ads:
1
Ministério da Educação
Secretaria de Educação Especial
PROGRAMA DE CAPACITAÇÃO
DE RECURSOS HUMANOS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
DEFICIÊNCIA VISUAL
VOLUME 3
SÉRIE
ATUALIDADES PEDAGÓGICAS
6
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
2
Presidente da República Federativa do Brasil
Fernando Henrique Cardoso
Ministro da Educação
Paulo Renato Souza
Secretária Executiva
Maria Helena Guimarães de Castro
Secretária de Educação Especial
Marilene Ribeiro dos Santos
ads:
3
Ministério da Educação
Secretaria de Educação Especial
PROGRAMA DE CAPACITAÇÃO
DE RECURSOS HUMANOS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
DEFICIÊNCIA VISUAL
VOLUME 3
SÉRIE
ATUALIDADES PEDAGÓGICAS
6
4
Ministério da Educação
Esplanada dos Ministérios, Bloco L, 6º andar, sala 600
CEP 70047-901 - Brasília - DF
Fone (61) 410-8642
Fax (61)410-9265
Programa de Capacitação de Recursos Humanos do
Ensino Fundamental: deficiência visual vol. 3
Fascículo V – VI - VII / Marilda Moraes Garcia
Bruno e Maria Glória Batista da Mota, colaboração
Instituto Benjamin Constant. _______ Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Especial, Ano: 2001
180 p. (Série Atualidades Pedagógicas; 6)
1. Deficiência Visual. I. Série
CDU. 376.352
5
APRESENTAÇÃO
A Secretaria de Educação Especial do Ministério da
Educação, objetivando a divulgação de conhecimentos técnico-
científicos mais atualizados acerca das diferentes áreas de
deficiência, bem como relativos à superdotação, edita textos e
sugestões de práticas pedagógicas referentes à educação dos
alunos com necessidades especiais.
A presente série trata da educação de aluno com
deficiência visual.
MARILENE RIBEIRO DOS SANTOS
Secretária de Educação Especial
6
7
SUMÁRIO GERAL
VOLUME 1
Fascículo I - Compreendendo a Deficiência Visual
• A deficiência visual através dos tempos
• Sistema e função visual - conceituando a deficiência visual
• Prevenção da deficiência visual na infância
• Desenvolvimento visual e aprendizagem
• Metodologia de avaliação clínico – funcional da visão
• Adaptação de recursos ópticos específicos
Bibliografia
Anexo
Fascículo II - Educação Infantil - Educação Precoce
• O Processo de Inclusão em creches
• Trabalhando juntos: família – escola – comunidade
• Programa de estimulação visual na faixa etária de zero a
três anos
• Programa de intervenção precoce na abordagem
pedagógica
Bibliografia
Anexo
Fascículo III - Educação Infantil – Pré-Escola
• A escola inclusiva
• Educação infantil e deficiência visual
• Proposta pedagógica e currículo na educação infantil
• Adaptação curricular às necessidades educacionais
especiais
• Diagnóstico e identificação das necessidades educacionais
especiais
• Necessidades específicas de desenvolvimento e
aprendizagem na pré-escola
• O processo de inclusão na pré-escola
Bibliografia
Anexo
8
VOLUME 2
Fascículo IV - A Escolarização do Aluno com Deficiência
Visual
• Fase inicial para alfabetização
• Aprendizagem do Sistema Braille e o processo de
alfabetização
• O Sistema Braille: processo de leitura – escrita
• Alfabetização do aluno de baixa visão
• Recursos didáticos aplicados na educação dos alunos com
deficiência visual
• A Inclusão do aluno portador de deficiência visual no ensino
regular
• A questão do ensino superior
• Adaptações curriculares para alunos com deficiência visual
• Comunicação e relação interpessoal
Bibliografia
Anexo
VOLUME 3
Fascículo V - Complementações Curriculares Específicas
para a Educação do aluno com Deficiência Visual
• Sorobã
• Atividades da Vida Diária
• Orientação e Mobilidade
• Escrita Cursiva
Bibliografia
Anexo
Fascículo VI - O Processo de Socialização e
Profissionalização da Pessoa com Deficiência Visual
• Competência social
• Tecnologia na educação da pessoa cega e de baixa visão
9
• Orientação para a escolha profissional
• Estudo profissiográfico e encaminhamento ao mercado de
trabalho
Bibliografia
Anexo
Fascículo VII - Reabilitação
• A perda da visão na idade adulta
• O processo de reabilitação
• Orientação profissional
Bibliografia
Anexo
10
11
Ministério da Educação
Secretaria de Educação Especial
Brasília, 2001
Conteudistas:
Marilda Moraes Garcia Bruno
Maria Glória Batista da Mota
Colaboração
Instituto Benjamin Constant
Fascículo V
COMPLEMENTAÇÕES
CURRICULARES ESPECÍFICAS PARA
A EDUCAÇÃO DO ALUNO COM
DEFICIÊNCIA VISUAL
12
13
SUMÁRIO
Fascícuo V - Cmplementações Curriculares Específicas
para a Educação do Aluno com Deficiência Visual
• Sorobã
• Atividades da Vida Diária (AVD)
• Orientação e Mobilidade (OM)
• Escrita Cursiva
Bibliografia
Anexo
14
15
APRESENTAÇÃO
Prezado Professor
Você está recebendo o fascículo V, que dispõe sobre
a educação dos alunos com deficiência visual. Constitui
conteúdos específicos que complementam o currículo da rede
regular de ensino.
Esse fascículo destina-se aos docentes e faz referência
às complementações curriculares específicas para os alunos com
deficiência visual que são: Sorobã, Atividades da Vida Diária
(AVD), Orientação e Mobilidade (OM) e Escrita Cursiva.
16
17
OBJETIVOS
OBJETIVO GERAL
Oferecer ao professor subsídios para participar
adequadamente da educação e da reabilitação do aluno com
deficiência visual, subsidiando as atividades de
complementação curricular específica.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Ο professor atuará no sentido de:
• fornecer orientações gerais para o manejo das
técnicas apropriadas ao uso do sorobã;
• informar a respeito do programa de Atividades da
Vida Diária;
• orientar acerca do programa e das técnicas de Ori-
entação e Mobilidade.
• formar orientações gerais acerca das habilidades
psicomotoras que permitem a pessoa cega assi-
nar seu próprio nome.
18
19
INFORMAÇÕES INICIAIS
1. Leia os objetivos específicos do fascículo.
2. Estude o texto do fascículo.
3. Teste seus conhecimentos, respondendo a avaliação
proposta.
4. Confira suas respostas com a da chave de correção, ao final
do fascículo.
5. Caso seja bem sucedido, passe para o fascículo seguinte.
6. Se não conseguir respondê-lo integralmente, reestude o
texto.
7. Responda novamente a avaliação. Se não conseguir
responder plenamente as questões, consulte o professor
aplicador do fascículo.
20
21
ALTERNATIVAS DE APRENDIZAGEM DO PROFESSOR
1. Estudar o texto relativo ao fascículo.
2. Rever o vídeo para tirar as dúvidas.
3. Recorrer ao professor aplicador da unidade, caso a dúvida
persista.
4. Realizar a avaliação proposta e as atividades sugeridas.
22
23
SOROBÃ
MATEMÁTICA PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL
Orientação Geral
O presente trabalho visa a complementar e enriquecer
o curricular, no que tange ao ensino da Matemática, fornecendo
subsídios tanto ao professor de classe quanto ao professor
especializado, que atuarão com os educandos.
Em qualquer abordagem sobre o ensino da Matemática
a alunos cegos ou com baixa visão, devemos considerar,
preliminarmente, que esses educandos apresentam as mesmas
condições que os alunos videntes para o aprendizado dessa
disciplina, ressalvadas as adaptações necessárias quanto às
representações gráficas e aos recursos didáticos.
Com relação aos conteúdos programáticos, deverão
ser os mesmos que os ministrados a qualquer tipo de
educando. Nesse sentido, são errôneas as concepções de
que as possibilidades dos alunos cegos são limitadas ou,
ainda, de que não existem meios de levar estes alunos a
aprender Matemática. Na verdade, devemos considerar que,
além da condição de aluno cego ou com baixa visão, o
educando apresenta, como os demais, diferenças individuais
que influirão direta ou indiretamente em seu desempenho na
escola.
Desse modo, o professor de classe comum não deverá
alterar o desenvolvimento dos conteúdos estabelecidos pela escola,
nem precisará alterar fundamentalmente seus procedimentos pelo
fato de ter um aluno com deficiência visual entre os demais.
É evidente que um ensino da Matemática calcado
apenas em exposições teóricas, sem experiência concreta e
significativa, em que falte a participação direta do aluno por
insuficiência de recursos didáticos adequados, tenderá a
desenvolver em qualquer educando uma atitude desfavorável à
assimilação e compreensão do conteúdo desenvolvido.
24
A tarefa do professor de classe precisará ser desenvol-
vida em estreito entrosamento com o professor especializado,
do qual ele obterá as orientações que julgar necessárias, sem
transferir para este, o encargo de ministrar os conteúdos
programáticos.
Preliminarmente, o professor precisará obter
informações básicas com referência ao aluno deficiente, de
acordo com o nível de estudos dos símbolos matemáticos
usados:
• se dispõe de livro-texto adequado ou material
transcrito no Sistema Braille;
• se utiliza o sorobã como recurso necessário para
o aprendizado da Matemática;
• se realiza cálculo mental;
• se dispõe de recursos pedagógicos adaptados
(blocos lógicos, material dourado, Tangran, ábaco,
cubaritmo).
O Aluno
O grau da perda visual que o aluno apresentar
determinará os procedimentos especiais do professor para com
ele, bem como o material a ser utilizado. Se o aluno possuir visão
suficiente para ler e escrever no sistema comum, o uso de recursos
ópticos, ao lado de providências como a colocação do aluno
próximo ao quadro-negro, a escrita em cadernos especiais, a
utilização de livros comuns ou de tipos ampliados garantirão as
condições desejáveis para o bom aproveitamento do aluno.
Dependendo do nível do funcionamento visual, os
procedimentos diferirão de modo a proporcionar também os
meios necessários para a aprendizagem. Cabe ao professor
proceder de forma a não caracterizar interesse especial pelo
aluno ou superproteção, mas atendê-lo conforme suas
necessidades específicas para que tenha acesso ao conteúdo
desenvolvido em sala de aula. A propósito, sugerimos, como
norma, os seguintes procedimentos:
25
• expressar verbalmente, sempre que possível, o que
esteja sendo representado no quadro;
• verificar se o aluno acompanhou a
problematização e efetuou seu próprio raciocínio;
• dar tempo suficiente para o aluno levantar dúvidas,
hipóteses de resolução do problema e
demonstração do raciocínio elaborado;
• procurar não isentar o aluno das tarefas escolares,
seja em classe ou em casa;
• recorrer ao professor especializado, no sentido de
valer-se dos recursos necessários em tempo, a
fim de evitar lacunas no processo de aprendizagem
da Matemática.
No caso da deficiência ter sido adquirida recentemente, o
professor atentará ainda para o processo de adaptação do aluno
aos novos recursos de que se utiliza.
A idade em que ocorreu a deficiência do aluno é fator
de fundamental importância para o trabalho do professor,
considerando-se que, via de regra, a criança que vê vivência
situações variadas e com mais freqüência do que a deficiente,
o que lhe dá uma bagagem maior de informações, que poderão
influir diretamente no rendimento escolar.
Conceitos espaço-temporais, noções práticas relativas a
peso, medidas e quantidades e outras utilizadas na vida, como
compra e venda, troco, leitura de horas, cálculo de distâncias, etc.
são vivenciados, a todo momento, pelas crianças de visão normal.
Uma das formas de compensar essa desvantagem é a
atuação dos professores, orientando os familiares do aluno
deficiente para que lhe sejam proporcionadas tais vivências,
indispensáveis na vida prática.
Observações realizadas entre alunos cegos de
aprendizagem insuficiente em Matemática revelaram fatos tais como:
a) alunos que efetuavam cálculos e resolviam problemas
envolvendo quantias, com absoluta correção, desconheciam, no
entanto, o custo de coisas muito comuns, como doces, balas,
sorvetes, etc., revelando falta de vivência;
26
b) alunos que faziam conversões e cálculos com medi-
das, mantinham noções erradas sobre algumas medidas, como
o metro, demonstrando falta de contato com instrumentos usu-
ais de medição.
O Domínio do Sistema Braille
Dominando o Sistema Braille, o aluno cego é capaz de
anotar e executar as tarefas escolares que lhe são passadas. O
conhecimento dos símbolos matemáticos é de fundamental
importância porque, diferindo em sua forma dos símbolos
usados no sistema comum, seu desconhecimento poderá levar
o aluno a criar uma simbolização própria, que não atenderá a
suas necessidades e o impossibilitará de utilizar-se de livros
que já tenham sido transcritos em braile.
Os símbolos matemáticos no Sistema Braille deverão
ser ensinados por professor especializado orientando o aluno e
o professor da classe quanto à aplicação. O professor deve
dispor dos números, dos símbolos e do manual em braille para
poder acompanhar e avaliar o processo de aprendizagem do
aluno, no momento da realização dos exercícios em classe.
Para cumprir esta tarefa, o professor deverá manter-se
atualizado quanto aos novos símbolos adotados, bem como às
alterações introduzidas nos códigos de Matemática. Convém,
ainda, dispor de manual para eventuais consultas.
Cumpre lembrar que a escrita linear do Sistema Braille
impõe adaptações, como o uso de parênteses auxiliares, por
exemplo, nos casos em que termos de uma fração sejam uma
soma indicada. Tais adaptações supõem um conhecimento da
simbolização matemática e da matéria, para que sejam evitados
erros de interpretação da escrita.
O Livro Didático
O ensino moderno de Matemática, chamado
genericamente de Matemática Moderna, impôs uma série de
modificações na apresentação da matéria, até mesmo no que
27
se refere ao livro-texto. Em vez de textos longos, tais livros
passaram a ser ilustrados com figuras e desenhos, em sua
maioria coloridos, visando alcançar a realidade do aluno para
obter assim maior eficiência no processo de aprendizagem.
Em conseqüência, a transcrição de livros de Matemática
para o Sistema Braille tornou-se mais difícil, porque as
ilustrações, ainda quando representadas em relevo, não
proporcionam ao tato as mesmas impressões que a visão,
associando-se a isto os problemas técnicos decorrentes da
transcrição direta.
A adaptação de textos para serem transcritos, recurso
por vezes usado, não deve ser feita por pessoa que desconheça
a matéria, a fim de serem evitados erros prejudiciais ao aluno.
O significado tátil de um desenho em relevo é assunto
que merece, por parte do professor especializado, um
conhecimento tão profundo quanto possível das possibilidades
desse recurso.
A reprodução de objetos tridimensionais através de
linhas em relevo, embora de fácil identificação para o vidente,
não oferece ao tato idêntica percepção, devendo ser utilizada
com reserva e, de preferência, com informações verbais
adicionais. É importante ressaltar, porém, que representações
em relevo de linhas, figuras planas como triângulos, quadriláteros
ou polígonos em geral (figuras bidimensionais), quando de
tamanho adequado e fácil discriminação tátil, são de grande
valor no estudo da Geometria.
A esse respeito devemos levar em conta os seguintes
fatos:
• as figuras geométricas devem possuir tamanho
adequado para o reconhecimento tátil, tamanho este a ser
verificado com o próprio aluno;
• figuras muito grandes determinam não só o
reconhecimento lento, como também dificuldades na
estruturação do todo. Vale notar que figuras de tamanho
reduzido dificultam a discriminação de suas partes
componentes.
28
Por ser desaconselhável a representação em relevo de
objetos tridimensionais, o livro-texto deverá ser complementado
com modelos desses objetos, que poderão ser manuseados
pelos alunos como, por exemplo, os sólidos geométricos:
prisma, pirâmide, cone, esfera, paralelepípedo, etc. De
fundamental importância é a possibilidade de o aluno poder
elaborar e representar essas figuras e objetos em diferentes
tamanhos e escalas, utilizando-se de materiais variados como
massa, argila, papelão e material de sucata, recursos
inestimáveis para aprendizagem significativa e conceitual.
29
O Sorobã
Aspectos históricos
O sorobã ou ábaco, aparelho de cálculo de procedência
japonesa, adaptado para o uso de deficientes de visão, vem
merecendo crescente aceitação no ensino especializado, em
virtude da rapidez e da eficiência na realização das operações
matemáticas (adição, subtração, multiplicação, divisão,
radiciação, potenciação), de seu baixo custo e de sua grande
durabilidade.
No Japão, mesmo na era da informática, ainda se ensina
tradicionalmente o uso do sorobã, de pai para filho e,
oficialmente, a partir da terceira série. Seu uso, hoje comum para
todo tipo de cálculo nos lares, firmas ou escolas regulares, foi
implantado na educação de cegos há mais de cem anos.
Nas últimas décadas, o sorobã vem sendo difundido
como um recurso auxiliar na educação de pessoas cegas em
vários países, como Estados Unidos, Canadá, Inglaterra,
Austrália, África do Sul, Alemanha, Colômbia e outros, além do
Brasil.
Com o avanço tecnológico, as escolas especiais para
crianças e adultos com deficiências da visão substituíram o uso
tradicional do cubarítmo pelo sorobã. Ambos são aparelhos
destinados ao ensino da Matemática, sendo que o sorobã,
também denominado ábaco japonês, é mais eficiente,
contribuindo para a independência e integração mais rápida do
deficiente da visão à sociedade, por oferecer-lhe mais rapidez
e segurança, pela precisão e eficiência do aparelho. Por sua
vez, o cubarítmo tem a vantagem da representação espacial das
operações.
No Brasil, o sorobã foi adaptado para uso de cegos em
1949, por Joaquim Lima de Moraes. Hoje, o uso do sorobã é de
valor reconhecido por professores especializados e pessoas
cegas, e ainda requer uma orientação precisa e objetiva sobre
as técnicas apropriadas para sua utilização. Seu emprego na
aprendizagem da Matemática faz parte do currículo do Ensino
30
Fundamental para alunos com deficiência visal, sendo adotado
pelo sistema educacional em todo território nacional.
Descrição do Instrumento
O sorobã ou ábaco é um instrumento matemático,
manual, que se compõe de duas partes, separadas por uma
régua horizontal, chamada particularmente de “régua de
numeração”. Na sua parte inferior apresenta 4 contas em cada
eixo. A régua apresenta, de 3 em 3 eixos, um ponto em relevo,
destinado, principalmente, a separar as classes dos números.
Há sorobãs que apresentam 13, 21 ou 27 eixos, sendo
que o mais comum entre nós é o de 21 eixos, utilizado pelo cego,
a partir do início da alfabetização, percorrendo toda a vida escolar
do aluno com uso incorporado a sua vida cotidiana.
Partes que compõem o sorobã:
Legenda:
1. Moldura assentada sobre suportes de borracha,
na parte inferior da base do sorobã, evitando seu
deslizamento desnecessário.
3
6
1
4
9875
2
31
2. régua de numeração, que divide o sorobã em duas
partes: partes superior e parte inferior.
3. parte superior.
4. parte inferior.
5.eixos, hastes verticais sobre os quais se
movimentam as contas.
6. contas, situadas na parte superior da régua, sendo
uma em cada eixo.
7. contas, situadas na parte inferior da régua, sendo
quatro em cada eixo.
8. pontos em relevo existentes ao longo da régua
de numeração, localizando cada um de três em
três eixos dividindo-a em sete espaços iguais ou
em 7 classes, consideradas da direita para a
esquerda.
9. borracha colocada em cima da base da moldura do
sorobã, impedindo que as contas deslizem
livremente, isto é, sem que o operador as tenha
manipulado.
Recomendações para a utilização do sorobã
• Posião Correta do Sorobã
O sorobã deve ser colocado na mesa, no sentido
horizontal, devendo a parte inferior, ou seja, a que possui quatro
contas em cada eixo, estar voltada para o operador. Deve ficar
paralelo e bem em frente ao operador, evitando-se qualquer
inclinação dos lados.
• Postura Adequada do Operador
O operador, quando sentado, deve manter o tronco na
posição ereta. Os antebraços não devem ficar apoiados na
mesa, a fim de que não seja dificultada a movimentação das
mãos.
32
• Movimentos dos Dedos
Para efetuar registro de números e cálculos no sorobã,
utilizam- se dois dedos: indicador e polegar das duas mãos.
O indicador serve para abaixar e levantar as contas da
parte superior, bem como abaixar as contas da parte inferior.
O polegar é utilizado somente para levantar as contas
da parte inferior.
Metodologia de trabalho
Para o aprendizado do uso do sorobã, propõem-se aulas
teóricas associadas às aulas práticas, com duração e
periodicidade a ser definida pelo professor especializado, junto
a seu aluno, sendo que a avaliação será sistemática e
assistemática, mediante exercícios de aprendizagem e fixação
durante todo o programa.
Escrita dos números
Para operar o sorobã, devemos colocá-lo sobre a mesa,
de modo que o retângulo inferior, o mais largo, fique próximo do
operador.
Fig. 1. Escrita dos números no sorobã.
33
A escrita de números é feita pelo deslocamento das contas
com as extremidades dos dedos, para junto da régua. Cada conta
do retângulo inferior vale uma unidade da ordem a que corresponde,
enquanto que cada conta do retângulo superior vale cinco unidades
da ordem a que corresponde. Quando todas as contas do mesmo
eixo estiverem afastadas da régua, aí estará escrito zero.
Antes de iniciar a operação, verifique se todas as contas
estão afastadas da régua de modo que fique registrado zero
em toda sua extensão.
Para escrever 1, 2, 3, 4, desloque sucessivamente, para
junto da régua, uma, duas, três ou quatro contas do retângulo
inferior.
Para escrever 5, desloque para junto da régua, uma
conta do retângulo superior.
Para escrever 6, 7, 8, 9, desloque sobre o mesmo eixo
a conta do retângulo superior, juntamente com uma, duas, três
ou quatro contas do retângulo inferior.
Para numerais de dois ou mais algarismos, utilize tantos
eixos quantos forem os algarismos, observando que os pontos
em relevo funcionam naturalmente, como separadores de
classes.
A escrita de qualquer número deve ser feita a partir da
sua ordem mais elevada.
Para representar um número isolado em qualquer parte
do sorobã, escreva a unidade à esquerda de um dos pontos em
relevo.
