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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
CENTRO INTERDISCIPLINAR DE TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO – CINTED
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO
LOUISE MARGUERITE JEANTY DE SEIXAS
Estratégias Pedagógicas para um Ambiente
Multi-agente Probabilístico Inteligente de
Aprendizagem – AMPLIA
Tese apresentada como requisito para a
obtenção do grau de Doutor em Informática na
Educação
Profa. Dra. Rosa Maria Vicari
Orientadora
Profa. Dra. Léa da Cruz Fagundes
Co-orientadora
Porto Alegre, setembro de 2005.
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CIP – CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO-NA-PUBLICAÇÃO-CIP
S462e Seixas, Louise Marguerite Jeanty de
Estratégias pedagógicas para um ambiente multi-agente
probabilístico inteligente de aprendizagem – AMPLIA / Louise
Marguerite Jeanty de Seixas. - Porto Alegre : UFRGS, 2005.
167 p.
Tese (doutorado) - Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Centro Interdisciplinar de Tecnologias na Educação. Programa de
Pós-Graduação em Informática na Educação, Porto Alegre, BR-RS,
2005. Vicari, Rosa Maria, orient., Fagundes, Léa da Cruz, co-orient.
1. Ambiente de aprendizagem - Informática na educação. 2. Aluno
- Ensino à distância - AMPLIA. 3. Sistemas multi-agentes. 4. Piaget,
Jean - Tomada de consciência. 5. Negociação pedagógica. I. Vicari,
Rosa Maria. II. Fagundes, Léa da Cruz. III. Título.
CDU - 371.694:681.3
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
Reitor: Prof. José Carlos Ferraz Hennemann
Vice-reitor: Prof. Pedro Cezar Dutra da Fonseca
Pró-Reitora Adjunta de Pós-Graduação: Profa. Valquiria Link Bassani
Diretora do CINTED: Profa. Liane Margarida Rockenbach Tarouco
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À minha família - Paulo, Ana Luisa e Raquel,
Perdoem a cara amarrada / Perdoem a falta de abraço / Perdoem a falta de espaço... /
Os dias eram assim... (
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ado esquerdo do peito...
(
Milton Nascimento – Canção da América)
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turvas, / Eu aliviarei sua mente. (
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... É o mistério profundo, é o queira não queira, ... / ... São as águas de março, fechando o
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“Foi o tempo que perdeste com tua rosa que fez tua rosa tão importante.”
(Saint- Exupéry – O pequeno príncipe)
À UFRGS, por ser e por lutar para permanecer
Uma Universidade Pública, Gratuita e de Qualidade.
Às instituições financiadoras, CAPES/PAPED, CNPq, FAPERGS, pelo apoio em diferentes
instâncias do projeto AMPLIA.
EPÍGRAFE
“Da mihi ubi consistam et terram movebo.”
(
Dame um punto de apoyo e levanteré la Tierra
)
Arquímedes de Siracusa 287-212 AC.
Mas (...) os desequilíbrios não representam senão um papel de
desencadeamento pois que sua fecundidade se mede pela possibilidade de
superá-los(...).
Jean Piaget, A equilibração das estruturas cognitivas. Paris, 1975.
SUMÁRIO
LISTA DE ABREVIATURAS _________________________________________________ 8
LISTA DE FIGURAS ________________________________________________________ 9
LISTA DE TABELAS _______________________________________________________ 10
RESUMO _________________________________________________________________ 11
ABSTRACT _______________________________________________________________ 13
1 INTRODUÇÃO _________________________________________________________ 14
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO ___________________________________________________ 14
1.2 MOTIVAÇÃO __________________________________________________________ 14
1.3 QUESTÃO DE PESQUISA __________________________________________________ 18
1.4 HIPÓTESE_____________________________________________________________ 19
1.5 CONTRIBUIÇÕES _______________________________________________________ 19
1.6 ORGANIZAÇÃO ________________________________________________________ 20
2 A TESE________________________________________________________________ 21
2.1 APRESENTAÇÃO DA TESE ________________________________________________ 21
2.1.1 DEFINIÇÃO DOS TERMOS USADOS NESTA TESE _______________________________ 22
2.2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA______________________________________________ 23
2.2.1 EPISTEMOLOGIA GENÉTICA ______________________________________________ 23
2.2.2 EQUILIBRAÇÃO DAS ESTRUTURAS _________________________________________ 25
2.2.3 PERTURBAÇÕES, REGULAÇÕES E COMPENSAÇÕES ____________________________ 27
2.2.4 POSSÍVEIS E NECESSÁRIOS _______________________________________________ 28
2.2.5 CONDUTAS, TOMADA DE CONSCIÊNCIA, FAZER E COMPREENDER ________________ 30
2.3 NEGOCIAÇÃO PEDAGÓGICA ______________________________________________ 33
2.4 ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS _____________________________________________ 35
2.5 O CAMPO DA PESQUISA DA TESE ___________________________________________40
3 ESTADO DA ARTE _____________________________________________________44
3.1 AGENTES PEDAGÓGICOS _________________________________________________44
3.2 MODELO DO ALUNO_____________________________________________________47
4 AMPLIA _______________________________________________________________50
4.1 DESCRIÇÃO DO PROJETO_________________________________________________50
4.2 CONHECIMENTO INCERTO E TEOREMA DE BAYES ____________________________52
4.3 REPRESENTAÇÃO DO RACIOCÍNIO PROBABILÍSTICO __________________________54
4.4 PROJETO DOS AGENTES__________________________________________________57
4.4.1 AGENTE DE DOMÍNIO ___________________________________________________57
4.4.2 AGENTE APRENDIZ_____________________________________________________58
4.4.3 AGENTE MEDIADOR ____________________________________________________64
5 ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA O AMPLIA _________________________69
5.1 DEFINIÇÃO DAS CLASSES DAS ESTRATÉGIAS _________________________________71
5.2 DEFINIÇÃO DAS TÁTICAS PARA A APRESENTAÇÃO DAS ESTRATÉGIAS_____________72
5.3 ORGANIZAÇÃO DAS ESTRATÉGIAS E TÁTICAS ________________________________73
6 METODOLOGIA DE PESQUISA PARA OS EXPERIMENTOS________________84
6.1 INTRODUÇÃO __________________________________________________________84
6.1.1 AMOSTRAGEM ________________________________________________________85
6.1.2 MÉTODOS E INSTRUMENTOS _____________________________________________86
6.2 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS____________________________________95
6.2.1 INSTRUMENTO 1 _______________________________________________________95
6.2.2 INSTRUMENTO 2 _______________________________________________________98
6.2.3 INSTRUMENTO 3 ______________________________________________________100
6.2.4 INSTRUMENTO 4 ______________________________________________________102
6.2.5 INSTRUMENTO 5 ______________________________________________________105
6.2.6 INSTRUMENTO 6 ______________________________________________________106
6.2.7 ANÁLISE DOS DADOS OBTIDOS POR OBSERVAÇÃO INDIRETA. ___________________107
6.3 CONCLUSÕES _________________________________________________________118
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS E PERSPECTIVAS DE TRABALHOS FUTUROS__123
8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS______________________________________125
APÊNDICE 1 - TABELA DAS ESTRATÉGIAS E TÁTICAS _____________________137
APÊNDICE 2 - TERMO DE ACORDO DO ENTREVISTADO ___________________ 139
APÊNDICE 3 - INSTRUMENTO 1: MODELO DO ALUNO PELO PROFESSOR___ 140
APÊNDICE 4 - INSTRUMENTO 2: MODELO DO ALUNO PELO ALUNO ________ 143
APÊNDICE 5 - INSTRUMENTO 3: PERFIL DO MÉDICO ______________________ 145
APÊNDICE 6 - INSTRUMENTO 4: INFLUÊNCIA DO AMPLIA, PELO ALUNO ___ 147
APÊNDICE 7 - INSTRUMENTO 5: AVALIAÇÃO DO AMPLIA _________________ 149
APÊNDICE 8 - INSTRUMENTO 6: INFLUÊNCIA DO AMPLIA PELO PROFESSOR
_________________________________________________________________________ 151
APÊNDICE 9 - ARQUIVO .TXT E .XML DO ALUNO1 _________________________ 153
APÊNDICE 10 - ARQUIVO .TXT E .XML DO ALUNO2 ________________________ 158
APÊNDICE 11 - ARQUIVO .TXT E .XML DO ALUNO3 ________________________ 159
APÊNDICE 12 - ARQUIVO .TXT E .XML DO ALUNO4 ________________________ 162
APÊNDICE 13 - ARQUIVO .TXT E .XML DO ALUNO5 ________________________ 164
APÊNDICE 14 - CASOS CLÍNICOS DE ESTUDO _____________________________ 166
LISTA DE ABREVIATURAS
ABEM Associação Brasileira de Educação Médica
AMPLIA Ambiente Multi-agente Probabilístico Inteligente de Aprendizagem
CINAEM Comissão Interinstitucional Nacional de Avaliação do Ensino Médico
DI Diagrama de influência
HCPA Hospital de Clínicas de Porto Alegre
IA Inteligência Artificial
IE Informática na Educação
PPGIE Programa de Pós-graduação em Informática na Educação
RB Rede bayesiana
SAD Sistema de Apoio à Decisão
SE Sistema Especialista
STI Sistema de Tutores Inteligentes
TIC Tecnologia de Informação e de Comunicação
LISTA DE FIGURAS
Figura 4.1: Agentes inteligentes do AMPLIA ................................................................51
Figura 4.2: Rede bayesiana com as tabelas de probabilidades .....................................55
Figura 4.3: Execução da rede bayesiana .......................................................................55
Figura 4.4: Diagrama de Influência...............................................................................56
Figura 4.5: Agente Aprendiz...........................................................................................60
Figura 4.6: Probabilidades condicionais do nodo Rede ................................................61
Figura 4.7: Evidências do Agente Aprendiz para o aluno 2 ..........................................63
Figura 4.8: Evidências do Agente Aprendiz para o aluno 5 ..........................................64
Figura 4.9: Diagrama de Influência do Agente Mediador.............................................65
Figura 4.10: Probabilidades condicionais do nodo Confiança .....................................67
Figura 4.11: Probabilidades a posteriori para o modelo de rede do aluno ..................67
Figura 4.12: Processo de seleção da tática através do DI do Agente Mediador...........68
Figura 5.1: Tela de trabalho para o aluno – Recursos ..................................................69
Figura 5.2: Exemplo de uma rede bayesiana construída por um aluno.........................70
Figura 5.3: Estratégia de Contestação e tática de Busca para rede sem diagnóstico...81
Figura 5.4: Estratégia de Orientação e tática de Indicação para rede inviável............81
Figura 5.5: Estratégia de Ampliação e tática de Problematizaçãos..............................82
Figura 6.1: Log do aluno em arquivo .txt.......................................................................92
Figura 6.2: Arquivo .xml do Agente Mediador...............................................................93
Figura 6.3: Acompanhamento do processo de negociação em uma sessão de estudos .94
Figura 6.4.a: Interações do Aluno1 – primeira parte ..................................................107
Figura 6.4.b: Interações do Aluno1 – continuação......................................................109
Figura 6.5: Interações do Aluno2.................................................................................111
Figura 6.6: Interações do Aluno3.................................................................................113
Figura 6.7: Interações do Aluno4.................................................................................115
Figura 6.8: Interações do Aluno5.................................................................................116
Figura 6.9: Gráfico da negociação pedagógica...........................................................121
LISTA DE TABELAS
Tabela 4.1: Classificação dos nodos na RB do especialista...........................................58
Tabela 4.2: Probabilidades iniciais para Nodos e Arcos...............................................60
Tabela 4.3: Intervalo das proporções para Poucas, Médias e Muitas alterações .........61
Tabela 4.4: Probabilidades iniciais do nodo Rede........................................................61
Tabela 4.5: Probabilidades iniciais do nodo Credibilidade ..........................................62
Tabela 4.6: Resultados empíricos do estudo piloto do modelo do aluno .......................62
Tabela 4.7: Probabilidades iniciais do problema principal da rede do aluno...............66
Tabela 4.8: Classificação da RB de acordo com o problema principal.........................66
Tabela 5.1.a: Estratégias e táticas para rede inviável ...................................................74
Tabela 5.1.b: Estratégias e táticas para rede incorreta.................................................74
Tabela 5.1.c: Estratégias e táticas para rede potencial .................................................75
Tabela 5.1.d: Estratégias e táticas para rede satisfatória..............................................75
Tabela 5.1.e: Estratégias e táticas para rede completa .................................................75
Tabela 5.2: Mensagens correspondentes às táticas........................................................76
Tabela 5.3: Tarefas solicitadas pelo Agente Mediador ao Agente de Domínio.............80
Tabela 6.1: Afirmativas do Instrumento 1 ......................................................................97
Tabela 6.1.a: Respostas dos profissionais para o Instrumento 1 ...................................97
Tabela 6.2: Respostas dos residentes para o Instrumento 2...........................................98
Tabela 6.3: Respostas dos alunos de graduação para o Instrumento 2.........................99
Tabela 6.4: Afirmativas sobre a formação do médico..................................................100
Tabela 6.4.a: Respostas dos graduandos......................................................................100
Tabela 6.4.b: Respostas dos residentes ........................................................................101
Tabela 6.5.a: Respostas dos graduandos......................................................................101
Tabela 6.5.b: Respostas dos residentes ........................................................................102
Tabela 6.6: Objetivo do aluno, ao usar o AMPLIA......................................................102
Tabela 6.6.a: Respostas dos graduandos......................................................................103
Tabela 6.6.b: Respostas dos residentes ........................................................................103
Tabela 6.7: AMPLIA como recurso pedagógico ..........................................................103
Tabela 6.7.a: Respostas dos graduandos......................................................................103
Tabela 6.7.b: Respostas dos residentes ........................................................................104
Tabela 6.8: AMPLIA como recurso pedagógico, na opinião do profissional ..............106
Tabela 6.8.a: Opinião dos profissionais.......................................................................106
RESUMO
Este trabalho pretende avaliar se é possível elaborar estratégias pedagógicas com
base em modelos de níveis de tomada de consciência e utilizá-las, por meio de agentes
inteligentes, em um ambiente de aprendizagem. O ambiente utilizado foi o AMPLIA -
Ambiente Multi-agente Probabilístico Inteligente de Aprendizagem, desenvolvido
inicialmente como um recurso auxiliar para a educação médica: neste ambiente, o aluno
constrói uma representação gráfica de sua hipótese diagnóstica, por meio de uma rede
bayesiana.
O AMPLIA é formado por três agentes inteligentes, o primeiro é o Agente de
Domínio, responsável pela avaliação da rede bayesiana do aluno. Os projetos dos outros
dois agentes inteligentes do AMPLIA são apresentados nesta tese: o Agente Aprendiz,
que faz inferências probabilísticas sobre as ações do aluno, a fim de construir um
modelo do aluno baseado em seu nível de tomada de consciência, e o Agente Mediador,
que utiliza um Diagrama de influência, para selecionar a estratégia pedagógica com
maior probabilidade de utilidade.
Por meio de uma revisão dos estudos de Piaget sobre a equilibração das estruturas
cognitivas e sobre a tomada de consciência, foi construída a base teórica para a
definição e organização das estratégias. Essas foram organizadas em classes, de acordo
com o principal problema detectado na rede do aluno e com a confiança declarada pelo
aluno, e em táticas, de acordo com o nível de autonomia, inferido pelo Agente
Aprendiz.
Foram realizados experimentos práticos acompanhados por instrumentos de
avaliação e por observações virtuais on line, com o objetivo de detectar variações nos
estados de confiança, de autonomia e de competência. Também foram pesquisados
indícios de estados de desequilibração e de condutas de regulação e equilibração durante
os ciclos de interação do aluno com o AMPLIA. Os resultados obtidos permitiram
concluir que há evidências de que, ao longo do processo, há ciclos em que o aluno
realiza ações sem uma tomada de consciência. Estes estados são identificados,
probabilisticamente, pelo agente inteligente, que então seleciona uma estratégia mais
voltada para um feedback negativo, isto é, uma correção. Quando o agente infere uma
mudança neste estado, seleciona outra estratégia, com um feedback positivo e com
maior utilidade para dar início a um processo de negociação pedagógica, isto é, uma
tentativa de maximizar a confiança do aluno em si mesmo e no AMPLIA, assim como
maximizar a confiança do AMPLIA no aluno.
Os trabalhos futuros apontam para a ampliação do modelo do aluno, por meio da
incorporação de um maior número de variáveis, e para a necessidade de
aprofundamento dos estudos sobre a declaração de confiança, do ponto de vista
psicológico. As principais contribuições relatadas são na definição e construção de um
modelo de aluno, com utilização de redes bayesianas, no projeto de um agente
pedagógico como mediador num processo de negociação pedagógica, e na definição e
seleção de estratégias pedagógicas para o AMPLIA.
Palavras-Chave: informática na educação, estratégias pedagógicas; modelo de
aluno; agente probabilístico; negociação pedagógica.
Pedagogic strategies for an Intelligent Probabilistic Multi-agent
Learning Environment – AMPLIA
ABSTRACT
This study is intended to assess whether it is possible to design pedagogic strategies
based on models of conscience awareness and use them, by means of intelligent agents.
The learning environment used was AMPLIA – initially developed as an extra
resource for training and education in the medical area – in which the student builds a
graphic representation of his or her diagnostic hypothesis by constructing a Bayesian
network. AMPLIA is composed of three intelligent agents, the first is the Domain
Agent, which evaluates the Bayesian network the students build. The projects of the two
other agents are presented in this dissertation: the Learning Agent, which makes
probabilistic inferences about the student’s actions in order to build a student's model
based on his/her conscience awareness level, and the Mediator Agent, which uses an
Influence Diagram to select a pedagogic strategy.
Piaget’s studies on the equilibration of cognitive structures and on conscience
awareness are the theoretical basis for the definition and organization of strategies. They
were organized according to the problems in the student’s network and to the
confidence the student declares; and to the autonomy inferred by the Learner Agent.
Practical experiments were assessed with instruments and virtual online observations
so that variations in the student’s states of confidence, autonomy and competence could
be detected. Traces of non-equilibration states and actions of regulation and
equilibration during the cycles of interaction between the student and AMPLIA were
also investigated. There is evidence that throughout the process there are cycles in
which the student performs actions without conscience awareness. The intelligent agent
identifies such states probabilistically, and selects a strategy that is more like a negative
feedback, a correction. When the agent infers that such a state was changed, it selects a
strategy with a positive feedback that can be more useful, which will trigger a process of
pedagogic negotiation, an attempt to maximize the student's confidence on him/herself
and on the environment, as well as the AMPLIA's confidence on the student.
Future works will be towards widening the student's model by incorporating more
variables, and developing further studies on the declaration of confidence in what
concerns the psychological point of view. The main contributions of this study are the
definition and construction of a student’s model using Bayesian networks in the design
of a pedagogic agent that mediates a process of pedagogic negotiation. Another
contribution is the definition and selection of pedagogic strategies for AMPLIA.
Keywords: Computers in education; pedagogic strategies; student’s model,
probabilistic agent, pedagogic negotiation.
14
1 INTRODUÇÃO
1.1 Contextualização
Esse trabalho situa-se na interface das Ciências Exatas, Ciências Sociais e Ciências
da Saúde, especificamente Informática, Educação e Medicina. Integra a teoria da
Construção do Conhecimento, com os ambientes de aprendizagem construídos com
técnicas da Inteligência Artificial (IA). As suas primeiras aplicações são voltadas para a
educação médica. A linha de pesquisa do PPGIE / UFRGS que aborda as Ciências
cognitivas aplicadas, demarca o limite do trabalho e o seu foco, que é o Estudo de
estratégias pedagógicas para um Ambiente Multi-agente Probabilístico Inteligente de
Aprendizagem.
A pesquisa está inserida no Projeto AMPLIA (VICARI et al.2003) e, portanto, não
aborda a discussão de questões específicas da Informática, como linguagem de
programação, aprendizagem de máquina, etc. nem tampouco o aprofundamento de
aspectos mais ligados à Psicologia, como comportamentos e emoções. Essas áreas são
ou serão desenvolvidas por outros participantes da equipe. (FLORES, 2005; GLUZ,
2005).
1.2 Motivação
A motivação para a pesquisa está na possibilidade da aplicar as Tecnologias de
Informação e de Comunicação (TICs) na educação de nível superior, principalmente na
área da saúde, que é a origem da autora, Docente da Faculdade de Farmácia da UFRGS.
Como a equipe de pesquisa coordenada pela Profa. Dra. Rosa Vicari, orientadora desta
tese, já possuía experiência na área médica, optou-se pela continuidade na mesma área
de pesquisa, com possibilidade de futuras generalizações.
15
No início dos anos 90, foi criada no Brasil, pelo Conselho Federal de Medicina, a
Comissão Interinstitucional Nacional de Avaliação do Ensino Médico (CINAEM) com
objetivos de natureza prospectiva, de cunho científico e com potencialidades para
contribuir para o desenvolvimento qualitativo da educação médica. Esta Comissão
elaborou um diagnóstico da educação médica ao final dos anos 90, que vem
direcionando o modelo das universidades para a atenção primária na saúde. Em 2001
foram aprovadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino da Graduação em
Medicina (BRASIL, 2001). Estes fatos criaram espaço para debater as estratégias de
avaliação e monitoramento utilizando todos os mecanismos possíveis de auto-avaliação
e reflexão sobre sua missão, currículos, estratégias de ensino-aprendizagem e avaliação
discente. Paralelamente, nos últimos anos o Brasil vem se preocupando com os
Processos de Mudança na Formação Superior de Profissionais de Saúde, de acordo com
as estratégias de políticas de educação para o SUS (BRASIL, 2004).
A pedagogia tradicional no Brasil até a década de 1920 era basicamente um processo
de transmissão e recepção de conhecimentos, com ênfase na aquisição do
conhecimento, na instrução escolar e no preparo intelectual e moral dos alunos. O aluno
tinha poucas oportunidades de ação e participação nas aulas e a maior habilidade era a
memorização (KUMMER, 2000). Apesar dos evidentes avanços desde esta época, no
Brasil e no mundo, atualmente a expectativa ainda é que os alunos de Medicina
observem e copiem o raciocínio do especialista. Entretanto, na prática os especialistas
frequentemente não sabem explicar como fazem o seu raciocínio, nem como tratam os
riscos e suas predisposições (ROUND, 1999). Por exemplo, de acordo com Barbosa e
Sabatini (1993),
Historicamente, a prática anestésica tem sido ensinada com base na relação direta entre instrutor
e aprendiz, pela qual o aprendiz acompanha anestesias reais em pacientes, sob a supervisão de
um instrutor mais experimentado, e, gradativamente, passa a realizar todas as etapas necessárias
para o aprendizado autônomo.
Os autores reconhecem, porém, que esta abordagem apresenta problemas como
riscos para o paciente, potencial interferência na eficiência da cirurgia, maior tempo
para o aprendizado, etc. Alertam ainda para a impossibilidade ética de apresentar todos
os possíveis problemas ao aluno, com a finalidade de se treinar e testar habilidades
específicas. Além disso, como a incidência geral de complicações é muito baixa, na
ordem de um para dez mil casos, a oportunidade de uma vivência real destas situações
raramente se apresenta para os alunos. Recursos audiovisuais como vídeos e filmes
16
também são utilizados na educação médica, mas normalmente a ação do aluno é
reduzida ao nível de espectador.
Estudos sugerem que em algumas circunstâncias, os alunos não recebem uma
adequada vivência clínica de problemas, e com isso, carecem de oportunidades para
adquirir as habilidades necessárias para a competência médica. Isto limita a experiência
educacional (MORGAN, 2002).
Uma tendência na graduação médica, iniciada nos anos sessenta é o Aprendizado
Orientado por Problemas (AOP), Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP)
(MAMEDE, 2001) ou Problem Based Learning - PBL, com o exemplo pioneiro da
Universidade de Maastricht
1,
na Holanda e Mc Master
2
, no Canadá, seguida
posteriormente por outras instituições, inclusive no Brasil (BERBEL, 1998), (SOARES,
1998), (TOMAZ, 2004). As avaliações são feitas por módulos, por avaliação
progressiva dos conhecimentos dos alunos, avaliação das habilidades esperadas em cada
série e avaliações informais, em que se observam as atitudes dos alunos. Comparado ao
ensino tradicional, é relatada uma maior satisfação dos estudantes e instrutores, maior
diversificação das fontes de consulta e busca de conhecimento, e maior tempo dedicado
ao estudo individual. Oliveira (2003), referindo-se ao ensino da Anestesiologia,
considera que, como o método não apresenta desvantagens, comparado ao método
tradicional, pode ser considerado como uma alternativa válida para o ensino na
Residência Médica. Esta avaliação pode ser ampliada para outras áreas da medicina pois
como cita Round (1999), a habilidade cognitiva para selecionar e usar a informação para
a resolução de problemas, é independente do conhecimento clínico específico.
As novas tecnologias podem contribuir como alternativa para a abordagem destes
problemas por meio de aplicações de software ou ambientes virtuais de aprendizagem.
Por exemplo, os simuladores são bastante utilizados e, embora nem sempre a simulação
traga saltos de qualidade em relação a outros recursos, os alunos de maneira geral
demonstram preferência por esta tecnologia (CLEAVE-HOGG, 2000).
Recursos da informática médica, como Sistemas de Apoio à Decisão (SAD) e
Sistemas Especialistas (SE), eventualmente também são usados pelos alunos para
consultas e pesquisas, porém não foram modelados com um objetivo pedagógico, pois o
1
Universiteit Maastricht - <http://www.unimaas.nl> Acesso em: 13 ago 2005.
2
McMaster University - <http://www.mcmaster.ca> Acesso em: 13 ago 2005.
17
objetivo fundamental destes sistemas é colocar à disposição do médico a informação,
onde e quando ela for necessária (SIGULEM et al., 1998).
