( PDF ) Viver e Aprender 3: educação de jovens e adultos: guia do educador

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Viver,

Aprender

Educação de

Jovens e Adultos

Guia do Educador

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Presidente da República Federativa do Brasil

Fernando Henrique Cardoso

Ministro da Educação

Paulo Renato Souza

Secretário Executivo

Luciano Oliva Patrício

Secretária de Educação Fundamental

Iara Glória Areias Prado

Diretor do Departamento de Política da Educação Fundamental

Walter K. Takemoto

Coordenadora Geral de Educação de Jovens e Adultos

Leda Maria Seffrin

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Viver,

Aprender

Educação de

Jovens e Adultos

Guia do Educador

Ministério da Educação

Secretaria de Educação Fundamental

Brasília, 2001

Ação Educativa Assessoria, Pesquisa e Informação

Av. Higienópolis, 901 CEP 01238-001 São Paulo - SP Brasil

Tel. (011) 825-5544 Fax (011) 3666-1082 E-mail: [email protected] http://www.acaoeducativa.org

Diretoria:

Marilia Pontes Sposito, Luiz Eduardo W. Wanderley, Pedro Pontual, Nilton Bueno Fischer, Vicente Rodriguez

Secretário Executivo:

Sérgio Haddad

Edição:

Cláudia Lemos Vóvio (coordenadora), Mayra Patrícia Moura e Vera Masagão Ribeiro

Autores:

Arlete de Jesus Brito (módulos 2 a 4), Célia Maria Pimenta (módulos 2 a 4), Conceição Cabrini, Gerda Maisa Jensen, Hugo

Luiz de M. Montenegro, Katsue Hamada e Zenun, Luciana Marques Ferraz, Margarete A.A. Mendes, Maria Amábile Mansutti

(módulo 1), Maria Sueli de Oliveira, Roberto Giansanti

Apoio:

Maria Elena Roman de Oliveira Toledo (aplicação experimental do material)

Projeto gráfico e diagramação:

Bracher & Malta

Ilustrações:

Cecília Esteves

Preparação de originais e revisão:

Opera Editorial

Fotolitos:

Bureau 34

Agradecimentos:

Consultores: Ariovaldo Umbelino de Oliveira, Dulce Satiko Onaga, Magda Becker Soares, Maria do Carmo Martins e

Vivian Leyser da Rosa

Educadores que aplicaram o livro: Adriana N. Moreni, Alessandra D. Moreira, Antonia M. Vieira, Arnaldo P. do Nascimento, Celeste

A.B. Cardoso, Cleide T. Mendes, Dalva Kubinek, Darcy A.C. Moschetti, Dulcinéia B.B. Santos, Eliane D’Antonio, Elizabeth S. da

Silva, Francisco F. dos Santos, Irene A.V. da Silva, José V. de Carvalho, Juanice R. Marques, Lucia P.F. da Silva, Maria P.S.L. Matos,

Marta R. de Souza, Patrícia B. Damasio, Soraia V. dos Santos e Vera M. Zanardi

Direção e coordenação da Escola Municipal de 1º Grau “Solano Trindade” - Curso de Suplência I

Departamento de Documentação da Editora Abril - SP

Setor de Informação e Documentação de Ação Educativa - SP

Biblioteca do Colégio Santa Cruz - SP

Documentação e Informação do Instituto Socioambiental - SP

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Viver, aprender: educação de jovens e adultos

(Livro 2) / Cláudia Lemos Vóvio (coordenação);

[ilustrações de Cecília Esteves]. — São Paulo: Ação

Educativa; Brasília: MEC, 1998.

Vários autores.

ISBN 85-86382-03-5

1. Educação - Brasil. 2. Ensino de 1º grau -

Brasil. 3. Ensino de 1º grau - Livros didáticos.

I. Vóvio, Cláudia Lemos.

98-0555 CDD - 371.32

Índices para catálogo sistemático:

1. Livros didáticos - Ensino de 1º grau. 371.32

Esta publicação foi financiada pelo MEC – Ministério da Educação,

dentro do Programa de Educação de Jovens e Adultos.

Apoio:

IAF – Fundação Interamericana

ICCO – Organização Intereclesiástica para Cooperação ao Desenvolvimento

EZE – Associação Evangélica de Cooperação e Desenvolvimento

Apresentação

Professor,

Este livro que você está recebendo faz parte de uma coleção de materiais di-

dáticos para Educação de Jovens e Adultos, composta de quatro livros para os

estudantes e guias para o educador. Abrange as áreas de Língua Portuguesa,

Matemática e Estudos da Sociedade e da Natureza.

Com o apoio e financiamento do Ministério da Educação – MEC, no âmbi-

to do Programa de Educação de Jovens e Adultos, esse material foi produzi-

do por Ação Educativa Assessoria, Pesquisa e Informação. Baseado na

Pro-

posta curricular para o 1

segmento do ensino fundamental

, elaborada pela

mesma instituição, este trabalho tem a intenção de contribuir para a melhoria

do processo de aprendizagem nessa modalidade de ensino.

Com essa iniciativa, decorrente da necessidade de material didático específi-

co, apontada pelos professores que atuam na área, e também do empenho polí-

tico que vem reduzindo as taxas de analfabetismo no País, o MEC pretende que

seja colocado à disposição das Secretarias Estaduais e Municipais de Educação,

ONGs e demais instituições que atendem a esse alunado mais um importante

instrumento de apoio ao trabalho dos professores em salas de aula.

Secretaria de Educação Fundamental

Ministério da Educação

Nota dos elaboradores

Este material didático foi produzido por Ação Educativa, como mais uma

contribuição para o campo da Educação de Jovens e Adultos. Desde 1980, a

equipe que integra essa instituição vem dedicando-se a produzir subsídios peda-

gógicos e materiais didáticos para programas de educação popular e escolarização

de jovens e adultos, sempre respondendo a demandas de movimentos sociais e

populares, sindicatos e sistemas públicos de ensino. Nessa produção incluem-

se, por exemplo, os materiais didáticos

Poronga

(1981) e

O ribeirinho

(1984),

que integraram projetos educativos de grupos populares da Amazônia;

Ler, es-

crever, contar

(1988), que reportou a experiência levada a cabo junto a movi-

mentos de saúde em Diadema – SP; ou

Educação ambiental

(1992), produzido

e utilizado no âmbito do Movimento de Atingidos por Barragens em Santa Cata-

rina e Rio Grande do Sul. Em todas essas experiências, constatamos que tais ma-

teriais puderam transcender o contexto dos grupos que os demandaram origi-

nalmente, servindo de diversas maneiras a outros grupos com projetos educativos

afins. Todos esses materiais tiveram sua história e, por meio delas, pudemos

aprender tanto a importância de que haja disponível uma multiplicidade de ma-

teriais de referência apoiando a prática dos educadores, como o valor dos mui-

tos trabalhos nessa linha que nos influenciaram diretamente, impulsionando o

aperfeiçoamento de nossas propostas pedagógicas.

A coleção

Viver, aprender

, que ora apresentamos, da mesma forma responde

a uma demanda, que foi gerada pela divulgação das orientações expressas na

publicação

Educação de

jovens e adultos: proposta curricular para o 1

segmento

do ensino fundamental

, desenvolvida por Ação Educativa no ano de 1996 e dis-

tribuída nacionalmente numa publicação co-editada com o Ministério da Edu-

cação e Cultura e apoiada pela UNESCO. Diversos grupos que vêm utilizando

a Proposta Curricular como uma referência em suas práticas educativas junto a

jovens e adultos expressaram interesse em dispor de materiais didáticos que os

apoiassem nesse sentido. Especialmente junto a grupos comunitários que atuam

nas zonas Leste e Sul da cidade de São Paulo, tivemos a oportunidade de desen-

volver um trabalho de cooperação mais próximo, oferecendo materiais didáti-

cos que foram sendo elaborados experimentalmente e aperfeiçoados a partir das

sugestões das educadoras que os utilizaram em suas salas de aula. Desse modo,

além de o trabalho dos autores e editores envolvidos na elaboração dos livros e

dos consultores que analisaram suas versões preliminares, essa coleção contou

com a colaboração insubstituível dessas educadoras que muito nos ajudaram na

adequação do material à realidade de seu trabalho educativo com jovens e adultos

dos setores populares.

Essa soma de esforços para que esta coleção respondesse, de maneira compe-

tente e inovadora, às necessidades de educadores e alunos jovens e adultos só

foi possível graças aos recursos obtidos por Ação Educativa por meio de convê-

nio com o Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educação do MEC. Conta-

mos, também, com o apoio complementar de agências de cooperação interna-

cionais, particularmente da ICCO (Holanda), EZE (Alemanha) e IAF (EUA), que

já vinham apoiando projetos de Ação Educativa.

Entendemos que esse material didático assim como a proposta curricular em

que se baseia possam ser utilizados como insumos para a melhoria de progra-

mas educativos dirigidos aos jovens e adultos, somando-se a outros materiais e

propostas já elaborados por equipes pedagógicas que atuam nesse campo nas

mais diversas regiões do país. Nosso desejo é que a coleção

Viver, aprender

seja

também estímulo à elaboração de novos materiais, que deverão enriquecer a

história da educação de jovens e adultos no Brasil e, dessa forma, ajudar-nos

também a continuamente nos aperfeiçoar e, no futuro, estarmos aptos a supe-

rar as limitações que esse material certamente encerra, a despeito das intenções

e reais esforços de todos os agentes que se envolveram em sua elaboração.

Ação Educativa Assessoria, Pesquisa e Informação

Sumário

Introdução ............................................................................................ 1

Dicas de como usar este livro ........................................................ 1

Os conteúdos e o processo de aprendizagem ................................. 5

Mais dicas para o educador........................................................... 20

Módulo 1: Alimentação e consumo .......................................................... 25

Unidade 1: Leite: o primeiro alimento ........................................... 28

Unidade 2: Hábitos alimentares .................................................... 37

Unidade 3: A produção e a fome ................................................... 45

Unidade 4: A linguagem da propaganda........................................ 50

Unidade 5: Um pouco mais de Língua Portuguesa......................... 54

Unidade 6: Um pouco mais de Matemática ................................... 60

Juntos, o interesse social e o interesse individual da

educação devem constituir a garantia de que a dinâ-

mica social não será excludente.

Milton Santos

Módulo 2: Viagens pelo Brasil ................................................................. 67

Unidade 1: Os seres vivos e o meio ambiente................................. 70

Unidade 2: Floresta Amazônica..................................................... 78

Unidade 3: Cerrado....................................................................... 88

Unidade 4: Caatinga...................................................................... 93

Unidade 5: Manguezal .................................................................. 101

Unidade 6: Um pouco mais de Matemática ................................... 106

Unidade 7: Um pouco mais de Língua Portuguesa......................... 116

Módulo 3: Natureza e sociedade ............................................................. 125

Unidade 1: Água ........................................................................... 127

Unidade 2: Solo............................................................................. 138

Unidade 3: Patrimônios ambientais ............................................... 148

Unidade 4: Um pouco mais de Língua Portuguesa......................... 152

Unidade 5: Um pouco mais de Matemática ................................... 159

Módulo 4: Visões da Terra ....................................................................... 165

Unidade 1: Explicações míticas e científicas................................... 168

Unidade 2: O planeta Terra........................................................... 177

Unidade 3: Representações da Terra .............................................. 186

Unidade 4: Um pouco mais de Matemática ................................... 190

Unidade 5: Um pouco mais de Língua Portuguesa......................... 197

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 1

Introdução

Dicas de como usar este livro

O que é este livro?

Este é o terceiro livro da coleção

Viver, aprender,

série didática elaborada

especialmente para a educação de jovens e adultos correspondente ao primeiro

segmento do ensino fundamental (1ª a 4ª série). A coleção contém quatro livros

para os alunos, acompanhados, cada um deles, por um guia para o educador;

tem como referência a

Proposta Curricular para Educação de Jovens e Adultos

editada pelo MEC e Ação Educativa. A coleção abarca as áreas de Língua Por-

tuguesa, Matemática e Estudos da Sociedade e da Natureza.

Este guia corresponde ao livro 3, que se destina a alunos em fase de pós-

alfabetização. As atividades foram organizadas tendo em vista o enriquecimen-

to da visão de mundo dos jovens e adultos por meio do estudo de temas sociais

relevantes. Espera-se também que desenvolvam suas habilidades de leitura e es-

crita, de modo que possam ler e escrever com autonomia diferentes tipos de texto

e, principalmente, que se tornem capazes de usar a linguagem escrita como meio

para continuar aprendendo.

2 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

Este livro, como os demais da coleção, está organizado em módulos temáticos

que articulam atividades das três áreas de conhecimento (Língua Portuguesa,

Matemática e Estudos da Sociedade e da Natureza). Os módulos se subdividem

em unidades, que abordam diferentes dimensões do tema ou tópicos específicos

de Língua Portuguesa e Matemática. Finalmente, cada unidade contém ativida-

des variadas, que podem ser reconhecidas por símbolos que aparecem na lateral

das páginas:

1. Textos para leitura

e estudo.

2. Textos complementares para

ler, sorrir, refletir, sonhar etc.

3. Textos com informações

úteis ou relevantes para

o tema em estudo.

4. Fotos, ilustrações, mapas

ou gráficos para estudo.

5. Roteiro

de estudo.

7. Produção

de textos.

8. Atividade

de desenho.

9. Questões

para debate.

10. Proposta

de experiência.

11. Proposta

de pesquisa.

6. Atividades ou

exercícios escritos.

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 3

A ordem das unidades e das atividades propostas não é rígida. O educador

poderá intercalar atividades de várias unidades ou inverter a ordem de apresen-

tação de um tema, com o objetivo de adequar a abordagem aos interesses e ne-

cessidades de seu grupo de alunos ou ainda para tornar mais dinâmica a rotina

de sala de aula. Também podem ser intercaladas as unidades temáticas e as que

abordam conteúdos específicos de Língua Portuguesa e Matemática.

Que temas são tratados neste livro?

O objetivo geral da seqüência temática proposta neste livro é que os jovens

e adultos reflitam sobre sua condição de membros de uma sociedade, na qual se

produzem certas formas de relação das pessoas entre si e delas com o meio na-

tural. A partir de um fato tão comum e cotidiano — a alimentação —, propõe-

se uma reflexão que envolve idéias como as de qualidade de vida, manutenção

da saúde e consumo. Amplia-se então a reflexão para a consideração dos seres

humanos como parte de ciclos naturais mais amplos, nos quais se estabelecem

complexas relações de troca entre os seres vivos e o ambiente físico. Destaca-se

o caráter autoconsciente e histórico da ação humana sobre a natureza, o que lhe

confere um lugar de destaque neste conjunto complexo de relações. A partir de

exemplos concretos de situações problemáticas, a proposta é que os alunos re-

flitam criticamente sobre o significado do progresso econômico, técnico e cien-

tífico. Eles deverão compreender que esse progresso pode tanto resultar na de-

gradação dos recursos naturais e de nossas esperanças no futuro, quanto gerar

novos saberes e atitudes que nos conduzam rumo a um verdadeiro desenvolvi-

mento humano e solidário.

Essa temática geral foi assim desenvolvida nos quatro módulos que com-

põem o livro:

Módulo 1: Alimentação e consumo

Os alunos terão a oportunidade de analisar a influência da indústria e da

propaganda nos hábitos alimentares das sociedades modernas e também em

outros hábitos que caracterizam nosso modo de vida. Focalizando a alimenta-

ção do bebê, espera-se fomentar nos alunos atitudes condizentes com a mater-

nidade e paternidade responsáveis, baseadas em conhecimentos sobre as neces-

sidades nutricionais e afetivas das crianças pequenas, que também precisam nessa

fase da vida de cuidados especiais com relação à higiene. Ainda nesse módulo,

4 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

propõe-se um estudo sobre os hábitos alimentares do grupo, sobre o valor nu-

tricional dos alimentos e o valor cultural da arte culinária. Discute-se também o

outro lado da moeda — a fome —, flagelo que atinge milhões de brasileiros, des-

nudando-se as graves desigualdades sociais que caracterizam o Brasil.

Módulo 2: Viagens pelo Brasil

O módulo introduz alguns conceitos básicos relacionados à ecologia: as

cadeias alimentares, seres vivos produtores, consumidores e decompositores e

as trocas que realizam entre si e com o ambiente físico. Propõe-se uma viagem

pelos principais ecossistemas brasileiros, por meio da qual os alunos poderão

aplicar esses conceitos no estudo de conjuntos naturais com características pe-

culiares. Destacam-se as modificações provocadas por diferentes grupos sociais

nesses conjuntos naturais e o aproveitamento desigual de seus recursos.

Módulo 3: Natureza e sociedade

Aprofunda a temática da unidade anterior, focalizando elementos básicos

do ambiente físico: a água e o solo. Estudam-se os ciclos e processos naturais

relacionados a esses elementos, além dos usos que deles fazem as sociedades

humanas. Destacam-se problemas relacionados a abastecimento de água, des-

tinação de lixo e esgoto. Introduz-se o conceito de patrimônio ambiental, consi-

derando tanto os naturais quanto os culturais ou históricos.

Módulo 4: Visões da Terra

Introduz o estudo do planeta Terra como corpo celeste e os movimentos

relacionados à ocorrência de dias e noites e das estações do ano. Uma breve re-

trospectiva histórica de diferentes explicações sobre a origem da Terra, seu lu-

gar no universo e sua relação com outros astros cria a oportunidade de refletir

sobre o desenvolvimento científico e as transformações na visão de mundo dos

povos. Introduz-se também o estudo do mapa-múndi.

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 5

Os conteúdos e o processo

de aprendizagem

Rumo à autonomia na leitura e na escrita

Nos livros 1 e 2 desta coleção, tínhamos em mente alunos em processo

de aquisição da linguagem escrita, ainda muito dependentes da mediação do

educador. Por isso, propúnhamos na maioria dos casos que o estudo de tex-

tos fosse feito com base na leitura oral feita pelo educador, viabilizando que

os alunos se familiarizassem com a linguagem escrita à medida que ganha-

vam mais e mais fluência no processo de decodificação das letras. Para o es-

tágio de aprendizagem correspondente ao presente livro, a proposta é que os

alunos ganhem paulatinamente autonomia para ler, prescindindo da media-

ção do educador-leitor. Espera-se que eles desenvolvam suas habilidades de

modo a poder ler silenciosamente, compreendendo o assunto geral do texto

e o assunto de cada parte, podendo localizar informações específicas de que

necessitar.

Espera-se também que os alunos comecem a desenvolver estratégias de es-

tudo de textos ou estudo por meio de textos. Isso implica a introdução de tra-

balhos mais sistemáticos sobre a estrutura — identificação e síntese de idéias

principais — e sobre o vocabulário do texto. Outro aspecto importante é a in-

tensificação do trabalho de interpretação de esquemas explicativos, além de grá-

ficos e tabelas. Esses recursos são utilizados com muita freqüência em textos

instrucionais, ou seja, textos que visam a aprendizagem de fatos, processos, pro-

cedimentos etc. A compreensão da simbologia gráfica própria de esquemas, grá-

ficos e tabelas, assim como sua relação com a informação textual são essen-

ciais para o entendimento do que se quer explicar ou demonstrar.

Com relação à escrita, espera-se que os alunos caminhem também para a

elaboração de textos mais estruturados, empregando melhor os sinais de pon-

tuação e analisando possibilidades de organização das idéias nos parágrafos. Es-

pera-se também que adquiram uma consciência maior dos estilos lingüísticos que

caracterizam cada modalidade textual, podendo empregá-los em suas produções.

Além de incluir uma variedade de tipos de texto, por meio da qual podem fami-

liarizar-se com seus diferentes modos de dizer, sugerimos atividades em que eles

6 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

deverão transpor uma modalidade para outra — por exemplo, escrever uma carta

baseada em uma narrativa mítica ou um texto publicitário a partir de textos in-

formativos etc.

Também com relação ao processamento de informações numéricas, os alu-

nos deverão alcançar maior flexibilidade e autonomia, lendo e escrevendo nú-

meros maiores e estabelecendo relações mais complexas entre eles.

Mesmo propondo a conquista da autonomia na leitura e escrita e a capaci-

dade de estudar por meio de textos como objetivos centrais, não devemos per-

der de vista o fato de que a ajuda do educador continuará sendo da maior im-

portância. Provavelmente, em alguns casos, você terá ainda que facilitar a com-

preensão dos alunos lendo os textos em voz alta. E, mesmo que os alunos pos-

sam ler silenciosamente o texto, a sua orientação será essencial para que pos-

sam esclarecer dúvidas e estabelecer as relações possíveis a partir das informa-

ções contidas no texto.

A diversidade de textos

Para que os alunos se tornem leitores autônomos e se comuniquem por es-

crito de forma eficiente, é fundamental que tenham familiaridade com vários tipos

de texto, pelo menos aqueles mais usuais em nossa cultura. É por isso que neste

livro, como nos outros desta coleção, foram incluídos textos variados, para que

os alunos possam comparar as características lingüísticas de cada um. Esses textos

de leitura também devem servir de modelo, em que eles podem basear-se para

produzir seus próprios textos, de acordo com diferentes intenções comunicativas.

Dentre as muitas modalidades de texto apresentadas, algumas são privile-

giadas como objeto de estudo. No primeiro módulo deste livro, os alunos terão

oportunidade de analisar textos de propaganda, modalidade bastante presente

em seu cotidiano, seja na forma de texto oral ou escrito. Já nos módulos seguin-

tes, dá-se mais ênfase à análise de textos descritivos com informação científica,

modalidade menos freqüente no cotidiano dos alunos fora da escola. Por outro

lado, é o tipo de texto mais comumente utilizado na escola como material de

instrução. Por esse motivo, é fundamental que os alunos se familiarizem com a

linguagem utilizada nesses textos, que aprendam a identificar o tema e os subte-

mas correspondentes a cada parte, além de lidar com seu vocabulário específico.

Visando também a ampliar a percepção lingüística dos alunos e enriquecer

seus recursos de escrita, propomos um estudo da descrição em diversos tipos de

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 7

texto: publicitários, informativos e literários. Os alunos deverão reconhecer que,

em cada tipo de texto, a descrição cumpre um objetivo, que pode ser criar dese-

jos no leitor, como no caso da propaganda, construir imagens que provoquem

sensações e emoções, como no caso dos textos literários, ou construir imagens

que correspondam da forma mais objetiva possível à realidade. Analisando as

descrições, os alunos poderão também tomar consciência de uma importante

característica de muitas modalidades escritas: a importância de dizer as coisas

de modo mais específico, mais detalhado, para que o leitor possa de fato for-

mar uma idéia do que se quer dizer. Por exemplo, não basta escrever “a festa foi

legal”, ou “a menina é bonita”; é preciso contar como foi a festa, seja de forma

objetiva, seja de modo a transmitir sensações e sentimentos; do mesmo modo, a

beleza da menina só poderá ser imaginada se forem descritas algumas de suas

características físicas, seus jeitos, modo de ser etc.

Outra modalidade de texto que os alunos terão oportunidade de analisar

são as notícias jornalísticas. O jornal é provavelmente o material escrito a que

mais facilmente os jovens e adultos terão acesso fora da escola, por isso, é fun-

damental que eles tenham familiaridade com sua organização e linguagem, mo-

tivando-se para lê-lo também fora da sala de aula. A notícia jornalística tam-

bém se presta ao trabalho com sínteses, pois, normalmente, o título e o primei-

ro parágrafo das notícias já trazem as informações principais sobre o fato, en-

quanto os parágrafos seguintes vão acrescendo detalhes. Destacaremos também

a identificação da pontuação característica desses textos, especialmente o uso de

aspas na transcrição de declarações das pessoas envolvidas no fato noticiado.

Outra modalidade introduzida neste volume são os relatos históricos. Tam-

bém se trata de uma modalidade que merece um trabalho especial, pois exige

que o leitor se transporte para outras épocas e perceba a seqüência cronológica

a que correspondem os eventos narrados. Finalmente, neste livro, os alunos tam-

bém poderão conhecer algumas narrativas míticas, que são uma forma particu-

lar de explicar, por meio de histórias, a origem do universo, dos seres humanos

e outros fenômenos naturais. Nesses textos, terão a oportunidade de analisar os

recursos utilizados na escrita para reproduzir diálogos dos personagens que

participam das histórias.

É importante que, a todo momento, você comente com os alunos as dife-

renças e semelhanças entre os vários tipos de texto, favorecendo o reconhecimento

de suas diversas funções comunicativas. Também quando produzirem seus tex-

8 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

tos, é importante que eles estejam atentos à elaboração de um estilo que corres-

ponda às suas intenções comunicativas. É por esse motivo que, neste livro, as

propostas de produção escrita referem-se sempre a uma modalidade de texto

específica. Não se pede que os alunos escrevam uma “redação”, que é um texto

que não cumpre nenhuma função comunicativa específica. O que se propõe é

que escrevam cartas, textos publicitários, folhetos explicativos, registros de ob-

servações, notícias ou lendas, procurando empregar a linguagem mais adequa-

da a cada caso. Tendo o professor, os colegas e ainda outras pessoas como leito-

res de seus textos, eles terão a chance de verificar se suas produções escritas de

fato cumprem seus objetivos e em que aspectos podem ser aperfeiçoadas.

As estratégias de leitura

Assim como existem vários textos, existem várias formas de ler, que tam-

bém podem variar de acordo com nossos objetivos pessoais. Por exemplo, fo-

lheando uma revista, uma pessoa se interessa por uma matéria sobre a Floresta

Amazônica, observa as imagens, lê os títulos e mais algumas partes do texto, talvez

até fora da ordem em que são apresentados. Seu objetivo, nesse caso, é apenas

se distrair e satisfazer sua curiosidade. Essa mesma pessoa terá que ter uma pos-

tura totalmente diferente se tiver que estudar as características da Floresta Ama-

zônica lendo um texto escolar. Provavelmente, ela terá que lê-lo mais de uma vez:

na primeira leitura, formará uma idéia geral sobre o conteúdo do texto e identi-

ficará os assuntos de que tratam algumas de suas partes. Depois, se quiser en-

contrar uma explicação específica — por exemplo, por quais estados a floresta

se estende ou qual a relação entre a vegetação e a ocorrência de chuvas —, ela

deverá retomar o texto, correr os olhos sobre ele, localizar a parte que trata do

assunto e identificar a informação que necessita. Se quiser fazer uma síntese das

idéias principais, certamente essa pessoa terá que ler o texto mais uma vez, su-

blinhando algumas partes ou anotando indicações nas margens. Se tiver que

explicar para um colega um processo descrito no texto, terá que retomá-lo ain-

da mais uma vez, buscar o significado preciso de palavras que não conhece, de

forma a assimilar mais profundamente o conteúdo do texto; terá também que

se esforçar por memorizar alguns termos que servem para descrever o fenôme-

no com mais clareza e precisão. Provavelmente, terá que fazer o mesmo se esti-

ver estudando para uma prova, em que precisará demonstrar seus conhecimen-

tos sobre a Floresta Amazônica.

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 9

Um dos objetivos que perpassa todas as atividades com textos propostos no

livro é tornar o aluno consciente das estratégias de leitura que pode utilizar para

ler. Especialmente no caso do jornal, que é um material extenso que trata de vários

assuntos, os alunos precisam saber utilizar os títulos, as imagens e os cabeça-

lhos como guias para localizar as notícias que interessam. Devem também sa-

ber recorrer a chamadas e lides para inteirar-se das informações mais importan-

tes relacionadas ao fato noticiado. Finalmente, deverão estar em condições de

ler o texto integralmente, caso se trate de um tema de interesse. Nesse caso, é

interessante que comecem a desenvolver estratégias de leitura mais analíticas, com-

parando as opiniões expressas pelos vários envolvidos e aprendendo o vocabu-

lário específico utilizado.

Ao propor atividades de estudo de texto aos alunos, é preciso considerar

uma certa hierarquia entre essas várias estratégias de abordagem do texto. In-

terromper a primeira leitura de um texto para procurar palavras desconhecidas

no dicionário dificilmente será uma estratégia eficaz. Devemos sempre iniciar o

trabalho por estratégias que focalizam aspectos mais globais do texto, como a

apreensão do assunto e sua organização em partes. Mesmo porque de nada adian-

ta um dicionário se o aluno não souber identificar qual significado dentre os vários

que o dicionário propõe corresponde ao do texto em que a palavra aparece.

Na maioria das atividades que envolvem estudo de vocabulário, antes de

sugerir que os alunos recorram ao dicionário, propomos que eles tentem dedu-

zir o significado da palavra pelo contexto. É importante que tomem consciência

de que o significado das palavras se constrói no contexto e que o dicionário fun-

ciona como instrumento auxiliar, nos casos em que um estudo mais detalhado

requer uma apreensão mais precisa sobre o sentido de alguns vocábulos, espe-

cialmente dos mais recorrentes dentro de um campo temático.

Finalmente, os alunos devem estar conscientes também de que o bom leitor

não é aquele que se limita a registrar o que o texto informa, mas sim aquele que

é capaz de estabelecer várias relações entre a informação textual e seus conheci-

mentos anteriores sobre o texto. O bom leitor é aquele que sabe formular novas

perguntas a partir do texto lido, gerando a necessidade de buscar novas fontes

de conhecimento. Para que desenvolvam esse tipo de atitude diante de um tex-

to, certamente os alunos precisarão muito de seu incentivo e de muitas oportu-

nidades de debater o texto oralmente. Podemos encontrar jovens e adultos que

tenham dificuldade de estabelecer relações variadas a partir de uma leitura e eles

10 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

devem ser incentivados a isso, principalmente por meio de conversas ou compa-

ração de diferentes fontes sobre um mesmo assunto. Por outro lado, há jovens e

adultos que tendem a ignorar ou desinteressar-se da informação contida no tex-

to, preferindo substituí-la por suas próprias opiniões ou conhecimentos prévios

sobre o tema. Nesse caso, o aluno não está incorporando novos elementos à sua

compreensão sobre os fatos e por isso é importante você marcar a diferença entre

o que é informação que consta no texto e o que são os aportes que os leitores

trazem com base nos seus conhecimentos prévios sobre o tema. É justamente da

combinação (e não da confusão) entre esses dois tipos de informação (a que há

no texto e a que já era de conhecimento do leitor) que se produz a verdadeira

compreensão, a verdadeira aprendizagem.

A produção de textos escritos

Como já foi mencionado, os textos propostos para leitura e análise devem

servir como modelos que orientem os alunos em suas próprias produções escri-

tas dentro de uma certa modalidade textual. Por isso é tão importante comen-

tar com os alunos as marcas lingüísticas de cada tipo de texto, os recursos que

os autores utilizam para organizar uma explicação de forma clara e objetiva, para

chamar a atenção do leitor, fazê-lo rir ou emocionar-se. São esses recursos que

eles deverão empregar em seus textos para torná-los mais ricos e eficientes do

ponto de vista da comunicação.

No início do processo de aprendizagem, os alunos tendem a produzir tex-

tos em bloco, reproduzindo marcas da linguagem oral. Nessa etapa eles devem

começar a se preocupar com a seqüência do que escrevem, organizando tema-

ticamente as partes do texto. É por isso que se inicia um trabalho sistemático de

identificação dos assuntos tratados em cada parágrafo dos textos lidos.

Também as marcas de oralidade deverão ser substituídas por recursos pró-

prios da escrita. Por exemplo, a separação e o encadeamento das idéias devem

ser marcados pelo uso de parágrafos e sinais de pontuação. Espera-se que os

alunos possam conquistar maior autonomia no uso desses recursos, especialmente

na utilização da letra maiúscula e do ponto final para marcar o início e o final

das frases, reconhecendo-as como enunciados com sentido completo.

Ao propor uma atividade de produção de texto, você deve inicialmente ori-

entar os alunos no planejamento do que vão escrever. Em seguida, proponha que

façam uma primeira escrita, para a qual podem contar com a sua ajuda ou a dos

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 11

colegas para resolver dúvidas ortográficas ou de construção das frases. Ao co-

mentar essa primeira versão do texto, destaque os problemas relacionados à

organização das idéias, mostrando aquelas informações que ficaram faltando para

garantir a plena compreensão por parte do leitor. Os alunos podem então fazer

as alterações que julgarem necessárias para aperfeiçoar seu texto. Numa segun-

da etapa você pode indicar erros de ortografia e concordância, além de proble-

mas de pontuação que tenham persistido. Depois dessa revisão, os alunos po-

dem ser motivados a passar seus textos a limpo, corrigindo os erros, especial-

mente se houver interesse em guardá-los como registro ou em mostrá-los para

um público mais amplo.

A elaboração de textos coletivos ou ainda a revisão coletiva de um texto

elaborado individualmente são sempre estratégias valiosas para trabalhar a or-

ganização do texto, a seqüência de idéias, o uso da pontuação etc. No caso da

elaboração coletiva, você pode chamar os próprios alunos para assumirem o papel

de escribas do grupo. A turma inicialmente faz um plano do que pretende escre-

ver, que informações o texto deve conter e em qual seqüência. Depois, alguém

sugere uma primeira frase que o escriba registra no quadro. Todos podem dar

sugestões sobre a ortografia da palavra, sobre o uso de plurais ou sobre a estru-

tura da frase. Depois, outros vão sugerindo frases para dar continuidade ao texto,

sempre seguidas de comentários dos colegas e do educador. O resultado final pode

ser depois registrado no caderno, caso haja interesse. No caso da correção cole-

tiva, é preciso que haja um ambiente favorável a que algum aluno se disponha a

transcrever no quadro algum trecho de um texto de sua autoria. O educador pode

então coordenar uma sessão de revisão conjunta do trecho, pedindo sugestões

para o grupo e comentando os aspectos que considerar relevantes. O próprio autor

do texto pode ir fazendo no quadro as alterações que achar convenientes em seu

texto.

Na maioria das vezes, as propostas de produção de texto incluídas neste livro

prevêem alguma forma de exposição dos textos a outros leitores que não ape-

nas o educador; os alunos deverão freqüentemente ler e comentar as produções

dos colegas ou elaborar coletivamente murais para exposição de textos e ilus-

trações que sintetizam o resultado dos estudos que estão realizando. Acredita-

mos que, dessa forma, eles terão mais motivações para elaborar textos que cum-

pram suas funções comunicativas, aperfeiçoando o conteúdo, a linguagem e a

forma de apresentação.

12 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

Ortografia

Nessa fase da aprendizagem espera-se que os alunos possam consolidar sua

consciência ortográfica, ou seja, conhecer as regularidades e irregularidades or-

tográficas da língua, ainda que não necessariamente tenham memorizado a or-

tografia de todas as palavras de uso corrente. Isso quer dizer, por exemplo, que,

pretendendo escrever a palavra

abuso

, o aluno poderá ficar na dúvida se na úl-

tima sílaba vai

, pois sabe que, entre duas vogais, essas letras têm o mes-

mo som; deverá estar seguro, entretanto, que, nesse caso, não caberia

nem

O importante é que ele saiba reconhecer onde pode haver dúvidas dessa nature-

za (letras com o mesmo som) e verificar a forma correta, seja perguntando ao

educador ou a um colega, seja consultando um texto em que a palavra aparece

ou o dicionário.

A estratégia mais eficaz para trabalhar a ortografia com os alunos nessa fase

da aprendizagem é o comentário das dúvidas que aparecem no próprio momen-

to da produção escrita ou dos erros identificados num momento posterior, quando

os textos forem revisados pelo educador. Em todas as atividades envolvendo a

escrita, deve-se abrir a possibilidade de que, sem atrapalhar a dinâmica da tur-

ma, os alunos possam receber ajuda do educador ou de algum colega para re-

solver suas dúvidas. Ao revisar ou corrigir textos produzidos por seus alunos,

você deverá também fazer um levantamento dos erros mais comuns e comentá-

los coletivamente, mostrando exemplos no quadro de giz. Outra estratégia pos-

sível é a correção individual feita pelo educador no próprio texto do aluno. Nessa

fase da aprendizagem, você pode apenas assinalar a lápis as palavras que con-

têm algum erro ortográfico, cabendo ao próprio aluno a tarefa de identificá-lo

e corrigi-lo de forma autônoma, exercitando sua consciência ortográfica.

Consideramos que essas são as estratégias mais eficazes para trabalhar a

ortografia, principalmente porque focalizam as dúvidas que os alunos realmen-

te têm; algumas dúvidas podem ser comuns à maioria do grupo, outras específi-

cas de alguns. No livro incluímos ainda alguns exercícios que devem ser propostos

como atividades complementares. No primeiro módulo, sugerimos um ditado

para que os próprios alunos possam fazer um diagnóstico dos problemas orto-

gráficos comuns à turma. Trata-se de uma atividade que você poderá repetir em

todas as ocasiões que achar conveniente, selecionando outros textos para ditar.

A vantagem de realizar o diagnóstico a partir de um ditado é que toda a turma

escreve as mesmas palavras, podendo comparar possibilidades ortográficas. Além

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 13

disso, ao escrever um texto ditado, os alunos podem concentrar-se mais no como

escrever as palavras, já que o problema de decidir o que escrever não se coloca.

Além desse diagnóstico, em todos os módulos são propostos exercícios fo-

calizando particularidades ortográficas que normalmente geram dúvidas nos

alunos que estão nessa fase da aprendizagem. O objetivo dessas atividades é

proporcionar uma revisão especialmente dos casos em que há letras ou grupos

de letras com o mesmo som. Entre os casos revisados estão os encontros con-

sonantais e vocálicos, os dígrafos (

sç

), o

e o

e os vários sons do

Análise lingüística

O estudo de diferentes modalidades de texto e a produção de textos pelos

próprios alunos constituem as melhores oportunidades para a análise dos aspectos

gramaticais da língua. Nessa fase, é importante marcar as diferenças entre a lin-

guagem escrita, na qual as regras da norma culta devem ser seguidas mais rigo-

rosamente, e as variantes da linguagem oral, falada nas diversas regiões do país.

Devemos considerar também que algumas modalidades de texto escrito exigem

menos rigor em termos de correção gramatical, enquanto em algumas situações

a linguagem oral empregada exige maior atenção. Há, por um lado, as cartas

pessoais, que permitem uma linguagem bem informal e, por outro lado, há si-

tuações nas quais devemos utilizar uma linguagem mais formal, como quando

nos apresentamos numa entrevista como candidatos a um emprego.

A revisão e o comentário sobre os textos escritos pelos próprios alunos se-

rão, sem dúvida, as melhores oportunidades para analisar questões gramaticais

diretamente relacionadas à correção da escrita, como as regras de concordân-

cia, de pontuação etc. Para essa análise, não é necessário fazer um estudo for-

malizado de categorias gramaticais relacionadas à análise morfológica ou sintá-

tica. Os alunos podem lançar mão de sua consciência lingüística para aplicar certas

regras aos seus próprios textos, desde que você chame a atenção deles para fra-

ses em que tais regras estejam sendo seguidas, ou, como contraponto, frases em

que são cometidas transgressões à regra.

No livro dos alunos, reunimos também alguns exercícios nos quais os alu-

nos poderão praticar a aplicação de regras que auxiliam na produção de textos

corretos do ponto de vista gramatical. Eles poderão experimentar a flexão de

palavras em gênero, número e tempo, seja completando textos dos quais foram

14 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

omitidos certos vocábulos, seja operando transformações em pequenos trechos

que demandam atenção especial aos problemas de concordância.

No que se refere ao estudo dos significados das palavras, a novidade pro-

posta neste livro em relação aos demais diz respeito ao trabalho com o dicioná-

rio. Há explicações e propostas de exercícios sobre como se organizam os dicio-

nários (a ordem alfabética, as palavras indicadas nos cabeçalhos das páginas),

sobre como encontrar palavras que se flexionam (por exemplo, substantivos e

adjetivos quase sempre no masculino singular, verbos no infinitivo etc.) e sobre

como selecionar, dentre várias opções, o sentido da palavra que corresponde ao

contexto em que foi utilizada.

O desenvolvimento da linguagem oral

Como já mencionamos, o comentário oral sobre textos escritos é uma es-

tratégia privilegiada para promover a compreensão na leitura e o estabelecimento

de novas relações a partir do que se lê. Esse é apenas um dos exemplos que indi-

cam em que medida o trabalho sobre a oralidade pode apoiar o desenvolvimen-

to da leitura e da escrita e vice-versa. A vivência escolar pode oferecer excelen-

tes oportunidades para que os jovens e adultos ampliem seus recursos expressi-

vos tanto no que se refere à oralidade quanto à escrita. Dada a importância da

fala como instrumento primordial de comunicação e aprendizagem, poderíamos

dizer que os efeitos de uma maior desenvoltura na linguagem oral será mais

prontamente percebido pelos próprios alunos que os efeitos da aquisição do

código escrito.

Nessa etapa da aprendizagem, além de sempre abrir espaço para o relato

de experiências e exposição de conhecimentos prévios, é importante também

incentivar os alunos a se prepararem para expor oralmente os resultados de uma

pesquisa ou mesmo as idéias principais de um texto que acabam de ler. Dessa

forma, estarão exercitando uma nova habilidade, que é a de organizar um dis-

curso sobre um conteúdo recém-apreendido. Para auxiliá-los numa tarefa, de-

vemos orientar os alunos para que lancem mão dos apontamentos escritos como

guias ou lembretes, que podem ser consultados durante a exposição. O planeja-

mento de atividades coletivas também é uma excelente oportunidade para que

os alunos exercitem a combinação da exposição oral e o registro escrito.

A leitura em voz alta também é uma habilidade que pode ser exercitada,

preferencialmente em pequenos grupos ou com textos previamente preparados.

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 15

Especialmente os mais inibidos ou os que não têm muita fluência não devem ser

submetidos à obrigação de ler em voz alta caso não o desejem. Devemos ter sem-

pre em mente que ler em voz alta não é o mesmo que compreender um texto. A

pessoa pode ler em voz alta de forma fluente mesmo com uma compreensão li-

mitada do conteúdo do texto; por outro lado, uma pessoa que não lê bem em

voz alta, por timidez ou outro motivo, pode perfeitamente realizar leituras si-

lenciosas das quais extrai grande riqueza de significados.

Os objetivos do trabalho sobre conteúdos matemáticos

A proposta do trabalho sobre conteúdos matemáticos neste livro também

visa a desenvolver no aluno habilidades

intrapessoais

(relativas a operações in-

teriores, de pensamento) e

interpessoais

(relativas à capacidade de comunicação

e interação com outros). Com relação às habilidades intrapessoais, esperamos

possibilitar ao aluno o desenvolvimento do pensamento relacional, a capacida-

de de estabelecer relações entre os conceitos básicos da matemática e os de ou-

tras áreas do conhecimento; esperamos que possam interpretar e analisar as in-

formações quantitativas transmitidas por meio de representações numéricas e

geométricas, bem como aquelas que se utilizam de gráficos e tabelas; que desen-

volvam a capacidade de antecipar mentalmente processos, levantar hipóteses e

testá-las, interpretar e resolver problemas, validando e estimando os resultados,

além de construir uma linguagem matemática elementar.

Dentre as habilidades interpessoais, o trabalho aqui desenvolvido busca

propiciar ao aluno condições de trabalhar coletivamente no levantamento de

problemas, na construção e comparação de possíveis soluções. Para tanto, os

alunos precisarão desenvolver a capacidade de explicar o próprio raciocínio para

os demais, assim como a de compreender diferentes formas de representar idéias

matemáticas. Essas habilidades básicas devem garantir ao aluno a apropriação

de instrumentos que lhe possibilitem ler criticamente as informações quantitati-

vas que lhe chegam e equacionar situações problemas em seu dia-a-dia.

Para que essas metas sejam atingidas, é necessário que os alunos vejam a

matemática não como um corpo fechado e acabado de conhecimentos, mas como

atividade social, histórica e dinâmica, que auxilia na leitura e compreensão da

realidade. É possível aos alunos desenvolver uma visão assim da matemática se

favorecermos aprendizagens significativas, seguindo alguns princípios metodo-

lógicos. Um primeiro princípio é que a aquisição do conhecimento é, basicamente,

16 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

um processo social e, portanto, o professor deve incentivar o aluno a propor e

socializar problemas e soluções e a construir argumentações lógicas que dêem

sustentação às suas asserções. Outro princípio metodológico relacionado a essa

concepção é que as “verdades matemáticas” não são determinadas pela autori-

dade (seja do professor ou dos livros); sendo assim, o professor precisa fomen-

tar uma atitude crítica no aluno, de maneira que qualquer “verdade” seja sem-

pre verificada por ele mesmo.

A metodologia aqui proposta está embasada na resolução de situações proble-

mas. Que para ensinar um conteúdo matemático, é adequado encontrar uma situa-

ção na qual esse conteúdo encerre uma boa estratégia de resolução de um problema

proposto. Uma situação problema deve permitir que o aluno adquira novos conhe-

cimentos, tomando consciência da insuficiência de seus antigos conhecimentos.

