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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO E CONTEMPORANEIDADE
VÂNIA RITA DE MENEZES VALENTE
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O USO DAS TECNOLOGIAS
DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO PROCESSO
PEDAGÓGICO: CAMINHOS PERCORRIDOS PELO NÚCLEO DE
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO
DE SALVADOR
Salvador
2005
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VÂNIA RITA DE MENEZES VALENTE
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O USO DAS TECNOLOGIAS
DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO PROCESSO
PEDAGÓGICO: CAMINHOS PERCORRIDOS PELO NÚCLEO DE
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO
DE SALVADOR
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação
em Educação e Contemporaneidade da Universidade do
Estado da Bahia – UNEB, para obtenção do título de
Mestre em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Alfredo Eurico Rodrigues Matta
Salvador
2005
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FICHA CATALOGRÁFICA
Elaboração : Neuza Tinôco Melo Nunes Maia
bibliotecária – crb 5/229
Valente, Vânia Rita de Menezes
A formação de professores para o uso das tecnologias da informação e
comunicação no processo pedagógico : caminhos percorridos pelo Núcleo de
Educação e Tecnologias da rede municipal de ensino de Salvador / Vânia
Rita de Menezes Valente. Salvador: [s.n.], 2005.
143p. : il.
Orientador : Alfredo Eurico Rodrigues Matta
Dissertação (Mestrado) – Universidade do Estado da Bahia. Departamento
de Educação
Inclui bibliografia e anexos
1. Professores – Formação 2. Tecnologia da informação. 3. Comunicação.
4. Tecnologia educacional. I Matta, Alfredo Eurico Rodrigues. II.
Universidade do Estado da Bahia. Departamento de Educação.
CDD : 370.71
TERMO DE APROVAÇÃO
VÂNIA RITA DE MENEZES VALENTE
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O USO DAS TECNOLOGIAS
DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO PROCESSO
PEDAGÓGICO: CAMINHOS PERCORRIDOS PELO NÚCLEO DE
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO
DE SALVADOR
Dissertação aprovada como requisito para obtenção do grau de Mestre em Educação,
Universidade Estadual da Bahia – UNEB, pela seguinte banca examinadora:
Orientador Dr. Alfredo Eurico Rodrigues Matta, Universidade do Estado da Bahia – UNEB
Drª. Pollyana Notargiacomo Mustaro, Universidade Presbiteriana Mackenzie – UPM
Dr.ª Terezinha Fróes Burnham, Universidade Federal da Bahia - UFBA
Dr.Jacques Julles Sonneville, Universidade Estadual da Bahia – UNEB.
Salvador, 02 de maio de 2005.
AGRADECIMENTOS
À minha família, a compreensão e o apoio durante a realização deste trabalho.
Aos meus colegas do mestrado, Bira, Iêda e principalmente Cláudia Regina, o apoio e as
trocas possíveis e algumas “quase impossíveis”, nesse processo de construção.
Às amigas e aos amigos, aqui representados por Emile, Maria Sandra, Jacque e Lynn que
sempre presente, deram energia e força na caminhada.
Aos meus alunos da UNEB - Campus XV, que conviveram comigo neste período,
partilhando as alegrias, algumas broncas e as vitórias alcançadas.
Aos profissionais do NET, aos professores do PIE e PETI meu eterno agradecimento à boa
vontade e presteza em abrir seus contextos de formação a esta pesquisa.
À banca examinadora, Professores Jacques Sonneville, Terezinha Fróes e Pollyana Mustaro,
pela atenção e contribuições a este trabalho.
Ao meu orientador, Alfred, como costumo chamá-lo, pela paciência, construções e
aprendizagens. Pelas habilidades que desenvolvi nesse percurso, para dar conta das exigências e dos
impulsos de “viver perigosamente” que em alguns momentos me foram apresentados por ele.
E a Deus por tudo isso, família, amigos, colegas, alunos, professores, resultados, avanços,
retrocessos, coragem, força, que me têm feito crescer como pessoa e profissional.
O exercício da curiosidade convoca a imaginação, a intuição, as
emoções, a capacidade de conjecturar, de comparar, na busca da
perfilarização do objeto ou do achado de sua razão de ser. Um
ruído, por exemplo, pode provocar minha curiosidade. Observo
o espaço onde parece que está verificando. Aguço o ouvido.
Procuro comparar com outro ruído cuja razão de ser já conheço.
Investigo melhor o espaço. Admito hipóteses várias em torno da
possível origem do ruído. Elimino algumas até que chego a sua
explicação.
Paulo Freire
RESUMO
Os avanços na eletrônica e nos suportes da comunicação vêm gerando grandes desafios na
sociedade contemporânea, caracterizada pela complexidade, incerteza e velocidade em suas
transformações. O sistema educacional tem demonstrado dificuldades em lidar com toda essa
transformação, bem como adequar suas referências de formação a uma sucessão constante de
novas demandas, em todos os aspectos e que se refletem na ação docente. A mediação das
Tecnologias da Informação e Comunicação no processo educativo, demanda grandes
transformações na ação pedagógica, através do exercício da reflexão coletiva, como base para
construção de novos caminhos para o contexto educacional. Neste sentido, este trabalho de
pesquisa discute o processo formativo de professores para inserção das Tecnologias da
Informação e Comunicação no contexto pedagógico escolar, numa perspectiva crítico-
reflexiva, tomando o movimento dialético entre teoria e prática como base para a construção
do conhecimento.
Palavras-chave: Educação; Formação de professores; Tecnologias da Informação;
Comunicação.
ABSTRACT
The progresses in the electronics and in the supports of the communication they are
generating great challenges in the contemporary society, characterized by the complexity,
uncertainty and speed in their transformations. The education system has been demonstrating
difficulties in working with all that transformation, as well as to adapt their formation
references to a constant succession of new demands, in all of the aspects and that you/they are
reflected in the educational action. The mediation of the Information technologies and
Communication in the educational process, demands great transformations in the pedagogic
action, through the exercise of the collective reflection, as base for construction of new roads
for the education context. In this sense, this research work discusses the teachers' formative
process for insert of the Information technologies and Communication in the school
pedagogic context, in a critical-reflexive perspective, taking the movement dialectic between
theory and practice as base for the construction of the knowledge.
Key-words: Education; teachers' Formation; Information technologies; Communication.
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 - Página inicial do ambiente colaborativo de aprendizagem do NET ...................87
FIGURA 2 – Página do Fórum Planejamento e Tecnologia....................................................88
FIGURA 3 – Página do Fórum Educação a Distância .............................................................89
FIGURA 4 – Página da Biblioteca do ambiente colaborativo..................................................90
FIGURA 5 – Página Inicial do ambiente de aprendizagem experimental do NET................101
FIGURA 6 – Página do Grupo de Estudos/Fóruns ................................................................102
LISTAS DE QUADROS
QUADRO 1- Aspectos fundamentais da concepção dialética de educação.............................25
QUADRO 2- Máximas sobre aprendizagem............................................................................32
QUADRO 3- Categorias fundamentais para um uso crítico e reflexivo das TIC ....................36
QUADRO 4- Aspectos fundamentais da formação do professor.............................................45
QUADRO 5- Perspectivas de Educação ..................................................................................55
QUADRO 6- Aspectos fundamentais da formação de professores para o uso crítico e
reflexivo das TIC......................................................................................................................57
LISTA DE SIGLAS
AC – Atividade Complementar
CAPS – Centro de Aperfeiçoamento de Professores
CENAP – Coordenadoria de Ensino e Apoio Pedagógico
EAD – Educação a Distância
EFPP – Espaço de Formação Permanente de Professores
FACED – Faculdade de Educação
GEP – Grupo de Estudos Permanentes
NDP – Nível de Desenvolvimento Potencial
NDR – Nível de Desenvolvimento Real
NEPEC – Núcleo de Pesquisa em educação e Comunicação
NET – Núcleo de Educação e Tecnologias
NTE 17 – Núcleo de Tecnologia Educacional - 17
PETI – Programa de Educação e Tecnologias Inteligentes
PIE – Projeto Internet nas escolas
PRODASAL – Companhia de Processamento de Dados do Salvador
PROINFO – Programa Nacional de Informática
SMEC – Secretaria Municipal da Educação e Cultura
TIC – Tecnologias da Informação e Comunicação
UFBA – Universidade Federal da Bahia
ZDP – Zona de Desenvolvimento Proximal
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO........................................................................................................................14
1. CONCEPÇÃO CRÍTICA E REFLEXIVA PARA O USO DAS TECNOLOGIAS DA
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO.....................................................................................18
1.1 Discutindo uma concepção dialética de educação ....................................................................18
1.2 Uma nova relação com o conhecimento: a dialética da colaboração........................................25
1.3 Os ambientes informatizados e a aprendizagem colaborativa..................................................32
2. A FORMAÇAO DE PROFESSORES PARA O USO PEDAGÓGICO DAS
TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NUMA PERSPECTIVA
CRÍTICA E REFLEXIVA .......................................................................................................37
2.1 A formação do professor e o contexto atual..............................................................................37
2.2 A reflexão na formação de professores: a unidade teoria/prática .............................................40
2.3 Discutindo possibilidades de formação para uso das TIC.........................................................45
2.3.1 Da instrução à construção.................................................................................................50
2.4 Sistematizando aspectos fundamentais da formação de professores para o uso crítico e
reflexivo das TIC....................................................................................................................................56
3. CONTEXTUALIZANDO A INSERÇÃO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO
E COMUNICAÇÃO NO PROCESSO PEDAGÓGICO DA REDE MUNICIPAL DE
ENSINO DE SALVADOR ......................................................................................................58
3.1 A cidade de Salvador e seu contexto educacional.....................................................................58
3.2 A Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Salvador.....................................................61
3.3 O início de tudo: O Projeto Internet nas Escolas-PIE...............................................................64
3.4 O Programa de Educação e Tecnologias–PETI ........................................................................67
4. CAMINHOS PARA AVALIAR A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O USO
DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO PROCESSO
PEDAGÓGICO........................................................................................................................71
4.1 Apresentando a pesquisa...........................................................................................................71
4.2 Sujeitos da pesquisa ..................................................................................................................72
4.3 Características da pesquisa........................................................................................................73
4.4 Elementos de orientação da pesquisa........................................................................................74
4.5 Instrumentos de Pesquisa..........................................................................................................75
5. ANALISANDO O CONTEXTO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O USO
PEDAGÓGICO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO.............78
5.1 Descrevendo o processo de formação..............................................................................................79
5.2 Analisando a formação dos professores....................................................................................90
5.2.1 Bases para uma postura reflexiva........................................................................................94
5.2.2 Desenvolvimento de uma postura investigadora/problematizadora ...................................96
5.2.3 Estímulo à interação e à interatividade...............................................................................99
5.2.4 Estimulo às práticas colaborativas....................................................................................102
5.2.5 Consideração da relação Teoria/Prática............................................................................104
6. CONCLUSÃO................................................................................................................110
BIBLIOGRAFIA....................................................................................................................115
ANEXO I................................................................................................................................121
ANEXO II ..............................................................................................................................122
14
INTRODUÇÃO
As Tecnologias da Informação e Comunicação caracterizam uma realidade e participam
de alguma maneira da vida cotidiana de alunos e professores, da escola como um todo. A
escola faz parte da cultura, da sociedade em que está inserida e deixa marcas
independentemente da aceitação ou negação. Não é possível ignorar os desafios que essa
realidade nos traz, mas sim estabelecer um diálogo com ela, buscando compreendê-la para a
tomada de posições conscientes. Não é interessante a professores e alunos apenas aprenderem
a usar os meios tecnológicos, mas pensá-los na educação através da reflexão coletiva que
conseqüentemente embasará posicionamentos, iniciativas, novos percursos, enfim
ressignificar suas ações. Um ponto de partida é a formação dos principais sujeitos que
conduzirão ou operacionalizarão esse processo no contexto escolar, os professores.
Este trabalho de pesquisa busca analisar os processos formativos de professores para a
utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação - TIC no contexto pedagógico
escolar. A intenção é analisar os desafios que surgem/emergem na formação de professores
para o uso das TIC, bem como discutir categorias relativas a processos
teóricos/metodológicos de formação desses profissionais. Uma melhor compreensão acerca da
formação necessária, certamente possibilitará a construção de novos caminhos através de
referenciais teóricos pertinentes a uma sociedade em constante transformação. Esses
processos estão sendo estruturados e realizados por diversas instituições e com eles surge a
demanda de discussão e avaliação do que está sendo realizado e como está sendo realizado.
15
Os questionamentos e inquietações que direcionam esta pesquisa emergem da
necessidade de conhecer a qualidade do processo formativo dos professores da Rede
Municipal de Ensino de Salvador no que diz respeito ao referencial crítico-reflexivo
para o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação.
Os avanços na eletrônica e nos suportes da comunicação possibilitando formas
coletivas de ensinar e aprender, com base em recursos de conexão que facilitam a relação
entre as pessoas, constituindo-se em redes de comunicação, nos lança a uma questão: Qual o
referencial teórico crítico-reflexivo para o uso pedagógico das Tecnologias da Comunicação e
Informação? Junto a ela emerge o desafio que é, proporcionar aos professores a inserção dessa
nova concepção em suas práticas pedagógicas, identificando as possibilidades que se abrem a
partir dessa emergência tecnológica, sugerindo o questionamento: Qual seria o processo de
formação de professores adequado a esse contexto?
O investimento em programas de inserção das Tecnologias da Informação e
Comunicação no contexto pedagógico tem sido crescente, mas na maioria das vezes
almejando simplesmente acompanhar os processos de mudança de contextos desenvolvidos, o
que não traz garantias de transformação no ambiente escolar, nas salas de aula, mais
precisamente no processo pedagógico. Temos aqui uma terceira pergunta norteadora desta
pesquisa: Quais as especificidades do processo formativo dos professores da Prefeitura
Municipal de Salvador para o uso pedagógico das TIC?
Os questionamentos acima levaram ao desenvolvimento desta pesquisa que se apresenta
neste momento organizada em cinco capítulos. O primeiro capítulo tem por objetivo discutir
características de uma abordagem crítico-reflexiva para o uso das TIC. Está sendo discutida
uma concepção dialética de educação que serve de base a uma nova relação dos sujeitos com
o conhecimento, através de uma prática colaborativa que subsidiará uma nova relação com a
aprendizagem em ambientes informatizados no processo escolar.
16
O objetivo do segundo capítulo é discutir uma formação de professores para o uso
pedagógico das TIC na perspectiva crítica e reflexiva abordada no capítulo anterior, buscando
sinalizar caminhos de formação que façam sentido ao contexto estudado, onde é realizada
uma análise acerca da reflexão, na formação de professores, a partir da unidade teoria/prática,
respaldando a discussão de possibilidades de formação para o uso das TIC, caminhando da
perspectiva instrucional à perspectiva de construção.
O terceiro capítulo traz uma contextualização da inserção das TIC no processo
pedagógico da Rede Municipal de Ensino de Salvador, desde a sua origem até os dias atuais.
É feita uma apresentação da Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Salvador para em
seguida trazer o Programa Internet nas Escolas - PIE que foi o primeiro passo desta rede com
as tecnologias, seguido do Programa de Educação e Tecnologias Inteligentes - PETI, que ao
lado do primeiro, retrata o caminhar atual desta Secretaria com as TIC no processo educativo.
O quarto capítulo delimita o processo metodológico realizado para a avaliação da
formação de professores para o uso das TIC na rede municipal de ensino, apresentando a
abordagem qualitativa, como base à realização da pesquisa, utilizando a técnica de
observação, que se dá no contexto concreto de formação no Núcleo de Educação e Tecnologia
- NET e entrevistas com alguns sujeitos envolvidos no processo de formação desenvolvido
por este núcleo.
No quinto capítulo é apresentada a análise do processo formativo dos Professores de
Tecnologia da Rede Municipal de Ensino de Salvador, realizada com base nos resultados
alcançados nas entrevistas e observação do referido processo e todo o referencial teórico
discutido nessa pesquisa, buscando a compreensão dos diferentes aspectos surgidos em sua
complexidade e completude.
17
Neste trabalho, procura-se, portanto, discutir referenciais para a formação de
professores para o uso das TIC no processo pedagógico escolar, numa perspectiva crítico-
reflexiva. Para tanto, contou-se com o apoio e colaboração da Secretaria Municipal de Ensino
de Salvador, através do Núcleo de Educação e Tecnologia - NET, que permitiu o acesso e o
contato com os processos formativos de seus Professores de Tecnologias, entre os meses de
abril a setembro de 2004. Esse Núcleo vem desenvolvendo essa formação há uma década,
constituindo-se de alguma forma, uma referência para a inserção das TIC na educação, aqui
em Salvador, o que possibilitou uma visão concreta e contextualizada a esta/desta pesquisa.
18
1. CONCEPÇÃO CRÍTICA E REFLEXIVA PARA O USO DAS
TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
Se, na verdade, não estou no mundo para simplesmente a ele me
adaptar, mas para transformá-lo; se não é possível mudá-lo sem um
certo sonho ou projeto de mundo, devo usar toda possibilidade que
tenha para não apenas falar de minha utopia, mas participar de práticas
com ela coerentes.
Paulo Freire
1.1 Discutindo uma concepção dialética de educação
Uma atitude constante entre os educadores tem sido rever as condições em que se
desenvolve o processo educativo. As formas tradicionais de ensino vêm se transformando em
função de necessidades culturais, sociais, econômicas e políticas, visando adaptar a escola a
essas demandas. A inserção das TIC no processo pedagógico escolar, por exemplo, na medida
em que traz à tona a necessidade de revisão da ação pedagógica, remete a diferentes
discussões acerca da educação. Este capítulo, portanto, pretende discutir a partir de uma
concepção dialética de educação, possibilidades de uso das TIC no processo educativo, numa
perspectiva crítica e reflexiva.
Todo processo de mudança pautado em inovações, traz consigo interesses e
pressupostos. A inserção desses meios no processo pedagógico, inicialmente assumiu o
objetivo de resolver problemas do cotidiano escolar como baixa produtividade, evasão e
repetência que, segundo Kuenzer e Machado (1986), eram apresentados como entraves ao
cumprimento dos objetivos de desenvolvimento econômico, através da forte característica
tecnicista que servia de base ao desenvolvimento industrial da sociedade. A educação é
entendida sem contradição, como um instrumento para promoção, do desenvolvimento
19
econômico pela qualificação da mão-de-obra, pela redistribuição de renda, pela maximização
da produção e desenvolvimento da “consciência política” indispensável à manutenção do
estado autoritário.
A tecnologia e seus recursos, sob uma forte perspectiva tecnicista quando introduzidas
no contexto escolar, assumem a condição de redentores dos males educacionais. O ponto forte
dessa tendência, passa a ser a organização dos meios. Saviani (2001), caracteriza essa
organização da educação da seguinte forma:
Buscou-se planejar a educação de modo a dotá-la de uma organização
racional capaz de minimizar as interferências subjetivas que pudessem
pôr em risco sua eficiência. [...] Daí a proliferação de propostas
pedagógicas tais como o enfoque sistêmico, o microensino, o
telensino, a instrução programada, as máquinas de ensinar, etc. Daí
também o parcelamento do trabalho pedagógico com a especialização
de funções, postulando-se a introdução no sistema de ensino de
técnicos dos mais diferentes matizes (p.12).
No Brasil, essa tendência toma corpo, assumindo a racionalização do sistema de ensino
em todos os seus níveis e modalidades, em nome de uma eficiência e eficácia, traduzidas
respectivamente pela economia de recursos e modelação de seu produto final à ideologia
empresarial vigente (KUENZER; MACHADO, 1986), onde os meios suplantam os fins da
tarefa educativa.
O parcelamento do trabalho pedagógico mencionado por Saviani, onde o planejamento
é separado da execução, sob influência do sistema produtivo industrial, através do
desenvolvimento da tecnologia instituiu uma ação produtiva, levando em conta apenas a
lógica industrial. O homem é separado da sua produção como extensão de si próprio, como
necessidade e construção da sua existência. Ele passa a existir apenas como força produtiva.
Torna a ação pedagógica fragmentada através da distribuição de papéis e responsabilidades,
20
entre elas, as de gerenciamento e supervisão para a garantia da formação de mão-de-obra
explicitada nas reformas educacionais, que traduzem o ensino enquanto atividade técnica e a
educação como fornecedora de “recursos” à tão difundida modernização tecnológica. Tudo
isso sem contar com a valorização do individualismo gerado pela excessiva especialização de
funções.
Os aspectos metodológicos adquirem maior importância frente aos demais, levando a
uma concepção de educação onde os resultados dependem apenas da racionalidade com que
se pensa a relação ensino-aprendizagem, imbuída, portanto, de uma forte idéia de
“neutralidade e objetividade”. De acordo ainda com Saviani
[...] cabe à educação proporcionar um eficiente treinamento para a
execução das múltiplas tarefas demandadas continuamente pelo
sistema social. A educação será concebida, pois, como um subsistema,
cujo funcionamento eficaz é essencial ao equilíbrio do sistema social
de que faz parte (2001, p.14).
O enfoque pedagógico aqui é o aprender a fazer, e a sustentação teórica tem por base o
paradigma comportamental (behaviorista), redutor, limitado à previsão e ao controle do
comportamento, sem levar em conta intenções, nem os processos cognitivos. Apresenta o
comportamento humano simplesmente como um conjunto de respostas a estímulos,
descrevendo a pessoa como um autômato, um robô ou uma máquina. O Behaviorismo ignora
a consciência, os sentimentos e os estados mentais, acreditando que o conhecimento é algo
adquirido simplesmente através das experiências externas ao sujeito.
O desenvolvimento de propostas com esse enfoque, como o telensino, a instrução
programada, as máquinas de ensinar, já citadas por Saviani (2001), reforçam o caráter
conservador/reprodutor da prática pedagógica. Ela evidencia um modelo de educação que
utilizando meios comunicacionais, apresenta-se massificada, através da centralização da
21
produção, disseminação de informações padronizadas, em larga escala, sob uma lógica de
comunicação vertical. A unidirecionalidade e o comportamento acrítico, fortalecem a
separação do conhecimento da realidade dos sujeitos.
A partir de estudos filosóficos e sociológicos, começam a surgir movimentos de crítica e
rejeição à referida tendência. Estudos começam a visualizar a educação como uma prática
social fortemente relacionada com o sistema político e econômico. Inicia-se um forte
questionamento à idéia de neutralidade do sistema educativo e parte-se para a discussão de
uma ação educativa direcionada para a transformação e não mais para a reprodução.
Já na década de 80, os referidos movimentos tomam força e a tendência educacional
tecnicista sofre sérias críticas de caráter dialético que não admitia, principalmente, a
desvinculação da educação dos aspectos políticos-sociais que serviram de base à estruturação
do sistema escolar, até então. Iniciam-se discussões em torno do enfoque dialético como
referência para a superação da racionalidade técnica instituída na educação.
São fortalecidas, então, pedagogias fundadas no pensamento dialético, onde a formação
do homem passa a ser entendida como uma tarefa social e a educação deve assumir como
aspectos centrais da sua ação, formar o ser político, histórico em sua realidade concreta.
Gadotti (2001.a), apresenta alguns princípios da dialética que podem ser aplicados tanto
ao estudo da matéria como da sociedade:
a) Princípio da Totalidade - Tudo se relaciona: a natureza se apresenta como um todo,
coerente, onde objetos e fenômenos são ligados entre si, condicionando-se reciprocamente. O
sentido das coisas não está na consideração de sua individualidade mas no contexto em sua
totalidade;
22
b) Princípio do Movimento - Tudo se transforma: a natureza, a sociedade, não são
entidades acabadas, mas em contínua transformação, jamais estabelecidas definitivamente. A
dialética não entende um todo já feito e definitivamente formalizado;
c) Princípio da Mudança Qualitativa - Mudança qualitativa: a mudança das coisas não
se realiza num processo circular de eterna repetição. É uma mudança que se dá pelo acúmulo
de elementos quantitativos que num dado momento produz o qualitativamente novo;
d) Princípio da Contradição - Unidade e luta dos contrários: a transformação das coisas
só é possível porque no seu próprio interior coexistem forças opostas tendendo
simultaneamente à unidade e à oposição. Essa contradição é considerada lei fundamental da
dialética.
Baseando-se nesses princípios, é possível pensar uma educação que resgate a relação do
homem com a natureza no processo de apropriação da realidade e construção do
conhecimento. O conhecimento se dá, pois, como resultado das múltiplas relações dos
homens entre si e com a natureza na construção/transformação das suas realidades, através da
apreensão da totalidade dos objetos de estudo, com suas contradições e mutabilidades,
superando a concepção de conhecimentos como algo pronto, estático, cristalizado, acabado,
onde o sujeito e objeto de conhecimento são separados.
Gadotti apresenta, ainda, a partir das idéias de Ernest Mandel, uma possível subdivisão
da dialética em “três níveis”:
1. Dialética da natureza: inteiramente objetiva, independe da existência de
projetos ou intenções humanas;
2. Dialética da história: largamente objetiva à partida, mas passível de
reconstituição a partir da transformação do homem;
23
3. Dialética do conhecimento: resulta da constante interação entre objetos
cognoscíveis e ação dos sujeitos cognoscentes.
Tomando por referência a dialética do conhecimento, mas sem negar nenhum dos níveis
da dialética acima referenciados, por compreendê-los como complementares e inter-
relacionados, uma concepção da educação desenvolve-se a partir da análise concreta das
relações estabelecidas no contexto sócio-político-cultural e sustentada no processo de
emancipação do homem, que não acontece apenas na esfera intelectual, mas também, na
produtiva e histórica, entendendo o processo educativo como um fenômeno social, lastreado
na dinâmica, contradições e interesses sociais que se dão nas atividades humanas na
sociedade. Uma proposta de formação baseada na construção dos sujeitos em constante
interação com suas realidades concretas de vida. Freire afirma em toda sua obra a condição do
homem de não apenas estar no mundo, mas com ele (o mundo).
A integração ao seu contexto, resultante de estar não apenas nele, mas
com ele, e não a simples adaptação, acomodação ou ajustamento. [...]
implica em que, tanto a visão de si mesmo, como a do mundo, não
podem absolutizar-se, fazendo-o sentir-se um desgarrado... A sua
integração o enraíza (2001.b, p.50).
E reforça,
[...] minimizado e cerceado, acomodado a ajustamentos que lhe sejam
impostos, sem o direito de discutí-los, o homem sacrifica
imediatamente a sua capacidade criadora ( 2001.b, p.50)
A educação é uma forma de intervenção no mundo que se torna possível através de um
processo educativo intencional, caracterizado como projeto de emancipação política, pautado
por uma pedagogia do conflito, por uma pedagogia da práxis que segundo Freire (1996),
24
implica tanto o esforço de reprodução da ideologia quanto o seu desmascaramento e não uma
coisa ou outra. É um erro pensá-la, apenas, reprodutora ou livre dos obstáculos da realidade
em que se dá, o que pode implicar em distorção da compreensão histórica e da consciência,
portanto comprometendo a verdadeira práxis.
Gadotti (2001.b) esclarece que práxis não deve ser confundida com uma simples ação,
muito menos com pragmatismo utilitarista, que não se utiliza da reflexão engajada na
transformação da realidade. Práxis significa ação transformadora. “A educação que copia
modelos, que deseja reproduzir modelos, não deixa de ser práxis, só que se limita a uma
práxis reiterativa, imitativa, burocratizada. Ao contrário desta, a práxis transformadora é
essencialmente criadora, ousada, crítica e reflexiva.” (p.31).
Uma atitude crítica, essa é a forma pela qual o homem poderá vir a exercer sua
tendência à integração, através da apreensão das contradições e conflitos presentes na
realidade, vivenciando-as em sua plenitude, interferindo para superá-las, gerando assim,
novas demandas de ação que ampliarão sua consciência crítica de mundo. Essa atitude, passa
a ser o alvo dessa concepção de educação, que proporcionando a base necessária, favorece a
reflexão acerca da capacidade de refletir e optar no diálogo constante com o outro. Dessa
forma, como afirma Vigotski (1998), o sujeito constrói sua inteligência na interação com o
meio físico e social, através da relação mediadora do outro, da coletividade de que faz parte.
A construção do conhecimento se dá mediante a ação do sujeito sobre o objeto,
transformando-o, à medida em que é por ele transformado, num movimento constante de
construir/desconstruir/reconstruir. Nesse contexto, a escola precisa abrir-se à comunicação, à
pesquisa, à reflexão, à capacidade de articular o conhecimento por ela veiculado com a prática
dos sujeitos. “É por isso que transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico
é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter
formador”. (FREIRE, 1996, p.37).
25
O quadro a seguir sistematiza alguns aspectos que podem ser tomados como referência
para discutir uma educação crítica e reflexiva numa perspectiva dialética.
