( PDF ) Congresso Brasileiro de Qualidade na Educação: formação de professores

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EDUCAÇÃO ESCOLAREDUCAÇÃO ESCOLAR

EDUCAÇÃO ESCOLAR

INDÍGENAINDÍGENA

INDÍGENA

Marilda Almeida Marfan

Organizadora

Brasília

2002

Volume 4

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Livros Grátis

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PRESIDENTES DO CONGRESSO

IARA GLÓRIA AREIAS PRADO

Secretária de Educação Fundamental

MARIA AUXILIADORA ALBERGARIA

Chefe de Gabinete

COMISSÃO ORGANIZADORA

Coordenadora: Rosangela Maria Siqueira Barreto

Renata Costa Cabral

Fábio Passarinho de Gusmão

Lívia Coelho Paes Barreto

Sueli Teixeira Mello

COMISSÃO CIENTÍFICA

Coordenadora: Marilda Almeida Marfan

Ana Rosa Abreu

Cleyde de Alencar Tormena

Jean Paraizo Alves

Leda Maria Seffrin

Lucila Pinsard Vianna

Nabiha Gebrim de Souza

Stella Maris Lagos Oliveira

Edição: Elzira Arantes

Projeto Gráfico: Alex Furini

Editoração: José Rodolfo de Seixas

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Patrocínio: PETROBRAS

Apoio: Agência de Notícias dos Direitos da Infância (ANDI)

Congresso Brasileiro de Qualidade na Educação: formação

de professores (1. : 2001 : Brasília)

Congresso Brasileiro de Qualidade na Educação :

formação de professores: educação indígena. / Marilda Almeida

Marfan (Organizadora). __ Brasília : MEC, SEF,

2002.

204 p. : il. ; v.4

1. Formação de Professores. 2. Qualidade da Educação.

3. Educação Escolar Indígena. I. Título. II. Brasil.

Ministério da Educação. Secretaria de Educação

Fundamental.

CDU 371.13

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SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO 5

Iara Glória Areias Prado

SIMPÓSIOS

SIMPÓSIO 1 9

EDUCAÇÃO NO CONTEXTO DA DIVERSIDADE CULTURAL

Héctor Muñoz Cruz

SIMPÓSIO 2 19

POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO INDÍGENA NO BRASIL

Jean Paraízo Alves

Maria Helena Fialho

SIMPÓSIO 3 29

EDUCAÇÃO, DIVERSIDADE CULTURAL E CIDADANIA: OS POVOS INDÍGENAS E A ESCOLA

Inge Sichra

SIMPÓSIO 4 41

EXPERIÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR INDÍGENA

Edivanda Mugrabi

Elias Renato da Silva Januário

Maria Inês de Almeida

Marilda C. Cavalcanti

SIMPÓSIO 5 61

AS ORGANIZAÇÕES DE PROFESSORES NO BRASIL:

RELAÇÕES COM AS POLÍTICAS PÚBLICAS E AS ESCOLAS INDÍGENAS

Jaime Costódio Manoel

Cristóvão Teixeira Abrantes

PAINÉIS – RELATOS DE EXPERIÊNCIAS

PAINEL 1 71

A QUESTÃO INDÍGENA NA SALA DE AULA

Ana Vera Macedo

Rosani Moreira Leitão

Betty Mindlin

José Ribamar Bessa Freire

PAINEL 2 101

AS EXPERIÊNCIAS DOS CONSELHOS ESTADUAIS DE EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA

José Ademir Gomes e Jecinaldo Barbosa Cabral

Elias Renato da Silva Januário

PAINEL 3 107

O PAPEL DA ANTROPOLOGIA, DA LINGÜÍSTICA E DA PEDAGOGIA NA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA

Judite Gonçalves de Albuquerque

PAINEL 4 113

POLÍTICAS LINGÜÍSTICAS E A ESCOLA INDÍGENA

Wilmar da Rocha D’Angelis

Marcus Maia

PAINEL 5 129

LEGISLAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA

Luís Donisete Benzi Grupioni

Darci Secchi

Vilmar Guarani

PAINEL 6 145

OS ETNOCONHECIMENTOS NA ESCOLA INDÍGENA

Carlos Alfredo Argüello

José Augusto Laranjeiras Sampaio

Roseli de Alvarenga Corrêa

PAINEL 7 161

EXPERIÊNCIAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES INDÍGENAS

Jussara Gomes Gruber

Maria Cristina Troncarelli

Zélia Maria Rezende

Marlene de Oliveira

PAINEL 8 177

EXPERIÊNCIAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES INDÍGENAS

Eunice Dias de Paula

Terezinha Furtado de Mendonça

PAINEL 9 187

EXPERIÊNCIAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES INDÍGENAS

Bruno Kaingang

Arlene Bonfim

PAINEL 10 199

PRÁTICA DE SALA DE AULA NA ESCOLA INDÍGENA

Yolanda dos Santos Mendonça

Alzenira Felipe Marques

O Primeiro Congresso Brasileiro de Qualidade na Educação – Formação

de Professores, promovido pela Secretaria de Educação Fundamental do

Ministério da Educação (SEF/MEC), foi realizado em Brasília no período

de 15 a 19 de outubro de 2001.

O Congresso tratou, em seus simpósios, palestras, painéis, oficinas e

atividades paralelas, de uma das principais variáveis que interferem na

qualidade do ensino e da aprendizagem: a formação continuada dos pro-

fessores. Buscou propiciar aos educadores e profissionais da área, tanto

nas oito séries do Ensino Fundamental, quanto na Educação Infantil, na

Educação de Jovens e Adultos, na Educação Especial, na Educação Indí-

gena e na Educação Ambiental, informações e conhecimentos relevan-

tes para subsidiá-los em sua prática. Promoveu um balanço geral dos

principais avanços alcançados nos últimos anos, com a implantação de

políticas públicas voltadas para a melhoria da qualidade do ensino, e

enfatizou, de forma especial, os programas de desenvolvimento profis-

sional continuado e de formação de professores alfabetizadores, que fo-

ram debatidos sob diferentes óticas e pontos de vista.

O Congresso envolveu cerca de 3 mil participantes, incluindo, além das

representações municipais, um significativo número de autoridades, es-

pecialistas nacionais e internacionais e representantes de organizações

não-governamentais, privilegiando, quantitativamente, os representantes

dos municípios que procuravam desenvolver em seus sistemas de ensino

as políticas de formação continuada propostas pelo MEC, a saber: o Pro-

grama de Desenvolvimento Profissional Continuado – “Parâmetros em Ação”

e o Programa de Formação de Professores Alfabetizadores – PROFA.

Ao promover a organização desta publicação, a SEF faz um resgate de

todos os textos apresentados e entregues, em tempo hábil, pelos especia-

listas convidados e procura colaborar com aqueles profissionais da área

que valorizaram o evento e estão em busca de sua memória, ou que, por

diferentes razões, se interessam por reflexões e temas relativos à quali-

APRESENTAÇÃO

dade da educação e à formação dos professores, tais como: educação para

a mudança, transversalidade e interdisciplinaridade, educação escolar

indígena, livro didático, inclusão digital, alfabetização, organização dos

sistemas de ensino, educação inclusiva, escola reflexiva, enfim, compe-

tência profissional, o desempenho do professor e o sucesso escolar do

aluno, entre outros.

Como o público-alvo é muito diversificado, o volume de textos apre-

sentados muito grande, e como os principais eixos temáticos podem in-

teressar, de forma mais direta, a diferentes segmentos do Ensino Funda-

mental, os resultados do Primeiro Congresso Brasileiro de Qualidade na

Educação – Formação de Professores foram organizados em quatro volu-

mes: os volumes 1 e 2 referem-se a temas mais gerais, relativos à Educa-

ção Fundamental como um todo, e incluem temas específicos referentes

à Educação Infantil, à Educação de Jovens e Adultos, à Política do Livro

Didático e à Educação Especial; o volume 3 trata da Educação Ambiental;

e o volume 4 é dedicado à Educação Escolar Indígena.

Embora incompleta, pela ausência de alguns textos, e observando que

em alguns casos só apresenta os resumos dos participantes, a presente

edição reflete a importante contribuição e a competência de nossos es-

pecialistas, tanto pelas palestras proferidas nos simpósios, quanto pelos

relatos de experiências contidos nos painéis, e incorpora 25 textos apre-

sentados por renomados especialistas internacionais.

Ressalta-se ainda que os textos contidos nesta publicação são de in-

teira responsabilidade de seus autores e retratam reflexões e pontos de

vista de cada especialista envolvido.

Com a presente publicação, a SEF/MEC espera que os resultados do

Congresso de Brasília possam ser amplamente divulgados e cheguem ao

alcance dos principais interessados: professores do Ensino Fundamen-

tal, diretores de escolas, institutos de formação de mestres, pesquisado-

res, universidades, enfim, todos aqueles ligados à produção, à reprodu-

ção, ao consumo e à transmissão do conhecimento, paladinos da cons-

trução de uma escola de qualidade para todos.

Iara Glória Areias Prado

Secretária de Educação Fundamental

SIMPÓSIOS

EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENAEDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA

EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA

SIMPÓSIOSIMPÓSIO

SIMPÓSIO

1 1

EDUCAÇÃO NO CONTEXTO

DA DIVERSIDADE CULTURAL

Héctor Muñoz Cruz

Natureza e impacto

da diversidade

Este país encontra-se completamente despreparado

e, em alguns casos, sem vontade de atender às

necessidades educativas e sociais de sua população

multicultural de estudantes. Como resultado da

escassez de professores multiculturais e

multilíngües, os professores recebem referências de

emergência para lecionar. Esses professores têm

poucas oportunidades para desenvolver uma

compreensão do que significa lecionar em uma

sociedade multicultural e multilíngüe. Ademais, os

programas de formação de professores continuam

centrados no ensino e na aprendizagem de modelos

de instrução monoculturais e fora de contexto.

Quem necessita ser crítico e reflexivo se o uso

continuado de métodos, materiais e currículos

descontextualizados, “à prova de professores”, é a

prática habitual nas escolas?

Gutiérrez, apud McLaren, 1995: 184.

O reconhecimento social, a documentação

e a pesquisa científica sobre a heterogeneida-

de das sociedades, os sujeitos e seus respec-

tivos indicadores aumentaram paulatinamen-

te nos últimos anos, tanto no âmbito global

quanto nas comunidades pequenas. O

multiculturalismo e as desigualdades irrom-

peram com tal impacto nas plataformas

sociopolíticas dos projetos globais, nacionais

e étnicos, que converteram a diversidade e o

multidirecionamento em descobertas sur-

preendentes, fascinantes, porém conflitantes.

A diversidade e o multidirecionamento cons-

tituem dois fatores substantivos do presente

que nos foi legado com dor por uma realida-

de multicultural abundante em pobreza, de-

sigualdades e exclusões. O quê e o quanto sa-

bemos sobre a diversidade histórica? Na rea-

lidade, a natureza e, sobretudo, as conseqü-

ências desse fenômeno extrapolam quase que

por completo a imaginação popular e as pes-

quisas mais rigorosas. Ainda assim, no pre-

sente trabalho procuro propor algumas impli-

cações dos aspectos contemporâneos da di-

versidade lingüística e cultural na teoria

educacional.

Em todas as latitudes do planeta, verifi-

ca-se um processo extremamente amplo de

assimilação e perda da diversidade cultural

e intelectual. Como interpretar essa tendên-

cia? Quais são as dimensões e implicações

para a humanidade? Um caso muito discuti-

do refere-se à angústia e ao deslocamento

que as línguas e culturas politicamente do-

minantes produzem sobre as línguas e cul-

turas indígenas locais (Hale, 1992; Ladefoge,

1992). Embora esse processo não esteja rela-

cionado com a perda simultânea de diversi-

dade nos mundos biológico e botânico, não

é de todo inadequado imaginar-se uma ana-

logia ecológica. Se é dramático imaginarmos

os perigos decorrentes da perda de diversi-

dade biológica no planeta, não é menos ca-

tastrófico visualizarmos os perigos inerentes

à perda de diversidade lingüística e cultural.

Entretanto, a preservação e a manutenção

das línguas e culturas continuam a ser um

tópico multifacetado sobre o qual diferentes

opiniões podem ser emitidas.

A partir de uma perspectiva sociolingüística

(Muñoz e Lewin, 1996), as conseqüências da

perda e da transformação da diversidade para

parâmetros de uniformidade se refletem em

três importantes dimensões da vida social: pri-

meiro, modificam a funcionalidade e a repro-

dução na comunicação e na continuidade cul-

tural; segundo, enfoca-se a racionalidade ou

reflexividade em torno de modelos lingüísticos

e culturais dominantes; e, terceiro, diversifi-

A educação no contexto

da diversidade

Héctor Muñoz Cruz

Universidade Autônoma Metropolitana/México

Educação no contexto da diversidade cultural

SIMPÓSIO 1

cam-se e especializam-se as capacidades

socioculturais dos sujeitos em relação às neces-

sidades dos projetos globais. Em suma, há todo

um campo a ser pesquisado no qual, entretan-

to, a maioria das preferências explicativas pro-

postas decorre de uma visão superficial e des-

critiva da diversidade.

A esse respeito, as possibilidades de in-

tervenção ou de prevenção implicam tarefas

tais como uma adequada compreensão da

perda de diversidade, rechaçando-se a con-

cepção de que seja uma condição normal do

mundo moderno e uma efetiva potencializa-

ção dos recursos e das identidades culturais

das comunidades afetadas. As soluções e as

estratégias estão longe de serem universais.

As decisões e as opções são prerrogativas cla-

ramente exercidas por povos e falantes. A hu-

manidade é surpreendentemente flexível no

que se refere à preservação da diversidade.

Enquanto diversas culturas morrem, sempre

estão surgindo outras, fato que não apresen-

ta correlação direta com a etnia ou o idioma

(Ladefoge, 1992).

Nesse contexto, a diversidade é conseqü-

ência da racionalidade humana para adap-

tar-se e responder de forma criativa a tudo

que a rodeia e às suas necessidades. Mas essa

não é a meta das relações humanas ou da

educação. A diversidade pressupõe funções

de intercâmbio e de equilíbrio tanto para o

indivíduo quanto para as interações de todo

o conjunto social.

Por outro lado, discussões mais ou menos

recentes sobre desenvolvimento social inclusi-

vo, pluralidade na política e interculturalismo

na educação em nosso continente colocam uma

ênfase clara sobre a necessidade de vincularem-

se, efetivamente, as alterações socioculturais e

as particularidades étnicas e lingüísticas à de-

mocratização e ao direito, à transformação em

prol da qualidade e da pertinência da educa-

ção nacional e à luta contra a pobreza e as de-

sigualdades.

No novo cenário político e econômico, a

migração, as políticas de preservação das lín-

guas, culturas e identidades das populações

originais adquiriram grande relevância, junta-

mente com o fomento da comunicação

intercultural e multilingüística e a eliminação

de ranços sociais e educacionais. Do ponto de

vista das ações governamentais, na realidade,

não existem no momento soluções harmôni-

cas para o reconhecimento e a reconciliação

das particularidades culturais e lingüísticas nas

novas estruturas nacionais.

Assim, já não podemos considerar que os seres

humanos criam seu entorno técnico e econô-

mico [...] a partir de agora são as indústrias cul-

turais (em particular o ensino, a assistência sa-

nitária e a informação) que criam novas repre-

sentações do ser humano e, por outro lado, des-

cobrimos que é possível inovar não apenas com

o novo... mas também com o velho (Touraine,

1999: 54).

A Unesco também tem contribuído para

chamar a atenção para esse fenômeno. A enti-

dade adverte que os estados estão deixando de

cumprir a política de Educação para Todos

(Jomtien) nos seguintes aspectos:

• descuido no que se refere a aprendizagens

informais;

• lentidão na redefinição das necessidades

educacionais, particularmente no que se

refere a um conteúdo educacional que re-

flita a diversidade cultural;

• aumento das desigualdades nos sistemas

educacionais: apenas os pobres, grupos

minoritários e não-capacitados foram con-

siderados;

• pouco desenvolvimento da educação ini-

cial nas zonas rurais; aumento da lacuna

tecnológica, que reduz as possibilidades

de que as tecnologias de informação e co-

municação atendam a necessidades espe-

cíficas;

Nossos países devem optar por um desenvolvimento sustentável e pela paz, e construir uma democracia multiétnica e pluricultural, o que

significa que os Estados devem se esforçar para entender a diversidade. Essa corrente, em seu afã para criar novos paradigmas, resgata a

autoridade, a diversidade cultural, a interação com a natureza e a pluralidade de saberes como expressões enriquecedoras e não-problemá-

ticas da humanidade (Cárdenas, 1995: 2-3). Cf. Touraine, 1999.

• e, por último, o financiamento da Educa-

ção Fundamental ainda é deficitário (SEP,

2000a e 2000b).

As experiências sociais mais freqüentes da

diversidade (auto-integração, assimilação, mi-

gração e ressocialização) comprometem obje-

tivos e atividades no âmbito da tecnologia dos

meios de comunicação, a educação em geral, o

ensino dos idiomas, o acesso ao trabalho em no-

vas áreas, a democratização da justiça e a diversi-

ficação dos serviços de informação e tradução.

As situações conflitantes do multicul-

turalismo aprofundam a desilusão e a frustra-

ção das comunidades no que se refere à vonta-

de e à orientação políticas do Estado. As deman-

das e as ações das alterações podem experimen-

tar um “viés comunitário e de identidade”

(Gross, 2000), se seus próprios objetivos forem

frustrados. Ou seja, não é seguro que a popula-

ção discriminada se aproprie das mudanças ju-

rídicas e institucionais favoráveis à construção

e à participação em uma sociedade mul-

ticultural plural, devido ao fato de que essas

percebem convergências entre as reformas

constitucionais e o neo-indigenismo do Estado

com o ajuste econômico, a abertura neoliberal

e os custos econômicos e sociais que esses pro-

vocam.

Em suma, a educação sensível à diversida-

de é uma utopia recente e questão de justiça

para grande número de povos indígenas e afro-

americanos, bem como para movimentos so-

ciais que começaram a materializar-se na últi-

ma década, em novas bases jurídicas e em polí-

ticas públicas de educação escolarizada, rever-

tendo progressivamente um processo adverso

na educação pública que remonta ao início do

século XX. “Até o século XVII, acreditava-se que

a diversidade era a causa da discórdia e das de-

sordens que levavam os Estados à ruína. Assim,

acreditava-se que a saúde do Estado exigia

unanimidade” (Sartori, 2001: 20-21).

Diversidade, direito e

compromisso com o

desenvolvimento educacional

As transformações na área da educação

sempre apresentam um referencial sócio-his-

tórico que pode impulsioná-las ou bloqueá-

las. A situação da formação de professores no

marco do multiculturalismo contemporâneo

não é exceção. Para educadores, funcionários

e líderes de movimentos sociais, o debate so-

bre a educação, sensível à diversidade cultural

das populações discriminadas, gira em torno

do direito e do reconhecimento do todo nacio-

nal, reivindicações que não foram atendidas e,

portanto, encontram-se bloqueadas. Seria in-

teressante estabelecer e criar o panorama des-

sa situação em nosso continente, como sugere

o relatório intitulado Nossa diversidade criati-

va (Unesco, 1997).

As alterações sociais e suas organizações

(etnias, imigrantes, gêneros, idiomas, reli-

giões) pelejam e negociam com os governos fe-

derais medidas como o status de sujeitos de

direito, a cidadania e a pertinência das políti-

cas públicas. Com efeito, os tempos políticos

na América Latina indicam que essa negocia-

ção será longa e não estará desprovida de con-

dicionamentos ideológicos do temor de supos-

tos privilégios diferenciados. Portanto, a aber-

tura e o pluralismo das políticas públicas cul-

turais e educacionais, no curto prazo, depen-

derão mais de negociações políticas do que de

razões educacionais (qualidade, igualdade e

pertinência).

Entretanto, a introdução de uma propos-

ta educacional suscita exigências que não se

satisfazem com as posturas ideológicas. A

questão essencial é que se precisa de concep-

ções sobre como opera uma mudança na edu-

cação e quantos processos devemos integrar

para assegurar uma reforma efetiva e favorá-

A crise na educação de hoje tem gerado profundas discrepâncias sobre o papel da escola na sociedade. É grande a necessidade de ajustar-

se a questão educacional às necessidades da sociedade e, especialmente, de abandonar a concepção e os conteúdos da escola pública

tradicional. Assim, no que se refere às escolas, inicia-se o progressivo consenso social de que sua atribuição não se limita a ensinar as

crianças e a fornecer-lhes as habilidades básicas necessárias em uma sociedade tecnológica complexa, mas inclui também a solução do

dilema da discriminação social e da violência, a fim de proporcionar oportunidades às mulheres e às populações étnicas, visando à sociali-

zação de gerações de migrantes do campo para a cidade e para canalizar a transformação de políticas sociais.

Educação no contexto da diversidade cultural

SIMPÓSIO 1

vel à população envolvida. Até o momento,

tem-se abusado de plataformas sociopolíticas

e descritivas para corroborar a necessidade de

transformar o sistema, os modelos acadêmi-

cos e as práticas escolares em relação à diver-

sidade. Mas talvez o melhor passo seja abrir

ou democratizar a gestão da educação

multicultural plural para atrair o compromis-

so e a criatividade demonstrados por muitos

professores.

Impacto da diversidade

lingüística e cultural no

desenvolvimento educacional

Na educação escolarizada, parece verifi-

car-se a impossibilidade de construir-se um

projeto de desenvolvimento coerente com

uma visão plural diferenciada do setor edu-

cacional, que permita vislumbrar as mudan-

ças socioculturais e as realidades escolares

das comunidades de base.

Contamos com parâmetros bem mais

atuais para discutir a reforma da educação,

com novas tendências curriculares do siste-

ma educacional e com ações institucionais

que tendem a oferecer Ensino Fundamental

àqueles que dele necessitem. Da mesma for-

ma, novas tecnologias surgiram para a elabo-

ração de material didático, especialmente do

livro didático.

Em geral, as propostas subordinam os ob-

jetivos tradicionais de cobertura e igualdade

que dominaram a educação durante grande

parte desse século e privilegiam objetivos

“pós-modernistas” de eficácia, produtividade,

pluralismo cultural e, ocasionalmente, de ex-

celência acadêmica.

Para fins de avaliação e planejamento, há

um certo interesse em tornar a história da

educação sensível à diversidade cultural e lin-

güística (povos indígenas). A partir de seto-

res técnicos de projetos EIB, com apoio inter-

nacional, e, especialmente, de pesquisadores,

tentou-se estabelecer um tipo de história

científica das orientações principais ou, figu-

rativamente, paradigmas da Educação Indí-

gena escolarizada, a fim de sustentar o cará-

ter progressivo e alternativo da doutrina

intercultural bilíngüe.

Mas antes seria conveniente fazer duas

observações. Primeiro, essa preocupação tem

sua origem no desenho de ações e projetos de

desenvolvimento educacional inovadores e

diferenciados promovidos por agências inter-

nacionais. As comunidades indígenas foram

mais receptivas a essas preocupações. E, se-

gundo, no curso dessa preocupação, enfren-

tam-se antigos problemas da Educação Indí-

gena e, em tempo real, novos desafios e te-

mas. As discussões paradigmáticas, até certo

ponto, criam a ilusão de que os antigos pro-

blemas desaparecem pelo simples fato de

operar-se com novas categorias e modelos

educacionais.

Mas também devemos reconhecer um as-

pecto muito interessante: as diversas orien-

tações programáticas e metodológicas refle-

tem a vontade política de influir no futuro da

sociedade e da identidade indígena, rede-

finindo-se o papel da educação no grande es-

forço para permitir a formação do maior nú-

mero possível de indivíduos de origem indí-

gena e afro-americana dos atuais países lati-

no-americanos (Lesourne, 1993; e Albó, 1996).

Em trabalhos anteriores (Muñoz, 1998 e

2001b), sugeri que a história científica da Edu-

cação Indígena procura representar o desen-

volvimento progressivo da natureza indígena.

Assim, até o momento, o resultado ideológi-

co da aceitação da proposta intercultural bi-

Utilizo nessa idéia a terminologia de Kelly (1985), ou seja, a adequação entre a formação escolarizada e o desenvolvimento socioeconômico

da comunidade.

As dificuldades relativas à educação bilíngüe, como o ensino do espanhol como segunda língua e a normatização ortográfica das línguas

indígenas, continuam pendentes e são atendidas por antigas práticas pedagógicas, típicas do paradigma bilíngüe. De certa forma, continu-

am a reinar, na pedagogia das escolas indígenas de 2001, concepções e práticas criadas há cinqüenta anos.

des e sua identidade. Por razões de política

mundial, assume-se o princípio do intercultu-

ralismo dual ou polarizado, que circulou nes-

ses ambientes educacionais com a bicultura-

lização servindo de complemento à educação

bilíngüe. Entretanto, dadas a escassa experiên-

cia inovadora e a quase inexistente pesquisa

sobre a Educação Indígena àquela época, o

componente bilíngüe experimentou um de-

senvolvimento central, com princípios e

tecnologia da lingüística aplicada. Como resul-

tado, prevaleceram a “castelhanização” e a

monoculturalização dos currículos e da apren-

dizagem. A Educação Indígena não escapou à

crise e ao ranço planetário em matéria de edu-

cação, talvez com mais profundidade devido

às desigualdades não-resolvidas. No fundo, a

escola pública indígena não se modificou.

A terceira orientação constitui a utopia ou a

virtualidade que desejamos construir e que pode

caracterizar-se como o paradigma da diversida-

de como direito. Uma das circunstâncias relevan-

tes dessa educação alternativa é a negociação ou

discrepância não concluída entre as instituições

educacionais e os movimentos e organizações

indígenas. No quadro, essa discrepância é apre-

sentada como a luta entre modelos neoliberais

de capital humano e modelos críticos de resis-

tência. Em todo o continente, pode-se observar

essa contradição, que está detendo e desvir-

tuando o desenvolvimento educacional nas re-

giões interculturais. Os dois componentes

cruciais dos modelos críticos de resistência pro-

postos pelas comunidades indígenas são a au-

tonomia e o controle endógeno, ou a autogestão

da educação. Para citar um exemplo, a Nicará-

gua é o único país que adotou, há quinze anos, o

estatuto de autonomia na Constituição Política.

Em suma, o conjunto de reorientações da

política educacional para populações indígenas

tem como principal meta lograr no Ensino Fun-

damental: “A universalização do Ensino Funda-

mental é o principal compromisso que assumi-

mos como mexicanos para garantir a viabilida-

de de uma nação [...]. A Educação Fundamen-

língüe é a substituição irreversível do

paradigma bilíngüe bicultural. Anteriormen-

te, nos anos 1970, a doutrina da Educação In-

dígena bilíngüe e bicultural havia sido subs-

tituída pela antiga proposta integracionista

dos anos 1930 chamada “educação bilíngüe”.

Apresento, no quadro abaixo, essa seqüência

histórica.

Na proposta gráfica acima, atribuímos gran-

5 Muñoz (2001a) e outros assinalam que não foi possível implantar essa política pública nos processos comunitários e escolares devido à

ausência de um projeto integral de desenvolvimento educacional.

Paradigmas da Educação Indígena

escolarizada na América Latina

A diversidade como problema

(educação bilíngüe)

A diversidade como recurso

(educação bilíngüe bicultural)

A diversidade como direito

(educação intercultural ou

multicultural bilíngüe)

Modelo democratizador

Modelo de capital humano e de

superação da marginalização

Modelos liberais de capital humano

versus

Modelos críticos de resistência

Quadro 1

de valor a três princípios: a centralização da

cultura (etnia-identidade), o papel da educa-

ção no desenvolvimento indígena e os proces-

sos de gestão e comunicação.

De acordo com esses princípios, a primei-

ra orientação admite a caracterização do para-

digma da diversidade como problema

educacional e de desenvolvimento. Ou seja, tan-

to a cultura como a língua indígenas são con-

sideradas obstáculos à integração dos povos in-

dígenas à sociedade nacional. Com base em

concepções democratizadoras, flexibiliza-se o

acesso à educação e à comunicação, mediante

estratégias bilíngües de transição para o mun-

do e o idioma hispânico.

A segunda orientação (educação bilíngüe

bicultural) pode caracterizar-se como o para-

digma da diversidade como recurso. Com base

na idéia de permitir o acesso das maiorias à

educação e ao desenvolvimento industrial,

procura-se potencializar a qualificação do ca-

pital humano, recuperando-se suas diversida-

Educação no contexto da diversidade cultural

SIMPÓSIO 1

tal é a possibilidade de construirmos uma socie-

dade cada vez melhor” (SEP, 2000a: 11).

Essas reorientações representam acordos e

objetivos assumidos pelos Estados nacionais

com a corrente internacional de humanização

do desenvolvimento e aprofundam a moderni-

zação educacional, com componentes de igual-

dade, qualidade e pertinência.

Com base nesse horizonte histórico não-

linear, vale ressaltar a importância de que se

trabalhe com uma perspectiva de processo

complexo e articulado em várias dimensões

educacionais, assimetricamente relacionadas,

cuja convergência ou divergência decorre do

êxito ou da crise da educação em geral. A esse

respeito, sugiro que a transformação da edu-

cação orientada para o multiculturalismo plu-

ral advirá principalmente do nível das realida-

des e práticas escolares específicas, na medi-

da em que se democratize a gestão educacio-

nal da sociedade civil e das comunidades de

base, mediante modalidades de participação

integral e controle comunitário, “porque o

pluralismo afirma que a diversidade e a

discordância são valores que enriquecem o

indivíduo e também sua comunidade política”

(Sartori, 2001: 19).

A partir da ótica do desenvolvimento edu-

cacional integral, aprendemos a identificar, a

expandir nossa compreensão e também a

relativizar os discursos dos diferentes setores

sobre as políticas públicas, as quais decorrem

de princípios e condições ideológicas para pro-

mover uma grande mudança educacional que

busca estabelecer novos termos com o desen-

volvimento econômico e político, no qual “a

democracia de nossos países encontrará na

educação intercultural bilíngüe um dos princi-

pais instrumentos para sua consolidação”

(Cárdenas, 1997: 29).

Inserção da diversidade no desenvolvimento

educacional

Dimensões do

desenvolvimento

educacional

Política educacional,

normatização

Sistema educacional

Modelos acadêmicos

de formação (ensino/

aprendizagem)

Práticas e processos

escolares

Metas e processos

Sociedade multicultural

Educação inicial e continuada

na formação de professores

Organização flexível do

sistema

Comunicação intercultural

(validade, discordância)

Ética do pluralismo

Ciclos participativos

Ações e ideologias plurais das

escolas e das comunidades no

que se refere à diversidade

Quadro 2

Objetivos globais de política educacional

relacionados à diversidade

Objetivos globais

Políticas gerais

1. Aumento da cobertura

e do financiamento misto

2. Abertura do sistema a todos

os setores

1. Aprimoramento da formação

de alunos e professores

2. Desenvolvimento de

habilidades para solucionar

problemas

Retenção e funcionalidade

flexível do sistema escolar

Desenvolvimento social com

vínculos estreitos com

a cultura, a identidade,

o trabalho, a paz, a co-

responsabilidade política e

o direito de todos os setores

sociais

Transmissão de qualidades

sociais compatíveis com o

pluralismo, a reciprocidade e a

aprendizagem cooperativa

Quadro 3

Valores

Eficiência externa

Eficiência interna

Qualidade

Igualdade,

suficiência, acesso

Essa idéia de desenvolvimento educacional

poderia nos levar muito longe se os debates

científicos e sociais influenciassem a elabora-

ção de políticas e projetos educacionais cujos

destinatários sejam as populações indígenas e

afro-americanas e os setores marginalizados.

A história, as teorias e as práticas dessas alte-

rações socioculturais são mais bem conheci-

das por meio de pesquisas científicas que nos

ajudam a compreender a situação multiétnica

e pluricultural do país. De sua parte, as insti-

tuições governamentais assimilaram e recria-

ram, dando-lhe forma, uma avançada política

sociocultural do Estado, mas que não se tra-

duz em uma política congruente de governo,

nem na necessária compreensão e aceitação

pela sociedade nacional.

Podemos concordar ou não com essa pro-

posta analítica, mas o que não podemos evitar

é, por um lado, imaginar o desenvolvimento

educacional como um todo com componen-

tes múltiplos e, por outro, definir de onde

advirão as tendências decisivas que promovam

a mudança educacional para o multiculturalis-

mo plural. Do sistema oficial? Das instituições

que criam a política? Dos movimentos sociais

e étnicos?

Sistemas educacionais

diferenciados

Sem a perspectiva de desenvolvimento

educacional, a análise do sistema educacio-

nal e de seu papel no tempo, do impacto e da

evolução das instituições escolares e de for-

mação pode privilegiar as questões de poder

e organização nas cúpulas das instituições

educacionais, postergando o próprio conteú-

do dessa mudança.

Os sistemas educacionais latino-ameri-

canos mostram quatro grandes disfunções

no que se refere à diversidade lingüística e

cultural:

1. A condução centralizada do sistema per-

mitiu a proposta de grandes objetivos, mas

revelou-se incapaz de conduzir harmoni-

osamente a mudança, e essa incapacida-

de gerou as principais dificuldades que os

afligem na atualidade. Na realidade, fun-

ciona como um sistema burocrático e

hierarquizado, com uma administração

onipresente que nem sempre compreen-

de as necessidades educacionais da comu-

nidade e dos pais.

2. Não se logrou a democratização e a eficiên-

cia do ensino.

3. Em matéria de avaliação, tende a confor-

mar-se com indicadores endógenos.

4. A construção de um grande sistema edu-

cacional exerceu uma influência negativa

sobre a condição do ensino. Apresenta-se

como um sistema complexo que não faci-

lita a transferência de suas funções, por-

que dispõe de objetivos múltiplos, ime-

diatos e imprecisos para atender à natu-

reza de seu objeto que é transformar se-

res humanos pobres, marginalizados e

discriminados.

Todas essas características condicionam

com grande força a forma pela qual o siste-

ma reage às demandas sociais, assimila ou

rechaça inovações e mudanças. Eis a propo-

sição submetida a debate: no domínio da

educação, a forma de encarar ou de difundir

uma mudança é tão importante quanto o

próprio conteúdo dessa mudança (Lesourne,

1993: 19).

Reflexões para concluir

Talvez um dos maiores desafios da educação

seja o de dar apoio concreto às alterações

introduzidas nas práticas educacionais. Sabemos

que o ensino modifica os princípios da política

e produz resultados nem sempre compatíveis

com os princípios. Na minha opinião, uma das

razões principais dessa lacuna reside na ausên-

cia ou nas deficiências dos níveis de concreção

do desenho curricular. De fato, as concreções

curriculares são promovidas e produzidas por

instâncias normativas ou técnicas do sistema

educacional descentralizado, o que tradicional-

mente nunca assegurou a perspectiva e as ne-

cessidades dos atores diretos da educação.

É importante observar que a expressão “di-

versidade lingüística e cultural” esconde uma

grande imprecisão no que se refere a seu alcan-

ce e a sua referência teórica. Na realidade, cria

a ilusão de que fazemos referência a um campo

bem delimitado de problemas e métodos. Pe-

las pesquisas realizadas, sabemos que os resul-

tados significativos se relacionam tanto com o

nível teórico quanto com as técnicas de pesqui-

sa e as aplicações desses conhecimentos, os

quais convertem a sistematização conceitual

Educação no contexto da diversidade cultural

SIMPÓSIO 1

em uma tarefa necessária, a fim de explicar a

variedade de casos concretos que compõe a re-

alidade das sociedades nacionais.

Finalmente, as experiências conflitantes do

multiculturalismo, o aspecto bilíngüe e a inte-

gração das alterações socioculturais converte-

ram-se em tópicos bastante atuais nas institui-

ções oficiais e em comunidades e organizações

sociais. Pouco a pouco, essas categorias vão

dando sustentação a um parâmetro de cidada-

nia para a sociedade do futuro próximo, em que

se estabelecem novos problemas nacionais e se

criam soluções recarregadas de valor democrá-

tico e participativo. No momento, os fenôme-

nos interculturais, o aspecto bilíngüe e a diver-

sidade étnica estão servindo para criar novos

parâmetros para a discussão da reforma da edu-

cação, novas tendências curriculares do siste-

ma educacional e ações por parte do governo

que tendem a oferecer Ensino Fundamental a

todos que dele necessitem. Esses fenômenos

não apenas enfocam o debate em torno do pa-

pel das instituições superiores na elaboração de

políticas educacionais, mas também sugerem a

questão sobre a responsabilidade que devem

assumir os diferentes setores da sociedade.

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SIMPÓSIOSIMPÓSIO

SIMPÓSIO

POLÍTICAS PÚBLICAS EM

EDUCAÇÃO INDÍGENA NO BRASIL

Jean Paraizo Alves

Maria Helena Fialho

Esse trabalho procurará demonstrar como

os entrelaçamentos entre novos atores – or-

ganizações indígenas e professores indígenas

– e políticas públicas têm produzido no Bra-

sil, nos últimos dez anos pelo menos, uma

nova escola indígena e conseqüentemente

uma concepção de cidadania que, sem abrir

mão de valores caros a esta, abre espaço para

o respeito à diferença, possibilitando uma efe-

tiva interculturalidade.

A Educação Escolar Indígena vem se con-

solidando na América Latina em estreita re-

lação com a reforma do aparelho de Estado,

bem como com as reformas educativas nacio-

nais. Em anos recentes, adquiriu uma dimen-

são política e institucional significativa para

as diversas etnias que podem ser percebidas

em novas bases jurídicas e em discussões vol-

tadas para a organização de currículos das

escolas indígenas e de formação de seus pro-

fessores.

Estamos assistimos, portanto, ao aumen-

to da visibilidade da Educação Escolar Indí-

gena, seja por meio da sua inscrição em cons-

tituições, leis, declarações e convenções de

organismos internacionais, seja incorporada

ao discurso reivindicativo de movimentos in-

dígenas (cf. Muñoz, 1998). Entre inúmeros

direitos assegurados aos povos originários

previstos em documentos de organismos in-

ternacionais, os Estados passaram a prever,

tácita ou expressamente, o direito ao uso das

línguas maternas e dos processos próprios de

aprendizagem, bem como o respeito, a valo-

rização e a preservação de suas culturas. Des-

sa forma, passou a ser assegurada aos povos

indígenas a prerrogativa de uma educação

escolar intercultural, bilíngüe, específica e

diferenciada. Os povos indígenas, de acordo

com esses princípios, devem ter acesso, por

meio da leitura e da escrita, tanto nas línguas

nativas quanto nas línguas oficiais, aos conhe-

cimentos produzidos pelo seu próprio grupo,

por outros povos originários e pela sociedade

envolvente (cf. Leitão, 1999).

De acordo com Monte, a educação inter-

cultural bilíngüe possui uma importante base

em países cuja população indígena apresenta

peso demográfico significativo, como é o caso

da Bolívia, do Peru, do Equador, da Guatemala

e do México. Em países como o Brasil, a Costa

Rica, o Panamá e a Venezuela, a educação

intercultural bilíngüe passou também a mar-

car presença. Todos esses países, de uma for-

ma ou de outra, asseguram em seus discursos

institucionais e legais o direito a uma modali-

dade específica de educação para as socieda-

des indígenas que estão dentro de suas fron-

teiras (Monte, 2000).

A educação intercultural bilíngüe passa a

ter reflexos políticos e legais, principalmente

a partir dos anos 1980, quando inúmeros pa-

íses americanos, reconhecendo o caráter

pluriétnico e multicultural de suas popula-

Novos atores e novas

cidadanias: o reconhecimento

dos direitos dos povos

indígenas a uma educação

escolar específica,

diferenciada, intercultural

e bilíngüe/multilíngüe

Jean Paraizo Alves

SEF/MEC

Políticas públicas em Educação Indígena no Brasil

SIMPÓSIO 2

ções, introduziram alterações em seus orde-

namentos constitucionais e legais.

Além disso, pudemos assistir a uma in-

tensificação das interações entre sociedades in-

dígenas e não-indígenas, tanto no âmbito na-

cional quanto no internacional, que acirrou o

processo de construção de novas estratégias de

negociação de direitos e intermediação de con-

flitos, contribuindo para a criação de novos ato-

res para atuar nessas instâncias e situações.

Nas últimas três décadas, houve uma visí-

vel explosão no número de organizações indí-

genas em toda América Latina. Só nos estados

da Amazônia brasileira, Albert menciona a exis-

tência de 183 organizações indígenas. Para ele,

esse é um fenômeno que tem início, no Brasil,

principalmente a partir de fins dos anos 1980 e

ganha maior intensidade nos anos 1990. Fato-

res internos e externos têm progressivamente

impulsionado o surgimento dessas organiza-

ções indígenas. No âmbito interno, são apon-

tadas facilidades na constituição dessas asso-

ciações como pessoas jurídicas, a partir de al-

terações no sistema constitucional do país após

1988. Externamente, são mencionadas a exten-

são das questões relativas ao meio ambiente e

aos direitos das minorias étnicas para o âmbito

global, a reorientação da cooperação interna-

cional para a sociedade civil e para o desenvol-

vimento sustentável e a proposição e a imple-

mentação de microprojetos locais (Albert,

2001:195-217).

Além das organizações indígenas, um novo

e relevante ator social tem se firmado e renova-

do sua importância: o professor indígena. Esse

professor tem desempenhado os seguintes pa-

péis: promover o registro de sua cultura, atu-

ando como intermediário cultural entre as con-

cepções nativas e as dos não-índios; pressionar

o Estado no sentido de reconhecer de fato a es-

pecificidade das escolas indígenas, regulamen-

tando as prerrogativas de que estas deverão

gozar. Nesse sentido, pode-se afirmar que os

professores estão constituindo uma nova forma

de liderança no interior dessas comunidades.

No Brasil, a Constituição Federal (1988) tra-

çou um quadro jurídico novo para a regulação

das relações do Estado com as sociedades in-

dígenas contemporâneas. Rompendo com uma

tradição de quase cinco séculos de política

integracionista, ela reconhece aos índios o di-

reito à prática de suas formas culturais pró-

prias. O artigo 231 da Carta Magna afirma que

“são reconhecidos aos índios sua organização

social, costumes, línguas, crenças e tradições,

e os direitos originários sobre as terras que tra-

dicionalmente ocupam, competindo à União

demarcá-las, proteger e fazer respeitar todos

os seus bens”.

O artigo 210 assegura às comunidades indí-

genas, no Ensino Fundamental regular, o uso de

suas línguas maternas e processos próprios de

aprendizagem, garantindo, ainda, a prática do

ensino bilíngüe em suas escolas. O artigo 215

define como dever do Estado a proteção das

manifestações culturais indígenas. A escola tor-

na-se, portanto, instrumento de valorização dos

saberes e dos processos próprios de produção

e reprodução da cultura, os quais formarão a

base para o conhecimento dos valores e das

normas de outras sociedades, possibilitando,

com isso, uma efetiva interculturalidade.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-

cional – LDBEN (Lei nº 9.394/96) determina, em

seu artigo 78, que caberá ao Sistema de Ensino

da União, com a colaboração das agências fe-

Nesse particular, duas convenções da Organização Internacional do Trabalho (OIT) foram de suma importância: a Convenção sobre a

Proteção e Integração das Populações Aborígines e outras Populações Tribais e Semitribais de Países Independentes (Convenção OIT nº

107, de 1957), que contém 37 artigos estabelecendo a proteção de instituições, pessoas, bens e trabalho dos povos indígenas, inclusive

com direito à alfabetização em línguas indígenas, e a Convenção sobre Povos Indígenas e Tribais em Países Independentes (Convenção

OIT nº 169, de 1989), que reconhece que cabe aos povos indígenas decidir quais são suas prioridades em matéria de desenvolvimento.

Leitão aponta, além da criação de organizações indígenas, a participação no processo eleitoral e o surgimento das primeiras lideranças

encarregadas de intermediar o contato com os não-índios, como é o caso do “cacique”, por exemplo (cf. Leitão, 2001). No que se refere a

esse assunto, Wolf menciona a noção de

brokers

como de fundamental importância para a compreensão das relações estabelecidas entre

grupos específicos e sociedades nacionais, por meio de agentes que atuam como mediadores culturais que poderão passar despercebidos,

caso cada tipo de grupo ou sociedade seja analisado de forma isolada (cf. Wolf, 2001: 124-38).

O Ministério da Educação criou a Comissão Nacional de Professores Indígenas, que tem por finalidade subsidiar a formulação de políticas,

programas e ações na área de Educação Escolar Indígena.

derais de fomento à cultura e de assistência aos

índios, desenvolver programas integrados de

ensino e pesquisa para oferta de educação es-

colar bilíngüe e intercultural aos povos indíge-

nas, com os objetivos de:

• proporcionar aos índios, suas comunidades

e povos, a recuperação de suas memórias

históricas, a reafirmação de suas identida-

des étnicas e a valorização de suas línguas e

ciências;

• garantir aos índios, suas comunidades e

seus povos, o acesso às informações, conhe-

cimentos técnicos e científicos da socieda-

de nacional e demais sociedades indígenas

e não-índias.

O artigo 79 dessa mesma lei, ao afirmar que

a União apoiará técnica e financeiramente os

sistemas de ensino no provimento da educa-

ção intercultural às comunidades indígenas,

desenvolvendo programas integrados de ensi-

no e pesquisa, estabelece que as responsabili-

dades originárias da União devem estar com-

partilhadas com os demais sistemas de ensi-

no, determinando procedimentos para o pro-

vimento da Educação Escolar Indígena e

salientando que os programas serão planeja-

dos com a anuência das comunidades indíge-

nas. A Resolução nº 03/99 e as Diretrizes Naci-

onais para a Educação Escolar Indígena (Pare-

cer CEB/CNE nº 14/99) do Egrégio Conselho

Nacional de Educação normatizaram os prin-

cípios constitucionais e legais acima citados

criando a categoria da “escola indígena”, a car-

reira específica do magistério indígena, bem

como elaboraram referenciais específicos para

essa modalidade de educação.

As escolas indígenas, de acordo com o

Referencial Curricular Nacional para as Escolas

Indígenas (RCNEI), devem ter as seguintes ca-

racterísticas: comunitária, intercultural, bilín-

güe/multilíngüe, específica e diferenciada

(MEC, 1998). No Brasil, a Educação Escolar In-

dígena proposta tanto por organizações da so-

ciedade civil quanto pelo Estado passa a se ori-

entar por novas organizações curriculares ba-

seadas nas noções de pluralismo cultural e de

diversidade étnica, o que resulta em concepções

pedagógicas específicas e novos referenciais

curriculares.

A escola indígena tem como objetivo a conquis-

ta da autonomia socioeconômico-cultural de

cada povo, contextualizada na recuperação de

sua memória histórica, na reafirmação de sua

identidade étnica, no estudo e valorização da

própria língua e da própria ciência, sintetizada

em seus etnoconhecimentos, bem como no

acesso às informações e aos conhecimentos téc-

nicos e científicos da sociedade majoritária e das

demais sociedades, indígenas e não-indígenas

(MEC, 1993: 12).

O Plano Nacional de Educação (PNE), apro-

vado pela Lei nº 10.172/01, apresenta, na área

de Educação Escolar Indígena, 21 objetivos e

metas que deverão ser perseguidos no próximo

decênio. De acordo com as determinações do

PNE, a coordenação das ações de Educação Es-

colar Indígena é responsabilidade do Ministé-

rio da Educação, cabendo aos estados e muni-

cípios

a sua execução.

A proposta de uma escola indígena diferencia-

da, de qualidade, representa uma grande novi-

dade no sistema educacional do país e exige das

instituições e órgãos responsáveis a definição de

novas dinâmicas, concepções e mecanismos,

tanto para que estas escolas sejam de fato in-

corporadas e beneficiadas por sua inclusão no

sistema oficial, quanto para que sejam respei-

tadas em suas particularidades.

Assim sendo, para cumprir os princípios e

os objetivos estabelecidos pela legislação e pôr

em prática uma política nacional de educação

escolar indígena, o Ministério da Educação

(MEC) tem se empenhado em desenvolver

ações e programas caracterizados pela descen-

tralização, pelo respeito ao processo de lutas e

O parágrafo 1º do artigo 9º da Resolução CEB/CNE nº 03/99 dispõe que “os municípios poderão oferecer Educação Escolar Indígena, em

regime de colaboração com os respectivos estados, desde que se tenham constituído em sistemas de educação próprios, disponham de

condições técnicas e financeiras adequadas e contem com a anuência das comunidades indígenas interessadas”.

Políticas públicas em Educação Indígena no Brasil

SIMPÓSIO 2

conquistas dos povos indígenas e pelo atendi-

mento de demandas que contemplem a educa-

ção intercultural e bilíngüe e que visem primor-

dialmente investir na formação inicial e conti-

nuada dos profissionais de Educação Indígena,

estimular a produção e a publicação de materi-

al didático específico e divulgar para a socieda-

de nacional a existência da diversidade étnica,

lingüística e cultural no país.

Como vimos acima, a Constituição Federal

e a atual LDBEN asseguram o uso e a manuten-

ção das línguas maternas e o respeito às formas

próprias de aprendizagem das sociedades indí-

genas no processo escolar. O artigo 8º, caput,

da Resolução CEB/CNE nº 03/99 afirma o prin-

cípio de que a atividade docente na escola in-

dígena será exercida prioritariamente por pro-

fessores indígenas oriundos da respectiva etnia.

Isso exige a elaboração de programas diferen-

ciados de formação inicial e continuada de pro-

fessores. Essa formação deve fornecer aos pro-

fessores índios as habilidades necessárias para

a elaboração de currículos e programas especí-

ficos para as suas escolas para o ensino bilín-

güe, para a condução de pesquisas, visando à

sistematização e incorporação dos conheci-

mentos e saberes tradicionais das sociedades

indígenas e à elaboração de materiais didático-

pedagógicos, bilíngües ou não, para uso nas es-

colas instaladas em suas comunidades, bem

como o uso dos conhecimentos universais. A

escola é percebida por vários povos como o es-

paço privilegiado em que as novas gerações são

preparadas para enfrentar os desafios do futu-

ro, tornando-se aptas a transitar com seguran-

ça “em dois mundos e em duas culturas”.

Assim sendo, torna-se necessário que, nos

próximos anos, para cumprir o determinado

no artigo 62 da LDBEN, sejam feitos investi-

mentos que possibilitem a formação, em ní-

vel médio e superior, dos professores índios.

Nesse sentido, é de fundamental importância

a articulação entre o Ministério da Educação,

universidades, Secretarias de Educação, orga-

nizações não-governamentais, associação de

professores indígenas e as próprias comuni-

dades, pois essa formação exige, além de uma

metodologia específica, profissionais alta-

mente qualificados.

Resta ainda salientar a importância da pro-

dução de livros didáticos para uso nas escolas

indígenas do país, produzidos pelos professo-

res indígenas e seus assessores. Uma formação

de qualidade deve estar associada à produção

e à publicação de material didático que reflita

e respeite a visão de mundo de cada povo in-

dígena envolvido no processo de escolarização.

Na elaboração desses materiais, os docentes

estarão expressando e registrando as diferen-

tes formas de linguagem, partindo de seus co-

nhecimentos étnicos e contando com a cola-

boração de especialistas com experiência nes-

ta atividade.

O programa de apoio à produção de mate-

rial didático realiza-se com a publicação dos

materiais didático-pedagógicos elaborados pe-

los professores índios, durante os cursos de for-

mação, apoiados pelo MEC ou por outros órgãos

De acordo com Leitão, “a aprendizagem da escrita da língua materna e dos conteúdos das tradições, na escola indígena, é uma necessida-

de, pois ela pode contribuir para reforçar os vínculos dos jovens com a cultura tradicional e formar uma identidade étnica comprometida com

os interesses da comunidade. Por outro lado, a escola também deve proporcionar o conhecimento da língua oficial e dos conteúdos que

servirão como base para a aprendizagem dos padrões de funcionamento da sociedade envolvente e de conhecimentos técnicos e científicos

especializados [...]” (Leitão, 1999).

O artigo 4

da Resolução CEB/CNE nº 03/97 define que “o exercício da docência na carreira de magistério exige, como qualificação mínima:

I – ensino médio completo, na modalidade normal, para a docência na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental;

II – ensino superior em curso de licenciatura, de graduação plena, com habilitações específicas em área própria, para a docência nas séries

finais do ensino fundamental e no ensino médio; III – formação superior em área correspondente e complementação nos termos da legisla-

ção vigente, para a docência em áreas específicas das séries finais do ensino fundamental e do ensino médio. [...] § 2

A União, os Estados

e os Municípios colaborarão para que, no prazo de cinco anos, seja universalizada a observância das exigências mínimas de formação para

os docentes já em exercício na carreira do magistério”.

No que diz respeito à formação continuada, o Ministério da Educação brasileiro está oferecendo o Programa Parâmetros em Ação de

Educação Escolar Indígena. Esse programa busca criar uma cultura de formação continuada no interior das escolas e sistemas de ensino,

bem como fomentar o estudo em grupo, a leitura compartilhada de textos e a reflexão, por parte dos profissionais da educação, acerca de sua

prática docente.

e entidades. Esses materiais passam por uma

análise quanto à qualidade pedagógica, lingüís-

tica e antropológica, realizada pela Comissão de

Análise de Projetos de Educação Escolar Indí-

gena/MEC.

O Ministério da Educação tem fomentado

ainda a divulgação da temática indígena para a

sociedade nacional, buscando, com isso, com-

bater a discriminação e o preconceito, ainda

vigentes, em relação às sociedades indígenas, e

procurando valorizar a diversidade socio-

cultural do país. A temática indígena, nessa

perspectiva, deve ser abordada de maneira

que crie condições para a reflexão sobre a ri-

queza que a diversidade étnica possibilita, apro-

veitando a comporta de troca e aprendizado re-

cíproco entre os diversos segmentos que cons-

tituem o país.

Assim sendo, estamos assistindo a um pro-

cesso em que as organizações indígenas, junta-

mente com a recém-criada categoria dos pro-

fessores indígenas, em articulação com instân-

cias estatais, têm participado da formulação de

políticas públicas que, vinculadas com as refor-

mas educativas, possibilitam a construção de

uma nova escola indígena e, portanto, de uma

nova concepção de cidadania.

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Políticas públicas em Educação Indígena no Brasil

SIMPÓSIO 2

Considerando o contexto atual, orientado

pela nova legislação da qual destacamos o De-

creto nº 26/91, a Resolução nº 03/CNE/99 e a

Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001, a Funai,

por meio do Departamento de Educação,

redefine seu papel como órgão indigenista fe-

deral, o qual, além de zelar pelos direitos e in-

teresses das comunidades indígenas, estabele-

ce parceria com as Secretarias Estaduais/Mu-

nicipais de Educação, organizações indígenas,

ONGs e universidades na maioria das regiões,

desenvolve ações complementares onde as

agências ainda estão em fase de implementa-

ção da política de Educação Escolar Indígena,

executando o recurso orçamentário contempla-

do com a aprovação das ações da Educação Es-

colar Indígena por meio do programa Etnode-

senvolvimento das Sociedades Indígenas, no Pla-

no Plurianual 2000/2003. Essas ações estão or-

ganizadas da seguinte forma:

1. Capacitação de professores das escolas in-

dígenas. A Funai é parceira de pelo menos

treze projetos de cursos de formação para

professores indígenas e vem apoiando téc-

nica e financeiramente a realização de en-

contros, reuniões, seminários, colóquios,

congressos e outros, visando à formação de

professores indígenas. Além desses even-

tos, a Funai firmou convênio com a Uni-

versidade do Estado de Mato Grosso

(Unemat), visando formar os 200 profes-

sores cursistas indígenas que foram apro-

vados no vestibular do Projeto de Cursos

de Licenciaturas Específicos para Profes-

sores Indígenas em Mato Grosso, nas áre-

as de Ciências Sociais, Ciências da Mate-

mática e da Natureza e Línguas, Literatura

e Artes, inicialmente por um período de

cinco anos. A Funai está também partici-

pando da discussão do 3º Grau Indígena

em Roraima.

2. Assistência a estudantes indígenas fora de

suas aldeias. Atualmente, são mais de 12

mil estudantes fora das aldeias, cursando

os níveis Fundamental, Médio e Superior,

esse com mais de 400 universitários. Ape-

sar da melhoria do ensino nas aldeias, em

decorrência da formação/capacitação de

professores, há um grande número de es-

tudantes indígenas que se deslocam para

centros urbanos para continuarem seus

estudos, uma vez que a maioria das esco-

las nas aldeias só atende à 1ª fase do Ensi-

no Fundamental (1ª a 4ª séries). Esse apoio

técnico e financeiro é concernente ao cus-

teio de despesas com os estudos, sendo

que, em geral, refere-se a transporte, aqui-

sição de material escolar, uniforme, ali-

mentação, hospedagem e, em sua maioria,

ao pagamento de mensalidades em univer-

sidades particulares.

3. Funcionamento de casas de estudantes in-

dígenas. Em diversas regiões do país, a

Funai mantém um total de 34 casas para

indígenas que estudam em locais distan-

tes de suas aldeias, e essa manutenção

corresponde ao pagamento de aluguel,

energia, água, equipamentos, gêneros ali-

mentícios, material de higiene e limpeza e

material escolar. Incluem-se nessa ação o

A Funai e o novo contexto

de políticas públicas em

Educação Escolar Indígena: uma

questão de direito e cidadania

Maria Helena Fialho*

* Especialista em Línguas Indígenas Brasileiras, mestranda em Lingüística na UnB e chefe do Departamento de Educação da Funai.

acompanhamento e o desenvolvimento de

projetos específicos, os quais já estão sen-

do viabilizados em alguns locais. Uma

grande preocupação do Departamento de

Educação é com o ingresso desses estudan-

tes em escolas não-indígenas, levando em

consideração os seguintes fatores: esses

alunos se submetem a programas escola-

res que não estão associados à realidade

sociocultural e econômica vivenciada em

suas comunidades; muitos não concluem

o ano letivo, desmotivados pela falta de

assistência pedagógica e financeira en-

quanto permanecem na cidade e pela difi-

culdade de adaptação à escola; por ficarem

distantes de seus familiares e não partici-

parem das atividades diárias da aldeia, ou

seja, das festas, dos rituais e de tantos ou-

tros importantes momentos sociais de seu

grupo étnico. E, por fim, grande parte dos

que se formam não tem chance de traba-

lho no mercado nacional, em face do pre-

conceito e da discriminação por parte da

sociedade envolvente; e, ao retornarem

para suas comunidades nem sempre têm

oportunidade de colocar em prática os

novos conhecimentos adquiridos. Por es-

ses e outros problemas decorrentes dessa

nova convivência, torna-se emergencial a

implementação de ações que garantam a

oferta de cursos, de propostas profissiona-

lizantes a partir do contexto indígena no

interior de suas terras, conforme prevê a

legislação referente aos direitos indígenas,

e que também propiciem acesso às infor-

mações e aos conhecimentos universais

para que o estudante indígena possa

interagir com o mundo que o cerca.

4. Funcionamento das escolas nas comuni-

dades indígenas. Existem mais de 1.600 es-

colas e boa parte delas encontra-se com

infra-estrutura inapropriada e preca-

ríssima, sem equipamentos e sem materi-

al escolar. Necessitam de urgentes refor-

mas ou novas edificações. Muitas dessas

escolas ainda contam com o professor não-

indígena atuando em sala de aula, o qual

em muitos casos, por falta de formação lin-

güística, antropológica ou em outras áreas

relativas ao contexto, acaba por reprodu-

zir uma prática adquirida e vivida na es-

cola onde foi formado. Na maioria das ve-

zes, o acompanhamento pedagógico nes-

sas escolas ainda é precário. Falta pessoal

qualificado para assessorar os professores

na construção de uma metodologia de en-

sino coerente com as discussões realizadas

nos cursos de formação e que reconheça a

escola como um espaço de afirmação,

revitalização e fortalecimento da cultura e

da língua da etnia em questão e não so-

mente como o lugar onde se “ensina” ou

se “aprende” a ler e escrever.

E, partindo do fato de que as secretarias

vivem situações diferenciadas, algumas já

estando mais envolvidas com a nova tare-

fa e outras em fase de estruturação, o De-

partamento de Educação desenvolve ações

complementares nas regiões que ora apre-

sentam as maiores demandas, buscando

atender da melhor forma possível às rei-

vindicações das respectivas comunidades.

Há um aumento expressivo do número

de alunos nas escolas nas aldeias e, consi-

derando a especificidade de cada etnia,

bem como os aspectos constitucionais, a

Funai (em parceria com algumas secretari-

as) está viabilizando a implantação da se-

gunda fase do Ensino Fundamental nas al-

deias que já possuem professores indígenas

com formação em Magistério específico, as-

sessorando as escolas na elaboração de pro-

postas que respeitem os princípios da Edu-

cação Escolar Indígena, cujo instrumento

teórico são os preceitos e os avanços da le-

gislação e das diretrizes vigentes. Por meio

de convênios com o Fundescola, a Funai

vem garantindo a construção de algumas

escolas, por exemplo, em Sergipe, Alagoas

e, brevemente, na Bahia.

5. Edição e distribuição de material didáti-

co específico. Em parceria com outras

agências, a Funai tem publicado diversos

materiais didáticos específicos em línguas

portuguesa e indígena, produzidos por

professores, assessores e alunos indígenas,

para uso nas próprias escolas e/ou na co-

munidade. Tem incentivado os professo-

res e alunos indígenas a produzirem ma-

terial para a publicação periódica de jor-

nais e revistas dos quais constam relatos,

experiências, dificuldades, artigos e outros

assuntos didático-pedagógicos relaciona-

Políticas públicas em Educação Indígena no Brasil

SIMPÓSIO 2

dos à arte e à cultura, para circulação en-

tre as escolas nas aldeias.

Com o objetivo de otimizar a aplicação

dos recursos dessa ação e reordenar a gran-

de demanda de materiais apresentados

para publicação, o Departamento definiu

alguns critérios essenciais à publicação, en-

caminhando as devidas orientações aos or-

ganismos interessados para que sejam apre-

sentados os dados necessários à aprovação

do material pelo Conselho Editorial, orga-

nizado na própria instituição, com técnicos

e especialistas experientes nessa área.

Os critérios estabelecidos, entretanto,

buscam garantir uma publicação de mai-

or qualidade, com a participação direta da

comunidade indígena, seja pela via esco-

lar, seja por outros autores também indí-

genas, desde que o material sirva para uti-

lização pela escola e/ou pela comunida-

de leitora.

A Funai conta hoje com uma equipe de pro-

fissionais que se vem especializando por meio

de cursos em universidades e outras institui-

ções e por meio de experiências indigenistas

acumuladas ao longo dos anos de convívio

com as sociedades indígenas. Esse quadro é

formado por doutores, mestres, mestrandos

nas áreas de Educação, Lingüística, Antropo-

logia e História. Conta, ainda, de forma efeti-

va, com o apoio técnico especializado, em Ar-

quitetura Indígena, de um arquiteto e um en-

genheiro civil da Funai, que se especializaram

nesse tipo de construção, o que muito tem va-

lorizado e reconhecido os padrões e/ou as so-

luções arquitetônicas de cada etnia.

São esses especialistas que atuam na asses-

soria e na docência de cursos de formação para

professores, assessoram organizações indígenas

e estão contribuindo de forma competente para

a melhoria desse processo.

Além disso, esse quadro especializado está

promovendo a capacitação/formação dos de-

mais técnicos em educação intercultural que

atuam nos setores e/ou seções de educação das

unidades regionais da Funai e, no segundo se-

mestre de 2000, realizou encontros regionais,

contemplando todas as regiões que possuem

escolas indígenas. Na ocasião, foram trabalha-

dos temas pontuais, como: aspectos da legali-

dade desde a Constituição de 1988; os princípi-

os da Educação Escolar Indígena (bilingüismo,

interculturalidade, diferença e especificidade)

dentro das diretrizes da política pública da Edu-

cação Escolar Indígena; demandas locais; PPA

– Plano Plurianual 2000/2003; fatores relevan-

tes apresentados no Referencial Curricular Na-

cional para as Escolas Indígenas (RCNEI); cur-

rículos; temas transversais; e, dessa forma, de-

sencadeou uma avaliação coletiva da atuação

da Funai no processo, tanto em nível central

como regional. A continuidade da referida

capacitação será por meio de minicursos em

Antropologia, Lingüística, Sociolingüística, Po-

lítica Indigenista e Fundamentos Pedagógicos,

áreas importantes para o trabalho de Educação

Escolar Indígena, inclusive com propostas de

cursos de graduação e/ou especialização a dis-

tância, em parceria com universidades, no mo-

mento já em fase de articulação.

Fazem parte da linha de pesquisa da Funai:

a Documentação e Descrição de Línguas Indí-

genas; e as Políticas Educacionais de Revita-

lização de Línguas Indígenas. Assim, a Funai

desenvolve há cinco anos um Projeto de

Revitalização de Língua Indígena que visa o

resgate cultural relacionado a atividades de

auto-sustentação, meio ambiente e auto-esti-

ma do cidadão indígena.

No que se refere à formação continuada do

professor indígena, existem questões urgentes

que precisam ser repensadas e mais bem dis-

cutidas, especialmente o contexto de diversida-

de sociocultural, o multiculturalismo, os prin-

cípios da interculturalidade, a diferenciação, o

bilingüismo e a especificidade, os quais são

importantíssimos e necessários ao processo, e

cujo valor semântico, todavia, muitas vezes não

passa de palavras-chave para os agentes que as

utilizam. Existem casos em que as propostas

desenvolvidas nessa formação são descontex-

tualizadas e, conseqüentemente, refletem uma

prática em que o período de formação não tem

uma interface com a realidade escolar e a de-

manda das comunidades indígenas envolvidas.

Não se pode correr o risco de viabilizar a for-

mação do professor apenas para atender às exi-

gências legais e, sim, possibilitar que esse pro-

fissional seja pesquisador e autor de sua pró-

pria história, um interlocutor da comunidade,

se considerarmos que escola e comunidade não

são separadas e estanques, porém constituídas

numa única base socioeconômica e cultural,

como uma luta pela auto-afirmação étnica e

pela conquista da autonomia indígena.

Vale ressaltar que a Funai, especificamente

o Departamento de Educação, não tem inten-

ção de atropelar ações de nenhuma outra insti-

tuição, muito pelo contrário, seu desejo é sem-

pre o de desenvolver um trabalho em parceria

e o de atender às reivindicações e necessidades

das organizações indígenas, dos professores,

dos estudantes e das lideranças indígenas por

uma educação de qualidade.

A Funai continua sendo, para os indígenas,

um centro de referência, apoio, consulta e arti-

culação, dada a sua longa trajetória indigenista.

As demandas são levadas tanto às regionais

como ao próprio departamento. São constan-

tes as solicitações de organizações indígenas,

professores, estudantes e lideranças por melhor

atendimento à educação em suas terras. A todo

momento, informamos sobre as mudanças de

papéis institucionais; apresentamos a legislação

vigente, principalmente as diretrizes e metas,

que são claramente atribuídas aos estados. Ade-

mais, intercedemos junto das Secretarias, su-

gerindo encaminhamento para os problemas

identificados ou propondo parceria.

Portanto, entendemos que a implementa-

ção da política educacional para os povos indí-

genas é um processo longo e demorado, e que,

no entanto, as esferas competentes devem as-

sumir realmente o que regulamenta a lei. Cabe

destacar que a Funai, no seu papel institucio-

nal de zelar pelos direitos e interesses das co-

munidades indígenas, e compromissada com as

sociedades indígenas, vem exercendo junto

dessas outras esferas a parceira, o apoio finan-

ceiro, a assessoria técnica em cursos para pro-

fessores e técnicos, disponibilizando os conhe-

cimentos adquiridos nessa prática de pesquisa

e na reelaboração de conceitos construídos com

o saber indígena.

SIMPÓSIOSIMPÓSIO

SIMPÓSIO

EDUCAÇÃO, DIVERSIDADE

CULTURAL E CIDADANIA:

OS POVOS INDÍGENAS E A ESCOLA

Inge Sichra

Resumo

As relações entre povos indígenas e o Esta-

do na Bolívia nos permitem entender a inter-

culturalidade como um espaço de permanente

conflito em torno de temas como identidade ét-

nica, direito e diferença, afirmação cultural, ter-

ritório e nação. Esse conflito cristaliza-se prin-

cipalmente na educação porque, “mais que uma

esfera pedagógica, ela é uma instituição políti-

ca, social e cultural, um espaço de construção e

reprodução de valores, atitudes e identidades e

do poder histórico-hegemônico do Estado”

(Walsh, 2000: 165).

Esta dissertação examina os marcos históricos

Educação, diversidade cultural

e cidadania Considerações

sobre a educação na Bolívia

Inge Sichra*

do processo de subordinação e “cidadania” dos

povos indígenas andinos, oferece uma visão atual

do plurilingüismo e da multiculturalidade da so-

ciedade andina boliviana e indica certos riscos da

educação intercultural bilíngüe oferecida pelo Es-

tado. Concluímos que só um enfoque de educa-

ção intercultural de transformação poderá fazer

frente ao desafio da igualdade na diferença. Num

plano mais concreto, resgatamos, também, algu-

mas experiências desenvolvidas na área da forma-

ção de formadores, no nível do Ensino Superior,

que poderão ser levadas em consideração em pro-

cessos de formação de professores.

Os povos nativos:

desenvolvimento histórico de

sua singularidade lingüística

e cultural

O espoliamento de terras

das comunidades indígenas

A luta pela escolarização indígena nos tem-

pos republicanos da Bolívia tem estado associa-

da à luta pelo direito à terra, à necessidade de

munir-se de ferramentas para recuperar terras

cujos títulos pertenciam a comunidades indí-

genas ou à obtenção de títulos de propriedade

para terras que ocupavam.

A erosão do direito à terra antecede em mui-

to o problema da erosão de terras que assola a

Bolívia. Embora no momento da proclamação da

independência três quartos de todas as terras do

país pertencessem a comunidades indígenas, já

em 1847, metade de suas terras férteis estava em

mãos privadas (Pando, 1972: 913). Naquele ano,

a expansão da propriedade sob o amparo de uma

ideologia liberal de fortalecimento oligárquico

estava em seu auge. Era imperativo proteger-se e

lutar pela propriedade tradicional e aprender a

ler e escrever em castelhano parecia ser um re-

quisito fundamental.

A escola indigenista “castelhanizante” que

os índios do século XIX reivindicavam repre-

sentava um meio de se deter o espoliamento

de terras ancestrais e promover a justiça so-

cial. “É importante assinalar que, no período

de 1825 a 1870, as populações indígenas do

* Assessora, coordenadora de cursos de mestrado e docente na área da linguagem do Proeib Andes. As opiniões expressadas neste docu-

mento são de inteira responsabilidade da autora e não representam, necessariamente, as opiniões da GTZ ou da Universidade Maior de San

Simón, contrapartidas do Proeib Andes.

Educação, diversidade cultural e cidadania: os povos indígenas e a escola

SIMPÓSIO 3

altiplano e do vale exigiram educação para eli-

minar o analfabetismo, que representava sua

meta mais urgente. A idéia era que a unifica-

ção da sociedade pela leitura e escrita em

castelhano promoveria a igualdade entre as di-

ferentes raças e grupos sociais” (Mesa et al.,

1999: 423).

Surge, a partir daí, a identificação da esco-

la com a aprendizagem do castelhano e a equi-

valência da aprendizagem do castelhano com

o aprender a ler e escrever. Essa dupla equa-

ção imprimiria uma característica inconfundí-

vel à escola boliviana em toda a sua história.

Até hoje, a escola “para todos” é vista como

símbolo de igualdade na sociedade e difusora

da leitura-escrita em castelhano como instru-

mento de defesa.

A mestiçagem desafia

a separação de raças

No século XX, surge na Bolívia uma corren-

te mestiça que luta para escolarizar o índio com

o intuito de “civilizá-lo” por meio da “castelha-

nização” e alfabetização, para que ele possa in-

tegrar-se à sociedade nacional. Ela defende a

idéia de que a educação deveria preparar todos

os cidadãos, inclusive os índios, para se “encai-

xar” na nova nação. A intenção era transformar

o índio (que ainda era chamado por esse nome),

incorporá-lo ao mercado e “libertá-lo” de sua

condição inferior. A Warisat’a, a escola ayllu em

La Paz (1931-1939), com todo seu esforço para

ser um instrumento político de transformação

estatal e de legitimação do movimento indíge-

na, das autoridades tradicionais e do direito à

terra (Zalles, 2000: 142), foi criada a partir des-

sa corrente mestiça de “salvação” (Howard-

Malverde e Canessa, 1995: 232). Essa escola

indigenista desafiava a rígida divisão de raças

com o objetivo de promover a assimilação pela

“castelhanização”:

Naqueles tempos, os latifundiários, os patrões

e seus lacaios não permitiam que nossos ante-

passados aprendessem o que quer que fosse.

Eles afirmavam que “um índio letrado era um

índio rebelado”. Por isso havia muita repressão,

prisões e agressões contra lideranças que tenta-

vam estabelecer escolas secretamente. Os pa-

trões diziam que o “único índio bom era o índio

morto” (CSUTCB, 1991: 2).

Nacionalismo para civilizar o índio

Com a revolução de 1952, rebelião indígena

contra os latifundiários que inseriu o Movimen-

to Nacionalista Revolucionário (MNR) no cená-

rio político, propôs-se a criação de uma só na-

ção com uma só identidade. A história oficial

fala da opressão colonial do boliviano pela co-

roa espanhola, mas não do índio. O indígena

devia ser absorvido por todos os bolivianos em

nome de um Estado homogêneo. Assim, a es-

colarização universal e gratuita devia ter a meta

de “bolivinizar” os índios, ou seja, ensiná-los a

ler e escrever o idioma oficial do Estado, ensi-

nar-lhes coisas sobre seu país e fazê-los ter or-

gulho dele. O código educacional de 1955 esta-

beleceu os sistemas de educação rural e urba-

na com o claro objetivo de dar atenção especi-

alizada à população indígena, visando à sua

transformação e “civilização”. O objetivo de

mestiçagem era o mesmo da escola indígena de

origem mestiça, mas nesse caso como uma

obrigação assumida pelo Estado.

Transformações em curso

Diante da ausência de espaço para o

pluralismo interno na agenda do discurso mo-

dernista, da ampliação da economia de merca-

do e da afirmação da idéia de nação como algo

comum e unificador dentro de um espaço

territorial específico, as organizações indígenas

começam a tomar consciência de sua cultura

como elemento de luta política, “contestando

um desenvolvimento que não beneficiou os in-

dígenas e uma sociedade que os discriminou em

decorrência de sua diversidade cultural”

(Amadio, 1989: 430).

A ação contestatória é mais evidente no

âmbito político, em que as instâncias indígenas

organizadas exigem um projeto contra a assi-

milação estatal. Em setembro de 1990, uma

Marcha pelo Território e pela Dignidade, orga-

nizada por povos indígenas dos departamentos

amazônicos de Pando e Beni – as chamadas ter-

ras baixas (tierras bajas) da Bolívia –, percorreu

o país das planícies até o altiplano e forçou o

governo de Jaime Paz Zamora (1989-1993) e a

população andina do país a se conscientizarem

da existência desses povos indígenas e de suas

exigências territoriais. O Estado ratificou, em

1991, o Convênio nº 169 da OIT sobre povos in-

dígenas e promulgou a respectiva lei. Além dis-

so, reexaminou sua política, concedeu direitos

territoriais a algumas etnias amazônicas e co-

meçou a falar em unidade na diversidade, igual-

dade na diferença e integração com respeito.

Esse processo culminou, em 1994, com a intro-

dução de mudanças na Constituição Política do

Estado, que passou a reconhecer a Bolívia como

um país multiétnico e pluricultural. No artigo

171 da atual Constituição, lê-se o seguinte:

Serão reconhecidos, respeitados e protegidos,

no âmbito da legislação, os direitos sociais, eco-

nômicos e culturais dos povos indígenas que vi-

vem no território nacional, especialmente o di-

reito às suas terras comunitárias de origem, ga-

rantindo-se o uso e o aproveitamento susten-

táveis dos recursos naturais nelas existentes e

sua identidade, valores, línguas, costumes e

instituições.

Nesse período, foram promulgadas outras

leis enquadradas no postulado do respeito à di-

versidade e à participação cidadã, como a Lei

da Participação Popular (1994), a Lei Florestal e

a Lei INRA (ambas de 1996).

No âmbito educacional, a Confederação

Única dos Trabalhadores Rurais da Bolívia

(CSUTCB), a maior organização sindical do

país, apresentou, em 1989, sua proposta edu-

cacional, baseada na constatação de que “não

podemos mais permitir que a escola continue

tirando nossos filhos e filhas do campo, mos-

tre-lhes o espelho da cidade e os faça sentir ver-

gonha de sua própria história, língua e cultura”

(CSUTCB, 1991: 4).

Com base num amplo diagnóstico da situa-

ção da educação escolar básica, a Confedera-

ção propôs a educação intercultural bilíngüe

como um modelo educacional adequado para

promover melhorias na qualidade de vida dos

povos indígenas. Quanto à característica bilín-

güe da educação, ela se posicionou da seguinte

maneira: “O tratamento dado a essas línguas

(línguas nativas e castelhano) em todo o pro-

cesso educacional deverá garantir a igualdade

de oportunidades e uso, e nenhuma delas terá

um tratamento preferencial, de modo que as

línguas maternas gozem do mesmo status que

o castelhano” (CSUTCB, 1991: 20).

No que se refere à característica intercultural

da educação, a proposta estabelece que:

O currículo será intercultural e, portanto, aber-

to e voltado à afirmação da identidade cultural

e social dos educandos e à consolidação da cul-

tura nativa das crianças [...]. Essa afirmação cul-

tural permitirá que a criança valorize sua cultu-

ra, desenvolva um maior respeito próprio e afir-

me sua identidade, tornando-se um indivíduo

que respeita e tolera as diferenças culturais e lin-

güísticas existentes no país (CSUTCB, 1991: 21).

Após quatro anos de trabalho prévio e com

base no Projeto de Educação Intercultural Bi-

língüe, co-patrocinado pelo Unicef e pelo Mi-

nistério de Educação, o Estado boliviano em-

barcou na Reforma Educacional, na Lei nº

1.565, promulgada no governo de Gonzalo

Sánchez de Lozada em 1994 e atualmente em

vigor. Essa reforma unificou o sistema educa-

cional nacional e promoveu uma educação

intercultural em todo o país e bilíngüe nas zo-

nas nas quais predomina uma língua indíge-

na. Ela se baseou numa ampla participação

social, envolvendo desde o nível local até o

nacional, por meio de juntas escolares e con-

selhos, e promoveu a flexibilização dos calen-

dários escolares de acordo com as diferentes

condições regionais. Além disso, assumiu a

heterogeneidade sociocultural do país num

ambiente de respeito e tolerância, visando a

“fortalecer a identidade nacional, exaltando os

valores históricos e culturais da Nação bolivi-

ana em sua enorme e diversificada riqueza

multicultural e multirregional” (Ministerio de

Educación, Cultura y Deportes, 1998: 11).

Transformações em curso?

A minoria dominante percebe o trabalhador

rural como improdutivo e atrasado, como um

obstáculo à modernização. Os trabalhadores

rurais e seu modo de vida representam tudo o

que o discurso dominante procura superar. O

Educação, diversidade cultural e cidadania: os povos indígenas e a escola

SIMPÓSIO 3

Estado impulsiona a transferência tecnológica

para transformar o meio rural e cria uma nova

lei de terras que permite a comercialização do

chamado bem inerte (bien inerte, nas palavras

do presidente Gonzalo Sánchez de Lozada,

1993-1997) na Bolívia. O consumismo é estimu-

lado pelos meios de comunicação, seguindo a

máxima de Galeano: “quem não compra não

existe e quem não tem não é”.

A identificação da singularidade é estabe-

lecida por dois conjuntos de sistemas, um sis-

tema de remanescentes culturais obsoletos e

um sistema de carências (Varese, apud López,

1996: 64). Por um lado, a economia de subsis-

tência, baseada num sistema de reciprocida-

de com forte controle social, o agrocentrismo,

a personificação e deificação da natureza, a

concepção cíclica do tempo e as demais carac-

terísticas culturais andinas não podem gerar a

mesma modernidade gerada pelo mundo oci-

dental; por outro lado, as províncias com mai-

or população indígena são tipificadas numa es-

cala graduada, enquadrada na categoria de

“pobreza”, rótulo imposto com o objetivo ób-

vio de justificar ações desenvolvimentistas por

parte dos financiadores que dirigem os desti-

nos do Estado.

Em vez de se conceitualizar a cultura dos

povos indígenas como um recurso, estabele-

cem-se, em primeira instância, suas deficiên-

cias, que resultam justamente da alienação à

qual ela foi exposta. É contraproducente essa

identificação com a carência que os próprios

povos indígenas chegam a assumir: afirmar o

existente é, como os psicólogos e pedagogos já

descobriram há muito tempo, o ponto de par-

tida para qualquer intenção séria e efetiva de

aprendizagem, desenvolvimento, mobilização,

por mais subjugada e alterada que a cultura de

um povo possa estar.

Darcy Ribeiro nos fala de povos indígenas

como testemunhas, povos que dão testemunho

do que conservaram deles próprios, das altas

civilizações que prenunciam como será o futu-

ro: “Uma vez libertos da opressão representada

pela expectativa de assimilação dos Estados

nacionais e por todas as formas de repressão

utilizadas contra eles, emergirão para as tare-

fas de auto-reconstrução como povos que, fi-

nalmente, existirão para eles próprios” (Ribei-

ro, 1989: 56).

As culturas indígenas representam o orgu-

lho da Bolívia. Elas têm conquistado espaço nas

capitais e nos teatros e tornam-se produto de

exportação quando estão devidamente “folclo-

rizadas” na forma de música e dança. Já os in-

dígenas são... um problema.

Desde o ano passado, a direção da CSUTCB,

liderada por Felipe Quispe Huanca, vem promo-

vendo, por meio de ações políticas, uma revi-

são do conceito de “indígena” na sociedade

boliviana, exigindo que o Estado assegure igual-

dade de condições econômicas e sociais ao

povo aimara. Sem entrar no mérito de suas po-

lêmicas ações e intervenções, o senhor Huanca

promoveu, em todo o país, uma discussão em

torno do espaço a ser ocupado pelos povos na-

tivos. Sem dúvida alguma, ele trouxe à baila...

um problema.

Por trás da reforma educacional

As reformas da década de 1990 poderiam

implicar uma transformação radical de atitudes

e uma afirmação do indígena, mas, acima de

tudo, poderiam promover uma mudança efeti-

va no sistema nacional de educação. A reforma

educacional boliviana teve reconhecimento

como modelo regional. No país como um todo,

gerou ceticismo nos mesmos grupos que reivin-

dicavam uma educação inclusiva, que respei-

tasse a heterogeneidade. Qual é o interesse do

Estado em considerar o significado histórico,

social, econômico e político da diferença cul-

tural e em construir a interculturalidade – não

apenas entre indivíduos, mas também entre

suas estruturas e instituições sociais, políticas

e jurídicas? Não haveria uma contradição cons-

tante entre a demanda reivindicativa dos povos

que enfrentam discriminação, racismo e desi-

gualdade e o léxico oficial da interculturalidade

como algo que o Estado se compromete a fo-

mentar em âmbito nacional?