Para que isso seja possível, o professor precisa estar sempre atento para iden-

tificar os conhecimentos que os alunos já possuem acerca dos temas a serem

estudados. As situações precisam ser abertas o suficiente para que os alunos

possam levantar hipóteses, testá-las, obterem maneiras diferentes de resolução.

Como a aquisição do conhecimento é um processo social, é imprescindível que

haja momentos de socialização das resoluções e resultados obtidos, nos quais o

professor sistematize com os alunos o conhecimento construído.

Os conteúdos matemáticos abordados

Neste livro, abordamos a leitura e escrita de números na ordem dos milha-

res e milhões, a partir do uso de números em diferentes contextos, discutindo a

ordem de grandeza adequada a cada um deles. No trabalho com o sistema de

numeração decimal e suas operações utilizamos o ábaco, o material dourado e

o quadro de valor posicional. São trabalhados também os significados e técni-

cas operatórias da multiplicação e divisão com números naturais.

Retomamos o conceito de medida e trabalhamos os conceitos de medida de

superfície (área) e de contorno de figuras (perímetro). Trabalhamos a composi-

ção e decomposição de figuras explorando um milenar quebra-cabeça chinês, o

tangram, que possibilita o desenvolvimento de diferentes conceitos matemáti-

cos. Utilizamos os submúltiplos do metro para retomarmos a leitura de núme-

ros com vírgula, relacionando décimo com decímetro, centésimo com centíme-

tro e milésimo com milímetro. Optamos por trabalhar com simetria pois esse

conceito revela o caráter dinâmico da geometria e será utilizado futuramente para

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 17

a compreensão de outros conceitos matemáticos, por exemplo, os números si-

métricos. Aqui novamente utilizamos o tangram, além do trabalho com do-

braduras e recortes.

Em estatística foram trabalhados o significado da porcentagem, uma técni-

ca de cálculo de porcentagem a partir de agrupamentos de 100 e a leitura e in-

terpretação de tabelas e gráficos com dados de situações reais. Propõe-se a uti-

lização da calculadora em várias situações com o objetivo de analisar se uma

situação envolve ou não regularidades e para aprofundar o significado do siste-

ma de numeração decimal e de suas operações.

O estudo da sociedade e da natureza

Nos temas de estudo propostos nos quatro módulos que compõem este li-

vro há uma lógica de abordagem e alguns conceitos básicos sobre os quais é

importante você estar ciente para orientar as atividades de forma coerente. Nos

dois primeiros livros desta coleção, o eixo articular dos temas dizia respeito muito

diretamente à identidade dos alunos, seu reconhecimento como homens e mu-

lheres de uma certa faixa etária, pertencente a um certo grupo social caracteri-

zado por um modo de vida e uma cultura particulares. Neste livro, o foco já

compreende os seres humanos como elos de uma cadeia mais complexa de inte-

rações entre seres vivos e o meio ambiente. Além disso, os temas de estudo en-

volvem de forma mais abrangente o reconhecimento de relações sociais comple-

xas, das quais participam os indivíduos e os grupos.

Assim, por exemplo, o estudo sobre os hábitos alimentares do grupo enqua-

dra-se num campo mais amplo de questões sociais, que engloba desde a indús-

tria de alimentos ou a influência da propaganda nos comportamentos dos con-

sumidores até os circuitos de produção, transporte e comercialização, as interações

entre o rural e o urbano e as desigualdades existentes entre as regiões brasilei-

ras. Às questões relacionadas ao cuidado com a saúde no plano individual, agre-

gam-se outras que remetem à dimensão coletiva e pública da saúde. É o que está

em pauta, por exemplo, quando se abordam problemas relacionados ao abaste-

cimento de água, ao saneamento básico ou à deposição de lixo. Também a aná-

lise de fatos relacionados à degradação ou à preservação do meio ambiente e dos

recursos naturais envolve a consideração dos direitos não apenas de indivíduos

ou grupos mas, em última instância, os de toda humanidade, incluindo as futu-

ras gerações.

18 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

Grande parte das atividades propostas referem-se às relações entre a natu-

reza e a sociedade. Essa temática, muito em moda nos últimos anos, pode levar

a abordagens simplistas que precisam ser evitadas. Uma primeira consideração

a ser feita é a de que os seres humanos, mesmo sendo parte da natureza e estan-

do sujeitos aos ciclos naturais, têm um lugar muito especial nesta cadeia de

interações entre os seres vivos e o meio ambiente. Dotados da capacidade de

raciocinar e elaborar mentalmente suas ações, desde tempos imemoriais organi-

zam-se em sociedade e dessa forma produzem e garantem suas condições bási-

cas de existência, retirando da natureza os recursos necessários. Os seres huma-

nos atribuem sentido e finalidade à natureza, não só como recurso natural, mas

como valor espiritual. Uma montanha ou um rio, por exemplo, podem tornar-

se locais de cultos sagrados, investindo-se de um significado que não é atribuí-

do por uma só pessoa, mas partilhado com um grupo de pessoas que interagem

de diversas formas. Nas palavras do geógrafo francês Elisée Reclus, “o homem

é a natureza tomando consciência de si mesma”. As relações entre a natureza e

a sociedade são também relações entre seres humanos, compreendem relações

de cooperação ou conflito, interpretadas a partir de certos códigos culturais, num

mundo natural regido por leis e princípios naturais.

Com o domínio progressivo das técnicas — refletindo diferentes formas de

organização social —, os seres humanos puderam superar obstáculos naturais e

ocupar quase integralmente a superfície da Terra, construindo o que chamamos

de espaço geográfico, um espaço que é obra do homem. Podemos afirmar que

hoje a natureza condiciona, mas já não determina as ações humanas. Vejamos

um exemplo: pesquisadores conseguem passar meses na Antártida, sob tempe-

raturas abaixo de 50 graus centígrados negativos, protegidos por habitações,

roupas e equipamentos especiais. Do mesmo modo, é correto dizer que as socie-

dades humanas ainda não conseguem controlar certos fenômenos naturais (como

tufões, terremotos ou erupções vulcânicas), mas já são capazes de prevê-los, por

meio de técnicas e instrumentos cada vez mais sofisticados.

No seu percurso histórico, muitas sociedades e civilizações, em razão dos

mais variados objetivos e modos de vida, promoveram a degradação acentuada

de espaços naturais ou o esgotamento de recursos imprescindíveis para o pró-

prio ser humano. A devastação de ambientes naturais e formas de vida pelas so-

ciedades humanas é um dado inquestionável; entretanto, nem toda ação das

sociedades humanas é destrutiva: erguendo cidades, desviando cursos de rios,

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 19

praticando a agricultura ou fazendo obras de saneamento ambiental, também

se promove a vida. Corrigindo rumos, refazendo as pegadas do passado, a socie-

dade moderna busca recuperar ambientes degradados, faz procriar animais amea-

çados de extinção, assina acordos internacionais de proteção à atmosfera, cria

parques nacionais e promove estudos para poder interferir na natureza sem causar

grandes impactos. Essas também são ações humanas. Conhecendo melhor os

ambientes, tem-se a dimensão mais precisa da necessidade de sua preservação.

Sabendo mais sobre a natureza, suas dinâmicas e inter-relações, e mais sobre a

sociedade, seu modo de vida, interesses e conflitos, avaliam-se melhor e mais

criticamente os impactos trazidos pela ação humana.

Ao falar das relações entre os homens e a natureza, é preciso, antes de mais

nada, qualificar esses homens, pois, ao longo da história, erigiram-se socieda-

des diferenciadas e desiguais internamente. Portanto, alguns homens são mais

beneficiados que outros na apropriação dos recursos naturais ou mais direta-

mente responsáveis pela degradação do ambiente. Assim, impõem-se uma ava-

liação crítica dos modelos de desenvolvimento e seus efeitos, além de uma revi-

são de valores e atitudes dominantes no modelo de desenvolvimento consumista

que predomina nos países industrializados. Conforme a Declaração da Rio-92,

conferência mundial sobre meio ambiente realizada no Rio de Janeiro em 1992,

a cidadania plena supõe que todos os seres humanos tenham direito a uma vida

saudável e produtiva, em harmonia com a natureza.

Ao tratar questões ambientais, portanto, esperamos que os alunos possam

dimensionar a complexidade das situações, podendo avaliar seus diferentes as-

pectos, os interesses envolvidos numa ou noutra forma de apropriação da natu-

reza, as possíveis conseqüências decorrentes da degradação dos recursos natu-

rais, assim como os custos e as vantagens da preservação ambiental. Esperamos

que desenvolvam atitudes pessoais condizentes com a preservação ou melhoria

da qualidade do ambiente em seus espaços de vivência, e também que desper-

tem seu interesse por compreender, julgar e participar, no plano da ação coleti-

va, na proposição ou controle das políticas governamentais.

20 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

Mais dicas para o educador

Atualização e concretização dos conteúdos

Procuramos selecionar textos e imagens referentes a várias regiões do Bra-

sil, mas que sempre aludissem a questões relevantes para todos os brasileiros.

Ainda assim, ao discutir qualquer um dos temas, seja a fome, a devastação das

florestas ou o cuidado com o solo, é importante que o professor busque concre-

tizar o problema, considerando o modo como ele se manifesta na região onde

se situa o centro educativo. Para isso, o professor deverá lançar mão de outras

fontes, como livros, jornais, mapas, fotografias ou vídeos que abordem a reali-

dade local. Especialmente os conhecimentos que os próprios alunos jovens e

adultos costumam ter sobre tais assuntos devem ser tomados como informação

relevante para o estudo dos temas tratados nos módulos. Confrontando as in-

formações contidas neste livro com as que encontrarem em outras fontes e ainda

com aquilo que aprenderam com a experiência prática, os alunos poderão rea-

lizar aprendizagens mais significativas, melhorando sua capacidade de explicar

os fatos da realidade.

Os jornais e revistas serão úteis não só para abarcar a realidade local da região

como para atualizar as informações contidas no livro. Um bom recurso para o

professor é montar, com a ajuda dos alunos se for possível, um arquivo de ma-

térias sobre os temas de interesse. Abordar problemas que estão sendo tratados

na televisão, no rádio e nos jornais é também um recurso valioso para tornar as

aprendizagens mais significativas e despertar o interesse dos alunos por se intei-

rar e debater criticamente as informações transmitidas por esses veículos de co-

municação.

Atitudes e procedimentos relacionados à aprendizagem

Poucas pessoas discordariam da afirmação de que a principal aquisição que

as pessoas podem fazer na escola é o chamado “aprender a aprender”. Isso sig-

nifica que, mais do que memorizar fatos ou dominar algumas técnicas específi-

cas, o mais importante é que os alunos desenvolvam a capacidade de buscar, com

autonomia, as informações de que necessitam. Para que atinjam tal autonomia,

os alunos precisam dominar alguns instrumentos e, entre eles, a capacidade de

ler é fundamental. Precisam também, entretanto, desenvolver certas estratégias

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 21

que lhes ajudem a encontrar nos textos ou em outras fontes as informações de

que necessitam, estratégias de memorização das informações que precisam ser

memorizadas, estratégias para exercitar procedimentos que precisam ser auto-

matizados, estratégias de registros para consulta posterior etc. Precisarão, além

disso, desenvolver a capacidade de se concentrar num trabalho individual, de

participar ativamente de uma discussão ou prestar atenção a uma exposição oral.

À medida que oferecemos oportunidades ricas e diversificadas de estudo

sobre temas relevantes, os alunos vão desenvolvendo naturalmente essas habili-

dades mencionadas acima. Entretanto, é importantíssimo que você esteja aten-

to ao desenvolvimento da turma nesse aspecto e que converse com os alunos sobre

isso, tornando-os mais conscientes sobre seu próprio processo de aprendizagem.

Por exemplo, você pode discutir com eles quais são as condições necessárias para

que possam se concentrar numa leitura, qual a melhor forma de organizar o

caderno para que seja fácil retomar algum registro já feito, como se organizar

para seguir passo a passo um conjunto de instruções, preparar-se para apresen-

tar o conteúdo de um texto para o grupo, como registrar informações úteis trans-

mitidas em uma palestra etc.

Finalmente, é importante você estar sempre consciente da importância de

fomentar nos alunos as atitudes relacionadas ao estudo e à participação em si-

tuações coletivas de aprendizagem. Todos sabemos que o estudo envolve esfor-

ço e atividades que nem sempre são imediatamente prazerosas. Ler um texto

difícil, por exemplo, pode exigir bastante concentração e força de vontade dos

alunos, além de um certo ambiente de silêncio e tranqüilidade. Se se trata de um

ambiente compartido, cada um deverá ainda cuidar para não atrapalhar o tra-

balho dos colegas. Os alunos precisam estar motivados a enfrentar esses desa-

fios, a se superar a cada dia, desejando sempre saber mais. Essa motivação de-

pende em grande medida das atitudes do próprio educador, do interesse que

demonstra pelo conhecimento, pela sua disposição em buscar novas estratégias

e novos materiais de estudo, do respeito que demonstra pelo trabalho de cada

aluno.

A que grau de domínio dos conteúdos os alunos deverão chegar?

Como já mencionamos, as atividades propostas neste livro orientam-se com

o objetivo de promover a autonomia dos alunos na leitura e na escrita. Por isso,

a maioria das estratégias sugeridas implica a leitura silenciosa feita pelos alunos,

22 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

seguida do comentário oral. Provavelmente para compreender alguns textos os

alunos ainda necessitarão, especialmente no início, da leitura oral feita pelo pro-

fessor e de mais largas explicações prévias sobre seu conteúdo. O que se espera,

entretanto, é que, decorrido certo período, os alunos já possam ler individual-

mente pequenos textos, apreendendo as idéias principais e sendo capaz de loca-

lizar informações específicas. Isso pode ser verificado por meio da reprodução

oral do conteúdo do texto e por respostas orais ou escritas a perguntas que exi-

jam a localização de informações contidas no texto.

Depois da exploração do texto por meio de comentários orais ou outras

atividades, também seria desejável que os alunos pudessem estabelecer relações

como as de causa, conseqüência, interdependência ou reciprocidade, processando

as informações contidas no texto e associando-as com as obtidas em outras fontes.

Nesse processo é importante que procurem distinguir claramente as proposições

contidas no texto das suas próprias opiniões ou informações obtidas em outras

fontes.

Com relação às habilidades de escrita, podemos esperar que possam pro-

duzir textos inteligíveis, demonstrando algum domínio da ortografia, ainda que

cometam equívocos na forma de escrever algumas palavras. Espera-se ainda que

organizem as idéias, dividindo-as em parágrafos e frases. Mesmo sem empregar

estruturas complexas, é importante também observar se os alunos conseguem

evitar marcas de oralidade que costumam aparecer na escrita de pessoas que estão

num estágio mais inicial da aprendizagem, tais como a repetição de palavras, o

registro de frases entrecortadas, idéias interrompidas etc. Podemos esperar tam-

bém que possam enriquecer suas produções escritas, incluindo descrições com

algum detalhe de lugares, pessoas, processos etc.

Com relação à matemática, depois de realizar as atividades propostas neste

livro, os alunos deverão ser capazes de escrever números até a ordem dos mi-

lhões, além de interpretar informações numéricas expressas em diversos contextos,

incluindo textos corridos, tabelas, esquemas etc. Deverão resolver situações pro-

blemas envolvendo as idéias relacionadas às quatro operações fundamentais, em-

pregando as técnicas de cálculo mais convenientes para cada situação, ainda no

domínio dos números naturais. Deverão também ser capazes de explicar como

resolvem um certo problema e comparar sua estratégia com a dos colegas ou a

exposta pelo professor. Os alunos deverão também ter aprofundado seus co-

nhecimentos sobre os sistemas de medidas, especialmente as de comprimento e

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 23

superfície, desenvolvendo também noções geométricas, estabelecendo relações

entre as figuras e identificando simetrias. Finalmente, os alunos deverão ser ca-

pazes de compreender informações estatísticas simples, especialmente as expressas

em porcentagem.

Com relação aos conteúdos relacionados aos Estudos da Sociedade e da

Natureza, podemos esperar que os alunos assimilem algumas noções básicas

tratadas ao longo do livro: uma delas é a de que a alimentação é um fator essen-

cial para o desenvolvimento e a manutenção da saúde das pessoas, uma necessi-

dade básica de todos os seres vivos. Tendo realizado estudos variados sobre di-

versos ecossistemas, eles deverão ter compreendido que os vários seres vivos estão

ligados entre si e ao meio ambiente pelo alimento, estabelecendo entre si com-

plexas teias de relações. Espera-se, enfim, que os alunos possam dimensionar a

capacidade das sociedades humanas tanto de destruir a natureza como de pre-

servá-la, além do caráter histórico do conhecimento científico e tecnológico e da

visão de mundo que os povos expressam de diferentes formas.

Além de observar em que medida tais noções foram assimiladas, é funda-

mental constatar se os alunos conseguem extrair informações de textos e esque-

mas, se conseguem expor oralmente essas informações ao participar de debates

com o grupo, utilizando-as para fundamentar seus argumentos e julgamentos

sobre problemas sociais. Finalmente, se desenvolveram novos interesses e o de-

sejo de conhecer melhor a natureza e as sociedades humanas, se têm disposição

para buscar novas fontes de informação e se modificaram, em alguma medida,

suas atitudes com relação ao patrimônio ambiental e cultural das sociedades

humanas.

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 25

Módulo 1:

Alimentação e consumo

26 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

O tema alimentação humana desafia qualquer explicação simplista. Envol-

ve conceitos de nutrição e composição dos alimentos, suas fontes naturais, sua

comercialização, industrialização, conservação, distribuição, seu aproveitamento

pelo organismo, doenças, agricultura e pecuária, uso de inseticidas e fertilizan-

tes nas lavouras, a produção industrial e a doméstica, o aleitamento materno e

muitos outros. Essa é uma questão que acompanha a história da humanidade e

o modo como ela se tem relacionado com a natureza. Neste módulo, a alimen-

tação será tratada em seus aspectos biológicos e socioculturais, com destaque

para a influência da propaganda nos nossos hábitos de consumo.

Comer é uma das necessidades básicas do ser humano, essencial para a pre-

servação da vida e da espécie. Os seres humanos, como os demais seres vivos,

retiram do ambiente as substâncias de que necessitam; mas, diferentemente das

plantas, que produzem seu próprio alimento por meio da fotossíntese, os seres

humanos precisam ingerir alimentos orgânicos dos quais retiram os nutrientes e

a energia de que precisam para viver, crescer, renovar as células do corpo etc.

Mas comer é também um importante fato cultural: muitas famílias se reú-

nem em torno da mesa para o almoço de domingo e preparam uma refeição

especial na noite de Natal; em outro dia, as mesmas pessoas podem comer em

frente à televisão ou de pé num balcão de bar. Há gente tentando não comer para

emagrecer e alcançar o ideal estético veiculado pelos meios de comunicação. Há

também gente que não come porque não tem o que comer; gente que vê tam-

bém os filhos passando fome, crianças que certamente não terão a chance de se

desenvolver plenamente por falta de suprimento alimentar.

No Brasil, o problema da fome é grave, afetando 32 milhões de pessoas. A

causa do problema não é a falta de alimentos, já que no Brasil se produz o sufi-

ciente para todos. O problema é principalmente de distribuição das riquezas, da

enorme quantidade de famílias que não têm terra para plantar nem ganham o

suficiente para comprar alimentos. Uma grande quantidade da produção agrí-

cola é destinada à exportação; além disso, os produtos que se destinam ao mer-

cado interno muitas vezes têm seus preços excessivamente elevados pela com-

plexa rede de intermediários que levam o alimento do produtor ao consumidor.

Esse quadro socioeconômico resulta, então, nesta situação paradoxal: um país

com uma economia relativamente potente, que não conseguiu ainda resolver um

problema tão básico como a fome.

Mas vamos entender melhor o que é a fome e quais seus efeitos. O corpo

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 27

humano tem seus mecanismos para garantir a satisfação de suas necessidades

básicas, herdados ao longo do processo evolutivo. A sensação de apetite avisa

ao corpo que é necessário buscar comida. Se a quantidade de alimento não for

suficiente para suprir as necessidades, manifesta-se a dor, lembrando ao corpo

intensamente de que precisa comer para sobreviver. Depois de queimadas as

reservas de gorduras, o organismo recorrerá à proteína dos músculos para manter

a temperatura corporal e garantir as funções vitais. Por último, gastará tecidos

essenciais, como fígado e rins. Morrer de fome é morrer aos pouquinhos.

É raro que a causa da morte de alguém seja atribuída diretamente à fome.

O que acontece é que a falta de alimento enfraquece o indivíduo e abre as por-

tas para doenças. As chamadas doenças da infância (sarampo, coqueluche e

outras) podem trazer sérias conseqüências em crianças desnutridas, cuja resis-

tência é mais baixa. O problema se agrava quando a desnutrição atinge a popu-

lação biologicamente mais vulnerável — crianças até 5 anos, gestantes e mães

em fase de amamentação. Esses grupos são mais vulneráveis, porque precisam

de suprimentos extras de nutrientes para atender a suas necessidades.

Você terá oportunidade de discutir com seus alunos todos esses temas, tão

fundamentais para todos eles enquanto pessoas, enquanto pais e mães e enquanto

cidadãos brasileiros. Paralelamente, estará desenvolvendo suas habilidades de

leitura, escrita e processamento de informações matemáticas.

28 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

Unidade 1:

Leite: o primeiro alimento

As atividades que compõem essa unidade referem-se todas ao leite, alimen-

to essencial na primeira fase da vida dos seres humanos. Introduz o tema da

relação entre alimentação e consumo, destacando a influência que tem a propa-

ganda nos hábitos alimentares das pessoas. Introduzem-se informações impor-

tantes sobre as necessidades nutricionais das crianças pequenas, sobre a neces-

sidade da higiene e de uma boa conservação dos alimentos. Destacam-se tam-

bém os aspectos afetivos que estão envolvidos na amamentação, que é a forma

mais expressiva de transmitir ao bebê pequeno, tão frágil ainda, sentimentos de

amor e acolhimento.

Introduz-se ainda o tema da composição dos alimentos, por meio de um

experimento em que os alunos poderão observar algumas substâncias presentes

na composição do leite. Além de diversos textos informativos, os alunos poderão

analisar um texto de propaganda e textos que aparecem nas embalagens de pro-

dutos, com informações sobre composição, valor nutricional e prazo de validade.

O Brasil é um país que tem altos índices de mortalidade infantil, o que ates-

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 29

ta a importância de trabalhar esses temas com os alunos. A maioria das doen-

ças que matam crianças pequenas estão relacionadas com problemas nutricionais.

A Síndrome de Kwashiorkor, é uma moléstia comum nas crianças de famílias

muito pobres, que ocorre quando precisam ser desmamadas porque ganharam

outro irmão. Sem o leite materno, essas crianças passam a ser alimentadas com

arroz, papas de farinha e muitas vezes apenas com água e açúcar. Com a falta

de proteínas, o corpo incha, os cabelos caem, a pele escurece e a criança fica que

é só pele e osso. Como as proteínas formam os anticorpos, sem material para

construí-los não há como o corpo se defender de gripe, sarampo e pneumonia.

Sugestões para o

desenvolvimento das atividades

Um anúncio de leite

Nesta atividade, os alunos deverão observar um antigo anúncio de leite

condensado e compará-lo com os anúncios comerciais atuais. Terão a oportu-

nidade de observar diferenças quanto à linguagem, observar a presença de pala-

vras estrangeiras além de identificar números e relacioná-los a medidas de tem-

po. O anúncio também serve como oportunidade para introduzir o tema dessa

unidade, que é o leite e a indústria do leite.

Peça que os alunos leiam o anúncio, observem as imagens e tentem identifi-

car as palavras estrangeiras. Proponha uma discussão oral a partir das pergun-

tas do livro. Observe que, em 1919, data da publicação do anúncio, as regras

de ortografia não eram as mesmas que vigoram atualmente: por isso, aparecem

no anúncio algumas palavras do português grafadas de forma estranha, por

exemplo —

usae, vêr, annos. Para complementar o comentário sobre as mudan-

ças ortográficas que ocorreram na nossa língua, você pode comentar outros fa-

tos interessantes — por exemplo, que o som do

podia ser representado pelo

, por isso farmácia se escrevia

pharmácia

. Outro caso interessante é o do pro-

nome

êle

, que levava esse acento para diferenciar-se de

ele

(a letra l). Atualmen-

te, não se usa mais esse acento diferencial, e o pronome

ele não é acentuado.

(p. 3)

30 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

Observe atentamente se os alunos são capazes de identificar as datas da

publicação do anúncio e da invenção do leite. Observe também que tipo de cál-

culos os alunos realizam para saber há quanto tempo foi publicado o anúncio.

Finalmente, comente o fato de que o leite condensado enlatado é produzi-

do em indústrias. Pergunte que outros tipos de leite existem, quais são mais

baratos e mais caros, mais ou menos saborosos etc. Finalmente, pergunte aos

alunos se acham que esse tipo de leite é bom para os bebês ou não e qual tipo

seria o mais adequado.

Essa discussão final prepara a leitura do texto apresentado a seguir, que

comenta as vantagens do leite materno em relação ao leite industrializado na

alimentação dos bebês.

Uma campanha maléfica

Os fatos relatados nesse texto mostram como a propaganda interfere nos

hábitos alimentares das pessoas. Quando o leite em pó apareceu no Brasil, a

propaganda fez com que muitas mães acreditassem que esse tipo de leite era

melhor que o seu próprio. Assim, as empresas que vendiam o leite puderam ter

muito lucro, mas nem sempre os bebês lucravam também.

Leia o texto em voz alta e peça que, oralmente, os alunos contem o que

puderam entender. Em seguida, peça que leiam silenciosamente, anotando pala-

vras ou partes que não entenderam. Esclareça as dúvidas oralmente e então or-

ganize os alunos em grupos para que respondam às perguntas propostas no ro-

teiro de estudo. Antes que os alunos comecem a responder, leia em voz alta as

perguntas e alerte-os para o fato de que as respostas às perguntas 1, 2 e 3 po-

dem ser encontradas no texto. Para responder às perguntas 4 e 5 eles devem

relacionar as informações do texto a seus próprios conhecimentos sobre o pro-

blema e emitir sua opinião pessoal.

Ao comentar a questão 5, é importante enfatizar que a idéia de progresso é

relativa; por um lado, a invenção do leite em pó ajudou muitas mães que por

algum motivo não podiam amamentar seus filhos. O leite em pó é prático e pode

ser conservado por muito tempo sem estragar. Por outro lado, para a popula-

ção de baixa renda, a substituição do leite materno pelo leite em pó pode ter

causado um aumento da mortalidade infantil. Desse modo, o leite em pó pode

(p. 4)

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 31

ser considerado como um benefício do progresso ou não, dependendo do modo

como é usado.

Mamíferos

O objetivo desta atividade é que os alunos percebam que os seres humanos

são animais que possuem características semelhantes a outros animais, que tam-

bém alimentam suas crias com leite produzido pelas fêmeas. Pode ser que alguns

alunos estranhem o fato de que os seres humanos sejam classificados junto com

outros animais como o porco ou o elefante. É importante comentar que, como

todos os animais, os seres humanos precisam ingerir alimentos que lhes forne-

cem energia para viver. Todos os animais necessitam de alimentos para sobrevi-

ver mas só alguns, os mamíferos, amamentam suas crias.

A partir desse texto e do exercício de classificação, pergunte se os alunos

sabem o que comem os vários animais, como alimentam suas crias etc. Esse tipo

de discussão é uma excelente oportunidade para que você possa identificar quais

são as concepções que seus alunos têm sobre a alimentação e as necessidades dos

seres vivos. Nesse momento, não é tão importante que os alunos produzam res-

postas corretas do ponto de vista das ciências, o que importa é que eles apren-

dam a refletir sobre sua própria condição, suas necessidades biológicas, seme-

lhanças e diferenças entre os vários seres vivos, comparando suas opiniões com

a de seus colegas e com as informações que constam no livro ou em outros ma-

teriais a que vocês podem recorrer.

No grupo, podem surgir dúvidas sobre o morcego ser ou não mamífero. Neste

mesmo módulo, na unidade relativa à Língua Portuguesa, há um texto que traz

informações básicas sobre o morcego, que, sim, é um mamífero.

Também podem surgir dúvidas quanto às baleias e aos botos, que podem

ser tidos como peixes pelo fato de viverem na água. Os peixes, entretanto, ca-

racterizam-se por não apresentarem glândulas mamárias e respirarem o oxigê-

nio dissolvido na água. As baleias e os botos, assim como os golfinhos, têm glân-

dulas mamárias e respiram o oxigênio do ar.

Os mamíferos da lista são, portanto: porco, cachorro, onça, boto, macaco,

veado, ser humano, rato, morcego, elefante, cavalo, gato e baleia.

(p. 6)

32 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

O que contém o leite

O objetivo desta atividade é o exercício de uma experimentação, por meio

da qual os alunos poderão observar algumas substâncias que compõem o leite.

Introduza a atividade perguntando se os alunos sabem de que é formado o leite.

Pode ser que alguns digam que no leite há água e gordura, mas há menos pro-

babilidade de que conheçam as substâncias que podem ser observadas no expe-

rimento apresentado no livro. A caseína, substância que forma os coágulos quan-

do o leite azeda, é o principal componente do queijo.

Na seqüência do experimento, há uma tabela mostrando os componentes

do leite. É importante que os alunos observem que o leite de diferentes mamífe-

ros tem os mesmos componentes em diferentes proporções. A atividade oferece

uma boa oportunidade para você observar se seus alunos sabem ler uma tabela.

Faça perguntas oralmente, para verificar se eles estão conseguindo localizar as

informações — por exemplo:

“Quantos gramas de proteína tem cada litro de

leite de vaca? Quantos gramas de sais minerais tem o leite de cabra?”

Para res-

ponder às perguntas que constam no roteiro de estudo, os alunos terão de loca-

lizar várias informações e compará-las — por exemplo, localizar a quantidade

de proteína dos três tipos de leite para saber qual é o mais rico nesse componente.

Caso seus alunos demonstrem dificuldade em entender a lógica da organi-

zação da tabela, desenhe uma no quadro de giz, registrando primeiro os com-

ponentes, depois, preenchendo cada coluna por vez evidenciando as relações.

O melhor alimento para o bebê

Nesse ponto, os alunos já devem ter reunido muitas informações sobre o leite

e será interessante observar suas opiniões sobre o título do texto antes mesmo

de lê-lo. Anote as opiniões no quadro de giz e depois peça que os alunos façam

uma leitura silenciosa e comparem as opiniões da turma com as informações do

texto.

(p. 7)

(p. 8)

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 33

Preparando a mamadeira

O objetivo dessa atividade é a observação de medidas de peso e volume

normalmente utilizadas em embalagens de alimentos. Comente com seus alunos

que a mamadeira ou qualquer outro recipiente graduado transforma-se num

instrumento de medida. Por isso, as mães podem usar a própria mamadeira para

preparar o leite do bebê utilizando as quantidades corretas de leite em pó e água.

Depois de explorar as informações relativas à mamadeira, peça que os alu-

nos se organizem em duplas para resolver os problemas. Eles poderão utilizar o

tipo de cálculo que desejarem. Depois, faça uma correção coletiva, comentando

os diferentes procedimentos utilizados para chegar às respostas.

Ao explorar a última questão, você pode sugerir que os alunos tragam em-

balagens vazias para que possam observar as unidades de medida que estão

registradas nelas. É interessante fazer um mural com algumas embalagens, que

poderão servir para a elaboração de outros problemas envolvendo medidas.

Leia as embalagens

Para estarem seguras de que estão comprando bons produtos, dentro do

prazo de validade, as pessoas precisam aprender a consultar informações que

constam nas embalagens. Primeiramente, ajude os alunos a compararem os prazos

de validade do leite pasteurizado e longa-vida. Comparando a data de fabrica-

ção com a data em que se encerra a validade, os alunos poderão observar que o

leite longa-vida dura mais, desde que conservado fechado na embalagem. Co-

mente os perigos que corremos se comemos alimentos estragados ou se descui-

damos de sua conservação. O que faz com que o leite e outros alimentos estra-

guem são micróbios, que podem também fazer mal a nossa saúde se os ingeri-

mos.

O rótulo do leite em pó é mais complexo, trazendo informações variadas.

Veja se os alunos conseguem identificar a que se refere cada parte. Não é neces-

sário que saibam o que significam todas as palavras, apenas o tema geral. Caso

ninguém tenha conhecimento a respeito, você pode informar que S.I.F. significa

Serviço de Inspeção Federal. Quando você encontra esse selo num produto, sig-

(p. 9)

(p. 10)

34 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

nifica que a empresa que o fabrica foi inspecionada por esse órgão do governo e

que ele foi produzido dentro das normas de higiene.

Caso seus alunos se interessem por saber o que é leite pasteurizado ou por

que o leite em pó se conserva, leia o texto abaixo, que traz muitas informações

que você pode levar a eles.

A CONSERVAÇÃO DOS ALIMENTOS

Quando um alimento se estraga, percebemos modificações em seu cheiro,

cor e aspecto. Essas modificações são causadas por seres vivos muito pequenos,

que só são vistos ao microscópio: os microorganismos ou micróbios.

O nosso alimento também serve de alimento para os microorganismos. En-

quanto eles se alimentam, produzem substâncias que mudam a cor, o cheiro e o

gosto do alimento. Encontrando bastante alimento, os microorganismos se mul-

tiplicam rapidamente.

Para fazer com que um alimento dure mais tempo, deve-se impedir a multi-

plicação de microorganismos. Uma das formas de impedir essa multiplicação é

a retirada da água do alimento, pois todos os seres vivos necessitam de água para

viver. O leite em pó é um leite do qual foi retirada a água, por isso ele se conser-

va por muito tempo. Quando misturamos outra vez água no leite em pó, preci-

samos consumi-lo logo senão ele estraga.

Outro método que se pode utilizar para impedir a multiplicação de microor-

ganismos nos alimentos é o aquecimento e a refrigeração. No frio, abaixo de 6

os microorganismos não se multiplicam, ainda que não morram. Acima de 100

temperatura em que a água ferve, praticamente todos os microorganismos morrem.

Esses métodos são muito utilizados pela indústria para conservar alimen-

tos. A pasteurização, processo usado nas indústrias para conservar o leite por

alguns dias na embalagem, consiste numa seqüência de aquecimento e resfria-

mento. Primeiro, aquece-se o leite a temperatura entre 60

C e 80

C. Nessa tem-

peratura, a maior parte dos microorganismos morre; em seguida, o leite é resfriado

rapidamente a temperaturas próximas de 5

C. Isso evita que o leite fique muito

tempo com temperaturas entre 17

C e 50

C, que são muito favoráveis à multi-

plicação de microorganismos.

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 35

Uma das vantagens da pasteurização é não alterar muito o gosto do leite, como

ocorre quando ele é fervido. Em muitas cidades do interior e na zona rural as pessoas

têm facilidade para comprar leite vindo diretamente de sítios e fazendas. Para que

esse leite não ofereça riscos, entretanto, é preciso fervê-lo antes de tomar.

Outro método de conservar os alimentos bastante utilizado pelas indústrias

é a embalagem a vácuo. Muitos dos microorganismos que estragam os alimen-

tos vêm do ar e, na embalagem a vácuo, o contato do alimento com o ar fica

bastante reduzido. Depois que abrimos a embalagem pela primeira vez, o ali-

mento entra em contato com o ar e o seu conteúdo fica exposto à ação dos

microorganismos. É por isso que se pode ler em muitos rótulos as seguintes re-

comendações: “Depois de aberto, mantenha o frasco na geladeira” ou “Depois

de aberto, consumir em 3 dias” etc.

A conservação dos alimentos é muito importante. Ela evita que as pessoas

comam ou bebam alimentos contaminados por microorganismos causadores de

doenças.

Fonte: texto adaptado de: AMBIOGI, Angélica e LISBOA, Julio Cezar Foschinni

Misturas e substâncias: reações químicas

, Mosaico — Cesip.

Cuidados com a alimentação

dos bebês e das crianças

O texto sintetiza informações importantes sobre os cuidados que devemos

ter com os alimentos que ingerimos e, especialmente, com a alimentação dos bebês

e das crianças, que são mais vulneráveis a doenças. Peça que os alunos leiam o

texto silenciosamente e depois que expliquem oralmente o que entenderam. Per-

gunte, por exemplo, se entenderam o que faz com que os alimentos estraguem,

quais cuidados devemos ter com a água que bebemos, que perigos corre uma

pessoa que está com diarréia. Discuta finalmente a pergunta que aparece no fi-

nal do texto. Convide a turma a elaborar coletivamente uma resposta bem com-

pleta a essa questão e registre-a no quadro de giz. Os alunos podem depois co-

piá-la em seus cadernos.

(p. 11)

36 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

Alimentar com amor

Esse texto aborda a dimensão emocional da alimentação dos bebês. Discuta

com seus alunos a importância de que os bebês possam sentir o conforto do colo

de algum adulto, especialmente quando estão mamando. Aproveite a oportuni-

dade para debater com seus alunos outras necessidades emocionais dos bebês e

das crianças.

(p. 12)

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 37

Unidade 2:

Hábitos alimentares

Esta unidade aborda a alimentação em dois aspectos, o biológico e o cultu-

ral. Com relação ao aspecto biológico, desenvolve-se o conceito de nutriente e

equilíbrio alimentar, mostrando a alimentação como necessidade básica dos seres

humanos. Ao se discutir a importância de uma alimentação equilibrada para a

manutenção da saúde durante toda a vida, procura-se ponderar também os fato-

res culturais e econômicos que determinam os hábitos alimentares das pessoas.

É importante pesquisar junto a órgãos de saúde e assistência a existência de

materiais educativos ou programas voltados à melhoria da qualidade da alimenta-

ção. Sugestões de como preparar alimentos de forma a aproveitá-los melhor ou torná-

los mais saborosos geralmente são divulgadas nesses programas. Explore os co-

nhecimentos prévios dos alunos sobre o valor nutricional dos alimentos, confron-

tando-os com informações científicas a respeito. Especialmente com relação a esse

tema, é preciso contextualizar a discussão, ou seja, pensar formas de melhorar os

hábitos alimentares das pessoas, considerando os recursos disponíveis na região.

Os alunos precisam tomar consciência de que uma alimentação equilibra-

38 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

da depende da combinação de vários elementos, em proporções equilibradas.

Tanto o excesso quanto a escassez de algum elemento podem trazer conseqüên-

cias negativas à saúde. Por exemplo, uma pessoa que ingere gordura e carboidratos

em excesso pode sofrer com problemas circulatórios, alta do colesterol e obesi-

dade. Por outro lado, uma pessoa cuja alimentação não contém calorias suficientes

terá afetada a capacidade do corpo de gerar energia, o que causa fraqueza e le-

targia. Uma doença típica associada a essa situação é o marasmo, um déficit

calórico global. A criança fica com o corpo mirrado, em desproporção com o

tamanho da cabeça, olhos fundos, rosto anguloso e abdômem pronunciado. Já

a ausência de vitaminas e proteínas pode impedir a reposição de tecidos, expon-

do o corpo a doenças e infecções. A desnutrição pode afetar também o cresci-

mento: nem todos os “baixinhos” são desnutridos, mas quase todos os desnu-

tridos são “baixinhos”. Exposta a uma subnutrição prolongada, a criança fica

sujeita a doenças por toda a vida e pode ter prejuízos neurológicos.

Sugestões para o

desenvolvimento das atividades

Nosso alimento

O objetivo da atividade é introduzir uma reflexão sobre a própria alimen-

tação e os hábitos alimentares predominantes na região. Você terá oportunida-

de de levantar os conhecimentos prévios dos alunos com relação ao valor nutri-

tivo dos alimentos e sobre aspectos culturais relacionados à alimentação.

É de comer

Partindo de uma lista de alimentos, os alunos farão inicialmente um exercí-

cio livre de classificação, escolhendo um critério qualquer para organizar os ele-

mentos da lista. É importante chamar a atenção para a diversidade de critérios

que podem ser utilizados, ou seja, de que há diferentes formas de fazer agrupa-

mentos. No exercício 4, solicita-se que os alunos classifiquem os alimentos pelo

critério da origem, animal ou vegetal. Os conceitos de animal e vegetal serão

(p. 14)

(p. 15)

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 39

trabalhados de forma mais sistemática no Módulo 2 deste livro, mas esse exer-

cício já serve como uma primeira aproximação. Chame a atenção para o fato

de que a maioria das pessoas se alimenta desses dois tipos de produtos.

Alimentação equilibrada

Lendo esse texto os alunos entrarão em contato com outra classificação dos

alimentos, de acordo com os nutrientes que contém. O objetivo é que, a partir

desse conhecimento, eles possam reavaliar a adequação de seus hábitos alimen-

tares no que se refere à manutenção de sua saúde. Muitas vezes, mesmo sem gastar

mais, é possível comer alimentos melhores e aproveitar mais seus nutrientes.

Utilize a tabela abaixo para ajudar seus alunos a analisar seus hábitos alimenta-

res, ou seja, se suas refeições estão garantindo suprimentos adequados de proteína,

carboidrato e gordura, além das fibras, que facilitam a digestão. Lembre-se tam-

bém da importância das vitaminas que estão presentes em vários alimentos, es-

pecialmente nas verduras e frutas frescas.

Alimento Proteínas Carboidratos Gorduras Fibras

Pão, arroz, macarrão, Pouco Muito Pouco Pouco

mandioca e farinha

Pão integral, arroz integral, Médio Muito Pouco Muito

macarrão de farinha integral

Queijo, requeijão Muito Pouco Muito Nada

Manteiga, óleo, margarina, banha Pouco Nada Muito Nada

Ovos Muito Pouco Muito Nada

Leite e iogurte Médio Médio Médio Nada

Peixe Muito Pouco Pouco Nada

Carnes magras e aves Muito Pouco Médio Pouco

Carnes gordas e porco Muito Pouco Muito Pouco

Verduras em geral Pouco Pouco Nada Muito

Frutas em geral Pouco Médio Nada Muito

Feijão, lentilha e outras leguminosas Médio Médio Pouco Muito

Cenoura, beterraba e outras raízes Pouco Médio Nada Muito

Açúcar Nada Muito Nada Nada

Chocolate Pouco Médio Muito Nada

Fonte: SAMPAIO, Franciso Azevedo de Arruda e CARVALHO, Aloma Fernandes,

Caminhos da ciência:

uma abordagem construtivista

, vol. 4,

São Paulo: Instituto Brasileiro de Edições Pedagógicas, s.d.

(p. 16)

40 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

Séculos de invenções

O quadro traz algumas curiosidades sobre a introdução de produtos que

mudaram os hábitos alimentares das pessoas. Deve-se enfatizar a noção de que

os hábitos alimentares, tal como outros traços culturais, mudam ao longo dos

tempos, e que dependem de que certos recursos tecnológicos estejam à disposição.

Aproveita-se também a oportunidade para retomar o conceito de século, já

trabalhado no livro 2 desta coleção. São propostos alguns exercícios matemáti-

cos visando ao estabelecimento de relações entre séculos, datas e períodos trans-

corridos. Esses exercícios devem favorecer a compreensão da seqüência crono-

lógica apresentada e a capacidade de operar com esse tipo de informação.

Deixe que os alunos explorem livremente o quadro com os inventos, comen-

tando os que acharam mais interessantes. Em seguida, leia com eles a explica-

ção sobre os séculos, o quadro que explica os números romanos e o quadro com

a correspondência entre séculos e anos. Apresente os exercícios matemáticos e

incentive-os a resolvê-los em grupo, comparando seus cálculos com os dos colegas.

Os santos comem é na Bahia

Este texto enfatiza o aspecto cultural dos hábitos alimentares, destacando

a influência das culturas africanas no Brasil. Aproveite para comentar com os

alunos outros aspectos da cultura brasileira cujas origens podem ser encontra-

das na África e nos grupos de africanos que foram trazidos ao Brasil como es-

cravos: a religião, a música, a dança, a capoeira, os penteados, os enfeites, as

roupas etc. Enfatize o fato de que as culturas são dinâmicas e se influenciam umas

às outras.

Peça que os alunos leiam o texto individualmente e depois solicite que ex-

ponham oralmente o que entenderam. Observe se eles apreenderam o sentido

geral do texto. Em seguida, organize uma leitura em voz alta, parágrafo por

parágrafo, comentando as informações, os detalhes e as dúvidas.