QUADRO 1- Aspectos fundamentais da concepção dialética de educação
Aspectos Descrição
Contextualidade
Possibilidade do sujeito desenvolver suas aprendizagens a partir de ou
tomando por referência o seu contexto de ação. Percepção da realidade em
sua formação e contradição influenciando/interferindo no desenvolvimento
da aprendizagem.
Dinamismo
Movimento constante de formação e renovação que gera o conhecimento
dinâmico, mutável no ambiente físico-social.
Integralidade
Condição de trabalhar com o sujeito na sua inteireza. Objetos e fenômenos
são ligados entre si, condicionando-se reciprocamente. O sentido das coisas
não está na consideração de sua singularidade mas no seu potencial
interativo e inerente integralidade.
Contradição
Característica que possibilita a transformação a partir da coexistência de
forças opostas, tendendo simultaneamente, à unidade e à oposição. É a
partir dos conflitos aqui gerados que o sujeito desenvolve sua criticidade. A
contradição pode trazer elementos para transformação.
Criticidade
Capacidade de tomada de posição a partir da apreensão e análise do
contexto e as relações concretas nele estabelecidas.
Síntese construída a partir das idéias dos autores referenciados no texto: Gadotti, Paulo Freire, Saviani.
1.2 Uma nova relação com o conhecimento: a dialética da colaboração
A tão conhecida configuração do contexto escolar, com suas salas de aula arrumadas em
fileiras de cadeiras, onde o conhecimento é distribuído por um professor, de forma linear e
seqüenciada, limitado pelo quadro-negro e livro didático, em ritmo e tempos rígidos, ainda se
faz presente no contexto atual. Discussões ainda são geradas, ao contrapor essa realidade com
o emergente desenvolvimento das TIC, que trazem a possibilidade de disponibilização
inimaginável de informações e de acesso a elas; a articulação entre diferentes saberes até
então vistos isoladamente; uma grande necessidade de constante formação profissional diante
do volume e da velocidade das mudanças encaminhadas, entre outros aspectos. São choques
26
de concepções, que variam entre um posicionamento de grande austeridade, simplicidade ou
mesmo ingenuidade, frente às discussões acerca da inserção das TIC no processo pedagógico
escolar.
A emergência de um novo sistema eletrônico de comunicação segundo Castells (1999,
p.354) “[...]caracterizado pelo seu alcance global, integração de todos os meios de
comunicação e interatividade potencial está mudando e mudará para sempre nossa cultura.”
Paulo Freire (2000, p.30) diz “[...] não há cultura nem história imóveis. [...]há etapas, nas
culturas, em que as mudanças se dão de maneira acelerada. É o que se verifica hoje. As
revoluções tecnológicas encurtam o tempo entre uma e outra mudança.”
Diante disso, é no campo das experiências concretas, na interlocução crítica com a
cultura e no embate com os projetos políticos existentes no movimento real da história que,
para Gramsci (1979), se chega progressivamente à compreensão de si mesmo, à elaboração de
uma própria concepção de mundo. Segundo ele, o pensamento é parte integrante da realidade
e existe uma ligação muito forte entre o agir e o conhecer. Daí a importância de aspectos
importantes, como a concretude das realidades escolares, com seus sujeitos únicos e com
necessidades e finalidades específicas que não podem e nem devem ser abafadas. Esses
sujeitos precisam questionar e ser questionados, quanto a necessidade e sentido que fazem ou
possam fazer as tecnologias para os seus contextos, suas realidades concretas, definidas pelo
modo como produzem sua existência. Observar que espécie de transformação é que se quer
e/ou precisa o contexto escolar. Não partir para uma inserção ingênua e inconscientemente
aceitar afirmações e interpretações dos “especialistas”. Dessa forma encontraremos sentido e
“porquês” para a realização da transformação através de um processo ativo, dinâmico e
principalmente consciente.
27
De acordo ainda com Gadotti,
[...] a formação da consciência do indivíduo não é inata, exige esforço
e atuação de elementos externos e internos ao indivíduo: a educação é
um processo contraditório de elementos subjetivos e objetivos, de
forças internas e externas. [...] Se a educação fosse um processo
espontâneo, “natural” e não-cultural, não haveria necessidade de se
organizar esse processo, de sistematizá-lo (2001.a, p.66).
A escola, forma objetiva de realização da formação do homem, deixa de ser único
espaço social de veiculação do conhecimento. As informações e inovações encontram-se
disponíveis nos mass media e nos ambientes virtuais via rede, produzindo um conhecimento
fragmentário, mas que seduz através de recursos de sons, imagens e movimentos, acessível a
qualquer hora, uma infinidade de dados que precisam ser compreendidos, discutidos e
trabalhados coletivamente, para serem apreendidos criticamente. Essa instituição pois, é o
espaço para a seleção das informações de forma crítica, para promover a formação do sujeito
capaz de discernir a verdade através da práxis coletiva, nas informações que se apresentam
pasteurizadas e espetaculosas.
É possível afirmar que as TIC podem levar à constituição de ambientes colaborativos
inovadores, visto que permitem ampliar as zonas de atuação dos sujeitos pertencentes à práxis
social em questão. A colaboração pode ser considerada uma categoria chave para a
compreensão das novas formas de pensar o processo educativo, articulando técnica, educação
e cultura. Segundo Freire (1983) A educação não se faz de “A” para “B” ou de “A” sobre
“B”, mas de “A” com “B” . Por isso ele afirmar que, a co-laboração, como característica da
ação dialógica, não se pode dar a não ser entre sujeitos, ainda que tenham funções distintas,
portanto, diferentes responsabilidades, somente pode realizar-se na comunicação.
28
As transformações sociais têm se dado de maneira muita rápida e a “palavra chave”,
agora, parece ser mudança. A construção e reconstrução de conhecimentos fazem parte da
dinâmica da educação, que tem por finalidade a formação de indivíduos críticos num contexto
histórico. Participar desse processo de mudança é necessário ao contexto escolar, em atenção
às questões que surgem, buscando entender seus significados e conseqüências.
De acordo com Lèvy
O papel da informática e das técnicas de comunicação com base
digital não seria “substituir o homem”, nem aproximar-se de uma
hipotética “inteligência artificial”, mas promover a construção de
coletivos inteligentes, nos quais as potencialidades sociais e cognitivas
de cada um poderão desenvolver-se e ampliar-se de maneira recíproca.
(2000, p.25).
Lèvy apresenta ainda, a idéia da construção de coletivos inteligentes ou mesmo
inteligência coletiva que não está presa a uma determinada instituição ou comunidade,
fetichizada ou hipostasiada, mas distribuída em toda parte, favorecendo a mobilidade e
construção de competências, reconhecidas e enriquecidas, mutuamente, em tempo real.
Numa perspectiva de formação, onde o sujeito é incitado a criar, tomar iniciativas,
resolver problemas, a relação desejada para uma escola, neste ambiente, segundo Matta
(2000), tende a ser a de grupos de indivíduos que interatuam mutuamente, na exploração e
experimentação de questões relevantes para seus objetivos e tarefas, e que utilizem o
ambiente informatizado como mediador de parte importante do seu aprendizado (p.23).
As TIC favorecem a expansão dos espaços de aprendizagem, como os escolares,
datados e localizados geograficamente, para comunidades de aprendizagem interligadas
mundialmente. Maurer e Davidson citados por Matta (2000), referem-se à necessidade de
formação das comunidades de aprendizagem nas escolas, neste momento de informatização e
29
inovação tecnológica, para que os contextos escolares superem a condição de grupos
estruturados e organizados na direção da reprodução e transmissão de conhecimentos a partir
de um centro exterior.
Falar em comunidade de aprendizagem é vislumbrar uma superação do velho e
conhecido modelo tradicional de ensino. É vislumbrar criatividade, construção de
conhecimento, inovações, interações em lugar da unidirecionalidade e passividade escolar.
Trabalhar com comunidade de aprendizagem é contextualizar, ressignificar. Trabalhar
colaborativa e cooperativamente onde cada pessoa é responsável pela sua aprendizagem e
também pela aprendizagem dos companheiros do grupo, construindo o conhecimento através
de discussões, reflexões e tomadas de decisões no grupo. Aprender através de comunidades de
aprendizagem demanda o desenvolvimento de postura participativa, ativa e interativa por
parte de todos os elementos pertencentes ao processo. É um ambiente onde a participação
social incentiva interações e colaborações, por isso precisa ser fértil em caminhos e discussões
e deve propiciar o crescimento coletivo através de atividades problematizadoras, reais,
construindo e testando soluções, por meio do diálogo e da negociação no/entre grupos.
(PALLOFFF e PRATT, 2002).
Uma teoria que pode ajudar a compreender e desenvolver processos de aprendizagem
colaborativos é o socioconstutivismo de Vigotski
1
(1998) que defende, que a inteligência do
homem se desenvolve em interação com o meio sócio-cultural. É através da partilha que se dá
a construção do conhecimento, é através do outro que as relações entre sujeito e objeto se
concretizam. Um postulado muito importante deste teórico é a mediação.
1
O nome do teórico foi encontrado grafado de diferentes maneiras como Vigotsky, Vigotski e Vygotski.
30
Segundo Rego,
Vigotsky estendeu a noção de mediação homem-mundo pelo trabalho
e uso de instrumentos ao uso de signos. Afirma que a relação do
indivíduo é mediada, pois este, enquanto sujeito de conhecimento, não
tem acesso imediato aos objetos e sim a sistemas simbólicos que
representam a realidade (1995, p.102).
O desenvolvimento e a aprendizagem ocupam importante lugar na teoria construída por
Vigotski (1994), que identifica dois níveis de desenvolvimento. Um que se refere às
aprendizagens já conquistadas, estabelecidas, o que ele denomina de Nível de
Desenvolvimento Real (NDR) e outro nível que corresponde às aprendizagens em vias de
construção, que é o Nível de Desenvolvimento Potencial (NDP). A distância, portanto, entre
o que o sujeito é capaz de realizar (aprendizagens já conquistadas) e o que ele realiza com a
ajuda, colaboração do outro (aprendizagens em vias de construção), é denominado Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP). É nesta zona que a aprendizagem acontece em interação
com outros sujeitos.
O trabalho coletivo, onde a interação aconteça, é de fundamental importância para o
desenvolvimento da ZDP. Além dos outros sujeitos da coletividade, objetos, livros,
computadores podem servir de mediadores entre a NDR e a NDP na ZDP. Na teoria de
Vigotski o ser se desenvolve e constrói novas funções psicológicas superiores por intermédio
do processo de internalização, que ocorre com bases no âmbito interpsicológico (entre
sujeitos) e intrapsicológico (dentro do sujeito). Os avanços ocorridos no âmbito
interpsicológico são incorporados ao intrapsicológico promovendo transformações nas
estruturas de pensamento. Vigotski argumentou que o efeito do uso de instrumentos sobre os
homens é fundamental, não apenas porque ajuda a se relacionar mais eficazmente com seu
31
ambiente como também, devido aos importantes efeitos que o uso de instrumentos tem sobre
as relações internas e funcionais no interior do cérebro humano (1998, p.178).
A interação com a Internet, por exemplo, pode atuar no plano interpsicológico, uma vez
que, nesse espaço, poderá se organizar uma nova comunidade de aprendizagem, com valores
e cultura peculiares. Através dos computadores é possível a disponibilização de programas,
rede intranet, rede internet, ferramentas (síncronas e assíncronas) que por si só não garantem,
mas a partir de atividades estruturadas para tal ou mesmo das necessidades e finalidades dos
coletivos de aprendizagem, podem favorecer a interação.
Pesquisadores da Universidade de Évora, em Portugal, em suas pesquisas acerca da
aprendizagem colaborativa mediada por computadores destacam:
A participação activa e a interacção, tanto dos alunos como dos
professores. O conhecimento é visto como um constructo social e, por
isso, o processo educativo é favorecido pela participação social em
ambientes que propiciem a interacção, a colaboração e a avaliação.
Pretende-se que os ambientes de aprendizagem colaborativos sejam
ricos em possibilidades e propiciem o crescimento do grupo.
2
Apresenta ainda quadro comparativo acerca das características da aprendizagem
tradicional e aprendizagem colaborativa.
2
(http://www.minerva.uevora.pt/ cscl/index.htm, acesso 03.10.2003).
32
QUADRO 2- Máximas sobre aprendizagem
Máximas sobre aprendizagem tradicional Máximas sobre aprendizagem colaborativa
Sala de aula Ambiente de aprendizagem
Professor – autoridade Professor - orientador
Centrada no Professor Centrada no Aluno
Aluno - "Uma garrafa a encher" Aluno - "Uma lâmpada a iluminar"
Reactiva, passiva Proactiva, investigativa
Ênfase no produto Ênfase no processo
Aprendizagem em solidão Aprendizagem em grupo
Memorização Transformação
Fonte:http://www.minerva.uevora.pt/cscl/index.htm, acesso 03.10.2003.
O surgimento ou o uso dos suportes informáticos embora traga o potencial para
construção não é garantia de mudança da perspectiva educacional. A garantia da colaboração
se verificará na ação dos sujeitos envolvidos no processo.
1.3 Os ambientes informatizados e a aprendizagem colaborativa
A sociedade atual vem solicitando que a formação das pessoas desenvolva o senso
crítico, a expressividade, a criatividade, a capacidade de trabalho em grupo, entre outras
habilidades. Em conseqüência, o novo paradigma educacional, hoje em desenvolvimento,
sugere que a escola tem de ser, antes de tudo, um ambiente “inteligente”, especialmente
criado para a aprendizagem, [...] um lugar onde os alunos podem construir os seus
conhecimentos segundo os estilos individuais de aprendizagem que caracterizam cada um.
(LITTO, 1996, p. 101)
33
A tendência de aprendizagem que emerge é a aprendizagem colaborativa, que favorece
o trabalho e a interação em grupo para a compreensão e resolução de problemas,
proporcionando não apenas o desenvolvimento cognitivo, mas também as relações sociais.
Ao inserir os suportes informáticos na educação não se pode perder de vista que a
aprendizagem tem como sujeitos fundamentais alunos e professores, através do processo
ensinar e aprender. Esses meios tecnológicos por si só não garantem aprendizagens, mas
podem propiciar a interação entre esses sujeitos da aprendizagem, ampliando a condição de
comunicação entre eles e entre eles e o contexto.
É possível encontrar no contexto atual de inserção da informática na escola, sob a égide
das demandas do mercado de trabalho, um direcionamento para a aprendizagem de aplicativos
e softwares pelos alunos, bem como uma utilização pedagógica, baseada no enfoque
tradicional, que privilegia a transmissão de conceitos, não atentando às possibilidades de
discussões e trocas que poderiam estar favorecendo a construção do conhecimento a partir
desses meios. As ações devem estar pautadas na possibilidade de facilitar/promover mudanças
pedagógicas e não “automação do ensino”, “alfabetização digital” ou coisa parecida. É
interessante a professores e alunos aprenderem a usar os novos meios tecnológicos na
educação, pensando-os através do exercício da reflexão coletiva que, conseqüentemente,
embasará posições, iniciativas, novos percursos, através de questionamentos como: um uso
subsidiando que propósitos educacionais? Através de que modelo pedagógico? Estabelecendo
que tipos de relações sócio-educativas? Implementando que tipo de valores e culturas?
(ALONSO, 2000).
A relação entre educação e tecnologia ao longo do tempo, desde a escrita até o rádio, tv
e vídeo e hoje com computadores e Internet, sempre compreendeu/assimilou esses meios na
perspectiva de transmissão de mensagens. Concepção que na maioria das vezes deságua em
reforço às práticas pedagógicas, onde o professor é o emissor e aluno um mero receptor. Hoje
34
o entendimento se faz no sentido de construir uma outra relação que favoreça diferentes
caminhos e aprendizagens, pautados na construção de um referencial do que é aprender e
ensinar com tecnologia, das capacidades cognitivas que envolvem a construção do
conhecimento mediada por tecnologias entre outros aspectos (PRETTO, 2002).
A ênfase é dada ao como se aprende, mediado pelos recursos da informática, pelas redes
de comunicação e imagens interativas, que favoreçam a criação de novas maneiras de educar
e reeducar o homem. Não é apenas para lidar com os elementos tecnológicos, mas, para
construir e reconstruir o seu mundo de forma colaborativa, onde o pensar e a capacidade
crítica sejam fortalecidos, garantindo assim a produção de conhecimento.
O grande desafio é a construção de propostas de ensino que rompam com fórmulas
prontas e que gerem desafios cognitivos aos alunos ou docentes. No que se refere à formação
para o uso das TIC, é preciso estar atento à superação do enfoque instrumental, que prepara
unicamente para a aplicação, para o uso técnico, sem proporcionar um domínio consciente
acerca da utilização das mesmas na sua prática cotidiana.
A condição da tecnologia informática na construção da aprendizagem é a de
facilitar/mediar a comunicação, a reflexão e a colaboração, a dinâmica entre os sujeitos,
incentivando a postura pesquisadora, através da troca de idéias e posições. Esses suportes
favorecem novas relações do sujeito social com o conhecimento, através da modificação da
relação emissão/recepção, gerando uma relação dialógica e possibilitando a co-criação do
conhecimento e de soluções criativas para as necessidades institucionais e educacionais.
(KENSKI, 2001).
Para a realização de processos de aprendizagem mediados pela tecnologia, é possível
dispor de programas (aplicativos), rede intranet, rede internet (www) através de ferramentas
que permitem contatos/comunicação síncronos e assíncronos. Esses suportes de base digital,
possibilitam uma nova relação com o saber, através do potencial para produção,
35
armazenamento e disseminação de diversas formas de conhecimento. Esses ambientes de rede
apresentam abertura à descoberta, à pesquisa e experimentação no âmbito individual e
coletivo. Aos sujeitos é dada a condição de individualmente participar, interagir com o
contexto, ao passo que influencia, interage com o saber coletivo.
Os esquemas interativos tornam explicitamente disponíveis,
diretamente visíveis e manipuláveis à vontade, macroestruturas de
textos, de documentos multimídias, de programas informáticos, de
operações a coordenar ou de restrições a respeitar. [...] Ora, a
multimídia interativa, graças à sua dimensão reticular ou não linear,
favorece uma atitude exploratória, ou mesmo lúdica, face ao material
a ser assimilado (LÉVY,1993, p. 40).
A educação, certamente, pressupõe participação ativa, movimento, troca intensa, que
podem ser potencializados pelas TIC. Nesse sentido, a aprendizagem através de trocas virtuais
e/ou presenciais com sujeitos de diferentes culturas, idiomas, realidades sociais, conduzem a
resultados diferenciados numa ação pedagógica que preze pelas interações e intercâmbios
entre linguagens, espaços, tempos e conhecimentos pluralizados, promovendo a orientação de
processos individualizados, bem como de aprendizagem cooperativa (LÈVY, 2000).
Isso pode levar a um ambiente propício ao desenvolvimento de ações com ênfase na
interação dos sujeitos para a construção do conhecimento, orientados para o desenvolvimento
da autonomia e criticidade, atentos ao seu papel individual e social, tomando por referência as
categorias sistematizadas no Quadro 3.
36
QUADRO 3- Categorias fundamentais para um uso crítico e reflexivo das TIC
Aspectos Descrição
Reflexão
Retorno às ações realizadas e em realização, refazendo-as e encontrando
novas direções, submetendo-as a um exame interior, levando em
consideração o contexto e as relações entre as dimensões que o constituem.
Concretude
Condição para a relação entre sujeitos e entre sujeito e objeto de
conhecimento em experiências reais, na interlocução com o contexto sócio-
político-cultural, gerando os questionamentos/conflitos que favorecerão o
desenvolvimento da aprendizagem.
Interação
Relação/experiência que se dá, principalmente, no convívio social e que
serve de base ao desenvolvimento do pensamento e aprendizagem.
Mediação
Fenômeno que se dá entre o contexto e a aprendizagem através dos sujeitos
da coletividade. Também objetos, livros, computadores, podem servir de
mediadores entre a NDR e a NDP na ZDP
Aprendizagem
Colaborativa
Na aprendizagem colaborativa e cooperativa cada pessoa é responsável pela
sua aprendizagem e também pela aprendizagem dos companheiros do grupo,
onde o conhecimento é construído através de discussões, contradições,
reflexões e tomadas de decisões no grupo. Aprender através de comunidades
de aprendizagem demanda o desenvolvimento de postura participativa, ativa
e interativa, por parte de todos os elementos pertencentes ao processo.
Dialogicidade
Uma ação que se dá entre sujeitos, e/ou entre sujeito e a realidade, onde
existe a aceitação para incorporação crítica de diferentes e divergentes
pensamentos e posições. No diálogo, ainda que os sujeitos participantes
tenham diferentes funções, somente pode realizar-se na comunicação.
Construção baseada nos diferentes autores referenciados no texto: Gadotti, Freire, Lévy, Matta, e Kenski.
37
2. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O USO PEDAGÓGICO
DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NUMA
PERSPECTIVA CRÍTICA E REFLEXIVA
Sempre vivemos no tempo em que vivemos e não em outro tempo
qualquer, e apenas tirando de cada momento presente o completo
significado de cada experiência presente estamos preparados para
fazer o mesmo no futuro. É a única preparação que na longa jornada
conta para alguma coisa.
John Dewey
2.1 A formação do professor e o contexto atual
A formação docente assume o foco das políticas educacionais com maior ênfase a partir
das transformações que emergiram em meados da década de 90. Segundo Barreto (2001), as
questões relacionadas à formação de professores estão postas no centro das políticas
formuladas e em processo de formulação, quer em nível nacional
3
, quer em nível
internacional
4
. Dentre elas, facilmente encontramos os direcionamentos para formação de
professores como condição sine qua non para que essas reformas se concretizem.
Independente de ser o processo formativo de professores, inicial ou continuado, a
fragmentação, a parcelarização e sobretudo a dissociação com as práticas pedagógicas, com
os contextos onde estas se desenvolvem, têm sido características facilmente identificadas
nesses processos. A formação continuada aqui compreendida como a possibilidade dos
professores desenvolverem o compromisso com a pesquisa, elaboração própria, através da
teorização de suas práticas de forma crítica e criativa, sem negar as mudanças e
3
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB / Plano Nacional de Educação – PNE / programas
gestados e coordenados pelo Ministério da Educação e do Desporto – MEC.
4
Fundo Monetário Internacional – FMI / UNESCO e Banco Mundial.
38
transformações, nem submeter-se a elas, vencendo a cultura de reprodução de modelos ainda
presentes no contexto escolar. São estas questões relacionadas ao processo formativo de
professores para o uso das TIC, o centro de discussão deste capítulo, a partir das concepções
apresentadas no capítulo 1.
A sociedade contemporânea caracterizada pela complexidade, incerteza e velocidade de
mudanças em todos os sentidos, inclusive nas ações das pessoas, vem demandando uma ação
pedagógica voltada para a recuperação do espírito de equipe, do respeito, solidariedade,
liberdade para atuar como cidadão do mundo. Os sistemas de ensino, em função disso,
buscam adaptar-se através da implementação de mudanças variadas, como por exemplo as de
caráter metodológico que influenciam diretamente o fazer pedagógico. Mudanças muitas
vezes pensadas e idealizadas por consultores e especialistas que não têm conhecimento,
afinidade com o cotidiano concreto de ação dos professores. Esses últimos, por sua vez, têm
vivido estas transformações demonstrando incerteza, desequilibrando e às vezes atropelando o
processo de adaptação às mesmas, levando-os ao sentimento de esgotamento e desmotivação.
No momento em que se discute e se propõe a transformação na educação escolar,
reestruturações na função do professor vão sendo também instituídas a partir de novas práticas
e necessidades sociais. Kenski (2001, p.96-106), destaca funções que considera estruturais da
ação docente, portanto, subsistem independente da realidade e/ou contexto: o professor agente
de memória, agente de valores e agente de inovações. Funções que não se sobrepõem, mas se
inter-relacionam no fazer pedagógico possibilitando a comunicação e interação com a
realidade.
Segundo Kenski, a função de agente de memória compreende a promoção de interações
e intercâmbios entre linguagens, espaços, tempos e conhecimentos diferenciados através da
realização de pontes temporais, sociais e tecnológicas. O professor, enquanto agente de
valores, influencia a formação de opiniões, hábitos e atitudes. Na sua ação pedagógica não
39
apresenta apenas informação, orienta o aluno para aprendizagem através de suas escolhas,
atitudes diante do conhecimento, leituras de mundo, e até mesmo seu comportamento aberto
ou não ao diálogo. Como agente de inovações, o professor, procura aproximar os alunos das
novidades, descobertas, informações, orientando para efetiva aprendizagem. Diante do
conhecimento sedutor, fragmentário, amplo, distribuído pelas diferentes mídias/ redes, cabe
uma ação pedagógica pautada na análise crítica, visando a mediação de processos
individualizados e ao mesmo tempo construção coletiva, estimulando a produção de
novidades, formas diferentes de pensar, não apenas nos conteúdos, através da compreensão e
conhecimento do potencial das mídias, distinguindo as melhores formas de uso ou mesmo do
não uso.
Nessa perspectiva o professor tem sua função ampliada e a escola passa a ser espaço de
trocas, através do trabalho cooperativo, interativo e que respeite as diferenças, superando o
velho caminho de mão única, ainda muito utilizado no nosso contexto escolar. Para dar conta
de tal desafio, é fundamental a constante formação, através de programas de formação
permanente, criando diferentes oportunidades educacionais para todos os níveis de ensino.
Para Kenski:
Em um mundo que muda rapidamente, o professor deve estar
preparado para auxiliar seus alunos a lidarem com estas inovações,
analisarem situações complexas e inesperadas; a desenvolverem suas
criatividades; a utilizarem outros tipos de “racionalidades”: a
imaginação criadora, a sensibilidade táctil, visual e auditiva, entre
outras (2001, p. 104).
Os professores, em suas formações, não aprenderam ser examinadores, exploradores de
suas experiências, de suas práticas pedagógicas de forma crítica, refletindo sobre o que fazem,
como referência para transformar a sala de aula e sim a esperar dos conhecimentos já prontos,
40
comprovados cientificamente, a solução para as dificuldades que possam surgir, apesar de
muitas vezes não existir grande relação desse conhecimento construído a priori com o fazer
desses profissionais (SACRISTÁN, 1999).
Assim sendo, é importante buscar trabalhar na direção de diversificar formatos e
práticas que embasem a reconstrução das ações pedagógicas, implementando novas relações
dos professores com o saber científico-pedagógico. Dessa forma, os professores precisarão
entender-se como produtores, construtores de suas práticas, em estreita relação com o
ambiente escolar onde estas se dão e as ações por ela projetadas e desenvolvidas.
Em relação à formação de professores existem Legislação
5
e Referenciais
6
que
normatizam e orientam ações e políticas direcionadas à formação docente, no entanto, a
desarticulação e “aligeiramento” com que se planeja e executa os projetos e programas, têm
esbarrando muitas vezes na interrupção desses no sistema escolar. Esses, entre outros aspectos
como a falta de incentivos, precisam ser levados em conta ao se refletir o processo de
formação de professores da rede pública de ensino.
2.2 A reflexão na formação de professores: a unidade teoria/prática
No capítulo anterior foi discutida uma concepção crítica e reflexiva para o uso das TIC
no processo pedagógico, sistematizada a partir dos quadros 1 e 3 que servirão de referência
para a análise de uma formação de professores para esse contexto.
As discussões acerca da formação de professores no âmbito das pesquisas que vêm
sendo desenvolvidas, encontram-se pautadas sobre a necessidade de superação da
racionalidade técnica que permeia esse contexto. Existe uma forte inclinação em tomar o
ensino como prática reflexiva, buscando a valorização da possibilidade dos professores
5
LDB 9394/96, Título VI, dos Profissionais da Educação.
6
Referenciais para Formação de Professores – Secretaria da Educação Fundamental. Brasília, 1999.
41
elaborarem o saber, a partir de suas práticas, tendo a pesquisa por base. Com o intuito de
superar processos de formação, onde os aspectos teórico-técnicos acontecem em primeiro
lugar, ficando a prática como momento de aplicação das prescrições técnicas, é que tem
tomado corpo os diferentes estudos acerca da reflexão sobre/na ação educativa, que apesar de
levantar algumas discussões, parecem aproximar-se de fato das pistas para a transformação.
Formar um profissional que reflete sobre a sua prática, compreendendo-a, questionando-a no
contexto onde esta se dá.
De acordo com Sacristán
A formação de professores está impregnada desta lógica, que concebe
a realidade como um campo de aplicação; a prática tem pouca
importância enquanto fenômeno preexistente, a não ser na perspectiva
de uma regulação (correção) baseada no conhecimento científico.
(1999, p. 84).
A reflexão na formação de professores traz por base a questão da relação teoria e prática
na ação pedagógica. Normalmente as posições pairam entre a separação desses aspectos,
como se eles fossem antagônicos/isolados ou ainda como complementares. A tão defendida
unidade teoria/prática, no entanto, só encontrará espaço numa ação pedagógica concreta,
refletida em sua complexidade e contradições.