Quando o uso do computador é ampliado para além da finalidade de informação e
comunicação, por exemplo, com recursos para propiciar a interação e colaboração entre
os participantes e para a adaptação de suas estratégias pedagógicas tem-se um ambiente
de aprendizagem. Dufresne (1997), por exemplo, desenvolveu um ambiente de
educação a distância utilizando recursos do Windows’95
®
.
De modo geral, estes ambientes possuem características de ambientes abertos, onde
os alunos podem interagir livremente uns com os outros ou com agentes inteligentes,
seguir seu próprio ritmo e ter um currículo adaptado ao seu perfil (ZHUGE; LI, 2003;
KAY, 2001). Jonassen (1994) apresenta algumas destas características: possibilidade de
representação da complexidade natural do mundo real, foco na construção do
conhecimento e não na reprodução, atividades autênticas, isto é, contextualizadas e não
somente instruções abstratas; aprendizagem baseada em casos reais e não em seqüências
pré-programadas, estimulo à prática da reflexão, relações entre conteúdo e contexto e
apoio à construção colaborativa através de negociações sociais. Segundo Honebein
(1996), o ambiente deve permitir a experiência com o processo de construção do
conhecimento, a experiência e a observação em múltiplas perspectivas, relacionar a
aprendizagem com contextos realísticos e relevantes, com experiências sociais,
encorajar a participação e o discurso, o uso de múltiplas representações e a auto-
responsabilidade no processo de aprendizagem.
Uma relação de vários ítens que definem um ambiente construtivista é apresentada
por Murphy (1997), como: possibilitar a representação de múltiplas perspectivas; ter
objetivos dirigidos ao estudante; ter o professor no papel de mediador; propiciar a
metacognição, possibilitar que o aluno controle o seu processo; ter atividades e
contextos autênticos; possibilitar a construção e o compartilhamento do conhecimento;
valorizar conhecimentos prévios; trabalhar com solução de problemas; considerar os
erros; trabalhar com inter-relação de conceitos, etc.
Inúmeras pesquisas são desenvolvidas na área de ambientes de aprendizagem
abertos, aplicados aos mais diferentes domínios, com aplicação de técnicas de IA. Este
recurso é utilizado principalmente para a modelagem de sistemas de agentes inteligentes
18
(STI), que desempenham o papel do professor, como mediador e avaliador do processo
e que será comentado no Capítulo 3, Estado da arte.
As estratégias de avaliação discente constituem uma variável importante para avaliar
as transformações da educação médica, baseando-se nas competências, habilidades e
conteúdos curriculares desenvolvidos. (AGUIAR, 2004). Isto traz à tona a questão da
competência para a qual é necessário desenvolver e usar uma capacidade, de uma
maneira integrada e não como dois processos separados. O autor alerta que a ênfase na
educação deve trabalhar com as relações entre a teoria e a prática, onde a prática deve
ser a base para a teoria, e não o inverso. O processo educacional deve revalorizar a
prática e o trabalho deveria permitir múltiplas representações da realidade, sem uma
simplificação dos problemas, para poder representar, realmente, a complexidade do
mundo real.
Esta breve discussão sobre a área da educação médica permite visualizar que os
esforços estão sendo direcionados para alguns eixos, como:
- desenvolver competências para tratar a complexidade do mundo real;
- aproximar os alunos do raciocínio dos especialistas;
- estimular a aprendizagem autônoma, sem aumentar o tempo de formação
profissional;
- contornar questões éticas na relação com o paciente, através do uso de tecnologias;
- possibilitar a vivência de situações clínicas raras;
- selecionar e utilizar informações; testar hipóteses de diagnóstico, e que são, em
suma, as motivações que orientam este trabalho.
1.3 Questão de pesquisa
As questões colocadas na seção precedente deste trabalho, levam à reflexão de como
a Informática na Educação (IE) pode contribuir para a educação na área médica e/ou
área da saúde. As experiências com ambientes de aprendizagem sugerem a sua
viabilidade, mas, ao mesmo tempo, apontam para a necessidade de adequação ao
público alvo, ao domínio, à teoria pedagógica e aos objetivos da formação profissional.
Três questões se destacam nesta ótica, e constituem as questões de pesquisa desta tese:
19
1- A teoria construtivista pode apoiar a orientação pedagógica de um ambiente
inteligente de aprendizagem para a área médica?
2- Que estratégias pedagógicas devem ser utilizadas para que os agentes inteligentes
atuem de acordo com as características construtivistas?
3- Quais são as variáveis que devem ser consideradas para que um agente inteligente
possa atuar como um mediador, nesta perspectiva?
1.4 Hipótese
A reflexão sobre estas questões de pesquisa levanta as seguintes hipóteses:
É possível elaborar estratégias pedagógicas com base em modelos de níveis de tomada
de consciência e utilizá-las, por meio de agentes inteligentes, em um ambiente onde o
aluno está desenvolvendo uma hipótese de diagnóstico?
É possível que estas estratégias levem o aluno a refletir sobre suas ações, causando um
desequilíbrio cognitivo e uma equilibração majorante, num processo de construção do
conhecimento?
1.5 Contribuições
Este trabalho pretende contribuir na área da IE, principalmente nas seguintes áreas:
- modelagem do aluno utilizando técnicas de IA;
- modelagem de um agente inteligente como mediador do processo ensino-
aprendizagem, também utilizando técnicas de IA;
- estudo de estratégias pedagógicas, baseadas no construtivismo, para ambientes
inteligentes de aprendizagem;
- uso de diagramas de influência para a representação do conhecimento sobre
estratégias pedagógicas;
- uso de diagramas de influência com função de utilidade, para a tomada de decisão;
- testes práticos de acompanhamento do processo de construção de hipóteses
diagnósticas;
- negociação pedagógica mediada por estratégias pedagógicas.
20
O conjunto de contribuições esperadas integra alguns aspectos de um ambiente de
aprendizagem inédito, denominado AMPLIA, inicialmente dirigido à área da Educação
Médica, com possibilidade de aplicação em outras áreas.
1.6 Organização
A organização deste texto é a seguinte: Este primeiro Capítulo apresenta o contexto
da hipótese de pesquisa, as motivações e as contribuições esperadas. O Capítulo 2
apresenta a tese e sua fundamentação teórica e a área de experimentação. O estado da
arte dos agentes pedagógicos e do modelo do aluno é discutido no Capítulo 3, e o
Capítulo 4 apresenta e descreve o Ambiente Multi-agente Probabilístico Inteligente de
Aprendizagem (AMPLIA) do ponto de vista da Inteligência Artificial, e o uso de redes
bayesianas para a representação do conhecimento incerto. Este capítulo também destaca
o foco da pesquisa desta tese, dentro do AMPLIA, e descreve o projeto dos agentes
inteligentes. A temática do Capítulo 5 é sobre as estratégias pedagógicas elaboradas
para o AMPLIA e os seus objetivos. O Capítulo 6 contém o detalhamento da
metodologia de pesquisa, as observações realizadas para a coleta de dados, os resultados
obtidos e suas análises e conclusões. As considerações finais e perspectivas futuras
estão no Capítulo 7, e o Capítulo 8 apresenta as referências bibliográficas utilizadas.
Nos Apêndices encontram-se os modelos dos instrumentos de pesquisa e materiais de
registro das atividades dos alunos.
21
2 A TESE
2.1 Apresentação da Tese
A Tese defendida neste trabalho é a que se segue:
• Estratégias pedagógicas apresentadas por um agente inteligente, em um
processo de negociação pedagógica (FLORES, 2005) possibilitam ao aluno
refletir sobre suas ações e tomar consciência delas, à semelhança de um
professor mediador que segue uma metodologia pedagógica baseada na
teoria construtivista.
• Ao receber uma estratégia pedagógica que o leva a refletir sobre suas ações,
o aluno tem um desequilíbrio cognitivo que, se reequilibrado por um
feedback positivo, pode levar a uma equilibração majorante. Neste momento
o estado cognitivo do aluno se altera e, consequentemente, também deve
haver uma adaptação da estratégia a esta nova conduta do aluno em seu
processo de aprendizagem.
• O agente inteligente deve ter um modelo dinâmico de aluno, isto é, variável
ao longo do processo e as estratégias, por sua vez, devem ser selecionadas e
utilizadas de acordo com este modelo.
Os pressupostos teóricos estão baseados na teoria de Piaget, especialmente em suas
obras: Equilibração das estruturas cognitivas (PIAGET, 1976), Fazer e compreender
(PIAGET, 1978a) e Tomada de consciência (PIAGET, 1978b). Também são utilizados
os trabalhos de Inhelder, especificamente a Microgênese do Conhecimento
(INHELDER, 1996).
O desenvolvimento da tese ocorre no contexto do Ambiente Multiagente
Probabilístico Inteligente de Aprendizagem – AMPLIA, envolvendo especificamente o
22
processo de Negociação Pedagógica e, dentro deste processo, as estratégias pedagógicas
constituem-se como a argumentação usada pelo agente inteligente, em sua interação
com o aluno.
2.1.1 Definição dos termos usados nesta Tese
Para efeitos de clareza e de uniformidade ao longo do trabalho, e para evitar
dúvidas de interpretação da tese, são apresentadas definições para alguns termos
utilizados. Estas definições não têm a pretensão de serem universais, pois se aplicam a
este contexto e não devem ser generalizadas.
Rede: rede bayesiana que representa uma hipótese diagnóstica para determinado
caso de estudo.
Rede do especialista: rede construída por um especialista do domínio e utilizada
pelo Agente de Domínio do AMPLIA. Também chamada modelo da rede do
especialista.
Rede do aluno: rede construída pelo aluno e que é avaliada pelo Agente de
Domínio.
Modelo do aluno: representação probabilística do aluno, inferida pelo Agente
Aprendiz.
Credibilidade: nível de autonomia do aluno, inferida pelo Agente Aprendiz.
Confiança: declaração do grau de autoconfiança do aluno, em relação à sua rede.
Estratégia: plano de ação pedagógica, utilizado pelo Agente Mediador.
Tática: execução (apresentação) da estratégia para o aluno.
Ambiente: conjunto de recursos informatizados, reunidos em uma interface; aqui
utilizado como alternativa para designar o AMPLIA.
Sistema: parte operacional de um ambiente; aqui utilizado em relação ao AMPLIA.
Na discussão da fundamentação teórica, eventualmente é usado este termo, que deverá
ser interpretado de acordo com o conceito piagetiano de sistema, isto é, um sistema
cognitivo.
23
2.2 Fundamentação teórica
A hipótese de trabalho tem como fundamento a teoria construtivista
3
que permite
(re)interpretar métodos, práticas, técnicas de ensino e formas de aprendizagem, e
projetos escolares , pois “construtivismo significa isto: a idéia de que nada, a rigor, está
pronto, acabado, e de que, especialmente, o conhecimento não é dado, em nenhuma
instância, como algo terminado.” (BECKER, 1992)
Nas teorias construtivistas o conhecimento é visto como algo construído por cada
aluno em um processo de aprendizagem, portanto não pode ser transmitido de uma
pessoa à outra, mas sim, é (re)construído por cada pessoa. Ensinar é, conseqüentemente,
mais o processo que atende a esta construção e reconstrucão do novo conhecimento do
que a comunicação ou transmissão do conhecimento. Aprender, por sua vez, é o
processo de integrar experiências e novas informações com conceitos já existentes, num
processo ativo e reflexivo.
Dentre as teorias construtivistas, as teorias de desenvolvimento da aprendizagem de
Piaget e de Vigoskty também são conhecidas como teorias do desenvolvimento
cognitivo e tem ênfase nos processos de pensar, compreender e perceber.
A epistemologia genética de Piaget é a âncora da tese, uma vez que detalha, com
clareza e precisão, o processo de construção do conhecimento. Afirma o autor:
"o conhecimento não poderia ser concebido como algo pré-determinado nas
estruturas internas do indivíduo, pois que estas resultam de uma construção
efetiva e contínua, nem nos caracteres preexistentes do objeto, pois que estes
só são conhecidos graças á mediação necessária destas estruturas (...)."
(PIAGET, 1983, Introdução)
Assim, o conhecimento origina-se na interação do sujeito com o objeto ou, “das
interações que se produzem a meio caminho entre os dois” e que envolvem a ação, a
representação e a percepção de uma maneira indiferenciada.
2.2.1 Epistemologia Genética
O conceito de estrutura – disposição e ordem das partes de um todo, conjunto de
elementos e relações, onde não se podem caracterizar os elementos independentes das
relações - é fundamental na obra de Piaget, pois a epistemologia genética apresenta o
3
“Construtivismo é, portanto, uma idéia; melhor, uma teoria, um modo de ser do conhecimento ou um
movimento do pensamento que emerge do avanço das ciências e da Filosofia dos últimos séculos. (...)
Construtivismo não é uma prática ou um método; não é uma técnica de ensino nem uma forma de
24
processo de formação das estruturas cognitivas. Estas são “o conjunto de operações
(transformações reversíveis) que pode se fechar, assegurando a necessidade das
composições que comporta.” (PIAGET, 1983, p.18).
O desenvolvimento destas estruturas pode ser observado, através de estágios bem
caracterizados, desde o nascimento da criança. Estes são: a) estágio sensório motor (do
nascimento até dois anos); b) estágio das operações, dividido em b.1) pré-operatório ou
preparatório para as operações lógico-concretas (dos dois aos sete anos) e b.2) estágio
operatório ou das operações lógico-concretas (dos sete anos até a adolescência) e, c)
estágio da lógica formal (da adolescência até a idade adulta).
No início do estágio sensório motor, não há diferenciação entre sujeito e objeto, isto
é o bebê não distingue seu corpo do resto do mundo. Entretanto, esta indiferenciação
não resulta em conhecimento, pois o bebê se julga centro de tudo, inconsciente da
realidade que o cerca. Assim, suas primeiras ações não têm significado; isto somente
ocorre quando estas se tornarem coordenadas e, portanto, conscientes. A associação de
ações coordenadas conduz a coordenações mais complexas, intencionais, sobre o objeto.
Neste momento ocorre a descentração, ou seja, o bebê sabe que ele mesmo e o objeto
são distintos, e há o início da representação dos objetos ou do pensamento. Esta
representação necessita ser designada por meio de elementos semióticos, originando o
conceito e possibilitando a interiorização. De acordo com Piaget (1983, p.13) “...a
passagem da ação ao pensamento, ou do esquema sensório motor ao conceito, não se
realiza sob a forma de uma revolução brusca, mas, pelo contrário, de uma diferenciação
lenta e laboriosa, que se relaciona às transformações da assimilação”.
O estágio seguinte é bastante longo, aproximadamente dos dois anos até a
adolescência. É denominado estágio das operações concretas e subdividido em pré-
operatório e operatório concreto. É chamado assim, pois o sujeito necessita da presença
do objeto para fazer operações como classificação, seriação, correspondência, etc. No
estágio pré-operatório, as operações vão se constituindo como sistemas fechados que
são as estruturas. A utilização de estruturas inferiores (p.ex. a noção de pequeno e
grande) para a elaboração das estruturas superiores (p.ex. o conceito de menor que e
maior que) é observada no estágio operatório concreto. Tem-se então a lógica, que se
aprendizagem; não é um projeto escolar; é, sim, uma teoria que permite (re)interpretar todas essas coisas,
jogando-nos para dentro do movimento da História – da Humanidade e do Universo.” (Becker, 1992)
25
caracteriza pela possibilidade do sujeito operar com a diferenciação, reversibilidade e
transitividade. As noções de causalidade e de função também são constituídas neste
estágio, através de operações espaciais, que ampliam as relações de semelhanças e
diferenças para proximidades e distanciamentos.
Estes aspectos trazem novas perspectivas para o sujeito como: elaborar estruturas
multiplicativas, além das aditivas, coordenar e dissociar as ações com a intervenção de
causas exteriores. Estas questões, porém, não podem ser resolvidas com as operações
concretas, exigindo outras operações sobre as primeiras, que são as operações formais.
As operações formais constituem o terceiro estágio, que se caracteriza pela liberação do
concreto, ou seja, “o conhecimento ultrapassa o próprio real para inserir-se no possível e
para relacionar diretamente o possível ao necessário, sem a mediação indispensável do
concreto” (PIAGET, 1983, p. 27).
Neste estágio o sujeito se caracteriza por utilizar hipóteses e não somente objetos,
utilizar proposições ou relações entre relações (operações de segunda potência) e
realizar de operações à terceira potência, isto é, operações de inversão ou negação,
reciprocidade e correlações (grupo INRC). Diz Piaget (1983 p.28), “É este poder de
formar operações sobre operações que permite ao conhecimento ultrapassar o real e que
lhe abre a via indefinida dos possíveis por meio da combinatória (...).”
2.2.2 Equilibração das estruturas
Tendo apresentado as etapas do desenvolvimento das estruturas cognitivas na seção
anterior, o objetivo agora é discutir o mecanismo de construção destas estruturas,
explicando o desenvolvimento e a formação do conhecimento.
Piaget apresenta um processo central de equilibração – estados de equilíbrio
qualitativamente diferentes, com múltiplos desequilíbrios e reequilibrações. As
reequilibrações fundamentais para o desenvolvimento são as que conduzem para um
melhor equilíbrio - um equilíbrio majorante - que leva a uma auto-organização
(PIAGET, 1976). Segundo o autor, um ponto importante a analisar é o mecanismo
causal das equilibrações e reequilibrações.
O conceito de assimilação - integração dos elementos novos a estruturas ou
esquemas já existentes e acomodação - modificação dos esquemas de assimilação por
influência de situações externas são importantes para este estudo. O conhecimento não
26
está no sujeito (inatismo) e nem no objeto (empirismo), mas sim, é construído a partir
da interação sujeito – objeto. Ao agir sobre o objeto, o sujeito retira dele (abstrai)
elementos, que são assimilados, isto é, incorporados em um esquema sensorial ou
conceitual, através de um processo de interiorização. Esta assimilação deve ser
acomodada, isto é, deve levar em consideração as particularidades dos elementos
assimilados para permitir sua integração. Os sistemas cognitivos são então, ao mesmo
tempo, abertos (integração, assimilação) no sentido das trocas com o meio, e fechados
(diferenciação, acomodação) enquanto ciclos, e as formas de equilíbrio referem-se,
portanto, às ações realizadas nos dois sentidos. Quando ocorre uma perturbação
exterior, isto é, um desequilíbrio, há uma modificação compensadora, ou seja, uma
adaptação ou um novo equilíbrio do sistema cognitivo.
Refletindo sobre o desequilíbrio, Piaget questiona se este é inerente às próprias
ações do sujeito e à constituição dos objetos, ou se resultam de conflitos momentâneos,
e, neste caso, quais são estes conflitos? Por outro lado, afirma que:
“...nas duas interpretações o papel dos desequilíbrios e dos conflitos continua
o mesmo, quanto ao mecanismo do desenvolvimento. (...) ...pois sem eles o
conhecimento permaneceria estático. (...) nos dois casos, igualmente, os
desequilíbrios não representam senão um papel de desencadeamento, pois
que sua fecundidade se mede pela possibilidade de superá-los (...).”
(PIAGET, 1976, p.18-19)
Rejeitando mais uma vez as teorias do inatismo e do empirismo, podem-se buscar
os conflitos que levam à desequilibração, através da análise das formas com que ocorre
a equilibração:
- (a) Equilibração entre a assimilação do objeto a um esquema de ações e a
acomodação deste esquema ao objeto; é a assimilação que confere significação ao
objeto, transformando-o. Para isto o objeto deve ter certos caracteres (A’) e não deve
possuir outros caracteres (p.ex. X ou Y, que são não-A’);
- (b) Equilibração das interações entre os subsistemas: como no caso anterior, aqui
também se verifica a necessidade da negação, pois a coordenação de dois subsistemas
envolve uma parte operativa comum (S1;S2), que se opõe a (S1.nãoS2) e (S2.nãoS1);
- (c) Equilíbrio progressivo da diferenciação (acomodação) e a integração
(assimilação): considera as relações que unem subsistemas a uma totalidade que os
engloba. O papel necessário das negações é visto aqui, pois diferenciar uma totalidade
T em subsistemas S, é afirmar o que cada um possui de próprio, e excluir as
27
propriedades que não contém, assim como constituir uma totalidade T é destacar as
propriedades a todos os S e distinguir, negativamente as propriedades particulares, não
pertencentes a T.
Observa-se que a equilibração de cada estrutura comporta uma correspondência
entre as afirmações e negações, ou caracteres positivos e negativos, sendo estes últimos,
necessários à delimitação dos positivos. Os três tipos de equilibração podem efetuar-se
de maneira espontânea e intuitiva, por tateamentos sucessivos, eliminando os fracassos
e retendo os sucessos, mas na medida em que o sujeito procura uma regulação, uma
estabilidade coerente, é necessário usar as exclusões de modo sistemático, assegurando
uma correspondência exata das afirmações e negações.
De acordo com Piaget, nas pesquisas sobre a contradição estão as respostas para a
desequilibração: A marcha espontânea do espírito centra-se sobre afirmações e
caracteres positivos ao passo que as negações são negligenciadas ou construídas
laboriosamente, com múltiplas dificuldades. A construção da negação envolve do ponto
de vista lingüístico, a rejeição de uma proposição e aceitação de sua negativa, e do
ponto de vista operatório, a reversibilidade. Há um primado dos caracteres positivos,
pois a percepção da ausência de um objeto se produz secundariamente, em função de
expectativas ou de previsões. As conceituações começam com uma organização dos
caracteres positivos, que são dados imediatos, ao passo que a negação provém de
constatações derivadas ou construções laboriosas.
2.2.3 Perturbações, regulações e compensações
Tendo visto as formas de equilibração e de desequilibração, Piaget discute a seguir,
em sua obra (PIAGET, 1976, p. 24-44) o processo de regulação e compensação, até a
equilibração majorante.
Considerando que os esquemas de assimilação conferem certa significação aos
objetos assimilados, qualquer obstáculo a esta assimilação é visto como uma
perturbação e as reações a estas perturbações são denominadas regulações. A regulação
então, consiste em uma retomada de uma ação original, modificada pelos seus
resultados, isto é, quando a ação original não produziu os resultados esperados e é
retomada, com base nos resultados obtidos.
28
As perturbações podem ser de dois tipos: (a) o primeiro, quando há uma oposição à
acomodação – a consciência desta perturbação origina o erro e o fracasso, e a regulação
é constituída por um feedback negativo, que é a correção; (b) o outro tipo é a existência
de lacunas, isto é, necessidades insatisfeitas, entendendo-se aqui que estas necessidades
são referentes a um objeto ou condições necessárias para concluir uma ação ou resolver
um problema. Esta lacuna refere-se ao esquema de assimilação que foi ativado, e a
regulação constitui-se de um feedback positivo, um prolongamento da assimilação.
Piaget alerta para alguns aspectos importantes sobre as regulações: não se pode
falar em regulação se houver simplesmente uma repetição da ação, se não houver
mudança ou se a ação for interrompida. Em outras palavras, se não há regulação, não
há reequilibração.
As regulações resultam em compensações que podem estabilizar a ação inicial
acrescentando-a de circuitos retroativos e proativos, aumentando o poder das negações,
ou ultrapassar a ação inicial na direção de um equilíbrio mais amplo e mais estável.
Ambos são processos construtivos, embora de características distintas, já que a última
conduz à possibilidade de compreensão de novas relações, portanto, a uma equilibração
majorante.
Pode-se concluir que a equilibração cognitiva não marca jamais um ponto de
parada, pois os estados de equilíbrio são sempre ultrapassados, não é uma simples
marcha para o equilíbrio, mas é uma estruturação orientada para o melhor equilíbrio.
2.2.4 Possíveis e necessários
A referência a perturbações causadas pela existência de lacunas, leva a um estudo
sobre os possíveis - produto de uma construção do sujeito, em interação com as
propriedades do objeto, inserido em interpretações devido às atividades do sujeito,
(PIAGET, 1985. p. 7) e os necessários - produto das composições inferenciais do
sujeito (PIAGET, 1986. p. 8).
O autor detectou uma relação entre os níveis dos estágios operatórios e a formação
dos possíveis, ou seja, a relação existente entre as variações extrínsicas e intrínsicas: No
primeiro nível, a abertura de novos possíveis se dá passo a passo, sucessivamente,
através de retenções de uma construção e pequenas variações sobre a mesma, que são
atualizadas. Neste nível, novos (outros) possíveis podem ser descobertos através de
29
experimentações no real, mas não resultam em procedimentos que levam a
antecipações, pois estes possíveis, inicialmente, relacionam-se com erros e sucessos,
através de leis parciais. Somente da união das constatações corrigidas com o necessário
é que o possível se torna dedutível (PIAGET, 1985, p.27-8),
No nível seguinte, os co-possíveis (grupos ou famílias de procedimentos, que
completam o sistema de semelhanças e diferenças do nível anterior) são antecipados por
meio de inferências. Estes co-possíveis são inicialmente concretos, e originados pela
evolução dos possíveis que foram descobertos no nível anterior, e que se tornam
abstratos pela imaginação livre dos possíveis anteriores que não necessitam mais de
atualizações. Este desenvolvimento dos possíveis constitui grupos ou famílias de
procedimentos que completam o sistema de semelhanças e diferenças do nível anterior.
Isto traz a necessidade de lidar com a semelhança e a diferença, e também com a
pseudo-necessidade que não admite novos possíveis. O problema da realidade
parcialmente escondida (PIAGET, 1985, p.29-37), onde aparece a pseudo-necessidade
da simetria para completar o todo, considerando que o resto não pode ser diferente da
parte (isto é, não há novos possíveis, pois a realidade cria uma única possibilidade - a
parte é igual ao todo - como necessária para completar o conjunto), ilustra bem esta
questão.
