ads:
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENGENHARIA DE PRODUÇÃO
TERTIUM: O NOVO MODO DO SER, DO SABER
E DO APREENDER
(Construindo uma Taxionomia para Mediação Pedagógica
em Tecnologia de Comunicação Digital)
Araci Hack Catapan
Florianópolis
2001
Araci Hack Catapan
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENGENHARIA DE PRODUÇÃO
TERTIUM: O NOVO MODO DO SER, DO SABER
E DO APREENDER
(Construindo uma Taxionomia para Mediação Pedagógica
em Tecnologia de Comunicação Digital)
Araci Hack Catapan
Tese Apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção
da Universidade Federal de Santa Catarina
como requisito básico para obtenção do título de doutor em Engenharia de Produção,
área de concentração: Mídia e Conhecimento
Florianópolis
2001
ads:
II
Araci Hack Catapan
TERTIUM: O NOVO MODO DO SER, DO SABER
E DO APREENDER
(Construindo uma Taxionomia para Mediação Pedagógica
em Tecnologia de Comunicação Digital)
Esta tese foi julgada aprovada para obtenção do título de doutor em Engenharia de
Produção no Programa de Pós-graduação em Engenharia de Produção – área de
concentração Mídia e Conhecimento -
da Universidade Federal de Santa Catarina
Florianópolis, 12 de julho de 2001
Prof. Dr. Ricardo Miranda Barcia Ph.D
Coordenador do Curso
Prof. Dr. Francisco Antonio Pereira Fialho
Orientador
Prof. Dra. Lucia Maria Martins Giraffa Prof. Dr. Lauro Carlos Wittmann
Prof. Dr. Ariovaldo Bolzan Prof. Dra. Silvia Modesto Nassar
III
Tecem a rede, entendimento e emoção
nós promovem o Acontecimento
A todas as pessoas que amo
singularmente
Elizabete e Elisangela
Com quem nos enredamos
Quando o tempo é eternal cada momento é pleno.
Celebramos!
Com Fialho a interação-cooperação
no Auditório B algumas vezes;
pisando areia de Moçambique, as mais significativas;
no Gasebo, um café e um ícone, um chá e um vórtice...
no ciberespaço, lugar nenhum :
- Professor, o que é mesmo: Se P é não NP tudo é P ou é NP ou tudo é P como NP
- Aurora, leia Harry Potter!!!
Ser indizível o PROFESSOR
Morte-nascimento ou lógica- semântica, Professor Nilson,
Usabilidade ou Aprendizagem, Métrica ou Movimento, ou taxionomia...
não responderia? Professor Cybis!
Professores autores, atores: Canzian, Maliska, Miriam,
Cleide, Rita, Rosimary, Schneider, Nestor,
e numa singularidade inigual
Silvia & Massanao Z ou X
Sem qualy, a pesquisa não avançaria, Conceição, Edla, Cybis
Sem ambiência eu não teria
nem aposta professor Ariovaldo,
nem PTRs Caroline e Carla, ou help Christian Kirlian...ou
imagética, Ana e Francisco
‘ou seja’ , sem Maria Tereza, menos ‘sss’, confundiria
Nem Rizomas sem Bizoto, Fernando, Zeina, Neide(s), Henrique, Elisa, Lucídio, Pedro
nem Lua sem Bia
Sem o nós feneceria,
entre a harmonia emocional e as
diferenciações intelectuais... o amado, o Messias,
entre o entendimento, a emoção, a gênese - Luiza-Nicolau,
E na filho-gênese
Elizabete-Alexandre, Elisangela-Paulinho, e... o
reomodo...na pequena Thais
Sem a fé não contaria
no modo presencial-imaterial, com Neiva Beron Kasik
ou... contaria???
Sem o rito Witmann, Giraffa, Nassar, Bolzan, não doutoraria,
não ... sem o modo do ser de vocês
eu não seria...
V
Seres humanos,
pessoas daqui e de toda parte,
vocês que são arrastados no grande movimento da desterritorialização,
vocês que são enxertados no hipercorpo da humanidade
e cuja pulsação ecoa as gigantescas pulsações deste hipercorpo,
vocês que pensam reunidos e dispersos entre o hipercórtex das nações,
vocês que vivem capturados, esquartejados,
nesse imenso acontecimento do mundo que não cessa de voltar a si e de recriar-se,
vocês que são jogados vivos no virtual,
vocês que são pegos nesse enorme salto que nossa espécie efetua em direção à nascente do fluxo do ser,
sim,
no núcleo mesmo desse estranho turbilhão
vocês estão em sua casa.
Bem-vindos à nova morada do gênero humano.
Bem-vindos aos caminhos do virtual!
Lévy
VI
SUMÁRIO
TERTIUM: O NOVO MODO DO SER, DO SABER E DO APREENDER
(Construindo uma Taxionomia para Mediação Pedagógica
em Tecnologia de Comunicação Digital)
TEXTOS PRELIMINARES I a XII
I O Mirante
O OBSERVADOR E O OBSERVADO
1. Contextualizando: um Momento num Ponto 03
2. Problematizando: a Busca da Diferenciação 09
II A Carta Náutica
O RETORNO A SI COMO UM INTEIRAMENTE OUTRO
1. O Retorno a Si Como Um Inteiramente Outro 16
2. Filosofia, Arte e Ciência: o Modo do Ser 26
3. Epistemologia, Pedagogia, Tecnologia: o Modo do Saber 44
4. Virtualização, Interação, Abstração: o Modo do Apreender 58
III Navegando
O MODO DA OBSERVAÇÃO
1. Pedagogia e Comunicação Digital: Construindo uma Metodologia
Para Pesquisa Exploratória 76
2. Ambiência da Pesquisa 92
2.1. A Ambiência Pedagógica e a Informatização do Ensino de Engenharia 95
2.2. Princípios, Fatores e Critérios Pedagógicos Subjacentes às Práticas
dos Professores no Desenvolvimento de Sistemas Informatizados para o
Ensino nas Engenharias 101
2.3 Caracterização dos Recursos Informatizados e de Sua Utilização no
Ensino de Engenharia 106
2.4. Perspectivas e Limites no Processo de Informatização do Ensino: Uma
Análise Inicial 111
3. O Sistema SEstat e a Mediação Pedagógica 122
3.1 A Mediação Pedagógica e o SEstat: Primeira Aproximação: MPG1 124
VII
3.1.1 A Ambiência da Aprendizagem na MPG1 126
3.1.2 Análise da Aprendizagem Observada na MPG1 131
3.1.3 Inferências Parciais: analisando as Implicações da Modalidade de
Ensino e o Nível de Aprendizagem na MPG1 141
3.2 Mediação Pedagógica e o SEstat: Segunda Aproximação: MPG2 146
3.3. Mediação Pedagógica e o SEstat: Terceira Aproximação: MPG3 148
3.3.1 A Ambiência da Aprendizagem na MPG3a 149
3.3.2 Inferências Parciais: Analisando a Aprendizagem Observada na
MPG3a 155
3.3.3 A Ambiência de Aprendizagem na MPG3b 168
3.3.4 Inferências Parciais: Analisando a Aprendizagem Observada na
MPG3b
169
3.3.5 Inferências Gerais: O Movimento de Aprendizagem e a
Generalização do Conceito na Mediação Pedagógica em TCD 176
IV O PORTO ou Estação Navegante
4 Estação Navegante: Dobra, Desdobra e Redobra 183
4.1. A Dobra 185
4.2 A Desdobra 189
4.3 A Redobra 196
4.4 O TERTIUM: O novo modo do ser, do saber e do aprender.
Construindo uma Taxionomia para Mediação Pedagógica em
Tecnologia de Comunicação Digital
201
Bibliografia 205
Anexo e Apêndices
Trabalhos Parciais
VIII
REDUÇÕES
AA – Ambiência de Aprendizagem
AEX – Aula Expositiva
APD – Aprendente
APGD – Aplicativo Pedagógico Derivado
CQ - Colóquio
BdD – Base de dados da MPG
DPG – Desafio Pedagógico
DT- Documento Teipe (entrevistas, discussões, palestras)
DV- Documento Vídeo (entrevistas, seminários, laboratórios)
DS- Documento Escrito (planos de curso,questionários e entrevistas, PTRs)
EG – Epistemologia Genética
EP – Espiral em Profundidade
EN - Entrevista
GC - Generalização do Conceito
IA – Inteligência Artificial
Ma – Macroaulas
MA - Movimento da Aprendizagem
MC – Mapa Conceitual
MG – Mapa Cognitivo
ME – Modalidade de Ensino
MH – Movimento Horizontal
MP - Movimento em Profundidade
MPG – Mediação Pedagógica
MR – Movimento do Raciocínio
NR - Não apreendeu
PAP – SEstat base de dados Treinamento
PTO – Protocolo de Registro de Observação Sistematizada
PS – Problema no sistema geral
PTR – Protocolos de Registro
Pst –Problema no sistema SEstat
Pp - Projeto de Pesquisa
PF – O professor que ministra
PP – Proposição
PV - Provas
PC - Apreendeu Parcialmente
PL - Apreendeu Plenamente
QL – Variável Qualitativa
QT – Variável Quantitativa
QLQT – Variável Qualitativa e Quantitativa
RdA – Relatório de Aprendizagem
RdP – Relatórios de Pesquisa
RL - Apreendeu Relativamente
IX
SEstat – Sistema especialista de apoio ao ensino da Estatística
SSI - Sistema de Simulação Informatizado
SE - Sujeito Epistêmico
SL – Sessão de Laboratório
TD – Tira-dúvidas
TCD – Tecnologia de Comunicação Digital
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Mapa Metodológico: Categorias, Varáveis, Critérios e Instrumentos
Quadro 2 Abrangência de Ensino no CTC: Graduação e Pós-Graduação
Quadro 3 LLICT – Estrutura e Função
Quadro 4 Evolução das Condições de Infra-estrutura Tecnológica no CTC
Quadro 5 Abrangência do Projeto Piloto MEC/SESu
Quadro 6 Caracterização dos Recursos Informatizados e de Sua Utilização no Ensino de
Engenharia
LISTA DE FIGURAS
Figura 1- Movimento de Aprendizagem nos DPGs da Questão 1 em AR
em cada Modalidade de Ensino
Figura 2- Movimento de Aprendizagem nos DPGs da Questão 10 em AE
em cada Modalidade de Ensino
Figura 3 -Movimento de Aprendizagem nos DPGs da Questão 10 em AP
em cada Modalidade de Ensino
Figura 4 - Movimento de Aprendizagem nos DPGs da Questão 10 em AR
em cada Modalidade de Ensino
Figura 21 e 22 - Movimento de Aprendizagem Observado em Sessões de Laboratório em
Diferentes DPGs
Figura 23 e 24 - Movimento de Aprendizagem Observado em Sessões de Laboratório em
Diferentes DPGs Agrupado em Dois Momentos MT1 e MT2
Figura 25 e 26 - Movimento de Aprendizagem Observado na Redação do RdP; Níveis de
Interação e Modos de Comunicação Durante todo o Processo
Figura 27e 28 – Movimento de Aprendizagem Observado na MPG3b, nos MT1, MT2, MT3
LISTA DE TABELAS
Tabela 1- Movimento de Aprendizagem nos DPGs 1, em AR
em Cada Modalidade de Ensino
Tabela 2- Movimento de Aprendizagem nos DPGs 10, em AE
em Cada Modalidade de Ensino
Tabela 3- Movimento de Aprendizagem nos DPGs 10, em AP
em Cada Modalidade de Ensino
Tabela 4- Movimento de Aprendizagem nos DPGs 10, em AR
X
em Cada Modalidade de Ensino
Tabela 21- Movimento de Aprendizagem Observado em Sessões de Laboratório em
Diferentes DPGs
Tabela 22- Movimento de Aprendizagem Observado em Sessões de Laboratório em
Diferentes DPGs Agrupado em Dois Momentos MT1 e MT2
Tabela 23- Movimento de Aprendizagem Observado na redação do RdP e nos Modos de
Interação e Comunicação Durante Todo o Processo
Tabela 24- Movimento de Aprendizagem Observado na MPG3b, nos MT1, MT2, MT3
Tabela 25- Movimento de Aprendizagem na PPG3b MH
LISTA DE ANEXO
I O SEstat: Concepção e Implementação de um Ambiente de Ensino de
LISTA DE APÊNDICES
I Verificando o Perfil dos Alunos em Relação ao Uso do Computador
a) Questionário
b) Figuras
II Caracterização dos Recursos Informatizados e de Sua Utilização no Ensino de Engenharia
a) Questionário
b) Relatório
III Protocolo de Observação
IV Tabelas
V Lista de documentação da pesquisa
a) Lista de mapas
b) Listas de PTOs
VI Lista de trabalhos parciais
XI
TERTIUM: O NOVO MODO DO SER, DO SABER
E DO APREENDER
(Construindo uma Taxionomia para Mediação Pedagógica
em Tecnologia de Comunicação Digital)
RESUMO
Esta pesquisa analisa as condições e possibilidades da Tecnologia de Comunicação Digital
como mediação pedagógica na imanência da cibercultura, que implica um novo modo do ser,
um novo modo do saber, um novo modo do apreender. As interseções entre epistemologia e
tecnologia podem transformar significativamente as interferências pedagógicas. O propósito é
apreender os acontecimentos nas pulsões desses vórtices, verificando as implicações no
Movimento de Aprendizagem para propor um plano, não só para referenciar avaliações
imediatas de programas ou aplicativos, mas construir uma taxionomia (princípios e critérios)
para mediação pedagógica em Tecnologia de Comunicação Digital no desenvolvimento de
uma Proposta Pedagógica como um plano de imanência. O tecido da análise flui através de
categorias conceituais e variáveis observáveis que emergem na exploração da ambiência
pedagógica. Foram eleitas como categorias analíticas: Cibercultura, Conhecimento,
Informação, Comunicação, Virtualização, e como categorias empíricas: Interação, Abstração,
Generalização. É uma pesquisa de caráter exploratório que apreende o objeto em sua
ambiência a partir das evidências do Movimento de Aprendizagem observado em diferentes
Ambiências Pedagógicas mediadas por softwares produzidos e utilizados no processo ensino-
aprendizagem. A análise das questões se orienta, de forma geral, pelas Categorias Analíticas e
de forma operacional pelas Categorias Empíricas, considerando as variáveis eleitas. Constitui,
basicamente, uma discussão teórica sustentada por observações empíricas com análise
estatística das evidências dos níveis de interação, de abstração e de Generalização do Conceito
no Movimento de Aprendizagem. Apreende-se nos vórtices e nos acontecimentos as
implicações do uso da linguagem digital nas mediações pedagógicas. As questões emergem no
processo e são mapeadas estatisticamente e analisadas, constatando-se que: um processo de
ensino-aprendizagem mediado por um sistema de Simulação Virtual potencializa Tempo,
Espaço e Movimento de Aprendizagem, possibilitando a Generalização do Conceito. As
reflexões e inferências fluem de uma pedagogia como plano de imanência para uma
taxionomia multirreferencial como plano de gestão e de infra, engendradas como três
dimensões de um mesmo processo. Uma flui na outra e no fluxo emergem como um
inteiramente outro, o TERTIUM topológico-eternal.
Palavras-chaves: cibercultura, pedagogia, tecnologia, virtualização, interação, abstração,
generalização, mediação.
XII
TERTIUM: THE NEW MODE OF BEING, OF KNOWLEDGE
AND OF APREHENDING
(Building a Taxonomy for Pedagogical Mediation
in Digital Communication Technology)
ABSTRACT
The present research analyses the conditions and possibilities of the Digital Communication
Technology as pedagogical mediation in the immanence of cyberculture, which implies in a
new mode of being, a new mode of knowledge and a new mode of apprehending. The
intersections between epistemology and technology can transform significantly the
pedagogical interference. The purpose is to apprehend the events in the pulse of these vortices,
verifying the implications in the Learning Movement in order to suggest a plan, not only to
give references for the immediate assessment of softwares, but to build a taxonomy of indexes
(principles and criteria) for pedagogical mediation in Digital Communication Technology in
the development of a Pedagogical Proposal as a plan of immanence. The analytical web flows
through the conceptual categories which emerge in the exploration of the pedagogical
ambiance. The elected analytical categories are: Cyberculture, Knowledge, Information,
Communication, and Virtualization, and as empirical categories: Interaction, Virtualization
and Abstraction. It is an exploratory research which apprehends the object in its ambience
from the evidence of the Learning Movement observed in different Pedagogical Ambiences
mediated by softwares produced and used in the teaching process. The analysis of the
questions is guided, in general terms, by the Analytical Categories, and operationally by the
Empirical Categories, considering the elected variables. It constitutes, basically, a theoretical
discussion based on empirical observations with the statistical analysis of the evidence of the
levels of interaction, of abstraction and of Generalization of the Concept in the Learning
Movement. One apprehends in the vortices and in the events the implications from the use of
the digital language in the pedagogical mediations. . The questions emerge in the process and
are mapped, codified and statistically analyzed. It is verified that: a learning teaching process
mediated by a Virtual Simulation System potentializes Time, Space, and Learning Movement,
allowing Concept Generalization. The reflections and interference flow from a pedagogy as a
plan of immanence to a multi-referential taxonomy as a plan of management, engendered as
three dimensions of the same process. One plan flows in the other and in the flux it emerges
completely as one other, the TERTIUM topological-eternal.
Keywords: cyberculture, pedagogy, technology, virtualization, interaction, abstraction,
generalization, mediation.
TERTIUM: O NOVO MODO DO SER, DO SABER E
DO APREENDER
(Construindo uma Taxionomia para Mediação Pedagógica em
Tecnologia de Comunicação Digital)
*Esta Pesquisa só foi possível pelo apoio recebido da Direção do
CTC/UFSC e pela cooperação encontrada na equipe de seu Projeto
Piloto MEC/SESu.
**Esta pesquisa foi recomendada pelo PAPED/CAPES para
receber uma bolsa Incentivo à Pesquisa em Educação a Distância.
I O Mirante
O OBSERVADOR E O OBSERVADO
Até aqui, poderíamos dizer, os homens viviam ao mesmo tempo
dispersos e fechados neles mesmos, como passageiros acidentalmente
reunidos no porão de um navio. Do qual não suspeitavam nem a
natureza móvel, nem o movimento. Sobre a terra que os agrupava, não
concebiam, pois, nada de melhor a fazer além de discutir ou se distrair.
Eis que por acaso, ou melhor, pelo efeito normal da idade, nossos
olhos acabam por se abrir. Os mais ousados dentre nós alcançaram a
ponte. Eles viram a nave que nos levava. Eles perceberam a espuma ao
longo da proa. Eles se deram conta de que havia uma caldeira para
alimentar - e também um leme a governar. E sobretudo eles viram
flutuar nuvens. Eles aspiraram o perfume das ilhas para além da linha
do horizonte: não mais a agitação humana ali – não à deriva, mas a
VIAGEM.
CHARDIN
1. Contextualizando: um Momento, um Ponto
O atual e o virtual fluem um no outro, e enquanto o virtual se objetiva no atual, a idéia
se objetiva no conceito, o movimento é pontuado por acontecimentos que podem se expressar
em alguns casos por evidências e em outros por hiatos. Multirreferenciar-se nessa Ambiência,
inserir-se nesse movimento, apreender os acontecimentos, é o propriamente chamado
Movimento de Aprendizagem, processo que interessa singularmente neste estudo. O
Aprendente movimenta-se, reelaborando suas estruturas, no confronto com os Desafios
Pedagógicos organizados (sistemática e intencionalmente) numa ambiência que atualmente,
mediada pela Tecnologia de Comunicação Digital/TCD
1
, pode contemplar num plano de
imanência a complexidade inédita do novo modo do ser, do novo modo do saber e do novo
modo do apreender.
A proeminência das tecnologias de comunicação e informação na vida cotidiana das
pessoas tem despertado o interesse singular dos profissionais da educação no sentido de
construir e utilizar a potencialidade desses recursos no trabalho pedagógico. Este desafio tem
gerado inúmeros projetos e produtos e as mais diversificadas formas de aplicação. TERTIUM:
o novo modo do ser, do saber e do apreender é uma pesquisa que tem como propósito
construir uma taxionomia de indicadores pedagógicos para mediação em Tecnologia de
Comunicação Digital que promovam o Movimento de Aprendizagem em nível de
Generalização do Conceito.
O projeto TERTIUM não é somente um projeto de tese, é um projeto pedagógico maior
que vem se constituindo ao longo de nossa prática pedagógica centrada nos processos de
formação de professores. Esta tese significa, certamente, um momento dessa trajetória e,
talvez, um momento raro e ousado de objetivação ontofilogenética. A objetivação é a
materialização 'fora de si' que o sujeito opera em forma de ação. Quanto mais o sujeito se
objetiva em ações, mais deixa de ser em si para ser um outro - outrem, para os outros e para si
mesmo. O movimento existencial da objetivação-subjetivação é um processo recorrente de
morte-nascimento.
1
TCD: Tecnologia de Comunicação Digital: concerne às novas formas de informação e comunicação com base
na linguagem digital.
Trata-se, neste momento, de um esforço sistematizado para analisar as interseções
entre as áreas de pedagogia e de tecnologia. Nesta proposta, não só se pretende apreender a
linguagem dos algoritmos mas, sobretudo, analisar suas implicações nos processos de
produção histórica do sujeito contemporâneo, de forma singular nos processos de construção
de conhecimento que se efetua no trabalho pedagógico, no Movimento de Aprendizagem. Esta
é uma pesquisa exploratória desenvolvida para observar o modo do ser, do saber e do
apreender na imanência da cibercultura, identificando-se as implicações da Tecnologia de
Comunicação Digital - TCD no processo de ensino-aprendizagem.
A celeridade das transformações atuais provoca alterações radicais no panorama
econômico, social e cultural, impondo uma revisão profunda nos processos emergentes de
produção da existência humana. As novas tecnologias e as novas formas de organização do
trabalho estão acompanhadas de uma reestruturação sem precedentes nos processos de
produção cultural e, conseqüentemente, nos processos de formação do homem.
No atual contexto as contradições da produção histórica dos sujeitos vão se pondo cada
vez mais evidentes, mais explícitas. Um aspecto qualitativamente modificador é a objetivação
e a provisoriedade nos processos de conhecimento, determinadas pela dinâmica e pela
flexibilidade da TCD, exigindo de cada um e do coletivo um alto investimento intelectual.
Instala-se um processo de transformação existencial sem precedentes, marcado pelo
imprevisível, pelo indeterminável, e nele o homem se insere construindo as bases de sua
existência, diferenciando-se dos outros seres vivos pela possibilidade de reflexão e de crítica
ou de autoconsciência. A realidade comunicacional desnuda cada vez mais o homem de sua
'humanidade moderna', ou seja, da centralidade da razão passa pela possibilidade cada vez
mais atual objetivada fora de si nas 'tecnologias da inteligência'
2
.
O mundo da comunicação digital formaliza-se com maior agilidade pois se sustenta na
fragmentação, na codificação e na replicação infinita da informação, provocando
desdobramentos inéditos nas mensagens. A comunicação digital diferencia-se pelo caráter de
fluidez, celeridade e simultaneidade com que se veiculam as informações. Os processos
educacionais, por sua vez, não prescindem da informação e do processo de comunicação, mas
se diferenciam destes pelo objetivo de potencializar a construção conceitual a partir da
2
Tecnologias da inteligência: tomadas no sentido da expressão utilizada por Lévy (1993), em suas obras, para
conceituar as novas formas de informação e comunicação como base na linguagem digital.
interpretação da informação e da reelaboração da mensagem, isto é, não se limitam à formação
de opinião, mas têm o compromisso com a construção de conhecimentos.
Entender a Tecnologia Avançada de Comunicação Digital como mediação básica no
processo de trabalho pedagógico
3
implica o movimento dialético de apreender as razões que,
em alguns casos unem, globalizam e, em outros, colocam em oposição, fragmentam os
sistemas de representação conceitual.
A mediatização
4
dos processos culturais requer um sujeito com maior competência
crítica, habilidade e rapidez não só no acesso às informações mas na sua seleção, e sobretudo
na reelaboração dos conhecimentos. É cada vez maior a necessidade de atenção, criticidade e
ação mental rápida para evitar o equívoco, tão comum hoje, de se 'colar'
5
informação e
conhecimento. É preciso perceber a diferença fundamental entre esses dois processos que se
implicam profundamente, mas não são a mesma coisa. São metades, desiguais, ímpares
(Deleuze, 1988). Informação é o fato intencionalmente selecionado, codificado e submetido a
um processo de refinamento, digitalizado ou não, para a veiculação das idéias, imagens, sons,
cores, mensagens. É um saber objetivado que pode provocar mudança mental enquanto
transmitido e interpretado.
O conhecimento diferencia-se da informação enquanto se entende conhecimento como
um processo dinâmico de interpretação e de reelaboração de informações a que são conferidos
sentido e significados operados pelos sujeitos no processo da comunicação, em diferentes
níveis de abstração.
Nesse sentido, o processo de trabalho pedagógico que se constitui na interseção entre
cultura e educação mediada pela comunicação precisa transformar-se radicalmente para que
não fique cada vez mais distanciado do novo modo de ser dos sujeitos humanos. Portanto, o
desafio está em descobrir, no espaço privilegiado do processo pedagógico, as possibilidades de
interação que ocorrem na relação professor, aluno e conhecimento, mediadas pela Tecnologia
de Comunicação Digital.
3
Processo de trabalho pedagógico: este termo compreende a organização e o processo ensino-aprendizagem que
ocorrem nos diferentes níveis formais de ensino. CATAPAN 1993 e 1999.
4
Mediatização: o termo está sendo empregado aqui para referir-se aos processos de comunicação que se faz
através dos media.
5
Colar: no sentido do refletido, como espelho, como igual; isso ocorre também, em muitos casos, na área da
Informática quando se analisa o fenômeno mente e computador: observa-se a tendência em colar as duas coisas
como se fossem a mesma, e não uma analogia.
Este novo ambiente de trabalho pedagógico implica em uma profunda reorganização
pedagógica que precisa ser construída na participação, pelos sujeitos, do processo de trabalho
pedagógico e no comprometimento institucional no sentido de promover condições e recursos
para sua efetivação.
A pedagogia - a ciência da educação - move-se essencialmente pelo processo de
comunicação. As formas como se comunicam determinadas informações definem o caráter e o
nível da abstração dos processos na construção do conhecimento e implicam no Movimento de
Aprendizagem.
Propor a exploração de TCD, particularmente como mediação no processo pedagógico,
implica entendê-la não apenas numa relação bilateral, aluno-computador, mas sim no sentido
de uma relação multidimensional, em que os sujeitos geram, nos processos de interação
mediados pela TCD, um outro lugar, uma rede de representações que ao se constituir subverte
os padrões de aprendizagem preestabelecidos nos modelos tradicionais.
As novas formas de comunicação geradas pela TCD nas modalidades de www,
videoconferência e software não só rompem com os modelos anteriores de informação como
colocam no novo modo do saber uma nova dinâmica no processo de construção do
conhecimento, seja na forma científica mais avançada, seja no senso comum.
O trabalho pedagógico tem como objeto material de suas relações o processo de
conhecimento, e a qualidade de sua prática é uma propriedade que se constitui através da
coerência interna de sua gestão pedagógica. A gestão pedagógica se constitui e se define a
partir de uma concepção teórico-metodológica. Isto é, sua concepção implica em fundamentos
filosóficos, científicos e metodológicos. É uma ciência que trata de um processo formal de
produção da existência do homem e de suas relações com o mundo. Essas relações se
estabelecem com base em fatores macroestruturais, culturais - filosofia, ciência e arte - e em
fatores microestruturais - epistemologia, pedagogia e tecnologia. Por isso se faz necessário
construir um plano conceitual comum, uma determinada concepção pedagógica, para se
analisarem fatos e fenômenos que implicam diretamente na construção da existência dos
sujeitos quando envolvidos em processos intencionais, sistematizados, como os do trabalho
pedagógico. O processo pedagógico define-se num plano de imanência conceitual e
operacionaliza-se num plano de gestão determinado pelas relações que se estabelecem nas
responsabilidades individuais; nas responsabilidades e prioridades coletivas; nas
responsabilidades dos governos e, de forma específica, nas responsabilidades das agências
formadoras - as instituições educacionais. Estas, materializadas nas ações objetivas dos
sujeitos do processo, organizadas em sistemas de caráter científico, coletivo-cooperativo.
Para se propor uma ação pedagógica faz-se necessário considerar tanto os fatores
macro como os fatores microestruturais, tanto as implicações conceituais como as práticas,
pois o modo contempla o conteúdo e a forma em movimento, fluindo um no outro. Tanto na
literatura como na produção dos objetos materiais que nos cercam, encontram-se inúmeros
trabalhos, pesquisas, estudos e ferramentas desenvolvidas para explorar e avaliar a
potencialidade da TCD nos processos educacionais. A maioria deles está centrada em
abordagens ergonômicas, contemplando critérios de usabilidade e satisfação dos objetivos, e
no uso da tecnologia. Considera-se esse um grande avanço, porém não é em si mesmo
suficiente para avaliar e garantir qualidade pedagógica, pois esta pressupõe atender a
elementos, fatores e propriedades de uma área da ciência, a concernente à pedagogia. Mesmo
com a introdução da TCD nos processos de trabalho pedagógico, e a grande oferta de projetos
e produtos informatizados para o ensino, os estudos e pesquisas referentes aos critérios de
caráter pedagógico são ainda bastante reduzidos.
As propostas de trabalho pedagógico que exploram TCD raramente superam o modelo
tradicional do ensino. Geralmente encontra-se em sistema avançado de comunicação digital a
forma tradicional do professor ministrando aula expositiva e os alunos assistindo em inúmeros
lugares via televisão, o que pode tornar-se ainda menos producente, no sentido da
aprendizagem, do que a aula expositiva presencial. O mesmo ocorre com a maioria das
propostas disponibilizadas em www: as mesmas apostilas ou os roteiros e exercícios para o
aluno desenvolver e as mesmas questões de avaliação do sistema tradicional. Ou seja,
disponibiliza-se na rede um processo no mesmo modelo do que antes era impresso.
Na versão de exploração de software em aulas o que acontece não é muito diferente,
principalmente quando se utilizam as modalidades mais divulgadas como Tutoriais,
Programas de exercício e prática ou mesmo CBTs.
As modalidades de avaliação de ferramentas desenvolvidas nessa área representam
bem o pressuposto que define o seu desenvolvimento. Por exemplo, na área de avaliação de
software, a maioria das ferramentas é desenvolvida e utilizada atendendo a critérios técnico-
ergonômicos e a interesses comerciais e de entretenimento. Os trabalhos e pesquisas voltados
para avaliação pedagógica de software educacional, de maneira geral, seguem a modelagem
dos checklists
6
utilizados em análises de aspectos ergonômicos. Ou seja, uma ou outra
proposta volta-se para a questão pedagógica; mas, como analogia à modelagem, respondem a
uma avaliação de caráter hierárquico e linear. Os modelos checklist estão bastante
desenvolvidos mas não contemplam suficientemente os objetivos de uma proposta pedagógica
mais dinâmica, a exemplo da pedagogia interacional.
7
Acredita-se que uma taxionomia de indicadores pedagógicos básicos pode servir de
maneira geral tanto para desenvolvimento e utilização de TCD no processo de trabalho
pedagógico como para subsidiar a criação de uma ferramenta mais complexa de avaliação de
software educacional, respeitando os fatores ergonômicos mas atendendo também, de forma
específica, à questão pedagógica.
Esta pesquisa trata, portanto, de verificar as interseções entre tecnologia e pedagogia, e
na dinâmica de sua mediação construir indicadores de caráter geral para mediação em TCD no
processo pedagógico.
Em síntese, o propósito deste estudo sustenta-se nas seguintes considerações:
a) Os desafios colocados pela evolução da ciência, da arte, da filosofia e, de forma singular,
da TCD exigem uma flexibilidade e complexidade cada vez maiores nos processos de
formação do homem de maneira geral e de sua profissionalização em particular.
b) As práticas pedagógicas, de modo geral, não respondem a esses novos desafios enquanto
processo organizado para formação de sujeitos, em relação não só à celeridade das
mudanças como à ampliação cada vez maior da base de formação necessária a todos os
indivíduos para sua inserção como sujeitos no modo de produção da existência
transversalizado pelos processos de Comunicação Digital.
c) As condições de possibilidades materiais da TCD podem ser exploradas para enriquecer a
ação pedagógica, tornando-a congruente e relevante diante dos desafios contemporâneos.
6
Ver em Ergonomia em software educacional: a possível integração entre usabilidade e aprendizagem. Catapan
et al. In: II Workshop sobre Fatores Humanos em Sistemas Computacionais. UNICAMP 1999 24-25. Ou ainda
TICESE/1998; MAQSE/1994.
7
Pedagogia interacional: é uma concepção pedagógica que tem como pressuposto epistemológico o
construtivismo. Esse modelo não se limita nem ao empirismo nem ao apriorismo, porém admite alguns de seus
elementos, superando, no entanto, a relação bilateral. Tem como princípio básico a interação. Isto é, entende o
processo de conhecimento como a possível interação que se estabelece entre sujeito e objeto. O conhecimento
não se determina pelo sujeito nem pelo objeto, mas na possível interação que se estabelece entre eles (o Tertium).
Nessa concepção integra-se como elemento metodológico a mediação pela TCD.
http://www.eps.ufsc.br/~hack/Default.htm
d) A emergência de novas bases materiais exige uma ação pedagógica inovadora, para
garantir a superação dos processos já instalados de transmissão de conteúdo
modularizados, por um processo de desenvolvimento de conceitos, operando com
múltiplas informações, qualitativamente diferenciadas, não só diante dos seus conteúdos
mas também diante da sua forma, modo e processo.
O processo de transformações culturais, célere e profundo, imposto pela TCD implica
diretamente no cotidiano e no fazer profissional de todas as pessoas e singularmente do
professor. Este está sendo desafiado, ostensivamente, pela radicalidade das inferências que faz
nos processos de interações que estabelece, cotidianamente, enquanto sujeito na relação
pedagógica.
Acredita-se que é urgente e necessário reconhecer e assumir o compromisso
individual/social (para superar o prejuízo da longa omissão) de imergir e emergir nessa nova
forma de comunicação que, por um lado, rompe e supera princípios, critérios e valores, e por
outro lado vincula novas relações, imprevisíveis, provisórias, voláteis, inéditas, em todos os
níveis e dimensões sócio-culturais da existência.
Sem a pretensão de resolver os problemas da relação entre a pedagogia e a tecnologia,
mas reconhecendo a singularidade e os limites da natureza dessa inferência, propõe-se fazer as
perguntas com a isenção e o rigor que se faz possível, buscando responder na mesma
intensidade, estabelecendo para isso um diálogo entre pedagogia e tecnologia.
1.2 Problematizando: a Busca da Diferenciação
Por algum tempo acreditou-se que a matéria era o princípio da mudança, mas hoje se
vê a matéria como rigidez, como atraso, atrito. A matéria é irredutível e mera singularidade. O
que demarca a transformação é a mobilidade, é o fluxo. O fundamento tempo e espaço recua
até o não-fundamento em uma operatividade ilimitada (Bergson, 1999).
Todo trabalho intelectual implica um universo e exige uma escolha singular. (O
mirante faz o mapa.) Em razão de sua potencialidade e implicância em todas as instâncias do
cotidiano das pessoas, e em especial nos processos de formação do homem, elege-se a
Tecnologia de Comunicação Digital - TCD - como problemática central para analisar a
complexidade do novo modo do ser, do novo modo do saber e do novo modo do aprender,
dentro das condições de possibilidades de uma interferência pedagógica congruente ao
contexto da cibercultura. Nesse observatório, o olhar está dirigido para as implicações da
tecnologia nos processos de trabalho pedagógico, analisando-as no próprio contexto em que
elas ocorrem e pelo qual estão sendo engendradas, sem no entanto deixar de ampliar o diálogo
com os processos de transformação cultural mais amplos, como os da filosofia, da ciência, da
arte, da educação e da tecnologia no sentido geral.
O computador tem sido utilizado no processo de trabalho escolar tanto para se ensinar
sobre computação quanto para ensinar por meio do computador. No primeiro caso o
computador é o objeto de estudo, embora na maioria das vezes os cursos ofereçam apenas
informações básicas de como utilizar os comandos explorando as funções programadas;
raramente se ensina a programar ou desenvolver um sistema, a não ser em cursos
especializados. No segundo caso, o aluno por meio do computador pode apreender conceitos
dentro de um determinado domínio, por exemplo história, geografia, matemática.
O uso do computador para ensinar determinado conceito tem sido explorado
basicamente a partir de duas concepções pedagógicas: a primeira, o sistema tradicional de
Instrução Apoiada por Computador (CAI), em que o modelo de software segue métodos
dirigidos de pergunta e resposta com base na teoria skinneriana, que se propagou nos
processos de trabalho pedagógico, tendo como modelagem original a técnica de instrução
programada. Essa modalidade caracteriza uma versão computadorizada dos métodos
tradicionais de ensino. Encontram-se em grande escala comercial softwares desenvolvidos
nesse modelo.
A outra abordagem é a da Instrução Inteligente Assistida por Computador (ICAI),
baseada na Ciência da Cognição e mais recentemente muito explorada pelos sistemas de
interatividade
8
que utilizam recursos de multimedia
9
e hipermedia. Atualmente esses
8
Interatividade: utilizada na linguagem da informática para expressar as interfaces estabelecidas entre o usuário e
a máquina, entre diversos hardwares e softwares, bem como entre diversas redes. BRUILLARD & VIVET
(1994) ampliam esse conceito: “Significa associar recursos informatizados aos não informatizados nas relações
aluno/aluno, aluno/professor e professor/professor”. Diferencia-se de interação. Interação e Interatividade são
dois termos que têm sido usados, de forma geral, como sinônimos, mas ambos, conceitualmente, têm significados
muito diferentes. Enquanto o conceito de interatividade designa uma interface entre um indivíduo e uma
informação informatizada, entre um indivíduo e outro mediados pela tecnologia, o conceito de interação
especificamente na área de epistemologia designa a relação sujeito/objeto que se estabelece numa multiplicidade
de ações e coordenação de ações no processo de conhecimento. O termo interação neste trabalho é empregado
no sentido da teoria de conhecimento fundada na epistemologia genética. Piaget, 1988 e Ver também:
CATAPAN, 1993, p. 57-80.
9
Media: - pronúncia fechada mêdia - quer dizer meios. É plural de medium. Trata-se, portanto, de apropriação
do termo latino utilizado para meios. Embora seja amplamente utilizado nos meios publicitários, jornalísticos e
mesmo editoriais, o termo mídia, a rigor, é equivocado. Sua origem é a mesma da língua portuguesa: o latim. Este
termo foi importado para a língua inglesa. Mídia, em português, seria então um segundo silogismo importado,
agora da pronúncia do termo em inglês, e não de sua origem, que é latina. Outro equívoco é utilizar o termo mídia
programas têm sido enriquecidos com recursos como hipertextos, imagens em vídeo, som e
animação, superando a linguagem linear pelos recursos de hipermedia. Um avanço
significativo tem-se observado, ultimamente, com o desenvolvimento dos sistemas de
simulação apoiados nos princípios de interação e imersão para desenvolver sistemas de
mediação para o processo de trabalho pedagógico. Estes, porém, são ainda bastante restritos
em virtude do caráter de singularidade, do alto investimento que demandam, e por isso têm
uma circulação em escala de mercado.
Entretanto, percebe-se que o uso da TCD no processo de trabalho pedagógico, por si
mesmo, não altera em essência a qualidade deste no que diz respeito à aprendizagem. É
preciso associar propostas pedagógicas inovadoras à exploração de tecnologias avançadas, e
esse é o desafio maior. Sem mudar o princípio pedagógico, o computador pode continuar
sendo uma máquina de ensinar um determinado assunto ao Aprendente, de forma fragmentada
e hierarquizada, detendo o controle do processo, como ocorre no processo escolarizado
convencional, ou seja, reproduzindo analogicamente o método da transmissão, da reprodução
e da avaliação da pedagogia tradicional, talvez diferenciado por características mais
agradáveis e ricas em ilustrações e atividades, porém reduzido ao mesmo princípio
epistemológico do empirismo ou em alguns casos ao apriorismo. O mesmo acontece quando
se explora videoconferência ou a Web sem fundamentar-se em uma nova visão pedagógica.
A aposta desta pesquisa é de que se a TCD implica no modo de se estabelecerem
relações entre os sujeitos, implica também no modo como os sujeitos aprendem. Portanto, se
for explorada de forma concernente com pressupostos pedagógicos que se definem por um
novo modo do saber e um novo modo do apreender, pode enriquecer grandemente o
Movimento de Aprendizagem.
Acredita-se que não só com o computador mas com este associado aos demais media
que suportam a tecnologias de comunicação digital pode se propor mediações pedagógicas
muito mais prazerosas e efetivas, viabilizando processos de interação cooperativa. Alguns
autores têm pesquisado e feito propostas nesta direção, como VALENTE 1993; FAGUNDES
1999; DILLENBOURG 1993 e 1998; SANCHO 1998, WINN 1997, DEDE 1998, TOM THE
JOHM 2000. Nessa perspectiva o computador não é encarado como um instrumento que
ensina o Aprendente, e sim uma ambiência que o Aprendente utiliza para executar um plano
como singular, por exemplo: a mídia televisão.
de estudos, explorando todos os recursos que o instrumento pode lhe proporcionar: banco de
dados, banco de textos; processo de resolução de problemas; simulações de fatos e fenômenos
(biológicos, físicos, artificiais, hipotéticos); experimentação virtual, imersão em realidade
virtual. De maneira geral a potencialidade dos recursos da TCD pode ser explorada para se
efetivar uma aprendizagem baseada na demonstração e resolução de conflitos e de construções
conceituais de forma compartilhada numa dinâmica de espaço e tempo inigualável. Portanto,
um olhar nessa perspectiva pode vir a ser uma terceira aposta, que tem ainda muitos aspectos a
serem investigados, propostos e testados.
Esta pesquisa norteia-se por uma questão básica que se fundamenta nesta questão:
como os recursos informatizados podem contribuir para enriquecer o processo pedagógico,
promovendo um Movimento de Aprendizagem capaz de garantir o nível da Generalização do
Conceito?
A Linguagem Digital altera o modo da informação e da comunicação em todas as
dimensões da existência, emergindo como um novo modo do saber, que, conseqüentemente,
requer um novo modo do aprender, por isso a hipótese que move a pesquisa – “Uma ação
pedagógica mediada por um sistema informatizado pode garantir uma aprendizagem
qualitativamente diferenciada, promovendo o nível de generalização conceitual” – é perquirida
ao longo do processo, registrando-se as pulsões provocadas pelos vórtices e acontecimentos
observados.
Atualmente, encontram-se diversas instituições e cursos investindo nessa direção:
alguns utilizando-se dos recursos que o mercado oferece, outros produzindo seus próprios
recursos para manter uma unidade na gestão pedagógica.
A temática central da discussão é a interseção entre Pedagogia e Tecnologia e como
limite de observação a análise de alguns softwares que estão sendo desenvolvidos e utilizados
nos cursos de engenharia no Centro Tecnológico da Universidade Federal de Santa Catarina.
Mais especificamente as experiências desenvolvidas do Projeto Piloto MEC/SESu - Apoio
informatizado ao ensino de graduação em disciplinas básicas do Curso de Engenharia.
Este estudo tem por objetivo construir indicadores pedagógicos, construindo princípios
e critérios para mediação em TCD (Tecnologia Avançada de Comunicação Digital) a partir da
análise de ações pedagógicas mediadas por recursos informatizados. Este objetivo desdobra-se
em ações básicas como: a) analisar as interseções entre Pedagogia e Tecnologia que implicam
no Movimento de Aprendizagem, observando Ambiências Pedagógicas que são mediadas por
recursos informatizados; b) observar sistematicamente os diferentes Movimentos de
Aprendizagem em diversas Mediações Pedagógicas desenvolvidas no ensino das engenharias
e mediadas por um sistema de simulação; c) construir uma taxionomia de indicadores para
mediação pedagógica em TCD a partir da análise das Mediações Pedagógicas observadas.
Esta pesquisa está em todo o percurso transversalizada pelas pulsões provocadas pela
Tecnologia de Comunicação Digital, e o processo de estudo como um todo se desenvolve
através dos seguintes Planos:
• Primeiro: Diálogo com autores contemporâneos, identificando as implicações dos avanços
da Tecnologia da Comunicação Digital, singularmente no modo do ser, no modo do saber
e no modo do apreender. Este diálogo desdobra-se em tríades temáticas: Filosofia, Ciência
e Arte: o modo do ser; Epistemologia, Pedagogia e Tecnologia, o modo do saber; e
Interação, Abstração e Virtualização: o modo do apreender. Este diálogo desdobra-se na
construção de uma metodologia para identificação e análise do Movimento de
Aprendizagem promovido nas tensões entre Tecnologia e Pedagogia.
• Segundo: Reconhecimento da ambiência de aprendizagem e dos sistemas que estão em
desenvolvimento no Projeto Piloto MEC/SESu no Centro Tecnológico da Universidade
Federal de Santa Catarina - CTC/UFSC. Para essa primeira aproximação foram
selecionados e caracterizados cinco subprojetos: 1) Transcal 1.1 Software Educacional
para o Ensino de Condução de Calor; 2) Circuitos Auxiliados por Simuladores Elétricos;
3) Informatização de Experimentos do Laboratório Didático de Mecânica, Acústica e
Termodinâmica do Departamento de Física; 4) Apoio informatizado no ensino das
disciplinas de Matemática nas Engenharias da UFSC; 5) SEstat - Sistema Especialista para
o Apoio do Ensino de Estatística (Apêndice VI, DS 14).
• Terceiro: Verticalização das observações, analisando-se em três dimensões diferentes
Mediações Pedagógicas e a implicação do uso de um dos softwares caracterizado no
segundo plano – o SEstat (Sistema Especialista de Apoio ao Ensino de Estatística). Estas
observações foram feitas por aproximações sucessivas e denominadas de MPG1-
Mediação Pedagógica 1, MPG2 - Mediação Pedagógica 2 e MPG3 - Mediação Pedagógica
3, e têm como foco as diferenciações entre uma ação pedagógica mediada por um sistema
informatizado e uma ação pedagógica no modelo convencional.
• Quarto: Descrição e análise das observações feitas nas MPGs, identificando o Movimento
de Aprendizagem e as implicações com a mediação de recurso em simulação digital. As
informações empíricas foram tratadas estatisticamente no método de análise multivariada e
analisadas em relação às categorias conceituais eleitas. Nas análises realizadas nas
interseções significativas identificadas como vórtices
10
e acontecimentos
11
, identificam-se
propriedades imanentes no processo pedagógico implicadas com a mediação por recursos
informatizados.
• Quinto: Elaboração de uma taxionomia ( princípios e critérios) para mediação pedagógica
em TCD, para promover um Movimento de Aprendizagem em nível de Generalização de
Conceito, tendo como pulsão três planos: uma concepção pedagógica como Plano de
Imanência; as inter-relações entre seu atores como Plano de Gestão e com seus elementos
e fatores como Plano Infra.
Em síntese, desse mirante – na emergência da cibercultura - é que se observa o modo
do ser, o modo do saber e singularmente o modo do apreender. Com enfoque acentuadamente
epistemológico se fazem as análises e as inferências implicadas no Movimento de
Aprendizagem de uma ação pedagógica mediada por um sistema de simulação digital. Essa
reflexão exclui simultaneamente tanto o empirismo como o apriorismo em favor de uma
construção contínua comportando aspectos indissociáveis de totalidades relacionais e de
desenvolvimento histórico que se faz por constantes ultrapassagens dialéticas implicadas
diretamente com a TCD.
10
Vórtices: no sentido figurativo - remoinhos numa torrente. A estrutura e a distribuição dos vórtices constituem
uma espécie de conteúdo da descrição do movimento. Não estão separados da atividade formativa do fluxo da
torrente que cria, mantém e finalmente dissolve a totalidade das estruturas em vórtices. Portanto, querer tentar
eliminar os vórtices sem mudar a atividade formativa da torrente seria um absurdo. Segundo Bohm, 1998.
11
Acontecimento: é o processo dinâmico que atualiza a Idéia e se dá por uma ampla diferenciação das espécies,
das partes e dos caracteres, supondo dinamismo espaciotemporal.
II Carta Náutica
O RETORNO A SI COMO UM INTEIRAMENTE OUTRO
São dois modos de individuação,
dois modos de temporalidade muito diferentes.
De um lado, Cronos, “o tempo da medida, que fixa as coisas e as pessoas,
desenvolve uma forma e determina um sujeito.
Cronos é o tempo que reina no pólo paranóico: é o tempo do relógio, do calendário, do
compromisso; é o tempo da memória, que faz história.
O outro tempo, o outro modo de temporalidade é Aion, “o tempo do acontecimento puro e do devir”,
“a linha flutuante que só conhece velocidades ...”.
Entrar em Aion é “cessar de ser sujeitos para devir acontecimentos”.
Deleuze & Guattari
1. O Retorno a Si Como Um Inteiramente Outro
O processo de transformação no modo de produção da existência não se dá
gratuitamente e sim dentro de um determinado contexto em que as contingências
fundamentais provocadas pelo avanço científico-tecnológico se implicam radicalmente. Uma
dessas contingências atuais mais determinante é a Tecnologia de Comunicação Digital.
Nos anos setenta, o desenvolvimento e a comercialização generalizada de
microcomputadores aceleram os processos econômicos e sociais, que abrem uma nova fase
industrial, estendendo-se também para a área de serviços e para o cotidiano das pessoas.
A partir dos anos 80, a informática funde-se com as telecomunicações, editoração,
cinema e televisão - é a exploração dos recursos multimedia. A digitalização torna-se a infra-
estrutura não só da produção mas da comunicação. No início dos anos 90, as tecnologias
digitais ampliam-se ainda mais, constituindo a infra-estrutura do ciberespaço. Isto quer dizer
que diferentes redes juntaram-se umas às outras, conectando computadores e pessoas numa
teia cultural espontânea e imprevisível. Surge um novo espaço de comunicação, de
sociabilidade, de organização e transações, um espaço para um novo mercado de produção e
de consumo. Esse novo mercado tem como matéria-prima a informação e o conhecimento,
objetivando-se em um novo espaço/tempo - ciberespaço
12
.
O ciberespaço abriga não só uma infra-estrutura material de comunicação digital;
abriga também o universo de informações e de seres humanos que navegam e alimentam esse
universo. Daí surge o neologismo "cibercultura". Ou seja, cibercultura é o conjunto de
técnicas, de materiais, de atitudes, de modos de pensamento, de valores, que vão se
constituindo e crescendo exponencialmente junto com o desenvolvimento do ciberespaço. A
cada minuto novos atores entram em cena, novas informações são injetadas na rede, mais esse
espaço se amplia (Lévy, 1990).
O saber universal no ciberespaço não possui um centro, um eixo, regras ou controle,
embora contenha limites técnicos em relação ao acesso. Todas os saberes são injetados nesse
12
Ciberespaço: esse termo foi inventado em 1984, por William Gibson, em seu romance de ficção científica
Neuromante. No livro, o termo designa o universo das redes digitais, descrito como campo de batalha entre as
multinacionais, palco do conflito mundial, nova fronteira econômico-cultural. Em Neuromante, a exploração do
ciberespaço coloca em cena as fortalezas de informações secretas e protegidas pelos programas ICE, ilhas
banhadas pelos oceanos de dados que se metamorfoseiam e são trocados em grande velocidade ao redor do
planeta. Alguns heróis são capazes de entrar 'fisicamente' nesse espaço de dados para lá viver todos os tipos de
aventuras. O ciberespaço de Gibson torna sensível a geografia móvel da informação, normalmente invisível.
Pierre Lévy (1999) toma-o para designar o espaço de comunicação aberto pela interconexão mundial dos
computadores e das memórias dos computadores, como o conjunto de sistemas de comunicação eletrônicos, na
medida em que transmitem informações provenientes de fontes digitais ou destinadas à digitalização.
espaço, desde o mais simples ao mais avançado, do mais nobre ao mais nefasto (se é que se
pode assim classificar algum tipo de saber produzido historicamente). Não se entende, no
entanto, que é um espaço neutro ou sem conseqüências. Muito pelo contrário, as
interconexões que se estabelecem têm imensa repercussão nas questões econômicas, sociais e
culturais. A cibercultura está demarcada por contingências como globalização, simultaneidade
e ruptura. Estas contingências afetam radicalmente o conceito de tempo e espaço, provocando
rupturas céleres e profundas no sistema de valores e de relações entre as pessoas, os grupos,
as nações.
Fala-se muito em globalização do capital como se fosse um modo de ser novo do
sistema. Porém o capital, pela sua natureza intrínseca, sempre foi globalizado. Atualmente
ganhou maior espaço e mobilidade pela exteriorização e flexibilização através dos meios de
comunicação. São estes meios que colocam condições de possibilidades para um processo de
globalização não só do capital, mas das relações entre os indivíduos, superando a lógica linear
de espaço, tempo e valores. O capital, em sua gênese, constrói-se globalizado, sem fronteiras.
Pode ter tido, ao longo da história, alguns locus mais constantes, por exemplo na Índia, na
Europa, na Inglaterra, na América do Norte, no Japão. Atualmente, estende-se frente ao
resultado a locus mais significativos que outros, mas não se constitui em fronteiras diante do
resultado de seus diferentes processos de abstração. Hoje o valor circula em forma de bits em
um mercado de capitais, volátil, fluido, desterritorializado. Os grandes negócios acontecem
via www. O mercado se faz cada vez mais intenso e extenso pela globalização da
comunicação. A abstração do valor em forma de signo e sua globalização através dos meios
de comunicação alteram as formas da riqueza. Hoje, a riqueza é signo, é pura representação, é
informação, não se reduz à moeda nem ao produto. Tem-se hoje um verdadeiro mercado de
informações. A informação tornou-se um meio de produção e consumo (Catapan & Thomé,
1999).
As novas formas de comunicação digital superam os atuais conceitos de tempo e
espaço, rompendo os vínculos sociais já estabelecidos entre pessoas, grupos, nações. A nossa
concepção de tempo e espaço não dá mais conta da leitura da realidade. Essa nova dimensão
de tempo e espaço está cada vez mais definida em bits - em fluxo de impulsos.
Simultaneamente, convive-se com inúmeras abordagens, concepções, culturas, valores. Pode-
se estar aqui e não estar aqui. Podemos estar aqui em estado atual e virtualmente em outro
lugar, em outros lugares, ao mesmo tempo. O mesmo saber pode ser acessado no mesmo
espaço, ao mesmo tempo, por diversas formas de comunicação, por inúmeros indivíduos, e
sofrer interferências destes, sendo alterado substancialmente em sua forma e conteúdo e
simultaneamente disponibilizado na forma universal.
É o estado de simultaneidade nas novas relações de tempo e espaço, que garantem a
celeridade dos processos de comunicação, provocando uma ruptura constante em nossas
concepções, em nossas certezas, em nossos laços sociais, étnicos, políticos, econômicos. O
homem moderno carrega em si mesmo a ruptura. Esse processo de ruptura constante,
simultâneo, de uma celeridade incrível, coloca o homem em estado de instabilidade, de
insegurança, de imprevisibilidade. Cada vez que se encara o horizonte, se depara com o
imprevisível. Somente o imprevisível (Forquin, 1993).
Os processos de globalização, de simultaneidade e de ruptura não só colocam um novo
conceito de tempo e de espaço, mas subornam os valores estabelecidos historicamente.
Nossos saberes, nosso valores são transversalizado
13
por inúmeros saberes e pelos mais
diversos valores todo o tempo, simultaneamente. Como então trabalhar a formação do sujeito
para que enfrente um horizonte imprevisível e transversalizado por um dilúvio de
informações?
A presença ou a ausência desta ou daquela técnica de
comunicação remete a um determinado grupo social e
localiza-o no tempo e no espaço. Por exemplo, a
oralidade primária remete a um marco histórico que
precede a escrita. Na oralidade prepondera o saber
prático, mítico - o saber é encarnado pelo indivíduo ou
pelo grupo a que se vincula através de sinais. O
estatuto da escrita remete a uma fase da oralidade
secundária em que a oralidade é complementar à
palavra escrita. A passagem da oralidade à escrita
constitui um referencial significativo na evolução da
espécie humana. O homem objetiva seu pensamento
imprimindo-o, perpetuando-o e disseminando-o ao
longo da história em diferentes linguagens. O saber é
transmitido para o livro - por exemplo, os textos
sagrados, os clássicos - e pertence a quem domina o
conhecimento letrado. A materialização das formas de
linguagem vai se transformando de sinais rupestres
13
Por transversalidade entende-se uma rede simbólica, relativamente estruturada e estável, constituída como uma
espécie de banho de sentido em que se misturam significações, referências, valores, mitos e símbolos, internos e
externos ao sujeito, no qual ele está imerso e pelo qual sua vida assume um peso existencial (Barbier, 1998).
para sinais gráficos e destes para a linguagem digital.
A linguagem digital constitui um novo espaço,
atemporal, etéreo, fluido, plástico. Ou seja, o saber vai
migrando de sinais rupestres para a escrita em lousa,
pergaminhos, enciclopédias, bibliotecas, imprensa,
rádio, televisão, cinema, rede e para o CD Rom - o
novo pergaminho.
A linguagem digital contém, simultaneamente, todas as formas de comunicação.
Comporta simultaneamente a oralidade, a escrita, a imagem, o som, o movimento, colorindo
idéias, ações, sentimentos - acontecimento que engendra um novo saber. O modo de saber no
ciberespaço é o diferencial que engendra a cibercultura. O homem objetiva suas realizações e
objetiva-se em forma de bits. Os bits estão em outra dimensão de tempo, seu espaço é volátil,
fluido, dinâmico e imprime um ritmo de celeridade, ruptura, provisoriedade. A linguagem
digital desterritorializa o saber, desmaterializa a informação (Lévy, 1999).
O ciberespaço é uma rede constituída e alimentada por bits e não tem apenas dois
lados: o positivo e o negativo; tem um Tertium que pode se reconstruir indefinidamente. É um
espaço livre sem controle, onde se veiculam todos os tipos de informações e sem limites
formais de acesso (embora a maioria das pessoas ainda se encontre excluída dele), pois alguns
serviços são aparentemente gratuitos. As condições de acesso são expressamente
comercializadas, entretanto disponíveis, implicando todos os indivíduos em suas
contingências. Por exemplo, a questão do acesso limitado não anula a potencialidade do
espaço, e a ausência de controle não anula o risco de se estar imersos em um dilúvio de
informações. Todas as informações podem fluir e ser transversalizadas pelos mais variados
interesses, por este ou aquele tipo de seleção e de inferência. O acesso e a exclusão, vistos por
outro ângulo, são questões que não se opõem e sim se implicam
14
.
O significativo é que o ciberespaço comporta amplas
possibilidades de interação, de acesso, de
comunicação, permitindo que inúmeros sujeitos, com
os mais variados pontos de vista, possam selecionar e
eleger a mesma trajetória, construindo coletivamente
uma compreensão densa e múltipla a respeito de
determinado tema, de determinado objeto ou
fenômeno. O sujeito que "navega" é quem elege, é
quem seleciona o que quer ver, o que vai fazer com a
14
Implicação: a ordem da implicação envolve tanto o envolvente quanto o envolvido, a profundidade e a
distância. Quando uma intensidade envolvente exprime claramente tais relações diferenciais e tais pontos
relevantes, ela não deixa de exprimir confusamente todas as outras relações, todas as suas variações e seus pontos
(Deleuze, 1988).
informação e com quem quer compartilhar sua
construção.
Essa construção é transversalizada por um fio de interesse que congrega, que vincula
inúmeros pontos de vista em diferentes níveis de conhecimento, nas mais variadas
abordagens, simultaneamente. Como se a rede estivesse sendo varada por um feixe de luz (um
acontecimento) que ilumina alguns pontos sem eliminar os outros. Uma rede tecida em
vínculos que sustentam os contatos entre as pessoas, grupos, nações, construindo uma nova
cultura, a cibercultura. Entretanto, essa rede não se faz apenas de informações. Por trás das
informações estão as pessoas, que pensam, que sentem, que vibram, que criam, que pulsam.
Pessoas que estabelecem contatos pessoais, universais e transversais. Os temas, os objetos, as
questões são lincadas a partir de inúmeros pontos e vão tecendo uma outra forma de ser, de
conhecer, de pensar, emergindo em uma forma de inteligência coletiva que prolifera
indefinida e anarquicamente.
Essa nova forma de interação entre sujeitos, esse novo modo de conhecimento
desinstala certezas, subverte o locus do poder do saber, ameaça os monopólios
(principalmente os mitos acadêmicos). É a bomba das telecomunicações a que se referiu
Einstein nos anos 50. Esse novo espaço, o espaço da cibercultura, funda um novo modo de
conhecer. Um modo aberto e ao mesmo tempo transversal, convertendo-se em um processo
de ruptura drástica com as referências de tempo, de espaço e de valores até então socialmente
construídos e reconhecidos.
A transversalidade como um novo modo de conhecer não é, portanto, apenas uma
falácia, ou mais um argumento emblemático criado pelo sistema, como alguns críticos
entendem. É uma dimensão determinante nessa nova forma de se comunicar. Os sujeitos
podem, de forma ampla e dinâmica, interagir com os mais variados objetos, num processo de
interdeterminação que implica sujeito e objeto numa transformação célere e desenraizada de
pressuposto. Ocorre uma ressignificação profunda nos conceitos, desde os mais simples aos
mais avançados. Um verdadeiro processo de deslegitimação dos saberes até então
reconhecidos e aceitos socialmente.
O grande impacto das transformações que estão ocorrendo está sendo promovido pela
globalização da comunicação. A celeridade e a forma como se selecionam e se veiculam as
informações altera o valor das coisas, altera as relações sociais em diversos sentidos. Suborna
valores e rompe vínculos até então considerados determinantes, básicos nas relações sociais.
Atualmente se vive a sociedade da informação, a
sociedade do signo. Informação veiculada de forma
digitalizada ou não, vendida na forma de mercadoria
de alto valor. Uma mercadoria facilmente manipulada
por quem domina os meios de comunicação. Esta é a
era da produção e do consumo da informação.
Informação mercadoria, unidade de troca e alto valor,
é dinheiro, poder, força, riqueza. Acredita-se, sim, que
esta é a sociedade da informação. A sociedade da
informação traz em imanência condições para uma
sociedade do conhecimento.
Um caso simples porém contundente de transformação nas relações sociais básicas em
conseqüência da forma de Comunicação Digital pode ser exemplificado. Antes tínha-se um
espaço, um local e um tempo, bem determinados, para se fazer o trabalho. Precisáva-se de um
saber especializado para mantermo-nos empregados. Hoje não se tem mais espaço nem tempo
determinado e não basta saber fazer algo especificamente, é preciso aprender a ler, a escrever,
interpretar as mais variadas formas de linguagem. É preciso desenvolver condições de
empregabilidade - uma formação ampla, flexível e profunda enquanto especificidade e
processo. Ou seja, é preciso desenvolver competências para interferir numa realidade em
estado de imprevisibilidade. Esse é o grande desafio de qual os esquemas mentais,
constituídos para outro ritmo, não dão conta. A forma de pensar, de agir, de reagir, está no
ritmo e no peso dos esquemas construídos com base somente na matéria integral (átomos);
entretanto a realidade, a ambiência move-se no ritmo e na leveza dos bits. Os átomos ocupam
espaço físico significativo, sua mobilidade é limitada a um determinado tempo físico e
sobretudo passível de controle. Bits têm outro ritmo, não se definem por minutos, ou não
minutos, são céleres, plásticos, voláteis, fluidos, dinâmicos, instantâneos.
Morin (1998), em um de seus últimos livros - Ciência com Consciência -, mostra as
implicações entre os prodigiosos poderes de manipulação tecnológica da ciência, os
problemas de caráter ético-moral e a necessidade epistemológica da construção de um novo
paradigma que supere o determinismo, a simplificação, a linearidade, incorporando a
complexidade, a celeridade, a dinâmica necessária para apreensão da realidade. Morin faz
uma análise rigorosa e contundente do novo modo do saber permeado nas questões da ciência,
da técnica e da sociedade.
Na mesma direção, porém, tomando como análise o objeto da comunicação digital,
Lévy (1999) aborda de forma especial a relação do saber com a emergência de uma nova
cultura, anunciando também um novo paradigma epistemológico para a leitura da realidade.
Seu trabalho está mais centrado na análise dos atributos da tecnologia que propriamente na
ciência, como faz Morin, mas encontram-se em ambos elementos básicos para se repensar o
modo do fazer pedagógico congruente com essa cultura imanente, a cibercultura.
Questionam-se, no entanto, as condições de acesso objetivo a esse saber, que são ainda
muito limitadas. Porém as pessoas e os grupos que detêm o poder (e até certa forma definem o
rumo da nossa história) têm amplo acesso e não só usam os media para articular grandes
decisões como para realizar grandes negócios, movimentando volumes inéditos de capital e
definindo os destinos do mercado de produção, de consumo e de trabalho. São decisões e
movimentos que atingem a todos. Direta e indiretamente todos estão implicados nessa forma
de produção histórica da existência - o arbítrio é do homem.
Esse modo de saber transversal que engendra a cibercultura pode, analogamente, ser
entendido como uma terminação sináptica (Maturana & Varela, 1980) que cruza os espaços
entre as membranas, desencadeando uma permuta elétrica na célula receptora. Essa corrente
possibilita uma influência mútua localizada e não-difusa, generalizada, ou seja, cada uma das
terminações faz uma contribuição pequena à permuta total da atividade elétrica do neurônio a
que se conecta, fazendo-o capaz de influenciar quimicamente a estrutura de todos os
neurônios a ele conectados.
Entretanto, para entender esse novo modo do saber é preciso romper com os esquemas
cristalizados de formação, que calibram o olhar na direção do sistêmico, do hierarquizado, do
fragmentado, de um currículo estratificado a partir de alguns fundamentos. É preciso exercitar
um olhar multidimensional para captar a realidade desse movimento sutil, fluido, que enreda,
e que fascina. (O fascínio é delírio e é belo, mas pode ser fatal.) É preciso colocar-se na
fronteira do paradigma para saborear o novo entorno e se entender nele, num entorno que vai
se definindo cada vez mais pela TCD.
Na cibercultura, o poder do saber não está mais
centrado em uma pessoa ou em um grupo de pessoas,
em uma determinada hierarquia curricular, ou
naquele livro. Está distribuído, materializando a idéia
de que o saber tem uma volatilidade e um movimento
intenso. E o mais interessante, é um saber alimentado
transversalmente por inúmeros saberes, por pessoas
de todas as partes do mundo e de todos os níveis sócio-
culturais.