Uma reforma educacional como a bolivia-

na poderia também implicar uma maior inci-

dência e funcionalidade do esquema de domi-

nação, em vez de sua transformação. As orga-

nizações indígenas percebem o caráter instru-

mental e mediador dos planos e programas; as

bases indígenas de algumas organizações iden-

tificam seu objetivo oculto de minar a cultura

dos povos indígenas e dominá-los lingüisti-

camente, usando inicialmente sua língua ma-

terna, já que, tradicionalmente, a escolarização

era um cenário privilegiado para o glotocídio

(Green, 1996).

Inicialmente uma vitória, o caráter de polí-

tica estatal da educação intercultural bilíngüe

(EIB) torna-se um “problema sério e permanen-

te com efeitos práticos em propostas organiza-

cionais, porque as comunidades resistem, por

mais que a proposta seja boa, a qualquer pro-

grama do Estado” (Green, 1996: 1-2). Esse aler-

ta das lideranças indígenas colombianas, ex-

presso no II Congresso Latino-Americano de

Educação Intercultural Bilíngüe de Santa Cruz

de la Sierra, Bolívia, em 1996, resume o proble-

ma: a desconfiança inerente em relação a qual-

quer ação do Estado, gerada pelo temor de que

seus propósitos não correspondam às intenções

e às demandas dos povos indígenas, conside-

rando que historicamente isso nunca aconte-

ceu nesse lado do mundo. “Quando se pensa no

Estado”, afirma Bourdieu, “suspeitar até demais

é sempre pouco [...]” (Zambrano, 2000: 158).

Surgem, então, vozes de alerta sobre um

novo modelo de dominação pós-moderna es-

trategicamente promovida por meio do reco-

nhecimento da diversidade de múltiplos po-

vos indígenas à custa da unidade política de

organizações de trabalhadores rurais como a

CSUTCB, de caráter nacional (Green, 1996;

Zizek, 1998; Walsh, 2000), e sobre a divisão e a

desmobilização geradas pela nova participação

política partidária (Walsh, 2000). Inicialmen-

te, no entanto, a suspeita surge no contexto

neoliberal, no qual predomina a lógica do

mercado globalizado que “prepara as pessoas

para um mercado de trabalho destinado a um

grupo privilegiado – ao qual a maioria não terá

acesso – enquanto esvazia o restante da oferta

de trabalho” (Zambrano, 2000: 158).

Além do ideal constitucional

de uma Bolívia multilíngüe

e multicultural

A camisa-de-força da educação

intercultural bilíngüe

A educação bilíngüe, considerada como um

modelo educacional adequado à diversidade lingüís-

tica, fica enriquecida em seu enfoque mediante a in-

clusão do aspecto intercultural que leva em conside-

ração a pluralidade de conhecimentos e manifesta-

ções culturais e coloca “um educando concreto, de

carne e osso, e não um construto teórico, no centro

da reflexão pedagógica” (López, 1994: 9).

Advoga-se um modelo educacional basea-

do na demanda dos povos indígenas, das comu-

nidades de base (a partir da Conferência Mun-

dial sobre Educação para Todos, realizada em

Jomtien em 1990) e não, como havia ocorrido

até então, baseado em propostas elaboradas em

escritórios ministeriais, tendo como pano de

fundo a política estatal predominante. A diver-

sidade cultural e lingüística começa a ser vista

como uma riqueza e não como um problema,

uma possibilidade em potencial de que o alu-

no, enraizado em seu meio ecológico, social,

cultural e lingüístico imediato, possa ser con-

frontado com outras realidades e manifestações

e enriquecer-se com esse conhecimento.

No entanto, muitos grupos questionam se a

tolerância e o respeito que deveriam sustentar

esse modelo de educação e o diálogo intercul-

tural e interétnico que ele poderia propiciar se-

riam possíveis na Bolívia. Hornberger e López

(1998: 208) formulam esse questionamento da

seguinte maneira:

Specifically, there are tensions and contradictions

inherent in transforming what has been and con-

tinues to be a tool for standardisation and

national unification into, simultaneously, a

vehicle for diversification and emancipation.

Em uma população de aproximadamente 6,4 milhões de pessoas, correções aplicadas ao censo de 1992 por Xavier Albó (1995, v.1, p. 19)

indicam que 38% delas usam o idioma quéchua, 26% usam o idioma aimara e 41% só usam o castelhano.

Educação, diversidade cultural e cidadania: os povos indígenas e a escola

SIMPÓSIO 3

O próprio caráter da escola concebida como

instituição fechada, como instrumento do Es-

tado e da ordem mundial a serviço da hegemo-

nia, suscita dúvidas.

Como a educação intercultural bilíngüe

manteve as características da escola, a cultura

indígena foi submetida a uma camisa-de-força

que tende a desvirtuá-la e até desintegrá-la.

Green (1996) fala da “fatalidade” da EIB em de-

corrência de suas características semelhantes às

da escola de sempre:

• professor formado ao longo de anos de re-

clusão em instituições centralizadas e aca-

dêmicas com a missão de transmitir conhe-

cimentos;

• aula que reúne as crianças durante deter-

minadas horas em espaços fechados entre

quatro paredes;

• currículo estruturado, sistemático e com-

partimentalizado, estabelecido com o intui-

to de promover uma aprendizagem dirigida

a um fim específico ou purposeful learning

behaviour;

• horários e cronogramas fixos;

• ênfase no desenvolvimento de habilidades

cognitivas;

• intermediação da escrita e da abstração.

Se levarmos a sério a proposta da intercul-

turalidade discutida em todos os âmbitos, e se

a educação intercultural pretende estender uma

ponte entre diferentes culturas, precisamos

aceitar, também, o fato de que a educação

intercultural é qualitativamente diferente.

Podemos concordar apenas parcialmente que a

Educação Intercultural Bilíngüe tornou-se um

instrumento de libertação, de afirmação étnica e

de facilitação de relações interculturais, porque,

embora tenha isolado outras propostas aberta-

mente integracionistas, ela persistiu em cortar e

deixar de lado laços com as raízes, com a sabe-

doria dos velhos e com a cosmovisão dos povos...

Podemos afirmar nesta ocasião que, a menos que

nasça da raiz, a educação – e qualquer projeto

político-cultural – não serve (Green, 1996: 1).

Green denuncia a falta de senso crítico da

EIB em relação à escola, aos currículos, às pe-

dagogias e aos professores estabelecidos pelo

sistema estatal e questiona o avanço em dire-

ção à construção de um novo currículo amplo,

com base no eixo central da escola e da leitura-

escrita, por tratar-se de um discurso circular: a

flexibilidade dos currículos só é concebida no

contexto de uma escola, com espaço e tempo

segmentados.

No caso da Bolívia, muitos professores que

trabalham em escolas públicas lidam, em pri-

meira instância, com jovens que aspiram à as-

censão social e a deixar para trás sua origem

rural e linhagem indígena. Ainda que mal re-

munerados e sem prestígio na sociedade domi-

nante, os inspetores educacionais ocupam um

espaço de poder como organismo sindical em

constante processo de reivindicação trabalhis-

ta junto ao Estado. Por outro lado, no que se

refere ao seu posicionamento individual, o pro-

fessor tipicamente não faz parte da comunida-

de. Ele se “estabelece” nela temporariamente,

enquanto aguarda sua transferência para esco-

las situadas num vilarejo mais imponente, para

a capital da província e, finalmente, para a ca-

pital do departamento. Talvez como resquício

de sua formação nos Institutos Normais regi-

dos pelo código educacional de 1955, e consi-

derando sua motivação para optar por essa pro-

fissão, o ressurgimento étnico da década de

1990 não “vingou” entre os professores.

Por outro lado, a reforma educacional esta-

belece um currículo de vigência nacional (ou

“tronco comum”) e um currículo local (ou “ra-

mos complementares”) elaborado regional-

mente com o aval de juntas escolares dirigidas

pelo diretor de cada núcleo educacional e que

deve ser aprovado pelas instâncias educacionais

estatais. Em alguns casos, esse currículo regio-

nal começa a ser elaborado por autoridades

educacionais a partir de levantamentos de ne-

cessidades básicas de aprendizagem desenvol-

vidos pelos mesmos professores sobre os quais

falamos antes! Com exceção de alguns conteú-

dos mínimos, é provável que um currículo ge-

rado dessa maneira tenha muito pouco de con-

teúdo próprio.

Mais uma vez, o Estado é que define o que,

como, onde, quando e com quem ensinar, sem

permitir o desenvolvimento de outras opções

ou programas educacionais contestatórios no

nível básico ou da formação de docentes.

Apoiando o caráter universal que a educação

deve ter, é inquietante observarmos que embo-

ra aceitemos o fato de que existem outras

cosmologias, outras éticas de saber, outros sis-

temas axiológicos, quando chega a hora de cons-

truir os projetos educacionais, deixamos esse

fato de lado (Green, 1996: 3).

O enfoque da assimilação entre os

protagonistas da educação

Entre os professores formados no espírito

do código educacional de 1955 persiste a idéia

fixa de “fazer dos índios bons bolivianos”. Fala-

mos sobre a utilidade da escola para as crian-

ças com professores dos núcleos Raqaypampa

e Tukma Baja, situados na Província Mizque,

Departamento de Cochabamba, num workshop

sobre interculturalidade realizado em outubro

de 1995. Seus comentários a respeito do tema

foram os seguintes:

Não queremos que elas sejam iguais aos seus

pais... Não queremos que elas abandonem a es-

cola após a quinta série do Primeiro Grau e se

casem como seus pais... Há pais de família que

não vêem a escola como o futuro de seus filhos,

afirmando que ela os torna frouxos e os faz pa-

rar de plantar e pastorear... Queremos que se-

jam algo na vida, que não fiquem aqui como seus

pais, que tenham uma profissão.

O menosprezo do camponês, de seu modo

de vida, de seu apego à terra e à sua cultura, é

uma constante facilmente perceptível na Bolí-

via. A emigração, o abandono de áreas rurais –

mesmo que isso signifique romper com sua fa-

mília −, é uma condição para civilizar-se, para

aproximar-se da periferia, do subcentro urba-

no ou do centro urbano (Aronowitz, 1987). O

professor, juntamente com as demais autorida-

des educacionais, personifica e representa o

centro, o avalista e o transmissor de valores e

da cultura da metrópole. Ele percorreu pesso-

almente esse caminho até se tornar um profes-

sor. Em seu trabalho diário, “constrói a consci-

ência comum da nação” (Dave, apud Bourdieu,

1991: 49). Assim, leva a cabo uma missão

civilizadora, na qual a escola é a “capela da

modernização” (Howard-Malverde e Canessa,

1995: 234).

A escola é um elemento a mais do sistema

de mobilidade social moldado pelos processos

políticos e sociais e pelas condições de forma-

ção da nova economia e do mercado após 1952,

cuja orientação se resume a “deixar de ser ín-

dio”. Essa situação persiste, como bem escre-

vem Hornberger e López (1998: 208).

Although, in fact, only a small percentage of

the population attains social advancement

through formal education, schooling, and the

Spanish language with which it is identified,

are nevertheless perceived as the route to so-

cial mobility.

Ao estabelecer um sistema igualitário uni-

versal de sociedade com a educação como ele-

mento-chave para o êxito e a civilização, o fra-

casso dos povos indígenas em seu afã de pro-

gredir não é visto apenas como uma desvanta-

gem social, mas também como uma falta de

adaptação pessoal. Uma vez que os valores

modernos da metrópole cheguem à periferia

em suficiente medida, uma vez que os grupos

marginais reconheçam o valor de um sistema

educacional e a língua e cultura que ele repre-

senta, eles também começarão a “colaborar

para a destruição de seus instrumentos de ex-

pressão” (Bourdieu, 1991: 49).

Os pais desestimularão seus filhos a usar sua

língua materna – alguns deles já os socializam

num castelhano incipiente. Uma mãe analfabe-

ta de Cayacayani, Província de Esseban Arce,

Departamento de Cochabamba, ao explicar por

que fazia questão de falar com seus filhos num

castelhano fora de contexto, que dominava mal,

afirmou: “O que posso ensinar a meus filhos?

Sou ignorante, não sei ler nem escrever”. Um

professor com ampla experiência docente no

meio rural escreve numa carta de apresentação

para um programa de mestrado em educação

intercultural bilíngüe: “Meus pais eram analfa-

betos... mas souberam me ensinar os valores do

respeito...”

Educação, diversidade cultural e cidadania: os povos indígenas e a escola

SIMPÓSIO 3

Quanto à diversidade lingüística, seu po-

tencial não é reconhecido pelo professor. Pelo

contrário, eles acham que línguas indígenas

na sala de aula e no território nacional pro-

vocam atraso.

Os idiomas subjugam, porque, se eu sou um

quéchua ou aimara e quero ir à universidade,

não vou encontrar nenhum livro escrito em

aimara ou quéchua. Portanto, minha vida vai fi-

car frustrada e vou ser forçado a trabalhar no

campo. O que precisaram fazer com os gaúchos

na Argentina? Precisaram eliminá-los e, assim,

a Argentina começou a surgir como uma nação

que se entende, que fala um só idioma. Aqui é

como a torre de Babel: todos falam idiomas di-

ferentes e ninguém se entende e, por isso, a Bo-

lívia é tão desunida, não é mesmo? E parece que

é isso que o governo quer fazer: desunir os boli-

vianos (professor de Ensino Médio José Manuel

Pando, Apolo, Departamento de La Paz).

As observações acima, que foram feitas

por um profissional em educação entrevista-

do em 1999, denotam uma postura pouco

contemplativa em relação aos povos nativos

e parecem ter sido feitas há séculos.

Esse cenário “real”, que contrasta com o

ideal promovido nas leis, também surge com

força nas observações de dirigentes da princi-

pal responsável pela reforma educacional, que

deveria procurar potencializar os efeitos das

mudanças educacionais: a Central Regional

dos Trabalhadores Rurais de Raqaypampa, Pro-

víncia de Mizque. Quando se perguntou ao seu

diretor até quando seriam mantidos assenta-

mentos dispersos em sua região (11 mil pes-

soas), por que a Central não impulsionava a

concentração da população em torno dos nú-

cleos educacionais e por que, seis anos após a

promulgação da lei, a reforma educacional não

“chegava” ao norte da Província de Ayopaya,

no Departamento de Cochabamba, conside-

rando que sua população inclui indivíduos de

origem quéchua e também aimara, sua respos-

ta foi a seguinte: fica longe demais, a cinco

horas da capital da província!

Situações desse tipo nos levam a presumir

que o enfoque subjacente à reforma é o da as-

similação. García Castaño e outros (1999a: 50-

51) caracterizam esse enfoque como a preten-

são de igualar oportunidades educacionais

para alunos culturalmente diferentes, o que se

traduz na intenção de suplantar diferenças im-

pondo formas culturais dominantes. A base

desse enfoque é a substituição do termo “de-

ficiência” por “diferença”, mantendo-se a con-

vicção de que a pobreza se explica pelo fato de

os diferentes grupos culturais não contarem

com as mesmas oportunidades para adquirir

os conhecimentos e habilidades necessários.

O objetivo da educação será o de assegu-

rar compatibilidade entre a dinâmica da sala

de aula e a dinâmica cultural dos grupos de in-

divíduos “diferentes” do grupo cultural domi-

nante/majoritário que serve de referência na

escola. A idéia, em última análise, é desenvol-

ver sistemas de compensação educacional por

meio dos quais o “diferente” possa desenvol-

ver, com uma certa rapidez, competência na

cultura dominante, sendo a escola o veículo

que facilita o “trânsito” de uma cultura à outra

(idem, ibidem).

A ironia da educação boliviana é que ela não

está, efetivamente, preocupada em melhorar a

qualidade de vida dos povos indígenas, e sim

em provocar mudanças culturais e sociais

estabelecidas conforme os ditames da socieda-

de dominante.

Conclusão

Quem determinará que conteúdos cultu-

rais serão válidos ou adequados para inclusão

no currículo dos “ramos complementares”?

Como diferenciaremos o culturalmente acei-

tável do que as políticas de desenvolvimento

estabelecem como norma (pobreza, diferenci-

ação de gênero etc.)? Quem tomará as medi-

das necessárias para que o cultural na educa-

ção intercultural não se reduza à expressão ar-

tística e “folclorizada” ou à manifestação lin-

güística da cultura? Quem ensina e como?

O reconhecimento territorial, a determina-

ção cultural e a justiça social dos povos indíge-

nas fazem parte de um complexo conjunto de

demandas que inclui uma educação adequada

às suas necessidades de participação na socie-

dade nacional e internacional, de acordo com

sua própria concepção e a partir do fortaleci-

mento de sua identidade. Isso pressupõe uma

educação cuja natureza deve ser determinada

pelos próprios indígenas, especialistas em sua

forma singular de vida. São eles, é cada povo

indígena, que devem definir como continuarão

educando suas crianças e jovens e os mecanis-

mos de seleção e formação de seus professores,

livres das garras da escolaridade e do currículo

ocidental. É respeitando e valorizando o siste-

ma de reprodução de cada povo, de cada comu-

nidade, que a educação escolarizada pode as-

sumir seu papel de facilitadora no processo de

sua inserção na sociedade nacional e interna-

cional, percebendo-se como agente de sociali-

zação e não de expulsão.

A partir da perspectiva oficial, os progra-

mas de EIB, como parte dos projetos de rei-

vindicação idiomática e cultural, são concebi-

dos como uma espécie de licença ou conces-

são a favor dos grupos vernáculo-falantes, e

não como parte medular e integral de seus pro-

jetos educacionais, como programas que efe-

tivamente assumem o problema das minori-

as. Persiste a falta de uma concepção clara do

alcance de uma autêntica EIB e de seus méto-

dos e procedimentos didáticos por parte dos

professores, endividados com os valores e pre-

conceitos da educação oficial secular.

Embora o objetivo declarado da educação

seja libertar os povos andinos da discriminação,

os valores culturais desses mesmos povos são

solapados e denegridos ativamente na escola.

Qualquer ação de transmissão de cultura impli-

ca, necessariamente, uma afirmação dos valo-

res da cultura transmitida; em outras palavras,

qualquer tipo de ensino deve gerar uma ne-

cessidade de seu próprio produto e, portanto,

construir a cultura que deseja transmitir como

um valor, o que é logrado por meio do próprio

ato de ensinar (Bourdieu, 1967).

O enfoque de uma educação intercultural

bilíngüe adequada a uma posição como a

esboçada é o da educação como transformação

(García Castaño et al. , 1999a: 59-60), com base

na teoria do conflito e na teoria da resistência.

Segundo essas propostas, os grupos oprimidos

(no nosso caso, os povos indígenas) não se aco-

modam passivamente ao controle exercido pe-

los grupos dominantes que estruturam institui-

ções sociais para manter ou aumentar esse con-

trole. O que os grupos oprimidos, no nosso caso

os povos nativos, fazem é opor-se e lutar pelo

controle dos recursos do poder, da riqueza e do

prestígio que existem na sociedade.

Concordamos plenamente com García

Castaño e outros (1999b) quando afirmam que

impor culturas deficitárias sobre culturas

não-deficitárias é uma prática de desigualda-

de, não de diferença. A forma singular de

adaptação de cada povo a contextos diferen-

tes faz justamente a diferença entre os povos.

A interculturalidade de modo geral e a edu-

cação intercultural bilíngüe em particular de-

vem fundamentar-se nessa diferença, e não

na desigualdade.

Reconhecer o déficit de uma cultura minori-

tária em relação a uma outra presumidamente

majoritária como dominante equivale a não

admitir a capacidade de qualquer cultura de

gerar novas estratégias de adaptação em novos

contextos e negar o plano de igualdade em que

se encontram todas as culturas e os grupos hu-

manos que as criaram (García Castaño et al.,

1999b: 205).

É de se esperar que o Estado, com seu apa-

rato centralizado de funcionários especiali-

zados em encontrar soluções para os proble-

mas “dos outros”, relute em ceder espaços de

decisão que propiciem a transmissão da cul-

tura e da ideologia dos povos indígenas. No

entanto, o caminho para uma verdadeira edu-

cação intercultural bilíngüe implica a supe-

ração de sua perspectiva limitada e seu esta-

belecimento no âmbito das comunidades in-

dígenas, aceitando as distintas “educações”

que nelas existem. Por outro lado, como ex-

posto acima, as organizações indígenas tam-

bém relutam em participar de possíveis ins-

tâncias ou espaços estatais.

Não há dúvida de que o professor tem um

papel fundamental a desempenhar numa edu-

cação transformadora. E estamos convencidos

de que a visão geral aqui apresentada não in-

valida os esforços que devem ser envidados no

campo da formação dos professores para

transformar a educação. Nossa experiência na

Educação, diversidade cultural e cidadania: os povos indígenas e a escola

SIMPÓSIO 3

formação de formadores no curso de Mestrado

do Programa de Formação em Educação Inter-

cultural Bilíngüe para os países andinos

(Proeib Andes) tem como fio condutor a iden-

tidade questionada, resgatada e afirmada do

estudante de origem indígena. Acreditamos

que o caminho para o fortalecimento das

potencialidades dos povos indígenas é a recu-

peração de sua auto-estima e identidade e

também da de seus professores. A educação

intercultural oferece possibilidades para esse

complexo processo de conscientização étnica

e lingüística. Essa educação intercultural deve

ser adotada nos Centros de Formação de Pro-

fessores, sejam eles Institutos Normais Supe-

riores ou Instituições de Ensino Superior. No

entanto, não é um caminho fácil e tampouco

plano. Caracteriza-se pela sinuosidade de sua

natureza conflituosa. Como proposta pedagó-

gica e política, a interculturalidade não pode

se esquivar dessa característica. A noção do

conflito é inerente ao ser intercultural, que

precisa reconhecer e conviver com o conflito,

seja ele intrapessoal, interpessoal, intragrupal

ou intergrupal.

No Proeib Andes, identificamos a pesquisa

como um campo muito fértil para o desenca-

deamento de processos de afirmação da iden-

tidade e também para gerar novas perspectivas

em relação ao que consideramos conhecido e

que está instalado em nossa mente na forma de

preconceitos.

Finalmente, e como lição mais evidente, o

professor deve lançar-se plena e resolutamen-

te nesse empreendimento intercultural, deixan-

do-se levar por todos os questionamentos que

surjam na confrontação de culturas, esquemas

mentais, valores e formas de ver o mundo. O

desafio é promover um intercâmbio no plano

horizontal, deixando para trás o afã “assimila-

cionista” da educação tradicional. Como des-

taca López (2001), o caráter social da aprendi-

zagem, base da corrente pedagógica do cons-

trutivismo e da educação intercultural, implica

a necessidade de se enfocar a comunicação do-

cente -estudantes e dos estudantes entre eles,

aceitar o fato de que o estudante traz consigo

conhecimentos e experiências – social e cultu-

ralmente determinadas – e, além disso, relacio-

nar constantemente conhecimentos prévios e

novos. O desafio é imbuir-se, como professor,

do que possa significar um modo de fazer edu-

cação num mundo que articula as diferenças e

não as combate.

Não podemos concluir esse documento sem

afirmar que enquanto perdure o desequilíbrio

sociopolítico e econômico dos grupos étnicos

em relação a setores sociais dominantes, e en-

quanto esses concebam e executem programas

educacionais e se sintam no direito de respon-

der às necessidades de aprendizagem dos po-

vos indígenas a partir da sua própria visão e in-

teresses, a interculturalidade será, na melhor

das hipóteses, um diálogo de surdos e, na pior,

um novo e sutil mecanismo de dominação, uma

passagem de uma só via.

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SIMPÓSIOSIMPÓSIO

SIMPÓSIO

EXPERIÊNCIA DO ENSINO

SUPERIOR INDÍGENA

Edivanda Mugrabi

Elias Renato da Silva Januário

Maria Inês de Almeida

Marilda C. Cavalcanti

* Doutora em Educação pela Universidade de Genebra, professora do Departamento de Fundamentos e Orientação Educacional e do Mestrado

em Educação da Universidade Federal do Espírito Santo.

O Ensino Superior Indígena

no Espírito Santo e o papel

da universidade

Edivanda Mugrabi*

Resumo

O presente texto visa, a um só tempo, siste-

matizar a experiência de construção do Ensino

Superior Indígena no Espírito Santo e discutir os

limites e as possibilidades dessa construção. Em

um primeiro momento, apresentaremos sucin-

tamente uma retrospectiva da luta dos povos

Tupinikim e Guarani em prol de uma educação

escolar diferenciada. Sem perder o fio da histó-

ria, em seguida trataremos de enfocar o papel da

Universidade Federal do Espírito Santo nesse

processo. Num terceiro momento, centramo-nos

nas idéias essenciais que estão sendo discutidas

em torno do formato das Licenciaturas que pre-

tendemos criar. À guisa de conclusão, apresen-

tamos alguns dilemas e dificuldades que atraves-

sam o processo.

Os Tupinikim e os Guarani e a

educação escolar diferenciada

No estado do Espírito Santo, no município

de Aracruz, vivem atualmente 1.793 índios

aldeados, dos quais 1.615 são do povo Tupinikim

e 178 pertencem ao povo Guarani.

A preocupação desses povos com a educação

escolar é antiga, mas ela se traduz em fatos a par-

tir dos anos 1990. No bojo dessa preocupação,

aparece em destaque a formação de educadores

para atuar nas escolas das aldeias. Em 1994, foi

estabelecida uma parceria entre os índios, o Ins-

tituto para o Desenvolvimento e Educação de

Adultos (Idea) e a Pastoral Indigenista para a cri-

ação de um projeto de formação de índios para

atuarem no âmbito da Educação de Jovens e

Adultos. Segundo Cota (2000: 110), essa forma-

ção representa um momento de ruptura impor-

tante para o povo Tupinikim, na medida em que,

de um lado, os próprios índios começam a assu-

mir a educação nas aldeias, e de outro, as ques-

tões culturais começam a ser introduzidas no

processo ensino-aprendizagem nas escolas.

Em 1996, estrategicamente amplia-se a

parceria, incluindo o poder público, repre-

sentado pela Secretaria Municipal de Educa-

ção de Aracruz e pela Secretaria de Estado da

Educação, para pensar a formação de profes-

sores para o Ensino Fundamental. Em dezem-

bro de 1996, dá-se início ao Curso de Habili-

Tupinikim

Caieira Velha

Comboios

Irajá

Pau Brasil

Subtotal

Guarani

Boa Esperança

Três Palmeiras

Subtotal

Total

708

342

262

303

1.615

178

1.793

de habitantes

Aldeias

150

336

374

População

de famílias

Tabela 1

Experiência do Ensino Superior Indígena

SIMPÓSIO 4

tação Profissional para o Magistério de 1ª a 4ª

séries do 1º Grau – Formação Específica em

Educação Indígena. Esse curso foi fundado

nos princípios da interdisciplinaridade, da

interculturalidade e da participação dos edu-

cadores e das comunidades indígenas em to-

das as decisões das diferentes atividades pro-

gramadas. Foram habilitados, em outubro de

2000, 37 índios (32 Tupinikim e 5 Guarani),

ampliando-se significativamente os quadros

para atuar na educação escolar, que até aquele

momento encontrava-se irremediavelmente

nas mãos de professores não-índios (do total

de 19 professores apenas 4 eram índios).

Com a formação de professores índios a

partir de 2000, há uma inversão significativa

na proporção entre professores índios e pro-

fessores não-índios: dos 23 professores que

passaram a atuar nas escolas das aldeias, 20

são índios. Essa apropriação nas mãos da

educação escolar pelos índios foi marcada

pela realização de um concurso público – o

primeiro no Brasil! –, inaugurando-se assim

oficialmente a carreira de Magistério diferen-

ciada no município de Aracruz, com isono-

mia salarial.

O atendimento escolar às crianças das al-

deias é realizado pela Prefeitura Municipal de

Aracruz, por meio da Secretaria Municipal de

Educação. As escolas existentes (uma em cada

aldeia) atendem a crianças da Educação Infantil

(187 crianças) e do 1º ciclo do Ensino Fundamen-

tal (309 crianças). Os alunos que concluem o 1º

ciclo do Ensino Fundamental e desejam dar con-

tinuidade a seus estudos têm de se deslocar das

aldeias para a zona urbana, havendo, dessa for-

ma, uma ruptura no atendimento à educação

diferenciada e específica prevista em lei. Os da-

dos abaixo, refe-

rentes à demanda

escolar de Ensino

Fundamental, ofe-

recem indicações

incontestes quan-

to à urgência da

continuidade do

processo de for-

mação dos docen-

tes indígenas.

Mais da metade dos alunos que concluem o

1º ciclo do Ensino Fundamental não prosse-

guem seus estudos. A taxa de índios que ascen-

dem ao Ensino Médio é também extremamen-

te baixa. Agregue-se a esses dados o número de

25 alunos que freqüentam o Ensino Superior em

faculdades particulares cuja qualidade é duvi-

dosa e que não estão preocupadas com o pro-

jeto político das comunidades indígenas.

O papel da Universidade

Federal do Espírito Santo

(Ufes)

Na década de 1990, a universidade não se

envolveu com a questão da Educação Escolar

Indígena. A fala de um índio Guarani, pronun-

ciada recentemente nas dependências dessa

instituição, revela bem o seu descaso para com

os povos indígenas do Espírito Santo:

Quando entramos na Universidade pela pri-

meira vez, diziam que não havia indígenas no

Espírito Santo. A Universidade não vive em outro

mundo, em outra lua, vivemos todos num mundo

só. Por que um índio não pode estudar na Uni-

versidade? (Antonio Carvalho, vice-cacique da

aldeia de Boa Esperança, 18/6/2001).

Com efeito, nenhuma das iniciativas em

prol da educação diferenciada dos povos indí-

genas do Espírito Santo contou com a partici-

pação de professores representando a Ufes. Os

únicos dois professores universitários que atu-

aram no curso de formação de professores em

nível médio deram a sua contribuição por ou-

tras vias institucionais.

No início de 1999, por inicia-

tiva dos próprios índios e dos di-

ferentes parceiros de instituições

não-governamentais – notada-

mente o Idea –, um grupo foi-se

constituindo para discutir acer-

ca da necessidade de a universi-

dade assumir a continuação da

formação dos educadores índios.

Mas, naquele momento, somen-

te alguns poucos professores se

sentiram interpelados por essa

Número de índios que estudam

Nas aldeias

Educação Infantil

Ensino Fundamental (1

a 4

série)

Fora das aldeias

Ensino Fundamental (5

a 8

série)

Ensino Médio

Total

187

309

208

770

Tabela 2

questão. As reuniões que se realizaram nas

dependências da própria universidade conta-

vam com participação pouco expressiva dos

quadros universitários.

Nesse contexto institucional, ocorreu, em

outubro de 1999, a primeira formulação do pro-

jeto de formação universitária de educadores

índios Tupinikim e Guarani, em resposta a um

edital da Capes, que reivindicava projetos ino-

vadores para a melhoria da graduação. Infeliz-

mente, o projeto não seduziu a equipe que fez a

triagem das diferentes iniciativas apresentadas.

Em 2000, novos esforços foram feitos para que

esse documento fosse discutido e aprovado pe-

las instâncias universitárias. Num primeiro mo-

mento, foi necessário encontrar um centro/de-

partamento que o encaminhasse formalmente

às demais instâncias universitárias. Por pressão

das lideranças indígenas, no final de 2000 o Cen-

tro Pedagógico aprovou o projeto e o encami-

nhou novamente à Pró-Reitoria de Graduação.

A partir de março de 2001, na qualidade de

coordenadora do projeto junto à Universidade,

articulamos a retomada das discussões, convo-

cando encontros sistemáticos para detalhar a

proposta curricular das licenciaturas. Desses

encontros, têm participado representantes dos

alunos indígenas que freqüentarão os cursos, li-

deranças indígenas e os diferentes parceiros de

instituições governamentais e não-governamen-

tais. Progressivamente, estamos tentando en-

contrar novos aliados nos distintos departamen-

tos da universidade para compor a equipe que

viabilizará a proposta.

Em junho do mesmo ano, promovemos es-

trategicamente um seminário, com o objetivo

de apresentar a proposta em construção à co-

munidade acadêmica e à sociedade em geral.

A idéia era a de que o seminário pudesse cons-

tituir fato que chamasse a atenção da socieda-

de capixaba, implicasse as autoridades públi-

cas e atraísse novas parcerias e novos profes-

sores universitários. A imprensa local parece

ter considerado a temática do seminário como

relevante, pois, durante dois dias sucessivos,

o evento assumiu destaque na mídia.

O projeto ainda não foi aprovado pelo Con-

selho de Ensino e Pesquisa, uma vez que o

detalhamento do currículo ainda não foi con-

cluído. Nossa expectativa é de que os cursos

venham a ser criados até o final deste ano e

que possam ser iniciados em março de 2002.

O formato das licenciaturas

em grandes linhas

As licenciaturas que estamos tentando cri-

ar na Universidade Federal do Espírito Santo

priorizam uma formação diferenciada que

atenda à especificidade da cultura Tupinikim

e da cultura Guarani, sem renegar o conheci-

mento das ciências tal como se constituíram

em suas áreas especializadas. Nosso grande

desafio é construir um espaço de formação que

não se restrinja a reproduzir a divisão das ci-

ências (formando “pedagogos”, “matemáticos”

etc.), mas que considere a especialização a par-

tir de uma nova abordagem do saber funda-

mentada no diálogo intercultural.

No estágio atual em que o projeto se en-

contra, estão sendo pensadas as idéias que

apresentaremos a seguir.

Não haverá vestibular para o ingresso dos

alunos; as comunidades indicarão os índios in-

teressados pautando-se por dois critérios es-

senciais: tenham concluído o ensino médio e

estejam comprometidos com o projeto políti-

co das aldeias.

As licenciaturas visam à formação em nível de

terceiro grau – Licenciatura Plena – de professo-

res indígenas que atuam e/ou venham a atuar nas

escolas de Ensino Fundamental e Médio.

Os alunos terão a possibilidade de concluir

duas licenciaturas plenas no período de seis anos:

nos três primeiros anos, todos farão a licenciatu-

ra plena de Pedagogia; nos três últimos anos, eles

se especializarão em uma área específica do co-

nhecimento (Licenciatura Plena em Línguas e

Linguagens, Licenciatura Plena em Matemática,

Licenciatura Plena em Ciências Naturais, Licen-

ciatura Plena em Ciências Sociais).

As áreas de conhecimento que estarão

norteando as diferentes licenciaturas terão os

enfoques a seguir.

Fundamentos. A formação de um profes-

sor indígena exige características específi-

cas para responder de maneira adequada

Experiência do Ensino Superior Indígena

SIMPÓSIO 4

às necessidades de uma educação diferen-

ciada bilíngüe e intercultural. A abordagem

deverá levar em conta essas características,

aprofundando conhecimentos que permi-

tam uma compreensão mais abrangente do

fenômeno educativo em geral e em espe-

cial dos povos indígenas. O objetivo essen-

cial dessa área é desenvolver conhecimen-

tos e capacidades para compreender e par-

ticipar de maneira qualitativa e crítica no

processo de educação em geral e da Edu-

cação Indígena em particular. Os conteú-

dos das diferentes disciplinas serão trata-

dos confrontando-se o universal com o par-

ticular das culturas Tupinikim e Guarani. As

disciplinas de Fundamentos que serão es-

tudadas deverão considerar a Filosofia (te-

orias do conhecimento), a Sociologia da

Educação, a Etnologia, a Psicologia e a His-

tória da Educação.

Línguas e Linguagens. Essa área enfocará o

estudo do Português como língua majoritá-

ria do país, o Tupi como língua dos ances-

trais Tupinikim e o Guarani como língua

materna dos Guarani. Não será perdida de

vista a história do contato das línguas indí-

genas entre si e com a língua portuguesa.

Neste último caso, será de fundamental im-

portância o estudo da influência das línguas

indígenas de origem Tupi na constituição de

um saber sobre a língua portuguesa do Bra-

sil e na própria construção de uma língua

nacional, como imaginário de unidade na

constituição da nação denominada “brasilei-

ra”. O espanhol também será estudado, com

o fim de ampliar o diálogo intercultural. O

estudo dessas diferentes línguas será

norteado pela constituição dos diferentes

gêneros orais e escritos (gêneros literários e

não-literários), sem perder de vista a ques-

tão da oralidade e da escrita em sociedades

de tradição ágrafa. A linguagem não-verbal,

circunscrevendo o mundo das artes e outros

campos discursivos (mídia impressa,

Internet, tevê etc.), em diálogo com o verbal

no processo de produção de sentidos,

complementará os conhecimentos aborda-

dos nesta área, englobando-se assim as dife-

rentes formas de expressão do ser humano.

Ciências Sociais. Essa área terá como um dos

pontos de partida a realidade do educador em

formação em suas múltiplas relações socio-

culturais. Serão estudadas as diversas formas

de conceber o espaço e o tempo a partir de

uma perspectiva crítica, tentando apreender

as relações complexas entre a estrutura polí-

tica, ideológica e econômica de povos diver-

sos, assim como suas relações com o espaço

(ambiente natural) em que vivem. As Ciências

Sociais pretendem dar conhecimentos e ins-

trumentos para compreender o social como

um todo a partir de suas diversas dimensões

(história, geografia, etnologia, sociologia, po-

lítica etc.). Uma ênfase essencial será compre-

ender e questionar a história dos povos indí-

genas em relação à história de outros povos.

Serão analisadas as características dos tem-

pos históricos e de diferentes fontes históri-

cas (memória oral, história escrita, arqueolo-

gia, mitos etc.), tentando compreender as

contradições, complementaridades e limita-

ções dessas fontes.

Ciências Naturais. Essa área do conheci-

mento propõe uma abordagem sistêmica

que contemple os níveis de organização e

de complexidade de conhecimentos rela-

tivos às Ciências Naturais. As problemáti-

cas a serem levantadas junto com as comu-

nidades indígenas serão agrupadas em

grandes eixos temáticos, tais como, o ensi-

no de Ciências: tendências e concepções;

Terra e Universo; Seres Vivos e Ambiente;

Sociedade e Tecnologia. Os estudos serão

desenvolvidos de maneira integrada, con-

siderando as demandas dos alunos indíge-

nas, suas vivências e informações na área,

garantindo, assim, sua articulação com as

outras áreas do conhecimento. As situações

de aprendizagem proporcionarão confron-

tos entre os conhecimentos científicos e os

conhecimentos culturais acumulados pe-

los povos Tupinikim e Guarani. A tec-

nologia, os modelos de desenvolvimento,

a dimensão ambiental e os paradigmas do-

minantes serão considerados como fatores

de influência na formação da racionalidade

científica e do conhecimento científico. As

práticas educativas desenvolvidas durante

o curso devem incorporar os princípios te-

óricos e metodológicos do ensino de Ciên-

cias Naturais e sua afinidade com a Educa-

ção Ambiental.

Matemática. Todas as disciplinas dessa área

terão como ponto de partida o contexto es-

pacial, histórico e cultural das comunidades

indígenas. O ensino da Matemática visará ao

desenvolvimento do pensamento numérico,

algébrico, geométrico; da competência mé-

trica; do raciocínio que envolva a proporcio-

nalidade; do raciocínio combinatório, esta-

tístico e probabilístico. Será garantido o aces-

so ao conhecimento matemático, igual àque-

le fornecido às comunidades não-indígenas,

mas com uma abordagem centrada na

Etnomatemática. A matematização dos pro-

blemas privilegiará as questões de moradia,

alimentação, saneamento, trabalho, saúde,

vestuário, comércio e espaço vivenciadas

pelas comunidades, visando à elaboração de

projetos interdisciplinares e interculturais. A

proposta incluirá conteúdos de três grandes

blocos do saber: Matemática, Epistemologia

e Educação Matemática, permitindo a arti-

culação entre os diferentes saberes e propi-

ciando atividades de prática de ensino nas

escolas das comunidades indígenas ao lon-

go de todo o curso.

Cada licenciatura terá a carga horária de

3.210 horas, prevendo-se, no entanto, aprovei-

tamento de cerca de 1.260 horas da primeira li-

cenciatura na segunda licenciatura (720 horas

de Fundamentos da Educação e 540 horas de

uma área específica).

A Licenciatura de Pedagogia habilitará para

o ensino das séries iniciais do Ensino Funda-

mental.

A área de Línguas e Linguagens habilitará o

cursista ao trabalho com as línguas Tupi ou

Guarani, mas os cursistas terão uma formação

complementar em língua espanhola (como lín-

gua estrangeira) e em diferentes linguagens (li-

terária, artística, imagética etc.).

A área de Matemática visa à formação de

professores de Matemática.

A área de Ciências Naturais visa à habilita-

ção de professores de Ciências para o Ensino

Fundamental, e de Biologia para o Ensino Mé-

dio; uma formação complementar será dada em

Física e Química.

A área de Ciências Sociais terá como focos

privilegiados os campos da História e da Geo-

grafia e habilitará os cursistas para o trabalho

com essas duas disciplinas, mas haverá estudos

complementares em Antropologia, Política, So-

ciologia e Economia.

Os cursos de Licenciatura seguirão um ca-

lendário específico, composto por duas moda-

lidades letivas:

• aulas presenciais ministradas nas depen-

dências da universidade e aulas presenciais

ministradas nas aldeias, as quais ocorrerão

ao longo do ano, prevendo-se uma carga-

horária intensiva no período de férias e re-

cessos escolares dos cursistas;

• atividades cooperadas, possibilitando aos

cursistas conciliar suas atividades docentes

Pedagogia

a 4

série

Habilitação

Matemática

Habilitação

Línguas

Habilitação

Ciências Naturais

Habilitação

Ciências Sociais

Carga horária de todos os cursos

Fundamentos

Línguas

Matemática

Ciências

Naturais

Ciências

Sociais

Estágio

Carga

horária

total

720

550

550 550 3.220300550

240

1.400

1.400 300

300

3.210

Tabela 3

Experiência do Ensino Superior Indígena

SIMPÓSIO 4

nas escolas com as atividades do curso de

formação (preparo de seminários, leituras,

pesquisas solicitadas etc.).

Será prevista uma bolsa de estudos para os

cursistas e uma bolsa de pesquisa para os pro-

fessores que atuarem no curso.

Dificuldades e dilemas

no processo de criação das

licenciaturas

À guisa de conclusão, gostaríamos de levan-

tar algumas dificuldades e dilemas que deve-

riam ser superados para facilitar o processo de

formação dos educadores Tupinikim e Guarani.

Sem pretensão à universalização, pensamos que

algumas de nossas reflexões são válidas para

outras experiências em nível nacional.

Ausência de políticas públicas em nível es-

tadual. O estado do Espírito Santo tem sido

omisso na definição de políticas para a edu-

cação. Até hoje, não tem havido nenhum

esforço para a regulamentação no âmbito do

CEE da Resolução nº 3 do CNE, assim como

não têm sido formuladas leis e portarias que

possam assegurar aos povos indígenas do

estado um Ensino Fundamental diferencia-

do, tal como prescreve a Constituição Fede-

ral. Isso gera problemas de diferentes or-

dens. Um dos mais sérios, que pode com-

prometer a viabilização do projeto de cria-

ção de cursos, é a alocação de recursos fi-

nanceiros. Os recursos destinados à Educa-

ção Escolar Indígena não estão sendo bem

administrados pelo Estado. A prova disso é

que até hoje a Secretaria de Estado da Edu-

cação não pagou cerca de R$ 16.509,00 aos

formadores que atuaram no curso de Ma-

gistério nos anos 1999 e 2000. Ora, isso com-

promete a formação superior, uma vez que

ela necessitará de recursos financeiros

oriundos de parcerias, convênios e acordos

negociados com agências estaduais, nacio-

nais e internacionais.

Ausência de articulação no interior do pró-

prio MEC. As universidades brasileiras têm

autonomia para criar novos cursos, mas es-

ses deverão passar por um processo de re-

conhecimento e de avaliação na esfera do

MEC. Ora, pelo que se sabe até a presente

data, a Secretaria de Educação Superior

(Sesu) não dispõe de pessoal competente

para lidar com a educação diferenciada. O

reconhecimento dos cursos levará em con-

ta variáveis interculturais? Que parâmetros

serão considerados para avaliar os conteú-

dos mínimos de cada licenciatura? Somen-

te as diretrizes curriculares dos cursos con-

vencionais, tais como estão sendo definidas

atualmente? Os conteúdos mínimos defini-

dos para o Exame Nacional dos Cursos? O

“Provão”, a que certamente os alunos da

educação superior diferenciada serão sub-

metidos, será diferenciado? Pensamos que

a Coordenação-Geral de Apoio às Escolas

Indígenas deveria articular-se com a Sesu

para a facilitar o processo de reconhecimen-

to dos cursos.

O perfil do professor que se quer formar.

Todos – índios e não-índios – querem um

profissional que possa competir no merca-

do de trabalho da educação formal, inde-

pendentemente de ter tido uma formação

diferenciada ou não. Isso gera dificuldades

na determinação dos conteúdos e da carga

horária necessária para tratá-los convenien-

temente. Tomemos o caso da Licenciatura

de Línguas e Linguagens. Convencional-

mente, os cursos de Letras, nas universida-

des brasileiras, habilitam para o ensino da

Literatura, de uma Língua Estrangeira e da

Língua Portuguesa, mas no caso de nosso

curso aparece como prioridade a habilita-

ção em Língua Indígena. Como então con-

ciliar tantas habilitações com uma carga

horária não muito extensa?

Interculturalidade. O respeito à diversidade

étnica e cultural preconizado pela Constitui-

ção de 1988 trouxe à baila uma questão con-

trovertida: como deve ser o relacionamento

dos povos indígenas com a sociedade brasi-

leira e vice-versa? Há intelectuais que defen-

dem uma “inversão necessária”: se antes

eram os índios que tinham como prerrogati-

va conhecer a sociedade envolvente, depois

de 1988 “o esforço para a compreensão e con-

vivência com os povos indígenas passou a ser

da sociedade brasileira” (Silva, 1999: 12). Essa

posição nega, no entanto, o princípio da

interculturalidade e não contribui para a su-

peração do etnocentrismo. O curso univer-

sitário será um palco extraordinário para ín-

dios e não-índios operacionalizarem o con-

ceito de interculturalidade, que aparece nos

documentos oficiais, mas que tem sido fon-

te de confusão nos planos teórico e prático.

Perspectiva bilíngüe versus currículo

intercultural. Um currículo verdadeiramen-

te intercultural implicaria a adoção de um

ensino bilíngüe, ou seja, a estruturação do

processo ensino-aprendizagem baseada na

estratégia da alternância de línguas, o que

não é possível nas condições concretas

atuais. A língua de ensino de todos os con-

teúdos curriculares será o Português, e a lín-

gua indígena terá a função de disciplina

curricular. Para os Tupinikim, as disciplinas

envolvendo a língua indígena terão um

status particular, na medida em que o Tupi

constitui para eles um objeto de conheci-

mento inteiramente novo. Eles terão de

aprender o Tupi como uma língua estran-

geira. A valorização da língua Guarani e a

recuperação da língua Tupi colocam desafi-

os novos para a questão do bilingüismo no

ensino das escolas nas aldeias.

Formação dos professores universitários

para atuar nas licenciaturas. Em matéria de

quadros nacionais para atuar nos cursos

superiores indígenas, nos deparamos com

um dilema sério: de um lado, temos profes-

sores que ignoram completamente as cul-

turas e as problemáticas em torno das cul-

turas indígenas e, de outro, temos profissio-

nais que estão comprometidos com a causa

indígena, mas não conhecem as questões

relativas ao ensino ou não valorizam o en-

sino formal de conteúdos da cultura ociden-

tal para os índios. No caso concreto dos pro-

fessores da Ufes, eles não têm a prática do

diálogo intercultural com os povos indíge-

nas. Em outras palavras, eles são especialis-

tas em suas áreas de conhecimentos, mas

nunca tiveram a necessidade de tratar es-

ses conhecimentos na perspectiva de outros

povos. Metodologicamente, seria necessá-

rio abordar o geral a partir do específico, e

isso, à primeira vista, aparece como um de-

safio para todos. Para enfrentar essa situa-

ção, estamos prevendo seminários de for-

mação da equipe que vai atuar no projeto,

nos quais tentaremos discutir a questão da

interculturalidade, do bilingüismo, da inter-

disciplinaridade etc. Alguns desses seminá-

rios serão realizados nas dependências da

Ufes e outros serão realizados nas próprias

aldeias indígenas, para facilitar a imersão

dos professores nas questões propriamente

culturais.

A pesquisa norteando o processo ensino-

aprendizagem. Em nosso projeto, a pesqui-

sa é considerada como uma modalidade

privilegiada na formação dos professores e

dos alunos índios. Ela visa uma melhor

compreensão das comunidades e dos pro-

blemas socioculturais, históricos, lingüís-

ticos e ambientais que as circundam. Os re-

sultados desses trabalhos de investigação

deverão constituir um material educativo

importante a ser utilizado por todos os ato-

res implicados na proposta. Resta, no en-

tanto, saber se os professores universitários

estarão dispostos a re-aprender seus obje-

tos de ensino.

Pensamos que estas e outras questões de-

verão ser respondidas com uma certa urgência,

a fim de que sejam criadas condições mais fa-

voráveis às diferentes experiências de Ensino

Superior Indígena que seguramente emergirão

em diferentes estados do país.

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Educação escolar indígena:

a construção de

uma educação diferenciada e específica, intercultural e

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. Balanço dos movimentos dos povos indíge-

nas no Brasil e a questão educativa.

Caxambu: Anped,

1999.

Experiência do Ensino Superior Indígena

SIMPÓSIO 4

Preliminares

O processo de educação escolar entre os

ameríndios do Brasil, iniciado com a chegada

dos colonizadores portugueses, estabeleceu

uma ação educacional fundamentada nos va-

lores do mundo ocidental e da doutrina cristã,

tendo os missionários jesuítas como os respon-

sáveis pela implementação da prática educaci-

onal por meio da catequese. Essa ação educa-

cional tinha, entre outros propósitos, a submis-

são dos povos indígenas, revelando claramente

o seu caráter etnocêntrico, integracionista e

civilizatório.

A Educação Escolar Indígena, sistematiza-

da nos moldes tradicionais da catequese e da

civilização, perpetuou-se do período colonial

ao republicano, contando também com a atu-

ação de instituições governamentais de forte

cunho positivista em seus ideais educacionais.

Em outras palavras, a ação educacional volta-

da para as sociedades indígenas brasileiras, do

século XVI até meados do século XX, foi

marcada por uma prática que desconsiderava

a diversidade étnica e cultural existente no ter-

ritório brasileiro, em favor de uma política

pública de homogeneização social.

Somente a partir da segunda metade do sé-

culo XX é que se vislumbra a possibilidade de

pensar a Educação Escolar Indígena distante

das doutrinas religiosas e positivistas que ha-

viam embasado a prática educacional até en-

tão. A promulgação da Constituição Federal de

1988 abre um novo contexto na educação es-

colar voltada para os povos indígenas, fazen-

do surgir propostas que passaram a conside-

rar a diversidade étnica e cultural dos índios

brasileiros, respeitando a cultura, a língua, as

tradições e os processos próprios de aprendi-

zagem de cada etnia.

Essa mudança de paradigma na relação en-

tre o Estado brasileiro e as sociedades indígenas

teve amplos reflexos no contexto da educação

escolar, abrindo novas possibilidades de se pen-

sar uma nova escola indígena, longe das doutri-

nas positivistas, civilizatórias e evangelizadoras

que até então se faziam presentes na educação

ofertada às populações indígenas.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação

(LDB/1996) veio reforçar a legislação educaci-

onal disposta na Constituição Federal, acen-

tuando a diferenciação da escola indígena das

demais escolas do sistema de ensino brasilei-

ro, incentivando uma educação bilíngüe,

intercultural, com calendários adequados às

particularidades locais e aos projetos

societários de cada comunidade.

Mato Grosso tem apresentado conquistas

significativas no que diz respeito à Educação

Escolar Indígena específica e diferenciada. Em

1995, teve início a implementação de um am-

plo programa de formação de professores in-

dígenas, por meio do Projeto Tucum e do Pro-

jeto Urucum/Pedra Brilhante, que possibilitou

qualificar uma considerável parcela dos índi-

os de Mato Grosso que atuam nas aldeias, mi-

Terceiro grau indígena:

cursos de licenciatura

específicos para a formação

de professores indígenas*

Elias Renato da Silva Januário**

* Texto-síntese do Projeto de Cursos de Licenciatura Específicos para a Formação de Professores Indígenas, Governo do Estado de Mato

Grosso, Cuiabá, 2000.

** Coordenador do Terceiro Grau Indígena – Unemat.

nistrando aula para mais de 5 mil crianças in-

dígenas.

Não é tarefa fácil implementar um progra-

ma de Educação Escolar Indígena específico e

diferenciado, pautado pelos princípios da plu-

ralidade cultural. Requer ousadia e determina-

ção por parte dos dirigentes do poder público

para que se consolide uma educação inter-

cultural, bilíngüe e de qualidade, fundamen-

tada na percepção de outras lógicas, numa prá-

tica pedagógica de valorização de calendários

e conteúdos curriculares de caráter indígena,

afastando-se, assim, da ação civilizatória e

integracionista presentes durante todos esses

anos na prática da educação escolar brasileira

voltada aos povos indígenas.

Apesar de tantas evidências quanto à ne-

cessidade de formação docente, as iniciativas

desenvolvidas no Brasil encontram-se ainda

em fase embrionária, quando não, trata-se de

“cursos” desconexos e descontínuos. Urge,

portanto, implementar programas extensivos

a todas as sociedades indígenas que contem-

plem conteúdos curriculares, metodologias

de ensino, materiais didáticos etc., adequa-

dos aos seus interesses. O Programa de For-

mação de Professores Indígenas de Mato

Grosso foi concebido e está sendo implemen-

tado a partir desse entendimento. Busca aten-

der a todas as demandas educacionais, por

meio de projetos específicos e diferenciados,

elaborados, implementados e avaliados por

todos os segmentos envolvidos com a Educa-

ção Escolar Indígena.

O programa caracteriza-se, portanto, pela

oferta de cursos de formação em serviço, isto é,

os professores cursistas desenvolvem ativida-

des docentes nas escolas das aldeias e os con-

teúdos curriculares dos cursos são organizados

de forma que acompanhem o progressivo de-

senvolvimento de seus alunos.

Dando continuidade ao processo de for-

mação, impõe-se agora a organização de cur-

sos superiores voltados para as séries/ciclos

finais do Ensino Fundamental e para o Ensi-

no de Nível Médio, que se vêm implantando

em diversas escolas indígenas. Tal demanda

representará um contingente de aproximada-

mente duzentos novos professores indígenas

que atenderão a mais de 5,5 mil alunos oriun-

dos das escolas das aldeias ou de outras, lo-

calizadas em vilas e cidades circunvizinhas.

A oferta de cursos superiores específicos

para professores indígenas representa a possi-

bilidade de atendimento adequado a essa cli-

entela, como também a continuidade do pro-

cesso de formação dos atuais e dos novos pro-

fessores que comporão o corpo docente indí-

gena em Mato Grosso.

Apesar de tratar-se de uma antiga reivin-

dicação de povos indígenas, o acesso a uma

escola diferenciada e de qualidade foi abor-

dado por políticos e educadores como uma

demanda de caráter individual, localizado e

transitório.

Com o advento da oferta de Ensino Médio

regular em escolas das missões ou em proje-

tos específicos (nos moldes do Tucum), a de-

manda pelo Ensino Superior deixa de ser ex-

pectativa de alguns poucos, para tornar-se uma

prioridade de dezenas, centenas de estudan-

tes, professores, agentes de saúde etc.

Os cursos de Licenciatura aqui propostos

e os demais reivindicados poderão constituir

um marco estratégico para que, a médio pra-

zo, seja estruturado um espaço autônomo de

ensino e pesquisa voltado para os interesses e

necessidades das comunidades indígenas, a

exemplo de outras instituições de Ensino Su-

perior existentes em outros países.

O perfil do professor

a ser formado

Nessa perspectiva, o professor idealizado

deve apresentar o seguinte perfil tipológico:

ser um profissional competente, comprome-

tido, com postura ética, com reconhecimento

social e com engajamento político.

De forma sintética, podemos dizer que o

professor a ser formado nos cursos de Licen-

ciatura deverá desenvolver capacidades e

competências que o habilitem a: a) elaborar

projetos de pesquisa e levantamento de infor-

mações sistematizadas em sua área de forma-

ção específica; b) elaborar e utilizar materiais

didáticos específicos para uso nas suas esco-

Experiência do Ensino Superior Indígena

SIMPÓSIO 4

las; c) definir, organizar e implementar pro-

postas curriculares adequadas aos níveis de

ensino e aos interesses das suas comunidades

(Grupioni, 1999).

Justificativa do projeto

e dos cursos

O Programa de Formação de Professores

Indígenas de Mato Grosso está calcado numa

práxis pedagógica que respeita as formas tra-

dicionais de organização social e cosmológica

dos povos ameríndios e os modos próprios

com que produzem e transmitem seus conhe-

cimentos. Portanto, fundamenta-se na inter-

culturalidade, trilha pelos caminhos da inter-

subjetividade e da percepção de outras lógi-

cas, e instiga o educador a interpretar os con-

teúdos a as práticas a partir da sua própria con-

cepção de mundo (Bandeira, 1997).

Trata-se de cursos que vêm ao encontro

das expectativas dos povos indígenas, têm

como ponto de partida e de chegada o que

pensam e o que esperam tais povos da edu-

cação escolar, e proporcionam o diálogo en-

tre as culturas.

Longe de serem instrumentos de aliena-

ção “reprodutivista, etnocentrista ou integra-

cionista”, os cursos buscam reelaborar os pro-

cessos históricos e atuais dos contatos inter-

culturais e fortalecer a consciência de índios-

cidadãos que mantêm as suas culturas, lín-

guas e projetos societários.

Como implementação de políticas públi-

cas no campo da educação diferenciada, os

cursos superiores para a formação de profes-

sores indígenas representam uma necessida-

de inadiável.

Além do enorme contingente de alunos

matriculados nas escolas das aldeias, existe

uma crescente demanda hoje atendida em es-

colas regulares nas cidades. Nos últimos anos,

tal fluxo tem assumido dimensões alarmantes,

quer pela restrição da oferta de educação es-

colar nas aldeias, quer pelo adiamento de uma

reflexão mais apurada sobre o papel da educa-

ção escolar na perspectiva de cada sociedade.

Um levantamento preliminar, realizado pelo

Setor de Educação da Administração Regional

da Funai de Cuiabá no ano de 1999, constatou

a existência de 53 estudantes indígenas cur-

sando diferentes séries do Ensino Fundamen-

tal e Médio apenas na cidade de Cuiabá e

adjacências. Se considerados os que estudam

em outras cidades mato-grossenses (além de

Goiânia e Brasília), esse número chega a cen-

tenas de alunos.

Portanto, o modelo de atendimento indi-

vidualizado utilizado até aqui para acomodar

a demanda de Educação Escolar Indígena

deve ser imediatamente substituído por no-

vas estratégias que assegurem a oferta de en-

sino regular nas próprias aldeias e garanta às

sociedades indígenas o direito a uma educa-

ção específica, diferenciada e em todos os ní-

veis. É preciso democratizar o acesso e garan-

tir o percurso escolar a todos os interessados.

Perfil dos cursos

De forma sintética, podemos caracterizar

o perfil do professor indígena egresso dos cur-

sos de Licenciatura como um educador capa-

citado técnica, científica, étnica e culturalmen-

te para desenvolver processos de reflexão, pes-

quisa, produção e reprodução cultural no âm-

bito da escola, do povo indígena e da socieda-

de em geral.

Portanto, os cursos de formação deverão

expressar esse perfil e garantir uma práxis fun-

dada nos seguintes pressupostos:

• afirmação da identidade étnica e da valo-

rização dos costumes, língua e tradições de

cada povo;

• articulação entre conhecimentos e conteú-

dos culturais autóctones no cotidiano das

aldeias, entendidas como laboratórios

vivenciais entre cursistas, alunos e comu-

nidades indígenas;

• busca de respostas para os problemas e ex-

pectativas das comunidades;

• compreensão do processo histórico de-

senvolvido pelas comunidades indígenas

entre si e com a sociedade envolvente,

bem como do processo de incorporação

da instituição escolar no cotidiano indí-

gena;

• estudo e utilização das línguas indígenas

no trabalho docente nas escolas das al-

deias;

• debate acerca dos projetos de vida e de fu-

turo de cada povo.

Do ponto de vista organizacional, os cursos

terão a seguinte configuração:

• são concebidos como mais uma etapa do

Programa de Formação de Professores In-

dígenas que se desenvolve em Mato Grosso

e serão implementados com a participação

das universidades públicas, do poder públi-

co estadual e federal, de organizações não-

governamentais e de representantes indíge-

nas;

• visam à formação em nível de terceiro grau

– Licenciatura Plena – de professores indí-

genas que atuam e/ou venham a atuar nas

escolas de Ensino Fundamental e Médio;

• estão organizados de forma a contemplar

um ciclo básico de caráter geral e uma

terminalidade específica. O ciclo básico terá

a duração de quatro anos e objetiva a for-

mação geral do professor indígena no Ensi-

no Fundamental; a terminalidade específi-

ca, por sua vez, terá a duração de um ano e

visa à conclusão do curso mediante o apro-

fundamento de estudos em uma das áreas

das ciências que compõem aquele nível de

ensino.

Os cursos terão uma carga horária total de

3.570 horas, assim distribuídas:

• estudos presenciais (10 etapas intensivas):

1.900 horas;

• estudos cooperados de ensino e pesquisa:

1.250 horas;

• estágios supervisionados: 420 horas.

Uma vez concluídos, os cursos conferirão ao

cursista o título de Licenciado numa das três

áreas de terminalidade, a saber:

• Licenciatura Plena em Ciências Matemáti-

cas e da Natureza;

• Licenciatura Plena em Ciências Sociais;

• Licenciatura Plena em Línguas, Artes e Li-

teraturas.

Objetivos dos cursos

Os cursos de Licenciatura têm por objetivo

geral a formação e a habilitação de professo-

res indígenas para o exercício docente no En-

sino Fundamental e em disciplinas específicas

do Ensino Médio, conforme a área de termina-

lidade em que fizeram opção.

Os objetivos específicos dos cursos expres-

sam uma dinâmica de formação de qualidade

crescente, ancorada na permanente relação te-

oria-prática, manifesta em três níveis de com-

petência:

• compreensão do processo de educação es-

colar, dos seus limites e possibilidades,

como uma nova prática social e cultural, que

se expressa em novas relações econômicas,

políticas, administrativas, psicossociais, lin-

güísticas e pedagógicas;

• domínio de conhecimentos autóctones e

das ciências que integram o currículo dos

cursos de Licenciatura e de sua adequada

utilização na realidade sociocultural espe-

cífica em que atua como professor;

• capacidade de organização e dinamização

do currículo escolar e de implementação de

estratégias didático-pedagógicas consonan-

tes com as demais práticas culturais utili-

zadas por uma sociedade ou por uma de-

terminada comunidade.

Esses objetivos serão traduzidos no currícu-

lo dos cursos como núcleos de estudos ou ei-

xos temáticos e desenvolvidos nas disciplinas

que os compõem. Tal prática fará com que o li-

cenciando indígena articule a formação teóri-

ca de cada núcleo de estudo com outros conhe-

cimentos, valores e habilidades disponíveis em

sua realidade sociocultural.

Princípios curriculares

O currículo dos cursos, entendido aqui

como o projeto que preside as atividades

educativas, explicita suas intenções e propor-

ciona orientações para o desenvolvimento do

processo de ensino-aprendizagem (Seduc,

1995), expressa-se pelo conjunto de conheci-

mentos, habilidades, atitudes e valores que se-

rão selecionados, organizados, debatidos e

Experiência do Ensino Superior Indígena

SIMPÓSIO 4

apreendidos pelos participantes dessa comuni-

dade educativa especial (cursistas licenciandos,

docentes, assessores, coordenadores).

Por tratar-se de uma construção social e

culturalmente situada, e por envolver sujeitos

históricos com diferentes pedagogias e formas

de organização, a práxis curricular deverá reve-

lar o seu compromisso com esses sujeitos e com

as suas histórias, sociedades e culturas (SMED,

1996). Portanto, os cursos de Licenciatura,

como ademais todo o processo educacional es-

colar, não são entendidos como um espaço ho-

mogêneo de mera reprodução ou de plena li-

berdade e criação humana. Como parte de um

processo aberto e flexível, traz em seu interior

tensões e conflitos de ordem étnica, política,

lingüística, entre outras, que expressam a dinâ-

mica da interculturalidade (Monte, 1996).

Estruturas curriculares

dos cursos

A estruturação de um currículo diferencia-

do para os cursos de Licenciatura é fundamen-

tal no processo de construção e reconstrução

das escolas indígenas. Deve ser estabelecida a

partir do “repertório nacional” (EBI/Equador,

1997) e dos “processos pedagógicos próprios”

(Diretrizes/MEC, 1993) dos cursistas e das suas

comunidades educativas, abrindo-se progres-

sivamente para o aprofundamento de outros

conhecimentos de caráter geral e de caráter es-

pecífico, assim como de habilidades e atitudes

próprias do exercício docente.

A incorporação nos cursos dos “conheci-

mentos étnicos” e das “pedagogias próprias”

garantirá a vivência da interculturalidade e

permitirá reordenar e reinterpretar as meto-

dologias e os conhecimentos de cada curso à

luz do contexto em que este se situa (RCNEI/

MEC, 1998).

Portanto, as opções curriculares devem ex-

pressar um “acordo intercultural” que define quais

serão os conhecimentos de caráter geral e espe-

cífico de cada núcleo de estudo e as estratégias

mais adequadas para obter os melhores resulta-

dos na aprendizagem. Tal acordo será construído

e reconstruído em cada uma das etapas de pla-

nejamento, execução e avaliação curriculares.

Assim concebidos, os cursos serão estrutu-

rados em duas etapas: uma de formação geral,

com duração de quatro anos, e uma de forma-

ção específica, com duração de um ano.

A etapa de formação geral compõe-se de

dois núcleos curriculares que se articulam com

o objetivo de proporcionar aos cursistas a com-

preensão dos elementos construtivos da Edu-

cação Escolar Indígena e os conhecimentos ne-

cessários para a prática docente no Ensino Fun-

damental.

• O primeiro terá como objeto a reflexão acer-

ca dos processos pedagógicos que com-

põem a práxis escolar e os projetos socie-

tários que a orientam.

• O segundo enfocará o tratamento dos con-

teúdos das diversas áreas do conhecimento

que integram o currículo escolar indígena

do Ensino Fundamental.

Nessa etapa, portanto, serão aprofundados

os conceitos e os conteúdos necessários para

a formação desse novo agente de produção e

reprodução cultural denominado “professor

indígena”.

A etapa de formação específica será desen-

volvida no último ano do curso e terá como

enfoque principal o desenvolvimento de uma

pesquisa teórica e/ou de campo numa das

áreas das ciências que compõem o currículo

do Ensino Fundamental. Para tanto, os cur-

sistas farão a opção por uma das três termi-

nalidades: Ciências Matemáticas e da Natu-

reza; Ciências Sociais; ou Línguas, Artes e Li-

teratura, e nela desenvolverão o estudo

monográfico que será apresentado como tra-

balho de conclusão de curso.

A exemplo do que ocorre nos demais proje-

tos de formação de professores em Mato Gros-

so, os cursos de Licenciatura seguirão um ca-

lendário específico, composto por duas moda-

lidades letivas. A primeira, de caráter presencial

e trabalho intensivo, ocorrerá semestralmente,

coincidindo com o período de férias e recessos

escolares dos cursistas. A segunda, de ativida-

des cooperadas, nos períodos intermediários

entre uma etapa intensiva e outra, possibilitan-

do aos cursistas conciliar suas atividades docen-

tes nas escolas com as atividades do curso de

formação (preparo de seminários, leituras, pes-

quisas solicitadas etc.). Desse modo, a práxis

docente e o processo de formação ocorrerão si-

multaneamente, num contínuo exercício de

comunicação dialógica.

Temáticas centrais

do primeiro ciclo

O primeiro ciclo de estudos constará de oito

etapas letivas de caráter intensivo e de oito eta-

pas de estudos cooperados, pesquisa e ativida-

des docentes dos cursistas, desenvolvidas en-

tre uma etapa intensiva e outra.

Cada semestre letivo é composto por uma

das etapas letivas intensivas e uma de estudos

cooperados, e terá uma temática central sobre

a qual serão desenvolvidos os conteúdos cur-

riculares das três áreas de estudo.

Temáticas centrais

do segundo ciclo

O currículo do segundo ciclo de estudos es-

tará centrado na definição, desenvolvimento e

apresentação de um trabalho monográfico de

final de curso.

Para tanto, no final da oitava etapa letiva

intensiva, os cursistas, acompanhados pelos

docentes daquela etapa, definirão a área de

terminalidade (Ciências Matemáticas e da Na-

tureza; Ciências Sociais; ou Línguas, Artes e Li-

teraturas) a partir da qual cada um desenvolve-

rá a sua pesquisa e o seu trabalho final. No iní-

cio do nono semestre letivo, os cursistas, agora

agrupados por áreas de concentração, terão o

acompanhamento dos docentes que os orien-

tarão ao longo do desenvolvimento de todo o

trabalho monográfico.

Cada uma das áreas de terminalidade deci-

dirá sobre a sua estratégia de trabalho, definirá

seus temas e problemas de estudo, os objetivos

a serem alcançados, a metodologia de trabalho

e todos os demais itens que compõem a produ-

ção de uma monografia.

Ao término da nona etapa letiva intensiva,

o cursista deverá estar em condições de retornar

à sua comunidade e desenvolver as atividades

programadas, incluídas, aí, uma versão prelimi-

nar do trabalho de conclusão de curso.

A décima etapa intensiva será dedicada pri-

oritariamente à redação final da monografia, à

sua apresentação e apreciação e à avaliação fi-

nal do programa, dos cursos e dos cursistas.

Os estágios

supervisionados

Os estágios supervisionados compõem o

currículo dos cursos e serão desenvolvidos

nas unidades escolares em que os cursistas

atuam como professores. Integram as ativida-

des das etapas de estudos cooperados e con-

tam com o acompanhamento regular das

equipes de supervisão dos cursos. Tais equi-

pes atuarão regionalmente, conferindo unida-

de e sistematização aos trabalhos teórico-prá-

ticos desenvolvidos nas escolas, de tal forma

que a atividade docente dos cursistas e o seu

estágio supervisionado expressem-se em

práxis pedagógica.

Buscando maior integração entre as ativi-

dades vinculadas aos cursos de Licenciatura e

as demais atividades de ensino, pesquisa e ex-

tensão das universidades, as equipes de acom-

panhamento de estágio serão apoiadas por do-

centes e pesquisadores que, em seus proces-

sos de qualificação, optarem por desenvolver

estudos relacionados com a temática indíge-

nas.

Nessa perspectiva, beneficiam-se os profes-

sores indígenas e as suas comunidades, uma vez

que em seus estágios supervisionados poderão

contar com o acompanhamento regular e sis-

temático de docentes das universidades em

processo de qualificação; beneficiam-se tam-

bém as instituições, seus mestrandos e douto-

randos, por disponibilizarem excelentes cam-

pos de pesquisa e extensão universitária, asso-

ciando as suas atividades de campo com um

amplo e inédito programa de formação de pro-

fessores indígenas em serviço.

Para efeitos da integralização dos cursos, o

desempenho de cada cursista e os produtos exi-

gidos ao final do estágio supervisionado serão

avaliados com base no processo adiante descri-

to. De forma sintética podemos apresentar o

programa curricular dos cursos conforme qua-

dro a seguir.

Experiência do Ensino Superior Indígena

SIMPÓSIO 4

Tabela 4

Quadro-síntese do programa curricular e respectivas cargas horárias

Semestre

Temática

Estudos

presenciais

(horas)

Estudos

cooperados

(horas)

Estágio

supervisionado

(horas)

Total (horas)

TOTAL

125

1.250

–

420

315

375

315

3.570

Processo de avaliação

A avaliação do Programa de Formação de

Professores Indígenas de Mato Grosso e dos seus

respectivos projetos e cursos é vista como uma

ação fundamental da atual política de educação

escolar. Trata-se da oportunidade de tomar de-

cisões sobre o encaminhamento dos trabalhos,

tendo em vista a construção do projeto político

e pedagógico de cada comunidade indígena.

No que diz respeito aos cursos de Licencia-

tura, tal estratégia não é diferente. A avaliação

permanente e continuada é condição funda-

mental para a tomada de decisões ao longo do

processo de desenvolvimento curricular e cons-

titui parte integrante dessa atividade.

A avaliação não deverá ser entendida como

um objeto de tensões e de inseguranças, mas

como um processo contínuo, em que todos os

envolvidos, em todas as atividades, são avalia-

dos (não apenas os cursistas e o resultado de

seus trabalhos, mas também os docentes dos

cursos, as etapas dos cursos, o projeto de for-

mação etc.). A avaliação constituir-se-á opor-

tunidade de observar e avaliar os avanços e os

empecilhos no decorrer do curso, possibilitan-

do, assim, definir as ações mais adequadas para

alcançar os objetivos propostos.

Formação dos docentes

que atuarão nos cursos

Um projeto com a amplitude e as caracte-

rísticas aqui apresentadas, além de recursos fi-

nanceiros e esforços coletivos para a sua for-

mulação, demanda uma ampla rede de profis-

sionais especializados para a sua implementa-

ção. Em virtude da especificidade dos cursos, é

preciso também que esses profissionais este-

jam dispostos a compartilhar suas experiênci-

as, reorientar suas práticas, enfim, adequar o

seu fazer pedagógico para atender a uma “cli-

entela” especial, qual seja, 200 professores in-

dígenas de 20 diferentes etnias.

A formação dos profissionais que atuam

como docentes nos cursos de Licenciatura

ocorre sempre antes do início de cada período

de atividades presenciais e intensivas e é de-

nominada “etapa de formação e planejamen-

to”. Dela participam, além da equipe coorde-

nadora dos cursos, todos os docentes e asses-

sores que atuarão naquele semestre letivo. Têm

duração média de uma semana (40 horas) e vi-

sam a debater e a planejar os conteúdos (pre-

viamente definidos) e as estratégias a serem

adotadas naquele período letivo.

Gênese

Tempo

Espaço

Cotidiano

Sociedade

Água

Território

Autonomia

Monografia

190

1.900

A coordenação do projeto acompanhará

permanentemente as atividades programadas

para as etapas intensivas, os estágios supervi-

sionados e os estudos cooperados, garantindo,

assim, o cumprimento das diretrizes gerais do

projeto. Portanto, a etapa de formação e plane-

jamento é parte fundamental do projeto de for-

mação, quer por responder às demandas ine-

rentes a cada período letivo, quer por formar e

disponibilizar em nossas instituições um qua-

dro de docentes e assessores especializados em

Educação Escolar Indígena.

Considerações finais

A criação de cursos superiores específicos e

diferenciados para a formação de professores

indígenas significa a oportunidade de empre-

ender um diálogo da interculturalidade. Repre-

senta a construção de novos marcos conceituais

mediante a compreensão da alteridade. Será um

novo espaço onde frutificará a investigação ci-

entífica e a preparação técnica.

A presença de 200 professores indígenas de

35 etnias na universidade significa o reconheci-

mento público da existência de outras identida-

des e de outras formas de saber que não apenas

a do “homem branco”. Significa a oportunidade

de empreender o fortalecimento e a valorização

da auto-estima dos povos indígenas do Brasil,

fustigado pelo processo colonizador empreen-

dido nos últimos séculos aos ameríndios.

Será na perspectiva da problematização e da

investigação, com uma postura dialógica de en-

tendimento e compreensão dos modos de

inteligibilidade dos professores índios, que es-

taremos estabelecendo um novo paradigma na

forma de pensar a diferença, particularmente

no campo da educação escolar.

Serão os próprios professores indígenas for-

mados pelos cursos de Licenciatura novos ato-

res sociais com habilidades de redefinir as rela-

ções sociais de poder existentes, que estarão

tornando a universidade indígena uma realida-

de. O que se está garantindo hoje é a base para

esse percurso, ao se criarem os instrumentos

teóricos e analíticos que permitam a compre-

ensão dos conhecimentos do mundo ocidental,

sem violentar a cosmovisão e os valores

etnoculturais das diferentes etnias.

A criação, num futuro próximo, de um cen-

tro de excelência indígena é fundamental, na

medida em que será um espaço de luta e de es-

tabelecimento de relações recíprocas de valo-

res, onde as culturas estarão se fortalecendo

mutuamente e, principalmente, os povos indí-

genas estarão traçando, eles próprios, os seus

projetos societários de vida.

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escola cidadã.

Cadernos Pedagógicos

, n. 9. Porto Ale-

gre: Secretaria Municipal de Educação e Cultura, 1996.

UNIVERSIDAD DE CUENCA.

Projeto EBI – Educação Bi-

língüe e intercultural

. Quito/Equador: EBI/GTZ/DINEIB/

ENICEF/UNESCO, 1997.

Experiência do Ensino Superior Indígena

SIMPÓSIO 4

A partir da necessidade de uma formação

universitária, explicitada pelos professores indí-

genas formados em Magistério pelo Programa de

Implantação de Escolas Indígenas de Minas Ge-

rais, propomos à Universidade Federal de Minas

Gerais (UFMG) a elaboração conjunta de um

projeto para criação de um curso experimental,

específico e diferenciado, cujo eixo temático será

a Educação Intercultural e Bilíngüe.

O objetivo da proposta é viabilizar, por meio

do apoio dos órgãos competentes da UFMG, a

elaboração de um projeto de criação de um cur-

so de graduação específico e diferenciado, com

ensino presencial e a distância, para habilitação

do educador intercultural indígena.

Em dezembro de 1999, a Secretaria de Esta-

do da Educação de Minas Gerais concedeu o di-

ploma de Magistério (considerado Nível Médio

de Ensino) a 66 professores Xacriabá, Maxakali,

Pataxó e Krenak, que, desde 1997, nas suas al-

deias, já atuam em classes de 1ª a 4ª séries do

Ensino Fundamental.

Esses professores foram formados por um

programa da Secretaria de Educação, em convê-

nio com a UFMG, o IEF, a Funai, e com o apoio do

MEC, que teve por princípio básico a construção

teórica e conceitual conjunta entre formadores,

formandos e respectivas comunidades, a partir da

experimentação e da pesquisa, sempre com um

sentido de processo em direção à criação coleti-

va da chamada Educação Escolar Indígena.

Um dos aspectos mais significativos dessa

construção simbólica coletiva tem sido a auto-

ria indígena: o esforço para se imprimirem as

marcas das diferentes tradições étnicas nos pro-

dutos dessa escola. Os programas curriculares,

os projetos pedagógicos centrados nos elemen-

tos Língua Indígena e Terra, as diferentes formas

de organização escolar (em que tempos e espa-

ços correspondem à lógica da aldeia e não à da

cidade), o material didático (livros, cartilhas, jo-

gos, vídeos, discos, CD-ROMs, feitos pelos pró-

prios professores) e outros instrumentos peda-

gógicos (constantes reuniões com as respectivas

comunidades, professores de língua e cultura

indígenas contratados para atuar na escola, de-

vido a sua representação política/espiritual, e a

sua sabedoria lingüística ou medicinal), tudo isso

exemplifica uma prática que, na realidade, apon-

ta um caminho para uma forma mais eficiente

de conjugar tradições até agora conflitantes no

cenário escolar brasileiro.

As ciências e as artes, campos que se deline-

aram na chamada civilização ocidental por meio

da escrita alfabética, e os saberes que, no seio

mesmo dessa civilização, continuam a se desen-

volver e a se transmitir oralmente, podem se co-

locar em diálogo, desde que se criem instâncias

adequadas e produtivas.

Ao longo dos cinco anos de duração do cur-

so de Magistério indígena, uma metodologia ra-

dicalmente baseada na pesquisa e na experiên-

cia, a cada momento era repensada e reestru-

turada a partir de informações da prática auto-

ral dos professores. Suas técnicas de ensino, suas

conversas com as lideranças e com os velhos da

aldeia, suas práticas escriturais, seus contatos

interculturais (com os formadores, na maioria

docentes da UFMG; com técnicos de órgãos pú-

blicos; com os colegas de outras etnias; com edi-

tores e jornalistas etc.) são algumas das práticas

novas que a criação da escola indígena transfor-

mou em laboratório do conhecimento sobre a

interculturalidade e o plurilingüismo.

A formação universitária

para os povos indígenas na UFMG

Maria Inês de Almeida*

* Professora de Literatura Brasileira na UFMG. Coordenadora de formação dos professores Krenak e da área de Múltiplas Linguagens no

Programa de Implantação das Escolas Indígenas de MG, da SEEMG.

São, portanto, esses 66 professores indígenas

que reivindicam agora o direito de continuar essa

experiência em direção à criação de um novo

campo de estudos, qual seja a educação

intercultural bilíngüe, tão necessário, na nossa

opinião, para a consolidação de um paradigma

mais inclusivo para o desenvolvimento de uma

forma brasileira de produzir pensamentos váli-

dos, diante, por exemplo, da comunidade cien-

tífica internacional. É um sonho que, para ser

realizado, necessariamente, deverá ser incorpo-

rado pela universidade. Isso explica o enorme

interesse dos índios em se introduzirem nesse

espaço privilegiado da pesquisa científica.

Pretendemos que essa elaboração se dê como

um processo que, ao mesmo tempo, defina o for-

mato do curso, atividades, cronogramas e parce-

rias e seja em si mesmo parte da formação dos

professores. Isso se efetivará com a ajuda e a par-

ceria do Programa de Implantação das Escolas In-

dígenas da Secretaria de Estado da Educação de

Minas Gerais, aproveitando parte de sua progra-

mação e de recursos já previstos para a educação

continuada dos professores formados.

As aldeias ficam distantes de Belo Horizonte

e os índios são os professores das escolas, por-

tanto, não podem se ausentar de suas ativida-

des. A experiência piloto é a própria elaboração

do projeto, em que os índios serão seus princi-

pais agentes. Prioritariamente, será necessária a

aquisição de equipamentos de gravação de vídeo

e áudio para que eles procedam ao diagnóstico

em cada uma das aldeias, visando a definir os

temas a serem abordados durante a formação

universitária. O diagnóstico será uma atividade

de educação continuada, parte fundamental da

formação dos professores, tanto no que diz res-

peito ao domínio metodológico da pesquisa,

como dos instrumentos técnicos de registro. Há

uma grande necessidade e, portanto, uma ênfa-

se, na produção coletiva e original de material

didático para as escolas indígenas, o que justifi-

ca o investimento nessa área.

Uma questão política fundamental é a insta-

lação de telefones em todas as áreas, já que esse

será o instrumento principal dos módulos de

ensino a distância, viabilizando o contato dos

professores com a equipe da UFMG, no mínimo

semanalmente. Essa articulação deverá se dar

nos diversos níveis de poder público municipal,

estadual e federal.