O nível da abstração, que se segue aos dois anteriores, aceita a existência do
infinito, com o conceito do ilimitado (combinações ilimitadas), e a compreensão do
qualquer (qualquer combinação). Neste nível as ações do sujeito não estão mais
limitadas às variações extrínsecas e observáveis, pois estas agora são apoiadas pelas
variações intrínsecas, dedutíveis. As estruturas operatórias aparecem, portanto, como
síntese do possível e do necessário (PIAGET, 1985, p.80). O necessário é o produto das
composições inferenciais do sujeito e, assim como o possível, também não é observável
(PIAGET, 1986, p.9). As relações já discutidas para o real e o possível podem ser
ampliadas para o necessário, que também é constituído por três (3) períodos: o da
indiferenciação, caracterizado pela ausência de reversibilidade e recursividade, o
período da diferenciação, com a formação das composições operatórias, a transitividade
e a recursividade e, finalmente, o último período que é a integração, onde o real é o
conjunto das atualizações dos possíveis, subordinado aos sistemas de ligação
necessários.
30
2.2.5 Condutas, Tomada de consciência, Fazer e compreender
O interesse desta tese está na aplicação concreta da teoria de Piaget na educação,
especificamente no estudo de estratégias pedagógicas que, como fatores extrínsecos,
provoquem um desequilíbrio cognitivo no aluno, e apóiem as variáveis intrínsecas do
aluno em sua construção de uma equilibração majorante. Retomando a discussão sobre
as regulações, Piaget afirma que uma regulação pode ser automática, quando há pouca
variação de meios ou pequenos ajustes, ou ativa, quando o sujeito usa ou escolhe outros
meios. No primeiro caso, não há tomada de consciência, enquanto que a regulação ativa
provoca a tomada de consciência, que leva à representação ou conceituação das ações
materiais (PIAGET, 1976).
No aprofundamento desta discussão, a definição de outros dois termos é necessária:
observáveis e coordenação. De acordo com Piaget, observável é aquilo que o sujeito crê
constatar, dependendo, pois, de instrumentos de registro (assimilação) através de
esquemas pré-operatórios ou operatórios que podem modificar os dados, seja por
precisão suplementar, seja por deformação. Como estes esquemas utilizam
coordenações, os observáveis são condicionados por coordenações anteriores. Há
observáveis constatados pelo sujeito e observáveis registrados no objeto. Quanto á
coordenação, esta é caracterizada pelas inferências, implícitas ou explícitas, entre a
evidência subjetiva e a necessidade lógica. Não se trata simplesmente de generalizações
indutivas, mas da construção de relações novas – hipóteses - que ultrapassam a fronteira
do observável (PIAGET, 1976, p 46-7).
Retomando também o sentido de sistemas cognitivos, estes podem ser simples
descrições – quando se trata dos observáveis, conceituados pelo sujeito no momento da
ação ou do acontecimento, um instrumento cognitivo – utilizado pelo sujeito nestas
conceituações (classificações, relações, etc), ou composições operatórias, explicações
causais, enfim, estruturas mais amplas, como grupamentos, grupos, etc.
Assim, quando existe uma perturbação, o sujeito pode fazer a compensação por
meio de uma das condutas possíveis, apontadas por Piaget:
Conduta Alfa - sujeito ignora ou deforma os observáveis. Se a perturbação for
muito pequena, próxima ao ponto de equilíbrio, a compensação é feita por meio de uma
modificação, em sentido inverso ao da perturbação. Se a perturbação for mais intensa, o
sujeito pode anular, negligenciar ou afastar a perturbação ou considerá-la, mas com
31
deformações. Assim, essas condutas são parcialmente compensadoras, e o equilíbrio
resultante permanece muito instável.
Conduta Beta – O sujeito modifica o esquema de assimilação, isto é, constrói
novas relações. O elemento perturbador é integrado, modificando o sistema e há um
deslocamento do equilíbrio para assimilar o fato novo. Há uma melhora, fusão,
ampliação, complementação ou substituição, por construção de novas relações, isto é,
ocorre uma interiorização as perturbações, que se transformam em variações internas.
Conduta Gama – Neste caso, o sujeito antecipa as variações possíveis e que, ao
se tornarem possíveis e dedutíveis, perdem a característica de perturbação e se inserem
como transformações virtuais do sistema, que podem ser inferidas, constituindo uma
nova significação e não mais uma compensação.
Há um progresso sistemático das condutas, são fases segundo os domínios ou
problemas levantados, até o nível das operações formais. Em resumo, a conduta alfa é
caracterizada pela ausência de retroações e antecipações. Seus processos tendem a
anular ou deslocar as perturbações; na conduta beta, há possibilidade de remanejos
parciais ou reorganizações mais completas; as condutas do tipo gama generalizam as
composições operatórias diretas e inversas, com assimilação da perturbação.
O objetivo neste trabalho é a modelagem de estratégias que levem o aluno a refletir,
se possível no estágio mais avançado, ao nível da abstração reflexionante, com tomada
de consciência. Para esta análise, outras obras estudadas são o Fazer e compreender
(PIAGET, 1978a) e A tomada de consciência (PIAGET, 1978b), pois “(...) a tomada de
consciência de um esquema de ação o transforma num conceito, essa tomada de
consciência consistindo, portanto, essencialmente, numa conceituação.” (PIAGET,
1978b, p. 197).
A tomada de consciência é um processo que consiste numa passagem da
assimilação prática (assimilação de um objeto a um esquema) para uma assimilação por
meio de conceitos. Como processo, caracteriza-se por um continuum de consciência que
tem início na ação. Esta se constitui como um conhecimento autônomo, com
possibilidade de êxito precoce, sem que ocorra uma tomada de consciência.
Neste primeiro nível, há somente ações materiais sem conceituação, pois o sujeito
utiliza abstrações empíricas e pseudo-empíricas para a regulação de novas ações. Há
32
uma interiorização das ações por assimilação dos esquemas e a exteriorização se dá por
acomodação do sujeito, através de orientação de condutas instrumentais ou de uma
lógica das ações. São as ações automatizadas, aprendidas, mas nem sempre
compreendidas ou possíveis de serem conceituadas, pelo sujeito.
Em um segundo nível, a apropriação dos mecanismos de coordenação das ações
permite a construção das operações - o constitui a tomada de consciência. A
interiorização é feita pela abstração empírica e agora, também, por uma abstração
reflexionante, e se exterioriza por meio da representação dos dados observados,
interpretações dedutivas e explicações causais. Esta fase normalmente é longa, e a ação
e a conceituação encontram-se aproximadamente no mesmo nível, em uma constante
dialética. Isso significa que o sujeito pode fazer uso de planos (embora restritos) ou
fazer escolhas, a partir de suas conceituações.
A realização de novas operações sobre as operações anteriores, através de
abstrações refletidas, possibilita que a conceituação ultrapasse a ação e passe a dirigi-la.
Isto caracteriza o terceiro nível no qual a interiorização ocorre através das abstrações
refletidas, exteriorizadas através da possibilidade de variação de fatores, da
experimentação e da construção de modelos ou hipóteses.
A tomada de consciência procede, portanto, da região periférica – entre o sujeito e o
objeto - em direção ao centro do sujeito (interiorização), retornando em direção ao
centro do objeto (exteriorização) como uma nova ação sobre o objeto, destacando-se a
relação dialógica entre sujeito e objeto como base de sustentação deste processo.
Em resumo, um êxito sensório motor não significa que tenha ocorrido tomada de
consciência, embora esta sempre ocorra a partir de uma ação, em situações elementares.
Porém, a partir de certo nível e em situações mais complexas, há influências resultantes
do conceito sobre a ação. Se em situações elementares era possível fazer sem
compreender, normalmente ao refletir sobre o fazer ocorre a compreensão, mas, em
estágios superiores, é possível pensar e experimentar como fazer ou criar um fazer
diferente.
Com esta ótica, a seção seguinte discute as estratégias num processo de negociação
pedagógica.
33
2.3 Negociação pedagógica
A discussão sobre mecanismos de negociação no contexto de ambientes de
aprendizagem já foi levantada por Self (SELF, 1992), para quem o tema possibilita
aprofundar questões sobre como um agente inteligente (tutor inteligente) deve proceder,
quais estratégias usar, que exemplos procurar, etc, dando mais autonomia ao aluno e
abrindo espaço para discussões dos diferentes pontos de vista do aluno e do tutor. Esta
abordagem pode ser utilizada em algumas áreas de conhecimento, como as de
conhecimento incerto ou incompleto, caracterizando estas, como conhecimentos que
podem ser mais justificados por meio de crenças do que por meio de verdades. Isso
envolve um tipo especial de diálogo pedagógico, considerando-se que uma interação
entre crenças justificadas é uma definição simplificada de argumentação (SCHWARZ,
2001).
Outros autores como (BOND, 1998; JENNINGS, 2001) vêem a negociação como
um processo para a resolução de conflitos. Flores (2005) não considera essencial a
existência de conflitos para a definição da negociação, mas sim, que a interação entre os
agentes (partes negociadoras) tenha um objetivo em comum, para que alcancem um
acordo sobre o objeto de negociação. Este objeto pode ter várias dimensões que são
negociadas simultaneamente, desde que haja um estado inicial de ausência de um
comum acordo, que pode se constituir ou não como um conflito.
Entretanto, na área educacional e com uma visão construtivista, não há sentido em
“negociar conhecimento” embora seja possível que cada uma das partes apresente a sua
confiança em “seu conhecimento”. Por exemplo, em uma situação de ensino-
aprendizagem, as relações de autoconfiança e de confiança mútua entre professores e
alunos, e de suas crenças individuais sobre o domínio em questão, podem ser estes
pontos de conflito, e o processo de negociação pode reduzir estas assimetrias entre os
participantes.
Assim, a negociação durante um processo de ensino-aprendizagem pode ser
representada por meio da definição dos estados iniciais e finais (FLORES, 2005), como
se segue:
Início do processo de ensino-aprendizagem:
Professor:
(IP.1) Alto grau de confiança em sua capacidade de julgamento no tema abordado.
(IP.2) Baixo grau de confiança nas capacidades do aluno em tratar este tema.
34
Aluno:
(IA.1) Baixo grau de confiança em sua capacidade de julgamento no tema abordado.
(IA.2) Alto grau de confiança nas capacidades do professor em tratar este tema.
Fim (desejado) do processo de ensino-aprendizagem:
Professor:
(FP.1) Alto grau de confiança em sua capacidade de julgamento no tema abordado.
(FP.2) Alto grau de confiança nas capacidades do aluno em tratar este tema.
Aluno:
(FA.1) Alto grau de confiança em sua capacidade de julgamento no tema abordado.
(FA.2) Alto grau de confiança nas capacidades do professor em tratar este tema.
Onde:
IP.1 – estado inicial do professor, sobre si mesmo;
IP.2 – estado inicial do professor , sobre o aluno;
IA.1 – estado inicial do aluno, sobre si mesmo;
IA.2 – estado inicial do aluno, sobre o professor;
FP.1 – estado final do professor, sobre si mesmo;
FP.2 – estado final do professor, sobre o aluno;
FA.1 – estado final do aluno, sobre si mesmo;
FA.2 – estado final do aluno, sobre o professor.
O professor, por definição, confia em sua própria capacidade e tem a confiança do
aluno; o aluno, por sua vez, não confia em sua própria capacidade (e por isso quer
aprender), assim como o professor também não confia na capacidade do aluno (e por
isso deve utilizar estratégias para mediar a aprendizagem do aluno). O estado final,
desejado por todos, é que o aluno tenha uma alta autoconfiança e também goze da
confiança do professor.
A confiança referida neste processo não é uma confiança genérica, mas trata-se um
uma confiança específica e objetiva, associada às habilidades que o aluno tem – e
demonstra – quando está tratando com o domínio em estudo. A alta confiança final que
o professor tem no aluno, identifica-se com a capacidade do aluno agir de maneira
autônoma, isto é, capaz de formular suas próprias hipóteses para guiar suas ações. O
processo de ensino-aprendizagem, nesta ótica, ocorre por meio de sucessivos ciclos de
interação entre professor e aluno, cada qual argumentando sobre o seu conhecimento e a
sua confiança.
Relembrando que a construção de novos estados de equilíbrio, que ultrapassam os
existentes por uma equilibração majorante, pode acontecer por meio de perturbações
que levem a regulações, o papel do professor é, portanto, mediar este processo. Esta
35
mediação consta em avaliar o estado atual do aluno e adequar as perturbações de acordo
com a grandeza ou importância das alterações que podem provocar. As alterações serão
maiores nas condutas do tipo alfa, onde os observáveis negligenciados são as grandes
fontes de alterações possíveis; na conduta tipo beta, os perturbadores conservam poder
de modificação, mas menor que antes, ao passo que, na conduta gama, como o sistema
já é ao mesmo tempo móvel e fechado, não há mais contradições, portanto há poucas
alterações a serem feitas. Conclui-se que a função de mediador necessita de um plano
para que o objetivo educacional seja alcançado, que são as estratégias pedagógicas.
O mediador possui um conjunto de estratégias e deve decidir entre elas,
selecionando uma estratégia que seja a mais adequada para determinado aluno em
determinada situação. Esta tomada de decisão exige a avaliação de alguns parâmetros,
de modo que a estratégia selecionada seja, com um elevado nível de probabilidade,
aquela com maior função de utilidade. A definição destes parâmetros e a sua avaliação
tornam-se, portanto, pontos importantes para o processo de negociação, conforme será
aprofundado nesta tese.
2.4 Estratégias pedagógicas
O termo Estratégia é entendido, de modo geral, como um plano, uma construção ou
elaboração, enquanto que a ação propriamente dita é denominada Tática. Este senso
comum está de acordo com a definição de estratégia como “arte de aplicar os meios
disponíveis com vista à consecução de objetivos específicos”, e que define tática como
“meios postos em prática”. (FERREIRA, 2004). Com base nestas definições, a
estratégia é um processo cognitivo que visa alcançar um determinado objetivo, através
da análise da situação ou do contexto, das possíveis medidas a serem tomadas e do
planejamento de ações. Em outras palavras, uma estratégia baseia-se numa informação e
sua avaliação. Entretanto, a informação inicial, já conhecida, não é o mais importante
neste processo; o valor de uma informação é dado pela alteração que a estratégia
consegue realizar, pois “a informação visa a representar, o mais exatamente possível,
uma situação e suas evoluções no tempo e no espaço” (FAYARD, 2000, p.60).
Estratégias de ensino podem ser vistas como "esquemas de planos" que definem
formas de tratar o conteúdo. A informação inicial, neste caso, é o conteúdo “bruto” que
o professor deve abordar, alterado através das estratégias pedagógicas para conteúdos
36
“lapidados” que são apresentados para o aluno. Este por sua vez, utiliza suas próprias
estratégias para lidar com os conteúdos “lapidados” (que passam a ser as suas
informações iniciais) e tentar alterá-los. Se não conseguir fazer esta alteração, a
informação não adquire nenhum significado ou importância para o aluno, não passando
de uma transmissão de informações e o aluno dependerá da memória (ou do professor)
para recuperá-la. Entretanto, se o aluno lidar com a informação, alterando-a e
enriquecendo-a a partir de sua própria perspectiva, em função de suas intenções e
capacidades, poderá reconstruí-la e recuperá-la de modo independente, adquirindo uma
maior liberdade de ação e autonomia.
No construtivismo o modelo pedagógico transfere a prática da apresentação de
conteúdos para a apresentação de problemas, exploração das possíveis soluções,
desenvolvimento de produtos e representações, metas que contemplem habilidades
gerais como resolução de problemas e de pesquisa, valorização do trabalho em grupo.
Há uma ênfase em alternativas de aprendizagem e de avaliação, exploração de questões
abertas, cenários, avaliação através de portfólios, listas de avaliação de performance, e
testes com questões abertas e narrativas descritivas (ROBLYER; EDWARDS, 2000).
Ao deslocar o foco na construção interna do conhecimento a ênfase na sala de aula
também se desloca do professor para o aluno, que deve ser incentivado em sua
autonomia e reflexão, tanto durante o processo de aprendizagem quanto no produto
deste processo. Há um envolvimento ativo no processo de recolher analisar e de usar a
informação, para tomar as decisões que se relacionam à vida real. De modo geral os
métodos usados em salas de aula do construtivismo são: aprendizagem baseada em
problemas (ABP ou PBL – Problem Based Learning), aprendizagem baseada em
projetos, cooperação/colaboração, aprendizagem por descoberta, etc. O Southwest
Educational Development Laboratory - SEDL (SEDL,1999) apresenta sugestões de
como integrar práticas construtivistas na prática pedagógica: apresentar um problema
que as alunos achem relevante e significativo e que encoraje suas autonomias e
iniciativas; fornecer oportunidades para uma exploração interdisciplinar; desenvolver
atividades que exijam meta-cognição. Alexander e Boud (2001) sugerem que os alunos
façam relações entre o que já conhecem e aquilo que leram, viram ou ouviram; reflitam
como as suas compreensões individuais se alinham ou diferem das do professor ou
demais colegas. Tornar as atividades importantes para os alunos através de tarefas
37
significativas, reais, representativas; motivar os alunos com atividades interativas onde
o aluno tenha um papel ativo, estimular o trabalho em grupo e cooperativo, apresentar
atividades que necessitem ao mesmo tempo de habilidades de nível mais elevado e mais
simples são as sugestões de Roblyer e Edwards (2000)
Ambientes informatizados possibilitam oportunidades de exploração, auto-
expressão criativa e individualizada e um avanço de acordo com as características de
cada um. O aluno tem acesso a uma variedade e quantidade de informações do mundo
real que lhe permite manter-se ativamente engajado em suas atividades, como autênticas
atividades de aprendizagem. Assim, estas características de um ambiente on-line
sugerem que atividades de aprendizagem neste ambiente usando estratégias
construtivistas são altamente eficientes (SEDL,1999). A pesquisa sugere que a
tecnologia educacional é muito mais eficiente quando é utilizada para enfatizar o
construtivismo ou estratégias centradas no aluno porque podem incrementar a
interatividade, o autocontrole e a interação do aluno.
O desafio consiste em como utilizar estratégias baseadas no construtivismo, em
ambientes informatizados. Um agente tutorial construtivista tem como objetivo facilitar
ou intermediar junto ao aluno, ferramentas, pontos de vista, reflexões que o levem a
refletir sobre as suas ações e consequentemente, re-elaborar as suas hipóteses e
procedimentos. Para isso, deve acompanhar cada etapa das ações, de modo a aplicar a
estratégia adequada ao procedimento que está sendo desenvolvido, ou, fornecer
argumentos que permitam que o aluno mude seus procedimentos.
Segundo Breuker (1988), a maioria dos autores concorda em que uma estratégia de
ensino deve definir: (a) Quando interromper? Que razões justificam interromper o curso
de raciocínio ou aprendizagem do aluno? (b) O que dizer? Esta questão desdobra-se na
seleção do(s) tópico(s) a ser apresentado(s) e na ordenação dos tópicos, se houver mais
de um. (c) Como dizer? Esta é provavelmente a questão mais difícil. Não há soluções
gerais concretas, e muitos autores apontam a falta de teorias pedagógicas
suficientemente detalhadas (MILLER, 1982; OHLSSON, 1987)
O planejamento das ações para um agente inteligente pode ser feito em níveis,
como apresentam Ohlsson (1987) e Breuker (1988). O primeiro nível é o das estratégias
propriamente ditas, que constituem o conhecimento sobre como ensinar, ou seja, sobre
como gerar, a partir das informações de diagnóstico, monitoramento e análise, uma
38
seqüência de táticas de ensino. Estas táticas têm como objetivo apresentar, com sucesso,
um determinado tópico do conteúdo a um determinado estudante. A noção de tática de
ensino é explicada por Ohlsson:"A diagnose cognitiva e a análise da matéria geram as
'entradas' para um sistema tutor, cujas informações formam a base para as decisões
tutoriais. As táticas de ensino (...), por outro lado, representam sua 'saída', ou seja, seu
comportamento frente ao estudante." (OHLSSON, 1987. p. 223).
O autor sugere seis táticas que podem ser empregadas por agentes inteligentes
(tutores inteligentes), direcionadas principalmente para o ensino de conteúdos das áreas
de ciência exatas:
- Tática de apresentação do objetivo: consiste na definição de termos necessários
para a descrição do processo computacional necessário para induzir o aluno à
recordação.
- Tática de apresentação de precursores: um precursor é uma habilidade que o aluno
deve ter antes de tentar aprender um processo. O tutor relembra como uma situação
semelhante já foi resolvida. O processo de lembrança dos passos utilizados na solução
de problemas similares pode ser feito através da revisão e da marcação dos passos que
já são familiares ao aluno.
- Tática de representação de propósitos: consiste em clarificar, para o aluno, um
determinado procedimento, ou seja, o que é possível alcançar através de um
procedimento. O tutor pode descrever o propósito de um novo procedimento, levando
em conta o seu objetivo e o resultado esperado com sua aplicação. Os procedimentos já
utilizados podem ser exibidos como contra-exemplos no que concerne às limitações dos
anteriores em face ao novo procedimento oferecido.
- Tática de apresentação de justificativas: o tutor pode justificar um procedimento
através de anotações, relacionando cada passo executado na busca da solução de um
problema. Pode fazer uso de procedimentos equivalentes, desde que já tenham sido
descritos e justificados.
- Tática de relacionamento de erros (bugs): é aplicado de forma intencional de
modo a marcar o passo errado gerado durante a execução de um processo, ou seja, o
conhecimento é todo estruturado e associado a uma coleção de erros que permitam
identificar os pontos onde o aluno apresenta dificuldades ou falsas concepções.
39
- Tática de relacionamento de solução do aluno: o tutor pode induzir o aluno a fazer
uma auto-avaliação, ou seja, fazer uma verificação dos passos seguidos, descobrir as
possíveis causas do erro, buscar explicações e a identificação do erro ocorrido.
Nestas táticas é possível observar concepções pedagógicas mais voltadas para o
aluno, que é levado a pensar sobre suas ações, na forma de um pensamento reflexivo,
com uma retro-alimentação de seu trabalho, por mapeamento de seus passos. Retorna-se
com isso às diferentes teorias (ou variações), citadas na seção 2.2 deste trabalho.
Uma relação de características pedagógicas foi apresentada por Murphy (2000)
visando à elaboração de um checklist para avaliação de ambientes de aprendizagem com
propostas construtivistas:
- a busca do conhecimento é estimulada, visando os objetivos do aluno;
- existem as possibilidades e estímulos para realizar múltiplas representações e
perspectivas do conhecimento;
- o professor assume o papel de mediador, tutor ou facilitador e o aluno assume
o papel central;
- as metas e objetivos são definidas pelo aluno, ou através de negociação com o
professor ou com o sistema;
- o ambiente em si, as atividades, as ferramentas têm por objetivo estimular a
metacognição, auto-avaliação e reflexão;
- as situações de aprendizagem apresentam a complexidade natural de “situações
reais”, pela utilização de dados primários;
- no processo de construção de conhecimento, as estruturas cognitivas prévias
são levadas em consideração;
- erros e dúvidas são encarados como oportunidades para auto-avaliação dos
conhecimentos, crenças, etc. e,
- o processo ocorre no contexto individual e através de negociação, colaboração
e experiências sociais;
Observa-se que não há uma única estratégia, mas um conjunto de características,
que podem orientar as ações do tutor inteligente. A interação ou a relação existente
40
entre todos os elementos envolvidos em uma estratégia já é, por só, um elemento
fundamental na elaboração da estratégia. De acordo com Fayard, a visão das partes do
conjunto e de suas interações, como se fosse uma visão “de fora,” possibilita uma
análise global do contexto, e redirecionar suas ações para seu objetivo. Esta ação é
puramente intelectual, permitindo distinguir as fases de movimentação destas relações.
Segundo o autor ”tal apreciação é objetiva (fatos e dados) e subjetiva (julgamentos e
opiniões)” (FAYARD, 2000 p.54).
Relembrando que a proposta, nesta tese, é que a estratégia seja utilizada como
argumento num processo de negociação, supõe-se que haja uma relação dialética entre
aluno e tutor, o que envolve a forma de apresentação da estratégia. Por exemplo, em
uma negociação qualquer, é possível utilizar ameaças, seduções, cobranças de dívidas
passadas, comparações, convencimentos, etc.
Transportando esta preocupação para a educação, Cubo de Severino (2002)
apresenta um estudo sobre estratégias de retórica para fins de comunicação. Segundo a
autora, através da retórica é possível graduar os níveis de abstração ao tratar com a
informação: num primeiro nível, que requer o mínimo de abstração, estão a narrativa e
os exemplos; num nível intermediário, a comparação, a generalização e a diferenciação,
e no terceiro nível, requerendo maior abstração, a classificação e a definição. Estas
formas relacionam o discurso direto do autor e suas intenções, quais sejam, de informar
(sobre um modelo científico) ou argumentar para conseguir uma alteração (de um
modelo prévio). É possível observar a direção que o discurso toma entre os níveis de
abstração: ascendente, do menos para o mais abstrato (portanto, indutivo) ou
descendente, do mais abstrato ao menos (e, portanto, dedutivo).
Nesta tese, pretende-se ampliar os “esquemas de planos” para considerar não
somente o conteúdo, mas também a conduta do aluno, isto é, observar como o aluno age
ao lidar com o conteúdo, durante o processo de aprendizagem, baseando as estratégias
do tutor inteligente no acompanhamento deste processo.
2.5 O campo da pesquisa da tese
Como foi apresentado na motivação, este trabalho está inicialmente direcionado
para a educação médica, especialmente para o desenvolvimento do raciocínio
diagnóstico ou raciocínio clínico.
41
A educação médica durante longo tempo teve uma concepção mecanicista da vida,
caracterizada por uso exagerado da tecnologia, na formação basicamente hospitalar e
especializada do ensino, que resulta na fragmentação do paciente em órgãos e sistemas.
(RODRIGUES, 2004).