Vazquez fala que,
[...] o problema da unidade entre a teoria e prática só pode ser
formulado com justeza quando temos presente a prática como
atividade objetiva e transformadora da realidade natural e social. [...]
que corresponde a necessidades práticas e implica em certo grau de
conhecimento da realidade que transforma e das necessidades que
satisfaz (1977, p. 234).
42
E completa,
Mas, mesmo assim, a prática não fala por si mesma, isto é, não é
diretamente teórica. Como Marx adverte em sua Tese VIII sobre
Feuerbach, há a prática e a compreensão dessa prática. Sem a sua
compreensão, a prática tem sua racionalidade, mas esta permanece
oculta (1977, p. 234-235).
Superando a dimensão utilitária da prática que busca resolver apenas necessidades
imediatas, além do simples realizar a ação docente, é importante analisar a educação, numa
perspectiva dialética como práxis, isto é, como prática que se desenvolve em contextos reais,
constituída de intenções e subjetividades, construída por diversos sujeitos e que se reflete em
realizações de natureza prática. Um movimento entre o sujeito e o seu contexto, onde o sujeito
transforma o contexto com sua ação ao passo que é por ele transformado (GADOTTI,
2001.b).
A presença da criticidade na prática docente envolve um movimento dinâmico,
dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. No tocante à formação de professores,
corresponde ao movimento concomitantemente da ação e reflexão. Uma prática que traz em
seu bojo a indissociabilidade entre teoria e prática .” [...] O próprio discurso teórico,
necessário à reflexão, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática
(FREIRE, 1996, p. 44).
Sthenhouse, apresentado por Dickel (2001, p. 55), fala que o desenvolvimento
profissional é um processo fundamentalmente educativo, efetivado à medida que o professor
procura compreender as situações concretas que emergem em seu contexto de trabalho, e
decorrente, portanto, da sua condição de investigar sua própria atuação. Sendo assim, ao
desenvolver uma postura pesquisadora, o professor progressivamente abdica da condição de
43
“coadjuvante”, buscando de fato compreender, analisar as situações, encontrar suas respostas
e possíveis soluções para as dificuldades surgidas no dia-a-dia, superando a tarefa de aplicar
métodos e técnicas, reproduzir e transmitir conhecimento.
Fala-se hoje, com insistência, no professor pesquisador. No meu
entender o que há de pesquisador no professor não é uma qualidade ou
uma forma de ser ou de atuar que se acrescente à de ensinar. Faz parte
da natureza da prática docente a indagação, a busca, a pesquisa. O de
que se precisa é que, em sua formação permanente, o professor se
perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador (FREIRE,
1996, p. 32).
A pesquisa considerada por Sthenhouse (citado por Dickel, 2001, p. 52) indagação com
base na curiosidade, no desejo de compreender, transforma-se numa ação cotidiana e, dessa
forma, perigosa por conduzir a uma inovação intelectual, potencialmente capaz de exigir uma
mudança social. Por isso, considerada de fundamental importância à ação pedagógica
inovadora, torna-se também indissociáveis as questões da pesquisa das do ensino, através da
formação e prática pedagógica, baseada numa ação problematizadora.
Tomando a citação de Freire:
Se, na experiência de minha formação, que deve ser permanente,
começo por aceitar que o formador é o sujeito em relação a quem me
considero o objeto, que ele é o sujeito que me forma e eu, o objeto por
ele formado, me considero como um paciente que recebe os
conhecimentos-conteúdos-acumulados pelo sujeito que sabe e que são
a mim transferidos. Nesta forma de compreender e de viver o processo
formador, eu, objeto agora, terei a possibilidade, amanhã, de me tornar
o falso sujeito da “formação” do futuro objeto de meu ato formador.
(1996, p. 25).
Ao contrário, buscando superar a situação acima, cabe um processo de formação com
base na condição do aprendiz apreender o objeto de conhecimento, através da
44
criação/recriação do mesmo, alcançando a superação do que Freire (1996) denomina
“curiosidade ingênua” pela “curiosidade epistemológica”. Esta última alcançada através da
criticidade e sem a qual dificilmente chegará à apreensão de fato do objeto de conhecimento,
no sentido de não apenas estar adptando-se mas, transformando a realidade, nela intervindo,
recriando-a. A possibilidade de voltar sobre as ações, percebendo-as ingênuas, enxergando
possíveis mudanças é que garantirá uma postura crítica. “É neste sentido que ensinar não é
transferir conhecimentos, conteúdos, nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá
forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado.” (FREIRE, 1996, p. 25).
E reforçando a importância da pesquisa na formação docente, Sacristán diz que
A imagem libertadora do professor investigador deve aplicar-se ao
conjunto do trabalho docente, e não apenas à actividade pedagógica
na sala de aula. É preciso enfrentar as questões do poder da educação,
não aceitando uma limitação do papel do professor aos aspectos
didácticos (1999, p. 75).
A prática educativa necessita da presença de sujeitos, um que ensina aprendendo e outro
que aprende ensinando, da existência de objetos, conteúdos a serem ensinados e aprendidos,
envolve o uso de métodos, de técnicas, de materiais; envolve, portanto, direcionamento,
objetivo, utopias, subjetividades. Daí porque, não poder se falar da neutralidade do ato
educativo. Freire diz que [...] “primordialmente, minha posição tem de ser a de respeito à
pessoa que queira mudar ou que recuse mudar. Não posso negar-lhe ou esconder-lhe minha
postura mas não posso desconhecer o seu direito de rejeitá-la.” (1996, p. 78-79).
E acrescenta ainda,
[...] num curso de formação docente não posso esgotar minha prática
discursando sobre a Teoria da não extensão do conhecimento. Não
posso apenas falar bonito sobre as razões ontológicas, epistemológicas
e políticas da Teoria. O meu discurso sobre a Teoria deve ser o
exemplo concreto, prático, da teoria. Sua encarnação. Ao falar da
45
construção do conhecimento, criticando a sua extensão, já devo estar
envolvido nela, e nela, a construção, estar envolvendo os alunos.
(FREIRE, 1996, p. 52-53).
Baseado na discussão deste capítulo 2 e relacionando-o aos aspectos apresentados no
quadro 3, do capítulo 1, tem-se, assim, sistematizados, os seguintes aspectos em relação à
formação do professor, apresentados no quadro a seguir.
QUADRO 4- Aspectos fundamentais da formação do professor
Aspectos Descrição
Reflexividade
Reflexão sobre o seu fazer questionando-o, compreendendo-o como
referência para a transformação do contexto de ação, âmbito pedagógico
e social. Um movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar
sobre o fazer no sentido ação-reflexão-ação.
Pesquisa
Condição do aprendiz apropriar-se do objeto de conhecimento, através da
criação/recriação do mesmo por meio de uma ação problematizadora,
inquiridora, de dúvida na busca de entender e transformar a realidade.
Unidade
teoria/prática
Inserção na ação pedagógica concreta, refletida em sua complexidade e
contradições, numa análise freqüente do contexto, vivenciando-o
plenamente num movimento dinâmico de transformação tanto da teoria
quanto da prática.
Práxis
Prática que se desenvolve em contextos reais, constituída de intenções e
subjetividades, construída por diversos sujeitos e que se reflete em
realizações de natureza prática. Um movimento entre o sujeito e o seu
contexto, onde o sujeito transforma o contexto com sua ação ao passo que
é por ele transformado.
Construção com base nos diferentes autores referenciados no texto: Gadotti, Sacristan, Vazquez, Freire, Stenhouse
2.3 Discutindo possibilidades de formação para uso das TIC
Os processos formativos de professores para a utilização pedagógica das TIC numa
perspectiva crítica e reflexiva não tem por objetivo formar sujeitos em uma área específica, a
partir de conhecimentos específicos em informática, ou especializá-los em TIC, por exemplo.
Mas, buscar a relação ou inter-relação desta última com os processos de ensinar e aprender
nos diversos campos do conhecimento. Essas tecnologias devem ser direcionadas para
46
preparar o professor para atuar a partir de uma perspectiva educacional que visa formar
cidadãos críticos e criativos.
Criar novas maneiras de educar que estejam além do labutar com o meio tecnológico,
mas construídas, estruturadas para o desenvolvimento da colaboração, onde o pensar e a
capacidade crítica sejam fortalecidos, garantindo assim a produção de conhecimento.
Segundo Kenski
Os projetos de educação permanente, as diversas instituições e cursos
que podem ser oferecidos para todos os níveis de ensino e para todas
as idades, a internacionalização do ensino – através das redes – criam
diferentes oportunidades educacionais para aqueles professores que
aceitam estes desafios e se colocam abertos a estas novas e
estimulantes funções (2001, p. 105).
A formação é um processo onde os sujeitos envolvidos (professores formadores e
professores-alunos) assumem a condição de aprendizes através da cooperação e colaboração
nas aprendizagens, compreendendo a lógica de funcionamento dos meios, suas
potencialidades de ação, como as possibilidades de comunicação e diálogo em coerência com
as realidades sociais e culturais, concretas, dos sujeitos que dela participam e desejam
transformar. É exatamente neste sentido que ensinar não se esgota no “tratamento” do objeto
ou do conteúdo, superficialmente feito, mas se alonga à produção das condições em que
aprender criticamente é possível (FREIRE, 1996, p. 29).
A mediação das tecnologias digitais potencializando o processo educativo, envolve
transformações pedagógicas que demandam uma formação de professores, estruturada de
forma a possibilitar a compreensão do processo de ensinar e aprender, através da articulação
teoria/prática e da pesquisa como fundamento do desenvolvimento profissional, concebendo
as tecnologias também como meio para aperfeiçoamento do processo de formação. Não que
47
se pretenda formar técnicos ou trazer para o cenário pedagógico concepções de base
tecnicista, ou ainda formar um “professor cibernético” (KENSKI, 2001), mas ao contrário,
promover uma formação abrangente que favoreça a ampliação das formas de leitura,
reconhecimento, interpretação e interação com os “diferentes mundos” que se constituem e se
entrecruzam.
A formação para o uso das TIC, com base instrumental, superficial, direcionada para a
aplicação, baseada apenas em aspectos técnicos, já demonstra desgaste. É imprescindível a
coerência entre o que a formação objetiva que o professor aprenda e desenvolva com os
alunos e a forma como lhe é proporcionada a aprendizagem, superando a crítica de Ramos em
que os processos formativos de professores na maioria das vezes tem sido:
[...] baseado fundamentalmente na transmissão de informação de uma
suposta autoridade na matéria (o relator) a um suposto ignorante (o
professor). Este modelo de transmissão adapta-se e inclusive estimula
ou confirma a idoneidade do modelo de ensino que os professores
realizam com seus próprios alunos. É um modelo que tem suas
vantagens, especialmente para a mentalidade mercantilista de
conseguir “mais com menos” pois é o sistema que melhor consegue
uma alta eficácia na gestão, uma vez que pelo mesmo custo supõe que
se consiga transmitir informação ao máximo de pessoas com o
mínimo de tempo (RAMOS, 2001, p. 25).
A criação e desenvolvimento de projetos colaborativos e interdisciplinares, que
favoreçam a relação entre as áreas do conhecimento, o computador e a ação pedagógica,
preservando as distâncias espaço-temporais necessárias e cabíveis às aprendizagens do grupo,
sem se tornar eventos pontuais, respeitando o tempo e espaço necessários à análise e reflexão
do que está sendo desenvolvido, tem a flexibilidade como ponto forte do processo de
planejamento, com a participação dos envolvidos na definição de objetivos e finalidades,
linhas teóricas e metodológicas. A formação, como bem fala Valente (1993) deve provocar ou
proporcionar mudanças e não se tornar maratonas, cujo objetivo é a linha de chegada.
48
O desenvolvimento de novas situações de ensino-aprendizagem envolvem algumas
atividades já estabelecidas até formas abertas de aprendizagem, que independentemente de ser
presenciais ou à distância, possibilitam usar diferentes meios e dirigir seu próprio processo de
aprendizagem.
A formação de sujeitos críticos e reflexivos não se dará através da passividade e da
reprodução. O uso efetivo, a oportunidade de experienciar, construir sua aprendizagem,
desenvolver a pesquisa e o pensamento, através desses meios é que poderá favorecer a
autonomia para construir e desenvolver diferentes propostas nesta perspectiva, para trabalhar
juntamente com seus alunos. Uma formação que priorize atitudes como:
- Conhecer os meios e aprender a usá-los numa perspectiva que motive a reflexão
através de desafios e trabalhos colaborativos onde a aprendizagem de todos e de
cada um seja o foco;
- Estimular atividades de pesquisa, através da formulação, discussão e apresentação
de hipóteses de trabalho que favoreçam a compreensão e construção de seus
conceitos;
- Trabalhar colaborativamente, lidando com posições divergentes, entre outros.
Nessa perspectiva os processos formativos baseados em modelos de treinamento, de
forma mecânica e automática, com a importância centrada nos conteúdos, se alteram para
formas de aprendizagem, onde a descoberta pessoal é estimulada, a autonomia e a confiança
para analisar, discutir os diferentes contextos e processos de aprender se dão em grupo,
cooperativamente, evidenciando uma maior segurança dos processos cognitivos nas ações e
operações. A ênfase está na construção de ambientes de aprendizagem onde experimentar e
vivenciar o novo assuma o lugar do já pronto e acabado.
49
A propagação das TIC na educação vem favorecendo o desenvolvimento de novas
abordagens de ensino-aprendizagem e estratégias pedagógicas, enfatizando os potenciais da
rede mundial de comunicação, a internet, com a possibilidade de exploração, de manipulação,
divulgação, análise e crítica, transformando em conhecimento, uma grande variedade de
textos, vídeos, documentos, arquivos multimídia, enfim, diferentes programas, optando pelo
que realmente interessa e faz sentido. Aqui se faz presente o conceito de rede, que permite
conceber a escola como uma rede educativa, onde os desafios surgidos possam desencadear
condições de trabalhar em grupo, através de trocas interativas entre alunos e professores,
alunos-alunos e entre estes e as suas diferentes referências e contextos, como instituições
sociais e culturais, nacionais e internacionais, podendo desenvolver parcerias e trocas
educacionais.
A experiência de trabalho em rede, os desafios e vivência de trabalho em grupo, diante
do contexto social que demanda colaboração e solidariedade, entre os diferentes setores da
escola, entre os professores de diferentes áreas do conhecimento, entre os alunos e/ou turmas
em formação ou ainda numa formação realizada à distância, são meios dos professores
compreenderem as nuances da aprendizagem por meio da informática e encontrar, construir
ações pedagógicas conscientes e coerentes.
Embora o enfoque do processo formativo não seja a aprendizagem instrumental e
técnica do computador, faz-se necessário conhecer e compreender o seu funcionamento para
pensá-lo e usá-lo pedagogicamente. Ainda que não tenha esse aspecto como pré-requisito,
uma visão geral é preciso ser trabalhada com os participantes acerca das possibilidades desse
meio, principalmente a internet. A consolidação dessa aprendizagem vai se dando ao longo do
processo e desenvolvimento das atividades, até mesmo porque as inovações e alterações nas
tecnologias são constantes, nos colocando sempre em necessidade, em desafios de
aprendizagem sobre elas. No entanto, essa aprendizagem, a da habilidade técnica, como já foi
50
discutido, não é suficiente. E aqui entram as reflexões acerca das práticas desenvolvidas, as
condições ou não condições dos ambientes de trabalho, o que de fato é possível e passível de
transformação a partir de bases teóricas referenciadas por outras práticas concretas que
favoreçam o diálogo, a reflexão acerca da condição de sujeito da aprendizagem, a interação, a
mediação e a colaboração.
As possibilidades das TIC, como chats, fóruns de discussão, e-mail, listas de discussão
podem ser utilizadas em prol da prática docente, buscando sensibilizar os professores através
de momentos de aprendizagem interativos (presenciais e/ou à distância) através de ambientes
e modalidades de aprendizagem que incentivem a cooperação e a colaboração.
Não se trata, contudo, de uma posição ingênua de que a inserção das TIC nas
instituições escolares resolverão por si só problemas antigos de evasão, repetência, defasagem
idade/série entre outros, tampouco, apenas os professores farão com que ocorram mudanças
no processo ensino-aprendizagem num passe de mágica, mas, do entendimento de como estes
últimos se relacionam com alunos e como entende o processo de ensinar e aprender no
contexto concreto de suas práticas, construindo uma internalização de forma consciente,
buscando discutir, analisar em que momento/situação esses meios possam ser úteis, serão
instauradas as transformações que, no entanto, não se darão de uma hora para outra ou mesmo
a partir de algumas poucas horas/momentos de formação isolados.
2.3.1 Da instrução à construção
O uso do computador na educação se inicia como máquina de ensinar, que consistiu
praticamente na informatização dos métodos de ensino tradicionais. O computador é utilizado
como banco de dados onde uma série de informações são armazenadas e que devem ser
repassadas ao aprendiz na forma de um tutorial, exercício e prática e/ou jogo. O tutorial é uma
forma de trabalhar com o computador onde a informação é estruturada obedecendo uma
51
seqüência pedagógica específica ou de forma que o aluno possa escolher a informação que
deseja, mas em ambos os casos, ele só tem acesso à informação pré-definida e pré-organizada.
As formas tutoriais e exercício/prática consistem na apresentação de atividades e exercícios
que são monitorados pelo computador. Na maioria das vezes elas restringem-se apenas ao
fazer, ao repasse de informações, sem abertura para criatividade e diferentes níveis de
compreensão de um conceito baseado, portanto, na instrução.
O enfoque direcionado à construção e socialização do conhecimento baseado na
aprendizagem colaborativa começa a ser desenvolvido, colocando em discussão a postura
acima, levando a uma exigência de que a formação dos professores, apresente certas
peculiaridades como tomar por referência o seu contexto de atuação, a utilização da formação
presencial e/ou à distância, ajudando a superar uma queixa grande em relação a questões
práticas, a falta de condições/tempo para que os participantes dos cursos usem os
conhecimentos adquiridos, com alunos. O trabalho com alunos possibilita o surgimento de
situações de conflito que causam a reflexão e o questionamento da postura adotada pelo
profissional. Esses conflitos e a reflexão são de fundamental importância no processo de
mudança de postura do professor.
É importante formar para a autonomia de maneira que, cada pessoa, identifique seu
próprio caminhar, seu próprio ritmo de aprendizagem, sem perder de vista a cooperação, a
possibilidade de aprender com o grupo, pesquisar conjuntamente, desenvolver projetos. A
partir da pesquisa coletiva, incentivar o trabalho individual e o desenvolvimento de projetos
em grupo que permitam contextualizar, problematizar, refletir e encontrar novos significados.
Elaborar o conhecimento partindo da própria experiência com os meios.
Para Jonassen citado por Alonso (2000), o mais importante não é pensar as novas
tecnologias como tecnologias de aprendizagem. Para ele, elas comportam funções de
aprendizagem desde que utilizadas para isso. De acordo ainda com Jonassen, “as tecnologias
52
podem ser usadas para aliciar e apoiar o pensamento reflexivo, conversacional, contextual,
complexo, intencional, colaborativo, construtivo e ativo dos estudantes”. (1996, p. 73). Esses
elementos podem gerar novos ambientes de aprendizagem, que abarcam mentes humanas,
redes de armazenamento, de transformação, de produção e de disseminação de informações e
conhecimentos. A tecnologia em rede possibilita a formulação de novas estratégias de
formação de professores através da aprendizagem cooperativa em ambientes distribuídos,
comunidades de aprendizagem onde a aprendizagem individual emerge das interações entre
os pares. Com os ambientes de hipermídia cooperativo é possível desenvolver encontros
virtuais que possibilitarão a construção coletiva de soluções através de espaços que favorecem
a criatividade, a resolução de problemas através de negociações, planejamento, execução e
avaliação de tarefas coletivas.
Matta (2003), ao discutir o desenvolvimento de comunidades de aprendizagem em rede
de computadores observa alguns ambientes que podem dar suporte a este tipo de
aprendizagem.
1. As listas de discussão que servem de apoio à interação dos participantes do
processo;
2. Os fóruns de discussão, que servem à mediação e construção do processo-ensino-
aprendizagem;
3. Os sistemas especializados na produção de textos coletivos e hipermídia que
auxiliem o trabalho e autoria coletiva;
4. Os chats ou bate-papos que são utilizados para interação em tempo real ou on line;
5. Os ambientes diversos que podem complementar e facilitar o processo.
53
Aqui podemos falar de uma abordagem baseada em pedagogia de projetos que, de
acordo ainda com Matta,
[...] pretende levar os sujeitos do processo de aprendizagem a uma atitude
de criação e autoria de hipertextos, procedimento capaz de articular, a
distância, grupos dedicados ao trabalho colaborativo ou algum tipo de
trabalho individualizado de criação em coletividade”. (2000, p. 87).
Esta abordagem pode resultar, ela própria, em referência para transformar a prática
pedagógica com as tecnologias. Falar de uma mudança de postura pedagógica, uma nova
cultura de aprender e não especificamente de uma técnica de trabalho. As ações pedagógicas
através de desenvolvimento de projetos de aprendizagem, concebem uma educação que
abrange alunos, professores, recursos disponíveis, inclusive as tecnologias e as diferentes
articulações possíveis no ambiente de aprendizagem.
Não seria difícil identificar algum depoimento acerca da formação recebida por algum
professor, de que eles apenas vão escutar passiva e rapidamente o que os especialistas têm a
dizer sobre assuntos/conteúdos que nada têm a ver ou que não servem à realidade em que
atuam e ainda que, aquilo só dá certo na experiência “estruturada” que apresentam. Aqui
temos um forte indício da necessidade de revisão dos objetivos e formas dos
espaços/momentos de formação, além de tempos, rituais e processos desenvolvidos para que
possamos alcançar o tão objetivado sujeito crítico, reflexivo e colaborativo.
Os processos formativos pensados apenas como uma atividade intelectual muitas vezes
destroem a oportunidade de conhecer intervindo no real, onde estão presentes aspectos
cognitivos, sociais e diferentes subjetividades que constituem o ser. O aprender, a construção
do conhecimento precisam ser integrados às práticas vividas.
54
Aprende-se participando, vivenciando sentimentos, tomando atitudes
diante dos fatos, escolhendo procedimentos para atingir determinados
objetivos. Ensina-se não só pelas respostas dadas, mas principalmente
pelas experiências proporcionadas, pelos problemas, pela ação
desencadeada. (LEITE, 1996, p. 27).
A procura de resoluções às questões que estarão emergindo de contexto fértil,
enriquecido, fortalecerá uma postura verdadeiramente pesquisadora, estabelecendo relações
entre informações, gerando conhecimentos. Na construção do conhecimento é importante
oportunizar a reestruturação, ressignificação de aprendizagens e práticas anteriores através de
atitudes comunicativas e interativas, mediadas pelas TIC, onde o sujeito possa intercambiar
interesses e valores e principalmente desenvolver a condição de continuar aprendendo.
Durante a realização das atividades/projetos as mensagens, imagens, textos, todo registro e
processo de produção podem ser refletidas, revistas e reelaboradas, se necessário.
O trabalho com projetos facilita a superação da aprendizagem de conteúdos apenas
através de conceitos abstratos de modo teórico, onde os últimos deixam de ser fim em si
mesmos e assumem a condição de meio para ampliação da formação e interação com a
realidade. A estruturação do projeto em si também não é garantia de aprendizagem. A
intervenção, a mediação do professor é de fundamental importância, no sentido de criar,
desenvolver ações para que a construção se efetive de forma significativa. É uma mudança de
perspectiva como mostra o Quadro 5.
55
QUADRO 5- Perspectivas de Educação
ASPECTOS INSTRUÇÃO CONSTRUÇÃO
Enfoque
Transmissão de conteúdos pré-definidos,
fragmentados.
Resolução de problemas significativos,
integração.
Conhecimento
Junção de fatos e informações desconexas. Meio para compreender e intervir na
realidade.
Professor
Única referência, com a função de prover
as respostas certas e cobrar sua
memorização.
Mediador no processo de
aprendizagem, criando situações,
problematizadoras, introduzindo novas
informações, desenvolvendo condições
para o avanço das estruturas de
compreensão da realidade.
Aluno
Sujeito dependente, que recebe
passivamente o conteúdo transmitido pelo
computador.
Sujeito ativo que usa sua experiência e
conhecimento para resolver problemas
utilizando o computador.
Conteúdo
Determina o problema. Determinado pelo problema a ser
estudado.
Estruturação
Rígida, sequenciação de conteúdos, com
pouca flexibilidade no processo de
aprendizagem.
A sequenciação é feita a partir de
níveis de abordagem e
aprofundamento em reação às
possibilidades dos alunos (contato, uso
e análise).
Procedimentos
Através de receitas e modelos prontos,
reforçando a repetição e o treino.
Através de atividades abertas, dando
possibilidade de os alunos
estabelecerem suas próprias
estratégias.
A formação dissociada da atuação acaba por limitar-se à dimensão pedagógica ou a uma
junção de teorias e técnicas. A formação e a atuação de professores para o uso da informática
em educação é um processo de inter-relação entre o conhecimento e compreensão dos meios
tecnológicos com a ação pedagógica e com os conhecimentos teóricos necessários à reflexão,
compreensão e transformação das ações.
56
2.4 Sistematizando aspectos fundamentais da formação de professores para o uso
crítico e reflexivo das TIC
Tomando os aspectos relacionados ao desenvolvimento de uma formação crítica e
reflexiva, até aqui discutidos, como a condição de reflexividade, o desenvolvimento de uma
postura pesquisadora, a necessidade da relação teoria/prática e a práxis é possível finalizar
apresentando alguns aspectos fundamentais para os processos formativos de professores para
o uso das TIC no âmbito pedagógico, como mostra o quadro a seguir, feita a partir dos
Quadros 3 e 4, e das discussões já realizadas.
57
QUADRO 6- Aspectos fundamentais da formação de professores para o uso crítico e
reflexivo das TIC
Aspectos Descrição
Postura Reflexiva
Refletir o sentido que possa fazer as tecnologias em diferentes
contextos pedagógicos e processos de aprender.
Atenção às contradições e conflitos que emergem da/na realidade
em que atuam com as TIC num movimento ação-reflexão-ação.
Postura Investigadora
Atitude problematizadora e de resolução de problemas, buscando a
compreensão e construção de conceitos acerca da relação TIC e
prática pedagógica.
Desenvolver a pesquisa e o pensamento, mediados por essas
tecnologias, favorecendo a autonomia para construção do
conhecimento.
Interação e interatividade
Promover a interação entre os sujeitos, utilizando a mediação dos
ambientes informatizados, a partir de questões relacionadas às suas
atividades para o desenvolvimento de suas aprendizagens.
Estimular a comunicação, através das TIC, entre os elementos do
processo professor/aluno, aluno/aluno, professor/professor e entre
estes e o contexto.
Práticas Colaborativas
Desenvolver comunidades de aprendizagem on line, incentivando a
postura participativa, ativa e interativa, entre os sujeitos.
Desenvolver ações que estimulem a colaboração e cooperação
através de grupos de trabalho onde as reflexões e decisões possam
influenciar aprendizagens individuais e coletivas.
Dialogicidade
Através de ações que envolvam os sujeitos, exercitando o diálogo, a
comunicação, com/entre diferentes realidades e pensamentos, num
processo de incorporação crítica das mesmas.
Relação Teoria /Prática
Tomar o contexto de atuação com as TIC como referência às suas
aprendizagens, questionamentos, elaborações e re-elaborações das
bases teóricas utilizadas e conseqüentemente das práticas realizadas.
Pedagogia da práxis
Prática concreta e real que existe em coerência com as reflexões das
realidades sócio-culturais, em seus questionamentos e conflitos,
onde se dá a compreensão da lógica de funcionamento dos meios e
de suas potencialidades de ação, ampliando sua consciência crítica
sobre a utilização das TIC na escola.
Estas são características, habilidades que podem ser formadas, adquiridas, e/ou
desenvolvidas por um professor, para uma atuação com as TIC, nos processos pedagógicos de
sua responsabilidade, de forma crítico-reflexiva.
58
3. CONTEXTUALIZANDO A INSERÇÃO DAS TECNOLOGIAS DA
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO PROCESSO PEDAGÓGICO DA
REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE SALVADOR
O mundo não é. O mundo está sendo. Como subjetividade curiosa,
inteligente, interferidora na objetividade com que dialeticamente me
relaciono, meu papel no mundo não é só o de quem constata o que
ocorre, mas também o de quem intervém como sujeito de ocorrências.
Paulo Freire
3.1 A cidade de Salvador e seu contexto educacional
Entendendo a importância do contexto, da compreensão dos fenômenos em sua
concretude, da atenção às condições e contradições presentes nos fatos ao longo da história a
partir da abordagem teórica aqui apresentada, surge a necessidade de conhecer a realidade/
contexto que vem servindo de base à realização da formação dos professores para o uso das
TIC na Rede Municipal de Ensino de Salvador.