Os limites estabelecidos nos esquemas predefinidos que estão muito presentes nos
modos do fazer pedagógico podem ser superados e enriquecidos com o novo modo do saber
explorando a TCD. Acredita-se que se há algo de novo a ser engendrado nesse espaço é a
possibilidade de se desenvolver conceitualmente uma idéia de currículo topológico, que
comporte o modo transversal do saber. Dito de outro modo, compreender o espaço do saber
transversal no sentido interacional, cooperativo, compartilhado, seja a partir do conceito mais
avançado, seja do saber cotidiano, sem entretanto estar limitado a uma organização estrutural
hierarquizada. Construir um espaço de conhecimento processual, em que sujeitos e objetos
interajam, implicando-se e autodeterminando-se transversalmente. Nessa concepção o
currículo não se limita a uma grade de disciplinas e conteúdos, mas a uma rede de
significados, de concepções, de conceitos, de valores, de saberes, que se interconectam,
engendrando novos conhecimentos. Para isso, é preciso admitir que o saber transversal
impregna todas as situações de aprendizagem trabalhadas. O sentido do saber transversal
atravessa, interpela, mistura, confronta inferências, as mais variadas. Em outras palavras, dir-
se-ia que se trata de uma necessidade emergente de superar a pedagogia das disciplinas e dos
conteúdos pela pedagogia do conceito (Deleuze & Guattari, 1997).
O desafio que se propõe com esta pesquisa é tomar o ambiente - o ciberespaço - como
uma analogia para melhor entender a relação entre o fazer pedagógico e a cibercultura. Ou
seja, trabalhar com a possibilidade de explorar as formas transversais do saber para orientar os
sujeitos nos processos de conhecimento, ancorando-os em valores legitimados pelo
compromisso com uma determinada qualidade de vida compartilhada ecosoficamente. Isto é,
legitimar o modo do saber transversal, construindo, individual e coletivamente, um referencial
de valores éticos, não fundado em normatizações a priori ou externas, mas construído
compartilhadamente, na interação possível, criando um espaço singular nesse ciberespaço. É
necessário explorar esse modo do saber, garantindo o movimento dinâmico de interação entre
sujeitos e objetos que se implicam e se interdeterminam, se conectam sem estratificação,
numa rede em que, a cada momento, alguns nós vinculam-se a esses ou àqueles conceitos,
sem contudo excluir ou desconsiderar os demais, num equilíbrio dinâmico promovido pelo
acontecimento.
Trata-se de construir, então, uma analogia entre ciberespaço e espaço pedagógico. O
ciberespaço é indeterminado e instantâneo, congrega diferentes momentos do saber, de
conhecimentos, de experiências históricas da espécie. Explora todas as formas de linguagem,
oral, escrita, som, imagem, cores, plasticidade. A TCD comporta, simultaneamente, os três
grandes momentos da evolução da comunicação: o da linguagem oral, o da linguagem escrita
e o da linguagem digital. A comunicação digitalizada é fluida, é volátil, não tem tempo nem
espaço limitado, não tem locus, não só desterritorializa o saber como legitima saberes e
valores inimagináveis.
O processo pedagógico pode trabalhar essa questão do
novo modo do saber ao tomar como cenário a
concepção de cibercultura e seu princípio de
transversalidade, possibilitando experiências de
aprendizagem em diferentes níveis. A
transversalidade como novo modo do saber,
objetivada como ação pedagógica, destituiu pessoas,
grupos e instituições do poder e do domínio sobre
determinado conhecimento. Aquele conhecimento que
esteve por muito tempo centrado no saber do
professor, do supervisor, do administrador, do diretor
ou no livro didático deixa de ser domínio privado,
passa a ser objetivamente compartilhado e ancorado
em princípios e prioridades definidas e construídas
coletivamente.
Esse novo modo de saber ilumina longitudinalmente o
processo pedagógico e pode ser encarado,
analogamente, a uma construção em rede, que simula
fatos, fenômenos e experiências inéditas, demarcando
uma determinada forma de conhecer. O modo
transversal do saber elege diferenciados pontos em um
currículo, com maior ou menor significância, sem
eliminar ou desconsiderar nenhum outro. O saber
transversal tem caráter imprevisível, momentâneo,
flexível, temporário, porém em momento algum é
superficial. O processo de conhecimento é encarado
como um processo dinâmico que evolui pela
intensidade do acontecimento entre Idéia e Conceito,
sem no entanto limitar-se a finalidades
preestabelecidas. Evolui de uma especificidade
profunda para a generalização cada vez mais
complexificada.
Esse modo de saber concerne a uma ação pedagógica
não como um processo de transmissão de
determinados conteúdos fragmentados e
hierarquizados, mas exige um processo organizado de
construção dinâmica de conceitos, através de
experiências diretas ou virtuais no sentido da
simulação. As áreas e as disciplinas não têm um fim
em si mesmas, mas
são meios por onde fluem a leitura e a reelaboração da
realidade como o próprio processo de
desenvolvimento do sujeito na dimensão
ontofilogenético.
A educação tem como mote principal a cultura. Quando a cultura sofre transformações
tão céleres e profundas como as que se enfrenta hoje, não há outra forma de fazer o
pedagógico a não ser pela transformação. A cibercultura impõe um desafio radical aos
profissionais da educação. Para enfrentá-lo acredita-se que se faz necessária uma nova carta
náutica, elegendo ícones inéditos para navegar numa construção multidimensional.
A princípio, neste estudo, toma-se como ponto de partida o entendimento da
ambiência da sociedade atual. Para isso, é preciso correr o risco, ter a coragem de colocar-se
na fronteira do paradigma e observar o entorno, despindo-se de esquemas predefinidos,
abdicando dos territórios privados das disciplinas e dos pressupostos excludentes. Ou seja,
encarar o limite do imprevisível para entender o novo modo do existir no fazer pedagógico.
Empreender um estudo de pesquisa nessa direção pressupõe tomar como base uma
concepção emblematicamente epistemológica para analisar a sociedade com relação ao modo
de produção e desenvolvimento da existência, percebendo as contradições implícitas nas
formas de interferência de uma proposta pedagógica delineada pela possível congruência em
relação às demandas da ciência, da filosofia, da arte, da cultura e da tecnologia, que
imprimem a identidade do homem contemporâneo - do homem observador-observado -
sujeito na construção do novo modo do ser e do saber e do apreender (Maturana, 1998).
2. Filosofia, Arte e Ciência: o Modo do Ser
Pode-se falar do cérebro como Cézanne da paisagem: o homem
ausente, mas inteiro no cérebro...A filosofia, a arte, a ciência não são
objetos mentais de um cérebro objetivado, mas os três aspectos sob os
quais o cérebro se torna sujeito-pensamento-cérebro, os três planos, as
jangadas com as quais ele mergulha no caos e o enfrenta.
Deleuze
Para que haja o mínimo de ritmo, de acordo, ou de pulsão entre pensamento e coisas,
entre Idéia
15
e Conceito
16
, é preciso que se estabeleça um corpo cuja conformidade coloca no
presente o significativo do passado e antecipa o possível, o futuro. Algo que promova o
Acontecimento. É disso que se carece para formar uma opinião, defender uma idéia ou
engendrar uma aposta. E uma aposta que pretende ir além da doxa
17
precisa proteger-se do
caos traçando nele e sobre ele um plano. Para Deleuze & Guattari (1997), a Arte, a Filosofia e
a Ciência definem o plano para a travessia necessária pelo caos.
O que o filósofo traz do caos são variações que permanecem infinitas, mas
tornadas inseparáveis sobre superfícies ou volumes absolutos que traçam um plano de
imanência secante: não mais associações de idéias distintas, mas reencadeamentos, por
zona de indistinção num conceito. O cientista traz do caos variáveis, tornadas
independentes por desaceleração, isto é, por eliminação de outras variabilidades
quaisquer, suscetíveis de interferir, de modo que as variáveis retidas entram em
relações determináveis numa função: não mais são liames de propriedade nas coisas,
mas coordenadas finitas sobre um plano secante de referência, que vai das
probabilidades locais a uma cosmologia global. O artista traz do caos variedades que
não constituem mais uma reprodução do sensível no órgão, mas erigem um ser do
sensível, um ser da sensação, sobre um plano de composição anorgânica, capaz de
restituir o infinito. Trata-se sempre de vencer o caos por um plano secante que o
atravessa (Deleuze e Guattari 1997: 260).
15
Idéia: unidade visível na multiplicidade, tem caráter privilegiado em relação a multiplicidade, pelo que é
freqüentemente considerada a essência ou a substância do que é multíplice. Esse é o ponto de vista de Platão,
Aristóteles e Kant (Abbagnano, 1998). Em Deleuze (1988:332) a Idéia contém todas as variedades de relações
diferenciais e todas as distribuições de ponto singulares coexistindo nas diversas ordens e 'perplicadas' umas nas
outras. Idéia é o virtual que se atualiza pela diferenciação. Idéia e virtual são completamente determinados (332)
16
Conceito: conceito é ato de pensamento operando à velocidade infinita (...) é absoluto e relativo, define-se pela
sua consistência. Não tem referência: ele é auto-referente, põe-se a si mesmo e põe o seu objeto, ao mesmo tempo
que é criado, porém não confere às condições de verdade (Deleuze & Guattari, 1997).
17
Doxa: em Platão já era considerada como um intermediário entre ignorância e ciência. Hoje não é diferente
refere-se a um argumento frágil sujeito a revisão, ausência de qualquer validade, embora, de forma geral, não se
perceba de imediato os limites entre a ciência e a opinião , pois esta está sempre presente nas intersecções entre
opinião e verdade (Abbagnano, 1998). Doxa está no nível do reconhecimento do objeto como o mesmo -
identidade. O senso comum e o bom senso constituem as duas metades da doxa (Deleuze, 1988).
A filosofia não é mera reflexão, contemplação ou comunicação. Não é reflexão
pois nem todos precisam de filosofia para refletir. Por exemplo, os matemáticos não esperaram
os filósofos para fazer a reflexão sobre a matemática, ou mesmo os físicos para refletir sobre o
avanço da física quântica. A reflexão que eles alcançam pertence à sua própria criação. É um
equívoco dizer que eles tornaram-se então filósofos. Não é contemplação. Pois contemplação
são as coisas, elas mesmas, do ponto de vista de seus conceitos. Não se reduz a comunicação,
pois não opera com opinião. A comunicação opera com a intenção de produzir opinião, de
promover o consenso e não Conceitos. Isto é, a contemplação, a reflexão e a comunicação não
são disciplinas, são máquinas de construir representações universais para todas as disciplinas.
A filosofia opera com o plano da imanência
18
para construir Conceitos. Os Conceitos são
históricos, são singulares, são centro de vibrações, cada um opera em si mesmo e uns em
relação aos outros.
Segundo o veredicto nietzscheano, você não conhecerá nada por conceitos se você não os
tiver de início criado, isto é, construído numa intuição que lhes é própria: um
campo, um plano, um solo que não se confunde com eles, mas que abriga seus
germes e os personagens que os cultivam. (Deleuze & Guattari, 1997:16)
Deleuze & Guattari (1997) analisam o Conceito a partir de três fases ou de três idades.
As idades do Conceito são a da enciclopédia, a da pedagogia e a da formação profissional
comercial. A idade da enciclopédia refere-se à fase da filosofia pós-kantiana, que gira em
torno de conceitos universais e remete à pura subjetividade. A idade da pedagogia do conceito
de que tratam os autores propõe construir conceitos a partir da análise das condições de
criação como fatores de momentos que permanecem singulares. A pedagogia do Conceito
toma como ponto singular a relação entre o Conceito e a Criação: esses elementos se
implicam, se remetem um ao outro constantemente, o Conceito entendido como o mundo do
possível, que ainda não é real mas não deixa de existir, de ser criado. É um outrem
19
, antes de
mais nada; é a existência de um mundo possível, diz do acontecimento. A idade do Conceito
da formação profissional comercial, segundo os autores, é o desastre do pensamento sobre
18
Imanência: esse termo pode significar a presença da finalidade da ação na ação ou do resultado de uma
operação qualquer na operação. Para Spinoza, a ação de Deus não vai além de Deus. Nesse sentido é a inclusão
de toda a realidade no Eu e a negação de qualquer realidade fora do Eu. Em síntese é tudo o que está fazendo
parte da substância de uma coisa que não subsiste fora dessa coisa (Abbagnano, 1998).
19
Outrem: na filosofia de Deleuze & Guattari (1997) não aparece como um sujeito, nem como um objeto, o que é
muito diferente, como um mundo possível, como a possibilidade de um mundo assustador. Esse mundo possível
não é real, ou não o é ainda e todavia não deixa de existir - é um expressado que só existe em sua expressão, o
rosto ou o equivalente ao rosto. Outrem é esta existência de um mundo possível. E este mundo possível tem
também uma realidade própria em si mesmo, enquanto possível.
qualquer ponto de vista referindo-se à apropriação do Conceito pela comunicação. Ou seja, no
sentido da vulgarização do Conceito utilizado pela comunicação (informática, marketing,
publicidade, design) em que o Conceito se tornou o conjunto das apresentações de um produto
e o Acontecimento, a sua exposição. É como se a comunicação tivesse feito um pacto de
fidelidade com a tecnologia e esta com o modo de produção de opinião. Nesse sentido a
filosofia e a ciência opõem-se à comunicação.
A arte, diferentemente da filosofia, estabelece também uma forma de confronto
com o caos, mas no sentido de torná-lo sensível, observável, apreciável, seja através do
personagem, da poesia ou da pintura.
O pintor não pinta sobre uma tela virgem, nem o escritor escreve sobre uma página
branca, mas a página ou a tela estão já de tal maneira cobertas de clichês
preexistentes, preestabelecidos, que é preciso de início apagar, limpar,
laminar, mesmo estraçalhar para fazer passar uma corrente de ar, saída do
caos, que nos traga a visão (Deleuze&Guattari, 1997:262).
A arte traça uma secante no plano do caos e mostra a sua interioridade, provocando a
sensação. A sensação não é menor ou mais importante que o conceito ou que a proposição
científica. A sensação se realiza por conexões nervosas como excitação-reação e as integra às
ondas cerebrais em forma de percepção-ação, e não se pode prever em que nível ou em que
momento ela aparece, pois atua supostamente como retaguarda, isto é, manifesta-se
imprevisível e diferentemente em cada sujeito. Provocar sensação tem sido a principal função
da arte, seja em tempos de artes clássicas, seja em tempos atuais, em que o espaço é mais que
o bidimensional, o tridimensional, o arquitetônico: é o ciberespaço. É o espaço do
computador, o espaço planetário, o espaço dos ambientes digitais. No ciberespaço a arte torna-
se interativa, pressupõe a parceria, explora o fim das verdades acabadas, do imutável, do não-
linear.
A luta com o caos que Cézanne e Klee mostraram em ato na pintura, no coração da
pintura, se encontra de outra maneira na ciência, na filosofia: trata-se sempre de
vencer o caos por um plano secante que o atravessa. (Deleuze e Guattari 1997: 260)
A questão da filosofia é, singularmente, a criação de conceitos. Conceito e criação são
recursivos e definem-se pela sua consistência, embora não confiram critérios de verdade. O
conceito é percebido como outrem, não mais sendo percebido nem como sujeito nem como
objeto, e sim como condição sob a qual se redefinem seus elementos e contingência, sujeito e
objeto, a figura e o fundo, as margens e o centro, o móvel e a referência, o substancial e o
circunstancial, a profundidade e o comprimento (como um Tertium). É a condição de toda a
percepção de si, dos outros e do mundo.
O conceito não é dado, é criado, está por criar; não é formado, ele próprio se
põe em si mesmo, autoposição. As duas coisas (conceito e criação) se implicam, já
que o que é verdadeiramente criado, do ser vivo à obra de arte, desfruta por isso
mesmo uma autoposição de si, ou de um caráter autopoiético pelo qual é
reconhecido. (Deleuze e Guattari, 1997:20)
O conceito define-se pela sua consistência, é auto-referenciável, isto é,
põe-se a si mesmo e põe o objeto num processo dinâmico e simultâneo. Ao mesmo tempo o
conceito é absoluto e é relativo. Ele é relativo aos seus próprios componentes, aos outros
conceitos, ao plano que o delimita, aos problemas que supõe explicar, mas é absoluto em
relação à coordenação que opera, ao lugar que ocupa no plano e especialmente em relação ao
problema que se impõe. Ou seja, o conceito é absoluto como um todo mas relativo enquanto
fragmentário. O construtivismo une o relativo ao absoluto.
O conceito filosófico difere do conceito científico enquanto é uma concepção, e não
uma proposição. A proposição define-se por sua referência em relação ao estado das coisas,
dos corpos e das condições das relações. As proposições científicas lutam com o caos no
sentido de estabelecer o reequilíbrio, submetendo variáveis independentes a uma seleção
coordenada a partir de um eixo ou de uma proposição. A ciência concerne à busca da verdade,
mas mesmo assim não pode impedir-se de experimentar uma profunda atração pelo caos.
As ciências captam um pedaço do caos para explorar, analisar, explicar; a arte abre
fendas no caos e faz surgir sensações; a filosofia opera no plano da imanência, ordena as
idéias, associa as imagens, e como abstração constrói o conceito. Ou seja, o caos pode ser
recortado por três secantes, a filosofia, a arte e a ciência, e é compartilhado no plano do
cérebro.
Se os objetos mentais da filosofia da arte e da ciência (isto é, as idéias vitais) tivessem um
lugar, seria no mais profundo das fendas sinápticas nos hiatos, nos intervalos
e nos entretempos de um cérebro inobjetivável, onde penetrar, para procurá-
los, seria criar. Seria um pouco como o ajuste de uma tela de televisão cuja
intensidade faria surgir o que escapa do poder de definição objetivo (Deleuze
& Guattari, 1997: 269).
O cérebro não cessa de construir limites e funções variáveis que determinam as áreas
e as relações entre as variáveis. Porém as relações entre as variáveis são incertas e causais,
pois dependem tanto das sinapses elétricas que indicam um caos estatístico, como das sinapses
químicas que remetem a um caos deterministico. A função cerebral, mesmo em um modelo
linear como o de Strauss, mostra que o mais importante é compreender os intermediários, os
hiatos, os vazios. Daí a figura rizomática de Maturana mostrar um sistema acentrado, uma
rede de autômatos finitos, ou seja, o movimento em estados caóides.
Cabe à ciência pôr em evidência o caos, no qual mergulha o próprio cérebro, enquanto
sujeito de conhecimento. Esse caos está escondido pelo reforço da facilitação
geradora de opinião (a comunicação) sob a ação dos hábitos ou dos modelos
de cognição (Deleuze & Guattari, 1997: 276).
Atualmente, pode-se dizer que há mais de três séculos, o conhecimento
científico vem demonstrando suas virtudes e precisões de verificação e de
descoberta em relação às outras formas de conhecimento. É graças ao
conhecimento científico que se pode hoje avaliar as partículas que constituem
o universo, decifrar a linguagem genética que informa a organização da vida. O
conhecimento científico permite precisão em todos os domínios de ação,
inclusive fora da órbita terrestre. Paralelamente, o conhecimento científico
determinou também progressos técnicos inéditos, a domesticação da energia
nuclear, os princípios da engenharia genética e a objetivação das redes
neurais.
No entanto, essa ciência enriquecedora, esse conhecimento vivo, produz também o
aniquilamento humano. Para compreender essa contradição é preciso dispor de um
pensamento capaz de admitir a ambivalência, a complexidade intrínseca que é o cerne da
própria ciência. Ou seja, a ciência não é científica. Sua realidade é multidimensional. Os
efeitos da ciência não são simples nem para o melhor, nem para o pior. Eles são
profundamente contraditórios, como se pode constatar.
O progresso inédito dos conhecimentos científicos, paralelo ao progresso múltiplo da
ignorância. O progresso dos aspectos benéficos da ciência, paralelo ao progresso de
seus aspectos nocivos, ou mortíferos. O progresso ampliado dos poderes da ciência
paralelo à impotência ampliada dos cientistas a respeito desses mesmos poderes.
(Morin, 1998:19).
O desenvolvimento científico, técnico e sociológico está
cada vez mais em inter-retroação, desvelando a
estreita e ao mesmo tempo complexa relação entre
ciência-tecnologia-sociedade. No decorrer de um longo
tempo, aproximadamente três séculos, o método
científico promoveu, de certa forma, a disjunção entre
a ciência e a filosofia, entre o sujeito, o objeto e o
método. Contraditoriamente, os avanços alcançados
por esse mesmo método demonstram, cada vez mais,
que as teorias científicas têm, implicitamente, uma
quantidade significativa de fatores e elementos que
permanecem imersos, não explicitados ou analisados,
e são indispensáveis ao seu desenvolvimento. A
evolução do conhecimento científico não é apenas
evolução e crescimento do saber, mas é também
transformação, rupturas, passagem de uma teoria
para outra, porque esta já não é mais adequada ao
real.
A ciência apresenta-se como uma constituição complexa mesmo quando tem por
objetivo único revelar as leis simples que governam o universo e a matéria de que ele é
constituído. A ciência prospera, de certa forma, por sua própria constituição dialética. O seu
engenho arte é a contradição, explícita ou não, entre empirismo e racionalismo, imaginação e
verificação, constatação e probabilidades. Isto é, a ciência é igualmente complexa porque é
inseparável de seu contexto histórico e social.
Mesmo os cientistas clássicos fechados em e por sua disciplina, trancafiados em seu
saber parcial, avançam sem duvidar de que só podem justificar a idéia geral mais abstrata, dela
desconfiando. Embora em seu paradigma não concebam a idéia de que as disciplinas se
possam coordenar em torno de uma concepção organizadora comum, como é o caso das
ciências da terra, ou se associar numa disciplina globalizante como é o caso da ecologia, ou
ainda se entrefecundar numa questão ao mesmo tempo crucial e global, como a questão
cosmológica, em que as diversas ciências físicas utilizadas pela astronomia concorrem para
conceber a origem e a natureza de nosso universo, implicitamente o fazem. Transformações
profundas desvelam o caráter intrínseco, histórico, sociológico e complexo da ciência.
Em toda parte, cada vez mais, tende-se a ultrapassar, abrir, englobar as disciplinas, e
elas aparecerão, pela ótica da ciência futura, como um momento de sua pré-história.
Isso não significa que as distinções, as especializações, as competências devam
dissolver-se. Isso significa que um princípio federador e organizador do saber deve
impor-se. Não haverá transformação sem reforma do pensamento, ou seja, revolução
nas estruturas do próprio pensamento. O pensamento deve tornar-se complexo
(Morin, 1998:10).
Os princípios da ciência clássica tendem a reduzir o conhecível ao manipulável, ao
experimental, porém a evolução mostra que a validade de um conhecimento está não só no
poder de verificação e constatação, mas cada vez mais na medida em que ele sirva à reflexão,
à discussão, à incorporação por todos na experiência cotidiana, não só em relação às ciências
sociais mas também às ciências naturais. Pois de que serve um saber, uma descoberta que
permanece 'esotérica'?
A microfísica, a biotecnologia, a genética, a sociologia, a antropologia, a economia e a
tecnologia são áreas de conhecimento que se interfecundam profundamente, reintroduzindo o
observador na observação. Não se pode mais isolar um conhecimento para aprofundá-lo; é
preciso trabalhar com a idéia de construção do conceito em uma moldura macroconceitual
(Morin, 1998). Na atualidade, não se pode discutir tecnologia sem ancorá-la em uma
constelação de conceitos das áreas das ciências e da filosofia e, por que não, das artes. O
sujeito não é sem o objeto do conhecimento. Sujeito e objeto constituem-se na possível
interação que se estabelece entre os dois, consigo mesmo e com seu entorno (Piaget, 1978). A
ciência clássica promoveu e promove a abstração do sujeito de seu objeto de conhecimento a
tal ponto que o sujeito torna-se sujeitado ao seu objeto de estudos. O avanço da ciência
desvela e requer o seu contrário, enquanto cada vez mais se objetiva em tecnologias
cognitivas.
Para Popper (1975), a ciência evolui por uma seleção natural. As teorias resistem por
um certo tempo não por serem verdadeiras, mas por estarem temporariamente adaptadas ao
estado contemporâneo do conhecimento.
Kuhn (1996) demonstra que o que sustenta uma teoria é um determinado paradigma
que controla em dado momento a visão de mundo; mas a evolução da ciência, que é um
processo altamente dinâmico, supera o paradigma estabelecido, constituindo um novo. Kuhn
acredita que há, acima das teorias, um princípio de organização invisível, porém imanente, que
comanda a evolução do conhecimento científico. Embora cada um desses autores atribua a
questão de cientificidade a fatores diferentes, ambos concordam em uma característica comum
à ciência, que é sua racionalidade e coerência interna.
Morin (1998) compreende que a ciência evolui na dinâmica do conhecimento da
incerteza, da dúvida, da especialização e da generalização simultaneamente. Pode-se então
inferir que a ciência é verdadeira enquanto constata e valida dados, mas as teorias elaboradas a
partir daí não são verdades absolutas. Uma teoria científica contém verdades, mas também
contém dúvidas, falsidades que podem ser eventualmente demonstradas ou negadas,
indeterminações.
O que ocorre de maneira geral em relação a uma teoria científica é que ela pode ser
teoria e transformar-se em doutrina. Quando doutrina torna-se dogma e não aceita refutação,
compreende-se como autoverificável, ou só admite e só realiza, em si mesma, o que confirma
sua teoria. Entretanto, a teoria pode ser verdadeira em seus dados, mas não absoluta em sua
teoria, e isto é o que garante a evolução nas ciências. Sempre se está buscando novos dados e
superando a teoria. Quando uma teoria torna-se doutrina, absolutiza sua verdade, deixa de ser
ciência.
Assim, pode-se compreender a ciência como um campo aberto em que se estabelece
um verdadeiro combate entre teorias e princípios de explicação, respeitando por um lado as
informações dos dados e por outro os critérios de coerência. O jogo científico é o jogo da
verdade e do erro, porém as teorias científicas têm um enraizamento no espírito humano, no
seio de uma cultura - não são isentas de ideologias. É necessário que se interrogue
constantemente sobre suas estruturas ideológicas e seu enraizamento sociocultural.
O conhecimento científico não se poderia isolar de suas condições de elaboração,
mas também não poderia ser a elas reduzido. A ciência não poderia ser considerada
pura e simples ideologia social, porque estabelece incessante diálogo no campo da
verificação empírica com o mundo dos fenômenos (Morin,1998:25).
Verifica-se claramente a dinâmica dessas relações quando se observam as grandes
transformações que afetam o conhecimento científico atual: nas ciências físicas - da
microfísica à astrofísica; nas ciências biológicas - da genética e da biologia molecular à
etologia; na antropologia - do heliocentrismo ao homocentrismo e deste à ecologia profunda.
Até então, acreditava-se que através dos princípios clássicos podia-se explicar a complexidade
dos fenômenos a partir da simplificação pelos processos de separação e redução. Pela
separação, isolando os objetos uns dos outros, de seu ambiente e de seu observador. Pela
redução, unificando o que é diverso, o que é elementar e o que é quantificável. Desse modo, a
verdadeira realidade não é a totalidade, as qualidades, os seres, mas sim os elementos, as
quantidades, os entes, os enunciados formais e matematizáveis. Certamente este método levou
a ciência à descoberta da molécula, do átomo, da partícula, do bits. O inédito é que o avanço
do próprio método das ciências físicas descobre a extraordinária complexidade de um tecido
microfísico, antevendo a complexidade do cosmo (Capra, 1997).
Com a descoberta da base molecular do código genético, cujos princípios diferem
grandemente das máquinas artificiais por mais aperfeiçoadas que sejam, a biologia começa a
descobrir a complexidade da auto-organização da vida e coloca em xeque o princípio clássico
de explicação. Dois marcos significativos fundam essa concepção de auto-organização:
Piaget
20
(1967) e Maturana e Varela (1970).
20
Biologie et connaissance: esta obra veio a público em 1967, marcada emblematicamente como uma concepção
epistemológica interdisciplinar.
A explicação dos mecanismos evolutivos, muito tempo fechada na alternativa sem
saída do lamarckismo e do neo-darwinismo clássico, parece encontrar a sua via na
direção de um tertium que é cibernético e se orienta efetivamente para a teoria da
auto-organização. Os processos surgem então simultaneamente como resultante da
auto-regulação orgânica, cujos mecanismos essenciais refletem, e como os órgãos
mais diferenciados dessa regulação no seio das interações com o exterior, de tal
modo que, como homem, acabam por alargar essas ao universo inteiro. A
organização viva é essencialmente auto-regulação. A organização cognitiva prolonga
a organização vital (Piaget, 1987:23; 332).
Essa é a principal hipótese de Piaget desenvolvida em 1967, que marca claramente uma
epistemologia interdisciplinar, indicando a superação da dicotomia indivíduo e meio, sujeito e
objeto. Maturana e Varela em 1972 contribuem com essa concepção, aprofundando o conceito
de autopoiése.
Um sistema autopoiético é organizado (definido como uma unidade) como uma rede
de processos de produção (transformação e destruição) de componentes que
produzem os componentes que: a) continuamente regeneram e realizam a rede de
processos (relações) que os produzem através de suas interações e transformações; b)
e constituem (a máquina) como uma unidade concreta no espaço no qual eles (os
componentes) existem especificando o domínio topológico de sua realização como
sendo uma tal rede (1979:13).
Os princípios de auto-organização e de autopoiése são necessários, talvez não
suficientes, para caracterizar a organização dos seres vivos, sua reprodução e evolução - e os
fenômenos derivados dela, ou seja, também os processos secundários dela derivados e
subordinados à existência e ao funcionamento da auto-regulação. Toda transformação que um
sistema vivo experimenta, conservando sua identidade, acontece determinada por processos de
auto-organização. Esse processo indica que existem entre o organismo e o meio, o sujeito e o
objeto, interpretações tais que os dois tipos de fatores apresentam uma importância igual e
mantêm-se indissociáveis (Piaget, 1987). A simplificação ou a fragmentação do real
(elaborada pela ciência clássica) ou a sua complexificação (reconhecida pela ciência moderna)
implicam diferentemente no vir-a-ser do Ser. No dizer de Morin, em outros termos,
A auto-organização é uma organização que organiza a organização necessária à sua
própria organização. Em geral as teorias geneticistas tendem a subordinar o
fenomenal ao generativo (Piaget), enquanto as teorias da auto-organização tendem a
subordinar as idéias de auto-reprodução à de autoprodução (Maturana & Varela).
Precisamos de uma concepção complexa, que revele a unidade dessa dualidade e a
dualidade dessa unidade. Pois essa dupla organização é una em seu caráter
recorrente (1998:315).
A emergência de um princípio de complexidade, não apenas para investigação como
para a demonstração do conhecimento científico, é uma necessidade que se faz presente em
todas as dimensões existenciais. Para Morin (1998), o princípio de complexidade também se
baseia na necessidade de distinguir e analisar; porém, além disso, estabelece comunicação
entre o que é distinguido, o objeto e o ambiente, entre o observador e o observado, sem
sacrificar a parte ao todo ou vice-versa. O princípio da complexidade estabelece um
verdadeiro diálogo entre a ordem, a desordem e a auto-organização, entre o sujeito e o objeto,
concebendo a sua especificidade em cada um dos níveis, das dimensões do fenômeno, seja ele
de ordem física, biológica ou humana, sem entretanto deixar de estabelecer uma profunda
comunicação entre eles.
Trata-se de estabelecer a relação entre ciências naturais e ciências humanas, sem as
reduzir umas às outras. Pois nem o humano se reduz ao biofísico, nem a ciência
biofísica se reduz às suas condições antropossociais de elaboração. O problema de
uma política de investigação não se pode reduzir ao crescimento dos meios postos à
disposição das ciências. Trata-se, também, de que a política de investigação possa
ajudar as ciências a realizarem as transformações - metamorfoses na estrutura do
pensamento que seu próprio desenvolvimento demanda. Um pensamento capaz de
enfrentar a complexidade do real, permitindo ao mesmo tempo à ciência refletir
sobre ela mesma (Morin, 1998).
Nesse sentido, entende-se o conhecimento como um processo dinâmico que comporta
diferentes níveis que se podem combater e contradizer, ou seja, o conhecimento não é um todo
harmônico; pelo contrário, é um processo profundamente contraditório de posição e negação
indefinidamente.
O homem sabe hoje que ele não está só na imensidade indiferente do Universo;
se a ciência clássica, do alto de seu saber onisciente, havia reduzido a natureza
à figura de um mero autômato, a ciência contemporânea, através de seu ouvido
poético, devolveu-lhe seu potencial inovador, e por meio de um frutífero
diálogo, reintegrou o homem ao universo que ele observa (Prigogine, 1993:35).
A evolução do próprio método científico reintegrou o observador ao observado.
Recentemente, Prigogine, o teórico das estruturas dissipativas, em carta para as futuras
gerações se refere à questão da complexificação da ciência com a metáfora da bifurcação
sucessiva e que pode ser aplicada à sociedade.
A bifurcação aparece em pontos especiais nos quais a trajetória seguida por um
sistema se subdivide em ramos. Todos os ramos são possíveis, mas só um deles será
seguido. No geral não se vê apenas uma bifurcação. Elas tendem a surgir em
sucessão. Isso significa que até mesmo nas ciências fundamentais há um elemento
temporal, narrativo, isso constitui o fim da certeza. As ciências da complexidade,
assim, conduzem a uma metáfora que pode ser aplicada à sociedade. Um evento é a
aparição de uma nova estrutura social depois de uma bifurcação; flutuações são os
resultados de ações individuais (Prigogine, 1999:6).
Desse ponto de vista, a ciência e a sociedade constituem uma história de sucessivas
bifurcações e flutuações que emanam de diferentes escolhas. E o homem, indivíduo capaz de
fazer escolha, é arremessado ao alto-mar, num dilúvio de informações para que faça as escolhas.
Quando se pensa em bifurcações e flutuações, pensa-se em instabilidade, em
transformação, em escolha, em opção. Segundo o próprio Prigogine, essa é a responsabilidade
legada às futuras gerações. Cabe a elas fazer escolhas, criar flutuações, definir o rumo do
evento, que hoje compreende a sociedade da informação. Ou seja, o caminho ainda não foi
escolhido. Vive-se um período de inúmeras bifurcações, e as flutuações dependem de ações
individuais/coletivas a serem empreendidas.
Cabe às futuras gerações construir uma nova coerência que incorpore tanto os
valores humanos quanto a ciência, algo que ponha fim às profecias quanto ao fim da
ciência, fim da história ou até quanto ao advento da pós-humanidade. Não
precisamos de nenhuma pós-humanidade. Cabe ao homem tal qual é hoje, com seus
problemas, dores e alegrias, garantir que sobreviva no futuro. A tarefa é encontrar a
estreita via entre a globalização e a preservação do pluralismo cultural, entre a
violência e a política, entre a cultura da guerra e a da razão (Prigogine, 1999:6).
A complexificação do pensamento e a dinâmica da realidade desafiam o sujeito a fazer
escolhas. Para fazer escolhas é preciso ser um sujeito autônomo e sensível a fim de perceber as
inúmeras bifurcações e tomar decisão, iniciativa, interferindo com sua opção no movimento do
real. O alerta de Prigogine, declarado desde 1996 em seu livro "O fim das certezas", corrobora
com a necessidade de um processo de formação que comporte as perspectivas de uma
revolução científica e de um novo método de abordagem, que não prescinde do método
científico clássico mas abre-se, estende-se para contemplar a complexificação dos processos
de desenvolvimento atual. A celeridade das transformações provocadas pela modelagem de
TCD desafia o sujeito à imersão em um novo modo do saber. Um saber momentâneo,
desterritorializado, imprevisível, transversalizado, que põe no horizonte um futuro
imprevisível. O conhecer implica não só acessar informações, mas refletir, reelaborar a partir
das informações.
Conhecer comporta informação, ou seja, possibilidades de responder a incertezas,
mas o conhecimento não se reduz a informações; ele precisa de estruturas teóricas
para dar sentido às informações; percebemos então que se tivermos muita informação
e estruturas mentais insuficientes, o excesso de informação mergulha-nos numa
nuvem de desconhecimento (Morin, 1998:98).
Pode-se, então, levantar a seguinte questão: o excesso de informação ou de teorização
obscurece o conhecimento, entendendo-se aqui a teoria fechada em si mesma, unidimensional.
Em outros termos, toda a pretensão de monopolizar a verdade detém a ciência. O que promove
o progresso na ciência é a dúvida, a incerteza, e essas propriedades não lhe são externas, são-
lhe intrínsecas.
Durante muito tempo, o método fundamental da ciência clássica foi somente o
experimental. Este consiste em tomar um objeto e colocá-lo em condição artificial para
controlar as variações nele provocadas. A experimentação que serve para alimentar o
progresso da ciência clássica desenvolve cada vez mais os processos de manipulação, e estes
vão exigindo técnicas de manipulação cada vez mais sofisticadas, capazes da manipular a
própria ciência. Ou seja, o progresso que está na especialização do trabalho que permite o
desenvolvimento do conhecimento científico, no sentido que crê que conhecer o objeto é
abstraí-lo de seu ambiente, é extremamente contraditório. Pois ao mesmo tempo é preciso
compreender que se pode isolar um objeto de estudo provisoriamente ou para uma verificação
determinada. Mas é também importante adotar como método a análise do objeto inserido em
seu meio, em seu entorno, como um processo que compreende dois movimentos: um enquanto
sistema fechado (auto-regulação) ou epigenético (Piaget, 1978), e outro como um sistema
aberto ecosófico (Guattari, 1990).
No caso do estudo das implicações da TCD nos processos de produção da existência
faz-se necessário perceber como essas inovações adentram todas as instâncias da vida e por
isso tornam-se entes de transformação, afetando todas as relações, sejam de caráter cotidiano,
científico, artístico ou econômico.
Uma recente obra de Castells (1999), sociólogo da Universidade da Califórnia, faz uma
análise aguçada da fenomenologia da vida social, em que a realidade toma um novo sentido
em seu desenvolvimento demarcado pela tecnologia da informação, alterando radicalmente as
relações sociais.
Castells analisa as conseqüências dessa revisão geral ainda em curso no sistema
capitalista e inúmeros processos emergentes de transformação, como por exemplo a
incorporação de preciosos segmentos de economias do mundo inteiro em um sistema
interdependente que funciona como uma unidade em tempo real e realiza suas operações em
tempo real no mercado financeiro internacional, sem que seja necessário mover sequer uma
centelha de átomo, somente bits, valor informacional. Demonstra, todavia, que se por um lado
observa-se a liberação de forças produtivas altamente consideráveis, por outro lado registra-se
a acentuação de verdadeiros buracos negros de miséria humana promovidos pela globalização.
Castells elege em sua análise a emergência de uma nova cultura determinada pela
tecnologia de informação, tendo por eixo a questão do desenvolvimento, sem deixar de
estabelecer uma profunda interlocução com as questões de produção e de poder.
Um novo sistema de comunicação que fala cada vez mais uma língua universal digital
tanto está promovendo a integração global da produção e distribuição de palavras, sons
e imagens de nossa cultura como personalizando-os ao gosto das identidades e
humores dos indivíduos. As redes interativas de computadores estão crescendo
exponencialmente, criando novas formas e canais de comunicação, moldando a vida e
sendo moldadas por ela (Castells 1999:22).
O desenvolvimento e as manifestações da revolução tecnológica foram e estão sendo
moldados pela lógica e interesse do capitalismo avançado, sem no entanto se limitar às
expressões desses interesses. Touraine (1969) situa claramente este problema como um novo
modo de produção referindo-se ao pré-industrialismo, ao industrialismo e ao
informacionalismo. Castells (1999:34) considera o informacionalismo como um novo modo
de desenvolvimento.
As relações sociais de produção e, portanto, o modo de produção determinam a
apropriação e os usos do excedente. Uma questão à parte, embora
fundamental, é o nível desse excedente determinado pela produtividade de um
processo produtivo específico, ou seja, pelo índice do valor de cada unidade de
produção em relação ao valor de cada unidade de insumos. Os próprios níveis
de produtividade dependem da relação entre a mão-de-obra e a matéria, com
uma função de uso dos meios de produção pela aplicação de energia e
conhecimento Esse processo é caracterizado pelas relações técnicas de
produção que definem o modo de desenvolvimento.
O modo de desenvolvimento, portanto, se define pelo elemento fundamental do
processo de produtividade. Historicamente, o modo de desenvolvimento agrário tem como
fonte de excedente o aumento quantitativo de mão-de-obra e matéria-prima; o modo de
desenvolvimento industrial tem como principal fonte produtiva novas fontes de energia e suas
formas de distribuição e centralização e está voltado para o crescimento econômico; no
modelo de desenvolvimento informacional a fonte de produtividade é a tecnologia de geração
de conhecimento, de produção e circulação de informação, de produção e circulação de signos
(Catapan & Thomé, 1999). Este modelo está voltado para o desenvolvimento tecnológico,
para a acumulação de conhecimento, que gera uma maior complexidade nos processos de
informação e de produtividade. De certa forma, o conhecimento e a informação têm sido
elementos fundamentais também nos demais modos de desenvolvimento, mas no atual - o
modo informacional - são determinantes enquanto seu caráter produtivo se define na ação do
conhecimento sobre os próprios conhecimentos e informações.
Isto quer dizer que se instala um novo mercado de produção, o da produção do
consumo da informação ou mesmo do conhecimento, sustentado pela tecnologia avançada de
comunicação digital. No que concerne à idéia de Sfez (1994), vale lembrar que os avanços
tecnológicos na comunicação têm em sua origem um pacto com o marketing, com a
publicidade, com a propaganda, com a notícia, áreas comprometidas com a formação de
opinião e não com a construção do conceito, ou com a verdade. Nesse entendimento, o
engenho que move os avanços na ciência da comunicação é o interesse do mercado.
No fluxo da comunicação as mercadorias adquirem um sentido singular, e o que é
consumido não é propriamente a mercadoria e sim o signo. Através dos media, a informação e
a publicidade são capazes de gerar necessidades, subsumindo os carecimentos (Catapan &
Thomé 1999). O consumo supõe a manipulação ativa do signo; a mercadoria e a publicidade
juntam-se constituindo mercadoria-signo, unidade de valor replicável infinitamente.
Nunca houve uma economia assim erigida com base em absolutamente nada. Na
época da revolução industrial, por mais terríveis que fossem as condições de
trabalho, ao menos havia correspondência entre riqueza monetária e riqueza física.
Construíam-se fábricas, criavam-se empregos. Agora não. As pessoas ficam
bilionárias sem gerar renda nem produtos (Harvey, 1999:19).
Embora a tecnologia desenvolva-se determinada pelo modo capitalista e tenha sua
organização ancorada em paradigmas oriundos das esferas dominantes, as relações
tecnológicas estendem-se em todas as dimensões de produção da existência, modelando os
comportamentos sociais. O modo de desenvolvimento informacional, conforme o pensamento
de Castells, estabelece uma ligação íntima e imediata entre ciência, cultura e forças produtivas.
Portanto, pode-se acreditar na emergência de novas formas históricas de interação, controle e
transformação social.
Se por um lado o modelo informacional foi e é crucial para garantir a eficiência e a
reestruturação do sistema capitalista, por outro lado imprime um fluxo de transformações
céleres, flexíveis, complexas nas relações entre as ciências naturais e as ciências sociais,
importando na emergência de um sujeito plenamente objetivado, expropriado cada vez mais
em sua subjetividade.
Enquanto isso as redes globais de intercâmbios instrumentais conectam e
desconectam indivíduos, grupos, regiões e até países, de acordo com sua
pertinência na realização dos objetivos processados na rede, em fluxo contínuo de
decisões estratégicas. Segue-se uma divisão fundamental entre o instrumentalismo
universal abstrato e as identidades particularistas historicamente enraizadas.
Nossas sociedades estão cada vez mais estruturadas em uma oposição bipolar
entre a Rede e o Ser (Castells, 1999:23).
O entendimento da ciência enquanto um sistema fechado e aberto é imprescindível para
a aproximação da realidade filogenética alcançada pela humanidade. É evidente que há uma
relação direta que vai da ciência à técnica e desta à sociedade. A técnica é um momento nesse
circuito dinâmico em que a ciência produz a técnica, a técnica produz o desenvolvimento, que
produz a sociedade. Cada elemento desse circuito retroage sobre o outro indefinidamente.
Entretanto, para a ciência pensar sobre si mesma, só poderá fazê-lo nesse contexto. Mesmo
que se eleja para investigação um elemento específico do circuito, não se pode apreendê-lo
isolado dos demais.
A ciência deve reatar com o conceito filosófico, como a filosofia, cujos
moinhos giram vazios por não moer os grãos dos conhecimentos empíricos,
deve reatar com as ciências. Ou seja, a Ciência deve reatar com a consciência
política com a ética e a estética (Morin, 1998:27).
Assim sendo, é preciso reconhecer que a tecnologia não é determinante absoluto na
sociedade, nem a sociedade determina o curso da tecnologia, mas muitos fatores interagem
nessa transformação. O avanço da ciência, as inovações tecnológicas, a criatividade e
iniciativa dos indivíduos e das organizações sociais implicam-se diretamente. De forma geral
as aplicações das inovações científico-tecnológicas e as transformações sociais resultam de um
complexo profundamente interativo. As determinações e contradições desse percurso
histórico, o das transformações científico-tecnológicas, são numerosas e controversas, e não se
pode abarcá-las num trabalho como este. Mas o que se pode alcançar é a indicação de algumas
categorias pelas quais é possível fazer o percurso entre filosofia, ciência, arte, pedagogia e
tecnologia. Talvez seja essa uma escolha possível, ou um modo possível de traçar uma secante
no caos, construindo um referente para o Ser emergente no ciberespaço.
Acredita-se que as interferências necessárias para superar o caos que comporta o
cérebro do sujeito do conhecimento passam por três planos: o dos conceitos, o das proposições
e funções e o das sensações. Para esses três planos, o da imanência na filosofia (forma do
conceito), o da composição nas artes (forma da sensação) e o da referência e coordenação nas
ciências (função do conhecimento científico), os problemas são análogos e constituem um
sistema de inter-relações (interação, retroação e interferência) constante. No entanto cada área
permanece em seu próprio plano e utiliza elementos próprios, embora implicadas pela
contingência das mediações que as unem. Por exemplo, na questão das artes a sua função é
captada sobre um plano de criação específico que a arranca da toda e qualquer referência. Mas
ao mesmo tempo a função da imanência desliza sutilmente, ancorando-a em um plano de
unidade, como no caso da obra de Lispectro, em Legião Estrangeira, onde se pergunta quando
termina a arte e onde começa a filosofia? ou atinge a ciência? ou as três funções estão no
mesmo plano? ou esses três planos constituem-se mediados pelos processos de comunicação?
comunicação do sujeito com a natureza, do sujeito com a sociedade, do sujeito consigo
mesmo?
Para Sfez (1994), a comunicação não opera necessariamente com conceito, nem
concerne à verdade, nem promove a sensação, e sim explora estas propriedades para construir
opinião. Na antiga Atenas democrática a comunicação era o espaço conquistado pelos homens
em sua fuga do caos. Era lugar que dava sentido ao sistema em todos os seus aspectos:
político, moral, econômico, estético e cosmológico. Na atualidade, a comunicação propõe-se
como espaço de convívio, de proximidade, de interatividade, de relação social, de amizade, e
paradoxalmente cinge o sujeito e o objeto a um determinado lugar, a um determinado modo, a
uma determinada formação, a da tecnologia avançada de comunicação digital.
Essa nova forma de se comunicar rompe valores e laços simbólicos construídos
historicamente e que parecem se enfraquecer cada vez mais. As relações entre o homem e a
natureza (biotecnologia), entre os homens na sociedade (audiovisual, marketing e
publicidade), entre o homem e seu duplo (a inteligência artificial) têm como único princípio a
TCD. Entretanto esse modo de comunicação pode unificar o universo que perdeu no trajeto
seu referente pelos mesmos instrumentos que enfraquecem a comunicação. Eis o paradoxo.
Para este estudo interessam os três planos de que tratam Deleuze e Guattari, na medida
em que possibilitam estabelecer uma analogia com o processo de trabalho pedagógico e com a
questão da comunicação especificamente determinada pela TCD. Pois enquanto através dos
três planos da filosofia, das artes e das ciências pode-se traçar uma secante para varar o caos, a
TCD parece traçar um plano de mediação do caos, possibilitando uma jangada para o náufrago
no dilúvio de informações. A navegação nesse dilúvio requer cada vez mais um sujeito
autônomo, sensível e hábil em selecionar informações, realizar simulações, perceber
acontecimentos e reelaborar conceitos. Um ser capaz de estabelecer seleção num plano que
ainda não se distingue pela relação com o plano cerebral, mas se identifica mais pela relação
com o caos no qual o cérebro mergulha.
Não se trata de encarar o cotidiano como abstração pura, nem mesmo como
uma universalidade vazia idêntica ao comunicado ou reduzida às sensações apenas, sem ação
objetiva funcional; trata-se de estabelecer uma relação com o sujeito do conhecimento como
universalidade concreta e ao mesmo tempo como individualidade universal, como faziam os
gregos, num plano análogo ao estágio do conceito pedagógico de Deleuze e Guattari (1997).
Apesar de datados, os conceitos não param de mudar, e então pergunta-se:
nessa celeridade de transformações culturais, qual a unidade para a filosofia, para a ciência,
para as artes? e qual a relação desse plano com o pacto da comunicação com a tecnologia e a
formação do homem atual? Se é a filosofia essa criação contínua de conceitos, em que
consistem as outras idéias também criadoras de conceitos como as ciências, as artes, a
comunicação, que têm o seu próprio devir, suas próprias relações variáveis entre elas e a
própria filosofia? A exclusividade da criação de conceito como função da filosofia não lhe
assegura nenhuma proeminência em relação a outras formas de pensar, de criar, como as
ciências, as artes e a comunicação. Pelo contrário, a construção do conceito filosófico se
sustenta num processo de implicação profunda com as ciências e as artes. Entretanto, em
relação à ciência da comunicação, a filosofia se contrapõe, no limite em que a comunicação
trata, emblematicamente, da produção de opinião, pois a filosofia, as ciências e as artes não se
constituem senão no circuito da comunicação de forma geral, embora não se restrinjam a ela.
De maneira singular as disciplinas de comunicação - informática, marketing, design,
publicidade - apoderaram-se da palavra conceito e a transformaram em mercadoria. E o termo
conceito tornou-se, vulgarmente, o conjunto das representações de um produto, e o
acontecimento tornou-se a exposição, como espaço de troca de idéias. Para o marketing, os
únicos acontecimentos são as exposições, e os únicos conceitos, produtos que se pode vender.
O simulacro (Baudrillard, 1995) de uma máquina de lavar tornou-se o conceito de felicidade, e
o apresentador da mercadoria tornou-se o filósofo, o artista; e o professor um gerenciador de
informação. Essa é uma visão que se contrapõe à visão caórdica
21
que não só desvela as
contradições e os paradoxos que produzem a existência dos sujeitos como atrai as pessoas para
propósitos necessários vinculando-as em torno de suas próprias expectativas.
Essa discussão tem inúmeras controvérsias e não se pretende dar conta de todas, mas
apenas estabelecer um diálogo entre algumas idéias que abordam a questão a partir de
diferentes prismas porém buscam construir uma visão de mundo ancorada em um princípio
semelhante que se apoia numa concepção de cibercultura que promove uma
multirreferencialidade entre os diversos campos do saber, através de um processo dinâmico de
transformação, prenhe de imprevisíveis, o qual vai se constituindo a partir das opções que
fazem os sujeitos em suas interferências no real. Pretende-se indicar algumas categorias pelas
quais é possível construir uma secante entre filosofia, ciência e arte, para entender nesse
contexto as implicações que concernem à epistemologia, à pedagogia e à tecnologia na
organização de uma pedagogia como plano de imanência complexus
22
.
21
Caórdica: uma organização caórdica constituí-se em torno de propósitos coletivos e vai se enriquecendo e se
ampliando como uma espiral ascendente cada vez mais ampla e mais complexa em diversidade, criatividade e
harmonia. Caórdico: comportamento de qualquer organismo, organização ou sistema aurogovernado que
combine harmoniosamente características de ordem e de caos.
22
Complexus
: no sentido de Morin, é o que foi tecido junto com elementos diferentes inseparáveis constitutivos
de um todo. Quando há um tecido interdependente, multirreferenciável, interativo, inter-retroativo entre o objeto
de conhecimento o sujeito e seu contexto, as partes e o todo, o todo e as partes. A Complexidade é a união entre
a unidade e a multiplicidade.
3. Epistemologia, Pedagogia, Tecnologia: o Modo do Saber
Não existe topologia mais bela que a de Moebius para designar essa
contiguidade do próximo e do longínquo, do interior e do exterior, do
objeto e do sujeito dentro da mesma espiral, onde se entrelaçam
também a tela dos nossos computadores com a tela mental do nosso
próprio cérebro. É segundo este mesmo modelo que a informação e a
comunicação retornam sempre sobre si mesmas numa espécie de
circunvolução incestuosa: É que elas funcionam numa continuidade
indefinida, numa indistinção superficial do sujeito e do objeto, do
interior e do exterior, da pergunta e da resposta, do enfocar e da
imagem, e tudo isso não consegue resolver-se a não ser um novelo
simulando a figura matemática do infinito.
Baudrillard
As ciências humanas sustentam-se numa contraditória e inevitável dependência de
sistemas teóricos e práticos muitas vezes incompatíveis entre si, pois que, enquanto conceitos,
são intraduzíveis um na língua do outro. Muitas vezes se confunde essa dinâmica própria da
área com a morte dos sistemas e dos conceitos. Esse entendimento vem tomando maior ênfase
n0os últimos tempos com a complexificação e a flexibilização na elaboração de novos
conhecimentos promovida pela cibercultura. Se por um lado a ciência, a filosofia e mesmo a
arte se desembaraçam dos arcaísmos, por outro lado correm o risco do retorno a um empirismo
ou a um ecletismo radicais, temperados por efêmeras construções teóricas que respondem a
questões locais, fragmentadas, simples marcas ou logotipos deste ou daquele intelectual ou
paraintelectual
23
, respondendo à explosão do campo da disseminação e da produção
intelectual num mercado de idéias mais competitivo, de retorno imediato.
O risco nas ciências humanas é que uma caminha sem a outra, embora sejam
intrinsecamente recorrentes. A relação entre as disciplinas pode se dar por pura anexação,
justaposição, promovendo o reducionismo de uma pela outra e não a construção complexa que
a realidade está a exigir. Pode-se observar, por exemplo, nas ciências da educação a
psicologização da pedagogia, ou a tecnologização da epistemologia, ou a sociologização da
biologia, a biologização da psicologia. Ou seja, diferentes disciplinas se combinam, porém
num processo reducionista em que uma existe reduzida na outra. Uma ou outra toma a
predominância como fonte autônoma de todas as variações. Esse esquema se encontra sob
23
Paraintelectual: termo usado por Featherstone (1995). Indica as pessoas que trabalham produzindo
informações (manuais, livros, códigos, sites, etc.) que servem para sustentar a postura dos aprendizes (novos-
ricos) ostentando um determinado estilo de vida. São profissionais que produzem demarcadores sociais artificiais
(Catapan & Thomé, 1999).
diversas formas e tem seu oposto no outro extremo, que se debruça sobre si mesmo (na própria
disciplina), insistindo na irredutibilidade de seus princípios, de seus conceitos, de suas
práticas, tornando-se incomparável a qualquer outra disciplina, como se fosse uma doutrina.
Uma visão mais recente mostra que tanto as ciências humanas como as ciências
naturais podem resolver com maior propriedade os desafios da realidade se cada disciplina
operar problematizando as questões de forma múltipla com relativa autonomia e aguda
sensibilidade. Ou seja, os conceitos elaborados numa perspectiva podem ser postos em relação
com outros, ultrapassando simples correlações para uma operação complexa, em que as
diferentes disciplinas complementam-se na análise de fenômenos, de objetos, não reduzindo
mas clarificando cada vez mais a epistemologia que o explica, que sustenta a proposição
(Pagès, 1998).
A epistemologia, no sentido de teoria de conhecimento, ou do estudo de como o
conhecimento se desenvolve, tem evoluído no mesmo circuito do avanço científico-
tecnológico. O avanço da ciência tem elevado cada vez mais a sofisticação das técnicas no
processo de manipulação da natureza, entendido como processo de emancipação do homem
nas ciências clássicas. Os cientistas, convencidos de que manipulam, de que experimentam
com objetos, energias, elétrons, bactérias, ratos, cães, muitas vezes o fazem somente pelo ideal
do conhecimento e nem sempre se dão conta de que produzem também novos processos de
manipulação do homem pelo homem ou dos indivíduos pelas entidades sociais (Morin, 1998).
Quanto maior a objetivação da ciência na tecnologia, mais sutis se tornam os modos de
manipulação. A experimentação sobre as coisas e a objetivação material de seus resultados
implica por um lado a superação do homem sujeitado a um determinado modo do trabalho;
mas, por outro lado, implica a subjugação do homem às técnicas. Este é um processo
extremamente dinâmico e contraditório e se infiltra em todas as dimensões da vida cotidiana
das pessoas.
O enunciado de Wiener (1993) quando conceitua cibernética, analisando a questão da
comunicação e do controle, faz bem claros não só os benefícios do avanço científico-
tecnológico nos recursos de informação como seus limites e os riscos do uso humano de seres
humanos. Essa questão tem se feito muito presente no meio científico, alimentando por
exemplo a discussão da ética e da engenharia genética.
A discussão que se preocupa com o avanço da ciência e o modo da objetivação
tecnológica, suas formas construtivas e destrutivas, tem tomado maior ênfase em vista das
transformações nas tecnologias de informação e comunicação, pois estas afetam de forma
direta o modo de produção e a produção cultural da sociedade e estreitam ainda mais a
conexão entre essas duas dimensões na produção da existência (Sfez, 1994).
A diferença entre um processamento industrial e um processamento informacional
reside na baixa quantidade de energia envolvida na esfera da informação. Um processamento
industrial é igualmente informacional, pois se trata de um processo no qual diferenças geram
outras diferenças; no entanto, restringe-se a noção de processamento da informação aos
processos que envolvem pequenas energias e que servem para conhecer, vigiar, controlar,
comandar os processos com um nível de maior energia (os industriais) (Lévy, 1998).
O processamento por excelência da informação é o cálculo
24
. No sentido restrito
cálculo é uma operação aritmética, mas pode-se dar a entender em uma extensão mais ampla,
por exemplo: operações de triagem, de substituição, de transcodificação, de reversibilidade.
Nesse caso as operações tomam um sentido mais complexo, pois é possível decompor ações
globais em operações elementares repetidas em grande número de vezes e aplicá-las numa
ordem determinada aos objetos sobre os quais se está operando (Lévy, 1993). É por um
processo semelhante que o computador opera. Seus circuitos de base efetuam poucas ações e
muito simples, que são recombinadas entre si e se repetidas extensivamente realizam cálculos
extremamente complexos. A atuação básica do computador se dá por impulsos elétricos.
Quando presentes estão representados pelo número 1, quando ausentes pelo número 0. Para o
computador representar um cálculo é preciso que todos os dados sejam codificados nessas
seqüências de 0 e 1. Um sensor digital detecta de forma particular um som, ou um fenômeno
visível, porém ele não aprende como o ser humano, de forma global; ele aprende em uma
seqüência de impulsos elétricos do tipo binário.
O ser humano é um operador cuja competência é extremamente extensa, e basta um
insight para ele saber uma resposta. O computador precisa ter muita informação para fazer
algo razoavelmente 'inteligente' (Jean Khalfa, 1996). É por isso que os pesquisadores de
Inteligência Artificial vivem num mundo teórico cercados de controvérsias, no entanto
24
Cálculo: no sentido matemático restrito entende-se por um conjunto de operações aritméticas. Isto é uma
operação, ou seja, uma ação organizada, metódica, com fins de produzir um determinado efeito. Operação
matemática é uma operação realizada com regras fixas e o resultado, um dado matemático bem determinado.
demonstram cada vez mais que se pode construir entidades inteligentes analisando-se em que
consiste o comportamento inteligente; e determinando seus elementos básicos, determinando
as regras fundamentais desse comportamento, elas podem ser implementadas em grandes
escalas como, por exemplo, num sistema especialista.
A teoria da informação tem por fundamento a noção de probabilidade de surgimento de
eventos em situações com duas saídas. Os objetos, os processos e as palavras são
decompostos, analisados, processados pela informática numa escala muito pequena em que
não sobram imagens diretamente perceptíveis, apenas uma interminável série de ocorrências
de símbolos, átomos de circunstâncias que se opõem ao macrorrecorte, aos grandes elementos
da vida comum, com seus nomes, suas coisas, suas unidades de sentido imediatamente
sensíveis (Lévy, 1998:69).
Essa intimidade entre ciência, tecnologia e informação provoca uma alteração
epistemológica no sentido do desenvolvimento do homem, pois a lógica das máquinas
artificiais se aplica cada vez mais ao nosso cotidiano. Os esquemas tecnológicos
informacionais não são aplicados apenas aos processos de trabalho, mas também engendram
determinadas concepções de vida. Pois a cibernética, enquanto proporciona um grande sistema
de informação que dimensiona as condições de complexificação do pensamento, concebe
também disjunções e simplificações do real em função do elemento novo, o modo de
informação que reduz tudo a si mesmo.
Se por um lado a cibernética contribuiu para romper com a idéia de cientificidade
finalística reduzida à verificação, desvelando-a cada vez mais complexa, por outro lado reduz,
de certa forma (Baudrillard, 1996), tudo o que era social, humano e biológico à lógica
unidimensional das máquinas artificiais.
As extraordinárias descobertas da organização simultaneamente molecular e
informacional da máquina conduzem-nos não ao conhecimento final da vida, mas às
portas do problema da auto-organização (Morin, 1998: 24).
Entretanto, a sociedade é fenômeno de autoprodução, de auto-organização. Os
processos de criatividade e invenção não são redutíveis à lógica da máquina mesmo a mais
automatizada. Dito de outra forma, o conflito e a desordem não são resíduos a serem
absorvidos pelo sistema informatizado; pelo contrário, são a chave constituinte de toda a
existência, e é por aí que se deve compreender epistemologicamente as implicações e as
possibilidades colocadas na TCD, de modo que esta não se torne um suporte para a
simplificação, para a manipulação racionalizada da informação, mas demostre que a razão não
se reduz a essa racionalidade. Para isso é preciso encarar a 'tecnologização' da epistemologia
(Morin, 1998) e sua inserção do processo de manipulação, simplificação, racionalização no
âmago do pensamento humano, não apenas como mais um processo a que se deve resistir mas
como o próprio processo de desenvolvimento em toda a sua complexidade.
O novo modo do saber com a TCD é, objetivamente, um processo que se
autodetermina. Tanto no espaço da oralidade quanto da escrita ou da linguagem digital, a
tecnologia da comunicação demarca a cultura de um grupo, de um povo, de uma nação.
(Catapan, 1999b)
As tecnologias da inteligência (Lévy, 1995) constituem um novo modo do ser e do
saber que condicionam o controle da produção da existência a uma membrana de cálculo e
informação codificada que se estende, comportando o homem e o seu entorno. Os sujeitos são
levados a um tipo de competência cognitiva capaz de recorrer a modos de pensamento
abstratos para dominarem a formalização de um ambiente que se torna cada vez mais tecido
em códigos e mensagens.
O contato com a matéria passa por indicadores codificados, números, sinais em telas.
O comando e o controle das máquinas não dependem mais do movimento da mão ou
do envolvimento do corpo mas sim de uma precisa combinação de símbolos. Com a
mediação digital a primazia da interação sensório-motriz deixa o lugar à do sensório-
simbólico, até a pura abstração codificada (Lévy, 1998:16).
O armazenamento, a transmissão e processamento automático das informações digitais
interpõem uma mediação inédita entre os sujeitos humanos e seu tecnocosmo.
A mediação em TCD remodela atividades cognitivas fundamentais que envolvem a
linguagem, a sensibilidade, o conhecimento, e acelera a imaginação criativa (Catapan &
Fialho,1999). Novas configurações emergem em relação à escrita, à leitura, à escuta, ao jogo,
à música, à configuração e visão de imagens, promovendo o acontecimento que concerne ao
ensino e à aprendizagem e ao modo do saber.
A escrita toma plasticidade e flexibilidade inédita graças à capacidade de
armazenamento, distribuição e redimensionamento de um texto ou de um hipertexto (Catapan,
1999c). A leitura interativa constitui sistemas múltiplos de percurso capazes de colocar em
diálogo inúmeros leitores e de dialogar com eles colocando à sua disposição ferramentas para
buscar informações, criar bancos de dados, bem como operar com uma proposição inicial ou
com um banco de dados, estreitando a diferenciação entre leitor e autor.
A música informatizada escapou dos laboratórios Bell e através de uma interface
padrão, um simples computador pode comandar a produção de uma seqüência sonora, uma
sinfonia complexa em qualquer sintonizador. Atualmente existem linguagens de composição
automática muito semelhantes às linguagens avançadas da informática. Os programas são
digitados no computador através de teclado alfanumérico e comandam diretamente a produção
de um som, de uma melodia, de uma sinfonia. Até o século XIX os compositores escreviam,
com tinta, notas em pautas; o executante decifrava essa escrita e a interpretava como uma
ação corpórea sobre um determinado instrumento de madeira, de cobre ou de cordas. O gesto
de um músico que manuseia um dispositivo digital, que simula um instrumento pode ser
inteiramente gravado, transformado, sintetizado. Hoje todas as etapas de produção musical, da
concepção inicial até a vibração final, podem se reduzir a uma codificação no modelo digital
de um sinal físico. Isso tudo faz com que se repense a criação, a composição, e o próprio
discurso musical emerge em uma outra dimensão.
Essa música de ritmo complicado, de oito ou doze tempos, cujo som parece planear,
difuso, igual a um gongo abafado que acaba de vibrar, é a Índia inteira, mística e
fervilhante, que desabrocha em nosso ouvido. O frêmito desses dois pássaros num
galho de bambu, essa paisagem de montanha e rochedos escalonados no nevoeiro, ao
pé dos quais caminha uma diminuta silhueta, nos transmitem num só olhar a
sensibilidade da China do Song. Os andróides sem rosto de Simone Nahas ou Duane
Palyka, as tapeçarias siderais de David Em ou os artefatos orgânicos de Kawagushi
parecem fechados em sua perfeição sintética, separados de nós pela superfície lisa das
telas (Lévy, 1998:39).
Não são apenas os critérios de gosto, mas a própria sensibilidade que varia de acordo
com as mediações que favorecem a interpretação da mensagem até a percepção da mais
profunda estrutura do mundo percebido.