Em março de 2001, houve um encontro de

representantes dos professores indígenas com

representantes da Secretaria de Educação e da

UFMG, e, por um dia inteiro, pensamos juntos

sobre como iniciar o debate em torno desse pro-

jeto. Consideramos de fundamental importân-

cia a construção processual dessa proposta, para

não corrermos o risco de perder a oportunidade

de criar algo novo: uma educação que seja fruto

das parcerias estabelecidas com os sujeitos in-

teressados e os professores da UFMG. Devemos

considerar a enorme dívida social que o Estado

brasileiro tem com essas populações e a deman-

da e busca de uma saída com verdadeira auto-

nomia por parte das nações indígenas, como

bem expressam as palavras de Marcos Krenak:

A comunidade não quer ver o branco, um en-

fermeiro sem conhecer a nossa realidade. A gen-

te quer que os próprios índios assumam o contro-

le, não só da saúde, mas da agricultura, para fa-

zer projetos com a Emater. Eu sou professor, mas

existem outras funções que eu deveria exercer, ou

um outro. Mas é preciso ter algum curso superior.

Meu irmão sempre fala, um dia eu quero ser ad-

vogado, ele quer fazer um curso, e quem sabe ele

vai ser mesmo um advogado e defender os direi-

tos nossos? Existem outras pessoas com diferen-

tes vontades também. Quantas vezes eu já che-

guei perto de um parente lá e fiquei ouvindo ele

falar: nós precisamos de um que lute por nós, que

corra atrás dos problemas que temos. A gente pre-

cisa do branco também, mas tem que ter alguém

que tenha conhecimento lá fora. Como é que eu

vou chegar num ministro da Cultura? Eu não te-

nho força, então, através de outros colegas bran-

cos, é que eu vou chegar lá.

Nós fizemos um projeto com o Ministério da

Agricultura que não foi adiante. Eles compraram

uns tratores que, quando quebra uma peça, tem

que buscar a tal peça lá num sei onde. Isso é por-

que não tem entre nós alguém que entenda, que

vai lá, mexe, conserta.

O branco chega lá e diz, vocês têm aqui um

projeto de tantos mil reais, o que vocês vão fazer

com o projeto? Nós vamos fazer plantio, eles vão

lá para comprar adubo, não sei mais o quê, coisa

que nem sequer precisa. Nós mesmos temos de

Experiência do Ensino Superior Indígena

SIMPÓSIO 4

conhecer, de tomar conta, de fazer da nossa ma-

neira. Um técnico agrícola, um índio mesmo, pode

ser um agrônomo, isto é que é importante para nós.

Ensino bilíngüe

A língua apresenta a oportunidade de um jogo

na vida social. Sua representação, como mais um

bem simbólico, entre outros possíveis, não quer

exatamente comunicar. Serviria antes para acres-

centar mais uma regra no jogo da comunicação.

Mesmo a ressonância de um dado, uma cifra,

como “180 línguas faladas, no Brasil, além do Por-

tuguês”, veiculada pela mídia, modifica o contex-

to literário e cultural do país. Cria no leitor da in-

formação a expectativa de que novas formas apa-

recerão. Daí a possibilidade da presença de ou-

tras vozes, outros corpos, outros textos. Esse foi

um dos sentidos que norteou o Programa de Im-

plantação das Escolas Indígenas de Minas Gerais,

ao investir na produção de livros em Krenak,

Pataxó ou Maxakali, por exemplo, dirigidos não

só às escolas indígenas em criação, mas também

ao público brasileiro. Esses textos, ícones, prefi-

guram a presença corporal de um novo inter-

locutor, que, no entanto, sempre esteve ali. Uma

nova reaproximação é tentada. E somente o de-

senvolvimento dos diferentes estilos garantiria a

relação intercultural, em vez do englobamento ou

da sobreposição de uma forma por outra.

O que, para nós, garante a relação intercultural,

porque se encontra na sua base, é o diálogo entre

as diferentes vozes. Um projeto de curso cuja

metodologia de ensino se baseie na produção tex-

tual e audiovisual, na autoria coletiva, no domínio

das técnicas escriturais, eletrônicas e digitais nas

suas diversas bases e instrumentos, não se justifi-

ca apenas pela necessidade de se viabilizar o aces-

so dos povos indígenas à universidade, mas, an-

tes, pela oportunidade de produzirmos, conjunta-

mente, novos conhecimentos e metodologias.

Augusto de Campos, poeta e tradutor, na

conferência Morte e vida da vanguarda: a ques-

tão do novo (1998: 161), dá uma pista que nos

ajuda a fundamentar o ponto de vista de nossa

proposta de ensino a distância:

Para mim, o fato novo para a produção artística

que, emergindo mais claramente na década de

80, vem reativando e potencializando as propos-

tas de vanguarda é precisamente a tecnologia.

[...] O que ocorre é a viabilização, num grau sem

precedentes, das linguagens e procedimentos da

modernidade – a montagem, a colagem, a

interpenetração do verbal e do não-verbal, a

sonorização de textos e imagens – em suma, a

multiplicação do processo artístico. [...] Outro

fator relevante é a maior autonomia que a

informatização pode proporcionar aos artistas.

À medida que estes possam ter a sua própria

miniestação computadorizada, ou em que se as-

sociem a ilhas de produção e edição de outros

artistas independentes para a realização de suas

experiências, terão muito melhores condições

para resistir à convencionalização dos meios de

informação, cujos implementos técnicos até

aqui lhes foram negados. E para insistir na des-

coberta de novas formas de o homem conhecer

e se conhecer, livres quer dos constrangimen-

tos da linguagem convencional quer das máqui-

nas de produção massificada pela ideologia do

lucro imediato.

Segundo esse autor, os textos produzidos a

partir das novas formas escriturais escapam ou

destoam de uma tradição milenar, do desenho

histórico que vem dos embriões mesopo-

tâmicos da escrita ou dos primeiros alfabetos

consonantais e vogais da Fenícia e da Grécia.

Uma outra tradição, além da escrita alfabética,

se coloca no espaço não-linear das novas

mídias, estimulando o espírito em outras dire-

ções, rumo ao espaço aberto de uma outra ló-

gica, a do a-racionalismo.

Por que essa discussão nos interessa, quan-

do trabalhamos com a formação dos professo-

res indígenas?

O que estamos propondo, de certa maneira,

se integra a um esforço das próprias vanguardas

artísticas, de transformar em vantagem as supos-

tas limitações de uma cultura que só tardiamente

ingressou no mundo da escrita. Acreditamos que

as comunidades indígenas – pelas dificuldades

de integração à sociedade brasileira, as quais lhes

são impostas por todas as instituições que as

cercam, inclusive escola e Estado (sistematica-

mente escriturais), e pela impressionante resis-

tência com que souberam conservar formas

(míticas, artísticas), linguagens, princípios mo-

rais e religiosos – possuem hoje um enorme ar-

senal de conhecimentos tradicionais pratica-

mente intocados pelas relações interculturais,

ainda que façam parte do enorme caldeirão em

que se faz a mestiçagem no Brasil.

Resumo

Focalizando a educação continuada, pós-magis-

tério indígena, no contexto acreano, em curso desen-

volvido e organizado pela Comissão Pró-Índio do

Acre, este trabalho objetiva uma reflexão sobre a par-

ticipação de treze professores de seis etnias

(Asheninka, Katukina, Kaxinawá, Manchineri,

Shawãdawa e Yawanawá) no desenvolvimento de um

projeto coletivo de pesquisa sobre a sala de aula e

suas extensões. Esse projeto é parte da disciplina de

Iniciação à Pesquisa. Neste trabalho, examina-se o

projeto coletivo por meio de uma metapesquisa, vi-

sando à derivação de implicações para o Ensino Su-

perior indígena no cenário brasileiro.

A pesquisa, foco da metapesquisa, é uma

etnografia escolar nas comunidades das diferen-

tes etnias envolvidas e será examinada a partir dos

olhares dos professores indígenas. São também

parte do desenho da pesquisa os olhares das co-

munidades, dos alunos de escolas indígenas, de

assessores não-índios em visita às aldeias e de téc-

nicos da Secretaria da Educação. Como a pesquisa

ainda está em andamento, não será possível foca-

lizar todos esses pontos de vista.

É importante apontar que os comentários que

faço são relativos somente ao contexto de pesqui-

sa focalizado, preparatório para o Ensino Superi-

or. A situação pode ser muito diferente com ou-

tros povos indígenas em outros lugares do país.

Como acontece em trabalhos etnográficos, não se

buscam generalizações. Busca-se, no máximo, uma

possibilidade de estabelecer convergências/diver-

gências entre as etnias focalizadas.

Na apresentação da metapesquisa, ou seja, da

pesquisa etnográfica em desenvolvimento pelos

professores indígenas, aponto a importância da

pesquisa do professor em sua formação, que, ge-

ralmente, ocorre em serviço durante o curso de

Magistério. Se há aí um início de trabalho, relevan-

te seria haver uma continuação no curso superior

indígena. Em resumo, propõe-se que a educação

do professor indígena vá além da educação do pro-

fessor não-índio (que, geralmente, não contempla

espaço para pesquisa). Por outro lado, há pelo me-

nos duas questões para discussão: a) o perigo de se

“naturalizar” o fazer pesquisa pelo professor indí-

gena e a conseqüente obrigatoriedade da pesquisa

na formação do professor; e b) a “naturalização” do

Ensino Superior e o conseqüente peso colocado no

professor indígena para que faça um curso de gra-

duação Em outras palavras, o que é importante, do

ponto de vista da sociedade dominante, pode não

o ser, do ponto de vista dos professores indígenas.

Na obrigatoriedade decorrente da naturaliza-

ção de se fazer um curso superior, surgem duas per-

guntas: 1) Essa “obrigatoriedade” não corre o risco

de apagar o pressuposto de que os professores in-

dígenas passaram pela Educação Indígena, educa-

ção essa que prescinde da escola? 2) Qual é a rela-

ção dessa “obrigatoriedade” com o mito do

letramento ocidental?

Nem ciência, nem arte, talvez uma rede de

trocas simbólicas, em que, de posse dos meios

de comunicação, os diferentes povos, com suas

diferentes linguagens, poderão expressar seus

desejos.

A pesquisa na formação do professor

como parte da educação continuada

preparatória para o curso superior

Marilda C. Cavalcanti

Unicamp/SP

SIMPÓSIOSIMPÓSIO

SIMPÓSIO

AS ORGANIZAÇÕES

DE PROFESSORES NO BRASIL:

RELAÇÕES COM AS POLÍTICAS

PÚBLICAS E AS ESCOLAS INDÍGENAS

Jaime Costódio Manoel

Cristóvão Teixeira Abrantes

Resumo

A Organização Geral dos Professores Ticuna Bi-

língües (OGPTB) foi criada em 1986, com o objetivo

de congregar os professores ticunas, lutar pela implan-

tação de uma educação diferenciada nas escolas e pro-

mover ações que garantam o cumprimento dos direi-

tos constitucionais assegurados aos povos indígenas.

Por meio dos cursos promovidos pela OGPTB, 225 pro-

fessores concluíram o Ensino Fundamental, dos quais

170 terminaram o Ensino Médio com habilitação para

o Magistério em julho de 2001.

Apesar dos esforços do Ministério da Educação

no sentido de implantar uma nova política de Edu-

cação Escolar Indígena, os princípios de uma edu-

cação diferenciada ainda não fazem parte das polí-

ticas públicas locais. Com isso, os professores ticunas

ainda enfrentam uma série de dificuldades para con-

duzir suas escolas com maior autonomia pedagógi-

ca e administrativa, mesmo que a OGPTB tenha to-

mado várias providências no sentido de buscar mai-

or articulação com as prefeituras municipais, às

quais estão vinculadas as escolas indígenas.

Em 1983, um grupo de professores Ticuna

reúne-se na aldeia de Santa Inês para discutir

os problemas de suas escolas e de sua forma-

ção. Mais adiante, em 1986, um grupo maior de

professores reúne-se novamente, dessa vez para

fundar a Organização Geral dos Professores

Ticuna Bilíngües (OGPTB). Em 1993, a OGPTB

constrói na aldeia de Filadélfia, no município

de Benjamin Constant, o Centro de Formação

de Professores Ticuna-Torü Nguepata e, em

1994, cria seu próprio estatuto.

Hoje em dia, a OGPTB congrega cerca de 260

professores ticunas, que trabalham com 7.997

alunos de 1ª a 4ª séries, em 103 escolas distribu-

ídas nos municípios de Benjamin Constant,

Tabatinga, São Paulo de Olivença, Amaturá e

Santo Antônio do Içá, no estado do Amazonas,

região onde se concentra a maior parte da po-

pulação Ticuna que vive em território brasileiro.

A OGPTB tem por objetivos principais de-

senvolver projetos e programas destinados à

formação dos professores Ticuna, à preparação

de materiais didáticos específicos, organizar

propostas curriculares, além de outras ações

que possibilitem maior autonomia pedagógica

e administrativa das escolas. A OGPTB vem lu-

tando pela valorização da língua materna, da

arte e dos conhecimentos tradicionais; por uma

escola que participe da vida da comunidade, da

defesa da terra e da saúde do povo Ticuna; pelo

cumprimento dos direitos constitucionais as-

segurados aos povos indígenas.

Por meio dos cursos promovidos pela

OGPTB, 225 professores já concluíram o Ensi-

no Fundamental, dos quais 170 concluíram o

Ensino Médio (2º Grau – Magistério) em julho

de 2001. Em julho de 2002, mais 35 professores

concluirão o Ensino Médio.

O Curso de Formação de Professores Ticuna

foi criado por iniciativa dos professores mem-

bros da OGPTB, em face da inexistência, na re-

gião, de cursos que oferecessem uma formação

em serviço.

Forçados pelo descaso e pelo abandono dos

órgãos governamentais, que atuam direta ou indi-

retamente na região, e conscientes da necessida-

de de aperfeiçoar seus conhecimentos e sua práti-

ca pedagógica, os professores reuniram-se em 1993

para iniciar um projeto específico que os levasse à

conclusão do então 2º Grau, com habilitação para

o exercício do Magistério. Nesse tempo, 97% dos

professores não possuíam o 1º Grau completo, sen-

do que 30% do total exercia o Magistério há mais

de dez anos e 32% encontrava-se na faixa de cinco

a nove anos de serviço. Os professores estavam

convencidos de que, para transformar a escola

Ticuna, seria preciso investir na sua formação, de

A luta dos professores Ticuna

Jaime Costódio Manoel*

* Representante da OGPTB na Secretaria de Educação do Município de São Paulo de Olivença/AM; membro da equipe de supervisão escolar.

As organizações de professores no Brasil: relações com as políticas públicas e as escolas indígenas

SIMPÓSIO 5

modo que eles próprios fossem os principais agen-

tes dessa mudança.

Mas para levar adiante esse projeto, os

professores enfrentaram uma série de dificul-

dades. A proposta do curso sofreu diversas

modificações para se adequar ao modelo tra-

dicional exigido pelo Conselho Estadual de

Educação. O curso teve de ser dividido em

dois níveis e, para cumprir a carga horária

exigida, foram necessárias 15 etapas, realiza-

das no período das férias, ou seja, quase oito

anos de curso. Enquanto a formação dos pro-

fessores prosseguia, pois se tratava de uma

situação emergencial, a OGPTB esperava a

autorização do Conselho. O curso em nível de

1º Grau obteve essa autorização em 1996, e a

do 2º Grau saiu somente no ano 2000. Foram

anos de espera. Se de um lado havia um am-

plo movimento do Ministério da Educação

para estabelecer uma nova política de Educa-

ção Escolar Indígena no país, de outro, havia

um distanciamento de algumas instituições e

sérias dificuldades na compreensão desse

movimento e na adequação de suas estrutu-

ras internas.

Até hoje a mudança no quadro da Educa-

ção Escolar Indígena ainda constitui um pro-

cesso difícil de ser assimilado, especialmente

pelas prefeituras municipais, às quais estão vin-

culadas as escolas ticunas, com exceção de duas

que são estaduais.

Desde o início do projeto, a OGPTB vem lu-

tando para que as prefeituras reconheçam a im-

portância do Curso de Formação de Professores

Ticuna, a importância dos materiais didáticos

produzidos pelos professores, a importância de

um programa curricular diferenciado, a importân-

cia do Programa de Supervisão Escolar desenvol-

vido por uma equipe de professores, a importân-

cia da língua materna na escola, a importância da

presença do professor índio na escola, a impor-

tância de um concurso diferenciado, a importân-

cia de um pagamento em dia para os professores,

a importância de prédios escolares em condições,

entre outras tantas coisas importantes que fazem

parte da vida da escola indígena.

A OGPTB, durante esses anos todos, vem

cumprindo as determinações da legislação bra-

sileira com relação à Educação Escolar Indíge-

na. Seus esforços se deram também no sentido

de buscar sempre uma articulação com as pre-

feituras e suas Secretarias de Educação, assim

como com a Secretaria Estadual de Educação,

promovendo reuniões, encontros regionais e

outras ações.

Fica evidente, portanto, que a transforma-

ção dessa escola e a autonomia dos professores

não correspondem aos interesses políticos lo-

cais; na maior parte dos casos, os princípios da

Educação Indígena não foram incorporados às

políticas públicas locais. Assim, a implantação

de uma escola diferenciada, de qualidade, es-

pecífica e pluricultural, como consta dos tan-

tos documentos oficiais, dependerá não somen-

te do esforço e da luta dos professores índios

no sentido de melhorar sua formação, desen-

volver métodos e conteúdos específicos ou pro-

duzir materiais didáticos diferenciados, mas de

uma mudança mais rigorosa na postura das ins-

tituições às quais estão vinculadas as escolas

indígenas.

Dessa forma, os professores Ticuna esperam

que sua luta de tantos anos venha a ter o reco-

nhecimento que merece, e que suas escolas

possam existir como Escolas Ticuna.

Premiações da OGPTB

O Livro das Árvores

2º Prêmio no Concurso Experiência Viva,

com a participação de 15 países da Amé-

rica Latina e Caribe, realizado em Iquitos,

Peru, agosto de 2001. Promoção: Procasur,

Fida, CAF, Praia, Progenero.

Projeto Educação Ticuna

Prêmio Destaque do Programa Gestão Pú-

blica e Cidadania – 2000, conferido por

Fundação Getúlio Vargas e Fundação Ford.

O Livro das Árvores

Prêmio Melhor Livro Informativo e Prêmio

Melhor Projeto Editorial – 1997, conferi-

do pela Fundação Nacional do Livro Infan-

til e Juvenil.

Organização dos professores

indígenas de Rondônia e noroeste

de Mato Grosso: relações com

políticas públicas de educação e

as escolas indígenas

Cristóvão Teixeira Abrantes

Opiron/RO

Durante a década de 1970, foram realiza-

das as primeiras assembléias e a estruturação

de diferentes organizações indígenas no país,

visando à defesa das terras e dos direitos dos

povos indígenas. A partir da realização das

reuniões da União das Nações Indígenas

(UNI), em São Paulo, o movimento ganhou

corpo e visibilidade nacional. Essa organiza-

ção conquistou e reuniu grande número de

povos indígenas em defesa de seus direitos

culturais e territoriais tradicionais. A partir da

UNI-Norte, outras organizações indígenas de

caráter regional ou dos povos indígenas co-

meçaram a surgir. É na mesma década de 1970

que despontam as primeiras tentativas de

construção de uma educação escolar sintoni-

zada com os interesses e as especificidades

dos povos indígenas (Silva, 1998: 19).

No final da década de 1980, surgem as pri-

meiras organizações de professores indígenas

em diversas regiões do Brasil, com a intenção

de discutir a implantação de uma política na-

cional específica para a Educação Escolar In-

dígena, visando à melhoria da qualidade da

educação diferenciada para suas comunida-

des. Na ocasião, era perceptível a necessida-

de e a importância de uma mudança nos mo-

delos de escola implantados pelos órgãos go-

vernamentais e não-governamentais (ONGs)

em suas aldeias. Os currículos escolares não

correspondiam à realidade local, ignoravam

a vida cultural do povo e não levavam em con-

sideração os seus conhecimentos e seus pro-

cessos próprios de ensino e aprendizagem,

construídos a partir da experiência milenar,

inerentes às culturas ameríndias.

Em busca de alternativas viáveis que so-

lucionassem os problemas, foram organiza-

dos os primeiros encontros regionais de pro-

fessores, visando ao intercâmbio cultural, à

troca de experiências e a uma sistematização

da proposta que resolvesse a atual situação.

Em várias regiões do Brasil, começaram a

acontecer os Encontros de Professores Indí-

genas, ou Encontros de Educação Escolar In-

dígena, propiciando o debate com ênfase na

implantação de uma escola ideal e adequada

à realidade dos povos indígenas. Os professo-

res não encontravam nas escolas implantadas

em suas aldeias uma resposta às suas expec-

tativas, portanto estavam dispostos a reagir

diante do contexto acima citado.

A Coordenação da União dos Povos Indí-

genas de Rondônia, Noroeste de Mato Grosso

e Sul do Amazonas (Cunpir), juntamente com

outras instituições que compõem o Núcleo de

Educação Escolar Indígena de Rondônia

(Neiro), criou todas as condições para a reali-

zação da I Assembléia de Professores Indíge-

nas de Rondônia, em outubro de 1999. Esse

evento resultou do não-cumprimento da rea-

lização da segunda etapa do Curso de Forma-

ção dos Professores – Magistério Indígena –

Projeto Açaí, planejada para os meses de ju-

nho/julho daquele mesmo ano. Obviamente,

isso gerou um clima de angústia e temor en-

tre os professores, principalmente quanto à

perspectiva de a Secretaria de Estado de Edu-

cação não realizar as etapas previstas ou

quanto à possibilidade de interrupção do re-

ferido Projeto. Em vista disso, pode-se afirmar

que as primeiras reflexões em torno da neces-

As organizações de professores no Brasil: relações com as políticas públicas e as escolas indígenas

SIMPÓSIO 5

sidade de institucionalização do movimento

de professores indígenas em Rondônia acon-

teceram nesse evento.

No estado de Rondônia, a organização dos

professores se efetiva a partir do momento em

que eles têm a oportunidade de se encontrar

durante a realização dos cursos de formação

inicial.

Em março de 1999, ocorreu o I Encontro de

Professores Indígenas de Rondônia e Noroes-

te de Mato Grosso, deliberando a criação da

Organização de Professores Indígenas de

Rondônia e Noroeste de Mato Grosso (Opiron),

o que representa um marco importantíssimo

na história da Educação Escolar Indígena no

Estado. A partir da realização da primeira as-

sembléia, adotaram a sistemática de realiza-

ção dos encontros (duas vezes ao ano) confor-

me programação das etapas do Curso de For-

mação Inicial – Projeto Açaí, executado pela

Secretaria de Estado de Educação em parceria

com organizações governamentais e não-go-

vernamentais indígenas e indigenistas que fa-

zem parte do Núcleo de Educação Escolar In-

dígena de Rondônia.

Nesse cenário político, a trajetória que os

professores indígenas de Rondônia percorrem

desde o reconhecimento por parte da Secreta-

ria de Educação, até a efetivação de seus con-

tratos, é marcada pelo preconceito historica-

mente estabelecido nas relações da população

nacional com os povos indígenas. Assim, ta-

chados de incapazes por essas instâncias, es-

tão provando o contrário do que deles dizem,

mostrando que há formas diferentes de ensi-

nar e aprender e que a seleção dos conteúdos

não deve partir das Secretarias. Essa consciên-

cia é resultado de um processo de muito tra-

balho e luta dos professores, mediante a par-

ticipação no movimento de professores.

O sucesso da escola indígena está intima-

mente ligado aos cursos de formação de pro-

fessores, uma vez que, por meio deles, os pro-

fessores terão instrumentos para promover

uma política de educação diferenciada e de

qualidade para as suas escolas. Em

contrapartida, sabe-se que nunca foi interes-

se do Estado assegurar essa qualidade e mui-

to menos o diferenciamento de modelo, já que

os cursos são promovidos pelo Estado, que

não pretende, como representante de um gru-

po hegemônico no poder, fortalecer e instru-

mentalizar grupos “minoritários” capazes de

construir uma contra-hegemonia. Por isso, a

importância da participação dos professores

na escolha e seleção dos quadros de profissi-

onais que vão trabalhar nos cursos de forma-

ção de professores indígenas.

A política de educação implementada pe-

las Secretarias não tem considerado o fato de

a escola representar um elemento novo na or-

ganização social dos povos indígenas de

Rondônia, e os atuais modelos de atendimen-

to têm interferido e modificado hábitos cul-

turais do sistema tradicional de educação,

obrigando-os, de certa forma, a viverem em

função da escola, acarretando, portanto, uma

inversão de papéis – em vez de a escola ser

adaptada à vida do povo, é exatamente o con-

trário, o povo é que tem de se adaptar à vida

da escola.

Todos esses fatores têm contribuído para

que a escola se apresente como um corpo es-

tranho no interior das aldeias. “A escola de-

veria ser, então, um espaço para a discussão

pelos índios da sua situação presente e das ex-

periências de vida às quais eles estariam ex-

postos devido ao contato” (Capacla, 1995: 58).

Diante da inoperância e da negligência

histórica dos órgãos governamentais respon-

sáveis pela implementação das políticas pú-

blicas para a Educação Escolar Indígena, foi

necessário viabilizar mecanismos e instânci-

as legais que garantissem às sociedades indí-

genas a participação nas decisões relaciona-

das à educação escolar para o seu povo. Des-

sa forma, foi surgindo a necessidade objetiva

de criar organizações de professores indíge-

nas e, conseqüentemente, fluindo o processo

de construção das políticas para suas escolas.

Acredita-se que a organização e a efetiva

participação dos professores juntamente com

suas comunidades vão, de certa maneira, de-

cidir sobre as políticas públicas de educação.

Por meio da mobilização dos professores e

criação da Opiron, passaram a perceber que

as decisões sobre Educação Escolar Indígena

não são meramente técnicas, mas, sobretudo,

políticas. Por isso, faz-se necessário se orga-

nizar para participar e decidir.

Durante a realização das assembléias, os

professores foram percebendo que seria pos-

sível a criação de mecanismos de participação,

ainda que em sistemas tão fechados e cristali-

zados, nos quais as decisões mais importantes

ficam nas mãos de tão poucas pessoas.

Mesmo com a criação da Opiron e o reco-

nhecimento dos professores da necessidade

de participar das discussões acerca da educa-

ção escolar, a presença e a participação indí-

genas (professores e lideranças) nas discus-

sões em torno da educação ainda têm sido

muito inexpressivas. Esse fato ocorre devido

à dificuldade que os professores enfrentam

para se deslocar de suas aldeias até a cidade,

pelo difícil acesso, e às limitações financeiras

e de apoio logístico. Por outro lado, essa situ-

ação vem sendo mantida pelas administra-

ções como estratégia de exclusão das popu-

lações indígenas do processo de construção

das políticas públicas. Não estou defenden-

do a construção e a pavimentação de estra-

das ligando as aldeias aos centros urbanos

nem o paternalismo estatal no sentido de doar

meios de transportes para que as lideranças e

os professores possam participar do proces-

so de construção das políticas públicas. Mas

defendo uma política séria, de forma que os

beneficiados possam participar das decisões

inerentes à vida do seu povo ou comunidade.

Finalmente, a estratégia de organização dos

professores indígenas consiste no caminho

para a autonomia, porque prima pela cons-

trução de uma nova relação dos povos indí-

genas com a sociedade envolvente, em que os

professores e as comunidades têm uma fun-

ção estratégica fundamental de agente de

transformação e construção das políticas de

Educação Escolar Indígena, na busca da me-

lhoria da qualidade de vida de seus respecti-

vos povos. O impacto gerado, embora gra-

dativo, será a possibilidade da autogestão do

trabalho de educação, reduzindo a dependên-

cia de intervenções externas e, por fim, sen-

sibilizados com seus problemas e conscien-

tes de suas necessidades e demandas sociais,

atuarão sem perder de vista seus valores cul-

turais específicos. Essa autonomia é extensi-

va a qualquer comunidade, uma vez que não

só os povos indígenas são violados com as

políticas públicas.

Para se fazer uma educação verdadeira-

mente indígena, com características próprias

de cada povo em Rondônia, é indispensável a

participação efetiva de todos os segmentos

envolvidos, sobretudo dos professores e de

suas comunidades, para que se possa formu-

lar uma política estadual que venha contribuir

para a construção de uma educação diferen-

ciada e de qualidade para os povos indígenas.

Como as organizações dos professores in-

dígenas podem intervir nos órgãos responsá-

veis pela execução das políticas de educação

que interferem nas relações sociais do grupo

e nos processos próprios de elaboração dos

seus conhecimentos?

Mesmo reconhecendo o esforço e a serie-

dade nas intenções dos envolvidos direta e in-

diretamente na elaboração do documento Re-

ferenciais Curriculares Nacionais para a Esco-

la Indígena (RCNEI), construído a partir de

uma ampla discussão, com a participação de

representantes indígenas e orientado por es-

pecialistas do Comitê Nacional de Educação

Escolar Indígena, ainda gostaria de questio-

nar se há pistas que apontem para efetivas

mudanças, de forma que os povos indígenas

estejam participando da implementação e da

construção de um modelo de educação que

se aproxime dos valores indígenas, no senti-

do de estar se construindo uma educação ver-

dadeiramente diferenciada, que leve em con-

sideração os processos próprios de ensino e

de aprendizagem e os conhecimentos dos

povos indígenas?

As atuais propostas de formação inicial

apresentadas pelas instituições de educação

para os povos indígenas correspondem aos re-

ais interesses das comunidades indígenas?

Elas têm contribuído para o processo de cons-

trução da autodeterminação e resgate da

identidade dos povos indígenas?

Do ponto de vista avaliativo, esses ques-

tionamentos devem fazer parte das reflexões

de encontros e de todos os momentos em que

professores e assessores estejam repensando

As organizações de professores no Brasil: relações com as políticas públicas e as escolas indígenas

SIMPÓSIO 5

a Educação Escolar Indígena. De fato, com

essa prática de reflexão e avaliação constan-

tes, o risco de errar será, potencialmente,

menor.

Pelo fato de a Educação Escolar Indígena,

como modalidade de ensino, apresentar sin-

gularidades educativas, heterogeneidade ét-

nica e, ainda, em função da problemática le-

vantada, trabalha-se com a hipótese de que o

modelo de Educação Escolar Indígena im-

plantado pelos órgãos governamentais e não-

governamentais para os povos indígenas não

tem contemplado o universo socioeconômico,

cultural e lingüístico desses grupos, anulan-

do a construção de uma escola com um perfil

indígena. Pelo contrário, vem desagregando

progressivamente os processos próprios de

ensinar e aprender desses povos.

Exatamente por tratar-se de uma institui-

ção responsável pela socialização do saber

formal, em que há seleção desses saberes, par-

timos do pressuposto que os impactos causa-

dos nos valores culturais desses povos se ori-

ginaram, principalmente, da escola. Nesse

sentido, cabe às organizações de professores

indígenas estabelecer novas relações com es-

sas instituições responsáveis pela norma-

tização e implementação das políticas públi-

cas de Educação Escolar Indígena. Penso que

ao estabelecerem essa relação com os seus

parceiros diretos e indiretos – governamen-

tais e não-governamentais – poderão discutir

com autonomia e autoridade uma educação

escolar pautada em suas diferenças e espe-

cificidades.

Bibliografia

ABRANTES, Cristovão Teixeira.

A educação escolar in-

dígena em Rondônia e o processo educacional dos

Cinta Larga

: uma abordagem sociocultural. Monografia

apresentada em curso de especialização. Porto Ve-

lho: UNIR, 1998.

CAPACLA, Marta Valéria.

O debate sobre a educação in-

dígena no Brasil (1975-1995):

resenhas de teses e

livros. Brasília/São Paulo, MEC – Mari/USP, 1995.

SECCHI, Darci (Org.).

Ameríndia

: tecendo os caminhos

da Educação Escolar. In: CONFERÊNCIA AMERÍNDIA

DE EDUCAÇÃO. Cuiabá: Seduc/MT e CEEI/MT, 1998.

SILVA, Rosa Helena Dias da.

A autonomia como valor e

a articulação de possibilidades:

um estudo do movi-

mento dos professores indígenas do Amazonas,

Roraima e Acre, a partir dos seus encontros anuais.

Abya – Yala, 1998.

PAINÉIS

EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENAEDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA

EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA

AINEL AINEL

AINEL

A QUESTÃO INDÍGENA

NA SALA DE AULA

Ana Vera Macedo

Rosani Moreira Leitão

Betty Mindlin

José Ribamar Bessa Freire

A infatigável luta pelos direitos indígenas,

marcadamente a partir da década de 1970, re-

sultou na consagração dos direitos constituci-

onais indígenas, trazendo em seu bojo aqueles

que se referem à Educação Indígena.

A Cons-

tituição Federal de 1988, a LDB, e a farta legis-

lação que tem sido produzida estabelecendo

parâmetros para que aqueles direitos assegura-

dos se tornem realidade têm sido os nortea-

dores de muitos dos cursos de formação de pro-

fessores. Evidentemente, não podemos deixar

de lembrar experiências bem-sucedidas, ante-

riores àquelas conquistas formais, como o tra-

balho realizado com os Tapirapé, como a for-

mação de professores índios do alto Rio Negro

e também a atuação da Comissão Pró-Índio do

Acre, entre outras.

O respeito às diferenças, lema tão valoriza-

do por muitas instâncias que se têm envolvido

com a Educação Indígena, é, muitas vezes, difí-

cil de ser atingido. Apesar das explicitações, le-

gislação, RCNEI, divulgação de resultados de

projetos ligados à educação, podem-se ainda

encontrar em diferentes espaços interações en-

tre índios e não-índios que não correspondem

às diretrizes que, no papel, nos parecem tão

acertadas.

Desde 1995, tenho sido convidada a minis-

trar cursos de formação para professores índi-

os e também para professores não-índios que

trabalham nas aldeias. Amapá, Maranhão e in-

terior do estado de São Paulo têm sido os locais

onde tenho atuado com maior freqüência.

A busca na concretização de alguns princí-

pios tem pautado minha atuação nos diferen-

tes cursos ligados à História e à Alfabetização.

Entre eles, os mais constantes, porque funda-

mentais, têm sido:

• o interesse em pesquisar e conhecer as

etnias envolvidas com os cursos;

• a procura de fontes de difícil acesso para

aqueles povos;

• o planejamento cuidadoso;

• a utilização de metodologias pedagógicas

modernas;

• a preocupação em possibilitar compara-

ções, criações, complementações e espaços

para as mais diversas participações.

Para maior clareza na aplicação dos princí-

pios anteriormente citados, exemplificarei, es-

tabelecendo alguns recortes e apresentando

dados extraídos de dois cursos de História para

professores índios que ministrei nos anos de

1997 e 1999.

Cursos de formação de

professores índios em História:

experiências e considerações

Ana Vera Macedo

Mari/USP

Para maiores informações sobre esse processo, ver Aracy Lopes da Silva,

Educação para a tolerância e povos indígenas no Brasil

, documen-

to interno do Mari/USP, 4º Relatório Científico (1998-1999), volume II, Fapesp (Processo nº 94/3.492-9).

Curso Supletivo para professores indígenas do Estado do Maranhão, patrocinado pelo Grupo de Educação Indígena da Secretaria de Educa-

ção daquele estado (entre 14/4 e 2/5/1997), objetivando a capacitação em História do Brasil para a posterior realização de exames e

certificados de conclusão do Ensino Fundamental. Participação de 85 professores Guajajara, Canela, Gavião, Timbira e Krikati. Locais:

Imperatriz, Santa Inês e Barra do Corda. O convite foi efetuado pela Secretaria de Educação do Maranhão ao Mari/USP, por indicação da

Coordenadoria Geral de Apoio às Escolas Indígenas do MEC.

Curso de Formação de Professores Índios das etnias Kaingang, Terena e Krenak, realizado na Terra Indígena de Icatu, município de Braúna,

interior do estado de São Paulo, em dezembro de 1999, patrocinado pelo MEC. Atendidos professores das Terras Indígenas de Icatu e

Vanuíre (município de Arco-Íris).

A questão indígena na sala de aula

PAINEL 1

O interesse em pesquisar e

conhecer as etnias envolvidas

nos cursos

Como os convites a que se referem os cur-

sos de História representavam novas experiên-

cias e os primeiros contatos com etnias diferen-

tes daquelas que eu já conhecia, a pesquisa tor-

nava-se de fundamental importância, constitu-

indo-se na primeira providência sobre a qual se

construiria toda a elaboração futura. A possibi-

lidade de recorrer à bibliografia e aos pesquisa-

dores do Mari/USP representava uma certa fa-

cilidade. Algumas publicações, como Aconteceu,

do Instituto Socioambiental, trazem referênci-

as bastante recentes e diversificadas sobre a si-

tuação de diferentes povos indígenas brasilei-

ros. Acrescente-se, ainda a respeito dessa obra,

o conjunto de notícias atuais recolhidas em di-

ferentes jornais do país, fornecendo a base ini-

cial sobre a qual as pesquisas eram construídas.

Outras publicações, ainda gerais, ajudavam no

início da pesquisa.

O prazer em pesquisar e, agindo como de-

tetive, seguir as pistas deixadas por diferentes

autores, favorece a construção de um conheci-

mento que proporciona certa segurança e faci-

lita a escolha dos conteúdos que devem ser tra-

balhados. Tanto no curso realizado no

Maranhão como no de São Paulo, tal procedi-

mento facilitou a compreensão das realidades

vividas pelos professores índios, que viriam a

ser alunos daqueles cursos. A pesquisa referen-

te à história Kaingang, entretanto, foi marcada

por pesquisa mais abrangente, visto que havia,

ao contrário do que acontecera no Maranhão,

um recorte histórico mais preciso: os Kaingang

e a construção da Estrada de Ferro Noroeste do

Brasil. Aqui, além da formação dos professores

índios, e diante da situação extremamente difí-

cil das comunidades de Icatu e Vanuíre, convi-

ve-se com uma situação social que apresenta

sérios agravantes. Discriminados, sofrendo co-

tidianamente as conseqüências da difícil vida

de bóias-fria e dos preconceitos correntes nas

mais diversas situações, pensou-se em utilizar

a reescrita da história do início do século XX,

como explicaremos adiante, para possibilitar

uma revisão do papel daqueles povos indígenas

e sua participação na história regional. A possi-

bilidade da utilização de um livro, resultado de

textos históricos reescritos sob a ótica daque-

les povos indígenas, poderia servir como ins-

trumento para uma revisão e reavaliação da his-

tória estudada nas escolas estaduais do oeste

paulista.

A procura de fontes de difícil

acesso para os professores

índios de diferentes etnias

O rastreamento bibliográfico leva a novas

fontes. A consulta a teses de Mestrado e Douto-

rado recentes proporciona material rico, com

novos e modernos enfoques teóricos. Entretan-

to, como tornar acessíveis os resultados de lon-

gas pesquisas? Que conteúdos destacar, esco-

lher, trabalhar? Como criar estratégias ou pro-

cedimentos de maneira a garantir a apropria-

ção daqueles conteúdos pinçados em meio a

tantos conhecimentos?

Evidentemente, o trabalho ficou muito en-

riquecido com a possibilidade de se utilizar te-

ses de Doutorado cujos conteúdos estavam di-

retamente ligados aos públicos dos cursos do

Maranhão e de São Paulo, como as de Perrone-

Moisés (1997) e Andrade (1990); Souza Lima

(1992) e Pinheiro (1992), respectivamente. Es-

sas teses constituíram um desafio que mereceu

atenção e muito preparo. A linguagem precisa

e requintada dos autores requeria adaptações

e “traduções” para que se tornassem acessíveis

aos professores índios que têm na língua por-

tuguesa sua segunda língua. Reescrever alguns

trechos que nos pareciam os mais instigantes e

representavam acréscimos ao conhecimento

histórico que os alunos possuíam se tornou um

dos grandes motivadores da preparação do cur-

so. Frases curtas, diretas e claras, cujo entendi-

mento se tornava imediato, não necessitando

de explicações suplementares, caracterizaram

o material elaborado para a utilização nos cur-

sos. O entendimento e a compreensão do ma-

terial evidenciaram o acerto da medida.

O mesmo trabalho foi realizado no curso

de Icatu. Aqui, além das teses, visamos a ofe-

recer para reflexão textos escritos no início do

século XX, época da construção da Estrada de

Ferro Noroeste do Brasil.

Os objetivos que nos moviam e a demons-

tração da presença e da força Kaingang na his-

tória regional do oeste paulista constituíam a

diretriz das escolhas. A opção por temas, recor-

tes, enfoques mostra, mais uma vez, o papel e

as motivações que nortearam a ação a ser de-

senvolvida nos cursos.

O planejamento cuidadoso

À medida que as leituras e as escolhas de

temas e textos caminhavam, o planejamento ia

sendo traçado. Nele, os conteúdos e as estraté-

gias caminham juntos, pois se pensava que a um

passo, a uma ação deveria suceder outra que

dependesse dos conhecimentos e das ações

anteriores, resultando, assim, em processo co-

eso, lógico e coerente.

Se tomarmos uma das atividades aplicadas

nos diferentes cursos, poderemos, por meio de

um exemplo, concretizar a assertiva anterior.

Uma das primeiras atividades consistiu na lei-

tura de um pequeno texto, que foi realizada aos

poucos, parágrafo por parágrafo. Lido um tre-

cho, as idéias principais eram “traduzidas”

oralmente, em poucas palavras. Como, geral-

mente, aqueles professores com os quais tra-

balhei seguem um modelo de escola tradicio-

nal, em que o professor é o centro do saber e

as respostas esperadas, muitas vezes, devem

ser elaboradas repetindo ipsis litteris o texto, a

solicitação de que os alunos dos cursos não uti-

lizassem as mesmas palavras do texto para

“traduzi-lo” já se tornava um desafio. Ao final

da leitura, foram levantados alguns problemas,

pequenos e simples, porém não explicitados

no texto. Os participantes percebiam, aos pou-

cos, que suas sugestões, deduções e contribui-

ções tinham de brotar da capacidade de refle-

xão. Sendo todas as contribuições muito valo-

rizadas, anotadas, comentadas, estimuladas,

foi surgindo uma interação respeitosa e muito

criativa.

Uma nova estratégia foi proposta para que

as idéias principais do texto, agora apropriado

pelo grupo, fossem aplicadas em uma nova si-

tuação: os professores, individualmente ou em

duplas, deveriam elaborar histórias em quadri-

nhos com as idéias principais do texto que, ao

ficarem prontas, seriam afixadas na classe. Li-

das e comentadas, deram origem a brincadei-

ras, sugestões, comentários.

Ao dar continuidade ao trabalho, partia-se

da experiência e do conhecimento anteriores

para que novos desafios fossem colocados para

a ação pedagógica.

É certo que, muitas vezes, se verificava que

o planejamento, mesmo cuidadoso, precisava

ser revisto e reorientado diante das respostas e

das contribuições dos professores.

A utilização de metodologias

modernas

A simples leitura nem sempre possibilita um

pensar criativo e reflexivo. É preciso encontrar

caminhos para que os textos, uma vez entendi-

dos, propiciem momentos de reflexão, acrésci-

mos e trocas entre os participantes.

Durante os cursos do Maranhão e de São

Paulo, os desafios colocados por diferentes es-

tratégias seriam o caminho escolhido para que

se tornasse possível a apropriação daqueles tex-

tos e dos conteúdos selecionados. Leituras

infindáveis de textos ou mesmo aulas

expositivas não provocam o entusiasmo, a ale-

gria de descobrir e criar, a colaboração e os

adendos que os conhecimentos dos professo-

res podem proporcionar.

Dentre as inúmeras estratégias pedagógicas

aplicadas naqueles cursos, algumas se destacam

por se terem revelado ricas quanto a sua execu-

ção e a seus resultados, como, por exemplo, a

comparação entre diferentes mapas. Tanto nos

três pólos onde foram realizados os cursos no

Maranhão como no interior de São Paulo, ao

serem expostos, lado a lado, os mapas de Curt

Nimuendaju (1987) e outro, atual, que retrata a

situação das Terras Indígenas Brasileiras (ISA,

1997), o choque se tornou evidente.

A comparação entre mapas falava por si. As

perdas, inúmeras, principalmente aquelas que se

referiam às terras e aos povos, gritavam. O pri-

meiro deles, que representava a ocupação do

Brasil pelos povos indígenas desde sua descober-

A questão indígena na sala de aula

PAINEL 1

ta até 1944, as diferenças lingüísticas e, princi-

palmente, as migrações e o desaparecimento de

inúmeras etnias, mostrava dados claros, eviden-

tes. Instados a revelar suas conclusões diante da

observação, à medida que alguns expunham suas

conclusões, outros descobriam outras, que eram

acrescentadas, no quadro, às primeiras. Um

grande número de deduções pôde ser escrito por

todos. Começava-se assim um modus operandi

que se tornaria a tônica das aulas. Aqui, mais um

dos princípios que norteavam o trabalho era

vivenciado: todas as conclusões, os raciocínios,

as relações, as deduções tornar-se-iam conteú-

dos que todos deveriam anotar, por serem

originais e únicos, produto de reflexões

bem fundamentadas pelos alunos e pela

professora.

Ainda trabalhando com mapas em

Icatu, sugeri que os professores comparas-

sem dois mapas da mesma região, porém

com datas diferentes. À solicitação de que

estabelecessem semelhanças e diferenças

entre os mapas, logo ficou evidente o que

ocorre costumeiramente com os mais di-

ferentes alunos – índios ou não-índios. A

formulação das semelhanças ou das dife-

renças pode ser rasteira, pobre. Ao aceitar

respostas como, por exemplo, em tal mapa

os Kaingang tinham muita terra e naquele outro

não, o resultado do exercício exigia apenas o que

estava evidente e não grandes elaborações. Ao

serem instados a explicar o “não”, os professores

precisavam pensar, relacionar, elaborar, deduzir

as causas da diminuição do território.

Por diversas razões, alguns textos eram ne-

cessariamente longos, e sua simples leitura

desmotivaria os alunos. Uma das maneiras uti-

lizadas para minorar o problema consistiu em

dividir trechos do texto entre diferentes grupos.

A cada grupo se encarregava de ler seu trecho,

previamente estipulado, entendê-lo e desenhá-

lo, em seqüência, transportando para o dese-

nho os conhecimentos e as idéias do trecho sob

sua responsabilidade. Acabados os trabalhos

dos diversos grupos, os “filmes” foram apresen-

tados, e o longo texto foi, dessa maneira, en-

tendido e apreendido por muitos. Os desenhos,

durante alguns dias, ficaram expostos, e era

possível observar que, por diversas vezes, alu-

nos de diferentes grupos aproximavam-se e tro-

cavam informações.

A observação de gravuras e fotos foi outro

recurso utilizado para que professores obser-

vassem, inferissem, concluíssem e percebessem

que a capacidade de refletir é a grande aliada

nas descobertas e, conseqüentemente, na apre-

ensão de conhecimentos históricos.

No curso ministrado em Icatu, São Paulo, a

gravura de uma casa Kaingang foi apresentada.

Diante dela, perguntas foram sendo feitas com

o objetivo de dirigir o olhar e estimular as de-

duções.

Alfred Métraux. “The Caingang”. In: Steward, Julian H.

(Editor),

Handbook of South American Indians

New York, 1963, p. 447.

Para melhor entendimento dessa ação,

exemplifico com algumas perguntas que foram

respondidas pelos professores: De que mate-

rial seria essa construção? Como aquela cons-

trução se mantinha em pé? Por que estaria vol-

tada para essa direção? Essa construção seria

resistente? Seria a moradia permanente ou

provisória?

As respostas precisariam ser fundamentadas

e, no momento em que os porquês iam surgin-

do, muita história Kaingang também brotava.

O registro nos cadernos, aos poucos, tornava-

se evidente, era fonte de saber, de relembrar.

O passo seguinte consistiu na inversão dos

papéis: os professores índios elaboravam as per-

guntas para que fossem respondidas por mim

que, nem sempre, tinha o conhecimento tão

amplo que pudesse solucioná-las. Os professo-

res, então, explicavam com os conhecimentos

que os mais velhos, tantas vezes, lhes haviam

relatado. Quanta oportunidade para aprender!

À medida que os trabalhos iam sendo pro-

postos, a percepção de que o respeito aos mo-

dos de ser, agir e pensar e aos resultados que as

diferentes atividades faziam surgir criaram uma

interação positiva, alegre, aberta. Problemas

criados a partir daqueles textos eram colocados

e as respostas tinham de ser encontradas por

meio do raciocínio. A elaboração de problemas

apresentados aos colegas, a observação de fo-

tos, as conclusões pessoais ou grupais que se

transformavam em conteúdos anotados por to-

dos, o relato de situações que determinados

conteúdos traziam à luz, a descoberta de que

se é capaz de pensar e que o próprio pensamen-

to é assunto a ser considerado e refletido por

todos criavam, aos poucos, uma participação

ativa e interessada.

A difícil situação em que vivem Kaingang,

Terena e Krenak, moradores de Icatu e Vanuíre,

muitos deles trabalhando como bóia-fria nas

usinas de açúcar da região e recebendo salários

irrisórios, trazem em sua esteira a desesperan-

ça, a discriminação e o preconceito dos não-

índios dos municípios vizinhos. Como um sim-

ples curso de História poderia contribuir para

a mudança possível da situação? Vistos com

desdém, desrespeitados e cansados de esperar

por mudanças que, muitas vezes prometidas,

nunca chegam, os professores receberam o cur-

so de formação como mais uma das atividades

das quais participariam, mas que, como já

acontecera anteriormente, não teria conseqü-

ências ou resultados palpáveis.

Um dos objetivos do curso era a leitura de

textos históricos do início do século XX e sua

reescrita pelos professores índios, como fora

estabelecido anteriormente em reuniões prepa-

ratórias na aldeia de Icatu. Como resultado prá-

tico, a publicação de um livro didático prove-

niente da produção do curso, que seria com-

plementada pelos dados e fatos recolhidos en-

tre os mais velhos, tudo isso constituindo o

material do livro que se propunha organizar.

É interessante salientar a atitude interessa-

da, porém descrente, dos participantes duran-

te as aulas. Trabalharam, reescreveram textos,

observaram mapas e gravuras, dramatizaram,

elaboraram atividades didáticas, criaram pro-

blemas cujas soluções exigiam raciocínios.

Ao acabar o curso, conforme fora combina-

do, um boneco do livro foi organizado e envia-

do para Icatu e Vanuíre para que circulasse en-

tre professores e os mais velhos das comunida-

des envolvidas. A resposta foi inesperada: inú-

meros acréscimos ocorreram, tornando a publi-

cação

rica em aspectos, fatos e descrições que,

presentes na memória dos professores e das

pessoas mais velhas, não haviam sido lembra-

dos por ocasião do curso.

Alguns comentários finais

Neste momento em que se organiza um

congresso voltado à educação, tendo a Educa-

ção Indígena um espaço definido, talvez seja um

momento privilegiado para pensarmos nos re-

cursos que têm sido despendidos com a forma-

ção de professores índios ou não-índios ligados

à Educação Indígena, suas ações, resultados e

mudanças.

Ao analisarmos os materiais didáticos vol-

tados às escolas indígenas, na língua nativa ou

em português, é possível notar que, nem sem-

pre, eles se destacam por sua qualidade. Os

avanços pedagógicos, as metodologias, a orga-

nização desses materiais demonstram, muitas

vezes, uma visão tradicionalista da educação

e dos métodos pedagógicos. Muitas vezes, os

professores índios têm como modelo de atua-

ção ações pedagógicas ultrapassadas, como,

por exemplo, as cópias infindáveis de conteú-

dos do quadro, a postura do professor, depo-

sitário do saber, a desconsideração pelo conhe-

cimento que os alunos trazem, a falta de desa-

fios, a ausência de atividades didáticas en-

volventes e desafiadoras. A escola, muitas ve-

zes, tem oferecido atividades repetitivas, pou-

co envolventes, monótonas, que, ao invés de

MACEDO, Ana Vera (Org.).

Uma história Kaingang de São Paulo:

trabalho a muitas mãos.

Brasília: Mari/MEC (no prelo).

A questão indígena na sala de aula

PAINEL 1

atrair os alunos, tendem a afastá-los. Afinal,

fora da escola há tanto a fazer, aprender, des-

cobrir, se envolver.

Um outro agravante, que é necessário des-

tacar neste momento, está ligado à continuida-

de dos cursos. Ao contrário do que ocorreu com

a experiência ligada ao trabalho com os profes-

sores de Icatu e Vanuíre, cujos resultados cons-

tituíram retorno valorizado pelo grupo, quantas

vezes pudemos deparar com projetos cujos pla-

nejamentos previam a continuidade em mui-

tas etapas consecutivas, que não ocorreram.

Fatores vários, nem sempre ligados aos profes-

sores índios ou capacitadores, impossibilitam

a continuidade. O início da ação, a primeira eta-

pa, ocorre bem organizada, o curso flui, as ava-

liações e os resultados imediatos são positivos,

porém se perdem pela ausência de continuida-

de, de novas avaliações e ajustes/acertos do

processo. Muitas vezes nos perguntamos: terá

sido em vão o trabalho realizado? Que garanti-

as os professores índios poderiam ter de que

não ficarão sós ao enfrentar desafios em seu tra-

balho cotidiano, quando acolhem sugestões de

mudanças em sua ação didática? Como mudar

a ação pedagógica sem uma certa garantia de

novos cursos que avaliem o que ocorreu nas

salas de aula, nos caminhos trilhados por ele e

seus alunos, sem a continuidade da troca com

os assessores/capacitadores responsáveis pelos

projetos que sugerem mudanças?

Um outro aspecto, neste momento, merece

nossa atenção. Em situações localizadas, a

desconsideração da literatura que se tem pro-

duzido sobre Educação Indígena e, muitas ve-

zes, sem conhecer as etnias de seu estado,

pedagogos, assessores, professores, alguns nú-

cleos ligados a diferentes governos estaduais,

além de descumprirem as leis, oferecem cami-

nhos e um ensino contrários aos interesses das

etnias com as quais deveriam construir a esco-

la indígena.

Em encontro recente

com pequeno grupo

de professores Guarani, Sonia Barbosa de Sou-

za, Aramirim, professora da Aldeia Barragem,

Morro da Saudade, Grande São Paulo, disse:

[...] fui professora na escola da Barragem

por seis anos, direto. Sempre vim lutando pela

educação indígena, pela escola diferenciada. A

Secretaria de Educação praticamente retirou o

espaço do meu trabalho [...] A cultura está se

perdendo aos pouquinhos depois da entrada da

Secretaria de Educação. Era uma coisa que a

gente não queria. Quando não tinha professora

do Estado, a gente sabia controlar, dava aula

normal. Éramos nós que tomávamos conta da

escola. Depois que chegou o Estado, eles to-

maram conta, não deixaram espaço. [...] A am-

pliação [do prédio da escola], que era para dar

aula em guarani, agora é para colocar 5ª a 8ª.

Eles decidiram [...].

Poder-se-ia considerar, diante da quantida-

de e diversidade de escolas indígenas no Brasil,

que esse é um caso isolado. Mas... será?

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Encontro de professores Guarani para elaboração de Projeto de Alfabetização. Cajamar, São Paulo, 27 de junho de 2001.

Este trabalho pretende oferecer elementos

para a compreensão dos mecanismos de poder

hoje presentes entre as sociedades indígenas e

as estratégias buscadas por essas sociedades para

intermediar suas relações com os não-índios. A

compreensão de tais estratégias de convivência,

de negociação e de mediação de conflitos é de

fundamental importância, uma vez que, atual-

mente, as sociedades indígenas estão submeti-

das a processos de interação cada vez mais in-

tensos com as sociedades não-indígenas, e es-

sas interações não se limitam às fronteiras das

comunidades regionais ou dos Estados nacio-

nais, mas se situam cada vez mais no âmbito de

um mundo globalizado. Dessa forma, tanto as

sociedades locais quanto as sociedades nacio-

nais só podem ser adequadamente compreen-

didas se inseridas no âmbito da discussão acer-

ca do relacionamento entre ambas e se conside-

radas as implicações decorrentes dessas inte-

rações para a própria definição e redefinição de

seus espaços e instituições, como recomenda

Wolf.

Esse autor ressalta que as instituições na-

cionais, além de instituições formais, são tam-

bém espaços de interação entre diferentes gru-

pos. Assim, o relacionamento entre comunida-

de local/comunidade nacional possibilita con-

figurações de organização social e engendra a

criação de sujeitos sociais específicos. Analisan-

do a situação do México, Wolf recorre à noção de

brokers para referir-se a importantes agentes

mediadores nas relações de comunidades espe-

cíficas com comunidades nacionais, que pode-

rão passar despercebidos caso cada tipo de so-

ciedade seja analisado isoladamente.

Levando em conta essas considerações, o ob-

jetivo mais específico do trabalho é discutir mu-

danças ocorridas nos modos tradicionais de for-

mação, escolha e atuação de lideranças indígenas

bem como formas de apropriação da instituição

escolar e do saber escolarizado por elas. Para tan-

to, foram analisados discursos de lideranças in-

dígenas gravados em uma aldeia Karajá, da Ilha

do Bananal, no rio Araguaia, em Tocantins.

Depoimentos de velhos Karajá indicam que

sempre existiram tipos distintos de lideranças

voltadas para o desempenho de papéis e funções

específicas em situações e espaços diferenciados,

seja no âmbito da aldeia, intermediando as rela-

ções sociais e cerimoniais, seja nas atividades ex-

ternas à aldeia, liderando operações militares ou

atuando como espécies de diplomatas que do-

minavam várias línguas e saberes voltados para

as relações exteriores e para as interações com

outros grupos indígenas vizinhos, fossem essas

relações baseadas em alianças ou em conflitos.

Entretanto, o encontro entre as culturas in-

dígenas e o Ocidente, fundado na escrita e numa

cultura letrada, passa a exigir das sociedades in-

dígenas saberes, técnicas e domínios que alte-

ram sensivelmente as formas de distribuição de

status, poder e prestígio, bem como os mecanis-

mos e as estratégias de formação e escolha de

líderes no interior dessas comunidades. Expos-

tas a um contato prolongado com o “mundo dos

brancos”, elas incorporam às suas estruturas tra-

Educação escolar e formação

de lideranças indígenas

Rosani Moreira Leitão*

* Pesquisadora do Museu Antropológico da UFG, professora do Departamento Pedagógico da UEG, doutoranda em Antropologia pelo Centro

de Pesquisa e Pós-Graduação sobre América Latina e Caribe da Universidade de Brasília.

WOLF, Eric. Aspects of group relations in a complex society: México. In:

Pathways of power

: building an anthropology of the modern world. Berkeley:

University of California Press. p. 124-138.

Uma reflexão preliminar sobre esse tema – tendo com o título “O papel da educação escolar na formação de lideranças indígenas” – foi por mim apresentada

em setembro de 2000 em Caxambu, na 23ª Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped). O texto original

foi reelaborado a partir de leituras e discussões sobre cultura e poder realizadas no curso Seminários Avançados em Teoria I, do curso de Doutorado em

Antropologia Social da Universidade de Brasília, ministrado pelo professor Gustavo Lins Ribeiro.

A questão indígena na sala de aula

PAINEL 1

dicionais de poder novos mecanismos de medi-

ação dessas relações de poder. Dentre esses me-

canismos, está a construção de novos tipos de

lideranças que têm como objetivo intermediar

o contato com a sociedade envolvente. As lide-

ranças do contato índio/branco ocupam um lu-

gar cada vez mais significativo tanto nas instân-

cias de negociação de espaços e direitos da soci-

edade majoritária como nas decisões políticas no

interior da aldeia.

A atuação dessas lideranças dentro e fora da

aldeia coloca-as na delicada situação de ter sem-

pre de operar com códigos, símbolos e valores

de universos culturais distintos e com raciona-

lidades orientadas por interesses que, ainda que

interdependentes, são muitas vezes contraditó-

rios. Esses representantes vivem assim uma am-

bígua situação. Por um lado, devem ser porta-

vozes coerentes com as aspirações, os desejos e

as necessidades do seu povo – autênticos repre-

sentantes do seu grupo étnico –, por outro lado,

devem ter competência para fazer uma apropri-

ação adequada dos mecanismos de funciona-

mento da sociedade não-indígena e, a partir daí,

atuar com eficiência nas negociações externas à

aldeia em defesa dos direitos indígenas. Consci-

entes da relação de assimetria historicamente

estabelecida entre índios e brancos no Brasil e

desejosos de uma relação menos desvantajosa

para eles, os Karajá demandam de suas lideran-

ças competências diversas no desempenho das

suas atividades: elas devem conhecer as leis e os

direitos indígenas; dominar o discurso na língua

oficial; impressionar os seus interlocutores para

conseguir destes uma posição favorável aos seus

interesses; construir estratégias de negociação e,

acima de tudo, atrair aliados para suas causas.

Devem, enfim, influenciar positivamente nos

processos e nas tomadas de decisões nas instân-

cias de poder da sociedade envolvente que te-

rão conseqüências diretas sobre suas vidas.

Do ponto de vista das lideranças indígenas

mais velhas, o desejo de conhecer o modo de pen-

sar do outro, neste caso do “branco civilizador”,

não é uma preocupação recente. Um velho Karajá

relata a sua experiência quando, em sua juventu-

de, na década de 1940, e após obter bolsa de es-

tudos do governador de Goiás, é enviado por sua

família para a cidade de Goiás, onde deveria ini-

ciar um programa de estudos. Dificuldades

advindas da separação da família, da adaptação

ao individualismo de um modo de vida urbano e

o medo do preconceito vindo de professores e

colegas acabaram inviabilizando sua permanên-

cia no colégio interno, que não passou de um se-

mestre letivo. Entretanto, vários motivos são

apontados no seu discurso para justificar a deci-

são familiar. Diante de acontecimentos que trou-

xeram drásticas conseqüências para a sociedade

Karajá, como alcoolismo, epidemias, invasão dos

territórios tradicionais e outras arbitrariedades e

violências, as quais eram atribuídas à presença

progressiva do “branco”, era necessário “conhe-

cer o seu modo de pensar”, aprender a sua língua,

conhecer a lógica do seu pensamento e, a partir

daí, compreender as suas ações.

Era necessário,

enfim, formar novas gerações aptas a construir

estratégias de resistência.

Esse interesse conti-

nua presente nos projetos dos atuais líderes

Karajá, a despeito da rejeição por parte da maio-

ria da população aos primeiros projetos de edu-

cação escolar implementados nas aldeias. Nos

anos mais recentes, já no contexto das experiên-

cias com a educação bilíngüe

e, sobretudo, a

partir da década de 1980, com a previsão legal do

respeito às identidades culturais e com a possibi-

Nesse período, os Karajá de Santa Isabel receberam visitas de importantes dirigentes políticos. As visitas fizeram parte de ações voltadas

para o desenvolvimento da região central do Brasil. “A partir da década de 40 deste século, são empreendidos novos esforços de desenvol-

vimento da Ilha do Bananal e do Vale do Araguaia. Não são raros os propósitos de desenvolvimento econômico e de integração da região à

economia do estado e do país [...]. A Fundação Brasil Central é criada em 1943, para dar continuidade à ‘Marcha para o Oeste’, que tem

início com a ‘Expedição Roncador Xingu’. A visita de Getúlio Vargas, na década de 40, e depois a de Juscelino Kubitschek, na década de 60,

se inserem no âmbito destes esforços de integração e desenvolvimento da região” (Leitão, 1998:37).

Não só as tentativas de escolarização fora das aldeias, mas também as experiências do Serviço de Proteção ao Índio (SPI), no interior delas, nessa

época foram frustradas (Leitão, 1998).

Essas experiências inicialmente não romperam com os esforços de aculturação. Começaram oficialmente em 1970, quando foi assinado convênio entre

a Funai e o

Summer Institute of Linguistics

(SIL), um instituto de estudos lingüísticos ligado a uma instituição religiosa protestante norte-americana, que

visava à produção de materiais religiosos escritos em línguas indígenas. Possuía, pois, um caráter civilizatório e evangelizador (Leitão, 1998).

lidade do desenvolvimento de projetos educacio-

nais concebidos com a participação das próprias

comunidades indígenas ou totalmente por elas,

alguns avanços vêm ocorrendo nesse sentido. Au-

menta assim o número de pessoas alfabetizadas

e o grau de escolarização de algumas delas. Tam-

bém aumentam as expectativas com relação ao

saber escolar, bem como o valor atribuído a esse

tipo de saber.

Todas essas questões impulsionam no seio das

sociedades indígenas contemporâneas uma gran-

de demanda por educação escolar nos órgãos ofi-

ciais competentes. Conhecimentos técnicos, le-

gais e burocráticos próprios das sociedades oci-

dentais – que fazem parte de um conjunto de sa-

beres que só serão adquiridos pelo acesso ao co-

nhecimento escolarizado – são percebidos como

necessários para a formação das habilidades e das

competências indispensáveis àqueles que são res-

ponsáveis pela mediação das relações com os

não-índios. Entretanto, a emergência dessas no-

vas lideranças não rompe com as formas tradicio-

nais de poder, apesar de elas restringirem-se agora

muito mais aos limites da aldeia. Bruce Albert,

tomando como objeto de análise o discurso de

um líder Yanomami, oferece importante con-

tribuição nesse sentido. Ele demonstra que as

novas lideranças indígenas constroem um dis-

curso que realiza uma passagem da resistên-

cia especulativa, caracterizada por uma

simbolização etnocêntrica do branco como

subumano, para uma adaptação resistente, ca-

racterizada por uma simbolização relativista e

por um discurso sobre si para o outro. Este

autor, recorrendo à história de vida do líder,

identifica os conteúdos do seu discurso como

compostos por uma junção de elementos da

tradição Yanomami com os modelos “brancos”

de indianidade, constrói um discurso político

sobre a etnicidade para a sociedade envolvente

e para o resto do mundo. Ele também lembra,

entre os Yanomami, a coexistência de líderes

tradicionais com as novas lideranças quando

ressalta a influência do discurso xamânico de

uma liderança religiosa interna sobre o discur-

so do novo líder, este último traduzido para

uma forma inteligível fora do grupo. O líder

Yanomami é apontado assim como um “medi-

ador cultural por excelência” (Albert, 1995).

Velhas e novas lideranças:

processos de formação e

espaços de atuação

Os discursos analisados ressaltam duas

modalidades gerais de chefias e lideranças

atualmente existentes entre os Karajá, as quais

apresentam distinções claras no que se refere

aos espaços de atuação e aos papéis a serem

desempenhados por cada uma delas. Existem,

por um lado, as chefias tradicionais que atu-

am nos espaços internos e tradicionais da al-

deia e, por outro, lideranças que possuem um

raio de atuação que extrapola os limites físi-

cos da aldeia e está voltado para as negocia-

ções com as instâncias e os poderes da socie-

dade nacional. Essas últimas são mediadoras

culturais que atuam entre dois universos, tra-

dutoras de conteúdos culturais do mundo in-

dígena para o mundo ocidental e deste para o

universo indígena. Do ponto de vista da aldeia,

são elaborados mecanismos que absorvem as

mudanças em um processo de acomodação

dessas novas lideranças no âmbito do sistema

de chefia e poder já estabelecido. Assim, elas

atuam paralelamente às instâncias tradicionais

de poder existentes na aldeia.

Existe um discurso legitimador e organizador

das mudanças que dá ordem à realidade e às re-

presentações nativas sobre o assunto, o que faz

que as lideranças Karajá elaborem as suas pró-

prias concepções acerca da forma como o po-

der, o status e o prestígio estão distribuídos en-

tre as pessoas da aldeia e como essas questões

interferem na delimitação dos espaços e nas to-

madas de decisão.

Dessa forma, as chefias tradicionais são

classificadas como “lideranças rituais e da

cultura”, enquanto as novas lideranças são

identificadas em função dos seus papéis como

intermediadores das relações nativas com o

mundo dos brancos. A principal liderança tra-

dicional é o Ixydinodu, palavra traduzida para

“os brancos” como “cacique geral” ou “o che-

fe do povo”. O “cacique geral” é o “líder da

aldeia e dos rituais”. Deve possuir atributos

especiais e situa-se na faixa etária dos

matuari (dos velhos). Existe também o

A questão indígena na sala de aula

PAINEL 1

Deridu ou Ioló.

O Deridu deve ser uma crian-

ça. Ambos (cacique geral e Deridu) devem per-

tencer a famílias de grande prestígio na aldeia.

O Ixydinodu, “cacique geral” da aldeia de

Santa Isabel do Morro, define suas atribuições e

as do Deridu em oposição às atividades desem-

penhadas pelo Tori Wedu, afirmando que “o ou-

tro” é o “cacique de branco”, enquanto ele pró-

prio é “o cacique geral da aldeia”.

Internamente, Ixydinodu (cacique geral) e

Deridu “governam juntos” nos assuntos referentes

não só aos rituais, mas também às relações sociais

entre as famílias e o povo da aldeia em geral. Ao

mesmo tempo em que desempenha o papel de lí-

der ritual, o “cacique geral”, nas suas próprias pa-

lavras, atua “como um juiz”, ou “a lei”, nos desen-

tendimentos familiares. Para isso, ele procura a aju-

da do Deridu, representado pelos seus familiares,

uma vez que ele é uma criança. Especialmente em

casos de agressões entre membros das famílias, as

pessoas ameaçadas de perigo buscam a proteção

do Ixydinodu, e, caso seja necessário, ficam tem-

porariamente sob guarda da família do Deridu, en-

quanto esta última e o cacique geral procuram os

agressores para solucionar o problema.

As lideranças emergentes do contato com a

sociedade nacional podem ser divididas, no caso

analisado, em:

• Tori Wedu (“cacique de branco”) e seus au-

xiliares;

• aqueles que se legitimam como lideranças

por meio da participação em processos eleito-

rais de municípios vizinhos às aldeias;

• representantes de associações indígenas.

O Tori Wedu, “chefe ou cacique ‘de branco’”,

é apontado como o principal intermediador das

relações entre aldeia e sociedade envolvente. O

Tori Wedu da aldeia de Santa Isabel do Morro

assim define os espaços de atuação das lideran-

ças Karajá:

A divisão aqui é a seguinte: Tebukua [o caci-

que geral] é cacique, é chefe da aldeia, da cultu-

ra. Ele chefia negócio de dança [...] É ele quem

organiza. Agora eu, sou cacique representando do

lado do branco. Quando vem alguma autoridade

aqui e quer conversar, aí me procura. [...] Tebukua

é só da aldeia mesma, quando não tem festa ele

fica livre. Quando chega na época de Hetohoky,

continua chefiando a aldeia [...] (Xiari Karajá).

As lideranças auxiliares do Tori Wedu nas re-

lações externas da aldeia, como é o caso do vice-

cacique, entre outros, também definem a divi-

são de papéis e poderes:

Cacique é aquele que tem poder, que toma con-

ta. É como prefeito, por exemplo. [...] Idjahina é o

cacique de Santa Isabel do Morro. O resto é lide-

rança, os outros que trabalham. Eu, Lahuri, Koxieru

[...], somos lideranças. Quando Idjahina viaja, a

gente fica na responsabilidade [...]. Por exemplo,

quando tori [branco] chega e Idjahina está viajan-

do, a gente responde. [Somos] substitutos do caci-

que. A gente [...] trabalha assim (Koribete Karajá).

As outras duas modalidades de representan-

tes acima mencionadas também desempenham

papéis significativos nas decisões da aldeia e se

configuram como lideranças principalmente a

partir das duas últimas décadas.

A participação de indígenas como candidatos

na política partidária ocorre não só entre os

Karajá, mas pode ser situada no âmbito de um

processo mais amplo, que tem início na década

de 1980 com a eleição de Juruna, o primeiro indí-

gena brasileiro a ser eleito para um mandato no

Congresso Nacional. Nos últimos anos, as candi-

daturas indígenas aumentaram progressivamen-

te, demonstrando uma disposição dos povos in-

dígenas em ocupar espaços políticos institucio-

nais e assumir suas próprias representações.

As palavras

Ixytyby

Ixydinidu

são traduzidas por Toral (

op. cit

., 78-91) como o “pai do povo” e o “líder do povo”. O Deridu também é chamado

de Ioló. Os Karajá não traduzem as palavras

Ioló

Deridu

. Às vezes, o

Deridu

é associado a entidades sagradas Karajá, ou comparado aos

reis das antigas sociedades ocidentais, por ter um poder hereditário. Todas as questões internas da aldeia, de desavenças familiares até

deliberações sobre rituais, são decididas em comum acordo entre

Ixydinodu

e a família do

Deridu

O Hetohoky é um ritual Karajá de iniciação masculina. (Lima Filho, 1994).

Conforme Albert (2001), esse processo ganha progressiva importância a partir dessa década, e só no ano 2000 foram registradas mais de 350 candidaturas

indígenas, sendo que 75 deles se elegeram. A maioria desses candidatos concorreu ao cargo de vereador, e um número menor, ao de vice-prefeito.

Entre os Karajá, candidaturas em processos elei-

torais de cidades vizinhas ocorrem freqüen-

temente, e alguns desses candidatos conseguem

se eleger, como é o caso mencionado a seguir:

[...] E entrei no meio político. Primeiro, me

candidatei e fui derrotado. Fiquei com 86 votos

[enquanto o outro candidato, também da aldeia]

ficou com quinze votos [...]. Uma diferença muito

grande. Eu acredito que o povo aqui me queria

como representante dele. Então, quando houve

uma política, novamente, ganhei essa eleição

com 142 votos (Iwyraru Karajá).

Na concepção das lideranças Karajá, dispu-

tar cargos eleitorais nas esferas regionais e nacio-

nais de poder significa que o “índio está ganhan-

do espaço”, conquistando direitos e, sobretudo,

garantindo melhorias para a qualidade de vida

do povo da aldeia.

Através de políticos, eu consegui um motor

(gerador de energia elétrica) para o posto de saú-

de. E, graças a Deus, está funcionando. E a medi-

cação... consegui aumentar o número de consul-

tas, através da prefeitura. E assim, eu ajudei um

pouco [...]. E agora está aí, sem representante. Não

tem ninguém na Câmara [...] Eu consegui cesta

básica [...] Distribuía na aldeia [...] Porque eu es-

tava como vereador (Iwyraru Karajá).

E assim, esse representante segue destacan-

do estas e outras vantagens, como a abertura de

estradas para facilitar o transporte de doentes em

casos de emergência, como decorrência da sua

participação no processo eleitoral do município

vizinho.

Os representantes de associações indígenas

também são mencionados nos discursos Karajá

quando se referem à criação de uma Associação

Indígena Karajá como uma entidade que pode

oferecer uma alternativa ao assistencialismo da

Fundação Nacional do Índio (Funai), que atra-

vessa, no momento, uma crise por causa dos

cortes de verbas no orçamento federal. Assim, é

no âmbito da associação, recentemente criada,

que as lideranças Karajá planejam desenvolver

tais projetos.

[...] temos a Associação que está em anda-

mento nesta aldeia, eles me elegeram para [...]

assumir. E este trabalho terá condições de fazer

alguma coisa. [...]. Através disso aqui poderemos

trabalhar e desenvolver o ecoturismo. [...] Temos

projeto aprovado pelo Ibama para piscicultura. Tem

um projeto aprovado através do Prodeagro [...]

para fazer roça de mandioca e fazer farinha. Va-

mos trabalhar em cima disso (Kuhãlue Karajá).

As organizações indígenas têm objetivos

reivindicatórios. O surgimento delas na Amazô-

nia é mencionado por Albert como uma muta-

ção do movimento indígena “da etnicidade po-

lítica: um movimento conflitivo de organizações

e mobilizações etnopolíticas que tinham como

objetivo reivindicações legalistas e territoriais e

como principal interlocutor o Estado; para a

etnicidade de resultados: composta por jovens

quadros (interessados em administração e ges-

tão de projetos), na qual a afirmação identitária

é colocada como pano de fundo para a busca do

acesso ao mercado, sobretudo de projetos, aber-

tos nacional e internacionalmente, pelas novas

políticas descentralizadas de desenvolvimen-

to”.

Dessa forma, a partir das dificuldades

vivenciadas pelas comunidades e pelas novas

possibilidades que se apresentam, vão se confi-

gurando outros e novos espaços de atuação que

reivindicam a incorporação de novos saberes,

Quando os relatos foram gravados, Iwyraru, pela terceira vez, disputava o cargo de vereador em São Félix do Araguaia, MT, com outros dois

candidatos da aldeia. Essas disputas eleitorais nem sempre ocorrem de forma tranqüila. Em alguns momentos acirram rivalidades existentes

entre grupos familiares e facções políticas tradicionais da aldeia (Notas de campo, set. 1997).

10 Albert menciona a existência de 183 organizações indígenas atualmente, só nos estados da Amazônia. De acordo com ele, esse é um fenômeno que

tem início no Brasil, a partir do final da década de 1980 e é intensificado nos anos 1990, sendo impulsionado, principalmente, por fatores internos e

externos. No primeiro caso, ele menciona a possibilidade de criação dessas associações como pessoas jurídicas a partir da promulgação da Constitui-

ção Federal de 1988 e do esvaziamento político orçamentário da Funai. No segundo caso, são mencionadas: a globalização das questões relativas ao

meio ambiente e aos direitos das minorias, a descentralização da cooperação internacional (reorientada para a sociedade civil e para o desenvolvimento

sustentável) e a implementação de microprojetos locais (Albert, 2001: 195-217).

A questão indígena na sala de aula

PAINEL 1

novas estratégias de sobrevivência e novos me-

canismos de relacionamento com a sociedade

majoritária. Em função dessa complexificação

crescente, as formas tradicionais de chefia pas-

sam, cada vez mais, a conviver com modalida-

des alternativas de poder e liderança. Ao mes-

mo tempo, as sociedades indígenas passam a

adotar critérios e mecanismos distintos para a

escolha dos seus representantes e a recorrer a

processos diferenciados de formação, de acordo

com o cargo a ser ocupado, com as atividades a

serem desempenhadas e com as modalidades de

poder a ser exercido por cada um deles.

No que se refere à formação dessas lideran-

ças e aos critérios adotados para sua escolha, a

interpretação dos depoimentos aponta para

duas questões principais: por um lado, parece

existir uma associação entre padrões tradicio-

nais de aprendizagem e formas tradicionais e

internas de poder e, por outro lado, entre for-

mação escolar e lideranças responsáveis pela

mediação das relações índios/não-índios.

Quando o “cacique geral” fala da sua própria

trajetória de vida, não menciona nenhuma ex-

periência com a educação escolar. Ele relata um

longo e complexo processo de formação que,

baseado nos padrões tradicionais nativos de so-

cialização, permitiu a ele, na vida adulta, assu-

mir um cargo de chefia. Ele fala de sua infância e

juventude quando, na companhia de outros

meninos da sua geração, era “forçado” a ouvir,

na casa de Aruanã,

durante horas a fio, todos

os dias, durante anos, os ensinamentos sobre a

cultura, os rituais e as tradições.

Fiquei na casa de Aruanã, não sei quantos

anos. O velho Maluá, pai de Maluaré, mandava

me chamar [...] Nós éramos eu, finado Kumahira

e Lawakate. Chamava todo mundo: “Senta aqui,

que eu vou contar muitas histórias pra vocês ve-

rem como é que é”. E, então, a gente sentava. Todo

dia, sentava [Dizia: ] “Não quero isso, já sei de

tudo”. E o velho Maluá falava: “Ah, meu filho, não

é assim não. Eu tô velho, daqui a um tempo, eu

vou embora, vou morrer. Vocês têm que aprender

alguma coisa que eu conto pra vocês, pra vocês

contarem para os seus filhos”. Todo mundo [os

outros] saía brincando e eu ficava sempre com ele.

E ele contava tudo [...], como é a festa de Hetohoky,

a festa do mel, a festa da puba... (Tebukua Karajá).

E foi graças ao conhecimento cultural acu-

mulado ao longo de anos somado às caracterís-

ticas da sua própria personalidade (“calmo”,

“educado”, “generoso”) e aos vínculos familiares

com detentores de posições de status e prestí-

gio, no presente e no passado, que Tebukua é,

hoje, um dos principais líderes da sua aldeia. De

acordo com ele, para que uma pessoa se torne

cacique geral são dela exigidos ainda outros atri-

butos baseados em critérios de idade e em rela-

ções de parentesco. O posto é tradicionalmente

ocupado por velhos, pelos primeiros filhos de

famílias respeitadas. O seu relato faz uma inte-

ressante descrição do processo de discussão tra-

vado por sua família e pela aldeia, que antece-

deu à sua escolha para o cargo. Nesse processo,

eram debatidos os impasses decorrentes do fato

de ele ser o caçula e não o primeiro filho.

[...] Nesse tempo, o meu tio Maluaré adoeceu

e não tinha ninguém para liderar o Hetohoky. En-

tão, minha sogra falou com meu primo, conversou

lá e falou pra mim ser cacique. Não! Não posso

ser. Sou o caçula. Não sou o primeiro filho do meu

pai. [...]. Então, minha sogra veio [...] ela me falou:

“vai ser você mesmo. Você aprendeu. O velho

Maluá contou muitas coisas pra você [...]” (Tebukua

Karajá).

Este relato ressalta os critérios de escolha,

baseados no parentesco, na hereditariedade do

cargo, no conhecimento da cultura tradicional e

em personalidade socialmente aprovada.

caso de Tebukua, mesmo ele não sendo o primei-

ro filho, tratava-se do candidato mais apropriado

dentro da sua linhagem e devia assumir o cargo,

garantindo assim o status da sua família.

[...] Aí, chegou o meu outro tio. Wataú:

“Tebukua, venha cá! Você vai ser cacique. [...] Por-

que toda a sua família foi cacique. Seu tio Belehiro

Espaço público e ritual interditado a mulheres e a crianças, um dos espaços de socialização dos meninos Karajá.

Os atributos mencionados por Tebukua como necessários ao líder se aproximam daqueles apontados por Clastres. (1978) e por Service (1993: 112-134).

foi cacique, que faleceu. Depois, foi o finado dr.

Kuryala, que também foi cacique geral até morrer.

Depois disso, foi Arutana que morreu também.

Então, você também serve. Nosso avô Maluá con-

tou muitas coisas para você. Então, você vai ser”.

Ele me abraçou e aí não tinha mais jeito e eu fi-

quei. Foi mais ou menos há uns cinco anos atrás

(Tebukua Karajá).

A escolha e a sucessão do Deridu obedecem,

em linhas gerais, aos mesmos critérios anterior-

mente descritos. Baseiam-se no parentesco e na

hereditariedade. O Deridu deve pertencer à últi-

ma geração de uma família de prestígio, deven-

do ser também o primeiro filho.

Por outro lado, as lideranças que atuarão nas

relações políticas externas devem possuir outras

qualidades de acordo com as atividades a serem

desempenhadas por elas. Se vão intermediar o

contato com “a sociedade dos brancos”, devem

principalmente possuir requisitos que permitam

a compreensão das regras e dos padrões de fun-

cionamento dessa sociedade ou o conhecimen-

to dos códigos que as capacitem a transitar nos

“dois mundos” (do índio Karajá e do não-índio).