Finalmente, explique como organizar as perguntas que devem elaborar so-

bre o texto, tal como proposto no livro do aluno. Destaque a importância de

numerá-las, pular linhas entre uma e outra, além de empregar o ponto de inter-

(p. 18)

(p. 20)

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 41

rogação. Sugira que releiam cada pergunta para verificar se está suficientemen-

te clara para os colegas entenderem. Depois disso, eles deverão trocar entre si

os cadernos, para que um responda a pergunta elaborada pelo outro. Se surgi-

rem dúvidas, incentive-os a consultar os próprios colegas para esclarecê-las.

No quadro abaixo, leia mais sobre o legado da África na cultura brasileira

e da humanidade e sobre as responsabilidades do educador com relação ao tra-

tamento da questão.

CULTURA NEGRA E RACISMO

A influência das culturas africanas na história de outros povos é ampla e

complexa, remontando aos tempos antigos. A civilização egípcia, que deixou

testemunhados nas pirâmides, profundos conhecimentos matemáticos e de en-

genharia, resultou de uma obra comum de asiáticos e africanos. É lamentável

constatarmos, em relação à África, que a rápida e destrutiva chegada dos euro-

peus tenha golpeado culturas cuja riqueza jamais poderá ser avaliada.

De todo modo, a história nos ensina que a diversidade é um dos fatores

responsáveis pelo extraordinário progresso material e cultural da humanidade.

Lamenta-se que, freqüentemente, essa diversidade seja utilizada como instrumento

de opressão, de exploração e mesmo de extermínio de grupos humanos. A dife-

rença — característica que constitui verdadeiro patrimônio da humanidade —

acaba sendo manipulada, em prejuízo de certos grupos humanos.

Grande parte dos livros sobre a história do Brasil foi escrita por pessoas

brancas da elite, que não souberam reconhecer a importância dos personagens

populares e principalmente dos negros africanos que fizeram essa história com

seu trabalho, suas lutas, sua coragem, talento e inteligência. Como durante sé-

culos a história foi deturpada, as pessoas fixaram imagens, idéias e desenvolve-

ram sentimentos negativos sobre povos cujos feitos e méritos foram negados ou

escamoteados pelos historiadores.

Aqui no Brasil, crianças brancas e negras aprendem sobre figuras e fatos

importantes de brancos — como Pedro Álvares Cabral e Tiradentes. Porém, pouco

ou nada sabem sobre os descendentes de africanos, povo que compõe metade

da população brasileira. Se perguntarmos a uma criança ou um jovem negro quem

42 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

são seus heróis, eles terão dificuldade para identificar heróis negros, porque a

memória de seu grupo foi omitida ou deturpada. Poucas crianças ou jovens sa-

bem que um dos principais escultores do Brasil, o Aleijadinho, era negro, bem

como o escritor Machado de Assis, o orador e advogado Luís Gama, os enge-

nheiros Teodoro Sampaio e André Rebouças e tantos outros personagens impor-

tantes do país.

Sem uma memória positiva, sem conhecer figuras de destaque de seu povo,

as conquistas importantes no campo das artes e das ciências, as crianças e os

jovens negros têm muita dificuldade em formar uma imagem positiva de seus

iguais. Conseqüentemente, não formam uma imagem positiva de si próprios,

enquanto negros e negras. Suas famílias muitas vezes também não formaram uma

imagem positiva sobre o grupo negro e acabam por reproduzir o preconceito em

casa.

Nos últimos anos, contudo, essa situação vem-se alterando. A ampliação da

autoconsciência e também da consciência sobre o racismo, por influência do

Movimento Negro e da convivência com outros negros e brancos anti-racistas,

tem feito com que os negros tenham cada vez mais orgulho de sua raça.

O racismo, ou preconceito racial, é um comportamento do qual todos nós

devemos nos envergonhar. O racismo contraria uma regra básica nas relações

entre quaisquer seres humanos: a da afeição. Isso significa que, ao se relaciona-

rem, as pessoas devem tratar-se com consideração e respeito, aceitando as dife-

renças, já que todos são humanos. É por isso que todos nós, negros e brancos, e

especialmente os educadores, têm a obrigação de lutar contra o racismo de vá-

rias maneiras, inclusive aprendendo mais e ensinando aos outros sobre a gran-

de e valiosa contribuição dos negros na cultura brasileira.

Fonte: texto adaptado de: BENTO, Maria Aparecida Silva

. Cidadania em preto e branco:

discutindo as relações raciais,

São Paulo: Ática, 1998.

Receitas brasileiras

Nesta atividade os alunos terão oportunidade de analisar um tipo de texto

que tem algumas características particulares: a receita culinária. São apresenta-

(p. 22)

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 43

dos dois formatos diferentes de receitas: a de quibebe traz todas as informações

juntas e não dá detalhes quanto às quantidades dos ingredientes nem quanto ao

tempo de preparo. A receita de pão de queijo, pelo contrário, é bem detalhada

e, além disso, nitidamente separada em partes: a dos ingredientes, a do modo de

fazer, o tempo de preparo e o rendimento. O primeiro tipo de receita pode ser

mais adequado para cozinheiros experientes, enquanto o segundo oferece mais

pistas para um iniciante.

Proponha que a turma compare as duas receitas e que cada um escolha a

que prefere. Na seqüência, proponha a realização dos problemas envolvendo

medidas. Observe que estão em jogo as noções de proporção, além de dobro e

meio. Aproveite para retormar as unidades de medida quilograma e grama, pro-

vavelmente já vistas quando foram analisadas as embalagens.

Caderno de receitas

Tendo analisado dois modelos de receitas, os alunos terão o desafio de es-

crever à sua própria maneira a receita do prato que mais apreciam. Incentive-os

a pesquisar junto à família ou a trocar informações entre os colegas. Se for pos-

sível, providencie um caderno em que todos possam registrar suas receitas. Este

ficaria sendo o livro de receitas da classe, que poderiam consultar quando hou-

vesse interesse.

Antes que os alunos comecem sua produção, lembre-os de pensar no modo

como vão organizar o texto, a importância do título e das informações sobre

ingredientes e modo de fazer. Vá passando pelas carteiras e esclarecendo as dú-

vidas que surgirem. Recolha esses primeiros rascunhos, faça anotações de como

os textos podem ser melhorados e depois devolva-os para que os alunos rees-

crevam seus textos e passem-nos a limpo.

O objetivo da atividade 3 é incentivar o exercício da linguagem oral. A pes-

soa encarregada de dar a “aula de culinária” deverá cuidar para dar instruções

precisas. Incentive os outros a fazerem perguntas quando necessitarem de escla-

recimentos, destacando a importância de transmitir as instruções de forma cla-

ra e detalhada, principalmente quando os ouvintes têm poucos conhecimentos

sobre o assunto tratado, neste caso, uma receita culinária.

(p. 23)

44 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

Quanto custa comer bem

Esta atividade enfoca a questão econômica relacionada à alimentação. Para

realizá-la, os alunos poderão lançar mão de estimativas ou da calculadora. É

interessante que eles pesquisem os valores que não conhecem e que pensem em

como grafá-los de forma correta. Depois que chegarem a uma totalização, po-

derão comparar o valor com os dos salários pagos na região e assim avaliar se

uma alimentação equilibrada está ao alcance de todos.

(p. 25)

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 45

Unidade 3:

A produção e a fome

O Brasil vive uma situação paradoxal: é o quarto maior produtor agrícola

do mundo, mas um contingente expressivo da população — cerca de 32 milhões

de pessoas — passa fome. O problema está associado às disparidades de renda

e às diferenças regionais do país. Para se ter uma idéia, cerca de 10% entre os

mais ricos controlavam em 1990 pouco mais de 50% da renda nacional, enquanto

os 50% mais pobres ficavam com apenas 10%. Portanto, há fome porque uma

parte da população simplesmente não tem acesso aos bens mais básicos neces-

sários à sua sobrevivência.

A modernização econômica do país, que se intensificou a partir dos anos

50, amenizou — mas não eliminou — as diferenças regionais. Assim, boa parte

da produção agrícola moderna e da geração de riqueza ocorre, de modo geral,

nas regiões Sudeste, Sul e Centro-Oeste. O outro lado dessa moeda é que boa

parte da população que vive abaixo da linha da miséria está nas regiões Norte e

Nordeste. Porém, não devemos esquecer que há parcelas significativas de pobres

e miseráveis nas periferias das áreas metropolitanas do país.

46 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

A modernização econômica no campo possibilitou uma elevação da produ-

tividade, por meio do uso de máquinas, sementes, fertilizantes, pesticidas, irri-

gação e outros. Some-se a isso o fato de hoje haver no país uma densa rede de

transportes e comunicações. Mas esses fatores isoladamente não garantem o

abastecimento alimentar. Parte da produção ainda é perdida nos sistemas de trans-

porte e armazenamento; em outras situações, elevam-se os preços finais dos pro-

dutos. Boa parte da produção agrícola está voltada à exportação (soja, trigo, café,

cana e outros), em detrimento da produção de alimentos destinada ao mercado

interno.

Nesta unidade, esses temas serão tratados através de um texto literário, um

trecho de reportagem, um texto informativo sobre a fome no Brasil, mostrando

diferentes aspectos do problema. O professor poderá também lançar mão de

outros materiais, especialmente notícias de jornais regionais, que mostrem como

o problema se manifesta no lugar onde vivem. Como um aspecto central da dis-

cussão são as desigualdades regionais do Brasil, aproveita-se para introduzir o

mapa político do Brasil dividido pelas regiões Norte, Nordeste, Centro-Oeste,

Sudeste e Sul, onde os alunos poderão identificar quais estados pertecem a cada

uma delas.

Sugestões para o

desenvolvimento das atividades

O açúcar

O poema de Ferreira Gullar retrata a situação contrastante da distribuição

da riqueza no Brasil: os homens que produzem o açúcar — um bem essencial

que todos nós usamos — vivem em dificuldades, passam fome e não têm suas

necessidades básicas atendidas.

Inicialmente, peça que os alunos observem a configuração do texto e pro-

curem identificar seus elementos. Eles devem constatar que se trata de um poe-

ma, já que está organizado em versos e não em parágrafos corridos. Faça co-

mentários breves sobre o sentido geral do texto e, em seguida, leia-o em voz alta,

(p. 26)

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 47

verso por verso, esclarecendo dúvidas com relação ao significado de algumas

palavras desconhecidas.

Peça que os alunos identifiquem os personagens envolvidas na produção,

comercialização e consumo do açúcar e os lugares mencionados. A idéia é que

eles, ao reconstituir o caminho do açúcar, percebam diferenças sociais e a divi-

são territorial da produção. Procure explorar, por meio desse exemplo, o fato

de que nem sempre quem ara a terra e produz o alimento recebe os frutos do

seu trabalho. O poeta expressa com veemência essas desigualdades, especialmente

nos últimos versos do poema, em que contrapõe a imagem do açúcar, que é doce

e branco, à escuridão das usinas e à amarga vida dos canavieiros.

Muito pobres

Esse pequeno texto traz a história de uma família muito pobre, que sofre o

problema da falta de alimento e outras necessidades básicas. Sua história é se-

melhante à de muitas outras famílias que se encontram na mesma situação. Leia

o texto em voz alta e, em seguida, desencadeie uma discussão a partir das per-

guntas propostas no livro do aluno. Essa será uma oportunidade para os alunos

expressarem seus conhecimentos sobre o tema. Anote quais opiniões eles expres-

sam e em que medida estão assimilando as informações trabalhadas em sala de

aula para fundamentar suas opiniões. Você pode comentar também algumas

iniciativas do governo ou da sociedade para enfrentar esse problema, como a

distribuição de alimentos para as famílias que se encontram em condições de

miséria, a merenda escolar ou então os programas de renda mínima, que garan-

tem um dinheiro mensal para as famílias muito pobres que mantêm seus filhos

freqüentando a escola.

A fome no Brasil

O texto apresenta as principais causas da fome no Brasil, destacando a

disparidade de renda e as diferenças regionais. Cria também a oportunidade de

debater a desnutrição e os problemas do sistema de abastecimento alimentar em

nosso país. Leia o texto juntamente com os educandos e procure esclarecer suas

(p. 28)

(p. 29)

48 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

dúvidas. Destaque que as situações de fome e desnutrição não atingem somente

as zonas rurais mas também as populações que vivem em grandes cidades.

O texto traz muitas informações estatísticas e, por isso, pode causar difi-

culdades para os alunos; entretanto, esse tipo de dado é fundamental para quem

quer compreender os problemas das sociedades atuais. É por isso que o gover-

no realiza sistematicamente censos para conhecer a situação em que vive a po-

pulação e dimensionar os problemas que é preciso resolver. Todo cidadão, se quer

ser bem informado, precisa compreender minimamente esse tipo de dado, que

normalmente envolve grandes números e porcentagens.

Para ajudar os alunos na leitura que realizarão do texto, conte primeiro para

eles qual é o assunto. Em seguida, escreva no quadro de giz algumas palavras

importantes do texto cujo significado eles podem não conhecer e, ao lado, colo-

que uma explicação sobre seu sentido. Algumas dessas palavras-chave do texto

que merecem ser trabalhadas antes da leitura são:

indigentes = pessoas muito pobres

zona rural = região de campo, onde predomina as atividades agrícolas ou

pastoris

zona urbana = região de cidade

saneamento = serviços de tratamento de água e esgoto

poder aquisitivo = capacidade de comprar mercadorias

renda = quantidade de dinheiro que uma pessoa ganha

péssima distribuição de renda = situação em que existem desigualdades na

divisão da riqueza entre a população, quando

poucas pessoas têm muito dinheiro e a

maioria não tem quase nada

Peça então que os alunos leiam o texto silenciosamente e, depois, organize

uma leitura oral, parágrafo por parágrafo, pedindo que alguém reproduza oral-

mente o conteúdo do que foi lido e esclarecendo as dúvidas.

As regiões brasileiras

O texto anterior faz referência às regiões brasileiras. As regiões correspon-

dem à divisão dos estados brasileiros segundo sua localização e certas caracte-

(p. 30)

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 49

rísticas comuns. Verifique se os alunos conseguem localizar seu estado de nasci-

mento e o estado onde vivem. Se possível, traga um mapa grande que mostre

outros detalhes, nomes de cidades etc. Finalmente, peça que respondam as per-

guntas que aparecem abaixo do mapa.

Usando os números para

entender o problema da fome

Neste item, temos um conjunto de atividades que exploram as informações

numéricas contidas no texto anterior, além de apresentar informações comple-

mentares contidas em tabelas. Você pode propor que a classe realize as ativida-

des coletivamente, com a sua orientação, até que adquiram um maior domínio

sobre esse conteúdo.

Para a tarefa 2, de leitura de números, você deve construir no quadro uma

tabela com o valor de lugar dos algarismos. Escreva cada um dos números nes-

sa tabela, para ajudar os alunos na leitura desses números com muitos dígitos.

Veja o exemplo para o número de indigentes na região Nordeste:

milhões milhares (mil) unidades

CDUCDUCDU

17228528

Uma campanha contra a fome

Leia o texto em voz alta e pergunte se alguém já ouviu falar do Betinho ou

dessa campanha. Incentive os alunos a falarem de outras iniciativas de combate

à miséria de que já ouviram falar ou de que já participaram. É importante os

alunos perceberem que o problema da miséria não é insolúvel, que, se todos se

preocuparem, fizerem sua parte e cobrarem dos governantes seus compromis-

sos, a situação pode mudar.

(p. 31)

(p. 32)

50 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

Unidade 4:

A linguagem da propaganda

Na primeira unidade desse módulo, já se abordou de forma introdutória o

tema da influência da propaganda nos hábitos alimentares das pessoas. Agora,

aprofundaremos a reflexão sobre esse tema, abordando as influências da pro-

paganda no comportamento das pessoas de forma geral. Serão analisados alguns

anúncios que evidenciam os principais recursos lingüísticos utilizados nesse tipo

de texto. A publicidade está presente no dia-a-dia dos educandos, seja na forma

escrita ou falada, o que a torna um material muito rico de exploração na sala de

aula. Os alunos terão a oportunidade de observar a função da descrição, o jogo

de palavras e outros aspectos da estrutura desse tipo de texto escrito para sedu-

zir, convencer ou conscientizar o leitor. Quase sempre, os textos de propaganda

vêm acompanhados de imagens, o que nos dá uma excelente oportunidade de

estudar com os alunos a “leitura” dessas imagens. Eles deverão perceber que,

do mesmo modo que lemos um texto para entender seu sentido, podemos en-

contrar sentidos nas imagens que vemos. O objetivo de todo esse trabalho é fa-

zer com que os alunos estejam mais atentos aos anúncios do rádio, TV, revistas

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 51

outdoors

, e tenham mais condições de perceber criticamente as intenções da

propaganda.

Sugestões para o

desenvolvimento das atividades

Propaganda de mingau

Esse anúncio de mingau é um ótimo exemplo da forte relação entre imagem

e texto que há em muitas propagandas. A foto mostra uma criança dentro de um

elevador, tentando alcançar botões que estão acima de sua altura. A frase diz que

Mucilon — a marca de um preparado para fazer mingau — ajuda seu filho a subir

na vida. Usualmente, a expressão “subir na vida” quer dizer adquirir uma condi-

ção de vida melhor; junto com a imagem do anúncio, entretanto, a expressão remete

à idéia de “crescer de tamanho”, com a ajuda do mingau. Veja que interessante:

ao mesmo tempo em que a propaganda afirma ajudar seu filho a crescer de tama-

nho, deixa já implícito que, ao crescer de tamanho comendo o mingau, ele tam-

bém subirá na vida. É dessa forma sutil que muitas propagandas influenciam as

pessoas, já que a maioria delas desejaria que seus filhos pudessem “subir na vida”.

Depois de explorar o anúncio e a frase em voz alta, verificando se os alunos

conseguem compreender o jogo com os sentidos da expressão “subir na vida”,

leia em voz alta as questões e peça que eles respondam individualmente no ca-

derno. Para responder a pergunta de número 5, os alunos deverão conhecer as

regras de uso da letra maiúscula no início dos nomes próprios (Mucilon é o nome

da marca do mingau) e no início das frases (esse é o motivo pelo qual as demais

palavras estão grafadas com maiúscula).

Propaganda de meia-calça

A propaganda de meia-calça também faz um jogo com o sentido das pala-

vras: ao mesmo tempo em que usa a palavra “rasgando” para dizer que as ou-

(p. 34)

(p. 36)

52 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

tras estariam “morrendo de inveja”, insinua também que as outras meias ras-

gam e a meia do anúncio, não. Comente com seus alunos o fato de que a propa-

ganda pode fazer jogos como esse porque existem palavras que têm mais de um

sentido, ou têm um sentido figurado. Quando dizemos que alguém está se ras-

gando de inveja não queremos dizer que está se rasgando de verdade, apenas que

o sentimento de inveja é sofrido, pode doer como se estivesse rasgando uma parte

de nós.

A linguagem da propaganda

O texto faz uma síntese sobre a função da propaganda e os recursos que

normalmente utiliza para convencer o consumidor. Organize uma leitura em voz

alta e vá discutindo com a classe, parágrafo por parágrafo, as idéias expressas.

Essas informações servirão para eles analisarem os anúncios que deverão pes-

quisar em revistas e jornais. Cada grupo deve observar, por exemplo, se na pro-

paganda analisada há frases curtas, vocabulário familiar, posição especial do

produto na página, enfim, quais são os recursos utilizados para chamar a aten-

ção e convencer.

Criando anúncios

A criação de anúncios é importante para os educandos perceberem a fun-

ção da descrição, como devemos descrever algo quando queremos convencer de

que se trata de algo muito bom ou, pelo contrário, muito ruim. Mostre como a

descrição está sempre comprometida com a sua finalidade. Nos dois primeiros

exercícios os alunos poderão escolher o produto a ser anunciado e o tipo de

anúncio: para revista,

outdoor

, rádio ou TV. Na terceira atividade, eles têm um

desafio mais dirigido. Deverão planejar um discurso oral sobre a amamentação,

de modo a convencer os ouvintes de uma rádio utilizando um período de tempo

determinado.

(p. 37)

(p. 38)

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 53

Camelô caprichado

Encerramos a unidade com um texto de Cecília Meireles, que retrata as

habilidades de publicitário de um vendedor ambulante. O texto é excelente para

o exercício da leitura em voz alta, já que consiste no pregão de um vendedor

ambulante, anunciando qualidades milagrosas de uma caneta. Depois de escla-

recer dúvidas de vocabulário, peça que os alunos se organizem em pequenos

grupos para ensaiar uma leitura dramática, em que tentem reproduzir o modo

como o ambulante vende seu produto.

A palavra Guardamoria, que aparece no primeiro parágrafo, significa al-

fândega, repartição pública encarregada de vistoriar mercadorias que entram no

país. Verifique se há outras palavras cujo significado os alunos não conhecem e

ajude-os a esclarecê-lo.

Sugira então que os alunos realizem as cinco tarefas que se seguem ao tex-

to. Para resolver o item 4 eles deverão perceber que os que vivem da pena, para

a pena e pela pena são as pessoas que dependem da escrita para seu trabalho,

ou seja, que ganham a vida graças ao domínio que têm da escrita. Elas estariam

ameaçadas se uma caneta como essa realmente existisse porque qualquer um

poderia escrever bem como elas e seu trabalho não seria mais tão valorizado.

A quinta tarefa proposta pode se transformar num divertido exercício de

dramatização, em que os alunos terão oportunidade de aplicar, no desenvolvi-

mento da linguagem oral, todos os conhecimentos que obtiveram sobre as ca-

racterísticas dos textos publicitários.

(p. 39)

54 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

Unidade 5:

Um pouco mais de Língua Portuguesa

Nesta unidade, será aprofundado o estudo sobre a descrição. Depois de te-

rem analisado textos de propaganda, nos quais a descrição quase sempre é usa-

da para destacar as qualidades do produto, induzindo o consumidor a comprá-

lo, os alunos poderão observar como a descrição é utilizada em outros tipos de

texto, especialmente os literários. O que se espera é que eles consigam perceber

a função das descrições nos textos — por exemplo, que um fato engraçado pode

perder seu encanto se contado sem os detalhes, sem as descrições.

O jogo de palavras com duplo sentido é outro recurso lingüístico observa-

do nos textos de propaganda que aqui será retomado. Os alunos também terão

oportunidade de exercitar a pontuação de textos, fazer um diagnóstico de suas

dificuldades ortográficas, analisar palavras com dígrafos, encontros consonantais

e vocálicos. Vão ainda trabalhar com ordenação de palavras por ordem alfabé-

tica e com o dicionário.

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 55

Sugestões para o

desenvolvimento das atividades

A descrição

Na apresentação de descrições que fazem parte de textos literários, desta-

camos o uso de comparações como um recurso expressivo que dá muito sabor

às descrições. O trecho tomado de uma crônica de Rubem Braga é excelente para

exemplificar isso. Mostre para os alunos como as comparações criadas pelo autor

são criativas, tornando seu texto único. No trecho retirado do romance de Mário

Palmério, os alunos podem observar que, nos textos narrativos, a descrição pode

ser utilizada, entre outras coisas, para construir o cenário no qual as ações se

passam. Também para construir os personagens pode-se lançar mão de sua des-

crição física e psicológica. Para que os alunos percebam a importância da des-

crição de personagens usamos um trecho do conto

Felicidade clandestina,

Clarice Lispector.

Nos exercícios que seguem, os alunos deverão identificar as características

e exercitar a escrita das descrições. Incentive-os a pedirem ajuda a você ou aos

colegas quando tiverem qualquer dúvida de como escrever. No exercício de nú-

mero 6, por exemplo, você pode propor uma produção coletiva. Vá pedindo

sugestões na classe de como descrever o almoço de forma negativa e registre no

quadro de giz as idéias, formando um pequeno texto. Vá mostrando onde se deve

usar a letra maiúscula e como separar as idéias em frases utilizando a pontua-

ção.

Forme duplas de trabalho para realizar os exercícios 9 e 10. Faça correções

coletivas, completando o texto de Clarice Lispector no quadro de giz e peça que

leiam a reescrita que elaboraram em voz alta, solicitando aos outros alunos que

opinem sobre a produção dos colegas.

(p. 42)

56 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

Pontuação

Este é um exercício para os alunos observarem como segmentar um pará-

grafo em frases. No trecho, foram mantidas as vírgulas, mas retirados os pon-

tos. O resultado do trabalho deve ficar assim:

O morcego é um animal de hábitos noturnos, é o único mamífero dotado

da capacidade de voar. Existem quase mil espécies de morcego. Eles vivem ge-

ralmente em cavernas, grutas, árvores, telhados e outros vãos escuros, pendu-

rando-se de cabeça para baixo para repousar. A maioria das espécies come inse-

tos, mas há também as vegetarianas e as carnívoras. Existem muitas crenças falsas

sobre esse animal. Ele não é cego nem é agressivo, apenas algumas poucas espé-

cies podem transmitir doenças como a raiva. A maioria delas não é uma amea-

ça aos seres humanos, pelo contrário, os morcegos ajudam a controlar a quan-

tidade de insetos. Eles orientam-se durante o vôo noturno emitindo sons que

ecoam nos obstáculos e são captados por seus ouvidos extremamente desenvol-

vidos. Esse sistema inspirou os cientistas a criarem os radares.

Os sentidos das palavras

Por meio do exemplo da palavra pena, os alunos poderão observar que as

palavras têm mais de um sentido. Depois, poderão ver que o jogo com os dife-

rentes sentidos não é usado só na propaganda, mas também nos textos poéticos

para criar efeitos de humor interessantes. No poema

Reclame

, por exemplo, ao

mesmo tempo em que a palavra é usada como substantivo, sinônimo de “anún-

cio publicitário”, é também usada como verbo, no sentido de “reclamar”. Apa-

rentemente, o poema faz um anúncio da ótica, reproduzindo, inclusive, a estru-

tura de uma propaganda com frases curtas e verbos no imperativo, mas parale-

lamente lança ao leitor um pedido, o de que não fique passivo diante do que não

está bem, que reclame e que fique de olho vivo.

O poema

Inutilidades

faz também uma brincadeira com palavras com

(p. 46)

(p. 47)

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 57

mais de um sentido, que os alunos poderão facilmente identificar. O poema

também servirá de base para um diagnóstico de ortografia, proposto no pró-

ximo item.

Diagnóstico de ortografia

Neste primeiro módulo do livro, propomos como primeira atividade siste-

mática sobre a ortografia um diagnóstico realizado a partir de um ditado. Sabe-

mos que o domínio da ortografia depende de uma experiência prolongada com

a linguagem escrita. Entretanto, escrever as palavras com a ortografia correta

também depende de uma atitude do escritor, de seu interesse pelo modo como

deve escrever, de sua consciência sobre os casos que podem gerar dúvidas. É por

esse motivo que uma atividade inicial de diagnóstico, em que eles possam ob-

servar quais as palavras que erram, pode ser um incentivo para que fiquem mais

atentos à ortografia e compreendam a utilidade dos exercícios sobre esse aspec-

to que são propostos nos próximos módulos do livro.

Depois de ditar o poema, ajude-os no levantamento dos erros e dúvidas mais

comuns na turma. Analise coletivamente as palavras em que tiveram dificulda-

de quanto ao registro escrito.

Ortografia: dígrafos, encontros

consonantais e vocálicos

Nas atividades de ortografia desta unidade vamos retomar alguns conteú-

dos já trabalhados nos livros anteriores. Esperamos que os alunos já tenham re-

fletido sobre os dígrafos, os encontros consonantais e vocálicos. Os exercícios,

além da análise desses grupos de letras na composição das palavras, propiciam

a percepção de algumas regularidades e introduzem algumas regras para ajudá-

los nos momentos de dúvida. Não esperamos que os alunos sejam capazes de

memorizar essas regras, apenas que tomem consciência de que há algumas refe-

rências, além da memorização visual da escrita de palavras, que podem ajudá-

los nos momentos de dúvidas. Você também pode elaborar jogos para que os

(p. 49)

58 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

alunos possam ter um contato maior com a escrita correta das palavras como

os bingos, forcas, stop, ditados mudos etc.

Apresente cada exercício, escreva sempre no quadro de giz os exemplos ou

as listas de palavras com os grupos de letras que serão estudados. Analise-as no

quadro, dividindo-as em sílabas, comparando-as e discutindo as regras que apa-

recem no livro. Corrija as atividades coletivamente, pedindo aos alunos que

exponham suas respostas e conclusões.

Provavelmente, surgirão dúvidas quanto à separação de palavras com en-

contros vocálicos. Confira se conseguiram separar as palavras da seguinte for-

ma: sa-ú-de — sau-da-des — he-rói — rei — mão — meu — bei-jo — sa-í-da

— moi-ta — A-ma-zô-nia — mo-í-do — his-tó-ria — Pa-ra-guai — mis-té-rio

— pá-tria — mãe — pão — fa-xi-nei-ra — ro-er — a-do-e-cer — Bra-sí-lia —

sa-bão — con-tri-bui — cons-trói — sá-bio — sa-bi-á — fa-mí-lia — ca-í-do

— ca-iu — a-gres-são — po-lí-cia — ir-mão — en-ge-nhei-ro — pi-po-quei-ro

— Ce-a-rá — vô-o — be-be-dou-ro — ca-be-lei-rei-ro — rou-bo — pri-vi-lé-

gio.

Em outros momentos, faça correções coletivas dos textos produzidos pelos

alunos e retome sempre que possível informações sobre a escrita correta das

palavras. Elaborar cartazes com as principais dificuldades dos alunos e deixá-

los como referência para os momentos de escrita pode ajudá-los na autocorreção

e revisão de textos.

Ordem alfabética

A ordem alfabética é uma forma de organizar listas de palavras que facilita

a consulta e a busca de informações. Não é à toa que em listas muito extensas,

como as de número de telefones, guias de ruas, palavras do dicionário, assuntos

em enciclopédias, nomes de candidatos aprovados em concursos, usa-se essa

forma de organização. Imagine se as mais de 25 mil palavras do dicionário não

estivessem organizadas em ordem alfabética, como poderíamos encontrar uma

palavra que buscássemos?

Para que os alunos possam consultar com autonomia listas extensas, como

o dicionário ou guias de rua, retomamos esse tópico já apresentado nos livros 1

e 2. Realize as atividades propostas no livro e verifique se os alunos dominam

(p. 54)

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 59

esse tipo de organização. Se necessário, proponha outras atividades. Você pode

retomar aquelas apresentadas no livro 2. É importante que eles lidem com difi-

culdades como a ordenação de várias palavras que começam com a mesma le-

tra, ou que tenham a segunda ou terceira letras iguais, pois poderão perceber

que o procedimento que deve ser adotado é o de observar e comparar a próxi-

ma letra da direita, até que apareça uma letra diferente, e assim verificar qual

delas vem antes ou depois no alfabeto.

Dicionário

Providencie com antecedência pelo menos um dicionário para cada dois

alunos ou peça a eles que os tragam para a sala de aula. As atividades propostas

são exploratórias, para que eles percebam como as palavras aparecem organi-

zadas no dicionário. Explique as atividades e corrija-as coletivamente. É impor-

tante que os alunos tenham sempre a mão o dicionário, pois poderão usá-lo para

descobrir o significado de palavras que desconhecem e como referência para

escrever corretamente.

(p. 57)

60 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

Unidade 6:

Um pouco mais de Matemática

Neste primeiro módulo retoma-se o estudo dos números, das operações, da

geometria e das medidas. Esperamos consolidar noções sobre os significados dos

números, o Sistema de Numeração Decimal, as operações e os procedimentos

de cálculo da adição e da subtração, que foram amplamente exploradas nos li-

vros anteriores e que são fundamentais para a compreensão de novas noções que

serão introduzidas nos outros módulos deste livro. Ao propor essas atividades,

é importante que o professor esteja atento às dificuldades e dúvidas dos alunos

quanto às regras do Sistema de Numeração Decimal e aos procedimentos do

cálculo escrito, assuntos que foram explorados nos livros anteriores e agora se-

rão sistematizados. O ábaco, a tabela valor de lugar, a calculadora e o material

dourado serão recursos valiosos para trabalhar esses conteúdos.

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 61

Sugestões para o

desenvolvimento das atividades

Números no ábaco

Com este conjunto de atividades pretende-se ampliar o estudo dos números

explorando algumas regras do Sistema de Numeração Decimal: os agrupamentos

de dez para a composição das ordens e o valor posicional dos algarismos na escrita

numérica. Para tanto, são propostas atividades de construção de números usan-

do o ábaco de forma semelhante ao que já foi explorado no livro anterior.

Representando números

com material dourado

O material dourado foi criado para ajudar na compreensão do funciona-

mento do nosso sistema de numeração. Observe como esse material é estru-

turado:

1 cubinho equivale a unidade; 10 cubinhos formam uma barra, que

equivale a uma dezena;

10 barras formam uma 10 placas formam um

placa, que equivale cubo, que equivale

a uma centena; a um milhar.

(p. 59)

(p. 61)

62 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

Como as peças são formadas por meio de agrupamentos de 10 em 10, pode-

se realizar uma série de atividades e jogos para que os alunos compreendam a

base do nosso sistema de numeração, que é decimal.

Esse conjunto de atividades, assim como as com o ábaco e com o quadro

valor de lugar, irão ajudar os alunos a compreender os agrupamentos em nosso

sistema de numeração e também o valor posicional na escrita dos números. Se

puder, providencie esse material para que os alunos possam manuseá-lo, contar

quantos cubinhos há em cada peça (barras, placas e cubo) ou explore as ilustra-

ções do livro. Uma outra possibilidade é construir esse material com os alunos

usando papel quadriculado e cartolina. O importante aqui é que os alunos pos-

sam relacionar o material ao sistema de numeração. Corrija as atividades cole-

tivamente, desenhando as peças no quadro de giz ou mostrando a os alunos as

representações pedidas.

Números na calculadora

A calculadora é um recurso interessante para que os alunos produzam e

analisem escritas numéricas, observando certas regularidades do sistema de nu-

meração. Ela também é um fator de motivação, podendo despertar o interesse

dos alunos pelas atividades, dada a grande rapidez com que a máquina execu-

ta os cálculos. Você deve incentivá-los a utilizar esse instrumento de forma

exploratória, experimentando várias operações. Crie outros exercícios semelhan-

tes aos propostos e peça que os próprios alunos inventem desafios para os co-

legas resolverem.

Números na tabela valor de lugar

Neste momento da aprendizagem é oportuno que os alunos saibam inter-

pretar e produzir escritas numéricas apoiando-se nas regras do Sistema de Nu-

meração Decimal. Usando a tabela valor de lugar pode-se fazer com que eles leiam

e escrevam números formados por milhares e milhões. No decorrer dessas ativi-

dades é importante fazer com que eles estabeleçam relações entre os valores das

diferentes ordens que formam um número. Eles devem perceber, por exemplo,

(p. 63)

(p. 64)

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 63

que um milhar é formado por dez centenas, que por sua vez são formadas por

dez dezenas, que por sua vez são compostas por dez unidades.

Números por toda parte

Com esse conjunto de atividades, pretende-se explorar as diferentes funções

dos números, a partir de situações freqüentes no cotidiano. Nas notícias de jor-

nal os alunos poderão observar o número como um indicador de posição (nú-

mero ordinal) — 30ª — e também o número como código — (011) 224 7733/

7749. Aproveite para explicar que (011) é o código da cidade de São Paulo e

região. Explique o que significa a sigla DDD — discagem direta a distância — e

aproveite para fazer com que identifiquem o código de outras cidades consul-

tando listas telefônicas ou agendas. Informe-os sobre os procedimentos para fazer

uma ligação a cobrar local ou para outra cidade.

Também aparecem números como indicadores de quantidade — R$ 26 mi

e os números de vítimas do trânsito no país de 1995 a 1997. No caso dos bene-

fícios pagos aos deputados, os alunos deverão perceber que a quantia indicada

é R$ 26 milhões e não R$ 26 mil. Pela comparação entre os números apresenta-

dos num intervalo de três anos eles também irão perceber que o número de víti-

mas do trânsito no país vem aumentando muito nos últimos anos. Aproveite a

oportunidade para refletir com a classe sobre os problemas relativos ao trânsito

local.

O objetivo do exercício 3 é fazer com que os alunos desenvolvam e ampliem

seu sentido numérico. Inicialmente, faça com que leiam o texto e identifiquem o

problema apresentado. Depois, solicite que completem as lacunas com núme-

ros que julgarem adequados, em razão do contexto a que estão associados. Es-

pera-se que os alunos percebam que, embora as respostas sejam abertas, existe

um certo intervalo de números que torna cada uma das respostas plausível. Isso

ficará mais evidente quando eles analisarem se os números colocados pelo cole-

ga são adequados. Escreva o texto no quadro de giz e peça que vários alunos

digam os números que colocaram em cada pontilhado. Faça com que a classe

reflita sobre a adequação das respostas.

(p. 66)

64 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

Operações

Este bloco é composto por atividades que permitem retomar o estudo de

diferentes procedimentos de cálculo mental, escrito, exato e aproximado envol-

vendo adições e subtrações. Esses procedimentos de cálculo relacionam-se e

complementam-se: o cálculo escrito apóia-se em estratégias de cálculo mental,

em estimativas e aproximações; por sua vez, o cálculo mental pode ser um pro-

cedimento limitado quando as operações envolvem números com muitos dígi-

tos. Assim, ao desenvolver um trabalho com cálculo, o que se espera é que o aluno

seja capaz de escolher o procedimento mais adequado em função da situação-

problema, dos números, das operações envolvidas e do grau de exatidão exigi-

do pela resposta.

No desenvolvimento dessas atividades é importante deixar que os alunos

escolham o procedimento mais adequado para cada situação e expliquem seu

funcionamento. Também é fundamental estimulá-los a explicar e comparar pro-

cedimentos de cálculo mental e escrito pois, assim, terão melhores condições de

compreender os procedimentos convencionais e estarão exercitando as capaci-

dades de memorização, de análise e síntese, de generalização e de dedução.

Usando a calculadora

Em algumas atividades utiliza-se a calculadora como um recurso para de-

senvolver o sentido numérico e operatório. Ela também pode ser utilizada como

estratégia para verificação e justificativa de resultados.

Medidas

A primeira atividade é para que os alunos façam estimativas de algumas

medidas utilizando unidades não convencionais e convencionais e depois com-

parem esses resultados com os resultados obtidos após as medições, avaliando

se suas estimativas foram adequadas. Escreva várias estimativas no quadro de

giz e faça com que os alunos as comparem antes de obterem as medidas exatas.

(p. 69)

(p. 71)

(p. 72)

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 65

As atividades que seguem, por meio de várias situações-problemas, propor-

cionam o estudo das medidas de comprimento, massa e capacidade, destacando

as unidades de medidas usuais para cada uma delas, bem como as relações exis-

tentes entre algumas unidades de medidas relacionadas a uma mesma grandeza.

Para resolver algumas das situações propostas os alunos terão que buscar infor-

mações — por exemplo, saber o que é pesado em toneladas, saber qual é o pre-

ço de um litro de gasolina etc.

Formas geométricas

Inicie uma conversa para que os alunos observem as formas que aparecem

nas coisas que estão ao redor. Certifique-se de que eles sabem distinguir os sóli-

dos geométricos (figuras tridimensionais) das figuras planas (figuras bidimen-

sionais) e conhecem seus nomes. Caso haja dúvidas sobre esse assunto, apresen-

te uma coleção de sólidos confeccionados em papelão ou massa de argila. Você

pode também recorrer às atividades propostas no livro 2 desta coleção que abor-

dam esse tópico.

Ao trabalhar com os sólidos, faça com que identifiquem os corpos redon-

dos e os poliedros, reconhecendo nestes as faces, vértices e arestas. Solicite tam-

bém que observem que figuras planas como o quadrado, o retângulo, o triângu-

lo aparecem nas faces dos poliedros e o círculo aparece na base do cone e do

cilindro. Associe os nomes às figuras.

As atividades 1 e 2 servirão para que os alunos identifiquem os polígonos

como figuras planas fechadas, formadas por vários lados retos. Observando

semelhanças e diferenças entre várias figuras planas, espera-se que eles cheguem

à noção de polígono.

Para o exercício 3, reproduza no mimeógrafo ou xerox os polígonos que

aparecem na ilustração e providencie uma cópia para cada aluno. Peça que re-

cortem as figuras, as observem notando semelhanças e diferenças entre elas e co-

loquem juntas as que são parecidas. Uma das possibilidades de classificação dos

polígonos é pelo número de lados. Quando essa arrumação for apresentada por

algum aluno, ressalte-a e informe o nome dos polígonos: os de três lados são

triângulos, os de quatro lados são quadriláteros — onde estão incluídos o qua-

drado, o retângulo, o losango, entre outros — os de cinco lados são pentágonos,

(p. 74)

66 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

os de seis lados são hexágonos. Quanto aos polígonos com mais de seis lados,

não é necessário nomeá-los, basta que os alunos identifiquem o número de la-

dos e percebam que podem construir polígonos com muitos lados. Apresente um

conjunto de sólidos geométricos poliédricos e solicite que eles identifiquem os

polígonos que aparecem em suas faces.

Formas com palitos

Nesta atividade retoma-se a noção de polígono solicitando aos alunos que

construam polígonos diferentes com palitos de fósforo. No decorrer da ativida-

de é importante que eles observem que o polígono com o menor número de la-

dos é o triângulo. Também é oportuno que comecem a identificar algumas re-

gularidades das figuras planas como por exemplo: a congruência nas medidas

dos lados e ângulos do quadrado, a existência de triângulos diferentes, a rela-

ção entre vértices e lados de um polígono.

As brincadeiras para montar figuras com palitos e transformá-las em ou-

tras figuras são uma exploração inicial das transformações geométricas, a par-

tir da composição e decomposição de figuras planas. Veja as respostas aos desa-

fios 4, 5 e 6.

etc.

(p. 76)

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 67

Módulo 2:

Viagens pelo Brasil

68 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

Neste módulo os alunos conhecerão algumas características dos principais

ecossistemas brasileiros, com destaque para a Floresta Amazônica, o cerrado, a

caatinga e o mangue. Depois de analisar os componentes básicos dos ecossistemas

— animais, vegetais e meio físico — viajarão por diferentes regiões do país, ve-

rificando como se dão as interações e arranjos específicos entre os seres vivos e

o meio que habitam em cada um dos ecossistemas estudados. São abordados con-

ceitos do domínio da biologia, como o de cadeia alimentar, associados a conheci-

mentos de geografia, como a distribuição e extensão dos conjuntos naturais no

território nacional, considerando também os graus de alteração provocados pela

ação das sociedades humanas nas formações originais. Conhecendo as relações

específicas entre plantas, animais, solos e as formas de relevo, pluviosidade, tem-

peraturas e outros, os alunos poderão problematizar e avaliar situações de dese-

quilíbrio ecológico, investigando e debatendo suas principais causas e efeitos.

Muitos alunos de programas de jovens e adultos já viveram em zonas ru-

rais e normalmente têm muitos conhecimentos sobre plantas, animais, solos e

fenômenos climáticos. Aproveite a oportunidade para incentivá-los a contar

aquilo que conhecem, exercitando suas habilidades orais e de escrita. Mesmo

estudando regiões diferentes das que eles conhecem, devem ser motivados a fa-

zer comparações.

O objetivo é que eles ampliem os conhecimentos que têm sobre a natureza

e tomem consciência da responsabilidade da sociedade humana na preservação

do meio ambiente. Para favorecer essa ampliação de conhecimentos, propomos,

além dos textos, diferentes fontes de informação:

• imagens de paisagens diversas, nas quais poderão observar diferentes ca-

racterísticas dos conjuntos naturais, identificando seus elementos;

• mapas temáticos, onde poderão verificar a localização e extensão das co-

berturas vegetais e sua evolução no tempo;

• esquemas, nos quais são empregados sinais diversos como setas, escalas

e legendas, indicando processos ou características dos elementos naturais.

Os alunos terão a oportunidade de ler descrições de ambientes físicos e pro-

cessos. De modo geral, esses textos pretendem descrever paisagens ou processos

de modo objetivo, isto é, dizer como é algo ou como ocorre alguma coisa de forma

precisa, para que o leitor possa imaginar e compreender o que está sendo dito.

Assim, os textos usados para abordar os temas desse módulo dependem do es-

tudo para sua compreensão e, por isso, os alunos deverão ser capazes de comentá-

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 69

los, localizar e retirar suas principais informações. Propomos atividades diver-

sas visando ao desenvolvimento de estratégias de estudo. Em cada caso, os alu-

nos deverão identificar o tema geral e o tema de cada parágrafo, para então re-

tomar o texto buscando informações específicas e esclarecimentos com relação

ao vocabulário. Estimule-os a ler os textos mais de uma vez, discuta coletiva-

mente as principais informações de cada um deles, explore os conteúdos de cada

parágrafos. Se houver oportunidade, elaborem resumos coletivos ou individuais

para estudo posterior.