Leitura dos números
Para realizar a leitura de qualquer número, desloque o
dedo indicador sobre a régua, a partir da direita, procurando
localizar a ordem mais elevada, contando os pontos separadores
das classes, se for o caso. A partir daí, a leitura é feita
normalmente, iniciando-se pela ordem mais elevada.
34
Orientação metodológica
1.a aprendizagem da escrita e da leitura de numerais
deve ser feita simultaneamente por se constituírem de processos
que se completam;
2.maior eficiência nas técnicas operatórias no sorobã
poderá ser alcançada desde que o aluno seja orientado, de início,
para utilizar ambas as mãos independentemente, tanto na leitura
quanto na escrita. A mão direita deve atuar da 1ª à 4ª classe e a
mão esquerda nas classes restantes;
3.a escrita e a leitura de numerais poderão ser mais
eficientes se o aluno utilizar o indicador para as contas do
retângulo superior, e o polegar para as do retângulo inferior;
4.o deslocamento dos dedos, na leitura e a
movimentação das contas na escrita, devem ser feitas de
maneira suave e precisa, evitando-se assim o deslocamento
desnecessário de outras contas;
Fig. 2. Leitura dos números no sorobã.
35
5.nos exercícios de leitura, os numerais devem ser
escritos pelo professor, pois a escrita feita pelo próprio aluno
prejudicará o objetivo principal dessa atividade;
6.a aprendizagem da escrita e da leitura consideradas
técnicas básicas para a utilização do sorobã, deve ser
consolidada pela realização de muitos e diversificados
exercícios;
7.os alunos não devem utilizar sorobã que estejam em
mal estado de conservação; cumpre ao professor verificar o
estado do aparelho, bem como orientar os alunos no sentido de
mantê-los sempre em perfeito estado.
A utilização do sorobã por um aluno cego integrado
numa classe comum não exigirá, necessariamente, por parte
do professor, conhecimento de sua técnica operatória, visto que
o uso, o domínio e o ensino dessa técnica será atribuição do
professor especializado. Entretanto, se o professor de
matemática quiser aprender, será mais um recurso de
concretização da aprendizagem benéfica para a classe toda. A
conscientização da escola, no sentido de compreender que os
recursos específicos podem trazer diversidade metodológica,
contribuindo para a melhoria do ensino-aprendizagem da escola
toda, é de fundamental importância.
O professor da classe comum poderá realizar
observações quanto à deficiência no uso do aparelho e discuti-
las com o professor especializado:
• se o aluno utiliza apenas uma das mãos para
escrita ou leitura dos números;
• se o aluno utiliza ambas as mãos;
• se o aluno realiza cálculos com exatidão;
• se, na resolução de situações-problema, o aluno
anota os dados numéricos no aparelho.
Nas oportunidades em que estejam sendo efetuados
cálculos, em sala de aula, o professor da turma poderá observar
se o aluno está utilizando-se do sorobã e solicitará que ele
36
expresse verbalmente as respostas, com o que avaliará a
eficiência do uso do aparelho.
Quanto ao uso do sorobã, cumpre esclarecer que sua
técnica operatória difere, fundamentalmente, da usual em nossas
escolas, considerando que:
• os números são dispostos linearmente, embora
separados por espaço;
• em operações como a adição, por exemplo,
opera-se da ordem mais elevada para a ordem
mais baixa.
Recomenda-se que, vencida a fase de concretização
das operações de cálculo, o aluno deva aprender a técnica de
cada operação no sorobã, a fim de poder participar normalmente
das aulas com os demais alunos.
Em relação ao professor especializado, sugerimos:
• utilizar uma caixa matemática própria na
composição de números;
• orientar o aluno para o uso correto de ambas as
mãos;
• adquirir domínio do conteúdo que esteja sendo
desenvolvido nas aulas, para evitar qualquer forma
de defasagem na aprendizagem;
• associar o uso do sorobã ao desenvolvimento do
cálculo mental, funcionando o aparelho como meio
de anotação dos resultados obtidos;
• propiciar vivências em atividades esportivas,
lúdicas e recreativas.
Cálculo Mental
Considerando não como único recurso, mas como
alternativa necessária para o uso de uma pessoa cega, o cálculo
mental deve ser estimulado entre os alunos, logo que estes
apresentem condições de realizá-lo, vencida a fase de
37
concretização das operações matemáticas. Não poderá ser
exigida do aluno, na fase inicial, a realização de etapas mais
avançadas, porque se visa apenas a familiarização com os
números e o desenvolvimento da habilidade de calcular, recurso
de grande valia para a vida prática de uma pessoa cega.
A familiarização com o cálculo mental facilitará, em
etapas mais avançadas, o estudo da álgebra, para o qual é
exigido certo grau de abstração.
Material Didático
O uso do material didático assume destacada
importância no ensino especializado, em geral. Tal importância
advém do fato de a cegueira – ou outra deficiência visual –
constituir sério obstáculo, que afasta o indivíduo da realidade
física.
Desta forma, crianças com cegueira congênita ou
adquirida precocemente apresentam mais restrições de
vivência e experiências que as crianças videntes. Esta
circunstância, como já foi anteriormente referido, poderá influir
no rendimento escolar do aluno, como em toda sua vida.
Nesta ordem de idéias, o conceito de material didático
para o ensino especializado é muito mais amplo que para o
ensino comum, no qual o professor utiliza recursos na medida
das necessidades. Quando se trata de alunos cegos, ainda são
maiores as carências. Para eles, o material vivenciará situações
corriqueiras, fornecendo informações que enriquecerão seu
acervo de conhecimentos como educando. Cada situação vivida
em classe supõe uma série de conceitos, sobre os quais o
professor trabalhará.
No caso de um aluno cego, as lacunas porventura
existentes deverão ser preenchidas por situações funcionais
criadas em classe ou na sala de recursos e repassadas algumas
experiências significativas para vivenciar-se em casa e na
comunidade.
38
Considerações mais aprofundadas sobre o material
didático para alunos cegos, em geral, dependerão das
circunstâncias, cabe no entanto destacar que ele deve ser farto,
variado e significativo.
Farto, para atender a diferentes situações; variado, para
despertar o interesse do educando; e significativo, para atender
às finalidades a que se propõe.
Quanto à origem, o material didático pode ser:
• o mesmo usado pelos alunos de visão normal
(objetos para formar conjuntos, Cuisinare para
trabalhar relação de tamanho e quantidade,
Tangran para percepção e relações geométricas,
raciocínio e criatividade, material dourado para o
sistema métrico e operações básicas);
• especialmente adaptados tais como instrumento
de medida com marcação especial;
• blocos lógicos para classificação e seriação com
texturas, baralho para trabalhar conceitos
numéricos, adição e subtração;
• especialmente elaborado para os alunos cegos.
É importante considerar que o material concreto reduz
a abstração nas situações de aprendizagem, reduzindo as
exposições verbais, atendendo assim à realidade psicológica
do aluno.
A seleção e adaptação de material é uma das mais
importantes atribuições do professor especializado porque,
dispondo de informações sobre os alunos deficientes e
conhecendo as peculiaridades do ensino especializado, poderá
desincumbir-se com vantagem dessa tarefa.
O ensino de Matemática deve atender à realidade
psicológica do aluno nas séries iniciais de escolarização,
especialmente na fase de alfabetização.
Levando-se em conta que um objetivo pode ser atingido
por meio de diferentes situações de aprendizagem e que,
39
inversamente, a mesma situação pode atender a vários objetivos,
com a finalidade de facilitar o trabalho do professor, serão
relacionados adiante os objetivos do estudo da Matemática que
nessa fase da alfabetização se integra, mais que em outras, às
demais atividades
Vale lembrar que as diferentes situações de
aprendizagem devem ser encaradas apenas como sugestões
de atividades e nunca como modelos rígidos para atingir
determinado objetivo. A partir dessas sugestões o professor
orientará seu trabalho, modificando-as e adaptando-as, segundo
as condições materiais de que dispuser, a realidade e o
interesse dos alunos.
Os objetivos referidos anteriormente são:
• reconhecer os objetos pelo tato;
• utilizar a noção de grandeza pela percepção do
espaço que seu corpo pode ocupar;
• reconhecer a igualdade como relação de
equivalência;
• identificar as horas exatas na construção da noção
de tempo;
• reconhecer objetos pelo tato e nomeá-los;
• construir o conceito de união de conjuntos;
• identificar o peso dos objetos, associando as
expressões verbais;
• realizar adições, utilizando a palavra soma para
indicar o resultado;
• identificar, pelo tato, as moedas do sistema
monetário nacional;
• reconhecer a subtração como uma adição
suplementar;
• utilizar o conceito de equivalência utilizando o
símbolo;
• utilizar o conceito de seriação, usando as
40
expressões: primeiro, segundo, último, etc.;
• identificar relações de espaço entre seu corpo e
outros objetos;
• deslocar-se com desembaraço em ambiente
conhecido, seguindo direções.
Dando continuidade à escolarização, em especial, para
as quatro primeiras séries, o professor precisará atentar para
os seguintes pontos:
• os materiais escolhidos, além de serem de baixo
custo e de fácil obtenção, têm a vantagem de
poder ser utilizados tanto por alunos cegos como
por alunos videntes;
• algumas atividades que envolvam o uso do próprio
corpo podem ser realizadas por qualquer aluno,
como alternativa, propiciando oportunidade para
melhor integração entre os alunos;
• atividades como “deslocar-se de um ponto a outro,
percorrendo caminhos determinados por cordas,
em linha reta, ziguezague ou em linhas sinuosas;
observar a diferença entre os percursos realizados”
Fig. 3. Uso de material concreto.
41
e muitas outras favorecem a formação de
esquemas mentais, habilidade que tem grande
valia na mobilidade de uma pessoa cega;
• o conhecimento da forma dos numerais usados
na escrita comum apresenta vantagens para o
aluno cego: a de poder utilizá-los em situações
práticas e a de compreender a distinção entre
número e numeral;
• a solução de problemas que envolvam quantias
precisa ser associada ao manuseio de notas e
moedas de diversos valores, em situações de
compra e venda. Essas situações devem ser
estimuladas no caso do aluno cego porque, em
geral, os familiares impedem-no de fazer compras
diretamente;
• as atividades que compreendem leitura de horas
requerem repetições sistemáticas a fim de serem
fixadas, pelo fato de a criança cega não dispor de
oportunidades para verificar as horas a todo o
momento, por exemplo, nos relógios de outras
pessoas, nas casas comerciais, em lugares
públicos, etc.;
• a prática de exercício de efetuar medições (metro,
litro, quilograma) impede que o conhecimento
delas se reduza a noções teóricas sobre
conversões e cálculos. O uso de instrumentos
adaptados produzirá excelentes resultados;
• no caso particular do estudo de frações, sugerimos
o uso de farto material concreto para boa
compreensão dos conceitos a serem transmitidos.
A partir da 5ª série do ensino fundamental, o aluno cego,
já dominando mecanismos de leitura e escrita em braille, o uso
do sorobã, o cálculo mental, etc. – que lhe permitem um
desempenho mais independente na classe – dispensará, por
certo, a assistência mais freqüente do professor especializado.
Ao professor da classe comum compete apresentar
conteúdos, acompanhar e verificar a aprendizagem do aluno
cego como a de qualquer outro aluno.
42
Recomendações
As questões básicas ora expressas, já foram
desenvolvidas ao longo do presente trabalho; entretanto,
julgamos oportuno reuni-las aqui, por se tratarem de pontos
essenciais para a ação do professor junto a alunos cegos ou
aos de baoxa visão, integrados nas classes comuns.
Ao professor da turma cabe:
• procurar obter todas as informações sobre como
o aluno com deficiência visual percebe o meio,
elabora suas percepções, pensa e age;
• tomar a seu cargo a tarefa de ensinar, acompanhar
e verificar a aprendizagem, deixando ao professor
especializado as tarefas que dependam de
conhecimento específico ou do uso de recursos
especiais;
• recorrer ao professor especializado sempre que
necessitar de orientações específicas que
norteiem seu trabalho em classe;
• verbalizar, na medida do possível, situações que
dependem exclusivamente do uso da visão;
• procurar não isentar o aluno com deficiência
visual da execução das tarefas escolares;
• fazer as verificações de aprendizagem do aluno
com deficiência visual no mesmo momento em
que as realiza com os demais alunos;
• utilizar, quando possível, materiais que atendam
tanto ao aluno com deficiência visual quanto aos
de visão normal;
• propiciar oportunidades para que o aluno
vivencie certas situações que interessem ao
desenvolvimento da matéria.
Ao professor especializado cabe:
• não tomar a seu cargo a tarefa de ministrar aulas
de Matemática ao aluno deficiente, limitando-se
43
a executar, quando necessário, trabalho
complementar ao do professor da turma;
• conhecer os símbolos matemáticos em braile e
seu emprego, orientando-se em manual próprio;
• conhecer a técnica de cálculos no sorobã;
• colaborar na seleção, adaptação ou elaboração
de material didático.
No entanto, o ensino da matemática para alunos
deficientes visuais requer a utilização de vários recursos
materiais especiais adaptados além do sorobã já citado.
O material abaixo relacionado é oferecido como
sugestão para ser utilizado em situações nas quais o material
comumente adotado para os alunos de visão normal, não
pode ser usado com eficiência por alunos cegos. Para estes,
torna-se indispensável a utilização de:
• sorobã;
• pequenas barras de madeira, de diferentes
tamanhos, divididas em partes iguais;
• cordas de várias espessuras;
• fios de diferentes espessuras;
• botões de diversos tamanhos e formatos;
• chapinhas;
• discos lisos e ásperos;
• pequenos quadrados e triângulos lisos e
ásperos;
• metro rígido, em madeira, com marcações em
relevo;
• fita métrica adaptada;
• réguas, adaptadas, de diferentes tamanhos;
• metro articulado;
• tiras de papelão, com espessuras variadas de
1mm a 5mm;
• quadrados em papelão, de diferentes tamanhos;
• recipientes em plástico com capacidades de: 1
litro, 1/2 litro e 1/4 de litro;
• cubos de madeira;
44
• pesos em metal com: 1, 10, 50, 100, 250, 500 e
1000 gramas;
• balança adaptada;
• modelos de figuras geométricas planas
recortadas em cartolina, papelão e madeira;
• hastes de metal, de diferentes tamanhos, para
formar figuras geométricas;
• modelos de sólidos geométricos, em madeira;
• retângulos de borracha, colados sobre madeira,
para produzir, com caneta esferográfica ou
punção, desenhos em relevo;
• transferidor adaptado, apresentando pequenos
sulcos de 10º em 10º e no qual sejam fixados,
por meio de um parafuso, suas hastes de metal
como os ponteiros de um relógio;
• prancha com tela para desenho e gráficos em
relevo;
• caixa de matemática, com tela ou folha
milimetrada para representação de desenho
geométrico ou gráfico (tipo
geomatic
, com alfinete
de cabeça e elástico para demonstração).
Fig. 4. Fita métrica adaptada.
45
Fig. 5. Materiais adaptados para desenho.
Fig. 6. Sólidos geométricos.
46
ATIVIDADES DA VIDA DIÁRIA
A dificuldade na execução das Atividades da Vida Diária
(AVD) é, sem dúvida, um dos grandes prejuízos acarretados pela
cegueira e se não for devidamente considerada, levará o
indivíduo à contínua dependência. O desenvolvimento das
habilidades necessárias para a realização das atividades
cotidianas constitui um dos aspectos mais importantes de um
programa de educação ou de reabilitação.
Pouco adiantará à pessoa cega adquirir inúmeros
conhecimentos teóricos ou habilidades, se não souber
desempenhar adequadamente as atividades comuns exigidas
para a participação em qualquer grupo, podendo comprometer
sua aceitação e conseqüente integração social.
Considerando os princípios de igualdade de
oportunidades educacionais da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, segundo os quais a educação de qualquer
aluno com deficiência tem os mesmos fins da educação geral,
o Programa de AVD deve ter como meta, proporcionar ao aluno
deficiente visual a oportunidade de conquistar o espaço que lhe
é de direito como cidadão, buscando desenvolver a autonomia
e independência para a real integração social.
O aluno com deficiência visual, como participante de
um Programa de AVD, deve ter a oportunidade de desenvolver
os outros sentidos remanescentes, mediante atividades
funcionais contextualizadas, a fim de que se torne auto-suficiente
para alimentar-se, vestir-se, executar as tarefas rotineiras do lar,
conviver adequadamente e participar em sua comunidade.
Considera-se importante que os alunos com deficiência
visual, por intermédio do interrelacionamento com outros colegas
deficientes visuais ou não, sejam respeitados e considerados
úteis. Para tanto é preciso que tenham a oportunidade de
executar as mesmas atividades e tarefas como os videntes, o
que se verifica no desenrolar do programa apresentado nas
diversas áreas da AVD.
47
As Atividades da Vida Diária se referem a um
conteúdo curricular específico do processo de habilitação e
reabilitação de crianças e adultos com deficiências. Desde as
etapas mais precoces de estimulação até os programas
individuais ou em grupo de reabilitação de adultos, a aplicação
dessas técnicas deve sempre levar em conta a flexibilidade.
Conceito
É o conjunto de atividades que visam ao
desenvolvimento pessoal e social nos múltiplos afazeres do
cotidiano, tendo em vista a independência, autonomia e
convivência social do educando com deficiência visual. Tem o
objetivo de proporcionar oportunidades educativas funcionais
que habilitem o aluno com deficiência visual a desenvolver, de
forma independente, seu autocuidado e demais tarefas no
ambiente doméstico, promovendo seu bem-estar social, na
escola e na comunidade.
Tem como objetivos:
• favorecer a aquisição de hábitos salutares na
alimentação, na higiene, na saúde e no vestuário;
• observar as formas que o aluno utiliza para perceber
e interagir com o meio, ampliando e enriquecendo-as;
• proporcionar ao aluno segurança e confiança pela
utilização integrada dos sentidos remanescentes;
• favorecer a aquisição de conceitos e pistas espaço-
temporais e relações causais para o domínio e a organização
do meio;
• estimular atitudes, habilidades e técnicas para o
desenvolvimento de atividades na vida prática;
• estabelecer rotina diária na manutenção, ordem e
limpeza da casa, escola ou escritório;
• orientar quanto a posturas, gestos e comunicação
social;
48
• desenvolver habilidades da vida doméstica: culinária,
jardinagem, domínio de equipamentos, artesanato, pequenos
consertos, atividades artísticas, etc.;
• orientar quanto à adequação social, etiquetas, boas
maneiras no trato diário, em restaurantes, festas, eventos
públicos e outros;
• propiciar vivências em atividades esportivas, lúdicas
e recreativas.
Recomendações do Programa de AVD
1. A pessoa que desenvolve um programa de AVD
precisa de tempo, paciência, compreensão, imaginação, senso
comum, flexibilidade, tolerância, coerência, conhecimento da
personalidade, das dificuldades e das necessidades do deficiente
visual, além de levar em conta as expectativas e os interesses de
seu aluno.
2. O programa de AVD deve iniciar-se o mais
precocemente possível. Com intervenção apropriada e orientação
à família, muitas influências negativas podem ser compensadas
ou superadas.
3. O trabalho de AVD na etapa pré-escolar deve ser
desenvolvido associado ao jogo, mediante rotinas e jogo de
papéis, com a finalidade de estabelecer hábitos permanentes na
criança.
4. O programa de AVD deve ser desenvolvido a partir
do nível de experiência perceptiva, dos significados e do nível
conceitual do aluno.
5. O programa de AVD não deve ser de
responsabilidade exclusiva do professor da disciplina, mas
desenvolvido em interdisciplinaridade com o Programa de OM,
educação artística, física e outros.
49
6. Muitas atividades serão desenvolvidas pela família,
que deve ser orientada para que o aluno tenha pleno domínio do
meio e das atividades comunitárias.
7. As atividades devem ter como ponto de referência
apenas o nível de desempenho das pessoas que enxergam, mas
fundamentalmente considerar as peculiaridades da cegueira, a
forma diferenciada de perceber e de relacionar-se com o meio.
8. O processo metodológico para o desenvolvimento
das atividades de AVD é o da experimentação ativa, com
discussão permanente com a pessoa e o grupo.
9. É de fundamental importância a real e constante
motivação no desenvolvimento do programa de AVD, a partir
do interesse, expectativa e realidade sócio-cultural do aluno.
10. Todas as técnicas de AVD são importantes para
que o aluno com deficiência visual atinja sua independência. Para
tanto, não devem ser optativas em seus aspectos básicos.
11. As AVDs devem respeitar os valores de cada aluno,
sem forçar nem pressionar jamais para que se realizem
aprendizagens contra seus princípios (por exemplo, costumes
religiosos).
12. As AVDs devem ser ensinadas, considerando a
realidade que cada aluno possui em seu ambiente, além disso,
é conveniente que se conheça o uso de outros elementos
temporariamente fora de seu alcance.
13. É essencial que as AVDs sejam internalizadas pelo
aluno deficiência visual, para serem aprendidas e usadas
permanentemente.
50
Programa Básico de Atendimento em AVD
O programa básico de AVD deve ter a preocupação de
instrumentalizar a pessoa com deficiência visual para buscar
seus próprios interesses e possibilidades, a fim de promover o
desenvolvimento de suas habilidades, alcançando autonomia e
independência nas atividades do cotidiano.
É sabido que a visão transmite ao indivíduo informações
com rapidez e precisão, antecipa e coordena os movimentos e
ações e responde por 80% do relacionamento do indivíduo com
o mundo. Portanto, são muitas e significativas as implicações
da deficiência visual na integração do indivíduo, visto que a
ausência de visão prejudica a compreensão do mundo, interfere
na qualidade de troca e solicitação com o meio, causa, muitas
vezes, a privação de vivências, limitação de movimentos e
interfere na orientação espacial.
Em vista de todas essas implicações, faz-se necessário
que o programa das AVDs, que congrega atividades com grau
de complexidade progressiva, seja desenvolvido de forma
sistemática, permitindo ao indivíduo ter contato com as técnicas
e/ou procedimentos para a aquisição das práticas, bem como
fazer o questionamento delas, ter a oportunidade de compartilhar
experiências, criar, planejar e experimentar.
O programa deve ainda favorecer o desenvolvimento
afetivo, cognitivo, social, lingüístico e perceptivo-motor do aluno
com a perspectiva de proporcionar ao deficiente visual a
independência plena em AVD que é a base sobre a qual se
acumulam todas as demais habilidades necessárias para sua
autonomia e independência.
