( PDF ) Congresso Brasileiro de Qualidade na Educação: formação de professores

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AINÉISAINÉIS

AINÉIS

Marilda Almeida Marfan

Organizadora

Brasília

2002

Volume 2

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Livros Grátis

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PRESIDENTES DO CONGRESSO

IARA GLÓRIA AREIAS PRADO

Secretária de Educação Fundamental

MARIA AUXILIADORA ALBERGARIA

Chefe de Gabinete

COMISSÃO ORGANIZADORA

Coordenadora: Rosangela Maria Siqueira Barreto

Renata Costa Cabral

Fábio Passarinho de Gusmão

Lívia Coelho Paes Barreto

Sueli Teixeira Mello

COMISSÃO CIENTÍFICA

Coordenadora: Marilda Almeida Marfan

Ana Rosa Abreu

Cleyde de Alencar Tormena

Jean Paraizo Alves

Leda Maria Seffrin

Lucila Pinsard Vianna

Nabiha Gebrim de Souza

Stella Maris Lagos Oliveira

Edição: Elzira Arantes

Projeto Gráfico: Alex Furini

Editoração: José Rodolfo de Seixas

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Patrocínio: PETROBRAS

Apoio: Agência de Notícias dos Direitos da Infância (ANDI)

Congresso Brasileiro de Qualidade na Educação: formação

de professores (1. : 2001 : Brasília)

Painéis [do] Congresso Brasileiro de Qualidade na

Educação : formação de professores. / Marilda Almeida

Marfan (Organizadora). __ Brasília : MEC, SEF, 2002.

240 p. : il. ; v.2

1. Formação de Professores. 2. Qualidade da Educação.

3. Educação Básica. I. Título. II. Brasil. Ministério da

Educação. Secretaria de Educação Fundamental.

CDU 371.13

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SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO 5

Iara Glória Areias Prado

PAINEL 1 7

DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA LEITORA E ESCRITORA

Cíntia Fondora Simão – CEEV/SP

Mônica Andréa Porto Louvem – Escola ligada à Aracruz/ES

Bárbara Heller – Unicamp/SP – MEC

PAINEL 2 17

DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA LEITORA E ESCRITORA

Célia Maria Mattos – PCN em Ação – Itatiaia/RJ

Beatriz Cardoso e Regina Scarpa – Cedac/SP

PAINEL 3 33

DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA LEITORA E ESCRITORA DOS PROFESSORES

Margareth Aparecida Ballesteros Buzianaro – Escola Estadual SEE/SP

Maria Angélica Alves – Colégio de Aplicação/UERJ

Marília Costa – Fundação Projeto Travessia/SP

PAINEL 4 47

CORRESPONDÊNCIA ENTRE PROFESSORES COMO ESTRATÉGIA DE FORMAÇÃO CONTINUADA

Beatriz Cardoso e Maria Cristina Ribeiro – Cedac/SP

Euzi Moraes –Ried/ES

PAINEL 5 55

FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO PROJETO SABER EM MOVIMENTO

Caio Martins e Marcelo Barros Silva – Escola Pública/Santos/SP

PAINEL 6 59

ARTICULAÇÃO ENTRE FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES

Maria Corrêa da Silva – Seduc/AC

Célia Finck Brandt e Sydione Santos – UEPG/PR

Lourdes Lúcia Goi e Isabel Cristina Auler Pereira – Unitins/Seduc/TO

Eliane Gomes Quinonero e Kátia Diniz – SME/São Bernardo do Campo/SP

PAINEL 7 79

FORMAÇÃO DO PROFESSOR NO PROFORMAÇÃO: UNINDO A TEORIA E A PRÁTICA NO SISTEMA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Bernardete A. Gatti – FCC – PUC/SP

Tereza Barros Amaral – Seduc/PE

Jandira Medrado – Araguaína/TO

PAINEL 8 91

ARTICULAÇÃO ENTRE FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES – EDUCAÇÃO INFANTIL

Fátima Regina Teixeira de Salles Dias – UFMG/MG

PAINEL 9 97

AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS DOS ALUNOS E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Almira Albuquerque Santos – SME/Batalha/AL

Lucia Lins Browne Rego – Seduc/PE

Maria Nilene Badeja – SME/Campo Grande/MS

PAINEL 10 109

ESCOLAS MULTISSERIADAS

Fernando Ferreira Pizza – Escola Ativa/MEC

Francisca das Chagas Souza da Silva – Escola da Floresta/SEE/AC

PAINEL 11 117

ARTICULAÇÃO ENTRE FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA – EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Emanuela Oliveira Carvalho Dourado – SME/Irecê/BA

Ana Socorro Braga – SME/Vargem Grande/MA

Stela C. Bertholo Piconez – USP/SP

Leôncio José Gomes Soares e Daniela de Carvalho Lemos – UFMG/MG

PAINEL 12 137

AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS E FORMAÇÃO DE PROFESSORES – EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Cláudia Lemos Vóvio – Ação Educativa/SP

Maria Amábile Mansutti – PCN em Ação/MEC

PAINEL 13 149

O LIVRO ESCOLAR NO CONTEXTO DA POLÍTICA EDUCACIONAL

Jean Hebrard – França

Ralph Levinson – Inglaterra

Luz Philippi – Chile

Nabiha Gebrim – SEF/MEC

PAINEL 14 173

O REFLEXO DA AÇÃO FORMADORA NO PROJETO PEDAGÓGICO DA INSTITUIÇÃO – EDUCAÇÃO INFANTIL

Sueli A. Campos Silva e Valéria P. Cortez Corrêa – Creche/Associação Obra do Berço/SP

Ana Maria Mello – Creche Carochinha/USP/SP

Stefânia Padilha Costa – Escola Municipal/Belo Horizonte/MG

Olga Regina Siqueira e Silva – Escola Municipal/Natal/RN

PAINEL 15 191

EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO NA AMAZÔNIA LEGAL

Francisca Bezerra da Silva – SEE/AC

PAINEL 16 195

PROJETO PEDAGÓGICO: POR QUÊ, QUANDO E COMO – EDUCAÇÃO INFANTIL

Cristina Mara da Silva Corrêa e Delba Rejania Santos – Creche USP/SP

Alessandra Latalisa de Sá e Ana Cristina Coura Cheib – Escola Balão Vermelho/MG

Sônia Regina da Silva Souza – Associação Verbo Divino/SP

PAINEL 17 209

PROJETO PEDAGÓGICO: POR QUÊ, QUANDO E COMO – EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Rosângela Pereira – Projeto Kellog/SP

Elizabete Monteiro – Projeto Axé/BA

PAINEL 18 217

PROJETO PEDAGÓGICO: POR QUÊ, QUANDO E COMO

Ivanete Carvalho e Andréa Guida Bisognin – PEQV /Fundação Vale do Rio Doce – Cedac/SP

Renata Sanches Silva e Maria Vânia Marques de Carvalho – SME/Caraguatatuba/SP e Fundação Orsa

Rosemere da Silva Vieira – SME/Campo Alegre/AL

PAINEL 19 227

LEITURA NA ALFABETIZAÇÃO

Jacinta de Fátima Camargo Barbieri e Luciana de Almeida Santos – SME/Itapetininga/SP

Eliane Mingues – PCN em Ação/MEC

PAINEL 20 237

A EXPERIÊNCIA DO PROGRAMA SALTO PARA O FUTURO NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES

Rosa Helena Mendonça – Seed/MEC

O Primeiro Congresso Brasileiro de Qualidade na Educação – Formação

de Professores, promovido pela Secretaria de Educação Fundamental do

Ministério da Educação (SEF/MEC), foi realizado em Brasília no período

de 15 a 19 de outubro de 2001.

O Congresso tratou, em seus simpósios, palestras, painéis, oficinas e

atividades paralelas, de uma das principais variáveis que interferem na

qualidade do ensino e da aprendizagem: a formação continuada dos pro-

fessores. Buscou propiciar aos educadores e profissionais da área, tanto

nas oito séries do Ensino Fundamental, quanto na Educação Infantil, na

Educação de Jovens e Adultos, na Educação Especial, na Educação Indí-

gena e na Educação Ambiental, informações e conhecimentos relevan-

tes para subsidiá-los em sua prática. Promoveu um balanço geral dos

principais avanços alcançados nos últimos anos, com a implantação de

políticas públicas voltadas para a melhoria da qualidade do ensino, e

enfatizou, de forma especial, os programas de desenvolvimento profis-

sional continuado e de formação de professores alfabetizadores, que fo-

ram debatidos sob diferentes óticas e pontos de vista.

O Congresso envolveu cerca de 3 mil participantes, incluindo, além das

representações municipais, um significativo número de autoridades, es-

pecialistas nacionais e internacionais e representantes de organizações

não-governamentais, privilegiando, quantitativamente, os representantes

dos municípios que procuravam desenvolver em seus sistemas de ensino

as políticas de formação continuada propostas pelo MEC, a saber: o Pro-

grama de Desenvolvimento Profissional Continuado – “Parâmetros em Ação”

e o Programa de Formação de Professores Alfabetizadores – PROFA.

Ao promover a organização desta publicação, a SEF faz um resgate de

todos os textos apresentados e entregues, em tempo hábil, pelos especia-

listas convidados e procura colaborar com aqueles profissionais da área

que valorizaram o evento e estão em busca de sua memória, ou que, por

diferentes razões, se interessam por reflexões e temas relativos à quali-

APRESENTAÇÃO

dade da educação e à formação dos professores, tais como: educação para

a mudança, transversalidade e interdisciplinaridade, educação escolar

indígena, livro didático, inclusão digital, alfabetização, organização dos

sistemas de ensino, educação inclusiva, escola reflexiva, enfim, compe-

tência profissional, o desempenho do professor e o sucesso escolar do

aluno, entre outros.

Como o público-alvo é muito diversificado, o volume de textos apre-

sentados muito grande, e como os principais eixos temáticos podem in-

teressar, de forma mais direta, a diferentes segmentos do Ensino Funda-

mental, os resultados do Primeiro Congresso Brasileiro de Qualidade na

Educação – Formação de Professores foram organizados em quatro volu-

mes: os volumes 1 e 2 referem-se a temas mais gerais, relativos à Educa-

ção Fundamental como um todo, e incluem temas específicos referentes

à Educação Infantil, à Educação de Jovens e Adultos, à Política do Livro

Didático e à Educação Especial; o volume 3 trata da Educação Ambiental;

e o volume 4 é dedicado à Educação Escolar Indígena.

Embora incompleta, pela ausência de alguns textos, e observando que

em alguns casos só apresenta os resumos dos participantes, a presente

edição reflete a importante contribuição e a competência de nossos es-

pecialistas, tanto pelas palestras proferidas nos simpósios, quanto pelos

relatos de experiências contidos nos painéis, e incorpora 25 textos apre-

sentados por renomados especialistas internacionais.

Ressalta-se ainda que os textos contidos nesta publicação são de in-

teira responsabilidade de seus autores e retratam reflexões e pontos de

vista de cada especialista envolvido.

Com a presente publicação, a SEF/MEC espera que os resultados do

Congresso de Brasília possam ser amplamente divulgados e cheguem ao

alcance dos principais interessados: professores do Ensino Fundamen-

tal, diretores de escolas, institutos de formação de mestres, pesquisado-

res, universidades, enfim, todos aqueles ligados à produção, à reprodu-

ção, ao consumo e à transmissão do conhecimento, paladinos da cons-

trução de uma escola de qualidade para todos.

Iara Glória Areias Prado

Secretária de Educação Fundamental

AINEL 1AINEL 1

AINEL 1

DESENVOLVIMENTO

DA COMPETÊNCIA

LEITORA E ESCRITORA

Cíntia Fondora Simão

Mônica Andréa Porto Louvem

Bárbara Heller

Desenvolvimento da

competência leitora e escritora

Cíntia Fondora Simão

Centro de Estudos da Escola da Vila – CEEV/SP

Resumo

A painelista apresenta resultados do trabalho

desenvolvido pelo Centro de Estudos da Escola da

Vila a partir do Programa Praticar – Programa de

Formação e Atualização Profissional Permanente,

especialmente para atender às demandas especí-

ficas do sistema público de ensino, com o qual in-

tensificou sua parceria em ações de capacitação

nos últimos oito anos.

O painel em questão enfoca apenas ações de

registro e leitura do professor, ao longo da realiza-

ção do Programa Praticar: os Projetos de Referên-

cia, que são acompanhados e comentados pelo for-

mador antes, durante e após a realização destes nas

próprias salas de aula dos professores participan-

tes; e os Projetos Especiais, etapa do processo de

formação cujo objetivo é tornar o professor oficial-

mente produtor e divulgador da reflexão e da pes-

quisa sobre seu cotidiano, por meio de publicações.

A formação permanente, entendida atual-

mente como o modo mais eficaz e produtivo para

a construção das competências docentes, é rea-

lizada pelo Programa Praticar a partir de um eixo

central e organizador do trabalho: os Projetos de

Referência. Neles, os professores participantes

são convidados a realizar projetos em suas salas

de aula, apoiados por uma série de ações for-

mativas: na presença do formador ou não, em

grupo – com sua equipe da escola ou de toda a

rede – e individualmente. Dessa forma, a produ-

ção escrita do professor participante está relaci-

onada a uma prática de registro permanente,

instrumentalizada por suas leituras e seus estu-

dos de outras experiências e situações didáticas

modelares oferecidas pelo Programa Praticar, ali-

mentada e incentivada pelo formador durante

toda a produção, compartilhada com a equipe da

escola, para que se torne um produto finalizado

a cada seqüência de trabalho proposta e que,

eventualmente, pode ser socializada em momen-

tos especiais, como no caso dos simpósios inter-

nos à própria rede.

Escrever, pesquisar, coletar imagens, falar em

público, sintetizar conceitos, socializar resultados,

compartilhar descobertas – tudo isso faz com que,

por intermédio dos Projetos Especiais, o profes-

sor tenha seu papel ampliado, renovando sua fun-

ção na perspectiva do comprometimento social

que a caracteriza e justifica. Os Projetos Especiais

têm uma idéia-força: a interlocução, pois a pro-

dução é destinada a um público definido e real.

Assim, a tarefa e todo o empenho que a acompa-

nha ganham sentido e significado. Essa é a pro-

posta desses encaminhamentos no sentido de a

publicação: produzir para ser apreciada, produzir

para colaborar com o colega, produzir para reve-

lar percursos e criações de seu grupo, de sua co-

munidade. São encaminhamentos que visam a um

destino para a produção dos professores, com va-

riedade de circunstâncias comunicativas e de

interlocutores – o que significa diversificar desa-

fios, adequar expectativas, ajustar resultados, en-

fim, regular criticamente a própria produção.

Desenvolvimento da competência leitora e escritora

PAINEL 1

Introdução

O Formar (Formação em Rede nos Municí-

pios de Atuação da Aracruz Celulose) é um pro-

jeto financiado pela Aracruz Celulose S.A. e de-

senvolvido pela Rede Interdisciplinar de Edu-

cação (Ried). Teve início em setembro de 1997,

envolvendo seis municípios capixabas: Aracruz,

João Neiva, Ibiraçu, São Mateus, Conceição da

Barra e Pedro Canário.

Trata-se de uma proposta de formação con-

tinuada de professores de Bloco Único (1ª e 2ª

séries) à 4ª série, que opera sobre três eixos fun-

damentais:

• desenvolvimento da competência em leitura

e escrita;

• associação da teoria à prática da sala de aula;

• interdisciplinaridade na prática escolar.

O desenvolvimento do trabalho dá-se em

partes, por meio do diálogo permanente em

rede, a distância, entre a equipe de professores-

formadores (Ried) e os grupos de estudo.

Quando teve início, a proposta era de estu-

do em grupos de no mínimo cinco e no máxi-

mo dez professores. Mas, no decorrer do Proje-

to, o número de participantes chegou a aproxi-

madamente quinze em cada grupo, em razão

da grande procura de professores interessados

(a adesão ao Projeto é voluntária). Dessa for-

ma, os participantes potenciais são professores

que tenham compromisso com a transforma-

ção da escola pública e interesse na atualiza-

ção de seus conhecimentos teóricos e práticos,

demonstrando:

Desenvolvimento da

competência leitora e escritora

Projeto Formar: uma contribuição à

formação continuada de professores

Mônica Andréa Porto Louvem

Escola ligada à Aracruz/ES

1. Preocupação com a continuidade de sua for-

mação profissional.

2. Desejo de aperfeiçoar sua prática pedagógica.

3. Disposição para trabalhar em grupo, discu-

tindo aspectos práticos e teóricos da educa-

ção e redigindo em conjunto textos que re-

flitam suas discussões e sua prática.

4. Intenção de dar à sua prática de sala de aula

um enfoque interdisciplinar.

A proposta de trabalho do Formar é o estu-

do em grupo, em reuniões semanais com dura-

ção mínima de três horas destinadas à reflexão

teórica e à discussão prática, o que é feito cole-

tivamente, sob a coordenação de um professor

escolhido pelo grupo. O estudo se baseia em

textos encaminhados pela equipe de professo-

res-formadores, ou sugeridos pelos grupos de

estudo. Nessas reuniões de estudo, é elabora-

do, por escrito, coletivamente um relatório re-

flexivo, que deve traduzir a discussão do texto

e sua relação com a prática pedagógica dos par-

ticipantes. O grupo escolhe um coordenador

para dar encaminhamento às discussões e um

relator para registrar e organizar os registros.

Para dar apoio contínuo ao grupo, cada

pólo, composto por dois ou três municípios,

tem um coordenador regional, que visita

freqüentemente os grupos, participando das

discussões, esclarecendo dúvidas e mediando

o diálogo entre grupo e professores-formado-

res, além de elaborar relatórios mensais que são

enviados à Ried.

“No dia 03/10, iniciamos o estudo lendo o texto

O papel do papel, em seguida discutimos os pon-

tos principais do texto…”, ou elaboravam um

texto que não retratava a discussão do grupo.

Tendo como referência os relatórios elabo-

rados nos primeiros meses de existência do Pro-

jeto, a equipe de professores-formadores levan-

tou as seguintes observações:

• os conteúdos dos textos ou não eram levados

em conta pelos grupos de leitores, ou sofriam

distorções, ou não eram absolutamente

compreendidos;

• os relatórios comprometiam a lógica do pen-

samento e da linguagem;

• registravam-se erros elementares de linguagem.

Nas devolutivas dos professores-formadores

eram colocadas questões que levavam os profes-

sores a refletir sobre o que pensaram e o que es-

creveram, como também sobre a leitura realizada.

Os primeiros meses do Formar causaram

uma angústia muito grande nos professores – o

que eu chamaria de “angústia necessária”. Foi o

momento em que os professores perceberam

que não eram leitores e escritores competentes.

Eu, coordenadora em formação, também de-

parei com essa situação. Na primeira devolutiva

ao meu relatório, havia o seguinte comentário:

“Seu relatório é meramente descritivo, não re-

flexivo. Não deixa, portanto, margem para uma

discussão mais aprofundada da sua ação e do de-

sempenho do grupo”.

À medida que entravam em contato com os

relatórios dos grupos de estudo e das coorde-

nadoras regionais, os professores-formadores

observavam dificuldades específicas e envia-

vam textos produzidos por eles próprios ou por

outros autores, para a discussão de questões

específicas. Uma das primeiras intervenções

enfocava o saber estudar, ou seja, o saber ler um

texto de forma compreensiva. Nessa ocasião, foi

enviado um texto que mostrava a importância

de, ao ler, destacar as idéias centrais, fazer ano-

tações e observações pessoais, levantar ques-

tões e dúvidas, registrando-as. E ainda, ao es-

crever o relatório, fazê-lo de forma reflexiva e

não apenas descritiva. Num outro momento,

foram enviados textos sobre sínteses e alguns

exemplos de sínteses produzidas por alguns dos

formadores, chamando a atenção dos professo-

Minha experiência e meu

olhar como coordenadora

regional

Quando iniciamos o Projeto, em 1997, mui-

tos professores que aderiram ao Formar tinham

expectativas de encontrar respostas para as di-

ficuldades encontradas no processo de ensino–

aprendizagem. A prática do estudo ainda não

fazia parte do dia-a-dia do professor. Estuda-

va-se para obter uma graduação – nesse caso

eram buscados os cursos em faculdades –, es-

tudava-se em capacitações e treinamentos ofe-

recidos pela Secretaria de Educação, em que

eram repassados os conteúdos no período de

um dia ou, no máximo, cinco dias, sendo essa

função de responsabilidade exclusiva do instru-

tor ou palestrante. Sendo assim, o hábito de lei-

tura e de escrita do professor ficava cada vez

mais restrito às atividades desenvolvidas na es-

cola, em geral, limitadas e descontextualizadas.

Diante desse quadro, tivemos um início

muito difícil, em que os professores reclama-

vam do tamanho dos textos, ou seja, muitas

páginas, e das propostas de atividades dos pro-

fessores-formadores, que exigiam um estudo

reflexivo do texto. Além disso, não conseguiam

colocar no papel, ou seja, registrar, escrever as

idéias discutidas nos grupos. As propostas de

atividades incluíam sempre um relato reflexivo

e uma síntese do texto.

Em minhas visitas semanais aos grupos de

estudo, observava que, para estudar os textos

propostos, os professores faziam uma leitura cir-

cular – que muitas vezes era a primeira leitura

do texto. À medida que liam, paravam em algum

trecho do texto para discutir. Em geral, as dis-

cussões conduziam para as dificuldades da sala

de aula e do contexto escolar. Dessa forma, os

relatos reflexivos e as sínteses dos textos apre-

sentavam características diferentes do que se

propunha, pois não se registrava no ato das dis-

cussões. Primeiramente, os professores liam e

discutiam o texto e, depois, tiravam um tempo

para fazer o registro. Ao fazer a síntese, os pro-

fessores tinham de recorrer novamente ao texto,

e faziam outro recorte dele. Na elaboração do

relato reflexivo, ou relatavam a seqüência dos

acontecimentos do momento do estudo, como:

Desenvolvimento da competência leitora e escritora

PAINEL 1

res para as características desse tipo de texto.

Outra intervenção da equipe de professores-

formadores, que considero marcante e positi-

va, foi um texto escrito pela professora Euzi

Moraes, integrante e coordenadora da equipe

de formadores, que propunha uma classifica-

ção dos textos que, até então, tinham sido pro-

duzidos pelos grupos. Os textos, classificados

em uma escala que se inicia com a cópia e cul-

mina com o texto-autoria, recebiam a seguinte

tipologia:

Texto-cópia: é o texto que reproduz lite-

ralmente o original, sem aspas e sem

entendê-lo.

Texto-imitação: é aquele que resulta da intro-

missão do autor no sistema de língua escrita

sem conhecê-lo, gerando um arremedo de es-

crita e baixa inteligibilidade.

Texto discurso alienado: é o texto que se afas-

ta do original, concentrando-se em outros te-

mas.

Texto-lamento: é o texto que se afasta do ori-

ginal e se refugia no sentimento de frustração

profissional.

Texto-colagem: é o texto feito de pedaços do

original, copiados na íntegra ou disfarçados

por pequenas alterações no vocabulário ou na

estrutura das frases sem, contudo, produzir

significado.

Texto-colcha-de-retalhos: é o texto retalhado

em muitos parágrafos curtos e não interliga-

dos pelo sentido.

Texto-montagem: é o texto feito de pedaços

do original, que se articulam de forma a pro-

duzir significado.

Texto-autoria: é o texto que retrata as idéias,

o estilo, o tom, em síntese, a identidade do

autor ou dos autores.

Ao receber as devolutivas dos professores-

formadores, que continham questionamentos

e observações, os professores, como disse an-

teriormente, sentiam-se angustiados. Encontra-

vam inúmeras justificativas para responder às

questões colocadas pelos professores-formado-

res, do tipo: “Eles estão exigindo muito de nós”;

“Nós quase não temos tempo de estudar; as ati-

vidades escolares são muitas”; “Eles querem nos

comparar a eles, que já estudaram tanto, são

mestres e doutores em educação”.

Inicialmente, houve uma dificuldade muito

grande para os professores cursistas se coloca-

rem no lugar de pesquisadores e estudiosos e,

nessa condição, refletirem sobre as colocações

dos professores-formadores. Então, respondiam

aos professores-formadores em desabafo, fala-

vam de dificuldades e insatisfações. Mas, com o

diálogo permanente, recebendo orientações e

sugestões da equipe de formadores, os profes-

sores gradativamente foram mudando os seus re-

gistros, a forma de estudar os textos e também a

impressão que tinham sobre as devolutivas. Dis-

cutiam o foco das questões levantadas pelos pro-

fessores-formadores, estudavam os textos, gri-

fando e anotando as idéias centrais, e registra-

vam os pontos principais das discussões, ao

mesmo tempo em que elas aconteciam.

No meu acompanhamento, pude observar

essas mudanças e esses avanços, e a equipe da

Rede Interdisciplinar de Educação pôde

constatá-los por meio dos registros que cons-

tam em seus relatórios anuais de atividades.

Esse ir e vir, ou seja, esse diálogo permanen-

te vem sendo o ponto central do Formar. A di-

ferença entre o Projeto Formar e os “treinamen-

tos”, “capacitações” e “reciclagens” tradicionais

está exatamente no fato de ser formação conti-

nuada, com diálogo permanente e uma rede de

interações, e não ações episódicas ou contatos

esporádicos em que se discutem temas e ques-

tões descontextualizadas.

Outra contribuição evidente do Formar está

no fato de o professor repensar sua prática na

sala de aula. As propostas de atividades sempre

traziam questões teóricas e práticas. No início,

havia uma grande dificuldade para os profes-

sores cursistas colocarem em prática o que se

estudava e discutia. Em alguns momentos, o

grupo de estudo planejava uma aula em con-

junto com base nas orientações dos professo-

res-formadores, e um professor aplicava aque-

le planejamento em sua sala de aula. Outros

professores participavam da aula observando e

registrando a participação dos alunos e as in-

tervenções do professor. No estudo seguinte, o

grupo discutia o desenvolvimento do planeja-

mento e, no momento do relato da aula, ficava

clara a distorção em relação às atividades de-

senvolvidas e o que realmente se pretendia.

Mais uma vez, a equipe de professores-forma-

dores intervinha, levantando questionamentos

e fazendo observações nos relatos escritos das

aulas desenvolvidas.

No decorrer do Projeto, por meio do diálo-

go permanente entre professores e formadores,

era possível, além de desenvolver a leitura e a

escrita, o repensar constante sobre a prática

pedagógica.

Os temas propostos para estudo proporcio-

nam aprofundamento de conteúdos e conheci-

mentos indispensáveis ao educador. É nesse

sentido que o Formar vem contribuindo para

desenvolver a competência leitora e escritora

dos professores, além de promover o compro-

misso e a responsabilidade com o estudo, o ho-

rário, os prazos e os retornos, situações essas

que vêm sendo esquecidas no contexto da edu-

cação pública. Esse resgate do cumprimento do

dever e da necessidade de o professor estar

sempre estudando poderia ser considerado um

dos aspectos fundamentais do Formar.

Percebo que a formação continuada tem

dado um resultado mais efetivo do que as

“capacitações” e “treinamentos” acontecidos em

momentos isolados. Pude constatar esse fato

quando ouvi de um grupo o seguinte depoimen-

to: “Formávamos alunos, mas não éramos for-

mados. O projeto Formar está nos formando”.

Histórias e histórias

Bárbara Heller

Unicamp – MEC

Resumo

Pretendo comentar, ao longo de minha exposi-

ção, a elaboração do livro Histórias e histórias, que

reuniu dez pesquisadores sob a orientação da pro-

fessora Dra. Marisa Philbert Lajolo. Trata-se, portan-

to, de um trabalho coletivo, cujo resultado – um con-

junto de 111 cartas ficcionais, para 111 livros reais –

tenta prever os mais diversos tipos de leitores e mo-

dalidades de leitura dos livros que o Ministério da

Educação, por meio do Programa Nacional Biblio-

teca na Escola (PNBE), distribuiu, nos últimos dois

anos, a 80 a 100 mil escolas públicas do país.

Os autores dos livros comentados de forma

epistolar são da literatura infantil e infanto-juve-

nil: Lewis Carroll (traduzido por Ana Maria Macha-

do), Hans Christian Andersen (com tradução de

Tomás Rosa Bueno), João Carlos Marinho, Mário

Quintana, Pedro Bandeira, Marina Colasanti,

Graciliano Ramos, Orígenes Lessa, Marcos Ribei-

ro, Bartolomeu Campos de Queiroz, Tommie de

Pola, Cora Coralina, Eliardo França, para citar ape-

nas os nomes de alguns.

Os especialistas da Fundação Nacional do Li-

vro Infantil e Juvenil, que selecionaram o acervo

adquirido e distribuído pelo MEC, tornaram-se

personagens das cartas, por meio da reprodução

de trechos de seus pareceres críticos.

Introdução

Histórias e histórias é o resultado de um traba-

lho coletivo, elaborado por dez pesquisadores, sob

a coordenação da professora Dra. Marisa Lajolo,

da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).

Dez pesquisadores, sim, mas antes de tudo

dez leitores, que acreditam nas mais diversas

modalidades de leitura – individual, coletiva,

silenciosa, em voz alta, na sala de aula, na bi-

blioteca, no ônibus, no metrô, no toalete – e de

textos – livros, jornais, gibis, revistas, quadri-

nhos, anúncios, ilustrações, catálogos, manu-

ais de instrução, sites da Internet etc.

Desenvolvimento da competência leitora e escritora

PAINEL 1

Dez pesquisadores espalhados pelo Brasil –

São Paulo, Porto Alegre, Campinas, Santos, Re-

cife, Rio de Janeiro –, por meio de poucos con-

tatos pessoais, mas muitos virtuais, trocaram

suas experiências da leitura dos 111 livros que

compõem o corpus de Histórias e histórias.

Enquanto realizávamos, em 1999, o Histó-

rias e histórias, tínhamos noção de que aquilo

que cada um produzia (isto é, uma carta para

cada livro) seria lido pelos professores, cujas

escolas receberiam o acervo dos livros adquiri-

dos e distribuídos pelo Ministério da Educação

(MEC).

A noção, hoje, transformou-se em números

bem concretos: ao todo, por intermédio do Pro-

grama Nacional Biblioteca na Escola (PNBE/99),

foram atendidas 36 mil escolas, cadastradas no

Censo Escolar/99, que registraram matrículas

em número igual ou superior a 150 alunos nas

quatro primeiras séries do Ensino Fundamen-

tal. Foram adquiridos 4 milhões de livros, ao

custo de R$ 21.427.859,77, dos quais R$

17.447.760,00 para as aquisições e mais R$

3.980.099,77 para a distribuição.

Embora impressionantes, os números não

falam por si. No máximo, revelam a amplitude

do projeto, mas não sua gênese nem as premis-

sas que ele abriga.

Gênese do projeto

Histórias e histórias

Primeira etapa – Seleção do

corpus

Dos 111 livros que fazem parte do corpus de

Histórias e histórias, 106 foram selecionados

pela Fundação Nacional do Livro Infantil e Ju-

venil (FNLIJ) e os outros cinco pela Secretaria

de Educação Especial (SEESP), do Ministério da

Educação (MEC).

O site <http://www.fnlij.org.br/livros/

indice.htm>, da Fundação Nacional do Livro In-

fantil e Juvenil, explica que na seleção dos títu-

los indicados ao PNBE foram observados os se-

guintes itens:

• adequação e inovação da linguagem (de texto

e de imagem);

• qualidade gráfica;

• variedade de gêneros, de assuntos, de escrito-

res e de ilustradores.

Para cada um dos 106 títulos selecionados

pela FNLIJ, de 43 editoras distintas, foram emi-

tidos dois comentários críticos de diferentes es-

pecialistas em literatura infantil e juvenil.

Os dados abaixo mostram a distribuição dos

livros selecionados pela FNLIJ: 49 livros de nar-

rativas; 15 livros de poesia, 6 livros de imagem

(sem texto); 20 de ficção e não-ficção, compre-

endendo os gêneros já citados.

Descrevendo com maior riqueza de deta-

lhes: são livros que contemplam diversas mo-

dalidades de textos, tais como biografias, clás-

sicos, poemas, lendas, contos de fadas, do fol-

clore etc., de autores nacionais e estrangeiros.

Segunda etapa – Justificando

o gênero epistolar

De posse dos 111 exemplares e dos respecti-

vos pareceres críticos de especialistas, pusemo-

nos a discutir a melhor maneira de instrumenta-

lizar o professor que trabalha nas escolas benefi-

ciadas pelo PNBE.

No lugar de exercícios voltados à interpreta-

ção, que raramente trabalham a multiplicidade de

sentidos de um texto, propôs-se o gênero

epistolar, já que este não só favorece um clima de

intimidade entre narrador e destinatário, como

também permite criar inúmeras situações

ficcionais entre textos e leitores.

Estabelecemos que, em todas as cartas, ha-

veria a reprodução de trechos dos pareceres,

pois eles expõem os critérios por meio dos quais

aqueles livros, e não outros, foram seleciona-

dos para compor o acervo do PNBE/99.

À medida que criávamos em nossos textos

epistolares leitores fictícios, que tinham em suas

mãos livros reais, comunicávamo-nos por meio

do correio eletrônico. Assim, a troca das cartas

ficcionais que elaborávamos, anexadas às nos-

sas mensagens eletrônicas, permitiu-nos uma

vivência epistolar moderna e contemporânea.

Terceira etapa – Elaborando cartas

Os emissores das cartas deveriam ser leito-

res e os destinatários, docentes ou profissionais

da leitura. Assim, foram sendo criados os mais

diversos tipos de leitores: homens, mulheres,

crianças, mães de alunos, educadores; e os mais

diferentes professores: jovens, nem tão jovens,

aposentados, residentes em grandes centros

urbanos, em cidades do interior de qualquer

estado do Brasil. Alguns lecionam na periferia,

outros, na zona rural. Há, também, os que tra-

balham na capital. São homens e mulheres

cujas idades, implícitas nas cartas, revelam suas

experiências nas salas de aula. Há professores

de Português, de Geografia, de História, de Edu-

cação Artística, de Educação Física.

A maior parte das cartas destinou-se a pro-

fessores, mas algumas previram diferentes des-

tinatários: editores de material didático, auto-

res de livros para crianças, especialistas de lite-

ratura infantil e juvenil. Projetamos, portanto,

uma comunidade de leitores que, além de ul-

trapassar os limites da escola, prevê outros pro-

fissionais da leitura. Em outras palavras: o[a]

professor[a], principalmente de Português, dei-

xou de ser o único responsável pela divulgação

da leitura.

Premissas do

Histórias

e histórias

1. Em comum, na totalidade das cartas, a idéia

da mediação do adulto diante das situações

de leitura dos escolares. Não se trata de um

adulto qualquer, mas de um que tenha vín-

culos afetivos com os alunos e, principalmen-

te, que goste de ler. Nas escolas, esse papel

costuma ser do professor.

2. Sendo o principal mediador entre o texto e

seus alunos/leitores, é necessário que o pro-

fessor resgate sua história de leitura. Por isso,

é importante que ele recupere quais foram

os adultos que lhe forneceram, na infância,

os modelos de leitura; de quais livros, textos

ou autores gostou (e não gostou); quem lhe

contava histórias; onde costumava ouvi-las;

quando descobriu que podia ler sozinho; de

quais autores passou a gostar menos ou mais

à medida que foi amadurecendo; que hábi-

tos de leitura mantém nos dias de hoje etc.

3. Conhecendo e reconhecendo sua trajetória

como leitor, o professor terá maior flexibili-

dade para compreender as escolhas, as resis-

tências e as dificuldades do aluno que ainda

não pode ser considerado leitor maduro.

4. Por meio do resgate de sua história de leitu-

ra, o professor poderá compartilhá-la com

os alunos e, assim, ajudá-los a construir a

deles. Pode perguntar se gostam de ouvir

histórias, de quais autores já ouviram falar,

quais os hábitos de leitura da família, as his-

tórias preferidas etc. Se as crianças já forem

alfabetizadas, pode questionar quem são os

autores preferidos, os livros mais marcantes,

em que momento do dia (ou da noite) cos-

tumam ler, se gostam de ler em voz alta para

os outros, se lêem revistas, jornais etc. Nes-

se momento, o professor pode esclarecer

que está sendo construída a história de lei-

tura de cada um.

5. Uma vez que também se lê nos espaços pú-

blicos – parques, ônibus, metrô, nas ban-

cas de jornal etc. –, o professor poderá mos-

trar que a leitura permite uma grande va-

riedade de suportes (jornais, revistas, folhe-

tos, livros escolares, bulas de remédio, pres-

crições médicas, avisos, textos literários, de

auto-ajuda etc.) e que, portanto, a leitura é

uma prática social.

6. Observar o que e como os outros lêem à nos-

sa volta é uma excelente oportunidade para

se formar a noção de comunidades de lei-

tores. Na escola, não são apenas professo-

res e alunos que lêem; funcionários, biblio-

tecários, orientadores, coordenadores tam-

bém devem ser reconhecidos como leito-

res, cada qual com sua história de leitura.

Por isso, toda a comunidade escolar deve

se envolver com as atividades de leitura,

promovendo feira de livros, idas à bibliote-

ca, comentários sobre determinados textos

de livros ou de jornais etc.

7. Ao envolver os mais variados profissionais da

escola em atividades de leitura, o aluno passa

a vivenciá-las como sendo uma prática cole-

tiva, em que todos trocam experiências, livros,

modos de trabalhar os textos na aula e fora

dela. Quanto mais rica for essa troca, mais

chances o aluno terá de se tornar leitor.

8. A prática da leitura começa na escola, mas

não se esgota nela. Quando a criança tiver se

transformado em leitora, terá competência

Desenvolvimento da competência leitora e escritora

PAINEL 1

para ler um texto literário, uma imagem, um

enunciado de um problema de matemática,

um mapa, um bilhete, uma paisagem, onde

quer que esteja. Esse leitor não só desconhe-

cerá o comportamento de que apenas lê o

quê e quando o professor quer que ele leia,

como também será um leitor do mundo.

9. Como ninguém lê tudo do mesmo jeito, não

há uma única leitura possível ou a mais au-

torizada. Alguns alunos irão se envolver com

as emoções do texto, com as cores e formas

das ilustrações. Outros, com os valores éti-

cos que perpassam as histórias. O professor

precisa compartilhar esses diferentes modos

de ler dos alunos, sem hierarquizá-los.

10. Só se aprende a ler em ambientes nos quais

se lê. Por isso, o professor deve ser um leitor

maduro, que leia com e para a criança, fa-

zendo-a familiarizar-se com a atividade da

leitura.

Considerações finais

Felizmente, o Programa Nacional Bibliote-

ca na Escola não é uma atividade isolada. A pu-

blicação de Histórias e histórias vem ao encon-

tro de outras iniciativas do governo voltadas ao

fomento da leitura, como a campanha Tempo

de Leitura, promovida em setembro de 2001.

Com o tema “Vamos fazer do Brasil um

país de leitores”, a campanha teve o reforço

de um comercial de tevê e de um jingle de rá-

dio, além de cartazes e cartilhas feitos por

cartunistas famosos.

É o próprio MEC que divulga no site <http:/

/www.mec.gov.br/acs/acorda/leit.shtm> a con-

cepção de tal campanha: professores, diretores,

alunos, artistas, esportistas, contadores de his-

tórias e comunidade devem, juntos, reforçar a

importância do hábito da leitura dentro e fora

da sala de aula.

Isso significa que a leitura mediada por adul-

tos com diversas competências, formando uma

comunidade de leitores, proposta no Histórias e

histórias, encontra-se identificada com os pro-

jetos mais recentes do Ministério da Educação.

A já citada campanha Tempo de Leitura

complementa outras ações já implementadas

pelo Ministério da Educação, como os Progra-

mas do Livro Didático e da Biblioteca na Esco-

la, Parâmetros Curriculares e o Programa de

Formação de Professores Alfabetizadores, en-

tre outros.

Todas essas iniciativas, se bem-sucedidas,

podem começar a destruir uma constatação tão

divulgada nos meios de comunicação e nas

queixas de professores: a de que os jovens de

hoje não têm concentração suficiente para ler

obras clássicas, que têm preguiça de ler textos

longos e canônicos.

AINEL AINEL

AINEL

DESENVOLVIMENTO

DA COMPETÊNCIA

LEITORA E ESCRITORA

Célia Maria Mattos

Beatriz Cardoso e Regina Scarpa

A Secretaria Municipal de Educação e Cul-

tura do Município de Itatiaia criou um progra-

ma tendo como eixo temático “Construindo a

Cidadania Ativa”, com o objetivo de nortear os

trabalhos das escolas do município, para pos-

sibilitar o desenvolvimento de habilidades e

competências dos alunos direcionadas a uma

leitura contextualizada e à interpretação do

mundo, tendo como transversalidade a preser-

vação dos patrimônios ambiental e turístico,

aspectos considerados relevantes na região.

Assim, fundamentada nos Parâmetros Cur-

riculares Nacionais (PCN), buscando desenvol-

ver a competência leitora e escritora de seu cor-

po docente, a Secretaria Municipal de Educa-

ção criou o Projeto Flai – Feira de Livros e Artes

de Itatiaia –, composta por trabalhos de profes-

sores e alunos, apresentados na Semana de Edu-

cação e Cultura de Itatiaia (Seci).

O pleno desenvolvimento da competência

leitora e escritora dos docentes é um desafio

para os formadores, devendo, portanto, ser

priorizado. Foi com essa perspectiva que nós,

da Secretaria Municipal de Educação de Itatiaia,

direcionamos o foco da formação continuada,

objetivando a atualização profissional de nos-

sos professores e os possíveis reflexos dessas

ações nas salas de aula e no dia-a-dia de nossos

alunos e da comunidade local.

Tais ações encontraram justificativas na ne-

cessidade de preparar a clientela educativa do

município para a perfeita adequação às carac-

terísticas do mundo pós-moderno, pelo desen-

volvimento de suas capacidades leitoras,

interpretativas e escritoras, atividades funda-

mentais nesse mundo globalizado e apoiado na

mídia, em todas as áreas do conhecimento.

Simultaneamente, tais medidas encontra-

ram embasamento no Programa Parâmetros

Curriculares Nacionais em Ação, desenvolvido

pelo Ministério da Educação e implantado no

município desde abril de 2001, programa esse

que vem promovendo a capacitação permanen-

te de todos os professores da Educação Infantil

e do Ensino Fundamental (1º e 2º segmentos).

Esse programa vem possibilitando, ainda,

uma preparação mais adequada e atualizada dos

professores, bem como um melhor acompanha-

mento das atividades escolares, estimulando-os

a mudar suas antigas concepções do processo

ensino-aprendizagem, substituindo-as por uma

nova visão de suas práticas educativas, por meio

da construção dos conhecimentos elaborada

pelos próprios alunos, na qual novas competên-

cias e habilidades são exigidas pelo mundo atu-

al, para o pleno desenvolvimento dos educandos.

Com a implementação de tal competência, pro-

curou-se atingir vários objetivos, considerados de

singular importância, entre os quais destacamos:

• estimular as pesquisas de textos e fontes de

consultas variadas, tais como jornais, livros,

documentos, relatos impressos e outros, pro-

curando contextualizar, de maneira efetiva,

todas as áreas do conhecimento com situações

vivenciadas pelos alunos em seu cotidiano;

• promover a interdisciplinaridade entre as mais

diversas áreas do conhecimento do 1º

e 2º seg-

mentos do Ensino Fundamental;

• introduzir, em todos os ciclos e níveis do En-

sino Fundamental, a transversalidade do eixo

temático de “preservação dos patrimônios

ambiental e turístico da região”, considerados

as principais vocações do município;

• estreitar as relações entre as escolas munici-

pais e as comunidades locais, por intermé-

dio da participação efetiva dos professores e

alunos nos problemas encontrados nas reali-

dades destes últimos.

Valorização da competência leitora

e escritora na rede de ensino do

município de Itatiaia/RJ

Célia Maria Mattos

PCN em Ação – Itatiaia/RJ – SEF/MEC

Desenvolvimento da competência leitora e escritora

PAINEL 2

Assim, após a preparação dos formadores

dos Parâmetros Curriculares Nacionais em

Ação, ficou evidenciado que, para garantir a efe-

tiva implementação dos PCN, a primeira medi-

da a ser desenvolvida seria a formação da com-

petência leitora e escritora dos professores da

rede municipal de ensino.

Nos primeiros encontros de formação, veri-

ficamos que, entre os profissionais que atuam

nos diferentes ciclos e níveis do Ensino Funda-

mental, uma parcela significativa de professores

já possuía tal competência desenvolvida, eviden-

ciada nas avaliações dos trabalhos propostos.

A heterogeneidade dos grupos de professo-

res levou-nos a implementar o desenvolvimen-

to da competência leitora e escritora por meio

de um projeto que possibilitasse o envolvimen-

to de toda a nossa clientela de docentes, inde-

pendentemente de suas experiências anteriores

e de suas áreas de conhecimento.

O projeto da elaboração de um livro de re-

ferências sobre o Município de Itatiaia foi o

ponto culminante de idéias compartilhadas

entre os formadores e os professores, fruto de

várias reflexões e debates, aliado à necessidade

de uma fonte de consultas que atendesse às

expectativas dos professores, alunos, comuni-

dade e turistas. Outro fator decisivo foi a

inexistência desse material sobre o município,

em virtude de sua recente emancipação.

Considerando-se a abrangência do projeto,

novos encontros entre formadores e professo-

res foram agendados, com o objetivo de apro-

fundar os estudos. As estratégias de leitura –

decodificação, seleção, antecipação, inferência

e checagem – foram amplamente vivenciadas

por todos os participantes.

Os professores que atuam no 3º e 4º

ciclos

do Ensino Fundamental, nas áreas do conheci-

mento de História, Geografia, Línguas, Matemá-

tica, Ciências, Educação Física, Educação Artís-

tica e Informática, juntamente com os profes-

sores do 1º e 2º ciclos, foram organizados em

grupos de leitores, após pesquisa e seleção dos

materiais pertinentes.

Algumas transformações ficaram evidentes

a partir desse projeto, entre as quais destacamos:

• o envolvimento dos alunos, por meio da

sensibilização dos professores, utilizando as

estratégias de leitura;

• freqüentes visitas dos envolvidos à biblioteca

pública do município;

• valorização da produção de conhecimentos

pela comunidade local, com citações de len-

das, relatos, poemas, histórias etc.;

• elevação da auto-estima dos professores e dos

alunos mais envolvidos com a comunidade

local, ao pesquisarem suas origens;

• implementação da temática “Turismo” nas

escolas, objetivando atender a essa importante

vocação regional e local;

• desenvolvimento de contextualizações em

todas as áreas do conhecimento, com os pro-

fessores inter-relacionando seus assuntos com

o dia-a-dia da comunidade local.

O resultado desse projeto, a edição de um

livro sobre o município de Itatiaia, abordará

aspectos históricos, geográficos, culturais, po-

líticos, ambientais e turísticos, com ilustrações

elaboradas pelos alunos, além de relatos, poe-

mas e outros trabalhos da comunidade local.

A manutenção da valorização da competência

leitora e escritora é feita por meio de “oficinas para

professores”, oferecidas pela Secretaria de Educa-

ção por uma especialista na Biblioteca Pública de

Itatiaia. Da mesma forma, é oferecida a “hora do

conto” aos alunos da rede municipal de ensino.

A efetivação desse projeto de valorização da

competência leitora e escritora aponta para

novas perspectivas na educação do município.

Verificamos que os reflexos de tal compe-

tência interferiram na visão de nosso professor

quanto ao planejamento das aulas, quanto à sua

auto-avaliação e também quanto à avaliação

dos conhecimentos de seus alunos. Um novo

mundo abriu-se à sua frente. Novas estratégias

foram utilizadas na sala de aula, e seus relatos

demonstram uma compreensão mais clara de

seu papel como educador.

A participação em uma produção coletiva (li-

vro) vem estimulando os professores a desenvol-

ver uma nova concepção de sua prática, o que

certamente promoverá uma nova cultura na edu-

cação do município mais voltada para a produ-

ção do que para a reprodução e centrada nos in-

teresses e nas necessidades da comunidade, por

intermédio dos envolvidos: professores e alunos.

Apresentação

A presente investigação analisou uma expe-

riência de formação continuada de professores,

no contexto do Programa Escola Que Vale

(PEQV). O programa consiste em uma série de

ações formativas, articuladas para colaborar de

forma sistemática com a melhoria da qualida-

de de ensino e da aprendizagem em 30 escolas

que atendem a crianças de redes públicas de

Ensino Fundamental (no Brasil, o equivalente

ao segmento de escolaridade que vai dos 7 aos

14 anos). O programa trabalha com 239 profes-

sores, 114 diretores e 116 supervisores, contem-

plando aproximadamente 8 mil alunos.

Interdependência

entre teoria e prática

Pode-se caracterizar as formas de realizar e

de investigar a formação de professores em pelo

menos três perspectivas. Uma delas defende a

formação em termos do ensino da prática pela

prática, isto é, da prática de maneira indepen-

dente da teoria. A outra tendência caracteriza-

se pela subordinação da prática à teoria, ou seja,

valoriza a dependência da prática ao conheci-

mento dos especialistas. A terceira perspectiva

apresenta uma visão de interdependência en-

tre teoria e prática aplicada à formação de pro-

fessores, como uma relação irredutível, comple-

mentar e indissociável.

Irredutível, porque uma não se subordina à

outra, e refletir sobre a prática no aqui e agora

da sala de aula é diferente de tomar a prática

Constituição de uma

metodologia de formação:

caminhos possíveis

Beatriz Cardoso e Regina Scarpa *

Cedac

pedagógica como algo sobre o qual se pode pen-

sar com certo distanciamento e com fundamen-

tação. Complementar, porque no contexto des-

se diálogo ambos os aspectos interagem, coo-

peram reciprocamente e completam-se. Indis-

sociável, porque na análise da prática pedagó-

gica não é possível separar os fenômenos que

se apresentam das teorias implícitas que os ori-

entam. Em decorrência disso, assume-se a idéia

de que o professor pode desenvolver sua com-

petência profissional no próprio processo de

construção e reconstrução de sua prática refle-

xiva e de que a supervisão do trabalho do pro-

fessor e a tematização de situações práticas são

estratégias essenciais para a formação, visto que

permitem e favorecem o exercício da interde-

pendência.

A terceira perspectiva, que será adotada no

presente trabalho, é uma alternativa fortemen-

te influenciada pelas idéias de Donald Schön,

que se dedicou à análise do desenvolvimento

da competência profissional e à relação existen-

te entre a capacidade de um profissional tor-

nar-se apto para enfrentar situações novas, to-

mando decisões apropriadas, além da oportu-

nidade de exercitar a reflexão sobre situações

práticas reais. A partir das proposições de

Schön, diversos autores têm aprofundado a

questão da epistemologia da prática na forma-

ção de professores (Shulman, Elbaz, Clarck,

Alarcão, Perrenoud, Meirieu, Yinger etc.).

Com apoio nos estudos anteriormente men-

cionados, se considerarmos como premissa que

a aprendizagem proveniente da prática é

estruturadora do saber do professor e tem de

* Beatriz Cardoso: coordenadora de projetos do Cedac (Centro de Educação e Documentação para a Ação Comunitária) e professora-

doutora pela Faculdade de Educação da USP. Regina Scarpa: coordenadora do Programa Escola Que Vale no Centro de Educação e

Documentação para a Ação Comunitária (Cedac) e mestre pela Faculdade de Educação da USP.

Desenvolvimento da competência leitora e escritora

PAINEL 2

ser valorizada no processo formativo, resta o

desafio de investigar como esse elemento deve

ser considerado nos programas de formação

continuada de professores.

Essa preocupação norteou simultanea-

mente a concepção e a definição do conjunto

de estratégias formativas do programa, bem

como suas linhas de investigação. No caso des-

se artigo, o foco estará nas seguintes questões:

• Como desenvolver uma metodologia de for-

mação continuada de professores que consi-

dere a prática como elemento formativo e

que seja capaz de interferir positivamente na

aprendizagem dos alunos?

• Como realizar uma formação sob tal perspec-

tiva, levando em conta a dimensão continen-

tal do nosso país?

Para tanto, descreveremos o campo empí-

rico, ou seja, a estrutura e as características do

programa para, em seguida, problematizar as

questões enunciadas.

O contexto empírico:

Programa Escola Que Vale

(PEQV)

O PEQV foi concebido em 1999, ano em que

se estabeleceram as parcerias de trabalho com

as Secretarias de Educação e com os profissio-

nais das redes públicas de ensino de seis mu-

nicípios selecionados para a implementação

da proposta piloto. Atualmente, o programa

atua em oito municípios.

O projeto deve ser

desenvolvido em dois anos de trabalhos inten-

sos em cada município, contando com mais

um ano de manutenção. O PEQV tem uma in-

tencionalidade clara no sentido de promover

a autonomia dos profissionais envolvidos, uma

vez que uma intervenção externa ao sistema

escolar costuma ser provisória e ter um tempo

de duração definido. Por essa razão, há uma

preocupação explícita em criar mecanismos

para que as aprendizagens se institucionalizem

de fato.

O maior desafio do PEQV é construir um

modelo de projeto que ofereça de forma coo-

perativa melhores condições de atuação, refle-

xão e transformação do trabalho educacional,

permitindo a apropriação do processo por par-

te de todos os implicados (professores, direto-

res e supervisores). Ou seja, o programa tem

por objetivo criar uma metodologia

que fa-

voreça o desenvolvimento de competências

profissionais, mas que, acima de tudo, promo-

va o desenvolvimento da autonomia e a neces-

sidade da reflexão permanente sobre as práti-

cas institucionais vigentes e sobre a qualidade

das situações pedagógicas que estão sendo

oferecidas aos alunos, em contraposição ao

modelo calcado na mera transmissão de co-

nhecimentos.

As ações desencadeadas pela equipe do

programa estão fundamentadas na idéia de

que a formação do professor se dá dentro da

unidade escolar como um todo e não apenas

na sala de aula. Para que haja ensino de quali-

dade, é preciso então que se cuide da gestão

do espaço, dos materiais e do tempo, da infra-

estrutura (melhoria dos ambientes), das rela-

ções institucionais e, obviamente, do proces-

so de ensino e de aprendizagem dos alunos.

O programa procura abranger três dimen-

sões fundamentais no trabalho educativo que

ressaltam sua natureza social:

A ação pedagógica: que tem a ver com as fun-

ções que o professor desempenha dentro de

sua sala com o seu grupo de crianças, orien-

tadas para conseguir a máxima produtivida-

de na relação ensino e aprendizagem.

A dimensão coletiva e institucional: que re-

leva a importância de uma boa infra-estru-

tura e de uma equipe de trabalho que asse-

gure o intercâmbio de idéias e espaços de pla-

nejamento conjunto. Dentro dessa perspec-

tiva, o PEQV desenvolve concomitantemente

Os municípios atendidos atualmente são Marabá, Parauapebas, Barcarena e Canaã (Pará), São Luís e Açailândia (Maranhão), João Neiva

(Espírito Santo) e Catas Altas (Minas Gerais). Essa seleção foi feita depois de visitas aos municípios que pertencem à área de atuação da

Companhia Vale do Rio Doce, e depois de entrevistas com seus secretários de educação e de pesquisa sobre a realidade escolar dessas regiões.

Emprega-se aqui o termo “metodologia” no sentido de implementar uma prática e analisar as possibilidades das estratégias utilizadas. Não

se trata de formalizar uma proposta fechada, mas de sistematizar o aprendizado alcançado para orientar novas experiências formativas.

diversas ações articuladas: trabalho sistemá-

tico com diretores e supervisores; criação da

Casa do Professor, de um site e de um supor-

te para a melhoria da infra-estrutura nas es-

colas de cada município.

O desenvolvimento pessoal e profissional: as

dimensões profissional e pessoal são

indissociáveis. A consideração desse aspecto

deu-se na criação de estratégias que visam

promover: a ampliação do universo cultural

(oficinas de Artes e de Língua Portuguesa), os

processos de autoformação, a reconsideração

de valores e da própria imagem como pro-

fessor, de forma que este encontre sentidos

particulares em seus processos de constru-

ção de conhecimento.

Dessa forma, o programa atua em diferen-

tes frentes, concomitantemente, e luta contra

a idéia de que os problemas da educação se

restringem apenas à formação dos professores.

Neste texto, entretanto, faremos um recorte e

discutiremos especificamente a questão da

formação continuada de professores.

A constituição de uma

metodologia de formação

continuada de professores:

caminhos possíveis

Anteriormente, enunciamos alguns dos

princípios e fundamentos que norteiam esta

análise de uma experiência de formação de

professores. Para aprofundar a discussão, além

de indicar as grandes linhas de atuação do pro-

grama, é necessário apresentar alguns dados

que contextualizem o recorte em questão. A

seguir, faremos uma breve descrição das ações

diretamente ligadas à formação de professo-

res para, depois, podermos problematizar essa

mesma atuação.

A criação do contexto formativo

Ampliar os horizontes dos professores a fim

de facilitar o acesso à informação e criar um

espaço de reflexão permanente sobre a práti-

ca pedagógica são os principais desafios a se-

rem transpostos.

É meta do programa possibilitar o traba-

lho dos professores com questões sociais sig-

nificativas para alunos e para a comunidade,

utilizando a leitura, a escrita e a comunicação

oral como instrumentos para a formação da

cidadania. Para isso, destaca-se a possibilida-

de de uso de recursos tecnológicos, tais como:

computador, máquina fotográfica, gravador,

filmadora, considerados importantes no pro-

cesso de aprendizagem e formação do aluno,

e que o próprio programa torna disponíveis.

O contexto da formação de professores cri-

ado pelo programa consiste no trabalho com

projetos didáticos de leitura e escrita e na su-

pervisão permanente do desenvolvimento pe-

los professores.

Projetos de leitura e escrita:

convite para uma aventura pedagógica

Ao iniciar o trabalho, os professores rece-

bem um cardápio, com diversos projetos didá-

ticos de leitura e escrita, e escolhem um deles

para realizar em classe. “Pequena enciclopé-

dia”, “As pessoas e as paisagens do lugar onde

vivo”, “Receitas da minha terra”, “Quem canta

seus males espanta” são alguns dos projetos

apresentados. Todos obedecem a uma estru-

tura básica, com sugestões didáticas que se-

rão detalhadas e transformadas em seqüências

de atividades específicas junto com cada gru-

po de professores. O desenvolvimento do pro-

jeto é detalhado à medida que o professor rea-

liza as atividades com seus alunos.

A idéia de trabalhar com um cardápio de

projetos se baseia na premissa de que não é

possível desenvolver um material único que se

adapte a qualquer contexto. A solução encon-

trada diz respeito à diversidade presente em

cada região e em cada sala de aula e, ao mes-

mo tempo, oferece atividades fundamentais

para que o processo de aprendizagem da lín-

gua possa ocorrer de fato. Com esse trabalho,

os professores aprofundam diversos conteúdos

de leitura e escrita com seus alunos, que, por

Na estrutura proposta, os professores envolvidos no programa realizam, juntamente com seus alunos, quatro projetos no período de dois anos.

Desenvolvimento da competência leitora e escritora

PAINEL 2

sua vez, aprendem de forma contextualizada,

sabendo o quê, para quê e para quem estão

escrevendo.

Uma das vantagens dos projetos é que seu

desenvolvimento se dá em torno da execução

de uma meta clara, como, por exemplo, a con-

fecção de um livro, de um CD, de um vídeo

etc. As situações didáticas oferecidas criam

condições de sentido para o aluno. A apren-

dizagem se consolida para ele, despertando o

seu interesse em permanecer na escola. Mui-

tas vezes, embrenhada em sua tarefa, a esco-

la se volta para a preparação futura do aluno

e deixa em segundo plano o estabelecimento

de sentido a cada passo do processo de apren-

dizagem.

Além disso, os projetos se caracterizam

por uma tarefa coletiva composta de diversas

subtarefas. Para sua execução, é preciso: pla-

nejar; prever; dividir responsabilidades; ad-

quirir conhecimentos específicos relativos ao

tema em questão; desenvolver capacidades e

procedimentos determinados; usar recursos

tecnológicos; aprender a trabalhar em grupo,

agindo de acordo com normas, valores e ati-

tudes esperados; organizar o tempo; dividir e

redimensionar as tarefas; e avaliar os resulta-

dos em função do plano inicial. A caracterís-

tica de partilha do planejamento, inerente ao

desenvolvimento do projeto, favorece o ne-

cessário compromisso do sujeito que apren-

de com sua própria aprendizagem, pois ela é

muito mais produtiva quando o grupo que

realiza tal projeto conta com a participação

de cada um para alcançar a meta comum.

Os professores participantes são supervi-

sionados em seus trabalhos por coordenado-

ras regionais (especialistas na área da educa-

ção – Cedac) que fazem visitas mensais aos

municípios e também utilizam estratégias de

acompanhamento a distância. Além disso,

contam com o apoio operacional de coorde-

nadoras locais (professoras da rede munici-

pal que são selecionadas para assumir essa

função).

O programa optou por eleger o conteúdo

de Língua Portuguesa como eixo norteador da

formação de professores por ser esse conhe-

cimento fundamental e instrumento essencial

para a aprendizagem de qualquer outro cam-

po de conhecimento.

Por meio da implemen-

tação de projetos, pretende-se criar para o

professor um contexto paralelo de desenvol-

vimento.

Nesse contexto ele poderá, entre muitas

outras coisas, construir conhecimentos peda-

gógicos, desenvolver um novo olhar sobre as

relações entre professor e aluno e reformular

o que entende a respeito dos processos de en-

sino e de aprendizagem. O programa pressu-

põe que, à medida que se apropria desses no-

vos saberes, o professor certamente passará

a utilizá-los em outros momentos de seu tra-

balho cotidiano em sala de aula.

O conteúdo a ser ministrado em qualquer

programa de formação de professores deve

nascer necessariamente da concepção didá-

tica e do projeto educativo que se têm para o

aluno. São os objetivos gerais em relação à

aprendizagem dos alunos que devem nortear

o trabalho com os professores, a fim de lhes

favorecer a apropriação do saber e do saber-

fazer necessários para tanto. Por essa razão,

torna-se fundamental a explicitação da con-

cepção do ensino da Língua Portuguesa como

objeto do conhecimento claramente assumi-

do para o aluno, bem como a expectativa de-

corrente em termos de sua aprendizagem, o

que faremos a seguir.

O PEQV entende que um sujeito prepara-

do para atuar na transformação da realidade

em que está inserido é alguém capaz de utili-

zar as ferramentas e os conhecimentos de que

dispomos hoje. Não basta apenas saber ler e

escrever, é necessário também ser capaz de

interagir com a língua escrita de forma plena.

Essa estratégia também tem a intenção de colaborar na implementação das idéias referendadas nos PCN (Parâmetros Curriculares Na-

cionais), que estabelecem uma referência sobre

o que

como

se deve ensinar em cada área do conhecimento.

Embora esse espaço esteja sendo criado dentro do período escolar existente, a experiência é realizada no horário destinado na grade curricular

às aulas de Língua Portuguesa. Como já dissemos, os conteúdos trabalhados nos projetos atendem às expectativas estabelecidas pelos PCN.

É preciso dominar os recursos tecnológicos

que a cada dia estão mais presentes no cotidi-

ano do cidadão, além de desenvolver uma sé-

rie de valores e atitudes condizentes com uma

prática da cidadania.

Junto com os profissionais com quem

atua, o PEQV procura ressignificar o sentido

da escola em nossa sociedade, por meio de es-

tratégias que integrem, de modo dinâmico, a

cultura local e a universal. A escola deve ser

tratada como lugar privilegiado de inserção

dos alunos no universo do conhecimento.

O programa atua em regiões desfavoreci-

das do país, onde a falta de acesso ao mundo

letrado é sem dúvida um fator de exclusão de

grande parte da população. Outro dado

determinante para a definição do trabalho

nessa área é que este, quando bem-conduzi-

do, promove o desenvolvimento de uma sé-

rie de capacidades cognitivas fundamentais

para a formação do cidadão. Ler, escrever, ou-

vir e falar são as principais habilidades lin-

güísticas que permeiam todas as atividades

escolares ou extra-escolares, sejam elas de

produção ou de compreensão da Língua Por-

tuguesa. Pode-se dizer que as atividades

discursivas expressas em textos orais ou es-

critos são imprescindíveis no ambiente esco-

lar, pois todas as ações realizadas individual-

mente ou em grupo envolvem essas quatro

competências. No entanto, apesar da impor-

tância da linguagem em nosso cotidiano, na

maioria das vezes ela aparece na escola

desvinculada dos propósitos que lhe dão sen-

tido no uso social.

É muito comum, na escola, que o aluno te-

nha acesso somente ao livro didático e que as

atividades de Língua Portuguesa acabem sen-

do restritas e não apresentem vínculo com si-

tuações reais de uso nem promovam o conhe-

cimento de outros registros.

Tornar os alunos experientes no uso da

língua implica necessariamente colocá-los em

diversas situações reais de produção de lei-

tura e de produção de texto, como, por exem-

plo, preparar um discurso, fazer uma apresen-

tação para um programa de televisão, escre-

ver um livro de histórias, contar para os cole-

gas uma história que tenha lido ou ouvido, ler

histórias para crianças menores etc. Para pro-

piciar aos alunos o domínio no campo da lin-

guagem, é preciso fazer que essa língua, a que

usamos de fato, “invada” a escola por meio de

situações contextualizadas de leitura e escri-

ta, como uma grande campanha em prol do

saber ler, escrever, ouvir e falar com compe-

tência.

A realização dos projetos, como está pro-

posta no âmbito do PEQV, além de criar um

contexto em que o aluno experimenta de ma-

neira significativa as possibilidades de leitu-

ra e escrita, favorece a concretização de as-

pectos centrais, anteriormente enunciados,

relativos à consideração de uma epistemolo-

gia da prática. Com a fundamentação em pro-

postas desse tipo é possível criar um contex-

to formativo, em que se mobilizem as com-

petências do professor. A realização de proje-

tos sugere problemas concretos, e o formador

atua em função das questões que emergem

desse processo de implementação.

O importante, para os professores, é com-

preender o que eles têm de ensinar e por que

ensinar. Se é isso que faz sentido para os pro-

fessores, torna-se necessário, então, concili-

ar duas classes de propósitos: a dos que ensi-

nam e a dos que aprendem. As situações pro-

fissionais são complexas e os conhecimentos

não têm uma aplicação linear. O professor

tem de agir em situação, por isso precisa ad-

quirir conhecimento disciplinar. Entretanto,

essa é apenas uma parte do seu conhecimen-

to profissional. É necessário também que ele

se capacite para compreender o que está por

trás daquela situação didática. A construção

do conhecimento profissional implica, assim,

a construção de um contexto que ofereça aos

professores, simultaneamente, o acesso aos

conhecimentos disciplinares, à didática e ao

processo de aprendizagem do aluno. Para isso,

é imprescindível que levemos em conta o que

pensam os professores, quais são suas “teo-

rias”, como realizam seu trabalho em sala de

aula e as conseqüências desse fazer na apren-

dizagem dos alunos (o que sabem, o que des-

conhecem e o que precisam aprender).

Os resultados alcançados no PEQV validam

a utilização do cardápio de projetos como um

Desenvolvimento da competência leitora e escritora

PAINEL 2

elemento importante na criação de um con-

texto formativo com essas intencionalidades.

A supervisão: “uma ampliação da visão”

A supervisão do trabalho pedagógico carac-

teriza-se como espaços presenciais

e a distân-

cia, para que professores e coordenadores (re-

gionais e locais) reflitam sobre o que foi pro-

posto aos alunos e planejem as próximas eta-

pas do projeto.

Essa supervisão constitui um dos grandes

diferenciais que o PEQV oferece. Esse traba-

lho é realizado por um profissional com mais

experiência, que atualmente é formador, mas

já foi professor e, portanto, tem experiência

de sala de aula. Seu encontro sistemático com

o professor, o diretor e o supervisor possibili-

ta que os problemas advindos da prática em

sala de aula sejam nomeados, interpretados

e transformados. Nessa interlocução, o pro-

fessor é ajudado, tanto do ponto de vista da

implementação de uma prática, quanto da

compreensão da teoria que a sustenta. A con-

figuração de um espaço de troca e aprendiza-

gem dessa natureza é muito comum em di-

versas profissões e em muitas escolas que ofe-

recem um ensino de qualidade. Para quase

todos os profissionais, seu desenvolvimento

conta com a possibilidade de diálogo entre

pares, pois estimula a troca de saberes. O fato

de configurar uma arquitetura de funciona-

mento do programa apoiada na idéia de que

a possibilidade de troca, a reflexão comparti-

lhada e o acesso à informação devam ser pi-

lares do processo tem feito que as respostas e

o nível de compreensão dos professores en-

volvidos nessa experiência sejam surpreen-

dentemente rápidos.

Isso representa um enorme avanço, porque

permite superar a situação habitual de solidão

em que se encontram os professores, e cria

uma interlocução que é o motor do crescimen-

to profissional. Aos poucos, os professores vão

se dando conta de inúmeros aspectos da prá-

tica pedagógica que não eram observáveis, e

buscam, a partir da reflexão sobre a ação, iden-

tificar problemas, conhecer os processos de

aprendizagem dos alunos, pensar sobre suas

interferências e, portanto, adequar cada vez

mais o diálogo entre o ensino e a aprendiza-

gem.

O PEQV atua baseado na prática e na

teorização da prática, com o intuito de ajudar

os profissionais envolvidos a aprender a “fa-

zer”, a compreender esse “fazer”, adequando-

o e transformando-o de acordo com uma situ-

ação concreta. Portanto, a estratégia de apre-

sentação de um cardápio com propostas de di-

ferentes projetos a serem realizados ganha

outra força, na medida em que se oferece uma

condição material e conceitual para o seu de-

senvolvimento.

As principais estratégias formativas utiliza-

das nos momentos de supervisão são:

A observação de sala de aula e o registro em

vídeo da atuação do professor

Por sua própria especificidade, a observa-

ção em sala de aula é a estratégia que mais da-

dos nos fornece para a reflexão com os profes-

sores em processo de formação, pois nela não

se verifica o desenvolvimento do trabalho ex-

clusivamente no plano do discurso falado ou

escrito, mas essencialmente no plano em que

ocorrem interações, atitudes, valores, objeti-

vos e intervenções, tendo, por isso, um papel

fundamental no processo de transformação

das práticas.

Os encontros de tematização de situações

práticas, que foram diretamente observadas

pelo formador ou gravadas em vídeo, têm por

objetivo criar nos professores a disposição para

refletir criticamente sobre as próprias atua-

ções, buscando as próprias soluções nas ques-

tões que essas práticas apresentam. Essa es-

tratégia ajuda os professores a identificar pro-

blemas e a pensar estratégias de resolução des-

tes, a investigar, a ver sob outras perspectivas,

a problematizá-las, a levantar hipóteses, a

identificar e a nomear as dificuldades para

Os encontros presenciais consistem em reuniões organizadas entre professores e coordenadores, que somam um total de sete horas de

trabalho por mês.

buscar alternativas de ação, a elaborar propos-

tas de intervenção didática, a refletir e a dis-

cutir a adequação das mesmas.

No primeiro ano do programa, foram mais

freqüentes as situações de observação de au-

las de outros professores realizadas em outros

contextos (vídeos de acervos particulares ou

direcionados à formação de professores), a fim

de garantir o distanciamento necessário para

a análise de questões específicas sobre o ensi-

no e/ou a aprendizagem e a progressiva cons-

trução de uma atitude profissional de reflexão,

compartilhada com a prática. No segundo ano

de trabalho, quando o vínculo de confiança en-

tre professores e formadores estava estabele-

cido, a observação de aulas realizadas pelos

próprios professores ganhou maior espaço,

dada a importância dessa real proximidade

com a prática pedagógica em todo e qualquer

programa de formação.

As pautas de todas as supervisões desse

tipo são planejadas de forma que favoreçam

a análise de contextos muito familiares para

todos os professores (a atividade discutida é

realizada por todos os professores do grupo

de supervisão), com a atenção voltada para

não transformar a observação das aulas gra-

vadas numa situação de avaliação externa de

“erros” e “acertos”. Para tanto, tomam-se al-

guns cuidados:

• Elabora-se coletivamente o planejamento da

atividade que será gravada (o formador se co-

responsabiliza pela realização da atividade,

fornecendo ajuda “antes”).

• Realiza-se um encontro com o professor da

classe, antes da gravação, com a finalidade de

planejar, antecipar possíveis problemas e dis-

cutir os aspectos que estarão sendo focaliza-

dos na supervisão com todo o grupo.

• Após as gravações, realiza-se, junto com o

professor, uma análise da aula, selecionam-

se trechos dos vídeos e elaboram-se as estra-

tégias para sua apresentação (esclarecimen-

tos sobre os propósitos da observação, con-

signas

que guiarão a observação feita pelos

professores, comentários sobre a aula etc.).

• Na supervisão, a análise feita a partir da ob-

servação da aula é guiada por uma consigna

clara, geralmente questões problematizadoras

relacionadas com o propósito da observação,

recortada por comentários dos professores do

grupo sobre situações ou passagens (simila-

res ou não) ocorridas em suas salas de aula.

• Cada professor tem de se remeter à própria

aula para ampliar os aspectos observados.

Dessa forma, portanto, saímos de uma situa-

ção isolada (a aula do professor X) e vamos

para outros contextos (as vivências de cada

professor participante da supervisão). Isso re-

sulta na criação de uma situação-problema:

se a atividade é a mesma, o que faz que os

resultados observados tenham características

tão diferentes?

O fato de se criar essa situação de observa-

ção, mesmo que cercada por todos esses cui-

dados, não garante a apropriação imediata da

idéia de reflexão sobre a ação, como meio para

a auto-observação e auto-avaliação dos profes-

sores em supervisão. Esse é um movimento

gradativo, que depende de atitudes a serem

construídas e que estão relacionadas com o

aprendizado de ouvir outras opiniões, consi-

derar outras alternativas, admitir possibilida-

des de erros, reconhecer as conseqüências de

suas diferentes atuações sobre o desempenho

dos alunos.

O desafio que essa prática coloca para o

formador é o de identificar e isolar determi-

nado aspecto que seja relevante diante das

competências do grupo, da etapa do projeto,

do que se quer destacar das aprendizagens

dos alunos. Dessa seleção, surge a necessida-

de de se pensar as melhores estratégias de

tematização dos conteúdos envolvidos para a

supervisão: esclarecimentos sobre os propó-

sitos da observação, questões que nortearão

a discussão, pausas para comentários sobre a

aula, necessidade de aprofundamento teóri-

co etc. A supervisão potencializa, assim, dis-

cussões significativas sobre determinados as-

pectos da situação de ensino ou da situação

de aprendizagem.

Consigna é a instrução dada para a realização de determinada tarefa.

Desenvolvimento da competência leitora e escritora

PAINEL 2

Após a análise de resultados que represen-

tam diferentes níveis de reflexão, podemos

avaliar que as situações que trazem mais de-

safios aos professores e que estão no âmbito

das supervisões são aquelas que demandam a

utilização de competências relacionadas, em

menor ou maior grau:

• à organização do discurso sobre a própria

prática;

• a um nível de reflexão que passa pela inter-

pretação de episódios da própria prática;

• a um nível de reflexão que leva à reconstru-

ção e à alteração da prática.

Modelos de boas situações didáticas

A criação de contextos de aprendizagem

que sejam similares aos que os professores irão

realizar com os alunos é uma estratégia impor-

tante para se trabalhar com situações que pro-

duzam boas aprendizagens para as crianças e

a partir das quais se possam compreender seus

fundamentos.

Não são atividades idênticas às que os

professores vão realizar com os alunos, mas

atividades que contenham os mesmos prin-

cípios didáticos e, por isso, possam servir de

parâmetro. O objetivo dessa situação é dis-

cutir o “por quê” e o “para quê” de cada pro-

posta e o que queremos que os alunos apren-

dam com ela.

Donald Schön tem uma posição clara a

respeito da imitação, que por muitos anos

teve má reputação na esfera educacional. Para

ele, muitas das aprendizagens de novas com-

petências passam pela imitação, que não é

uma simples repetição ou cópia fiel do mo-

delo; trata-se de um processo ativo, por meio

do qual os professores precisam interpretar o

que há de essencial na atividade, de modo que

ela possa ser interiorizada de forma própria e

compreensiva.

A teoria tem um papel insubstituível nesse

processo, pois, para que se aprenda com a ex-

periência, é preciso conceitualizá-la, o quer di-

zer teorizar, sistematizar e validar o que se

aprendeu com a reflexão sobre a experiência,

estabelecendo relações entre os conceitos,

para que a teorização da prática sirva como

referencial para resolver outros problemas pro-

fissionais.

No trabalho com bons modelos de situa-

ções didáticas, os conteúdos apresentam-se

de forma contextualizada, isto é, procura-se

lidar com situações que dêem sentido aos co-

nhecimentos que devem ser ensinados, seja

na atuação do formador com o grupo de pro-

fessores, seja no modelo de atividades presen-

tes nos vídeos que são analisados. Em função

disso, as situações de descontextualização

desses conhecimentos são fundamentais, pois

enquanto os professores participam das situ-

ações propostas não sabem que esses mesmos

conhecimentos poderão ser utilizados em

outras ocasiões. Assim, a criação de uma si-

tuação-problema para que os professores co-

loquem em jogo o que aprenderam e plane-

jem atividades futuras é um momento que

deve ser garantido na formação, para que os

professores, com a ajuda do formador, pos-

sam reconhecer o saber que produziram como

algo que pode ser transferido para outras si-

tuações.

Temos observado que, quando um conhe-

cimento é contextualizado e o professor não

recebe ajuda para construir um projeto de

descontextualização – ou seja, um projeto no

qual ele se questione a respeito do possível uso

desse conhecimento em outra situação –, esse

conhecimento pode ficar circunscrito ao con-

texto específico no qual foi inicialmente traba-

lhado. Assim, o formador ajuda os professores

no planejamento de futuras ações, a partir do

que aprenderam, e faz o acompanhamento des-

sas aprendizagens: os conteúdos tratados são

rediscutidos e reavaliados nos próximos encon-

tros de supervisão (por meio de filmagens, re-

gistros da prática e produções das crianças),

após terem sido colocados em prática. Com

isso, criam-se as condições para que os profes-

sores façam aproximações sucessivas com os

conteúdos em questão num nível de complexi-

dade crescente.

Experiência e análise

de situações homológicas

No caso de situações homológicas, explo-

ra-se na situação formativa o paralelismo com

a situação da prática profissional, e isso equi-

vale a dizer que a didática utilizada pelo for-

mador procura ser coerente com os mesmos

conceitos e princípios assumidos para o tra-

balho do professor com as crianças.

Sendo assim, nessa modalidade, os pró-

prios contextos formativos e a relação entre

formador e professor são tomados como si-

tuações exemplificativas de modelos didáti-

cos, atitudes e modos de organização que se

pretende que venham a ser desempenhados

na prática pedagógica com as crianças, de

modo que os mesmos sejam continuamente

analisados com olhares de proximidade e

distanciamento, alternando entre o vivido e

a reflexão sobre o vivido, entre o observado

e a reflexão sobre o observado. Dessa forma,

o professor compreende, por meio do olhar

do formador, o que acontece e quais são as

formas e os fundamentos daquilo que ele

propõe.

Estratégias de formação a distância

Como já foi dito, um dos principais desa-

fios do programa foi a criação de estratégias

de formação a distância, dadas a localização

de cada município participante e a necessida-

de de acompanhar o desenvolvimento dos pro-

jetos e o percurso dos professores em forma-

ção. Para isso, o programa viabilizou em cada

município a criação da Casa do Professor,

espaço dedicado à convivência, à formação e

ao desenvolvimento pessoal e profissional de

todos os professores. A Casa do Professor re-

presenta, em cada município, um lugar para

encontros culturais, reuniões pedagógicas, ses-

sões coletivas de vídeo com debate, oficinas de

arte, centro de documentação, consultas à bi-

blioteca, acesso a recursos tecnológicos e à

informática, o que permitiu a utilização do

correio eletrônico como importante meio de

interlocução a distância.

Todo mês, após os encontros presenciais da

coordenadora regional em cada município, vá-

rios são os encaminhamentos realizados com

o objetivo de assegurar a continuidade do

acompanhamento do trabalho pedagógico dos

professores. Nessa comunicação a distância, a

coordenadora local de cada município tem um

importante papel, pois é ela quem viabilizará

a realização das ações combinadas e o envio

de materiais para a coordenadora regional, tais

como:

• as fitas de vídeo com filmagens de situações

de sala de aula, acompanhadas de registros

escritos pelas professoras e das produções das

crianças da sala;

• seus próprios relatórios das reuniões de su-

pervisão semanais realizadas com os profes-

sores;

• os relatórios de observações em sala de aula

elaborados pelas supervisoras que acompa-

nham o trabalho.

A leitura e a análise de todo esse material

são realizadas pela coordenadora regional vi-

sando à escrita de retorno, que fará, via e-mail

para a coordenadora local, e ao planejamento

das próximas reuniões de supervisão presen-

ciais, uma vez que, com a análise das necessi-

dades formativas dos professores e das dificul-

dades com que deparam para o desenvolvi-

mento dos projetos, ela pode antecipar ques-

tões que precisarão ser tratadas, selecionar

textos para fundamentação teórica a partir das

reais necessidades dos professores e planejar

estratégias mais adequadas para as próximas

supervisões presenciais.

Reflexões decorrentes

dessa prática

A experiência anteriormente descrita per-

mite problematizar as questões enunciadas no

início deste texto e identificar alguns aspectos

que nos parecem centrais na constituição des-

sa metodologia de formação continuada de

professores.

O contexto formativo criado pelo PEQV va-

loriza como eixo central da formação a mobi-

lização de competências profissionais. A hipó-

A Casa do Professor é fruto da parceria com as Secretarias Municipais de Educação e é gerida por grupos de professores e representantes

das equipes técnicas dessas secretarias.

Desenvolvimento da competência leitora e escritora

PAINEL 2

tese que está por trás dessa experiência é a de

que o professor pode desenvolver sua compe-

tência profissional no próprio processo de

construção e reconstrução de sua prática re-

flexiva.

Todo o contexto, anteriormente descrito,

propicia a análise de diversos aspectos ligados

ao processo de aprendizagem dos professores.

A constituição e a implementação de uma

metodologia de formação de professores, que

tem como objetivo interferir positivamente na

aprendizagem dos alunos no campo da leitura

e da escrita, implicam a consideração de de-

terminados pressupostos e, conseqüentemen-

te, a validação de certas estratégias. A forma-

ção de professores está apoiada em três eixos,

a saber:

aprofunde seus conhecimentos sobre o con-

teúdo que será ensinado, articulando-o com o

“como” ensiná-lo e “para quem” ensiná-lo. É

só com base nesse tipo de conhecimento que

o professor poderá atuar de maneira pertinen-

te na formulação, no encaminhamento e na

avaliação de situações didáticas. Para isso, o

professor precisa saber como a criança pensa

e aprende, e a teorização de situações práticas

pode ajudar na construção de novos observá-

veis sobre o processo de aprendizagem da cri-

ança, oferecendo-lhe condições de análise crí-

tica de diferentes concepções didáticas.

Entretanto, o grande desafio é que esse

aprendizado não ocorre de maneira descon-

textualizada, desvinculada da prática, e, por-

tanto, não pode ser tratado como conheci-

mentos teóricos a serem simplesmente trans-

mitidos aos professores. É necessário desen-

volver estratégias formativas que permitam o

contato com esses aspectos a partir da práti-

ca pedagógica e da reflexão fundamentada

sobre ela.

O professor é um profissional, e é preciso

estimular o diálogo com ele a partir de situa-

ções nas quais se sinta capaz de avançar e pro-

duzir conhecimentos. O desafio está em en-

contrar situações que criem condições para a

manifestação da competência e do desejo de

estabelecer um vínculo novo com o conheci-

mento e com o seu processo de aprendizagem.

O professor não é tratado como um técni-

co ou um mero aplicador de decisões alheias,

que recebe instruções e coloca-as em prática.

Seu desempenho profissional possui dimen-

sões muito mais sofisticadas, pois depende de

uma constante reconstrução do que está pla-

nejado. Ele tampouco é um teórico, pois seu

trabalho possui também uma dimensão con-

creta que lhe apresenta desafios de ordem prá-

tica a serem enfrentados. Ele é um profissio-

nal da aprendizagem e precisa encontrar es-

paços para construir sua verdadeira identida-

de.

A elaboração de atividades adequadas é o

terreno de criação do professor e essa possibi-

lidade se baseia em capacidades muito carac-

Assim, é na articulação e na ação simultâ-

nea dos mesmos eixos que se pode compreen-

der os processos dos professores e garantir, ao

mesmo tempo, um impacto positivo sobre a

aprendizagem dos alunos.

Uma real ajuda na formação do professor

significa criar condições para que ele de fato

amplie seus conhecimentos profissionais, en-

tendendo por conhecimento profissional a

tríade:

• a reconceitualização dos conteúdos de ensi-

no;

• a concepção de aprendizagem da criança;

• a concepção didática.

Com essa perspectiva, é preciso desenvol-

ver, no processo de formação, estratégias com

a intenção clara de permitir que o professor

Esse conceito foi tomado emprestado de Philippe Meirieu.

Conhecimento profissional

Aprendizagem

do professor

Didática

da formação

terísticas, que têm de ser desenvolvidas por

quem assume tal função: a capacidade de ob-

servar, analisar, mobilizar conhecimentos re-

levantes, avaliar e criar vínculos com o aluno.

Quem efetivamente determina a qualidade do

trabalho em sala de aula é o professor.

A atividade docente demanda a construção

de uma série de conhecimentos e competên-

cias por parte do profissional. Exige uma pos-

tura reflexiva para que possa: compreender as

questões envolvidas no trabalho e desenvolver

competências para identificá-las e resolvê-las;

ter autonomia para tomar decisões; assumir a

responsabilidade pelas opções feitas. Requer

também que o profissional saiba avaliar criti-

camente seu desempenho e o contexto em que

atua, interagindo de forma cooperativa com a

equipe à qual pertence.

As competências que esse profissional

constrói estão relacionadas com sua capacida-

de de utilizar múltiplos recursos – entre os

quais estão os conhecimentos teóricos que

possui e suas experiências profissionais e pes-

soais, para responder às diferentes demandas

das situações de trabalho. Trata-se de compe-

tências que se traduzem em atos, num saber

agir que necessita ser reconhecido pelos pares

e pelos outros, e cuja constituição pode e deve

ser promovida em termos coletivos. Um exem-

plo disso seria desenvolver a competência de

organizar a aprendizagem dos alunos, ou seja,

saber fazer uma programação, saber elaborar

boas situações de aprendizagem, saber anali-

sar os erros dos alunos, saber individualizar

uma resposta etc. Não se trata de instituir um

modelo único de competência. Há muitas ma-

neiras de ser um bom professor, e isso implica

a construção de um estilo próprio e envolvi-

mento pessoal. É necessário promover o de-

senvolvimento de competências que permitam

ao profissional uma relação de autonomia no

trabalho, criando propostas de intervenção

pedagógica, lançando mão de recursos e co-

nhecimentos pessoais e disponíveis no contex-

to, integrando saberes, sensibilidade e inten-

cionalidade para responder a situações reais,

complexas e diferenciadas.

Essa experiência mostra-nos que o foco da

formação continuada de professores deve ser

o de buscar meios de interferir positivamente

em sua atitude perante o trabalho, criando

condições para que possam, cada vez mais,

assumir a responsabilidade de ensinar.

Uma proposta de melhoria da qualidade da

aprendizagem nas escolas deve necessaria-

mente criar espaços de formação em que os

professores possam vivenciar experiências

concretas e se apropriar de procedimentos que

lhes permitam transformar seu fazer pedagó-

gico. Para que isso ocorra, é necessário: confi-

gurar espaços que promovam o trabalho cole-

tivo; fazer o intercâmbio entre pares, propici-

ando momentos de ajuda e troca; estimular o

intercâmbio entre professor e algum agente

externo qualificado, que permita a identifica-

ção de aspectos que ficam “invisíveis” para

quem está fazendo – tudo isso com a perspec-

tiva de ir constituindo gradativamente uma

equipe colaborativa de trabalho.

Um projeto de formação de professores

deve investir na constituição da escola como

um espaço de formação em que se cria e se

recria, e onde se identificam problemas e se

elaboram conjuntamente estratégias para

solucioná-los.

Entretanto, apenas criar um clima favorá-

vel e fomentar o trabalho em equipe não é su-

ficiente para transformar a condição didática

do professor. É primordial que, associado a

isso, sejam dadas ao professor as condições e

as possibilidades de aprender a fazer, fazen-

do. Mais do que criar mecanismos normativos

de explicação sobre o que se deve fazer, a for-

mação continuada tem de ajudá-lo a compre-

ender o que faz e por que faz, à medida que

vá tendo a oportunidade de atuar e de inter-

pretar de forma fundamentada o que foi rea-

lizado.

E é nesse espaço do fazer pedagógico que

se articularão o papel e a ação do formador

com a do professor. A intervenção do forma-

dor só tem sentido se estiver em sintonia com

a possibilidade de compreensão e com as ques-

tões do professor. É nessa interlocução pauta-

da pela prática que será possível a construção

de novos sentidos. O trabalho de formação tem

de gerar situações que propiciem ao professor:

organizar o discurso sobre a prática; adquirir

Desenvolvimento da competência leitora e escritora

PAINEL 2

um nível de reflexão que passe pela interpre-

tação de episódios da prática; teorizar sobre o

ocorrido, a fim de a promover uma reconstru-

ção e a alteração da prática sempre que se faça

necessário.

Vale ressaltar, ainda, que uma prática de

formação continuada deve considerar que o

desenvolvimento profissional implica um pro-

cesso no qual o professor vai construindo seus

conhecimentos a partir da própria experiên-

cia e das aprendizagens conquistadas a cada

etapa do trabalho. É um processo gradual em

que, a cada passo, os conhecimentos adquiri-

dos permitirão interpretar, em outras perspec-

tivas, experiências e questões que antes não

eram observáveis. A formação deve ser pensa-

da a partir de uma concepção de níveis de co-

nhecimentos que se vão desenvolvendo por

meio de processos construtivos de ação–refle-

xão–ação, numa espiral.

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AINEL AINEL

AINEL

DESENVOLVIMENTO

DA COMPETÊNCIA LEITORA

E ESCRITORA DOS PROFESSORES

Margareth Aparecida Ballesteros Buzianaro

Maria Angélica Alves

Marília Costa

Aos quase 40 anos, posso afirmar que ler e

escrever são práticas constantes em minha vida,

não só vinculadas à minha profissão de educa-

dora, mas também à minha vida pessoal; ao meu

ser mulher. Fontes inesgotáveis de prazer e sa-

tisfação. Sou profunda admiradora da literatura

universal, cujos gêneros que mais aprecio são os

contos, as crônicas e as poesias de todas as épo-

cas. Também os textos próprios de minha área

de trabalho me garantem “alegria”, por mais que

essa expressão possa parecer descabida. Ler e

tomar conhecimento de novas descobertas que

pesquisadores, estudiosos e pensadores vão tor-

nando públicas com seus escritos trazem, sim, a

alegria do saber; do poder transformar palavras

em ações, e ações em reflexão, e reflexão em no-

vas palavras e, por meio desse movimento con-

tínuo e constante, dessa teia de idéias, ideais e

realidade – possível pelo domínio da linguagem

escrita –, transformar meninos em cidadãos.

Mas tudo isso poderia ser bem diferente…

Nascida em uma família muito pobre e total-

mente desestruturada, e tendo sofrido toda a sor-

te de violências e abusos que uma criança pode

sofrer dentro da própria casa, com certeza, pode-

ria ser eu mais uma analfabeta, vitimada pelo

descaso, pelo preconceito e pelo abandono.

Foi a escola que mudou o meu destino. Sim, a

escola, e com certeza graças a algumas profissio-

nais “bem-formadas”, que sabiam algumas coisas

que, infelizmente, ainda hoje, muitas não sabem:

que às crianças pobres e desprovidas de tantas coi-

sas, só resta a escola, e esta não pode lhes fechar

mais uma porta. Que crianças pobres e frágeis po-

dem aprender a ler e escrever. Podem crescer “for-

tes” no corpo e na alma. E podem mais! Podem vir

a fazer muita diferença no pequeno mundo onde

vivem, se não no grande mundo onde vivemos.

Desenvolvimento da

competência leitora e escritora

Margareth Aparecida Ballesteros Buzianaro

Escola Estadual Professor Dário de Queiroz – SEE/SP

Resumo

Para o relato que faremos sob o tema supracita-

do optamos por focalizar, entre muitas possibilida-

des, a contribuição que o trabalho muito criterioso e

sério de toda uma equipe escolar vem desenvolven-

do, no intuito de caracterizar uma escola pública

como espaço educativo e formador de leitores e es-

critores. Trata-se de algumas experiências positivas

com a formação de professores e de projetos especi-

ais para a melhoria da qualidade de ensino e apren-

dizagem, com a máxima utilização de recursos ma-

teriais e financeiros, como o PNLD e o “Dinheiro Di-

reto na Escola”, e com a busca de parcerias na comu-

nidade, entre outras. Considera-se um espaço para

o reconhecimento e a valorização do PROFA como

um grande facilitador e articulador do nosso traba-

lho de formação, como formandos e formadores.

Solicitada a participar deste evento para fa-

zer um relato sobre “Desenvolvimento da com-

petência leitora e escritora”, pus-me a pensar em

dois fatores que julgo importantes: “Por que fui

convidada?” e “Sobre qual aspecto de toda uma

experiência de vida leitora e escritora deveria me

ocupar, ao proferir esse relato?”.

Confesso não estar sendo fácil limitar-me a

um ou dois pontos significativos de uma lista

deveras grande, que, creio, seja não apenas mui-

to importante, mas essencial para a formação e

o desenvolvimento de tal competência.

Contudo, suponho que possa e deva me

aventurar a contar um pouco de minha própria

trajetória na construção dessa capacidade e, por

conseqüência dela, minha postura e meu em-

penho em promover, por meio de ações objeti-

vas, uma tomada de consciência acerca do com-

promisso que a educação escolar deve ter com

esse trabalho.

Desenvolvimento da competência leitora e escritora dos professores

PAINEL 3

Pois é, tive essa sorte! E talvez por isso eu,

hoje, esteja aqui. Não, não foi à toa que me tor-

nei educadora! Eu precisava mesmo retribuir

esse tento! Daí, um trabalho incansável pela

melhoria da qualidade do ensino oferecido na

escola pública. Um movimento constante em

busca de mais saberes. Um empenho honesto e

verdadeiro no trabalho de formação dos educa-

dores vinculados à escola, atualmente, sob a

minha responsabilidade.