A emergência (Ascot, 1997) é a chave para se entender a arte na Web. A telepresença
implica profundamente o conhecimento distribuído, a criatividade colaborativa e a vida
artificial no sentido do eu, no sentido do que é o natural, do que é ser humano, do que é o ser e
o saber.
A imagem digital amplia o campo do visível, embora se reconheça que as imagens nem
sempre concernem à verdade e podem ser usadas tanto para asseverar como para dissimular os
fatos, a semântica, a sintática ou mesmo a pragmática da questão (Sfez, 1994). A maioria das
estratégias de manipulação de imagens na TCD não são sempre falsificações, mas diríamos
maneiras diversas de transmitir significados (Santaella, 1998).
A arte de formalização desenvolveu-se antes da informática, especialmente na lógica e
na matemática. A conversão em algoritmos dos cálculos numéricos antecedeu a formalização
de outras atividades intelectuais. Atualmente não se informatizam apenas cálculos científicos
ou problemas onde todos os casos são previstos. As competências das máquinas se estendem
para outros campos - confusos, incertos, parcialmente desconhecidos - concernentes às
atividades humanas. A Inteligência Artificial (Winn, 1997) estende-se para uma esfera
relativamente indeterminada. Os sistemas especialistas são levados a registrar seus percursos e
extrair de seus atalhos heurísticos ganhos ao nível de uma certa racionalidade, detectando
incoerências e generalizando procedimentos.
A simulação tridimensional proporciona uma visão de fenômenos físicos, de reações
químicas, de processos biológicos ou de hipóteses cosmológicas que com uma observação
rápida permitem examinar as conseqüências de uma decisão, de uma escolha. Arquitetos,
designers industriais ou conceptores de novas moléculas químicas, com uma inspeção visual
simples, podem ter a leitura necessária para definir sua intervenção. As imagens fluem à luz
dos olhos, filtradas, coloridas, polidas, codificadas através de satélites, de microscópios ou de
câmaras (Santaella & Nöth, 1998). Muitos processos e fenômenos que só podiam ser
concebidos em nível intelectual podem ser vistos, lidos, decodificados, reorganizados,
manipulados por virtude da imagem digital. Os sistemas de concepção assistidos por
computador, a exemplo do CAD, liberam o mentor da maior parte das tarefas ligadas à
execução, como os tediosos cálculos intermediários, as coletas e a organização de dados,
deixando-o livre para a criação.
Antes de qualquer construção efetiva, o sistema CAD permite observar sua rotação
em torno de qualquer eixo, obter uma visão transversal, próxima ou recuada, deslocá-
la na tela e conferir num só olhar se ela se ajusta bem às outras peças. A simulação
de suas condições de uso autoriza uma análise técnica extremamente rápida. Assim
fica facilitada a revisão dos possíveis (Lévy, 1998b:24).
Uma alteração no parâmetro numérico, e o técnico pode obter uma nova peça, um novo
desempenho. Os programas de simulação podem demonstrar inúmeras soluções realizáveis,
podem indicar os possíveis. As simulações em Realidade Virtual podem imergir o sujeito em
ambientes "micromundos" sensíveis, que representam uma nova dimensão da computação
interativa (Casas, 1999). A Realidade Virtual é hoje mais explorada em ambientes sofisticados
de preparação profissional, na área médica, militar, de engenharia; é muito explorada também
na área de entretenimento.
Os sistemas de simulação indicam a possibilidade de superação entre os processos de
concepção e execução e promovem parcerias incansáveis, pois são sempre os resultados
objetivados e passíveis de disponibilização, instaurando um continuum de concepção que
eleva indefinidamente a competência humana (Lévy,1998b).
As novas tecnologias interferem na forma de o Ser conceber e atualizar suas
experiências, modificando o modo e o tempo da organização reflexiva dos processos mentais.
Pode-se simular de forma gráfica e interativa fenômenos muito complexos e abstratos
para os quais não existe correspondente natural, por exemplo: evolução da espécie biológica,
ecossistemas, guerras, crises econômicas, processos de controle de fenômenos químicos,
físicos e biológicos, por exemplo; http://cim.ucdavis.edu/Eyes/Version1/eyesim.htm
A modelagem em simulação traduz de forma visual e auditiva a dinâmica de aspectos
não-visíveis em estado atual, como uma encenação singular baseada em descrições ou
modelos numéricos dos fenômenos simulados, e valem tanto quanto as descrições, com o
diferencial de que é uma estrutura de comunicação digital interativa, portanto virtual. Os
sujeitos podem interagir no sistema com inúmeras hipóteses e podem variar e repetir a
experiência quantas vezes for necessário num espaço contínuo em diferentes níveis de
abstração. Ou seja, a simulação permite formalizar diferentes conjuntos de relações lógicas
explícitas entre variáveis, fazendo variar sistematicamente diferentes parâmetros para estudar
o comportamento do modelo antes de comparar os resultados com o fenômeno nas suas reais
dimensões.
A Realidade Virtual (Winn, 1997) também é uma modelagem no sistema simulação
que se dá em espaço contínuo mas em nível de interação diferenciado; é uma interação por
imersão que proporciona experiências diretas em ambientes virtuais, em nível do sensível. Ou
seja, é uma interação numa estrutura de comunicação integrada, digital, imersiva. O sujeito
interage virtualmente em um sistema real de experiência em primeira mão através da imersão
em um ambiente virtual real, não descritivo, e sim constitutivo de imagens, sons, luzes, cores.
O ambiente em RV proporciona experiências empíricas, diretas, em nível do sensível, do
tocar, do sentir, do perceber através de recursos virtuais específicos como glove, por exemplo
(Casas, 1999). Essa modalidade está mais explorada na área de formação profissional
específica e do entretenimento.
A utilização multiforme dos computadores nas mais variadas esferas da vida vem
redimensionando não só as formas de acesso à informação mas essencialmente o modo de se
conhecer o conhecimento (Morin, 1986). Seja implicado no processo de abstração na
epistemologia, seja na manipulação cada vez mais complexificada na engenharia genética, seja
na leveza das artes e entretenimento, seja na globalização do mercado de produção e de
consumo, a TCD vem imprimindo um ritmo diferenciado e inédito na produção da existência
humana. Esse processo carrega em instância direta uma redefinição na função da educação, do
fazer pedagógico, enquanto altera qualitativamente os modos de acesso e de construção do
conhecimento.
A difusão do uso do computador nos processos formais de ensino não está se dando na
mesma propulsão e rapidez que nas outras áreas, mas acredita-se que daqui a algumas décadas
o manuseio das linguagens informatizada fará parte do ensino em todos os níveis. Há um certo
tempo desenvolve-se uma linguagem - LOGO - exclusivamente com propósitos pedagógicos,
embora não esteja em jogo apenas uma linguagem, mas sim o desenvolvimento de um
propósito pedagógico, de um modo de pensamento ligando a informática à pedagogia. As
linguagens mais usadas recentaemente como como PHP, Delphi, AutoCad, desenvolvidas sob
a forma de inferências lógicas elementares, são regras utilizadas por um raciocínio complexo,
contribuem cada vez mais para a elaboração de programas endereçados ao ensino e à pesquisa
pedagógica. Infelizmente a linguagem LOGO, mais apropriada ao ensino construtivista, não
tem tido grandes impulsos, pois não tem o mesmo potencial mercadológico que as demais.
A evolução da ciência, da técnica e do saber se inter-relacionam (interação, inferência,
implicação) intimamente e impõem transformações em todas as áreas de conhecimento,
singularmente na área da pedagogia. Todas as afirmações científicas implicam sempre uma
epistemologia, como corpo de noções conceituais explícitas ou implícitas, que determinam a
perspectiva da observação (Machado, 1996). Na pedagogia, a concepção epistemológica que
constitui um dos seus aportes é definidora da organização do processo de relação na qual ela
se estabelece. Isto é, a concepção do conhecimento - objeto central do processo pedagógico -
define os seus pressupostos teórico-metodológicos, e de forma singular o modo de
comunicação que se estabelece entre os sujeitos e o objeto de conhecimento específico - no
caso o conhecimento do conhecimento (Morin, 1986).
A aptidão informatizada para a formalização e explicitação das práticas está se
tornando cada vez mais essencial, acompanhada de um crescente imperativo de comunicação
- comunicação dos homens com a máquina, comunicação entre humanos, comunicação entre
os homens mediada pelas máquinas - através da explicitação digital. A comunicação digital
envolve as relações entre as Idéias e o Conceito, entre o saber e a proposição, entre
representações e a realidade, entre disciplinas e campos de aplicação diferentes. Entretanto é
preciso ter presente que quanto mais coerente e formalizado um modelo, maior a
possibilidade de testá-lo e de modificá-lo. O ambiente de TCD amplia cada vez mais sua
esfera de atividades sociais. A divisão em módulos e a articulação lógica e explicitada de
condutas inteligentes possibilitam cada vez mais uma modelagem coletiva. Essa é a marca da
cibercultura, como diz Morin (1998:109):
Vejo a infiltração da técnica na epistemologia de nossa sociedade e de nossa
civilização, no sentido em que é a lógica das máquinas artificiais que se aplica cada
vez mais às nossas vidas e na sociedade. Não aplicamos os esquemas tecnológicos
apenas ao trabalho manual ou mesmo à máquina artificial, mas também às nossas
próprias concepções de sociedade, vida e homem.
A nova base técnica microeletrônica impõe-se radicalmente, impulsionada pela
integração entre os avanços da informática e das telecomunicações, transformando o sistema
de comunicação em instrumento de mediação cultural básico.
Um processo de aprendizagem é, em sua essência, um processo de mediação cultural
(Forquin, 1995) e depende da congruência interna entre seus elementos, isto é, da organização
do processo pedagógico como um todo e dos instrumentos de mediação que o sustentam.
Toda e qualquer experiência pedagógica não prescinde de um processo metodológico
que a coloca em movimento, ao qual subjaz uma concepção que se objetiva em um plano, em
um método, porém não se reduz a ele (ao processo metodológico). O que garante a qualidade
de um processo de trabalho de caráter pedagógico, intrinsecamente, é a congruência entre seus
elementos: concepção, conhecimento específico e organização didático-metodológica, e
extrinsecamente, a pertinência em relação à complexidade dos desafios culturais que a
circundam. Na complexidade que constitui o processo de trabalho pedagógico destacou-se
para os limites desta pesquisa três dimensões que se entende fundamentais e passíveis de
observação e análise: interação, que é o eixo da concepção pedagógica; virtualização
enquanto um sistema simulação digital utilizado no ensino; abstração, processo de
conhecimento indicador do nível de aprendizagem que pode ser alcançado. Basicamente, trata-
se aqui de analisar o processo de inserção dos sujeitos no trabalho pedagógico e as
implicações do uso de recursos informatizados que favorecem a interação num ambiente de
cooperação.
A pedagogia sofreu nos últimos tempos duas transformações radicais: a passagem ao
status de ciência da educação e a ruptura crítica ideológica provocada pelo entrelaçamento
político-filosófico com a questão não menos ideológica de uma ciência neutra.
A pedagogia é sempre ciência e política e filosofia, enquanto se nutre e se apropria
do método científico, mas também se coloca num tempo histórico-ideológico,
assumindo uma perspectiva ideológico-política, assim como escolhe valores e os
discute ou então imprime rigor ao próprio discurso segundo modelos racionais e/ou
críticos. Dada essa complexidade de discurso (variedade e riqueza, mas também
conflito de elementos), é necessário investir a pedagogia de uma pesquisa que fixe
suas características epistêmicas (de rigor e racionalidade), permitindo (da própria
pedagogia) uma interpretação e uma reconstrução ou controle de seu discurso e,
portanto, de sua identidade como saber (Cambi, 1999:635).
A partir dos anos 60 há uma retomada rigorosa em torno do estatuto lógico da
pedagogia; desenvolve-se então uma rica reflexão epistemológica que pode ser agrupada em
quatro modelos básicos (Cambi, 1999).
O modelo analítico interpreta o discurso pedagógico organizado como princípio da
lógica científica, baseado nos critérios de explicação e verificação apoiados no neo-
empirismo. Esse modelo comporta também a análise lingüística que estuda a linguagem
pedagógica e seus recursos metafóricos. Essa abordagem de análise da pedagogia destaca a
interpretação mais ligada à lógica informal (Keneller, apud Cambi , 1999).
No campo do estruturalismo inspirado no racionalismo crítico de Popper desenvolvem-
se as metateorias de educação apontadas nas pesquisas de Brezinka (apud Cambi, 1999).
Na mesma época, além desses modelos clássicos de análise da pedagogia, o modelo
dialético reconduz a pedagogia para o campo da ideologia, como um saber operativo
condicionado a valores que se centram em análises a partir de concepções de mundo ou
concepções políticas. Nesse modelo a pedagogia é desmascarada e reinterpretada à luz da
práxis política (Broccoli, apud Cambi , 1999). Essa abordagem se propõe teorizar um saber
pedagógico com base científica mas corrigido pela consciência política.
Recentemente surgiu na Alemanha (Röhrs, apud Cambi , 1999) e também na América
do Norte a análise da pedagogia a partir da hermenêutica. Esse modelo interpreta a pedagogia
em tempo histórico nas suas práticas cognitivas e submete-a ao processo de descontração
crítica e em seguida a uma reinterpretação dos princípios ideais de emancipação humana,
definindo-se pela função que tal saber exerce ou que deve exercer no desenvolvimento
histórico dos sujeitos (Cambi, 1999).
Além desses quatro modelos não se pode esquecer o modelo metafísico, que é uma das
posições ainda mais presentes e ativas na pedagogia (Maritain, Hessen apud Cambi , 1999).
Esse modelo é influenciado pelo neokantismo e pelo pensamento cristão. A ele cabe a maior
parte do controle da aplicação ou da organização da produtividade da pedagogia.
Essa profusão recente de pesquisas na pedagogia está delineando uma nova imagem da
pedagogia como um saber complexus que pode ser interpretado por diferentes paradigmas em
confronto interdisciplinar e dialético que concerne a uma metateoria e articula
epistemologicamente diversas áreas, constituindo seu corpus teórico como uma ciência
aplicada. Algumas questões emergentes são definidoras dessa nova concepção na pedagogia;
por exemplo, a questão do feminismo, da ecologia, da cibercultura. Esse movimento está em
construção e não se tem ainda clara sua direção, porém algumas referências vão se delineando
e tomando corpo, como as referências à emancipação humana ou à autonomia, à auto-
organização, às diferenças, à transversalidade no modo do ser e do saber mediados pela TCD.
Nessa dimensão, na hipótese de Lévy, emerge um novo espaço: o espaço antropológico ou o
espaço do saber. O espaço do saber é o inverso do espaço da terra, do espaço do território e do
espaço da mercadoria.
O espaço do saber é um sistema de proximidade (espaço) próprio do mundo humano
(antropológico) e portanto dependente de técnicas, de significações, de linguagens,
da cultura, das convenções, das representações e das emoções humanas
(Lévy,1998:28).
Seja como for, pela lógica da diferença, da auto-organização, da ecologia ou da
cibercultura, na verdade um novo espaço, um novo sujeito, um novo tema estão se impondo à
pedagogia contemporânea, transformando radicalmente sua ordem interna e suas relações
externas e obrigando-a a se reorganizar tanto no seu aparato teórico como no sentido
metodológico.
Nesse novo espaço da cibercultura o saber (objeto básico do fazer pedagógico) é
distribuído nas relações humanas que se estabelecem no mundo da linguagem digital e
rompem o culto ao mito de indivíduos ou comunidades fetichizadas, controladoras deste ou
daquele saber, enclausuradas nesta ou naquela ideologia. As diferenças transmutam-se em
riqueza coletiva no processo dinâmico da interação dos saberes, no qual cada um é
reconhecido como uma pessoa inteira - um inteiramente outro (Maturana 1970); não há
controle em seu processo de aprendizagem nem por programas, nem por pré-requisitos ou
classificações a priori ou a posteriori. A inteligência é distribuída e incessantemente
reconstruída em tempo real (Lévy, 1998a), revalorizada nas coordenações das ações por
abstração reflexionante (Piaget, 1989), resultando em uma mobilização efetiva e imanente das
competências humanas (Ropé, 1997).
Acredita-se que a transformação mais contundente que sofre a pedagogia, e que
concerne às demais, é a provocada pela tecnologia, que impõe uma relação transversal entre o
sujeito e o saber no espaço do saber. Pois o saber é a alma da pedagogia, sem de forma alguma
pinçá-la das relações ecológicas, de gênero, econômicas, biológicas, sociológicas, uma vez
que isso a destruiria.
O principal problema para a abordagem pedagógica nesse novo quadro é enfrentar a
complexidade da questão, determinando os limites de uma especificidade científica, e ao
mesmo tempo lançar luz sobre a maneira como as relevâncias científicas são realmente
circunstanciais, sem cair ou num conservadorismo intelectual ou na inércia do todo caótico.
Em outras palavras, a tarefa do pedagogo nesse contexto consiste em discernir com clareza
que a ciência (no caso a ciência da educação) é parte de um mundo mais amplo, é parte da
complexidade da vida, da razão cotidiana, da qual depende uma visão filosófica, epistêmica,
metodológica. O que é pertinente para o pedagogo (ou para o fazer pedagógico) não é o
mesmo que é pertinente para um jornalista, para um comunicador, para um designer, para um
informaticista, para um psicólogo, para um sociólogo, para um biólogo ou mesmo para um
epistemólogo, embora sejam essas áreas constitutivas do corpus teórico da pedagogia. Esta
tem sua essência, sua substância e seu fazer próprio, que se constitui na interseção com essas
áreas.
Numa concepção multirreferencial a Pedagogia constitui-se no fulcro onde fluem
diversas áreas de conhecimento, e opera como um plano de imanência. Sua constituição como
uma ciência aplicada concerne às áreas das ciências humanas como fundamento básico, mas
também concerne às outras áreas porque implicada com a área dos conhecimentos específicos
a serem ensinados e com os métodos pelos quais se objetiva como um plano de gestão.
A dificuldade da área pedagógica em desenvolver uma análise científica da natureza de
sua tarefa é, portanto, considerar a complexidade de seu caráter e ao mesmo tempo atender as
propriedades filosóficas, científicas e metodológicas. Em se tratando de análise da relação
entre pedagogia e tecnologia (outra área também extremamente complexa) é necessário levar
em conta o sujeito, o objeto e a mediação de seus espaços, o ser, o saber e o aprender
mediados pela TCD. Dentro desse quadro amplo, tomar um ponto de referência que seja
observável, verificável e ao mesmo tempo generalizável é o desafio do fazer ciência da
educação.
4. Virtualização, Interação, Abstração: o Modo do Apreender
O objeto (transversal) atravessa as três virtualizações fundamentais da
antropogênese, ele é constitutivo do humano como sujeito social, sujeito
cognitivo, sujeito prático. O sujeito se abre ao jogo dos objetos comuns que
tecem num mesmo gesto simétrico e complicado a inteligência individual e
inteligência coletiva, como o anverso e o reverso do mesmo tecido bordando
em cada face a marca indelével e flagrante do outro.
Lévy
A pedagogia é um saber em transformação em crise, em tensão por desafios de
instâncias radicais, como o mundo da comunicação e da informática. Todavia é um saber
central, social, política e culturalmente, que se constitui e se desenvolve num processo
sistemático e intencionalmente organizado que interfere na produção da existência dos
sujeitos. Os problemas educacionais implicam um empenho de formação, um itinerário de
intervenção que compete à pedagogia, à ciência da educação desenvolver. Nesse estado de
emergência cultural que se faz presente, a ação e o pensamento pedagógico não podem
abandonar a paixão pelo homem, pelo seu resgate e plena realização, nem a consciência do
rigor conceitual para traçar uma secante nesse caos e reconhecer os concernentes e referências
necessários ao desafio que se impõe na imanência de uma nova cultura, a cibercultura - a
virtualização da cultura.
A universalização da cibercultura propaga a co-presença e a interação de
quaisquer pontos do espaço físico, social ou informacional. Neste sentido, ela
é complementar a uma segunda tendência fundamental: a virtualização
(Lévy:1999:47).
A palavra virtual pode ser entendida de três formas: no sentido técnico, ligado
diretamente à informática, no sentido corrente como irrealidade e no sentido filosófico como
potência e não ato.
No sentido corrente virtual é usado, de forma geral, para designar uma irrealidade, algo
que não se põe materialmente como palpável. Nesse caso a expressão realidade virtual é no
mínimo fantasmagórica, pois uma coisa deve ser ou real ou virtual (Lévy, 1999).
Para a filosofia (Deleuze, 1968), o virtual é uma plena realidade enquanto virtual. Ou
seja, o virtual pode ser definido como uma estrita parte do objeto real - como se o objeto
tivesse uma de suas partes no virtual e mergulhasse aí como uma dimensão objetiva - o virtual
não se opõe ao real mas se opõe ao atual e não se confunde com o possível.
A realidade do virtual consiste nos elementos e relações diferenciais e nos
pontos singulares que lhes correspondem. A estrutura é a realidade do virtual.
O virtual é completamente determinado. O virtual é a característica da idéia; é
a partir de sua realidade que a existência é produzida, e produzida em
conformidade com um tempo e um espaço imanentes à Idéia (Deleuze &
Guattari, 1968:323).
O virtual é completo enquanto idéia, e é real enquanto parte estrita do objeto. Os
elementos, as variedades das relações, as singularidades coexistem na obra ou no objeto, na
parte virtual da obra e do objeto, sem que se detecte qualquer evidência mais acentuada em um
ou em outro ou sobre os outros de forma a constituir um centro ou um ponto unificador. O que
falta a uma determinação completa ao objeto ou à obra é o que implica as determinações
próprias da existência atual. Por isso o virtual se opõe ao atual. Todo objeto é duplo, sem que
suas duas metades se assemelhem, sendo uma a imagem virtual e, a outra, a imagem atual
(metades desiguais ímpares). A atualização do virtual se dá por diferença, divergência ou
diferenciação. Rompe tanto com a semelhança como processo quanto com a identidade como
princípios (Deleuze, 1968).
A diferença corresponde às variedades de relações e aos pontos singulares de valor em
cada diferença. A diferenciação determina o conteúdo virtual da idéia como problema. A
diferenciação se faz na atualização do virtual, na constituição das soluções do problema, como
a segunda parte da diferença que concerne à integridade do objeto. Esta se dá em relação à
qualidade ou à espécie que atualiza a variedade e em relação ao número ou às partes distintas
que atualizam pontos singulares. A natureza do virtual é tal que atualizar-se é diferenciar-se.
Nesse sentido as ações de atualizar, diferenciar, integrar, resolver, são sinônimas
(Deleuze,1988).
O virtual não se opõe ao real (é realidade plena) e seu processo é a atualização. O
virtual difere do possível. Este se opõe ao real e seu processo é a realização. O virtual
concerne à idéia, o possível concerne ao conceito e por sua vez o conceito concerne à
atualização (Deleuze, 1988).
Na tecnologia, um mundo virtual - considerado como o conjunto de códigos digitais - é
um potencial de imagens, enquanto uma determinada cena, durante uma imersão no mundo
virtual, atualiza esse potencial em um contexto particular de uso (Lévy, 1999). Nesse sentido a
cibercultura está ligada à virtualização por duas formas: direta e indireta. A digitalização da
informação se aproxima da virtualização enquanto os códigos digitais inscritos nas bases dos
computadores são invisíveis e transferíveis (repetidos indefinidamente) de um nó a outro na
rede - não são totalmente mas são quase virtuais, pois independem de coordenadas espaço-
temporais determinadas. A rede encontra-se fisicamente determinada em algum lugar, mas
virtualmente presente em cada ponto onde seja acessada.
A informação digitalizada (0 e 1) pode ser considerada virtual pois enquanto tal é
inacessível ao ser humano em sua plena realidade - toma-se conhecimento direto de sua
atualização através da exibição do problema. Os códigos invisíveis atualizam-se em algum
lugar, em textos legíveis, em imagens visíveis sobre tela ou papel, em sons audíveis na
atmosfera. Esse sistema é suscitado por 'analogia biológica' como se fosse uma rede do tipo
neurônio, isto é, unidades simples de processamento ou nós, conectados entre si
sinapticamente (Button et al., apud Levy, 1999).
O desenvolvimento das redes digitais interativas favorece, indiretamente, outros
movimentos de virtualização. Com o código digital, a comunicação continua o movimento de
virtualização iniciado por técnicas mais antigas como a escrita, a gravação em som e imagem,
o rádio, a televisão, o telefone. Esses meios de comunicação já garantiam uma comunicação
assíncrona e à distância. A particularidade da virtualização no ciberespaço é o código digital e
suas condições de possibilidade em que um grupo ou grupos humanos se coordenem,
cooperem, alimentem e consultem uma base comum de informações, em tempo real,
independente da localização espaciotemporal. Por exemplo, as ferramentas da cibercultura
conduzem à virtualização das organizações e estas tornam-se cada vez mais independentes de
lugares determinados, de horários de trabalho fixos, de planejamentos a longo prazo. As
transações econômicas e financeiras evidenciam ainda mais seu caráter virtual, que teve
origem na criação do valor, da moeda e dos bancos (Castells, 1999). Enfim, a virtualização
extensiva no ciberespaço acelera a virtualização da economia, da sociedade, da cultura e da
arte. (Lévy, 1999)
Para Deleuze 1997, a virtualização (a idéia) se atualiza (o conceito) pela diferenciação
determinada pelo estabelecimento das diferenças e pela intensidade da repetição dessas
diferenças. A intensidade da diferenciação promove o acontecimento que é pura criação e
envolve processos harmônicos de entendimento e sensação, que se atualiza como conceito. O
acontecimento se dá por um dinamismo espaciotemporal, por uma sinapse neuronal. Esse
processo de atualização se faz pela eleição do problema, pela possibilidade da bifurcação
contínua de escolhas e é o próprio movimento de aprendizagem.
Na filosofia da diferença e repetição de Deleuze (1988), a diferença e a repetição
fundam o movimento da atualização, que se dá por diferenciação como criação. Na tecnologia
a atualização, na ordem do conceito, se funda mais pela repetição das estruturas do que pela
criação, em vista da inacessibilidade ao virtual enquanto idéia - realidade plena. Porém em
ambas as dimensões a diferenciação como atualização se faz presente. Tanto na concepção
filosófica como na operação tecnológica o movimento se dá do virtual ao atual e não do mais
geral ao menos geral, como na filosofia tradicional. Esse movimento se faz através de
diferenciações progressivas entre o virtual e o atual. O virtual está para o ciberespaço como
está para a Idéia. A atualização se faz pela eleição de um problema, ou pela manifestação de
um acontecimento. A Idéia e o ciberespaço são mundos inteiros. A Idéia concerne a um todo;
o ciberespaço concerne ao ilimitado. Tanto na Idéia como no ciberespaço a diferenciação das
espécies ou das partes se dá por escolha promovida pelo acontecimento. As escolhas na rede
de bifurcações (Prigogine, 2000) supõem sempre dinamismo em um espaciotemporal - drama
ou acontecimento (Deleuze, 1968).
Acontecimentos são processos dinâmicos que determinam a atualização da Idéia ou a
atualização do problema. Esses processos criam ou traçam um espaço correspondente às
relações diferenciais e às singularidades a serem atualizadas. Os dinamismos são tanto
temporais quanto espaciais, e no mesmo momento em que constituem tempo de diferenciação,
traçam espaços de atualização.
Porém essas determinações dinâmicas engendradas pela intensidade, e que definem o
ser sensível, não se reduzem a esquemas. O esquema é uma regra de determinações do tempo
de construção do espaço, mas ele é pensado e acionado em relação ao Conceito como possível,
e essa referência é sua própria natureza em construção dinâmica (Piaget, 1978). O esquema faz
com que as correlações espaço-temporais correspondam às correlações lógicas do Conceito,
como exterior ao Conceito. Por isso ele não pode, por si mesmo, ser suficiente para promover
a necessária harmonia entre o entendimento e a sensibilidade - unidade do acontecimento. O
esquema tem uma força imensa: é por ele que o Conceito pode ser dividido, especificado de
acordo com uma determinada tipologia. O Conceito por si mesmo não pode especificar-se ou
dividir-se pois os dinamismos espaço-temporais (os acontecimentos) agem sobre ele (como
arte oculta) como agente de diferenciação. O esquema age pelos acontecimentos mas não dá
conta deles, em sua potencialidade.
Os Acontecimentos são exteriores ao Conceito e interiores à Idéia. Ao dinamismo
compreende determinar o espaço e o tempo, enquanto encarna as relações diferenciais, as
singularidades, e a progressividade imanente à Idéia (Deleuze,1988).
Os esquemas cognitivos derivam uns dos outros e, em última análise,
dependem sempre de coordenações nervosas e de coordenações orgânicas, de tal modo
que o conhecimento é necessariamente solidário com a organização vital no seu conjunto.
(Piaget, 1978). Os esquemas agem pelos acontecimentos mas não dão conta deles. Isto é,
os acontecimentos concernem ao virtual, enquanto interior à Idéia e ao Conceito, ao
passo que este concerne ao atual que, em última instância, é o processo (o vir-a-ser) do
virtual; portanto a oposição entre virtual e atual não se dá no sentido da anulação e sim
no sentido da subsunção
25
.
A verdadeira oposição está entre Idéia e representação
26
. Pois na Idéia o Conceito se dá
na sua atualização (da Idéia). A Idéia que retiramos dos fatos e confirmamos pelo raciocínio é
de que nosso corpo é um instrumento de ação, somente de ação. Em nenhum grau, em nenhum
sentido, sob nenhum aspecto ela serve para preparar ou muito menos explicar uma
representação (Bergson, 1999). Na representação, o Conceito é como que uma possibilidade:
mas o sujeito da representação determina ainda o objeto como realmente concerne ao
Conceito, como essência e não um vir-a-ser na interação. Os trabalhos de Novak & Gowin
(1984) baseados em mapas conceituais fundam-se na representação, embora tenham por
princípio a interação e por objetivo a construção do conhecimento. Nesse caso eles tomam
como 'elan' da aprendizagem o Conceito e não o Acontecimento, limitando ainda o conceito
aos esquemas elaborados anteriormente, pois constituem o mapa conceitual (representações)
mas não são movimento espiral do processo de abstração (Piaget, 1995). Em seu conjunto a
representação é o elemento do saber que se efetua na recorrência do objeto pensado e sua
recognição por um sujeito que pensa (apriorismo). A caraterística da Idéia, pelo contrário,
25
Subsunção: em sentido próprio, a assunção da premissa menor do silogismo, para reservar o termo à premissa
maior (Abbagnano, 1998). Em Bergson (1999) a representação se assemelha ao esquema construído
anteriormente e ao qual o sujeito pode ou não recorrer para alongar ou abreviar seu efeito; o sujeito lhe atribui
uma duração arbitrária.
26
Representação: há diversas interpretações desse termo no sentido filosófico. O que Deleuze parece estar
trabalhando é com o sentido de que representar é causar o conhecimento do mesmo modo como o objeto causa o
conhecimento (Abbagnano, 1998).
nada tem a ver com possibilidade mas sim com multiplicidade, e a multiplicidade não suporta
qualquer dependência em relação a identidades no sujeito ou no objeto. Na multiplicidade, na
Idéia - no virtual - o termo essencial tem um sentido contrário ao que se usa na filosofia
tradicional. A essência é precisamente o acidente, o acontecimento. O sentido de essência aqui
é o contrário do contrário (Deleuze, 1988). Na verdade a Idéia não é o elemento saber, mas o
elemento apreender infinito que por sua natureza difere do saber, pois apreender evolui
inteiramente na atualização da Idéia, na compreensão do problema enquanto tal, na apreensão
e condensação das singularidades, na composição dos corpos e dos acontecimentos.
A representação e o saber modelam-se inteiramente sobre as proposições da
consciência que designam os casos de solução: mas por si mesmas, estas proposições
dão uma noção totalmente inexata da instância que elas resolvem ou esclarecem,
instância que as engendra como casos. A Idéia e o aprender exprimem, ao contrário,
a instância problemática, extraproposicional ou sub-representativa: a apresentação do
inconsciente, não a representação da consciência (Deleuze, 1988:310).
Nesse caso a aprendizagem não é um reconhecimento do saber dado, e sim uma
construção como atualização da Idéia. Porém não se deve compreender Idéia como objeto de
uma faculdade. Idéia na concepção aqui trabalhada diz respeito a todas as faculdades. Ela
torna possível a existência de uma faculdade como tal enquanto objeto diferencial, ou o
exercício transcendente dessa faculdade. Nesse sentido aprender pode ser entendido de duas
formas complementares que se opõem igualmente à representação no saber: aprender é
penetrar na Idéia em sua variedade e seus pontos relevantes; aprender é elevar uma
faculdade a seu exercício transcendente disjunto, elevá-la a este encontro e a esta violência
que se comunicam às outras (Deleuze, 1988). Aprender é descolar-se do empírico e procurar
como as questões se desenvolvem como problemas numa Idéia. É confrontar o pensamento
que vai do problemático (Idéia) à questão
Em síntese, aprendizagem é Idéia e Conceito fluindo um no outro, sujeito e objeto
constituindo-se um no outro, sem contudo saírem de si mesmos, sem deixarem sua natureza,
pondo-se em um terceiro como um inteiramente outrem. É a inteligência individual
constituindo-se inteligência coletiva no ciberespaço.
A problemática da aprendizagem é uma questão que pode ser estudada nesse
movimento entre o virtual e o atual. Nesse caso parece ser possível proceder a uma análise em
um sistema de simulação em TCD para verificar em que nível se processa a construção do
conceito.
A digitalização não é uma desmaterialização, como de forma geral se afirma. A
codificação digital não é uma imaterialização da imagem, pois esta subsiste em um suporte
físico, ocupa uma determinada porção de espaço, requer um código de inscrição, requer rede e
energia física, porém em outra dimensão de espaço e de tempo, isto sim; é mais fluida, mais
volátil, uma forma particular, a forma virtual, aproximando-se da potencialidade da Idéia em
alguns aspectos.
O dispositivo informacional digital qualifica a estrutura da mensagem ou o modo da
relação dos elementos da informação. No ciberespaço surgem dois modos dispositivos
informacionais que são originais em relação aos media anteriores; o mundo virtual (simulação
e imersão) e a informação em fluxo (interatividade em rede). O mundo digital dispõe
informações em rede, e o mundo virtual propriamente dito dispõe informação em espaço
contínuo (Lévy, 1999).
Lévy classifica de realidade virtual no sentido próprio (mais forte) quando o virtual se
atualiza por processos de imersão - uma interação sensório-motora com o conteúdo de uma
memória de computador através de instrumentos especiais como capacetes estereoscópicos e
datagloves; e no sentido mais restrito (menos forte), quando a atualização do virtual se dá por
navegação por proximidade. O sujeito é imerso no mundo virtual através de uma imagem de si
mesmo (avatar), e cada ato do indivíduo modifica o mundo virtual e a sua imagem virtual nesse
mundo. Esse sistema está baseado em uma modalidade tátil e proprioceptiva (real ou transposta)
desenvolvida em princípio de cálculo em tempo real de uma interação de um modelo digital do
explorador com o modelo de uma situação, enquanto o explorador controla os feitos e gestos do
modelo que o representa na simulação - programas baseados em agentes inteligentes, videogame,
jogos (Lévy, 1999).
O modelo virtual mais leve (fraco), para a classificação de Lévy, é a virtualidade
informática. Esse modelo considera que uma imagem é virtual se em sua origem for uma
descrição digital em uma memória de computador. Nesse caso o virtual (memória do
computador) se atualiza na tela. Torna-se mais virtual quando sua descrição digital não é um
depósito estável na memória mas é calculada em tempo real, por um programa a partir de um
modelo e de um fluxo de dados de entrada. Estão nessa classificação os hipertextos,
hiperdocumentos, banco de dados e simulações interativas que dizem respeito a uma
virtualidade informática no sentido amplo. Essa virtualidade é resultante da digitalização e se
processa pela geração automática, ou de cálculos, de uma grande quantidade de textos, dados,
mensagens, imagens sonoras, visuais e táteis, em função de uma matriz inicial (programa) e
uma interação em processo.
Um mundo virtual, no sentido amplo, é um universo de possíveis, calculáveis a partir
de um modelo digital. Ao interagir com um mundo virtual, os usuários o exploram e
o atualizam simultaneamente. Quando a interação pode enriquecer ou modificar o
modelo; mundo virtual torna-se um vetor de inteligência e criação coletivas (Lévy,
1999:75).
Nesse sentido, a virtualização não é apenas uma maneira de ser e sim uma dinâmica ou
um dinamismo espaciotemporal. A virtualização é o movimento inverso da atualização: é uma
elevação à potência da entidade considerada. A atualização vai de um problema a uma
solução; a virtualização passa de uma solução dada a um outro problema. Para exemplificar: a
potencialidade da simulação como descrição, interativa ou por imersão, coloca algo novo,
enquanto processo de atualização do virtual em problematizações e construções conceituais,
pois implica diretamente na transformação das relações entre o sujeito e o objeto de
conhecimento, entre inteligência individual e inteligência coletiva, entre pedagogia e
tecnologia. Parece que um círculo (ou o retorno a si como um inteiramente outrem) se faz cada
vez mais complexo. A ciência se põe na tecnologia e a tecnologia serve à ciência da educação,
engendrando, talvez, um salto urgente e necessário.
O tratamento molecular da informação abre um ciberespaço que interconecta
virtualmente todas as mensagens digitais, multiplica os captadores e 'semáforos',
generaliza as interações e os cálculos em tempo real (Lévy1998a:54).
Embora o acesso à TCD como mediação pedagógica seja ainda relativamente restrito,
algumas pesquisas e produções laboratoriais têm avançado, principalmente os trabalhos que
estão fundados na teoria construtivista, dada a aproximação entre seus fundamentos, o
dinamismo da natureza dos sistemas virtuais e as exigências próprias dos novos espaços do
saber - da cibercultura.
O construtivismo é uma teoria de conhecimento que tem seus fundamentos básicos na
epistemologia genética de Jean Piaget e colaboradores, da qual derivam diversas
interpretações pedagógicas. Umas mais centradas nos pressupostos biológicos, outras nos
psicológicos, outras no sociológico, outras ainda, em menor número, centradas na questão
epistemológica propriamente que trata do construtivismo.
O construtivismo exige que toda criação seja uma construção sobre um plano que lhe
dá uma existência autônoma. Criar conceitos é fazer algo. A exclusividade da
filosofia em criar conceito não lhe assegura nenhuma proeminência ou privilégio
pois há outras maneiras de pensar e criar conceitos (Deleuze & Guattari, 1997:17).
A reflexão epistemológica trata de estabelecer o princípio que dirige as sucessivas
construções do desenvolvimento mental e das noções invariantes que permitirão compreender
o real. A pedagogia é um processo organizado e intencional no qual se prioriza a abstração e a
reflexão, e esta tem sempre uma base epistemológica.
A epistemologia genética
27
- investigação interdisciplinar - estuda as transformações do
conhecimento, que passam sempre pela relação entre o sujeito observador e o objeto
observado. A obra de Piaget desenvolve-se a partir do entendimento de que não existe barreira
entre o vital e o mental, o biológico e o psicológico, o individual e o social, o sujeito e o objeto
- o que existe é uma profunda interação entre as diferentes dimensões de desenvolvimento do
sujeito cognoscente. Piaget considera os processos cognitivos como interações entre sujeito e
objeto mediante os quais o sujeito assimila o dado à estrutura, que para poder integrar novas
informações se acomoda ao real. Este é um processo de equilíbrio dinâmico em que o
conhecimento é uma construção endógena de dados exógenos, que se efetiva na interação e
transforma sujeito e objeto em um Tertium. O termo Tertium utilizado é uma analogia à
interpretação do biologista Waddington, não no sentido restrito do pensamento biológico, mas
no sentido da genética contemporânea, nos seus progressos em relação à genética clássica ou
mendeliana. No sentido preciso de ter reintegrado os genótipos e os fenótipos numa totalidade
relacional. A unidade genética, no pensamento atual, não é o próprio genoma, mas o
dinamismo espaciotemporal (o acontecimento) entre um determinado agrupamento genético e
seu entorno.
O acento é colocado na possível interação entre os pólos subjetivo e objetivo sem que
tal exija uma decisão acerca do primado de qualquer um deles sobre o outro, pois nem as leis
do organismo e do pensamento constituem uma transposição das que presidem à organização
do mundo real, nem este constitui um mero produto do pensamento. A história das ciências e
do desenvolvimento da epistemologia constitui uma construção contínua de novidades, que
não é deduzida de um conjunto de verdades eternas ou de um quadro de categorias a priori do
27
Epistemologia genética: é uma teoria de conhecimento de caráter interdisciplinar. Situa-se entre a psicologia e
a filosofia, a biologia e a cibernética, as ciências naturais e as ciências cognitivas. Criada por Jean Piaget em
cooperação com inúmeros especialistas. Suas pesquisas e obras estão concentradas no Instituto Internacional de
Epistemologia Genética em Genebra, onde um grupo internacional de pesquisadores dá seqüência aos trabalhos,
comprovando o que a própria teoria é. Construtivismo - em construção (Kesselring, 1993).
sujeito, permitindo seguir esta produção das noções fundamentais das ciências e do espírito
humano, assim como os mecanismos que tornam possível a sua constituição (Luz, 1998).
A analogia entre a normatividade imanente à atividade material do organismo vivo
(auto-regulação) e a que a inteligência operatória desenvolve conduz naturalmente ao
alargamento da noção de sujeito e a compreendê-la numa dimensão evolutiva (Montangero &
Naville, 1998). Nessa cadeia o domínio biológico (Maturana e Varela, 1980), que é o princípio
mais remoto, não é suficiente, por si só, para tornar o processo inteligível. É a articulação
teórica operatório-metodológica que confere significado à pesquisa, enquanto reclama o
dinamismo coordenador do sujeito e lhe retira o privilégio de fundamento. Isto é, a
compreensão do dinamismo e da natureza do sujeito só se esclarece quando a atividade
orgânico-psicológica estiver enquadrada no resultado das análises da ação do sujeito no
processo cognitivo. Piaget pressupõe esta ambivalência que oscila constantemente entre a
preocupação de submeter as questões relativas ao conhecimento e o controle da metodologia
das ciências face às exigências que esse tipo de reflexão impõe (Piaget & Gracia, 1987).
A teoria operatória do conhecimento mostra que a possibilidade da ciência não se
justifica no nível do empirismo nem se reduz ao nível do apriorismo, pois o conhecimento não
é cópia do objeto como também não resulta de uma tomada de consciência de formas a priori
predeterminadas no sujeito, mas constituem um sistema de interação que reflete a organização
intrínseca - auto-reguladora - e a complexidade extrínseca da vida e das próprias coisas.
A atividade e o pensamento do sujeito nascem da organização própria do ser vivo,
enquanto mantém em todos os níveis de seu desenvolvimento uma interação permanente com
o meio (Luz, 1999). Meio, na concepção da epistemologia genética, inclui meio físico e social.
O sentido de interação, na teoria de Piaget, concerne à relação sujeito e objeto de
conhecimento, que é análoga à relação indivíduo e meio. O processo de interação faz-se
inevitavelmente sob o signo da mediação. A mediação se define pelos enunciados, pelos
meios, pelas condições de possibilidades em que se efetiva a interação e que refletem toda a
complexidade de uma rede de significação que implica no desenvolvimento da ação e no nível
de abstração.
Embora Piaget rejeite o empirismo e critique o apriorismo, ele chama a atenção para a
necessidade de dar um substrato empírico às afirmações epistemológicas a fim de diferenciar o
processo de desenvolvimento cognitivo. A ação do sujeito que conhece não se compreende a
partir de um quadro de pressuposições, mas responde a um dinamismo autoconstrutor que
permite explicar por que razão a diversidade de respostas apresentadas por sujeitos
pertencentes a diferentes meios sociais pressupõe os mesmos processos cognitivos de
organização.
Os mecanismos de aquisição dos conhecimentos não são modificáveis pela
experiência física ou social, mas correspondem a um dinamismo auto-regulador, que
conduz à elaboração das estruturas formais do pensamento que se constituem por um
processo de equilibrações sucessivas, com raízes na própria organização dos seres
vivos. (LUZ, 1999:62)
Quanto aos mecanismos, os conhecimentos evoluem apoiados em um sistema fechado
análogo ao desenvolvimento biológico; mas, enquanto função, os processos cognoscitivos são
abertos e superam em infinito as transformações biológicas na interação com seu entorno.
O processo de diferenciação e de integração de sucessivas construções, sem que uma se
constitua na ampliação harmoniosa das anteriores, constitui o próprio crescimento do
conhecimento. Essa função cognoscitiva opera apoiada no princípio de interação através de
processos sucessivos de abstração.
O papel da abstração e o da reflexão na gênese do conhecimento é de suma
importância para se entender uma das mais avançadas teorias de aprendizagem humana.
Abstração no sentido geral é a operação pela qual se retira alguma coisa ou um objeto de um
contexto para analisá-lo, ou é a operação pela qual se retiram dados e informações de um
objeto de estudos (Abbagnanao, 1998).
A ação da reflexão significa voltar-se para si mesmo, atentar para o próprio fazer,
pensar sobre o próprio pensamento, e através da coordenação de ações mentais reinserir o
objeto do conhecimento em seu contexto em outro patamar, isto é, reorganizando,
reconstruindo, ressignificando (Kesselring, 1993).
Piaget em 1977 desenvolve a teoria da abstração reflexionante na qual desdobra a
teoria anterior da equilibração datada de 1967 (Piaget, 1995). A teoria da abstração
reflexionante é considerada na área das teorias de aprendizagem humana uma das mais
avançadas e exploradas na pedagogia.
Piaget insiste na distinção de dois níveis nos processos de abstração: o nível da
abstração empírica e o nível da abstração reflexionante.
Todo o novo conhecimento supõe uma abstração, porque, malgrado a parte
de reorganização que ele comporta, não constitui jamais um início absoluto e tira
seus elementos de alguma realidade anterior. Pode-se, então, distinguir dois tipos de
abstrações segundo suas fontes exógenas e endógenas. Existe primeiramente uma
abstração que chamaremos de 'empírica' porque retira suas informações dos próprios
objetos. Porém, existe uma segunda que é fundamental, porque recobre todos os
casos de abstração lógico-matemática: nós a chamaremos de 'abstração reflexionante'
porque é retirada não dos objetos, mas das coordenações de ações - operações -
portanto, da atividade mental do sujeito (Piaget, 1974:81-83).
A abstração empírica apóia-se diretamente em objetos físicos ou sobre aspectos
materiais da ação do sujeito. O sujeito na interação com os objetos empíricos retira deles
informações, especificações singulares, utilizando os mecanismos de assimilação e
acomodação oriundos de esquemas sensório-motores ou conceptuais.
A abstração empírica tira suas informações dos objetos como tais ou das ações do
sujeito em suas características materiais, portando, do modo geral, dos observáveis.
Porém, uma coisa é tirar dos objetos percebidos a característica x, o que constitui
então um processo que chamaremos de abstração e de generalização simples (aquela
invocada pelo empirismo clássico); outra coisa é reconhecer em um objeto uma
característica para utilizá-la a título de elemento de uma estrutura diferente daquela
das percepções consideradas, o que designamos então de abstração e de
generalização 'construtiva' (Piaget, 1977:303).
A abstração empírica, embora se apóie nos esquemas anteriores, não se refere a eles e
sim aos dados que lhe são exteriores. Isto é, visa a um conteúdo em que os esquemas se
limitam a enquadrar as formas para captá-lo através de ações coordenadas. A abstração
'reflexionante', ao contrário, apóia-se sobre essas formas mas também sobre todas as ações e
operações do indivíduo para dela retirar caracteres, informações, singularidades, e empregá-las
em outras situações, através de ações operatórias coordenadas.
Em síntese, a abstração reflexionante constitui-se em dois aspectos inseparáveis: a)
retirar caracteres ou informações dos esquemas já construídos pela abstração empírica e elevá-
los a outro patamar (reflexionamento); isto é, projetar em um patamar superior o que é retirado
de um inferior; b) reconstruir sobre um novo plano as diferenciações colhidas do patamar
anterior, por um processo de coordenação de ações (reflexão), enquanto ato mental na
reconstrução e reorganização sobre o patamar superior daquilo que é assim transferido do
inferior (Piaget, 1990b).
Com esses dois movimentos de reflexionamento e de reflexão, a abstração
reflexionante pode ser observada em todos os níveis de conhecimento, porém essas
coordenações e o próprio processo reflexionante podem permanecer inconscientes, ou podem
dar lugar a uma tomada de consciência e à generalização do conceito. A abstração
reflexionante amplia-se e aperfeiçoa-se cada vez mais em virtude de seu próprio mecanismo
de reflexão sobre as reflexões. Chamamos de abstração 'refletida' o resultado de uma
abstração reflexionante, sempre que se tornar consciente, e isso independente de seu nível
(Piaget, 1977b).
Pode-se ainda observar um outro nível de abstração que opera como intermediário: é a
abstração pseudo-empírica. Esta diferencia-se da empírica na medida em que os caracteres e
materiais que abstrai dos objetos são propriedades introduzidas pela ação do sujeito sobre o
objeto e não diretamente do objeto empírico. Esse movimento intermediário é observado com
clareza quando se estuda um grupo de sujeitos na fase do pensamento pré-operatório ou no
operatório concreto. No entanto não se pode esquecer que o pensamento no nível operatório
formal é sempre recursivo a todos os outros níveis. A maioria dos estudos que concernem à
aprendizagem evidencia o processo de abstração empírica e de abstração reflexionante. Esta
última é fundamental porque pode tornar-se cada vez mais autônoma, operando a partir da
construção lógica matemática para o pensamento reflexivo, enquanto a abstração empírica só
avança quando alçada por esta.
A aprendizagem, em função dos processos de abstração, não é pois devida a pressões
passivamente sofridas pelo sujeito, mas é movida pelo acontecimento. Este emerge na
intensidade dos desafios que o sujeito enfrenta na relação com o objeto, ou melhor, na possível
interação entre sujeito e objeto. A busca por um determinado equilíbrio entre a assimilação
dos objetos à atividade do sujeito e a acomodação desta atividade aos objetos constitui assim o
ponto de partida de qualquer conhecimento e apresenta-se, desde o início, sob a forma de uma
relação complexa entre o sujeito e o objeto (Piaget, 1978), entre Idéia e Conceito, ou entre a
Problemática e a Questão.
Em vez de significar um estado empírico do saber (dado) destinado a
desaparecer na resposta, a questão silencia todas as respostas empíricas que
pretendem suprimi-la para forçar a única resposta que a mantém e sempre a recoloca
(em outro patamar). É a revelação do Ser à questão, que não se deixa reduzir ao
questionado nem ao questionador, mas os une na articulação de sua própria diferença
(Deleuze, 1988:316).
Nesse sentido a aprendizagem exclui simultaneamente qualquer interpretação
puramente empirista ou apriorista do mecanismo cognitivo. A aprendizagem se dá no
dinamismo espaciotemporal da interação (Piaget, 1991).
A passagem da ação à operação é precisamente o equilíbrio progressivo da assimilação
e da acomodação que se opera a partir dos diferentes processos de abstração. Essa evolução
atinge um equilíbrio dinâmico na medida em que as ações se tornam susceptíveis de constituir
entre si sistemas de coordenações de ações operatórias que possibilitam a generalização do
conceito, organizadas primeiro sob a forma de reconhecimento (reflexos, mecanismos
instintivos e associativos), alçadas em seqüência a um dinamismo espaciotemporal de
coordenações de ações cada vez mais complexo. As ações do sujeito não atingem, com efeito,
um equilíbrio dinâmico senão na medida em que essas regulações chegam a uma inteira
reversibilidade. Nessa compreensão as operações da inteligência não são outra coisa que não
essa coordenação operatória de ações interiorizadas e comparáveis entre si de forma
generalizável (Piaget, 1991). Esse processo nem sempre se dá no nível da consciência (Piaget,
1995), mas sempre se dá movido, por um lado, pelo sistema de auto-organização (Maturana &
Varela, 1995), e, por outro, pela intensidade do acontecimento – entendimento e sensação,
(Deleuze, 1988).
O pensamento reflexivo integra entendimento e sensibilidade, o que ocorre no nível da
consciência e pressupõe os diferentes níveis de abstração, projetando-se ao mundo.
O construtivismo tem sido tomado como fundamento em diversos projetos de
desenvolvimento de sistemas virtuais endereçados a mediar o processo pedagógico, tanto no
sentido de fundamentar o projeto pedagógico de forma mais ampla como no sentido de definir
uma arquitetura na construção do sistema.
Salomon & Perkins (2000) realizam na Universidade de Israel, em Haifa, pesquisas
significativas analisando os processos individuais e sociais de aprendizagem e indicam que
tanto estes quanto aqueles são significativos para a aprendizagem, como também são
significativas as formas diferenciadas de mediações, sejam elas pessoais ou informacionais.
Novak & Gowin (1984) têm desenvolvido pesquisas interessantes na área de
aprendizagem baseadas na teoria construtivista, embora, como se comentou acima, pareçam
permanecer no nível da representação expressa em mapas conceituais, e não no dinamismo do
acontecimento (Deleuze & Guattari) ou no sentido do movimento em espiral do processo de
abstração reflexionante de Piaget.
Jonassen, Beissner e Yacci (1993), na Universidade do Colorado, também
desenvolvem pesquisas apoiadas no construtivismo e tratam a questão da construção do
conhecimento a partir de mapas conceituais. Em outra obra, Duffy & Jonassen (1992)
discutem a questão do construtivismo e a tecnologia nos processos de instrução, reconhecendo
os limites ainda presentes nas arquiteturas dos programas. Outros trabalhos interessantes estão
sendo realizados em diferentes universidades e podem ser acessados na rede, como por
exemplo os estudos coordenados por Chris Dede, http://virtual.gemu.edu/ (2000), Gavriel
Salomon,
http://construct.haifa.ac.il/~gsalomon/pe-sal-Nev.html
(2000), e
William Winn (1997 e
2000).
Outro trabalho interessante vem sendo realizado pela equipe coordenada por
Dillenbourg (1993), na Universidade de Genève. Dillenbourg, Baker, Blaye e O'Malley
desenvolvem um programa de pesquisa empírica para verificar em que circunstâncias a
aprendizagem é mais efetiva, se nos processos individuais ou nos processos colaborativos.
Realizam sua pesquisa em diferentes abordagens pedagógicas (sócio-construtivista, sócio-
cultural, cognitivista), analisando os efeitos e as condições informacionais das interações nos
processos colaborativos. Embora alcancem resultados interessantes porém não conclusivos,
indicam os limites e as dificuldades encontradas na verificação de sua hipótese, dada a
complexidade da questão. Apontam ainda a necessidade de se investir em uma pesquisa ou na
construção de ferramentas mais apropriadas para verificar os níveis de interação, facilitando,
talvez, a verificação com maior rigor das implicações entre aprendizagem individual e
aprendizagem colaborativa numa abordagem construtivista.
Na Faculty of Educational Science and Technology, na Holanda, Ton de Jong com um
grupo de professores desenvolvem um projeto de ensino por simulação em computador. A
maioria das experiências estão centradas na abordagem pedagógica da aprendizagem por
descoberta empregando como mediação simulação em computador ou simulação digital. Ton
de Jong mostra em suas análise a eficiência da aprendizagem quando se explora a simulação,
principalmente quando de faz uma mediação pedagógica baseada em experiências virtuais.
No Brasil muitos trabalhos também vêm sendo desenvolvidos em institutos e grupos de
pesquisa. Fernandes & Santos (1999) apresentam uma revisão dos principais trabalhos,
inclusive com uma análise de perfil de cada grupo. Pode-se aí constatar que dos treze núcleos
relacionados quatro são trabalhos fundamentados ou direcionados ao construtivismo e dois
preocupam-se com sistemas de simulação.
De maneira geral, no Brasil os trabalhos que se inscrevem na dimensão da simulação
são ainda bastante restritos. No entanto, acredita-se que a simulação seja o sistema que tem
maior potencialidade de virtualização e maior implicação no modo do aprender, porque altera
a dinâmica entre a Idéia, o Acontecimento e o Conceito. A simulação interativa e a simulação
por imersão restringem-se a laboratórios especializados, e quem tem mais se beneficiado são
as grandes empresas na preparação de seus profissionais. Porém a modalidade de simulação
interativa descritiva tem maiores condições de usabilidade no meio pedagógico em relação à
facilidade de produção de pequenos sistemas de simulação com grande potencial pedagógico.
As simulações digitais em nível de interação descritiva ou por imersão não são experiências
diretas, reais, pois não envolvem o fenômeno propriamente dito, mas sim um modelo dele. Na
experiência científica clássica opera-se com os fenômenos propriamente ditos (em laboratórios
ou em estudos de caso), contudo a maior parte dos resultados fica no nível de idealização,
dados os limites da interferência nos objetos. Na simulação pode-se construir virtualmente o
objeto ou o fenômeno e interferir neles sem maiores riscos ou custos. Considera-se a
simulação digital como um grau suplementar no artifício que opera com manipulação, controle
e purificação do fenômeno (Lévy, 1998). Nem sempre o pesquisador ou o estudante tem
condições de operar sobre o fenômeno real. Na simulação ele pode testar diversas hipóteses
operando sobre o fenômeno, através da facilidade em modelar e explicitar e justificar a
escolha de suas variáveis, formulando uma descrição demonstrável das supostas relações entre
as variáveis.
A possibilidade de verificação rigorosa das hipóteses e a formalização explicitada no
modelo promovem um maior domínio de diferentes áreas como sociologia, psicologia,
pedagogia, economia e ciências exatas, no mesmo plano epistêmico-metodológico. As mais
estranhas modificações epistemológicas estão sendo registradas nas áreas de matemática,
física, química e genética. O que antes era reconhecido apenas quando verificado com
precisão aritmética, agora pode ser reconhecido por inferências e até mesmo pode-se
confirmar conjecturas. Em matemática somente a demonstração comprova o teorema. O
extraordinário poder do cálculo estatístico, por exemplo, proporcionado pela informática,
conjuga-se com a simulação e reforça a propriedade empírica da pesquisa informatizada e
pode ser empregado em análises de correspondências, análise fatorial, programas de
classificação automática, possibilitando processamentos extremamente complexos sobre
enorme massa de dados que sem os computadores seria impossível operar. Além disso a
simulação pode demonstrar antecipadamente resultados através de encenação visual graças à
imagem digital sintética, levando o sujeito a apreender de modo sensível quadros numéricos
normalmente impossíveis de serem visualizados. Segundo Jong & Joolingen (2000), a
simulação virtual são programas que contemplam ou que representam um sistema real, no qual
as ações básicas dos Aprendentes são de alterar significados, valores, variáveis, relações,
observando e conferindo os resultados sem deixar de perceber as múltiplas implicações.
Acredita-se que a simulação virtual pode garantir um nível de interação
multidimensional através de sucessivos processos de abstração, promovendo não só a
construção do conceito (da Idéia ao Conceito) como a sua generalização.
A escuta do cérebro coletivo, traduzindo-se em pensamento plural, ergue-se e projeta-
se para o quarto espaço (na arquitetura dos quatros espaços construída por Lévy, 1998) onde
sujeito e objeto se confundem, inteligência individual e coletiva se fundem no espaço do saber.
Esse quarto espaço antropológico, ao se desenvolver, acolherá todas as formas de auto-
organização e de sociabilidade voltadas para a produção da subjetividade coletiva. Essa
realidade do ciberespaço é o novo plano de existência para a humanidade no qual a pedagogia
tem sua parte como espaço de construção de Conceito - como um apreender transversal.
II Carta Náutica
O RETORNO A SI COMO UM INTEIRAMENTE OUTRO
São dois modos de individuação,
dois modos de temporalidade muito diferentes.
De um lado, Cronos, “o tempo da medida, que fixa as coisas e as pessoas,
desenvolve uma forma e determina um sujeito.
Cronos é o tempo que reina no pólo paranóico: é o tempo do relógio, do calendário, do
compromisso; é o tempo da memória, que faz história.
O outro tempo, o outro modo de temporalidade é Aion, “o tempo do acontecimento puro e do devir”,
“a linha flutuante que só conhece velocidades ...”.
Entrar em Aion é “cessar de ser sujeitos para devir acontecimentos”.
Deleuze & Guattari
2. O Retorno a Si Como Um Inteiramente Outro
O processo de transformação no modo de produção da existência não se dá
gratuitamente e sim dentro de um determinado contexto em que as contingências
fundamentais provocadas pelo avanço científico-tecnológico se implicam radicalmente. Uma
dessas contingências atuais mais determinante é a Tecnologia de Comunicação Digital.
Nos anos setenta, o desenvolvimento e a comercialização generalizada de
microcomputadores aceleram os processos econômicos e sociais, que abrem uma nova fase
industrial, estendendo-se também para a área de serviços e para o cotidiano das pessoas.
A partir dos anos 80, a informática funde-se com as telecomunicações, editoração,
cinema e televisão - é a exploração dos recursos multimedia. A digitalização torna-se a infra-
estrutura não só da produção mas da comunicação. No início dos anos 90, as tecnologias
digitais ampliam-se ainda mais, constituindo a infra-estrutura do ciberespaço. Isto quer dizer
que diferentes redes juntaram-se umas às outras, conectando computadores e pessoas numa
teia cultural espontânea e imprevisível. Surge um novo espaço de comunicação, de
sociabilidade, de organização e transações, um espaço para um novo mercado de produção e
de consumo. Esse novo mercado tem como matéria-prima a informação e o conhecimento,
objetivando-se em um novo espaço/tempo - ciberespaço
28
.
O ciberespaço abriga não só uma infra-estrutura material de comunicação digital;
abriga também o universo de informações e de seres humanos que navegam e alimentam esse
universo. Daí surge o neologismo "cibercultura". Ou seja, cibercultura é o conjunto de
técnicas, de materiais, de atitudes, de modos de pensamento, de valores, que vão se
constituindo e crescendo exponencialmente junto com o desenvolvimento do ciberespaço. A
cada minuto novos atores entram em cena, novas informações são injetadas na rede, mais esse
espaço se amplia (Lévy, 1990).
O saber universal no ciberespaço não possui um centro, um eixo, regras ou controle,
embora contenha limites técnicos em relação ao acesso. Todas os saberes são injetados nesse
28
Ciberespaço: esse termo foi inventado em 1984, por William Gibson, em seu romance de ficção científica
Neuromante. No livro, o termo designa o universo das redes digitais, descrito como campo de batalha entre as
multinacionais, palco do conflito mundial, nova fronteira econômico-cultural. Em Neuromante, a exploração do
ciberespaço coloca em cena as fortalezas de informações secretas e protegidas pelos programas ICE, ilhas
banhadas pelos oceanos de dados que se metamorfoseiam e são trocados em grande velocidade ao redor do
planeta. Alguns heróis são capazes de entrar 'fisicamente' nesse espaço de dados para lá viver todos os tipos de
aventuras. O ciberespaço de Gibson torna sensível a geografia móvel da informação, normalmente invisível.
Pierre Lévy (1999) toma-o para designar o espaço de comunicação aberto pela interconexão mundial dos
computadores e das memórias dos computadores, como o conjunto de sistemas de comunicação eletrônicos, na
medida em que transmitem informações provenientes de fontes digitais ou destinadas à digitalização.
espaço, desde o mais simples ao mais avançado, do mais nobre ao mais nefasto (se é que se
pode assim classificar algum tipo de saber produzido historicamente). Não se entende, no
entanto, que é um espaço neutro ou sem conseqüências. Muito pelo contrário, as
interconexões que se estabelecem têm imensa repercussão nas questões econômicas, sociais e
culturais. A cibercultura está demarcada por contingências como globalização, simultaneidade
e ruptura. Estas contingências afetam radicalmente o conceito de tempo e espaço, provocando
rupturas céleres e profundas no sistema de valores e de relações entre as pessoas, os grupos,
as nações.
Fala-se muito em globalização do capital como se fosse um modo de ser novo do
sistema. Porém o capital, pela sua natureza intrínseca, sempre foi globalizado. Atualmente
ganhou maior espaço e mobilidade pela exteriorização e flexibilização através dos meios de
comunicação. São estes meios que colocam condições de possibilidades para um processo de
globalização não só do capital, mas das relações entre os indivíduos, superando a lógica linear
de espaço, tempo e valores. O capital, em sua gênese, constrói-se globalizado, sem fronteiras.
Pode ter tido, ao longo da história, alguns locus mais constantes, por exemplo na Índia, na
Europa, na Inglaterra, na América do Norte, no Japão. Atualmente, estende-se frente ao
resultado a locus mais significativos que outros, mas não se constitui em fronteiras diante do
resultado de seus diferentes processos de abstração. Hoje o valor circula em forma de bits em
um mercado de capitais, volátil, fluido, desterritorializado. Os grandes negócios acontecem
via www. O mercado se faz cada vez mais intenso e extenso pela globalização da
comunicação. A abstração do valor em forma de signo e sua globalização através dos meios
de comunicação alteram as formas da riqueza. Hoje, a riqueza é signo, é pura representação, é
informação, não se reduz à moeda nem ao produto. Tem-se hoje um verdadeiro mercado de
informações. A informação tornou-se um meio de produção e consumo (Catapan & Thomé,
1999).
As novas formas de comunicação digital superam os atuais conceitos de tempo e
espaço, rompendo os vínculos sociais já estabelecidos entre pessoas, grupos, nações. A nossa
concepção de tempo e espaço não dá mais conta da leitura da realidade. Essa nova dimensão
de tempo e espaço está cada vez mais definida em bits - em fluxo de impulsos.
Simultaneamente, convive-se com inúmeras abordagens, concepções, culturas, valores. Pode-
se estar aqui e não estar aqui. Podemos estar aqui em estado atual e virtualmente em outro
lugar, em outros lugares, ao mesmo tempo. O mesmo saber pode ser acessado no mesmo
espaço, ao mesmo tempo, por diversas formas de comunicação, por inúmeros indivíduos, e
sofrer interferências destes, sendo alterado substancialmente em sua forma e conteúdo e
simultaneamente disponibilizado na forma universal.
É o estado de simultaneidade nas novas relações de tempo e espaço, que garantem a
celeridade dos processos de comunicação, provocando uma ruptura constante em nossas
concepções, em nossas certezas, em nossos laços sociais, étnicos, políticos, econômicos. O
homem moderno carrega em si mesmo a ruptura. Esse processo de ruptura constante,
simultâneo, de uma celeridade incrível, coloca o homem em estado de instabilidade, de
insegurança, de imprevisibilidade. Cada vez que se encara o horizonte, se depara com o
imprevisível. Somente o imprevisível (Forquin, 1993).
Os processos de globalização, de simultaneidade e de ruptura não só colocam um novo
conceito de tempo e de espaço, mas subornam os valores estabelecidos historicamente.