Acredita-se que conhecendo alguns aspectos do contexto em que se dá a inserção das
tecnologias na rede de ensino, como, o sentido que tem sido dado à educação, as
medidas/ações desenvolvidas, favorecerão a compreensão do processo formativo que é
desenvolvido com os professores que nele atuam, bem como servir de referência/condições
para a definição do modelo metodológico de descrição/avaliação desse processo a ser
apresentado no capítulo seguinte.
Iniciando com o contexto educacional em Salvador, busca-se entender as influências de
diferentes fatores nas decisões e caminhos que se apresentaram ao longo da história de
desenvolvimento da cidade.
59
O processo educacional em Salvador, metrópole colonial, se inicia no século XVI com
base senhorial, realizado de maneira informal. Existia o direcionamento para a aprendizagem
de uma profissão/ofício para os que seriam artífices e artesãos, os que precisavam aprender a
trabalhar com os mais velhos e uma educação formal para proprietários e negociantes, que
não era direcionada ao trabalho, nem tinha vinculação a processos produtivos. A partir do
século XIX, as escolas e instituições começam a ser influenciadas lentamente pelas
características cientificistas burguesas, que foram adotadas inicialmente pelos setores públicos
urbanos e faziam pressão ao estabelecimento de uma nova ordem, baseada na sociedade de
mercado, o que exigia novos direcionamentos às formas de educação, até então em
desenvolvimento, mas, estaria aí, inclusa, apenas a classe senhorial, que teve uma formação
de base européia, modelo que servia de referência também aos processos de urbanização da
cidade.
A educação em Salvador se organiza praticamente com o Liceu provincial 1836 e a
Escola Normal da Bahia para formar professores do ensino elementar, começa a funcionar em
1842. (TAVARES, 2001). Uma educação que foi se tornando massiva, profissional e
acadêmica, características estabelecidas ou instituídas a partir das sociedades burguesas. E já
no século XX, os processos de escolarização passam a ser solicitados como condição à vida
urbana e ascensão social, embora não fosse essa a intenção do capitalismo periférico que aqui
se estruturava. (MATTA, 2002). O desenvolvimento de uma formação mínima necessária à
realização de tarefas simples e ao convívio com a sociedade de consumo, que ora se instalava,
eram finalidades da educação da época.
A expansão do processo de escolarização associada ao crescimento da sociedade de
massas, próprio da educação burguesa, assim como em todo o Brasil, se acentua em Salvador,
apesar da resistência da classe senhorial, ainda forte, que continua buscando a manutenção da
condição de dependência e mandonismo, através da pouca ênfase e baixos investimentos para
60
o crescimento da educação, num comportamento de desvalorização dos profissionais da área,
com condições de trabalho deficientes e salários insignificantes, bem como da elitização do
ensino e estruturação de propostas superficiais de escola para o povo. Pode-se dizer, um
processo de transformação permeado de manutenções e permanências. Ainda no século XX,
com o processo de industrialização estabelecido, acontece uma solidificação das forças
burguesas, iniciando um período de maior importância do ensino e formação profissional.
Na última década do século XX a cidade ainda conviveu com a necessidade de
transformações dos sinais de uma postura política de autoritarismo e centralização que burla
as possibilidades de mudança administrativas: a ampliação da oferta e reestruturação física da
rede de ensino que favoreça o desenvolvimento das atividades escolares; a descontinuidade de
programas e projetos em função da competitividade entre as esferas governamentais; o
crescente descrédito da escolarização pública e despreparo dos profissionais da educação que
atuam na rede de ensino, entre outros aspectos
7
.
A educação dos soteropolitanos, no entanto, tem vivenciado algumas tentativas de
ampliação do processo de democratização, como transformações experimentadas desde a
última década do século passado, em relação à implantação da filosofia construtivista que
preza pela autonomia na construção do conhecimento que, encontrou um contexto ainda
autoritário e sem bases para que facilitasse o seu deslanchar, bem como a implantação de
projetos como o Projeto Internet nas Escolas, pequeno se visto da ótica atual, mas de grande
importância para a rede quando ele surge.
7
Plano Decenal de Educação para Todos do Município de Salvador (documento síntese da versão preliminar)
Dezembro de 1993 – Prefeitura Municipal do Salvador- PMS/Secretaria Municipal de Ensino – SEME.
Elaborado com a finalidade de responder ao desafio do Ministério de Educação para a elaboração do Plano
Nacional de uma forma participativa e atender à necessidade da PMS de consolidação de esforços de
planejamento e ações já iniciadas.
61
Neste início do século XXI, é possível verificar mudanças no sentido de valorizar o
acesso à educação a toda a população, ainda que por exigência dos Órgãos Superiores como o
MEC, através da definição de diretrizes, visando a democratização de acesso; valorização do
profissional da educação; democratização da gestão; melhoria da qualidade de ensino e
valorização da cultura local
8
de maior e melhor estruturação das Secretarias de Educação
Estadual e Municipal, de maior relação entre educação e o setor produtivo, embora ainda
exista muito a ser realizado e transformado na educação em Salvador, capital de um Estado
que tem uma taxa de analfabetismo funcional da população de 15 anos ou mais de 43,6 e
apresenta indicadores sociais e de qualidade de vida da população pobre, baixíssimos
9
, que
não serão superados com ações momentâneas e superficiais.
3.2 A Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Salvador
A corrida para acompanhar o desenvolvimento tecnológico, particularmente o avanço
das TIC, vem acontecendo em diferentes setores da sociedade, não ficando de fora o setor
educacional. É possível verificar a alusão à necessidade de compreensão e de utilização
dessas tecnologias nos diferentes campos do conhecimento, bem como em diferentes âmbitos
de formação e atuação profissional, nas diretrizes, programas, investimentos e ações
direcionadas ao desenvolvimento educacional, gerando com isso a necessidade de diferentes e
constantes análises acerca de tal fenômeno pelos sujeitos nele envolvidos. Serão aqui
apresentadas algumas ações desenvolvidas pela Secretaria de Educação do Município de
Salvador no que se refere à inserção das TIC no processo escolar
10
, com base em informações
8
Plano Decenal de Educação para Todos do Município de Salvador.
9
Ministério da Educação / Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira –
MEC/INEP. Publicação Mapa do analfabetismo no Brasil. Anexo 1. Acessado em 14.05.2004 no endereço
http://www.inep.gov.br/pesquisa/publicacoes/
10
As informações aqui apresentadas foram obtidas a partir da home page da SMEC –
www.smec.salvador.ba.gov.br, bem como de algumas conversas informais com alguns professores.
62
levantadas a partir do site desta instituição, bem como através de conversas com alguns
professores que atuam nesse contexto.
A Secretaria de Educação da Prefeitura Municipal de Salvador – SMEC atende a
clientela de Educação Infantil e 1ª à 8ª série do Ensino Fundamental, atualmente um total de
181.880 alunos matriculados em 359 escolas
11
situadas em bairros periféricos da cidade, que
tem atendimento organizado em 11 Coordenadorias Regionais de Educação
12
. Uma
população de alunos com baixo poder aquisitivo, que normalmente dispõem apenas da
instituição escola como espaço para sistematização de conhecimentos. Esta Secretaria
desenvolve suas ações a partir das diretrizes curriculares estabelecidas no documento
denominado: Escola, Arte e Alegria, que apresenta como principal objetivo sintonizar o
ensino público municipal com a vocação do povo de Salvador e apresenta como missão,
formular, coordenar e executar políticas de Educação e Cultura em articulação
interinstitucional, de modo a construir uma escola pública municipal: plural em sua natureza,
universal em seu compromisso com a democratização de oportunidades socioeducativas e
ética na responsabilidade de formação de valores para uma educação socialmente inclusiva.
A Secretaria Municipal da Educação e Cultura de Salvador propôs, para o quadriênio
2001 a 2004, quatro linhas de ação, visando a democratização de oportunidades centradas na
educação para formação de competências, contemplando as relações: escola-comunidade,
professor-aluno-cotidiano de aprendizagem, gestão de ensino e qualidade da prática
educativa
13
.
Visando uma articulação interinstitucional permanente, garantindo espaços para
discussões e decisões coletivas, no apoio à execução das políticas e diretrizes educacionais da
Rede Municipal de Ensino, a SMEC, em parceria com organizações governamentais e não
11
http://www.smec.salvador.ba.gov.br/DadosEstatisticos.php acessado em nov/2004
12
http://www.smec.salvador.ba.gov.br/relacao_cre.php. acessado em nov/2004
13
http://www.smec.salvador.ba.gov.br/linhas_acao.php. acessado em nov/2004
63
governamentais, criou o Fórum de Parceiros da Educação Pública de Salvador
14
, com a
finalidade de promover projetos que favoreçam a formação de cidadãos comprometidos com
as exigências do mundo contemporâneo. Estes projetos estão classificados em 5 categorias:
Gestão Educacional, Comunicação e Novas Tecnologias, Educação Ambiental, Arte,
Educação e Pluralidade Cultural e Escola de Referência. De acordo ainda com as diretrizes
publicadas no site da instituição, esses projetos desenvolvidos nas escolas devem ser por
iniciativa das referidas unidades escolares, a partir das características e anseios da
comunidade a que atende, deliberados coletivamente.
A formação dos professores da Rede Municipal de Ensino é de responsabilidade da
Coordenadoria de Ensino e Apoio Pedagógico – CENAP, que desenvolve a formação para
todos os segmentos de professores da rede, nas diferentes áreas do conhecimento, através de
parcerias e, na maioria das vezes, contratando consultorias especializadas em educação. A
CENAP encontra-se estruturada através de uma Coordenação Geral que dispõe de três sub-
gerências, entre elas a de Projeto Pedagógicos Especiais, onde está integrado o Núcleo de
Educação e Tecnologia –NET, responsável pela inserção das TIC no processo pedagógico,
através da formação de professores e assessoria às escolas da referida rede.
Através do NET, a SMEC busca implementar a cultura tecnológica nas escolas da Rede
Municipal, preparando professores/alunos/comunidade, para interagirem com os suportes
informáticos dentro do contexto pedagógico, apresentando os seguintes objetivos: assessorar
as escolas envolvidas no Programa de Educação e Tecnologias Inteligentes - PETI, visando
articular a prática pedagógica com elementos tecnológicos e no Programa Internet nas Escolas
- PIE, possibilitando a interação da comunidade escolar com a Internet; construir projetos
pedagógicos que articulem a temática educação e comunicação e estimular o processo
14
http://www.smec.salvador.ba.gov.br/forum.php.
64
ensino/aprendizagem em ambientes interativos, contribuindo para a produção e socialização
de conhecimento e cultura
15
.
É possível encontrar, pelo menos do ponto vista das diretrizes acima citadas, alguns
direcionamentos para o desenvolvimento de um processo educativo que intenciona uma
formação voltada para os contextos de ação, com enfoque na participação dos sujeitos que
precisam interagir colaborativamente no mundo contemporâneo, buscando a construção da
autonomia dos participantes. Não fica claro nos documentos analisados, no entanto, se houve
e de que forma aconteceu a participação da comunidade escolar nas definições e elaborações
dos referidos documentos. A partir daqui iniciaremos uma apresentação mais direcionada ao
caminhar da SMEC com a inserção das TIC no contexto escolar.
3.3 O início de tudo: O Projeto Internet nas Escolas - PIE
A inserção das TIC na Rede Municipal de Ensino de Salvador, aconteceu através do
Projeto Internet nas Escolas – PIE, que de acordo com pesquisa apresentada por Lima Jr.
(1997) passou por três etapas: inicialmente a elaboração de um diagnóstico de base para o
Plano Diretor de Informática da Secretaria Municipal de Educação de Salvador, finalizado em
out/93; o projeto Alavancagem da Informática Educacional na Rede Escolar Pública do
Município do Salvador, apresentado à UNESCO nov/93, em solicitação de recursos; o Projeto
Internet nas Escolas propriamente dito, marcado pela escolha do uso da internet e que se
iniciou em 1995, subdividido em três fases: experiência piloto; grupo experimental e fase
operacional.
Este projeto teve sua origem na gestão municipal de 1993/1996, caracterizada como de
oposição ao governo do Estado, situação em que, além de não contar com investimentos por
15
http://www.smec.salvador.ba.gov.br/peti_pie.php.
65
parte da instância estadual, marcado por relações políticas instáveis, veio em grande parte
dificultar o andamento de muitas ações, que algumas vezes foram tomadas pela
competitividade e marketing político.
O Projeto internet nas Escolas, de acordo, ainda, com a pesquisa de Lima Jr, tem sua
origem embasada no uso instrumental. Não existiu, na estruturação do projeto uma discussão
coletiva mais apurada acerca da ação e importância da tecnologia para a prática pedagógica, o
que levou à compreensão e incorporação mecânica dos instrumentos tecnológicos, com visão
utilitarista e ingênua. A partir da terceira fase, a operacional, já com um maior envolvimento
dos professores o projeto começa a passar por algumas alterações.
O referido projeto, teve o seu desenvolvimento embasado no uso da internet, por ser
uma tecnologia com possibilidades de menores custos/investimentos, diante do elevado custo
com a compra/atualização de softwares. A base de formação dos envolvidos, professores e
alunos, inicialmente foi de treinamentos em habilidades mínimas necessárias e adequação a
processos tradicionais de ensino praticadas no contexto escolar. A pesquisa citada indica
ainda, algumas contradições no plano diretor do projeto que podem ser derivadas do
desconhecimento de referenciais que pudessem fundamentar o uso das TIC no processo
escolar, numa perspectiva de transformação do mesmo e não apenas adaptá-las aos processos
tradicionais.
O Programa Internet nas Escolas - PIE teve início em julho de 1995 e nessa época, as
escolas municipais, num total de 15 estabelecimentos, iniciaram com um computador
conectado à Internet discada, para atender à comunidade de alunos da escola, numa
perspectiva do que hoje vem sendo discutido como “inclusão digital”. Em cada turno, um
professor trabalhava em média com dez alunos, divididos em duplas, que usavam o
computador durante uma hora cada grupo, uma vez por semana. O trabalho desenvolvido com
os alunos era basicamnte, enviar e receber e-mail e tinha como diretriz básica a participação
66
nos projetos Kidlink
16
, que é uma lista educacional internacional, idealizada em 1990, pelo
norueguês Odd de Presno e que tem o objetivo de envolver um maior número possível de
jovens na faixa etária de 10 a 15 anos em um diálogo global, conduzindo, ludicamente,
crianças e adolescente aos primeiros contatos com a cibernética
17
.
Com o caminhar do projeto, os professores envolvidos, iniciam suas inquietações com o
direcionamento dos trabalhos, com a falta de uma diretriz teórico-metodológica que
sustentasse as suas ações com as TIC nas escolas e em busca de reverter tal situação, em
1996, foi criado o Grupo de Estudos Permanentes - GEP, onde eram realizadas discussões
teóricas, objetivando respaldar a prática pedagógica dos professores atuantes no PIE. Este
grupo de estudo passa a ser visto pelos professores como a atividade mais importante do
projeto, segundo a pesquisa de Lima Jr, mestrando, na época, da Faculdade de Educação da
Universidade Federal da Bahia - FACED/UFBA, que apoiou as reuniões/discussões do grupo,
juntamente com o Núcleo de Estudos e Pesquisa em Educação e Comunicação - NEPEC da
FACED/UFBA.
Inicialmente o grupo se reunia na FACED, utilizando também as instalações do
ICI/CPD da UFBA. Só depois, em 1997, as reuniões do Grupo de Estudos Permanentes - GEP
passaram a acontecer no Espaço de Formação Permanente - EFPP, um laboratório com
computadores conectados à internet, no Núcleo de Educação e Tecnologias, então localizado
na sede da Secretaria Municipal de Educação e, em 1998 o EFPP passa a funcionar no Centro
de Aperfeiçoamento de Professores-CAPS, localizado na Pituba.
Hoje, as escolas que fazem parte do "Projeto Internet nas Escolas"-PIE são: Escola
Municipal do Calabetão, Escola Municipal de Mussurunga, Escola Municipal da
Engomadeira e Órfãos São Joaquim e trabalham, assim como no início do projeto, com
16
http://venus.rdc.puc-rio.br/kids/kdlinkv.1.0/.
17
ALVES, Lynn R. Gama. Novas cartografias cognitivas: Uma análise do uso das tecnologias intelectuais por
crianças da rede pública em Salvador, Bahia. Dissertação de Mestrado, FACED/UFBa, 1998.
67
grupos de no máximo dez alunos por turno, com apenas um computador por escola. Há um
professor, do PIE, para cada turno
18
. De acordo com informação adquirida junto a professores
durante conversa informal, esses alunos são selecionados, a partir de critérios como o desejo,
disponibilidade para freqüentar no turno oposto ao que estuda, além de rendimento escolar.
Esse projeto já caminha para uma década de existência e sua estrutura, funcionamento e
atendimento mantêm-se os mesmos, mas vem sendo aos poucos substituído pelo PETI,
através da implantação de laboratórios de informática nas escolas que estão sendo construídas
e as que já atuam com o PIE.
3.4 O Programa de Educação e Tecnologias Inteligentes – PETI
Em 1998, as possibilidades de trabalho com as TIC na rede Municipal de Ensino se
ampliam com a estruturação de laboratórios de informática nas escolas pelo MEC, através do
Programa Nacional de Informática–PROINFO criado em 1997, pelo Governo Federal, em
parceria com as Secretarias Estaduais, para a inserção das Tecnologias da Comunicação e
Informação no processo ensino-aprendizagem das diferentes disciplinas escolares.
A partir daí, paralelo ao PIE surge o Programa de Educação e Tecnologias Inteligentes -
PETI que é desenvolvido nas Unidades Escolares atendidas pelo programa do MEC, num
total hoje de 37 escolas, com o apoio e acompanhamento feito pelo Núcleo de Educação e
Tecnologias, que, a partir desse momento passa a fazer parte da estrutura da Coordenação de
Ensino e Apoio pedagógico - CENAP e funcionar administrativamente na SMEC, localizada
no Engenho Velho de Brotas e desenvolver a formação no EFPP/NTE 17
19
, instalado no
Centro de Aperfeiçoamento de Professores – CAPS, localizado na Pituba.
18
http://www. pms.ba.gov.b r/smec.
19
O Espaço de Formação Permanente de Professores é denominado e reconhecido pelo MEC como NTE 17.
Esse é a denominação dos Núcleos estruturados para formação dos Professores para o uso das TIC, previstos no
Programa de Informática na Educação – PROINFO. A princípio a formação da Rede Municipal de Ensino de
68
O Núcleo de Educação e Tecnologias – NET, é composto por uma coordenadora, três
professores da Rede Municipal de Ensino especialistas em Educação e Tecnologias,
graduados em diferentes áreas do conhecimento, e um técnico em informática. O NET
assessora em média 60 professores que coordenam as atividades nos laboratórios de
tecnologias distribuídos em 37 escolas da rede municipal
20
, o que corresponde a 7% do total
de escolas da rede. Juntamente à formação desses professores e acompanhamento ao trabalho
destes nas escolas, coordena projetos em parceria com outras instituições que fazem parte do
Fórum de parceiros, já apresentados acima. No momento são parceiros de trabalho do NET o
Canal Futura, o jornal Atarde e ONG Cipó. Esses projetos são apresentados por essas
organizações à SMEC/CENAP e, quando aceitas as parcerias e firmados os convênios, o
projeto é encaminhado ao NET para possíveis ajustes, tem seu desenvolvimento sob
orientação da instituição parceira e acompanhado pelo Núcleo.
A formação de professores para o uso das TIC na rede municipal acontece através do
NET
21
que apresenta como objetivo, desenvolver um processo de formação continuada de
professores-pesquisadores, através do contato com as TIC, para atender às demandas sociais
e pedagógicas da SMEC. A formação é realizada no EFPP/NTE 17, ambiente estruturado
com suportes digitais de recepção, socialização e produção de novos saberes. Dispõe de 15
computadores conectados à Internet, TV/Vídeo e antena parabólica
A formação dos professores no NET está direcionada para os Professores de
Tecnologia
22
que atuam no PIE, e do PETI, que atuam nas escolas (um por turno)
Salvador ficaria a cargo dos NTE estruturados em parceria com Secretaria Estadual de Educação, mas devido à
incompatibilidade de funcionamento e processos de formação entre as duas redes e a SMEC já ter um caminhar
próprio com as tecnologias na Educação, teve seu espaço de formação reconhecido pelo MEC NTE, recebendo
dessa forma os equipamentos que possibilitaram ampliar sua ação.
20
http://www.smec.salvador.ba.gov.br/escolas_conectadas.php. - São considerados laboratórios de tecnologia s
por dispor de diferentes suportes como Computadores, TV e Vídeo.
http://www.smec.salvador.ba.gov.br/escolas_conectadas.php.
21
http://www.smec.salvador.ba.gov.br/net.php.
22
Essa denominação professor de tecnologia foi definida em função dos mesmos trabalharem com
computadores, Tv/Vídeo.
69
coordenando a utilização dos laboratórios de informática implantados, inicialmente, pelo
PROINFO/MEC e agora também pela SMEC, com a função de, juntamente ao coordenador
pedagógico destas instituições, sensibilizar e orientar os demais professores das diferentes
áreas do conhecimento para interação com as tecnologias. Essa formação (Professores de
Tecnologia) de acordo com informações dos professores do NET, consiste em um primeiro
momento de 40 horas com discussões direcionadas às questões da educação, currículo,
aprendizagem e tecnologias. A continuação da formação acontece através de reuniões, antes
semanais e a partir deste ano quinzenais, com 3 horas de duração, durante o ano letivo no
EFPP/NTE para discussão de aspectos teórico-metodológicos acerca da utilização das TIC e
dos trabalhos desenvolvidos, em seus avanços e dificuldades. Esses professores trabalham 40
horas na rede de ensino, ficando 20h atuando no laboratório de tecnologias, sendo que 4
dessas horas obrigatoriamente dedicadas à referida reunião de estudos e as demais 20 horas
em sala de aula normal, em sua área de atuação, condição negociada com a Secretaria de
Educação no sentido de manter as escolas com apoio ao laboratório nos três turnos de
funcionamento das mesmas.
Os professores de tecnologia fazem a capacitação em informática básica, através da
Companhia de Processamento de Dados do Salvador - PRODASAL, que mantém uma
parceria com o NET disponibilizando a conexão com a rede Internet e o apoio técnico e
desenvolvendo também, capacitação em informática básica para os demais professores das
escolas que se predispuserem a participar da formação. Mas vale ressaltar, os professores das
diferentes áreas do conhecimento que atuam nas escolas, normalmente não são liberados de
suas atividades de aula pela CENAP, para participarem de capacitações no NET ou
PRODASAL. A participação precisa ser em turno oposto ao de trabalho ou aos sábados para
os que atuam 40h em sala de aula, motivo que leva à realização dos mesmos, quando
solicitado e formada a turma, nas próprias escolas a fim de facilitar o envolvimento, no
70
horário das 11:30 às 12:30 e 17:00 às 19:00 horas. A relação, a interlocução entre a
informática e os processos pedagógicos nas diferentes disciplinas no contexto escolar dá-se
através da sensibilização, do apoio dos professores de tecnologia (coordenadores do
laboratório) aos professores das disciplinas, que demonstrarem o interesse e solicitarem ajuda
para executar alguma atividade no laboratório com seus alunos.
O espaço/momento para sensibilização e orientação dos professores das escolas pelos
professores de tecnologia normalmente é o horário reservado à Atividade de Coordenação -
AC, que destinado à discussão de vários aspectos referentes ao andamento de
turmas/disciplinas, semanalmente, termina por não existir tempo para ações sistematizadas e
contínuas no que tange ao uso da tecnologia no processo pedagógico. Os aspectos
relacionados ao uso da tecnologia precisam aguardar uma oportunidade, “uma brecha” para
serem tratados no ambiente escolar. Alguns professores de tecnologia, apresentam-se nas
salas convidando professores e alunos a utilizarem o laboratório em suas aulas, outros
queixam-se de que não se sentem em condições de fazer a formação/sensibilização dos
professores nas escolas, segundo professores do NET.
O NET tem realizado cursos/oficinas direcionadas para as áreas de conhecimento ao
menos uma vez por ano, mas com muita dificuldade para liberação dos profissionais por parte
da CENAP. Essas oficinas quando são realizadas, normalmente são nos dias/horários de AC e
por esse motivo são feitas com as áreas separadamente.
71
4. CAMINHOS PARA AVALIAR A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
PARA O USO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E
COMUNICAÇÃO NO PROCESSO PEDAGÓGICO
A curiosidade como inquietação indagadora, como inclinação ao
desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou não, como
procura de esclarecimento, como sinal de atenção que sugere alerta faz
parte integrante do fenômeno vital.
Paulo Freire
4.1 Apresentando a pesquisa
Levando-se em conta a complexidade que envolve o fenômeno educacional e o ato
educativo, foi feita a opção pela abordagem de pesquisa qualitativa, através do estudo de caso,
que se caracteriza pela observação detalhada de um contexto. (BOGDAN e BIKLEN, 1994) O
contexto em questão é o de formação de professores da Rede Municipal de Ensino do
Município de Salvador para o uso das TIC no processo pedagógico. A expectativa é a
descrição/avaliação dos aspectos relativos à concepção crítico-reflexiva que embasa esse
processo específico. O interesse, portanto, incide naquilo que ele tem de único, de particular,
mesmo que posteriormente venham a ficar evidentes certas semelhanças com outros casos ou
situações. Demo (2001), diz que “...é justo certamente que, em se tratando de realidades
particularmente dinâmicas e não-lineares, o método preferencial seja o qualitativo de cunho
dialético.” (p.107).
A abordagem qualitativa parte do fundamento de que há uma relação
dinâmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependência viva
entre o sujeito e objeto, um vínculo indissociável entre o mundo
objetivo e a subjetividade do sujeito. O conhecimento não se reduz a
um rol de dados isolados, conectados por uma teoria explicativa; o
sujeito-observador é parte integrante do processo de conhecimento e
interpreta o fenômeno, atribuindo-lhes um significado. O objeto não é
um dado inerte e neutro; está possuído de significados e relações que
sujeitos concretos criam em suas ações (CHIZZOTTI, 2000, p. 79).
72
A pesquisa apresenta a intenção de construir definições reais sobre o processo formativo
de professores para o uso das TIC, relacionados ao contexto concreto do fenômeno estudado,
no caso o Núcleo de Educação e Tecnologia – NET da Rede Municipal de Ensino de Salvador
e o desvelamento de elementos que continuam vinculados a este contexto. Uma possibilidade
de trabalho a partir da situação natural, rica em dados, permitindo abertura e flexibilidade e
focalização da realidade de forma complexa e contextualizada. (LUDKE e ANDRÉ, 1986).
A proposta desta pesquisa tem como base a descrição/avaliação do processo formativo
dos professores que fazem parte do Programa de Educação e Tecnologias Inteligentes da Rede
Municipal de Ensino de Salvador, realizada no NET, no que diz respeito ao referencial crítico
reflexivo para o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação. Essa avaliação toma por
referência as características da formação de professores para o uso das Tecnologias da
Informação e Comunicação realizada pelo referido núcleo e as características da formação de
professores para o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação numa concepção
crítico-reflexiva apresentada neste trabalho.
4.2 Sujeitos da pesquisa
O ambiente da pesquisa é o Núcleo de Educação e Tecnologia-NET da Rede Municipal
de Ensino de Salvador e os sujeitos são os professores do núcleo e professores de tecnologia
nele formados, que atuam nas unidades escolares. Com essa representação procura-se garantir
uma demonstração natural do contexto de formação que é o foco desta pesquisa.
73
4.3 Características da pesquisa
Esta pesquisa empírica através da construção de vínculos com o ambiente de
investigação busca melhor compreender o processo analisado, a partir de suas características
concretas, trazendo à tona a diversidade de perspectivas sobre a realidade estudada e
constituição da mesma, inicialmente com um mapeamento do contexto educativo da Rede
Municipal ao longo do tempo partindo do levantamento de informações
23
, que ajudou a
definir aspectos/formato para esta pesquisa.
O enfoque avaliativo-descritivo serve de base a esta pesquisa desenvolvida no próprio
ambiente em que estão situadas as questões, por entender que fragmentar ou separar a
realidade do seu contexto poderia comprometer a sua compreensão. Por esse motivo a
intenção em estudar as questões no seu contexto natural, buscando uma interação com o
mesmo, a fim de alcançar um verdadeiro entendimento.
Objetiva-se, portanto, uma avaliação/descrição do processo formativo em foco, tomando
por parâmetro os aspectos abaixo relacionados, que surgiram a partir das características
evidenciadas na discussão de uma concepção de formação crítico-reflexiva apresentada e
sistematizada no capítulo 2 deste trabalho, através da tabela 6, intitulada: Aspectos
fundamentais da formação de professores para o uso crítico e reflexivo das TIC.