Portanto, nas suas trajetórias de vida, todos pos-

suem, em maior ou menor grau, alguma experi-

ência com a escolarização. Mesmo aqueles que

não foram completamente alfabetizados fre-

qüentaram a escola por algum tempo e ressal-

tam nos seus discursos essa necessidade, bem

como os obstáculos enfrentados por aqueles que

não têm um domínio satisfatório da leitura e da

escrita.

Os mecanismos pelos quais se tornaram re-

presentantes, embora tenham alguma relação

com as influências exercidas pelos grupos fami-

liares tradicionais, são bem distintos dos critéri-

os tradicionais, aproximando-se, em maior grau,

das formas ocidentais de escolha de represen-

tantes. Assim, se o “cacique geral” e o Deridu

possuem um poder hereditário, o cacique (de

branco) ocupa um cargo temporário e é escolhi-

do por meio de eleições, nas quais “todo mundo

vota”, homens ou mulheres.

O próprio cacique (Tori Wedu), ou “cacique

de branco”, relata o seu caminho de acesso ao

cargo de chefia no momento por ele ocupado:

Primeiro, [...] Na época, do Ixãriri, quando ele

era cacique, ele me convidou pra ser liderança.

Depois o Idjahina, quando assumiu como cacique,

ele me convidou como vice dele. [Quando fui es-

colhido], foi feita uma reunião. Então, eu assisti à

reunião deles para escolher o cacique. A comuni-

dade, os homens, os jovens, as mulheres. Fui es-

colhido assim (Xiari Karajá).

Um professor Karajá, que também atua como

auxiliar das atividades do Tori Wedu, relata a for-

ma pela qual explica aos seus alunos como sur-

giram as aldeias e como “hoje” os Karajá utili-

zam outras formas de poder, de acordo com ele

“copiadas dos brancos”.

Nosso cacique de antigamente, chamava Ioló

e Deridu. Não existiam as lideranças, vice-caci-

que e cacique. [...] Mas, nesse tempo [hoje] mu-

dou. Formou igual [na] sociedade branca. Por

exemplo, antigamente, existia rei. Eu falei assim

para eles [os alunos]. Nesse tempo, [hoje] mudou

para presidente. Antigamente, passava [o poder]

de família a família. Nós, também, a mesma coisa.

Quando morria, passava para outro herdeiro. E

nesse tempo, mudou [...]. Nós escolhemos o can-

didato de nossa confiança. Por exemplo, Idjahina

enfrentou uma disputa com Iwyraru e o povo ele-

geu Idjahina. (Woubedu Karajá).

Quanto aos processos de formação, perce-

be-se que, enquanto o cacique geral foi educa-

do nos moldes tradicionais Karajá, tornando-

se um profundo conhecedor da sua cultura e

não tendo que, para isso, passar pela escola,

nem dentro e nem fora da aldeia, a maioria das

novas lideranças passou por um processo de

escolarização e, portanto, domina a leitura e a

Outra característica que distingue essas lideranças, no caso dos Karajá, é o fato de todos eles serem relativamente jovens, tendo em média

entre 25 e 35 anos de idade.

Assim, após ser escolhido pela comunidade por meio do voto, o cacique escolhe outras pessoas para auxiliar na administração da aldeia, desempe-

nhando até mesmo funções burocráticas; nas relações com a Funai e com outras instâncias governamentais, controle de gastos e prestação de contas

no que se refere aos recursos da comunidade etc.

A questão indígena na sala de aula

PAINEL 1

escrita, tanto na língua nativa como na língua

oficial. O grau de escolarização de alguns coin-

cide com a etapa escolar oferecida pela escola

da aldeia, que vai até a 4ª série do Ensino Fun-

damental. Outros, após passarem pela escola

indígena, prosseguiram os estudos em cidades

vizinhas:

Eu não tenho muito estudo. [...] Eu estudava

naquela época [1972], naquele tempo. Mas, meu

estudo é muito pouco. Parei na 4ª série. [...] Parei

porque casei. Naquele tempo, índio quando casa-

va, parava de estudar [...]. Aprendi a ler e escre-

ver com Ijyraru, que é antigo professor [da aldeia].

[...] Depois, estudei com professora tori [branco]

(Xiari Karajá).

Eu estudei aqui mesmo, na minha aldeia. Na

escola que funciona aí. Quem me ensinou foi o

professor Ijyraru. Ele é antigo professor da escola

indígena. Quando terminei aqui o primário, fui para

São Félix. Lá, assistia aula e voltava para a al-

deia. Tô terminando a 8ª série (Koxieru Karajá).

Em casos menos freqüentes, prosseguem es-

tudos em cidades grandes, às vezes não chegan-

do a concluir a educação básica e atingindo, ra-

ramente, o Ensino Superior.

Bem, minha alfabetização começou aqui mes-

mo, na aldeia [...] Eu estudei o nosso idioma. [...].

Assim, facilitou como tradução para o Português.

Aí, fui estudando com dificuldade [...]. Fui passan-

do de ano em ano e aprendendo. Terminei o pri-

mário e fui estudar na cidade próxima. Estudei lá

fora também, em Goiânia. Morei quatro anos lá.

[...] Fiz o curso Técnico em Contabilidade e parei

no 2º ano. Não terminei (Koribete Karajá).

As novas lideranças ressaltam a importância

da escola indígena bilíngüe

como base para o

prosseguimento dos estudos em escolas da ci-

dade e lamentam a falta de oportunidade e apoio

para irem além da educação básica:

Estudei aqui. Estudei indígena durante quatro

anos, depois fui estudar em São Félix, cidade vi-

zinha e, após isso, eu fui para Goiânia estudar.

Ganhei bolsa de estudos da Funai. [...] Estudei e

hoje estou colaborando com a minha turma, que

são os índios. [...]. É através dos estudos que a

gente tá tomando espaço. Eu, como outros estu-

dantes, que já foram, estudaram e voltaram, ou

estão se formando em faculdades. No meu caso,

não deu. Por falta de apoio. Mas, pelo menos, ter-

minei o 2º

grau (Kuhãlue Karajá).

Um desses líderes diz ter freqüentado a es-

cola por pouco tempo e lamenta não ter apren-

dido a ler e a escrever, o que implica muitas difi-

culdades, pois não dominando a escrita não do-

mina o discurso no português padrão:

Estudei quando era criança [...] Minha mãe não

dava incentivo, nem meu pai. Eu parei onde era alu-

no de Ijyraru [1ª série bilíngüe], que inclusive, até

agora, está dando aulas [...]. Fiquei ali mesmo e

nunca mais estudei [...]. Dificultou muita coisa, quan-

do eu entrei na política e vivi no meio dos brancos,

sem saber ler e nem escrever [...]. Tento aprender

até agora. Às vezes, troco a língua [...] estou come-

çando a escrever (Iwyraru Karajá).

As lideranças Karajá

afirmam a necessida-

de de garantir às crianças e aos jovens condições

de acesso ao saber escolarizado e concebem a

escola indígena e o ensino bilíngüe como instru-

mento destinado a fornecer não só os conteú-

dos elementares básicos para etapas escolares

posteriores, como também para a preservação

da língua e o fortalecimento dos vínculos com a

cultura tradicional. Existe uma compreensão de

que é na infância que esses vínculos culturais são

sedimentados. E é em contato com a aldeia, com

os ensinamentos da família, da escola e dos pro-

fessores indígenas que a identidade étnica Karajá

se constitui. A passagem pela escola indígena

pressupõe a formação de uma consciência com-

prometida com os interesses indígenas e com os

problemas da comunidade. Assim, de acordo

com as lideranças Karajá, mesmo saindo da al-

15 Nas escolas Karajá bilíngües, as crianças são alfabetizadas na língua materna e aprendem o português oralmente nas séries iniciais. A

partir da segunda série, começam também a aprender o português escrito.

16 Os professores indígenas também gozam de grande prestígio em suas comunidades. Às vezes, atuam também como lideranças e, mesmo não

ocupando cargos de chefia, são sempre convidados a participar das decisões nas reuniões comunitárias que se referem às relações índios/não-índios.

deia para prosseguir estudos em “cidades”, esse

compromisso garante o retorno dos jovens tão

logo eles concluam os seus cursos além de uma

futura atuação em benefício da comunidade.

Para apoiar em termos de trabalho e defen-

der a questão indígena [...] Tudo isso depende

dessa escolinha. Todos nós, que estudamos fora,

estudamos nessa escolinha. [...]. Os outros tam-

bém estudaram aí, saíram e retornaram. Todos,

que estudam aqui, vão para fora e retornam. Por-

que nós saímos daqui pensando em ajudar nosso

povo. [...]. É por isso que a educação das crianças

[...] é muito importante (Kuhãlue Karajá).

Assim, a escola indígena deve proporcionar

aos jovens condições necessárias para a apren-

dizagem do português oral e escrito, um requi-

sito necessário à atuação competente nas

intermediações do contato entre índios e bran-

cos e um aspecto relevante nas decisões no que

se refere à escolha de lideranças.

A escola indígena vista como

lugar de aprendizado da língua

oficial e de reafirmação étnica

As lideranças indígenas Karajá atribuem um

alto status à linguagem escrita e ao saber escolar.

As vantagens de aprender o português na escola

são enfatizadas, pois aqueles que aprenderam fora

da escola “trocam a língua” e “falam muito enro-

lado”. Assim, a escola (da aldeia ou da cidade) deve

formar uma habilidade discursiva na Língua Por-

tuguesa, o que futuramente possibilitará ao alu-

no a eloqüência do discurso nessa língua.

Às vezes eu converso com os alunos, com o

povo: “as crianças têm que estudar”. Temos que

dar o maior incentivo às crianças. Eu estou dando

para o meu filho. Tenho orgulho do meu filho, pe-

quenininho, mas está indo bem no colégio. Acre-

dito que ele vai praticar dos dois lados. Vai saber

ler, escrever e falar o Português, corretamente.

Antes, quando alguém sabia falar, falava muito

enrolado. Agora, quem aprendeu a falar no colé-

gio fala bem. Eu tenho um irmão que fala correta-

mente. Ele aprendeu dentro da escola (Iwyraru

Karajá).

O convívio dos Karajá quase cotidiano com

os “brancos” de cidades vizinhas − onde nego-

ciam benefícios para a aldeia, buscam tratamen-

tos médicos, freqüentam/freqüentaram escolas,

vendem peixes e artesanato e adquirem produ-

tos industrializados para o consumo familiar –

impõe o domínio da língua “do branco” como

uma necessidade.

[...] eu falo duas línguas e acho que é bom,

porque quando eu falo pra branco, eu falo na lín-

gua dele, no Português, e quando eu falo para o

índio, para a gente da aldeia eu falo o Karajá. Eu

acho que é muito bom. Pra nós falar só uma lín-

gua, eu acho que não é bom (Koxieru Karajá).

Portanto, para interlocutores diferencia-

dos, devem-se usar línguas diferenciadas. O

conhecimento, por mais profundo que seja,

da cultura nativa não capacita o “cidadão”

Karajá de hoje para os desafios que ele enfren-

ta nas interações com a “sociedade branca”.

O desafio de ser, ao mesmo tempo, índio e

brasileiro requer habilidades que são cons-

tantemente buscadas pelos Karajá, conforme

os discursos de suas lideranças, que permi-

tam transitar com segurança em dois mundos

e em duas culturas.

[...] eu tenho o maior orgulho de ser índio. [...]

Eu tenho que dançar, quando tem festa. Tenho que

estar lá e dançar. Quando eu tô no meio do bran-

co, eu tenho que tentar entrar no costume do bran-

co. Agora, quando eu estou no meio dos índios,

eu sou índio. [...] Então, meu filho tem que apren-

der os dois costumes, os dois lados. Não pode

deixar nosso costume e a nossa tradição. [...] Ago-

ra, temos que escrever e estudar. Tem que apren-

der, também, para conversar com autoridades

(Iwyraru Karajá).

Assim, são ressaltadas as práticas tradici-

onais da cultura nativa como critérios neces-

sários para a continuidade de uma identida-

de indígena específica. A necessidade de “in-

tegrar-se no mundo da ‘civilização’” para

“conseguir viver” é enfatizada, ao mesmo

tempo em que é ressaltado, por outro lado, o

sentimento de identidade Karajá e de perten-

cimento étnico.

A questão indígena na sala de aula

PAINEL 1

Considerações finais

De acordo com a situação analisada, três as-

pectos são relevantes no que refere à compre-

ensão dos processos e das estratégias de convi-

vência que caracterizam atualmente as intera-

ções entre comunidades indígenas e sociedade

nacional:

• A apropriação de instituições e de discursos

da sociedade envolvente pelas sociedades in-

dígenas, bem como a gestão entre estas últi-

mas de agentes mediadores culturais (as

quais podem ser compreendidas a partir da

noção de brokers, utilizada por Wolf). Esses

agentes atuam como verdadeiros tradutores

culturais dos significados do pensamento

ocidental para as suas comunidades e do sig-

nificado dos valores nativos para o resto do

mundo, o que vai resultar num discurso que

permite uma comunicabilidade interétnica

de conteúdo singular que articula o discurso

étnico cosmológico com o discurso baseado

em categorias ocidentais de indianidade.

Essa capacidade de articular essas duas di-

mensões em um só discurso é, segundo

Albert, o que garante a eficiência dos gran-

des líderes interétnicos.

• A despeito da crescente importância do pa-

pel dessas lideranças mediadoras do conta-

to interétnico, não ocorre sempre uma divi-

são entre estas e as lideranças tradicionais,

uma vez que o discurso político e reivin-

dicatório construído sobre a etnicidade pode

ter como substrato as categorias nativas e, ao

mesmo tempo, se alimentar do saber tradi-

cional que as velhas lideranças detêm, o que

permite uma “eficiência político-simbólica”

no discurso indígena.

• O conhecimento escolar, ou a leitura e a es-

crita, neste cenário, são percebidos como um

bem altamente valioso que pode permitir o

acesso aos significados da cultura ociden-

tal.

O domínio desses significados é de fun-

damental importância, uma vez que, subme-

tidas a processos de intensa interação com a

sociedade nacional, as comunidades indíge-

nas necessitam adaptar constantemente as

suas instituições e redefinir os seus discur-

sos a partir de uma etnicidade genérica e ju-

rídica garantida legalmente pelo Estado Na-

cional. Nesse aspecto, o domínio da língua

oficial falada e escrita é um desses códigos,

talvez considerado o mais precioso no dis-

curso indígena. Nesse sentido, a análise de

Bourdieu, que situa a linguagem como um

campo específico no mercado dos bens sim-

bólicos, pode contribuir para uma melhor

compreensão das concepções das lideranças

Karajá no que se refere à língua dominante.

Para Bourdieu, o domínio da linguagem no

padrão socialmente valorizado bem como

das regras intuitivas referentes a uma situa-

ção comunicativa determinada constitui um

capital lingüístico que permite a produção de

discursos ajustados a situações específicas e

garante ao seu detentor a manipulação da

situação de forma a obter proveitos.

Dessa forma, o alto status atribuído à Língua

Portuguesa na sua versão oficial está, na concep-

ção das lideranças Karajá, intimamente relacio-

nado à possibilidade de acesso, via saber esco-

lar, aos conhecimentos técnicos e especializados

próprios da cultura ocidental.

Assim, o domínio das regras tanto objeti-

vas como subjetivas da linguagem na modali-

dade oficial representa a possibilidade de

construir discursos políticos reivindicatórios,

bem como o acesso a conhecimentos burocrá-

ticos, jurídicos, de contabilidade e administra-

ção necessários à elaboração e ao desenvolvi-

mento de projetos voltados para a alocação de

recursos e para a realização de atividades

dirigidas para a ampliação de direitos e para a

auto-subsistência do grupo. Nesse contexto, as

demandas crescentes por educação no Estado,

por parte das sociedades indígenas, podem ser

compreendidas como um esforço de amplia-

ção do capital lingüístico dessas sociedades,

considerado de fundamental importância para

a formação das lideranças jovens, cujas fun-

ções se voltam para a intermediação das rela-

ções entre sociedades indígenas e o “mundo

dos brancos”.

Uma das lideranças entrevistadas afirma que “é por isso que o pessoal está na escola que existe em todo o Brasil para o índio”. Outra

ressalta a percepção de que “vale mais é o que está escrito” e que a comunicação oral “não vale para entidades do governo”. Por outro lado,

“um documento escrito, com assinatura, é válido”.

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building an anthropology

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A questão indígena na sala de aula

PAINEL 1

A riqueza cultural brasileira, com mais de

duzentos povos indígenas e quase o mesmo nú-

mero de línguas indígenas, é imensa, e hoje se

reconhece que as escolas brasileiras deveriam

desde cedo incluir no seu currículo o conteúdo

dessa tradição milenar.

Houve um grande avanço no país na afirma-

ção dos direitos dos índios e de sua participação

na cidadania brasileira. Nos últimos vinte anos,

surgiram muitos projetos multiculturais e

multilíngües de Educação Indígena, impensáveis

há algumas décadas, quando praticamente to-

das as iniciativas educacionais entre os índios

eram de caráter religioso e feitas quase sempre

apenas em português.

A instituição pelo MEC dos Parâmetros Cur-

riculares Nacionais, em particular os referentes

a diversidade cultural, ampliou a consciência da

importância de conhecer em profundidade as

formas de vida e de pensamento dos índios. É

desde a infância que se criam atitudes de res-

peito à diferença e de combate ao racismo e ao

preconceito, ao desvendar e ao admirar o que são

os outros, em vez de ver como ameaçadores ou

desprezíveis conteúdos que não são bem com-

preendidos.

Já existe uma extensa documentação da tra-

dição cultural e da situação material dos índios,

e cresceu a reflexão sobre os limites e a combi-

nação possível entre a tradição e o conhecimen-

to na sociedade tecnológica. Além de pesquisa-

dores, estudiosos, antropólogos, hoje os índios

começam a escrever em suas línguas e em por-

tuguês e tomam a si a tarefa de expor sua visão

do mundo em trabalhos de boa qualidade.

Apesar de todos esses aspectos promissores,

não tem sido fácil promover no sistema educa-

cional um conhecimento aprofundado e verda-

deiro do mundo indígena, nem há tantos livros

e material didático para esse aprendizado.

A dificuldade em parte explica-se pela pró-

pria complexidade da vida e da cultura indíge-

nas, com características muito distintas das que

predominam na sociedade brasileira, exigindo,

para sua compreensão, um estudo e uma refle-

xão mais longos. Basta pensar, por exemplo, nos

muitos sistemas de parentesco, que por vezes são

análogos a modelos matemáticos, tão misterio-

sos para os que não são índios e tão fundamen-

tais e claros para cada povo. Ou nas relações so-

ciais igualitárias, sem propriedade, com coope-

ração comunitária, com rituais e produção en-

trelaçados, com economia, religião, arte e lazer

simultâneos, compondo um todo indissociável.

Ou, ainda, na religião e na feitiçaria, com os má-

gicos vôos xamânicos, o interesse pelo além e

pela vida depois da morte, pela influência de es-

píritos no quotidiano, pelas formas de cura e

explicações da doença ligadas ao sobrenatural,

às plantas, às aparições. Há, entre os índios, re-

gras de alimentação com proibições e prescri-

ções que não entendemos bem. Espanta-nos a

sexualidade relativamente mais livre, sem rou-

pas, sem censura na expressão do amor, do cor-

po, do contato físico, mas com muitas regras,

proibições e repressão. E assim muitos outros

aspectos parecem surpreendentes. Não se passa

tanta substância fascinante e sem semelhança

com o já conhecido se não houver um preparo e

uma decisão de tradução cultural.

A mitologia,

ou literatura indígena

A questão indígena é vasta, podendo ser exa-

minada sob vários ângulos. É sobre o uso da mi-

tologia indígena em sala de aula que este texto

procura concentrar-se.

Os mitos exercem um fascínio irresistível so-

bre adultos e crianças, desencadeiam imagens,

estimulam a curiosidade e o aprendizado. Con-

siderados a verdadeira história do mundo pelos

povos que os contam, uma tradição sagrada, são

uma maneira artística de começar a penetrar na

A questão indígena na sala de aula

Betty Mindlin

Iama

sociedade indígena e ir aprendendo seus costu-

mes.

Os temas são variadíssimos, e mesmo alguns

exemplos ao acaso dão idéia do interesse que po-

dem suscitar.

A criação da humanidade e do mundo apa-

rece com variações em praticamente todas as

mitologias. Às vezes, a idéia de infinito e de co-

meço inconcebível é clara: os Suruí, por exem-

plo, dizem que os quatro primeiros seres nas-

ceram de si mesmos. Simplesmente brotaram.

Dois deles, irmãos ou companheiros, é que cri-

aram tudo o que existe, sendo um mais sábio e

o outro provocando desastres e pregando pe-

ças; um mais ponderado e o outro malandro e

sem-vergonha, porém muito mais inventivo e

menos preguiçoso. É como se fossem sementes

do bem e do mal, mas sem este sentido

maniqueísta de oposição que existe, por exem-

plo, quando falamos de Deus e do Diabo. A du-

pla de irmãos ou companheiros existe em mui-

tos povos. São eles, por exemplo, que extraem a

humanidade do subterrâneo, povoando o mun-

do, em narrativas como as dos Kadiwéu, dos

Macurap, dos Tupari, dos Aruá, dos Jabuti e

muitos outros. Há povos, como os Gavião-

Ikolen, que acreditam que uma parte da huma-

nidade ainda está presa debaixo da terra e pode

ser ouvida. É que uma mulher grávida, ao sair,

ficou entalada em virtude do tamanho da bar-

riga, impedindo a passagem. Os Gavião acredi-

tam que é possível visitar, ainda hoje, a rocha

de onde emergiram os primeiros seres.

Outros povos têm uma explicação oposta a

essa para o nascimento da humanidade: os ho-

mens teriam vindo do céu, caindo no que é hoje

a terra, ao caçar um tatu num buraco, como rela-

tam os Kaiapó e muitos outros povos que falam

línguas do tronco jê. Ou pelo menos as primeiras

mulheres, no início inexistentes, teriam descido

dos céus, roubando a comida dos homens. Ao

serem surpreendidas, casaram-se com eles.

Os mitos sobre a origem da mulher são curi-

osos, indicando que mesmo na sociedade indí-

gena, mais igualitária que a nossa, os homens

têm precedência. É comum em vários povos di-

zer-se que não havia mulheres, que os criadores

viviam sozinhos com a mãe. Um deles namora

um oco de árvore (Suruí de Rondônia, por exem-

plo), e nove meses depois aparecem duas meni-

nas, cujo choro a mãe ouve. Nos Aruá, um dos

dois irmãos copulou com um monte de cupim,

engravidando a terra da humanidade, que se ori-

gina no subterrâneo. Em outros povos, como al-

guns do Xingu, as mulheres foram feitas de ár-

vores, ou de conchas, pelo grande Criador,

Mavutsinim.

Enquanto a Bíblia nada nos conta sobre a

origem dos órgãos sexuais e da cópula, esse é um

tema forte na mitologia indígena, podendo dar

ocasião, em sala de aula, a conversas muito vi-

vas sobre sexualidade e educação sexual.

Muitos povos dizem que antigamente os ho-

mens é que ficavam menstruados, e por várias

razões essa função passou às mulheres

(Macurap, Kaiabi, Suruí, Tupari, Gavião e Arara

de Rondônia, para dar apenas alguns exemplos).

Contam também que, inicialmente, os homens

namoravam as mulheres entre os dedos do pé,

até que os órgãos sexuais fossem inventados

como são hoje...

Temas predominantes são a origem da água,

Saber o que é o mito como forma de pensamento é uma das grandes preocupações de antropólogos e artistas, um debate que seria impossível

resumir em tão curto trabalho. Vale a pena, porém, reter uma definição sucinta publicada na

Nova Enciclopédia da Folha de S. Paulo

: “Mito:

narrativa tradicional sobre o passado que freqüentemente inclui elementos religiosos e fantásticos. Alguns tipos de mito são encontrados em

todas as sociedades, embora funcionem de diferentes maneiras em cada uma delas. Os mitos podem tentar explicar a origem do universo e da

humanidade, o desenvolvimento de instituições políticas ou as razões das práticas rituais. Os mitos muitas vezes descrevem as façanhas de

deuses, de seres sobrenaturais ou de heróis que têm poderes suficientes para se transfigurar em animais e para executar outras proezas

extraordinárias. Antropólogos passaram muito tempo tentando diferenciar mito de história, mas a história pode exercer as mesmas funções do

mito, e os dois tipos de narrativa sobre o passado algumas vezes se confundem. Teóricos como Frazer interpretavam os mitos como formas de

antigos pensamentos científicos ou religiosos. Essa abordagem foi posteriormente criticada por Malinowski, que via o mito como explicação

para a ordem social. O historiador romeno norte-americano Mircea Eliade (1907-1986) via o mito como um fenômeno religioso, isto é, como a

tentativa de o homem retornar ao ato original da criação. Lévi-Strauss afirmou que a importância do mito não está em seu conteúdo, mas em sua

estrutura, uma vez que ela revela processos mentais universais. Em Psicologia, os mitos são vistos como uma importante base para o compor-

tamento humano. Tanto Freud quanto Jung utilizaram largamente os mitos em seus trabalhos. Quaisquer que sejam as teorias a respeito das

origens e das funções dos mitos, esses permanecem fundamentais para a consciência humana.”

A questão indígena na sala de aula

PAINEL 1

em geral privilégio de algum deus ou espírito so-

vina, ou o roubo do fogo, pertencente a animais

avaros que o escondiam (o urubu, a onça, o sapo,

o jacaré e muitos outros), o aparecimento dos

alimentos básicos como mandioca, milho, feijão,

a invenção da caça (gente que vai se transfor-

mando em animais, esses quase sempre tendo

sido originariamente seres humanos).

Catástrofes surgem nos enredos: dilúvios,

incêndios exterminadores, castigos em virtude

de incestos (embora muitas vezes a humanida-

de recomece também com um incesto). Fenô-

menos cósmicos são explicados, como o

surgimento da Lua ou do Sol, e há explicações

que ligam a origem física à estrutura social. As-

sim, é freqüente, por exemplo, a lua originar-se

de um incesto entre irmão e irmã.

Muitos mitos contam a separação entre o céu

e a terra, que no início dos tempos seriam uni-

dos. Parte da humanidade sobe por um cipó, que

tem o papel de escada, e os cantos de pajés fa-

zem o céu afastar-se. Há mitos em que o céu

ameaça cair sobre a terra e exterminar os mor-

tais, fazendo-nos lembrar do mito bíblico da

queda do paraíso, do fim da vida perfeita em que

céu e terra eram um só. Entre os Guarani ou os

Tukano, há esteios que seguram o céu, mito que

é reproduzido na arquitetura das casas, e em

muitas mitologias uma grande árvore, que al-

guns seres maléficos ameaçam derrubar, é que

segura o céu e impede um desastre final.

Poderíamos falar também da origem da diver-

sidade lingüística, com os dois criadores compa-

nheiros ensinando a língua: um deles, a mesma a

todos os homens; o outro, o sem-vergonha, uma

língua diferente a cada povo que emerge do sub-

terrâneo (tradição dos Macurap, Tupari, Arikapu,

Gavião-Ikolen e muitos outros), criando o desen-

tendimento entre etnias. Versão da torre de Babel

que atribui diretamente aos deuses a responsa-

bilidade pela incompreensão universal...

Outra vertente importante da tradição indí-

gena é a que diz respeito à vida depois da morte.

Os povos indígenas ocupam-se muito do que

ocorre com o além, que não é um domínio mui-

to destacado da vida quotidiana. Os pajés per-

correm a estrada das almas, em reinos míticos

dos céus, das águas ou da floresta, para curar os

mortais. Transformam-se em animais, fazem

vôos e andanças mágicas para buscar espíritos e

convencê-los a curar as doenças. A cura não ter-

mina na morte – ao contrário, é na fusão de mor-

te e vida, na crença na alma que são encontra-

dos recursos para prolongar o tempo de vida. A

poesia e a magia da espiritualidade indígena são

um contraponto à homogeneidade religiosa im-

posta por doutrinas de religiões monoteístas,

apresentadas como verdade única. Quem ouvir

e imbuir-se do clima das narrativas de pajés aca-

bará por julgá-los mais atraentes que padres ou

pastores, fará a analogia com pais e mães de san-

to, com fios culturais que guiam grande número

de brasileiros.

A lista de temas e exemplos poderia esten-

der-se por muitas páginas e horas sem diminuir

o encantamento. O que tem aparecido em ma-

terial publicado, em antologias escolares, é ape-

nas uma pequena amostra, um punhado de ter-

ra de uma gigantesca montanha.

Formas de transmissão

dos mitos

Para o aprendizado nas escolas, é preciso in-

sistir muito em ter qualidade nas narrativas a

serem divulgadas. Complexas como são, de

modo algum devem ser simplificadas nem obs-

curecer a riqueza original que têm nos povos de

origem, com sua substância tão inimaginável

dentro do repertório que construímos a partir de

uma tradição européia, judaico-cristã,

tecnológica e industrial. Preservar a fidelidade

ao conteúdo básico é fundamental.

Os mitos são contados, sua transmissão é

oral, e esse caráter é precioso em si, não deveria

ser perdido com a passagem para a escrita. A fa-

cilidade de falar e persuadir que têm os índios é

um traço a ser aprendido, multiplicado,

metamorfoseado em uma nova tradição literá-

ria a ser construída. Vale a pena incorporar ao

português bem escrito o estilo das narrativas in-

dígenas, influenciado pela estrutura de línguas

tão diferentes.

Todos esses aspectos, nada fáceis de levar em

conta e de tornar concretos, são cruciais para a es-

colha do material didático. Ao mesmo tempo, é

preciso que a leitura seja compreensível, que os

professores sejam preparados para deixar de lado

preconceitos e penetrar em mundos diferenciados.

A sexualidade marcante que caracteriza os

mitos é um desafio constante quando se pensa

em difundir as narrativas indígenas nas institui-

ções escolares. Na sociedade indígena, há gran-

de liberdade no que diz respeito ao corpo, à ex-

pressão verbal do amor, da fisiologia, dos impul-

sos e desejos – pouca ou nenhuma censura, um

clima lúdico, de brincadeiras e risadas. Atitudes

que podem entrar em choque com o moralismo

de grande parte do sistema educacional – tão

falso quando se pensa na violência da cultura de

massas. É preciso inventar formas de expandir e

manter a liberdade, em vez de banir a diferença.

Para as crianças, as histórias engraçadas sobre o

corpo humano ou sobre a sexualidade exercem

grande fascínio e abrem portas para conversas e

conhecimentos que mobilizam muitas emoções.

Literatura indígena disponível

e sugestões para ampliar a

elaboração de documentação

Há duas antologias de mitos indígenas bas-

tante conhecidas, a de Alberto da Costa e Silva e

a de Herbert Baldus. Ambas se baseiam em pes-

quisas de antropólogos de qualidade e não re-

criam os textos, apenas os reproduzem. São tra-

balhos que deveriam continuar a serem usados.

Entre os livros escritos pelos índios, com apoio

de antropólogos, são excelentes os mitos dos

Kaxinawá e dos Xavante.

As antologias que eu mesma preparei a partir

dos relatos, em muitas línguas, de narradores in-

dígenas, que são os verdadeiros autores e rece-

bem os direitos autorais, podem parecer longas

ou complicadas demais, mas penso que a maio-

ria dos mitos é de fácil compreensão para crian-

ças, com exceção do livro com conteúdo sexual

mais forte, por vezes violento, que é Moqueca de

maridos. Mesmo esse, se os professores forem

preparados para explicá-lo, poderia ter utilização.

A última antologia, O primeiro homem, que re-

produz textos e não é, como as outras, uma pes-

quisa original, foi feita com o fim precípuo de uso

em sala de aula, sendo sem dúvida de fácil com-

preensão. Um livro encantador, embora difícil de

encontrar e que deveria ser reeditado é de mitos

dos Karajá, de João Américo Peret.

Os livros de Darcy Ribeiro, como Os Kadiwéu

ou Diários índios, têm mitos que poderiam ser

facilmente lidos nas escolas sem alteração, bas-

taria editá-los separadamente. Os mitos escritos

pelos irmãos Villas Bôas certamente poderiam

ser lidos.

Muitas outras obras são importantíssimas,

mas de leitura bastante difícil, como as que exis-

tem sobre os Guarani ou sobre os Tukano, como

o livro de Berta Ribeiro ou o de Stradelli. Há mui-

tos mitos esparsos em teses e monografias sobre

os índios, como as histórias Yanomami documen-

tadas por Bruce Albert ou Jacques Lizot, mas que

não foram publicadas em português e com o tem-

po poderiam aparecer em antologias.

O importante seria realizar oficinas com os

professores, aprofundando o conhecimento das

sociedades indígenas, estimular pesquisas, do-

cumentando a tradição ainda viva entre os índi-

os, e elaborar livros didáticos que mantivessem

o conteúdo, o caráter e a forma própria das his-

tórias indígenas. Certamente a participação cres-

cente dos índios nesses trabalhos há de enrique-

cer o resultado.

Algumas sugestões de leitura

BALDUS, Herbert.

Estórias e lendas dos índios

. São Paulo:

Edigraf, 1963.

COSTA E SILVA, Alberto da.

Antologia de lendas do índio

brasileiro

. Rio de Janeiro: Instituto Nacional do Livro, 1957.

MINDLIN, Betty.

Tuparis e Tarupás.

São Paulo: Brasiliense/

Edusp/Iama, 1993.

O primeiro homem.

São Paulo: Cosac & Naify,

2001.

MINDLIN, Betty e narradores indígenas.

Vozes da origem

São Paulo: Ática/Iama, 1996.

Moqueca de maridos.

Rio de Janeiro: Rosa

dos Tempos/Record, 1997.

Terra grávida.

Rio de Janeiro: Rosa dos Tem-

pos/Record, 1999.

MINDLIN, Betty; GAVIÃO, Catarino Sebirop; GAVIÃO, Digüt

Tsorobá e outros narradores indígenas.

Couro dos espí-

ritos

. São Paulo: Senac/Terceiro Nome, 2001.

PERET, João Américo.

Mitos e lendas Karajá, Inã Son Wera.

Rio de Janeiro: Edição do autor, 1979.

SEREBURÃ; HIPRU; RUPAWÊ; SEREZABDI; SEREÑIMIRÃMI;

WAMRÊMÉ ZA’RA

. Nossa palavra.

Mito e história do povo

Xavante

Trad. de Paulo Supretaprã Xavante e Jurandir

Siridiwê Xavante. São Paulo: Senac/SP, 1998.

A questão indígena na sala de aula

PAINEL 1

SHENIPABU MIYUI.

História dos antigos.

(Autoria coletiva

da Organização dos Professores Indígenas do Acre) 2.

ed. rev. Belo Horizonte: Ed.UFMG, 2000.

VILLAS BÔAS, Orlando; VILLAS BÔAS, Cláudio.

Xingu, os

índios, seus mitos.

Rio de Janeiro: Zahar, 1972.

Algumas fontes importantes

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Rã-txa hu-ni-ku-i

. Rio de Janeiro:

Livraria Briguiet, 1941.

AGOSTINHO, Pedro.

Mitos e outras narrativas Kamaiurá.

Sal-

vador: Universidade Federal da Bahia, 1974.

CADOGAN, León.

Ayvu

Rapyta.

Textos míticos de los Mbyá-

Guaraní del Guairá. Edição preparada por Bartomeu

Melià. Assunção/Paraguai: Ceaduc-Cepag, 1992.

CLASTRES, Pierre.

A fala sagrada

. Campinas: Papirus, 1990.

NIMUENDAJU UNKEL, Curt.

As lendas da criação e des-

truição do mundo como fundamentos da religião dos

Apapocuva-Guarani

. São Paulo: Hucitec/Edusp, 1987.

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Os Urubus-Kaapor

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STRADELLI, Ermanno.

“La leggenda del Jurupary” e outras

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. São Paulo: Instituto Cultural Ítalo-

Brasileiro. 1964. Caderno 4.

UMÚSIN PANLÕN KUMU; TOLAMÃN KENHÍRI.

Antes o mun-

do não existia.

São Paulo: Cultura, 1980. Introdução de

Berta G. Ribeiro.

A imagem do índio e o mito da escola

José Ribamar Bessa Freire*

* O autor é ex-professor da Universidad Nacional de Educación e da PUC/Peru (Lima-Peru, 1974-1976) e da Universidade do Amazonas

(Manaus, 1977-1986). Lecionou, entre outras, as disciplinas Etno-história, História do Amazonas e Etnoeducação. Fundou e foi o primeiro

editor do

Porantim

, jornal do Conselho Indigenista Missionário (Cimi) dedicado à causa indígena. Atualmente, é professor da Uni-Rio e da

Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), onde coordena desde 1992 o Programa de Estudos dos Povos Indígenas. Realizou seus

estudos de graduação na Escola de Comunicação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (1966-1969) e de pós-graduação no Irfed

(1970-1973), em Paris, e na École des Hautes Études en Sciences Sociales (1980-1983). Publicou artigos em revistas especializadas

nacionais e estrangeiras (França, Alemanha, Japão, México, Venezuela e Peru) relacionados à temática de história indígena, e coordenou

vários projetos de pesquisa, entre os quais o Guia de Fontes para a História Indígena e do Indigenismo em arquivos do Rio de Janeiro,

elaborado nacionalmente pelo Núcleo de História Indígena e do Indigenismo da USP.

Resumo

Este trabalho discute as representações sobre

o índio construídas pela escola no Brasil, formulan-

do algumas indagações relativas à imagem do ín-

dio difundida em sala de aula após a promulgação

da Constituição Federal (1988) e depois da publi-

cação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997-

1998). Toma como referência para suas reflexões a

prática dos professores de alguns municípios do Rio

de Janeiro, com os quais o autor trabalhou nos últi-

mos três anos, em oficinas destinadas a repensar a

temática indígena em sala de aula. Recupera, ainda,

o discurso feito pelos índios sobre a escola, desta-

cando a narração mítica andina, que focaliza essa

instituição como “devoradora” da identidade étnica

e da própria identidade nacional. Enfatiza, finalmen-

te, alguns equívocos sobre os índios que a escola

continua veiculando, o que poderia deixar de ocor-

rer se o caráter intercultural presente nas escolas in-

dígenas fosse ampliado para todo o sistema nacio-

nal de educação escolar.

Introdução

Nas aldeias dos Guarani Mbyá, localizadas

nos municípios de Angra dos Reis e Parati, RJ,

funcionam três escolas indígenas, cujas ativi-

dades são apoiadas, entre outras instituições,

pela Universidade do Estado do Rio de Janei-

ro. Preocupada com a formação de professo-

res indígenas, a UERJ editou, em convênio com

o FNDE, um livro paradidático intitulado Os

aldeamentos indígenas do Rio de Janeiro (Freire

e Malheiros, 1997), com base em documenta-

ção manuscrita encontrada em arquivos

fluminenses pelos pesquisadores do Programa

de Estudos dos Povos Indígenas (Pró-Índio).

A intenção do livro é valorizar os saberes

indígenas e redimensionar a contribuição his-

tórica dos índios para a cultura regional. Por

isso, sua distribuição começou pelas escolas

indígenas e pelos professores Guarani. Ao re-

ceber seu exemplar, o responsável pela Esco-

la Kyringue Yvotyty, Algemiro Poty, depois de

uma rápida leitura, agradeceu educadamente,

sugerindo, no entanto, com um leve tom de

ironia, que o livro fosse distribuído às esco-

las do “Juruá” (do branco), onde poderia ser

mais útil:

O que está escrito neste livro o nosso aluno

já sabe; ele aprendeu a ter orgulho de ser

Guarani. Mas cada vez que sai da aldeia e vai

vender artesanato em Angra ou em Parati, ele

desaprende lá tudo o que aprendeu aqui. Essa

lição está no olho do “Juruá”, que trata o Guarani

como inferior. A escola do “Juruá” não ensina

pros seus alunos quem somos nós e nem mos-

tra a importância dos índios para o Brasil. Aí, o

aluno que sai dessa escola trata o índio com

desprezo, com preconceito, e aí acaba ensinan-

do a gente a ter vergonha de ser índio, estra-

gando todo o trabalho da escola Guarani. Por

isso, é bom levar esse livro pra lá, pra escola

dos brancos, pra ver se eles aprendem a conhe-

cer o índio e a tratar a gente com respeito.

Os argumentos de Algemiro Poty foram tão

convincentes que a UERJ decidiu seguir a re-

comendação dele, criando novas atividades de

extensão destinadas a professores do Ensino

Fundamental de vários municípios do Rio de

Janeiro, com o objetivo de repensar com eles a

questão indígena na sala de aula. Dessa forma,

nos últimos três anos, o Pró-Índio da UERJ re-

alizou inúmeras oficinas, começando justa-

mente com os professores não-índios de An-

gra e Parati, cuja população tem contato siste-

mático com os Guarani. O resultado desse tra-

balho permitiu-nos elaborar algumas refle-

xões, que aqui apresentamos para o debate,

discutindo tanto a imagem do índio construída

pela escola como a representação da escola

elaborada pelos índios.

A imagem do índio

construída pela escola

A quase totalidade da população brasileira

jamais visitou uma aldeia indígena nem teve

contato pessoal com qualquer índio. A repre-

sentação que cada brasileiro tem do índio,

como regra geral, é aquela que lhe foi transmi-

tida na sala de aula pelo professor, com a aju-

da do livro didático, e é reproduzida pela

mídia. Dessa forma, cabe à escola uma grande

responsabilidade na construção da imagem

que os brasileiros têm sobre os índios e sobre

si mesmos como produtos que são, entre ou-

tras, da matriz cultural indígena.

Sobre esse papel da escola, foram realiza-

dos dois diagnósticos – o primeiro publicado

em 1987 e o segundo em 1995 – que constitu-

em referências obrigatórias para o tema. No

espaço de tempo entre um e outro, surgiu a

nova Constituição Federal, promulgada em

1988, registrando alguns avanços significati-

vos nas relações do Estado com as minorias

étnicas. É interessante indagar se os especia-

listas detectaram mudanças substanciais nes-

se período.

O primeiro levantamento da situação, or-

ganizado por Aracy Lopes da Silva, da Comis-

são Pró-Índio de São Paulo (Silva, 1987), con-

tém críticas aos manuais didáticos, além de

propostas para um novo tratamento da ques-

tão, formuladas por nove pesquisadores. A

conclusão é que, embora não exista “uma ima-

gem única do índio no livro didático”, o que

predomina é uma representação “no mínimo,

A questão indígena na sala de aula

PAINEL 1

enganadora e equivocada”. São “afirmações

inexatas, detalhes exóticos e incompreensíveis,

projeções de valores estranhos”, todos eles

apresentando o índio “como ser inferior” (Sil-

va, 1987: 40 e 89).

Oito anos depois, apesar das novas diretri-

zes constitucionais, a situação não havia mu-

dado substancialmente. O segundo diagnósti-

co, organizado pelo Mari – Grupo de Educa-

ção Indígena da USP –, com artigos de 22 es-

pecialistas, reafirma o que havia sido assina-

lado anteriormente. Constatou-se “a amplia-

ção, nos últimos anos, do número daqueles

que escrevem sobre os índios”, o que não con-

tribuiu, no entanto, para alterar o “quadro de

desinformação, marcado pelo preconceito e

pela discriminação”, porque “os manuais didá-

ticos ainda tratam os índios, suas sociedades

e seu papel na história a partir de formulações

esquemáticas e baseadas em pressupostos ul-

trapassados” (Silva e Grupioni, 1995: 30, 483).

Os dois diagnósticos destacam o fato de que,

no Brasil, a escola tem contribuído historica-

mente para apagar a participação dos diferen-

tes povos indígenas na formação cultural bra-

sileira, com conseqüências graves não apenas

para a sociedade nacional, mas também para

os próprios índios que com ela hoje interagem.

Depois desses dois balanços, foram elabo-

radas as propostas dos Parâmetros Curricula-

res Nacionais para o ensino de 1ª a 4ª séries

(1997) e de 5ª a 8ª séries (1998), os Referenciais

para Formação de Professores (1999) e os Parâ-

metros em Ação (1999), destinados a apoiar a

capacitação profissional de professores e espe-

cialistas em educação. São documentos que in-

corporaram conquistas significativas, reconhe-

cendo o caráter pluricultural da sociedade bra-

sileira e posicionando-se claramente “contra

qualquer discriminação baseada em diferenças

culturais, de classe social, de crenças, de sexo e

de etnia” (SEF, 1997). Sugerem, por exemplo, no

eixo temático referente à história local e do co-

tidiano, que a escola identifique os grupos in-

dígenas da região e que, ali onde existem aldei-

as indígenas, se realizem visitas a elas, para co-

nhecer melhor “o seu modo de vida social, eco-

nômico, cultural, político, religioso e artístico”

(SEF, 1997, p. 54-55, v. 5).

Seria recomendável proceder a um exame

mais detalhado para avaliar se essas propos-

tas, de alguma forma, foram traduzidas em

ações concretas, com resultados palpáveis so-

bre a imagem do índio, que é veiculada em sala

de aula. Essa avaliação, evidentemente, não

pode se limitar ao registro das mudanças no

livro didático, na estrutura curricular, na

metodologia de ensino ou na conduta do pro-

fessor, mas deve prospectar entre os próprios

índios, pois eles – quando em situação de con-

tato – constituem os indicadores mais interes-

santes sobre como o sistema nacional de edu-

cação está se comportando em relação à ques-

tão indígena. Eles sabem, pelo “olhar do bran-

co” que com eles interage, se essa imagem con-

tinua sendo preconceituosa ou não.

No caso muito particular dos dois muni-

cípios do Rio de Janeiro onde atualmente exis-

tem aldeias indígenas – Angra dos Reis e Parati

–, algum esforço foi feito para a atualização dos

professores e para um contato direto e mais

qualificado dos seus alunos com essas aldeias.

Apesar disso, vários índios, como Algemiro

Poty, tendo como base a sua experiência pes-

soal, continuam desconfiando da escola bra-

sileira e do papel que ela desempenha, hoje,

no Brasil, o que parece confirmar as suspeitas

já manifestadas por índios de outras regiões do

continente americano.

A imagem da escola

construída pelo índio

Numa intervenção realizada no 10º Con-

gresso de Leitura do Brasil (Cole), realizado em

Campinas em julho de 1995, o professor

Kaingang Bruno Ferreira, integrante do Comi-

tê de Educação Escolar Indígena do MEC,

questionou o papel da escola:

[...] os índios não sabem para que serve uma

escola; eles não conhecem a escola; não sabem

quais os objetivos da escola; o que ela quer fa-

zer lá; se quer melhorar ou quer piorar, ou quer

afundar ou quer acabar ou quer exterminar os

índios, ninguém sabe. Mas quem coloca a esco-

la sabe o que quer com a escola (D’Angelis e

Veiga, 1997: 214).

Representação similar da escola pode ser

observada em outros discursos, como na conhe-

cida carta em que os índios norte-americanos

das Seis Nações agradecem, mas rejeitam as

vagas oferecidas no Colégio de Williamsburgo

pelo governo da Virgínia em 1774, porque –

como afirmaram – tinham concepções diferen-

tes sobre educação:

Muitos dos nossos jovens foram educados

por vossos professores nos colégios das pro-

víncias setentrionais e aprenderam as vossas

ciências. Mas, quando eles regressaram para

nós, já não eram ligeiros na corrida, esquece-

ram a maneira de viver a vida da floresta e tor-

naram-se incapazes de suportar o frio e a fome.

Não sabiam construir uma cabana, colher um

fruto, caçar um animal, matar um inimigo e fala-

vam a nossa língua muito mal. Eles eram, por-

tanto, absolutamente inúteis: não serviam como

guerreiros, como caçadores, nem como conse-

lheiros. Ficamos extremamente agradecidos pela

vossa oferta e, embora não possamos aceitá-

la, para mostrar a nossa gratidão, oferecemos

aos nobres senhores da Virgínia que nos envi-

em alguns dos seus jovens, que lhes ensinare-

mos tudo o que sabemos e faremos deles ho-

mens (Vanderwert, 1971).

No mundo andino, os índios também cons-

truíram vários discursos sobre a escola, mere-

cendo ser aqui lembrado o discurso mítico,

porque reflete uma visão mais “universal” so-

bre as formas como essa instituição se tem re-

lacionado com a alteridade e com a diferença.

Embora tenha sido produzido por cultura bas-

tante diferente daquelas que viviam em terri-

tório brasileiro, esse discurso situa a escola

como a grande devoradora das identidades in-

dígenas, revela o quanto os índios se sentem

enganados por ela e destaca, até mesmo, a fun-

ção aniquiladora do livro didático.

“O mito da escola” – tradição oral andina

da região de Ayacucho (Peru) que vem sendo

transmitida desde o período colonial – preten-

de explicar as origens e as causas do medo e,

às vezes, do ódio que as crianças sentem,

freqüentemente, em relação à escola. Uma de

suas versões foi narrada, em quéchua, por

Isidro Huamani e registrada em 1971 pelo an-

tropólogo peruano Alejandro Ortiz (Ortiz,

1973: 244).

De acordo com essa narração mítica, o Cria-

dor do mundo, depois de completar sua obra, teve

dois filhos. O primogênito, chamado Inka, casou-

se com a Mãe Terra – a

Mama Pacha –

com quem

teve também dois filhos, a quem ensinou a falar,

a cultivar a terra e a domesticar os animais, sem

necessidade da escola. Com isso, despertou

muita inveja em seu irmão mais novo, chamado

Sucristo, que, cheio de ódio, matou o Inka e es-

pancou

Mama Pacha

, cortando-lhe o pescoço e

ferindo-a mortalmente.

As duas mortes foram comemoradas por

Ñaupa Machu,

que até então vivia escondido

numa montanha chamada Escola, sem poder

mostrar sua cara. Quando saiu de seu esconde-

rijo, viu os dois filhos do Inka andando à procura

do pai e da mãe. Detentor da informação sobre o

destino deles,

Ñaupa Machu/Escola

, sedutora-

mente lhes disse:

– Venham aqui, crianças, venham, que eu vou

contar para vocês onde estão o Inka e a Mama

Pacha

Os meninos, muito contentes, obedeceram.

Foram à Escola em busca de notícias de seus

pais. Para confundi-los,

Ñaupa Machu

apresen-

tou-lhes uma versão deturpada dos fatos:

–

O Inka está vivo e ficou amigo de Sucristo.

Os dois estão unidos, vivendo juntos, como dois

irmãozinhos. Olhem no livro. Leiam aqui. Está

tudo escrito aqui.

Os meninos, desconfiando da mentira, fugi-

ram porque compreenderam que se tratava de

uma armadilha. A verdadeira intenção de

Ñaupa

Machu

era devorá-los.

A raiz da rejeição à escola está nesse mo-

delo, simbolizado na fuga das crianças. Os te-

mas clássicos tradicionais e coletivos da mito-

logia andina estão presentes nesse relato, cuja

visão sobre a escola pode, no entanto, ser ge-

neralizada para outros contextos.

Todos esses discursos formulados pelos ín-

dios, míticos ou não, acabam representando a

escola como “devoradora” não apenas da iden-

tidade étnica, mas da própria identidade na-

cional, uma vez que ela oculta as matrizes for-

madoras desta última e falsifica sua procedên-

cia. No caso do mito andino, com a promessa

A questão indígena na sala de aula

PAINEL 1

de contar-lhes a verdade sobre seus pais e so-

bre suas origens, a escola atrai os que estão em

busca dessa informação, mas o que faz, na re-

alidade, é criar uma armadilha para apagar a

memória e organizar o esquecimento coletivo,

de forma planejada. Dessa maneira, exerce um

controle quase absoluto sobre a memória, uti-

lizando a escrita como instrumento para legi-

timar os enganos sobre o passado, a genea-

logia, os ancestrais, as raízes culturais, enfim,

a própria identidade.

Os enganos da sala de aula

No Brasil, sobre os índios, existem alguns

equívocos profundamente enraizados na cons-

ciência da sociedade e dos professores que dela

fazem parte. Eles já foram identificados e dis-

cutidos pelos especialistas, embora essa dis-

cussão não tenha chegado até a sala de aula.

Gostaríamos de destacar alguns desses equí-

vocos que persistem em diversos municípios

do Rio de Janeiro, de acordo com as observa-

ções realizadas durante as oficinas com pro-

fessores do Ensino Fundamental no período de

1997 aos dias atuais (Freire, 2000).

equívoco: culturas atrasadas. Os povos

indígenas produziram no passado e conti-

nuam produzindo no presente saberes, ci-

ências, arte refinada, literatura, poesia, mú-

sica, religião, mas o desconhecimento dis-

so faz que a escola continue veiculando a

imagem de que essas culturas são primiti-

vas e atrasadas. De todos os equívocos di-

fundidos pela escola e pela mídia, esse tal-

vez seja o que está mais internalizado. As

línguas indígenas, por exemplo, continuam

sendo vistas como línguas “inferiores”, “po-

bres”, “atrasadas”, da mesma forma que as

religiões. Não importa se os Guarani Mbyá

são considerados pelos estudiosos como os

“teólogos da América”. A população regio-

nal de Angra e Parati continua vendo essas

práticas religiosas como manifestações de

superstição, o que é reforçado, lamentavel-

mente, pela escola, que ignora como a reli-

gião tradicional Guarani é responsável pelo

ensino da convivência com os outros, da

tolerância, da generosidade e da solidarie-

dade. Os saberes indígenas também são tra-

tados de forma preconceituosa pela escola

e pela sociedade brasileira. Os conhecimen-

tos indígenas são desprezados, como se fos-

sem a negação da ciência e da objetividade.

O preconceito, reproduzido pela escola, tem

impedido que a sociedade brasileira usufrua

do legado cultural acumulado durante mi-

lênios, inclusive da arte e da literatura indí-

genas. A sofisticada literatura Guarani, por

exemplo, continua fora da sala de aula. As

várias formas de narrativa e de poesia indí-

gena, transmitidas oralmente, não são con-

sideradas como parte da história da litera-

tura nacional, não são veiculadas nas esco-

las, não são reconhecidas e valorizadas.

equívoco: culturas congeladas. O segun-

do equívoco é o congelamento das culturas

indígenas. A escola continua reproduzindo

a imagem do índio segundo a descrição de

Pero Vaz de Caminha. E essa imagem foi

congelada. Qualquer mudança nela provo-

ca estranhamento. No caso dos Guarani de

Angra e Parati, como não se enquadram

mais nessa imagem, têm sua identidade

questionada. O “índio autêntico” é o índio

de papel da carta de Caminha, não aquele

índio de carne e osso que vende artesanato

na estrada Rio–Santos. Dessa forma, a escola

não trabalha aquela idéia defendida por

Octávio Paz de que “as civilizações não são

fortalezas, mas encruzilhadas”, de que ne-

nhuma cultura vive isolada, fechada entre

muros de uma fortaleza. Historicamente,

cada povo mantém contato com outros po-

vos. Às vezes essas formas de contato são

conflituosas, violentas. Às vezes, são coope-

rativas, estabelece-se o diálogo, a troca. Em

qualquer caso, os povos influenciam-se

mutuamente. Mas a escola não trabalha

com o conceito de interculturalidade, que

nos permite pensar e entender esse proces-

so, entendendo por interculturalidade não

apenas uma mera transferência de conteú-

do de uma cultura para outra, mas uma

construção conjunta de novos significados,

em que novas realidades são construídas,

sem que isso implique abandono das pró-

prias tradições. Essa liberdade de transitar

em outras culturas que gostamos de usu-

fruir, a escola não concede aos índios, quan-

do congela suas culturas.

equívoco: o índio genérico. Apesar de

existir uma literatura expressiva em sen-

tido contrário, a escola continua transmi-

tindo para a maioria dos brasileiros a

imagem de que os índios constituem um

bloco único, com a mesma cultura, com-

partilhando as mesmas crenças, a mesma

língua, os mesmos costumes. Hoje, vivem

no Brasil cerca de 220 etnias, falando 188

línguas diferentes. Cada povo desse tem

sua língua, sua religião, sua arte, sua ci-

ência, sua dinâmica histórica própria,

que são diferentes de um povo para ou-

tro. No entanto, essa identidade étnica

particular é diluída dentro da classifica-

ção genérica de “índio”. Tanto o profes-

sor como os livros didáticos não distin-

guem, para o caso do Rio de Janeiro, os

Guarani de hoje dos Tupinambá, dos

Goitaká ou dos Puri de ontem.

equívoco: o índio pertence ao passado.

O quarto equívoco consiste em situar os

índios no passado do Brasil e, dessa for-

ma, considerá-los como a negação da

modernidade. Num texto de 1997 sobre a

biodiversidade vista do ponto de vista de

um índio, Jorge Terena escreveu que uma

das conseqüências mais graves do colo-

nialismo foi justamente taxar de “primiti-

vas” as culturas indígenas, considerando-

as como obstáculo à modernidade e ao

progresso.

[Eles] vêem a tradição viva como primitiva,

porque não segue o paradigma ocidental. As-

sim, os costumes e as tradições, mesmo sen-

do adequados para a sobrevivência, deixam

de ser considerados como estratégia de futu-

ro, porque são ou estão no passado. Tudo

aquilo que não é do âmbito do Ocidente é

considerado do passado, desenvolvendo uma

noção equivocada em relação aos povos tra-

dicionais sobre o seu espaço na história

(Terena, 1997: 5).

Os índios, é verdade, estão encravados no

nosso passado, mas integram o Brasil mo-

derno, de hoje, e não é possível imaginar-

mos o Brasil no futuro sem a riqueza das

culturas indígenas. Mas esse aspecto é ig-

norado pela escola.

equívoco: o brasileiro não é índio. Por úl-

timo, o quinto equívoco difundido ainda

hoje pela escola é não considerar a existên-

cia do índio na formação da identidade na-

cional. Há quinhentos anos, não existia no

planeta Terra um povo com o nome de povo

brasileiro. Esse povo novo foi se formando

nos últimos cinco séculos com a contribui-

ção, entre outras, de três grandes matrizes:

européias, africanas e indígenas. A tendên-

cia da escola continua sendo identificar o

brasileiro apenas com a matriz européia,

ignorando as contribuições das culturas

africanas e indígenas na sua formação.

Dessa forma, essa visão escolar acaba re-

duzindo e empobrecendo o Brasil, porque

apresenta aquilo que é apenas uma parte,

como se fosse o todo.

Considerações finais

Com essas idéias equivocadas difundidas

pela escola, não é possível entender o Brasil

atual. O desconhecimento da história indíge-

na dificulta a explicação do Brasil contempo-

râneo, já que as sociedades indígenas consti-

tuem um indicador extremamente sensível da

natureza da sociedade que com elas interage.

A sociedade brasileira desnuda-se e revela-se

no relacionamento com os povos indígenas. É

aí que o Brasil mostra a sua cara. Nesse senti-

do, tentar compreender as sociedades indíge-

nas não é apenas procurar conhecer “o outro”,

“o diferente”, mas implica conduzir as indaga-

ções e as reflexões sobre a própria sociedade

em que vivemos.

O professor Guarani Algemiro Poty, em sua

fala transcrita no início desta comunicação,

chama a atenção para o fato de que pouco adi-

anta criar uma escola indígena diferenciada,

específica, bilíngüe e intercultural, como es-

tabelece a lei, se a escola brasileira, que com

ela convive, continua sendo monocultural e,

sobretudo, etnocêntrica. Nessa perspectiva,

não é só a escola indígena que deve ser

intercultural, mas todo o sistema nacional de

educação. Da mesma forma que os índios –

graças à proposta de um currículo inter-

cultural em suas escolas – são orientados para

conviver com a sociedade regional envol-

A questão indígena na sala de aula

PAINEL 1

vente, os brasileiros também estariam mais

habilitados para um contato qualificado com

os índios se freqüentassem uma escola inter-

cultural, sem a qual não é possível sequer um

conhecimento mais profundo da própria

identidade nacional.

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101

AINEL AINEL

AINEL

AS EXPERIÊNCIAS DOS

CONSELHOS ESTADUAIS DE

EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA

José Ademir Gomes e Jecinaldo Barbosa Cabral

Elias Renato da Silva Januário

102

O estado do Amazonas possui a maior po-

pulação indígena do país. De fato, os dados es-

tatísticos comprovam as características e as ri-

quezas étnicas do Amazonas, onde vive 30% de

toda a população indígena existente no Brasil,

hoje estimada em 330 mil índios. Um universo

cultural diversificado, com 62 etnias diferentes,

que marca todo um processo de luta pela sobre-

vivência empreendida durante séculos por esses

povos diante do contato com o não-índio.

É na valorização desse rico contexto étnico

que reside toda a preocupação do governo do es-

tado do Amazonas em procurar mecanismos e

não medir esforços para que se institua uma po-

lítica pública concreta em atenção às comunida-

des indígenas presentes em nosso estado. Essa

preocupação tornou-se evidente quando o gover-

nador Amazonino Mendes criou, em maio de

1998, o Conselho Estadual de Educação Escolar

Indígena (CEEEI/AM), em atendimento a uma

antiga reivindicação das comunidades indígenas.

Dos seus 27 conselheiros, a maioria é composta

por lideranças indígenas. Esses conselheiros in-

dígenas recebem ajuda financeira do estado para

desenvolver trabalhos de acompanhamento de

projetos, levantamento da realidade socioeduca-

cional de sua comunidade, como também o apoio

para a realização de encontros pedagógicos. Isso

tem dado grande importância e representati-

vidade aos conselheiros indígenas. Essa repre-

sentatividade também só foi possível por meio de

um processo de escolha em que a própria comu-

nidade indígena elege seu representante, e a di-

visão por sub-regiões, como Alto e Médio Rio

Solimões, Alto, Médio e Baixo Rio Madeira, Alto e

Médio Rio Negro e Baixo Rio Amazonas, propor-

ciona uma melhor representação dos vários gru-

pos étnicos existentes no Amazonas.

Além do CEEEI, o governador criou a Gerência

de Educação Escolar Indígena, na Secretaria de

Educação do Estado (Seduc) que desenvolve um

trabalho articulado com o Conselho. Com isso,

têm-se promovido outras conquistas importantes

no que diz respeito à escolarização dos povos in-

dígenas e tem-se dado ao trabalho de educação

escolar indígena desenvolvido no estado do Ama-

zonas visibilidade como uma das principais ações

da política pública governamental. É nesse contex-

to que está inserido o processo de discussão, con-

sulta às comunidades indígenas e formulação teó-

rica, que deu ao Amazonas o posto de primeiro

estado a aprovar, em fevereiro de 2001, a regula-

mentação, a criação e o funcionamento da Escola

Indígena no âmbito da educação básica do esta-

do, fato que contou com a participação de repre-

sentantes de órgãos governamentais, organizações

indígenas e não-governamentais.

Há alguns anos, era difícil pensar na constru-

ção de um modelo de escola para as comunidades

indígenas sem que esse não interviesse na organi-

zação desses povos. No entanto, os esforços e as

parcerias promovidos pelo governo do estado têm

conseguido garantir a realização de um projeto de

escolarização que possibilita o resgate e a valori-

zação etnocultural dos povos indígenas. Nesse con-

texto é que o Conselho vem prestando consultoria

e assessoria técnica sobre as questões relativas às

ações e aos projetos de educação escolar desen-

volvidos com as comunidades indígenas do esta-

do, além de deliberar sobre temas relacionados ao

assunto, o que possibilitou a obtenção de avanços

concretos, tornando-o uma referência nacional. No

entanto, para garantir uma educação escolar de

qualidade, intercultural, bilíngüe, específica e di-

ferenciada aos povos indígenas, o estado precisa-

va de uma estrutura maior que viesse dar respaldo

Educação escolar indígena

é realidade no Amazonas

José Ademir Gomes e Jecinaldo Barbosa Cabral

SEPI/AM e CEEEI/AM

103

As experiências dos Conselhos Estaduais de Educação Escolar Indígena

PAINEL 2

ao processo de construção de uma política públi-

ca voltada à valorização e ao respeito a esses po-

vos, possibilitando não só a escolarização, mas

também o desenvolvimento de projetos econômi-

cos sustentáveis para as comunidades indígenas,

o que fortalece a luta pela autonomia dessas co-

munidades. Com essa finalidade, foi criada a Fun-

dação Estadual de Política Indigenista do Amazo-

nas (Fepi), que é a responsável pela promoção da

política indigenista do estado, em parceria com as

comunidades indígenas e as entidades governa-

mentais e não-governamentais. Essa parceria cri-

ará condições favoráveis para que o Amazonas

consiga realizar atividades voltadas à preservação

de valores culturais e históricos desses povos tra-

dicionais.

Os avanços obtidos no campo da educação

escolar indígena permitirão que o Amazonas, até

o final de 2002, alcance a última etapa do Progra-

ma de Formação de Professores Indígenas, capa-

citando 800 professores indígenas do estado. Uma

conquista que beneficiará, diretamente, mais de

25 mil alunos que freqüentam as 600 escolas indí-

genas existentes no Amazonas. É interessante sa-

lientar que 38% das escolas indígenas existentes

hoje no país estão localizadas no estado do Ama-

zonas. Até o final de 2001, uma parceria feita entre

o governo do estado e a Universidade Federal do

Amazonas permitirá que 400 professores dos mu-

nicípios localizados nas áreas dos rios Solimões e

Rio Negro iniciem os cursos de graduação e pós-

graduação em Educação Indígena. Mas para aten-

der a toda essa demanda e garantir um ensino de

qualidade aos povos indígenas, o estado precisa

vencer alguns entraves burocráticos da adminis-

tração federal, possibilitando a inserção das lide-

ranças indígenas nos órgãos de deliberação, como

o Conselho Nacional de Educação, além da cria-

ção de fundo de incentivo à publicação de livros

didáticos para as escolas indígenas. Uma vez que

um universo cultural de rica complexibilidade re-

quer um atendimento diferenciado do sistema

convencional de educação, ou seja, que permita o

resgate etnocultural desses povos, são necessári-

os, fundamentalmente, o respeito e a preservação

de antigas tradições, como é o caso específico das

línguas faladas. A evidência de que, ao longo do

tempo, elas têm perdido espaço diante das trans-

formações do mundo moderno faz que se torne

imprescindível a criação de condições de sobrevi-

vência cultural de antigas tradições dos povos in-

dígenas por meio de um trabalho de registro

etnográfico e lingüístico dessa realidade específi-

ca. Isso requer que se firme um novo pacto social

com as comunidades indígenas de nosso estado,

resgatando seus direitos fundamentais e garantin-

do o acesso à escola como um instrumento forma-

dor da cidadania indígena.

Todas essas conquistas ressaltam a legitimi-

dade do processo de reconstrução da memória

histórico-cultural dos índios. Nada mais legíti-

mo do que a eleição de um indígena para a pre-

sidência desse Conselho, fato que tem dado no-

toriedade ao trabalho de formulação das políti-

cas públicas do Amazonas, uma vez que se pre-

tende consolidar na esfera governamental do

estado a parceria com as comunidades indíge-

nas, entidades governamentais e não-governa-

mentais, instituindo novos parâmetros para a

política indigenista do estado e demonstrando

claramente a intenção do Amazonas em não atu-

ar de maneira isolada, mas de contribuir para a

conquista da autonomia econômica e

sociocultural dos povos indígenas.

Nesse contexto de articulação e de represen-

tatividade no trabalho de construção da escola in-

dígena – que no estado ganhou grande reforço após

a aprovação da resolução que regulamenta a esco-

la indígena –, o Conselho Estadual de Educação

Escolar Indígena instituiu uma comissão interins-

titucional específica para a proposição de uma re-

solução estadual que regulamente a escolha e o

processo de formação do professor indígena, va-

lorizando, sobretudo, a experiência adquirida com

o Projeto de Formação de Professores Indígenas

Pira-Yawara, gerenciado pela Seduc. Para tanto,

todo um trabalho de sensibilização e cons-

cientização tem sido feito com as prefeituras mu-

nicipais e com os professores indígenas a fim de

que a criação e o reconhecimento da escola e da

categoria professor indígena representem, sobre-

tudo, o combate à discriminação e ao preconceito

em favor da dignidade e do respeito à cultura e às

formas de organização, como também ao conhe-

cimento tradicional dos povos indígenas. Pela nos-

sa história e em reconhecimento aos nossos direi-

tos fundamentais, no Amazonas, a Educação Indí-

gena é uma realidade.

104

A Constituição Federal de 1988 estabeleceu

novos parâmetros no que se refere à relação do

estado com os povos indígenas, sob os mais di-

ferentes pontos de vista, particularmente no

que diz respeito à educação escolar, que passa

a ter um novo papel com o fim da política que

previa como meta a assimilação dos índios à so-

ciedade envolvente. Foi viabilizada, assim, uma

proposta de educação escolar voltada para o re-

conhecimento dos índios, garantindo a utiliza-

ção de suas línguas maternas no Ensino Fun-

damental e o respeito aos seus próprios proces-

sos de aprendizagem.

Destaca-se como o primeiro texto legal que

explicita a relação do estado com os povos in-

dígenas, reconhecendo a diversidade étnica e

cultural, respeitando a diferença e afastando-

Conselho de Educação Escolar

Indígena de Mato Grosso:

um espaço de cidadania

Elias Renato da Silva Januário*

Unemat/MT

Resumo

Passados mais de dez anos de sua promulga-

ção, a Constituição Federal ainda prescinde daque-

las conquistas que assegurem os direitos dos povos

indígenas em relação à sociedade envolvente, como

está previsto em seu texto legal.

Foi no campo da Educação Escolar Indígena que

constatamos os maiores avanços, com a implemen-

tação de políticas públicas que têm garantido a rea-

lização de projetos voltados para a formação espe-

cífica de professores indígenas e a organização de

instâncias colegiadas de gestão escolar.

O Conselho de Educação Escolar Indígena de

Mato Grosso – CEI/MT, criado em 1995, é um órgão

consultivo, deliberativo e de assessoramento técni-

co, cujas ações estão garantidas na Constituição Es-

tadual. Dele fazem parte 12 professores indígenas

indicados por suas comunidades, os quais têm um

importante papel de orientação e articulação dos pro-

gramas referentes à Educação Escolar Indígena no

estado, em todos os níveis e modalidades de ensino.

O CEI/MT configura-se em uma instância de luta

dos povos indígenas pela participação efetiva nas

ações da Educação Escolar Indígena implementada

nas aldeias, dialogando com o poder público e com a

sociedade não-índia, garantindo um espaço perma-

nente de articulação e representatividade no contexto

do movimento dos professores indígenas por uma

educação diferenciada e de qualidade.

se da perspectiva integracionista preconizada

ao longo de vários séculos no país.

Passados mais de dez anos de sua promul-

gação, a Constituição Federal ainda não viu re-

alizadas as conquistas que assegurem os direi-

tos dos povos indígenas em relação à socieda-

de envolvente, como está previsto em seu tex-

to legal.

Foi no campo da Educação Escolar Indíge-

na que constatamos os maiores avanços, com

a implementação de políticas públicas que têm

garantido a realização de projetos voltados para

a formação específica de professores indígenas

e a organização de instâncias colegiadas de ges-

tão escolar.

Essa mudança de postura na relação entre o

Estado brasileiro e os povos indígenas teve am-

* Unemat, vice-presidente do CEI/MT.

105

As experiências dos Conselhos Estaduais de Educação Escolar Indígena

PAINEL 2

plos reflexos no contexto da Educação Escolar

Indígena, abrindo novas possibilidades de se

pensar a escola indígena longe das doutrinas

positivistas, civilizatórias e evangelizadoras.

A LDB/96 veio reforçar a legislação educa-

cional disposta na Constituição Federal, acen-

tuando a diferenciação da escola indígena das

demais escolas do sistema educacional brasi-

leiro e apoiando uma educação com calendári-

os adequados à realidade de cada povo, enfim,

uma educação cidadã.

Ainda que se tenha conseguido assegurar

avanços na definição de políticas, no estabeleci-

mento de diretrizes e metas, bem como na am-

pliação da oferta de vagas e de programas edu-

cacionais que respeitem as especificidades dos

indígenas, muito ainda há por fazer. No âmbito

administrativo, por exemplo, muitas ações pre-

cisam realizar e avançar com respeito à inclusão

das escolas indígenas no sistema educacional do

país, especialmente no que diz respeito à espe-

cificidade da organização e da gestão dessas es-

colas, empreendimento que requer a atuação de

técnicos habilitados nas mais diferentes esferas

da administração pública, em especial no âmbi-

to das escolas indígenas.

Desde meados dos anos de 1960, inúmeras

instituições missionárias e indigenistas fize-

ram-se presentes no cenário mato-grossense, a

fim de discutir a Educação Escolar Indígena.

Também com esse intuito foi criado em 1987,

em Mato Grosso, o Núcleo de Educação Esco-

lar Indígena (NEI/MT), que se caracterizava

como um espaço no qual as diversas institui-

ções, as ONG e os representantes indígenas tra-

çavam juntos os possíveis caminhos da política

de Educação Escolar Indígena de Mato Grosso.

A criação do NEI/MT foi um marco funda-

mental na consolidação de uma política edu-

cacional voltada ao atendimento das comuni-

dades indígenas. Por meio dele, consolidaram-

se as bases para a criação do Conselho de Edu-

cação Escolar Indígena, um órgão de caráter

oficial, institucional e com a efetiva participa-

ção dos professores indígenas.

O Conselho de Educação Escolar Indígena

do estado de Mato Grosso (CEI/MT), criado

pelo Decreto nº 265 de 20 de julho de 1995, é

um órgão consultivo, deliberativo e de

assessoramento técnico, cuja finalidade princi-

pal é promover o desenvolvimento das ações

referentes à Educação Escolar Indígena em to-

dos os níveis e modalidades de ensino. A com-

posição do CEI/MT é interinstitucional de ação

conjunta, vinculado à Coordenadoria de Políti-

ca Pedagógica (CPP), da Secretaria de Estado de

Educação de Mato Grosso. É constituído por

representantes de órgãos e entidades públicas

(Seduc, CEE/MT, Funai, Caiemt, Undime,

Unemat, UFMT, ONGs) e pelos representantes

indígenas (12 titulares e 12 suplentes), todos

professores de Escolas Indígenas. As reuniões

plenárias do CEI/MT acontecem duas vezes a

cada semestre, nas quais são discutidas as ques-

tões trazidas pelos conselheiros, além dos pro-

jetos e dos programas na área de Educação Es-

colar Indígena desenvolvidos no estado.

Entre os seus objetivos, destacam-se o

acompanhamento e a avaliação das ações refe-

rentes à educação escolar nos municípios; o

estabelecimento de metas anuais da Educação

Escolar Indígena no estado; o encaminhamen-

to das diretrizes que garantam uma educação

diferenciada, específica, intercultural e de qua-

lidade; a deliberação sobre os parâmetros e os

fundamentos que irão nortear o Conselho Es-

tadual de Educação na aprovação e no reconhe-

cimento das escolas, dos cursos e dos projetos

relativos à Educação Escolar Indígena, entre

outros.

O Conselho Indígena, nos seus seis anos de

existência, teve um papel importante no forta-

lecimento da educação escolar específica e di-

ferenciada. Atuou na realização do primeiro di-

agnóstico da Educação Escolar Indígena em

Mato Grosso. Articulou politicamente para a

concretização do Projeto Tucum (formação em

nível de Magistério) e, recentemente, pelo iní-

cio do 3º Grau Indígena.

Por meio de discussões, grupos de estudo,

informativos e entrevistas que ocorrem no âm-

bito das reuniões plenárias do CEI/MT, os pro-

fessores indígenas conselheiros mantêm suas

comunidades atualizadas, procurando cada vez

mais fortalecer o movimento dos professores

indígenas dentro do estado. Também faz parte

da função dos conselheiros ajudar a comunida-

de escolar a elaborar os currículos específicos e

o acompanhamento pedagógico às escolas, for-

talecendo a condução escolar de base diferen-

ciada, assegurando às escolas indígenas a pos-

sibilidade de gerirem os seus processos escola-

res e pedagógicos com autonomia.

Mesmo limitado em decorrência das amar-

ras do poder público, o CEI/MT tem-se manti-

do firme, fomentando discussões a respeito da

formação de professores e da regulamentação

das escolas indígenas.

Por tratar-se de uma instância colegiada de

caráter interinstitucional, as ações do CEI/MT

partem da interculturalidade, isto é, do diálogo

e do entendimento entre as culturas, buscando

o intercâmbio entre as diversas sociedades na

perspectiva de um futuro com maiores possi-

bilidades de melhoria social.

O CEI/MT configura-se como um espaço de

luta dos povos indígenas pela participação efe-

tiva na educação escolar implementada em

suas comunidades, dialogando constantemen-

te com o poder público e com a sociedade não-

índia, em busca de uma educação escolar es-

pecífica e diferenciada, de qualidade e em con-

sonância com os projetos societários de suas

comunidades.

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MATO GROSSO.

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107

AINEL AINEL

AINEL

O papel da Antropologia, da

Lingüística e da Pedagogia na

Educação Escolar Indígena

Judite Gonçalves de Albuquerque

108

No processo formal de escolarização indí-

gena, que tem sido objeto de preocupação e

de ações concretas tanto por iniciativa das pró-

prias comunidades e organizações indígenas

quanto do Ministério da Educação e das secre-

tarias de estado e municipais, penso que o de-

safio, hoje, por parte de todos, índios/não-ín-

dios, é investir na “descolonização da escola

indígena” (Orlandi, 1999) e, superando os mo-

delos de escola que foram/são transportados

para as aldeias, batalhar pela construção da

verdadeira escola indígena, na especificidade

de cada povo, de cada comunidade, fazendo

sair do papel as propostas de uma educação di-

ferenciada. Algumas áreas do conhecimento

podem contribuir para isso de modo especial:

a Antropologia, a Lingüística, a Pedagogia. Para

fazer algumas considerações a respeito do pa-

pel dessas áreas na formação dos professores,

parto de algumas práticas e reflexões das quais

tenho tido ocasião de participar no Mato Gros-

so, no Mato Grosso do Sul e no Amazonas.

Os dados que trago para reflexão e análise

são basicamente de dois projetos de formação

de professores indígenas que se desenvolve-

ram no Mato Grosso, no nível de Magistério: o

Projeto Inajá, no período de 1987-1995, e o

Projeto Tucum, entre os anos de 1996-2001.

Cerca de duzentos índios de treze etnias dis-

tintas,

em diferentes regiões do estado, termi-

naram o Ensino Médio por meio desses dois

projetos.

Durante todo o período de formação, foi

possível contar sempre com a presença e a par-

ticipação de antropólogos, sobretudo nas eta-

pas letivas presenciais; a coordenação dos pro-

jetos sempre entendeu que a Antropologia é

importante. Em qualquer processo educativo

e nos cursos de formação de professores indí-

genas, ela é indispensável, tanto para os índi-

os quanto para os não-índios chamados a co-

laborar para a formação daqueles. A presença

do antropólogo nos cursos de Magistério con-

tribuiu especialmente para estimular a sensi-

bilidade individual e o desenvolvimento de

uma consciência crítica entre os professores

índios e os não-índios, gerando a compreen-

são de que o conhecimento, sendo historica-

mente construído e determinado, é também

apropriado e reinterpretado de diferentes ma-

neiras, o que permite o confronto de diferen-

tes conhecimentos de maneira eqüistatutária,

embora isso não ocorra necessariamente (e

nem com tanta facilidade).

Será necessário

pensar antropologicamente os processos de

formação de professores para que se possa le-

var em conta suas formas próprias de viver e

de pensar, suas formas tradicionais de produ-

zir o conhecimento e de ensinar, adequando-

se às novas situações, instaurando o diálogo

Educação no contexto

da diversidade cultural

Judite Gonçalves de Albuquerque

Unemat

Tomo como base experiências vividas nos seguintes projetos de formação de professores: no Mato Grosso, Projeto Inajá I e II (1987-1993);

Projeto Tucum (1996-2001). No Mato Grosso do Sul, Projeto Ára Verá. No Amazonas, Projeto Indata’hua, no Rio Madeira; Escola Panhali, de

5ª a 8ª séries, no Rio Içana, Alto Rio Negro (Oficinas de Formação de Professores Baniwa e Coripaco); Curso de Formação Antropológica e

Pedagógica para Professores do distrito de Iauareté, Rio Uaupés, Alto Rio Negro.

Do Projeto Inajá participaram os índios Karajá (do tronco lingüístico macro-jê) e Tapirapé (do tronco lingüístico tupi); do Projeto Tucum

participaram índios de 11 etnias e línguas diferentes: os Apiaká, Bakairi, Bororo, Irantxe, Kayabi, Munduruku, Nambikuara, Paresi, Rikbatsa,

Umutina e Xavante.

As reflexões desenvolvidas neste

paper

sobre o papel da Antropologia na Educação Indígena são o resultado de longas conversas com o

antropólogo Edmundo Peggion, que participou do Projeto Tucum, e cuja sensibilidade para as questões da educação fez que a sua contribui-

ção, sobretudo nas etapas de preparação e no acompanhamento do trabalho com os Xavante, fosse tão profícua!

109

O papel da Antropologia, da Lingüística e da Pedagogia na Educação Escolar Indígena

PAINEL 3

intercultural, fazendo da escola o lugar de

manifestação das diferenças, do confronto

interétnico, como também o espaço privilegi-

ado para se inventar novas formas de convívio

social e cultural.

É comum em cursos de formação de pro-

fessores indígenas uma visão dicotômica em

relação à transmissão do corpus do conheci-

mento de diferentes grupos humanos. O co-

nhecimento tradicional é freqüentemente tido

quase como folclórico ante o conhecimento

ocidental, este, sim, exato, verdadeiro. É papel

da Antropologia ajudar a romper com essa vi-

são, fazendo que haja a valorização das cultu-

ras em seu tempo presente. É tão forte a idéia

da excelência do conhecimento ocidental que

ela exerce uma espécie de fascínio mesmo en-

tre os índios, em detrimento dos próprios co-

nhecimentos.

O cuidado no tratamento de culturas dife-

rentes e formas de transmissão do conhecimen-

to é essencial na Educação Indígena, levando

em conta que são distintos os preceitos episte-

mológicos que dão suporte à tradição oral – um

processo dinâmico de circulação de saberes

contextualizados – e os que dão suporte à tra-

dição escrita – de apropriação individual e com-

petitiva – os quais, na escola, quase sempre se

apresentam como saberes compartimentados,

fragmentados, mas, que, no seu conjunto, for-

mam a imagem da “civilização”, da “moderni-

zação” e do “progresso” (Gnerre, 1991: 105). A

Antropologia pode contribuir para ajudar a evi-

denciar, na prática, o funcionamento das dife-

rentes formas de contato com o conhecimento,

relativizando, assim, a maneira ocidental e es-

tabelecendo as bases para o real diálogo inter-

cultural. Ou, então, essa proposta que foi pen-

sada e incentivada nas escolas indígenas será

mais uma falácia.

A Antropologia ajuda ainda a alertar para

o fato de que a educação escolar é um proces-

so que ocorre no âmbito da escola, é diferente

da educação tradicional e não a substitui. E

esse é um ponto fundamental a ser considera-

do, estimulando o professor a refletir sobre os

processos em que se dá a aprendizagem tradi-

cional, sobre si próprio e sobre seu povo, fa-

zendo que a própria escola valorize a cultura

tradicional e suas formas de transmissão.