A competência leitora e escritora não se dá

ao léu. Muitas foram as gerações subjugadas e

destinadas ao fracasso escolar. Temos hoje, no

ensino público, um considerável número de edu-

cadores que não tiveram a oportunidade de de-

senvolver essa competência e, portanto, não es-

tão aptos a colaborar para o desenvolvimento da

competência de seus alunos. A formação em ser-

viço não é apenas importante, ela é indispensá-

vel. Com a já tão falada velocidade com a qual as

transformações vêm ocorrendo no mundo, é

mesmo impossível crer que um curso de nível

médio ou um curso acadêmico possa atender às

necessidades de formação/transformação de

nós, educadores, e ponto final, bem como não é

possível esperar que essa formação ocorra numa

via de mão única. Não bastará que diretores, co-

ordenadores ou professores, num caminho soli-

tário, tomem para si a luta por esse espaço de

formação. Não bastarão apenas investimentos

em projetos específicos, vinculados a planos

emergenciais, de soluções instantâneas. É neces-

sário investir seriamente na instauração de uma

nova cultura, que cabe às ações de ministérios,

secretarias de Educação, universidades e de cada

uma das escolas; cabe a cada profissional envol-

vido nesse processo. Portanto, essa formação

deve ser garantida a diretores, coordenadores pe-

dagógicos e professores, dentro de seus ambi-

entes e horários de trabalho. E creio que seja esse

o segundo ponto do meu relato.

Estou na Educação há cerca de vinte anos. Tive

a oportunidade de trabalhar em todos os níveis

de ensino, inclusive na coordenação pedagógica

do Ensino Fundamental e da Educação Infantil.

Hoje, na direção de uma escola de Ensino Funda-

mental e Médio, com cerca de 1.800 alunos e pou-

co mais de cem funcionários, tenho, juntamente

com a equipe que me auxilia na administração de

todo esse povo, muitas preocupações: “Como

ressignificar esse espaço de educação? Como har-

monizar os relacionamentos? Como contar com

o apoio da comunidade? Como promover parce-

rias? Como trazer para a realidade, com a devida

clareza, expressões do tipo ‘exercício da cidada-

nia’, ‘pensamento crítico’, ‘competência leitora e

escritora’? Como prover e garantir formação den-

tro desse espaço formado?

Esses questionamentos e dezenas de outros

poderiam estar perdidos ou guardados em ga-

vetas, diários ou sessões terapêuticas, se não fos-

sem a crença no trabalho e a ousadia de tentar, a

partir da formação em serviço, aprofundar essas

questões, paradoxalmente, trazendo-as à tona,

tirando-as das profundezas, do que às vezes pa-

rece inatingível. Ou seja, fazer aprendendo a fa-

zer, fazer fazendo.

Com a certeza de estar também aprenden-

do, vimos, eu e toda a equipe gestora que cami-

nha ao meu lado, sem a qual esse trabalho seria

impossível, investindo alegria, energia, entusi-

asmo e, ao mesmo tempo, seriedade, compro-

misso e disciplina; angústias, ansiedades e tro-

peços, naquilo que temos chamado, em princí-

pio, de “capacitação”. E, hoje, há grupos de for-

mação de professores dentro de nossa escola,

com maior atenção voltada aos projetos especi-

ais de reforço e recuperação paralela, cientes da

necessidade desses para o sucesso da progres-

são continuada, principalmente no primeiro ci-

clo do Ensino Fundamental.

Grandes foram as dificuldades ao iniciarmos

todo esse processo. As deficiências em nossa pró-

pria formação nos fizeram recorrer a cursos de

extensão universitária, a pesquisas, leituras,

acompanhamento de programas destinados à

formação de educadores veiculados pelas tevês

educativas, abertas ou não. E, é claro que, toma-

das por ocupações de nossa rotina administrati-

vo-burocráticas, questões fundamentais como o

sempre insuficiente tempo, carregam (e sobre-

carregam) nossas metas de entraves e frustra-

ções. Mas não desistimos.

É preciso ficar claro que são experiências

modestas. Pequenos passos diante de tão gran-

de desafio.

Com o advento do PROFA (Programa de For-

mação de Professores Alfabetizadores), em 2001,

muitas de nossas angústias vêm se subtraindo.

Tudo o que vimos trazendo desse curso, inclusi-

ve todo o material (apostilas, fitas, tarefas, refle-

xões) vem se somando à nossa iniciativa.

Estamos sendo tomadas por uma clareza de pro-

pósitos, por uma objetividade em nossos encon-

tros, por uma segurança de estarmos descobrin-

do o caminho correto.

Juntamente com os grupos de formação de

professores, que vêm despertando em todos

maior consciência acerca do papel da escola no

desenvolvimento da competência leitora e escri-

tora de todos os envolvidos no processo, mas,

principalmente de cada criança que nela ingres-

sa, ações facilitadoras e viabilizadoras desse de-

senvolvimento também estão ocorrendo, como:

projetos que garantem o empréstimo semanal de

livros literários e paradidáticos a todas as crian-

ças; visitas semanais de todas as classes à sala

de leitura da escola; saraus de leitura, canto, dan-

ça e outras expressões da linguagem no início de

cada período de aula; acervo literário, dicioná-

rios, gibis e periódicos à disposição em todas as

salas de aula; salas-ambientes com rodízio de

professores desde a 1ª série do Ensino Funda-

mental, com o intuito de garantir o maior nível

de experiências e a maior circulação de conteú-

dos de cada uma das áreas do conhecimento;

trabalho com artes visuais, inclusive vídeos, Edu-

cação Física; melhoria nas relações da escola

com a comunidade por meio de ações que es-

clarecem para os pais o que é e qual é a proposta

pedagógica da escola, enfim, todo um trabalho

a serviço de uma transformação desse espaço fí-

sico-social chamado escola.

Aqui encerro meu relato de experiência, com

a esperança e a expectativa de ter conseguido

mais do que ser clara, considerando que nas en-

trelinhas muitas marcas ficaram conotadas. E com

uma expressão que, propositalmente, coloca um

quê qualquer no ar: “feijão e sonho”. É que, não

sei bem o porquê, mas me faz lembrar uma

dualidade que sempre adorei em nosso mestre

Paulo Freire, que afirmava ser preciso crer na uto-

pia, porém com muita competência técnica.

Assim, devo crer que é possível “transformar o

Brasil num país de leitores” (e escritores) e de algu-

ma forma, quero ser, também, responsável por isso.

A formação de leitores e escritores

no Colégio de Aplicação da UERJ

Maria Angélica Alves

Colégio de Aplicação/UERJ

Resumo

O que significa ser um verdadeiro leitor? E

um escritor competente? Para o escritor e

ensaísta Stevenson, somente o autêntico leitor

poderia desvendar os segredos das palavras, en-

quanto os falsos leitores se manteriam surdos

aos seus apelos secretos. De acordo com a sua

concepção de leitor e de leitura, é preciso dei-

xar-se ser cativado pelos livros para se tornar

um bom leitor.

O bom leitor e o competente escritor já nas-

cem feitos ou a escola tem condições de cativá-

los, interferindo significativamente em sua for-

mação? No Departamento de Ensino Fundamen-

tal do CAp/UERJ acreditamos que seja possível

formar bons leitores e escritores na escola, fazen-

do com que aprimorem suas estratégias de ques-

tionamento dos mais diversos textos. Entende-

mos que a escola tem como função essencial

entretecer os fios que unem a criança a si mesma

e ao mundo que a cerca. As relações entre a lei-

tura, a escrita e a escola podem ser fecundas e

estimulantes, tornando-se esse um dos lugares de

efetiva contribuição para a formação do bom lei-

tor, ou seja, do leitor que domina a competência

Desenvolvimento da competência leitora e escritora dos professores

PAINEL 3

de ler não somente para reproduzir, mas para

produzir novos sentidos.

Estruturando a nossa prática pedagógica a

partir de uma abordagem construtivista-

interacionista, procuramos promover, em nos-

sas salas de aula, a circulação de textos e a par-

tilha do prazer pelo ato de ler, considerando o

professor como mediador desse encontro. Acre-

ditamos, dessa forma, que a escola deva inves-

tir na democratização do acesso à leitura, privi-

legiando as ações que promovam não o hábito,

mas a paixão de ler.

Neste painel apresentamos as nossas concep-

ções de ensino e de aprendizagem, narrando as prá-

ticas de leitura e de escrita desenvolvidas, ao longo

dos últimos anos, de forma regular, em turmas do

Ensino Fundamental. Procuramos ampliar a dis-

cussão sobre a temática do letramento, desenvol-

vendo um trabalho de formação de leitor calcada

na diversidade textual como eixo da ação escolar.

Introdução

No Departamento de Ensino Fundamental

do Colégio de Aplicação da Universidade do Es-

tado do Rio de Janeiro, CAp/UERJ, acreditamos

que seja possível formar bons leitores e escri-

tores na escola, fazendo que aprimorem suas es-

tratégias de questionamento dos mais diversos

textos. Entendemos que a escola tem como fun-

ção essencial entretecer os fios que unem a cri-

ança a si mesma e ao mundo que a cerca. As

relações entre a leitura, a escrita e a escola po-

dem ser fecundas e estimulantes, tornando-se

este um dos lugares de efetiva contribuição para

a formação do bom leitor, ou seja, do leitor que

domina a competência de ler, não somente para

reproduzir, mas para produzir novos sentidos.

Estruturando a nossa prática pedagógica

a partir de uma abordagem construtivista-

interacionista, procuramos promover, em

nossas salas de aula, a democratização do

acesso à leitura, permitindo a circulação de

textos e a partilha do prazer pelo ato de ler,

considerando o professor como mediador

desse encontro.

Ao apresentar nossas concepções de en-

sino e de aprendizagem e nossas crenças em

relação aos atos de leitura e de escrita e, ain-

da, ao narrar algumas práticas de leitura e

de escrita desenvolvidas, ao longo dos últi-

mos anos, de forma regular, em turmas do

Ensino Fundamental do CAp, desejamos

ampliar a discussão sobre a temática do

letramento e do desenvolvimento de um tra-

balho de formação do leitor e do escritor

calcada na diversidade textual como eixo da

ação escolar.

Concepções de ensino

e aprendizagem no DEF

A escola precisa de três coisas fundamentais.

Uma é que todo mundo – rico, pobre, preto,

branco, homem, mulher – encontre ali seu lugar

para aprender. Outra é que a escola tem que

ajudar a criança a perceber o mundo em que

está vivendo e a ela mesma. O terceiro ponto é

que a escola não é uma instituição que trata

com alunos, mas trata com sujeitos, que têm

biografia, identidade e que estão se preparando

para viver o mundo hoje – e não o mundo

amanhã.

Fernando Hernández

Como pensamos, hoje, no Departamento de

Ensino Fundamental, o ensino e a aprendizagem

escolar? Consideramos que a escola deva, efetiva-

mente, assumir o seu propósito educativo de pro-

mover o desenvolvimento e a socialização de seus

alunos, configurando-se como espaço de forma-

ção e informação, a fim de propiciar a inserção de

suas crianças e de seus jovens na realidade social.

Tal como previsto no texto da Introdução aos Pa-

râmetros Curriculares Nacionais, entendemos a

prática escolar como uma ação “intencional, pla-

nejada e sistemática”, com o objetivo de “formar

cidadãos capazes de atuar com competência e dig-

nidade na sociedade”. E, da mesma forma, enten-

demos que a escola possa e deva ser o espaço ide-

al para o debate, a parceria e a reflexão entre seus

docentes. Concordamos plenamente com Mary

Kato, quando afirma que a escola precisa ocupar

seu verdadeiro lugar de “laboratório de observa-

ção do que ocorre no processo da aprendizagem,

abordando a criança como sujeito ativo desse pro-

cesso” (Kato, 1990: 14).

Os princípios fundamentais norteadores de

nosso plano de trabalho prevêem que a sala de

aula deva ser entendida como espaço de interação

verbal entre sujeitos, ou seja, como espaço efeti-

vo de diálogo, sendo que a interação deva ser en-

carada como o locus produtivo da linguagem e,

simultaneamente, como organizadora e formado-

ra da atividade mental. Consideramos o conheci-

mento como algo que não é dado, mas construído,

ou seja, reelaborado pelo sujeito, individual e co-

letivamente, sob a intervenção segura e planeja-

da dos professores. Encaramos o erro como parte

importante do processo de aprendizagem. Ten-

do em vista, portanto, a abordagem construti-

vista-interacionista no planejamento de nossas

ações pedagógicas, acreditamos estar contribu-

indo para o fortalecimento da autonomia, do res-

peito ao outro e da troca de saberes.

Consideramos a leitura como matéria-prima

para o questionamento da escrita e o avançar das

estratégias cognitivas e metacognitivas do leitor

em formação. A língua é encarada como produ-

ção histórica e social, e o texto é, dessa forma,

utilizado como unidade de trabalho em todas as

áreas de conhecimento. É por meio dele que alu-

nos e professores confrontam conhecimentos e

saberes. Recorremos às rodas de leitura e aos

projetos como principais opções metodológicas

a garantir a interação e a inter ou a transdisci-

plinaridade. Procuramos, enfim, manter o olhar

atento e assumir, coletivamente, a tomada de

posição em defesa da diversidade cultural e das

práticas sociais de inclusão como norteadora da

prática do educador.

Ao organizar o planejamento de nossa práti-

ca educativa, no Departamento de Ensino Fun-

damental do CAp/UERJ, enfatizamos as apren-

dizagens essenciais para a formação de cidadãos

autônomos, críticos e criativos.

Nosso Plano de Trabalho estabelece os seguin-

tes objetivos gerais: desenvolver a atividade men-

tal autônoma e criativa no nível intelectual e a au-

tonomia moral; construir a consciência de uma

identidade e a noção de vida em sociedade; reali-

zar interações sociais; tomar decisões coletivamen-

te; e desenvolver uma leitura crítica do mundo.

No planejamento de nossas atividades, con-

sideramos a importância de se criar oportunida-

des de construção de estratégias de formulação,

verificação e comprovação de hipóteses na cons-

trução do conhecimento do aluno. Recorremos,

para isso, à utilização de diversos gêneros de tex-

tos, favorecendo a mais ampla compreensão dos

seus empregos sociais. A criança é, desse modo,

estimulada constantemente a realizar intercâm-

bios sociais, interagindo com os diferentes obje-

tos de conhecimento e com os demais alunos e

professores envolvidos no processo. Utilizamos,

também, os diferentes espaços do colégio – biblio-

tecas, auditório, clube de leitura e sala de vídeo –

para desenvolver situações de leitura, escrita, pes-

quisa, discussões e exposições orais.

Dedicamo-nos, em suma, a investir na com-

preensão dos modos de apropriação dos novos

conhecimentos dos sujeitos da aprendizagem,

fazendo uma “escuta” generosa dos depoimen-

tos pessoais, dos comentários, das descobertas

e dos julgamentos emitidos pelos alunos, em

nossos encontros. Alguns momentos específicos,

como a Roda de Leitura, os debates, os jogos,

privilegiam, decerto, essa prática tão positiva

para a afirmação dos sujeitos do conhecimento,

em interação com os demais.

Considerando os aspectos mencionados, re-

lacionamos algumas estratégias básicas constan-

tes de nossas práticas de leitura e de escrita: le-

vantamento de hipóteses sobre a língua escrita

e realização de reflexões metalingüísticas; con-

fronto de representações ortográficas com as

normas; produção de rascunhos de texto, com

elaboração de planejamentos prévios e revisão

do processo de elaboração do texto; audição, lei-

tura e produção de diferentes gêneros de textos:

narrações, descrições, notícias, contos, textos in-

formativos, esquemas, bilhetes e cartas; rees-

critura de textos conhecidos: repetir, fazer alte-

rações, escrever diferentes versões; elaboração

de sínteses e resumos; apreciação e declamação

de poemas; dramatização de cenas e situações

de narrativas; realização de pesquisas e coletas

de informação; elaboração de exposições orais e

entrevistas; participação de discussões e deba-

tes, de rodas de leitura e de jogos em grupo, rea-

lizando intercâmbios sociais e produção de re-

latos, registros e anotações.

Desenvolvimento da competência leitora e escritora dos professores

PAINEL 3

O que queremos que nossos alunos pensem

a respeito de sua vida intelectual? Não quere-

mos pouco. Nossas expectativas confundem-

se com o que desejamos, em suma, para nós

mesmos. Esperamos que tenham vontade de

conhecer e sintam prazer em aprender e que,

dessa forma, saibam concordar, discordar,

relativizar as questões formuladas e, ainda,

saibam buscar novas informações em diferen-

tes meios e possam trocar, por meio de fecun-

das relações interpessoais, o resultado de suas

pesquisas e descobertas. Enfim, desejamos que

nossos alunos assumam seu lugar de cidadãos,

saibam se adaptar às novas situações e sejam

felizes, se possível.

Concepções acerca

do aprendizado da leitura

e da escrita

Magda Soares (1999) afirma que a escolari-

zação da literatura é inevitável, na medida em

que ela é trabalhada na escola. Mas ressalta que

o fator que determina sua negatividade é a má

realização dessa escolarização no cotidiano es-

colar. Defende, a educadora, portanto, a ade-

quação dos procedimentos empregados na es-

cola à realidade social:

[…] o que se quer deixar claro é que a literatura

é sempre e inevitavelmente escolarizada, quan-

do dela se apropria a escola: o que se pode é dis-

tinguir entre uma escolarização adequada da li-

teratura – aquela que conduza mais eficazmen-

te às práticas de leitura que ocorrem no contex-

to social e às atitudes e valores que correspon-

dem ao ideal de leitor que se quer formar – e

uma escolarização inadequada, errônea, preju-

dicial da literatura – aquela que antes afasta que

aproxima de práticas sociais de leitura, aquela

que desenvolve resistência ou aversão à leitura

(Soares, 1999: 24-25).

Apostando na tese da desescolarização da

leitura como reflexo positivo de uma crença na

formação continuada do leitor, Jean Foucam-

bert (1994: 17) afirma: “Aprende-se a ler em

qualquer idade e continua-se sempre apren-

dendo. A escola é um momento da formação do

leitor”. Sem desejar, portanto, negar a contribui-

ção da escola para a formação do leitor, o

ensaísta, embora a considere apenas uma das

instâncias educativas estimuladoras da apren-

dizagem da leitura e da escrita, acredita plena-

mente na possível eficácia de sua ação no pro-

cesso de iniciação do leitor. Tal crença leva-o a

enumerar ações fundamentais de formação e de

informação técnica e do manuseio de livros e

de escritos variados, que promovam uma fami-

liaridade com o mundo da escrita, por meio da

utilização de textos “verdadeiros”. Compreen-

de, enfim, seus atos de leitura como o espaço

da realização de atividades metaléxicas. As cri-

anças, em atividade reflexiva, levantam suas

hipóteses e avançam suas estratégias de ques-

tionamento da escrita.

Para evitar o fracasso em suas ações, a es-

cola, segundo Mary Kato, precisa estabelecer

objetivos precisos no ensino da leitura. Deve-

se investir, na escola, nos atos de leitura orien-

tados, planejados pelo professor segundo níveis

graduais de complexidade, que possibilitem o

desenvolvimento de uma consciência metalin-

güística. O desempenho do leitor estaria, dessa

forma, diretamente vinculado às oportunidades

de acionar, diante de todo e qualquer texto, seu

sistema de valores, crenças e atitudes, fazendo

uso inteligente e regular das estratégias de

inferência de que dispõe.

Ao enfatizar o papel ativo do leitor em sua

interação com o texto e com o mundo, Maria

Helena Martins ressalta as direções possíveis da

leitura: “A leitura vai, portanto, além do texto

(seja ele qual for) e começa antes do contato

com ele. O leitor assume um papel atuante, dei-

xa de ser mero decodificador ou receptor pas-

sivo” (Martins, 1982: 32).

Sua concepção abrangente de leitura não se

reduz ao trabalho de decodificar os sinais

lingüísticos, e sim de dar sentido a esses sinais:

“…a leitura tem mais mistérios e sutilezas do

que a mera decodificação de palavras escritas”

(idem: 38). A ensaísta considera que a leitura

deva ser desmitificada e compreendida como

um processo abrangente, pois envolve um con-

junto de componentes em sua dinâmica. Por

conseguinte, estão em jogo, no momento da

leitura de uma obra, aspectos sensoriais, emo-

cionais, intelectuais, fisiológicos, neurológicos,

culturais, econômicos e políticos.

O leitor verdadeiro sabe que um texto – e

mais especificamente o texto ficcional – não

tem apenas um sentido, mas vários. Barthes

afirma a pluralidade do texto, assim como a

necessidade de pluralidade na leitura. “Ler é

encontrar sentidos”, afirma. O leitor, por si só,

ao aproximar-se do texto, não se encontra em

estado de inocência, mas já carrega consigo

“uma pluralidade de outros textos” (Barthes,

1992: 44). Ao acionar seu olhar plural sobre o

texto, o leitor desencadeia um processo de no-

meação progressiva de uma complexa rede de

significados. A tarefa do leitor, segundo o

ensaísta, está associada à idéia de movimento,

de deslocamento incessante e de articulação,

por meio da leitura, dos sentidos encadeados e

agrupados no espaço do texto.

“Para gostar de ler, devemos ter paixão pela

leitura”, afirma categoricamente a ensaísta

Angela Kleiman. A escola, segundo a autora, pa-

rece continuar a não perceber que as atividades

de leitura legitimadas por ela estão distantes do

ideal de atividade que desperte a curiosidade, o

prazer e o desejo de ler. A tarefa de ler em sala de

aula, para Kleiman, perde o sentido para os alu-

nos porque é fácil ou difícil demais. O fracasso

proveniente dos primeiros frustrantes contatos

com a palavra escrita tende a continuar nos anos

seguintes, criando, segundo a teórica, ao contrá-

rio de todas as expectativas, um “não-leitor em

formação” (Kleiman, 1993: 16).

Investir no desenvolvimento, na escola, de

práticas de leitura que permitam o desabrochar

do olhar plural do leitor, fazendo que diferen-

tes textos e várias leituras circulem e dialoguem

entre si e com as leituras desse mesmo leitor,

colocando-se o professor como mediador des-

se encontro, resume-se, a nosso ver, no passo

mais natural e acertado. Claro está que se o pró-

prio professor não tiver sido orientado, na es-

cola e fora dela, na construção de sua compe-

tência em leitura, pouco poderá ajudar na for-

mação de outros leitores e, em muitos casos,

poderá até prejudicar a sua iniciação. A histó-

ria de leitor do professor, certamente, determi-

nará o grau de significação das práticas de lei-

tura realizadas na escola. Segundo Marisa

Lajolo, pode-se avaliar a eficiência da tarefa do

professor, nas atividades de leitura escolar, a

partir de sua competência visível de sujeito lei-

tor, demonstrada no diálogo com seus alunos

nas atividades de leitura. Somente dessa forma

será possível “contagiar” sua classe e promover

a inserção de seus alunos no mundo da leitura,

favorecendo, sem dúvida, a participação cres-

cente deles como cidadão ativo no mundo. É

bem mais fácil e coerente formar leitores críti-

cos quando se é um deles.

Nossas práticas de leitura e de escrita no CAp

originam-se, sem dúvida, de uma sincera paixão

particular pela leitura e pela escrita. Ao realizar

nossos projetos, somos, naturalmente, guiadas

pelo desejo de despertar essa paixão em cada um

de nossos leitores em formação. Atentas aos nos-

sos propósitos e aos interesses das crianças, de-

senvolvemos, em nosso plano de trabalho, o que

os autores mencionados sugerem como uma ta-

refa de questionamento de diversos gêneros de

textos, propiciando condições para que o aluno

construa seu aprendizado de forma ativa,

interagindo com o objeto do conhecimento e

com os demais participantes das situações de

aprendizagem vivenciadas na escola.

Acreditamos que, também na escola, os alu-

nos podem e devem ser contagiados pelo dese-

jo de ler e de ouvir histórias inventadas ou re-

ais e, ainda, poemas, canções, parlendas, pro-

vérbios, notícias, manchetes, cartazes, docu-

mentos, textos científicos, mitos e lendas e ou-

tros gêneros de texto, ampliando o seu conhe-

cimento da língua e da linguagem e constituin-

do-se como sujeitos leitores competentes, crí-

ticos e criativos.

Acreditamos, ainda, que possam, utilizan-

do a escrita, comunicar-se produzindo textos

que se orientam pelas normas gramaticais e

pela correção ortográfica. Na escola, as crian-

ças refletindo, juntas, permanentemente, sobre

os fenômenos da linguagem buscariam, enfim,

expressar-se, oralmente e por escrito, defenden-

do seus pontos de vista, apresentando argu-

mentos, propondo questões, formulando hipó-

teses e comprovando teorias. Alguns dos proje-

tos desenvolvidos aqui descritos permitem que

se avalie nossa prática diária no aprendizado de

leitura e escrita:

Desenvolvimento da competência leitora e escritora dos professores

PAINEL 3

Descrição de projetos

Roda de leitura, rede de relações

Professores: Celi Silva Gomes de Freitas; Cláudia

Cristina Andrade de Azevedo; Cristina Maria Rocha

Clemente Ribeiro; Maria da Conceição Carvalho

Rosa; Olga Guimarães Germano.

Roda de leitura, roda de conhecimento. A

roda, o círculo, está presente nos mitos de distin-

tas civilizações, em diferentes épocas. Espaço pri-

vilegiado em todas as culturas – de partilhar, cons-

truir, tecer ritos, reverenciar costumes –, no mo-

vimento da roda há espaço para ouvir, falar, calar,

circular idéias. Todos são um corpo na roda.

A prática da roda de leitura é diária na sala de

aula. Crianças e professores sentados em círculo

no chão tecem uma grande teia de textos que se

tocam, se cruzam e se entrecruzam em várias di-

reções, entretecendo várias relações, expandindo-

se para além das paredes: faz-se rede. A roda de

leitura define-se como um trabalho de uma políti-

ca de inclusão (Geraldi, 1998), recuperando a fun-

ção social da leitura: ler para o outro, ler com o

outro, contar o que leu, discutir o que leu, levar e

trazer o lido e o vivido, ouvir opinião, buscar novas

opiniões, expor emoções e sentimentos, concor-

dar e discordar. Como roda, temos a multiplicidade

de sentidos possíveis e a interação entre sujeitos.

Como rede, mantemos a incompletude da lingua-

gem (Orlandi, 1988). A roda constitui o espaço de

discussão e de produção onde o professor compa-

rece como um dos leitores e como mediador: “ár-

bitro, medianeiro, intermediário”.

A resenha como uma

das possibilidades de letramento

na 3

série do Ensino Fundamental

Professores: Cláudia Cristina Andrade de Azevedo;

Cristina Maria Rocha Clemente Ribeiro; Maria Fa-

tima de Souza Silva.

A escrita configura-se como um dos mais im-

portantes suportes tecnológicos nas modernas

sociedades industrializadas. Sua difusão possibi-

litou novas formas de construção e de apropria-

ção do conhecimento – em suma, novas formas

de poder. Atualmente, esse poder está distribuí-

do, tal qual a riqueza acumulada pelos mais dife-

rentes países, gerando grupos capazes de exercer

o poder por meio da escrita e da leitura e grupos

que não o podem exercer, configurando uma for-

ma de exclusão nas sociedades letradas. Hoje, a

discussão caminha na direção do letramento,

quando buscamos um trabalho de formação de

leitor, de forma que este possa fazer uso das prá-

ticas sociais de leitura e escrita. A prática peda-

gógica que temos adotado busca favorecer essa

formação, usando a diversidade textual como eixo

da ação escolar. Na 3ª série do Ensino Fundamen-

tal, optamos por mergulhar na discussão e na pro-

dução de resenhas literárias, conseguindo, com

isso, uma ampliação do horizonte.

Segundo Magda Soares (1999), a palavra

“letramento” vem do inglês literacy, em que o

sufixo cy significa “estado ou condição de quem

tem habilidade de ler e escrever”. Estabelece a

diferença entre aquele que sabe ler e escrever –

alfabetizado – e aquele que vive na condição ou

estado de quem não sabe ler e escrever. Aqui ela

já observa que a palavra letramento carrega em

si uma pluralidade de práticas sociais veicula-

das às ações de ler e escrever. Para Kleiman, tam-

bém, a palavra singular representa o plural, o

conjunto de ações sociais que envolvem o ler e o

escrever. O nosso trabalho busca essa apropria-

ção, ao elegermos textos para aprofundamento,

por meio do desvendar de suas estruturas lin-

güística e semântica.

Na 3ª série/2000, um dos textos eleitos foi a

resenha. Para atingir nossos objetivos, passea-

mos por catálogos de livros de diversas editoras,

pela revista Ciência Hoje das Crianças e pelos

jornais, ampliando, assim, com a leitura de dife-

rentes modelos do texto, o conhecimento das[os]

alunas[os]. O Projeto Resenhas foi apresentado

à turma; o desenvolvimento foi sendo combina-

do coletivamente entre professoras e alunas[os]

e a produção final também foi decidida: um ál-

bum individual para consulta do próprio grupo.

O processo de produção das resenhas con-

templou a análise de alguns aspectos da sinta-

xe e da morfologia e a função social dos tex-

tos, acentuando preocupações que deveriam

ser pensadas ao escrever: “Qual é o destinatá-

rio?”, “Para que serve esse texto?”. Tais elemen-

tos foram fundamentais para ampliar o conhe-

cimento sobre esse gênero de texto, suscitan-

do o desejo de sua ampliação, verificado a par-

tir das perguntas que surgiam: “Como conven-

cer a[o] outra[o] a ler o livro? Que palavras usar

para seduzi-la[o]?”. A partir das leituras das di-

ferentes resenhas, pudemos perceber como

as[os] alunas[os] começaram a querer conhe-

cer e ler os livros sugeridos e como o universo

cultural deles se ampliou: agora conhecem

mais autoras[es], ilustradoras[es], editoras e

mais livros.

Projeto Águas do Rio de Janeiro:

os manguezais

Professoras: Maria Angélica Alves, Leila Medeiros de

Menezes, Celi Silva Gomes de Freitas, Olga Guima-

rães Germano, Glória Maria Paes Brito Miranda.

Nosso propósito e desafio: entrar por água

e chão, deixando-nos atrair pelas águas do Rio

de Janeiro, conhecendo, a fundo, os segredos

e os encantos (ou os desencantos) de seus rios,

mares, lagoas. Parece-nos fundamental pro-

mover entre os alunos o gosto pelo conheci-

mento do espaço que os cerca. Crianças, árvo-

res e águas “merecem o gosto de se dar”. E dar-

se a conhecer é tarefa séria, que requer cuida-

do e empenho.

Ao eleger os manguezais como ecossistema

a ser estudado na 2ª série, desejávamos desven-

dar um ambiente com características bastante

específicas, notadamente os ecossistemas mais

frágeis e de grande capacidade vital, como área

de reprodução, presente em toda a costa brasi-

leira e, particularmente, na Baía de Guanabara.

Considerando os aspectos abordados no es-

tudo sobre os manguezais e as nossas crenças

num trabalho que permitisse a interação com os

diferentes objetos de conhecimento, definimos

algumas estratégias a serem utilizadas:

• listagem coletiva de perguntas e interesses so-

bre o tema;

• investigações realizadas em pequenos grupos;

• excursões às áreas de manguezais;

• apreciação de vídeos;

• entrevistas com especialistas e autoridades;

• leitura de documentos, mapas, notícias, propa-

gandas, folders, folhetos, cartazes, charges, arti-

gos de revista, textos ficcionais, músicas, poe-

mas, verbetes, fotografias e textos científicos;

• observação e caracterização de espécies vege-

tais e animais de mangues;

• realização de pesquisas, experiências científi-

cas, seminários envolvendo outras séries, cam-

panhas educativas e um ensaio fotográfico;

• produção de relatórios e de um dicionário ilus-

trado e listagem de novas perguntas e interes-

ses ao fim do estudo.

Planejamos ações que possibilitassem o cru-

zamento dos olhares dos diferentes sujeitos, pro-

pondo atividades fundamentadas na interação

grupal, a fim de garantir uma leitura mais

abrangente ou mais complexa dos temas cientí-

ficos estudados. Desejamos, enfim, que cada alu-

no procurasse desenvolver mecanismos próprios

de vínculo com o conhecimento adquirido, fa-

zendo suas releituras das problemáticas ambien-

tais analisadas. Interessou-nos, particularmen-

te, avaliar se houve avanço dos alunos no que se

refere ao seu envolvimento com o objeto de co-

nhecimento, à sua participação como investiga-

dores no campo social e científico e à sua auto-

nomia no uso dos diferentes materiais, assim

como na realização das atividades.

O guarani

: a releitura de um romance

clássico da literatura brasileira

Professora: Maria Angélica Alves.

Entre os meses de agosto e outubro de 1999,

crianças de 9 anos de idade ouviram e leram, pela

primeira vez, o romance O guarani, de José de

Alencar. Sabiam que toda aquela história, vivida

no século XVIII, entre índios e fidalgos portugue-

ses em plena mata brasileira, era fruto da imagi-

nação fértil de um escritor cearense, já tratado in-

timamente como Alencar. Entretanto, continua-

vam a pensar que tudo era muito real: “Peri e Ceci

ainda existiam? Existiram de verdade? Mas os diá-

logos são tão reais e tudo é explicado nos mínimos

Desenvolvimento da competência leitora e escritora dos professores

PAINEL 3

detalhes…”. Liam, com curiosidade e emoção, um

clássico da literatura brasileira. De capítulo em

capítulo, discutiam temas complexos, como os ro-

mânticos e o romantismo, o preconceito, a traição,

a fidelidade, o orgulho, o amor, a vida e a morte.

Começavam a imaginar os gestos, as falas, os ob-

jetos e as personagens, brincando de representar

as cenas da narrativa. Por que não ler e reescrever

a bibliografia e a biografia de Alencar? Por que não

adaptar o texto original do romance e criar o rotei-

ro de uma peça de teatro? Pensado, dito e feito. A

peça O guarani encenada no CAp/UERJ foi o re-

sultado de um longo e complexo processo de apro-

priação da língua e da literatura, assim como um

alegre, emocionado e emocionante encontro de

crianças com o livro, da vida com a arte.

Debate, parceria, reflexão:

a organização do trabalho do professor

Interação, partilha de saberes, troca, debate,

discussão, leitura da diversidade de textos que cir-

culam no mundo, reflexão sobre aspectos da nos-

sa realidade, investigação de problemas e enfren-

tamento de desafios são ações fundamentais pre-

sentes no dia-a-dia da sala de aula, das turmas de

Classes de Alfabetização (CA) até as de 4ª série,

pertencentes ao Departamento de Ensino Funda-

mental (DEF). Referimo-nos às trocas de idéias

entre alunos, entre alunos e professores e, como

não poderia deixar de ser, entre professores.

Uma prática pedagógica dessa natureza tem

uma historicidade – é transformadora – e pressu-

põe um grande investimento dos docentes em sua

formação permanente e na produção – e divulga-

ção – de reflexões sobre a sua prática, bem como

um compromisso com o trabalho de atualização dos

docentes das redes públicas de ensino. O ensino, a

pesquisa e a extensão surgem, então, como desdo-

bramento natural de uma prática que aposta no

redimensionamento da figura do professor, conver-

tendo-o em um pesquisador do próprio trabalho.

Para o DEF está claro que a qualidade do tra-

balho pressupõe o planejamento coletivo. Nos-

sa prática confirma essa concepção de organi-

zação do trabalho pedagógico: participação em

quatro Colegiados, visando, exatamente, à am-

pliação dos espaços coletivos de trabalho; encon-

tros sistemáticos por série; produção de relató-

rios de avaliação de cada aluno, assim como de

material didático específico para cada turma,

partilhado, efetivamente, por cada série.

Ao assumir, com essa iniciativa, a autoria da

prática pedagógica, apostamos na ruptura com

modelos cristalizados de relações de ensino. Re-

afirmamos nosso desejo de investir, permanen-

temente, na compreensão da escola condizente

com este nosso tempo, assim como a intenção

de dar continuidade ao nosso trabalho, fazendo

uma discussão responsável com a comunidade

escolar, discussão essa orientada por uma con-

cepção de escola experimental transformadora.

Bibliografia

ALVES, Maria Angélica.

Projeto Águas do Rio de Janeiro

: os

manguezais

Rio de Janeiro: CAp/UERJ, 2000.

AZEVEDO, Cláudia Cristina Andrade de; RIBEIRO, Cristina

Maria Rocha Clemente; SILVA, Maria Fatima de Souza.

A resenha como uma das possibilidades de letramento

na 3ª série do Ensino Fundamental

. Comunicação apre-

sentada no XIII COLE, Campinas: jul./2001.

BARTHES, Roland.

S/Z

. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1992.

FREITAS, Celi Silva Gomes de; AZEVEDO, Cláudia Cristina

Andrade de; RIBEIRO, Cristina Maria Rocha Clemente;

ROSA, Maria da Conceição Carvalho; GERMANO, Olga

Guimarães.

Roda de leitura, rede de relações

: uma ex-

cursão pela prática no Ensino Fundamental

Comunica-

ção apresentada no XIII COLE, Campinas, jul./2001.

1 CD-ROM.

FOUCAMBERT, Jean.

A leitura em questão.

Porto Alegre:

Artmed, 1994.

GERALDY, João Wanderley.

Linguagem e ensino

exercícios

de militância e divulgação.

São Paulo: Mercado das Le-

tras, 1998.

KATO, Mary.

O aprendizado da leitura

. São Paulo: Martins

Fontes, 1990.

KLEIMAN, Angela.

Texto e leitor:

aspectos cognitivos da lei-

tura. Campinas: Pontes, 1989.

Oficina de leitura:

teoria e prática

Campinas:

Pontes, 1993.

LAJOLO, Marisa. Tecendo a leitura. In:

Do mundo da leitura

para a leitura do mundo.

São Paulo: Ática, 1993.

Leitura e literatura na escola e na vida

. Dis-

ponível em <www.proler.com.br>. Acesso em 2000.

MARTINS, Maria Helena.

O que é leitura?

São Paulo:

Brasiliense, 1982.

ORLANDI, Eni.

Discurso e leitura.

Campinas: Cortez, 1988.

SOARES, Magda. A escolarização da literatura infantil e ju-

venil. In: EVANGELISTA, Aracy Alves Martins; BRANDÃO,

Helian Maria Pina; MACHADO, Maria Zélia Versiani

(Orgs.).

A escolarização da leitura literária

: o jogo do li-

vro infantil e juvenil.

Belo Horizonte: Autêntica, 1999.

Introdução

A Fundação Projeto Travessia é resultado de

uma criação coletiva de parceiros plurais – sin-

dicatos de trabalhadores e instituições – tendo

por missão garantir os direitos de crianças e ado-

lescentes que, circunstancialmente, fazem das

ruas seu espaço de sobrevivência e/ou moradia,

como conseqüência da fragilização de seus vín-

culos familiares e comunitários e de sua exclu-

são das políticas sociais básicas (saúde, educa-

ção, moradia etc.).

A intervenção educativa inicia-se a partir do

período da educação na rua, que promove o pro-

cesso de “saída da rua”, culminando com a deci-

são de meninos e meninas por deixar de utilizar

o espaço público como local de moradia e/ou

sobrevivência. Começa, então, o processo de

acompanhamento e orientação visando ao for-

talecimento das relações familiares e comunitá-

rias, assim como a inclusão dos educandos no

sistema de ensino formal e na rede de atendi-

mento (políticas sociais públicas) para a garan-

tia de seus direitos fundamentais. Porém, como

na maioria das vezes o retorno à convivência fa-

miliar não é imediato, muitos educandos passam

por um período de transição que lhes proporci-

ona uma aproximação gradativa de seus famili-

ares ou responsáveis e também dos espaços de-

limitados para educação. Nesses casos, o abrigo

em entidades faz-se necessário como medida de

caráter provisório, dentro de um processo edu-

cacional mais amplo, que visa à inclusão social

de crianças e adolescentes. Para esse período de

transição, a Fundação Projeto Travessia realiza

atividades educacionais em um espaço protegi-

do, com o objetivo de favorecer a estabilização

de vínculos afetivos, desenvolver a disponibili-

dade para a aprendizagem e propiciar adapta-

ção a uma nova rotina de vida, que inclui ter

horários e regras a cumprir. As crianças e ado-

lescentes freqüentam as atividades deste progra-

ma até que possam exercer seus direitos funda-

Experiência Projeto Travessia

Marília Costa

Fundação Projeto Travessia/SP

mentais na escola, na família e na comunidade.

Durante esse processo, é realizado um tra-

balho educativo com suas famílias, por meio de

várias ações integradas e complementares, como

visitas e encontros com grupos de famílias, com

o objetivo de gerar transformações nas represen-

tações acerca dos papéis de cada um na rede fa-

miliar e nas formas de convivência.

A leitura e a escrita como

fator de inclusão

É fato incontestável que a condição de ser

alfabetizado é determinante para o exercício da

cidadania. As condições do mercado de traba-

lho, as formas de produção de conhecimento e a

comunicação humana estão intrinsecamente

atreladas às práticas de leitura e escrita. Um anal-

fabeto encontra atualmente muita dificuldade

para sobreviver em sociedade, visto que o poder

encontra-se associado à cultura letrada. Além

disso, uma pessoa que não sabe ler e escrever não

pode desfrutar de inúmeras práticas sociais de

lazer e entretenimento que dependem do domí-

nio da escrita. Portanto, em uma cultura letra-

da, não saber ler e escrever significa violação de

direitos e exclusão social.

A maioria dos educandos atendidos pela

Fundação tem pouco domínio das práticas so-

ciais que usam a escrita, e muitos são analfabe-

tos. Todos os matriculados na escola estão defa-

sados em relação à idade/série do ensino regu-

lar, encontram muita dificuldade para acompa-

nhar o grupo-classe na escola que freqüentam e

costumam ter uma auto-imagem e uma auto-es-

tima bastante depreciadas.

A Fundação Travessia costuma acompanhar

o processo de inclusão no sistema de ensino for-

mal, realizando visitas periódicas à escola que

os meninos e as meninas freqüentam, com a in-

tenção de estabelecer uma relação de parceria

em prol da inclusão escolar. Mesmo assim, al-

Desenvolvimento da competência leitora e escritora dos professores

PAINEL 3

guns educandos que freqüentam regularmente

as atividades escolares não conseguem se man-

ter por muito tempo na escola, abandonando

novamente o ensino formal.

O trabalho educativo tem a intenção de ge-

rar mudanças qualitativas no processo de

construção da própria identidade, ou seja:

transformações em relação à auto-imagem, ao

autocuidado, às relações afetivas, aos vínculos

familiares, à socialização e ao processo de es-

colarização, estimulando o desejo de deixar as

ruas como espaço de moradia/sobrevivência.

O foco do trabalho é a problematização das

práticas sociais, que são quase impossíveis de

realizar na rua, como, por exemplo: convívio

familiar, escolaridade, programações culturais,

esportivas e de lazer etc. Procura-se criar situ-

ações que gerem nos educandos questiona-

mentos, perguntas, inquietações e que desper-

tem a necessidade de transformação. Essas si-

tuações podem ser conversas, atividades de

leitura, criação artística, produção escrita, jo-

gos, brincadeiras, passeios – o que realmente

importa é estimular a vontade de aprender,

mudar, transformar.

A leitura e a escrita nas ruas

Diariamente, uma equipe de educadores

vai até as ruas do centro de São Paulo e realiza

atividades educacionais com crianças e ado-

lescentes em situação de rua. Os vínculos de

confiança construídos nesses encontros com

os educadores são fundamentais para que as

crianças possam elaborar projetos de vida fora

das ruas. Exemplos de alguns projetos desen-

volvidos nas ruas:

Fanzine. Elaboração de uma revista de baixo

custo e com caráter educacional. As várias ati-

vidades realizadas, envolvendo a leitura de li-

vros infantis e gibis, resultaram no Fanzine

número zero, que traz entrevistas, poemas,

personagens e histórias em quadrinhos cria-

dos por crianças e educadores, em parceria.

Expo-Rua. Exposição de atividades realizadas

nas ruas com a intenção de dar destino e visi-

bilidade às produções das crianças e adoles-

centes, como, por exemplo, poemas, músicas

e desenhos.

A leitura e a escrita nas oficinas

Os educandos que já deixaram as ruas como

espaço de sobrevivência e moradia e vivem um

processo de fortalecimento dos vínculos com a

família, comunidade e escola, freqüentam dia-

riamente as oficinas oferecidas no espaço fixo da

Fundação. Nessas oficinas são realizadas várias

atividades envolvendo leitura e escrita, teatro,

dança, música etc.

Alguns exemplos de propostas voltadas para

o desenvolvimento da leitura e da escrita:

Fotonovela. Produção de uma história em

quadrinhos a partir de uma história conheci-

da pelas crianças. Para isso foi necessário

recontar a história na linguagem dos quadri-

nhos, criar cenários e fantasias para serem fo-

tografados, assim como o texto da fala dos per-

sonagens.

Culinária. Leitura, seleção e elaboração de

várias receitas fáceis de realizar e com ingre-

dientes baratos. Nesse projeto, as crianças

pesquisaram muitas receitas em diversos por-

tadores (ou suportes), fizeram orçamento de

ingredientes em supermercados e realizaram

várias atividades de alfabetização com o uni-

verso temático da culinária.

A formação profissional

Os educadores costumam participar de vários

eventos externos que possibilitam o desenvolvi-

mento profissional, e, internamente, realizam en-

contros com profissionais que trabalham na insti-

tuição – uma psicóloga, uma pedagoga e uma arte-

educadora – para discutir a prática cotidiana.

Além disso, a Fundação Projeto Travessia está

recebendo financiamento da Fundação Vitae

para realizar projeto de alfabetização em parce-

ria com uma escola pública, no qual está previs-

ta a capacitação dos profissionais sob orienta-

ção de uma equipe multidisciplinar, contem-

plando questões relacionadas à didática da alfa-

betização, psicologia, psicopedagogia, fonoau-

diologia e antropologia. Esse projeto tem como

objetivo central o desenvolvimento de estraté-

gias eficazes para alfabetizar crianças e adoles-

centes que estiveram expostos a situações de ris-

co social e pessoal, como decorrência de um

complexo processo de exclusão social.

AINEL AINEL

AINEL

CORRESPONDÊNCIA ENTRE

PROFESSORES COMO ESTRATÉGIA

DE FORMAÇÃO CONTINUADA

Beatriz Cardoso e Maria Cristina Ribeiro

Euzi Moraes

Correspondência entre professores

como estratégia de formação

Beatriz Cardoso e Maria Cristina Ribeiro

Cedac

Resumo

O Cedac vem apostando no intercâmbio escri-

to entre professores e capacitadores como uma fer-

ramenta importante por meio da qual se pode es-

timular o professor a rever sua prática e a arriscar

novas maneiras de conduzir o trabalho em sala de

aula. A utilização dessa ferramenta em três proje-

tos distintos tem gerado reflexões instigantes so-

bre o papel da escrita na interlocução com profes-

sores. Por meio do relato dessas experiências pre-

tendemos discutir as seguintes questões:

• A criação de um contexto para uma situação real

de uso da linguagem escrita.

• O vínculo e o reconhecimento como elementos

estruturantes da aprendizagem.

• O como fazer pedagógico como eixo do trabalho

de reflexão sobre a própria prática.

• A possível negociação de pontos de vista por meio

da correspondência.

Correspondência entre professores

como estratégia de formação

Euzi Moraes

Rede Interdisciplinar de Educação – Ried/ES

Introdução

Seja com o suporte do correio convencio-

nal, seja via Internet, a correspondência entre

formadores e professores vem sendo apontada

como estratégia bem-sucedida de formação. A

experiência que passamos a relatar é, basica-

mente, um diálogo permanente em rede, que

se apóia na prática intensiva da leitura e da es-

crita. Esse diálogo vem acontecendo há quatro

anos no projeto intitulado Formação em Rede

nos Municípios de Atuação da Aracruz Celulo-

se – Projeto Formar –, no Espírito Santo, com o

financiamento da empresa Aracruz Celulose e

a coordenação pedagógica da equipe de pro-

fessores-formadores da Rede Interdisciplinar

de Educação (Ried).

Sintetizando, são quatro as características

essenciais dessa correspondência: ser diálogo;

ser permanente; ser em rede; ser por escrito.

Neste texto pretendemos relatar o que apren-

demos, por meio dessa interlocução.

Começamos a fazer parte do projeto em

agosto de 1997, com uma clara sensação de que

dispúnhamos de um conhecimento razoável

sobre os professores e seus problemas. Afinal,

vínhamos trabalhando em formação de profes-

sores havia mais de uma década – tínhamos his-

tória. No entanto, a primeira grande lição que

aprendemos foi que conhecíamos muito pou-

co da relação dos professores com os alunos,

com o conhecimento teórico-prático em peda-

gogia e com a leitura e escrita. Como podería-

mos, então, dialogar com eles?

Correspondência entre professores como estratégia de formação continuadaCorrespondência entre professores como estratégia de formação continuada

Correspondência entre professores como estratégia de formação continuada

PAINEL 4

O diálogo

Precisávamos fazer um exercício de humil-

dade. No princípio, escrevíamos muito e os pro-

fessores, quase nada. A dinâmica era enviar o

texto para estudo em grupo, receber o relatório

do estudo, dar devolutiva do relatório, enviar

mais texto… e assim, em rede, caminhávamos

– escrevendo e lendo… lendo e escrevendo. Se-

lecionávamos textos, produzíamos textos, tra-

duzíamos textos e elaborávamos instruções so-

bre o que fazer com os textos. As discussões nos

grupos eram também o espaço em que se

tematizava a prática pedagógica de cada pro-

fessor e professora e onde estes planejavam ino-

vações para as suas salas de aula. Datam desse

período os registros a seguir.

A equipe de professores-formadores enca-

minhou aos grupos de estudo um texto tradu-

zido, “O dia integrado na sala de aula”, dando

as instruções a seguir.

No texto em referência encontramos princípios

e práticas. A prática pedagógica apresentada acon-

tece numa escola diferente da nossa, em um país

bem distante. Seria interessante identificar os prin-

cípios em que se apóia essa prática e confrontá-la

com os princípios que sustentam a nossa prática.

Será que desse confronto poderão surgir provoca-

ções à nossa concepção de educação e à nossa

sala de aula, dentro da nossa própria realidade?

A esta orientação, as professoras deram as

seguintes respostas:

“O dia integrado” é perfeito para o Primeiro Mun-

do, onde o poder público não tem medo do homem

consciente de seu papel e de seus direitos.

Achamos perfeita a idéia do dia integrado,

mas bem distante de nossa realidade, onde o ci-

dadão consciente é problema para os “políticos”

que fazem da máquina administrativa um meio

de garantir a sua velhice e a de seus amigos.

A nós é cobrado muito, exigido que se ensi-

ne a construção do conhecimento em um tempo

extremamente pequeno, com um currículo inten-

so… Com isso, o professor fica desnorteado, in-

seguro e assustado.

Só que em nosso país é exigido demais do

professor e dado pouco valor ao mesmo.

O ambiente físico é precário, as salas de aula

em péssimas condições, principalmente as da

zona rural.

O material didático é de baixo nível, os livros

didáticos são seqüências de repetições.

A maioria das crianças vai à escola para me-

rendar; as condições de vida são precárias. En-

fim, a condição social brasileira não oferece ne-

nhuma ajuda para a realização do dia integrado.

Era um diálogo de surdos. O conteúdo das

instruções e do texto era o que menos importa-

va a esses leitores em formação. Sentimos que

precisávamos chegar mais perto dos professores.

Com o passar do tempo fomos aprendendo que,

para desencadear o diálogo, as instruções deve-

riam ser muito mais detalhadas, e essa aprendi-

zagem produziu textos como este a seguir.

Roteiro para estudo de textos

1. Estudo individual do roteiro do texto: cada

membro do grupo deverá ler o texto, individual-

mente, antes das reuniões do seu grupo, obser-

vando os seguintes procedimentos:

• destacar no texto o que julgar serem as prin-

cipais idéias: grife à lápis, com caneta ou

marcador de texto;

• escrever nas margens do texto observações

pessoais sobre os pontos que achar relevan-

tes;

• anotar, também na margem do texto, pergun-

tas e dúvidas.

2. Debate sobre o texto:

• cada participante deverá apresentar ao gru-

po de estudo as principais idéias já destaca-

das na leitura individual, suas observações

pessoais e suas perguntas e dúvidas;

• iniciado o debate, deverão ser observados os

procedimentos de praxe, de maneira a per-

mitir que todos possam se manifestar: inscri-

ção, limite de tempo para cada fala etc.;

• um integrante do grupo deverá anotar os pon-

tos principais de cada fala. Essas anotações

serão imprescindíveis para a elaboração do

relatório.

Observação. De maneira geral, ainda que não

esteja prevista uma aplicação imediata do texto

em discussão a práticas de sala de aula, os pro-

fessores participantes deverão adotar como prá-

tica permanente o registro escrito de toda e qual-

quer ocorrência em sala de aula que possa ter

relação com o texto em estudo.

E os roteiros passaram a fazer parte da roti-

na de nossa correspondência. Segue-se o “Ro-

teiro para avaliação de trabalhos de alunos” (as-

pecto: linguagem), no qual formulamos cinco

perguntas e oferecemos cinco pressupostos

para orientar a discussão dos professores.

Sobre textos expositivos

1. O texto produzido pelo aluno trata do assunto

estudado em aula? Se trata, de que maneira ele

se relaciona com o assunto da aula? Se não tra-

ta, como ele pode demonstrar que houve apren-

dizagem?

Pressuposto:

Há uma tendência na escola

para concluir uma aula pedindo às crianças que

escrevam textos sem contexto, textos que não

comunicam nem expõem o que elas aprenderam

do conteúdo estudado.

2. Onde, no texto, encontramos provas concretas

de que o aluno–autor aprendeu o que foi estuda-

do e é capaz de registrar por escrito os novos

conhecimentos?

Pressuposto:

Geralmente a avaliação de um

texto, na escola, focaliza mais a forma do que o

conteúdo. Os professores corrigem a ortografia

e a gramática e classificam de “bom” o texto com

menos erros ortográficos e gramaticais e de

“ruim” o texto com mais erros ortográficos e gra-

maticais.

3. A forma do texto atrai leitores? É um texto que

vale a pena ser lido? Ou é apenas mais um exer-

cício escolar, uma tentativa de cumprir as exigên-

cias do professor?

Pressuposto:

O texto na escola não é visto

como um ato de comunicação entre um escritor

e um leitor, como um escrito que precisa desper-

tar o interesse do leitor.

4. Que erros de ortografia e gramática foram en-

contrados no texto? Esses erros atrapalham a

comunicação entre o autor e o leitor? Como? De

que forma?

Pressupostos:

Geralmente a escola que muda

seu foco e passa a dar importância ao conteúdo

dos textos dos alunos acaba deixando de consi-

derar o valor da correção ortográfica e gramatical.

5. Agora que o texto foi apreciado pelo grupo, o

que fazer para melhorar o conteúdo e a forma do

texto?

Pressuposto:

Geralmente, a escola abando-

na os textos dos alunos, como se fossem produ-

tos finais.

Com o detalhamento de nossas instruções,

o diálogo entre formadores e professores avan-

çou. Contudo, a leitura compreensiva ainda ca-

recia de maior profundidade. Procuramos, en-

tão, integrar melhor a leitura à escrita, por meio

da elaboração de sínteses. Pensamos que, se

pedíssemos a eles que escrevessem uma sínte-

se do texto lido e discutido em grupo, podería-

mos conhecer melhor sua relação com a língua

escrita. Nesse momento, o “Relatório” passou a

ter o seguinte formato:

• Síntese do texto estudado: resumo das idéias

principais desenvolvidas pelo autor (15 a 20

linhas – aproximadamente 250 palavras).

• Comentários sobre o texto: observações, dú-

vidas, perguntas, críticas, se for o caso.

• Relato de práticas em sala de aula relaciona-

das ao texto em estudo.

• Breve relato da participação da coordenado-

ra regional no grupo e manifestação do gru-

po quanto à devolutiva enviada pela equipe

pedagógica central.

Só que não ouvimos os professores, antes

de mudar de rumo. Não fizemos perguntas do

tipo: “Qual a familiaridade que os professores

têm com a leitura de textos e a escrita de sínte-

ses?”. Apenas bem mais tarde descobrimos que

não se pode partir do nada. E mais: que fazer

síntese não é fácil. Essa “descoberta” é confir-

mada hoje pelo que leio em um folder da orga-

nização educacional Avante, com sede em Sal-

vador. O folder divulga um programa de estu-

dos coordenado por Ana Maria Kaufman, pro-

fessora de Letras e Filosofia da Universidade de

Buenos Aires. Eis o que encontro na seção so-

bre os objetivos do curso:

Correspondência entre professores como estratégia de formação continuadaCorrespondência entre professores como estratégia de formação continuada

Correspondência entre professores como estratégia de formação continuada

PAINEL 4

Abrir um fórum de debates sobre um tipo de tex-

to particular para onde confluem de maneira

especial as práticas de leitura e escrita: o resu-

mo. Comentar investigações recentes sobre a

construção de resumos escritos. Propor alterna-

tivas didáticas para o ensino de resumos. E so-

bre o conteúdo: a complexidade do resumo

como tipo particular de texto. As estratégias in-

fantis para resumir textos expositivos e a quali-

dade dos produtos obtidos.

Sem entrar fundo em minúcias técnicas, re-

sumo é síntese. Tive vontade de voar para Sal-

vador. Não deve ser essa a atitude de professo-

res e formadores? Como diz Perrenoud, para

desenvolvermos competência profissional, pre-

cisamos pôr em jogo tudo o que sabemos e, di-

ante de situações emergentes das quais não

damos conta, sair em busca de mais conheci-

mentos. Conhecimentos que devem ser recur-

sos para agir.

De fato, aprendemos com os desafios da

prática que é difícil escrever síntese. Bem cedo,

os professores, em seus relatórios escritos, mos-

traram-nos suas dificuldades em ler e sinteti-

zar textos. O que fizemos, então? Elaboramos

um conjunto de orientações sobre como fazer

sínteses. A partir daí, acompanhamos a evolu-

ção da escrita dos professores. O estudo do pro-

cesso vivido por um dos grupos de estudo está

relatado no último número da Revista Brasilei-

ra de Estudos Pedagógicos (nº 195).

No início, a “síntese” era cópia mecânica de

partes do texto original: cópia de palavras, não

a reprodução de idéias. Trechos inteiros eram

copiados e rearrumados sem preocupação com

a coerência e a coesão textuais, comprometen-

do com freqüência as idéias do autor. Muitas

vezes, o novo escrito apresentava a mesma es-

trutura de parágrafos do original.

Daí até o texto novo, síntese de idéias, pro-

dução autêntica do grupo, foi uma longa ca-

minhada. Segue-se um exemplo, extraído do

relatório de uma das professoras, no qual o

grupo mostra ter apreendido a idéia de que,

numa síntese, fazemos sempre referência aos

textos que estão sendo sintetizados: “Beatriz

Cardoso ressalta que um dos possíveis objeti-

vos da escola é criar na própria sala de aula

diferentes tipos de língua escrita […] A autora,

para maior esclarecimento, cita as idéias de

Ana Teberosky [...]”.

Ao longo dessa experiência, repetimos,

aprendemos que não se parte do nada. As ins-

truções ou orientações não criam a possibili-

dade de decolar. Das instruções sobre “como

fazer” saltamos para a prática de “fazer” e “mos-

trar como”: escrevemos nossas próprias sínte-

ses e enviamos esses textos aos grupos. No ar, a

tensão entre partir de uma base conhecida e não

ser diretivo. Em seguida programamos um mo-

mento presencial e fizemos sínteses juntos. A

partir daí, o fazer junto veio complementar nos-

sa correspondência.

Outro tipo de síntese praticada foi aquilo

que chamamos de “Relato de discussão”: uma

síntese das discussões em grupo. O registro es-

crito ganhou mais força ainda nesse momento,

como subsídio para o “Relatório Final” – às ve-

zes coletivo, às vezes organizado pela coorde-

nadora do grupo. Queríamos ter uma partici-

pação vicária na reunião. Interessava-nos “ver”

o que estava acontecendo, por intermédio dos

olhos dos autores do relato. Esse trabalho de

síntese, é claro, envolvia fazer recortes na reali-

dade, selecionar e explicitar falas e fatos, fun-

damentar afirmações, para que o leitor pudes-

se ter acesso ao objeto retratado e apreciar com

mais segurança as avaliações e as conclusões

das observadoras participantes. Que tarefa

complexa! Outra vez percorremos o mesmo ca-

minho: instruções escritas, devolutivas, fazer

junto.

O discurso generalizante

dos relatos-sínteses

Com o tempo fomos percebendo que os re-

latos-sínteses eram genéricos, abstratos, sub-

jetivos. Enfim, refugiavam-se em um discurso

generalizante. Para essa questão mobilizaram-

se, então, nossos esforços. Aprendemos, nessa

nova empreitada, que sair das generalidades e

colocar o foco no específico, no concreto, no

detalhe é um desafio maior do que o nosso pri-

meiro olhar poderia distinguir. Seguem-se dois

episódios identificados na correspondência

entre a professora formadora e os professores

em formação. No primeiro, trechos do discur-

so generalizante do relato de uma professora

são tematizados na devolutiva da professora

formadora.

No primeiro episódio, a professora relata…

Uma discussão significativa houve ainda em

torno da escola […] Os grupos têm crescido de

modo considerável [...] Nossas coordenadoras

vêm buscando alternativas [...] gerando mudan-

ça significativa em nossos professores. Avanços:

segurança na retomada das recomendações,

acrescentando conhecimentos adquiridos e ex-

periências a partir dos encontros subseqüentes,

quando ocorreu o texto das recomendações [...]

O crescimento e o interesse dos cursistas a par-

tir da prática […] mudança na prática.

… e a formadora responde:

Lendo o seu relatório, senti falta de informa-

ções mais detalhadas sobre o andamento do cur-

so em seu município. Suas observações são mais

genéricas do que específicas, mais gerais do que

particulares, mais abstratas do que concretas [...]

não registram depoimentos, exemplos de práti-

cas, posicionamento de professores.

Por exemplo, você diz:

1. que a diferença entre o letramento e a alfabe-

tização foi compreendida, mas não diz qual foi

esse entendimento;

2. que houve uma discussão significativa em tor-

no da escola e que o grupo pôde trocar experi-

ências e sugerir melhorias, mas não diz o que foi

que deu significado à discussão nem que experi-

ências foram trocadas ou quais as melhorias

sugeridas;

3. que os grupos têm crescido de modo conside-

rável graças à ação desenvolvida pelas coorde-

nadoras [...], mas não dá exemplos que mostrem

o crescimento do grupo nem explicita as ações

desenvolvidas;

4. que as coordenadoras vêm buscando alterna-

tivas para desenvolver um bom trabalho, garan-

tindo assim uma mudança significativa, mas não

diz que alternativas são essas nem dá uma idéia

do que é um “bom trabalho”, na concepção do

grupo, e qual a mudança que se pretende.

Quando você diz que a troca de experiên-

cias tem enriquecido os trabalhos, eu imagino que

sua cabeça está povoada de depoimentos, nar-

rativas, fatos, que levaram as professoras a apro-

fundar sua reflexão. Fico curiosa para conhecer

essas manifestações das professoras.

Como avanços, você registra: segurança na

retomada das recomendações, crescimento, in-

teresse, mudanças na prática (em que você ba-

seou essa conclusão?). Essas são palavras mui-

to genéricas e subjetivas. Precisamos de infor-

mações mais objetivas. No item 6, você diz que

os objetivos do Módulo 1 foram alcançados. A que

conteúdos você se refere? E quais são, no con-

creto, os objetivos do Módulo 1? Gostaria que

você fosse mais explícita sobre os resultados da

aprendizagem no seu grupo e ilustrasse suas

afirmações com exemplos concretos.

Seu relatório é bom de ler e suas notícias,

boas de ouvir. No entanto, um relato escrito pre-

cisa ser menos subjetivo, mais específico. Preci-

sa recorrer a exemplos e a fatos concretos para

demonstrar a qualquer leitor atento que a apreci-

ação feita pelo autor do relato tem fundamento

na realidade. Precisa descrever situações, retra-

tar o clima das reuniões, a fim de que o leitor

possa “enxergar” os acontecimentos por meio das

palavras (e dos olhos) do narrador. Essas são

propriedades do texto escrito, em razão de sua

própria natureza: escritor e leitor não comparti-

lham todas as informações.

O escritor faz recortes na realidade para dar

ao leitor, que está distante dos fatos, a idéia mais

completa possível do que ele observou e viveu.

O escritor tem um conhecimento direto do pro-

cesso, o leitor, só um conhecimento indireto. Pre-

cisa de detalhes, de informações precisas, de

descrições, de bons recortes na realidade, para

poder formar um quadro mais fiel do que de fato

se passou. E também para fazer a sua própria

avaliação dos fatos, sem ter de se valer apenas

da opinião subjetiva do escritor.

No segundo episódio, a professora, autora

do relato, delimita, detalha, especifica, explicita,

retrata os fatos com objetividade, mostrando

que superou a tendência generalizante dos seus

relatos iniciais.

A Professora Maria Inês do PC-2 tinha bas-

tante resistência às orientações do Formar/

PROFA. Somente após a leitura e a exibição do

vídeo da U7 “Como ler sem saber ler” mudou sua

maneira de pensar. Propôs a seus alunos que

Correspondência entre professores como estratégia de formação continuadaCorrespondência entre professores como estratégia de formação continuada

Correspondência entre professores como estratégia de formação continuada

PAINEL 4

formassem conjuntos com os nomes dos cole-

gas da sala. Sua aluna de cinco anos e seis me-

ses montou os conjuntos e fez a leitura dos no-

mes Rafael e Rodolfo. A professora pediu que ela

lesse. Ela leu. A professora perguntou: “Como

sabe que está escrito Rafael e Rodolfo?” A aluna

respondeu: “Rafael começa com ‘Ra’, igual ao tio

Raul, e Rodolfo termina com ‘fo’, igual ao meu

urso Fofo.” A professora fez outras perguntas re-

lacionadas à atividade, e sua aluna respondia a

partir das intervenções da professora. A partir

dessa experiência, a professora constatou que é

possível, sim, ler sem saber ler.

Esse registro explícito, detalhado, ilustrativo

recebeu da professora formadora o seguinte co-

mentário: “Quero ainda dizer que você conse-

guiu sair das generalidades e ser específica e

objetiva em sua narrativa, ilustrando, exemplifi-

cando. Parabéns!”

A maior descoberta, no entanto, é que nós

mesmos, professores-formadores, não estamos

tão libertos dessa tendência ao discurso genera-

lizante. Precisamos abrir o nosso discurso como

contribuição à clareza do diálogo. Do contrá-

rio, estaremos trocando discursos vazios, sem

idéias. A realidade escolar, que temos como

meta mudar, pode permanecer intocada.

Escrita: discurso e linguagem

Como poderá a correspondência ajudar a

melhorar a escrita dos professores? Até aqui,

procuramos mostrar alguns flashes da aprendi-

zagem do discurso próprio da escrita. Vamos

acrescentar mais um: a reflexão.

Somos herdeiros de uma tradição escolar

mecanicista, mas refletir é preciso, cada vez

mais. O processo de construção de um texto é

um momento privilegiado de reflexão, de apro-

fundamento do pensamento.

Estamos agora envolvidos com o registro

(ou o relato) reflexivo. Notamos que, na hora da

reflexão, o pensamento dos professores trope-

ça em palavras e em esquemas. As perguntas

que eles propõem procuram definições para

“síntese”, “resumo”, “esquema”, um festival de

palavras. O campo semântico que elas cobrem

não chega a despertar interesse. Eles estão agora

estudando as hipóteses que as crianças formu-

lam em seus encontros com a língua escrita: as

hipóteses de escrita. Não lhes interessa muito

saber que hipótese é uma idéia que alguém tem

sobre o modo de ser de alguma coisa. Querem

fazer corresponder os esquemas, as palavras:

“As hipóteses de leitura são as mesmas que as

da escrita?”, perguntam. Não importa que se-

jam processos diferentes. Como estão sempre

juntos, os olhos vão transferindo de um para o

outro os nomes aprendidos, sem pensar em

idéias. Por isso, enquanto se alinham com a pro-

posta de alfabetização com textos, os professo-

res ainda pedem “técnicas para trabalhar com

professores cursistas para que não aconteçam

mais desistências”. E a formadora responde:

Você solicita sugestões de técnicas para tra-

balhar com os cursistas. Se você está se referin-

do à metodologia de trabalho em grupo, poderei

localizar algum texto que trate desse assunto e

lhe enviar. Mas as razões das desistências pre-

cisam ser mais analisadas. Certamente há ou-

tros fatores. Quais seriam os mais determinantes?

Raramente é um só, não é verdade? Suponho

que alguns deles sejam: sobrecarga de trabalho,

falta de compromisso com a mudança, interes-

ses concorrentes, indisponibilidade para o estu-

do e a reflexão… E, é claro, também a falta de

estratégias adequadas de estudo em grupo.

Mais adiante observamos que, no início, o

exercício de reflexão levava o registro para o

lado da pura emoção. E o que poderia ser uma

oportunidade de aprofundamento teórico não

ia além de um diário sentimental. Hoje, o texto

reflexivo já emerge. Seguem alguns trechos do

relato de uma professora:

Quando eu pensava em lecionar em uma sala

de alfabetização, sentia até arrepios, eu me acha-

va incapaz de alfabetizar alguém, isso era um bi-

cho de sete cabeças. Tinha certeza de que as

pessoas nasciam, ou não, com o dom de alfabeti-

zar. Soube, no final de 2000, que o Formar iria

transformar-se em PROFA e que seria um curso

sobre “alfabetização”. Não hesitei e me inscrevi.

Queria descobrir o segredo que havia por trás

dessa palavra “alfabetização” e tinha a certeza de

que iria encontrar a receita certa para alfabetizar.

Juntamente com o início desse curso, resol-

vi, em março de 2001, alfabetizar meu irmão

Gabriel de quatro anos e dez meses, que está

cursando o Pré I. E em abril de 2001, comecei a

lecionar em uma sala de estimulação e apoio, na

Apae, onde recebo, entre outras, crianças defa-

sadas que, às vezes, já estão há três anos na 1ª

série, passam então para a 2ª série sem estarem

alfabetizadas e ficam perdidas. A professora logo

diz que a criança deve ter algum problema men-

tal e assim elas acabam parando na Apae, mais

particularmente na sala de apoio.

Abracei essa nova causa com muito gosto (o

Gabriel era minha cobaia e já não tinha tanto

medo do fracasso) e, com a idéia mais amadu-

recida sobre alfabetização, comecei a alfabetizar

essas crianças, reunindo tudo o que havia apren-

dido no PROFA e mais algumas coisas que iam

surgindo, vindo deles. Nossa, eles estão sendo

um sucesso!

Atualmente, no PROFA, aprendi a importân-

cia de trabalhar com textos, e que todo esse pro-

cesso, como os outros, deve ser bem-feito, le-

vando em conta vários aspectos, que não mencio-

narei aqui. Essa é minha nova meta, daqui em

diante. As crianças estão amando e eu, com tudo

isso, percebi que para alfabetizar não se precisa

nascer com dom, basta ter boa vontade para

aprender, nunca se acomodar com o que sabe e

atualizar-se sempre mais sobre o assunto. Devo

tudo isso ao PROFA e aconselho a todos os pro-

fessores que desejam alfabetizar a experimentar

o PROFA, e irão descobrir um mundo novo, onde

alfabetizar é um sonho real.

No Projeto Formar, a adesão é voluntária. O

diálogo em rede desenrola-se a partir de com-

binados. Esse princípio favorece também a ação

dos professores-formadores sobre questões de

redação. Consultados sobre o seu interesse em

receber devolutivas sobre problemas de discur-

so e linguagem nos textos de seus relatórios, os

professores manifestaram-se a favor. Desenvol-

vemos, então, um trabalho sistemático de revi-

são comentada dos seus textos. No estudo pu-

blicado na RBEP, já mencionado, apresentamos

alguns dos problemas verificados e mostramos

os avanços dos professores no uso da língua

padrão. Em poucas palavras, o que aconteceu

foi que, na elaboração da síntese, os professo-

res avançaram da cópia mecânica para o texto

autêntico, novo, de sua própria autoria. O fato

novo, mas previsível, foi o seguinte: o texto co-

piado era sem erros gramaticais. O texto

construído pelos autores era gramaticalmente

problemático. Mas, com o tempo, forma e con-

teúdo foram começando a se integrar.

Em nossa avaliação, a correspondência na

formação de professores é um fator determi-

nante do sucesso no desenvolvimento da capa-

cidade leitora e escritora, e isso significa desen-

volvimento do pensamento.

Devemos ressaltar, no entanto, que os fatos

relatados mostram que é fundamental tratar os

interlocutores professores com respeito. Uma

forma importante de mostrar respeito é nunca

deixar os professores sem resposta: a correspon-

dência deve ser co-respondência.

Além disso, é preciso que o diálogo seja per-

manente. O período de quatro anos que esta-

mos relatando foi contínuo, e é nítida a diferen-

ça entre os que permaneceram e os que apenas

passaram pelo projeto.

Por último, last but not least, é preciso man-

ter uma relação em rede, um trabalho entre pa-

res. Nesses quatro anos de diálogo permanente

em rede aprendemos muito. Mas ainda há mui-

to a aprender.

Bibliografia

MORAES, Euzi R. A evolução da leitura e da escrita de um

grupo de professores: estudo de caso.

Revista Brasilei-

ra de Estudos Pedagógicos (RBEP)

, Brasília, v. 80, nº

195, p. 212-232, maio/ago. 1999.

PERRENOUD, Phillippe. Palestra proferida no Encontro da

Rede PROFA, em Brasília, 8 de agosto de 2001.

PROJETO FORMAR. Textos variados de professores parti-

cipantes (ago. 1997-dez. 2000).

PROJETO FORMAR/PROFA. Textos variados de professo-

res participantes (fev. 2001- ).

AINEL AINEL

AINEL

FORMAÇÃO DE

PROFESSORES NO PROJETO

SABER EM MOVIMENTO

Caio Martins e Marcelo Barros Silva

Anexo

Descrição sumária dos projetos interdisciplinares

desenvolvidos no ano letivo de 2000

atividades esportivas e culturais no período

extra-escolar, capacitando os orientadores

educacionais das escolas e os técnicos dos pro-

gramas extra-escolares;

• viabilizar a locomoção dos alunos aos centros

esportivos, culturais e comunitários, por meio

de subvenção do transporte e em parceria com

a concessionária de transporte público local.

O Projeto está sendo realizado desde o ano

letivo de 2000, em parceria com a Prefeitura

Municipal de Santos, por meio de suas Secre-

tarias de Educação, Esportes, Cultura e Ação

Comunitária, junto com o Sesi; quatro entida-

des sociais (ONGs); Faculdades de Educação

Física da Unimonte e Unisanta e com o Expres-

so Metropolitano.

O processo de capacitação dos quase oiten-

ta educadores envolvidos no Projeto se realiza

em serviço e vem resultando em:

• construção de instrumentos didático-pedagó-

gicos pelos professores de Educação Física;

• realização de projeto interdisciplinar por cada

uma das escolas (ver anexo);

• 360 alunos inseridos nas atividades extra-es-

colares oferecidas pela cidade.

Informações sobre o Projeto

Saber em Movimento

Caio Martins e Marcelo Barros Silva

Escola Pública – Santos/SP

O Projeto Saber em Movimento, voltado ao

segmento de 5ª a 8ª série, está sendo desen-

volvido em caráter piloto em oito escolas mu-

nicipais de Ensino Fundamental de Santos

(SP), que somam aproximadamente 3.500 alu-

nos, com vista à construção de oportunidades

de acesso dos adolescentes às manifestações da

cultura corporal de movimento – jogos, espor-

tes, danças, lutas e ginásticas – que, na escola,

são oferecidos pela Educação Física e, no perío-

do extra-escolar, pelos programas esportivos,

culturais e comunitários da cidade.

Para tanto, o Projeto tem tratado de:

• qualificar a Educação Física escolar, capacitan-

do seus professores – com base nos Parâme-

tros Curriculares Nacionais do MEC – e mu-

nindo as escolas com os materiais e equipa-

mentos necessários;

• incentivar e orientar a realização de projetos

interdisciplinares, que a Educação Física tem gran-

de potencial de mobilizar, capacitando a equipe

escolar: coordenadores pedagógicos, professores

de Educação Física e de outras disciplinas;

• promover o diálogo e a articulação entre a es-

cola e os programas públicos que desenvolvem

EMEF José da Costa e Silva Sobrinho. O eixo

temático do projeto foi a prática do skate,

cujo desenvolvimento envolveu todas as

disciplinas da 5ª à 8ª séries do Ensino Fun-

damental. Como resultado, além das con-

quistas de aprendizagem em cada área de

conhecimento, a equipe técnica experi-

mentou nova metodologia de trabalho para

a organização e a execução do projeto, in-

cluindo dinâmica de encontros, instrumen-

tos de registro e avaliação permanente, es-

tudo dos PCN para localização de conteú-

Formação de professores no Projeto Saber em Movimento

PAINEL 5

uma trama de corda para práticas corporais

e a pintura de mural tematizando as modali-

dades olímpicas, ambos realizados pelos alu-

nos na área externa da escola. O percurso de

trabalho envolveu a apreciação de vídeos de

diversas modalidades esportivas, suas práti-

cas adaptadas às aulas de Educação Física, o

estudo da representação da figura humana

em movimento, as técnicas relacionadas à

pintura de murais e as utilizadas para a con-

fecção de tramas de corda.

EMEF Vinte e Oito de Fevereiro. O projeto

tematizou o basquete. Um filme foi utilizado

para promover a discussão com os alunos e

com a equipe docente que, de pronto, perce-

beu o potencial educativo contido na explo-

ração do tema. A decisão de elaborar uma re-

vista sobre o basquete, como produto final,

possibilitou diversificar os conteúdos a serem

pesquisados e. ao mesmo tempo, sinalizou

aprendizagens específicas a serem adquiridas

nas áreas de Educação Física, Língua Portu-

guesa e Artes. O conhecimento necessário ul-

trapassou as áreas envolvidas inicialmente,

quando os alunos, para entender mais sobre

o que tinham descoberto, buscaram amplia-

ção da informação nas áreas de Matemática,

História e Ciências.

dos a serem trabalhados, formas de enca-

minhamento da participação dos alunos,

assim como favoreceu a concretização dos

produtos finais planejados.

EMEF Mário de Almeida Alcântara. O proje-

to foi inspirado na Olimpíada de Sidney, para

o qual os alunos desenvolveram uma pesqui-

sa repleta de conteúdos nas áreas de Educa-

ção Física, Inglês e Artes. Como produto fi-

nal realizaram um evento aberto à comuni-

dade, composto de sete estandes informati-

vos sobre modalidades olímpicas, jogos

amistosos, projeções sobre a cidade de

Sidney e uma instalação artística construída

em ferro, madeira e tecido. No desenvolvi-

mento do projeto, alunos e professores

aprenderam, para além do conhecimento re-

lacionado à Olimpíada de Sidney, as habili-

dades necessárias à execução de uma feira e,

principalmente, como essas aprendizagens

são facilitadas pela cooperação nas relações.

EMEF Martins Fontes. O foco do projeto foi

o espaço escolar como local de convivência e

de prática corporal. Integrando as áreas de

Educação Física e Artes, as atividades busca-

ram voltar o olhar do aluno para a potencia-

lização do uso do espaço e dos equipamen-

tos escolares. Os produtos do projeto foram

AINEL AINEL

AINEL

ARTICULAÇÃO

ENTRE FORMAÇÃO INICIAL E

CONTINUADA DE PROFESSORES

Maria Corrêa da Silva

Célia Finck Brandt e Sydione Santos

Lourdes Lúcia Goi e Isabel Cristina Auler Pereira

Eliane Gomes Quinonero e Kátia Diniz

Breve contextualização

O Acre, estado mais ocidental do Brasil,

embora integrando a Região Amazônica, pos-

sui peculiaridades que o tornam distinto no

cenário amazônico, tanto no que se refere às

características geográficas, quanto no tocan-

te às condições para o desenvolvimento hu-

mano e social.

Possui uma população de 557.337 habi-

tantes, com mais de um terço concentrado na

capital, e os demais distribuídos entre 21 mu-

nicípios integrados, em sua maioria, somen-

te por via aérea.

Ao contrário de outros estados da Ama-

zônia, o Acre não conta com hidrovias inte-

grando a maioria dos municípios, uma vez

que os rios são todos paralelos. Além disso, o

solo não tem pedra, dificultando a constru-

ção de rodovias.

Tudo isso contribui para o isolamento das

populações, principalmente a população ru-

ral. Nesse cenário se impõe o desafio de fazer

educação.

Alguns dados sobre

a educação no Acre

O Acre possui uma rede com 1.717 esco-

las, das quais 1.364 são rurais e 353, urbanas.

Destas urbanas, 188 são estaduais, 123 são

municipais, 41 particulares e 1 é federal.

Em 2001, a matrícula inicial (dados preli-

minares) foi de 180.838 alunos, dos quais

124.156 pertencem à rede pública estadual,

45.794 são das redes públicas municipais e

10.888 da rede particular de ensino.

Os indicadores de qualidade em 2000

apontam uma reprovação de 11,2% no Ensi-

Articulação entre formação inicial

e continuada de professores

Maria Corrêa da Silva

Seduc/AC

no Fundamental, 4,8% no Ensino Médio, uma

distorção idade–série de 50,3% no Ensino

Fundamental e de 57,5% no Ensino Médio. O

abandono fica em 16,3% no Ensino Funda-

mental e, no Ensino Médio, em 19,5%.

O estado conta com 7.463 professores,

dos quais 860 possuem 1º grau, 3.755 têm

Magistério de nível médio e 2.345 fizeram

curso superior.

Diante desse quadro, surge a indagação:

“Como garantir a qualidade da educação no

estado e reverter os índices de fracasso es-

colar?”

Construindo uma proposta

de formação inicial

de professores

O desafio estava posto: mudar os rumos

da educação no estado enfrentando as limi-

tações de ordem geográfica, econômica e es-

trutural, elegendo como foco principal o pro-

fessor como agente desencadeador de mu-

danças no âmbito da escola.

Entendendo que muito pouco poderia ser

feito pela qualidade da educação sem inves-

tir na formação dos seus professores, a Secre-

taria de Educação do Estado iniciou, em 1999,

as primeiras aproximações com a Universida-

de Federal do Acre (Ufac), no sentido de se

firmar uma parceria para garantir a formação

de seus professores.

Dois foram os objetivos que nortearam

essa parceria:

• garantir a oferta de cursos numa abran-

gência significativa dos docentes e municí-

pios do Estado;

• rever as estruturas curriculares dos cursos

Articulação entre formação inicial e continuada de professoresArticulação entre formação inicial e continuada de professores

Articulação entre formação inicial e continuada de professores

PAINEL 6

da Ufac, de modo a aproximá-las das reais

necessidades do sistema, tomando por base

as Diretrizes e os Parâmetros Curriculares

Nacionais, permitindo mais flexibilidade,

além do eixo norteador de associação entre

teoria e prática.

Ao tempo em que construíam os projetos

de formação inicial, a SEE aderia ao Progra-

ma de Formação Continuada do MEC Parâ-

metros em Ação, envolvendo mais de 87,7%

dos professores de Educação Infantil de 1ª a

4ª série, e de 5ª a 8ª séries do Ensino Funda-

mental e da Educação de Jovens e Adultos,

num total de 4.835 professores.

Em 2000 ficou pronto o Programa de For-

mação Inicial de Professores para a Educa-

ção Básica (Prosaber), destinado aos profes-

sores que atuam de 5ª a 8ª séries e no Ensi-

no Médio.

Foram estruturados seis cursos em regime

modular, nas áreas de Matemática, Letras,

Geografia, História, Biologia e Educação Fí-

sica, num total de 37 turmas distribuídas em

9 pólos, atendendo os professores das redes

estadual e municipais de ensino de 16 municí-

pios. Tais cursos foram destinados aos profes-

sores efetivos que, embora atuando de 5ª a 8ª

séries e no Ensino Médio, não possuíam a for-

mação adequada.

Foi firmado um convênio entre o Governo

do Estado e a Universidade Federal do Acre no

valor de R$ 3.458.415,00 (três milhões, quatro-

centos e cinqüenta e oito mil, quatrocentos e

quinze reais). E as prefeituras também firma-

ram convênios específicos com a Ufac.

Considerando as limitações que a univer-

sidade teria para, sozinha, garantir um pro-

grama efetivo de interiorização, à exceção de

Rio Branco, nos demais municípios, além do

atendimento aos professores, foram dispo-

nibilizadas vagas para a comunidade.

O quadro abaixo apresenta o detalha-

mento da oferta dos cursos e sua abran-

gência.

Rio Branco (inclui Bujari e Porto Acre)

Xapuri

Sena Madureira

Plácido de Castro (inclui Acrelândia)

Brasiléia (inclui Epitaciolândia)

Tarauacá

Feijó

Senador Guiomar (inclui Capixaba)

Cruzeiro do Sul

Total geral

200

193

704

Municípios-pólos

–

114

Total

Comunidade Total

Professores

Estadual Municipal

200

252

818

–

167

134

146

121

128

100

150

1.036

200

151

200

151

150

402

1.854

São cursos com duração de três anos, com

uma estrutura curricular que inclui um tronco

comum de 840 horas e parte diversificada vari-

ando em carga horária conforme o curso, com

um mínimo de 1.215 horas. Estão funcionando

em todo o estado desde fevereiro de 2001.

Paralelamente à discussão que se levava

em âmbito nacional, relativa às Diretrizes

para a Formação de Professores para a Edu-

cação Básica, ia-se delineando também no

estado um outro programa, em parceria com

a Ufac, para formar em nível superior os pro-

fessores que atuam na Educação Infantil e

nas séries iniciais do Ensino Fundamental.

Coincidindo com a aprovação das Diretri-

zes, concluímos um novo programa, dessa

vez para oferecer um curso de Pedagogia mo-

dular voltado para a formação de docentes da

Educação Infantil e séries iniciais do Ensino

Fundamental, com duração de quatro anos,

carga horária de 3.240 horas e estrutura

curricular detalhada na próxima página.

Estudo das áreas específicas

do conhecimento

Fundamentos do Ensino de Língua Portuguesa

Literatura Infantil

Ensino de Língua Portuguesa na Educação Infantil e

nos anos iniciais do Ensino Fundamental

Investigação e Prática Pedagógica em Língua

Portuguesa

Fundamentos do Ensino de Matemática

Elementos de Estatística Aplicada ao Ensino

Ensino de Matemática na Educação Infantil e

nos anos iniciais do Ensino Fundamental

Investigação e Prática Pedagógica

Fundamentos do Ensino de Ciências Naturais

Ensino de Ciências Naturais na Educação Infantil e

anos iniciais do Ensino Fundamental

Investigação e Prática Pedagógica em Ciências Naturais

Corporeidade e Movimento

Jogo e Educação

Investigação e Prática Pedagógica

em Educação Física

Fundamentos do Ensino de História

Ensino de História na Educação Infantil e

nos anos iniciais do Ensino Fundamental

Investigação e Prática Pedagógica em História

Fundamentos do Ensino de Geografia

Ensino de Geografia na Educação Infantil e

nos anos iniciais do Ensino Fundamental

Investigação e Prática Pedagógica em Geografia

Fundamentos do Ensino de Artes

Ensino de Artes na Educação Infantil e nos anos

iniciais do Ensino Fundamental

Oficinas Pedagógicas sobre Artes (temas básicos:

teatro, musicalização infantil e desenho)

Investigação e Prática Pedagógica no Ensino de Artes

Subtotal

Trabalho de conclusão de curso

Total geral do curso

Formação básica

Fundamentos da Educação

Fundamentos da Pesquisa Pedagógica

Investigação e Prática Pedagógica

Organização da Educação

Identidade Profissional, Profissão e Cidadania no

Magistério

Organização do Trabalho Pedagógico

Planejamento e Avaliação Educacional

Desenvolvimento e Aprendizagem Humana

Fundamentos da Educação Especial

Tecnologia da Comunicação e Informação

Abordagens Metodológicas no Ensino

Oficina Pedagógica

Subtotal

Formação comum

de professor multidisciplinar

Crescimento e Desenvolvimento Infantil

Abordagens Metodológicas no Ensino Especial

Fundamentos da Educação Infantil

Fundamentos da Alfabetização

Investigação e Prática Pedagógica

Oficinas Pedagógicas

Subtotal

Formação específica

de professor multidisciplinar

Educação Infantil

Organização da Educação Infantil no Brasil

Instituições de Educação Infantil e cotidiano

Investigação e Prática Pedagógica na Educação Infantil

Anos iniciais do Ensino Fundamental

Organização da educação no Ensino Fundamental

Temas Especiais do Ensino Fundamental (Educação Indíge-

na, Ensino Multisseriado, Educação de Jovens e Adultos)

Investigação e Prática Pedagógica

Subtotal

Disciplinas

Carga

horária

120

1.575

120

3.240

165

825

345

375

Disciplinas

Carga

horária

Articulação entre formação inicial e continuada de professoresArticulação entre formação inicial e continuada de professores

Articulação entre formação inicial e continuada de professores

PAINEL 6

A experiência vem sendo acompanhada pelos

professores da rede de formadores dos PCN, que

promove momentos para avaliação juntamente

com os formadores e a coordenação do curso de

Pedagogia.

Depoimentos dos alunos vêm mostrando que a

inserção do PROFA na graduação levou para o curso

uma nova dinâmica de trabalho, abrindo um campo

de possibilidades para se desenvolver trabalho simi-

lar em outras áreas do conhecimento.

A experiência de aproximação entre a for-

mação inicial e a formação continuada no Es-

tado não se encerra com a inserção do PROFA

na Pedagogia. Mais recentemente, e pelas

mesmas razões, decidiu-se inserir nos cur-

sos do Prosaber a formação continuada rela-

tiva ao meio ambiente. Os cursos de Licencia-

tura também previam a oferta de Educação

Ambiental, permitindo, assim, a realização da

formação continuada de meio ambiente in-

tegrada à formação inicial dos professores de

5ª a 8ª séries e Ensino Médio.

Além da formação continuada associa-

da à formação inicial, a SEE mantém turmas de for-

mação continuada para professores que já pos-

suem curso superior (quatro turmas do PROFA e

oito turmas de PCN – Meio Ambiente).

Algumas conclusões

O desafio de fazer educação com qualidade

para todos no Acre nos permite concluir que:

1. A formação inicial dos professores em nível supe-

rior pode representar um salto qualitativo e de-

sencadear mudanças importantes nos sistemas

educacionais.

2. A formação continuada, associada à formação ini-

cial, pode possibilitar a construção, com as uni-

versidades, de novos desenhos para a formação

de professores, na medida em que ensejam o tra-

balho com novas dinâmicas, associando teoria e

prática e a discussão do que é significativo para

responder às reais necessidades do sistema.

3. A excelência em educação também pode ser bus-

cada por estados considerados periféricos, com

déficits educacionais significativos, mesmo que

para isso ainda não existam as condições ideais.

4. As realidades de cada estado falam mais alto e,

quando levadas em consideração, abrem espaço

para ousar, criar e inovar.

O curso foi pensado para funcionar também

nos nove pólos já definidos, atendendo à clientela

de 16 municípios, num total de 55 turmas, das

quais 27 ficam em Rio Branco. Iniciou-se em Rio

Branco, no final de agosto de 2001, devendo co-

meçar nos demais pólos até novembro. Foram be-

neficiados 2.250 professores da rede estadual e 454

professores das redes municipais de ensino, con-

forme detalhamento no quadro abaixo.

Formação continuada de

professores: um jeito de fazer

Em 2000 e início de 2001, os professores em todo

o estado haviam concluído a formação continuada

nos Parâmetros Curriculares em Ação. Junto às as-

sessorias do MEC nessa área, novas demandas fo-

ram geradas para a continuidade do trabalho com

os PCN. Na ocasião, o Ministério acenava com a pos-

sibilidade de um trabalho voltado para a formação

de professores alfabetizadores por meio do PROFA.

Ao mesmo tempo em que vislumbrávamos um

trabalho nessa área com os professores do estado,

deparávamos com a impossibilidade de oferecer a

capacitação, uma vez que a quase totalidade dos

professores estava cursando Pedagogia e não teria

tempo disponível para a formação continuada.

Isso fez com que buscássemos (MEC, SEE e Ufac)

a alternativa de integrar a formação continuada à for-

mação inicial, já que na estrutura curricular do Cur-

so de Pedagogia havia disciplinas voltadas para for-

mar o alfabetizador. Incluído na graduação, o PROFA

tem uma distribuição de carga horária ao longo de

18 meses, contando com professores que também

são do estado e estão disponibilizando 20 horas de

sua jornada semanal para o programa.

Total

Professores da

rede estadual

Professores das

redes municipais

Total

Municípios-pólos

Nº

Cruzeiro do Sul (inclui Mâncio Lima e Rodrigues Alves)

Sena Madureira

Brasiléia (inclui Epitaciolândia)

Tarauacá

Plácido de Castro (inclui Acrelândia)

Senador Guiomard (inclui Capixaba)

Feijó

Xapuri

Rio Branco

387

126

1.244

2.250

144

117

454

531

177

121

112

1.361

2.704

A educação a distância, vista em contraposi-

ção ao ensino presencial face a face, como mo-

dalidade não tradicional, típica da era industrial

e tecnológica, permite o atendimento a milha-

res de pessoas e a utilização de uma gama varia-

da de tecnologias.

É possível perceber que as necessidades

emergentes dos avanços tecnológicos, da

mundialização da cultura e da globalização da

economia produzem uma crescente demanda

social por formação e qualificação profissional,

que não encontra paralelo na história. Cabe res-

saltar também que essa situação se reflete no

mundo do trabalho que está a exigir sujeitos que

possuam capacidade de adaptação a mudanças

rápidas, à execução de novas tarefas e que se-

jam aptos à variabilidade do mercado. Isso re-

quer formação permanente e uma Educação

que atenda, inclusive, à possibilidade de

“recolocação profissional”.

A EAD constitui-se numa alternativa edu-

cacional por ser uma opção altamente viável,

do ponto de vista do custo/benefício, ao esten-

der o atendimento a milhares de pessoas e por

se utilizar de uma gama imensamente variada

de tecnologias velhas e novas, nesse processo.

Além disso, nessa visão, há necessidade de uma

completa reestruturação dos sistemas edu-

cacionais em todas as instâncias e em todos os

aspectos: financeiros, administrativos, didáti-

co-pedagógicos. As oportunidades e impasses

deste início de século apresentam à Educação

o desafio de formar cidadãos capazes de assu-

A formação de professores

para os anos iniciais do ensino

fundamental: um desafio na era

das novas tecnologias

Célia Finck Brandt e Sydione Santos *

UEPG/PR

*Professoras do Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino da Universidade Estadual de Ponta Grossa. Mestres em Educação. Inte-

grantes do grupo de coordenação do Curso Normal Superior com Mídias Interativas da UEPG.

mir criticamente as mudanças.