- Desenvolvimento de uma postura reflexiva.
- Desenvolvimento de postura investigadora/problematizadora.
- Estímulo a interação e a interatividade.
- Estímulo às práticas colaborativas.
- Consideração da relação teoria/prática.
23
Ver capítulo 3 deste trabalho.
74
4.4 Elementos de orientação da pesquisa
Os elementos apresentados a seguir têm por finalidade orientar o desenvolvimento da
pesquisa, facilitando o alcance/levantamento de informações/dados que possibilitaram a
caracterização da formação de professores para o uso das TIC, existente/realizada na rede
municipal, em seus aspectos constitutivos, tomados como referência para a discussão dos
pontos de pesquisa acima descritos.
A partir dos aspectos gerais emergiram os subaspectos com a intenção de desvelar
pontos mais específicos para facilitar a compreensão/avaliação mais consistente e real sobre o
processo formativo que vem sendo desenvolvido quanto a:
1. Desenvolvimento de postura reflexiva.
• Referencial teórico que embasa a formação.
• Discussão e reflexão crítica sobre a função das TIC na sociedade, identificando
possíveis contradições e conflitos.
• Articulação dos conceitos TIC com o contexto pedagógico.
2. Desenvolvimento de postura investigadora/ problematizadora.
• Utilização de situações problema para construção do conhecimento.
• Articulação das potencialidades das TIC com o fazer pedagógico.
• Construção de soluções para as situações de aprendizagem em sala de aula.
3. Estimulo à interação e a interatividade.
• Utilização das TIC para mediar a interação e interatividade entre os sujeitos
baseada em seus objetivos de aprendizagem.
• E entre estes e o contexto mais amplo.
75
4. Estimulo às práticas colaborativas.
• Desenvolvimento de ações individuais e coletivas.
• Reflexão sobre as diferentes opiniões e questionamentos referentes ao uso das
TIC em grupos.
• Trabalho e a interação em grupo para compreensão e resoluções de problema,
que favoreçam além da aprendizagem as relações sociais.
• Incentivo ao diálogo e à cooperação como forma de aprendizagem.
• Incentivo à comunicação entre os sujeitos, onde o diálogo seja a base para a
aceitação e incorporação crítica de diferentes pensamentos e posicionamentos .
5. Consideração da relação teoria/prática.
• Favorecimento da construção do saber tomando por referência o contexto de
atuação.
• Proporciona o exercício de compreensão e questionamento do contexto num
movimento de fazer e pensar sobre o fazer.
• Incentivo à atitude crítica e a reflexão diante das contradições e conflitos como
forma de compreensão e transformação da realidade.
• Relação do que aprendem com/sobre as TIC com o contexto sócio-cultural dos
sujeitos.
4.5 Instrumentos de Pesquisa
São instrumentos da pesquisa a observação e a entrevista semi-estruturada que tiveram
os elementos de pesquisa acima descritos como parâmetro e ainda um questionário para traçar
o perfil dos professores que freqüentam o grupo de estudos, sendo a observação utilizada
como principal instrumento, permitindo uma proximidade maior do pesquisador com o
fenômeno pesquisado, facilitando o acompanhamento das diferentes experiências vivenciadas
76
pelos sujeitos in loco, bem como suas perspectivas da realidade que participam (LUDKE e
ANDRÉ, 1986), através da orientação dos elementos da pesquisa acima descritos.
A entrevista semi-estrurada de acordo ainda com Ludke e André (1986), aproxima-
se dos esquemas mais livres, menos estruturados, onde a relação que se cria é de interação,
havendo uma atmosfera de influência recíproca entre quem pergunta e quem responde
permitindo a captação imediata e corrente da informação desejada. A entrevista aqui realizada
constitui-se de perguntas abertas, feitas verbalmente de acordo com o andamento da conversa.
É solicitado que os sujeitos falem sobre o processo formativo em questão e o entrevistador
acrescenta perguntas de esclarecimento, permitindo aos entrevistados a formulação de suas
respostas, facilitando uma melhor apreensão do que estes realmente pensam e compreendem
dos pontos em questão, através do estímulo ao fluxo natural das informações pelo
entrevistador. Faz-se necessário bastante cuidado, para não forçar o direcionamento das
respostas a uma determinada direção, atentando para o esclarecimento dos objetivos da
mesma, a garantia de não divulgação de informações que possam comprometer os sujeitos,
bem como de que as informações fornecidas serão utilizadas para fins únicos de pesquisa.
Segundo, ainda, Ludke e André, é preciso estar atento à não imposição de
questões/problemáticas estranhas aos sujeitos da pesquisa, evitando constrangimentos ou
mesmo a perda de sentido do trabalho através de respostas superficiais dos entrevistados para
livrar-se de um problema que não lhe diz respeito. E as autoras acrescentam que,
[...] é preferível e mesmo aconselhável o uso de roteiro que guie a
entrevista através dos tópicos principais a serem cobertos. Esse roteiro
seguirá naturalmente uma certa ordem lógica e também psicológica,
isto é, cuidará para que haja uma seqüência lógica entre os assuntos,
dos mais simples aos mais complexos, respeitando o sentido do seu
encadeamento. Mas atentará também para as exigências psicológicas
do processo, evitando saltos bruscos entre as questões, permitindo que
elas se aprofundem no assunto, gradativamente e impedindo que
questões complexas e de maior envolvimento pessoal, colocadas
prematuramente, acabem por bloquear as respostas às questões
seguintes (1986, p. 36).
77
Nesse sentido, a entrevista realizada procura de certa forma, complementar a
observação, buscando desvelar como está entendido/planejado no programa os aspectos a
seguir, que compõem os elementos que servem de base a esta pesquisa anteriormente
relacionados. Esses aspectos são:
1. As bases da formação para uma postura reflexiva.
2. A problematização/investigação como referência para formação do professor
pesquisador.
3. A realização da interação/interatividade.
4. O incentivo às práticas colaborativas.
5. A concepção da relação teoria-prática.
O questionário aplicado
24
aos professores de tecnologia, constitui-se de questões
objetivas com dados que possibilitaram traçar um perfil de nível de formação, tempo de
atuação no programa e uma questão aberta onde os sujeitos puderam escrever sobre o
processo de formação de que participam.
24
Ver anexo 1.
78
5. ANALISANDO O CONTEXTO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES
PARA O USO PEDAGÓGICO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO
E COMUNICAÇÃO
Não há inteligibilidade que não seja comunicação e intercomunicação
e que não se funde na dialogicidade. O pensar certo por isso é
dialógico e não polêmico.
Paulo Freire
Este capítulo analisa o processo formativo dos Professores de Tecnologia da Rede
Municipal de Ensino de Salvador realizado pelo NET, durante os meses de abril a setembro
de 2004. As informações aqui apresentadas resultaram da observação do referido processo,
bem como de entrevistas com os professores deste núcleo e alguns professores de tecnologia,
sujeitos dessa formação.
No início dos trabalhos foi realizado um levantamento de informações acerca do NET,
dos projetos sob sua responsabilidade, já apresentado anteriormente
25
, que contextualiza a
inserção das TIC na Rede Municipal de Ensino, através do site desta instituição, bem como
conversas com alguns profissionais da rede, que serviram e servirão de parâmetro para
definição e análise deste processo formativo.
Foram feitas também a partir do mês de abril de 2004, observações no Grupo de
Estudos Permanentes - GEP, que se reúne quinzenalmente no Espaço de Formação
Permanente de Professores – EFPP. Vale ressaltar que, no período de observação iniciou-se o
movimento de paralisações e greve dos professores de toda a Rede Municipal de Ensino de
Salvador, em reivindicação de melhores condições de trabalho e remuneração. Este
25
Vide capítulo 3 deste trabalho-Contextualizando a inserção das TIC na Rede Municipal de ensino de Salvador.
79
movimento iniciou-se em maio e perdurou até meado de junho e, portanto as reuniões de
estudo não aconteceram neste período, que coincidiu também com o recesso junino, vindo a
retomar as atividades de formação no NET em julho, mais especificamente em 07/07/2004.
Outro aspecto a ser sinalizado foi o “suspense” de ano eleitoral, de sucessão na Prefeitura
Municipal, que não deixou de influenciar o contexto, gerando algumas cobranças e
inquietações.
Foi observada além dos grupos de estudos, que correspondem à formação continuada
dos professores do PETI, que acontecem quinzenalmente, a formação inicial realizada para
um grupo novo de professores que está ingressando neste programa.
5.1 Descrevendo o processo de formação
A observação teve início em 27 de abril de 2004
26
, com uma formação para professores
de Língua Portuguesa que já estava em andamento. Ela correspondeu a uma oficina
denominada Leitura e Escrita digital com duração de 12 horas, realizada através de três
encontros semanais de 4h de duração cada. Esse formato é a condição de liberação dos
profissionais para alguma formação no NET, autorizada pela CENAP, utilizando dia/horário
de Atividade de Coordenação - AC, na escola. A oficina contou em média com dez
professores por turno. De acordo com a informação dos professores do NET, já houve essa
formação em anos anteriores com um grupo de Matemática e Ciências Naturais e, dessa vez
trabalharam com os professores da área de Língua Portuguesa, com o objetivo, segundo uma
professora do NET, de trabalhar a articulação entre a tecnologia e a construção do
conhecimento. Essas oficinas têm sido realizadas em apoio ao trabalho do grupo de
professores de tecnologia, que nem sempre têm conseguido fazer essa articulação nas escolas.
26
Relatórios de observação em anexo.
80
O encontro observado teve como atividade principal a aprendizagem do aplicativo
Power Point. Os professores visitaram o site da SMEC/NET
27
onde estão publicadas algumas
atividades já realizadas por outros professores com o referido aplicativo, para ter uma visão
geral das possibilidades do mesmo. A partir daí, receberam noções gerais sobre como
funciona/recurso do referido aplicativo, ao mesmo tempo em que, construíam alguma
apresentação.
Na seqüência foram observados os encontros do Grupo de Estudos Permanentes – GEP,
que correspondem à formação continuada, com duração de 3h, que são obrigatoriamente
freqüentados pelos Professores de Tecnologia, durante todo o ano letivo, considerado nas
palavras dos professores do NET, condição sine qua non para participar do Programa de
Educação e Tecnologias Inteligentes. Sem freqüentar o grupo de estudos o professor deixa de
fazer parte do programa. Os encontros observados trataram de temas referentes à Ambientes
Virtuais de Aprendizagem – AVA, utilização do Vídeo na Escola, Teorias de Aprendizagem e
Tecnologia e por último Manutenção de Redes de Computadores.
Nesses encontros são trabalhados os mesmos temas e atividades para as turmas do
matutino, vespertino e noturno.
A primeira reunião de estudo e discussão observada foi sobre ambientes virtuais de
aprendizagem, desenvolvida a partir do texto de autoria de Edméa Oliveira dos Santos –
Ambientes Virtuais de Aprendizagem: por autorias livres, plurais e gratuitas e aconteceu em
12 de maio de 2004 e segundo uma professora do NET em entrevista, teve por objetivo,
[...] trazer esta discussão para eles entenderem o que é uma formação a
distância, como esses ambientes se constituem. [...] o que esses
espaços de aprendizagem significam, para que eles quando forem
interagir com o ambiente, já tenham uma noção de que aquilo não foi
do nada, tem algum significado para a formação dele. (Entrevista
realizada em 27.05.2004).
27
http://www.smec.salvador.ba.gov.br/oficinas.php
81
A proposta desse encontro foi que os professores se reunissem em subgrupos de
três/quatro pessoas para leitura de todo texto, sendo que cada subgrupo apresentaria uma parte
dele. As sub-partes foram resolvidas neste mesmo momento.
Os professores iniciaram os trabalhos em seus grupos. Foi possível perceber uma
dispersão inicial quando começaram a conversar sobre diferentes aspectos, a solicitar
explicações acerca de pontos que tinham a ver com suas vidas profissionais, mas não
especificamente o tema ou texto apresentado. Aos poucos os grupos foram retomando a
leitura e algum tempo depois deram início à apresentação. Cada grupo apresentou seu tópico
na mesma ordem em que aparece no texto.
Apenas um grupo fez um pequeno esquema no quadro, dos aspectos que constavam na
parte do texto de que ficara responsável e os demais comentaram o que havia compreendido
do seu capítulo. Ocorram discussões a respeito da influência da rede internet na vida das
pessoas, sobre a reestruturação das relações afetivas e de amizades, da democratização dos
meios tecnológicos, através do acesso que pode ser feito pela escola, e também no que tange à
relação do contexto social mais amplo. Embora com algumas interrupções e acrescentamentos
de sentido a algumas colocações feitas, pelo professor do NET, a relação com o contexto
pedagógico ou mesmo a EAD deu-se de forma superficial. Não houve, por exemplo,
direcionamento para o ambiente virtual que vem sendo utilizado pelo NET, nem a
participação ou aprendizagem daqueles sujeitos no ambiente.
No encontro de estudos, observado em 07 de julho de 2004, acerca do uso do vídeo em
sala de aula, foi utilizado como base, o texto de José Manuel Moran, O Vídeo na sala de aula,
buscando articulação com um conteúdo da sala de aula. Nas palavras de uma professora do
NET “não pode ser uma coisa solta do contexto da escola, do projeto político pedagógico” e
que elas procuram trabalhar atividades que “ele (o professor de tecnologia) pode desenvolver
82
em nível escolar. Possibilidades e sugestões que eles podem estar dando aos professores” na
escola.
Foi apresentado um painel com algumas palavras relacionadas ao São João, como
milho, amendoim, fogueira etc. Cada professor escolheu uma palavra do mural, a partir da
identificação com ela. Em seguida, cada um comentou o porquê da escolha e depois
assistiram ao vídeo É São João, sobre origens, tradições e festas juninas, que também foi
comentado pelo grupo. Na verdade esse estudo estava programado para o início de junho,
com o objetivo de subsidiar atividades direcionadas ao período de festas juninas, mas foi
adiado por conta do movimento de greve dos professores, sendo desenvolvido, portanto, no
mês de julho.
A proposta seguinte foi que formassem sub-grupos a partir da palavra escolhida e
montassem um plano de trabalho, envolvendo o vídeo que fora assistido e discutido, tomando
por referência (base teórica) o texto de Moran que segundo aviso em sala dado pelos
professores do NET, encontra-se publicado há algum tempo no ambiente virtual. O
planejamento a partir de um roteiro apresentado pelo NET, foi elaborado e apresentado para a
turma e foi solicitada postagem na lista de discussão do grupo para conhecimento de todos.
O encontro seguinte observado em 21 de julho de 2004, discutiu as teorias da
aprendizagem e teve início com a sessão tira dúvidas e orientação sobre o uso do e-mail e
possibilidades de organização das pastas, personalização, etc. Foi também cobrado o material
produzido na reunião anterior, que deveria ter sido colocado na lista e apenas um ou dois
grupos realizaram. Em seguida foi distribuído o texto, As Teorias de Aprendizagem e os
Recursos da Internet: auxiliando o professor na construção do conhecimento, uma autoria
coletiva de Moura, Azevedo e Melecke. A turma foi dividida em três grupos e cada um deles
assumiu uma parte do texto, correspondente a uma teoria, para ler e apresentar ao grupão.
83
Essas apresentações das sínteses grupais, às vezes suscitavam exemplos de alguns
professores que estabeleciam certa relação com o seu contexto pedagógico, mas terminavam
por assumir caráter ilustrativo.
Esses encontros contaram sempre com a sessão informes e solicitações, tanto do NET
para os professores, como destes para com o NET, em relação às questões administrativas e
físico-estruturais (instalações/reparos dos aparelhos), principalmente.
O curso de manutenção de redes que teve início em 04 de agosto de 2004, segundo os
professores do NET, foi uma demanda dos professores de tecnologia, que consideram
importante entender sobre esse funcionamento, até mesmo para saber identificar problemas e
indicar soluções dentro do laboratório de tecnologias, junto aos monitores. O curso está sendo
ministrado por uma empresa contratada pela SMEC, que também presta serviço de
manutenção aos laboratórios das escolas e utilizando os horários destinados às reuniões de
estudo do grupo.
A formação inicial de 40 horas para os professores novos no programa, acontece
também no EFPP e tem a preocupação, segundo o depoimento de uma professora do NET em
entrevista,
[...] desmistificar a idéia de tecnologia que as pessoas no contexto
escolar têm. [...] a visão direcionada à questão técnica, apenas o
aparelho. A intenção é que os professores iniciem o trabalho com uma
idéia da relação educação e tecnologia. (Entrevista realizada em
27.05.04)
A formação para o grupo que acabou de ingressar no programa foi desenvolvido em 40
h, de forma semi-presencial, sendo 20 horas presenciais no EFPP, de 13 a 17 de setembro e 20
horas à distância que aconteceu de 20 a 24 de setembro de 2004. Esse formato semi-
84
presencial está sendo experienciado pelo NET, que já vem aos poucos implementando
pequenos processos de formação à distância.
No primeiro encontro da formação inicial observado em 13 de setembro de 2004, foram
utilizadas algumas dinâmicas para conhecimento/integração, formando rede/nós – sinalizando
a metáfora da rede. Os participantes falaram sobre suas expectativas na formação e em
seguida a coordenação apresentou o NET, falou do surgimento do Projeto e esclareceu que o
PETI trabalha com informática no ensino e não ensino de informática e que nesta formação
eles teriam noções teóricas e noções de como trabalhar com a informática na escola. Explicou
o título Programa de Educação e Tecnologias Inteligentes - PETI, o porquê de Tecnologias
Inteligentes, a partir das idéias de Lévy, tecnologias que ampliam o cognitivo dos sujeitos.
Informou ainda, que os professores farão outros cursos que a coordenação identificar que
serão importantes e foram apresentadas as atribuições dos professores de tecnologia.
O trabalho teve início com uma discussão sobre a interatividade a partir da leitura de um
artigo de Marco Silva, Paramgolé. Pediu-se que os professores falassem o que entendem por
interatividade, quando foi possível perceber uma noção direcionada à condição de
ressignificação, ação, transformação a partir da relação com o outro nos comentários deles. O
conceito foi discutido e exemplificado a partir da relação que se dava naquele momento.
No encontro do dia 14 de setembro de 2004, os professores trabalharam com o texto:
Teorias de aprendizagem e os recursos da Internet auxiliando o professor na construção do
conhecimento. Uma autoria coletiva de Ana de Moura, Ana Azevedo e Querte Mehlecke. A
turma foi dividida em subgrupos – cada subgrupo ficou responsável por apresentar uma parte
do texto correspondente a uma teoria de aprendizagem para discutir/apresentar no grupão.
Durante as apresentações dos grupos foram levantadas questões relacionadas à
dificuldade de mudança, a falta de estrutura para que a mudança aconteça nas escolas, não
85
aplicabilidade do que se prega na prática, a falta de base dos professores, entre outros
aspectos.
O encontro observado no dia 15 de setembro de 2004, teve início com uma
explanação/apresentação no Power Point/Discussão do texto. A constituição híbrida da escrita
na internet: a linguagem nas salas de bate-papo e na construção dos hipertextos de Denise
Bértoli Braga.
Um aspecto bastante enfocado foi a idéia de que os elementos tecnológicos ampliam,
modificam e transformam as funções cognitivas dos sujeitos. (LÉVY). Foram apresentadas
algumas possibilidades/aplicações da Internet para a Educação como:
- Pesquisa em sites educacionais
- Construção de aulas virtuais
- Participação em listas de discussão
- Cursos on-line
- Construção de home page, entre outros
Foi apresentado ainda, o Canal Futura – www.futura.org.br, a forma de associação a
esse programa (como se tornar parceiro futura – reunião 1 vez por mês, etc) e o TV Escola
que tem por objetivo o aperfeiçoamento, capacitação em serviço a distância, destinado a
professores da rede pública de Ensino Fundamental.
Foi realizada ainda, no encontro do dia 14 de setembro, uma atividade com vídeo, onde
os participantes assistiram a um vídeo produzido por alunos, orientados pela ONG Cipó, até
um determinado ponto quando foi suspensa a exibição e cada grupo criou o seu final para o
vídeo. Em seguida cada um apresentou sua versão e depois viram a versão original do vídeo.
O referido vídeo relata uma situação vivida por dois jovens homosexuais frente ao grupo de
colegas. O vídeo até o ponto onde foi assistido não apresentou direcionamento para a questão
86
do homosexualismo, o que levou à construção de finais/interpretações diferentes do original
pelos grupos. Foram feitos comentários e o direcionamento para utilização dessa técnica de
uso do vídeo nas escolas, como alternativa para superação da monotonia que acompanha o
uso do vídeo hoje no contexto escolar.
A base para o trabalho foi o texto de Manuel Moran: O vídeo em sala de aula. (foi
solicitada leitura dia anterior). Durante a apresentação da compreensão do texto pelos
subgrupos surgiram questões acerca do uso do vídeo / tv na escola como:
- A utilização de programas de televisão que influenciam os alunos.
- A confusão que às vezes se transforma o uso do vídeo na escola, desde a
liberação até problemas de localização/acesso ao aparelho etc.
O encontro do dia 16 de setembro de 2004, teve início com a solicitação de que os
professores acessassem a página de smec/net para visualização dos trabalhos de alunos
publicados no link correspondente às oficinas pedagógicas realizadas anualmente pelo NET.
A atividade principal do dia: Um desafio.
- Construção de um convite e um cartaz sobre Eleições e Cidadania obedecendo
aspectos como: Avisar que debate que ocorrerá na escola e que contará com a
participação dos candidatos e comunidade universitária.
Especificações Técnicas:
- Construir no Word/Colocar gravuras – marca-dágua/obedecer normas de
formatação (margem, espaçamento, fonte – tipo e tamanho) e por último enviar
este cartaz via e-mail para o professor de tecnologia.
Cada professor realizou a sua atividade com o apoio, quando solicitado, do professor
do NET, que acompanhou de perto a realização, verificando e anotando as
dificuldades percebidas nos professores.
87
No encontro do dia 17 de setembro de 2004, foi apresentado ao grupo o novo ambiente
de aprendizagem colaborativo a ser utilizado pelo NET (ver figura 1 a seguir) e construído em
parceria com a PRODASAL, que realizou uma explanação sobre a visão de ambiente
colaborativo que vem sendo alimentada pela empresa, ao tempo que apresentou o ambiente
em seus diferentes aspectos e possibilidades.
Neste mesmo encontro os professores realizaram seus cadastros no ambiente a ser
utilizado na parte do curso à distância, além da exploração do ambiente pelos presentes e uma
sessão tira dúvidas de uso.
FIGURA 1 - Página inicial do ambiente colaborativo de aprendizagem do NET
Fonte: http://www.net.salvador.ba.gov.br/.
A fase da formação que aconteceu à distância, realizada entre 20 e 24 de setembro teve
como dinâmica o trabalho com os seguintes temas:
88
- A importância do planejamento
Fazer download do texto no ambiente, leitura do texto, download da ficha de
planejamento disponibilizada no site, elaborar individualmente o planejamento, publicar na
biblioteca do ambiente e discutir os diferentes planos no fórum Curso de Educação e
Tecnologia. (ver figura 2 a seguir).
FIGURA 2 – Página do Fórum Planejamento e Tecnologia
Fonte: http://www.net.salvador.ba.gov.br/.
- Tecnologias Inteligentes, hipertexto, hipermídia.
Realizar download do arquivo em Power Point disponível na biblioteca do ambiente,
leitura e discussão no fórum Curso de Educação e Tecnologia – Educação à distância. (ver
figura 3 a seguir).
89
FIGURA 3 – Página do Fórum Educação a Distância
Fonte: http://www.net.salvador.ba.gov.br/.
- A importância da Tecnologia na escola
A atividade consistiu em pesquisa na Internet sobre a tecnologia na escola, construção
de um texto para ser publicado no ambiente, no tópico Educação a Distância e por último a
elaboração de uma apresentação no Power Point sobre Educação e Tecnologias e postar na
Biblioteca do ambiente. (Ver figura 4 a seguir).
90
FIGURA 4 – Página da Biblioteca do ambiente colaborativo
Fonte: http://www.net.salvador.ba.gov.br/.
5.2 Analisando a formação dos professores
O caminhar da Rede Municipal de Ensino com as TIC na escola, já existe há
praticamente uma década. Ainda que passando por algumas dificuldades e problemas, como
por exemplo a mudança de gestão e entendimento das TIC, as ações direcionadas à inserção
das tecnologias no ambiente escolar da referida rede de ensino, vem se sustentando ao longo
do tempo. O trabalho e empenho do Núcleo de Educação e Tecnologia que vem convivendo,
juntamente aos professores que fazem parte do Programa, as vicissitudes do contexto
educacional, sem dúvida tem sido de fundamental importância à sua existência. Nesse
cenário, certamente os principais protagonistas têm sido os professores que participam do
projeto, inicialmente os que assumiram o PIE, abrindo fronteiras e que nos últimos anos
juntaram-se aos do PETI.
91
Esses profissionais que trabalham nos laboratórios de tecnologias das escolas
assessorados pelo NET, em média 50 professores, são profissionais da própria rede,
licenciados em diferentes áreas do conhecimento, 25% deles já fizeram ou estão fazendo pós-
graduação, na área de Educação e Tecnologias e/ou em outras áreas e juntamente à
coordenação, vêm encontrando caminhos para, de alguma maneira, avançar na disseminação
da cultura tecnológica nas Unidades Escolares em que trabalham. Alguns deles participam do
projeto há 08 anos, outros professores com alguns meses de ingresso, mas, aproximadamente
60% deles têm entre 03 e 05 anos de participação
28
.
Além das questões físico-estruturais desses Programas coordenados pelo NET, sempre
existiram ações deste núcleo direcionadas à formação dos professores que neles ingressam. A
partir do PIE, onde a ação dos professores corresponde ao atendimento de pequenos grupos de
alunos
29
e atualmente no PETI, com os mesmos trabalhando nos laboratórios de tecnologias
das escolas. É possível observar que, embora o perfil de atendimento de alunos/professores
tenha sido modificado em função da implantação do PETI, a formação dos professores tem
preservado muitas características da fase PIE, onde não existia direcionamento específico para
o trabalho com as atividades/disciplinas escolares.
Os programas e a formação coordenados pelo NET, têm uma grande aceitação e
reconhecimento por parte dos professores que dela participam. Em relação ao projeto e à
formação realizada pelo NET, a opinião de um professor de tecnologia é a seguinte:
Fundamental para as escolas públicas municipais, pois o núcleo
respalda os professores de tecnologia, assim como àqueles que atuam
nas salas de aula e não são integrantes do projeto. A parceria do NET
com as escolas que possuem laboratórios de informática, possibilita
que os seus membros integrantes tenham acesso a mais um recurso
tecnológico que auxilia na aquisição de conhecimentos e informações,
proporcionando, também, a construção de sua cidadania.
(Questionário aplicado em 30.07.2004).
28
Dados adquiridos a partir de questionário preenchido por 35 professores de tecnologia nos três turnos.
29
Ver descrição do PIE capítulo 3 deste trabalho.
92
Comentando o empenho do NET outro professor de tecnologia diz que:
A formação dos professores do PETI é de fundamental importância na
atuação dos mesmos. Portanto, o NET está no caminho certo, pois
demonstra essa sensibilidade com a formação dos professores,
trabalhando porém dentro das suas possibilidades. (Questionário
aplicado em 30.07.2004).
Referindo-se à formação que recebe um terceiro professor comenta:
É bastante adequada ao nosso trabalho. Oferece-nos cursos e
atividades dos mais diversos setores a fim de estarmos sempre nos
reciclando. (Questionário aplicado em 30.07.2004).
A formação dos Professores de Tecnologia é planejada e estruturada pelo NET e
apresentada à sub-coordenação da CENAP para conhecimento, mas segundo os professores
do núcleo, em relação ao GEP, o Net tem uma certa autonomia para decidir como fazer e o
que é mais importante ser feito. A influência da CENAP é maior quando envolve outros
professores que não os de Tecnologia, mas ainda segundo os professores, procura-se
acompanhar as propostas da SMEC, através das diretrizes do PETI
30
para
definição/elaboração das atividades e do PROINFO
31
. Embora uma análise mais aprofundada
da relação NET/CENAP não faça parte deste trabalho, a autonomia a pouco referida,
assemelha-se mais com uma pequena interligação desses setores no que tange à formação dos
professores, ou ainda à forma de pouco reconhecimento da inserção dos processos
30
As Diretrizes são apresentadas de forma resumida no site da SMEC, não se teve acesso às diretrizes sob
justificativa da coordenação do NET, que estas se encontram em avaliação com a sub-coordenadoria para
posterior divulgação.
31
Maiores informações sobre o Programa Nacional de Informática na Educação - PROINFO podem ser
encontradas na página do órgão responsável. http://www.mec.proinfo.gov.br.
93
tecnológicos na escola, levando o NET a assumir um misto de independência e isolamento no
contexto da SMEC.