A Pedagogia, freqüentemente, tem abdica-

do do seu caráter de ciência da educação para

se reduzir a um discurso afirmativo, sagrado,

definido, normativo. Necessitaria de assumir

mudanças profundas no seu enfoque e, antes

de tudo, abrir mão do que já está previsto,

alicerçado pelos poderes e saberes que têm de-

terminado como é/deve ser a educação esco-

lar. Para realizar a escola diferenciada, será pre-

ciso abrir-se ao “atual, deixar-se afetar pelas

forças do seu tempo” (Rolnik, 1995). Lembrar

que o índio não está mais somente nas aldei-

as, está na cidade, está em relação com o mun-

do, com o Outro, com sociedades que têm suas

formas próprias de organização. Eles perten-

cem a sociedades que se estão (re)construindo

no conflito, na tensão do inevitável contato.

Trabalhar com Educação Escolar Indígena sig-

nifica para os não-índios deixar-se afetar tam-

bém pelo modo de ser índio; somente essa ati-

tude de abrir-se à verdade do Outro possibili-

tará um trabalho em cooperação, abrindo-se

para o devir do movimento contínuo que re-

cria a vida em sua intensidade, em cada tem-

po-espaço em que a educação escolar se está

constituindo.

Para isso, a Pedagogia tem de se abrir para

entender o seu papel de ciência da educação,

abandonando o discurso autoritário, esque-

cendo uma função de impositora de regras a

serem cumpridas que vem desempenhando

não apenas na escola indígena, mas na educa-

ção em geral. Os que trabalham na formação

de professores indígenas teriam de se dispor a

“deixar-se modificar” na relação com as comu-

nidades indígenas, alterando a tradição da

educação escolar que, historicamente, sempre

se propôs a “modificar o índio”, tornando-o se-

melhante à imagem do homem letrado ociden-

tal. O Referencial Curricular Nacional para a

Educação Indígena estimula a realização da

escola diferenciada. Na prática, porém, esbar-

ra com a questão da representação que se tem

da escola, e esse talvez seja o peso mais difícil

de ser aliviado: somos todos – índios, não-ín-

dios, professores, alunos, pais – prisioneiros de

um modelo que nunca termina de ser descar-

tado, por mais que se diga, se prove e se veja

110

que é um modelo que não funciona. Nesse

modelo de escola, o professor aprendeu a dar

ordens, e as crianças aprenderam a responder.

E isso mata a magia da descoberta, mata a

criatividade.

Grupos indígenas organizados têm resisti-

do a esse modelo, e foi essa persistência na luta

por uma Escola Indígena verdadeira que deu

origem a uma legislação aberta, em condições

de garantir uma educação adequada às neces-

sidades atuais das comunidades.

Será preciso desmistificar o papel da Pedago-

gia naquilo que ela tem de autoritário, fixo e ge-

nérico que a impede de se abrir para o nasci-

mento do novo, para valorizar os espaços de li-

berdade nos quais os professores podem se

mover. Nesse sentido, eu não falaria em uma

pedagogia indígena, mas em pedagogias, res-

salvando a idéia de que não existe uma escola

indígena, mas escolas indígenas. Não existe

uma verdade pedagógica. Existe o vazio da ne-

cessidade a ser preenchido, e esse vazio é tam-

bém o espaço da possibilidade. Uma boa refle-

xão sobre os pontos considerados “verdade” na

literatura escolar pode ajudar a desfazer a ve-

lha cara das escolas e dar-lhes uma fisionomia

nova, humana, atenta e expressiva. Educação

escolar nas comunidades indígenas tornou-se

uma necessidade. Que ela possa, pois, respon-

der a que veio: contribuir para o desenvolvi-

mento mais pleno de um projeto social de cada

nação e comunidade, projeto sempre em mo-

vimento, como a vida (Albuquerque, 2001).

Cito um exemplo acontecido no Projeto

Tucum, pólo II, dos Xavante, numa etapa de Ci-

ências Sociais.

As professoras propuseram a

confecção de uma planta baixa do espaço onde

se realizava o curso, o Parque Municipal, para

trabalhar a compreensão de escala. A dúvida

havia surgido ao compararem tamanhos diferen-

tes de mapas com as mesmas informações: como

cabiam, num mapa pequenino, as mesmas in-

formações do grande mapa da parede? Fizeram

o recorte de um pedaço da área, incluindo os 15

cômodos onde trabalhavam. Mediram o espaço

pelo lado de fora e o reduziram 32 vezes, no bar-

bante. Então, montaram o desenho no chão, uma

planta baixa, bidimensional. A ação seguinte foi

medir alguns cômodos por dentro, reduzir as 32

vezes, desenhar no papel, recortar e colocar den-

tro das casinhas na planta. Se estivesse certo (e

os Xavante, como todo os índios, são muito per-

feitos no que fazem, muito exatos), os cômodos

caberiam como luva dentro das casinhas. E foi

exatamente o que aconteceu. Eles gritaram de

satisfação! Fascinados! Tinham provado para si

mesmos o que era uma representação de medi-

das com escala. Tinham finalmente percebido

como todas aquelas informações cabiam exata-

mente naquela planta baixa! E começaram logo

a extrapolar a planta, indo para as questões de

medição de terra, para a leitura e a construção

de mapas etc. O cursista Vitório não se confor-

mava, encantado com a lógica do branco. Num

certo momento, olhou bem para a professora

Dulce e exclamou: “Uh!... eu queria tirar a cabe-

ça do branco (fez o gesto de cortar) e colocar no

corpo do Xavante!”. Queria tudo, logicamente, a

força deles e a ciência do branco...

Quando o conhecimento é trabalhado den-

tro de um contexto, ele produz seus efeitos. As

professoras conseguiram provocar o diálogo

intercultural: a possibilidade do uso do conhe-

cimento. Eu entendo o que o Vitório sentiu: a

força de poder usar a ciência para resolver seus

problemas, entender a lógica do branco. O pro-

blema não está na ciência, está na forma como

essa ciência é apresentada. Dada aos alunos

(isso em qualquer sociedade) em fragmentos

desconectados, não serve para nada. Dada no

contexto da necessidade, provoca o fascínio e o

entusiasmo. Os cursos de formação de profes-

sores indígenas, para cumprir seus objetivos,

devem colocar a ciência universal à disposição

dos cursistas para uso, não para decoração.

Transcrevo a seguir um trecho de um texto

produzido coletivamente pelos Bororo (pólo III)

para constar em seus Projetos de Escola:

As responsáveis pela orientação da área de Ciências Sociais no pólo II dos Xavante foram as professoras Dulce M. Pompeo de Camargo/

PucCamp e Maynara Maria de Oliveira/UFMT.

111

O papel da Antropologia, da Lingüística e da Pedagogia na Educação Escolar Indígena

PAINEL 3

A escola Bororo organiza o seu currículo levan-

do em conta o jeito Bororo de educar. Assim,

a escola trata a criança com respeito, com ca-

rinho, com calma, com competência. Os pro-

fessores devem saber esperar o tempo da cri-

ança. Para transmitir os conhecimentos da sua

cultura e das outras culturas, para produzir

novos conhecimentos, a escola Bororo vai con-

tar histórias, incentivar a observação, fazer ex-

periências e pesquisas. A escola Bororo respei-

ta as diferenças de interesse, de idade, de sexo,

de clã, e organiza as atividades levando em

conta essas diferenças. O espaço escolar utili-

zado para a produção do conhecimento pode-

rá ser todo o universo da comunidade. Atuan-

do dessa forma, a escola Bororo estará sendo

fiel às suas tradições e ao seu jeito próprio de

pensar e se organizar socialmente (Texto co-

letivo, produzido pelos Bororo para o Projeto

Político Pedagógico).

Vale bem a pena levar a sério o convite da

antropóloga Aracy Lopes da Silva de construir

uma Antropologia da Educação no Brasil. O

momento é propício, as pesquisas antropológi-

cas estão avançadas, e as reivindicações dos

índios por seus direitos educacionais à especi-

ficidade e à manutenção de seu patrimônio

lingüístico-cultural servem de argumento para

dar sustentação a essa proposta (Silva, 2001: 38).

Os povos indígenas têm reivindicado,

cada vez mais, a educação escolar reconhe-

cida e de qualidade. Percebem-se nessas rei-

vindicações propostas muito mais amplas do

que simples processos educativos; o que se

lê aí é o direito de se inserir num mundo

homogeneizante, garantindo, porém, a sua

diferença (Peggion, 1999).

A questão da Lingüística nos projetos em

questão desloca-se do seu caráter meramente

formal para o funcional e situa-se no âmbito

mais amplo do que o do ensino do Português

como segunda língua ou, mesmo, do ensino

das línguas indígenas, isto é, situa-se no âm-

bito do funcionamento da linguagem nas di-

versas práticas dentro e fora da escola. O eixo

do trabalho com as línguas no Projeto Tucum,

mais do que se preocupar em ensinar língua

indígena foi levantar questões a respeito da

relação da escola com a escrita:

Qual a função planejada para o futuro dessa lín-

gua como língua escrita? As pessoas aprende-

rão a ler e a escrever para que finalidade? O que

elas lerão se não há escritos nessas línguas?

Quem produzirá esses escritos? Quem? Como?

A língua indígena passará a competir com o

Português como língua de ensino? Ou será vei-

culada na forma escrita em outro âmbito? Qual?

Quem deve aprender a escrita primeiro: as cri-

anças ou os adultos, que podem ressignificar

esse instrumento que é a escrita mais de acor-

do com suas necessidades culturais? (Camargo

e Albuquerque, 1998: 181).

Eram tantas as perguntas que o professor

Gilvan Oliveira, assessor de Lingüística no Pro-

jeto, propôs a realização de uma pesquisa co-

letiva, em cada comunidade, com o objetivo

primeiro de descobrir a perspectiva que os

povos têm para si mesmos e, conseqüente-

mente, para suas próprias línguas. Ou seja, re-

fletir sobre a situação lingüística dos povos em

questão para, então, poder construir políticas

lingüísticas adequadas. Tal pesquisa daria ele-

mentos para se decidir sobre o tratamento a

ser dado às línguas no interior de cada comu-

nidade e o papel da escola na implementação

das propostas. Naturalmente que essa era uma

tarefa que não terminaria com o curso de Ma-

gistério, mas os professores/cursistas estariam

certos e seguros de que lhes caberia a tarefa

de pensar sobre as questões e formular respos-

tas juntamente com as comunidades; ao cur-

so, a responsabilidade de colocar à disposição

dos professores o conhecimento técnico ne-

cessário.

Esse modo de encarar a linguagem acabou

por fazer pensar sobre outra questão, a do pa-

pel do lingüista nas comunidades indígenas

que, numa perspectiva tradicional, deveria des-

crever e ensinar a língua indígena aos índios.

Nessa nova perspectiva, reserva-se aos assesso-

res a contribuição solicitada e necessária, num

projeto que irá sendo construído passo a passo

pelos próprios sujeitos do processo.

Algumas comunidades conseguiram avan-

çar na pesquisa e apresentar propostas concre-

tas ao final do curso com relação às complexas

questões da linguagem na escola; outras con-

tinuam em processo de elaboração; outras ain-

da lutam com muita dificuldade para se des-

fazer da herança dos modelos recebidos, mas

cada qual segue seu ritmo na construção de sua

própria escola.

O que os projetos deixaram como experi-

ência maior foi a certeza de que não se pode

propor um sistema pedagógico pronto e aca-

bado, mas contribuir para que cada escola in-

dígena consiga construir os seus próprios sis-

temas autônomos, e que estes sejam integra-

dos e reconhecidos no sistema nacional.

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113

AINEL AINEL

AINEL

POLÍTICAS LINGÜÍSTICAS

E A ESCOLA INDÍGENA

Wilmar da Rocha D’Angelis

Marcus Maia

114

A máquina extraviada

José J. Veiga escreveu um delicioso conto, no

qual o compadre do interior escreve ao da ci-

dade, feliz por poder contar-lhe uma novidade

do sertão: “Agora temos aqui uma máquina im-

ponente, que está entusiasmando todo o mun-

do”. A tal máquina chegara à cidadezinha certa

tarde, em dois ou três caminhões, fora

descarregada, montada durante a noite e, na

manhã seguinte, ninguém ficara para dar expli-

cações: “A máquina ficou ao relento, sem que

ninguém soubesse quem a encomendara nem

para que servia”. Com o tempo, a cidade foi se

afeiçoando à coisa, a ponto de o prefeito desig-

nar um funcionário para zelar por ela. Diaria-

mente o homem espanava a máquina e duas

vezes por semana lhe aplicava “caol nas partes

de metal dourado, esfrega, esfrega [...]” etc. Ao

fim, a máquina passou a ser o orgulho da cida-

de e parte importante das festividades nas da-

tas cívicas. Cidades vizinhas, e também de ou-

tros estados, mandaram para lá comissões, ten-

tando comprá-la, mas o prefeito não se deixou

levar por “conversa macia”, e surgiu até um

movimento para declarar a máquina “monu-

mento municipal”.

O final do conto/carta é revelador:

O meu receio é que, quando menos esperarmos,

desembarque aqui um moço de fora, desses des-

pachados, que entendem de tudo, olhe a máqui-

na por fora, por dentro, pense um pouco e co-

mece a explicar a finalidade da máquina; e, para

mostrar que é habilidoso (eles são sempre habi-

lidosos), peça na garagem um jogo de ferramen-

tas e, sem ligar a nossos protestos, se meta por

baixo da máquina e desande a apertar, marte-

lar, engatar, e a máquina comece a trabalhar. Se

isso acontecer, estará quebrado o encanto e não

existirá mais máquina.

Do lugar de nossas práticas, impossível ler

esse conto e não pensar na escola, em tantas

áreas indígenas, e não perceber que fazemos,

em muitos casos, o papel do moço de fora, “des-

ses despachados”, que vai “explicar a finalidade

da máquina” e fazê-la funcionar. Quebrado o

encanto, a máquina ainda será útil?

Do que eu disse, é possível que lhes venha à

mente a imagem de alguém que vai desfazer ilu-

sões sobre uma escola “boa por si mesma”,

aquela à qual as pessoas mandam os filhos,

convencidas de que “só assim” eles vão “ser al-

guém na vida”. Certamente essa é uma aplica-

ção legítima da imagem da máquina e do “moço

de fora” do conto de José J. Veiga.

Mas, em lugar disso, vou dirigir a reflexão

para o que queremos da escola e de qual escola

precisamos para conseguir o que queremos.

Com isso, quero também poder quebrar outros

encantos: o da nova máquina, ainda mais relu-

zente, dita “escola diferenciada”, quase carinho-

samente, como se a expressão revelasse o cari-

Quem vai de arrasto

não tem compromisso

Wilmar da Rocha D’Angelis

Unicamp/SP

As tentativas, os acertos e os erros ensinam

muito mais sobre a língua do que

o estudo do produto de uma reflexão

feita por outros, sem que se atine

com as razões que levaram à reflexão que se estuda.

João Wanderley Geraldi (1996: 136)

115

Políticas lingüísticas e a escola indígena

PAINEL 4

nho pelas diferenças. Se “diferenciada” tivesse

aí o sentido de “valorizar a diferença”, todas as

escolas deveriam ser – e ser chamadas – assim:

as dos índios e as dos não-índios. Mas, como só

se chama “diferenciada” a escola indígena, é

evidente que o parâmetro de comparação é a

escola “do branco”, que seria a escola “padrão”

e “indiferenciada”. Parece-me que o termo con-

segue cometer dois equívocos, um deles, com

conseqüências negativas bem concretas: 1) de-

finir a escola indígena pela diferenciação em

relação à dos brancos; e 2) afirmar a escola dos

brancos como o lugar da indiferenciação. Na

prática, o que temos visto é que a concepção

da escola indígena como a que tem algo dife-

rente da escola dos brancos tem sido a grande

motivação para os programas de Educação Es-

colar Indígena “folclorizantes”, ou seja, aqueles

programas que transplantam uma escola de

branco para a aldeia, com “elementos da cultu-

ra” indígena, geralmente em torno de certas

práticas artesanais ou da presença de algumas

pessoas mais velhas que levam suas histórias

para a escola.

Seguindo uma distinção de ações – defensi-

vas x ofensivas – lembrada por Melià, tenho suge-

rido que a proposição da “escola diferenciada”

permaneça nos limites das políticas defensivas,

quando já é hora de o movimento indígena ado-

tar políticas ofensivas também na educação es-

colar

e, nesse caso, resgatar o sentido de “escola

indígena”, um projeto ainda não alcançado.

E no que se refere ao tema deste trabalho –

das relações entre política lingüística e escola in-

dígena –, quero sugerir que as ações ofensivas

são necessárias e oportunas, tanto no que se re-

fere ao estabelecimento de políticas lingüísticas,

como no que se refere à planificação lingüística,

aí incluído o ensino escolar das línguas.

Política lingüística do Estado ou

políticas lingüísticas no Estado?

A existência de uma política lingüística do Es-

tado brasileiro é, aparentemente, clara, embora

distinta, dependendo do lugar para onde se olhe.

Se olharmos para os textos legais, há evidên-

cia suficiente de que:

• o Estado entende ou pretende que o Brasil

seja um país monolíngüe: declara a língua

portuguesa como idioma oficial (Constitui-

ção Federal, art. 13);

• o Estado se recusa a admitir que povos ou

comunidades dentro do território nacional

tenham suas próprias políticas lingüísticas

e educacionais: “universalizar, em dez anos,

a oferta às comunidades indígenas de pro-

gramas educacionais equivalentes às qua-

tro primeiras séries do Ensino Fundamen-

tal [...]” (Plano Nacional de Educação – Lei

nº 10.172/2001);

• o Estado se recusa a reconhecer uma escola

desvinculada de um projeto de unificação

ou integração nacional por meio da (única)

língua: determina que o ensino regular será

sempre ministrado em Língua Portuguesa,

embora garanta aos povos indígenas “tam-

bém a utilização de suas línguas maternas”

(Constituição Federal, art. 210);

• a autonomia da escola indígena – se vincu-

lada ao Estado – é um projeto impossível,

pois está previamente (de)limitada, dado

que aprender Português ou instruir-se nes-

sa língua não é um direito, mas uma obriga-

ção: “o Ensino Fundamental regular será

ministrado em Língua Portuguesa” (Cons-

tituição Federal, art. 210).

Por outro lado, se olharmos para outros do-

cumentos, em cujo processo de formulação o

Bartomeu Melià mencionou a distinção e sugeriu a necessidade e a oportunidade das políticas ofensivas, em conferência na abertura do IV

Encontro sobre Leitura e Escrita em Escolas Indígenas, realizado no 13° Congresso de Leitura do Brasil (Cole), na Unicamp, em julho/2001.

No mesmo encontro, propus analisar o projeto de “escola diferenciada” como uma política defensiva.

Refiro-me a recuperar do adjetivo “indígena” ou atribuir-lhe o sentido de “feito à maneira dos povos indígenas”. Atualmente, “escola indígena”

costuma ser sinônimo de “escola em comunidade indígena”, o que é uma grande licença poética, para dizer o mínimo.

Note-se que os surdos ficam em situação ainda pior: a Constituição nem sequer lhes garante o direito de também usarem sua língua de sinais

(Libras) no ensino regular. Em outro trabalho, discutimos a forma canhestra como, nos PCN, a Libra é admitida no ensino de pessoas surdas,

entre um conjunto de “recursos complementares” (Souza, D’Angelis e Veras, 2000).

116

Estado buscou ouvir as contribuições da socie-

dade civil, como é o caso dos Referenciais Cur-

riculares Nacionais para a Escola Indígena

(RCNEI), as posições são claramente mais

avançadas.

Igualmente, se olharmos para ini-

ciativas de sociedades indígenas – em geral,

com apoio de instituições educacionais e orga-

nizações não-governamentais – que recebem

aportes decisivos de recursos por meio do Mi-

nistério da Educação, incluindo programas de

formação e projetos de publicações de escolas

indígenas, encontraremos a evidência de que:

1. o Estado brasileiro apóia o fortalecimento

e a vitalização das línguas indígenas: se-

mestralmente recebe projetos e financia

iniciativas voltadas ao ensino de línguas

indígenas, à formação de professores indí-

genas nessa área e à publicação de livros

em língua indígena;

2. o Estado reconhece a autonomia dos po-

vos indígenas para construírem suas pró-

prias políticas lingüísticas: os projetos

apoiados pelo MEC incluem desde a alfa-

betização em língua indígena até o ensino

de língua indígena como segunda língua,

mas também alfabetização em Português

– mesmo em comunidades nas quais a lín-

gua indígena é falada –, material para en-

sino de Língua Portuguesa e publicações

de textos indígenas em Português.

Reformulando o que está dito anteriormente: o

Estado brasileiro tem uma política lingüística, mas,

como tudo que se abriga em um Estado multi-

facetado e já não mais monolítico, em razão das con-

quistas da sociedade civil, a política lingüística desse

Estado é contraditória e se mostra, claramente, como

um campo de debate e de disputas de projetos di-

ferentes.

Melhor isso do que a hegemonia mas-

sacrante de um projeto conservador.

Política e planificação

lingüística nas sociedades

indígenas

Para Monserrat, “embora outras organiza-

ções, entidades ou segmentos específicos de

uma sociedade também possam definir e de-

fender uma política lingüística, só o Estado tem

poder para implementá-la, colocá-la em práti-

ca, através de um planejamento lingüístico”

(2001: 129).

Isso porque, segundo entende, “a planifi-

cação/implementação lingüística [...], para po-

der ser operacional, necessita de um manda-

do jurídico, a lei, que é apanágio do Estado”

(op. cit.: 130).

Nesse ponto, minha proposição me faz di-

vergir dessa perspectiva. Ao defender a neces-

sidade e a oportunidade de ações ofensivas no

campo da política e planificação lingüística pe-

las sociedades indígenas, entendo que é possí-

vel planificação e ações concretas de implemen-

tação de políticas lingüísticas ao largo do Esta-

do. E mais: sugiro que tais tipos de iniciativas

são necessárias, indispensáveis mesmo, para as

sociedades indígenas experimentarem um pro-

jeto de autonomia. Isso não significa renunciar

às ações e articulações para consolidação de

políticas públicas democráticas valorizadoras

da diversidade lingüística e apoiadoras da

vitalização de línguas minoritárias. Mas signi-

fica, por outro lado, não reduzir a ação do mo-

vimento indígena e do indigenismo ao círculo

fechado de conversa com o aparelho do Esta-

do, ao oficialismo e à burocratização, que são

sempre redutoras e sufocadoras das posturas

mais criativas.

Mencionarei, por isso, duas iniciativas com as

quais fui chamado a colaborar como lingüista e

Ruth Monserrat observou, criticamente, que, mesmo nos RCNEI – que reconhece como o documento mais avançado –,

“

há um deslizar

imperceptível do enfoque inicial da língua indígena como questão fundamental estratégica na luta pela autonomia para um enfoque em que

ela aparece com um papel diluído ou pelo menos enfraquecido, situada que fica, em paralelo com a Língua Portuguesa, apenas como

uma

das disciplinas

da área de linguagem” [grifos da autora] (Monserrat, 2001: 135).

Não significa que não haja ações do Ministério que não apontem em sentido contrário. A recente extinção – em 2001 – do Comitê de

Educação Escolar Indígena do MEC – apesar dos muitos problemas pelos quais vinha sendo criticado – poderia ser incluída nas ações que

desfavorecem uma política democrática na gestão do apoio aos programas de Educação Escolar Indígena.

Monserrat (2001: 137) entende que

“

o Estado brasileiro não tem realmente uma política lingüística específica para as sociedades indígenas. Ele

tem, sim, no nível do discurso, uma política de Educação Escolar Indígena, qualificada como ‘bilíngüe, intercultural, específica e diferenciada’ [...]

”

117

Políticas lingüísticas e a escola indígena

PAINEL 4

educador e nas quais se pode falar de construção

autônoma de política e planificação lingüísticas.

Inhacorá (RS)

Em 1996, a convite da Secretaria de Educa-

ção do Rio Grande do Sul, por indicação de

membros do Núcleo de Educação Indígena

(NEI) daquela Secretaria, trabalhei como asses-

sor lingüístico de um encontro de professores

das escolas indígenas daquele estado. Em razão

de uma pesquisa de história Kaingang, aprovei-

tei a oportunidade para aproximar-me dos pro-

fessores da aldeia de Inhacorá, a mais ociden-

tal das comunidades Kaingang (município de

São Valério do Sul, RS). Na seqüência, estive em

sua aldeia – quase vinte anos depois de minha

primeira visita – e estabelecemos, rapidamen-

te, laços de amizade e cooperação. Quase um

ano depois desse encontro, fomos convidados,

pelos professores Kaingang de Inhacorá, a as-

sessorar uma avaliação das experiências que

vinham fazendo em alfabetização. Naquele

momento, tendo já atuado em outros dois en-

contros organizados pela Secretaria de Educa-

ção com os professores indígenas de todo o es-

tado, estávamos convencidos das dificuldades

de contribuir para mudanças nas escolas indí-

genas sem acompanhamento local e direto das

experiências. Decidimos aceitar o convite e – na

medida da limitação de nosso tempo e de nos-

sos recursos – propusemo-nos a acompanhar

permanentemente o programa de educação es-

colar naquela comunidade.

Em fevereiro de 1998, por quatro dias intei-

ros, na Escola Marechal Cândido Rondon, da área

de Inhacorá, trabalhamos junto com os oito pro-

fessores Kaingang e com a direção da escola da

comunidade.

Dos oito professores Kaingang, o

mais velho havia sido formado na primeira tur-

ma de “monitores” de um curso promovido pela

Funai, pela IECLB e pelo Summer Institute, nos

anos 1970, e fora professor de todos os demais

nas primeiras séries. Apesar do programa de

bilingüismo para o qual fora formado, ele os al-

fabetizara em Português. Os outros sete haviam

sido formados em Magistério de 2º grau, em cur-

so promovido pela Unijuí, Funai e IECLB, que se

encerrara em 1996.

Na comunidade de Inhacorá, as crianças

chegam à idade escolar monolíngües em

Kaingang. O problema que nos colocaram, e

para o qual deveríamos colaborar na reflexão,

era o seguinte: em seu curso de Magistério não

ficou claro, para os novos professores, como

deveriam alfabetizar e, principalmente, em que

língua deveriam alfabetizar. Teriam ouvido, se-

gundo diziam, que se poderia alfabetizar nas

duas línguas ao mesmo tempo (Kaingang e Por-

tuguês), mas isso dificultava ainda mais imagi-

nar o processo. Assim, em seu primeiro ano

como professores (1997), eles haviam decidi-

do, por conta própria, fazer uma experiência

para verificarem o melhor resultado: dois pro-

fessores trabalharam alfabetização em Portu-

guês em suas turmas e um terceiro tentou al-

fabetizar a sua turma em Kaingang, que, dian-

te da falta de método e da deficiência da for-

mação, pensou poder traduzir uma cartilha do

Português para a sua língua, e assim levou adi-

ante seu trabalho. O que deveríamos avaliar no

encontro, portanto, eram os resultados das

experiências dos três professores e, a partir

disso, ajudá-los a planejar o ensino de línguas

na escola para os anos seguintes.

Nesse, e nos encontros que passamos a ter

semestralmente, o nosso trabalho era construir

com eles a reflexão e, quando possível e necessá-

rio, a teorização que contribuíssem para uma

compreensão cada vez mais profunda da ques-

tão lingüística e educacional com que estavam li-

dando. Nossos encontros nunca ocuparam me-

O convite foi dirigido a mim e a Juracilda Veiga, antropóloga, que, no ano de 1997, morara por alguns meses naquela comunidade para

realizar pesquisa de campo para tese de doutorado. Juracilda é coordenadora do Núcleo de Cultura e Educação Indígena da Associação de

Leitura do Brasil (ALB).

Como em todas as escolas de áreas indígenas no RS, havia ali uma diretora não-índia. Além disso, a escola contava com uma professora

não-índia pertencente aos quadros da Funai, que atuava como vice-diretora. Elas eram respectivamente, a profª

Maria Carmen dos Santos

e a profª Derli Berlezzi, que foram grandes apoiadoras e incentivadoras do nosso trabalho desde o primeiro momento, e sua contribuição ao

programa escolar indígena de Inhacorá é inestimável.

118

nos de trinta horas de trabalho e, em alguns de-

les, superamos as quarenta horas. Em nenhum

deles fornecemos certificados, ajuda de custo ou

qualquer compensação aos professores, senão

aquela de contribuir à sua busca sincera de cons-

truir uma escola adequada à sua comunidade e

aos interesses de seu povo. Por solicitação direta

que fez aos professores indígenas, a coordenado-

ra de Educação da Funai de Passo Fundo foi au-

torizada a assistir todos os encontros. Também

foram autorizados os supervisores da Delegacia

de Ensino da região, mas só participaram de al-

guns encontros, e sempre parcialmente. Todos os

encontros contavam com momentos de avaliação

do trabalho realizado, teorização, riquíssimos

debates e análises lingüísticas, estudo de textos

e planejamento.

Nesse processo, à margem das iniciativas,

sempre muito gerais e algumas improvisadas,

da Secretaria de Educação do Rio Grande do Sul,

a comunidade de Inhacorá foi reconstruindo

sua escola, definindo sua política e planifica-

ção lingüística e implementando-as na prática.

Menciona-se aqui a comunidade, pela praxe de

a escola interagir com os pais, pela presença do

cacique da comunidade em todos os encontros

realizados – e, na maior parte deles, em tempo

quase integral – e pela assembléia realizada em

um dos momentos de encontro, em dezembro

de 1999, em que a comunidade toda debateu e

aprovou o calendário escolar diferenciado da

escola de Inhacorá, o primeiro elaborado dessa

forma no Rio Grande do Sul. Ao longo desse

processo, os professores produziram um mate-

rial próprio de apoio à alfabetização e, como

fruto dessa experiência e da reflexão acumula-

da, a experiência de Inhacorá passou a ser refe-

rência para muitas escolas e nos encontros ge-

rais promovidos pela Secretaria do Estado. Um

professor de Inhacorá chegou a atuar como as-

sessor, a convite de seus colegas, para o plane-

jamento de material de alfabetização na comu-

nidade Kaingang mais próxima, de Guarita.

Não se trata de um processo realizado sem

dificuldades e, muito menos, já concluído e com

resultados totalmente positivos – e esse é um dos

motivos da epígrafe de Wanderley Geraldi. Foram

pouquíssimas as crianças alfabetizadas nas tur-

mas de primeira série do ano de 1997 – tanto em

Português como em Kaingang. Os problemas que

isso gerou, com a entrada de novos alunos, a ex-

pectativa dos pais com os novos professores e a

carência de preparação destes para alfabetizar,

foram acumulando dificuldades nos anos seguin-

tes, as quais se buscava corrigir para avançar.

Nada disso, porém, diminuiu o significado dos

ganhos mais importantes. A compreensão da si-

tuação sociolingüística de sua comunidade e das

demais comunidades Kaingang e a capacidade de

enfrentar os problemas de um planejamento

lingüístico e educacional e responder-lhes com

autonomia fizeram dos professores de Inhacorá

– os oito iniciais mais os novos candidatos que

acompanharam os encontros posteriores – edu-

cadores capazes de conduzir a sua escola.

No momento, trabalham na reflexão sobre o

que deve ser a “continuidade” do ensino na lín-

gua materna e ainda debatem questões referen-

tes à introdução da Língua Portuguesa. Embora

quase se restrinja, nesse caso, à definição de uma

política de educação escolar bilíngüe, as preocu-

pações e debates que a fundamentam têm, no

horizonte, não apenas o futuro lingüístico da sua

comunidade, mas da sociedade Kaingang como

um todo, na qual se sentem plenamente inseri-

dos e, para cuja política e planificação lingüísti-

ca, sentem que têm uma colaboração a dar e se

orgulham, obviamente, do lugar social e político

que têm conquistado no conjunto dos professo-

res indígenas do Rio Grande do Sul.

Nesse processo, fruto de sua prática com a

reflexão lingüística stricto sensu,

eles também

Vários desses textos foram especialmente traduzidos do inglês para utilização com esses professores, naquelas oportunidades.

Para evitar confusão, é relevante anotar que a escola continua sendo custeada pelo estado, ainda que o financiamento, no Rio Grande do

Sul, seja pela forma de contratos precários para os educadores. Em outro trabalho, discuti o problema dos limites da autonomia das escolas

indígenas, inclusive acerca do seu financiamento (cf. D’Angelis, 1997).

Em encontro de pesquisadores de línguas Jê e Macro-Jê, realizado na UEL, em Londrina (PR), no mês de fevereiro de 2001, apresentei um trabalho

sobre o gênero em Kaingang que, em parte, refletia análises e discussões ocorridas no acompanhamento da escola de Inhacorá (cf. D’Angelis, 2001).

119

Políticas lingüísticas e a escola indígena

PAINEL 4

vêm assumindo o interesse de veicular, entre os

demais professores Kaingang, o debate em tor-

no da ortografia do Kaingang, que tanto descon-

tentamento tem gerado em muitas comunida-

des há anos. As preocupações mais amplas se

refletem, também, no interesse pela produção

de um jornal em língua Kaingang, usando um

computador que doamos e um programa espe-

cífico com uma fonte própria para as particula-

ridades ortográficas do Kaingang – que tem

quatro vogais nasais e, por isso, usa-se o til so-

bre elas, o que os programas convencionais não

permitem, a saber: e, i, u, y.

Nhandewa-Guarani

(São Paulo e norte do Paraná)

No primeiro semestre de 1997, em reunião

na Secretaria de Planejamento do Estado de

São Paulo, em que se tratava da constituição

do Núcleo de Educação Escolar Indígena nes-

sa secretaria, o representante indígena da área

Nimuendaju (ex-Araribá), Claudemir Marco-

lino Honório, provocou os presentes dizendo

que as universidades de São Paulo não esta-

vam interessadas nos índios do estado. No in-

tervalo, procurei-o para saber o que ele es-

perava das universidades. Disse-me que o di-

aleto Nhandewa-Guarani da sua comunidade

e de outras no estado estava desaparecendo e

que eles gostariam muito de que pessoas das

universidades se preocupassem em registrá-lo

e ajudá-los a pensar como ensinar aquele dia-

leto na escola. Assumi o compromisso de en-

contrar um auxiliar de pesquisa e, depois,

procurá-lo na aldeia.

A partir do segundo semestre de 1997, pre-

parei dois graduandos e, no ano seguinte, inici-

amos uma pesquisa na área do Nimuendaju.

Sem recursos específicos, o trabalho foi docu-

mentar o dialeto, tal como falado pelas pessoas

mais velhas da comunidade, e proceder a uma

análise fonológica e morfológica que pudesse

subsidiar o processo de definição ortográfica,

que antevíamos como indispensável.

A falta de recursos impediu-nos de avan-

çar mais rapidamente, mas, no segundo se-

mestre de 2000, realizamos um encontro – com

apoio da Coordenação Geral de Apoio às Es-

colas Indígenas e da Funai/Bauru –, que pas-

samos a chamar de Convenção Ortográfica

Nhandewa-Guarani. Por iniciativa dos Guarani

do Posto Nimuendaju, o encontro reuniu pro-

fessores e lideranças – três caciques – de cinco

das sete aldeias Nhandewa-Guarani de São

Paulo e do Norte do Paraná, que falam o mes-

mo dialeto e têm uma história comum:

Nimuendaju, Itariri e Piassaguera, de São Pau-

lo; Pinhalzinho e Laranjinha, do Norte do

Paraná.

Depois disso, outros dois encontros

foram realizados entre as comunidades para

produção de materiais de uso escolar. Regis-

tre-se que

[...] a escrita Nhandewa-Guarani de São Paulo e

Norte do Paraná foi decidida com acompanha-

mento de um lingüista, de forma a garantir às

comunidades a informação e as melhores con-

dições para realizá-la, mas foi um processo de

decisão dos professores indígenas. O principal

fruto desse procedimento é a desmistificação da

escrita, aqui vista por eles como uma ferramen-

ta da qual se apropriaram e sobre a qual podem

tomar decisões, de modo que as comunidades

não ficam vulneráveis ao poder de estrangeiros

sobre sua própria língua, como acontece em

muitos casos de escritas produzidas por lingüis-

tas para a comunidade, sobretudo nos casos em

que participam agentes de empreendimentos

missionários. Tal como foi feito, o processo ga-

rante aos Guarani liberdade para rever suas de-

cisões, porque foram eles que as tomaram e sa-

bem como o fizeram.

Uma reflexão e mais informações sobre esse trabalho encontram-se em Veiga (2001). Nas viagens a partir do final de 1999, contamos com

recursos da Unesco por meio da Coordenação Geral de Apoio às Escolas Indígenas e, em todos os encontros, de um modo ou de outro,

houve contribuição efetiva da Funai/Passo Fundo.

Problemas decorrentes da separação muito recente entre os grupos de Piassaguera e Bananal impediram a participação de representantes

deste último grupo, que é, no entanto, uma das menores aldeias e uma das que têm menor número de falantes.

Trecho do projeto “Publicação de material didático Nhandewa-Guarani”, apresentado ao MEC pelo Núcleo de Cultura e Educação Indígena

da ALB, em julho/2001.

120

O que pretendo destacar, principalmente, é

o fato de que a comunidade Nhandewa-Guarani

do Nimuendaju definiu a sua política lingüísti-

ca muito antes de encontrar um lingüista para

apoiá-la e, ainda antes que contasse com esse

apoio técnico, já iniciara, com seus conheci-

mentos e recursos – com base em trabalho vo-

luntário de três pessoas: Claudemir, Francisco

e Juraci –, um programa de ensino da língua

Guarani com as gerações mais novas. Duas a

três vezes por semana, regularmente, desde

1998, reúnem-se à noite, na escola, com as cri-

anças e com os jovens que retornaram do tra-

balho nas fazendas ou com os que vieram da

escola da cidade, e passam de uma hora e meia

a três horas lendo e escrevendo, copiando e tra-

duzindo frases.

Como parte dos esforços da comunidade

toda, o Guarani já pode ser ouvido nos cumpri-

mentos e em muitas conversas entre as pessoas

acima de 40 anos e está presente também na

tradução de orações cristãs – já que, naquela

aldeia, quase 100% da comunidade participa de

cultos da Congregação Cristã ou de algumas

igrejas pentecostais, como Só o Senhor é Deus

– e de cantos para a escola, aí incluída uma ver-

são Guarani, feita por eles mesmos, do Hino

Nacional brasileiro.

Política lingüística

e escola indígena

Anteriormente disse, de forma simplificada,

sobre “política lingüística” definida na comuni-

dade tal ou qual. Porém, é importante dizer

duas palavras sobre o enfoque que foi assumi-

do aqui e sobre a complexidade e as tensões

desse processo.

Sobre o enfoque, é evidente que minha dis-

cussão privilegiou, até aqui, as situações em

que há duas línguas presentes na comunida-

de, das quais uma delas é a língua indígena

ancestral. Essa não é a única situação nas co-

munidades indígenas, mas, além de ser a mais

comum, é também o tipo de situação em que

mais tenho atuado.

Quanto ao outro aspecto, o da complexi-

dade e das tensões do processo, não é inco-

mum – ao contrário, provavelmente é o mais

comum – que os professores indígenas cons-

truam, por sua reflexão e pelas relações com o

mundo fora da aldeia e da região, uma com-

preensão diferente da maioria de sua comuni-

dade, em relação ao valor do trabalho com a

língua materna na escola. É comum, portanto,

que, nesses contextos, alguns pais indígenas

apresentem queixa aos professores ou ao ca-

cique: “Meu filho não precisa aprender a nos-

sa língua, isso ele já sabe; eu mando ele na es-

cola para aprender Português”.

A primeira reação é tomar essa fala como

um discurso integracionista, como se a comu-

nidade estivesse dizendo, com isso, algo como:

“Queremos que nossos filhos não sejam mais

índios (Kaingang, Wapixana, Terena...) e pas-

sem, de língua e alma, para o mundo dos bran-

cos”. Quando entendida desse modo, essa fala

costuma gerar um distanciamento dos profes-

sores índios em relação à comunidade e, às ve-

zes, um isolamento da própria escola. No limi-

te, alguns pais cogitam de mandar os filhos para

a escola de fora da área, em lugar de mandar

para a escola da comunidade. No entanto, na

maior parte dos casos, esse discurso pode ser

traduzido por uma fórmula do tipo: “Nós que-

remos, para os nossos filhos, um ensino que os

prepare para enfrentar o mundo dos brancos e

se virar nele, e isso inclui a Língua Portuguesa,

nas modalidades oral e escrita”.

Em outras palavras, aí está também em-

butida uma proposta de política lingüística.

Onde os professores indígenas saibam dialo-

gar com a sua comunidade e compreender as

suas preocupações e os seus interesses, será

sempre possível desenvolver um programa

escolar que dê conta daquela demanda e, ao

mesmo tempo, permita à escola trabalhar e

valorizar a língua indígena com as gerações

Nenhuma comunidade ou família deseja que seus filhos queiram guardar distância dela, alhear-se, enfim. Mas não se pode simplificar a

questão e esquecer que também há pais que aderem a projetos de cunho mais ou menos integracionista e, não por acaso, costumam ser

índios funcionários e, com alguma freqüência, casados com não-índio(a).

121

Políticas lingüísticas e a escola indígena

PAINEL 4

mais novas. Se esse programa escolar for bas-

tante bem-sucedido e avançar em políticas

ofensivas, uma tal escola experimentará, efe-

tivamente, um ensino intercultural eficaz e

capaz de formar pessoas críticas e ativas, que,

em muito, diferencia-se de um ensino em que

a cultura indígena é apenas folclore que dá

colorido a um processo de “inclusão” compul-

sória e “desculturadora”.

É preciso também reconhecer que, em boa

parte dos casos em que os pais manifestam des-

contentamento com o ensino da língua indíge-

na na escola, os professores revelam-se real-

mente despreparados, sem iniciativa e, muitas

vezes, incapazes de alfabetizar. Aqui, as pala-

vras de Geraldi, colocadas na abertura deste

texto, ecoam mais forte ainda. A escolha desse

autor não foi casual: as propostas e práticas con-

solidadas de ensino renovado de língua mater-

na no Brasil, que se coloca contra o ensino

“gramaticalista” e no qual Geraldi é um dos no-

mes mais destacados, são as que julgo pertinen-

tes para a formação também de professores in-

dígenas, para que trabalhem no ensino de lín-

gua materna em suas comunidades, seja ela

uma língua indígena, seja ela uma variedade do

Português.

O caminho da descoberta, da experimenta-

ção e da busca de autonomia pode dar uma

única garantia aos educadores: de que o pro-

cesso acontecerá, independente dos resultados.

E, se o processo acontece, as pessoas não saem

dele “incólumes”: agir e refletir sobre a ação

transformam as pessoas, mesmo que elas não

consigam transformar o mundo da forma que

desejavam fazê-lo.

Finalmente, é importante dizer que um tal

programa escolar, entendido como parte im-

portante da política lingüística de uma socie-

dade indígena, não pode ser executado por pro-

fessores descomprometidos com seus objeti-

vos. As comunidades realmente interessadas

em um programa de educação escolar precisam

estar atentas e garantir que o lugar de “profes-

sor” não seja um simples emprego, lugar de re-

cebimento de salários por pessoas não capazes

ou desinteressadas do processo. Como bem

ensina o professor Bruno Ferreira, Kaingang de

Votouro: “Quem vai de arrasto não tem com-

promisso”,

ou seja: quem vai porque os outros

puxam não se compromete com os objetivos

nem com os resultados do trabalho.

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Exposição oral em mesa-redonda sobre “Projeto Político Pedagógico e Autonomia”, no IV Encontro sobre Leitura e Escrita em Sociedades

Indígenas (Campinas: Unicamp, 13

Cole, 16-20/7/2001).

122

Resumo

Este artigo reporta-se ao projeto de alfabetiza-

ção Werè Tyyritina, que foi desenvolvido na aldeia

Javaé de Boto Velho, na Ilha do Bananal, TO, entre

1983 e 1986. O projeto baseava-se no método Pau-

lo Freire e ensinou um grupo de dez crianças indí-

genas a ler e escrever em sua língua materna. Uma

cartilha e um livro de estórias na língua Javaé (fa-

mília Karajá, tronco Macro-Jê) foram elaborados e

posteriormente publicados, assim como um ma-

nual do professor bilíngüe, que é apresentado como

anexo a este artigo (página 127).

Introdução

O projeto foi proposto a mim e ao antro-

pólogo André Toral por ocasião de nossa pri-

meira visita à aldeia Javaé de Boto Velho

(Inywèbohona),

na Ilha do Bananal, TO, em

julho de 1983, para coletar dados lingüísticos

e etnográficos para projetos de mestrado liga-

dos ao Museu Nacional da UFRJ. Fixada no lo-

cal desde a década de 1940, aquela comunida-

de Javaé, de cerca de 60 pessoas, à exceção de

um período de seis anos (1973-1979) em que

fora obrigada a se transferir para o Posto Indí-

gena Kanoano, jamais recebera, por parte da

Funai, qualquer assistência educacional. Em-

bora situada em local considerado mítico

pela

etnia, na parte norte da Ilha do Bananal, pró-

ximo à localidade de Barreira da Cruz, na con-

fluência do rio Formoso com o rio Javaés, a al-

deia de Boto Velho encontrava-se, na ocasião,

fora dos limites do Parque Indígena do

Araguaia, sofrendo grande pressão de autori-

dades e de fazendeiros para abandonar a área,

que ficava no trajeto planejado para a estrada

BR-262, a Transaraguaia, que cortaria o Parque

Nacional do Araguaia.

Decididos a permanecer em sua aldeia tra-

dicional, a despeito de todas as pressões,

Javaé preocupavam-se com o fato de que as cri-

anças cresciam sem a oportunidade de se alfa-

betizarem nem na língua materna e nem na Lín-

gua Portuguesa. Entre 1981 e 1982, alguns pais

enviaram seus filhos para estudar na escola da

prefeitura municipal de Cristalândia, na locali-

dade de Barreira da Cruz, próxima à aldeia. O

Werè Tyyritina:

alfabetização na língua Javaé

Marcus Maia*

UFRJ

* PhD, professor adjunto de Lingüística do Setor de Lingüística do Museu Nacional e do Programa de Pós-Graduação em Lingüística da

Faculdade de Letras da UFRJ. Autor dos artigos: O acesso semântico no

parsing

sintático. In:

Revista

ALFA,

São Paulo, n. 42, p. 101-111,

1998, e Palavras interrogativas em Karajá. In:

Revista Laços

, Rio de Janeiro, n.1, p. 91-110, 2000.

A transcrição dos dados do Javaé apresentados neste trabalho segue o quadro de correspondências entre os símbolos ortográficos e

fonéticos abaixo:

Consoantes: b, d, t ([t^]), k, tx ([ts&]), j, s ([T]), x ([s&]), l, r, h, w.

Vogais: i, y ([ï]), u, e ([e]), à ([´]), o, è ([E]) [æ]), a, ò ([ç]).

Vogais nasalizadas: i, õ, ã.

Próximo à aldeia de Boto Velho há três grandes buracos onde, segundo o mito, foram enterrados os corpos de todos os homens, todas as

mulheres e crianças da etnia, após a revelação do segredo de Aruanã.

A Funai alegava só poder assistir aos Javaé se eles se transferissem para a aldeia de Kanoano; o IBDF, então responsável pela administra-

ção do Parque Nacional do Araguaia, não reconhecia a presença do grupo indígena no interior do parque, fazendo constantes apelos para

que os Javaé se retirassem; a construtora Andrade Gutierrez, encarregada da construção da BR-262, ligava as suas máquinas, paradas, do

outro lado do rio Javaés, causando um barulho ensurdecedor; fazendeiros e autoridades municipais (Cristalândia, então estado de Goiás,

hoje estado do Tocantins) iam constantemente à aldeia, tentando persuadir os Javaé a deixar o local.

123

Políticas lingüísticas e a escola indígena

PAINEL 4

curso, realizado com entusiasmo pelas crianças

Javaé, foi, no entanto, interrompido por moti-

vo de transferência do professor e não mais foi

retomado. A tentativa de enviar crianças para

estudar na sede do município de Cristalândia

fora, igualmente, malsucedida em decorrência

da distância de 110 quilômetros entre a aldeia

e o município.

No momento de nossa visita, era, portanto,

grande a ansiedade do grupo quanto à criação

de uma escola na aldeia. A comunidade enten-

dia que a existência de uma escola em funcio-

namento na aldeia, além de instrumentalizar as

crianças para o contato com a sociedade

envolvente, serviria para ajudar a legitimar a sua

presença na área. Foi em tal contexto, então,

que o cacique João Wataju nos solicitou que as-

sistíssemos à sua filha, Lucirene Behederu, na

organização de um projeto de alfabetização.

Lucirene, que concluíra os estudos de primeiro

grau (curso fundamental) durante a estada do

grupo em Kanoano, já vinha, desde há alguns

meses, ministrando, informalmente, aulas de

Javaé, Português e Matemática, usando o ma-

terial bilíngüe desenvolvido para os Karajá pe-

los lingüistas do Summer Institute of Linguistics

(SIL). Embora não tivéssemos, na ocasião, qual-

quer experiência prévia com alfabetização, em

face das dificuldades que presenciávamos, de-

cidimos aceitar a solicitação dos Javaé. Inicia-

mos o projeto assistindo às aulas de Lucirene e

tentamos avaliar a metodologia, os materiais

didáticos e o grupo de doze crianças e adoles-

centes com quem Lucirene vinha trabalhando.

Avaliação preliminar

O grupo de alunos era constituído por oito

meninas e três meninos com idade entre 4 e 9

anos e por uma mulher de 20 anos de idade que

também pediu para ser alfabetizada.

Oito des-

sas crianças já haviam sido expostas a alguma

forma de escolarização, outras quatro nunca

haviam freqüentado escola. Posteriormente,

durante a primeira fase do curso, registrar-se-

iam duas desistências: uma, de Wajurema, de-

corrente do engajamento do menino nas ativi-

dades de pesca da comunidade e a outra, de

Harawaki, cuja mãe queria a alfabetização ini-

cial diretamente em Português, em vez de Javaé,

como havia sido decidido de comum acordo

com a comunidade.

Nosso teste diagnóstico foi simples: pediu-

se aos alunos que desenhassem algo de sua li-

vre escolha e, em seguida, procurassem escre-

ver o nome do desenho em Javaé e/ou em Por-

tuguês, conforme desejassem ou soubessem.

Propusemos ainda que copiassem algumas pa-

lavras em Javaé escritas por Lucirene no qua-

dro. Observamos que a totalidade dos alunos

era monolíngüe em Javaé, exceto a mulher de

20 anos, que era capaz de compreender tam-

bém o Português oral. Três alunas se revelaram

mais aptas do que os demais no que se refere

ao domínio de habilidades motoras da escrita,

mas todos eram rigorosamente analfabetos.

A despeito do grande empenho de Lucirene,

avaliamos que as suas aulas não vinham obten-

do resultado satisfatório por duas razões:

• o curso não obedecia a qualquer critério

metodológico, era desenvolvido em bases

assistemáticas, sem regularidade, o que di-

ficultava a progressividade da aprendiza-

gem;

• o material do SIL desenvolvido para a lín-

gua Karajá não era adequado ao Javaé, pois

esse dialeto do Karajá apresenta traços ca-

racterísticos nos planos fonético e lexical; a

comunidade atribui grande valor à sua rea-

lidade lingüística própria, tomando-a como

um dos elementos para a afirmação de sua

identidade perante os Karajá.

Metodologia e programação

Antes de deixarmos a aldeia de Boto Velho,

no final de julho, acertamos que Lucirene iria ao

Rio de Janeiro no início de outubro, para a reali-

zação de treinamento e desenvolvimento da

metodologia, da programação e de materiais di-

É a seguinte a relação de nomes e respectivas idades dos alunos da escola de Boto Velho: Marilúcia Asiwaru (9 anos), Rosilda Beluá (9

anos), Rosamília Behé (4 anos), Harawaki (5 anos), Naiude Hariaru (6 anos), Luciana Kuaxiru (7 anos), Manoel Maireá (7 anos), Cleunícia

Seija (4 anos), José Inácio Wasuri (7 anos), Rosamíria Werià (6 anos), Roberto Wajurema (9 anos), Mariazinha Ximanaki (20 anos).

124

dáticos. Foi também estabelecido em conjunto

com a comunidade que o projeto visaria, em sua

primeira fase, à alfabetização em Javaé, para,

posteriormente, passar à alfabetização em Por-

tuguês. Precisamos argumentar com a comuni-

dade que não seria possível promover a alfabe-

tização inicialmente em Português, pois a tota-

lidade dos alunos não falava nessa língua, por

isso seria mais apropriado alfabetizá-los na lín-

gua materna e, em seguida, à medida que fos-

sem se tornando fluentes em Português, intro-

duziríamos a escrita nessa língua.

Durante os meses que antecederam a che-

gada de Lucirene ao Rio, dedicamo-nos a es-

tabelecer os fundamentos teóricos do projeto.

Avaliamos várias metodologias, procuramos

nos informar sobre projetos de alfabetização

em outras comunidades indígenas e termina-

mos por decidir tentar uma adaptação do mé-

todo Paulo Freire, originalmente concebido

para a alfabetização de adultos, à turma de cri-

anças indígenas. O método Paulo Freire con-

cebe o processo de alfabetização em termos de

conscientização, recusando, por princípio, a

excessiva centralização no professor e nos con-

teúdos programáticos, de um lado, e a mera re-

cepção passiva de técnicas e conceitos, de ou-

tro. Tal fato pareceu-nos decisivo, pois as ati-

vidades de alfabetização poderiam ser

introduzidas na comunidade como parte de

um contexto de questionamento e reflexão

mais amplo sobre a realidade da sociedade in-

dígena em face da realidade envolvente, além

de ser um método de base silábica que pare-

cia ideal às características fonético-fonológicas

do Javaé, língua de recorte silábico simples e

bem marcado. A literatura por nós revista apre-

sentava, ainda, várias experiências bem-suce-

didas na aplicação do método Paulo Freire em

comunidades indígenas. Uma dessas experiên-

cias foi-nos de particular valia: a realizada por

Isabel Hernandez com o grupo Mapuche, no

Chile (1981).

Concebido para ser desenvolvido em con-

junto com o grupo a partir de situações inici-

ais de aprendizagem, o programa seria mon-

tado progressivamente com a participação ati-

va da comunidade. Em consonância com o ca-

ráter experimental do projeto e em função do

amadurecimento da equipe, organizar-se-iam

cartilhas, livros de exercícios, de escrita e de

estórias. Inicialmente, no entanto, seria de-

senvolvida apenas a primeira etapa de um ma-

nual do professor, com roteiro de situações pe-

dagógicas a serem testadas e avaliadas. As eta-

pas seguintes desse manual seriam desenvol-

vidas a partir dos resultados da primeira fase.

Logo que Lucirene chegou ao Rio de Janeiro,

em princípio de outubro de 1983, passamos à

organização do programa. Discutimos com

Lucirene a proposta educacional do método

Paulo Freire, a que ela demonstrou receptivi-

dade desde o início. No decorrer das sessões,

fomos delineando o perfil do programa e re-

criando o método à feição dos Javaé. As 11 pa-

lavras geradoras escolhidas cobriam todos os

fatos fonológicos da língua Javaé, inclusive as

diferenças existentes entre a fala do homem e

da mulher, e eram ainda representativas da

realidade cultural da comunidade: Hãwa (al-

deia), Irasò (aruanã), Ijata (banana), Koworu

(roça), Wasureny (a nossa terra), Mahãdu (o

grupo, a turma), Ixyju (outros índios, índios

“bravos”), Bodòlekè (pirarucu), Krysa (Xavan-

te), Itxãtè (louco), Brèbu (medo).

Organizamos, como havíamos previsto, um

guia metodológico bilíngüe (cf. Anexo), em que

foram estipulados, item por item, os diversos

procedimentos de exploração de cada palavra

geradora a ser trabalhada com a turma de crian-

ças.

Basicamente, as atividades pedagógicas fo-

ram distribuídas nas seguintes etapas:

• atividades de reflexão oral: debate dos sig-

nificados de cada palavra pela turma, que,

em seguida, os representava pictorica-

mente;

• atividades de leitura: cada palavra era apre-

sentada para reconhecimento, desmembra-

da em seus constituintes silábicos, que eram

rearticulados em novas palavras criadas pe-

los alunos;

• atividades de escrita: os alunos copiavam

cada palavra e sílaba e depois produziam

novas palavras, recombinando os consti-

tuintes silábicos.

Ao longo de todas as fases eram realizados

jogos e brincadeiras pedagógicas.

125

Políticas lingüísticas e a escola indígena

PAINEL 4

Objetivando um máximo de envolvimento

da comunidade na implementação, pedimos

que as famílias dos alunos colaborassem com a

construção da casa e a fabricação da mesa e dos

bancos para o funcionamento da escola e envi-

amos aos pais fita gravada na língua Javaé, em

que informávamos sobre os detalhes do méto-

do e sobre a importância da alfabetização ini-

cial ser em língua indígena e da freqüência às

aulas. Desenvolvemos também um conjunto de

folhas de exercícios para cada palavra geradora

e estabelecemos que Lucirene nos enviaria, ao

término do trabalho com cada palavra, uma fo-

lha-teste preenchida pelos alunos. Esse proce-

dimento visava a nos permitir o acompanha-

mento das atividades, o que nos possibilitaria

a formulação de sugestões e correções. Junto

com os testes, Lucirene deveria ainda nos envi-

ar regularmente um relatório em que seriam

registradas as faltas eventuais de cada aluno,

além de observações gerais a respeito do anda-

mento do programa, dificuldades ou dúvidas na

aplicação do método etc.

Em janeiro de 1984, ao recebermos de

Lucirene o relatório e os testes corresponden-

tes à primeira palavra geradora, enviamos-lhe

uma carta contendo observações gerais e indi-

viduais, apontando problemas de grafia de le-

tras, falta de aderência das sílabas grafadas às

linhas, estímulo à maior diversificação dos de-

senhos etc. Sugerimos a Lucirene que dedicas-

se mais tempo às práticas de desenvolvimento

de coordenação motora, pois os testes revela-

vam grande tendência dos alunos em grafar as

sílabas com traços descontínuos ao invés de

segmentos cursivos, conforme planejado.

Submetemos, então, o projeto à apreciação

da organização não-governamental britânica

Oxfam, que o aprovou, repassando-nos recur-

sos financeiros destinados ao pagamento de

salário a Lucirene, que assim poderia dedicar-

se exclusivamente às atividades da escola. Ou-

tra parte dos recursos obtidos foi aplicada em

gastos com xerox, material escolar, camisetas

com impressão de desenho escolhido pelos alu-

nos para simbolizar a escola. Iniciávamos, as-

sim, o projeto de alfabetização da Werè Tyyritina

– a escola Werè, nome escolhido pela comuni-

dade para denominar o projeto.

Avaliação da primeira fase

do projeto

Na segunda quinzena de julho de 1984, vol-

tamos à aldeia a fim de avaliar a primeira etapa

do projeto de alfabetização e supervisionar a

organização da segunda fase. Pudemos consta-

tar, de imediato, que a comunidade, de um

modo geral, vinha se empenhando pelo suces-

so do projeto. A construção da escola havia sido

concluída e os bancos e mesas, fabricados com

capricho. Verificamos que as aulas haviam se

tornado atividades regulares, bem inseridas no

cotidiano da comunidade.

O grupo de alunos, extremamente motiva-

do, relutara até em aceitar as férias propostas

por Lucirene para o mês de julho, época de ve-

rão na região, quando a comunidade realiza ati-

vidades coletivas tradicionais nas praias próxi-

mas à aldeia. Convocados para uma reunião de

supervisão, chegaram todos bem cedo à esco-

la, uniformizados e portando cada um a sua

pasta. Sentados à mesa, participavam ativa-

mente da aula. As dispersões ocasionais eram

contornadas por Lucirene com habilidade. Ape-

sar do desconforto inicial causado pela presen-

ça dos supervisores, a sessão transcorreu com

naturalidade. A professora apontava a sílaba no

cartaz afixado na parede, os alunos a identifi-

cavam com presteza, habituados ao método.

Em caso de dúvida de um aluno, outro era ins-

tado a auxiliar. Na fase de redação de sílabas,

Lucirene verificava pacientemente cada cader-

no, sugerindo, corrigindo. Havia se estabeleci-

do um ritmo fluente de trabalho. Alguns aspec-

tos do método haviam sofrido adaptações di-

tadas pela prática, mas, indiscutivelmente, a

Werè Tyyritina era uma realidade na aldeia de

Boto Velho.

Entre novembro de 1983 e junho de 1984,

haviam sido ministradas cerca de 140 aulas com

duração aproximada de duas a três horas por

sessão. O índice de freqüência médio, rigorosa-

mente anotado pela professora no diário de

classe, estava em torno de 70%. Apontamos a

Lucirene alguns problemas que havíamos ob-

servado e discutimos a respeito da implemen-

tação de estratégias para o seu equaciona-

mento. Dessas discussões e da observação do

126

desempenho individual dos alunos, por meio de

exame dos cadernos e de sua participação em

aula, concluímos que grande parte das dificul-

dades encontradas era decorrente da hetero-

geneidade da turma. Por um lado, os alunos

mais adiantados não vinham se desenvolven-

do adequadamente, pois as atividades de coor-

denação motora, simples demais, não lhes des-

pertavam maior interesse. Terminada a cópia,

rapidamente ficavam sem ter o que fazer ou

dedicavam-se a ajudar os menores. Por outro

lado, os menos adiantados tinham poucas opor-

tunidades nas atividades de criação de novas

palavras a partir das sílabas conhecidas, ativi-

dades que ocupam posição central no método.

Os mais adiantados, geralmente, resolviam os

problemas apresentados nos jogos e exercíci-

os, restando aos menores a mera cópia dos re-

sultados. Procurando conciliar os dois pólos,

a professora terminava por não propiciar con-

dições para que os mais adiantados passassem

da fase de reconhecimento e cópia de vocábu-

los à fase de leitura e redação efetivas. Do mes-

mo modo, os mais novos acabavam por não

perceber a produtividade das combinações si-

lábicas para a formação de novas palavras e não

avançavam da fase de reconhecimento e cópia

para a fase de criação vocabular.

A segunda fase do projeto

Com o objetivo de corrigir os problemas

anteriormente indicados, decidimos distribuir

os alunos nas turmas “A” e “B”. A turma “A” foi

constituída pelos alunos mais adiantados, que

avaliamos como tendo sido efetivamente alfa-

betizados na primeira fase: Asiwaru, Belua,

Kuaxiru, Mairea e Ximanaki. A estes se juntou

o menino Paulo Huruka, que, embora não ten-

do participado da primeira fase do projeto,

havia freqüentado anteriormente uma turma

de alfabetização em Português na escola da

prefeitura.

Para essa turma, foi desenvolvida uma se-

gunda etapa do projeto, fundamentada na lei-

tura e redação de textos. Assim, à noção de sí-

laba e palavra aprendida na primeira fase, so-

mava-se agora a noção de frase e estória. A

metodologia estabelecida para as aulas da tur-

ma “A” integrava-se àquela desenvolvida para a

fase inicial, obedecendo a uma perspectiva de

complexificação crescente, assim estruturada:

1. leitura em voz alta de uma estória, coleti-

va e individualmente;

2. representação pictórica dos fatos evocados

pela estória;

3. percepção das sílabas como unidades for-

madoras das palavras;

4. percepção das palavras como unidades for-

madoras das frases;

5. percepção das frases como unidades com-

ponentes da estória;

6. redação das palavras e frases da estória;

7. formação de novas frases;

8. redação de novas frases;

9. redação de novas estórias.

Introduzimos a partir daí, também, o ensi-

no do Português. Organizamos uma apostila

com exercícios diversos de interpretação e re-

dação baseados em pequenas estórias do reper-

tório oral da comunidade. Outra apostila foi

preparada para uso dessa turma, incluindo pa-

lavras, frases e pequenas estórias em Portugu-

ês, além de outros gêneros discursivos, como

cartas, notícias de jornal, relatórios etc.

A turma “B” foi constituída pelos alunos

mais novos, ainda não efetivamente alfabeti-

zados e que requeriam atenção especial para

o desenvolvimento de coordenação motora e

para a compreensão da produtividade do sis-

tema de escrita: Wasuri, Behè, Hãriaru, Seija e

Weria. Nessa fase, ingressou na turma a meni-

na Hukanaru. Esses alunos, a despeito de es-

tarem familiarizados com o método, ainda não

haviam operacionalizado seus conhecimentos

de modo a serem capazes de ler e escrever no-

vas sílabas, palavras ou frases. Projetamos um

novo conjunto de palavras geradoras, solicita-

das em sessões escolares com os alunos, a sa-

ber: Korera (jacaré), Ijoti (barreira), Surona (sa-

bão), Wadò (minha comida), Helyrè (pato-sel-

vagem), Txiòrò (noitinha), Buhã (boto), Krukru

(um pássaro), Maiti (cana-de-açúcar), Bròrè

(veado). Organizamos, igualmente com a par-

ticipação ativa da turma, outra série de folhas-

teste, que nos seriam remetidas para avaliação

127

Políticas lingüísticas e a escola indígena

PAINEL 4

no decorrer do semestre seguinte. As ativida-

des das turmas “A” e “B” foram previstas para

um período de aproximadamente um ano. Par-

te do material foi produzido durante nossa es-

tada na aldeia – cartazes, folhas de exercício –

e outros itens foram produzidos posteriormen-

te no Rio de Janeiro e remetidos, pelo correio,

para Lucirene.

Em 1986, o projeto Werè Tyyritina rece-

beu apoio do Museu do Índio (Funai/RJ),

quando se produziram também, com as as-

sessorias do professor Francisco Vieira, do

Departamento de Análise Matemática da

Universidade Federal Fluminense, e do an-

tropólogo André Toral (Mari/USP), materiais

didáticos, respectivamente, nas áreas de

Matemática e Estudos Sociais. Esse projeto

foi apresentado durante o I Encontro Nacio-

nal de Educação Indígena, realizado no Rio

de Janeiro, em 1987, sob o patrocínio do

Museu do Índio (Funai-RJ) e da Fundação

Pró-Memória (Ministério da Cultura). A

cartilha elaborada para uso na escola Javaé foi

publicada em 1990 pelo Museu do Índio

(Funai/RJ). Os alunos das duas turmas, bem

como os de outras turmas, foram alfabetiza-

dos na língua materna e em Português por

Lucirene Behederu, que foi, posteriormente,

contratada como professora pelo município de

Cristalândia, TO, para continuar atuando re-

gularmente na escola da aldeia de Boto Velho.

Bibliografia

HERNANDEZ, I.

Educação e sociedade

. São Paulo: Cortez,

1981.

Guia bilíngüe de alfabetização

1. Bitejikre ka quadro-ò rybè tykytàrasana.

“Colocar no quadro a foto ou desenho do

tema da palavra geradora.”

2. Bidesenhanykre rybè. Ibutumy iny rybè

bidesenhanybenykre.

“Pedir para a turma desenhar o tema da pa-

lavra geradora.”

3. Bitejibenykre desenho ibutumy hetowèmy.

“Colocar os desenhos nas paredes da casa

da escola para todos verem.”

4. Bitejikre ka tykyritsõmo ibutumy ritina rybè

biritinykre ka quadro rybè.

“Colocar o cartão ‘ibutumy ritina’ e escre-

ver no quadro-negro a palavra geradora.”

5. Marybebenykre: ka rybè belàkyke ijykymy.

“Conversar sobre a palavra geradora.”

6. Karyberenykre ritinadi rybè ritèosinyrekre

debòmy ritina quadro-ò.

“Ler a palavra geradora mostrando com a

mão os pedaços no quadro- negro e no car-

tão ‘ibutumy ritina’.”

Anexo

7. Raurubukre kà desenho, foto ixyby kua

àdekerenykijiboho lohoji, ibutumy.

“Guardar a foto ou desenho e repetir com

as crianças, separadamente e em grupo.”

8. Rykyraxire tiusè soemy iryy raukyratabo

rarybera rybè.

“Perguntar quantas vezes mexe a boca para

falar a palavra geradora.”

9. Bitejikre tykyritisõmo iritina wiribi itxura

txura irawoò tykyriti rawòò ibutumy ritina.

“Colocar o cartão da família de sílabas abai-

xo do cartão ‘ibutumy ritina’.”

10. Kiriranykre wiribi itxuramy ibutumy

wiribi irareamy.

“Ler as sílabas junto e separado.”

11. Bitejikre tykyritisõmo iribi itxura txura

mahãdu.

“Colocar o cartão da família de sílabas.”

12. Rykyraxire titxi tahe iribi txura txura kaki

ròire imahãdu.

“Perguntar onde está cada sílaba da palavra

geradora nos cartões da sua família silábica.”

13. Ibutumy rarybera ijõruy lohoji tule.

“Ler e repetir junto e separado as outras sí-

labas.”

14. Ryryreri iny lohoji-ò riteòsira… kia

ixybylesyhe.

“Chamar cada um para mostrar as sílabas

que são repetidas oralmente.”

15. Bitejikre kia tyyritisõmo imahadu wiribi

itxura txura. Ritara kia tyyritisõmo ibutumy

ritina, wiribi itxura txura ratira quadro-ki

tyyriti ibutumy iribi.

“Colocar o cartão da família de sílabas. Ti-

rar os cartões ‘ibutumy ritina’ e ‘wiribi itxura

txura’. Ficam no quadro só os cartões

‘ibutumy iribi itxura txura mahãdu’.”

16. Rykyraxire titxi rare kia iwiribi txura txura

imahãdu. Ryryra iny-õ tahe ritànynyra

wiribi itxura txura.

“Perguntar onde está cada sílaba na sua fa-

mília. Chamar alguém para mostrar cada

sílaba nos cartões.”

17. Rykyraxire kà wiribi txura txura

raerynykre kia wiribi txura txura…

ritelenyra iusemy tahe rixihura iwitxiramy.

“Perguntar se os outros wiribiitxura txura

são iguais à sílaba em foco. Explicar que

cada sílaba de uma família começa igual,

mas termina diferente das demais.”

18. Ibutumy ixybyle rarybekre.

“Repetir todas as leituras em grupo e sepa-

radamente.”

19. Bitejikre ibutulemy ijoi.

“Colocar os cartões de todas as famílias si-

lábicas da palavra geradora juntos.”

20. Tahe kiwinykre nohõtimy ritina.

“Depois a gente faz os exercícios de revisão.”

21. Raèrythykremy tyyriti.

“Exercícios para revisão”

a. Tyyritidu rarybera ijõ ritèòsinyra.

“Um aluno vai lendo os pedaços e um ou-

tro aluno vai mostrando os pedaços que

ele está lendo.”

b. Tyyritidu ritèòsinyra ijõ tuu rarybere.

“Um aluno mostra e o outro vai lendo os

pedaços que o outro mostra.”

c. Ijõ mariabènyke wiribi itxura txura

mahadu.

“Pedir para os alunos lerem as famílias de

sílabas.”

d. Ikyrèritèòsinykre tyyritinykydu rarybera

ikyrèmy.

“O professor vai mostrando os pedaços e

os alunos têm que dizer como se fala.”

22. Ibutumy wimy rakurikre wiribi itxura

txura ibutumy ijoi.

“Repetir junto e separadamente as sílabas

das famílias. Primeiro em ordem, depois vai

juntando.”

23. Ryryre inyõ-ò manake itànynykymy

aõbohe ijõ tykyrytidu rybè.

“Chamar alguém para mostrar o som que o

outro diz. Um aluno fala um pedacinho e o

outro mostra onde é que está escrito o pe-

dacinho.”

24. Rarybera tamy wideke ibutunyky

tykyritina rybè iribi. Wideke ibutunyky

iwitxira tyyritina tyyritisõmo irukyre.

“Dizer para formar a palavra geradora e de-

pois formar outras palavras com os pedaci-

nhos. Escrever todas as palavras que os alu-

nos formarem no quadro.”

25. Rarybera tamy kia tyyritidu kia ituera

inatxi imahadu aijõ itànynyky tykyritisõmo

debòribi lohoji.

“Falar para os alunos que as terminações das

duas famílias são iguais. Mostrar o cartão

das vogais.”

26. Rarybera ibutumy wiribi itxura txura.

“Repetir junto e separado.”

27. Adehuna – tyyritinykydu rarybera: wiribi

itxura txura mesa-ki tyytidu mahadu

tyyritisõmodi tibo ròtakremy.

“Brincadeira – a professora espalha os

cartõezinhos em cima da mesa. Depois

vai falando os pedaços e os alunos têm de

pegar rapidamente. Cada aluno vai guar-

dando os pedacinhos que acerta. Ganha

o jogo o aluno que juntar mais pedaci-

nhos.”

129

AINEL AINEL

AINEL

LEGISLAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA

Luís Donisete Benzi Grupioni

Darci Secchi

Vilmar Guarani

130

O direito à educação

diferenciada nas leis

brasileiras

Passados mais de dez anos da promulgação

da atual Constituição brasileira, é possível afir-

mar que o direito dos povos indígenas no Brasil

a uma educação diferenciada e de qualidade, ali

inscrito pela primeira vez, encontrou amplo res-

paldo e detalhamento na legislação subseqüen-

te. É isso que percebemos quando reunimos a

legislação brasileira que trata da Educação Es-

colar Indígena em âmbito nacional.

Com a Constituição de 1988, assegurou-se

aos índios no Brasil o direito de permanecerem

índios, isto é, de permanecerem eles mesmos

com suas línguas, culturas e tradições. Ao reco-

nhecer que os índios poderiam utilizar as suas

línguas maternas e os seus processos de apren-

dizagem na educação escolar, instituiu-se a pos-

sibilidade de a escola indígena contribuir para o

processo de afirmação étnica e cultural desses

povos e ser um dos principais veículos de assi-

milação e integração.

Depois disso, as leis subseqüentes à Consti-

tuição que tratam da Educação, como a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional e o Pla-

no Nacional de Educação, têm abordado o direi-

to dos povos indígenas a uma educação diferen-

ciada, pautada pelo uso das línguas indígenas,

pela valorização dos conhecimentos e saberes

milenares desses povos e pela formação dos pró-

prios índios para atuarem como docentes em

suas comunidades. Comparativamente a algu-

mas décadas atrás, trata-se de uma verdadeira

* Antropólogo, pesquisador do Mari (Grupo de Educação Indígena da Universidade de São Paulo) e consultor do Ministério da Educação para

a política de Educação Escolar Indígena.

Do nacional ao local,

do federal ao estadual: as leis

e a Educação Escolar Indígena

Luís Donisete Benzi Grupioni*

SEF/MEC

transformação em curso, que tem gerado novas

práticas a partir do desenho de uma nova fun-

ção social para a escola em terras indígenas.

Nesse processo, a Educação Indígena saiu do

gueto, seja porque ela se tornou tema que está

na ordem do dia do movimento indígena, seja

porque há de se construírem respostas qualifi-

cadas a essa nova demanda por parte daqueles a

quem cabe gerir os processos de educação no

âmbito do Estado. Com isso, ganham os índios e

ganha também a educação brasileira, na medi-

da em que será preciso encontrar novas e

diversificadas soluções, exercitando a

criatividade e o respeito diante daqueles que pre-

cisam de respostas diferentes.

Esse novo ordenamento jurídico, gerado em

âmbito federal, tem encontrado detalhamento e

normatização nas esferas estaduais, por meio de

legislações específicas, que adequam preceitos

nacionais às suas particularidades locais. Esse é

o caminho para uma legislação que tem tratado

de princípios e cuja realização depende de cada

contexto específico.

Já se acusou essa legislação de ser excessiva-

mente genérica. Mas como contemplar a extrema

heterogeneidade de situações e de vivências his-

tóricas dos mais de 200 povos indígenas no Brasil

contemporâneo? Essa questão já encontrou uma

resposta no Referencial Curricular Nacional para

as Escolas Indígenas, lançado pelo MEC em 1998:

Os princípios contidos nas leis dão abertura para

a construção de uma nova escola, que respeite o

desejo dos povos indígenas de uma educação que

valorize suas práticas culturais e lhes dê acesso a

conhecimentos e práticas de outros grupos e so-

131

Legislação escolar indígena

PAINEL 5

ciedades. Uma normatização excessiva ou muito

detalhada pode, ao invés de abrir caminhos, ini-

bir o surgimento de novas e importantes práticas

pedagógicas e falhar no atendimento a demandas

particulares colocadas por esses povos. A propos-

ta da escola indígena diferenciada representa, sem

dúvida alguma, uma grande novidade no sistema

educacional do país, exigindo das instituições e

órgãos responsáveis a definição de novas dinâmi-

cas, concepções e mecanismos, tanto para que

essas escolas sejam de fato incorporadas e bene-

ficiadas por sua inclusão no sistema, quanto res-

peitadas em suas particularidades (RCNEI: 34).

Conhecer a legislação, formulada em âmbito

federal, sobre a Educação Escolar Indígena é o

único caminho para superar o velho e persistente

impasse que marca a relação dos povos indíge-

nas com o direito, qual seja, o da larga distância

entre o que está estabelecido na lei e o que ocor-

re na prática. Na medida em que os professores

indígenas e suas comunidades conhecerem os

direitos que a legislação lhes assegura, estaremos

caminhando para que eles se tornem realidade.

Por sua vez, o conhecimento da legislação gerada

na esfera federal é condição primeira para o esta-

belecimento da legislação estadual, que deve

normatizar o funcionamento das escolas indíge-

nas e dar efetividade ao direito a uma educação

diferenciada para os povos indígenas.

Direitos indígenas na

Constituição Federal de 1988

A atual Constituição da República Federati-

va do Brasil entrou em vigor em outubro de 1988,

quando foi promulgada, depois de mais de um

ano e meio de trabalho da Assembléia Nacional

Constituinte. A Constituição, também conheci-

da como Carta Magna, é a lei maior do país. Não

existe nenhuma outra lei tão importante quanto

ela e nenhuma outra lei pode ir contra o que nela

está estabelecido.

A Constituição estabelece direitos, deveres e

procedimentos dos indivíduos e do Estado, dos

cidadãos e das instituições. Ela substituiu a

Constituição promulgada em 1947 e reflete as

modificações ocorridas no tempo e na socieda-

de. Este é o sentido de elaborar uma nova Cons-

tituição: atualizar os direitos e deveres nela ins-

critos, de forma que ela seja útil para regular o

relacionamento dos cidadãos entre si e destes

com o Estado e com a sociedade como um todo.

Dividida em nove títulos, a Constituição tra-

ta dos princípios, direitos e garantias fundamen-

tais, da organização do Estado, dos poderes

Legislativo, Executivo e Judiciário, da defesa do

Estado e das instituições democráticas, da tri-

butação e do orçamento, da ordem econômica,

financeira e social.

A Constituição de 1988 remeteu para a le-

gislação complementar e ordinária algumas de-

finições, bem como o detalhamento de direitos

apresentados de forma ampla ou genérica, não

auto-aplicáveis, que precisam de detalhamento

por meio de lei complementar. Alguns desses

dispositivos ficaram para a legislação comple-

mentar, porque não cabia seu detalhamento na

Constituição; outros, porque não foi possível

chegar a um consenso entre os parlamentares

que elaboraram o novo texto. É o caso, por exem-

plo, da exploração mineral em terras indígenas,

que está prevista na Constituição, mas depende

de regulamentação do Congresso Nacional por

meio de legislação complementar.

O maior saldo da Constituição de 1988, que

rompeu com uma tradição da legislação brasi-

leira, diz respeito ao abandono da postura

integracionista, que sempre procurou incorpo-

rar os índios à “comunidade nacional”, vendo-

os como uma categoria étnica e social transitó-

ria fadada ao desaparecimento. Com a aprova-

ção do novo texto constitucional, os índios não

só deixaram de ser considerados uma espécie em

via de extinção, como passaram a ter assegura-

do o direito à diferença cultural, isto é, o direito

de serem índios e de permanecerem como tal.

Não cabe mais à União a tarefa de incorporá-

los à comunhão nacional, como estabeleciam as

constituições anteriores, mas é de sua responsabi-

lidade legislar sobre as populações indígenas no in-

tuito de protegê-las. A Constituição reconhece aos

índios “os direitos originários sobre as terras que tra-

dicionalmente ocupam”, definindo essa ocupação

não só em termos de habitação, mas também em

relação ao processo produtivo, à preservação do

meio ambiente e à reprodução física e cultural dos

índios. Embora a propriedade das terras ocupadas

132

pelos índios seja da União, a posse permanente é

dos índios, aos quais se reserva a exclusividade do

usufruto das riquezas aí existentes.

Outra inovação importante da atual Consti-

tuição foi garantir aos índios, às suas comunida-

des e organizações a capacidade processual para

entrar na Justiça em defesa de seus direitos e in-

teresses. O Ministério Público é chamado a par-

ticipar desse processo, mas não é condição para

a sua instauração. Ao Ministério Público cabe a

defesa dos interesses indígenas e a Justiça Fede-

ral é o fórum para resolver pendências judiciais

envolvendo os povos indígenas.

Além do reconhecimento do direito dos índi-

os de manterem a sua identidade cultural, a Cons-

tituição de 1988 lhes garante, no artigo 210, o uso

de suas línguas maternas e processos próprios de

aprendizagem, cabendo ao Estado proteger as

manifestações das culturas indígenas. Esses dis-

positivos abriram a possibilidade para que a es-

cola indígena constitua-se em instrumento de

valorização das línguas, dos saberes e das tradi-

ções indígenas e deixe de ser instrumento de im-

posição dos valores culturais da sociedade

envolvente. Nesse processo, a cultura indígena,

devidamente valorizada, deve ser a base para o

conhecimento dos valores e das normas de ou-

tras culturas. A escola indígena poderá, então,

desempenhar importante e necessário papel no

processo de autodeterminação desses povos.

Esse direito ao uso da língua materna e dos

processos próprios de aprendizagem ensejou

mudanças na Lei de Diretrizes e Bases da Edu-

cação Nacional.

Educação Indígena na Lei de

Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (Lei nº 9.394)

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-

nal foi aprovada pelo Congresso Nacional no dia

17 de dezembro de 1996 e promulgada no dia 20

de dezembro daquele ano. Ela estabelece normas

para todo o sistema educacional brasileiro, fixan-

do diretrizes e bases da educação nacional desde

a Educação Infantil até a Educação Superior. Tam-

bém conhecida como LDB, LDBEN ou Lei Darcy

Ribeiro, essa lei está abaixo da Constituição e é

de importância fundamental porque trata, de

modo amplo, de toda a educação do país.

A atual LDB substitui a Lei nº 4.024, de 1961,

que tratava da educação nacional. No que se re-

fere à Educação Escolar Indígena, a antiga LDB

nada dizia. A nova LDB menciona, de forma ex-

plícita, a educação escolar para os povos indíge-

nas em dois momentos. Um deles aparece na

parte do Ensino Fundamental, no artigo 32, es-

tabelecendo que seu ensino será ministrado em

Língua Portuguesa, mas assegura às comunida-

des indígenas a utilização de suas línguas ma-

ternas e processos próprios de aprendizagem. Ou

seja, reproduz-se aqui o direito inscrito no arti-

go 210 da Constituição Federal.