Na unidade dedicada à Língua Portuguesa, os alunos continuarão o estudo

sobre as descrições, observando-as em textos de viagem (cartões, cartas, diários

e relatos). Espera-se também que os alunos desenvolvam sua escrita, utilizando

a descrição em diversas propostas de produção de texto. Exercícios complemen-

tares destacam a utilização das vírgulas nas enumerações e a concordância de

número. Propõem-se também exercícios de ortografia focalizando letras que

representam o mesmo som (

Com relação aos conteúdos matemáticos, serão trabalhadas medidas de

comprimento e de superfície, leitura e cálculo com números da ordem dos mi-

lhões, assim como o conceito de porcentagem.

70 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

Unidade 1:

Os seres vivos e o meio ambiente

O objetivo geral desta unidade é a construção do conceito de ecossistema,

com destaque para as complexas interações entre os seres vivos e deles com o

meio ambiente. São introduzidas algumas noções básicas, como a de ser vivo,

de produtores (a maioria das plantas), consumidores (os diversos animais) e

decompositores (bactérias e fungos). Tais noções serão aprofundadas nas pró-

ximas unidades, em que serão aplicadas na compreensão de cadeias alimentares

peculiares a alguns ecossistemas brasileiros.

Nesta etapa, é fundamental que os alunos observem que os materiais pre-

sentes na natureza estão sempre se transformando. Por meio da digestão, trans-

formamos o alimento que comemos em substâncias nutrientes absorvidas pelo

corpo. As plantas, pelo processo de fotossíntese, realizam uma série de transfor-

mações para produzir seu alimento a partir da energia da luz e materiais sim-

ples que retiram do ambiente. Bactérias e fungos, ao alimentarem-se dos restos

dos seres vivos, vão devolvendo ao ambiente esses materiais simples que foram

retirados pelas plantas, fechando o ciclo que mantém a vida no planeta.

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 71

Ainda nessa unidade, os alunos terão oportunidade de refletir sobre os se-

res humanos como parte da natureza, capazes também de transformar seu meio

ambiente. Os seres humanos, entretanto, transformam o ambiente muito mais

intensa e rapidamente que as outras espécies, o que coloca a ameaça de que tais

transformações acabem por romper o delicado equilíbrio de relações que com-

põem os ecossistemas.

Além de os textos que esclarecem esses conceitos, nesta unidade se propõe

a construção de um terrário, atividade na qual os alunos poderão desenvolver

suas habilidades de observação, descrição, registro, levantamento e confronto

de explicações.

Sugestões para o

desenvolvimento das atividades

O ninho da vida

O objetivo desta atividade é que o aluno construa a noção de bioesfera,

constatando que existe vida na água, dentro do solo, sobre o solo, no ar, no alto

das montanhas ou no fundo dos mares. À medida que os alunos montem o mural,

retratando diferentes paisagens, você deve ir perguntando que tipos de seres vi-

vos habitam aquele lugar, do que eles vivem, o que comem etc.

Observe se os alunos mencionam uma grande variedade de seres vivos: des-

de os animais de grande porte até pequenos insetos, ou mesmo os microorga-

nismos. O conceito de ser vivo é muito amplo e possivelmente os alunos ainda

terão dificuldade de diferenciar com clareza o que é ser vivo do que é elemento

do ambiente físico.

Finalmente, proponha que eles leiam em voz baixa o quadro explicativo

que é um ser vivo

. Convide alguns alunos a explicarem o que entenderam do

texto. Verifique se puderam identificar a alimentação como uma função que ca-

racteriza os seres vivos. Você pode utilizar esse atributo para que eles diferenciem

os seres vivos e os elementos do ambiente físico; pergunte, por exemplo: O mos-

quito se alimenta? O rato se alimenta? A pedra se alimenta? A água se alimen-

(p. 81)

72 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

ta? E assim por diante. Registre os tipos de respostas que surgirem na sala. Rea-

lizando as próximas atividades, os alunos terão mais oportunidades de aprofundar

sua compreensão sobre os seres vivos.

Terrário

Nesta atividade os alunos terão oportunidade de exercitar vários tipos de

habilidades. Individualmente ou em grupo, eles deverão montar um terrário se-

guindo instruções do livro, observar o que está ocorrendo no terrário durante

alguns dias, registrar suas observações e buscar explicações para aquilo que

observaram. Você pode primeiro montar seu próprio terrário em casa para,

antecipadamente, vivenciar os problemas que podem surgir. Caso tenha um re-

cipiente maior, onde caibam animaizinhos maiores, enterre uma tampa plástica

ou um pires à altura do solo e encha-o de água para servir de bebedor.

Por se tratar de um ambiente fechado, o terrário é um exemplo excelente

para os alunos constatarem as relações entre os diversos seres vivos e deles com

o meio ambiente. Os alunos poderão constatar que, se os animaizinhos não

morrem sufocados, é porque as plantas estão produzindo oxigênio. Podem tam-

bém observar que a água, necessária a todos os seres vivos, estará sempre den-

tro do vidro, na forma de vapor, na terra ou formando gotinhas nas paredes do

recipiente. Poderão ainda constatar que os restos de plantas e de animais apo-

drecidos servirão de adubo, possibilitando que o ciclo da vida permaneça du-

rante algum tempo ativo dentro do recipiente.

O exercício de registro de observações pode fornecer muito material para

discussão, além de servir como exercício de escrita. Ao registrarem suas obser-

vações sobre os processos ocorridos em seus terrários, os alunos terão de elabo-

rar descrições sintéticas e objetivas, por meio das quais seus colegas possam

entender o que está ocorrendo e fazer comparações. Incentive os alunos a tro-

carem seus registros entre si e fazer comparações entre eles.

(p. 82)

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 73

Debatendo explicações

As perguntas sugeridas no livro do aluno são apenas sugestões de alguns

aspectos interessantes de analisar a partir da observação dos terrários. Não é

preciso, entretanto, prender-se ou limitar-se a esse rol de questões. O importan-

te é incentivar os alunos a buscar, através do debate, explicações para tudo que

ocorrer com seus terrários. Se as plantas e os animais estão morrendo é porque

alguma coisa está em desequilíbrio, prejudicando a manutenção do ciclo. Incen-

tive-os a descobrir o que está causando o desequilíbrio.

Faça todo tipo de problematização que achar conveniente:

Quanto tempo

as plantas conseguirão ficar vivas aí dentro? E os animaizinhos? Será que os

animaizinhos poderão se reproduzir dentro da garrafa?

Atenção: você não tem

obrigação de saber a resposta para todas as perguntas que surgirem na sala. In-

clusive, pode ser educativo que seus alunos constatem que você não tem todo o

conhecimento pronto e armazenado, que precisa como todo mundo buscar as

informações de que necessita nos livros ou perguntando para pessoas que sejam

especialistas naquele assunto. Caso haja disponibilidade e interesse, você pode

convidar um professor de biologia para esclarecer para a turma as dúvidas que

surgirem.

Como as plantas

produzem seu alimento?

A fotossíntese é um processo químico complexo, pelo qual as plantas pro-

duzem seu próprio alimento. Com essa atividade não pretendemos que os alu-

nos compreendam esse processo em detalhes. O objetivo é que percebam a im-

portância das plantas como seres vivos produtores de alimentos, além da

importância de alguns elementos do meio físico, como a luz e o ar. Retome os

conceitos de

produtores

consumidores

: As plantas produzem seu próprio ali-

mento e então servem de alimento para outros seres vivos, que são

consumido-

res

, como nós, os seres humanos.

(p. 85)

74 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

De volta ao meio

O objetivo desta atividade é que os alunos construam o conceito de de-

compositor: o ser vivo que, ao transformar restos de seres vivos para obter ma-

teriais e energia, devolve ao meio os materiais simples que dele foram retirados

pelas plantas para produzir alimentos. É importante ressaltar a importância dos

seres decompositores na reciclagem dos materiais.

Há muitas outras informações interessantes sobre os decompositores que

você pode levar aos seus alunos. Leia o texto explicativo que vem a seguir.

FUNGOS E BACTÉRIAS

As manchas brancas, negras ou esverdeadas que aparecem nos frutos apo-

drecidos são fungos. Também são fungos o fermento de padaria, as orelhas-de-

pau, os chapéus de sapo e outros tipos de cogumelo. Eles podem ser muito pe-

quenos, só sendo visíveis no microscópio, ou maiores, como os cogumelos.

Uma das principais características desses seres vivos é que não possuem clo-

rofila, isto é, não são capazes de produzir seu alimento, como a maioria das plan-

tas. Eles também não digerem o alimento. Eles conseguem seus nutrientes ab-

sorvendo substâncias que eles tiram dos tecidos de outros seres vivos. Alguns

fungos são parasitas, causam micoses na pele das pessoas ou ferrugem na folha

do cafeeiro. Outros tipos de fungos associam-se a seres vivos sem prejudicá-los,

obtendo os nutrientes de que necessitam.

As enzimas produzidas por certos tipos de fungos atuam sobre os restos de

seres vivos apodrecendo-os. Parte das substâncias que resultam desse processo

são nutritivas para os fungos, eles apodrecem as coisas para conseguir o alimento

que precisam para viver.

Outros seres decompositores são as bactérias. As substâncias que as bactérias

soltam (enzimas) agem sobre os tecidos dos seres vivos, liberando gases que, em

geral, produzem mau cheiro, como o do ovo podre ou o da carne estragada.

As bactérias preferem locais quentes, úmidos e escuros, por isso é comum

elas se multiplicarem nas axilas, nos pés calçados com sapatos fechados e nos

(p. 86)

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 75

órgãos genitais das pessoas. É por isso que, se não lavamos essas partes dia-

riamente com água e sabão, elas podem produzir mau cheiro. Pelo mesmo mo-

tivo, as roupas de baixo devem ser trocadas diariamente.

Existem muitos outros animais que se alimentam de restos de outros animais,

ajudando fungos e bactérias em sua atividade. Alguns exemplos são os urubus,

as moscas, besouros, piolhos-de-cobra etc.

Neste processo, em que os restos de alguns seres vivos servem de alimento

a outros seres vivos, nem toda a água e nem todos os sais minerais são absorvi-

dos. Parte dessas substâncias ficam no solo até que os vegetais as absorvem no-

vamente para produzir alimento. Assim, o ciclo dos materiais recomeça. Nem

os fungos e bactérias escapam da teia da vida: eles também servem de alimento

para formigas, vermes e até para peixes quando são de ambiente aquático.

Ecossistema

Esse pequeno quadro sintetiza os conteúdos tratados até aqui, introduzin-

do o conceito de ecossistema. O fundamental é que os alunos constatem as rela-

ções de interdependência entre os seres vivos e o ambiente, para que possam

analisar situações em que o equilíbrio dos ecossistemas é rompido.

Ecossistemas brasileiros

O objetivo da atividade é que os alunos observem a diversidade de paisa-

gens existentes no Brasil e levantem hipóteses sobre os fatores que determinam

as diferenças entre elas. Eles poderão também refletir sobre como os seres hu-

manos se adaptam a diferentes ambientes, aproveitando os recursos disponíveis.

Os alunos deverão constatar que as diferenças na paisagem podem ser atribuí-

das a fatores como a diferença do solo, da disponibilidade de água, do regime

das chuvas, da temperatura, da altitude do terreno etc.

Aproveite a oportunidade para retomar os exercícios de descrição. Por exem-

plo, peça que um aluno escolha uma imagem e faça para os colegas uma descri-

(p. 87)

76 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

ção em voz alta para ver qual colega descobre primeiro a paisagem que está sendo

descrita.

Coberturas vegetais

Observando o mapa das coberturas vegetais originais do Brasil, os alunos

poderão localizar algumas paisagens que observaram na atividade anterior. É im-

portante destacar que as áreas representadas no primeiro mapa correspondem

à extensão das coberturas vegetais originais, ou seja, anteriores à intensificação

da ocupação humana em seu território. O segundo mapa, representando a si-

tuação no ano de 1988, mostra a grande redução das áreas onde predomina a

vegetação natural, destacando as áreas que foram intensamente modificadas pela

ação humana. Os alunos deverão constatar que as áreas onde a vegetação origi-

nal foi mais preservada são aquelas onde a ocupação humana é menos intensa.

Mostre que a região próxima ao litoral é aquela onde a vegetação foi mais alte-

rada pela ação do homem.

A natureza e a ação humana

Ao realizar essa atividade, os alunos deverão observar que, mesmo nas áreas

intensamente alteradas pela ação humana, como as grandes cidades, existem

elementos naturais. Por outro lado, pessoas que moram na cidade podem achar

que uma paisagem rural é natural, quando, de fato, há várias interferências da

ação humana — por exemplo, o desmatamento, a adubação do solo, o plantio

de uma lavoura, o uso de agrotóxicos etc. De fato, é impossível pensar o desen-

volvimento das sociedades humanas sem a utilização dos recursos da natureza

e, portanto, sem uma interferência nos ecossistemas naturais. O que é importante

constatar, entretanto, é que essa interferência pode ser feita de forma racional,

de modo a não ameaçar a renovação dos recursos naturais, ou, pelo contrário,

a ação do homem pode destruir o meio ambiente, tornando inviável seu apro-

veitamento no futuro. O texto abaixo certamente pode ajudá-lo na discussão desse

tema com seus alunos.

(p. 88)

(p. 89)

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 77

A NATUREZA TRANSFORMADA

Os seres humanos são parte integrante da natureza e, portanto, não são

capazes de criá-la. Podem, no entanto, efetuar ações que a transformem ou alte-

rem. Essas alterações ocorrem, em geral, para satisfazer necessidades humanas:

a construção de estradas que facilitam o deslocamento e o abastecimento, a derru-

bada de florestas para o aproveitamento da madeira e dos solos para agricultura

ou pecuária, o barramento de rios para geração de energia, irrigação ou abasteci-

mento de água. Com o mesmo objetivo, determinadas espécies vegetais são cul-

tivadas e determinadas espécies de animais são criadas e aperfeiçoadas para fins

específicos como o abate, a produção de leite etc. Os homens alteram, inclusive,

sua própria espécie: através da medicina, tornam-se mais resistentes às doenças,

aumentam sua expectativa de vida e diminuem as taxas de mortalidade.

Todas essas ações do homem sobre a natureza têm resultados no meio am-

biente, que são chamados efeitos ou impactos ambientais. Quando esses impac-

tos suplantam a capacidade de suporte do meio, ou ainda, quando desestruturam

a vida das populações que tradicionalmente habitavam os locais atingidos, po-

demos chamá-los de efeitos negativos. Esses efeitos negativos, se não são con-

trolados, acabam por deteriorar a qualidade de vida dos seres humanos. Os di-

versos tipos de poluição e degradação ambiental passam a ameaçar a sobrevi-

vência dos homens e de outros seres vivos no planeta.

Fonte: RIBEIRO, Vera Masagão (org.).

Educação ambiental: uma abordagem pedagógica dos

temas da atualidade

, São Paulo/Erexim: CEDI/CRAB, 1992.

A natureza a nossa volta

Nas próximas unidades os alunos terão oportunidade de aplicar vários con-

ceitos trabalhados até aqui no estudo dos principais ecossistemas brasileiros. En-

tretanto, é importante que eles primeiramente façam uma reflexão sobre os ele-

mentos naturais que estão a sua volta e discutam a ação da sociedade sobre eles.

Muitos dos problemas levantados poderão ser aprofundados nas próximas uni-

dades e ainda no Módulo 3, quando serão estudados a água e o solo.

(p. 91)

78 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

Unidade 2:

Floresta Amazônica

Nesta unidade, propõe-se um estudo sobre a Amazônia, que deverá servir

como exemplo de um ecossistema que ocupa grande área do território brasilei-

ro, a floresta tropical. A Amazônia é, sem dúvida, a maior reserva biológica do

planeta, abrigando milhares de espécies de seres vivos, muitos ainda desconhe-

cidos, o que atesta a importância de conhecê-la. O estudo de seus complexos

ecossistemas oferece boas oportunidades para que os alunos observem as rela-

ções entre o clima, o relevo, a vegetação e a vida animal. Além disso, eles terão

oportunidade de ler textos descritivos, analisar esquemas variados e também

construir esquemas que representam cadeias e teias alimentares. Poderão deba-

ter a influência de diferentes grupos sociais que agem tanto para destruir o am-

biente natural quanto para preservá-lo.

Para ajudar os alunos a desenvolverem técnicas de estudo de textos, inicia-

se um trabalho sistemático de identificação do tema central do texto e dos sub-

temas de cada parágrafo. Por meio desses textos, os alunos poderão ainda ex-

perimentar a força expressiva das descrições, que são capazes de transportar o

leitor a diferentes lugares e fazê-los sentir as mais variadas sensações.

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 79

Sugestões para o

desenvolvimento das atividades

Observando a floresta

Especialmente para os jovens e adultos que nunca viram uma floresta tro-

pical de perto, a observação atenta dessas fotos é uma importante introdu-

ção ao estudo proposto nesta unidade. Observe como as duplas trabalham e

verifique se eles conseguiram captar algumas características importantes da

vegetação, como a densidade, o porte das árvores e a presença da água. No

final, peça que algumas duplas exponham para todo o grupo suas observa-

ções. Verifique se todos perceberam a perspectiva da foto aérea e que a pro-

porção entre a estatura das árvores e das pessoas é que dá a idéia do porte

da vegetação.

Amazônia

O texto traz informações básicas sobre a Amazônia, relacionadas a sua

localização no território brasileiro, a sua vegetação, seus solos, seus rios e seu

clima. Seu estudo oferecerá a oportunidade para que os alunos comecem a

analisar a organização dos textos em parágrafos e exercitem a capacidade de

identificar o tema central do texto e de suas partes. A idéia é que os alunos

aprendam como “estudar” um texto, o que exige não apenas uma única lei-

tura, mas a análise de suas diversas partes, a identificação das informações

principais e secundárias, a compreensão de novos conceitos, vocabulário es-

pecífico etc.

Sugira que os alunos leiam o texto silenciosamente e realizem as tarefas

propostas no roteiro de estudo em duplas. Caso você perceba que eles têm difi-

culdades de identificar o tema de cada parágrafo do texto, faça uma leitura em

voz alta, comentando cada parágrafo separadamente.

A segunda parte da atividade gira em torno de um esquema que ilustra um

(p. 92)

(p. 93)

80 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

processo explicado no texto. O desafio será os alunos compreenderem esse tipo

de representação, o esquema, tão comumente usado em textos científicos. O ideal

é você reproduzir o desenho no quadro de giz, mostrando o significado de cada

elemento do gráfico: a linha que representa a superfície do solo, a área que re-

presenta o subsolo, a vegetação, as folhas e frutos caindo ao solo e as raízes.

Depois, chame a atenção dos alunos para as flechas, que normalmente indicam

algum movimento ou transformação. Nesse caso, é fundamental que eles rela-

cionem os números com as legendas que descrevem processos que não puderam

ser representados graficamente, dada a escala dos desenhos.

A pátria da água

Nesse pequeno texto os alunos encontrarão um tipo de linguagem diferen-

te da do texto de abertura da unidade. Nesse caso, o autor não faz uma descri-

ção objetiva, lança mão de imagens, da sonoridade das palavras e do ritmo das

frases para transmitir idéias carregadas de sensações. Para que os alunos pos-

sam perceber o efeito desses recursos lingüísticos, peça para eles fecharem os olhos

e faça você uma leitura oral bem expressiva desse trecho; depois, pergunte que

tipo de imagens vieram-lhes à cabeça, se imaginaram rios calmos ou com cor-

renteza etc.

Ao comentar o roteiro de estudo, destaque o fato de que a região amazônica

abriga a maior bacia hidrográfica do planeta, que seus rios são quase todos

navegáveis e que, por isso, as embarcações são os principais meios de transporte

que servem a região. Incentive-os a pensar também de que outras formas os rios

podem se fazer presentes na vida da população amazônica — por exemplo, como

fonte de alimentos.

Depois, por meio de um esquema e desenhos, os alunos poderão observar a

influência do rio, com suas cheias e vazantes, na variedade de vegetação que existe

na floresta. Mais uma vez, terão o desafio de enfrentar um esquema com diver-

sos elementos representados. No texto de abertura da unidade, os alunos já podem

ler que, além da floresta de terra firme, há a floresta de igapó, em áreas cons-

tantemente inundadas e a mata da várzea, que é uma área que fica inundada só

no período das cheias. A partir dessas informações, os alunos deverão deduzir

que a linha horizontal contínua representa, nesse esquema, o nível da água na

(p. 95)

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 81

vazante (quando o rio está mais baixo) e a linha tracejada representa o nível da

água no período da cheia (quando a região da várzea fica inundada).

Na seqüência, os alunos poderão observar diferenças entre um vegetal de

terra firme e um que vive no igapó.

A vida na floresta

Esse texto traz uma descrição da vegetação e dos hábitos dos animais na

floresta e, ao lê-lo, os alunos poderão imaginar as sensações de estar dentro da

floresta, imaginar as cores, os sons, o cheiro, a temperatura, o movimento dos

animais, a presença do vento etc. Depois de terem lido o texto silenciosamente,

incentive-os a fazer, em pequenos grupos, uma leitura em voz alta, cada um fi-

cando responsável por um parágrafo.

Depois, retome o tema da organização do texto em parágrafos e desafie os

alunos a localizarem em que parágrafos encontram-se as informações solicita-

das no roteiro de estudos.

Cadeias e teias alimentares

Nesta atividade, introduz-se o conceito de cadeia alimentar. Partindo da

situação descrita no texto que acabou de ser lido, os alunos devem concentrar

sua atenção na esquematização das relações entre os animais e as plantas. Mostre

que, neste caso, as flechas querem dizer sempre: “é alimento de”.

Passo a passo, o livro demonstra a construção de um esquema linear (a cadeia

plantas rasteiras ∅ antas ∅ onças) e o esquema em teia, que mostra a dieta va-

riada da onça, que se alimenta de capivara, anta, macaco e outros animais.

Em seguida, os alunos deverão aplicar esse conhecimento, construindo uma

cadeia ou teia alimentar com os animais e plantas que aparecem no texto

árvores e os animais

, de autoria de professores índios que moram na Amazô-

nia. Primeiramente, destaque a importância do conhecimento dos índios sobre

o meio onde vivem. Depois, peça que os alunos construam suas cadeias ou teias

alimentares, verificando a complexidade de relações expressas nesse pequeno

trecho. Eles poderão fazer isso ligando os nomes dos animais com flechas que

(p. 97)

(p. 99)

82 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

representam “é alimento de”. Caso os alunos se interessem, poderão ilustrar

as teias e cadeias alimentares desenhando e pintando as plantas e animais. Eles

terão também oportunidade de retomar os conceitos de produtores (seres vi-

vos que produzem seu próprio alimento), consumidores (seres vivos que se ali-

mentam de outros seres vivos), que foram introduzidos na primeira unidade

deste módulo.

Abaixo, você pode ver um exemplo de como pode ficar o esquema repre-

sentando todas as relações a que o texto se refere. Neste modelo foram incluí-

das também flechas, indicando relações que não estão referidas no texto mas que

sabemos que existem. Por exemplo, sabemos que os seres humanos se alimen-

tam de peixes como diz o texto, mas também de frutas e aves. Os alunos pode-

rão inserir outros animais na cadeia, ou ainda construir outras, evidenciando seus

conhecimentos sobre cadeias alimentares. Neste esquema, escolhemos os sinais

* e ** para indicar os produtores e os consumidores. Oriente seus alunos para

que criem seus próprios símbolos para fazer essa indicação.

**Tucano

**Insetos **Mutum

**Gaivota

**Larvas **Pica-pau

**Arara

*Açaí

**Seres humanos

*Buriti

**Mergulhão

*Pupunha

*Ingá

*Ouricuri * Produtores

**Peixes ** Consumidores

*Andiroba

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 83

A ação humana na Amazônia

O foco desta atividade recai sobre a ação da sociedade humana na Ama-

zônia. Analisando as imagens é possível constatar que diferentes grupos so-

ciais interagem de maneira diferente com a natureza. É interessante aprovei-

tar a oportunidade para analisar as diferentes técnicas empregadas, os instru-

mentos de trabalho utilizados, bem como os conhecimentos que cada grupo

desenvolveu para utilizar os recursos naturais. Procure explorar a dimensão

histórica da questão, perguntando quais atividades são as mais recentes e quais

já têm lugar na região há mais tempo. É importante também mostrar que a

ação de um grupo social sobre o ambiente pode prejudicar os demais — por

exemplo, as queimadas provocadas por pecuaristas para ampliar suas pasta-

gens causam incêndios que destroem enormes porções de florestas, rompen-

do o equilíbrio de vários ecossistemas e prejudicando outros grupos que de-

pendem da floresta para viver, como os seringueiros, os grupos indígenas,

pescadores etc. Além dessas pessoas diretamente afetadas, existem hoje vários

grupos de pessoas, no Brasil e em outros países, preocupados em salvar a

Amazônia, essa incrível reserva biológica do planeta que abriga tantas espé-

cies diferentes de vida.

No quadro abaixo você encontrará informações complementares, que o

ajudarão a conduzir o debate junto com sua turma, analisando cada uma das

imagens.

ÍNDIOS: OS PRIMEIROS HABITANTES DA REGIÃO

Os habitantes originais da Amazônia são os índios, que sempre sobrevive-

ram a partir da retirada de recursos da floresta. Vivendo da coleta de frutos,

raízes, plantas medicinais, caça e pesca, os índios têm um modo de vida que

não ameaça o equilíbrio dos ecossistemas naturais. Mesmo quando fazem der-

rubadas para plantar suas roças, não chegam a ameaçar a floresta porque as

clareiras que abrem são pequenas. A clareira permanece produtiva por algum

tempo; depois, a roça é abandonada e novas são abertas em outros locais. Isso

(p. 102)

84 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

permite que a vegetação dos roçados abandonados se regenere, enquanto ou-

tra área está sendo utilizada para cultivo. Atualmente, entretanto, muitas áreas

indígenas estão sendo invadidas por fazendeiros, posseiros e garimpeiros, amea-

çando seu modo de vida.

GARIMPO

Apesar do solo da Amazônia ser pobre em nutrientes, o subsolo é rico em

minérios. Muitos garimpos foram abertos na região atraindo pessoas de diversas

localidades, que vêm trabalhar em condições muito difíceis; muitas adoecem e

sofrem acidentes. Para realizar a mineração, grandes áreas são devastadas por

escavações mal feitas, como ocorreu em Serra Pelada. Há também muitos ga-

rimpos em rios, nos quais se usa mercúrio para separar o ouro de outros mate-

riais. O mercúrio contamina as águas dos rios, matando peixes e envenenando

as pessoas que bebem a água.

EXTRATIVISMO

A agricultura tradicional não é apropriada para a região amazônica, pois

sem a cobertura da floresta os solos são pobres e frágeis. Assim, o extrativismo

de produtos da própria floresta — como a seringa e a castanha-do-pará — é a

principal fonte de renda da população que habita as áreas rurais. Tanto a serin-

gueira como a castanheira são árvores nativas que podem ser exploradas sem

destruir a floresta.

DERRUBADAS E QUEIMADAS PARA LAVOURA E PECUÁRIA

A monocultura, ou seja, cultivo de uma única espécie numa grande exten-

são de terra, não é uma técnica agrícola adequada para o ambiente amazônico.

Apesar da exuberância da floresta, os solos são pobres, tornando-se improduti-

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 85

vos assim que se esgotam os nutrientes provenientes das cinzas das queimadas.

Muitas queimadas escapam do controle, destruindo áreas muito grandes e lan-

çando grande quantidade de gás carbônico na atmosfera. As áreas abertas aca-

bam sendo ocupadas pela pecuária, que rende apenas para os donos de grandes

fazendas sem gerar muitos empregos.

Fonte: ASSIS, Célia et al.

Amazônia

. São Paulo: FTD, 1993 e RIBEIRO, Vera Masagão (org

.). Educação

ambiental: uma abordagem pedagógica dos temas da atualidade

, São Paulo/Erexim: CEDI/CRAB, 1992.

Uma vida em defesa

dos povos da floresta

O objetivo dessa atividade é mostrar que a ação organizada da população

pode conter a destruição do meio ambiente. A luta de Chico Mendes, líder se-

ringueiro reconhecido internacionalmente, apontou novos caminhos para os

movimentos populares e mobilizou a opinião pública. Promova um debate em

torno da questão e peça que os alunos lembrem de outros exemplos de luta pe-

los interesses sociais.

Mata atlântica e mata de araucárias

Caso haja interesse na sua turma, você pode promover estudos sobre ou-

tros ecossistemas florestais presentes no território brasileiro ou mesmo em

outros países. Para isso, você pode recorrer a livros diversos ou à observação

do próprio meio. A mata atlântica, que originalmente ocupava uma grande

extensão da região litorânea do Brasil, tem muitas características semelhan-

tes à mata amazônica. Já a mata de araucárias, que predomina na região Sul,

tem características diferentes. Retome o mapa com as coberturas vegetais ori-

ginais do território brasileiro e localize a mata atlântica e a mata de araucárias.

Você encontrará informações básicas sobre esses ecossistemas nos quadros a

seguir.

(p. 103)

86 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

MATA ATLÂNTICA

Ao desembarcar no litoral da Bahia, em 1500, os exploradores portugueses

ficaram deslumbrados com a beleza do lugar. De costas para o mar, eles mediam

com olhos espantados aquela imensidão verde, floresta densa, cheia de árvores

frondosas que atingiam até 25 metros, de boa madeira, árvores de frutas sabo-

rosas, pássaros de cores nunca vistas; papagaios, macacos, sagüis; índios que

viviam da caça e da pesca fácil, tão generosa devia ser a natureza. Era a sua pri-

meira visão da Mata Atlântica.

Percorrendo depois o litoral brasileiro de ponta a ponta, os exploradores

europeus puderam perceber que a mata estendia-se do Rio Grande do Norte ao

Rio Grande do Sul, ocupando uma área de 1.300.000 quilômetros quadrados.

Tratava-se da segunda maior floresta tropical úmida do Brasil, só comparável

— como vieram a saber mais tarde — à Floresta Amazônica.

Os exploradores europeus levaram embora do Brasil recursos naturais que

não existiam na Europa. Começaram pelo pau-brasil, madeira utilizada para

tintura e construção. Era muito pau-brasil. De tanto derrubá-lo — e também a

mata, para embarcá-lo — o pau-brasil em pouco tempo acabou.

Tiveram então a idéia de produzir açúcar na região. Para instalar os enge-

nhos, derrubavam a mata. E se produzia tanto açúcar que já começava a faltar

lenha para os engenhos. O negócio foi crescendo. Para prover animais de traba-

lho para os engenhos, e carne para a população, foi necessário abrir fazendas

Brasil adentro.

Quando a produção da cana-de-açúcar declinou, descobriram ouro em Minas

Gerais. Mais

derrubadas

. E, assim, continuamos a derrubar a Mata Atlântica

até os dias de hoje.

Atualmente, da segunda grande floresta brasileira restam apenas cerca

de 9% de sua extensão original. Em alguns lugares, como o Rio Grande do

Norte, não existem nem vestígios. Porém, em outros lugares, como na ser-

ra do Mar, ainda é possível encontrar um pouco da Mata Atlântica com toda

a sua riqueza.

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 87

MATA DE ARAUCÁRIAS

A distribuição das matas de araucárias ou pinhal está muito relacionada ao

clima. O desenvolvimento desse tipo de vegetação é favorecido pelas tempera-

turas mais amenas. Por isso as matas de araucárias ocupam regiões do Sul do

Brasil e lugares mais elevados das serras do Sudeste.

Essa vegetação não depende de um determinado tipo de solo. Tanto se de-

senvolve nas famosas terras roxas do norte do Paraná quanto em solos de baixa

fertilidade.

Nas regiões de matas de araucárias, o solo é recoberto por uma grossa ca-

mada formada principalmente por restos de plantas. Isso acontece porque as

temperaturas mais baixas dificultam a ação dos decompositores, que já têm um

trabalho dobrado em razão da dureza das folhas do pinheiro-do-paraná.

A primeira impressão de quem olha uma paisagem das matas de araucárias

é que elas são formadas apenas pelo pinheiro-do-paraná. Porém, se penetrarmos

na mata iremos encontrar outras espécies de plantas (a erva-mate, a casca-d’anta)

e de árvores (a imbúia, o pinho, a peroba e várias canelas).

A mata de araucárias ocupava grandes extensões nos estados do Rio Gran-

de do Sul, Santa Catarina e Paraná. Ocupava também trechos mais elevados de

regiões da serra do Mar, em São Paulo, e da serra da Mantiqueira, entre São Paulo,

Minas Gerais e Rio de Janeiro. Atualmente, ela está reduzida a 20% da exten-

são original.

A exploração da madeira foi a principal causa da destruição das matas de

araucárias. A madeira da araucária apresenta várias qualidades: presta-se para

serviços de marcenaria e carpintaria, é uma excelente matéria-prima para a fa-

bricação do papel e serve como lenha. Essa vegetação também cedeu seu lugar

para as plantações de café, soja e trigo. Em outros locais, a derrubada dessas

árvores deu lugar ao reflorestamento de pinus e eucalipto que fornecem matéria-

prima para fabricação de papel, compensados, aglomerados, resinas etc.

88 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

Unidade 3:

Cerrado

Nesta unidade, os alunos terão a oportunidade de estudar outro importan-

te ecossistema brasileiro, que ocupa uma grande área e abrange vários estados:

o cerrado. Os alunos darão seqüência ao estudo de textos descritivos, identifi-

cando os temas tratados em cada parágrafo e exercitando a retomada do texto

para a localização de informações específicas. Também são retomados os esque-

mas que ilustram e complementam as informações dos textos. Com relação aos

conceitos relacionados às ciências, retomam-se as relações entre os seres vivos e

o meio ambiente e as cadeias alimentares, com a introdução de um novo aspec-

to: os processos de adaptação dos animais e vegetais às condições do meio.

É importante que, ao longo de todas as atividades, os alunos prestem aten-

ção às inter-relações existentes entre a fauna, a vegetação, a topografia (rele-

vo), a hidrografia e o clima. Também merecem destaque as mudanças que ocor-

rem na natureza na alternância dos períodos de chuvas e estiagem, demonstran-

do a existência de ciclos por meio dos quais a natureza vai constantemente se

renovando.

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 89

Finalmente, é importante destacar sempre a ação do homem no meio ambien-

te, já que essa é uma região onde o aumento da ocupação humana tem sido muito

grande. No quadro abaixo, você poderá encontrar informações sobre os riscos

da ocupação desordenada e dicas de como os recursos naturais do cerrado po-

dem ser aproveitados sem que haja tanta destruição.

A EXPANSÃO AGRÍCOLA NO CERRADO

Os terrenos planos do cerrado, que facilitam a mecanização da agricultura,

têm atraído grandes fazendas para a região Centro-Oeste do país. Entretanto,

os solos são pobres e exigem que se faça sua correção com calagem (incorpora-

ção de cal para diminuir a acidez) e adubos. Além disso, a instalação de mono-

culturas (plantio de uma única espécie, como a soja, por exemplo) aumenta a

suscetibilidade das lavouras às pragas, obrigando o uso de grandes quantidades

de agrotóxicos.

O solo sofre bastante com técnicas agrícolas inadequadas. O maquinário que

revolve a terra facilita que ela seja levada pelas enxurradas, provocando a ero-

são e o assoreamento dos rios. Formam-se, em conseqüência, enormes crateras

chamadas voçorocas. Uma única voçoroca numa cidade perto de Brasília, Cei-

lândia, tinha 1.800 metros de comprimento por cem metros de largura e 23 de

profundidade.

Os solos dos cerrados são pobres e não existe fertilizante capaz de fazê-los

produzir sem a ajuda dos seres vivos, como as minhocas e outros seres invisíveis

a olho nu, como fungos e bactérias, que vivem na terra. Acontece que, quando

o trator revira o solo, a camada de terra onde eles vivem fica exposta ao sol ar-

dente e, em conseqüência, eles morrem por causa do calor. Sem a ajuda deles,

produzir alimentos fica tão caro que não compensa.

Os cientistas da EMBRAPA — Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária

— já descobriram muitas maneiras de produzir alimentos na região, reduzindo

ao mínimo a destruição dos recursos naturais. Eles recomendam, por exemplo,

não queimar os restos de lavoura. Assim, o solo fica protegido contra o impacto

das águas das chuvas e não sofre erosão.

Outra recomendação importante é não cortar as árvores existentes nas matas

90 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

ciliares, ao longo dos rios — dessa forma, suas raízes continuam bombeando água

do fundo da terra para a superfície. O ideal seria que os agricultores e os que

pretendem plantar ou criar gado na região consultassem os técnicos da EMBRAPA

antes de começar o trabalho.

Fonte: texto adaptado de

Atlas do meio ambiente do Brasil

, Brasília: Serviço de Produção de

Informação/Editora Terra Viva — Fundação Banco do Brasil, 1994.

Sugestões para o

desenvolvimento das atividades

O que os olhos vêem

Aqui, propõe-se também que o estudo do cerrado se inicie por uma ativida-

de de observação de imagens. Peça que os alunos observem bem a paisagem e

comparem com outras que conhecem. Provoque uma conversa na classe suge-

rindo que respondam oralmente as perguntas propostas no livro.

Cerrado

Esse texto é semelhante ao que aparece na abertura da unidade 2: traz in-

formações básicas sobre outro importante conjunto natural brasileiro. Vale a pena

retomar os mapas com a localização da vegetação original e atual, destacando a

grande diminuição da vegetação nativa do cerrado. Depois, peça que os alunos

leiam o texto e, discutindo com um colega, respondam as perguntas do roteiro

de estudo. Dessa vez, os alunos deverão eles mesmos formular uma síntese do

assunto de cada parágrafo, além de localizar palavras desconhecidas e localizar

informações específicas. Comente o fato de que, para responder muitas das per-

guntas do roteiro de estudo, eles deverão retomar o texto, localizar o parágrafo

que trata daquele assunto e a informação solicitada.

(p. 105)

(p. 106)

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 91

Mais vida no cerrado

Esse texto descreve relações entre animais e plantas que habitam a região

do cerrado. É mais uma oportunidade para os alunos aplicarem os conceitos de

cadeias e teias alimentares, compostas de seres produtores (plantas), consumi-

dores (formigas, tamanduás, seres humanos) e decompositores (mofo). O ta-

manduá serve também de exemplo de como os animais e as plantas têm certas

características adaptadas às condições do meio ambiente, o que favorece a per-

manência da sua espécie na região. É importante que os alunos percebam que o

desaparecimento dos tamanduás faria aumentar o número de formigas, que ata-

cam as lavouras, prejudicando os agricultores. Essa informação é importante

porque rompe com a falsa idéia de que alguns animais “não servem para nada”

e podem ser exterminados sem prejuízo para as pessoas. Todos os seres vivos

fazem parte de uma cadeia, ligados pelo alimento. Quando a população de uma

espécie predadora diminui, aumenta a população das espécies que lhes servem

de alimento. Normalmente, as cobras são animais malvistos pelas pessoas, mas,

se todas as cobras desaparecessem, aumentaria terrivelmente a quantidade de

ratos e outros animais dos quais as cobras se alimentam.

Bombeiros lutam

contra fogo no cerrado

Lendo essa pequena notícia de jornal, os alunos poderão observar fenôme-

nos que ocorrem no cerrado por causa das suas condições climáticas, ou seja,

da baixa umidade do ar que ocorre especialmente no mês de agosto. Essas con-

dições exigem cuidados especiais de quem vive na região para evitar desastres,

como os incêndios que anualmente destroem extensas áreas de vegetação, des-

truindo a morada de várias espécies de animais silvestres.

(p. 108)

(p. 109)

92 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

Campos

Localize no mapa da vegetação original e atual do Brasil as regiões onde estão

os campos. Eles formam um ecossistema que tem semelhanças com o cerrado,

especialmente pelo predomínio das gramíneas. Caso haja interesse, oriente uma

pesquisa sobre suas características.

CAMPOS

Os campos são característicos do Rio Grande do Sul, mas também os en-

contramos em Roraima, nas montanhas de Minas, na Ilha do Bananal, Ilha do

Marajó e em alguns pontos na Amazônia. Nos campos, a grama é a espécie ve-

getal privilegiada. Isso acontece porque há pouca ocorrência de chuvas, intensa

exposição a ventos e luz, além de solos quentes e secos. Os campos sofrem o

impacto da ação humana, através das atividades de pecuária e agricultura (o

plantio de arroz, milho, trigo e soja, às vezes em associação com o gado). Atual-

mente, 98% da vegetação natural dos campos já foi destruída.

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 93

Unidade 4:

Caatinga

Esta unidade trata de um ecossistema que ocorre na região do Nordeste

brasileiro: o sertão. Os problemas do sertão nordestino são conhecidos em mui-

tas outras regiões do nosso país. Primeiramente, porque outras regiões recebem

migrantes nordestinos, que trazem consigo lembranças da terra natal. Também

porque o sertão nordestino, ao longo de sua história, foi capaz de gerar uma

cultura rica e expressiva, que se espalhou por todo o país na voz de um Luiz Gon-

zaga ou nas histórias criadas por grandes escritores brasileiros, como Guima-

rães Rosa, Graciliano Ramos, Euclides da Cunha ou Ariano Suassuna. Muitas

pessoas, entretanto, não conhecem as reais causas dos problemas do sertão nor-

destino nem as possíveis formas de resolvê-los. Por esse motivo, é fundamental

que você leia e pesquise sobre o tema, podendo esclarecer seus alunos sobre a

situação dessa região, onde os problemas sociais são tão críticos.

Esta unidade traz informações sobre as características do clima semi-árido,

predominante no interior do Nordeste, enfatizando o modo como as formas de

vida se adaptam à falta de água. Finalmente, aponta para o problema tido como

94 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

mais grave: a péssima distribuição dos recursos disponíveis, da terra, da água e

da renda.

No quadro que vem a seguir, você encontrará algumas informações impor-

tantes que podem auxiliá-lo a orientar os estudos de sua turma. Você deve tam-

bém buscar outros materiais que complementem e atualizem as informações ou

que mostrem como o problema se manifesta em diferentes locais, já que, de fato,

a realidade dos vários estados e municípios é diversa.

POR QUE A SECA É UM PROBLEMA NO NORDESTE?

Do que estamos falando

No interior do Nordeste há apenas uma estação de chuva, de 3 a 5 meses

de duração, que o povo da região chama de “inverno”. O resto do ano, o “ve-

rão”, é o período seco normal. Existe, porém, outro tipo de período seco de caráter

excepcional, chamado “seca”. A seca ocorre quando as chuvas de inverno são

insuficientes ou irregulares demais para assegurar a subsistência das famílias que

habitam essa região.

Entretanto, essas características do clima semi-árido não são as únicas cau-

sadoras desse problema que afeta o Nordeste. As atividades humanas são o outro

lado do problema. A seca ocorre apenas em áreas onde há pessoas afetadas pe-

las irregularidades da chuva. Em outras partes do mundo, há desertos muito mais

secos que o sertão nordestino, mas não há “problema da seca” porque pou-

quíssimas pessoas moram lá. Por outro lado, há também regiões mais secas que

o interior do Nordeste, onde a convivência das pessoas com o ambiente não é

problemática, como em Israel, por exemplo. Como o povo de Israel não passa

fome ou sede, ninguém fala em problema da seca por lá.

No Brasil, além da seca climática, temos sobretudo uma seca socioeconômica,

que não afeta igualmente todos os setores da sociedade. Suas vítimas preferen-

ciais são os mais pobres, aqueles que, nos anos de chuvas regulares, vivem com

o pouco que colhem ou o pouco que ganham. Pode-se dizer que o problema

começa nos “anos bons”, pois, nos anos de chuva regular, os pequenos produto-

res, rendeiros e parceiros produzem, mas não conseguem acumular. Descapita-

lizados, ao final de cada ciclo produtivo, são incapazes de enfrentar um ano seco.

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 95

Resumindo, o problema da seca não é uma fatalidade, é a conseqüência da

inadaptação das populações humanas ao ambiente árido. Além do clima, há

problemas de distribuição da terra e da água, de integração econômica, de coro-

nelismo, clientelismo, desacerto das políticas públicas, além da inadequação de

muitos hábitos da população.