No Brasil, com a criação da CINAEM foi detectada, no ensino médico, uma
fragmentação entre teoria e prática, falta de integração entre conteúdos, e uma avaliação
terminal que não contempla as habilidades e atitudes na aplicação do conhecimento. Por
aproximadamente 10 anos, esta comissão desenvolveu projetos para que as escolas
médicas formassem profissionais capazes de dar um atendimento resolutivo às
necessidades de saúde da população brasileira. Do mesmo modo a ABEM (Associação
Brasileira de Educação Médica) vem desenvolvendo fóruns de discussão sobre a
avaliação de habilidades e atitudes, construção do conhecimento, raciocínio e busca de
informação e a ênfase no processo educacional. (SOUZA, 2003). Rodrigues (2004) cita
ainda as tendências atuais para processos educacionais, que facilitem o trabalho
independente e preparem para a tomada de decisões. Segundo Dini (2004), o papel da
escola é orientar, estimular e favorecer o aprendizado, correspondendo à expectativa do
aluno que busca sua competência profissional. Portanto, de acordo com a autora, a
premissa na educação médica deve ser o aluno como sujeito de processo de construção
do conhecimento, com uma autonomia profissional compatível com as demandas
sociais. (DINI, 2004)
A formação do profissional médico também é objeto de pesquisa nos Estados
Unidos, Reino Unido, Austrália, Bélgica, como mostram trabalhos publicados na
Medical Education, por Yudkowky (2005), Prince (2005), Beullens (2005), Barnsley
(2004), Talbot (2004), Albanese (2004), Rees (2004), entre outros. O tema comum
nestes trabalhos também é competência, que envolve habilidades clínicas práticas
(procedimentos) e o raciocínio clínico.
Numa análise à luz da teoria construtivista um procedimento “é o desenrolar das
ações que se encadeiam e são orientadas por fins. (...) são seqüências finalizadas de
ações.” (INHELDER, 1996, p.20). O procedimento difere do processo particular da
ação por permitir um uso interindividual, e tem por objetivo um fim particular e
variável. Segundo a autora, “As inovações de procedimentos contribuem para a
42
formação estruturas operatórias. Desse ponto de vista, um procedimento pode ser
concebido como um candidato à estruturalidade.” (INHELDER, 1996, p.22)
Zabala (1999, p.12) sugere que sejam considerados alguns parâmetros para os
procedimentos, como um continuum em um eixo: num primeiro eixo, das atividades
motoras às cognitivas; no segundo, das poucas às muitas ações; e no terceiro eixo, do
algoritmo à heurística. O autor quer demonstrar, com este modelo, que não há uma
delimitação entre os conteúdos, pois há um aumento de complexidade, se forem
analisados como um diagrama tridimensional. Para a aprendizagem de conteúdos
procedimentais, é necessário realizar as ações, exercitá-las, refletir sobre a própria
atividade e aplicá-las em contextos diferenciados. Isto conduz para estratégias que
envolvem situações significativas e funcionais, utilização de modelos, práticas
orientadas e ajudas em diferentes graus e por último o trabalho independente.
O raciocínio clínico é a maneira com que um especialista resolve um caso clinico –
a partir de uma provável hipótese diagnóstica o profissional procura as evidências que
confirmem ou afastem sua hipótese. Este tipo de raciocínio é denominado descendente
ou top-down, pois parte do diagnóstico para as evidências, isto é, as evidências
justificam o diagnóstico. O aluno em formação, entretanto, faz o raciocínio inverso, isto
é procura um diagnóstico que justifique as evidências, por não possuir uma hipótese
diagnóstica. Seu raciocínio é do tipo ascendente ou bottom-up, partindo das evidências
para o diagnóstico.
O campo de pesquisa desta tese localiza-se, portanto, neste eixo: do procedimento
ao raciocínio clínico, das atividades motoras às cognitivas, do algoritmo à heurística.
A interação da Informática com a Medicina não é novidade, embora o objetivo
fundamental da Informática Médica seja o de colocar à disposição do médico a
informação, onde e quando ela for necessária. A ênfase está na informação em si e no
seu processamento, buscando qualidade na saúde por meio de um diagnóstico correto e
uma terapêutica adequada, e com o menor custo possível. Desde as primeiras aplicações
com sistemas de informatização hospitalar em equipamentos de grande porte, até os
mais recentes guidelines de prática médica, a informática vem contribuindo fortemente
nesta área. Com o avanço das pesquisas na área da IA surgem os Sistemas Especialistas
(SE) que buscam reproduzir a perícia de um profissional humano numa área específica
do conhecimento e os Sistemas de Apoio à Decisão (SAD). (SIGULEM, 2005). Estes
43
recursos, porém, são em sua maioria, direcionados para os profissionais ou para o
propósito de consulta, isto é, não foram desenvolvidos com uma finalidade pedagógica
especifica.
Assim, a aplicação de técnicas de IA, na educação médica e na ótica da teoria
construtivista, delimita o campo desta pesquisa.
44
3 ESTADO DA ARTE
3.1 Agentes pedagógicos
Agentes inteligentes são definidos por Roesler e Hawkings (1994), como
programas computacionais independentes, que atuam em ambientes de software como
sistemas operacionais, base de dados ou redes. Podem ser utilizados para tarefas
rotineiras, como buscas na Internet, sugestão ou antecipação das ações do usuário, etc.
A tradicional ajuda do Assistente do Windows Office® 98, por exemplo, utiliza
recursos da Inteligência artificial - redes bayesianas - na tentativa de prever as ações e
inferir as dúvidas do usuário para oferecer ajuda adequada no momento oportuno. Estes
recursos, entretanto, podem ser considerados operacionais e não exatamente
pedagógicos. O desenvolvimento dos agentes pedagógicos é comentado por Fenton-
Kerr (1999) desde a ajuda online de programas, que começaram a substituir os manuais
impressos, até a oferta de ajudas personalizadas, embasadas em sistemas especialistas.
Em ambientes computacionais de aprendizagem, o papel do professor é assumido
por um agente artificial. Normalmente estes ambientes são constituídos um sistema de
tutores inteligentes (STI), e as ações deste, normalmente previamente programadas
tornam-se muito mais limitadas. A complexidade desta programação cresce na
proporção direta do grau de liberdade do aluno neste ambiente, conduzindo a dois
modelos básicos de tutores inteligentes, de acordo com o tipo de relação entre o aluno e
o agente: (a) o primeiro, a exemplo da relação entre humanos é hierárquica, com a
autoridade máxima do professor, com o objetivo de transmissão do conhecimento e uma
avaliação quantitativa, ou, (b) um modelo que envolva uma relação heterárquica, com
colaboração entre os alunos e entre professor e alunos, e apoiado na construção do
conhecimento e numa avaliação do processo. Este último contempla as características
necessárias para um agente pedagógico, de acordo com a teoria construtivista, já que o
tutor não detém o conhecimento em si, mas tem a possibilidade de mostrar caminhos e
45
opções para a construção do mesmo. Self (1999) afirma que o papel pedagógico de um
STI, na perspectiva construtivista, é propiciar espaços para a interação do aluno,
baseado em modelos de situações de oportunidades e potencialidades.
Baylor (1999) destaca as funções de um agente inteligente, como uma ferramenta
cognitiva: como gerenciador da informação, como agente pedagógico e como
gerenciador do ambiente para o aluno. Segundo Halff (1988), a intervenção de um
agente pedagógico pode ser realizada de duas maneiras: por Model Tracing
(rastreamento do modelo), utilizada sempre que o aluno está afastado da solução
conhecida do problema, e por Issue-based tutoring (tutoramento baseado em resultado),
usada somente quando o tutor pode identificar uma ocasião em particular para a
intervenção. Os tutores de Anderson, Brown, Boyle e Gertner utilizam estes princípios
de decisão para as intervenções em seus STIs.(HALFF, 1988).
Os agentes podem ter uma representação física, como pessoas, animais, objetos,
avatares, enfim, podem ser dotados de “personalidade” (BAYLOR; KIM, 2003) Por
exemplo, Adele (JOHNSON; SHAW; 1997) (JOHNSON; SHAW; GANESHAN, 1998)
é um tutor para a área médica e odontológica, semelhante a uma enfermeira, que
apresenta o conteúdo, acompanha e apóia o aluno. Steve (JOHNSON; RICKEL, 1998a)
atua de maneira similar, mas em ambientes virtuais de imersão e com um enfoque em
treinamentos. A Professora Elektra (LEONHARDT et al., 2003) é um agente
pedagógico online, que interage com o usuário através de chat. Os tutores também
podem estar presentes em ambientes de simulação, como no Intersim (KINSHUK et al.,
1998), para a educação médica e que segue o modelo de aprendizagem cognitiva Collins
(1989).
A pesquisa de agentes envolvendo fatores afetivos e estados emocionais é relatada
por autores como (BERCHT, 2000; JAQUES, 2004).
Estudos realizados por Bull e Pain (1995a) abordam a importância de um modelo
do aluno, a partir de uma negociação com a participação do próprio aluno, numa ação
colaborativa entre o ambiente e o aluno. No ambiente Mr. Collins (BULL, PAIN,
BRNA, 1995b) estas condições estão implementadas para o domínio de aprendizagem
de línguas.
O trabalho de Mullier e Moore (1998) alerta para o fato de que a maioria dos
agentes usa um modelo de aluno baseado em regras e é específico para um domínio, o
46
que limita o uso da aplicação. Sugerem modelagens em redes neurais, próximas do
comportamento humano e que permitem considerar a natureza fuzzi da informação. No
sistema Andes (CONATI et al., 1997), para o estudo de Física Newtoniana, o modelo
do aluno é construído por uma rede bayesiana, que localiza em que parte da solução o
aluno se encontra e qual sua ação futura mais provável, possibilitando que o tutor
inteligente se adiante ao aluno, e ofereça a ajuda mais adequada (GERTNER, CONATI,
VanLENH, 1998).
Murray e VanLehn (2000) propõem que as ações do tutor sejam orientadas pela
avaliação da antecipação de seus efeitos, por meio de uma rede de decisão dinâmica,
que considere as incertezas do tutor.
Capit (MAYO; MITROVIC, 2001) é um ambiente que usa redes bayesianas e
teorias de decisão para orientar a ação do tutor inteligente, que se baseia em modelos do
aluno, previamente modelados por especialistas ou de acordo com critérios de
eficiência, também utilizando uma rede bayesiana para a modelagem do aluno.
A questão da colaboração é destaque em alguns ambientes, como o ConceptLab
desenvolvido por Zapata Rivera e Greer (2002), que enfatiza a construção colaborativa
de modelos de representação do conhecimento, utilizando mapas conceituais e apoiado
por redes bayesianas. Já o ambiente I-Help (BULL, 2003) tem como característica a
ação de um agente “pessoal” que auxilia o aluno a encontrar informações úteis e
parceiros para o processo de colaboração.
Especificamente na área médica, Medicus (FOLCKERS et al., 1996) desenvolvido
em 1996, destaca-se por utilizar redes bayesianas para construir as hipóteses do aluno.
O sistema compara a rede do aluno com a rede construída por um especialista e oferece
ajuda e sugestões para que o aluno faça as correções em sua própria rede.
Mais recentemente, produtos como Bi-Rads, para a interpretação de mamografias,
por comparação de redes, são pesquisados com possibilidade de uso na educação
médica (BURNSIDE; RUBIN; SACHTER al., 2001). Já o Promedas (KAPPEN;
NEIJT, 2002) é um software desenvolvido com redes neurais, direcionado para
atendimento clínico por médicos residentes e como uma ferramenta tutorial para alunos.
Todos estes últimos sistemas citados utilizam redes bayesianas (ou neurais) na área
do domínio médico, com uma base de conhecimento para os profissionais ou como um
47
recurso pedagógico para treinamento ou ensino, embora não tenham sido desenvolvidos
com este objetivo. Essa preocupação é relatada na apresentação do sistema Banter
(HADDAWY; JACOBSON; KAHN, 1994), que é uma interface para a construção uma
rede bayesiana a partir de outra rede, para a criação de problemas tutoriais para uso
instrucional. Este sistema, apesar de possibilitar a criação de redes, ainda tem como
objetivo a apresentação do conhecimento para o aluno.
A discussão sobre os agentes pedagógicos é complementada na seção seguinte, com
uma discussão sobre o modelo do aluno, possibilitando a integração nos STIs.
3.2 Modelo do aluno
Segundo Kobsa (1995), o modelo de usuário é um conjunto de informações e
suposições, necessárias ao processo de adaptação de um sistema. Self (1999) faz uma
análise da evolução do modelo, passando de uma estrutura de informações e dados
sobre as características do aluno, para programas que acompanham as etapas
desenvolvidas pelo aluno. Considerando o aluno um modelo especial de usuário, o
modelo de aluno é definido como componente de um STI que representa o estado atual
desse aluno, mas também é um modelo de simulação, que descreve os processos do
aluno para reunir informações sobre um problema e utilizá-los como previsão das
próximas ações do aluno.
A construção de um modelo com mais informações é uma tarefa complexa, por
envolver variáveis que devem ser continuamente atualizadas, de acordo com o
desenvolvimento do processo. Diferentes autores têm pesquisado formas de representar
o conhecimento sobre o aluno. Costa (1997) alerta para que o modelo do aluno seja
construído também com bases pedagógicas. Assim, modelos muito simples certamente
não são os modelos mais adequados para uma proposta de cunho construtivista; além de
serem estáticos, ou seja, não consideram o processo de aprendizagem e sim, os
resultados, não representam toda a complexidade natural do aluno. Modelos mais
elaborados utilizam agentes inteligentes para acompanhar as ações do aluno durante o
processo, atualizando o modelo e interagindo com o tutor inteligente em uma relação
dinâmica.
Tradicionalmente os modelos de aluno podem ser classificados em:
48
Modelo de superposição (overlay) – este enfoque supõe que todas as diferenças
entre o comportamento do aluno e do especialista são explicadas como falta de
conhecimento do aluno. Este modelo funciona bem quando o objetivo é a transmissão
do conhecimento, onde o conhecimento do aluno é considerado como um subconjunto
do conhecimento do especialista.
Modelo diferencial – é uma modificação do modelo anterior, divide o
conhecimento do aluno em aquele que o aluno deveria ter e o que não se espera que
tenha. Este modelo identifica e representa explicitamente o conhecimento do aluno,
assim como as diferenças entre o aluno e o especialista.
Modelo de perturbação – este modelo combina o modelo de superposição
(conhecimento correto) com uma representação do conhecimento incorreto, isto é, o
aluno pode ter um conhecimento diferente do especialista, em quantidade e qualidade.
Uma técnica é adicionar ao modelo, os erros mais comuns cometidos pelos alunos. Esta
biblioteca de erros pode ser construída por uma análise empírica, ou por meio de
técnicas de geração de erros. Este modelo proporciona novas explicações para o
comportamento do aluno, mas também exige um esforço maior para a sua construção e
atualização.
Modelo baseado em restrições – é uma modificação do modelo de superposição,
proposto por Ohlsson (1994) e implementado com êxito por Mitrovic (1998;
MITROVIC; OHLSSON, 1999). O domínio do conhecimento é representado por uma
série de restrições sobre o estado do problema, e o modelo do aluno é uma lista das
restrições violadas durante o processo. Suas principais vantagens são a sua robustez, por
não considerar a estratégia utilizada pelo aluno para a solução do problema e, portanto,
poder ser aplicado a alunos com diferentes padrões de comportamento, e a flexibilidade
para reconhecer soluções inovadoras como corretas.
Como já comentado na seção de agentes pedagógicos, há outros modelos como o
modelo do rastreamento do conhecimento e o rastreamento do modelo (knowledge
tracing e model tracing). O primeiro consiste em determinar o conhecimento do aluno,
tanto o conhecimento correto do domínio, como seus erros. O model tracing tem por
objetivo analisar o procedimento adotado pelo aluno, para a resolução dos problemas.
Este modelo pode ser utilizado por sistemas que têm por objetivo atender ás solicitações
de ajuda – para poder auxiliar, o sistema deve ter capacidade para analisar e criticar a
49
solução apresentada pelo aluno e ter uma idéia do raciocínio utilizado. O rastreamento
do conhecimento é utilizado para a avaliação do aluno e a tomada de decisão na
continuidade da interação.
O monitoramento das interações do aluno com o objeto de aprendizagem também é
destacado por Specht et al. (1997), que sugerem que as informações obtidas podem ser
utilizadas para a construção de modelos probabilísticos do aluno. O uso de redes de
crenças é sugerido por Reye (2004) e Bunt (2001) propõe o uso de redes bayesianas
para a modelagem do aluno, pela incerteza das ações e intenções deste, em ambientes
abertos de aprendizagem. Neste caso, o modelo do aluno é praticamente constituído
pelas representações que este faz, de seu processo de construção do conhecimento, ou
seja, a construção de suas hipóteses.
50
4 AMPLIA
4.1 Descrição do projeto
AMPLIA – Ambiente Multiagente Probabilístico Inteligente de Aprendizagem
(VICARI et al., 2003) foi desenvolvido com o objetivo de ser um recurso adicional
qualificado para a educação médica, no apoio ao desenvolvimento do raciocínio
diagnóstico e na modelagem das hipóteses diagnósticas. É constituído por um sistema
multiagente e utiliza redes bayesianas (RB) (RUSSEL; NORVIG, 1995) considerando
que estas têm sido amplamente utilizadas para modelar domínios incertos (JENSEN,
1990) como é o caso na medicina. A incerteza é representada por probabilidades e a
inferência básica é o raciocínio probabilístico, isto é, a probabilidade de uma ou mais
variáveis assumir valores específicos, dado as evidências disponíveis. Pearl (1996)
apontou para evidências empíricas de que o raciocínio probabilístico é similar aos
padrões do raciocínio humano e, a hipótese de que um médico implicitamente executa
um raciocínio probabilístico, quando realiza um diagnóstico, é apoiada por revisões de
estudos de casos no domínio médico.
A proposta do AMPLIA é oferecer um ambiente aberto para que um aluno construa
um modelo gráfico da representação de sua hipótese diagnóstica para um dado caso
clínico, utilizando RB. A rede do aluno é comparada à rede de um especialista do
domínio, que se encontra armazenada no ambiente, e as diferenças entre elas são
tratadas por um agente inteligente que utiliza estratégias pedagógicas baseadas na teoria
construtivista.
AMPLIA é formado por três tipos de agentes cognitivos (Agente Aprendiz, Agente
Mediador e Agente de Domínio), que se comunicam por meio de um servidor
(ComServer), como mostra a Figura 4.1. Consta ainda de duas bases de dados (BD
51
Domínio) e (BD Estratégias pedagógicas) e uma interface com um editor de RB
denominado SEAMED (FLORES, 2001).
Figura 4.1: Agentes inteligentes do AMPLIA
Nesta Figura, está destacado em cinza, o foco desta tese – Estratégias pedagógicas
– e os demais elementos diretamente relacionados: Agente Mediador, Agente Aprendiz
e Modelo do Aluno.
O Agente Aprendiz representa as crenças do aluno sobre o domínio (a rede do
aluno) e o grau de confiança que o aluno tem em sua rede. Este Agente também realiza
uma inferência sobre a autonomia do aluno, com base na observação das ações deste
aluno. O Agente de Domínio compara a rede construída pelo aluno com a rede do
especialista, identificando os prováveis pontos de conflito e que permitem uma
classificação da rede. O resultado desta análise é encaminhado para o Agente Mediador,
responsável pela seleção das estratégias pedagógicas.
Num contexto pedagógico, o Agente Aprendiz representa o aluno através da
construção de um modelo deste aluno, enquanto que o papel do professor está
distribuído entre os outros dois agentes: o Agente de Domínio como o especialista do
domínio e o Agente Mediador como responsável pelo processo de negociação
52
pedagógica. Este processo tem por objetivo resolver conflitos de avaliações do professor
em relação ao aluno, e vice-versa, (ou entre os Agentes de Domínio e Aprendiz) através
de mecanismos de argumentação, com o propósito de reforçar a relação de confiança
individual e mútua dos envolvidos, em relação ao domínio que está sendo estudado
(FLORES, 2005). A negociação é feita por meio das estratégias pedagógicas baseadas
no construtivismo, que é a teoria pedagógica que permeia o processo.
Dentro do projeto AMPLIA, as estratégias pedagógicas constituem o objeto de
pesquisa desta tese, envolvendo diretamente a construção do modelo do aluno e a
modelagem do Agente Aprendiz e indiretamente a do Agente Mediador, que são os
agentes envolvidos no processo de negociação.
As publicações relacionadas ao Projeto AMPLIA estão disponíveis na seção das
Referências Bibliográficas, deste trabalho.
4.2 Conhecimento incerto e teorema de Bayes
“Um programa de computador capaz de agir inteligentemente no mundo deve
possuir uma representação geral do mundo, em termos da qual são interpretadas suas
entradas” (McCARTHY; HAYES, 1969).
A representação do conhecimento (o estudo de como colocar o conhecimento de
forma que o computador possa raciocinar) geralmente é formulada através de sentenças,
de acordo com lógicas de primeira ordem, pois implica em apresentar um significado
em si, ou sobre alguma coisa. Entretanto, há domínios que não podem ser representados
desta maneira, pois implicam em diferentes graus de crenças e envolvem
probabilidades. (RUSSEL; NORVIG, 1995). Este tipo de conhecimento é denominado
conhecimento incerto e é típico de domínios que envolvem julgamentos, como
medicina.
A natureza do conhecimento incerto não aceita a representação através de lógicas
de primeira ordem, por não existir uma conseqüência lógica em qualquer (uma ou outra)
direção. Esta incerteza pode ter várias origens, como uma simplificação para evitar
excesso de esforço para relacionar e utilizar todas as combinações possíveis ou uma
ignorância teórica ou prática, pela impossibilidade de contemplar ou testar todo o
domínio.
53
Um exemplo clássico é citado por Russel (1995), sobre o diagnóstico de dor de
dentes: Não pode ser usada uma regra como “todos os pacientes que estão com dor de
dentes tem cárie”, pois a dor pode ter como origem uma gengivite ou siso incluso ou
qualquer outro fator desencadeante. Assim, uma representação mais adequada seria
“todos os pacientes com dor de dentes têm cárie, gengivite, siso incluso, etc.,
ilimitadamente” o que é certamente inviável. A tentativa de converter esta regra em uma
regra causal, como “toda a cárie causa dor de dentes” não resulta em veracidade pois,
nem toda cárie causa dor de dentes, e não está representada a probabilidade de um
paciente ter cárie (que está indolor) e dor de dentes, esta última ocasionada por um siso
incluso, por exemplo.
Neste exemplo, entretanto, um profissional poderia dizer que “não conhece a causa
da dor de dentes, mas há 80% de chance que seja cárie”, (com base em estatísticas de
sua experiência, regras gerais ou por meio de uma combinação de evidências). A
probabilidade, então, é de 0,8 numa escala onde 0 (zero) corresponde a uma crença
inequívoca de que a sentença é falsa e 1 (um) corresponde a crença inequívoca de que a
sentença é verdadeira. As probabilidades intermediárias correspondem aos graus de
confiança na veracidade da sentença, embora a sentença em si possa ser falsa ou
verdadeira. Na prática, quando um especialista deve fazer um diagnóstico, toma por
base sintomas e resultados de exames e relaciona estas variáveis entre si, condicionando
as suas probabilidades e estas, por sua vez condicionando as probabilidades de sua
hipótese diagnóstica.
O teorema de Bayes é uma teoria probabilística que determina a probabilidade
condicional de uma variável A dado B, em termos da probabilidade condicional de B
dado A e as probabilidades marginais de A e de B. A representação matemática deste
enunciado é:
Equação 4.1: Teorema de Bayes
onde,
- P(A) é denominado probabilidade a priori ou probabilidade marginal, por ser
definida antes de qualquer informação sobre B;
54
- P(A|B) é denominado probabilidade posterior ou probabilidade a posteriori de A,
dado B. É dito posterior, no sentido de ser derivado ou condicionado pelo valor
especificado de B;
- P(B|A), para um valor específico de B é denominado função de crença em A;
- P(B) é denominado probabilidade a priori ou marginal de B.
ou ainda,
- P(A|B) é a probabilidade que a hipótese A seja verdadeira dada a evidência B;
- P(B|A) a probabilidade que a evidência B será observada se a hipótese A for
verdadeira;
- P(A) a probabilidade a priori que a hipótese A é verdadeira na ausência de qualquer
evidência específica;
- P(B) a probabilidade de que a evidência B seja observada.
Este relacionamento entre as probabilidades a priori e a probabilidade condicional,
permite a utilização do Teorema de Bayes, para a incorporação de informações a partir
de observações ou evidências, resultando em uma atualização da distribuição das
probabilidades (WIKIPEDIA, 2004).
O raciocínio probabilístico de Bayes é usado na área de inteligência artificial, desde
os anos de 1960, especialmente no domínio médico, tanto para obtenção de diagnósticos
a partir de evidências, quanto para a seleção de perguntas e exames em casos de
evidências inconclusivas. (GORRY, 1968) Em 1988, Wolf et al. utilizam o conceito do
teorema de Bayes na educação médica, para explicar como a probabilidade de uma dada
doença estar presente é alterada, de maneira previsível, quando novas informações são
adicionadas (ROUND, 1999). Round (1999) realizou estudos posteriores, acrescentando
outras variáveis, com resultados significativos.
4.3 Representação do raciocínio probabilístico
A representação do conhecimento incerto pode ser feita por meio de redes
probabilísticas, como uma rede bayesiana. (RUSSEL, 1995, p.436)
Esta rede é um grafo é composto por: (a) um conjunto de variáveis que constituem
os nodos da rede, e (b) um conjunto de arcos direcionados, que ligam os nodos, numa
compreensão intuitiva de que um arco de um nodo X para um nodo Y representa que X
tem uma influência direta sobre Y, (nodo X é denominado de nodo pai e Y de nodo
filho). O grafo não possui ciclos, ou seja, é acíclico, direcionado (DAG - directed
55
acyclic graph) e cada nodo tem uma probabilidade condicional que quantifica os efeitos
dos nodos pais sobre os nodos filhos.