A outra menção à Educação Escolar Indígena

está nos artigos 78 e 79 do Ato das Disposições

Gerais e Transitórias da Constituição de 1988. Ali

se preconiza como dever do Estado o oferecimen-

to de uma educação escolar bilíngüe e intercultural

que fortaleça as práticas socioculturais e a língua

materna de cada comunidade indígena e propor-

cione a oportunidade de recuperar suas memórias

históricas e reafirmar suas identidades, dando-

lhes, também, acesso aos conhecimentos técnico-

científicos da sociedade nacional. Para que isso

possa ocorrer, a LDB determina a articulação dos

sistemas de ensino para a elaboração de progra-

mas integrados de ensino e pesquisa, que contem

com a participação das comunidades indígenas em

sua formulação e tenham como objetivo desenvol-

ver currículos específicos, neles incluindo os con-

teúdos culturais correspondentes às respectivas co-

munidades. A LDB ainda prevê a formação de pes-

soal especializado para atuar nessa área e a elabo-

ração e publicação de materiais didáticos especí-

ficos e diferenciados.

Com tais determinações, a LDB deixa claro

que a Educação Escolar Indígena deverá ter um

tratamento diferenciado do das demais escolas

dos sistemas de ensino, o que é enfatizado pela

prática do bilingüismo e da interculturalidade.

Outros dispositivos da LDB possibilitam co-

locar em prática esses direitos, dando liberdade

para cada escola indígena definir, de acordo com

suas particularidades, seu respectivo projeto

político-pedagógico. Assim, por exemplo, o ar-

tigo 23 da LDB trata da diversidade de possibili-

dades na organização escolar, permitindo o uso

133

Legislação escolar indígena

PAINEL 5

de séries anuais, períodos semestrais, ciclos,

alternância regular de períodos de estudo, gru-

pos não-seriados ou por critério de idade, com-

petência ou outros critérios. No artigo 26, para

darmos mais um exemplo, fala-se da importân-

cia de considerar as características regionais e

locais da sociedade e da cultura, da economia e

da clientela de cada escola, para que se consiga

atingir os objetivos do Ensino Fundamental. Ou

seja, outros dispositivos presentes na LDB evi-

denciam a abertura de muitas possibilidades

para que, de fato, a escola possa responder à de-

manda da comunidade e oferecer aos educandos

o melhor processo de aprendizagem.

Educação indígena no

Plano Nacional de Educação

(Lei nº 10.172)

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-

cional instituiu, no artigo 87, a “Década da Edu-

cação”, que teve início um ano após a sua publi-

cação. Ali também se estabeleceu que a União

deveria encaminhar ao Congresso Nacional um

Plano Nacional de Educação, com diretrizes e

metas para os dez anos seguintes.

Em 9 de janeiro de 2001, foi promulgado o Pla-

no Nacional de Educação, também conhecido pela

sigla PNE, que apresenta um capítulo sobre a Edu-

cação Escolar Indígena, dividido em três partes. Na

primeira parte, faz-se um rápido diagnóstico de

como tem ocorrido a oferta da educação escolar

aos povos indígenas. Na segunda, apresentam-se

as diretrizes para a Educação Escolar Indígena. E

na terceira, estão os objetivos e metas que deve-

rão ser atingidos a curto e a longo prazos.

Entre os objetivos e as metas previstos no

Plano Nacional de Educação, destaca-se a

universalização da oferta de programas educa-

cionais aos povos indígenas para todas as séries

do Ensino Fundamental, assegurando autono-

mia para as escolas indígenas tanto no que se

refere ao projeto pedagógico, quanto ao uso dos

recursos financeiros, e garantindo a participação

das comunidades indígenas nas decisões relati-

vas ao funcionamento dessas escolas. Para que

isso se realize, o plano estabelece a necessidade

de criação da categoria “escola indígena” para

assegurar a especificidade do modelo de educa-

ção intercultural e bilíngüe e sua regularização

nos sistemas de ensino.

O Plano Nacional de Educação prevê, ainda,

a criação de programas específicos para atender

às escolas indígenas, bem como a criação de li-

nhas de financiamento para a implementação dos

programas de educação em áreas indígenas. Es-

tabelece-se que a União, em colaboração com os

estados, deve equipar as escolas indígenas com

recursos didático-pedagógicos básicos, incluindo

bibliotecas, videotecas e outros materiais de

apoio, bem como adaptar os programas já exis-

tentes hoje no Ministério da Educação em termos

de auxílio ao desenvolvimento da educação.

Atribuindo aos sistemas estaduais de ensino

a responsabilidade legal pela Educação Indíge-

na, o PNE assume como uma das metas a ser

atingida nessa esfera de atuação a profis-

sionalização e o reconhecimento público do

magistério indígena, com a criação da categoria

de professores indígenas como carreira especí-

fica do magistério e com a implementação de

programas contínuos de formação sistemática

do professorado indígena.

Ao ser promulgado, o PNE estabeleceu que a

União, em articulação com os demais sistemas

de ensino e com a sociedade civil, deve proce-

der a avaliações periódicas da implementação do

plano e que tanto os estados quanto os municí-

pios deverão, com base no plano, elaborar seus

planos decenais correspondentes.

Parecer nº 14/99 do

Conselho Nacional de Educação

O Conselho Nacional de Educação foi insta-

lado em 26 de fevereiro de 1996. É composto por

duas câmaras: a Câmara de Educação Superior e

a Câmara de Educação Básica, cada qual com 12

membros nomeados pelo Presidente da Repú-

blica. Entre as competências do CNE, está a de

emitir pareceres sobre assuntos da área educa-

cional e sobre questões relativas à aplicação da

legislação educacional. Após a promulgação da

LDB, ambas as câmaras do CNE trataram de pre-

parar as normas necessárias à implantação da

nova estrutura da educação nacional instituída

por aquela lei. A Câmara de Educação Básica pre-

134

parou diretrizes curriculares para os diferentes

níveis e modalidades de ensino, entre as quais

as de Educação Indígena.

As diretrizes para a Educação Indígena cons-

tituem o resultado das discussões que ocorreram

na Câmara de Educação Básica do CNE, quando

essa se lançou na análise de dois documentos en-

caminhados pelo Ministério da Educação (a ver-

são preliminar do Referencial Curricular Nacio-

nal para as Escolas Indígenas e um documento

especialmente preparado pelo Comitê de Edu-

cação Escolar Indígena sobre a necessidade de

regulamentação da Educação Indígena), bem

como de uma consulta feita pelo Ministério Pú-

blico Federal do Rio Grande do Sul, para cuja

relatoria foi indicado o Pe. Kuno Paulo Rhoden.

As Diretrizes Curriculares Nacionais da Edu-

cação Escolar Indígena foram aprovadas em 14

de setembro de 1999, por meio do Parecer nº 14/

99 da Câmara Básica do Conselho Nacional de

Educação. Dividido em capítulos, o parecer apre-

senta a fundamentação da Educação Indígena,

determina a estrutura e funcionamento da es-

cola indígena e propõe ações concretas em prol

da Educação Escolar Indígena.

Merecem destaque, no parecer que institui

as diretrizes, a proposição da categoria “escola

indígena”, a definição de competências para a

oferta da Educação Escolar Indígena, a forma-

ção do professor indígena, o currículo da escola

e sua flexibilização. Essas questões encontraram

normatização na Resolução nº 3/99, gerada no

âmbito das mesmas discussões que ensejaram

este parecer.

Resolução nº 3/99 do

Conselho Nacional de Educação

No Diário Oficial da União, de 17/11/1999, foi

publicada a Resolução nº 3/99, preparada pela

Câmara Básica do Conselho Nacional de Educa-

ção. Essa resolução fixa diretrizes nacionais para o

funcionamento das escolas indígenas. Importan-

tes definições foram aí inscritas e regulamentadas,

no sentido de serem criados mecanismos efetivos

para a garantia do direito dos povos indígenas a

uma educação diferenciada e de qualidade. Algu-

mas dessas definições merecem ser destacadas.

A primeira é relativa à criação da categoria

“escola indígena”, reconhecendo-lhe “a condição

de escolas com normas e ordenamento jurídico

próprios” e garantindo-lhe autonomia pedagó-

gica e curricular. Disso resulta a necessidade de

regulamentação dessas escolas nos Conselhos

Estaduais de Educação, bem como a necessida-

de de instituir mecanismos de consulta e envol-

vimento da comunidade indígena na discussão

sobre a escola indígena.

Outro ponto importante da Resolução nº 3/99

é a garantia de uma formação específica para os

professores indígenas, podendo essa ocorrer em

serviço e, quando for o caso, concomitantemente

com a sua própria escolarização. A resolução es-

tabelece que os estados deverão instituir progra-

mas diferenciados de formação para seus pro-

fessores indígenas, bem como regularizar a situ-

ação profissional desses professores, criando

uma carreira própria para o magistério indígena

e realizando concurso público diferenciado para

ingresso nessa carreira.

Ao interpretar a LDB, o Conselho Nacional

de Educação, por meio dessa resolução, definiu

as esferas de competência e responsabilidade

pela oferta da educação escolar aos povos indí-

genas. Estabelecido o regime de colaboração

entre União, estados e municípios, o CNE defi-

niu que cabe à União legislar, definir diretrizes e

políticas nacionais, apoiar técnica e financeira-

mente os sistemas de ensino para o provimento

de programas de educação intercultural e de for-

mação de professores indígenas, além de criar

programas específicos de auxílio ao desenvolvi-

mento da educação. Aos estados, caberá a res-

ponsabilidade “pela oferta e execução da Edu-

cação Escolar Indígena, diretamente ou por re-

gime de colaboração com seus municípios”, in-

tegrando as escolas indígenas como “unidades

próprias, autônomas e específicas no sistema

estadual” e provendo-as com recursos humanos,

materiais e financeiros, além de instituir e regu-

lamentar o magistério indígena.

Dessas disposições, decorre, entre outras, a

necessidade de cada Secretaria de Estado da Edu-

cação criar uma instância interinstitucional, com

a participação dos professores e das comunida-

des indígenas, para planejar e executar a educa-

ção escolar diferenciada nas escolas indígenas.

135

Legislação escolar indígena

PAINEL 5

Do nacional ao local:

o lugar da legislação estadual

O conjunto da legislação nacional a respeito

do direito dos povos indígenas a uma educação

diferenciada, como visto anteriormente, está

estruturado a partir de duas vertentes, que ne-

cessariamente precisam convergir, para que esse

direito se materialize: de um lado, trata-se de

propiciar acesso aos conhecimentos ditos uni-

versais e, de outro, de ensejar práticas escolares

que permitam o respeito e a sistematização de

saberes e conhecimentos tradicionais. É da jun-

ção dessas duas vertentes que deve emergir a tão

propagada escola indígena.

O que a legislação nacional estabelece é um

conjunto de princípios que, de modo geral, aten-

de à extrema heterogeneidade de situações vivi-

das hoje pelos mais de 210 povos indígenas con-

temporâneos no Brasil. Essa legislação permite a

expressão do direito a uma educação diferencia-

da, a ser pautada localmente, em respeito às dife-

rentes situações socioculturais e sociolingüísticas

de cada povo indígena, bem como em relação aos

seus diferentes projetos de futuro.

Todavia, esses princípios precisam encon-

trar respaldo e acolhimento nas normatizações

estaduais que vão disciplinar o funcionamento

das escolas indígenas, como unidades integran-

tes dos sistemas estaduais de ensino, bem como

regularizar a situação dos professores indígenas

como profissionais contratados pelo estado ou

pelo município. É aqui, portanto, no âmbito es-

tadual, que os princípios federais precisam ga-

nhar efetividade, gerando normas e procedi-

mentos que lhes possam dar vazão. É nesse

âmbito que se consolida o direito a uma edu-

cação diferenciada, na medida em que se

implementa e se realiza o direito a uma escola

própria e diferenciada.

Esse é o momento em que diferentes esta-

dos da Federação se lançam a disciplinar a ma-

téria, seja por meio da inclusão da Educação Es-

colar Indígena nas leis orgânicas de educação,

por parte das Assembléias Legislativas, seja por

meio de resoluções estaduais, geradas no âmbi-

to dos Conselhos Estaduais de Educação. Esse é,

portanto, o momento de refletir sobre como os

avanços alcançados na esfera federal poderão

encontrar detalhamento nas esferas estaduais,

de forma a se potencializar as oportunidades de

os povos indígenas terem uma escola e uma edu-

cação que atenda aos seus interesses e às suas

aspirações de futuro.

Feito o itinerário do detalhamento do direito

dos índios a uma educação diferenciada, algumas

questões colocam-se para o debate, no momento

em que se caminha para novas formulações legais

e administrativas, agora nas esferas estaduais.

A primeira questão já foi anunciada: a da

persistente lacuna entre a lei e a realidade, en-

tre o direito explicitado e a prática vivida. Que

alternativas se colocam a esse direito? Será que

a busca de novas leis e normatizações seria um

caminho para que aquilo que já foi inscrito ga-

nhasse efetividade? Ou será que os povos indí-

genas contam com outros mecanismos que po-

deriam ser acionados para que o direito já

explicitado seja cumprido? Quais são os impas-

ses e as dificuldades que impedem o direito de

se realizar? São exclusivos do campo educacio-

nal ou dizem respeito à relação dos povos indí-

genas com o Estado brasileiro?

Outra ordem de questões diz respeito à esfe-

ra de normatização estadual. Se cabe aos siste-

mas estaduais de ensino a responsabilidade pela

oferta da Educação Indígena e pela formação e

regularização profissional dos professores indí-

genas, a eles cabe também definir, em plano es-

tadual, a matéria esboçada no plano federal. O

que caberia definir aos estados? Qual o espaço

de sua atuação? A qual nível de detalhamento aos

estados caberia chegar, na definição das ações

educacionais para os povos indígenas? Como

garantir que a legislação estadual não se restrin-

ja a princípios federais? Como garantir que a es-

cola indígena não sucumba diante das demais

escolas do sistema estadual?

Por fim, uma terceira ordem de questiona-

mentos nos deve conduzir a cada sociedade in-

dígena em particular, a cada projeto de futuro

e de escola, pois é aí que o direito a uma edu-

cação diferenciada se realiza. E a pergunta

deve inverter a ordem estabelecida: em que

medida o que já está inscrito no plano legal não

limita as aspirações e os desejos dos povos in-

dígenas relativamente à escolarização formal

de seus membros? E para que rumo segue a

136

Educação Indígena? Haverá espaço para aque-

les grupos que almejam simplesmente um

maior conhecimento do Português e das regras

de comércio com a sociedade envolvente? To-

das as escolas indígenas deverão formalizar

seu ensino, garantindo continuidade de estu-

dos dentro e fora das terras indígenas? Haverá

condições e espaços para que os índios dêem

um sentido próprio para a escola indígena, fora

das amarras administrativas e legais já con-

quistadas? Enfim, para onde caminha todo

esse processo?

Enfrentar essas questões está na ordem do dia.

Bibliografia

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gena no Brasil: a passos lentos. In: RICARDO, Carlos

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São

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SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL.

Referencial

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. Brasília:

SEF/MEC, 1998.

O governo brasileiro e a Educação Escolar

Indígena 1995/1998.

Brasília: SEF/MEC, 1998.

Apontamentos acerca da

regularização das escolas indígenas

Darci Secchi*

Unemat

Resumo

Os povos ameríndios convivem com algum

tipo de escola há quase 500 anos. Nos últimos anos,

porém, a escola colonial recebeu novas adjeti-

vações (específica, diferenciada, intercultural, bi-

língüe), e a educação escolar passou a ser tratada

como política pública, como um direito de cida-

dania. Entretanto, o antigo paradigma colonial

não foi totalmente superado, uma vez que a le-

gislação atual apenas admitiu a alteridade e tole-

rou a diferença, isto é, manteve resguardado o

direito de outorgar direitos. O presente paper pre-

tende discutir o processo de regularização das

escolas indígenas no Brasil, destacando a neces-

sidade de conciliar os interesses de todos os su-

jeitos detentores de direitos, em especial, os das

sociedades indígenas.

Um breve sobrevôo

sobre o campo

Diversas sociedades indígenas brasileiras con-

vivem, há séculos, com a instituição escolar, e nós,

colonizadores, convivemos com a inquietação

quanto ao lugar que ela deve ocupar nos processos

de colonização e/ou de autonomia desses povos.

Na era dos descobrimentos, os debates acer-

ca da Educação Indígena tiveram como cenário

o confronto visual dos colonizadores com os ha-

bitantes das terras recém-conhecidas. Discuti-

am-se o estatuto desses seres naturais e o lugar

que lhes caberia no projeto de exploração. A

questão que se colocava era se eles seriam con-

siderados seres humanos e, tendo alma, se seria

* Professor da UFMT e doutorando em Ciências Sociais pela PUC/SP.

137

Legislação escolar indígena

PAINEL 5

possível educá-los na fé cristã, ou se deveriam

ser simplesmente escravizados. A controvérsia

acerca da natureza humana dos índios perdurou

por dois séculos e, a partir dela, estabeleceram-

se os contornos do projeto colonizador em toda

a América e em outros continentes.

Nos últimos anos, porém, verificaram-se

significativas mudanças no tratamento da

temática educacional indígena. Os próprios ín-

dios entraram em cena para debater a política

de escolarização e para exigir uma educação

escolar voltada ao atendimento dos seus inte-

resses. A educação escolar passou a ser vista

como uma política pública, como um direito de

cidadania. Hoje já não se discute se os índios

têm ou não têm alma, se devem ou não ser civi-

lizados, mas trata-se de considerá-los cidadãos

detentores de direitos específicos.

Ainda assim, a secular matriz colonial não foi

totalmente superada. As atuais leis e regulamen-

tos foram produzidos apenas com a audiência dos

índios, ou contaram com a participação das co-

munidades. Ou, dito de outra forma, a legislação

admitiu a alteridade e tolerou a diferença, mas

manteve resguardado o direito discricionário de

conceder direitos. Nela, o reconhecimento à di-

versidade cultural, aos direitos específicos, à

liturgia diferenciada para as suas escolas etc. se-

riam como marcos ou garantias de um porvir de

cidadania, de respeito e de valorização das socie-

dades indígenas. Ao tempo em que se consolida-

va a tendência de considerar assuntos indígenas

apenas os de cunho jurídico e administrativo, viu-

se frutificar inúmeras parcerias e cooperações

entre o poder público, a militância indigenista e

acadêmica e as próprias organizações indígenas

na busca de novos horizontes para a “causa indí-

gena”. Nesse processo, surgiu também um novo

discurso oficial, que substituiu o antigo “refrão

integracionista” por enunciados mais palatáveis

ao atual momento econômico, político e

epistemológico brasileiro.

O discurso que havia

insuflado as “bandeiras de luta da sociedade ci-

vil” passou a ser apropriado pelo poder público.

Seria o prelúdio de novos tempos?

Um pouco de história

O modelo integracionista de educação esco-

lar para o índio no Brasil está associado histori-

camente ao binômio proselitismo doutrinário

(religioso ou não) e preparação para o trabalho.

Com esse intuito, atuaram as missões católicas,

as escolas pombalinas, a educação positivista e,

mais recentemente, os missionários e lingüistas

de diferentes confissões.

A partir da década de 1950, insuflados pelos

ares da modernidade e das novas relações inter-

nacionais do trabalho, passaram a ser incorpora-

dos, nos países do chamado Terceiro Mundo, no-

vos instrumentos jurídicos e novos objetivos para

a educação escolar das “populações tribais e

semitribais”. A Convenção 107 da Organização

Internacional do Trabalho (OIT/1957) preconizou,

entre outros dispositivos, a garantia de educação

em todos os níveis (art. 21); a realização de estu-

dos antropológicos prévios à elaboração de pro-

gramas escolares (art. 22); a alfabetização em lín-

gua materna seguida de educação bilíngüe (art.

23); e uma campanha de combate ao preconceito

(art. 25). Porém os artigos 24 e 26 não esconde-

ram o antigo paradigma integracionista. Vejamos:

Art. 24. O ensino primário deverá ter por objetivo

dar às crianças pertencentes às populações inte-

ressadas conhecimentos gerais e aptidões que as

auxiliem a se integrar na comunidade nacional.

[...]

Art. 26 -1. Os governos deverão tomar medidas [...]

com o objetivo de lhes fazer conhecer seus direitos e

Para Clastres (1995), a controvérsia residia em afirmar que os índios eram como “criaturas de Deus” e, ao mesmo tempo, promover a sua

captura e escravização. A saída legal para esse dilema seria encontrada na declaração (unilateral) de “antropofagia”.

Ribeiro (1978) e Oliveira (1976) utilizam as expressões “problema” ou “problemática indígena”; Lopes da Silva (1981) e outros preferem

“questão indígena”. Tomo-as aqui como sinônimos.

Para Brand (1988: 7), o avanço no arcabouço legal fez-se acompanhar de um crescente “confinamento geográfico e social”. Para ele, o

esgotamento do modelo integracionista está diretamente ligado ao atual estágio da globalização e do neoliberalismo, que encontrou, como

fórmula para solucionar o problema dos supérfluos, o seu confinamento em favelas, acampamentos e reservas. Integrar o índio em quê? –

pergunta. Como mão-de-obra, já não é mais necessário. Só se for como consumidores marginais, conclui.

138

obrigações especialmente no que diz respeito ao tra-

balho e os serviços sociais.

[Grifos meus.]

No Brasil, esses dispositivos ingressaram no

mundo jurídico somente uma década mais tar-

de e se materializaram de fato na Constituição

Federal de 1988. Mesmo assim, careciam de

maiores explicitações, o que seria formalizado,

em meados da década de 1990, com a publica-

ção da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (Lei nº 9.394/96).

Ao longo desses 30 anos de maturação jurí-

dica e política, muitos atores compuseram o ce-

nário da Educação Escolar Indígena.

A década de 1970 foi marcada pela emergên-

cia do chamado “indigenismo alternativo” e por

ensaios dos primeiros movimentos indígenas, ti-

dos como estratégias de oposição e superação do

paradigma integracionista. Nesse período, as es-

colas oficiais foram vistas com cautela, quando

não com desconfiança. Propunha-se, em seu lu-

gar, a criação de escolas alternativas, mormente

de acepção freireana, desatreladas do espaço do

Estado e das instituições que o representavam.

Na década de 1980, a escola indígena anco-

rou-se no tripé organização indígena, reflexão

acadêmica e militância indigenista, parceria que

produziu uma vasta documentação, participou

do processo constitucional e ostentou a chan-

cela de ver as suas bandeiras contempladas na

nova Carta. As articulações surgidas nesse con-

texto resultaram na organização de “Núcleos de

Educação” ou “Núcleos de Estudos Indígenas”

em diversos estados. Em alguns casos – como o

de Mato Grosso –, esses núcleos deram origem

aos atuais Conselhos de Educação Escolar Indí-

gena, fóruns multiinstitucionais e de composi-

ção paritária, que definem a política de Educa-

ção Escolar Indígena nos respectivos estados.

Na década de 1980, realizaram-se também

diversos cursos de capacitação de professores e

encontros de Educação Indígena, eventos que

deram suporte à organização dos atuais Progra-

mas de Formação de Professores Indígenas, de-

senvolvidos em Mato Grosso, no Acre e em ou-

tros estados.

Os direitos conquistados nesse período

recolocaram em novas bases o antigo conflito

entre o oficial e o paralelo, e as “relações perigo-

sas” entre escola e Estado passaram a ser vistas

como “relações possíveis”.

Os anos 1990 caracterizaram-se como um

período de implementação do ideário gestado

na década anterior. As novas palavras de ordem

– “educação bilíngüe e intercultural”, “currícu-

los específicos e diferenciados”, “processos pró-

prios de aprendizagem” – precisavam ser ma-

terializadas no cotidiano das escolas. No entan-

to, nem o poder público estava preparado téc-

nica e administrativamente para assumir essa

tarefa, nem havia legislação específica que ori-

entasse tal procedimento. No contexto desse

“vazio normativo” e das pressões advindas das

comunidades indígenas, dos grupos de apoio,

de setores da academia e do próprio poder pú-

blico, o Governo Federal e o MEC passaram a

coordenar uma série de iniciativas que resulta-

ram na atual arquitetura jurídica e administra-

tiva para as escolas indígenas.

Dentre as principais medidas, destacaram-se:

• a publicação do Decreto nº 26/91 que trans-

feriu da Funai para o MEC a responsabilida-

de pela coordenação e aos estados e municí-

pios a responsabilidade pela execução das

ações de Educação Escolar Indígena;

• a publicação da Portaria Interministerial n

559/91 e das Portarias/MEC nº 60/92 e 490/

93, instituindo e normatizando o Comitê

Nacional de Educação Indígena, fórum que

viria subsidiar a elaboração dos planos

operacionais e as ações educacionais nos es-

tados e municípios;

• a elaboração pelo Comitê Assessor e a publi-

cação pelo MEC, em 1994, do documento

“Diretrizes para a Política Nacional de Edu-

cação Escolar Indígena”, a partir do qual de-

finiram-se os principais contornos do aten-

dimento escolar indígena;

4 Posteriormente, a Convenção 169, adotada pela 76ª Conferência Internacional do Trabalho (Genebra, junho de 1989), revisou essas propo-

sições e acrescentou ao texto outras diretrizes, tais como “el derecho a la autoidentificación, a la consulta y a la participación, y el derecho

a decidir sus proprias prioridades [...].

139

Legislação escolar indígena

PAINEL 5

• a sanção da Lei de Diretrizes e Bases da Educa-

ção Nacional (Lei nº 9.394/96), em que se esta-

beleceram as normas específicas para a oferta

de educação escolar para os povos indígenas;

• a aprovação, na Comissão de Constituição e

Justiça do Senado Federal, em 6 de dezem-

bro de 2000, após oito anos de tramitação,

da Disposição 169 da Organização Interna-

cional do Trabalho, estabelecendo os direi-

tos dos povos indígenas e tribais (PIT), entre

eles o da Educação Escolar Indígena em to-

dos os níveis e nas mesmas condições que o

restante da comunidade nacional.

Como vemos, nesta última década, multipli-

caram-se e aperfeiçoaram-se os instrumentos ju-

rídicos e administrativos concernentes à criação,

à implementação e ao reconhecimento das esco-

las indígenas. No entanto, as mudanças tiveram um

alcance maior apenas nos aspectos operacionais e

metodológicos e não parecem ter rompido total-

mente com o modelo conceitual anterior.

O paradigma da atual escola específica, dife-

renciada, bilíngüe e intercultural, isto é, da es-

cola adaptada formalmente à clientela, não se-

ria a antiga escola colonial, agora fantasiada de

novos atributos? Ou seria de fato uma escola do

“outro”, isto é, dirigida às populações indígenas?

E, nesse caso, qual será a matriz conceitual que

a inspira? Onde se funda essa nova instituição?

Admitindo a alteridade e

tolerando a diferença

Como vimos, o projeto hegemônico das atuais

escolas indígenas teve a sua origem associada à

Convenção 107 da OIT, que, há cinqüenta anos,

redefiniu as relações internacionais do trabalho e

ensejou incorporar as populações do Terceiro

Mundo ao projeto de desenvolvimento liberal.

Naquele movimento, a escola e os seus pro-

gramas educacionais foram definidos anterior e

exteriormente à participação das sociedades in-

dígenas. A mesma perspectiva foi explicitada na

atual LDB, ao propor que os programas escola-

res “serão planejados com a audiência das comu-

nidades indígenas” (art. 79, § 1º – grifo meu). Isto

é, coube às agências externas – governos, acade-

mias, conselhos – o planejamento dos programas

das escolas com a audiência indígena, e não o

inverso: “as comunidades indígenas planejarão

seus programas com a audiência do poder pú-

blico, dos conselhos e da academia”.

Dessa forma, a atual legislação deixou de

contemplar duas premissas fundamentais para

a superação do modelo escolar integracionista,

quais sejam, a da iniciativa e a do controle das

sociedades indígenas sobre o processo de con-

ceber, planejar, executar e gerir os seus progra-

mas educacionais. Os índios permaneceram na

qualidade de ouvintes, e não de propositores de

suas próprias políticas. Continuaram sendo

expectadores, “atores coadjuvantes”, sem direi-

to de propor, sem direito de vetar, sem direito

de outorgar os seus próprios direitos.

Um segundo aspecto problemático desse

modelo de escola diz respeito à sua adjetivação

como “escola bilíngüe”.

A primeira versão da escola bilíngüe propu-

nha assegurar “a transição progressiva da língua

materna ou vernacular para a língua nacional ou

para uma das línguas oficiais do país” (OIT, art.

23, inciso 2). Essa empreitada seria atribuída, no

Brasil, aos missionários lingüistas do Summer

Institute of Linguistics (SIL), por meio de uma

portaria da Funai (nº 75/72), que conferiu a essa

agência norte-americana o status, o privilégio e

o foro “oficial” no que se tratasse de assuntos

lingüísticos. Segundo o antropólogo Márcio Sil-

va, a parceria entre o Estado e o SIL foi tamanha

“que até mesmo as ferramentas analíticas desen-

volvidas pelos lingüistas do SIL passaram a figu-

rar nos documentos oficiais”.

As críticas ao “bilingüismo de transição” – e

não a utilização regular de ambas as línguas –

não tardaram, afinal tratava-se da mais “repulsi-

va forma de etnocídio”. Mesmo assim, esse mo-

delo perdurou por três décadas até que foi

substituído por sua abordagem antagônica, aqui

denominada de “bilingüismo compulsório”.

Cf. Silva, 1999: 10. Uma análise crítica acerca da atuação do SIL pode ser encontrada também em Barros (1993) e em outros trabalhos da autora.

140

Se antes o aprendizado dos alunos dirigia-se

no sentido de transitarem de uma situação

monolíngüe em língua indígena para uma situ-

ação de falantes do Português, agora a situação

se inverteria. Propunha-se que o bilingüismo

fosse uma característica inerente às escolas in-

dígenas, isto é, que essas fossem compulsoria-

mente bilíngües.

O documento Diretrizes para a Política Na-

cional de Educação Escolar Indígena, produzido

pelo Comitê de Educação Escolar Indígena do

MEC e lançado em 1994, não deixou dúvidas:

A escola indígena tem que ser parte do sistema

de educação de cada povo, na qual, ao mesmo

tempo em que assegura e fortalece a tradição e o

modo de ser indígena, fortalecem-se os elemen-

tos para uma relação positiva com outras socie-

dades [...]. Como decorrência da visão exposta, a

Educação Escolar Indígena tem que ser necessa-

riamente específica e diferenciada, intercultural

e bilíngüe [grifos meus].

Parece óbvio que essa formulação generalista

carece de sustentabilidade, embora não se ques-

tione a adoção do bilingüismo em situações

sociolingüísticas diglóssicas. O seu ponto críti-

co reside na formulação como modelo tipológico

obrigatório e único para as escolas indígenas.

Como se daria o tratamento bilíngüe em es-

colas cujos alunos indígenas se definem como

monolíngües? Ou, inversamente, como se faria a

opção por apenas duas línguas em situações de

multilingüismo? São inúmeros os casos em que

“coexiste, em um mesmo contexto, mais de uma

língua indígena e os casos em que a língua indí-

gena é a própria língua nacional” (Silva, op. cit.:

13). Portanto, a escola verdadeiramente indígena

não é necessariamente bilíngüe, embora o

bilingüismo possa ser atualmente recorrente em

muitas escolas. Ora, mais do que uma “adjetivação

emblemática” para as escolas indígenas, o ensino

bilíngüe deveria constituir-se numa opção das

comunidades e, como tal, poderia compor ou não

o currículo e o cotidiano de suas escolas. Essa

opção, porém, é mais uma vez subtraída das co-

munidades e impingida como um “direito obri-

gatório”. Mais uma vez, admite-se a diversidade e

domestica-se a diferença, sem, contudo, abrir

mão do direito de conceder direitos.

O mesmo ocorre com os dois adjetivos res-

tantes: as escolas indígenas devem ser específi-

cas e diferenciadas. Mais do que garantir novos

avanços, esses “direitos compulsórios” ratificam

a histórica perspectiva discriminatória de

desqualificação das minorias étnicas e culturais.

As escolas indígenas – como também as escolas

rurais, ribeirinhas e das favelas – devem ser es-

pecíficas e diferenciadas para “reproduzir os co-

nhecimentos próprios”, isto é, para reproduzir a

negação cultural, a negação identitária e a nega-

ção da cidadania, elementos que compõem a

essência do cotidiano de quem se sabe e se re-

conhece historicamente discriminado.

Talvez resida aí a razão da dificuldade de os

índios perceberem as escolas diferenciadas

como algo positivo para os seus projetos socie-

tários. Como disse o líder xinguano Marawê

Kayabi, “Até agora só sabemos o que é diferencia-

do para pior e nunca para melhor”.

Será possível “regularizar”

o específico e o diferenciado?

Todos nós que atuamos no campo da Edu-

cação Escolar Indígena, por certo, já nos depa-

ramos com questionamentos para os quais não

obtivemos uma resposta satisfatória.

Relaciono a seguir alguns dos que ainda po-

voam os meus pensamentos, na expectativa de

compartilhá-los com meus pares e, assim, qui-

çá, construirmos um caminho mais seguro nes-

se terreno pantanoso.

O primeiro provém de uma indagação for-

mulada por um professor Guarani por ocasião

de uma etapa do curso de formação de profes-

sores em Amambaí/MS. Na ocasião, perguntou-

me o professor: “Você poderia me dizer como a

gente faz para regularizar uma escola, respeitan-

do o específico e o diferenciado?” Pensando ter

entendido a sua pergunta, passei a expor os pro-

cedimentos recomendados pela legislação etc.,

mas logo fui interrompido com uma observação:

“Eu sei, eu sei, mas não é isso que eu preciso sa-

ber. Eu preciso saber se uma escola indígena es-

pecífica e diferenciada deve ter tudo o que está

escrito nas Diretrizes, nos Referenciais, nos Pa-

râmetros, na Resolução nº 3. Se for preciso tudo

aquilo, acho que nunca teremos uma escola es-

141

Legislação escolar indígena

PAINEL 5

pecífica e diferenciada”. O professor Guarani co-

loca-nos o seguinte problema: como regularizar

as escolas sem “disciplinar” a diferença? Seria

pelo caminho dos adjetivos formalizantes?

A segunda indagação tem por nascedouro

uma pergunta formulada por um professor

Parintintim quando se debatia a Resolução nº 3

da CEB/CNE, no curso de formação de professo-

res do Alto Rio Madeira. Depois de superar a difi-

culdade de entender a diferença entre “ano civil”

e “ano letivo”, um professor perguntou aos cole-

gas: “Mas se a minha comunidade resolver que o

nosso ano letivo deva durar cinco anos, será que

pode?”. Após algum debate, quase todos profes-

sores concordaram que poderia. Então o profes-

sor perguntou: “Mas o meu pagamento vai ser

pelo ano letivo ou pelo ano civil?” Ninguém sou-

be formular uma resposta que convencesse o pre-

feito ou o secretário de Educação a pagar o mes-

mo salário ao professor indígena cujo calendário

escolar coincide com o ano civil e ao outro que

“demora” cinco anos para concluir um ano letivo.

A última indagação veio do curso de formação

dos professores Xinguano após a conclusão dos

estudos sobre o tema “Legislação”, em que nos de-

bruçamos – literalmente – sobre textos da legisla-

ção estadual de Mato Grosso, que tratavam da car-

reira do Magistério, de concurso público, do siste-

ma único, dos sistemas próprios, essas coisas. Após

uma semana de estudos, os professores chegaram

a algumas dúvidas, que pretendo compartilhar

também com vocês. A primeira diz respeito à legi-

timidade de se “exonerar” um professor indígena

quando não há consenso entre o poder público e a

comunidade escolar: o poder público pode exone-

rar um professor indígena à revelia da comunida-

de? Ou a comunidade pode “exonerar” um profes-

sor concursado à revelia do poder público?

A segunda questão trata das condições de os

municípios cooperarem com os estados na ofer-

ta de educação escolar, especialmente na exigên-

cia de constituírem sistemas próprios. Em Mato

Grosso, por exemplo, apenas três municípios

estão constituídos em sistemas próprios, ainda

que a maioria das escolas indígenas esteja vin-

culada aos municípios. A administração estadu-

al não tem intenção de assumir diretamente as

escolas indígenas e está propondo a consolida-

ção do Sistema Único de Educação Básica pre-

conizado pela LDB, mas não previsto na Resolu-

ção nº 3. Nesse contexto, perguntou-se como

proceder para que as escolas indígenas não se-

jam prejudicadas em termos de recursos, acom-

panhamento, concursos, carreira, serviços etc.

Por essa breve amostra, percebe-se que ain-

da perdura – se não se amplia – a necessidade de

“normatização” das escolas indígenas, não

obstante as diretrizes, parâmetros, referencial,

resoluções etc. Grande parte dessa normatização

seria desnecessária, creio, se mudássemos o es-

pectro de nosso olhar e desistíssemos de ideali-

zar um único protótipo de escola diferenciada.

Creio que uma política pública de Educação

Escolar Indígena deva apoiar-se em outras ba-

ses que não a normatização da diferença e a su-

pressão da alteridade. Elas materializam o dis-

curso e a prática de um direito concedido e de

uma cidadania conferida e, portanto, tornam-se

veículos de dominação e de imposição.

Uma política pública de educação deve nas-

cer dos professores, das lideranças e das comu-

nidades indígenas e por elas ser controlada. Mas

isso não significa que o poder público, as insti-

tuições acadêmicas e a sociedade civil em geral

devem ignorá-la ou eximir-se de sua responsa-

bilidade. Ao contrário, cabe-lhes, conjuntamen-

te, discuti-la, consolidá-la, viabilizá-la, e não

apenas implementá-la enquanto tal, o que su-

põe uma estratégia de ação, que pode expressar-

se pelos seguintes princípios fundantes:

• a garantia da participação indígena em to-

das as etapas de elaboração, execução e ava-

liação dos programas;

• o reconhecimento da legitimidade de insti-

tuição parceira por meio da avaliação e da

avalização dos povos ou comunidades indí-

genas com as quais cada instituição atua;

• a apresentação e a aprovação dos programas

educacionais pelo Conselho de Educação

Escolar Indígena do Estado de Mato Grosso

Até esta data, não obtivemos resposta à consulta formulada ao Conselho Nacional de Educação sobre a aplicação da Resolução nº 3 em

estados que constituírem o Sistema Único de Educação Básica.

142

(CEI/MT), fórum interinstitucional e pari-

tário composto por instituições e represen-

tantes indígenas;

• a manutenção de vínculo permanente entre

as atividades escolares e as demais iniciati-

vas do campo da saúde, da regularização

fundiária e da economia indígena;

• a compatibilização dos programas escolares

com o calendário sociocultural das socieda-

des indígenas;

• o compromisso da continuidade e termina-

lidade dos trabalhos e da manutenção de

equipes técnicas aptas a acompanhar as

ações de Educação Escolar Indígena desen-

volvidas no estado sob a coordenação da Se-

cretaria de Educação;

• a escolha do Conselho de Educação Escolar

Indígena do Estado de Mato Grosso (CEI/

MT) como foro privilegiado para dirimir dú-

vidas e controvérsias relativas à educação

escolar.

Para concluir, estendo essa reflexão para

além da temática da Educação Escolar Indígena

e me atenho especificamente aos contornos das

atuais políticas públicas no Brasil.

Como nos ensina Octavio Ianni, as políti-

cas públicas equacionam-se pela conjugação

de três elementos fundamentais, que ordenam

as relações entre o Estado e os cidadãos: a na-

tureza, o alcance e o conteúdo das ações pro-

postas; as formas de decisão e de atuação po-

lítica; e a disposição e a capacidade de com-

posição com as organizações da sociedade ci-

vil, sejam elas propositivas, reivindicatórias ou

de contestação.

Portanto, uma política de educação esco-

lar que se pretenda convergente com os inte-

resses de sua clientela não poderá descon-

siderar essa conjugação. No caso específico da

Educação Escolar Indígena, implica, entre ou-

tras iniciativas, um permanente exercício de

negociações, cooperações, parcerias etc. Sem

esses exercícios, não acredito ser possível o

exercício do controle indígena sobre as suas

escolas. E, como já foi dito antes, normatização

não é sinônimo de adequação. Para ser uma

boa escola indígena, é preciso antes que ela

seja indígena.

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143

Legislação escolar indígena

PAINEL 5

Legislação em Educação

Escolar Indígena

Vilmar Guarani

Funai

Resumo

Este resumo apresenta alguns enfoques da le-

gislação em Educação Escolar Indígena:

Enfoque histórico. Visa a demonstrar a reali-

dade da Educação Escolar Indígena em sua primei-

ra fase na história do Brasil, bem como no passado

recente, nos moldes da legislação então vigente,

com as suas características integracionista e

assimilacionista.

Enfoque atual. Desenvolvemos um relato so-

bre a legislação, observando principalmente a Lei

nº 6.001/73, o Estatuto do Índio, a Constituição Fe-

deral, decretos, portaria interministerial, a Lei de

Diretrizes e Bases e o Plano Nacional de Educação,

entre outras. Veremos, ainda, os instrumentos in-

ternacionais de defesa e interesses dos povos indí-

genas elaborados com a participação ativa dos in-

dígenas e de suas organizações para que o Estado

brasileiro passasse a adotar uma posição mais aber-

ta em prol dos direitos indígenas. Ainda, no aspec-

to da atualidade, buscar-se-á compreender a ques-

tão da coexistência entre o Estado brasileiro e as

culturas diversas representadas nos mais de 200

povos indígenas, com seus usos, costumes, línguas,

crenças e tradições, e a importância da Educação

Escolar Indígena como um dos direitos coletivos

dos povos indígenas.

Enfoque da perspectiva. Discute a questão

da Educação Escolar Indígena no Projeto de Lei

nº 2.057/91 e a da aplicabilidade da legislação em

vigor e outras possibilidades.

145

AINEL AINEL

AINEL

OS ETNOCONHECIMENTOS

NA ESCOLA INDÍGENA

Carlos Alfredo Argüello

José Augusto Laranjeiras Sampaio

Roseli de Alvarenga Corrêa

146

Resumo

O etnoconhecimento é peça fundamental na

nossa proposta de construção de uma escola indíge-

na que seja algo mais que uma escola de brancos pen-

sada para índios. Propomos uma escola que incor-

pore o saber dos anciãos, as características da educa-

ção indígena ancestral, integrada à comunidade, e

que resgate da escola do branco os saberes necessá-

rios a seu empowerment e à prática da educação

libertadora.

O dicionário Aurélio traz como primeira

acepção da palavra “escola”: “estabelecimento

público ou privado no qual se ministra, sistema-

ticamente, ensino coletivo”.

“Estabelecimento de ensino coletivo” pressu-

põe alguns professores, muitos alunos, em local

determinado. A escola indígena tem o direito le-

gal de ser uma escola diferenciada. Isso lhe con-

fere um grau de liberdade para organizar os seus

currículos, administrar os seus horários e a pos-

sibilidade de organização bilíngüe com direito a

alfabetização na primeira língua etc.

A escola indígena é responsabilidade última

das prefeituras e dos estados e tem que se enqua-

drar nas diretrizes de orientações básicas educa-

cionais da Federação.

A tendência geral hoje é de que os professo-

res das escolas indígenas sejam índios e, priorita-

riamente, pertençam à mesma etnia dos alunos.

Mesmo assim, a escola indígena é a escola do

branco para o índio. É a mesma escola que o bran-

co pensou para ele, mas a serviço do índio. Essa

escola possuirá, então, muitos dos defeitos que

possui a escola do branco, a que está ligada gene-

ticamente, com alguns deles apenas suavizados

pelo direito à diferenciação.

A escola do branco prestigia o pensamento

cartesiano, o reducionismo mecanicista, a

disciplinaridade, traz implícita a idéia ou princí-

pios do progresso, a escrita, o cálculo, a teoria, o

acúmulo, o consumismo, a competição e, apesar

de propiciar a utilização dos meios globais de in-

formação, ignora o seu entorno imediato, ignora

o conteúdo cultural dos seus alunos e familiares

e tende a uma padronização estéril.

As correções de rumo, necessárias, foram re-

alizadas dentro do marco da pulverização disci-

plinar e do apelo a tendências para as quais nem

os professores nem as escolas estão preparados:

transdisciplinaridade e visões estreitas de

ambientalismo.

Escola indígena

A escola como uma estrutura humana,

conceitual, onde se aprende, sempre esteve pre-

sente na Educação Indígena, mas não propicia um

ensino coletivo, e sim uma educação artesanal,

preceptoral, individualizada, contextualizada e na

qual se fomenta o fazer. Professores são a família,

e a família estendida.

Essa escola, baseada na oralidade e na práti-

ca exaustiva, não pressupõe competitividade, não

é dividida em disciplinas e predispõe o

afloramento do pensamento complexo.

No momento, essa escola está em perigo de

extinção. O recente aparecimento da figura do jo-

vem professor índio assalariado cria outras instân-

cias de poder, saber, comunicação e liderança que

perturbam a estrutura ancestral (Bandeira, 1997).

Os anciões, os sábios, os antigos mestres sentem-

se ignorantes diante dos avanços da “Nova Educa-

ção” propiciada pela “Escola para Índios”.

Passo a relatar duas experiências, duas situa-

ções vividas em locais completamente diferentes

e distantes.

Etnoconhecimento na Escola Indígena

Carlos Alfredo Argüello*

Unicamp – Unemat

* Coordenador da Área de Ciências Matemáticas e da Natureza das licenciaturas para professores indígenas da Unemat.

147

Os etnoconhecimentos na escola indígena

PAINEL 6

Uma, na escola das etnias Baníwa-Coripaco,

às margens do rio Içana, afluente do rio Negro,

nas terras indígenas do Alto Rio Negro, estado do

Amazonas, perto da fronteira com a Colômbia, em

meados do ano 2000.

A outra, na etapa de preparação das ativi-

dades dos cursos de licenciatura para profes-

sores indígenas, no campus de Barra do Bugres

da Universidade Estadual de Mato Grosso, em

maio de 2001.

Em ambas as ocasiões, antigas lideranças in-

dígenas, sábios anciões fizeram discursos pareci-

dos, solicitando publicamente que instruíssemos

os jovens professores das suas etnias, para que es-

tes não fossem tão ignorantes como eles. Mas não

são esses anciões os detentores do conhecimento

indígena que nenhum deles, enquanto tal, deve

ignorar? Não são eles os detentores do que a aca-

demia chama de etnoconhecimentos? Não são eles

os que conhecem os segredos da mata, dos rios,

dos animais, os que curam as doenças, os que co-

nhecem os segredos do céu, conhecem o calendá-

rio astronômico que rege, na Terra, as chuvas, as

migrações das aves, as piracemas, as enchentes, o

tempo certo de plantar? Não são eles os que co-

nhecem os rituais, as danças, as cerimônias, os que

falam com os deuses? Não são eles que conhecem

o segredo da caça e são os melhores artesãos?

Quem destruiu a sua auto-estima, quem mo-

dificou os seus valores de julgamento? Não será a

escola evangelizadora que os queria cristãos? Não

será a escola integracionista que os queria inte-

grados, indiferenciados? Não serão as diferentes

escolas que os queriam tratoristas, cortadores de

cana, engrenagens microscópicas na grande má-

quina da economia branca? Não estará também

a escola indígena, na sua versão “Escola para Ín-

dios”, prestigiando em demasia os conhecimen-

tos e a cultura do branco em detrimento das pró-

prias culturas?

Quero citar uma experiência que está no co-

meço e irá frutificar somente dentro de cinco

anos. Espero então, daqui a cinco anos, poder ter

a oportunidade de informar e prestar contas.

É nosso trabalho formar professores indíge-

nas no 3

grau, licenciados em várias áreas do co-

nhecimento. Coube-me a delicada tarefa de co-

ordenar a área de Ciências dessas licenciaturas di-

ferenciadas.

Os cursos são ministrados em etapas intensi-

vas, no campus de Barra do Bugres, MT, para 200

professores índios de 35 etnias diferentes.

Nas etapas intermediárias, o professor índio,

enquanto leciona na sua escola, realiza tarefas,

trabalhos e pesquisas ligadas ao seu curso univer-

sitário. Também recebe em sua aldeia, na sua es-

cola, a visita e a orientação da equipe de profes-

sores do curso (docentes), que, desse modo, tam-

bém interagem com a comunidade.

O trabalho, nessa etapa intermediária, visa a

resgatar, para a escola, os conhecimentos ances-

trais indígenas, valorizar os detentores dos dife-

rentes saberes, diminuir a separação entre escola

e comunidade, permitir a docentes e professores

indígenas um conhecimento melhor da realida-

de nas aldeias e escolas e o diálogo direto com a

comunidade.

Nesses momentos, o olho atento e treinado

do docente poderá detectar, na comunidade, sa-

beres, valores, práticas que poderão ser objeto de

estudo sistematizado com a finalidade de sua in-

corporação escolar. Por exemplo, junto com as

professoras Marta Azevedo e Judite Albuquerque,

realizamos na Escola Paanhali, no rio Içana, no

Amazonas, da etnia Baníwa, um trabalho de res-

gate, com os professores da escola, do calendário

astronômico Baníwa. Trouxemos para as discus-

sões vários “anciões”, que deram sua importante

contribuição.

Em etapa posterior, reunimo-nos em São

Gabriel da Cachoeira, AM, com alguns desses pro-

fessores indígenas e mais cinco anciões. Trabalha-

mos durante vários dias, até estabelecermos, em

forma definitiva, um calendário natural circular

e um calendário astronômico explicados em

Baníwa e em Português.

Da riqueza do calendário natural, surgiram

muitos importantes ensinamentos, como, por

exemplo, o equilíbrio ecológico presa/predador

na sua versão indígena, as constelações Baníwa

foram “traduzidas” para as constelações acadêmi-

cas e vice-versa, possibilitando o diálogo intelec-

tual e a motivação para seguir estudando o céu,

os fenômenos astronômicos, climáticos etc., si-

multaneamente, a partir dos diversos olhares.

É interessante comentar que a introdução do

computador e um programa de simulação do céu

encantaram os mais velhos, que, em pouco tem-

148

po, foram capazes de utilizar esse novo instru-

mento sem constrangimento nenhum. Cito essa

passagem como um exemplo de saberes comple-

mentares.

Nossa proposta é incorporar, nas atividades da

escola, a comunidade, os velhos mestres, seus sa-

beres e ensinamentos, os conhecimentos tribais,

enfim, derrubar os muros

que a escola do branco

possui e que a separam da comunidade e da reali-

dade que a rodeia, o que a escola para índios, como

citei anteriormente, herdou em algum grau.

Em contrapartida vejo a escola para índios

como uma forma de “potencialização” ao estilo

freiriano. Segundo Paulo Freire, potencialização,

ou empowerment, é um processo que “permite ao

estudante interrogar e, seletivamente, se apropri-

ar daqueles aspectos da cultura dominante, que

vão lhe prover as bases para novas definições e

transformações, em vez de meramente servir à

ampla ordem social estabelecida”.

Continuando com Paulo Freire, nosso grande

mestre, gostaria de citar, da Pedagogia do opri-

mido, a seguinte afirmação: “Ninguém educa nin-

guém. Ninguém educa a si mesmo. Os homens se

educam entre si mediatizados pelo mundo!”

Comentar essa sentença inspiradora ocuparia

horas, mas vamos nos perguntar tão-somente:

Qual é esse mundo mediatizador? Intermediador?

Existem tantos mundos como pessoas há. A

experiência de vida da pessoa constrói o seu mun-

do, e as comunidades étnicas mais ou menos iso-

ladas, culturalmente definidas, produzem mun-

dos individuais com alto grau de semelhanças.

Poderíamos, simplificando, então idealizar um

mundo “padrão” étnico ou tribal.

Mas o mundo do professor indígena é aber-

to a outras experiências e visões de mundo? E o

mundo do professor de professores indígenas?

Como se pode conceber ou construir um mun-

do mediatizador?

Na nossa tradição educacional, a escola desco-

nhece e ignora o processo de mediatização por

mundos que nem sequer ensinam a ler. Será neces-

sário que, entre os mundos a dialogar, exista uma

interseção que gere o mundo comum, que será o

mediatizador. Então, o diálogo de características

interculturais servirá para ampliar o mundo comum

a ambos, num processo cuja meta ideal, mas im-

possível, seja a união desses mundos individuais.

É nossa intenção que a escola seja o espaço

dialógico para a ação mediatizadora. Note-se que

essa iniciativa transborda os limites da educação

em geral, que irá se beneficiar, sem dúvida, da

experiência indígena na educação. Parafrasean-

do Bartomeu Melià (1998), “Não há um proble-

ma de Educação Indígena, há soluções indígenas

ao problema da educação”.

A abertura de 200 vagas para os cursos de li-

cenciaturas, reservadas aos professores indígenas,

equivaleriam, na população brasileira, à abertu-

ra de aproximadamente 100 mil vagas, resguar-

dando as proporções populacionais.

A necessidade de construir o seu próprio ma-

terial didático, os textos, os equipamentos, em

constante diálogo com a realidade em volta, in-

cluindo a pobreza, é um desafio que, uma vez ven-

cido, como tudo leva a pensar que o será, consti-

tuir-se-á em modelo a ser seguido por outras ins-

tâncias fora da Educação Indígena.

A revalorização da escola, de uma escola cul-

turalmente comprometida, mas aceitando a pers-

pectiva de Educação Libertadora, poderá servir de

modelo a outras minorias, movimentos sociais e,

basicamente, à escola tradicional, qualquer que

seja o nível econômico dos seus alunos, para que,

engajada social, crítica e construtivamente, torne-

se uma solução e deixe de ser um problema.

Bibliografia

BANDEIRA, Maria de Lourdes. Formação de professores

índios: limites e possibilidades. In: CONSELHO DE

EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA DE MATO GROS-

SO.

Urucum, jenipapo e giz

: Educação Escolar Indíge-

na em debate. Cuiabá/MT: Seduc, 1997.

FREIRE, Paulo.

Pedagogia do oprimido

. Rio de Janeiro: Paz

e Terra, 2002.

FREIRE, Paulo; MACEDO, Donaldo.

Alfabetização:

leitura

do mundo, leitura da palavra. São Paulo: Paz e Terra,

1990.

MELIÀ, Bartomeu.

Ameríndia

. Cuiabá/MT, 1998.

Ver Ciranda das Ciências – A Ciência na Escola: Palestra “A escola sem muros”.

149

Os etnoconhecimentos na escola indígena

PAINEL 6

Tomo como ponto de partida para essas re-

flexões a idéia de que a Educação Escolar In-

dígena, concebida como “específica” e “dife-

renciada”, como a pretendemos e a buscamos

construir, não deixa de inscrever-se em um

campo intersocietário de diálogos e de dispu-

tas políticas e simbólicas.

Nesse campo, as próprias idéias de “dife-

rença”, de “especificidade” e outras do gênero

aparecem como valores, como objetivos a se-

rem alcançados e garantidos e, também, exi-

bidos e realçados.

Aqui, a “cultura indígena” aparece como o

domínio social por excelência, por meio do

qual tais valores se expressam, e a “escola in-

dígena”, como a via institucional para a sua

formalização e reprodução.

Mas, sendo o campo da Educação Escolar

Indígena necessariamente intersocietário e,

mais que isso, definido pela presença, por um

lado, de um pólo dominante, o da sociedade

nacional, “doador” e “prestador” de bens e

serviços – formação de professores, infra-es-

trutura, material didático, salários, alimentos

etc. –, e, por outro, de um pólo “receptor”, o

das sociedades indígenas, não se deve supor

que os valores e conceitos caros ao campo,

como “diferença”, “especificidade” e “cultura”,

produzam-se e legitimem-se à margem dos

diálogos e disputas políticos e simbólicos ine-

rentes ao campo, sem que, sobre eles, impri-

mam-se as marcas ideológicas do pólo domi-

nante, ainda que tais diálogos e disputas re-

queiram, formal e necessariamente, expres-

sões de “autenticação” dos ditos valores por

parte do pólo dominado.

Assim, em uma palavra, cabe indagar

como, nesses diálogos e nessas disputas,

sabidamente desiguais, e por meio de que ca-

nais de poder e de que recursos simbólicos se

produzem e se legitimam, para todo o campo

da Educação Escolar Indígena – e mesmo para

mais além dele –, as definições do que sejam

especificidade e diversidade culturais indíge-

nas e do que podem essas, enfim, estar a sig-

nificar para cada um dos pólos e no contexto

da relação entre esses.

Pretendo aqui demonstrar, com base em

minha própria experiência em programas de

formação de professores indígenas, como a so-

ciedade nacional imprime, por meio sobretu-

do de seus agentes diretamente engajados no

campo da Educação Escolar Indígena (profes-

sores formadores, agentes administrativos

etc.), as suas próprias concepções de “cultura

indígena”, “especificidade cultural” etc. e como

o pólo indígena tende a dialogar com tais con-

cepções, a reproduzi-las ou a contrapô-las.

Ao ser convidado para participar, como an-

tropólogo “especialista” em povo Pataxó, do

Programa de Implantação de Escolas Indíge-

nas em Minas Gerais, descobri que uma das de-

mandas, talvez a mais importante delas,

dirigida a mim e a alguns outros colegas – e

não infreqüente em circunstâncias semelhan-

tes que eu próprio teria oportunidade de vir a

novamente vivenciar – por parte tanto de pro-

fessores indígenas em formação, quanto de

O “resgate cultural” como valor:

reflexões sobre experiências de um

antropólogo militante em

programas de formação de

professores indígenas no Nordeste

e em Minas Gerais

José Augusto Laranjeiras Sampaio

Associação Nacional de Ação Indigenista (Anai) – Universidade do Estado da Bahia (Uneb)

150

muitos dos responsáveis por essa formação,

dizia respeito à minha possível contribuição

em um processo percebido como necessário às

ditas formação de professores e implantação

de escolas diferenciadas, claramente definido

por todas as personagens presentes no campo

como “resgate cultural”.

Em que consistiria, então, o “resgate cul-

tural” sobre o qual se esperava que pudésse-

mos, eu e outros antropólogos, percebidos

como “especialistas” em “culturas indígenas”,

intervir favoravelmente?

Antes de tentar responder a essa questão,

cabem aqui duas digressões: uma, relativa a

como a sociedade brasileira vem reproduzin-

do suas concepções a respeito de idéias como

“diferença e especificidade culturais” indíge-

nas, de larga aplicação e de eficácia simbólica

bastante perceptível, hoje, no campo da Edu-

cação Escolar Indígena; e a segunda, relativa a

como essa mesma sociedade e seus agentes

diretos, no dito campo, tendem a perceber a

configuração histórica e social tida como típi-

ca da maioria das sociedades indígenas con-

temporâneas em áreas como aquelas em que

tenho trabalhado, em estados do Nordeste e

em Minas Gerais.

No que diz respeito à primeira considera-

ção, sabe-se que não é difícil à maioria dos

agentes da sociedade nacional ora engajados

na implantação e na garantia de sistemas di-

ferenciados de Educação Escolar Indígena per-

ceber, de modo crítico, as clássicas visões

etnocêntricas que negativizam a cultura do in-

dígena em relação à de ego, por meio de opo-

sições, como “preguiçoso” x “trabalhador”, “pri-

mitivo” x “civilizado”, “atrasado” x “desenvol-

vido”, “fetichista” ou “infiel” x “temente a

Deus”, e muitas outras, que tendem mesmo a

aproximar a condição indígena à bestialidade

e a das sociedades civilizadas ou ocidentais à

própria plenitude da condição humana.

Por outro lado, ao abandonar tais visões

para transpor-se a outras tendentes a valorar

positivamente “culturas indígenas” e sua “di-

versidade”, a consciência crítica de agentes da

sociedade nacional dificilmente percebe estar

com freqüência, ainda assim, arraigada a vi-

sões de “cultura” e de “diferença” muito pró-

prias às autopercepções de sua própria socie-

dade, permanecendo, pois, etnocêntrica e dis-

tante da produção de um real diálogo cultural

com as posições indígenas.

Na modalidade “positivada” das concep-

ções etnocêntricas de “culturas indígenas”, as

oposições anteriormente referidas dão lugar

a outras nas quais tais “culturas” assumem,

em relação à cultura de ego, o pólo “favorá-

vel”, como em autenticidade cultural x dege-

neração da cultura por colonialismo cultural,

cultura de massa ou globalização; harmonia

com a natureza x exploração predatória do

ambiente; igualitarismo, amor ao próximo e

altruísmo x desigualdade social, individualis-

mo e competitividade desumana; sabedoria

milenar x futilidades e modismos; vida sau-

dável em ambiente “natural”, “mata” x vida

insalubre em ambiente citadino, poluído; vida

espiritual rica x pragmatismo materialista;

etnoconhecimentos x cientificismo estéril etc.

Ao produzir tais oposições, o pensamento

dos agentes do pólo dominante, longe de ha-

bilitar-se à compreensão e ao diálogo com o

pólo dominado, apenas projeta sobre este,

idealizando-o, a própria “má consciência” de

si mesmo.

Nessa modalidade, o pólo “autêntico” é

percebido como idealmente vivido em uma

condição de quase “encantamento”, à qual toda

aproximação do pólo “degenerado” é percebi-

da como “contaminação”, “deturpação”,

“corrupção” e “ameaça cultural”.

Aqui, os índices de maior ou menor “auten-

ticidade”, vale dizer, de maiores ou menores

“taxas” de “diversidade cultural”, medem-se

sempre por graus de afastamento do que se

percebe como sendo os domínios culturais do

pólo “corruptor”.

É evidente que os sinais diacríticos da “di-

versidade” ou da “autenticidade” – poder-se-

ia dizer mesmo da “pureza” – culturais são se-

lecionados de acordo com os próprios critéri-

os de “diferença” e de “cultura” próprios ao

pólo dominante.

Assim se reproduz a clássica imagem de ín-

dio – nu, forte, emplumado e cercado de vege-

tação luxuriante – tão cara à nossa consciên-

cia nacional, desde, pelo menos, o Peri, de José

151

Os etnoconhecimentos na escola indígena

PAINEL 6

de Alencar, continuamente atualizado, inclu-

sive em personagens “reais” de nossa mídia

contemporânea, ao cacique Metuktire Raoni.

Em suma, são nos sinais diacríticos de “di-

ferença cultural” cuidadosa e interessa-

damente selecionados pela consciência naci-

onal e por grupos organizados de seus agentes

que os projetam, em função de suas próprias

necessidades ideológicas de distinção interna

ou externa, positiva ou negativamente, sobre

as sociedades indígenas, em que parecem, em

princípio, residir as ditas concepções de “es-

pecificidade” e de “cultura” indígenas domi-

nantemente presentes no campo da Educação

Escolar Indígena.

Quanto à segunda digressão, quero assina-

lar que é justamente no contexto ideológico re-

ferido que se deve buscar a inscrição da per-

cepção que tem a consciência de tais grupos

de agentes da sociedade nacional a respeito de

sociedades indígenas imersas em segmentos

sociais regionais com longo tempo de consti-

tuição histórica por processos de colonização

de origem européia e capitalista.

Em que pese o que poderia ser percebido

como inestimáveis signos de “especificidade

cultural” dessas sociedades, em seus ricos e

não raros intensos processos de produção e re-

produção, invenção ou reinvenção de suas pró-

prias identidades e de seus ordenamentos so-

ciais internos com relação à sociedade envol-

vente, a dita consciência nacional tende, em

função da imersão ou interpelação mais estrei-

ta dessas sociedades com segmentos sociais

regionais, a percebê-las apenas como resulta-

dos de processos de “corrupção” sociocultural,

ou como “vítimas” do que costumam definir

como “aculturação”.

Em síntese, em um modelo ideológico que

concebe “as verdadeiras culturas indígenas”

como estados de “encantamento”, de “pureza”,

resultantes de isolamento, devendo ser, pois,

idealmente, imutáveis, e no qual a “especifici-

dade” e a “diversidade” são funções desse mes-

mo distanciamento do “contágio” com outros

sistemas culturais, ou do que se costuma defi-

nir como “preservação da cultura”, não pode

mesmo haver lugar para que se percebam cul-

turas como resultantes de processos históricos,

muito menos “especificidades” e “diferenças”

como algo factível de se produzir em proces-

sos sociais de intensa inter-relação cultural e

simbólica entre os grupos “diferenciados”, e

não necessariamente o contrário.

Assim, um tal modelo não consegue pro-

duzir a respeito de tais sociedades indígenas

nada mais do que o que se poderia chamar de

uma “visão lacunar”, por meio da qual essas são

percebidas apenas como “sociedades da au-

sência” ou “sociedades da perda”. Aqui, vê-se

nelas não o que elas “são” ou o que elas “têm”,

mas sempre o que elas teriam “deixado de ser”

ou “deixado de ter”, o que teriam “perdido”, que

é, invariável e genericamente, qualificado

como tendo sido “a cultura”.

Não é preciso enfatizar muito que, aqui,

“culturas” não são percebidas como conjun-

tos semânticos resultantes de processos so-

ciais históricos, vale dizer necessariamente

dinâmicos, mutáveis, mas como algo dotado

de certa “substância original”, perceptível em

“traços” ou “elementos” culturais bastante

“palpáveis”, como “a língua”, “os rituais”, “os

conhecimentos tradicionais”, consubstan-

ciados em visões próprias ou “etnoconheci-

mentos”, costumeiramente associados às nos-

sas próprias ciências, em especial às “da na-

tureza”, da Botânica à Astronomia.

Ora, se sociedades indígenas, como a mai-

oria das do Nordeste e de Minas Gerais, são

percebidas como “sociedades da falta”, e se os

processos históricos que, de fato, constituí-

ram-nas são, inversamente, tratados apenas

como “processos de perda”, de “perda da cul-

tura”, não será difícil deduzir qual seja a idéia

de “resgate cultural” presente em um tal mo-

delo ideológico, bem como nas concepções de

Educação Escolar Indígena dele derivadas.

Também não é difícil imaginar o que, em

tais circunstâncias, supõe-se que se possa es-

perar do antropólogo, ou seja, daquele que é

entendido como o especialista no conheci-

mento de “culturas” e, portanto, como alguém

possivelmente apto a, por seus estudos, desen-

volver artes capazes de trazer de volta à “cul-

tura indígena” a sua “substância” perdida.

Penso que, no âmbito da concepção de cul-

tura inerente ao modelo ideológico tratado, a

152

idéia de “resgate cultural” pode ser percebida

como uma espécie de proposição de anulação

da história, um procedimento pelo qual se po-

deria, ao menos em parte, “devolver” às socie-

dades indígenas a sua “essência” perdida e, no

limite, fazê-las “retornar” ou “reviver” o seu es-

tado “original” de “encantamento” e de “ver-

dadeira” “diversidade”.

Não posso deixar de assinalar também,

aqui, a presença de uma não infreqüente vi-

são, a um só tempo “piedosa” e “culpada”, da

consciência nacional com relação às socieda-

des indígenas. Ao dispormo-nos a apoiá-las em

sua busca do “resgate cultural”, estaríamos

também, a um só tempo, contribuindo para o

seu retorno a um estado perdido de autentici-

dade, solucionando, por um lado, o que ten-

demos a identificar como a causa de sua su-

posta inadaptação ou, mesmo, infelicidade e,

por outro, expiando a nossa própria culpa se-

cular pelas “perdas” que lhes causamos.

De fato, espero que possa estar claro que

não percebo aqui mais que a eloqüente expres-

são de formas bastante perversas e etnocên-

tricas de dominação simbólica – vale dizer

“cultural” –, em que das sociedades indígenas

são expropriadas suas imagens, ou auto-ima-

gens, e sua historicidade, e transmutadas, con-

forme dito, em “sociedades da falta”, em fun-

ção da manutenção e da reprodução, no âm-

bito da ideologia dominante, das concepções

de “cultura” e de “diferença cultural” preva-

lentes na sociedade nacional – e potencialmen-

te abaláveis por uma compreensão histórica

mais adequada sobre muitas das sociedades

indígenas contemporâneas – ou mesmo de

imagens críticas dessa mesma sociedade, ca-

ras a alguns de seus segmentos.

Para as sociedades indígenas em questão,

o “resgate cultural” tende, com freqüência, a

ser percebido, como seria de se esperar em

caso de segmentos sociais subalternos às con-

cepções ideológicas dominantes, nos mesmos

termos dessas concepções, ou seja, como algo

a ser perseguido dentro dos parâmetros de

uma idéia reificada de “cultura” e em função

de sua própria incorporação da “visão lacunar”

que delas tem a consciência nacional.

Em especial, para muitos dos professores

indígenas que conheci, ainda como

ingressantes em programas de formação “es-

pecífica” e “diferenciada”, a empreitada do “res-

gate cultural” parecia impor-se-lhes como um

desafio e uma missão inquestionavelmente ne-

cessários. Egressos, em sua imensa maioria, de

escolas regionais “indiferenciadas” ou daque-

las até recentemente mantidas pelo regime tu-

telar do indigenismo oficial e, enquanto tal, já

percebidas por eles como agências de “destrui-

ção” de suas culturas, tinham incorporada uma

aguda consciência de seu papel como agentes

transformadores do sistema escolar até então

vigente, mas sem disporem de uma perspecti-

va crítica da idéia do “resgate cultural” que, ao

contrário, lhes era apresentada, ainda que mui-

tas vezes sob formas bastante indiretas, como

requisito indispensável à própria implementa-

ção de uma Educação Indígena de fato “espe-

cífica” e “diferenciada”.

Vê-se, então, assim, como curiosamente as

idéias de “especificidade” e de “diversidade”

podem, de fato, vir a servir justamente ao seu

oposto, uma vez que o que se impõe pela de-

manda por “resgate cultural” é, na realidade, a

adequação de sociedades indígenas de fato di-

ferenciadas a um padrão, a um estereótipo de

“cultura indígena” imposto pelo sistema ideo-

lógico dominante.

Se já não se concebe a educação escolar

oferecida às sociedades indígenas como ins-

trumento para a sua “necessária e inevitável”

dissolução sociocultural na sociedade envol-

vente, ao se lhes autorizar, ao contrário, uma

educação “específica” e “diferenciada”, não se

deixa de se lhes impor, muitas vezes, até mes-

mo sem que se o perceba, a sua redução a um

ideal “cultural” “indígena” produzido e impos-

to pela sociedade nacional, cujo imaginário

tende a identificá-lo e aproximá-lo de algumas

sociedades indígenas “reais”, como algumas da

Amazônia.

Opera aqui, então, um processo de domi-

nação cultural no qual os índios são levados a

se tornarem, a um só tempo, vítimas e cúm-

plices de seu “seqüestro simbólico”, ou, diria

melhor, a se tornarem verdadeiros “reféns”

nesse “seqüestro”, no qual o “resgate” é de fato

percebido como um necessário “preço a pagar”

153

Os etnoconhecimentos na escola indígena

PAINEL 6

pela obtenção de reconhecimentos à legitimi-

dade de seus pleitos, sobretudo pleitos por di-

reitos “diferenciados”.

Não saberia relatar com precisão como re-

agi, de início, às diversas formas sob as quais

se me apresentavam demandas por contribui-

ções em processos de “resgate cultural”. Diria

que tentava tratar “criticamente” tais deman-

das sem, contudo, dispor de argumentos ou de

outros meios capazes de eliminá-las ou, mui-

to menos, de atendê-las.

É evidente também que não poderia, por

força apenas de minha própria “consciência

crítica”, intervir significativamente no quadro

ideológico que se me apresentava. Assim, foi

de fundamental importância todo um proces-

so de discussão com muitos outros professo-

res formadores e, sobretudo, com os próprios

professores indígenas.

Apesar da “consciência crítica”, não me fur-

tava a colaborar com o “resgate cultural”, apre-

sentando aos professores indígenas coisas,

como vocabulários de línguas de seus supostos

“antepassados”, relatos dos “seus” costumes,

feitos por viajantes, e a parca iconografia dis-

ponível sobre a maioria dos grupos da região

nos períodos colonial e imperial etc. Com isso,

o interesse inicial, totalmente dirigido à recu-

peração de “perdas culturais”, foi se complexi-

ficando em um interesse por conhecer melhor

os próprios processos históricos de tais “per-

das”, o que se me afigurou como uma tendên-

cia interessante no sentido da produção de

perspectivas mais críticas acerca da idéia de

“resgate”, ou melhor, de uma complexificação

dessa idéia, capaz, por exemplo, de pensar o

“resgate” de suas historicidades ou de pensar o

“resgate da cultura” como o resgate de informa-

ções necessariamente históricas e, portanto, di-

nâmicas, deixando, assim, de ser percebidas

como referentes a uma suposta “cultura de ori-

gem”, descontaminada de influências e livre de

“perdas”.

De modo geral, um maior interesse de-

monstrado no conhecimento de suas históri-

as não é, por si só, suficiente para pôr em ques-

tão algumas concepções dominantes, como,

por exemplo, a de uma inquestionável conti-

nuidade histórica das atuais unidades sociais,

ou etnias, desde um período pré-colonial. A

consideração de que a própria constituição de

tais unidades sociais e étnicas possa ser algo

resultante dos próprios processos coloniais

tende, quase sempre, a ser rejeitada como um

dado incômodo e ameaçador.

Seja como for, penso que a Educação Es-

colar Indígena específica e diferenciada pode,

sim, caminhar no sentido da produção de um

conhecimento próprio das sociedades indíge-

nas sobre si mesmas. Um conhecimento, a um

só tempo, informado das concepções teóricas

de nossa História e de nossa Antropologia e,

assim, capaz de livrar-se das perversas tutelas

simbólicas de ideologias dominantes da soci-

edade nacional, mas capaz também de engen-

drar formas próprias de autopercepção de suas

próprias historicidades e culturas.

Se assim for, essa será, certamente, a pe-

dra angular para o tratamento de quaisquer

“etnoconhecimentos” na escola indígena, ou

uma espécie de “metaetnoconhecimento”; sem

dúvida, uma expressão transformada e inova-

dora, e não tolamente revivalista, da velha

idéia de “resgate cultural”.

154

O tema proposto “O etnoconhecimento e a

Educação Matemática na escola indígena”

pode sugerir, num primeiro momento, uma

abordagem sobre o modo como os educado-

res se utilizam do etnoconhecimento de um

povo no exercício de sua prática pedagógica na

Educação Escolar Indígena. Esse, naturalmen-

te, é um dos focos para tal abordagem. No en-

tanto, penso que, antes de enfocar como a Edu-

cação Escolar Indígena pode estar se utilizan-

do do etnoconhecimento específico de um

povo, de aspectos de sua cultura, de seus mi-

tos e crenças, de seu saber e fazer, devo abor-

dar primeiramente a escola indígena, uma ins-

tituição garantida legal e constitucionalmen-

te nos dias atuais e pleiteada pela maioria dos

povos indígenas. Nessa perspectiva, a aborda-

gem ao tema proposto pede, antes de tudo, que

se pense e se pergunte e que se levantem al-

guns pontos de vista sobre a Escola Indígena.

A abordagem que farei assenta-se sobre a

minha própria vivência como educadora não-

indígena, que atua em cursos de formação de

professores indígenas na área de Matemática

e Educação Matemática. Dúvidas, reflexões,

críticas, questionamentos estavam e estão

sempre presentes no exercício dessa prática,

mas também há espaço para o sonho e o pos-

sível, e, se hoje já temos algumas respostas,

elas não se colocam como verdades absolutas,

universais, mas como verdades relativizadas

em cada cultura, espaço e tempo.

Nesse contexto, portanto, em que a crítica

e a possibilidade podem estar presentes, vejo

que uma das direções a ser trilhada para a Edu-

cação Indígena aponta para modos de apren-

dizagem abertos – para as experiências e os co-

nhecimentos das diversas culturas –,

investigativos e, sobretudo, críticos.

“Por que aprender Matemática na escola

indígena?”, “Que Matemática deve ser ensina-

da e aprendida?”, “Como trabalhar Matemá-

tica na escola indígena?” são perguntas feitas

com freqüência no âmbito mais restrito da

Educação Matemática. As respostas, temos ci-

ência disso, alojam-se em terreno mais am-

plo e delineiam-se à medida que as idéias se

voltam para a compreensão da educação e

escola indígenas na sua historicidade e com-

plexidade.

Quando se coloca a possibilidade de criar

e desenvolver situações pedagógicas, em cur-

sos de formação de professores indígenas, que

valorizem as experiências de vida dos alunos,

o conhecimento de seu povo, sua história e cul-

tura, e que levem em conta suas aspirações,

impõe-se a necessidade de conhecer tais aspi-

rações e escolhas do povo indígena para a sua

educação específica e como, historicamente,

eles se constituíram. Significa, por um lado, co-

nhecer melhor o indígena que se fez professor

em sua comunidade: no seu trabalho na aldeia

e na escola, na sua relação com as lideranças,

com os pais dos alunos, com o calendário es-

colar, com os materiais didáticos que selecio-

na, cria e constrói para a sua prática pedagó-

gica e, também, nas suas aspirações como pro-

fissional da educação e sujeito ativo de sua co-

munidade. Por outro lado, significa conhecer

o contexto histórico por meio do qual vem se

desenvolvendo a Educação Indígena no Brasil

e no qual se insere o modo de ser da escola e

do professor indígenas e dos cursos de forma-

ção de professores indígenas.

A construção dessa trajetória investigativa,

por sua vez, estrutura-se e articula-se também

a partir das visões e das concepções dos dife-

rentes segmentos − além daquelas das comu-

nidades indígenas − atuantes na Educação In-

dígena e, particularmente, das do educador

não-indígena. As representações e práticas

desse educador não-indígena – seu modo de

O etnoconhecimento e a Educação

Matemática na escola indígena

Roseli de Alvarenga Corrêa

Ufop/MG

155

Os etnoconhecimentos na escola indígena

PAINEL 6

ver e entender a Educação Indígena – são con-

cebidas como influenciadas e influenciando

outras representações e práticas. Na sua tota-

lidade, esses modos de ver e conceber a Edu-

cação Indígena e a Educação Matemática na

escola indígena dos diferentes segmentos que

dela se ocupam são também vertentes do ma-

nancial histórico das concepções educacionais

brasileiras e universais.

No momento atual, essa história se faz

por meio das idéias de educadores influen-

ciados pelos novos ares e rumos que toma-

ram, no século XX, algumas áreas de conhe-

cimento, como a Antropologia, a Sociologia,

a Psicologia, a Lingüística e outras. Esse mo-

vimento, que eu diria em espiral, chamando-

nos à reflexão sobre a escolarização formal

para as comunidades indígenas, remete-nos

a uma nova interrogação, qual seja: “É neces-

sária a escolarização formal para as popula-

ções indígenas?”.

Uma pequena incursão na história da Edu-

cação Indígena no Brasil assegura-nos que as

mudanças significativas iniciadas a partir da

década de 1970, época em que começaram a

surgir neste país os movimentos propriamente

indígenas e aqueles que resultaram na criação

de entidades civis de apoio à causa indígena,

começam a produzir seus frutos. No final dos

anos 1980, as várias experiências de implanta-

ção de escolas indígenas com currículos e pe-

dagogias próprias já aconteciam juntamente

com a produção de materiais didáticos especí-

ficos e produzidos pelos próprios índios.

A partir dos anos 1990, além da intensifi-

cação da pesquisa acadêmica na área, parti-

cularmente entre lingüistas, antropólogos e

sociólogos, essa pesquisa torna-se mais re-

flexiva e crítica de seu próprio trabalho. Os

dias atuais têm sido marcados por uma ava-

liação crítica das experiências educacionais

diferenciadas construídas nas décadas ante-

riores. Os debates, temas e problemas tor-

nam-se mais específicos, sofrem uma espé-

cie de detalhamento e sofisticação e têm

como fundo a diversidade de situações, de

cultura e de propostas oferecidas pelas co-

munidades indígenas.

No entanto, embora se considere o peso de

tais constatações, a questão que ainda se co-

loca, segundo o indigenista e lingüista Wilmar

da Rocha D’Angelis, é: “Para que uma comuni-

dade indígena quer escola? Que função a es-

cola tem ou a comunidade está disposta a lhe

conferir?” (D’Angelis, 1999: 20).

Essas perguntas, aliadas à nossa sobre a ne-

cessidade da escolarização formal para as po-

pulações indígenas, não tinham como ser for-

muladas no contexto e pensamento sobre Edu-

cação Indígena até a primeira metade do sécu-

lo passado. Antes da década de 1970, mais pro-

priamente, a escola indígena foi usada como um

dos principais instrumentos para a descarac-

terização e destruição das culturas indígenas na

história do contato com outras culturas, pois,

“definida e gerida desde fora, imposta e estra-

nha aos índios” (Lopes da Silva, 1995: 10), as

escolas e programas oficiais de “educação para

o índio” tinham como objetivo reforçar os pro-

jetos integracionistas gerados pelo pensamen-

to assimilacionista que dominava na relação

entre estado e povos indígenas.

Se a escola, desde o início da colonização

até poucas décadas passadas, foi imposta de

fora para dentro das comunidades indígenas,

hoje a escola torna-se, para essas mesmas co-

munidades, “uma espécie de necessidade ‘pós-

contato’, que tem sido assumida pelos índios,

mesmo com todos os riscos e resultados con-

traditórios já registrados ao longo da história”

(Dias da Silva, 1999: 64-66). Segundo a autora,

a escola pode vir a ser, “hoje”,

um instrumen-

to decisivo na reconstrução e na afirmação das

identidades, apoiada que está pelo texto legal

que superou a perspectiva integracionista e re-

conheceu a pluralidade cultural.

E é nas idéias que se originaram nesse pe-

ríodo, pós-década de 1970 e, principalmen-

Esse “hoje” significa que, após a Constituição de 1988, se inaugurou no Brasil a possibilidade de uma nova fase nas relações entre os povos

indígenas, o Estado e a sociedade civil. A educação formal indígena está apenas começando a ser pensada e exercida de forma diferencia-

da, de modo a assegurar “às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem”,

segundo o que diz a Constituição de 1988, Cap. III, § I.

156

te, pós-Constituição de 1988, que buscamos

estruturar as respostas para a pergunta que

fizemos sobre a necessidade da escolariza-

ção formal para as populações indígenas no

Brasil.

A pesquisa realizada nos vários segmen-

tos envolvidos com a Educação Indígena –

em particular nessa fase de mudanças e ne-

gociações que, segundo Lopes da Silva,

constituiu-se em “processo intenso, rápido,

política e criativamente inovador, [que]

transformou a escola indígena característi-

ca dos anos anteriores [...] em espaço de ar-

ticulação de informações, práticas pedagó-

gicas e reflexões dos próprios índios sobre

seu passado e seu futuro, sobre seus conhe-

cimentos, seus projetos e a definição de seu

lugar em um mundo globalizado” (1995: 10)

– apontou-nos uma variedade de motivos

favoráveis à presença da escola nas comu-

nidades indígenas, os quais procuramos

agrupar em categorias mais abrangentes.