As reservas de água

Cisternas, açudes e barreiros são as principais alternativas para a obtenção

de água na região rural. Mais grave do que a escassez de chuvas são as dificul-

dades de acesso e a baixa capacidade de armazenamento de água nas comuni-

dades rurais. O uso de cisternas caseiras está progredindo aos poucos, mas ain-

da está aquém das necessidades. Os açudes e barreiros são vítimas da intensa

evaporação causada pelo calor e pelos ventos secos. À medida que secam os açudes

e os barreiros, aumenta a quantidade de microorganismos na água e também o

risco de contrair doenças.

Muitas vezes, recorre-se à distribuição de água em carros-pipa, solução

extremamente custosa e de fácil manipulação eleitoreira. Quando o município

ou o estado não providenciam uma quantidade suficiente de carros-pipa, par-

ticulares o fazem, vendendo água a preços elevados. Além do mais, é raro o tra-

tamento da água do carro-pipa.

O problema da distribuição das terras

Muitas entidades que trabalham no semi-árido afirmam que o sertão tem

muito mais vocação para pecuária do que para agricultura comercial. A opção

mais segura seria a criação de caprinos e ovinos. Mas aí entra a questão fundiária,

pois, abaixo dos cem hectares (o que é o caso mais comum), uma família sertaneja

não tem condição de viver da pecuária. O antigo sistema em que os animais eram

criados “soltos” está desaparecendo com a multiplicação das cercas no sertão.

Os grandes proprietários cercam as terras onde, antigamente, toleravam rebanhos

alheios — dos pequenos proprietários ou dos que não possuem terra. Esses re-

banhos ficaram, então, reduzidos a áreas de tamanho insuficiente, provocando

o esgotamento de seus recursos naturais.

96 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

Os pequenos agricultores que não conseguem fazer silagem ou fenação, ou

quem não dispõe de reservas de palma ou outra forrageira cultivada, podem fi-

car obrigados a se desfazer do seu rebanho. No período das secas, grandes com-

pradores de gado vão percorrendo o sertão e levando, por quase nada, carretas

de animais destinados à engorda em regiões mais úmidas.

As políticas que não dão certo

Desde o século XVIII, quando se adensou o povoamento do sertão, os go-

vernos são chamados a tomar atitudes com relação aos problemas da região, que

se agravam com as secas. Entretanto, a maioria das medida é emergencial, não

chega às raízes do problema, que são estruturais.

Na época das grandes secas, os governos quase sempre recorreram às frentes

de emergência, mobilizando os flagelados para a construção de obras ditas “de

combate à seca”, como açudes e poços, em troca do mínimo necessário à sobre-

vivência. Foram dois séculos sacudidos por surtos de assistencialismo durante

as secas, sem grandes efeitos para a maioria, já que os principais beneficiários

com as obras das frentes eram os grandes fazendeiros.

Fora dos períodos críticos, algumas instituições foram criadas e diversos

programas foram lançados. Nada disso mudou de fato as condições de vida do

semi-árido. A estimativa é de que menos de 20% dos recursos chegaram, de fato,

até os pequenos agricultores.

Atualmente, grande propaganda é feita em torno dos projetos de irrigação

que, de fato, abriram perspectivas econômicas em algumas áreas. Entretanto, esta

não é uma solução que sirva à maioria, pois apenas 5% da região semi-árida é

considerada irrigável.

Novas soluções que a sociedade tem proposto

Para muitas organizações da sociedade civil e pesquisadores do Nordeste, a

irregularidade das chuvas não é o problema, é uma condição da região, da sua

própria natureza. A seca da falta de chuva desvenda e agrava a situação de po-

breza da população, pobreza esta que tem suas raízes na má distribuição da ter-

ra, da água e da renda, além da ausência de uma política agrícola voltada para

os pequenos produtores.

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 97

O outro lado do problema é a inadequação de certos hábitos da população

às peculiaridades do ambiente. Alguns exemplos dessa inadaptação são:

•

cultivo de espécies inadaptadas, como o milho, por exemplo, que é mui-

to exigente em água;

•

desprezo por plantas nativas, como o umbu e a maniçoba;

•

destruição da vegetação pela prática da queimada e do desmatamento;

•

manejo inadequado do solo, como, por exemplo, deixar o solo descober-

to ou arar no sentido das águas;

•

pouca divulgação de práticas como a silagem e a fenação;

•

utilização de reservatórios altamente sensíveis à evaporação;

•

fatalismo, ou seja, não pensar em mudar a situação, simplesmente acei-

tar que “a seca veio porque Deus quis assim”.

Para mudar esses hábitos, é fundamental que toda a população tenha aces-

so à educação, que as escolas ensinem às crianças, aos jovens e aos adultos como

aproveitar melhor os recursos da caatinga.

Há mais de dez anos, diversas organizações não-governamentais vêm tra-

balhando no semi-árido, experimentando localmente e divulgando propostas que

tentam superar esses obstáculos. Essas entidades atuam geralmente em três gran-

des áreas: água, animais e solo/cultivos. Pesquisam e divulgam tecnologias que

não agridem nem ao homem, nem ao ambiente. Elas trabalham junto às famí-

lias de agricultores e lutam pelo reforço do papel das mulheres na economia

familiar. Todas acham também fundamental incentivar o beneficiamento e me-

lhorar a comercialização da produção: mel do sertão, queijo de cabra, picles de

palma, vinho de umbu e carne de bode defumada são todos produtos que po-

dem encontrar mercado nas grandes cidades. Na outra ponta, para que a pro-

dução agrícola seja viável, acham necessário garantir o acesso à terra, à água e

ao crédito. Essas seriam as condições para uma convivência não problemática

da sociedade com o ambiente semi-árido.

Fonte: texto adaptado de DIDIER, Bloch,

Retrato de uma calamidade

anunciada: seca 98,

Recife: Oxfan/Unicef, 1998.

98 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

Sugestão para o

desenvolvimento das atividades

Saudades do sertão

Provavelmente, muitos alunos conhecem essas paisagens e mesmo a figura

do vaqueiro, com trajes típicos. Aproveite o estímulo das imagens para fazer com

que os alunos contem o que sabem sobre a região e o modo de vida das pessoas

que nela vivem.

A caatinga

O texto que expõe as características principais da região da caatinga favore-

ce a retomada da idéia dos ritmos da natureza, condicionados à alternância entre

períodos de seca e de chuva. No caso da caatinga, essas alternâncias são bastante

extremadas, como atesta o fenômeno dos rios temporários, que transbordam na

estação das chuvas e chegam a secar completamente no período das águas.

O roteiro de estudo proposto dá continuidade ao tipo de abordagem suge-

rido nas duas unidades anteriores: para escolher um novo título para o texto, os

alunos precisam pensar em algo que sintetize seu sentido geral; depois, para

ordenar os tópicos, deverão identificar o tema de cada parágrafo e finalmente

localizar informações específicas sobre os rios e a distribuição das chuvas. É

importante verificar se os alunos vão evoluindo com relação ao manejo dessas

estratégias de estudo dos textos, que são fundamentais para que ganhem auto-

nomia na leitura.

Adaptação para a vida

O mandacaru é um excelente exemplo de como os seres vivos podem se

adaptar a condições do meio, tornado-se capazes de viver em ambientes que

(p. 111)

(p. 112)

(p. 114)

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 99

seriam inviáveis para outros seres vivos. No mandacaru, as folhas se transfor-

maram em espinhos de modo a reduzir ao máximo a superfície exposta ao ar,

diminuindo a evaporação da água. O caule achatado também aumenta a expo-

sição da clorofila à luz solar sem perda de água.

Além de conhecer essas características da planta, os alunos poderão reali-

zar um exercício interessante, por meio do qual poderão perceber a função dos

adjetivos numa descrição. Mesmo sem dominar os conceitos gramaticais corres-

pondentes, poderão perceber que, no quadro, estão palavras que explicam ou-

tras e que, para estabelecer as relações entre elas, podem basear-se tanto no sen-

tido quanto no número (plural e singular) e no gênero (masculino e feminino).

O último varão baiano

A história de Severino, a ararinha-azul, coloca o problema da extinção de

espécies animais, cuja causa principal é a destruição de seus ambientes naturais.

O texto mostra também a mobilização de diferentes grupos sociais para salvar

essa espécie, possibilitando que ela se reproduza. Chame a atenção dos alunos

para os diversos atores envolvidos na defesa da ararinha, o Ibama, que é um órgão

federal de defesa do meio ambiente, os cientistas, os criadores, os vaqueiros da

região e a comunidade local em geral.

Sugira que os alunos leiam o texto silenciosamente e respondam às perguntas

propostas no roteiro. Depois, faça uma correção coletiva e incentive os alunos a

expressar suas opiniões sobre o que leram. Finalmente, peça que se organizem

em grupos para elaborar o cartaz sobre a ararinha. Caso haja interesse, eles podem

confeccionar outros cartazes com mensagens relacionadas à preservação do am-

biente.

A miragem das águas

Os fatos narrados nesta reportagem mostram que a essência do problema

da seca é social. A região é marcada por desigualdades profundas: são poucos

os privilegiados que têm acesso aos recursos disponíveis. Aproveite a oportuni-

dade para incentivar o debate e a reflexão sobre as possíveis soluções para os

(p. 115)

(p. 117)

100 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

problemas. Você pode recorrer às informações que constam no texto incluído

na introdução desta unidade e a outros materiais que você e seus alunos podem

pesquisar.

Agreste e zona da mata

Muitas pessoas pensam que o clima semi-árido predomina em toda a região

Nordeste, assim como a vegetação da caatinga. Isso, entretanto, não é verdade.

Além das dunas e manguezais presentes no litoral, há a zona da mata e o agres-

te. A zona da mata é uma faixa úmida que compreende uma planície litorânea,

onde a vegetação original era constituída pela floresta tropical. O agreste se

caracteriza por ser zona de transição entre a mata e o sertão, com um relevo suave.

Caso seus alunos morem nessas regiões ou se interessem por elas por algum

motivo, você pode conduzir um estudo sobre elas com base numa pesquisa em

livros de geografia, fotografias ou da própria observação no local.

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 101

Unidade 5:

Manguezal

A unidade traz informações sobre o mangue, ecossistema presente em grandes

extensões do litoral brasileiro. Durante muito tempo, prevaleceram os precon-

ceitos sobre o mangue, identificado como um lugar barrento e sujo, onde proli-

feram doenças. Hoje, sabe-se que esse ambiente desempenha um importante papel

na preservação de animais, tanto terrestres quanto marinhos. Ainda assim, a

intensa e mal planejada ocupação do litoral continua ameaçando os mangues

com o despejo de esgoto doméstico e industrial, com obras de aterro e até mes-

mo pela transformação dos mangues em lixões.

O texto a seguir traz informações que irão auxiliá-lo na condução das ati-

vidades desta unidade.

102 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

OS MANGUEZAIS

Em seu longo período de formação, o planeta Terra, ao distribuir suas be-

lezas naturais, agraciou o Brasil de maneira especial, dando-lhe um litoral de fazer

inveja ao mundo, pela sua extensão, pela variedade de suas formas e pela diver-

sidade de seus ecossistemas. Praias, baías, costões, manguezais, restingas, ilhas,

recifes, dunas, falésias, estuários, brejos, baixios — uma sucessão de paisagens

que se estende por 7.367 quilômetros, do rio Oiapoque ao arroio Chuí.

Nos manguezais, todos os dias, tem início a longa cadeia que liga os seres

vivos uns aos outros. Em meio àquele intrincado de árvores e arbustos que se

equilibram sobre raízes expostas e fincadas nas águas pastosas do mar e do rio,

que ali se juntam, fervilham mil formas minúsculas de vida, que vão dar origem

a quase toda a vida do mar.

Isso quer dizer que o 1,7 milhão de toneladas de peixes, camarões, lagostas

etc. que o Brasil poderia, anualmente, colher de suas águas litorâneas, tem nos

manguezais o estágio inicial de sua cadeia alimentar. Somente mais tarde, já em

formas juvenis e adultas, é que a vida marinha distancia-se, para viver ao largo.

Sem manguezais, a vida dos oceanos — que, a cada ano, oferecem ao homem

duzentos milhões de toneladas de alimentos — estaria ameaçada.

Mas, apesar de sua importância capital, não existe no Brasil ecossistema mais

devastado que os manguezais. A fúria destruidora é tal que não se consegue sa-

ber quem, primeiro, está empenhado em acabar com a vida no mar — as indús-

trias poluidoras de suas águas, os turistas, a especulação imobiliária, ou os pre-

feitos, sistematicamente interessados em “aterrar aquele brejo”. É por essa ra-

zão, principalmente, que a pesca no Brasil diminui a cada ano.

Fonte: Atlas do meio ambiente do Brasil. Brasília: EMBRAPA, SPI, FBB, Ed. Terra Viva, 1994.

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 103

Sugestões para o

desenvolvimento das atividades

Beira do mar

Ao explorar a observação das fotos, incentive os alunos a comparar os ele-

mentos desse ecossistema visíveis nas imagens, como o solo, a vegetação, a pre-

sença da água, com os mesmos elementos dos demais ecossistemas estudados.

Proponha o levantamento dos possíveis animais que habitam os manguezais, por

meio de uma lista no quadro de giz. Chame a atenção dos alunos para o forma-

to das plantas, especialmente na primeira fotografia, incentivando-os a levantar

hipóteses sobre o porquê dessas estruturas.

Por fim, retome os mapas das coberturas vegetais brasileiras, localizando

os manguezais ao longo do litoral, no primeiro mapa, e, no segundo mapa, mostre

que essa área da costa brasileira é uma das mais afetadas pela ação humana.

O manguezal

Esse texto traz informações que irão enriquecer a discussão realizada ante-

riormente. Recomende aos alunos que façam uma leitura silenciosa e, posterior-

mente, façam comentários sobre o texto. Lembre-se de comparar as explicações

apresentadas no texto com as que seus alunos deram a partir das imagens. Res-

salte as diferenças entre o manguezal e as características de outros ecossistemas

estudados — por exemplo, o solo lodoso, os tipos de plantas e animais etc.

Após essa primeira leitura e discussão, realize a atividade sobre a organiza-

ção do texto em parágrafos. Inicie lendo para os alunos o enunciado e os temas

correspondentes a cada parágrafo. Copie os temas no quadro de giz. Depois, faça

uma leitura em voz alta do texto, pedindo para que os alunos o interrompam

quando ocorrer a mudança do tema tratado. Cada mudança corresponderá a um

novo parágrafo. Por fim, proponha a cópia do texto com sua nova organização.

(p. 120)

(p. 121)

104 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

Manguezal em extinção

Esta atividade complementa a anterior, uma vez que o texto traz mais in-

formações sobre o manguezal, destacando aspectos de sua devastação e preser-

vação. Sugira que os alunos realizem esta atividade em duplas. Depois, peça para

que um bom leitor da classe faça uma leitura em voz alta do texto.

Você pode complementar esta atividade propondo algumas questões para

os alunos, por exemplo: Por que o texto recebeu esse título? Quais ações huma-

nas mais afetaram e continuam devastando esse ecossistema? Como preservar

essas florestas?

Vendedor de caranguejo

Essa letra de música conta sobre a relação do homem com o mangue. Mui-

tas pessoas que vivem próximas do mangue retiram dele seu sustento. É repleta

de rimas e pode ser explorada oralmente ou apenas apresentada aos alunos como

uma leitura complementar.

O caranguejo

Esta atividade traz informações sobre um dos animais típicos dos manguezais,

o caranguejo. Em primeiro lugar, pergunte aos alunos o que eles sabem sobre

esse animal. Anote os comentários no quadro de giz. A seguir, proponha uma

leitura silenciosa do texto e da ilustração com legenda. Depois, faça uma leitura

em voz alta, incentivando os alunos a selecionarem as informações mais impor-

tantes do texto, que você poderá também destacar no quadro de giz, ao lado das

hipóteses por eles levantadas.

O exercício em seguida deve ser feito coletivamente. Muitos alunos não

dominam certas estratégias necessárias à sua resolução. Assim, é importante que

você ensine-os como fazer o exercício, por exemplo: deve-se ler o primeiro item

da coluna da esquerda e procurar entre os itens da coluna da direita o seu cor-

respondente, e assim sucessivamente. Às vezes, este tipo de exercício torna-se

(p. 123)

(p. 124)

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 105

difícil para os alunos, não pelo conteúdo que abarca, mas sim por sua estrutura

diferenciada.

Mãos a obra

Esta atividade de produção escrita é uma oportunidade dos alunos sistema-

tizarem os conhecimentos que possuem sobre os manguezais. Leia o enunciado

em voz alta, esclarecendo as dúvidas dos alunos. Sugira que eles façam uma

primeira versão, um rascunho, da carta, que deve ser lida e corrigida com seu

auxílio, para depois ser passado a limpo. Por fim, sugira que os alunos troquem

as cartas entre si para lerem as produções dos colegas.

Os ritmos do mangue

Proponha que os alunos realizem esta atividade complementar em duplas

e, depois, corrija-a coletivamente.

Reserve um momento para a classe conversar, respondendo as questões fi-

nais deste módulo.

(p. 126)

(p. 127)

106 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

Unidade 6:

Um pouco mais de Matemática

Nesta unidade abordaremos o trabalho com medidas lineares e de área, o

uso de unidades de medidas padronizadas e o conceito de porcentagem. Pessoas

jovens e adultas já tiveram a oportunidade de lidar com diferentes situações que

envolvem medidas, seja no trabalho ou no dia-a-dia. Mas esses conhecimentos

adquiridos em atividades práticas nem sempre podem ser generalizados, pois

servem somente para determinadas situações. Um exemplo disso são as medi-

das feitas com passos ou palmos, que variam de pessoa a pessoa, ou com instru-

mentos não padronizados como latas e vasilhas para medir a massa (1 lata de

farinha ou açúcar). É provável que muitos de seus alunos saibam fazer boas es-

timativas de área, especialmente aqueles que se dedicam a atividades profissio-

nais que exigem esse conhecimento (pedreiros, marceneiros, pequenos agricul-

tores) e que conhece as unidades padrões de medidas.

É importante mostrar a relação entre as unidades de medida já utilizadas

pelos alunos em seu cotidiano e as unidades padronizadas — por exemplo, se

os alunos utilizarem em seu dia-a-dia o palmo, podemos pedir para que pesquisem

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 107

quantos centímetros correspondem a um palmo. Algumas dessas medidas, de-

vido ao uso intenso, tornaram-se padronizadas é o caso da polegada que equi-

vale a 2,54 cm. Normalmente, as telas dos televisores são medidas em polega-

da: há televisões de 14 polegadas, de 22 polegadas etc.

O grande desafio para eles é, além de perceberem a necessidade de usar

medidas padronizadas, compreenderem como funcionam os sistemas de medi-

das. Nas atividades que envolvem medidas introduziremos a notação fracionária

e a decimal, esperando com isso que os alunos reconheçam essa forma de regis-

tro. Porém, ainda não é o momento adequado para aprofundar tais tópicos de

conteúdo. A seguir, você pode conhecer um pouco mais sobre medidas e sua

história.

MEDIDAS

Medir significa comparar duas grandezas de mesma espécie — área com área,

comprimento com comprimento, volume com volume etc., isto é, “medir” é

determinar quantas vezes uma unidade escolhida cabe naquilo que se quer medir.

Muitas vezes, a unidade de medida varia conforme a região, não apenas no

que se refere ao seu tamanho, mas também no que se refere ao tipo de grandeza

a que se destina medir. Para exemplificar podemos observar o alqueire. Em São

Paulo o alqueire equivale a 2,42 hectares (24.200 m

), em Minas Gerais, Goiás

e Rio de Janeiro equivale a 4,84 hectares (48.400 m

). Apesar da diferença de

tamanho, em todos esses estados, o alqueire é uma unidade de medida de área.

Já o alqueire do Pará é uma unidade de medida que serve para medir farinha e

equivale a aproximadamente 30 quilogramas.

Para facilitar a comunicação quando se comunicam medidas é que existem

as unidades de medida padronizadas, tais como o metro, o litro e o quilograma.

O sistema métrico decimal surgiu, por volta de 1790, do trabalho de alguns

cientistas franceses. Na época definiram o metro como sendo a décima milioné-

sima parte da distância do Equador terrestre ao Pólo Norte, medida ao longo

de um meridiano. De lá para cá, essa definição já sofreu três alterações, uma em

1875, outra em 1960 e uma última em 1983. Atualmente, a definição do metro

está baseada na velocidade de propagação da luz.

108 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

O metro não é a unidade de medida mais conveniente para medir qualquer

distância, por isso existem os múltiplos e submúltiplos do metro. Assim, quan-

do queremos avaliar distâncias entre duas cidades, a unidade de medida mais

conveniente seria o quilômetro, porém mesmo o quilômetro não é adequado

quando queremos medir distâncias entre estrelas. Para essas últimas, é utilizado

o ano-luz. Já para se realizarem medições em biologia são utilizados submúltiplos

do metro tais como o micrômetro, o nanômetro e o angström. Observe abaixo

a tabela com múltiplos e submúltiplos do metro.

Nome Símbolo Valor

Megâmetro Mm 1.000.000 m

Miriâmetro mam 10.000 m

Quilômetro km 1.000 m

Hectômetro hm 100 m

Decâmetro dam 10 m

Metro m unidade fundamental

Decímetro dm 0,1 m

Centímetro cm 0,01 m

Milímetro mm 0,001 m

Micrômetro µm 0,000 001 m

Nanômetro nm 0,000 000 001 m

Angström Å 0,000 000 000 1 m

Para grandes distâncias temos ainda:

1 ano-luz equivale a 9,46 trilhões de km

1 parsec equivale a 3,26 anos-luz

Por exemplo, o Sol está a uma distância de 30.000 anos-luz do centro de

nossa galáxia.

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 109

Ainda nessa unidade, retomaremos atividades que envolvem a adição e a

subtração com números da ordem de grandeza dos milhares e dos milhões. Há

também exercícios de escrita e de leitura de números, de estimativas, de cálculo

mental e de uso da calculadora.

As últimas atividades da unidade referem-se a interpretação e comparação

de quantidades expressas em porcentagem. Também incluem cálculos, toman-

do como base os agrupamentos de 10.

Sugestão para o

desenvolvimento das atividades

Medidas

Para realizar esta atividade é preciso providenciar tiras de papel com 1

metro de comprimento e réguas. O objetivo é apresentar aos alunos como po-

dem medir comprimentos usando o metro como medida-padrão. Também te-

rão a oportunidade de lidar com estimativas e compará-las com medições mais

precisas.

Inicie a atividade formando uma dupla de trabalho, peça que estimem a altura

de seu colega, anotando-a no caderno. A seguir, retome com os alunos o com-

primento da tira de papel — um metro — e solicite que cada um meça seu par-

ceiro e compare com a estimativa feita anteriormente. O problema que vão en-

contrar é que a tira, provavelmente, não possibilitará uma medida precisa — por

exemplo: o colega pode medir uma tira (um metro) e meia (50 cm), pois não há

marcações de centímetros e milímetros.

Para resolver esse problema os alunos irão dividir a tira em dez partes iguais.

Ao realizarem essa tarefa, estarão precisando a medida que obtiveram anterior-

mente e também estarão trabalhando com o sistema decimal, pois cada parte da

tira representa 1/10 ou 0,1 — um décimo. Nessa etapa, provavelmente os alu-

nos necessitarão de um pouco de ajuda, para lidar com a régua e marcar cada

uma das partes. Demonstre o que devem fazer usando o quadro de giz ou divi-

dindo uma tira como exemplo. Quando todos tiverem dividido suas tiras, peça

(p. 130)

110 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

para que leiam a explicação que aparece no livro. Agora irão estimar a altura

do colega em decímetros e, a seguir, usarão suas tiras, comparando os resulta-

dos obtidos. O mesmo procedimento deverá ser usado para que obtenham me-

didas mais precisas, como o centímetro e o milímetro.

Nos exercícios 9, 10 e 11 os alunos irão realizar medições usando a régua.

No exercício 13, terão como desafio descobrir como dividir com dobraduras a

tira e descobrir as medidas dos itens a e b. Ao dividir uma tira de 20 cm ao meio

obtemos a marca de 10 cm, se dividimos essa metade ao meio obtemos a marca

dos 5 cm. É dessa forma que devem proceder para localizar as medidas que apa-

recem no livro.

Já no exercício 14, além de estimarem as medidas, é importante que provi-

denciem uma fita métrica, trena ou metro de carpinteiro e que discutam quantos

metros há nesses instrumentos, experimentando medir comprimentos maiores,

como os da parede, do quadro de giz etc.

O desafio do exercício 15 é o de registrarem as medidas usando o metro e o

centímetro como unidades para medir. É importante que percebam a função da

vírgula. Corrija a atividade coletivamente.

Grandes distâncias

Nessa atividade os alunos irão trabalhar com unidades de medidas apro-

priadas para medir para grandes distâncias. As duas primeiras atividades têm

como objetivo fazer com que os alunos percebam que 1 km equivale a 1.000

metros e que essa unidade é a mais adequada para medir por exemplo a distân-

cia entre duas cidades.

A tabela de distância rodoviária entre algumas capitais brasileiras, além de

possibilitar aos alunos que realizem cálculos e a leitura de números da ordem

dos milhares, permite que desenvolvam algumas noções sobre a dimensão do

território nacional. Explore a organização dessa tabela de dupla entrada, pedindo

que observem por exemplo a linha diagonal, onde não há nenhuma marcação,

ou a primeira coluna e a primeira fileira. Lembre-os de que esse quadro de dis-

tância foi elaborado a partir da distância rodoviária, o que é diferente de reali-

zar medidas em linha reta do território. Peça que respondam às perguntas e cor-

rija-as individualmente, observando como os alunos estão realizando as opera-

(p. 135)

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 111

ções de adição e subtração e a leitura de números. Sugerimos que os exercícios

9 e 10 sejam corrigidos coletivamente.

Tangram

As atividades com o tangram são introdutórias ao estudo sobre medidas de

superfície. Se houver possibilidade, reproduza o traçado do tangram e providencie

pedaços de cartolinas para que colem esse traçado, de tal modo que cada aluno

possa ter seu conjunto de peças. Peça que leiam o texto que conta a história desse

jogo chinês e oriente-os na realização dos exercícios, para que possam explorar

as formas de cada uma das peças e as possibilidades de montar diferentes ima-

gens. O exercício 5 serve apenas para a exploração desse quebra-cabeça, podendo

ser realizados nos períodos finais das aulas.

Área

O conjunto de atividades com medidas de superfície são introdutórias à

multiplicação. Nos exercícios 1 e 2 pode-se solicitar aos alunos que escrevam a

área como a soma de quantidade de quadradinhos de cada linha, ou coluna, o

que resultará em uma soma de parcelas iguais. O professor poderá introduzir a

notação com o sinal de multiplicação. É oportuno que apresente aos alunos o

retângulo 2x8 e o 8x2 para que os comparem. Dessa forma, os alunos irão se

aproximar da propriedade comutativa da multiplicação (independentemente da

ordem em que os elementos são operados, o resultado será o mesmo). Seria in-

teressante solicitar a eles que façam retângulos com outras medidas de área —

por exemplo, 36 — e pedir para que determinem outras áreas que só têm um

retângulo correspondente (2, 3, 7, 11, 17, 19 etc). Nessas atividades estamos

utilizando uma unidade de medida não padronizada, no caso um quadradinho.

No exercício 5, sugerimos que você construa com os alunos, utilizando jor-

nal, quadrados de 1 m de lado, discutindo que aquela área é 1 m

e que essa

medida é padronizada. De posse desses quadrados, os alunos poderão medir a

superfície da sala de aula e de outros locais da escola. Ainda como parte dessa

atividade, o professor pode discutir o significado do km

(1.000.000 m

) e do

(p. 137)

(p. 139)

112 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

hectare, cujo símbolo é ha (10.000 m

), cuja área corresponde à de um quadra-

do de 100 m de lado.

No exercício 6 os alunos serão desafiados a perceber que uma área de

100 m x 100 m corresponde a 10.000 m

e que quando a área mede 200 m x

200 m seu resultado é de 40.000 m

. Dessa forma, devem concluir que o pa-

trão está se aproveitando do empregado ao multiplicar por 2 o valor que com-

binara, pois a área cresce numa proporção maior (4 vezes mais que a área com-

binada anteriormente). O uso de um esquema pode ajudar seus alunos a per-

ceberem essa operação.

100 m

Perímetro

É importante que o professor ressalte a diferença entre área, que é medida

de superfície, e perímetro, que é a medida do contorno das figuras. No proble-

ma do rodapé é preciso que os alunos somem as medidas que aparecem nas la-

terais da ilustração.

No exercício 3, os alunos podem medir os contornos curvos primeiramente

colocando um cordão sobre as curvas e, depois, esticando o cordão para medi-

lo com a régua.

200 m

(p. 141)

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 113

Dados da população e

superfícies brasileiras

As atividades propostas com dados da população e superfície das regiões

brasileiras têm como objetivo trabalhar com leitura de tabelas e interpretação

de dados numéricos. Os alunos serão desafiados a ler números da ordem de gran-

deza dos milhares e milhões e realizar cálculos de adição e subtração. Lembre-

se de que nas operações com números dessa ordem de grandeza a técnica opera-

tória é bastante apropriada.

Leia sempre para os alunos os títulos da tabelas, os subtítulos das colunas e

linhas e explique sobre o tema de cada uma delas. No exercício 1, os alunos podem

encontrar tanto dados mais gerais — o total da população brasileira — como

dados específicos — o número de habitantes da região Nordeste que vivem na

zona rural. Explore todas essas possibilidades, pedindo que completem essa ta-

bela, usando para isso as operações de adição e subtração. Para completar os

dados da coluna que se refere às medidas de superfície e chegarem ao total apro-

ximado da superfície brasileira, eles devem somar as medidas de cada região. Para

completar os dados sobre a população brasileira que vive nas zonas rural e ur-

bana e o total por região, os alunos deverão operar com a adição e subtração —

os procedimentos de cálculo podem variar de aluno a aluno. Por exemplo, para

saber quantas pessoas vivem na zona urbana da região Centro-Oeste, pode-se

somar os dados das regiões Norte, Nordeste, Sul e Sudeste e subtrair do total da

população brasileira que vive na zona urbana (exemplo 1) ou podem-se usar os

dados do total da população que vive na região Centro-Oeste e subtrair do nú-

mero de habitantes que vivem na zona rural (exemplo 2).

É importante comparar os procedimentos usados pelos alunos, discuti-los

e, coletivamente, selecionar aqueles que se mostram mais práticos.

Na segunda tabela apresentam-se dados da população brasileira por raça

ou cor nas grandes regiões. Os exercícios que propomos referem-se basicamen-

te a comparação entre quantidades e alguns cálculos para que descubram qual é

a parcela da população feminina residente nas zonas urbana e rural.

(p. 143)

114 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

Somando

• Se em R$ 100,00, 35% é R$ 35,00

• R$ 300,00 é igual a R$ 100,00 +

R$ 100,00 + R$ 100,00

• 35% de R$ 300,00 é igual a

R$ 35,00 + R$ 35,00 +

R$ 35,00 = R$ 105,00

Usando a calculadora

Nas atividades com calculadora os alunos serão desafiados a registrar nú-

meros e verificar os resultados das operações propostas. Essas atividades podem

ser corrigidas coletivamente.

Conceito de porcentagem

Nas atividades propostas sobre gastos familiares os alunos irão interpretar

e comparar quantidades expressas em porcentagem e realizarão cálculos usan-

do como base os agrupamentos de 10. Assim, na tabela com os gastos familia-

res terão que, a partir da informação dada de que 35% de gastos correspondem

a R$ 35,00 de um todo de R$ 100,00, calcular o valor correspondente quando

se toma como todo R$ 300,00. Os alunos poderão realizar esse cálculo de dife-

rentes maneiras, como as apresentadas a seguir.

Multiplicando

• R$ 300,00 é 3 x R$ 100,00

• R$ 35,00 é 35% de R$ 100,00

• 35% de R$ 300,00 é 3 x R$35,00

que é igual a R$ 105,00

Em relação aos outros itens da tabela (vestuário, moradia, saúde, educação,

transporte e outros gastos), os alunos não terão a referência do valor de cada

porcentual tomando R$ 100,00 como o todo. Eles deverão descobrir que:

Vestuário 10% de R$ 100,00 = R$ 10,00

Moradia 11% de R$ 100,00 = R$ 11,00

Saúde 6% de R$ 100,00 = R$ 6,00

Educação 5% de R$ 100,00 = R$ 5,00

Transporte e comunicação 8% de R$ 100,00 = R$ 8,00

Outros gastos 27% de R$ 100,00 = R$ 27,00

(p. 145)

(p. 146)

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 115

Para então calcular cada um desses porcentuais em R$ 300,00, chegando

aos seguintes resultados:

Vestuário 10% de R$ 300,00 = R$ 30,00 (3 x R$ 10,00)

Moradia 11% de R$ 300,00 = R$ 33,00 (3 x R$ 11,00)

Saúde 6% de R$ 300,00 = R$ 18,00 (3 x R$ 6,00)

Educação 5% de R$ 300,00 = R$ 15,00 (3 x R$ 5,00)

Transporte e comunicação 8% de R$ 300,00 = R$ 24,00 (3 x R$ 8,00)

Outros gastos 27% de R$ 300,00 = R$ 81,00 (3 x R$ 27,00)

Nas atividades propostas a partir do gráfico de setores, os alunos poderão

visualizar a distribuição de cor ou raça na população brasileira, segundo decla-

rações pessoais feitas ao censo demográfico de 1991. O gráfico deve facilitar a

compreensão do tamanho das partes que representam cada porcentual. É impor-

tante que eles percebam que a soma de todos os porcentuais deve corresponder

a 100%, que corresponde ao total da população considerada ou o inteiro. Além

disso, devem relacionar o inteiro a 100%.

116 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

Unidade 7:

Um pouco mais de Língua Portuguesa

Diferentemente dos textos lidos nas unidades temáticas, as descrições que

os alunos irão ler nesta unidade retratam de outro jeito ambientes físicos e mo-

dos de vida. Inicialmente, irão ler descrições de caráter mais subjetivo como as

que são feitas em correspondências pessoais, nos cartões-postais e cartas para

amigos e familiares. Nesses textos é importante que os alunos percebam que a

linguagem utilizada é muito diferente de textos mais formais. Neles valem as gírias

e descrições menos precisas. Também não é necessário dar explicações muito

longas ou descrever pessoas, pois os leitores desses textos são próximos e sabem

sobre o que está sendo falado. Na carta de Ophélia ela não diz quem é e como é

o Araújo, pois sua família já o conhece.

Além de correspondências, escolhemos também diários de viajantes, como

os do antrópologo Darcy Ribeiro e do francês Jean de Léry. É interessante ex-

plorar o fato de que essas descrições têm um outro caráter, são mais formais

que as correspondências de viagem e têm uma linguagem e organização dife-

rentes dos textos que foram estudados. Os autores fazem descrições precisas e

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 117

também emitem suas opiniões para leitores. Nesses textos há descrições que nos

permitem imaginar lugares, pessoas, animais, objetos e modos de vida. Por isso,

muitos diários de viajantes que se aventuraram a conhecer novos povos e ter-

ras longínquas, durante os séculos XVII e XVIII, tornaram-se documentos his-

tóricos, possibilitando conhecer modos de vida e paisagens que já se transfor-

maram.

Os alunos serão desafiados a elaborar descrições, usando como modelo os

textos que leram. É importante que, nesse momento do processo de aprendiza-

gem, os textos sejam apresentados a eles e que, logo a seguir, façam uma leitura

individual e comentem sobre o que leram. A partir desse primeiro contato dos

alunos com o texto, você pode fazer uma leitura em voz alta e retomar coletiva-

mente as dúvidas ou trechos que não foram compreendidos por eles.

Há na unidade atividades nas quais os alunos irão exercitar a concordân-

cia nominal e verbal, o uso do plural e singular. Revisões coletivas dos textos

que escreveram também poderão ajudá-los nesse tópico. Introduzimos o estudo

da vírgula em enumerações, de regras ortográficas sobre os usos das letras S e

Z, J e G e damos continuidade ao estudo sobre o uso do dicionário.

Sugestão para o

desenvolvimento das atividades

Correspondências de

viajantes: cartões-postais

Nessa atividade os alunos irão ler uma mensagem de um cartão-postal. É

importante que eles percebam que o grau de relacionamento entre o destinatá-

rio e o remetente influi decisivamente na linguagem usada e na seleção de infor-

mações. Chame a atenção deles para o uso de gírias, que dão um toque de infor-

malidade ao texto, e para a forma como foram feitas as descrições que, em al-

guns trechos, dão informações insuficientes sobre o que está sendo dito. É o caso

da forma como descreve a paisagem: “

O visual é lindo!

”. Na verdade, a autora

(p. 148)

118 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

dessa mensagem não estava preocupada com a precisão de suas descrições, mas

pretendia demonstrar como estava se sentindo no lugar que escolheu para pas-

sar suas férias.

A seguir, proponha que respondam às perguntas, corrigindo-as coletivamente

e se preciso retomando suas explicações sobre a linguagem e a intenção comu-

nicativa desse tipo de texto. Ao final, proponha que escrevam mensagens em

cartões-postais e corrija algumas delas coletivamente, discutindo com eles a pon-

tuação e a organização das idéias. Um provável desafio é o tamanho da mensa-

gem, que deve ser breve. Lembre-se de que nesse tipo de texto vale o uso de uma

linguagem mais informal e descrições pouco precisas.

Outras correspondências de viagem

O foco dessa atividade é a carta. Esse tipo de texto é muito conhecido pe-

los alunos e também já foi trabalhado nos livros 1 e 2. O objetivo dessa ativi-

dade é o de envolvê-los com a história de Ophélia, pois terão que responder à

carta que ela enviou depois de um ano longe de sua família. Essa tarefa não é

muito simples, porque os alunos terão que se colocar no lugar de outra pes-

soa. É importante que os alunos percebam que há um conflito familiar, pois os

parentes de Ophélia desaprovaram o fato de uma senhora aposentada se aven-

turar pelo país ao lado de um amigo. Apresente o texto para seus alunos e dei-

xe que façam uma leitura silenciosa. A seguir, peça que respondam às pergun-

tas sobre o texto. Faça uma correção coletiva e discuta sobre a atitude de

Ophélia e a de seus parentes, aquecendo-os para que escrevam a carta respos-

ta. Escolha algumas cartas para ler em voz alta, discuta com os alunos se os

autores dessas cartas conseguiram se colocar no lugar de outra pessoa. Apro-

veite esses textos para avaliar se seus alunos estão dividindo seus textos em

parágrafos e usando sinais de pontuação.

Diários de viajantes

O trecho escolhido do livro

Diário de índios

, de Darcy Ribeiro, traz uma

outra forma de descrição. É importante que os alunos percebam as diferentes

(p. 150)

(p. 151)

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 119

intenções que os autores tiveram nos textos científicos (formais) ou nas cartas

(informais). Conte para os alunos que nesses diários Darcy Ribeiro, que era

antropólogo, fez registros importantes sobre a população indígena.

Inicialmente, peça aos alunos que leiam as informações sobre o autor e

o texto em que conta como fez suas anotações. Faça comentários sobre o que

leram, levante dúvidas e apresente o trecho de seu diário que vem logo a se-

guir. Solicite que observem as características desse texto: seu cabeçalho, a de-

dicatória, a linguagem etc. Darcy usa, na maior parte do texto, a primeira

pessoa do plural, especialmente para contar sobre a expedição. Seu estilo de

escrita causa no leitor a impressão de estar ouvindo alguém contando uma

história, pois tem um tom menos formal do que os textos científicos, é como

se estivesse conversando com o leitor. Há momentos em que faz descrições

precisas, como quando descreve a cidade e as casas de Vizeu ou a festa do

Círio, em outros faz perguntas e explicita suas pretensões, revelando seus

pensamentos.

Depois do primeiro contato dos alunos com o texto, faça uma leitura em

voz alta. Peça a um aluno que leia o primeiro parágrafo e aos outros que comen-

tem sobre seu conteúdo e repita esse procedimento até finalizar o texto. Ao fi-

nal, solicite aos alunos que respondam ao roteiro de estudo e faça uma correção

coletiva para que conversem um pouco mais sobre o texto.

O exercício g deve ser realizado após o estudo desse texto. Forme duplas

de trabalho para que possam trocar as descrições de suas casas e possam de-

senhá-las. Aproveite para avaliar como os alunos estão organizando seus tex-

tos, se conseguem fazer descrições precisas. Faça um mural com seus textos e

desenhos.

Festas regionais

Nessa atividade os alunos serão convidados novamente a elaborar um tex-

to descritivo. O tema, dessa vez, são as festas regionais. Conte aos alunos quem

é Jorge Amado e leia seu texto em voz alta.

(p. 154)

120 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

JORGE AMADO (1912 -)

É um dos principais representantes da literatura social nordestina e o autor

brasileiro mais lido em nosso país e no exterior. Romancista da Bahia por exce-

lência, retrata sua terra e tipos populares com cores vivas e sensuais. Seus ro-

mances foram traduzidos em 36 idiomas e vendidos em todo o mundo. Vive em

Salvador e é casado com a escritora Zélia Gattai.

Capitães de areia

(1937),

Ga-

briela, cravo e canela

(1958) são seus romances mais conhecidos, especialmente

o último que fez tanto sucesso que foi transformado em novela para TV.

Fonte:

Almanaque Abril

, 1996.

Retome com os alunos quais são as festas típicas da região em que vivem e

a seguir proponha que façam um texto descrevendo-a. Escolha um dos textos

para corrigir coletivamente e leia outros em voz alta para os alunos.

Mais textos de viajantes

É importante dizer aos alunos que o texto que irão ler foi escrito no século

XVI. Na época esses textos eram publicados como livros de aventuras, para

satisfazer a curiosidade do povo europeu sobre suas colônias. Atualmente, tais

publicações são documentos históricos, nos quais estão registrados modos de vida

de diferentes povos, assim como fauna e a flora de diferentes lugares. Sugerimos

que você leia o texto em voz alta e peça aos alunos que acompanhem a leitura,

pois é um texto com algumas palavras desconhecidas e com um estilo diferente

dos textos que já viram, o que pode tornar sua leitura um tanto difícil para os

alunos.

Chame a atenção dos alunos para o fato de Léry ter descrito um animal que

nem ele e nem seus leitores europeus conheciam e que, por isso, fez compara-

ções com outros animais para que as pessoas pudessem imaginar como era o

tapirussu (a anta). Explore o vocabulário, usando o dicionário com os alunos;

consulte e leia as definições para eles. Peça aos alunos que indiquem as compa-

rações que o autor fez, como no trecho: é semivaca e semi-asno.

(p. 155)

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 121

Depois de comentado o texto, peça aos alunos que indiquem as principais

informações que aparecem em cada um dos parágrafos. Comente cada um deles.

Forme grupos de trabalho para realizarem a atividade 3. Compare as pro-

duções dos grupos coletivamente, pedindo que façam uma revisão, tendo em vista

a melhoria dos textos.

Completando textos

O objetivo dessas atividades é o de trabalhar com a escolha das palavras

para elaborar uma descrição. Inicialmente, chame a atenção dos alunos para a

autoria do texto e leia-o em voz alta. Peça para os alunos tentarem imaginar a

vista da cidade do Rio de Janeiro. Forme duplas de trabalho e solicite que com-

pletem o texto com as palavras que considerarem mais adequadas. Uma corre-

ção coletiva pode ser bem divertida, principalmente porque podem surgir ver-

sões muito diferentes.

Proponha que os alunos elaborem seus textos descrevendo o lugar onde

vivem; caso tenha alunos que sejam vizinhos, compare suas produções. Vale a

pena ler e corrigir a produção de um aluno no quadro de giz e discutir sobre a

necessidade de tornar mais precisas e detalhadas as informações, levando em conta

os leitores de seus textos (os colegas de sala de aula).

Concordando

As atividades 1 e 2 exigem que os alunos lidem com a concordância nomi-

nal e verbal. O desafio não é simplesmente passar palavras do singular para o

plural: é preciso também levar em conta outros aspectos do texto. Algumas pa-

lavras terão que ser modificadas, já que a cena descrita transforma-se, pois a praça

já não está mais vazia e sim cheia e no restaurante aumenta o número de pes-

soas. Por exemplo:

Era domingo, talvez por esse motivo a praça parecia tão cheia. Havia vá-

rias senhoras sentadas nos bancos, alimentando os pombos. Mais adiante, vários

meninos jogavam bola e meninas brincavam de bambolê. Em meio às árvores,

(p. 157)

(p. 158)

122 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

dois homens passavam com vários balões coloridos e vários pipoqueiros tenta-

vam vender doces e pipocas. Mulheres passeavam com seus carrinhos de bebê,

e embaixo das árvores alguns homens liam seus jornais. Duas bandas prepara-

vam-se para tocar, o pessoal limpava os instrumentos e estudava um pouco mais

a partitura.