O grafo é construído por meio de ferramentas de edição gráfica como Hugin
4
,
Nética
5
, BNJ
6
, UNBBayes
7,
Seamed, entre outros. Uma relação on line de diversos
editores para redes bayesianas foi compilada por Murphy (2004). Cada nodo representa
uma variável, que pode ter vários estados, e possui uma tabela de probabilidade
condicional anexada. Nesta tabela são informadas as probabilidades do nodo se
encontrar em um determinado estado, dado os estados dos nodos pais. A Figura 4.2
ilustra esta descrição.
Figura 4.2: Rede bayesiana com as tabelas de probabilidades
A execução da rede, isto é, a aplicação da Teoria de Bayes apresenta a
probabilidade a posteriori para o nodo Diagnóstico, como mostra a Figura 4.3.
Figura 4.3: Execução da rede bayesiana
4
HuginR - Disponivel em: <http://www.hugin.com> Acesso em: 15 ago.2005.
5
Nética
R
- Disponível em: <http://www.norsys.com> Acesso em: 15 ago. 2005.
6
BNJ – Disponível em : < http://bnj.sourceforge.net/> Acesso em 15 ago. 2005.
7
UnBBayes – disponível em <http://unbbayes.sourceforge.net/> Acesso em 10 ago. 2005
56
A entrada de evidências neste modelo, isto é, as alterações informadas nos estados
dos nodos é propagada alterando as probabilidades a posteriori do Diagnóstico.
As redes bayesianas podem ser ampliadas para a construção de diagramas de
influência (DI) que auxiliam a tomada de decisão. Este diagrama também é um grafo
acíclico direcionado, que possui os nodos de probabilidades, com suas tabelas de
probabilidades associadas, nodos de decisão (representados por retângulos), que são os
pontos de escolha das decisões e os nodos de utilidade. Estes últimos são representados
por losangos, que possuem uma tabela com a descrição da utilidade como função das
variáveis associadas aos seus pais (os nodos de probabilidades ou de decisão). A Figura
4.4 apresenta um DI a partir da rede anterior.
Figura 4.4: Diagrama de Influência
No exemplo da Figura 4.4, a solicitação de exames tem um custo, os exames
aumentam a probabilidade de um diagnóstico correto e um diagnóstico positivo
implicará em um custo de tratamento. Um tratamento precoce provavelmente terá um
custo inferior a um tratamento posterior, entretanto, se o diagnóstico não se confirmar, a
solicitação de exames seria desnecessária. De acordo com a entrada de evidências, por
exemplo, a presença de sintomas que aumentam a probabilidade do diagnóstico, seria
útil a solicitação de exames, já que a confirmação do diagnóstico possibilitará o
tratamento precoce.
A modelagem dos agentes inteligentes do AMPLIA utiliza os recursos da rede
bayesiana e do DI, como discutido na seção seguinte.
57
4.4 Projeto dos agentes
No AMPLIA, distinguem-se dois tipos agentes, os artificiais e os humanos, que
correspondem aos alunos reais que utilizam o sistema em suas sessões de estudo. A
modelagem destes agentes procura atender à fundamentação pedagógica do sistema, e
está detalhada nas subseções seguintes: O Agente Aprendiz representa os alunos reais
através de um modelo dinâmico; o Agente Mediador representa o professor, através de
um modelo de tomada de decisão. O papel do especialista humano é representado pelo
Agente de Domínio. A ênfase do trabalho está nos Agente Aprendiz e Agente
Mediador, por estarem diretamente envolvidos com as estratégias pedagógicas, objeto
desta tese.
4.4.1 Agente de Domínio
O Agente de Domínio é responsável por avaliar a rede do aluno, por comparação
com a rede do especialista, quanto à viabilidade, corretude e completude. Para isso,
realiza dois processos de avaliação: uma avaliação qualitativa (que analisa a topologia
da rede) e uma quantitativa (que analisa as tabelas das probabilidades condicionais).
A análise qualitativa baseia-se em um processo de comparação da RB equivalente
ao problema do isomorfismo entre sub-gráficos. Este problema é classificado como um
problema NP-completo (GLUZ, 2005), conseqüentemente é necessário usar a
informação heurística, baseada na semântica das RB, para reduzir o espaço de busca (o
jogo de possibilidades da comparação) e assim, tornar o algoritmo de comparação
eficiente. Para isso, são definidos alguns limites no processo da construção da rede do
aluno, mas que não afetam a fundamentação pedagógica do AMPLIA. Estas heurísticas
são: (a) o uso de uma lista de variáveis, específica para cada caso de estudo, (b) a
expectativa do tipo de inferência feita pelo aluno e (c) uma simplificação da rede do
especialista, de acordo com o caso de estudo selecionado pelo aluno.
A lista de variáveis e o tipo de inferência esperado torna o processo mais simples,
pois fornecem os pontos de partida e de chegada para a comparação, evitando a
necessidade de comparar cada nodo (e arco) da rede do aluno com todos os nodos (e
arcos) da rede do especialista. A lista usa o nome do nodo e sua classificação quanto à
função e a importância na rede do especialista como parâmetros para a elaboração. A
Tabela 4.1 mostra esta classificação.
58
Tabela 4.1: Classificação dos nodos na RB do especialista
Diagnóstico Diagnóstico solução do caso
Trigger Seleciona o diagnóstico como solução potencial ao problema
Essencial Assegura a identificação do diagnóstico
Complementar Aumenta a probabilidade do diagnóstico
Desnecessário Totalmente desnecessário para o diagnóstico
Excludente Indica que o diagnóstico é improvável (i.e., possui uma probabilidade
baixa)
É possível fazer diferentes tipos de inferência utilizando uma RB, tais como causal
(partindo das causas, consideradas como evidências disponíveis, e obter os efeitos),
diagnóstica (partindo dos efeitos, isto é evidências, para as causas), intercausal
(diferencia causas de efeito comum) e mista (combinação de dois ou mais tipos). Como
o AMPLIA foi inicialmente desenvolvido para a área da educação médica, foi
priorizada a inferência diagnóstica, utilizada pelos profissionais deste domínio. A
definição do tipo de inferência também tem o efeito de reduzir o espaço de busca, como
comentado anteriormente. Cada caso de estudo tem seu diagnóstico específico e que
pode ser uma parte da rede modelada pelo especialista, para esse domínio. O Agente de
Domínio simplifica esta rede, excluindo os nodos de diagnóstico que não se aplicam ao
caso e, conseqüentemente, todos os nodos relacionados somente a este diagnóstico,
gerando a rede simplificada do especialista (GIACOMEL, 2003).
Quando a rede do aluno tiver alcançado uma boa probabilidade de ser satisfatória,
na avaliação qualitativa, o Agente de Domínio passa a analisar também a distribuição
das probabilidades condicionais entre as variáveis, realizando uma avaliação
quantitativa. Nesta avaliação, a rede do aluno é submetida a um banco de dados de
casos reais, para avaliar a sua performance e verificar se esta rede, construída pelo
aluno, pode levar a um diagnóstico correto.
4.4.2 Agente Aprendiz
O objetivo desta modelagem é construir um agente inteligente que, assim como um
professor humano, faça inferências sobre as ações do aluno e construa um modelo de
aluno como base para a seleção de estratégias pedagógicas que tenham maior
probabilidade de atender ao nível de tomada de consciência (PIAGET, 1978a) em que
este aluno se encontra.
Este agente é denominado Agente Aprendiz, e é o responsável pela construção do
modelo do aluno, através da observação das ações do aluno no editor gráfico do
59
AMPLIA, compondo uma rede bayesiana que define uma variável denominada
credibilidade. Esta variável é considerada no contexto dos ciclos de interação que
ocorrem entre um aluno e um professor durante um processo ensino/aprendizagem e
que, por sua vez, são modelados num processo mais abstrato de interação, denominado
Negociação Pedagógica, (FLORES, 2005; SEIXAS, 2003). Nestes ciclos os principais
objetivos a serem alcançados são o estabelecimento e o reforço de um alto grau de
confiança entre os participantes no processo. Esta confiança não é tratada do ponto de
vista genérico, mas sim, bem específica e objetiva, relativa às habilidades alcançadas e
demonstradas pelo aluno em relação ao domínio de aprendizagem. Assim, um
importante componente da confiança a ser estabelecida/reforçada pelo agente do
AMPLIA é o grau de crença numa ação autônoma do aluno, ou seja, o quanto o Agente
Aprendiz acredita que as ações do aluno sejam mais orientadas por suas hipóteses ou
por seus observáveis concretos.
As ações do aluno podem ser observadas através do log e são constituídas pelo
próprio processo de colocação e remoção de arcos e nodos, durante a construção da RB
do aluno. O Agente Aprendiz trata matematicamente este processo, enquanto que a
presença ou ausência dos tipos de nodos é feita por observação direta da classe a que
pertencem estes nodos. As probabilidades iniciais dos nodos da rede correspondem ao
modelo do aluno (IP.2) no estágio inicial do processo de negociação pedagógica, isto é,
o professor tem baixo grau de confiança nas capacidades do aluno em tratar o tema em
estudo.
A Figura 4.5 mostra a modelagem da rede bayesiana que compõe o Agente
Aprendiz:
As variáveis Diagnóstico e Desnecess têm os estados “Ausente” e “Presente” com
probabilidades iniciais iguais, isto é, 0,5. A observação da presença ou não destes
nodos altera a probabilidade de um dos estados para 1 (um).
As variáveis Nodos e Arcos têm os estados “Poucas, Médias e Muitas Alterações”,
com probabilidades iniciais conforme mostra a Tabela 4.2.
60
Figura 4.5: Agente Aprendiz
Tabela 4.2: Probabilidades iniciais para Nodos e Arcos
Probabilidades iniciais
Alterações Nodos Arcos
Poucas 0.01 0.010101
Médias 0.29 0.181818
Muitas 0.70 0.808081
Os estados dos nodos Nodos e Arcos correspondem à proporção de alterações feitas
pelo aluno durante a construção de sua RB, determinadas através de expressões
matemáticas calculadas sobre os elementos da rede e também sobre o conjunto de ações
de manipulação que o aluno empregou para chegar a esta rede.
No caso de Nodos, a proporção é determinada da seguinte maneira: o número de
nodos válidos (isto é, pertencentes ao caso) que compõe a rede do aluno é dividido pelo
número de nodos do caso; este primeiro resultado é multiplicado pelo resultado da
divisão do número total de nodos que compõem a rede do aluno pelo número total de
movimentos realizados para a colocação destes nodos, como mostra a Equação 4.1.
A proporção do nodo Arcos é determinada pelo número de arcos que compõem a
rede do aluno, dividido pelo número de movimentos (colocação e remoção) realizados
para a colocação destes arcos, conforme a Equação 4.2.
61
NodosnosMovimentosTotal
alunoRBnaNodosTotal
CasodoNodosTotal
alunoRBnaValidosNodosTotal
Nodosproporção
___
____
___
_____
)_( ×=
4
4.1
ArcosnosMovimentosTotal
alunoRBnaArcosTotal
Arcosproporção
___
____
)_( =
4
4.2
Equações 4.1 e 4.2
Os resultados das equações 4.1 e 4.2, e que correspondem às proporções, são
classificados de acordo com os intervalos, em “Poucas, Médias ou Muitas Alterações”
para Nodos e para Arcos, de acordo com a Tabela 4.3. Estes intervalos foram
determinados empiricamente (SEIXAS, 2004), com base na análise qualitativa que um
agente humano (professor) poderia empreender sobre uma determinada rede construída
pelo aluno, incluindo o registro de atividades deste aluno para alcançar esta rede.
Tabela 4.3: Intervalo das proporções para Poucas, Médias e Muitas alterações
As probabilidades das variáveis Nodos e Arcos são probabilidades condicionantes
para o nodo Rede que, por sua vez, indica a probabilidade do processo de modelagem
envolver “Pouca, Média ou Muita Dificuldade”. A Figura 4.6 mostra os valores destas
probabilidades condicionais.
Figura 4.6: Probabilidades condicionais do nodo Rede
Estas probabilidades condicionantes determinam as probabilidades iniciais do nodo
Rede, como mostra a Tabela 4.4. Esta tabela indica que, como modelo inicial,
provavelmente, o aluno terá muita dificuldade para construir a sua rede.
Tabela 4.4: Probabilidades iniciais do nodo Rede
Probabilidades iniciais do nodo Rede
Pouca dificuldade 4,88
Média dificuldade 19.93
Muita dificuldade 75,19
Alterações
Poucas 0 – 0,5 0 – 0,5
Médias 0,51 – 0, 7 0,51 – 0,7
Muitas 0,71 – 1,0 0,71 – 1,0
62
Finalmente, a execução da rede do Agente Aprendiz indica o provável modelo do
aluno em termos do nível de Credibilidade do AMPLIA, em cada ciclo de interação:
Baixa Credibilidade: indícios de indecisão ou insegurança, por exemplo, quando o
aluno constantemente apaga ou refaz seus nós.
Média Credibilidade: não há indícios suficientes para inferir um modelo para o
aluno.
Alta Credibilidade: indícios de uma atitude autônoma, por exemplo, quando o
aluno parece estar refletindo sobre suas ações.
As probabilidades iniciais estão indicadas na Tabela 4.5.
Tabela 4.5: Probabilidades iniciais do nodo Credibilidade
Probabilidades iniciais da Credibilidade
Alta credibilidade 8,71
Média credibilidade 30,32
Baixa credibilidade 60.97
Observa-se que o modelo do aluno adotado pelo AMPLIA no início da interação, é
de baixa credibilidade, isto é, o sistema acredita que o aluno tem muita dificuldade para
construir a sua rede; ao longo do processo o modelo real do aluno vai sendo construído,
por meio da atualização das probabilidades.
Um estudo piloto (SEIXAS, 2004) possibilitou a comparação dos modelos de aluno
inferidos pelo Agente Aprendiz com os modelos construídos por um professor, numa
amostra de seis casos que apresentaram congruência entre os resultados. A Tabela 4.6
mostra os resultados obtidos:
Tabela 4.6: Resultados empíricos do estudo piloto do modelo do aluno
Aluno Nodos válidos
RB_aluno /
Nodos caso
Nodos
RB_aluno /
Movimentos
Proporção
(Nodos)
Proporção
(Arcos)
Nodo
Diagnóstico
Nodo
Desnecess
Credibilidade
1 0,71 0,53 0,37 1,00 ausente presente
Média
2 0,86 0,80 0,68 0,30 ausente presente
Baixa
3 1,00 0,57 0,57 0,50 presente presente
Baixa
Média
4 1,00 0,90 0,90 0,60 presente presente
Alta
5 1,00 0,87 0,87 0,54 presente ausente
Alta
6 0,86 0,75 0,64 0,80 presente ausente
Alta
63
Tomando por exemplo os alunos 2 e 5, o primeiro aluno colocou todos os nodos
disponíveis, com exceção do nodo diagnóstico, removeu os nodos, e recolocou-os, fez
também muitas alterações nos arcos. Já o aluno 5 colocou todos os nodos do caso em
uma única vez, incluindo o diagnóstico, e fez poucas alterações para colocar os arcos. A
partir destes indícios, o professor criou modelos dos alunos, onde o aluno 2
provavelmente está realizando uma abstração empírica, isto é, não relaciona sintomas e
diagnóstico, enquanto que o aluno 5 mostra indícios de que já possui uma hipótese que
está orientando a construção de sua rede. Para o professor, o aluno 2 ainda se encontra
no primeiro nível de tomada de consciência, o nível das ações materiais, sem
conceituação; onde as ações ocorrem por tentativas e retomadas, portanto, com pouca
autonomia. Já no aluno 5 parece que a conceituação orienta suas ação, com bastante
autonomia.
Utilizando a rede do Agente Aprendiz para obter o modelo destes alunos, tem-se o
seguinte: para o aluno 2, as evidências indicam altas probabilidades de haver muitas
alterações para os arcos, médias alterações para os nodos, presença de nodos
desnecessários e ausência do nodo diagnóstico. A execução da rede indica uma maior
probabilidade (66.45) de uma baixa credibilidade na autonomia deste aluno, conforme a
Figura 4.7.
Figura 4.7: Evidências do Agente Aprendiz para o aluno 2
64
Entrando com as evidências para o aluno 5, há alta probabilidade de que o aluno
tenha médias alterações para os arcos, poucas para os nodos, ausência de nodos
desnecessários e presença do nodo diagnóstico. A execução da rede resulta em uma
maior probabilidade (64) no estado de alta credibilidade, isto é, o sistema acredita
bastante que este aluno tenha autonomia, como mostra a Figura 4.8.
Figura 4.8: Evidências do Agente Aprendiz para o aluno 5
Na seqüência do processo no AMPLIA, o Agente Aprendiz comunica ao Agente
Mediador a provável credibilidade inferida para o aluno, o que irá influenciar na tática
de apresentação da estratégia, exigindo ações mais ou menos autônomas por parte do
aluno.
4.4.3 Agente Mediador
O papel do Agente Mediador é atuar como o professor mediador, que disponibiliza
recursos para que o aluno consiga expressar suas hipóteses e argumentos com corretude
e confiança, a cada momento do processo. Assim, o Agente Mediador poderá recorrer
tanto a uma estratégia direcionada ao domínio propriamente dito (conteúdo), quanto a
uma estratégia relacionada à construção do modelo em si (procedimentos). Em cada
uma das estratégias, as táticas, por sua vez, levam em conta a autonomia demonstrada
pelo aluno, podendo ser mais diretivas ou mais construtivistas.
O Agente Mediador é, portanto, o responsável pela seleção das estratégias
apresentadas ao aluno, e utiliza como parâmetros: o problema principal encontrado na
RB do aluno, informado pelo Agente de Domínio, o
grau de confiança declarado pelo
65
aluno e a credibilidade resultante da inferência realizada pelo Agente Aprendiz. Para
representar as relações de dependência entre estas variáveis e para incorporar as
constantes alterações, características de um processo ensino-aprendizagem e do
processo de negociação pedagógica do AMPLIA, a unidade de tomada de decisão do
Agente Mediador, baseia-se na avaliação de um DI. A função de utilidade deste DI
define, de acordo com o grau de autonomia do aluno, a tática que o Agente Mediador
usa para apresentar a estratégia para este aluno.
A Figura 4.9 apresenta o DI do modelo de decisão do Agente Mediador.
Figura 4.9: Diagrama de Influência do Agente Mediador
O nodo prob_princ pode ter os seguintes estados: rede cíclica, nodo desconexo,
falta de nodos trigger, falta de nodos essenciais, falta de nodos complementares, falta
de nodo diagnóstico, presença de nodos desnecessários, nodo excludente com
representação incorreta das probabilidades, nodo diagnóstico representado como nodo
pai de sintomas, falta de arcos e, ausência de problemas. As probabilidades para estes
estados são informadas pelo Agente de Domínio, através das evidências obtidas pela
avaliação da rede do aluno. As probabilidades iniciais estão relacionadas com as
probabilidades de construção de diferentes tipos de rede que, por sua vez foram
determinadas empíricamente pelo professor (nodo rede_aluno) (SEIXAS, 2004).
A Tabela 4.7 mostra as probabilidades iniciais atribuídas a cada problema
principal.
66
Tabela 4.7: Probabilidades iniciais do problema principal da rede do aluno
Probabilidades iniciais do problema principal
ciclica 0.27327
f_trigger 0.0359544
f_essenciais 0.0359544
f_complementares 0.00375544
no_desneces 0.0239696
sem problemas 0.000100197
no_desconexo 0.27327
no_exclud_errado 0.0479391
diagnosti_pai 0.0796901
s_diagnostico 0.183978
f_arcos 0.00901769
De acordo com o problema principal apresentado, o Agente Mediador calcula a
provável classificação da RB modelada pelo aluno, como indicado na Tabela 4.8.
Tabela 4.8: Classificação da RB de acordo com o problema principal
Classe Problema
Inviável
Presença de ciclos ou de nodos desconexos
Incorreto
Ausência de nodos diagnóstico, presença de nodo diagnóstico
pai, ou presença de nodos excludentes
Potencial
Presença somente de nodos trigger e/ou essenciais e/ou
desnecessários, além dos nodos diagnóstico
Satisfatório
Falta de nodos complementares e/ou falta de arcos
Completa
Rede sem problemas
O nodo confiança possui o estado Alta, Média ou Baixa confiança. O estado é
selecionado, a cada ciclo, de acordo com a evidência comunicada pelo Agente
Aprendiz, a partir de uma informação direta do aluno, que utiliza uma escala
disponibilizada na interface do AMPLIA para declarar o seu nível de autoconfiança.
Estudos de Petr (2001) e Lo (2004) mostraram que o uso de escalas com diferentes
intervalos (com três, cinco ou dez pontos) não altera a escolha dos entrevistados. Sobral
(1993) sugere a avaliação da autoconfiança numa escala analógica visual de 100 mm.
No DI, a variável confiança está condicionada à qualidade da rede construída. As
suas probabilidades condicionais são inspiradas nos trabalhos de Petr (2001) e Lo
(2004). De acordo com os autores, a proporção de estudantes que declara alta confiança
em suas respostas e opções (por exemplo, “qual é a resposta correta para...?” )
corresponde ao dobro dos que declaram baixa confiança. Entretanto, no grupo da alta
confiança, em 40 % dos casos as respostas destes alunos estão erradas enquanto que,
entre os alunos que declararam baixa confiança, em 85 % dos casos, suas respostas
67
estão corretas. Consequentemente elevou-se a probabilidade de que a rede de um aluno,
que declarou alta confiança, pode ainda não estar satisfatória ou completa. Outros dados
pesquisados pelos autores mostram que os alunos com melhor desempenho acadêmico
conseguem declarar sua autoconfiança com maior precisão e, ainda, que a declaração de
uma posição “neutra” não corresponde à realidade. Estudos realizados por Morgan e
Cleave-Hogg (2002), indicaram que alunos que declararam baixa confiança tiveram um
desempenho excelente na avaliação de competência, enquanto outros, que declararam
uma confiança alta, tiveram um desempenho médio.
As probabilidades foram determinadas empiricamente, de acordo com a
experiência do professor, (SEIXAS, 2004) de modo a não supervalorizar uma
declaração da autoconfiança e nem subestimar a baixa confiança mantendo, porém, a
coerência com os estados iniciais do processo de negociação pedagógica, isto é, o aluno
tem um baixo grau de confiança em sua capacidade (IA.1). Por outro lado, compondo o
estado inicial do professor em relação ao aluno (IP.2) este acredita que, em um intervalo
de zero (0) a um (1), há uma probabilidade inicial de 0,003 de que o aluno represente
corretamente todas as relações entre as evidências e construa uma rede completa; e
assim, uma probabilidade de 0,03 para uma rede satisfatória, uma probabilidade da
ordem de 0,55 que a rede seja inviável e de 0,3 de que a rede seja incorreta, enquanto
que uma rede potencial tem a probabilidade de 0,08 nesta escala.
A Figura 4.10 mostra as probabilidades condicionais deste nodo:
Figura 4.10: Probabilidades condicionais do nodo Confiança
Estas probabilidades a posteriori, após a execução da rede, podem ser observadas
na Figura 4.11.
Figura 4.11: Probabilidades a posteriori para o modelo de rede do aluno
68
O nodo crédito possui os estados: Alto, Médio e Baixo cujas probabilidades iniciais
são definidas como sendo iguais entre si e as evidências são informadas pelo Agente
Aprendiz, ao longo do processo.
O nodo Táticas do Agente Mediador é um nodo de decisão, com doze (12) táticas:
busca, correção, demonstração, discussão, exemplo, experimentação, hipótese,
indicação, modelo, problematização, reflexão e sugestão. Suas utilidades iniciais estão
relacionadas a cinco (5) estratégias pedagógicas (ampliação, apoio, comprovação,
contestação e orientação) cuja natureza está diretamente ligada à classe da RB do aluno.
As probabilidades condicionais que definem a tática de maior utilidade (nodo utility)
incluem as evidências dos nodos confiança e crédito. Por meio deste processo, o Agente
Mediador seleciona uma tática e executa ações operacionais com o propósito de
construir as mensagens que serão enviadas ao aluno através do Agente Aprendiz. A
Figura 4.12 representa a dinâmica do processo de seleção de uma tática:
Figura 4.12: Processo de seleção da tática através do DI do Agente Mediador
A seção seguinte apresenta as estratégias pedagógicas do AMPLIA bem como as táticas
e o detalhamento das mensagens utilizadas pelo Agente Mediador.
69
5 ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA O AMPLIA
O AMPLIA é apresentado ao aluno como um recurso pedagógico auxiliar, na
avaliação de casos clínicos com o objetivo de realizar um diagnóstico. Em uma sessão
de estudos, o aluno escolhe um caso e recebe um texto com as informações, como
histórico, anamnese, exames laboratoriais, etc. A seguir, o aluno acessa a tela de
trabalho contendo ferramentas para selecionar os nodos referentes às informações do
caso e para a inserção dos arcos que indicam as relações de dependência entre os nodos,
no sentido do nodo pai para nodo filho, isto é, um nodo filho é influenciado por seus
pais. A Figura 5.1 apresenta uma captura da tela de trabalho.
Figura 5.1: Tela de trabalho para o aluno – Recursos
A rede expressa a hipótese diagnóstica de modo gráfico, através da topologia e as
intensidades das relações de dependência são informadas através das tabelas de
probabilidades condicionais, disponíveis para cada nodo. A execução desta rede
bayesiana propaga estas probabilidades, fornecendo as probabilidades finais para cada
nodo, sendo que a entrada de uma nova evidência irá alterar estas probabilidades. A
Figura 5.2 apresenta um exemplo de uma rede bayesiana construída por um aluno, com
a escala para a declaração da autoconfiança.
70
Figura 5.2: Exemplo de uma rede bayesiana construída por um aluno
Como se trata do diagnóstico de um caso clínico, a rede deve estar orientada dos
sintomas para os resultados de exames e destes para o diagnóstico provável e definitivo,
ou seja, os sintomas e evidências justificam o diagnóstico que é o raciocínio diagnóstico
feito pelos especialistas. Observa-se que no raciocínio diagnóstico há uma hipótese a
partir da qual se busca uma confirmação através dos dados. O caso contrário seria
procurar justificar os sintomas, pela existência do diagnostico, o que não tem sentido do
ponto de vista clínico, ou seja, justificar dados concretos por meio de uma hipótese.