A iniciação nas AVDs, sem dúvida, começa no lar,
devendo ser a escola a complementação delas. O professor,
além de suas funções específicas, terá de orientar a família em
certos aspectos, principalmente pelo fato de que a maioria
desconhece as possibilidades de seus filhos e nem sabe também
a forma correta de auxiliá-los. Não basta dar à criança a
orientação verbal adequada para a realização de determinada
tarefa, ela necessita de ajuda para a execução e a repetição da
51
experiência em conjunto, com supervisão, para que possa
executar com segurança e desembaraço.
O ato de vestir-se, por exemplo, constitui uma dificuldade
devido à variedade de cores e acessórios que deverão ser
combinados, exigindo a participação de terceiros. No entanto,
o ato de despir-se não constitui tanto problema, se bem que a
criança deva ser orientada para estar atenta quando tira suas
roupas, pois deve fazê-lo com certa ordem para poder encontrá-
las mais tarde.
Se as AVDs forem realizadas de acordo com o
desenvolvimento físico e mental da criança, teremos no futuro
um adulto auto-suficiente e adaptado à realidade da vida. Deve
ser lembrado que, para o desenvolvimento das AVDs, podem
ser utilizados materiais comuns, sendo necessário, no entanto,
maior tempo de execução, concretização e objetividade no
ensino.
A independência em AVD serve a duas finalidades, a
primeira, naturalmente, visa às atividades em si, pois é desejável
e necessário que toda pessoa saiba vestir-se, alimentar-se, etc.
A segunda finalidade visa às mesmas atividades, porém como
meio para o educando ou reabilitando deficiente visual chegar
a ser capaz de desempenhar seu papel de cidadão, de maneira
completa, ou seja, na área da educação (estudar, freqüentar
cursos, adquirir cultura), na área da recreação (lazer,
sociabilidade, crescimento social) e na área do trabalho
(qualificar-se, trabalhar e produzir).
A AVD deve proporcionar ao aluno com deficiência
visual independência física e emocional que lhe permita
participar ativamente do ambiente em que vive.
A metodologia utilizada para o início da aplicação das
técnicas de AVD deve considerar sempre a flexibilidade.
Nenhuma técnica deve ser imposta, portanto, sugere-se que o
educando passe por uma entrevista, com o intuito de verificar a
necessidade e os objetivos ou não de um programa, e
conseqüentemente estabelecer um plano de trabalho.
52
Este plano de trabalho poderá ser desenvolvido:
• pela família, com orientação do professor;
• pelo professor, em sala de aula, aproveitando os
recursos de que a escola dispõe.
A entrevista realizada com o aluno e com sua família
constitui um recurso valioso que possibilita colher subsídios
para uma melhor programação, uma vez que ela deve sondar
o perfil do aluno, mediante questionamentos sobre o que já
realiza; como realiza; quais as dificuldades encontradas; em
que necessita de orientação; e quais as expectativas em
relação à AVD, etc.
Após o estabelecimento da programação, sugere-se
que a primeira atividade do aluno seja a de exploração natural e
espontânea do ambiente a ser trabalhado bem como a dos
elementos nele existentes.
A etapa seguinte é a manipulação desses elementos,
com a finalidade de conhecer suas características e função:
como tocar os objetos, manipulá-los e saber utilizá-los. O
passo final é a utilização desses elementos, que consiste em:
tocar os objetos, manipulá-los, conhecê-los, saber utilizá-los.
A utilização dos elementos é condição primária do
processo de relacionamento indivíduo/meio. É importante
lembrar que todo o trabalho a ser desenvolvido deverá partir
das vivências reais do educando, associando-as a outras
práticas do cotidiano.
Em todos os passos das atividades verificar-se-ão as
habilidades necessárias para sua execução, tais como:
desenvolvimento sensório, perceptivo, motor, noções espaço-
temporais, etc., uma vez que a qualidade do desempenho na
tarefa dependerá de vivências sucessivas nestes aspectos.
Exemplo:
Área: higiene corporal.
Atividade: limpeza e cuidados necessários com o corpo,
53
requerendo:
• conhecimento das partes do corpo e suas funções;
• conhecimento dos materiais de higiene corporal;
• preensão dos materiais;
• percepção tátil-cinestésica da ação;
• percepção olfativa;
• planejamento do ato motor;
• ritmo e agilidade para execução.
É necessário lembrar que essas habilidades são
importantes para aprendizagem e eficiência nessa tarefa,
além de importantes para o desenvolvimento integral do
educando. Exemplo: aprender a escovar os dentes ou lavar o
rosto requer o conhecimento anterior do uso da pia (abrir e fechar
a torneira, colocar pasta dental na escova, etc.).
Todo programa de AVD deve estar baseado em
atividades bem dosadas, no tempo e ritmo próprio de cada
aluno, de forma que cada item seja explorado ao máximo, até
que o educando apresente desempenhos adequados e mais
eficazes.
Síntese do Programa Básico de AVD
1. Higiene pessoal
• higiene bucal;
• higiene do rosto;
• higiene das mãos;
• higiene dos pés;
• higiene dos cabelos;
• higiene das unhas;
• higiene do ouvido;
• higiene do nariz;
• higiene dos olhos (prótese);
• higiene do corpo;
• higiene sexual (utilização de preservativo);
• higiene mental, etc.
54
Exemplo:
Área: higiene corporal, higiene das mãos e do rosto.
Atividade: lavar as mãos e o rosto. Ações:
– abrir a torneira;
– molhar as mãos e o rosto;
– pegar o sabonete;
– ensaboar as mãos, envolvendo-as;
– escovar as unhas;
– ensaboar o rosto;
– assoar o nariz;
– enxaguar o rosto e as mãos;
– fechar a torneira;
– pegar a toalha;
– secar o rosto e as mãos;
– pendurar a toalha.
É importante ressaltar que essas seqüências naturais que
qualquer criança aprende espontaneamente pela observação
visual, a criança com deficiência visual não as percebe, daí a
necessidade de orientar, sistematizando e organizando a
seqüência elaborada pela própria criança.
2. Vestuário
Fig. 7. Higiene de utensílios domésticos.
55
• identificar as peças do vestuário;
• vestir-se (camisetas, calças, saias, etc.);
• despir-se;
• calçar meias e sapatos;
• procedimento para dar laço e nó ;
• procedimento para abotoar e desabotoar;
• lavar peças do vestuário;
• engomar as roupas;
• reparos de roupas (alinhavar, fazer bainha...);
• dobradura de roupas;
• organização das roupas (gavetas, cabides...);
• higiene dos calçados, etc.
Exemplo:
Área: vestuário.
Atividade: vestir calça. Ações:
– localizar a cintura (cós);
– voltar a parte de trás da peça para o corpo;
– desabotoar ou abrir zíper;
– segurar pela parte da frente do cós;
– vestir uma perna até o joelho;
– vestir a outra até o joelho;
– puxar até a cintura;
– abotoar, fechar zíper ou colchete.
3. Atividades domésticas
• explorar e reconhecer ambientes;
• organizar e conservar o ambiente;
• limpeza em geral (varrer, lavar, encerar, aspirar pó);
• arrumação da casa ;
• utilização e conservação de eletrodomésticos e
demais utensílios domésticos;
• noções preliminares para preparo de alimentos;
• preparo de alimentos simples;
• preparo de alimentos complexos.
56
Exemplo:
Área: atividades domésticas.
Atividade: uso do liqüidificador.
Estratégias:
–
partes do aparelho:
tampa, sobre tampa, copo de
plástico, fundo metálico (faquinhas), anel de borracha
para vedação e corpo com motor;
Instruções para uso:
– atarraxar o copo no fundo metálico, tendo entre eles
o anel de borracha;
– encaixar o copo, já montado, no corpo do
liqüidificador, apoiando-o nas quatro hastes
existentes;
– colocar o alimento no copo, até a metade e, de
preferência, frio;
– ligar o plugue na tomada e em seguida, na primeira
velocidade;
– não colocar ou tirar o copo com o aparelho
funcionando;
– adicionar aos poucos as substâncias sólidas ou duras;
– desligar lentamente, passando da terceira velocidade
para segunda e desta para a primeira;
– limpar o copo do liqüidificador após cada uso. Basta
colocar um pouco de água e sabão, ligando o
liqüidificador na primeira velocidade, por alguns
momentos. Desligar tirar o copo do corpo,
desenroscar o fundo metálico, enxaguar na torneira
e enxugar bem. Guardar montado;
– não ligar o liqüidificador molhado;
– não tocar no aparelho ligado com mãos molhadas;
– limpar o corpo do liqüidificador apenas com pano
úmido. Nunca colocá-lo na água, o que danificará o
motor;
4. Alimentação e boas maneiras à mesa.
• procedimento para sentar-se e levantar-se;
• explorar o lugar à mesa;
57
• procedimento para o corte dos alimentos no prato;
• procedimento para se servir de líquidos;
• procedimento para uso da colher;
• procedimento para se servir de alimentos sólidos;
• procedimento para colocar açúcar, sal, pimenta ou
canela;
• procedimento para cortar pão, bolo;
• procedimento para passar mel, margarina, geléia, etc.
Exemplo:
Área: alimentação e boas maneiras à mesa.
Atividade: cortar pão. Ações:
– localizar a cesta de pão, o pão e a faca de serra;
– segurar o pão com a mão esquerda deixando-o no
ar sobre a cesta ou sobre o próprio pratinho;
– segurar a faca de serra com a mão direita;
– deslizar a faca sobre a superfície de cima e dar o
corte;
– se precisar, dar um ligeiro toque na fatia que está
sendo partida;
– havendo tábua de pão, cortar o pão sobre ela, até a
faca tocar a madeira.
Fig. 8. Boas maneiras à mesa.
58
5. Cortesia social:
• saudar;
• despedir-se;
• agradecer;
• pedir permissão e desculpar-se;
• dirigir o rosto ao interlocutor;
• identificar-se e identificar o interlocutor pelo nome;
• solicitar e oferecer ajuda, etc.
Exemplo:
Área: cortesia social.
Conteúdo: polidez social.
Estratégias:
– ser amável no contato com o público;
– olhar para as pessoas com quem se fala;
– levar em consideração a opinião dos outros;
– evitar mudar de assunto repentinamente;
– comunicar discretamente suas necessidades;
– oferecer orientações de condutas quando necessário.
AVALIAÇÃO
Como toda aprendizagem, a avaliação é contínua, mas
para efeito didático, podemos dividí-la em três etapas:
Avaliação inicial – serve para determinar o “ponto de
partida” para o programa. São verificadas as aptidões,
habilidades e experiências do aluno, pela execução de tarefas
variadas. Nessa fase, o conhecimento do prontuário do aluno,
cujos dados foram colhidos durante a entrevista inicial, é de
grande importância. Deve-se estabelecer com o aluno ou com
o responsável o programa da área, priorizando os objetivos
selecionados por ele nesse contexto básico. Explorar a sala de
AVD e seu equipamento para que ele possa orientar-se e
locomover-se adequadamente.
59
Avaliação durante o processo – pode ser determinada
por mês, bimestre ou semestre. Consiste em avaliar o
desenvolvimento das atividades, começando sempre daquilo
que faz parte do repertório do aluno, para progredir por
aproximações progressivas ou partir do mais simples para o
mais complexo, até chegar à meta desejada.
Avaliação final – mede as modificações operadas no
comportamento e habilidades do aluno, ressaltando as
conquistas e as dificuldades pelas quais o aluno passa durante
o desenvolvimento do processo, orientando-o para a
manutenção dos comportamentos desejáveis adquiridos. É de
grande importância esta avaliação final, permitindo-o uma auto-
avaliação do processo ensino-aprendizagem.
O professor deve estar consciente que desde pequena
a criança com deficiência visual necessita ir aprendendo as
atividades rotineiras que são importantes para sua
independência pessoal. Saber comer, atender sua higiene
corporal, pentear-se, cuidar de seus objetos, entre outros,
constituem uma série de árduas, mas necessárias
aprendizagens, para que ela possa adquirir sentido de valia
pessoal. Somente adquirindo confiança em habilidades simples,
ela poderá empreender outras mais difíceis e que exijam maior
esforço.
Essas habilidades deverão ser aprendidas
gradualmente. À medida que a criança domina uma atividade,
deve ser ensinada e estimulada a buscar outras. Ensiná-la é
uma tarefa que exige conhecimento das estratégias, paciência,
compreensão, habilidade e constância por parte da professora
e da família, especialmente da mãe. O acordo e o entrosamento
de trabalho entre o lar e a escola são fatores indispensáveis ao
sucesso.
60
ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE (OM)
A deficiência visual congênita ou adquirida acarretará
sérios comprometimentos relacionados à capacidade de se
orientar e de se locomover com independência e segurança,
além de comprometer, ainda, a aquisição e desenvolvimento
de conceitos, a interação consigo mesmo, com as outras
pessoas e com o meio.
No que se refere ao adulto atingido pela deficiência
visual, seus efeitos implicam também perdas no aspecto físico,
psíquico, social e econômico, que exigem reorganização e
estabelecimento de novos esquemas de interação.
Lowenfeld (1948) e Gokmam (1969) consideram que a
pessoa cega, que não pode locomover-se independentemente,
fica limitada em concretizar decisões espontâneas, em assumir
ou concluir várias atividades de conhecimento e satisfação
pessoal. Afirmam, ainda, que na área social e na interação
com o ambiente, a orientação e mobilidade é, sem dúvida,
essencial, pois a dependência da pessoa deficiente visual
nessa área pode levá-la a um estado de isolamento e
descrédito.
Segundo Kephart e Schawatz (1974) e Webster
(1976), “a limitação na orientação e mobilidade é considerada
como o mais grave efeito da cegueira sobre o indivíduo”.
Assim sendo, a educação e a reabilitação de pessoas
com deficiência visual, como processos para atender a suas
necessidades particulares, envolvem a aplicação de técnicas
especializadas, além das utilizadas nos processos gerais de
educação.
A orientação decorre do processo do uso dos
sentidos remanescentes, principalmente o tato, a audição e
o olfato, a fim de estabelecer posição e relacionamento com
os objetos significativos do ambiente. O processo conjunto
de Orientação e Mobilidade (OM) permite que o educando,
cego ou de baixa visão, adquira a capacidade de se
locomover e de se orientar nos diversos espaços, tais como:
61
escola, lar, comunidade, trânsito, etc. Ao dominar esses
espaços e sentir-se inserido neles, com independência e
naturalidade, o educando adquire maior confiança em si e
maior domínio pessoal, condições favoráveis a sua integração
social.
Suterko (1967) citou que o desenvolvimento das
habilidades de orientação e mobilidade é parte essencial do
processo educacional de qualquer criança deficiente visual.
Deve ser iniciado pelos pais, no lar, desde cedo, seguido no
ensino formal pelo professor habilitado na educação de
deficientes visuais. Tal programa deve ser concluído por um
professor especialista em Orientação e Mobilidade, quando
são ensinadas as técnicas mais avançadas, com vistas na
mais completa e possível independência, favorecendo
efetivamente a real integração e inclusão na sociedade.
Conceitos e Deficiências
Para que uma pessoa realize um movimento com
estabilidade e proporção será necessário que haja uma
orientação apropriada para o relacionamento com o espaço de
sua ação. Somente quando isto for alcançado, a mobilidade
poderá acontecer de forma segura e eficiente. Conclui-se que,
no movimento de uma pessoa através do espaço, a orientação
vem em primeiro lugar e a mobilidade em seguida.
A partir disso, podemos definir “Orientação e
Mobilidade” para pessoas com deficiência visual como:
Orientação – Habilidade do indivíduo para perceber o
ambiente que o cerca, estabelecendo as relações corporais,
espaciais e temporais com esse ambiente, por meio dos
sentidos remanescentes. A orientação do deficiente visual é
alcançada pela utilização da audição, aparelho vestibular, tato,
consciência cinestésica, olfato e visão residual, nos casos de
pessoas com baixa visão.
62
Mobilidade – Capacidade ou estado inato do indivíduo
de se mover reagindo a estímulos internos ou externos, em
equilíbrio estático ou dinâmico. A mobilidade do deficiente visual
é alcançada por meio de um processo ensino-aprendizagem e
de um método sistematizado que envolve a utilização de recursos
mecânicos, ópticos, eletrônicos, animal (cão-guia), em vivências
contextualizadas, favorecendo o desenvolvimento das
habilidades e capacidades perceptivo-motoras do indivíduo.
O objetivo do programa de OM é proporcionar à pessoa
cega ou com baixa visão subnormal independência, autonomia
na locomoção e autoconfiança, como elementos favorecedores
de sua integração social.
Tem ainda como objetivos:
••
••
• conhecer, sentir, perceber e se relacionar efetiva e
eficientemente com o seu próprio corpo;
••
••
• usar o máximo possível e de forma segura a
capacidade funcional de sua visão residual (nos casos de
pessoas com baixa visão);
••
••
• perceber e se relacionar efetiva e eficientemente com
o espaço, assim como com os objetos, sons e odores
significativos do ambiente, através da utilização dos sentidos
remanescentes e domínio do próprio corpo;
••
••
• utilizar adequadamente as técnicas com o guia
vidente;
••
••
• empregar com segurança e eficiência as técnicas de
auto proteção;
••
••
• empregar adequadamente e com eficiência as
técnicas com a bengala longa;
••
••
• estabelecer contato adequado com as pessoas em
geral;
••
••
• locomover-se com segurança, eficiência e adequação
por áreas internas e externas, com características das mais
diversas, assim como utilizar os meios de transportes.
63
Programação de Orientação e Mobilidade
O programa de Orientação e Mobilidade, por ser muito
complexo, deve seguir certas etapas para seu desenvolvimento e
auxiliar o educando na aquisição da capacidade de orientar-se e
locomover-se independentemente.
O programa de OM poderá ser individualizado ou em
pequeno grupo. O programa completo realizar-se-á
aproximadamente, no período de 300 a 320 horas-aula, podendo
alguns alunos concluí-lo com maior brevidade.
O programa deve ser elaborado a partir de um estudo
do caso nos aspectos biopsicossocial, testes e avaliação das
condições sensório-motoras, experiência de vida, necessidades
e interesse da pessoa com deficiência visual.
Fig. 9. Uso da bengala longa no rastreamento de linha guia.
64
Portanto, o programa de Orientação e Mobilidade é
muito mais que o simples ensino das técnicas para uso da
bengala longa. Daí a necessidade do professor de OM estar
adequadamente preparado para, também, considerar os
aspectos biopsicossociais e cognitivos relevantes para ensinar
uma pessoa com deficiência visual a se locomover
independentemente. Por isso o professor deve ser especializado
na área, com formação metodológica e didática que o capacite
para essa função.
Além dos aspectos já mencionados e por
recomendação da primeira conferência sobre OM, realizada em
Nova York em 1959, o professor dessa área deve possuir as
seguintes características de personalidade: otimismo, incentivo,
paciência, equilíbrio emocional, segurança, honestidade, alegria,
facilidade de relacionamento e prazer pelo trabalho.
Durante todo o processo de ensino-aprendizagem da
OM, as situações de locomoção vão tornando-se mais
complexas, exigindo da pessoa com deficiência visual uma
percepção aprofundada do ambiente, de suas ações
independentes e da tomada de decisões que aumentam em uma
seqüência ordenada.
Inicialmente o aluno aprende a ser conduzido por um guia
vidente, além de adquirir a informação audível, tátil, cinestésica,
necessárias para uma mobilidade segura, elegante e eficiente.
A locomoção passa por uma seqüência que considera
primeiro a vivência e a exploração controlada do ambiente
interno, independente do guia, usando braços e mãos para se
proteger. Em seguida, é introduzido o uso da bengala longa,
para o aluno obter segurança maior. Nesse estágio, o aluno
precisa aprender muito sobre orientação. Ele começa a ter a
chance de planejar e executar trajetos, quando anda sozinho, e
também de achar outros caminhos alternativos, sem depender
do guia.
Nas áreas externas, o aluno precisa continuar integrando
suas habilidades de orientação e mobilidade da mesma maneira
que fez em áreas internas. As pistas são diferentes, mas a
habilidade de planejar e de alternar traçados é semelhante. A
65
maior dificuldade provém de mudanças no aspecto emocional
da locomoção, bem como da necessidade de integração das
habilidades, enquanto experimenta novas situações, como
atravessar ruas, calçadas, entre outras.
Nas áreas comerciais, as mesmas habilidades são
utilizadas, além de considerar a presença de pedestres, tanto
para conseguir ajuda (quando desejada) quanto para dispensá-
la, quando não necessária.
O professor participa como guia do aluno, durante o
primeiro estágio da locomoção, e o ajuda a manter sua
orientação. Durante os estágios iniciais do aprendizado do
uso da bengala longa, o professor adota, freqüentemente,
reforços sobre o rendimento do aluno e permanece junto,
dando novas informações, sempre que se fizerem
necessárias.
Mas o professor precisa, gradualmente, retirar-se da
situação, a fim de permitir que o aluno se desoriente e aprenda
a restabelecer sua localização. Ele pode deixar que o aluno dê
batidas, ocasionalmente, de modo a ensinar-lhe que ele precisa
aprender a usar as técnicas, adequadamente, e não depender
do professor a todo instante. O aluno deve escolher seu próprio
caminho, a partir de um ponto determinado até o objetivo e
aceitar as conseqüências, quando o caminho escolhido o leva a
enfrentar muita dificuldade.
Todos esses objetivos são atingidos gradualmente, e o
professor precisará ser extremamente sensível às necessidades
de cada aluno. As experiências, nos espaços externos, devem
incluir: transporte coletivo, taxi, trens, metrô, escadas comuns e
rolantes, elevadores, portas giratórias, auditórios, cinemas,
restaurantes, bancos comerciais, instalações desportivas (como
ginásios, piscinas), instalações residenciais e outros.
66
Aspectos Curriculares para o Desenvolvimento do Programa
de Orientação e Mobilidade
Apontaremos a seguir o programa básico de Orientação
e Mobilidade sendo sua seqüenciação puramente didática. Sua
aplicação deve estar de acordo com o princípio da
individualidade, interesses e perfil do aluno no momento em que
estiver ingressando no programa.
1. Desenvolvimento dos requisitos básicos
• Cognitivos – aquisição e concretização de conceitos;
natureza dos objetos e ambientes; uso e função dos objetos;
pensamento lógico; solução de problemas e tomada de decisão;
retenção e transferência; abstração e generalização.
• Psicomotores – movimentos básicos fundamentais
(locomotores, não-locomotores e manipulativos); capacidades
perceptivas (discriminação cinestésica, tátil, visual, auditiva,
olfativa e coordenações, olho-mão, olho-pé, ouvido-mão,
ouvido-pé); capacidades físicas; habilidades e destrezas
motoras.