Porém, essa não é a única possibilidade: o texto poderia ser escrito de ou-

tras maneiras, como:

... Mais adiante, alguns meninos jogavam bola e várias meninas brincavam

de bambolê. Em meio às árvores, homens passavam com vários balões colori-

dos e dois pipoqueiros tentavam vender doces e pipocas. Muitas mulheres pas-

seavam com seus carrinhos de bebê...

O importante é que os alunos consigam lidar com a concordância verbal e

nominal, o que os obriga a transformar vários trechos que estão no singular em

plural, sem perder a coerência do texto. O mesmo na atividade 2, por exemplo:

O lugar não estava tão vazio, havia

dois garçons e lá no fundo dava para

ver os cozinheiros e seus ajudantes.

Dois casais pareciam ter escolhido esse res-

taurante para trocar declarações de amor. Havia também

dois homens que liam

seus jornais enquanto almoçavam. Do lado de fora,

dois meninos esperavam o

melhor momento para enganar os garçons e oferecerem rosas para os casais. Na

janela

quatro amigas pareciam divertir-se com as histórias que contavam.

Correções coletivas podem gerar boas discussões sobre o assunto.

O exercício 3 propõe a operação contrária. Sugerimos que ele seja feito co-

letivamente. Coloque o texto no quadro e peça para um aluno ir fazendo as mo-

dificações que os colegas sugerirem: sua intervenção será necessária para que eles

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 123

possam tomar decisões corretas sobre como o texto deve ficar. Retome algumas

informações que você já deve ter dado nos exercícios anteriores sobre a concor-

dância nominal e verbal. Lembre-os de que eles deverão modificar apenas os tre-

chos nos quais a palavra árvore encontra-se no plural e fazer concordá-la com o

verbo e o artigo — por exemplo:

Mas

a árvore não é apenas o maior artista que existe, é também o mais sá-

bio cientista. Se a gente lotasse o Mineirão de cientistas, os cem mil sábios ali

reunidos saberiam muito menos que uma árvore.

Não é preciso trabalhar com tópicos de morfologia como substantivos, ar-

tigos ou verbos. Como os alunos são falantes da língua portuguesa, já conhe-

cem sua estrutura e podem refletir sobre o plural e o singular sem ter que neces-

sariamente estudar esses tópicos de conteúdo. Estratégias como as de comparar

frases no plural e singular e chamar a atenção para as palavras que foram modi-

ficadas podem ajudá-los nessa aprendizagem.

Pontuação: vírgulas

Há vários usos para a vírgula e nessa etapa iremos introduzir seu uso na

enumeração. Esperamos que os alunos percebam que nesse caso a vírgula sepa-

ra palavras ou frases que formam uma lista. Coloque os trechos que aparecem

no livro no quadro de giz e chame a atenção dos alunos para o uso da vírgula

na enumeração de tipos de árvores, de espécies de beija-flor e de materiais que

usam para construir seus ninhos. Os itens 2 e 3 podem ser feitos coletivamente.

Seria bastante proveitoso se os alunos realizassem a atividade 4 no quadro, para

que todos pudessem palpitar sobre o uso correto da vírgula. Depois, solicite que

realizem individualmente a atividade 5 e corrija-a individualmente.

(p. 160)

124 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

Ortografia: S e Z, J e G

As atividades de ortografia exploram os usos da letra S intervocálica e das

sílabas JE, JI, GE, GI. Apresente as atividades, discuta coletivamente as regras

apresentadas para cada uma das atividades e faça as correções no quadro de giz.

Formule outras atividades de ortografia para trabalhar com as dúvidas de sua

turma sobre o modo correto de escrever, apresente algumas regras para que os

alunos comecem a utilizá-las como referência nos momentos de dúvida.

Usando o dicionário

Nessa atividade pretendemos explorar com os alunos o fato de que no dicio-

nário encontramos palavras, na maior parte dos casos, sem que estejam flexio-

nadas — por exemplo, os verbos aparecem sempre no infinitivo, os substanti-

vos no singular e no masculino (aparecem palavras flexionadas somente em ca-

sos irregulares). Essas regras são importantes para que consigam fazer consul-

tas com maior autonomia. Explique a atividade e forme duplas de trabalho para

que dividam as tarefas para resolução dos exercícios. Caso considere necessá-

rio, repita a atividade usando outras palavras.

(p. 162 / p.167)

(p. 170)

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 125

Módulo 3:

Natureza e sociedade

126 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

Neste módulo, aprofunda-se o estudo das relações entre a natureza e a so-

ciedade, tomando-se como referência dois elementos do ambiente físico e seu

aproveitamento como recurso natural pelas sociedades humanas: a água e o solo.

São analisadas diferentes formas de aproveitamento desses recursos, incluindo

aquelas que resultam em esgotamento e degradação. São também apresentadas

técnicas de uso e manejo sustentado de cada um desses recursos. Ao se abordar

esses temas é fundamental que você tenha em vista a necessidade de fomentar

mudanças de valores e atitudes individuais, assim como a consciência da dimensão

social da maioria dos problemas, o que exige também disposição de participar

como cidadãos na definição e controle das políticas públicas.

Depois das unidades dedicadas ao estudo da água e do solo, inclui-se uma

que aborda os patrimônios ambientais, ampliando o conceito para englobar tanto

o patrimônio natural como o cultural ou histórico.

A temática é abordada por meio da leitura de textos informativos, associa-

dos a esquemas explicativos. É dada especial atenção à leitura e interpretação

de esquemas, com oportunidades para que os alunos completem, expliquem ou

criem seus próprios esquemas. Outra modalidade de texto apresentada é a nar-

rativa história, numa breve história do rio Tietê e outra da cidade mineira de

Ouro Preto. Privilegia-se também o texto jornalístico, modalidade que os alu-

nos terão oportunidade de analisar mais detidamente na unidade 4 dedicada ao

aprofundamento de conteúdos lingüísticos. Além de ler matérias jornalísticas

sobre temas ambientais, os alunos poderão exercitar a elaboração de sínteses,

criando títulos, chamadas e lides de notícias. Ainda nesta unidade estudarão os

recursos pictóricos e lingüísticos empregados nas histórias em quadrinhos e le-

rão crônicas que terão de transformar em notícias de jornal.

Em todas as unidades são propostas atividades envolvendo dados estatísti-

cos sobre os quais os alunos poderão exercitar a leitura e a interpretação de

números grandes e de porcentagem. Além disso, na unidade 5, desenvolve-se um

trabalho sobre procedimentos de cálculo de multiplicação e vários problemas

envolvendo as idéias de soma de parcelas iguais, de combinação, de proporção,

razão e área.

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 127

Unidade 1:

Água

A água é o assunto central desta unidade. Espera-se que os alunos possam

compreender o ciclo da água e sua distribuição desigual no planeta, levando povos

e sociedades a se adaptarem às disponibilidades e desenvolverem diferentes téc-

nicas de extração e aproveitamento. Aborda-se o uso industrial, agrícola e do-

méstico deste recurso, destacando-se os problemas relacionados à contamina-

ção das águas e seu tratamento. Finaliza-se com uma cronologia do rio Tietê,

que possibilita uma visão histórica dos usos que se faz desse recurso natural. É

importante ressaltar que um curso d’água não deve ser entendido isoladamente.

Ele faz parte de um conjunto mais amplo — as bacias hidrográficas — onde in-

terferências em uma das partes podem trazer conseqüências para o conjunto.

128 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

Sugestões para o

desenvolvimento das atividades

Às margens do Tocantins

Com a leitura desse texto, espera-se que os alunos possam refletir sobre a

importância dos rios na vida de comunidades locais, assim como seus usos e

recursos potenciais. Por se tratar de um relato pessoal, espera-se também que os

alunos, a partir da leitura, sintam-se motivados a refletir sobre os rios que fa-

zem parte de sua história de vida, na região onde passaram a infância e onde

vivem atualmente. Você deve incentivá-los a fazer relatos orais sobre o tema, en-

riquecendo com as experiências do grupo as informações sobre os rios e o uso

das águas desenvolvidas ao longo desta unidade.

Em um mapa do Brasil, auxilie os alunos a localizar o rio Tocantins. Ele nasce

no estado de Goiás e atravessa todo o estado de Tocantins, fazendo a divisa deste

com o estado do Maranhão. Juntamente com o rio Araguaia, forma o chamado

Bico do Papagaio, uma encruzilhada entre os estados do Pará, Maranhão e To-

cantins — região bastante conhecida pelos conflitos de terras. É importante des-

tacar para os educandos a importância dos cursos d’água para a sobrevivência

dos seres humanos. Suas margens são áreas preferenciais de ocupação, pois ofe-

recem água para usos diversos, peixes para alimentação, além de servirem como

via de transporte. Vale a pena lembrar também a importância dos rios para o sistema

de transportes da Amazônia e do norte da região Centro-Oeste, tradicionalmen-

te utilizados para o movimento de cargas e de pessoas. O relato aponta também

as conexões da região com a cidade de Belém e a implantação da rodovia Belém—

Brasília, um importante eixo de ligação entre a capital federal com a região Norte.

De onde vem a água dos rios?

Solicite aos alunos que observem o esquema com bastante atenção. Você pode

também reproduzi-lo no quadro e pedir que os alunos desenhem no caderno.

(p. 175)

(p. 177)

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 129

Verifique se eles compreendem o significado de todos os elementos representa-

dos no gráfico, inclusive os que representam elementos não visíveis como a eva-

poração (representada no esquema por flechas ascendentes).

Procure destacar, no caminho feito pela água, os processos de evaporação,

precipitação, escoamento superficial e infiltração. A precipitação (na forma de

chuvas, no caso do Brasil) contribui para concentrar água nas nascentes situa-

das nas cabeceiras dos rios, infiltrando-se nas fendas das rochas e acumulando-

se em redutos interiores. Parte da água das chuvas infiltra-se e outra parte escoa

pela superfície. O escoamento superficial contribui na formação de cursos d’água

como córregos e rios e é um importante agente modelador do relevo. Destaque

a presença dos lençóis subterrâneos situados em diferentes camadas do subsolo.

Os lençóis mais próximos da superfície brotam como nascentes. Os lençóis mais

profundos só são alcançados quando cavamos poços. É importante debater com

os educandos alterações promovidas pelas sociedades humanas nesse circuito,

como o desvio ou barragem de cursos d’água, a impermeabilização do solo —

que impede a infiltração — e o assoreamento dos rios (preenchimento do seu

leito com detritos e terra).

Algum dia a água pode faltar?

Lendo este pequeno texto, os alunos deverão refletir sobre a disponibilida-

de de água para os usos que os seres humanos dela fazem, considerar o risco do

esgotamento desse recurso natural e a necessidade de preservá-lo. Leia o texto

juntamente com os educandos, parando para explicar ou discutir aspectos, quan-

do necessário. Destaque os dados que apontam a desigual distribuição de água

e as diferenças entre água doce e água salgada. Uma vez garantido o entendi-

mento sobre a disponibilidade de água potável, discuta com os alunos a impor-

tância de evitar o desperdício. Além disso, é fundamental que os poderes públi-

cos responsabilizem-se por um sistema de tratamento adequado das águas ser-

vidas, mesmo em países como o Brasil, onde há abundância do recurso.

(p. 178)

130 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

As bacias hidrográficas

O texto apresenta sinteticamente a noção de bacia hidrográfica, destacan-

do a formação e interação dos cursos d’água de uma mesma bacia. Essa idéia é

importante, pois o que ocorre em um rio da bacia pode repercutir nos demais

cursos d’água que a formam. São exemplos o assoreamento (que pode fazer o

rio transbordar mais facilmente) e a barragem ou desvio dos cursos de rios (que

podem interferir na velocidade e no fluxo das águas, afetando as formas de vida

que nela vivem).

O mapa apresenta as principais bacias hidrográficas do Brasil. Comente que

os planaltos, serras e morros funcionam como divisores de águas entre diferentes

bacias. Por ação da gravidade, a água das chuvas escoa pelas encostas segundo

uma direção preferencial, contribuindo para a formação de uma bacia. O mesmo

ocorre na encosta do outro lado da elevação, associada a outras bacias. Por exem-

plo, as serras e chapadas do Planalto Central dividem grandes bacias como a Platina

e a Amazônica. O mesmo pode ocorrer em pequena escala. Pode ser um bom

exercício para os alunos observar como se distribuem as águas no lugar onde vivem.

Consumo de água no Brasil

A leitura do gráfico permite que os alunos observem como se distribui o

consumo de água no Brasil. Destaque que na agricultura e na pecuária há forte

demanda de água para os sistemas de irrigação e a criação de animais. Os usos

doméstico e industrial concentram-se em sua maior parte nas cidades, onde é

fundamental a presença de sistemas de tratamento de água e esgoto. Comente

com os educandos que existem formas de racionalizar esses usos da água, por

exemplo, a iniciativa de empresas de saneamento que oferecem às indústrias água

não potável para a lavagem de equipamentos e peças. Essa medida pode evitar

a elevação do consumo de água potável, cuja obtenção é mais custosa.

Para que eles tenham uma visão ampla de todas as atividades em que a água

é requerida, você pode sugerir que façam um levantamento de como a água é

usada nos abastecimentos doméstico e público, na indústria e na agricultura.

Observe se eles consideram esses diversos relacionados no quadro abaixo.

(p. 179)

(p. 180)

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 131

FORMAS DE UTILIZAÇÃO DA ÁGUA

Abastecimento doméstico: para beber, cozinhar, limpeza, irrigação de jar-

dim, higiene pessoal, criação de animais domésticos.

Abastecimento público: escolas, hospitais, prédios ou estabelecimentos pú-

blicos, irrigação de praças e jardins, lavagem de ruas, fontes ornamentais e cha-

farizes, combate a incêndio.

Indústria: como matéria-prima (na indústria de alimentos, bebidas, farma-

cêuticas, de gelo etc); na refrigeração (como na indústria metalúrgica); para la-

vagem (matadouros, indústrias de papel, tecido etc); em caldeiras que produzem

vapor para movimentar motores.

Agricultura e pecuária: irrigação, lavagem de instalações, máquinas e uten-

sílios, bebida de animais.

Fonte: BOJADSEN, Minka e RENARD, Mônica,

Manual do Rio Tietê

São Paulo: 5 Elementos, 1997.

O desperdício em casa

Por meio deste experimento, espera-se que os alunos tomem consciência do

volume de água desperdiçada quando há vazamentos no sistema de encanamento

ou gotejamento numa torneira. Além disso, eles poderão fazer cálculos envol-

vendo relações entre medidas de volume e períodos de tempo. Na unidade 5,

dedicada ao aprofundamento de conteúdos matemáticos, eles terão oportunidade

de analisar mais situações envolvendo cálculos dessa natureza, calculando a

quantidade de água que utilizamos em nosso dia-a-dia e o quanto a falta de

manutenção dos sistemas de distribuição de água provoca desperdício.

A poluição da água

O objetivo dessa atividade é que os alunos identifiquem os vários tipos de

poluição da água e discutam suas conseqüências. Peça que observem a ilustra-

(p. 180)

(p. 181)

132 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

ção e as legendas e, ao comentá-las, destaque o fato de que há iniciativas indivi-

duais e coletivas que podem amenizar o problema.

Assinale que existem basicamente três tipos de poluição das águas:

a. orgânica — despejo de dejetos industriais e residenciais em áreas de ma-

nanciais; o principal agente desse tipo de poluição, em volume, são os

esgotos. Os restos orgânicos são atacados por bactérias que consomem

grande quantidade de oxigênio das águas, prejudicando outras formas

de vida aquáticas;

b. resíduos sólidos e matérias em suspensão — despejo em área de manan-

ciais e cursos d’água de detritos como pneus, plásticos, objetos de ma-

deira, metal e outros. São de difícil absorção pela natureza, pois demo-

ram muito tempo para se decomporem. Contribuem para a emissão de

impurezas na água, turvação e assoreamento. É o caso em que mais ni-

tidamente se exige mudanças de posturas individuais e reivindicações de

tratamento das águas pelo poder público;

c. poluição tóxica — causada especialmente pela indústria química e de

metais, que liberam substâncias venenosas, que se acumulam no nosso

organismo, podendo provocar morte por intoxicação. Existem ainda nas

áreas litorâneas riscos trazidos por acidentes com navios petroleiros e que

transportam produtos químicos. Embora com taxas mais baixas de po-

luição marinha do que os dejetos que vêm da terra firme, causam gran-

des transtornos em escala local.

Água de beber

A pergunta proposta a partir da imagem do copo d’água visa a problema-

tizar a concepção dos alunos sobre a qualidade da água própria para beber. Anote

as idéias sugeridas pelo grupo e conte que o assunto será aprofundado nas ativi-

dades seguintes.

Apresente então a matéria de jornal cujo título é

Cólera atemoriza cidade

de Alagoas

. Leia também em voz alta o primeiro parágrafo e comente que, como

em outras notícias de jornal, as principais informações constam já do primeiro

parágrafo. Peça, então, que leiam o restante da notícia individualmente e, em

seguida, que exponham oralmente o que entenderam. Faça um levantamento de

(p. 181)

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 133

todos os personagens envolvidos nos fatos narrados: os moradores, o ministro

da Saúde, o prefeito e o secretário estadual da Saúde. Destaque que cada um deles

dá sua opinião ou justificativa para os fatos.

Depois de ter explorado o conteúdo do texto oralmente, peça que os alu-

nos respondam às perguntas propostas no roteiro de estudo. Para isso, eles de-

verão analisar as relações numéricas expressas na forma de porcentagem, iden-

tificar as principais causas da contaminação da água, identificar e analisar as

declarações transcritas na notícia, que dentro dos parágrafos aparecem entre

aspas. O recurso das aspas é freqüentemente utilizado em textos jornalísticos para

indicar que uma determinada parte do texto é a transcrição da declaração feita

por alguma pessoa envolvida no fato noticiado.

Corrija os trabalhos dos alunos coletivamente. Finalmente, retome a ques-

tão inicial:

Na hora da sede você beberia qualquer copo d’água transparente e

fresquinha?

Explore o folheto que traz dicas sobre como evitar a cólera. Leia então

em voz alta o quadro explicativo água potável, que acrescenta também mais in-

formações sobre o perigo da cólera e outras doenças transmitidas pela água.

O tratamento da água

O texto traz informações básicas sobre o tratamento de água, ou seja, os

procedimentos que evitam a transmissão de doenças. É interessante, entretanto,

mostrar que esses procedimentos têm limites. Por exemplo, por meio deles, não

se consegue retirar da água o mercúrio, produto químico lançado aos cursos

d’água principalmente em regiões de garimpo.

Quanto aos cuidados em relação ao abastecimento por meio de poços, é

importante retomar a idéia de que a água se infiltra pelo subsolo, o que pode

provocar a contaminação dos lençóis freáticos que alimentam os poços. Nesses

casos, é fundamental que haja cuidados adicionais de filtragem ou cloração da

água que é consumida pelas pessoas.

Você também poderá propor alguns experimentos, propiciando que os alu-

nos observem procedimentos comumente empregados no tratamento de águas,

como a decantação e a filtração. Na seqüência, propomos perguntas e informa-

ções complementares de que você pode lançar mão para animar o debate sobre

o tema.

(p. 185)

134 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

A DECANTAÇÃO

Misture um pouco de terra com água

em um frasco transparente. Deixe em

repouso por algumas horas e torne a

observar.

antes depois

•

O que aconteceu com o barro que es-

tava flutuando na água? Por quê?

•

O que aconteceu com a água que fi-

cou na parte superior (água sobrena-

dante)?

•

Vocês sabiam que existem alguns pro-

dutos químicos que facilitam os pro-

cessos de decantação?

A FILTRAÇÃO

Para melhorar a transparência da água

que ficou sobrenadante na experiência

anterior basta construirmos um filtro.

•

O que ocorre dentro do filtro de areia?

Na natureza, ocorre um processo seme-

lhante. Ao se infiltrar pelo solo, a água

vai ficando mais limpa.

Abastecimento de água no Brasil

Propõe-se aqui um exercício de leitura de tabela e cálculo sobre porcenta-

gens que complementa o tema de estudo, dando uma dimensão do problema do

tratamento de água no Brasil. É fundamental que os alunos compreendam que

as proporções indicadas valem para a região como um todo. Por exemplo, a

proporção de domicílios sem abastecimento adequado de água é de 26% na região

Sul, entretanto essa proporção deve ser bem menor em Porto Alegre e, num bairro

de classe alta nesta cidade, é provavel que não haja nenhum domicílio nessa

condição.

(p. 186)

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 135

O tratamento do esgoto

Especialmente nas zonas urbanas, a destinação e o tratamento de esgotos é

um problema dos mais sérios. A maioria das capitais brasileiras situadas no li-

toral tem suas praias impróprias para banho, prejudicando a saúde da popula-

ção e comprometendo uma importante frente de desenvolvimento econômico para

essas regiões: o turismo. Discuta o problema com seus alunos e aproveite as in-

formações para exercitar mais uma vez a análise de informações estatísticas. Neste

caso, os alunos não precisam fazer cálculos exatos, apenas estimar a relação

porcentual entre 4 milhões e 110 milhões.

Nossa água

Esta atividade pode ser proposta como síntese de todos os estudos realiza-

dos nesta unidade. Ajude os alunos a se organizarem e localizarem as pessoas

que podem dar informações a respeito. É o momento para planejar visitas ou

entrevistas com funcionários que trabalham nos serviços públicos de abasteci-

mento. Especialmente no que se refere à condição dos rios e dos reservatórios,

os alunos provavelmente tenham conhecimentos que podem ser trocados com

os colegas.

As informações coletadas podem ser sistematizadas por meio da elabora-

ção de textos coletivos e murais em que os textos, acompanhados de ilustrações,

sirvam para divulgar as informações junto a outros membros da comunidade. É

importante também que se pense em alternativas possíveis para os problemas

mais graves existentes, relacionados ao abastecimento inadequado ou à polui-

ção das águas por esgoto ou resíduos químicos venenosos.

Cronologia de um rio

Este é um texto um pouco mais longo do que os demais, abrindo a perspec-

tiva de uma abordagem histórica dos problemas relacionados à utilização dos

cursos d’água. Você pode propor uma estratégia e estabelecer um prazo para que

(p. 187)

(p. 190)

(p. 188)

136 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

os alunos leiam individualmente, fora do período das aulas. Você estaria dessa

forma iniciando um trabalho com leituras mais extensivas, para serem feitas fora

da sala de aula, cada um dentro do ritmo que seu cotidiano possibilita. Durante

o prazo combinado, é importante pedir informações sobre como vai indo a lei-

tura, de modo a incentivar aqueles com mais dificuldade de inserir esta ativida-

de em seu dia-a-dia.

Caso seja necessário, retome o conceito de século e a correspondência dos

séculos e anos apresentada no módulo 1 deste livro. Sugira que depois de ler a

parte relativa a cada período cronológico, os alunos registrem algumas palavras

ou frases que os ajudem a lembrar das informações principais contidas naquela

parte, por exemplo:

Séculos XVI e XVII — Tietê usado para transporte.

Século XVIII — São Paulo era ponto de partida para ir a Minas e Goiás,

primeiro pelo rio, depois por terra.

Século XIX — Uso do rio para recreação, São Paulo cresce, aparece a ne-

cessidade de saneamento básico.

Século XX — Acelera o desenvolvimento industrial, a instalação de usina

hidrelétrica. Despejo de lixo, transformação do rio num grande canal de esgo-

to, os planos de despoluição não saem do papel.

Ao analisar essa evolução histórica, é importante destacar que esse destino

do Tietê não era inevitável. Hoje existem técnicas que as indústrias podem ado-

tar para não poluir tanto os rios e mesmo para despoluir os que já estão com-

prometidos. Se toda a população tivesse acesso a serviços de esgoto adequados

e estivesse consciente de que o rio não é lata de lixo, se as indústrias fossem mais

responsáveis e não despejassem seus dejetos sem tratamento no rio, se os pode-

res públicos tivessem interesse em fazer cumprir leis de proteção aos manaciais,

as margens do Tietê poderiam voltar a ser um local agradável, freqüentado pela

população e suas águas poderiam voltar a abrigar peixes. Muitas cidades gran-

des da Europa, como Londres e Paris, conseguiram reverter o processo de po-

luição de seus rios. Certamente, trata-se de um trabalho lento e custoso, mas não

impossível.

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 137

De todo modo, o exemplo do Tietê deve servir como alerta para outras re-

giões em que vêm ocorrendo intensificação de atividades agrícolas e industriais

que ameaçam a qualidade de suas águas. Antes que o rio esteja totalmente po-

luído e que a situação se torne tão difícil de ser revertida, podem ser tomados

cuidados preventivos. Ao fazer uma projeção para o futuro, tentando imaginar

como o rio Tietê estará no final do século XXI, os alunos podem imaginar tan-

to uma situação de agravamento da poluição quanto a reversão do processo, que

pode ocorrer se houver interesse e vontade da maioria.

138 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

Unidade 2:

Solo

Esta unidade destaca o estudo dos solos e sua interação com o substrato

geológico (rochas), as coberturas vegetais, elementos do clima (temperatura,

chuvas) e do relevo (declividade, processos de erosão etc). São examinados al-

guns problemas de degradação de solos freqüentes no Brasil e respectivas técni-

cas e soluções para resolvê-los ou minimizá-los (em boa parte associados a prá-

ticas agrícolas). Abordam-se também os problemas causados pelo aumento da

produção de lixo e sua acumulação no ambiente, assim como alternativas de

controle da contaminação e aproveitamento de lixo. As atividades propostas

privilegiam, além da leitura de textos informativos, a análise e elaboração de

esquemas. Como atividade síntese, propõe-se que os alunos façam um exercício

de planejamento de ocupação do espaço, fazendo uso de elementos da lingua-

gem cartográfica.

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 139

Sugestões para o

desenvolvimento das atividades

A composição do solo

O pequeno texto introdutório faz uma descrição do solo e seus principais

componentes. É importante que os alunos observem que, além dos grãos de areia,

argila e da matéria orgânica, que são a parte sólida do solo, há também a parte

líquida (água onde estão dissolvidas várias substâncias) e o ar, onde há o oxigê-

nio que as raízes necessitam. Dizemos que uma terra é boa quando esses com-

ponentes se combinam de forma adequada. Os agricultores sabem que dispor

de um solo bem tratado é fundamental para se conseguir uma boa produção na

lavoura: nele as plantam agüentam mais a seca, aproveitam melhor os nutrien-

tes e resistem mais às pragas. Por esse motivo é interessante conhecer o modo

como se formam esses diversos componentes, essenciais para a saúde da vegeta-

ção e, portanto, para garantia de fartura de alimentos para os seres humanos e

todos os outros animais.

A formação do solo

A seqüência de ilustrações com legendas mostra o processo de formação do

solo. É interessante que os alunos possam analisar um exemplo de explicação

científica sobre a origem de um elemento natural, para que possam compará-lo

com explicações míticas que terão oportunidade de estudar no próximo módulo.

Você pode complementar as explicações, comentando que a parte orgânica fica

mais na superfície do solo, que a parte arenosa e argilosa fica mais embaixo e,

mais embaixo ainda ficam as rochas que não chegaram a ser transformadas. Des-

taque o fato de que o processo é muito lento (um centímetro de solo demora cen-

tenas de anos para se formar), de modo que os alunos tomem consciência da

importância de preservar os solos.

(p. 194)

(p. 195)

140 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

Minhoca, sinal de fertilidade do solo

Este pequeno texto descreve processos realizados pelos seres vivos que vi-

vem do solo e que são essenciais à sua fertilidade. Há muita gente que acha que

insetos e outros bichinhos que vivem na terra são pragas. Mas esses bichinhos,

como também os invisíveis, como fungos e bactérias, cumprem um importante

papel na agricultura, constroem túneis que permitem o arejamento e a infiltra-

ção da umidade, transformam a matéria orgânica em nutrientes que as raízes

conseguem absorver, fabricam o húmus, que melhora a estrutura do solo e até

servem de remédio às plantas, protegendo-as de doenças. Seria interessante os

alunos saberem que o primeiro antibiótico descoberto foi a penicilina, substân-

cia produzida por um fungo.

Organize uma leitura em voz alta seguida por comentários orais. Os alunos

podem complementar as informações contidas no texto com os conhecimentos

que possuem sobre as minhocas e outros animais que habitam o solo.

Erosão e assoreamento

O objetivo dessa atividade é que os alunos compreendam o que é erosão e

assoreamento, suas principais causas e conseqüências. O esquema apresenta uma

seqüência em que aparece o desgaste de solos desprotegidos (sem cobertura ve-

getal) e o carreamento de detritos para as partes mais baixas — em especial

nos leitos dos cursos d’água. Os grãos que se sedimentam no fundo dos rios

obstruem a passagem da água, causando o fenômeno chamado assoreamento.

A erosão é um mecanismo natural bastante freqüente; entretanto, é importan-

te destacar que as sociedades humanas aceleraram esse processo, provocando

muitas vezes o empobrecimento do solo, com a perda de nutrientes, ou mesmo

a sua destruição (com a exposição da rocha nua), tornando-o impraticável para

a agricultura.

A ocorrência de erosão acelerada provoca fenômenos conhecidos como

ravinamentos, voçorocas e desertificação. Nos ravinamentos, os solos estão des-

protegidos e vulneráveis à ação do escoamento superficial. Seguindo uma dire-

ção preferencial, a água escava o solo, criando valas. O passo seguinte, depen-

(p. 196)

(p. 197)

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 141

dendo das dimensões dos ravinamentos, é o desmoronamento. As ravinas de

grandes dimensões são conhecidas como voçorocas. Um exemplo é a que está

situada no município de Casa Branca em São Paulo, capaz de abrigar um está-

dio de futebol. O processo de desertificação ocorre quando há grande degrada-

ção das coberturas vegetais, perda de água e de biomassa (quantidade de maté-

ria orgânica animal e vegetal no solo). Seria um estágio final de degradação dos

solos, tornando-os inadequados para qualquer atividade.

Discutiremos mais à frente técnicas de contenção da erosão, mas é impor-

tante que os educandos sejam desde já estimulados a dar exemplos ou imaginar

como o problema pode ser evitado ou diminuído. O mais importante fator a

considerar é a importância das coberturas vegetais como fatores de proteção ao

solo, tema da próxima atividade.

O solo e as coberturas vegetais

O texto destaca a importância das coberturas vegetais para a preservação

do solo. Além de proteger a superfície das enxurradas, interceptando as gotas

de chuva, a cobertura vegetal faz sobra, preservando a umidade e evitando o

aquecimento excessivo. As raízes das plantas favorecem a infiltração da água,

além de ajudar na fixação do solo nas encostas. É fundamental também que os

alunos constatem a importância da vegetação no ciclo da água e no regime de

chuvas. É preciso romper com a falsa idéia de que mato é uma coisa ruim, ou

indício de subdesenvolvimento na região. A vegetação natural tem valor do ponto

de vista econômico, seja em razão da possibilidade de extrair dela produtos co-

mercializáveis, seja pela proteção que oferece ao solo agricultável e aos cursos

d’água.

O livro propõe na seqüência que os alunos estabeleçam uma relação entre

o esquema e informações contidas no texto. Verifique se eles conseguem esta-

belecê-la sem dificuldade. Depois, faça um levantamento das respostas dadas ao

segundo item, de modo a montar um quadro mais amplo dos benefícios trazi-

dos pelas coberturas vegetais.

(p. 198)

142 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

Compactação dos solos:

problemas e soluções

O texto trata outro problema grave de manejo de solos: a compactação.

Trata-se de um problema especialmente relacionado à mecanização da agricul-

tura, pois é o trânsito de veículos pesados que esmaga o solo e fecha seus poros,

dificultando a infiltração da água e o crescimento das raízes. É importante esta-

belecer a relação entre o processo de compactação e a erosão. Para tal, você pode

realizar uma experiência simples: em um monte de grãos de trigo ou mesmo de

areia grossa, despeje um copo de água e você poderá observar como a água pe-

netra facilmente nos espaços que existem entre os grãos. Se você fizer o mesmo

sobre um monte de farinha de trigo, a água escorrerá pelas encostas do monte e

fará um buraco. Neste caso, a farinha de trigo representa um solo compactado,

em que os torrões foram esmagados e transformados num pó fino. O pó fino

preenche os espaços vazios, impedindo o arejamento e a infiltração da água. Se

não pode infiltrar-se, a água escorre pela encosta levando a parte superficial, que

é a mais fértil no caso dos solos.

Aponte também as correlações entre a compactação e a retirada da cober-

tura vegetal: nada melhor que a matéria orgânica para aumentar a porosidade

dos solos: além de tornar o solo mais leve, a matéria orgânica é essencial para a

sobrevivência de um grande construtor de poros: as minhocas.

Para realizar as atividades propostas, os alunos deverão identificar o tema

de cada parágrafo, distinguindo a descrição do fenômeno, de suas causas e con-

seqüências. Deverão ainda analisar desenhos esquemáticos e identificar qual deles

corresponde ao processo explicado no texto.

Técnicas de preservação do solo

O objetivo dessa atividade é que o aluno conheça e valorize técnicas de

manejo e preservação do solo. Além disso, exercitarão a análise de informações

ilustradas em esquemas.

Os desenhos mostram exemplos comuns de técnicas simples de contenção

(p. 199)

(p. 200)

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 143

da degradação do solo. São medidas importantes para o solo manter suas pro-

priedades e equilíbrio e poder ser aproveitado por muitas gerações. Os terraços

são cordões de terra construídos segundo as curvas de nível do terreno (disposi-

ção horizontal, em diferentes cotas de altitude), a fim de evitar a quantidade e

velocidade do escoamento das águas. Com os terraços, a água pára e se infiltra.

O terraceamento é também uma técnica agrícola, trata-se do cultivo em pata-

mares com aproveitamento de irrigação natural. Para conter ravinamentos e

voçorocas, pode-se plantar gramíneas ou impedir o avanço das valas e sulcos com

barreiras de pedra, madeira e outros materiais, acompanhando as curvas de ní-

vel. Mantém o mesmo princípio do terraço. No terceiro esquema, destaca-se o

fato de que também o vento pode provocar erosão da camada superficial do solo,

além de seu ressecamento.

Depois de analisar esses esquemas completos, com títulos e legendas expli-

cativas, eles deverão criar o título para o esquema que mostra pneus mais es-

treitos agravando o problema da compactação. Finalmente, devem criar um

desenho esquemático que ilustre o texto sobre o papel das matas ciliares na pro-

teção das margens dos rios.

Para melhorar a produção

Lançando mão dos estudos realizados até aqui, os alunos deverão elabo-

rar um folheto, visando a conscientizar os agricultores sobre a importância de

se cuidar do solo para melhorar sua produtividade. Retome os estudos que rea-

lizaram sobre a linguagem da propaganda, mostrando que seus recursos tam-

bém podem ser usados em campanhas de conscientização como esta. Enfatize

o valor das ilustrações, tanto para chamar a atenção do leitor quanto para com-

plementar as informações escritas. Incentive os alunos a mostrarem sua pro-

dução para a turma, para que outros possam observar, por exemplo, os títulos

mais chamativos, as explicações mais sintéticas e claras e as ilustrações mais

interessantes.

O cuidado com o solo é um fator importantíssimo no que se refere ao aper-

feiçoamento da atividade agrícola de maneira sustentável, ou seja, sem promo-

ver alterações no meio ambiente que, a longo prazo, acabam prejudicando a

produtividade ou encarecendo muito os custos de produção. Há, entretanto,

(p. 202)

144 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

outros aspectos importantes, como o desenvolvimento de sementes, controle de

pragas, ou ainda aqueles relacionados às formas de organização da produção e

comercialização. Caso haja interesse sobre estes temas em seu grupo, você pode

propor que façam pesquisas e elaborem folhetos explicativos sobre outros as-

pectos. No texto abaixo, você encontra exemplos de iniciativas alternativas no

campo da agricultura que podem inspirar novos temas de pesquisa.

TECNOLOGIAS AGRÍCOLAS ALTERNATIVAS

Um bom exemplo da adoção de tecnologias agrícolas alternativas e susten-

táveis vem ocorrendo no Estado de Minas Gerais, com a participação de associa-

ções de pequenos produtores, sindicatos rurais, agentes pastorais, trabalhado-

res rurais autônomos e técnicos ligados a organizações não-governamentais, além

de assessores de órgãos estatais. Nesse Estado existem experiências que duram

mais de dez anos, resultando em uma tradição na elaboração e implementação

de práticas de desenvolvimento rural sustentável e de mecanismos de organiza-

ção social para apoiá-las. Foram montados centros de tecnologias agrícolas al-

ternativas em Montes Claros, Viçosa, Governador Valadares, Teófilo Otoni,

Pouso Alegre e na região do Vale do Jequitinhonha — tida como uma das mais

pobres do Brasil.

Esses núcleos integram a Rede de Intercâmbio de Tecnologias Alternativas

(Rede), uma organização que sistematiza e distribui informações e presta con-

sultorias a iniciativas de uso agrícola sustentável. As organizações que formam

essa rede apóiam os diversos projetos, além de promover discussões com as co-

munidades sobre temas como a modernização agrícola, política agrícola, estru-

tura fundiária, erosão genética, segurança alimentar, entre outros temas.

Em 1994 foi organizado o Fórum Mineiro sobre o Desenvolvimento Rural

Sustentado, congregando 36 entidades e organizações civis para a discussão

permanente de propostas. Os princípios básicos são a ênfase na pequena pro-

dução familiar, a segurança alimentar (auto-abastecimento), os sistemas descen-

tralizados de beneficiamento e comercialização e a agricultura sustentável.

Um exemplo concreto de tecnologia agrícola alternativa é o de resgate de

variedades locais de milho, ocorrido no município de Caratinga, no sudeste do

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 145

Estado. A idéia veio da constatação de que as sementes de milho híbrido melho-

radas não permitiam a continuidade dos índices de produtividade. A partir da

segunda colheita fazia-se necessária a aplicação de insumos, como adubos, irri-

gação e fertilizantes químicos, pois as sementes híbridas só apresentam bom

rendimento em condições ótimas de fertilidade e estrutura do solo, chuvas re-

gulares e ausência de pragas e doenças.

Os agricultores participaram diretamente do melhoramento de sementes

originais, plantando as variedades originais e as melhoradas em campos coleti-

vos — sem adubo químico ou agrotóxicos — e realizando avaliações de rendi-

mento ao final da colheita. Os resultados foram positivos, demonstrando a melhor

rusticidade e produtividade das variedades locais e maior resistência a pragas do

que as sementes melhoradas.

As experiências com sementes originais, de um modo geral, têm apresenta-

do produtividade maior com custos inferiores. O milho original apresenta pro-

dutividade satisfatória também com baixo teor de nutrientes no solo (como fós-

foro e potássio), como acontece com o da variedade caiana. O ganho inicial para

os pequenos produtores é a diminuição dos custos gerais da produção de milho,

possibilitando a inversão em outros cultivos. Como se trata basicamente de ali-

mento que serve como ração, os agricultores puderam estocá-lo para usar futu-

ramente como alimento da criação.

No entanto, o aspecto fundamental dessa experiência recai sobre a oportu-

nidade de rever e questionar a adoção de tecnologias externas à base de insumos

agrícolas industrializados. Além disso, ela permitiu a valorização de práticas

coletivas, como o associativismo e o cooperativismo, e de técnicas alternativas

de conservação e manejo dos solos. Entre elas, o aproveitamento dos resíduos

das colheitas para adubar o solo, a compostagem para obtenção de adubo or-

gânico e o plantio em curvas de nível.

Fonte: texto adaptado de GIANSANTI, Roberto,

O Desafio do

Desenvolvimento Sustentável

, São Paulo: Atual, 1998.

146 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

És pó e ao pó retornarás

Um bom destino para o lixo

Esta atividade aborda a questão da disposição do lixo, fator que compro-

mete a disponibilidade dos solos para outras atividades e a qualidade da água

que por ele se infiltra. O problema é especialmente grave nas cidades, onde a

concentração da população e a intensificação do consumo aumentam a quanti-

dade do lixo produzido diariamente. Cada vez mais, a indústria vem utilizando

embalagens feitas de matéria plástica, cuja decomposição é mais lenta. É impor-

tante os alunos tomarem consciência de que o lixo não desaparece por encanto

da natureza, permanece sujeito aos processos de transformação de materiais, cujo

ritmo é bem mais lento do que o da produção e descarte de mercadorias que

caracteriza a sociedade moderna.

A questão do lixo está intimamente ligada aos padrões de consumo. A des-

tinação do lixo é sempre um processo oneroso e as possibilidades de tratamento

adequado são limitadas. Por exemplo, os aterros e valas possuem grande capa-

cidade de absorção dos resíduos (embora haja sinais de esgotamento nas gran-

des cidades), mas eles subtraem terrenos que poderiam ter outra destinação, como

moradias populares, praças, escolas e hospitais. Os processos de reciclagem são

adequados, mas dependem de investimentos públicos em equipamentos e são

caros. Os lixos tóxicos e radiativos, como o que provocou o incidente com o Césio

há alguns anos em Goiânia, têm preocupado entidades ambientalistas em todo

o mundo. Portanto, deve-se repensar o início do processo, que é

quando

como

porque

as pessoas compram. Cada indivíduo pode contribuir na redução das

demandas se organizar e selecionar o que vai consumir, observando quantida-

des, o tipo de embalagem (reciclável ou não), dispensando acondicionamento de

produtos quando ele não é absolutamente necessário.

Sugira que os alunos se organizem em pequenos grupos e façam uma leitu-

ra em voz alta, comentando, parágrafo por parágrafo, os textos, além dos qua-

dros e do gráfico. Verifique se compreenderam as informações principais, pro-

pondo perguntas oralmente. Finalmente, organize a pesquisa sobre o destino do

lixo produzido na escola. Caso haja serviço de coleta, é importante saber para

onde o lixo é levado e em que condições é depositado.

(p. 202 / p. 203)

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 147

Planejando a ocupação do espaço

O objetivo dessa atividade é que os alunos possam aplicar os conhecimen-

tos referentes à interação dos elementos da natureza, a partir de uma proposta

de uso e ocupação humana de um dado espaço. Estimule os educandos a pensar

na localização de cada um dos elementos propostos, de modo a evitar a degra-

dação do ambiente. Chame a atenção deles para alguns pontos de risco, como

as regiões de declive mais acentuado, especialmente o topo dos morros, onde a

opção pode ser a conservação de uma área de mata. A nascente e o curso d’água

também merecem atenção especial, assim como o reservatório de água utilizada

para beber. Os locais onde os animais ficam confinados, acumulando dejetos,

também merece atenção especial, assim como as áreas de deposição de lixo e

matéria orgânica.

A atividade permite exercitar também elementos e códigos de representa-

ção cartográfica, como o uso de ícones e a elaboração de legendas. O exercício

pode ser ampliado com propostas de ocupação de outros espaços também com

instalações urbanas.

(p. 208)

148 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

Unidade 3:

Patrimônios ambientais

Nesta unidade os alunos terão oportunidade de conhecer espaços com cer-

tas peculiaridades que os tornam merecedores de políticas especiais de preser-

vação ambiental. O primeiro deles é Ouro Preto, cidade mineira que foi reco-

nhecida como Patrimônio Cultural da Humanidade e, por isso, tem suas edi-

ficações tombadas, não podendo ser demolidas ou modificadas sem autorização.

Graças a isso, podemos até hoje passear entre igrejas e casarões que foram cons-

truídos há mais de trezentos anos e foram palco de importantes acontecimentos

de nossa História. Neste caso, estamos falando de um patrimônio histórico ou

cultural. O outro exemplo que consta dessa unidade é o de Fernando de Noronha,

onde o objetivo é preservar o ambiente natural com suas belezas e diversidade

de espécies de seres vivos, especialmente de fauna marinha.

É importante que os alunos percebam a importância de que haja tais áreas

de preservação e que, mesmo fora delas, haja políticas claras sobre o que é im-

portante preservar, para que o crescimento econômico não se dê de forma irra-

cional, perseguindo apenas objetivos imediatistas, que desconsideram as conse-

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 149

qüências da destruição de nosso patrimônio cultural e natural. Nesse caso, é

fundamental considerar a importância de leis que organizem e disciplinem a

ocupação dos espaços de forma racional, para que possa haver desenvolvimen-

to sem destruição. Além das leis, é preciso haver empenho das autoridades pú-

blicas em fazê-las cumprir, além da responsabilidade de cada cidadão.

No quadro abaixo, você poderá ler sobre o problema das reservas e parques

que existem no Brasil.