Esta manipulação virtual dos dados já se constitui, por si só, uma estratégia
poderosa, pois permite visualizar, de maneira concreta, as combinações entre as
informações e testar todas as probabilidades desejadas. Do ponto de vista de construção
do conhecimento, é importante que o aluno possa agir sobre o objeto (construir sua
rede), realizar abstração empírica (observar o resultado de suas ações e retirar
informações) e que coordene as ações realizando inferências, ou seja, proceda a uma
abstração reflexionante e, refletindo depois sobre estas abstrações, formule hipóteses
que orientam novas ações que podem comprovar ou comprovam ou não a sua hipótese.
A partir desta estratégia primária, outras estratégias, direcionadas para o processo
de construção em si, são utilizadas no AMPLIA com o objetivo de levar o aluno a uma
tomada de consciência sobre o caso de estudo, isto é, que o aluno seja capaz de realizar
abstrações reflexionantes sobre o caso e, se possível abstrações refletidas. Estas
71
estratégias são as argumentações usadas pelo sistema, no processo de negociação
pedagógica e há uma expectativa, por parte do ambiente, de provocar uma
desequilibração cognitiva no aluno, seguido por uma equilibração majorante.
Considerando, de acordo com Piaget, que a construção do conhecimento é um
processo do sujeito, as estratégias pedagógicas devem respeitar o processo individual de
cada aluno, o que significa que, para a elaboração destas estratégias algumas etapas
devem ser consideradas:
(a) identificação do nível de tomada de consciência do aluno;
(b) identificação do nível de autonomia do aluno;
(c) elaboração propriamente dita da estratégia, quanto à informação a ser
comunicada e a sua forma de apresentação.
5.1 Definição das classes das estratégias
Os dados para a etapa (a) são obtidos a partir da análise da RB do aluno, realizada
pelo Agente de Domínio: o nível de tomada de consciência é inferido a partir da
declaração de confiança e do problema principal detectado na rede do aluno.
Em sua obra Fazer e compreender, Piaget (1978a) analisou as diferentes ações dos
sujeitos para solucionar um problema, tecendo considerações sobre os processos
envolvidos e a relação existente entre os observáveis e a coordenação das ações. Os
procedimentos detectados foram:
- Abertura de espaços: criação de novas maneiras para executar algum
procedimento;
- Conservação: repetição de procedimento conhecido e bem sucedido a outras
situações;
- Decomposição em esquemas familiares: decompor o problema em problemas
menores, que podem ser resolvidos através de procedimentos conhecidos, e conduzir à
solução do problema inicial;
- “Transformação” do objeto (ressignificação): atribuição de um outro significado
ao objeto, o que soluciona o problema.
72
Com base nestas considerações, foram organizadas as classes de estratégias, como
se segue:
- Orientação: tem como objetivo abrir novos espaços para o aluno, em caso de uma
rede inviável, por meio de informações diretas para que o aluno construa a sua rede de
uma maneira diferente (no caso, que construa uma rede bayesiana).
- Apoio: da mesma maneira que o anterior, esta estratégia apresenta dados concretos
e contextualizados, para que o aluno possa aumentar a sua confiança;
- Contestação: esta estratégia tem por objetivo alertar para inconsistências
existentes na rede do aluno, motivando a reavaliação, isto é, que o aluno refaça alguns
procedimentos com base nos que apresentaram bons resultados. Estão envolvidos aqui
os procedimentos de conservação e de decomposição.
- Comprovação e Ampliação: estas estratégias estão direcionadas para o terceiro
nível da tomada de consciência, exigindo abstrações refletidas, como a variação de
fatores de experimentação e construção de novas hipóteses. A Comprovação se dá por
meio da apresentação de dados e hipóteses, para motivar o aprofundamento das
reflexões do aluno, e aumentar a sua autoconfiança e a Ampliação visa estimular a
elaboração de novas hipóteses.
5.2 Definição das táticas para a apresentação das estratégias
Para a elaboração das táticas de apresentação das estratégias é considerado o nível
de autonomia do aluno (b) a partir da inferência da credibilidade, pelo Agente Aprendiz,
isto é, avaliando se as ações do aluno estão sendo guiadas mais pelos observáveis do
objeto ou por suas reflexões.
Os estudos de Inhelder e Cellérier (1996) identificaram dois tipos de
procedimentos: a) ascendente ou Bottom up, com características de ações concretas,
como quando o aluno tem os dados e busca a hipótese; envolve dados concretos,
indicações centradas nos elementos e suas propriedades, de modo algorítmico e, b)
descendente ou Top down, com predomínio de ações cognitivas, quando o aluno tem
uma hipótese e busca os dados com maior autonomia e que implica em desafio,
pesquisa, e tratamento heurístico. Retoma-se aqui a discussão das diferenças entre o
procedimento clínico e o raciocínio diagnóstico, e que foram abordadas na definição do
campo de pesquisa desta tese.
73
Com estas considerações, a etapa seguinte é a elaboração das mensagens que são
encaminhadas ao aluno, consistindo nas argumentações do sistema no processo de
negociação pedagógica. Esta negociação é, em última análise, uma relação dialógica
entre as partes, isto é, há uma retórica envolvida.
Segundo Cubo de Severino (2002), retórica é um ato comunicativo que um autor
utiliza para decodificar as informações e facilitar ao interlocutor a representação de um
domínio, isto é, para se fazer entender. Pesquisando a compreensão da retórica em
alunos universitários, a autora analisa os processos cognitivos envolvidos, numa escala
crescente de níveis de abstração, de exemplos até os princípios gerais. São descritos seis
níveis: a) narração – que segue a experiência concreta; b) exemplos – que resgatam
conceitos de senso comum; c) comparação – que utiliza paradigmas ou protótipos da
categoria e inferências; d) generalização ou especificação – que utilizam os modelos de
conhecimento conhecidos e) classificação – relacionamentos que permitem classificar e
f) definição – que identifica novos conceitos.
Observa-se assim, a importância da retórica para adequar uma comunicação de
acordo com as características individuais, a saber: ascendentes, onde as ações ocorrem
no sentido do concreto para o abstrato, e descendentes, que favorecem o sentido inverso.
5.3 Organização das estratégias e táticas
As estratégias propostas para o AMPLIA estão divididas em cinco classes, de
acordo com o principal problema detectado na rede do aluno: O objetivo de cada uma
das classes é:
- Orientação: corrigir os problemas na rede, por meio de informações diretas. É
utilizada nos casos em que a rede do aluno foi classificada como inviável.
- Contestação: mostrar inconsistências na rede, como motivação para uma
reavaliação. É indicada para o aluno, quando a sua rede estiver incorreta.
- Apoio: apresentar dados concretos e atualizados, quando a rede do aluno for
potencial, isto é, sem erros graves, porém o aluno não tem confiança em sua rede.
- Comprovação: apresentar informações e hipóteses para motivar reflexões,
quando a rede do aluno estiver satisfatória ou completa.
74
- Ampliação: estimular a elaboração de novas hipóteses, em casos de uma rede
potencial, isto é, que pode se tornar satisfatória ou completa.
Para cada estratégia, foram elaboradas em média três táticas básicas, com diferentes
níveis de exigência de autonomia da parte do aluno:
- Estratégia de Orientação: as táticas foram a Correção (para refazer a ação),
Indicação (seguir alguma indicação) e Sugestão (decidir com base em um material).
- Estratégia de Contestação: com táticas de Experimentação – possibilidade de
manipular os dados, Busca – procurar dados e Reflexão – analisar os dados;
- Estratégia de Apoio: usa a tática do Exemplo, que é o “fazer igual”;
- Estratégia de Comprovação: as táticas são: Demonstração, isto é, observação dos
dados apresentados, e a apresentação do Modelo do especialista;
- Estratégia de Ampliação: com Discussão – utilizando um texto argumentativo, a
Hipótese – formular para antecipar; e a Problematização, que é a organização dos dados.
As Tabelas 5.1.a até 5.1.e apresentam a relação entre estratégias e táticas de acordo
com a classificação da rede, a confiança e a credibilidade e a tática no AMPLIA, num
total de noventa e nove possibilidades. A relação completa, com o detalhamento dos
problemas principais, num total de noventa e nove probabilidades, encontra-se no
Apêndice 1.
Tabela 5.1.a: Estratégias e táticas para rede inviável
Rede inviável (cíclos e nodos desconexos) – Estratégia: Orientação
Confiança
Crédito
Baixa Média Alta
Baixo Correção Correção Correção
Médio Indicação Indicação Indicação
Alto Sugestão Sugestão Sugestão
Tabela 5.1.b: Estratégias e táticas para rede incorreta
Rede incorreta (nodos excludentes, sem diagnóstico, diagnóstico pai) – Estratégia:
Contestação
Confiança
Crédito
Baixa Média Alta
Baixo Experimentação Experimentação Busca
Médio Busca Busca Reflexão
Alto Busca Reflexão Reflexão
75
Tabela 5.1.c: Estratégias e táticas para rede potencial
Rede potencial (nodos essenciais, trigger, desnecessários,) – Estratégia: Ampliação
ou Apoio
Confiança
Crédito
Baixa Média Alta
Baixo Exemplo Problematização Problematização
Médio Exemplo Problematização Discussão
Alto Problematização Discussão Discussão
Tabela 5.1.d: Estratégias e táticas para rede satisfatória
Rede satisfatória (faltam nodos complementares e arcos) – Estratégia: Ampliação
ou Comprovação
Confiança
Crédito
Baixa Média Alta
Baixo Demonstração Demonstração Problematização
Médio Demonstração Hipótese Problematização
Alto Hipótese Hipótese Discussão
Tabela 5.1.e: Estratégias e táticas para rede completa
Rede completa (sem problemas) – Estratégia: Ampliação ou Comprovação
Confiança
Crédito
Baixa Média Alta
Baixo Demonstração Demonstração Discussão
Médio Demonstração Hipótese Hipótese
Alto Hipótese Modelo Modelo
A apresentação das táticas para o aluno é feita por meio de mensagens em forma de
texto que são enviadas pelo Agente Mediador. A mensagem é composta por duas
partes: a primeira é uma informação para o aluno, sobre o problema detectado, e a
segunda parte da mensagem sugere diferentes ações ao aluno, ou disponibiliza recursos
auxiliares como material informativo adicional sobre conceitos, relações, encaminhados
pelo Agente de Domínio ou links recuperados pelo Agente Recuperador de
Informações.
Portanto, ao mesmo tempo em que este Agente Mediador encaminha a mensagem
para o aluno, também envia uma solicitação de tarefas para o Agente de Domínio, com
a finalidade de complementar as mensagens de texto. A Tabela 5.2 apresenta as
mensagens para cada problema, de acordo com as diferentes táticas (total de trinta e três
mensagens), e o código da tarefa solicitada ao Agente de Domínio.
76
Tabela 5.2: Mensagens correspondentes às táticas
Tática Problema Mensagem Tarefa
Excludente
Sua rede contém nodos cuja presença
diminui a probabilidade do diagnóstico.
Confira a tabela de probabilidades
condicionais.
2a
Diagnóstico
pai
A sua rede não expressa uma hipótese
diagnóstica, que se caracteriza pelo
fato de um sintoma ou evidência
justificar o diagnóstico.
Verifique o sentido dos arcos ligados
ao nodo diagnóstico.
9.d
Busca
Sem
diagnóstico
Um nodo fundamental está faltando em
sua rede.
Verifique qual é o nodo diagnóstico
que está justificando a sua hipótese.
9.c
Correção
Ciclos ou
Desconexos
Há ciclos (nodos desconexos) em sua
rede, que não estão de acordo com o
conceito de rede bayesiana.
Consulte a ajuda.
1
Faltam arcos
Sua rede ainda não consegue identificar
o diagnóstico, provavelmente algumas
relações importantes estão incorretas
ou faltando.
Se desejar, consulte o material em
anexo, para obter mais informações.
- Alerta para a Tabela de
probabilidades -
5.f
Falta
complementar
Sua rede é satisfatória, porém pode ser
acrescida de informações
complementares para o diagnóstico.
Confira no estudo de caso, relacionado
as evidências e os nodos, buscando
completar os dados
4.b
Demonstração
Igual
especialista
Sua rede possui topologia semelhante à
do especialista e tem a(s) seguinte(s)
performace(s):
Reveja o estudo de caso, relacionando
as evidencias e os nodos.
4.a
Falta trigger
Uma variável importante não está
presente.
Consulte o material em anexo que
reforça esta informação.
5.a
Falta
essencial
Uma variável essencial não está
presente.
Consulte o material em anexo que
reforça esta informação.
5.b
77
Falta
complementar
Algumas variáveis, embora não
essenciais, estão faltando em sua rede.
Consulte o material em anexo que
reforça esta informação.
5.c
Desnecessário
Sua rede contém algumas incorreções.
Baseado no material anexo identifique
estes pontos em sua rede, alterando-os.
5.d
Faltam arcos
Comparado com um banco de casos
reais, a sua rede tem a(s) seguinte(s)
performance(s), inferior(es) ao modelo
do especialista.
Para melhorar sua performance,
reveja as probabilidades de sua rede.
9.f
Discussão
Sem
problemas
Sua rede possui a(s) seguinte(s)
performace(s), próximo ao do modelo
do especialista.
O AMPLIA detectou que você realizou
muitas tentativas até atingir este
objetivo. Deseja refazer esse estudo de
caso?
9.g
Falta trigger
Sua rede ainda não está completa, pois
faltam nodos trigger para confirmar o
diagnóstico.
Compare no estudo de caso quais
evidências já estão representadas em
sua rede
4.b
Falta
essencial
Sua rede ainda não está completa, pois
faltam nodos essenciais para confirmar
o diagnóstico.
Compare no estudo de caso quais
evidências já estão representadas em
sua rede
4.b
Falta
complementar
Sua rede ainda não está completa, pois
faltam nodos complementares para
confirmar o diagnóstico.
Compare no estudo de caso quais
evidências já estão representadas em
sua rede
4.b
Exemplo
Desnecessário
Sua rede contém nodos que não fazem
parte deste diagnóstico.
Compare caso clínico as evidências
que estão representadas em sua rede
4.c
Excludente
Sua rede contém nodos cuja presença
diminui a probabilidade do diagnóstico.
Identifique este nodo excludente,
experimente variar sua probabilidade e
observe a variação da probabilidade do
diagnóstico.
2.c
78
Diagnóstico
pai
A sua rede não expressa uma hipótese
diagnóstica, que se caracteriza pelo
fato de um sintoma ou evidência
justificar o diagnóstico.
Veja a diferença no exemplo e
experimente inverter o sentido dos
arcos em seu modelo.
3.a
Experimentação
Sem
diagnóstico
Está faltando um nodo fundamental em
sua rede.
Experimente executá-la e veja se é
possível identificar o diagnóstico para
o caso de estudo
9.c
Falta
complementar
Sua rede pode ser acrescida de
informações complementares para o
diagnóstico.
Quais seriam esses nodos?
9.a
Faltam arcos
Experimente executar sua rede e veja se
é possível identificar o diagnóstico, pois
provavelmente ainda estão faltando
algumas relações entre os nodos ou
estas relações estão incorretas.
No material anexo há informações
sobre algumas destas relações.
5.f
Hipótese
Sem
problemas
Seu modelo confirma o diagnóstico,
mas você declarou não ter plena
confiança nele.
Você acha que devem ser incluídos ou
excluídos nodos?
2.b
ou
2.d
Indicação
Ciclos ou
desconexos
Sua rede não está de acordo com o
conceito de rede bayesiana.
Veja a definição e um exemplo de rede
bayesiana.
3.b
Modelo
Sem
problemas
Sua rede possui topologia semelhante à
do especialista e tem a(s) seguinte(s)
performace(s):
-Verifique a intensidade das relações
para melhorar a performance do seu
modelo --
Clique em mais informações para ver a
rede modelada pelo especialista.
8.b
Falta
essencial
Ainda faltam nodos em sua rede.
Para que sua rede se torne mais
completa, quais das seguintes
evidências são essenciais para o
diagnóstico?
6.a
79
Falta trigger
Ainda faltam nodos em sua rede.
Para que sua rede se torne mais
completa, qual das seguintes
evidências é decisiva para confirmar o
diagnóstico?
6.b
Falta
complementar
Ainda faltam nodos em sua rede.
Para que sua rede se torne mais
completa, quais das seguintes
evidências complementam a sua rede?
6.c
Tem
desnecessário
Há variáveis desnecessárias em sua
rede.
Qual das seguintes evidências não está
relacionada ao diagnóstico?
7
Problematização
Faltam arcos
Sua rede foi comparada com a um
banco de casos reais e obteve a(s)
seguinte(s) performance(s):
Para melhorar ajuste a tabela de
probabilidades e execute sua rede,
antes de submetê-la para nova
avaliação.
9.e
Excludente
A presença de uma evidência em sua
rede afasta a probabilidade do
diagnóstico.
Reavalie a distribuição de suas
probabilidades, buscando este nodo
excludente.
9.b
Diagnóstico
pai
A construção de sua rede não está
orientando para uma hipótese
diagnóstica.
Reavalie a maneira de construção,
para que os sintomas justifiquem o
diagnóstico.
9.d
Reflexão
Sem
diagnóstico
Está faltando um nodo fundamental em
sua rede.
Reflita qual é a tua hipótese
diagnóstica.
9.c
Sugestão
Ciclos e
desconexos
Sua rede não corresponde ao modelo de
rede bayesiana.
Veja um texto sobre o assunto.
5.e
As tarefas solicitadas ao Agente de Domínio estão organizadas em nove grupos de
acordo com a sua natureza, como mostra a Tabela 5.3.
80
Tabela 5.3: Tarefas solicitadas pelo Agente Mediador ao Agente de Domínio
Grupo Tarefa
1. Mostra elementos na rede
do aluno
Mostrar em destaque, nodos que estão em ciclo ou
desconexos.
a- de todos os nodos
b- do nodo desnecessário
c- do nodo excludente
2. Mostrar propriedades dos
nodos
d- Mostrar propriedades avançadas de todos os
nodos
a- Mostrar exemplo de diagóstico pai
3. Mostra exemplos
b- Mostrar exemplo e definição de rede bayesiana
4. Mostra caso clínico Mostrar janela contendo o caso clínico
a- nodos trigger
b- nodos essenciais
c- nodos complementares
d- nodos desnecessários
e- rede bayesiana
5. Apresenta material auxiliar
do próprio caso ou recuperado
da internet sobre ...
f- as relações entre os nodos.
6. Mostra relação completa de
nodos
Mostrar todos os nodos que faltam na rede e incluir
os nodos desnecessários
7. Mostra relação de nodos Mostrar alguns nodos selecionados aleatóriamente e
o nodo desnecessário que está na rede
a- Apresentar mensagem destacando performance
da rede do aluno com a rede do especialista
8. Apresenta mensagem e rede
b- Apresentar rede do especialista
9. Aguarda ação Aguardar ação do aluno
As figuras a seguir ilustram algumas estratégias e táticas enviadas pelo Agente
Mediador:
No exemplo da Figura 5.3, trata-se de um caso de diagnósticos diferenciais entre
câncer de pulmão, tuberculose e bronquite, e a rede do aluno apresenta somente dois
diagnósticos possíveis e, portanto, incorreta. A estratégia do Agente Mediador é
contestar a rede (“Um nodo fundamental está faltando em sua rede”) e a tática utilizada
é uma Busca. Esta Busca é motivada pela frase “Verifique qual é o nodo diagnóstico
que está justificando a sua hipótese”. Apesar de não estar indicada a declaração de
confiança do aluno, pode-se afirmar que esta tática está sendo utilizada ou porque
provavelmente o aluno tem média ou grande autonomia, podendo procurar os dados
necessários, mas declarou baixa confiança, e esta busca pode aumentar a sua confiança,
81
ou então, o aluno tem alta confiança, mas apresenta pouca autonomia e, neste caso, esta
busca pode desenvolver sua autonomia.
Figura 5.3: Estratégia de Contestação e tática de Busca para rede sem diagnóstico
Figura 5.4: Estratégia de Orientação e tática de Indicação para rede inviável
A Figura 5.4 apresenta uma rede com nodos desconexos, isto é, não é uma RB, o
que leva o Agente Mediador a selecionar uma estratégia de Orientação. A credibilidade
82
na autonomia do aluno inferida neste caso foi média e, portanto, independente da
confiança declarada a tática utilizada é a indicação da definição e um exemplo de RB,
que podem ser acessados através da opção “Mais Informações”. Esta possibilidade de
consultar ou não mais informações, fornece ao aluno a liberdade necessária de acordo
com a sua autonomia, visto que esta não foi bem definida pelo Agente Aprendiz.
Figura 5.5: Estratégia de Ampliação e tática de Problematização de rede satisfatória
com falta de arcos
Nesta Figura 5.5 pode-se observar que a estratégia é direcionada para uma rede
satisfatória, mas que ainda pode se tornar mais eficiente, por meio do ajustes na tabela
de probabilidades condicionais, como alerta o texto: “Sua rede está satisfatória.
Verifique as probabilidades condicionais de sua rede”. Também é feito um alerta de que
ainda “existem nodos complementares que não estão presentes na rede” e a tática é
oferecer material que reforça essa informação. A credibilidade inferida pelo Agente
Aprendiz foi novamente média, como no caso da Figura 5.4 ou também poderia ser uma
credibilidade baixa, para a qual, provavelmente, a consulta aos materiais seria de grande
auxílio.
Nos estudos de Piaget (1985, 1986) sobre a evolução dos possíveis e necessários, o
autor discute sobre diferentes intervenções de professor para adequar uma estratégia de
acordo com os tipos de problemas: perguntas como “É possível fazer de outro modo?”
ou “É possível fazer de uma maneira melhor (ou pior), ou mais... (ou menos)?” podem
83
levar à abertura de novas possibilidades; a introdução de resultados “inesperados” pode
ser um recurso para solicitar explicações; questionar pseudo-necessidades pode levar a
uma abstração reflexionante, propor a experimentação e elaboração de projetos, a uma
abstração refletida, etc. Estas intervenções causam perturbações no aluno, que busca
uma compensação, por meio de uma das condutas, alfa – parcialmente compensadora e
que resulta em um equilíbrio muito instável, beta – com a integração do elemento
perturbador e um deslocamento do equilíbrio, para assimilar o fato novo ou gama –
onde o sujeito faz antecipações de suas ações.
As estratégias do AMPLIA objetivam provocar perturbações apropriadas ao estado
cognitivo do aluno, portanto, as variáveis envolvidas no processo de seleção são
interrelacionadas, isto é, não devem ser avaliadas isoladamente – por exemplo, “uma
rede completa”, mas sim, uma “rede completa, construída com confiança e autonomia”.
Esta é a maneira proposta para o acompanhamento do aluno, no avanço em suas
condutas. Para tanto, o processo de negociação é dinâmico e individual, isto é, cada
aluno tem um trajeto próprio, com um ponto de partida e chegada personalizado. O
Capítulo seguinte apresenta algumas dessas trajetórias individuais.
84
6 METODOLOGIA
8
DE PESQUISA PARA OS
EXPERIMENTOS
6.1 Introdução
A pesquisa realizada situa-se na interface da informática e da educação, com ênfase
nesta última, aproximando-se da pesquisa educacional aplicada ou, ainda, pesquisa de
novas técnicas educacionais. Enquadrando-a no esquema tipológico, é uma pesquisa
interdisciplinar (ABRAMO, 1979) descritiva e aplicada (MARCONI, 2002).
Não se trata de um método experimental, que busca “através da manipulação de
certos antecedentes, os fenômenos que deles derivam” (RODRIGUES, 1976. p.11) pois
aquelas que seriam as variáveis independentes (estratégias e táticas) são, a um tempo,
baseadas no modelo do aluno e, no momento seguinte, influenciadoras neste modelo.
Trata-se, portanto, de um processo de feedback, que por sua vez é o próprio processo de
equilibração majorante descrito por Piaget (1976).
É feito o acompanhamento do processo de aprendizagem de um aluno, por meio da
observação das seguintes variáveis: a qualidade da rede do aluno, a confiança, a
credibilidade, as estratégias e as táticas. Como as três primeiras constituem o modelo do
aluno considerado pelo AMPLIA, e os dois últimos são seus recursos pedagógicos, a
metodologia é delimitada pela análise do modelo do aluno e dos recursos do AMPLIA,
procurando acompanhar o processo de construção do conhecimento, de acordo com a
teoria de Piaget.
Retomando as questões da hipótese de pesquisa, pretende-se observar o efeito das
estratégias pedagógicas que são selecionadas por um agente inteligente, com base em
modelos de aluno também construídos por agentes inteligentes. Nesta observação,
8
Nesta seção são relatados os experimentos práticos da tese; dada à diversidade de métodos utilizados,
optou-se por denominar esta seção genericamente, como Metodologia.
85
busca-se identificar os desequilíbrios cognitivos e as equilibrações majorantes e para
tanto, são usados métodos variados como: observação direta, em tempo real, do trabalho
de alunos no AMPLIA; instrumentos em papel, para a coleta de dados; análise manual
dos registros das atividades dos alunos e acompanhamento virtual das ações do aluno,
por meio de gráficos computadorizados.
O projeto AMPLIA, como um recurso para a educação médica conta, no estágio
atual de desenvolvimento, com a participação de doze (12) profissionais docentes do
Hospital de Clínicas de Porto Alegre (HCPA). Este grupo de profissionais tem
participado de um grupo de estudos e trabalho para a construção de RB especialistas,
para futuras aplicações. Algumas destas redes são as que foram utilizadas com os alunos
nesta pesquisa, como casos de estudo, num protótipo do AMPLIA.