Assim, com base na diversidade de pontos

de vista e no modo como procuramos sinte-

tizá-los, direi que a escola é necessária para

as comunidades indígenas, porque consti-

tui-se em:

• espaço de reafirmação/revitalização de sua

identidade cultural;

• espaço de articulação de informações;

• local de reflexão sobre o destino dos povos

indígenas/a escola como parte do projeto

de futuro dos povos indígenas;

• espaço que possibilita estruturar as rela-

ções com outras sociedades;

• local de pesquisa de suas próprias neces-

sidades e métodos.

A conquista de tais espaços, como já vi-

mos, não se deu casualmente. Nos debates

ocorridos no 1º Encontro Nacional sobre Edu-

cação Indígena, em 1979, começaram a se

delinear as questões norteadoras de debates

futuros. Nesse encontro, ficou claro o caráter

isolado das experiências realizadas até então.

Questionando as políticas da Funai e do Go-

verno Federal, “firmava-se a postura de fazer

da escola indígena um meio de fortalecimen-

to dos próprios índios, livre da opressão e au-

tônoma” (Capacla, 1995: 21). A partir daí, for-

taleceu-se a idéia – ainda não consensual – de

que as próprias comunidades indígenas sele-

cionassem e preparassem seus professores

bilíngües. Algumas comunidades ainda relu-

tavam em querer “uma escola como a dos

brancos” e reivindicavam o aprendizado mais

rápido do Português pela urgência da situa-

ção de contato.

Foi nas universidades e nas organizações

indigenistas não-governamentais que as idéi-

as de “fortalecimento cultural” dos povos in-

dígenas encontraram campo favorável.

Aprofundaram-se os debates em torno das

questões indígenas e fortaleceu-se, entre os vá-

rios segmentos da sociedade civil brasileira,

em seu processo de reorganização, a consci-

ência cultural e étnica indígena.

Assim, pelo menos no meio acadêmico e,

digamos, ainda na teoria, era unânime a idéia

de que:

De instrumento de dominação a escola indíge-

na passa a ser um instrumento de reafirmação

cultural e étnica, de informação sobre a socie-

dade envolvente e as relações internacionais,

como base para um diálogo em que os índios

são sujeitos que buscam construir seu destino

através da reflexão, escolhas e autodetermina-

ção (Capacla, 1995: 18).

Reconhecida, nos meios acadêmicos, a

necessidade de uma escola indígena apoia-

da em uma base de reafirmação e fortaleci-

mento cultural, a questão passa também a

ser considerada e expressa pelos próprios

índios, particularmente após a Constituição

de 1988. Como diz Jucineide Maria S. Freire,

professora Xukuru, de Pernambuco: “A esco-

la indígena tem que ser parte do sistema de

educação de cada povo, no qual se assegura

e fortalece a tradição indígena” (RCNEI,

1998: 58).

As palavras da professora Marineusa

Gazzetta vêm reforçar, justificar e esclare-

cer a idéia, até então obscura, de como e a

partir de quando os índios e professores in-

dígenas se mostraram prontos a assumir,

157

Os etnoconhecimentos na escola indígena

PAINEL 6

diante da sociedade, a sua real identidade

indígena.

Diz Gazzetta que:

[...] é muito forte a cultura da identidade,

é muito forte! Depois, as outras coisas. [...]

desde que os portugueses chegaram aqui, os

povos indígenas estavam condenados a se-

rem extintos, isso até 1988, quando aparece

a primeira Constituição brasileira, que diz al-

guma coisa, que garante alguma coisa. Claro

que não é de graça; todo o movimento, prin-

cipalmente das organizações indígenas lá do

Norte, dos povos indígenas lá do Norte, é toda

uma mobilização; eles não ganham isso de

graça, mas você vê que é a primeira vez que

aparecem numa Carta oficial alguns direitos.

Então, o que acontece? De repente, com es-

ses direitos, eles começam a ver uma luz no

fim do túnel, eles se fortalecem. [...] E quan-

do eles começam a pensar no projeto de fu-

turo deles, a escola hoje faz parte desse pro-

jeto; é um elemento estranho, mas já incor-

porado e ressignificado pela maioria dos po-

vos indígenas [...]. E esse projeto de futuro é

a reafirmação identitária, é a questão da ter-

ra, é a questão dos marcadores todos, da or-

ganização social e tudo; então, a escola não

pode ser igual à escola do branco, tem que

ser uma escola coerente com esse projeto.

Isso parece muito claro para eles. [...] O pro-

blema esbarra no “como fazer isso”. Por cau-

sa dessa nossa escola, essa tradição, nós

não temos uma educação brasileira, não con-

seguimos criar isso (Gazzetta, entrevista gra-

vada em 2/9/1999).

É dentro dessa problemática do “como fa-

zer”, apontada por Gazzetta, que evidenciarei,

neste trabalho, ações pedagógicas estruturadas

em idéias geradas pela experiência e conheci-

mentos incorporados no exercício de uma prá-

tica voltada para cursos de formação de pro-

fessores indígenas e, em particular, para o Cur-

so de Formação de Professores Ticuna da re-

gião do Alto Solimões, Amazonas – promovido

pela Organização Geral dos Professores Ticuna

Bilíngües (OGPTB).

Algumas das ações pedagógicas propos-

tas na área de Matemática, durante as eta-

pas do curso, e que estiveram assentadas no

etnoconhecimento do povo, expresso por

meio das suas receitas de comida da roça,

dos ornamentos, dos desenhos nos tururis,

do trançado das redes, dos pacarás, das al-

deias, da localização e medida de suas ter-

ras, da venda de produtos da roça e artesa-

nato etc., constituíram-se em elementos

vivificadores e significativos, por um lado,

para o “desvendar e despertar” do pensa-

mento matemático Ticuna e, por outro, por

demonstrarem as características de um pen-

sar e fazer educação que pudessem permitir

à escola indígena, como específica e diferen-

ciada, ocupar os espaços aos quais realmen-

te tinha e tem direito.

Com o objetivo de discutir as possibili-

dades desse “como fazer” na escola indíge-

na, mostro, nas linhas a seguir, um breve mo-

mento de um trabalho desenvolvido no Cur-

so de Formação de Professores Ticuna, ex-

pondo idéias de como o etnoconhecimento,

a Educação Matemática e a escola indígena

podem, juntos, numa situação de transcen-

dência, oferecer condições para a promoção

das diversas categorias que expressamos,

quando se perguntou da necessidade e im-

portância da escola indígena para os povos

indígenas. E é principalmente no enfoque

que damos à escola indígena como espaço de

reafirmação/revitalização de sua cultura que

a questão do etnoconhecimento na escola in-

dígena mais se fortalece.

Essa proposta que apresentamos também

pretendeu oferecer ao professor Ticuna mo-

mentos de reflexão sobre o seu trabalho como

professor, como criador de estratégias peda-

gógicas com base em seu saber, em elemen-

tos de sua cultura, expressos segundo sua pró-

pria visão de mundo, sua sensibilidade e

criatividade.

O trabalho foi desenvolvido com base no

texto “História do buriti”, um pequeno livro es-

crito e ilustrado pela aluna Hermelinda Ahuê

Coelho, em 1996, satisfazendo a uma das dis-

ciplinas do curso. Contando a história do

buriti, a autora traz para o leitor aspectos da

história do mundo Ticuna em sua relação com

a natureza e em suas relações sociais.

Eis o texto de Hermelinda:

158

História do buriti

Hermelinda Ahuê Coelho,

aldeia Canimarú, 1996

O buriti serve para o homem comer e fazer

vinho.

Serve também para alimentar os animais.

Tem buriti no buritizal, na terra firme e nas

restingas.

As pessoas plantam o buriti perto da casa.

Os animais que comem o buriti são: anta,

veado,

jabuti, paca, quati, porco-do-mato, arara.

O buriti quando está na água não morre.

As frutas, quando amolecem na árvore, caem.

Aí os animais comem, debaixo do buriti.

O tempo de buriti é quando as frutas estão

pretas. Aí as pessoas vão buscar.

Quando o buriti está muito alto, as pessoas

derrubam para tirar os frutos.

Aí as pessoas vão buscar o buriti e dividem

entre elas.

Juntam no aturá e levam para casa. E aí deixam

quatro dias para ficar preto.

Quando já está preto o buriti, deixa em uma

vasilha com água para amolecer.

Duas horas e ele já amolece bem.

Aí as pessoas comem e fazem o vinho para

beber e tomar com farinha.

Com base nesse texto e em suas ilustrações,

preparei um material para ser lido e discutido

em sala de aula com os alunos. Em sua primei-

ra parte, e tendo em vista os objetivos que pre-

tendia, faço as seguintes considerações:

A leitura do texto de Hermelinda nos dá

muitas informações sobre essa espécie de pal-

meira chamada buriti.

A autora diz para que serve o buriti, onde

ele é encontrado nativo na mata e, também,

que as pessoas o plantam perto de suas casas.

Fala dos animais que comem seu fruto e da

época em que as frutas estão boas para serem

colhidas pelas pessoas. As frutas são divididas

entre as pessoas e levadas para a aldeia. De-

pois de alguns dias, quando já amolecidas, as

frutas servem para comer e fazer vinho.

Com a intenção de escrever a “História do

buriti”, a autora conta também um pouco da

história de seu povo, fala da relação do homem

e dos animais com a floresta e com essa espé-

cie de palmeira, muito resistente às inunda-

ções. Por meio do texto, o leitor percebe que

derrubar um buriti muito alto para retirar seus

frutos ainda é uma prática, embora discutível

nos dias atuais, e salienta também, inclusive

por meio das ilustrações, alguns aspectos das

relações sociais da aldeia, quando diz da divi-

são dos frutos, de como lidar com eles e, por

fim, de tomar o vinho.

Para nós, leitores, o texto de Hermelinda

nos faz mais conhecedores do povo Ticuna, da

região onde vive e de uma espécie nativa da

floresta, quando traz algumas respostas para

questões do tipo:

– Para que serve o buriti?

– Onde existe buriti? Onde o homem planta

a palmeira?

– Quem come de seus frutos?

– Quando é tempo de o homem colher os

frutos?

– Como as pessoas fazem para colhê-los e

levá-los para a aldeia?

– O que as pessoas fazem de seus frutos?

Além das questões sociais e culturais en-

volvendo a relação entre as pessoas da aldeia

e a sua vida na floresta, o texto aponta tam-

bém para questões espaciais, temporais e

quantitativas presentes nessa relação.

Onde existe? Quando é tempo? Quantos

aturás? Quantos dias? São estas as perguntas

que podem ser feitas quando a intenção é co-

lher o fruto e aproveitá-lo como alimento.

Podemos fazer muitas outras perguntas.

Tudo depende do que já conhecemos sobre o

assunto e também de nossa vontade e neces-

sidade de conhecer mais, de pesquisar mais a

fundo e de ampliar nossos conhecimentos.

Assim, também, os inúmeros textos produ-

zidos pelos professores Ticuna e seus alunos,

contando a história de seu povo, a sua relação

Hermelinda Ahuê Coelho é professora de escola indígena e aluna do Curso de Formação de Professores Ticuna. Neste texto, deixo de

apresentar as ilustrações feitas pela autora.

159

Os etnoconhecimentos na escola indígena

PAINEL 6

com a floresta e os animais, seus mitos e lendas,

relatando suas festas, seu artesanato, a culiná-

ria, a fabricação de utensílios etc., constituem,

para o leitor indígena e não-indígena, fontes

inesgotáveis de conhecimento, de aprendizado,

de indagações, juntamente com outros textos

que trazem o conhecimento de outras culturas.

Aí entram os livros, os jornais, as revistas etc.

Com esse texto da professora Hermelinda,

entre muitos outros que poderiam ser coloca-

dos para nosso estudo, nossas considerações e

nossos questionamentos – e trabalhados em si-

tuação didática –, pretendemos expressar as

idéias que vêm orientando nosso jeito de ser e

agir durante as etapas do curso de formação de

professores, as quais visam ao aprendizado da

Matemática e, neste momento, estruturam tam-

bém a criação e a organização deste trabalho

(Corrêa, 1999).

Em sua segunda parte, denominada “O tex-

to na sala de aula”, aponto para o uso interdis-

ciplinar de “História do buriti”, pelos próprios

questionamentos suscitados nas mais diversas

áreas de conhecimento, incentivando o que-

rer saber mais e a pesquisa em novas fontes e

textos. No caso específico da Matemática, re-

fletimos com os alunos que:

A partir de agora, estaremos dando a este texto

um direcionamento para as questões matemá-

ticas presentes nas diversas situações descritas,

sem, no entanto, nos afastarmos do pensamen-

to de que as idéias matemáticas que se origina-

rão de nossos questionamentos estão imersas,

envoltas, relacionando-se com idéias que

estruturam conhecimentos e culturas diversas

que, na sua totalidade, podem nos oferecer con-

dições dignas de vida no mundo (Corrêa, 1999).

Sem dúvida, considero que tal encaminha-

mento dado ao trabalho abre possibilidades para

tornar a escola indígena um espaço para a

reafirmação e revitalização da identidade cultu-

ral do povo indígena, assim como para outras ca-

tegorias mencionadas. No caso do professor

Ticuna, a leitura, análise e discussão conjunta do

texto proporcionaram-lhe novas perspectivas so-

bre o que é a Matemática – em particular, nas

questões relacionadas com grandeza, posição,

direção e sentido – e que o estudo das “matemá-

ticas” pode ser realizado com seus alunos, em

sala de aula, apoiado no etnoconhecimento de

seu povo, retomando, rediscutindo, revitalizando

aspectos de sua cultura e redimensionando-os

para o momento presente. Os trabalhos criados

pelos professores nas etapas posteriores do cur-

so para as séries iniciais do Ensino Fundamen-

tal atestam essas afirmações.

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A temática indí-

gena na escola:

novos subsídios para professores de

1º e 2º graus. Brasília: MEC–Mari–Unesco, 1995.

161

AINEL AINEL

AINEL

EXPERIÊNCIAS DE FORMAÇÃO

DE PROFESSORES INDÍGENAS

Jussara Gomes Gruber

Maria Cristina Troncarelli

Zélia Maria Rezende

Marlene de Oliveira

162

O Curso de Formação

de Professores Ticuna

Jussara Gomes Gruber

Organização Geral dos Professores Ticuna Bilíngües (OGPTB)

Resumo

Em 1993, os professores membros da Organi-

zação Geral dos Professores Ticuna Bilíngües

(OGPTB) reuniram-se para iniciar um curso que

lhes possibilitasse concluir o segundo grau com

habilitação para o exercício do Magistério. O curso

deveria ser desenvolvido em módulos, no período

das férias escolares, de modo que todos os profes-

sores pudessem freqüentá-lo sem prejuízo de suas

atividades docentes.

O Curso de Formação de Professores Ticuna é,

portanto, promovido pela OGPTB e conta com a par-

ticipação de 250 professores. Já concluíram o Ensi-

no Fundamental 225 professores Ticuna, dos quais

170 completaram o Ensino Médio em agosto de

2001. Em julho de 2002, mais 35 docentes conclui-

rão o Ensino Médio. O curso desenvolveu-se em 15

etapas, durante oito anos, totalizando 4.120 horas.

O curso de formação faz parte do Projeto Edu-

cação Ticuna, que envolve um conjunto de ativida-

des organizadas em programas especiais voltados

para as questões de saúde, terra, meio ambiente,

direitos indígenas, arte e cultura. No âmbito desse

projeto, desenvolvem-se também atividades de

capacitação de supervisores índios e a organização

do projeto político-pedagógico das escolas Ticuna.

Trata-se, portanto, de uma experiência bas-

tante abrangente, que traz como parte da forma-

ção do professor todos os aspectos que devem

constar de uma escola diferenciada, como a pro-

dução de materiais didáticos específicos, calen-

dário, programa curricular, planejamento, estudo

da legislação, entre outros, com a finalidade de

possibilitar a autonomia pedagógica e administra-

tiva das escolas Ticuna.

A formação de educadores

indígenas para as escolas xinguanas

Maria Cristina Troncarelli, Estela Würker e Jackeline Rodrigues Mendes

Instituto Socioambiental (ISA)/Xingu/MS

Introdução

O Parque Indígena do Xingu, localizado no

estado do Mato Grosso, na região do Rio Xingu e

seus formadores, tem uma extensão de 2.642.003

hectares. Nele vivem 14 etnias: Kuikuro,

Kalapalo, Matipu, Nahukuá, Mehinaku, Waurá,

Aweti, Kamaiurá, Trumai, Ikpeng, Yawalapiti,

Suyá, Kaiabi e Yudjá. A população está estimada

em 3.800 pessoas distribuídas em 32 aldeias, três

postos indígenas e dez postos de vigilância.

A partir de 1994, foi iniciada a formação de

professores indígenas no parque, o que resultou

na criação de trinta escolas nas aldeias e nos

postos. Também participam desse processo pro-

fessores Panara, que atualmente residem na Ter-

ra Indígena Panara, vizinha ao parque, e dois

163

Experiências de formação de professores indígenas

PAINEL 7

professores da Terra Indígena Kaiabi. Este texto

tem como objetivo mostrar o desenvolvimento

desse trabalho, enfatizando as práticas pedagó-

gicas da equipe de formadores e dos professores

indígenas.

Histórico

A primeira referência do processo de esco-

larização no Parque Indígena do Xingu foi a es-

cola do Posto Indígena (PIN) Leonardo, que, em

1976, começou a funcionar com a presença de

uma professora não-índia. Os alunos eram, em

sua maioria, filhos de lideranças das aldeias vin-

culadas a esse posto indígena. Nos outros pos-

tos, esse modelo se repetiu durante a década de

1980, sempre de forma intermitente, pois de-

pendiam de pessoas contratadas pela Funai.

Algumas dessas professoras elaboraram mate-

riais didáticos na Língua Portuguesa, usando o

Português regional. Os alunos, predominante-

mente monolíngües em Língua Indígena, eram

alfabetizados em Português.

No fim da década de 1980, todas as escolas

estavam desativadas por falta de professores. Ex-

alunos da escola do Posto Diauarum, das etnias

Kaiabi, Suyá e Yudjá, começaram a ensinar em

suas próprias comunidades o que aprenderam,

sem nenhuma orientação pedagógica. Eles reivin-

dicaram um curso para aprender a serem profes-

sores. Em função dessa demanda, a Fundação

Mata Virgem organizou reuniões com as lideran-

ças do parque, a fim de consultá-las sobre o inte-

resse no desenvolvimento de um projeto de for-

mação de professores indígenas. Em 1994, deu-

se início à primeira etapa do curso de Formação

de Professores para o Magistério nos PIN

Diauarum e Pavuru, contando com a participa-

ção de pessoas enviadas por todas as etnias do

parque, com exceção da Yawalapiti, cuja comu-

nidade deseja ter um professor não-índio. Esse

projeto, em 1995, ficou sob responsabilidade da

Associação Vida e Ambiente e, em 1996, passou a

ser desenvolvido pelo Instituto Socioambiental.

A equipe do projeto é composta por educa-

dores, antropólogos, lingüistas, agrônomos, bi-

óloga, médicos, muitas dessas pessoas já envol-

vidas há vários anos com algum tipo de trabalho

na área. Além da equipe do ISA, há consultores

ligados à CPI-AC e à Unicamp, UFRJ, PUC-SP,

Universidade de Londrina, Universidade

Metodista de Piracicaba, Museu Goeldi e

Unifesp.

Desenvolvimento

do curso de formação

O curso de Magistério desenvolve-se por

meio de duas etapas intensivas anuais de trinta

dias, sendo uma por semestre. Além das etapas

intensivas, é realizado o acompanhamento pe-

dagógico dos professores nas escolas das aldei-

as. Participam do curso 61 professores indígenas

de todos os povos do parque e os Panara, que

lecionam para 1.150 alunos entre crianças e ado-

lescentes, totalizando trinta escolas em funcio-

namento.

O princípio norteador do projeto é a gestão

territorial, por meio da conscientização sobre as

questões ambientais, da valorização das diver-

sas culturas existentes no parque e do desenvol-

vimento da autonomia dessas comunidades para

lidar com as relações de contato. A abordagem

de questões relativas ao meio ambiente tem o

objetivo de contribuir para a conscientização da

população xinguana para a importância da pre-

servação e do uso racional dos recursos naturais.

Essa iniciativa está sintonizada com a política de

vigilância da área e das fronteiras do parque e

com a mobilização em relação à proteção das

nascentes dos rios formadores do Xingu, por

meio de um projeto desenvolvido pela Associa-

ção Terra Indígena Xingu (Atix) e pelo Instituto

Socioambiental (ISA).

O projeto de educação está voltado à reali-

zação de um intercâmbio entre as várias cultu-

ras e à valorização das línguas indígenas, desse

modo reavivando o interesse dos jovens pelas

próprias histórias, danças, artesanato, língua,

pela vida social e cultural da comunidade.

Uma das formas de valorização das línguas

indígenas vem sendo o processo de construção

da sua escrita. Na década de 1980, havia, por

parte dos povos do PIX, resistência ao desenvol-

vimento da escrita em suas próprias línguas. O

referencial de escola para as comunidades

xinguanas era baseado nas experiências ante-

164

riores, em que professores não-índios ensinavam

Português e Matemática, por isso a escrita fazia

sentido apenas na Língua Portuguesa. Além dis-

so, o argumento das comunidades era de que

ninguém esqueceria a própria língua. O deslo-

camento da Língua Trumai pela Língua Portu-

guesa e da Língua Yawalapiti pela Língua Kuikuro

vem servindo de exemplo para enfatizar a neces-

sidade de valorizar o ensino da Língua Indígena

também nas escolas. Em assembléias de lideran-

ças de todo o parque, vários chefes têm reafir-

mado a necessidade de se aprender Português e

Matemática; entretanto, começam também a

apontar a necessidade de fortalecimento da Lín-

gua Indígena. Esse discurso tem sido mais

enfatizado por lideranças e comunidades da re-

gião do Médio e Baixo Xingu. O uso da escrita

nas línguas indígenas ainda é bastante

incipiente, restringindo-se ao âmbito escolar, e

a maioria das comunidades ainda não valoriza

essa prática, concentrando sua expectativa em

que a escola ensine a falar e escrever a Língua

Portuguesa.

Na avaliação dos professores indígenas, é

importante criar materiais didáticos na língua

materna, a fim de facilitar a compreensão de

vários conceitos pelos alunos (transmissão de

doenças, alguma operação matemática, por

exemplo).

O projeto de formação também tem traba-

lhado no sentido de preparar os professores para

a participação na sociedade nacional como ci-

dadãos, para que possam gerir seu território,

defender seus interesses e direitos. Essa prepa-

ração tem envolvido o aprendizado de diversas

habilidades necessárias para as relações de con-

tato e de gerenciamento do território (aprendi-

zado do uso da Língua Portuguesa – oral e escri-

ta – em diversas situações interacionais, o uso

do dinheiro nas situações de compra e venda,

conhecimento e compreensão de leis etc.).

Metodologia

No início do projeto, poucos eram os parti-

cipantes que tinham vivenciado algum proces-

so de escolarização, muitos aprenderam Portu-

guês e foram alfabetizados durante as etapas do

curso. A expectativa da maioria dos participan-

tes centrava-se apenas no seu aprendizado in-

dividual, mas aos poucos começaram a atuar

como professores em suas aldeias.

Passamos a observar, então, que os temas tra-

balhados durante as etapas do curso eram refe-

rência para os professores atuarem em sala de

aula. Em função disso, priorizamos a questão

metodológica de ensino no desenvolvimento dos

conteúdos em todas as disciplinas. Buscamos dar

ênfase à reflexão pedagógica, ao planejamento

de aulas, ao registro destas no diário de classe e

à produção de materiais didáticos.

Um caminho interessante que vem sendo

desenvolvido na abordagem de temas e conteú-

dos novos, relacionado à elaboração de materi-

ais didáticos em Língua Portuguesa, é a criação

de textos pelos professores sobre esses assuntos.

A equipe do ISA organiza apostilas, tratando de

conteúdos novos, para serem estudadas nos cur-

sos. Essas apostilas vão sendo reconstruídas pe-

los professores, com textos produzidos por eles,

tornando esses conteúdos mais acessíveis aos

alunos, uma vez que esses educadores conse-

guem imprimir em seus textos uma visão e um

modo próprio de se expressar sobre os temas.

Um exemplo desse trabalho foi a realização

do Livro de história – volume 1 (publicado pelo

MEC em 1997), que aborda reflexões sobre a im-

portância da história, o ensino, na escola, das

histórias tradicionais de início do mundo, as his-

tórias do contato de cada povo xinguano conta-

das pelos professores e pelos não-índios

(Orlando Villas-Bôas, Karl von den Steinen) e a

história da chegada dos europeus ao Brasil. O

segundo livro, Brasil e África – uma visão

xinguana, traz informações sobre a escravidão

indígena e africana no Brasil, as religiões afro-

brasileiras, o intercâmbio entre culturas e a for-

mação da sociedade brasileira, procurando mos-

trar a sua diversidade cultural, com o objetivo

de oferecer uma visão mais ampla do que a usu-

al dicotomia “mundo índio” e “mundo branco”.

Um dos professores do curso escreveu sobre a

formação do povo brasileiro, tema de redação de

uma das etapas do curso:

[...] Os primeiros moradores do Brasil são os po-

vos indígenas de várias etnias e idiomas diferen-

tes. Depois apareceram outros moradores de ou-

165

Experiências de formação de professores indígenas

PAINEL 7

tro país, que foram os portugueses. Através dos

portugueses também vieram muitos estrangeiros

de vários países para se instalar no Brasil. Atual-

mente a população brasileira é formada por mui-

tas nações, línguas, costumes, tradições, conhe-

cimento e religiões diferentes [...] (Matari Kaiabi)

Em muitos desses livros, além dos textos dos

professores indígenas, temos mantido textos da

equipe do ISA ou de outras pessoas (escritores,

especialistas, historiadores, viajantes, pesquisa-

dores etc.) que possam trazer contribuição à

compreensão e à ampliação do tema tratado.

Outro exemplo de reelaboração de conceitos

foi observado no diário de classe do professor

Jeika Kalapalo. Em seu diário encontramos regis-

trada uma reelaboração do conceito de lixo orgâ-

nico e inorgânico, estudado nas aulas de saúde:

Há três tipos de lixo: lixo seco, lixo molhado e lixo

perigoso. O lixo seco é papel, plástico, vidro e lata.

O lixo molhado é resto de comida. O lixo perigoso

é pilha velha, remédio vencido, agulha e seringa

usada, espinha de peixe e veneno de formiga.

Por meio desses exemplos, pode-se observar

que a formação desenvolvida não é homoge-

neizadora. Cada professor adapta à sua realida-

de o que aprendeu durante os cursos.

Aturi Kaiabi, em seu diário de classe, relata

uma aula sobre a Constituição brasileira e os di-

reitos da criança. Usou nessa aula um texto reti-

rado de um livro didático da cidade. Em segui-

da, ele desenvolveu com os alunos uma reflexão

sobre os direitos da criança indígena, não se res-

tringindo ao livro didático. Ele usou também o

capítulo “Dos índios” da Constituição, texto es-

tudado durante uma das etapas do curso.

No processo de formação, há duas maneiras

de acompanhar e de compreender o desenvol-

vimento do trabalho do professor nas escolas: o

acompanhamento pedagógico das escolas reali-

zado por educadores da equipe e a leitura dos

diários de classe dos professores indígenas.

O acompanhamento pedagógico é uma ati-

vidade fundamental, pois é a oportunidade de

avaliar o resultado da formação desenvolvida por

meio da prática pedagógica do professor índio

nas escolas de suas respectivas aldeias. Durante

o acompanhamento, o assessor da equipe cola-

bora com orientações sobre planejamento de

aula, resolução das dificuldades do professor e

avaliação do aprendizado dos alunos, como tam-

bém procura ouvir a avaliação da comunidade

sobre a escola. Esses assessores elaboram rela-

tórios que fornecem subsídios importantes para

a avaliação do desenvolvimento do professor.

Como orientação pedagógica nos cursos de

formação, solicitamos aos professores que regis-

trassem suas aulas de maneira detalhada e nar-

rativa. Inicialmente, somente alguns deles fazi-

am esses registros de forma sintética. Aos pou-

cos, esse trabalho foi-se solidificando e, atual-

mente, todos os professores fazem registros de

suas aulas, trazendo os diários aos cursos de for-

mação. Esses diários estão servindo de base para

a discussão e a elaboração do projeto político-

pedagógico das escolas xinguanas pelos profes-

sores e também estão fornecendo elementos

para que, a partir do próprio trabalho, os profes-

sores exerçam na prática a reflexão pedagógica.

Por meio do acompanhamento pedagógico,

tem sido possível observar as diferentes estraté-

gias de aula usadas pelos professores. As aulas

são realizadas sempre num ritmo bastante lento

e tranqüilo. Os professores propõem atividades

coletivas, mas se preocupam em dar atenção es-

pecial a cada aluno por meio de um atendimen-

to individual. Muitas vezes, o professor propõe

aos alunos que façam atividades na lousa, ou

então o professor se senta com cada aluno para

ler e corrigir as atividades que ele realizou. Cada

aluno espera tranqüilamente que os outros co-

legas terminem a atividade proposta, prestando

muita atenção ao desempenho de cada um dos

colegas da classe. Isso acontece sem que haja

nenhum problema de indisciplina ou desatenção

por parte dos alunos. Sob o ponto de vista dos

não-índios, a dinâmica da aula pode parecer

muito lenta, mas acreditamos que ela é própria

da pedagogia diferenciada do professor índio,

processo que ocorre dentro da concepção de

tempo vivenciada no cotidiano das pessoas nas

aldeias.

Com relação ao ritmo de desenvolvimento

das aulas, existe uma diferença marcada entre

os povos do Alto e os do Baixo Xingu. No Alto, os

conteúdos são trabalhados num ritmo mais rá-

166

pido em comparação com as aulas dos profes-

sores da região do Baixo Xingu. Em contra-

partida, os diários de classe demonstram que, na

região do Baixo, o número de dias letivos é mai-

or que na região do Alto. Tal situação tem levado

a equipe a refletir sobre o fato de que os conteú-

dos dentro do currículo das escolas não podem

estar atrelados ao tempo e que o ano letivo nas

escolas do PIX vem sendo cumprido no período

de um ano e meio a dois anos, pois as escolas

param de funcionar no período de festas e ativi-

dades na roça.

O acompanhamento pedagógico e a leitura

dos diários de classe são instrumentos privilegia-

dos para compreender como o professor escolhe

os temas/conteúdos para trabalhar na escola, as

atividades que vai utilizar para ensinar esses te-

mas e a seqüência que pretende dar no desenvol-

vimento das aulas. Ambos servem de subsídios

para o planejamento dos cursos de formação.

Os cursos de formação e o acompanhamento

pedagógico às escolas vêm incentivando o desen-

volvimento de pesquisas pelos professores indí-

genas em suas comunidades. Alguns professores

dos povos Kuikuro, Matipu, Ikpeng, Kaiabi e Suyá

começaram a gravar e transcrever histórias nar-

radas pelos velhos. Um professor Kaiabi realizou

uma pesquisa sobre tatuagem a partir da grava-

ção da história sobre as guerras dos Kaiabi contra

os Apiaká. Ele levantou nomes e desenhos de qua-

renta tipos de tatuagem e registrou a história de

origem. Professores Kaiabi também estão desen-

volvendo uma pesquisa sobre trançado, assim

como os Kuikuro, os Kalapalo, os Matipu e os

Nahukuá, sobre a marcação do tempo pelos anti-

gos (calendário indígena) a partir das estrelas e

de fenômenos da natureza, como o desabrochar

das flores e os períodos de seca e chuva associa-

dos com os recursos naturais.

A maioria dos professores vem trabalhando

com temas relacionados à saúde e ao meio am-

biente, além de, nas disciplinas de Língua Por-

tuguesa e Matemática, direcionarem o trabalho

da escola na preparação dos alunos para as situ-

ações diversas de contato. Há uma preocupação

dos professores de contextualizar o conteúdo

ensinado no processo de alfabetização e de de-

senvolvimento da escrita dos alunos. Os acon-

tecimentos do cotidiano da aldeia também vêm

sendo abordados na escola como temas para a

leitura, a produção de textos e as dramatizações.

Os professores vêm desempenhando um pa-

pel importante no contexto da educação para a

saúde. Durante as aulas vêm trabalhando com a

compreensão das causas, sintomas e medidas de

prevenção de doenças como a cárie, as diarréi-

as, as DST, a malária, a hipertensão e a obesida-

de. Os agentes de saúde chegaram a participar

de algumas etapas do curso, num trabalho inte-

grado, e são convidados pelos professores a par-

ticipar das aulas sobre saúde nas escolas. Esse

trabalho articula-se com o da formação de agen-

tes de saúde e auxiliares indígenas de enferma-

gem, desenvolvido pela Unidade de Saúde e

Meio Ambiente da Universidade Federal de São

Paulo (antiga EPM).

Outro tema que tem merecido destaque nos

cursos é a relação entre recursos naturais, cultu-

ra e economia, abordada de maneira interdisci-

plinar na Geografia, Antropologia, Ecologia, Saú-

de e História. Os professores indígenas começam

a refletir sobre as mudanças na economia dos

povos no PIX e a influência do dinheiro nas rela-

ções sociais, econômicas e políticas. Esse traba-

lho tem caminhado no sentido de desenvolver

uma análise comparativa das diferenças entre a

economia tradicional das comunidades e a eco-

nomia de mercado e de que maneira a interfe-

rência da economia de mercado pode ocasionar

a desestabilização da economia tradicional.

Mudanças na economia do meu povo

Antes de entrar em contato com os não-ín-

dios, usávamos ou destruíamos os recursos na-

turais de acordo com as necessidades da co-

munidade. Fazíamos artesanato para o uso da

família, pescávamos, caçávamos para o consu-

mo da família, fazíamos os enfeites para nos

enfeitar, plantávamos para consumo da família

e também fazíamos canoa para o seu uso.

Quando a pessoa precisava de alguma coisa,

a gente dava, trocava, pagava ao pajé só com ar-

tesanato e comida.

Depois do contato com os não-índios, a vida

mudou muito, o povo começou a pensar em pro-

duzir mais pensando na venda, para poder ganhar

dinheiro para comprar anzol, linha, arma etc.

Depoimento de Aturi Kaiabi

167

Experiências de formação de professores indígenas

PAINEL 7

Essa reflexão tem estimulado a pesquisa so-

bre as formas tradicionais de manejo dos recur-

sos naturais e caminhado em conjunto com o iní-

cio de novas experiências de manejo, como as fle-

chas e a taquara usada nas peneiras Kaiabi, ou a

apicultura, promovidas pela Equipe de Alternati-

vas Econômicas do ISA em parceria com a Atix.

O cuidado que o meu povo tem com a natureza

Na comunidade eu vejo a preocupação em rela-

ção à natureza, como não queimar em volta da aldeia,

para não queimar remédios que ficam perto do pátio.

Outra preocupação que apareceu agora para

o povo Kaiabi: cada um que tem semente da plan-

ta da roça é para cuidar e distribuir por família para

plantar. Assim, as sementes nunca acabarão.

Na época de roçado, eles perguntam uns aos

outros: “Quem vai precisar da palha para cobrir a

casa?” Aí eles vão e cortam a palha que está den-

tro da roça. Então alguma parte eles aproveitam,

mas de todo jeito queima.

Outra preocupação que eles têm: não derru-

bar mais o pé da palha quando estiver precisan-

do. Cortar só a palha e deixar um pouco da sua

palha para ser renovada. Isso eu já vi dentro da

minha aldeia que eu estou morando.

Depoimento de Jemy Kaiabi

O meu povo cuida para não queimar o pé de

pequi, para não acabar a fruta.

Cada ano o chefe pede para as pessoas não

tocarem o fogo.

Também o sapezal que tem em volta da aldeia,

se queimar o sapezal, vai faltar para cobrir casa.

Depoimento de Sepé Kuikuro

O meu povo tem cuidado com os pés de

buritizeiros. Eles não cortam os pés de buritizeiros,

somente eles estão cortando a palha de buritizeiro

quando eles estão fazendo construção de casa.

Também eles não queimam os buritizeiros, por-

que são muito importantes os buritizeiros para uti-

lizar nos artesanatos, como cesto e abanador. Por

isso, o meu povo Aweti tem cuidado com os pés

de buritizeiros.

Depoimento de Awayatu Aweti

O que é manejo

Manejo é o jeito de usar os recursos naturais.

Usar pode ser tirar, cuidar, respeitar, queimar,

transformar, plantar, guardar, colher, caçar, pes-

car. O manejo de antigamente era melhor do que

o de agora.

O manejo dos recursos mudou aqui no Par-

que do Xingu. Com a demarcação, a região de

cada povo ficou menor. A entrada do dinheiro in-

tensificou a exploração dos recursos naturais. Os

recursos naturais, que antes eram feitos só para

uso, agora estão sendo vendidos.

Hoje em dia está havendo mudança de inte-

resses dos adultos e dos jovens. A cultura não-

indígena está ficando mais forte do que a indíge-

na. Isso está contribuindo para que o conhecimen-

to das formas de manejar os recursos naturais

esteja sendo esquecido.

Criação coletiva dos professores indígenas

no 13º Curso

Ao mesmo tempo, vêm sendo estudados a

ocupação do entorno do PIX e os impactos

ambientais causados pelas atividades econômi-

cas (agropecuária, garimpo, hotéis de pesca, ci-

dades que jogam esgoto nos rios etc.), que colo-

cam em risco a vida da população xinguana, bem

como a mobilização de lideranças, professores e

comunidades na defesa das nascentes dos rios

formadores do Xingu que se encontram fora do

território demarcado.

Ocupação do espaço geográfico

Os povos indígenas do Brasil ocuparam ou

ocupam espaço desde o início do primeiro mundo.

Nós, índios, temos 100% de sabedoria de so-

brevivência com a natureza, sabemos aproveitar

a riqueza sem destruir. Da natureza tiramos o re-

curso para alimentar, remédio para curar doenças,

recursos para a construção de casas, terra para

plantar, materiais para fazer artesanato, frutos para

comer e caças do mato também.

Nós, índios, sabemos usar a riqueza, os re-

cursos naturais, sem poluir os rios, ou ar, ani-

mais, peixes e pessoas.

A ocupação do espaço geográfico dos não-

índios é muito diferente. Eles já vêm com um pen-

samento planejado para destruir a natureza, para

fazer pastos, plantar capim, plantar soja, arroz,

cana-de-açúcar, trigo etc.

Os não-índios destroem a natureza para

168

construir as grandes cidades e com eles trazem

muitos tipos de equipamentos que produzem pe-

tróleo, agrotóxicos. Isso traz muitos problemas

para os moradores do Brasil, que são a poluição

do ar, água, terra, a contaminação de pessoas,

animais, peixes. Esses equipamentos causam

grandes assoreamentos nas bacias dos rios e

principalmente os incêndios nas matas.

Isso está cada vez mais trazendo doenças

diferentes para o povo brasileiro.

Depoimento de Aturi Kaiabi

Espera-se que a escola seja um espaço po-

lítico de reflexão e de informação que instru-

mentalize a população xinguana para a mobi-

lização política que permita amenizar os im-

pactos ambientais causados pela ocupação do

entorno do PIX e possibilite a defesa das nas-

centes dos rios formadores do Xingu que se en-

contram fora do território demarcado. Um dos

objetivos da formação de professores é que es-

tes se tornem multiplicadores de conhecimen-

tos que fortaleçam a participação dos povos in-

dígenas na sociedade brasileira como cida-

dãos, com melhores condições de gerir e de-

fender seu território, seus interesses e direitos,

venda e aquisição de bens, uso adequado e

conservação dos recursos naturais, busca de

alternativas econômicas auto-sustentáveis e

melhoria da qualidade de vida.

Histórico da regularização do

curso e das escolas

A Proposta Curricular do Curso de Forma-

ção de Professores do PIX para o Magistério foi

aprovada pelo Conselho Estadual de Educação

de Mato Grosso em abril de 1998. Inicialmen-

te previsto com seis anos de duração, consta-

tamos a necessidade de seu prolongamento,

pois identificamos três grupos distintos de

professores: um grupo com dificuldade de

compreensão da Língua Portuguesa ou dificul-

dade de aprendizado; um grupo intermediá-

rio, que consegue entender e se expressar em

Português; e outro grupo com um desempenho

melhor, tanto na compreensão da escrita da

Língua Indígena quanto da Língua Portuguesa

e nas operações aritméticas. Para atender a

essa necessidade, procuramos trabalhar com

esses professores o mesmo tema, mas de ma-

neira que o ritmo de aprendizado seja respei-

tado, com um planejamento de trabalho espe-

cífico para cada grupo. Assim, em virtude dos

diferentes ritmos de aprendizagem dos parti-

cipantes do curso, vinte professores foram for-

mados até 2000, outros dezesseis concluirão o

curso em 2001 e outros 25 deverão ser avalia-

dos ao longo dos próximos dois ou três anos.

Dos vinte professores formados, 19 ingressa-

ram no Curso de Licenciatura promovido pela

Unemat, que deverá habilitá-los no prazo de

cinco anos para lecionar de 5ª a 8ª séries e no

Ensino Médio.

Com relação à regularização das escolas,

em 1996 a política estadual apontava como al-

ternativa o processo de municipalização. Em

razão da especificidade da situação jurídica do

parque, retalhado por dez municípios, o ISA

não acreditava ser a municipalização o melhor

caminho para as escolas, pois comprometia a

unidade política interna dos povos xinguanos.

Entretanto, o projeto seguiu essa orientação,

organizando, em conjunto com a Seduc, uma

reunião com os prefeitos e os secretários de

Educação dos municípios envolvidos, na qual

foi apresentado o Projeto de Formação e foram

feitas as reivindicações de criação das escolas,

contratação dos professores e manutenção da

infra-estrutura (materiais escolares, equipa-

mentos, construção de escolas etc.). Com ex-

ceção de um município, todos os outros cria-

ram as escolas por meio de decretos. No en-

tanto, somente alguns municípios atenderam

às solicitações de contratação e de envio de

materiais. A maioria deles é de difícil acesso

para o deslocamento dos professores.

Lideranças e professores da maioria das al-

deias avaliaram como problemático o proces-

so de municipalização das escolas. Assim, en-

viaram representantes a Cuiabá, que reivindi-

caram ao governador e ao secretário de Edu-

cação a estadualização das escolas do parque.

Essa proposta foi aceita pela Seduc/MT, que

propôs a criação de três escolas centrais; as

demais escolas ficaram anexadas a estas.

Em maio de 1998, os professores participa-

ram da 3ª Assembléia da Atix, na qual esteve

169

Experiências de formação de professores indígenas

PAINEL 7

presente a maioria das lideranças do parque.

Esse encontro do grupo de professores e lide-

ranças propiciou a discussão sobre a vincu-

lação das escolas ao estado ou aos municípi-

os. Foi um processo difícil de discussão entre

a equipe do ISA, professores e lideranças. Para

a equipe de formação, foi um processo per-

meado de inquietações, tais como: como ex-

plicar da melhor maneira o funcionamento dos

órgãos governamentais em suas diversas ins-

tâncias? Como optar por um atendimento me-

lhor, sabendo-se que inexiste ainda uma polí-

tica adequada para as escolas indígenas? Ao

mesmo tempo, se o processo de regularização

das escolas não se iniciasse, a demanda por

escolarização levaria a um número maior de

crianças e jovens fora do PIX.

Nessa assembléia, foi decidida a estadua-

lização de 21 escolas e nove continuaram

municipalizadas, ligadas a três municípios

(Gaúcha do Norte, Feliz Natal e Querência). A

intenção das lideranças e dos professores foi

experimentar os dois tipos de vínculo. Para as

escolas estadualizadas, foram escolhidos três

diretores entre os professores índios. Eles têm

se responsabilizado pela compra de materiais

com recursos da Seduc/MT e pela prestação de

contas, além de terem redigido o pedido de au-

torização de funcionamento das escolas ao

CEE/MT, um dos passos burocráticos necessá-

rios. Uma das conquistas dos professores in-

dígenas do PIX foi o direito de adquirir meren-

da escolar nas próprias comunidades, evitan-

do a introdução de alimentos industrializados

por intermédio da escola. Para isso, foi flexibi-

lizada e adaptada a burocracia na prestação de

contas desses recursos. A Secretaria de Estado

de Educação de Mato Grosso tem-se mostra-

do disposta a incentivar a participação de li-

deranças e professores indígenas na gestão das

escolas, apoiando reuniões para discutir o

atendimento. Desde 1997 a Seduc/MT mantém

uma educadora que se integrou à equipe do

projeto e que participa dos cursos e do acom-

panhamento pedagógico às escolas e contribui

para o aprimoramento do trabalho.

A relação com os municípios tem sido di-

fícil: os secretários municipais não participam

das reuniões com professores e lideranças in-

dígenas no PIX; há diferenças salariais entre

os municípios; algumas prefeituras continu-

am enviando merenda escolar inadequada ao

contexto do parque (sal, açúcar, biscoitos,

carnes enlatadas etc.); não há critérios defi-

nidos para a contratação de índios ou não-

índios como professores, sendo contratados

até missionários; interferências do ponto de

vista pedagógico (não-aceitação dos diários

dos professores da forma como vêm sendo

elaborados, impressão de livros didáticos ina-

dequados, por exemplo), envio insuficiente de

materiais escolares; falta de clareza na apli-

cação de recursos governamentais no atendi-

mento das escolas.

À medida que as escolas se configuram

como entidades regularizadas no sistema de

ensino público, maiores contradições são en-

contradas no respeito à sua especificidade.

Apesar do avanço da legislação que legitima

o direito à especificidade, as contradições se

multiplicam, pois o modelo de atendimento

é o mesmo das escolas não-indígenas. Para

suplantar essas dificuldades, é necessária a

articulação entre órgãos governamentais e

instituições não-governamentais que atuam

na Educação Escolar Indígena e com lideran-

ças e professores indígenas, concretizando a

participação destes no processo de gestão

das escolas.

Um fator positivo de todo esse processo de

discussão sobre a escola no PIX vem sendo a

oportunidade de articulação entre professores

e lideranças. É importante que haja continui-

dade desse fórum de discussões, porque tem

possibilitado aos professores do PIX a percep-

ção de que seu trabalho está inserido num con-

texto maior da política dos povos que vivem

no PIX, de gerenciamento e defesa do territó-

rio, e que o seu vínculo profissional deve ser

com a sua comunidade, evitando que sua atu-

ação fique reduzida a um vínculo contratual

com os órgãos governamentais.

O estado de Minas Gerais, constituído por

diversos grupos socioculturais, abriga uma plu-

ralidade cultural e lingüística, compondo um

rico mosaico de diferentes tradições, conheci-

mentos, valores e línguas que pode ser sinteti-

zado na expressão “Minas são várias”.

As sociedades indígenas destacam-se nesse

quadro de diversidade e riqueza cultural.

Em 1995, nascia o Programa de Implantação

de Escolas Indígenas em Minas Gerais, fruto de

uma parceria entre os Krenak, os Maxakali, os

Pataxó e os Xacriabá, a Secretaria de Estado da

Educação, a Universidade Federal de Minas Ge-

rais, a Fundação Nacional do Índio e o Instituto

Estadual de Florestas. Voltado para o objetivo

maior de apoiar a autodeterminação dos povos

indígenas mineiros, esse programa tinha como

proposta criar e colocar em funcionamento es-

colas indígenas vinculadas à rede estadual de

ensino nas quatro áreas do estado, procurando

construir democraticamente propostas experi-

mentais, diferenciadas, multilíngües e inter-

culturais para a formação específica do profes-

sor e para as escolas de cada povo indígena.

No escopo do programa, o projeto de formação

de professores indígenas ocupou e ocupa o espaço

central, tendo por princípio básico a construção te-

órica e conceitual conjunta entre formadores,

formandos e respectivas comunidades, a partir da

experimentação e da pesquisa, sempre com um sen-

tido de processo em direção à criação coletiva da

chamada Educação Escolar Indígena mineira.

O Curso de Magistério de Ensino Fundamen-

tal para Professores Indígenas, realizado de 1996

a 1999, teve como pressupostos e intenções

educativas:

• a aprendizagem como um processo contínuo e

global que avança em função das experiências

vivenciadas pelos sujeitos em seu contexto his-

tórico e social, sendo o etnoconhecimento o

pressuposto metodológico que retrata essa con-

cepção de aprendizagem;

• a experiência escolar como um tempo de vivência

cultural e espaço de produção coletiva;

• a ampliação da compreensão crítica da rea-

lidade e da capacidade de atuação sobre ela;

• a apropriação crítica de instrumentos cultu-

rais e recursos tecnológicos nos diversos

âmbitos da vida sociocultural;

• a formação profissional de educadores capa-

zes de pensar e criar instrumentos e processos

próprios e adequados de conhecimento e de

transformação da realidade em suas aldeias.

Considerando as intenções educativas, cons-

tituíram objetivos específicos do curso:

• construir coletivamente a proposta curri-

cular do curso, substituindo, acrescentando

ou complementando as proposições do Pro-

jeto UHITUP (“alegria”, na Língua Maxakali),

desenho inicial desse currículo;

• habilitar o professor cursista indígena ao exer-

cício do Magistério, mediante conclusão do

Curso de Magistério de Ensino Fundamental

para Professores Indígenas, em nível médio;

• viabilizar o ingresso do professor indígena na

carreira do Magistério e sua integração no pla-

no de cargos e salários do órgão contratante;

• construir propostas específicas para as es-

colas indígenas, por meio da elaboração de

propostas curriculares, materiais didáticos,

* Licenciada em História pela UFMG. Coordenadora-Geral do Programa de Implantação de Escolas Indígenas em Minas Gerais. Consultora da

Coordenadoria de Apoio às Escolas Indígenas/SEF/MEC.

Curso de Magistério de Ensino

Fundamental para professores

indígenas de Minas Gerais

Zélia Maria Rezende*

Seduc/MG

170

sistemas de avaliação e calendários esco-

lares adequados às necessidades, aos inte-

resses e aos projetos de futuro de cada

povo;

• fortalecer os processos interativos nos calen-

dários naturais, sociais e rituais dos espaços

em que as escolas estão situadas.

A autonomia e a independência diante de seu

processo de formação são dimensões sempre

buscadas durante o curso de formação e para isso

foi de fundamental importância o exercício do es-

tudo autônomo, da pesquisa independente, do

registro individual e sistematizado, seja com a

presença e a coordenação dos formadores, seja

Múltiplas

linguagens

• Línguas indígenas

• Língua Portuguesa

• Literatura

• Artes

• Educação Física

Estudo da cultura

e da natureza

• Culturas indígenas

• Geografia

• História

• Ciências Químicas,

Físicas e Biológicas

• Uso do território

indígena

Pedagogia

indígena

• Fundamentos

da Educação

• Iniciação à pesquisa

• Prática pedagógica

• Estrutura e funciona-

mento da escola

TERRITÓRIO

ÁGUA

CULTURA

nos momentos de intervalos entre as etapas in-

tensivas do curso, viabilizando o que chamamos

de ensino não-presencial.

Tanto a gente tá ensinando como tá aprenden-

do. Então eu acho isso muito importante.

Antonio Aragão da Silva,

professor Pataxó em formação

O processo de avaliação do curso foi desen-

volvido a partir de três vertentes:

• a avaliação processual, mediante fichas de

auto-avaliação construídas coletivamente e

preenchidas tanto pelos cursistas como pelos

formadores, avaliando diferentes aspectos;

• a avaliação feita pela comunidade e conduzida

pela coordenação por etnia, por meio de reu-

niões registradas em fitas de áudio e/ou vídeo;

• a avaliação pelo Conselho de Formadores,

baseada em um memorial e em um trabalho

final. O memorial consiste na descrição, pelo

cursista, de sua história de vida inserida no

contexto de sua formação como professor.

Tendo como base os

principais problemas vivi-

dos pelos povos indígenas

de Minas Gerais, três

questões foram eleitas

para nortear todo o traba-

lho, em uma perspectiva

transdisciplinar, abran-

gendo três áreas de co-

nhecimento indicadas

pelo diagnóstico e nos de-

bates entre os povos indí-

genas, os formadores e os

órgãos envolvidos no pro-

grama, conforme a repre-

sentação a seguir.

Achei boa a idéia des-

se currículo, porque há mis-

tura das matérias, acho que

uma matéria puxa a outra mesmo, acho que é isso

mesmo. E a gente precisa, porque a gente tem que

aprender, sabendo pra que aquilo que a gente tá

aprendendo vai servir.

Creuza Nunes Lopes,

professora Xacriabá em formação

O diálogo, a negociação de significados e a

interação entre os múltiplos olhares sobre a rea-

lidade são alguns dos elementos presentes numa

postura metodológica coerente com a proposta

aqui desenvolvida.

Os projetos de trabalho, as oficinas e outras

atividades significativas foram algumas das

ações que possibilitam um enfoque globalizador

do conhecimento, em que, em um só processo,

atitudes, valores, conceitos e habilidades são

construídos no exercício de resolver questões ou

vivenciar situações. A investigação e a observa-

ção, os debates e os registros em múltiplas lin-

guagens, as vivências culturais, os jogos, as brin-

cadeiras e a criação de instrumentos foram pro-

cessos incentivados e muito valorizados.

Experiências de formação de professores indígenas

PAINEL 7

172

Conclusões transcritas de dois memoriais

dão uma idéia de como os cursistas estão vendo

seu processo de formação, em sua etapa formal-

mente final:

Durante todo este curso aprendi muitas coi-

sas boas, uma delas foi trabalhar com meus alu-

nos. Na minha escola o aluno aprende a viver em

comunidade, aprende os ensinamentos do nosso

povo, aprende a resgatar a consciência do cida-

dão brasileiro Pataxó e aprende a analisar a his-

tória de outros grupos sociais. [...] Hoje ainda te-

nho algumas dificuldades, mas estou consciente

do que é bom para mim e meu povo. E, além do

mais, já tenho uma consciência de qual cidadão

que quero formar. [...] Mas ainda não aprendi tudo,

pois a escola que eu considero é aquela em que,

cada dia, a gente aprende um pouco mais. Uma

escola renovadora, de portas abertas, sempre

buscando novos horizontes.

Kanátyo, professor Pataxó em formação

O curso foi acontecendo e os nossos conheci-

mentos foram aumentando, cada módulo que acon-

tecia, cada visita que em área o projeto fazia, cada

disciplina que a gente estudava, cada pesquisa que

com os nossos mais velhos da aldeia se fazia, cada

pessoa que no projeto entrava, com o estágio na

escola da aldeia que a gente fazia, com os traba-

lhos de jornal e rádio que a gente produzia, com as

peças de teatro que a gente apresentava, com a

escrita de livros, com a briga com os políticos para

dar apoio ao nosso trabalho, com os congressos

que a gente participava, com o apoio dos nossos

aliados que nos incentivaram, com a tradicional roda

embaixo da árvore, que no decorrer dos módulos

todo dia a gente fazia, cada avanço e obstáculo

que via, muita coisa aprendia. [...] Me sinto muito

forte. A cada dia que passa, eu aprendo mais um

pouco e tenho o apoio da comunidade no

gerenciamento e na organização da escola. Eu

penso em estudar mais, me especializar na área

de Educação, como Pedagogia, e talvez me formar

em mestrado e doutorado. Eu sonho com isso, por-

que a necessidade do povo Xacriabá é muito gran-

de em expandir a educação dentro do seu territó-

rio. Nossos alunos precisam de terminar o Ensino

Fundamental e prosseguir os estudos até a univer-

sidade. Vamos lutar para isso acontecer.

José Nunes de Oliveira,

professor Xacriabá em formação

O trabalho final, desenvolvido em grupo,

consistiu em escolher um tema para desenvol-

ver com os alunos, planejar e executar o plane-

jado na sua sala de aula, registrando as diversas

etapas; recolher e anexar os trabalhos e as avalia-

ções dos alunos; avaliar, em grupo, a aplicação e

os resultados obtidos individualmente, prepa-

rando um único relatório crítico de todo o tra-

balho. O formato desse trabalho final para os

Maxakali foi diferente – gravação em vídeo so-

bre sua cultura.

O Curso de Magistério de Ensino Fundamen-

tal para Professores Indígenas foi concebido

como um ciclo único e estruturado em:

• etapas intensivas: ensino presencial no Par-

que Estadual do Rio Doce;

• etapas intermediárias: ensino presencial em

área indígena e ensino não-presencial;

• estágios supervisionados.

As etapas intensivas foram organizadas em

oito módulos, concebidos como um processo

global de formação em que, partindo de situa-

ções-problema reais, os cursistas têm contato

com atividades e conteúdos disciplinares diver-

sificados, não havendo uma fragmentação entre

o que tradicionalmente a teoria curricular cha-

ma de objetivos, conteúdos e métodos. Efetiva-

mente, não há como falar em conteúdo, isto é,

de “o quê” se ensina sem se discutir intenção

educativa e metodologia, ou seja, o “porquê” e o

“como” se ensina.

A preparação de cada módulo envolve

toda a equipe docente que, partindo da ava-

liação do processo de ensino-aprendizagem

do módulo anterior e das demandas propos-

tas pelos cursistas, participa de um movimen-

to interdisciplinar e transdisciplinar, na pre-

paração e no desenvolvimento das ações

educativas propostas.

Durante as etapas intermediárias, realiza-

ram-se módulos de ensino presencial, envolven-

do disciplinas que ganham mais sentido e signi-

ficado dentro do cotidiano das aldeias: Cultura

Indígena, Língua Indígena e Uso do Território

Indígena. Apesar de essas disciplinas serem de-

senvolvidas fora das etapas intensivas, elas não

se tornaram “apêndices” dentro do processo de

formação dos cursistas.

173

Experiências de formação de professores indígenas

PAINEL 7

Durante as etapas intermediárias, acontece-

ram também atividades de ensino não-pre-

sencial. Orientados pelos formadores nas etapas

intensivas, os cursistas desenvolveram ativida-

des de pesquisa, literatura e escrita, coleta e pre-

paração de material didático, entre outras.

O estágio supervisionado constituiu-se em

um instrumento de formação em serviço. Após

o quarto módulo intensivo de ensino presencial,

a Secretaria de Estado da Educação criou esco-

las indígenas e designou os cursistas como do-

centes dessas escolas.

O estágio teve como foco central a reflexão

da prática pedagógica incidindo sobre todos os

aspectos da vida cotidiana da escola e possibili-

tando a construção gradativa de uma pedagogia

indígena, com características próprias e adequa-

das à Educação Escolar de cada povo.

O caminho do trabalho por povo indígena

foi ficando cada vez mais evidente, especial-

mente quando os cursistas começaram a atuar

como professores em suas escolas indígenas.

Sua prática escolar assim como suas deman-

das, interesses e objetivos diferenciados fo-

ram delineando a proposta de trabalho espe-

cífica por etnia. Os diferentes processos de

implantação das escolas nas quatro áreas pro-

vocaram intensa reflexão coletiva no sentido

de trabalhar com as especificidades dos qua-

tro grupos étnicos de maneira mais

aprofundada e levaram à criação das coorde-

nações por etnia, quando começam a se con-

figurar quatro cursos de formação distintos e

específicos e geradores de processos distin-

tos de escolas indígenas, refletindo o que o

projeto vem chamando de “Pedagogia Indíge-

na”. No entanto, não foi perdida a visão do

todo, a unidade do processo, evidenciada nos

momentos de vivências conjuntas:

É muito bom saber que existem muitos grupos

indígenas junto de nós: Xacriabá, Krenak, Pataxó,

Maxakali, Kaxinawá, Kaingang, Bakairi, Guarani,

Tupinikim, povos da Bolívia etc. Foi uma alegria

muito grande conhecer todo esse povão. Aprendi

muitas coisas com as trocas de experiências.

Maria Aparecida Lopes dos Passos,

professora Xacriabá em formação

Troca de experiências e convívio com outras

culturas. Conheci muita gente diferente e elas,

de certa forma, colaboraram para que eu ocu-

passe um espaço que nunca havia ocupado an-

tes, dentro e fora da comunidade

Valmores Conceição da Silva,

professor Pataxó em formação

O trabalho específico por etnia no curso

de formação mostrou resultados positivos

imediatos no rendimento acadêmico, na

racionalidade de organização dos cursos, na

afirmação étnica e na valorização pessoal.

O Conselho Estadual de Educação de Mi-

nas Gerais, no Parecer nº 1.109/98, de apro-

vação do Curso de Magistério de Ensino

Fundamental para Professores Indígenas,

considera que “essa escola torna-se real-

mente tempo de vivência e produção cole-

tiva transformando-se em espaço educati-

vo para todos que dela participam: os pro-

fessores não-índios, os professores indíge-

nas, os órgãos envolvidos e as comunidades

indígenas”.

O curso teve a duração de quatro anos,

com cargas horárias presenciais e não-presen-

ciais, abrangendo um total de 3.216 horas.

Recebeu autorização de funcionamento do

Conselho Estadual de Educação em novem-

bro de 1998 e certificou os 66 professores in-

dígenas em dezembro de 1999.

A partir de 2000, vem sendo desenvolvida

a formação continuada desses professores nas

quatro áreas indígenas, por equipes específi-

cas por etnia, durante 44 horas a cada mês.

Essa formação tem sido centrada em ações de

planejamento mensal das atividades dos pro-

fessores indígenas, produção de material di-

dático, observação das aulas e reflexão cole-

tiva da prática pedagógica.

O processo contínuo de reflexão e de com-

promisso com a realidade da execução neces-

sariamente propõe mudanças, desafios, mais

perguntas que respostas, o que não deixa de

ser um bom sinal. Enfim, as questões não apa-

recem, a menos que se comece a caminhar.

E, ao nos colocarem o espelho da perplexida-

de, ajudam-nos a crescer.

174

Formação de Professores de séries

iniciais do Ensino Fundamental para

o contexto indígena Xokleng e

Kaingang: igualando oportunidades,

fortalecendo identidades,

consolidando o direito à diferença

Marlene de Oliveira

Seduc/SC

Resumo

O Curso de Formação e Habilitação de Professo-

res de Séries Iniciais do Ensino Fundamental para o

Contexto Indígena Xokleng e Kaingang vem sendo

desenvolvido pela SED/SC como experiência peda-

gógica em regime especial desde 1999, em cumpri-

mento ao que dispõe a LDB nº 9.394/96, no seu artigo

79, e concretizando as proposições do Plano Nacional

de Educação, no que diz respeito à Educação Escolar

Indígena, bem como atendendo às determinações do

Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental

e Valorização do Magistério que extingue, no prazo de

cinco anos, a categoria de professor leigo.

Foi aprovado pelo Parecer nº 248/98 do Conselho

Estadual de Educação/SC e destina-se a professores

indígenas leigos que já atuam nas escolas indígenas,

além de outros índios interessados, indicados por suas

comunidades de origem. Tem a duração de 2.590 ho-

ras/aula, sendo que 20% da carga horária de cada disci-

plina é realizada na modalidade de ensino a distância.

O trabalho é desenvolvido com base nos pressu-

postos que orientam o Referencial Curricular Nacional

para as Escolas Indígenas, no que se refere à elabora-

ção e à implementação de um programa de educação

que atenda aos anseios e aos interesses da comunida-

de indígena, bem como à formação de educadores ca-

pazes de assumir essas tarefas e de técnicos capacita-

dos a assessorá-las e viabilizá-las. Além disso, está pau-

tado no documento “Educação Escolar Indígena”, que

integra a Proposta Curricular de Santa Catarina – Edu-

cação Infantil, Ensino Fundamental e Médio: Temas

multidisciplinares, elaborado com a colaboração de

professores índios.

Considerando os preceitos constitucionais

e as diretrizes do MEC, que apontam para a ela-

boração de um currículo intercultural, bilíngüe,

específico e diferenciado, a Secretaria da Edu-

cação e do Desporto do Estado de Santa

Catarina, por intermédio do Núcleo de Educa-

ção Indígena (NEI), tem buscado efetuar uma

proposta de educação que contemple o siste-

ma educacional da sociedade envolvente, va-

lorizando as culturas e as tradições das comu-

nidades indígenas.

Diante do quadro que se produz nas comu-

nidades indígenas, em que a maioria de seus

membros não possui sequer a escolarização

básica, e sabendo-se que a construção de uma

sociedade democrática envolve, também, o re-

conhecimento da diversidade étnica e a garan-

tia do direito de manifestação dos costumes e

tradições das diferentes culturas, faz-se neces-

sária a ampliação de oportunidades de educa-

ção a essas comunidades, fortalecendo o pro-

cesso educativo de cada etnia, pois sem a esco-

la esses povos estão excluídos do processo his-

tórico global e atual da sociedade na qual se

inserem.

É com base nesse entendimento e nas dis-

cussões promovidas pelo NEI com as comuni-

dades, desde 1994, que vimos propondo pro-

175

Experiências de formação de professores indígenas

PAINEL 7

gramas específicos visando à formação de re-

cursos humanos para o exercício da docência

entre os próprios indígenas, considerando suas

tradições socioculturais e estimulando a emer-

gência de métodos de ensino que garantam a

produção de uma literatura nas línguas nativas.

O estado de Santa Catarina abriga três

etnias – Kaingang, Xokleng e Guarani – que

somam 8 mil índios.

Os Guarani não possuem áreas demarcadas,

o que faz com que ocupem terras de outros gru-

pos indígenas. Em virtude da sua grande mobi-

lidade social, não é possível proceder a um

mapeamento preciso e definitivo desse grupo.

Entretanto, em 1990, registra-se sua presença

em pelo menos 22 municípios, áreas de ocupa-

ção tradicional.

Os Kaingang, um dos maiores grupos que

sobrevivem no Brasil, somam 4.400 indivíduos,

aproximadamente, e ocupam as áreas de Xape-

có (Municípios de Ipuaçu e Entre Rios), Toldo

Chimbangue e Kondá (Chapecó), Toldo Pinhal

(Seara), Ibirama e Palmas (Abelardo Luz).

Os Xokleng somam aproximadamente 1.800

índios e constituem o único grupo Xokleng do

Brasil. Ocupam a área indígena de Ibirama e

Palmas.

Para viabilizar o atendimento educacional

a essas comunidades, a Secretaria de Estado da

Educação e do Desporto mantém 26 escolas

indígenas, que atendem a 722 alunos de 1ª a

4ª séries do Ensino Fundamental, e uma esco-

la que oferece toda a educação básica a apro-

ximadamente 505 alunos, totalizando 1.227

alunos. As ações voltadas para essas escolas são

propostas pelo Núcleo de Educação Escolar

Indígena (NEI), diretamente vinculado à Dire-

toria de Ensino Fundamental, constituído em

1996, no qual estão representadas as lideran-

ças indígenas, coordenadorias regionais de

Educação, escolas indígenas, universidades e

outras instituições comprometidas com a cau-

sa indígena.

O trabalho é realizado com base nos pres-

supostos que orientam o Referencial Curricular

Nacional para as Escolas Indígenas, no que se

refere à elaboração e à implementação de um

programa de educação que atenda aos anseios

e aos interesses da comunidade indígena, bem

como à formação de educadores capazes de as-

sumir essas tarefas e de técnicos capacitados a

assessorá-las e viabilizá-las. Além disso, está

pautado no documento “Educação Escolar In-

dígena”, que integra a Proposta Curricular de

Santa Catarina – Educação Infantil, Ensino Fun-

damental e Médio: Temas Multidisciplinares,

que considera fundamental a formação de re-

cursos humanos para o exercício da docência

entre os profissionais indígenas, considerando

suas tradições e estimulando a emergência de

métodos de ensino que garantam a produção

de uma literatura na língua nativa.

Entre os vários aspectos apontados pela Pro-

posta Curricular de Santa Catarina, destaca-se

a discussão sobre o caráter diferenciado da Edu-

cação Escolar Indígena, passando pela questão

da cultura como elemento determinante nas

relações educacionais estabelecidas entre a es-

cola e a comunidade indígena.

Propõe que o currículo, entendido como

toda a organização da escola − seus conteúdos,

a forma como são distribuídos os períodos leti-

vos, o material didático, entre outros aspectos

−, seja discutido e elaborado em parceria com

a comunidade indígena. Para tanto, trabalha-

se na perspectiva de construção desse currícu-

lo diferenciado com os professores que atuam

nas escolas indígenas, a partir da prática desen-

volvida nessas unidades escolares e da contri-

buição da comunidade indígena.

O Curso de Formação e Habilitação de Pro-

fessores de Séries Iniciais do Ensino Funda-

mental para o Contexto Indígena Xokleng e

Kaingang vem sendo desenvolvido pela SED/

SC como experiência pedagógica em regime

especial desde 1999, em cumprimento ao que

dispõe a LDB 9.394/96, no seu artigo 79, e con-

cretizando as proposições do Plano Nacional

de Educação, no que diz respeito à Educação

Escolar Indígena, bem como atendendo às de-

terminações do Fundo de Desenvolvimento do

Ensino Fundamental e Valorização do Magis-

tério que extingue, no prazo de cinco anos, a

categoria de professor leigo. Foi aprovado pelo

Parecer nº 248/98 do Conselho Estadual de

Educação/SC e destina-se a professores indí-

genas leigos que já atuam nas escolas indíge-

nas, além de outros índios interessados, indi-

cados por suas comunidades de origem.

Tem a duração de 2.590 horas/aula, e 20%

da carga horária de cada disciplina é realizada

na modalidade de ensino a distância. Entre

uma etapa presencial e outra, os alunos desen-

volvem trabalhos, tais como: estudos orienta-

dos; coleta de dados nas suas comunidades,

buscando responder ou elucidar questões

surgidas no período presencial e estágios que

contemplem observação, participação e regên-

cia de sala de aula com o respectivo registro

dessas práticas.

Ocorre em etapas concentradas, durante o

recesso escolar – 26 dias em janeiro e 15 dias

em julho –, no Colégio Estadual Agrícola Cae-

tano Costa, e em etapas intermediárias nos

meses de maio e setembro – seis dias, perfazen-

do um total de 636 horas aula/ano.

A opção por etapas concentradas deve-se ao

fato de os alunos, em sua maioria, atuarem

como professores leigos, não alterando, assim,

o andamento dos seus trabalhos e, também,

para que não fiquem tempo demasiado sem o

contato com suas aldeias.

Todas as disciplinas de base comum, den-

tro do possível, procuram se adequar à ótica

das culturas Kaingang e Xokleng, estabelecen-

do relações com o já conhecido e fornecendo

instrumental para que o professor-aluno inda-

gue-se e busque conhecer mais sobre a sua

própria realidade.

Além dessas disciplinas de base comum, o

curso inclui as disciplinas de Sociologia Cultu-

ral, Língua Kaingang/Xokleng, História e Orga-

nização Social Kaingang/Xokleng, Metodologia

de Pesquisa, Saúde Pública, Metodologia do

Ensino da Língua Kaingang/Xokleng e Metodo-

logia do Ensino Bilíngüe.

Ocorreram miniestágios distribuídos ao

longo do curso, computados nas horas de en-

sino a distância, realizados em Língua Portu-

guesa e Língua Kaingang ou Xokleng, com a

produção de relatórios e a participação em se-

minários para apresentação e problematização

dessa atividade.

Os cursistas também participam de proje-

tos especiais de pesquisa e fomento cultural

em suas comunidades, além de oficinas para

produção de material de apoio e recursos pe-

dagógicos e oficinas de produção literária

Kaingang e Xokleng.

Os docentes do curso integram o NEI como

docentes e consultores, contam com reconhe-

cida experiência na área de Educação Indígena

e constituem uma equipe interdisciplinar para

a elaboração de proposta teórico-metodológica

para cada etapa de ensino, com o acompanha-

mento de dois auxiliares de ensino bilíngüe,

responsáveis por atividades extraclasse com

Língua Kaingang e Xokleng.

A avaliação perpassa todas as etapas pre-

senciais e não presenciais e é realizada pelo

conjunto dos participantes (cursistas, docen-

tes, coordenação) e pelas instituições envolvi-

das, tendo a função de redimensionar o pro-

cesso educativo, detectando dificuldades, en-

traves e redimensionando atividades e práti-

cas pedagógicas.

Todas as disciplinas e atividades desenvol-

vidas no curso propõem-se a capacitar o pro-

fessor-aluno a construir coletivamente uma

proposta curricular das séries iniciais especí-

fica e diferenciada, intercultural e bilíngüe, ou

seja, uma proposta com organização curri-

cular, conteúdos, metodologia, calendário es-

colar, avaliação e material didático que expres-

sem a visão de mundo e o modo de ser

Kaingang e Xokleng.

O curso integra o Programa de Formação

Continuada para Educadores que Atuam no

Contexto Indígena, em que se inserem: 96 ho-

ras/ano de capacitação a todos os educadores

que atuam na Educação Indígena e o Curso Su-

pletivo de 5

a 8

séries com Qualificação para

o Magistério Indígena, em módulos, que aten-

de à especificidade do contexto escolar indí-

gena, visando à qualificação, em nível de En-

sino Fundamental, dos profissionais que atu-

am nesse contexto. Inclui no quadro curricular

as disciplinas Língua Indígena Materna e Cul-

tura Indígena (Kaingang, Xokleng e Guarani, de

acordo com a comunidade à qual se destina) e

Metodologia de Ensino. Esse curso foi autori-

zado pelo CEE/SC, por meio do Parecer nº 217/

98, e inclui a capacitação das equipes vincula-

das aos Centros de Educação de Adultos

(Ceas), assim como a produção de material

específico.

177

AINEL AINEL

AINEL

EXPERIÊNCIAS DE FORMAÇÃO

DE PROFESSORES INDÍGENAS

Eunice Dias de Paula

Terezinha Furtado de Mendonça

178

As reivindicações por uma escola indígena

com um ensino que atenda às expectativas dos

diferentes povos têm na figura do professor in-

dígena um dos seus eixos basilares. De fato, ao

pensarmos na longa trajetória desses quinhen-

tos anos, em que as políticas públicas destina-

das a essas populações, via de regra, foram

pautadas por ações que visavam à assimilação

e ao apagamento da diversidade étnica presen-

te neste país, constatamos que os diversos

agentes educacionais utilizados pelos coloni-

zadores cumpriram com eficácia seu papel,

implementando modelos educacionais favorá-

veis ao intento maior do projeto colonial.

Quando uma nova história começou a ser

traçada, há cerca de trinta anos, com os povos

indígenas exigindo escolas que estivessem a

serviço de seus projetos de vida, nada mais

coerente que pessoas das diversas etnias as-

sumissem essa função, considerando o domí-

nio lingüístico e cultural próprio a um mem-

bro interno ao grupo, sem dúvida, superior ao

de qualquer não-índio, que, mesmo dotado de

boas intenções e preparo técnico, não pode ser

comparado a quem nasceu e foi criado em ou-

tro chão cultural, passando por experiências

formativas únicas, como os rituais de inicia-

ção, os ensinamentos necessários à sobrevi-

vência, os conhecimentos mitológicos etc.

Entretanto, de modo bastante paradoxal,

constatamos que, se a figura do professor indí-

gena parece consensualmente aceita no discur-

so e na prática dos detentores do poder, encai-

xada nos programas de Educação Escolar Indí-

gena que se multiplicaram no país, o mesmo

não se pode dizer a respeito dos processos

formativos vivenciados por esse professor nos

anos que antecederam a sua prática pedagógi-

ca em sala de aula. Há uma concepção de for-

mação fortemente marcada pela depreciação

em relação ao professor que não passou por

processos de escolarização seriados, estabele-

cidos por nossa sociedade, em escolas fora das

aldeias, e que, portanto, estaria menos apto a

cursar um segundo grau com habilitação para

o Magistério em escolas indígenas. Como o que

se privilegia é a formação dada nos cursos or-

ganizados por não-índios, esse professor é, qua-

se sempre, considerado não-escolarizado ou

com escolaridade insuficiente. Queremos res-

saltar o contra-senso embutido nessa concep-

ção, pois se o que se espera é que ele seja um

bom professor indígena, o processo formativo

proporcionado pelas comunidades é que deve-

ria ser considerado relevante.

Concordamos que o exercício do Magisté-

rio acarreta responsabilidades variadas, que

têm que ser contempladas dentro do que as

comunidades expressam em relação às expec-

tativas do trabalho do professor, responsabili-

dades bastante diferentes das que ele pode en-

contrar entre os especialistas de Educação In-

dígena, como “entender a vida dos brancos”, por

exemplo. Sobretudo se considerarmos que a

escola é uma instituição que está sendo apro-

priada pelos povos indígenas, mas que, nesse

movimento de apropriação, carrega consigo

uma organização de conhecimentos em tempos

e espaços muito diferentes dos sistemas edu-

cativos tradicionais. A par dessas considerações,

ousamos afirmar que a formação dos profissio-

nais de Educação Escolar Indígena não pode ser

* Pedagoga, mestre em Estudos Lingüísticos pela UFG, assessora pedagógica da Escola Tapirapé, em Mato Grosso.

Professores indígenas:

processos formativos e algumas

indagações

Eunice Dias de Paula*

Cimi/MT

179

Experiências de formação de professores indígenas

PAINEL 8

pensada de um modo desconectado do proces-

so formativo vivenciado pelos professores em

suas comunidades, sob risco de continuarmos

a agir do mesmo modo que os primeiros colo-

nizadores. Ou a escola se insere nos sistemas

educacionais indígenas, como algo necessário

na realidade de contato com nossa sociedade,

ou ela não será uma escola indígena, como aler-

ta Melià.

Queremos aqui destacar três experiências

formativas em que vimos atuando como asses-

soria e que têm buscado superar essa contradi-

ção, por meio de vários caminhos. Entre os

Tapirapé, povo com o qual convivemos há um

longo tempo, a escolha inicial de pessoas con-

sideradas aptas a serem professores aconteceu

após longas discussões com a comunidade e a

decisão se encaixou num padrão cultural típi-

co: os primeiros professores pertenciam a fa-

mílias tradicionais das quais podiam ser esco-

lhidas as lideranças. Após alguns anos, quando

necessitaram de novos professores, o critério de

escolha utilizado foi o fato de dois rapazes te-

rem ficado órfãos de pai. Queremos ressaltar,

nesses dois casos, o fato de que os critérios se-

letivos discutidos pela comunidade podem ser

completamente diferentes do que a simples

passagem por bancos escolares durante alguns

anos. A preparação deles foi sendo feita por

meio de um acompanhamento cotidiano,

permeado por um processo de reflexão e avali-

ação em reuniões com a comunidade. A habili-

tação para o Magistério aconteceu pela partici-

pação no Projeto Inajá (I e II), organizado pelas

prefeituras da região do Médio Araguaia em

Mato Grosso. Esse curso destinava-se também

a professores leigos das zonas rurais dos muni-

cípios envolvidos, portanto não tinha a carac-

terística de ser voltado exclusivamente a pro-

fessores indígenas. Um trabalho de “tradução”

do curso fez-se necessário e, assim, o elo com a

vida da aldeia foi se mantendo. Como havia

uma lacuna no tocante à formação lingüística,

organizamos, a pedido deles, cursos de Língua

Tapirapé, assessorados pela Profª Dra. Yonne

Leite, do Museu Nacional, UFRJ. No primeiro

desses cursos, realizado em 1997, os professo-

res desejavam tomar decisões ortográficas, mas

se sentiam inseguros a respeito de determina-

das palavras. Na avaliação, solicitaram que os

próximos cursos fossem realizados na aldeia, a

fim de facilitar a pesquisa com os mais velhos.

Esse fato é bastante significativo, pois demons-

tra a articulação que pode existir entre novos

conhecimentos, no caso, a aquisição de um ins-

trumental de análise lingüística, e o profundo

conhecimento da Língua Tapirapé, exercido

pelas pessoas idosas.

Os professores Kayabi, Apiaká e Mundu-

ruku, da região do rio dos Peixes, município de

Juara, em Mato Grosso, participaram do Proje-

to Tucum – Formação para Professores Indíge-

nas – desenvolvido pelo estado do Mato Gros-

so. Entretanto, queriam elaborar a proposta

curricular de suas escolas, uma vez que preten-

dem oficializá-las como escolas indígenas. Para

isso, solicitaram assessoria ao Conselho Indige-

nista Missionário (Cimi), Regional MT. O traba-

lho está sendo desenvolvido há dois anos em

encontros periódicos, dos quais participam não

só os professores, mas toda a comunidade.

São

momentos muito ricos, pois todas as pessoas

estão envolvidas na discussão a respeito de

como querem a escola para seus filhos, definin-

do todo o planejamento escolar, desde o calen-

dário até os conteúdos considerados importan-

tes no processo de aprendizagem concebido

como necessário para a realidade atual.

Os professores Guarani e Kaiowá, organiza-

dos no Movimento dos Professores Indígenas

Guarani e Kaiowá do Mato Grosso do Sul desde

a década de 1980, vinham lutando há muito

tempo para ter um curso de Magistério especí-

fico. O Projeto Ára Verá (“tempo iluminado”),

assumido pela Secretaria de Educação do Esta-

do em 1999, em parceria com vários municí-

Bartomeu Melià, em palestra proferida no I Congresso Latino-Americano de Educação Escolar Indígena, promovido pela UFMS, em Doura-

dos, MS, em maio de 1998.

Esse trabalho é desenvolvido em conjunto com Maria Regina Rodrigues e Maristela Sousa Torres, ambas da equipe de coordenação do Cimi,

Regional MT.

180

pios, passou por uma longa gestação, envolven-

do professores indígenas, lideranças e aliados

dos Guarani e dos Kaiowá e, com certeza, deve-

se a esse processo amadurecido a possibilida-

de de avanços significativos em relação ao que

conhecemos em termos de cursos para profes-

sores indígenas.

Segundo seus autores, o Projeto Ára Verá

“constitui-se num processo integrado às práti-

cas vivenciadas pelos Guarani/Kaiowá, as quais

se baseiam em três grandes fontes – teko (cul-

tura), tekoha (território) e ñe’e (língua) – que são

também os eixos fundamentais pelos quais vão

se articular os conteúdos e a metodologia do

curso”.

Essa proposta não ficou só no papel,

concretizando-se de várias formas: os alunos se

sentem absolutamente à vontade para se ex-

pressar em sua própria língua, durante as eta-

pas presenciais do curso; às vezes, temos a sen-

sação de estar participando de um grande

fórum de debates sobre a situação da língua, os

valores culturais, ou sobre os sistemas educa-

cionais próprios e o que representa a presença

da escola; a “aula”, não raras vezes, transforma-

se em assembléia, e ao professor “ministrante”

cabe aprender com verdadeiros mestres do

povo Guarani/Kaiowá.

A estreita ligação do projeto com a vida

Guarani está assegurada também pela possibi-

lidade da participação constante de caciques

rezadores durante as etapas presenciais do cur-

so, conforme afirmado num dos princípios me-

todológicos:

[...] da produção do conhecimento, que implica

criar condições favoráveis para desenvolver o

processo de descoberta, pesquisa, criação e apro-

priação dos conhecimentos. Para suprir essa ne-

cessidade, será assegurada, também, durante o

curso, a participação efetiva de caciques Guarani/

Kaiowá, os quais garantem a orientação de ques-

tões próprias da cultura tradicional, sob o seu

ponto de vista (idem, ibidem: 15).