Nossos saberes, nosso valores são transversalizado
29
por inúmeros saberes e pelos mais
diversos valores todo o tempo, simultaneamente. Como então trabalhar a formação do sujeito
para que enfrente um horizonte imprevisível e transversalizado por um dilúvio de
informações?
A presença ou a ausência desta ou daquela técnica de
comunicação remete a um determinado grupo social e
localiza-o no tempo e no espaço. Por exemplo, a
oralidade primária remete a um marco histórico que
precede a escrita. Na oralidade prepondera o saber
prático, mítico - o saber é encarnado pelo indivíduo ou
pelo grupo a que se vincula através de sinais. O
estatuto da escrita remete a uma fase da oralidade
secundária em que a oralidade é complementar à
palavra escrita. A passagem da oralidade à escrita
constitui um referencial significativo na evolução da
espécie humana. O homem objetiva seu pensamento
imprimindo-o, perpetuando-o e disseminando-o ao
longo da história em diferentes linguagens. O saber é
transmitido para o livro - por exemplo, os textos
sagrados, os clássicos - e pertence a quem domina o
conhecimento letrado. A materialização das formas de
linguagem vai se transformando de sinais rupestres
29
Por transversalidade entende-se uma rede simbólica, relativamente estruturada e estável, constituída como uma
espécie de banho de sentido em que se misturam significações, referências, valores, mitos e símbolos, internos e
externos ao sujeito, no qual ele está imerso e pelo qual sua vida assume um peso existencial (Barbier, 1998).
para sinais gráficos e destes para a linguagem digital.
A linguagem digital constitui um novo espaço,
atemporal, etéreo, fluido, plástico. Ou seja, o saber vai
migrando de sinais rupestres para a escrita em lousa,
pergaminhos, enciclopédias, bibliotecas, imprensa,
rádio, televisão, cinema, rede e para o CD Rom - o
novo pergaminho.
A linguagem digital contém, simultaneamente, todas as formas de comunicação.
Comporta simultaneamente a oralidade, a escrita, a imagem, o som, o movimento, colorindo
idéias, ações, sentimentos - acontecimento que engendra um novo saber. O modo de saber no
ciberespaço é o diferencial que engendra a cibercultura. O homem objetiva suas realizações e
objetiva-se em forma de bits. Os bits estão em outra dimensão de tempo, seu espaço é volátil,
fluido, dinâmico e imprime um ritmo de celeridade, ruptura, provisoriedade. A linguagem
digital desterritorializa o saber, desmaterializa a informação (Lévy, 1999).
O ciberespaço é uma rede constituída e alimentada por bits e não tem apenas dois
lados: o positivo e o negativo; tem um Tertium que pode se reconstruir indefinidamente. É um
espaço livre sem controle, onde se veiculam todos os tipos de informações e sem limites
formais de acesso (embora a maioria das pessoas ainda se encontre excluída dele), pois alguns
serviços são aparentemente gratuitos. As condições de acesso são expressamente
comercializadas, entretanto disponíveis, implicando todos os indivíduos em suas
contingências. Por exemplo, a questão do acesso limitado não anula a potencialidade do
espaço, e a ausência de controle não anula o risco de se estar imersos em um dilúvio de
informações. Todas as informações podem fluir e ser transversalizadas pelos mais variados
interesses, por este ou aquele tipo de seleção e de inferência. O acesso e a exclusão, vistos por
outro ângulo, são questões que não se opõem e sim se implicam
30
.
O significativo é que o ciberespaço comporta amplas
possibilidades de interação, de acesso, de
comunicação, permitindo que inúmeros sujeitos, com
os mais variados pontos de vista, possam selecionar e
eleger a mesma trajetória, construindo coletivamente
uma compreensão densa e múltipla a respeito de
determinado tema, de determinado objeto ou
fenômeno. O sujeito que "navega" é quem elege, é
quem seleciona o que quer ver, o que vai fazer com a
30
Implicação: a ordem da implicação envolve tanto o envolvente quanto o envolvido, a profundidade e a
distância. Quando uma intensidade envolvente exprime claramente tais relações diferenciais e tais pontos
relevantes, ela não deixa de exprimir confusamente todas as outras relações, todas as suas variações e seus pontos
(Deleuze, 1988).
informação e com quem quer compartilhar sua
construção.
Essa construção é transversalizada por um fio de interesse que congrega, que vincula
inúmeros pontos de vista em diferentes níveis de conhecimento, nas mais variadas
abordagens, simultaneamente. Como se a rede estivesse sendo varada por um feixe de luz (um
acontecimento) que ilumina alguns pontos sem eliminar os outros. Uma rede tecida em
vínculos que sustentam os contatos entre as pessoas, grupos, nações, construindo uma nova
cultura, a cibercultura. Entretanto, essa rede não se faz apenas de informações. Por trás das
informações estão as pessoas, que pensam, que sentem, que vibram, que criam, que pulsam.
Pessoas que estabelecem contatos pessoais, universais e transversais. Os temas, os objetos, as
questões são lincadas a partir de inúmeros pontos e vão tecendo uma outra forma de ser, de
conhecer, de pensar, emergindo em uma forma de inteligência coletiva que prolifera
indefinida e anarquicamente.
Essa nova forma de interação entre sujeitos, esse novo modo de conhecimento
desinstala certezas, subverte o locus do poder do saber, ameaça os monopólios
(principalmente os mitos acadêmicos). É a bomba das telecomunicações a que se referiu
Einstein nos anos 50. Esse novo espaço, o espaço da cibercultura, funda um novo modo de
conhecer. Um modo aberto e ao mesmo tempo transversal, convertendo-se em um processo
de ruptura drástica com as referências de tempo, de espaço e de valores até então socialmente
construídos e reconhecidos.
A transversalidade como um novo modo de conhecer não é, portanto, apenas uma
falácia, ou mais um argumento emblemático criado pelo sistema, como alguns críticos
entendem. É uma dimensão determinante nessa nova forma de se comunicar. Os sujeitos
podem, de forma ampla e dinâmica, interagir com os mais variados objetos, num processo de
interdeterminação que implica sujeito e objeto numa transformação célere e desenraizada de
pressuposto. Ocorre uma ressignificação profunda nos conceitos, desde os mais simples aos
mais avançados. Um verdadeiro processo de deslegitimação dos saberes até então
reconhecidos e aceitos socialmente.
O grande impacto das transformações que estão ocorrendo está sendo promovido pela
globalização da comunicação. A celeridade e a forma como se selecionam e se veiculam as
informações altera o valor das coisas, altera as relações sociais em diversos sentidos. Suborna
valores e rompe vínculos até então considerados determinantes, básicos nas relações sociais.
Atualmente se vive a sociedade da informação, a
sociedade do signo. Informação veiculada de forma
digitalizada ou não, vendida na forma de mercadoria
de alto valor. Uma mercadoria facilmente manipulada
por quem domina os meios de comunicação. Esta é a
era da produção e do consumo da informação.
Informação mercadoria, unidade de troca e alto valor,
é dinheiro, poder, força, riqueza. Acredita-se, sim, que
esta é a sociedade da informação. A sociedade da
informação traz em imanência condições para uma
sociedade do conhecimento.
Um caso simples porém contundente de transformação nas relações sociais básicas em
conseqüência da forma de Comunicação Digital pode ser exemplificado. Antes tínha-se um
espaço, um local e um tempo, bem determinados, para se fazer o trabalho. Precisáva-se de um
saber especializado para mantermo-nos empregados. Hoje não se tem mais espaço nem tempo
determinado e não basta saber fazer algo especificamente, é preciso aprender a ler, a escrever,
interpretar as mais variadas formas de linguagem. É preciso desenvolver condições de
empregabilidade - uma formação ampla, flexível e profunda enquanto especificidade e
processo. Ou seja, é preciso desenvolver competências para interferir numa realidade em
estado de imprevisibilidade. Esse é o grande desafio de qual os esquemas mentais,
constituídos para outro ritmo, não dão conta. A forma de pensar, de agir, de reagir, está no
ritmo e no peso dos esquemas construídos com base somente na matéria integral (átomos);
entretanto a realidade, a ambiência move-se no ritmo e na leveza dos bits. Os átomos ocupam
espaço físico significativo, sua mobilidade é limitada a um determinado tempo físico e
sobretudo passível de controle. Bits têm outro ritmo, não se definem por minutos, ou não
minutos, são céleres, plásticos, voláteis, fluidos, dinâmicos, instantâneos.
Morin (1998), em um de seus últimos livros - Ciência com Consciência -, mostra as
implicações entre os prodigiosos poderes de manipulação tecnológica da ciência, os
problemas de caráter ético-moral e a necessidade epistemológica da construção de um novo
paradigma que supere o determinismo, a simplificação, a linearidade, incorporando a
complexidade, a celeridade, a dinâmica necessária para apreensão da realidade. Morin faz
uma análise rigorosa e contundente do novo modo do saber permeado nas questões da ciência,
da técnica e da sociedade.
Na mesma direção, porém, tomando como análise o objeto da comunicação digital,
Lévy (1999) aborda de forma especial a relação do saber com a emergência de uma nova
cultura, anunciando também um novo paradigma epistemológico para a leitura da realidade.
Seu trabalho está mais centrado na análise dos atributos da tecnologia que propriamente na
ciência, como faz Morin, mas encontram-se em ambos elementos básicos para se repensar o
modo do fazer pedagógico congruente com essa cultura imanente, a cibercultura.
Questionam-se, no entanto, as condições de acesso objetivo a esse saber, que são ainda
muito limitadas. Porém as pessoas e os grupos que detêm o poder (e até certa forma definem o
rumo da nossa história) têm amplo acesso e não só usam os media para articular grandes
decisões como para realizar grandes negócios, movimentando volumes inéditos de capital e
definindo os destinos do mercado de produção, de consumo e de trabalho. São decisões e
movimentos que atingem a todos. Direta e indiretamente todos estão implicados nessa forma
de produção histórica da existência - o arbítrio é do homem.
Esse modo de saber transversal que engendra a cibercultura pode, analogamente, ser
entendido como uma terminação sináptica (Maturana & Varela, 1980) que cruza os espaços
entre as membranas, desencadeando uma permuta elétrica na célula receptora. Essa corrente
possibilita uma influência mútua localizada e não-difusa, generalizada, ou seja, cada uma das
terminações faz uma contribuição pequena à permuta total da atividade elétrica do neurônio a
que se conecta, fazendo-o capaz de influenciar quimicamente a estrutura de todos os
neurônios a ele conectados.
Entretanto, para entender esse novo modo do saber é preciso romper com os esquemas
cristalizados de formação, que calibram o olhar na direção do sistêmico, do hierarquizado, do
fragmentado, de um currículo estratificado a partir de alguns fundamentos. É preciso exercitar
um olhar multidimensional para captar a realidade desse movimento sutil, fluido, que enreda,
e que fascina. (O fascínio é delírio e é belo, mas pode ser fatal.) É preciso colocar-se na
fronteira do paradigma para saborear o novo entorno e se entender nele, num entorno que vai
se definindo cada vez mais pela TCD.
Na cibercultura, o poder do saber não está mais
centrado em uma pessoa ou em um grupo de pessoas,
em uma determinada hierarquia curricular, ou
naquele livro. Está distribuído, materializando a idéia
de que o saber tem uma volatilidade e um movimento
intenso. E o mais interessante, é um saber alimentado
transversalmente por inúmeros saberes, por pessoas
de todas as partes do mundo e de todos os níveis sócio-
culturais.
Os limites estabelecidos nos esquemas predefinidos que estão muito presentes nos
modos do fazer pedagógico podem ser superados e enriquecidos com o novo modo do saber
explorando a TCD. Acredita-se que se há algo de novo a ser engendrado nesse espaço é a
possibilidade de se desenvolver conceitualmente uma idéia de currículo topológico, que
comporte o modo transversal do saber. Dito de outro modo, compreender o espaço do saber
transversal no sentido interacional, cooperativo, compartilhado, seja a partir do conceito mais
avançado, seja do saber cotidiano, sem entretanto estar limitado a uma organização estrutural
hierarquizada. Construir um espaço de conhecimento processual, em que sujeitos e objetos
interajam, implicando-se e autodeterminando-se transversalmente. Nessa concepção o
currículo não se limita a uma grade de disciplinas e conteúdos, mas a uma rede de
significados, de concepções, de conceitos, de valores, de saberes, que se interconectam,
engendrando novos conhecimentos. Para isso, é preciso admitir que o saber transversal
impregna todas as situações de aprendizagem trabalhadas. O sentido do saber transversal
atravessa, interpela, mistura, confronta inferências, as mais variadas. Em outras palavras, dir-
se-ia que se trata de uma necessidade emergente de superar a pedagogia das disciplinas e dos
conteúdos pela pedagogia do conceito (Deleuze & Guattari, 1997).
O desafio que se propõe com esta pesquisa é tomar o ambiente - o ciberespaço - como
uma analogia para melhor entender a relação entre o fazer pedagógico e a cibercultura. Ou
seja, trabalhar com a possibilidade de explorar as formas transversais do saber para orientar os
sujeitos nos processos de conhecimento, ancorando-os em valores legitimados pelo
compromisso com uma determinada qualidade de vida compartilhada ecosoficamente. Isto é,
legitimar o modo do saber transversal, construindo, individual e coletivamente, um referencial
de valores éticos, não fundado em normatizações a priori ou externas, mas construído
compartilhadamente, na interação possível, criando um espaço singular nesse ciberespaço. É
necessário explorar esse modo do saber, garantindo o movimento dinâmico de interação entre
sujeitos e objetos que se implicam e se interdeterminam, se conectam sem estratificação,
numa rede em que, a cada momento, alguns nós vinculam-se a esses ou àqueles conceitos,
sem contudo excluir ou desconsiderar os demais, num equilíbrio dinâmico promovido pelo
acontecimento.
Trata-se de construir, então, uma analogia entre ciberespaço e espaço pedagógico. O
ciberespaço é indeterminado e instantâneo, congrega diferentes momentos do saber, de
conhecimentos, de experiências históricas da espécie. Explora todas as formas de linguagem,
oral, escrita, som, imagem, cores, plasticidade. A TCD comporta, simultaneamente, os três
grandes momentos da evolução da comunicação: o da linguagem oral, o da linguagem escrita
e o da linguagem digital. A comunicação digitalizada é fluida, é volátil, não tem tempo nem
espaço limitado, não tem locus, não só desterritorializa o saber como legitima saberes e
valores inimagináveis.
O processo pedagógico pode trabalhar essa questão do
novo modo do saber ao tomar como cenário a
concepção de cibercultura e seu princípio de
transversalidade, possibilitando experiências de
aprendizagem em diferentes níveis. A
transversalidade como novo modo do saber,
objetivada como ação pedagógica, destituiu pessoas,
grupos e instituições do poder e do domínio sobre
determinado conhecimento. Aquele conhecimento que
esteve por muito tempo centrado no saber do
professor, do supervisor, do administrador, do diretor
ou no livro didático deixa de ser domínio privado,
passa a ser objetivamente compartilhado e ancorado
em princípios e prioridades definidas e construídas
coletivamente.
Esse novo modo de saber ilumina longitudinalmente o
processo pedagógico e pode ser encarado,
analogamente, a uma construção em rede, que simula
fatos, fenômenos e experiências inéditas, demarcando
uma determinada forma de conhecer. O modo
transversal do saber elege diferenciados pontos em um
currículo, com maior ou menor significância, sem
eliminar ou desconsiderar nenhum outro. O saber
transversal tem caráter imprevisível, momentâneo,
flexível, temporário, porém em momento algum é
superficial. O processo de conhecimento é encarado
como um processo dinâmico que evolui pela
intensidade do acontecimento entre Idéia e Conceito,
sem no entanto limitar-se a finalidades
preestabelecidas. Evolui de uma especificidade
profunda para a generalização cada vez mais
complexificada.
Esse modo de saber concerne a uma ação pedagógica
não como um processo de transmissão de
determinados conteúdos fragmentados e
hierarquizados, mas exige um processo organizado de
construção dinâmica de conceitos, através de
experiências diretas ou virtuais no sentido da
simulação. As áreas e as disciplinas não têm um fim
em si mesmas, mas
são meios por onde fluem a leitura e a reelaboração da
realidade como o próprio processo de
desenvolvimento do sujeito na dimensão
ontofilogenético.
A educação tem como mote principal a cultura. Quando a cultura sofre transformações
tão céleres e profundas como as que se enfrenta hoje, não há outra forma de fazer o
pedagógico a não ser pela transformação. A cibercultura impõe um desafio radical aos
profissionais da educação. Para enfrentá-lo acredita-se que se faz necessária uma nova carta
náutica, elegendo ícones inéditos para navegar numa construção multidimensional.
A princípio, neste estudo, toma-se como ponto de partida o entendimento da
ambiência da sociedade atual. Para isso, é preciso correr o risco, ter a coragem de colocar-se
na fronteira do paradigma e observar o entorno, despindo-se de esquemas predefinidos,
abdicando dos territórios privados das disciplinas e dos pressupostos excludentes. Ou seja,
encarar o limite do imprevisível para entender o novo modo do existir no fazer pedagógico.
Empreender um estudo de pesquisa nessa direção pressupõe tomar como base uma
concepção emblematicamente epistemológica para analisar a sociedade com relação ao modo
de produção e desenvolvimento da existência, percebendo as contradições implícitas nas
formas de interferência de uma proposta pedagógica delineada pela possível congruência em
relação às demandas da ciência, da filosofia, da arte, da cultura e da tecnologia, que
imprimem a identidade do homem contemporâneo - do homem observador-observado -
sujeito na construção do novo modo do ser e do saber e do apreender (Maturana, 1998).
2. Filosofia, Arte e Ciência: o Modo do Ser
Pode-se falar do cérebro como Cézanne da paisagem: o homem
ausente, mas inteiro no cérebro...A filosofia, a arte, a ciência não são
objetos mentais de um cérebro objetivado, mas os três aspectos sob os
quais o cérebro se torna sujeito-pensamento-cérebro, os três planos, as
jangadas com as quais ele mergulha no caos e o enfrenta.
Deleuze
Para que haja o mínimo de ritmo, de acordo, ou de pulsão entre pensamento e coisas,
entre Idéia
31
e Conceito
32
, é preciso que se estabeleça um corpo cuja conformidade coloca no
presente o significativo do passado e antecipa o possível, o futuro. Algo que promova o
Acontecimento. É disso que se carece para formar uma opinião, defender uma idéia ou
engendrar uma aposta. E uma aposta que pretende ir além da doxa
33
precisa proteger-se do
caos traçando nele e sobre ele um plano. Para Deleuze & Guattari (1997), a Arte, a Filosofia e
a Ciência definem o plano para a travessia necessária pelo caos.
O que o filósofo traz do caos são variações que permanecem infinitas, mas
tornadas inseparáveis sobre superfícies ou volumes absolutos que traçam um plano de
imanência secante: não mais associações de idéias distintas, mas reencadeamentos, por
zona de indistinção num conceito. O cientista traz do caos variáveis, tornadas
independentes por desaceleração, isto é, por eliminação de outras variabilidades
quaisquer, suscetíveis de interferir, de modo que as variáveis retidas entram em
relações determináveis numa função: não mais são liames de propriedade nas coisas,
mas coordenadas finitas sobre um plano secante de referência, que vai das
probabilidades locais a uma cosmologia global. O artista traz do caos variedades que
não constituem mais uma reprodução do sensível no órgão, mas erigem um ser do
sensível, um ser da sensação, sobre um plano de composição anorgânica, capaz de
restituir o infinito. Trata-se sempre de vencer o caos por um plano secante que o
atravessa (Deleuze e Guattari 1997: 260).
31
Idéia: unidade visível na multiplicidade, tem caráter privilegiado em relação a multiplicidade, pelo que é
freqüentemente considerada a essência ou a substância do que é multíplice. Esse é o ponto de vista de Platão,
Aristóteles e Kant (Abbagnano, 1998). Em Deleuze (1988:332) a Idéia contém todas as variedades de relações
diferenciais e todas as distribuições de ponto singulares coexistindo nas diversas ordens e 'perplicadas' umas nas
outras. Idéia é o virtual que se atualiza pela diferenciação. Idéia e virtual são completamente determinados (332)
32
Conceito: conceito é ato de pensamento operando à velocidade infinita (...) é absoluto e relativo, define-se pela
sua consistência. Não tem referência: ele é auto-referente, põe-se a si mesmo e põe o seu objeto, ao mesmo tempo
que é criado, porém não confere às condições de verdade (Deleuze & Guattari, 1997).
33
Doxa: em Platão já era considerada como um intermediário entre ignorância e ciência. Hoje não é diferente
refere-se a um argumento frágil sujeito a revisão, ausência de qualquer validade, embora, de forma geral, não se
perceba de imediato os limites entre a ciência e a opinião , pois esta está sempre presente nas intersecções entre
opinião e verdade (Abbagnano, 1998). Doxa está no nível do reconhecimento do objeto como o mesmo -
identidade. O senso comum e o bom senso constituem as duas metades da doxa (Deleuze, 1988).
A filosofia não é mera reflexão, contemplação ou comunicação. Não é reflexão
pois nem todos precisam de filosofia para refletir. Por exemplo, os matemáticos não esperaram
os filósofos para fazer a reflexão sobre a matemática, ou mesmo os físicos para refletir sobre o
avanço da física quântica. A reflexão que eles alcançam pertence à sua própria criação. É um
equívoco dizer que eles tornaram-se então filósofos. Não é contemplação. Pois contemplação
são as coisas, elas mesmas, do ponto de vista de seus conceitos. Não se reduz a comunicação,
pois não opera com opinião. A comunicação opera com a intenção de produzir opinião, de
promover o consenso e não Conceitos. Isto é, a contemplação, a reflexão e a comunicação não
são disciplinas, são máquinas de construir representações universais para todas as disciplinas.
A filosofia opera com o plano da imanência
34
para construir Conceitos. Os Conceitos são
históricos, são singulares, são centro de vibrações, cada um opera em si mesmo e uns em
relação aos outros.
Segundo o veredicto nietzscheano, você não conhecerá nada por conceitos se você não os
tiver de início criado, isto é, construído numa intuição que lhes é própria: um
campo, um plano, um solo que não se confunde com eles, mas que abriga seus
germes e os personagens que os cultivam. (Deleuze & Guattari, 1997:16)
Deleuze & Guattari (1997) analisam o Conceito a partir de três fases ou de três idades.
As idades do Conceito são a da enciclopédia, a da pedagogia e a da formação profissional
comercial. A idade da enciclopédia refere-se à fase da filosofia pós-kantiana, que gira em
torno de conceitos universais e remete à pura subjetividade. A idade da pedagogia do conceito
de que tratam os autores propõe construir conceitos a partir da análise das condições de
criação como fatores de momentos que permanecem singulares. A pedagogia do Conceito
toma como ponto singular a relação entre o Conceito e a Criação: esses elementos se
implicam, se remetem um ao outro constantemente, o Conceito entendido como o mundo do
possível, que ainda não é real mas não deixa de existir, de ser criado. É um outrem
35
, antes de
mais nada; é a existência de um mundo possível, diz do acontecimento. A idade do Conceito
da formação profissional comercial, segundo os autores, é o desastre do pensamento sobre
34
Imanência: esse termo pode significar a presença da finalidade da ação na ação ou do resultado de uma
operação qualquer na operação. Para Spinoza, a ação de Deus não vai além de Deus. Nesse sentido é a inclusão
de toda a realidade no Eu e a negação de qualquer realidade fora do Eu. Em síntese é tudo o que está fazendo
parte da substância de uma coisa que não subsiste fora dessa coisa (Abbagnano, 1998).
35
Outrem: na filosofia de Deleuze & Guattari (1997) não aparece como um sujeito, nem como um objeto, o que é
muito diferente, como um mundo possível, como a possibilidade de um mundo assustador. Esse mundo possível
não é real, ou não o é ainda e todavia não deixa de existir - é um expressado que só existe em sua expressão, o
rosto ou o equivalente ao rosto. Outrem é esta existência de um mundo possível. E este mundo possível tem
também uma realidade própria em si mesmo, enquanto possível.
qualquer ponto de vista referindo-se à apropriação do Conceito pela comunicação. Ou seja, no
sentido da vulgarização do Conceito utilizado pela comunicação (informática, marketing,
publicidade, design) em que o Conceito se tornou o conjunto das apresentações de um produto
e o Acontecimento, a sua exposição. É como se a comunicação tivesse feito um pacto de
fidelidade com a tecnologia e esta com o modo de produção de opinião. Nesse sentido a
filosofia e a ciência opõem-se à comunicação.
A arte, diferentemente da filosofia, estabelece também uma forma de confronto
com o caos, mas no sentido de torná-lo sensível, observável, apreciável, seja através do
personagem, da poesia ou da pintura.
O pintor não pinta sobre uma tela virgem, nem o escritor escreve sobre uma página
branca, mas a página ou a tela estão já de tal maneira cobertas de clichês
preexistentes, preestabelecidos, que é preciso de início apagar, limpar,
laminar, mesmo estraçalhar para fazer passar uma corrente de ar, saída do
caos, que nos traga a visão (Deleuze&Guattari, 1997:262).
A arte traça uma secante no plano do caos e mostra a sua interioridade, provocando a
sensação. A sensação não é menor ou mais importante que o conceito ou que a proposição
científica. A sensação se realiza por conexões nervosas como excitação-reação e as integra às
ondas cerebrais em forma de percepção-ação, e não se pode prever em que nível ou em que
momento ela aparece, pois atua supostamente como retaguarda, isto é, manifesta-se
imprevisível e diferentemente em cada sujeito. Provocar sensação tem sido a principal função
da arte, seja em tempos de artes clássicas, seja em tempos atuais, em que o espaço é mais que
o bidimensional, o tridimensional, o arquitetônico: é o ciberespaço. É o espaço do
computador, o espaço planetário, o espaço dos ambientes digitais. No ciberespaço a arte torna-
se interativa, pressupõe a parceria, explora o fim das verdades acabadas, do imutável, do não-
linear.
A luta com o caos que Cézanne e Klee mostraram em ato na pintura, no coração da
pintura, se encontra de outra maneira na ciência, na filosofia: trata-se sempre de
vencer o caos por um plano secante que o atravessa. (Deleuze e Guattari 1997: 260)
A questão da filosofia é, singularmente, a criação de conceitos. Conceito e criação são
recursivos e definem-se pela sua consistência, embora não confiram critérios de verdade. O
conceito é percebido como outrem, não mais sendo percebido nem como sujeito nem como
objeto, e sim como condição sob a qual se redefinem seus elementos e contingência, sujeito e
objeto, a figura e o fundo, as margens e o centro, o móvel e a referência, o substancial e o
circunstancial, a profundidade e o comprimento (como um Tertium). É a condição de toda a
percepção de si, dos outros e do mundo.
O conceito não é dado, é criado, está por criar; não é formado, ele próprio se
põe em si mesmo, autoposição. As duas coisas (conceito e criação) se implicam, já
que o que é verdadeiramente criado, do ser vivo à obra de arte, desfruta por isso
mesmo uma autoposição de si, ou de um caráter autopoiético pelo qual é
reconhecido. (Deleuze e Guattari, 1997:20)
O conceito define-se pela sua consistência, é auto-referenciável, isto é,
põe-se a si mesmo e põe o objeto num processo dinâmico e simultâneo. Ao mesmo tempo o
conceito é absoluto e é relativo. Ele é relativo aos seus próprios componentes, aos outros
conceitos, ao plano que o delimita, aos problemas que supõe explicar, mas é absoluto em
relação à coordenação que opera, ao lugar que ocupa no plano e especialmente em relação ao
problema que se impõe. Ou seja, o conceito é absoluto como um todo mas relativo enquanto
fragmentário. O construtivismo une o relativo ao absoluto.
O conceito filosófico difere do conceito científico enquanto é uma concepção, e não
uma proposição. A proposição define-se por sua referência em relação ao estado das coisas,
dos corpos e das condições das relações. As proposições científicas lutam com o caos no
sentido de estabelecer o reequilíbrio, submetendo variáveis independentes a uma seleção
coordenada a partir de um eixo ou de uma proposição. A ciência concerne à busca da verdade,
mas mesmo assim não pode impedir-se de experimentar uma profunda atração pelo caos.
As ciências captam um pedaço do caos para explorar, analisar, explicar; a arte abre
fendas no caos e faz surgir sensações; a filosofia opera no plano da imanência, ordena as
idéias, associa as imagens, e como abstração constrói o conceito. Ou seja, o caos pode ser
recortado por três secantes, a filosofia, a arte e a ciência, e é compartilhado no plano do
cérebro.
Se os objetos mentais da filosofia da arte e da ciência (isto é, as idéias vitais) tivessem um
lugar, seria no mais profundo das fendas sinápticas nos hiatos, nos intervalos
e nos entretempos de um cérebro inobjetivável, onde penetrar, para procurá-
los, seria criar. Seria um pouco como o ajuste de uma tela de televisão cuja
intensidade faria surgir o que escapa do poder de definição objetivo (Deleuze
& Guattari, 1997: 269).
O cérebro não cessa de construir limites e funções variáveis que determinam as áreas
e as relações entre as variáveis. Porém as relações entre as variáveis são incertas e causais,
pois dependem tanto das sinapses elétricas que indicam um caos estatístico, como das sinapses
químicas que remetem a um caos deterministico. A função cerebral, mesmo em um modelo
linear como o de Strauss, mostra que o mais importante é compreender os intermediários, os
hiatos, os vazios. Daí a figura rizomática de Maturana mostrar um sistema acentrado, uma
rede de autômatos finitos, ou seja, o movimento em estados caóides.
Cabe à ciência pôr em evidência o caos, no qual mergulha o próprio cérebro, enquanto
sujeito de conhecimento. Esse caos está escondido pelo reforço da facilitação
geradora de opinião (a comunicação) sob a ação dos hábitos ou dos modelos
de cognição (Deleuze & Guattari, 1997: 276).
Atualmente, pode-se dizer que há mais de três séculos, o conhecimento
científico vem demonstrando suas virtudes e precisões de verificação e de
descoberta em relação às outras formas de conhecimento. É graças ao
conhecimento científico que se pode hoje avaliar as partículas que constituem
o universo, decifrar a linguagem genética que informa a organização da vida. O
conhecimento científico permite precisão em todos os domínios de ação,
inclusive fora da órbita terrestre. Paralelamente, o conhecimento científico
determinou também progressos técnicos inéditos, a domesticação da energia
nuclear, os princípios da engenharia genética e a objetivação das redes
neurais.
No entanto, essa ciência enriquecedora, esse conhecimento vivo, produz também o
aniquilamento humano. Para compreender essa contradição é preciso dispor de um
pensamento capaz de admitir a ambivalência, a complexidade intrínseca que é o cerne da
própria ciência. Ou seja, a ciência não é científica. Sua realidade é multidimensional. Os
efeitos da ciência não são simples nem para o melhor, nem para o pior. Eles são
profundamente contraditórios, como se pode constatar.
O progresso inédito dos conhecimentos científicos, paralelo ao progresso múltiplo da
ignorância. O progresso dos aspectos benéficos da ciência, paralelo ao progresso de
seus aspectos nocivos, ou mortíferos. O progresso ampliado dos poderes da ciência
paralelo à impotência ampliada dos cientistas a respeito desses mesmos poderes.
(Morin, 1998:19).
O desenvolvimento científico, técnico e sociológico está
cada vez mais em inter-retroação, desvelando a
estreita e ao mesmo tempo complexa relação entre
ciência-tecnologia-sociedade. No decorrer de um longo
tempo, aproximadamente três séculos, o método
científico promoveu, de certa forma, a disjunção entre
a ciência e a filosofia, entre o sujeito, o objeto e o
método. Contraditoriamente, os avanços alcançados
por esse mesmo método demonstram, cada vez mais,
que as teorias científicas têm, implicitamente, uma
quantidade significativa de fatores e elementos que
permanecem imersos, não explicitados ou analisados,
e são indispensáveis ao seu desenvolvimento. A
evolução do conhecimento científico não é apenas
evolução e crescimento do saber, mas é também
transformação, rupturas, passagem de uma teoria
para outra, porque esta já não é mais adequada ao
real.
A ciência apresenta-se como uma constituição complexa mesmo quando tem por
objetivo único revelar as leis simples que governam o universo e a matéria de que ele é
constituído. A ciência prospera, de certa forma, por sua própria constituição dialética. O seu
engenho arte é a contradição, explícita ou não, entre empirismo e racionalismo, imaginação e
verificação, constatação e probabilidades. Isto é, a ciência é igualmente complexa porque é
inseparável de seu contexto histórico e social.
Mesmo os cientistas clássicos fechados em e por sua disciplina, trancafiados em seu
saber parcial, avançam sem duvidar de que só podem justificar a idéia geral mais abstrata, dela
desconfiando. Embora em seu paradigma não concebam a idéia de que as disciplinas se
possam coordenar em torno de uma concepção organizadora comum, como é o caso das
ciências da terra, ou se associar numa disciplina globalizante como é o caso da ecologia, ou
ainda se entrefecundar numa questão ao mesmo tempo crucial e global, como a questão
cosmológica, em que as diversas ciências físicas utilizadas pela astronomia concorrem para
conceber a origem e a natureza de nosso universo, implicitamente o fazem. Transformações
profundas desvelam o caráter intrínseco, histórico, sociológico e complexo da ciência.
Em toda parte, cada vez mais, tende-se a ultrapassar, abrir, englobar as disciplinas, e
elas aparecerão, pela ótica da ciência futura, como um momento de sua pré-história.
Isso não significa que as distinções, as especializações, as competências devam
dissolver-se. Isso significa que um princípio federador e organizador do saber deve
impor-se. Não haverá transformação sem reforma do pensamento, ou seja, revolução
nas estruturas do próprio pensamento. O pensamento deve tornar-se complexo
(Morin, 1998:10).
Os princípios da ciência clássica tendem a reduzir o conhecível ao manipulável, ao
experimental, porém a evolução mostra que a validade de um conhecimento está não só no
poder de verificação e constatação, mas cada vez mais na medida em que ele sirva à reflexão,
à discussão, à incorporação por todos na experiência cotidiana, não só em relação às ciências
sociais mas também às ciências naturais. Pois de que serve um saber, uma descoberta que
permanece 'esotérica'?
A microfísica, a biotecnologia, a genética, a sociologia, a antropologia, a economia e a
tecnologia são áreas de conhecimento que se interfecundam profundamente, reintroduzindo o
observador na observação. Não se pode mais isolar um conhecimento para aprofundá-lo; é
preciso trabalhar com a idéia de construção do conceito em uma moldura macroconceitual
(Morin, 1998). Na atualidade, não se pode discutir tecnologia sem ancorá-la em uma
constelação de conceitos das áreas das ciências e da filosofia e, por que não, das artes. O
sujeito não é sem o objeto do conhecimento. Sujeito e objeto constituem-se na possível
interação que se estabelece entre os dois, consigo mesmo e com seu entorno (Piaget, 1978). A
ciência clássica promoveu e promove a abstração do sujeito de seu objeto de conhecimento a
tal ponto que o sujeito torna-se sujeitado ao seu objeto de estudos. O avanço da ciência
desvela e requer o seu contrário, enquanto cada vez mais se objetiva em tecnologias
cognitivas.
Para Popper (1975), a ciência evolui por uma seleção natural. As teorias resistem por
um certo tempo não por serem verdadeiras, mas por estarem temporariamente adaptadas ao
estado contemporâneo do conhecimento.
Kuhn (1996) demonstra que o que sustenta uma teoria é um determinado paradigma
que controla em dado momento a visão de mundo; mas a evolução da ciência, que é um
processo altamente dinâmico, supera o paradigma estabelecido, constituindo um novo. Kuhn
acredita que há, acima das teorias, um princípio de organização invisível, porém imanente, que
comanda a evolução do conhecimento científico. Embora cada um desses autores atribua a
questão de cientificidade a fatores diferentes, ambos concordam em uma característica comum
à ciência, que é sua racionalidade e coerência interna.
Morin (1998) compreende que a ciência evolui na dinâmica do conhecimento da
incerteza, da dúvida, da especialização e da generalização simultaneamente. Pode-se então
inferir que a ciência é verdadeira enquanto constata e valida dados, mas as teorias elaboradas a
partir daí não são verdades absolutas. Uma teoria científica contém verdades, mas também
contém dúvidas, falsidades que podem ser eventualmente demonstradas ou negadas,
indeterminações.
O que ocorre de maneira geral em relação a uma teoria científica é que ela pode ser
teoria e transformar-se em doutrina. Quando doutrina torna-se dogma e não aceita refutação,
compreende-se como autoverificável, ou só admite e só realiza, em si mesma, o que confirma
sua teoria. Entretanto, a teoria pode ser verdadeira em seus dados, mas não absoluta em sua
teoria, e isto é o que garante a evolução nas ciências. Sempre se está buscando novos dados e
superando a teoria. Quando uma teoria torna-se doutrina, absolutiza sua verdade, deixa de ser
ciência.
Assim, pode-se compreender a ciência como um campo aberto em que se estabelece
um verdadeiro combate entre teorias e princípios de explicação, respeitando por um lado as
informações dos dados e por outro os critérios de coerência. O jogo científico é o jogo da
verdade e do erro, porém as teorias científicas têm um enraizamento no espírito humano, no
seio de uma cultura - não são isentas de ideologias. É necessário que se interrogue
constantemente sobre suas estruturas ideológicas e seu enraizamento sociocultural.
O conhecimento científico não se poderia isolar de suas condições de elaboração,
mas também não poderia ser a elas reduzido. A ciência não poderia ser considerada
pura e simples ideologia social, porque estabelece incessante diálogo no campo da
verificação empírica com o mundo dos fenômenos (Morin,1998:25).
Verifica-se claramente a dinâmica dessas relações quando se observam as grandes
transformações que afetam o conhecimento científico atual: nas ciências físicas - da
microfísica à astrofísica; nas ciências biológicas - da genética e da biologia molecular à
etologia; na antropologia - do heliocentrismo ao homocentrismo e deste à ecologia profunda.
Até então, acreditava-se que através dos princípios clássicos podia-se explicar a complexidade
dos fenômenos a partir da simplificação pelos processos de separação e redução. Pela
separação, isolando os objetos uns dos outros, de seu ambiente e de seu observador. Pela
redução, unificando o que é diverso, o que é elementar e o que é quantificável. Desse modo, a
verdadeira realidade não é a totalidade, as qualidades, os seres, mas sim os elementos, as
quantidades, os entes, os enunciados formais e matematizáveis. Certamente este método levou
a ciência à descoberta da molécula, do átomo, da partícula, do bits. O inédito é que o avanço
do próprio método das ciências físicas descobre a extraordinária complexidade de um tecido
microfísico, antevendo a complexidade do cosmo (Capra, 1997).
Com a descoberta da base molecular do código genético, cujos princípios diferem
grandemente das máquinas artificiais por mais aperfeiçoadas que sejam, a biologia começa a
descobrir a complexidade da auto-organização da vida e coloca em xeque o princípio clássico
de explicação. Dois marcos significativos fundam essa concepção de auto-organização:
Piaget
36
(1967) e Maturana e Varela (1970).
36
Biologie et connaissance: esta obra veio a público em 1967, marcada emblematicamente como uma concepção
epistemológica interdisciplinar.
A explicação dos mecanismos evolutivos, muito tempo fechada na alternativa sem
saída do lamarckismo e do neo-darwinismo clássico, parece encontrar a sua via na
direção de um tertium que é cibernético e se orienta efetivamente para a teoria da
auto-organização. Os processos surgem então simultaneamente como resultante da
auto-regulação orgânica, cujos mecanismos essenciais refletem, e como os órgãos
mais diferenciados dessa regulação no seio das interações com o exterior, de tal
modo que, como homem, acabam por alargar essas ao universo inteiro. A
organização viva é essencialmente auto-regulação. A organização cognitiva prolonga
a organização vital (Piaget, 1987:23; 332).
Essa é a principal hipótese de Piaget desenvolvida em 1967, que marca claramente uma
epistemologia interdisciplinar, indicando a superação da dicotomia indivíduo e meio, sujeito e
objeto. Maturana e Varela em 1972 contribuem com essa concepção, aprofundando o conceito
de autopoiése.
Um sistema autopoiético é organizado (definido como uma unidade) como uma rede
de processos de produção (transformação e destruição) de componentes que
produzem os componentes que: a) continuamente regeneram e realizam a rede de
processos (relações) que os produzem através de suas interações e transformações; b)
e constituem (a máquina) como uma unidade concreta no espaço no qual eles (os
componentes) existem especificando o domínio topológico de sua realização como
sendo uma tal rede (1979:13).
Os princípios de auto-organização e de autopoiése são necessários, talvez não
suficientes, para caracterizar a organização dos seres vivos, sua reprodução e evolução - e os
fenômenos derivados dela, ou seja, também os processos secundários dela derivados e
subordinados à existência e ao funcionamento da auto-regulação. Toda transformação que um
sistema vivo experimenta, conservando sua identidade, acontece determinada por processos de
auto-organização. Esse processo indica que existem entre o organismo e o meio, o sujeito e o
objeto, interpretações tais que os dois tipos de fatores apresentam uma importância igual e
mantêm-se indissociáveis (Piaget, 1987). A simplificação ou a fragmentação do real
(elaborada pela ciência clássica) ou a sua complexificação (reconhecida pela ciência moderna)
implicam diferentemente no vir-a-ser do Ser. No dizer de Morin, em outros termos,
A auto-organização é uma organização que organiza a organização necessária à sua
própria organização. Em geral as teorias geneticistas tendem a subordinar o
fenomenal ao generativo (Piaget), enquanto as teorias da auto-organização tendem a
subordinar as idéias de auto-reprodução à de autoprodução (Maturana & Varela).
Precisamos de uma concepção complexa, que revele a unidade dessa dualidade e a
dualidade dessa unidade. Pois essa dupla organização é una em seu caráter
recorrente (1998:315).
A emergência de um princípio de complexidade, não apenas para investigação como
para a demonstração do conhecimento científico, é uma necessidade que se faz presente em
todas as dimensões existenciais. Para Morin (1998), o princípio de complexidade também se
baseia na necessidade de distinguir e analisar; porém, além disso, estabelece comunicação
entre o que é distinguido, o objeto e o ambiente, entre o observador e o observado, sem
sacrificar a parte ao todo ou vice-versa. O princípio da complexidade estabelece um
verdadeiro diálogo entre a ordem, a desordem e a auto-organização, entre o sujeito e o objeto,
concebendo a sua especificidade em cada um dos níveis, das dimensões do fenômeno, seja ele
de ordem física, biológica ou humana, sem entretanto deixar de estabelecer uma profunda
comunicação entre eles.
Trata-se de estabelecer a relação entre ciências naturais e ciências humanas, sem as
reduzir umas às outras. Pois nem o humano se reduz ao biofísico, nem a ciência
biofísica se reduz às suas condições antropossociais de elaboração. O problema de
uma política de investigação não se pode reduzir ao crescimento dos meios postos à
disposição das ciências. Trata-se, também, de que a política de investigação possa
ajudar as ciências a realizarem as transformações - metamorfoses na estrutura do
pensamento que seu próprio desenvolvimento demanda. Um pensamento capaz de
enfrentar a complexidade do real, permitindo ao mesmo tempo à ciência refletir
sobre ela mesma (Morin, 1998).
Nesse sentido, entende-se o conhecimento como um processo dinâmico que comporta
diferentes níveis que se podem combater e contradizer, ou seja, o conhecimento não é um todo
harmônico; pelo contrário, é um processo profundamente contraditório de posição e negação
indefinidamente.
O homem sabe hoje que ele não está só na imensidade indiferente do Universo;
se a ciência clássica, do alto de seu saber onisciente, havia reduzido a natureza
à figura de um mero autômato, a ciência contemporânea, através de seu ouvido
poético, devolveu-lhe seu potencial inovador, e por meio de um frutífero
diálogo, reintegrou o homem ao universo que ele observa (Prigogine, 1993:35).
A evolução do próprio método científico reintegrou o observador ao observado.
Recentemente, Prigogine, o teórico das estruturas dissipativas, em carta para as futuras
gerações se refere à questão da complexificação da ciência com a metáfora da bifurcação
sucessiva e que pode ser aplicada à sociedade.
A bifurcação aparece em pontos especiais nos quais a trajetória seguida por um
sistema se subdivide em ramos. Todos os ramos são possíveis, mas só um deles será
seguido. No geral não se vê apenas uma bifurcação. Elas tendem a surgir em
sucessão. Isso significa que até mesmo nas ciências fundamentais há um elemento
temporal, narrativo, isso constitui o fim da certeza. As ciências da complexidade,
assim, conduzem a uma metáfora que pode ser aplicada à sociedade. Um evento é a
aparição de uma nova estrutura social depois de uma bifurcação; flutuações são os
resultados de ações individuais (Prigogine, 1999:6).
Desse ponto de vista, a ciência e a sociedade constituem uma história de sucessivas
bifurcações e flutuações que emanam de diferentes escolhas. E o homem, indivíduo capaz de
fazer escolha, é arremessado ao alto-mar, num dilúvio de informações para que faça as escolhas.
Quando se pensa em bifurcações e flutuações, pensa-se em instabilidade, em
transformação, em escolha, em opção. Segundo o próprio Prigogine, essa é a responsabilidade
legada às futuras gerações. Cabe a elas fazer escolhas, criar flutuações, definir o rumo do
evento, que hoje compreende a sociedade da informação. Ou seja, o caminho ainda não foi
escolhido. Vive-se um período de inúmeras bifurcações, e as flutuações dependem de ações
individuais/coletivas a serem empreendidas.
Cabe às futuras gerações construir uma nova coerência que incorpore tanto os
valores humanos quanto a ciência, algo que ponha fim às profecias quanto ao fim da
ciência, fim da história ou até quanto ao advento da pós-humanidade. Não
precisamos de nenhuma pós-humanidade. Cabe ao homem tal qual é hoje, com seus
problemas, dores e alegrias, garantir que sobreviva no futuro. A tarefa é encontrar a
estreita via entre a globalização e a preservação do pluralismo cultural, entre a
violência e a política, entre a cultura da guerra e a da razão (Prigogine, 1999:6).
A complexificação do pensamento e a dinâmica da realidade desafiam o sujeito a fazer
escolhas. Para fazer escolhas é preciso ser um sujeito autônomo e sensível a fim de perceber as
inúmeras bifurcações e tomar decisão, iniciativa, interferindo com sua opção no movimento do
real. O alerta de Prigogine, declarado desde 1996 em seu livro "O fim das certezas", corrobora
com a necessidade de um processo de formação que comporte as perspectivas de uma
revolução científica e de um novo método de abordagem, que não prescinde do método
científico clássico mas abre-se, estende-se para contemplar a complexificação dos processos
de desenvolvimento atual. A celeridade das transformações provocadas pela modelagem de
TCD desafia o sujeito à imersão em um novo modo do saber. Um saber momentâneo,
desterritorializado, imprevisível, transversalizado, que põe no horizonte um futuro
imprevisível. O conhecer implica não só acessar informações, mas refletir, reelaborar a partir
das informações.
Conhecer comporta informação, ou seja, possibilidades de responder a incertezas,
mas o conhecimento não se reduz a informações; ele precisa de estruturas teóricas
para dar sentido às informações; percebemos então que se tivermos muita informação
e estruturas mentais insuficientes, o excesso de informação mergulha-nos numa
nuvem de desconhecimento (Morin, 1998:98).
Pode-se, então, levantar a seguinte questão: o excesso de informação ou de teorização
obscurece o conhecimento, entendendo-se aqui a teoria fechada em si mesma, unidimensional.
Em outros termos, toda a pretensão de monopolizar a verdade detém a ciência. O que promove
o progresso na ciência é a dúvida, a incerteza, e essas propriedades não lhe são externas, são-
lhe intrínsecas.
Durante muito tempo, o método fundamental da ciência clássica foi somente o
experimental. Este consiste em tomar um objeto e colocá-lo em condição artificial para
controlar as variações nele provocadas. A experimentação que serve para alimentar o
progresso da ciência clássica desenvolve cada vez mais os processos de manipulação, e estes
vão exigindo técnicas de manipulação cada vez mais sofisticadas, capazes da manipular a
própria ciência. Ou seja, o progresso que está na especialização do trabalho que permite o
desenvolvimento do conhecimento científico, no sentido que crê que conhecer o objeto é
abstraí-lo de seu ambiente, é extremamente contraditório. Pois ao mesmo tempo é preciso
compreender que se pode isolar um objeto de estudo provisoriamente ou para uma verificação
determinada. Mas é também importante adotar como método a análise do objeto inserido em
seu meio, em seu entorno, como um processo que compreende dois movimentos: um enquanto
sistema fechado (auto-regulação) ou epigenético (Piaget, 1978), e outro como um sistema
aberto ecosófico (Guattari, 1990).
No caso do estudo das implicações da TCD nos processos de produção da existência
faz-se necessário perceber como essas inovações adentram todas as instâncias da vida e por
isso tornam-se entes de transformação, afetando todas as relações, sejam de caráter cotidiano,
científico, artístico ou econômico.
Uma recente obra de Castells (1999), sociólogo da Universidade da Califórnia, faz uma
análise aguçada da fenomenologia da vida social, em que a realidade toma um novo sentido
em seu desenvolvimento demarcado pela tecnologia da informação, alterando radicalmente as
relações sociais.
Castells analisa as conseqüências dessa revisão geral ainda em curso no sistema
capitalista e inúmeros processos emergentes de transformação, como por exemplo a
incorporação de preciosos segmentos de economias do mundo inteiro em um sistema
interdependente que funciona como uma unidade em tempo real e realiza suas operações em
tempo real no mercado financeiro internacional, sem que seja necessário mover sequer uma
centelha de átomo, somente bits, valor informacional. Demonstra, todavia, que se por um lado
observa-se a liberação de forças produtivas altamente consideráveis, por outro lado registra-se
a acentuação de verdadeiros buracos negros de miséria humana promovidos pela globalização.
Castells elege em sua análise a emergência de uma nova cultura determinada pela
tecnologia de informação, tendo por eixo a questão do desenvolvimento, sem deixar de
estabelecer uma profunda interlocução com as questões de produção e de poder.
Um novo sistema de comunicação que fala cada vez mais uma língua universal digital
tanto está promovendo a integração global da produção e distribuição de palavras, sons
e imagens de nossa cultura como personalizando-os ao gosto das identidades e
humores dos indivíduos. As redes interativas de computadores estão crescendo
exponencialmente, criando novas formas e canais de comunicação, moldando a vida e
sendo moldadas por ela (Castells 1999:22).
O desenvolvimento e as manifestações da revolução tecnológica foram e estão sendo
moldados pela lógica e interesse do capitalismo avançado, sem no entanto se limitar às
expressões desses interesses. Touraine (1969) situa claramente este problema como um novo
modo de produção referindo-se ao pré-industrialismo, ao industrialismo e ao
informacionalismo. Castells (1999:34) considera o informacionalismo como um novo modo
de desenvolvimento.
As relações sociais de produção e, portanto, o modo de produção determinam a
apropriação e os usos do excedente. Uma questão à parte, embora
fundamental, é o nível desse excedente determinado pela produtividade de um
processo produtivo específico, ou seja, pelo índice do valor de cada unidade de
produção em relação ao valor de cada unidade de insumos. Os próprios níveis
de produtividade dependem da relação entre a mão-de-obra e a matéria, com
uma função de uso dos meios de produção pela aplicação de energia e
conhecimento Esse processo é caracterizado pelas relações técnicas de
produção que definem o modo de desenvolvimento.
O modo de desenvolvimento, portanto, se define pelo elemento fundamental do
processo de produtividade. Historicamente, o modo de desenvolvimento agrário tem como
fonte de excedente o aumento quantitativo de mão-de-obra e matéria-prima; o modo de
desenvolvimento industrial tem como principal fonte produtiva novas fontes de energia e suas
formas de distribuição e centralização e está voltado para o crescimento econômico; no
modelo de desenvolvimento informacional a fonte de produtividade é a tecnologia de geração
de conhecimento, de produção e circulação de informação, de produção e circulação de signos
(Catapan & Thomé, 1999). Este modelo está voltado para o desenvolvimento tecnológico,
para a acumulação de conhecimento, que gera uma maior complexidade nos processos de
informação e de produtividade. De certa forma, o conhecimento e a informação têm sido
elementos fundamentais também nos demais modos de desenvolvimento, mas no atual - o
modo informacional - são determinantes enquanto seu caráter produtivo se define na ação do
conhecimento sobre os próprios conhecimentos e informações.
Isto quer dizer que se instala um novo mercado de produção, o da produção do
consumo da informação ou mesmo do conhecimento, sustentado pela tecnologia avançada de
comunicação digital. No que concerne à idéia de Sfez (1994), vale lembrar que os avanços
tecnológicos na comunicação têm em sua origem um pacto com o marketing, com a
publicidade, com a propaganda, com a notícia, áreas comprometidas com a formação de
opinião e não com a construção do conceito, ou com a verdade. Nesse entendimento, o
engenho que move os avanços na ciência da comunicação é o interesse do mercado.
No fluxo da comunicação as mercadorias adquirem um sentido singular, e o que é
consumido não é propriamente a mercadoria e sim o signo. Através dos media, a informação e
a publicidade são capazes de gerar necessidades, subsumindo os carecimentos (Catapan &
Thomé 1999). O consumo supõe a manipulação ativa do signo; a mercadoria e a publicidade
juntam-se constituindo mercadoria-signo, unidade de valor replicável infinitamente.
Nunca houve uma economia assim erigida com base em absolutamente nada. Na
época da revolução industrial, por mais terríveis que fossem as condições de
trabalho, ao menos havia correspondência entre riqueza monetária e riqueza física.
Construíam-se fábricas, criavam-se empregos. Agora não. As pessoas ficam
bilionárias sem gerar renda nem produtos (Harvey, 1999:19).
Embora a tecnologia desenvolva-se determinada pelo modo capitalista e tenha sua
organização ancorada em paradigmas oriundos das esferas dominantes, as relações
tecnológicas estendem-se em todas as dimensões de produção da existência, modelando os
comportamentos sociais. O modo de desenvolvimento informacional, conforme o pensamento
de Castells, estabelece uma ligação íntima e imediata entre ciência, cultura e forças produtivas.
Portanto, pode-se acreditar na emergência de novas formas históricas de interação, controle e
transformação social.
Se por um lado o modelo informacional foi e é crucial para garantir a eficiência e a
reestruturação do sistema capitalista, por outro lado imprime um fluxo de transformações
céleres, flexíveis, complexas nas relações entre as ciências naturais e as ciências sociais,
importando na emergência de um sujeito plenamente objetivado, expropriado cada vez mais
em sua subjetividade.
Enquanto isso as redes globais de intercâmbios instrumentais conectam e
desconectam indivíduos, grupos, regiões e até países, de acordo com sua
pertinência na realização dos objetivos processados na rede, em fluxo contínuo de
decisões estratégicas. Segue-se uma divisão fundamental entre o instrumentalismo
universal abstrato e as identidades particularistas historicamente enraizadas.
Nossas sociedades estão cada vez mais estruturadas em uma oposição bipolar
entre a Rede e o Ser (Castells, 1999:23).
O entendimento da ciência enquanto um sistema fechado e aberto é imprescindível para
a aproximação da realidade filogenética alcançada pela humanidade. É evidente que há uma
relação direta que vai da ciência à técnica e desta à sociedade. A técnica é um momento nesse
circuito dinâmico em que a ciência produz a técnica, a técnica produz o desenvolvimento, que
produz a sociedade. Cada elemento desse circuito retroage sobre o outro indefinidamente.
Entretanto, para a ciência pensar sobre si mesma, só poderá fazê-lo nesse contexto. Mesmo
que se eleja para investigação um elemento específico do circuito, não se pode apreendê-lo
isolado dos demais.
A ciência deve reatar com o conceito filosófico, como a filosofia, cujos
moinhos giram vazios por não moer os grãos dos conhecimentos empíricos,
deve reatar com as ciências. Ou seja, a Ciência deve reatar com a consciência
política com a ética e a estética (Morin, 1998:27).
Assim sendo, é preciso reconhecer que a tecnologia não é determinante absoluto na
sociedade, nem a sociedade determina o curso da tecnologia, mas muitos fatores interagem
nessa transformação. O avanço da ciência, as inovações tecnológicas, a criatividade e
iniciativa dos indivíduos e das organizações sociais implicam-se diretamente. De forma geral
as aplicações das inovações científico-tecnológicas e as transformações sociais resultam de um
complexo profundamente interativo. As determinações e contradições desse percurso
histórico, o das transformações científico-tecnológicas, são numerosas e controversas, e não se
pode abarcá-las num trabalho como este. Mas o que se pode alcançar é a indicação de algumas
categorias pelas quais é possível fazer o percurso entre filosofia, ciência, arte, pedagogia e
tecnologia. Talvez seja essa uma escolha possível, ou um modo possível de traçar uma secante
no caos, construindo um referente para o Ser emergente no ciberespaço.
Acredita-se que as interferências necessárias para superar o caos que comporta o
cérebro do sujeito do conhecimento passam por três planos: o dos conceitos, o das proposições
e funções e o das sensações. Para esses três planos, o da imanência na filosofia (forma do
conceito), o da composição nas artes (forma da sensação) e o da referência e coordenação nas
ciências (função do conhecimento científico), os problemas são análogos e constituem um
sistema de inter-relações (interação, retroação e interferência) constante. No entanto cada área
permanece em seu próprio plano e utiliza elementos próprios, embora implicadas pela
contingência das mediações que as unem. Por exemplo, na questão das artes a sua função é
captada sobre um plano de criação específico que a arranca da toda e qualquer referência. Mas
ao mesmo tempo a função da imanência desliza sutilmente, ancorando-a em um plano de
unidade, como no caso da obra de Lispectro, em Legião Estrangeira, onde se pergunta quando
termina a arte e onde começa a filosofia? ou atinge a ciência? ou as três funções estão no
mesmo plano? ou esses três planos constituem-se mediados pelos processos de comunicação?
comunicação do sujeito com a natureza, do sujeito com a sociedade, do sujeito consigo
mesmo?
Para Sfez (1994), a comunicação não opera necessariamente com conceito, nem
concerne à verdade, nem promove a sensação, e sim explora estas propriedades para construir
opinião. Na antiga Atenas democrática a comunicação era o espaço conquistado pelos homens
em sua fuga do caos. Era lugar que dava sentido ao sistema em todos os seus aspectos:
político, moral, econômico, estético e cosmológico. Na atualidade, a comunicação propõe-se
como espaço de convívio, de proximidade, de interatividade, de relação social, de amizade, e
paradoxalmente cinge o sujeito e o objeto a um determinado lugar, a um determinado modo, a
uma determinada formação, a da tecnologia avançada de comunicação digital.
Essa nova forma de se comunicar rompe valores e laços simbólicos construídos
historicamente e que parecem se enfraquecer cada vez mais. As relações entre o homem e a
natureza (biotecnologia), entre os homens na sociedade (audiovisual, marketing e
publicidade), entre o homem e seu duplo (a inteligência artificial) têm como único princípio a
TCD. Entretanto esse modo de comunicação pode unificar o universo que perdeu no trajeto
seu referente pelos mesmos instrumentos que enfraquecem a comunicação. Eis o paradoxo.
Para este estudo interessam os três planos de que tratam Deleuze e Guattari, na medida
em que possibilitam estabelecer uma analogia com o processo de trabalho pedagógico e com a
questão da comunicação especificamente determinada pela TCD. Pois enquanto através dos
três planos da filosofia, das artes e das ciências pode-se traçar uma secante para varar o caos, a
TCD parece traçar um plano de mediação do caos, possibilitando uma jangada para o náufrago
no dilúvio de informações. A navegação nesse dilúvio requer cada vez mais um sujeito
autônomo, sensível e hábil em selecionar informações, realizar simulações, perceber
acontecimentos e reelaborar conceitos. Um ser capaz de estabelecer seleção num plano que
ainda não se distingue pela relação com o plano cerebral, mas se identifica mais pela relação
com o caos no qual o cérebro mergulha.
Não se trata de encarar o cotidiano como abstração pura, nem mesmo como
uma universalidade vazia idêntica ao comunicado ou reduzida às sensações apenas, sem ação
objetiva funcional; trata-se de estabelecer uma relação com o sujeito do conhecimento como
universalidade concreta e ao mesmo tempo como individualidade universal, como faziam os
gregos, num plano análogo ao estágio do conceito pedagógico de Deleuze e Guattari (1997).
Apesar de datados, os conceitos não param de mudar, e então pergunta-se:
nessa celeridade de transformações culturais, qual a unidade para a filosofia, para a ciência,
para as artes? e qual a relação desse plano com o pacto da comunicação com a tecnologia e a
formação do homem atual? Se é a filosofia essa criação contínua de conceitos, em que
consistem as outras idéias também criadoras de conceitos como as ciências, as artes, a
comunicação, que têm o seu próprio devir, suas próprias relações variáveis entre elas e a
própria filosofia? A exclusividade da criação de conceito como função da filosofia não lhe
assegura nenhuma proeminência em relação a outras formas de pensar, de criar, como as
ciências, as artes e a comunicação. Pelo contrário, a construção do conceito filosófico se
sustenta num processo de implicação profunda com as ciências e as artes. Entretanto, em
relação à ciência da comunicação, a filosofia se contrapõe, no limite em que a comunicação
trata, emblematicamente, da produção de opinião, pois a filosofia, as ciências e as artes não se
constituem senão no circuito da comunicação de forma geral, embora não se restrinjam a ela.
De maneira singular as disciplinas de comunicação - informática, marketing, design,
publicidade - apoderaram-se da palavra conceito e a transformaram em mercadoria. E o termo
conceito tornou-se, vulgarmente, o conjunto das representações de um produto, e o
acontecimento tornou-se a exposição, como espaço de troca de idéias. Para o marketing, os
únicos acontecimentos são as exposições, e os únicos conceitos, produtos que se pode vender.
O simulacro (Baudrillard, 1995) de uma máquina de lavar tornou-se o conceito de felicidade, e
o apresentador da mercadoria tornou-se o filósofo, o artista; e o professor um gerenciador de
informação. Essa é uma visão que se contrapõe à visão caórdica
37
que não só desvela as
contradições e os paradoxos que produzem a existência dos sujeitos como atrai as pessoas para
propósitos necessários vinculando-as em torno de suas próprias expectativas.
Essa discussão tem inúmeras controvérsias e não se pretende dar conta de todas, mas
apenas estabelecer um diálogo entre algumas idéias que abordam a questão a partir de
diferentes prismas porém buscam construir uma visão de mundo ancorada em um princípio
semelhante que se apoia numa concepção de cibercultura que promove uma
multirreferencialidade entre os diversos campos do saber, através de um processo dinâmico de
transformação, prenhe de imprevisíveis, o qual vai se constituindo a partir das opções que
fazem os sujeitos em suas interferências no real. Pretende-se indicar algumas categorias pelas
quais é possível construir uma secante entre filosofia, ciência e arte, para entender nesse
contexto as implicações que concernem à epistemologia, à pedagogia e à tecnologia na
organização de uma pedagogia como plano de imanência complexus
38
.
37
Caórdica: uma organização caórdica constituí-se em torno de propósitos coletivos e vai se enriquecendo e se
ampliando como uma espiral ascendente cada vez mais ampla e mais complexa em diversidade, criatividade e
harmonia. Caórdico: comportamento de qualquer organismo, organização ou sistema aurogovernado que
combine harmoniosamente características de ordem e de caos.
38
Complexus
: no sentido de Morin, é o que foi tecido junto com elementos diferentes inseparáveis constitutivos
de um todo. Quando há um tecido interdependente, multirreferenciável, interativo, inter-retroativo entre o objeto
de conhecimento o sujeito e seu contexto, as partes e o todo, o todo e as partes. A Complexidade é a união entre
a unidade e a multiplicidade.
3. Epistemologia, Pedagogia, Tecnologia: o Modo do Saber
Não existe topologia mais bela que a de Moebius para designar essa
contiguidade do próximo e do longínquo, do interior e do exterior, do
objeto e do sujeito dentro da mesma espiral, onde se entrelaçam
também a tela dos nossos computadores com a tela mental do nosso
próprio cérebro. É segundo este mesmo modelo que a informação e a
comunicação retornam sempre sobre si mesmas numa espécie de
circunvolução incestuosa: É que elas funcionam numa continuidade
indefinida, numa indistinção superficial do sujeito e do objeto, do
interior e do exterior, da pergunta e da resposta, do enfocar e da
imagem, e tudo isso não consegue resolver-se a não ser um novelo
simulando a figura matemática do infinito.
Baudrillard
As ciências humanas sustentam-se numa contraditória e inevitável dependência de
sistemas teóricos e práticos muitas vezes incompatíveis entre si, pois que, enquanto conceitos,
são intraduzíveis um na língua do outro. Muitas vezes se confunde essa dinâmica própria da
área com a morte dos sistemas e dos conceitos. Esse entendimento vem tomando maior ênfase
n0os últimos tempos com a complexificação e a flexibilização na elaboração de novos
conhecimentos promovida pela cibercultura. Se por um lado a ciência, a filosofia e mesmo a
arte se desembaraçam dos arcaísmos, por outro lado correm o risco do retorno a um empirismo
ou a um ecletismo radicais, temperados por efêmeras construções teóricas que respondem a
questões locais, fragmentadas, simples marcas ou logotipos deste ou daquele intelectual ou
paraintelectual
39
, respondendo à explosão do campo da disseminação e da produção
intelectual num mercado de idéias mais competitivo, de retorno imediato.
O risco nas ciências humanas é que uma caminha sem a outra, embora sejam
intrinsecamente recorrentes. A relação entre as disciplinas pode se dar por pura anexação,
justaposição, promovendo o reducionismo de uma pela outra e não a construção complexa que
a realidade está a exigir. Pode-se observar, por exemplo, nas ciências da educação a
psicologização da pedagogia, ou a tecnologização da epistemologia, ou a sociologização da
biologia, a biologização da psicologia. Ou seja, diferentes disciplinas se combinam, porém
num processo reducionista em que uma existe reduzida na outra. Uma ou outra toma a
predominância como fonte autônoma de todas as variações. Esse esquema se encontra sob
39
Paraintelectual: termo usado por Featherstone (1995). Indica as pessoas que trabalham produzindo
informações (manuais, livros, códigos, sites, etc.) que servem para sustentar a postura dos aprendizes (novos-
ricos) ostentando um determinado estilo de vida. São profissionais que produzem demarcadores sociais artificiais
(Catapan & Thomé, 1999).
diversas formas e tem seu oposto no outro extremo, que se debruça sobre si mesmo (na própria
disciplina), insistindo na irredutibilidade de seus princípios, de seus conceitos, de suas
práticas, tornando-se incomparável a qualquer outra disciplina, como se fosse uma doutrina.