O AMPLIA foi instalado no Laboratório GSIS do HCPA, em uma rede local
composta de oito estações de trabalho (Pentium II, III e IV) e um servidor (Pentium III,
512 MB de Ram disco de 80 Giga), sistema operacional Windows NT gerenciando a
rede, com Windows Server 2000 no servidor e Windows XP nos demais computadores.
Em cada estação de trabalho foi instalado um Agente Aprendiz, e os Agentes de
Domínio e Mediador foram instalados no servidor local.
Este servidor, por sua vez tinha acesso ao PortEdu, um portal de educação
desenvolvido por Nakayama (2004) integrando o AMPLIA a outros recursos
pedagógicos, entre eles um Agente Recuperador de Informações (RI), responsável por
efetuar buscas na internet para atender às estratégias que demandam material de apoio
adicional.
6.1.1 Amostragem
O universo da amostra foi limitado pelo estágio de implementação do protótipo do
AMPLIA no período do experimento, que correspondeu ao final do primeiro semestre
letivo de 2005, e pela disponibilidade dos indivíduos. Optou-se por trabalhar com dois
grupos com diferentes níveis de formação, buscando uma maior diversidade de modelos
de alunos. O primeiro grupo foi formado por acadêmicos do sexto semestre: sete (7)
indivíduos, três (3) do sexo masculino e quatro (4) do sexo feminino, todos com idade
entre vinte (20) e vinte e nove (29) anos. Estes alunos foram convidados a participar da
pesquisa, por meio de um colega que participa como monitor no grupo de estudos do
86
AMPLIA. Este grupo será denominado graduandos, nas referências feitas a partir deste
momento.
O segundo grupo foi formado por médicos em especialização no HCPA, do setor de
Anestesiologia e será referido como residentes, nas referências a seguir: onze (11)
indivíduos, sete (7) do sexo masculino e quatro (4) do sexo feminino, a maioria com
idade entre vinte (20) e vinte e nove (29) anos e dois (2) com idade superior a essa
média. Neste grupo, os indivíduos possuíam formação e experiência clínica diversa –
seis meses, para os residentes do primeiro ano, até quase três anos, para os residentes do
terceiro ano. Os residentes foram convidados a participar, por meio dos profissionais
que participam do grupo de estudos do AMPLIA.
Cada aluno de participou, em média, de duas sessões de utilização do AMPLIA,
cada uma com aproximadamente 90 minutos de duração. Na primeira sessão, foi feita
uma apresentação de aproximadamente vinte (20) minutos sobre o AMPLIA e seus
recursos operacionais, e a seguir, os alunos iniciaram o trabalho de construção de
hipóteses diagnósticas para um caso de estudo. Os casos de estudo (Apêndice 14) foram
diferenciados para cada grupo: os graduandos trabalharam com casos mais simples, com
o diagnóstico de broncoespasmo, e os residentes com casos para avaliação cardíaca -
embora fosse permitida a livre exploração de outros casos.
Cada aluno assinou um Termo de Acordo (Apêndice3), concordando em participar
voluntariamente do projeto e autorizando o uso de suas atividades no projeto para
estudo, análise e divulgação dos resultados, com preservação de sua identidade.
6.1.2 Métodos e instrumentos
Para a coleta de dados foram adotados os seguintes métodos:
- Método de observação assistemática, com objetivo exploratório e,
eventualmente, observação em equipe: estas observações não foram padronizadas, e se
referem principalmente a questões técnicas e operacionais do AMPLIA. Muitas das
questões observadas, principalmente em relação a problemas operacionais, foram
corrigidas imediatamente ou pelo menos para as sessões seguintes e outras foram
registradas para correções e melhorias em versões posteriores do AMPLIA.
87
- Método de observação direta extensiva, com aplicação de questionários;
Adotou-se um modelo de medidas de opinião e atitudes, procurando a padronização
entre as respostas. Para efeitos de análise, considera-se atitude como uma disposição
mental, em função de uma ação potencial e opinião como uma posição mental
consciente, manifesta, sobre algo ou alguém. A opinião também “É um modo de ver,
considerado verdadeiro, a que se chegou por meio de processos intelectuais, mas sem a
comprovação necessária. Na opinião predomina o componente cognoscitivo.”
(MARCONI, 2002. p. 88).
Os parâmetros para a observação direta foram selecionados a partir do modelo de
negociação pedagógica proposto nesta tese, apoiados por indicadores utilizados na
avaliação do processo de aprendizagem no domínio médico, como habilidades,
capacidade de julgamento, aplicação de conhecimento (CLEAVE-HOGG, 2000), ou
relacionados ao rendimento acadêmico, como autoregulação da aprendizagem, condutas
cognitivas e autonomia (SOBRAL, 1998, 2002).
Uma revisão bibliográfica realizada por Reyes e Ceballo (2003) analisou os
conceitos de competência, avaliação e condições para a criação de instrumentos de
avaliação. São citadas definições da competência profissional como a conduta real do
indivíduo durante sua participação em atividades inerentes ao exercício de sua
profissão; como algo mais que conhecimentos e habilidades; como um conjunto de
conhecimentos, habilidades e atitudes.
De acordo com Teixeira (2005), a competência médica está baseada em três valores
ou pilares de sustentação, que são: eficiência, experiência e ética e “(...) pode ser
entendida como a capacidade de utilização de recursos cognitivos e técnicos necessários
e suficientes para diagnosticar, tratar e proporcionar o maior benefício, a menor
morbidade e o menor custo possíveis ao doente com sua doença.“
No AMPLIA, a competência é definida como um raciocínio diagnóstico com
grande probabilidade de corretude (comparado ao modelo do especialista ou com um
banco de dados de casos reais), associado a uma alta confiança e autonomia.
Glavin e Maran, (2002) sugerem que a avaliação da competência seja baseada na
pirâmide de MiIler, formada da base para o topo pelos níveis saber, saber como, mostrar
como e fazer. Os dois primeiros níveis podem ser avaliados por meio de testes orais ou
88
escritos, tradicionais, o nível seguinte por meio de testes práticos, mas o último nível só
poder ser avaliado por meio da ação no mundo real. Estas avaliações normalmente
utilizam instrumentos de escala com alguns componentes distintos, mas seleção destes
componentes em si e os sistemas de avaliação se tornam então também objeto de
discussão, necessitando também de uma metodologia, etc. Uma técnica usada para a
avaliação deste tipo é o Processo Delphi (KEENEY; HASSON; McKENNA, 2001)
Por outro lado, a avaliação da competência não envolve somente habilidades
técnicas mas, também, as cognitivas, estas últimas envolvendo tomada de decisão,
resolução de problemas observação, planejamento, etc. Pozo Municio (1998) afirma que
a perícia implica na utilização ideal dos recursos cognitivos como a capacidade de
prestar atenção, lembrar, reconhecer, manipular informações e raciocinar sobre elas, na
área de conhecimento, portanto, qualquer mudança cognitiva envolve superação. O
conhecimento do especialista não envolve somente uma maior quantidade de
informações específicas, mas também, a reestruturação dessas, que dão origem a
estruturas conceituais novas e mais eficazes; o especialista é aquele que tem a sua
prática, orientada por princípios conceituais, que lhe dão sentido.
As relações entre a experiência de estudantes de medicina, a confiança e a
competência são objeto de pesquisa de autores como Morgan e Cleave-Hogg (2002) que
observaram a correlação entre alunos com larga experiência clínica e a autoconfiança
em seu desempenho para lidar com problemas clínicos. Entretanto, Stewart, citado por
Morgan (2002), afirma que confiança não é sinônimo de competência. Sobral (1993)
cita a autoconfiança como um dos fatores motivacionais para o estudo.
Aparentemente, o nível de confiança declarado pelo aluno está mais relacionado
com a sua experiência prévia do que com a sua competência real e atual (MORGAN,
2002), em outras palavras, a experiência é fundamental para que o aluno tenha
confiança em suas ações, de acordo com resultados obtidos.
Em um modelo de negociação pedagógica, a autoconfiança do aluno pode ser um
indicativo do modo de conduta e da disponibilidade para aceitação de críticas e
argumentações.
A avaliação do desempenho do aluno quanto a conhecimentos, atitudes e
habilidades pode ser feita por avaliação formativa como auto-avaliação, avaliação
interpares, avaliação pelo tutor e uma avaliação somativa (VARGAS, 2001), por um
89
questionário de múltipla escolha com auto-correção (BARBOSA; SABATINI, 1999),
ou simulações em ambientes computadorizados (CLEAVE-HOGG, 2000).
Uma das metodologias atuais mais completas, o exame clínico objetivo estruturado
(Objective Structured Clinical Examination – OSCE) é realizada em uma situação
criada e simulada.
O que pode ser observado, é que ainda não há metodologias de avaliação
suficientes para englobar todas as habilidades necessárias ao profissional, razão pela
qual devem ser avaliadas por várias metodologias diferentes, como observação e
intervenção. (GLAVIN; MARAN, 2002).
Analisando diferentes formas de instrumentos de avaliação, como o inventário
sugerido por Bordage (1990) para a avaliação da hipótese diagnóstica, ou o checklist de
Morgan (2002), optou-se por um questionário misto com seleção múltipla de opções
para algumas questões, uma escala ordinal para questões onde a posição relativa das
opiniões/atitudes era necessária para a análise e questões com assertivas de
opiniões/atitudes, quantificadas por meio da escala de Likert. Foram usados seis (6)
instrumentos distintos com o objetivo de coleta de dados que caracterizem os estados
iniciais e finais citados no processo de negociação pedagógica:
(a) Instrumento 1: Modelo do aluno, respondido pelo professor (Apêndice 3)
Este questionário consta de uma parte inicial com os dados do professor: sexo,
idade, tempo de atuação como docente, semestre curricular de sua(s) disciplina(s),
número médio de aluno por turma e os recursos utilizados em suas atividades didáticas.
A solicitação destas informações tem por objetivo traçar um breve perfil da educação
médica, no contexto da amostra trabalhada neste projeto. Esta parte do instrumento foi
construída com base na experiência docente da autora da pesquisa. A segunda parte do
instrumento foi baseada numa tradução e adaptação livre do trabalho de Meyer e Cleary
(1998) em um estudo exploratório de modelos de alunos em diagnóstico clínico. Consta
de onze afirmativas sobre prováveis atitudes do aluno, às quais o professor deveria
responder indicando seu nível de discordância / concordância, por meio de uma escala
de Likert. O objetivo é coletar informações que permitam construir um modelo inicial
90
do aluno, do ponto de vista do professor, isto é, o estado IP.2 no processo de
negociação.
(b) Instrumento 2: Modelo do aluno, respondido pelo aluno (Apêndice 4)
A primeira parte deste questionário solicita dados gerais do aluno, como sexo, idade
e nível de formação acadêmica, para efeitos de agrupamentos no momento da análise.
A segunda parte tem exatamente a mesma estrutura que a do Instrumento 1, agora com
o objetivo de coletar dados para a construção do modelo inicial do aluno, por meio de
sua auto-avaliação, correspondendo ao estado IA.1 na negociação pedagógica.
(c) Instrumento 3: Perfil do Médico, respondido pelo aluno (Apêndice 5)
Este instrumento foi formulado com questões de opinião, respondidas por meio de
níveis de concordância, e por questões com escalonamento ordinal de importância, no
ponto de vista do respondente. O objetivo é obter dados sobre as atitudes profissionais
que o aluno considera como mais importantes, e a sua avaliação sobre o processo
educacional atual, em relação a estas atitudes. Estas atitudes foram relacionadas com
base na discussão sobre os procedimentos, realizados na seção 2.5 desta tese. A segunda
parte deste questionário coleta dados sobre a postura individual do aluno, como futuro
profissional. Estes dados espelham a visão que os alunos têm do professor, como
especialista no domínio em que estão se formando, correspondendo ao estado IA.2.
(d) Instrumento 4: Influência do AMPLIA, respondido pelo aluno (Apêndice 6)
Este instrumento foi aplicado aos alunos após as sessões com o AMPLIA, e possui
questões sobre os objetivos do aluno durante o uso do AMPLIA. Estas questões são
respondidas por meio de níveis de concordância, e coletam dados sobre eventuais
mudanças em sua postura individual e a sua opinião sobre a eventual influência do
Amplia como recurso pedagógico, nas atitudes dos alunos. As questões de
escalonamento coletam indícios dos níveis de tomada de consciência do aluno, ao longo
do processo. Os dados coletados trazem subsídios para o estado FA.1 e FA.2,
considerando-se aqui o AMPLIA assumindo o papel do professor no processo de
ensino-aprendizagem.
91
(e) Instrumento 5: Avaliação do AMPLIA, respondido pelo aluno (Apêndice 7)
Foi solicitada aos alunos uma avaliação do AMPLIA, com relação à interface, às
estratégias propriamente ditas e ao material de apoio (recuperação de informações da
internet). No foco deste trabalho serão analisadas as opiniões sobre as estratégias,
respondidas por meio de uma escala de cinco pontos e observações e justificativas por
escrito. O objetivo é ter uma amostra de análise qualitativa, com projeção para futuras
investigações.
(f) Instrumento 6: Influência do AMPLIA, pelo professor (Apêndice 8)
Este questionário recolhe dados sobre e provável expectativa do professor, em
relação às atitudes do aluno que utilize o AMPLIA como um recurso pedagógico
adicional, em sua formação, fornecendo subsídios para o estado FP.2. Também é
perguntado ao professor sua opinião sobre a influência do AMPLIA na elaboração de
um diagnóstico clínico, em comparação aos recursos pedagógicos usuais no curso de
Medicina.
- Método de observação indireta pela análise dos arquivos gravados pelos
agentes do AMPLIA.
Uma das modalidades de observação indireta constou da recuperação dos arquivos
.txt do banco de dados do Agente Aprendiz instalado na máquina usada pelo aluno, e
que permitem o acompanhamento das ações do aluno (log do aluno), durante a
construção de sua RB.
Através deste registro pode-se observar o nome do caso, a data e o horário do início
e fim da sessão, e as diferentes ações do aluno: inserção de nodo, inserção de seta
(arco), exclusão de nodo, exclusão de arco, o nome dos nodos, os nodos ligados por
setas e a direção destas setas.
Um exemplo do aspecto destes arquivos pode ser visto na Figura 6.1.
92
Figura 6.1: Log do aluno em arquivo .txt
Outra observação indireta foi feita através da recuperação dos arquivos .xml do
banco de dados do Agente Mediador, instalado no servidor. Estes arquivos registram o
resultado da análise da RB submetida pelo aluno, com as probabilidades do problema
principal que foi identificado pelo Agente de Domínio, a provável classificação da rede
do aluno, feita pelo Agente Mediador, a confiança declarada pelo aluno, a credibilidade
inferida pelo Agente Aprendiz, e a tática com maior utilidade, selecionada pelo Agente
Mediador.
A Figura 6.2 mostra um recorte de um arquivo deste tipo. Podem ser observados os
dados referentes ao nome do usuário (removido), a hora da submissão da rede
14:12:32), identificação do caso (AvaliaçãoCardiaca1) e a data 070705). Os demais
dados são identificadores do sistema. Pode-se observar que a maior probabilidade do
problema principal é a existência de um nodo desconexo (0,96059...), seguido da falta
de nodos complementares (0,03273...) e da falta de arcos (0,00667...), o que leva o
Agente Medidor a classificar a rede como provavelmente (0.99059) inviável. Observa-
se ainda que neste caso o aluno declarou confiança baixa e o nível de credibilidade
inferido foi alto. A entrada destas informações no DI do Agente Mediador, leva à
seleção da tática
sugestão (numa estratégia de orientação) como sendo a que,
93
provavelmente (2,56904), apresentará maior utilidade para o aluno, neste momento da
interação com o AMPLIA.
Figura 6.2: Arquivo .xml do Agente Mediador
- Método de observação virtual do acompanhamento do processo de
negociação
O AMPLIA permite a observação on line do processo de negociação, isto é, os
ciclos de interação entre o aluno e o Agente Mediador, através de um gráfico virtual
dinâmico disponibilizado pelo Agente Mediador. A Figura 6.3 mostra a captura de uma
tela com este acompanhamento. Nesta figura, estão representados cinco ciclos, cada um
composto por um conjunto de duas barras verticais (a da esquerda indica a confiança e a
da direita o nível de credibilidade) e uma linha que indica a classificação da rede. No
primeiro ciclo, observa-se que o aluno declarou uma
alta confiança, o nível de
94
credibilidade inferido é médio, e a rede do aluno é, provavelmente, incorreta. De
acordo com estas variáveis, o Agente Mediador irá selecionar uma indicação para este
aluno, como tática para orientá-lo. É possível observar o efeito desta estratégia no ciclo
seguinte, onde a rede é classificada como provavelmente potencial, a confiança
declarada pelo aluno é baixa e o nível de credibilidade aumentou. A estratégia neste
caso foi apresentar uma “questão problema” onde a resposta atue como apoio ao aluno
em sua baixa confiança. No terceiro ciclo nota-se que o aluno recuperou a
autoconfiança, seu nível de credibilidade mantém-se alto, e a sua rede passa a ser
classificada como satisfatória. A tática agora é apresentar uma discussão, numa
estratégia de ampliação, isto é, continuando a melhorar a qualidade da rede. Observa-se
no quarto ciclo que ocorre uma queda na qualidade da rede, que voltou a ser incorreta,
acompanhado por uma diminuição no nível de credibilidade do aluno (de alto a médio).
O Agente Mediador usa agora uma estratégia de contestação, em forma de uma
reflexão. No ciclo seguinte (quinto) observa-se que o aluno recupera tanto a qualidade
da rede quanto a credibilidade do sistema. Uma nova discussão é encaminhada ao
aluno, no sentido de incrementar a qualidade da rede do aluno, que já está com alta
confiança e credibilidade.
Figura 6.3: Acompanhamento do processo de negociação em uma sessão de estudos
95
6.2 Análise e discussão dos resultados
Por meio de observações no decorrer da parte experimental, foram detectados
pequenos problemas operacionais, solucionados ao longo do experimento em si. Estes
problemas referiam-se à estabilidade do AMPLIA em um ambiente multi-usuários,
capacidade de gerenciamento do servidor local, salvamento e recuperação de arquivos,
localização e visualização de pastas. Estas correções não chegaram a constituir uma
nova versão do AMPLIA, porém possibilitaram realizar as atividades com mais
estabilidade e precisão. A necessidade de alterações mais significativas, principalmente
em relação à uma interface mais amigável, foram detectadas e anotadas para a
implantação em uma nova versão.
Os resultados obtidos a partir da coleta com os Instrumentos 1 a 6 são apresentados
em forma de quadro de respostas ou eventualmente de forma consolidada ou reunidos
de acordo com os grupos dos alunos. Como se tratam de amostras pequenas,
insuficientes para garantir a representatividade do coletivo, não foi feito tratamento
estatístico, mas sim o uso de parâmetros de média simples, sem cálculo dos desvios ou
significância. Estes resultados podem representar indícios e eventualmente tendências,
mas não devem ser considerados conclusivos, para os grupos.
Por outro lado, na análise e discussão dos dados obtidos por observação indireta
não é dado destaque aos conhecimentos prévios do aluno, isto é, se este aluno é
graduando ou residente, já que o objetivo desta observação é acompanhar o processo de
negociação entre um aluno e o AMPLIA. É possível observar em cada ciclo, e inferir
por meio das variáveis definidas nesta tese, o provável estado cognitivo do aluno e as
alterações ocorridas após uma estratégia. Foram selecionados cinco casos, buscando
apresentar uma discussão que contemplasse a maioria das estratégias, de maneira a
permitir uma análise mais completa do conjunto das estratégias propostas.
6.2.1 Instrumento 1
A primeira análise tem por objetivo traçar o perfil dos profissionais que participam
do grupo de estudos e trabalho do AMPLIA. Estes profissionais eram todos da área da
saúde – medicina, odontologia e enfermagem. Dos doze profissionais entrevistados, seis
eram do sexo masculino e seis do sexo feminino, e as idades variavam entre a faixa de
96
trinta a trinta e nove anos (3 profissionais) e a faixa de sessenta a sessenta e nove anos
(4 profissionais).
Quanto ao tempo de atuação como docente, um profissional relatou ter entre um e
dois anos de docência e quatro profissionais relataram mais de vinte anos de docência.
Os demais estão distribuídos no intervalo entre estas faixas.
O semestre curricular de atuação apresentou grande variação, do segundo semestre
à especialização, com vários profissionais atuando em diferentes semestres. A maioria
atua numa faixa que se situa entre o sexto e o décimo semestre, com turmas que variam
de menos de dez alunos (aulas práticas) a mais de 30 alunos (aulas teóricas).
Quando questionados sobre os recursos utilizados em suas atividades didáticas,
exposição teórica e estudos de caso foram igualmente citados por nove profissionais,
seguido por seminários (oito referências) e estágios supervisionados. Poucos citaram o
uso de software da área médica ou outros recursos como consulta a sites. Os estudos de
caso constituem, com a exposição teórica e seminários, os recursos pedagógicos mais
comuns, associados aos estágios.
Para elaboração do modelo de aluno, foram considerados somente os dados de nove
profissionais atuantes no curso de medicina. O profissional deveria selecionar o valor
que correspondia ao seu grau de concordância (1-definitivamente não; 2- provavelmente
não; 3- não tenho certeza; 4- provavelmente sim; 5- definitivamente sim) com
afirmações sobre seus alunos. O instrumento completo pode ser visualizado no
Apêndice3. A Tabela 6.1 apresenta estas afirmações.
Este tipo de questionário tem a característica de dividir as questões em dois grupos,
onde as afirmativas de um grupo são aproximadamente opostas às do outro grupo,
(MARCONI, 2002; TRONCON, 2003.), isto é, se as respostas de um grupo apresentam
valores tendendo para uma extremidade da escala, o outro grupo deve tender para o lado
oposto. Neste caso, as afirmativas de 1 a 5 deveriam tender do meio para a esquerda,
com valores mais baixos e as afirmativas de 6 a 11, uma tendência do meio da para a
direita, com valores mais altos. De modo geral esta tendência é observada, com exceção
da afirmativa 2, que indica uma leve tendência contrária à esperada, localizando-se entre
a incerteza e uma probabilidade afirmativa. Esta afirmativa refere-se ao raciocínio
probabilístico na medicina, apontado como sendo uma dificuldade para os alunos.
97
Tabela 6.1: Afirmativas do Instrumento 1
1-Tem dificuldades em relacionar resultados anormais de testes com implicações na
estrutura/funcionamento de um órgão.
2 - Tem dificuldades para pensar em termos de probabilidades porque, embora tenha
um bom conhecimento de medicina, não tem certeza do que fazer com os dados
coletados / observados.
3 - Tem tendência para atingir um único diagnóstico (a partir da entrevista), antes
de explorar outras causas possíveis para os sinais do paciente (do exame físico).
4 - Em termos de diagnóstico, muito do que aprende parece ser uma coleção de fatos
isolados.
5 - No momento, não vê necessidade de trabalhar com mais de um diagnóstico por
vez.
6 - Acho que está cada vez mais capaz de seguir, simultaneamente, mais de uma
linha de hipótese diagnóstica durante a entrevista do paciente.
7 - Ao fazer um diagnóstico, procura relacionar as suas observações aos seus
conhecimentos sobre a patologia que considera ser a provável causa dos sintomas.
8 - Procura investigar questões discriminatórias que diferenciem as suas prováveis
causas para os sintomas.
9 - Sua primeira reação a cada novo sintoma apresentado pelo paciente, é começar
a analisar as causas mais prováveis destes sintomas em seus grupos etários e sexo.
10 - As questões que faz durante a entrevista, estão direcionadas a testar as
hipóteses que está construindo, a partir dos dados já observados.
11 - Ao tratar de pacientes com sintomas múltiplos, tenta fazer uso de seu
conhecimento sobre a distribuição dos sintomas em cada doença.
A Tabela 6.1.a apresenta as respostas dos profissionais para estas afirmações:
Tabela 6.1.a: Respostas dos profissionais para o Instrumento 1
Questões
Profissional
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
1
2 4 2 5 3 4 4 4 4 4 4
2
2 2 1 1 3 4 5 3 4 4 2
3
3 4 4 5 4 2 2 2 3 3 3
4
-- 2 2 1 1 4 3 4 2 4 4
5
2 3 2 3 2 4 4 3 4 4 3
6
2 4 2 2 2 4 5 5 5 5 5
7
2 3 5 2 3 3 4 4 2 4 2
8
2 4 4 2 4 2 4 4 4 4 4
9
4 5 5 4 3 3 4 3 4 4 3
Média 2,1 3,4 3,0 2,7 2,7 3,3 3,8 3,5 3,5 4,0 3,3
Discussão do Instrumento 1
O perfil deste grupo de profissionais não difere muito do perfil do professor
universitário da área da saúde em universidades públicas, onde os estudos de caso
constituem, com a exposição teórica e seminários, os recursos pedagógicos mais
comuns, associados aos estágios.
98
Em relação ao modelo de aluno do ponto de vista do professor, como análise geral,
as cinco primeiras questões apresentam um desvio médio para a esquerda (3,2) menor
que o desvio médio para a direita (3,7) das seis últimas questões. O valor médio
atribuído às questões é 3,2 valor este, muito próximo da incerteza.
Estes dados podem ser indícios de dois aspectos: o primeiro, o fato de ter
profissionais de semestres muito diversos e consequentemente com modelos de alunos
diversos; como Dini e Batista (2004) alertam, o modelo do aluno muda ao longo do
tempo. Apesar de não se observar grandes variações entre as respostas individuais, este
dado deve ser considerado. A segunda possibilidade seria a dificuldade para a avaliação
das habilidades e competências. De acordo com a pesquisa realizada por Moré e Gordan
(2004) com professores de Medicina em uma universidade brasileira, 25% dos
entrevistados declararam que não se sentem capacitados para avaliar as habilidades e
competências dos alunos e aproximadamente 40% não têm uma opinião formada. Neste
caso, os dados obtidos são indícios de que esta tendência poderia estar presente também
em outras instituições brasileiras.