• Emocionais – atitudes, motivações, valores, auto-
imagem e autoconfiança.
2. Utilização dos sentidos remanescentes
••
••
• Utilização da visão residual para as pessoas com
baixa visão;
••
••
• interpretação de pistas e estabelecimento de
pontos de referência captados através dos sentido
remanescentes;
••
••
• relacionamento com o espaço de ação e com os
objetos significativos do ambiente pela utilização eficiente dos
sentidos remanescentes.
67
3. Aquisição e desenvolvimento do sentido de
orientação
••
••
• Pontos de referência;
••
••
• pistas;
••
••
• sistema de numeração interno;
••
••
• sistema de numeração externo;
••
••
• medição;
••
••
• orientação direcionada pelos pontos cardeais;
••
••
• autofamiliarização.
4. Mobilidade dependente
Técnicas com a utilização do guia vidente:
••
••
• técnica básica para deslocamento com o guia
vidente;
••
••
• técnica para mudança de direção;
••
••
• técnica para troca de lado;
••
••
• técnica para passagens estreitas;
••
••
• técnica para passagens por portas ;
Fig. 10. Técnica para localização do assento.
68
••
••
• técnica para sentar-se com a ajuda do guia vidente;
••
••
• técnica para subir e descer escadas;
••
••
• técnica para aceitar, recusar ou adequar a ajuda;
••
••
• técnica para entrar num carro de passeio.
Fig. 11. Técnica para deslocamento com guia vidente.
Fig. 12. Técnica para subir escada com uso da bengala.
69
5. Mobilidade independente em ambientes fechados
Técnicas de autoproteção:
••
••
• proteção inferior;
••
••
• proteção superior;
••
••
• rastreamento com a mão;
••
••
• enquadramento e tomada de direção;
••
••
• método de pesquisa – localização de objetos;
••
••
• método de pesquisa – familiarização com ambientes.
Fig. 13. Técnica para detectar e
localizar linhas guias.
Fig. 14. Técnica de proteção
superior.
70
6. Mobilidade independente
Técnicas com o auxílio da bengala longa:
••
••
• técnica de Hoover;
••
••
• técnica da quebra de Hines;
••
••
• técnica em diagonal;
••
••
• técnica para rastreamento com a bengala;
••
••
• técnica para varredura do solo;
••
••
• técnica para detecção e exploração de objetos com
a bengala;
••
••
• técnica para subir e descer escadas;
••
••
• técnica de toque e deslize;
••
••
• técnica para detectar e localizar linhas gerais;
••
••
• técnica para acesso a elevadores;
••
••
• técnicas para reconhecimento de áreas residenciais;
••
••
• técnica para travessia de ruas ;
••
••
• técnicas para reconhecimento de áreas comerciais;
••
••
• técnica para travessia de rua com semáforos;
••
••
• técnica para utilização de estabelecimentos
comerciais;
••
••
• técnica para mobilidade em áreas com intenso
tráfego de pedestres.
Fig. 15. Locomoção independente com uso de bengala longa.
71
7. Vivências especiais
••
••
• passagem por autoposto;
••
••
• familiarização com veículos;
••
••
• ônibus;
••
••
• elevadores;
••
••
• escadas rolantes;
••
••
• portas giratórias;
••
••
• trens;
••
••
• travessia de linhas férreas;
••
••
• feiras livres e mercados;
••
••
• hiper e supermercados;
••
••
• estações rodoviárias, ferroviárias, portuárias e
aeroviárias;
••
••
• shopping Centers – Grandes magazines;
••
••
• ambientes específicos.
Avaliação
O sistema de avaliação do programa de OM deverá ser
de observação direta, sendo o resultado registrado em ficha de
registro de desempenho de cada aluno.
Sugere-se a observação do domínio de aspectos
psicomotor, afetivo e cognitivo, com registro a partir da entrevista
inicial e de testes de aptidão, para acompanhamento das
modificações que se processam no comportamento do aluno,
possibilitando retroalimentação contínua e a evolução do programa.
No final de cada etapa, a avaliação mostrará até que ponto
os objetivos foram atingidos, devendo discutir-se com o aluno seu
desempenho, considerando-se, assim, concluído seu atendimento.
Os conceitos são uma parte extremamente importante
no programa de Orientação e Mobilidade. O professor precisa
adotar um sistema que torne claros os objetivos do programa.
Sugerem-se conceitos: apto e inapto. As atividades devem ser
desenvolvidas até que o aluno seja considerado apto em todos
os itens previstos no programa ou nos itens por ele definidos.
72
ORIENTAÇÕES PRÁTICAS DE ORIENTAÇÃO E
MOBILIDADE PARA O PROFESSOR DA CLASSE COMUM
E O ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL
(1)
A locomoção é para o aluno com deficiência visual –
principalmente para o cego – uma das tarefas mais difíceis. Para
tanto, há necessidade de que o aluno seja orientado em
determinados procedimentos que facilitarão sua mobilidade e
a conseqüente integração no ambiente escolar.
A seguir, algumas das orientações que poderão ser
transmitidas pelo professor. As primeiras referem-se à utilização
de uma outra pessoa como guia-vidente.
O aluno com deficiência visual deverá, com o braço
flexionado a 90º e junto ao corpo, segurar levemente, logo acima
do cotovelo, o braço do guia, a quem seguirá mantendo uma
distância de meio passo para trás. Dessa forma, o deficiente
visual poderá perceber os movimentos do guia (para frente e
para trás, direita, esquerda, subida ou descida), evitando
acidentes desagradáveis. É importante que o aluno com
deficiência visual solicite o auxílio em vez de esperar por ele,
pois com isto evitará também ser puxado ou empurrado.
Fig. 16. Técnica de locomoção
com guia vidente.
1
Extraído da obra
de
Marilda M. G. Bruno
O deficiente visual na classe comum
, com
autorização da autora.
73
Para trocar de lado procederá da seguinte forma:
••
••
• com a mão livre, deverá segurar o braço do guia, ficando
exatamente a um passo de distância atrás dele;
• •
• •
• com a outra mão, fará o rastreamento das costas do guia até
encontrar o outro braço;
• •
• •
• segurará então esse braço, ficando novamente a meio passo
do guia.
Com relação à subida ou descida de escadas, com guia vidente,
salientamos dois procedimentos:
••
••
• o guia estará sempre um degrau à frente do aluno e próximo ao
corrimão se houver;
••
••
• o aluno deficiente visual deverá perceber a mudança de nível
entre eles e sentir, com o pé, a borda do degrau.
Fig. 17. Técnica de troca de lado.
Fig. 18. Técnica para subida e descida de escada com guia
vidente.
74
Quando for necessário atravessar passagens estreitas,
o guia deverá estender o braço para trás e deslocá-lo até a linha
média do corpo, para que o aluno deficiente visual possa colocar-
se bem atrás dele.
Em um auditório, como o teatro da escola, por exemplo,
o guia deverá, após encontrar a fileira de braços, posicionar-se
ao lado do aluno deficiente visual, sem que este solte seu braço
e seguir até o banco desejado. É impor-tante que, ao passar
entre as fileiras, o aluno deficiente visual faça o rastreamento
dos encostos dos bancos.
Fig. 19. Técnica para passagens estreitas.
Fig. 20. Técnica para entrar em auditórios.
75
As orientações a seguir possibilitam maior independência
ao aluno com deficiência visual, pois não requerem a presença do
guia.
Para acompanhar uma superfície, também chamada
linha-guia, que poderá ser uma parede, um móvel, um muro ou
qualquer outra, o aluno deficiente visual deverá, com o braço na
altura da cintura, encostar a mão na superfície, com a palma
para baixo e, com os dedos levemente flexionados seguir a linha-
guia. É conveniente que ao fazer este rastreamento, o aluno
deficiente visual utilize a proteção superior e/ou inferior (descritas
a seguir) quando a linha-guia for interrompida por aberturas,
como portas, por exemplo.
Para proteger o rosto de possíveis choques, deverá levantar
o braço na altura do ombro, flexioná-lo em ângulo de 120º
aproximadamente e colocar a palma da mão voltada para fora. A
distância entre o braço flexionado e o rosto deverá ser suficiente
para que tenha tempo de reação ao contatar o obstáculo.
Fig. 21. Técnica de rastreamento.
76
Para proteger a região abdominal e pélvica, deverá
colocar o braço levemente flexionado na altura dos quadris, de
modo que a extremidade dos dedos ultrapasse a linha média
do corpo.
Para determinar uma linha reta de direção a ser guiada e
estabelecer uma marcha, deverá alinhar uma parte de seu corpo
em relação à linha do objeto ou determinar a direção do som, após
o que poderá caminhar até o local desejado. Sempre que
necessário, utilizar a proteção superior e/ou inferior.
Fig. 22. Técnica de proteção superior.
Fig. 23. Técnica de proteção inferior.
77
Para o conhecimento do interior da sala de aula e de
outros ambientes da escola, como pias de banheiro, biblioteca,
etc. o aluno deficiente visual deverá, partindo de um ponto de
referência, constante e fixo, como a porta, por exemplo, orientar-
se segundo as direções: direita, esquerda, frente, atrás e,
utilizando o rastreamento, localizar os objetos do ambiente.
Quando o aluno for pesquisar um ambiente desconhecido para
ele, não deve esquecer-se de utilizar a proteção superior e/ou
inferior.
Fig. 24 - Alinhamento do corpo em relação a um objeto.
Fig. 25 - Reconhecimento de ambiente.
78
Haverá circunstâncias em que o professor precisará
informar a distância e a posição do aluno com deficiência visual
em relação a uma cadeira na qual este deverá sentar-se. Quando
a cadeira estiver de costas para o aluno, este deverá utilizar a
proteção inferior e se estiver de frente ou de lado, afastará a perna
até tocá-la levemente. A seguir, o aluno fará a exploração da
cadeira e sentar-se-á mantendo o corpo ereto.
Para pesquisar uma mesa, o aluno deverá deslizar as mãos
nas suas bordas, com a palma voltada para dentro e os dedos
levemente flexionados a fim de verificar suas dimensões, após o
que deverá realizar a exploração de sua superfície, com movimentos
leves para não derrubar os objetos encontrados.
Fig. 26. Técnica para localização de
assento.
Fig. 27. Técnica para exploração de superfícies.
79
Na posição de “agachar” (sem inclinar para a frente) e
utilizando a proteção superior, o aluno poderá encontrar objetos que
tenham sido derrubados, tocando levemente o solo com os dedos
flexionados em três movimentos a sua escolha:
1) Circular concêntrico: iniciar com movimentos circulares
pequenos, ir ampliando até que encontre o objeto (diagrama a da fig.
28).
2) Horizontal: deverão ser realizados movimentos horizontais, da
esquerda para a direita e vice-versa, iniciando próximo ao corpo e se afastando
até a extensão total do braço (diagrama b da fig. 28).
3) Vertical: os movimentos verticais deverão começar próximo
ao corpo e se afastar a extensão total do braço, repetindo-se a pequenas
distâncias, até cobrir toda a área de busca, a exemplo do diagrama c
da fig. 28.
O aluno poderá, mediante rastreamento, perceber sua
posição em relação a um veículo, como a perua escolar, por
exemplo; a seguir, encontrar a maçaneta para abrir a porta e
Fig. 28. Técnica para localização de objetos.
80
localizar a moldura superior, observando o espaço disponível
para entrar. Após localizar o banco, o aluno deverá pesquisá-lo,
antes de sentar.
Fig. 29. Técnica para entrar em veículos.
81
ESCRITA CURSIVA
Conceito
Escrita Cursiva é o método utilizado pela pessoa cega
para escrever seu nome de próprio punho (assinatura). O
manuscrito é um recurso importante para a pessoa cega e serve
para comunicação social, autonomia e independência
A Escritra Cursiva tem como objetivo permitir ao
indivíduo cego escrever seu próprio nome, dando-lhe
independência e auto afirmação nesta área e tornando-o apto a
assinar qualquer documento e dominar os instrumentos da
comunicação universal e integração social.
Tem ainda como objetivos:
• adquirir habilidades psicomotoras permitindo
perceber e captar a configuração das letras;
• oferecer condições de tirar os documentos com sua
assinatura, evitando o uso da impressão digital para
os alunos cegos alfabetizados;
• proporcionar autonomia e privacidade nas
comunicações pessoais.
Etapas do Processo
a) Preparação inicial: variar em função das condições
do aluno deficiente visual. Deve levar em conta sua motivação,
idade cronológica, maturidade, desenvolvimento psicomotor e
os objetivos do aluno em relação à escrita.
b) Programação de exercícios psicomotores: as
atividades serão variadas a critério do professor, baseadas
especialmente em sua criatividade e no repertório básico do
aluno. Devem ser trabalhadas habilidades corporais tais como:
posição do corpo, dos braços e das mãos, movimentação das
82
mãos (guia e a que escreve); espaçamento entre linhas, letras e
palavras; percepção das formas e tamanho das letras, entre
outras.
c) Programação de ações para a escrita cursiva:
••
••
• apresentação da grade ou assinaladores: nesta
etapa será apresentado ao aluno com deficiência visual os
vários modelos de grade ou assinaladores. O aluno deverá ser
incentivado a fazer exploração da grade no que se refere a:
material utilizado, largura, número de espaços vazados, como
colocá-la, o início da linha, como passar de uma linha para outra,
colocação do dedo guia, posição da caneta, etc;
••
••
• preparação do alfabeto e nome do aluno deficiente
visual: em relevo usando lixa, barbante, fio urso e arame flexível;
••
••
• assinatura do nome propriamente dito: treino da
assinatura segundo as exigências legais;
••
••
• utilização da prancheta para manuscrito em relevo.
Avaliação
Fig. 30. Utilização de prancheta vazada.
83
A avaliação de desempenho será contínua e sistemática
durante todo o processo. O aluno será considerado apto quando
conseguir assinar seu nome devendo essa assinatura ser
apreciada e lida corretamente por alguém ou quando tiver
atingido todos os seus objetivos.
Deve considerar-se que hoje tem aumentado o interesse
de alunos deficientes visuais integrados em escola comum pela
utilização do manuscrito. Essa decisão deve ser do aluno e não
significa necessariamente negação da cegueira.
Muitos alunos mostram desejo de além de dominar o
Sistema Braille utilizar-se da escrita comum. Para alguns alunos
esse processo pode ser concomitante ao ensino do braille, outros
preferem aprender após o domínio do Código Braille.
Há alunos que consideram mais fácil letra de forma ou
bastão, outros preferem a cursiva. Para que a escrita comum
tenha significado para a criança cega, é importante que seja
feita em relevo numa prancheta com tela, utilizando guias de
linha metálico, plastificado ou em cartão.
As “celas” da reglete são também usadas como linha
guia e de orientação espacial para a escrita.
Na França já existe uma caneta que escreve em relevo,
logo, a escola não pode ignorar essa alternativa complementar
para a independência e integração do aluno.
Fig. 31. Escrita com caneta em espaço limitados por linhas
guias.
84
BIBLIOGRAFIA
BRUNO, Marilda Moraes Garcia.
Deficiência visual -
reflexão
sobre a prática pedagógica. São Paulo: Laramara, 1997.
COSTA, Olemar da Silva & BECHARA, Jonir.
Técnicas de
cálculo e didática do sorobã.
Rio de Janeiro: Instituto
Benjamin Constant. Rio de Janeiro–RJ, 1982.
CRAWFORD, Aleta McDoell.
Alimentos, seleção e preparo.
Rio
de Janeiro: Record, 1966.
FELIPPE, Vera Lucia L. R. e FELIPPE, João Álvaro M.
Orientação e mobilidade.
São Paulo: Laramara, 1997.
FORJAZ, Mariana de Vergueiro.
Enfermagem no lar.
São Paulo:
Editora Nacional, 1967.
LEITE, Denize Berlarine Cavalheiro e outros.
Educação para o
lar.
Porto Alegre: Editora Globo, 1980.
MACIEL, Sylas Fernandes.
Manual de orientação e mobilidade.
Belo Horizonte, 1988.
MAFRA, Regina Maria Ruiz.
Manual de introdução ao método
montessori,
um método de vida. Brasília: Gráfica Valci, 1988.
MAZZOTTA, Marcos José da Silveira, Fugihara, Ayko & Miranda,
Wilma Pires –
Sorobã adaptado para cegos
, descrição e
técnica de utilização. São Paulo, 1981.
MELO, Helena Fláreia R.
Deficiência visual - lições práticas de
orientação e mobilidade.
Campinas:
Editora da Unicamp,
1991.
MORAES, Joaquim Lima & VALÉRIO, José –
Sorobã
– São
Paulo: Fundação para o Livro do Cego no Brasil, 1965.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA.
Anais do seminário íbero-
americano de comunicação e mobilidade.
São Paulo, 1972.
85
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA.
Anais do II
congresso brasileiro de educação de deficientes visuais.
Bahia, 1968.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA.
Proposta curricular
para deficientes visuais
. Brasília, 1979.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA/CENESP/PREMEN
-
Proposta curricular para deficientes visuais.
Brasília, 1979.
NOVI, Rosa Maria.
Orientação e modalidade para deficientes
visuais:
Londrina-PR, 1996.
QUEIRÓS, Julio –
Centro médico de investigaciones foniátricas
y andeológicas
. Buenos Aires – Argentina,1972.
ROCHA, Hilton.
Relatório sobre a educação e reabilitação dos
cegos.
Anais do VII Congresso Brasileiro de Prevenção
de Cegueira. Porto Alegre, 1986.
SAWADA, Toshio.
O ábaco japonês.
O correio da Unesco, Rio
de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1987.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO
/ Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. O
deficiente visual na classe comum. São Paulo, 1993.
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO E CULTURA DO ESTADO DA
BAHIA. Apostilas de técnicas básicas de orientação e
mobilidade. Bahia, 1977. Mimeo.
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO DISTRITO FEDERAL.
FEDF – Complementação curricular específica para a
educação do portador de deficiência da visão. Orientação
e Mobilidade. Brasília, 1994.
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO DISTRITO FEDERAL.
FEDF.
Complementação curricular específica para a
educação do portador de deficiência da visão
-
Atividades
da Vida Diária
. Brasília, 1994.
86
SILVEIRA, Anita A. da.
Técnicas domésticas.
Porto Alegre:
Sagra Editora, 1965
SOUZA, Maria Gilda Pereira de. Orientação e mobilidade.
Brasília, 1977. Mimeo.
VENTURINI, Jurema Lucy.
Técnicas para alimentar-se
. São
Paulo: Fundação para o Livro do Cego no Brasil, 1985.
87
ANEXO
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
DO PROFESSOR
Nas questões de 1 a 4 complete adequadamente as lacunas:
1. O aparelho de cálculo matemático, de procedência japonesa,
adaptado para uso de deficiente visual denomina-se
___________________ ou __________________.
2. O conjunto de atividades por meio das quais se treina o
deficiente visual nos múltiplos afazeres do dia-a-dia, quer no
lar como fora dele, como alimentar-se, vestir-se, cuidar da
casa, cozinhar, portar-se socialmente chama-se
__________________.
3. O programa que proporciona à pessoa cega ou de visão
subnormal independência na locomoção é o de
________________________.
4. Marque V ou F para as alternativas abaixo
a) ( ) Compete ao professor da turma ensinar as técnicas
operatórias no sorobã
b) ( )É função do professor especializado conhecer os símbolos
matemáticos em braile.
c) ( )O plano de trabalho das AVDs poderá ser desenvolvido
pelo professor em sala de aula e pela família com
orientação do professor.
d) ( )O professor de Orientação e Mobilidade deve ser
especializado na área, com formação metodológica e
didática que o capacite para essa função.
5. Marque V ou F para as alternativas abaixo
a) ( )Ao se dirigir a uma pessoa cegas você deve chamá-la pelo
seu nome.
88
b) ( )Ao guiar uma pessoa cega basta deixá-la segurar seu
braço que o movimento de seu corpo lhe dará a orientação
de que ela precisa.
c) ( )Faz-se desnecessário comunicar ao cego a mudança do
mobiliário na sala de aula.
d) ( ) Todo deficiente visual, por amparo legal, pode freqüentar
escola da rede regular de ensino (público ou privado).
89
CHAVE DE CORREÇÃO DA AVALIAÇÃO
1. Sorobã - ábaco.
2. AVD (Atividades da Vida Diária).
3. OM (Orientação e Mobilidade).
4.
a. ( F )
b. ( V )
c. ( V )
d. ( V )
5.
a. ( V )
b. ( V )
c. ( F )
d. ( V )
90
91
Ministério da Educação
Secretaria de Educação Especial
Brasília, 2001
Conteudistas:
Marilda Moraes Garcia Bruno
Maria Glória Batista da Mota
Colaboração:
Instituto Benjamin Constant
Fascículo VI
PROCESSO DE SOCIALIZAÇÃO E
PROFISSIONALIZAÇÃO DA PESSOA
COM DEFICIÊNCIA VISUAL
92
93
SUMÁRIO
FASCÍCULO VI - PROCESSO DE SOCIALIZAÇÃO E
PROFISSIONALIZAÇÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA
VISUAL
• Competência social
• Tecnologia na educação da pessoa cega e de baixa
visão
• Orientação para a escolha profissional
• Estudo profissiográfico e encaminhamento ao mercado de
trabalho
Bibliografia
Anexo
94
95
APRESENTAÇÃO
Prezado Professor
Você está recebendo o Fascículo VI que aborda
aspectos relativos à tecnologia aplicada à educação das
pessoas cegas ou com baixa visão.
O Fascículo faz também referência à capacitação
profissional dessas pessoas, enfocando a orientação para a
escolha profissional e o encaminhamento ao mercado de
trabalho.
96
97
OBJETIVOS
OBJETIVO GERAL
Oferecer subsídios ao professor para que possa
compreender e participar de ações que favoreçam a
competência social no indivíduo com deficiência visual.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
O professor atuará no sentido de:
• propiciar ao educando acesso às informações
referentes à tecnologia e aos recursos especiais para
uso de pessoas cegas e de baixa visão;
• viabilizar conhecimentos referentes à orientação para
a escolha profissional, de modo a facilitar o
encaminhamento do educando ao mercado de
trabalho.
98
99
INFORMAÇÕES INICIAIS
1. Leia os objetivos específicos do fascículo.
2. Estude o texto do fascículo.
3. Verifique seus conhecimentos, respondendo as questões de
avaliação proposta.