Uma visão mais recente mostra que tanto as ciências humanas como as ciências
naturais podem resolver com maior propriedade os desafios da realidade se cada disciplina
operar problematizando as questões de forma múltipla com relativa autonomia e aguda
sensibilidade. Ou seja, os conceitos elaborados numa perspectiva podem ser postos em relação
com outros, ultrapassando simples correlações para uma operação complexa, em que as
diferentes disciplinas complementam-se na análise de fenômenos, de objetos, não reduzindo
mas clarificando cada vez mais a epistemologia que o explica, que sustenta a proposição
(Pagès, 1998).
A epistemologia, no sentido de teoria de conhecimento, ou do estudo de como o
conhecimento se desenvolve, tem evoluído no mesmo circuito do avanço científico-
tecnológico. O avanço da ciência tem elevado cada vez mais a sofisticação das técnicas no
processo de manipulação da natureza, entendido como processo de emancipação do homem
nas ciências clássicas. Os cientistas, convencidos de que manipulam, de que experimentam
com objetos, energias, elétrons, bactérias, ratos, cães, muitas vezes o fazem somente pelo ideal
do conhecimento e nem sempre se dão conta de que produzem também novos processos de
manipulação do homem pelo homem ou dos indivíduos pelas entidades sociais (Morin, 1998).
Quanto maior a objetivação da ciência na tecnologia, mais sutis se tornam os modos de
manipulação. A experimentação sobre as coisas e a objetivação material de seus resultados
implica por um lado a superação do homem sujeitado a um determinado modo do trabalho;
mas, por outro lado, implica a subjugação do homem às técnicas. Este é um processo
extremamente dinâmico e contraditório e se infiltra em todas as dimensões da vida cotidiana
das pessoas.
O enunciado de Wiener (1993) quando conceitua cibernética, analisando a questão da
comunicação e do controle, faz bem claros não só os benefícios do avanço científico-
tecnológico nos recursos de informação como seus limites e os riscos do uso humano de seres
humanos. Essa questão tem se feito muito presente no meio científico, alimentando por
exemplo a discussão da ética e da engenharia genética.
A discussão que se preocupa com o avanço da ciência e o modo da objetivação
tecnológica, suas formas construtivas e destrutivas, tem tomado maior ênfase em vista das
transformações nas tecnologias de informação e comunicação, pois estas afetam de forma
direta o modo de produção e a produção cultural da sociedade e estreitam ainda mais a
conexão entre essas duas dimensões na produção da existência (Sfez, 1994).
A diferença entre um processamento industrial e um processamento informacional
reside na baixa quantidade de energia envolvida na esfera da informação. Um processamento
industrial é igualmente informacional, pois se trata de um processo no qual diferenças geram
outras diferenças; no entanto, restringe-se a noção de processamento da informação aos
processos que envolvem pequenas energias e que servem para conhecer, vigiar, controlar,
comandar os processos com um nível de maior energia (os industriais) (Lévy, 1998).
O processamento por excelência da informação é o cálculo
40
. No sentido restrito
cálculo é uma operação aritmética, mas pode-se dar a entender em uma extensão mais ampla,
por exemplo: operações de triagem, de substituição, de transcodificação, de reversibilidade.
Nesse caso as operações tomam um sentido mais complexo, pois é possível decompor ações
globais em operações elementares repetidas em grande número de vezes e aplicá-las numa
ordem determinada aos objetos sobre os quais se está operando (Lévy, 1993). É por um
processo semelhante que o computador opera. Seus circuitos de base efetuam poucas ações e
muito simples, que são recombinadas entre si e se repetidas extensivamente realizam cálculos
extremamente complexos. A atuação básica do computador se dá por impulsos elétricos.
Quando presentes estão representados pelo número 1, quando ausentes pelo número 0. Para o
computador representar um cálculo é preciso que todos os dados sejam codificados nessas
seqüências de 0 e 1. Um sensor digital detecta de forma particular um som, ou um fenômeno
visível, porém ele não aprende como o ser humano, de forma global; ele aprende em uma
seqüência de impulsos elétricos do tipo binário.
O ser humano é um operador cuja competência é extremamente extensa, e basta um
insight para ele saber uma resposta. O computador precisa ter muita informação para fazer
algo razoavelmente 'inteligente' (Jean Khalfa, 1996). É por isso que os pesquisadores de
Inteligência Artificial vivem num mundo teórico cercados de controvérsias, no entanto
40
Cálculo: no sentido matemático restrito entende-se por um conjunto de operações aritméticas. Isto é uma
operação, ou seja, uma ação organizada, metódica, com fins de produzir um determinado efeito. Operação
matemática é uma operação realizada com regras fixas e o resultado, um dado matemático bem determinado.
demonstram cada vez mais que se pode construir entidades inteligentes analisando-se em que
consiste o comportamento inteligente; e determinando seus elementos básicos, determinando
as regras fundamentais desse comportamento, elas podem ser implementadas em grandes
escalas como, por exemplo, num sistema especialista.
A teoria da informação tem por fundamento a noção de probabilidade de surgimento de
eventos em situações com duas saídas. Os objetos, os processos e as palavras são
decompostos, analisados, processados pela informática numa escala muito pequena em que
não sobram imagens diretamente perceptíveis, apenas uma interminável série de ocorrências
de símbolos, átomos de circunstâncias que se opõem ao macrorrecorte, aos grandes elementos
da vida comum, com seus nomes, suas coisas, suas unidades de sentido imediatamente
sensíveis (Lévy, 1998:69).
Essa intimidade entre ciência, tecnologia e informação provoca uma alteração
epistemológica no sentido do desenvolvimento do homem, pois a lógica das máquinas
artificiais se aplica cada vez mais ao nosso cotidiano. Os esquemas tecnológicos
informacionais não são aplicados apenas aos processos de trabalho, mas também engendram
determinadas concepções de vida. Pois a cibernética, enquanto proporciona um grande sistema
de informação que dimensiona as condições de complexificação do pensamento, concebe
também disjunções e simplificações do real em função do elemento novo, o modo de
informação que reduz tudo a si mesmo.
Se por um lado a cibernética contribuiu para romper com a idéia de cientificidade
finalística reduzida à verificação, desvelando-a cada vez mais complexa, por outro lado reduz,
de certa forma (Baudrillard, 1996), tudo o que era social, humano e biológico à lógica
unidimensional das máquinas artificiais.
As extraordinárias descobertas da organização simultaneamente molecular e
informacional da máquina conduzem-nos não ao conhecimento final da vida, mas às
portas do problema da auto-organização (Morin, 1998: 24).
Entretanto, a sociedade é fenômeno de autoprodução, de auto-organização. Os
processos de criatividade e invenção não são redutíveis à lógica da máquina mesmo a mais
automatizada. Dito de outra forma, o conflito e a desordem não são resíduos a serem
absorvidos pelo sistema informatizado; pelo contrário, são a chave constituinte de toda a
existência, e é por aí que se deve compreender epistemologicamente as implicações e as
possibilidades colocadas na TCD, de modo que esta não se torne um suporte para a
simplificação, para a manipulação racionalizada da informação, mas demostre que a razão não
se reduz a essa racionalidade. Para isso é preciso encarar a 'tecnologização' da epistemologia
(Morin, 1998) e sua inserção do processo de manipulação, simplificação, racionalização no
âmago do pensamento humano, não apenas como mais um processo a que se deve resistir mas
como o próprio processo de desenvolvimento em toda a sua complexidade.
O novo modo do saber com a TCD é, objetivamente, um processo que se
autodetermina. Tanto no espaço da oralidade quanto da escrita ou da linguagem digital, a
tecnologia da comunicação demarca a cultura de um grupo, de um povo, de uma nação.
(Catapan, 1999b)
As tecnologias da inteligência (Lévy, 1995) constituem um novo modo do ser e do
saber que condicionam o controle da produção da existência a uma membrana de cálculo e
informação codificada que se estende, comportando o homem e o seu entorno. Os sujeitos são
levados a um tipo de competência cognitiva capaz de recorrer a modos de pensamento
abstratos para dominarem a formalização de um ambiente que se torna cada vez mais tecido
em códigos e mensagens.
O contato com a matéria passa por indicadores codificados, números, sinais em telas.
O comando e o controle das máquinas não dependem mais do movimento da mão ou
do envolvimento do corpo mas sim de uma precisa combinação de símbolos. Com a
mediação digital a primazia da interação sensório-motriz deixa o lugar à do sensório-
simbólico, até a pura abstração codificada (Lévy, 1998:16).
O armazenamento, a transmissão e processamento automático das informações digitais
interpõem uma mediação inédita entre os sujeitos humanos e seu tecnocosmo.
A mediação em TCD remodela atividades cognitivas fundamentais que envolvem a
linguagem, a sensibilidade, o conhecimento, e acelera a imaginação criativa (Catapan &
Fialho,1999). Novas configurações emergem em relação à escrita, à leitura, à escuta, ao jogo,
à música, à configuração e visão de imagens, promovendo o acontecimento que concerne ao
ensino e à aprendizagem e ao modo do saber.
A escrita toma plasticidade e flexibilidade inédita graças à capacidade de
armazenamento, distribuição e redimensionamento de um texto ou de um hipertexto (Catapan,
1999c). A leitura interativa constitui sistemas múltiplos de percurso capazes de colocar em
diálogo inúmeros leitores e de dialogar com eles colocando à sua disposição ferramentas para
buscar informações, criar bancos de dados, bem como operar com uma proposição inicial ou
com um banco de dados, estreitando a diferenciação entre leitor e autor.
A música informatizada escapou dos laboratórios Bell e através de uma interface
padrão, um simples computador pode comandar a produção de uma seqüência sonora, uma
sinfonia complexa em qualquer sintonizador. Atualmente existem linguagens de composição
automática muito semelhantes às linguagens avançadas da informática. Os programas são
digitados no computador através de teclado alfanumérico e comandam diretamente a produção
de um som, de uma melodia, de uma sinfonia. Até o século XIX os compositores escreviam,
com tinta, notas em pautas; o executante decifrava essa escrita e a interpretava como uma
ação corpórea sobre um determinado instrumento de madeira, de cobre ou de cordas. O gesto
de um músico que manuseia um dispositivo digital, que simula um instrumento pode ser
inteiramente gravado, transformado, sintetizado. Hoje todas as etapas de produção musical, da
concepção inicial até a vibração final, podem se reduzir a uma codificação no modelo digital
de um sinal físico. Isso tudo faz com que se repense a criação, a composição, e o próprio
discurso musical emerge em uma outra dimensão.
Essa música de ritmo complicado, de oito ou doze tempos, cujo som parece planear,
difuso, igual a um gongo abafado que acaba de vibrar, é a Índia inteira, mística e
fervilhante, que desabrocha em nosso ouvido. O frêmito desses dois pássaros num
galho de bambu, essa paisagem de montanha e rochedos escalonados no nevoeiro, ao
pé dos quais caminha uma diminuta silhueta, nos transmitem num só olhar a
sensibilidade da China do Song. Os andróides sem rosto de Simone Nahas ou Duane
Palyka, as tapeçarias siderais de David Em ou os artefatos orgânicos de Kawagushi
parecem fechados em sua perfeição sintética, separados de nós pela superfície lisa das
telas (Lévy, 1998:39).
Não são apenas os critérios de gosto, mas a própria sensibilidade que varia de acordo
com as mediações que favorecem a interpretação da mensagem até a percepção da mais
profunda estrutura do mundo percebido.
A emergência (Ascot, 1997) é a chave para se entender a arte na Web. A telepresença
implica profundamente o conhecimento distribuído, a criatividade colaborativa e a vida
artificial no sentido do eu, no sentido do que é o natural, do que é ser humano, do que é o ser e
o saber.
A imagem digital amplia o campo do visível, embora se reconheça que as imagens nem
sempre concernem à verdade e podem ser usadas tanto para asseverar como para dissimular os
fatos, a semântica, a sintática ou mesmo a pragmática da questão (Sfez, 1994). A maioria das
estratégias de manipulação de imagens na TCD não são sempre falsificações, mas diríamos
maneiras diversas de transmitir significados (Santaella, 1998).
A arte de formalização desenvolveu-se antes da informática, especialmente na lógica e
na matemática. A conversão em algoritmos dos cálculos numéricos antecedeu a formalização
de outras atividades intelectuais. Atualmente não se informatizam apenas cálculos científicos
ou problemas onde todos os casos são previstos. As competências das máquinas se estendem
para outros campos - confusos, incertos, parcialmente desconhecidos - concernentes às
atividades humanas. A Inteligência Artificial (Winn, 1997) estende-se para uma esfera
relativamente indeterminada. Os sistemas especialistas são levados a registrar seus percursos e
extrair de seus atalhos heurísticos ganhos ao nível de uma certa racionalidade, detectando
incoerências e generalizando procedimentos.
A simulação tridimensional proporciona uma visão de fenômenos físicos, de reações
químicas, de processos biológicos ou de hipóteses cosmológicas que com uma observação
rápida permitem examinar as conseqüências de uma decisão, de uma escolha. Arquitetos,
designers industriais ou conceptores de novas moléculas químicas, com uma inspeção visual
simples, podem ter a leitura necessária para definir sua intervenção. As imagens fluem à luz
dos olhos, filtradas, coloridas, polidas, codificadas através de satélites, de microscópios ou de
câmaras (Santaella & Nöth, 1998). Muitos processos e fenômenos que só podiam ser
concebidos em nível intelectual podem ser vistos, lidos, decodificados, reorganizados,
manipulados por virtude da imagem digital. Os sistemas de concepção assistidos por
computador, a exemplo do CAD, liberam o mentor da maior parte das tarefas ligadas à
execução, como os tediosos cálculos intermediários, as coletas e a organização de dados,
deixando-o livre para a criação.
Antes de qualquer construção efetiva, o sistema CAD permite observar sua rotação
em torno de qualquer eixo, obter uma visão transversal, próxima ou recuada, deslocá-
la na tela e conferir num só olhar se ela se ajusta bem às outras peças. A simulação
de suas condições de uso autoriza uma análise técnica extremamente rápida. Assim
fica facilitada a revisão dos possíveis (Lévy, 1998b:24).
Uma alteração no parâmetro numérico, e o técnico pode obter uma nova peça, um novo
desempenho. Os programas de simulação podem demonstrar inúmeras soluções realizáveis,
podem indicar os possíveis. As simulações em Realidade Virtual podem imergir o sujeito em
ambientes "micromundos" sensíveis, que representam uma nova dimensão da computação
interativa (Casas, 1999). A Realidade Virtual é hoje mais explorada em ambientes sofisticados
de preparação profissional, na área médica, militar, de engenharia; é muito explorada também
na área de entretenimento.
Os sistemas de simulação indicam a possibilidade de superação entre os processos de
concepção e execução e promovem parcerias incansáveis, pois são sempre os resultados
objetivados e passíveis de disponibilização, instaurando um continuum de concepção que
eleva indefinidamente a competência humana (Lévy,1998b).
As novas tecnologias interferem na forma de o Ser conceber e atualizar suas
experiências, modificando o modo e o tempo da organização reflexiva dos processos mentais.
Pode-se simular de forma gráfica e interativa fenômenos muito complexos e abstratos
para os quais não existe correspondente natural, por exemplo: evolução da espécie biológica,
ecossistemas, guerras, crises econômicas, processos de controle de fenômenos químicos,
físicos e biológicos, por exemplo; http://cim.ucdavis.edu/Eyes/Version1/eyesim.htm
A modelagem em simulação traduz de forma visual e auditiva a dinâmica de aspectos
não-visíveis em estado atual, como uma encenação singular baseada em descrições ou
modelos numéricos dos fenômenos simulados, e valem tanto quanto as descrições, com o
diferencial de que é uma estrutura de comunicação digital interativa, portanto virtual. Os
sujeitos podem interagir no sistema com inúmeras hipóteses e podem variar e repetir a
experiência quantas vezes for necessário num espaço contínuo em diferentes níveis de
abstração. Ou seja, a simulação permite formalizar diferentes conjuntos de relações lógicas
explícitas entre variáveis, fazendo variar sistematicamente diferentes parâmetros para estudar
o comportamento do modelo antes de comparar os resultados com o fenômeno nas suas reais
dimensões.
A Realidade Virtual (Winn, 1997) também é uma modelagem no sistema simulação
que se dá em espaço contínuo mas em nível de interação diferenciado; é uma interação por
imersão que proporciona experiências diretas em ambientes virtuais, em nível do sensível. Ou
seja, é uma interação numa estrutura de comunicação integrada, digital, imersiva. O sujeito
interage virtualmente em um sistema real de experiência em primeira mão através da imersão
em um ambiente virtual real, não descritivo, e sim constitutivo de imagens, sons, luzes, cores.
O ambiente em RV proporciona experiências empíricas, diretas, em nível do sensível, do
tocar, do sentir, do perceber através de recursos virtuais específicos como glove, por exemplo
(Casas, 1999). Essa modalidade está mais explorada na área de formação profissional
específica e do entretenimento.
A utilização multiforme dos computadores nas mais variadas esferas da vida vem
redimensionando não só as formas de acesso à informação mas essencialmente o modo de se
conhecer o conhecimento (Morin, 1986). Seja implicado no processo de abstração na
epistemologia, seja na manipulação cada vez mais complexificada na engenharia genética, seja
na leveza das artes e entretenimento, seja na globalização do mercado de produção e de
consumo, a TCD vem imprimindo um ritmo diferenciado e inédito na produção da existência
humana. Esse processo carrega em instância direta uma redefinição na função da educação, do
fazer pedagógico, enquanto altera qualitativamente os modos de acesso e de construção do
conhecimento.
A difusão do uso do computador nos processos formais de ensino não está se dando na
mesma propulsão e rapidez que nas outras áreas, mas acredita-se que daqui a algumas décadas
o manuseio das linguagens informatizada fará parte do ensino em todos os níveis. Há um certo
tempo desenvolve-se uma linguagem - LOGO - exclusivamente com propósitos pedagógicos,
embora não esteja em jogo apenas uma linguagem, mas sim o desenvolvimento de um
propósito pedagógico, de um modo de pensamento ligando a informática à pedagogia. As
linguagens mais usadas recentaemente como como PHP, Delphi, AutoCad, desenvolvidas sob
a forma de inferências lógicas elementares, são regras utilizadas por um raciocínio complexo,
contribuem cada vez mais para a elaboração de programas endereçados ao ensino e à pesquisa
pedagógica. Infelizmente a linguagem LOGO, mais apropriada ao ensino construtivista, não
tem tido grandes impulsos, pois não tem o mesmo potencial mercadológico que as demais.
A evolução da ciência, da técnica e do saber se inter-relacionam (interação, inferência,
implicação) intimamente e impõem transformações em todas as áreas de conhecimento,
singularmente na área da pedagogia. Todas as afirmações científicas implicam sempre uma
epistemologia, como corpo de noções conceituais explícitas ou implícitas, que determinam a
perspectiva da observação (Machado, 1996). Na pedagogia, a concepção epistemológica que
constitui um dos seus aportes é definidora da organização do processo de relação na qual ela
se estabelece. Isto é, a concepção do conhecimento - objeto central do processo pedagógico -
define os seus pressupostos teórico-metodológicos, e de forma singular o modo de
comunicação que se estabelece entre os sujeitos e o objeto de conhecimento específico - no
caso o conhecimento do conhecimento (Morin, 1986).
A aptidão informatizada para a formalização e explicitação das práticas está se
tornando cada vez mais essencial, acompanhada de um crescente imperativo de comunicação
- comunicação dos homens com a máquina, comunicação entre humanos, comunicação entre
os homens mediada pelas máquinas - através da explicitação digital. A comunicação digital
envolve as relações entre as Idéias e o Conceito, entre o saber e a proposição, entre
representações e a realidade, entre disciplinas e campos de aplicação diferentes. Entretanto é
preciso ter presente que quanto mais coerente e formalizado um modelo, maior a
possibilidade de testá-lo e de modificá-lo. O ambiente de TCD amplia cada vez mais sua
esfera de atividades sociais. A divisão em módulos e a articulação lógica e explicitada de
condutas inteligentes possibilitam cada vez mais uma modelagem coletiva. Essa é a marca da
cibercultura, como diz Morin (1998:109):
Vejo a infiltração da técnica na epistemologia de nossa sociedade e de nossa
civilização, no sentido em que é a lógica das máquinas artificiais que se aplica cada
vez mais às nossas vidas e na sociedade. Não aplicamos os esquemas tecnológicos
apenas ao trabalho manual ou mesmo à máquina artificial, mas também às nossas
próprias concepções de sociedade, vida e homem.
A nova base técnica microeletrônica impõe-se radicalmente, impulsionada pela
integração entre os avanços da informática e das telecomunicações, transformando o sistema
de comunicação em instrumento de mediação cultural básico.
Um processo de aprendizagem é, em sua essência, um processo de mediação cultural
(Forquin, 1995) e depende da congruência interna entre seus elementos, isto é, da organização
do processo pedagógico como um todo e dos instrumentos de mediação que o sustentam.
Toda e qualquer experiência pedagógica não prescinde de um processo metodológico
que a coloca em movimento, ao qual subjaz uma concepção que se objetiva em um plano, em
um método, porém não se reduz a ele (ao processo metodológico). O que garante a qualidade
de um processo de trabalho de caráter pedagógico, intrinsecamente, é a congruência entre seus
elementos: concepção, conhecimento específico e organização didático-metodológica, e
extrinsecamente, a pertinência em relação à complexidade dos desafios culturais que a
circundam. Na complexidade que constitui o processo de trabalho pedagógico destacou-se
para os limites desta pesquisa três dimensões que se entende fundamentais e passíveis de
observação e análise: interação, que é o eixo da concepção pedagógica; virtualização
enquanto um sistema simulação digital utilizado no ensino; abstração, processo de
conhecimento indicador do nível de aprendizagem que pode ser alcançado. Basicamente, trata-
se aqui de analisar o processo de inserção dos sujeitos no trabalho pedagógico e as
implicações do uso de recursos informatizados que favorecem a interação num ambiente de
cooperação.
A pedagogia sofreu nos últimos tempos duas transformações radicais: a passagem ao
status de ciência da educação e a ruptura crítica ideológica provocada pelo entrelaçamento
político-filosófico com a questão não menos ideológica de uma ciência neutra.
A pedagogia é sempre ciência e política e filosofia, enquanto se nutre e se apropria
do método científico, mas também se coloca num tempo histórico-ideológico,
assumindo uma perspectiva ideológico-política, assim como escolhe valores e os
discute ou então imprime rigor ao próprio discurso segundo modelos racionais e/ou
críticos. Dada essa complexidade de discurso (variedade e riqueza, mas também
conflito de elementos), é necessário investir a pedagogia de uma pesquisa que fixe
suas características epistêmicas (de rigor e racionalidade), permitindo (da própria
pedagogia) uma interpretação e uma reconstrução ou controle de seu discurso e,
portanto, de sua identidade como saber (Cambi, 1999:635).
A partir dos anos 60 há uma retomada rigorosa em torno do estatuto lógico da
pedagogia; desenvolve-se então uma rica reflexão epistemológica que pode ser agrupada em
quatro modelos básicos (Cambi, 1999).
O modelo analítico interpreta o discurso pedagógico organizado como princípio da
lógica científica, baseado nos critérios de explicação e verificação apoiados no neo-
empirismo. Esse modelo comporta também a análise lingüística que estuda a linguagem
pedagógica e seus recursos metafóricos. Essa abordagem de análise da pedagogia destaca a
interpretação mais ligada à lógica informal (Keneller, apud Cambi , 1999).
No campo do estruturalismo inspirado no racionalismo crítico de Popper desenvolvem-
se as metateorias de educação apontadas nas pesquisas de Brezinka (apud Cambi, 1999).
Na mesma época, além desses modelos clássicos de análise da pedagogia, o modelo
dialético reconduz a pedagogia para o campo da ideologia, como um saber operativo
condicionado a valores que se centram em análises a partir de concepções de mundo ou
concepções políticas. Nesse modelo a pedagogia é desmascarada e reinterpretada à luz da
práxis política (Broccoli, apud Cambi , 1999). Essa abordagem se propõe teorizar um saber
pedagógico com base científica mas corrigido pela consciência política.
Recentemente surgiu na Alemanha (Röhrs, apud Cambi , 1999) e também na América
do Norte a análise da pedagogia a partir da hermenêutica. Esse modelo interpreta a pedagogia
em tempo histórico nas suas práticas cognitivas e submete-a ao processo de descontração
crítica e em seguida a uma reinterpretação dos princípios ideais de emancipação humana,
definindo-se pela função que tal saber exerce ou que deve exercer no desenvolvimento
histórico dos sujeitos (Cambi, 1999).
Além desses quatro modelos não se pode esquecer o modelo metafísico, que é uma das
posições ainda mais presentes e ativas na pedagogia (Maritain, Hessen apud Cambi , 1999).
Esse modelo é influenciado pelo neokantismo e pelo pensamento cristão. A ele cabe a maior
parte do controle da aplicação ou da organização da produtividade da pedagogia.
Essa profusão recente de pesquisas na pedagogia está delineando uma nova imagem da
pedagogia como um saber complexus que pode ser interpretado por diferentes paradigmas em
confronto interdisciplinar e dialético que concerne a uma metateoria e articula
epistemologicamente diversas áreas, constituindo seu corpus teórico como uma ciência
aplicada. Algumas questões emergentes são definidoras dessa nova concepção na pedagogia;
por exemplo, a questão do feminismo, da ecologia, da cibercultura. Esse movimento está em
construção e não se tem ainda clara sua direção, porém algumas referências vão se delineando
e tomando corpo, como as referências à emancipação humana ou à autonomia, à auto-
organização, às diferenças, à transversalidade no modo do ser e do saber mediados pela TCD.
Nessa dimensão, na hipótese de Lévy, emerge um novo espaço: o espaço antropológico ou o
espaço do saber. O espaço do saber é o inverso do espaço da terra, do espaço do território e do
espaço da mercadoria.
O espaço do saber é um sistema de proximidade (espaço) próprio do mundo humano
(antropológico) e portanto dependente de técnicas, de significações, de linguagens,
da cultura, das convenções, das representações e das emoções humanas
(Lévy,1998:28).
Seja como for, pela lógica da diferença, da auto-organização, da ecologia ou da
cibercultura, na verdade um novo espaço, um novo sujeito, um novo tema estão se impondo à
pedagogia contemporânea, transformando radicalmente sua ordem interna e suas relações
externas e obrigando-a a se reorganizar tanto no seu aparato teórico como no sentido
metodológico.
Nesse novo espaço da cibercultura o saber (objeto básico do fazer pedagógico) é
distribuído nas relações humanas que se estabelecem no mundo da linguagem digital e
rompem o culto ao mito de indivíduos ou comunidades fetichizadas, controladoras deste ou
daquele saber, enclausuradas nesta ou naquela ideologia. As diferenças transmutam-se em
riqueza coletiva no processo dinâmico da interação dos saberes, no qual cada um é
reconhecido como uma pessoa inteira - um inteiramente outro (Maturana 1970); não há
controle em seu processo de aprendizagem nem por programas, nem por pré-requisitos ou
classificações a priori ou a posteriori. A inteligência é distribuída e incessantemente
reconstruída em tempo real (Lévy, 1998a), revalorizada nas coordenações das ações por
abstração reflexionante (Piaget, 1989), resultando em uma mobilização efetiva e imanente das
competências humanas (Ropé, 1997).
Acredita-se que a transformação mais contundente que sofre a pedagogia, e que
concerne às demais, é a provocada pela tecnologia, que impõe uma relação transversal entre o
sujeito e o saber no espaço do saber. Pois o saber é a alma da pedagogia, sem de forma alguma
pinçá-la das relações ecológicas, de gênero, econômicas, biológicas, sociológicas, uma vez
que isso a destruiria.
O principal problema para a abordagem pedagógica nesse novo quadro é enfrentar a
complexidade da questão, determinando os limites de uma especificidade científica, e ao
mesmo tempo lançar luz sobre a maneira como as relevâncias científicas são realmente
circunstanciais, sem cair ou num conservadorismo intelectual ou na inércia do todo caótico.
Em outras palavras, a tarefa do pedagogo nesse contexto consiste em discernir com clareza
que a ciência (no caso a ciência da educação) é parte de um mundo mais amplo, é parte da
complexidade da vida, da razão cotidiana, da qual depende uma visão filosófica, epistêmica,
metodológica. O que é pertinente para o pedagogo (ou para o fazer pedagógico) não é o
mesmo que é pertinente para um jornalista, para um comunicador, para um designer, para um
informaticista, para um psicólogo, para um sociólogo, para um biólogo ou mesmo para um
epistemólogo, embora sejam essas áreas constitutivas do corpus teórico da pedagogia. Esta
tem sua essência, sua substância e seu fazer próprio, que se constitui na interseção com essas
áreas.
Numa concepção multirreferencial a Pedagogia constitui-se no fulcro onde fluem
diversas áreas de conhecimento, e opera como um plano de imanência. Sua constituição como
uma ciência aplicada concerne às áreas das ciências humanas como fundamento básico, mas
também concerne às outras áreas porque implicada com a área dos conhecimentos específicos
a serem ensinados e com os métodos pelos quais se objetiva como um plano de gestão.
A dificuldade da área pedagógica em desenvolver uma análise científica da natureza de
sua tarefa é, portanto, considerar a complexidade de seu caráter e ao mesmo tempo atender as
propriedades filosóficas, científicas e metodológicas. Em se tratando de análise da relação
entre pedagogia e tecnologia (outra área também extremamente complexa) é necessário levar
em conta o sujeito, o objeto e a mediação de seus espaços, o ser, o saber e o aprender
mediados pela TCD. Dentro desse quadro amplo, tomar um ponto de referência que seja
observável, verificável e ao mesmo tempo generalizável é o desafio do fazer ciência da
educação.
4. Virtualização, Interação, Abstração: o Modo do Apreender
O objeto (transversal) atravessa as três virtualizações fundamentais da
antropogênese, ele é constitutivo do humano como sujeito social, sujeito
cognitivo, sujeito prático. O sujeito se abre ao jogo dos objetos comuns que
tecem num mesmo gesto simétrico e complicado a inteligência individual e
inteligência coletiva, como o anverso e o reverso do mesmo tecido bordando
em cada face a marca indelével e flagrante do outro.
Lévy
A pedagogia é um saber em transformação em crise, em tensão por desafios de
instâncias radicais, como o mundo da comunicação e da informática. Todavia é um saber
central, social, política e culturalmente, que se constitui e se desenvolve num processo
sistemático e intencionalmente organizado que interfere na produção da existência dos
sujeitos. Os problemas educacionais implicam um empenho de formação, um itinerário de
intervenção que compete à pedagogia, à ciência da educação desenvolver. Nesse estado de
emergência cultural que se faz presente, a ação e o pensamento pedagógico não podem
abandonar a paixão pelo homem, pelo seu resgate e plena realização, nem a consciência do
rigor conceitual para traçar uma secante nesse caos e reconhecer os concernentes e referências
necessários ao desafio que se impõe na imanência de uma nova cultura, a cibercultura - a
virtualização da cultura.
A universalização da cibercultura propaga a co-presença e a interação de
quaisquer pontos do espaço físico, social ou informacional. Neste sentido, ela
é complementar a uma segunda tendência fundamental: a virtualização
(Lévy:1999:47).
A palavra virtual pode ser entendida de três formas: no sentido técnico, ligado
diretamente à informática, no sentido corrente como irrealidade e no sentido filosófico como
potência e não ato.
No sentido corrente virtual é usado, de forma geral, para designar uma irrealidade, algo
que não se põe materialmente como palpável. Nesse caso a expressão realidade virtual é no
mínimo fantasmagórica, pois uma coisa deve ser ou real ou virtual (Lévy, 1999).
Para a filosofia (Deleuze, 1968), o virtual é uma plena realidade enquanto virtual. Ou
seja, o virtual pode ser definido como uma estrita parte do objeto real - como se o objeto
tivesse uma de suas partes no virtual e mergulhasse aí como uma dimensão objetiva - o virtual
não se opõe ao real mas se opõe ao atual e não se confunde com o possível.
A realidade do virtual consiste nos elementos e relações diferenciais e nos
pontos singulares que lhes correspondem. A estrutura é a realidade do virtual.
O virtual é completamente determinado. O virtual é a característica da idéia; é
a partir de sua realidade que a existência é produzida, e produzida em
conformidade com um tempo e um espaço imanentes à Idéia (Deleuze &
Guattari, 1968:323).
O virtual é completo enquanto idéia, e é real enquanto parte estrita do objeto. Os
elementos, as variedades das relações, as singularidades coexistem na obra ou no objeto, na
parte virtual da obra e do objeto, sem que se detecte qualquer evidência mais acentuada em um
ou em outro ou sobre os outros de forma a constituir um centro ou um ponto unificador. O que
falta a uma determinação completa ao objeto ou à obra é o que implica as determinações
próprias da existência atual. Por isso o virtual se opõe ao atual. Todo objeto é duplo, sem que
suas duas metades se assemelhem, sendo uma a imagem virtual e, a outra, a imagem atual
(metades desiguais ímpares). A atualização do virtual se dá por diferença, divergência ou
diferenciação. Rompe tanto com a semelhança como processo quanto com a identidade como
princípios (Deleuze, 1968).
A diferença corresponde às variedades de relações e aos pontos singulares de valor em
cada diferença. A diferenciação determina o conteúdo virtual da idéia como problema. A
diferenciação se faz na atualização do virtual, na constituição das soluções do problema, como
a segunda parte da diferença que concerne à integridade do objeto. Esta se dá em relação à
qualidade ou à espécie que atualiza a variedade e em relação ao número ou às partes distintas
que atualizam pontos singulares. A natureza do virtual é tal que atualizar-se é diferenciar-se.
Nesse sentido as ações de atualizar, diferenciar, integrar, resolver, são sinônimas
(Deleuze,1988).
O virtual não se opõe ao real (é realidade plena) e seu processo é a atualização. O
virtual difere do possível. Este se opõe ao real e seu processo é a realização. O virtual
concerne à idéia, o possível concerne ao conceito e por sua vez o conceito concerne à
atualização (Deleuze, 1988).
Na tecnologia, um mundo virtual - considerado como o conjunto de códigos digitais - é
um potencial de imagens, enquanto uma determinada cena, durante uma imersão no mundo
virtual, atualiza esse potencial em um contexto particular de uso (Lévy, 1999). Nesse sentido a
cibercultura está ligada à virtualização por duas formas: direta e indireta. A digitalização da
informação se aproxima da virtualização enquanto os códigos digitais inscritos nas bases dos
computadores são invisíveis e transferíveis (repetidos indefinidamente) de um nó a outro na
rede - não são totalmente mas são quase virtuais, pois independem de coordenadas espaço-
temporais determinadas. A rede encontra-se fisicamente determinada em algum lugar, mas
virtualmente presente em cada ponto onde seja acessada.
A informação digitalizada (0 e 1) pode ser considerada virtual pois enquanto tal é
inacessível ao ser humano em sua plena realidade - toma-se conhecimento direto de sua
atualização através da exibição do problema. Os códigos invisíveis atualizam-se em algum
lugar, em textos legíveis, em imagens visíveis sobre tela ou papel, em sons audíveis na
atmosfera. Esse sistema é suscitado por 'analogia biológica' como se fosse uma rede do tipo
neurônio, isto é, unidades simples de processamento ou nós, conectados entre si
sinapticamente (Button et al., apud Levy, 1999).
O desenvolvimento das redes digitais interativas favorece, indiretamente, outros
movimentos de virtualização. Com o código digital, a comunicação continua o movimento de
virtualização iniciado por técnicas mais antigas como a escrita, a gravação em som e imagem,
o rádio, a televisão, o telefone. Esses meios de comunicação já garantiam uma comunicação
assíncrona e à distância. A particularidade da virtualização no ciberespaço é o código digital e
suas condições de possibilidade em que um grupo ou grupos humanos se coordenem,
cooperem, alimentem e consultem uma base comum de informações, em tempo real,
independente da localização espaciotemporal. Por exemplo, as ferramentas da cibercultura
conduzem à virtualização das organizações e estas tornam-se cada vez mais independentes de
lugares determinados, de horários de trabalho fixos, de planejamentos a longo prazo. As
transações econômicas e financeiras evidenciam ainda mais seu caráter virtual, que teve
origem na criação do valor, da moeda e dos bancos (Castells, 1999). Enfim, a virtualização
extensiva no ciberespaço acelera a virtualização da economia, da sociedade, da cultura e da
arte. (Lévy, 1999)
Para Deleuze 1997, a virtualização (a idéia) se atualiza (o conceito) pela diferenciação
determinada pelo estabelecimento das diferenças e pela intensidade da repetição dessas
diferenças. A intensidade da diferenciação promove o acontecimento que é pura criação e
envolve processos harmônicos de entendimento e sensação, que se atualiza como conceito. O
acontecimento se dá por um dinamismo espaciotemporal, por uma sinapse neuronal. Esse
processo de atualização se faz pela eleição do problema, pela possibilidade da bifurcação
contínua de escolhas e é o próprio movimento de aprendizagem.
Na filosofia da diferença e repetição de Deleuze (1988), a diferença e a repetição
fundam o movimento da atualização, que se dá por diferenciação como criação. Na tecnologia
a atualização, na ordem do conceito, se funda mais pela repetição das estruturas do que pela
criação, em vista da inacessibilidade ao virtual enquanto idéia - realidade plena. Porém em
ambas as dimensões a diferenciação como atualização se faz presente. Tanto na concepção
filosófica como na operação tecnológica o movimento se dá do virtual ao atual e não do mais
geral ao menos geral, como na filosofia tradicional. Esse movimento se faz através de
diferenciações progressivas entre o virtual e o atual. O virtual está para o ciberespaço como
está para a Idéia. A atualização se faz pela eleição de um problema, ou pela manifestação de
um acontecimento. A Idéia e o ciberespaço são mundos inteiros. A Idéia concerne a um todo;
o ciberespaço concerne ao ilimitado. Tanto na Idéia como no ciberespaço a diferenciação das
espécies ou das partes se dá por escolha promovida pelo acontecimento. As escolhas na rede
de bifurcações (Prigogine, 2000) supõem sempre dinamismo em um espaciotemporal - drama
ou acontecimento (Deleuze, 1968).
Acontecimentos são processos dinâmicos que determinam a atualização da Idéia ou a
atualização do problema. Esses processos criam ou traçam um espaço correspondente às
relações diferenciais e às singularidades a serem atualizadas. Os dinamismos são tanto
temporais quanto espaciais, e no mesmo momento em que constituem tempo de diferenciação,
traçam espaços de atualização.
Porém essas determinações dinâmicas engendradas pela intensidade, e que definem o
ser sensível, não se reduzem a esquemas. O esquema é uma regra de determinações do tempo
de construção do espaço, mas ele é pensado e acionado em relação ao Conceito como possível,
e essa referência é sua própria natureza em construção dinâmica (Piaget, 1978). O esquema faz
com que as correlações espaço-temporais correspondam às correlações lógicas do Conceito,
como exterior ao Conceito. Por isso ele não pode, por si mesmo, ser suficiente para promover
a necessária harmonia entre o entendimento e a sensibilidade - unidade do acontecimento. O
esquema tem uma força imensa: é por ele que o Conceito pode ser dividido, especificado de
acordo com uma determinada tipologia. O Conceito por si mesmo não pode especificar-se ou
dividir-se pois os dinamismos espaço-temporais (os acontecimentos) agem sobre ele (como
arte oculta) como agente de diferenciação. O esquema age pelos acontecimentos mas não dá
conta deles, em sua potencialidade.
Os Acontecimentos são exteriores ao Conceito e interiores à Idéia. Ao dinamismo
compreende determinar o espaço e o tempo, enquanto encarna as relações diferenciais, as
singularidades, e a progressividade imanente à Idéia (Deleuze,1988).
Os esquemas cognitivos derivam uns dos outros e, em última análise,
dependem sempre de coordenações nervosas e de coordenações orgânicas, de tal modo
que o conhecimento é necessariamente solidário com a organização vital no seu conjunto.
(Piaget, 1978). Os esquemas agem pelos acontecimentos mas não dão conta deles. Isto é,
os acontecimentos concernem ao virtual, enquanto interior à Idéia e ao Conceito, ao
passo que este concerne ao atual que, em última instância, é o processo (o vir-a-ser) do
virtual; portanto a oposição entre virtual e atual não se dá no sentido da anulação e sim
no sentido da subsunção
41
.
A verdadeira oposição está entre Idéia e representação
42
. Pois na Idéia o Conceito se dá
na sua atualização (da Idéia). A Idéia que retiramos dos fatos e confirmamos pelo raciocínio é
de que nosso corpo é um instrumento de ação, somente de ação. Em nenhum grau, em nenhum
sentido, sob nenhum aspecto ela serve para preparar ou muito menos explicar uma
representação (Bergson, 1999). Na representação, o Conceito é como que uma possibilidade:
mas o sujeito da representação determina ainda o objeto como realmente concerne ao
Conceito, como essência e não um vir-a-ser na interação. Os trabalhos de Novak & Gowin
(1984) baseados em mapas conceituais fundam-se na representação, embora tenham por
princípio a interação e por objetivo a construção do conhecimento. Nesse caso eles tomam
como 'elan' da aprendizagem o Conceito e não o Acontecimento, limitando ainda o conceito
aos esquemas elaborados anteriormente, pois constituem o mapa conceitual (representações)
mas não são movimento espiral do processo de abstração (Piaget, 1995). Em seu conjunto a
representação é o elemento do saber que se efetua na recorrência do objeto pensado e sua
recognição por um sujeito que pensa (apriorismo). A caraterística da Idéia, pelo contrário,
41
Subsunção: em sentido próprio, a assunção da premissa menor do silogismo, para reservar o termo à premissa
maior (Abbagnano, 1998). Em Bergson (1999) a representação se assemelha ao esquema construído
anteriormente e ao qual o sujeito pode ou não recorrer para alongar ou abreviar seu efeito; o sujeito lhe atribui
uma duração arbitrária.
42
Representação: há diversas interpretações desse termo no sentido filosófico. O que Deleuze parece estar
trabalhando é com o sentido de que representar é causar o conhecimento do mesmo modo como o objeto causa o
conhecimento (Abbagnano, 1998).
nada tem a ver com possibilidade mas sim com multiplicidade, e a multiplicidade não suporta
qualquer dependência em relação a identidades no sujeito ou no objeto. Na multiplicidade, na
Idéia - no virtual - o termo essencial tem um sentido contrário ao que se usa na filosofia
tradicional. A essência é precisamente o acidente, o acontecimento. O sentido de essência aqui
é o contrário do contrário (Deleuze, 1988). Na verdade a Idéia não é o elemento saber, mas o
elemento apreender infinito que por sua natureza difere do saber, pois apreender evolui
inteiramente na atualização da Idéia, na compreensão do problema enquanto tal, na apreensão
e condensação das singularidades, na composição dos corpos e dos acontecimentos.
A representação e o saber modelam-se inteiramente sobre as proposições da
consciência que designam os casos de solução: mas por si mesmas, estas proposições
dão uma noção totalmente inexata da instância que elas resolvem ou esclarecem,
instância que as engendra como casos. A Idéia e o aprender exprimem, ao contrário,
a instância problemática, extraproposicional ou sub-representativa: a apresentação do
inconsciente, não a representação da consciência (Deleuze, 1988:310).
Nesse caso a aprendizagem não é um reconhecimento do saber dado, e sim uma
construção como atualização da Idéia. Porém não se deve compreender Idéia como objeto de
uma faculdade. Idéia na concepção aqui trabalhada diz respeito a todas as faculdades. Ela
torna possível a existência de uma faculdade como tal enquanto objeto diferencial, ou o
exercício transcendente dessa faculdade. Nesse sentido aprender pode ser entendido de duas
formas complementares que se opõem igualmente à representação no saber: aprender é
penetrar na Idéia em sua variedade e seus pontos relevantes; aprender é elevar uma
faculdade a seu exercício transcendente disjunto, elevá-la a este encontro e a esta violência
que se comunicam às outras (Deleuze, 1988). Aprender é descolar-se do empírico e procurar
como as questões se desenvolvem como problemas numa Idéia. É confrontar o pensamento
que vai do problemático (Idéia) à questão
Em síntese, aprendizagem é Idéia e Conceito fluindo um no outro, sujeito e objeto
constituindo-se um no outro, sem contudo saírem de si mesmos, sem deixarem sua natureza,
pondo-se em um terceiro como um inteiramente outrem. É a inteligência individual
constituindo-se inteligência coletiva no ciberespaço.
A problemática da aprendizagem é uma questão que pode ser estudada nesse
movimento entre o virtual e o atual. Nesse caso parece ser possível proceder a uma análise em
um sistema de simulação em TCD para verificar em que nível se processa a construção do
conceito.
A digitalização não é uma desmaterialização, como de forma geral se afirma. A
codificação digital não é uma imaterialização da imagem, pois esta subsiste em um suporte
físico, ocupa uma determinada porção de espaço, requer um código de inscrição, requer rede e
energia física, porém em outra dimensão de espaço e de tempo, isto sim; é mais fluida, mais
volátil, uma forma particular, a forma virtual, aproximando-se da potencialidade da Idéia em
alguns aspectos.
O dispositivo informacional digital qualifica a estrutura da mensagem ou o modo da
relação dos elementos da informação. No ciberespaço surgem dois modos dispositivos
informacionais que são originais em relação aos media anteriores; o mundo virtual (simulação
e imersão) e a informação em fluxo (interatividade em rede). O mundo digital dispõe
informações em rede, e o mundo virtual propriamente dito dispõe informação em espaço
contínuo (Lévy, 1999).
Lévy classifica de realidade virtual no sentido próprio (mais forte) quando o virtual se
atualiza por processos de imersão - uma interação sensório-motora com o conteúdo de uma
memória de computador através de instrumentos especiais como capacetes estereoscópicos e
datagloves; e no sentido mais restrito (menos forte), quando a atualização do virtual se dá por
navegação por proximidade. O sujeito é imerso no mundo virtual através de uma imagem de si
mesmo (avatar), e cada ato do indivíduo modifica o mundo virtual e a sua imagem virtual nesse
mundo. Esse sistema está baseado em uma modalidade tátil e proprioceptiva (real ou transposta)
desenvolvida em princípio de cálculo em tempo real de uma interação de um modelo digital do
explorador com o modelo de uma situação, enquanto o explorador controla os feitos e gestos do
modelo que o representa na simulação - programas baseados em agentes inteligentes, videogame,
jogos (Lévy, 1999).
O modelo virtual mais leve (fraco), para a classificação de Lévy, é a virtualidade
informática. Esse modelo considera que uma imagem é virtual se em sua origem for uma
descrição digital em uma memória de computador. Nesse caso o virtual (memória do
computador) se atualiza na tela. Torna-se mais virtual quando sua descrição digital não é um
depósito estável na memória mas é calculada em tempo real, por um programa a partir de um
modelo e de um fluxo de dados de entrada. Estão nessa classificação os hipertextos,
hiperdocumentos, banco de dados e simulações interativas que dizem respeito a uma
virtualidade informática no sentido amplo. Essa virtualidade é resultante da digitalização e se
processa pela geração automática, ou de cálculos, de uma grande quantidade de textos, dados,
mensagens, imagens sonoras, visuais e táteis, em função de uma matriz inicial (programa) e
uma interação em processo.
Um mundo virtual, no sentido amplo, é um universo de possíveis, calculáveis a partir
de um modelo digital. Ao interagir com um mundo virtual, os usuários o exploram e
o atualizam simultaneamente. Quando a interação pode enriquecer ou modificar o
modelo; mundo virtual torna-se um vetor de inteligência e criação coletivas (Lévy,
1999:75).
Nesse sentido, a virtualização não é apenas uma maneira de ser e sim uma dinâmica ou
um dinamismo espaciotemporal. A virtualização é o movimento inverso da atualização: é uma
elevação à potência da entidade considerada. A atualização vai de um problema a uma
solução; a virtualização passa de uma solução dada a um outro problema. Para exemplificar: a
potencialidade da simulação como descrição, interativa ou por imersão, coloca algo novo,
enquanto processo de atualização do virtual em problematizações e construções conceituais,
pois implica diretamente na transformação das relações entre o sujeito e o objeto de
conhecimento, entre inteligência individual e inteligência coletiva, entre pedagogia e
tecnologia. Parece que um círculo (ou o retorno a si como um inteiramente outrem) se faz cada
vez mais complexo. A ciência se põe na tecnologia e a tecnologia serve à ciência da educação,
engendrando, talvez, um salto urgente e necessário.
O tratamento molecular da informação abre um ciberespaço que interconecta
virtualmente todas as mensagens digitais, multiplica os captadores e 'semáforos',
generaliza as interações e os cálculos em tempo real (Lévy1998a:54).
Embora o acesso à TCD como mediação pedagógica seja ainda relativamente restrito,
algumas pesquisas e produções laboratoriais têm avançado, principalmente os trabalhos que
estão fundados na teoria construtivista, dada a aproximação entre seus fundamentos, o
dinamismo da natureza dos sistemas virtuais e as exigências próprias dos novos espaços do
saber - da cibercultura.
O construtivismo é uma teoria de conhecimento que tem seus fundamentos básicos na
epistemologia genética de Jean Piaget e colaboradores, da qual derivam diversas
interpretações pedagógicas. Umas mais centradas nos pressupostos biológicos, outras nos
psicológicos, outras no sociológico, outras ainda, em menor número, centradas na questão
epistemológica propriamente que trata do construtivismo.
O construtivismo exige que toda criação seja uma construção sobre um plano que lhe
dá uma existência autônoma. Criar conceitos é fazer algo. A exclusividade da
filosofia em criar conceito não lhe assegura nenhuma proeminência ou privilégio
pois há outras maneiras de pensar e criar conceitos (Deleuze & Guattari, 1997:17).
A reflexão epistemológica trata de estabelecer o princípio que dirige as sucessivas
construções do desenvolvimento mental e das noções invariantes que permitirão compreender
o real. A pedagogia é um processo organizado e intencional no qual se prioriza a abstração e a
reflexão, e esta tem sempre uma base epistemológica.
A epistemologia genética
43
- investigação interdisciplinar - estuda as transformações do
conhecimento, que passam sempre pela relação entre o sujeito observador e o objeto
observado. A obra de Piaget desenvolve-se a partir do entendimento de que não existe barreira
entre o vital e o mental, o biológico e o psicológico, o individual e o social, o sujeito e o objeto
- o que existe é uma profunda interação entre as diferentes dimensões de desenvolvimento do
sujeito cognoscente. Piaget considera os processos cognitivos como interações entre sujeito e
objeto mediante os quais o sujeito assimila o dado à estrutura, que para poder integrar novas
informações se acomoda ao real. Este é um processo de equilíbrio dinâmico em que o
conhecimento é uma construção endógena de dados exógenos, que se efetiva na interação e
transforma sujeito e objeto em um Tertium. O termo Tertium utilizado é uma analogia à
interpretação do biologista Waddington, não no sentido restrito do pensamento biológico, mas
no sentido da genética contemporânea, nos seus progressos em relação à genética clássica ou
mendeliana. No sentido preciso de ter reintegrado os genótipos e os fenótipos numa totalidade
relacional. A unidade genética, no pensamento atual, não é o próprio genoma, mas o
dinamismo espaciotemporal (o acontecimento) entre um determinado agrupamento genético e
seu entorno.
O acento é colocado na possível interação entre os pólos subjetivo e objetivo sem que
tal exija uma decisão acerca do primado de qualquer um deles sobre o outro, pois nem as leis
do organismo e do pensamento constituem uma transposição das que presidem à organização
do mundo real, nem este constitui um mero produto do pensamento. A história das ciências e
do desenvolvimento da epistemologia constitui uma construção contínua de novidades, que
não é deduzida de um conjunto de verdades eternas ou de um quadro de categorias a priori do
43
Epistemologia genética: é uma teoria de conhecimento de caráter interdisciplinar. Situa-se entre a psicologia e
a filosofia, a biologia e a cibernética, as ciências naturais e as ciências cognitivas. Criada por Jean Piaget em
cooperação com inúmeros especialistas. Suas pesquisas e obras estão concentradas no Instituto Internacional de
Epistemologia Genética em Genebra, onde um grupo internacional de pesquisadores dá seqüência aos trabalhos,
comprovando o que a própria teoria é. Construtivismo - em construção (Kesselring, 1993).
sujeito, permitindo seguir esta produção das noções fundamentais das ciências e do espírito
humano, assim como os mecanismos que tornam possível a sua constituição (Luz, 1998).
A analogia entre a normatividade imanente à atividade material do organismo vivo
(auto-regulação) e a que a inteligência operatória desenvolve conduz naturalmente ao
alargamento da noção de sujeito e a compreendê-la numa dimensão evolutiva (Montangero &
Naville, 1998). Nessa cadeia o domínio biológico (Maturana e Varela, 1980), que é o princípio
mais remoto, não é suficiente, por si só, para tornar o processo inteligível. É a articulação
teórica operatório-metodológica que confere significado à pesquisa, enquanto reclama o
dinamismo coordenador do sujeito e lhe retira o privilégio de fundamento. Isto é, a
compreensão do dinamismo e da natureza do sujeito só se esclarece quando a atividade
orgânico-psicológica estiver enquadrada no resultado das análises da ação do sujeito no
processo cognitivo. Piaget pressupõe esta ambivalência que oscila constantemente entre a
preocupação de submeter as questões relativas ao conhecimento e o controle da metodologia
das ciências face às exigências que esse tipo de reflexão impõe (Piaget & Gracia, 1987).
A teoria operatória do conhecimento mostra que a possibilidade da ciência não se
justifica no nível do empirismo nem se reduz ao nível do apriorismo, pois o conhecimento não
é cópia do objeto como também não resulta de uma tomada de consciência de formas a priori
predeterminadas no sujeito, mas constituem um sistema de interação que reflete a organização
intrínseca - auto-reguladora - e a complexidade extrínseca da vida e das próprias coisas.
A atividade e o pensamento do sujeito nascem da organização própria do ser vivo,
enquanto mantém em todos os níveis de seu desenvolvimento uma interação permanente com
o meio (Luz, 1999). Meio, na concepção da epistemologia genética, inclui meio físico e social.
O sentido de interação, na teoria de Piaget, concerne à relação sujeito e objeto de
conhecimento, que é análoga à relação indivíduo e meio. O processo de interação faz-se
inevitavelmente sob o signo da mediação. A mediação se define pelos enunciados, pelos
meios, pelas condições de possibilidades em que se efetiva a interação e que refletem toda a
complexidade de uma rede de significação que implica no desenvolvimento da ação e no nível
de abstração.
Embora Piaget rejeite o empirismo e critique o apriorismo, ele chama a atenção para a
necessidade de dar um substrato empírico às afirmações epistemológicas a fim de diferenciar o
processo de desenvolvimento cognitivo. A ação do sujeito que conhece não se compreende a
partir de um quadro de pressuposições, mas responde a um dinamismo autoconstrutor que
permite explicar por que razão a diversidade de respostas apresentadas por sujeitos
pertencentes a diferentes meios sociais pressupõe os mesmos processos cognitivos de
organização.
Os mecanismos de aquisição dos conhecimentos não são modificáveis pela
experiência física ou social, mas correspondem a um dinamismo auto-regulador, que
conduz à elaboração das estruturas formais do pensamento que se constituem por um
processo de equilibrações sucessivas, com raízes na própria organização dos seres
vivos. (LUZ, 1999:62)
Quanto aos mecanismos, os conhecimentos evoluem apoiados em um sistema fechado
análogo ao desenvolvimento biológico; mas, enquanto função, os processos cognoscitivos são
abertos e superam em infinito as transformações biológicas na interação com seu entorno.
O processo de diferenciação e de integração de sucessivas construções, sem que uma se
constitua na ampliação harmoniosa das anteriores, constitui o próprio crescimento do
conhecimento. Essa função cognoscitiva opera apoiada no princípio de interação através de
processos sucessivos de abstração.
O papel da abstração e o da reflexão na gênese do conhecimento é de suma
importância para se entender uma das mais avançadas teorias de aprendizagem humana.
Abstração no sentido geral é a operação pela qual se retira alguma coisa ou um objeto de um
contexto para analisá-lo, ou é a operação pela qual se retiram dados e informações de um
objeto de estudos (Abbagnanao, 1998).
A ação da reflexão significa voltar-se para si mesmo, atentar para o próprio fazer,
pensar sobre o próprio pensamento, e através da coordenação de ações mentais reinserir o
objeto do conhecimento em seu contexto em outro patamar, isto é, reorganizando,
reconstruindo, ressignificando (Kesselring, 1993).
Piaget em 1977 desenvolve a teoria da abstração reflexionante na qual desdobra a
teoria anterior da equilibração datada de 1967 (Piaget, 1995). A teoria da abstração
reflexionante é considerada na área das teorias de aprendizagem humana uma das mais
avançadas e exploradas na pedagogia.
Piaget insiste na distinção de dois níveis nos processos de abstração: o nível da
abstração empírica e o nível da abstração reflexionante.
Todo o novo conhecimento supõe uma abstração, porque, malgrado a parte
de reorganização que ele comporta, não constitui jamais um início absoluto e tira
seus elementos de alguma realidade anterior. Pode-se, então, distinguir dois tipos de
abstrações segundo suas fontes exógenas e endógenas. Existe primeiramente uma
abstração que chamaremos de 'empírica' porque retira suas informações dos próprios
objetos. Porém, existe uma segunda que é fundamental, porque recobre todos os
casos de abstração lógico-matemática: nós a chamaremos de 'abstração reflexionante'
porque é retirada não dos objetos, mas das coordenações de ações - operações -
portanto, da atividade mental do sujeito (Piaget, 1974:81-83).
A abstração empírica apóia-se diretamente em objetos físicos ou sobre aspectos
materiais da ação do sujeito. O sujeito na interação com os objetos empíricos retira deles
informações, especificações singulares, utilizando os mecanismos de assimilação e
acomodação oriundos de esquemas sensório-motores ou conceptuais.
A abstração empírica tira suas informações dos objetos como tais ou das ações do
sujeito em suas características materiais, portando, do modo geral, dos observáveis.
Porém, uma coisa é tirar dos objetos percebidos a característica x, o que constitui
então um processo que chamaremos de abstração e de generalização simples (aquela
invocada pelo empirismo clássico); outra coisa é reconhecer em um objeto uma
característica para utilizá-la a título de elemento de uma estrutura diferente daquela
das percepções consideradas, o que designamos então de abstração e de
generalização 'construtiva' (Piaget, 1977:303).
A abstração empírica, embora se apóie nos esquemas anteriores, não se refere a eles e
sim aos dados que lhe são exteriores. Isto é, visa a um conteúdo em que os esquemas se
limitam a enquadrar as formas para captá-lo através de ações coordenadas. A abstração
'reflexionante', ao contrário, apóia-se sobre essas formas mas também sobre todas as ações e
operações do indivíduo para dela retirar caracteres, informações, singularidades, e empregá-las
em outras situações, através de ações operatórias coordenadas.
Em síntese, a abstração reflexionante constitui-se em dois aspectos inseparáveis: a)
retirar caracteres ou informações dos esquemas já construídos pela abstração empírica e elevá-
los a outro patamar (reflexionamento); isto é, projetar em um patamar superior o que é retirado
de um inferior; b) reconstruir sobre um novo plano as diferenciações colhidas do patamar
anterior, por um processo de coordenação de ações (reflexão), enquanto ato mental na
reconstrução e reorganização sobre o patamar superior daquilo que é assim transferido do
inferior (Piaget, 1990b).
Com esses dois movimentos de reflexionamento e de reflexão, a abstração
reflexionante pode ser observada em todos os níveis de conhecimento, porém essas
coordenações e o próprio processo reflexionante podem permanecer inconscientes, ou podem
dar lugar a uma tomada de consciência e à generalização do conceito. A abstração
reflexionante amplia-se e aperfeiçoa-se cada vez mais em virtude de seu próprio mecanismo
de reflexão sobre as reflexões. Chamamos de abstração 'refletida' o resultado de uma
abstração reflexionante, sempre que se tornar consciente, e isso independente de seu nível
(Piaget, 1977b).
Pode-se ainda observar um outro nível de abstração que opera como intermediário: é a
abstração pseudo-empírica. Esta diferencia-se da empírica na medida em que os caracteres e
materiais que abstrai dos objetos são propriedades introduzidas pela ação do sujeito sobre o
objeto e não diretamente do objeto empírico. Esse movimento intermediário é observado com
clareza quando se estuda um grupo de sujeitos na fase do pensamento pré-operatório ou no
operatório concreto. No entanto não se pode esquecer que o pensamento no nível operatório
formal é sempre recursivo a todos os outros níveis. A maioria dos estudos que concernem à
aprendizagem evidencia o processo de abstração empírica e de abstração reflexionante. Esta
última é fundamental porque pode tornar-se cada vez mais autônoma, operando a partir da
construção lógica matemática para o pensamento reflexivo, enquanto a abstração empírica só
avança quando alçada por esta.
A aprendizagem, em função dos processos de abstração, não é pois devida a pressões
passivamente sofridas pelo sujeito, mas é movida pelo acontecimento. Este emerge na
intensidade dos desafios que o sujeito enfrenta na relação com o objeto, ou melhor, na possível
interação entre sujeito e objeto. A busca por um determinado equilíbrio entre a assimilação
dos objetos à atividade do sujeito e a acomodação desta atividade aos objetos constitui assim o
ponto de partida de qualquer conhecimento e apresenta-se, desde o início, sob a forma de uma
relação complexa entre o sujeito e o objeto (Piaget, 1978), entre Idéia e Conceito, ou entre a
Problemática e a Questão.
Em vez de significar um estado empírico do saber (dado) destinado a
desaparecer na resposta, a questão silencia todas as respostas empíricas que
pretendem suprimi-la para forçar a única resposta que a mantém e sempre a recoloca
(em outro patamar). É a revelação do Ser à questão, que não se deixa reduzir ao
questionado nem ao questionador, mas os une na articulação de sua própria diferença
(Deleuze, 1988:316).
Nesse sentido a aprendizagem exclui simultaneamente qualquer interpretação
puramente empirista ou apriorista do mecanismo cognitivo. A aprendizagem se dá no
dinamismo espaciotemporal da interação (Piaget, 1991).
A passagem da ação à operação é precisamente o equilíbrio progressivo da assimilação
e da acomodação que se opera a partir dos diferentes processos de abstração. Essa evolução
atinge um equilíbrio dinâmico na medida em que as ações se tornam susceptíveis de constituir
entre si sistemas de coordenações de ações operatórias que possibilitam a generalização do
conceito, organizadas primeiro sob a forma de reconhecimento (reflexos, mecanismos
instintivos e associativos), alçadas em seqüência a um dinamismo espaciotemporal de
coordenações de ações cada vez mais complexo. As ações do sujeito não atingem, com efeito,
um equilíbrio dinâmico senão na medida em que essas regulações chegam a uma inteira
reversibilidade. Nessa compreensão as operações da inteligência não são outra coisa que não
essa coordenação operatória de ações interiorizadas e comparáveis entre si de forma
generalizável (Piaget, 1991). Esse processo nem sempre se dá no nível da consciência (Piaget,
1995), mas sempre se dá movido, por um lado, pelo sistema de auto-organização (Maturana &
Varela, 1995), e, por outro, pela intensidade do acontecimento – entendimento e sensação,
(Deleuze, 1988).
O pensamento reflexivo integra entendimento e sensibilidade, o que ocorre no nível da
consciência e pressupõe os diferentes níveis de abstração, projetando-se ao mundo.
O construtivismo tem sido tomado como fundamento em diversos projetos de
desenvolvimento de sistemas virtuais endereçados a mediar o processo pedagógico, tanto no
sentido de fundamentar o projeto pedagógico de forma mais ampla como no sentido de definir
uma arquitetura na construção do sistema.
Salomon & Perkins (2000) realizam na Universidade de Israel, em Haifa, pesquisas
significativas analisando os processos individuais e sociais de aprendizagem e indicam que
tanto estes quanto aqueles são significativos para a aprendizagem, como também são
significativas as formas diferenciadas de mediações, sejam elas pessoais ou informacionais.
Novak & Gowin (1984) têm desenvolvido pesquisas interessantes na área de
aprendizagem baseadas na teoria construtivista, embora, como se comentou acima, pareçam
permanecer no nível da representação expressa em mapas conceituais, e não no dinamismo do
acontecimento (Deleuze & Guattari) ou no sentido do movimento em espiral do processo de
abstração reflexionante de Piaget.
Jonassen, Beissner e Yacci (1993), na Universidade do Colorado, também
desenvolvem pesquisas apoiadas no construtivismo e tratam a questão da construção do
conhecimento a partir de mapas conceituais. Em outra obra, Duffy & Jonassen (1992)
discutem a questão do construtivismo e a tecnologia nos processos de instrução, reconhecendo
os limites ainda presentes nas arquiteturas dos programas. Outros trabalhos interessantes estão
sendo realizados em diferentes universidades e podem ser acessados na rede, como por
exemplo os estudos coordenados por Chris Dede, http://virtual.gemu.edu/ (2000), Gavriel
Salomon,
http://construct.haifa.ac.il/~gsalomon/pe-sal-Nev.html
(2000), e
William Winn (1997 e
2000).
Outro trabalho interessante vem sendo realizado pela equipe coordenada por
Dillenbourg (1993), na Universidade de Genève. Dillenbourg, Baker, Blaye e O'Malley
desenvolvem um programa de pesquisa empírica para verificar em que circunstâncias a
aprendizagem é mais efetiva, se nos processos individuais ou nos processos colaborativos.
Realizam sua pesquisa em diferentes abordagens pedagógicas (sócio-construtivista, sócio-
cultural, cognitivista), analisando os efeitos e as condições informacionais das interações nos
processos colaborativos. Embora alcancem resultados interessantes porém não conclusivos,
indicam os limites e as dificuldades encontradas na verificação de sua hipótese, dada a
complexidade da questão. Apontam ainda a necessidade de se investir em uma pesquisa ou na
construção de ferramentas mais apropriadas para verificar os níveis de interação, facilitando,
talvez, a verificação com maior rigor das implicações entre aprendizagem individual e
aprendizagem colaborativa numa abordagem construtivista.
Na Faculty of Educational Science and Technology, na Holanda, Ton de Jong com um
grupo de professores desenvolvem um projeto de ensino por simulação em computador. A
maioria das experiências estão centradas na abordagem pedagógica da aprendizagem por
descoberta empregando como mediação simulação em computador ou simulação digital. Ton
de Jong mostra em suas análise a eficiência da aprendizagem quando se explora a simulação,
principalmente quando de faz uma mediação pedagógica baseada em experiências virtuais.