Cada vez mais, o professor é visto como eixo

central da qualidade da Educação escolar, inde-

pendentemente do nível de ensino em que atua.

A Educação, considerada como direito de todos

os cidadãos, surge como responsabilidade so-

cial a ser compartilhada pelos diversos segmen-

tos da sociedade brasileira que buscam assegu-

rar uma melhor qualidade de vida a todos.

A melhoria da educação, responsável pelos

diferentes patamares dessa qualidade de vida

desejada, nas diversas áreas de vivência do ser

humano, encontra-se estreitamente relaciona-

da com a preparação dos quadros profissionais

responsáveis pela excelência do ensino e pela

ocorrência de aprendizagens significativas.

Em decorrência disso, surge a necessidade

de modificação da própria concepção do traba-

lho do professor, agora muito mais focalizada

no processo de gestão da aprendizagem de seus

alunos e na dimensão do papel da escola que,

hoje, sofre transformações.

Em face do exposto e buscando atender a

uma demanda social de 35 mil professores que

atuam na Educação Infantil e em séries iniciais

do Ensino Fundamental no Estado do Paraná,

por formação em nível de graduação, a Univer-

sidade Estadual de Ponta Grossa, como institui-

ção pública, instituiu um curso de graduação

com mídias interativas, mergulhado no virtual,

utilizando equipamentos de ponta e uma

metodologia inovadora, buscando a competên-

cia no trato das novas tecnologias, numa dinâ-

Articulação entre formação inicial e continuada de professoresArticulação entre formação inicial e continuada de professores

Articulação entre formação inicial e continuada de professores

PAINEL 6

mica inédita, cujas propriedades são: conectivi-

dade, interatividade e transversalidade.

A UEPG entende que a demanda social, prin-

cipalmente no tocante à formação de professo-

res, precisa ser enfrentada por meio de propos-

tas ousadas, e resolve, por isso, aceitar o desafio

de inovar com a competência e a seriedade que

lhes são características. Entende também que,

para inovar, é preciso romper barreiras de ordem

institucional e pessoal. O novo pode assustar,

mas não pode intimidar. O curso conta com do-

centes de universidades e faculdades do Paraná

e especialistas convidados de fora do Estado, ofe-

recendo uma estrutura curricular que leva em

consideração as experiências e a formação já

adquiridas pelos professores cursistas, com a

utilização de um conjunto de mídias interativas.

O curso propõe ampliar os referenciais teórico-

conceituais para uma melhor compreensão de

conteúdos e formas pedagógicas, possibilitando

a produção e a criação de opções mais significa-

tivas de aprendizagem.

O Curso Normal Superior com Mídias Inte-

rativas tem por objetivo:

• Habilitar o contingente de professores em re-

lação à melhoria de sua atuação na rede oficial

de ensino, municipal, estadual ou particular,

nas séries ou ciclos iniciais do Ensino Funda-

mental e na Educação Infantil.

• Cumprir com a responsabilidade social de qua-

lificar professores em formação de grau supe-

rior, pela instituição universitária, no decorrer

desta década, em consonância com a legisla-

ção atual.

• Ampliar os referenciais teórico-conceituais para

uma melhor compreensão e descoberta de con-

teúdos e formas pedagógicas menos convencio-

nais, possibilitando a produção e criação de op-

ções mais significativas de aprendizagens, den-

tro do coletivo das escolas, como parte de uma

grande rede integradora de geração de conheci-

mento no Estado, mediante o uso da tecnologia

de comunicação.

• Possibilitar a experimentação e a avaliação, pela

comunidade acadêmica paranaense, de uma

proposta não-convencional de formação de

professores, mediante mídias interativas, orga-

nizadas e monitoradas pela Universidade Es-

tadual de Ponta Grossa.

O Curso Normal Superior é organizado sob a

forma de um Módulo Introdutório e quatro

módulos interativos. Os módulos interativos sis-

tematizam os referenciais teóricos do curso, por

meio de temas e unidades, presentes na estru-

tura curricular, mediante a modalidade de

videoconferências e teleconferências. As primei-

ras são ministradas pelos docentes do curso, em

duas sessões semanais, enquanto as teleconfe-

rências estão a cargo de especialistas convida-

dos, nacionais e internacionais, sendo realizadas

mensalmente.

No desenvolvimento do curso, realizam-se

sessões de trabalho monitorado, num total de

três sessões semanais, no decorrer dos módulos

interativos, com participação direta de tutores e

assistentes, e, eventualmente, orientadores aca-

dêmicos. Essas sessões são distribuídas nos dias

e turnos previstos, em três modalidades: on-line,

off-line e de suporte,

nas quais, em grupos de

dez alunos, são atendidos os integrantes de uma

turma.

Estudos independentes estão previstos no

decorrer da formação, à escolha do estudante/

professor, os quais poderão ser desenvolvidos

por meio de estudos complementares, mais con-

vencionais, com uso de biblioteca, ou realizados

via Internet, utilizando-se de biblioteca virtual,

podendo constituir-se em: sistematização cien-

tífica, organização e análise de conteúdos de

sites, produção de recursos de tecnologia apli-

cada à educação, docência em cursos para a co-

munidade; apresentação de trabalhos em even-

tos técnicos ou científicos de interesse profis-

sional, entre outros, a critério do estudante/pro-

fessor e a partir da proposta apresentada.

Há a previsão de um trabalho de síntese ela-

borada do curso, que acompanhará o desenvol-

vimento de todo o currículo, com uma proposta

de sistematização gradativa do conhecimento

acumulado e do saber apropriado nos diversos

Sessões

on-line

são caracterizadas pelo desenvolvimento das temáticas com utilização de mídias interativas ou Internet. Sessões

off-line

são presenciais, com acompanhamento e orientação do tutor. Sessões de suporte são oportunizadas para administração da vida acadêmi-

ca pelo próprio estudante/professor.

momentos, a partir de reflexão e produção pes-

soal, inspirada na construção coletiva do conhe-

cimento, analisada e comentada em função de

diferentes aspectos, à escolha do cursista.

O currículo proposto para o Curso Normal

Superior com mídias interativas observa o aspec-

to referente à articulação entre teoria e prática,

valorizando o exercício da docência. Os estudan-

tes/professores, que já são profissionais em exer-

cício, têm suas próprias práticas como referen-

ciais. Nesse sentido, objetiva-se:

• Partir de situações concretas para que o estu-

dante/professor busque refletir e compreender

com ferramentas conceituais, voltando à prá-

tica para modificar essas situações.

• Alternar momentos de prática, reflexão, exer-

cício de desempenhos pedagógicos e interven-

ção, tendo em vista a compreensão dos fenô-

menos relevantes numa sala de aula.

• Conduzir a criação de estratégias de interven-

ção mais adequadas às situações de ensino e

de aprendizagem vividas.

• Aproximar o professor do seu objeto de traba-

lho e de estudo, propiciando o retorno à práti-

ca refletida.

• Desenvolver competências orientadas à inves-

tigação docente.

• Assegurar a articulação entre conteúdo e mé-

todo, teoria e prática, objetivando aprendiza-

gens significativas (Projeto do Curso Normal

Superior, 2000).

Nesse currículo, a articulação entre teoria e

prática ocorre pela ênfase dada aos temas dos

módulos interativos, articulados com os traba-

lhos monitorados e as vivências educadoras.

A integração entre teoria e prática também

se expressa na investigação de processos, na pro-

dução de registros e nas sínteses elaboradas no

decorrer do curso. Prioriza-se o desenvolvimen-

to da autonomia cognitiva, o despertar e a ma-

nutenção pessoal e coletiva, a experimentação a

partir do aprender mediante meios não-conven-

cionais e o prazer de aprender nas relações inter

e intrapessoais.

Busca-se a ruptura com a fragmentação do

conhecimento e o reencontro entre a teoria e a

prática. Esse reencontro é estimulado a partir das

falas dos estudantes/professores, do comparti-

lhar de experiências e da problematização das

questões do cotidiano.

Nesse sentido, no contexto do curso, são re-

alizados momentos presenciais, sob a orienta-

ção de um tutor/professor, responsável por trinta

estudantes/professores. Esse momento é deno-

minado de sessão off-line, na qual o tutor/pro-

fessor orienta e acompanha um grupo de dez

estudantes/professores por encontro, conforme

a logística do curso.

O tutor constitui-se num importante supor-

te pedagógico, cognitivo e afetivo, que estimula

a aprendizagem do estudante/professor. Tendo

por objetivo a construção de uma prática refle-

xiva, o tutor promove situações que permitam

ao estudante/professor discutir sua própria prá-

tica e seus referenciais teóricos prévios, na rela-

ção com os conceitos abordados nas temáticas

que compõem os Módulos Interativos, com a fi-

nalidade de estabelecer novas relações teóricas

com a sua ação docente. Insere-se, nesse proces-

so, o trabalho com os Parâmetros Curriculares

Nacionais em Ação.

Os temas e unidades que compõem os mó-

dulos interativos são trabalhados a partir de

referenciais teórico-conceituais e da vivência prá-

tica nas áreas do conhecimento, em consonância

com os Parâmetros Curriculares do Ensino Fun-

damental, da Alfabetização e Educação Infantil.

Os PCN em Ação servem como baliza-

mento para as discussões e análises realizadas

durante as sessões de tutoria. O trabalho com

os PCN abrange momentos de simulação da

prática, estudo de casos, questionamentos

para desencadear a problematização e a refle-

xão docente, a sistematização e a socialização

do conhecimento por intermédio de diversas

produções individuais e coletivas. Criam, ain-

da, oportunidades no sentido de trazer, para o

contexto da formação, as narrativas orais e es-

critas dos professores.

A metodologia problematizadora que norteia

o curso pretende romper com as práticas edu-

cativas que perpetuam a racionalidade técnica e

a cristalização do conhecimento. Busca-se rom-

per com a racionalidade técnica por meio da

interação com a prática. Os saberes da prática

possibilitam o confronto com a teoria estudada,

abrindo-se espaço para questionamentos e para

Articulação entre formação inicial e continuada de professoresArticulação entre formação inicial e continuada de professores

Articulação entre formação inicial e continuada de professores

PAINEL 6

a produção do conhecimento novo. Assim a prá-

tica torna-se fonte de teoria para o estudante/

professor durante todo o curso.

A articulação entre os referenciais teórico-

conceituais e a prática em construção do estu-

dante/professor efetiva-se durante as vivências

educadoras, que são momentos de reflexão prá-

tico-teóricas que ocorrem durante o curso, com

ênfases diferenciadas e complementares, tendo

em vista as competências previstas na matriz

curricular. Elas são realizadas em diferentes am-

bientes de aprendizagem, dentro e fora da esco-

la, considerando a relação com os conteúdos

desenvolvidos nos módulos interativos e as aná-

lises feitas a partir do trabalho com os PCN. Ao

final de cada vivência, ocorre uma produção es-

crita para sistematização e socialização dos

avanços prático-teóricos.

São propostas seis vivências no decorrer do

curso, a saber:

Primeira vivência educadora: tem como fina-

lidade o levantamento de informações, proble-

mas e necessidades, por meio de diagnóstico

realizado na escola e em classes de séries inici-

ais. Pretende-se também contextualizar a es-

cola, analisando-a na relação com a família e

com a comunidade em que está inserida. O di-

agnóstico é realizado mediante observações,

entrevistas, análise de documentos, estudo do

meio, buscando-se partir da prática como eixo

para a problematização, integrando a teoria

como referência para a compreensão da reali-

dade. Elabora-se, a partir disso, uma reflexão

escrita, que aponta encaminhamentos para a

segunda vivência.

Segunda vivência educadora: visa à docência

reflexiva. O estudante/professor realiza um pla-

no de atividades para atuar numa classe de sé-

ries iniciais, norteando seu trabalho a partir do

diagnóstico anterior. Pretende-se que o estudan-

te/professor desenvolva a interdisciplinaridade

e a problematização, ao planejar, executar e ava-

liar seu processo de ensino. Nesse momento,

estimula-se que o estudante/professor assuma

um processo de reconstrução da sua experiên-

cia docente, ao orientar suas escolhas e decisões

teórico-metodológicas. Após a realização da

vivência, é elaborado um relatório analítico,

explicitando-se, teoricamente, os pontos que

foram modificados na prática de sala de aula.

Terceira vivência educadora: baseado em

questionamentos levantados a partir da sua

prática nas vivências anteriores, o estudante/

professor desenvolve um projeto de investiga-

ção na escola, com opção de realizar também

uma pesquisa em instituição da comunidade.

Pretende-se a problematização, o estudo aca-

dêmico e o debate de situações contextualiza-

das, por meio da investigação científica. Torna-

se necessário, nesse âmbito, aprender a com-

partilhar a reflexão pessoal em diferentes gru-

pos, incluindo a comunidade, buscando-se a

mudança de práticas e a revisão de valores.

Como produção, o estudante/professor deve

elaborar um relatório, descrevendo processos,

discussões e resultados da investigação reali-

zada, além de síntese reflexiva, a partir dos re-

sultados.

Quarta vivência educadora: tem como finali-

dade articular o papel social da escola junto à

comunidade. Compreende uma proposta de

intervenção em uma instituição ou espaço da

comunidade, integrando todos os referenciais

trabalhados nos módulos interativos, além de

envolver alunos e outros professores da escola.

Como produção, espera-se o relatório da inter-

venção, situando-se o contexto da ação, o pro-

cesso realizado e os resultados obtidos, acom-

panhado de reflexão sobre as mudanças da

contemporaneidade. Trata-se de ampliar os re-

ferenciais para compreender e atuar em con-

textos diversificados, valorizando-se a plurali-

dade e a diversidade.

Quinta vivência educadora: nesta vivência, o

estudante/professor deve realizar uma síntese

pessoal entre docência, investigação, relação

com a comunidade e construção do currículo.

É o espaço para analisar e vivenciar o currículo

dentro do projeto pedagógico da escola, medi-

ante troca de informações entre os professores.

O estudante/professor terá a oportunidade de

socializar a experiência que vem acumulando

no decorrer do curso, buscando formas criati-

vas para disseminar o que compreendeu, o que

descobriu, o que produziu e criou durante seu

processo de formação. Pretende-se efetivar a

participação do estudante/professor na sua es-

cola, contribuindo para a solução de problemas

e aperfeiçoamento do currículo. A produção

esperada refere-se à contribuição oferecida ao

projeto pedagógico, envolvendo os depoimen-

tos dos professores da escola e a reflexão do es-

tudante/professor.

Sexta vivência educadora: o objetivo desta

vivência é promover a organização de uma co-

munidade virtual, em que todos os atores da

prática educativa poderão participar da cons-

trução coletiva de diferentes formas de produ-

ção, sistematização e socialização do conheci-

mento, que podem ser: sites, portais, artigos,

jornais, fórum de discussão, bancos de expe-

riências, entre outros. Nesse processo, ocorre a

aprendizagem do funcionamento de uma co-

munidade virtual, descobrindo-se as diferen-

tes formas de implementação e de produção

de protocolos de trabalho na Internet. Busca-

se concretizar uma rede colaborativa de conhe-

cimento, denominada Rede Escola Ação e Re-

flexão, criada e mantida pelos professores

concluintes do curso, gerindo-se um processo

de formação continuada.

O trabalho realizado no Curso Normal Supe-

rior com mídias interativas desperta oportuni-

dades para a reflexão sobre o significado que a

relação teoria/prática assume nesse contexto.

Ressignificar a prática não significa privilegi-

ar o ativismo pedagógico ou o praticismo didáti-

co, em que se enfatiza a resolução de questões

imediatas da prática, por meio de receitas e ações

emergenciais que não consideram o conteúdo

teórico, histórico e político das questões relacio-

nadas com essa prática. Significa, portanto, com-

preender a prática educativa como práxis, como

atividade real e transformadora que supera a prá-

tica utilitária, pois a práxis “é uma atitude mate-

rial do homem que transforma o mundo natural

para fazer dele um mundo humano” (Vázquez,

1968: 3). O homem é ser da práxis que, ao trans-

formar o mundo natural, produz objetivos e a si

próprio. Esse processo ocorre historicamente,

numa renovação contínua, por intermédio da

unidade homem-mundo, finalidade subjetiva e

determinismo objetivo, teoria e prática.

Nesse sentido, a práxis é realizada num mo-

vimento dinâmico que expressa autonomia e

dependência, simultaneidade e reciprocidade.

Além disso, a práxis só tem sentido enquanto

prática social, a qual se dá pelo trabalho coleti-

vo, em função de exigências coletivas e necessi-

dades sociais, o que lhe infere qualidade social e

a converte em fundamento do conhecimento,

fonte de teoria.

Dessa maneira, a prática educativa só tem

sentido se não perder os nexos com a prática

social, que o homem produz como ser da práxis.

Daí a necessidade de uma formação que possi-

bilite a compreensão da realidade e estimule a

busca da melhoria das condições de existência

humana, numa sociedade aprendente.

Da mesma forma, é importante ressaltar que

a proposta prevê processos de descoberta a se-

rem realizados pelo estudante/professor no to-

cante a novos referenciais advindos de teorias e

informações das diferentes ciências nas áreas do

conhecimento que compõem o currículo. No que

diz respeito a esse aspecto, para que o professor

se desenvolva como bom usuário de pesquisas,

esses resultados serão veiculados, por meio das

mídias interativas, assegurando o acesso a todos

os cursistas.

No projeto pedagógico do curso, destaca-se

a orientação curricular com aprendizagem ba-

seada em competências, que permitem a articu-

lação entre as diferentes áreas do conhecimen-

to. A aprendizagem por competências expressa

a capacidade de mobilização de múltiplos recur-

sos numa mesma situação, entre os quais, os

conhecimentos adquiridos na reflexão sobre as

questões pedagógicas e aqueles construídos na

vida profissional e pessoal, para responder às

diferentes demandas das situações de trabalho.

Por competências, entendem-se estruturas

mentais prévias a desempenhos de qualquer

natureza, não se confundindo com eles, pois são

estruturas mais gerais e mais profundas. O de-

sempenho consiste nas ações – são o fazer em

si. As competências geram tais ações. Não há,

portanto, desempenho sem competências, nem

competências sem desempenho.

As competências a serem adquiridas pelos

estudantes/cursistas, propostas pelo projeto do

curso normal superior, tendo em vista os objeti-

vos que expressam o compromisso social por

parte da Universidade Estadual de Ponta Gros-

sa, são mobilizadas a partir dos eixos de trata-

mento dos diferentes conteúdos propostos pelo

currículo.

Estes se expressam nuclearmente pelos pro-

cessos de compreensão, descoberta, produção e

Articulação entre formação inicial e continuada de professoresArticulação entre formação inicial e continuada de professores

Articulação entre formação inicial e continuada de professores

PAINEL 6

criação. Os referidos processos são contemplados

por meio das atividades curriculares propostas,

seja no tocante à interação via mídias eletrôni-

cas, com os docentes do curso e convidados, seja

no trabalho monitorado, com suporte dos tuto-

res e assistentes. E, ainda, nos momentos de rea-

lização dos trabalhos acadêmicos, estudos inde-

pendentes e síntese elaborada de curso e, princi-

palmente, nas vivências educadoras a serem rea-

lizadas nas escolas e setores da comunidade.

O processo de compreensão amplia os fun-

damentos e os procedimentos da prática educa-

cional, por meio de suporte conceitual atualiza-

do e significativo para a formação e atuação dos

professores da etapa inicial da educação básica,

compreendendo Educação Infantil e as séries ou

ciclos iniciais do Ensino Fundamental. Ocorre

mediante as videoconferências, teleconferências

e o trabalho monitorado, que desenvolverá as

competências por meio de desempenhos indivi-

duais, em grupo e no coletivo. As vivências edu-

cadoras criam a oportunidade de maior entendi-

mento das realidades contextualizadas, amplian-

do a compreensão, por parte do professor, de seu

trabalho pedagógico, social e cultural.

Já o processo de descoberta ocorrerá, basi-

camente, no currículo, em momentos nos quais

o estudante/professor busca novas referências

para seu desenvolvimento, a partir de prática

refletida, do levantamento de informações e de

experiências veiculadas por outras pessoas. Sua

culminância ocorrerá quando, ao final do curso,

na última vivência educadora, cada um deve ela-

borar um plano de estudos de aperfeiçoamento

pessoal-profissional para orientar seu processo

de educação continuada.

O processo de produção visa ao desempenho

acadêmico e científico, com elaboração de for-

mas diferenciadas de comunicação e de expres-

são, considerando normas metodológicas vincu-

ladas a estas. São registros, projetos, ensaios, re-

latórios, roteiros, sínteses elaboradas, a partir da

sistematização do pensamento. Apóia o desen-

volvimento de competências em Língua Portu-

guesa, essenciais para a formação de um profis-

sional da educação.

O desenvolvimento de um estilo pedagógico

próprio, mediante a reflexão sobre vivências pes-

soais sobre as relações estabelecidas na prática

educativa, ocorre no processo de criação. O exer-

cício de reflexão sobre a prática será sistematiza-

do durante todo o curso. Parte da observação e

reflexão daquilo que é realizado em suas classes

regulares e nas vivências educadoras, para com-

preender e atuar em situações contextualizadas,

buscando a interdisciplinaridade. Esse contato

com a prática real será complementado por re-

cursos a serem utilizados nas sessões de trabalho

monitorado, onde os professores poderão ter

acesso, por meio das tecnologias de informação

– como Internet e vídeo – às narrativas orais e es-

critas de professores, às produções dos alunos, às

situações simuladas e ao estudo de casos. Desse

modo, as novas tecnologias podem ampliar as

possibilidades de discussão da prática, pois ofe-

recem múltiplas formas de registro e de aborda-

gem da experiência pedagógica.

Os quatro processos acima referidos consti-

tuem os eixos do currículo que possibilitarão o

desenvolvimento da autonomia cognitiva por

parte do professor em formação, contribuindo

para que ele adquira um estilo próprio em seu

fazer pedagógico, a partir de um saber consolida-

do na relação de integração entre teoria e prática.

No currículo do Curso Normal Superior bus-

ca-se assegurar a articulação entre conteúdo e

método para que as aprendizagens sejam signi-

ficativas. Os conteúdos serão analisados e colo-

cados em contextos que formem uma rede de

significados para o professor. A compreensão é

um dos eixos processuais desse currículo; assim

sendo, é de extrema importância assegurar cada

conteúdo em suas relações com os demais, e

entre todos eles e a prática, por intermédio das

vivências educadoras.

O ofício de ensinar é caracteristicamente re-

lacional, pois, para coexistir, comunicar e traba-

lhar com outros, é necessário enfrentar a dife-

rença e o conflito. Relações profissionais, como

a de professor, mobilizam não só as competên-

cias, mas também a pessoa que intervém, por-

que as ações desenvolvidas em contextos

relacionais delimitam-se pela influência de um

sujeito sobre outro sujeito, em um tempo e es-

paço dados.

Essa vivência também é contemplada pela

própria forma de conduzir o curso, por meio de

mídias interativas, sensibilizando os professores

para uma das transformações de maior impacto

do mundo contemporâneo: as novas relações

que se estabelecem por intermédio de uma rede

cooperativa, anárquica por natureza, e que pode

ser utilizada não só para disseminar informa-

ções, mas também para gerar conhecimento.

A Internet, a videoconferência e a teleconfe-

rência expressam esse caráter relacional: sujeito

a sujeito; sujeito a grupos menores; sujeito ao

coletivo e também entre turmas distribuídas ge-

ograficamente e com características culturais

diferenciadas, por causa das diferentes regiões

do Estado.

É compromisso da presente proposta criar

oportunidades para que os professores, em cur-

so, aprendam a utilizar diferentes tecnologias,

como suporte de seu fazer pedagógico junto com

os alunos e demais atores.

Além da tecnologia, é necessário, num pro-

jeto como esse, oferecer momentos de revisão

atualizada do conhecimento contemporâneo,

em suas múltiplas expressões: ciência, arte, cul-

tura e humanidade.

O professor, com domínio dos objetos de co-

nhecimento de cada disciplina, dos ciclos, dos con-

teúdos, por meio de seus conceitos fundadores e

estruturais, necessita compreendê-los como uma

rede de significações, na relação com os outros sa-

beres, com as outras fases da educação básica e

com as outras culturas. Isso permite uma visão

contextualizada, interdisciplinar e integradora.

Num salto qualitativo, o curso é organizado

numa logística diferenciada: sessões on-line:

aulas realizadas por videoconferência (multi-

cast), pelos docentes; protocolos organizados de

trabalho disponibilizados por meio do learning

space, via Internet, em interação com os assis-

tentes. Assim, estabelecem-se os pontos básicos

do processo de aprendizagem: interação,

interiorização, autonomia cognitiva e mediação

pedagógica entre o sujeito aprendente e sua

aprendizagem; teleconferências que abordam

temas transdisciplinares, que ampliam a relação

entre educação e as demais áreas culturais de ex-

pressão criativa e cidadã.

As sessões realizadas pelo learning space são

oferecidas para o desenvolvimento dos temas que

compõem o currículo do curso normal superior

pelos docentes e assistentes, assim como entre os

diversos tipos de atividades propostas aos estu-

dantes/professores para reflexão sobre conheci-

mentos específicos às diversas áreas de saber. Os

protocolos de trabalho serão desenvolvidos num

tempo de quatro horas, propostos a dez alunos

por sessão, disponibilizados no notes application,

utilizando os recursos da ferramenta do aplicativo

learning space, cujo acesso se dará pela Internet.

A forma de organização da modalidade prevê ses-

sões de trabalho que permitem a interação com

os docentes por meio dos assistentes on-line. As

atividades propostas visam desdobrar os temas

trabalhados nas videoconferências.

Essas sessões caracterizam, nesse sentido,

uma modalidade de Educação a Distância, pois

a comunicação bidirecional é realizada com a

utilização de tecnologias, no caso, a Internet. Os

estudantes/professores devem realizar uma sé-

rie de atividades voltadas à sua aprendizagem,

por meio de materiais previamente preparados.

Outra característica é a forma especificamente

organizada de auto-estudo, na qual o aluno

aprende a partir de um material e com o acom-

panhamento de um grupo de professores (do-

centes e assistentes). Essa característica da mo-

dalidade vai exigir novos papéis dos estudantes/

professores, dos docentes/assistentes, novas ati-

tudes e novos enfoques metodológicos.

O tempo delimitado para as atividades pro-

postas deve possibilitar aos estudantes/profes-

sores a reificação de saberes construídos nas

relações sociais. Deve ser o momento de pro-

cessamento das idéias e dos fazeres que carac-

terizam o ambiente da sala de aula quando os

estudantes/professores interagem com as cri-

anças. Deve também ser caracterizado pelo

processo de simetria invertida, no qual ao es-

tudante/professor são propostas atividades

tais como deveriam ser propostas às crianças

no ambiente escolarizado. A reificação possi-

bilita a metacognição, pois permite rever con-

ceitos e idéias a partir dos saberes elaborados

pela comunidade científica, contrapondo-se

com os conhecimentos do senso comum, ca-

racterizando o processo de transposição didá-

tica. Deverá compreender as novas concepções

do processo de aprendizagem colaborativa, a

atualização do papel do professor e a utiliza-

ção de novas tecnologias, visando à aprendi-

Articulação entre formação inicial e continuada de professoresArticulação entre formação inicial e continuada de professores

Articulação entre formação inicial e continuada de professores

PAINEL 6

zagem dos alunos, e não apenas servindo para

transmitir informações (ensino a distância

versus Educação e aprendizagem a distância).

As atividades propostas na modalidade assim

especificada e no ambiente acima delimitado

devem ser objeto de reflexões, que compreendem:

• a quantidade de textos para leitura;

• as questões propostas (em quantidade e natu-

reza);

• a forma de interação dos estudantes/professo-

res com os docentes/assistentes;

• a interação dos docentes com os assistentes no

momento da proposta de trabalho;

• os relatórios de acompanhamento para retor-

no aos alunos e aos assistentes, com comentá-

rios, orientações, discussões, encaminhamen-

tos, debates, entre outros;

• a otimização do tempo para maior excelência;

• o processo de avaliação implícito na natureza

da modalidade, mas a se tornar consciente.

Abarcando esse processo como um todo,

encontra-se a necessidade da utilização dos re-

cursos disponibilizados pela ferramenta que se

torna fundamental.

As diversas características da modalidade exi-

gem a reflexão sobre a forma de interagir com os

estudantes/professores por meio de um material

impresso, num tempo determinado, que esteja

voltado para as aprendizagens significativas. O

acompanhamento da modalidade durante o pro-

cesso de implantação do curso acontece no senti-

do de caracterizar a especificidade das propostas,

a interação entre estudantes/professores e os do-

centes/assistentes, a mediação pedagógica como

categoria presente, tanto no processo de avaliação,

como no uso das técnicas e ferramentas utilizadas

– no caso específico, o learning space.

Como a tecnologia atingiu e envolveu a to-

dos como uma avalanche, é necessário ampliar

e ressignificar o conceito de aula, de espaço e de

tempo, estabelecendo novas pontes entre o es-

tar juntos física e virtualmente.

Se os pontos críticos e cruciais não estiverem

merecendo as considerações e preocupações ne-

cessárias, toda essa questão tecnológica pode se

transformar numa grande “panacéia”, que não tra-

rá nenhum resultado significativo para o desenvol-

vimento educacional e cidadão de nossa geração.

Os textos elaborados para o learning space

devem ser apresentados no formato de hiper-

textos, nos quais as áreas de sentido são selecio-

nadas, hierarquizadas com zonas interligadas e

nos quais os textos são conectados a outros do-

cumentos. O texto pode ser elaborado de modo

a permitir anotações do leitor, possibilitando a

personalização da leitura. Segundo Lévy, “a abor-

dagem mais simples do hipertexto […] não ex-

clui nem os sons nem as imagens, é a de descre-

vê-lo, por oposição a um texto linear, como um

texto estruturado em rede. O hipertexto seria

constituído de nós (elementos da informação),

parágrafos, páginas, seqüências musicais etc., e

de ligações entre esses nós (referências, notas,

indicadores, ‘botões’, que efetuam a passagem

de um nó a outro).” (1988: 44).

Os tutores poderão também, junto com os

estudantes/professores, desenvolver as ativida-

des, articulando-as ao trabalho desenvolvido com

os PCN em Ação, discutindo ou debatendo du-

rante as videoconferências, levantando as ques-

tões teórico-conceituais na elaboração dos pro-

jetos voltados às vivências educadoras. O tempo

destinado para a realização da atividade deverá

compreender a leitura do texto pelo estudante/

professor, a realização da atividade e a interação

com o assistente para debate, orientações, refle-

xões, compreensões e processos de intervenção

em âmbito macroscópico e microscópico da ins-

tituição escolar: currículo, instituição, legislação,

políticas educacionais, sala de aula, processo de

ensino e aprendizagem, avaliação, entre outros.

As questões propostas deverão privilegiar a

interatividade entre estudantes/professores e as-

sistentes e entre estudantes/professores.

Três tipos de atividades podem ser propos-

tas: atividades individuais (que privilegiam a

interação entre estudante/professor e assisten-

te); atividades em equipes (que privilegiam a

interação entre os estudantes/professores de um

mesmo município) e debates na sala de discus-

são (que privilegiam a interação entre os estu-

dantes/professores dos diversos municípios).

A natureza das atividades propostas deve

compreender os eixos norteadores do currículo:

descoberta, compreensão, produção e criação,

assim como o aspecto da simetria invertida e

metacognição já comentados. Elas devem per-

mitir o desdobramento dos conceitos e idéias

tratados nas videoconferências pelos docentes,

numa dimensão teórico-prática reflexiva. Tam-

bém a articulação com os PCN, considerando o

trabalho realizado pelos tutores e as produções

acadêmicas a serem realizadas no decorrer do

curso: estudos independentes, síntese elabora-

da de curso e vivências educadoras.

A interação é valiosa no processo de cons-

trução do conhecimento, se considerarmos que

um primeiro tipo de conhecimento, o senso co-

mum, tem sua gênese nas relações entre os in-

divíduos e na comunicação dos fatos e informa-

ções por eles veiculados. Esse tipo de conheci-

mento, cuja natureza é essencialmente social,

deverá passar por um processo de reificação que

compreende o processo de contextualização e

interdisciplinaridade, marcados pelo processo

de transposição didática.

Os encontros deverão também criar oportuni-

dades para a avaliação do processo como um todo,

permitindo apreciar as atividades propostas, a for-

ma de organização e seleção dos conteúdos e de

encaminhamento metodológico dos mesmos, e

sua relação com as ultrapassagens de conceitos

menos elaborados para noções mais elaboradas,

por todos os participantes no processo.

Os assistentes deverão ter compreensão de

todos os subtemas propostos, pois os estudan-

tes/professores desenvolvem as atividades pro-

postas nas diversas semanas em que o tema se

desenrola. Isso significa que a compartimenta-

lização ou fragmentação não têm lugar nessa

forma de organização de curso, em virtude de

seus pressupostos filosóficos-conceituais.

Esse espaço também serve para interagir

com os alunos ou para propor uma discussão

sobre algum tópico determinado, em horário

previamente combinado. Outro recurso é o chat

para discussões sobre tópicos específicos.

A construção coletiva de conhecimento é

compartilhada pelos internautas interessados,

em forma de artigo, site, portal, jornal, fórum de

discussão, chat e/ou listas de discussão, geran-

do seu processo de educação continuada. A todo

esse processo, que tem como eixo a investiga-

ção e a problematização, corresponde uma ava-

liação abrangente, contínua, multidimensional,

diagnóstica e inclusiva. Por meio de mídias

interativas, todos são sensibilizados para as no-

vas relações que se estabelecem por uma rede

cooperativa, anárquica, e que pode ser utilizada

não só para disseminar informações, mas tam-

bém para gerar conhecimento. Nesse contexto,

como teia de relações, todos os envolvidos, num

esforço coletivo institucional, enfrentam o de-

safio das redes na sociedade aprendente.

Segundo Lévy,

Com certeza, nunca as mudanças das técnicas,

da economia e dos costumes foram tão rápidas e

desestabilizantes. Junto, uma onda de fundo, ul-

trapassa a informação e a comunicação, consti-

tuindo o nó de forças que acompanha uma situ-

ação, um acontecimento, um objeto qualquer ou

uma entidade: é a virtualização. Esse complexo

problemático chama uma atualização. A

interação entre humanos e sistemas informáti-

cos tem a ver com a dialética do virtual e do atu-

al. Todos que se organizam por intermédio de sis-

temas de comunicação, se reúnem pelos mesmos

interesses, pelos mesmos problemas, porém re-

pletos de paixões, sonhos, projetos, conflitos e

amizades (1998).

As oportunidades e impasses deste início de

século apresentam à educação novos desafios.

Por isso mesmo, é importante formar cidadãos

capazes de assumir criticamente as mudanças e

que estejam preparados para a integração da in-

formação e da revolução tecnológica.

O educador precisa estar atento às mudan-

ças, acompanhando os avanços tecnológicos e

lembrando Paulo Freire, que sugeria, como re-

quisitos para tornar-se educador, que o candi-

dato possuísse, entre outras qualidades, rigoro-

sidade metódica, pesquisa, bom senso e convic-

ção de que a mudança é possível.

Atualmente são 2.700 estudantes/professores

envolvidos, que estão se adaptando gradualmen-

te às várias possibilidades do ensino presencial

virtual, integrados numa rede colaborativa, cujos

fios tramam vinte municípios paranaenses, numa

ecologia cognitiva e tecnológica.

Os docentes do curso trabalham de forma

interdisciplinar, na organização das temáticas

das videoconferências, impregnando nelas um

caráter provocativo e reflexivo.

Articulação entre formação inicial e continuada de professoresArticulação entre formação inicial e continuada de professores

Articulação entre formação inicial e continuada de professores

PAINEL 6

Os PCN mobilizando a formação

inicial e continuada de

professores no Tocantins

Lourdes Lúcia Goi e Isabel Cristina Auler Pereira

Unitins – Seduc/TO

Geograficamente distantes, mas virtualmen-

te presentes, os docentes do curso estão sempre

atentos às necessidades de seus estudantes/pro-

fessores e buscando a competência no trato das

novas tecnologias.

Esses momentos têm sido de enorme impor-

tância no processo, quando o aprendente usa o

computador como ferramenta de trabalho.

Como feixe de relações, os docentes, assis-

tentes, tutores, orientadores, coordenadores e

estudantes/professores, num esforço coletivo,

em âmbito institucional, enfrentam o desafio da

era das redes na sociedade da informação, na

sociedade do conhecimento, na sociedade

aprendente: a educação virtual.

Lembramos que, hoje, três são os analfa-

betismos por derrotar: o do texto-escritura, o

sociocultural e o tecnológico, e que toda esco-

la incompetente em alguns desses aspectos é

socialmente retrógrada (Mansani, 2000: 20).

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A Fundação Universidade do Tocantins

(Unitins), compromissada com a qualidade da

educação, assume como prioridade, nos cursos

de licenciatura, a formação de docentes com

profissionalidade prática e reflexiva, tendo

como referência as diretrizes pedagógicas da

educação básica. Sob essa ótica, reorienta seu

projeto institucional, reconstrói seu currículo

tendo como concepção norteadora a problema-

tização, a reflexão e a análise contextualizada

da prática docente, articulando os processos de

ação/formação e pesquisa.

O MEC, por meio da Secretaria de Ensino

Fundamental, realizou um encontro de capa-

citação, em Palmas, no segundo semestre de

2000, sobre Parâmetros Curriculares Nacionais

e formação de professores, com os docentes

dos cursos de licenciatura. Esse encontro con-

tribuiu para a reorientação da formação inici-

al, passo importante para a construção de

competências profissionais e ressignificação

de conhecimentos em processos contínuos de

aprendizagens significativas nas escolas de

educação básica. Essa proposta é relevante

pois, além de atingir todos os cursos de licen-

ciatura em regime regular (2.629 licenciandos),

contempla também os 2.496 professores/alu-

nos da rede pública estadual dos cursos em re-

gime especial.

A Unitins, além da formação inicial, parti-

cipa do processo de educação continuada dos

professores de educação básica da rede pública

estadual do Tocantins, entre outros, como as-

sessora pedagógica do Projeto Parâmetros em

Ação, desde setembro do ano 2000, no Progra-

ma de Desenvolvimento Continuado de Profes-

sores – como ação política do MEC, em parce-

ria com a Secretaria da Educação (Seduc). Nes-

sa assessoria estão envolvidos diretamente 27

docentes universitários, que se reúnem men-

salmente para avaliar, programar e analisar a

sua prática, dos coordenadores-gerais e dos co-

ordenadores de grupos de estudo das escolas,

colaborando para a mudança processual didá-

tica e conceitual da prática pedagógica, que de-

manda a construção de conhecimento em pro-

cessos contínuos de aprendizagens significati-

vas, no interior da escola.

Resumo – Experiência

São Bernardo do Campo/SP

Eliane Gomes Quinonero e Kátia Diniz

SME – São Bernardo do Campo/SP

A passagem do milênio carrega em útero os mistérios dos tempos, a

esperança de transformações, mas também o enigma do desconhecido.

A capacidade de antever possíveis mudanças pode colaborar para que

o indivíduo se prepare, articule saídas, funcionando como autor.

Ciça Lourenço

Articulando a formação

inicial e continuada:

uma ação necessária

Com o objetivo de constituir em cada escola

um pólo de formação que propicie a construção,

de forma articulada e coletiva, dos projetos edu-

cacionais, e instrumentalizar os educadores para

a garantia de práticas cada vez mais comprome-

tidas com as aprendizagens dos alunos, inicia-

mos a formação dos educadores da rede muni-

cipal em 1997.

Orientada por essa perspectiva, a Secretaria

de Educação e Cultura tem tido como eixo prin-

cipal de trabalho em seu Plano de Formação Con-

tinuada a busca da qualidade progressiva no aten-

dimento educacional realizado no município.

Considerando as necessidades das comuni-

dades locais, entendemos que cabe aos educa-

dores assumir o comando de seu trabalho, pro-

piciando aos alunos as condições necessárias

para seu desenvolvimento global.

O conceito educador aqui colocado conside-

ra como atores desse processo os professores, os

diretores e os especialistas, que constituem equi-

pe multidisciplinar e atuam em todas as inter-

faces do contexto escolar, contribuindo com seus

diversos saberes e competências para o objetivo

comum da construção do projeto educacional de

cada escola.

Nesse contexto, observamos que a grande

dificuldade consiste na vinculação da teoria

aprendida durante a formação inicial com o co-

tidiano complexo das escolas, faltando o saber

agir em cada situação. Essa constatação nos le-

vou a buscar, junto às universidades da região,

parceria para atender às necessidades formativas

comuns, estreitando a relação entre o sistema

educacional e as universidades.

Nesse processo, o Horário de Trabalho Peda-

gógico Coletivo (H.T.P.C.), existente na jornada

do professor, tem possibilitado aos educadores,

Articulação entre formação inicial e continuada de professoresArticulação entre formação inicial e continuada de professores

Articulação entre formação inicial e continuada de professores

PAINEL 6

tanto aos novos como aos mais antigos, inter-

câmbios que otimizam a reflexão crítica da prá-

tica pedagógica de forma solidária, construindo

competências e reflexões para a atuação profis-

sional de ambos.

Articular institucionalmente essas duas

agências formadoras, universidade e sistema,

passou a ser um de nossos desafios. Essa frente

de trabalho teve início com um convênio junto

às universidades, pelo qual as estagiárias atuam

nas unidades escolares e podem levar suas re-

flexões e ansiedades para dentro das faculdades

e para os espaços de trabalho pedagógico cole-

tivo das escolas, o que dá forma e sentido às

dúvidas e ansiedades e garantindo concretude

às discussões realizadas, integrando o saber e o

saber fazer.

Essa ação vem paulatinamente dando indi-

cadores para o sistema e para as universidades

sobre a formação inicial e continuada, explici-

tando nossas dificuldades e urgências na busca

de uma formação que acolha as muitas necessi-

dades de nossos educadores e alunos.

Temos certeza de que o caminho é necessá-

rio. Aos poucos essa parceria se consolida, mas

o desafio ainda continua.

Retrospectiva 1997-2001

Histórico

Assumimos a coordenação da rede munici-

pal em 1997. Naquele momento, a rede de ensi-

no era composta pela Educação Infantil, Educa-

ção Especial e Educação de Jovens e Adultos,

num atendimento total de 25 mil alunos. Che-

gamos, em agosto de 2001, a 126 unidades esco-

lares, num atendimento total de 65 mil alunos

(Educação Infantil, Fundamental, Especial e de

Jovens e Adultos).

Observávamos que a formação continuada

desenvolvida até então na rede municipal não

alterava a prática dos educadores. As discussões

estavam desvinculadas das ações, os cursos e

oficinas eram teóricos, levando os professores a

um descrédito das necessidades deles para o

aprimoramento de suas ações.

Nas discussões, o grupo de formadores va-

lorizava demais a teoria, e a queixa freqüente era:

“O professor não quer pensar; quer apenas re-

ceitas”. Por sua vez, os professores explicitavam

que os cursos não traduziam a necessidade e a

complexidade da escola, ficando no ideal, e não

no real.

Outro ponto importante, naquele momen-

to, era a falta de horário para o trabalho coletivo

dentro da jornada de trabalho do professor, es-

paço essencial para que eles pudessem discutir

suas dificuldades em grupo, realizar combina-

dos e estar constantemente aprimorando suas

práticas.

As principais dificuldades observadas na

prática dos educadores eram:

• Inexistência de projeto educacional orientador

das ações, construído coletivamente.

• Formação extremamente acadêmica, não con-

siderando as reais necessidades e a prática dos

educadores.

• Conteúdos desenvolvidos com visão homo-

geneizadora e generalista, sem se ater às fun-

ções e necessidades dos diferentes atores en-

volvidos no processo educacional.

• Falta de clareza quanto aos resultados a serem

alcançados nas aprendizagens dos alunos e dos

educadores.

• Escola não se constituindo como local privile-

giado para a formação em serviço.

Para transformar esse contexto, era necessá-

rio efetivar o diagnóstico da rede municipal,

identificar as necessidades, redefinir as funções,

estimular os processos individuais e coletivos

que pudessem colaborar conosco nessa emprei-

tada.

Também se fazia necessário refletir “de qual”

formação falávamos, explicitando a concepção

que orientava nossas ações.

Para tanto, fomos em busca dos conheci-

mentos acumulados nessa área e aprendemos

juntos: departamento de ações educacionais,

escolas, parceiros externos. E, ainda hoje,

estamos nos aproximando desse fazer formação,

mais pautado em como aprendemos e mais

comprometido com os resultados produzidos,

no qual as alterações das práticas dos diferentes

profissionais da educação são constantemente

reavaliadas, na busca da construção contínua

das competências profissionais necessárias para

exercermos nossa função cada vez melhor.

Nesse processo, desenvolvemos o diagnós-

tico sobre as áreas, procurando explicitar as

principais dificuldades, a saber:

• trabalhar adequadamente com a heterogenei-

dade da classe;

• realizar intervenções pedagógicas que poten-

cializem as aprendizagens dos alunos de for-

ma intencional.

Em resumo, a maior dificuldade centrava-

se no fazer, no saber agir no contexto singular

de cada classe, atrelando a teoria ao cotidiano.

Nessa exploração, constatamos que tan-

to os professores recém-formados como os

mais antigos da rede apresentavam as mes-

mas dificuldades. Esse fato nos levou a ob-

servar que tanto a formação inicial como a

continuada não haviam apresentado altera-

ções significativas na forma e no conteúdo,

ao longo do tempo, pois, as dificuldades dos

professores antigos e recém-formados eram

comuns.

Diante do contexto, nosso desafio nas dife-

rentes frentes de trabalho foi realizar uma for-

mação que instrumentalizasse os educadores,

estreitando a relação teoria e prática, garantin-

do espaços de formação aos diferentes educa-

dores (diretores, professores coordenadores e

professores), onde os conteúdos pudessem ser

discutidos, tematizados na busca das compe-

tências necessárias às diferentes funções, com

o único objetivo de garantir sucesso às apren-

dizagens de nossos alunos.

Assumimos como objetivo central:

• Constituir em cada escola um pólo de forma-

ção que propicie a construção de forma arti-

culada e coletiva dos projetos educacionais.

• Instrumentalizar os educadores para a garan-

tia de práticas cada vez mais comprometidas

com as aprendizagens dos alunos.

Como ação, realizamos:

• A criação do Horário de Trabalho Pedagógico

Coletivo (H.T.P.C.), num total de cinco horas

semanais, divididas entre três horas de traba-

lho pedagógico coletivo e duas horas de tra-

balho pedagógico individual.

• A aprovação do Estatuto do Magistério com a

função de Professor Coordenador.

• O grupo de trabalho com diretores e professo-

res coordenadores, para a constituição de equi-

pes de gestão articuladas em cada escola.

• Cursos e oficinas comprometidos com os proble-

mas reais e específicos de cada unidade escolar.

A constatação da falta de articulação entre

as instituições de ensino superior (formação ini-

cial) e a Secretaria de Educação (formação con-

tinuada), colocou-nos o desafio de mobilizar

essa integração para, a médio prazo, instrumen-

talizar o professor recém-formado para as diver-

sas competências necessárias à sua ação profis-

sional, pois apenas o sistema educacional de for-

ma isolada não terá êxito nesse processo.

Buscamos estreitar a relação por meio de con-

vênio de parceria entre os institutos de formação

da região e o sistema educacional com os objetivos.

Cabe à Rede Municipal:

• Otimizar a formação continuada, por meio de

discussões junto às universidades, com os di-

ferentes educadores, especialistas em educação

e outros.

• Identificar com clareza os problemas existen-

tes na prática profissional dos educadores, para

explicitar as demandas de formação e planejar

intervenções adequadas.

• Envolver o professor na atuação, no processo

de discussão da formação de professores e es-

timular o desenvolvimento da competência no

gerenciamento de sua própria formação.

• Participar ativamente do processo de forma-

ção inicial de professores, pelo diálogo freqüen-

te com as instituições formadoras, oferecendo

campo de estágio e dando retorno sobre o de-

sempenho dos professores em formação ou re-

cém-formados, nessas instituições.

• Suprir a carência de professores para faltas

eventuais.

Compete às Instituições Formadoras:

• Possibilitar o reconhecimento e a atuação, de

forma concreta, das instituições de formação

nas escolas, sentindo e conferindo significado

à sala de aula real.

Articulação entre formação inicial e continuada de professoresArticulação entre formação inicial e continuada de professores

Articulação entre formação inicial e continuada de professores

PAINEL 6

• Fomentar e fortalecer os processos de mudan-

ça no interior dessas instituições formadoras.

• Aprimorar a capacidade acadêmica e profissi-

onal dos docentes formadores.

• Atualizar e aperfeiçoar os currículos viven-

ciados, considerando as mudanças em curso na

organização pedagógica e curricular da educa-

ção básica.

A formalização legal dessa parceria foi realizada

por meio de:

• Lei Municipal e Decreto Municipal que regula-

mentaram o Projeto.

• Termo de compromisso assinado pela Esta-

giária, pela Prefeitura e pela Instituição For-

madora.

• Bolsa-Auxílio escalonada – R$ 3,31/hora para

estagiário que se encontra no antepenúltimo

ano; R$ 3,79/hora para estagiário do penúlti-

mo ano; e R$ 4,39/hora para aqueles que estão

no último ano.

• Estágio permitido de até 160 horas/mês, pro-

piciando um ganho médio de até R$600,00/mês

(Bolsa-Auxílio).

Aos estagiários foi disponibilizada toda a

formação continuada desenvolvida para os

nossos professores, como cursos, oficinas, pa-

lestras, Parâmetros em Ação, H.T.P.C., PROFA,

entre outros.

Também foram elaboradas pelo grupo de tra-

balho a avaliação formativa e a auto-avaliação,

com o objetivo de propiciar a devolutiva a essas

instituições quanto às aprendizagens já desen-

volvidas e às necessidades dos futuros professo-

res. Isso possibilita, caso considerem necessário,

que eles revisitem seus currículos, efetivando

reformas curriculares e conhecendo o resultado

da sua formação. Essa avaliação, atualmente,

encontra-se em processo de adequação.

Para o ano de 2002, as seguintes propostas

estão em discussão no grupo de trabalho:

1. Construção do perfil do professor da rede

municipal, quanto à formação e atuação pro-

fissional.

2. Identificação dos principais problemas de

aprendizagem e dos fatores que os originam.

3. Constituição de grupos de estudo a fim de

buscar alternativas para a solução dos proble-

mas identificados.

4. Formação de professores tutores, que serão co-

responsáveis pela formação de alunos estagi-

ários.

5. Realização de seminário para a discussão das

questões mais amplas da formação de pro-

fessores.

Entendemos que, nesse processo, cabe ao

sistema de ensino propiciar às instituições de

formação inicial espaço para o desenvolvimen-

to da competência profissional dos professores,

de modo que, mutuamente, enfrentem o contex-

to educacional presente em nossos dias num ci-

clo contínuo de aprimoramento.

Muitas dificuldades têm sido observadas nes-

se processo. O sistema educacional e as institui-

ções de Formação Inicial ainda precisam se orga-

nizar melhor para acolher esse novo estagiário,

potencializando e tutorando seu desenvolvimen-

to profissional de forma intencional, em que se

considere suas diferenças, conhecimentos, defi-

ciências de escolarização e a relação entre o co-

nhecimento do objeto de ensino e sua expressão

escolar (transposição didática), num sentido úni-

co de colaborar na construção das competências

necessárias a esse professor da educação básica.

Acreditamos que essa construção propiciará

novo paradigma curricular para os dois parcei-

ros, no qual os conteúdos constituirão funda-

mentos para que os alunos possam desenvolver

capacidades e competências que possibilitarão

projetos educacionais que atendam melhor a

nossa sociedade.

Para tanto, caberá aos Institutos de Forma-

ção se desnudarem e redescobrirem o complexo

cotidiano das escolas, trazendo o foco para a re-

alidade e para o Sistema Educacional, além de

se submeterem ao olhar crítico das universida-

des para, como parceiros, traduzirem seu con-

teúdo em ações concretas e comprometidas com

as aprendizagens dos alunos.

Isso fará com que o nosso professor se torne

um aprendiz crítico, que atua e interfere na rea-

lidade presente, como ator que estranha, ques-

tiona e constrói o processo educacional, com-

prometendo-se com a progressiva melhoria da

qualidade educacional de sua cidade.

AINEL AINEL

AINEL

FORMAÇÃO DO PROFESSOR

NO PROFORMAÇÃO:

UNINDO A TEORIA E A PRÁTICA

NO SISTEMA DE EDUCAÇÃO A

DISTÂNCIA

Bernardete A. Gatti

Tereza Barros Amaral

Jandira Medrado

O crescimento populacional, o desenvolvi-

mento e a construção da paz social colocam desa-

fios enormes para as políticas sociais e a educa-

ção, por intermédio dos professores, certamente

tem papel decisivo a desempenhar nesse cenário.

A questão da formação de professores tem

sido um desafio para as políticas educacionais

no Brasil, e um dos fatores desse desafio é a gran-

de quantidade de professores necessários ao

atendimento das crianças e jovens que, em su-

cessivas coortes, adentram a escola, ou a ela te-

riam direito. A formação em número e em qua-

lidade dos professores é ainda um objetivo não

atingido. Nessa perspectiva, programas que te-

nham por meta prover formação de base e con-

tinuada a professores em exercício, especial-

mente aos que não têm sequer a formação mí-

nima pedida pelas normas vigentes, são meri-

tórios e socialmente desejáveis. O Proformação

é um projeto que se enquadra nesse cenário.

O Programa de Formação de Professores em

Exercício (Proformação) é um curso na modali-

dade de ensino a distancia para a habilitação no

Magistério em nível médio. Está dirigido aos

professores em exercício no sistema de ensino,

que não tenham ainda formação desse nível.

Estudos de demografia educacional mostraram

que não são poucos os professores no Brasil, es-

pecialmente nas regiões Norte, Nordeste e Cen-

tro-Oeste, que não têm formação em nível mé-

dio, e muitos sequer terminaram o Ensino Fun-

damental (Gatti, 2000). Isto se coloca como um

desafio a políticas públicas de melhoria na qua-

lidade da educação e chama por ações que pos-

sam oferecer esse tipo de formação, criando uma

base adequada para a posterior formação em

nível superior. O Proformação é uma iniciativa

Formação de professores no

Proformação: unindo a teoria

e a prática num sistema de

educação a distância

Bernardete A. Gatti

Fundação Carlos Chagas – PUC/SP

do Ministério da Educação, que tenta responder

em parte aos desafios colocados pelas comuni-

dades demandantes por educação.

Com duração de dois anos, o Programa é des-

tinado a professores das primeiras séries do En-

sino Fundamental, em exercício, que não pos-

suem a titulação legalmente exigida e lecionam

nas escolas públicas das regiões Norte, Nordes-

te e Centro-Oeste do Brasil.

Encontramos ainda, em muitos meios acadê-

micos, grandes resistências aos processos de edu-

cação a distância, resquício de experiências, em

nossa história, mal-planejadas e executadas e,

portanto, mal-sucedidas. Paira uma desconfian-

ça generalizada sobre a qualidade desses proces-

sos. A questão repousa na vontade política de le-

var avante processos dessa natureza com quali-

dade, o que só é possível com orçamento adequa-

do e pessoal qualificado para planejar, gerenciar,

produzir materiais e atuar junto aos cursistas mais

diretamente. Educação a distância não significa

abandono do usuário. O componente interativo,

seja por mídias, seja por encontros pessoais e

atendimento qualificado, é fundamental para a

qualidade do processo, para a manutenção do in-

teresse e para a própria construção dos conheci-

mentos por parte dos cursistas.

A rede de educação a distância formada no

Proformação abrange atualmente 15 estados,

aproximadamente mil municípios e cerca de 27

mil professores cursistas. Fazem parte de sua es-

trutura operacional 209 agências formadoras,

distribuídas pelos estados participantes, e uma

rede de aproximadamente 2.500 tutores. Tal es-

trutura constitui um sistema de apoio à apren-

dizagem responsável por suporte, acompanha-

mento sistemático e avaliação dos professores

Formação do professor no ProformaçãoFormação do professor no Proformação

Formação do professor no Proformação

PAINEL 7

cursistas. Além disso, os cursistas e tutores con-

tam com o atendimento de um plantão pedagó-

gico em cada Agência Formadora, para onde

podem telefonar, gratuitamente, para esclarecer

suas dúvidas.O processo formativo dos envolvi-

dos na formação dos professores é desenvolvido

para garantir qualidade nas atividades com os

cursistas, na consciência de que processos de

educação a distância requerem que os quadros

responsáveis pelo trabalho tenham também uma

formação adequada.

No Proformação, a teoria anda junto à prática

de sala de aula dos professores cursistas. À medida

que estudam e realizam as atividades requeridas

no curso, os cursistas têm a oportunidade de ex-

perimentar na sala de aula os novos conceitos e as

novas atividades de aprendizagem sugeridas. Fa-

zem uma reflexão sobre sua prática pedagógica,

seja nos encontros quinzenais com seu tutor e co-

legas, seja no momento da observação da prática

pedagógica acompanhada pelo tutor, seja na ela-

boração do Memorial, um documento escrito,

construído no transcorrer do curso, que relata seus

avanços, dificuldades e experiências com os alu-

nos. Essa formação é provida tanto em situações

presenciais como por diversos materiais de apoio

produzidos para esse fim.

A matriz curricular proposta garante um tra-

balho que une teoria e prática por meio de um

“núcleo integrador” que perpassa todos os

módulos do programa. Desenvolve-se em qua-

tro “eixos integradores” – Educação, sociedade,

cidadania; A escola como instituição social; Or-

ganização do ensino e trabalho escolar; Teoria e

prática educativa e especificidade do trabalho

docente – e por “projetos de trabalho” que visam

às ações de integração escola-comunidade. Agre-

gadas ao eixo integrador acham-se as áreas

temáticas que oferecem conteúdos básicos que

permitam uma reflexão referenciada do traba-

lho educacional na escola e em sala de aula. Es-

sas áreas são: Linguagens e Códigos; Identida-

de, Sociedade e Cultura; Matemática e Lógica;

Vida e Natureza; Fundamentos da Educação; Or-

ganização do Trabalho Pedagógico.

A sistemática do Proformação representa

uma possibilidade viável e com grande potenci-

al para a capacitação docente no país, seja ela

inicial ou continuada. Isso é o que vem mostran-

do o processo de avaliação externa, que está sen-

do desenvolvido sobre esse programa. Além de

demonstrar que é possível desenvolver um cur-

so de educação a distância, com qualidade, para

a formação de professores, o Programa corro-

bora o fato de que a modalidade do ensino a

distância permite democratizar o acesso à qua-

lificação profissional, atingindo muitos profes-

sores que vivem em contextos isolados ou que

não reúnem as condições para participar de

capacitações regulares presenciais. Alguns da-

dos obtidos pela equipe de avaliação externa do

programa, constante de relatórios divulgados,

vêm mostrando vários indícios do sucesso da

proposta nos diversos estados onde se desen-

volve. O modelo de formação é avaliado como

sendo bem estruturado e facilitador do acom-

panhamento do professor cursista. O processo

de formação dos formadores (professores/for-

madores e tutores) é considerado fundamental

para o êxito dos trabalhos. Mudanças em con-

ceitos e práticas pedagógicas são observadas.

Isso não quer dizer que alguns problemas não

estejam sendo detectados. Condições estrutu-

rais, sobretudo ligadas à participação dos órgãos

municipais de Educação, mostram algumas di-

ficuldades que precisam ser contornadas ou re-

pensadas. Aspectos ligados à linguagem de al-

guns dos textos de apoio também merecem uma

readequação. No todo, as avaliações apontam

para um impacto positivo do Programa. Espe-

ra-se, então, que as lições aprendidas na expe-

riência do Proformação sirvam ao desenvolvi-

mento de outros programas que visem à forma-

ção e à capacitação docente em sistemas

estruturados de ensino a distância.

Bibliografia

GATTI, B. A.

Formação de professores e carreira

: proble-

mas e movimentos de renovação. 2. ed. Campinas: Au-

tores Associados, 2000.

Proformação, Avaliação Externa –

Pesquisa de opinião. 1º

Relatório, 2001.

Avaliação Externa –

Estudos de caso. 1º Re-

latório, 2001.

Avaliação Externa

– Entrevistas. 1º Relató-

rio, 2001.

O Proformação:

uma leitura freireana da formação

de professores como prática da

liberdade

Tereza Barros Amaral

Seduc/PE

Eu diria aos educadores e educadoras:

– Ai daqueles e daquelas que pararem com a sua

capacidade de sonhar, de inventar a sua coragem de

denunciar e de anunciar.

– Ai daqueles e daquelas que em lugar de visitar de vez

em quando o amanhã, o futuro, pelo profundo

engajamento com o hoje, com o aqui e com o agora, se

atrelem a um passado de exploração e de rotina.

Paulo Freire

Resumo

O Curso do Proformação no contexto históri-

co-social de uma educação excludente constitui

um anúncio da função reparadora dos direitos de

todos – professores e alunos do meio rural – a uma

escola pública de qualidade, construída pela refle-

xão da práxis pedagógica (unidade teoria-prática),

objeto de conhecimento, compreensão e transfor-

mação da realidade social (escola-comunidade) e

pessoal (professores, tutores e alunos).

O texto fundamenta-se no socioconstrutivismo

freireano sobre a contextualização e interdisciplina-

ridade dialética e dialógica dos Projetos de Traba-

lho, destacando o resgate da pluralidade cultural, a

integração socioeducacional e a construção da iden-

tidade autônoma e cidadã dos professores que cons-

tituem o coletivo do Proformação de Pernambuco.

O Programa de Formação de Professores em

Exercício (Proformação) representa um esforço

do poder político para assumir e denunciar a fei-

ção excludente e elitista de nosso sistema educa-

cional, que tem ferido duplamente o direito cons-

titucional – o de aprender e o de ensinar – de pro-

fessores e alunos que convivem no isolamento

das escolas rurais de difícil acesso, em turmas

multisseriadas, sem acompanhamento pedagó-

gico e formação continuada em serviço, sem aces-

so aos bens culturais universais e ao reconheci-

mento da pluralidade e da riqueza cultural de

suas raízes, constituintes da identidade desses

anônimos artesãos dos tecidos da história.

O anúncio da função reparadora dos direi-

tos de todos – professores e alunos – a uma es-

cola pública de qualidade, como exercício da

cidadania plena, requer a compreensão de suas

determinações histórico-sociais.

No Brasil, o caráter subalterno atribuído à edu-

cação escolar de negros escravizados, índios re-

duzidos (dizimados), caboclos migrantes e tra-

balhadores braçais (rurais), entre outros, tem im-

pedido o exercício da cidadania plena aos des-

cendentes desses grupos, que ainda hoje sofrem

as conseqüências dessa realidade histórica.

O Proformação, fundamentado nos princí-

pios democráticos da igualdade de direitos para

todos e do dever do Estado, propõe a repara-

ção dessa dívida inscrita em nossa história so-

cial e educacional, criando situações pedagó-

Formação do professor no ProformaçãoFormação do professor no Proformação

Formação do professor no Proformação

PAINEL 7

gicas equalizadoras e qualificadoras da forma-

ção do professor, integrando os princípios da

educação básica de jovens e adultos, às Diretri-

zes Curriculares Nacionais do Ensino Médio e

da formação de professores na modalidade nor-

mal em nível médio, por intermédio da educa-

ção à distância.

O Proformação profetiza:

o ensino é aprendizagem

Os profetas são aqueles ou aquelas que se

molham de tal forma nas águas de sua cultura

e da história do seu povo, dos dominados do seu

povo que conhecem o seu aqui e agora e, por

isso, podem prever o amanhã que eles mais do

que adivinham, realizam…

Paulo Freire

No Proformação, onde o ensino é aprendi-

zagem, a formação de professores em exercício

toma como objeto de conhecimento, reflexão e

transformação a prática pedagógica no contex-

to escolar e sociocultural das escolas que são

campo de estudo.

Apoiada na legislação vigente, que concebe

a educação escolar vinculada ao mundo do tra-

balho e às práticas sociais, a proposta pedagó-

gica do Proformação restabelece a relação en-

tre o currículo e a vida cidadã, ressaltando a for-

mação do professor em exercício como uma

estratégia de democratização do sistema edu-

cacional e social, na perspectiva de sua trans-

formação, de acordo com os pressupostos do

Programa e os princípios freireanos:

• O professor exerce uma atividade de natureza

pública, pautada no compromisso com a in-

clusão e a aprendizagem do aluno.

• O professor é sujeito de sua prática, cumprin-

do a ele criá-la e recriá-la pela reflexão sobre o

cotidiano do seu fazer pedagógico, da escola e

do contexto sociocultural.

• A formação permanente do educador requer

investigação, teorização e sistematização, por-

que a prática se faz e refaz em práxis – unida-

de teoria-prática.

• O Programa de Formação Continuada dos

Educadores é condição para o processo de

reorientação curricular integrado ao projeto

pedagógico da escola.

• A prática pedagógica requer a compreensão

da gênese do conhecimento e o diálogo entre

a cultura local e a universal.

• O perfil do professor, gestor de sua práxis e de

sua formação, contempla o ser humano em

sua globalidade, identidade profissional e

compromisso social.

Os projetos de trabalho:

a educação é uma forma de

interação com o mundo

No Proformação, a integração escola–co-

munidade é o eixo do currículo diversificado,

organicamente vinculado à base nacional co-

mum e construído pelos projetos de trabalho,

que ressignificam os conhecimentos estuda-

dos interdisciplinarmente, por meio do diá-

logo com a realidade a ser conhecida e trans-

formada.

Os projetos de trabalho qualificam as rela-

ções do professor com a sua comunidade, am-

pliando suas competências como pesquisador

e produtor de conhecimentos socialmente ne-

cessários.

Fundamentados no socioconstrutivismo

freireano, os professores desenvolvem os seus

projetos de trabalho com o método de pesqui-

sa – ação por intermédio de momentos dialética

e interdisciplinarmente articulados:

A investigação temática, pela qual professo-

res e alunos buscam, no universo vocabular

do aluno e da sociedade onde ele vive, as pa-

lavras e os temas centrais de sua biografia.

A tematização, pela qual eles codificam e

decodificam esses temas; ambos buscam o seu

significado social, tomando assim consciên-

cia do mundo vivido e historicamente cons-

truído

A problematização, na qual eles tentam supe-

rar uma primeira visão mágica e o senso co-

mum com uma visão crítica, partindo para a

transformação do contexto vivido.

A vivência da investigação temática pelo

coletivo do Proformação de Pernambuco pes-

quisou o universo vocabular e biográfico do

povo pernambucano, a partir da leitura de ima-

gem-texto e contexto em vídeos sobre:

• Hino de Pernambuco.

• Folclore de Pernambuco – “Leão do Norte”, de

Lenine e Paulo César Pinheiro.

• Escola Rural de Pernambuco – “Sementes do

Sertão”, do Projeto Caatinga.

• Povos indígenas de Pernambuco – TV VIVA –

SEC/PE.

O tema central da biografia do povo per-

nambucano foi retirado do Hino de Pernam-

buco – “És a fonte da vida e da história”.

A análise do universo vocabular revelou as

marcas identitárias, étnicas e culturais, os

marcos históricos e geográficos do povo e

povos pernambucano, suas origens, lingua-

gens, criatividade, sensibilidade estética, suas

diferenças, diversidade e adversidades, lutas

e conquistas.

A tematização, construída coletivamente,

ressignificou os conhecimentos, ampliou os

níveis de consciência, do senso comum à re-

flexão crítica, desenvolvendo a problema-

tização – definição de novos temas de inves-

tigação, na perspectiva da leitura crítica e

propositiva de intervenção no meio em que

vive, ampliando e clareando as visões de mun-

do e de homem situado em seu contexto e

sujeito das transformações pelo conhecimen-

to, passando a “saber o que sabe e não sabia

que sabe; buscando o saber que não sabe e

usando o saber para transformar a realidade

que se é e que se vive”.

Assim Paulo Freire explica a gênese do co-

nhecimento e a dimensão social dos projetos

de trabalho, transformando a vida do professor

do meio rural, ressignificando saberes e reinter-

pretando a realidade, situando a utopia no ho-

rizonte da experiência vivida e projetada con-

forme os pilares do século XXI:

Aprender a aprender: a acessar e ressignificar

o conhecimento e exercitar a metacognição.

Aprender a fazer: a valorizar o saber, pes-

quisado na ação e na reflexão da própria

prática.

Aprender a ser: a construir sua identidade na

diferença e diversidade, com alteridade.

Aprender a conviver: a ser solidário, constru-

indo colaborativamente, socializando e cele-

brando coletivamente.

Ninguém educa ninguém,

ninguém se educa sozinho,

os homens e as mulheres

se educam em comunhão.

Paulo Freire

A construção dos projetos de trabalho pela

aprendizagem colaborativa fundamenta-se na

ecopedagogia freireana – integrando os sabe-

res escolares e os saberes comunitários, cons-

truindo novas relações entre os professores e

o meio físico-geográfico em seu contexto

sociocultural, desvelando os problemas tema-

tizados em suas pesquisas e descobrindo os

valores culturais, por meio de seus produtos

e produtores – personalidades da história, mi-

tos e anônimos artesãos de redes culturais –

tão expressivamente apresentados nos vídeos

que introduziram o tema gerador.

Pernambuco: és a fonte da

vida e da história

O resgate da subjetividade e da estética da

sensibilidade promovida pela “leitura da imagem”

e texto do vídeo Leão do Norte representa a sínte-

se identitária e a pluralidade cultural do povo

pernambucano, construída pelos professores:

Sou coração do folclore nordestino / Sou

Mateus e Bastião do Boi-Bumbá / Sou um bo-

neco do Mestre Vitalino / Dançano uma ciran-

da em Itamaracá / Sou um verso de Carlos

Pena Filho / Num frevo de Capiba ao som da

Orquestra Armorial / Sou Capibaribe num li-

vro de João Cabral [...] / Eu sou mameluco sou

de Casa Forte / Sou de Pernambuco eu sou Leão

do Norte [...]

Traduzindo a dimensão cultural dos pro-

Formação do professor no ProformaçãoFormação do professor no Proformação

Formação do professor no Proformação

PAINEL 7

jetos de trabalho e a promoção pessoal de

tantas “Vidas Severinas”, animadas pelos ver-

sos de João Cabral de Melo Neto e de Carlos

Pena Filho, pelo Movimento Armorial de Ari-

ano Suassuna, pela dança do Toré dos povos

indígenas (alunos do curso), pela Ciranda de

Lia de Itamaracá e, ainda, pelo Auto Pastoril

do Bumba-Meu-Boi, representado nas figu-

ras de barro do Mestre Vitalino de Caruaru,

que tematizaram algumas das pesquisas e

produções de conhecimento desenvolvidas

pelos professores cursistas, tutores e profes-

sores/formadores do coletivo do Proforma-

ção de Pernambuco. A esse coletivo vamos

homenagear, outorgando a Comenda Mérito

Educacional Paulo Freire, do Conselho Esta-

dual de Educação de Pernambuco, já oferta-

da à professora Mindé Badauy de Menezes,

então Coordenadora Nacional desse Progra-

ma junto à SEED/MEC, ato que neste mo-

mento compartilho com todos aqueles e

aquelas a quem Paulo Freire chamou de pro-

fetas: “por prever o amanhã que mais do que

adivinham, realizam…”, por sonhar e seme-

ar sonhos possíveis de serem concretizados

porque encharcados do suor, do cheiro da

terra e gente brasileira, deste homem novo e

desta mulher nova, nova geração de ser, pen-

sar, sentir e agir e de produzir o saber, como

tão bem expressa o professor Vicente, ainda

sem titulação, em sua poética reflexão, ver-

sando com autonomia sobre a Escola da es-

perança, missão de seu dia-a-dia.

Precisamos da escola

Igualmente o próprio pão

Mas se vier distorcida

Só vicia o cidadão

Escola tem à vontade

Mas não é nem a metade

Da palavra educação

—

Para o povo do sertão

Foi difícil aprender

Pois pensava que a escola

Nada tinha o que saber

Só visava o empreguismo

Pois é, e o capitalismo

O que nos tem a dizer?

—

Mas agora vai haver

O que o povo tanto queria

Escola a partir da base

Formando a cidadania

O povo aponta o defeito

Ainda cobra o direito

Seguro e com garantia

—

A escola todo dia

Terá uma nova missão

Escutará atentamente

Do povo a opinião

E levando o conhecer

A todos, compreender

A vida e a libertação.

Prof. Vicente de Paula F. Leite

Resumo – Histórico

Quando fui convidada para coordenar o

Proformação, em Araguaína/TO, tive um certo re-

ceio, pois estava diante de uma nova situação no

universo educacional. Porém, logo procurei co-

nhecer toda sua operacionalização e fiquei encan-

tada com o desenho do Programa em toda sua es-

trutura, principalmente com o trabalho voltado ao

professor cursista.

Aceito o cargo, procurei formar uma equipe

que fizesse a diferença. Desde os primeiros mo-

mentos de atuação no Programa, a equipe tem tra-

balhado com o mesmo objetivo: concretizar a qua-

lidade no ensino-aprendizagem no Proformação.

Logo na primeira fase presencial, reunimo-nos

para planejar minuciosamente todas as atividades

a serem desenvolvidas durante o encontro. Esse

procedimento é adotado em todas as fases.

As áreas temáticas são trabalhadas com ofici-

nas e dinâmicas que facilitem a aprendizagem. O

resultado é surpreendente.

Além das oficinas, procuramos também ori-

entar e subsidiar o tutor para ter uma atuação mais

efetiva junto ao professor cursista. A Agência For-

madora (AGF) não pára por aí: é constante o acom-

panhamento do desempenho dos cursistas e do

trabalho dos tutores, por meio de visitas a reuni-

ões quinzenais, práticas pedagógicas e

processamento dos dados de desempenho nas

avaliações.

A Agência Formadora de Araguaína, desde a

implantação do Proformação no município, tem

desenvolvido um trabalho em equipe, daí o por-

quê dos resultados bem-sucedidos que a AGF

tem vivenciado.

O material oferecido pelo Programa é riquís-

simo, oferece oportunidade para o professor

cursista desenvolver tanto o lado intelectual

quanto o profissional. No entanto, se não hou-

ver uma orientação e um acompanhamento

efetivos, os resultados podem não ser

satisfatórios. Por isso, a AGF de Araguaína pro-

cura sempre orientar tutores e professores

cursistas nessa caminhada, pois acreditamos

que os esforços valem a pena.

Mesmo sendo uma AGF com um grande

número de professores cursistas, procura-

mos acompanhar o crescimento de cada

um, pelo desempenho nas provas, do regis-

tro do memorial, da atuação na prática pe-

dagógica e do envolvimento com as ques-

tões educacionais no seu município. Aqui

serão relatados alguns procedimentos

adotados pela AGF nos instrumentos que se

seguem.

Fase presencial

A execução da fase presencial na AGF de

Araguaína/TO é um momento de integração

entre os cursistas dos municípios aderidos.

Conhecedora do contexto que envolve o

cursista: o trabalho cansativo na zona rural,

as adversidades que enfrentam e a duração da

fase presencial, a AGF viu a necessidade de

trabalhar as áreas temáticas com oficinas e di-

nâmicas, dramatizações, envolvimento do tra-

balho em grupo e atividades em que o profes-

sor cursista possa ter participação ativa. Tais

procedimentos têm tido excelentes resulta-

dos, pois os procedimentos adotados tornam

as atividades prazerosas e a fase menos can-

sativa, além de fornecer subsídios auxiliares

da prática pedagógica do professor cursista.

É interessante o crescimento gradual nos

encontros modulares. Na primeira fase, a mai-

oria dos cursistas não participava das ativida-

des, preferia ficar escondida na sua timidez e

insegurança.

Experiência do Proformação

em Araguaína

Jandira Medrado

Coordenadora do Proformação – Araguaína/TO

Formação do professor no ProformaçãoFormação do professor no Proformação

Formação do professor no Proformação

PAINEL 7

Nas fases seguintes, foi visível o cresci-

mento. Os alunos mantiveram uma participa-

ção ativa em todos os momentos. As ativida-

des solicitadas pelos professores-formadores

foram realizadas com disponibilidade e dina-

mismo, levando-nos a crer que os procedi-

mentos didáticos influem na aprendizagem.

Mesmo com um grau de dificuldade no con-

teúdo, a ludicidade favorece uma aprendiza-

gem concreta.

A fase presencial oferece aos professores/

formadores e à AGF a oportunidade de tra-

balhar, não só os conteúdos temáticos, mas

também o incentivo ao professor cursista,

elevando sua auto-estima, fator importante

no crescimento pessoal e profissional do

cursista.

Reunião mensal

Ao falar em acompanhamento do profes-

sor cursista, temos de enfatizar a importân-

cia do trabalho do tutor. Ele é a ponte entre a

AGF e o cursista. Se o tutor não fizer um bom

trabalho, a qualidade dos trabalhos dos ou-

tros pode ruir.

O tutor precisa de suporte, orientação cons-

tante e acompanhamento de suas atividades.

Com as reuniões mensais, a AGF pode acompa-

nhar o trabalho desse tutor e os avanços dos

cursistas.

A AGF de Araguaína tem em sua agenda

de reunião o momento de troca de experiên-

cias, a exposição das dificuldades, bem como

o crescimento dos cursistas. Além desse

acompanhamento por intermédio do tutor,

ao recolher os instrumentos de avaliação, a

AGF procura processar os dados no SIP e ela-

borar gráficos para detectar possíveis regres-

sos e, posteriormente, procurar meios para

corrigi-los.

Outro ponto trabalhado nas reuniões men-

sais diz respeito às sugestões que o tutor extrai

nas reuniões quinzenais para que estas sejam

apresentadas em outros municípios. Esse inter-

câmbio tem dado certo, mostrando que no tra-

balho em equipe, com participação efetiva dos

componentes, só podemos colher resultados

bem-sucedidos.

Encontros quinzenais

A educação, ao longo dos anos, já implantou

muitos cursos voltados para a formação de pro-

fessores, na modalidade a distância. Entretanto,

os resultados não foram plenamente satisfatórios.

O Proformação não é mais um curso dessa

modalidade. Desde a sua implantação, houve a

preocupação do acompanhamento do profes-

sor cursista. O discente do Proformação não fica

isolado. Além do acompanhamento periódico

em sala de aula, a cada quinze dias todo o seu

trabalho é colhido para a verificação da apren-

dizagem. Nos encontros, os cursistas tiram dú-

vidas, trocam experiências de sala de aula e fa-

lam de como têm atuado na comunidade. Nes-

se momento, o tutor procura levar sugestões

para serem trabalhadas na quinzena seguinte,

executa dinâmicas envolvendo os conteúdos

temáticos e procura transformar essas oitos

horas em momentos agradáveis.

Nos primeiros encontros quinzenais, mes-

mo tendo um número grande de cursistas, os

professores/formadores e a coordenadora sem-

pre estavam presentes. No segundo módulo, os

tutores já tinham domínio da condução das reu-

niões, bem como amadurecimento suficiente

para conduzir com êxito essas reuniões, não

sendo necessária a presença constante da AGF.

Prática pedagógica

A prática pedagógica do professor cursista tem

sido um dos melhores instrumentos compro-

batórios da qualidade do Proformação. Em depoi-

mentos dos professores que estão inseridos no Pro-

grama, é unânime a afirmação de que antes de

participarem do Proformação a atuação em sala

de aula era um ato sem sentido. Os conteúdos eram

retirados dos livros e jogados aleatoriamente para

os alunos. Não passavam de meras informações

sem qualquer objetivo. A partir da inserção no Pro-

grama, especificamente na primeira fase presen-

cial, o mundo educacional passou a ser visto sob

outro ângulo, afirmam os cursistas.

Para os professores/formadores e a coordena-

ção da AGF, nada é mais gratificante do que ratifi-

car as mudanças que estão ocorrendo na prática

pedagógica dos cursistas. A AGF reconhece a pre-

ciosidade das sugestões para a sala de aula do pro-

fessor cursista, porém sem um acompanhamen-

to e incentivo, as sugestões não sairiam dos gui-

as. O trabalho da AGF, nesse sentido, é constante,

desde o primeiro momento de implantação do

Programa no município. Mesmo com algumas

dificuldades de aquisição de material de apoio em

algumas escolas na zona rural, o professor cursista

já tem o pleno domínio de buscar alternativas

para uma atuação pedagógica eficiente.

Em visita a práticas pedagógicas, a AGF

pôde comprovar mudanças expressivas nas

metodologias dos cursistas.

Para uma execução satisfatória de qualquer

atividade é necessário um planejamento que

corresponda à realidade dos envolvidos. Pen-

sando nisso, a AGF esquematizou um plano de

aula que favorecesse aulas vivas. Daí surgiu um

plano em que a contextualização e a interdisci-

plinaridade são pontos primordiais na avalia-

ção desse instrumento. Inicialmente, por cau-

sa do costume com um plano tradicional, per-

cebemos algumas dificuldades em sua elabora-

ção, mas com o trabalho contínuo junto aos

professores cursistas e o esforço que eles fazem

para crescer profissionalmente, todas as dificul-

dades foram superadas e o resultado são aulas

dinâmicas, atraentes, com articulação entre as

disciplinas, contextualização dos conteúdos,

além de outros procedimentos norteadores da

qualidade no ensino-aprendizagem.

O plano de aula, instrumento vinculado à

prática pedagógica, contempla: conteúdos, ob-

jetivos, recursos didáticos, organização do am-

biente, metodologia, tempo previsto, atividades

a serem executadas, contextualização, suges-

tões do trabalho interdisciplinar, modo de ava-

liação e bibliografia utilizada. Com essas com-

petências a serem observadas no plano de aula,

as orientações dos guias e as sugestões que a

AGF está sempre levando aos cursistas, os re-

sultados têm sido positivos.

Memorial

O memorial funciona como raios X do pro-

fessor cursista nesse processo, cuja engrenagem

não pode apresentar qualquer falha, senão os

resultados chegarão a um ponto não almejado.

A princípio, o memorial foi visto com mui-

to receio pelos cursistas. Isso ocorreu em razão

do pouco hábito de leitura e de escrita cultiva-

do por eles, dificultando muito a redação desse

instrumento avaliativo.

Os diversos tipos de leituras que o progra-

ma oferece e as atividades que o professor

cursista tem de desenvolver oferecem material

suficiente para um texto. Mesmo que os ele-

mentos ali registrados não estejam bem elabo-

rados, o professor cursista tem uma grande

quantidade de informações para registrar. É cla-

ro que, de um momento para o outro, a pessoa

não passa a escrever bem, mas fazendo uma

análise dos textos produzidos no início do pro-

grama e os que estão sendo feitos atualmente,

percebemos um grande avanço na produção

textual. Mesmo porque, na prática pedagógica

há muitos procedimentos e resultados que os

professores cursistas fazem questão que os ou-

tros membros do Proformação saibam. Com

isso, o registro no memorial é uma constante.

Projetos

A princípio, os projetos representavam o des-

conhecido, um desafio ao novo, uma proposta

de trabalho, que aos poucos foi se desvendando,

partindo da realidade conhecida de cada profes-

sor cursista e avançando rumo a um estudo sis-

tematizado de temas que abordam problemas e/

ou dificuldades em suas comunidades.

No módulo I, o projeto esteve voltado para

detectar problemas, delimitação de temas, pla-

nejamento do cronograma e elaboração da pro-

posta do trabalho.

Nos módulos II e III, o envolvimento girou

em torno do relatório parcial, compreendendo:

relatos do módulo I, elaboração de questioná-

rios para pesquisa de campo, construção de grá-

ficos, pesquisa sobre o tema, relato dos traba-

lhos em sala de aula utilizando o projeto e exe-

cução do mesmo.

O IV módulo se deterá no relatório final, no

qual serão relatados todos os passos do proje-

to, acompanhados de conclusão, auto-avaliação

e bibliografia.

O projeto vem sendo motivo de crescimen-

to, de aprendizagem significativa, pois possibi-

Formação do professor no ProformaçãoFormação do professor no Proformação

Formação do professor no Proformação

PAINEL 7

lita a efetiva participação dos professores

cursistas na vida da comunidade, por meio de

eventos como: feira cultural, seminários, pales-

tras, feiras de ciências, entre outros, levando à

conscientização e a ações em prol da qualida-

de de vida.

A AGF, na qualidade de orientadora, forne-

ce suporte a tutores e professores cursistas para

que desenvolvam seus estudos. Nas reuniões

mensais, os professores/formadores atuam

como mediadores, repassando conteúdos e lei-

turas sobre os temas, orientando na estrutu-

ração do projeto, buscando apoio material em

órgãos que tratam de assuntos ambientais e de

saúde, tais como Naturatins, Naturativa, Ibama,

HDT, Posto de Saúde.

O projeto de trabalho vai além de um ins-

trumento de avaliação, pois abrange a sociali-

zação, na medida em que possibilita a atuação

do professor cursista como sujeito no processo

de desenvolvimento das comunidades das

quais ele participa.

Gráficos

Para o melhor acompanhamento dos resul-

tados obtidos nas provas bimestrais, CVAs,

memoriais, práticas pedagógicas e planos de

aula, a AGF processa os dados e esboça gráficos

que mostram o percentual obtido por área

temática e por cursista, em cada instrumento

de avaliação. Por esses resultados é possível

comparar os percentuais e melhorar o monito-

ramento.

Eventos

Não há dúvida quanto à qualidade do

Proformação, e isso é visível em todos os muni-

cípios que integram a AGF de Araguaína. Os pro-

fessores cursistas têm mostrado um grande

avanço profissional. Além de terem uma práti-

ca pedagógica satisfatória, os professores

cursistas não medem esforços para participar

de eventos educacionais no município em que

atuam, bem como para promoverem feiras, se-

minários, exposições de trabalhos relacionados

aos projetos, com envolvimento de seus alunos.

Em depoimento de uma cursista que atua

na zona rural, foi relatado que antes de entrar

no Proformação, feira, para ela, era um lugar

onde se ia fazer compras de gêneros alimentí-

cios. Hoje, essa mesma cursista já realizou uma

feira maravilhosa, expondo trabalhos realizados

com os alunos, com participação da comuni-

dade. Todos os trabalhos estavam relacionados

ao projeto do trabalho que a professora cursista

está desenvolvendo.

Esse não é o único caso. A AGF já participou

de vários eventos similares, e a qualidade da

exposição tem sido motivo de alegria para a

AGF. Verifica-se com isso que o Proformação

oferece um leque de possibilidades para que o

professor cursista possa mostrar quão grande é

seu desempenho.

Reforço

O reforço tem sido um fio condutor do su-

cesso nas provas bimestrais. No bimestre, o

cursista se envolve com muitas atividades além

dos estudos dos conteúdos, acumulando mui-

tas informações, e a expectativa da realização

de uma prova é diferente das atividades que ele

realiza com consulta. O próprio vocábulo “pro-

va” já provoca uma ansiedade na cabeça do

cursista, desencadeando algum esquecimento

dos conteúdos.

Quando realizamos o reforço, procuramos

trabalhar conteúdos que serão cobrados na pro-

va bimestral; além disso, o emocional do

cursista deve estar em equilíbrio. Com isso, pro-

curamos também incentivar e acalmar a tensão

vivida por ele antes das avaliações.

Além do reforço, a equipe da AGF de Ara-

guaína não mede esforços ao desenvolver toda

e qualquer atividade norteadora da qualidade

no ensino-aprendizagem.

Depoimentos

Para avaliar a qualidade do ensino-apren-

dizagem não basta aplicar métodos e técnicas,

processar dados e elaborar gráficos. Quando

sofremos mudanças positivas, temos prazer em

comentar os nossos avanços. No Proformação,

há um momento reservado para os relatos de

experiências, tanto na fase presencial, quanto

nas reuniões mensais e encontros quinzenais.

A AGF de Araguaína tem presenciado depoi-

mentos emocionantes dos cursistas e tutores.

Abaixo temos um fragmento do depoimento de

Josimar Pereira da Silva, professor cursista de

Santa Fé, e de Ilzi Maria da Silva, tutora de

Wanderlândia:

Depoimento do professor cursista Josimar

Ribeiro da Silva

Antes de ser um professor, minha vida era

muito sofrida, morava na roça, estudava com

muita dificuldade. Minha família, pobre, não tinha

como melhorar meu grau de estudo.

O início da minha carreira como professor foi

uma coisa não planejada. Certo dia, fui convidado

para substituir um professor em uma escola na

zona rural. Fiquei apavorado. Não tinha experiên-

cia e, para falar a verdade, tinha medo de tudo.

Além do mais, desconhecia aquela profissão que

me esperava. Tinha dificuldades em tudo: diários,

plano de aula, ficava perdido nas explicações do

conteúdo, totalmente inseguro. Eu ficava tão ner-

voso, que não conseguia falar. Era muito difícil,

mas a situação financeira me obrigava a ficar.

Quando, de repente, apareceu o Profor-

mação. Descobri que ali estava a minha chance

de mudar o meu jeito de ser e melhorar minha

atuação profissional. Foi exatamente o que acon-

teceu. Hoje, já tenho segurança em minhas au-

las, sei como trabalhar a interdisciplinaridade e

contextualização e, acima de tudo, tenho consci-

ência do valor da minha profissão.

Graças ao Proformação consegui superar

muitas dificuldades e elevar minha auto-estima.

Depoimento da tutora Ilzi Maria da Silva

O Proformação mudou a minha vida. Apesar

de ser otimista, me sentia uma pessoa vazia e

solitária. Primeiro pela idade. Eu pensava: “Meu

Deus, as minhas colegas na sala de aula são, na

maioria, jovens e, apesar de eu ser uma pessoa

respeitada por todos, me sinto insegura em rela-

ção ao meu futuro. Tudo era vazio. Não tinha so-

nhos nem perspectivas. Mesmo terminando o

Magistério, a história continuou a mesma.

No entanto, a partir do momento que entrei

no Proformação, minha vida mudou. Hoje, estou

cheia de expectativas, conhecimentos e, o mais

importante, de realizações. Sinto-me realizada,

e, como um beija-flor que sai de flor em flor, as-

sim é o meu trabalho como tutora, cuidando de

suas ‘flores’ para que sejam frondosas e radian-

tes. As cursistas estão crescendo e eu também.

Esse é o meu maior prêmio.

AINEL AINEL

AINEL

ARTICULAÇÃO ENTRE A

FORMAÇÃO INICIAL E

CONTINUADA DE PROFESSORES –

EDUCAÇÃO INFANTIL

Fátima Regina Teixeira de Salles Dias

Apresentação

Este relato pretende apresentar o Programa

Emergencial de Habilitação Profissional em Ní-

vel Médio – Modalidade Normal – do Professor

de Educação Infantil em Exercício. Trata-se de

proposta articulada entre a Universidade Fede-

ral de Minas Gerais (UFMG) e outras oito insti-

tuições de ensino superior integrantes do Pro-

grama Minas – Universidade Presente,

a Secre-

taria de Estado da Educação de Minas Gerais –

SEE/MG, a Secretaria de Estado do Trabalho, da

Assistência Social, da Criança e do Adolescente

(SETASCAD/MG) e Prefeituras Municipais, que

visa à habilitação do professor leigo em exercí-

cio nas creches e pré-escolas do Estado. O prin-

cipal objetivo que uniu esses parceiros foi o

empenho na busca de ações que pudessem re-

verter na melhoria da qualidade do trabalho da

Educação Infantil em Minas Gerais.

Respondeu essa parceria, por sua vez, ao apelo

e às orientações do Conselho Nacional de Educa-

ção expressas no Parecer CNE/CEB nº

04/00, so-

bre as Diretrizes Operacionais para a Educação

Infantil, ou seja, “para fazer frente a [essas] exi-

gências legais para a profissionalização docente

dos professores para a educação infantil, incluin-

do aqueles que, no momento, são leigos, deverá

haver intensa mobilização das Universidades Pú-

blicas ou Privadas, Institutos Superiores de Edu-

cação, Escolas Normais de nível médio, Secreta-

Habilitando-se professor:

experiência concreta de

valorização do profissional de

educação infantil em exercício nas

creches e nas pré-escolas de Minas

Fátima Regina Teixeira de Salles Dias

UFMG/MG

rias, Conselhos e Fóruns de Educação na criação

de estratégias de colaboração, entre os vários sis-

temas, possibilitando a habilitação dos profissi-

onais, dentro dos parâmetros legais”.

O programa foi aprovado pelo Conselho Es-

tadual de Educação e tem duração prevista até

2007. É viabilizado por meio de cursos minis-

trados pelas instituições de ensino superior e

certificados por escolas normais integrantes do

Sistema Estadual de Ensino.

Justificativa

A Educação Infantil, a partir de uma histó-

ria de lutas e reivindicações de diferentes gru-

pos da sociedade civil organizada, foi incluída

no capítulo da Educação da Constituição Fede-

ral, em 1988, e reconhecida como primeira eta-

pa da Educação Básica pela Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional – LDB, em 1996.

A definição da Educação Infantil como um

nível de ensino, oferecido em creches e pré-es-

colas, exigiu da Lei outras determinações rela-

tivas à formação de seus profissionais. Assim, a

LDB define o profissional da Educação Infantil

como professor, estabelecendo que sua forma-

ção “far-se-á em nível superior […] admitida

como formação mínima para o exercício de

Magistério na educação infantil e nas quatro

primeiras séries a oferecida em nível médio, na

modalidade Normal” (art. 62).

Universidade Federal de Uberlândia (UFU); Universidade Federal de Viçosa (UFV); Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF); Fundação

de Ensino Superior de São João del Rei (Funrei); Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG); Universidade Estadual de Montes

Claros (Unimontes); Centro Universitário do Leste de Minas (Unileste); Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (Pucminas).

Articulação entre a formação inicial e continuada – Educação Infantil

PAINEL 8

O Conselho Nacional de Educação – CNE,

em 29 de janeiro de 1999, definiu as Diretrizes

Curriculares Nacionais (Resolução n

1 CEB/

CNE) que deverão orientar os currículos das

escolas que desenvolverão os Cursos Normais,

apontando para a possibilidade de esses cur-

sos prepararem docentes especificamente para

atuar na Educação Infantil.

Essas determinações inegavelmente reve-

lam avanços da legislação em relação a essa

área: define-se a identidade do profissional da

Educação Infantil, caracterizando-o como pro-

fessor e evidenciando a importância de uma

formação mínima para que esse profissional

desenvolva um trabalho educacional de quali-

dade em creches e pré-escolas. Entretanto, as

definições legais se defrontam com uma reali-

dade que impõe desafios à sua concretização.

Assim, embora os dados sejam ainda precários,

as estatísticas apontam para a existência de

grande porcentagem de educadores que traba-

lham com crianças na faixa de 0 a 6 anos, em

creches, pré-escolas e similares que, mesmo

comprometidos com o seu trabalho, não pos-

suem o nível mínimo de formação exigido por

lei, estando sob o risco iminente de perda de

emprego. Nessa categoria incluem-se tanto os

formados em nível médio em outra modalida-

de que não a Normal, quanto aqueles que não

têm o ensino médio ou nem mesmo o Ensino

Fundamental completo.