4. Confira suas respostas pela chave de correção, no final do
fascículo.
5. Caso seja bem sucedido, passe para o fascículo seguinte.
6. Se não conseguir responder integralmente, as questões,
reestude o texto.
7. Responda novamente as questões propostas. Se não
conseguir respondê-las plenamente consulte o professor
aplicador do fascículo.
100
101
ALTERNATIVAS DE APRENDIZAGEM DO PROFESSOR
1. Estudar o texto relativo ao fascículo.
2. Rever o vídeo para tirar as dúvidas.
3. Recorrer ao professor aplicador da unidade, caso a
dúvida persista.
4. Realizar a avaliação proposta e as atividades
sugeridas.
102
103
COMPETÊNCIA SOCIAL
As políticas econômicas e a complexidade de fatores
que as envolvem, assim como as políticas socioculturais
adotadas por uma nação interferem na competência social do
homem, no mundo moderno. Uma análise crítica sobre esse tema
nos remeterá a uma opção de abordagem científica, seja
sociológica, antropológica, psicológica, econômica ou outras.
Vamos perceber que uma série de elementos estão a promover
ou não a competência social do homem.
Entendemos por competência social o conjunto dos
atributos inerentes ao homem, que associados ao exercício dos
direitos fundamentais de sua própria existência vão garantir o
pleno exercício da cidadania.
Cabe destacar que o exercício pleno da cidadania é
uma conquista social e individual. No plano individual, cada ser
humano nasce com seus atributos biológicos que são
desenvolvidos particularmente pelo meio em que vive. Assim o
exercício da cidadania se fortalece e se desenvolve pelas
diferentes etapas de seu desenvolvimento, fundamentando-se
nos diferentes alicerces conquistados, peculiares em
consonância às diferenças individuais. Dessa forma, a educação
constitui ação fundamental neste processo, constituindo-se
assim em seu corolário de ter como objetivo o desenvolvimento
do homem.
Quando se pensa em competência social, parece que
a primeira reflexão passa, inevitavelmente, pela formação
educacional desse homem, que nos leva a indagar:
O conteúdo
programático das disciplinas mostrou-se adequado a sua
formação? As escolas que freqüentou preocuparam-se com o
desenvolvimento integral de sua personalidade? Ofereceram-
lhe os recursos adequados para ter acesso ao conhecimento?
As práticas pedagógicas responderam, com eficiência e
eficácia, aos reclamos da modernidade? Em sua vida
estudantil, este homem teve a oportunidade do exercício da
104
cidadania? E o jogo democrático frente às diferenças
individuais e à vida comunitária, pôde ser praticado?
Essas questões devem permear a prática docente,
visando, com isto, a um ensino de qualidade que ultrapasse a
simples transmissão dos conteúdos das disciplinas. O Mestre
tem o dever de instrumentalizar seus discípulos para que possam
ter acesso a uma gama substancial de conhecimentos que lhes
possibilitem participar na sociedade, com competência pessoal,
intelectual, cultural, política e social.
Nesse espaço, vamos abordar, dentre outros aspectos
da educação para o desenvolvimento, o que conferem
terminalidade ao processo educacional qual seja: a educação
para a orientação e o desenvolvimento de habilidades de acesso
ao mundo do trabalho, que leva o homem a um dos patamares de
maior expressão na vida social, o de ser homem produtivo.
Para essa abordagem torna-se necessário destacar a
mesologia e a tecnologia presente na educação da pessoa com
necessidades especiais na área da visão. Por fim, expressamos
os fundamentos de conhecimento acerca das possibilidades de
exercício profissional por parte da pessoa cega ou de baixa
visão.
TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO DA PESSOA CEGA
E DE BAIXA VISÃO
O grande avanço tecnológico verificado nos últimos anos
vem proporcionando recursos valiosos ao processo ensino-
aprendizagem na educação dos deficientes visuais, sobretudo
com a utilização de equipamentos de informática.
Ao longo dos anos, a pessoa cega e de baixa visão
tem melhorado a qualidade de vida, obtendo maior
independência, por meio do surgimento de novas tecnologias
que vão desde o advento da bengala branca e da bengala longa,
aos avanços propiciados pela internet.
Os deficientes visuais têm recorrido a técnicas e apoios
diversos para a conquista de sua independência. A conhecida
bengala, que substituiu o bastão (bordão) e o guia vidente, tem
105
sido um recurso utilizado pelos cegos para a sua mobilidade,
trazendo-lhe segurança, uma vez que é utilizada para detecção
de obstáculos e reconhecimento do percurso a ser feito pelo
seu usuário.
Outro aparato que proporcionou grande independência
ao cego foi o gravador. Muitos alunos deficientes visuais
puderam concluir seus estudos, tanto de Ensino Médio quanto
do Ensino Superior, gravando as aulas, o que possibilitava sua
repetição tantas vezes quantas fossem necessárias, sem
importunar colegas de turma. Ao contrário, segundo o relato de
estudantes cegos, suas gravações eram disputadas pelos
colegas de visão normal.
Do mesmo modo, a máquina de datilografia permitiu ao
estudante cego grande autonomia. Alguns se tornaram exímios
datilógrafos, transcrevendo trabalhos e fazendo apostilas das
matérias gravadas, podendo distribuí-las aos colegas de sala.
Hoje em dia, com o surgimento da informática, pouco a
pouco a velha máquina de escrever está cedendo lugar para novos
equipamentos que estão melhorando consideravelmente a
qualidade de vida da pessoa cega. É o caso do “
n speaker
”, do
braile falado, das impressoras braile computadorizadas, dos
computadores (
lap top
) munidos de avançados sintetizadores de
voz (como o Dosvox e o Virtual Vision), dos
scanners
e outros.
Um grande desafio para a maioria dos estudantes tem
sido a matemática. Para o aluno cego, essa dificuldade não tem
sido diferente, pelo contrário tem sido maior. A utilização do
consagrado aparelho utilizado pelos chineses – o ábaco – trouxe
ao cego grande desenvoltura nos cálculos matemáticos, tendo
destacado alunos cegos pela forma brilhante, rápida e precisa
do seu manuseio. Também a reglete, base popular da escrita
em braile, sistema que há mais de um século predomina na
cultura do cego, juntamente com o sorobã têm sido componentes
do conjunto que garante a educação da pessoa cega, dado seu
preço acessível. Convém ressaltar que existem recursos comuns
a pessoas cegas e a pessoas com baixa visão. Entretanto, há
outros que se destinam somente às pessoas de baixa visão,
como é o caso dos CCTVs, das réguas plano-convexas, das
106
lupas e dos telessistemas para leitura e outros, que aumentam
as letras, permitindo a leitura por aquelas pessoas que
necessitam dessa ampliação.
Objetivando maiores esclarecimentos sobre alguns
recursos e instrumentos, passaremos a detalhar, de forma
sucinta e separadamente, os recursos adequados às pessoas
com baixa visão daqueles destinados às pessoas cegas.
Recursos Especiais para Pessoa de Baixa Visão
Para os indivíduos com baixa visão, podemos considerar
2 tipos de sistema de ampliação:
1 - os que são utilizados em conjunto com computadores;
2 - os que permitem a ampliação direta dos documentos.
No primeiro caso, a ampliação faz-se essencialmente
por meio do
software
específico para ampliação. No mercado
internacional existem diversos programas de ampliação, todos
de custo relativamente elevado. No Brasil, existe o programa
LENTEPRO, desenvolvido pelo Núcleo de Computação
Eletrônica da Universidade Federal do Rio de Janeiro, de
distribuição gratuita.
No segundo caso, destacamos especialmente os
circuitos fechados de televisão, disponíveis sob as formas de
sistemas de mesa e de sistemas portáteis.
Os sistemas de mesa favorecem não apenas a leitura
de textos já impressos, como também a visualização simultânea
da escrita, feita manualmente pelo usuário.
Os sistemas portáteis são de fácil transporte, no entanto,
sua utilização no processo de escrita se torna quase impossível.
Recursos Especiais para Pessoa Cegas
Nessa categoria de recursos são incluídos programas
e periféricos que, funcionando em sistemas de computadores,
proporcionam às pessoas cegas grandes facilidades para
acesso à informação, inclusive por meio da
Internet.
107
São eles:
1 – Microcomputador - equipamento que proporciona
diversos recursos na área da educação especial, na vida prática
e em atividades profissionais dos deficientes da visão. Os
computadores existentes no mercado, providos de programas
específicos e de diferentes periféricos, podem ser operados
normalmente pelas pessoas cegas. Entre os periféricos podem
ser destacados:
– Sintetizador de Voz - Conectados a um computador,
permitem a leitura de informações exibidas no monitor. Dentre
as diferentes modalidades produzidas com voz sintetizada na
língua portuguesa, destaca-se o Dosvox
1
.
– Sistema Operacional Dosvox - sistema destinado a
atender aos deficientes visuais que desejam utilizar computadores
comuns para desempenhar diferentes tarefas
2
. Nesse sentido,
foram desenvolvidas as seguintes ferramentas computacionais:
• sintetizador de voz portátil, que possibilita a produção
de fala, ainda que o computador não possua placa
de som;
• sistema operacional complementar DOS, destinado
a produzir saída sonora, com fala em língua
portuguesa;
• editor de textos;
• caderno de telefones, agenda de compromissos,
calculadora, relógio, jogos, etc.;
• utilitários de acesso à
Internet
, para preenchimento
de cheques e outros.
1 Desenvolvido pelo Núcleo de Computação Eletrônica da Universidade Fede-
ral do Rio de Janeiro - UFRJ
2 Implementado na UFRJ pelo mesmo Núcleo desde 1984.
108
O sistema Dosvox alcançou ampla aceitação em todo
o Brasil, registrando-se várias centenas de usuários, muito deles,
estudantes de diferentes níveis de escolaridade.
Fig. 1. Recursos computacionais.
Fig. 2. Recursos computacionais.
109
– Terminal braile (
Display Braille
) – representa, em uma
ou duas linhas, caracteres braile correspondentes às
informações exibidas em um monitor. Os caracteres braille são
produzidos por pinos que se movimentam verticalmente em
celas, dispostas numa placa, geralmente metálica.
– Impressora braile – existem atualmente no mercado
mundial diferentes tipos de impressoras braile, seja para uso
individual (pequeno porte) ou para produção em larga escala
(médio e grande portes). São variadas em velocidades de
impressão. Essas impressoras, geralmente, podem imprimir
interpontado ou não, em seis ou oito pontos, bem como produzir
desenhos em relevo. Algumas impressoras braile podem utilizar
folha solta, mas a maioria funciona com formulário contínuo.
–
Scanner
de Mesa – a transferência de textos
impressos para microcomputadores (via
scanner
) com emprego
de programas de reconhecimento ótico de caracteres (OCR)
vem alcançando ampla utilização entre estudantes e profissionais
deficientes da visão. O texto digitalizado pode ser lido por meio
de um sintetizador de voz, de um terminal impresso em braile ou
no sistema comum ampliado. O
scanner
pode ser operado com
facilidade por um deficiente visual.
Fig. 3. Impressora braile.
110
- Braile Falado – Minicomputador, pesando 450 g e
dispondo de 7 teclas por meio das quais o aparelho pode ser
operado para edição de textos a serem impressos no sistema
comum ou em braile. O braile falado, conectado a um
microcomputador, pode ser utilizado como sintetizador de voz,
para transferir ou receber arquivos. Funciona ainda como agenda
eletrônica, calculadora científica e cronômetro.
-
Virtual Vision
- A empresa Micropower, sediada em
São Paulo, produz e comercializa o sistema
Virtual Vision
. Esse
programa é um leitor de telas em voz sintetizada para o ambiente
Windows, que permite à pessoa com deficiência visual utilizar
em seus micros, com razoável produtividade, os mesmos
aplicativos empregados pelas pessoas que enxergam. O
sistema
Windows Bridge
tem proposta idêntica à do
Virtual
Vision
: dar condições à pessoa que não enxerga para que ela
use o Word, o Internet Explorer, o Netscape e os outros
programas compatíveis com o Windows. Produzido pela
canadense
Syntha-Voice Computers
, o
Bridge
é mais capaz e
mais caro que o
Virtual
e necessita de um sintetizador de voz
Dolphin Juno
. O sistema produzido em São Paulo, ao contrário,
só precisa da placa de som do próprio computador.
-
Open Book
- O software
Open Book
lê revistas, livros
e outros materiais impressos, por meio de um
scanner
. A
vantagem desse sistema sobre os programas de OCR comuns
que acompanham os
scanners
é impressionante. Ele próprio
analisa a diagramação da página que vai ler, identificando
colunas, títulos, legendas e quaisquer outros elementos que
compõem a página a ser scaneada e toma a decisão correta
sobre a ordem da leitura. Extremamente simples de ser operado
o
Open Book
também precisa de um sintetizador de voz
Dolphin
Juno
. Produzido pela
Arkenstone
, dos EUA, é uma ferramenta
muito útil mas, infelizmente, cara.
111
- Tactus - programa que se propõe a fazer a transcrição
para o braile de textos editados no Word para Windows
3
. A
impressão de partituras musicais e de arquivos de som pode
ser feita com o emprego do programa
Goodfeel
, da empresa
norte-americana
Daneig Dots
.
- Sistema Tecla Fácil - A digitação é muitas vezes um
obstáculo quando o deficiente visual começa a utilizar o
microcomputador. A empresa RB Sistemas adaptou um
conhecido
software
de treinamento de digitação para ser utilizado
por deficientes visuais. O Sistema Tecla Fácil 6.0 utiliza voz
sintetizada para auxiliar o treinamento de digitação para
pessoas que não enxergam. Ele dita os exercícios a serem
repetidos, conta os erros cometidos e o tempo gasto em cada
lição, só permitindo que o aluno avance após atingir parâmetros
pré-estabelecidos.
-
Zoom Text
- Existem ainda softwares que ampliam o
tamanho das letras na tela do computador, permitindo sua
utilização por pessoas de visão reduzida. Um dos mais
conhecidos é o
Zoom Text
, da fabricante
Telesensory
dos EUA.
Um sistema desse tipo que pode ser obtido gratuitamente na
internet
é o
Lunar Lit
da
Dolphin
, da Grã-Bretanha.
- Duxburg - A empresa Dux Bury Systems produz o
sistema de translação para impressão em Braile de textos em
língua portuguesa. O sistema Dosvox também oferece essa
possibilidade. A impressão pelo Dosvox é, porém, realizada pelo
DOS, enquanto o Duxburg imprime textos digitados no Windows.
3 Primeira versão lançada pela Universidade Estadual de Santa Catarina.
112
113
ORIENTAÇÃO PARA A ESCOLHA PROFISSIONAL
A orientação para a escolha objetiva identifica aptidões,
interesses e condições que possibilitem a escolha profissional
com perspectivas de êxito.
Embora ela seja mais significativa no universo
pedagógico do ensino médio em função das características de
sua clientela e de nosso sistema educacional, convém que desde
cedo a criança seja colocada diante de atividades escolares
que possam desenvolver uma postura frente aos deveres de
estudante.
A percepção do valor do trabalho começa a se configurar
a partir da interação da criança nas práticas pedagógicas e,
quando estas se apresentam pertinentes, o conceito de trabalho
na vida do homem é construído gradativamente, tendo como
suporte o prazer de fazer, o prazer da auto-realização e da
participação social.
A criança precisa sentir satisfação de executar os
trabalhos inerentes a sua vida estudantil porque nesse sentir,
certamente, ela estará experimentando o gosto em ser produtiva,
útil, competente e responsável.
O orientador deve participar dos planejamentos
pedagógicos da escola a fim de programar, com os demais
profissionais da instituição, atividades diversificadas que
ofereçam aos alunos oportunidades de explorar suas aptidões
frente às inúmeras possibilidades de atuação do homem na vida
social.
Daí a grande importância de um planejamento
pedagógico que inclua artes plásticas, artes cênicas, música,
dança, trabalhos manuais, culinária, produção poética e literária,
informática e outras tantas opções de atuação. Todas elas
abrem espaços para o debate, para formação de opiniões sobre
a realidade sociocultural, para a discussão dos papéis sociais,
da realização profissional, dos preconceitos existentes na
concorrência do mercado de trabalho, a pressão do poder
econômico ou a pressão familiar a influenciar a escolha
profissional.
114
A sistematização de atividades desse gênero ou
similares são estratégias para a orientação para a escolha
profissional que utilizará recursos técnicos para minimizar
dificuldades diante da escolha do segmento educacional que
apoiará o aluno na escolha da carreira profissional.
Informações sobre o campo profissional, universidades,
cursos técnico-profissionalizantes, preparação para o trabalho,
profissionais liberais, profissões de pouca divulgação são,
também, recursos adequados para favorecer o aluno em uma
escolha profissional mais compatível com suas possibilidades
e interesses.
Essa orientação pretende desenvolver no aluno
comportamentos racionais de escolha, de modo a capacitá-lo
para opções realistas e responsáveis. Não nos esqueçamos
de que o ato da escolha compreende a decisão por uma entre
várias alternativas apresentadas. Isso justifica a variedade das
práticas pedagógicas a provocar o exercício da escolha, como
um leque significativo de informações técnicas sobre as
ocupações possíveis no mercado de trabalho.
O excesso ou a escassez desses procedimentos poderá
levar o aluno a uma escolha inadequada que poderá se refletir
futuramente em desajustamento e insatisfação frente à profissão
escolhida.
A orientação atende alunos com ou sem deficiência visual.
As práticas pedagógicas que a envolvem seguem os mesmos
princípios e se processam da mesma forma. Há de se ter o cuidado,
no entanto, de ajustar alguns procedimentos para que o aluno cego
ou de baixa visão possa optar por uma carreira profissional
compatível com sua condição visual.
Algumas escolas especiais têm oferecido a seus alunos
cegos e aos de baixa visão tudo o que já foi abordado, mas é
comum encontrarmos programas que não fazem parte do
universo pedagógico das escolas comuns como, por exemplo,
a prática da afinação de piano, as oficinas para trabalhos com
madeira, para preparação de produtos de higiene pessoal e
ambiental, para a confecção de artesanato, bem como cursos
diversos compatíveis com o interesse de algumas pessoas com
115
deficiência visual, tais como massoterapia, telefonista, operador
de telemarketing, operador de microcomputador para cegos e
para pessoas de baixa visão.
Fig. 4. Oficina de trabalho com madeira.
Fig. 5. Afinador de piano.
116
Esses programas, é bom lembrar, não predeterminam
a escolha profissional do aluno cego ou de baixa visão. Muito
desses alunos passam por eles como forma de sondagem de
aptidões. Alguns definem ali suas profissões e outros, no entanto,
fazem opções profissionais que nada têm que ver com tais
programas, mas que lhes proporcionam o desenvolvimento das
habilidades perceptivo-motora, tátil-cinestésica, auditiva, da
atenção, da memória, do desenvolvimento dos sensos crítico e
estético, da criatividade e das relações interpessoais que, com
certeza, os instrumentalizam melhor para o exercício de suas
profissões.
117
ESTUDO PROFISSIOGRÁFICO E ENCAMINHAMENTO AO
MERCADO DE TRABALHO
O mercado de trabalho vem demonstrando que as
entidades empregadoras – instituições e empresas –
aprimoram-se na busca da eficácia frente ao lucro e à
produtividade, incorporando, num ritmo vertiginoso e constante,
novas tecnologias e dinâmicas internas que estão a requerer
empregados preparados para assegurar a qualidade de seus
serviços.
Ao investirem na modernização de seus serviços, o
homem – o empregado – fica permanentemente sob o olhar
vigilante de seu patrão. Vale notar que as variáveis da demanda,
da oferta, das políticas econômicas, das contingências
socioculturais acabam por definir para eles o homem necessário:
o empregado competente. E este homem precisa acompanhar,
num ritmo semelhante, o ritmo acelerado da modernidade para
que sua permanência e sua progressão funcional nas empresas
viabilizem, ao mesmo tempo, seus projetos de vida, e o alcance
dos objetivos empresariais.
Persegue-se, então, na formação desse homem, uma
competência que precisa se mostrar simultaneamente específica
e versátil. Uma competência que tem de se mostrar sempre
pronta, uma prontidão para a qual inúmeras empresas se voltam,
gerenciando cursos de capacitação de recursos humanos.
No entanto, a urgência da modernidade faz com que
outras tantas empresas, na ânsia de melhores desempenhos,
optem ou pela renovação do quadro de funcionários, admitindo
empregados mais qualificados, ou pela aquisição de
equipamentos capazes de substituir a mão-de-obra
desqualificada.
Nessa dinâmica de emprego/competência/
desemprego, o mundo moderno, por mais paradoxal que seja,
vem possibilitando um leque de opções profissionais pelo
surgimento de uma multiplicidade de empresas nos diversos
ramos da atividade produtiva, de funções específicas criadas
118
no interior das empresas e pela criatividade do homem frente
ao desemprego.
Há de se pensar, também, que culturalmente
interiorizada, há a crença de que o trabalho se vincula às
instituições. Por causa disso o homem sofre, deprime-se ao
constatar que a elas não tem acesso, em função de uma política
econômica recessiva, de uma sociedade elitista e demagógica,
bem como de uma política de valores estéticos que o elimina
frente à idealização do belo.
Ameaçado em sua dignidade, enquanto ser produtivo,
o homem explora suas potencialidades e se lança em atividades
jamais pensadas antes, como caminho de realização
profissional.
Sua busca de novos projetos de vida – em que sempre
o trabalho se coloca como base de expansão de sua
personalidade – é marcada por uma série de conflitos, de
situações estressantes, de frustrações e também de esperanças.
Uma nova sociedade se vislumbra, na qual a inclusão
de todos no mundo do trabalho pretende tornar-se viável. No
planejamento conjunto de uma sociedade mais democrática,
mais justa, forças se unem, possibilitando a todos uma
participação mais efetiva nos projetos sociais de uma Nação.
Se a dificuldade de colocação profissional que hoje
é enfrentada por uma parcela significativa de brasileiros
passa pelos processos já explicitados, com relação ao
deficiente visual ela é agravada, pela infundada crença de
que a cegueira afeta todas as funções do indivíduo e de que
são restritas as atividades possíveis de ser realizadas pela
pessoa cega ou de visão reduzida. O receio dos problemas
de interação com o grupo de trabalho, da ocorrência de
acidentes e do custo de adaptações e aquisições de
equipamentos especiais é, certamente, outro fator de
impedimento de acesso da pessoa cega e de visão reduzida
ao mercado de trabalho.