No Brasil muitos trabalhos também vêm sendo desenvolvidos em institutos e grupos de
pesquisa. Fernandes & Santos (1999) apresentam uma revisão dos principais trabalhos,
inclusive com uma análise de perfil de cada grupo. Pode-se aí constatar que dos treze núcleos
relacionados quatro são trabalhos fundamentados ou direcionados ao construtivismo e dois
preocupam-se com sistemas de simulação.
De maneira geral, no Brasil os trabalhos que se inscrevem na dimensão da simulação
são ainda bastante restritos. No entanto, acredita-se que a simulação seja o sistema que tem
maior potencialidade de virtualização e maior implicação no modo do aprender, porque altera
a dinâmica entre a Idéia, o Acontecimento e o Conceito. A simulação interativa e a simulação
por imersão restringem-se a laboratórios especializados, e quem tem mais se beneficiado são
as grandes empresas na preparação de seus profissionais. Porém a modalidade de simulação
interativa descritiva tem maiores condições de usabilidade no meio pedagógico em relação à
facilidade de produção de pequenos sistemas de simulação com grande potencial pedagógico.
As simulações digitais em nível de interação descritiva ou por imersão não são experiências
diretas, reais, pois não envolvem o fenômeno propriamente dito, mas sim um modelo dele. Na
experiência científica clássica opera-se com os fenômenos propriamente ditos (em laboratórios
ou em estudos de caso), contudo a maior parte dos resultados fica no nível de idealização,
dados os limites da interferência nos objetos. Na simulação pode-se construir virtualmente o
objeto ou o fenômeno e interferir neles sem maiores riscos ou custos. Considera-se a
simulação digital como um grau suplementar no artifício que opera com manipulação, controle
e purificação do fenômeno (Lévy, 1998). Nem sempre o pesquisador ou o estudante tem
condições de operar sobre o fenômeno real. Na simulação ele pode testar diversas hipóteses
operando sobre o fenômeno, através da facilidade em modelar e explicitar e justificar a
escolha de suas variáveis, formulando uma descrição demonstrável das supostas relações entre
as variáveis.
A possibilidade de verificação rigorosa das hipóteses e a formalização explicitada no
modelo promovem um maior domínio de diferentes áreas como sociologia, psicologia,
pedagogia, economia e ciências exatas, no mesmo plano epistêmico-metodológico. As mais
estranhas modificações epistemológicas estão sendo registradas nas áreas de matemática,
física, química e genética. O que antes era reconhecido apenas quando verificado com
precisão aritmética, agora pode ser reconhecido por inferências e até mesmo pode-se
confirmar conjecturas. Em matemática somente a demonstração comprova o teorema. O
extraordinário poder do cálculo estatístico, por exemplo, proporcionado pela informática,
conjuga-se com a simulação e reforça a propriedade empírica da pesquisa informatizada e
pode ser empregado em análises de correspondências, análise fatorial, programas de
classificação automática, possibilitando processamentos extremamente complexos sobre
enorme massa de dados que sem os computadores seria impossível operar. Além disso a
simulação pode demonstrar antecipadamente resultados através de encenação visual graças à
imagem digital sintética, levando o sujeito a apreender de modo sensível quadros numéricos
normalmente impossíveis de serem visualizados. Segundo Jong & Joolingen (2000), a
simulação virtual são programas que contemplam ou que representam um sistema real, no qual
as ações básicas dos Aprendentes são de alterar significados, valores, variáveis, relações,
observando e conferindo os resultados sem deixar de perceber as múltiplas implicações.
Acredita-se que a simulação virtual pode garantir um nível de interação
multidimensional através de sucessivos processos de abstração, promovendo não só a
construção do conceito (da Idéia ao Conceito) como a sua generalização.
A escuta do cérebro coletivo, traduzindo-se em pensamento plural, ergue-se e projeta-
se para o quarto espaço (na arquitetura dos quatros espaços construída por Lévy, 1998) onde
sujeito e objeto se confundem, inteligência individual e coletiva se fundem no espaço do saber.
Esse quarto espaço antropológico, ao se desenvolver, acolherá todas as formas de auto-
organização e de sociabilidade voltadas para a produção da subjetividade coletiva. Essa
realidade do ciberespaço é o novo plano de existência para a humanidade no qual a pedagogia
tem sua parte como espaço de construção de Conceito - como um apreender transversal.
3. O Sistema SEstat e a Mediação Pedagógica
A observação está ocorrendo num movimento indiviso
envolvendo essas abstrações comumente chamadas de ‘Ser
humano’ e de ‘objeto’ para o qual ele está observando.
Bohm
No segundo plano desta pesquisa se fez uma leitura preliminar ou um reconhecimento
dos sistemas em desenvolvimento no Projeto Piloto MEC/SESu para informatização do
ensino nas engenharias e suas implicações nas transformações da Ambiência Pedagógica no
CTC/UFSC.
Neste momento, atendendo à indicação da necessidade de uma observação de caráter
vertical para se avaliarem as implicações dos recursos informatizados no Movimento de
Aprendizagem, procedeu-se a uma análise mais detalhada de um dos subprojetos reconhecidos
na fase anterior. Os cinco subprojetos oferecem um amplo desafio para uma análise
pedagógica vertical. Mas como não seria factível uma avaliação em todos, em razão de tempo
e mesmo de condições objetivas, foi necessário escolher um, considerando que para uma
análise razoável, além de apreender do software suas características, interface e elementos
tecnológicos, a investigação proposta requer um razoável domínio também na área de
conhecimento específico para a qual o sistema foi desenvolvido.
Frente a estas considerações e dada a maior proximidade com a área de
conhecimento, bem como a manifestação de interesse da equipe de desenvolvimento em ter
uma avaliação pedagógica mais profunda, elegeu-se o SEstat para uma análise mais detalhada
das implicações pedagógicas de seu desenvolvimento e utilização.
Para dar conta desse propósito fez-se inicialmente um novo estudo de
reconhecimento do sistema através de entrevista e de análise detalhada do SEstat, para
apreender melhor seus objetivos, seus elementos básicos, bem como o potencial pedagógico e
o sistema operacional como um todo. Esse reconhecimento mais profundo foi feito no
laboratório, acompanhado pela equipe de Informaticista e pelos professores que
desenvolveram o software.
“Esse software, na concepção inicial, explora uma técnica de Inteligência Artificial no
desenvolvimento de um sistema especialista para ser utilizado no ensino. Basicamente teve
um especialista que disponibilizou seu conhecimento de Estatística e de prática pedagógica.
Essa concepção foi elaborada em 92 mais ou menos. Hoje, além do conteúdo ou o
conhecimento do professor estar no software, o software busca oferecer níveis diferenciados
de conhecimento. A evolução deste sistema vai na direção de simular cada vez mais a análise
de um mundo mais complexo e completo (mais próximo da realidade) – multivariado. Está
sendo desenvolvido com os pesquisadores do Departamento INE envolvendo alunos de
graduação e de pós-graduação em computação (NASSAR, 2001, Apêndice V, DT234).
O SEstat, segundo CECHINEL et al. (1999), contém o conhecimento já elaborado pelo
professor. O software expressa o raciocínio do professor além de oferecer um Help e um
módulo de cálculo. Ou seja, o software oferece três níveis de conhecimento: o conceitual no
Help, o sistema de processamento do Statistica 6.0, ou seja, a partir do próprio raciocínio
estatístico e a mediação presencial e virtual e com os Professores.
O SEstat é um sistema Especialista desenvolvido no modelo de simulação em
linguagem digital
44
para ensino de Estatística. Representa um sistema de análise de dados.
Constata-se nas observações, entrevistas e análise de relatório que o SEstat tem um propósito
pedagógico inovador e flexível que permite observações significativas em relação ao objetivo
da pesquisa. A equipe que desenvolveu o projeto investe no seu aprimoramento pedagógico.
Ver detalhes sobre o sistema em CECHINEL et al., 1999, no Anexo I ou
http://www.ine.ufsc.br/SEstat/
3.1. Mediação Pedagógica e o SEstat: Primeira Aproximação: MPG1
Como fornecer os meios de compreender, isto é, de tomar as pessoas
como elas são, senão oferecendo-lhe os instrumentos necessários para
os apreender como necessários, por deles necessitar, relacionando-os
metodicamente às causas e às razões que elas têm de ser como são?
Pierre Bourdieu
Após a fase de reconhecimento da ambiência e de análise do SEstat, procede-se a
uma observação sistemática de sua aplicação no ensino de Estatística.
O aprofundamento da investigação se faz no SEstat por ser este um software que
está em desenvolvimento; tem como propósito pedagógico a aprendizagem de um
44
Simulação digital: é a representação de um fenômeno, experiência ou cálculo através de expressões
matemáticas em um sistema informatizado. Expressão análoga à terminologia de Ton de Jong in: Computer
Simulations. Concernente também com a categoria de software definida por Garry Shirts
http://ifets.ieee.org/discussions/discuss.html do Simulation Training Systems., California.07/2000
determinado conteúdo no sistema; a equipe de produção está aberta à parceria e ao
diálogo; é um sistema especialista desenvolvido com base nos recursos de Inteligência
Artificial (IA) e propõe uma aprendizagem de estatística através da simulação de um
sistema de análise de dados.
Após o reconhecimento da Ambiência de Aprendizagem (AP) desenvolve-se a
investigação propriamente dita em três dimensões diferenciadas em extensão e
profundidade.
Na primeira dimensão desta fase, denominada de Mediação Pedagógica 1
(MPG1), fez-se uma série de observações dirigidas em uma turma. Dois professores
trabalharam com quatro modalidades de ensino: Macroaulas (Ma), Sessões de
Laboratório (SL), Seminários (Sm) e Desenvolvimento de um Projeto de pesquisa (Pp).
Isso permitiu identificar, razoavelmente, o tipo de abstração que os Aprendentes
alcançaram em cada modalidade de ensino.
Na segunda dimensão, identificada como Mediação Pedagógica 2 (MPG2),
obedecendo aos mesmos procedimentos porém desdobrando e ampliando os focos de
observação, os estudos foram realizados com duas turmas, com os mesmos professores
atuando juntos em cada turma. Nesta fase se deu continuidade ao registro e análise dos
diferentes níveis de aprendizagem alcançados pelos APDs nas diversas modalidades de
ensino, que nesta MPG sofrem algumas alterações em relação à MPG1. Entretanto, em
função dessas alterações e de contingências geradas pela dinâmica das interações de um
processo em transição, as observações feitas nessas duas turmas não lograram a
consistência esperada nas respostas para se poder acompanhar a dinâmica do
Movimento de Aprendizagem.
Na terceira dimensão, na Mediação Pedagógica 3 (MPG3), se alcançou uma leitura
mais sistemática e consistente das respostas em relação às questões investigadas, garantindo
condições para uma análise com maior propriedade. Nesse momento foram observadas duas
turmas. Uma utilizando o sistema SEstat como recurso informatizado e outra utilizando o
modelo convencional de ensino. As duas turmas estavam sendo trabalhadas pelos mesmos
professores e na mesma disciplina. Nesta MPG pode-se verificar com maior rigor os diferentes
Movimentos de Aprendizagem alcançados pelos APDs nas diferentes modalidades de ensino,
e diferentes propostas pedagógicas, confirmando algumas evidências das fases anteriores e
levantando outras de significativa importância. É dessas evidências que se extraem subsídios
para a construção de alguns princípios e critérios pedagógicos básicos para orientar o
desenvolvimento e a utilização de recurso informatizado no processo de aprendizagem,
denominada de Taxionomia para mediação pedagógica em Tecnologia de Comunicação
Digital.
A análise de cada MPG que segue desdobra-se em três questões: a) a Ambiência da
Aprendizagem, que trata de relatar a organização pedagógica e a composição do Desafio
Pedagógico; b) análise da Aprendizagem observada na MPG, que relata as observações e as
analises das relações que se estabelecem entre seus atores e suas múltiplas implicações,
singularmente as envolvidas com o desenvolvimento e utilização de software; c) inferências
parciais sobre as implicações da Modalidade de Ensino no Movimento de Aprendizagem em
cada MPG.
3.1.1 A Ambiência da Aprendizagem na MPG1
Esta dimensão de observação na Medição Pedagógica 1 (MPG1) se realiza em uma
Ambiência de Aprendizagem concebida e mediada por dois professores para desenvolver um
processo de aprendizagem mediado pelo SEstat. Esta fase se desenvolve numa turma de
alunos de quinta fase dos cursos de Engenharia Civil, Engenharia Elétrica e Engenharia
Mecânica. Os professores definiram como objetivo para a disciplina de Estatística nessa turma
o seguinte: Realizar descrição e análise estatística de dados utilizando como apoio o SEstat.
A Ambiência da Aprendizagem na MPG1 tem um contorno traçado pelo plano de
curso porém o seu desenvolvimento extrapola as previsões. O desenvolvimento dos trabalhos
segue do plano uma distribuição de tempos e modalidade de ensino com um objetivo muito
claro, expresso também no questionário preenchido pelos professores (Apêndice V, DS10 e
11).
O propósito dos professores com o uso de recursos informatizados nessas disciplinas é:
- Melhorar o processo ensino-aprendizagem
- Otimizar o tempo empregado no processo de ensino
- Atualizar informações
- Experienciar novos processos de aprendizagem
- Provocar mudança no paradigma pedagógico
- Identificar mudança cultural em relação ao uso dos recursos informatizados no ensino
- Possibilitar mudança curricular nos cursos.
Os professores iniciam seu trabalho aplicando um pré-teste para verificar o nível de
conhecimento dos APDs a respeito dos conteúdos que seriam trabalhados.
O processo pedagógico em si obedece a uma metodologia que se divide em praticamente
quatro Modalidades de Ensino (ME): Macroaulas (Ma), Sessões de Laboratório (SL),
Seminários (Sm) e Projeto (Pp).
A modalidade de Ma ocupou aproximadamente 33% da carga horária do curso. A Ma
constituiu-se em aulas expositivas informando sobre definições, métodos e instrumentos
básicos da Estatística, as quais foram ministradas em salas de aula convencionais com apoio
de retroprojetor, PowerPoint, quadro-giz, segundo um ritual didático convencional: retomada
dos pontos da aula anterior; colocação do objetivo da aula do dia; exposição sistemática do
tema (Apêndice V, DV1).
O software utilizado no laboratório é o Sestat, que foi desenvolvido especialmente para
o ensino de estatística. Este software tem uma estrutura divida em módulos: o módulo de
Treinamento e o módulo Avançado. As Sessões de Laboratório (SL) de informática tiveram
uma duração aproximada de 33% da carga horária, incluindo os Seminários. Nessas sessões
os APDs foram levados ao laboratório e após uma exposição inicial, retomando as definições
de estatística e a origem da base disponível no sistema, os Aprendentes, organizados em
equipe de três ou quatros APDs, trabalharam explorando os recursos do software, inicialmente
no módulo Treinamento (CECHINEL, et al, 1999). O laboratório dispõe de 16 computadores
projetado para atender 35 APDs atendidos neste caso por dois professores. (Apêndice V,
DS103)
O Módulo de Treinamento conduz o APD a explorar o sistema passo a passo, além de
oferecer constante Feedback e um Help com definições e explicações complementares. O
SEstat oferece ao APD os conceitos estatísticos fundamentais:
a) Básicos – tais como nível de significância, escala de mensuração de variáveis,
variáveis dependentes, variáveis independentes;
b) Interpretativos – que apóiam o usuário na interpretação dos resultados
estatísticos oferecidos pelo SEstat.
Em relação à interface, o processo consiste em recolher do usuário as informações
que serão processadas pelo sistema, como por exemplo o nome e a mensuração das
variáveis a serem analisadas. Mostra ao usuário a evolução do sistema, assim como as
soluções obtidas e as respostas às perguntas feitas pelo usuário.
O Módulo de Treinamento trabalha com uma base de
dados fixa (já conhecida pelo sistema) e confere ao
sistema condições de identificar respostas do usuário
assim como alertá-lo sobre possíveis erros. A cada
interação do usuário com o SEstat, o módulo de
Treinamento intervém fazendo comentários a respeito da
resposta que foi dada em relação a acertos ou fornecendo
explicações para os erros.
Desta forma, o APD que não tiver conhecimento estatístico pode utilizar o módulo
Treinamento para aprender os conceitos estatísticos básicos e depois desenvolver a sua
aprendizagem no módulo Avançado. Neste ele pode analisar uma base de dados original
criada por ele ou por sua equipe. O módulo Avançado tem a mesma interface do módulo
Treinamento, mas a base de dados é flexível, ou seja, o APD pode trabalhar com sua própria
base de dados, fazendo opções sobre variáveis, métodos e hipóteses.
Nesta dimensão da pesquisa, além das constantes observações e registros, no decorrer
do processo foram escolhidos aleatoriamente dez APDs para um acompanhamento mais
detalhado de seu Movimento de Aprendizagem. As observações do Movimento de
Aprendizagem desses Aprendentes foram acompanhadas a partir de um Mapa Conceitual
(MC01) e um Mapa Cognitivo (MG01). No mapa conceitual se distribuem os diferentes
conteúdos da disciplina em diferentes Desafios Pedagógicos segundo os níveis de abstração, e
no Mapa Cognitivo (MG01) na mesma versão se registrou o desempenho dos APDs em
relação às diversas modalidades de ensino. (Mapas Apêndice V)
O MC01 foi elaborado a partir dos DPGs identificados no plano, no pré-teste e
nas conversas com os professores. O Mapa Conceitual é a organização dos conteúdos e
dos objetivos pelo tipo de abstração exigido e indica a extensão e a profundidade dos
diferentes DPGs propostos na disciplina e oferecidos pelos professores diretamente, ou
disponibilizado no sistema para cada situação de aprendizagem. As questões ou objetivos
que compõem o Mapa Conceitual (MC01) contemplam os conteúdos básicos a serem
aprendidos nessa ambiência e se referem aos princípios e métodos básicos da análise
estatística. Resumidamente são: 1) Base de dados estruturada; 2) Variáveis
quantitativas, qualitativas, dependente, independente, nominal, ordinal média e desvio
padrão; 3) Nível de significância; probabilidade; 4) Homocedasticidade; método de
descrição e análise: definição de amostra e população; 5) Testes de hipótese (Wilcoxon,
Pearson); procedimentos de decisão; 6) Seleção e aplicação de procedimentos estatísticos,
variância e normalidade; 7) Grupos de procedimentos paramétrico e não-paramétrico;
8) Seleção de tipos de procedimentos; 9) Interpretação de dados e decisão; 10)
Estruturação de dados, interpretação e análise; inferência e proposição. Esses conteúdos
foram agrupados e classificados segundo o tipo de abstração exigido pelo DPG e
analisados em cada modalidade de ensino.
O nível de Aprendizagem foi classificado de acordo com
a exigência das questões de conteúdos ou dos objetivos
em relação ao tipo de abstração possível de ser atingido
nas respostas, constituindo dez tipos de Desafios
Pedagógicos nessa Mediação.
• DPG A.1 Recordações e reconhecimento de definições estudadas;
• DPG A.2 Faz associações entre diversas definições estudadas;
• DPG A.3 Reconhece os conceitos em outras situações;
• DPG A.4 Transpõe a lógica de sua análise para outra situação;
• DPG A.5 Utiliza o que aprendeu em outra situação;
• DPG A.6 Aplica critérios pertinentes ao analisar novos dados;
• DPG A.7 Transforma dados em resultados estatísticos;
• DPG A.8 Interpreta os resultados estatísticos;
• DPG A.9 Condições de realizar o diagnóstico de uma realidade;
• DPG A.10 Interpreta a lógica da estrutura do diagnóstico e a explicita num relatório.
Após essa classificação dos DPGs de acordo com a
exigência de cada item, fez-se uma segunda classificação
com base na epistemologia genética de Jean Piaget,
conforme os tipos de abstração, definindo-se o nível de
exigência cognitiva imanente em cada DPG.
Cabe lembrar que por DPG – Desafio Pedagógico neste estudo se entende não só o
elenco de conteúdos mas todos os elementos e fatores que se implicam na Ambiência de
Aprendizagem.
Para registro dos Movimentos de Aprendizagem no Mapa Cognitivo, além das
observações feitas diretamente no processo, somou-se uma entrevista com os APDs
selecionados.
No Mapa Cognitivo registra-se o Movimento de
Aprendizagem através do nível das respostas dos APDs e
sua correspondência em cada tipo de abstração:
Abstração Empírica, Abstração Pseudo-Empírica e
Abstração Reflexionante. Para isso considerou-se o
seguinte:
• Ações para o tipo de Abstração Empírica: recordação e reconhecimento das definições
estudadas; associação entre diferentes definições estudadas. Nesse tipo o sistema
possibilita ao APD operar a partir de uma base de dados pré-elaborada, reconhecendo na
base estruturada as definições estudadas e fazendo associações adequadas.
• Ações do tipo de Abstração Pseudo-Empírica: reconhecimento do conceito em outras
situações; transposição de uma lógica de análise para outra situação semelhante; utilização
do aprendido em outra situação semelhante. Nesse tipo o APD tinha condições de fazer
escolhas de variáveis, aplicando procedimentos adequados à análise que se propunha;
transformar a base de dados em resultados estatísticos; descrever os resultados
estatísticos; utilizar o que aprendeu no módulo Treinamento para fazer análise no módulo
Avançado.
• Ações para o tipo de Abstração Reflexionante: interpretação de resultados estatísticos;
realização de diagnóstico de uma realidade; interpretação da lógica de uma estrutura;
avaliação; inferência e proposição em qualquer situação nova. Nesse tipo de Abstração o
APD cria uma base de dados reais, e no modelo Avançado realiza o diagnóstico de uma
realidade; interpreta os resultados estatísticos; interpreta a lógica da estrutura do
diagnóstico; faz inferências e proposições.
As observações do Movimento da Aprendizagem foram classificadas pelas ações dos
alunos de acordo como os tipos de abstração, em cada modalidade de ensino, numa escala
constituída nos seguintes níveis:
• Aprendeu Plenamente (PL) quando a resposta do APD Indica que ele compreendeu o
sentido do conteúdo e é capaz de utilizá-lo em qualquer situação.
• Aprendeu Relativamente (RL) quando a resposta do APD indica que é capaz de usar os
conceitos em algumas situações.
• Aprendeu Parcialmente (PC) quando a resposta do APD indica que é capaz de usar os
conceitos raramente e em situações semelhantes.
• Não Aprendeu (NR) quando a resposta do APD indica que ele não reconhece o conceito
em nenhuma situação. (MG01)
Os resultados coletados nesse Mapa complementam-se com as observações
sistemáticas registradas em outros PTOs e entrevistas feitas com os atores
45
no processo.
3.1.2 Análise da Aprendizagem Observada na MPG1
Observando o Movimento de Aprendizagem desse grupo de APDs na MPG1 busca-se
verificar até que ponto a Modalidade de Ensino – Sessões de Laboratório – que define sua
Ambiência pelo uso do Software SEstat implica, de forma diferenciada, em relação às demais
modalidades no Movimento de Aprendizagem.
Analisando-se os PTRs de observação na Modalidade de Macroaula observa-se que os
Professores explicam os conteúdos, desenvolvendo uma exposição centrada no seu
raciocínio, e de vez em quando perguntam aos APDs. Os APDs não respondem, quando
muito comentam em voz baixa entre eles alguma coisa. “Um aluno responde tudo, porém
baixinho para o seu colega.” Na exposição o Professor utiliza, como apoio, quadro-giz ou
transparências. A exposição fica centrada no raciocínio do Professos, abrindo-se algumas
perguntas, que na maioria das vezes são respondidas pelos próprios Professores; raramente o
APD ensaia uma resposta. (Apêndice V, DS101, 104 e 201)
No desenvolvimento da MPG1, na modalidade
Macroaula, as relações estão acentuadamente no modelo
de relações unilaterais. Os Desafios Pedagógicos (DPG)
são didaticamente corretos, mas não se tem condições
45
Atores: todos os agentes cognitivos, seres vivos e artefatos técnicos (Assmann, 1998).
objetivas para perceber em que nível os APDs estão
operando, pois se o fazem restringem-se a uma reflexão
subjetiva. Observa-se que os Aprendentes registram o
raciocínio que os Professores desenvolvem no quadro-
giz, porém não se consegue alcançar qual é o seu
raciocínio sobre a coisa.
Nas Sessões de Laboratório se estabelece um tipo diferente de relação: uma relação de
colaboração e às vezes mesmo de cooperação. Geralmente um dos Aprendentes com um
pouco de conhecimento de computador assume a atividade, descobrindo os recursos e
funcionamento do sistema, e os demais observam, ensaiando algumas sugestões. Nesta fase os
Aprendentes avançam basicamente pelo exercício ensaio e erro. Não param muito para
reconhecer os conceitos para depois selecionar as opções. Vão ensaiando até acertar. - Você já
viu isso, não? – Sim, a professora falou na outra aula mas eu não lembro mais. (Apêndice V,
DS 105)
No início de cada Sessão de Laboratório, que tem duração de três aulas, os professores
faziam uma breve exposição retomando as definições, especialmente aquelas que deviam ser
tratadas nesse período, e depois colocavam um desafio. “Este raciocínio (o do SEstat) está
trabalhando com classificação de variáveis, em QT e QL. Utilizando o modelo Treinamento
do sistema proponham uma relação entre as variáveis”. Os Aprendentes selecionavam duas
variáveis e simulavam uma análise. O sistema dá o feedback. O APD refaz se deu erro. Nem
todos os alunos se contentam em explorar o módulo aprendiz e querem ir além. Uma das
APDs quer trabalhar com o seu banco de dados imediatamente. Outra equipe encontra um
problema no acesso ao SEstat. Uma equipe se distrai na Internet porque o sistema não
funciona no seu computador. Os professores se preocupam em saber se todos estão
trabalhando. Freqüentemente retomam, e expõem novamente algumas definições, chamando a
atenção dos APDs para a questão do tamanho da amostra e da diferença entre uma variável
qualitativa e uma variável quantitativa. Isto ilustra a diferença na dinâmica de aula expositiva
e uma Sessão de Laboratório. (Apêndice V, DS 106 e 107)
Na seqüência, nas Sessões de Laboratório os APDs vão se tornando cada vez mais
independentes. Cada equipe inicia seu trabalho a partir de seu foco de interesse, solicitando
esclarecimento de um ou de outro professor quando necessita. Iniciam trabalho com suas
próprias bases de dados explorando o módulo Avançado. Cada equipe tem um ritmo próprio
de desempenho. Na 2ª SL uma equipe já estava trabalhando com sua própria base de dados.
As equipes diferenciam-se nas formas de estabelecer relações. Na 5ª SL uma equipe estava de
volta ao módulo Treinamento, buscando agora entender os conceitos subjacentes às variáveis.
As relações que se estabelecem na equipe são mais de colaboração do que de cooperação
46
.
Um lidera e faz, os outros assistem – dividem as tarefas e cada um faz uma coisa –, raramente
operam juntos, discutem, analisam, decidem. As interações na maioria ficaram no limite da
colaboração ou da divisão de tarefas. (Apêndice V, DS106 e 109).
A maioria dos APDs sempre que precisam de uma definição vão buscar no Help -
parece que as sessões de Macroaulas ficaram totalmente esquecidas. Não sabem fazer a
pergunta correta ao sistema, e quando o fazem não sabem ler a resposta ou interpretar o
gráfico. E mesmo quando resgatam a definição raramente conseguem aplicá-la
adequadamente, permanecendo no ensaio - erro e acerto. “Vocês não estão conseguindo
raciocinar, vejam... a importância da amostra... o tipo de amostra”. A Professora retoma
...explica...pergunta..., mas não obtém resposta. O movimento da aprendizagem está
prejudicado por um obstáculo epistemológico, diríamos na concepção de Bachelard
47
. Isso é,
o APD constituiu sua estrutura de raciocínio no modelo da transmissão do conhecimento
como algo dado, pronto como definição. O módulo Treinamento, de certa forma, reforça esse
modelo enquanto permanece no Feedback - ensaio e erro. Somente quando o APD é
motivado a buscar no Help a compreensão do processo, o porquê, se está certo ou errado, é
que ele começa a trabalhar com outra forma de raciocínio - o da construção conceitual.
(Apêndice V, DS108)
Nos Seminários, os APDs, organizados em equipes, fazem uma breve exposição a
respeito das definições apreendidas nas Macroaulas e nas Sessões de Laboratório explorando o
sistema, e os professores reforçam pontos-chaves. Nesse movimento baseado na oralidade das
equipes pode-se verificar, além do nível de domínio das questões, quando eles trabalharam no
modelo colaborativo ou no modelo cooperativo.
46
Colaboração e cooperação: tomando-se por referência o conceito de colaboração e cooperação em Piaget
e Maturana pode-se entender da seguinte forma: a colaboração é a realização de uma tarefa em equipe,
quando se dividem as atividades a serem realizadas e cada membro da equipe dá conta de resolver uma
parte do problema. Na cooperação, o próprio termo indica co-operar, operar juntos. Os participantes
resolvem em conjunto o problema. Isto é, não dividem o problema em partes e cada um resolve uma
tarefa, e sim somam esforços na resolução compartilhada do problema. Pensam, discutem, resolvem
juntos todas as tarefas. Operam ao mesmo tempo no mesmo espaço as mesmas questões, cada um trazendo
o seu ponto de vista, as suas experiências, e juntos constroem a solução, ou a proposição. Mais detalhes em
Catapan & Fialho (1999).
47
Após esse período de exploração do SEstat, os APDs
elaboram e desenvolvem um Projeto de Pesquisa para
analisar estatisticamente uma situação real. Empregando
os conhecimentos aprendidos, os APDs investigam um
problema, recolhem dados e utilizam o SEstat fazendo
descrição e análise estatística. Nesse momento eles
avançam na exploração do sistema, passando para o
módulo Avançado - empregam aproximadamente 34% da
carga horária nesta modalidade. Após esta experiência os
APDs elaboram um relatório ensaiando os recursos de
descrição e análise com os resultados da pesquisa. Na
avaliação final esse relatório é considerado como 20% de
seu rendimento. O restante dos pesos da avaliação e
configurado através de provas. Essa é uma questão que
exige uma reflexão pedagógica destacada, pois, de certa
forma, alerta para as implicações do uso de um
instrumento convencional de verificação do Movimento
de Aprendizagem enquanto se quer investir num modelo
inovador de ensino.
Essas observações pontuais registradas em diferentes
momentos da MPG1 com todos os APDs estão
concernentes com as análises dos registros no MG01,
resultado das observações sistematizadas do Movimento
de Aprendizagem de 22% dos APDs.
Considerando-se a diversidade dos dados coletados nesta
MPG, para análise do Movimento Aprendizagem entre
DPG, tipos de abstração e as questões de conteúdos,
destacam-se duas questões: a de n. 1 e a de n.10. A
Questão 1 para efeito de acompanhar o Movimento que
parte do tipo de Abstração Empírica e se desenvolve até o
tipo de Abstração Reflexionante. A Questão 10 porque o
DPG está concentrado em Abstração Reflexionante, que
se considera o nível ideal de aprendizagem, pois se
aprofunda até a Generalização do Conceito, e contempla
também os outros dois tipos, Abstração Empírica e
Abstração Reflexionante.
Optou-se por estas duas questões extremas no MG01 por julgá-las adequadas para
verificar em que modalidade de ensino ocorrem respostas de aprendizagem plena (PL) no tipo
de Abstração Reflexionante de forma mais acentuada.
Em resumo, a análise feita com os dados deste instrumento procura verificar as
implicações entre as variáveis na relação entre a categoria dos DPGs, definida pela exigência
dos conteúdos em AE, AP, AR, e os níveis das respostas definido numa escala de PL, PC, RL
e NR, tendo como ideal o Movimento de Aprendizagem no nível de respostas em PL, no tipo
de Abstração Reflexionante nas diferentes Modalidades de Ensino.
Figura 1 Movimento de Aprendizagem nos DPGs da
Questão 1 em AR
em cada Modalidade de Ensino
Uma análise detalhada da figura acima mostra que em
relação à questão 1, no que diz respeito aos DPGs do tipo
Abstração Empírica, na modalidade de Macroaulas 50%
dos APDs alcançam um nível de aprendizagem PL; na
Modalidade Sessão de Laboratório 33% alcançam o nível
PL; na Modalidade Seminário 16% alcançam PL e na
modalidade de projeto 50% também PL. (Tabela 1,
Apêndice 4)
Este quadro nos leva às seguintes considerações parciais
desta MPG em relação às implicações das Modalidades
de Ensino nos diferentes DPGs no Movimento de
Aprendizagem. Quando o DPG tem como ponto de
partida o tipo de Abstração Empírica, como ocorre na
condição da questão 1 na modalidade de ensino
Macroaulas, por exemplo, em que o professor explicita a
Legenda:
. PL Aprendeu Plenamente Q1M questão 1 Macroaula
. PC Aprendeu Parcialmente Q1L Questão 1 Sessão Labor
. RL Aprendeu Relativamente Q1S Questão 1 Seminário
. NR Não Aprendeu Q1P Questão 1 Projeto de Pesquisa
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
Q1M Q1L Q1S Q1P
Modalidade de ensino
% de APDs
PL PC RL NR
questão a partir do seu raciocínio, 50% dos APDs
responderam no nível PL, ou seja, como tinham
entendido plenamente a questão. Porém, as dúvidas e os
ensaios e erros que eles apresentam deixam uma
interrogação quanto ao nível de domínio dos conteúdos
apreendidos nas Macroaulas, pois 33% nas Sessões de
Laboratório respondem em nível de PL e no momento
dos Seminários somente 16% conseguem analisar suas
hipóteses e atingir PL. Isto mostra que se perguntados
imediatamente ou nos mesmos moldes das exposições
dos professores eles atingem o nível PL, mas quando
solicitados para demonstrar o seu próprio raciocínio
realizando os procedimentos ou mesmo expondo como na
modalidade Seminário eles não conseguem. Ou seja, o
seu nível de aprendizagem está no limite do modelo da
Macroaula. Entretanto é interessante ressaltar que
quando redigem seu relatório de pesquisa 50%
demonstram um nível de aprendizagem PL. Há que se
observar que nesse momento estão relatando segundo o
modelo indicado na exposição do professor ou no livro, e
portanto seguem um raciocínio pré-elaborado. Fazendo-
se uma análise mais aprofundada entre essa forma e o
objetivado como aprendizagem ideal, percebe-se que
embora tenham atingido o nível PL na modalidade de
Macroaulas, isso não garante condições para construírem
o seu próprio raciocínio – ainda não se descolaram do
modelo. Pois quando se atinge o nível de Generalização
do Conceito facilmente se atinge o nível de análise e
proposições nos diferentes tipos de Desafios
Pedagógicos.
A análise do Movimento de Aprendizagem na questão 10
no que diz respeito ao DPG do tipo AE, observada na
Tabela 2 (ver em Apêndice IV), indica que na
modalidade Macroaulas 50% dos APDs alcançaram o
nível de aprendizagem PL; na modalidade de Sessão de
Laboratório 52%, na modalidade de Seminário 9%, e na
modalidade de Projeto 40% .
Figura 2 Movimento de Aprendizagem nos DPGs da
Questão 10 em AE
em cada Modalidade de Ensino
Analisando-se os resultados expressados na figura 2, e
agora em DPGs, acentuadamente de nível de Abstração
Reflexionante, observa-se que 50% dos APDs na
modalidade Macroaulas respondem em nível de
aprendizagem plena, e 52% na modalidade Sessão de
Laboratório também respondem plenamente. O que
intriga nesta questão é que na modalidade que exige
comunicação oral, nos Seminários, apenas 16% atingem o
nível pleno. Ou seja, mesmo os que nas atividades com o
sistema tenham atingido um nível de desenvolvimento
pleno, tenham conseguido desenvolver seu próprio
raciocínio, na comunicação em Seminários não
demonstram o mesmo desenvolvimento. Pode-se
considerar nesta modalidade a questão inibição na
comunicação oral, mas por outro lado os APD estão bem
familiarizados com o ambiente e com os colegas, pois a
questão 10 está sendo observada no final do semestre.
Novamente fica a constatação: o uso do software
contribui para que o APD explicite o seu raciocínio com
maior propriedade do que em outras modalidades de
ensino. Entretanto, fica também a observar que os APDs,
quando desafiados por uma questão de nível AE, podem
avançar até o nível AR, quando lhe são oferecidas
condições, não obstante a tendência cultural adversa que
é de responder somente de acordo com o modelo da
questão, ou no nível e no tipo em que a questão foi
formulada.
0,0
20,0
40,0
60,0
Q10M Q10L Q10S Q10P
Modalidades de Ensino
% de APDs
PL PC RL NR Missing
Legenda:
. PL Aprendeu Plenamente Q1M questão 1 Macroaula
. PC Aprendeu Parcialmente Q1L Questão 1 Sessão Labor
. RL Aprendeu Relativamente Q1S Questão 1 Seminário
. NR Não Aprendeu Q1P Questão 1 Projeto de
Pesquisa
Observando-se o Movimento de Aprendizagem na
questão 10, no que diz respeito ao DPG do tipo Abstração
Pseudo-Empírica, registrado na Tabela 3 (ver em
Apêndice IV), constata-se novamente um resultado
semelhante ao das respostas dadas no tipo de AE feitas
anteriormente. Isto é, na modalidade de Macroaulas 41%
dos APDs alcançaram o nível de aprendizagem PL; na
Sessão de Laboratório 50%, na modalidade Seminário
8% alcançaram PL, e na modalidade Projeto 33%.
Figura 3 Movimento de Aprendizagem nos DPGs da Questão 10 em AP
em cada Modalidade de Ensino
No que se observa dos resultados mostrados na figura 3
abaixo, o Movimento de Aprendizagem da questão 10 em
relação aos DPGs do tipo Abstração Pseudo-Empírica
estão muito próximos dos do tipo de AE. As respostas
estão mais situadas como plenamente aprendidas na
modalidade de Macroaulas 41% e de Sessão de
Laboratório em 50%. O melhor índice de Aprendizagem
Plena está nas Sessões de Laboratório, que exigem que o
aluno construa o seu próprio raciocínio explicitando-o no
sistema e refletindo sobre ele. Na modalidade Seminário,
que exige explicitação oral dos raciocínios e
procedimentos empregados continua um índice muito
reduzido: 8% dos APDs conseguem explicitar oralmente
o seu raciocínio.
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
Q10M Q10L Q10S Q10P
Modalidades de Ensino
% de APDs
PL PC RL NR Missing
Legenda:
. PL Aprendeu Plenamente Q10M questão 1 Macroaula
. PC Aprendeu Parcialmente Q10L Questão 1 Sessão Labor
. RL Aprendeu Relativamente Q10S Questão 1 Seminário
.
NR Não Aprendeu Q10P Questão 1 Projeto e Pesquisa
Pesquisa
As exigências dos DPGs aqui analisados estão mais
concentradas no tipo de resposta em AP. Isto é, exige dos
APDs ações de reconhecimento do conceito em outras
situações, sendo eles capazes de escolher as variáveis
adequadas, aplicando os procedimentos necessários para
análise de uma base de dados criada por eles. Ou seja, os
APDs podem trabalhar estatisticamente seus dados,
transpondo o que aprenderam no módulo Treinamento
para o módulo Avançado. Os dados aqui observados
mostram que o APD atingiu um determinado domínio de
Aprendizagem que opera em algumas modalidades, mas
não ainda em sentido de Generalização do Conceito, pois
quando a Aprendizagem atinge este nível o modo do
raciocínio opera em qualquer situação, respondendo a
uma necessidade intrínseca do modo do aprender.
No que diz respeito ao DPG do tipo Abstração
Reflexionante, acentuadamente expresso na questão 10,
observa-se na figura 4 abaixo que na modalidade
Macroaulas 66% alcançaram PL e na modalidade Sessão
de Laboratório 66%, na modalidade Seminário 16% e na
modalidade Projeto 33% alcançaram o nível de
aprendizagem Pleno (Tabela 4, Apêndice IV).
Figura 4 - Movimento de Aprendizagem nos
DPGs da Questão 10 em AR
em cada Modalidade de Ensino
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
Q10M Q10L Q10S Q10P
Modalidades de Ensino
% de APDs
PL PC RL NR Missing
Observando a representação dos resultados pode-se
concluir que quando o DPG é do tipo AR, por exemplo
neste analisado da questão 10, 66% dos APDs alcançaram
melhor desenvolvimento, um nível de aprendizagem
plena nas modalidades de Macroaulas e Sessões de
Laboratório. Entretanto, há que se considerar o tipo de
resposta analisada para levantar esse índice. Nas
Macroaulas as respostas solicitadas são similares às da
exposição do professor, seja em modelo de exercício ou
provas. E nas Sessões de Laboratório as respostas
solicitadas são no modelo de desenvolvimento de
raciocínios e procedimentos de análise estatística, bem
mais complexo. Portanto o nível do Movimento de
Aprendizagem PL para as Sessões de Laboratório é mais
complexo do que o exigido como Aprendizagem PL nos
exercícios e provas, em que se observa o resultado de um
raciocínio e não a dinâmica do processo como um todo
quando este se desenvolve no sistema. O que intriga
ainda neste ponto de análise é que a questão 10 nos DPGs
tipo AR estão sendo desenvolvidas no final do semestre e
ainda é muito baixo o nível de aprendizagem
demonstrado nos Seminários. Ou seja, quando se trata de
explicitar oralmente um raciocínio ou um procedimentos,
os APDs não conseguem o mesmo desempenho que
conseguem quando estão operando no software em
equipe, mesmo tratando-se de DPGs similares, do mesmo
nível de exigência. Considera-se que um fator limitante
pode ser a inibição da equipe para falar em público, ou
mesmo a falta de cultura dos APDs no sentido de
exporem suas idéias e seu raciocínio.
3.1.3. Inferências
48
Parciais nas Implicações da
Modalidade de Ensino e o Nível de Aprendizagem na
MPG1
Nas quatro questões em destaque na figura acima, o
índice PL (Aprendeu Plenamente) nas Macroaulas foi
48
Inferência- Neste caso empregada no sentido dado por Jean-Blaise Grize, 1998, do Centro de Pesquisa
semiológica - Universidade de Neuchâtel – Suiça. As inferências param então de ser relações entre puras
proposições para ser relações entre essas espécie particular de signo que são as imagens mentais e os objetos
percebidos e representados, trazendo a sua riqueza própria, organizada e coordenada na estrutura mais avançada
do pensamento do sujeito.
Legenda:
. PL Aprendeu Plenamente Q1M questão 1 Macroaula
. PC Aprendeu Parcialmente Q1L Questão 1 Sessão Labor
. RL Aprendeu Relativamente Q1S Questão 1 Seminário
.
NR Não Aprendeu Q1P Questão 1 Projeto de Pes
Pesquisa
50%, 50%, 41% e 66% respectivamente. Nas Sessões de
Laboratório foi de 33%, 52%, 50% e 66%
respectivamente. O menor índice de PL nas quatro
questões em destaque foi na modalidade Seminário: 16%,
9%, 8% e 16% respectivamente. Nos Relatórios de
Pesquisa o índice de Aprendizagem plena fica mais
próximo do das Macroaulas: 50%, 40% 33% e 33%
respectivamente.
Dessa maneira pode-se visualizar duas modalidades de
ensino que garantem o melhor índice de aprendizagem:
Macroaulas e Sessões de Laboratório. Entretanto,
considerando sempre o tipo de abstração exigido para as
respostas em vista do modo como o Desafio Pedagógico
foi organizado, pode-se concluir que o nível de
aprendizagem em PL em Macroaulas é de menor
profundidade e complexidade que o nível de
aprendizagem plena em Sessões de Laboratório.
Nas sessões de Laboratório o DPG oferece condições de
o APD escolher de onde quer partir e até onde quer
avançar, pois todos os elementos e recursos estão
disponíveis no mesmo ambiente. Na modalidade
Macroaulas o modo do desenvolvimento difere em
relação ao tipo de Abstração, porque na Macroaula o
professor oferece a cada passo uma informação e a
resposta é cobrada também por etapas, fragmentada. Esta
modalidade é concernente com a cultura escolar dos
APDs, facilitando uma aprendizagem plena porém nesse
modelo de resposta. Nas Sessões de Laboratório o APD
pode desenvolver seu próprio raciocínio partindo de
qualquer um dos DPGs, escolhendo os procedimento para
fazer sua análise estatística e alcançando maior
profundidade e complexidade enquanto opera no sentido
de coordenação de ações. Nas Sessões de Laboratório
mediadas pelo software, o APD alcança o domínio do
todo da operação, sendo então capaz de fazer não só
reconhecimento de definições e descrição dos
procedimentos, mas também desenvolver o
procedimento, fazer a análise dos resultados estatísticos e
fazer ainda proposições.
Quando o APD redige seu relatório de pesquisa está
novamente seguindo o modelo convencional, por etapas e
por resultados de cálculos e procedimentos. Observa-se
por exemplo que quando o DPG é do tipo Abstração
Empírica, tanto na modalidade Macroaulas como na
modalidade de RdP mais de 50% alcançaram o índice
ideal PL. Isto mostra que ocorre uma relação paralela em
nível de abstração quando se trata da modalidade de
aulas expositivas e de redação de resultados.
Na análise da questão 1, na qual os DPGs são
preponderantemente do tipo AE, na Sessão Laboratório
33% dos APDs responderam PL em nível de AR.. Isto
quer dizer que a modalidade Sessão de Laboratório
mesmo quando o DPG inicial está em AE, as respostas
dos APDs, se lhes forem oferecidas as condições, vão
além, podem alcançar um desenvolvimento do tipo AR.
Significa dizer que quando eles têm condições
disponíveis na Ambiencia Pedagógica, podem
desenvolver sua aprendizagem através de seu próprio
ritmo e raciocínio, operando conforme seu interesse,
conforme o significado dos DPGs encontrados no
software ou instigados pelos professores nas interações
que se estabelecem.
Considerando, portanto, que as questões analisadas 1 e 10 atendem enquanto DPG aos
diferentes tipos de Abstração, pode-se fazer algumas inferências que se remetem a novas
questões.
A Ambiência Pedagógica constituída pelo tipo do DPG
que se desenvolve em uma determinada modalidade de
ensino implica diretamente no desenvolvimento da
Aprendizagem. Entretanto, cada um dos sujeitos APD e
cada uma das equipes reagem de forma e em ritmos
diferentes na mesma ambiência de aprendizagem,
confirmando o pressuposto de que o movimento
cognitivo dos indivíduos depende do DPG e dos
esquemas e estruturas anteriormente construídos como
resultado de suas experiências.
A modalidade de ensino definida pela Ambiência
Pedagógica, ou seja, pela forma de interação proposta em
um dado DPG, pode provocar respostas em diferentes
tipos de abstração, embora dependa também do
desenvolvimento cognitivo do APD. Entretanto, quando
se oferece uma ambiência limitada, limita-se de certa
forma também o tipo de resposta. Por isso uma
Ambiência Pedagógica precisa dar conta da
complexidade do modo do conhecer e permitir inúmeras
alternativas ao APD, que pode superar seus limites
potencializando suas condições de possibilidades de
aprender.
Raramente as respostas ultrapassaram o nível de exigência estabelecido no DPG,
nas diversas modalidades de ensino, com exceção das Sessões de Laboratório. Ou seja, a
medida da aprendizagem é limitada quase sempre pela medida do DPG colocado; se o
DPG for organizado de forma complexa as respostas podem ser também de maior
profundidade e complexidade. Lembra-se que por DPG neste caso compreendem-se não
só os aspectos de conteúdo mas os elementos do processo de ensino-aprendizagem
organizado e oferecido pelo professor diretamente, ou disponibilizado no sistema para
cada situação de aprendizagem.
Entretanto, nesta MPG, não obstante a mediação pelos SEstat, observa-se que a
organização do processo de ensino se faz por etapas bem demarcadas e repetidas nas
diversas modalidades. Ou seja, o APD primeiro recebe uma dose de conteúdos, depois
aprende a usar o software e depois, no final do semestre, vai trabalhar com dados de sua
base própria no sistema. Mesmo sendo essa MPG mediada por um sistema de simulação,
os DPGs estão ainda demarcados por uma abordagem pedagógica mais voltada a um
processo de aprendizagem razoavelmente hierarquizado e fragmentado – organizado por
etapas. Percebe-se uma dicotomia entre o propósito pedagógico organizado por etapas,
fragmentado, e o sistema de simulação que oferece uma abordagem complexa e flexível
ao APD. Entretanto, observando-se alguns resultados da análise da MPG1, constata-se
que nem todos os APDs, na primeira Sessão de Laboratório, limitam-se a operar no
módulo Treinamento. Isto é, a explorar a base de dados que lhes é oferecida como
modelo de análise. Este modelo tem como ponto de partida o caráter informativo,
descritivo, embora permita fazer associações e comparações; está limitado a dados
oferecidos, observáveis, e os procedimentos estão predefinidos, dirigidos por um
feedback que age em background. Alguns APDs vão diretamente para o módulo
Avançado, operando com sua própria base de dados, mostrando que, embora o DPG
esteja limitado, quando dadas as condições operacionais o APD avança segundo o seu
nível de abstração em relação à questão.
Essa e outras inferências que permeiam esta análise de resultados parciais da
pesquisa ficam como indicações para os próximos passos deste estudo, como:
• Explorar recursos informatizados, mesmo os mais avançados, por si só não garante
uma abordagem pedagógica inovadora; faz-se necessário um plano pedagógico
também avançado.
• A práticas pedagógicas analisadas nesta MPG representam uma abordagem
diferenciada da maioria das práticas pedagógicas conhecidas, embora ainda estejam
claramente num estágio de transição entre práticas convencionais e práticas
inovadoras.
• As relações que se estabelecem entre os atores estão na maioria centradas no modelo
colaborativo. Acredita-se que faz parte do histórico cultural dos sujeitos.
• Essa MPG, principalmente as Sessões de Laboratório, foi mediada por dois
professores, portanto uma situação singular em relação às demais práticas
pedagógicas que se desenvolvem no CTC.
• Os freqüentes problemas com o software muitas vezes prejudicaram a aprendizagem,
alterando o ritmo do trabalho, dificultando o acesso às informações necessárias,
atrasando tarefas, desviando o interesse dos APDs. Essa perturbação indica as
implicações referentes à infra-estrutura, ou seja, aos recursos de informática
necessários no laboratório não só para o desenvolvimento mas também para a
utilização do software no ensino.
• Analisando-se as observações nos diferentes PTRs, e principalmente as reuniões de
equipe que se realizaram, com uma certa regularidade, após cada período de aula,
constatou-se que o processo de análise dessa MPG provocou uma profunda
transformação não só no modo do olhar da pesquisadora como no modo de os
professores organizarem e desenvolverem os DPGs incluindo as atualizações
realizadas no próprio software.
Esta MPG foi acompanhada no decorrer de um semestre e as observações foram
registradas de forma escrita, gravadas em fita cassete ou em vídeo, perfazendo um total de 12
PTRs - 9 DS, 2 DT e 1 DV ver Apêndice V. Esse material foi trabalhado da seguinte forma:
- Os DS (protocolos escritos), depois de analisados, tiveram seus resultados
registrados em mapas cognitivos.
- Os DT (protocolos gravados em teipe) foram ouvidos, analisados e codificados.
- Os DV (protocolos gravados em vídeo) foram vistos, revistos, analisados e decupados.
Além desses documentos serviram também de apoio à análise relatórios, pré-testes,
pós-teste, participação em seminários e discussões com a equipe de professores e
Informaticista.
3.2 Mediação Pedagógica e SEstat: Segunda Aproximação: MPG2
Um rizoma não começa nem conclui, ele se encontra sempre no
meio, entre as coisas inter-ser, intermezzo. A árvore é filiação, mas
o rizoma é aliança, unicamente aliança...A árvore impõe o verbo
‘ser’, mas o rizoma tem como tecido a conjunção ‘e...e...e’ há nesta
conjunção força suficiente para sacudir e desenraizar o verbo ser.
Para onde vai o sujeito? De onde vem o objeto?
Deleuze & Guattari
A MPG2 foi uma dimensão de análise singular e por isso a menção é significativa.
Talvez seja este um ponto na redobra do olhar que leva os atores a um mergulho a uma
ressignificação, a uma verticalização metodológica no processo da pesquisa. Acredita-se
que essa ocorrência – inconsistência, desequilibração, reorganização – é fato normal
quando se trata de uma metodologia que busca ler as respostas na ambiência da
interação, no processo, para explicar um fenômeno ou um fato. Não que o fenômeno
pedagógico dessa fase não tenha se dado, o fato é que não se deu conta de acompanhar
com o devido cuidado as intermitências e variâncias provocadas pelos acontecimentos
que foram ocorrendo nesse período. Foram ocorrências que extrapolaram o propósito e
o controle no registro dos acontecimentos. Alguns aspectos que permearam essa
dimensão podem ressurgir, sem dúvida, como rizomas em outros momentos. No virtual
as idéias não têm espaço, são atemporais - fluem até acontecerem como conceitos –
atual.
Entretanto, talvez se possa afirmar que nessa dimensão, a
da MPG2, o processo de pesquisa avançou no sentido do
reomodo
49
, implicando no olhar dos atores envolvidos.
Considera-se um momento de transição muito importante,
pois contribuiu para uma melhor apreensão tanto em
relação à ambiência como em relação aos processos de
interação e aos instrumentos que estavam sendo
utilizados. Este momento serviu também como polimento
na abordagem técnica e nos instrumentos (uma Segunda
Prototipagem). Ou seja, serviu para reorganizar o olhar
dos atores, bem como melhorar instrumentos e critérios
na sistemática da investigação: só não foi consistente
enquanto registro do processo, ou seja, de um
determinado MA, pois não se conseguiu dar conta dele
enquanto o curso estava sendo varado por uma seqüência
de vórtices imprevisíveis. Numa analogia bem singular...
como se tivessem se apagado os ícones da tela...e no ecrã
somente a imanência dos vórtices e dos acontecimentos
pulsam.
Foram observadas duas turmas na disciplina de Estatística, ambas trabalhadas
com a mediação no SEstat. Acompanhando o processo que se desenvolve na MPG3,
pode-se entender melhor a significância do ‘hiato’ da MPG2.
“Apagaram-se os ícones... e a menina travessa perdeu-se entre o sótão e o ecrã.”
Aurora, 1999
49
Reomodo: rheo vem de um verbo grego que significa fluir, vir a ser. Reomodo, um novo modo de
linguagem que coloca no verbo e não no substantivo o papel fundamental. Um exercício de linguagem
proposto por Bohm para superar a fragmentação.
3.3 Mediação Pedagógica e SEstat: Terceira Aproximação: MPG3
Nesta dimensão, a pesquisa desdobra-se num esforço de uma observação vertical para
apreender o Movimento de Aprendizagem dos atores, na própria ambiência pedagógica
mediada por recursos informatizados, analisando os vórtices e os acontecimentos dessa
dinâmica.
A análise da MPG3 concentra-se no Movimento de Aprendizagem realizado pelos
APDs numa determinada Ambiência Pedagógica mediada por um Sistema de Simulação
Informatizado, o SEstat.
No andamento da pesquisa os categorias vão se
definindo, vão se tornando cada vez mais consistentes
em decorrência do próprio processo, possibilitando uma
observação cada vez mais profunda e complexa na
interação dos atores.
Na dimensão da MPG3 foram observadas duas turmas.
Uma utilizando o sistema SEstat como recurso
informatizado e outra no modelo convencional de ensino.
As duas turmas foram trabalhadas pelos mesmos
professores e na mesma disciplina. Nesta fase pôde-se
verificar com maior rigor os diferentes Movimentos de
Aprendizagem alcançados pelos Aprendentes nas
diferentes Ambiências Pedagógicas e na diferentes
Modalidades de Ensino, confirmando alguns achados das
fases anteriores e levantando outros de expressiva
importância.
Os Aprendentes das turmas em observação estão entre a quinta e a sexta fase dos
cursos de Engenharia Civil, Engenharia Elétrica e Engenharia Mecânica, cursando a mesma
disciplina de Estatística com os mesmos professores.
A diferença entre a Ambiência de Aprendizagem das turmas é que uma, a A, é mediada
pelo software SEstat, e a outra, a B, desenvolve-se no modelo convencional de ensino. Para
facilitar a análise a primeira turma será tratada como MPG3a e a segunda como MPG3b.
3.3.1 A Ambiência da Aprendizagem na MPG3a
Na MPG3a o processo de ensino está concentrado nas Sessões de Laboratório e as
observações estão voltadas para verificar os níveis do Movimento de Aprendizagem na
interação com o software.
A Ambiência de Aprendizagem da MPG3a é demarcada
pela mediação apoiada em recurso informatizado –
SEstat e é ministrada por dois professores. O objetivo da
disciplina Estatística definido no Plano de ensino é:
realizar descrição e análise estatística de dados utilizando
como apoio o SEstat. (Apêndice V, DS 10)
Os professores fazem uma interferência Pedagógica em cada Sessão de Laboratório.
Inicialmente, indicam o propósito geral de cada DPG, revendo em seguida, se necessário,
alguma indicação conceitual. No desenvolvimento das atividades interferem junto ao APD ou
às equipes de APDs somente quando solicitados e, quando o fazem, geralmente não é para dar
a resposta, mas para fazer perguntas, estimulando o raciocínio do APD. O que importa nesta
análise é esse movimento gerado na mediação entre software, os APDs e os professores. Nessa
ambiência os APDs podem ir e vir em diferentes DPGs, conforme seu interesse ou suas
condições, procedendo a suas indagações, suas respostas, suas operações em todos os níveis.
Essa é a dinâmica que constitui a Ambiência da Aprendizagem propriamente dita e
onde se busca apreender o objeto central desta análise que é o Movimento da Aprendizagem
dos APDs. Considera-se também, embora implicitamente, a transformação da concepção
pedagógica dos professores e a incorporação de procedimentos novos no próprio software,
mas não é neste momento objeto de uma observação sistematizada.
O SEstat é um software que oferece condições de
interação e está em constante desenvolvimento, e isso é
que o torna interessante para este estudo que se
desenvolve por um processo de observações sistemáticas,
registradas em diferentes PTRs.
Nesta dimensão, foram empregados os seguintes PTRs:
a) PTO - Protocolo de Observação. É um instrumento de registro regular de observações
feito pela pesquisadora. Conforme a situação foi feito por escrito e gravado em fita
cassete ou em vídeo (Apêndice V).
b) RdA - Relatório de Aprendizagem (RdA). É um documento escrito, elaborado pelos APDs,
no final de cada Sessão. Não segue um padrão, mas o APD ou a equipe de APDs descreve
como desenvolveu seu trabalho, por onde navegou no sistema, com o que trabalhou, como
trabalhou, as descobertas e as dificuldades com que se deparou.
c) RdP - Relatório de Pesquisa. É também elaborado pelos APDs e relata como realizaram sua
coleta de dados e como fizeram a análise estatística.
d) MG02 – O Mapa Cognitivo. É um mapa criado para o registro da síntese das observações
feitas e analisadas após cada Sessão de Laboratório, pela equipe de pesquisadora e
professores.
Para apreender a dinâmica dessa dimensão, registrando as informações, foram criados
dois Mapas Cognitivos:
-MG02, para registrar as informações básicas do Movimento de Aprendizagem dos
APDs em relação às Sessões de Laboratório e o MG03, para registrar as informações
resultantes da análise dos Relatórios de Pesquisa. ( Apêndice V)
Os registros das informações das ações dos APDs no desenvolvimento das análises
estatísticas foram feitos e analisados segundo as categorias e variáveis propostas. Ver detalhes
no Quadro 1.
O Movimento da Aprendizagem nessa MPG foi observado e registrado no MG02,
segundo as categorias de Interação e Generalização referenciadas conceitualmente aos tipos de
Abstração: Abstração Empírica, Abstração Pseudo-Empírica e Abstração Reflexionante, em
dois sentidos:
a) No sentido do Movimento Horizontal em dois níveis, que compreende os DPGs
propostos no SEstat, o módulo de Treinamento:
1- análise estatística no nível de Descrição em base de dados modelo;
2- análise estatística no nível de Descrição e Inferência com até duas variáveis em diversos
DPGs similares.
b) No sentido do Movimento em Profundidade em três níveis, que compreendem, nos
DPGs propostos no SEstat, o módulo Avançado:
1. análise estatística em nível de Descrição e Inferência com mais de duas variáveis em
diversos DPGs similares;
2. análise estatística em nível de Descrição e Inferência com mais de duas variáveis em DPGs
diferentes;
3. análise estatística em nível de Descrição, Inferência e Proposição com inúmeras variáveis
em DPGs inéditos.
Para registro no MG02, entendem-se como análise estatística as ações de Cálculo,
Leitura, Interpretação e Reconhecimento exigidos e desenvolvidos em cada DPG do SEstat
nos níveis de Descrição, Inferência, Descrição e Inferência e Proposição, nas Sessões de
Laboratório.
Para Registro no MG03, entendem-se como análise estatística as ações de
Reconhecimento, Interpretação e Proposição expressas no relato do Projeto de Pesquisa. O
nível de análise estatística alcançado pelos APDs é julgado no sentido de Descrição,
Inferência, Descrição e Inferência e de Proposição. Ou seja, trata-se de observar o Movimento
de Aprendizagem dos APDs enquanto condição de operar não só tipos diferentes de variáveis
mas também procedimentos diferenciados em cada item estudado. Na análise de Sessões de
Laboratório e dos Relatórios de Pesquisa, os itens de estudos Cálculo, Leitura, Interpretação,
Reconhecimento, que foram agrupados e codificados como análise estatística explicitada no
mapa conceitual da disciplina, se referem a diferentes DPGs e se compreende como:
Cálculo - o reconhecimento e associação de definições, elementos e
variáveis em situações dadas, aplicando-se os procedimentos
básicos e explorando uma base pré-elaborada.
Leitura - o entendimento das informações contidas em uma base de
dados, à luz de definições, técnicas e métodos, aplicando-se
adequadamente os procedimentos para explorar diversas variáveis
e diversas hipóteses.
Interpretação - trata da compreensão das relações e das inferências
que se pode estabelecer a partir de uma leitura de dados, seja de
uma base dada, seja de uma base construída. É a condição do APD
fazer uma análise dos resultados estatísticos de sua pesquisa,
elaborando julgamentos e proposições.
Reconhecimento – trata da identificação dos conceitos e
desenvolvimento de procedimentos estatísticos adequados a cada
caso.
As observações que constituem o Mapa Cognitivo e
expressam o Movimento de Aprendizagem dos APDs, na
interação mediada pelo SEstat, são verificadas em dois
sentidos: MH e MP.
O MH - Movimento Horizontal - desdobra-se em nível 1
e 2. O MH1 ocorre quando o APD limita-se a estender
suas identificações e associações para descrever ou
analisar questões, por associação de semelhança ou
diferença entre os observáveis na base de dado do
Módulo Treinamento. Isto é, explora as possibilidades
oferecidas diretamente na base de dados do sistema no
módulo Treinamento, seguindo as instruções e se
orientando pelo Feedback. O MH2 ocorre quando o APD
supera o limite dos observáveis disponíveis no SEstat e
opera sobre suas próprias abstrações sobre os dados
oferecidos, transformando dados em informações, ou
seja, quando ele supera os observáveis transpondo suas
abstrações para outras questões. Nesse estado de MH2 o
APD está desenvolvendo uma reflexão não mais apenas
sobre os observáveis – os dados e os procedimentos
oferecidos - mas sobre suas próprias ações de abstração.
Dito de outra forma, supera as ações de ensaio e erro
orientadas pelo feedback do sistema. Nesse nível ele não
só opera no sentido de estender, de alargar as sua ações
mentais pela repetição dos dados, mas de ampliar os
observáveis, transportando-os para outro patamar. Este
movimento pressupõe a reestruturação de suas condições
de apreensão no sentido de Profundidade. No caso, o
APD é capaz de observar uma realidade, coletar e
organizar sua própria base de dados utilizando-se do que
apreendeu no MH1 e no MH2.
O MP – Movimento em Profundidade - embora comporte
de forma imanente o MH, constitui-se em um outro
patamar de apreensão do processo, mais complexo e mais
profundo, desdobrando-se em outros três níveis: o nível
MP1, que corresponde de certa forma ao MH2, em que o
APD é capaz de retirar informações de uma realidade e
organizá-la em uma nova base de dados dentro de um
procedimento adequado. O MP2 corresponde às
operações mentais sobre suas próprias ações abstraídas e
coordenadas entre si. Neste estado o APD opera sobre os
dados de uma base criada por ele mesmo, da qual abstrai
informações e reorganiza-as em outro patamar valendo-se
de técnicas e métodos aprendidos na exploração do
módulo Treinamento. Agora o APD orienta-se pela
compreensão que obteve do processo e não mais por
ensaio e erro. Nesse movimento o APD opera um
raciocínio que se estende e se aprofunda superando o tipo
de Abstração Empírica na direção de Abstração
Reflexionante embora esteja ainda operando em um
estado de transição ou de Abstração Pseudo-Empírica. O
Movimento em Profundidade leva a uma reestruturação
dinâmica da ações de abstração, que é o nível desejado de
Aprendizagem, o MP3, a Generalização do Conceito.
Esse movimento desdobra-se no sentido de ampliação,
profundidade e complexificação do pensamento,
pressupõe uma necessidade intrínseca, que se desdobra
como uma espiral em profundidade
50
.
Nesse nível o APD, além de operar sobre suas próprias
ações mentais, faz inferências e proposições. Constata as
proposições quando se analisa os RdP, no item que os
Professores convencionaram chamar de ReenGenharia e
que neste trabalho, enquadrando-se a natureza das ações
às categorias conceituais eleitas, redefine-se como
Proposições. Ou seja, após a análise estatística de sua
pesquisa o APD é capaz de refletir e identificar os limites
e as possibilidades de seu trabalho propondo outras
alternativas, sugerindo uma Reorganização em resposta a
uma situação inédita. O pensamento e o raciocínio dos
APDs desdobra-se sobre suas próprias ações mentais,
elaborando inferências e proposições. Entende-se que este
é o nível ideal de Aprendizagem, o que neste estudo se
denomina de Generalização do Conceito. (DS 181)
Entretanto, note-se que não há, em hipótese alguma, um
marco temporal, espacial observável de forma
determinada para a superação de um nível para o outro,
pois isso ocorre em um movimento contínuo e
extremamente dinâmico, mesmo em condições culturais
adversas, isto é, um modelo de cultura escolar que gera a
passividade, como se constata na MPG3b.
O Mapa Cognitivo, além de expressar o Movimento de
Aprendizagem do APDs, contém também outras
50
Espiral em profundidade: não é um movimento linear ou circular, é um movimento que se amplia, se
aprofunda, não por somatória de informações e sim por sucessivas superações conceituais, que se
reorganizam a cada desafio, a cada desequilíbrio.
informações implicativas no processo (variáveis
intervenientes). Clareando melhor: não só a leitura do
MA, como a interveniência de fatores como Freqüência
dos Aprendentes; Nível de Interação na organização e
realização das ações; condições da base técnica do
Laboratório; perfil dos APDs em relação ao seu domínio
no uso do computador. Essas questões serão analisadas
mais adiante.