PARQUES E RESERVAS NO BRASIL

Atualmente, apenas 3% de toda área da Terra estão reservados para prote-

ger a biodiversidade, ou seja, as diversidades de seres vivos que existem. São as

chamadas reservas naturais, parques nacionais, santuários da vida silvestre, es-

tações ecológicas, áreas de reserva extrativista, áreas de proteção ambiental etc.

No Brasil, existem diversas áreas destinadas oficialmente pelo governo federal

à proteção da biodiversidade, que juntas representam 3,7% do território nacio-

nal. A essas áreas juntam-se várias outras, a maioria nas regiões Sudeste e Sul,

criadas pelos governos estaduais.

Por ser o país que tem maior número de espécies de plantas e animais, o Brasil

deveria reservar mais espaço para a proteção de sua biodiversidade. Outros países

menos ricos em biodiversidade destinam à sua vida silvestre áreas muito maio-

res. É o caso do Equador, por exemplo, com quase a metade de seu território

reservado à sua preservação. A Indonésia reserva 7,5%; a Índia, 4,3%.

Outro problema é que muitas áreas brasileiras de preservação existem ape-

nas no papel. Madeireiros e mineradores sem consciência ecológica se juntam

aos pobres sem emprego e devastam a “terra de ninguém”. As leis brasileiras são

severas mas não existem fiscais que as façam cumprir.

A miséria e a pobreza da maior parte da população brasileira são os maio-

res inimigos da preservação dos recursos naturais. Em muitas regiões do país,

como o Norte e o Nordeste, essa situação é tão dramática que boa parte do que

se compra e se vende é tirada da “terra de ninguém”. Ou seja, dos parques e

reservas da biodiversidade. E, neste caso, aplicar a lei é impedir a sobrevivência

de milhões de brasileiros.

150 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

Por isso, miséria, aumento da população, empobrecimento do país, desem-

prego, falta de crescimento da economia e devastação dos recursos naturais são

lados diferentes de um mesmo problema. E o trágico é que, assim, são destruídos

hoje os recursos naturais indispensáveis para o progresso futuro. A conclusão é

que só vamos garantir a preservação dos parques da vida silvestre quando con-

seguirmos erradicar a miséria do Brasil.

Fonte: texto adaptado de

Atlas do meio ambiente do Brasil

, Brasília: Terra Viva, 1994.

Sugestão para o

desenvolvimento das atividades

Patrimônio natural,

histórico ou cultural

Leia o texto em voz alta. Depois, peça que os alunos verifiquem no dicio-

nário os significados da palavra patrimônio e identifiquem qual corresponde ao

texto. Anime uma conversa coletiva, incentivando os alunos a falarem quais

aspectos do meio ambiente da região são patrimônios valiosos que merecem ser

preservados. Cuide para que considerem tanto elementos naturais quanto edi-

ficações, caminhos, praças ou outras construções humanas antigas ou moder-

nas. Leve até eles informações sobre a existência de leis ou organismos públicos

que se preocupem com a preservação desse patrimônio.

Ouro Preto

O texto apresenta uma breve descrição da cidade de Ouro Preto, uma das

cidades históricas mais importantes de nosso país. As imagens são essenciais, para

que os alunos possam apreciar a beleza das obras de arte e da arquitetura, além

de comparar seu estilo com outras edificações e obras modernas.

(p. 210)

(p. 211)

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 151

Inconfidência Mineira

Espera-se que o texto gere interesse, pois trata de acontecimentos e perso-

nagens da história dos quais, provavelmente, alguns alunos já ouviram falar.

Como estratégia de exploração do texto, você pode propor que os alunos dese-

nhem alguma cena narrada. Outra estratégia possível é pedir que cada grupo

dramatize uma parte da história. Caso haja interesse, os alunos podem também

pesquisar a história do município onde moram, sintetizando as informações

coletadas em textos, histórias em quadrinhos ou dramatizações.

A atividade com o mapa da praça cria a oportunidade de exercitar a localiza-

ção por meio de uma planta baixa, retomando referências indicadas nos textos

que estudaram. Incentive-os a fazer a atividade em grupo. Se for necessário, ajude-

os a localizar a esquerda e a direita trazendo as referências para o espaço real.

Você pode fazer um esboço da praça com giz no chão, de modo que os alunos

possam postar-se sobre ele e identificar em que posição estão as construções.

Tombamento

O objetivo dessa atividade é despertar o interesse dos alunos pelo valor

cultural ou histórico de locais, construções ou objetos de arte que existam na

região onde vivem. Mesmo que o local não tenha sido oficialmente tombado pelo

estado, é interessante que eles identifiquem quais locais têm valor para a popu-

lação e, por isso, mereceriam ser preservados para as futuras gerações.

Parque Nacional Marinho

de Fernando de Noronha

A atividade traz texto informativo e imagens desse belíssimo parque, dedi-

cado à preservação de ambientes insulares e marinhos. O texto e as imagens

podem servir de motivação para que os alunos façam uma pesquisa e organi-

zem uma exposição sobre parques ou reservas da região onde vivem.

(p. 213)

(p. 215)

(p. 216)

152 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

Unidade 4:

Um pouco mais de Língua Portuguesa

Nesta unidade daremos atenção a alguns textos que são veiculados no jor-

nal. Os alunos irão estudar a organização desse meio de comunicação (a primeira

página e as seções) e realizarão atividades com manchetes, chamadas, notícias e

lides, histórias em quadrinhos e crônicas (modalidade textual que teve sua ori-

gem nos jornais). O jornal é um importante recurso didático, pois, além de in-

formar, pode ser usado também para o ensino de conteúdos da Língua Portu-

guesa. Esperamos que os alunos aprendam a manuseá-lo de modo a selecionar

com autonomia o que lhes interessa e que aprendam alguns recursos lingüísticos

usados em alguns textos jornalísticos.

As atividades apresentadas no livro do aluno, apesar de serem diversificadas,

não são suficientes para que os alunos tornem-se usuários autônomos do jor-

nal. Você deve propiciar inúmeras situações nas quais seus alunos utilizem o jornal

como meio de informação e material de leitura. Se houver possibilidade, leia

diariamente notícias de jornal, leve-as para a sala de aula para que eles também

possam lê-las. É importante que eles se familiarizem com a configuração dos

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 153

jornais e seus recursos gráficos como tipos e tamanhos de letras, fotos, títulos,

colunas, quadros, diagramas, mapas, tabelas, gráficos, desenhos e charges, cuja

a função é chamar a atenção do leitor, complementar informações e facilitar o

acesso a elas.

Na exploração da primeira página esperamos que os alunos identifiquem

como é sua organização e que elementos a compõem, utilizando-a como refe-

rência para encontrar as notícias e as reportagens que lhes interessam.

As manchetes e títulos de notícias são propícios para o trabalho com a ela-

boração de frases completas, geralmente escritas na ordem direta (sujeito — pre-

dicado), com poucas palavras, verbos no presente e supressão de artigos. Os li-

des e as chamadas demandam dos alunos um esforço na seleção e síntese de in-

formações, esses textos ajudam-nos a identificar as principais informações

daquilo que lêem e a elaborar resumos e sínteses.

As notícias são narrativas objetivas que ajudam os alunos a hierarquizar as

informações e os detalhes que compõem um acontecimento. Geralmente, no

primeiro parágrafo de uma notícia encontramos um resumo do acontecimento

(lide), constam nos parágrafos seguintes detalhes que ajudam a compreender o

fato noticiado de tal modo que no último encontram-se as informações de me-

nor importância. Também são textos adequados para desenvolver atividades com

a pontuação e a paragrafação.

Há também atividades com histórias em quadrinhos e crônicas — textos

humorísticos que aparecem no jornal. Use sua criatividade para propor outras

atividades com o jornal para seus alunos. Ao final do módulo, há atividades de

ortografia sobre os usos e sons da letra X.

154 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

Sugestão para o

desenvolvimento das atividades

Algumas dicas para ler

o jornal diariamente

Antes de solicitar a leitura desse texto introdutório, inicie uma conversa com

o objetivo de verificar se seus alunos têm o hábito de ler jornais, se costumam

parar em bancas para ler as notícias que ficam expostas, se compram jornais, se

eventualmente lêem jornais antigos etc. Procure investigar também, junto àque-

les que não têm hábito de ler esse material, quais assuntos eles imaginam que o

jornal traz; para os que costuma ler, pergunte sobre que assuntos eles têm mais

interesse. Finalmente, leia o texto e investigue que estratégias de leitura seus alunos

empregam para se informar por meio desse veículo ou se eles sabiam que o jor-

nal tem todos esses recursos: índice, cadernos temáticos etc.

Primeira página

Para realizar essa atividade é preciso que os alunos tragam jornais para a

sala de aula. Inicie-a, pedindo para um aluno ler em voz alta suas instruções. O

objetivo dessa atividade é o de explorar a primeira página do jornal e os elementos

que a compõem. Peça para que observem a ilustração do livro e, a seguir, chame

atenção dos alunos para as legendas explicativas que aparecem ao lado da ilus-

tração. É importante que você estimule-os a levantar hipóteses sobre a organi-

zação dos textos e imagens da primeira página e que, ao final, percebam que sua

principal função é chamar a atenção do leitor, encorajando-o na compra e leitu-

ra das notícias que se encontram na parte interna do jornal.

A seguir, os alunos deverão observar a primeira página do jornal que trou-

xeram para a sala de aula e identificar cada um dos elementos que estudaram

no livro: manchete, fotografias e legendas, chamadas, cabeçalho e índice. Ao final,

(p. 218)

(p. 219)

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 155

solicite que selecionem uma notícia que gostariam de ler cuja chamada esteja na

primeira página. Peça para que preparem-se para contá-la para os colegas e ex-

plicar o porquê de tê-la escolhido.

Noticiário em sala de aula

Um dos principais objetivos dessa atividade é o de propiciar situações em

que os alunos terão que se expressar oralmente. Também terão a oportunidade

de ler, recontar e ouvir notícias de jornal, o que irá ajudá-los na realização das

tarefas propostas nesta unidade. É interessante que os colegas comentem o de-

sempenho de seus colegas, identificando se o colega conseguiu transmitir a idéia

de forma clara e completa; se usaram gírias e expressões inadequadas para esse

tipo de texto. Sugira também que complementem, se houver possibilidade, as

notícias que foram relatadas.

Organize as aulas de modo que todos os dias, num determinado momento,

os alunos exponham a notícia que escolheram. Combine que eles deverão recontá-

la, usando a linguagem jornalística, como se fossem jornalistas de TV ou rádio.

Solicite que os alunos identifiquem em qual jornal encontraram a notícia, a data

e seu autor. Essa atividade será um grande desafio, especialmente para os alu-

nos mais tímidos. Crie uma situação descontraída para que todos possam parti-

cipar com tranqüilidade. Peça aos alunos que tragam para a sala a notícia que

recontaram e montem um mural. Dessa forma, quem se interessar por elas po-

derá lê-las posteriormente.

As notícias

Nesta atividade iremos abordar um dos tipos de texto que aparecem no

jornal: a notícia. Iremos trabalhar com todos os componentes da notícia e sua

estrutura textual com os alunos. Por essa razão, é preciso que eles tenham um

contato constante com esse texto em sala de aula.

Os alunos deverão observar a estrutura geral das notícias. É importante que

consigam compreender que a notícia deve trazer a informação exata dos acon-

tecimentos e que o jornalista deve ser objetivo, sem expressar opiniões ou valo-

(p. 220)

156 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

res próprios. Uma notícia bem escrita deve responder as seguintes perguntas: o

que aconteceu, onde aconteceu, quem está envolvido no fato narrado, quando e

por que aconteceu. Também devem perceber que a notícia é organizada em pa-

rágrafos, e que no primeiro parágrafo encontramos um resumo do acontecimento

noticiado. Oriente-os na realização do roteiro de estudo e corrija-o coletivamente.

Os títulos das notícias

Neste bloco exploramos as regras para escrever títulos de notícias. Coloque-

as no quadro de giz e discuta suas características de forma que os alunos pos-

sam observá-las nos títulos que aparecem no livro. A seguir, leia as regras e so-

licite que realizem os exercícios. Corrija a produção dos alunos coletivamen-

te e comente se conseguiram escrever títulos num estilo jornalístico.

Os parágrafos

Neste bloco, trataremos da paragrafação na notícia. Essa modalidade de

texto é bastante objetiva quanto à organização dos textos em parágrafos, por

isso aproveite-a para trabalhar esse tópico com os alunos. Os primeiros exercí-

cios enfocam o lide, o parágrafo de abertura das notícias, que tem certas carac-

terísticas especiais. Leia para os alunos a explicação sobre o que significa o ter-

mo e oriente-os na realização da atividade. O lide deve responder as principais

perguntas da notícia, trata-se de um resumo dos acontecimentos. Somente nos

parágrafos seguintes ao lide que são abordados os detalhes do fato noticiado.

Os exercícios que seguem convidam os alunos a produzirem lides. Lembre-se de

que essa produção exige dos alunos a capacidade de selecionar as principais in-

formações e expô-las de modo sintético, trata-se, portanto, de um grande desa-

fio para eles. Correções coletivas dessas produções ajudam-nos a se conscien-

tizarem dos problemas de seus textos e incentiva-os a uma revisão mais cuida-

dosa daquilo que escrevem. É importante que os alunos se coloquem no papel

de jornalistas e procurem usar a linguagem usada nos jornais. Quanto maior o

contato com textos jornalísticos maior a possibilidade de usarem esse estilo em

seus textos.

(p. 222)

(p. 223)

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 157

Nos exercícios 5, 6 e 7 os alunos terão oportunidade de analisar a para-

grafação de uma notícia completa, observando a organização das informações

nos parágrafos.

Crônicas

As crônicas foram selecionadas para esta unidade, pois trata-se de um gê-

nero literário criado para ser veiculado nos jornais, que surgiu na metade do século

passado. Muitos escritores, entre eles, Machado de Assis e Manuel Antônio de

Almeida, tinham o jornal como único veículo para a publicação de seus textos

e, nesse contato com a imprensa escrita, acabaram desenvolvendo um gênero que

ficava a meio caminho entre a notícia e a ficção. A crônica trata de assuntos sérios

de forma descontraída, através de uma linguagem coloquial. Ocupa-se de assuntos

da atualidade, de importantes questões humanas que se refletem no cotidiano.

Na crônica o Assalto é importante que os alunos percebam o mau entendi-

do causado pela palavra assalto. É um erro de interpretação que leva a situação

confusa e tensa desse texto. Trata do medo e da violência com que as pessoas

das grandes cidades vivem. Chame a atenção dos alunos para a forma bem-

humorada e crítica com que Carlos Drummond trata desse tema. Leia o texto

em voz alta, com ritmo e entoação. Após sua leitura, organize uma conversa sobre

o tema da crônica. Forme duplas de trabalho e solicite que releiam o texto e

respondam às perguntas. Para que reescrevam o texto em forma de manchete e

chamada, oriente-os para que selecionem as informações que considerarem re-

levantes e que, a partir delas, recriem-na. Leia as produções em voz alta e pro-

mova uma seleção do texto que mais se adequou ao estilo jornalístico.

A velha contrabandista traz de forma bem-humorada o delito de uma se-

nhora que engana diariamente os funcionários da alfândega. Solicite aos alunos

que leiam o texto e oriente-os para que, individualmente, tornem o fato narra-

do na crônica em uma notícia de jornal. Recolha os textos e faça uma avaliação

de como seus alunos estão produzindo seus textos, observando a coerência do

texto, a paragrafação e o uso de sinais de pontuação. Depois, exponha essas

produções no mural da sala.

(p. 226)

158 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

Lendo quadrinhos

Uma outra modalidade textual que será trabalhada é a história em quadri-

nhos. Esses textos são sempre muito atraentes e utilizam recursos importantes

na construção da narrativa. De modo geral, as histórias em quadrinhos trazem

mensagens de humor de uma forma sutil, o que para um leitor inexperiente des-

ses textos torna-se um obstáculo na compreensão da mensagem veiculada. É

preciso que identifiquem os recursos visuais usados nessa modalidade; o traça-

do do desenho, as imagens para expressar emoções e sentimentos dos persona-

gens; os tipos físicos dos personagens humanos, e o formato dos balões etc. A

linguagem também merece uma atenção especial, geralmente, esses textos repro-

duzem diálogos e tanto as imagens quanto a forma de escrevê-los tentam apro-

ximar-se ao máximo da linguagem falada. Há uma enorme gama de marcas de

oralidade representadas por sinais de pontuação (para marcar a melodia e entoa-

ção), palavras escritas com letras garrafais, grifadas ou bem pequenas, palavras

que imitam o som natural (sussuros, chiados, cicios, tique-taques etc.), desenhos

que substituem xingamentos etc.

Para realizar esse conjunto de atividades proponha aos alunos que leiam

histórias em quadrinhos, traga gibis e tiras publicadas em jornais. Monte coleti-

vamente um mural com essas histórias. Oriente-os na realização dos exercícios

1, 2 e 3, seus objetivos são o de propiciar o estudo dessa modalidade e o de fa-

zer com que identifiquem os recursos usados para produzir esse texto. Os exer-

cícios 4 e 5 desafiam os alunos a produzirem histórias em quadrinhos, observe

se conseguem usar alguns recursos lingüísticos dessa modalidade e, especialmente,

se conseguem reproduzir diálogos de maneira coerente.

Ortografia: a letra X

Os exercícios de ortografia apresentam os usos e sons da letra X. Explore cada

uma das atividades no quadro de giz e corrija-as coletivamente. Lembre-se de que

as regras apresentadas no livro devem servir apenas de referência para a escrita.

Se considerar conveniente elabore cartazes com essas regras e com palavras es-

critas com X, para que os alunos possam consultar nos momentos de dúvida.

(p. 232)

(p. 233)

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 159

Unidade 5:

Um pouco mais de Matemática

Os temas tratados nas unidades deste módulo propiciam o estudo e a inter-

pretação de situações que utilizam os conceitos de multiplicação e retomamos o

conceito de porcentagem. Nesta unidade iremos trabalhar um pouco mais com

esses conteúdos, especialmente, àqueles que se referem ao estudo das idéias as-

sociadas à multiplicação e à divisão, da técnica operatória da multiplicação e da

proporcionalidade.

No módulo anterior, nas atividades que envolviam o cálculo de área, os alu-

nos já realizaram várias atividades, nas quais a multiplicação estava associada à

soma de parcelas iguais. 5 x 4 = 4 + 4 + 4 + 4 + 4. Agora, eles irão realizar ati-

vidades que envolvem outras idéias relacionadas a essa operação, como a com-

binação e a área. Exploraremos também em algumas atividades a propriedade

comutativa, que se refere ao fato de que a ordem dos elementos da operação não

influi em seu resultado, por exemplo: 5 x 4 = 20 assim como 4 x 5 = 20. Há

atividades que retomam os fatos fundamentais da multiplicação (a tabuada), já

trabalhados no livro 2. É importante que você tente diagnosticar se seus alunos

160 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

desenvolveram procedimentos de cálculo mental para resolver situações multi-

plicativas, explorar coletivamente esses procedimentos, comparando-os e iden-

tificando regularidades.

No conjunto de atividades sobre porcentagem os alunos serão desafiados a

resolver situações-problema que exigem o cálculo de porcentagem a partir de

agrupamentos de 100. E ao final, exploraremos ainda o uso da calculadora em

situações que envolvem a multiplicação.

Sugestão para o

desenvolvimento das atividades

A multiplicação

As atividades do livro do aluno têm como objetivo apresentar a técnica

operatória da multiplicação. Você poderá criar outros exercícios para que os

alunos não só compreendam essa técnica como a exercitem de modo a dominá-

la. É necessário que o professor retome o sistema de numeração decimal para

justificá-la, especialmente, nas operações cujos elementos correspondam a ordem

de grandeza das dezenas, centenas, milhares e milhões. Os alunos devem perce-

ber que quando multiplicamos um número por 10 ele fica 10 vezes maior e ob-

servar a regularidade nas multiplicações por 10, 100, 1.000 e etc.

Nos exercícios de 1 a 8 os alunos realizarão atividades que os ajudarão a

compreender os mecanismos das técnicas operatórias. É importante que eles sejam

realizados coletivamente, discutindo com eles os procedimentos e resultados

obtidos.

No exercício 9 retomamos os fatos fundamentais (tabuada), usando como

recurso o papel quadriculado. Entre seus objetivos, estão o trabalho com a pro-

priedade comutativa da multiplicação (3 x 4 = 12 e 4 x 3 = 12) e com a multipli-

cação de fatores iguais (2 x 2, 3 x 3, 4 x 4 etc.). Realize essa atividade em duplas,

providenciando com antecedência esse tipo de papel para que os alunos possam

copiar o exercício e finalizá-lo. Em duplas, os alunos terão a oportunidade de ajudar

uns aos outros e discutirem as etapas que devem seguir para realizá-la.

(p. 238)

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 161

Economizando água

Assim como no estudo da adição e da subtração que abordamos nos livros

1 e 2 de modo simultâneo, nesse conjunto de problemas os alunos terão a opor-

tunidade de interagirem com as idéias associadas à multiplicação. Não é neces-

sário que utilizem a técnica operatória da multiplicação ou que aprendam pri-

meiro a técnica operatória da divisão para então resolver situações que envol-

vam essas operações. O mais interessante é, no caso da multiplicação, que a téc-

nica seja um recurso a mais e que utilizem os procedimentos adquiridos no dia-

a-dia ou criem outros no momento em que se deparem com essas atividades na

escola. Desenhos, esquemas podem ser usados para resolvê-los.

Jogo de dados

Nesse conjunto de exercícios os alunos irão lidar com a combinação. Difi-

cilmente, nas atividades cotidianas lidamos com situações que envolvam essa

idéia, portanto, é esperado que os alunos não utilizem a multiplicação para

resolvê-la. Esquemas e diagramas podem ajudá-los a compreender como devem

proceder para resolver situações-problema que envolvam a idéia de combinação,

como no exemplo abaixo:

Uma pessoa tem 3 calças e 3 blusas e todas combinam entre si. De quantas

maneiras diferentes, usando somente essas peças de roupa, ela pode se vestir?

Exemplo 1:

(p. 244)

(p. 246)

162 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

Exemplo 2:

Calça 1 Calça 1 Calça 1

Calça 2 Blusa 1 Calça 2 Blusa 2 Calça 2 Blusa 3

Calça 3 Calça 3 Calça 3

3 + 3 + 3 = 9

A operação matemática que representa essa situação é 3 (blusas) x 3 (cal-

ças) = 9 (possibilidades diferentes de se vestir).

Na atividade com os dados os alunos terão dois dados:

Dado1 Dado 2

6 faces 6 faces

Se jogássemos somente com um dado teríamos 6 possibilidades diferentes,

jogando com dois multiplicamos em 6 vezes essas possibilidades, isto é, tería-

mos 36 possibilidades. Os exercícios estão organizados de modo a propiciar aos

alunos a identificação de cada uma dessas possibilidades. Você pode providen-

ciar dois dados para que eles possam jogá-los e comprovar os resultados que

registraram na tabela. Depois de completá-la, analisá-la e responder às pergun-

tas seus alunos poderão concluir o que matematicamente pode ser representado

por uma multiplicação — 6 x 6. O último exercício retoma a organização de

informações em forma de gráfico. Providencie folhas de papel quadriculado para

que possam copiá-lo e completá-lo.

Taxas de analfabetismo

Os objetivos dessa atividade são os de trabalhar com a noção de compara-

ção entre áreas, estimativas e porcentagem. Solicite aos alunos que utilizem a régua

para responder os itens a e b. Nos cálculos de porcentagem, espera-se que os

alunos usem a multiplicação. Recomendamos a você que corrija essas ativida-

(p. 247)

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 163

des coletivamente, no quadro de giz, comentando os procedimentos usados pe-

los alunos.

Usando a calculadora

O sistema de numeração decimal tem propriedade multiplicativa, isto é, cada

ordem de grandeza corresponde a 10 vezes mais a ordem de grandeza anterior.

A dezena corresponde a 10 vezes a unidade, a centena representa 10 vezes a de-

zena e assim sucessivamente. O exercício 1 lida com essa propriedade do siste-

ma de numeração. Nos itens a, b e c de cada uma das colunas os alunos deverão

usar a calculadora para obter o resultado e, a partir da regularidade observada

nos resultados, poderão saber o resultado do item d sem precisar realizar qual-

quer cálculo.

Os exercícios 2, 3, 4 e 5 têm como objetivo fazer com que os alunos perce-

bam que a multiplicação também pode ser usada para obter resultados de soma

de números sucessivos. Ao somar os extremos de uma sucessão de números, por

exemplo, o 1 e o 10, obtêm-se o mesmo resultado que 2 + 9, como ilustra o es-

quema abaixo

12345678910

= 11

(p. 248)

= 11

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 165

Módulo 4:

Visões da Terra

166 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

Neste módulo, as noções de tempo e de espaço serão retomadas e amplia-

das por meio da apresentação de concepções e modelos de representação da Terra.

Essas concepções e modelos serão vistos como construções humanas criadas e

desenvolvidas ao longo dos tempos para compreender e representar os fenôme-

nos da natureza. A questão da liberdade de pensamento e expressão de idéias,

bem como o predomínio de certas idéias sobre outras serão abordados. Outra

questão será o desenvolvimento dos instrumentos que possibilitam aos seres

humanos ampliar e refinar suas observações sobre a natureza.

Num segundo momento, visando a destacar o princípio de que forças físicas

existentes na natureza agem sobre a Terra, abordamos certos fenômenos naturais,

tais como a força da gravidade, os movimentos de curta e longa duração reali-

zados pela Terra (rotação e translação) e suas relações com fatos cotidianos —

a atração dos corpos, os dias e as noites, as estações do ano, a diversidade de

paisagens e ambientes etc. Os alunos possuem suas próprias explicações sobre

os fenômenos da natureza. Incentive-os a expressar suas idéias, exercitando suas

habilidades de comunicação oral e escrita. É importante que eles possam posi-

cionar-se perante os novos conhecimentos de maneira crítica e compreensiva.

Para favorecer esse conjunto de aprendizagens, propomos, além dos textos,

fotografias e esquemas. As fotografias fornecem grande quantidade de informa-

ções, possibilitam o levantamento de hipóteses sobre os fenômenos retratados.

Também por meio delas é possível explorar os aspectos estéticos do nosso pla-

neta, bem como dos continentes, oceanos e ilhas. Sempre que estiver estudando

esse tipo de imagens, chame a atenção dos alunos para as formas, dimensões,

distribuição dos elementos, iluminação e sombreamento, entre outros. Esse exer-

cício faz com que os alunos vivenciem as habilidades de observação, compara-

ção e explicação e desenvolvam a habilidade de fazer representações a partir de

imagens.

A observação de esquemas já implica outras operações, possivelmente mais

complexas. Num esquema são representadas apenas partes relevantes do fenô-

meno que se quer explicar, muitas vezes também, há elementos gráficos que re-

presentam o movimento ou relações de causa e conseqüência etc. A leitura de

esquemas, portanto, exige que os alunos sejam capazes de ler e interpretar in-

formações organizadas de modo mais sintético. Exercite os alunos na leitura desse

tipo de representação e proponha também que elaborem suas próprias represen-

tações por meio de esquemas.

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 167

A diversidade de textos e, principalmente, de fotografias e esquemas favo-

recerá a ampliação da noção de tempo e, principalmente, de espaço. Propicie

momentos para pesquisa e leitura de novos materiais. Se possível, organize com

seus alunos um painel com imagens e esquemas ilustrativos e explicativos sobre

os assuntos desenvolvidos em classe.

Na unidade dedicada à Língua Portuguesa, os alunos terão oportunidade

de ler histórias míticas e lendas, analisando algumas características dos textos

narrativos, especialmente a pontuação dos diálogos entre os personagens. En-

contram também nessa unidade exercícios com flexão de palavras e ortografia.

Com relação aos conteúdos matemáticos, o destaque é para o estudo da

divisão e das simetrias. Os alunos também terão oportunidade de construir um

relógio de sol, explorando as noções geométricas envolvidas nesta operação.

168 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

Unidade 1:

Explicações míticas e científicas

O objetivo geral desta unidade é apresentar aos alunos um painel geral das

explicações humanas construídas ao longo da história sobre os fenômenos da

natureza que dizem respeito à Terra e ao Universo. Para desenvolver essa temática

oferecemos atividades que apresentam o pensamento mítico, o pensamento fi-

losófico e alguns passos em direção ao pensamento científico até a apresenta-

ção do método experimental de Galileu Galilei.

É fundamental que os alunos compreendam que as diferentes formas de

pensamento desenvolvidas pelo homem resultam em diferentes explicações para

os mesmos fenômenos da natureza. Essas formas de pensamento em questão

(míticas, filosóficas e científicas) coexistem e não podemos afirmar que uma é a

evolução das outras.

As atividades visam ao debate de idéias, por isso é importante criar um

ambiente para que os alunos possam expor suas explicações sobre as questões

propostas, respeitando os modos diferentes de pensar. A liberdade de pensamento

será um dos temas tratados pelos textos e um dos temas para discussão em classe.

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 169

Informações sobre o desenvolvimento dos instrumentos de medida e obser-

vação entremeiam essa unidade com o objetivo de destacar para os alunos as

relações entre tecnologia e ciência. Eles deverão perceber que o desenvolvimen-

to de uma repercute no desenvolvimento da outra. A evolução dos instrumen-

tos de medida e observação proporcionou aos astrônomos maior precisão e al-

cance em seus estudos.

O texto abaixo sintetiza algumas idéias importantes sobre este assunto e sobre

o desenvolvimento científico de forma geral. Ele oferece algumas indicações que

poderão orientá-lo na condução dos debates em sala de aula.

MODELOS DO UNIVERSO

Os mitos, assim como as teorias científicas elaboram modelos do Universo.

Modelo significa “esquema mental para organizar ou explicar as observações.

O ser humano toma conhecimento do mundo ao seu redor por intermédio dos

cinco sentidos. Mas essas percepções do mundo formariam uma grande confu-

são em nossa mente se não houvesse algo que as organizasse. O cérebro huma-

no é capaz de ordenar o caos das percepções em esquemas mentais, ou modelos.

As explicações míticas baseavam-se na vontade dos deuses. Entre os séculos

VI a.C. e II d.C., a civilização grega desenvolveu os primeiros modelos não míticos

do Universo. Cultores da liberdade de pensamento e de crítica, até mesmo em

relação aos seus deuses, os gregos estabeleceram um novo tipo de explicação para

os fenômenos da natureza: os fenômenos ocorriam por força de propriedades

naturais intrínsecas às próprias coisas. Assim, os astros se moviam não porque

os deuses assim o queriam mas porque tinham dentro de si propriedades que os

faziam mover-se. Pitágoras (580-500 a.C.) e Platão (428-348 a.C.) desenvolve-

ram um modelo geocêntrico do Universo, em que a Terra, imóvel, ocupava o

centro. Este modelo foi aprimorado por Cláudio no século II d.C.

No começo do Renascimento, o polonês Nicolau Copérnico (1473-1543)

propôs o sistema heliocêntrico, com o Sol no centro, em vez da Terra. A aceita-

ção dessa nova teoria suscitou debates acirrados e perseguições.

Em 1564, Galileu nascia na cidade de Pizza, na Itália, vinte e um anos de-

pois de Copérnico ter publicado seu livro defendendo a teoria de que a Terra se

170 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

move em torno do Sol. Essa teoria seria defendida e desenvolvida por Galileu e

seu contemporâneo Kleper, que primeiro descreveu a trajetória elíptica dos pla-

netas.

O método experimental proposto por Galileu é assim explicado por seu

autor: “quando é necessário resolver um problema e ainda não tenho condições

de chegar a uma solução, baseio-me em uma hipótese que me leva a deduzir al-

gumas conclusões. Para verificar essa conclusão, faço uma experiência organi-

zada de acordo com o que desejo demonstrar”.

Esse método foi tão revolucionário que transformou a ciência em algo ra-

dicalmente novo. Antes dele, era evidente que a Terra estava parada e que ocu-

pava um lugar privilegiado no Cosmo. Com seu método, Galileu fazia surgir uma

nova verdade e, com ela, a ciência moderna.

Depois dele, o físico e matemático Isaac Newton (1642-1727) ao procurar

uma explicação única tanto para a queda dos corpos na Terra como para o

movimento da Lua em torno da Terra, rompeu com a antiga idéia que prevale-

ceu desde os gregos, de que o céu e a terra eram dois mundos incomunicáveis,

sujeitos a leis distintas. A síntese final desses trabalhos foi a teoria da gravitação

universal, universal porque explica não só o movimento dos astros do Sistema

Solar, como também as marés oceânicas e os movimentos corriqueiros das pes-

soas e das coisas na Terra.

Desde 1916, a teoria de Newton tornou-se um caso particular de uma mais

abrangente, a teoria geral da relatividade, proposta por Einstein (1879-1955).

A teoria de Newton, só é aplicável a movimentos cuja velocidade é bem menor

do que a velocidade da luz. Continuamente o conhecimento sobre o Universo

vem progredindo, graças a novas descobertas reveladas pela observação dos astros

ou pela elaboração de novas teorias.

Fonte: texto adaptado de VARGAS, Milton,

Superinteressante CD

MATSURA, Oscar,

Atlas do Universo

, São Paulo: Scipione, 1996.

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 171

Sugestões para o

desenvolvimento das atividades

Explicações sobre o Universo

O objetivo desta atividade é apresentar aos alunos o pensamento mítico, ou

seja, aquele que responde às perguntas dos homens a respeito do mundo utili-

zando explicações religiosas. Essas explicações religiosas passam de geração para

geração por meio dos mitos. Um mito é a história que explica os fenômenos

naturais e relações sociais como resultado da ação dos deuses ou de forças so-

brenaturais. No pensamento mítico, a noite se alterna ao dia porque os deuses

assim o querem; os fenômenos da natureza obedecem às vontades dos deuses.

Prepare a classe para a leitura dos textos, que pode ser feita por você mes-

mo em voz alta, já que o tipo de linguagem que os caracteriza pode impor algu-

ma dificuldade aos alunos numa primeira leitura. Depois, peça que recontem cada

uma das explicações (segundo os egípcios e segundo a Bíblia). Em seguida, pro-

ponha as questões do livro. Na primeira questão, é importante que os alunos

saibam ouvir e respeitar as diferentes explicações de seus colegas e que cada um

possa se expressar livremente. Discuta a necessidade de conhecer todas as expli-

cações sem preconceito, porque o ser humano tem diversas formas de pensar,

destaque o aspecto enriquecedor dessa troca de idéias. O pensamento mítico não

é coisa do passado; existe hoje e convive com a mais alta tecnologia. Se houver

interesse por parte dos alunos, você pode ampliar essa discussão propondo uma

pesquisa de outras explicações míticas sobre o universo e reservando momentos

de aula para a leitura desses textos.

Quanto à segunda questão, você pode propor a montagem de um mural que

ilustre em sua diversidade as duas explicações sobre a origem do Universo tra-

balhadas nesta atividade.

(p. 253)

172 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

Os primeiros filósofos

Essa atividade apresenta o pensamento dos primeiros filósofos gregos. Es-

ses pensadores estabeleceram um novo tipo de explicação para os fenômenos da

natureza, esperavam encontrar as explicações na própria natureza e não na von-

tade dos deuses. Assim, o pensamento humano encontrava uma nova forma de

desenvolvimento e expressão que não eram as narrativas míticas; os primeiros

filósofos construíram uma nova maneira de pensar.

Sugira que os alunos leiam o texto silenciosamente. Depois, proponha al-

gumas questões para compreensão do texto, por exemplo: Na Grécia antiga, quem

eram os cidadãos livres? Qual a principal diferença entre as explicações dos fi-

lósofos gregos e as explicações míticas? No texto abaixo você encontrará mais

informações sobre o tema. Você pode lê-lo para preparar-se para conduzir uma

discussão sobre o tema. Se houver interesse na sua turma, você também poderá

ler este texto em voz alta.

OS FILÓSOFOS DA NATUREZA

Os primeiros filósofos gregos são freqüentemente chamados de “filósofos

da natureza”, porque se interessavam sobretudo pela natureza e pelos proces-

sos naturais.

Alguma vez já nos perguntamos de onde vêm todas as coisas. Hoje em dia

muitas pessoas acreditam, umas mais, outras menos, que em algum momento

tudo surgiu do nada. Este pensamento não era muito difundido entre os gregos.

Por alguma razão, eles sempre partiam do fato de que sempre existiu “alguma

coisa”.

A grande questão, portanto, não era saber como tudo surgiu do nada. O

que instigava os gregos era saber como a água podia se transformar em peixes

vivos, ou como a terra sem vida podia se transformar em árvores frondosas ou

em flores multicoloridas. Tudo isso sem falar em como um bebê podia sair do

corpo de sua mãe!

Os filósofos viam com seus próprios olhos que havia constantes transfor-

(p. 255)

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 173

mações na natureza. Mas como essas transformações eram possíveis? Como

alguma substância podia se transformar em algo completamente diferente, numa

forma de vida, por exemplo?

Os primeiros filósofos tinham uma coisa em comum: eles acreditavam que

determinada substância básica estava por trás de todas essas transformações. Não

é muito fácil explicar como eles chegaram a esta idéia. Sabemos apenas que ela

se desenvolveu a partir da noção de que deveria haver uma substância básica,

que fosse a causa oculta, por assim dizer, de todas as transformações da natureza.

Para nós, o mais interessante não é saber que respostas esses primeiros filó-

sofos encontraram. O interessante é saber que perguntas eles fizeram e que tipo

de resposta buscavam. Mais importante para nós é saber como, e não o que eles

pensavam exatamente.

Sabemos que eles colocavam questões referentes às transformações que po-

diam observar na natureza, na tentativa de descobrir algumas leis naturais que

fossem eternas. Eles queriam entender os fenômenos naturais, sem ter que para

isto recorrer aos mitos. Interessava-lhes, sobretudo, tentar entender por si mes-

mos os processos naturais, por meio da observação da natureza. E isto era algo

completamente diferente da tentativa de explicar raios e trovões, inverno e pri-

mavera por referência a acontecimentos no mundo dos deuses.

E assim a filosofia se libertou da religião. Podemos dizer que os filósofos da

natureza deram os primeiros passos na direção de uma forma científica de pen-

sar. E com isto deram o pontapé inicial para todas as ciências naturais, surgidas

posteriormente.

Fonte: GAARDER, J.,

O mundo de Sofia, romance da história

da filosofia,

São Paulo: Companhia das Letras, 1995.

Quem está no centro do Universo?

O objetivo desta atividade é apresentar duas teorias que explicam uma ques-

tão que sempre preocupou a humanidade: qual é o nosso lugar no Universo. A

primeira teoria é a proposta por Ptolomeu (modelo geocêntrico) e a outra por

Copérnico (modelo heliocêntrico).

(p. 256)

174 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

Apresente o texto aos alunos e proponha uma leitura silenciosa. Em segui-

da, leia o texto em voz alta, detendo-se em cada parágrafo a fim de retomar as

idéias principais do texto. Você pode reproduzir cada um dos desenhos no qua-

dro de giz e acompanhar a leitura dos alunos para certificar-se de que eles com-

preenderam cada um e as principais diferenças entre eles: para Ptolomeu a Ter-

ra estava imóvel no centro do Universo, com todos os outros astros, inclusive o

Sol, girando em torno dela (geocêntrico = Terra no centro); para Copérnico, a

terra está em movimento e gira em torno do Sol que está no centro (heliocêntrico

= Sol no centro).

Observe se os alunos compreenderam os esquemas. Para auxiliá-los, você

pode representar os modelos com pequenos objetos, bolas de isopor, e até mes-

mo propor que os alunos da classe dramatizem os modelos: um aluno é o Sol,

um é a Terra e os demais são outros astros.

Em seguida, proponha que os alunos respondam em duplas as questões do

roteiro de estudo. Você pode fazer uma correção coletiva das questões, a fim de

sistematizar as muitas informações contidas nessa atividade. Aqui, a questão da

liberdade de pensamento é levantada. Propicie um momento para que os alunos

discutam essa questão.

Instrumentos de medidas

Copérnico não possuia instrumentos de observação do céu, mas sim instru-

mentos de medida. Ele propôs um modelo diferente do Universo porque as me-

didas que ele realizava só encontravam sentido quando era admitido o Sol estar

no centro e a Terra estar orbitando em sua volta. Ou seja, o desenvolvimento

tecnológico e o aperfeiçoamento dos instrumentos de medidas permitiram as

mudanças nas explicações da época. O pensamento científico antigo, do qual

Copérnico fazia parte, não era experimental; os estudiosos formulavam mode-

los que explicavam as medidas obtidas. Por isso é que os instrumentos de medi-

da foram essenciais para Copérnico desenvolver sua teoria.

Apresente a atividade para os alunos, selecione um aluno da classe para ler

a introdução e trabalhe com as imagens: esclareça que são desenhos de instru-

mentos reais que fundamentalmente realizam medidas de distância entre os as-

tros no céu e entre os astros e o nosso horizonte. Com essas medidas é possível

calcular o movimento dos astros no céu.

(p. 258)

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 175

Você pode, quando estiver iniciando uma aula em uma noite bem estrela-

da, pedir aos alunos que observem e registrem o local da Lua e de algumas es-

trelas no céu, como as Três Marias e o Cruzeiro do Sul, em relação ao horizon-

te. Após uma hora, peça para que voltem a observar o céu e relatem o que vi-

ram: esses astros se moveram em relação à primeira observação. Medir essas

distâncias é uma das funções de alguns instrumentos de medida como, por exem-

plo, o astrolábio e o sextante.

Galileu Galilei

Esta atividade tem por objetivo introduzir o pensamento científico moder-

no que tem como marco o método experimental proposto por Galileu Galilei.

Retoma-se também a questão da liberdade de pensamento, uma vez que este

estudioso foi perseguido, condenado e punido por causa de suas idéias.

O pensamento científico antigo era não experimental. Assim, o método

experimental de Galileu revolucionou a ciência, inaugurando o pensamento cien-

tífico moderno. Apresente o texto para os alunos e proponha uma leitura si-

lenciosa. Depois, retome o texto identificando com os alunos as idéias princi-

pais de cada parágrafo. Detenha-se no método experimental de Galileu. Enquan-

to Copérnico criou um modelo que explicava as medidas que obtivera, Galileu

começou a fazer experimentos para comprovar modelos. Destaque o fato de

que até hoje os cientistas desenvolvem experiências para aprofundar seus estu-

dos e checar suas hipóteses. Também na escola, especialmente no ensino de

Ciências, os professores lançam mão de experimentos para explicar conceitos

para os alunos.

Em seguida, proponha a questão para debate do livro do aluno. Os alu-

nos podem reconhecer que o problema da liberdade de pensamento é fato na

história e no nosso cotidiano, já que muitas vezes as pessoas não expressam

livremente seu pensamento com medo de parecer ridículo ou ser desaprovado

pelos outros. Destaque a importância da liberdade de pensamento e expressão

para o progresso da ciência. É bom lembrar também que a liberdade de expres-

são não nos dá o direito de dizer coisas com o objetivo de ofender nossos se-

melhantes. A sala de aula é um excelente espaço para exercitar o direito à li-

berdade de expressão.

(p. 259)

176 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

Instrumentos de observação

A luneta construída por Galileu proporcionou-lhe muitas descobertas so-

bre o Universo. Com o surgimento dos instrumentos de observação, e seu pos-

terior desenvolvimento, a astronomia ganhou alcance e precisão nas observações

do céu que antes eram feitas a olho nu. Mais uma vez, o desenvolvimento tec-

nológico e a ciência estão relacionados. Apresente a atividade para a classe, se-

lecione um aluno da classe para ler a introdução e mostre para os alunos que

essas imagens correspondem a instrumentos de observação reais, aperfeiçoados

ao longo dos tempos. Desses instrumentos, o telescópio Hubble é o único que

está fora da Terra, como um satélite artificial, orbitando o nosso planeta. Ele

tem esse nome em homenagem ao astrônomo Edwin Hubble e foi lançado em

1990.

(p. 260)

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 177

Unidade 2:

O planeta Terra

Esta unidade focaliza a Terra como corpo celeste e os movimentos que rea-

liza em torno do próprio eixo e em torno do Sol, relacionando-os à ocorrência

de dias e noites e da mudança de estações. Também é apresentado um esquema

que explica as fases da lua. Como se trata de fenômenos relacionados a movi-

mentos de um astro em relação a outros, os esquemas gráficos são limitados como

apoio para a compreensão dos alunos e, por isso, é importante que você lance

mão de modelos móveis, como o do experimento proposto no livro do aluno,

ou mesmo pedindo que os alunos tomem o lugar dos astros e se movimentem

de forma a representar suas órbitas.