Cabe-nos, portanto, como profissionais comprometidos
com a área da deficiência da visão, refletir sobre nosso contexto
sociocultural e partir para ações concretas de inclusão do homem
119
cego ou de baixa visão no mundo do trabalho, seja ele o mercado
de trabalho competitivo ou não.
Um estudo profissiográfico que sirva de referência para
a pessoa cega ou de baixa visão ao mercado de trabalho é, sem
dúvida, um instrumento facilitador deste processo. Com
informações precisas para efetivar-se a inclusão dessas pessoas no
mundo do trabalho, desmistificam-se preconceitos ligados ao tema, no
qual prevalece a concepção de que os cegos só podem atuar
profissionalmente como, por exemplo, armadores de piano,
massagistas, encadernadores, estofadores, técnicos em câmara escura,
sem falar que no imaginário social perpassa, também, a idéia de que
nem essas profissões eles podem exercer.
Há de se atentar, sobretudo, que o resultado de um
estudo profissiográfico indicará profissões passíveis de ser
exercidas por determinadas pessoas, num certo momento, em
alguma região ou comunidade. Isto significa que o estudo
profissiográfico não predetermina profissões a este ou àquele
cidadão, mesmo porque não podemos abarcar, enquanto
mortais, a complexidade que é o ser humano em seu existir.
Tendo por base o estudo profissiográfico realizado pelo
Instituto Benjamin Constant, recomenda-se às entidades
especializadas na área (centros de reabilitação, centros de
habilitação, associações de pessoas deficientes, centros de vida
independente) o seguinte:
- criação de uma equipe técnica interdisciplinar
(assistente social, orientador vocacional, psicólogo, professor)
conhecedoras das potencialidades e limitações das pessoas
cegas ou de baixa visão;
- realização de cadastramento do público alvo, com
informações a respeito de sua formação, aptidão, interesse e
experiência profissional;
- realização de pesquisa de mercado voltada para
realidade local;
- indicação e/ou organização de cursos voltados para a
informação e qualificação profissional;
- indicação e/ou organização de cursos e/ou palestras
sobre preparação para o trabalho;
120
Em relação a pessoas que pretendem atuar como
autônomas ou abrir seu próprio negócio, deve-se orientá-las a
fazer contato com as empresas objetivando:
- verificar se a empresa possui, em seu quadro, um
histórico de aproveitamento de pessoas cegas ou de visão
reduzida (VR);
- ouvir e esclarecer as preocupações dos empregadores
quanto à contratação ou manutenção das pessoas cegas ou de VR;
- realizar o levantamento das vagas existentes e analisar
os requisitos do emprego e as condições de trabalho;
- verificar entre as vagas oferecidas aquelas compatíveis
com as possibilidades do público alvo;
- orientar os empregadores quanto às possíveis
aquisições, adaptações e utilização de recursos técnicos,
ópticos e ambientais que facilitam o desempenho das pessoas
cegas ou de VR no exercício de suas tarefas;
- divulgar junto aos empregadores a efetiva capacidade
profissional das pessoas cegas e de VR;
- realizar pré-seleção dos candidatos que preencham o
perfil exigido para a vaga oferecida;
- promover o encaminhamento dos candidatos para
avaliação na empresa;
- garantir apoio técnico na fase de adaptação da pessoa
cega ou de VR na empresa e conseqüente acompanhamento
no decorrer do processo;
- realizar contato com serviços que atuam no
encaminhamento profissional de pessoas cegas ou de VR a fim
de promover o desenvolvimento de ações integradas.
O estudo profissiográfico deverá abranger um número
significativo de firmas e empresas existentes na comunidade
para que sejam notórias opções de trabalho que possam
interessar ao nosso próximo alvo.
Ao apresentar as profissões de referência para pessoas
com deficiência visual, deverão ser apresentados, também, os
pré-requisitos e a condição visual para exercê-las, bem como a
síntese das respectivas atribuições. Deverão ser relacionados
os principais recursos ópticos, técnicos e complementares,
indispensáveis à excelência do desempenho profissional, bem
121
como as instituições que oferecem cursos de habilitação e
qualificação profissional por área da atuação.
Dependendo do universo de abrangência, deverão ser
contempladas as atividades profissionais na área acadêmica,
comercial, industrial, rural, artesanal, de produtos caseiros e
muitas outras.
É oportuno acrescentar, num estudo profissiográfico,
opções de trabalho próprias dos tempos modernos, a exemplo
de denominada Escritório Doméstico Computadorizado – EDC
– que, segundo SASSAKI (1997), permite às pessoas com
deficiência atuarem da seguinte forma:
- Como empregado: Trabalhando em seu EDC, longe da
empresa que o contratou, porém conectado com ela via computador.
- Como empresário: Monitorando, do próprio EDC, sua
empresa localizada em outro local, porém conectada com ele
via computador.
- Como empresário: Trabalhando em casa, onde foi
instalada sua empresa e da qual ele se comunica com seus
clientes via computador.
Essa opção de trabalho é perfeitamente acessível às
pessoas com deficiência visual, uma vez que a informática já é
uma realidade na vida de muitas delas.
À guisa de esclarecimentos, apresentamos algumas
profissões que podem ser apreciadas pelas pessoas cegas e
de baixa visão, conforme o estudo supramencionado e que são
compatíveis com o desempenho de deficientes visuais:
- advogado;
- afinador de piano;
- balconista;
- bibliotecário;
- economista;
- fisioterapeuta;
- intérprete;
- musicoterapeuta;
- orientador educacional;
- psicólogo;
- telefonista;
- tradutor;
- vendedor.
122
BIBLIOGRAFIA
BATISTA, Cristina e outros -
Educação profissional e colocação
no trabalho
. Brasília: Federação Nacional das APAES,
1997.
CAROLL, T. J.
Cegueira: o que ela é? o que ela faz? e como
viver com ela
? Rio de Janeiro: Ed. MEC, 1968.
CANEJO, Elisabeth.
A reintegração dos portadores de cegueira
adquirida na idade adulta
. Rio de Janeiro: 1996.
CAADE. Coordenadoria de apoio e assistência à pessoa
deficiente.
Inserção da pessoa portadora de deficiência
no mercado do trabalho
. Brasília: 1994.
NABAIS, Márcia Lopes de Moraes et all.
Estudo profissiográfico
para o encaminhamento da pessoa deficiente visual ao
mercado de trabalho.
Rio de Janeiro: Instituto Benjamin
Constant, 1996.
NALLIN, Araci. Reabilitação em instituição: suas razões e
procedimentos. Dissertação de Mestrado. São Paulo: USP,
1992.
SASSAKI, Romeu Kazumi.
Inclusão
.
- construindo uma
sociedade para todos.
Rio de Janeiro: WWA, 1997.
123
ANEXO
AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM DO PROFESSOR
Nas questões 1 e 2 complete as lacunas:
1 - Para os indivíduos com baixa visão, podemos considerar 2
tipos de sistemas de ampliação. São eles:
______________________________________________ e
____________________________________________.
2 - A orientação para a escolha profissional procura auxiliar a
descoberta de _____________________ para que uma
escolha profissional seja definida com maior probabilidade
de êxito.
CHAVE DE CORREÇÃO DA AVALIAÇÃO
1. os que são utilizados em conjunto com computadores
e os que permitem a ampliação direta dos documentos.
2. aptidões.
124
125
Ministério da Educação
Secretaria de Educação Especial
Brasília, 2001
Conteudistas:
Marilda Moraes Garcia Bruno
Maria Glória Batista da Mota
Colaboração:
Instituto Benjamin Constant
Fascículo VII
REABILITAÇÃO
126
127
SUMÁRIO
FASCÍCULO VII - REABILITAÇÃO
•
A perda da visão na idade adulta
•
O processo de reabilitação
•
Orientação profissional
Bibliografia
Anexo
128
129
APRESENTAÇÃO
Prezado Professor
Você está recebendo o Fascículo VII da série
Atualidades Pedagógicas - 6, que aborda as perdas visuais e o
processo de reabilitação das pessoas com deficiência visual.
O módulo especifica, ainda, os conteúdos básicos que
deverão compor um programa de reabilitação, bem como, os
recursos humanos envolvidos nesse processo.
130
131
OBJETIVOS
OBJETIVO GERAL
Oferecer ao professor subsídios para que possa
compreender e participar do processo de reabilitação das
pessoas com deficiência visual.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
O professor atuará no sentido de:
• oferecer ao reabilitando com deficiência visual os
meios necessários para que se torne uma pes-
soa independente;
• proporcionar ao reabilitando meios para o
desenvolvimento de habilidades e da capacidade
para solucionar problemas, de enfrentar situações
novas e de reconhecer suas limitações e
potencialidades.
132
133
INFORMAÇÕES INICIAIS
1. Leia os objetivos específicos do fascículo.
2. Estude o texto do fascículo.
3. Verifique seus conhecimentos, respondendo as questões da
avaliação proposta.
4. Confira suas respostas pela da chave de correção, no final
do fascículo.
5. Caso seja bem sucedido, passe para o fascículo seguinte.
6. Se não conseguir responder integralmente as questões
reestude o texto.
7. Responda novamente as questões propostas. Se não con-
seguir respondê-las plenamente, consulte o professor
aplicador do fascículo.
134
135
ALTERNATIVAS DE APRENDIZAGEM DO PROFESSOR
1. Estudar o texto relativo à unidade.
2. Rever o vídeo para tirar dúvidas.
3. Recorrer ao professor aplicador da unidade, caso a
dúvida persista.
4. Realizar a avaliação proposta e as atividades sugeridas.
136
137
A PERDA DA VISÃO NA IDADE ADULTA
As pessoas que possuem visão normal muitas vezes
não imaginam o que significa ser uma pessoa cega, muito menos
fazem qualquer distinção ou comparação lógica entre a cegueira
congênita e a cegueira adquirida.
Os que enxergam podem apenas compreender
vagamente o que é nunca ter visto. Para que se possa, ao menos,
imaginar o que isso representa, não basta fechar os olhos e
tentar fazer o que um cego faz. Por mais que a pessoa se esforce,
em seu inconsciente ela sabe que aquela situação incômoda é
passageira, basta ela abrir os olhos e tudo volta à normalidade.
A pessoa que enxerga não consegue imaginar o que
seria a vida sem qualquer forma visual ou cor. Entretanto, é
possível ficar apenas com as memórias visuais, o que ocorre a
quem perde a visão na idade adulta.
Deficiência visual é um impedimento total ou a
diminuição da capacidade visual decorrente de imperfeição no
órgão ou no sistema visual.
A cegueira classifica-se em congênita hereditária ou
adquirida. Diz-se que a cegueira é congênita quando decorre
de agentes que atuam sobre o feto, como o alcoolismo, as drogas
em geral, as radiações, as doenças infecciosas....
A amaurose ou cegueira absoluta, seja definitiva ou
transitória, possui origens diversas, porém as patologias que
mais levam à cegueira adquirida são: glaucoma, retinose
pigmentar, diabetes e traumatismos de modo geral.
A cegueira adquirida ocorre após o nascimento,
causada por traumatismos em geral ou por doenças como:
diabetes, retinopatias, glaucoma, coroidites...
A cegueira congênita tem características distintas da
cegueira adquirida. Na cegueira congênita o indivíduo já nasce
cego, o que faz com que, por óbvias razões, em nenhum momento,
ele possa formalizar uma memória visual das coisas abstratas
da natureza, que não são sentidas, mas somente percebidas pela
visão. Isso não acontece com o portador de cegueira adquirida.
138
O indivíduo que perde a visão
a posteriori
, em algum momento já
viu boa parte das coisas que o circundam. Logo, pode ser, do
ponto de vista educacional, mais facilmente readaptado para
conviver com sua deficiência. No entanto, devido ao trauma que
constitui a perda da visão, sua disposição psicológica fatalmente
interferirá em sua reabilitação, sendo essencial o
acompanhamento psicológico para o reabilitando e sua família.
A família, que exerce um papel importantíssimo nesse
momento, vê-se no mesmo estado, reagindo normalmente com
dois tipos de comportamento: o de superproteção ou o de
rejeição.
O aparecimento da deficiência visual na idade adulta
traz como conseqüência não somente a deficiência em si, como
também as perdas dela resultantes. O programa de reabilitação
centrar-se-á em iniciativas que irão reeducar o indivíduo para
conviver na sua nova realidade, como cidadão plenamente
adaptado e integrado.
A experiência tem mostrado que o comportamento do
indivíduo frente às perdas ocasionadas pela deficiência visual
dependerá de sua condição psicológica, social, econômica e cultural.
O processo de reabilitação, na perspectiva da escola,
constitui principalmente um conjunto de ações que visa a
empreender a reeducação do educando. Assim, de forma idêntica
a qualquer outra ação pedagógica, deve considerar o educando
com necessidades educacionais especiais na área da visão como
um todo, respeitando sua individualidade, sua potencialidade, seu
interesse e seu desenvolvimento psicológico-social.
Esse é um trabalho, no qual o professor não está
sozinho. Pois se dá em ambjente multiprofissional, onde outros
serviços especializados são necessários, sendo fundamental
também a participação da família.
Perdas Decorrentes da Cegueira
O surgimento da cegueira no indivíduo adulto traz
consigo não apenas a perda da visão, mas também outras
139
perdas. Segundo CAROLL (1961), podem ser sistematizadas
da seguinte forma: perdas emocionais, perdas das habilidades
básicas, perdas na apreciação, perdas relacionadas à ocupação
profissional, perdas na comunicação e perdas que implicam a
personalidade como um todo.
Perdas Emocionais
Caracterizam-se fundamentalmente pela fragmentação
da auto-imagem e, freqüentemente, pela perda da auto-estima,
quase sempre resultando num quadro depressivo. Os hábitos e
rotinas que até então estavam centrados no sentido da visão
deverão ser reeducados tendo como suporte os sentidos
remanescentes.
O indivíduo que se percebia como um ser inteiro, agora,
após a cegueira, se vê fragmentado, mutilado. Aconteceu algo
terrível, está diferente do que era antes e o que é ainda pior,
está diferente daqueles que o cercam.
Esta diferença física em relação ao indivíduo “normal”,
que o torna portanto “diferente”, é algo que pode desestruturá-lo
psicologicamente, prejudicando assim todo o processo de
reabilitação, agravando todos os problemas que ele terá de
enfrentar.
Se durante sua vida de “vidente” ele pensava no cego
influenciado por vários estereótipos como: o mendigo cego, o
gênio ou músico cego, como serão seus sentimentos agora? E
se uma parte de seus sentimentos era devida à própria presença
física de cegos, como se sentirá agora, com respeito à própria
presença?
Cada ser humano é único, tem sua própria auto-imagem,
verdadeira ou distorcida, seu retrato pessoal ou “o que sou
realmente?”. Parte dessa auto-imagem, depende da imagem
corporal. Dessa forma, a perda da integridade física, neste caso
a perda da visão, pode ser um duro golpe, acarretando
transformações importantes na identidade da pessoa que se
tornou cega.
140
Perdas das Habilidades Básicas
É a perda da capacidade de executar tarefas e ações
de forma independente ligadas aos seguintes aspectos:
- locomoção;
- apresentação pessoal;
- higiene;
- lazer.
Ao tornar-se cego, o indivíduo tem muita dificuldade
quanto à orientação espacial. Apesar de usarmos todos os
sentidos para uma melhor compreensão do mundo que nos
cerca, acima de tudo é a visão que nos orienta nas relações
com o meio ambiente, é por meio dela que nos relacionamos
com o que está à nossa direita e à nossa esquerda, com o que
está abaixo, à frente e atrás. A visão não apenas identifica
direções, ela posiciona o indivíduo em seu meio espacial. O
sentido da audição sem dúvida é um auxílio, porém os sons são
coisas sem corpo e não possuem, portanto, a agudeza da
localização da visão.
É interessante observar que tanto o olfato quanto o
paladar são de pequena valia para quem enxerga, porém para
o cego recente o olfato é de grande ajuda na localização
de
lugares característicos como: açougue, farmácia, posto de
gasolina, etc. Já o tato
é mais concreto, é o sentido tangível.
Não obstante, o tato pode falhar, ou seja, nos prende somente a
uma fração
da realidade. A partir da perda de visão, o tato passa
a ser o sentido principal de contato com o mundo concreto e
das coisas como elas se apresentam para quem cresceu com
o uso da visão.
Relacionado a esse aspecto temos também a perda
da mobilidade, que é um dos maiores problemas da pessoa
cega. Quem perde a visão repentinamente fica praticamente
imobilizado, confinado ao lugar em que se encontra, inseguro e
desprovido de uma das principais características do ser humano:
a capacidade de locomover-se. Permanece assim preso pelo
141
pânico e pelo medo, sempre suspeitando que a sua volta tenha
algum obstáculo. Quando sozinho, acha que está sendo observado,
quando rodeado, sente-se isolado; em suma, não tem segurança
nem liberdade. É agora um ser terrivelmente dependente.
São esses, de modo geral, os sentimentos dos que
perdem a visão. Em alguns casos, o pânico aparece com as
primeiras tentativas de locomoção. Em outros, o medo pode ser
menos acentuado. Não há dúvida de que para todo adulto
normalmente ativo que perde a visão, a perda da mobilidade é
uma perda básica. Porque mobilidade significa mais do que andar,
significa independência, quer seja no próprio espaço no qual
trabalhamos ou vivemos, quer seja em algum lugar desconhecido.
Mobilidade significa poder ir a algum lugar pelo prazer de lá chegar,
ou seja, poder ter a escolha de ir e de vir conforme sua vontade.
Ainda relacionadas ao fim da independência e à
incapacidade (pelos menos momentânea) temos as dificuldades
de execução das atividades corriqueiras da vida diária: comer,
beber, vestir e os cuidados com a higiene pessoal. A pessoa
que ficou cega sente-se cerceada em relação a suas antigas
liberdades. Porém, com persistência e boa vontade ela poderá
fazer tudo ou quase tudo como quando tinha visão. Comer pode
ser tão difícil para algumas pessoas cegas que elas desistem
de fazê-lo da maneira habitual e passam a usar apenas a colher.
Vestir-se pode ser um grande problema para
determinadas pessoas, principalmente devido à combinação de
roupas, sapatos a serem usados diariamente ou em ocasiões
especiais. A capacidade de escolher as próprias roupas é
importante para a maioria das pessoas. A pessoa cega privada
da oportunidade de arrumar-se, barbear-se ou maquiar-se, pode
sentir-se muito frustrada nessas situações. É importante que
encontre pessoas dispostas a ajudá-la, mas que respeitem sua
capacidade de escolha e a tomada de decisões.
Perdas Relacionadas à Ocupação Profissional
A interrupção de uma carreira, de um objetivo
profissional, de uma oportunidade de emprego é traumática
142
para a maioria das pessoas, podendo chegar a constituir uma
tragédia tanto para os que são videntes como para os cegos.
Com certeza, a perda do emprego, a interrupção de uma carreira,
o bloqueio de um objetivo profissional consistem em golpes muito
sérios para o recém-cego, levando o indivíduo a sentir-se
incapaz, gerando um estado de insegurança face ao
desequilíbrio financeiro seu e/ou de sua família, assim como à
transformação da realidade.
Sem dúvida, a sensação que essa perda causa é a de
total impotência, sobretudo pela incapacidade de gerar seu
próprio sustento e/ou da família. A essa perda também podemos
relacionar a diminuição da dignidade do indivíduo e a questão
da cidadania, a morte do ser socialmente útil e o fim de uma
vida produtiva.
Do ponto de vista prático, a perda do emprego significa
para o indivíduo perda de seus rendimentos e, como grande
parte das pessoas não tem economias que lhe possibilitem viver
de rendas, seu nível de vida cai drasticamente, sendo que muitas
pessoas passam por grandes dificuldades para suprir suas
necessidades básicas de subsistência. Por isso, o indivíduo
cego tem de obter, o mais rápido possível, nova ocupação
profissional para poder subsistir, não apenas materialmente, mas
também emocionalmente e continuar a sentir-se útil à sociedade
e não um inválido.
Como mencionada anteriormente, a perda da ocupação
profissional se refere não somente à privação do emprego que a
pessoa recém-cega já exercia, mas também à falta de perspectiva
profissional ou frustração relativa à carreira a que ela aspirava.
Muitas são obrigadas a interromper seus estudos na universidade
ou em curso técnico, devido à cegueira repentina, com
decorrente perda de opção profissional, por não ser mais
possível exercer ou dar continuidade àquele tipo de atividade.
Perdas na Comunicação
Esta perda, uma das mais conhecidas conseqüências
da cegueira, abrange principalmente a impossibilidade de
143
perceber os símbolos da linguagem escrita, mas inclui também
sinais (gestos e expressões faciais), cartões, fotografias e
pinturas. Se a privação da capacidade de ler se restringisse
apenas à leitura de livros, não seria problema assim tão extenso.
A leitura, é claro, ocupa importante lugar em nossas vidas;
quando a cegueira nos priva desse recurso, a perda é pungente.
Contudo, para aqueles que não gostam muito de ler, essa perda
é, de certo modo, irrelevante, comparada a outras.
Porém, não devemos subestimar essa perda. Uma coisa
é não fazer questão de ler, outra é estar de repente incapacitado
para tal. A cegueira acarreta a impossibilidade de adquirir
informação escrita, ou seja, acesso à leitura de jornais revistas
e livros, o que causa sério impedimento para o exercício da
atividade profissional, e/ou intelectual do indivíduo. Essa perda
freqüentemente influencia direta ou indiretamente sua
capacidade de ganhar a vida, de manter sua posição dentro da
profissão ou de estar atualizado nos papos informais em roda
de amigos.
Outras dificuldades cotidianas estão embutidas na
perda da comunicação, por exemplo, a incapacidade de conferir
um extrato bancário, de consultar a lista ou anotar um número
de telefone e, até mesmo, de ler e escrever a própria
correspondência, o que é sem dúvida o mais inconveniente, pois
significa a perda da privacidade.
É importante mencionar, porém, que hoje em dia há
muitos progressos técnicos que ajudam a amenizar essa perda
como, por exemplo, o uso de gravadores (o chamado “livro
falado”), da máquina de escrever em braile, de computador, de
scanner
, além é claro, do rádio e da televisão.
Perdas que Afetam a Personalidade como um Todo
(Independência Pessoal, Adequação Social, Auto-Estima)
Essas perdas são sentidas de maneiras diferentes e
em diversos graus, dependendo do indivíduo. Porém, é preciso
compreender que a cegueira implica muitas vezes mudanças
144
profundas no modo de perceber e de viver, mas não significa o
fim da vida! Quando uma pessoa é atingida pela cegueira, seja
por doença, seja por acidente, de imediato ela se acha numa
posição de impotência total. Na maioria dos casos, essa
situação chega de repente, destruindo seus planos e ideais.