Durante a etapa de Fundamentos da Edu-

cação, por mim ministrada em janeiro de 2000,

a presença de D. Júlia, rezadora de Amambaí,

foi incrível, pois, além de ela trabalhar na prá-

tica os Fundamentos da Educação Tradicional,

realizando diferentes tipos de danças e de ce-

rimoniais, alternava momentos de exposição

teórica para os cursistas, usando cartazes com

mitos desenhados. Em todas as etapas, tem

acontecido a presença desses caciques

rezadores, que realizam todas as manhãs um

ritual conhecido como jehovasa, uma bênção

matinal para que tudo corra bem durante o dia.

Além disso, são consultados sobre assuntos

que os professores, jovens em sua maioria, não

dominam. Durante a 5ª Etapa, quando discor-

ria sobre as relações entre grafismo e escrita,

exemplificando com motivos trançados em ar-

cos e cestos, o Sr. Jofre, cacique rezador de

Panambi, explicou em Guarani os nomes dos

motivos decorativos. Foi uma surpresa para

muitos, que não sabiam que havia denomina-

ções diferentes para identificar os desenhos

geométricos. Ainda nessa etapa, houve o lan-

çamento do livro de contos Ñe’ë Poty Kuemi

(Palavras floridas tradicionais), produzido pe-

los professores a partir de pesquisas nas comu-

nidades. O livro foi batizado pelos caciques

rezadores e rezadoras de várias aldeias, numa

cerimônia comovente chamada ñe’ë mongarai.

A dimensão desse ato excede qualquer plane-

jamento curricular que possa ser feito pelos

técnicos das Secretarias de Educação, pois sig-

nifica, de fato, algo produzido pela Educação

Escolar sendo introduzido no sistema simbó-

lico-religioso do povo, como ressaltado por

Melià (op. cit.).

Acreditamos que o breve relato dessas três

experiências de processos formativos de pro-

fessores indígenas mostra outros caminhos

possíveis de trilhar. Resta saber se os respon-

sáveis pelas políticas públicas em Educação

estarão dispostos a assumir realmente o que

preconiza a Constituição Federal, que garante

aos povos indígenas e, claro, aos seus profes-

sores o direito aos processos próprios de apren-

dizagem.

Projeto Ára Verá – Curso Normal em Nível Médio – Formação de Professores Guarani/Kaiowá, Campo Grande, MS, 1999, p. 13.

181

Experiências de formação de professores indígenas

PAINEL 8

Resumo

O presente artigo retrata a experiência de for-

mação de professores indígenas para o Magisté-

rio – Projeto Tucum. Esse projeto foi desenvolvi-

do de 1996 a 2000, em quatro pólos regionais do

estado de Mato Grosso: Tangará da Serra, Água

Boa, Rondonópolis e Paranatinga, para 11 etnias

diferentes: Paresi, Rikbaktsa, Irantxe, Kayabi,

Munduruku, Apiaká, Nambikwara, Umutina,

Xavante, Bakairi e Bororo. Dos duzentos cursistas

que iniciaram o Projeto Tucum, 176 se formaram

em nível médio e, destes, 70% ingressaram nos

cursos do terceiro grau indígena na Unemat.

A política brasileira, por muitos anos, igno-

rou as demandas apresentadas nas questões in-

dígenas, quando colocadas nas discussões; o

que prevalecia era um discurso integracionista

dessas populações, ignorando as diversidades

de sociedades aqui existentes.

Com a promulgação da Constituição Fede-

ral de 1988, foram assegurados os direitos in-

dígenas em um capítulo específico (Dos Ín-

dios). Passou-se a reconhecer o direito à dife-

rença, isto é, à alteridade cultural, estabelecen-

do-se a partir daí um novo paradigma rela-

cional. A União passa a ter a incumbência de

legislar sobre as populações indígenas, com

uma nova concepção que não aquela de incor-

poração à sociedade nacional.

No ano de 1991, a Educação Escolar Indí-

gena sai da esfera da Fundação Nacional do

Índio (Funai) e passa a ser de atribuição do Mi-

nistério da Educação (MEC), tendo as Secreta-

Projeto Tucum

Relato de uma experiência de formação

de professores indígenas em Magistério

Terezinha Furtado de Mendonça*

Seduc/MT

rias de Educação dos estados e municípios a

incumbência de sua aplicação, em consonân-

cia com a Secretaria Nacional de Educação do

MEC. Tal mediação foi resultado do Decreto nº

26/91, de 4 de fevereiro de 1991.

Também no mesmo ano, foram publicadas

a Portaria Interministerial nº 559/91 e as Porta-

rias nº 60/92 e 490/93, instituindo no Ministé-

rio da Educação o Comitê de Educação Escolar

Indígena, cuja finalidade é subsidiar as ações

educacionais indígenas, servindo de referência

aos planos operacionais dos estados e municí-

pios. A partir de então, foi elaborado pelo co-

mitê o documento Diretrizes para a Política

Nacional de Educação Escolar Indígena, nor-

teando as ações a serem implementadas nas

esferas federal, estadual e municipal.

No estado de Mato Grosso, o enfrenta-

mento da questão da Educação Indígena é an-

terior ao Decreto nº 27/91. A Secretaria Esta-

dual de Educação (Seduc), ainda que sem com-

petência legal, já atuava junto às populações

indígenas, atendendo a algumas de suas neces-

sidades no campo educacional.

Em setembro de 1987, em função das difi-

culdades e da multiplicidade de instituições e

entidades que vinham atuando nessa questão,

buscou-se uma articulação dos diferentes tra-

balhos pela criação do Núcleo de Educação In-

dígena de Mato Grosso (NEI/MT). Sem ter um

caráter oficial, o NEI/MT caracterizou-se como

um fórum de discussão de ações entre as di-

versas instituições.

* Assessora pedagógica na Equipe de Educação Escolar Indígena da Secretaria de Estado de Educação, MT. Atuou na Coordenação-Geral do

Projeto Tucum.

182

A partir de 1989, a Secretaria de Estado de

Educação cria a Divisão de Educação Indíge-

na e Ambiental, extinta na reestruturação da

Secretaria, no ano de 1992. Essa divisão, em

sua curta história, procurou desenvolver sua

ação em consonância com o NEI, buscando

responder às reivindicações das sociedades in-

dígenas, encaminhadas por intermédio das li-

deranças de suas comunidades e por entida-

des de apoio ao índio. Esse trabalho foi desar-

ticulado e o grupo esfacelado, sob o argumen-

to da “modernização do Estado” e da gestão da

qualidade total.

Com o atual governo, a questão indígena é

retomada, discutida e analisada sob um novo

enfoque, constatando-se a inexistência de uma

política indigenista estadual. O tema passa a

ser incluído no Plano de Meta. Nesse docu-

mento, algumas propostas são delineadas, ser-

vindo como diretrizes para a implantação de

políticas.

A Coordenadoria de Assuntos Indígenas do

Estado de Mato Grosso (CAIEMT), órgão liga-

do à Casa Civil, é reativada e orientada pelo

Programa de Governo, passando a articular

forças para a implementação da política

indigenista.

O estado de Mato Grosso congrega 38 soci-

edades indígenas, perfazendo uma população

aproximada de 28 mil pessoas, distribuídas em

41 municípios do estado. No que se refere à re-

alidade escolar, essa população dispõe de 150

escolas, entre estaduais e municipais, atenden-

do aproximadamente a 6.500 alunos.

Com o objetivo de assessorar as escolas in-

dígenas, prestar atendimento técnico aos do-

centes indígenas e às agências que trabalham

com a Educação Escolar Indígena, a fim de de-

liberar sobre a política indigenista estadual na

área da educação, foi criado o Conselho de

Educação Escolar Indígena de Mato Grosso

(CEI/MT), pelo Decreto n

265/95, de 20 de

julho de 1995.

Com a elaboração do Diagnóstico da Edu-

cação Escolar Indígena em Mato Grosso

(Secchi, 1995), Seduc e CAIEMT avaliam a ur-

gência da implantação de um Programa de

Formação de Professores Indígenas que con-

temple uma continuidade das ações educacio-

nais, bem como para agregar forças e habilitar

professores, levando em conta a diversidade

étnica e suas especificidades culturais, respei-

tando, dessa forma, o projeto educacional das

comunidades e sua necessidade de diferencia-

mento.

Em 1995, com o objetivo de reunir todas as

agências envolvidas com a Educação Escolar

Indígena, realizaram-se quatro seminários re-

gionais, a fim de pensar uma proposta comum

de formação de professores indígenas.

Criou-se o Projeto Tucum – Programa de

Formação de Professores Índios para o Magis-

tério. Tucum é o nome atribuído ao projeto por

se tratar de uma palmeira resistente, cujo fru-

to faz parte da matéria-prima na confecção dos

adornos, em todas as etnias do estado, e é na-

tiva tanto no cerrado quanto na mata.

A escolha do nome não foi por acaso. Há

uma associação do fazer criativo e cuidadoso

do artesanato com a formação de professores

indígenas que aponta para a significação da

educação como técnica, como prática social

e cultural. É uma relação metafórica entre cul-

tura e educação como técnica que deve ins-

trumentalizar o índio para a ação social do

contato.

Esse nome envolve sentidos, significações

que se aderem ao projeto, virtualizando

objetivações. Entretanto, no curso do proces-

so de construção do Projeto Tucum, esses sen-

tidos foram um desafio contínuo.

Colocando-se como resposta, como enca-

minhamento de reivindicações de direitos es-

pecíficos das populações indígenas no campo

educacional, o projeto foi pensado como or-

ganização coletiva da prática pedagógica, em

regime de co-responsabilidade dos diversos

atores em torno do processo de formação di-

ferenciada de professores da Educação Esco-

lar Indígena.

Coordenação-geral, coordenação regional,

docência, assessoria pedagógica, assessoria de

área de conhecimento, consultoria e monitoria

eram instâncias de gestão e execução da pro-

posta pedagógica funcionalmente articuladas,

numa dinâmica de cooperação, interação e

intercomplementaridade. O nexo de ligação

entre elas foi construído pela consciência da

183

Experiências de formação de professores indígenas

PAINEL 8

importância do papel e do desempenho na

ação conjunta. Procurou-se superar o nexo de

ligação tradicional, construído segundo uma

concepção funcionalista de organização, por

meio de funções hierarquizadas.

O projeto teve como objetivos a capaci-

tação e a habilitação de professores índios, o

acesso e o desenvolvimento escolar por meio

do diálogo intercultural, condições de desen-

volvimento do processo educativo fundado nas

culturas e formas de pensamento indígena,

condições de produção do conhecimento de

processos interativos escola/comunidade e

fortalecimento desse processo, valorização do

profissional de educação das escolas indíge-

nas, elaboração de proposta curricular diferen-

ciada, bilíngüe e intercultural para as escolas

indígenas em que os cursistas atuam.

A proposta pedagógica do projeto visou

romper com a concepção dicotômica entre

educação e prática social, constituindo-se em

processo de conhecimento integrado às práti-

cas vividas. Os eixos fundamentais do desen-

volvimento das comunidades indígenas esta-

vam baseados em seu território, sua língua e

sua cultura, portanto estes foram os eixos que

nortearam o currículo do projeto (Governo do

Estado do Mato Grosso, Projeto Tucum, p. 30-

35).

Em se tratando do currículo, pretendeu-se

abordar conteúdos das culturas indígenas e de

outras, assim como os conhecimentos univer-

sais que interessavam às necessidades de con-

tinuidade e transformação daqueles grupos.

Para isso, usaram-se, durante todo o processo

educativo, as Línguas Indígenas e a Língua Por-

tuguesa, como instrumento de comunicação e

objeto de estudo, em busca da manutenção e

da dinamização dessas línguas e culturas. Por-

tanto, o Projeto Tucum teve por base um cur-

rículo diferenciado, específico, intercultural e

bilíngüe.

Entendendo a educação como um direito,

no projeto não coube avaliar para classificar,

excluir ou sentenciar, aprovar ou reprovar. Por-

tanto, a avaliação incidiu sobre aspectos glo-

bais do processo, inserindo tanto as questões

ligadas ao processo ensino-aprendizagem

como as que se referem à intervenção do pro-

fessor, ao currículo do projeto, à organização

do trabalho, à função socializadora e cultural,

à afirmação das identidades e dos valores e ao

trabalho docente do professor cursista. Assim,

o professor cursista e seu desempenho

cognitivo não foram os únicos aspectos a se-

rem avaliados.

O projeto buscou romper com a lógica da

avaliação somativa, pela qual o aluno precisa

ter número “x” de pontos para ser aprovado.

Dessa forma, não se pensou na prova como

único instrumento de avaliação. Outros meios

precisaram ser construídos, sempre a partir de

critérios não mais ligados aos números de pon-

tos alcançados em si, mas aos objetivos defi-

nidos (idem, ibidem – ver Avaliação).

O curso foi desenvolvido de forma parce-

lada, para atender à realidade das comunida-

des, que não permitem ao professor índio au-

sentar-se de seu lugar de trabalho para fre-

qüentar um curso regular sem, com isso, cau-

sar-lhe sério prejuízo. Assim, o curso foi

estruturado em três etapas:

Etapa intensiva. Realizada no período de

férias e recessos escolares, com duração de

quatro a cinco semanas; foram trabalhadas

as disciplinas de ensino, sob a orientação

de docentes e o acompanhamento de

monitores. Antes de cada Etapa intensiva

foram realizados encontros preparatórios

de formação e planejamento da etapa para

docentes, monitores e coordenação, con-

tando com assessoria específica de cada

área disciplinar.

Etapa intermediária. Compreendeu todas

as atividades realizadas pelo cursista entre

uma Etapa intensiva e outra. Obedeceu a

uma carga horária prevista na grade

curricular e a um cronograma de ativida-

des, atendendo às necessidades específicas

do cursista e de cada comunidade. As ati-

vidades foram desenvolvidas na aldeia, sob

a coordenação do monitor.

Estágio supervisionado. Foi a atividade re-

alizada na aldeia, que contou com a pre-

sença do monitor que observou, discutiu e

analisou com os cursistas a sua atuação em

sala de aula, debateu os problemas encon-

trados no dia-a-dia do trabalho e na rela-

ção escola/comunidade.

184

O projeto foi organizado em quatro pólos

regionais, tendo por clientela 200 professores

indígenas, atingindo indiretamente um públi-

co aproximado de 4.500 alunos. O primeiro

pólo, situado no Município de Tangará da Ser-

ra, abrangia um total de seis municípios, en-

volvendo oito etnias. O segundo, situado no

Município de Água Boa, abrangeu quatro mu-

nicípios e uma etnia. O terceiro pólo, no Mu-

nicípio de General Carneiro, abrangeu quatro

municípios e uma etnia. Por fim, o quarto pólo

situou-se no Município de Paranatinga, abran-

gendo três municípios e duas etnias.

As etapas tiveram início em 1996, sendo

esse trabalho coordenado pelo estado, por

meio da Seduc e da CAIEMT, com a consultoria

PNUD/Prodeagro, contando ainda com a par-

ticipação da Funai, das prefeituras municipais

e das seguintes ONGs: Conselho Indigenista

Missionário (Cimi), Operação Amazônia Nati-

va (Opan), Sociedade Internacional de Lingüís-

tica (SIL), Congregação das Missionárias

Lauritas, Missão Salesiana, Junta Missionária

Nacional (JMN), Congregação das Irmãs

Catequistas Franciscanas (Cicaf).

As assessorias do projeto estavam vincula-

das às seguintes instituições: Universidade Fe-

deral de Mato Grosso (UFMT), Universidade

Estadual de Mato Grosso (Unemat), Universi-

dade de Campinas (Unicamp) e Universidade

Federal de Santa Catarina (UFSC).

O projeto contou com financiamento do

Banco Mundial, por meio do Programa de De-

senvolvimento Agroambiental (Prodeagro) e

com apoio do Programa das Nações Unidas

para o Desenvolvimento (PNUD).

Posteriormente, já no ano de 1998, a polí-

tica de formação de professores indígenas es-

tendeu-se para o atendimento da demanda dos

catorze povos da Terra Indígena do Xingu.

A experiência da Secretaria de Estado de

Educação e da Coordenadoria de Assuntos In-

dígenas, em parceria com outros agentes e com

lideranças indígenas, em objetivar a proposi-

ção de formação de professores indígenas para

o Magistério, envolve o enfrentamento de de-

safios imensos. Sendo a primeira ação sistemá-

tica de Educação Indígena, em conformidade

com as diretrizes gerais definidoras de princí-

pios básicos da escola indígena do Ministério

da Educação, o curso de formação de profes-

sores indígenas para o Magistério assume, ne-

cessariamente, uma qualidade constituinte de

política pública em nível de estado e de muni-

cípio. O grande desafio a enfrentar, nesse ter-

reno, tem sido o do envolvimento das prefei-

turas de municípios com populações indíge-

nas. A sensibilização das prefeituras, no senti-

do de aprender a Educação Indígena como

dever, conseqüentemente como compromisso

público, tem exigido disposição constante.

A invisibilidade dos índios como cidadãos

mediatiza interesses e motivações de profes-

sores, repercutindo, por exemplo, na questão

da monitoria. O monitor deveria desempenhar

um papel estratégico no processo pedagógico

do projeto, com permissão de observar, acom-

panhar e avaliar o desempenho do professor

índio, como cursista e como profissional da

educação em atividade em sala de aula, forne-

cendo dados e indicações aos docentes acerca

das dificuldades, insuficiências e necessidades

específicas, enfim, colaborando com ajustes de

percurso. No desenvolvimento do projeto, con-

tudo, a monitoria se configurou como proble-

ma. Enfrentou-se, ao longo do processo, uma

rotatividade reiterada de monitores, com con-

seqüências pedagógicas críticas no âmbito de

ensino-aprendizagem, acompanhamento e

avaliação proposta. Essa flutuação teve dupla

face: de um lado, a precariedade e a indefinição

da situação funcional dos monitores nas pre-

feituras, a baixa remuneração, as dificuldades

de deslocamento para as aldeias e, de outro, a

baixa motivação de professores em trabalhar

com Educação Indígena.

A cada desistência ou afastamento de um

monitor, enfrentou-se o desafio de encontrar

um substituto, de resolver a situação funcio-

nal e de capacitação na metodologia do proje-

to. Essas dificuldades configuravam uma ten-

dência de acumulação de papéis, até que se

equacionasse a contratação de um novo

monitor. A acumulação da função de monitor

do projeto com a de assessor pedagógico ou

de docente na sede do município, ou em al-

guns de seus distritos, limitou, restringiu e

comprometeu o papel pedagógico de monitor.

185

Experiências de formação de professores indígenas

PAINEL 8

A dedicação exclusiva à monitoria seria um

requisito fundamental, quer fosse sob o

enfoque das implicações pedagógicas, quer

sob o enfoque da dispersão geográfica das áre-

as indígenas e das aldeias no interior dessas

áreas, necessitando de deslocamentos perió-

dicos ao longo de cada mês.

Cada município deveria oferecer seu qua-

dro de monitores para atuar no projeto. Hou-

ve casos em que prefeituras “importavam”

monitores, por não disporem de profissionais

no município. Essa solução foi inadequada

para preencher a vacância de monitoria. Era

imprescindível que o monitor fosse um profis-

sional local, com conhecimento da realidade

e experiência no Magistério. Alguns pólos

vivenciaram essa dificuldade de forma dramá-

tica, havendo monitor que atendia a cursistas

de três povos indígenas diferentes.

Outro grande desafio foi desenvolver o pro-

jeto em parceria com diversas organizações

não-governamentais de apoio aos índios. Es-

sas organizações possuíam orientações e agen-

das diferenciadas, exigindo, a cada fase do pro-

cesso, um trabalho intenso de construção de

consensos. Essas organizações, como já regis-

tramos anteriormente, participaram da cons-

trução do projeto, da sua proposta pedagógi-

ca e da sua execução.

Essa participação mais direta no processo

pedagógico deu-se por intermédio de asses-

sorias e monitorias. No que concerne à

monitoria, ainda que por motivos plenamen-

te justificáveis, registrou-se também a ocor-

rência de rotatividade, embora com implica-

ções menos dramáticas, uma vez que a ques-

tão da invisibilidade do índio não se colocou.

Mas, ainda assim, a flutuação desses moni-

tores implicou descontinuidade na sua ação

educativa.

Assim como os monitores, nem sempre os

representantes dessas organizações nas etapas

de planejamento foram os mesmos, implican-

do idas e vindas na discussão de aspectos mais

sensíveis, como a questão lingüística. Essas

idas e vindas permitiram ver diferentes dimen-

sões problemáticas da rica experiência de um

projeto em parceria. Permitiram ver, no con-

junto das organizações em si, que a flutuação

de representantes dificulta a consolidação de

posicionamentos em patamares de atualidade

das discussões e decisões. Permitiram ver, no

âmbito dialógico dessas organizações entre si

e com as outras, que a flutuação de represen-

tantes dificultou o avanço das discussões, li-

mitando a ampliação e o aprofundamento da

interlocução. Permitiram ver que a experiên-

cia do trabalho coletivo envolveu uma fase do

processo, um patamar específico de relação

pedagógica no interior do Projeto Tucum.

Esses desafios instigaram a capacidade de

resolução de dificuldades entre todos os envol-

vidos, permitindo rever passos, lidar com con-

flitos, perceber erros, reconhecer fragilidades

e contradições.

A avaliação de um projeto como o que ora

estamos apresentando supõe o tratamento de

diferentes enfoques que dão forma a essa com-

plexa realidade.

Para efeitos do presente trabalho, destaca-

rei alguns desses aspectos que tiveram maior

consenso e visibilidade quando da realização

da avaliação pelos diversos segmentos que par-

ticiparam do projeto (monitores, docentes,

cursistas, coordenação, consultores etc.).

Para melhor abordá-los, irei agrupá-los em

quatro núcleos temáticos, a fim de enfatizar as

suas diferentes naturezas – aspectos pedagó-

gicos, operacionais, políticos e financeiros. Ve-

jamos um pouco de cada um desses núcleos.

Pedagógicos. A avaliação de todos os seg-

mentos expressou enfaticamente a impor-

tância da adoção de uma metodologia de

estudos centrada na pesquisa e nos conhe-

cimentos culturais de cada povo. Esses dois

elementos constituíram as âncoras do pro-

grama e conferiram-lhe unidade e se-

qüenciação, não obstante as interrupções

sofridas ao longo do período, quer pela

alternação das etapas de realização, quer

por problemas de ordem administrativa e

financeira.

Operacionais. Talvez estes aspectos te-

nham sido os que trouxeram maiores pro-

blemas e que, portanto, exigiram maior es-

forço e cooperação interinstitucional para

superá-los. Embora o trabalho em parce-

ria tenha sido um grande avanço nesse pro-

jeto, a sua concretização no cotidiano não

tem sido uma das tarefas mais fáceis. Cada

instituição tem o seu próprio tempo insti-

tucional, seu ritmo, suas prioridades, en-

fim, o seu modo próprio de tratar as ques-

tões que lhe são apresentadas. Isso exige

um permanente esforço de todos os parcei-

ros para valorizar os pontos de consenso e

buscar superar os atritos e os dissensos.

Políticos. A implementação de políticas pú-

blicas envolvendo diferentes atores exige a

consolidação de um relacionamento que

respeite a diversidade e que transite por di-

ferentes administrações, partidos políticos,

interesses locais e regionais etc. Nesse sen-

tido, a realização do Projeto Tucum pode

ser considerada uma iniciativa que conse-

guiu angariar apoiadores e aliados de dife-

rentes espaços políticos, da mídia e de toda

a sociedade civil. A construção coletiva de

projetos nos quais todos podem obter re-

sultados mostrou-se um caminho viável

para atender a tantas demandas acumula-

das ao longo de cinco séculos de domina-

ção e de desrespeito para com os assuntos

indígenas.

Financeiros. Quando da elaboração do Pro-

jeto Tucum, optou-se por agregá-lo ao

Prodeagro

e por utilizar essa fonte de re-

cursos para custear os seus gastos. Mais tar-

de, porém, percebeu-se que a dependência

exclusiva de recursos externos traria uma

série de dificuldades operacionais (incom-

patibilidade da liberação dos recursos com

a programação dos gastos, inadimplências,

cortes, reduções, conjuntura econômica

mundial etc.), além de reforçar o já consa-

grado descompromentimento de recursos

próprios para o financiamento dos assun-

tos indígenas. Esse aprendizado fez com que

todos os projetos subseqüentes fossem fi-

nanciados por um leque de diversos apoia-

dores e com diferentes fontes de recursos.

Nesse sentido, o Projeto Tucum teve um

grande êxito ao apontar a necessidade de

fazer incluir nos orçamentos públicos recur-

sos específicos para os assuntos indígenas.

As reflexões e as ações que aconteceram ao

longo do percurso do Projeto Tucum desper-

taram para a necessidade de se elaborar polí-

ticas públicas específicas para a Educação Es-

colar Indígena no Estado de Mato Grosso.

Os Cursos de Licenciaturas Específicos

para Professores Indígenas, que tiveram iní-

cio em julho de 2001, são exemplos disso. Vi-

sam à formação e à habilitação de professo-

res indígenas para o exercício docente no En-

sino Fundamental e Médio. Abrangem três

áreas diferentes – Ciências Matemáticas e da

Natureza; Ciências Sociais; Línguas, Artes e

Literatura – e estão vinculados à Universida-

de do Estado de Mato Grosso em parceria com

outras instituições. Um dos objetivos do pro-

jeto é possibilitar o acesso dos povos indíge-

nas a esse nível de ensino e contribuir para o

fortalecimento dos projetos de vida e de fu-

turo de cada povo.

A implementação de uma política de Edu-

cação Escolar Indígena construída coletiva-

mente, que contempla os programas de Ade-

quação Institucional, Fortalecimento das Es-

colas e Formação de Professores, tem sido um

novo desafio na continuidade do processo

deflagrado a partir do Projeto Tucum.

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linhas, 1997.

A construção coletiva de uma política de

Educação Escolar Indígena para Mato Grosso.

Cuiabá:

SEE/MT, 2000a.

Relatórios de avaliação final do Projeto

Tucum:

monitores, docentes, consultores, cursistas e

coordenadores. Cuiabá: SEE/MT, 2000b.

SECCHI, Darci.

Diagnóstico da Educação Escolar Indíge-

na em Mato Grosso

. Cuiabá: PNUD/Prodeagro, 1995.

Trata-se de um programa de desenvolvimento agroambiental implementado em Mato Grosso, com recursos do Banco Mundial.

187

AINEL AINEL

AINEL

EXPERIÊNCIAS DE FORMAÇÃO

DE PROFESSORES INDÍGENAS

Bruno Kaingang

Arlene Bonfim

188

Resumo

Este trabalho quer enfocar a situação pela

qual a Educação Indígena passou com a chegada

dos europeus às Américas, quando houve uma

grande desestruturação na educação. Marcado por

grandes conquistas de terra, esse momento fez

com que ocorressem drásticas transformações na

vida política, social e cultural dos povos indíge-

nas. Sendo assim, os povos indígenas foram sub-

metidos a uma nova visão de sociedade, seguin-

do o modelo europeu.

Essa nova visão de sociedade imposta obrigou

os povos indígenas a se organizar para fazer frente

aos novos desafios propostos pela sociedade oci-

dental. Nesse sentido, foram organizados vários

encontros e cursos de formação de professores

Kaingang, para garantir uma reflexão em face dos

desafios impostos aos povos indígenas do Brasil.

A Educação Indígena passou por um proces-

so de desestruturação desde a chegada da co-

lonização européia nas Américas, há quinhen-

tos anos. Esse momento de conquista das ter-

ras e extermínio dos povos e suas culturas fez

com que o mundo indígena passasse por uma

dura transformação política, econômica, social

e cultural. Assim, a educação tradicional dos

povos passou a ter uma nova visão, européia,

uma educação que não respeita as diferenças

existentes entre as sociedades, dessa maneira

criando conflitos de identidade cultural e de

nação. Se pensarmos no Brasil, veremos que não

existe uma educação que busque a formação do

cidadão e sim uma formação voltada para o

mercado de trabalho.

Quando se trata de Educação Indígena, ve-

remos que, passado o século XX, ainda não te-

mos uma Educação Indígena estruturada com

suas especificidades e cujos educadores possu-

am a devida formação que garanta um ensino

de qualidade para as mais variadas culturas e

realidades existentes no Brasil. Falando nisso,

ainda recentemente muitas escolas localizadas

em terras indígenas encontravam-se fora dos

sistemas de ensino dos estados, sendo, portan-

to, “clandestinas”. Nessas escolas, a maioria dos

professores tem formação de Magistério, em

nível de Ensino Médio, mas parte desses docen-

tes não concluiu o Ensino Fundamental. Isso

dificulta o ensino e a aprendizagem dos alunos

indígenas e a prática da língua materna com a

alfabetização, como está garantida na Consti-

tuição de 1988. Isso sem contar que o professor

indígena não conta com estímulos para a sua

prática pedagógica.

A Constituição brasileira garante que a es-

cola indígena tem que ter tratamento diferen-

ciado, respeitando-se a especificidade de cada

sociedade indígena. No artigo 210, estabelece

que o Ensino Fundamental deve ser ministra-

do na Língua Portuguesa, respeitando e asse-

gurando às sociedades indígenas a utilização de

suas línguas maternas. Essa garantia é assegu-

rada e regulamentada na Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional, de 1996, que ain-

da estabelece a articulação dos sistemas de edu-

cação para a oferta da Educação Escolar Indí-

gena em forma bilíngüe e intercultural, de

modo que garanta a recuperação de sua cultu-

ra e sua história étnica.

Diante da situação que a Educação Indíge-

na estava vivendo no final do século XX, as co-

munidades indígenas, representadas por suas

lideranças, tomaram a iniciativa de buscar al-

ternativas para a situação educacional dos

Kaingang do sul do Brasil. As lideranças e os

professores Kaingang começaram uma longa

discussão com entidades interessadas na Edu-

cação Indígena. As alianças com universidades,

Experiência em formação

de professores

Bruno Kaingang

Associação dos Professores Bilíngües Kaingang e Guarani (APBKG)/PR

189

Experiências de formação de professores indígenas

PAINEL 9

professores e organizações não-governamentais

possibilitaram que a educação Kaingang tomas-

se rumos mais consistentes, surgindo então o

primeiro curso de Magistério de Ensino Médio.

Essa necessidade é visualizada pela histó-

ria de luta dos Kaingang, pois a população es-

tava crescendo; hoje, são cerca de 30 mil pes-

soas e com índice de crescimento constante.

Situando-se em mais de trinta comunidades

Kaingang no sul do país, eles se encontram en-

tre os cinco povos indígenas mais populosos

do Brasil.

Além disso, o número de professores não-

indígenas era superior ao de professores indí-

genas. Grande parte destes professores não tem

nenhuma formação específica para trabalhar

com Educação Indígena, possuindo somente o

Magistério. Isso sem contar que a maioria de-

les vê o indígena com a mesma carga de estere-

ótipo que a população regional, o que seria su-

ficiente para prejudicar o desenrolar do proces-

so escolar sob sua orientação. Para piorar essa

situação, as escolas das comunidades indígenas

tinham a mesma organização curricular e o

material didático das demais escolas da rede

pública. Além disso, muitas escolas ainda con-

tinuam adotando orientação das Secretarias de

Educação sem nenhuma especificidade.

Diante disso, e apoiados na Constituição de

1988, os professores criam a sua própria orga-

nização jurídica, a Associação dos Professores

Bilíngües Kaingang e Guarani (APBKG), e come-

çam uma discussão mais acirrada sobre a im-

plantação do ensino específico diferenciado.

Dessa luta, surge então o primeiro curso de

Magistério específico para os professores

Kaingang, já citado, que começa em 1993, gra-

ças às alianças feitas pela Universidade de Ijuí,

o Conselho de Missão entre Índios (Comin), o

Conselho Indigenista Missionário, a Secretaria

da Educação do Estado do Rio Grande do Sul e

a APBKG, com apoio financeiro do Ministério

da Educação, formando então ou diplomando,

em 1996, 22 professores, com habilitação espe-

cífica para trabalhar educação bilíngüe e

intercultural nas escolas Kaingang.

Esses professores Kaingang passam a atuar

em suas comunidades e a ter uma ligação mais

afetiva com as pessoas da comunidade escolar,

criando, então, a necessidade de ampliar o qua-

dro de professores mais críticos no que se refe-

re às questões indígenas e não só à educação,

pois para os índios a educação não está

desvinculada da vida e de todas as relações exis-

tentes no seu mundo. Dessa maneira, formam-

se as novas lideranças em suas comunidades,

chamando para si a responsabilidade da cons-

trução das mais diversas demandas existentes

nas terras indígenas. Com o objetivo de fazer

uma educação de qualidade e uma formação de

cidadãos críticos na busca de melhoria para to-

dos, esses professores nunca perdem de vista

as alianças formadas em torno da educação.

Com uma clareza maior da Educação Indí-

gena, surge a necessidade de aperfeiçoamento

desses professores Kaingang e de ampliação do

quadro de professores; reiniciam-se as lutas por

formação continuada e formação inicial. Sur-

gem vários encontros de formação promovidos

pela Secretaria da Educação do Estado e outros

realizados pelos próprios professores Kaingang.

Nesses encontros, a participação das lideranças

(caciques) é muito importante, pois são elas que

vão garantir e dar suporte político para os pro-

fessores atuarem e pensarem novas alternativas

para as comunidades Kaingang.

Por outro lado, o número de professores ain-

da era insignificante, e o de professores não-in-

dígenas continuava sendo maior, como é até

hoje. A tão esperada educação de qualidade es-

tava – e permanece – distante, pois a desquali-

ficação dos professores para trabalhar com in-

dígenas ainda não tinha sido superada; para

piorar isso, possuem em suas mãos as direções

dessas escolas nas terras indígenas.

Com isso, surge a discussão sobre a auto-

nomia nas escolas indígenas, pois as escolas em

terras indígenas adotavam todo o sistema das

escolas tradicionais. Assim, a necessidade de

formação ainda é maior, pensando então em

garantir um controle da administração da es-

cola, seja pedagógico ou administrativo. Isso

garantiria uma aproximação maior às es-

pecificidades de cada comunidade Kaingang,

com maior qualidade do ensino e com a práti-

ca do bilingüismo em todas as escolas situadas

nas comunidades.

Pensando na ampliação, na conquista da

190

autonomia e na garantia da recuperação do es-

paço perdido ao longo do tempo na formação

dos professores Kaingang, surgiu no ano 2000 a

discussão sobre a formação de novos professo-

res Kaingang. Desse modo, a Funai, a Universi-

dade de Passo Fundo, a Universidade de Ijuí, as

lideranças indígenas e a APBKG, com o apoio

da Prefeitura Municipal de Benjamin Constant

do Sul, começam o processo de discussão, vi-

sando atingir a garantia da especificidade da

Educação Kaingang e a conquista da autonomia

educacional nas terras indígenas.

Essa idéia de formação de uma nova turma

de professores concretiza-se em janeiro de

2001, sendo iniciada, então, a formação de mais

uma turma de professores com um número de

cem professores Kaingang, divididos em dois

núcleos estratégicos no Rio Grande do Sul: um

na terra indígena de Guarita, Município de Re-

dentora, e outro no Município de Benjamin

Constant do Sul, RS.

Mais uma vez, as lideranças dessas comu-

nidades estão presentes com seu apoio aos pro-

fessores, acompanhando todas as discussões no

que diz respeito à educação e às questões que

envolvem suas comunidades, pois a situação

hoje enfrentada pelos indígenas não é diferen-

te daquela que todos nós estamos acostumados

a ver ao longo dos quinhentos anos de nosso

país. Certamente, não será essa luta por forma-

ção que irá garantir a existência das comunida-

des indígenas, mas também a insistência na

busca por uma sociedade mais justa em que

cada professor seja mais um instrumento de

luta por melhoria em todos os setores da socie-

dade.

A Educação Escolar Indígena

no Estado do Amazonas:

Projeto Pira-Yawara

Arlene Bonfim

Seduc/AM

Introdução

Integrando-se aos dispositivos legais da

Constituição de 1988 e à LDB/96, que asseguram

o uso e a manutenção das línguas maternas e o

respeito aos processos próprios de aprendiza-

gem das sociedades indígenas no processo es-

colar, é que o estado do Amazonas, por meio da

Secretaria de Estado da Educação e Qualidade

do Ensino (Seduc/AM), vem garantindo os direi-

tos indígenas, ao coordenar e executar a política

de Educação Escolar Indígena, com prioridade

atribuída à formação de professores.

Considerando não somente os preceitos le-

gais estabelecidos, o estado do Amazonas vem

atendendo, fundamentalmente, aos interesses e

às necessidades demonstradas pelas comunida-

des indígenas, que passam a gerir seus proces-

sos próprios de aprendizagem e a ocupar seus

espaços diante da sociedade majoritária, ao

mesmo tempo que lhes garante o direito a uma

escola com características específicas, que bus-

que a valorização de seu conhecimento tradici-

onal, fornecendo-lhes, ainda, instrumentos para

enfrentar o contato com outras sociedades.

Para atender a esse grande desafio, elaborou-

se o Projeto Pira-Yawara, que tem como objeti-

vo assegurar condições de acesso e de perma-

nência na escola à população escolarizável na

educação básica nas terras indígenas, garantin-

do uma educação diferenciada, específica,

191

Experiências de formação de professores indígenas

PAINEL 9

Estrutura organizacional do programa

Ensino Fundamental

Ensino Médio/Normal

Total geral

Modalidade

de etapas

Etapa letiva

intensiva

Atividade

complementar

Total (h/a)

Etapa letiva intermediária

Estágio

superior

Estágio

não-

superior

2.300

1.710

4.010

900

250

–

300

–

140

440

3.200

2.400

5.600

intercultural, bilíngüe, comunitária e de quali-

dade que responda aos anseios desses povos.

Ações do Projeto Pira-Yawara

• Formação inicial de professores indígenas.

• Formação continuada de professores indí-

genas.

• Formação continuada de técnicos das Se-

cretarias Municipais de Educação.

• Assessoria técnico-pedagógica e adminis-

trativa às Secretarias Municipais de Educa-

ção (Semeds).

• Formação continuada de técnicos da Secre-

taria de Estado da Educação e Qualidade do

Ensino (Seduc/AM).

• Diagnóstico lingüístico e antropológico da

realidade indígena no estado do Amazonas.

• Desenvolvimento e fomento do uso das lín-

guas indígenas no estado do Amazonas.

• Produção, editoração, publicação e distri-

buição de material didático específico e di-

ferenciado.

• Publicações didático-pedagógicas.

• Distribuição de material escolar e didático-

pedagógico.

Formação inicial de professores

indígenas

Concepção

• Formulação de uma política cultural que

atribua lugar e função à escola indígena por

meio da participação efetiva dos professo-

res, em conjunto com suas comunidades.

• Programa de formação como espaço insti-

tucional, que sirva de fórum de discussão e

de debate, para que as comunidades indíge-

nas possam determinar a formulação de uma

política lingüística a serviço da qual a escola

estará atuando.

• A escola indígena deve ser diferenciada, es-

pecífica, intercultural, bi/multilíngüe, comu-

nitária e de qualidade.

• Aprendizado via pesquisa como forma de

compreensão da realidade, no qual os

etnoconhecimentos se aliem às diferentes in-

formações e aos conhecimentos técnico-cien-

tíficos. Nesse enfoque, a produção do conhe-

cimento é mais importante do que sua repro-

dução. Por meio da pesquisa, os componen-

tes curriculares passam a ter por função pos-

sibilitar a reflexão, a compreensão crítica da

realidade e a capacidade de atuação sobre a

situação sociocultural do povo em questão.

Objetivo

Formar os professores indígenas que estão

em sala de aula nas comunidades indígenas,

como professores pesquisadores de seu próprio

universo cultural, possibilitando-lhes condições

para gerir seus processos próprios de aprendi-

zagem e fortalecendo a identidade étnica de seus

membros.

Forma de execução

Etapas letivas intensivas. Ensino presencial,

num posto indígena ou numa aldeia, sob a

orientação de docentes das diferentes áre-

as do conhecimento.

Etapas letivas intermediárias. Atividades de-

senvolvidas pelo professor na comunidade.

1.150

192

Formação continuada de professores

indígenas

Ao reconhecer a necessidade de formação

inicial e continuada dos próprios índios para

atuarem como professores de suas comunida-

des, a Secretaria de Estado da Educação e Qua-

lidade do Ensino (Seduc/AM) vem implementar

a Política Estadual de Educação Escolar Indíge-

na, assegurando a autonomia das escolas indí-

genas tanto no que se refere à construção de seu

projeto político-pedagógico, quanto à partici-

pação plena de cada comunidade nas decisões

relativas ao funcionamento dessas escolas.

Adequado às peculiaridades culturais dos

diferentes grupos, o Programa de Formação

Continuada de Professores Indígenas tem

como objetivo capacitar os professores indíge-

nas para a elaboração de currículos específi-

cos para suas escolas, respeitando os modos

de vida dos índios, suas visões de mundo e as

situações sociolingüísticas específicas por eles

vivenciadas.

Os cursos têm duração de 120 horas/aula e

são realizados nas sedes dos municípios, ou em

alguma aldeia indígena, conforme decisões to-

madas pelas lideranças e pelos professores in-

dígenas, em conjunto com os representantes

das Secretarias Municipais de Educação, sob a

orientação da Gerência de Educação Escolar

Indígena – Seduc/AM.

Os processos de discussão e de reflexão crí-

tica da realidade ocorridos no contexto do cur-

so, no qual questões relevantes vão surgindo a

partir dessas discussões e da própria atuação

docente, são gerados com base nos pressupos-

tos históricos e legais da educação em geral e

da Educação Escolar Indígena em particular, os

quais auxiliarão os professores indígenas na

construção dos projetos político-pedagógicos

de suas escolas antes mesmo de sua formação

inicial.

Temáticas desencadeadoras do processo

de discussão do grupo

• Base legal e conceitual da Educação Esco-

lar Indígena

• Referencial Curricular Nacional para as Es-

colas Indígenas (RCNEI)

Formação continuada de técnicos das

Secretarias Municipais de Educação

A Portaria Interministerial nº 559/91, de 16

de abril de 1991, determina no seu artigo 7º:

[...] que os profissionais responsáveis pela

Educação Indígena, em todos os níveis, sejam

preparados e capacitados para atuar junto às po-

pulações étnicas e culturalmente diferenciadas

sejam eles da Funai, das Secretarias Estadu-

ais ou Municipais de Educação e ONG, a fim de

[...] garantir às comunidades indígenas uma

educação escolar básica de qualidade, laica e

diferenciada, que respeite e fortaleça seus cos-

tumes, tradições, línguas, processos próprios de

aprendizagem e reconheça suas organizações

sociais (artigo 1).

As Secretarias Municipais de Educação do Es-

tado, na sua maioria, às quais grande parte das es-

colas das terras indígenas está subordinada, ainda

apresentam sérias dificuldades quanto à compre-

ensão e à aceitação da existência dessas escolas e

criam resistências quanto à implementação de

novos modelos de educação, como também à ofer-

ta da Educação Escolar Indígena municipal.

Além do mais, os recursos humanos que

compõem o quadro técnico dessas Secretarias

são reduzidos e não possuem formação adequa-

da para atendimento às peculiaridades culturais

dos diferentes grupos indígenas, de modo que

possam garantir o apoio e o acompanhamento

pedagógico às escolas indígenas.

Com base nos preceitos legais estabelecidos e

nos direitos fundamentais conquistados pelos po-

vos indígenas, a Seduc/AM, por meio da Gerência

de Educação Escolar Indígena, vem garantindo e

assegurando a qualidade do Programa de Forma-

ção Continuada de Técnicos das Secretarias Mu-

nicipais de Educação, capacitando-os no domínio

da metodologia e das bases legais e conceituais que

regem a política de Educação Escolar Indígena no

estado e no país para o trato com essas popula-

ções e apoio às escolas indígenas na formulação

de seus projetos político-pedagógicos.

O Programa de Formação Continuada de

Técnicos das Secretarias Municipais de Educa-

193

Experiências de formação de professores indígenas

PAINEL 9

ção tem como proposta a discussão de temas que

possam contribuir para a reflexão e a implemen-

tação de novas políticas e de práticas pedagógi-

cas e curriculares em áreas indígenas.

É executado nas sedes municipais, em cursos

de 120 horas/aula, e conta, geralmente, com a par-

ticipação de diretores e professores de escolas

municipais e professores indígenas, bem como de

representantes de instituições locais ligadas à pro-

blemática indígena, sejam governamentais ou

não-governamentais, sob a orientação da Gerên-

cia de Educação Escolar Indígena (Seduc/AM).

Temáticas básicas do programa

• Projeto Pira-Yawara, fundamentação e

operacionalização.

• Base legal da Educação Escolar Indígena,

cumprimento e legalidade constitucional.

• Base conceitual da Educação Intercultural,

com ênfase nos conceitos básicos de cultu-

ra, diversidade cultural, cultura lingüística,

etnocentrismo e relativismo cultural.

• Referencial Curricular Nacional para as Es-

colas Indígenas (RCNEI), como instrumento

formativo e de reflexão das novas intenções

educativas que devem orientar as políticas

públicas educacionais para as escolas indí-

genas brasileiras.

• Proposições para o desenvolvimento da Polí-

tica de Educação Escolar Indígena Municipal.

Também durante o Programa de Formação

Inicial e Continuada de Professores Indígenas,

são capacitados em serviço técnicos e coorde-

nadores pedagógicos das Secretarias Municipais

de Educação, de modo que possam participar

das discussões e, dessa forma, acompanhar as

atividades relativas ao processo de Educação

Escolar Indígena nas escolas indígenas.

Assessoria técnico-pedagógica e

administrativa às Secretarias

Municipais de Educação

Com o compromisso legal de instrumentalizar-

se, definindo metas e ações de Educação Escolar

Indígena que atendam às demandas das comuni-

dades indígenas e às diretrizes estabelecidas pelo

Ministério da Educação, a Secretaria de Estado da

Educação e Qualidade do Ensino (Seduc/AM) vem

desenvolvendo uma política de articulação e de

cooperação técnico-administrativa e financeira

com os municípios do estado, apoiando e fortale-

cendo, na estrutura organizacional das Secretarias

Municipais de Educação, o desenvolvimento de

uma política municipal de Educação Escolar Indí-

gena, em consonância com a política estadual e

com as diretrizes nacionais, política essa que con-

sidere a diversidade étnica do estado do Amazo-

nas, os diferentes níveis de contato dessas etnias

com a sociedade local e nacional e as peculiarida-

des regionais.

Para atender a essa finalidade, a Secretaria

de Estado de Educação e Qualidade do Ensino

(Seduc/AM), por meio da Gerência de Educação

Escolar Indígena, vem desencadeando nos mu-

nicípios envolvidos no processo de escolariza-

ção dos povos indígenas uma série de ativida-

des que, direta ou indiretamente, servem de in-

centivo e promoção da melhoria da Educação

Escolar Indígena, fortalecendo e valorizando a

língua materna, as expressões culturais e artísti-

cas, a história, o exercício pleno da cidadania e

da interculturalidade e demais conhecimentos

desses grupos étnicos que habitam o Amazonas,

bem como apoiando outras atividades que tam-

bém participam do processo educacional, como

as de saúde, educação ambiental, cidadania e

direitos humanos.

Diante desse quadro, o Programa de Asses-

soria Técnico-Pedagógica e Administrativa às

Semeds tem como proposta o desenvolvimento

de ações que possam contribuir para o incenti-

vo, a promoção, a implantação e/ou a implemen-

tação de políticas e de práticas pedagógicas e

curriculares para as escolas indígenas.

Principais ações

• Assessoramento à elaboração e apoio aos

projetos de Educação Escolar Indígena em

andamento que tenham o reconhecimento

das comunidades indígenas.

• Incentivo à implantação de projetos que vi-

sem à melhoria da Educação Escolar Indíge-

na, bem como a realização de cursos de for-

mação de professores indígenas nas regiões

onde os grupos étnicos ainda não dispõem

de iniciativas dessa ordem.

194

• Incentivo a uma política de articulação en-

tre os vários segmentos locais à problemáti-

ca indígena, sejam governamentais ou não-

governamentais, bem como o estabeleci-

mento de parcerias, para que juntos possam

apoiar e garantir o desenvolvimento das

ações relativas à Educação Escolar Indígena.

• Incentivo e apoio à criação de uma coorde-

nação ou setor responsável pela implemen-

tação de programas de Educação Escolar In-

dígena na estrutura organizacional das Se-

cretarias Municipais de Educação.

• Orientações quanto à política indigenista

brasileira e à legislação de ensino atual que

trata da Educação Escolar Indígena, desta-

cando a importância de seu cumprimento e

legalidade constitucional.

• Orientações quanto aos princípios gerais a

serem observados no desenvolvimento de

projetos e programas municipais de Educa-

ção Escolar Indígena, conforme estabelecem

as Diretrizes para a Política Estadual e Nacio-

nal de Educação Escolar Indígena.

• Promoção de estudos e discussão sobre as

bases conceituais da educação intercultural.

• Orientações quanto ao reconhecimento ofi-

cial e à regularização legal de todos os esta-

belecimentos de ensino localizados no inte-

rior das terras indígenas, no que se refere ao

calendário escolar, metodologia e avaliação

adequados à realidade sociocultural das co-

munidades indígenas.

• Orientações quanto à utilização do Referen-

cial Curricular Nacional para as Escolas In-

dígenas (RCNEI) como instrumento de dis-

cussão e implementação de políticas e prá-

ticas pedagógicas e curriculares em terras

indígenas.

• Proposições para o desenvolvimento da Po-

lítica Pública de Educação Escolar Indígena

para o município, entre outras.

Formação continuada de técnicos

da Secretaria de Estado da Educação

e Qualidade do Ensino (Seduc/AM)

O documento O Governo Brasileiro e Educação

Escolar Indígena (1995-1998), elaborado pela Secre-

taria de Educação Fundamental (SEF/MEC) afirma:

A proposta de uma escola indígena diferenciada

representa uma grande novidade no sistema edu-

cacional do País e exige das instituições e órgãos

responsáveis a definição de novas dinâmicas,

concepções e mecanismos, tanto para que essas

escolas sejam de fato incorporadas e beneficia-

das por sua inclusão no sistema oficial quanto

respeitadas suas peculiaridades.

Cabe lembrar, então, que a Educação Indíge-

na, por seu caráter diferenciado, requer um qua-

dro de técnicos devidamente preparados para atu-

ar nas comunidades indígenas. Dessa forma, é fun-

damental que o estado disponha de um programa

de formação para a sua equipe técnica, que sirva

de incentivo e apoio à implantação das novas po-

líticas públicas de Educação Escolar Indígena.

Daí a necessidade de a Secretaria de Estado

da Educação e Qualidade do Ensino (Seduc/AM)

manter e preparar uma equipe de técnicos es-

pecialistas das diferentes áreas do conhecimen-

to para atuar, no âmbito das Secretarias Munici-

pais de Educação, no assessoramento de seus

quadros técnicos para a oferta de educação es-

colar bilíngüe e intercultural aos povos indíge-

nas, produção de material de informação e

acompanhamento e avaliação da qualidade das

ações relativas à Educação Escolar Indígena.

O Programa de Formação Continuada de

Técnicos da equipe central tem como proposta

a construção e o desenvolvimento de habilida-

des e competências para que os técnicos bus-

quem e aprofundem seus conhecimentos, am-

pliando seu quadro de referência, de modo que

sirvam de incentivo e apoio à implementação

das novas Políticas Públicas de Educação Esco-

lar Indígena nas esferas estadual e municipal.

Sem a composição e a manutenção de equi-

pes de técnicos e consultores, não seria possível

executar as linhas de ações estabelecidas pela

Secretaria de Estado da Educação e Qualidade

do Ensino (Seduc/AM) para o desenvolvimento

da Política Pública de Educação Escolar Indíge-

na no Estado do Amazonas, dada a diversidade

de povos que habitam nossa região.

Para isso, vem contando com uma consultoria

especializada, integrada por profissionais com ex-

periência reconhecida e comprovada no campo

da Educação Escolar Indígena, composta por

195

Experiências de formação de professores indígenas

PAINEL 9

sociolingüista, antropólogo, especialista em

etnoconhecimentos e Educação Escolar Indíge-

na, os quais realizam atividades temporárias de

capacitação da equipe técnica central e de acom-

panhamento e avaliação das ações de Educação

Escolar Indígena desenvolvidas pela Gerência, ou

mesmo executam trabalhos mais pontuais desti-

nados à estruturação e ao desenvolvimento da

própria Gerência de Educação Escolar Indígena –

Seduc/AM.

A formação continuada

e o aperfeiçoamento dos técnicos da

equipe central dão-se por meio de diversas

providências, de modo que possam:

• assessorar os professores indígenas na pro-

dução de materiais didático-pedagógicos, na

construção de currículos, metodologias e sis-

temas de avaliação, no contexto dos progra-

mas de formação;

• atuar como docentes em curso de formação

inicial e/ou continuada de professores indí-

genas;

• assessorar as Secretarias Municipais de Edu-

cação;

• colaborar com idéias criativas e buscar solu-

ções inovadoras que sirvam de base para im-

plantar e desenvolver uma educação transfor-

madora;

• participar de cursos e eventos relacionados

com Educação Indígena (seminários, congres-

sos, reuniões, encontros pedagógicos de pro-

fessores indígenas, debates etc.) ou com ou-

tras áreas afins ou de interesse da Gerência,

como lingüística, antropologia, ecologia, pe-

dagogia, saúde e outras;

• estagiar em instituições governamentais ou

não-governamentais com projetos em reali-

zação na área de Educação Escolar Indígena;

• realizar estudos e pesquisas para atualização

de informações, e outras.

Durante a realização dos cursos de capacitação

de equipe técnica central, também são convocados

os técnicos das Secretarias Municipais de Educação

que atuam nas escolas indígenas, bem como os pro-

fissionais representantes de instituições envolvidas

na questão da Educação Escolar Indígena.

Diagnóstico lingüístico

e antropológico da realidade indígena

no estado do Amazonas

O Governo do Amazonas, por meio da Secre-

taria de Estado da Educação e Qualidade do En-

sino (Seduc/AM), considera necessário realizar

um diagnóstico da situação da Educação Esco-

lar Indígena. A intenção é realizar um quadro de

expectativas para referenciar os procedimentos

da Gerência de Educação Escolar Indígena e,

conseqüentemente, levar a bom termo as ações

do governo do estado.

O diagnóstico tem como propósito não simples-

mente gerar dados, mas inserir a discussão e a ela-

boração das informações no contexto da formação

dos professores. Assim, é possível colocar os pro-

fessores indígenas em conexão com outras realida-

des – a aldeia, o povo, a região –, além de estabele-

cer um processo pedagógico por meio da coleta de

dados. Tal iniciativa corresponde ao método de tra-

balho que vem sendo desenvolvido na formação de

professores indígenas, qual seja, a ênfase na pesqui-

sa durante o processo de aprendizagem.

Para que o tratamento dado pelas políticas pú-

blicas à educação escolar esteja em consonância

com o que as comunidades indígenas, de fato,

querem e necessitam, é preciso que os sistemas

educacionais estaduais e municipais considerem

a grande diversidade cultural e étnica dos povos

indígenas no Brasil e revejam seus instrumentos

jurídicos e burocráticos, uma vez que tais instru-

mentos foram instituídos para uma sociedade

que sempre se representou como homogênea

(Referencial Curricular Nacional para as Escolas

Indígenas, p. 12).

O planejamento da Educação Escolar Indígena,

em cada sistema de ensino, deve contar com a

participação de representantes de professores

indígenas, de organizações indígenas e de apoio

aos índios, de universidades e órgãos governa-

mentais. (Resolução CEB nº 3, de 10/11/1999)

Principais ações

• Realizar um levantamento e estabelecer con-

tato com todos os projetos de Educação Es-

colar Indígena em curso no Amazonas.

196

• Estabelecer prioridades junto às populações

que reivindicam Educação Escolar Indígena,

mas que não contam com nenhum apoio

institucional.

• A discussão da forma como deve se desen-

volver cada levantamento deve contar com

a participação de representantes indígenas,

que serão colaboradores em todos os senti-

dos: poderão dizer qual a melhor época para

a realização dos trabalhos (questões climá-

ticas e atividades econômicas, por exemplo,

podem influenciar) e poderão ajudar a defi-

nir quais as informações importantes para

constar no levantamento.

• Realizar um amplo diagnóstico da situação

da população indígena que habita zonas ur-

banas de todo o estado.

Desenvolvimento e fomento

do uso das línguas indígenas no

estado do Amazonas

Do Projeto Pira-Yawara decorre uma preocu-

pação com o uso efetivo das línguas indígenas

do povo em questão, normalmente a única lín-

gua conhecida pela criança que chega à escola,

o que implica dizer estímulo a que os professo-

res indígenas preparem seus materiais didáticos

e de leitura na Língua Indígena e não (somente)

em Português. Exemplos disso são os livros pu-

blicados até o momento pelo projeto.

No entanto, as línguas indígenas, que são lín-

guas de minorias muito pequenas diante do

grande número de falantes de Português, neces-

sitam de uma política de desenvolvimento e fo-

mento do uso para que possam ser utilizadas

com plenitude também em áreas outras que não

a da cultura tradicional, que se fazem necessá-

rias para a vida dos índios na e com a sociedade

contemporânea. Assim, como ocorreu em tan-

tos outros países, as línguas indígenas podem ser

instrumentalizadas para que expressem aspec-

tos da tecnologia e da sociedade brasileira e/ou

ocidental, o que permite que continuem sendo

utilizadas nas novas condições que vão se colo-

cando para os povos indígenas. O trabalho de

desenvolvimento lingüístico visa justamente

ampliar o campo de uso das línguas minoritárias

para que não deixem de ser utilizadas por insu-

ficiência expressiva (por exemplo: no ensino de

Matemática na escola em uma Língua Indígena,

ou para elaborar um projeto de piscicultura, pro-

jeto de informática etc.).

Tem sido demanda dos povos indígenas no

Amazonas, por exemplo, dos Munduruku de

Borba, ou dos Desano de São Gabriel da Cacho-

eira, bem como dos Mura de Autazes, que o Es-

tado colabore nos seus projetos político-lingüís-

ticos de recuperar, salvaguardar ou fomentar o

uso das suas línguas, de modo que elas possam

efetivamente ser utilizadas no processo educa-

tivo e em todas as outras situações.

Principais ações

• Responder às demandas dos povos indíge-

nas para apoiar o processo de recuperação,

desenvolvimento e fomento do uso das lín-

guas indígenas no estado do Amazonas.

• Elaborar e executar projetos na área de de-

senvolvimento das línguas indígenas, para-

lelamente ou não aos cursos de formação de

professores do Projeto Pira-Yawara, em par-

ceria com organizações indígenas e com en-

tidades especializadas na área.

• Manter um programa editorial próprio nas

línguas indígenas no estado do Amazonas.

Produção, editoração, publicação

e distribuição de material didático

específico e diferenciado

Esse programa tem como proposta instituir,

entre os professores, a formação de índios como

pesquisadores de seu próprio universo cultural

e, igualmente, como escritores e redatores de

material didático-pedagógico em suas Línguas

Maternas e/ou Portuguesa, referentes aos

etnoconhecimentos de suas sociedades.

Encaminhadas pelos vários componentes que

integram a estrutura curricular do Programa de

Formação de Professores, as atividades de pesqui-

sa, como princípio metodológico do programa,

desencadeiam a interpretação, a construção e a

reelaboração de conhecimentos gerados a partir

da reflexão sobre a realidade socioeconômica,

cultural e lingüística de cada povo indígena en-

volvido no processo, em que os etnoconhecimen-

197

Experiências de formação de professores indígenas

PAINEL 9

tos, aliados às diferentes informações oriundas

dos conhecimentos técnico-científicos, expres-

sam claramente a importância da produção des-

ses materiais, ao instituir entre os professores não

somente a autoria de cada um dos materiais por

eles próprios escritos, mas, principalmente, ao

eliminar a grande distância entre quem pensa e

quem executa a prática educativa.

A ênfase dada ao processo de pesquisa per-

mite a produção diversificada de materiais, ora

escritos na Língua Materna, ora escritos na Lín-

gua Portuguesa, por decisão dos próprios pro-

fessores, constituindo-se, assim, em instrumen-

tos de construção curricular desenvolvidos a

partir da realidade, prática social e cultural de

cada professor indígena e integrados à sua prá-

tica docente, para permitir a reflexão sobre seu

efeito pedagógico em sala de aula.

A política de apoio à produção, à editoração

e à publicação de literatura indígena realiza-se

com a distribuição e o acompanhamento desses

materiais nas escolas das aldeias.

Publicações didático-pedagógicas

A coleção Seres vivos é composta de três volu-

mes enriquecidos visualmente. Constituindo a pri-

meira produção escrita, a coleção apresenta, na sua

maioria, textos na Língua Portuguesa, por decisão

dos próprios professores indígenas. A variedade de

seus temas aborda a fauna e a flora da área indíge-

na Sateré-Mawé, que hoje fazem parte do quadro

natural das regiões compreendidas entre os rios

Marau e Urupadi e levam, por seu valor, conteúdo

e forma, à compreensão das inter-relações desse

povo com a natureza e com a cultura.

Huhu’e Hap é um jornal indígena no qual os

conhecimentos lingüísticos dos professores são

ampliados a partir de textos produzidos na lín-

gua materna. É um instrumento pedagógico-

educativo que veicula a divulgação de notícias,

como atividades culturais realizadas nas várias

aldeias encontradas ao longo dos rios Marau e

Urupadi, assembléias indígenas ocorridas na re-

gião, questões ligadas às atividades educativas e

o trabalho realizado pela escola, fatos sociais

cotidianos, entre outras. É seu objetivo servir

como instrumento de uso e aperfeiçoamento da

língua escrita.

Tupana Ewowi Urutuwepy é uma obra lite-

rária produzida inteiramente na língua Sateré-

Mawé. Apresenta cantos religiosos, cantos de

atividades recreativas, de valores que regem a

conduta humana, como a importância da soli-

dariedade, da união, da vida, da necessidade do

saber, da felicidade e do trabalho exercido pelo

professor em sala de aula.

O livro Poesia Sateré-Mawé apresenta uma

literatura em que a sensibilidade, aliada às ques-

tões étnicas e culturais desse povo, é retratada a

partir de cada uma das palavras e mensagens

produzidas. Esse livro reflete a longa trajetória

percorrida pelos professores durante o processo

de produção textual, considerando o desenvol-

vimento das modalidades da fala e escrita.

Sateré-Mawé Mawé Mowe’eg Hap é todo pro-

duzido na língua Sateré-Mawé. É um livro de lei-

turas acompanhadas de atividades escolares, nas

quais os alunos indígenas irão expressar de for-

ma escrita e oral suas idéias e experiências, bem

como reconhecer e aplicar os fatos da língua, de-

senvolvendo temas ligados aos textos.

Produzido na Língua Materna, Sateré-Mawé

Nemahara Hap Ko’i é um livro rico em cores e

detalhes ilustrativos, nos quais os autores apre-

sentam tipos de recreações e de lazer hoje prati-

cados pelas crianças, pelos jovens e pelos adul-

tos das várias aldeias da região.

Os Sateré-Mawé e a arte de construir é uma

obra que relata o poder da criança e o conheci-

mento do povo no domínio e na utilização dos

recursos oferecidos pela natureza, na construção

e na manifestação de sua cultura. Por meio de

textos informativos, que se harmonizam com as

ricas ilustrações, apresenta os mais variados ti-

pos de artesanato ainda hoje confeccionados e

utilizados por esse povo.

O poder curativo das ervas medicinais é na-

turalmente apresentado a partir das diferentes

plantas utilizadas pelos Sateré-Mawé na cura de

suas doenças. Os meios de tratamento, preparo

e uso dos remédios são orientados por meio de

dois livros produzidos, sendo um na Língua Por-

tuguesa, As plantas que curam, e outro na Lín-

gua Materna, Mikoi Mohag Wuat Waku Rakaria

Set Ko’i. O conjunto dessas obras contém ricas

ilustrações sobre as plantas medicinais usadas

pelos índios Sateré-Mawé da região.

A obra Histórias, lendas e mitos Sateré-Mawé

retrata de forma descritiva a riqueza mítica e a

tradição do povo Sateré-Mawé sintetizadas em

suas crenças, objetos sagrados e conhecimentos

acumulados. Os textos são produzidos na Lín-

gua Portuguesa, acompanhados de ilustrações.

Produzida na Língua Portuguesa, a obra Cul-

tura, ambiente e sociedade Sateré-Mawé apresen-

ta os valores da cultura tradicional Sateré-Mawé

relacionados aos modos de vida na aldeia, hábi-

tos, costumes, território habitado e explorado.

Apresenta ainda uma visão crítica do processo

de dominação ao qual os índios foram submeti-

dos ao longo de sua história.

Histórias de vida é uma obra ilustrada produ-

zida na Língua Portuguesa. Apresenta textos que

falam das experiências e dos fatos marcantes ocor-

ridos com os professores ao longo de suas vidas.

O livro Terras das línguas, ricamente ilustrado,

é uma produção recentemente publicada pela

Seduc/AM, produzido no contexto do Programa de

Formação de Professores Indígenas de São Gabriel

da Cachoeira. Apresenta textos escritos em onze

línguas: Baniwa, Desano, Hupd, Kubeo, Kuripako,

Nheengatu, Piratapuia, Tariano, Tukano, Tuyuka e

Wanano, possibilitando práticas pedagógicas

diversificadas e plurilíngües. Os textos abordam

assuntos diferentes, conforme a opção de cada

etnia, que vão desde receitas de remédios caseiros

à mitologia da região.

Aldeias Munduruku é uma obra didática que

retrata a situação atual das aldeias Munduruku,

localizadas ao longo dos rios Canumã e Mari-Mari,

da Terra Indígena Coatá-Laranjal, no Município de

Borba. Rico em cores e detalhes, apresenta um

conjunto de textos descritivos sobre a história e a

geografia das aldeias, formas de organização, mo-

dos de vida, crenças e costumes práticos do povo.

Concebendo a terra como fonte que gera e

permite a vida, como também sagradas e pro-

fundas as relações que com elas estabelecem, os

professores Munduruku, da Terra Indígena

Coatá-Laranjal, decidiram produzir o livro

Kwata-Laranjal, história e reconquista da terra.

É uma publicação que sintetiza a intenção dos

autores de relatar o processo de demarcação de

suas terras, como também as lutas e os massa-

cres praticados contra eles e por eles contra os

invasores brancos em defesa do território, da

cultura e da própria existência, ao mesmo tem-

po em que demonstram sentimentos de digni-

dade ao partilharem com alegria a reconquista

de suas terras. A obra apresenta textos diversifi-

cados, ricos em detalhes e ilustrações, de valor

cultural e histórico para esse povo.

Sateré-Mawé E´Ko Nimuaria Ko´i,

Koity´iwuaria E´ko, foi escrito na Língua Indíge-

na pelos professores Sateré-Mawé da aldeia Vila

Batista, Rio Mari-Mari. Foi produzido com a in-

tenção de gerar junto aos alunos e à comunidade

processos de discussão e reflexão acerca dos há-

bitos e costumes praticados nos dias de hoje pe-

los habitantes da aldeia, em comparação com os

da cultura tradicional dos antigos.

O livro Chegada dos Sateré-Mawé no Rio Mari-

Mari e organização da Aldeia Vila Batista, escrito

na Língua Portuguesa, inicia-se com um relato so-

bre os acontecimentos que levaram um grupo fa-

miliar Sateré-Mawé a deixar a região do Rio Andirá,

aldeia Ponta Alegre, e a se instalar na Terra Indíge-

na Coatá-Laranjal, do povo Munduruku, Rio Mari-

Mari. Além disso, há uma descrição do caminho

percorrido durante a viagem, falando das dificul-

dades enfrentadas e da organização da nova aldeia,

além dos hábitos e costumes praticados. É uma

obra baseada em fatos reais, que retrata a realida-

de vivida pelos índios no Brasil e que permite uma

reflexão mais ampla sobre os conflitos que emer-

gem entre as culturas branca e indígena.

Distribuição de material escolar

e didático-pedágógico

A Secretaria do Estado da Educação e Quali-

dade do Ensino (Seduc/AM) vem implementando

ações no sentido de prover as escolas indígenas de

recursos materiais e didáticos, tanto no que se re-

fere ao material de apoio ao trabalho do professor,

quanto às necessidades dos alunos em sala de aula.

Para isso, são disponibilizados kits escolares

para professores e alunos indígenas:

• Kit do aluno: apontador, borracha, caderno

vertical e de desenho, caneta, cola plástica,

lápis preto, lápis de cor, papel sulfite, régua,

entre outros.

• Kit do professor: caderno universitário, car-

tolina, caneta, fita gomada, papel madeira,

pincel atômico e régua de 30 centímetros,

entre outros.

199

AINEL AINEL

AINEL

1010

PRÁTICA DE SALA DE AULA NA

ESCOLA INDÍGENA

Yolanda dos Santos Mendonça

Alzenira Felipe Marques

200

Resumo

Construir uma escola a serviço dos interesses

dos povos indígenas e gerenciada por índios, as-

sumindo um papel fundamental na medida em

que se cristaliza como um novo ator social, dinâ-

mico e atuante, em processo construtivo e infor-

mativo, voltado para uma educação específica, di-

ferenciada e de qualidade, visando à orientação e

à formação de cidadãos índios com espírito críti-

co e tomadas de decisões rápidas e eficazes no

convívio social; estimular e desenvolver compe-

tências que contribuam para a educação do povo

indígena Potiguara.

O professor índio tem papel desafiante e

articulador para tornar a Educação Escolar Indí-

gena indispensável ao progresso de seu povo, em

direção aos mais nobres ideais, transformando a

escola num espaço privilegiado para análise, dis-

cussão e reflexão da realidade, garantindo o ple-

no desenvolvimento do potencial dos alunos.

Graças à mobilização e à união dos profes-

sores indígenas junto aos Poderes Públicos é

que hoje já avançamos para a continuidade da

vida do planeta. A publicação RCNEI me fez

ver, a partir da análise feita nessa obra, que

seria um ponto de partida para minha profis-

são, na qual tomei como educação transforma-

dora aquela que permite que as informações

adquiridas no decorrer do processo de apren-

dizagem se tornem possibilidades de ações

para a recriação de uma realidade dramática

que nos interpela quotidianamente. Cada povo

indígena que vive no Brasil é dono de univer-

sos culturais próprios e memória de percursos

e experiências históricas diversas. Esse é um

processo sem fim.

Os momentos e as atividades do ensino-

aprendizagem combinam espaços e momen-

tos formais e informais com concepções pró-

prias sobre o que deve ser aprendido. A comu-

nidade é muito importante nesse processo,

pois possui sua sabedoria para ser transmiti-

da e distribuída por seus membros e mostra

valores procedentes próprios de sociedades

originalmente orais, noções próprias cultural-

mente formuladas e variáveis de uma socieda-

de indígena a outra, da pessoa humana e dos

seus atributos, capacidades e qualidades. Há

inúmeras particularidades, mas há caracterís-

ticas comuns. Cada experiência cognitiva e

afetiva carrega múltiplos significados econô-

micos, sociais, técnicos, rituais, cosmológicos.

Admite diversos seres e forças da natureza com

as quais estabelecem relação de cooperação e

intercâmbio, a fim de adquirir e assegurar de-

terminadas qualidades.

Temos que ter autodeterminação para esse

movimento de articulação, pois quem faz a

Educação Escolar Indígena ser específica, di-

ferenciada e de qualidade somos nós, e essa só

será concretizada com a participação direta

dos interessados para garantir a sua realização.

Devem ser oferecidas as condições necessá-

rias para que a comunidade gerencie sua escola,

demonstrando a vitalidade e o desejo de forta-

lecer sua identidade. Os direitos dos povos indí-

genas são coletivos. Temos o direito de decidir

sobre nossa história, nossa identidade, pensan-

do em nossas crianças como parte do presente

para não destruirmos nosso futuro. Temos que

ter a escola como projeto próprio, e dela nos

apropriarmos como instrumento de luta pela

autonomia. Para isso, temos um enorme desafio

diante de inúmeras tensões que podem surgir

* Professora na Paraíba.

Prática de sala de aula

na escola indígena

Yolanda dos Santos Mendonça*

201

Prática de sala de aula na escola indígena

PAINEL 10

com a introdução do ensino escolar. Temos que

ter postura e um trabalho adequado e responsá-

vel de comprometimento como articuladores,

facilitadores, intervindo, orientando, problema-

tizando, sem desconsiderar a atitude de curiosi-

dade dos alunos para com os novos conhecimen-

tos. Temos que formar uma escola da experiên-

cia, da convivência e da clareza.

É importante que nossas crianças apren-

dam sobre a vida de nossos antepassados e a

história mais nova, de mudanças nas aldeias e

dos chefes que lideram nosso povo. É impor-

tante preparar os alunos para que, no futuro,

eles possam continuar nosso trabalho. E a es-

cola pode ajudar a manter nossa cultura, para

que nós possamos manter nosso território. É

preciso abrirmos os olhos e vermos que nesse

território estão plantadas nossas raízes, que

hoje nasceram e se enramaram com uma for-

ça enorme, que cada vez mais desabrocham

para fortalecer a nossa sagrada identidade. São

inúmeras as falsas informações que distorcem

a realidade e impedem as pessoas de melhor

conhecer os índios. Grande parte do nosso

povo desconhece ou pouco sabe sobre os ver-

dadeiros donos desta terra. Devemos romper

com essas informações enganosas, acabar com

esse preconceito que foi e continua sendo res-

ponsável por mortes e doenças no mundo in-

teiro. A terra é nossa subsistência. Ela é supor-

te da vida social e está diretamente ligada às

crenças e aos conhecimentos. A terra somos

nós. Temos que ser dinâmicos e práticos para

que os alunos desenvolvam suas capacidades

e aprendam os conteúdos necessários, para

construírem instrumentos de compreensão da

realidade, com participação, e para assumir a

valorização da cultura de sua própria comuni-

dade, respeitando direitos e diferenças dos

outros povos indígenas.

Por meio de experiências da minha vida co-

tidiana e de contatos com diversas pessoas de

outras etnias, percebi que meu povo cada dia

mais estava sendo enganado e que nossas cri-

anças cada dia mais desconheciam quem eram

na verdade. Foi daí que fiz uma análise e to-

mei a iniciativa de ajudar meu povo, pois as-

sim estarei ajudando a mim mesma. Conver-

sei bastante, mostrei os perigos que estávamos

correndo e fui aos poucos me entrosando com

as lideranças e as comunidades.

Lembrei-me das músicas de Toré, já que as

crianças gostavam de cantar outras músicas e

representar outras danças. Então, a música foi

o meu suporte. Mas músicas que nos fizessem

tocar no coração à vontade e o pulsar do peito,

por uma versão nova. O Toré é uma cultura sa-

grada de cada povo. Tive que me desdobrar para

fazer com que as crianças entendessem que elas

vivem e viverão nossa cultura, até mesmo por-

que muitos não queriam nem saber, pois já es-

tavam muito influenciados pelo outro modelo

educacional. Foi aí que tive que introduzir pro-

cedimentos didático-pedagógicos para que eles

entendessem que somos um todo e, por meio

de leituras e escritas relatadas por eles mesmos,

juntos buscamos informações na nossa própria

família. Fomos montando e descobrindo novi-

dades que serviram de experiências e motiva-

ções para uma realidade da própria criança. No

momento em que trabalhamos cada estrofe da

música do Toré, as crianças ficam curiosas, e

sempre vem o porquê. Quando vamos cantan-

do e apresentando a história do passado do

nosso povo com clareza e confiança, fazemos

um trabalho para desenvolver o que elas ouvi-

ram e visualizaram. Aí começa o interesse para

saber mais: sempre perguntam o que fazer de

agora em diante para não passar pelo que nos-

sos antepassados passaram.

Temos que ter cuidado para não causar im-

pacto, pois muitas crianças se revoltam. O que

temos que fazer é conscientizá-las, para cuidar

do pouco que nos resta. Se assim o fizermos,

vamos conquistar mais, porque o que temos

não é o suficiente para o muito que nos leva-

ram, e só vamos conseguir se juntos lutarmos,

sem medo de conhecer e buscar nossos direi-

tos. Só temos esses direitos se antes cumprir-

mos os nossos deveres. O Toré não é uma dan-

ça qualquer, foi-nos deixada pelos nossos an-

cestrais. Deus deu essa sabedoria a eles e tam-

bém aos velhos e até às pessoas mais novas,

para invocarem os encantados e resolverem

algo. Isso é prova de que nunca estamos sozi-

nhos, sempre temos alguém do nosso lado.

Mostramos às crianças que a mata é a cobertu-

ra da terra. O vento é o respirar dos que já se

202

foram. A água e o rio são o sangue derramado

do nosso povo. A terra é o pó da carne e dos os-

sos dos nossos parentes que já foram plantados.

Gradativamente, fazemos com que as cri-

anças sintam amor pelo que é seu. Mas é pre-

ciso um trabalho árduo e longo, fazer compa-

rações entre o que ouviram e o que são no pre-

sente. Essa é a base, e só será feita se quiser-

* Educadora indígena Tupinikim, Aldeia Caeira Velha, ES.

mos, pois ela interfere na política envolvente

e encaracolada, porque, no momento em que

as crianças e as comunidades descobrem sua

verdadeira história e como ainda estão sendo

tratadas, passam a ter consciência e interfe-

rem nas tomadas de decisões, como também

vão sentir curiosidade em se conhecer melhor

e conhecer seu próprio território.

A Pedagogia do Texto na

prática da sala de aula na Escola

Indígena Tupinikim

Alzenira Felipe Marques*

Preocupados com o resgate da cultura de

nosso povo, estamos procurando enfocar, nas

escolas das aldeias, problemáticas que afetam

nossa vida cotidiana. O relato a seguir centra-

se num exemplo dessas práticas diárias reali-

zadas na comunidade indígena de Caeira Ve-

lha, composta de índios Tupinikim.

Durante um mês, desenvolvemos o tema

“Ecossistema Manguezal”, com o objetivo de

sensibilizar a comunidade indígena para a pre-

servação do mangue que circunda nossa aldeia

e que vem sendo usado como nosso meio de

sobrevivência e reprodução cultural. Nas inú-

meras atividades que foram realizadas, procu-

ramos envolver escola e comunidade.

A problemática levantada ao desenvolver

esse tema foi a seguinte: estudar e compreen-

der de que forma nós, moradores da aldeia,

podemos nos organizar para a preservação des-

se ecossistema, tendo como pano de fundo o

fato de que todo saber corre o risco de se per-

der com o tempo, caso não seja sistematizado

e passado de uma geração à outra.

Descrevendo o manguezal

Com o passar dos anos e com o crescente

número de diversas culturas invadindo nosso

território, o nosso mangue sofreu várias in-

fluências negativas. Buscando conhecer e pre-

servar uma parte de nossa cultura, nós nos pro-

pusemos a desenvolver um projeto em que cada

aluno e seus pais pudessem expor seus conhe-

cimentos e adquirir outros num anseio de pre-

servação da natureza e de sua riqueza cultural.

O manguezal a que estamos nos referindo

é o Piraqueaçu, situado entre Santa Cruz e o

Córrego Fundo, em Aracruz, no Espírito Santo.

Esse manguezal é conhecido por ser um dos

maiores da América Latina.

O manguezal é área preservada, conforme a

Constituição Federal (1988), a Resolução

203

Prática de sala de aula na escola indígena

PAINEL 10

Conama nº 004/85, a Lei nº 6.938/81, a Lei nº

4.771/65 e, no Espírito Santo, a Lei Estadual nº

4.119, de 23/7/1988. Mas acreditamos que essa

“mina de tesouro” não deve ser preservada só

porque a lei assim reza, mas porque é um peda-

ço de nós, pois aqui aprendemos e descobrimos

que a vida está nas coisas simples e ao mesmo

tempo grandes.

Cada espécie encontrada nesse manguezal

tem sua beleza e importância. Nesse espaço, en-

contramos moluscos e crustáceos variados: os-

tra, sururu, ameixa (amêijoa), caramujo, buso,

papa-fumo, unha-de-velho, craca, chama-maré,

siri, sapateiro, caranguejo, goiamum etc. Esses

seres vivos podem ser encontrados ao longo de

toda a extensão do Mangue Piraqueaçu.

A maior parte da fauna do manguezal vem

do ambiente marinho, o que não exclui o ter-

restre, pois nele vivem aves, répteis, anfíbios,

mamíferos e insetos. A flora do manguezal é

constituída pela espécie denominada mangue,

a qual possui característica própria e é procu-

rada pelos mariscos para sua proteção. Apesar

de sua beleza e encanto, o manguezal possui

também perigos, o que não intimida aqueles

que dele dependem para o seu sustento.

A Pedagogia do Texto

no estudo do manguezal

Para que os alunos compreendessem o

manguezal do ponto de vista cultural e ao mes-

mo tempo científico, lançamos mão dos prin-

cípios da Pedagogia do Texto, na medida em que

esta valoriza o conhecimento local, cultural e

até mesmo individual do sujeito numa dimen-

são de crescimento.

Orientando-nos por esses princípios, em

um primeiro momento, tentamos descobrir o

conhecimento empírico que os alunos deti-

nham acerca do mangue. Esses conhecimentos

foram primeiro sistematizados em textos indi-

viduais e depois em textos coletivos. Buscamos

relacionar cada saber com o tempo, chegando

ao conhecimento coletivo, tudo isso respeitan-

do a faixa etária de nossos alunos.

Durante a sistematização desses conheci-

mentos, nossa fonte primeira foi a memória

oral dos alunos, dos pais e dos mais velhos da

aldeia, usando para isso entrevistas e pales-

tras. Fizemos também algumas visitas ao

manguezal, onde foram recolhidos diversos

tipos de recursos.

Num segundo momento, selecionamos,

agrupamos e desenvolvemos aulas contextua-

lizadas e interdisciplinares nas quais não havia

fragmentação dos conhecimentos, mas um só

saber. Nessa segunda fase, outro princípio da

Pedagogia do Texto que nos orientou foi o de

confrontar o saber empírico dos alunos e da

comunidade com outros saberes sistematizados

em livros (saberes considerados científicos).

Estudamos flora e fauna, clima, espaço geográ-

fico e outros conteúdos a partir de atividades

variadas, tais como a produção de diferentes

gêneros de textos (argumentativo, explicativo,

dissertativo etc.), teatro de varas, problemas

envolvendo medidas, compra, venda, sistema

monetário, jogos, quebra-cabeças, artesanato

com argila e sementes, desenhos variados.

Finalizamos o nosso estudo com um gosto-

so almoço em que foi servida uma saborosa

moqueca. Tudo isso foi realizado num clima de

seriedade e de busca de conhecimento.

Conclusão

Estivemos diante do desafio que foi para

nós, educadores e educandos, tentar compre-

ender o mangue a partir de diferentes perspec-

tivas. Podemos dizer que atingimos nosso ob-

jetivo e aprendemos, sobretudo, que a preser-

vação do manguezal será de fato uma conquis-

ta quando todos se conscientizarem da sua im-

portância.

Em suma, trabalhar o manguezal não foi ta-

refa árdua e penosa, mas prazerosa tanto para

nós, educadores, quanto para os alunos.

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