Essa situação se agrava quando constata-

mos a escassez de oferta de formação diante

dessa nova demanda que se configura. Defron-

tamo-nos com o fato de não existir historica-

mente em Minas e nem mesmo no Brasil habi-

litação específica de formação desse profissio-

nal, em nível médio, que enfoque em seus cur-

rículos a indissociabilidade das ações de cui-

dar de/educar crianças de 0 a 6 anos, princi-

palmente no que se refere ao trabalho com cri-

anças pequenas em instituições que as acolhem

em tempo integral. Os próprios professores/

formadores que atuam nessas Escolas Normais,

em sua maioria, não têm acúmulo teórico e prá-

tico nessa área. O mesmo se pode afirmar em

relação aos quadros técnicos das instâncias es-

taduais e municipais responsabilizadas, muitas

vezes, pela formação em serviço dos profissio-

nais que trabalham nas instituições de Educa-

ção Infantil.

Os professores que atuam em creches e pré-

escolas não tiveram, portanto, ao longo de sua

história, acesso a instituições formais que se

ocupassem de sua formação. Vêm, na verdade,

forjando seu saber fazer no cotidiano, constru-

indo, dessa forma, sua própria identidade, bem

como a identidade da Educação Infantil. Têm,

assim, um saber a ser considerado, mas que

precisa ser organizado, ampliado e, sobretudo,

certificado por instituições formais para que se

profissionalizem, exerçam seu direito à escola-

rização obrigatória e façam frente às novas exi-

gências legais. Soma-se a isso, a necessidade de

se considerar o fato de que, como várias pes-

quisas nacionais e internacionais vêm apontan-

do, a formação dos profissionais tem sido ava-

liada como fator de maior impacto na melhoria

da qualidade do atendimento. Desse modo,

além de criar oportunidades para a valorização

dos educadores infantis, os investimentos nes-

sa ação fortalecem as políticas já existentes,

otimizam os recursos já investidos na área e cri-

am condições para que os educadores elaborem

e implementem propostas pedagógicas mais

coerentes, conseqüentes e que se pautem pela

intencionalidade, possibilitando uma prática

educativa de melhor qualidade.

O quadro, determinado pelo confronto en-

tre o novo ordenamento legal, a realidade da

formação dos profissionais da Educação Infan-

til em Minas Gerais e as evidências quanto à

importância dessa formação, aponta-nos para

a necessidade de, num período de transição,

marcado pelo que estabelece a LDB quando ins-

titui a Década da Educação a vencer em 2007,

serem criadas e implementadas, ou mesmo ade-

quadas ao pré-existente, estratégias emergen-

ciais de formação, devidamente regulamenta-

das pelo Conselho Estadual de Educação, que

viabilizem a habilitação mínima exigida para

esses educadores que estão em serviço, assegu-

rando-se a qualidade da formação.

Em contrapartida, não se desconhece quão

fundamental e urgente é a formação do corpo

docente das Escolas Normais para que, progres-

sivamente, o Curso Normal possa se configurar

de acordo com o que preconizam as Diretrizes

Curriculares Nacionais para essa modalidade de

Ensino Médio.

Essa preocupação é compartilhada pelos

movimentos sociais e por diferentes instâncias

governamentais e não-governamentais. Sob

essa perspectiva, o Fórum Mineiro de Educa-

ção Infantil, em seu boletim EI!, destaca:

Embora indubitavelmente desejável a for-

mação em nível superior, o quadro da realidade

aponta a formação em nível médio na modali-

dade Normal como a meta prioritária na educa-

ção infantil, por se reconhecer que nem esse ní-

vel de ensino está garantido e que o mesmo é

pré-requisito para nível superior.

Sérios e urgentes esforços para garantir a

oferta, revalorização e reformulação estrutural

dos Cursos Normais em nível médio devem ser

articulados entre o Governo Federal/MEC e os

Governos Estaduais/Secretários da Educação/

Consed […] visando à formação mínima exigida

para os professores da educação infantil (EI! ano

1, nº 2, 1999).

Na mesma direção, o documento Programa

de Qualificação do Educador Infantil – Termo de

Referência, do MPAS (2000), que se conceitua

“[...] como um conjunto de ações articuladas

para elevar a escolaridade e melhorar as compe-

tências dos educadores infantis que trabalham

em creches públicas e privadas, prioritariamen-

te voltado para pessoas que estão sob risco de

desemprego, por não terem requisitos mínimos

de escolaridade exigidos em lei”, apresenta pos-

síveis caminhos para concretização da formação

mínima necessária nessa conjuntura.

Evidencia-se, nesse contexto, o papel a ser

desempenhado pelas universidades, por meio

de suas atividades de ensino, pesquisa e exten-

são, papel esse que ganha maior expressão di-

ante da possibilidade de essas instituições atu-

arem numa perspectiva interdisciplinar. Desse

modo, é possível integrar todas as áreas de co-

nhecimento envolvidas na especificidade do

trabalho da Educação Infantil: a Pedagogia, a

Psicologia, a Sociologia, a Antropologia, a Filo-

sofia, a Saúde, a Arte, a Música, o Teatro, a Edu-

cação Física, a Assistência Social, as Letras, en-

tre outras.

Em Minas, a importância quanto a esse pa-

pel das universidades já havia sido reconheci-

da quando se buscou articulá-las, desde 1997,

por meio do Programa Minas Universidade Pre-

sente, atualmente coordenado pela UFMG, com

o objetivo de mobilizar os recursos humanos,

técnicos e científicos dessas instituições para,

em parceria com o poder público e com as co-

munidades, implantar ações de caráter educa-

tivo que estimulem o desenvolvimento de to-

das as regiões do Estado. No que concerne es-

pecificamente à Educação Infantil, vêm sendo

desenvolvidas, por meio desse programa, pro-

postas de Formação de Educadores Infantis.

Muitas dessas propostas têm se caracterizado

por cursos pontuais, isolados, que, embora te-

nham favorecido o aprimoramento do trabalho,

não têm contribuído efetivamente para a

certificação formal desses educadores, o que se

torna essencial diante do novo ordenamento

legal que coloca em risco o contrato de empre-

go dos profissionais não-habilitados. Apesar de,

em 1998, terem sido envidados esforços nesse

sentido, a certificação desses educadores não

foi viabilizada por falta de uma maior articula-

ção entre a coordenação do programa à época,

os setores governamentais envolvidos (Setas-

cad, SEE/MG) e o Conselho Estadual de Educa-

ção (CEE).

Assim, a necessidade de habilitação dos

educadores infantis exige esforços articulados

entre as instituições formadoras, os setores go-

vernamentais responsáveis pela formação des-

ses profissionais e pela legislação pertinente e

os setores públicos e privados historicamente

responsáveis pelo atendimento às crianças de

0 a 6 anos.

Para tanto, considera-se que estratégias de-

vem ser buscadas e regulamentadas, segundo

propostas que se pautem nos princípios da

qualidade, flexibilidade e exeqüibilidade. Ou

seja, que resguardando parâmetros legais bá-

sicos e diretrizes gerais, garantam autonomia

aos estabelecimentos ou sistemas de ensino

para executarem suas propostas curriculares,

visando à certificação de professores em exer-

cício, os quais, trabalhando segundo jornadas

que variam de seis a doze horas diárias, devem

ter oportunidades efetivas para estudar e se

Articulação entre a formação inicial e continuada – Educação Infantil

PAINEL 8

habilitar, sendo incluídos também nos siste-

mas de ensino.

Foi nesse contexto que se articulou o Pro-

grama Emergencial para Habilitação Profissio-

nal em Nível Médio – Modalidade Normal, do

Professor de Educação Infantil, em exercício,

aprovado pelo Conselho Estadual de Educação,

em novembro de 2000, com duração prevista

até 2007.

Objetivos gerais

Habilitar na modalidade Normal, em cará-

ter emergencial, por prazo determinado (até

2007), os professores leigos de creches e pré-

escolas em exercício, oferecendo-lhes parte

dessa habilitação por meio de aproveitamento

e complementação de estudos em Educação

Infantil, tendo em vista garantir os contratos de

emprego desses profissionais e a construção de

sua cidadania.

Objetivos específicos

• Complementar a escolaridade básica dos pro-

fessores de Educação Infantil, de modo que

atinjam o nível mínimo exigido pela LDB.

• Propiciar o desenvolvimento de conhecimen-

tos, valores, habilidades e competências bási-

cas, específicas e de gestão, exigidas pelo novo

conceito de Educação Infantil, de creche e da

criança como cidadã.

• Melhorar a qualidade dos serviços prestados

por creches, pré-escolas e similares, de modo

que cumpram sua função de cuidar de crian-

ças de 0 a 6 anos e educá-las.

Clientela

São considerados incluídos nessa proposta

aqueles professores que estejam atuando dire-

tamente no atendimento educacional a crian-

ças de 0 a 6 anos, em creches e pré-escolas e

que possuam, no mínimo, o Ensino Fundamen-

tal completo, mas que necessitam (em caráter

emergencial, por já se encontrarem no exercí-

cio da docência) iniciar, completar ou comple-

mentar formação de nível médio, na modalida-

de Normal.

Organização

Esse programa é viabilizado por meio dos

cursos ministrados pelas Instituições de Ensi-

no Superior e certificados por Escolas Normais

integrantes do Sistema Estadual de Ensino.

Cada curso tem carga horária de 1.600 horas,

assim distribuídas:

• Aspectos teóricos: 400 horas.

• Prática de Ensino Orientada: 540 horas (even-

tos presenciais e estratégias de trabalho

semipresenciais).

• Prática de Ensino Comprovada: 660 horas

(aproveitamento de experiência no trabalho).

O curso está organizado em módulos, a se-

rem desenvolvidos num período de dois anos e

meio e, neles, são abordados os seguintes con-

teúdos:

• Aspectos sociais, históricos, políticos da Edu-

cação Infantil.

• O professor de Educação Infantil.

• Um olhar sobre a infância.

• Múltiplas linguagens – formas de interação

com a natureza e com a cultura.

• Organização e gestão do trabalho de cuidar/

educar crianças de 0 a 6 anos em creches e pré-

escolas.

• Prática de Ensino Orientada.

Fundamentos

da proposta curricular

Esse curso de habilitação do professor de

Educação Infantil tem como pressupostos

norteadores:

• Considerar os professores/alunos do curso

como sujeitos históricos, criadores de cultu-

ra, que têm direito à ampliação de seu univer-

so cultural, bem como de se apropriarem dos

instrumentos básicos que lhes permitam a ha-

bilitação profissional. Estão inseridos num

espaço geográfico, social, cultural, profissio-

nal que lhes confere identidade própria. Cons-

truíram um saber fazer próprio no cotidiano

das creches e/ou pré-escolas, onde vêm de-

senvolvendo sua prática de cuidar de crianças

de 0 a 6 anos e educá-las, que deve ser levado

em conta nas propostas de sua formação.

• Superar a dicotomia entre teoria e prática em

três perspectivas: buscar coerência entre os

discursos dos docentes do curso e sua própria

prática pedagógica; considerar a complexida-

de e a riqueza dos conhecimentos produzidos

na dinâmica da prática cotidiana dos educa-

dores/discentes, tomando-a como ponto de

partida para a reflexão crítica e a busca de no-

vos conhecimentos, que possibilitem ressig-

nificá-la e transformá-la; e buscar o conheci-

mento acumulado das diversas ciências como

subsídio para conhecer, analisar e interpretar

o contexto histórico, político e cultural em que

se situa a prática educativa dos diversos pro-

fessores.

Norteado por esses pressupostos, o curso se

desenvolve em torno de dois eixos básicos:

• Um deles privilegia o educador como cidadão,

sujeito social e cultural, discutindo, por um

lado, sua identidade profissional e, por outro,

possibilitando-lhe vivenciar, ter acesso e am-

pliar seus conhecimentos relativos às diversas

formas de expressão na cultura (teatro, músi-

ca, dança, cinema, pintura, desenho, lingua-

gem virtual etc.).

• O outro eixo busca incidir sobre valores, co-

nhecimentos e competências do professor,

tanto para compreender o contexto em que se

dá sua prática, quanto para nela atuar de for-

ma eficiente e crítica.

A prática de ensino permeia todo o desen-

volvimento do curso, sendo, ao mesmo tempo,

elemento para reflexão e possibilidade de avan-

ço e transformação da prática educativa.

Metodologia

Esse curso prevê a articulação contínua en-

tre as experiências do aluno, sua prática peda-

gógica e o conhecimento científico a respeito

do atendimento à infância.

Nesse sentido, ao longo dos conteúdos e

tópicos trabalhados, são discutidas e analisadas

com os alunos suas representações, interações

e apropriações a respeito de diferentes aspec-

tos do seu trabalho: a infância, a Educação In-

fantil, o lúdico, as linguagens, o próprio traba-

lho e a cultura.

Sob essa perspectiva, em que se torna fun-

damental privilegiar o professor de educação

como sujeito sociocultural, são desenvolvidas

estratégias de formação alicerçadas em vivên-

cias culturais e experimentadas em espaços so-

ciais diversos, como parques, praças, teatros,

museus, cinemas, clubes, associações etc.

O diálogo com as práticas cotidianas nas

creches e pré-escolas em que as professoras atu-

am tem lugar de destaque nesse processo

formativo, na medida em que, articulando-se

com a fundamentação teórica, estimula análi-

ses críticas do próprio fazer e contribui para

avanços na qualidade do atendimento em Edu-

cação Infantil.

Para isso, são privilegiadas estratégias como

seminários, relatos, painéis, discussões, confe-

rências, pesquisas e projetos de intervenção,

além de recursos como vídeos, fotos, jornais,

relatórios, livros e textos, entre outros, diversi-

dade essa favorável às múltiplas compreensões

e expressões das práticas e seus desafios.

Abrangência

Em 2001, foram iniciados 27 cursos em 15

pólos que congregam educadores de 75 municí-

pios das diversas regiões do Estado. Estão sendo

financiados com recursos do Fundo de Amparo

ao Trabalhador (FAT), contando com a parceria

do Serviço de Voluntários de Assistência Social

(Servas), de Minas Gerais e das Prefeituras Mu-

nicipais. Para sua continuidade e ampliação nos

anos subseqüentes, os parceiros estão se articu-

lando na busca de fontes de financiamento.

AINEL AINEL

AINEL

AVALIAÇÃO DAS

APRENDIZAGENS DOS ALUNOS E

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Almira Albuquerque Santos

Lucia Lins Browne Rego

Maria Nilene Badeja

Resumo

A formação continuada no município de Bata-

lha/AL despertou em nossos professores o sentimen-

to de auto-estima e, a partir daí, ninguém mais con-

seguiria parar o processo de avanço e transforma-

ção em nossa rede de ensino escolar. A exemplo do

que está sendo feito, baixou o número de repetência,

aumentando o índice de aprovação de 40% para 85%,

no ano de 1999.

Com a formação continuada, que vem sendo

oferecida aos professores, pode se contar, atualmen-

te, com a reconstrução da Rede Municipal de Ensi-

no, como instituição, na qual o professor se encon-

tra num processo contínuo de formação, passando a

ter um comprometimento maior com o seu aluno

na condição de sujeito, e não de objeto, e, conseqüen-

temente, alternando a lógica social, um dos maiores

problemas a serem enfrentados nesse processo de

formação.

Em conseqüência disso, o avaliar mudou. Nesse

aspecto, a visão do professor vem contribuindo sig-

nificativamente para minimizar a reprovação. Vale

ressaltar que avaliar a aprendizagem do aluno é tam-

bém avaliar a intervenção do professor, já que o en-

sino deve ser planejado e replanejado tendo em vis-

ta as aprendizagens, ou não.

Para tanto, os índices alertaram-nos que a op-

ção pelo processo de formação continuada começa

a chegar onde está o nosso alvo central: a sala de aula.

Iniciamos a reflexão sobre a formação conti-

nuada de professores da rede de ensino munici-

pal de Batalha caracterizando os aspectos soci-

ais, políticos e econômicos da cidade, que influ-

enciam a situação educacional.

Segundo dados da Secretaria Municipal de

Agricultura de Batalha (1997), o município situa-

se no sertão alagoano, a 197 quilômetros de dis-

Avaliação das aprendizagens

dos alunos e a formação de

professores

Almira Albuquerque Santos

SME – Batalha/AL

tância de Maceió, e foi governado por “coronéis”

que defendiam seus interesses, excluindo a clas-

se trabalhadora das vantagens dos sistemas, no

caso específico do nosso relato: a educação.

A cidade em referência tem uma popula-

ção estimada em 14.785 habitantes, sendo

7.256 homens e 7.539 mulheres. Sua extensão

territorial é de 322,5 km

, com uma taxa de

crescimento populacional de 2,08% ao ano e

um grau de urbanização de 43,86%. Sua vege-

tação tem característica tipicamente sertane-

ja, como caatinga, cactos, xiquexique e fachei-

ras, que se espalham pelas diversas comuni-

dades que formam o município.

Banhada pelo rio Ipanema, mantém fron-

teiras com Jacaré dos Homens, Belo Monte,

Traipú, Jaramataia e Major Isidoro. É conside-

rado pólo centralizador da chamada Bacia Lei-

teira, e na base da sua economia predomina o

rebanho bovino de corte, quase todo formado

pela raça nelore.

Na agricultura, são consideráveis a produção

de milho, feijão e algodão. O plantio em larga es-

cala da palma forrageira garante a produtividade

pecuária, mesmo durante a estiagem, que chega

a durar meses.

Quanto ao comércio, é bastante desenvolvi-

do. O turismo é pobre, quase inexiste. As mani-

festações folclóricas são folguedos, danças carna-

valescas, juninas e natalinas.

A população que demanda por escolas da

rede municipal em Batalha, no horário diurno,

que só atendem de 1ª a 4ª séries, a partir de 1997

(de acordo com os registros da Secretaria Muni-

cipal de Educação de Batalha), é composta de

crianças, jovens e adultos de baixa renda, situan-

do-se na faixa etária de 7 anos e acima de 17 anos.

Há, portanto, um grande número no processo de

distorção idade/série. Outro dado é que, até 1995,

valiação das aprendizagens dos alunos e a formação de professoresvaliação das aprendizagens dos alunos e a formação de professores

valiação das aprendizagens dos alunos e a formação de professores

PAINEL 9

o fracasso escolar (repetência e evasão) era bas-

tante significativo e vinha se perpetuando na his-

tória da nossa comunidade, além do fato de a Se-

cretaria de Educação do Estado de Alagoas ter re-

gistrado como nulo o ano letivo de 1996.

As escolas existentes são, em sua maioria, de

pequeno porte, com duas salas, e uma mais am-

pla que dispõe de sete salas de aula. Com essa

estrutura, o atendimento é de 3.602 alunos, para

um quadro de 172 professores, sendo 6 com cur-

so superior, 12 leigos (em processo de formação)

e 154 com o 2º grau em Magistério.

Em relação aos professores, anteriormente à

atual gestão, eles não eram concursados, eram

mal pagos e não tinham um Plano de Cargos e

Carreira por meio do qual vislumbrassem algu-

ma perspectiva de melhoria. Possuíam uma for-

mação inicial precária e participavam de cursos

geralmente centrados em conteúdos de progra-

mação descontínua. Não tinham orientação pe-

dagógica nem acompanhamento da prática de

sala de aula.

A partir de 1997, com as eleições municipais,

assume o poder em Batalha um grupo político

mais comprometido com a população de baixa

renda, que tenta, inicialmente, uma reforma es-

trutural das Secretarias Municipais, entre elas a

de Educação. Por meio de concurso público, re-

nova o quadro de professores e cria o quadro de

coordenador pedagógico, cabendo aos profissio-

nais que assumissem esse cargo a responsabili-

dade de repensar a educação local, juntamente

com os professores.

Os coordenadores pedagógicos

– inicialmen-

te eram três profissionais com licenciatura plena

e habilitação em orientação educacional e super-

visão escolar – tinham clareza quanto ao fato de

que a educação não era suficiente para a cons-

trução de uma nova realidade social, econômica,

política e cultural, mas, como bem enfatiza

Gadotti (1992):

[...] é o ponto de partida, isso significa, ainda que

a sua luta deve ir além dos muros da escola não

deve limitar-se ao seu campus, o que a ideologia

dominante entendeu por muito tempo, querendo

limitar o conflito aos muros dos campi.

A partir de então, o grupo pôde analisar as idas

e vindas dos alunos nas escolas, constatando que,

devido à pobreza em que suas famílias se encon-

tram, eles têm de parar de estudar para trabalhar

precocemente na agricultura, uma das principais

fontes de renda da região, interrompendo infini-

tas vezes o processo de escolarização. Mesmo

retornando após um afastamento de um mês ou

mais, não conseguem acompanhar o ritmo das

aulas, sendo conseqüentemente reprovados no

final do ano. E isso se tornou um círculo vicioso.

Estava posto um grande desafio para a equi-

pe pedagógica, que pretendia melhorar a quali-

dade da formação escolar do aluno, reconhecen-

do ser a escola, para ele, a instância onde vai su-

perar sua visão parcial e confusa, adquirindo cla-

reza da sociedade onde se insere.

A idéia do grupo era encontrar uma parceria

para desenvolver um projeto com o objetivo de

tornar o professor um sujeito ativo, capaz de re-

fletir sobre as contradições sociais, econômicas,

políticas e culturais da realidade onde se encon-

tra e sobre sua prática pedagógica. Para tanto, a

opção foi fazer um investimento na formação pro-

fissional continuada, considerando as variáveis

inerentes à natureza da atuação do professor, a

organização curricular dos programas de forma-

ção, as competências e os conhecimentos profis-

sionais, a metodologia da formação e a avaliação.

Sobre esse assunto, Nóvoa (1995: 17) afirma que

a formação é uma mudança e não uma espécie

de condição prévia da mudança. E completa: “A

formação não se faz antes da mudança, faz-se

durante [...]”.

Em 1998, lançamos o embrião da formação

continuada desejada, com recursos próprios, no

entanto sem muito sucesso. O acompanhamento

na sala de aula, junto aos professores, mostrava

que os cursos ministrados não correspondiam às

expectativas do professor e do alunado. O grupo

da educação sentia que o trabalho estava vindo

de fora para dentro, sem a construção coletiva do

Os coordenadores pedagógicos formam a equipe técnica da Secretaria Municipal de Batalha, sendo cada um responsável pelo trabalho

pedagógico de várias escolas. Têm formação em Pedagogia, com habilitação em Orientação Educacional e Supervisão, mas atuam na

tentativa de superar a fragmentação da formação inicial que tiveram.

100

pessoal envolvido. Os cursos estavam sendo mi-

nistrados por via externa

e apesar de anunciar

uma proposta aparentemente avançada, trazia

para os cursistas “pacotes pedagógicos”.

A primeira parceria de fato só surgiu em 1998,

e durou até o ano de 2000, por meio de funcioná-

rios da Editora Abril S/A, que garantiu recursos

financeiros para o pagamento de um grupo de

formadores

da cidade de Salvador, sob a coor-

denação das professoras dras. Telma Weisz e Ma-

ria Ester Soub. O projeto dessa formação passou

a ser pensado e discutido com os coordenadores

e professores, com a perspectiva de que a Secre-

taria Municipal de Educação de Batalha, por meio

dos seus coordenadores pedagógicos, assumisse,

a médio e longo prazos, a formação.

O trabalho que se iniciava foi marcado pela

resistência dos professores em enfrentar o novo e

em desafiar as suas “certezas”, disponibilidade de

tempo para os estudos e planejamento, abertura

para o acompanhamento em salas de aula e a

quebra da acomodação do uso do livro didático,

como a única leitura autorizada para o aluno.

Tudo isso envolvia novos instrumentos de

ação para a observação de práticas no contexto

de sala de aula, utilizando gravação de vídeos,

reuniões para elaboração de planos de ensino e

recursos didáticos, produção de projetos didáti-

cos, atividades de classe e planos de aula, análise

de documentos da prática como relatórios,

vídeos, diários de classe e produções dos alunos.

A preocupação inicial de todos os envolvidos

foi com a 1ª série do Ensino Fundamental, a qual

a maioria dos alunos não chegava a terminar. Se-

gundo os dados apresentados pela Secretaria, a

evasão e a repetência apresentavam índices altos

de 15% e 35%, respectivamente. A cultura do fra-

casso escolar permanecia, porque, no entendi-

mento do grupo de coordenadores, a formação

continuada realizada até aquele momento não

atendia às expectativas.

Segundo Weisz (2000), se o aluno aprende a

ler e escrever nos dois primeiros anos, ou é pro-

movido, ou vai ficar retido ali, ano após ano, até

desistir da escola. Se mesmo sem aprender é pro-

movido, vai engrossar o número dos que, cada vez

mais, chegam à 4ª série precariamente alfabeti-

zados, sem nenhuma competência para compre-

ender textos mais complexos.

Como conseqüência, e citando ainda Weisz

(op. cit.), classes inteiras de 4

séries vão iniciar o

segmento da 5ª à 8ª, para fracassar diante da ne-

cessidade de aprender por meio da leitura. Os

professores, por sua vez, têm dificuldade para re-

conhecer quando seus alunos aprenderam e se

estão ou não em condições de serem aprovados.

A proposta da formação continuada dos pro-

fessores municipais de Batalha contou com a as-

sessoria de Telma Weisz e foi alicerçada também

em seus estudos sobre a psicogênese da língua es-

crita (1999), que destaca que há um processo de

aquisição no qual a criança vai construindo hipó-

teses, testando-as, destacando umas e reconstru-

indo outras. Para ela, o modelo de ensino relacio-

nado ao construtivismo chama-se “aprendizagem

pela resolução do problema” e pressupõe uma in-

tervenção pedagógica de natureza própria.

Durante o processo de realização do diagnós-

tico, foi observado que os professores tinham uma

enorme dificuldade de verificar o que os alunos

já sabiam e o que eles não sabiam.

Ao analisarmos os dados, verificamos que, se

considerarmos os alunos que produzem escritas

silábico-alfabéticas e alfabéticas na 1

série, no iní-

cio do ano – 414 alunos, 32,44% dos alunos da 1

série –, e que poderiam perfeitamente acompanhar

uma 2ª série, concluímos que eles ficaram retidos

porque os professores não foram capazes de avaliá-

los adequadamente e acabaram utilizando indica-

dores como “letra bonita” ou “caderno bem feito”

para decidir o destino escolar deles.

Notamos que, quando o professor trabalha

com esse tipo de indicador, até avanços na apren-

dizagem acabam prejudicando o aluno. Por exem-

plo, quando o aluno aprende a ler, é comum que

ele comece a “errar” na cópia, isto é, deixa de co-

piar letra por letra e começa a ler e a escrever gran-

des blocos de palavras, em geral unidades de sen-

Fundação Teotônio Vilela.

Os formadores fazem parte também do Projeto Axé, uma organização não-governamental em que os coordenadores de Batalha

tiveram oportunidade de conhecer os projetos nela desenvolvidos.

101

valiação das aprendizagens dos alunos e a formação de professoresvaliação das aprendizagens dos alunos e a formação de professores

valiação das aprendizagens dos alunos e a formação de professores

PAINEL 9

tido, o que faz com que cometa “erros” de orto-

grafia ou escreva palavras segmentadas. Isso que

é, na realidade, indicador de progresso, acaba sen-

do interpretado como regressão, pois o professor

não percebe claramente a diferença entre copiar

e escrever.

Outro dado que merece nossa atenção, ainda

comentando os dados, é a presença de 51 alunos

não-leitores (6,97%) na 2ª série. Esses alunos fo-

ram promovidos porque eram bons copistas e isso

parece ter impedido o professor de perceber que

não sabiam ler e escrever.

Para Ferreiro (1992: 48), esses professores são

produtos de más concepções de alfabetização,

sendo necessário, na formação continuada, a in-

clusão de se “realfabetizar” os professores e

estimulá-los a descobrir, junto com seus alunos,

o que não tiveram ocasião de descobrir quando

eles mesmos eram alunos.

Diante da realidade constatada, a formação

continuada em Batalha priorizou o acompanha-

mento pedagógico em sala de aula, reuniões de

estudo e de planejamento. Essas ações sistemáti-

cas que permitiram a reflexão conjunta sobre os

dados observados, tanto por meio de gravação de

fita de vídeo como pelos registros dos próprios

professores, possibilitaram, a partir de então, a

pedagogia de projetos. O professor, nesse proces-

so metodológico, segundo Weisz (1999), é um

mediador do processo de ensino-aprendizagem.

O conhecimento não é concebido como uma có-

pia do real, incorporado diretamente pelo sujei-

to; pressupõe uma atividade de quem aprende,

organiza e integra os novos conhecimentos aos já

existentes. Para ela, isso vale tanto para o aluno

quanto para o professor.

No final de 1999, os resultados apresentaram

índices animadores, como 12,7% em relação à

repetência e 18,2% no tocante à evasão; registran-

do 63,7% de aprovação e apresentando uma dife-

rença positiva de 6,2%, comparativamente ao

exercício anterior. Tais indicadores alertaram-nos

para o fato de que a opção pelo processo de for-

mação continuada começa a chegar onde está o

nosso alvo central: a sala de aula.

A partir dos meados de 2000, iniciamos um

trabalho com os Parâmetros Curriculares Nacio-

nais – PCN, por proposta do Ministério da Edu-

cação – MEC, sendo Batalha o pólo aglutinador.

Os coordenadores pedagógicos, em face da expe-

riência já acumulada, passaram a atuar como for-

madores do formador, das cidades alagoanas de

Jaramataia, Belo Monte, Jacaré dos Homens,

Monteirópolis, Major Isidoro e Olho D’água.

Assumimos o trabalho com os PCN, com a

clareza de que podíamos ampliar a discussão,

mas provocar nos participantes a necessidade

de buscar outras alternativas de estudos. Ele

deu um suporte sistematizando o processo de

formação já existente. Um ponto positivo é que

nos permitiu conhecer a realidade das cidades

circunvizinhas e estabelecer um processo de

troca de experiências.

Os PCN passaram a ser vistos pelos professo-

res como um programa que os sensibiliza para a

impotência da criação e realização de práticas que

dão suporte para o desenvolvimento das compe-

tências de alfabetizar, assegurando ao aluno o di-

reito de aprender a ler e escrever com eficácia. O

programa trouxe contribuições valiosas para o

professorado da rede municipal, melhorando o

nível de ensino e aprendizagem, oferecendo sub-

sídios significativos no processo de construção do

conhecimento, possibilitando a participação do

indivíduo como cidadão de uma sociedade em

constante transformação científica e tecnológica.

Atualmente, os professores têm um novo

olhar para as crianças, proporcionando as mes-

mas competências e habilidades necessárias para

compreender o aluno como sujeito portador de

cultura e identidade próprias.

Nesse contexto, avaliar a aprendizagem do alu-

no mudou. O professor passou a usá-la para, qua-

litativamente, produzir avanços significativos

como meio para que os alunos consigam um maior

grau de competências, conforme suas possibilida-

des reais, de forma que essa ação avaliativa obser-

ve simultaneamente os processos individuais e

grupais, como enfatiza Zabala (1998). Referimo-

nos também tanto aos processos de aprendizagem

como aos de ensino, já que, a partir uma perspec-

tiva profissional, o conhecimento de como os me-

ninos e meninas aprendem é, em primeiro lugar,

um meio para ajudá-los no seu crescimento e, em

segundo lugar, é um instrumento que nos permi-

tiu melhorar a atuação do professor em sala de

aula, criando, assim, condições para que o aluno

possa exercer ações de aprender participando de

102

situações que favorecem o seu processo de cons-

trução do saber (Weisz, 2000).

Além da responsabilidade assumida como

pólo, o que dobrou as nossas tarefas, permanece-

mos realizando a formação continuada dos pro-

fessores da rede de ensino municipal de Batalha

que, no final do exercício, apresentou dados

compensadores em relação ao esforço qualitati-

vo, ou seja 86,4% de aprovação.

Uma proposta de trabalho tão inovadora e

ousada transforma o professor e sua prática pe-

dagógica. O que na escola se chamaria anterior-

mente de materiais “supérfluos”, por só se adotar

o livro didático como única alternativa de traba-

lho, atualmente são instrumentos indispensáveis

no aprendizado do aluno e do professor. Estamos

nos referindo aos materiais pedagógicos utiliza-

dos e, hoje, já incorporados à prática pedagógi-

ca, como fitas de vídeo, fitas cassete, papéis, lá-

pis, xérox, biblioteca com acervo tanto para o alu-

no quanto para o professor, gravadores, televisão,

vídeo, entre outros que fazem parte da metodo-

logia utilizada na pedagogia de projetos implan-

tada pelo município.

1ª

série

2ª

série

Assíduos

1.225

100%

602

100%

219

100%

130

100%

2.176

100%

Aprovados

555

45,3%

432

71,8%

172

78,5%

126

96,9%

1.285

59,1%

Reprovados

670

54,7%

170

28,2%

21,5%

3,1%

891

40,9%

Assíduos

902

100%

650

100%

456

100%

202

100%

2.210

100%

Aprovados

680

75,4%

587

90,3%

426

93,4%

193

95,5%

1.886

85,3%

Assíduos

902

100%

650

100%

456

100%

202

100%

2.210

100%

Aprovados

769

85,3%

587

90,3%

426

93,4%

193

95,5%

1.975

89,4%

Reprovados

133

14,7%

9,7%

6,6%

4,5%

235

10,6%

Estimativa em outubro de 1999

1999

1998

Reprovados

222

24,6%

9,7%

6,6%

4,5%

324

14,7%

Total

4ª

série

3ª

série

Quadro comparativo do desempenho escolar dos alunos assíduos em 1998 e 1999

103

valiação das aprendizagens dos alunos e a formação de professoresvaliação das aprendizagens dos alunos e a formação de professores

valiação das aprendizagens dos alunos e a formação de professores

PAINEL 9

A partir da nova Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional e das Diretrizes Curricu-

lares da Educação Básica formalizou-se, para

os gestores dos sistemas de ensino no Brasil, o

grande desafio de construir um paradigma de

qualidade, segundo o qual a boa escola é a que

consegue lidar com as diferenças individuais,

fazendo que o maior número possível de alu-

nos desenvolva as competências e habilidades

básicas para o exercício pleno da cidadania.

A construção desse novo paradigma de qua-

lidade só será viável quando os professores da

educação básica, os principais atores dessa mu-

dança, conseguirem incorporar à sua prática

pedagógica as novas orientações curriculares.

A concretização dessas inovações curricu-

lares demanda um professor com um perfil di-

ferenciado, um profissional capaz de lidar

com as diferenças individuais e culturais de

seus alunos, assegurando-lhes as aprendiza-

gens necessárias ao exercício da cidadania e

participando de forma criativa e eficaz na ges-

tão pedagógica e administrativa da escola.

O Programa de Qualidade do Ensino, cujo

ponto de partida foi a institucionalização do Sis-

tema de Avaliação Educacional de Pernambuco

(Saepe), é uma das estratégias criadas pela Se-

cretaria de Educação do Estado de Pernambuco

para viabilizar essas mudanças.

Esse programa tem como um de seus prin-

cipais objetivos oferecer a cada escola um di-

agnóstico da aprendizagem escolar de seus

alunos nas dimensões curriculares avaliadas,

estimulando, por meio de um processo exter-

no de avaliação, um amplo debate acerca da

prática pedagógica da escola e dos resultados

de aprendizagem dos seus alunos.

A avaliação educacional

e o desenvolvimento

profissional dos docentes

Lucia Lins Browne Rego

Secretaria de Educação de Pernambuco

Um eixo fundamental dessa proposta foi

a elaboração das Matrizes Curriculares de

Referência para o Estado de Pernambuco. O

objetivo dessas matrizes não é elencar con-

teúdos, mas sim descrever as competências

básicas esperadas para os alunos, em deter-

minadas etapas da escolaridade. Esses docu-

mentos foram elaborados por professores es-

pecialistas da rede pública com a assessoria

de professores especialistas das universida-

des locais, tomando-se como referência as

Diretrizes, os Parâmetros Curriculares Nacio-

nais e os descritores do Saeb. Tais documen-

tos, além de servirem de base para a elabo-

ração dos itens nas avaliações do Saepe, fun-

cionam também como um dos subsídios para

a elaboração das propostas pedagógicas das

escolas.

As Matrizes Curriculares de Referência, que

servem de base à elaboração das provas aplica-

das aos alunos nas avaliações do Saepe, descre-

vem as expectativas de aprendizagem para as 2

e 8

séries do Ensino Fundamental e para a 3

série do Ensino Médio, em áreas básicas do cur-

rículo. O que se objetiva, em termos de expecta-

tiva de aprendizagem, é diferenciar de forma

substancial o que tradicionalmente tem sido

considerado como prioritário em várias áreas

curriculares. Nas duas últimas décadas do sécu-

lo XX, por exemplo, muitos estudos demonstra-

ram que o ensino da língua materna, focado na

memorização de correspondências som–grafia e

de regras de gramática, tem se mostrado pouco

eficaz para formar usuários competentes de Lín-

gua Portuguesa, isto é, pessoas que saibam se co-

municar oralmente e por escrito de forma ade-

quada e eficaz.

104

As práticas de leitura e escrita de textos so-

cialmente relevantes e o ensino das estraté-

gias de leitura e de produção textual, desde o

início da escolaridade, são parte essencial

dessa formação. Em outras áreas do conheci-

mento, como na matemática, as pesquisas na

área da psicologia cognitiva e da educação

matemática são contundentes. A memori-

zação de fórmulas pelo treinamento exausti-

vo não garante o conhecimento e o raciocí-

nio matemático necessários aos alunos na re-

solução de problemas.

Partindo-se de uma contextualização dos

conhecimentos matemáticos é preciso que se

possibilite ao aluno desenvolver as competên-

cias necessárias à resolução de novos proble-

mas, à abstração e à formalização do conheci-

mento, viabilizando as habilidades de estrutu-

rar logicamente o pensamento, de generalizar

e de resolver problemas matemáticos.

No final de 2000, foi avaliada de forma

censitária a aprendizagem escolar dos alunos

de 2

, 4

e 8

séries do Ensino Fundamental e

série do Ensino Médio, nas áreas de Língua

Portuguesa e Matemática. Essa avaliação re-

velou a distância entre o currículo real e o cur-

rículo desejável. A competência leitora dos

alunos e sua capacidade de raciocinar mate-

maticamente são pouco trabalhadas nas nos-

sas escolas, uma vez que, na maior parte de-

las, o currículo efetivado em sala de aula ain-

da permanece bastante conservador.

Os resultados das avaliações do Saepe fo-

ram devolvidos para cada escola, sob a forma

de relatórios sintéticos e analíticos. No rela-

tório analítico, os professores podiam obser-

var os resultados obtidos pelos alunos em

cada uma das competências avaliadas.

O significado desses resultados foi discu-

tido pelo coletivo dos professores das escolas

avaliadas e estes foram estimulados e apoia-

dos para construir propostas de capacitação

em serviço, que tinham como foco central o

redirecionamento do processo de ensino-

aprendizagem nas áreas curriculares avalia-

das e uma articulação entre teoria e prática.

As Matrizes Curriculares de Referência e

as Avaliações do Saepe funcionam, portanto,

como mecanismos indutores de uma moder-

nização dos currículos escolares, contribuin-

do para viabilizar as reformas educacionais

que visam à construção do novo paradigma

de qualidade para a educação básica.

A atual política de formação continuada

de professores delineada para o Estado de

Pernambuco tem como locus privilegiado

dessa formação a própria escola e as deman-

das emanadas das necessidades de melhoria

do processo de ensino-aprendizagem.

A distância entre os cursos oferecidos aos

professores e a aprendizagem escolar dos alu-

nos é apontada, em vários estudos, como uma

das principais causas da ineficácia de muitos

programas de capacitação de docentes. Para

que esses programas passem a ter um impacto

sobre o que acontece de fato na sala de aula, é

necessário que eles tenham como tema os pro-

blemas de aprendizagem apresentados pelos

alunos e que permitam uma participação ati-

va dos professores na construção e discussão

de novas alternativas pedagógicas. Essa discus-

são precisa ser iniciada na própria escola.

A Secretaria de Educação do Estado de

Pernambuco tem como eixo norteador de sua

política de formação continuada a articulação

entre desenvolvimento profissional e apren-

dizagem escolar. Como parte dessa política

está sendo desenvolvido um conjunto de me-

didas que visam tornar a escola um local de

construção do conhecimento, não só por par-

te dos alunos, como também do seu corpo

docente, tornando cada professor autor de

sua própria prática e gestor de sua formação

profissional.

Espera-se, com a implantação dessa polí-

tica de formação continuada, induzir mudan-

ças na prática educativa, elevando a qualida-

de do ensino nas escolas do Estado.

105

valiação das aprendizagens dos alunos e a formação de professoresvaliação das aprendizagens dos alunos e a formação de professores

valiação das aprendizagens dos alunos e a formação de professores

PAINEL 9

Resumo

A Rede Municipal de Ensino de Campo

Grande (Reme), com 69.694 alunos matricu-

lados no ensino básico, possui 83 escolas,

sendo 75 urbanas e oito rurais; destas últi-

mas, quatro pólos com quinze extensões.

A Secretaria Municipal de Educação

(Semed) tem procurado estabelecer padrões

educacionais de desempenho que evidenci-

em o aprendizado dos alunos da Reme e, para

tanto, implantou o Sistema Municipal de Ava-

liação Educacional, com o objetivo de:

• verificar a eficácia do Sistema Municipal

de Ensino de Campo Grande;

• estabelecer uma cultura avaliativa na

Semed e nas escolas;

• verificar o desempenho dos alunos das

e 8

séries do Ensino Fundamental,

visando apontar para as escolas suas di-

ficuldades e seus ganhos, indicando-lhes

aqueles conteúdos que exigem mais

atenção;

• identificar o perfil dos alunos matricula-

dos na Reme;

• verificar o desempenho dos profissionais

da educação e os serviços prestados pela

Semed.

Avaliação externa

de desempenho escolar –

Rede Municipal de Ensino

de Campo Grande/MS

Maria Nilene Badeja

SME – Campo Grande/MS

Assim, essa Secretaria vem desenvolven-

do a Avaliação Externa de Desempenho Esco-

lar, envolvendo as 4

e 8

séries do Ensino

Fundamental.

Os resultados das avaliações são utiliza-

dos pelos gestores do Sistema Municipal de

Ensino, pelas equipes técnicas da Semed e

equipes escolares. Em síntese, esses resulta-

dos evidenciam que:

• houve destaque na média por escola na

zona rural;

• o número de alunos em sala de aula não

interferiu no desempenho escolar da

turma;

• os anexos, ou extensões, registraram de-

sempenho melhor do que o da escola-

sede, em excelente estado de conserva-

ção;

• a rotatividade de professores, em algumas

turmas, influenciou o resultado.

Os resultados possibilitaram à Semed

nortear as ações de capacitação, o acompa-

nhamento dos professores e a elaboração de

plano de trabalho com as escolas que apre-

sentaram piores desempenhos.

Em 2001, serão avaliadas as 4

e 7

séries,

sendo que o enfoque dado à 7

série possibi-

litará um atendimento mais efetivo aos alu-

nos que apresentarem maiores dificuldades,

no próximo ano letivo, quando estarão na 8

série.

de escolas envolvidas N

de alunos avaliados

População atendida com avaliação na Reme

série

–

série

6.016

6.607

série

–

5.521

Ano

1999

2000

106

Contexto da rede municipal

de ensino

O município de Campo Grande localiza-se

na Região Centro-Oeste do Estado de Mato

Grosso do Sul, e apresenta uma população de

663.621 habitantes (Censo IBGE/2000).

Parte da população escolarizável de Campo

Grande é atendida em 83 escolas municipais,

sendo 76 na zona urbana e oito na zona rural;

destas últimas, quatro possuem direção própria

e quatro (com 13 extensões), direção centrali-

zada na Secretaria Municipal de Educação.

A Rede Municipal de Ensino teve uma ex-

pansão de 47,37% de 1996 a 2001 em relação

ao número de alunos atendidos na Pré-Esco-

la, Ensino Fundamental e Educação de Jovens

e Adultos, conforme se observa no quadro

abaixo.

Quando da elaboração do Planejamento

Estratégico da Secretaria Municipal de Educa-

ção (Semed), constatou-se a necessidade de cri-

ar, implantar e implementar o Sistema Munici-

pal de Avaliação Educacional (Sima), visando

verificar a eficácia do ensino ministrado na

Reme.

Esse Sistema é composto de quatro progra-

mas específicos:

1. Programa Municipal de Avaliação do Desem-

penho dos Alunos da Rede Municipal de En-

sino – Promover.

2. Programa Municipal de Avaliação do Desem-

penho dos Profissionais da Educação – Proa.

3. Programa Municipal de Avaliação das Esco-

las Municipais – Proame.

4. Programa Municipal de Avaliação dos Servi-

ços Prestados pela Semed.

O presente documento relata a experiência

da Semed, com a implementação do Programa

Municipal de Avaliação do Desempenho dos

Alunos da Rede Municipal de Ensino – Promo-

ver, em seus três anos de existência.

Em todas as atividades humanas a avaliação

é um momento em que se reflete sobre os resul-

tados obtidos no exercício de uma atividade, e,

então, tomar medidas para corrigir os desvios e

reduzir as causas dos problemas detectados, an-

tecipando inclusive necessidades futuras.

Na educação, como em qualquer outra área,

necessita-se, geralmente, de padrões de exce-

lência. E, nesse sentido, o Programa Municipal

tem como principais objetivos:

• verificar os níveis de aprendizagem que os

alunos da Reme dominam, em relação à

proposta curricular estabelecida pela Secre-

taria Municipal de Educação em cada com-

ponente avaliado;

• criar uma cultura avaliativa nas unidades

escolares, bem como, nos diversos setores

da Secretaria Municipal de Educação;

• verificar o desempenho dos alunos das

4ª e 7ª séries do Ensino Fundamental;

• identificar o perfil dos alunos matricula-

dos na Reme.

O resultado do desempenho dos alu-

nos tem fornecido ao Sistema Municipal de

Ensino informações que subsidiem:

• a capacitação dos recursos humanos que atu-

am nas escolas;

• as escolas, sobre o desempenho de seus pró-

prios alunos, apontando suas dificuldades e

seus ganhos, indicando-lhes aqueles conteú-

dos que exigem mais atenção;

• possibilitar às unidades escolares, por meio

de estudos sobre a avaliação, o aumento do

poder de análise e a superação de problemas

fundamentados nos dados estatísticos, produ-

tos da avaliação.

Produtos da avaliação

Até o momento, a Secretaria Municipal de

Educação realizou, por três anos consecuti-

vos, a avaliação de rendimento escolar. Essa

2.176

4.983

5.815

167,23%

43.972

61.981

63.583

44,60%

1.142

4.533

150

–

47.290

71.497

69.694

47,37%

Pré-escola

Ensino

Fundamental

EJA

Total

de alunos

1996

2000

2001

Expansão (%)

(1996/2001)

Ano

107

valiação das aprendizagens dos alunos e a formação de professoresvaliação das aprendizagens dos alunos e a formação de professores

valiação das aprendizagens dos alunos e a formação de professores

PAINEL 9

Secretaria desenvolveu uma parceria com o

Inep, que forneceu as questões, e a Universi-

dade Federal de Mato Grosso do Sul, que apli-

cou as provas nas escolas em um único dia,

corrigiu e forneceu os resultados para a Se-

cretaria e as escolas, com todas as informa-

ções solicitadas.

O Programa teve início em novembro de

1999, com a realização da primeira avaliação

dos alunos das 4

séries do Ensino Fundamen-

tal. Naquele momento, foram avaliados 6.016

alunos das 97 escolas e extensões da Rede Mu-

nicipal de Ensino, incluindo as zonas urbana e

rural, nos componentes curriculares de Língua

Portuguesa e Matemática.

A média de pontos exigida na Rede Munici-

pal de Ensino é de 6,0 (seis). Nessas avaliações,

74,67% dos alunos alcançaram média superior

a 6,0 em Língua Portuguesa e 63,61% em Mate-

mática.

Na avaliação de 1999 – 4ª série, as provas

envolveram as seguintes habilidades:

Língua Portuguesa

• leitura e interpretação de textos;

• identificação das intenções do enunciador;

• comparação e sistematização de informações;

• reconhecimento dos elementos morfossintá-

ticos e semânticos;

• apoio em seus conhecimentos prévios sobre

gêneros poéticos, instrucionais de divulgação

científica e publicitária;

• conhecimento prévio do universo temático e

recursos gráficos.

Matemática

• resolução de situações-problema envol-

vendo contagem e sistema de numeração

decimal;

• significado de operações aritméticas,

grandezas e medidas, com capacidade de

investigação e de criação de estratégias de

cálculo;

• localização espacial de objetos e pessoas;

• reconhecimento de formas geométricas;

• interpretação de gráficos e tabelas.

A análise dos resultados

Os resultados foram analisados, e permiti-

ram à Secretaria Municipal de Educação

nortear as ações de capacitação e de acompa-

nhamento das escolas e professores, cujas tur-

mas apresentaram resultados insatisfatórios,

bem como, efetuar o cruzamento do resultado

da avaliação com o resultado final de ano de

cada unidade escolar.

Esses resultados permitiram também que as

unidades escolares efetuassem, junto ao seu qua-

dro de professores e especialistas em educação

(superiores, escolares e orientadores), uma re-

flexão sobre o trabalho desenvolvido na escola,

junto ao educando. Permitiram, ainda, que fos-

se elaborado um plano de ação a ser desenvolvi-

do com alunos que apresentaram baixo desem-

penho e foram promovidos para a 5ª série, sem

dominarem as habilidades mínimas exigidas.

Efetuou-se também a aplicação de questio-

nários socioeconômicos, que permitiram à

Semed obter informações mais próximas à rea-

lidade do aluno, tais como: idade, sexo, grau de

instrução do pai e da mãe, deslocamento, for-

ma de estudar, com quem reside, tempo de per-

manência na série etc.

Três fatores chamaram a atenção nessas

avaliações:

• a quantidade de alunos por sala não influen-

ciou no desempenho da turma, pois as esco-

las que apresentaram melhor desempenho ti-

nham em média quarenta alunos por turma;

• o desempenho das escolas rurais foi superior

ao das escolas urbanas;

• os anexos, ou extensões, registraram desem-

penho muitas vezes melhor do que o da esco-

la sede, em excelente estado de conservação.

Em 2000, as avaliações foram realizadas com

os alunos das 4

e 8

séries de toda a rede mu-

nicipal (zona urbana e zona rural), nos compo-

nentes curriculares de Língua Portuguesa e

Matemática. A avaliação da 8

série foi realiza-

da em abril, com conteúdos da 7

série. Foram

avaliados 5.521 alunos de 70 escolas.

Os resultados dessas avaliações revelaram

que os alunos da 8

série, de um modo geral,

em matemática, apresentam dificuldades em

questões que:

108

• tinham conteúdos que não relacionavam situ-

ações práticas com sua aplicabilidade diária;

• envolviam soluções de problemas;

• relacionavam os conteúdos abordados com

situações-problema;

• exigiam conhecimentos aritméticos, desde

que não envolvessem frações;

• exigiam leitura e interpretação de tabelas e

gráficos.

Em Língua Portuguesa, de um modo geral,

apresentaram dificuldades nas questões que

exigiam:

• capacidade de interpretação e reconhecimen-

to das intenções do enunciador (figura de pen-

samento);

• identificação de esquema temporal básico

(presente e passado);

• reconhecimento dos níveis de registros (for-

mal e informal);

• capacidade para comparar opiniões de dois

textos sobre o mesmo tema.

Esses alunos apresentaram facilidades nas

questões que exigiam linguagem oral mais fre-

qüente, valores e atitudes da prática de lin-

guagem.

A avaliação da 4ª série ocorreu no mês de no-

vembro de 2000, e foram avaliados 6.607 alunos

de 94 escolas. Tanto na avaliação da 4ª série quan-

to na da 8

série, observou-se mais uma vez que

as escolas da zona rural obtiveram um desempe-

nho superior a muitas escolas da zona urbana.

Com a avaliação da 4ª série, a Secretaria

Municipal de Educação pôde estabelecer um

grau de comparação entre as avaliações reali-

zadas em 1999 e 2000, além de verificar a

performance das escolas em relação ao desem-

penho dos alunos no ano anterior; analisar, pos-

teriormente, com as unidades escolares os da-

dos obtidos; buscar alternativas para a melho-

ria da qualidade do ensino da Reme.

Várias medidas estão sendo tomadas pela

Semed no sentido de minimizar as distorções

apresentadas pelos alunos, tais como: visitas às

escolas com menor desempenho para análise

dos resultados da escola, junto à direção esco-

lar, à equipe pedagógica e aos professores.

As avaliações realizadas até então evidenci-

aram a importância da avaliação educacional

enquanto instrumento orientador para as to-

madas de decisões, que visassem à melhoria da

qualidade do ensino oferecido pelas escolas, e

a busca de eficiência e eficácia dos serviços que

a Secretaria Municipal de Educação presta às

Unidades Escolares.

A continuação desse processo resultará na

verificação da qualidade de cada instituição

educacional, auxiliando-as também a estabele-

cer fatores explicativos para as diferentes situ-

ações encontradas nos dados obtidos, por meio

dos cruzamentos realizados entre a média ob-

tida pela escola/aluno versus questionários

socioeconômicos aplicados a alunos, pais, pro-

fessores e direção escolar.

No exercício de 2001, no final do 2º semes-

tre, a avaliação acontecerá nas 4

e 7

séries nos

componentes curriculares de Matemática, Co-

nhecimentos Gerais (Geografia, História e Ci-

ências) e Língua Portuguesa, incluindo-se a

produção de textos.

Optamos por avaliar alunos das 7

séries, e

não mais das 8

, pois, sabendo, após a avalia-

ção das habilidades, que os alunos apresentam

mais dificuldades, a escola poderá recuperá-los

com atendimentos pedagógicos diferenciados

na 8ª, preparando-os melhor para ingresso no

Ensino Médio.

109

AINEL AINEL

AINEL

1010

ESCOLAS MULTISSERIADAS

Fernando Ferreira Pizza

Francisca das Chagas Souza

110

Classes multisseriadas

Historicamente, as classes multisseriadas

são consideradas como ensino de segunda ca-

tegoria e, o que é pior, sem alternativa de me-

lhoria. Partindo desse ponto de vista, muitos

educadores e gestores optaram por esquecê-las,

esperando que desaparecessem, talvez como

conseqüência natural de um processo de de-

senvolvimento econômico que deslocou para

as cidades, nas últimas décadas, enorme con-

tingente da população rural.

Escola Ativa

Fernando Ferreira Pizza

Escola Ativa – MEC

Consideradas um mal sem remédio, tentou-

se a alternativa de nucleação – que consiste no

agrupamento das pequenas escolas unidocen-

tes e multisseriadas em uma escola de maior

porte –, tendo como conseqüência natural a

necessidade de deslocamento dos alunos. Essa

alternativa tem se mostrado teoricamente po-

sitiva, mas de operacionalização difícil e que

implica altos custos.

As classes multisseriadas estão muito pre-

sentes na realidade da educação brasileira, con-

forme alguns dados do Censo Escolar 2000.

Número de estabelecimentos

de 1

a 4

série, por localização

(Brasil – 2000)

ENSINO FUNDAMENTAL

Matrícula de 1

a 4

série,

por localização

(Brasil – 2000)

Número de estabelecimentos

por tamanho

(Brasil – 1999)

Rural

5.314.853

26%

Urbana

14.896.653

74%

Urbana

31.861

24%

Rural

100.897

76%

Estabelecimentos com 1 sala

69.475

32%

Estabelecimentos

com mais de 1 sala

147.937

68%

Fonte: Inep/MEC – Censo Escolar 2000

111

Escolas multisseriadas

PAINEL 10

92.062

18.372

2.013

1.215

3.347

407

9.530

228

1.632

51.212

8.979

5.107

5.461

1.790

4.092

5.928

1.848

1.054

16.953

11.089

6.341

2.014

1.290

1.444

8.292

2.163

2.071

4.058

3.097

112

1.425

1.493

—

5.379

1.520

502

362

392

134

103

828

236

332

2.082

392

738

230

722

853

151

684

86.559

16.849

1.990

713

3.342

9.137

1.529

50.291

8.885

5.036

5.450

1.553

3.756

5.881

1.790

1.015

16.925

8.992

5.944

1.274

1.054

720

7.428

2.143

1.917

3.368

2.999

111

1.420

1.468

—

121

—

Total

Federal Estadual Municipal Particular

Unidade

da Federação

Dependência administrativa

Número de escolas rurais com turmas multisseriadas (Brasil – 2000)

Fonte: Inep/MEC – Seec

BRASIL

NORTE

Rondônia

Acre

Amazonas

Roraima

Pará

Amapá

Tocantins

NORDESTE

Maranhão

Piauí

Ceará

Rio Grande do Norte

Paraíba

Pernambuco

Alagoas

Sergipe

Bahia

SUDESTE

Minas Gerais

Espírito Santo

Rio de Janeiro

São Paulo

SUL

Paraná

Santa Catarina

Rio Grande do Sul

CENTRO-OESTE

Mato Grosso do Sul

Mato Grosso

Goiás

Distrito Federal

112

Alternativas para

a qualidade

Há o desafio de se pensar em alternativas

que conferem qualidade às classes multisseria-

das, tornando o ensino nelas desenvolvido, de

igual ou melhor qualidade do que o das classes

seriadas – desafio pretensioso, mas possível.

Em 1998, o MEC – Projeto Nordeste iniciou,

em parceria com estados e municípios do Nor-

deste, a implantação da proposta pedagógica

Escola Ativa. Posteriormente, com o Programa

Fundescola, a experiência se ampliou para os

dez estados das Regiões Norte e Centro-Oes-

te. Atualmente, está sendo implantada em 19

estados, 264 municípios e 2.084 escolas, além

daquelas escolas nas quais os municípios es-

tão implantando a Escola Ativa por iniciativa

própria e com recursos próprios.

A Escola Ativa

A Escola Ativa é uma proposta metodológica

voltada para classes multisseriadas, que combi-

na, na sala de aula, uma série de elementos e de

instrumentos de caráter pedagógico-administra-

tivo, e cuja implementação objetiva aumentar a

qualidade do ensino oferecido naquelas classes.

As concepções que fundamentam a Escola

Ativa são baseadas na compreensão de que,

para se obter mudanças no ensino tradicional,

para melhorar a prática dos docentes e, con-

seqüentemente, a aprendizagem dos alunos

nessas classes, deve-se levar em conta:

• a aprendizagem ativa e centrada no aluno;

• a aprendizagem cooperativa;

• a avaliação contínua e no processo;

• a recuperação paralela;

• a promoção flexível.

Partindo dessas concepções, a proposta Es-

cola Ativa é estruturada para levar em conta

estratégias vivenciais que objetivam a apren-

dizagem, a participação, estimulando hábitos

de colaboração, companheirismo, solidarieda-

de, participação dos alunos na gestão da esco-

la e melhoria da atuação dos professores em

sala. Essas estratégias são chamadas de ele-

mentos, que são:

Guias de aprendizagem. Livros didáticos es-

pecíficos para utilização na Escola Ativa, ela-

borados de forma modular e auto-instrucio-

nal, permitindo a cada aluno caminhar no seu

próprio ritmo.

Trabalho em grupo. Alunos organizados em

pequenos grupos, trabalhando em conjun-

to ou com o professor, de maneira autôno-

ma, assumindo a responsabilidade por sua

aprendizagem, pesquisando e buscando in-

formações em outros materiais instrucio-

nais e na vida real, orientados pelo profes-

sor, pelos colegas e pelos guias de aprendi-

zagem.

Cantinhos de aprendizagem. Espaços mon-

tados por alunos, professores e comunidade,

com pequeno acervo de livros, algumas plan-

tas e poucos objetos ou animais, relaciona-

dos a cada área do conhecimento: Língua Por-

tuguesa, Ciências, Matemática, História e Ge-

ografia, disponíveis na sala de aula.

Governo estudantil. Constituído pelo proces-

so eletivo, que inclui o voto, viabiliza e legiti-

ma a participação ativa e democrática dos

alunos na gestão da escola, quer na parte ad-

ministrativa, quer na pedagógica.

Participação da comunidade. Estimula e

promove a inserção e a atuação da comuni-

dade na escola e vice-versa.

Capacitação de professores. Promove melho-

ria na prática pedagógica do professor, desen-

volvendo seus conhecimentos em oficinas de

capacitação, em microcentros e por meio da

supervisão pedagógica sistemática. O objeti-

vo é promover a mudança de foco na trans-

missão de informações para a compreensão

e a valorização da construção do conheci-

mento, assumindo, assim, uma nova função

em sala: orientadora e facilitadora da apren-

dizagem dos alunos.

Embora ainda em fase de consolidação,

onde a Escola Ativa foi implantada com res-

ponsabilidade e compromisso, são observados

resultados altamente positivos:

• elevação substancial do percentual de pro-

moção;

• diminuição significativa da evasão;

• aperfeiçoamento da prática pedagógica dos

professores;

• maior atuação e participação da comunida-

113

Escolas multisseriadas

PAINEL 10

de na gestão da escola.

A principal condição para o sucesso da Es-

cola Ativa é o envolvimento e o comprometimen-

to em todos os níveis – Secretarias de Educação,

professores, alunos e pais – para que, num esfor-

ço conjunto, dêem sustentabilidade à proposta.

A qualidade nas escolas multisseriadas é possí-

vel. Existem caminhos. A Escola Ativa é um deles.

Resumo

O presente painel tem como objetivo apresen-

tar, de maneira sintética, a trajetória do ensino ofe-

recido no meio rural, ou para os povos da floresta

no estado do Acre.

Iniciamos com um breve histórico, caracteri-

zando a população residente na floresta, eviden-

ciando os números educacionais no meio rural e

a atual política educacional estadual, e concluímos

com a apresentação das ações planejadas e desen-

volvidas pelo governo em exercício.

Histórico

O Acre é o estado mais ocidental do Brasil.

Situado no extremo sudoeste da Amazônia bra-

sileira, faz fronteira internacional com o Peru

e a Bolívia, e nacional, com os estados de

Rondônia e do Amazonas.

Possui superfície territorial de 153.149,9 km

Sua vegetação natural compõe-se basicamente

de dois tipos de florestas: tropical densa e tro-

pical aberta. Tem clima equatorial quente e

úmido. A hidrografia, complexa, é formada pe-

las bacias do rio Juruá e do rio Purus, afluentes

do rio Solimões. A população do Estado soma

557.337 habitantes, sendo 280.647 homens e

276.690 mulheres. Na capital, Rio Branco, há

uma população de 252.800 pessoas. Do total de

habitantes, 369.796 moram em áreas urbanas e,

Escola na floresta:

educação rural no Acre

Francisca das Chagas S. da Silva

Escola da Floresta – SEE/AC

187.541, na zona rural. A População Economica-

mente Ativa conta com 178.123 pessoas.

No meio rural, a população constitui-se de se-

ringueiros, agricultores e índios (cerca de 10 mil),

que vivem do extrativismo da castanha, do látex

para a borracha e de outros produtos florestais.

Sabe-se que a Região Amazônica é vista

mundialmente como “o pulmão do planeta”, e

muito se tem escrito sobre ela: a questão

fundiária, a floresta e suas riquezas, a pecuária,

a biodiversidade, grileiros, posseiros, capitalis-

tas, madeireiros e índios, as reservas indígenas,

enfim, todo um universo econômico, social e

demográfico que configura a Amazônia. Entre-

tanto, pouco se tem falado sobre aquele que se

constitui no fiel escudeiro da Amazônia – o se-

ringueiro –, não por acaso denominado de “sol-

dado da borracha”.

A história nos conta que, no início do sécu-

lo passado, o Acre era uma enorme frente de

batalha e de trabalho. A população era consti-

tuída de um grande exército de homens, e qua-

se não havia famílias. Os seringueiros, em sua

maioria oriundos dos sertões nordestinos, vi-

viam isolados, meses a fio, no meio da floresta.

Estavam proibidos de plantar, para que pudes-

sem dedicar todo o seu tempo à extração do

látex para a fabricação da borracha.

Comprado pela indústria da Europa, era o

“ouro negro”, que atraía milhares de brasileiros

do Nordeste para os afluentes do Amazonas.

Subindo o rio Purus, eles entravam em territó-

114

rio boliviano e viviam um conflito econômico,

diplomático e militar que só terminou em 1903,

com a anexação da região ao Brasil.

No curso desse processo, instalou-se um

tipo de exploração econômica, que teve por

base a ocupação de grandes áreas de terra e,

como unidade de produção, o seringal. E foi no

seringal que se instalou o perverso sistema de

exploração e dependência, engendrado pelo sis-

tema de aviamento, baseado na exploração do

trabalho semicompulsório e condicionado pelo

crescente endividamento do trabalhador e seu

isolamento na floresta. Assim, a educação do

trabalhador seringueiro nasceu das ações de

grupos sociais organizados, juntamente com

sindicatos e partidos, apoiados pelo Movimen-

to Pastoral da Igreja Católica, com o objetivo de

conscientizar o trabalhador para que se contra-

pusesse à exploração. A Igreja apoiava movi-

mentos de reação em defesa dos interesses das

classes oprimidas. Entre eles, os movimentos de

educação popular.

A partir das organizações sindicais dos serin-

gueiros, por volta de 1981, e diante das dificulda-

des ainda encontradas por esses trabalhadores

para negociar livremente sua própria produção,

nasceu o Projeto Seringueiro. Como alternativa,

foi também criada a primeira cooperativa agro-

extrativista, a partir da qual surgiu a primeira ex-

periência de educação popular nos seringais – a

princípio, destinada especificamente a adultos –,

com vistas a promover a alfabetização do traba-

lhador seringueiro e, assim, capacitá-lo a geren-

ciar sua própria produção e buscar alternativas

para a melhoria de sua qualidade de vida.

Iniciado em 1981, o Projeto Seringueiro –

uma experiência pioneira no campo de asses-

soria ao movimento popular e sindical – incor-

porava escolas e cooperativas. A cooperativa

possibilitava aos seringueiros serem seus pró-

prios intermediários, ou seja, em vez de leva-

rem o látex para o barracão do seringal ou ven-

derem-no para um marreteiro, os seringueiros

passaram a levá-lo ao armazém da cooperati-

va. Lá, o látex poderia ser trocado por manti-

mentos oferecidos a preços justos, e não

inflacionados, como os do sistema antigo.

Quando ocorria de o produto ser vendido no

atacado, parte dos lucros retornava aos coope-

radores, sendo distribuídos entre eles, de acor-

do com sua produtividade.

Para que uma cooperativa assim organiza-

da pudesse ser viável a longo prazo, eventual-

mente teria ela de ser administrada por serin-

gueiros, sem a ajuda de conselheiros. Para tan-

to, era-lhes imprescindível adquirir o domínio

da lecto-escrita e da matemática, necessidade

que acabou por gerar a decisão de elaborar um

projeto de alfabetização, o Projeto Seringueiro,

implantado em vários pontos da floresta, e que

se baseava nas propostas de Paulo Freire.

Durante todo o período que antecedeu a

organização dos trabalhadores – seringueiros e

rurais em sindicatos e cooperativas – as experi-

ências de acesso à educação de que se tem re-

gistro foram informais e personalizadas.

A partir das pressões sociais, os governos

estaduais e municipais começaram a dar res-

postas às populações, de maneira aleatória, a

princípio, sem critério, ou sem nenhuma polí-

tica sistematizada. A construção das escolas

obedecia a critérios baseados no clientelismo

ou no favoritismo. Assim, o número de Escolas

Rurais no Estado do Acre, em menos de duas

décadas, cresceu de maneira desordenada e as-

sustadora, gerando um grande descompasso

entre a quantidade e a qualidade.

A partir de 1999, com o objetivo de garantir

a excelência na educação básica, utilizando

como estratégia o combate ao fracasso escolar,

o atual governo do estado traçou como política

para o meio rural e florestal a organização da

rede de ensino, a partir da localização geográfi-

ca de cada uma das escolas, utilizando o GPS

para a correta localização das escolas, algumas

no território amazonense e boliviano.

Posteriormente, foi possível definir todas as

ações na área rural, como o Programa de Forma-

ção para professores (nível médio e superior), o

Programa de Formação Continuada, específico

para salas multisseriadas, os Programas de Cons-

trução/Adequação de Prédios Escolares etc.

Os desafios e os números

No surgimento das duas primeiras escolas na

floresta, o número de alunos atendidos não ultra-

passava 50 (em sua maioria, adultos). Hoje, a oferta

115

Escolas multisseriadas

PAINEL 10

chega a 24 mil, somente no Ensino Fundamental.

Atualmente, de acordo com a Coordenado-

ria de Estatística Educacional da Secretaria de

Estado de Educação do Acre – Censo 2001, o

total de estabelecimentos da Rede Estadual

Rural é de 584 escolas. A matrícula total é de

31.093 alunos em toda a rede, distribuída desta

forma, por nível de ensino:

• Pré-Escolar: 1.158 alunos

• Ensino Fundamental: 24.030 alunos

– 1ª a 4ª séries: 19.357 alunos

– 5ª a 8ª séries: 4.673 alunos

• Ensino Médio: 751 alunos

• Ensino Supletivo: 5.154 alunos

Para o corpo docente da Rede Estadual, con-

tamos com o total de 1.628 professores, distribu-

ídos da forma que se segue, por nível de ensino:

• Educação Infantil: 65 professores

– 1ª a 4ª séries: 978 professores

– 5ª a 8ª séries: 322 professores

• Ensino Médio: 35 professores

• Ensino Supletivo: 228 professores

Dos 1.628 professores em exercício nas esco-

las rurais, ou em área de floresta, 1.057 partici-

pam do curso de formação inicial – Proformação,

buscando assegurar a formação mínima exigida

por lei para o exercício do Magistério. Uma pe-

quena parcela – aproximadamente 90 professo-

res – detém formação em nível superior, estando

os demais situados no quadro de formação em

nível médio, ainda que a grande maioria exerça

suas atividades pedagógicas nas turmas de 5

a 8

séries do Ensino Fundamental.

O desafio de garantir a formação aos pro-

fessores que se propõem a entrar na floresta ou

nos Projetos de Assentamento rurais é tão gran-

de quanto a tentativa de universalizar o ensino

para as populações tradicionais, localizadas em

áreas muitas vezes inacessíveis, em razão de sua

dispersão geográfica, característica da região.

Fazer educação com qualidade é associá-la

fundamentalmente à formação daqueles que

participam diretamente da construção do pro-

cesso educativo. Assim, além de assegurar a to-

dos os professores leigos das escolas rurais o cur-

so Proformação, buscou-se oferecer aos demais,

que já detinham formação básica, o Programa

de Formação Continuada – Parâmetros em Ação,

proporcionando ainda aos que desenvolvem ati-

vidades pedagógicas em escolas de fácil acesso

(próximo aos centros urbanos) o acesso à uni-

versidade, como conseqüência de uma parceria

firmada entre o governo do estado e a Universi-

dade Federal do Acre. O objetivo disso consiste

em garantir curso superior a todos os professo-

res do quadro efetivo da Secretaria de Educação,

que carecem dessa formação.

O Programa Escola Ativa/Fundescola, como

estratégia de ensino para as salas multisseriadas,

foi implantado em parceria com o Fundescola

em 128 escolas rurais e, posteriormente, em par-

ceria com Estado e municípios, em mais 122,

com o objetivo de melhorar a qualidade do en-

sino de 1ª a 4ª série nas escolas rurais e, conse-

qüentemente, elevar o rendimento dos alunos.

Porém, não basta apenas somar esforços

garantindo formação aos professores e buscan-

do novas formas de ensinar e aprender. Por essa

razão, investir na melhoria das condições físi-

cas das escolas rurais, proporcionando melhor

ambiente de aprendizagem, tem sido uma das

metas perseguidas por nossa administração. É

uma conseqüência da primeira ação executada

no início de 1999 – atividade inédita na educa-

ção rural no Acre –, o Censo para a localização

das escolas rurais de todo o estado – 1999, que

detectou, por intermédio da localização via GPS

e diagnóstico in loco, a realidade das Escolas

Rurais, desencadeando o projeto que visa cons-

truir, reformar e/ou ampliar 259 escolas rurais

em todo o estado, até dezembro de 2002.

Seguindo o curso natural da administração

popular, que o atual governo vem desenvolven-

do, a educação rural passou pelas fases de loca-

lização e mapeamento, diagnóstico físico e hu-

mano e redirecionamento das ações pedagógi-

cas, estando presente em todas as ações da Se-

cretaria de Estado de Educação, como uma das

metas prioritárias para a melhoria do ensino na

zona rural do estado, beneficiando diretamen-

te as populações tradicionais.

Além do esforço conjunto da equipe coor-

denadora do Ensino Rural, o corpo de gestores

das escolas, os professores e alunos têm se iden-

tificado com o programa pensado pela Secreta-

116

ria de Educação, de modo que não se poderia

ter chegado aos resultados atuais sem a sua par-

ticipação efetiva.

As conclusões óbvias diante do salto quantita-

tivo podem ser equiparadas à qualidade que o atual

governo vem implantando nas escolas rurais.

As parcerias que vimos mantendo com ór-

gãos federais, municipais e, sobretudo, com a

comunidade, a partir das Associações de Produ-

tores, demonstram a sinergia de propósitos e

ações práticas, que só podem ter como resulta-

do a melhoria da escolarização e da educação no

estado, e no caso em questão, na zona rural.

Bibliografia

GOVERNO DO ESTADO DO ACRE.

Planejamento Estraté-

gico da Secretaria de Estado de Educação: 1999 – 2002

Rio Branco, 1999.

Programa Estadual de Zoneamento Ecoló-

gico-Econômico

. Rio Branco: Sectma, 2000.

. 1.

Censo 2001

. Rio Branco: Coordenadoria de

Estatística Educacional da Secretaria de Estado de

Educação do Acre.

SILVA, Francisca das Chagas Souza da.

Uma escola na

floresta

: o lugar da tecnologia educacional na proposta

pedagógica do CTA. João Pessoa, 1998. Dissertação

de mestrado.

Número de escolas estaduais por município

(Censo 2001)

Acrelândia

Assis Brasil

Brasiléia

Bujari

Capixaba

Cruzeiro do Sul

Epitaciolândia

Feijó

Jordão

Mâncio Lima

Manoel Urbano

Marechal Taumaturgo

Plácido de Castro

Porto Acre

Porto Walter

Rio Branco

Rodrigues Alves

Santa Rosa do Purus

Sena Madureira

Senador Guiomard

Tarauacá

Xapuri

Total geral

—

109

584

—

178

188

762

Número de escolas estaduais

TotalUrbanasRurais

Município

800

700

600

500

400

300

200

100

Número de escolas estaduais

584

178

762

Total

Escolas urbanas

Escolas rurais

Total de escolas estaduais – por zona

117

AINEL AINEL

AINEL

1111

ARTICULAÇÃO ENTRE FORMAÇÃO

INICIAL E CONTINUADA –

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Emanuela Oliveira Carvalho Dourado

Ana Socorro Braga

Stela C. Bertholo Piconez

Leôncio José Gomes Soares e Daniela de Carvalho Lemos

118

A idéia de formação continuada é nova para

a maioria dos professores. A experiência, pou-

ca ou nenhuma, que têm com relação à prática

de formação, após a inicial, se restringe a even-

tos pontuais, geralmente no início ou no final

do ano ou do semestre letivos.

Esses eventos são, quase na totalidade, cur-

sos, seminários, oficinas, que ora priorizam o

discurso teórico, ora são exclusivamente prá-

ticos. A produção é geralmente desvinculada

dos fundamentos teóricos que a embasam, o

que ocasiona o desatrelamento entre a teoria

e a prática.

O Programa Parâmetros em Ação tem

como pressuposto teórico os conceitos de

ensino e aprendizagem explicitados nos

Parâmetros, na Proposta e nos Referenciais

Curriculares (MEC, 1998-1999), que definem

homologamente, para alunos e professores, as

condições que permitem a construção de co-

nhecimentos ou processos contínuos de

aprendizagens significativas no interior das

escolas (PCN em Ação, MEC, 2000).

Grande parte do sucesso, da crença e do

empenho dos professores nesse programa atri-

buímos à possibilidade de preencher uma lacu-

na provocada pela ansiedade e pela solidão no

desenvolvimento das atividades pedagógicas.

Encontra-se nele a possibilidade de dividir

as angústias, receber apoio, pensar coletiva-

mente, trocar experiências. Mesmo sem nunca

ter pensado sobre essa questão, os participan-

tes fazem questão de explicitar que era isso que

estava faltando.

É emocionante ver o brilho nos olhos e a

alegria, quando o programa vai sendo apresen-

A articulação entre formação

inicial e continuada

Emanuela Oliveira Carvalho Dourado*

SME – Irecê/BA

tado aos coordenadores de grupo por ocasião

da primeira fase, ou aos professores que parti-

ciparão dos grupos de estudo (o que chama-

mos momento de segunda fase).

O medo da responsabilidade vai se trans-

formando, pouco a pouco, na vontade de mu-

dar o contexto atual com as possibilidades que

o programa traz, por meio da organização de

grupos de estudo regulares e permanentes.

À medida que as atividades são desenvol-

vidas, vai se concretizando a idéia de que é

possível fazer diferente a formação dos profes-

sores. As estratégias metodológicas utilizadas

preconizam uma nova concepção, baseada nas

condições que possibilitam aprendizagens sig-

nificativas a partir da construção de conheci-

mentos de forma sistematizada e sucessiva.

As contribuições que os participantes tra-

zem com suas experiências pessoais possibi-

litam o debate e a reflexão, na medida em que

são confrontadas ou relacionadas às concep-

ções contidas nos documentos oficiais cur-

riculares.

É comum encontrarmos práticas condizen-

tes com os referenciais teóricos que os Parâ-

metros, a Proposta e os Referenciais Curricu-

lares trazem, na sua maioria por intuição dos

professores. Reconhecê-las à luz dos referen-

ciais teóricos é uma experiência emocionante

para o professor e para quem está mediando a

aprendizagem, como também é freqüente o

reconhecimento, ou não, pelo professor de

uma prática não-favorável à aprendizagem dos

alunos, nos momentos de observação–avalia-

ção–reflexão em parceria, na tematização da

prática.

* Coordenadora-geral dos Parâmetros em Ação, Pólo Irecê, e formadora eventual da Rede Nacional de Formadores/BA.

119

Articulação entre formação inicial e continuada – EJA

PAINEL 11

A organização dos encontros de forma

compartilhada, que possibilita apresentar o

planejamento e reajustá-lo ou elaborá-lo a

partir das sugestões e das necessidades do

grupo, favorece o bom desempenho e a fun-

cionalidade das atividades desenvolvidas. A

promoção da metacognição e do bom uso do

tempo disponível, além de ser uma excelente

estratégia metodológica de formação, torna-

se um bom modelo a ser seguido, gerando

transposições didáticas na atuação dos pro-

fessores em sala de aula.

Nos momentos de avaliação, os professores

e os coordenadores têm dado ênfase à possibi-

lidade de monitorar as aprendizagens no cum-

primento dos objetivos dos encontros, promo-

vendo a reflexão sobre a necessidade de termos

claro o que pretendemos e quais os caminhos

a seguir. Isso favorece a compreensão sobre a

funcionalidade do planejamento, até então vis-

to como obrigação burocrática por grande parte

dos participantes. Um dos aspectos mais posi-

tivos e significativos do estudo compartilhado

na formação continuada é esse exercício para

a autonomia.

A avaliação também é compreendida como

essencial, porém em um caráter novo para a

maioria. Os professores passam a entendê-la, de

fato, como processual, em que tanto ensino quan-

to aprendizagem devem ser levados em conside-

ração, bem como as situações em que esses pro-

cessos ocorrerem e seus condicionantes.

Nesse novo modelo, o professor assume um

lugar diferente, passando da posição de deten-

tor do saber e do poder na sala de aula para o

de guia e mediador de aprendizagens e toma-

das de decisões.

O coordenador de grupo, como formador

do professor, tem a grande missão de assumir

e difundir esse novo modelo. Falar das experi-

ências pessoais como aluno, professor e forma-

dor, relatando passagens de sua história, de er-

ros e acertos, tem sido uma excelente estraté-

gia metodológica para atingir esse objetivo. Tal

demonstração tem contribuído muito para a

aproximação do grupo, para que os participan-

tes não tenham medo de errar, de expor e de

assumir os não-saberes. Compreender que se

colocar como aprendiz é o caminho para o cres-

cimento pessoal e profissional tem sido o gran-

de segredo do sucesso dos grupos de estudo.

Embora planejada e intencional, essa atitu-

de torna-se pouco a pouco internalizada. O gru-

po é unânime em ressaltar esse aspecto como

muito positivo e determinante no envolvimen-

to da maioria dos participantes.

As reações dos participantes dos grupos de

estudos estão intimamente relacionadas às

ações que planejamos e desenvolvemos, embo-

ra seja comum nos grupos de estudo, por me-

lhor que elaboremos os planejamentos, mo-

mentos que trazem um certo cansaço para os

participantes. Destaco este exemplo:

Quando sintetizávamos as discussões acerca das

análises propostas no módulo Memórias e Con-

cepções de Ensino e Aprendizagem, que trazem

as contribuições de Paulo Freire e Emília Ferrei-

ro, senti um certo cansaço no grupo. Atribuo

essa reação por ter desrespeitado o princípio de

agir na zona de desenvolvimento proximal do

sujeito aprendiz (no caso, os professores). Eles

não tinham conhecimentos prévios para aquela

discussão que eu estava propondo. Por algum

tempo, debati apenas com duas coordenadoras.

Fui sensibilizada somente quando uma profes-

sora sugeriu que eu fizesse uma “dinâmica”, se-

não eles iriam dormir… (Dourado, 2001: 6).

Por acreditar nas concepções trazidas pelo

programa, não perco a oportunidade de fazer

um paralelo entre elas e as de outros programas

de formação ao longo da história, procurando

identificar com eles qual o motivo de aquele

momento estar desinteressante.

A ocorrência desses episódios não é pro-

posital, pois ainda temos resquícios dos mo-

delos de ensino que vivenciamos ao longo da

escolaridade e, depois, como profissionais.

Distanciarmo-nos deles e agirmos de acordo

com os princípios nos quais acreditamos é um

exercício que demanda tempo e deve ser con-

teúdo da nossa formação continuada como

formadores.

Quando é possível, elaboro o planejamen-

to, exclusivamente para aprofundar o estudo

sobre essa questão. A tematização da prática

permite transformar a nossa ação em objeto de

120

estudo. Essa atividade reflexiva promove a apro-

priação do conhecimento e a sua transposição

didática no desenvolvimento das atividades

escolares e fora da escola.

Abrindo espaço para falar das “dinâmicas de

grupo”, introduzo a discussão sobre outros as-

pectos que julgo importantes para a compre-

ensão dessa nova proposta de formação conti-

nuada de professores, enfatizando as questões

relativas à motivação.

Ruan Delval

considera que somos “uma

maravilhosa máquina de aprender” e pontua:

O contato com a realidade produz desequilíbrios

e conflitos que se tenta compensar agindo no-

vamente. Assim, o sujeito resolve um problema

e cria novos esquemas que lhe permitirão resol-

ver novos problemas, em um processo indefini-

do. A motivação do sujeito para agir e, portanto,

para aprender, é intrínseca, encontrando-se nele

próprio e nos resultados alcançados com ela. Se

o conhecimento o satisfaz e responde às pergun-

tas que se colocou, continuará sua busca e con-

tinuará aprendendo; do contrário se deterá

(Delval, 1998: 154).

Em momentos oportunos, sempre provoco

o debate para promover o desequilíbrio cog-

nitivo dos participantes. Seu envolvimento nas

discussões sobre o assunto contribui sobrema-

neira para o entendimento das concepções te-

óricas que trago. O próprio processo desen-

cadeado e vivenciado naquele momento torna

mais claras as concepções que embasam os ar-

gumentos que apresento.

Progressivamente, são os participantes que

trazem contribuições e questionamentos acer-

ca desse assunto para outros debates. Esse exer-

cício ratifica cada vez mais as convicções que

tenho sobre os processos de ensino e de apren-

dizagem. Estou cada vez mais convicta de que

a motivação dos participantes depende da

metodologia utilizada e do respeito do forma-

dor pelos princípios que devem nortear a prá-

tica pedagógica.

Quanto às “dinâmicas de grupo”, embora

muito utilizadas como principal recurso para

motivar os participantes, questiono o seu uso

nos eventos de formação por duvidar que elas

tragam contribuições para a formação do sujei-

to aprendiz.

Quando questionados sobre os motivos que

os levam a aprovar as “dinâmicas”, os professo-

res justificam com respostas sempre ligadas aos

momentos de prazer e lazer e à “harmonia” do

grupo que elas proporcionam. Palavras como

descontração, relaxamento, alegria, reflexão

sobre atitudes, amizade, são sempre citadas.

A partir das descrições das “dinâmicas” e

dos efeitos que elas proporcionam, segundo o

depoimento dos professores e da minha expe-

riência pessoal, tenho tentado classificá-las. Até

o momento, consegui distinguir três tipos, que

descrevo a seguir.

1. O número mais citado corresponde a técni-

cas que têm como objetivo desencadear ou-

tras atividades, geralmente de leitura, análi-

se, debate ou produção. Como exemplo, pos-

so citar as estratégias de divisão de grupos

via sorteios, do tipo daqueles que distribuem

fichinhas dobradas com nomes de animais

para que os participantes procurem seus par-

ceiros a partir das mímicas que fazem ou dos

sons que emitem, correspondentes ao que foi

sorteado. Com os grupos já formados, é hora

de dividir as tarefas a serem desenvolvidas,

muitas vezes também a partir de sorteios. É

comum a premiação para o grupo que con-

cluir primeiro ou obtiver melhores resulta-

dos, segundo a óptica do próprio grupo ou

do coordenador da atividade, comumente

denominado facilitador.

2. Outro tipo de atividade é referendado pelo

filme Sociedade dos poetas mortos.

Há o de-

senvolvimento de uma atividade como estra-

tégia para favorecer a compreensão de um

ou mais aspectos escolhidos. O objetivo prin-

cipal é proporcionar a vivência de uma situa-

ção como pretexto para provocar uma trans-

posição didática, a partir da discussão

Diretor do Instituto de Ciencias de la Educación da Universidad Autónoma de Madrid.

No período entre 63 e 65 minutos.

121

Articulação entre formação inicial e continuada – EJA

PAINEL 11

desencadeada com a realização da atividade

problematizada pelo coordenador do grupo,

também chamado orientador. Geralmente,

esse tipo pode se dar de duas maneiras dis-

tintas. A primeira tem por objetivo discutir

procedimentos, e a outra se destina a anali-

sar atitudes. Como exemplo da primeira for-

ma, cito o desafio popular “Travessia”, o qual

sugere que transportemos em um mesmo

barco em um rio imaginário três elementos,

sendo eles: milho, galo e raposa. O “desafio”

seria levá-los em apenas três viagens, consi-

derando que todos são de uma mesma ca-

deia alimentar. A atividade é proposta como

pretexto para desencadear a discussão acer-

ca da importância do planejamento, em que

são traçadas estratégias considerando todos

os condicionantes de uma dada situação, no

caso a sala de aula, as dificuldades dos alu-

nos, os materiais disponíveis etc. A análise

de atitude é geralmente realizada para evi-

denciar, amenizar ou resolver os problemas

de convivência do grupo ou para promover

o entrosamento quando os participantes não

têm muita proximidade ou não se conhecem.

Mas também é recurso muito usado de for-

ma implícita, como meio para envolver e ma-

nipular o grupo. Geralmente, utiliza-se a es-

tratégia de sensibilização para induzir os par-

ticipantes. Como exemplo de técnicas que

promovem a análise de atitudes individuais

e coletivas, cito a atividade de coleta de au-

tógrafos: solicita-se aos participantes que, a

partir do sinal dado, eles colham o maior nú-

mero possível de autógrafos, até o tempo li-

mite estipulado. Após esse momento, inicia-

se a sessão de exposição dos colegas e julga-

mentos, do tipo: “Fulano de Tal é egoísta, não

consegui que me desse um único autógrafo,

só queria receber…” “É por isso que não con-

seguimos ser um grupo unido. Ficou eviden-

te que vocês não pensam no coletivo…”

3. Um terceiro tipo de “dinâmica” diz respeito

às brincadeiras. Elas não fazem relação com

o que vem depois, apenas têm por objetivo o

lazer e a descontração, sendo utilizadas como

recurso para afastar, momentaneamente, o

sono ou o cansaço. Como exemplo desse ter-

ceiro tipo, estão as brincadeiras de pagar

prenda, as pegadinhas e alguns jogos e com-

petições, utilizados geralmente no turno ves-

pertino.

No entanto, em determinadas oportunida-

des, quando provocados nessa discussão, al-

guns professores citam uma estratégia

metodológica dos PCN em Ação – o uso das

memórias como recurso para desencadear a

análise da Educação de Jovens e Adultos, ao lon-

go da história, e os reflexos da sua escolarida-

de, no momento atual – como sendo a mesma

coisa das descritas anteriormente. Considero

que esse tipo de estratégia não é um pretexto. A

memória, nesse caso, é um recurso real de aná-

lise, uma vez que reflete o que está sendo obje-

to de estudo. Ela se torna, assim, uma fonte his-

tórica imprescindível para a construção das

aprendizagens pretendidas.

É possível que algumas atividades plane-

jadas no programa utilizem realmente os pre-

textos. Como já foi dito, não estamos totalmen-

te desprovidos das influências da formação

que recebemos ao longo do tempo. O impor-

tante é não perdermos a dimensão de que um

ensino que favoreça a autonomia e o desen-

volvimento dos envolvidos se opõe em muitos

aspectos não somente aos programas tradici-

onais, mas também a algumas práticas consi-

deradas modernas.

[…] Uma escola que tenta estimular o desenvol-

vimento e a autonomia dos alunos, ao invés de

incutir valores e fabricar indivíduos submissos,

precisa ter características muito diferentes da

escola tradicional que existe atualmente […]

[…] É uma escola que vai se diferenciar da tra-

dicional sobretudo na sua orientação geral. Nela,

o trabalho tentará estimular a atividade do pró-

prio sujeito, que é o fator fundamental na cons-

trução do conhecimento. Para tanto, deve-se

partir dos problemas do próprio ambiente para

que o sujeito veja que o conhecimento não é

apenas algo que aparece nos livros, mas que ser-

ve, principalmente, para resolver problemas e

explicar coisas do seu interesse. Essa é a forma

de motivar o sujeito para a aprendizagem, des-

pertando seu interesse por aquilo que aprende,

e não por meio de prêmios ou estímulos exter-

nos […] (Delval, 1998: 147).

Pelos motivos apresentados, as “dinâmicas

de grupo” não se apresentam como uma boa

estratégia metodológica de ensino. Elas podem

122

comprometer a autonomia moral e intelectual

dos sujeitos, além de consumirem, em sua

maioria, um tempo excessivo, deixando às ou-

tras atividades um tempo restrito.

[…] Numa visão exterior, percebemos que os

professores se sentem coagidos e vergonhosos

por suas ações na realização das “dinâmicas de

grupo”. Elas fazem com que eles se exponham,

cabendo a todos, principalmente aos coordena-

dores, julgar suas atitudes. Alguns demonstram

sentimentos de culpa, incapacidade e inferiori-

dade, causando assim uma indisposição na par-

ticipação dos encontros.

Em outros casos, percebemos que os professo-

res durante a execução das dinâmicas tentam

adivinhar o “fundo moral” da atividade para che-

gar aos resultados, comprometendo a autono-

mia moral, uma vez que os condiciona a agra-

dar sempre, a dissimular…

Além disso, essa atividade causa dependência

intelectual, promovendo a incapacidade do

conflito cognitivo espontâneo, atividade intrín-

seca ao sujeito que proporciona a busca de res-

postas e a resolução de problemas. A reflexão,

nesse caso, passa a ser uma resposta ao estí-

mulo externo – dinâmicas de grupo […] (Dou-

rado, 2000: 5).

Em contraponto à utilização de pretextos

para ler, estudar, produzir textos, discutir os

problemas de convivência de grupo e as práti-

cas expositivas de transmissão de informações,

os Parâmetros em Ação trazem o estudo com-

partilhado, liderado por coordenadores locais.

As estratégias metodológicas da formação

continuada, tal como estão presentes no pro-

grama, possibilitam a participação ativa dos

integrantes, a criação de uma cultura de deba-

te e reflexão pedagógica e a construção de al-

gumas competências mínimas que estão na

base da profissionalização. São elas relativas ao

trabalho em equipe, à administração da própria

formação, somadas às competências de leitura

e de escrita compartilhadas.

Esse trabalho coletivo no interior das esco-

las possibilita encontrar caminhos e fontes para

enfrentar os problemas de natureza cognitiva,

atitudinal e didática.

À medida que vamos nos familiarizando

com o novo modelo de formação, a partir da

realização dos encontros e da compreensão dos

seus pressupostos, vamos identificando melhor

as necessidades e os interesses do grupo e nos

arriscando a elaborar ou a adaptar planejamen-

tos que atinjam, cada vez mais, a participação

do grupo e as aprendizagens significativas dos

envolvidos.

Os mesmos princípios que regem os proces-

sos de ensino e aprendizagem dos alunos, pre-

sentes nos documentos oficiais, também devem

permear esses dois processos na formação dos

professores. Pouco a pouco, os envolvidos vão

se apropriando dos conhecimentos, com refle-

xos na prática docente e em todo o contexto

escolar. E isso só é possível porque os partici-

pantes estão vivenciando situações reais de

aprendizagens significativas, preconizadas pelo

Programa Parâmetros em Ação.

Bibliografia

DELVAL, Juan.

Crescer e pensa

r: a construção do conheci-

mento na escola.

Porto Alegre: Artmed, 1998.

DOURADO, Emanuela O. C.

Relatório das atividades dos

Parâmetros em Ação de EJA, no município de Irecê-

BA, 2000.

Relatório da 1ª fase dos Parâmetros em Ação

de EJA, no município de Xique-Xique-BA, 2001.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

. A dimensão pedagógica dos

Parâmetros em Ação.

Brasília: Programa Parâmetros em

Ação, 15 p. (mimeo), 2000.

WEIR, Peter.

Sociedade dos poetas mortos

. Touchstone

Home Video, 1999. 129 min.

123

Articulação entre formação inicial e continuada – EJA

PAINEL 11

A experiência na modalidade Educação de

Jovens e Adultos (EJA) iniciou-se em 1999, quan-

do a Secretaria Municipal de Educação (Semed)

introduziu, em regime experimental, dez turmas

para atender a uma demanda acima de 14 anos

que, por algum motivo, deixou a escola ou não

teve acesso à Educação Fundamental na idade

apropriada. As primeiras turmas atenderam a

370 alunos da sede.