Em relação ao planejamento das atividades realizadas no núcleo, temos a fala de uma
professora do NET, em entrevista.
Esse ano o grupo de estudo está sendo planejado em função das
demandas mais imediatas. [...] está tendo dificuldade nisso, então
vamos trabalhar nessa dificuldade. Ano passado a gente fez um
planejamento anual e o trabalho foi bem mais interessante porque a
gente conseguiu encadear muito mais as ações [...] um planejamento
para uma formação do ano todo, com datas programadas... a agente
planejou no formato de oficinas. [...], por exemplo, em relação à
fotografias, estar discutido teoricamente o que é a linguagem de
fotografia, mas teve momento de estar experienciando isso. [...] esse
ano teve a questão da greve, algumas pessoas do núcleo pediram
licença temporariamente. [...] e isso desestruturou um pouco.
(Entrevista realizada em 27.05.2004).
O andamento dos programas de inserção das TIC na rede municipal tem alcançado
êxitos, desde a assegurar a liberação desses profissionais para atuarem com os laboratórios
das escolas assessorando e orientando os demais professores, o acesso à Rede Internet nas
escolas com laboratórios de tecnologia até a alocação de mão de obra para a manutenção
desses laboratórios, que são aspectos que podem não estar sendo alcançados em níveis ideais,
de acordo com as queixas dos professores nos encontros e tomando por referência os baixos
investimentos que são sempre feitos no setor educacional, são uma realidade positiva nesse
contexto. Particularmente no que se refere à formação dos professores de tecnologia como já
foi explicitado, esta tem sido realizada com grande interesse e dedicação do NET, que sempre
vem buscando o rompimento com os paradigmas tradicionais, visando uma prática com as
tecnologias de forma crítica e consciente, mas que ainda apresenta um contexto permeado
pelos sinais de práticas tradicionais que nos serviram de base ao longo do tempo e que de
94
certa forma, são ainda impostas como diretrizes de funcionamento da nossa sociedade, através
de políticas autoritárias e centralizadoras, às vezes camufladas de independência e autonomia.
Para uma análise mais detalhada do referido processo serão tomados elementos
discutidos nessa pesquisa como pertinentes à uma formação crítica para o uso das TIC no
processo pedagógico escolar. As assertivas e discussões aqui apresentadas, no entanto, não
caracterizam a única forma de olhar e analisar esse contexto, mas é um caminho possível de
entendimento a partir das situações e contradições que o constituem.
5.2.1 Bases para uma postura reflexiva
Tem-se discutido bastante a condição de reflexividade dos professores como um
caminho de superação da racionalidade técnica presente no contexto pedagógico. Em se
tratando do uso de meios tecnológicos, esse fator assume preponderância para que não se trate
e/ou os use de maneira que apenas venham mascarar ou mesmo cristalizar posturas e bases já
ultrapassadas para o contexto atual.
A noção de postura reflexiva aqui estruturada na condição de pensar e refletir o contexto
na busca de desenvolver processos de criação e transformação, superando a situação de
reprodução, através da consciência crítica. Consciência em parte construída pela formação
teórica, por uma construção cultural crítica.
Na formação dos professores de tecnologia no NET tem-se buscado, através dos temas e
autores trabalhados, a compreensão do fenômeno tecnológico na perspectiva da inteligência
coletiva, desenvolvida por Pierre Lévy e da aprendizagem construída, com base nas teorias de
Piaget e Vigotski.
95
Durante as observações dos encontros de estudo
32
, foi possível perceber a perspectiva
da inteligência coletiva construída/desenvolvida através das TIC, abordada nos textos
trabalhados e mesmo em exemplos que são dados nas apresentações e discussões nos
encontros, exemplos inclusive, direcionados para a necessidade de mudanças no ambiente
pedagógico com o uso desses meios, onde a fala dos professores apontam algumas
contradições entre o que se espera que eles desenvolvam e as condições para isso. Mas elas
vão surgindo e às vezes se perdendo como simples exemplos e dando a impressão que as
discussões voltam sempre para o mesmo lugar.
Em um dos encontros observados, ao discutir a influência da rede Internet na vida das
pessoas um professor exemplifica a necessidade de mudança com o fato de alunos e mesmo
de alguns professores realizarem pesquisa na internet e copiarem no caderno os dados
encontrados, quando poderia gravar num disquete (imprimir quase sempre é impossível por
falta de recursos). Embora não se tenha realizado estudo da prática dos Professores de
Tecnologia, a descrição do comportamento leva à compreensão do enfoque na mudança de
suporte, sem discutir ou analisar a influência e possíveis mudanças na aprendizagem e
produção de conhecimento.
A mediação pedagógica, defendida por Vigotski, por exemplo, foi abordada
superficialmente na leitura/discussão do texto, sem aprofundar a relação ao contexto mais
amplo, nem o pedagógico escolar dos sujeitos ali presentes. Como bem apresenta Freire [...]
“ensinar não se esgota no “tratamento” do objeto ou do conteúdo, superficialmente feito, mas
se alonga à produção das condições em que aprender criticamente é possível.” (2000, p. 29).
Por que não discutir a realidade concreta de que se espera ser associada aos
aspectos/conteúdos ensinados? Essa pode ser uma forma de superar a postura bastante comum
em nosso contexto de adaptação de novas propostas aos aspectos arcaicos do cotidiano
32
Ver descrição acima e anexo 2 – Sistematização das Observações.
96
tradicional. Existe um grande esforço do núcleo para que haja uma ação efetiva dos
professores de tecnologia em relação ao uso dos laboratórios, até para que se justifique a
existência do programa que, assim como o PIE, funcionam a partir de propostas que não
surgiram no ambiente escolar, mas sem uma análise, discussão mais profunda do que tem sido
feito, construído, transformado de fato no contexto pedagógico, o que pode esbarrar numa
superficialização das propostas de trabalho.
5.2.2 Desenvolvimento de uma postura investigadora/problematizadora
Uma posição investigativa se dá através da discussão/compreensão de situações
concretas, o entendimento delas em sua constituição, com suas relações internas e externas.
No campo educacional, isso corresponde a um processo pedagógico com base no estímulo à
motivação dos aprendizes, negociação com eles, de aprendizagens concretas que sejam
significativas, através da investigação de assuntos e temas que emergem do fazer pedagógico
deles.
Os encontros de estudo dos professores de tecnologia, observados, foram organizados e
desenvolvidos quase sempre através de leituras/discussão de texto no laboratório de
tecnologias. Um formato semelhante ao “escolar-acadêmico” onde são trabalhados conceitos,
categorias cientificamente comprovadas, ficando próximo à transmissão de saberes.
O PETI apresenta o objetivo de desenvolver um processo de formação continuada de
professores-pesquisadores, através do contato com as TIC, como consta na contextualização
do programa acima e descrita na fala de uma professora deste núcleo em entrevista.
[...] que (o professor) não seja apenas um repetidor de procedimentos,
que ele consiga refletir sobre a realidade que ele está vivendo e a partir
disso pensar como inserir a tecnologia no cotidiano dele. (Entrevista
realizada em 05.08.2004).
97
Esperar que um professor se torne pesquisador, investigador de seu contexto/prática
pedagógica exige mais que contar com sua predisposição pessoal, é preciso uma base de
formação, através de atividades estruturadas coletivamente, levando em conta a carga de
trabalho que esses profissionais normalmente acumulam em virtude dos baixos salários que
recebem, e o apoio do ambiente de formação. Uma postura investigativa pode advir de uma
formação investigativa, que não significa rejeitar o que se tem construído, mas ressignificar,
aprendendo novas formas de produzir conhecimentos, como, aprender, por exemplo, a partir
de projetos de trabalho/aprendizagem, envolvendo diferentes áreas e formas de pensamento.
Normalmente os professores lêem e apresentam suas sínteses dos textos durante o
encontro de estudo. São sugeridas algumas atividades que podem ser desenvolvidas na escola,
mas os momentos de aprendizagem nos encontros deram-se sempre através de leitura e
apresentação oral do texto pelos professores de tecnologia com alguma intervenção e/ou
aprofundamento por parte dos professores formadores.
Outro aspecto discutível é a relação tema discutido/tempo de discussão. Na maioria das
vezes o tema é vencido naquela reunião de 3 horas de duração, contando com leitura,
discussão em grupos e apresentação. A observação se dá pelo fato de serem selecionados
temas amplos e de grande pertinência aos objetivos e trabalho desses profissionais, mas que
terminam sendo superficializados pela dinâmica utilizada para o seu tratamento. Como pode
ser conferido na fala dos professores de tecnologia a seguir
1. Há momentos em que os textos trabalhados são novidades para mim
tornando os encontros produtivos. Mas... há textos que não são mais
novidade tornando as atividades enfadonhas. (Questionário aplicado
em 30.07.2004).
98
2. A formação do Net tenta mostrar um leque de conhecimentos
relacionados à tecnologia, os temas são interessantes e ajudam no
trabalho realizado no laboratório. Contudo, dispomos de pouco tempo
para estudar na sala do GEP, [...] geralmente estamos cansados e não
tão dispostos a ler textos, por isso acredito que os trabalhos com textos
devem ter mais animação, no geral, o NET realiza um bom trabalho.
(Questionário aplicado em 30.07.2004).
Ainda que, durante essas apresentações alguns professores tragam exemplos de algo
realizado por eles, dificilmente se aprofunda a discussão dos exemplos, não ultrapassando
como já mencionado, o caráter ilustrativo. A construção do conhecimento do objeto implica o
exercício da curiosidade, sua capacidade crítica de “tomar distância” do objeto, de observá-lo,
de delimitá-lo, cindi-lo, de “cercear” o objeto ou fazer sua aproximação metódica, sua
capacidade de comparar, de perguntar. (FREIRE, 2000, p. 95). O que significa dizer que,
aprender envolve pesquisa e elaboração própria, indo além de apenas ouvir e realizar alguns
questionamentos, mas principalmente compreender o processo investigativo, desenvolvendo a
postura pesquisadora em sua prática pedagógica.
Um dado importante e que está presente na fala do professor de tecnologia citado
anteriormente “alguns textos não são mais novidade” reflete a heterogeneidade do grupo,
composto por professores com 8 anos de experiência no projeto e professores com um ano ou
menos, de participação no projeto, recém graduados e especialistas, diferentes expectativas e
caminhadas profissionais, confirmado também na fala a seguir
Durante muito tempo eu fiquei entediada e confesso que faltei a
alguns. [...] é que os mais antigos já tinham lido, relido e não
agüentavam mais as mesmas bases sempre... (entrevista realizada em
20.05.2004).
99
Essas realidades demandam encaminhamento e dinâmica de trabalho que proporcione a
convivência com diferentes expectativas. As pessoas encontram caminhos de aprendizagem
mais eficazes quando têm oportunidades de trabalhar, problematizar objetos de seu interesse.
Como foi abordado na contextualização acima, estes profissionais têm a função de
instituir/disseminar a cultura de uso das TIC no contexto pedagógico, através da articulação
da tecnologia com a produção de conhecimentos, assessorando os demais professores, com o
objetivo de transformação do contexto escolar, de redimensionamento do trabalho
pedagógico, encontrando novas referências para o ensino. Sendo assim, é importante que a
formação do professor proporcione o desenvolvimento de atitudes de reconstrução, ampliação
do próprio conhecimento, dialogando com o seu contexto educacional e social, numa
dinâmica criativa e coletiva, vivenciando as certezas e as incertezas, equilíbrios e
desequilíbrios que a construção do novo pode oferecer. Pois, como bem afirma Freire, “[...] é
ensinando [...] que ensino também como aprender e como ensinar, como exercer a curiosidade
epistemológica indispensável à produção do conhecimento (2000, p.141). Por isso, consciente
de que o conhecimento não se dá abstratamente de uma pessoa para outra, ou isoladamente,
mas através de ações coletivas.
5.2.3. Estímulo à interação e à interatividade
Ao analisar a interação e interatividade tomando por referência o momento em que duas
ou mais pessoas, numa relação "entre" sujeitos que se posicionam em contato direto ou por
meio de alguma mediação, para desenvolverem uma atividade comum, onde todos os
envolvidos dispõem da liberdade de ação, pode-se afirmar que, os encontros presenciais de
formação dos professores de tecnologia acontecem num clima de interação entre os
professores e de alguma forma também entre estes e a coordenação.
100
Desde o início do programa, o grupo utiliza uma lista de discussão, a Rede SMEC
33
,
para interação, troca de mensagens entre eles (professores) e entre eles e o NET. As
atividades, no entanto, não estão estruturadas de forma que os professores vivenciem a
interatividade num contexto mais amplo, que sirva de base para situações de aprendizagem
em interação com outras instituições ou mesmo entre as escolas onde esses professores
trabalham, por exemplo.
Na análise de uma professora de tecnologia;
[...] o interessante é que antes discutia-se e fechava-se muita coisa na
lista [...] hoje só se recebe recados [...] algumas pessoas colocaram
textos mas não obtiveram resposta, não se conseguiu voltar à lista que
era antes. [....] não se consegue mais motivar a lista como antes...
(entrevista realiza em 20.05.2004)
De acordo com o posicionamento acima, a lista perdeu a função inicial, que pode ser
observado também na cobrança das atividades, acima descritas, que deveriam ser colocadas
na lista ou textos que foram enviados antecipadamente e muitos professores não o fizeram ou
não tiveram conhecimento, mesmo porque, alguns deles abrem suas mensagens no horário do
grupo de estudos, sob a alegação que o tempo em que estão nas escolas não é suficiente e
alguns não têm acesso à rede Internet em casa. Atualmente, além da lista, os professores vem
contando com a possibilidade de interação através do ambiente de aprendizagem on-line.
Inicialmente foi estruturado um ambiente free, www.ambientedeaprendizagem.uol.com.br, de
forma experimental, em junho de 2003, onde é possível apenas postar e acessar mensagens
nos fóruns, mas que serviu para aprofundar conhecimentos acerca da EAD, discutindo e
experienciando entre outros aspectos a interatividade. Esse ambiente continua no ar, mas hoje
praticamente sem uso pelos professores. (Ver figura 5 a seguir).
33
Não se teve acesso à lista de discussão.
101
FIGURA 5 – Página Inicial do ambiente de aprendizagem experimental do NET
Fonte: http://ambientedeaprendizagem.sites.uol.com.br/
O trabalho com esse ambiente é assim analisado por uma professora do NET.
[...] quanto ao ambiente virtual a interação ainda não acontece do jeito
que a gente idealiza, até porque o ambiente não tem como saber quem
está on line, quem não está... Estamos construindo um ambiente
agora... em parceria com a PRODASAL com todas as ferramentas
necessárias... o que está sendo usado (free) não é o ideal mas
consideramos uma semente. (entrevista realizada em 27.05.2004)
Hoje o NET já dispõe de um ambiente próprio, recém lançado e construído em parceria
com a PRODASAL, denominado espaço colaborativo de aprendizagem, disponível no
endereço www.net.salvador.ba.gov.br, que pode ser considerado um grande passo para o
programa, visto que essa conquista ainda é sonho para muitas instituições. O referido
ambiente já foi utilizado na formação inicial realizada em setembro, que aconteceu de forma
semipresencial, ainda que, num formato de curso restrito, com a intenção de familiarização do
102
grupo com o ambiente. Eles dispõem de fórum, chat, biblioteca, etc. como consta na figura 6 a
seguir.
FIGURA 6 – Página do Grupo de Estudos/Fóruns
Fonte: http://www.net.salvador.ba.gov.br/.
5.2.4. Estimulo às práticas colaborativas.
A colaboração num processo de construção do conhecimento se dá através da
participação e do diálogo entre os sujeitos envolvidos onde cada um pode contribuir para o
processo, de diferentes formas, como através de exemplos, de reflexões, de sugestão de ações,
indicação de leituras, entre outros aspectos a depender do que objetivem construir, existindo a
aceitação para incorporação crítica de diferentes e divergentes pensamentos e posições.
As atividades de estudos são sempre realizadas em grupo e, é possível perceber que
nestes momentos uns colaboram com os outros, seja na realização das atividades nos
encontros, seja em alguma idéia ou reflexão em relação algum problema apresentado. No que
103
se refere à utilização dos meios que são a base da formação e realização, de comunidades de
aprendizagem on line, por exemplo, como já mencionado no tópico anterior, já se construiu
algum caminho e a expectativa dos professores do NET é que se amplie com o novo ambiente
de aprendizagem.
Em se tratando do trabalho colaborativo no contexto escolar, as relações se dão no
âmbito de divulgação do que estão construindo, para o grupo.
Segundo uma professora do núcleo
Às vezes acontece uma escola ficar mais próxima da outra em relação
ao trabalho. [...] quando a gente trabalhava com projetos, quando era o
PIE, aí tinha essa integração. Mas hoje não, porque cada um tem que
ver a realidade de sua escola. O que acontece são assim, sugestões de
trabalhos na reunião do grupo e também na rede. (Entrevista realizada
em 18.06.2004).
Não se percebe no processo formativo o incentivo a essa postura/prática como algo que
pode ser construído, estruturado entre diferentes contextos, entre as escolas com laboratórios
coordenados pelos Professores de Tecnologias, por exemplo.
As tecnologias, como apresenta Jonassen, devem preferencialmente ser usadas para
proporcionar aos estudantes a oportunidade de interagir e trabalhar juntos em problemas e
projetos significativos, e juntar-se a comunidades de alunos e professores. (1996, p. 70). O
ambiente por si só, por seus recursos e possibilidades não garantirão a participação e
colaboração das pessoas, mas depende do direcionamento e estruturação de ações que
favoreçam e estimulem essa postura.
É possível perceber uma comunicação entre professores de tecnologia e entre estes e o
os professores formadores, mas essa comunicação foi observada mais em relação à problemas
e situações de base técnico-administrativo que pedagógica. Existe a tendência para realização
104
da colaboração, a partir de discussões e enfrentamentos dos problemas que alguns professores
trazem e anunciam em grupo, ainda que não estivesse planejada a intervenção. Percebe-se que
alguns professores buscam, mesmo, o espaço que precisam para suas colocações, que
terminam sendo reconhecidas pelos professores do NET, como na fala a seguir:
A socialização das experiências é uma parte importante... porque cada
escola é um contexto diferente, mas às vezes enfrentam questões que
são muito semelhantes e aí uma estratégia que um colega usou para
resolver determinado problema termina servindo para o outro.
(Entrevista realizada em 27.05.2004).
Mas, apesar da aceitação e reconhecimento, essas socializações não fizeram parte do
planejamento dos encontros observados, ao menos com o sentido explícito de um momento
estruturado para problematização da realidade/contexto como forma de aprendizagem e
resolução de problemas colaborativamente.
Afinal, como defende Paulo Freire “Ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém
se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo”. (1975,
p. 9).
5.2.5 Consideração da relação Teoria/Prática
O diálogo com a realidade escolar, de forma crítica e criativa pode favorecer a constante
transformação e manipulação do conhecimento que servirá de base a uma ação participativa
nesse contexto. Tomar a prática pedagógica como origem do conhecimento pedagógico
envolve o entendimento da unidade teoria/prática e dessa forma a compreensão dela como
práxis, como uma ação dialética entre pensar e fazer, onde as possibilidades objetivas e
subjetivas se entrecruzam na transformação consciente do contexto. Caracteriza-se por uma
ação pedagógica consciente e coletiva, em que as possibilidades e limites da mesma são
105
enfrentadas e analisadas em grupo, superando o caráter mecânico e burocrático que termina
por fortalecer algum ativismo e individualismo no contexto pedagógico.
Considerando os pontos acima se observa o quanto complexa é a ação pedagógica do
professor que precisa ter garantida essa base numa formação que ultrapasse a dicotomia
teoria/prática, evitando ações apenas operativas.
O processo formativo dos professores de tecnologia é pensado e estruturado pela
coordenação/professores formadores do NET. As referências teóricas, bem como a forma de
trabalho têm sido definidas e elaboradas por esse grupo, que define bases e ações em função
das necessidades observadas por eles no contexto de atuação dos professores de tecnologia e
das demandas explicitadas nos encontros como pode ser confirmado na fala de um deles.
[...] eles (professores de tecnologia) têm noção de que a gente faz
muito em função do que detecta... durante a formação e nos
acompanhamentos. [...] o que ainda é fragilidade. [...] estamos sempre
procurando coisas interessantes. [...] o que está sendo discutido no
momento. [...] mas o planejamento é basicamente feito pela
coordenação mesmo, a partir do que eles trazem.. [...] às vezes a gente
abre algum espaço para que eles dêem sugestões e a partir delas a
gente organiza o grupo de estudos, porque dá para sentir que tem
maior participação quando vem da demanda deles... mas é a
coordenação dos projetos que faz a seleção de temas... se vai ser mais
em nível de oficinas, se vai ser mais nível teórico... (entrevista realiza
em 27.05.2004).
Na fala acima é possível notar que se toma por referência o contexto, a prática dos
professores de tecnologia em seus problemas e fragilidades, mas a análise e o processo de
reflexão quase sempre fica a cargo do grupo formador, e retomando o posicionamento de
Sacristán (1999), com um direcionamento e apresentação de aspectos/bases teóricas na
formação direcionadas a uma possível correção de falhas de atuação dos professores em seus
contextos escolares.
106
A relação teoria-prática que foi observada deu-se com base na relação teoria direcionada
a aspectos, conceitos relativos à tecnologia/educação e o prático, em alguns momentos como
conhecimento prático da tecnologia, e em outros como atividade pedagógica com as
tecnologias. Os posicionamentos dos formadores acerca da relação teoria-prática, bem como a
prática de formação observada não apresentam a realidade como momento em que teoria,
pensamento, reflexão podem ajudar a percebê-la como algo em constante movimento, onde
diferentes relações se caracterizam, fortalecendo e/ou transformando os elos de ligações que a
constituem, evidenciando também o caráter sócio-político dessa formação e delineando seus
compromissos e limites. Essa relação inclusive, aparece um tanto confusa nas falas dos
formadores a seguir.
1. Em relação ao imbrincamento teoria/prática, tem alguns referenciais
que orientam a ação da gente [...] Lévy em relação à tecnologia.
Vigotsky em relação à aprendizagem.
[...] o professor tem que ter o conhecimento de tecnologia para ele
repensar sua prática. não vemos como um momento tão descolado
assim... essa teoria é que vai dar base para ele estar pensando o que é
que vai fazer lá... tem que pensar, planejar atividades que são
pedagógicas, vai analisar o projeto que está sendo desenvolvido na
escola para pensar que colaboração a tecnologia pode dar... não pode
ter apenas a noção prática instrumental. (entrevista realizada em
27.05.2004).
A fala acima apresenta a importância da teoria, ainda que se reporte apenas ao conhecimento
sobre tecnologia, auxiliando a reflexão e análise do que está sendo realizado para pensar a inserção das
TIC. Esse é o papel da teoria desde que esta investigação, esse processo de análise do contexto,
contemple a problematização dos resultados obtidos, superando a supervalorização que muitas vezes
acontece em relação à utilização de referenciais de áreas de conhecimentos específicos, perdendo de
vista a compreensão e transformação da realidade a partir da problemática específica da ação
pedagógica, em suas contradições e conflitos.
107
2. [...] a gente estuda o texto, discute o texto mas já traz uma atividade
prática.... a gente escolhe um vídeo coloca o vídeo e já vão fazer uma
atividade prática, ou seja, elaborar uma aula utilizando aquele vídeo...
eles vão dizer a série, os conteúdos, os conceitos que vão ser
trabalhados, ...eles já estão colocando em prática aquilo que leram no
texto... ... quando diz lá, as diversas formas de trabalhar o vídeo...
você pode assistir até determinado ponto e o aluno dar continuidade
...isso a gente faz aqui... (entrevista realizada em 18.06.2004).
Nesse segundo posicionamento é possível perceber a teoria como direção da prática.
Remonta à forma tradicional de ensino/formação que se baseia no trabalho prescrito, em
forma de receituários ou modelos a serem seguidos. A teoria deve ser, principalmente, um
apoio à reflexão sobre a prática, fortalecendo as condições para ir além da aceitação de
informações, mobilizando as bases conceituais para o enfrentamento da realidade,
apropriando-se do momento concreto para pensá-lo e reagir a ele, buscando o diálogo entre o
fazer e o princípio que lhe serve de sustentação.
3. O que a gente coloca como questões teóricas é como ele utiliza isso,
de que forma ele utiliza essa tecnologia dentro da escola, articulada ao
conhecimento, articulada às disciplinas, de que forma é utilizada é o
que a gente chama de questões teóricas ... é pensar mesmo de que
forma a gente pode utilizar para modificar, transformar, isso é o que a
gente tenta passar pra eles como questões teóricas... agora, o que a
gente chama de prática mesmo é a questão do produto final o que é
que eles vão trazer de produto em relação à essa utilização. [...] e é
isso que eles também chamam de prática. (entrevista realizada em
18.06.2004).
Por último é considerado como teórico o momento de pensar o que fazer, como fazer.
Faz-se necessário a construção de estratégias que auxiliem a utilizar de maneira consciente e
produtiva o pensar. Tornar-se consciente das estratégias de aprendizagem a que recorre para
construção e reconstrução dos seus conceitos, atitudes e valores, a partir das contradições que
se apresentam no contexto de ação. Vale chamar a atenção também em relação à pratica
apresentada como produto final ou mesmo uma obrigação em apresentar algo, com objetivo
108
de terminalidade. Pensa-se sobre o que fazer, o como fazer mas não sobre o que se fez ou está
fazendo.
No decorrer dos encontros observados, o direcionamento de algumas discussões
ocorridas foi em relação ao aproveitamento do potencial da tecnologia, para desenvolver algo
diferente a partir dos aspectos apresentados no texto em discussão. Pode-se perceber uma
determinação da prática a partir da teoria. Trabalha-se em cima de uma prática idealizada,
sem ênfase na prática concreta, com o que tem sido desenvolvido, vivenciado por esses
professores de tecnologia, como presente na fala a seguir:
[...] eu considero que os textos estudados têm a ver com a prática,
mesmo que esse link não tenha sido feito no momento. Mas não a
prática, a demanda do momento, mas alguma prática possível.
(entrevista realizada em 27.05.2004).
O olhar crítico sobre a própria experiência, a realização da reflexão sobre a ação,
conseguindo retirar elementos para reestruturar e redirecionar a ação pedagógica em sala de
aula, é feita no limite e condições de cada um deles individualmente a partir da compreensão
que consiga construir nos momentos de estudo. Não aconteceram momentos estruturados para
pensar/refletir ações coletivamente. Alguns pontos de vista são apresentados na coletividade,
mas não se aprofundam discussões, relacionando as discussões teóricas e a prática pensada ou
realizada.
Em se tratando de uma formação estruturada para a construção de um contexto de
mudança, baseada numa lógica de construção coletiva, como base para reflexão e ampliação
do pensar e agir dos sujeitos, é importante que ela mesma (a formação) seja a vivência da
mudança. Como bem fala Freire (2000 p. 102), o exercício de pensar o tempo, de pensar a
técnica, de pensar o conhecimento enquanto se conhece, de pensar o quê das coisas, o para
109
quê, o como, e em favor de quê, de quem, o contra quê, o contra quem são exigências
fundamentais de uma educação democrática à altura dos desafios do nosso tempo.
Percebe-se que o fato da “aprendizagem da tecnologia” envolver um fazer, um praticar,
termina por desviar a atenção do fazer, da prática pedagógica que é desenvolvida com essa
tecnologia. O que pode esbarrar numa ação pedagógica, imediatista e utilitária (VAZQUEZ,
1977) com tecnologias. Pensa-se e reflete-se sobre o sentido da tecnologia, mas não
exatamente sobre o sentido que a tecnologia vem assumindo no fazer pedagógico onde está
sendo inserida.
Embora não tenha tido o acesso às diretrizes de trabalho do NET, as situações e
informações obtidas no contato com o mesmo, demonstram clareza no entendimento das TIC
numa perspectiva crítica, mas não se percebe o mesmo entendimento em relação ao contexto
pedagógico escolar, bem como à formação de professores, com as especificidades que ela
apresenta. O que se consegue perceber, nas reflexões acerca da formação estruturada pelo
NET, é que tem sido desenvolvidas ações direcionadas para a formação de professores, mas
sem uma clareza da importância que tem a educação permanente, que sentido essa formação
faz para o fazer pedagógico, enquanto práxis, e por isso histórico e inacabado, que para além
da transmissão de conhecimentos científicos, diz respeito à formação de atitudes em relação à
construção e utilização desses conhecimentos.
110
6. CONCLUSÃO
O homem pode refletir sobre si mesmo e colocar-se num determinado
momento, numa certa realidade: é um ser na busca constante de ser
mais e, como pode fazer esta auto-reflexão, pode descobrir-se como
um ser inacabado, que está em constante busca. Eis aqui a raiz da
educação.