Porém, é preciso perceber que, a cegueira implica apenas o
fim de um modo de viver, não o fim da vida!
Poucas situações podem afetar, inicialmente, a
independência pessoal de um indivíduo como a cegueira. De
fato, todas as perdas mencionadas até agora giram, de uma
forma ou de outra, em torno da questão da independência. A
dependência oprime e envergonha. Assim as pessoas podem
seguir dois caminhos: entregam-se completamente a ela,
tornando-se o estereótipo do “ceguinho” ou lutam
constantemente para escapar.
Cabe falar daqueles indivíduos que assumem a
condição de “coitadinhos”, daqueles que perdem a auto-estima
e procuram estar sempre em condições de sucitar pena aos
outros, tirando partido de sua condição para receber benefícios.
Nessa condição de “vítima”, o indivíduo não faz questão
de se adaptar e crescer profissionalmente e conta sempre com
a boa vontade alheia para seu sustento.
Por tudo isso que foi colocado, é ingênuo considerar
que a cegueira é uma deficiência que atinge somente a visão.
Ela pode abalar seriamente a estrutura psíquica de quem venha
a adquiri-la. Essa nova condição pode tornar-se uma tragédia
para algumas pessoas que ficam cegas, assim como para seus
familiares e amigos.
Daí a importância do apoio psicológico para ajudar a
superar os sentimentos de dor e perda, aprender a conviver com
frustrações e fortalecer-se para adaptar-se à nova situação. Deve-
se compreender que as pessoas que perdem a visão na idade
adulta passam inicialmente por uma fase de choque e negações
sobre a vida que terão de levar daí para frente. Por isso, deve-se
conviver com essas pessoas de maneira pragmática, mostrando
a elas que isso não é a pior coisa que pode acontecer na vida de
alguém, embora entendamos seu sofrimento.
145
Porém, não podemos tentar amenizar os fatos e ocultar
os problemas que estão relacionados com a perda de visão e
suas implicações. Temos que fortalecer nelas a idéia de
superação e sua capacidade de luta e determinação.
A adequação social está intimamente vinculada à
relação entre a situação que o indivíduo tinha antes da cegueira
e a atual. Ou seja, com a possibilidade de manter-se o mais
próximo possível dentro do padrão ocupado previamente na
comunidade. A auto-imagem se desestrutura, fica
completamente abalada, pois o indivíduo que ficou recentemente
cego ganha notoriedade: está marcado e com isso perde o
anonimato. É como se fosse um artista famoso: não possui
privacidade. Porém, não é ele quem busca essa fama, pelo
contrário, ela vem de uma forma negativa para o cego, tudo por
conseqüência da cegueira. O indivíduo cego passa a viver em
uma vitrina, onde pode ser visto a todo momento, mas não pode
ver os outros, daí uma grande desvantagem em relação ao outro
que vê. Essa situação causa transtorno muito grande para o
reajustamento social, por isso muitos cegos tentam esconder a
cegueira não utilizando bengalas e usando óculos escuros,
acabando por chamar ainda mais a atenção e até mesmo com
ameaça a sua integridade física.
O outro tipo de
cego é aquele que, para não sofrer
nenhum tipo de constrangimento, prefere desagregar-se até
mesmo de seus familiares. Não possui nenhum contato
seguro, não pode mais ver as coisas belas, não pode mais ir
e vir com desenvoltura, agora se encontra imobilizado,
dependente. Não pode ler ou escrever e seu relacionamento
com o semelhante está comprometido. É tudo mais difícil,
inclusive estar a par dos acontecimentos, pois o mundo passa
por ele sem falar.
Da mesma forma as oportunidades de lazer precisa
agora muito mais do que antes, desapareceram. As coisas que
fazia antes com naturalidade e desembaraço agora causam
transtorno e frustração. É emprego perdido, conseqüentemente
diminuição de renda. Torna-se mais dependente e incapaz e até
dentro da própria família lhe é imposto um papel secundário. Com
146
isso, perde sua individualidade e não é mais aceito por si mesmo;
sua auto-avaliação é depreciativa. O resultado disso tudo pode
ser a desordem na formação total da personalidade e a destruição
da auto-estima e auto-imagem.
Podemos concluir que as perdas podem ser múltiplas
e variáveis, dependendo fundamentalmente das
possibilidades internas, da reorganização peculiar de cada
indivíduo e, principalmente, do significado pessoal e social
que a cegueira adquire na família, escola e comunidade.
Dessa forma, as escolas e as instituições devem estar
preparadas para desenvolver ações concretas no sentido de
buscar superação das barreiras sociais e melhoria da
qualidade de vida das pessoas que se tornam deficientes
visuais.
O PROCESSO DE REABILITAÇÃO
O processo de reabilitação envolve etapas que estarão
em conformidade com os diferentes quadros emocionais da
pessoa deficiente visual. Cabe conhecer quais sejam estes
momentos, a saber: choque, reação, adaptação, integração.
Cada uma dessas etapas enseja diferentes abordagens na
forma do trabalho e como conseqüência, a participação de
diversos profissionais. Tudo é planejado a partir da
caracterização do reabilitando por meio de entrevistas.
Nesse trabalho, busca-se compreender o significado da
perda da visão na idade adulta, mediante a ótica e o discurso
de pessoas que ficaram cegas nessa etapa de vida e se
tornaram profissionais de reabilitação. É senso comum entre
eles que um programa de reabilitação pode ajudar sobretudo
no estágio inicial de desapontamentos, de enfrentamentos
emocionais difíceis e de dependência, principalmente para
estimular melhor a reflexão sobre as próprias deficiências e
limitações, bem como sobre as possibilidades e capacidade,
tão necessárias nesse novo estado.
Podemos caracterizar reabilitação, segundo um
enfoque psico-socioeducacional, o processo integral, que tem
147
como objetivo a construção de um projeto de vida mediante o
desenvolvimento das relações interpessoais da competência
funcional, da readaptacão ao trabalho e à vida comunitária, pelo
desenvolvimento da independência e da autonomia da pessoa
com deficiência visual. Assim, na construção desse trabalho com
diversas etapas, diferentes objetivos serão alcançados.
Objetivos do Programa de Reabilitação
• proporcionar suporte e apoio psicológico ao aluno
com deficiência e aos familiares;
• orientar quanto ao desenvolvimento da independência
pessoal, autonomia intelectual e social;
• oferecer programa de comunicação pelo Sistema
Braille e domínio de equipamentos de tecnologia;
• desenvolver programa de orientação e mobilidade
(OM) e atividades da vida diária (AVD);
• oferecer programas de capacitação para o trabalho
ou reorientação profissional;
• proporcionar participação em atividades culturais,
artísticas, recreativas e de lazer;
• proporcionar, quando necessário, encaminhamento ao
mercado de trabalho.
Neste ponto, cabe ressaltar a importância do professor
nesse processo, pelo seu papel de liderança, junto a família e
ao educando, orientando, estimulando e principalmente
possibilitando ao educando diferentes formas de aprendizagem
e de avaliação do desenvolvimento.
Equipe Multidisciplinar de Reabilitação
• Médico oftalmologista e clínico - avaliação inicial,
acompanhamento quando necessário, treinamento de telelupas,
uso do CCTV (Circuito Interno de Televisão).
148
• Assistente Social - levantamento social, histórico
familiar, encaminhamento e orientação aos atendimentos,
orientação à família.
• Psicólogo - avaliação psicológica , orientação quanto
ao programa de atendimento e acompanhamento e orientação
psicológica do reabilitando e sua família.
• Professores especializados em braile, Sorobã,
Informática para DV, Orientação e Mobilidade, Atividades da
Vida Diária, Educação Física, Musicoterapia e Artes.
• Terapeutas: Fisioterapeuta, Terapeuta Ocupacional e
Fonoaudiólogo para deficiências associadas.
Atendimento do Programa de Reabilitação
Embora o processo de reabilitação seja integral, é
preciso que o reabilitando passe por uma avaliação para que
seja encaminhado aos atendimentos que lhe permitam retornar
às atividades anteriores, respeitando sua experiência anterior,
seu ambiente sociocultural e suas expectativas.
149
Um das perdas oriundas da deficiência visual é a
locomoção independente. O adulto que ficou cego terá de se
acostumar a se locomover e a executar outras tarefas sem o
estímulo visual. Isso traz mais informações para orientação no
ambiente. Precisará desenvolver os sentidos remanescentes, a
capacidade de concentração, a atenção para caminhar em
ambientes amplos e desconhecidos. Esse auxílio poderá vir de
uma pessoa que enxergue e que o guiará, poderá ser de uma
bengala, de cães especialmente treinados ou de auxílios
eletrônicos.
No Brasil, esses treinamentos consistem apenas guias
videntes e a bengala longa, que pode ser inteiriça ou dobrável.
No entanto, alguns cegos brasileiros têm buscado no exterior
as técnicas para a utilização do cão-guia.
Objetivos da Orientação e Mobilidade
Fig. 1. Reabilitando com guia vidente.
Orientação e Mobilidade
150
Fig. 3. Reabilitando em uso do cão-guia.
Fig. 2. Reabilitando em uso da bengala longa.
151
Utilizar de forma sistemática e racional os movimentos
e sentidos remanescentes, visando a locomoção adequada,
segura e independente com bengala, guia vidente ou cão guia.
Para que seja cumprido esse objetivo é necessário que
a pessoa com deficiência visual possa:
• usar adequadamente técnicas de guia vidente e
locomoção independente (bengala longa);
• usar adequadamente técnicas de auto proteção,
identificação de pistas e referências;
• usar eficientemente os meios de transporte;
• elaborar mapas mentais.
Atividades da Vida Diária (AVD)
É o conjunto de atividades por meio das quais se
possibilita à pessoa com deficiência visual desempenhar
satisfatoriamente determinados afazeres do seu dia-a-dia em
casa ou fora dela.
Fig. 4. Reabilitando em aula de habilidades manuais.
152
Objetivo da AVD
Possibilitar o desenvolvimento de habilidades físicas,
mentais e sociais, com a finalidade de resgatar no deficiente
visual sua independência nos cuidados pessoais, administração
do lar, etiqueta e comportamentos adequados aos diversos
ambientes sociais.
Para que seja cumprido esse objetivo o treinamento em
AVD deverá:
• proporcionar segurança e confiança no
desempenho das atividades com a utilização dos
sentidos remanescentes;
• orientar quanto à forma socialmente aceita no que
se refere a postura, gestos e comunicação.
Sistema de Escrita e Leitura
Sistema Braille
É um código universal de leitura tátil e de escrita usado
por pessoas cegas. Baseia-se na combinação de seis pontos
em relevo que permitem obter sessenta e três caracteres
Fig. 5. Reabilitando em atividade de higiene do lar.
153
diferentes, com os quais representam letras do alfabeto, sinais
de pontuação, números, notações científicas e musicais.
Criado em 1825 e publicado definitivamente em 1829,
o sistema é hoje mundialmente usado. A leitura e a escrita por
esse sistema tornou-se o melhor veículo de acesso à
educação, cultura e informação para as pessoas cegas. Esse
sistema ainda hoje não foi superado pelas mais sérias
tentativas da ciência e tecnologia no sentido de criar recursos
de leitura e escrita.
Apesar do conhecido valor dos processos auxiliares de
leitura para cegos advindos da eletrônica, é necessário, ressaltar
que o braile é indispensável às pessoas cegas, não só pela
instrução e cultura, mas também como recurso fundamental para
o estudo reflexivo.
Objetivos do Ensino do Sistema Braille
Proporcionar ao reabilitando outro sistema alternativo
de comunicação escrita, facilitando os processos educativos,
profissionais e de lazer.
Fig. 6. Reabilitando em atividades no Sistema Braille.
154
Para que objetivo seja alcançado é necessário que a
pessoa com deficiência visual possa:
• desenvolver a eficiência do tato;
• estimular o desenvolvimento das habilidades
perceptivo-motora em particular a lateralidade;
• estimular a capacidade de concentração e
memorização.
Existem dois tipos de clientela para o Sistema Braille
os que possuem escolaridade e os que não tiveram acesso à
escola e deverão ser alfabetizados pelo Sistema.
Para o aprendizado da escrita é necessária a utilização
de alguns recursos didáticos, nesse caso a reglete ou a
máquina de datilografia braile. No aprendizado da matemática,
o sorobã é um recurso eficiente para as atividades de cálculo.
Caracteres Ampliados e Recursos Ópticos e CCTV
Destinados às Pessoas com Baixa Visão
Fig. 7. Leitura de textos ampliados.
155
Objetivos da utilização dos caracteres ampliados
proporcionar ao reabilitando diferentes recursos para
leitura e a escrita, facilitando os processos educativos,
profissionais e de lazer.
Para que esse objetivo seja cumprido as atividades
deverão:
• estimular a visão residual;
• estimular o processo de aprendizagem.
Datilografia Comum
O curso possibilita ao reabilitando a utilização da
máquina de escrever.
Objetivo da datilografa comum
Oferecer outro meio de comunicação para o
reabilitando com o uso do sistema comum.
Para o cumprimento desse objetivo o curso possibilitará:
• desenvolver a coordenação motora, a coorde-
nação espacial e as habilidades manuais;
Fig. 8. Reabilitando em aula de datilografia comum.
156
• preparar o reabilitando para o aprendizado da
informática.
Escrita Cursiva
Consiste no treinamento para que o reabilitando assine
o seu próprio nome.
O cego congênito nem tem idéia de como são as letras,
por isso tem de começar com a simples familiarização do lápis
e da caneta, fazendo traços simples e complexos, perceber
totalmente as letras em diferentes materiais como barbantes,
massas de argila, fios metálicos, madeira, letras em relevo
prancha para escrita em relevo e guia para assinatura, até
chegar ao conhecimento das letras, que são ensinadas
especialmente para escrever o próprio nome, que poderá ser
abreviado para facilitar. Depois que essa assinatura estiver
constante, o aluno tem condições de tirar sua identidade,
reconhecer firmas, etc.
Ao tornar-se cego o indivíduo precisa continuar a
assinar seu nome para que sua assinatura não se modifique.
Fig. 9. Reabilitando em aula de escrita cursiva.
157
Objetivos do ensino da escrita cursiva
Proporcionar ao reabilitando o exercício pleno da
cidadania por meio de assinatura na cédula de
identidade e demais documentos pessoais,
abertura de conta bancária e assinatura de
contratos.
Com esse fim a pessoa com deficiência visual deverá:
• adquirir habilidades psicomotoras voltadas para
a escrita;
• evitar o uso da impressão digital.
Sorobã
É um instrumento matemático manual, também
denominado ábaco, adaptado para uso de pessoas com
deficiência visual, sendo utilizado para cálculos.
Fig. 10. Rebilitando em uso do sorobã.
158
Objetivos do uso do sorobã
Facilitar ao aluno com deficiência visual a
realização dos cálculos matemáticos com
precisão.
Para atingir esse objetivo a pessoa com deficiência
visual deverá:
• adquirir habilidades para registrar e ler os números
naturais;
• realizar as operações fundamentais com números
naturais.
Informática
Introduzir o reabilitando ao domínio de uso das
ferramentas de trabalho da informática.
Objetivo do uso da informática
Preparar o reabilitando para o mercado de
trabalho, para a vida acadêmica e para a
comunicação em geral.
Fig. 11. Uso do microcomputador.
159
Com esse fim, é necessário:
• familiarizar o reabilitando com os diversos
equipamentos e periféricos: microcomputador,
sintetizador de voz, CPU,
scanner
, etc.;
• utilizar os programas específicos: Dosvox,
Virtual
Vision
, Delta.
Educação Física
A educação física tem como objetivo
• levar o aluno com deficiência visual à prática de
exercícios físicos com a finalidade de melhorar,
recuperar, e manter a capacidade funcional e a
integração social.
Para atingir esses objetivos a prática da educação física
deve possilitar ao reabilitado:
• reconstruir a auto-imagem;
• fortalecer o convívio social por meio das trocas de
experiências;
• desenvolver a auto-confiança;
• aprender uma modalidade esportiva como
natação, musculação, judô;
• recuperar possíveis déficits psicomotres.
Jogos, Práticas Esportivas e Recreativas
Os jogos, as práticas esportivas e recreativas
evidenciam a indissociabilidade corpo-mente, corpo-espírito e
sujeito-mundo. Assim, embora o fundamento teórico de qualquer
Educação Física seja a motricidade humana, é preciso entender
o movimento corporal carregado de sentimentos, intenções,
inteligência e sensualidade. É preciso, portanto, acreditar na
inexistência de padrões de movimentos, caso contrário, seríamos
levados à crença de uma padronização do homem.
160
Podemos querer enquadrar as pessoas em padrões de
movimento, mas esse objetivo, uma vez alcançado, reduzirá o
papel da Educação Física frente ao projeto pedagógico que
busca a formação do homem, sua autenticidade, originalidade,
independência, flexibilidade e maneira particular de ser e de
estar no mundo.
Tal projeto pedagógico não pode, portanto, dicotomizar
a educação em educação intelectual e educação corporal, uma
vez que cabe a ele dar conta do homem intetral.
Não nos esqueçamos de que os jogos, as práticas
esportivas e recreativas são, também, meios de transmissão
de cultura, pois contém conhecimentos acumulados por
gerações, carregados de conceitos, valores éticos, morais e
estéticos. Na medida em que eles permitem a criação individual,
podem ser ressignificados nos diferentes contextos de suas
atividades. Saber utilizá-los como instrumento cultural é
competência daqueles que atuam na área da Educação e torná-
los, enquanto tal, vivência entre todos os educandos é garantir a
cada um deles participar da produção e/ou reprodução cultural
do seu tempo histórico.
Os jogos, as práticas esportivas e recreativas realizados
como conteúdos programáticos de uma escola têm objetivos
educacionais a serem atingidos e o professor deve procurar a
melhor maneira de alcançá-los. Alguns deles podem privilegiar
habilidades motoras, como as corridas, os saltos, os giros.
Outros são pensados em função de habilidades perceptivas,
como as nações de tempo-espaço, manipulação fina de objetos.
Em determinados momentos, pode-se enfatizar a formação de
noções lógicas, como seriação, conservação e classificação.
Quaisquer que sejam os objetivos específicos, não devemos
negligenciar o objetivo educacional maior que é criar atividades
que facilitem à criança tomar consciência de seu corpo e de
suas ações, do outro e do mundo.
A criatividade é componente fundamental de todo
processo ensino-aprendizagem. Ela deve ocupar espaço tanto
naquele que ensina, como naquele que aprende. O universo
cultural infantil pode revelar o espaço ideal para a concretização
161
de atividades pedagógicas criativas. No contexto lúdico e
prazeroso o ato de correr, parar, saltar, relaxar e tantos outros
acontecem com alegria e entusiasmo, enquanto o
desenvolvimento psicomotor, socioafetivo, cognitivo, etc., vão
evoluindo harmonicamente.
A interligação entre os conteúdos de outras disciplinas
com os de Educação Física provoca um aprendizado mais rico
e consistente. Uma brincadeira aparentemente banal pode se
revestir de novos significados, colocando a criança frente a
situações que estarão a lhe exigir conteúdos da matemática, da
geografia, da comunicação e expressão, etc., além do simples
desempenho das habilidades psicomotoras.
O jogo da amarelinha, lenço atrás, a brincadeira de
estátua, da “boca-de-forno”, as cantigas de roda, a cabra-cega
e outras tantas são brincadeiras muito populares em nosso País.
Nos tempos modernos estão se distanciando da vivência infantil,
devendo ser resgatadas pela escola. Muitas delas pertencem
ao nosso folclore e todas elas, se bem orientadas pelo professor,
responderão com excelência às exigências educacionais de
diversas áreas do desenvolvimento infantil.
Impossível negar o valor dos jogos, das práticas
esportivas e recreativas nas nossas vidas. Eles nos fortalecem
de alguma forma. Ensinam a seguir e a construir regras, nos
tornam mais sociáveis, mais fraternos. Até o exercício
educacional da competitividade, inerente a alguns jogos se
reflete no modo de construirmos o nosso espaço na sociedade.
Sendo a Educação Física a disciplina escolar
responsável pela prática dessas atividades, é fácil perceber seu
papel integrador no processo educacional da criança.
Envolvendo o indivíduo na relação consigo mesmo, com outro e
com o meio-ambiente, fomenta a integração social que se
transforma no confronto das singularidades dos homens.
As práticas sociais estão instigando o homem moderno
a tomar novas atitudes. A edificação da humanidade do homem
encontra no projeto da Sociedade Inclusiva a possibilidade do
exercício individual e coletivo de propostas que concretizem o
direito do homem de ser e de ser pleno em uma sociedade
162
compatível com as necessidades de todos os seus cidadãos.
Como a Educação tem força para provocar transformações
sociais, a escola, instituição social responsável por sua
sistematização, passa por uma reflexão crítica sobre sua razão
social e se apresenta à comunidade como Escola Inclusiva,
abrindo as suas portas para oferecer uma educação de
qualidade e em igualdade de condições a qualquer aluno que
nela se matricular.
Cabe-nos, enquanto profissionais da área da deficiência
visual, algumas considerações sobre as atividades de Educação
Física praticadas, em conjunto, por alunos com ou sem
dificiências visuais.
De tudo que foi dito até agora, nada é uma exceção à
prática pedagógica do professor frente ao aluno deficiente visual.
Vamos, portanto, indicar os principais procedimentos para que
esse aluno possa participar dos jogos, das práticas esportivas
e recreativas com seus colegas não deficientes, para que todos
possam usufruir de seus benefícios, com satisfação e alegria:
- durante qualquer atividade proposta, é fundamental que
o professor (ou orientador) saiba os nomes de seus educandos,
pois além de constituir uma questão afetiva, atende também, ao
quesito segurança. Expressões, como: “
Ei!, Você aí!
”, “
Vem cá
!”
e “
Preste atenção
!”, caso não sejam acompanhadas do nome,
não servirão com indicativo e a voz de comando não
estabelecerá a comunicação desejada;
- a voz de comando deve ser clara, objetiva e tranqüila.