De início, foram implementadas algumas

ações, entre elas:

• levantamento dos alunos com distorção de ida-

de/série ou daqueles que não ingressaram em

nenhuma modalidade de ensino e poderiam

estudar à noite;

• levantamento dos professores interessados

em se qualificar para trabalhar com jovens e

adultos;

• elaboração e encaminhamento ao Ministério

da Educação de um projeto para a qualifica-

ção de professores e a aquisição de material

adequado;

• elaboração e encaminhamento ao Conselho de

Educação de uma proposta curricular.

A proposta curricular da EJA teve aprovação

imediata, assim como a aprovação pelo MEC do

Curso de Qualificação Docente em 120 horas.

Essas ações foram fundamentais para o fun-

cionamento das primeiras turmas e para a con-

tinuidade e a ampliação da demanda no ano se-

guinte, atendendo também aos alunos egressos

Articulação entre formação inicial

e continuada na Educação de

Jovens e Adultos no município

de Vargem Grande/MA

Ana Socorro Braga*

SME – Vargem Grande/MA

da Alfabetização Solidária, cujas turmas inici-

ais começaram no segundo semestre de 1998.

Em 2001, a Semed, por intermédio da Co-

ordenação de Jovens e Adultos, atendeu 2.827

alunos em 92 turmas (24 turmas na sede e 66

na zona rural), com atuação de 96 professores.

Com exceção de uma turma de idosos, que fun-

ciona no período vespertino na sede, as demais

funcionam no período noturno.

A Coordenação de Jovens e Adultos, ins-

talada em prédio próprio, é composta por

uma equipe de três coordenadores, que se

subdividem nas funções de coordenador pe-

dagógico, acompanhamento das turmas, pla-

nejamento, instalações físicas e distribuição

de material e formação de turmas. Para fazer

o acompanhamento das turmas na zona ur-

bana e na zona rural, a Coordenação dispõe

de uma motocicleta.

Os coordenadores também exercem a fun-

ção de formadores nos grupos de estudo dos

PCN. A articulação entre a função de coorde-

nador de grupo de estudo e de modalidade de

ensino permite não só um olhar mais abran-

gente, mas também a possibilidade de propor

ações adequadas às reais dificuldades do coti-

diano de sala de aula. Daí, nas reuniões men-

sais de planejamento, serem propostas trocas

de experiências positivas e negativas, confor-

me exemplifica o coordenador pedagógico em

relatório:

* Mestre em Políticas Públicas e coordenadora de Programas e Projetos para Formação de Professores da Secretaria Municipal de Educa-

ção de Vargem Grande/MA.

Do segundo semestre de 1998 ao primeiro semestre de 2001, o Programa Alfabetização Solidária atendeu 3 mil alunos, em dez turmas por

semestre.

124

Num determinado momento, percebemos que

nos encontros de planejamento mensal ficávamos

muito presos às questões metodológicas e de con-

teúdo, e que a grande dificuldade do professor era

o “como fazer”, isto é, as reais dificuldades em si-

tuações práticas de sala de aula. A partir dessa

reflexão, propusemos aos professores que falas-

sem sobre as suas dificuldades, sobre os pontos

que eles avaliavam que não estavam indo bem.

Tentamos mostrar que não tínhamos soluções

prontas e que a nossa maior contribuição era tro-

car experiências, pensar juntos.

No município, o perfil do professor da EJA não

está diferenciado do do professor do Ensino Fun-

damental regular. Do ponto de vista da formação

inicial e continuada, o quadro é o seguinte:

• nenhum professor possui graduação superior;

• oito cursam Licenciatura em Matemática –

Cefet/MA;

• dez professores cursam o Programa de Forma-

ção de Professores em Exercício (Proformação);

• setenta e seis possuem Ensino Médio-Magis-

tério;

• centro e trinta fazem formação continuada;

• sessenta e dois cursam o Programa de Profes-

sores Alfabetizadores (PROFA).

Os dados demonstram que, na prática, os

professores estão em formação continuada sem

terem cursado a formação inicial. Assim, o mai-

or anseio dos professores é ter acesso à gradua-

ção e, sobretudo, que esta esteja relacionada à

especificidade da sua atuação profissional, no

caso, com jovens e adultos, num reconhecimen-

to de que os dois aspectos da formação são im-

prescindíveis.

Nessa experiência, os principais desafios (e

são muitos no decorrer da trajetória) podem ser

sumarizados em:

• de ordem material – proporcionar as condições

mínimas para o funcionamento das turmas;

• de ordem pedagógica – garantir a formação

continuada e inicial dos professores;

• de ordem prática – superar os altos índices de

evasão.

Embora não seja o foco deste painel, é im-

portante não passar ao largo da inter-relação

entre esses três fatores como condição necessá-

ria para o atendimento de jovens e adultos no

mesmo patamar de qualidade do ensino regu-

lar. E não só isso, mas garantir efetivamente a

superação da reprodução do fracasso em suces-

sivas evasões e, por conseguinte, o fortalecimen-

to da auto-estima de alunos e professores.

Para tratar da articulação entre formação ini-

cial e continuada na formação de jovens e adul-

tos no município, é necessário retomar a trajetó-

ria das ações de formação desencadeada pela

Semed a partir de 1998, que culminou em maio

de 2001 com a implantação do Programa de For-

mação e de Desenvolvimento Continuado de Pro-

fessores – PCN em Ação, cujo pólo reuniu dez

municípios: Belágua, Cantanhede, Itapecuru-Mi-

rim, Mata Roma, Matões do Norte, Nina Ro-

drigues, Presidente Vargas, São Benedito do Rio

Preto, Urbano Santos e Vargem Grande (sede).

Em 1998, quando a implementação do Fundo

de Desenvolvimento e Valorização Profissional

(Fundef) parecia-nos uma possibilidade, iniciamos

um projeto de formação e valorização do trabalho

docente por meio da organização de um seminá-

rio denominado Seminário Participativo da Edu-

cação. O objetivo do evento era possibilitar uma

reflexão acerca da identidade do professor e da

amplitude de conhecimentos prático-teóricos ne-

cessários ao exercício profissional do seu trabalho.

Os objetivos foram elaborados a partir da obser-

vação prática de que, geralmente, os professores

não exerciam o hábito da leitura e da escrita em

seu cotidiano e centravam a sua ação pedagógica

nos conteúdos dos livros didáticos. Em contra-

partida, a posição profissional era determinada, em

ordem decrescente, de acordo com a seguinte clas-

sificação: professores do estado, do município, da

zona rural e leigos. Essa mesma ordem determi-

nava as relações e o tratamento dispensado pelo

poder público e pela sociedade, os salários, o aces-

so às condições adequadas de trabalho e aos trei-

namentos e às capacitações.

Após a primeira experiência, o Seminário

Participativo passou a ser aguardado com ansie-

dade pelos professores, indicando que estáva-

mos processando mudanças no pensamento e

nas práticas docentes e construindo um rico es-

paço de troca de experiências e de diálogo en-

tre professores, diretores, supervisores e demais

agentes da escola.

125

Articulação entre formação inicial e continuada – EJA

PAINEL 11

A avaliação dos seminários de 1998 a 2000

revelou os avanços e as limitações. Por um lado,

contribuiu para despertar os professores para

aspectos do seu trabalho cujo desempenho re-

quer a construção de um hábito de estudo e in-

formação, além de estudar e aprender com as

próprias experiências e compartilhá-las. Por ou-

tro lado, por ser um evento pontual no início do

ano, as limitações eram grandes no sentido de

oferecer possibilidades de mudanças consisten-

tes nas inúmeras situações no cotidiano escolar,

ao longo do ano e na prática pedagógica concre-

ta dos professores.

De todo modo, as iniciativas da Semed per-

mitiram empatia e empolgação, refletidas na

adesão dos professores à proposta de grupo de

estudo com a implantação do Programa PCN.

Isso é o que denominamos de campo fértil, ou

seja, o programa chegou em boa hora porque

veio ao encontro das expectativas dos professo-

res e em apoio à Semed para dar continuidade

às ações de formação.

Desde então, na perspectiva da formação con-

tinuada, a exemplo do IV Seminário Participativo,

foram articuladas as diferentes ações de forma-

ção de professores, dentre aquelas que se encon-

travam implantadas no município, o Programa de

Formação de Professores em Exercício (Profor-

mação) e a Licenciatura em Matemática, de ma-

neira que a sistemática de estudo em Vargem

Grande e os resultados obtidos a curto e a médio

prazo estão diretamente relacionados aos fatores

mencionados anteriormente. Os encontros de

estudo em grupo são semanais, quatro horas em

horário contrário ao da jornada de trabalho ou aos

sábados. No total, são dois grupos de Educação

Infantil, sete grupos de 1ª a 4ª; três grupos de 5ª a

8ª e três grupos de EJA.

O que diferencia o município dos demais

parceiros do pólo é a periodicidade dos encon-

tros semanais, as iniciativas dos próprios profes-

sores em organizar cursos, a mostra de trabalhos,

os seminários e o fórum, cabendo à Semed e à

rede de formadores SEF/MEC o papel de apoio

aos projetos apresentados, além de parceria. Um

exemplo do exercício da autonomia foi a reali-

zação, no período de 18 a 20 de maio de 2001, do

I Seminário de Educação de Jovens e Adultos,

que conseguiu mobilizar representantes de 29

municípios e teve como característica a iniciati-

va de planejamento e organização de inteira res-

ponsabilidade da coordenação de EJA.

Cabe ressaltar o pioneirismo do pólo. A ini-

ciativa constituiu um marco, não só porque o

pólo Vargem Grande foi o primeiro do Estado do

Maranhão, mas, sobretudo, porque foi uma pri-

meira experiência conjunta de articulação entre

as administrações municipais, seguida de outras

experiências de formação, entre elas o Profor-

mação, que atende 161 professores em cinco

municípios, e, mais recentemente, o Programa

de Professores Alfabetizadores (PROFA), com

nove municípios.

No tocante às prefeituras, é fundamental

lembrar que a municipalização das políticas pú-

blicas é uma experiência em fase de construção.

Por isso, é necessário retomar a história política

dos municípios, a utilização dos recursos públi-

cos, a escolha dos secretários de Educação e a

composição das equipes nas secretarias para

entender que as ações de formação não se dão

de maneira natural e uniforme em todos os mu-

nicípios parceiros, mas requerem um trabalho de

articulação que também deve ser continuado,

sobretudo em função do tempo administrativo

dos prefeitos municipais.

No pólo Vargem Grande, a articulação entre

os municípios ocorre por meio de um calendá-

rio de encontros mensais entre os coordenado-

res-gerais, os coordenadores de modalidade e de

grupo e, quando necessário, com os secretários

de Educação e os prefeitos, ainda, em apoio aos

municípios que têm dificuldades em efetivar ou

dar continuidade aos encontros de grupo.

Todos os municípios do pólo desenvolvem a

formação continuada nas três modalidades: Edu-

cação Infantil, Ensino Fundamental (1ª a 4ª e 5ª a

8ª) e Educação de Jovens e Adultos. Os encontros

têm periodicidade consoante o plano de ação das

respectivas secretarias e são semanais, mensais ou

quinzenais, com duração de quatro ou oito horas.

À exceção de Vargem Grande, que realiza encon-

tros semanais de quatro horas, os demais municí-

pios realizam encontros mensais ou quinzenais.

Da mesma forma, todos os municípios têm

pelo menos uma experiência em formação ini-

cial. No entanto, as iniciativas têm dado conta

de patamar inferior a 30% da demanda.

126

Contudo, uma característica comum aos

municípios é o interesse dos prefeitos em ofere-

cer cursos de formação inicial para seus profes-

sores, tanto aqueles que já instalaram uma tur-

ma e querem ampliar as vagas, como aqueles que

assumiram em janeiro de 2001 e herdaram dívi-

das da administração anterior. Iniciativas prece-

dentes de convênio com universidades e centros

de formação tecnológica demonstraram que três

fatores constituem entraves para a formação de

novas parcerias:

• o reduzido número de instituições formadoras

para atender à demanda (apenas três) – a Uni-

versidade Federal, a Estadual e o Centro de For-

mação Tecnológica (Cefet);

• o custo mensal das turmas;

• a formação fragmentada nos períodos de fé-

rias escolares.

Teoricamente, as instituições públicas de for-

mação superior dispunham de condições exce-

lentes de parcerias: recursos humanos qualifica-

dos, autonomia de trabalho para a constituição

de parcerias, potencialidade de diálogo e traba-

lho interdisciplinar. Na prática, a fragmentação do

conhecimento, refletida na estrutura curricular

dos cursos oferecidos, além da própria organiza-

ção fragmentada do trabalho acadêmico, não vem

oferecendo possibilidades de diálogo, que carac-

terizam as verdadeiras parcerias. A experiência

tem se concentrado no interesse individual de

alguns professores, com os quais estabelecemos

preciosas e caras parcerias, mas raramente con-

seguimos o envolvimento e a sensibilização se-

quer dos departamentos. Não se trata de desco-

nhecer a contribuição social dessas instituições

como fonte de produção de pesquisa e de conhe-

cimento, mas de contribuir para a discussão, cujo

cerne é a parcela de responsabilidade e compro-

misso dessas instituições.

Partindo das experiências já constituídas

para a formação das primeiras turmas de Licen-

ciatura e demais programas de formação docen-

te, o movimento, atualmente, é de articulação

para a constituição de pólos para garantir a for-

mação inicial e o aumento do número de vagas,

considerando que a formação inicial, delegada

ao poder público municipal, por meio dos recur-

sos do Fundef, deve estar de acordo com as ex-

pectativas e os anseios dos professores e os pro-

jetos de formação docente dos municípios. Re-

quer, em contrapartida, a participação dos de-

mais entes da Federação, sob pena de não con-

seguir superar sozinho uma dívida histórica com

a educação das futuras gerações.

A formação de professores em

projetos vivenciados na dinâmica das

relações entre teoria e realidade

Stela C. Bertholo Piconez

Faculdade de Educação – USP

Este é o relato de uma experiência de campo

sobre formação de professores, que se caracteri-

za por preocupações relacionadas ao desenvol-

vimento das competências necessárias à organi-

zação do trabalho pedagógico

com alunos das

Com abordagem diferenciada ou “andragógica”.

Licenciaturas e da Educação de Jovens e Adultos.

O projeto teve início em 1987, na Universida-

de de São Paulo, sob forma de campo de estágios

para alunos das Licenciaturas interessados em

vivenciar situações reais com o processo de alfa-

127

Articulação entre formação inicial e continuada – EJA

PAINEL 11

betização dos funcionários do campus. Iniciando

com uma sala de quarenta alunos, atualmente

conta com oitocentos funcionários que cursam o

Ensino Fundamental e o Ensino Médio.

Os pro-

fessores são alunos-estagiários das Licenciaturas

que, na Faculdade de Educação, freqüentam o

Núcleo de Estudos de Educação de Jovens e Adul-

tos (NEA) e a Formação Permanente de Professo-

res (ensino presencial e educação a distância).

A formação continuada e em serviço, abor-

dada em termos da complexidade de suas rela-

ções, seus sistemas de valores e suas leituras di-

ferentes, sobre o que deve ser desenvolvido como

competência profissional de um professor, tem

apresentado aspectos prospectivos. Os resultados

configuram-se como reflexões obtidas na apro-

ximação da sala de aula, não para obter dados em

função dos interesses dos professores-estagiários

e de seus projetos de estágio (muitas vezes, ape-

nas para cumprimento de carga horária legal),

mas para a formação de professores, entendida

como um progressivo processo de pesquisa.

A diversidade de valores e leituras da realida-

de escolar na sala de aula possibilita confrontar

os múltiplos estudos teóricos dos cursos de for-

mação de professores, grande parte das vezes

conduzidos por caminhos de homogeneização e

de fragmentação. E a educação escolar é um pro-

cesso global e multidimensional que, ao mesmo

tempo, exige tratamento transdisciplinar.

Assumimos a postura de vivenciar as articu-

lações efetivadas no movimento dinâmico da

teoria e da prática da educação escolar, cuja se-

qüência metodológica posta em prática foi sen-

do realizada à medida que a construção do pro-

blema era efetivada. Este procura compreender

a educação escolar como um todo e seu signifi-

cado para o desenvolvimento dos adultos pou-

co escolarizados. Em segundo lugar, procura re-

fletir sobre as possibilidades efetivas de um aten-

dimento com qualidade, dado o conhecimento

que se tem das especificidades da demanda e de

suas articulações com um projeto “político-

andragógico” que atenda aos objetivos previstos.

O percurso foi se organizando a partir da re-

alidade definida por todos os participantes do

projeto. As vozes diferentes de todos os partici-

pantes (alunos, professores, coordenadores) fo-

ram sendo ouvidas, e o objeto de nosso estudo

passou a ser a descoberta de uma maneira de

mostrá-las, evidenciá-las. Muitas perspectivas de

interpretação foram abrindo caminho para as

necessidades de transformação e/ou de supera-

ção das avaliações realizadas. Assim, fomos de-

finindo o perfil de atendimento mais adequado

para a parcela da população que retorna à esco-

la, construindo um projeto conseqüente.

Os funcionários freqüentam atualmente um

curso a distância de Ensino Médio; são avalia-

dos pelo Exame Nacional do Ensino Médio

(Enem), e muitos seguem estudos em cursos de

Educação Superior.

O projeto, atualmente Programa de Educa-

ção de Adultos da Feusp, fixou seu interesse nas

três dimensões da universidade, ou seja: pesqui-

sa–ensino–extensão. Em cada uma delas foram

realizados estudos:

Pesquisa – formação inicial de professores e o

significado dos estágios curriculares.

Ensino – a organização de uma educação esco-

lar para jovens e adultos, geradora de reflexões e

ações sobre a prática profissional do Magistério

(planejamento, elaboração de materiais didáti-

cos, estudos de diretrizes curriculares, avaliação).

Ensino Fundamental e Curso a Distância de Ensino Médio aprovados pelo Conselho Estadual de Educação – Pareceres CEE 1947/91 e

CEE 643/99.

Pesquisas: Stela C. Bertholo Piconez, A reconstrução de conhecimentos na Educação de Jovens e Adultos e a organização do trabalho

pedagógico.

Série Documental Relatos de Pesquisa

, Brasília: Inep/MEC, 1995. Stela C. Bertholo Piconez,

Educação escolar de adultos

possibilidades de reconstrução de conhecimentos no desenvolvimento do trabalho pedagógico e suas implicações na formação de profes-

sores. 1995. Tese (Doutorado) – Feusp. Stela C. Bertholo Piconez,

Extensão universitária

: o compromisso social entre ensino e pesquisa.

1999. Tese (Livre-Docência) – Feusp. Adriana Beatriz Alves Botto Vianna,

O papel do coordenador pedagógico na formação continuada de

professores de Educação de Jovens e Adultos.

Das possibilidades e limites em diferentes contextos. 2000 (Mestrado) – Feusp. Sandra

Murakami Medrano.

Situações didáticas e intervenções pedagógicas na produção de texto dos alunos adultos

. 2000 (Mestrado) – Feusp.

Maria de Fátima Ayres Arruda Camargo.

O trabalho do educador como transposição didática da formação continuada

: desejo ou possibili-

dade. 2000 (Mestrado) – Feusp. Stela C. Bertholo Piconez.

Alfabetização de Jovens e Adultos através do Sistema Transversal de Ensino

Aprendizagem

. 2000 (Pós-Doutorado) – Feusp.

128

Extensão – proposta de alfabetização e conti-

nuidade de estudos (elevação progressiva até

os níveis do Ensino Fundamental e Ensino Mé-

dio) para jovens e adultos, e elaboração, desen-

volvimento e acompanhamento de projetos na

área do ensino presencial e a distância de co-

munidades diferenciadas.

A partir desse múltiplo percurso, fomos per-

cebendo que nossa intenção nunca foi realizar

uma avaliação global do sistema de ensino ex-

tensiva a um mero rol de críticas e caça aos cul-

pados. O estudo histórico das evoluções do en-

sino em nosso país não nos autoriza a desconsi-

derar cada passo dado. Aproximar-se da comple-

xidade da educação escolar, de forma global,

parece a melhor forma de compreender a repre-

sentação dos valores, das relações e das concep-

ções na prática diária de todos os que se relacio-

nam nesse contexto.

O objetivo principal dessa experiência não

foi, portanto, realizar uma avaliação da Educa-

ção de Jovens e Adultos e, sim, criar conhecimen-

tos novos sobre uma situação conhecida que

permita aos participantes elaborar e adotar de-

cisões para melhorá-la.

Fundamentos do projeto

A história deste projeto, como toda história,

é uma fusão de grandes idéias vinculadas às

questões ideológicas, sociais e econômicas da

conjuntura sobre educação escolar, formação de

professores e cidadania. Nesse percurso, foi pos-

sível observar que os fundamentos de maior in-

cidência tiveram origem no estudo das obras de

Paulo Freire, pois eram suas idéias as que atri-

buíam sentido às respostas alternativas para as

necessidades da escola, da sociedade brasileira

e das mudanças internacionais de comunicação

e de informação.

No final da década de 1980 e início da década

de 1990, o discurso pedagógico clamava por ino-

vações educacionais, denunciando os anos da di-

tadura militar e defrontando-se com os proble-

mas sociais brasileiros, entre eles o analfabetis-

mo. De lá para cá, as reformas educacionais

advindas da Lei de Diretrizes e Bases tentam co-

locar a necessidade de uma instrução científica

tanto para alunos como para professores diante

das enormes adaptações impostas pelas mudan-

ças em uma sociedade tecnológica. As grandes

conferências de educação

organizadas pelo

Unicef, pela Unesco e pelo Banco Mundial para

promover a qualificação da educação mundial e

o atendimento às necessidades básicas de apren-

dizagem dos alunos mais desfavorecidos, para

lhes assegurar a igualdade de oportunidades na

educação escolar, desencadearam um processo

de reformas curriculares e de inovações.

Contudo, a Educação de Jovens e Adultos fi-

cou ainda relegada a segundo plano, mesmo ten-

do sido contemplada nos artigos de nossa legis-

lação educacional. Deparamos com estudos so-

bre Educação de Jovens e Adultos muito restri-

tos às questões ideológicas e políticas. Não ha-

via muitos estudos sobre a área, e os preconcei-

tos para publicá-los ou para pesquisar essa área

eram grandes, ficando esses estudos reduzidos

a relatos de experiências. Quanto à formação de

professores, embora os alunos das Licenciaturas

tenham recebido formação em suas áreas espe-

cíficas e para a prática do Magistério, a maioria

não se apresenta capacitada a enfrentar os de-

safios da educação escolar como professores que

possam facilitar o desenvolvimento de seus alu-

nos para uma sociedade “tecnificada”, que, no

Brasil, conta com índices alarmantes de pessoas

sem escolarização.

Como conseqüência de nossas preocupa-

ções, aliada ao grande afluxo de alunos estagiá-

rios das Licenciaturas, foi criado um núcleo de

estudos conhecido como NEA-Feusp, cujas pes-

Extensão: Participação em projetos de extensão internos (Programa de Educação de Adultos da Feusp para funcionários do

campus

Ensino Fundamental e Ensino Médio) e externos (Programa Alfabetização Solidária em quatro estados brasileiros e na Grande São Paulo;

cursos de extensão para professores municipais e estaduais de Jovens e Adultos; Projeto de Educação Fundamental para a Nestlé do

Brasil, a Eletropaulo, a Prodesp, ONGs, entidades assistenciais etc); palestras, fóruns e minicursos sobre Educação Escolar de Jovens e

Adultos etc.

Educação para Todos, Jomtien, Tailândia, 1990. V Conferência Mundial sobre Educação de Adultos, Hamburgo, 1998.

129

Articulação entre formação inicial e continuada – EJA

PAINEL 11

quisas devem fazer jus à complexidade do pro-

blema educacional brasileiro, da educação esco-

lar, da educação escolar de jovens e adultos e da

formação de professores, além de adotar uma

visão mais detalhada e interdisciplinar de sua

operacionalização que possa construir conheci-

mentos de forma distinta da que ocorre nas es-

colas, ou seja, de cima para baixo.

Não poderia ser ignorada uma série de ques-

tões fundamentais para que uma noção de pro-

cesso de construção e de mudança pudesse ser

vivenciada com resultados prospectivos. Os pro-

fessores desempenham papel relevante nesse

processo de construção e precisam ser ouvidos,

assim como os alunos. Inicialmente, o que pos-

suíamos de material para a educação escolar de

jovens e adultos era adaptado de propostas de

educação escolar regular ou com objetivos es-

pecíficos, tais como os da Fundação Escolar ou

do Telecurso 2000. A idéia de considerar a parti-

cipação do professor na elaboração do planeja-

mento escolar tomou corpo nesse projeto e re-

flete a opinião de Fullan (1982), quando assinala

que “a mudança em educação depende do que

os professores fazem e pensam. É tão simples e

complexo como isto”.

O projeto apresenta-se como formação continu-

ada e em serviço, e resulta de múltiplas aproxi-

mações cotidianas reais a um sentido “socioan-

dragógico” da educação escolar para jovens e

adultos e da formação de professores. Como ino-

vação, pode ser caracterizado como uma tenta-

tiva deliberada de refletir e construir, na práti-

ca, determinados objetivos de perspectiva

tecnológica, política e sociocultural, tanto das

mudanças de uma sociedade em rede quanto do

seu significado para a educação e a formação

dos professores.

Quanto à primeira perspectiva, o projeto li-

gou-se às mudanças que estavam acontecen-

do na década de 1990, acreditando que o pro-

gresso tecnológico produziria melhoria de en-

sino e de formação de professores. A segunda

perspectiva, a política, foi cercada de desafios,

compromissos e conflitos e deu-nos a verdade

sobre o resultado do compromisso com uma

educação escolar que considera o desenvolvi-

mento da cidadania dos alunos e os desencon-

tros da formação de professores inicial e da

nossa política educacional.

Sob a perspectiva sociocultural, trabalhar

com a pluralidade de conhecimentos de distin-

tas culturas e com os seus conflitos de valores

proporcionou significados diferentes em relação

à realidade. O projeto acolheu a necessidade de

construção de mudanças do que se conhecia até

então, tanto pelos estudos de formação como

pelas vivências de escolaridade anterior, muito

fortes na atuação dos professores em sala de

aula. Desse modo, foram estudados e questio-

nados os conteúdos dos currículos do Ensino

Fundamental e do Ensino Médio, em sua sele-

ção, seqüenciação e nos materiais utilizados; a

organização formal e a estrutura física da edu-

cação escolar; a complexidade das funções e das

relações dos participantes envolvidos no proje-

to e o conhecimento e a compreensão da funda-

mentação, dos valores, dos objetivos e das estra-

tégias colocadas em prática.

Surgiu, a partir dessas questões, o estudo das

experiências vividas sobre a possível utilização

de novos materiais e tecnologias curriculares,

sobre o uso de novos enfoques de ensino e de

aprendizagem e, sobre o mais difícil, a alteração

de crenças ou pressupostos pedagógicos para a

“andragogia” subjacente às mudanças cons-

truídas no projeto. Foram introduzidos no cur-

rículo o uso dos computadores e da Internet,

assim como a elaboração de uma sistemática de

planejamento com práticas alternativas de en-

sino-aprendizagem (educação para economia,

relações humanas, valorização da arte, da ética

e do convívio social cidadão). Daí vieram os Pa-

râmetros Curriculares e a necessidade de avaliar

a efetividade de suas inovações, paralelamente

às exigências dos poderes públicos sobre as ini-

ciativas de avaliação do ensino, muitas delas fi-

nanciadas pelo Banco Mundial.

No desenvolvimento do processo de avalia-

ção, o projeto procura envolver os professores na

participação da sistemática de planejamento

construída, em vez de impô-la. Todos os envol-

vidos podem analisar, conceitualizar e avaliar as

mudanças produzidas, ou não, depois de devi-

damente esclarecidos sobre os objetivos, os ele-

mentos e os fatores que propiciam perspectivas

distintas vivenciadas num mesmo processo de

130

planejar. Os alunos-estagiários, professores em

exercício nesse projeto, têm compreendido que

não bastam as prescrições e o financiamento das

inovações, tanto na educação escolar quanto na

formação de professores. Parece muito claro que,

dada a complexidade de seus desafios, sem co-

nexões com construções conceituais e com o

modo de os professores atuarem na prática, sem

projeto político-pedagógico com decisões prá-

ticas adequadas e vivenciadas, os objetivos de

qualquer mudança ou reforma acabam perden-

do seu sentido.

Dessa forma, os cursos que formam profes-

sores precisam acertar os ponteiros. Um dado

comum observado por nós nesse projeto é que

há uma crescente necessidade de se aceitar a

idéia de que a análise da própria prática pelos

professores, tanto na formação inicial quanto na

formação em serviço, se torna um precioso

referencial para novos estudos ou reflexões. So-

mente a observação de fundo de sala de aula, de

outros professores, em diferentes escolas supõe

certa dose de cautela por causa da tendência de

generalizações que o futuro professor possa re-

alizar, para algo que pode ser considerado ape-

nas como hipóteses de trabalho ou de atuação

pedagógica, num determinado contexto.

O que foi dito até agora nos dá base para que

possamos definir que esse projeto, sempre em

construção, tem contribuído para constatar a

necessidade de investigação e pesquisa educa-

tiva para a compreensão, pelos professores, do

desenvolvimento da aprendizagem dos alunos,

da melhoria de sua atuação profissional, para a

descoberta de seu RG profissional, para a maior

eficácia no uso de recursos, para a compreen-

são das mudanças ou inovações curriculares

como hipóteses provisórias a serem aprovadas,

na prática, dentro de um contexto de respon-

sabilidade conjunta pela totalidade dos envol-

vidos no projeto.

Encontramos no espaço dedicado aos está-

gios curriculares o eixo necessário para evitar a

separação entre a teoria e a prática educativas.

O que nos continua movendo é a necessidade de

conhecer não apenas a educação escolar em seu

desenvolvimento pleno, ligado à prática e às ca-

racterísticas de atuação dos professores, e sim o

conhecimento que diferentes vozes que partici-

pam de uma formação continuada produzem em

torno dela. O papel do professor é, então, deter-

minado durante sua formação por uma meto-

dologia de trabalho que pretende produzir no-

vos conhecimentos, interpretando, analisando,

organizando a educação escolar para entender

as complexas interações que são geradas entre

as argumentações, os planejamentos e a evidên-

cia empírica vivenciada numa sala de aula, em

situações de ensino e de aprendizagem. É preci-

so fazer da pesquisa sobre ensino e formação de

professores uma pesquisa a partir do ensino e

da própria formação.

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O trabalho do edu-

cador como transposição didática da formação continuada

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: possibilidades

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do trabalho pedagógico e suas implicações na formação

de professores. 1995. Tese (Doutorado) – Feusp.

Alfabetização de jovens e adultos através do

sistema transversal de ensino aprendizagem

. 1997. Tese

(Pós-doutorado) – Feusp.

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O papel do coordenador

pedagógico na formação continuada de professores de

Educação de Jovens e Adultos.

Das possibilidades e limi-

tes em diferentes contextos. 2000. Tese (Mestrado) – Feusp.

131

Articulação entre formação inicial e continuada – EJA

PAINEL 11

Nos últimos anos, o sistema educacional

brasileiro tem passado por uma série de refor-

mas, desde o que se refere à gestão dos recur-

sos, à definição de prioridades, à organização

curricular e disciplinar até o que diz respeito a

critérios de formação das turmas no interior da

escola, passando pela definição de estratégias

para a formação docente.

Essas reformas não surgiram por acaso, ainda

que visem à melhoria da oferta da educação, seus

eixos principais convergem para duas lógicas, as-

sim definidas por Feldfeber e Thisted (1998: 69):

[…] uma orientada para a reestruturação do

Estado e a utilização de políticas de ajustes, com

vistas à redução do gasto público; outra que,

partindo da valorização do conhecimento como

fator central da competitividade das nações na

aldeia global, tenta colocar o sistema educacio-

nal à altura de tal desafio, ao mesmo tempo em

que se constitui num elemento importante de

legitimação da nova ordem.

O investimento na educação tem, na maio-

ria das vezes, atendido aos interesses do mer-

cado de trabalho, a fim de otimizar os recur-

sos, qualificar mão-de-obra especializada, for-

mar sujeitos produtivos em detrimento de ci-

dadãos críticos, conscientes de seus direitos e

deveres, capazes de se desenvolver em todos

os seus aspectos: físico, político, econômico,

cultural e psicossocial. A formação docente,

área em que se insere nosso objeto de pesqui-

sa, acaba muitas vezes se sujeitando também

a essa lógica. Mas existem outros aspectos que,

por não se relacionarem aos de ordem econô-

mica, acabam também definindo a natureza da

A formação continuada de

educadores de jovens e adultos

Leôncio José Gomes Soares e Daniela de Carvalho Lemos**

UFMG/MG

formação docente contínua e a natureza dos

conhecimentos que estão em jogo. São alguns

desses aspectos que queremos discutir nesse

primeiro momento de nosso trabalho.

Para ilustrar o que é a formação contínua

(ou em serviço) de professores, podemos utili-

zar a definição dada por Barilli (1998: 43):

De forma geral, trata-se de um processo contí-

nuo e dinâmico, envolvendo cooperação peda-

gógica entre professores-orientadores, professo-

res e demais profissionais do ensino, com asses-

soria permanente (presencial ou a distância) das

agências formadoras, com vistas a uma aplicação

prático-social, elevando o nível de atuação pro-

fissional bem como o nível do ensino escolar.

É uma atividade de extrema importância não

apenas para contribuir para a melhoria do ensi-

no ofertado, mas, sobretudo, para garantir aos

professores um espaço de diálogo, de troca de

experiências e também de construção e recons-

trução de suas identidades, suas histórias – de

vida e profissional. O fazer pedagógico é um pro-

cesso histórico e inacabado que necessita de in-

vestimentos – estruturais e financeiros. A quali-

ficação e a requalificação profissionais têm se

configurado numa exigência do próprio merca-

do de trabalho e pela dinâmica social.

Além disso, em se tratando dos sistemas de

ensino, a evasão e a repetência são também ele-

mentos detonadores de uma nova política de

formação. Diante do fracasso escolar diagnos-

ticado entre as diversas turmas de alunos, uma

das primeiras providências tomadas pelas ins-

tituições de ensino, públicas ou privadas, ou

ainda pelos órgãos governamentais, é a

* A pesquisa recebeu apoio da Fapemig, por meio da concessão de Bolsa de Iniciação Científica.

** Leôncio José Gomes Soares: Professor da FaE – UFMG. Daniela de Carvalho Lemos: Bolsista de Iniciação Científica.

132

“reciclagem” dos conhecimentos e da prática

pedagógica dos professores.

Embora o espaço de formação em serviço seja

uma importante conquista dos profissionais da

educação, é preciso estar atento à relação que esse

processo mantém com as deliberações de orga-

nismos internacionais, como o Banco Mundial.

Como as análises do Banco Mundial privile-

giam as relações de custo–benefício, a qualifi-

cação do professor é pensada em termos da me-

lhor forma de se produzir um profissional com-

petente tecnicamente. [...]

O investimento no conhecimento prático,

em detrimento do saber teórico, certamente irá

levar à formação de um profissional capaz de se-

guir diretrizes curriculares, desenvolver propos-

tas que lhe são apresentadas, mas com menor

possibilidade de criar projetos, tomar decisões

e políticas educacionais (Santos, 1998: 8).

Ou seja, é importante que se crie um espaço

de reflexão e análise sobre os eventos de forma-

ção docente promovidos principalmente pelas

instâncias governamentais. Um espaço no qual

se possa detectar se essa estratégia tem, de fato,

promovido mudanças positivas na atuação do-

cente e também no contexto escolar como um

todo ou se apenas está atendendo aos interesses

de uma política neoliberal, pautada no princí-

pio de se produzir mais e melhor, em menos tem-

po. Uma política de formação séria deve ser ela-

borada em parceria com os sujeitos envolvidos,

e não apenas tratá-los como meros executores.

Mazzeu (1998: 63) propõe três eixos básicos

para a formação docente contínua:

• o domínio do saber acumulado, no que se refere

ao conteúdo escolar e às formas de ensiná-lo;

• o domínio da concepção dialética, como meio

de desenvolver uma ação e uma reflexão autô-

nomas e críticas;

• a formação de uma postura ético-política guiada

por sentimentos e valores que possibilitem ao pro-

fessor utilizar esse saber acumulado, como meio

para o desenvolvimento pleno do aluno e para seu

próprio desenvolvimento como ser humano.

Esses eixos, quando bem desenvolvidos,

dariam à formação dos professores um perfil

democrático e comprometido com as deman-

das culturais, políticas e históricas que perpas-

sam as relações sociais no interior da escola.

Collares, Moysés e Geraldi (1999: 216)

alertam para o perigo de se promover uma for-

mação em serviço, que, na realidade, esteja

mergulhada em uma política de descontinuida-

de, de um eterno recomeço, que desconsidera

a história e a trajetória já vividas pelos profissio-

nais da educação:

[…] como a “educação continuada” atende a pla-

nos de governo e não a políticas assumidas pelos

profissionais do ensino, cada mudança de gover-

no representa um recomeçar do “zero”, negando-

se a história que, no entanto, está lá – na escola,

na sala de aula, nos saberes do professor. O es-

sencial dessa descontinuidade é o eterno reco-

meçar, como se o passado pudesse ser anulado;

repetição constante do “novo” para manter a eter-

nidade das relações – de poder – atuais.

É preciso que as três instâncias governa-

mentais (federal, estadual e municipal) não re-

duzam os programas de formação docente à

mera vaidade política ou à ideologia partidária,

utilizadas para homogeneizar e dominar a cons-

trução da aprendizagem e para definir priori-

dades dentro dos diferentes níveis de ensino.

A formação docente não é apenas dotada de

um saber técnico, de uma didática ou de uma

metodologia específica. Muito além de saber

quais os temas e os cursos oferecidos, é necessá-

rio saber como os docentes aprendem, de que

forma aplicam o que lhes foi passado nos cursos,

nas palestras, nos debates e nos seminários.

É importante que a formação contínua e, em

particular, a formação dos educadores de jovens

e adultos, sejam vistas em parceria com a for-

mação inicial dos professores. De nada ou pou-

co adianta investir em cursos de capacitação,

se os cursos de Magistério, de Pedagogia e as

Licenciaturas não se comprometem em ofere-

cer a seus alunos subsídios que lhes permitam

desenvolver, em sala de aula, uma ponte entre

Hernández (1998) discute essa questão, trazendo para o debate algumas observações de sua experiência como formador.

133

Articulação entre formação inicial e continuada – EJA

PAINEL 11

os saberes da educação dita universal e os sa-

beres presentes nas esferas regionais, nacionais

e até mesmo nas esferas de experiências e de

histórias de vida de cada educando. A forma-

ção dos professores deve considerar o contexto

sociocultural em que vivem seus alunos. É pre-

ciso lutar contra a pretensa homogeneidade.

A formação em serviço não deve ser conce-

bida, pelos sujeitos que dela fazem parte, como

um mecanismo de desprezo pela prática docen-

te até então adotada e muito menos como uma

estratégia “milagrosa”, que solucionará todos os

problemas enfrentados no cotidiano da sala de

aula. Deve ser concebida e apropriada como um

importante espaço de reflexão, de diálogo, de

percepção de si mesmo, do outro e do mundo,

de uma forma mais consciente, amadurecida e

aberta às mudanças necessárias. Só assim os

professores estarão de fato construindo um sig-

nificado para essa formação e também para sua

atuação profissional.

A simples indicação de novas perspectivas para

o trabalho docente é capaz de provocar a inquie-

tação necessária, para que outros caminhos se-

jam ao menos considerados por aqueles que se

mostram reticentes, em relação a diretrizes con-

sideradas oficiais. Os caminhos serão trilha-

dos diferentemente pelos profissionais envolvi-

dos, sem dúvida. A busca de respostas para os

problemas que surgirão no percurso dependerá

de uma série de circunstâncias: salários, condi-

ções de trabalho (jornada e infra-estrutura), for-

mação profissional e oferta de formação conti-

nuada, além de interesses subjetivos relaciona-

dos à história de vida (Martins, 1996: 204).

A pesquisa

É no contexto do quadro anteriormente de-

lineado que se insere a pesquisa “A formação em

serviço dos educadores de jovens e adultos”,

desenvolvida na FaE/UFMG, no período de

março de 1999 a fevereiro de 2001. Pudemos

constatar que a formação em serviço nas três

redes municipais de ensino pesquisadas – Belo

Horizonte, Betim e Contagem – vem amplian-

do cada vez mais a abrangência de suas ativi-

dades, bem como fortalecendo as discussões e

os debates sobre os diversos elementos que

perpassam a atuação docente na sala de aula.

Em Belo Horizonte, isso se refletiu em um

levantamento minucioso sobre as escolas, seus

alunos e seus professores, bem como na siste-

matização das diretrizes político-pedagógicas

que orientam a EJA na rede municipal. Os dados

desse levantamento foram coletados pela Secre-

taria Municipal de Educação, por intermédio da

Coordenação de Políticas Pedagógicas (CPP) e do

Centro de Aperfeiçoamento dos Profissionais da

Educação (Cape), e organizados em dois docu-

mentos denominados Cadernos da Escola Plu-

ral (Educação de jovens e adultos e EJA: a cons-

trução de diretrizes político-pedagógicas para a

RME/BH). Esse material, distribuído a todas as

escolas da rede, é a síntese da trajetória da EJA

no município: a especificidade de seus projetos

e de seu público, a organização dos tempos e dos

espaços escolares, o perfil de seus profissionais,

o relato de experiências interessantes desenvol-

vidas pelas escolas. O objetivo primordial des-

ses cadernos é oferecer subsídios para que a EJA

nas escolas municipais de Belo Horizonte tenha,

de fato, condições de viabilizar seu projeto polí-

tico-pedagógico, conhecer a realidade na qual se

insere, desenvolver um trabalho que verdadei-

ramente se comprometa com a educação e a for-

mação dos alunos jovens e adultos, em sua maio-

ria trabalhadores.

Além disso, pudemos perceber um salto im-

portante no que se refere à formação em serviço

dos profissionais da EJA. Em 1999, aconteceram

fóruns regionalizados, momentos de formação

desenvolvidos na Regional Leste, e nos meses de

outubro e novembro, o Seminário Interno de EJA

e reuniões com a Comissão de Trabalho instituída

nesse evento, para discutir a elaboração de uma

política educacional de EJA. Já em 2000, mesmo

com a greve dos professores no início do primeiro

semestre letivo, a rede conseguiu viabilizar um

evento de formação mais amplo, envolvendo de

forma mais global os professores das regionais.

Em Betim, os educadores, não apenas aque-

les que atuam com jovens e adultos, mas tam-

bém os que atuam na rede como um todo, fo-

ram contemplados com um momento de for-

mação muito significativo: o 1

Encontro Nacio-

nal da Escola Democrática. Esse evento teve

como objetivos primordiais a criação de um

134

espaço de reflexão e o debate sobre o papel for-

mador da escola, além da possibilidade de so-

cialização de experiências transformadoras no

contexto da educação.

No município de Contagem, um importante

passo dado pela Secretaria Municipal de Educa-

ção foi a sistematização dos princípios, dos obje-

tivos e das estratégias do projeto Escola Dinâmi-

ca, por meio da publicação do caderno Escola

Dinâmica – construindo uma trajetória para o sé-

culo XXI, em junho de 2000. Esse material foi re-

passado para todas as escolas da rede municipal.

A metodologia

Os dados da pesquisa foram coletados por

meio de diversas estratégias. Inicialmente, realiza-

mos um levantamento sobre os diferentes proces-

sos de formação em curso nas redes de ensino

investigadas. Após a identificação de alguns sujei-

tos envolvidos nesses processos e considerados

relevantes para o problema proposto (professores

e responsáveis pela formação em serviço dos edu-

cadores de jovens e adultos das secretarias), reali-

zamos entrevistas semi-estruturadas, que foram

transcritas e analisadas. Além disso, participamos

de algumas instâncias formadoras, a exemplo dos

fóruns mineiros de EJA, de algumas aulas do 3

Módulo do Curso para Educadores de Jovens e

Adultos, promovido pela SMED/BH, por intermé-

dio do Cape, da “Rede de Trocas”, também promo-

vida pelo Cape, e do Seminário Final do Curso para

Educadores de Jovens e Adultos, em Belo Horizon-

te. Participamos também do “Relato de Experiên-

cias” de cinco escolas de Belo Horizonte e fizemos

algumas visitas às Secretarias Municipais de Edu-

cação de Belo Horizonte e Betim.

A seguir, destacaremos alguns dados sobre

cada uma das três redes que consideramos signi-

ficativos para a pesquisa. Por se tratar da maior

das redes pesquisadas, acabamos obtendo mais

informações sobre a EJA em Belo Horizonte.

Belo Horizonte

De maio a novembro de 2000, a Secretaria

Municipal de Educação, por intermédio do Cape,

desenvolveu um curso de formação para educa-

dores de jovens e adultos, financiado pelo Fundo

Nacional para o Desenvolvimento da Educação

(FNDE). Esse curso destinou-se a 180 professores

que atuam no Ensino Fundamental da EJA, dis-

tribuídos em seis turmas regionalizadas, com trin-

ta participantes cada uma. A programação do cur-

so, divulgada inicialmente, foi a seguinte:

1º Módulo: Diagnósticos e tendências da EJA no

Brasil.

2º Módulo: Processos cognitivos e contextos de

aprendizagem dos jovens e adultos.

3º Módulo: Construindo um currículo para EJA.

As aulas aconteceram durante quatro sema-

nas, sempre nas noites de quarta-feira. O ele-

mento detonador do processo foi um levanta-

mento feito na turma sobre o que havia sido mais

significativo nos módulos anteriores do curso,

bem como as expectativas dos professores em

relação ao 3º Módulo. Consideramos ser impor-

tante trazer em nosso relatório uma síntese das

opiniões apresentadas pelos professores:

• Discussão do conceito de EJA

• Abordagem sobre letramento

• Relatos das escolas

• Oficina de sexualidade

• Palestra – professor Luís Alberto

• Construção da EJA como um processo contínuo

• Diagnóstico da rede

• Troca de experiências/Convivência com os colegas

Aspectos significativos abordados

nos módulos anteriores

Expectativas e considerações sobre o 3

Módulo

• De que forma construir um currículo que atenda ao público da EJA

• Desmitificação do currículo

• Participação da comunidade escolar na elaboração do currículo

• Como elaborar um currículo que não seja considerado inferior

• Abrangência maior do currículo

• O tempo do adulto contemplado no currículo

• Conteúdo/trabalho com os livros didáticos

• Um currículo viável/possível

• Construção do conhecimento

135

Articulação entre formação inicial e continuada – EJA

PAINEL 11

Em 11 de novembro de 2000, foi realizado

na sede do Cape o seminário final para todos

os participantes do curso. O principal objetivo

desse seminário era criar um espaço no qual os

professores pudessem debater e refletir sobre

os conhecimentos adquiridos fora da escola.

Estavam presentes, para relatar suas histórias:

dona Valdete – líder comunitária no Alto Vera

Cruz; dona Nelcina – educadora de creche; e

Hudson – integrante da Rádio Favela.

Durante o ano de 2000, a rede promoveu tam-

bém um evento denominado “Rede de Trocas”,

que consistia em um relato mensal de experiên-

cias interessantes desenvolvidas em alguma es-

cola. O relato acontecia no auditório do Cape, no

horário de 13h30 a 17h30. No que se refere à EJA,

participaram desse evento as seguintes escolas

municipais: Aurélio Pires, de Ensino Especial de

Venda Nova, Hélio Pellegrino, Nossa Senhora do

Amparo, Sebastião Guilherme de Oliveira, Paulo

Mendes Campos, Governador Ozanam Coelho,

Hugo Werneck e União Comunitária (PET).

Outro espaço significativo de formação em

serviço dos professores da EJA durante o ano

de 2000 foi o Fórum Mineiro de Educação de

Jovens e Adultos. Com realização periódica, o

Fórum proporcionou a professores de Belo Ho-

rizonte e região um espaço de socialização de

experiências e também de informações relevan-

tes sobre a política e os encaminhamentos da-

dos à EJA no Estado de Minas Gerais e também

no Brasil. Os debates eram norteados por ques-

tões como: organização dos tempos escolares;

legislação vigente; movimentos populares, im-

portância da formação docente; reintegração e

inclusão do aluno jovem ou adulto na escola;

EJA como um direito; perfil do público atendi-

do pela EJA; parcerias; valores e atitudes trans-

mitidos na escola e currículo.

Betim

No período de 28 de junho a 1º de julho de

2000, ocorreu no município o 1º Encontro Nacio-

nal da Escola Democrática: Formação Humana,

Currículo e Diversidade Cultural. Esse evento

teve como objetivo atender aos profissionais da

rede como um todo e também a profissionais e

estudantes interessados pela educação. A pro-

gramação constava de conferência, sessões

temáticas coordenadas, minicursos e oficinas.

Além desses cursos e oficinas, a rede muni-

cipal de Betim realizou durante o ano de 2000

oito reuniões do grupo de professores que com-

põem o Movimento de Organização Curricular

(MOC). Esse grupo foi constituído a partir de

outubro de 1999, tendo como principal objeti-

vo agregar um grupo representativo de educa-

dores das 33 escolas do ensino noturno da rede.

Contagem

Como já dissemos, a rede municipal de en-

sino de Contagem sistematizou e implantou

oficialmente, no mês de junho de 2000, o seu

projeto político-pedagógico, denominado Esco-

la Dinâmica. Destacaremos a seguir alguns dos

principais elementos que constituem essa pro-

posta. A matriz da Escola Dinâmica baseia-se

nos quatro pilares do conhecimento, definidos

em um relatório da Unesco em 1995. São eles:

aprender a conhecer, aprender a fazer, apren-

der a conviver e aprender a ser.

Partindo da releitura desses pilares, o pro-

jeto Escola Dinâmica

[...] traz em sua base o pressuposto de que apren-

der e ensinar são práticas sociocognitivas que não

se caracterizam por um início e por um fim, mas

caracterizam-se, sobretudo, por um continuum

que vai se dimensionando e se redimensionando

para e pelas próprias demandas que se impõem

e se propõem, organizadas no contexto escolar,

sejam outras realidades das quais os sujeitos par-

ticipam (Contagem, 2000: 5).

Algumas considerações

A pesquisa possibilitou o contato com dife-

rentes experiências desenvolvidas na área, e

possibilitou também aprimorar o exercício do

ouvir o outro, dar importância às histórias de

vida que se entrelaçam à prática pedagógica,

compreender que a Educação de Jovens e Adul-

tos é um processo muito dinâmico, cheio de

contrastes, falhas, tropeços, mas também de

acertos, ressignificações e partilhas.

O conjunto de todo o material que coleta-

mos, durante os anos de 1999 e 2000, nas redes

136

pesquisadas acabou configurando-se não ape-

nas em um subsídio para o desenvolvimento de

nosso trabalho, mas também em um banco de

dados para futuras pesquisas e consultas sobre

o tema. A quantidade e a diversidade de textos,

relatórios e documentos que nos foram passa-

das constitui um importante suporte para a re-

flexão e a análise da natureza da formação do-

cente desenvolvida nos três municípios.

As Secretarias Municipais de Educação de

Betim, Belo Horizonte e Contagem estão de fato

preocupadas em oferecer aos profissionais da EJA

um espaço que realmente amplie as reflexões e as

trocas de experiência sobre as demandas apresen-

tadas pelos alunos jovens e adultos. E o que é mais

importante: um espaço no qual os professores têm

voz e vez, tornando-se co-autores das diretrizes

que norteiam o trabalho nas escolas onde atuam.

Se compararmos os dados referentes a 1999 e

a 2000, poderemos constatar que a formação em

serviço nos três municípios trouxe alguns avan-

ços importantes. Gostaríamos de destacar o que

se refere ao intercâmbio, à parceria com as outras

modalidades de ensino. Ainda que tenham cons-

ciência das especificidades da EJA, as redes têm

buscado alternativas para que os momentos de

formação sejam permeados pelo debate e pela

reflexão da escola, como um todo, podendo as-

sim desenvolver um trabalho menos fragmenta-

do e mais significativo para a viabilização de cada

uma de suas propostas político-pedagógicas: Es-

cola Plural (BH), Escola Democrática (Betim) e

Escola Dinâmica (Contagem).

Não podemos desconsiderar que alguns pro-

blemas ainda se fazem presentes no cotidiano

docente da EJA: baixos salários, fazendo com que

muitos professores tenham jornada dupla de tra-

balho; recursos que possibilitem a participação

em eventos externos às redes; falta de um com-

prometimento maior por parte de alguns educa-

dores; forte presença da violência e do tráfico de

drogas nos bairros onde estão localizadas muitas

escolas, o que acaba comprometendo a qualida-

de e até mesmo a realização de muitas atividades

de formação em serviço. As palestras, as reuni-

ões, as oficinas e os cursos oferecidos pelas redes,

seja por intermédio da Secretaria de Educação,

das Regionais ou da própria escola, ainda enfren-

tam problemas básicos de organização, partici-

pação e também de aplicação no cotidiano da sala

de aula. É preciso que estejamos atentos a isso,

para não corrermos o risco de esvaziar e mistifi-

car a avaliação dessas atividades.

Mas, sem dúvida alguma, Belo Horizonte,

Betim e Contagem têm conseguido concretizar

de forma abrangente, e até mesmo ousada e

inovadora, as prioridades que definiram para a

formação em serviço de seus professores. Têm

conseguido até mesmo reconstruir a identida-

de profissional dessas pessoas, oferecendo-lhes

a oportunidade de revisão de valores e concei-

tos, de construção coletiva da aprendizagem e

de uma nova percepção, talvez mais humana e

autêntica, de seus alunos jovens e adultos.

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137

AINEL AINEL

AINEL

1212

AVALIAÇÃO DAS

APRENDIZAGENS E FORMAÇÃO

DE PROFESSORES – EDUCAÇÃO

DE JOVENS E ADULTOS

Cláudia Lemos Vóvio

Maria Amábile Mansutti

138

O presente artigo tem como objetivo discu-

tir a relevância e as diferentes dimensões do

processo de avaliação diagnóstica na Educação

de Jovens e Adultos. Deu-se especial atenção

aos usos que o educador pode fazer de indica-

dores coletados no processo de avaliação e à

sistematização dessas informações para guiar

o planejamento e as escolhas didáticas para essa

modalidade educativa.

Nas sociedades ocidentais, urbanas e burocra-

tizadas, a escola tem como função a transmissão

de uma parte da cultura historicamente cons-

truída, preparando os indivíduos para o com-

partilhamento de práticas sociais valorizadas. A

linguagem escrita, os conhecimentos científicos

e o modo como são produzidos são os conteúdos

mais relevantes de que se ocupa a escola, promo-

vendo, dessa forma, o acesso dos indivíduos à

cultura da qual fazem parte. Pode-se afirmar que

a escolarização e o conseqüente domínio da lin-

guagem escrita, além de serem elementos centrais

na socialização dos indivíduos, promovem a aqui-

sição de um conjunto de conhecimentos, de ins-

trumentos e de habilidades de pensamento que

condicionam a participação plena na sociedade

e o exercício da cidadania.

Muitos pesquisadores

se dedicaram ao es-

tudo comparativo entre sociedades letradas e

não-letradas, investigando o funcionamento

cognitivo de pessoas em diferentes culturas,

Diagnosticar o que sabem

os jovens e os adultos:

ponto de partida para a

aprendizagem

Cláudia Lemos Vóvio

Ação Educativa/SP

buscando explicações e generalizações sobre as

diferenças interculturais nos processos de pen-

samento. Um consenso entre esses investigado-

res é que a escolarização, mais que qualquer

outro fator, promove transformações no pensa-

mento, gerando diferenças na maneira de en-

frentar as tarefas propostas nas investigações

(Tulviste, 1991).

Uma pergunta subjacente a essas pesquisas

é a de como sujeitos pouco ou não escolarizados

pertencentes a sociedades letradas operam

cognitivamente, já que convivem, em socieda-

des letradas, com situações nas quais a lingua-

gem escrita é central. Nesse convívio, esses su-

jeitos tomam a linguagem escrita como objeto,

refletindo sobre suas características e funciona-

mento, criam representações sobre sua função

social e elaboram estratégias e respostas às de-

mandas que essas práticas propõem.

No caso do Brasil, 15,57% da população com

15 anos ou mais são considerados analfabetos

(IBGE, 1996), e 32,24% freqüentaram menos de

quatro anos de escola (IBGE, 1997). De modo

geral, pode-se afirmar que essa parcela substan-

cial da população não teve acesso aos modos

de operar tipicamente letrados, por não com-

partilhar de práticas culturais próprias da soci-

edade da qual faz parte e, em conseqüência, de

procedimentos, de modalidades de operação

cognitiva e de conhecimentos característicos

* Relato de Experiência. Tema: Avaliação das aprendizagens dos alunos e a formação de professores.

Ver Luria (1990) que realizou, na década de 1930, uma pesquisa empírica com camponeses da Ásia Central. A constatação, originária

dessa e de outras investigações, de que a alfabetização e a escolarização são responsáveis pelo desenvolvimento de processos cognitivos

abriu um campo estimulante para o estudo da mente humana. Ver também os trabalhos de Goody e Watt (1968), Goody (1987), Ong (apud

Ribeiro, 1998), Olson (1995), Street (1984), Scribner e Cole (apud Werstch, 1988).

139

Avaliação das aprendizagens e formação de professores – EJA

PAINEL 12

das sociedades modernas. Como conseqüência,

jovens e adultos pouco ou não escolarizados,

mesmo se encontrando imersos em situações

nas quais a linguagem escrita é central, esta-

riam alijados dessas práticas culturais, diferen-

temente daqueles que passaram pelo processo

de escolarização.

Pesquisas realizadas por Oliveira (1995 e

1998) têm trazido importantes insumos para a

compreensão das diferenças no modo de ope-

ração cognitiva de sujeitos não ou pouco

escolarizados, pertencentes a sociedades letra-

das. A autora afirma que jovens e adultos ex-

cluídos do processo de escolarização, portanto

do compartilhamento de práticas culturais so-

cialmente valorizadas, apresentariam diferen-

ças na maneira como realizam operações

cognitivas quando comparados aos modos ti-

picamente letrados de pensamento. Oliveira

(1995) aponta para a dificuldade de esses su-

jeitos operarem com categorias genéricas e com

problemas cujas informações fogem ao contex-

to concreto e à experiência pessoal (pensamen-

to descontextualizado); tomarem consciência

sobre os próprios processos e ações intelectu-

ais (procedimentos metacognitivos) e contro-

larem a produção cognitiva no que tange à ca-

pacidade de seguir instruções e controlar as

etapas envolvidas num processo. Indica tam-

bém que, para além da escola, outras ativida-

des desenvolvidas pelas pessoas poderiam con-

tribuir para o desenvolvimento de habilidades

cognitivas: o trabalho, a participação política

em movimentos sociais e sindicais ou, ainda,

atividades que se desvinculam da experiência

concreta das pessoas, que promovam a refle-

xão e o distanciamento de rotinas.

Sob essa perspectiva, a análise de como

pessoas não ou pouco escolarizadas operam

cognitivamente e participam de situações co-

municativas pode oferecer importantes infor-

mações para que se possa compreender e ex-

plicar as estratégias e os procedimentos que

elas usam, distintos daqueles mecanismos uti-

lizados por pessoas que passaram pelo proces-

so de escolarização e, conseqüentemente, do-

minam a escrita e dela fazem uso. No caso da

Educação de Jovens e Adultos, é o ponto de

partida para estabelecer diretrizes curriculares,

delinear objetivos, selecionar conteúdos e es-

tabelecer formas do fazer docente adequadas

às especificidades dessa modalidade de ensino

e público atendido.

Os jovens e os adultos, antes mesmo de in-

gressarem na escola, possuem uma série de co-

nhecimentos, pontos de vista, procedimentos,

crenças e valores, que se relacionam tanto di-

retamente como indiretamente ao que apren-

derão na escola. A consideração de que jovens

e adultos são portadores de cultura e dominam

uma série de conhecimentos, habilidades, pro-

cedimentos e representações sobre a lingua-

gem escrita e outros domínios do conhecimen-

to não é nova para muitos professores e pes-

quisadores, mas suas implicações para as prá-

ticas que se estabelecem em salas de aula são

ainda pouco sistematizadas. A razão para co-

nhecer o que eles já sabem se deve à consta-

tação de que as pessoas quando deparam com

determinada situação mobilizam aquilo que já

sabem para enfrentá-la. Quando uma pessoa

enfrenta uma nova aprendizagem, arma-se de

uma série de conceitos, representações, valo-

res, procedimentos e conhecimentos adquiri-

dos ao longo de sua existência em experiên-

cias anteriores. São essas chaves de leitura e

interpretação que permitem uma primeira

aproximação ao novo e condicionam, inicial-

mente, o que utilizar e como fazer para apren-

der. Além de permitir esse contato inicial com

um novo conteúdo, esses conhecimentos pré-

vios são os fundamentos destinados à constru-

ção de novos significados e sentidos para o que

se aprende.

Há muito por descobrir sobre como esses

conhecimentos prévios são construídos, que

tipos de relações os educandos estabelecem ao

aprender algo novo e como tomá-los como re-

ferência para a elaboração de currículos e pla-

nos de ensino. Esforços devem ser empreendi-

dos no sentido de explicar como jovens e adul-

tos adquirem conhecimentos, como formulam

suas teorias e crenças em diferentes campos do

conhecimento. Para o professor, esse é um cam-

po investigativo novo, no qual há muito por se

fazer, referindo-se basicamente a uma etapa do

processo de avaliação: a avaliação diagnóstica

ou inicial.

140

Avaliação diagnóstica

ou inicial: o que é e para

que serve?

Durante muito tempo, a avaliação restringiu-

se ao levantamento de informações sobre os re-

sultados de aprendizagem obtidos pelos alunos,

que eram tidos como únicos responsáveis pelo

sucesso ou pelo fracasso escolar. Hoje, sabe-se

que o ato de avaliar pode servir a outros fins que

não se restringem apenas a saber se o aluno al-

cançou ou não certos objetivos de aprendiza-

gem. A avaliação engloba diferentes sujeitos e

objetos e possui diversas funções, especialmen-

te quando é concebida como um elemento do

planejamento e como uma prática que integra o

processo de ensino e aprendizagem.

As práticas pedagógicas englobam sempre

mais que um sujeito: os educandos e os educa-

dores. Assim, devemos considerar que a avalia-

ção tem de focalizar tanto o processo de apren-

dizagem quanto o tipo de ensino que se pro-

move. Quando focalizada no aluno, a avaliação

se torna instrumento de análise do processo de

aprendizagem e verifica o desenvolvimento de

competências (capacidades, habilidades e ati-

tudes, a aquisição de conhecimentos e sua ca-

pacidade de aplicá-los em diferentes situações).

Quando focalizada no educador, a avaliação se

torna instrumento de análise do processo de

ensino planejado e executado, de suas expec-

tativas em relação ao grupo ou a cada aluno, da

adequação dos conteúdos e das estratégias di-

dáticas. Nessa perspectiva, a avaliação se pres-

ta ao acompanhamento do processo de apren-

dizagem de cada aluno e do grupo de alunos e,

ao mesmo tempo, à regulação do planejamen-

to e à verificação de sua adequação às necessi-

dades de aprendizagem.

Outro equívoco freqüente relativo à avalia-

ção é a visão de que é algo que deve ser realiza-

do apenas no final de alguma etapa do proces-

so de ensino e aprendizagem. Na realidade, a

avaliação só terá um valor educativo para o alu-

no e para o educador se for encarada como pro-

cessual, que integra a prática educativa do iní-

cio ao fim. O ponto de partida para a aprendi-

zagem dos alunos implica investigar pelo me-

nos três domínios: a disposição dos alunos para

aprender, os instrumentos e as habilidades de

que dispõem e sua bagagem de conhecimentos

prévios. Uma avaliação diagnóstica ou inicial é

essencial para que se tome conhecimento do

que os alunos já sabem, quais procedimentos

dominam, que atitudes os predispõem ou in-

dispõem para realizar a aprendizagem do con-

teúdo em pauta. Tendo essas informações, o

educador pode ajustar seu plano de interven-

ção pedagógica, adequando-o às condições em

que seus alunos se encontram.

A disposição dos educandos

para aprender

Os jovens e os adultos apresentam uma de-

terminada disposição para realizar as aprendi-

zagens escolares. Essa disposição ou modo

como abordam a situação de aprendizagem é,

em muitos casos, previsível e pode ser explicada

por inúmeros fatores de tipo pessoal e social. A

auto-imagem e a auto-estima, suas experiências

anteriores de aprendizagem, sua capacidade de

assumir riscos, sua persistência diante de de-

safios, sua capacidade de pedir, receber e ofe-

recer ajuda, são alguns aspectos do tipo pessoal,

aspectos subjetivos que influem no desempe-

nho deles diante da aprendizagem.

Relacionados aos fatores de ordem pessoal,

temos fatores sociais, tão importantes de serem

identificados como os anteriores. Reconhecer

as condições de vida e sociabilidade dos

educandos nos dá pistas para planejar situações

de aprendizagem. A idade, as características

socioculturais, a inserção ou não no mundo do

trabalho, o local de moradia, a relação com o

lazer e a produção cultural, entre outros, são

elementos que variam de modo significativo e

podem ser decisivos na seleção do que e como

ensinar.

Além desses, outros elementos, como a re-

presentação inicial dos alunos sobre seu pro-

fessor e seus colegas, sobre o conteúdo e a ta-

refa propostos (e seu interesse por ela) também

influem diretamente no modo como se posicio-

nam diante da aprendizagem e no sentido que

lhe atribuirão.

141

Avaliação das aprendizagens e formação de professores – EJA

PAINEL 12

Para levantar informações desse tipo, é pre-

ciso saber dialogar, ouvir e observar os educan-

dos – pressupõe uma postura investigativa por

parte do professor. É preciso se deixar levar pela

curiosidade de saber quem são, de ouvir suas

histórias de vida, de identificar os desafios que

enfrentam cotidianamente, e prestar atenção ao

que dizem, de observar como e por que se mo-

bilizam. Entrevistas individuais e em grupos,

dinâmicas de apresentação, fichas de apresen-

tação feitas pelos alunos, produções de textos

podem ser bons instrumentos para identificar

as condições de vida e a disposição para apren-

der dos educandos.

Os instrumentos, as

estratégias e as habilidades

para aprender

Os jovens e os adultos dispõem de determi-

nadas capacidades, instrumentos, estratégias e

habilidades gerais, que colocam em jogo dian-

te de situações de aprendizagem. As capacida-

des cognitivas são ferramentas do pensamen-

to, como a capacidade de abstrair, generalizar,

pensar sobre o próprio pensamento, planejar

etapas para desenvolver determinada ativida-

de, controlar e avaliar o próprio processo de

pensamento.

Além dessas capacidades, contam ainda

com instrumentos, como a linguagem escrita e

a representação numérica, e com habilidades,

geralmente aprendidas no trabalho e em expe-

riências anteriores na escola, como tomar me-

didas, prever e planejar ações, tomar notas, su-

blinhar, resumir, ter estratégias para pesquisar,

entre outras.

Descobrir quais capacidades, instrumentos

e habilidades possuem é também um fator de-

cisivo para a organização de situações de apren-

dizagem. Trata-se de saber se dispõem das fer-

ramentas necessárias para enfrentar a ativida-

de planejada. Os próprios alunos são fontes fun-

damentais para identificar os recursos de que

dispõem e aqueles que o professor precisa de-

senvolver para que realizem determinada tare-

fa. No caso de esses educandos terem passado

por outras turmas ou séries do processo de es-

colarização, pode-se consultar documentos

como:

• os Referenciais Curriculares dos ciclos

anteriores, verificando quais competências

estavam previstas para serem desenvolvidas

pelos alunos;

• os planos de ensino e os registros de ativida-

des dos professores que acompanharam seu

grupo numa série anterior;

• os resultados de determinadas atividades ela-

boradas pelos alunos, como relatórios de pes-

quisa, produções textuais, trabalhos de final

de curso, provas finais, entre outros materiais;

• os dossiês de alunos, relatórios ou boletins,

nos quais se possa identificar seu desempe-

nho diante de situações de aprendizagem;

• os livros didáticos utilizados em séries ante-

riores.

Os conhecimentos prévios

Os jovens e os adultos, antes mesmo de in-

gressarem na escola, possuem uma série de co-

nhecimentos, pontos de vista, crenças e valo-

res, que se relacionam tanto direta como indi-

retamente ao que aprenderão na escola. Esses

conhecimentos são construídos nas experiên-

cias de vida e de trabalho, sendo gerados como

respostas a necessidades e a problemas. Funcio-

nam para o contexto em que foram desenvolvi-

dos, mas não são generalizáveis e, muitas ve-

zes, não são representados segundo normas e

convenções disseminadas pela escola.

Além de permitir o contato inicial com um

novo conteúdo, esses conhecimentos prévios

são os fundamentos da construção de novos sig-

nificados e sentidos para o que se aprende. Uma

aprendizagem é tanto mais significativa quan-

to mais relações o aluno for capaz de estabele-

cer entre o que já conhece e o novo conteúdo

que lhe é apresentado como objeto de aprendi-

zagem.

O ponto de partida para novas aprendiza-

gens consiste nos conhecimentos prévios dos

alunos. Sempre que se inicia uma nova apren-

dizagem, é preciso saber o que os alunos já sa-

bem e partir dessas constatações para regular

as etapas, rever a seleção do que se pretende

142

ensinar, prever o que deve ser enfatizado ou

diminuído, que recursos poderão colaborar

para a aprendizagem (textos, imagens, gráficos,

filmes etc.), entre outras ações.

O professor pode adotar dois critérios bási-

cos para identificar os conhecimentos prévios

dos educandos:

• as competências que se quer desenvolver e os

conteúdos a serem aprendidos, ou seja, o que

os alunos precisam para poder entrar em con-

tato, desenvolver e atribuir significado inicial

ao que se pretende que eles aprendam;

• os objetivos da aprendizagem, isto é, o que se

quer que os alunos aprendam sobre esses con-

teúdos.

Conhecer os educandos demanda do pro-

fessor uma atividade que se realiza pelo menos

em três dimensões. Implica construir instru-

mentos, delinear estratégias e criar mecanismos

de registros mediante os quais se identifiquem

a disposição dos educandos para aprender; as

capacidades, os instrumentos, as estratégias e

as habilidades que possuem para aprender, e os

conhecimentos, as informações e os fatos ad-

quiridos por eles nas atividades sociais de que

participam. Enfim, radiografar e compreender

o que se passa dentro de suas cabeças, o que

sabem, o que desejam, o que os motiva para

aprender é uma estratégia privilegiada para

adequar o ensino às suas necessidades e expec-

tativas de aprendizagem.

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143

Avaliação das aprendizagens e formação de professores – EJA

PAINEL 12

Resumo

Este texto pretende trazer alguma contribuição

para os educadores que atuam na Educação de Jo-

vens e Adultos e estão preocupados com a questão

da avaliação, reconhecendo que as práticas rotinei-

ras muitas vezes são utilizadas como atos de uso e

abuso de poder e, de modo geral, contribuem para

que o fracasso escolar seja encarado como fracas-

so pessoal do aluno.

Ele apresenta idéias sobre a construção de uma

avaliação democrática, que respeita o direito de os

alunos serem informados sobre seus processos de

aprendizagem e critérios utilizados para avaliá-los

e de serem orientados e ajudados em suas dificul-

dades. Sem informação não é possível promover

participação, reflexão, compreensão de erros e êxi-

tos e, também, não é possível garantir que os alu-

nos assumam responsabilidades perante a própria

aprendizagem e se sintam estimulados para pro-

gredir.

Mais que isso, o texto aponta a necessidade de

que os alunos participem efetivamente dos proces-

sos de avaliação, por meio de negociações e acor-

dos estabelecidos com o professor, nos quais se

definem objetivamente as finalidades, as ações, as

condições de realização, as responsabilidades e a

colaboração na tomada de decisões.

Introdução

As análises e as considerações sobre avalia-

ção tratadas neste texto pressupõem que se to-

mem como eixo central dois aspectos a partir

dos quais elas foram construídas.

Avaliação: aspecto curricular

que garante mudanças na

prática educativa dos

professores e êxito nas

aprendizagens dos alunos

Maria Amábile Mansutti

PCN em Ação – SEF/MEC

1. A perspectiva atual que tem orientado a cons-

trução dos currículos escolares. Nas últimas

décadas, os currículos estão voltados para o

desenvolvimento de capacidades e compe-

tências fundamentais para o exercício da ci-

dadania e colocam em relevância o contexto

social em que se produz a aprendizagem dos

alunos. É essa perspectiva que tem orienta-

do a elaboração dos documentos curricula-

res recentemente produzidos pelo MEC.

2. O reconhecimento de um distinto e singular

perfil da clientela da Educação de Jovens e

Adultos. Essa clientela caracteriza-se pela he-

terogeneidade de experiências, demandas,

necessidades e motivações, pelo domínio de

um amplo e diversificado rol de conhecimen-

tos, construídos a partir da experiência do co-

tidiano, e por peculiares disponibilidades

para novas aprendizagens.

A avaliação como elemento constituinte do

currículo e a tomada de decisões direcionadas

para o aprimoramento das aprendizagens dos

alunos são questões-chave para quem ensina no

segmento de jovens e adultos.

Se, por um lado, somos conscientes de que

mudanças na definição de objetivos, na manei-

ra de conceber a aprendizagem, na interpreta-

ção e na abordagem dos conteúdos implicam

repensar as finalidades da avaliação, por outro

lado, também sabemos que é por meio da ava-

liação praticada que revelamos nossas incoe-

rências pedagógicas.

Por mais que compactuemos com as idéias

inovadoras sobre currículo e afirmemos que

elas orientam nosso trabalho em sala de aula, a

forma como avaliamos os alunos é que mostra

144

o quanto nosso desejo está sendo concretiza-

do. A avaliação põe a descoberto o chamado

currículo oculto dos professores, e é por ele que

se reconhecem facilmente os objetivos implí-

citos, que seguramente foram promovidos de

forma significativa e os alunos perceberam

como mais importantes.

Portanto, a prática pedagógica efetivamente

exercida e a avaliação praticada são atividades

inseparáveis, que se condicionam mutuamente.

Infelizmente, também sabemos que, de modo

geral, a avaliação é o aspecto do trabalho docente

que menos tem motivado o professor e talvez

mais o aborreça, enquanto para os alunos é a

atividade mais temida e menos gratificante.

Se for legítimo o desejo de aprimorar a prá-

tica pedagógica, no sentido de que ela contri-

bua significativamente para a aprendizagem

dos alunos, temos de começar a construir esse

caminho revendo a avaliação.

O caminho percorrido

Aos poucos, estamos abandonando a idéia

de avaliar como prática para medir resultados,

em prol de outra idéia que a considera como

prática de análise do processo e identificação

de obstáculos à aprendizagem.

Isso se deve à forte influência da perspecti-

va construtivista, que preconiza a aprendiza-

gem como uma construção do sujeito, para a

qual concorrem, em igual nível de importância,

as idéias prévias sobre o que se está aprenden-

do, a compreensão da proposta apresentada e

as estratégias mobilizadas para resolvê-la.

No interior dessas novas idéias, surge uma

nova concepção de avaliação. Avaliação como

processo ou avaliação formativa, termo intro-

duzido em 1967 por M. Scriven para se referir

aos procedimentos utilizados pelos professores

com a finalidade de adequar seu trabalho aos

progressos e às necessidades de aprendizagem

dos alunos.

Embora ainda não seja amplamente prati-

cada, a avaliação formativa não é uma novida-

de para os professores, e podemos afirmar que,

no plano das representações, há um certo con-

senso em relação à sua relevância e à compre-

ensão de seus aspectos mais importantes:

• Considerar a aprendizagem um amplo proces-

so em que o aluno vai reestruturando seu co-

nhecimento por meio das atividades que lhes

são propostas.

• Buscar estratégias e seqüências didáticas ade-

quadas às condições de aprendizagem dos

alunos.

• Ampliar os conhecimentos do professor so-

bre os aspectos cognitivos dos alunos. Com-

preender como o aluno aprende, identificar

suas representações mentais e as estratégias

que utiliza para resolver uma situação de

aprendizagem.

• Interpretar os erros não como deficiências

pessoais, mas como manifestação de um pro-

cesso de construção. A construção do conhe-

cimento supõe a superação dos erros por um

processo sucessivo de revisões críticas. Con-

siderar os erros como objetos de estudo, uma

vez que eles revelam as representações e as

estratégias dos alunos.

• Diagnosticar as dificuldades dos alunos e

ajudá-los a superá-las.

• Evidenciar aspectos de êxito nas aprendi-

zagens.

Influenciados por essas idéias, os profes-

sores têm tentado, ainda que em tímidas ex-

periências, modificar suas práticas de avalia-

ção. Assim, procuram identificar os conheci-

mentos iniciais dos alunos sem recorrer a pro-

vas e testes; buscam com mais freqüência

adaptar as programações em função de resul-

tados de diagnósticos iniciais; detectam erros

e dificuldades, reforçam êxitos nas aprendiza-

gens. Enfim, procuram observar não só os re-

sultados, mas também os processos de apren-

dizagem de seus alunos.

Porém, essas experiências também têm co-

locado dificuldades de ordens diversas e bas-

tante complexas para os professores, como, por

exemplo: identificar as causas que provocam

erros na aprendizagem, decidir sobre a inter-

venção adequada para superar determinadas

dificuldades dos alunos, realizar a avaliação

formativa em classes numerosas ou, quando o

professor atua em várias turmas, dispor de tem-

po e instrumentos apropriados para recolher

informações etc.

145

Avaliação das aprendizagens e formação de professores – EJA

PAINEL 12

Para avançar, no sentido de encontrar res-

postas para essas questões, é preciso inicial-

mente considerar que a avaliação não pode ser

um processo de responsabilidade única do pro-

fessor, uma vez que ela implica uma grande

quantidade de decisões a serem tomadas, em

distintas singularidades de cada situação didá-

tica que se avalia e em supor os contextos hete-

rogêneos em que ocorrem as aprendizagens. É

preciso, portanto, incorporar outros aspectos

que permitam ao professor compartilhar a ava-

liação e poder praticá-la com a função de regu-

lar o processo de ensino e aprendizagem. Isso

implica buscar informações para compreender

como cada aluno atua diante das tarefas pro-

postas e possibilitar os meios de formação que

respondam adequadamente às características

particulares desses alunos.

Aspectos que precisam ser

incorporados pelo professor para

pensar a avaliação como função

reguladora da aprendizagem

• A aprendizagem se concebe como uma cons-

trução pessoal do sujeito que aprende, influen-

ciada tanto pelas características pessoais – es-

quemas de pensamento, idéias prévias, moti-

vação, experiências anteriores etc. – como pelo

contexto social em que ela se desenvolve.

• O êxito na aprendizagem também é garantido

pelas mediações que se produzem entre o alu-

no e o professor, entre o aluno e os demais. Em

função de esquemas de conhecimentos diver-

sos e de contextos culturais diferentes, os alu-

nos nem sempre percebem, da mesma manei-

ra, as demandas do professor. Por isso, é neces-

sário promover processos de negociação que

possibilitem aos alunos compartilhar as mesmas

idéias sobre os objetivos a serem atingidos.

• A aprendizagem pode ser favorecida se os

alunos se apropriarem progressivamente,

por meio de situações didáticas adequadas,

dos instrumentos e dos critérios de avalia-

ção do professor.

• A autonomia dos alunos é promovida quan-

do o professor compartilha com eles o con-

trole e a responsabilidade sobre suas apren-

dizagens, mediante estratégias e instrumen-

tos de auto-avaliação que propiciem a cons-

trução de um sistema pessoal para regular

seus processos de aprendizagem.

Esses novos aspectos imprimem um cará-

ter comunicativo e abrem novas perspectivas

para a avaliação, uma vez que propõem a

interação e a gestão social da aula e possibili-

tam compartilhar responsabilidades sobre a

aprendizagem. Eles direcionam o professor a

buscar estratégias didáticas alternativas que

auxiliem o aluno a aprender a aprender.

Estratégias propostas pelo professor

que podem promover o processo de

auto-regulação da aprendizagem

Comunicar objetivos e comprovar as

representações construídas pelos alunos

Experiências realizadas em sala de aula evi-

denciam que os alunos aprendem de maneira

mais significativa quando conseguem reconhe-

cer o que o professor quer lhes ensinar e de que

maneira ele pensa fazê-lo. Os estudantes preci-

sam ser informados sobre o que vão aprender e

por que determinadas atividades estão sendo

propostas. É preciso fazer que eles construam

uma representação do produto final que se es-

pera de cada atividade e dos resultados que se

pretende alcançar.

Para tanto, é preciso formular os objetivos,

de modo que possam ser compreendidos pelos

alunos. Certamente não basta enumerá-los tal

qual estão formulados no currículo. É preciso

planejar atividades que facilitem, para os alu-

nos, o reconhecimento das intenções do pro-

fessor. As atividades podem ser simples, mas

precisam estar voltadas para os interesses dos

alunos, de modo que eles se sintam envolvidos

na sua realização.

Essa estratégia tem dupla função: situar para

os alunos o que se pretende que eles aprendam,

os conteúdos pelos quais se inicia o estudo, e

permitir a cada um deles construir uma primei-

ra representação do que se quer atingir com a

seqüência didática proposta. Desse modo, o

caráter unidimensional e estático dos objetivos,

que são formulados pelo professor, torna-se

146

multidimensional. Cada estudante percebe os

objetivos de maneira pessoal e evolutiva, uma

vez que suas percepções irão se modificando

durante a aprendizagem e incorporando novos

elementos. Esse processo, que tem por base a

comunicação, é conduzido por negociações

constantes entre professor e alunos e acordos

que visam ao aprimoramento da aprendizagem.

Favorecer aos alunos o exercício da

antecipação e planificação das ações

A antecipação é uma espécie de predição

sobre resultados esperados em razão de ações

e caminhos previstos para chegar aos objetivos

propostos. A planificação é a concepção de um

plano de trabalho que poderá ser modificado

em função dos resultados que forem sendo ob-

tidos no decorrer de seu desenvolvimento.

Planificar implica combinar três elementos:

os objetivos, ou finalidades, as ações e as con-

dições de realização. Na planificação, revela-se

o conhecimento disponível nos alunos e os co-

nhecimentos a serem construídos por eles.

O aluno que sabe antecipar e planificar é ca-

paz de representar mentalmente as ações que vai

realizar para ter êxito na resolução das tarefas.

Na realidade das salas de aula, constata-se,

com freqüência, que os alunos não têm o do-

mínio dessas capacidades, que são decisivas

para se obter êxito nas aprendizagens. Eles pre-

cisam que o professor lhes ofereça situações

didáticas que facilitem o desenvolvimento des-

sas capacidades.

Ao planejar essas situações, é preciso que o

professor esteja atento ao fato de que a lógica

de quem está aprendendo é diferente da lógica

da disciplina ou do especialista. Quem apren-

de precisa construir uma representação da ação

a ser executada, incluindo todas as ações inter-

mediárias necessárias para alcançar o resulta-

do pretendido. Muitas vezes o professor já

interiorizou as ações intermediárias e não pro-

picia aos alunos a oportunidade de identificá-

las, o que pode constituir um obstáculo para os

alunos atingirem os objetivos, uma vez que não

conseguem, sozinhos, preencher essas lacunas.

A capacidade de antecipar e planificar ajuda a

minimizar essa dificuldade.

Possibilitar aos alunos a apropriação dos

critérios e dos instrumentos de avaliação

Não é comum que os professores explicitem

para os alunos os instrumentos e os critérios

que utilizam para saber quem aprendeu deter-

minado conteúdo. De modo geral, parece que

os professores interiorizam esses critérios de

forma intuitiva e não sentem necessidade de

objetivá-los. Na prática, essa atitude pode fa-

zer que, numa situação de avaliação, se avaliem

conteúdos que não são representativos das

aprendizagens promovidas em sala de aula ou

que se modifiquem os critérios de correção di-

ante dos procedimentos utilizados pelos alunos.

Portanto, parece adequado explicitar para

os alunos os critérios que serão considerados

para decidir sobre o entendimento de um con-

ceito, de um procedimento ou de uma atitude

esperada na realização de um trabalho. É pre-

ciso ensinar aos alunos como identificar as in-

tenções do professor e as exigências dele. Além

de comunicá-las, o professor precisa prever si-

tuações que propiciem a legitimação dos crité-

rios e dos instrumentos de avaliação pelos alu-

nos, o que pode ser feito por meio de auto-ava-

liação, da avaliação mútua e da avaliação com-

partilhada pelo aluno e pelo professor.

Para que os alunos aprendam a auto-regu-

lar suas aprendizagens, é preciso criar disposi-

tivos pedagógicos facilitadores, como, por

exemplo, propor unidades didáticas estru-

turadas e seqüenciadas em etapas de aprendi-

zagem, que possibilitem: um bom domínio dos

conteúdos envolvidos; construir uma represen-

tação adequada dos objetivos e dos critérios de

avaliação; realizar com segurança a antecipa-

ção e a planificação das ações. Isso supõe um

planejamento prévio pelo professor, que depois

será apresentado e negociado com os alunos.

Nesse processo, sobressaem-se o diálogo e as

verbalizações, que facilitam a explicitação e a

análise das representações dos alunos e seu

conseqüente aprimoramento.

Com a incorporação dos aspectos comunica-

tivos, completa-se o quadro que permite indicar

as duas dimensões primordiais da avaliação:

• A dimensão social, que é a de fornecer aos alu-

nos informações sobre o desenvolvimento das

147

Avaliação das aprendizagens e formação de professores – EJA

PAINEL 12

capacidades e das competências exigidas so-

cialmente e auxiliar os professores a identifi-

car os objetivos atingidos, com vistas a reco-

nhecer as capacidades e as competências dos

alunos que favorecem a inserção deles no mer-

cado de trabalho e possibilita maior partici-

pação na vida sociocultural.

• A dimensão pedagógica, que é a de fornecer

aos professores e aos alunos informações so-

bre como está ocorrendo a aprendizagem, so-

bre os conhecimentos prévios e os conheci-

mentos adquiridos, sobre os raciocínios de-

senvolvidos e as representações construídas,

sobre valores e hábitos dos alunos. A partir

dessas constatações, será negociada a realiza-

ção das revisões e das reelaborações de con-

ceitos e procedimentos ainda parcialmente

consolidados.

Estratégias e instrumentos

que podem ser utilizados para

avaliar as aprendizagens

Contrato didático. Texto no qual se registram

as negociações e os acordos realizados entre

professor e alunos, indicando objetivos a se-

rem atingidos, conteúdos a serem estudados,

tarefas a serem realizadas, responsabilidades

a serem cumpridas. O contrato didático tam-

bém pode conter acordos sobre organização,

comportamentos e atitudes, tempo e outros

aspectos importantes para a realização do tra-

balho. A avaliação consiste na análise do cum-

primento desses acordos e na tomada de de-

cisões sobre as ações necessárias para corrigir

erros e melhorar o rendimento.

Observação do professor. Registros abertos de

fatos, acontecimentos, conversas, comentá-

rios, e registros estruturados com pautas de

observação de aspectos predeterminados.

Testes e provas. Rotineiros, desafiadores, pro-

va em grupo seguida de prova individual, tes-

tes-relâmpago, testes cumulativos.

Questões ou situações-problema. Tradicionais,

desafiadoras, abertas, elaboradas pelos alunos.

Atividades que exigem justificativas escritas

orais. Questionários, entrevistas informais e

estruturadas.

Mapas conceituais. Para realizar diagnósticos,

para explorar e aprofundar conteúdos, para

orientar a sistematização de conhecimentos,

para verificar aprendizagens.

Atividades que utilizam linguagem escrita ou

oral. Memórias, diários, redação de cartas,

poesias, crônicas, músicas e jogos, diálogos,

histórias em quadrinho.

Atividades de culminância de uma unidade

didática. Projetos, campeonatos, olimpíadas,

seminários, exposições, portfólios.

O portfólio como estratégia

de avaliação

O portfólio pode ser visto como um recurso

para processar informações por meio da expres-

são oral e escrita, ferramentas indispensáveis

para a aprendizagem. Trata-se de uma coleção

de trabalhos realizados pelo aluno, no decorrer

de uma unidade didática, que evidenciem seus

acertos, habilidades, criatividade, interesses,

esforços, áreas fortes e vulneráveis, melhores

idéias etc.

Para orientar a organização do portfólio,

inicialmente, o professor precisa pensar em al-

gumas questões.

• O que os alunos vão aprender?

• Que atividades são importantes e necessárias

que eles realizem?

• As tarefas propostas são uma mostra válida de

suas capacidades? São representativas dos

processos e dos produtos desenvolvidos no

decorrer do trabalho?

• Como vou avaliar o progresso dos alunos?

• Que oportunidades serão oferecidas para que

os alunos possam fazer perguntas, revisar e

refinar estratégias e procedimentos?

• Minhas expectativas quanto às aprendizagens

dos alunos são adequadas? Quais critérios me

servem de modelo?

O portfólio pode conter: diários, cadernos, co-

mentários sobre trabalhos, reflexões pessoais e de

grupo, expressões de sentimento, idéias sobre pro-

jetos, investigações, gravações, vídeos, fotografias,

disquetes, evidências do esforço dos alunos para

148

cumprirem as tarefas, exercícios, provas, testes, tra-

balhos de grupo, rascunhos e trabalhos revisados.

A análise de portfólios pode ser um recur-

so de avaliação para o professor, na medida em

que permite observar como os alunos escre-

vem em diferentes condições e circunstâncias,

para vários destinatários e com diferentes pro-

pósitos; obter informações sobre o processo e

os produtos desenvolvidos pelo aluno no de-

correr do trabalho. Para os alunos, sua cons-

trução possibilita realizar a planificação do

processo de aprendizagem, desenvolver a

criatividade, a auto-estima e o compromisso

da auto-avaliação.

Conclusão

Em torno da avaliação gira todo o trabalho

escolar. Ela condiciona o que, quando e como

se ensina, e todos os ajustes que se devem in-

troduzir para atender à diversidade de necessi-

dades geradas em aula.

Mudar pontos de vista sobre a avaliação

implica mudar radicalmente muitas das percep-

ções que se tem sobre como ensinar para con-

seguir que os alunos aprendam. Pensar na ava-

liação como ponto central do currículo, e não

como atividade secundária, não é habitual, po-

rém é um dos caminhos que mais favorece mu-

danças na prática educativa dos professores e

no êxito das aprendizagens dos alunos.

Para iniciar essa reflexão, permitamo-nos

responder:

• Por que não...

... compreender a avaliação totalmente inte-

grada no processo de aprendizagem e evitar

confundi-la com momentos particulares em

que se aplicam testes, provas, exames?

... considerar que avaliar, antes de atribuir

uma nota, é conhecer a estratégia utilizada

pelo aluno na solução de uma tarefa e, des-

sa forma, identificar as causas de suas difi-

culdades?

... deixar de crer que as provas com perguntas

de respostas fechadas são mais objetivas que

as de respostas abertas?

... romper com a idéia de que as provas indi-

cam os alunos que fracassam e os que têm êxi-

to na aprendizagem? Em muitos casos, não

serão os próprios procedimentos de avaliação

responsáveis pelo fracasso dos alunos?

... pensar que os próprios alunos podem ser ca-

pazes de reconhecer seus êxitos e dificulda-

des e deixar de crer que a avaliação é somente

de responsabilidade do professor?

... acreditar que todos os alunos, ou a maioria

deles, são capazes de realizar aprendizagens

significativas e mudar a idéia de que em toda

classe sempre há um percentual de alunos for-

tes, fracos e médios?

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UFRJ, 1997.

149

AINEL AINEL

AINEL

1313

O LIVRO ESCOLAR NO CONTEXTO

DA POLÍTICA EDUCACIONAL

Jean Hebrard

Ralph Levinson

Luz Philippi

Nabiha Gebrim

150

Resumo

O livro didático tem atravessado numerosas

evoluções desde que se transformou num dos ins-

trumentos obrigatórios da escolarização de massas.

Ele permitiu assegurar uma real eficácia às políti-

cas educativas que, desde o século XIX, têm tenta-

do erradicar o analfabetismo com professores de

baixa qualificação. Quando, a partir dos anos 1970/

1980, o nível de recrutamento e de formação dos

professores cresceu fortemente (mesmo que de ma-

neira desigual), os novos formadores (freqüen-

temente, universitários) têm contribuído para ten-

tar fazer do livro didático um dos representantes

do arcaísmo pedagógico. O sucesso das políticas

educativas em curso (completar o Ensino Funda-

mental de massas, fazer que cada aluno do Ensino

Fundamental, sem exceção, tenha uma formação

qualificativa) implica, certamente, que se reconsi-

dere o lugar do livro didático na prática pedagógi-

ca e, portanto, na formação.

As grandes etapas da

evolução do livro didático

O livro didático da escola de nível funda-

mental, tal como o conhecemos hoje, é um ins-

trumento relativamente recente na história da

educação. Durante muito tempo, os livros utili-

zados nas escolas tiveram outras funções.

Em outros tempos, o livro podia servir de

material para o aprendizado da leitura (que se

fazia, então, apenas via soletração). Nesse caso,

tratava-se de livros comuns e desarmônicos (li-

teratura de cordel, livros de orações e, até mes-

mo, registros de cartórios), que os alunos trazi-

am com eles nas escolas e decifravam na frente

do professor. O livro também podia conter os

conhecimentos que deviam ser memorizados,

e se transformava, assim, numa espécie de livro

O livro didático

de ontem ao amanhã

Jean Hebrard

Ministério da Educação Nacional – EHESS – Paris/França

do professor, que era lido por ele em voz alta

até ser aprendido de cor pelos alunos. Era o

caso do catecismo, que, durante muito tem-

po, só serviu de suporte para um ensino total-

mente oral. No século XVIII, quando, sob a in-

fluência do Iluminismo, o ensino começa a se

abrir para conhecimentos mais enciclopédi-

cos, é sob a forma de catecismos que se impri-

mem os primeiros livros escolares especia-

lizados (História, Geografia, Ciências, Gramá-

tica), que passam a ser utilizados apenas nas

escolas destinadas aos filhos das elites da bur-

guesia e da aristocracia urbana, ou por seus

preceptores.

Na maioria dos países, a verdadeira mo-

dernização do livro escolar se produz quan-

do, sob a influência das congregações que

ensinavam (em particular, os frades das Es-

colas Confessionais), surgem os primeiros li-

vros de exercícios. Eles são a conseqüência de

uma verdadeira revolução da pedagogia. Pela

primeira vez, nas pequenas escolas, junto

com o ensino da leitura e do catecismo, o en-

sino da escrita começa a ir além da capacida-

de de delinear letras e de copiar palavras. Ele

se abre para dois savoir-faire difíceis, que su-

põem um longo treinamento: a aritmética

(aqui entendida como a arte de calcular por

escrito) e a gramática (entendida como a arte

de ortografar corretamente um texto já não

copiado, mas escrito sob um ditado ou redi-

gido pelo aluno).