Paulo Freire
Falar em terminar ou concluir definitivamente essa pesquisa pode ir de encontro aos
pressupostos através dela defendidos. Talvez possa se dizer de uma conclusão, de um
momento de realização de uma sistematização maior, mais elaborada e refletida, onde
certamente novos e possíveis direcionamentos possam ser gerados.
Ao tratar de processo formativo, seja qual for o contexto em que este se dê, será sempre
perigoso, um posicionamento definitivo, como bem aponta a citação acima, o homem é um
ser em busca de ser mais... compreender mais... conhecer mais... Esse ser mais, que demanda
uma leitura contínua da realidade, imbuída de necessidade e curiosidade de solucionar as
situações que surgem das nossas inquietações e que sempre nos leva a descobrir e produzir
novos conhecimentos.
Esta pesquisa discutiu a formação do professor para o uso das TIC no contexto escolar,
suas bases para a construção de conhecimentos sobre a tecnologia, o por quê de inserir essa
tecnologia no fazer pedagógico, o como realizar essa inserção, bem como superaração de
questões burocráticas e administrativas.
Considerando esse momento, buscou-se identificar/discutir questões pertencentes ao
contexto caracterizado como prática de formação, refletindo suas bases teórico-
metodológicas, buscando entender as transformações e exigências apresentadas a esse
contexto pelo avanço das TIC, problematizando-o de forma crítica e reflexiva.
111
Esta realidade mediatizada pelas TIC, traz a necessidade de formação permanente e a
aprendizagem contínua, através de alternativas de aprendizagem que proporcionem a
compreensão crítica do mundo, refletindo e compartilhando saberes, em espaços
diferenciados, encontrando alternativas para transformar e enriquecer os processos de
construção do conhecimento, procurando ir além da definição de um ponto de partida ou de
chegada, captando as relações que os sujeitos desenvolvem com seus objetos de aprendizagem
nesse percurso.
A educação entendida como uma maneira de intervenção no contexto, a partir de
processos educativos intencionais que desenvolvem bases indispensáveis a um
posicionamento crítico, precisa dar condição do sujeito refletir e situar-se na comunicação
constante com o outro, a partir da pesquisa, da capacidade de articulação do conhecimento
com a prática dos sujeitos através da práxis coletiva, sendo estes responsáveis por suas
aprendizagens bem como da aprendizagem dos seus pares.
Aqui se faz presente a idéia de coletivos inteligentes (LÈVY, 1993), que funciona a
partir da colaboração e cooperação, onde a construção do conhecimento é mediada pelas
discussões, reflexões e tomadas de decisões e envolvimento dos sujeitos no processo.
(VIGOTSKI, 1998).
Nesse contexto, os meios tecnológicos não garantem aprendizagens, mas podem
potencializar a interação entre professores e alunos, e entre eles e o contexto, construindo uma
relação que possibilite realizar variados percursos e aprendizagens pautados na compreensão
das habilidades cognitivas que favorecem a construção do conhecimento, mediada por
tecnologias, lembrando que a posição das TIC na construção da aprendizagem é a de
facilitar/mediar a comunicação, a reflexão e a colaboração, a dinâmica entre os sujeitos,
incentivando a postura pesquisadora, através da troca de idéias e pontos de vista.
112
Durante a pesquisa discutiu-se processos e necessidades de mudança na educação,
identificando referências e direcionamentos para reestruturação da função e formação dos
professores para atuarem nesse contexto, onde estes terão suas funções ampliadas numa
escola que valoriza o trabalho cooperativo, interativo, transformando-se num espaço de trocas
de saberes, numa diversificação de formatos e práticas pedagógicas, implementando novas
relações dos professores com o saber científico-pedagógico.
O contexto da pesquisa, no entanto, acenou para o quão difícil ainda se apresenta a
superação das velhas práticas pedagógicas instauradas em nosso contexto, permeado
fortemente por questões político-burocráticas, que mesmo reconhecendo e mantendo uma
certa infra-estrutura, não consideram programa desse tipo como parte do processo de
aprendizagem das pessoas, muitas vezes obstaculizando práticas inovadoras, dificultando que
os professores possam entender-se como produtores, construtores de suas práticas, em estreita
relação com o ambiente escolar, onde estas se dão e as ações por ela projetadas, tendo a
reflexão por base da relação teoria-prática na ação pedagógica concreta, em sua complexidade
e contradições.
Outro aspecto importante apontado pela pesquisa foi a necessidade de alcançar a
coerência entre o que é ensinado e como se ensina. A busca de respostas e possíveis soluções
para as dificuldades encontradas no dia-a-dia, compreendendo o processo ensinar e aprender,
utilizando tecnologias, articulando teoria-prática e a pesquisa como fundamento do
desenvolvimento profissional, concebendo-as como meio para aperfeiçoamento do processo
de formação. É preciso chamar a atenção ainda para que essa busca de soluções para o dia-a-
dia ultrapasse o isolamento e a individualidade, utilizando as possibilidades potenciais das
tecnologias para o aperfeiçoamento da prática docente, através de ambientes e modalidades de
aprendizagem que incentivem a colaboração e a cooperação.
113
Discutir a formação de professores para esse contexto demanda atenção ao
desenvolvimento da autonomia, onde os sujeitos identifiquem seu próprio ritmo de
aprendizagem, sem perder de vista a cooperação e a possibilidade de aprender com o grupo. A
partir da pesquisa coletiva incentivar o trabalho individual e o desenvolvimento de ações em
grupo que permitam contextualizar, problematizar, refletir e encontrar novos significados,
elaborando o conhecimento a partir da própria experiência com os meios. Sendo assim,
realizar uma mudança de postura pedagógica é realizar uma outra cultura de ensinar e
aprender, uma intersecção teoria-prática pedagógica e não especificamente de uma técnica de
trabalho.
A realização desta pesquisa proporcionou ainda, o entendimento de que encontrar as
melhores formas de explicar, compreender um determinado conhecimento e/ou realidade é
importante, mas também que se apreenda e compreenda os diferentes elementos que
compõem essa realidade, em sua completude e inter-relação, emergindo aí a condição de
inacabamento do homem enquanto ser que vive essa realidade e conseqüentemente
inacabamento do saber por ele produzido.
Em se tratando da metodologia de trabalho adotada, pode se dizer que foi suficiente
para dar conta do objetivo traçado para esta pesquisa. A observação realizada nos momentos
de formação proporcionou uma visão ampla do processo que é desenvolvido. As entrevistas
foram realizadas com um número pequeno de sujeitos, mas correspondente à totalidade de
professores que atuam no NET. Sendo o objetivo da pesquisa, a descrição/avaliação do
processo de formação, a ênfase se deu na estruturação e desenvolvimento do mesmo e por
esse motivo foram entrevistados apenas alguns professores de tecnologia que se
predispuseram a dar seus depoimentos. Embora, ao finalizar, após a descrição/avaliação do
processo formativo dos professores de tecnologia, objetivo maior, tenha emergido a
necessidade de aprofundamento das questões relativas à prática destes junto aos demais
114
professores nas escolas, a partir da discussão do contexto em estudo. Talvez uma
possibilidade de continuidade deste trabalho, que poderá ser o confronto/paralelo da análise
da formação recebida com a prática concreta nas escolas, que não seria possível no tempo e
âmbito deste trabalho, que por ora se conclui e que certamente terá continuidade em outros
momentos, com maior profundidade.
Contudo, esta pesquisa que por ora se finaliza, discutiu através de bases teórico-críticas
a formação de professores, através da experiência do Núcleo de Educação e Tecnologias,
analisando questões que lhe são particulares, mas também de grande relevância para o
contexto mais amplo de formação de professores. Espera-se dessa forma, contribuir para a
reflexão dos diferenciados processos formativos e a educação em geral, tomando o
questionamento e a investigação como caminhos principais e o desejo de continuar na busca
do entendimento desse contexto passível de diferentes abordagens e enfoques que possam
servir de base aos diferentes contextos de realização.
115
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____. Procedimento de autoria hipermídia em rede de computadores, um ambiente
mediador para o ensino/aprendizagem de história. Tese de doutoramento, FACED/UFBA
2000.
MINAYO, Maria Cecília de Souza (org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade.
19ª ed. Petrópolis: Vozes, 1994.
PÁDUA, Elisabete M. M de. Metodologia da pesquisa: Abordagem teórico-prática, 6. ed.
revista e ampliada. Coleção Magistério: formação e Trabalho pedagógico. Campinas: Papirus,
2000.
PALLOFF, Rena M e PRATT, Keith. Construindo comunidades de aprendizagem no
ciberespaço. Trad. Vinicius Figueira. Porto Alegre: Artmed, 2002.
PIMENTA, Selma G e GHEDIN, Evandro (orgs). Educação, Identidade e profissão docente,
In: PIMENTA, Selma G e ANASTASIOU, Lea das G. C. Docência no ensino superior.
Coleção docência em formação. São Paulo: Cortez, 2002. v.1.
____. Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez,
2002.
PRETTO, Nelson De L. Uma escola sem/com futuro. 4ª edição. Coleção Magistério:
Formação e Trabalho Pedagógico. Campinas: Papirus, 2002.
119
RAMOS, Rafael Yus. Formação ou conformação dos professores? In: Pátio, ano VI, n. 17,
maio/julho 2001.
REGO, Tereza Cristina. Vigotski: uma perspectiva histórico-cultural da educação. 7ª ed.
Vozes: Petrópolis, 1999.
RIBEIRO, Maria Luisa S. A formação política do professor de 1º e 2º graus. 4ª ed. Coleção
educação contemporânea. Campinas: Autores Associados, 1995.
____. Educação Escolar: que prática é essa? Coleção Polêmicas do nosso tempo; 81.
Campinas: Autores Associados, 2001.
ROSA, Dalva E. G e SOUZA, Vanilton C. (orgs). Didática e práticas de ensino: interfaces
com diferentes saberes e lugares formativos. Rio de Janeiro: DP7&A, 2002.
SACRISTÁN, J. Gimeno. Consciência e ação sobre a prática como libertação profissional
dos professores. In: NÓVOA, António (org). Profissão Professor, 2º edição. Porto – Portugal:
Porto, 1995.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 34ª edição revista. Coleção polêmicas do nosso
tempo. Campinas: Autores associados, 2001, vol 5.
TAVARES, Luis Henrique D. História da Bahia. 10ª ed. Salvador: EDUFBA/UNESP, São
Paulo, 2001.
TOSCHI, Mirza S. Linguagens Midiáticas em sala de aula e a formação de professores. IN:
Didática e práticas de Ensino: interfaces com diferentes saberes e lugares formativos.
Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
VALENTE, José Armando. Formação de profissionais na área de informática em educação.
In: VALENTE, J. A. (org) Computadores e Conhecimento. Campinas: Gráfica Central da
Unicamp, 1993.
VAZQUEZ, Adolfo Sanchez. Filosofia da práxis; tradução de Luiz Fernando Cardoso. 2ª ed.
Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1977.
VEIGA, Ilma P. A e AMARAL, Ana L. (orgs). Formação de professores: políticas e
debates. Coleção Magistério: Formação e trabalho pedagógico. Campinas: Papirus, 2002.
120
VIGOTSKI, Lev Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos
processos psicológicos superiores. 6ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
Internet
http: www.minerva.uevora.pt/cscl/index.htm. Acesso em outubro/2003.
http://www.net.salvador.ba.gov.br. Acesso em julho/agosto/2004.
http://ambientedeaprendizagem.sites.uol.com.br. Acesso em setembro/outubro/2004.
http:// www.pms.ba.gov.br/smec. Acesso em outubro/2003.
http://www.smec.salvador.ba.gov.br. Acesso em agosto/setembro/2004.
http: //www.proinfo.mec.gov.br. Acesso em agosto/2003.
http://www.inep.gov.br. Acesso em maio/2004.
121
ANEXO I
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
MESTRADO EM EDUCAÇÃO E CONTEMPORANEIDADE
QUESTIONÁRIO – PROFESSORES
1.Formação:________________________________________________________________
2.Ensina em que turno(s) ?
( ) Matutino ( ) Vespertino ( ) Noturno
3.Turno em que atua no PIE ou PETI
( ) Matutino ( ) Vespertino ( ) Noturno
4.Trabalha com que série(s)
( ) 1ª a 4ª ( ) 5ª a 8ª
5.Participa do PIE ou PETI há quanto tempo?
6.Você utiliza o computador / internet:
( ) em casa ( ) na escola ( ) outros
__________________________________________________________________________
7.Qual a sua opinião sobre a formação desenvolvida pelo NET?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
122
ANEXO II
GRUPO DE ESTUDOS PERMANENTES - GEP
SISTEMATIZAÇÃO DA OBSERVAÇÃO
27.04.2004
ASPECTOS INFORMAÇÕES
Bases para uma postura reflexiva.
- Referencial teórico que embasa a formação.
- Discute e reflete criticamente sobre a função
das TIC na sociedade, identificando possíveis
contradições e conflitos.
Articula conceitos TIC com o contexto
pedagógico.
Trabalharam com a aprendizagem do aplicativo Power
Point.
Tiveram noções gerais sobre como funciona/recurso do
Power Point ao mesmo tempo em que construíam uma
apresentação sobre qualquer tema escolhido por eles.
Ênfase na possibilidade lúdica dos efeitos/recursos do
aplicativo.
Desenvolvimento de uma postura
investigadora/problematizadora.
- Utiliza situações problema para construção do
conhecimento.
- Articula as potencialidades das TIC com o
fazer pedagógico.
- Constrói soluções para as situações de
aprendizagem em sala de aula.
Visitaram sites/atividades já realizadas por outros
professores com o referido aplicativo para ter uma visão
geral das possibilidades do mesmo já utilizadas por outros
professores
A apresentação foi construída à medida que iam sendo
mostradas as possibilidades do aplicativo. Por exemplo:
Inserir caixa de texto para colocar o título... inserir figura
no canto da página... e os professores foram escrevendo e
colocando a figura que desejaram em suas apresentações.
Nesse tempo também foram sendo feitas sinalizações de
possibilidades de trabalho na escola como:
- programar o tempo de surgimento da palavra/frase na
apresentação de acordo com o ritmo de leitura dos alunos,
mais lento ou mais rápido.
- As possibilidades lúdicas com os movimentos e efeitos
que podem ser utilizados para ilustrar aulas/apresentações.
– Construção de apresentações de trabalhos pelos alunos.
Estimulo à interação e à interatividade.
Utiliza as TIC para mediar a interação e
interatividade entre os sujeitos baseada em seus
objetivos de aprendizagem.
E entre estes e o contexto mais amplo.
Estimulo às práticas colaborativas.
- Desenvolve ações individuais e coletivas.
Reflete sobre as diferentes opiniões e
questionamentos referentes ao uso das TIC em
grupos.
- Trabalha e interage em grupo para
compreensão e resoluções de problemas, que
favoreçam além da aprendizagem as relações
sociais.
- Incentiva o diálogo e a cooperação como forma
de aprendizagem.
- Incentiva a comunicação entre os sujeitos, onde
o diálogo seja a base para a aceitação e
incorporação crítica de diferentes pensamentos e
posicionamentos .
Cada professor realizou a sua apresentação
individualmente, com a ajuda do professor do NET, que
foi esclarecendo as dúvidas surgiram com o uso do
aplicativo.
123
ASPECTOS INFORMAÇÕES
Consideração da relação teoria/prática.
Favorece a construção do saber tomando por
referência o contexto de atuação.
Proporciona o exercício de compreensão e
questionamento do contexto num movimento de
fazer e pensar sobre o fazer
Incentiva a atitude crítica e a reflexão diante das
contradições e conflitos como forma de
compreensão e transformação da realidade.
Relaciona o que aprendem com/sobre as TIC
com o contexto sócio-cultural dos sujeitos.
Alguns professores deram exemplos de como utilizar em
seus contextos de trabalho, como por exemplo, uma
professora comentou a construção de um livro de fábulas
coletivo que está desenvolvendo com os alunos e que acha
que o aplicativo vai ajudar bastante.
Professores que aparentemente (nos depoimentos)
desenvolvem uma prática mais criativa avançaram na
construção com o aplicativo – exploraram mais os recursos
, embora não tenham sinalizado consciência da construção
coletiva
124
SISTEMATIZAÇÃO DA OBSERVAÇÃO
12.05.2004
Participaram da reunião de estudos 14 professores de tecnologia mais a professora e a
coordenadora do NET. A reunião aconteceu numa sala de aula do CAPs, pois o EFPP (laboratório de
tecnologias) foi cedido para um outro evento no centro.
ASPECTOS INFORMAÇÕES
Bases para uma postura reflexiva.
- Referencial teórico que embasa a formação.
- Discute e reflete criticamente sobre a função
das TIC na sociedade, identificando possíveis
contradições e conflitos.
Articula conceitos TIC com o contexto
pedagógico.
A reunião teve início com a apresentação da proposta de
trabalho para aquele momento pela professora do NET, que
foi o estudo e discussão de um texto sobre ambientes
virtuais de aprendizagem. O texto é de autoria da professora
Edméa Oliveira dos Santos – Ambientes Virtuais de
Aprendizagem: por autorias livres, plurais e gratuitas. A
proposta foi que os professores se reunissem em subgrupos
de três/quatro integrantes para leitura de todo texto, sendo
que, cada subgrupo apresentaria uma parte dele. As sub-
partes foram resolvidas neste mesmo momento.
- O conceito de Ambientes Virtuais de aprendizagem.
- O ciberespaço como ambiente de aprendizagem.
- AVA: soluções tecnológicas para a aprendizagem.
- Construindo Ambientes com Interfaces gratuitas no
ciberespaço.
- Cuidados com os cursos oferecidos: e-learning ou e-
instrucional.
Comentaram sobre a amplitude da Internet, as mudanças na
vida das pessoas em função da rede... das novas amizades,
novos formatos de relacionamentos, alguns vícios que estão
surgindo/ sendo fortalecidos como o de ficar horas, dias
conectados , abandonando o convívio social. Gerou bastante
polêmica o posicionamento de uma professora de que é
arriscado se relacionar pessoalmente com alguém que
conheceu via internet... exemplificando com o caso da
garota que foi morta por um rapaz que conheceu via rede
Internet. Os demais professores que se colocaram
defenderam a idéia de que o mundo está violento, o contexto
encontra-se bastante agressivo e que esse tipo de coisa tem
acontecido também com quem nem sabe o que é internet.
Um professor discordou do posicionamento da autora do
texto em discussão, entendendo que a mesma generaliza
alguns comportamentos e atitudes dos professores... e que
isso não corresponde a ma totalidade, porque as pessoas
vêm buscando melhoras e avanços em seus desempenhos e
práticas profissionais.
Foi discutido rapidamente o problema do acesso à rede,
exemplificado com a rede municipal onde só
aproximadamente 10% /12% das escolas dispõem de
laboratórios de tecnologia para os seus alunos.
125
Desenvolvimento de uma postura
investigadora/problematizadora.
- Utiliza situações problema para construção
do conhecimento
- Articula as potencialidades das TIC com o
fazer pedagógico.
- Constrói soluções para as situações de
aprendizagem em sala de aula.
Estimulo à interação e à interatividade.
Utiliza as TIC para mediar a interação e
interatividade entre os sujeitos baseada em
seus objetivos de aprendizagem.
E entre estes e o contexto mais amplo.
Os professores iniciaram os trabalhos em seus grupos... foi
possível perceber uma dispersão inicial quando começaram
a conversar sobre diferentes aspectos, a solicitar explicações
acerca de pontos que tinham a ver com suas vidas
profissionais mas não especificamente o tema ou texto
apresentado. Aos poucos os grupos foram retomando a
leitura e algum tempo depois deram início à apresentação.
Cada grupo apresentou seu tópico na mesma ordem que
aparecem no texto.
As apresentações foram feitas de forma bem rápida e
resumida... apenas um grupo fez um pequeno esquema dos
aspectos que constavam em sua parte e os demais apenas
comentaram superficialmente o que havia compreendido.
OBS. Foi cobrado pela coordenação a socialização das
produções “mais relevantes” e/ou sites interessantes, além
participação na lista (rede smec). Sinalizou a necessidade de
acompanhar as mensagens/avisos que estão sendo postados.
Estimulo às práticas colaborativas.
Desenvolve ações individuais e coletivas.
Reflete sobre as diferentes opiniões e
questionamentos referentes ao uso das TIC
em grupos.
- Trabalha e a interage em grupo para
compreensão e resoluções de problema, que
favoreçam além da aprendizagem as relações
sociais.
- Incentiva o diálogo e a cooperação como
forma de aprendizagem.
- Incentiva a comunicação entre os sujeitos,
onde o diálogo seja a base para a aceitação e
incorporação crítica de diferentes
pensamentos e posicionamentos.
Alguns professores participaram, fizeram alguns
comentários, esclarecendo ou buscando esclarecimento
durante as apresentações dos colegas.
A professora do NET fez algumas interrupções e
acrescentou ou deu sentido a algumas colocações feitas, mas
nada que avançasse o que já tinha sido dito.
Consideração da relação teoria/prática.
Favorece a construção do saber tomando por
referência o contexto de atuação.
Proporciona o exercício de compreensão e
questionamento do contexto num movimento
de fazer e pensar sobre o fazer.
Incentiva a atitude crítica e a reflexão diante
das contradições e conflitos como forma de
compreensão e transformação da realidade.
Relaciona o que aprendem com/sobre as TIC
com o contexto sócio-cultural dos sujeitos.
Alguns exemplos de situações vivenciadas nos laboratórios
de tecnologias das escolas foram contados por alguns
professores como: A importância de utilizar as tecnologias
nas disciplinas, a exemplo de Português, onde é possível
perceber que os alunos ao mesmo tempo que são obrigados
a escrever corretamente, aprenderam o uso do computador.
Outro exemplo em relação à dificuldade que não só alunos,
mas também professores, que chegam ao laboratório para
pesquisar na Internet e querem copiar no caderno o que
encontraram na pesquisa. É preciso ir lá junto dizer que eles
podem copiar/colar no Word ou salvar em disquete...
complementa o prof. de tecnologia.
(OBS. Apenas mudança de suporte?).
126
SISTEMATIZAÇÃO DA OBSERVAÇÃO
07.07.2004
Participaram da reunião de estudos 08 professores de tecnologia mais a professora do NET. A
reunião aconteceu no EFPP (laboratório de tecnologias). No turno Vespertino e Noturno foi realizada a
mesma atividade.
ASPECTOS INFORMAÇÕES
Bases para uma postura reflexiva.
- Referencial teórico que embasa a formação.
- Discute e reflete critica sobre a função das TIC
na sociedade, identificando possíveis
contradições e conflitos.
- Articula conceitos TIC com o contexto
pedagógico.
A reunião teve inicio com a apresentação da proposta de
trabalho para aquele momento pela professora do NET, que
foi o estudo e discussão acerca do uso do vídeo em sala de
aula. Foi utilizado como base de trabalho o texto de José
Manuel Moran, O Vídeo na sala de aula.
Foi apresentado um painel com algumas palavras
relacionadas ao São João. Cada professor escolheu uma
palavra do mural SÂO JOÃO (amendoim, balão, forró,
fogueira etc), a partir da identificação consigo mesmo.
Em seguida, cada um comentou o porque da escolha e
depois assistiram ao Vídeo: É São João !!! Sobre festas
juninas, origens e tradições que também foi comentado pelo
grupo.
Discutiram a partir do vídeo aspectos como:
Estereótipo/Lingüística - Linguagem relacionada às festas
juninas, o uso de sotaques e trejeitos ditos caipiras
Mudança de costumes em relação às festas juninas.
As modificações ocorridas nos festejos juninos ao longo do
tempo, nas músicas, danças... hoje praticamente se pula
carnaval, quase não se ouve tocar forró... dançar uma
quadrilha parece aula de ginástica, tornou-se um esforço
físico tremendo... as roupas parecem desfile de escola de
samba. O vídeo leva a ver o que o editor quer que veja...
Desenvolvimento de uma postura
investigadora/problematizadora.
- Utiliza situações problema para construção do
conhecimento.
- Articula as potencialidades das TIC com o
fazer pedagógico.
- Constrói soluções para as situações de
aprendizagem em sala de aula.
Após a discussão do vídeo foi solicitado que os professores
construíssem um plano de trabalho a partir do roteiro
distribuído pelo NET que consta:
- Informação sobre o vídeo
-Planejamento didático ( Conteúdo/tema/Objetivo/nº de
aulas)
- Metodologia (atividade de sensibilização / durante a
exibição/ atividade após a exibição/ o que será construído/
conceitos ou habilidades desenvolvidas)
Três grupos apresentaram o plano construído:
O primeiro grupo elaborou o plano com enfoque nas
comidas típicas: Trabalhar recortando do vídeo o que
interessa (comidas típicas) no total do vídeo. Um plano em
parceria entre a História/Geografia/Matemática.
O segundo grupo propôs uma discussão e análise dos
aspectos destacados pelos alunos ao assistir o vídeo. É São
João... no segundo momento do trabalho estruturar uma
quadrilha, aspectos, localização espacial.
(História/Geografia/artes).
O terceiro plano apresentado tratou do trabalho com Leitura
de imagens, concentração, saber ouvir e a compreensão da
variação lingüística presente em nossa região.
As sugestões de atividades relacionaram-se sempre ao uso
do vídeo pronto e ao vídeo como fonte de pesquisa
(informações prontas)
127
ASPECTOS INFORMAÇÕES
Estimulo à interação e à interatividade.
Utiliza as TIC para mediar a interação e
interatividade entre os sujeitos baseada em seus
objetivos de aprendizagem.
E entre estes e o contexto mais amplo.
Foi solicitado que os planos sejam publicados na lista de
discussão para que todos tomem conhecimento...
Estimulo às práticas colaborativas.
- Desenvolve ações individuais e coletivas.
Reflete sobre as diferentes opiniões e
questionamentos referentes ao uso das TIC em
grupos.
- Trabalha e a interage em grupo para
compreensão e resoluções de problema, que
favoreçam além da aprendizagem as relações
sociais.
- Incentiva o diálogo e a cooperação como
forma de aprendizagem.
- Incentiva a comunicação entre os sujeitos,
onde o diálogo seja a base para a aceitação e
incorporação crítica de diferentes pensamentos e
posicionamentos .
Os professores formaram sub-grupos a partir da palavra
escolhida e montaram um plano de trabalho, envolvendo o
vídeo assistido, tomando por referência (base teórica) o texto
de Moran distribuído/divulgado anteriormente no ambiente
virtual (segundo informação em sala).
Consideração da relação teoria/prática.
Favorece a construção do saber tomando por
referência o contexto de atuação.
Proporciona o exercício de compreensão e
questionamento do contexto num movimento de
fazer e pensar sobre o fazer
Incentiva a atitude crítica e a reflexão diante das
contradições e conflitos como forma de
compreensão e transformação da realidade.
Relaciona o que aprendem com/sobre as TIC
com o contexto sócio-cultural dos sujeitos.
Segundo o professor do NET o texto o Vídeo em sala aula
acima referenciado já foi trabalhado antes, esse momento
corresponde a uma retomada, revisão. Ou mesmo uma
sugestão para eles trabalharem na escola. Este material foi
produzido para o encontro do mês de junho, mas não foi
possível realizar em função do movimento de greve, então
utilizaram em julho, após as festas juninas por que já estava
pronto.
Alguns professores queixaram-se de que embora o texto
estivesse publicado no site, é grande e não tem papel para
reproduzir.
Foi feita a referência – Tudo que forem aprendendo, vocês
devem ir passando no AC na escola.
( Uma postura de reprodução de modelos ?)
128
SISTEMATIZAÇÃO DA OBSERVAÇÃO
21.07.2004
A reunião teve início com a sessão tira dúvidas
- orientação sobre o uso do e-mail
- possibilidades de organização das pastas no e-mail
- personalização
Foram passados os seguintes informes:
- O curso de manutenção de redes (configuração/instalação de programas/rede...) acontecerá
toda quarta-feira no horário e espaço do Grupo de Estudos.
- Os professores reclamaram da falta de possibilidades de acesso à atualização das páginas
das escolas no site da SMEC. Discussão principal... o site é institucional, então toda
informação precisa ser avaliada antes de ser divulgada na página, por isso o atraso do
material já enviado e a falta de acesso dos professores individualmente.
ASPECTOS INFORMAÇÕES
Bases para uma postura reflexiva.
- Referencial teórico que embasa a
formação.
- Discute e reflete critica sobre a função
das TIC na sociedade, identificando
possíveis contradições e conflitos.
Articula conceitos TIC com o contexto
pedagógico.
Foi distribuído o texto, As Teorias de Aprendizagem e os
Recursos da Internet auxiliando o professor na construção do
conhecimento.
Os sub-grupos leram e apresentaram o conteúdo do texto com
alguns comentários como:
-As influências das marcas pedagógicas construídas ao longo do
tempo;
- A necessidade de aprofundamento das bases para uma reflexão
interior;
- A necessidade de superar o tradicional porque usar a tecnologia
na perspectiva tradicional/behaviorista vai matar todas as
possibilidades que as mesmas trazem.