O objetivo principal das atividades é despertar a curiosidade dos alunos em

torno do assunto e incentivá-los a buscar outras fontes de pesquisa. Em biblio-

tecas, você poderá encontrar muitos livros que tratam do tema com belas ilus-

trações coloridas. Procure facilitar o acesso dos alunos a esse tipo de material,

que pode fomentar-lhes o gosto pelos livros e pelos textos de divulgação cientí-

fica em geral.

178 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

Sugestões para o

desenvolvimento das atividades

Qual a forma da Terra?

Antes de propor o estudo da imagem fotográfica de nosso planeta, é impor-

tante você comentar com os alunos a existência de uma tecnologia que viabiliza

o estudo do universo e a tomada de imagens fotográficas como as reproduzidas

no livro. Eles devem estar conscientes de que as imagens dos astros são verda-

deiras e conseguidas a partir dos outros pontos do espaço sideral que não a Ter-

ra. Se for possível, traga notícias de jornais que falam de lançamento de satéli-

tes, sondas ou telescópios espaciais. Você também pode ampliar essa discussão

trazendo imagens de satélites que são freqüentemente publicadas em jornais na

sessão de meteorologia. No quadro abaixo, você também encontrará informa-

ções sobre esses importantes instrumentos de estudo dos astros.

TELESCÓPIO ESPACIAL HUBBLE

É um telescópio que gira em torno da Terra, no espaço. Ele tem esse nome

por causa do astrônomo Edwin Hubble e foi lançado em 1990 por um ônibus

espacial. O Hubble enxerga mais longe do que os maiores telescópios da Terra

porque no espaço não existem nuvens, poeira ou ar em movimento para prejudi-

car sua visão. O Hubble já tirou fotografias de muitas estrelas e galáxias dis-

tantes.

SONDA ESPACIAL

É uma máquina que explora o espaço e manda informações e fotos para a

Terra. Numa sonda espacial não viajam astronautas. Ela é controlada por cien-

(p. 261)

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 179

tistas que ficam na Terra. Algumas sondas são lançadas por foguetes, outras por

ônibus espacial. As sondas já visitaram todos os planetas do nosso sistema so-

lar, menos Plutão. Elas mandam informações sobre o clima, a temperatura e a

superfície desses lugares.

SATÉLITE ARTIFICIAL

É uma máquina que gira em volta da Terra. Há muitos tipos de satélites que

fazem diversos trabalhos: alguns estudam o clima ou a superfície da Terra, ou-

tros mandam mensagens (imagens de televisão, fotos ou mensagens sonoras) de

uma parte do mundo para outra. Hoje há mais de 450 satélites gravitando em

volta da Terra.

Fonte: BECKLAKEE,

Sue,

O grande livro: espaço,

São Paulo: Editora Impala, 1997, p.11.

Oriente os alunos na observação da fotografia da Terra. Peça que prestem

atenção nas diferentes tonalidades, que mostram as nuvens, oceanos e conti-

nentes. Questione-os sobre as formas e a luminosidade.

Depois que a fotografia tenha sido exaustivamente observada e comen-

tada, solicite que os alunos realizem a atividade seguinte, em que se pede que

façam um desenho mostrando onde estão as pessoas no planeta Terra. Pode

ser surpreendente a diversidade de concepções que os alunos expressam a esse

respeito, mesmo depois de ter visto a imagem fotográfica. Enquanto uns acei-

tam que o formato da terra é esférico, outros vão representar a Terra como

plano, outros podem achar que nós vivemos dentro da esfera, enquanto ou-

tros vão procurar soluções intermediárias para acomodar a idéia de que as

pessoas podem ficam em pé na superfície de uma esfera. No quadro a seguir,

reproduzimos algumas das concepções que podem surgir retratadas nos de-

senhos dos alunos.

180 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

Representações dos modelos Explicações

A Terra é plana.

A Terra é redonda, porém, as pes-

soas só podem viver na parte de cima

do planeta, na parte de baixo existem

somente solo e água dos oceanos.

Vivemos só na parte de cima do

planeta, porém o céu está em volta de

toda a Terra.

A Terra é redonda e é possível vi-

vermos em qualquer parte da superfí-

cie do planeta.

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 181

É importante pedir que cada aluno explique seu desenho, procurando jus-

tificar por que entende que seja este o lugar que as pessoas ocupam no plane-

ta. Você deve estar consciente de que muitos alunos farão sua representação a

partir da observação que fazem diariamente do mundo a sua volta sem a utili-

zação de qualquer instrumento especial, por isso podem fixar-se na idéia de que

a Terra é plana. Também devemos considerar que não faz parte do senso co-

mum um conceito claro sobre a força de gravidade dos corpos, que explica o

fato de que toda a superfície do planeta pode ser habitada por seres que não

caem, já que para cima ou para baixo são posições relativas a posição que cada

um ocupa.

Finalmente, você pode ler em voz alta o texto explicativo

A atração do pla-

neta Terra

ou pedir que alguém o faça. O texto sintetiza a explicação científica

para o problema colocado na atividade anterior. Peça que os alunos reproduzam

oralmente o conteúdo do texto e observe se conseguiram compreender que a Terra

atrai os corpos para si graças à força da gravidade.

Os dias e as noites

Explore primeiramente as ilustrações e o esquema, observando se os alunos

compreendem o que está representado, especialmente os elementos que indicam

movimento. Depois, peça que leiam silenciosamente o texto e retomem a análi-

se das imagens. Ajude-os a dispor os materais para realizar o pequeno experi-

mento de iluminação do globo em rotação proposto no livro. Você pode sugerir

que os alunos façam seus próprios esquemas para representar o movimento de

rotação resultando na alternância de dias e noites. Pode também sugerir que

escrevam um texto coletivo explicando como se dá o fenômeno.

Aproveite a oportunidade para explicar as diferenças de fuso horário no

próprio território brasileiro. Mostre que o sol aparece primeiro nas regiões que

estão mais a leste, por esse motivo, o dia nasce primeiro no Rio de Janeiro do

que no Mato Grosso ou no Acre, estados que têm fusos horários diferentes.

(p. 263)

182 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

Viagem anual

Mais uma vez, explore o esquema gráfico e depois o texto. Inicie a ativida-

de pedindo que os alunos descrevam o que estão vendo, peçam que localizem o

Sol e a Terra. Comente o fato de que no esquema estão representadas várias

posições do nosso planeta em relação ao Sol. Destaque também a inclinação do

eixo da Terra, que provoca as diferenças climáticas entre os dois hemisférios,

fazendo que um deles se aproxime mais do Sol quando o outro se afasta e vice-

versa. É uma boa oportunidade para retomar o conceito de hemisfério. Você pode

fazer um levantamento de nomes de países que os alunos conhecem e localizá-

los no globo, verificando em que hemisfério se situam.

Mais uma vez, é importante você lançar mão de esquemas móveis para que

os alunos possam visualizar os movimentos simultâneos de rotação e translação.

Chame a atenção para o fato de que o primeiro é um movimento de curta dura-

ção e o outro é de longa duração: enquanto a Terra dá uma volta em torno do

Sol era realiza 365 voltas em torno de seu eixo. Utilize um globo e movimente-

o em torno de algo que represente o Sol, sempre mantendo o eixo inclinado e

indicando a proximidade dos hemisférios em relação ao Sol em cada posição.

É importante também mostrar que nas regiões que ficam mais próximas da

linha do Equador as variações climáticas e de luminosidade não são tão acentua-

das como nas regiões mais afastadas desta linha. Solicite aos alunos que contem

como são as estações nas suas regiões de origem e no lugar onde vivem. Fique

atento para o fato de que algumas regiões do Brasil, o que o povo denomina

inverno corresponde à época de chuvas, permanecendo a temperatura bastante

alta. Comente essas peculiaridades com os alunos e relacione esses fenômenos

climáticos à localização das regiões comentadas em relação à linha do Equador.

Outro fato interessante relacionado a este tema é a variação da duração dos

dias e das noites e a adoção, em algumas regiões do país, do horário de verão.

Procure averiguar se eles sabem por que os dias de verão são mais longos. Mos-

tre para os alunos que, em razão da inclinação do eixo, um dos hemisférios fica

mais tempo exposto à luz do sol do que outro e, à medida que o movimento de

translação se realiza, esta situação se inverte. Nas regiões mais próximas da li-

nha do Equador, essa variação é menor. Por exemplo, em Belém, cidade que fica

próxima da linha do Equador, o dia mais longo do ano, 21 de dezembro, dura

(p. 265)

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 183

12h e 12min, já em Porto Alegre, que está bem ao Sul, esse mesmo dia dura 14h

e 16min. Nesta cidade, vale a pena a adoção do horário de verão para economi-

zar energia. Leia mais sobre o tema no quadro abaixo.

HORÁRIO DE VERÃO

No Brasil, uma lei determina que, em certas regiões do país, os relógios se-

jam ajustados 1 hora no período entre 15 de outubro e 15 de fevereiro do ano

seguinte. Esse horário modificado é conhecido como horário de verão, e foi criado

para diminuir o consumo de energia elétrica. Veja a seguir como funciona.

Em Porto Alegre, no dia 21 de dezembro de 1997, o sol se pôs às 20h 26min.

Nessa data, vigorava em Porto Alegre o horário de verão. Se estivesse sob o

horário normal, o dia iria escurecer mais cedo, às 19h e 26min. Ou seja, no

horário normal, as pessoas acabariam acendendo as luzes 1 hora antes do que

no horário de verão. Como mais pessoas estão acordadas e em atividade no iní-

cio da noite (entre 19h 26min e 6h 20min) do que de madrugada (entre 5h 20min

e 6h 20min), essa mudança de horário resulta em menor gasto com iluminação.

Uma boa economia para o país.

Em outras épocas do ano, a diferença na duração do dia e da noite é menor.

Não vale a pena adiantar o relógio, pois o que se economiza à tarde gasta-se pela

manhã.

Fonte: texto retirado de SAMPAIO, Francisco de Arruda e CARVALHO Aloma Fernandes,

Caminhos da Ciência

, vol. 4, São Paulo: Companhia Editora Nacional, s.d.

Diferentes paisagens da Terra

O objetivo desta atividade é mostrar a relação existente entre as diferentes

paisagens e climas terrestres e a posição da Terra com relação ao Sol. Dessa

maneira, estamos retomando o conceito de diversidade ambiental trabalhado no

Módulo 2. Peça que os alunos observem as imagens e leiam o texto informati-

vo. Traga para a sala o globo terrestre e mostre onde estão localizadas as paisa-

gens apresentadas no livro. Você pode repetir a experiência feita com a lanterna

(p. 266)

184 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

para demonstrar como os raios solares atingiriam essas regiões no globo. Ori-

ente-os na elaboração de respostas para o roteiro de estudo e para que justifi-

quem seus argumentos.

A lua

Ao contrário da Terra, a Lua é um astro que os alunos têm a oportunidade

de contemplar cotidianamente, observando seu formato e movimentação. O

objetivo desta atividade é que os alunos relacionem tais observações com os

modelos explicativos que estamos estudando, relacionados à movimentação dos

astros no espaço. Muitos adultos pouco escolarizados acreditam que a Lua cheia

e minguante, por exemplo, correspondem a astros diferentes. Mostre, utilizan-

do os mesmos procedimentos propostos até aqui, a que se deve de fato essas

mudanças na aparência da Lua.

A Lua é um astro que sempre despertou a imaginação das pessoas. Prova-

velmente, os alunos saberão de muitos fenômenos que se relacionam com a

mudança de Lua. Muitos acreditam na influência da Lua na agricultura, no humor

das pessoas, no ciclo biológico da mulher, na pesca ou no crescimento dos cabe-

los. Entretanto, a única influência importante da Lua sobre a Terra comprova-

da cientificamente é a mudança de marés. No lado da Terra que está voltado para

a Lua, as águas do mar sobem, atraídas pela gravidade lunar, provocando a maré

cheia. Mesmo sem comprovação científica, há muitas pessoas, mesmo instruí-

das, que acreditam na influência da Lua em muitas coisas que acontecem na Terra

e com as pessoas. O texto abaixo comenta o fascínio que a Lua exerceu sobre a

humanidade.

SOB O DOMÍNIO DA LUA

A ciência garante que a Lua não passa de uma esfera poeirenta e esburacada.

Apesar de tudo ela continua sendo vista como uma entidade mágica, que tem

poderes sobre os destinos da humanidade. Por quê? É difícil dizer. Parte da res-

posta pode estar na História.

(p. 268)

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 185

A lua acompanha a imaginação do homem desde as primeiras civilizações.

Por não entender os fenômenos naturais, o homem buscava explicações nos as-

tros, principalmente na Lua e no Sol. Daí surgiram os primeiros deuses e mitos.

Os romanos da Antigüidade, por exemplo, chamavam a Lua de Diana, deusa

protetora da caça e da noite. Até hoje a Lua compõe o cenário para persona-

gens fantásticos como o lobisomem.

Além do misticismo, o homem tirou da Lua também instrumentos para o

lado prático da vida: devido a seu rápido e pontual ciclo de 28 dias, ela foi a

primeira referência para a medição do tempo.

A Lua sempre foi fortemente associada à mulher. A começar pelo ciclo mens-

trual: o período regular, de 28 dias, é o mesmo tempo que o astro leva para cru-

zar o céu e passar pelas quatro fases. Daí a crença de que ele controla toda a

gestação e o próprio parto.

Outra antiga associação é com a loucura. Na Idade Média, acreditava-se que

o satélite controlava a quantidade de um certo “fluido nervoso” nas pessoas. Era

comum, então, atribuir à Lua Cheia a responsabilidade por surtos psicóticos e

ataques de epilepsia. A palavra lunático ainda hoje é definida nos dicionários

como sinônimo de maníaco, visionário, aluado.

Fonte: texto adaptado de

Super Interessante

, ano 8, n

8, agosto de 1994.

186 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

Unidade 3:

Representações da Terra

Nesta unidade o tema central são as representações da Terra, com o objetivo

de apresentar para os alunos o mapa-múndi. Assim, serão trabalhadas a distribuição

das águas e terras que recobrem o nosso planeta, desenvolvendo nos alunos as habili-

dades de observação, identificação e comparação em relação a extensão e localiza-

ção dos oceanos e continentes.

As imagens e os esquemas continuam sendo a maior fonte de informação para

os alunos nesta unidade. O trabalho fundamental com o espaço é feito por meio

desses recursos. Desse modo, observe se os alunos já atingiram certa autonomia

na leitura e compreensão de imagens e esquemas: se são capazes de identificar as

principais informações, de explicar oralmente os esquemas, de fazer representa-

ções simples por meio de esquemas.

Quanto ao mapa-múndi, o objetivo principal é introduzir os alunos nessa

forma de representação da Terra. Num primeiro momento, basta aos alunos lo-

calizar o Brasil e perceber as distribuições de águas e terras.

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 187

Sugestões para o

desenvolvimento das atividades

Mapas e globos

O principal objetivo desta atividade é mostrar aos alunos diferentes mode-

los criados pelo homem para representar o nosso planeta. Apresente esta ativi-

dade lendo o texto introdutório em voz alta. Em seguida, proponha a observa-

ção das imagens. Identifique com os alunos as representações que mantêm maior

semelhança com a forma esférica da Terra. É necessário destacar que todas as

representações são importantes por que identificam técnicas, conhecimentos e

visões de mundo de um determinado momento histórico.

Mapa do mundo

O objetivo desta atividade é apresentar aos alunos o mapa-múndi. Traba-

lhe juntamente com os alunos na leitura e compreensão do mapa. Primeiramen-

te, leve-os a identificar os grandes conjuntos de terras e águas. Se for possível,

trabalhe nesta parte com um grande mapa escolar para que os alunos possam

basear-se também nas cores. Em seguida, inicie um trabalho com as legendas.

Por meio das imagens, identifique os continentes e os oceanos. A partir desse

conjunto de informações, trabalhe com os nomes dos continentes e oceanos.

Destaque que os nomes foram dados pelos homens de acordo com questões

culturais e políticas, por isso é que Europa, Ásia e África apesar de constituírem

um grande bloco de terra, foram diferenciados e delimitados em três continentes.

Como atividade extra, proponha que os alunos observem atentamente as

formas dos continentes e oceanos e depois fechem os livros e tentem realizar um

desenho (representação) de acordo com o que se lembram. Ao final, peça que

eles comparem seus desenhos com o mapa do livro. Observe nos desenhos dos

alunos como lidaram com as noções de proporção, distribuição e de identifica-

ção dos elementos.

(p. 270)

(p. 272)

188 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

Em seguida proponha a resolução do roteiro de estudos em duplas. Para tanto

os alunos devem trabalhar com o mapa e as legendas. Dê atenção especial a cada

dupla, a fim de identificar dificuldades que mereçam ser retomadas. Corrija as

questões coletivamente aproveitando para se deter naquelas que concentraram

maior número de dificuldades por parte dos alunos.

Terras e águas

É importante lembrar que as dimensões continentais e oceânicas só podem

ser observadas a partir de seus valores numéricos, uma vez que no mapa-múndi

a representação dos continentes não foi feita com a mesma escala, ou seja, as

proporções ali representadas não correspondem à realidade demonstrada por

meio das grandezas numéricas.

Apresente cada um dos exercícios da atividade e proponha que os alunos

trabalhem em duplas. Depois, faça uma correção coletiva da atividade.

Localização do Brasil

É importante considerar que as fronteiras territoriais dos países foram se

modificando ao longo da história. As atuais fronteiras são resultado de relações

de comércio, de comunicação, de circulação de pessoas e de produção, condicio-

nadas também por elementos da natureza. Se observarmos representações do

território brasileiro em diferentes momentos de nossa história, perceberemos as

modificações que aconteceram nos limites de seu território.

A atividade permite aos alunos sistematizar e aplicar um conjunto de co-

nhecimentos já explorados anteriormente, tais como: a noção de mundo, de sua

divisão em continentes e oceanos, a utilização e compreensão da linguagem

cartográfica, a identificação de limites, dentre outros. Apresente a atividade para

os alunos e acompanhe-os individualmente na resolução do exercício, a fim de

perceber suas dificuldades. Depois, corrija coletivamente a atividade, detendo-

se aos aspectos que concentraram maior número de dúvidas.

Outra atividade que pode ser desenvolvida é o traçado de trajetos e percur-

sos e a percepção de distâncias no mapa. Utilizando uma cópia do mapa-múndi

(p. 273)

(p. 274)

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 189

e partindo da escolha de um ou mais meios de transporte (avião, navio, ônibus),

peça para os alunos traçarem no mapa o menor trajeto a ser percorrido, por

exemplo, do Brasil ao Japão. Oriente-os a descrever o trajeto percorrido — nome

dos oceanos e continentes que aparecem no percurso. Verifique se os alunos res-

peitaram os continentes e as ilhas, no caso do navio, e os mares e oceanos, no

caso do ônibus ou outro meio de transporte terrestre. Também observe se os

alunos levantam a questão da forma redonda da Terra possibilitar uma viagem

do Brasil ao Japão no sentido do oceano Pacífico.

190 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

Unidade 4:

Um pouco mais de Matemática

Nesta unidade vamos trabalhar a divisão e a simetria por reflexão e transla-

ção. A idéia de divisão como operação inversa da multiplicação já vem sendo

trabalhada em módulos anteriores. Nesta unidade aprofundaremos o conceito

da divisão e trabalharemos sua técnica operatória. Iniciamos esse módulo mos-

trando que o conceito de divisão utilizado na matemática nem sempre corres-

ponde àquele utilizado fora da sala de aula pois quando falamos em divisão nas

aulas de matemática, estamos sempre nos referindo à divisão em partes iguais.

O trabalho de simetria tem um caráter introdutório.

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 191

Sugestões para o

desenvolvimento das atividades

O que é dividir

É interessante iniciar este módulo discutindo com os alunos que nem sem-

pre o conceito de divisão utilizado na matemática corresponde àquele da reali-

dade fora da sala de aula. Quando usamos o termo “divisão” nas aulas de ma-

temática, estamos sempre nos referindo às divisões em partes iguais, enquanto,

na linguagem comum, podemos dizer que dividimos algo em partes diferentes.

Trabalhando com a divisão

As atividades devem ser desenvolvidas em grupo, observando as diferentes

maneiras que os alunos resolvem a divisão utilizando os materiais propostos. Os

procedimentos utilizados devem ser socializados com a classe antes de introdu-

zir a técnica operatória.

Consideramos que não deve haver distinção entre os momentos onde tra-

balha-se divisão com divisor de apenas um algarismo e divisão com divisor de 2

ou mais algarismos, pois os procedimentos são análogos.

Para realizar as primeiras atividades você terá que providenciar cópias de

cédulas do nosso dinheiro. Essas atividades têm como objetivo o de verificar de

quais maneiras os alunos resolvem a divisão e o de introduzir a técnica operató-

ria. No primeiro item dessa atividade (548 : 4) os alunos não precisam, necessa-

riamente, iniciar a distribuição pelas centenas, já que é possível iniciar essa divi-

são por qualquer ordem, isto é, pelas centenas, dezenas ou unidades. Se esse pro-

cedimento ocorrer ou não, é interessante que o professor discuta-o com os alu-

nos, comparando-o com o algoritmo da divisão. Para se introduzir esse algoritmo,

pode-se utilizar uma comparação entre as três atividades de distribuição de di-

nheiro. É importante que em todas as atividades os alunos façam uma estimati-

va do resultado final antes de fazer a divisão com o material. No segundo item,

(p. 276)

(p. 277)

192 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

tal estimativa ajuda os alunos a perceberem que o resultado final não pode ter

somente dois algarismos, levantando a discussão do uso do zero quando não é

possível dividir o número de uma determinada ordem, no caso o das dezenas,

pelo divisor.

Ao utilizar as cédulas para trabalhar divisão, é interessante que o professor

coloque inicialmente as seguintes situações:

• Quantas notas de 1 real são necessárias para trocar por uma cédula de

10 reais?

• Quantas notas de 10 reais são necessárias para trocar por uma cédula de

100 reais?

• Quantas cédulas de 10 reais são necessárias para obter 1.000 reais?

No terceiro item temos 614 : 7. Considerando que temos seis notas de 100,

uma nota de 10 e quatro notas de 1 para fazer a distribuição, procederemos da

seguinte maneira: como temos seis notas de 100, não temos uma quantidade su-

ficiente para distribuir entre sete pessoas. Assim, trocaremos essas notas por 60

notas de 10. No entanto, já tínhamos uma nota de 10, o que perfaz um total de

61 notas de 10. Simbolizaremos esse procedimento colocando um arco sobre os

números 6 e 1 na montagem da divisão.

614 7

Agora podemos distribui-las entre as sete pessoas. Cada uma delas recebe-

rá oito notas de 10 e sobrarão cinco notas de 10.

614 7

Agora vamos efetuar outra troca, de notas de 10 em notas de 1 real. Ficare-

mos com 50 notas de 1 que, juntando com as quatro que já tínhamos, perfaz

um total de 54 notas de 1 real.

614 7

54 8

Distribuindo-as entre as sete pessoas, cada uma receberá sete notas de 1 e

sobrarão 5 reais. Como estamos trabalhando apenas com números inteiros, não

continuaremos a divisão, no entanto, em nosso sistema monetário, ela poderia

ser estendida para centavos. Tal discussão deve ser feita com os alunos.

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 193

614 7

54 87

É importante que as duas primeiras situações sejam comparadas com a ter-

ceira para que se discuta divisão não exata, isto é, divisão com resto diferente

de zero e divisão exata, ou seja, com resto igual a zero.

Ao iniciar o tema divisão com o material dourado, é importante que você

retome algumas atividades com esse material, chamando a atenção para o modo

como é estruturado: por agrupamentos de dez em dez, tal qual o nosso sistema

numérico. Por exemplo:

• Um cubo grande pode ser trocado por quantas placas?

• Uma placa pode ser trocada por quantas barras?

• Quantos cubinhos são necessários para formar uma barra?

• Uma determinada quantidade de peças foi distribuída igualmente para

quatro alunos. Cada aluno recebeu três placas, três barras e oito cubinhos.

Descubra quanto era o total antes da distribuição.

• Quantas centenas há em 1.236?

• Quantas dezenas há em 987?

É conveniente que, num primeiro momento, as divisões não tragam dificul-

dades de distribuição, não havendo, portanto, necessidade de realizar desagru-

pamento de ordens ou que haja resto.

No exemplo que consta do livro do aluno, 2.482 : 2, provavelmente alguns

alunos começarão a distribuição das peças pela ordem das unidades, pois todas

as outras operações estudadas utilizam esse procedimento. Nesse exemplo, não

há problema que isso aconteça. Em outras situações, o aluno perceberá a facili-

dade de começar a divisão pelas maiores ordens.

No exemplo 1.236 : 3, o aluno verá a impossibilidade de dar um “cubão”

(1 milhar) para cada grupo de três alunos, sendo necessário fazer a troca do

“cubão” por 10 placas (10 centenas). Ao juntar com as duas placas que ele já

tem obterá um total de 12 placas, que são suficientes para distribuir entre 3

pessoas. Na conta escrita esse fato é normalmente representado pelo arco. No

exemplo, o arco ficará sobre o 1 e o 2, pois em 1.236 há 12 centenas. É muito

importante que o professor discuta com os alunos quais as ordens que aparece-

rão no resultado. Após a realização de alguns exercícios o professor deve intro-

194 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

duzir o nome dos termos da operação divisão. No caso de 1.236 : 3 o dividendo

é 1.236, o divisor é 3, o quociente é 412 e o resto é zero.

No livro do aluno, trabalha-se somente com a divisão exata. O mesmo pro-

cedimento deve ser desenvolvido para as divisões não exatas, ou seja, aquelas

que apresentam resto diferente de zero. Além da estimativa do quociente, deve-

se discutir os restos possíveis em todas as divisões. Por exemplo, quantas ordens

teremos no quociente da divisão 1.489 : 7? Quais são os restos possíveis nessa

divisão? Neste caso. os alunos devem observar que o resto deverá ser um núme-

ro menor que 7.

A importância da estimativa do número de ordens fica mais evidente para

os alunos, nos exercícios onde o quociente apresenta zeros como no exemplo

321 : 3.

Vale ressaltar que a fixação do algoritmo da divisão, como de qualquer ou-

tra operação, deve ocorrer em situações contextualizadas, o que facilitará a es-

timativa do resultado e verificação de sua validade.

Problemas

Nessas atividades, estamos trabalhando com as diferentes idéias associadas

à divisão: comparação, medida e distribuição. Na atividade 1, por exemplo, es-

tamos buscando determinar quantas vezes 76 cabe no período de 486 (1986-

1500). Lembre-se que um mesmo problema pode ser resolvido com procedimen-

tos diferentes. Por exemplo, para saber se o cometa Halley passou em 1500,

poderíamos ir subtraindo 76 de 1986 até chegar no 1500. Mostre aos alunos

que efetuar uma divisão é um método mais econômico. Essa idéia da divisão

costuma ser pouco explorada, sendo assim, sugerimos que você crie outras si-

tuações para explorá-la. No exercício 3, retomamos a discussão das expressões

“quantas vezes maior” e “quantas vezes menor” que já foram trabalhadas no

módulo anterior.

(p. 280)

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 195

O relógio de sol

No texto introdutório, utilizamos o termo “milênio” para que seja levanta-

da a discussão sobre seu significado, isto é, que chamamos de “milênio” ao pe-

ríodo de tempo de mil anos. Não é necessário que todos os estudantes se dispo-

nham a construir em casa seu relógio de sol, mas aqueles que o fizerem sociali-

zem seus resultados com a turma. Essa atividade traz a discussão que não faze-

mos divisão apenas com números, pois na atividade em questão estamos divi-

dindo a região entre duas marcas da folha de papel. Essa idéia de divisão retornará

quando formos estudar frações de grandezas contínuas.

Dividindo círculos

Essa atividade tem por objetivos definir diâmetro e retomar a discussão sobre

a divisão em matemática que é sempre em partes iguais. Nos itens

d e e é impor-

tante observar se os alunos dividem realmente o círculo em partes iguais. É co-

mum os alunos, quando solicitados a fazer essa divisão, apresentarem a seguin-

te resposta equivocada:

Nessa situação é retomado o conceito de área por meio de outro enfoque,

porque o que se pede é a divisão de um círculo em setores de mesma área. Além

disso, ela traz implícita a idéia de fração. A divisão correta, neste caso, é a se-

guinte:

(p. 281)

(p. 283)

196 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

Cálculo mental

Essa atividade procura retomar as operações trabalhadas até o momento.

Ela foi pensada para que o aluno utilize cálculo mental com resultados aproxi-

mados, no entanto, ele pode resolvê-la sem utilizar-se desse recurso.

Na sala de aula

Esta atividade os alunos terão como desafio efetuar cálculos com porcenta-

gem usando a divisão. Leia para os alunos sobre a pesquisa e apresente no qua-

dro todas as informações que seguem. Façam com que comprovem as informa-

ções, pedindo que um aluno vá ao quadro de giz e efetue os cálculos com as in-

formações apresentadas no livro. A seguir, oriente-os na resolução dos proble-

mas que seguem, corrigindo-os coletivamente.

Simetria

Como introdução à simetria optamos por utilizar um material já utilizado

no módulo anterior, o tangram, dada a diversidade de construção de figuras,

muitas delas simétricas, além da simetria que existe nas próprias peças do jogo.

Deve-se chamar a atenção do aluno para os locais onde observamos o uso de

simetria, tais como, calçadas, azulejos, tecidos, papéis de embrulho, grades etc.

(p. 284)

(p. 285)

(p. 286)

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 197

Unidade 5:

Um pouco mais de Língua de Portuguesa

Nesta unidade trabalharemos com os mitos e as lendas. Essas histórias, cria-

das por diversos povos, procuram explicar e dar sentido a existência humana.

Nossa intenção ao escolher este tipo de texto é a de aproximar os alunos de nossas

heranças culturais, da reflexão sobre o papel da fantasia e da imaginação na vida

do homem. Selecionamos mitos e lendas que estão relacionados aos temas estu-

dados nas unidades anteriores desse módulo. Assim, eles irão ler histórias que

explicam a origem do Sol, das estrelas, da fauna e flora. É importante enfatizar

também as diferenças entre as explicações míticas e as científicas, para isso, dis-

cuta com os alunos as diferentes explicações para o mesmo assunto.

Além de os textos que aparecem nessa unidade, prepare uma pequena cole-

tânea de lendas e mitos de várias partes do mundo e todos os dias leia um deles

para seus alunos. Você pode encontrar contos tradicionais brasileiros numa co-

letânea de Luís Câmara Cascudo —

Contos tradicionais brasileiros —

ou numa

coletânea de Silvio Romero

— Contos populares do Brasil

. Outro livro que pode

ser muito interessante nesse momento é

Alexandre e outros heróis

de Gracilia-

198 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

no Ramos, pois trata-se de um conjunto de contos baseados na tradição oral da

região Nordeste.

Dentro dessa unidade você também encontrará textos informativos sobre

a ida do homem ao espaço e à Lua e sobre a invenção do telescópio. É impor-

tante que percebam as diferenças entre as histórias que leram e esses relatos

informativos.

Os alunos serão desafiados a realizar leituras dramáticas, reconhecendo nos

textos o narrador e personagens; encontrarão também diversas propostas de es-

crita de lendas. Poderão ainda contar histórias oralmente e preparar a locução de

uma notícia para um jornal falado. É importante observar nessa etapa do proces-

so de escolarização a manutenção da coerência textual, da paragrafação e uso dos

sinais de pontuação. Introduzimos também o estudo do discurso direto, sem, no

entanto, esperarmos que os alunos utilizem esse recurso com autonomia em suas

produções de textos. Há atividades em que devem observar também aspectos como

a concordância verbal e nominal, trabalhando com esses tópicos nas correções

coletivas de textos dos alunos e realizando os exercícios propostos nessa unidade.

Os alunos ainda enfrentarão desafios como o uso do dicionário para con-

sulta de palavras desconhecidas e para encontrar sinônimos. As atividades de

ortografia enfocarão os dígrafos sc, sç e xc.

Sugestões para o

desenvolvimento das atividades

Os mitos e as lendas

Este breve texto introduz os alunos no estudo sobre os mitos e as lendas. É

importante que os alunos saibam que os seres humanos sempre estiveram a pro-

cura de explicações para aquilo que os rodeia e é essa curiosidade que o levou a

criar histórias que explicassem sua existência, a origem do mundo e do univer-

so, dos fenômenos naturais, entre tantos outros mistérios. É preciso que perce-

bam que essas histórias são fantásticas, inventadas para satisfazer algumas des-

sas indagações.

(p. 291)

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 199

A fogueira do Sol

Apresente essa história para os alunos, comentando sobre seu conteúdo e

origem. A seguir, peça que façam uma leitura silenciosa. Promova uma conver-

sa sobre o texto, pedindo para que recontem-no a um companheiro (exercício

2). Quando todos já tiverem finalizado esta tarefa, solicite que respondam as

perguntas que exploram os conteúdos da história (exercício 3), que estimulam

a elaboração de hipóteses sobre os significados das palavras desconhecidas (exer-

cícios 4 e 5), que focalizam a pontuação característica desse tipo de narrativa

(exercícios 6 e 7), que lidam com a identificação do narrador e personagem (exer-

cícios 7, 8 e 9). Uma correção coletiva dessas perguntas pode estimular uma boa

conversa sobre a compreensão dos alunos e estudo sobre os tópicos de Língua

Portuguesa apresentados anteriormente.

Contando histórias

Informe os alunos que as histórias de Saci-Pererê, Boitatá, Boto, Mãe d’Água

também são lendas, provavelmente, muitos deles já ouviram essas histórias. Você

pode formar grupos de três ou quatro alunos para que contem uns aos outros

as lendas que conhecem. Esse exercício de narrativa oral pode dar origem tam-

bém a um projeto de produção escrita; caso haja interesse, os alunos devem ser

orientados no registro das lendas que conhecem e na revisão de seus textos para

que possam, com eles, montar um livro de lendas ou um mural com seus textos.

Incentivando-os a elaborar ilustrações.

Diálogo

Essas atividades referem-se ao estudo de como são reproduzidos os diálo-

gos em textos escritos. Esperamos que os alunos percebam as diferenças entre o

diálogo falado e o escrito, especialmente que se dêem conta de que quando fala-

mos temos a nossa disposição outros recursos, diferentes daqueles que usamos

quando escrevemos. Assim, num diálogo escrito podemos apenas indicar como

(p. 292)

(p. 295)

(p. 296)

200 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

as palavras foram ditas usando a pontuação e explicando ao leitor como o per-

sonagem se comportou ao dizê-las. São essas informações que substituem os

gestos, entoação, volume de voz, mímica facial que usamos ao conversar com

alguém.

É importante que os alunos percebam algumas regras que organizam as falas

dos personagens nas histórias escritas. Por isso, além de ler o texto informativo

sobre o diálogo para os alunos, é preciso que você apresente e comente cada um

dos exemplos que aparecem no livro. Se houver possibilidade, retome o texto

fogueira do Sol

e as falas dos personagens, fazendo com que observem o uso do

travessão, as indicações do narrador, o uso dos dois pontos etc.

Oriente-os na realização das atividades. Se achar conveniente, monte duplas

para realizar o exercício 1, corrija-o no quadro de giz e retome as regras que apa-

recem no livro logo a seguir. O exercício 2 também pode ser feito em duplas,

primeiro faça com que cada um assuma o papel de um dos animais — ema ou

grou. Depois de terem simulado o diálogo, peça que o escrevam no caderno e

leia as produções dos alunos em voz alta ou incentive-os a encenar seus textos

para os colegas.

O texto

No botequim

, de Jô Soares, é humorístico. Leia-o em voz alta para

os alunos, para que possam perceber o que há de engraçado nessa história. Dis-

cuta com os alunos o que faz com que este texto seja engraçado (a insistência

do freguês que ignora o que o garçom lhe diz). A seguir, peça que façam uma

leitura silenciosa e comente o fato de que as falas dos personagens são antecedi-

das pelo travessão e pela indicação de qual personagem está falando. Esse re-

curso é muito comum nos textos de teatro. Como não há narrador no texto, foi

preciso explicitar o turno da palavra dos personagens. Em muitos outros textos

é o narrador quem anuncia quem e como vai falar. É esse desafio que os alunos

terão que enfrentar ao reescrever um trecho do texto, substituindo as marcações

de quem fala, pelas indicações do narrador. Antes, é preciso que os alunos fa-

çam uma leitura dramatizada para que depois realizem a reescrita.

Como nasceram as estrelas

Essa é um história de povos indígenas brasileiros, recriada por Clarice Lis-

pector. Um tema interessante para conversar com os alunos é a divisão do tra-

(p. 300)

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 201

balho nos grupos indígenas que é apresentado nesse texto. É importante tam-

bém comentar sobre o narrador, que em vários trechos apresenta suas opiniões

e dirige-se diretamente ao leitor, como se conversasse com ele. Esse aspecto é ex-

plorado no exercício 2.

No roteiro de estudo desse texto também são retomados o trabalho com o

significado das palavras e perguntas sobre o desenrolar da história. O desafio

principal dos alunos será o de elaborar perguntas para seus colegas sobre o tex-

to, revise-as individualmente e discuta com eles sobre o objetivo de cada pergunta

que criaram.

No trabalho sobre o vocabulário, incentiva-se os alunos a deduzir o senti-

do de algumas palavras pelo contexto e, em seguida, procurar seu significado

no dicionário. Depois, socilitamos que substituam as palavras por algum dos

sinônimos encontrados no dicionário e julguem se a substituição melhorou a frase

ou não. Mostre aos alunos que os sinônimos são palavras cujo sentido é seme-

lhante, mas nunca igual, cada palavra tem suas conotações próprias e por isso

os grandes escritores escolhem essas palavras e não outras. Procure mostrar aos

alunos que certas palavras pouco usuais na linguagem corrente tornam a lingua-

gem utilizada por esses escritores bela e inusitada.

Conheça um pouco mais sobre esta grande escritora:

CLARICE LISPECTOR

Nasceu em Tchetchelnike, na Ucrânia, em 1925. Com dois meses de idade

veio com a família para o Brasil. Clarice refere-se a sua infância da seguinte

maneira:

“Sou brasileira naturalizada, quando, por uma questão de meses, poderia

ser brasileira nata. Fiz da Língua Portuguesa a minha vida interior, o meu pen-

samento mais íntimo, usei-a para palavras de amor. Comecei a escrever peque-

nos contos logo que me alfabetizaram, e escrevi-os em português, é claro. Criei-

me em Recife. Com sete anos de idade eu mandava histórias e histórias para a

seção infantil que saía às quintas-feiras num diário. Nunca foram aceitas.”

Sua obra apresenta como eixo principal o questionamento do ser, do estar-

no-mundo, a autora realiza uma verdadeira pesquisa sobre o ser humano, seus

202 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

sentimentos e pensamentos mais profundos, produzindo contos e romances que

revelam o lado mais íntimo e introspectivo das pessoas.

Fonte: www,geocities.com/Paris/Metro/97333.clisboc.htm.

Festa no céu

O objetivo da atividade é mostrar que as narrativas míticas e as lendas, ao

serem contadas de geração em geração, vão sendo modificadas e dando origem

a diferentes versões. Os alunos terão também oportunidade de exercitar a rees-

crita de uma lenda da qual provavelmente conhecem alguma versão. Incentive-

os a comparar as possíveis versões que conheciam ou que eles mesmos criaram.

Os alunos terão ainda oportunidade de exercitar a escrita de uma lenda, poden-

do apoiar-se num modelo que fornece a estrutura do enredo. Tal exercício é

preparatório para o desafio proposto na próxima atividade, em que os alunos

deverão escrever uma lenda criando seu enredo.

Criando histórias

A elaboração de textos coletivos é um recurso muito útil para proporcionar

modelos de como escrever aos alunos. Um dos educandos inicia a história e você

registra no quadro de giz o que ele dita, logo a seguir, discuta com os alunos a

forma do texto e peça que outro aluno complemente a história. É preciso que você

problematize as indicações dos alunos, especialmente aquelas que dizem respeito

à coerência do enredo da história, à descrição de lugares, à introdução de perso-

nagens. Chame a atenção dos alunos para os sinais de pontuação e paragrafação.

Também é um bom momento para estimulá-los à revisão. Ao final, revise coleti-

vamente o texto, evitando repetições de palavras e expressões, selecionando pa-

lavras que expressem com maior precisão aquilo que querem dizer. Para isso, você

pode usar o dicionário, sugerir um conjunto de palavras que tenham significados

semelhantes, trabalhar com pronomes para substituir nomes que se repetem e etc.

Quando a história estiver pronta todos a copiam no caderno.

(p. 303)

(p. 305)

Viver, Aprender 3 - Guia do Educador 203

O homem e o espaço

O conjunto de atividades

O homem e o espaço

desafia os alunos a traba-

lhar com concordância nominal e verbal e a reelaborar um texto transforman-

do-o em outra modalidade (texto informativo escrito transforma-se em notícia

de jornal falado).

É importante que os alunos consigam diferenciar esses textos daqueles com

os quais trabalharam anteriormente (mitos e lendas). A forma e disposição das

informações é muito diferente das histórias que leram. Estimule-os a indicar que

diferenças eles observam entre essas narrativas.

No exercício 1 relativo ao texto

Os desbravadores do espaço

eles terão que,

além de ler e comentar sobre as informações principais, transformar o primeiro

parágrafo, que conta algo que já aconteceu (os tempos verbais apresentam-se no

passado), em algo que ainda vai acontecer. Para tanto, os tempos verbais devem

ser modificados, além disso, outras mudanças podem ser feitas para que o pará-

grafo cause a impressão de que se trata de um fato que irá ocorrer. Os alunos

poderão fazer várias versões, uma possível reescrita pode ser esta:

O Sputinik I será o primeiro satélite artificial da Terra, será lançado pela

União Soviética em 4 de outubro de 1999. Um mês depois, a nave Sputinik II

colocará em órbita a primeira criatura viva, a cadela Laika.

No exercício 2, os alunos terão que mudar a quantidade de astronautas que

aparecem no segundo parágrafo. Para manter a coerência do texto, deverão criar

os nomes dos astronautas. Essa atividade pode ser divertida, pois os nomes são

de origem soviética. Não se trata apenas de mudar o texto do singular para o

plural, eles deverão duplicar o número de astronautas e essa mudança exigirá

acréscimos de palavras para a manutenção do sentido do texto. Uma possibili-

dade de reescrita pode ser esta:

Os astronautas soviéticos Iuri Gagarin e Boris Chekov foram os primeiros

homens a viajar pelo espaço. Foi no dia 12 de abril de 1961, a bordo da Vostok

I, uma nave que pesava 4.725 quilogramas. Também foram dois soviéticos, Guer-

man Titov e Nikolai Ieltisin, a permanecer mais de 24 horas no espaço, na nave

(p. 305)

204 Viver, Aprender 3 - Guia do Educador

Vostok II. E os primeiros a andar no espaço foram Aliesi Leonov e Iuri Pecov

em março de 1965. Eles flutuaram do lado de fora de sua nave, Voskhod II, por

dez minutos, presos a um cabo de seis metros que permitiu que eles dessem al-

gumas piruetas e saltos no ar.

Nos exercícios relacionados ao texto

O homem na lua

, os alunos deverão

selecionar os fatos principais e transformar esse relato histórico num texto jor-

nalístico oral. Estimule-os a imaginar como as pessoas daquela época receberam

a notícia de que um homem estava pisando pela primeira vez na Lua. Pergunte

se já tinham ouvido falar sobre esse fato. A seguir, proponha a tarefa de, em grupo,

escreverem um roteiro de como a notícia seria dada pelo locutor de um telejornal,

como se o fato tivesse ocorrido no dia anterior. Eles podem apoiar-se nas regras

que aprenderam no módulo anterior sobre a estrutura da notícia escrita. Depois,

seguindo o roteiro, um membro de cada grupo pode apresentar a locução para

a classe.

Ortografia: sc, sç, xc

Nessas atividades apresentamos atividades com os dígrafos SC, SÇ e XC.

Faça um pequeno ditado com palavras que são escritas com esses dígrafos, ob-

serve se eles ficam em dúvida ao escrever essas palavras. Faça uma correção

coletiva no quadro de giz e discuta com eles o porquê de terem dúvidas ao escrevê-

las. Isto acontece na Língua Portuguesa, pois há letras e grupos de letras que

representam um mesmo som. Apresente as regras que poderão ajudá-los como

referência para escrever, faça cartazes e trabalhe com famílias de palavras como

as apresentadas no livro.

(p. 309)

Esta publicação foi composta pela

Bracher & Malta em Sabon e Univers

com fotolitos do Bureau 34 para o

MEC, em maio de 1999.

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