Assim, durante todo o século XIX, pode-se

encontrar dois livros para a gramática: um li-

vro destinado a transmitir uma descrição da

língua, que é freqüentemente aprendido de cor

(é o caso da gramática de Lhomond, por exem-

plo, para a língua francesa), e um livro de exer-

cícios, que permite conduzir o aluno pela difí-

cil ortografia das concordâncias de gênero e

151

O livro escolar no contexto da política educacional

PAINEL 13

de número, bem como à ortografia léxica (es-

ses livros são normalmente chamados de

“cacografias”, pois se apresentam como textos

cheios de erros que o aluno tem de corrigir).

Em contrapartida, durante muito tempo,

não houve outro livro de aritmética senão as

coletâneas de exercícios: com maior freqüên-

cia, são extensas listas de operações colocadas

em linha junto com os seus resultados (o que

comprova que elas não eram trabalhadas pe-

los alunos, mas utilizadas pelos professores

para dar exercícios que seriam resolvidos no

quadro-negro. Pode-se notar que, na medida

em que o livro escolar é caro, as congregações

que ensinam preferem utilizar cartazes a livros

para colocar à disposição dos alunos os conhe-

cimentos que eles devem aprender: o abece-

dário, o silabário, a coletânea de regras de gra-

mática e até mesmo os preceitos da moral po-

dem, assim, ser lidos coletivamente em voz

alta, a partir de grandes cartazes colocados nas

paredes da sala de aula, e mostrados pelo pro-

fessor por meio de sua varinha.

Desde então, o livro didático tornou-se um

objeto complexo, como suporte para duas ati-

vidades principais que estão interligadas:

Livro de leitura, que permite a leitura em aula

de alguns textos portadores de conhecimen-

tos (História, Geografia, Ciências, Religião) ou

de valores (moral, literatura), que são primei-

ro lidos em voz alta (um aluno lê; os outros

acompanham em silêncio) e depois explica-

dos sob a direção do professor (as perguntas

colocadas ao final do texto conduzem o pro-

cesso de explicação que, com maior freqüên-

cia, se desenvolve oralmente).

Livro de exercícios, que oferece ao aluno ba-

terias de exercícios ordenados numa progres-

são que permite um treinamento para os dois

savoir-faire e, portanto, implica um trabalho

individual no caderno de rascunhos (na Euro-

pa, utiliza-se muito a lousa individual).

De forma progressiva, essas atividades ins-

critas em livros separados são reagrupadas num

único livro, que se transforma, ao mesmo tem-

po, em livro de leitura e livro de exercícios. É o

caso da aritmética, quando as páginas de exer-

cícios são completadas por pequenos repertórios

de regras que explicitam os procedimentos de

resolução de problemas ou o sentido das opera-

ções. É o caso da gramática, quando a lição que

tem de ser aprendida de cor se encontra seguida

de exercícios, que permitem transformar o sa-

ber gramatical num savoir-faire ortográfico.

A inventividade daqueles que elaboram os

manuais lhes permite criar diversas situações

de trabalho que são, assim, acrescentadas à li-

ção: exercícios de transformação (preencher

com algumas palavras ou colocar uma frase no

plural, no singular, mudar o tempo dos verbos

ou a pessoa etc.); exercícios de análise gramati-

cal (dizer, para cada palavra de uma frase, a que

categoria do discurso ela pertence e qual é sua

função na frase); exercícios de definição (dar o

sentido de uma palavra, dar um sinônimo, o

contrário etc.). No caso, ainda, do livro de

aprendizagem da leitura, ali já não se encon-

tram separadas a aprendizagem da leitura e a

aprendizagem da escrita.

A partir daí, palavras ou textos para serem

lidos encadeiam-se com palavras ou textos para

serem escritos, numa articulação acertadamen-

te ritmada de exercícios de leitura e de exercí-

cios de escritura.

É na pedagogia da língua materna que o li-

vro escolar se torna crescentemente complexo

com o decorrer dos anos e onde se organiza uma

primeira metodologia integrada para o domí-

nio da língua. Ela concatena um texto para ser

lido, algumas perguntas de compreensão do lé-

xico daquele texto, algumas perguntas de com-

preensão da sintaxe, pequenos exercícios que

servem para fixar as regras de vocabulário ou

da gramática e, bem no fim, alguns exercícios

de redação de textos semelhantes àqueles que

foram lidos no início da seqüência. Esse mode-

lo, muito em voga nos anos 1920–1950, consti-

tui com certeza a culminação de um longo tra-

balho de concepção de manuais escolares, que

são cada vez mais marcados por preocupações

didáticas.

Entretanto, esse modelo, muito aperfeiçoa-

do, que se encontra na base da formação de pro-

fessores nas Escolas Normais, muda nos anos

1970 sob o impacto da transformação dos pro-

cedimentos de formação e da conquista, pela

universidade, do campo da pedagogia.

152

Com efeito, mesmo que uma grande parte

da formação permaneça fora da universidade

(tanto na França quanto no Brasil), é esta últi-

ma que assume a responsabilidade pela pes-

quisa, pela inovação e pelo acervo intelectual

de tudo aquilo que se refere à educação. Nesse

sentido, é interessante ressaltar como a tenta-

tiva de articulação entre Escolas Normais e

ensino universitário, no Brasil, nos anos 1920

e 1930, se revela, no final das contas, um fra-

casso (a USP, apesar de Azevedo, considerará

sempre seu Instituto de Pedagogia como um

enxerto ilegítimo).

A crise do livro didático

(anos 1970–1990)

O que caracteriza a década de 1970, na mai-

oria dos países, é o rápido descrédito de uma

pedagogia considerada como a arte de aplicar

inteligentemente métodos já comprovados,

cujos livros escolares fornecem um modo de

utilização seguro. Certamente, existem antece-

dentes para essa atitude. Ela tem sido freqüen-

temente a dos inovadores: Célestin Freinet, na

França, se expressa de forma muito dura ao se

referir a instrumentos que considera como os

melhores representantes dos arcaísmos peda-

gógicos, mas cria, por sua vez, outros instru-

mentos que os substituem. O que acontece nos

anos 1970 é certamente diferente, e resulta, tal-

vez em primeiro lugar, da conquista do campo

da formação por novos atores. Diante das Es-

colas Normais, nas quais existia, a partir de qua-

se um século antes, uma forte articulação entre

professores modelos (os professores das esco-

las de aplicação), formadores (os diretores e os

professores das Escolas Normais) e diretores de

coleções nas editoras escolares (geralmente os

mesmos), os Departamentos de Educação das

universidades não tinham outra saída senão

adotar uma posição crítica. Inventando novos

modelos de transmissão dos saberes e lançan-

do mão de uma autonomia tão grande por par-

te dos professores que só poderia ser adquirida

numa formação de alto nível, tais departamen-

tos ridicularizavam todos os modelos que, des-

de o início dos tempos, basearam a instrução

em dispositivos simples e repetitivos, fazendo

funcionar, no essencial, a memória. A partir daí,

na opinião deles, nenhum outro manual pode-

ria ser aceito.

O sucesso das múltiplas formas do cons-

trutivismo nos anos 1980-1990 é característi-

co desse movimento. Além dos aspectos polí-

ticos não desprezíveis que fazem dele o mo-

delo educativo da democracia, reencontrada

por diversos países da América Latina, o cons-

trutivismo (que, em suas versões mais popu-

lares ultrapassa largamente os modelos teóri-

cos piagetianos utilizados por Emília Ferreiro

para fundamentá-lo) incorpora a idéia de que

o professor pode apenas ajudar a criança a

construir seus conhecimentos, num encami-

nhamento que é sempre singular. Pela mesma

via, ele nega a possibilidade de basear-se num

livro escolar na sua forma tradicional (o que

nunca foi a posição de Freinet, por exemplo,

abrindo um espaço importante para a auto-

matização dos savoir-faire, numa perspectiva

herdada das máquinas que ensinam, do beha-

viorismo clássico).

Se examinarmos a produção didática des-

ses anos, particularmente rica em invenções

freqüentemente concebidas de maneira apli-

cativa, a partir das disciplinas universitárias (te-

oria da transposição didática), encontraremos,

de forma muito regular, capítulos inteiros de-

dicados à análise crítica dos manuais mais uti-

lizados. Isso é especialmente verdadeiro no do-

mínio da didática da leitura (apoiando-se seja

na fonologia, na gramática dos textos ou na crí-

tica literária), no da matemática (apoiando-se

nas teorias dos conjuntos), na gramática (em

que a lingüística se torna a disciplina de refe-

rência). Mas podemos encontrar essa situação

também em ciências (em que o método experi-

mental é reivindicado para denegrir a lição de

coisas), em história (na qual a Escola dos Anais

serve de apoio para criticar toda história

expositiva em benefício de uma crítica do do-

cumento) etc. Em cada um desses casos,

transparece que a única maneira inovadora de

trabalhar consiste em colocar a criança diante

de situações-problema concretas (que, portan-

to, não podem ser representadas nas páginas

dos livros), permitindo-lhe explicitar suas re-

153

O livro escolar no contexto da política educacional

PAINEL 13

presentações espontâneas (portanto, que não

podem ser previstas por um manual) e ajudan-

do-a a construir uma representação mais ajus-

tada do conceito em questão ou, ainda, as su-

cessivas etapas de um procedimento eficaz.

Nem a lição tradicional (como momento de ex-

posição do saber), nem o exercício (como mo-

mento de automatização de um procedimen-

to) terão espaço nessa nova concepção da ação

didática, que vem eliminar o direito de utiliza-

ção de um manual escolar.

Porém, é fácil constatar que a atitude críti-

ca dos novos formadores dos anos 1970–1980

evolui muito rapidamente. A resistência dos

professores permanece intensa. Eles sabem,

pela experiência, que uma atitude constru-

tivista (qualquer que seja o nome assumido por

ela) não pode ser adotada ao longo de toda uma

jornada letiva. A criança, tanto quanto o mes-

tre, tem necessidade de alternar momentos in-

tensos de reflexão e momentos mais rotineiros,

nos quais se continua a trabalhar, porém mais

para reforçar os saberes ou os savoir-faire já

encontrados do que para construir novos deles.

Assim sendo, as editoras, atingidas pela cri-

se dos livros didáticos, encontrariam uma res-

posta. Elas inventaram os arquivos, que são co-

letâneas de exercícios pré-impressas, nas quais

os alunos fazem exercícios no meio de dois

momentos de descoberta (em alguns casos, ali-

ás, eles chegam a fazer só esses exercícios). Por

sua vez, as editoras iriam recorrer a novos for-

madores suscetíveis de repensar os livros didá-

ticos e de conceder suas grifes para produtos

que apareceriam como mais “modernos”. E nu-

merosos universitários deixaram-se tentar (tan-

to assim que, nas Faculdades de Educação, en-

contramos hoje professores que começaram sua

carreira nas salas de aula ou em instituições de

formação não-universitária e, portanto, possu-

em uma boa cultura da velha pedagogia).

Sua produção, que começa em meados dos

anos 1970, tanto na Europa quanto na América

Latina, atinge o apogeu nos anos 1990. Os no-

vos livros didáticos que eles escrevem caracte-

rizam-se pelo fato de se dirigirem aos profes-

sores mais do que aos alunos, sendo, freqüen-

temente, pequenos tratados didáticos que en-

cadeiam seqüências de atividades mais do que

exposições de conhecimentos e baterias de

exercícios.

Na realidade, esses manuais exemplificam

um procedimento, orientam o mestre mostran-

do-lhe como ele pode instaurar na aula uma si-

tuação de descoberta, em seguida explorá-la e,

por último, construir a noção em questão. Na

medida em que a colocação por escrito de uma

“progressão didática”, isto é, do encadeamento

de três ou quatro seqüências distribuídas numa

semana que visam construir um novo conceito

ou um novo procedimento, tornou-se o exercí-

cio mais importante da formação inicial, o li-

vro didático também se transformou numa co-

letânea de “progressões”. Por esse motivo,

reintroduziu-se uma forte homogeneidade en-

tre formação inicial e produção de instrumen-

tos didáticos. Os formadores, assim, reconquis-

taram seu terreno.

É interessante notar que assim que a for-

mação continuada é fortemente institucio-

nalizada (por exemplo, pelo viés das funda-

ções, no Brasil) ela produz o mesmo tipo de

evolução. Contudo, quando ela se torna mais

ligada à vida associativa (com o constru-

tivismo, por exemplo) ou ao funcionamento

ordinário da vida escolar (formação a distân-

cia ou formação dentro da própria escola), ela

se situa mais demoradamente numa posição

crítica radical (como acontece na França, no

caso das animações pedagógicas organizadas

sob a direção dos inspetores, ou como acon-

tece no Brasil, no caso dos dispositivos de for-

mação a distância).

O uso desses novos manuais torna-se parti-

cularmente delicado. Eles se encontram, mui-

tas vezes, fora do alcance dos alunos, pois o dis-

curso didático tem tendência a eliminar a lição

e o exercício. Na França, onde o movimento al-

cançou seu paroxismo, os livros didáticos trans-

formaram-se em simples livros do mestre (o

professor dispõe de três ou quatro manuais di-

ferentes, nos quais ele seleciona uma seqüên-

cia por aqui, outra por ali), ou ainda em fichá-

rios que são fotocopiados e distribuídos para os

alunos. Os manuais desaparecem, então, das

pastas escolares e dão lugar aos classificadores/

fichários, nos quais se amontoam, bem ou mal,

as fichas mal fotocopiadas.

154

É possível uma renovação

do manual escolar?

Numerosas razões nos levam a pensar que

a crise do livro didático não é nem legítima nem

necessária. Se existe um objetivo importante

nas lutas que continuam a confrontar as dife-

rentes categorias de formadores, pela conquis-

ta de sua posição no campo da formação, exis-

te também um produto editorial, cujo merca-

do envolve grandes grupos financeiros, que

consideram o livro didático como um produto

central de sua produção, não estando, portan-

to, dispostos a concordar com seu desapareci-

mento. Enfim, começa a surgir, de forma cada

vez mais clara, quais são os modelos pedagógi-

cos (ou didáticos) sugeridos, e a escola não po-

deria deixar de funcionar sem instrumentos

desse tipo. O professor polivalente da Escola

Fundamental nunca será um especialista em

tudo o que se deve ensinar, e não é desejável,

para os alunos mais jovens, que ele seja substi-

tuído por uma equipe de professores especia-

lizados. Portanto, sempre haverá necessidade

do apoio de instrumentos confiáveis. Se quiser-

mos que o aluno do Ensino Fundamental con-

quiste sua autonomia na aprendizagem, ele pre-

cisa ser confrontado tanto com as informações

escritas como com as informações orais que o

professor lhe oferece. Finalmente, o status de

professor (e as aprendizagens) conhece certa-

mente uma nova evolução, que faz do adulto o

mediador entre a criança e os conhecimentos,

mais que o dispensador de saberes (pedagogia

tradicional) ou mesmo o organizador da mise-

en-scène da didática (pedagogia renovada). As-

sim, o manual pode (e deve) reencontrar suas

novas funções. Ele pode (e deve), ao mesmo

tempo, reencontrar seu lugar na formação.

Em contrapartida, é interessante notar que

os editores, de alguma maneira, anteciparam

essa evolução, inventando, nos anos 1980, nos

momentos mais agudos de queda de suas ven-

das, um novo produto que não destinaram às

escolas e aos professores, mas diretamente aos

pais dos alunos (quer dizer, aos mais susceptí-

veis, dentre eles, de fazer esses investimentos,

que no Brasil sabemos que representam as fa-

mílias que confiam seus filhos mais às escolas

particulares do que às escolas públicas). Essas

publicações, que na França são chamadas de

“para-escolares” e, a princípio, foram inventa-

das para a preparação para os grandes exames

(baccalauréat, vestibular etc.), são constituídas

de pequenos manuais previstos para um uso

autônomo, sem a presença do professor. São

publicações que oferecem o que há de essen-

cial, em termos de conhecimentos que devem

ser aceitos, mais alguns modelos de exercícios,

acompanhados de suas correções, capazes de

reconstruir um savoir- faire que poderia ter sido

esquecido. Um autodidata pode utilizá-las sem

nenhuma dificuldade. Os modelos pedagógicos

aos quais obedecem são estritamente tradicio-

nais: oferecem resumos a serem aprendidos, li-

ções expositivas e exercícios de aplicação e ter-

minam por um treinamento direto para os exa-

mes. De fato, por trás de sua característica ar-

caica (visando à conquista de um público de

pais), escondem-se grandes qualidades, e são,

muitas vezes, produzidos por excelentes espe-

cialistas da didática atual. Atualmente, os livros

“para-escolares” são pontos de referência im-

portantes para se repensar as funções dos ma-

nuais escolares.

Estes últimos devem ser, certamente, conce-

bidos de formas diferentes, segundo seu desti-

no: crianças na fase de alfabetização (1

e 2

sé-

ries no Brasil, 2

ciclo na França) ou crianças já

alfabetizadas (3

e 4

séries no Brasil, 3

ciclo na

França). Para os primeiros, o manual não pode

ser utilizado de maneira autônoma, pois os alu-

nos ainda não são leitores (ou bons leitores),

portanto deve ser uma coletânea de materiais

para aprendizagem. O procedimento didático

pertence inteiramente ao professor, que deve ter

aprendido, na sua formação, a dominar todas as

sutilezas. Para o ensino da leitura, por exemplo,

seria prudente separar, claramente, o que resul-

ta da construção do princípio alfabético, e por-

tanto, segundo E. Ferreiro, um trabalho de es-

critura próximo da resolução de problemas, da-

quilo que resulta da compreensão de textos, que,

nessa etapa, se faz melhor oralmente (leitura de

textos em voz alta, pelo professor, reformulação

pelo aluno, debate sobre a interpretação em gru-

po etc.). Um manual não é necessário no primei-

ro caso. Álbuns de literatura de juventude são

155

O livro escolar no contexto da política educacional

PAINEL 13

mais adequados, no segundo caso, do que os

manuais. Se, definitivamente, o manual ainda

pode ser útil, uma vez construído o princípio al-

fabético, é para fornecer baterias de exercícios

suscetíveis de conduzir o reconhecimento das

palavras e de automatizá-lo (sabemos que isso

supõe um material organizado em função da re-

gularidade da representação fônica, da freqüên-

cia das palavras etc.). Ainda não dispomos desse

tipo de material.

Para os alunos maiores, que começam a sa-

ber ler de maneira autônoma, a relação com a

escrita é diferente. Eles podem começar, util-

mente, a descobrir que a escrita pode guiar a

ação (numa seqüência de aprendizagem autô-

noma feita sobre uma ficha) ou, ainda, contro-

lar a informação (seguida de uma seqüência de

descobertas). Não se pode esquecer que, assim

que estiverem na escola média, deverão, com

freqüência, realizar trabalhos sozinhos, com

seus instrumentos de trabalho, e muitos deles

não terão aprendido.

Isso certamente supõe uma dupla evolução

da engenharia pedagógica. De um lado, ela deve

aprender a fornecer ao aluno informação

estruturada e organizada, suscetível de respon-

der às questões que ele se coloca cada vez que

está realizando um procedimento de pesquisa.

Nesse sentido, é urgente sair da ilusão de que a

criança inventa conhecimentos. Se ela os cons-

trói, o que é diferente, é apoiando-se sobre os

saberes que nossas culturas constituíram. Em

síntese, a escola atualmente tem necessidade

de livros didáticos que sejam pequenas enciclo-

pédias de conhecimento dos programas, não

como no passado, para aprendê-los de cor, mas

para verificar, cada vez que for necessário, o que

se acredita ter compreendido e aprendido. É

preciso, sobretudo, não acreditar que os recur-

sos da web poderão ser suficientes. É precisa-

mente sua dispersão que dificulta a consulta na

perspectiva de uma verificação. Se, por exem-

plo, em história, se deseja informações sobre a

Inconfidência, é importante que se possa en-

contrar, em algumas páginas antes, no mesmo

documento, os elementos econômicos e políti-

cos no âmbito dos quais esse acontecimento se

produziu, e em algumas páginas depois as con-

seqüências desses mesmos fenômenos sobre o

acontecimento considerado. Aqui, a continui-

dade é a regra. Nenhuma ligação de hipertexto

permite reconstituí-la. O livro escolar, pelo seu

didatismo, é insubstituível. Constatamos que

são pouco numerosos os editores que aceitam

essa perspectiva.

Um segundo aspecto do debate é o que se

refere à seqüência didática. Ela deve se apoiar

no livro didático ou deve refletir a arte e a habi-

lidade do professor? Por muito tempo, pensou-

se que a qualidade de um professor estava di-

retamente ligada à sua capacidade de construir

seqüências didáticas particularmente sutis.

Atualmente, sabemos que esse modelo foi her-

dado da pedagogia expositiva utilizada no se-

gundo grau e contribui para reforçar o ensino

frontal: fazer encadear as etapas sucessivas do

procedimento dificulta, em grande parte, a di-

ferenciação que seria capaz de recuperar o alu-

no em dificuldade. Na França, considera-se que

esse tipo de pedagogia funciona sob a condi-

ção de se deixar de lado de 15% a 20% de uma

turma (aqueles alunos que não construíram o

que o procedimento lhes teria permitido cons-

truir, a cada etapa). A preocupação em condu-

zir bem o processo domina sempre a preocu-

pação de não deixar nenhum aluno na beira do

caminho.

Desde então, são numerosos os pedagogos

que começam a pensar que a sutileza da pro-

gressão permite, certamente, levar muito mais

longe os melhores alunos, mas contribui para

aprofundar o fosso entre estes e aqueles que

apresentam mais dificuldades. Na perspectiva

a que se referem seguidamente os modelos de

Vygotsky, se desejamos aumentar as interações

de aprendizagem é importante liberar mais o

professor das tarefas de condução de seqüên-

cia a fim de que conserve toda a liberdade ne-

cessária para acompanhar individualmente, nas

tarefas em curso, os alunos que mais necessi-

tam dele. Talvez seja conveniente substituir o

uso, sempre um pouco vergonhoso, do manual

pelo apoio decidido a tais alunos. Isso equivale

a conceder ao aluno, dentro de um espírito de

uma autodidaxia inteligente, a responsabilida-

de pela condução da seqüência e a reservar para

o professor o monitoramento e o apoio de que

a criança necessita. Assim sendo, podemos ver

156

aqui que, ao contrário da função enciclopédi-

ca, a função propriamente didática do manual

poderia ser assumida pelas máquinas (tal como

ela já o fez em numerosas seqüências não esco-

lares de aprendizagem que se apóiam na simu-

lação de situações-problema): o texto escrito

em papel já não serve como o melhor apoio.

A formação deveria rapidamente extrair das

colocações anteriores todas as conseqüências,

desenvolvendo, muito mais do que ela o faz hoje

em dia, as capacidades de interação dos pro-

fessores (análise do erro, condução do diálogo

didático entre o adulto e a criança, construção

dialogada das representações asseguradas etc.).

O destaque concedido ao oral (e, portanto, ao

diálogo didático) talvez nada mais seja do que

a tomada de consciência sobre essa questão.

Todavia, restará ainda um problema delicado a

ser solucionado: evitar a possível disjunção en-

tre aqueles que elaboram as seqüências didáti-

cas (que poderiam vir a ser parte do pessoal que

trabalha em editoras de publicações impressas

ou on-line) e os especialistas em interação (os

próprios professores). Esse é certamente o de-

safio ao qual as políticas educativas se arriscam

a confrontar nos próximos anos. O livro didáti-

co, ou seus substitutos numéricos, será certa-

mente um dos fatores em jogo em tal desafio.

Resumo

O presente documento destaca os problemas

associados ao livro didático de Ciências e a rela-

ção entre o livro didático e o conhecimento cien-

tífico. Os livros didáticos promovem um modelo

de ciência empírico-indutivo, contrário aos pro-

cedimentos que seriam adotados por uma abor-

dagem histórico-filosófica. Novos modelos para o

ensino de Ciências são apresentados, em conjun-

to com as implicações para a relação entre o livro

didático, ao aluno e ao professor.

Introdução

Desde que freqüentei a escola, há mais de

trinta anos, ocorreram mudanças surpreen-

O professor, o aluno e o livro

didático oficial de Ciências:

será que deveríamos renunciar

ao livro didático?

Ralph Levinson

Instituto de Educação – Universidade de Londres – Inglaterra

dentes nos livros didáticos de Ciências. Os li-

vros didáticos modernos utilizam três cores

em vez de preto-e-branco; há mais quebras no

texto e uma série de atividades; há fotografias

coloridas modernas com jovens e breves le-

gendas explicativas com perguntas, enquanto

os antigos livros didáticos mostravam homens

em casacos brancos por meio de um aparato

complicado; há fotos de meninas e de moças

no livro didático moderno; antes só havia fo-

tos de homens – e isso quando mostravam

pessoas; o livro didático moderno utiliza dia-

gramas coloridos e uma série de imagens para

ilustrar um conceito ou um fato; o livro didá-

tico antigo utilizava predominantemente tex-

tos; o livro didático moderno utiliza imagens

e problemas contemporâneos; o livro didáti-

157

O livro escolar no contexto da política educacional

PAINEL 13

co antigo era muito mais abstrato; a linguagem

do livro didático moderno é muito mais ami-

gável para o leitor mais jovem.

No entanto, os livros didáticos modernos

não são populares para George Nelson, dire-

tor do projeto AAAS 2061. “Nossos alunos es-

tão arrastando para casa textos pesados reple-

tos de fatos desconexos, que não os educam

nem os motivam.”

Os livros didáticos de Ciências para crian-

ças das séries intermediárias foram conside-

rados inadequados e crivados de erros. Esse

fato provocou furor na imprensa dos Estados

Unidos, no que se refere à educação científica

de gerações futuras. Além de conterem concei-

tos errôneos e imprecisões, os livros estavam

cheios de estratégias diversivas, tais como uma

barra lateral em profissões referentes à confec-

ção de jóias em um capítulo sobre metais, o

que desviava a atenção das idéias centrais e era

irrelevante. Os exercícios pediam às crianças

para fazer coisas impossíveis ou que não ti-

nham nenhuma ligação com o conteúdo da

matéria (Raloff, 2001). A fonte do problema

está localizada no currículo e nos roteiros dele

decorrentes. As exigências dos roteiros eram

expressas em termos de “fatos”, e os livros di-

dáticos improvisavam para atender a esses fa-

tos, por meio de uma abordagem transmissiva,

carregada de conteúdo. As preocupações de

Nelson encontram eco nas de outros educado-

res norte-americanos:

Os livros didáticos, de um jeito ou de outro, do-

minam o que os alunos aprendem. Eles definem

o currículo e freqüentemente os fatos aprendi-

dos, na maioria das matérias... e os professo-

res valem-se deles para organizar aulas e

estruturar a matéria. Mas o sistema atual de

adoção do livro didático tem enchido nossas

escolas de cavalos de Tróia – blocos de papel

com capas brilhantes, cujas palavras emergem

para entorpecer as mentes dos jovens de nossa

nação e torná-los inimigos da aprendizagem

(Graham Down, A. 1988).

Embora haja alguns bons livros didáticos no

mercado, os editores são praticamente compe-

lidos por políticas e práticas públicas a criar li-

vros didáticos que confundem os alunos com

falsas ilações que os desorientam e desinfor-

mam, além de entediá-los profundamente com

textos áridos e inúteis (Tyson-Bernstein, 1988).

O professor moderno utiliza o livro didáti-

co como um mecanismo para a instrução em

sala de aula. Nos Estados Unidos e na Europa

Ocidental, entre 75% e 90% do tempo em sala

de aula envolvem algum tipo de atividade com

livro didático (Woodward, Elliot e outros, 1988).

A forma pela qual os livros didáticos são uti-

lizados bem como o grau de autonomia de es-

colas e professores para escolhê-los variam de

um país para outro. Nos Países Baixos, por

exemplo, os livros didáticos de Matemática são

produzidos comercialmente, e as escolas têm

liberdade para selecioná-los, enquanto nos pa-

íses da Orla do Pacífico a produção de livros di-

dáticos é centralizada e está sujeita à aprova-

ção do Ministro da Educação. Na Suíça, os tex-

tos oficiais devem ser empregados no primeiro

e no segundo graus (Foxman, 1999). Indepen-

dentemente do grau de controle político que

orienta a produção e o emprego de livros didá-

ticos, a tendência é a de que aumente o predo-

mínio de livros didáticos nas salas de aula.

Na Inglaterra e no País de Gales, há um alto

grau de colaboração entre as bancas examina-

doras e as editoras para a produção de livros

didáticos “oficiais”, que seguem os roteiros

prescritos. Esses livros contêm mensagens im-

plícitas sobre a natureza da matéria e o que

pode ou não pode ser considerado correto

(Jenkins, 1999). Nessas circunstâncias, o livro

didático orienta o que é ensinado e a forma de

ensinar (Yager, 1992). A despeito de todos os

esforços técnicos e comerciais envolvidos em

sua produção, como argumenta Yager, em Ci-

ências o alto grau de utilização de livros didá-

ticos não parece haver produzido bacharéis

científica e tecnologicamente instruídos

(Yager, 1983), conclusão endossada quase vin-

te anos mais tarde pelo Projeto 2061. Se o livro

didático dirige a cobertura do conteúdo, esse

fato contradiz o que se conhece da teoria

construtivista, ou seja, que o conhecimento

sobre o mundo é ativamente construído pela

criança (Driver, 1983). Embora pesquisas te-

nham caracterizado os livros didáticos de Ci-

158

ências em termos de concepções errôneas

(Cox, 1996), análises de gênero (Kearsey e

Turner, 1999), apelo visual (Holliday, 1990), fa-

cilidade de leitura (Chiang-Soong e Yager,

1993) e representação de gênero (Bazler e

Simonis, 1991), meu objetivo no presente ar-

tigo é demonstrar que:

1. a utilização excessiva de livros didáticos

“desprofissionaliza” e desabilita o professor;

2. o trabalho com textos deve ser abordado na

teoria e na prática em treinamentos que an-

tecedem a profissionalização do professor

e em seu desenvolvimento profissional;

3. os livros didáticos devem ser criados de for-

ma a interagir com as idéias das crianças.

O livro didático como

conhecimento organizado

Embora alguns livros didáticos sejam ofici-

ais e seus autores sejam freqüentemente sinôni-

mo de um corpo específico de conhecimento, os

textos não são simplesmente sistemas de expo-

sição de fatos. Esse conhecimento é seleciona-

do e legitimado por autoridades e grupos de po-

der, e os livros didáticos participam do conheci-

mento organizado da sociedade (Apple e

Christian-Smith, 1991). Os livros didáticos de

Ciências envolvem três grupos com dimensões

distintas de conhecimento – conhecimento ci-

entífico, conhecimento científico adquirido na

escola e conhecimento da vida/do mundo ou

idéias das crianças (Koulaidis e Tsatsaroni, 1996).

Um modelo tradicional de transmissão de

conhecimento veria o conhecimento como

difuso e filtrante a partir da área dos especia-

listas, que é a comunidade de cientistas, dos

professores para os alunos. Nesse modelo, o

livro didático simplifica o conhecimento cien-

tífico autêntico, de forma que os alunos pos-

sam recebê-lo adequadamente.

Se, por um lado, os livros didáticos podem

ser publicados de acordo com esse modelo, por

outro, há fatores problemáticos: a natureza da

comunidade científica, a relação entre conhe-

cimento científico e conhecimento escolar e as

idéias dos alunos. A comunidade científica não

é uma entidade monolítica. Algumas áreas de

conhecimento podem ser tidas como aceitas,

como, por exemplo, a teoria da seleção natu-

ral, a primeira e a segunda leis da termodi-

nâmica ou a teoria atômica. Mas há discor-

dâncias entre cientistas sobre outros aspectos

do conhecimento, a exemplo de debates entre

biólogos sobre a primazia da genética e sobre

qual tipo de conhecimento deve ser priorizado.

Os livros didáticos são seletivos. A ciência

escolar não é um processo de simplificação do

conhecimento científico, mas, sim, como ar-

gumentam Koulaidis e Tsatsaroni, uma “rees-

truturação da área correspondente de conhe-

cimento científico por meio de processos de

re-contextualização” (Koulaidis e Tsatsaroni,

1996). A ciência escolar se diferencia do conhe-

cimento científico e geralmente tem pouca re-

lação com os procedimentos e as informações

utilizados pelos cientistas.

Modelos de ciência

Um problema do modelo de ciência cor-

rente que predomina nos livros didáticos é a

promoção de um modelo de ciência empírico-

indutiva, ou seja, as teorias surgem natural-

mente por meio da análise de dados. Matthews

critica, de forma mordaz, a maneira pela qual

livros didáticos de Física, reconhecidos e am-

plamente utilizados, explicam a forma como

Galileu criou as leis do movimento do pêndu-

lo observando passivamente o movimento de

um candelabro na igreja de Pisa.

Se a descoberta do movimento isocrônico do

pêndulo foi tão simples quanto relata a histó-

ria do livro didático, teremos problemas para

explicar por que Oresme, Leonardo, Buridan,

Benedetti e todos os demais estudiosos e ob-

servadores de pêndulos em movimento nos

mundos ocidental e não-ocidental não perce-

beram o que se alega haver sido percebido por

Galileu (Matthews, 1994).

A matemática, o experimento orientado

pela matemática, a filosofia e a história cons-

tituíam aspectos interativos das conclusões a

que Galileu chegou naquele lugar e naquele

momento específicos.

159

O livro escolar no contexto da política educacional

PAINEL 13

Uma análise de 31 livros didáticos univer-

sitários de Química sobre o experimento de

Millikan com a gota de óleo, na descoberta da

unidade básica de carga elétrica, mostrou que

aqueles livros não abordavam os aspectos his-

tóricos e filosóficos do experimento (Niaz,

2000). Nenhum dos livros didáticos relata a

controvérsia entre Millikan e Ehrenhaft, na

qual este levantou argumentos contra os da-

dos de Millikan e sugeriu que a quantidade real

de carga seria bem menor. Millikan ganhou o

dia. Mas um estudo das anotações de Millikan

mostrou que ele era, de fato, seletivo em rela-

ção aos dados que empregava. A teoria de

Millikan foi comprovada e forneceu uma base

crucial para trabalhos posteriores nessa área.

A questão é que a teoria de Millikan se basea-

va amplamente na tradição de pesquisa que o

cientista adotava, de modo que ele selecionou

a evidência que melhor corroborava sua teo-

ria. A teoria direcionou os dados. Os livros di-

dáticos, entretanto, apresentam uma visão do

método científico segundo a qual a teoria sur-

ge naturalmente dos dados (Wilkinson, 1999).

Outros estudos demonstram a forma pela

qual os livros didáticos apresentam um relato

historicamente idealista da ciência e sua rela-

ção com a tecnologia. Quando há evidência

considerável para mostrar que a tecnologia é

histórica e ontologicamente anterior à ciência,

os livros didáticos assumem uma visão segun-

do a qual as teorias geradas por cientistas for-

necem, de forma não problemática, uma base

para os produtos tecnológicos (Gardner, 1999).

Os relatos de descobertas científicas não levam

em conta a heurística pessoal dos cientistas,

suas suposições, e o contexto social, político e

histórico no qual surgem as idéias.

Uma objeção a essa abordagem é o fato de

que o envolvimento com o processo da desco-

berta científica é um fardo muito pesado para

as crianças. Não podemos recriar todas as des-

cobertas científicas em sala de aula e testar a

prática e as teorias de cientistas altamente ex-

perientes. Conforme argumenta Millar, há

princípios básicos na ciência que agora são

aceitos, e seria inútil considerá-los inconsis-

tentes (Millar, 1997). Mas há uma diferença

entre apresentar a ciência como uma “retórica

de conclusões” (Yager, 1983) – na qual o aluno

tem pouco ou nenhum envolvimento intelec-

tual, contrariamente a um entendimento do

desenvolvimento e da luta de idéias – e a na-

tureza complexa e tentativa da ciência.

Enquanto escrevo este artigo, numa sexta-

feira, 13 de julho, o rádio noticia a descoberta

de um gene, o Apo-E, que aumenta o risco de

doenças coronarianas em fumantes do sexo

masculino. Nesse caso, o risco implica uma

interação entre genes e o meio ambiente. Você

pode ser portador de genes que indicam uma

suscetibilidade acima do normal a uma doen-

ça, mas isso não quer dizer que você contrairá

essa doença. Palavras como “risco” e “susce-

tibilidade” são cruciais, hoje, para o entendi-

mento de debates sobre saúde pública e polí-

ticas científicas. Ainda assim, abra qualquer

livro didático de Biologia e você verá diagra-

mas e explicações que indicam uma relação

direta entre os genes de uma doença, tal como

fibrose cística, e a aquisição da doença. A re-

lação entre gene e doença não é direta e pode

ser mediada por outros genes e por uma série

de fatores ambientais. Até mesmo um consi-

derado livro didático do Reino Unido, que pre-

tende “ampliar o entendimento dos alunos a

fim de ajudá-los a desenvolver uma visão mais

harmoniosa e madura de […] importantes ex-

plicações científicas”, continua a apresentar

essa relação direta entre gene e doença como

algo não-problemático (Hunt e Millar, 2000).

Se os currículos avaliarem os alunos em ter-

mos de fatos facilmente marcados, as escolas

adquirirão aqueles livros didáticos que mais

facilmente apoiarem essa finalidade. Não cau-

sa surpresa, portanto, o fato de que os livros

didáticos raramente refletem questões con-

temporâneas ou modelos de como a ciência

funciona.

Precisamos de mais evidências empíricas

sobre o efeito dos livros didáticos nas imagens

que as crianças fazem de um determinado as-

sunto. Se os livros didáticos apresentarem uma

imagem distorcida e enganosa da ciência e de

outras matérias, será necessário explorar o pa-

pel do professor em relação ao livro didático. Em

um primeiro momento, o papel do professor

deve ser desacoplado daquele do livro didático,

160

e o aluno deverá ser reconceitualizado como um

construtor ativo de conhecimento, em vez de um

receptor de informações transmitidas.

Novas relações entre o

professor e o livro didático

Um começo seria transformar as aulas, par-

ticularmente as aulas de Ciências. O aluno pas-

saria a ser o intérprete de idéias e não o recep-

tor de informações.

A solução é deixar de considerar as aulas de Ci-

ências como o estudo da natureza. A ciência em

si pode ser um estudo da natureza, mas as aulas

de Ciências deveriam ser o estudo do que as pes-

soas disseram e pensaram sobre a natureza. O

principal objeto da atividade interpretativa de-

veria ser não o circuito em si, mas o que alguém

falou sobre o circuito; não os eventos no tubo de

ensaio apenas, mas a forma pela qual alguém fala

sobre esses eventos… As aulas de Ciências deve-

riam ser o estudo de significados criados por se-

res humanos (Sutton, 1992: 72).

Nesse cenário, os alunos interpretam e ava-

liam idéias, mas não se pode esperar que re-

criem ou elaborem teorias por si sós, um dos

problemas heurísticos na inovadora Ciência

Nuffield da década de 1960. Em vez de proces-

sar fatos para fins de avaliação, os alunos se

tornam intérpretes do fato e se envolvem com

a narrativa independentemente da fonte – quer

escrita ou oral, em palavras ou imagens – e

comparam essa narrativa à sua própria versão

da realidade.

O trabalho prático poderá pedir aos alunos

que testem as discrepâncias entre interpreta-

ções, tal como o relato original e interessante

de Boyle sobre a compressibilidade dos gases,

e relacionar esse relato com as explicações dos

próprios alunos sobre a compressão de uma

seringa de ar e o teste da Lei de Boyle (Sutton,

1992). Um outro exercício poderá pedir aos

alunos que reescrevam uma brochura expli-

cando as vantagens e os riscos de um trata-

mento com raios X para pacientes hospitaliza-

dos. O papel do professor é criar o cenário da

narrativa e utilizá-lo para estabelecer uma

ponte – ou mesmo levantar problemas – entre

as concepções do aluno e as concepções da

ciência.

O livro didático torna-se um recurso para

que o professor contextualize – e não lidere –

o tópico, e pode ser utilizado para apresentar

uma versão condensada e oficial dos “fatos”,

mais ou menos nos moldes dos livros didáti-

cos tradicionais. O livro didático seria comple-

mentado por material de fonte – como, por

exemplo, breves relatos de cientistas como

Faraday, Millikan, Darwin; notícias de jornal;

trechos de vídeos; notícias de rádio; extratos

de grupos de campanha; e até mesmo relató-

rios científicos – nos quais os alunos pudes-

sem colocar perguntas, como: “O que diz o re-

latório? Qual a conclusão? Qual a evidência da

conclusão?” Recursos como o Satis (Reino Uni-

do), o Plon (Países Baixos) e o Ciência e

Tecnologia para Todos (Israel) possuem esses

elementos básicos.

Os livros didáticos, obviamente, podem

constituir material de fonte para que os alu-

nos sejam encorajados a avaliar qualquer livro

didático da forma como avaliam qualquer ou-

tro material de fonte. Na realidade, os profes-

sores deveriam avaliar os livros didáticos da

mesma forma.

Stinner identificou três tipos de conheci-

mento que os livros didáticos não abordam: as

pré-concepções dos alunos, a imagem con-

temporânea da natureza da ciência e as dife-

rentes conexões entre ciência, tecnologia e so-

ciedade (Stinner, 1995). Ao defender um novo

papel para o livro didático, Stinner propõe uma

forma coerente com um modelo que concebeu

para professores em formação. Nesse modelo,

o professor deve auxiliar o aluno a estabelecer

conexões entre três planos de atividade

cognitiva: os planos da lógica, da evidência e

da psicologia (LEP). O plano da lógica compõe-

se de leis, princípios, modelos, teorias e fatos;

o plano da evidência é a evidência ou o racio-

cínio que apóia o plano da lógica; e, finalmen-

te, temos o plano da psicologia, que implica a

ação sobre o conhecimento anterior dos alu-

nos, a apresentação do conceito de tal forma

que satisfaça as condições necessárias de

inteligibilidade, plausibilidade e utilidade.

161

O livro escolar no contexto da política educacional

PAINEL 13

Sugere-se que os livros didáticos corrobo-

rem o modelo LEP, no sentido de que a histó-

ria do texto associe conceitos à evidência mos-

trada na história e na filosofia da ciência, de

forma fluida e natural. O formato e o estilo do

livro didático tornam-se uma história em lu-

gar da subdivisão em discretos capítulos

(Stinner, 1995).

Outra abordagem, coerente com os dois

exemplos anteriores, seria fornecer um texto

que auxiliasse as crianças a entender o mundo

natural e material por meio de tarefas simples,

porém envolventes, que as encorajem a asso-

ciar a evidência às explicações adjacentes. Os

critérios para esse tipo de texto incluem a ex-

posição para o professor, em linguagem sim-

ples e clara, das metas de cada unidade, das

concepções errôneas que os alunos provavel-

mente trarão para o tópico, da forma pela qual

essas concepções errôneas devem ser sistema-

ticamente abordadas, além do fornecimento

de exemplos de fenômenos cotidianos que fa-

çam parte da vida das crianças – o que aconte-

ce com o ar que é bombeado no pneu de uma

bicicleta e para onde vai a água quando as rou-

pas molhadas são colocadas para secar em um

varal (Budiansky, 2001). O problema dos exem-

plos citados é que o professor, e não o livro

didático, é imprescindível para expor as evi-

dências e orientar os alunos na conquista dos

objetivos.

Conclusão

Até o momento, o que se viu foi um qua-

dro bastante pessimista do papel do livro di-

dático: impreciso, irrealista, transmissivo, au-

toritário, capcioso. Mas não seria correto re-

nunciar a ele e sugerir que esse quadro seja

universal ou, ainda, que essas características

sejam comuns a todos os livros didáticos. Pro-

fessores e alunos ainda necessitam de uma

fonte de informações prontamente disponível

e portátil.

Se, por um lado, há excelentes livros didá-

ticos para alunos, por outro, o problema é a uti-

lização excessiva desses livros pelos professo-

res. Uma solução para corrigir as concepções

errôneas e as imprecisões contidas nos livros

didáticos seria atribuir um papel de maior re-

levância aos cientistas na redação desses livros

(Raloff, 2001). O livro didático poderia, assim,

tornar-se uma fonte confiável de informações,

utilizado pelo professor para seus próprios ob-

jetivos pedagógicos. Cientistas e professores

poderiam trabalhar em conjunto na redação de

textos, combinando conhecimento científico

contemporâneo e precisão com o discerni-

mento dos métodos de ensino atuais. Haveria

inevitavelmente tensões, mas ambas as partes

poderiam começar a aprender uma com a ou-

tra, fato que, por si só, poderia transformar a

autoria de futuros livros didáticos e a nature-

za do currículo escolar.

Os dois primeiros modelos apresentados

no presente artigo – os alunos como intérpre-

tes e o LEP – têm como objetivo aprimorar o

pensamento crítico do aluno, enquanto o ter-

ceiro modelo assegura ao aluno, por meio de

experiências apropriadas, a orientação de que

ele necessita para extrair algum sentido dos

conceitos científicos dominantes. No primei-

ro modelo, o papel do livro didático seria for-

necer os antecedentes científicos, e é nesse

ponto que o insumo de cientistas profissionais

poderia ser importante. O livro didático tor-

na-se uma referência e não um guia. Meu pro-

blema em considerar o livro didático um com-

plemento do modelo LEP reside no fato de que

essa abordagem é um convite para que o livro

didático desempenhe um papel mais domi-

nante, levando, assim, os professores a utilizá-

lo excessivamente. O terceiro modelo poderia

ser interpretado como um guia do professor,

uma fonte de idéias, e não algo para ser colo-

cado na frente dos alunos como um texto ofi-

cial e definitivo.

É interessante observar que o Projeto 2061

não detectou tantos problemas no que se re-

fere aos livros didáticos para alunos acima de

16 anos. A necessidade de volumes mais con-

cisos nessa etapa, com informações mais

factuais, é questionável. Para crianças na faixa

etária de 12 a 16 anos, entretanto, poderia ha-

ver mais ênfase sobre o pensamento científi-

co, o entendimento da natureza da ciência,

suas limitações, a formação da base para

decisores potenciais, bem como para aqueles

162

alunos que pretendem se especializar na área

científica. Um exemplo recente e excelente

dessa abordagem é o livro “Ciência para enten-

dimento pelo público” (Science for public

understanding, de Hunt e Millar, 2000), uma

vez que define as questões sociais e fornece a

ciência substantiva para informar os debates.

O treinamento na fase de formação dos pro-

fessores e o desenvolvimento profissional con-

tinuado devem corroborar uma relação de

transformação entre o professor e o livro didá-

tico, na qual o professor assumiria um papel

mais autônomo. O professor, entretanto, ainda

necessita de material de apoio e deve atender

às exigências da escola, dos alunos e da comu-

nidade, de forma que há uma oportunidade

para que professores e cientistas comecem a

produzir esse material para atender às necessi-

dades locais e às preferências de aprendizagem.

O ambiente local, por exemplo, é um recurso

científico importante, e o conhecimento sobre

o mesmo poderia ser integrado a novos textos.

A diversidade de livros didáticos constitui uma

opção e permite às escolas selecionar aqueles

que melhor atendam às suas necessidades.

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163

O livro escolar no contexto da política educacional

PAINEL 13

Um dispositivo de mudança nas práticas pe-

dagógicas, um tradutor das propostas curricu-

lares (Johnsen, 1996).

Um transformador da relação pedagógica,

permitindo independência do estudante em

relação ao professor. Uma perspectiva alterna-

tiva para se ter acesso aos conteúdos curricu-

lares (uma interpretação e seleção dos autores)

(Apple, 1990; Bernstain, 1985).

Um “[...] instrumento de poder. Orientados

para espíritos jovens ainda manipuláveis e ne-

cessariamente pouco críticos […] garantem em

relação à palavra do professor [...] poderosas

ferramentas de unificação – e até de uniformi-

zação – nacional, lingüística, cultural e ideoló-

gica” (Chopin, 1994).

Um “[...] instrumento barato e mais ampla-

mente acessível para a transferência de conheci-

mentos e competências. Fator-chave no melho-

ramento da aprendizagem […]” (Unesco, 1995).

Um material que não apenas concentra os

planos de estudo vigentes, mas também con-

segue, muitas vezes, melhorar a qualidade das

aulas, graças à sua didática e à estrutura de or-

dem escolhida pelos autores (Bamberger e

Boyer, 1998).

É, necessariamente, seleção e interpretação

dos autores de temas determinados.

Quando os textos escolares

se tornaram necessários?

Breve visão histórica

Pré-História

Na Pré-História, a educação, como a enten-

demos hoje, provavelmente ocorria por imita-

ção direta, pela manipulação de utensílios, pelo

exercício ou pelo costume. Ela estava muito re-

lacionada à sobrevivência e a ações cotidianas

necessárias. Dela, provavelmente participavam

O que é um livro didático hoje?

Luz Philippi

Fundación Chile – Santiago – Chile

crianças, jovens e adultos segundo a necessida-

de ou o que precisava ser feito.

Idade Antiga

Na Idade Antiga, a educação continuou, por

um lado, ocorrendo como vinha ocorrendo ha-

via anos: por imitação, experiência e exercitação,

até que se inventou a escrita. Qualquer forma de

escrita inventada reflete a necessidade de se re-

gistrar a história oral. Para tanto, foram utiliza-

dos diversas formas e vários suportes (pedras,

pergaminhos, madeira, barro, peles). Podemos

pensar que essa necessidade surgiu da consci-

ência da morte que a espécie humana possui e,

diante desse fato inevitável, a necessidade de

registrar, transmitir, ensinar, educar é uma for-

ma garantida de criar a continuidade cultural

(Sünkel, 1981). Um exemplo disso foi a enorme

Biblioteca de Alexandria.

Os primeiros “livros didáticos” foram criados

para recolher e registrar os ensinamentos dos

grandes professores e passá-los aos estudantes,

que hoje seriam os universitários (Venegas,

1993). Essa é a função que diferencia um texto

qualquer de um livro didático. Seu objetivo im-

plícito e explícito é o de ensinar e não apenas

registrar, e tudo o que se escreve e desenha nele

tem o mesmo objetivo (naquele tempo, eram

quase sempre exemplares únicos). Só os gran-

des professores tinham acesso a esses textos, e

somente uma pequena elite de estudantes tinha

acesso à educação.

Mais tarde, Sócrates introduziu uma noção

de ensino por meio do intercâmbio de idéias, que

obrigou os estudantes a refletir e questionar, e

não apenas escutar, aceitar e repetir.

Idade Média

Na Idade Média, os mosteiros ficaram encar-

regados de recompilar e reescrever os conheci-

mentos adquiridos pelos homens, até então, para

164

conservá-los e transmiti-los à humanidade. No

final desse período, os professores das emergen-

tes universidades utilizavam esses textos como

base para seus cursos, e os estudantes tomavam

notas em pergaminhos que passavam a ser seus

“livros”. “Leitura, repetição e discussão” era o lema

das universidades desse período (Venegas, 1993).

Nas associações, por sua vez, os professores

ensinavam ofícios a seus discípulos pela imita-

ção, pela exercitação e pela repetição, até que os

orientandos desenvolvessem a experiência ne-

cessária. As crianças só recebiam a educação que

suas famílias lhes pudessem passar. Um filho de

cavalheiro aprendia as artes da cavalaria, e um

filho de camponês aprendia a semear e a colher.

Renascimento

No século XV, começaram a surgir as primei-

ras escolas para meninos e meninas, sob a forma

de instituições privadas dirigidas pela Igreja, cujo

principal objetivo era formar bons cristãos. O la-

tim era a língua dessa educação reservada a uma

elite que, já um pouco maior, se reunia nas por-

tas das igrejas ou em praças públicas para escu-

tar, dialogar e aprender (Brunner, 2000).

Persistia o sistema de educação metódica

centrada na memorização e no método da repe-

tição e do diálogo. O professor era o principal in-

formante. Ele “sabia”, tinha acesso ao conheci-

mento disponível nos textos antigos e em ban-

cos de dados de registros. A palavra oral impera-

va como principal transmissora do conhecimen-

to. Existia uma “comunicação linear” da mente

do professor até a do estudante. Os textos ainda

eram objetos de luxo, aos quais pouquíssimos

tinham acesso.

No final do Renascimento, a educação se

aproximou do conhecimento a partir da experi-

ência sensorial, sem abrir mão da prática da

memorização.

Revolução Industrial

A invenção da imprensa (1453) e seu rápido

desenvolvimento desencadearam uma “cultura

do impresso”. O acesso ao “conhecimento” demo-

cratizou-se. As palavras fixadas no papel geraram

respeito e uma certa objetividade, dando mais

tempo para a reflexão e a interpretação, permi-

tindo que se tomasse distância em relação ao es-

critor (o escrito é mais duradouro que o oral).

A exclusividade do latim cedeu espaço ao uso

de idiomas locais, permitindo a instalação de um

processo de ensino padronizado. Como não po-

dia deixar de ser, as metodologias de ensino

mudaram. O ensino para a elite versus o ensino

para as massas. A multiplicação de exemplares

de textos idênticos, ao alcance dos estudantes,

foi uma verdadeira revolução.

O objetivo principal foi a alfabetização e o en-

sino de conteúdos específicos. Não se premiava a

criatividade ou a iniciativa pessoal (como ainda

acontece hoje em dia em muitos casos), e sim a

exatidão. Atividades próprias dos postos de traba-

lho de professores começaram a ser exercitadas.

Edifícios especiais foram construídos para esse fim,

coordenados por autoridades centrais. Os “profes-

sores” formaram um corpo profissional de docen-

tes, de funcionários públicos (Brunner, 2000).

O conhecimento era considerado limitado e

relativamente estável, e seus principais supor-

tes eram a palavra magistral e o texto escrito em

preto-e-branco (que plasmava as “verdades” e a

informação existente, ou parte dela). As escolas

eram o lugar onde se tinha acesso ao conheci-

mento, e sua eficácia de educar era aferida por

meio de exames (o conhecimento era um corpo

hierarquizado de conceitos, e a avaliação era fei-

ta por meio de provas padronizadas). A educa-

ção era o meio principal para se ter acesso a tra-

balhos remunerados.

Em meados do século XVII, Juan Amos

Comenio, didata checo, escreveu e projetou o

primeiro livro didático em latim, 100% conce-

bido para ser utilizado na sala de aula: o Orbis

Pictus. O texto baseava-se em imagens, com

uma espécie de alfabeto para cada elemento

ilustrado. A idéia era promover uma instrução

viva do latim. A introdução das imagens cons-

tituía uma novidade, mas não era a primeira vez

que elas eram usadas. Quase sempre, os regis-

tros da história eram acompanhados de ilustra-

ções de algum tipo, ainda que isoladas, princi-

palmente se o texto fosse didático.

Até o século XIX, foram usadas lousas em vez

de cadernos, e os textos escolares eram lidos e

relidos até que seu conteúdo fosse memoriza-

do. O número de atividades era muito limitado.

165

O livro escolar no contexto da política educacional

PAINEL 13

Século XX

Década de 1980

O fortalecimento da educação baseou-se na

compreensão da leitura. O que, quem e quando

foram perguntas centrais no ensino. A memó-

ria ainda era muito importante, mas existiam

outras didáticas e meios que acompanhavam o

ensino e a aprendizagem. Nos textos escolares,

o desenho, o projeto gráfico, as ilustrações e as

cores tornaram-se mais importantes. Seus edi-

tores procuravam torná-los atraentes e bonitos.

As ilustrações, o projeto gráfico e as fotografias

reproduziam ou apoiavam a informação escri-

ta ou, em alguns casos, substituíam-na. Presu-

mia-se que o estudante podia raciocinar e re-

fletir sobre seu próprio processo de pensamen-

to. Houve preocupação com a interpretação e o

entendimento dos estudantes (Philippi e

Muñoz, 2000).

Décadas de 1990/2000

Atribuiu-se prioridade ao desenvolvimento

dos processos cognitivos e ao envolvimento

afetivo dos estudantes na aprendizagem. Partiu-

se para o desenvolvimento de habilidades do

pensamento superior. O por quê e o como cres-

ceram em importância e foram plasmados em

novos materiais didáticos, nos quais o “visual”

se tornou cada vez mais importante, bem como

a interação com o estudante e dele com os co-

nhecimentos, as descobertas e os processos

cognitivos. A metodologia de ensino e os textos

mudaram. Eles deveriam refletir uma intera-

tividade (relativa), oferecer atividades de refor-

ço ao estudante e meios para ele exercitar o que

aprendeu e, na maior medida possível, questio-

nar, para obrigá-lo a raciocinar por conta pró-

pria etc. No final da década, fala-se de inteligên-

cias múltiplas: o conhecimento é um produto

cultural que pode ser aprendido a partir de dife-

rentes inteligências, o que incide no tipo de

metodologia escolhida para transmiti-lo e pro-

porciona possibilidades de aproximação do co-

nhecimento a um número maior de estudantes.

O livro didático, a biblioteca, o laboratório e,

em menor medida, os meios tecnológicos pas-

sam a ser os pilares centrais da educação.

As novas tecnologias da informação e da co-

municação do século XXI apresentam-se como

“processos a serem desenvolvidos” (o usuário

pode assumir o controle e produzir novos bens,

serviços educacionais e aplicativos) e não como

“ferramentas para serem aplicadas”. Isso acon-

tece num contexto de globalização que reorga-

niza o espaço e acelera a circulação e a comu-

nicação de bens e serviços, pessoas, investi-

mentos, idéias, valores e tecnologias, o que

pressupõe uma maior compenetração inter-

cultural e um mercado global e permanente de

mensagens apoiadas em meios audiovisuais

(Brunner, 2000).

O conhecimento existente atualmente é ili-

mitado e instável – expande-se, renova-se e es-

pecializa-se diariamente. São fluxos de infor-

mações que aumentam a cada hora. É neces-

sário dedicar mais tempo para processar infor-

mações do que para obtê-las. Essas novas con-

dições mudam as formas de produzir e utili-

zar os conhecimentos, que se tornaram aces-

síveis a um número crescente de pessoas, cri-

ando-se, assim, uma gama impensada de di-

versidades e combinações. Trata-se uma cul-

tura plástica, em constante transformação.

Supera-se o espaço e comprime-se o tempo

(Castells). Tanto a escola como os locais de tra-

balho precisam aprender e ensinar num ambi-

ente caracterizado pelo fluxo constante,

ininterrupto, de informações.

A escola perde sua primazia como único ca-

nal de contato com o conhecimento e a infor-

mação. Essa primazia passa a ser compartilhada

com muitos outros meios. A informação e a

aprendizagem estão distribuídas. O contexto e

onde encontrá-las se tornam mais importante do

que obtê-las. Os textos não são os únicos a man-

ter o objetivo do ensino. Surgem novos suportes

com o mesmo fim.

Para que os jovens de hoje se desenvolvam

competitivamente na sociedade que lhes cabe-

rá construir, eles deverão aprender a viver na

mudança, a administrar a incerteza, a pensar em

sistemas, a experimentar, a desenvolver-se com

autonomia, a trabalhar em bases colaborativas,

a usar seus próprios critérios em decisões rápi-

das, a desenvolver e a aplicar seus valores. Eles

estão imersos em mundos de códigos de inter-

166

câmbio de informações que diferem substanti-

vamente dos da geração anterior. Grandes volu-

mes de mensagens são transmitidos por video-

clipes, grafites, Internet (hipertexto, chat, correio

eletrônico), tevê a cabo, telefonia móvel, video-

conferências, pôsteres, histórias em quadrinhos

etc. Palavra e imagem combinam-se fortemen-

te. O zapping (navegação rápida) é a forma mais

freqüente de leitura atualmente, em diferentes

suportes, e a formação de redes ou comunida-

des virtuais, para os que têm acesso à tecnologia

necessária, é uma forma cada vez mais comum

de agrupamento.

Os indivíduos devem se preparar para um

mundo que lhes obriga a usar suas habilida-

des e seus produtos (bens e serviços) univer-

salmente. No mundo atual, precisamos estar

preparados para ser permanentemente com-

parados com nossos pares e cotejados contra

padrões internacionais, para responder com

agilidade e solvência às demandas do merca-

do, para nos manter atualizados, para compre-

ender as inter-relações com outros elementos,

para criar novas competências etc. (Hojman e

Philippi, 2000).

Como se ensina nesse

contexto?

A escola deve ensinar novas competências

e habilidades e conectar-se ao mundo tec-

nológico de nossos dias e às novas exigências

do mundo do trabalho. Para tanto, e para for-

mar estudantes que construam ativamente

uma compreensão do mundo que os rodeia,

são necessários grupos docentes que aceitem

uma mudança do papel de “entregadores” (ou

administradores) da informação para o de

facilitadores e guias para o conhecimento. Os

professores devem ser articuladores das habi-

lidades e dos conhecimentos que os estudan-

tes têm de desenvolver. Devem suscitar a cu-

riosidade e estimular a capacidade de pesqui-

sa, valorizando diferenças individuais. Isso

implica a necessidade de atualização perma-

nente e ensinos mais flexíveis, apoiados em

materiais didáticos impressos, digitais ou vir-

tuais, com novas características.

Como devem ser os textos

escolares hoje, pensando no

amanhã?

Apesar da informação assinalada na seção

anterior, nossos países latino-americanos aca-

bam de lançar novas reformas educacionais,

que levam em consideração as novas tec-

nologias a serviço da Educação. No entanto,

esses meios repetem ou acentuam as diferen-

ças econômicas e de estratos sociais, embora o

acesso às informações na Internet seja mais

barato e democrático quando se dispõe dos

equipamentos adequados!

Estamos, sem dúvida alguma, diante de uma

forte transição entre o que os mercados nacio-

nais e internacionais exigem para incorporar for-

ças de trabalho e nossos tradicionais métodos de

ensino, nos quais o docente continua sendo a fi-

gura principal, a figura que tem o acesso ao co-

nhecimento, que entrega gradualmente a seus

estudantes. Se somarmos a isso o fato de que

existem diferentes idiomas dentro dos mesmos

países, e muitas vezes problemas de acessibili-

dade, devemos pensar em termos de materiais

que possibilitem nossa adaptação a períodos de

transição. (No que se refere aos textos escolares,

deveríamos traçar uma distinção entre o que é

necessário nos primeiros quatro anos da educa-

ção básica e no restante dos anos escolares. Os

argumentos apresentados adiante deixam de

lado esses quatro primeiros anos.)

Os textos ou os materiais didáticos para es-

ses períodos de transição poderiam considerar,

pelo menos, os seguintes aspectos:

• Ter flexibilidade suficiente para serem úteis às

realidades de diferentes regiões e às diferentes

realidades observadas no interior das salas de

aula (estudantes superdotados, por exemplo).

• Ater-se ao currículo nacional, mas tendo pre-

sente o currículo oculto da região destinatária.

• Apresentar, na maior medida possível, os con-

teúdos aplicados às realidades concretas dos

destinatários.

• Caracterizar-se pela amabilidade, para gerar

receptividade, e não rejeição.

• Servir de apoio para uma aprendizagem autô-

noma dos estudantes.

167

O livro escolar no contexto da política educacional

PAINEL 13

• Ser instrumento de trabalho e consulta, conside-

rando a falta de bibliotecas públicas atualizadas,

laboratórios, textos nos lares, bibliotecas escola-

res com suficiente número de exemplares etc.

• Ter uma estrutura e uma proposta gráfica a ser-

viço do pedagógico e referências para uma rá-

pida e adequada localização de trechos especí-

ficos dentro do texto.

• Apresentar atividades diferenciadas por grau de

dificuldade e por trabalho individual ou grupal.

• Oferecer diferentes tipos de auto-avaliação.

• Não ser fechados, e sim servir de plataforma para

a abertura de portas para outros conhecimen-

tos ou para o aprofundamento dos conhecimen-

tos que apresentam (deveriam apresentar bibli-

ografias impressas e digitais, por exemplo).

• Velar pela qualidade e pela atualidade dos co-

nhecimentos apresentados e pela profundida-

de de seu tratamento, não pela quantidade.

• Ter um texto, ou manual do professor, com

material complementar, aprofundamento teó-

rico, diferentes metodologias, bibliografias etc.

Material para autocapacitação e atualização

permanentes.

Sabe-se, principalmente em cursos superio-

res nas escolas, que os livros didáticos entregues

pelo Estado ou comprados no mercado não sa-

tisfazem plenamente a cada professor em sua for-

ma de apresentar as matérias e na seleção feita

pelo autor, razão pela qual são subutilizados e

materiais valiosos são perdidos. Os livros didáti-

cos devem dar espaço para que os docentes in-

corporem sua valiosa experiência, materiais es-

colhidos e já testados, adequações às diferentes

realidades de cada turma etc. Ainda não se pode

pensar em textos absolutamente auto-suficientes

para os estudantes, que dispensem a orientação,

pelo menos de vez em quando, do docente.

Talvez uma das formas mais adequadas para

alcançarmos os objetivos assinalados anterior-

mente seja pensarmos em textos “modulares”, tex-

tos que tenham uma coluna vertebral sólida e mais

tradicional nos conhecimentos apresentados (que

até podem ser capítulos separados), e vários “fas-

cículos” que abordem diversos temas a partir de

outras perspectivas e com diferentes alternativas

metodológicas, de maneira que o docente possa

escolher quais delas mais se adaptariam à sua si-

tuação de trabalho. Dessa maneira, o docente te-

ria a oportunidade de fazer uma seleção que não

esteja necessariamente correlacionada à ordem

escolhida pelo autor e possa ser facilmente

complementada por outros materiais elaborados

ou escolhidos por ele, sejam materiais impressos

ou digitais. Um texto não pode, por si só, satisfazer

a toda a demanda existente.

Como alcançar esses

objetivos?

Políticas internacionais

para livros didáticos

Segundo Chopin, podemos distinguir pelo

menos quatro modalidades de políticas interna-

cionais para a aquisição de livros didáticos:

Edição do Estado: implica uma censura a priori

da produção de livros didáticos, já que o único

livro permitido para uso por docentes é o livro

“oficial”. O Estado exerce um monopólio sobre

a concepção, a redação e, às vezes, a edição, a

impressão e a distribuição dos materiais.

Produção privada com “autorização” estatal:

o setor privado produz os livros, mas o poder

político se reserva a prerrogativa de só permi-

tir sua utilização nas escolas mediante autori-

zação prévia.

Produção livre: o mercado produz livros didá-

ticos livremente e os apresenta aos docentes

para que eles escolham. Os professores rece-

bem uma subvenção do Estado para comprá-

los. O Estado, no entanto, aplica alguns meca-

nismos prévios de controle e avaliação e impõe

normas mínimas. A possibilidade de comer-

cialização depende dessas avaliações e, por essa

razão, as empresas se adaptam a elas. Esse me-

canismo exige docentes com graus de forma-

ção e atualização adequados para a aplicação

de critérios consistentes no momento da sele-

ção, sem reproduzir velhos esquemas.

Sistemas híbridos de produção: o mercado e o

Estado produzem livros didáticos que oferecem

aos docentes. No entanto, todos passam por

determinada avaliação estatal que os classifica

e torna explícita a avaliação. Os encarregados

pela escolha conhecem a qualidade e o nível

do material que estão escolhendo.

168

O Estado é responsável pela qualidade e

pela eqüidade da educação, principalmente

em nossos países. Seu dever, então, é velar

pela qualidade, pela adequação e pelo uso

do que chega às mãos de docentes e estu-

dantes, sobretudo, como já mencionado, se

o livro em questão for o único material de

apoio que o docente, o estudante e as famí-

lias de ambos terão em suas mãos (ainda que

por um período de transição). Para conse-

guir que isso seja feito adequadamente e por

se tratar de um tema sensível e importante,

propomos a continuação de uma série de

perguntas que o Estado se deveria fazer, uma

vez que decida adquirir livros didáticos. As

respostas para essas perguntas serão anali-

sadas durante a apresentação a ser feita no

Congresso.

Proposta

Aquisição. Decisões políticas e econômicas. O

que se adquire? / Para quem? / Características

do produto / Tipo de licitação

Seleção. Avaliação. Como se avalia? / Quem ava-

lia? / O que se avalia? / Quantas vezes se avalia?

Compra. Como se adquire o produto?

Distribuição. Como se distribui? / Com que fre-

qüência se distribui? / Quem recebe?

Instalação. Como se transporta? / Como se in-

centiva e garante o uso? / Como montar um sis-

tema de acompanhamento e avaliação?

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A política do livro didático do Ministério da

Educação vem se desenvolvendo de forma contí-

nua, desde 1938, quando foi institucionalizada.

Consolidando-se, ao longo do tempo, a partir de

mudanças na concepção, na gestão dos programas

e na forma de sua execução, a política do livro di-

dático estabeleceu-se como uma política de Esta-

do. Este texto tem por objetivo situar o desenvol-

vimento da política do livro didático no Brasil, ex-

plorando, nos seus aspectos históricos, políticos e

operacionais, os principais avanços e limitações.

Já o primeiro programa ministerial de livros

didáticos deliberava sobre a liberdade de escolha

por parte dos diretores das escolas primárias dos

livros didáticos usados nas escolas, quer públicas

ou particulares, desde que constassem da “rela-

ção oficial das obras de uso autorizado”. Nesse

momento, a política do livro didático não se refe-

ria à aquisição e à distribuição dos livros por par-

te do governo federal, como se concebe hoje essa

política. Foi apenas a partir da década de 1960

que, progressivamente, a política passou a con-

ceber a idéia da distribuição maciça – ainda que

não universalizada – de livros para os alunos.

Em 1985, com o retorno do país ao sistema

democrático, foi criado o Programa Nacional do

Livro Didático (PNLD), que estabelecia parte de

suas bases atuais e adotava como principais di-

retrizes: a escolha do livro pela escola, com a

participação dos professores do ensino de pri-

meiro grau mediante análise, seleção e indica-

ção dos títulos; a universalização do atendimen-

to a todos os alunos do Ensino Fundamental; e a

adoção de livros reutilizáveis. Apesar desses

avanços alcançados pelo PNLD, cerca de uma

década após sua criação o programa ainda en-

frentava algumas dificuldades, seja no campo da

distribuição do livro didático, seja, sobretudo, no

campo da qualidade, notadamente relacionada

ao conteúdo das obras. No que se refere à avalia-

ção dessa qualidade, em 1993, foi instituído um

Grupo de Trabalho encarregado de analisar os

conteúdos e os aspectos metodológicos de livros

adequados para as séries iniciais do Ensino Fun-

damental. Por esse grupo foram analisados os

títulos mais solicitados pelos professores no ano

de 1991, nas áreas de Português, Matemática,

Estudos Sociais e Ciências, livros esses que

170

correspondiam a 94% das aquisições do gover-

no federal naquele ano.

O resultado das análises constituiu um mar-

co na política do livro didático, já que a partir

daí a questão passou a ter uma relevância social

suficiente para demandar uma atuação mais efe-

tiva do Estado, não mais apenas sobre sua aces-

sibilidade e disponibilidade, mas também sobre

sua qualidade material, de conteúdo conceitual

e pertinência social. Com base nesse trabalho,

foi possível sistematizar os indicadores qualita-

tivos para subsidiar o início do intenso proces-

so de avaliação do livro didático, que se realiza-

ria nessa gestão, a partir de 1995.

No que diz respeito a essa gestão e à evolu-

ção mais recente do PNLD, há que se destacar a

ampliação do atendimento, a pontualidade na

entrega dos livros no início do ano escolar e a in-

corporação de outras duas etapas, de caráter pe-

dagógico, ao programa: o processo de avaliação

dos livros e, mais recentemente, a orientação dos

professores para sua escolha e uso. É importante

salientar que, até então, a execução do PNLD, em

âmbito federal, se limitava a duas etapas: a com-

pra e a distribuição de livros.

Nosso modelo de avaliação teve início com

a publicação de um edital de convocação que

disciplinava a inscrição das obras. Os livros di-

dáticos de 1ª a 8ª séries e os dicioná-

rios distribuídos pelo MEC são inscri-

tos no PNLD por meio dos detento-

res do direito autoral, cabendo ao Mi-

nistério coordenar, periodicamente, o

processo de avaliação. As etapas da

avaliação até a confecção do Guia de

Escolha, que contém as resenhas dos

livros considerados recomendados,

consistem em triagem e avaliação pe-

dagógica. Uma vez aprovados na tria-

gem, etapa em que se avaliam as

obras quanto a seus aspectos físicos

e à adequação às normas do edital, os

livros são submetidos a uma rigorosa

análise pedagógica. Os livros são en-

tregues aos avaliadores totalmente

descaracterizados, ou seja, sem nome

do autor, sem nome da editora, ou

qualquer outra indicação que possa

identificá-los.

Os critérios estabelecidos para a avaliação

têm por objetivo oferecer, para escolha dos pro-

fessores, obras isentas de erros conceituais, in-

consistência metodológica e de abordagens pre-

judiciais ao exercício da cidadania. Além desses

critérios gerais, cada uma das áreas, de acordo

com suas particularidades, possui critérios es-

pecíficos. Atendendo ainda a uma antiga reivin-

dicação dos professores, o MEC estabeleceu a

obrigatoriedade da inscrição de coleções com-

pletas para cada uma das áreas. Esse critério visa

manter uma coerência teórica e metodológica no

desenvolvimento dos conteúdos, evitando rup-

turas e descontinuidades. Também a inscrição

do Manual do Professor, como parte integrante

da coleção, passou a ser obrigatória, devendo

constituir um instrumento de auxílio em sala de

aula, sugerindo ao docente atividades comple-

mentares, indicando leituras suplementares e

discutindo os procedimentos de avaliação do

conteúdo ministrado. A seguir, são apresentados,

em linhas gerais, os critérios adotados pelo Mi-

nistério nesse processo:

Tendo em vista o constante aperfeiçoamen-

to do material inscrito, a cada processo de ava-

liação, os critérios estabelecidos em edital são

discutidos, reformulados e refinados, evitando,

assim, a aquisição de obras desatualizadas ou

CRITÉRIOS COMUNS

CRITÉRIOS ELIMINATÓRIOS CRITÉRIOS CLASSIFICATÓRIOS

Incorreção dos conceitos

Informações desatualizadas

Incorreção e inconsistência

metodológicas

Prejuízo à construção

da cidadania

Estrutura editorial

Aspectos gráfico-editoriais

Aspectos visuais

Textos

Ilustrações

Preconceito

Discriminação

Doutrinação religiosa

LIVRO DO PROFESSOR

Orientação ao professor

Explicitação dos

pressupostostos teóricos

Coerência com o livro

do aluno

171

O livro escolar no contexto da política educacional

PAINEL 13

incompatíveis com os objetivos do ensi-

no das disciplinas. O Ministério da Edu-

cação, ao aprimorar, refinar e tornar mais

rigorosos os critérios a cada nova avalia-

ção, busca também permitir e encorajar

editores e autores na reformulação e na

reapresentação de obras já avaliadas,

além da inscrição de novas obras. Uma

vez avaliados os livros, a escolha dos pro-

fessores somente terá vigência até a rea-

lização de um novo processo avaliativo,

disciplinado por novos critérios publica-

dos em edital, que deverão orientar nova

avaliação, escolha e distribuição.

Uma vez realizada a avaliação, é elabo-

rado o Guia da Escolha dos Livros. Esse

Guia é disponibilizado não apenas para as

escolas públicas, como também para as

particulares. Respeitando a autonomia dos

professores, o MEC oferece, por meio des-

se Guia, uma vasta lista de títulos para es-

colha, classificando as obras aprovadas em

RD (Recomendadas com Distinção), REC

(Recomendadas) e RR (Recomendadas com Res-

salvas). São consideradas obras REC aquelas que,

conceitual e metodologicamente, preenchem os

critérios de qualidade estabelecidos. En-

quadram-se na categoria RD as obras nas

quais se percebe um caráter inovador em

relação às demais obras apresentadas,

além de atenderem aos critérios de quali-

dade. Já as obras consideradas RR são

aquelas que vão exigir do professor mais

atenção para preencher lacunas.

Até o momento, foram realizadas cin-

co avaliações, tendo como resultados os

Guias de Livros Didáticos de 1ª a 4ª séries

dos anos de 1997, 1998 e 2001, e os Guias

de Livros Didáticos de 5ª a 8ª séries dos

anos de 1999 e 2002. Encontra-se atual-

mente em curso a avaliação dos livros di-

dáticos de 1ª a 4ª séries para o ano de 2004.

Como avanços alcançados, a partir de

1995, podemos citar a melhoria da qua-

lidade dos livros, observada ao longo dos

processos de avaliação pedagógica, por

meio do gradativo decréscimo no núme-

ro de livros excluídos, conforme pode-

mos perceber nas tabelas a seguir:

Nota-se, ainda, pelos gráficos a seguir, uma

diminuição das obras excluídas e o conseqüen-

te aumento das obras recomendadas:

Quadro comparativo das obras avaliadas,

por menção, em cada PNLD – 1

a 4

série

PNLD/1997

PNLD/1998

PNLD/2001

PNLD/2004

Total

Livros inscritos

Recomendados

Não-recomendados

Excluídos

Avaliação em curso

105 (22,53%)

167 (38,46%)

321 (54,41%)

466

454

569

361 (77,47%)

287 (61,54%)

248 (43,59%)

PNLD

Fonte: Comdipe/SEF/MEC

Quadro comparativo das obras avaliadas,

por menção, em cada PNLD – 5

a 8

série

Total

Livros inscritos

Recomendados

Não-recomendados

Excluídos

218 (49,77%)

260 (62,50%)

438

414

220 (50,23%)

154 (37,50%)

PNLD

Fonte: Comdipe/SEF/MEC

PNLD/1999

PNLD/2002

Distribuição das obras avaliadas em cada PNLD –1

a 4

série

Fonte: Comdipe/SEF/MEC

Recomendados

Não recomendados excluídos

400

350

300

250

200

150

100

105

361

167

287

321

248

PNLD/1997 PNLD/1998 PNLD/2001

172

Pode-se, por um lado, concluir que, como

resultado dessa política do MEC, o país conta

hoje com uma nova geração de livros didáti-

cos que guardam pouca semelhança com

aquela existente no início do processo de ava-

liação. Pelos quadros apresentados, é possível

verificar a melhoria progressiva das obras ins-

critas para avaliação.

A avaliação de livros didáticos, por outro

lado, permitiu aumentar a participação dos

professores no processo de escolha dos livros,

uma vez que as informações contidas no Guia

do Livro Didático favoreceram a discussão so-

bre os livros a serem adotados, com base na

resenha elaborada por especialistas e nas ne-

cessidades reais dos alunos e dos docentes. O

Guia, como instrumento de auxílio ao profes-

sor, propiciou a reflexão e a discussão sobre o

processo educativo e, mais especificamente,

sobre o material didático a ser utilizado em

sala de aula. Visando estimular ainda mais essa

discussão, foram ainda desenvolvidas ações de

formação docente voltadas para a orientação

dos professores na escolha e no uso do livro

didático, em uma ação conjunta entre o Minis-

tério e as Secretarias de Estaduais e Munici-

pais de Educação.

Complementar à ação voltada especifica-

mente para os livros didáticos, um outro pro-

grama do Ministério, o Programa Nacional da

Biblioteca da Escola (PNBE), vem sendo

desenvolvido de forma articulada com o

PNLD, visando ampliar a oferta de materi-

ais de leitura aos alunos do Ensino Funda-

mental.

Em razão dos avanços constatados, en-

quanto perspectiva política, um dos desa-

fios do PNLD é consolidar a avaliação dos

livros, o que constitui uma incontestável

conquista no campo da qualidade da edu-

cação. Para isso, é fundamental a aprova-

ção, no Congresso Nacional, do projeto de

lei em tramitação, que estabelece as novas

bases da política do livro escolar.

Uma outra vertente de atuação, tendo

em vista o aprimoramento do programa,

diz respeito ao desenvolvimento, no âm-

bito das universidades, de estudos e pes-

quisas que fornecerão subsídios constan-

tes para a melhoria dos livros e da própria

política do livro didático. Atualmente, en-

contra-se em fase de execução uma pesqui-

sa sobre a escolha dos livros didáticos pelos

professores, encomendada pelo Ministério,

com cujos resultados se espera poder conhe-

cer melhor os mecanismos que pautam as

escolhas docentes para o aprimoramento de

critérios da avaliação e da apresentação dos

resultados da avaliação, buscando o estabe-

lecimento de padrões de entendimento co-

mum do que seja o livro didático de quali-

dade, tanto para o Ministério quanto para os

professores.

Outra perspectiva relevante dessa política

que não pode ser desconsiderada é o fortale-

cimento das ações permanentes de formação

docente, tendo por eixo a escolha e o uso dos

livros didáticos, estabelecendo, a partir daí,

novos padrões para a relação com o mercado

editorial, como forma de neutralizar o assédio,

por vezes intenso, do setor a escolas e profes-

sores, o que induz muitas vezes à escolha de

obras menos qualificadas.

Sem dúvida, a política adotada em relação

ao livro didático, nos últimos anos, tem con-

tribuído para a melhoria da qualidade do En-

sino Fundamental brasileiro e para a constru-

ção da ética e da cidadania necessárias ao con-

vívio social democrático.

Distribuição das obras avaliadas em cada PNLD

Fonte: Comdipe/SEF/MEC

Recomendados

Excluídos

300

250

200

150

100

218

220

260

154

PNLD/1999 PNLD/2002

173

AINEL AINEL

AINEL

1414

O REFLEXO DA AÇÃO

FORMADORA NO PROJETO

PEDAGÓGICO DA INSTITUIÇÃO –

EDUCAÇÃO INFANTIL

Sueli A. Campos Silva e Valéria P. Cortez Corrêa

Ana Maria Mello

Stefânia Padilha Costa

Olga Regina Siqueira e Silva

174

Associação Obra do Berço

Fundada em dezembro de 1938, a Associação

Obra do Berço tinha a finalidade de confeccionar

enxovais e distribuí-los a recém-nascidos caren-

tes. Em março de 1981, recebeu da Prefeitura do

Município de São Paulo um terreno onde, com

ajuda de vários doadores, conseguiu construir a

sede atual, que ficou pronta em 1984, quando

foram criados os clubes de mães, de gestantes,

de crianças e o consultório odontológico.

Em razão da disponibilidade de espaço e da

grande procura, inauguramos, em 1987, a Pré-

Escola, que se transformou em creche em 1992.

Desde 1993, a entidade vem atendendo a cri-

anças de 3 meses a 6 anos, em regime de creche,

considerando a grande demanda dessa faixa

etária e a sua proposta de trabalho.

Além do atendimento a crianças (creche) e

gestantes, a entidade possui também atendimen-

to a jovens (Pró-Jovem) e adolescentes (Escritó-

rio-Escola).

Introdução

Esse relato tem como objetivo compartilhar

com outros profissionais o percurso e o processo

de formação dos coordenadores e educadores.

Durante três anos, todos os profissionais das cre-

ches nas quais atuamos passaram por um pro-

cesso de formação em serviço, desenvolvido pelo

Crecheplan – Instituto Avisa lá. Atualmente, po-

demos observar uma prática mais consciente e,

conseqüentemente, mais significativa em relação

tanto às aprendizagens das crianças como à for-

mação dos educadores.

Incorporação de estratégias formativas

na prática da Educação Infantil

Valéria P. Cortez Corrêa e Sueli A. Campos Silva*

Creche – Associação Obra do Berço/SP

Quanto à aprendizagem das crianças, as mu-

danças foram desde concepções de criança, até

as ligadas ao desenvolvimento, ao ensino e à

aprendizagem. Temos como base para a atuação

com as crianças o Referencial Curricular Nacio-

nal de Educação Infantil.

Em relação à formação dos educadores, com-

partilhamos a visão de uma atuação reflexiva com

tematização da prática apoiada por conhecimen-

tos teóricos. Nossos objetivos com os educadores

têm sido:

• formar educadores autores de suas práticas e

capazes de elaborar seus próprios planejamen-

tos de trabalho;

• auxiliar o desenvolvimento de competências dos

educadores que lhes possibilitem uma atitude

crítica, reflexiva, avaliando os resultados do seu

trabalho no cotidiano da creche e as conse-

qüências desse trabalho no desenvolvimento e

na aprendizagem das crianças;

• estimular o uso consciente de instrumentos

metodológicos: observação, registro diário, refle-

xão, planejamento e avaliação;

• auxiliar na criação de expectativas positivas em

relação às crianças, acreditando que todas po-

dem ser bem-sucedidas, e transmitir essa con-

vicção aos educadores;

• construir uma relação de respeito, confiança, co-

laboração e entusiasmo na equipe de trabalho.

Estratégias de formação

São muitas e diversificadas as ações que de-

senvolvemos no dia-a-dia para possibilitar a

* Coordenadoras das creches da Associação Obra do Berço/São Paulo.

174

O reflexo da ação formadora no projeto pedagógico – Educação Infantil

PAINEL 14

continuidade da formação em serviço. Estas são

as principais estratégias utilizadas:

Autoformação dos coordenadores

Reunião de supervisão com consultores. Tem

como objetivo ampliar o conhecimento dos

coordenadores dentro de sua prática, orien-

tando-os e assessorando-os nas interven-

ções com a equipe de educadores.

Reunião de gerenciamento. Seu objetivo é a tro-

ca de experiências entre os profissionais de

gerenciamento e coordenação. Nessas reuniões,

elaboramos estratégias de atuação com a equi-

pe, buscando a estruturação e a reestruturação

do trabalho de forma integrada.

Reunião de coordenadores. Visa ao inter-

câmbio entre as coordenadoras das três uni-

dades, garantindo a troca de experiências, a

elaboração e a organização de temas para

reuniões de estudo e intervenção nos gru-

pos.

Estágios em escolas particulares. A finalida-

de do estágio é possibilitar ao coordenador

pedagógico ampliar suas estratégias de atu-

ação por meio da observação. Essa prática

permite a construção de novas intervenções

com os educadores e colabora também para

que a organização dos conteúdos das reuni-

ões pedagógicas atenda melhor às necessi-

dades do educador e colabore decisivamen-

te nas aprendizagens das crianças.

Exposição, reflexão e construção da prática

do coordenador pedagógico. Esse recurso

tem como finalidade, por meio de exposição

e relatos sobre estratégias formativas, levar

os profissionais da área a refletir sobre suas

ações, buscando novas atitudes e práticas e

estabelecendo relações de suas experiências

com as de outros profissionais.

Estratégia de formação

com os educadores

Reunião de planejamento. Seu objetivo con-

siste em organizar estratégias de trabalho

enfocando as diferentes áreas do conheci-

mento, ou seja, os conteúdos que serão de-

senvolvidos com as crianças. É um momen-

to de orientação e planejamento de ativida-

des dos projetos ou seqüências didáticas.

Observação em sala. Trata-se de instrumen-

to de exercício permanente para o aprendi-

zado significativo, em que o coordenador

observa o educador e também o grupo de

crianças, para uma atuação mais direta na

prática. São realizadas reuniões posteriores

para que os educadores troquem informa-

ções sobre a observação.

Colaboração nos registros. O registro é uma

forma de trabalhar a memória e a história in-

dividual da atuação pedagógica. Nele trans-

parecem as prioridades, os observáveis, as

dúvidas e as angústias do educador. É uma

forma de comunicação, em que se podem do-

cumentar as informações e, assim, possibili-

tar sua divulgação e troca entre as pessoas. O

coordenador, ao ler, pode intervir, colaborar

na busca de soluções, na reorganização da ro-

tina e, assim, melhorar a qualidade do aten-

dimento às crianças e suas famílias.

Atuação do coordenador pedagógico em

sala. A idéia é que o formador desenvolva

atividades nas salas das crianças para serem

observadas pelas educadoras e discutidas

em reuniões. O formador pode ser também

um bom modelo na atuação direta com as

crianças e, para o educador, é interessante

ter outras referências: como desenvolver di-

ferentes atividades, como se organizar para

uma roda de conversa, como contar histó-

rias etc.

Reunião de pais. Uma das estratégias de

aproximação das famílias com os educado-

res consiste em organizar reuniões para com-

partilhar perspectivas quanto à melhor qua-

lidade de ensino, saúde e administração da

instituição educacional. Isso possibilita às

famílias e aos educadores buscarem, em con-

junto, caminhos melhores para as crianças.

Estágio para educadores em escolas parti-

culares. Esse estágio proporciona ao educa-

dor a possibilidade de comparar, discutir,

avaliar e reformular sua prática. A partir dos

estágios, os educadores se tornam mais ca-

pazes de elaborar ações estruturantes para

o trabalho, como autores de suas práticas, e

podem colaborar com seus pares, tornando-

se membros atuantes da equipe.

176

Integração de membros da equipe

em diferentes espaços de formação

Projeto. Quintal da integração. Esse projeto

consiste em encontros de estudos planejados

pela equipe de coordenadoras e gerentes de ins-

tituições de educação: creche, Emei e Emef,

com propostas do interesse da equipe de pro-

fissionais, fundamentando a prática, buscan-

do, por meio da reflexão e avaliação dos temas

específicos, estratégias comuns para as diferen-

tes organizações.

Passeios culturais. Os passeios culturais possibi-

litam a ampliação do universo cultural e o conhe-

cimento do patrimônio da nossa e de outras cul-

turas. É uma forma de alimentação da prática

pedagógica, que extrapola os muros da creche.

Reunião de estudos. Esse tipo de reunião cons-

titui espaço garantido para os diferentes pro-

fissionais da creche trabalharem temas especí-

ficos ligados à sua profissão. Teoria e prática

devem permear suas atuações vinculadas às

trocas de experiências da equipe, ampliando e

aprofundando o conhecimento de todos.

Participação em seminários, mostras de traba-

lho, cursos. As oportunidades de exposição dos

trabalhos efetuados são muito importantes. São

momentos de sistematização da prática de ex-

plicar aos pares o que, como e por que fizeram.

A discussão sobre creches na Universidade

de São Paulo (USP) iniciou-se em 1965, sem

muita repercussão. Em 1974, foi inaugurada a

primeira creche da USP, em Piracicaba. Só em

1975, houve uma retomada das discussões, que

reorganizou a reivindicação por creches em ou-

tros campi. Marcada pela famosa “passeata dos

bebês”, em frente ao prédio da Reitoria, em São

Paulo, o movimento foi reativado, ocupou es-

paços importantes na imprensa interna e exter-

na à USP e tornou-se o marco fundamental para

acelerar o processo de construção de creches na

universidade.

O ápice das discussões tanto no campus de

São Paulo, como nos campi de São Carlos e Ri-

beirão Preto, data de 1979/1980. Várias comis-

sões foram montadas com representantes das

entidades de classes e especialistas, que orga-

nizaram projetos, com análise de custos, pla-

nilhas de recursos, como também reflexões so-

bre concepções de creche.

Os fazeres na Educação Infantil

Creche Carochinha – Coseas/USP

Ribeirão Preto/SP

Ana Maria Mello

Creche Carochinha – USP/SP

A Creche Carochinha foi fundada em 1985

e está vinculada a uma coordenadoria da uni-

versidade, a Coseas, com outras três creches da

capital de São Paulo. Em Ribeirão Preto, há ape-

nas a nossa creche. Porém, desde 1987, traba-

lhamos em conjunto com docentes da Facul-

dade de Filosofia, Ciências e Letras e do Depar-

tamento de Psicologia, onde posteriormente,

em 1991, fundamos o Centro Brasileiro de In-

vestigações sobre Desenvolvimento e Educação

Infantil (Cindedi).

A Creche Carochinha e o Cindedi têm traba-

lhado, nos últimos anos, construindo projetos

para o cuidado e a educação dos pequenos, co-

laborando em pesquisas e assessorando outras

redes públicas de creches e pré-escolas, de for-

ma a responder, pelo menos em parte, a esse tipo

de demanda.

A Creche Carochinha atende 150 crianças de

4 meses a 7 anos, filhas de funcionários, docen-

tes e alunos do campus de Ribeirão Preto. Todas

176

O reflexo da ação formadora no projeto pedagógico – Educação Infantil

PAINEL 14

as famílias estão inseridas em mercado de tra-

balho estável. Setenta por cento vivem em casa

própria, nos conjuntos habitacionais da zona

periférica da cidade. O restante – docentes e alu-

nos – vive em áreas centrais da cidade.

Quanto à formação de educadores que tra-

balham na creche, há diferentes níveis de forma-

ção prévia, como também há diferentes módulos

de formação continuada. Depois de 1989, a USP

organizou a carreira desses educadores, exigin-

do o 2

Grau completo e definindo piso salarial e

carga horária. Após a edição da Lei de Diretrizes

e Bases, em 1996, a universidade não traçou ne-

nhuma política para aqueles funcionários sem a

qualificação exigida pela lei. No caso de Ribei-

rão Preto, dos 26 educadores, 14 têm Magistério

e/ou Pedagogia e 12 têm o 2

Grau completo.

Recentemente, em parceria com a Secretaria de

Educação do Município, 10 educadores partici-

param, formalmente, de um curso técnico que

habilita educadores em serviço.

Para os educadores da Creche Carochinha,

desde de 1994 há um programa de formação con-

tinuada, que se configurou da seguinte forma:

1. Encontros bimestrais (6h): oficinas de produ-

ção e apresentação pelos educadores de três

trabalhos relacionados com crianças de 4

meses a 1 ano e 6 meses; de 1 ano e 7 meses a

3 anos; e de 3 anos a 7 anos, e um trabalho –

painel – apresentado pela equipe técnica

(supervisores dos projetos). Os melhores tra-

balhos são publicados no jornal semestral

Batata Quente ou em folhetos educativos.

2. Encontros semestrais (18h): especialistas são

convidados para trabalhar em cursos ou dar

palestras sobre diversos temas referentes ao

cuidado e à educação infantil coletiva; pas-

seios pedagógicos (cinemas, museus etc.); or-

ganização do planejamento, espaços e obje-

tos para o semestre seguinte e avaliações dos

projetos e das concepções.

3. Supervisão: exercida pela equipe técnica da

creche (pedagogo, psicólogo, auxiliar de en-

fermagem e nutrição), quinzenalmente, para

duplas de educadores.

4. Grupos de estudos: reúnem-se uma vez por

mês. Por semestre, foram organizados três

grupos de estudos com temas referentes aos

três módulos.

5. Uma vez por ano há um encontro dos edu-

cadores e pesquisadores no Cindedi, em

que todos têm oportunidade de apresen-

tar painéis e comunicações. Desde 1995,

também a Divisão de Creches da USP –

Coseas organiza seminários das quatro cre-

ches ligadas a ela.

6. Trinta por cento dos funcionários já ministram

cursos e organizam oficinas para diversas re-

des públicas. Quarenta por cento participa-

ram, nos últimos quatro anos, de reuniões da

SPB e Copedi. Em 1995, organizou-se um Cen-

tro de Referência de Criação do Educador

(Crece), cuja função principal é catalogar to-

das as idéias dos educadores para servir de re-

ferência. O Crece funciona em uma sala da

Creche Carochinha.

Esse programa é desenvolvido predominan-

temente no espaço da creche. Em algumas situa-

ções utilizam-se salas de aulas da universidade.