A Ambiência de Aprendizagem na MPG3a compreende, portanto, um conjunto de
elementos, fatores e procedimentos integrados em atividades aparentemente diferentes, porém
implicadas profundamente. As Sessões de estudos no Laboratório, os Seminários e a
elaboração e desenvolvimento de um Projeto de Pesquisa desenvolvem-se concomitantemente
no laboratório mediadas pelo Sestat.
Essa MPG, em termos de conteúdo, constitui-se com os mesmos DPGs descritos no
mapa conceitual da disciplina analisados na MPG1. O que se diferencia nesta dimensão é que
todos os conteúdos trabalhados estão disponibilizados no sistema e concentrados na
modalidade de ensino Sessões de Laboratório, desenvolvendo-se no modelo de um processo
de interação cooperativo. Mesmo a modalidade de Seminários e a organização e redação de
projeto de pesquisa ocorrem em equipes e no Laboratório utilizando-se dos recursos do SEstat
tanto para simular as análises como para demonstrá-las à turma. Essa concentração do
processo de ensino em Sessões de Laboratório permitiu observar melhor as implicações do uso
do software no Movimento de Aprendizagem dos APDs, através de uma análise em
comparação com a turma que está sendo trabalhada no modelo convencional.
Portanto, a MPG3 está preponderantemente mediada pelo uso do SEstat, num modo de
relação de interação cooperativa. Os DPGs são colocados logo de início como um desafio em
processo flexível, em construção, dinâmico. Os APDs podem estar escolhendo, como ponto de
partida, qualquer um dos DPGs que atenda aos seus interesses e níveis de experiência. O
software tem um sentido significativo nessa questão enquanto um sistema de simulação que
disponibiliza situações e condições concernentes a esse processo. (Apêndice V, DT235)
Para as Sessões de Laboratório os APDs dispõem de uma sala com um projetor e 16
computadores. Os computadores estão equipados com SEstat e ligados em rede. Os
Aprendentes desenvolvem seu trabalho em equipe de 2 a 4 elementos, reunidos em torno de
um projeto de pesquisa para recolher dados de uma realidade e organizá-los para dados para
uma análise estatística, orientados pelos dois Professores.
3.3. 2 Analisando a Aprendizagem Observada na
MPG3a
Na MPG3a, a observação está centrada no Movimento de Aprendizagem que ocorre na
interação entre os APDs, os Professores e o software. Neste caso, não ocorre um tempo para
cada modalidade ensino, como aconteceu na MPG1. As exposições são utilizadas apenas
como introdução às sessões de Laboratório, basicamente para situar os APDs em uma outra
Ambiência Pedagógica que não aquela de costume. O maior tempo de estudos ocorre no
Laboratório de informática, com sessões de estudos mediadas pelo SEsta, seja explorando o
módulo de Treinamento ou o modo Avançado, analisando dados inéditos, ou mesmo
desenvolvendo Seminários.
Observando-se os resultados da análise do MG02 na Tabela 21 (ver em Apêndice IV)
constata-se que nem todos os APDs, na primeira Sessão de Laboratório, limitam-se a operar
no módulo Treinamento, isto é, a explorar a base de dados que lhes é oferecida como modelo
de análise. Este modelo tem como ponto de partida o caráter informativo, descritivo; embora
permita fazer associações e comparações, está limitado a dados oferecidos, observáveis
51
, e os
procedimentos estão predefinidos, dirigidos por um feedback que age em background. Na
primeira Sessão de Laboratório, uma equipe de APDs já passa a experimentar os
procedimentos estatísticos com dados criados ou simulados por eles, explorando o módulo
Avançado do software. Na segunda SL, 33% dos APDs navegam entre a base modelo e a base
própria. A partir da terceira SL a maioria dos APDs, 55%, trabalham no Módulo Avançado
criando sua própria base para as simulações. Quanto ao número de variáveis exploradas, na
primeira SL 23% dos APDs já operam com mais de uma variável, e a maioria opera em todas
as SL com duas ou mais variáveis, ultrapassando o oferecido pelo SEstat, que é uma análise
bivariada. (Ver tabela 21 e 22 em Apêndice IV) A partir da segunda SL os APDs buscam
apoio no Statística 6.0 para operar com uma análise multivariada. Isto é, independente do
limite relativo, ou do limite observável do DPG, os APDs buscam respostas a partir de seus
interesses. Na interação com o SEstat o APD desenvolve seu raciocínio a partir do DPG, mas
51
Observáveis: entende-se por observáveis dados ou informações atualizadas, explicitadas, materializadas.
Quando se trata de abstrair dados de um sistema artificial organizado, o processo que é preciso realizar
passa pela diferenciação dos demais dados presente e isoláveis no fenômeno ou no sistema. Isto é, isolar
um dado é considerar o conjunto de dados e situá-los em suas relações, o que implica também não
considerá-los, ser ou não ser pertinente. Exige do sujeito uma abstração do tipo empírica, mas sustenta
imediatamente uma abstração de outro nível. No sistema informatizado este processo se dá ao mesmo
tempo, dadas as condições de explicitação.
não se limita a ele. Ou seja, o DPG previsto na Ambiência Pedagógica organizada pelos
Professores não é limitante como a modalidade de aula expositiva, em que o APD se limita a
acompanhar o raciocínio explicitado pelo professor, ou mesmo o livro-texto, que apresenta um
raciocínio linear hierarquizado. O SEstat oferece uma análise bivariada, mas oferece também
suporte para o APD extrapolar o todo desse sistema e buscar, em outros sistemas de suporte,
condições para operar em níveis cada vez mais complexos e profundos. Para a abordagem
pedagógica imanente nesta análise, esta é a contribuição mais interessante de um sistema
informatizado do tipo simulação para com os processos de aprendizagem. A condição de
disponibilizar por simulação digital um mundo de dados, informações, processos, ambientes
inéditos de ações e operações mentais, que não o limite da linearidade posto no livro impresso
ou no raciocínio expositivo do professor, favorece o desenvolvimento da aprendizagem do
APD considerando suas condições e experiências. Num sistema de simulação o APD pode
operar com um número de variáveis que não está preestabelecido e reproduzi-las ou
recodificá-las em um número infinito de caracteres e diferenciações. O saber e o aprender têm
um fluxo transversalizado por inúmeras inferências. Um flui no outro, desdobrando os
processos de aprendizagem de forma dinâmica e inédita.
Observando-se o Movimento de Aprendizagem dos APD em relação aos
procedimentos estatísticos, constata-se que na primeira SL 18% dos APDs
operam em nível de Inferência e 21% em nível de Descrição e Inferência, isto é,
em MH2, no final das seis SL os APDs fizeram 184 operações em MH, das quais
25% em MH1 75% em MH2. Lembrando-se que o MH é o desenvolvimento que
se estende por Reconhecimento, Associação e Transposição de dados,
conceitos ou informações de uma situação observável para outra, por
similaridade, esse movimento, epistemologicamente, situa-se entre o tipo de
AE ou AP.
Em relação ao Movimento em Profundidade, na Primeira SL já se encontram 15% dos
APDs operando no nível de Profundidade 2, isto é, abstraindo as informações da base modelo
e aplicando em nível de inferência em sua própria base. Na segunda SL, 18% dos Aprendentes
estão operando em nível de MP3, ou seja, em nível de Abstração Reflexionante. Na última SL
25% dos Aprendentes estão operando no MP3 e 75% em MP2. Isto é, os APDs trabalham com
seus dados próprios, organizando-os em uma base e fazendo Descrição, Análise e Inferências
em nível de Generalização do Conceito. Pode-se observar melhor este movimento nas figuras
abaixo.
Observando-se a Figura 21 abaixo, percebe-se que em cada SL as variáveis que se
fizeram presentes concernem ao caráter do DPG e gravitam por intensidade em torno de cada
SL, indicando o nível do Movimento de Aprendizagem em MH ou em MP.
Embora, no início do processo, a maioria das ações fiquem mais concentradas em
operações do tipo Abstração Empírica e Abstração Pseudo-Empírica, operando mais com o
Help ou voltando algumas vezes aos exemplos do módulo Treinamento, mesmo assim o
Movimento de Aprendizagem no sentido Horizontal é muito mais dinâmico do que o
constatado nas Macroaulas da MPG1.
Figura 21
Legenda: SL Sessão de Laboratório; DP Desafio Pedagógico; VL Variáveis; MH
Movimento Horizontal MP Movimento em Profundidade ES Análise Estatística
Movimento de Aprendizagem em seis SL (MH MP)
Dimensão 1(28,53% de inércia)
Dimensão2 (15,63% de inércia)
DPG:1
DPG:2
DPG:3
VL:1
VL:2
VL:3
ES:D
ES:I
ES:DI
MH:1
MH:2
MP:1
MP:2
MP:3
SL:1
SL:2
SL:3
SL:4
SL:5
SL:6
-4,0
-3,5
-3,0
-2,5
-2,0
-1,5
-1,0
-0,5
0,0
0,5
1,0
-2,5 -2,0 -1,5 -1,0 -0,5 0,0 0,5 1,0 1,5
Figura 22
Analisando-se o gráfico em 3 Dimensões, figura 22, pode-se observar melhor a
gravitação dos dados em torno do atrator, no caso as Sessões de Laboratório. Pode-se concluir
que a SL1 e a SL2 revelam-se bastante semelhantes, convergindo quase como um mesmo
atrator. Gravitam em seu entorno, prioritariamente, as ações realizadas com uma variável e
secundariamente com duas variáveis; os procedimentos estatísticos se limitam à categoria de
Descrição e raramente de Inferências. Isto indica que em DPGs do nível 1 o Movimento de
Aprendizagem dos APDs concentra-se em MH1, tendendo ao MH2, com indicativo de uma
ação em MP1, porém bastante dispersa. Portando o tipo preponderante do MA nessas duas SL
é de MH1 correspondendo ao tipo de Abstração Empírica, tendendo à Abstração Pseudo-
Empírica. É necessário considerar nesse momento que os APDs estão iniciando o curso e vêm
com uma cultura escolar adversa à proposta de ensino.
No entorno das SL3, SL4, SL5 e SL6 convergem variáveis que indicam um MA mais
complexo. Estas SLs atuam, preponderantemente, em ações do tipo de análises com mais de
duas variáveis; e procedimentos estatísticos contemplando a categoria de Descrição e
Inferência e em alguns casos de Proposição. Isso indica que os MA estão se desenvolvendo no
Legenda: SL Sessão de Laboratório; DP Desafio Pedagógico; VL Variáveis; MH
Movimento Horizontal MP Movimento em Profundidade ES análise Estatística
Movimento de Aprendizagem em seis SL (MH e MP)
DPG:1
DPG:2
DPG:3
VL:1
VL:2
VL:3
EST:D
EST:I
EST:DI
MH:1
MH:2
MP:1
MP:2
MP:3
SL:1
SL:2
SL:3
SL:4
SL:5
SL:6
sentido de MP 2 e MP 3, correspondendo ao tipo de Abstração Pseudo-Empírica e
Reflexionante.
Quando os APDs fazem esse movimento em relação a uma situação
nova, no caso sua própria base de dados, eles estão operando com ações
abstraídas e coordenadas da base de dados oferecida no módulo Treinamento,
em uma nova estrutura de pensamento, sobre sua própria base de dados.
Nesse caso o MA tem uma nova dimensão que não é só de extensão e
associação, mas de complexidade e profundidade. Nesse caso, no conceito de
Piaget, alcançam o nível de Abstração Reflexionante. Isto é, o pensamento se
desdobra descolando-se dos observáveis e opera em nível de coordenações
mentais. Nesse nível o pensamento constitui único onde se confundem sujeito
e objeto. Na concepção de Deleuze (1999) o estado do pensamento é
denominado redobra, que se entende neste estudo por Movimento em
Profundidade ou Generalização do Conceito. Portanto o MP pressupõe o MH,
mas prescinde dele, pode operar independente, quando atinge o nível de
Generalização.
Observando-se o gráfico acima pode-se constatar que nas SL1 e na SL2 concentram-se
ações de aprendizagem envolvendo uma ou duas variáveis e a análise dos dados se dá,
preponderantemente, em nível de descrição MH1, mas nas SL3, SL4, SL5 e SL6 concentram-
se ações de aprendizagem em nível de Descrição, Descrição e Inferência com maior número
de variáveis, o que indica um nível de aprendizagem bem mais complexo e profundo: MP2 ou
MP3.
Observando-se a figura 22, fica evidente a convergência entre SL 1 e SL2, 2 e a
convergência entre as SL 3, 4, 5 e 6, sugerindo a distribuição das variáveis entre dois pontos.
Para apreender melhor as relações entre as variáveis e o ponto atrator, fez-se uma Segunda
análise agrupando as Sessões de Laboratórios em dois momentos: o Momento 1, que
corresponde às SL 1 e SL 2, e o Momento 2, que corresponde às SL 3, SL 4, SL 5 e SL6.
Observando-se as informações como se fossem dois vórtices, o Momento 1 - MT1 e o
Momento 2 – MT2, as relações entre as variáveis tomam maior consistência.
Em relação ao Movimento de Aprendizagem no sentido Horizontal observa-se que
mesmo no MT1, acentuadamente um DPG de nível 1, 38% dos Aprendentes operam em nível
de MH2 e 61% em nível de MH1. No MT2 98% operam em nível MH2 (Tabela 22,
Apêndice IV).
Em relação ao Movimento de Aprendizagem no Sentido de Profundidade, observa-se
que no Momento 1 a maioria, 79%, fica no MP1, no entanto 8% avançam para o MP3. No
MT2 a maioria fica no MP2 e 10% atingem o MP3, o nível ideal de Aprendizagem.
Observando-se a figura 23 observa-se que no MT1 os DPGs que gravitam nesse ponto são os
propostos pelo módulo de Treinamento de nível 1, que expressam uma análise de dados em
nível de Descrição com poucas variáveis; isso configura o MA concentrado em MH1 e MH2.
Entretanto registra-se uma informação, mesmo que dispersa, de 15% de APDs apresentando
um Movimento de Aprendizagem em nível de MP3. Ou seja, 15% dos Aprendentes superam o
proposto e exploram uma base de dados inédita ou criada por eles.
Observando-se as figuras abaixo pode-se constatar que no entorno do MT2 gravitam
com intensidade os DPGs que estão entre o nível 2 e 3, propostos no módulo Avançado. Isto é,
que exigem uma análise de dados com diversas variáveis e em nível de Descrição e Inferência
ou Proposição. Neste ponto o Movimento de Aprendizagem fica, preponderantemente, em
MP2 e MP3.
As figuras 23 e 24 mostram a convergência das variáveis em cada um dos momentos
analisados.
Fazendo uma análise conceitual, pode-se afirmar que no entorno do MT1 gravitam as
variáveis indicativas de nível 1 concernentes ao raciocínio do tipo de Abstração Empírica ou
Pseudo-Empírica. As análises estatísticas realizadas nesse momento pelos APDs estão mais
concentradas em nível de Descrição e eles estão operando com poucas variáveis. O
Movimento de Aprendizagem fica concentrado no sentido de MH 1.
Figura 23
Figura 24
Legenda: SL Sessão de Laboratório; DP Desafio Pedagógico; VL variáveis; MH
Movimento Horizontal MP Movimento em Profundidade ES análise Estatística
Legenda: SL Sessão de Laboratório; DP Desafio Pedagógico; VL variáveis; MH
Movimento Horizontal MP Movimento em Profundidade ES análise Estatística
Movimento de Aprendizagem Agrupado em dois Momentos
MT 1 e MT 2
Dimensão 1 (28,53% de Inercia)
Dimensão 2 (15,63% de Inercia)
DPG:1
DP:G2
DPG:3
VL:1
VL:2
VL:3
EST:D
EST:I
EST:DI
MH:1
MH:2
MP:1
MP:2
MP:3
MT:1
MT:2
-4,0
-3,5
-3,0
-2,5
-2,0
-1,5
-1,0
-0,5
0,0
0,5
1,0
-2,5 -2,0 -1,5 -1,0 -0,5 0,0 0,5 1,0 1,5
Legenda: SL Sessão de Laboratório; DP Desafio Pedagógico; VL variáveis; MH
Movimento Horizontal MP Movimento em Profundidade ES análise estatística
Movimento de Aprendizagem agrupado em 2 Momentos
MT 1 e MT2 em 3D
DPG:1
DPG:2
DPG:3
VL:1
VL:2
VL:3
EST:D
EST:I
EST:DI
MH:1
MH:2
MP:1
MP:2
MP:3
MT:1
MT:2
Em torno do MT2 gravitam as variáveis relativas a DPGs de nível 1 e 2 e os APDs e as
análises estatísticas com maior número de variáveis e em nível de Descrição e Inferência
concernente conceitualmente ao tipo de Abstração Pseudo-Empírica e Abstração
Reflexionante. Nesse tipo de Movimento a Aprendizagem evidencia maior complexidade de
raciocínio na concentração entre MH2 e MP2 e MP3.
Em síntese, na MPG3, na maior parte do tempo de estudo os Aprendentes estão
fazendo um raciocínio de nível de Abstração Pseudo-Empírica e de Abstração Reflexionante.
Isto indica que nessa dimensão os APDs encontram condições de possibilidades de alcançarem
o nível ideal de aprendizagem, o da Generalização do Conceito. Em relação à análise
estatística utilizada, pode-se verificar que os gráficos de análise multivariada indicam uma
inércia entre 44% para os dados da figura 23 e 57% para os dados da figura 24, em torno do
ponto atrator, o que para uma análise do tipo multivariada demonstra uma consistência bem
razoável.
Essas constatações tornam-se interessantes na medida em que indicam a superação dos
níveis comumente esperados em modelos convencionais de ensino. Quer dizer, num processo
convencional, como veremos mais adiante, os Aprendentes não têm condições de superar o
Desafio Pedagógico esperado, pois tanto as condições de desenvolver diferentes raciocínios
como as condições de resposta são limitadas. Quando se trata de uma Aprendizagem mediada
por um sistema de simulação organizado de forma dinâmica, interativa, disponibilizando
inúmeras possibilidades e condições de criação, o Movimento de Aprendizagem pode evoluir
conforme o interesse e as experiências dos Aprendentes. O APD pode partir de qualquer um
de seus DPGs e evoluir um raciocínio, explicitando-o e reflexionando sobre ele em diferentes
patamares de abstração, criando e recriando situações novas de aprendizagem desde que o
sistema ofereça condições de possibilidades variadas e flexíveis. O sistema de simulação pode
contar com essas condições, pois a sua natureza é representar um sistema real em todas as suas
determinações, sejam elas de caráter biológico, físico, artificial, ou hipotético, como afirma
Ton de Jong (2000).
No decorrer das seis SL analisadas, registraram-se 184 operações feitas pelos APDs,
Das quais, em relação ao MP, realizaram 33% ações em MP1, 47% em MP2, e 20% em MP3.
As observações feitas nas SLs, e analisadas acima, indicam que o MA mais acentuado que o
APD alcançou durante a maior parte de seu processo de Aprendizagem, aquele diretamente
implicado com o uso do software, foi em MP2. Conceitualmente, uma aprendizagem do tipo
Abstração Pseudo-Empírica tendendo para Reflexionante.
Além das sessões de estudo explorando o SEstat, considera-se como interação com
software o tempo disponibilizado para os Seminários e para a organização e redação dos
projetos de pesquisa, pois estes se realizaram também no laboratório e apoiados pelos recursos
do sistema.
Nos Seminários, cada equipe apresentou aos colegas como estava desenvolvendo seu
projeto, possibilitando uma discussão bastante rica para todos. O ponto de observação nesses
relatos foi se os APDs estavam fazendo um dos procedimentos-chaves da análise estatística, o
teste de hipótese. Pois, segundo os Professores, quando os APDs alcançam essa condição é
porque entenderam o principal da questão e podem atingir sem dúvida o nível da Inferência e
de Generalização.
Foram três sessões de Seminários e as observações registradas mostram que naquele
momento duas equipes, 16% dos APDs, estavam com clareza sobre como fazer um teste de
hipótese para interpretar seus resultados. Porém, os APDs estavam nesse momento também
organizando suas informações para o RdP. No RdP, eles procedem com maior sistematicidade
do que na exposição oral, e quatro equipes, 30% dos APDs, alcançaram condições para
realizar o teste de hipótese. (Apêndice V, DS 182)
Os Relatórios de Pesquisa oferecem uma outra oportunidade de análise do Movimento
de Aprendizagem dos APDs, não mais no processo, na dinâmica da construção, mas na fase de
explicitação sistematizada de resultados. Entende-se, neste estudo, que a explicitação
sistematizada do processo desenvolvido, agora em seu todo, porém como resultado, não
configura o movimento como representavam as informações extraídas dos Relatórios de
Aprendizagem, utilizadas para compor o MG02, sintetizadas na Tabela 22 (ver em Apêndice
VI). Os Relatórios de Pesquisa constituem um instrumento de registro de Aprendizagem que
ocorre em um outro patamar. É um outro modo de expressão do MA. Ou seja, um outro
patamar de reflexão sobre suas ações mentais coordenadas. Um estado que se pode denominar
de equilibração das estruturas, necessário à explicitação, à objetivação do que se apreendeu.
Para o registro dessas observações foi construído e alimentado um novo Mapa Cognitivo.
MG03. Nesse MG considera-se a expressão escrita uma outra forma de expressão do MA,
entretanto não tem a dinâmica do movimento da análise anterior. Trata-se de identificar o MA
expresso em outras condições distanciadas da interação multidimensional, isto é, fica centrado
na dimensão de pensamento ontogenético. O movimento do pensamento se dá no sentido
interno da auto-organização do sujeito epistêmico. O Movimento de Aprendizagem resultante
da análise dos RdP contempla algumas questões interessantes. Por exemplo, não se observa
muita diferenciação entre os diversos DPGs pois, quando os APDs estão redigindo, já
atingiram o ‘final’ de seu processo e redigem de onde estão, e não de onde estavam realizando
os procedimentos estatísticos, como se observa nas SL.
As informações extraídas nesse momento fotografam um momento do fluxo do
Movimento da Aprendizagem. Dir-se-ia com Deleuze (1998), configurando o estado da
aprendizagem: “O atual cai para fora do movimento como fruto, e é fotografado registrado
num ponto do tempo”, ou seja, é o saber elaborado, dado como um ponto no fluxo. Não revela
a fluidez do processo que retorna ao virtual em outro patamar, convertendo-se objeto-sujeito,
convertendo-se em um novo modo do ser e do saber. O relatório revela o modo do ser e do
saber dado naquele momento. O esforço do registro de um percurso, no caso o relatório do
desenvolvimento do projeto, é um exercício de aprendizagem, sim, porém tem um outro
caráter que não o da interação simultânea em tempo eternal.
Nos RdPs, observa-se o Movimento de Aprendizagem através do relato das variáveis
expressas na análise estatística, tendo como constante o mapa conceitual da disciplina. Como
nesse momento a análise estatística se faz resultado, observou-se o nível de Reconhecimento e
Interpretação como indicativo de um Movimento de Aprendizagem de sentido Horizontal: MH
1 e MH2, e as manifestações de Inferência e Proposição como indicadores de MA no sentido
de Profundidade: MP 1, 2, e 3.
Figura 25
Estes gráficos mostram uma análise a partir do Movimento de Aprendizagem no
sentido do MP. Os atratores são os níveis MP1, MP2, MP3.
Os resultados da análise dos Relatórios de Aprendizagem oferecem uma leitura do
Movimento de Aprendizagem, expresso como resultado; nesse sentido, se diferencia quando
se faz análise das Sessões de Laboratório, em que se está observando as ações do APDs, no
processo, com a condição de serem incentivadas, redirecionadas, pela participação dos
elementos da equipe ou dos professores.
Legenda: REC Reconhecimento; INT Interpretação; EST análise Estatística; PP
Proposição NI tipo de interação; MH Movimento Horizontal MP Movimento em
Profundidade
Movimento de Aprendizagem revelado no RdP
MP1, PM2, MP3
Dimensão 1 (31,97% de Inercia)
Dimensão 2 (25,03% de Inercia)
EST:1
EST:2
REC:1
REC:2
INT:1
INT:2
PP:1
PP:2
PP:3
MH:1
MH:2
NI:CO
NI:DT
MP:1
MP:2
MP:3
-1,5
-1,0
-0,5
0,0
0,5
1,0
1,5
2,0
2,5
3,0
-1,0 -0,5 0,0 0,5 1,0 1,5 2,0
Figura 26
Nessa dimensão a análise do Movimento de Aprendizagem mostra que a maioria das
variáveis gravitam muito próximas do MP 1 e do MP 2, ficando um pouco dispersas em
relação ao MP3. Entretanto, é preciso analisar este resultado tendo presente que o RdP é um
único e múltiplo momento – presente que contém o passado e projeta o futuro - porém é
temporal, não eternal, não é fluxo, não é movimento, como ocorre nos processos de interação
mediado pela simulação. Observa-se que a equipe de APDs que não se apropriou dos
procedimentos iniciais, não avançou através das categorias de Descrição, Inferência,
Descrição e Inferência; no decorrer do processo, seu MA em todos os DPGs é o mesmo: MH1
ou MH2. A equipe que no processo de mediação avançou nos procedimentos básicos
demonstra, naturalmente, condições de fazer Inferências, e quem avançou em análises do tipo
Descrição e Inferência, alcançou condições de fazer Proposições. Isto é, o nível que atingiu
está demonstrado no Relatório de Pesquisa, embora em alguns aspectos se diferenciem. Por
Movimento de Apredizagem revelado nos RdP
MP1, MP2, MP3 em 3D
EST:1
EST:2
REC:1
REC:2
INT:1
INT:2
PP:1
PP:2
PP:3
MH:1
MH:2
NI:CO
NI:DT
MP:1
MP:2
MP:3
Legenda: REC Reconhecimento; INT Interpretação; EST análise Estatística; PP
Proposição NI tipo de interação; MH Movimento Horizontal MP Movimento em
Profundidade
exemplo, nas SL 17, APDs chegam em diferentes momentos ao nível de MP3; nos Relatórios
10 APDs, nesse momento de explicitação, chegam ao MP3.
Os APDs que alcançaram o procedimento de análise em nível de I ou de DI facilmente
alcançaram o tipo de MA em MP2 ou MP3. Entretando não ocorre uma correspondência
absoluta entre o MA das SL e o MA do RdP. O MA nas Sessões de Laboratório revela maior
complexidade de raciocínio, dando condições de acompanhar o desenvolvimento de o
professor interferir, potencializando o raciocínio do APD. O MA no RdP se diferencia por
uma menor densidade de dados, pois a expressão escrita linearizada é limitada e requer um
outro nível de domínio do que o necessário para se atingir uma Generalização. Quando se
dispõe de diversas formas de operar com dados, como ocorre no caso da SL, o APD está num
estado de interação múltipla, com os colegas, com os Professores e com o SEstat; e a
complexificação dos raciocínios e das ações é constatável.
Observando-se a figura 25, que contempla os registros do nível da análise estatística
revelado nos relatórios e através deste MH e do MP da Aprendizagem, pode-se constatar uma
diferença relativa entre o Movimento de Aprendizagem no Processo e o Movimento da
Aprendizagem expressa em informações de resultados. Percebe-se que o modo de interação de
colaboração gravita entre o MP1 e o MP2, e o modo de interação cooperação gravita próximo
ao MT3, indicando a implicação desse processo (operar juntos) no Movimento de
Aprendizagem.
Outra variável importante que pode ser observada nesse gráfico e indica resultados do
processo como um todo é o nível de interação que se estabelece nas equipes. Este dado foi
sendo observado no decorrer do processo e verificado melhor no momento da comunicação
dos resultados tanto nos Seminários como nos RdPs. Notam-se dois tipos de interação:
interação do tipo colaboração e interação do tipo cooperação.
No que aqui se denomina colaboração entendem-se ações da equipe, que no decorrer
do processo divide tarefas e alcança resultado por um somatório de atividades. No momento
do Seminário os APDs deixam transparecer claramente, na forma de expor, esse estado de
relação: quando cada um fala de sua parte sem uma articulação e até mesmo algumas vezes
sem coerência interna na exposição. As informações registradas e mostradas na figura 25,
acima, indicam que 62% dos APDs desenvolveram ações preponderantemente do tipo
colaboração, e 38% dos APDs chegaram a desenvolver ações do tipo cooperação. As variáveis
que indicam colaboração gravitam em torno do MP1 ou MP2 e as que indicam cooperação
gravitam mais intensamente em torno do MP3. Isto indica que interações do tipo cooperação
favorecem um MA mais complexo. M (PTO 183 184, 188)
3.3.3 A Ambiência de Aprendizagem na MPG3b
A Ambiência Pedagógica da MPG3b é diferente da MPG3a embora se trate da mesma
disciplina e dos mesmos Professores. A Ambiência Pedagógica da MPG3b tem como DPGs o
mesmo Mapa Conceitual da Disciplina trabalhado nas demais MPGs; o que o diferencia são as
modalidades de Ensino: Aulas Expositivas (AEX); Sessão tira-dúvida (TD) e Provas (PV).
Nessa dimensão o objetivo definido pelos Professores é o seguinte: Realizar descrição
e análise estatística a partir de aulas expositivas e realização de exercícios. Segundo o plano
de ensino, o professor dividiu o conteúdo em três unidades e realizou três provas. Pode-se
observar através das provas uma relação entre o nível do DPG e o nível da resposta do APD.
(Apêndice V, DS 10)
Para observar o Movimento de Aprendizagem na MPG3b, foi construído um outro
Mapa Cognitivo, o MG04, tendo como referência o Mapa Conceitual da disciplina e as
modalidades de ensino. Este MG serve para registrar o nível de aprendizagem observado nas
provas e por isso foi necessário adaptar as variáveis, porém manteve-se a correspondência com
as já utilizadas nas demais MPGs em relação aos procedimentos estatísticos. (Tabela 24,
Apêndice IV)
3.3.4 Inferências Parciais: Analisando a Aprendizagem Observada na MPG3b
Para análise da MPG3b, é preciso considerar que esta turma está sendo
trabalhada no sentido de uma mediação pedagógica no modelo convencional
prioritariamente sustentado em aulas expositivas e provas.
A primeira característica que chama a atenção nas observações nesta MPG é o
marcante estado de passividade dos APDs. O processo está centrado nos professores. Este tipo
de relação limita radicalmente as condições de observar o Movimento de Aprendizagem. No
decorrer das Aulas Expositivas os DPG são marcadamente definidos por uma relação
unilateral. As respostas dos APDs no processo são implícitas, não observáveis, na maioria das
situações. Embora os conteúdos propostos, os DPGs, sejam os mesmos das MPGs analisadas
anteriormente - conceitos e procedimentos básicos para uma análise estatística - o Movimento
de Aprendizagem se faz de forma muito diferente.
O Movimento de Aprendizagem dos APDs em relação ao DPG é observável nos
momentos de resultados, posterior ao processo, ou nos momentos de equilibração. Raramente
se observam momentos de desequilibração. Ou seja, a observação relativa ao Movimento de
Aprendizagem torna-se objetiva somente nos momentos de prova. Durante os períodos de
aulas pode-se observar o Movimento do Raciocínio do Professor, mas o do APD, que é o foco
da observação, raramente se expressa. O Professor coloca para os APDs o objetivo da aula e
desenvolve sua exposição, registrando o percurso de seu raciocínio no quadro a giz. Os APDs
acompanham em silêncio, alguns anotam, alguns fazem comentários em voz baixa. Acabada a
exposição, o Professor pergunta se há dúvidas - raramente alguém se manifesta. Quando isso
ocorre o professor repete a explicação. A seguir o Professor indica no quadro-giz ou no livro
um exercício a ser resolvido. Os APDs executam a tarefa usando suas calculadoras. Às vezes o
professor indica alguém para vir ao quadro resolver o exercício. Somente aí se pode ver o
raciocínio do APD se expressando. E esse raciocínio segue o modelo que o professor realizou
ou os passos indicados no livro de exercício. (Apêndice V, DS 183 e 184)
Durante a exposição os APDs ficam calados, parecem atentos, mas pergunta-se:
Estarão acompanhando o raciocínio do professor?... Há condições para manterem-se em
atenção todo esse tempo?...Quando o professor abre para as perguntas, um APD arrisca:
“Quanto maior for a diferença entre 3* e zª há evidência?” O professor não responde, parece
que a pergunta não faz sentido. Ou seja, o diálogo não tem seqüência. (SD 187)
Na véspera da prova o Professor propõe aos APDs uma sessão de tira-dúvidas.
“Revejam as aulas, os exercícios e tragam para a próxima aula as dúvidas”. (Apêndice V, DS
184) Entretanto, na aula seguinte os APDs não apresentam nenhuma dúvida propriamente dita.
E o professor faz uma revisão dos principais pontos já discutidos. Esse é o ritmo regular das
sessões de AEX observadas no decorrer de um semestre. (Apêndice V, DS186)
Em entrevista com três alunos escolhidos por sorteio, procurou-se saber o porquê do
silêncio dos APDs em sala de aula e o que pensam a respeito do processo. Um deles disse:
“Eu não gosto de perguntar pois quem pergunta é porque não entendeu.... então eu pego o
livro de exercícios, antes da prova e faço todos eles...às vezes a gente se encontra em grupo
para resolver... mas perguntar ao professor, não gosto... se a gente fala uma besteira os
outros ficam gozando o resto do semestre...” Perguntados se acompanhavam o raciocínio do
professor, um dele respondeu: “Eu gosto de acompanhar o professor... ele é fera, mas se você
desviar um minuto de atenção perdeu tudo. Aí, fica difícil... mas se eu acompanho e anoto as
fórmulas que ele dá em cada passo e ainda faço os exercícios, usando a máquina de
calcular, eu me saio bem nas provas”. (Apêndice V, DV31)
Esses depoimentos não dizem muito a respeito de como o APD está operando seu
raciocínio, porém acredita-se que quando o aluno realiza os exercícios ele está operando por
reconhecimento e associação. Isto é, no sentido do Movimento Horizontal. Quando o APD é
capaz de escolher qual a fórmula adequada para resolver um determinado exercício pode estar
operando em um nível de raciocínio de análise e inferência, porém não se pode ter certeza,
pois seu raciocínio, neste caso, não está explicitado de forma observável. Ele pode ter chegado
à escolha acertada apenas por associação na formulação do exercício e não por ter
compreendido o processo.
Nas sessões de provas é que se pode observar mais objetivamente o resultado do
Movimento de Aprendizagem dos APDs. Para isso se construiu um outro Mapa Cognitivo
MG04, considerando, como se fez nos RdP, a expressão escrita um outro patamar de
aprendizagem, que não tem, entretanto, a mesma dinâmica analisada na mediação por
simulação. Trata-se de identificar o Movimento de Aprendizagem expresso, em condições de
um processo de raciocínio individual provocado sim por um desafio, porém a operação está
limitada ao processo da realização escrita do exercício. Esta relação é diferente de quando o
APD interage com o colega, com o professor, ou com um sistema inteligente. O pensamento
segue um modelo formatado, a complexificação fica reduzida.
NO MG04, para se verificar o Movimento de Aprendizagem, como nas demais
MPGs, se tomou por base a análise estatística que o APD está fazendo em suas provas.
Cada prova foi indicada como um Momento: MT1, MT2, MT3. As questões de provas
foram classificadas segundo o nível de exigência como: DPG, 1, 2, 3. Utilizou-se a escala
de variáveis do grupo três para verificar o nível de resposta em relação ao MH, 0, 1, 2 e 3
e em relação ao MP 0, 1, 2, e 3.(MCVer quadro 15)
Observando-se a relação entre o nível de desafio do DPG e o nível da resposta dos
Aprendentes pode-se constatar o seguinte: no MT1 - primeira prova - 75% das questões de
prova estão no nível de DPG1 e 25% em nível de DPG2, e nas respostas observa-se que 31%
ficaram no nível MH0, isto é, não responderam: 33% alcançaram MH1 e 35% alcançaram
MH2. Em relação ao MP 29% não responderam, 23% ficaram em PM1, 46% em MP2 e 0,7%
em MP3, isto é, um aluno superou o limite do DPG, além de realizar os cálculos solicitados
fez também algumas inferências.
No MT2, todas as questões de prova estão em nível de DPG2, e em relação ao MH as
respostas indicam que 13% não responderam, ficando no MH0, 57% ficaram no MH1, 30%
no MH2. Em relação ao MP, 14,5% não responderam, ficando em MP0, 76% em MP1, 5% em
MP2 e 4% em MP3.
No MT3, as questões de provas estão em 50% em nível de DPG2 e 50% em nível de de
DPG3. As respostas dos APDs, em relação ao MH, 7,5% não responderam MH0, 58,5%
alcançaram MH1, 34% MH2. Em relação ao MP, 7,5 não responderam ficando no MP0, 0,7%
ficaram em MP1, 65% ficaram em MP2 e 27% em MP3.
De maneira geral, o nível das questões de prova é preponderantemente de DPG2, e as
respostas estão preponderante em MH1 e MP2. O inesperado, para esse tipo de questão, são
as respostas em MP3 em relação a DPG2 tanto no MT1 como no MT2, embora tenha ocorrido
somente com um APD, pois raramente neste modelo o APD responde além do perguntado.
Nos demais casos o Movimento de Aprendizagem não é diferente do comum encontrado
nesse tipo de análise através de resultados e não no processo.
O caráter definidor da questão e o nível da resposta do APD é o mesmo utilizado nas
MPGs anteriores, a diferença aqui é que não se consegue apreender o Movimento de
Aprendizagem no processo, e sim em momentos determinados, na realização das provas.
Pode-se ver melhor essas questões nas figuras abaixo.
Figura 27
Moviemento de Aprendizagem na MPG3b
MT1, MT2, MT3
Dimensão 1 (29,59% de Inercia)
Dimensão 2 (27,95% de Inercia)
DPG:1
DPG;2
DPG:3
MH:0
MH:1
MH:2
MP:0
MP:1
MP:2
MP:3
MT:1
MT:2
MT:3
-1,5
-1,0
-0,5
0,0
0,5
1,0
1,5
2,0
-2,0 -1,5 -1,0 -0,5 0,0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5
Movimento de Aprendizagem na MPG3b
MT1, MT2, MT3
DPG:1
DPG:2
DPG:3
MH:0
MH:1
MH:2
MP:0
MP:1
MP:2
MP:3
MT:1
MT:2
MT:3
Legenda: MT Momento DPG Desafio Pedagógico MH Movimento Horizontal
MP Movimento em Profudidade
Figura 28
As variáveis que gravitam em torno do MT1, indicadas pela primeira prova do
semestre, são na maioria constitutivas de DPG1. Ou seja, não se observa nessa MPG muita
diferenciação entre os níveis dos DPGs e os níveis das respostas, talvez porque quando o APD
redige a resolução de seu exercício não explicita o todo do seu processo. O que temos como
resposta é o resultado, dado como se fosse uma fotografia de um raciocínio, e não o
movimento, que pode ser visualizado numa mediação por simulação. (PV4)
Pode-se constatar nessa MPG que o MA só é percebível na verificação final de cada
DPG através das respostas dadas às questões de prova. Neste caso, pode-se constatar que:
a) o APD reconhece ou identifica os conceitos e as técnicas adequadas a questão e
aplica-as, seja por associação ou por similaridade (MH 0, 1, 2);
b) o APD aplica os procedimentos estatísticos adequadamente à situação. Somente
quando ele reconhece conceitos, técnicas, estruturação de dados, automaticamente
ele avança no procedimento estatístico (MH2 ou MP1); c) se ele for capaz de
aplicar os procedimentos estatísticos adequados aos exercícios propostos na prova
ele terá condição de fazer as inferências e a interpretação adequada dos resultados
(MH2 ou MP 1,2,3). Neste caso a prova cobra a aplicação do procedimento; o
aluno precisa diagnosticar, escolher o procedimento e saber aplicar, fazer o teste de
hipótese e interpretar os resultados.
Nesta dimensão de observação os DPGs obedecem a uma
classificação, uma hierarquia de conteúdos, e o MA dos
APD fica limitado por essa forma. O professor cobra na
prova o concernente ao explicado nas aulas. Geralmente o
APD responde aquém ou até o nível explicitado no DPG.
A Ambiência Pedagógica não oferece condições de
possibilidades para que o APD explicite seu raciocínio
senão até aquele modelo determinado. A primeira prova
tinha quatro questões, três representavam um DPG1, e
uma de nível de exigência DPG2. Isto é, a maioria das
questões estava em nível de Reconhecimento ou
Procedimento estatístico no MH1 ou MH2, ou em termos
epistemológicos, o tipo Abstração Empírica. Na segunda
Legenda: MP Movimento em Profundidade; MH Movimento Horizontal; DPG Desafio
Pedagógico; MT Momento (Prova)
prova todas as questões indicam um DPG de nível 2, ou
seja, fica entre o estado de reconhecimento e aplicação de
procedimentos estatísticos adequados em situações
similares entre o tipo AE o AP, representado um MH2 a
um PM2. Na prova 3, três questões representam um DPG
de nível 2 e uma de nível 3. Isto é, pode promover um
movimento no sentido de MP1 ao MP3. Neste modelo de
expressão de aprendizagem, o APD se manifesta segundo
a ordem hierárquica dos conteúdos explicados pelo
professor e perguntados na prova. No SEstat, ao
contrário, o APD pode partir de qualquer um dos DPGs e
responder em qualquer dos níveis, dependendo da
profundidade e complexidade de suas experiências no
assunto.
Quanto às respostas dos alunos, primeiro, é necessário
lembrar que os limites aqui mencionados estão indicados
nos DPGs, e procura-se observar se as condições de
Ambiência de Pedagógica possibilitam ou não a sua
superação. Observa-se nas respostas dos APDs que não
são respostas obtidas no movimento, na construção do
APD, e sim no momento de sua explicitação, na prova.
Na maioria das vezes, observando-se os exercícios nas
provas, os alunos procedem da mesma maneira seguindo
o modelo dado pelo professor ou pelo livro. Portanto, o
resultado dessa observação é situada, limitada a um
determinado momento de explicitação que segue a rigor
um raciocínio de modelo preestabelecido. Segundo, as
respostas dos APDs em relação à MT1 e MT2 estão
concentradas entre o MH1 a MP2, e em relação à MT3
estão concentradas no MP2, tendendo esporadicamente
para o MP3. O que chama a atenção é que mesmo quando
o DPG se limita ao nível 1, os APDs se movimentam
entre o estado de nenhum Movimento MH0 e o MH2,
ensaiando uma Abstração do tipo Pseudo-Empírica. Ou
seja, as suas respostas são recursivas ao DPG de forma
regular e raramente respeitam o nível de experiência,
porque colocadas para todos nas mesmas condições. No
MT2, centrado em DPG somente de nível 2, obtêm-se
algumas respostas em MP3, ou seja, o APD respondeu
ao perguntado, acrescentando alguma inferência a mais.
No MT3, em que se tem duas questões em MP3, a
maioria das respostas é de nível MP2. Ou seja, poucos
APDs alcançaram ações de nível MP2, que no caso da
MPG3b estavam expressadas na possibilidade de aplicar
o procedimento de teste de hipótese, que segundo o
professor seria o nível mais avançado no domínio do
conhecimento estatístico esperado nessa disciplina.
Os APDs desta MPG têm, enquanto conteúdo a ser aprendido, o mesmo nível dos
DPGs da MPG3a, porém a Ambiência Pedagógica é diferenciada pela forma de mediação que
se estabelece. No caso da MPG3b, a mediação se faz pela exposição oral do raciocínio do
professor para os APDs. Na MPG3a, este raciocínio está disponibilizado em forma de
simulação em um sistema informatizado. E o APD pode, além de acessar as informações,
acompanhar o raciocínio do Professor disponibilizado no sistema a partir de qualquer um dos
pontos, bem como verificar como ocorrem os possíveis desdobramentos, podendo ainda
desenvolver o seu próprio raciocínio, explicitá-lo no sistema e refletir sobre ele em diferentes
níveis de abstração.
Observa-se por exemplo que o Ma do APDs no SEstat é
provocado desde o início e lhe são oferecidas condições para
operar em todos os níveis de abstração. Ao passo que na
Ambiência da MPG3b os APDs estão limitados ao raciocínio do
professor ou à linearidade do texto didático no livro. Com a
simulação, o Movimento de Aprendizagem pode tomar a dinâmica
e a complexidade que o processo de interação do APD alcance,
respeitando suas experiências e suas condições de operação.
3.3.5 Inferências Gerais: O Movimento de Aprendizagem e a Generalização do
Conceito na Mediação Pedagógica em TCD
Tudo é um movimento total ininterrupto e indiviso, é que
cada ‘coisa’ é abstraída apenas como uma faceta ou
aspecto relativamente invariante desse movimento.
Bohm
Em vez de dizer um “Observador olha para um objeto”, pode-se dizer mais
adequadamente: A observação está ocorrendo, num movimento indiviso envolvendo essas
abstrações comumente chamadas de ‘Ser humano’ e de ‘objeto’ para o qual ele está
observando” (Bohm, p. 54). Nesse entendimento o movimento é tomado como uma ação
básica, diferentemente da concepção da existência de coisas separadamente, estáticas. O
observador e a coisa observada são vistas como estados relativamente invariáveis, indivisíveis
de um movimento contínuo, como uma dobra, desdobra, redobra (Deleuze, 2000). Para se
perceber dessa forma a relação Sujeito-Objeto é preciso situá-la não em um ou em outro pólo,
mas na possível interação que pode ocorrer e que ocorre como fluxo, como movimento
dinâmico, como um inteiramente outrem – como um Tertium. O objeto é enriquecido pelo
sujeito como o meio o é pelo organismo. Ao mesmo tempo que o sujeito reelabora as suas
próprias estruturas na interação com os objetos, os objetos são construídos a partir da
percepção do sujeito. As interações excluem simultaneamente tanto o empirismo como o
apriorismo em favor de uma construção contínua comportando aspectos indissociáveis de
totalidades relacionais e de desenvolvimento histórico que se faz por constantes ultrapassagens
dialéticas.
O conhecimento é um processo de auto-organização dinâmica que se põe sempre como
um outrem, um Tertium. Nem o fenótipo nem o genótipo são determinantes, diz Waddington
(são necessários), e sim o genoma - este se define na dinâmica de sua interação (Piaget,
1988). A construção do conhecimento é, pois, a história de uma auto-organização
progressiva. As suas transformações são sempre alargadas e aprofundadas no sentido de uma
espiral em profundidade que não se repete mas se desdobra sempre em novas dimensões
implicando-se indefinidamente. O sentido da implicação contempla tanto o envolvente quanto
o envolvido, tanto a profundidade quando a extensão. Define-se pela intensidade expressa nas
diferenciações, sem deixar de contemplar todas as outras relações e todos os outros pontos que
se exprimem mesmo que em estado de imanência.
O atual e o virtual fluem um no outro, e enquanto o virtual se objetiva no atual, a idéia
se objetiva no conceito, o movimento é demarcado por acontecimentos que podem se
expressar em alguns casos por evidências e em outros por hiatos. Movimentar-se nessa
Ambiência, inserir-se nesse movimento, apreender os acontecimentos, ou o propriamente
chamado Movimento da Aprendizagem numa Ambiência Pedagógica Mediada pela TCD, é o
que move este estudo.
Constata-se que em função da TCD é possível observar materialmente o movimento
do APD na reelaboração e explicitação de suas estruturas de raciocínio no confronto com os
DPGs organizados (sistemática e intencionalmente) numa Ambiência Pedagógica.
Para se acompanhar o raciocínio deste estudo é necessário entender a pedagogia como
um plano de imanência que implica o processo de aprendizagem em todas as suas diferentes
dimensões. Pois esta pesquisa não trata de explicitar uma teoria pedagógica, mas sim se
desenvolve num processo de pesquisa orientado, dirigido por uma teoria que se faz imanente
no decorrer das observações, das análises e das reflexões. Essa teoria pedagógica está aqui
entendida como um plano de imanência. Isto é, todas as ações desenvolvidas neste estudos
estão banhadas, ou transversalizadas, por um sentido pedagógico concernente com uma
determinada teoria de conhecimento, tendo como amplitude multidimensional a complexidade
inédita do novo modo do ser, do novo modo do saber e do novo modo do apreender
amplamente discutido no capítulo anterior.
Em relação ao processo de trabalho pedagógico, a Linguagem Digital promove dois
acontecimentos inéditos que implicam diretamente no modo do apreender. Um é o modo
transversal do saber no ciberespaço de caráter fluido, célere, imprevisível, desterritorializado,
transversalizado, rompendo com as referências de tempo, de espaço, de valores até então
reconhecidos social e culturalmente. O outro acontecimento é a experiência virtual que se dá
por simulação. A simulação em ambiente de software ou em ambiente de Realidade Virtual
não é uma experiência em primeiro grau, não é o todo, mas também não é o seu contrário. A
simulação cria um espaço topológico eternal, entre o atual e o virtual. Nem é a experiência
objetiva empírica sensível, e nem é a abstração subjetiva dela, mas um Tertium por onde
passa e retorna todo e qualquer pensamento, é o espaço do fluxo recorrente entre idéia e
conceito.
Os programas de simulação virtual representam um sistema real, no qual as ações
básicas dos Aprendentes são de alterar significados, valores, variáveis, relações, observando e
conferindo os resultados sem deixar de perceber as múltiplas implicações.
A relevância da aprendizagem por simulação virtual se evidencia porque: primeiro,
permite a criação, a construção do conceito, está muito próxima e é concernente à
aprendizagem criativa; segundo, porque a aprendizagem por simulação é fácil de ser
desenvolvida, é prazerosa, é um processo muito semelhante às experiências de primeira mão.
A aprendizagem por experiências virtuais concerne à emergência do novo como um rizoma,
como um processo de auto-organização. Como a experiência por simulação não está limitada
ao estado atual das coisas, pode fluir imprevisivelmente, operando com o inédito. As
operações dos Aprendentes num ambiente de simulação podem fluir em diferentes níveis e
direção, favorecendo condições de se construírem estruturas de generalização do conceito no
plano do pensamento operatório formal.
Outro aspecto importante da simulação virtual é que o sistema pode responder
tanto a pressupostos conceituais como a pressupostos operacionais na aprendizagem.
Para observar e avaliar a dinâmica desse processo de interação virtual foi necessário
criar uma metodologia concernente à dinâmica do Movimento de Aprendizagem.
O movimento da Aprendizagem que se procura acompanhar neste estudo se faz na
dimensão Horizontal e Vertical ao mesmo tempo. Geralmente, Movimento Horizontal se faz
em ações do tipo de AE e está mais limitada aos observáveis. As ações de AP e AR, que não
deixam de ser um Movimento Horizontal pois são sempre a subsunção de uma AE que se
reorganiza em um novo patamar, são essencialmente um Movimento em Profundidade. O
Movimento em Profundidade se constitui a partir de ações coordenadas de estruturas já
construídas e reorganizadas em um novo patamar, sempre no sentido de ampliação e
complexificação.
Uma Abstração Reflexionante em seu primeiro movimento transpõe a um plano
superior o que abstraiu na dimensão precedente, é o reflexionamento (réfléchissement) e
compreende a conceituação de uma ação. Em seu segundo movimento, o da reflexão
(réflexion), constrói sobre essa nova dimensão o que foi abstraído do plano precedente como
conceito e se põe em relação com os elementos já situados nesse patamar, desencadeando uma
reorganização dinâmica, fluida, sem precedentes, determinada agora pela necessidade
intrínseca do processo do conhecer.
Entende-se como necessidade intrínseca a necessidade de reorganização de uma
estrutura em outro patamar promovida pelo grau de intensidade estabelecido nas
diferenciações que ocorre pela repetição das diferenças e singularidades dos elementos
abstraídos do Objeto de Conhecimento
52
em estado de coordenação mental. Num sistema de
simulação virtual os caracteres podem ser multiplicados infinitamente, oferecendo condições
de se estabelecerem inúmeras diferenciações e relações de ordem multidimensionais.
O Movimento da Aprendizagem geralmente se inicia no sentido de um Movimento
Horizontal mas não se limita a ele, se estende inexoravelmente para um movimento em
amplitude e profundidade que ocorre no tipo de AR. Esses movimentos podem ser
observados em todos os estágios de desenvolvimento do Sujeito Epistêmico
53
, desde as ações
sensório-motoras às operações formais. Num sistema de simulação virtual esse Movimento
pode ser visualizado e potencializado pela possibilidade de replicação infinita dos caracteres
de diferenciação, que definem a intensidade e provocam os acontecimentos.
52
Objetos de Conhecimento: não são necessariamente objetos físicos, mas sim o todo que pode ser
conhecido. Objetos, fenômenos, fatos, ações, proposições - ações mentais coordenadas de primeira,
segunda, enésima potência.
53
Sujeito Epistêmico: na concepção piagetiana é o sujeito do conhecimento; neste estudo, para identificá-
lo utilizamos a expressão Aprendente, extraída da origem do termo francês aprenant e ampliada e
popularizada pelo Prof. Assmann, 1998.
Entretando, para se falar de uma aprendizagem ideal, no estágio operatório formal, o
caso de nossos Apreendentes, é necessário considerar ainda um terceiro movimento que ocorre
em uma nova dimensão no tipo AR e que concerne ainda um nível mais complexo de
profundidade e amplitude, que é a tomada de consciência, ou seja: quando a reflexão é obra do
pensamento e se torna uma necessidade intrínseca, como uma construção recorrente, reflexão
sobre reflexão - coordenação de ações sobre ações coordenadas. Neste estado o Aprendente
dobra-se sobre seu próprio pensamento, desdobrando-o em um novo sentido. É o que em
Piaget (1977) se chama de Abstração Refletida (réflechi) e Bohm (1999) denomina de
redobra.
Esse é um processo dinâmico, autônomo, infinitamente flexível. Em hipótese alguma é
predefinido. Esse processo de aprendizagem é criação e define-se no próprio movimento, na
possível interação entre o Sujeito Epistêmico e o Objeto do Conhecimento - que não é,
necessariamente, um Objeto Externo – no nível do empírico. Sujeito e Objeto fluem um no
outro constituindo um outrem, um Tertium, singular, indivisível, dinâmico, imprevisível (uma
relação ontofilogênica). É o que em Piaget se considera a tomada de consciência, o estado de
autonomia, em que se opera sob a condição da necessidade intrínseca. Isto é, o pensamento
opera numa condição autônoma que promove contínuas ações de coordenações de ações
coordenadas, que se colocam como princípio dinâmico constituído-constituinte.
Esses são os movimentos que constituem a Abstração Reflexionante (réfléchissante).
Portanto, a Abstração Reflexionante apóia-se sobre todas as atividades cognitivas do sujeito
(esquemas, estruturas, coordenação de ações, proposições, operações) e ocorre plenamente no
estágio do pensamento operatório-formal. As ações desse nível de pensamento operam
autonomamente
54
em qualquer situação, em situações inéditas, o que neste estudo se considera
como a Generalização do Conceito – o nível de aprendizagem ideal. Ou seja, a Generalização
do Conceito funciona como um princípio que opera e responde de forma inédita, porque
concerne uma ação autônoma de coordenação de estruturas e de ações coordenadas que são
constituídas-constituintes do próprio ato do conhecer.
Constata-se nestas observações que quando o Aprendente
encontra uma Ambiência Pedagógica que lhe disponibiliza
condições de operar em todos os tipos de Abstração, ele pode
atingir o nível da Generalização do Conceito potencializando
54
Autonomamente: entende-se como a competência para o exercício de autonomia. É uma competência de
sentido cognitivo, lingüístico, motivacional, moral e interativo.
tempo e espaço na mediação pedagógica. Um sistema de
simulação, organizado a partir de um propósito pedagógico que
atua como plano de imanência, pode possibilitar um novo modo
de aprender, concernente à fluidez, à transversalidade, à dinâmica
do ato de conhecer como um processo de auto-organização, de
criação, como a potência implícita de um rizoma.
Observando-se as ações dos Aprendentes pode-se analisar o Movimento de
Aprendizagem não só a partir de ações operacionais, mas também como ações conceituais em
diferentes tipos de abstração. A observação feita nesta pesquisa mostra que o Aprendente, na
interação mediada pelo SEstat na base Treinamento, em seu primeiro movimento transpõe
para plano superior - o módulo Avançado - o que abstraiu na dimensão precedente,
promovendo um reflexionamento que compreende a conceituação de uma ação. Em seu
segundo movimento, o da reflexão, o APD constrói sobre essa nova dimensão o que foi
abstraído a partir de uma base criada por ele, colocando-o em relação com os elementos já
situados nesse patamar. Isto é, o processo de Aprendizagem do APD observado no processo
mediado pelo sistema desencadeia-se numa reorganização dinâmica, fluida, sem precedentes,
determinada agora pela necessidade intrínseca do processo do conhecer.
IV O PORTO ou Estação Navegante
ESTAÇÃO NAVEGANTE: DOBRA, DESDOBRA E REDOBRA
Quando o próprio mundo se descobre cérebro, enquanto expressão e produção
se abre para a materialidade do moderno e a relação homem máquina torna-se
expressiva/produtiva de um devir que não tem mais sujeito distinto de si mesmo, que
não tem mais fora, não tem mais dentro: rizoma coletivo, temporal e nervoso; devir
que porta consigo o pensamento como auto-objetivação da natureza através de relações
diferenciais (no momento em que toda a diferença se esfuma entre a natureza e o
artifício).
Alliez
4. Estação Navegante: Dobra, Desdobra e Redobra
O homem é um ser cultural que desenvolve de forma surpreendente suas condições de
existência. Realiza-se como ser humano na cultura e pela cultura através de seu aparelho
biológico, que lhe possibilita observar, agir, saber, aprender, sentir e comunicar-se – o corpo-
cérebro. O ser humano se realiza como ser humano na relação cérebro-cultura. Ser e cultura
definem-se pelas relações que estabelecem entre si. São relações de interação, não entre duas
coisas separadas, mas sim dois aspectos de um só movimento, de um mesmo fluxo
(ontofilogenético). Um flui no outro dinâmica e ininterruptamente.
A globalização posta pelas formas de comunicação implicadas com a linguagem
digital é a grande transformação que se faz imanente na cibercultura. A comunicação digital
supera os atuais conceitos de tempo e espaço, rompendo os vínculos sociais já estabelecidos
entre pessoas, grupos, nações. O ciberespaço abriga não só uma infra-estrutura material de
comunicação digital; abriga também o universo de informações e de seres humanos que
navegam e alimentam esse universo. A concepção de tempo e espaço toma uma dimensão
topológico-eternal e as relações emergem como uma nova cultura, a "cibercultura". Isto é, a
cibercultura é o conjunto de técnicas, de materiais, de atitudes, de modos de pensamento, de
valores, que vão se constituindo e crescendo exponencialmente junto com o desenvolvimento
do ciberespaço. A cada instante novos atores entram em cena, novas informações são
injetadas na rede; mais esse espaço se amplia, mais os atores se transformam.
A presença ou a ausência desta ou daquela forma de comunicação remete a um
determinado grupo social e localiza-o no tempo e no espaço, conferindo-lhe uma determinada
identidade, ou um determinado modo do ser. Essa nova dimensão de comunicação está cada
vez mais definida em bits - em fluxo de impulsos. Simultaneamente, convive-se com inúmeras
abordagens, concepções, culturas, valores. É possível estar aqui em estado atual e virtualmente
em qualquer lugar ao mesmo tempo. O mesmo saber pode ser acessado no mesmo espaço, ao
mesmo tempo, por diversas formas de comunicação, por inúmeros indivíduos, e sofrer
interferências destes, sendo alterado substancialmente em seu modo de ser. Deslegitimado,
desterritorializado. A linguagem digital implica todas as formas de comunicação, concerne à
oralidade, à escrita, à imagem, ao som, ao colorido, às ações, aos sentimentos e valores.
Isto significa que a celeridade e a forma como se organizam, como se selecionam,
como se veiculam e se acessam as informações alteram as relações, implicando
profundamente nas interseções entre filosofia, ciência e arte, entre o modo do ser, do saber e
do aprender. Embora o acesso direto ao sistema de informação digital seja ainda restrito a um
pequeno número de pessoas, de uma forma ou outra todos estão implicados nesse sistema de
comunicação, pois se trata de um processo de transformação profunda que se estende a todas
as instâncias de produção sócio-econômico-cultural. Este é um processo de transformação
imanente em todas as dimensões da existência humana.
A comunicação digital desmaterializa a informação e opera em vórtices, promovendo
acontecimentos que engendram uma nova cultura. Na cibercultura o homem objetiva suas
realizações e objetiva-se em forma de bits. Os bits põem outra dimensão de tempo e espaço. O
seu espaço-tempo é topológico-eternal. Um ícone topológico-eternal constitui-se na
intensidade do movimento, na pulsão de um vórtice, disponível numa rede de acontecimentos.
Esse novo modo do ser - o Homo Complexus - se constitui nesse estado de ruptura, de
provisoriedade, operando com uma espantosa complexidade de informações globalizadas e
desterritorializadas, na pulsão da cibercultura. É nas relações desse humano com a cibercultura
que se inserem os processos de educação. A educação está implicada com esse novo modo do
ser e do saber.
O novo modo do saber na cibercultura rompe com os esquemas cristalizados de nossa
formação, que calibram nosso olhar na direção do sistêmico, do hierarquizado, do
fragmentado, de um currículo estratificado a partir de alguns fundamentos. Para se captar a
realidade desse movimento sutil, fluido, que nos enreda, é preciso um olhar multidimensional.
É preciso colocar-se numa posição de multirreferencialidade para saborear o novo entorno e se
entender nele, num entorno que vai se definindo cada vez mais pela Tecnologia de
Comunicação Digital.
O poder do saber na cibercultura não está mais centrado em uma pessoa ou em um
grupo de pessoas, ou em uma determinada hierarquia curricular, ou naquele livro. Está
distribuído, materializando a idéia de que o saber tem uma volatilidade e um movimento
dinâmico. É um saber alimentado transversalmente por inúmeros saberes, por pessoas de
todas as partes do mundo e de todos os níveis sócio-culturais.
4.1. A Dobra
A Tecnologia de Comunicação Digital põe-se cada vez mais em todas as dimensões da
existência. Em relação ao processo de trabalho pedagógico a Linguagem Digital promove dois
acontecimentos inéditos que implicam diretamente no modo do apreender. Um é o modo
transversal do saber que está sendo engendrado no ciberespaço: fluido, célere, imprevisível,
desterritorializado, rompendo com as referências de tempo, de espaço, de valores até então
reconhecidos social e culturalmente; o outro é o modo do apreender nos acontecimentos
promovidos na experiência virtual que se dá por simulação digital, superando os modelos
convencionais de controle didático-pedagógico.
O modo do fazer pedagógico, em que os limites estabelecidos nos esquemas
predefinidos estão muito presentes, estão sendo superados e enriquecidos com o novo modo
do saber e apreender implicado em Tecnologia de Comunicação Digital. As interseções que se
estabelecem entre a pedagogia e essa tecnologia nos processos de ensino provocam uma
transformação evidente na Ambiência Pedagógica. As observações feitas nesta pesquisa
mostram os desdobramentos desta interseção em diferentes dimensões. Do mirante em que se
calibra o olhar para o foco mais amplo, o Projeto Piloto MEC/SESu, e deste para as
Mediações Pedagógicas. A cada aproximação constatam-se acontecimentos inéditos que vão
emergindo como metades desiguais ímpares.
O Projeto Piloto MEC/SESu desenvolveu-se num esforço conjugado entre a Secretaria
de Ensino Superior do Ministério de Educação, o Centro Tecnológico da Universidade Federal
de Santa Catarina e equipes de professores interessados em desenvolver condições de
informatizar o ensino nas engenharias, através de subprojetos.
Os subprojetos analisados em um dos planos desta pesquisa foram desenvolvidos por
equipe de professores e bolsistas de graduação e pós-graduação dos cursos de engenharia e
constituem-se basicamente no desenvolvimento e utilização de softwares do tipo simulação ou
Aplicativos Pedagógicos para o ensino nos cursos de Engenharia. Os sistemas analisados
podem ser acessados e utilizados em ambiente de laboratório ou em ambiente de rede.
Os softwares ou os Aplicativos Pedagógicos foram desenvolvidos para ajudar o
raciocínio do Aprendente. O software do tipo simulação ao mesmo tempo que representa,
através de expressões matemáticas, um sistema seja de ordem natural ou artificial, pode
possibilitar também a representação do raciocínio da interação do Aprendente. Estas são
propriedades que podem transformar a Mediação Pedagógica, pois implicam diretamente no
Movimento de Aprendizagem. Em um software do tipo simulação desenvolvido para o ensino
o Aprendente pode observar e avaliar o seu raciocínio (não apenas abstratamente) explicitado
no sistema e debruçar-se sobre ele, refletir sobre sua pertinência ou não, avaliando suas
hipótese, tratando com diversas variáveis simultaneamente. Ou seja, o Aprendente pode pensar
e apreender um problema estatístico, de física, de termodinâmica, de resolução de cálculo,
desenvolvendo simulações no computador para verificar suas hipóteses, para construir seus
conceitos. Além de explorar os recursos para apreender e criar, ele está estabelecendo uma
relação diferenciada com seu próprio eu, com seu raciocínio – a de operar sobre seu
pensamento objetivado numa expressão matemática de forma extensa e complexa - que nem
sempre é possível em uma explicitação de cálculo numérico desenvolvido na linguagem
convencional. Em forma de simulação ele pode desdobrar seu raciocínio explorando um
milhão de caracteres de um fenômeno ou de um objeto analisado, visualizando os resultados.
O que não seria possível na forma convencional de cálculo, em que não se visualizam e nem
se desdobram os procedimentos como pode ser feito num sistema de simulação digital.
Como os softwares ou os Aplicativos Pedagógicos desenvolvidos foram elaborados
por uma equipe de professores e também estudantes de pós-graduação, são muito fáceis de
serem utilizados, porque adaptados às situações de ensino. É evidente que este trabalho de
produção e utilização de Aplicativos Pedagógicos requer dos professores uma dedicação
intensa e um redobrado trabalho.
Em síntese, as análises feitas neste plano de pesquisa que trata de analisar uma
Ambiência Pedagógica de forma ampla, indicam as seguintes considerações:
• A emergência de se desenvolver conceitualmente uma idéia de currículo topológico,
que comporte o modo do saber transversal. As manifestações dos professores
envolvidos no desenvolvimento do projeto de informatização do ensino revelam a
necessidade de se criar um espaço de aprendizagem que possibilite uma ação pedagógica
interacional, cooperativa, compartilhada, rompendo as estruturas lineares do ensino
convencional. A concepção de currículo no modelo de uma grade de disciplinas e
conteúdos hierarquizados bem como a fragmentação dos horários revelam-se cada vez
mais insuficientes nesta nova dimensão pedagógica que emerge das interseções com a
Tecnologia Avançada de Comunicação Digital.