Isso facilitará muito a percepção do comando solicitado. Se a
mensagem, no entanto, não for compreendida, sua explicação
detalhada pode surtir o efeito desejado, se não, o aluno poderá
ser tocado ou tocar a pessoa que esteja executando o comando
de maneira correta (técnica da Sombra);
- nas práticas de Educação Física onde interagem os
alunos com e sem deficiência visual, é importante mesclar, na
formação dos pares e dos grupos, alunos com condições visuais
distintas. Isso acarretará um aumento considerável das
possibilidades de exercícios e da aceitação das diferenças
individuais de todos;
163
- evite ambientes excessivamente ricos em estímulos
sonoros para que a verbalização e as pistas ambientais atinjam
seus objetivos. Um espaço com uma variedade muito grande
de informações auditivas traz desorientação espaço-temporal
à pessoa cega.
Adaptações nos espaços físicos e nos recursos
materiais viabilizam a prática de jogos, atividades esportivas e
recreativas para os alunos cegos ou de baixa visão, sem
interferência na prática dos não deficientes visuais, tais como:
- reforço no contraste entre balizas e as cores de fundo,
bem como em pontos chaves das traves (meio e extremidades);
- sonorização dos ou nos materiais utilizados: bola com
guizos internos, guizos externos ou revestimento que produza
ruído ou atrito;
- utilização de cones, bandeirinhas e similares para
sinalizar os limites da área do jogo, além de linhas no chão em
cores contrastantes;
- ressalto sob as marcações de uma quadra;
- corda para guia de corrida em reta, para formação de
roda e de colunas;
- outros recursos podem ser criados pelo professor a
fim de facilitar a orientação de seu aluno cego ou de baixa visão
no espaço da atividade a ser desenvolvida: uma mangueira
jogando água na piscina, poderá indicar ao aluno, por exemplo,
a escada ou uma das bordas (pista ambiental);
- os pontos de referência (elementos fixos ou constantes
do meio ambiente) e as pistas ambientais (elementos não
permanentes, vinculados aos estímulos cinestésico, tátil,
auditivo, olfativo, visual) são recursos que o professor deve se
utilizar para que seus alunos os internalizem, facilitando-lhes,
assim, a orientação e mobilidade frente às atividades propostas;
- conhecer o espaço/ambiente onde se realizarão as
atividades é fundamental para o bom desempenho do aluno
deficiente visual. Somente depois da elaboração de seu mapa
mental, conceito do ambiente, é que ele se sentirá seguro para
movimentar-se adequadamente nas quadras, piscinas, pátios,
salas, etc.;
164
- todas as adaptações no ambiente e nos recursos
didáticos visam facilitar ou possibilitar a prática do educando
deficiente visual, contudo não pode descaracterizar as
atividades. Assim, o profissional deve avaliar criteriosamente
os recursos que utilizará e as adaptações que poderão ser
executadas de maneira a garantir não só os objetivos próprios,
bem como a motivação geral do grupo;
- lembre-se de que as atividades propostas não devem
ser desenvolvidas como treinamento ou mera instrução. Devem
contemplar o nível de desenvolvimento, a liberdade de ação auto-
iniciada, privilegiando o movimento criativo. Dessa forma, elas
favorecerão as descobertas e as oportunidades de integração
social;
- nas atividades rítmicas, por exemplo, incentive seu
aluno cego ou de baixa visão a descobrir o sentido rítimico que
é inerente ao homem, faça com que sua expressão corporal
aconteça, revelando-lhe a sensação prazerosa da música na
cadência dos seus movimentos corporais;
- como recreação, lembre-se, também, que o ser
humano é um ser lúdico, que toda a criança gosta de brincar e
que a brincadeira desempenha um papel importante no seu
desenvolvimento. A criança cega não é uma exceção à regra,
mas, em algumas ocasiões, ela tem de ser despertada para o
ato de brincar, para o lúdico, o prazeroso, buscando inclusive,
ampliar suas opções de lazer. O preparo técnico do professor,
aliado ao bom senso e à criatividade, responderão pela oferta
das oportunidades recreativas compatíveis a todos;
- na prática escolar da Educação Física podem ser
oferecidas tanto aos alunos portadores ou não de deficiência
visual, as seguintes atividades: Natação, Atividades Rítimicas
(iniciação, dança, ginástica rítmica), Atletismo, Ginástica Escolar,
Ginástica Postural, Recreação, Futebol de Salão, Gool-Ball e
Thorball;
- dentre essas, o futebol de salão, o gool-ball e thorball
obedecem a regras específicas construídas a partir das
particularidades de aluno cego, mas podem ser executadas em
165
um programa inverso: os não deficientes adaptam-se às regras
dos deficientes;
- a natação é uma forte aliada dos programas
educacionais.
O contato com a água, por meio de atividades lúdicas,
costuma ser fonte de prazer para as crianças e para aquelas
com deficiência visual, as atividades na água contribuem
profundamente para a formação de imagem e esquema corporal.
A sensação tátil-cinestésica provocada pela água proporciona
a internalização das possibilidades dos movimentos do corpo e
das partes que o compõem, como talvez, nenhuma outra
estratégia, nesse sentido, seja capaz de resposta mais
adequada.
Por isso, os aspectos formativos, utilitários e recreativos
devem ser priorizados na natação para os portadores de
deficiência visual. Aliás, esses procedimentos devem constituir
uma regra geral, sob pena de termos crianças limitadas no
alcance dos objetivos maiores das atividades no meio líquido
por uma especialização precoce.
Fig. 12 - Atividade lúdica - natação.
166
Os problemas de rejeição e medo da piscina ou do mar
vão depender muito da forma com que as crianças, cegas ou
não, vivenciaram as suas primeiras experiências. Se você,
professor, sentir o receio de seu aluno frente à piscina e ao mar,
estabeleça com ele um clima de confiança para que possa
desfrutar dos benefícios dessas atividades. Somente depois que
a criança estiver ambientada com o meio líquido, explorado nele
todas as suas potencialidades, é que deve ser iniciada a
natação, cujas etapas de iniciação seguem técnicas prescritas.
Recomendamos aos profissionais que vão receber
alunos com deficiência visual em suas turmas verificarem as
patologias que implicam cuidados e até mesmo impedimento
de algumas atividades de Educação Física. A título de ilustração
segue o Quadro 1, mas não se esqueça: qualquer trabalho
educacional surtirá mais efeito se tiver uma abordagem
transdisciplinar.
Fig. 13. Natação.
167
PATOLOGIA CONSIDERAÇÕES
Glaucoma Havendo aumento no globo ocular
(glaucoma congênito), promover
medidas contra traumatismo, pois as
estruturas anatômicas de proteção
perdem a eficácia. Sem contra
indicação para a atividade física.
Catarata Proteger contra a luz que incida
diretamente na vista. Sem contra
indicação para atividade física.
Corirretinite Macular Visão discriminativa acometida, sem
contra indicação para atividade física.
Atrofia Óptica Sem contra indicação para a atividade
física.
Retinopatia de Prematuridade Dependendo da predisposição para
descolamento de retina, evitar
impactos e traumatismos.
Retinose Pigmentar Fornecer boa iluminação. Sem contra
indicação para a atividade física.
Subluxação do Cristinalino Dependendo do grau, evitar impactos
e traumatismos.
Anirídia Proteção lateral e frontal da vista contra
a luz. Sem contra indicação para a
atividade física.
Albinismo Proteção lateral e frontal da vista con-
tra a luz, proteger também a pele. Sem
contra indicação para a atividade física.
Diabete Atenção quanto a intensidade da
atividade e o estado nutricional. Sem
contra indicação.
Deslocamento da Retina Cuidado acentuado com traumatismos
e impactos dos pós-operados e
constante acompanhamento clínico.
Suspender as atividades de correr,
saltar, rolar, etc. do educando com o
descolamento instalado.
Quadro 1. Patologias que requerem cuidado na prática de Educação Física.
Fonte: Dr. Helder Costa Filho
168
Artes
Objetivo do estudo de Artes
• Desenvolvimento das habilidades básicas.
Para que esse objetivo seja alcançado, deve ser
propiciado ao aluno:
• melhorar a coordenação motora;
• reconhecer e combinar diferentes tipos de
material;
• conhecer técnicas artesanais;
• desenvolver o senso estético;
• trabalhar com material reciclável.
Fig. 14. Artes plásticas.
Fig. 15. Artes musicais.
169
ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL
Considerando a ocupação profissional fundamental para
a construção do indivíduo autônomo, capaz de assumir
responsabilidades, tornar-se elemento produtivo e integrado na
força de trabalho que impulsiona o País, bem como a
observância do caráter e responsabilidade compartida pelos
diversos segmentos da sociedade na promoção de
oportunidades iguais para todos, o que legitima a cidadania
como bem maior alcançado pelo indivíduo.
A inserção em uma atividade produtiva se processa
por meio de um trabalho ordenado que deve auxiliar a pessoa
com deficiência na escolha de uma ocupação adequada, de
acordo com as características pessoais e a capacidade para
sua compatibilização com as oportunidades de emprego. Para
tanto, faz-se necessário dar informações objetivas sobre
atividades compatíveis e oportunidades de treinamento que
lhe garantam desenvolvimento pessoal e satisfação no
trabalho.
O processo de orientação profissional compreende
várias etapas que podem ser utilizadas parcial ou totalmente,
conforme o caso, para que se possa atingir o objetivo da inserção
no mercado de trabalho, seja pelo encaminhamento direto, seja
na formação profissional compatível com o estado físico, mental
e educacional.
Nesse sentido, a perda da visão não deverá constituir
um obstáculo para o exercício da plena cidadania.
A orientação profissional tem como objetivo:
propiciar à pessoa com deficiência visual qualificação
e/ou aperfeiçoamento profissional compatível com
suas potencialidades e com as demandas do
mercado de trabalho, preparando-a para o ingresso
e/ou permanência no mercado de trabalho, bem
como para a atuação na atividade autônoma.
170
Para que esse objetivo seja alcançado a orientação
profissional deverá:
• oferecer à pessoa com deficiência visual a
qualificação necessária ao exercício de uma
atividade profissional compatível com suas
aptidões;
• orientar e requalificar profissionais impos-
sibilitados de continuarem exercendo suas
atividades anteriores em função da deficiência
visual adquirida, substituindo-as por outras
compatíveis com a nova realidade do indivíduo.
Etapas da Orientação Profissional
As várias etapas se estruturam de forma a dar um apoio
seguro à pessoa que passa por esse processo e constam de:
• avaliação - levantamento de dados relevantes:
nível de escolaridade, área de interesse,
autonomia pessoal, grau de dificuldade, preparo
educacional e vida social;
• orientação - análise da possibilidade de sua
colocação e/ou recolocação imediata na atividade
profissional, da necessidade de adaptação ou da
aquisição de habilidades específicas (de natureza
psicológica, social ou profissionalizante);
• capacitação profissional - cursos de formação de
mão-de-obra qualificada para capacitar pessoas
que não tenham experiência profissional ou
necessitam de readaptação ao mercado de
trabalho;
• encaminhamento - levantamento de vagas
compatíveis com a formação e o tipo de
deficiência;
171
• orientações básicas para autogestão - consiste
em noções de legislação, formas de mercado
(formal e informal), organização e financiamento
de microempresas e de cooperativas.
• acompanhamento - oferecer suporte emocional
para adaptação ao trabalho e a manutenção do
emprego, além da assistência junto ao empregador.
O sucesso da colocação depende de condições
adequadas de trabalho: eliminação de barreiras arquitetônicas
e ambientais, reconhecimento das características individuais da
pessoa: atitude, personalidade, habilidade, comportamento,
vivência social e, principalmente, seu potencial de trabalho, para
que o ajustamento a uma determinada função se faça da melhor
maneira possível.
A grande maioria dos casos de deficiência, seja de
natureza física, mental, seja sensorial ou orgânica, tem
encontrado algumas soluções não apenas na medicina e na
educação, mas também nos recursos existentes em cada ser
humano e em cada unidade familiar.
Deve-se colocar empenho em humanizar o processo
de reorientação tratando cada interessado como uma pessoa
com suas próprias esperanças e ambições, provendo e
estimulando a realizar ao máximo sua capacidade potencial,
tanto no meio profissional como no meio social.
Teoricamente estão susceptíveis de reorientação
profissional as pessoas que apresentam problemas
ocasionados pela deficiência relacionados de um modo geral
às condições que limitam a ação da vida diária. Essas
condições limitadoras podem ser físicas, sensoriais, orgânicas,
funcionais ou mentais.
Com a disponibilidade em contínua expansão, seja dos
dispositivos de assistência, seja dos avanços tecnológicos, as
pessoas com deficiência podem ter acesso a uma extensa
diversidade de profissões e empregos, mesmo porque há de
se respeitar o direito individual de escolher a profissão
determinada pelo seu potencial.
172
Como ilustração do trabalho, apresentamos dois
depoimentos de reabilitados. Relatos dos entrevistados:
G. da S. - 36 anos.
Cego por retinose pigmentar há 8 anos.
Funcionário da empresa Golden Cross no cargo de
operador de câmara escura, membro da Igreja Batista, no bairro
onde mora. Participa da organização dessa Igreja, fazendo
empreendimentos como excursões e cursos. Realizou, no
Instituto Benjamin Constant, o curso de massoterapia. Trabalha
no clube Recreativo Flamengo, como massagista de sauna aos
sábados. Antes de perder a visão era servente de marcenaria,
por meio da empresa Golden Cross.
Verificando que sua visão estava cada vez mais
precária, submeteu-se à perícia médica no INSS, a conselho
dos colegas, pois estava pondo a sua vida e a deles em risco
se continuasse trabalhando. Ficou de licença durante 5 anos e
meio, recebendo alta mesmo com a perda da visão. Ao constatar
a dura realidade, que era a perda total da visão, sentiu-se
desesperado, quase à beira de uma crise depressiva. Sua
situação era muito difícil: desempregado e a esposa grávida
do segundo filho. Com o decorrer do tempo procurou várias
alternativas para resolver a situação, mas ao receber alta do
INSS ficou desesperado, pois, sabia que a empresa o
despediria, quando, para sua surpresa, a firma resolveu lhe dar
uma oportunidade. A assistente social de sua firma, penalizada
com sua situação, procurou o Centro de Reabilitação no Instituto
Benjamin Constant a fim de adquirir informações a respeito do
que o cego poderia fazer, e então, junto ao Centro encontrou
uma função dentro da empresa que ele podia exercer. Fez um
curso de técnico operador de câmara escura, extra oficial,
retornando ao trabalho, onde até hoje como funcionário muito
produtivo e benquisto pelos colegas de trabalho. Durante o
período de reabilitação, a dificuldade mais evidente que ele
encontrou foi a locomoção, pois ficou muito dependente da
173
esposa para se movimentar diariamente. por meio de Centro
de reabilitação e incentivado pelo Serviço Social da empresa,
adquiriu independência de se locomover só, com o manejo da
bengala. Então ficou mais fácil o seu reingresso no trabalho.
Superou, de uma certa forma, a insegurança provocada pela
cegueira e readquiriu sua identidade, que estava em suspenso.
Após essa dura perda passou a valorizar mais sua família (mulher
e filhos), que sempre o apoiaram e o ajudaram a superar a crise.
Teve sempre confiança na proteção divina para
conseguir se erguer novamente. Sente-se totalmente reabilitado,
pois diante dessa fatalidade se considerava uma pessoa inútil,
mas depois que encarou e aceitou o problema de frente, sua
situação caminha cada vez mais para melhor. Além de ter mantido
o emprego, conseguiu outro no Flamengo, por meio do Curso
de Massoterapia, no qual trabalha apenas uma vez por semana
aumentando seu salário. Almeja e busca novos horizontes, e tem
muitos amigos que o incentivaram nessa luta. Sai com seu filho
para vender as coisas que a esposa prepara, vivendo em
constante luta e se preparando cada vez mais para o futuro.
Passou a compreender aquelas pessoas que se afastaram dele
por causa da cegueira, procurando explicar a elas como
deveriam agir com um deficiente visual. Daí então seu
relacionamento tornou-se muito mais agradável. Resolveu
transformar-se em um cristão e o seu convívio social com a
comunidade da igreja é o melhor possível. As pessoas não o
vêem diferente e sim como uma criatura que, apesar da
deficiência, produz e é respeitado por todos que o cercam.
Considera-se uma pessoa normal. Procura dar muita ênfase a
essa conquista porque seu filho tem o mesmo problema e
pretende amenizar ao máximo a problemática dele, pois conhece
agora as limitações e as dificuldades da deficiência, e pretende
demonstrar isso para o seu filho. As pessoas que perdem a visão
devem se colocar em uma posição totalmente diferente daquela
que a sociedade aponta: “como um peso morto na sociedade,
um coitadinho”. É preciso ultrapassar essa barreira de
174
preconceito e piedade, mostrando à sociedade que ser
deficiente visual não quer dizer que se morre para o mundo. Este
mundo está aí para ser conquistado e os deficientes visuais,
mesmo limitados, têm condições e capacidade para vencer,
buscando forças interiores e alicerces de ânimo, evitando passar
o problema para outros, encarando a situação de frente,
procurando se reaproximar da sociedade.
Comentário:
A perda da visão não representa a catástrofe que se
anuncia. Esse depoimento é o exemplo da integralidade da
reabilitação. Amigos e família participaram do processo,
tornando menos árdua a tarefa da reconstrução da auto-imagem.
Vale ressaltar que o fator que o reconduziu à empresa foi a
retomada de sua identidade, tornando eficaz a reabilitação,
demonstrando aos chefes e colegas que sempre haverá espaço
na empresa para pessoas com deficiência, desde que apresente
resultados.
C. R. da S. - 40 anos.
Cego por acidente de automóvel há 4 anos.
Antes de perder a visão trabalhava como motorista
autônomo para a empresa Antárctica. Tinha uma vida alegre,
sem problemas, divertia-se muito. Assim que percebeu que
ficaria cego para sempre, sentiu uma tristeza profunda,
chegando a chorar muito. Vendo que não adiantava ficar se
lastimando da sorte, resolveu viver a vida como ela se
apresentava. Com o auxílio de um irmão, chegou ao Centro de
Reabilitação do Instituto Benjamin Constant, dando início ao
processo de reabilitação. A maior dificuldade que encontrou
durante esse período foi a locomoção. Achava muito difícil
locomover-se só, mas acabou conseguindo. Passou a valorizar
mais a vida depois do que lhe sucedeu e dar maior importância
175
ao relacionamento das pessoas, com atenção e respeito. De
uma certa forma se sente reabilitado, porque já anda só e pratica
natação, mas ainda lhe falta trabalho. Seu relacionamento com
as pessoas que o cercam é quase idêntico ao que tinha antes.
Continua cercado de amigos e parentes, sendo respeitado pela
família. Apesar de tudo, reconhece que a vida continua e procura
encarar a deficiência de frente, não achando que isso é o fim,
lutando para superá-la.
Comentário:
De acordo com esse relato, o programa de reabilitação
aplicado centrou-se no desenvolvimento dos sentidos
remanescentes, por meio da educação física. Tendo se
reencontrado, a pessoa pôde reconstruir seus objetivos e
desenvolver outras habilidades, que hoje lhe permitem buscar
especializações no sentido de uma melhor recolocação no
mercado de trabalho.
176
BIBLIOGRAFIA
BATISTA, Cristina e outros -
Educação profissional e colocação
no trabalho
. Brasília: Federação Nacional das APAES,
1997.
CAROLL, T. J.
Cegueira: o que ela é? o que ela faz? e como
viver com ela
? Rio de Janeiro: Ed. MEC, 1968.
CANEJO, Elisabeth.
A reintegração dos portadores de cegueira
adquirida na idade adulta
. Rio de Janeiro: 1996.
CAADE. Coordenadoria de apoio e assistência à pessoa
deficiente.
Inserção da pessoa portadora de deficiência
no mercado do trabalho
. Brasília: 1994.
NABAIS, Márcia Lopes de Moraes et all.
Estudo profissiográfico
para o encaminhamento da pessoa deficiente visual ao
mercado de trabalho.
Rio de Janeiro: Instituto Benjamin
Constant, 1996.
NALLIN, Araci. Reabilitação em instituição: suas razões e
procedimentos. Dissertação de Mestrado. São Paulo: USP,
1992.
SASSAKI, Romeu Kazumi.
Inclusão
.
- construindo uma
sociedade para todos.
Rio de Janeiro: WWA, 1997.
177
ANEXO
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
DO PROFESSOR
Nas questões de número 1 e 2 preencha as lacunas
1. O deficiente visual recebe as informações através dos
_________________________________________________
______________________________________________.
2. O processo de reabilitação do deficiente visual
envolve uma equipe multidisciplinar composta de
__________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________.
178
CHAVE DE CORREÇÃO DA AVALIAÇÃO
1. sentidos remanescentes.
2. médico oftalmologista, assistente social, psicólogo,
professores especializados na área da deficiência visual
e terapeutas.
179
Nota de agradecimento
Agradecemos a colaboração do Centro Ensino Especial de
Deficientes Visuais de Brasília, ao Instituto Benjamin Constant e a
LARAMARA, pela cedência das fotos e a permissão para sua
publicação nesse trabalho.
Nosso carinho aos alunos e professores que, por meio
dessas imagens, ajudam a difundir conhecimentos aos que desejam
aprender a atuar com pessoas com deficiência visual.
180
GOVERNO
GOVERNO
F
F
E
E
D
D
E
E
R
R
A
A
L
L
Trabalhando em todo o Brasil
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
Produção Editorial da Educação Especial
Com objetivo de expandir a oferta da educação especial no
Brasil, bem como dar estímulo às inovações pedagógicas que
venham a contribuir para a melhoria da qualidade do atendimento, a
Secretaria de Educação Especial do MEC, está divulgando textos e
informações para atualizar e orientar a prática pedagógica do sistema
educacional. Para tanto, ela criou uma linha editorial contendo quatro
séries: Institucional, Diretrizes, Atualidades Pedagógicas e
Legislação, assim especificadas:
SÉRIE INSTITUCIONAL – destinada à publicação de textos
oficiais com vistas à divulgação de políticas educacionais e demais
produções de órgãos gestores nacionais e internacionais.
SÉRIE DIRETRIZES – visa a informar, sugerir e orientar a
elaboração de planos de trabalho a serem implementados nos
estados e municípios brasileiros.
SÉRIE ATUALIDADES PEDAGÓGICAS – objetiva a difusão e
estímulo às inovações pedagógicas na área de educação especial,
a fim de promover a formação continuada de professores.
SÉRIE LEGISLAÇÃO – pretende divulgar as leis referentes
às pessoas com necessidades especiais, seus direitos e deveres.
Ministério da Educação
Secretaria de Educação Especial
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