Quanto ao trabalho de extensão à comuni-

dade e às demais instituições públicas, há qua-

tro frentes de trabalho:

• visitas das terças;

• orientações a técnicos e/ou coordenadores;

• palestras, cursos e assessorias;

• elaboração de artigos, folhetos, vídeos educa-

tivos e do jornal Batata Quente, coordenados

pelo Cindedi, por meio de projetos financiados

pela Fapesp e pelo CNPq.

Visitas das terças. Semanalmente, a creche re-

cebe a visita de técnicos e educadores de cre-

ches e pré-escolas de redes públicas de vários

municípios do Brasil. Nessa oportunidade, a

creche apresenta a estruturação e organização

do seu espaço físico (que é ocupado por inú-

meros objetos construídos pelos educadores,

com aproveitamento de material reciclado –

ver vídeo Fazendo arte na creche) e também

orienta quanto à concepção que define as di-

retrizes do trabalho, ao conteúdo dos proje-

tos, à organização da rotina, à formação de

pessoal etc. A Creche Carochinha, desde 1995,

fundou o Crece.

Orientações a técnicos e/ou coordenadores.

Dada a inexistência de um currículo sistemá-

tico e de curso específico para a formação de

educadores que trabalhem com crianças, prin-

178

cipalmente menores de 3 anos, a creche tem

sido freqüentemente procurada por profissio-

nais da área, no sentido de responder a essa

demanda. Assim, as orientações realizadas

têm sido no sentido de compartilhar as expe-

riências, no que se refere tanto ao trabalho de-

senvolvido diretamente com as crianças, como

também ao trabalho de formação dos funcio-

nários. Os temas trabalhados envolvem as di-

versas áreas de atuação das creches e pré-es-

colas, em relação tanto ao cuidado quanto à

educação das crianças.

Palestras, cursos e assessorias. Os membros

da equipe técnica, como alguns educadores,

têm cumprido o importante papel de divul-

gar conhecimentos técnicos-práticos por

meio de cursos, palestras e assessorias para

instituições da rede pública que trabalham

com crianças de 0 a 7 anos. Alguns técnicos

também têm participado, como assessores,

de discussões sobre políticas para a Educa-

ção Infantil, em conselhos, secretarias muni-

cipais e ministérios.

Elaboração de artigos, folhetos, vídeos e do jor-

nal Batata Quente

Folhetos:

a. Série Carochinha: Mordidas: agressividade

ou aprendizagem?; Adaptação; Arroz, feijão,

batata e macarrão…; Controle de esfíncter;

Vamos pra caminha: sono nas creches; Se-

xualidade na primeira infância; Bolinha de

sabão… O banho na creche.

b. Série Comunidade em Ação: Como mamar

sem ocasionar cáries.

Jornal Batata Quente:

É um órgão semestral elaborado por técni-

cos, educadores e funcionários da creche,

fundado em 1992.

Os folhetos e alguns artigos do jornal foram

reescritos para o nosso livro Os fazeres na

Educação Infantil, publicado, em 1998, pela

Editora Cortez.

Vídeos:

Vida em grupo na Creche Carochinha; Quan-

do a criança começa a freqüentar a creche;

Letramento na creche; O fazer do bebê; O con-

to que as caixas contam; O lobo que virou bolo

– práticas educativas alimentares na creche;

Fazendo arte na creche.

Esse material é o resultado da sistematiza-

ção da formação dos educadores da creche,

como também dos estudantes de graduação e

pós-graduação ligados ao Cindedi – FFCL/RP.

O vídeo Fazendo arte na creche é a nossa pro-

dução mais recente e ilustra a participação dos

educadores e técnicos como protagonistas e co-

autores do processo de construção de conheci-

mento na creche. Esse trabalho apresenta a pro-

dução dos educadores na organização dos ambi-

entes. Destaca a cultura da infância. Os arranjos

espaciais e o seu uso pelas crianças são apresen-

tados por um jornalista excêntrico, que utiliza a

narrativa para contar histórias desse projeto.

No livro Os fazeres na Educação Infantil

(1998), o artigo “A formação nossa de cada dia”

também conta, com mais detalhes, como a cons-

trução da proposta pedagógica fez parte da for-

mação dos educadores dessa creche. A proposta

pedagógica é apresentada por nós como algo que

muda conforme as possibilidades da instituição,

o momento histórico, a população atendida e a

dinâmica das relações que ali ocorrem. A forma-

ção que defendemos, portanto, acontece por

meio de planejamento, ação, avaliação e replane-

jamento.

Atualmente, sabemos que não basta ter uma

estrutura de formação, organizada com reuniões

e estratégias. Essa estrutura é necessária para

construir hábitos em relação ao estudo e refle-

xão sistemática sobre Educação Infantil. Porém,

nossa experiência tem demonstrado que conse-

guimos resultados de qualidade nos programas

de capacitação, quando nos preocupamos com

a formação do cidadão e quando consideramos

o contexto ideológico, histórico e cultural espe-

cífico em que o educador está inserido.

Ana Paula Soares (Cindedi, 2001), em artigo

recente, apresentou nossa concepção sobre o tema:

Temos assumido que o desenvolvimento humano

só se dá por meio da apropriação da cultura, por-

tanto, a pessoa torna-se humana a partir de sua

imersão em um mundo simbólico e de um pro-

cesso de contínua significação e ressignificação do

mundo, dos seus parceiros de interação e de si

mesma. A natureza humana é essencialmente his-

tórica e cultural e, daí, tanto os pensamentos como

as atitudes e sentimentos de uma pessoa têm uma

178

O reflexo da ação formadora no projeto pedagógico – Educação Infantil

PAINEL 14

origem social. Assim, as questões relacionadas ao

humano, à sua constituição, ao seu desenvolvi-

mento e à sua profissionalização devem ser lidas

em relação às vivências do indivíduo e ao seu mo-

mento de vida, dentro da realidade concreta em

que está inserido.

Assim, ao organizarmos programas durante

esses dezesseis anos na Creche Carochinha, ou-

vimos, discutimos diferenças, enfrentamos di-

vergências e oposições e, muitas vezes, altera-

mos percursos que acreditávamos construídos.

Assim, vivemos intensamente nossas frustra-

ções, diante de dilemas muitas vezes não solu-

cionados naquele “dia de formação”. Enfim,

construímos nosso “jeitinho de fazer”, que sem-

pre teve, tem e terá falhas, faltas, buracos, con-

forme descreve Adriano Gosuen, em seu artigo

bem humorado “Só que…”, o qual conclui nosso

livro Os fazeres na Educação Infantil (1998: 187).

Bibliografia

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB).

Diá-

rio Oficial

. Poder Executivo, Brasília/DF, 23 dez. 1996.

OLIVEIRA, M.R. Zilma et al.

Creche

: crianças, faz de conta e

cia. Petrópolis: Vozes, 1993.

ROSSETTI-FERREIRA et al. (Orgs.).

Os fazeres na Educa-

ção Infantil.

São Paulo: Cortez, 1998.

Sendo uma professora que está, no dia-a-dia,

em uma sala de aula com 20 crianças e sentindo

o peso da responsabilidade de cuidar da forma-

ção delas, inicio dizendo da minha alegria em

participar deste congresso. Alegria por entendê-

lo como oportunidade de diálogo sobre um gran-

de desafio da educação deste país – a formação

dos professores –, que nos toca tão direta e pro-

fundamente. Assim, estar aqui, sendo considera-

da interlocutora, nesse “pensar junto” a respeito

da minha formação, parece óbvio, mas sabemos,

todos, que é novidade.

Nesse sentido, pensei muito sobre o que pri-

vilegiar neste raro momento. Poderia tentar re-

petir aqui as discussões mais atuais sobre forma-

ção. Isso seria importante para minha defesa de

que também temos um saber que precisa ser con-

siderado, mas não foi essa a minha opção. Con-

Relato de experiência:

o reflexo da ação formadora

no projeto pedagógico

da instituição

de Educação Infantil

Stefânia Padilha Costa

Escola Maria Salles Ferreira – SME – Belo Horizonte/MG

siderei fundamental trazer aqui a voz da profes-

sora. Não das milhares deste Brasil, porque não

poderia. Cada uma é uma, com uma história

muito singular, e esse é mais um princípio a ser

pensado nas políticas de formação: não somos

uma massa homogênea. Como elemento desse

coletivo, dessa categoria, fiz a opção por perso-

nificar ao máximo, contando uma experiência

muito particular, mesmo correndo todos os ris-

cos de inadequação e/ou pobreza na exposição.

Tentarei desenhar, na cabeça de vocês, uma

Stefânia professora. E, assim, discutir por que e

por onde passam o meu sonho e as minhas ne-

cessidades relativas à formação continuada. São

inúmeras as marcas e os aspectos que precisa-

vam ser trazidos à tona para desenhar a pessoa/

professora que sou, mas tive de fazer opções e

privilegiar alguns aspectos. Aliás, essa tarefa per-

180

manente de fazer opções, escolhendo, num con-

junto de importâncias, o que, no momento, é o

mais importante é o maior desafio da profissão.

Pretendo dividir minha abordagem em três

aspectos:

1. A percepção que tenho da trajetória da minha

profissão e quais traços dessa trajetória iden-

tifico como constituindo a professora que sou.

2. O meu ponto de vista sobre a articulação en-

tre a velha discussão – compromisso político

versus competência técnica – e a nova discus-

são – o professor como sujeito sociocultural,

responsável por seu processo de formação, e

a formação como direito.

3. O cotidiano da pessoa Stefânia no papel de

professora e a relação entre essa realidade e

os limites e as necessidades de um processo

de formação.

A opção de personificar minha abordagem na

pessoa que sou pretende realçar minha crença

em políticas de formação que nos considere

como sujeitos concretos, temporais. No entan-

to, existe de minha parte a clareza de que somos

habitados pelo outro. O outro de um tempo di-

ferente, o outro idealizado, o outro que a con-

venção aconselha, o outro com o qual convivo,

o outro que pesquisa e escreve sobre meu fazer,

o outro e o outro. Parece, mesmo, que somos um

indivíduo habitado por um conjunto de outros.

Nesse primeiro ponto, quero remontar à tra-

jetória da minha profissão, mesmo que de ma-

neira bem recortada e superficial, para identifi-

car o que penso permanecer em mim desses

outros distantes no tempo. Do professor dos pri-

meiros tempos, cuja origem esteve ligada às de-

mandas particulares das famílias poderosas,

pouco sei e não poderia identificar traços de

identidade.

Do professor já com um projeto de educa-

ção mais coletiva, relacionado com a Igreja, dan-

do à nossa profissão características de dom, vo-

cação, sacerdócio, penso que trago uma certa

vivência idealizada da profissão e, vira e mexe,

muita culpa. Culpa pela criança não atingir os

tais padrões desejados, culpa por uma interven-

ção desajeitada, culpa pelo tempo não render,

culpa por não ter todas as soluções nas minhas

mãos, culpa por fazer greve, culpa pela criança

sair da escola. Com todo esse sofrimento, há uma

certeza: “É isso que quero para a minha vida”, ou

seja, em tudo há um ar de “vocação”.

A professora mais próxima do nosso tempo,

minhas irmãs viveram: Dona Yara, Dona Sara,

Dona Iraci. Penso que tinham um pouco mistu-

radas as características dos dois professores an-

teriores. Elas ainda contaram com status e reco-

nhecimento social e foram a “segunda mãe” de

muitas crianças. Esse tempo, mesmo com seus

limites e equívocos, marcou, na minha opinião,

um período em que o nosso papel era carregado

de respeito, que nos dava orgulho e compromis-

so. Penso ser fundamental resgatar esse respeito,

esse orgulho e esse compromisso pela profissão.

Lembro que minhas irmãs levavam seus alunos

para passear na nossa casa e no sítio do meu pai.

Eu também visitava suas salas de aula e, nas duas

situações, pude testemunhar uma relação de

afetividade e de severidade. Tanto a disciplina

como a aprendizagem de cada um dos alunos

eram levadas muito a sério, mas o mais visível era

o orgulho que se tinha da turma e da profissão.

Essa experiência familiar foi marcante e está

presente na professora que sou. Quero chamar a

atenção para o fato de que minhas irmãs, duran-

te o exercício da profissão, não tiveram treina-

mentos, atualizações, nem o tempo pedagógico.

A formação inicial era considerada suficiente

para 25 anos de serviço. No entanto, minhas ir-

mãs, pelo menos, que eram três na mesma casa,

viviam conversando sobre o trabalho, planejan-

do e corrigindo atividades de maneira comenta-

da, o que certamente devia possibilitar reflexões

e trocas entre elas. Quero destacar também que,

por vivenciar tudo isso e até ajudar nas corre-

ções das atividades, a minha formação profissio-

nal iniciou-se aos 8 ou 9 anos de idade.

Agora considero que nossa profissão vive

pelo menos três faces de uma mesma moeda.

Somos “as tias”, com todo o desprestígio social

desse título, aquela boazinha que faz as vonta-

des, que pode ser útil para várias tarefas, mas é a

mãe quem decide as questões importantes.

Aquela que, não sendo a dona, a grande respon-

sável pela formação/educação da criança, não

define nada, mas ganha a recompensa da “flexi-

bilidade”. Não precisa de muito preparo, não pre-

cisa ser muito competente e ganha um título que

carrega doses de afetividade. As “tias” são boazi-

180

O reflexo da ação formadora no projeto pedagógico – Educação Infantil

PAINEL 14

nhas, como se o título desse, a priori e de graça,

uma relação afetiva que deveria ser construída

no dia-a-dia. Mas, junto com essa realidade, exis-

te outra. Mãe é uma só e “tias” podem ser mui-

tas, e passamos a ser entendidas no plural.

Talvez, como instinto de sobrevivência, hoje

somos plural, tias ou mercenárias; somos plu-

ral, somos categoria, organizamo-nos em sindi-

catos e tentamos fazer ouvir a nossa voz, os nos-

sos direitos. Somos também objeto de pesquisa

e estudos de nós mesmas e de outros, preocu-

pados com nossa identidade, e nos percebendo

como sujeitos sociais políticos. Um sujeito cons-

tituído na relação com outros, fazendo e se fa-

zendo na cultura.

Neste tempo em que vivo, a professora que sou

tenta negar o papel de tia nas ações e atitudes in-

dividuais, mas sei que a carrego comigo, principal-

mente no olhar do outro sobre minha profissão.

Com relação ao sujeito sociopolítico pertencente

a uma categoria, tento me colocar a serviço da

construção dessa identidade numa constante e

doída articulação entre o individual e o coletivo.

Mas, com toda a certeza, participar da aber-

tura política de nosso país em 1979, ir para as

ruas abrindo a caixa-preta da educação e presen-

ciar o surgimento de uma nova concepção de

sindicato, mesmo ainda sendo uma aluna do

Normal, foi e é uma marca determinante na pro-

fessora que sou. Penso que nos anos de 1980,

escorregamos por uma etapa da história, e as

mudanças ocorreram a mercê das ideologias e

legislações. Começamos a nos descobrir como

sujeitos da história e das mudanças, negando

antigas imagens.

Vou passar rapidamente pelo segundo aspec-

to só para pontuar que toda aquela discussão da

década de 1980, sobre competência técnica e

compromisso político, também influenciou mi-

nha formação. Penso que a importância maior

foi o fato de, pela primeira vez na minha vida, eu

estar diante de um debate, diante de pontos de

vista diferentes, e me sentir tentada a fazer, pela

primeira vez, a pergunta que não me abandonou

mais: “E você, Stefânia, o que pensa sobre isso?

Qual a sua opinião/posição?”. Lembro que

Guiomar Namo Mello defendia que a competên-

cia técnica levaria ao compromisso político e

Paolo Nosella defendia que competência técni-

ca carregava significados diferenciados, em di-

ferentes concepções de cultura e, nesse sentido,

o compromisso político é que deveria ser o

detonador de uma determinada competência

técnica e o seu horizonte. Depois veio o Der-

meval Saviani, elegendo-se para fazer a síntese

desse debate. Talvez não fosse bem isso o que os

autores diziam, e com certeza eles diziam mui-

tas outras coisas, mas não é meu objetivo deter-

me nesse debate. Só pretendo chamar a atenção

para o fato de que, naquele momento, tomei a

primeira posição com relação à minha profissão

e defendia, apaixonadamente, que primeiro vi-

nha o compromisso político e, em nome dele, do

resto a gente corria atrás.

Hoje, revisitando esse momento, à luz das

discussões atuais sobre formação, principalmen-

te as de autoria do professor António Nóvoa,

percebo que nem era um posicionamento bem

fundamentado, era quase visceral. Vivendo todo

aquele fervilhamento das greves de professores

nas ruas, tive de jogar fora a imagem cor-de-rosa

construída sobre o Magistério, perdida no jogo

das diferentes imagens que nos eram impostas:

missão sublime; professora como um ser delica-

do, frágil; espera-marido; opção segura para

moça de família por ser tarefa fácil, de meio pe-

ríodo, possibilitando a dedicação ao lar. Nas ruas,

eu via companheiras fortes, determinadas, que

corriam por três turnos de trabalho, em sala de

aula. Eu não estava achando nada fácil ser pro-

fessora. Alguma coisa estava errada comigo?

Mas, surpreendentemente, diante da clare-

za de que a minha formação inicial era insufici-

ente para os desafios que enfrentava, de que a

imagem que tinha da profissão era irreal, não me

senti sem chão debaixo dos pés, porque, junto

com esse movimento de desconstrução, havia

também a construção de uma visão de mundo e,

aí, de um compromisso político que me faria

correr atrás do que me faltava.

Assim, a posição de que o compromisso po-

lítico era impulsionador para a competência téc-

nica foi a verdade do meu percurso pessoal. Era

uma identificação, mais que uma posição. Hoje,

poderia citar uma colega que, na minha opinião,

percorreu um caminho inverso ao meu, mas a

conclusão é a mesma da década de 1980: o fun-

damental é que compromisso político e compe-

182

tência técnica estejam presentes em cada ação

do professor. É nesse sentido que hoje me iden-

tifico, me posiciono em defesa e me transformo

com as contribuições de António Nóvoa e Inês

Teixeira:

Os professores exercem sua atividade e se

constituem, como tal, em contextos sociais e his-

tóricos, dimensionados em estruturas, institui-

ções e processos resultantes das escolhas e con-

tingências da ação humana [...]

Sujeitos socioculturais são, finalmente, seres

de ação, realizando-se como seres livres e de vida

ativa, inseridos no mundo por suas palavras e

atos que são comunicação e revelação (Inês

Teixeira, 1996).

Esta profissão precisa de se dizer e de se con-

tar: é uma maneira de a compreender em toda a

sua complexidade humana e científica. É que ser

professor obriga a opções constantes, que cruzam

a nossa maneira de ser com a nossa maneira de en-

sinar, e que desvendam na nossa maneira de ensi-

nar a nossa maneira de ser (António Nóvoa, 1992).

Aceitei, entusiasmada, esse convite do Nóvoa

e passo para o terceiro ponto da minha aborda-

gem, descrevendo algumas características mi-

nhas que têm influência na minha atuação, o que

tento fazer num exercício de articulação com a

formação que se dá na escola.

Começo com a opção por uma profissão que

se pauta na relação de gente com gente. Tarefa

complicadíssima! Basta pensar nas relações ma-

rido/esposa e nas relações pais/filhos. Só que para

essa relação familiar ninguém estudou, ou apos-

tou num retorno. Nosso caso é ainda mais com-

plicado, porque essa relação se dá num lugar com

uma função específica: educar/formar, e temos

uma “formação” que presumiria uma aposta e,

daí, uma responsabilidade em “acertar mais”. Essa

questão já nos coloca, nesse lugar, com o descon-

forto do peso dessa responsabilidade.

Então, vamos dizer desse corpo que carrega

essa responsabilidade. O meu corpo e a minha

estatura são facilitadores da tarefa de professora

de Educação Infantil (talvez fosse complicado na

relação com os “grandões”). Meu tamanho me

aproxima das crianças e elas adoram dizer que

estão quase me pegando.

Mas vocês já imaginaram o quanto o nosso

corpo fica exposto, nessa profissão? Sabem o que

significa pegar piolho, custar a acabar com eles

e, no outro dia, aceitar aquele abraço, agarrado,

grudado no pescoço, da Aninha e até sentir a

“transfusão” de piolhos? Qual formação, ainda

mais a distância, daria conta do controle que

devo ter quando ganho aquele pisão na unha?

Nas minhas reflexões, é dilema, é sofrimento

pensar: “Efetivamente, eu os estou formando

para a iniciativa, para a independência, para a

autonomia, quando organizo com eles todo o

espaço da sala e a dinâmica do trabalho? Ou

quando, ao reorganizar as mesas para uma ati-

vidade, uma criança cheia de iniciativa, queren-

do ajudar, empurra a mesa e esmaga os meus

dedos e, com dor, recrimino: ‘Vê se não me aju-

da, se eu não pedir!’?”

Por isso, vira e mexe, nas reflexões coletivas

da escola, o desafio é especificar o que cada uma

de nós entende como autonomia e como postu-

ras coerentes com tais concepções. Já, nas refle-

xões individuais, fiquei, por muito tempo, angus-

tiada, pensando que, como professora, vamos

ficando competentes em muitas coisas, mas a

tolerância, com certeza, vai diminuindo. Até que

resolvi que nada é dado e acabado, e estou

priorizando e policiando o meu grau de tolerân-

cia, na relação com as crianças, e a meta é per-

correr o caminho inverso. Ainda, na questão da

tolerância, existe um outro aspecto: como forta-

lecer uma relação de encantamento com o dife-

rente, com o novo, se o que é padrão e o que não

traz estranhamento é tão cômodo e, aí, sedutor?

Como construir e manter uma postura de

alteridade? Outra grande contribuição do cole-

tivo de uma escola pública é que é preciso sem-

pre conviver e negociar nossas diferenças.

O tempo passa e envelhecemos. Vamos para

a idade. Tenho 40 anos e minha relação é com

crianças de 5 anos. Talvez, aqui, o Papai do Céu

tenha falhado. Não guardamos, na memória, o

nosso ser criança e a experiência vivida não con-

segue nos ajudar na relação com as crianças. Ali-

ás, acho que elas são muito mais compreensi-

vas, que têm uma fase que ainda não viveram,

do que nós, que já fomos crianças. Na Educação

Infantil, é fundamental perceber a perspectiva da

criança, para ajudá-la no seu processo. Então, nas

182

O reflexo da ação formadora no projeto pedagógico – Educação Infantil

PAINEL 14

reflexões do coletivo da escola, também é uma

luta definir até onde a interminável “contação”

de caso das crianças nos ajuda a entendê-las,

como lidar com o tempo, sempre insuficiente

para tantas prioridades, e onde buscar os funda-

mentos teóricos que ajudariam a entender aque-

la atitude, tão específica da minha aluna.

Outro conflito que vivo é que a minha pes-

soa é autoritária, mas sofro ao pensar que a pro-

fessora o seja. Convenhamos, posso não ser au-

toritária como professora se a pessoa que sou é?!

Fico me enganando, pensando que, com as cri-

anças, construo uma relação mais democrática

ou, pelo menos, autêntica.

Ser mulher também marca muito minha re-

lação com as crianças, é claro, mas tenho uma

colega cuja imparcialidade é flagrante demais

para com as meninas, e isso acaba por me aju-

dar nas reflexões internas.

No papel de informadora, tenho dificuldades

porque é bastante frágil a minha própria forma-

ção, tenho defasagens grandes em várias áreas

do conhecimento, mas sou muito esforçada, cor-

ro atrás o tempo todo e penso que acabo cum-

prindo o papel de sistematizadora do conheci-

mento universal. Nisso também sou ajudada

pelo coletivo da escola, pois essa questão é sem-

pre discutida e valorizada por todos.

Com relação à estética e à tecnologia, sou

analfabeta, mas a consciência disso me fez orga-

nizar o trabalho deste ano, para investir nessa di-

ficuldade, e têm sido satisfatórias as possibilida-

des que venho oferecendo às crianças na questão

artística. Na escola, também têm sido muito pau-

tadas as dimensões estética e ecológica no nosso

trabalho, o que tem sido importante para mim.

E, só para não ficar um perfil muito ruim,

encerro dizendo que tenho um dinamismo e

uma habilidade de leitura das crianças e uma

capacidade de devolução com intervenções di-

ferenciadas, que são interessantes. Isso faz com

que a minha auto-estima como professora seja

positiva – o que é fundamental para eu me aven-

turar, como dona do meu percurso, tanto ao fa-

zer como ao refletir e transformar esse fazer.

No coletivo da escola, cada uma de minhas

colegas, ao se colocarem, também trazem a mar-

ca de suas histórias de vida, seus percursos pro-

fissionais, suas características pessoais, o que

implica constantes trocas, negociações e cons-

trução de acordos possíveis. Assim, o projeto

político-pedagógico vai se constituindo e o seu

registro vai tendo o lugar do vivido, e também

das metas desejadas, dos acordos vislumbrados.

Como podem perceber, são muitos os fato-

res que constituem o meu fazer, o fazer político-

pedagógico de cada escola. A tarefa de auto-

conhecimento, ao construir identidades, reco-

nhecer e desafiar limites, é muito complexa, mas

cada professor é quem deve assumi-la. Para pen-

sar qualquer processo de formação que consi-

derasse a professora que sou, de início precisa-

ria entender o significado do sacrifício dos meus

pais, para garantir o diploma de professora para

todas as suas oito filhas, e como esse fato e a ex-

celência do trabalho dessas minhas irmãs deter-

minam o valor que dou à minha profissão. As-

sim, por maior que seja o compromisso político

e a competência técnica dos elaboradores de

políticas de formação, acho impossível alcançar

todas as nuances colocadas no fazer político-

pedagógico de um professor.

Nesse sentido, depois de aceitar o convite de

Nóvoa, também faço o meu convite, principal-

mente aos senhores, que têm o poder e a respon-

sabilidade de elaborar políticas de formação,

para que também o aceitem.

Os professores têm de ser protagonistas ati-

vos nas diversas fases dos processos de forma-

ção: na concepção e no acompanhamento, na

regulação e na avaliação. [...]

Toda ação encerra um projeto de ação. E de

transformação. E não há projetos sem opções. As

minhas passam pela valorização das pessoas e

dos grupos que têm lutado pela inovação no in-

terior das escolas e do sistema educativo (António

Nóvoa, 1992).

Minha identificação é tão grande, e penso

que nada mais precisa ser dito. É hora de ações

que concretizem a formação dentro dessa con-

cepção, que pressuponham o professor como

sujeito de seu processo de formação e a escola

como espaço privilegiado dessa formação.

Nesse ponto, é importante contar do meu

processo de formação continuada. Nos movi-

mentos sociais e nas campanhas da minha cate-

184

goria, aprendi muito, mas vou dizer do meu pro-

cesso de formação como ação da Secretaria Mu-

nicipal de Educação de Belo Horizonte.

Com certeza, a minha experiência tem sido

muito positiva. Foram muitas as oportunidades de

cursos, palestras, e seminários, promovidos pelo

Centro de Aperfeiçoamento dos Profissionais da

Educação (Cape), que se constituíram em momen-

tos ricos de aprofundamento ou de desequilíbrio.

No entanto, considero muito mais efetivas as dis-

cussões realizadas na escola. Considero um privi-

légio a oportunidade de contar com a contribui-

ção de vários profissionais, como Vitória Faria, Fá-

tima Sales, Inês Teixeira e outros, na discussão con-

creta, palpável, de nossas dificuldades e descober-

tas. Digo privilégio porque, contar com essas con-

tribuições, foi busca e conquista da minha escola

e não de uma política da SMED, apesar de já ter

conhecimento de algumas iniciativas, lá, nesse sen-

tido, o que é fundamental, porque, se é verdade

que a escola é o espaço privilegiado de formação,

também é preciso reconhecer o quanto podem ser

“deformadores” o cotidiano e a estrutura de uma

escola. Não porque somos bruxas malvadas, mal-

intencionadas ou incompetentes, mas porque a

vontade de acertar não garante o acerto. Nesse sen-

tido, nossas reflexões devem ser acompanhadas,

problematizadas e enriquecidas pelo olhar e pelo

saber do outro, compartilhando a responsabilida-

de e a alegria de construir práticas mais significati-

vas e humanizadoras.

Aqui sou obrigada a abrir um parêntese para

falar do Projeto Político-Pedagógico Escola Plu-

ral. Digo obrigada, porque inegavelmente tem

sido uma experiência doída. Muitos discordam,

mas, de fato, na minha opinião, esse projeto tem

sido, claro que aliado a várias outras questões das

nossas condições de trabalho, motivo de adoeci-

mento dos professores.

Por quê? Esse projeto é ruim? Não, muito pelo

contrário. Lendo suas diretrizes, a adesão e mes-

mo o entusiasmo são imediatos. Ele é todo bem

construído e articulado, mas dar conta de toda a

sua aposta, na prática, é muito difícil. Talvez esse

seja o motivo do adoecimento: “Quero tanto, por

que não dou conta?” Por maiores que tenham sido

os investimentos na capacitação do professor, fal-

tou, na minha opinião, o principal: uma relação,

de fato, dialógica com o processo de construção/

formação do professor e da escola. Houve muita

angústia e muito choro nesse processo e faltou

uma leitura mais precisa dos diversos choros, e

os rótulos resistência e desejo de receita pronta

não contribuíram em nada. O sentimento que

acabou se instaurando foi o da solidão.

Nesse processo, a formação precisava ganhar

a centralidade, mas não qualquer formação, e, sim,

a defendida por António Nóvoa e Inês Teixeira. Se

os esforços foram muitos, infelizmente ainda fo-

ram insuficientes. Apesar dessa constatação, escla-

reço que também fui responsável pela formação

dos professores, já que estava no Departamento

de Educação na época da implantação. Também

destaco que fui e sou defensora dos princípios da

Escola Plural, mas continuo precisando de ajuda

para construí-los na prática.

Por fim, para terminar o que pretendia ser uma

contribuição, insisto: não podemos mais partici-

par das discussões ou ações de formação como

pobre em festa de rico nem como um penduricalho

para compor um modismo politicamente correto.

É no nosso hábitat que as discussões têm contex-

to, cheiro, cor, sabor e até dor. Fora de lá é sempre

um “estar se expondo com recortes”, podendo

ocorrer constrangimentos, mal-entendidos, super-

ficialidade, além de sentirmos nossa contribuição

como o prato menor do banquete.

Gostaria muito que essa questão do menor

valor não fosse entendida como queixa, ou como

baixa estima, ou algo nessa linha. O que gostaria

de dizer é que seria desnecessária a nossa presen-

ça nesta mesa, neste congresso, se todas as ou-

tras falas já fossem impregnadas das angústias,

dos desafios e da caminhada das Stefânias, das

Marias. Relatos não supostamente imaginados,

nem pesquisados pontualmente, esporadicamen-

te e por amostragens. Ou seja, para mim, hoje, o

prato principal, no banquete da formação conti-

nuada de professores, é a caminhada da profes-

sora Ana e de seus companheiros, naquela esco-

la, lá nos cafundós do Amazonas. Como estão

construindo suas identidades de professores de

Educação Infantil do Amazonas? Como vem se

constituindo, no dia-a-dia, sua relação com seu

aluno, ao cuidar de sua formação? E aí, mais que

grandes banquetes esporádicos, haverá uma per-

manente refeição de qualidade, com as delícias e

a adequação da comida caseira.

184

O reflexo da ação formadora no projeto pedagógico – Educação Infantil

PAINEL 14

O programa de formação

continuada de Educação Infantil:

Parâmetros em Ação

Olga Regina Siqueira e Silva

Escola Municipal Professora Emília Ramos – SME – Natal/RN

Espero ter sido compreendida nas discussões

que trouxe, pois não gostaria, de maneira algu-

ma, de parecer deselegante, mas reforço a mi-

nha alegria de ser considerada nesse diálogo, e,

justamente, querendo legitimar esse convite,

considerei ser minha contribuição dizer que, se

é consenso uma nova visão de formação conti-

nuada, é preciso alterar a ordem das coisas. Es-

pero estar dizendo com respeito e com cuidado,

mas é preciso dizer: chega de conversa, meus

Senhores. É urgente que haja uma inversão real

nas ações formadoras, considerando o nosso ser

e o nosso saber, justamente para que ele não seja,

eternamente, um saber frágil, menor.

Bibliografia

Se me fosse permitido, gostaria de transgredir

nesta bibliografia. Peço licença, primeiro, porque nada

do que está dito no texto é originariamente meu. São

muitos “outros” dizendo por intermédio de mim. Se-

gundo, porque as contribuições dos teóricos nesse

meu pensar são frutos de palestras e/ou apostilas,

dificultando a maneira convencional de se registrar

uma referência bibliográfica. Assim, só informo que o

texto é habitado por Guiomar Namo Mello, Paolo

Nosella, Dermeval Saviani, Paulo Freire, Miguel

Arroyo, Sônia Kramer, Vitória Líbia Faria, Fátima

Sales, Inês Teixeira, António Nóvoa et al. Também é

habitado por muitos “outros” ilustres desconhecidos,

que foram igualmente importantes.

Conforme consta no documento Parâme-

tros em Ação de Educação Infantil, o programa

se destina a “apoiar o desenvolvimento de pro-

postas pedagógicas de qualidade, na perspec-

tiva de uma educação para a cidadania. Essa

meta exige impulsionar o desenvolvimento

profissional dos professores no âmbito das Se-

cretarias Municipais e Estaduais de Educação”

(Brasil, 1999: 7).

Pela afirmação anterior, entendemos que o

processo de formação continuada dos profes-

sores constitui-se em necessidade emergente

no atual contexto sociopolítico-educacional.

Nesse sentido, a iniciativa de construção de um

programa dessa natureza configura-se como

referência a ser utilizada como apoio às discus-

sões do fazer pedagógico, dentro das institui-

ções escolares da rede pública. Embora enten-

dendo que o programa, por si só, não assegura

mudanças na prática docente, defendemos a

sua relevância, uma vez que possibilita a refle-

xão na ação pedagógica e sobre ela.

Convém ressaltar que a aceitação do pro-

grama Parâmetros em Ação não se constitui em

obrigatoriedade, mas adesão voluntária, o que

implica a questão da vontade política de cada

Secretaria de Educação em comprometer-se

com a formação de profissionais competentes

e com a busca da eficácia no ensino.

Dentre as finalidades apresentadas pelo

programa, destacaremos três, as quais estão

mais diretamente relacionadas à temática aqui

discutida, ou seja:

• contribuir para o debate e a reflexão sobre o

papel da escola e do professor, na perspectiva

do desenvolvimento de uma prática de trans-

formação da ação pedagógica;

• criar espaços de aprendizagem coletiva, in-

186

centivando a prática de encontros, para estu-

dar e trocar experiências, e o trabalho coletivo

nas escolas;

• identificar as idéias nucleares presentes nos

referenciais curriculares e fazer as adaptações

locais necessárias, atendendo às demandas

identificadas no âmbito do estado/município

ou da própria escola.

As finalidades anteriormente citadas com-

plementaram e/ou sedimentaram as ações

formativas, que já vinham, de certa forma, sen-

do desenvolvidas no âmbito da Escola Munici-

pal Professora Emília Ramos.

Antes de nos determos na descrição do “Re-

flexo da ação formadora no projeto pedagógico

da instituição de Educação Infantil”, situaremos

o contexto em que se deu a realização do Pro-

grama de Formação Continuada para os profes-

sores de Educação Infantil.

O contexto do programa

O programa Parâmetros em Ação sediado no

município de Natal teve início em 1999 e en-

volveu a participação de 32 municípios no re-

ferido pólo. A realização do Programa de For-

mação Continuada “Parâmetros em Ação de

Educação Infantil” foi possível por meio da

formalização de parcerias estabelecidas entre

as Secretarias de Educação Municipais, o Sesi e

o MEC, sob a coordenação da Professora

Cristina Leandro.

Inicialmente, o programa contou com uma

turma de aproximadamente 50 professoras, que

tinha o desafio de desenvolver competências de

formadoras. O grupo tinha encontros mensais

por módulos de estudo dos temas abordados,

nos Referenciais de Educação Infantil, com a

duração de quatro dias seguidos. Nos dois pri-

meiros, a formação se dava por meio de um es-

pecialista local e, nos dois últimos, com a parti-

cipação de formadores da rede nacional do MEC.

Uma característica singular do nosso grupo

de estudo era contar com a participação de 24

especialistas/formadores, que suscitavam a dis-

cussão teórica, colocando em evidência os co-

nhecimentos do grupo sobre o tema a ser tra-

balhado, de modo que, quando as formadoras

da rede nacional assumiam a coordenação dos

estudos, já encontravam o campo fértil para a

mobilização do pensamento acerca da prática

reflexiva e da busca de autoformação.

A realização do trabalho citado, com a par-

ticipação das professoras de Educação Infantil,

teve início em 2000, cujo processo de imple-

mentação deu-se após a espera da contratação

das novas professoras concursadas para atuar

nesse segmento, pois de nada adiantaria dar

início a um processo de formação continuada

sem quadro permanente de professores.

Dessa forma, o início do Parâmetros em

Ação ocorreu no momento da Semana Pedagó-

gica, ao iniciar o ano letivo (fevereiro de 2000),

evento promovido regularmente pela SME, em

que foram abordados os módulos Artes e Brin-

car. Desde o princípio, o programa conseguiu

conquistar e envolver as professoras, pois a sis-

temática desenvolvida pelas formadoras tratou

de aproximar e enfatizar a relação teoria-práti-

ca, enfocando não apenas a organização de ati-

vidades no espaço escolar, mas também a re-

flexão sobre os objetivos que as norteiam.

Os eixos norteadores

da formação

A formação de professores dá-se, normal-

mente, em duas frentes: a formação inicial,

que qualifica o professor para atuar nas fun-

ções docentes; e a formação continuada, que

potencializa a atualização/construção de co-

nhecimentos, de novas abordagens e novos

paradigmas (Perrenoud, 2000). O programa

Parâmetros em Ação situa-se na segunda ca-

tegoria de formação, uma vez que não tem

como objeto específico a qualificação para a

docência, mas o redimensionamento da ação

pedagógica.

Do ponto de vista da formação que estáva-

mos iniciando, encaminhamos com êxito os

objetivos propostos pelo Parâmetros em Ação,

dos quais destacamos:

1. O investimento pessoal das professoras em

sua própria formação, uma vez que conse-

guimos conquistar o grupo e ganhar a confi-

ança, a credibilidade, ou melhor, estabelece-

mos um vínculo recíproco a partir do mo-

mento em que elas se sentiram valorizadas

186

O reflexo da ação formadora no projeto pedagógico – Educação Infantil

PAINEL 14

e, tendo respeitado os seus saberes profis-

sionais, buscaram a ampliação desse repertó-

rio de saberes (Gauthier, 1998), que poderia

torná-las profissionais mais competentes.

2. A valorização e a necessidade de um traba-

lho coletivo entre as professoras e demais

segmentos no espaço escolar, mais nota-

damente nas situações de planejamento para

o desenvolvimento de uma proposta peda-

gógica que contemplasse as especificidades

da Educação Infantil e da criança pequena

em sua cultura local.

3. A tematização da prática, que se iniciou a par-

tir das atividades desenvolvidas e das trocas

de experiências favorecidas pelos relatos que

surgiam no grupo. A partir desses relatos e dis-

cussões, as professoras externavam suas con-

cepções, conceitos, práticas etc. e, assim, con-

frontavam-nos com o que estava sendo pro-

posto nas atividades (a cada encontro os pro-

fessores avaliavam o produto do seu trabalho

de modo positivo).

Até o momento, o Parâmetros em Ação de

Educação Infantil vem atendendo a, aproxima-

damente, 130 professoras de 40 escolas muni-

cipais, que se mantêm desenvolvendo a forma-

ção continuada por meio da participação nos

encontros periódicos de estudos e no próprio

local de trabalho.

O Parâmetros em Ação

na Escola Municipal

Professora Emília Ramos

Cabe destacar, no desenrolar da formação

promovida pelo Parâmetros em Ação, a histó-

ria da Escola Municipal Professora Emília Ra-

mos, situada na Avenida Central, S/N, no bair-

ro Cidade Nova, Zona Oeste da cidade de Na-

tal/RN.

O bairro ao qual nos referimos é formado

por pessoas de poder aquisitivo baixo. Uma boa

parte delas sobrevive de biscates, serviços do-

mésticos, construção civil e como operários,

enquanto a outra parte se encontra fora do

mercado de trabalho. O bairro é caracterizado

como violento, pelas próprias condições exis-

tenciais daquela comunidade.

A escola, fundada em outubro de 1988, ini-

cialmente recebeu o nome de Centro Munici-

pal de Educação Infantil Professora Emília Ra-

mos (Cemeiper) por atender, exclusivamente,

a Pré-Escola (termo usado na época). Sua pro-

posta pedagógica foi construída com a partici-

pação de pais, professores e técnicos da Secre-

taria Municipal de Educação, e seguiu a uma

orientação teórica baseada nas idéias constru-

tivistas de Emília Ferreiro e Teberosky.

No início da década de 1990, o Cemeiper

passou a atender as séries iniciais do 1º Grau,

uma vez que os pais, acostumados com a parti-

cipação efetiva nas decisões escolares, começa-

ram a reivindicar a continuidade dos estudos

de seus filhos numa escola que acreditava no

potencial deles, respeitava o ritmo e a constru-

ção do conhecimento do alunado, de acordo

com a abordagem construtivista, fundamenta-

da nos seguintes princípios norteadores da prá-

tica pedagógica:

1. Que a escola seja o lugar de vida e alegria para

todos que a freqüentam e que brincadeiras,

festas, passeios, recreações, enfim outras for-

mas de expressão e linguagem – não só a es-

crita – façam parte da rotina de nossa pro-

posta pedagógica.

2. Que a Pré-Escola seja entendida como ambi-

ente alfabetizador e facilitador da escolari-

zação efetiva das crianças das camadas po-

pulares.

3. Que o respeito às crianças, jovens e adultos

se constitua em base do nosso trabalho, le-

vando em conta os conhecimentos por eles

trazidos para a escola, seus interesses, suas

formas e seus ritmos de aprendizagem.

4. Que o eixo da proposta pedagógica propicie

à criança uma manipulação com escritas e

leituras funcionais, que possibilite o enten-

dimento da linguagem escrita, por meio de

atividades, como leitura e produção de tex-

tos; leituras e escritas de nomes; estímulo à

consciência dos sons e desenhos livres.

5. Que a avaliação seja entendida como um ele-

mento integrado entre a aprendizagem do

aluno e a atuação do professor no processo

de construção do conhecimento.

6. Que a avaliação não seja apenas uma instân-

cia de julgamento de sucessos e fracassos do

188

aluno, do professor e da escola, mas compre-

endida como um conjunto de atuações que

têm função de alimentar, sustentar, orientar

e ajustar a intervenção pedagógica e verifi-

car o grau de aprendizagem que foi atingido

pelo aluno, isto é, o quanto este se aproxima

ou não da expectativa da aprendizagem que

se tem em determinados momentos da es-

colaridade.

7. Que o professor e a equipe técnica que fa-

zem a mediação entre o não-domínio das

ferramentas culturais e o processo do seu

domínio pelos alunos não possam prescin-

dir da competência técnica (aqui entendi-

da em seu sentido amplo, tanto na sua di-

mensão teórica, domínio de conhecimen-

tos, como técnica, domínio das formas de

transmissão e assimilação dos conheci-

mentos).

8. Que os educadores tenham a clareza de

que a competência se constrói e que, por-

tanto, é provisória e deve ser sempre re-

feita, pois deve estar constantemente de-

safiada pela prática do ensino e pela ne-

cessidade de aprimorá-la sistematicamen-

te, aprofundando o domínio dos conteú-

dos relativos a cada área do conhecimen-

to e das formas de seu encaminhamento

metodológico no ensino.

9. Que a valorização dos educadores passe pela

busca da competência e que se dê conteúdo

às lutas dos profissionais da educação por

melhores condições de trabalho e pelo apri-

moramento profissional contínuo.

10. Que o estabelecimento de “vínculos afeti-

vos” positivos entre professor/aluno possibi-

lite o exercício da auto-estima, como aspec-

to fundamental para o sucesso escolar.

11. Que a gestão democrática seja uma luta

constante e compartilhada por todos os

segmentos da escola, por meio da eleição

direta dos dirigentes escolares, da dina-

mização do Conselho e da participação

ativa dos pais e das comunidades nos des-

tinos da escola.

12. Que o Conselho da escola constitua-se em

fórum de debates, encaminhamentos e deli-

berações das questões pedagógicas, adminis-

trativas e financeiras da escola, de forma a

colaborar na assistência e formação do edu-

cando, por meio da aproximação entre pais,

alunos e professores, e a promover a integra-

ção entre poder público, comunidade, esco-

la e família.

Ao longo dos anos, a escola absorveu, entre

suas ações, a prática do planejamento e do es-

tudo sistemático. Esse estudo propicia a ampli-

ação do conhecimento dos educadores, bem

como permite a troca de saberes, fator prepon-

derante para uma prática que visa à formação

de sujeitos autônomos e conscientes de sua ci-

dadania.

A premissa básica dos estudos do grupo es-

tava relacionada à aquisição da leitura e da es-

crita, muito embora fizessem parte dessa siste-

mática outros temas, como a Matemática, os

conhecimentos das Ciências Naturais e Sociais.

A partir da participação dos estudos prove-

nientes do Parâmetros em Ação, houve um im-

pacto no âmbito das discussões outrora reali-

zadas, que levou o grupo a repensar suas ações

referentes aos temas educar e cuidar, brincar,

movimento, artes e da própria concepção

subjacente ao ensino da Matemática. Entretan-

to, o grande salto qualitativo ocorreu nas formas

de intervenção realizadas pelos professores no

processo ensino-aprendizagem, tendo em vista

potencializar os avanços na aprendizagem dos

alunos com relação à leitura e à escrita (antes os

professores só faziam identificar e, conseqüen-

temente, classificar as crianças por níveis de re-

presentação da escrita).

Percebemos, ainda, que outro ponto pre-

cisava ser tratado como dinamizador do pro-

cesso de rever a prática, tematizando-a de for-

ma mais estruturada: a nova abordagem so-

bre o registro, o qual era visto na escola ape-

nas como documento que favorecia a avalia-

ção dos alunos, portanto não contemplava a

devida reflexão do professor sobre o seu fa-

zer e sobre os modos de intervenção em sala

de aula, para atender às necessidades de

aprendizagem do aluno.

Os aspectos citados passaram a ter uma

outra dimensão na proposta da instituição, ou

seja, o registro atualmente apresenta-se como

excelente recurso didático tanto para avaliar,

quanto para promover a reflexão e, especial-

188

O reflexo da ação formadora no projeto pedagógico – Educação Infantil

PAINEL 14

mente, para desenvolver a competência de

“escritor”.

Atualmente, o grupo de professores procu-

ra consolidar o hábito de estudo a partir da

tematização da sua prática e toma as suas fra-

gilidades como instrumentos para minimização

de suas necessidades educativas.

Pelo exposto, consideramos relevante o Pro-

grama Parâmetros em Ação para a melhoria da

qualidade do ensino, pelo fato de que ele vem

possibilitando a revisão dos conhecimentos per-

tinentes ao trabalho docente e potencializando

o desenvolvimento de competências necessárias

ao ensino (Perrenoud, 1999, 2000a, 2000b).

Bibliografia

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação

Fundamental.

Referencial Curricular Nacional para a

Educação Infantil

. Brasília, 1998.

Programa de desenvolvimento profissional

continuado:

Educação Infantil. Brasília, 1999.

GAUTHIER, Clermont.

Por uma teoria da Pedagogia

: pes-

quisas contemporâneas sobre o saber docente. Ijuí:

Unijuí, 1998.

PERRENOUD, Philippe.

Construir as competências desde

a escola

. Porto Alegre: Artmed, 1999.

10 novas competências para ensinar.

Porto

Alegre: Artmed, 2000.

Pedagogia diferenciada

: das intenções à

ação. Porto Alegre: Artmed, 2000.

191

AINEL AINEL

AINEL

1515

EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO

NA AMAZÔNIA LEGAL

Francisca Bezerra da Silva

192

Resumo

A apresentação do Programa de Desenvolvi-

mento Profissional Continuado – Parâmetros em

Ação, do Estado do Acre, contempla um pequeno

histórico, que informa sobre a implantação e a exe-

cução do programa; a avaliação que a Secretaria

de Estado de Educação do Acre (SEE) faz do referi-

do programa, abordando as causas do envolvimen-

to dos professores no programa e as suas contri-

buições para o sistema público de ensino; os nú-

meros de professores participantes do programa;

a experiência das turmas multidisciplinares e as

prioridades de continuidade referentes à forma-

ção continuada de professores.

Histórico

O Programa de Desenvolvimento Profissio-

nal Continuado – Parâmetros em Ação, do Es-

tado do Acre, iniciou suas atividades em agos-

to de 1999, na capital, Rio Branco, e nos seguin-

tes municípios próximos: Acrelândia, Bujari,

Capixaba, Plácido de Castro, Porto Acre e Se-

nador Guiomard. Em março do 2000, estendeu-

se aos demais municípios: Brasiléia, Assis Bra-

sil, Epitaciolândia, Xapuri, Sena Madureira,

Manuel Urbano, Santa Rosa, Cruzeiro do Sul,

Mâncio Lima, Rodrigues Alves, Tarauacá, Feijó

e Porto Walter.

Durante a execução dos dez módulos do

programa, ocorreu oscilação quanto à partici-

pação dos professores, especialmente do seg-

mento de 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamen-

tal. Ao todo, participaram 4.835 professores.

Destes, 3.761 eram da 1ª à 8ª séries do Ensino

Fundamental.

Programa de Desenvolvimento

Profissional Continuado –

Parâmetros em Ação

Francisca Bezerra da Silva

SEE/AC

Avaliação da SEE sobre

o programa

Fatores que influenciaram a participação

dos professores no programa

• Havia cerca de 15 anos que a rede de ensino

pública do Acre não contava com um progra-

ma de formação de professores que contives-

se uma proposta clara e definida, exceto ações

isoladas e pontuais. No caso desse programa,

trata-se de ações continuadas e sistemáticas

de grande alcance, que atinge até os municí-

pios mais longínquos.

• O Plano de Carreira, Cargos e Salários (PCCS)

vigente desde 1999 contempla a avaliação, na

qual se incluiu o item formação continuada.

• A proposta do programa reflete e questiona a

atualidade educacional, bem como expressa

as angústias e as perguntas que os profissio-

nais vêm colocando, de diferentes maneiras,

sobre o que é ensinar e aprender, qual é o pa-

pel da escola e do professor e sobre o mundo

atual, com as estabilidades e instabilidades

que marcam este início de milênio. O espaço

do programa é formado, também, para am-

pliar as opções culturais do professor. Como

exemplo, citamos o momento em que assisti-

mos ao filme O auto da compadecida, de Guel

Arraes, com os professores do interior, que se

constituiu em objeto de reflexão, entreteni-

mento e descoberta (parte dos participantes

nunca tinha entrado num cinema).

Contribuições do programa

para a rede de ensino

O programa contribui da seguinte forma

para o ensino da rede pública:

193

Experiência de formação na Amazônia Legal

PAINEL 15

• promove a discussão coletiva, sensibiliza para

o prazer de estudar e de refletir sobre a prática

pedagógica cotidiana;

• amplia a visão e o compromisso dos professores;

• ajuda a vencer resistências quanto à postura peda-

gógica e à concepção de mundo e da Educação;

• questiona a falta de coerência entre discurso

e prática;

• permite a constituição de um grupo de pro-

fessores, coordenadores pedagógicos e direto-

res, formadores compromissados com a for-

mação continuada e com a gestão escolar;

• estimula o uso das novas tecnologias para as

práticas educativas;

• possibilita a ressignificação do planejamento

e da avaliação da aprendizagem;

• favorece o órgão gestor do sistema, a Secreta-

ria de Estado de Educação (SEE), na prática

de um feedback constante, por meio do con-

tato com os professores, levantando questões,

dúvidas e demandas.

os coordenadores de grupo utilizarem junto

com os volumes I e II, próprios do programa.

Módulos multidisciplinares:

I Módulo. Escola, adolescência e juventude: o

estabelecimento de uma relação mais har-

moniosa e significativa – 12 horas (conforme

proposto nos Parâmetros em Ação).

II Módulo. Ética: raiz e fruto da vida social – 16 horas

(conforme proposto nos Parâmetros em Ação).

III Módulo. Novos desafios para ensinar e

aprender cada área nas séries finais do Ensi-

no Fundamental – 16 horas (o III e o V

módulos transformaram-se em um curso de

40 horas por área).

IV Módulo. Tratando de questões sociais em

cada área, abordando conteúdo de forma sig-

nificativa para o jovem – 16 horas (específi-

co, que se tornou multidisciplinar).

V Módulo. O que, por que e como ensinamos e

aprendemos em cada área – 24 horas (o III e

o V módulos transformaram-se em um cur-

so de 40 horas por área).

VI Módulo. Que coisas nossos alunos já sabem:

evitando rupturas e dando continuidade ao

processo de ensino e aprendizagem de cada

área nas séries finais do Ensino Fundamen-

tal –12 horas (específico que se tornou

multidisciplinar).

VII Módulo. Passou a ser contemplado nos de-

mais módulos.

VIII Módulo. Como avaliamos em nossa escola

e nas áreas das séries finais do Ensino Fun-

damental:

• Avaliação em cada área – 8 horas (confor-

me proposto nos Parâmetros em Ação)

• Como avaliamos em nossa escola – 8 horas

(específico, que se tornou multidisciplinar)

IX Módulo. Projetos de trabalho: dando vida aos

conteúdos das áreas finais do Ensino Funda-

mental – 16 horas (específico que se tornou

multidisciplinar).

X Módulo. Enfim: escola para quê e quais ca-

pacidades esperamos que os alunos desen-

volvam? – 16 horas (conforme proposto nos

Parâmetros em Ação).

TOTAL: 142 horas

PCN em Ação:

experiência multidisciplinar

O modelo de organização proposto pelo

PCN em Ação para professores de 5ª a 8ª série

do Ensino Fundamental adequou-se à realida-

de da capital, Rio Branco, e do município de

Cruzeiro do Sul. Nos municípios menores, o

programa foi reorganizado para turmas multi-

disciplinares, pois esses municípios têm insu-

ficiência de professores para a formação de tur-

mas por disciplinas.

O trabalho com as referidas turmas exigiu

reorganização, também, do material. Para isso,

a Secretaria elaborou um pequeno manual para

Segmento

1ª a 8ª série do Ensino Fundamental

Educação Infantil

Educação de Jovens e Adultos (EJA)

Total geral

Total

3.761

860

214

4.835

Número de professores participantes do programa

194

Formação continuada:

o que fazer após os módulos

do PCN em Ação?

Durante o desenvolvimento dos módulos do

PCN em Ação, ficaram ressaltadas as principais

dificuldades e resistências da maioria dos pro-

fessores. A partir de então, definiu-se a conti-

nuidade da formação continuada com as se-

guintes ações:

• Potencialização do espaço da formação ini-

cial. A SEE, em convênio com a Universidade

Federal do Acre e em parceria com municípios,

está promovendo cursos superiores para 4.658

professores. As reflexões pedagógicas, como

são entendidas nos Parâmetros Curriculares

Nacionais, deverão se fazer presentes no inte-

rior desses cursos.

• Execução do Programa de Formação de Pro-

fessores Alfabetizadores (PROFA). O PROFA

está inserido nas turmas de Pedagogia e conta

com 2.700 professores, distribuídos em 55 tur-

mas no estado. Fora do curso de Pedagogia,

funcionam quatro turmas com professores de

a 4

séries do Ensino Fundamental, de Edu-

cação Infantil, coordenadores pedagógicos e

uma turma com professores de zona rural.

• Execução do Parâmetros em Ação – Meio Ambi-

ente na Escola. Esse programa é uma priorida-

de que se justifica em função das especificidades

da região. É comum as escolas promoverem

ações de prevenção ao desmatamento, às quei-

madas, levantar questões a respeito do uso da

água, da poluição ambiental, do destino do lixo,

entre outros. É o momento para subsidiar as re-

feridas ações. Também, esse programa está sen-

do inserido nas licenciaturas que fazem parte

do convênio: Matemática, Letras, Geografia,

História, Biologia e Educação Física, no total de

1.854 participantes.

• Aprofundamento da reflexão de avaliação.

• Aprofundamento dos estudos de Língua Por-

tuguesa, Matemática e temas transversais.

• Execução do Programa Ética e Cidadania no

Convívio Escolar. A SEE entende que é a oca-

sião oportuna para a escola refletir sobre a co-

erência do seu discurso com as práticas e ro-

tinas presentes no dia-a-dia escolar e criar es-

paços para reflexões que ajudem a gerenciar

e mediar conflitos.

• Execução do Programa PNLD em Ação.

• Elaboração e/ou reelaboração das propostas

curriculares de 5ª a 8ª séries do Ensino Fun-

damental (Português, Matemática, História,

Língua Estrangeira, Geografia, Ciência, Edu-

cação Física e Arte).

195

AINEL AINEL

AINEL

1616

PROJETO PEDAGÓGICO:

POR QUÊ, QUANDO E COMO –

EDUCAÇÃO INFANTIL

Cristina Mara da Silva Corrêa e Delba Rejania Santos

Alessandra Latalisa de Sá e Ana Cristina Coura Cheib

Sônia Regina da Silva Souza

196

A partir da segunda metade do século XX, foi

preciso repensar o atendimento institucional às

crianças de 0 a 6 anos, em razão de alguns fatos,

tais como: a incorporação das mulheres de clas-

se média no mercado de trabalho, o crescimen-

to rápido e desordenado das grandes cidades e

a falta de espaço para brincadeiras de crianças

nesses grandes centros. No Brasil, após o regi-

me militar, o atendimento às crianças pequenas

é pensado como uma necessidade para crian-

ças carentes, numa atitude especialmente com-

pensatória. A partir dessa concepção, ganharam

incentivo do governo as entidades filantrópicas

que atendiam as crianças em regime basicamen-

te assistencialista.

Na década de 1970, as teorias de privação

cultural contribuíram para explicações sim-

plistas da marginalidade das camadas sociais

mais pobres, reforçando, assim, o caráter

assistencialista e compensatório das propos-

tas de atendimento às crianças pequenas,

oriundas de camadas sociais desfavorecidas.

Por causa desse contexto, as propostas de

trabalho, tanto para as crianças em creche,

como para as em pré-escolas públicas, cen-

travam-se basicamente nos cuidados higiêni-

cos e alimentares. Paralelamente a isso, hou-

ve alguma ampliação do atendimento pré-es-

colar privado não baseado nas mesmas con-

cepções daquelas orientadoras das institui-

ções públicas. Assim, as propostas de uma

educação voltada para a criatividade, a socia-

lização e o desenvolvimento infantil orienta-

vam quase que exclusivamente as condutas

para o atendimento das crianças de classes

sociais favorecidas. E eram propostas que se

pautavam por estudos e pesquisas da psicolo-

gia do desenvolvimento, bem como por novas

estratégias pedagógicas.

Considerações sobre a organização

do Projeto Educacional

na Creche Central da USP

Cristina Mara da Silva Corrêa e Delba Rejania Santos

Creche USP/SP

Também, durante esse período, os movimen-

tos populares ganharam expressão como meca-

nismos de pressão política. Uma das reivindica-

ções presentes nesses movimentos referia-se à

creche como um direito do trabalhador. Foi nes-

se cenário que o movimento de luta por creches

ganhou força dentro da Universidade de São Pau-

lo, iniciado por um grupo de mães funcionárias.

Em 1982, foi inaugurada a primeira das quatro

creches existentes hoje na universidade. Desde

a sua criação, a creche teve como pressuposto o

trabalho centrado na criança e nas relações fa-

mília/creche, criança/criança, adultos/crianças.

Com o objetivo de promover o desenvolvi-

mento afetivo, físico e intelectual das crianças,

a creche da USP foi planejada como espaço de

interação e respeito à criança e à família, con-

siderando os direitos destas à atenção de qua-

lidade, que conjugava o cuidado e a Educação.

O espaço físico foi construído e organizado

para atender às necessidades das crianças, num

ambiente agradável e aconchegante. Outra ca-

racterística dessa creche sempre foi a hetero-

geneidade da população, com vagas destinadas

a funcionários, docentes e alunos da universi-

dade. Além disso, sempre foi função da creche

acolher investigações de pesquisa de alunos

matriculados nos cursos de graduação e pós-

graduação das diversas faculdades.

Um aspecto igualmente importante, desde

a implantação da primeira creche, foi a defesa

do livre acesso dos pais ao ambiente da insti-

tuição, o que se evidencia na proposta de aco-

lhimento/inserção da criança, feita sempre

com a presença dos pais ou de adultos signifi-

cativos para os pequenos. No que diz respeito

à formação da equipe de trabalho, atuam des-

de o início, dentro das creches, profissionais

de Saúde, Nutrição, Psicologia e Pedagogia.

196

Projeto pedagógico: por quê, quando e como – Educação Infantil

PAINEL 16

Mesmo tendo sido organizada dessa manei-

ra, nos primeiros anos de atuação, notava-se que

o trabalho acabava por acontecer de forma que o

atendimento às necessidades das crianças, prin-

cipalmente os cuidados, eram os que orientavam

a rotina na creche, sendo que os trabalhos desti-

nados às atividades pedagógicas ocorriam, na

maioria das vezes, sem intencionalidade. As for-

mações do grupo de funcionários aconteciam es-

poradicamente e participavam delas somente as

educadoras, na época denominadas recrea-

cionistas, segundo a carreira da universidade. Em

geral, as discussões se concentravam nas relações

com as crianças, em casos individuais ou nas ca-

racterísticas de uma determinada faixa etária.

Apesar de não existir um espaço para pla-

nejar e registrar o trabalho desenvolvido com

as crianças, alguns educadores, por iniciativa

própria, cultivavam o hábito de trocar expe-

riências e informações a respeito do trabalho

e da rotina do grupo ao qual pertenciam,

usando para isso os momentos de sono das

crianças ou mesmo momentos fora de seu

horário de trabalho.

Com a ampliação da creche e o início do

atendimento a crianças maiores de três anos,

sentiu-se a necessidade de organizar o traba-

lho. Muitas dúvidas foram surgindo, e, com

elas, veio a necessidade de um projeto edu-

cacional que pudesse interligar as diferentes

áreas que atuavam na creche, bem como da

definição de uma política de formação de to-

dos os sujeitos implicados na educação das

crianças. Além disso, parecia necessária uma

organização equilibrada da rotina, que tradu-

zisse melhor a concepção de criança, Educa-

ção e família já presente na creche.

No momento em que se deu a estruturação

do projeto educacional, levaram-se em conta o

compromisso da instituição com a formação in-

tegral da criança de 0 a 6 anos, o número de ho-

ras que elas passam na instituição e quantos

anos ficariam ali. A partir dessas considerações,

foi necessário algo que organizasse o tempo, o

espaço, as necessidades quanto aos cuidados

das crianças e as ações que identificavam a cre-

che como espaço educativo.

O atendimento em horário integral impli-

ca a responsabilidade pelo desenvolvimento

dos cuidados e da aprendizagem, integrando-

se, assim, as áreas de Saúde e Nutrição. Tor-

nou-se também necessária a seleção dos con-

teúdos a serem trabalhados com o objetivo de

garantir experiências diversificadas a todas as

crianças que freqüentam a instituição. A for-

ma como foi estruturada a rotina reflete a con-

cepção que se tem da criança, como ser capaz

e competente, e do educador, como profissio-

nal capacitado para intermediar as relações

entre as crianças e destas com o conhecimen-

to. Além disso, garantia-se o direito de acesso

ao conhecimento. A rotina tem como objetivo

oferecer às crianças um equilíbrio entre ativi-

dades dirigidas, brincadeiras, higiene, alimen-

tação e tem como intenção garantir a interação

das crianças do grande grupo (todas as crian-

ças do módulo) no pequeno grupo (cada um

dos quatro grupos de um módulo) e a integra-

ção de faixas etárias diferentes.

Várias ações deram formato ao projeto

educacional. Uma delas foi a implementação

do que se chamou Estudo da Realidade (ER),

que, na época, compreendia discussões a res-

peito das necessidades identificadas no coti-

diano do trabalho, no que dizia respeito tan-

to às suas organizações práticas, como às

interfaces entre os diversos grupos da insti-

tuição. Durante o tempo em que foi realiza-

do, o Estudo da Realidade permitiu identifi-

car essas necessidades e propor encaminha-

mentos, garantindo a participação coletiva na

organização do trabalho. A partir de então, o

entendimento sobre o trabalho com crianças

pequenas ficou mais claro para todos os seg-

mentos da creche.

Uma das conseqüências dessas discussões

foi a organização de metas de trabalho ao lon-

go dos anos, entre as quais está a formação

de um espaço de conversa entre educadores

e grupos de apoio. Surge, então, o projeto de

Oficinas, desenvolvido com os grupos de lim-

peza, cozinha e lactário, que tinha como pro-

posta não somente a confecção de materiais

e brinquedos, mas um espaço para a forma-

ção desses funcionários. Durante os traba-

lhos, havia troca de experiências, discussões

sobre o desenvolvimento infantil, bem como

o resgate da memória desse grupo em relação

198

às suas brincadeiras de infância, que podiam

depois ser transmitidas às crianças.

Assim, a construção do projeto educacio-

nal foi um processo coletivo e o Estudo da

Realidade, ou seja, o levantamento de dis-

cussões com a comunidade da creche, para

elaborar, discutir e desenvolver esse proje-

to, foi um grande aliado. O tempo para a for-

mação dos educadores foi uma das condições

apontadas, tendo sido implementado ao lon-

go dos anos.

Em razão do horário de atendimento às

crianças, existe troca de turnos de educado-

res entre os períodos da manhã e da tarde, e o

planejamento das atividades é feito em con-

junto entre as equipes desses dois turnos. A

formação dos educadores acontece durante

reuniões semanais e mensais. Atualmente, a

rotina está organizada em momentos de co-

letivo dirigido (ateliês) e de coletivo livre (pá-

tio), pequenos grupos (atividades dirigidas

em sala com a mesma faixa etária), alimenta-

ção, sono e higiene. O eixo condutor dessa

rotina é a interação, garantindo o contato das

crianças entre diversas faixas etárias e da cre-

che com as famílias.

Os ateliês são organizados com diferentes

propostas, que acontecem nos horários de en-

trada (manhã e início da tarde) e saída da cre-

che. Seus objetivos são a interação, a coope-

ração e a livre escolha das crianças. Além dis-

so, favorecem a recepção das crianças, pois

são propostas oferecidas pelo educador, mas

não dirigidas por ele, o que permite que ele

fique atento à circulação das crianças e dis-

ponível para a recepção das famílias, tanto na

chegada quanto na finalização das atividades.

No momento de coletivo livre, as crianças de

diversas faixas etárias brincam no pátio. Du-

rante esse período, há revezamento de lanche

das educadoras e a troca e higiene das crian-

ças. A presença de um número mínimo de

educadores no pátio deve permitir que eles

possam interagir com as crianças, bem como

observá-las em suas brincadeiras. Durante o

pequeno grupo, acontecem as atividades

dirigidas pelo educador e planejadas previa-

mente para cada faixa etária. São desenvolvi-

dos, aqui, os projetos e as atividades seqüen-

ciadas, considerando as diversas áreas do co-

nhecimento, bem como os objetivos de tra-

balho para cada faixa etária.

Consideramos que a estruturação da roti-

na foi um dos eixos importantes para o de-

senvolvimento do projeto educacional na cre-

che, pois trouxe equilíbrio entre as atividades

propostas e o entendimento de seus signifi-

cados, considerando nossa concepção de

Educação. Vale dizer que a forma como está

organizada a rotina não é estática, está sem-

pre em constante avaliação e sujeita a mudan-

ças. Exemplo disso foi a alteração, há poucos

anos, do momento de sono, que antes era ofe-

recido a todas as crianças, sem opção de es-

colha. Entendemos, ao longo de discussões,

que o sono não era uma necessidade de todas

as crianças, o que gerou a possibilidade de

ofertas diferentes. Atualmente, há na creche

o que chamamos de “descanso”, com espaços

organizados para o sono ou para brincadei-

ras tranqüilas.

O processo de estruturação do projeto

educacional ocorreu nos diferentes segmen-

tos da creche, resultado de um trabalho cole-

tivo. Agora, temos diferentes espaços organi-

zados para diálogo, discussões, planejamen-

to e construção desse trabalho.

Bibliografia

DUTOIT, R. A.

A formação do educador de creche na dinâ-

mica da construção do projeto educacional.

1995. Tese

(Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação,

Universidade de São Paulo, São Paulo.

OLIVEIRA, Z. M. R.

Para o educador de creche.

Ribeirão

Preto: USP/INEP/MEC, 1991.

198

Projeto pedagógico: por quê, quando e como – Educação Infantil

PAINEL 16

Introdução

Fundada em 1972, a Escola Balão Vermelho

tem como marca o exercício da reflexão sobre a

sua prática, o que lhe proporciona um ganho

muito significativo na melhoria de seu ensino,

na medida em que antigas certezas do fazer pe-

dagógico podem ser flexibilizadas e dar lugar a

novas formas. E é investindo na formação de seus

educadores, promovendo encontros e congres-

sos de ação pedagógica e estabelecendo um

constante diálogo com outros “saberes”, tanto

acadêmicos quanto de outras instâncias, que a

escola vem conseguindo realizar esse processo.

Como parte desse trabalho reflexivo, a esco-

la reuniu seus educadores, no início do ano de

1994, para discutir a respeito da necessidade de

tornar seus alunos ainda mais participativos no

processo de aprendizagem, desde o planejamen-

to. Apoiados, naquele momento, nos estudos de

Josette Jolibert, deu-se início ao que podemos

chamar de “Pedagogia de Projetos”.

Após seis anos de prática e de reflexão apoia-

da em discussões sustentadas por estudiosos,

como Fernando Hernández, Sacristán, entre ou-

tros, em 1998, o novo desafio que nos envolveu

foi delimitar diretrizes curriculares para a escola

e explicitá-las melhor aos alunos, pais e educa-

dores. A necessidade veio da prática com proje-

tos. Desde que a escola assumiu essa pedagogia,

muitas mudanças e escolhas foram sendo feitas.

Após quatro anos de percurso, já era possível to-

mar distância e buscar os eixos que estavam ori-

entando o trabalho naquele momento.

Atualmente, a escola vem prosseguindo seu

trabalho com projetos, porém numa concepção

Do formal ao cultural:

a experiência da Escola Balão

Vermelho com os Projetos de Trabalho

Alessandra Latalisa de Sá e Ana Cristina Coura Cheib

Escola Balão Vermelho/MG

cada vez mais ampla de seu significado. Enten-

demos que, mais do que ensinar os conteúdos

das disciplinas, a escola é um espaço de cultura

viva, que acolhe toda a diversidade de relações

presentes na realidade em que está inserida. As-

sim, trabalhar por projetos, hoje, mais que uma

opção metodológica, é uma postura assumida na

forma de conceber e concretizar a Educação,

numa nova possibilidade de organização do es-

paço e do tempo escolares.

Com a intenção de promover essa nova or-

ganização, reestruturamos a forma de agrupar as

crianças, de coordenar o trabalho pedagógico, de

facilitar a formação dos educadores, bem como

a reflexão contínua sobre os eixos curriculares

que nos orientam.

Dessa maneira, passamos a agrupar nossos

alunos por ciclos de formação, cada um deles

com dois anos de duração. Tomamos essa deci-

são em 1996, por acreditarmos que o processo

de formação exige um tempo maior e mais flexí-

vel que aquele induzido pela organização dos

estudos por série.

Organizamos as atividades escolares por

meio dos projetos de trabalho coletivos, proje-

tos individuais e módulos de aprendizagem. Essa

organização do trabalho tem garantido a possi-

bilidade de abordagens globalizadas dos diferen-

tes conteúdos e a participação ativa das crian-

ças no seu processo de aprendizagem.

Para esse contexto, modificamos, também,

nossa forma de organização do trabalho da equi-

pe pedagógica, buscando torná-la ainda mais co-

letiva. A experiência atual conta com a coordena-

ção de ciclos, que atua juntamente com a direção

pedagógica da escola. Essa função é ocupada, a

* Texto elaborado por Alessandra Latalisa de Sá e Ana Cristina Coura Cheib, em agosto de 2001.

200

cada seis meses, por um professor da escola, que

é eleito por seus companheiros do ciclo. Assim,

acreditamos atender melhor às necessidades de

formação e de reflexão sobre o trabalho realiza-

do. Estão previstos, ainda, assessorias e grupos de

trabalho para atender às necessidades de forma-

ção e de reflexão sobre o trabalho realizado.

Nossos atuais eixos curriculares buscam

definir as dimensões de formação dos edu-

candos que estamos priorizando. Esses eixos

curriculares se estendem da Educação Infantil

à Educação Fundamental e são, também, refe-

rências para a avaliação do processo e do ren-

dimento do trabalho. Como tais, eles não são

estáticos e podem ser reformulados a partir da

experiência vivida.

Os eixos curriculares são os seguintes:

• tratamento da informação;

• diversidade cultural;

• inserção na vida da cidade;

• experiências culturais e artísticas;

• instrumentalização para o estudo.

Entre as muitas práticas realizadas nessa

perspectiva, escolhemos relatar o “Projeto Lixo”

– trabalho que envolveu toda a comunidade es-

colar e seu entorno na busca da construção de

uma nova atitude no que diz respeito ao trata-

mento dado ao lixo. A partir da proposta pelos

educadores de reflexões a esse respeito, as cri-

anças puderam identificar a necessidade de en-

tendimento da relação entre coleta seletiva e

reciclagem/reaproveitamento de materiais. Vi-

sando resolver o problema levantado, os educa-

dores instrumentalizaram as crianças, organi-

zando com elas estratégias de pesquisa e propos-

tas de ação que poderiam mobilizar a comuni-

dade para a necessidade de se atentar para essa

importante questão ambiental.

Esse projeto foi realizado no primeiro semes-

tre do ano letivo de 2001, na escola Balão Ver-

melho, pelas turmas da Educação Infantil, com

crianças entre 5 e 7 anos de idade. Ele será, aqui,

relatado por meio de um recorte do trabalho

desenvolvido em uma das turmas, com 19 cri-

anças entre 5 e 6 anos de idade.

É indiscutível, nos dias atuais, a necessidade

de uma intervenção direta da escola na forma-

ção de sujeitos capazes de se relacionarem com

o meio ambiente, buscando sempre “a aquisição

de conhecimento, de valores, de atitude, de com-

promisso e de habilidade necessários para a pro-

teção e melhoria do meio ambiente; a criação de

novos padrões de conduta orientados para a pre-

servação e melhoria da qualidade do meio am-

biente” (MEC, 1991: 7).

Por esse motivo, já há algum tempo a escola

vinha investindo na colocação de lixeiras para a

coleta seletiva e, mais recentemente, aderiu ao

projeto Circuito Ambiental, que é uma parceria

da agência de promoção “Asas Produções” com

a Associação dos Catadores de Papel, Papelão e

de Material Reaproveitável (Asmare).

No entanto, o trabalho que vínhamos fazen-

do em torno da conscientização da necessidade

da coleta seletiva não vinha sendo suficiente para

que, efetivamente, ocorresse a coleta. Foi a par-

tir dessa constatação que o grupo de professo-

ras decidiu realizar um projeto durante o 1

se-

mestre de 2001, em que esse tema pudesse ser

trabalhado.

Portanto, a intenção do nosso grupo era ini-

ciar um processo de mudança de atitude com a

comunidade escolar e seu entorno, no que diz

respeito ao tratamento dado ao lixo na escola e

nas residências. Pretendíamos que as crianças:

• conhecessem o que é o trabalho de coleta sele-

tiva e reciclagem;

• estabelecessem a relação entre a coleta seleti-

va e a reciclagem;

• desenvolvessem boas estratégias para viabilizar

a coleta seletiva, tanto na escola quanto em suas

residências;

• conectassem o “problema” do tratamento que

tem sido dado ao “lixo” com uma esfera mais

ampla, relacionada à preservação do meio am-

biente e a formas de sobrevivência;

• tivessem um papel de multiplicador, divulgando

O projeto conta com a participação de diversas escolas, que receberam, cada uma delas, um contêiner para a coleta seletiva de lixo. O lixo

é enviado à Asmare, onde são feitas tanto a triagem e a posterior venda de material, quanto a reciclagem de uma parte dele. Estima-se que

mais 200 famílias se beneficiaram com o trabalho gerado pelo aumento da quantidade de material coletado.

200

Projeto pedagógico: por quê, quando e como – Educação Infantil

PAINEL 16

a necessidade da coleta seletiva e compartilhan-

do o conhecimento adquirido durante o projeto

com a comunidade escolar e extra-escolar.

A partir dessa decisão, cada professora de-

senvolveu o trabalho com sua turma. Durante

todo o percurso, tivemos vários encontros em

que foram discutidas as estratégias de interven-

ção no processo de conscientização das crian-

ças sobre o tratamento do lixo, oportunidades

em que cada uma de nós compartilhava o mate-

rial utilizado no estudo e os avanços que a tur-

ma havia realizado.

Problematização

O primeiro momento do projeto foi uma con-

versa com as crianças. Nessa conversa, fiz uma

série de perguntas às crianças a fim de saber

quais informações elas tinham a respeito do

tema (coleta seletiva e reciclagem do lixo).

Constatei que muitas delas tinham algumas

informações, principalmente no que diz respei-

to à reciclagem, que, segundo elas, “é transfor-

mar coisa velha em nova”. No entanto, quando

questionadas sobre a coleta seletiva, todas re-

velaram nunca a haver feito. Também, quando

perguntei sobre o objetivo daquele coletor que

havia na escola, todas disseram que era para se-

parar o lixo, mas quando insisti perguntando

“para que” separá-lo, nenhuma delas estabele-

ceu conexão com a reciclagem.

Então, ao final dessa primeira conversa, in-

formei às crianças que aquele lixo coletado na

escola era destinado à Asmare e propus que es-

tudássemos sobre o “lixo”, pois percebia que elas

poderiam compreender melhor por que se faz

coleta seletiva e o que é a reciclagem.

Organização do projeto

Num segundo momento com as crianças,

retomei a conversa inicial e propus que, para re-

alizarmos o nosso projeto, organizássemos uma

lista com tudo aquilo que não poderíamos es-

quecer de fazer. Durante a confecção da lista,

tanto eu quanto as crianças apresentamos suges-

tões e discutimos a importância de cada ação.

A lista, que foi afixada no mural e serviu como

referência durante todo o percurso, tinha os se-

guintes itens:

• estudar a reciclagem;

• marcar um dia para trazer lixo de casa;

• colocar duas lixeiras na sala;

• assistir ao filme da Asmare;

• visitar a Asmare;

• aprender a reciclar;

• contar o que aprendemos para outras pessoas.

O desenvolvimento do projeto

A partir de agora, relatarei cada um dos itens

da lista como momentos importantes no decor-

rer do projeto, fazendo uma abordagem das es-

tratégias utilizadas para tratamento da questão

com as crianças e da relação delas com a pro-

posta curricular da escola.

Reciclagem

Questionadas sobre “as coisas novas” nas

quais se transformavam as “velhas” na recicla-

gem, as crianças informaram que viravam brin-

quedos. Então, informei-lhes que diferentes

materiais, quando reciclados, eram matéria-pri-

ma para diferentes produtos, e que alguns livros

contavam isso.

A essa altura, outra professora, com sua tur-

ma, já havia solicitado à bibliotecária da escola

que separasse todo o material relativo a “lixo”

disponível na biblioteca.

De posse desse material, separei, com a par-

ticipação das crianças, aqueles livros que trata-

vam da reciclagem de diferentes materiais: plás-

tico, papel, metal, vidro. Combinei com elas que

leríamos cada um deles e anotaríamos as infor-

mações relativas ao destino dos materiais, no

processo de reciclagem.

As informações anotadas foram também afi-

xadas no mural. Esse estudo, além de esclarecer o

destino de cada material, informou às crianças a

diferença entre reciclagem e reaproveitamento.

Esse material permaneceu disponível na biblioteca (separado em uma caixa) para todas as turmas envolvidas com o projeto.

202

Instrumentalizar as crianças para o estudo e

o tratamento dado às informações

foram pon-

tos abordados nesse momento do projeto, em

que trabalhei, com as crianças, estratégias de

busca e seleção de informação, bem como de seu

armazenamento para futuras recorrências.

Marcar dia para trazer lixo de casa

Faz parte da cultura da escola a elaboração,

por turma, de um calendário semanal, em que são

registradas as principais atividades de cada dia.

Um destes é o “dia do brinquedo” – dia escolhido

pela turma e no qual cada criança pode levar para

a escola um brinquedo de casa. Estabelecendo

uma relação com esse dia, propus às crianças a

escolha de um “dia para trazer lixo de casa”.

Para que os pais pudessem ajudar as crian-

ças e compartilhassem da nossa empreitada,

sugeri que lhes escrevêssemos um bilhete. Nele,

além de falar sobre a importância da coleta sele-

tiva, seria necessário informar o dia em que o

lixo deveria ser levado à escola.

Em conversa com outra professora envolvida

no projeto, ela me informou sobre a estratégia de

sugerir aos pais que tivessem duas lixeiras em

casa: uma para os recicláveis (estes deveriam ser

lavados antes de colocados na lixeira)

e outra para

os não-recicláveis. A sacola com os recicláveis se-

ria levada para a escola, e as crianças se encarre-

gariam de fazer a triagem para as respectivas par-

tes do contêiner. Contei às crianças a idéia e es-

crevemos essa sugestão em nosso bilhete aos

pais. E ressaltei para as crianças a importância do

uso de um instrumento adequado (no caso, o bi-

lhete) para conseguirmos atingir o nosso objeti-

vo: que os pais pudessem, de fato, ajudá-las.

Colocar duas lixeiras na sala

Sugeri que também levassem para o contêiner

o lixo produzido em nossa sala. Para isso, ele não

poderia estar todo misturado nem sujo. A primei-

ra proposta foi de uma lixeira para plástico e outra

para papel, por serem os materiais mais utilizados

por nós. No entanto, ficamos sem ter onde colocar

o não-reciclável. Após alguns dias de incômodo,

fui até a sala de outra professora, que havia feito

da seguinte forma: uma lixeira para os recicláveis

e outra para os não-recicláveis (como na sugestão

feita aos pais). Levei as crianças até a outra sala para

verem a boa idéia que tiveram e fizemos o mesmo

em nossa sala. Diariamente, ao final da aula, uma

criança leva o lixo até o contêiner.

Assistir ao filme da Asmare

Ao organizarmos o roteiro com as principais

ações do projeto, contei às crianças sobre a pos-

sibilidade de irmos até a Asmare, onde podería-

mos ver o que, de fato, se fazia lá.

O filme, com uma matéria sobre a fundação

da associação e o trabalho realizado por ela, fa-

zia parte da nossa caixa na biblioteca. Propus às

crianças que assistissem ao filme para conhece-

rem o lugar aonde iriam e entenderem como ele

funcionava, preparando-se para a visita. Ao pla-

nejar a aula, assisti ao filme e programei saltos

(das partes que continham longas entrevistas) e

paradas (para chamar a atenção das crianças

sobre algum detalhe ou antecipar o que veriam

na cena seguinte). Essa estratégia foi usada vi-

sando à maior adequação daquele material para

o uso com crianças.

Assistir a esse filme colocou as crianças di-

ante de uma realidade muito diferente

daquela

na qual vivem e, além disso, explicitou, de uma

forma contundente, o caráter solidário da ação

de separar o lixo para que este, levado à Asmare,

fosse fonte de trabalho para aquelas famílias li-

gadas à associação.

A partir dessa constatação pelas crianças,

procurei trabalhar com elas a importância das

atividades realizadas na Asmare para a preser-

Ambos os pontos são parte do currículo da escola, estruturado a partir de cinco eixos: experiências culturais e artísticas, instrumentalização

para o estudo, diversidade cultural, tratamento da informação e relação cidade–escola.

Nos livros em que estudamos, as crianças obtiveram a informação de que todo material a ser reciclado ou reaproveitado deveria ser lavado,

já que a sujeira poderia danificá-lo (mofo, ferrugem), inviabilizando seu aproveitamento.

Em nosso currículo, esse ponto tem relação com a diversidade cultural, em que procuramos trabalhar a construção de uma identidade tanto

a partir do contraste com o diferente, quanto do reconhecimento desse diferente e do respeito a ele.

202

Projeto pedagógico: por quê, quando e como – Educação Infantil

PAINEL 16

vação do meio ambiente. Portanto, não eram

apenas elas que ajudavam a Asmare, mas o tra-

balho feito lá ajudava a todos nós, na medida que

dava um tratamento adequado ao lixo, evitando

seu acúmulo e o desperdício de matéria-prima.

A esse respeito, havia lido para elas uma repor-

tagem da “Folhinha” do jornal Folha de S.Paulo,

afirmando que, a cada dia, produzíamos mais

lixo e o planeta continua do mesmo tamanho;

portanto, se isso continuar assim, um dia o pla-

neta estará completamente coberto de lixo.

Visita à Asmare

Permanecemos por duas horas nas depen-

dências da Asmare. Nossa visita foi monitorada

por uma das pessoas que trabalhavam com a tri-

agem do material coletado.

Mais do que ao assistir ao filme, as crianças

se surpreenderam com aquelas pessoas traba-

lhando em meio a montanhas de material.

Janete, a monitora da visita, explicou todo o pro-

cesso de triagem, além de mostrar a reciclagem

do papel, o reaproveitamento da madeira e a loja

onde a produção era vendida.

Enquanto nos mostrava o espaço e falava

sobre o trabalho lá realizado, a monitora chama-

va a atenção das crianças para o quanto era bom

poder trabalhar ali, e contou-lhes sobre um

“lixão” que havia visitado, onde as pessoas vi-

viam catando lixo no meio da sujeira.

Registrei a visita com fotografias. No dia se-

guinte, já com as fotos na mão, reconstruí, com

as crianças, o percurso da visita e as informações

que tínhamos obtido lá.

O processo que utilizei foi o seguinte: mos-

trava a fotografia, e as crianças se lembravam,

com a minha ajuda (por meio de perguntas e

comentários do que eu própria me lembrava),

do que tinha sido fotografado e do que a Janete

havia dito sobre aquele lugar ou aquela tarefa

específica.

Esse registro (fotografias acompanhadas de

texto) foi afixado na parede externa à sala para que

outras turmas pudessem conhecer o trabalho da

Asmare. O texto também foi digitado e distribuí-

do para as crianças, para que fosse guardado em

uma pasta com outros registros do projeto.

É necessário ressaltar que esse momento do

projeto tem relação com outro eixo curricular: a

“relação cidade–escola”, em que é revelada a nossa

intenção de levar as crianças ao reconhecimento

da possibilidade de inter-relação entre a escola e

outras tantas instituições e espaços da cidade. Por-

tanto, é importante, para nós, que as crianças te-

nham oportunidade de aprender a reconhecer

outros espaços, além da escola, como possíveis

fontes para a construção do conhecimento.

Aprender a reciclar

Na Asmare, ao conhecer o lugar onde era fei-

ta a reciclagem do papel, as crianças puderam

observar todo o processo de reciclagem e acom-

panhar as explicações de uma das pessoas que

lá trabalhavam.

Para o registro da explicação, foi feita uma es-

crita no formato de receita, e esta foi anexada à

pasta de cada criança. Ao propor que guardassem

o registro, deixei claro que iríamos recorrer a ele

quando, no segundo semestre, fôssemos realizar

uma oficina de reciclagem de papel na escola.

A busca de um formato adequado para a es-

crita do que haviam memorizado sobre “como

se recicla o papel” foi um importante momento

de aprendizado. Nesse momento, o confronto de

diferentes gêneros textuais proporcionou uma

escolha consciente pelas crianças do texto tipo

“receita” como o mais adequado para o registro.

Contar para outras pessoas

o que aprenderam

A essa altura, as crianças já tinham muitas

informações sobre reciclagem e já conseguiam

estabelecer uma relação entre ela e a coleta se-

letiva. Portanto, voltando ao mural onde estava

o roteiro do projeto, retomei a discussão sobre a

necessidade de contarem para outras pessoas a

respeito do que haviam aprendido.

O primeiro público-alvo da nossa divulgação

foram as crianças e professoras de outras turmas

da escola. Para isso, dividi a turma em equipes,

para que cada uma delas fosse até uma das salas.

A tarefa seria falar sobre a importância de se fazer

a coleta seletiva, para que a reciclagem fosse pos-

sível, e marcar um dia para que a turma trouxes-

se o lixo de casa para a escola. Depois, já em nos-

204

sa sala, construímos uma tabela em que estavam

marcados os dias de cada turma trazer o lixo. Essa

tabela foi afixada no corredor da escola.

No entanto, já feita a divulgação interna, era

preciso cuidar da externa. As crianças, quando

questionadas sobre a melhor maneira de divulgar-

mos a necessidade da coleta seletiva, disseram que

bastava que contássemos a nossa experiência para

as pessoas com as quais nos encontrássemos.

Então, eu lhes disse que “contar” não era sufi-

ciente, pois as pessoas acabariam se esquecendo,

já que era preciso memorizar muitos dados (como,

por exemplo, a cor da lixeira destinada a cada ma-

terial). Sugeri a confecção de um panfleto que, além

de propagar a importância da coleta seletiva, po-

deria ajudá-las a ensinar como fazê-la.

Recolhi e analisei com as crianças uma série

de panfletos para que elas pudessem produzir o

seu próprio. Durante a análise, chamei a aten-

ção para os aspectos característicos do tipo de

linguagem utilizada e como as informações eram

organizadas. Todas as observações feitas eram

anotadas para que, ao produzirmos o panfleto

referente à coleta seletiva, pudéssemos recorrer

a elas. As características anotadas foram:

• uso de ilustração;

• uso de escrita com letras grandes e com letras

menores;

• uso de muitas cores para as pessoas enxerga-

rem melhor;

• uso de números para mostrar o endereço, o te-

lefone e o preço;

• uso de mapa para indicar caminhos;

• uso de símbolos (logomarcas);

• uso de palavras para “mandar” nas pessoas:

compre, venha, não perca, venha agora, coma,

experimente;

• uso de textos afirmando que o produto ou o

serviço seria o melhor, o que nem sempre é ver-

dade, sendo apenas uma forma de induzir as

pessoas a comprar;

• uso de asteristo (*), seta ( ◊ ) ou splash ( )

para mostrar coisas importantes.

A produção do panfleto foi coletiva, numa

situação em que todas as crianças davam palpi-

tes e eu, além de realizar o registro por escrito,

fazia intervenções no sentido de aproximar a lin-

guagem utilizada àquela própria de um texto

publicitário, naquele suporte específico.

Feitos os panfletos, iniciamos sua distribui-

ção pelas ruas e prédios em torno da escola. Para

que essa tarefa fosse viável, contei com a ajuda

de uma funcionária da escola, que, a cada dia,

permanecia com parte das crianças na escola,

para que eu pudesse sair com um pequeno gru-

po. Esse trabalho de panfletagem é feito até hoje,

semanalmente.

Além do panfleto, produzimos um cartaz que

foi afixado numa feira de verduras e legumes que

fica em frente da escola. Para a sua confecção,

da mesma forma como foi feito o panfleto, levei

para a sala diferentes cartazes que, depois de

analisados, serviram de referência para a produ-

ção do nosso próprio cartaz.

Portanto, aprender a fazer panfleto e cartaz

não foi uma situação descontextualizada de

aprendizagem. Pelo contrário, ocorreu em um

contexto real de uso, em que uma comunicação

fazia-se necessária e, para que fosse de fato efi-

caz, era preciso que as crianças o fizessem de

forma adequada. Dar acesso às crianças a esses

objetos sociais de escrita faz parte do que acre-

ditamos ser indispensável para a formação de

nossos alunos.

Avaliação

Ao final do semestre, quando já cuidávamos

da divulgação da coleta seletiva e aquele proble-

ma inicial de saber o que era reciclagem e qual a

sua relação com a coleta seletiva já havia sido

resolvido, conversei com as crianças sobre o fi-

nal do projeto. Ressaltei que esse final não signi-

ficaria o fim do nosso investimento na conscien-

tização da importância da coleta seletiva, e que,

por isso, continuaríamos com a panfletagem e

com o “dia de trazer lixo de casa”.

A avaliação final foi feita tanto em termos

coletivos quanto individuais. Primeiramente,

houve uma conversa e um registro coletivos,

momentos em que as crianças falaram sobre o

que haviam aprendido, e, depois, uma entrevis-

ta individual em que cada qual respondeu o que

considerou mais importante no nosso projeto.

Além dessa avaliação final, o processo de

avaliação esteve presente durante todo o per-

204

Projeto pedagógico: por quê, quando e como – Educação Infantil

PAINEL 16

Projetos pedagógicos

de linguagem oral e escrita

na Educação Infantil

Sonia Regina da Silva Souza*

Associação Verbo Divino/SP

curso. Exemplos: ao elaborarmos o panfleto, as

crianças avaliaram o que haviam aprendido à

medida que organizavam o conteúdo para ser

contado a outras pessoas; quando colocamos

duas lixeiras na sala, uma para plástico e outra

para papel, percebemos que o resultado não

estava adequado à nossa necessidade e, após

uma avaliação, recorremos à solução encontra-

da por outra turma. Portanto, avaliar é instru-

mento necessário para a construção de sentido

e para a continuidade do processo, e não ape-

nas uma situação estanque, localizada no final

do processo.

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to Alegre: Artmed, 1998.

A educação obrigatória

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Trad. Jussara Rodrigues. Porto Alegre:

Artmed, 2001.

SANTOMÉ, Jurjo Torres.

Globalização e interdisciplinarida-

: o currículo integrado. Porto Alegre: Artmed, 1997.

Introdução

Durante muito tempo, nosso trabalho es-

teve totalmente voltado para os cuidados fí-

sicos e as práticas assistencialistas. Procurá-

vamos fazer o que sabíamos em relação ao

atendimento das crianças, mas não havia uma

proposta pedagógica nem mesmo espaço

onde poderíamos pensar sobre isso. Sentía-

mos falta de uma proposta mais consistente,

que nos permitisse olhar as crianças de uma

forma diferente.

Em 1994, surgiu a oportunidade de transfor-

mar nosso cotidiano. Recebemos um convite para

participar do Programa Capacitar 1, organizado

pela Cooperativa de Entidades (Cooperapic), fi-

nanciado pelo Instituto C&A de Desenvolvimen-

to Social e posto em prática pela ONG Creche-

plan, hoje, Instituto Avisa Lá! Nesse programa,

todos os profissionais da nossa instituição pas-

saram a receber formação em serviço. A partir daí,

as mudanças foram acontecendo.