Ao falar do Construtivismo uma professora comentou a
facilidade de trabalho dos alunos com o computador (Piaget).
Que eles não têm medo, vivem de fato a experiência e isso faz
com que eles aprendem mais rápido.
Tratando da Interação (Vigotski) foi feito o comentário de que
hoje os alunos trabalham melhor em dupla, coisa que eles não
aceitavam antes...
( uma visão da mediação como algo dado e não construído?)
OBS. Esses comentários/exemplos não foram analisados ou
discutidos, apenas ilustraram a apresentação dos professores
Desenvolvimento de uma postura
investigadora/ problematizadora.
- Utiliza situações problema para
construção do conhecimento.
- Articula as potencialidades das TIC com
o fazer pedagógico.
- Constrói soluções para as situações de
aprendizagem em sala de aula.
Estimulo à interação e à interatividade.
Utiliza as TIC para mediar a interação e
interatividade entre os sujeitos baseada
em seus objetivos de aprendizagem.
E entre estes e o contexto mais amplo
A turma foi divida em três grupos e cada um deles assumiu uma
parte do texto para ler e apresentar ao grupão.
129
ASPECTOS INFORMAÇÕES
Estimulo às práticas colaborativas.
- Desenvolve ações individuais e
coletivas.
Reflete sobre as diferentes opiniões e
questionamentos referentes ao uso das
TIC em grupos.
- Trabalha e a interage em grupo para
compreensão e resoluções de problema,
que favoreçam além da aprendizagem as
relações sociais.
- Incentiva o diálogo e a cooperação
como forma de aprendizagem.
- Incentiva a comunicação entre os
sujeitos, onde o diálogo seja a base para a
aceitação e incorporação crítica de
diferentes pensamentos e
posicionamentos.
Lembrete/orientação dada sobre
- encaminhamento da Home-page Tema: O impacto das
Tecnologias na vida dos alunos e na escola ( a ser produzida por
um aluno em cada escola e apresentada na oficina pedagógica em
outubro).
Poucos professores comentaram ou deram informação sobre o
andamento da referida atividade em suas escolas.
Uma professora informou que já vem trabalhando na escola e
pediu às professoras que indiquem, selecionem dois bons alunos
(com bom volume de leitura) para participar.
OBS. (Trabalho com quem já está pronto/ já sabe?).
E outra professora informou que o trabalho está sendo feito de
forma coletiva... os alunos já estão sendo orientados na busca e
confecção de material para elaborar a home page. (Foi avisado
pela professora do NET que deverá ser individualmente) Uma
colega até sugeriu que ela guarde o material coletivo que
produziu porque pode ser aproveitado em outro momento.
Consideração da relação teoria/prática.
Favorece a construção do saber tomando
por referência o contexto de atuação.
Proporciona o exercício de compreensão
e questionamento do contexto num
movimento de fazer e pensar sobre o
fazer
Incentiva a atitude crítica e a reflexão
diante das contradições e conflitos como
forma de compreensão e transformação
da realidade.
Relaciona o que aprendem com/sobre as
TIC com o contexto sócio-cultural dos
sujeitos.
130
SISTEMATIZAÇÃO DA OBSERVAÇÃO
04.08.2004
Início do curso de Manutenção de Redes de Computadores que acontecerá toda quarta-feira, no
horário e espaço do grupo de estudos até o final do ano letivo.
O curso está sendo realizado por instrutores de uma empresa terceirizada.
O programa do curso consta de:
- Introdução (Histórico, acesso a memórias, discos vídeos etc);
- Montagem (Ambiente de Trabalho, Instalações etc) ;
- Configuração (config. BIOS e Instalação Sistema Operacional) e
- Manutenção.
131
FORMAÇÃO INICIAL
SISTEMATIZAÇÃO DA OBSERVAÇÃO – ETAPA PRESENCIAL
13.09.2004
Iniciaram a formação no turno vespertino 10 professores de diferentes áreas do conhecimento.
À medida que os professores foram chegando foi pedido que eles abrissem uma mensagem através de
um ícone da área de trabalho do computador... Epitáfio (TITÃS)
ASPECTOS INFORMAÇÕES
Bases para uma postura reflexiva.
- Referencial teórico que embasa a formação.
- Discute e reflete criticamente sobre a função
das TIC na sociedade, identificando possíveis
contradições e conflitos.
Articula conceitos TIC com o contexto
pedagógico.
Foi realizada a dinâmica do cordão – formando rede/nós
– sinalizando a metáfora da rede e cada um falou da
expectativa com a formação.
A coordenação apresentou o NET- falou do caminhar do
Projeto rapidamente e esclareceu que o PETI trabalha
com informática no ensino e não ensino de informática.
Que nesta formação eles terão noções teóricas e noções
de como trabalhar com a informática na escola.
Falou do título PETI – o porque de Tecnologias
Inteligentes – a partir de Lévy – tecnologias que ampliam
o cognitivo do sujeito...
O quanto a cultura de uso das TIC já construída ajudou a
conquistar a autonomia junto ao MEC e que os
professores farão cursos que a coordenação achar que é
importante fazer.
Falou-se ainda sobre os analfabetos do futuro que serão
os que não souberem usar o computador – exclusão
digital, tomando por referência Dimenstein.
Foram lidas também as atribuições do professor de
tecnologia...
O trabalho teve início com uma discussão sobre a
interatividade a partir da leitura de um artigo de Marco
Silva – Paramgolé.
Os professores falaram o que entendem por
interatividade:
¾ Mais que interação – talvez a idéia de rede
¾ não ser passivo
¾ Troca/transformação
¾ Interação – entre conhecimentos já definidos
entre conhecimentos que não conhece pra
construir.
¾ Comunicação em que a gente age, recebe,
transforma.
¾ Participar, trocar... participar, atuar tanto na
interação quanto na interatividade.
¾ Interação – adquirir , ficar sabendo /
interatividade – mais amplo, vai trocando
¾ Interação .... Interatividade- sessignificar,
trocar
Do ponto de vista do conceito de interatividade foi
possível perceber uma noção direcionada à condição de
ressignificação, ação, transformação a partir da relação
com o outro. O conceito foi discutido e exemplificado na
relação que se dava naquele momento. Não se utilizou
tecnologia (computadores, internet) para vivência,
experimentação da interatividade mediada pelas TIC.
132
ASPECTOS INFORMAÇÕES
Desenvolvimento de uma postura
investigadora/problematizadora.
- Utiliza situações problema para construção do
conhecimento.
- Articula as potencialidades das TIC com o
fazer pedagógico.
Constrói soluções para as situações de
aprendizagem em sala de aula.
Estimulo à interação e a interatividade.
Utiliza as TIC para mediar a interação e
interatividade entre os sujeitos baseada em seus
objetivos de aprendizagem.
E entre estes e o contexto mais amplo.
Do ponto de vista do conceito de interatividade foi
possível perceber uma noção direcionada à condição de
ressignificação, ação, transformação a partir da relação
com o outro. O conceito foi discutido e exemplificado na
relação que se dava naquele momento. Não se utilizou
tecnologia (computadores, internet) para vivência,
experimentação da interatividade mediada pelas TIC
Estimulo às práticas colaborativas.
- Desenvolve ações individuais e coletivas.
Reflete sobre as diferentes opiniões e
questionamentos referentes ao uso das TIC em
grupos.
- Trabalha e a interage em grupo para
compreensão e resoluções de problema, que
favoreçam além da aprendizagem as relações
sociais.
- Incentiva o diálogo e a cooperação como forma
de aprendizagem.
- Incentiva a comunicação entre os sujeitos, onde
o diálogo seja a base para a aceitação e
incorporação crítica de diferentes pensamentos e
posicionamentos.
Consideração da relação teoria/prática.
Favorece a construção do saber tomando por
referência o contexto de atuação.
Proporciona o exercício de compreensão e
questionamento do contexto num movimento de
fazer e pensar sobre o fazer.
Incentiva a atitude crítica e a reflexão diante das
contradições e conflitos como forma de
compreensão e transformação da realidade.
Relaciona o que aprendem com/sobre as TIC
com o contexto sócio-cultural dos sujeitos.
133
SISTEMATIZAÇÃO DA OBSERVAÇÃO - ETAPA PRESENCIAL
14.09.2004
Participaram a formação no turno matutino 10 professores de diferentes áreas do conhecimento.
ASPECTOS INFORMAÇÕES
Bases para uma postura reflexiva.
- Referencial teórico que embasa a formação.
- Discute e reflete criticamente sobre a função
das TIC na sociedade, identificando possíveis
contradições e conflitos.
Articula conceitos TIC com o contexto
pedagógico.
Foi solicitado que os professores trabalhassem com
texto: Teorias de aprendizagem e os recursos da Internet
auxiliando o professor na construção do conhecimento.
Durante as apresentações dos grupos foram levanntadas
questões como:
- É muito fácil falar de mudança, o difícil é
mudar...
- Ainda que os professores compreendam que é
necessário mudar, as escolas não dão condições
para mudança (falta material, turmas superlotas,
falta de bases dos alunos, entre outros.)
É muito bonito falar de construtivismo mas na prática
não dá certo...
Desenvolvimento de uma postura
investigadora/problematizadora.
- Utiliza situações problema para construção do
conhecimento
- Articula as potencialidades das TIC com o
fazer pedagógico.
Constrói soluções para as situações de
aprendizagem em sala de aula.
Estimulo à interação e à interatividade.
Utiliza as TIC para mediar a interação e
interatividade entre os sujeitos baseada em seus
objetivos de aprendizagem.
E entre estes e o contexto mais amplo.
Estimulo às práticas colaborativas.
- Desenvolve ações individuais e coletivas.
Reflete sobre as diferentes opiniões e
questionamentos referentes ao uso das TIC em
grupos.
- Trabalha e a interage em grupo para
compreensão e resoluções de problema, que
favoreçam além da aprendizagem as relações
sociais.
- Incentiva o diálogo e a cooperação como forma
de aprendizagem.
- Incentiva a comunicação entre os sujeitos, onde
o diálogo seja a base para a aceitação e
incorporação crítica de diferentes pensamentos e
posicionamentos.
A turma foi dividida em subgrupos – cada subgrupo
ficou responsável por apresentar uma parte do texto...
uma teoria de aprendizagem para cada um
discutir/apresentar no grupão.
134
ASPECTOS INFORMAÇÕES
Consideração da relação teoria/prática.
Favorece a construção do saber tomando por
referência o contexto de atuação.
Proporciona o exercício de compreensão e
questionamento do contexto num movimento de
fazer e pensar sobre o fazer.
Incentiva a atitude crítica e a reflexão diante das
contradições e conflitos como forma de
compreensão e transformação da realidade.
Relaciona o que aprendem com/sobre as TIC
com o contexto sócio-cultural dos sujeitos.
135
SISTEMATIZAÇÃO DA OBSERVAÇÃO - ETAPA PRESENCIAL
15.09.2004
ASPECTOS INFORMAÇÕES
Bases para uma postura reflexiva.
- Referencial teórico que embasa a formação.
- Discute e reflete criticamente sobre a função
das TIC na sociedade, identificando possíveis
contradições e conflitos.
Articula conceitos TIC com o contexto
pedagógico.
O encontro teve início com uma
explanação/apresentação power point /Discussão do
texto leitura híbrida na internet (leitura solicitada
anteriormente).
Um aspecto bastante enfocado foi a idéia de que
os elementos tecnológicos ampliam, modificam e
transformam as funções cognitivas dos sujeitos. ( Lévy )
Foram apresentadas algumas aplicações da Internet para
a Educação a seguir:
- Pesquisa em sites educacionais.
- Construção de aulas virtuais.
- Participação em listas de discussão.
- Cursos on-line.
- Construção de home page.
- Editoração de textos, planilhas, etc.
- Construção de mosaicos.
- Discussão de filmes comerciais, vídeos,
propagandas, programação da tv.
Foi apresentado, ainda, o Canal futura –
www.futura.org.br , a forma de associação a esse
programa (como ser arceiros futura – reunião 1 vez por
mês, etc)
TV Escola – Aperfeiçoamento, capacitação em serviço a
distância, destinado a professores da rede pública de
ensino Fund. e médio.
A base para o trabalho foi o texto de Moran : O vídeo em
sala de aula. (solicitada leitura dia anterior) e a
compreensão do texto apresentado por subgrupos.
Desenvolvimento de uma postura
investigadora/problematizadora.
- Utiliza situações problema para construção do
conhecimento.
- Articula as potencialidades das TIC com o
fazer pedagógico.
- Constrói soluções para as situações de
aprendizagem em sala de aula.
Surgiram questões acerca do uso do vídeo / tv na
escola....
utilização de programas de televisão que influenciam os
alunos...
Da confusão que as vezes se transforma o uso do vídeo
na escola ... desde a liberação até problemas de
localização/acesso ao aparelho, normalmente trancado
em armários, gradeados muito altos, que dificultam o
manuseio e o conforto para assistir.
Estimulo à interação e à interatividade.
Utiliza as TIC para mediar a interação e
interatividade entre os sujeitos baseada em seus
objetivos de aprendizagem.
E entre estes e o contexto mais amplo.
136
ASPECTOS INFORMAÇÕES
Estimulo às práticas colaborativas.
- Desenvolve ações individuais e coletivas.
Reflete sobre as diferentes opiniões e
questionamentos referentes ao uso das TIC em
grupos.
- Trabalha e a interage em grupo para
compreensão e resoluções de problema, que
favoreçam além da aprendizagem as relações
sociais.
- Incentiva o diálogo e a cooperação como forma
de aprendizagem.
- Incentiva a comunicação entre os sujeitos, onde
o diálogo seja a base para a aceitação e
incorporação crítica de diferentes pensamentos e
posicionamentos.
Foi realizada ainda uma atividade com vídeo, onde os
participantes assistiram a um vídeo produzido pela ONG
Cipó com alunos, até um determinado ponto onde foi
suspensa a exibição e cada grupo criou o seu final para o
vídeo. Em seguida cada um apresentou sua versão e
depois viram a versão original do vídeo. O referido vídeo
relata um situação vivida pó dois jovens homosexuais
frente ao grupo de colegas. O vídeo até o ponto onde foi
assistido não existe direcionamento para a questão do
homosexualismo, o que levou à construção de
finais/interpretações diferentes do original pelos grupos.
Foram feitos comentários e o direcionamento para
utilização dessa técnica de uso do vídeo nas escolas,
como alternativa para superação da monotonia que
acompanha o uso do vídeo hoje nas Unidades Escolares.
Consideração da relação teoria/prática.
Favorece a construção do saber tomando por
referência o contexto de atuação.
Proporciona o exercício de compreensão e
questionamento do contexto num movimento de
fazer e pensar sobre o fazer.
Incentiva a atitude crítica e a reflexão diante das
contradições e conflitos como forma de
compreensão e transformação da realidade.
Relaciona o que aprendem com/sobre as TIC
com o contexto sócio-cultural dos sujeitos.
137
SISTEMATIZAÇÃO DA OBSERVAÇÃO - ETAPA PRESENCIAL
16.09.2004
ASPECTOS INFORMAÇÔES
Bases para uma postura reflexiva.
- Referencial teórico que embasa a formação.
- Discute e reflete criticamente sobre a função
das TIC na sociedade, identificando possíveis
contradições e conflitos.
Articula conceitos TIC com o contexto
pedagógico.
Utilizaram o Word, PowerPoint, correio eletrônico para
construção de um cartaz sobre eleições e cidadania.
Desenvolvimento de uma postura
investigadora/problematizadora.
- Utiliza situações problema para construção do
conhecimento
- Articula as potencialidades das TIC com o
fazer pedagógico.
- Constrói soluções para as situações de
aprendizagem em sala de aula?
Atividade principal do dia : Um desafio.
Construção de um cartaz sobre Eleições e
Cidadania considerando os seguintes aspectos:
- Avisar do debate que ocorrerá na
escola
- Participação dos candidatos e
comunidade universitária
- Solicitação de elaboração do cartaz
pela direção
Especificações Técnicas
- Construir no Word
- Colocar gravuras – marca-dágua
- Obedecer normas de Formatação
(margem, espaçamento, fonte – tipo e
tamanho)
A última ação foi enviar este cartaz via e-mail
para o professor de tecnologia.
Cada professor realizou a sua atividade com o apoio,
quando solicitado, do professor do NET, que
acompanhou de perto a realização verificando e anotando
as dificuldades percebidas nos professores.
Estimulo à interação e à interatividade.
Utiliza as TIC para mediar a interação e
interatividade entre os sujeitos baseada em seus
objetivos de aprendizagem.
E entre estes e o contexto mais amplo.
138
ASPECTOS INFORMAÇÕES
Estimulo às práticas colaborativas.
- Desenvolve ações individuais e coletivas.
Reflete sobre as diferentes opiniões e
questionamentos referentes ao uso das TIC em
grupos.
- Trabalha e a interage em grupo para
compreensão e resoluções de problema, que
favoreçam além da aprendizagem as relações
sociais.
- Incentiva o diálogo e a cooperação como forma
de aprendizagem.
- Incentiva a comunicação entre os sujeitos, onde
o diálogo seja a base para a aceitação e
incorporação crítica de diferentes pensamentos e
posicionamentos.
Consideração da relação teoria/prática.
Favorece a construção do saber tomando por
referência o contexto de atuação.
Proporciona o exercício de compreensão e
questionamento do contexto num movimento de
fazer e pensar sobre o fazer.
Incentiva a atitude crítica e a reflexão diante das
contradições e conflitos como forma de
compreensão e transformação da realidade.
Relaciona o que aprendem com/sobre as TIC
com o contexto sócio-cultural dos sujeitos.
Segundo os professores do NET essa atividade servirá de indicativo de que tipo de formação precisa ser
desenvolvida com esse grupo.
OBS. Embora os professores do NET, tivessem esclarecido que aquele momento não era uma avaliação para
determinar quem entra no programa, os professores realizaram as atividades com uma certa apreensão, alguns
pareceram receosos em demonstrar que não sabiam realizar alguns passos da tarefa, justificando que não foram
informados que já no início eles deveriam saber aquelas coisas
139
SISTEMATIZAÇÃO DA OBSERVAÇÃO - ETAPA PRESENCIAL
17.09.2004
Nesse encontro foi realizada a apresentação da Plataforma Colaborativa do NET, construída em parceria com a
PRODASAL.
Dois representantes da PRODASAL apresentaram os objetivos e funcionamento do ambiente colaborativo.
Informaram que a plataforma tem por base a utilização de software free – linux – coletivo compartilhado
- Contexto :
Cultura livre – Projeto Rede Livre Salvador Interativa – Participação do cidadão através da tecnologia.
- Definição:
Plataforma Web Colaborativa baseada em sistema de Gerenciamento de Conteúdos.
- Finalidade:
Construir ambiente colaborativo on line da comunidade de educadores participantes do Programa de Formação
continuada em Tecnologias Inteligentes promovida pelo NET.
- Conceitos:
Comunidade de aprendizagem
Inteligência coletiva
Gestão do Conhecimento
Foi realizado ainda o cadastramento e exploração pelos professores, no referido ambiente que será utilizado para
continuidade da formação inicial, que acontecerá à distância no período de 20 a 24.09.2004.
140
SISTEMATIZAÇÃO DA OBSERVAÇÃO – ETAPA A DISTÂNCIA
20.09.2004
As atividades realizadas neste momento a distância foram definidas e entregues
antecipadamente aos professores com o seu respectivo cronograma de desenvolvimento e
publicação no ambiente.
ASPECTOS INFORMAÇÕES
Bases para uma postura reflexiva.
- Referencial teórico que embasa a formação.
- Discute e reflete criticamente sobre a função das
TIC na sociedade, identificando possíveis
contradições e conflitos.
Articula conceitos TIC com o contexto pedagógico.
Os professores realizaram o download de um texto
sobre a importância do planejamento e tecnologia
disponibilizado no ambiente pelos professores do
NET.
Discutiram a importância das TIC no contexto
pedagógico, a necessidade de revisão das práticas
pedagógicas e de uso dos computadores de forma
criativa, colaborativa e de pesquisa.
Desenvolvimento de uma postura
investigadora/problematizadora.
- Utiliza situações problema para construção do
conhecimento.
- Articula as potencialidades das TIC com o fazer
pedagógico.
- Constrói soluções para as situações de
aprendizagem em sala de aula.
Os professores elaboraram um planejamento
individualmente prevendo o uso das Tis no contexto
pedagógico, orientados pelo roteiro/ficha
disponibilizada no ambiente
Estimulo à interação e à interatividade.
Utiliza as TIC para mediar a interação e
interatividade entre os sujeitos baseada em seus
objetivos de aprendizagem.
E entre estes e o contexto mais amplo.
Trocaram informações sobre dificuldades e pontos
de vista distintos
Estimulo às práticas colaborativas.- Desenvolve
ações individuais e coletivas.
Reflete sobre as diferentes opiniões e
questionamentos referentes ao uso das TIC em
grupos.
- Trabalha e a interage em grupo para compreensão e
resoluções de problema, que favoreçam além da
aprendizagem as relações sociais.
- Incentiva o diálogo e a cooperação como forma de
aprendizagem.
- Incentiva a comunicação entre os sujeitos, onde o
diálogo seja a base para a aceitação e incorporação
crítica de diferentes pensamentos e posicionamentos.
Os planejamentos publicados foram discutidos e
analisados no fórum Planejamento e Tecnologia
Consideração da relação teoria/prática.
Favorece a construção do saber tomando por
referência o contexto de atuação.
Proporciona o exercício de compreensão e
questionamento do contexto num movimento de
fazer e pensar sobre o fazer.
Incentiva a atitude crítica e a reflexão diante das
contradições e conflitos como forma de
compreensão e transformação da realidade.
Relaciona o que aprendem com/sobre as TIC com o
contexto sócio-cultural dos sujeitos.
Os professores elaboraram planos de trabalho.
Realizaram discussões sobre a influência das TIC na
sociedade, cultura dos sujeitos e vice-versa.
141
SISTEMATIZAÇÃO DA OBSERVAÇÃO - ETAPA A DISTÂNCIA
21.09.2004
ASPECTOS INFORMAÇÕES
Bases para uma postura reflexiva.
- Referencial teórico que embasa a formação.
- Discute e reflete criticamente sobre a função das
TIC na sociedade, identificando possíveis
contradições e conflitos.
Articula conceitos TIC com o contexto pedagógico.
Realizaram leitura da Apresentação disponibilizada
na biblioteca do ambiente sobre:
Tecnologias Inteligentes,
Hipertexto e
hipermídia
Desenvolvimento de uma postura
investigadora/problematizadora.
- Utiliza situações problema para construção do
conhecimento.
- Articula as potencialidades das TIC com o fazer
pedagógico.
- Constrói soluções para as situações de
aprendizagem em sala de aula.
Estimulo à interação e à interatividade.
Utiliza as TIC para mediar a interação e
interatividade entre os sujeitos baseada em seus
objetivos de aprendizagem.
E entre estes e o contexto mais amplo.
Discussão no Fórum Educação a Distância
Sobre Tecnologias / hipertexto / hipermídia e ainda
dos a continuidade da análise discussão dos planos.
Estimulo às práticas colaborativas.
- Desenvolve ações individuais e coletivas.
Reflete sobre as diferentes opiniões e
questionamentos referentes ao uso das TIC em
grupos.
- Trabalha e a interage em grupo para compreensão e
resoluções de problema, que favoreçam além da
aprendizagem as relações sociais.
- Incentiva o diálogo e a cooperação como forma de
aprendizagem.
- Incentiva a comunicação entre os sujeitos, onde o
diálogo seja a base para a aceitação e incorporação
crítica de diferentes pensamentos e posicionamentos.
Os professores participaram do fórum Educação e
Tecnologia, com seus pontos de vista e
entendimentos individuais.
As opiniões postadas nos fóruns não chegaram a ser
exatamente discutidas, analisadas com mais afinco...
cada um colocou sua opinião, acontecendo uma ou
outra rara intervenção de algum colega. Talvez em
função da adaptação ao ambiente ou mesmo ao
processo a distância, vivenciado pela 1ª vez por
muitos deles.
Consideração da relação teoria/prática.
Favorece a construção do saber tomando por
referência o contexto de atuação.
Proporciona o exercício de compreensão e
questionamento do contexto num movimento de fazer
e pensar sobre o fazer.
Incentiva a atitude crítica e a reflexão diante das
contradições e conflitos como forma de compreensão
e transformação da realidade.
Relaciona o que aprendem com/sobre as TIC com o
contexto sócio-cultural dos sujeitos.
142
SISTEMATIZAÇÃO DA OBSERVAÇÃO - ETAPA A DISTÂNCIA
22.09.2004
ASPECTOS INFORMAÇÕES
Bases para uma postura reflexiva.
- Referencial teórico que embasa a formação.
- Discute e reflete criticamente sobre a função das
TIC na sociedade, identificando possíveis
contradições e conflitos.
Articula conceitos TIC com o contexto pedagógico.
Download / leitura slides sobre internet.
Pesquisa acerca da Presença da tecnologia na
escola... sites sugeridos:
http://
www.moderna.com.br/artigos/tecnologia
http:// www.teceduc.com.br/artigo2.htm
http:// educare.org.br
http://www.pontodeencontro.proinfo.mec.gov.br
Desenvolvimento de uma postura
investigadora/problematizadora.
- Utiliza situações problema para construção do
conhecimento.
- Articula as potencialidades das TIC com o fazer
pedagógico.
Constrói soluções para as situações de aprendizagem
em sala de aula.
Realização de downloads
Pesquisar / copiar /colar no Word
Reconstrução do texto
Publicação da produção no ambiente
Estimulo à interação e à interatividade.
Utiliza as TIC para mediar a interação e
interatividade entre os sujeitos baseada em seus
objetivos de aprendizagem.
E entre estes e o contexto mais amplo.
Pesquisa em sites
Estimulo às práticas colaborativas.
- Desenvolve ações individuais e coletivas.
Reflete sobre as diferentes opiniões e
questionamentos referentes ao uso das TIC em
grupos.
- Trabalha e a interage em grupo para compreensão e
resoluções de problema, que favoreçam além da
aprendizagem as relações sociais.
- Incentiva o diálogo e a cooperação como forma de
aprendizagem.
- Incentiva a comunicação entre os sujeitos, onde o
diálogo seja a base para a aceitação e incorporação
crítica de diferentes pensamentos e posicionamentos.
Os textos foram escritos individualmente e
publicados na biblioteca do ambiente.
Consideração da relação teoria/prática.
Favorece a construção do saber tomando por
referência o contexto de atuação.
Proporciona o exercício de compreensão e
questionamento do contexto num movimento de fazer
e pensar sobre o fazer.
Incentiva a atitude crítica e a reflexão diante das
contradições e conflitos como forma de compreensão
e transformação da realidade.
Relaciona o que aprendem com/sobre as TIC com o
contexto sócio-cultural dos sujeitos.
143
SISTEMATIZAÇÃO DA OBSERVAÇÃO - ETAPA A DISTÂNCIA
23.09.2004
ASPECTOS INFORMAÇÕES
Bases para uma postura reflexiva.
- Referencial teórico que embasa a formação.
- Discute e reflete criticamente sobre a função das
TIC na sociedade, identificando possíveis
contradições e conflitos.
Articula conceitos TIC com o contexto pedagógico.
Educação e Tecnologia
Desenvolvimento de uma postura
investigadora/problematizadora.
- Utiliza situações problema para construção do
conhecimento.
- Articula as potencialidades das TIC com o fazer
pedagógico.
- Constrói soluções para as situações de
aprendizagem em sala de aula.
Construção de uma apresentação no Powerpoint
Estimulo à interação e à interatividade.
Utiliza as TIC para mediar a interação e
interatividade entre os sujeitos baseada em seus
objetivos de aprendizagem.
E entre estes e o contexto mais amplo.
Publicação da produção no ambiente de
aprendizagem para conhecimento de todos.
Estimulo às práticas colaborativas.
- Desenvolve ações individuais e coletivas.
Reflete sobre as diferentes opiniões e
questionamentos referentes ao uso das TIC em
grupos.
- Trabalha e a interage em grupo para compreensão e
resoluções de problema, que favoreçam além da
aprendizagem as relações sociais.
- Incentiva o diálogo e a cooperação como forma de
aprendizagem.
- Incentiva a comunicação entre os sujeitos, onde o
diálogo seja a base para a aceitação e incorporação
crítica de diferentes pensamentos e posicionamentos.
Consideração da relação teoria/prática.
Favorece a construção do saber tomando por
referência o contexto de atuação.
Proporciona o exercício de compreensão e
questionamento do contexto num movimento de fazer
e pensar sobre o fazer.
Incentiva a atitude crítica e a reflexão diante das
contradições e conflitos como forma de compreensão
e transformação da realidade.
Relaciona o que aprendem com/sobre as TIC com o
contexto sócio-cultural dos sujeitos.
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