• As evidências de uma transformação na concepção pedagógica tanto dos Professores
como dos Aprendentes envolvidos nos processos de ensino informatizados rompem
com o modelo de cultura escolar vigente. O uso de recursos informatizados no ensino,
por um lado, motiva a participação de Professores e Aprendentes aproximando-os mais do
movimento da realidade quotidiana, profissional, que está hoje sendo transformada pela
tecnologia, singularmente nas áreas de engenharia. Por outro lado, as equipes envolvidas
nos projetos de informatização do ensino desenvolvem estudos e trabalhos articulados pelo
princípio da cooperação, do compartilhamento de esforços, tendo que fazê-lo em alguns
casos em função da estrutura de organização, em horário extraclasse e muitas vezes com o
mínimo de recursos.
• A participação dos envolvidos em eventos científicos e o caráter das publicações
indicam uma transformação no fazer dos professores, que passam a ser também
pesquisadores na área de ensino, ou no como ensinar com recursos informatizados.
O interesse dos professores não é só pelas questões da exploração dos recursos
informatizados mas também pelas implicações pedagógicas. Esta preocupação está
levando os professores a uma reestruturação em sua concepção e prática de ensino,
requerendo estudos e aprofundamentos contínuos tanto em relação à área de conhecimento
específico que ensinam como em relação ao modelo pedagógico que desenvolvem.
• A potencialização de tempo, espaço e recursos quando se trabalha pedagogicamente
com recursos informatizados. Explorando recursos de simulação e em rede, os
Aprendentes podem realizar seus estudos e experiências em caráter virtual com menor
custo, menor tempo e menores riscos, sem reduzir as condições de aprendizagem em
relação a experimentações em estado atual.
• As análises revelam o comprometimento institucional da administração do Centro
Tecnológico com os projetos de informatização do ensino, ampliando e atualizando
condições e recursos. Embora essa ampliação, em relação ao número de laboratórios, de
equipamentos, de pessoal técnico e de bolsista, não seja ainda suficiente, registra-se um
grande desenvolvimento nessa área nos últimos cinco anos. São evidentes as ações de
abertura, interesse e ampliação-atualização da base tecnológica no CTC/UFSC. Além de
garantir essa ampliação, há uma preocupação imanente em gerar condições culturais e
estruturais para essa transformação. Ou seja, tem-se promovido Workshops, Seminários,
Palestras e Reuniões para gerar condições de maior socialização e compartilhamento entre
os diferentes projetos. Entretanto, embora se reconheça nos projetos em desenvolvimento
uma potencialidade pedagógica inédita, eles estão ainda acontecendo de forma isolada. Ou
seja, internamente estabelecem uma dinâmica de cooperação que é interessante, mas para
romper com a cultura escolar e as estruturas curriculares instaladas e adversas é necessário
intensificar as discussões entre as diferentes equipes de produções e ampliar os espaços de
compartilhamento das produções, estendendo-as para todo o corpo docente e discente do
CTC, dos demais centros, bem como a outras instituições de ensino de Engenharia.
• As alterações no Movimento de Aprendizagem dos Aprendentes envolvidos no uso
dos recursos desenvolvidos no Projeto Piloto MEC/SESu mostram que as
intersecções entre tecnologia e pedagogia não se dão gratuitamente. Os softwares
desenvolvidos para ajudar o raciocínio nas diferentes disciplinas, fazendo com que o aluno
possa pensar sobre um problema de física, de matemática, de termodinâmica, de eletrônica
ou de estatística através de simulação, são acessíveis e flexíveis, ao mesmo tempo que dão
conta da complexidade da construção do conceito em determinada disciplina, facilitando a
superação do modelo pedagógico da transmissão de conteúdos fragmentados e
hierarquizados. Isto é, alteram a forma de ensino convencional baseado em um modelo
linear e fragmentado para um processo dinâmico de interação, promovendo a construção
do conceito, apreendendo-o de forma dinâmica e gradativa, contrariamente ao processo de
acumulação de informação ou de matéria.
Estas conclusões emergem do plano inicial da pesquisa e remetem à necessidade
urgente de se fazerem inferências radicais na Ambiência Pedagógica, construindo espaços
atuais e espaços virtuais, onde se opere de modo científico e cooperativo a construção de uma
proposta pedagógica mediada por recursos informatizados que dê conta de constituir um
Movimento de Aprendizagem concernente com a nova cultura - da cultura que opera como um
plano de imanência nos espaços da comunicação digital, isto é, de reconhecer que o processo
pedagógico está se movendo de uma cultura de transmissão e cálculo para uma cultura de
criação e simulação.
4.2. A Desdobra
A exploração da Tecnologia de Comunicação Digital no processo de trabalho
pedagógico não é apenas uma questão de escolha, é uma questão de necessidade emergente na
cibercultura.
A evolução da filosofia, da ciência e da arte transversalizadas, de forma singular, pela
evolução da Tecnologia de Comunicação Digital exige uma flexibilidade e complexidade
cada vez maiores nos processos de formação do homem de maneira geral e de sua
profissionalização em particular. Os processos educacionais tratam de interferir no destino
multifacetado desse humano. É no processo de trabalho pedagógico que se organizam e se
observam de forma intencional e sistemática essas relações.
A dinâmica dessa relação - cérebro-cultura, que opera no plano individual-coletivo -
constitui uma questão, epistemologicamente falando, de relação Sujeito-Objeto. Isto é, o
objeto é enriquecido pelo sujeito como o meio o é pelo organismo. Para se perceber dessa
forma a relação Sujeito-Objeto é preciso situá-la não em um ou em outro pólo, mas na
possível interação que pode ocorrer e que ocorre como fluxo, como movimento dinâmico,
como a constituição de um inteiramente outrem – como um Tertium. Ao mesmo tempo que o
sujeito reelabora as suas próprias estruturas na interação com os objetos, os objetos são
construídos a partir da percepção do sujeito.
Observando-se como este movimento acontece quando uma ação pedagógica é
mediada por um sistema de simulação digital, pode-se visualizar esse movimento. O
Aprendente movimenta-se reelaborando suas estruturas no confronto com os Desafios
Pedagógicos organizados (sistemática e intencionalmente) numa Ambiência Pedagógica que
pode contemplar, num plano de imanência, a complexidade inédita do modo do saber e do
modo do apreender. Nessa mediação o que ocorre não é nem a experiência objetiva empírica
sensível, nem a abstração subjetiva dela, mas um Tertium por onde passa e retorna todo e
qualquer pensamento; é o espaço do fluxo recorrente entre idéia e conceito. Esse é o espaço da
Aprendizagem; da Aprendizagem entendida como o movimento entre a idéia e o conceito,
entre o virtual e o atual, desenvolvendo-se através de diferentes tipos de abstração. Esse
Movimento de Aprendizagem quando mediado por um sistema de simulação digital pode ser
visualizado tanto em seus aspectos conceituais como em seus aspectos operacionais.
No terceiro plano desta pesquisa, nas observações sistemáticas verticais realizadas em
três dimensões de Mediação Pedagógica, acompanhando esse Movimento de Aprendizagem
mediado por um sistema de simulação – o SEstat, constatam-se algumas indicações
interessantes.
• A Ambiência Pedagógica como um todo implica diretamente no Movimento de
Aprendizagem. O que define o nível do Movimento da Aprendizagem é a congruência
interna entre os elementos e fatores que constituem a Ambiência Pedagógica e a
possível interação com o sujeito Aprendente. Cada um dos sujeitos Aprendentes ou
cada uma das equipes reagem de forma e em ritmos diferentes na mesma Ambiência
de Aprendizagem, pois essa reação depende também dos esquemas e estruturas
anteriormente construídos como resultado das suas experiências.
• A alteração de um dos atores que compõem a Ambiência Pedagógica pode alterar o
Movimento de Aprendizagem de forma significativa. Numa mesma Ambiência
Pedagógica, com os mesmos atores, a modalidade de ensino utilizada altera o nível de
Aprendizagem. Quando se desenvolve um processo de ensino no modelo de Aulas
Expositivas, geralmente o Movimento de Aprendizagem se expressa no mesmo
modelo da transmissão. Entretanto, quando se disponibiliza uma sessão de estudos
mediada por um sistema de simulação, o Movimento de Aprendizagem pode ser
inédito. Isto é, nem todos os Aprendentes desenvolvem o seu raciocínio ou respondem
pelo mesmo modelo. O sistema de simulação permite ao Aprendente elaborar o seu
raciocínio partindo de qualquer ponto do Desafio Pedagógico e responder de acordo
com seu nível de experiência. O seu desenvolvimento não está predefinido como no
sistema de ensino convencional.
• O Movimento de Aprendizagem, no sistema de simulação virtual, pode ser visualizado e
potencializado pela possibilidade de replicação infinita dos caracteres de diferenciação do
fenômeno estudado, possibilitando uma aprendizagem complexa e definida pela
intensidade dos acontecimentos. Quando se pode operar com um número infinito de
caracteres e diferenciações, o saber e o aprender têm um fluxo transversalizado por
inúmeras inferências. Um flui no outro, desdobrando-se em inúmeros os processos de
significação e ressignificação. Isto possibilita uma apreensão cada vez mais ampla e
mais profunda do objeto de conhecimento em questão.
• Um sistema de Simulação Digital organizado para o ensino potencializa o Movimento de
Aprendizagem em relação ao tempo, espaço e nível de aprendizagem. Ou seja, possibilita
ao Aprendente ascender do nível de uma Abstração Empírica para uma Abstração
Reflexionante numa mesma inserção pedagógica, ao contrário do modelo de ensino
convencional em que o Aprendente recebe informações fragmentadas e
hierarquizadas e tem limites preestabelecidos para manifestar suas respostas. O
sistema de simulação pode potencializar o Movimento de Aprendizagem nesse nível
porque contém e disponibiliza todos os desafios de um determinado problema ou
fenômeno simultaneamente, permitindo ao Aprendente operar segundo seu nível de
abstração e seu potencial de interesse, desencadeando assim um movimento de
reorganização interna de suas ações mentais.
• Um processo de ensino-aprendizagem mediado por um sistema de Simulação Virtual pode
garantir uma Aprendizagem em nível de Generalização do Conceito. O nível de
Aprendizagem como Generalização do Conceito funciona como um princípio que
opera e responde de forma inédita, porque concerne a coordenações autônomas de
ações mentais que são constituídas-constituintes do próprio ato do conhecer. Este
movimento pode ocorrer em outras formas de mediação pedagógica, porém
dificilmente pode-se visualizar o movimento para se fazer as interferências
necessárias. Pois num trabalho com base na modalidade de ensino de aulas
expositivas, em que raramente o Aprendente externa o seu raciocínio, o processo
ocorre somente no sentido subjetivo, e o que se objetiva é o resultado e não o
processo. O resultado expressa um modo do saber, como saber dado, codificado,
estático, temporal e territorializado. Nesta concepção o conhecimento como resultado
é transformado em informação, passível de transmissão.
• A modalidade de ensino por Simulação Digital promove, mais intensamente que em uma
situação convencional, a emergência da Aprendizagem como uma Necessidade Intrínseca.
A Necessidade Intrínseca é um estado de motivação interna gerada pela intensidade
do Movimento de Aprendizagem. Quando o Aprendente se reconhece num
Movimento de Aprendizagem em que age como um princípio imanente dinâmico e
criativo, está dada a base da Necessidade Intrínseca, em que a ação de aprender não
é mais um processo externo, é um processo de auto-organização imanente ao Ser. As
ações desse nível de pensamento operam autonomamente em qualquer situação, em
situações inéditas como um rizoma, o que nesse modo do conhecer se considera uma
Aprendizagem em nível de Generalização do Conceito.
• Os hiatos (o não-saber) tornam-se observáveis e são importantes nesta concepção de
Aprendizagem como Movimento. Numa aprendizagem por Simulação o Aprendente
pode operar por hipótese e visualizar por que e em que seu raciocínio não dá conta
da resposta necessária. E o professor ou mesmo o sistema (agente inteligente) pode
interferir e provocar um novo raciocínio. Este estado de operação se faz presente, de
certo modo, também nas intervenções convencionais de ensino, porém não se faz
explícito e por isso geralmente é considerado apenas como erro. Nesta concepção de
aprendizagem a hipótese não é considerada erro, e sim um indicador do estado de
transição necessário no processo de construção do conhecimento. Este processo é
facilitado num ambiente de simulação digital porque nessa mediação os desafios se
põem de forma simultânea e flexível. O Aprendente pode estar escolhendo, como
ponto de partida, qualquer ponto, na complexidade da arquitetura conceitual do
sistema, que seja de seu interesse e responda ao seu nível de desempenho naquela
questão. Ele supera as ações de ensaio e erro orientadas por um feedback do sistema.
Isto é, não só opera no sentido de estender, de alargar as suas ações mentais pela
repetição dos dados, mas, além de ampliar os observáveis, complexifica e aprofunda o
raciocínio – eleva para outro patamar, reestrutura a sua apreensão – no sentido do
movimento de uma Espiral em Profundidade.
• Numa Ação Pedagógica mediada por um sistema de Simulação Digital o Aprendente pode
operar numa condição de pensamento autônomo, realizando contínuas ações de
coordenação de ações mentais, que se constituem em princípio dinâmico criativo, como
um próprio rizoma. As Interações mediadas por sistema de Simulação Digital podem
ocorrer tanto individualmente como cooperativamente, no compartilhamento de
recursos e idéias, construindo coletivamente, de modo presencial ou virtual, conceitos
e valores.
• Uma Interferência Pedagógica mediada por um sistema de simulação como o SEstat é
intensamente diferenciada de uma Interferência Pedagógica no modelo convencional. A
relevância da Aprendizagem mediada por simulação digital evidencia-se porque
permite a criação, a construção do conceito; está muito próxima e é concernente à
Aprendizagem Criativa. A mediação pelo SEstat mostra o fluxo do Movimento de
Aprendizagem e não somente o resultado, o saber elaborado, dado. Revela a fluidez
do processo da idéia retornando ao conceito em outro patamar, convertendo o objeto
em um novo sujeito, convertendo-se em um novo modo do ser e do saber. As aulas
expositivas, ou as provas, revelam o modo do ser e do saber dado naquele momento.
O esforço do registro de um percurso, no caso o registro feito no relatório do Projeto
de Pesquisa, é um exercício de aprendizagem, sim, porém tem um outro caráter que
não o da interação simultânea em tempo eternal que ocorre numa Simulação Digital.
No caso das provas ocorre o mesmo processo, embora o Aprendente esteja operando
para resolver os exercícios; o que é avaliado é o que é possível de ser registrado: os
resultados. Relatórios e provas são um único e múltiplo momento – presente que
contém o passado e projeta o futuro - porém são temporais, territoriais, não são
eternal, não são fluxo, não são movimento, como ocorre nos processos de interação
mediados por sistema do tipo Simulação Digital, que pode ser explorado presencial e
virtualmente tanto em Laboratório como em Rede – www.
• Um software desenvolvido para o ensino é um sistema em constante desenvolvimento pois
a natureza de seu propósito - o Movimento de Aprendizagem - encerra esse caráter. O
SEstat – software escolhido para esta observação vertical – está em desenvolvimento,
é um sistema flexível e aberto, concernente a este estudo, tanto no que diz respeito a
análises de caráter pedagógico como a estudos ergonômicos que se reconhecem
necessários. A sua utilização em cada aproximação realizada na pesquisa revela
necessidade de se avançar e atualizar os seus processos nos dois sentidos - pedagógico
e ergonômico.
• O software do tipo Simulação, além de estar dotado de potentes recursos pedagógicos, é
uma ferramenta que familiariza o Aprendente com os desafios profissionais do mercado
atual. No desenvolvimento de uma ação pedagógica mediada por um Software se tem
presente que a simulação não é o fato, a experiência ou o fenômeno no estado atual.
Este é sempre ainda mais dinâmico. Mas está bem mais próximo do atual do que a
mera exposição verbal sobre a coisa. Ou seja, um software, mesmo desenvolvido como
um sistema especialista, no modelo Simulação é uma descrição matemática de um
sistema natural ou artificial. Não representa a realidade de uma experiência na
forma atual mas possibilita experiências virtuais inéditas do problema sustentado em
equações matemáticas, evidenciando propriedades e características fundamentais
para o entendimento do fenômeno, muito próximo de uma experiência em situação
atual.
• O desenvolvimento e o uso de software no processo ensino-aprendizagem estão
provocando transformações culturais e estruturais na Ambiência Pedagógica do CTC. As
transformações culturais têm sempre um ritmo diferente das transformações
científico-tecnológicas. As culturais são mais demoradas pois implicam não só novas
concepções científicas mas também novas relações institucionais e sociais, alterando
valores e o processo de gestão e de poder. Essas alterações estão ocorrendo na
Ambiência Pedagógica do CTC, ainda que de forma pontual. Principalmente entre as
equipes envolvidas com os projetos desinstalando o paradigma pedagógico
convencional e estabelecendo novas formas de relação entre os atores. Relações mais
abertas aos trabalhos em equipe e ao processo de trabalho cooperativo.
• No desenvolvimento da pesquisa, o processo de interação cooperativa provocou
transformações inéditas no processo pedagógico. As transformações estão evidenciadas
como acontecimento e como hiatos na própria análise dos resultados e nas
inferências que se tornaram possíveis.
• O software foi sendo aperfeiçoado durante a pesquisa e atualmente está sendo
reorganizado em html para ser utilizado em rede, o que ampliará significativamente sua
utilização. Ou seja, o SEstat está sendo preparada para constituir suporte para um
programa de ensino de engenharia online.
Em síntese, constata-se nestas observações que quando o Aprendente encontra
uma Ambiência Pedagógica que lhe disponibiliza condições de operar em todos os tipos
de Abstração, ele pode atingir o nível da Generalização do Conceito potencializando
tempo e espaço e o Movimento de Aprendizagem.
A experiência por Simulação Digital não está limitada ao estado atual das coisas
mas pode fluir imprevisivelmente. Isto é, pode operar com o inédito. As operações dos
Aprendentes podem fluir em diferentes níveis e direções, favorecendo condições de se
construírem estruturas de Generalização do Conceito no plano do pensamento
operatório formal, ou seja, atingir o que se considera neste estudo o nível de
aprendizagem ideal.
Em outras palavras, a aprendizagem por simulação é fácil de ser desenvolvida, é
prazerosa, pois é um processo muito semelhante às experiências em estado atual, porém
sem os riscos e os gastos desnecessários. A aprendizagem por experiências virtuais
concerne à emergência do novo como um processo de auto-organização, como a
emergência de um rizoma.
4.3. A Redobra
O uso do sistema de Simulação Digital interfere no modo de ser dos atores
envolvidos no processo pedagógico. Os professores envolvidos com o desenvolvimento de
sistemas de Simulação como aplicativos pedagógicos estão passando por uma fase de
revisão de seus modelos de ensino concentrados em aulas do tipo expositivas em face da
necessidade intrínseca de criação de um modelo inovador concernente com os processos
de transformação cultural que se está enfrentando. Os professores estão transformando
seu fazer em um processo de ensino-pesquisa, pois ao mesmo tempo que organizam suas
aulas, investem também em investigar seus próprios modelos de ensino e em criar
alternativas, desenvolvendo os recursos informatizados. Por outro lado, os Aprendentes
estão sendo desafiados a saírem do estado de passividade e receptividade para uma
posição de ação, de iniciativa e criação de caráter individual-coletivo.
Ao contrário do que alguns professores temem e outros esperam, em hipótese alguma o
uso de um sistema informatizado significa a dispensa do professor. Uma proposta pedagógica
mediada por um software do tipo Simulação requer maior dedicação, tempo e competência do
professor. O professor torna-se um pesquisador, autor e ator na criação de novos
conhecimentos. É uma participação diferente daquela em que o professor prepara o assunto e
o transmite para o aluno. Inclusive os envolvidos declaram que esta é bem mais fácil de ser
feita. A exploração de um conteúdo através da análise simulada de um problema ou de um
fenômeno requer do professor atualização constante, domínio profundo do assunto, além de
presença constante junto à sua equipe e aos seus Aprendentes, no sentido atual ou virtual, no
ciberespaço ou no laboratório. Pois a Aprendizagem se faz num movimento dinâmico não
previsível e nem controlável didaticamente. Os desafios, tanto para o professor como para o
aluno, podem ser inéditos. O trabalho pedagógico do professor, suas interferências,
desenvolve-se baseado nas necessidades do Aprendente que emergem na interação com o
sistema e permitem que este faça o seu trajeto de reflexão a partir de seu interesse e de suas
experiências, respeitando o ritmo e o nível de cada um. O desafio é colocado como um todo
num plano imanente, de forma que o Aprendente pode escolher com quais variáveis quer
operar e com quem e como quer interagir. Não está reduzido à resolução de exercícios e sim
tem sempre como ponto de convergência um problema implicando diferentes questões. O
Aprendente pode trabalhar com diversas variáveis e testar suas hipóteses, construindo
conceitos e referenciais complexos, tornando-se um sujeito ativo-criativo no processo de
Aprendizagem, e pode operar individual-coletivamente no sentido próprio da cooperação.
A Simulação Digital é um laboratório virtual, que permite ao aluno ampliar seu
conhecimento analisando os raciocínios simulados e simulando seu próprio raciocínio para
visualizá-lo e refletir sobre ele, num processo de aprendizagem que tem como caráter a
reconstrução do conceito como criação. O estudo por simulação em sistema informatizado
proporciona facilidades inéditas ao Aprendente: ele pode estudar em casa ou em qualquer
outro lugar a qualquer hora, não só resolvendo problemas como testando e visualizando o
fenômeno, o fato ou a experiência, podendo interferir nela com inúmeras variáveis. Além do
trabalho em laboratório ou em aula, ele pode ainda potencializar o seu tempo, sem ter que
repetir, por exemplo, inúmeros cálculos; basta que ele compreenda o processo e seja capaz de
escolher os procedimentos corretos e indique ao sistema as variáveis necessárias à sua
hipótese e obtenha a solução ou a demonstração necessária, superando o espaço topográfico
pelo espaço topológico e a dimensão linear do tempo pela dimensão eternal.
O saber transversal impregna atualmente todas as situações de aprendizagem
trabalhadas direta ou indiretamente. Nessa concepção o conhecimento é um processo de auto-
organização e transversalidade, em que sujeitos e objetos interagem não como duas coisas
separadas, mas como dois aspectos do mesmo movimento. Num sistema de simulação a
transversalidade do saber pode ser materialmente observada. O saber transversal atravessa,
interpela, mistura, confronta-se em inúmeras inferências e vai se embebendo em diferentes
sentidos a cada nova interação, transformando-se num inteiramente outro, em condições de
acesso e redistribuição imediata, organizando-se num sistema pontual.
Este estudo remete o plano da organização pedagógica a uma nova dimensão,
requerendo alteração na forma de como os cursos atualmente são concebido e organizados e
de como as disciplinas são ministradas. A estrutura atual não considera essa possibilidade da
dinâmica e da criação no processo pedagógico - é uma estruturada linear, fragmentada,
hierarquizada e contrária ao processo que ocorre na cibercultura. O processo pedagógico
emergente pressupõe um tipo de currículo topológico, ou pelo menos que admita a
transversalidade. Isto indica claramente a necessidade de superar a pedagogia das disciplinas e
dos conteúdos pela pedagogia do conceito. Uma pedagogia que opere como um plano de
imanência.
As intersecções entre filosofia, ciências e artes transversalizadas pelo avanço das
Tecnologias de Comunicação Digital e as implicações no modo do ser, no modo do saber e no
modo do apreender constituem o plano de imanência desta pesquisa, na qual se constata a
emergência de um movimento inédito na relação ser humano–cultura, ou cibercultura, e nos
processos educacionais sistematizados. Esse movimento está singularmente representado pelas
implicações verticais observadas entre Pedagogia e Tecnologia que vão confirmando a
hipótese levantada.
Os ícones saltam dos vórtices tecendo uma rede de princípios e critérios, respaldando a
hipótese inicial e abrindo-se a novos desafios. Uma ação pedagógica mediada por um
sistema informatizado pode garantir uma aprendizagem qualitativamente diferenciada,
promovendo o nível de Generalização do Conceito.
Entretanto, é preciso reafirmar que este Movimento de Aprendizagem não se garante
apenas pelo fator da mediação por um sistema de simulação digital, mas se faz na implicação
com os demais fatores que constituem a Ambiência Pedagógica. Os recursos da mediação por
Simulação Digital interferem sim em diversos aspectos, mas contribuem de forma relevante
quando a Ambiência Pedagógica está organizada de forma concernente com o propósito
pedagógico no plano filosófico-metodológico. Uma proposta pedagógica mediada por um
sistema de simulação não deixa de requerer uma organização congruente tanto no sentido
interno da relação entre seus atores como no sentido externo das contingências que emergem
do contexto em que se insere. Para visualizar esta dinâmica e propor ações concernentes é
necessário observar seus três planos: a pedagogia como plano de imanência e a
multirreferencialidade entre seus atores como um plano de gestão e um plano infra. Estes três
planos fluem um no outro numa congruência interna referenciada em indicadores básicos
desdobrados em princípios e critérios, constituindo propriamente uma taxionomia pedagógica,
observada como um holograma.
Ou dito de outra forma, as respostas vão se construindo em diferentes planos e
dimensões a partir das pulsões da cibercultura para a dobra nas contingências da Ambiência
Pedagógica, desdobrando-se verticalmente no Movimento de Aprendizagem por Simulação
Digital. Emerge desse movimento um projeto filosófico-metodológico: a pedagogia como um
plano de imanência, e a multirreferencialidade entre seus atores como um plano de gestão e
um plano infra. Planos, neste caso, não são entendidos como coisas separadas, e sim
constituem-se um fluindo no outro e retornando a si como um inteiramente novo – a redobra
ou o Tertium.
Considera-se a defesa desta tese como um momento no processo. Um momento de
reflexão sistematizada, que se projeta para outras pesquisas que não estão apenas anunciadas
mas já estão iniciadas pois emergem como uma necessidade intrínseca no processo.
Para desenvolver as diferentes dimensões dessa taxionomia são necessários outros
estudos, que terão seqüência no Núcleo Ecoergonomia/CNPq, na Linha de Pesquisa Educação
e Tecnologia. Alguns trabalhos já foram iniciados durante o doutorado e estão em
desenvolvimento nos seguintes projetos de pesquisa:
a) SEStat II- Construindo um Ambiente de Ensino de Estatística para www, com apoio do
Laboratório de Estatística Aplicada – LEA, no departamento de Informática e de
Estatística/CTC/UFSC. Propõe-se fazer uma Análise do SEstat para verificar as implicações
entre fatores pedagógicos e fatores ergonômicos implicados no Movimento de
Aprendizagem.
b) Interação e Cooperação em Ambiente Virtual: Resolução de Problemas em Rede
(Experimento Enq 1 REMAV). Este trabalho já está sendo desenvolvido como projeto
piloto com apoio do NURCAD e do Departamento de Engenharia Química/CTC/UFSC.
Propõe-se desenvolver e analisar a mediação pedagógica com software de simulação em
rede, no ensino de Química.
Além disso, acredita-se que outros trabalhos podem ser suscitados pelas provocações
levantadas neste estudo e desenvolvidos por pesquisadores dessa área.
Em síntese, para se entender o resultado desta pesquisa é necessário apreendê-lo não
como conclusão, e sim como um ponto na teia. Um ponto que liga os momentos de análise
denominados Inferências Parciais e Inferências Gerais e que engendram a nova dimensão
concernente à complexidade da dobra, da desdobra e da redobra, transversalizado pelos planos
de Imanência, de Gestão e de Infra, expresso na proposta “O TERTIUM: O novo modo do
ser, do saber e do apreender. Construindo uma Taxionomia para mediação pedagógica
em TCD” sintetizada a seguir.
4.4 O TERTIUM : O Novo Modo do Ser, do Saber e do Apreender. Construindo uma
Taxionomia para Mediação Pedagógica em Tecnologia de Comunicação Digital
I
PEDAGOGIA
Plano de imanência
ATORES
Plano de Gestão
Filosofia
Ciências
e Artes
Princípios Epistemológicos
Complexidade
Interação
Cooperação
Princípio metodológico
Currículo Topológico
Ensino-Aprendizagem
Construção Conceitual
II
III
4.4.1 – O TERTIUM: O Novo Modo do Ser, do Saber e do Apreender. Construindo uma
Taxionomia para Mediação Pedagógica em Tecnologia de Comunicação Digital
Este é um outro modo de visualizar a arquitetura da Taxionomia em construção. Veja em
http://www.granville.linhalivre.net/~hack
PROFESSOR
Autor
Mediador
Reflexivo
ALUNO
Aprendente
Criativo
Competente
Conhecimento Escolar
Em construção
Significativo
Transversal
Estrutura
Plano Infra
Linguagem Digital
Software-simulação
wwww-interação
Pessoas
Base
Tecnológica
Espaço Físico
Construindo uma Taxionomia para Mediação Pedagógica em Tecnologia de Comunicação Digital
A n a v e g a n t e
Sótão
num lugar
em outro lugar
em lugar nenhum em algum lugar
teclas, dedos, tintas, letra, sílabas, palavras
mãos e olhar o pensamento ...o celeste, gritando
do azul a lua
das árvores o brilho,
dos insetos a música , dos cavalos o galope,
da luz os pirilampos
Onde? Quando? Por quê?
o porto? o ponto? o ‘topo’? o brilho? @
Entretanto, fluxo.... conexão, nave
mause , ícone,
âncora atrator, vórtice
avatar autora, atriz
rizoma atualiza, ascende, transcende
pulsa imana
m u l t i rr e f e r e n c i a l t r a n s v e r s a l
emoção- entendimento
A C O N T E C I M E N T O
Écran
travessuras menina
rettoP yrraH
ed desejO ed ohlepse
on ratse ed odom mu euq siam
odis ahnet oân megaiv
atse...zevlaT
a network of cells
in a network of neurosystems
a network of brains
in a network of communities
a network of electronic media is a global mind?
AMSTERDAM/2001
V. BIBLIOGRAFIA
ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 1998
ALVARREZ, A. Martinez e MÉNDEZ, R. Tecnologia em acción. Barcelona: RAP, 1993
ANDRADE, Adja Ferreirade. & WAZLAWICK, Raul Sidnei. Metodologia para criação de
Roteiros Educativos em Realidade Virtual. Revista Brasileira de Informática na
Educação. N. 5, set. 1999 p 69-76
ANTUNES, Ricardo. Os sentidos do trabalho. São Paulo: Boitempo, 1999
ASCOTT, Roy. Cultivando o hipercórtex. In: DOMINGUES, Diana. A arte no século XXI: a
humanização das tecnologias. São Paulo: Fundação e editora UNESP, 1997, p. 336-344
ALLIEZ, Eric. A assinatura do mundo. Rio de Janeiro: editora 34, 1995
_____. Deleuze filosofia virtual. Rio de Janeiro: Editora 34, 1996
ASTOLFI & DEVELAY. A Didática das Ciências. Campinas: Papirus, 1994
ASSMANN, Hugo. Reencantar a Educação: Rumo à sociedade aprendente. Petrópolis:
Vozes, 1998
BAIRON, Sergio. Multimídia. SãoPaulo, Global, 1995
BARBETTA, Pedro A. Estatística Aplicada às Ciências Sociais, Editora da UFSC, 2
a
Ed.,
Florianópolis, 1998
BARBOSA, Joaquim Gonçalves. (coor) Multirreferencialidade nas Ciências e na educação.
São Paulo: UFScar, 1998
BARTOLOMÉ, A. Nuevas tecnlogias y enseñanza. Barcelona: Graó-ICE de la Univ. de
Barcelona, 1991
BAUDRILLARD, Jean. Tela total: mito-ironias da era do virtual e da imagem. Porto Alegre:
Sulina, 1997
_____. Simulacros e simulação. Lisboa: Antropos, 1991
_____. A sociedade do consumo. Rio de Janeiro: Elfos, 1995
_____. A sombra das maiorias silenciosas. São Paulo: Brasiliense, 1994
____. A arte da desaparição. Rio de Janeiro: UFRJ, 1997
BECKER, Fernando. Epistemologia do professor: o cotidiano da escola. Petrópolis, RJ:
Vozes, 1993a
_____. Ensino e construção do conhecimento: o processo de abstração reflexionante.
Educação e realidade, Porto Alegre, 18 (1): 43-52, jan./jun., 1993b
_____. Modelos pedagógicos e modelos epistemológicos. Educação e Realidade, Porto
Alegre, 19(1): 89-96, jan/jun, 1994
BEHAAR, Patricia Alejandra & COSTA, Antonio Carlos da Rocha. Análise Lógico-
Opertória do ambiente de Desenvolvimento Cooperativo de Programação ENVY/400.
Revista Brasileira de Informática na Educação. N. 5, set. 1999 p 29-38
BENAKOUCHE, Tamara. Redes técnicas/redes sociais: a pré-história da Internet no Brasil.
IN: Dossiê: Informática/Internet. São Paulo: USP n. 35 set. out. nov. p 124-133, 1997
BERGSON, Henri. (1939) Matéria e memória: ensaio sobre a relação do corpo e do espírito.
Trad. Paulo Neves. São Paulo: Martins Fontes, 1999
BERMAN, Sheldon, TINKER, Robert. The World's the Limit in the Virtual High School.
Educational Leadership: Integrating Technology into Teaching. Illinois: ASCD, nov.
v.55 nº3, 1997:52-54
BIANCHETTI, Lucídio. Da chave de fenda ao laptop: Um estudo sobre as qualificações dos
trabalhadores na Telecomunicações de Santa Catarina (TELESC). São Paulo: PUC, tese
de doutorado, 1998
BLOOM, Benjamir S., HASTINGS, J. Thomas, MADAUS, George F. Hnadbook on
formative and summative evaluatin of estudent learning. New York: McGraw-Hill Book,
1971
BODEN, Margaret. The Philosophy of Artificial Life. New York: Oxoford University Press.
1996
BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas simbólicas. São Paulo: Perspectiva, 1974
_____. O poder simbólico. Lisboa: Difel, 1989
_____. As regras da arte. São Paulo: Companhia das Letras, 1996
_____. Sobre a televisão. Rio de Janeiro: Zahar, 1997
BOHM, David. A totalidade e a Ordem Implicada: uma nova percepção da realidade. São
Paulo: Cultirx, 1998
BRUCE, Bertram C & LEVIN James. A Educationla Tecnhology: Media for Inquiry,
Communication, Construction na Expression. Journal of. Educational Computing
Research. University of Illionois v. 17(1) p 79-102
CABERO , J. Análisis de medios de enseñanza. Sevilha: Alfar, 1990
CAMBI, Franco. História da pedagogia. Trad. Álvaro Locencini. São Paulo: UNESP, 1999
CAMPOS, Gilda Helena Bernardino. Metodologia para avaliação da qualidade de software
educacional. Diretrizes para desenvolvedores e usuários. Rio de Janeiro, 1994 (Tese de
doutorado. COPPE/UFRJ)
CAPRA, Fritjof. A teia da vida: uma nova compreensão científica dos sistemas vivos. São
Paulo: Cultrix, 1996
CARVALHO, Adalberto Dias de. Novas metodologias em educação. Porto: Porto Editora,
1995
CASALI, Alípio et. al (orgs). Empregabilidade e educação: novos caminhos no mundo do
trabalho. São Paulo: EDUC, 1997
CASTELLS, Manuel. A era da informação: economia, sociedade e cultura. v.I A sociedade
em rede São Paulo: Paz e Terra, 1999
CASAS, Luis Alberto Alfaro. Contribuições para a modelagem de um ambiente inteligente de
Educação baseado em Realidade Virtual. Florianópolis: UFSC, 1999 (tese)
http://www.eps.ufsc.br/teses99/casas/index.html
CASTORINA, J. et all. Psicologia Genética: Aspectos metodológicos e implicações
pedagógicas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1988
CATANIA, A Charles. Aprendizagem. Comportamento Linguagem e Cognição. Porto
Alegre: Artmed, 1999.
CATAPAN, Araci Hack. O conhecimento e o processo de trabalho escolar: para além do
pedagogismo. Florianópolis: UFSC 1993a (dissertação de mestrado).
_____. O conhecimento Histórico e o Conhecimento Escolar: uma interseção epistemológica.
Perspectiva, Florianópolis, UFSC/CED, NUP, (10):19, p.99-116. 1993b
_____.O conhecimento escolar e o computador. Perspectiva. Florianópolis, UFSC, 1996,
ano13, n. 24, ago. p. 171-183
____. Avaliação: mito ou cultura escolar. Dois Pontos. Belo Horizonte: Grupo
Pitágoras. v. 4 n. 34, set. out. 1997a, p. 33-38
____. O ato pedagógico: a construção do conceito. Dois Pontos. Belo Horizonte: Grupo
Pitágoras, v. 4, n. 35, nov. dez. 1997b, p. 67-69
____.Parâmetros Curriculares e Projeto Pedagógico: transversalidade o novo modo do saber. I
Ciclo de Diálogos Instigantes. Florianópolis maio/1999a e I SEMINÁRIO REGIONAL
ANPAE-SUL, Porto Alegre, jul., 1999a. (palestras)
_____Linguagem, comunicação, cultura e mediologia. Anais do VII Seminário Nacional de
História da Ciência e Tecnologia. São Paulo, jul., 1999b. (artigo no prelo)
_____ O contexto, o texto, e o hipertexto. Belo Horizonte: Dois Pontos, v. 5, n. 41,
março/abril, 1999c p.71-73
_____. O Ciberespaço e o Novo Modo do Saber: O Retorno a Si Como um Inteiramente
Outro. In: X CONGRESSO DE LA FEDERACIÓN INTERNCIONAL DE ESTUDIOS
SOBRE AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE, 2001, Moscu. Foro Mundial El Aporte de
Latinoamerica Al Universo del Siglo XXI. Moscu: Instituto de Latinoamérica e Academia
de Ciencias de Russia, 2001. v.1. p.137
CATAPAN, Araci Hack; DAL MOLIN, Betriz Helena; THOMÉ, Zeina Rebouças Corrêa.
Trabajo, Arte e Pedagogía: Los desafios de la Tecnología Digital. In: V CONGRESSO
IBEROAMERICANO DE INFORMÁTICA EDUCATIVA., 2000, Viña Del Mar. RIBIE
2000. CHILE: Universidade do Chile, 2000. http://www.c5.cl/ieinvestiga/actas/ribie2000/
CATAPAN Araci Hack & THOMÉ, Zeina Rebouças Corrêa. Estado, Escola e Trabalho: para
além da educação do trabalhador. In: Educação e Realidade. Porto Alegre, 18(2): 119-125,
jul./dez., 1993
CATAPAN Araci Hack e THOMÉ, Zeina Rebouças Corrêa. Trabalho e Consumo Para além
dos parâmetros curriculares. Florianópolis: Insular, 1999
CATAPAN, Araci Hack & FIALHO, Francisco Antonio Pereira. Autonomia e Sensibilidade
na rede: Uma proposta metodológica. Revista Brasileira de Educação a Distância. Rio de
Janeiro, Instituto de Pesquisas Avançadas em educação. Ano 6, n. 36, set./out., 1999, '23-
30. http://www.abed.org.br
CATAPAN, Araci Hack, FIALHO, Franciso Antonio Pereira. Knowlledge Building by Full
Integration With Virtual Reality Environments and Its Effects Social Life. Science
Technology Cociety, Sage, California, USA, v.19, n.3, p.237-243, 1999.
CATAPAN, Araci Hack et. alli. Ergonomia em Software Educacional: A possível integração
entre usabilidade e aprendizagem. Atas Workshop sobre fatores humanos em sistemas
computacionais: rompendo barreiras entre pessoas e computadores. Campinas, São
Paulo : UNICAMP/SEEC, 1999, pg. 25 http://www.unicamp.br/~ihc99
CATAPAN, Araci Hack et.alli. Hiper-PA: Hypermedia Systems - Learning Business
Management. ICECE' 99, Rio De Janeiro , Brasil, augusto 11-14, 1999
http://www.fee.unicamp.br/icece99
CATAPAN, Araci Hack, QUARTIERO, Elisa Maria. Multimidia e Aprendizagem. in: V
Congresso Internacional de Educação a Distância, 1998, São Paulo. V Congresso
Internacional de Educação a Distância. http://www.abed.org.br ou
http://www.eps.ufsc.br/~hack. 1998.
CECHINEL, C., REIS, M. M., OHIRA, M., NASSAR, S. M., Concepção e implementação
de um ambiente de ensino de estatística. SEstat. Florianópolis: UFSC, 1999
CECHINEL, C., REIS, M. M., OHIRA, M., NASSAR, S. M., The Use of an Expert System to
Support Statistics Teaching, IASTED Computers and Advanced Technology in Education
– CATE’99, Philadelphia, Pennsylvania, EUA, Maio de 1999
COLL, César et alli. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 1996
COVNEY Peter & HIGHFIELD Roger. A flecha do tempo. São Paulo: Siciliano, 1993
DEDE, Chris. Rethinking: how tu Invest in Technology. In: Educational Leadership.
Alexandria: ASCD, n. 3, v. 55, p12-16, nov. 1997
DEDE, Chris. Six challenges for educational technology.
http://www.virtual.gmu.edu/SS_research/cdapers/ascdpdt.htm 08.04.00
_____. Six challenges for Educational technology. George Mason University
http://www.virtula.gmu.edu em 08/04/2000
_____. Emerging technologies and distributed learning. in: American Journal of. Distance
education, 10 (2), 4-36 http://www.vitural.gmu.edu./SS_research/ em 23/02/2001
DELEUZE Gilles. Diferença e repetição. São Paulo: Graal, 1988
_____.Péricles e Verdi: a Filosofia de François Châtelet. Rio de Janeiro: Pazulin, 1999
_____. A dobra: Leibniz e o Barroco. São Paulo: Papirus, 2000
DELEUZE Gilles & GUATTARI, Félix. Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia. Rio de
Janeiro: editora 34, v. I, 1996
_____.O que é a filosofia? Bento Prado Jr. Alberto Alonso Muñoz. Rio de Janeiro: editora 34,
1997
_____. Mil Platôs: capitalismo e esquizofrenia. Rio de Janeiro: Editora 34, v. 4, 1996
DEWEY, John. Democracia e educação.3. ed., São Paulo: Melhoramentos, 1959
DILLENBOURG, et al. Intelligent Learning Environments. Carouge - witzerland. TECFA
(Technologies de Formation et Apprentissage). Faculté de Psychologie et des Sciences de
l’Education. University of Geneva (Switzerland), 34p. 1993
____.The Design of MOO Agents: Implications from an Empirical CSCW Study.AI-ED97:
Eighth World Conference on Artificial Intelligence in Education - Workshop V:
Pedagogical Agents, 8., 1997
_____. Evolution Épistémologique en EIAO. Carouge: Université de Genève, 1996.
_____.Proceedings. Kobe: Japan, 1997
DIZARD, Wilson Junior. A nova Mídia: a comunicação de massa na era da informação. Rio
de Janeiro: Zahar, 1998
DOLLE, Jean-Marie. Para compreender Piaget. Uma iniciação à psicologia Genética
Piagetiana. Rio de Janeiro: Gaunabara, 1987
DOMINGUES, Diana. A arte no século XXI: a humanização das tecnologias. São Paulo:
Fundação e Editora UNESP, 1997
DUFFY, Thomas M. e JONASSEN David H. Constructivism and the Technology of
instruction: a conversation. New Jersey: LEA (Lawrence Erlbaum Associates),
Publishers, 1992
DURNI & PERINAT. “Vamos brincar de telefonar”: jogos simbólicos e processos recursivos
na interação comunicativa. SUBSTRATUM, Porto Alegre: Artes Médicas, (1):11, p. 77-
103, 1997
ECO, Umberto. Como se faz uma tese. São Paulo: Perspectiva, 1991
FERNANDES, Alfredo Antonio. Piaget: entre a psicologia e a filosofia. A noção piagetiana
no conhecimento. Florianópolis: UFSC, 1991
FERNANDES, Clovis Torres & SANTOS, Neide. Pesquisa e desenvolvimento em
informática na educação no Brasil - parte I. Revista Brasileira de Informática n
Educação. Florianópolis: UFSC, n. 4 abril de 1999 p. 9-32
FIALHO, Francisco Antonio Pereira. Modelagem computacional da equilibração das
estruturas cognitivas como proposto por Jean Piaget., Florianópolis: UFSC, 1994 (Tese
de Dotorado)
_____. Introdução ao Estudo da Consciência. Curitiba: Genesis, 1998
FIALHO & SANTOS. Manual de análise ergonômica no trabalho. Curitiba: Gênesis, 1995
FIALHO, Francisco Antoni Pereira & CATAPAN, Araci Hack. Knowledge Building by Full
Integration With Virtual Reality Environments and Its Effects Social Life. Bulletin Of
Science, Technology & Society. California, Sage, v. 19, n.3 jun., 1999, 237-243
FOUCAULT Michel. As palavras e as coisas. São Paulo: Martins Fontes, 1992
FORQUIN, Jean-Claude. Escola e Cultura: as bases sociais e epistemológicas do
conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas,1995
FREINET, Celestin. A educação pelo trabalho. Lisboa: Presença, v.2,1974
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1974
FREIRE, Paulo & FAUNDEZ, Antonio. Por uma pedagogia da pergunta. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 1985
GAMEZ, Luciano. TICESE: Técnica de Inspeção de conformidade Ergonômica de Software
Educacional. Minho: Universidade do Minho, 1998
GANDELMAN, Henrique. De Gutenberg à Internet: direitos autorias na era digital. 2 ed.
São Paulo: Record, 1997
GLEISER, Marcelo. A dança do universo: Dos mitos de criação ao big-bang. São Paulo:
Companhia da Letras, 1998
GIBSON, William. Idoru. New Zwlaland, Viking, 1996
GIDDENS, Asthony, BECK, Ulrich e LASH, Scott. Trad. Magda Lopes. Modernização
Reflexiva: política, tradição e estética na orem social moderna. São Paulo: UNESP, 1997
GILBERT, Nigel. Simulation an Emergent Perspective. Guildoford UK, University of Surrey,
1995
GIMENO, J e PEREZ, Gomes. Compreender Y transformar la enseñanza. Madri:Morata,
1992
GIRAFA Lucia Mari a Martins & VICARI, Rosa Maria. Estratégia de Ensino em Sistemas
tutores Inteligentes Modelados Através da Tecnologia de Agentes. Revista Brasileira de
Informática na Educação. N. 5, set. 1999 p 9-18
GRANGER, Gilles-Gaston. A ciência e as Ciências. São Paulo: UNESP, 1994
GRIZE, Jean-Blaise. A Propósito dos Processos Inferenciais. In: V SIEG Simpósio
Internacional de Epistemologia Genética. Anais. IPUSP e FE/UNICAMP, 1998
GUATTARI, Félix. As três scologias. São Paulo: Papirus, 1990
_____. Caosmose: um novo paradigma estético. Rio de Janeiro: Editora 34, 1993
GUERRA, Antonio Fernando S. Diário de Bordo: Navegando em um Ambiente de
Aprendizagem Cooperativa para Educação Ambiental. Florianópolis: UFSC, 2001
_____. Das tecnologias de Poder sobre o corpo à vivência da corporeidade: A construção da
oficina como espaço educativo. Florianópolis: UFSC, 1996 ( Dissertação de Mestrado)
____. Aprender e ensinar usando a WEB: limites e possibilidades. Vozes e Diálogo, Itajaí:
Univali, nº 4 abr., 2000, p. 39-48
HARVEY, Brian. Hackers Navegam entre Ética e Estética. Folha de S. Paulo, São Paulo, 13
de fev., Mundo, p 19
HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura Visual, Mudança Educativa e Projeto de Trabalho. Porto
Alegre: Artmed, 1999
HESSEN Johannes. Teoria do conhecimento. 8 ed. Portugal: Coimbra, 1987
HOBSBAWM, Eric. Era dos extremos: o breve século XX. São Paulo: Companhia das Letras,
1996
KELTON, David W, SADOWSKI, Randall P, SADOWSKI Deborah A. Simulation With
Arena. Boston: WCB, 1998
KESSELRING, Thomas. Jean Piaget. Petrópolis, Vozes, 1993
KERLINGER, Fred N. Metodologia da Pesquisa em Ciências Sociais: um tratamento
conceitual. São Paulo: E.P.U., 1980
KHALFA, Jean. (org.) A natureza da inteligência. São Paulo: UNESP, 1998
KUHN, Thomas S. A estrutura das revoluções científicas. Trad. Beatriz V. Boeira, e Nelson
Boeira. São Paulo: Perspectiva, 1996
JONASSEN, Davi H,, BEISSNER, Katherine e YACCI Michael. Structural Knowledge.
Techniques for Representing, Conveying, and Acquiring Structural Knowledge. New
Jersey: LEA, (Lawrence Erlbaum Associates), Publishers, 1993
JONG Ton De and SARTI Luigi T Simulation-Based Experiential: Computer and Systems
Sciences, Vol 122, Hardcover, January 1994
JONG, Ton de. Discovery simulations and the assessment of intuitive knowledge, Santiago:
RIBIE, http://www.c5.cl/ribie2000/espanol/
JONG, Ton de, SWAAK1 Janine, & JOOLINGEN Wouter Van. Discovery simulations and
the assessment of intuitive knowledge.
http://www.c5.cl/ieinvestiga/actas/ribie2000/charlas/
JONG, Ton de & JOOLINGEN Wouter R. Van. Discovery Learning with Computer
Simulations of Conceptual Domains. Amsterdam, Universidad de Twente, 1999
INHELDER, Bärbel , BOVET, Magali, SINCLAIR, Hermine.(1974) Aprendizagem e
estruturas do conhecimento. Trad. Maria Aparecida R. Cintra e Maria Y. R. Cintra. São
Paulo: Saraiva, 1977
LACATOS & MARCONI. Técnicas de Pesquisa. 2a. São Paulo: Atlas, 1987
LASTER, Helena M. M. & ALBAGLI, Sarita. Informação e globalização na Era do
Conhecimento. Rio de Janeiro: Campus, 1999
LATOUR, Bruno. Ciência e ação. São Paulo: UNESP,1998
LAVILLE, Christian & DIONNE, Jean. A construção do Saber. Porto Alegre: Artes Médicas,
1999
LEÃO, Lúcia. O labirinto da multimidia: arquitetura e navegação no ciberespaço. São Paulo:
Iluminuras, 1999
LÉCUYER, Roger. Piaget, la Psychologie du développement et les relations entre theórie et
méthodologie. In: Bulletin de Psychologie. Paris: SIPE: Tome 51 (3)435 mai-jun., 1998,
p241-247
LEITE, Luci Banks & MEDEIROS, Ana Augusta de. (org) Piaget e a Escola de Geneba . São
Paulo: Cortez, 1991
LEONE, Juan Pascual. Piaget, Vygotski e a função simbólica. Substratum. Porto Alegre, Artes
Médicas, 1997, ano 1, n. 1, p. 57-81
LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência. São Paulo: Editora 34, 1993a
_____.Os perigos da máquina-universo. In: PESSI-PASTERNAK, Guitta. Do Caos à
Inteligência Artificial. São Paulo: UNESP, 1993b, p. 76-130
_____.O Que é o Virtual? São Paulo: Editora 34, 1996
_____. A Inteligência Coletiva. Rio de Janeiro: Loyola, 1998a
_____. A Máquina Universo: Criação, Cognição e Cultura Informática. Porto Alegre: Artes
médicas, 1998b.
_____. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999
LEVY, Steven. Artificial Life. A report from the frontier where computers meet biology. New
York :Vintage Books, 1993
LINSINGEN, Irlan von et. al. (orgs) Formação do Engenheiro: desafios da atuação docente,
tendências curriculares e questões contemporâneas da educação tecnológica.
Florianópolis: UFSC, 1999
LYOTARD, Jean-Francois. O pós-moderno. Rio de Janeiro: José Olympio, 1988
LOJKINE, Jean. A revolução Informacional. São Paulo: Cortez, 1995
LUCENA, Carlos & FUKS Hugo, A educação na era da Internet. Rio de Janeiro,
club@dofuturo, 2000
LUCENA, Marisa & SALVADOR, Vera. Um Ambiente Integrado Para Aprendizagem
Cooperativa. Revista Brasileira de Informática na Educação. N. 5, set.. 1999 p 39-51
LUZ, José Luís Brandão da. Jean Piaget e o Sujeito do Conhecimento. Lisboa: Instituto Jeam
Piaget, 1998
YOSHIDA, K. et al. Computer Simulation System of Cognitive Man-Machine Interaction in
Accidental Situation of Nuclear Power Plant. In: Human-Computer Interaction: Software
and Hardware Interfaces. Amsterdam: Elsevier, p. 939-943, 1993
MACHADO, Nílson José. Epistemologia e Didática: as concepções de conhecimento e
inteligência e a prática docente. 2ª. ed., São Paulo: Cortez, 1996
MAFFESOLI, Michel. A Contemplação do Mundo. Porto alegre: Artes e Ofícios, 1995
MALISKA, Clovis R. et all.
Heat Conduction Teaching-Heat Transfer 1.1 Software+New
Course Programa. Aguas de Lindóia: Anais do XV COBEM-Congresso Brasileiro de
Engenharia Mecânica , 22-26 de novembro de 1999
_____.
Transcal 1.1 http://www.sinmec.ufsc.br em 21.6.2000
MALISKA, C. R., Reis, M. V. F., MALISKA Jr., C. R. and DIHLMANN, A., Heat Transfer
1.0 An Educational Software for Heat Conduction Teaching, ASME Proceedings of the
32nd – Baltimore – USA., National Heat Transfer Conference, vol. 6, pp. 53-59, 1997
MARCUSE, Herbert. Ideologia da Sociedade Industrial, Rio de Janeiro: Zahar, 1968
MARION, Montserrat Moreno. A psicologia Cognitiva e os Modelos Mentais. In:
MARION, et al. Conhecimento e Mudança. Os Modelos Organizadores na Construção
do Conhecimento. São Paulo: Editora Moderna 2000, 77-106
_____. O conhecimento da mudança. Rio de Janeiro: Zahar, 1968
MARION, Montserrat Moreno. A psicologia Cognitiva e os Modelos Mentais. In:
MARION, et al. Conhecimento e Mudança. Os Modelos Organizadores na Construção
do Conhecimento. São Paulo: Editora Moderna 2000 359-384
MATTELART, Aramand. Comunicação-mundo: História das Idéias e das Estratégias. 2 ed.
Trad. Guilherme João de Freitas Teixeira. Petrópolis: Vozes, 1996
MATURANA, Humberto. Emoções e linguagem na educação e na política. Belo Horizonte:
UFMG, 1998
_____. A Ontologia da Realidade. Belo Horizonte: UFMG, 1997
MATURANA, Humberto, end VARELA, Francisco. Autopoiesis and Cognition: the
realization of the Living. Boston Studies in the Philosophy of Science. v. 42, Dordecht: D.
Reidel Publishing Co, 1980
MATURANA, Humberto & REZEPKA, Sima Nisis de. Formação Humana e Capacitação
Petrópolis: Vozes, 2000
MONTANGERO & MAURICE-NAVILLE. Piaget ou a inteligência em evolução. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1998
MOREIRA, Antonio Moreira. Pesquisa em Ensino: o Vê epistemológico de Gowin. São
Paulo: EPU, 1990
MORIN, Edgar. O método III: O conhecimento do Conhecimento. v.1, Portugal, Publicações
Europa-América. 1986
______. O método IV. As Idéias: a Sua Natureza, Vida, Habitat e Organização. Portugal,
Publicações Europa-América, 1991
_____.Para Sair do Século XX. Trad. Vera Azambuja Harvey. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
1986
_____. Ciência Com Consciência. 2 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998
_____. Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro. São Paulo: Cortez, Brasília, DF:
UNESCO, 2000
MINAYO, Maria Cecília de Souza. (org.). et al. Pesquisa Social: Teoria, Método e
Criatividade. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 1995
NASSAR, Silvia M. Sistema Estatístico Inteligente para Apoio a Pesquisas Médicas, Tese de
Doutorado, UFSC, Brasil, dezembro de 1995
NCT. Pensar Pulsar. São Paulo: Edições NCT. 1996
NEGROPONTE, Nicholas. A vida digital. São Paulo, Companhia das Letras, 1995
NERO, Hernique Schützer Del. O Sítio da Mente: Pensamento Emoção e Vontade no
Cérebro Humano. São Paulo: Collegium Cognitio, 1997
NIETZSCHE, Friedrich. Humano, Demasiado Humano. São Paulo: Abril Cultural, 1983
NOVAK, Joseph D. e GOWIN D. Bob. How to Learning. New York: Cambridge University
Press, 1984
OLIVEIRA, Silvio Luiz de. Tratado de Metodologia Científica: Projetos de Pesquisas, TGI,
TCC, Monografias, Dissertação e Teses. São Paulo: Pioneira, 1998
PAGÈS, Max. A análise Dialética: Proposições. Trad. Sidney Barbosa. In:
Multirreferencialidade nas Ciências e na Educação. São Carlos: UFScar, 1998, p.74-84
PAPERT, Seymour. Logo: Computadores e Educação. São Paulo: Brasiliense, 1988
PARENTE, André. Imagem Máquina; a Era das Tecnologias do Virtual. Rio de Janeiro:
Editora 34, 1996
PARRAT , Silvia & Tryphon Anastasia. Org. Jean Piaget: Sobre a Pedagogia. São Paulo:
Casa do Psicólogo, 1998
PESSIS-PASTERNAK. Do Caos a Inteligência Artificial. São Paulo: UNESP, 1993
PIAGET, Jean . Problemas Gerais da Investigação Interdisciplinar e Mecanismos Comuns.
Lisboa: Bertrand, 1973
____.La Psychologie de l’Intelligence. Paris: Librairie Armand Colin, 1947
____. Les Mécanismes Perceptifs: Modèles Probalibilistes, Analyse Génétique, Relations
Avec L'intelligence. Paris:P.U.F., 1975
_____. A Equilibração das Estruturas Cognitivas. Rio de Janeiro: Zahar, 1976
_____. Recherches Sur L'abstraction Réfléchissante. 1 parte: l'abstraction des relations
logico-arithmétiques. Avec.10 coll., Paris: P.U.F. 1977a
_____. Recherches Sur L'abstraction réfléchissante. 2 parte: l'abstraction de l'ordre et des
relations spatiales. avec.10 coll., Paris: P.U.F.1977b
_____. Biologia e Conhecimento. Porto: Res, 1978
_____. As formas elementares da dialética. (1980) trad. Lino Macedo. São Paulo: Casa do
Psicólogo, 1996
_____. Psicologia e Pedagogia. 8. ed., Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1988
_____. Seis Estudos de Psicologia. 17 ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1990a
_____. Epistemologia Genética. São Paulo: Martins Fontes, 1990b
_____. Psicologia e Epistemologia. Lisboa: Don Quixote, 1991
_____. Abstração Reflexionante. Porto Alegre, Artes Médicas, 1995
_____. As formas Elementares da Dialética. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1996
PIAGET, Jean et al. Tendências de la Investigación en las Ciencias Sociales. Madrid: Alianza
Editorial, 1976
PIAGET & GARCIA. Psicogênese e História das Ciências. Lisboa: Dom Quixote, 1978
POPPER,
Karl R & ECCLES John C. O Cérebro e o Pensamento. São Paulo: Papirus,1992
POZO, Juan Ignacio. Org,. A Solução de Problemas; aprender a resolver, resolver para
aprender. Porto Alegre, Artmed, 1999
PRIGOGINE, Ilya. O fim das Certezas: Tempo, Caos e as Leis da Natureza. Trd. Roberto
Leal Ferreira. São Paulo: UNESP, 1996
_____. Carta às Futuras Gerações. Folha de S. Paulo, São Paulo, 30 de jan. 2000, Mais, 5-7
PROKOP, Dieter. Sociologia. São Paulo: Ática, v. 53, 1986
QUARTIERO, Elisa Maria. Processos produtivos avançados: novas demandas educacionais.
Um estudo de caso na indústria catarinense. Florianópolis, UFSC, 1994 (dissertação).
____.Novas tecnologia, novas demandas educacionais: a visão dos trabalhadores.
PERSPECTIVA. Florianópolis: NUP/CED/UFSC., , ano 14, n.26, jul. dez. 1996, p. 187-
201
ROGERS, Carl. Liberdade Para Aprender. Belo Horizonte: Interlivros, 1971
ROPÉ, Françoise & TANGUY, Lucie. Org. Saberes e Competências. Campinas: Papirus,
1997
KAHALFA, Jean. A natureza da Inteligência São Paulo: UNESP, 1996
SALOMON, G. Interaction of Media, Congnition and Learning. São Francisco: Jossey-Bass
Inc., 1997
SALOMON, Gavriel & PERKINS, David N. Individual and Social Aspects of Learning.
http://construct.haifa.ac.il/~gsalomon/indsoc..htm
em 10/01/2000
SALOMON, Gavriel & NEVO, Baruch. Peace Educaction: An Active Field ind Need for
Research.
http://construct.haifa.ac.il/~gsalomon/pe-sal-Nev.html
em 20/01/2000
SANCHO, Juana M. ( org) Para uma Tecnologia Educacional. Porto Alegre: Artmed, 1998
SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e Interdisciplinaridade:
Currículo Integrado. Porto Alegre: Artemed, 1998
SANTORO, Flávia Maria et al. Um Framework para estudo de ambientes de suporte à
aprendizagem cooperativa. IN: Revista Brasileira de Informática na Educação.
Florianópolis: UFSC, n. 4 abril 1999, p 51-68
SCAPIN, Dominique L. & BERNS, Tomas. Usability evaluation methods. In: Behaviour &
Information Technology. London:Taylor & Francis. V.16, N. 4/5 july-october, 1997,
p.185-187
SCAPIN, Dominique L. and BASTIAN, J. M. Christian. Ergonomic criteria for evaluating the
ergonomic quality of interactive systems. In: Behaviour & Information Technology. V.16,
n. 4/5, july-october, 1997, p. 220-231
SANTAELLA, Lucia & NÖTH Winfried. Imagem: Cognição Semiótica, Mídia. São Paulo
Iluminuras, 1998
SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e interdisciplinaridade: currículo Integrado. Porto
Alegre: Artmed, 1998
SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de lingüística geral. São Paulo: Cultrix, 1969
SCHAFF, Adam. A Sociedade Informática. São Paulo: UNESP, 1996
SCHNITMAN, Dora Fried. (Org) Novos Paradigmas, Cultura e Subjetividade. Porto Alegre,
1996
SEARLE, John. L'intentionalité. Paris Minuit, 1985
SFEZ, Lucien. Crítica da Comunicação. São Paulo: Loyola, 1994
SHIRTS, r. Garry. A Taxonomy of Simulation Related Activities. California, Simulation
Treining Systems, http://ifets.ieee.org/discussions/discuss.html 2001
SKINNER, Burrhus F. O Mito da Liberdade. São Paulo: Summus, 1984
SILVA, Luiz Heron da Silva (org) Século XXI: Qual Conhecimento? Qual Currículo?
Petrópolis: Vozes, 1999
SNYDERS, Georges. Para onde vão as pedagogias não-diretivas? Lisboa : Moraes, 1974
SPERBER, Dan & WILSON, Deirdre. Relevance: Comunication and Cognition.
Massachusetts: Blackwell, l995
SOPENA, Josep Maria. Um Parser Conexionista que utiliza seqüências encaixadas para
representar estruturas. SUBSTRATUM. Porto Alegre: Artes Médicas, (1):3, 1997, p.173-
219
SORSANA, Christine. Pour une théorie Piagétienne historico-culturellement située. IN:
Bulletin de psycholigie. Paris: SIPE, 51 (3), mai-juin, p 273-284, 1998
SQUIRES, David & PRECE, Jenny. Usability and learning: evaluating the Potential of
Educational Software. In: Computers Edu. v.27-!n. 1, 1996 p. 15-22
THOMÉ, Zeina Rebouças Corrêa. Inovação tecnológica, intelectualização e autonomização
da atividade humana na produção: desafios para a educação. Florianópolis, Universidade
Federal de Santa Catarina, 1993 (Dissertação)
THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez, l988
TIFFIN, JOHN & Rajasingham, Lalita. In Search of the Virtual Class. New York: Routledge,
sd.
TRIVINHO, Eugênio. Redes: Obliteração no Fim do Século. São Paulo: Annablume, 1998
TURKLE, Sherry. Life on the screen. New York: Touchstone, 1997
VARELA, Francisco, THOMPSON, Evan e ROSCH, Eleanor. “The embodied mind”.
Cambridge: MIT. 1997
VARELA, Francisco. Principles of Biolocal Autonomy. New York: Eçsevoer 1979
_____. Conocer: Las Ciencias Cognitivas: Tendencias y Perspectivas . Cartografía de las
Ideas Actuales. Barcelona: Gedisa, 1996
VALENTE, José Armando. Computadores e Educação. Campinas: UNICAMP, 1993
VATTINO, Gianni. O fim da Modernidade. Niilismo e hermenêutica na cultura pós-
moderna. Lisboa: Presença, 1987
VAN DIJK, Teun. La Noticia Como Discurso (compreensión, estructura y producción de la
informática), tradução de Guilhermo Gal. Barcelona: Paidós, 1990
VIDOSSICH, F. & FURLAN. O Dicionário de novos termos de ciências e tecnologias. São
Paulo: Pioneira, 1996
VAUGHAN, Tay. Multimídia na prática. São Paulo: Makron Books, 1994
VERISSIMO, Lui Fernando. O clube dos Anjos. Rio de Janeiro: Objetiva, 1998
VICENTE, Alan de Oliveira et all. Análise do Software Transcal 1.1 como ferramenta de
apoio ao ensino. Florianópolis: UFSC, 1999 (TCC Engenharia de Produção)
VIRILO, Paul. O Espaço Crítico. Rio de Janeiro: Editora 34, 1995
WATZLAWICK, Paul & KRIEG, Peter (orgs.) O Olhar do Observador: contribuições para
uma teoria do conhecimento construtivista. São Paulo: Editorial Psy II, 1995
WIENER Norbert. Cibernética e Sociedade: O Uso Humano de Seres Humanos. São Paulo:
Cultrix, 1954
WINN, William. Teh Impact of Three Dimensional Imersive Virtual Environments. on
Modern Pdagogy. HITL Technical Report, R-97-15. University of Washington, Seattle.
WA. May 30, 1997
WITTGENSTEIN, Ludwig. O livro castanho. Rio de Janeiro: Edições 70, 1992
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