A cada encontro de formação, descobría-

mos a importância de se pensar na creche como

* Coordenadora pedagógica da Creche da Associação de Mães Unidas do Novo Osasco (Amuno) e formadora da Creche Verbo Divino,

associada à Cooperapic/SP

206

espaço educacional. Foi se criando um olhar

diferente para todos aspectos que envolviam

as crianças. Começamos a elaborar um proje-

to institucional mais consistente, do qual par-

ticiparam todos os funcionários da creche.

Além de todas as mudanças que envolvia re-

pensar a concepção de criança, desenvolvi-

mento, aprendizagem e ensino, as práticas pe-

dagógicas foram modificadas. Dentre elas, gos-

taria de destacar a incorporação dos projetos

pedagógicos em nosso cotidiano. A experiên-

cia com projetos trouxe mais significado ao

trabalho e nos permitiu ter outra visão em re-

lação ao trabalho com Educação Infantil.

Concepção de projeto

pedagógico

Historicamente, o trabalho com projetos

tem atravessado vários momentos da história

da Educação e vem se transformando ao lon-

go do tempo. A concepção que adotamos en-

tende o projeto como um trabalho pedagógi-

co o mais próximo possível das práticas soci-

ais. O projeto é um conjunto de situações con-

textualizadas, em que há um objetivo compar-

tilhado com as crianças desde o início. As cri-

anças são envolvidas em uma seqüência de

atividades com vistas a produzir um evento ou,

então, um ou mais objetos, que dão visibilida-

de ao processo de aprendizagem. Há um forte

vínculo com uma área de conhecimento, mas,

dada a sua natureza, os projetos pedagógicos

integram sempre diferentes áreas que colabo-

ram com o produto final.

As crianças podem ser engajadas em uma

seqüência de atividades para produzir um

baile de carnaval, uma fita cassete com músi-

cas escolhidas, um livro de receitas etc.

Por que o trabalho

com projetos?

Para as crianças, há um grande ganho, pois

se sentem atraídas e motivadas a participar

das atividades, quando compreendem sua fi-

nalidade e podem relacioná-las com as coi-

sas que já conhecem.

Compartilhar com os outros também é

importante para as crianças, pois eles sabem

que o seu trabalho terá outros leitores e apre-

ciadores. Para isso, colocam em jogo tudo o

que sabem, tomando decisões e dividindo ta-

refas. Enfim, o comprometimento é maior, o

que garante que as aprendizagens sejam mais

efetivas e o resultado, o melhor possível.

É grande o envolvimento do educador,

pois geralmente ele é o responsável pela es-

colha do tema. Precisa desenvolver um estu-

do prévio e organizado, pois, o tempo todo,

está se confrontando com questões e desafios

que as crianças vão trazendo. Seu papel é o

de promover situações de aprendizagem de

forma significativa. O projeto nos permite

uma organização seqüenciada dos conteúdos

mais importantes para cada faixa etária. A

princípio, ele requer mais tempo por parte do

educador, mas, a partir de sua implantação,

o trabalho flui, facilitando nossa ação, permi-

tindo uma visão melhor de quanto e como as

crianças aprendem.

Resumindo as vantagens, podemos dizer

que a prática de trabalho com projetos pos-

sibilita:

• a promoção de aprendizagens significativas;

• o desenvolvimento de uma atitude favorá-

vel para o conhecimento;

• a garantia de uma seqüência organizada de

conteúdos;

• o acompanhamento mais fácil do que as cri-

anças estão aprendendo;

• o aprendizado da busca de informações pe-

las crianças;

• avaliação constante;

• maior envolvimento de educadores e crianças.

Quando e quanto trabalhar

com projetos

Projetos didáticos são mais adequados

quando as crianças já entendem a relação en-

tre as atividades e o produto final. A partir dos

3 anos, é possível pensar em organizar um tra-

balho como esse. Em geral, desenvolvemos um

projeto por grupo, a cada três ou quatro meses.

206

Projeto pedagógico: por quê, quando e como – Educação Infantil

PAINEL 16

A organização do tempo didático envolve,

além dos projetos, as atividades permanen-

tes e diferentes seqüências. Se, por exemplo,

estamos desenvolvendo um projeto de recon-

to de histórias conhecidas, teremos muitas

ações envolvendo tanto a linguagem oral

quanto a escrita. Portanto é preciso pensar em

atividades permanentes e seqüenciais que

envolvam outras áreas, como movimento, ar-

tes visuais, música etc., para que, em outros

momentos do dia, as crianças tenham expe-

riências diferentes.

Conteúdos possíveis

na Educação Infantil

O mais importante é que, na Educação In-

fantil, podemos diversificar muito, pois não

há um currículo rígido a seguir. Isso permite

boas escolhas em relação aos projetos. É im-

portante lembrar que todo trabalho pedagó-

gico envolve conteúdos conceituais, proce-

dimentais e atitudinais. Assim, ao produzir

uma fita cassete de poesias para doar a um

grupo de crianças menores, por exemplo, es-

taremos trabalhando não só a linguagem

oral e escrita, mas também a auto-estima, a

valorização da cultura, a socialização etc.

Com as crianças de 4 a 6 anos, podemos ou-

sar um pouco mais. Há possibilidade de tra-

balharmos com mais conteúdos, pois espera-

mos que elas avancem no conhecimento do

código alfabético e da linguagem escrita. As-

sim, são inúmeros os produtos ligados a dife-

rentes gêneros textuais, como a produção de

textos informativos, folders, livro de adivinhas

ou rimas etc.

A concepção que adotamos entende o pro-

jeto como um conjunto de situações contex-

tualizadas. Há um objetivo final, que é com-

partilhado com as crianças desde o início. As

crianças são envolvidas em uma seqüência de

atividades com vistas a produzir um evento

ou um ou mais objetos, que dão visibilidade

ao processo de aprendizagem. Há um forte

vínculo com uma área de conhecimento, mas,

dada a sua natureza, os projetos pedagógicos

integram sempre diferentes áreas que colabo-

ram com o produto final.

Quando esperamos que as crianças avan-

cem no conhecimento do código alfabético e

da linguagem escrita, podemos pensar em

produtos ligados a diferentes gêneros textu-

ais, como a produção de textos informativos,

folders, livro de adivinhas ou rimas, fita cas-

sete com músicas etc.

209

AINEL AINEL

AINEL

1717

PROJETO PEDAGÓGICO:

POR QUÊ, QUANDO E COMO –

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Rosângela Pereira

Elizabete Monteiro

210

Por quê

Esse trabalho foi realizado em uma sala de

aula de jovens e adultos da empresa Método

Engenharia, em convênio com a Fundação

Kellog e o Centro de Estudos Escola da Vila. O

grupo era constituído, em sua maioria, por ho-

mens que desempenhavam diversas funções na

construção civil.

Nosso projeto pedagógico na Educação de

Jovens e Adultos consiste em utilizar o texto

como unidade básica e sua diversidade no uso

social, pois os educandos jovens e adultos, em-

bora não tenham freqüentado a escola, entram

em contato diário com diversos tipos de texto.

Esse trabalho proporciona aos educandos

melhorarem sua competência comunicativa, pois

amplia seu repertório no mundo letrado, tanto

lendo como produzindo textos para se comuni-

carem por meio de mais de uma linguagem.

Nessa modalidade de trabalho, os educandos

comprometem-se com o conteúdo trabalhado,

já que esse conteúdo parte de seus conhecimen-

tos prévios, e, por meio do aprofundamento dos

estudos, ampliam esses conhecimentos.

Quando

O primeiro projeto que desenvolvemos foi

o “Estudo da Migração”, pois era latente, na

classe, o sentimento de solidão do alunos por

terem deixado suas famílias em outras cidades

e estarem morando em São Paulo. Trouxemos

para a sala de aula livros, revistas e artigos de

jornal sobre o tema para trabalharmos em clas-

se. Estabelecemos, como produto final desse

projeto, a confecção de um almanaque. A idéia

desse tipo de portador surgiu por ser um ma-

terial muito comum em algumas regiões do

Projeto pedagógico:

por quê, quando e como

Rosângela Pereira

Projeto Kellog/SP

Brasil e possibilitar a inclusão de diferentes ti-

pos de texto no mesmo material.

Após produzirmos esse primeiro material,

fizemos uma “noite de autógrafos” em que os

educandos declamaram poesias de sua auto-

ria e contaram como foi a experiência de pro-

duzir um almanaque.

Outro projeto foi sobre a Aids, pois era uma

preocupação nossa e deles saber mais sobre o

assunto e divulgar os conhecimentos aprimo-

rados em sala de aula, o que é um dos objeti-

vos do estudo por projetos: ter um produto fi-

nal que possa transmitir os assuntos estudados

em sala de aula para a comunidade em que a

escola ou os educandos estão inseridos, com a

finalidade de debater o assunto e, se possível,

até modificar os hábitos e as atitudes dos mo-

radores, por meio do conhecimento.

Ao concluirmos esse material, demos con-

tinuidade ao estudo da reprodução humana e

produzimos um atlas desenhado pelos próprios

educandos.

Como – A escolha do tema

A partir das primeiras conversas com os

educandos, foi possível detectar temas que se-

riam de interesse da classe e, também, incluir

o estudo de diversas áreas do conhecimento.

Depois de escolhido o tema, utilizamos di-

ferentes tipos de textos: jornalísticos, contos,

receitas, poesias, cartas.

Leituras feitas pela professora

para apreciação da classe

O primeiro livro escolhido para ser lido

pela classe foi Vidas secas, por se tratar do

tema da migração e ser um texto bem escri-

210

Projeto pedagógico: por quê, quando e como – EJA

PAINEL 17

to, pois o trabalho com bons textos serve

como modelo e dá a possibilidade aos

educandos de se apropriarem da organização

textual e de uma linguagem diferente, na hora

de produzirem textos de autoria. Depois, le-

mos os livros As mil e uma noites e Estrela so-

litária.

Houve também a leitura de diferentes con-

tos (sem que estivessem, necessariamente, li-

gados ao tema), para que a classe pudesse se

apropriar da estrutura narrativa e da caracteri-

zação dos textos.

As notícias de jornal trazidas tinham maté-

rias relacionadas ao tema do projeto. Às vezes,

trabalhávamos com todo o jornal para estudar-

mos sua organização (divisão por cadernos), a

inferência sobre o assunto da notícia por meio

das fotos ou das manchetes. Depois organiza-

mos um mural em que os educandos escolhi-

am uma notícia e faziam um pequeno comen-

tário sobre ela.

Cartas

Era um grande anseio deles escrever e man-

dar cartas, assim como poder ler as que recebi-

am. Escrevemos algumas cartas em classe e per-

cebemos que os modelos utilizados eram fixos

e nem sempre expressavam a mensagem que

eles gostariam de enviar. Um dos educandos

levou para a classe um livreto com modelos de

cartas de amor. Percebemos, então, que pode-

ria vir daí uma escrita muito parecida entre as

cartas. Passamos, então, a reescrevê-las, indi-

vidual e coletivamente. A correção individual

tratava do sentido daquilo que queriam trans-

mitir e a coletiva dizia respeito à ortografia e

concordância.

Receitas e textos instrucionais

Esse tipo de texto é direto e objetivo e pos-

sibilita a inferência do resultado por meio dos

materiais ou ingredientes usados ou da descri-

ção da execução do prato ou objeto. Lemos tex-

tos instrucionais para confeccionar objetos; le-

mos ingredientes de receitas para descobrir

qual prato seria confeccionado, e, pelo estudo

do texto “A sopa de pedras”, criamos a receita e

o modo de fazer esse prato.

Poesias

Estudamos diferentes poesias, exploramos

sua finalidade (despertar sentimentos), decla-

mamos e reescrevemos algumas delas, troca-

mos ou completamos algumas rimas que foram

subtraídas das poesias e, para o almanaque,

publicamos versões feitas pelos educandos da

poesia “Cidadezinha qualquer”.

Trabalho com os textos

Ao trabalhar os diferentes textos, utilizamos:

Reescrita. Era feita a leitura de um texto várias

vezes, até que eles o tivessem na memória.

Depois, era solicitado que o reescrevessem,

trabalho que possibilita que os educandos se

preocupem somente com a organização do

texto e até com a ortografia, pois o texto eles

já têm na memória.

Revisão textual coletiva. Ao produzirmos tex-

tos em sala (mesmo os reescritos), selecioná-

vamos alguns e, com autorização do autor, re-

visávamos o texto com a classe toda, avalian-

do a ortografia e a concordância e fazendo as

modificações, quando necessário.

Revisão textual individual. Na produção de tex-

tos utilizados nos produtos finais, os educandos

escreviam e nós fazíamos as revisões, discutin-

do com cada educando. Ou digitávamos os tex-

tos na forma como eles haviam escrito e discu-

tíamos se estavam bons. Eles, então, percebiam

as palavras, as frases e as concordâncias que pre-

cisavam ser corrigidas e, normalmente, alega-

vam que os erros deviam ser da digitação, pois

não acreditavam tê-los cometido.

Roda de leitura. Semanalmente, deixávamos

expostos todos os livros da classe para que os

educandos escolhessem um e o levassem para

casa. Na semana seguinte, um dos estudantes

comentava a história que tinha lido e indica-

va, ou não, o livro para os colegas.

É importante ressaltar que as atividades

eram as mesmas para toda a classe, indepen-

dente da hipótese que os educandos tinham

sobre a língua escrita. O que diferenciava o tra-

balho era a intervenção feita pela educadora

com cada um dos educandos e o nível de exi-

gência para cada um deles.

212

Contextualização

Um pouco da história

A idéia de fazer uma escola para crianças

e adolescentes atendidos pelo Projeto Axé vi-

nha sendo discutida há cinco anos. Nasceu de

uma forte demanda dos educadores em razão

da observação e constatação das dificuldades

pelas quais grande parte dessas crianças e

adolescentes passava nas escolas públicas

que freqüentavam.

Essa população costumava chegar ao Pro-

jeto Axé com uma história de evasão e repe-

tência escolar, história essa semelhante à de

muitas crianças e jovens das comunidades

pobres de Salvador.

A freqüência na escola é condição para par-

ticipar das atividades do Projeto Axé, mas, com

raras exceções, os educandos não ultrapassa-

vam a 3ª série do 1° grau, ou estavam fora da

escola. Esses dados, obtidos do relatório anual

do Projeto Axé (1998), revelam que grande par-

te desses alunos, com defasagem de idade/sé-

rie, passou por múltiplos fracassos na escola.

Geralmente, esses alunos têm uma auto-esti-

ma muito baixa e não acreditam que são capa-

zes de aprender. Por causa disso, realizou-se

uma parceria entre o Projeto e a Secretária Mu-

nicipal de Educação e Cultura (SMEC), com o

objetivo de oferecer Educação formal do Ensi-

no Fundamental de qualidade para as crianças

e adolescentes atendidos pelo Projeto Axé e da

comunidade na qual a escola estava inserida.

No início do ano letivo (abril de 1999), a es-

cola funcionou em uma casa alugada pelo Pro-

jeto Axé e, em razão de limitações das instala-

Projetos didáticos e a

prática de letramento:

experiência de uma escola

pública de Salvador

Elizabete Monteiro

Projeto Axé/BA

ções, atendemos nove classes, sendo seis no

turno matutino, com alunos que apresentavam

grande defasagem de idade/série, e três classes,

no turno vespertino, de ensino regular.

Em 2000, ampliamos a capacidade de aten-

dimento da escola para 29 turmas (dez pela

manhã, dez à tarde e nove à noite), com nú-

mero de matrículas próximo a 800 alunos. Atu-

almente, funciona num prédio bastante amplo,

com instalações modernas e bem equipadas.

A escola hoje

Inserida num contexto socioeconômico pou-

co privilegiado, no bairro de São Cristóvão, que

apresenta alto índice populacional, a escola está

localizada, estrategicamente, na rua principal,

que delimita duas áreas empobrecidas,

marcadas pela miséria e pela marginalização.

Apesar desse contexto muito próximo da

realidade das crianças e jovens atendidos pelo

Projeto Axé, percebem-se manifestações de

preconceito e discriminação da comunidade

em relação aos alunos, meninos e meninas do

Projeto Axé, que freqüentam a escola.

Tanto os alunos que vêm de outros bairros

da cidade quanto os da comunidade de São

Cristóvão estão expostos aos mesmos sintomas

da patologia da nossa cidade (que coincidem

com os de outras metrópoles brasileiras): altas

taxas de desemprego ou subemprego, moradias

sem condições mínimas de habitabilidade e de

suprimento dos serviços de água e luz, equilí-

brio familiar fragilizado, convívio com a violên-

cia e a miséria generalizada.

Um aspecto adicional que emerge das ori-

gens históricas da cidade, importante também

na construção da proposta pedagógica da Es-

212

Projeto pedagógico: por quê, quando e como – EJA

PAINEL 17

cola Municipal Barbosa Romeo, é a articulação

entre raça e pobreza como variáveis que defi-

nem a participação precoce da criança no mer-

cado de trabalho de Salvador. No interior des-

sa conjuntura, os vínculos já frágeis dos nú-

cleos familiares dificilmente resistem.

Nesse contexto, a definição da identidade

do Projeto IIê Ori, desenvolvido na Escola Mu-

nicipal Barbosa Romeo, foi construída a partir

da idéia da sociedade como uma totalidade na

qual nossos alunos estão inseridos. Isso impli-

cou pensar numa proposta pedagógica que pu-

desse atender a essas crianças integralmente,

não só no âmbito de conteúdos conceituais,

mas, principalmente, em relação aos conteú-

dos procedimentais e atitudinais, em que éti-

ca, valores e estética estejam impregnando

toda a prática da escola.

Acreditamos que o movimento próprio do

processo de construção do conhecimento deve

permear a sala de aula, possibilitando ao alu-

no aprender pensando.

O papel da teoria nesse processo é o de for-

necer subsídios para que o professor observe

e reflita melhor sobre sua prática e perceba em

quais pressupostos ela está respaldada. A in-

tervenção do professor no processo educativo

é fundamental, no sentido de orientar a busca

de soluções, por meio da apresentação de no-

vas informações e desafios a partir de estraté-

gias pedagógicas.

Esse ponto de vista dá grande ênfase ao va-

lor da atividade grupal, ressaltando-se a coope-

ração em lugar da competição, como princípio

básico. A troca entre alunos é fator indispensá-

vel para a construção do conhecimento. Den-

tro dos grupos envolvidos em atividades signi-

ficativas, há necessidade de expressar pontos de

vista, trocar idéias e discutir meios e modos

para a resolução de problemas. Dessa forma, a

“Pedagogia de Projeto”, opção metodológica da

escola, atendeu a esses princípios.

Por que pedagogia de projetos

Numa sociedade em constante transforma-

ção, o conhecimento é cada vez mais volátil e fle-

xível. Como educadores deste novo milênio, pre-

cisamos desenvolver uma pedagogia em que

professor e aluno possam dialogar problemati-

zar e atualizar as questões e os desafios do co-

nhecimento.

Segundo Fernando Hernandez:

A função do projeto é favorecer a criação de es-

tratégias de organização dos conhecimentos es-

colares em relação: 1. ao tratamento da informa-

ção; e 2. à relação entre os diferentes conteúdos

em torno de problemas ou hipóteses que facili-

tem aos alunos a construção de seus conheci-

mentos, a transformação da informação proce-

dente dos diferentes saberes disciplinares em

conhecimentos próprios (Hernández, 1998: 61).

Sendo assim, o trabalho com projetos cons-

titui-se em excelente situação de uso social dos

conteúdos, que são desenvolvidos de forma sig-

nificativa.

Os projetos favorecem o necessário compro-

misso do aluno com sua aprendizagem. O fato

de o objetivo ser compartilhado desde o início

e de haver um produto final em torno do qual

o trabalho de todos se organiza, contribui mui-

to mais para o engajamento do aluno nas tare-

fas, como um todo (MEC, PCN, v. 2, 1997).

Optou-se pela organização do currículo por

meio de projetos didáticos por disciplina. Essa

perspectiva de trabalho não pressupõe a fragmen-

tação do conhecimento, muito pelo contrário.

Está pautada na multirreferencialidade do currí-

culo, que tem sua epistemologia na complexida-

de e no movimento, defendida por Edgar Morin.

Ela implica pensar complexo, dialogicamente,

indo além da visão interdisciplinar, e entende as

ações didáticas como criação de instrumentos

para a compreensão da realidade e do conheci-

mento nas múltiplas relações.

A prática de letramento

na escola pública

É possível desenvolver práticas de letra-

mento dentro da escola pública? E nas clas-

ses de EJA, como essa proposta pode ser as-

segurada?

As respostas a essas questões parecem ób-

vias. No entanto, considerando os rumos que

214

as práticas leitoras e escritoras tomaram den-

tro da escola, fomos levados a refletir sobre a

necessidade de repensarmos o nosso fazer pe-

dagógico, no sentido de tornarmos o ensino da

leitura e da escrita menos escolar, buscando

nos aproximar das situações reais do uso da

língua. Isso implica deixar de tratar o ensino

da língua da forma que só a escola o trata: me-

canicamente, sem propósito comunicativo real

e com interlocutores fictícios ou, na maioria

das vezes, inexistente.

Aqui relatamos dois dos vários projetos que

foram desenvolvidos na Escola Municipal Bar-

bosa Romeo, que tem como um de seus objeti-

vos fazer com que crianças, jovens e adultos que

por ela passem sejam verdadeiros usuários da

língua, leitores e escritores proficientes.

O primeiro projeto (Língua Portuguesa) foi

desenvolvido em uma classe de Aceleração II

(equivalente à 3

e 4

séries do Ensino Funda-

mental). O segundo, cuja área de concentra-

ção era a de Ciências, foi realizado em uma

classe de Alfabetização de Adultos (noturno).

O projeto “Era uma vez…” tinha como ob-

jetivo geral: “Ler e escrever contos, garantin-

do os elementos macroestruturais caracterís-

ticos do gênero e o destinatário real das pro-

duções” e foi aplicado numa classe com 25

alunos, com idades variando entre 13 e 19

anos, que chegaram à escola em 1999, em sua

maioria com a hipótese de escrita silábica ou

silábico-alfabética. No início de 2000, já alfa-

béticos, apresentavam ainda grande dificul-

dade de produção textual, sem fluência de lei-

tura. Muitos escreviam sem a segmentação

convencional das palavras e com muitas difi-

culdades ortográficas.

O projeto teve como empreendimento fi-

nal a produção de um livro de contos para ser

presenteado às classes de Educação Infantil e

ciclo.

Fica a pergunta: por que contos? O projeto

foi pensado a partir da surpreendente consta-

tação de que os alunos, apesar de terem idade

avançada, ficavam “embriagados” com a leitu-

ra de contos infantis, especialmente os mais

tradicionais. Inicialmente, selecionamos para

a leitura contos menos infantis, partindo do

pressuposto de que os alunos, já adolescentes,

teriam mais interesse por estes e não por aque-

les. Grande engano! No levantamento dos co-

nhecimentos prévios dos alunos, observamos

que apenas um já ouvira falar da história de

“Chapeuzinho vermelho”. Nenhum outro con-

to era conhecido da turma!

Optaram pela leitura dos contos “O patinho

feio”, “Cinderela”, “João e Maria”, “Os três

porquinhos”, “O gato de botas”.

Essa foi a nossa primeira aprendizagem:

definir previamente o que ler, sem um pro-

fundo conhecimento da turma, dos seus de-

sejos latentes e das necessidades imbricadas

na história de vida de cada criança, jovem ou

adulto, pode comprometer um “grande pro-

jeto de leitura”, elaborado com a melhor das

intenções!

As intervenções durante o desenvolvimen-

to do projeto foram centradas nas estratégias

de leitura e em situações de leitura por prazer.

Em relação às intervenções de leitura voltadas

para a escrita, enfatizamos os aspectos macro-

estruturais característicos do gênero conto,

especialmente aqueles que definimos como

indispensáveis para serem assegurados pelos

alunos: marcadores cronológicos, seqüência

narrativa, zonas de descrição com utilização de

adjetivação.

Por fim chegamos à produção dos contos.

Os alunos e a professora esperavam ansiosos

por esse momento. A proposta de escrita – em

duplas – possibilitou a escrita de textos ricos em

recursos lingüísticos, ambientação, trama e des-

fecho bem definidos, seqüência narrativa bem

articulada, além do uso da intertextualidade,

sem comprometer a autoria.

As escritas dos contos possibilitaram um

espaço privilegiado de articulação das práticas

de leitura, produção escrita e reflexão sobre a

língua: a revisão textual.

Foram desenvolvidos vários procedimen-

tos de revisão até o ponto em que se decidia

que o texto estava suficientemente bem escri-

to. Para isso eram feitos rascunhos, alterações

no conteúdo e na forma. A última etapa foi re-

alizada com o apoio do computador, por meio

da digitação dos textos e revisão ortográfica.

O mais surpreendente é que todos os alu-

nos faziam, revisavam, refaziam os seus textos

214

Projeto pedagógico: por quê, quando e como – EJA

PAINEL 17

sem queixas. Pelo contrário, permaneciam en-

volvidos e extremamente motivados. Alguns

objetivos não só conceituais, como procedi-

mentais e atitudinais, foram alçados e um as-

pecto ficou assegurado: o entendimento de

que, quando escrevemos para alguém, preci-

samos escrever de forma que sejamos enten-

didos e, em se tratando de um conto, que nos-

so texto provoque o deleite. E os contos dos

nossos alunos, com certeza, nos encantaram!

Basta lê-los.

Quanto ao segundo projeto, “Tartarugas ma-

rinhas”, foi desenvolvido nas classes de PEB I

(Programa de Educação Básica – EJA – equiva-

lente à 1

série) e tinha como objetivo geral:

“Valorizar a vida em sua diversidade e a pre-

servação dos ambientes, por meio do estudo

sobre as tartarugas marinhas – animal amea-

çado de extinção”. Os alunos tinham idade que

variava entre 17 e 59 anos.

Por um lado, os estudantes possuíam um

repertório de representações proveniente de

conhecimentos intuitivos, adquiridos pela

vivência, pela cultura e pela história de vida de

cada um. Por outro lado, desenvolveu-se um

trabalho em que os alunos confrontaram seus

conhecimentos prévios com os conhecimentos

científicos que foram construídos ao longo do

projeto. Incentivados a expor suas idéias para

explicar determinado fenômeno e confrontá-las

com outras explicações, os alunos puderam

perceber a necessidade e a importância de vá-

rias leituras que tiveram de realizar.

Esse processo, construído com interven-

ções intencionais e sistemáticas dos professo-

res, que criavam situações interessantes e sig-

nificativas e forneciam informações, permitiu

a reelaboração e a ampliação dos conhecimen-

tos prévios dos alunos. Foram desenvolvidas

leituras de textos das mais variadas fontes (jor-

nais, revistas, folhetos, enciclopédia etc.) pes-

quisas na Internet, excursões (incluindo o Pro-

jeto Tamar).

Por fim, chegou o momento da sistemati-

zação das informações, para socializar os co-

nhecimentos construídos: alunos e professo-

res optaram pela realização de um grande se-

minário, aberto à comunidade, a todos os alu-

nos e aos funcionários da escola.

Nesse ponto, quero salientar os conteúdos

procedimentais desenvolvidos por meio dessa

atividade (seminário), como também a interdis-

ciplinaridade naturalmente alcançada, na me-

dida em que os alunos elaboraram um folder,

convites, ofícios, usaram retroprojetor, apren-

deram a usar o microfone, a falar em público, a

ouvir seus interlocutores, a responder pergun-

tas, enfim, a fazer uso de todo um repertório de

conhecimentos, de forma significativa.

Essa atividade de fechamento do projeto

(empreendimento final) teve a intenção de

reunir e organizar os dados, respondendo ao

problema proposto inicialmente.

Podemos concluir, portanto, que é possí-

vel desenvolver práticas de letramento na es-

cola pública, seja ela de Educação Infantil,

Ensino Fundamental ou de Educação de Jo-

vens e Adultos. Tudo depende, evidentemen-

te, da concepção de ensino que está por trás

do que se faz.

217

AINEL AINEL

AINEL

1818

PROJETO PEDAGÓGICO:

POR QUÊ, QUANDO E COMO

Ivanete Carvalho e Andréa Guida Bisognin

Renata Sanches Silva e Maria Vânia Marques de Carvalho

Rosemere da Silva Vieira

218

As supervisões de

acompanhamento dos projetos

didáticos realizados em aula

Ivanete Carvalho e Andréa Guida Bisognin

Programa Escola que Vale – Fundação Vale do Rio Doce – Cedac/SP

Resumo

Este projeto está sendo desenvolvido no Cen-

tro de Educação Infantil Municipal (CEI) Profª

Honorina Pacheco Corrêa, no bairro Rio do Ouro,

em Caraguatatuba/SP. A Secretaria Municipal de

Caraguatatuba e a Fundação Orsa são parceiras na

gestão pedagógica desse CEI, que respeita a políti-

Resumo

O Programa Escola que Vale tem como eixo do

processo de formação de professores a realização de

projetos didáticos em aula, e seu desenvolvimento

é acompanhado por meio de reuniões mensais e

semanais com as coordenações regional e local.

Esses projetos necessitam de planificação de-

talhada, avaliação permanente e reorientação das

ações, em razão dos propósitos didáticos e dos ob-

jetivos compartilhados com os alunos. É nesse con-

texto que as supervisões cumprem papel funda-

mental, pois criam situações de análise que são, ao

mesmo tempo, favoráveis às transformações nas

práticas usuais e à construção de conhecimentos,

a partir dos quais pode-se refletir sobre elas e fazê-

las avançar.

Em situações de planejamento e de análise e re-

flexão sobre a prática documentada, por meio de vídeos

e relatórios, os professores que participam do progra-

ma discutem coletivamente sobre suas dúvidas e difi-

culdades e sobre os propósitos que guiam suas tare-

fas, antecipam possíveis situações que podem ocor-

rer na salas de aula, decorrentes de decisões tomadas

pelo grupo, trocam informações sobre as aprendiza-

gens das crianças a partir da análise de suas produ-

ções e passam a construir gradativamente novos ob-

serváveis sobre a relação ensino–aprendizagem.

Neste relato, serão destacadas algumas mu-

danças provocadas por essas estratégias forma-

tivas: a produção e a reflexão coletivas, a formação

de equipes colaborativas de trabalho nas escolas

que participam do PEQV e as possibilidades de

apropriação dos planejamentos como instrumen-

tos metodológicos de formação, pelos técnicos da

Secretaria de Educação de Açailândia/MA.

ca de Educação Infantil do município por meio da

presença de um programa de formação continua-

da e do atendimento à demanda para a faixa etária

de 0 a 3 anos.

A proposta pedagógica que está sendo imple-

mentada no Centro de Educação Infantil tem, como

As linguagens expressivas

no cotidiano das crianças de 0 a 3 anos

Renata Sanches Silva e Maria Vânia Marques de Carvalho

SME – Caraguatatuba/SP e Fundação Orsa

218

Projeto pegagógico: por quê, quando e como

PAINEL 18

referência, as diretrizes curriculares para o atendi-

mento às crianças e, como eixos norteadores, a cri-

ança de 0 a 3 anos, a família e a comunidade, a esco-

la e a família. Para o desenvolvimento do projeto

pedagógico, que tem como tema “Colorindo o nos-

so tempo – as crianças descobrindo cores, materi-

ais e o nosso espaço”, toda a equipe do CEI idealizou

e vem realizando planos de ação compostos por ati-

vidades de caráter interdisciplinar, que procuram

atender às necessidades, às expectativas e aos inte-

resses das crianças. Na concepção da criança como

cidadã, sujeito com direitos, a participação ativa é

um marco na seleção dos temas e das atividades pro-

postas. Descobrir, explorar, experienciar, perguntar,

interagir com o meio social e físico são atitudes pre-

sentes no cotidiano do CEI.

Situação

O Centro de Educação Infantil Municipal

Profª Honorina Pacheco Corrêa surgiu da par-

ceria entre a Secretaria Municipal de Educação

e a Fundação Orsa, com 26 crianças. Esse nú-

mero foi aumentando gradativamente e, atual-

mente, o centro apresenta a seguinte situação:

Área geográfica atendida. Bairros: Rio do

Ouro, Jaraguazinho, Horto Florestal, Ponte

Seca, Caputera, Indaiá, Jardim Pimavera, Gai-

votas, Estrela Dalva, Centro.

Clientela. Crianças de 3 meses a 3 anos e 11

meses.

Proposta pedagógica. A proposta pedagó-

gica irá se nortear pela concepção de cri-

ança como ser humano completo, integran-

do as dimensões afetiva, intelectual, física,

moral e social, que, embora em processo de

desenvolvimento e, portanto, dependente

do adulto para sua sobrevivência e seu cres-

cimento, deve ser ativo e capaz, para assim

poder ampliar seus conhecimentos e expe-

riências e alcançar progressivos graus de

autonomia, frente às condições do meio,

como um sujeito social e histórico. A pro-

posta está de acordo com a política de Edu-

cação Infantil do município, na qual está

inserida.

Cotidiano

Os horários previstos para

as atividades de alimentação,

higiene, descanso e brincadei-

ras são organizados de acordo

com as necessidades das cri-

anças, estando previstos tam-

bém períodos de atividades

lúdicas, de maior e menor

concentração, em grupos e in-

dividuais. Existe flexibilidade

em relação aos horários ofere-

cidos às famílias, garantindo

formas adequadas de receber

as crianças em seus grupos e

de organizar a saída.

As crianças recebem quatro refeições diá-

rias, seguindo cardápio elaborado pela nutri-

cionista. O descanso varia de acordo com as ne-

cessidades individuais. Assim, os que não dor-

mem são envolvidos em atividade mais rela-

xante, para a qual é utilizado um dos cantinhos

existentes nas salas.

Diariamente, desde que as condições climá-

ticas o permitam, todos têm oportunidade de

brincar em área livre, desfrutando do sol e de

contato com água, areia e terra.

Projetos são desenvolvidos de forma a

abranger todas as turmas, respeitando a espe-

cificidade de cada faixa etária, e com atividades

dirigidas e semidirigidas.

Cantinho das Conchinhas

Estrelinha-Azul

Cavalo-Marinho

Peixinho Dourado

Golfinho

Aquário

3 a 11 meses

12 a 15 meses

16 a 23 meses

2 anos a 2 anos e 11meses

2 anos a 2 anos e 11 meses

3 anos a 3 anos e 11 meses

Turmas

Idade

crianças

adultos

volantes

Centro de Educação Infantil Municipal Profª Honorina Pacheco Corrêa

220

A rotina é organizada em tempos de traba-

lho, de recreio ao ar livre, de higiene, de refei-

ção, de descanso, de pequenos grupos, grande

roda, intercalados com o tempo de arrumar, pre-

visto durante todo o dia, após cada atividade.

Referenciais

Utilizamos, como referencial para o atendi-

mento às crianças, as diretrizes curriculares que

tratam do educar e do cuidar engajados no de-

senvolvimento do cidadão em potencial, sujei-

to com direitos e digno de cuidados educacio-

nais. A proposta se baseia nas diferentes formas

de ver e compreender o mundo, unindo cuida-

do, valores e conhecimento num ambiente em

que as formas de expressão ocupem lugar pri-

vilegiado, e crianças, famílias e educadores con-

vivam prazerosa e criativamente da arte de cui-

dar e educar.

A família tem atendimento individual, em

que se procuram entender suas individualidades,

seus anseios e suas necessidades, engajando-a

progressivamente no ambiente interno da esco-

la e tornando-a cada vez mais parceira na arte

de educar, sem se esquecer de que o desenvolvi-

mento é um processo integrado, que reúne di-

versos aspectos da vida: biológico, motor, cultu-

ral, emocional e social.

A comunidade também é envolvida no coti-

diano do Centro de Educação Infantil, sendo in-

formada dos principais acontecimentos e das

dicas de cuidados com as crianças de 0 a 3 anos

em seus boletins bimestrais. Também buscamos

na comunidade ajuda referente à participação

voluntária esporádica, por meio do “Amigos da

Escola”, e à participação na confecção de mate-

rial e brinquedos.

Objetivo geral

Educação e cuidados básicos para o desen-

volvimento das crianças, respeitando suas in-

dividualidades, entendendo a criança como um

ser total, completo, indivisível, e fornecendo-

lhes os meios de desenvolver suas capacidades

fundamentais, ampliando-lhes as possibilida-

des de acesso ao patrimônio cultural da socie-

dade em que vivem.

Experiência em andamento:

Projeto “Colorindo o nosso

tempo” (as crianças

descobrindo cores, materiais e

o nosso espaço)

Esse projeto está sendo desenvolvido no

Centro de Educação Infantil Municipal Profes-

sora Honorina Pacheco Corrêa, Bairro Rio do

Ouro, Caraguatatuba/SP. A Secretaria Munici-

pal de Caraguá e a Fundação Orsa são parceiras

na gestão pedagógica deste CEI, que respeita a

política de Educação Infantil do município por

meio da presença de um programa de forma-

ção continuada e do atendimento à demanda

para a faixa etária de 0 a 3 anos.

A proposta pedagógica que está sendo

implementada no Centro de Educação Infantil

tem, como referência, as diretrizes curriculares

para o atendimento às crianças, e, como eixos

norteadores, a criança de 0 a 3 anos, a família e

a comunidade, escola e a família. Para o desen-

volvimento do projeto pedagógico, que tem o

tema “Colorindo o nosso tempo – as crianças

descobrindo cores, materiais e o nosso espaço”,

toda a equipe do CEI idealizou e realiza planos

de ação compostos por atividades de caráter in-

terdisciplinar, procurando atender às necessi-

dades, às expectativas e aos interesses das cri-

anças. Na concepção da criança como cidadã,

sujeito de direitos, a participação ativa é um

marco na seleção dos temas e das atividades

propostas. Descobrir, explorar, experienciar,

perguntar, interagir com o meio social e fisico

são atitudes presentes no cotidiano do CEI.

Quando acreditamos no potencial das cri-

anças e deixamos que elas optem e criem am-

bientes e formas de aprendizagem, respeitan-

do o momento das crianças e propondo ativi-

dades dirigidas e semidirigidas, deixamos li-

vre o caminho para a criatividade.

Foi assim que se originou esse plano de ação

do projeto pedagógico intitulado “Colorindo o

nosso tempo – as crianças descobrindo cores,

materiais e o nosso espaço”, já que buscamos

nas ações propostas promover a aprendizagem

ativa das crianças, que nada mais é do que o ex-

220

Projeto pegagógico: por quê, quando e como

PAINEL 18

perimentar, direto e imediato, dos objetos, das

pessoas e dos acontecimentos.

O CEI do bairro Rio do Ouro tem sua rotina

dividida em tempos, e um deles é o da grande

roda, em que as crianças conversam sobre as-

suntos variados e compartilham experiências.

Nossa proposta para aquele dia eram as co-

res do mundo, que inicialmente deixaram as cri-

anças pensativas, mas logo desencadeou-se uma

série de observações a respeito dos objetos da

sala, das roupas dos amigos, dos espaços exter-

nos da escola e também da natureza. Nessa con-

versa, as crianças concluíram que, em tudo no

mundo, havia cores. Foi fascinante ver aqueles

olhinhos, que, apesar de já conhecerem as co-

res, nunca haviam parado para observá-las, para

observar a sua organização e presença em nosso

mundo. Aqui utilizamos a música “Arco-íris”, da

Xuxa, que fala das cores presentes em nosso co-

tidiano, incentivando as crianças para que acom-

panhassem o ritmo com o material da bandinha

e depois registrassem, por meio de desenhos, o

que mais lhes chamou a atenção na música.

Mais uma vez, pudemos perceber a importân-

cia e a relevância das cores no cotidiano de nossas

crianças, o que nos conduziu a buscar em revistas

o que mais lhes chamava atenção. Confecciona-

mos um mural com todas as figuras escolhidas

pelas crianças e recortadas pelas professoras, e um

mundo de cores surgiu diante de nossos olhos.

Pedimos a colaboração dos pais para que

mandassem uma fruta para o CEI, a fim de fa-

zermos uma deliciosa salada. Como sempre,

fomos atendidos, e as crianças empenharam-

se em fazer uma enorme salada de frutas com

as cores que estávamos observando.

Foi então que uma criança observou que nem

todas aquelas cores estavam presentes nas tintas

usadas por elas em pinturas a guache. A profes-

sora, então, conduziu-as para o espaço das artes

e questionou como elas poderiam ter mais cores,

usando apenas aquelas que tinham no momen-

to. Imediatamente, quase um coro, algumas cri-

anças disseram: “Vamos misturar as tintas”. E foi

o que aconteceu. Experimentaram e descobriram

as cores que faltavam e prepararam tintas para

que as outras turmas pudessem utilizá-las.

A alegria gerada pela descoberta não parou por

aí. As crianças são como mágicos e sempre têm algo

mais para nos mostrar. Pensando nisso, resolvemos

aguçar esse potencial, questionando sobre o arco-

íris, se sabiam o que era, se já tinham visto. Perce-

bemos que algumas demonstravam algum conhe-

cimento. Resolvemos, em um dia ensolarado, nos

dirigir ao pátio externo com uma mangueira na

mão, para que elas pudessem experimentar mais

essa alegria de ver surgir um arco-íris.

O dia estava perfeito, ensolarado, e nossa ex-

periência deu certo. E agora, o que fazer? “Não

podemos nem devemos parar por aqui” – comen-

tavam as professoras envolvidas. Surgiu, então, a

idéia de confeccionar um arco-íris com as crian-

ças. Resolvemos integrar, mais uma vez, a família

e a escola. Enviamos um convite para os pais que

quisessem participar de uma tarde com seus fi-

lhos no CEI. Aproveitamos o momento para que

a massa de modelar fosse elaborada com ajuda

deles. Inicialmente foram feitas as massas nas

cores do arco-íris, utilizando-se uma receita ca-

seira e os conhecimentos adquiridos anterior-

mente na mistura das cores, para conseguirem

todas as tonalidades. Foi uma parceria e tanto. Os

pais aproveitaram para aprender e ensinar, na re-

lação com seus filhos, e desfrutar de mais um

momento de integração escola–família.

Essa história, nesse momento, não nos pare-

cia ter fim. Para isso, novas idéias precisavam sur-

gir. Recordamo-nos da música “Aquarela”, de

Toquinho e Vinícius de Morais, que foi mais uma

alavanca para a nossa imaginação. Começamos

escutando a música com as crianças e tentando

reconhecer o vocabulário desconhecido para ser

trabalhado. Dividimos o grupo, que já contava

com 26 crianças, fora os adultos envolvidos, e nos

debruçamos sobre mais uma aventura. Um gru-

po ficou responsável por dramatizar a música.

Para isso deveríamos confeccionar o material a

ser utilizado; o outro acompanharia, durante a

apresentação, com a bandinha da escola, o ritmo

da música. Foi uma experiência e tanto!

Em outro dia, dirigimo-nos à nossa sala para

o momento da conversa, que foi a respeito do mar,

peixes, aquários, conchinhas. Esses nomes são

utilizados em cada grupo como identificação dos

espaços do CEI e foram escolhidos pelos alunos

de cada grupo, por meio de votação. Nossa turma

do GII, inicialmente assim denominada, perten-

cia ao grupo do aquário. Pensamos na importân-

222

cia do contato com a natureza e com os seres vi-

vos e concluímos que deveríamos experimentar

a sensação de cuidar de um animalzinho – e nada

melhor do que um peixinho! Montamos um aquá-

rio em nossa sala, aprendemos a cuidar de nosso

novo “amiguinho” e a dividir as tarefas.

Posteriormente, criamos o dia da visita. Pen-

samos que essa vivência deveria extrapolar o es-

paço da escola e adentrar o espaço da família.

Para isso enviamos um comunicado aos pais,

explicando sobre nosso novo companheiro e

pedindo autorização para que o filho pudesse

levá-lo para casa e ficar com ele por um dia. Fi-

zemos um sorteio em sala e colocamos, em um

grande cartaz, o roteiro do peixinho, para que as

crianças pudessem tomar conhecimento e saber

quando seria a vez de cada uma levá-lo para casa.

O dia em que a criança saia com ele da escola

era uma alegria só: peixe, comida, alegria, res-

ponsabilidade, e todos ao caminho de casa!

Acreditávamos que ainda tínhamos muito por

fazer com as cores e nos preparamos para a nossa

próxima etapa, que envolveu um pintor famoso:

Volpi. Por ele ter, em seus trabalhos, a presença

das cores e ser um artista brasileiro, consideramos

conveniente um primeiro contato com suas obras.

Fizemos a reprodução parcial da obra intitulada

“As bandeirinhas”, que foi de fácil visualização para

nossas crianças, já que fazem parte da cultura bra-

sileira e puderam, assim, ser confeccionadas por

nossos alunos. Nessa fase, pretendíamos – e nos

foi possível – contar também com a ajuda dos pais

na criação de um ambiente apropriado para pin-

tura, com cavaletes, avental etc.

Resumo

O Projeto Gonzagão foi desenvolvido no Ensi-

no Fundamental (3ª e 4ª séries) pela Escola Muni-

cipal de Ensino Fundamental e Médio Miguel

Matias, vinculada aos Parâmetros em Ação, visan-

do resgatar e valorizar nossas tradições, assim como

promover a aquisição de conhecimentos sobre a

origem, as curiosidades, os cancioneiros, as dan-

ças típicas das festas nordestinas e ampliar o voca-

bulário dos envolvidos.

O trabalho foi direcionado para o desenvolvi-

mento da leitura, da escrita e da produção de texto

de maneira interdisciplinar, integrando conheci-

mentos nas diferentes áreas de ensino, numa visão

crítica ao preconceito social e lingüístico que

permeia o Nordeste brasileiro.

Com esse acervo cultural, objetiva-se divulgar

a arte e o saber do nosso povo, conciliando-o com

os trabalhos escolares e envolvendo a comunidade

e o poder público nessa realização.

Projeto Gonzagão –

Experiência PCN em Ação

Rosemere da Silva Vieira

SME – Campo Alegre/AL

Relato da experiência

Com sua sanfona, Luiz Gonzaga descobriu,

há décadas, um país diferente, com uma emo-

ção enraizada em seus costumes e em seus mo-

dos de vida. Uma paixão que era colocada para

fora em forma de música, de versos de pé-que-

brado e literatura de cordel. Em suas andanças,

Luiz Gonzaga viu o futuro do Brasil em suas

entranhas, com paisagens e povos que ainda

estavam por ser descobertos.

No Nordeste, as pessoas que sofrem com a

estiagem não têm recursos para investir em alta

tecnologia e, com isso, enfrentam o fenômeno

da emigração, que causa sofrimento e angústia

nos que partem e nos que ficam. Junto com eles

seguem a insegurança do desconhecido e a es-

perança de um futuro melhor, como retrata tão

bem o cantor e compositor brasileiro Luiz

Gonzaga, conhecido como o “Rei do Baião”.

No ápice dessa contextura, essa região so-

222

Projeto pegagógico: por quê, quando e como

PAINEL 18

fre com o contínuo preconceito social e lin-

güístico. Portanto, decidimos explorar esse uni-

verso cultural, que divulga tão bem a vida do

nordestino, com suas dificuldades, seus senti-

mentos e seus talentos, que comove todo o ter-

ritório nacional.

Pretendemos, então, proporcionar aos nos-

sos alunos, principalmente aos que não tiveram

acesso ao cancioneiro de Luiz Gonzaga, a opor-

tunidade de conhecer, perceber e resgatar o

valor cultural que ele representa para o Brasil,

promovendo a aquisição de conhecimentos so-

bre a origem, a linguagem, as curiosidades, as

canções e as danças típicas das festas nordes-

tinas, ampliando o vocabulário e associando-

o aos trabalhos escolares de maneira signifi-

cativa e prazerosa.

Com esse acervo cultural, objetivamos es-

pecificamente:

• explorar a biografia de Luiz Gonzaga e esti-

mular a apreciação de seu cancioneiro;

• entender e respeitar o dialeto regional do

sertão;

• discutir problemas sociais do Nordeste;

• estimular a consciência crítica e despertar

para a importância de preservar o meio am-

biente;

• apreciar textos musicais, analisando-os a

partir da aplicação real da gramática e pro-

duzir novos textos;

• trabalhar a ortografia inserida nos textos;

• organizar um coral para interpretar os gran-

des sucessos de Luiz Gonzaga;

• desenvolver um programa de caça-talentos;

• envolver a comunidade e o poder público

na realização dos trabalhos.

O projeto foi desenvolvido em etapas su-

cessivas e obedeceu ao processo descrito a se-

guir.

Inicialmente, foram detalhados os conhe-

cimentos prévios dos alunos sobre o cantor e

compositor Luiz Gonzaga e as questões colo-

cadas por ele sobre os problemas sociais en-

frentados pelo nordestino. Os professores con-

cluíram que esse conhecimento se limitava a

algumas músicas tocadas no mês de junho. Os

alunos sabiam que o cantor e compositor era

sertanejo, mas não conheciam a sua história e

a sua importância na cultura nordestina. Re-

lataram que, em casa, tinham fitas cassete, mas

não gostavam de ouvi-las, porque tinham pre-

ferência por outros ritmos, como axé, pagode

e reggae, que eram mais tocadas no momento.

Em seguida, foi realizada uma reunião de pais

e professores para divulgar o tema do projeto,

sua importância e a necessidade da ajuda da

família com recortes de jornais, revistas, livros,

CDs, vídeo etc.

Após esse contato, os professores selecio-

naram material informativo como subsídio de

pesquisa para os alunos e lançaram as propos-

tas de construção do conhecimento, por meio

das atividades solicitadas no decorrer do de-

senvolvimento do projeto, ou seja, à medida

que eram solicitadas informações, os alunos

pesquisavam no banco de dados. Alguns tex-

tos oferecidos foram retirados dos sites <http:/

www.mpbnet.com.br/musicos/luiz.gonzaga/

index.htm> e <http://www. bhnet.com.br/

~expaco/oreiluizgonzaga.htm>, que informam

toda biografia do cantor e compositor, suas di-

ficuldades e conquistas, até ser consagrado

como o “Rei do Baião”.

No site <http://www.tocasite.hpg.com.br/

origem.htm>, conseguimos textos sobre a his-

tória do forró e a mistura de ritmos, princi-

palmente o baião, aliado ao xote, ao xaxado e

também ao coco. No site <http://www.

vicepresidenciadarepublica.gov.br. português/

ARTIGOS/luizgonzaga.htm>, oferecemos al-

gumas publicações importantes de Marco

Maciel, vice-presidente da República, que re-

lata a contribuição das composições de Luiz

Gonzaga para a política e a cultura e destaca

que foi na composição da música “Asa Bran-

ca” que Luiz Gonzaga criou o hino do Nordes-

te, o Nordeste na sua visão mais significati-

vamente dramática, o Nordeste na aguda cri-

se da seca.

Além desses textos, foi consultada a Enciclo-

pédia Ilustrada do Conhecimento Essencial, 1998,

by Reader’s Digest Brasil Ltda.; a revista Nova

Escola, p. 34, 35 e 39, de abril de 2001, e dicioná-

rios da Língua Portuguesa, na busca do signifi-

cado de algumas palavras apresentadas. Com as

informações adquiridas, organizou-se uma ex-

224

posição de gravuras, relatos e textos informati-

vos no mural da escola. Partindo dos textos ofe-

recidos, os alunos da 4ª série fizeram uma rees-

crita individual da biografia de Luiz Gonzaga,

que foi transformada em reescrita coletiva. Fo-

ram expostos também trabalhos de produção e

reescrita de textos sobre a seca no Nordeste, rit-

mos, danças, entre outros, acervo cultural a que

todos que circulavam tinham acesso.

Além das apresentações e da entoação

das músicas cantadas e tocadas por ele e por

outros intérpretes, também foram apresen-

tados instrumentos musicais utilizados nas

diferentes modalidades rítmicas, como forró,

baião, xote e xaxado. Os instrumentos apre-

sentados e explorados foram zabumba, san-

fona e triângulo, sobre os quais, antecipada-

mente, se fez pesquisa para saber o signifi-

cado de suas denominações. Os alunos apre-

ciaram e até mesmo treinaram o toque des-

ses instrumentos.

Durante a exposição dos textos musicais,

o trabalho com gramática e ortografia foi efe-

tivado por meio de debates, reescrita e pro-

dução de textos. Com a música “Asa branca” e

“Triste partida”, os professores mostraram o

dialeto regional de Luiz Gonzaga, aproveitan-

do para trabalhar a ortografia e a gramática

por meio do texto lacunado. Os alunos, aos

poucos, preencheram as lacunas obedecendo

às normas ortográficas da linguagem formal.

Com a letra da música “Assum preto”, fo-

ram debatidos os crimes contra a flora e a

fauna e, nesse momento, as crianças relata-

ram algumas maldades que presenciaram e

praticaram. E quanto às que praticaram, pro-

meteram não mais fazê-lo. Após esse traba-

lho, foi feita a produção de texto sobre a mal-

dade dos homens contra a natureza. Entre as

músicas trabalhadas, a que mais comoveu foi

“Fogo-apagou”, que conta a história do me-

nino que matou uma rolinha para saciar a sua

fome e, assim, prolongar sua própria vida. Isso

gerou uma grande discussão. A música consi-

derada de maior interesse pelos alunos foi “O

xote das meninas”, pelo ritmo e pela letra, que

agradam as crianças e os adolescentes, visto

que ela fala da chegada da adolescência e do

despertar para o namoro.

Observamos que, durante a exposição das

músicas e as discussões sobre as letras, hou-

ve sensibilização dos alunos. Eles se mostra-

ram comovidos e solidários com os problemas

que a miséria causa ao povo nordestino, quan-

do ouviram, principalmente, a música “Triste

partida”, que conta a situação dos emigrantes

da região, e quando alguns alunos expuseram

a situação de seus pais, que estão em outras

regiões, como Mato Grosso, São Paulo e Goiás,

trabalhando para o sustento de sua família.

Quanto a essa situação, uma criança disse:

“Aqui não tem emprego para todos, estávamos

passando fome e meu pai foi arranjar dinhei-

ro em outro lugar”.

Consideramos que houve uma participa-

ção ativa dos envolvidos, inclusive dos alunos

que, nessa oportunidade, conheceram o Nor-

deste, explorando-o de forma interdisciplinar,

apresentando uma aprendizagem significati-

va, que muito contribuiu para crescimento

social, cultural e intelectual, questionando

fatos e sugerindo alternativas de melhoria na

qualidade de vida do povo nordestino.

O Projeto Gonzagão teve sua culminância

no dia 22 de junho e, como se tratava também

do estudo das tradições especificamente nor-

destinas, nosso projeto destacou que, além dos

problemas que enfrentamos no dia-a-dia, te-

mos também a alegria das festas juninas, com

desfile pelas principais ruas da cidade, mos-

trando em alas a vida de Luiz Gonzaga, que é

um exemplo vivo da vida do nordestino.

Os alunos e professores, caracterizados,

carregavam faixas e cartazes que, além de

contar a história, destacava também os pro-

blemas sociais mais graves, como a fome, a

sede, a exploração do trabalho braçal, o pre-

conceito e a tristeza da incerteza do amanhã.

Após o desfile, já na escola, pais, professores,

alunos e comunidade participaram da festa e

apreciaram as danças, os pratos típicos, as

vestimentas e os fogos que embelezam e atra-

em multidões. Realizamos uma grande festa

com a participação do sanfoneiro da cidade,

que estava caracterizado a rigor.

Ao final do projeto, concluímos que nada

seria possível se não houvesse a participação

coletiva de diretores, professores, alunos,

224

Projeto pegagógico: por quê, quando e como

PAINEL 18

como também a participação da família, o en-

volvimento da comunidade e até mesmo de

pessoas influentes na cidade, como o prefei-

to, os vereadores, a secretário de Educação, o

gerente do Banco do Brasil e os comerciantes

que contribuíram financeiramente e se fize-

ram presentes no encerramento do projeto.

Consideramos esse projeto como um

grande avanço na formação continuada dos

professores, que vem mostrando, de forma

clara e objetiva, a importância de um traba-

lho sistemático e coletivo, gerando situações

de conhecimento, ao mesmo tempo, reais e

diversificadas, e proporcionando, assim, uma

aprendizagem ativa, interessante, significati-

va, real e atraente para os alunos.

Os professores envolvidos no estudo dos PCN

em Ação já entendem que ninguém começa a ter

iniciativa e autonomia sem ter tido a oportuni-

dade de escolher, opinar, criticar e dizer o que

pensa e sente. E o projeto pedagógico oferece o

caminho mais curto para o saber, como destaca

Dewey, quando diz: “Todo conhecimento verda-

deiro deriva de uma necessidade. A humanida-

de desenvolveu-se tratando de obter conheci-

mentos que satisfizessem às suas necessidades”.

227

AINEL AINEL

AINEL

1919

LEITURA NA ALFABETIZAÇÃO

Jacinta de Fátima Camargo Barbieri e Luciana de Almeida Santos

Eliane Mingues

228

Resumo

O objetivo deste relato é apresentar o traba-

lho que vem sendo desenvolvido pelas professo-

ras da Educação Infantil e Ensino Fundamental de

1ª a 4ª séries, na rede municipal de ensino de

Itapetininga–SP, com o uso das práticas de leitura

na alfabetização.

Essas práticas de leitura são desenvolvidas em

atividades permanentes, asseguradas por um

organograma curricular semanal, com as seguin-

tes estratégias: “Roda da biblioteca”; “Reconto” (lei-

tura de conto infantil, de livre escolha do aluno, que

expõe à classe a sua compreensão do texto lido e

estudado em casa); “Momento da poesia”, que tem

por objetivo o prazer e o gosto pela poesia; “MPB”

– audição e leitura de repertório de compositores

brasileiros; “Hora da curiosidade”, que consiste na

leitura de textos científicos trazidos pelo professor

e pelos alunos; “Caderno de textos”, inicialmente,

com textos de memória, ao qual, no decorrer do

ano letivo, vão sendo agregados textos literários, ou

não, lidos com a ajuda do professor, que desper-

tam na criança o gosto pela leitura.

Além dessas, outras práticas vêm sendo desen-

volvidas pelos professores, contando, primeira-

mente, com a participação dos pais. Exemplo dis-

so é a “Leitura comunitária”: a criança leva o livro e

um caderno, no qual os pais relatam como foi o

momento de leitura feita para o filho. Depois, há a

participação da comunidade (radialistas, parentes,

professores, coordenadores, escritores regionais

etc.), que são convidados para a “Roda da leitura”.

Com o objetivo de despertar o gosto pela lei-

tura, o professor lê para seus alunos notícias e re-

portagens em evidência ou de interesse da classe,

de jornais e revistas, podendo ser, posteriormente,

comentadas pelo grupo. Esses suportes são colo-

cados no acervo da biblioteca da classe e lidos na

“Roda da biblioteca”.

Leitura, a alma da alfabetização:

práticas de leitura nas escolas do

município de Itapetininga/SP

Jacinta de Fátima Camargo Barbieri e Luciana de Almeida Santos

SME – Itapetininga/SP

O objetivo deste relato é apresentar o trabalho

que vem sendo desenvolvido pelos professores da

Educação Infantil, Ensino Fundamental de 1ª a 4ª

série e da Educação de Jovens e Adultos, com o

uso das práticas de leitura na alfabetização.

Não há a intenção de ensinar nada, apenas

de confirmar que é possível ensinar a ler e alfa-

betizar segundo alguns teóricos, que é possível

realizar ações que pareciam utópicas.

Essas práticas de leitura são desenvolvidas

em atividades permanentes, asseguradas por um

organograma curricular semanal, com as seguin-

tes estratégias: “Roda da biblioteca”; “Reconto”;

“Momento da poesia”; “MPB”; “Leitura de cader-

no de textos”; “Leitura de jornais e/ou revistas”;

“Curiosidades” e “Roda da leitura”.

Reunir-se para ouvir alguém ler nas escolas

da rede municipal tornou-se uma prática co-

mum e prazerosa. Como exemplo, a Escola Mu-

nicipal de Educação Infantil (EMEIF) Professo-

ra Nazira Iared, que vem conquistando a comu-

nidade, tornando-a participativa e comprome-

tida com o processo ensino-aprendizagem.

Toda a semana, na sala de aula da profes-

sora Ana Maria, há a presença de pessoas que

pertencem a diferentes segmentos da socieda-

de, como jornalistas, radialistas, professores,

escritores, pais, coordenadores, que são con-

vidados para compartilhar um texto com as

crianças.

A grande conquista é a participação dos

pais. Eles vão à escola, escolhem livros, “estu-

dam” e, no dia marcado com a classe, pedem

dispensa do trabalho e fazem a leitura. Lêem à

sua maneira. Muitos se emocionam junto com

as crianças. O grupo, atento, ouve cada pala-

vra. Após a leitura, alguns pais contam suas im-

pressões espontaneamente e buscam ouvir o

que as crianças acharam da história. A profes-

229

Leitura na alfabetização

PAINEL 19

sora, nesse momento, também é uma ouvinte

atenta e compartilha, juntamente com as crian-

ças, a “Hora da história”.

Os alunos vivenciam leituras, testemu-

nhando o leitor como autor, ouvem as palavras

com sons e gestos diferentes dos da professo-

ra e de seus amigos.

O objetivo da professora Ana Maria, com

seus alunos de 3

série, além de despertar o gos-

to pela leitura, de promover a escuta atenta,

ouvir diferentes pessoas da comunidade conhe-

cidas ou desconhecidas das crianças, para que

elas aprendam os diferentes modos de ler, tam-

bém motiva as crianças com idade avançada a

prosseguir em seus estudos para aprender a ler

e escrever de maneira diferente das que já fo-

ram por elas vivenciadas.

Como justificativa, a professora diz que há

diferentes maneiras de ouvir ou ler um texto, e

a escolha do livro a ser lido não é feita ao acaso:

é socialmente aceitável, tanto para o leitor,

como para o público. A compreensão da fun-

ção social da escrita só pode ocorrer se a crian-

ça tem múltiplas oportunidades de interagir

com diversos tipos de suportes de textos, pro-

duzidos em diferentes situações discursivas.

A partir do conceito formado, a professora

de 2ª série, Fabíola, da EMEIF do bairro da

Varginha, zona rural, investiu para conquistar

sua turma, no intuito de alfabetizá-la. Apostou

na leitura. Levou para sua sala revistas, jornais,

livros. Entre os livros apresentados, o que mais

chamou a atenção das crianças foi Matilda, de

Road Dahl. A classe ouviu atentamente cada

palavra do livro. Empolgada com a turminha

que falava e escrevia sobre a história lida, a pro-

fessora levou o filme de mesmo nome. As cri-

anças puderam fazer um paralelo entre o texto

escrito e o filme, relatando que nem tudo o que

estava escrito passou no filme e vice-versa. De-

ram opiniões a respeito do livro e do vídeo. No

momento, o que mais marcou foi a fala de uma

aluna: “Gostei muito do vídeo, mas gostei mes-

mo foi de ouvir a professora lendo a história,

porque, enquanto eu ouvia, parecia que eu es-

tava dentro da história. Eu ‘senti’ a história”.

As crianças puderam falar e expressar-se livre-

mente, escrever sobre o livro e o filme, porque a pro-

fessora não ficou apenas cumprindo uma função

burocrática. Ela propôs um momento prazeroso e

significativo, em que seus alunos tiveram a oportu-

nidade de testar as suas hipóteses, de começar a

entender que a ação de ler e escrever segue um

mesmo caminho, possibilitando-lhes, por um mo-

mento, verem-se como escritores e leitores.

Sabe-se hoje que só é possível aprender a

ler, lendo, e a escrever, escrevendo. Portanto, a

linguagem concebida como atividade e meio de

interação deverá ser considerada em uso em

situações concretas e significativas. E como ela

se manifesta sob a forma de textos (orais e es-

critos), eles serão tomados como unidades do

ensino de língua, destacadas suas funções,

especificidades, seus modos de construção, os

portadores (ou suportes) em que aparecem etc.

Como uma criança aprende a ler? Ou é pos-

sível ler sem saber ler? Muitos são os que fazem

tais perguntas. Ainda há muita dúvida em rela-

ção à segunda questão.

O trabalho que a professora Vera, da EMEIF

Valter Aliberti Júnior, faz com sua turma de Pré,

não responde objetivamente às dúvidas, porém,

faz a professora refletir sobre a sua prática, le-

vando-a a acreditar, sim, e a provar que é pos-

sível ler mesmo sem saber, trabalhando com

folheto de propaganda, por exemplo, de prefe-

rência um que não seja do conhecimento da

criança, mas pertença ao seu mundo. A classe,

usando das estratégias de leitura, além da boa

intervenção da professora, vai identificando o

conteúdo do suporte de texto. Os alunos vão

reconhecendo o valor dos números dentro do

contexto social (telefone, endereço, peso, me-

didas etc.); identificam as letras dos nomes e,

aos poucos, os pequenos conseguem fazer aqui-

lo que parecia impossível: a leitura.

O que há por trás da ação da professora é o

fato de ela acreditar que é possível, sim, ler

mesmo sem saber e, que, avaliando, observan-

do, com conhecimento é possível saber como a

criança aprende a ler.

Conceber um ato de leitura em que são dadas

as oportunidades de acionar as estratégias de lei-

tura determina um acionar pedagógico particu-

lar, que, por certo, não vai consistir em “ensinar

as letras” e os sons correspondentes, mas, sim, em

oferecer às crianças situações que estimulem a

antecipar, inferir, decodificar e avaliar.

230

Utilizando o folheto de propaganda, a pro-

fessora deu oportunidade às crianças para que

coordenassem a informação da imagem com as

características do texto, a fim de anteciparem o

que estava escrito no papel. Elegeram letras

como índice para antecipar o conteúdo do tex-

to, questionaram-se e corrigiram dados que não

conferiam com suas antecipações; coordena-

ram os dados gráficos – letras e sua configura-

ção – com outros elementos (gráficos ou não),

de modo a obterem significados.

Sabemos que o modelo cumpre um papel

fundamental no processo de aprendizagem e

garante muitas possibilidades de ampliar o uni-

verso cultural e de entrar em contato com o

maior número de informações, tanto na lingua-

gem oral, como na linguagem escrita.

Portanto, é muito importante que os profes-

sores criem momentos e planejem situações em

que a interação com a escrita, em processos de

leitura e produção, possibilite a construção pela

criança da escrita, da linguagem escrita e de

suas propriedades, o que significa garantir que

as relações entre o conhecimento que a criança

tem sobre a escrita (hipóteses) e a escrita como

ela é sejam relevantes, e não arbitrárias.

É importante também saber que ler e escre-

ver como atividade de linguagem são faces de

um mesmo trabalho, ainda que sejam proces-

sos diferentes.

Foi de fundamental importância para o nos-

so trabalho de coordenação o envolvimento com

os programas do MEC, PCN em Ação e PROFA,

com a finalidade de apresentar alternativas de

estudo, promovendo o debate e a reflexão sobre

o papel da escola e o do professor na perspecti-

va de uma prática de transformação da ação pe-

dagógica, pois foi possível complementar o pro-

cesso de formação que a Rede Municipal de Edu-

cação de Itapetininga vem desenvolvendo, há

muito tempo, com os professores da Educação

Infantil e, hoje, se estende ao Ensino Fundamen-

tal e à Educação de Jovens e Adultos.

Muitos professores já adotaram em sua prá-

tica pedagógica o uso de textos para alfabetizar

e incorporaram a prática de leitura, tornando-

se leitores. Entre tantas, além das já menciona-

das, citamos aqui aquelas que contribuíram de

uma forma ou de outra com nosso relato: Leni,

Bete, Silvana, Giseli, Tereza e Vanessa, da EMEIF

Profª Nazira Iared; Lucilene e Ana Joaquina, da

EMEF do bairro do São Roque; Tereza, da EJA.

O que significa mesmo ser um sujeito alfa-

betizado, nos dias de hoje?

Será que o trabalho de alfabetização, com

jovens e adultos, pode ter como pano de fundo

a variedade de textos que circulam socialmen-

te para que estes pensem sobre a leitura e a es-

crita? Como? De onde retirar essa diversidade?

O que propor que façam com tais textos? Como

não transformá-los em cartilha, repetindo com

esses escritos aqueles mesmos exercícios me-

Mostrando a língua – possibilidades

de trabalho com a escrita e a leitura

com jovens e adultos

Eliane Mingues

PCN em Ação/MEC

cânicos e sem sentido, que pressupõem que o

sujeito nada sabe sobre esse objeto com o qual

ele interage, cotidianamente, por meio dos es-

critos espalhados pelo mundo e tão na frente

de seus olhos e ao alcance de suas mãos?

Mas o que podemos afirmar e pensar que

esses indivíduos não sabem? Não sabem jun-

tar as letras? Desenhá-las? Não sabem como

elas se chamam?

E se pensarmos no contrário, ou seja, na expe-

231

Leitura na alfabetização

PAINEL 19

riência que eles têm com a escrita que está no

mundo? O que podemos afirmar e pensar que sa-

bem? Será que sabem o que é um jornal e o que

encontrar nele? Será que sabem, só de olhar, se um

escrito pode ser uma receita ou uma carta? Será

que conseguem ler nos grandes painéis, espalha-

dos pela cidade onde vivem, o nome dos produtos

que consomem? E o nome dos bancos onde po-

dem ter conta, será que sabem identificar os dife-

rentes estabelecimentos que existem lendo seus

nomes, e entrar e resolver seus problemas na agên-

cia certa? E as contas de consumo que costumam

receber em suas casas? O que será que podem re-

tirar de informações dessas contas? Será que iden-

tificam a escrita de seus nomes? São capazes de

pegar o ônibus certo para determinado lugar onde

precisam ir? E comprar um disco do cantor que

gostam? Será que podem fazê-lo sem errar, ou tro-

cam todas as bolas, ou seja, todos os nomes?

Essas e outras questões costumam aparecer

com freqüência, quando o assunto tratado diz res-

peito ao como é possível alfabetizar com textos.

Pensar no conceito, ou seja, o que se enten-

de por alfabetização, é determinante nesse con-

texto. Se entendermos que, para aprender, o su-

jeito deve pensar e ter bons problemas para re-

solver, deve poder ter acesso a informações e a

um bom modelo da língua que se lê e que se es-

creve, e que o objeto a ser conhecido deve man-

ter suas características de objeto social de conhe-

cimento, faz todo sentido organizar situações e

trazer para dentro da sala de aula os textos de

verdade, aqueles retirados do cotidiano e que

costumamos usar para obter informações, co-

municar, nos divertir, fazer pensar.

São os textos extraídos dos jornais, das le-

gendas de fotos, os poemas, os textos informa-

tivos, as piadas, as receitas, as regras de jogos,

enfim, aqueles com os quais, mesmo sem sa-

ber ler e escrever, os estudantes jovens e adul-

tos têm contato, acesso e conhecimento prévio.

Se, por outro lado, o que ainda se acredita é

que o sujeito nada sabe e precisa começar do

zero, aprendendo primeiro o desenho de letras,

o som que elas possuem e seus nomes, aí fica

inviável pensar em situações de verdade, ou seja,

situações em que os textos apareçam inteiros,

carregados de significado, e com os quais já se

construiu uma boa experiência durante a vida.

Por onde começar,

ou possíveis conteúdos

A partir dessa concepção, algumas sugestões de

conteúdos para esse trabalho são:

• Leitura diária, pelo professor e pelos alunos,

dos textos de circulação social para aprecia-

ção e diversão, para a busca de novas infor-

mações, para aprender mais sobre um assun-

to, para revisar os textos, para observar como

um autor resolve suas questões em relação à

escrita etc.

• Escrita diária, do professor e dos alunos, dos

textos de circulação social para saber escre-

ver considerando a função e a estrutura dos

diferentes tipos de textos, para saber utili-

zar a escrita como recurso no desempenho

de suas funções, para aprender a resolver

questões impostas no ato da escrita (orto-

grafia, pontuação, gramática etc.), para de-

senvolver o papel de revisor, por meio do

estudo de bons modelos de textos, da escri-

ta em duplas, individual ou em grupos, da

revisão coletiva, individual ou com o apoio

da professora.

• Participação em eventos de oralidade para

aprender a ouvir e aprender a participar, ex-

pressando opiniões de forma crítica.

Como avaliar nesse contexto?

A avaliação, nesse processo de ensino e

de aprendizagem, torna-se constante a par-

tir das produções dos alunos; da observação

em relação à participação, ao interesse e ao

desempenho na realização das atividades; da

postura como membro de grupo, consideran-

do-se sempre os avanços individuais e do

grupo.

Os instrumentos mais utilizados são: as

tabulações das aprendizagens ocorridas nas

seqüências de atividades, feitas por meio de um

quadro em que se pontua o que é mais signifi-

cativo na produção de cada aluno; provas que

sistematizam conteúdos aprendidos; bilhetes

individuais que apontam problemas a serem

resolvidos ou salientam as boas soluções encon-

tradas; observação e registro do desempenho

dos alunos.

232

Traduzindo em miúdos…

A partir de tudo que já foi dito, como, en-

tão, o trabalho pode ganhar forma, contorno,

vida? É no dia-a-dia, encontro após encontro,

nas atividades, discussões, leituras e produções

que os alunos vão tendo problemas a resolver.

Pode-se estruturar uma rotina que compre-

enda, em Língua Portuguesa:

• Atividade permanente: leitura compartilhada

da obra de um autor consagrado, feita pelo

professor.

• Leitura individual: diversidade textual.

• Escrita individual ou em pequenos grupos:

diversidade textual.

• Análise e reflexão sobre a língua: revisão textual.

Exemplo de trabalho com a leitura

Em que situações, além daquelas vivenciadas

por leitores particulares, pode-se ouvir em voz

alta e acompanhar o texto, numa situação de lei-

tura compartilhada dos livros O conto da ilha

desconhecida, de José Saramago, prêmio Nobel

de literatura; Alexandre e outros heróis, de

Graciliano Ramos, conhecido autor regionalista;

Morte e vida severina, do consagrado João Cabral

de Melo Neto; As janelas do Paratii, escrito por

Amyr Klink; O Xangô de Baker Street, de Jô Soa-

res, entre outras histórias?

Com muita sorte, isso pode ocorrer em al-

gum momento da escolaridade, quando, cons-

cientes do papel da leitura de autores consagra-

dos, professores, bibliotecários ou outros com-

partilham com os alunos suas experiências lei-

toras, fazendo “rodas” ou seções de leitura em

voz alta. Com jovens e adultos que retomaram

seus estudos, essa oportunidade poderá ser

única; portanto, os responsáveis por esse tra-

balho não deveriam deixar de fora a literatura.

Aquela que o professor aprecia, gosta e que se

não for pela voz dele, o professor, esses alunos

jamais terão a oportunidade de conhecer, gos-

tar e mergulhar no mundo das letras.

Dispor de bons livros na sala de aula, ter

acesso a eles e poder conhecer alguns clássicos

é sem dúvida uma situação privilegiada de tran-

sitar pelo mundo dos livros e aprender com eles.

Os textos citados acima são apenas algumas

possibilidades de concretizar esse trabalho. Es-

sas leituras, realizadas pelo professor, se diárias

e de boa qualidade, podem comunicar aos alu-

nos comportamentos leitores muito importan-

tes, além de servir como matéria-prima para

produções futuras. Um aluno que tem um mo-

delo pobre de língua que se escreve, normal-

mente tende a apresentar uma produção pobre

como resultado do que vivenciou. Já um aluno

que tem contato com o que há de melhor no

mundo da escrita poderá, quando solicitado,

produzir textos de melhor qualidade.

Sobre a escrita, que sugestões de

atividades podem ser propostas?

A elaboração de murais para o refeitório da

escola, seus corredores, sua porta de entrada, ou,

ainda, de um mural ambulante, que coloca à dis-

posição das outras pessoas que freqüentam a es-

cola parte do que estão aprendendo, pesquisando,

descobrindo, podem propiciar ótimas situações

de produção de escrita e de uso desta.

Organizar um caderno de receitas ou uma

coletânea dos poemas mais apreciados pela tur-

ma, elaborar um baralho com dicas culturais da

cidade, um livro de “o que é, o que é” ou de pia-

das, montar um jornal ou um álbum de família,

entre outros, podem ser situações de uso da

escrita bastante interessantes.

Os jogos, como as cruzadinhas, a forca, o caça-

palavras, podem ser situações interessantes de

aprendizagem para se pensar nas letras, em seus

sons e nas suas posições nas palavras, e não dei-

xam de ser situações de verdade do uso da língua.

Mas como propor tudo isso, se esses jovens

adultos não ainda não lêem e não escrevem? O

papel do professor, como aquele que vai aju-

dando, colocando problemas, dando forma ao

que os alunos pensam, é fundamental. Ele será

uma peça básica, pois dele dependerá, em mui-

tas ocasiões, a escrita do que os alunos podem

produzir oralmente, a leitura que eles sozinhos

ainda não podem fazer, enfim, a organização de

tudo que for proposto.

O que não se pode perder de vista é que o

cardápio que se vai oferecer não muda nunca,

ou seja, vamos continuar a propor que os estu-

dantes leiam, escrevam, copiem, façam ditado,

233

Leitura na alfabetização

PAINEL 19

interpretem o que estão lendo. O que vai mudar

é a qualidade do que será proposto, ou seja, tex-

tos bem escritos e de verdade, a interferência

constante do professor durante todo o proces-

so e a consciência de que se aprende a ler len-

do, e a escrever escrevendo, tendo como pano

de fundo bons problemas para se resolver e boas

questões para pensar.

Anexos

Exemplos de produções escritas de um

grupo de jovens adultos estudantes

A produção de autobiografias inspiradas no

texto “Auto-retrato” de Graciliano Ramos, rea-

lizada pelo grupo, possibilitou uma brincadei-

ra divertida com a língua escrita: a leitura dos

textos para que se adivinhasse quem eram seus

autores. Os alunos leram o texto original do

autor várias vezes e puderam consultá-lo na

hora da produção.

Os alunos que ainda não escreviam conven-

cionalmente produziram uma primeira versão

ditando o texto para a professora. Outros produ-

ziram o texto oralmente e depois, com a ajuda de

um gravador, o professor foi dando forma escrita

a ele. Os que já escreviam produziram autono-

mamente seu próprio texto. Uma outra proposta

foi a de que aqueles que já escreviam irem ano-

tando o que ditavam os que não escreviam. De-

pois dessa etapa, os textos foram lidos em voz alta

pela professora, para que todos os alunos comen-

tassem o seu conteúdo. Todos passaram a limpo

o texto revisado, que só posteriormente ganhou

a formatação digitada que foi para um livreto

intitulado Adivinhe quem é quem…

A seguir, trechos do livreto.

Se você acha que conhece todos os que es-

tão nesta turma, teste seu conhecimento. Abai-

xo de cada auto-retrato, existe um espaço para

ser preenchido com o nome do personagem

autobiografado.

Se tiver dúvidas e não conseguir resolver o

enigma, vá até o final da sessão e recorte os no-

mes que estão na ordem correta de apresentação

dos textos no livro e cole-os no lugar indicado.

Boa sorte, e aproveite para conhecer mais

detalhadamente quem se apresenta, então, a

seguir…

Auto-retrato aos 38 anos

(texto produzido em parceria)

Nasceu em 1960, em Lagedão, Bahia

Casado duas vezes, tem quatro filhos

Altura: 1,68

Sapato nº 40

Pesa 58 quilos

Gosta de andar

Gosta de vizinhos, sendo cada um na sua casa

Gosta muito de rádio e televisão

Detesta quem fala alto

Usa óculos

Gosta de comida mineira

Adora frutas

Gosta muito de música sertaneja

Ama muito seus filhos

É católico não-praticante

Primeiro livro que leu: “O Xangô”, de Jô Soares

Fuma cigarros “Free”

Gosta muito de praia e de mar

Gosta de pescar

Tem uma gastrite nervosa que o incomoda muito

Espera morrer quando Deus quiser.

Autor:

Auto-retrato aos 33, quase 34 anos

(texto produzido autonomamente)

Nasceu em 1965, em São Carlos do Ivaí, Paraná

Casado uma única vez, tem dois filhos

Altura: 1,80

Sapato nº 40

Colarinho não sabe

Gosta da cor azul

Gosta de andar

Gosta de vizinhos a distância

Tem horror às pessoas que falam alto

Não usa óculos, não é calvo, mas tem os cabe-

los bem grisalhos

Não tem preferência por nenhum tipo de co-

mida

Gosta de frutas ácidas

Adora saladas verdes

234

Só come coisas doces em raras exceções

Gosta de todo tipo de música, principalmente

as sertanejas antigas

Gosta de ler e os livros que mais gostou foram

“O Pássaro Pintado”, mas não se lembra do

autor, e “Ilusões”, de Richard Bach

Romancistas brasileiros que mais lhe agradam:

Jorge Amado, Jorge Amado e Jorge Amado

Detesta palavrões escritos e falados

Deseja a morte da violência, da corrupção e

do ódio

Escreve poucas coisas à noite bebendo e ou-

vindo música mas somente quando se sente

sufocado

Fuma cigarros “Derby” ou de qualquer outra

marca

Já foi office-boy, militar do E.B., guarda de car-

ro-forte, ajudante de tecelão, porteiro e, atual-

mente, supervisor de produção

Apesar de o acharem pessimista, prefere dizer

que é realista

Está sempre na defensiva e é extremamente

desconfiado

Detesta se sentir enganado ou ver os outros se-

rem enganados

É altruísta, idealista e sonhador

Gosta de roupas sociais, mas ainda não tem ne-

nhuma

Lê e relê o que sempre escreve, buscando uma

perfeição que nunca consegue

Nunca esteve preso

Gosta de polícia na maior distância possível

Seus maiores amigos: Pai, Mãe, Irmãs, Irmãos,

Tios e Primos

Tem muitas dívidas, a maioria de gratidão

Não espera morrer, pois só pensa na vida

Seu maior prazer é pescar com seu maiores ami-

gos

Gosta de cutucar a onça com vara curta, para

se fortalecer

Gosta de falar através de frases feitas

Gosta de falar, mas conserva o medo de não

ser bem compreendido

Sabe o que quer e vem abrindo portas a vida

inteira à procura das portas certas

Encerra observando a esposa, porque na sua

mente já entra o forte do seu ser, que é o de

buscar respostas para tudo.

Autor:

Auto-retrato aos 41 anos

(texto ditado para a professora)

Nasceu em 1957, em Indaiatuba, São Paulo

Casado, tem duas filhas lindas

Altura: 1,74

Peso: 79 quilos

Sapato nº 39

Gosta de carro

Gosta do trabalho que executa

Gosta da família

Não gosta de muito barulho nas horas de lazer

Gostava muito de seu pai, falecido há pouco tempo

Gosta de música, desde que seja em volume

baixo

Gosta de futebol, mas só assiste quando é de-

cisão de final de campeonato

Gosta de viver todos os momentos, pois acha

que a vida é curta.

Autor:

Outro importante trabalho com a leitura e a

escrita consistiu em aprender a selecionar infor-

mações relevantes de um texto, que se traduziu

e materializou em textos informativos em forma

de “você sabia”. Aqui, os alunos tiveram acesso a

muitos textos sobre animais; cada um escolheu

um bicho para saber mais e, a partir dos escri-

tos, selecionaram as informações que acharam

mais importantes. Assim como no exemplo aci-

ma, a produção foi marcada por uma variedade

de procedimentos escritores, de acordo com a

competência de cada um (produção autônoma,

produção ditada para a professora ou parceiro

mais experiente, gravada e posteriormente trans-

crita, ou, ainda, cópia de trechos do texto origi-

nal – todas seguidas de revisão).

Seguem amostras de algumas produções:

Exposição

Animal

Você sabia que o tatu peba é um dos poucos ani-

mais que continuam sendo caçados apesar da legis-

lação que proíbe a matança dos animais silvestres?

Geciel Viera Cassiano

Você sabia que o gambá foi o primeiro bicho

americano conhecido na Europa?

235

Leitura na alfabetização

PAINEL 19

O navegante Vicente Pinzón levou uma fê-

mea no navio, e ficou encantado com a bolsa que

ela tinha na barriga, onde apareciam as cabeças

dos gambazinhos curiosos.

Você sabia que o gambá mede 47 cm, mais

37 cm de rabo?

Judivan

Você sabia que, pelo tamanho, o leão parti-

lha com o tigre o primeiro lugar entre os grandes

felinos?

Um macho adulto pode medir até três metros

de comprimento do focinho à ponta do rabo, e

pesar mais de 230 quilos?

Cícero Fernandes

Você sabia que o veado mateiro é castanho?

Vive na América do Sul?

Pesa até 25 quilos?

Mede 90 cm de altura?

Come folha e capim?

Tem uma gestação de 217 dias?

O veado é castanho tendendo para cor fer-

rugem, mas quando filhote é todo pintadinho.

Essas manchinhas brancas sobre o pêlo mar-

rom ajudam o veadinho a se camuflar no meio

da mata.

Você sabia que o veado mateiro perde o chi-

fre a cada ano e cada vez que o chifre nasce ele

é maior?

Nadi

Exemplo do trabalho com poemas

que resultou num livro

Apresentação do trabalho feita pela

professora

É com muito orgulho que apresento o pro-

duto final de escrita do nosso trabalho de Lín-

gua Portuguesa.

Em síntese, ele é parte da história deste gru-

po que, durante um ano, leu muitos poemas,

devorou crônicas, apreciou romances e, portan-

to, pôde se dedicar com afinco à tarefa, mais do

que árdua, de produzir textos escritos.

Espero, realmente, que apreciem os poemas

inventados!!!

Só tenho elogios a fazer a quem, com de-

dicação, freqüentou as aulas e pôde descobrir

ou redescobrir os prazeres de conhecer…

Foi um ano em que pudemos, além de es-

crever, visitar outros mundos por intermédio da

leitura, e tenho certeza que muitos adoraram e

aproveitaram muito a viagem.

A companhia de Graciliano Ramos, João

Cabral de Melo Neto, Carlos Drummond de

Andrade, Luís Fernando Veríssimo, Jorge Ama-

do, Jô Soares e tantos outros nos foi muito

oportuna!

No entanto, esse tempo de trabalho foi só

o começo, e é preciso seguir avançando. E isso

significa continuar lendo, se preocupando

com a escrita correta das palavras, com a pon-

tuação, com a apresentação final dos textos,

observando, enfim, como escrevem nossos

mestres para que se possa aprender ainda

mais com eles.

Agora, é hora de colher os frutos das con-

quistas e uma delas é poder apreciar este livro.

Espero que gostem do resultado, que sem dú-

vida representa muito de tudo que foi concre-

tizado.

Parabéns, alunos!

Poemas para apreciar…

Os poemas que vocês lerão a seguir foram

feitos a partir da leitura e análise deste lindo

poema de Carlos Drummond de Andrade.

Cidadezinha qualquer

Carlos Drummond de Andrade

Casas entre bananeiras,

Mulheres entre laranjeiras,

Pomar, amor, cantar.

Um homem vai devagar.

Um cachorro vai devagar.

Um burro vai devagar.

Devagar… as janelas olham…

– Êta vida besta, meu Deus!

236

Exemplos dos poemas dos alunos:

Gente

Cléo

Gente sem trabalhar

Gente sem estudar

Estudar, trabalhar, avançar

Homem precisa trabalhar,

Pois, sem trabalho, não tem

Como de sua família cuidar

Criança precisa estudar

Pois, sem estudo,

Não tem como trabalhar

– Êta vida sofrida sem estudar!!!

Aves no meio das árvores

Valdemir

Aves no meio das árvores

Que passam o tempo a cantar

E que não precisam pensar

Um carro vai devagar

Levando gente para passear

Sem beber e sem fumar

E sempre a cantar

Devagar as pessoas olham e dizem:

– Êta vida corrida, cansada e sofrida,

Meu Deus!!!

Claro que as aprendizagens desses jovens

adultos ou adultos jovens não se encerram aqui.

Por trás da língua que lhes foi mostrada, eles

puderam ampliar, e muito, seu conhecimento

de mundo. Mudaram atitudes, aprenderam pro-

cedimentos, mas, sobretudo, foram contamina-

dos pelo gostar de ler e puderam navegar em

mares de palavras nunca dantes navegados ou,

melhor dizendo, nunca dantes enfrentados…

237

AINEL AINEL

AINEL

2020

A EXPERIÊNCIA DO PROGRAMA

SALTO PARA O FUTURO

NA FORMAÇÃO CONTINUADA

DE PROFESSORES

Rosa Helena Mendonça

238

Interatividade é uma palavra que está em

voga. Há muitos sentidos para esse termo. Aqui,

vamos nos apropriar da seguinte noção, expres-

sa por Bartolomé Pina: “[...] se entende por

interatividade o fato de que ambos os extremos

do canal de comunicação participam, emitin-

do mensagens que são recebidas e interpreta-

das pelo outro extremo e que, de alguma ma-

neira, influem no modo como o diálogo conti-

nua a se desenvolver” (Bartolomé Pina, 1998).

É a partir dessa citação que queremos falar

do programa Salto para o Futuro, da TV Esco-

la. O Salto para o Futuro é mais do que um pro-

grama de televisão: é um programa de forma-

ção continuada a distância, que utiliza diferen-

tes mídias, como material impresso, tevê,

Internet, além de fax, telefone e correio eletrô-

nico. A idéia é estabelecer um diálogo, que co-

meça antes do programa de tevê e que consti-

tui o debate, prolongando-se após a sua

veiculação em cada telessala, em cada escola,

em cada sala de aula.

Quais são os limites e as possibilidades de

um programa de tevê educativo, que pretende

ter como marca a interatividade, estabelecen-

do um diálogo entre professores de todo o país?

O que podemos destacar de um projeto de for-

mação continuada de professores que se cons-

titui como um processo dialógico? Como essa

participação tem interferido na concepção dos

programas? E de que forma a discussão que

acontece ao longo dos programas se reflete na

prática dos professores?

A experiência do programa

Salto para o Futuro

na formação continuada

de professores

Rosa Helena Mendonça*

Seed/MEC

Essa prática, não faz muito tempo, era pau-

tada na transmissão de conteúdos, previamen-

te definidos pelos sistemas de educação. Mui-

tos professores foram assim “reprodutores” de

um saber cristalizado, respaldado nos rígidos

rituais da escola.

No entanto, sempre houve quem se insur-

gisse contra essa ordem, quer do ponto de vis-

ta da reflexão teórica, quer da prática. Freinet,

Makarenko, Paulo Freire, para citar alguns no-

mes, e muitos, anonimamente, nas suas es-

colas e salas de aula, ousaram e ousam bus-

car alternativas para uma aprendizagem ver-

dadeira.

E a escola não é só um espaço de aprendi-

zagem para o aluno. É o locus privilegiado para

a formação do professor.

O que hoje parece consenso no campo te-

órico da educação, apontando para a constru-

ção e para a autonomia, tanto do projeto es-

colar, quanto de professores e alunos nos seus

processos de aprendizagem, é fruto dessa his-

tória longa, complexa e certamente mutável,

que os professores, esses eternos aprendizes,

vêm registrando com seus erros e acertos.

Há aprendizagens que se vêm mostrando

essenciais, na contemporaneidade, para o

exercício permanente e crítico do Magistério:

aprender a aprender e criar condições para que

os alunos aprendam, ou seja, uma formação

continuada que tem na escola e no trabalho em

equipe as condições essenciais para o seu de-

senvolvimento.

* Mestre em Educação pela PUC-Rio; professora das disciplinas Estratégias de Educação Continuada e Novas Tecnologias e Educação na

Faculdade de Pedagogia da Unesa e Supervisora Pedagógica do programa Salto para o Futuro – TV Escola – Seed/MEC.

238

Salto para o Futuro na formação continuada

PAINEL 20

Orientar os alunos no sentido do cresci-

mento e, portanto, do conhecimento é um de-

safio que exige do professor competências es-

pecíficas, que são desenvolvidas, sobretudo,

no processo de formação continuada, a qual

se dá ao longo do exercício profissional, em di-

ferentes espaços. Na própria escola, nas tro-

cas que nela acontecem, por meio de progra-

mas específicos, na interação com a comuni-

dade, no estabelecimento de parcerias e por

meio de projetos e programas voltados para a

formação do professor.

O Salto para o Futuro, sendo ao vivo e com

recepção organizada, permite também uma

interlocução com os outros programas do ca-

nal e com outros projetos, tanto do próprio

MEC quanto de outras instituições voltadas

para a educação.

Esse é um processo em permanente cons-

trução. O Salto pretende ser uma contribuição

nesse processo. Nas telessalas, em diferentes

estados, são múltiplas as trocas que se estabe-

lecem a cada dia e prolongam-se em outros es-

paços de atuação do professor: a comunidade,

a escola, a sala de aula…

Dessa forma, o Salto para o Futuro, ao lon-

go de cada um desses dez anos, vem estabele-

cendo esse diálogo com os professores de todo

país, buscando caminhos para discutir a edu-

cação no Brasil. E esse diálogo com os profes-

sores tem as mais diversas motivações.

O que deixam entrever as falas dos profes-

sores? Questões de ordem meramente meto-

dológica? Ou suas histórias profissionais, os

conhecimentos de vida, as angústias e as ale-

grias? O que os tem motivado na sua partici-

pação ao longo de uma década? O que os pro-

fessores esperam desse programa? O que suas

dúvidas, suas inquietações, suas hesitações e

seu desejo de obter respostas deixam perceber?

O que os leva a participar de um projeto de for-

mação continuada, por opção?

Podemos pensar em uma comunidade de

professores, que trocam informações, experi-

ências? Há também o desejo de ter voz e vez,

por meio de questões que muitas vezes denun-

ciam situações de trabalho que precisam ser

melhoradas, como a falta de tempo para o es-

tudo, a questão salarial, o número muitas ve-

zes excessivo de alunos por turma. Há uma

expectativa permanente por respostas pontu-

ais, que envolvem o cotidiano do professor.

Existe, também, um freqüente entusiasmo de

falar de experiências exitosas. Como pano de

fundo, percebe-se uma vontade de exercer o

direito à formação profissional continuada,

buscando uma sintonia com as tendências

atuais da educação. Em busca de um entendi-

mento desse processo, procurando conhecer

melhor quem é o professor e como acontece o

trabalho nas escolas, continuamos, a cada ano,

a partir das avaliações e da análise dos progra-

mas, a renovar esse diálogo. Investimos na

constituição de uma rede que vai sendo tecida,

explicitando diferentes concepções de escola.

As trocas, tão ricas quanto imprevisíveis, são

os fios que tecem os discursos e deixam entre-

ver as práticas.

Bibliografia

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação

Fundamental.

Referenciais para a formação de profes-

sores.

Brasília, 1999.

FREIRE, Paulo.

Pedagogia da autonomia.

São Paulo: Paz

e Terra, 1997.

MORAN, José Manuel et al.

Novas tecnologias e media-

ção pedagógica

. Campinas, SP: Papirus, 2000.

NÓVOA, António.

Os professores e sua formação.

Lisboa:

Dom Quixote, 1995.

PINA, Bartolomé. Sistemas multimídia. In: SACHO, Juana

M. (Org.).

Para uma tecnologia educacional

. Porto Ale-

gre: Artmed, 1998.

SANCHO, Juana M.

Para uma tecnologia educacional

. Por-

to Alegre: Artmed, 1998.

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