6.2.2 Instrumento 2
O Instrumento 2 (ver Apêndice 4) apresenta aos alunos as mesmas questões que o
Instrumento 1. As respostas dos residentes estão na Tabela 6.2 e as dos alunos de
graduação na Tabela 6.3.
Tabela 6.2: Respostas dos residentes para o Instrumento 2
Questões
Residente
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
1
2 2 2 1 1 5 5 5 4 5 5
2
3 3 2 2 3 4 4 4 2 4 4
3
1 2 2 1 1 4 5 4 4 5 5
4
4 2 2 2 1 4 4 3 4 4 4
5
3 2 2 2 3 4 5 3 4 4 4
6
2 2 4 2 1 5 4 4 4 4 4
7
1 1 2 2 1 4 5 5 4 5 5
8
2 2 1 2 4 4 5 5 5 5 5
9
4 2 4 4 2 4 4 4 4 4 4
10
2 1 2 2 2 4 4 4 4 4 4
11
2 3 2 2 2 4 4 4 3 4 4
Média 2,3
2,0
2,2
2,0
1,9
4,1
4,4
4,0
3,8
4,3
4,3
99
Tabela 6.3: Respostas dos alunos de graduação para o Instrumento 2
Questões
Graduando
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
1
5 4 4 2 1 4 4 5 4 4 4
2
2 2 4 2 2 2 2 4 4 4 4
3
2 2 4 4 1 5 5 5 5 4 5
4
2 3 3 5 3 5 5 5 4 4 4
5
2 3 4 2 3 3 2 4 3 1 2
6
2 4 4 2 1 4 4 3 3 4 4
7
2 4 4 2 1 3 4 3 3 4 4
Média
2,4
3,1
3,8
2,7
1,7
3,7
3,7
4,1
3,7
3,5
3,8
O resultado do grupo dos alunos de graduação apresenta algumas médias das
afirmativas de 1 a 5, destoando do desvio para a esquerda, principalmente as afirmativas
2 e 3. A afirmativa 2 trata da dificuldade em lidar com as probabilidades, já comentado
na análise do Instrumento 1 e a afirmativa 3 trata da tendência do aluno trabalhar com
um diagnóstico único. Entretanto, mesmo com estes valores, na média mantém-se a
tendência do desvio para a esquerda, nas afirmativas iniciais (média 2,8) e desvio para a
direita nas afirmativas de 6 a 11 (média 3,8).
Discussão do Instrumento 2
Comparando-se os dados dos dois grupos observam-se alguns indícios de modelos
de alunos diferenciados de acordo com os níveis de formação, principalmente em
relação à incerteza, que é ligeiramente maior entre os alunos de graduação do que entre
os residentes.
Analisando este conjunto de dados (Instrumento 1 e Instrumento 2) para a
construção do modelo do aluno, pode-se referir que há indícios de que o professor
acredita pouco na capacidade do aluno em lidar com uma hipótese diagnóstica (estado
IP.2) ou, pelo menos, não tem uma opinião formada sobre a capacidade aluno.
Os resultados dos alunos mostram indícios de que os residentes acreditam bastante
em sua própria capacidade para lidar com hipóteses diagnósticas, o que pode ser
decorrente do fato de serem médicos já formados, enquanto que a auto-avaliação dos
alunos de graduação apresenta uma menor tendência a acreditar em sua própria
capacidade, mais coerente com o estado inicial esperado (IA.1) .
100
6.2.3 Instrumento 3
O Instrumento 3 procura recolher informações para construir um modelo do
profissional, na ótica do aluno e a sua postura frente a este modelo, correspondendo ao
estado IA.2, no processo de negociação.
A questão 1 solicita que o aluno coloque, por ordem de importância as atitudes
profissionais, segundo as quais o médico deve: - acertar o diagnóstico; - confiar em seu
diagnóstico, entender como se faz um diagnóstico; - saber fazer diagnósticos.
Os residentes classificaram como mais importante, saber fazer diagnósticos,
seguido por entender como se faz um diagnóstico, acertar o diagnóstico e finalmente
confiar em seu diagnóstico. Os alunos graduandos também classificaram como mais
importante saber fazer diagnósticos, seguidos por entender e acertar (empatados) e
finalmente confiar. Quando estas mesmas alternativas foram apresentadas na questão 6,
agora perguntando qual é a maior preocupação do aluno ao receber um caso para
diagnosticar, as respostas dos residentes foram entender e saber fazer (empatados),
depois acertar e por último, confiar. Os alunos de graduação responderam que a maior
preocupação é entender, saber fazer, acertar e por fim, confiar no diagnóstico.
O instrumento também apresentou afirmativas sobre a formação do médico, como
mostra a Tabela 6.4 e solicitou o nível de concordância, através da escala de Likert,
cujas respostas estão na Tabela 6.4.a e Tabela 6.4.b e o Instrumento está no Apêndice 5.
Tabela 6.4: Afirmativas sobre a formação do médico
1- A formação do médico é orientada para o acerto do diagnóstico.
2 - A formação do médico é orientada para a confiança em seu diagnóstico.
3 -
A formação do médico é orientada para o entendimento de como fazer
diagnóstico.
4 - A formação do médico é orientada para saber fazer diagnósticos.
Tabela 6.4.a: Respostas dos graduandos
Questões Graduando
1 2 3 4
1
4 4 4 4
2
5 4 4 4
3
4 5 2 3
4
5 3 4 5
5
3 3 4 4
6
4 4 5 5
7
4 4 4 4
Média 4,1 3,8 3,8 4,1
101
Tabela 6.4.b: Respostas dos residentes
Questões Residente
1 2 3 4
1
4 3 4 4
2
4 1 3 4
3
5 4 2 4
4
3 4 4 4
5
4 3 5 5
6
3 3 4 4
7
5 4 5 5
8
4 4 5 5
9
4 2 4 4
10
5 4 2 2
11
4 3 5 5
Média 4,0 3,1 3,9 4,1
Observa-se que há uma similaridade entre as respostas dos graduandos e dos
residentes, destacando-se que as afirmativas sobre a confiança e o entendimento
apresentam as médias mais baixas, sendo que a confiança é a mais baixa de todas. Estes
dados conferem com os indícios levantados nas outras questões do Instrumento, onde
“saber fazer um diagnóstico” foi indicado como sendo o mais importante.
Quando estas mesmas afirmativas foram apresentadas como objetivo de estudo do
aluno, as respostas obtidas são apresentadas na Tabela 6.5.a e Tabela 6.5.b.
Nestas amostras, há indícios de que os graduandos têm a tendência de estudar para
saber fazer e acertar o diagnóstico, com menor preocupação de confiar em suas ações, o
que confere com o modelo do profissional que estes alunos têm. Estas tendências se
repetem entre os residentes, destacando-se também a menor preocupação com a
confiança, também de acordo com seu modelo de profissional.
Tabela 6.5.a: Respostas dos graduandos
Graduando
Questões
1 2 3 4
1
4 3 5 5
2
4 3 4 5
3
4 4 5 5
4
4 2 4 4
5
4 4 4 5
6
4 4 5 5
7
4 4 4 4
Média 4,0 3,4 4,4 4,7
102
Tabela 6.5.b: Respostas dos residentes
Questões Residente
1 2 3 4
1
4 2 4 5
2
4 3 4 4
3
5 5 5 5
4
4 4 4 4
5
5 5 4 4
6
4 3 5 4
7
5 3 5 5
8
5 4 4 5
9
2 2 2 1
10
5 3 4 5
11
5 4 5 5
Média 4,3 3,4 4,1 4,2
De acordo com Dini e Batista (2004) a concepção de “bom médico” se altera ao
longo do curso e a expectativa do aluno acompanha esta mudança. No início do curso há
uma preocupação com a aquisição e acúmulo da informação e ao final do curso, há uma
ênfase no “aprender fazendo”. Nos resultados obtidos não é possível observar estes
indícios, embora se verifique uma tendência para confirmar que os alunos acreditam que
a formação que estão recebendo, é aquela que leva à formação de bons profissionais.
6.2.4 Instrumento 4
Este instrumento tem como objetivo verificar as possíveis influências do uso do
AMPLIA, no processo de aprendizagem do aluno. Consta de quatro afirmativas sobre o
objetivo do estudo, utilizando o AMPLIA. A concordância com afirmativas foi
assinalada por meio da escala de Likert. Este Instrumento foi respondido por somente 5
dos graduandos, em função do início das férias letivas e por 10 residentes. As Tabelas
6.6, 6.6.a e a Tabela 6.6.b mostram os resultados obtidos e o instrumento está no
Apêndice 6.
Durante o uso do AMPLIA para a resolução do caso clínico, seu objetivo era...
Tabela 6.6: Objetivo do aluno, ao usar o AMPLIA
1- acertar o diagnóstico.
2 – ter confiança em seu diagnóstico.
3 - entender como se faz um diagnóstico.
4 - saber fazer diagnósticos.
103
Tabela 6.6.a: Respostas dos graduandos
Questões
Graduando
1 2 3 4
1
4 3 4 4
2
2 4 4 4
3
4 4 4 4
4
3 3 4 4
5
4 3 5 5
Média 4,6 3,4 4,2 4,2
Tabela 6.6.b: Respostas dos residentes
Questões Residente
1 2 3 4
1
5 4 4 5
2
5 4 4 4
3
3 4 5 2
4
4 4 4 4
5
5 5 5 5
6
2 4 5 2
7
4 4 4 4
8
4 2 2 4
9
1 5 5 4
10
4 4 4 4
Média 3,5 4,0 4,2 3,8
A mesma técnica foi usada para verificar o potencial do AMPLIA como recurso
pedagógico, com os resultados apresentados nas Tabelas 6.7, 6.7.a e na Tabela 6.7.b.
O trabalho no AMPLIA ajuda a
Tabela 6.7: AMPLIA como recurso pedagógico
1- acertar o diagnóstico.
2 – ter confiança em seu diagnóstico.
3 - entender como se faz um diagnóstico.
4 - saber fazer diagnósticos.
Tabela 6.7.a: Respostas dos graduandos
Questões
Graduando
1 2 3 4
1
3 4 4 4
2
3 3 4 4
3
4 3 3 4
4
4 4 4 4
5
4 4 5 5
Média 3,6 3,6 4,0 4,2
104
Tabela 6.7.b: Respostas dos residentes
Questões Residente
1 2 3 4
1
3 3 4 4
2
3 4 1 1
3
3 3 4 2
4
3 3 3 3
5
4 3 4 4
6
4 4 4 4
7
2 2 2 2
8
-- -- -- --
9
4 3 5 2
10
4 4 4 4
Média 3,3 3,2 3,4 2,8
A maioria dos resultados obtidos nesta avaliação têm valor superior a três. Em
ambos os grupos, a assertiva respondida com maior grau de certeza tratava da
probabilidade de “entender como se faz” um diagnóstico, o que pode um indício desta
ajuda potencial do AMPLIA.
Buscando aprofundar os eventuais indícios detectados, solicitou-se que os alunos
ordenassem um conjunto de expressões que mais lhe ocorreram, durante o trabalho com
o AMPLIA. O ordenamento dos alunos de graduação foi o seguinte: 1- “Porque é
assim?”; 2- “E se eu fizer assim?”; 3- “Eu quero acertar!”; 4- “Nunca pensei nisso.”; 5-
“Isso eu já sei!”. O ordenamento dos residentes teve o mesmo resultado, somente
invertendo as posições 4 e 5.
O Instrumento também solicitava que os alunos indicassem sentimentos ou
sensações que mais estiveram presentes, ao utilizar o AMPLIA. Foi apresentada uma
lista, com possibilidade de novas inclusões. O sentimento “Vontade de saber mais” foi
assinalado por todos os alunos de graduação, seguido de “Vontade de “falar” com o
AMPLIA” e “Vontade de fazer melhor que o AMPLIA”. Quanto aos residentes, que
tiveram alguns problemas operacionais durante o uso do AMPLIA, foram relatadas
sensações de confusão, desânimo e insegurança, ao lado da “Vontade de saber mais” e
“Vontade de falar com o AMPLIA”
Especificamente em relação às estratégias, foi questionado que sentimentos lhe
causavam o recebimento das mensagens. Os alunos de graduação responderam que
“reflexão” e “novas idéias” foram as reações mais comuns às estratégias, com
105
referências menores a “confiança em suas certezas”, “apoio” e “estímulo”. Do mesmo
modo que na questão anterior, os residentes relataram “frustração” e “dúvida”, ao lado
de “reflexão”.
Discussão Instrumento 4
Na análise das respostas dos alunos, o fato de terem assinalado as perguntas
(“Porque...?” “E se...?”) apontam para a evidência de que ocorreu uma perturbação
com o uso do AMPLIA, que levou os alunos a refletir sobre a construção de suas redes.
A “vontade de saber mais” é um indício de que os alunos estavam procurando uma
regulação do equilíbrio, por meio de um feedback positivo, o que levaria a uma
equilibração majorante. A reflexão é diretamente citada pelos alunos, o que é um
indício de que há um processo de abstração reflexionante, apoiado pela referência a
“novas idéias”.
As avaliações negativas decorrentes das dificuldades de nível operacional durante
algumas sessões de estudo, com certeza causaram perturbações (não planejadas) nos
alunos que originaram esta sensação de frustração e fracasso. A tentativa de regulação e
compensação de alguns alunos aparece em verbalizações como: “O que fiz de errado?”
“Como corrijo isso?” embora, a solução estivesse fora de seu alcance.
6.2.5 Instrumento 5
Neste Instrumento, a questão específica sobre as estratégias solicita que o aluno
marque, numa escala de 1 (não ajudou) a 5 (ajudou muito), o quanto as estratégias o
ajudaram a elaborar a sua rede. Todos os alunos de graduação marcaram um ponto do
meio para a direita, do ponto 3 ao ponto 4. Os comentários positivos foram no sentido
de que as estratégias “são bem didáticas”, “mostram os possíveis erros e soluções”,
“ajudam a refazer as hipóteses”, “ajudam a corrigir os erros”. Os pontos negativos
assinalados para as estratégias foram: “Não determinam exatamente o que está errado e
como corrigir” e, “Não são muito completas”.
A avaliação dos residentes indicou um ponto na escala entre 2 e 3, com duas
indicações próximas a 1,5; uma indicação em 4 e uma em 5. Os comentários refletem as
106
dificuldades operacionais ocorridas, ao indicarem pouca precisão nas mensagens
recebidas, prejudicando este ponto da avaliação.
Discussão do Instrumento 5
Estes comentários tendem a apontar que as estratégias do AMPLIA levam o aluno a
refletir sobre seus erros e hipóteses (feedback positivo) e não simplesmente corrigem os
erros para levar a acertos (feedback negativo). Nota-se o prejuízo ocorrido na coleta dos
dados dos residentes, devido à instabilidade do sistema, fato este que não ocorreu na
sessão de estudos dos alunos de graduação.
6.2.6 Instrumento 6
A utilização do AMPLIA como um recurso pedagógico para o estudo de casos
clínicos é avaliado pelos profissionais por meio deste instrumento. As opiniões dos
especialistas estão na Tabela 6.8 e 6.8.a.
Usando o AMPLIA como recurso pedagógico, o aluno poderia:
Tabela 6.8: AMPLIA como recurso pedagógico, na opinião do profissional
1- acertar o diagnóstico.
2 – confiar em seu diagnóstico.
3 - entender como se faz um diagnóstico.
4 - aprender a fazer diagnósticos.
Tabela 6.8.a: Opinião dos profissionais
A tendência positiva observada na afirmativa 3 (com o uso do AMPLIA o aluno
pode entender o diagnóstico) maior do que a afirmativa correspondente a acertar, pode
Questões
Profissional
1 2 3 4
1
4 4 4 4
2
3 3 4 4
3
4 4 5 5
4
4 4 4 4
5
4 4 3 3
6
4 4 4 5
7
4 4 5 5
Média 3,8
3,8
4,1
4,2
107
indicar um possível viés que diferencie o AMPLIA em relação a recursos pedagógicos
atuais. Estes indícios, associados à opinião dos profissionais, que vêem prováveis
características positivas, como mostra a média das respostas obtidas, apontam para a
potencialidade do uso do AMPLIA como recurso pedagógico.
Por outro lado, estes indícios também contribuem para a expectativa do profissional
em relação ao aluno no final de um processo de ensino e aprendizagem, e que
corresponde ao estado FP.2 no processo de negociação pedagógica.
6.2.7 Análise dos dados obtidos por observação indireta.
A observação indireta, por meio dos registros dos arquivos dos agentes do
AMPLIA, permite reconstruir os ciclos de interação entre o aluno e o AMPLIA, e o
rastreamento de indícios significativos para acompanhar o processo de tomada de
consciência, por meio das condutas do aluno. A seguir são apresentados alguns
exemplos, constando de um gráfico da interação e as análises correspondentes. Cada
ciclo de interação é composto por duas colunas, a da esquerda indica a confiança e a
coluna da direita, a credibilidade. A classificação da rede é indicada pela linha
transversal.
Análise do Aluno1
As Figuras 6.4.a e 6.4.b apresentam o gráfico de interação entre o Aluno1 e o
Agente Mediador, com um total de doze ciclos de interação. A cópia dos arquivos do
Agente Aprendiz e do Agente Mediador estão no Apêndice 9.
Figura 6.4.a: Interações do Aluno1 – primeira parte
108
Ciclo 1 – O aluno havia inserido vários nodos e arcos, removendo e recolocando
alguns deles. Como a sua rede era inviável e a sua confiança declarada, baixa, sua
conduta mais provável é do tipo alfa, isto é, ignorando os observáveis. Realmente, a
avaliação da rede pelo Agente de Domínio detectou a existência de nodos desconexos.
A estratégia neste caso foi orientar o aluno, por meio de uma sugestão encaminhando
um material simples, para que o aluno verificasse, por si mesmo, porque a sua rede era
inviável.
Ciclo 2 – O aluno inseriu uma seta (arco), conectando o nodo desconexo e declara
confiança média, portanto houve um aumento de confiança em relação ao ciclo anterior.
O problema principal detectado agora a existência de “diagnóstico pai”, isto é, há arcos
orientados do diagnóstico para as evidências. A estratégia do Agente Mediador é
contestar a rede do aluno e tática encaminhada é uma reflexão em forma de uma
mensagem como: “A construção de sua rede não está orientando para uma hipótese
diagnóstica. Reavalie a maneira de construção, para que os sintomas justifiquem o
diagnóstico.”
Ciclo 3 – O log mostra que o aluno submeteu sua rede novamente, com um
intervalo de 19’’, sem ter feito alterações. A tática de reflexão é enviada novamente.
Somente neste momento o aluno passou a alterar a sua rede, como mostra o ciclo
seguinte.
Ciclo 4 – O aluno excluiu praticamente todos os arcos, recolocando-os agora com
sentido inverso e com isso a credibilidade do aluno diminuiu. Neste ciclo, pode-se
observar que o aluno esteve alterando a sua rede, por meio de tentativas, provavelmente
mais guiado pelos observáveis do que por suas hipóteses, num procedimento tipo
bottom-up, o que levou o Agente Aprendiz a inferir uma baixa credibilidade em sua
autonomia. Como ainda havia incorreções na rede, a tática agora passa a ser
experimentação, isto é, a possibilidade de manipular os dados concretamente, através da
apresentação de um exemplo e um convite para que o aluno experimente construir a sua
rede de acordo com o exemplo.
Ciclo 5 – Mais uma seta foi reorientada, mas a avaliação mostra que ainda há setas
invertidas, e a tática é novamente a experimentação. O mesmo processo é repetido aqui
neste ciclo.
109
Figura 6.4.b: Interações do Aluno1 – continuação
Ciclo 6 – O aluno declarou uma confiança baixa, pois provavelmente está
perturbado, sem conseguir fazer a correção de sua rede, ou pelo menos, sem ter tomado
consciência, pois a inferência do Agente Aprendiz indica um aumento na credibilidade,
quando o aluno excluiu uma seta, corretamente. A tática encaminhada pelo Agente
Mediador é uma busca (procurar diretamente as setas ligadas ao diagnóstico), pois a
rede ainda apresenta problemas relacionados ao “diagnóstico pai”, mas o Agente tenta
fazer com que o aluno aumente a confiança (e tome consciência) em suas ações.
Ciclo 7 – Neste ciclo, nota-se um aumento na confiança (confiança média), mas o
resultado da avaliação indica que ainda há setas invertidas. O aluno agora insere uma
seta nova e exclui outra. A tática é um convite para a reflexão sobre este fato, isto é,
possibilitar que o aluno reflita sobre as suas ações.
Ciclos 8 a 10 – Pode-se observar aqui claramente, como o aluno está procedendo
por meio da conservação e da decomposição, pois nestes ciclos, o aluno foi alterando
um arco a cada vez, e avaliando a sua rede, que manteve a classificação anterior. A
credibilidade do aluno diminuiu e a tática passou a ser a experimentação. O AMPLIA
tenta causar um desequilíbrio cognitivo no aluno, mas este age passo a passo, por meio
de pequenas mudanças concretas, característica da conduta alfa.
110
Ciclo 11 – Finalmente neste ponto, a avaliação da rede passa a ser potencial, pois o
problema principal agora é a falta de nodos complementares. O sistema oferece uma
estratégia para ampliação da hipótese, por meio de uma tática problematização sobre
estes nodos, contanto com uma provável conduta beta do aluno, isto é, o aluno é capaz
de construir novas relações, após ter integrado a perturbação do nível anterior. O Agente
Mediador envia uma mensagem com uma lista de nodos aleatórios, perguntando qual
deles poderia ser o que está faltando, com o objetivo de facilitar a organização da rede.
Também é enviado um alerta para o preenchimento da tabela de probabilidades
condicionais.
Ciclo 12 – Não há registro de que o aluno tenha inserido novos nodos, certamente o
aluno dirigiu sua atenção para as relações probabilísticas entre os nodos, ao invés de se
dedicar a incluir mais nodos complementares, pois sua rede se tornou satisfatória.
Observa-se que o aluno declarou confiança máxima neste ciclo. Estes dados indicam
que, aparentemente, o aluno tenha começado a trabalhar, dirigido por sua hipótese.
Portanto, se no início o aluno estava trabalhando principalmente por meio de tentativa e
erro, provavelmente houve uma tomada de consciência entre os ciclos 11 e 12, quando a
rede passou de potencial para satisfatória e o aluno passou a refletir sobre as relações e a
trabalhar com as probabilidades condicionais, isto é, com uma conduta do tipo gama.
A primeira tática utilizada, uma sugestão, faz parte da estratégia de Orientação do
AMPLIA, com o objetivo de que o aluno faça as alterações necessárias para que sua
rede possa ser classificada como uma RB. Não se trata ainda de um processo de
negociação, pois não há objeto de negociação (RB) (FLORES, 2005). Observa-se o
efeito imediato da estratégia, já no ciclo seguinte.
Do ciclo 2 ao ciclo 10, a estratégia utilizada é sempre a mesma, Contestação, mas
apresentada com diferentes táticas, (experimentação, busca e reflexão), de acordo com o
nível de confiança e credibilidade do aluno. O AMPLIA tenta causar um desequilíbrio
cognitivo no aluno, mas este age passo a passo, por meio de pequenas mudanças
concretas. No ciclo 11, tendo conseguido atingir uma rede potencial, o sistema oferece
uma estratégia para ampliação da hipótese, por meio de uma tática de problematização.
Há indícios, neste ponto, de que o aluno tenha começado a trabalhar, dirigido por sua
hipótese, pois dirigiu sua atenção para as relações probabilísticas entre os nodos, ao
invés de se dedicar a incluir mais nodos complementares.
111
Portanto, se no início o aluno estava trabalhando principalmente por meio de
tentativa e erro, provavelmente houve uma tomada de consciência entre os ciclos 11 e
12, quando a rede passou de potencial para satisfatória e o aluno passou a refletir sobre
as relações e a trabalhar com as probabilidades condicionais.
Análise do Aluno2
A Figura 6.5 apresenta o gráfico de interação entre o Aluno2 e o Agente Mediador,
com três ciclos de interação. Os arquivos referentes aos registros do Agente Aprendiz e
do Agente Mediador estão disponíveis no Apêndice 10.
Figura 6.5: Interações do Aluno2
Ciclo1 – O caso de estudo escolhido tratava da diferenciação entre três possíveis
diagnósticos. O aluno iniciou a construção da rede colocando vários nodos e arcos, e um
dos diagnósticos. A confiança declarada pelo aluno foi média e a credibilidade atribuída
também foi média, pois a quantidade de nodos na tela era muito inferior ao número de
nodos do caso. A avaliação detectou como problema principal a falta de nodos de
diagnóstico, o que levou o Agente Mediador a contestar a rede do aluno, encaminhando
uma tática de busca (“Verifique qual é o nodo diagnóstico que está justificando sua
hipótese”). Esta tática é uma primeira tentativa de interação com o aluno, já que seu
estado cognitivo está indefinido.
112
Ciclo 2 – Neste ciclo, o aluno excluiu o diagnóstico anteriormente colocado,
substituindo-o por outro e alterando os arcos, portanto o problema principal persistiu.
Pode-se observar que, provavelmente, o aluno está em dúvida pois, em vez de incluir
mais um diagnóstico, substituiu o já existente por um outro, mantendo portanto a
qualidade da rede mas houve uma diminuição em sus credibilidade. Ainda na estratégia
de contestação, o Agente Mediador utiliza a tática da experimentação (“Experimente
executar a sua rede e veja se é possível identificar o diagnóstico”).
Ciclo 3 – Por meio do log verifica-se que a única alteração feita pelo aluno, foi a
inclusão de uma seta, não atendendo ao problema da falta de diagnóstico. Como não
houve alteração significativa em relação ao ciclo anterior, o Agente Mediador reenvia a
mesma tática.
Em seguida, o aluno interrompeu a sua sessão de estudos – a sua rede fica
arquivada no sistema, podendo ser recuperada a qualquer momento.
Como este caso de estudo possuía vários diagnósticos o aluno provavelmente não
tinha uma hipótese definida sobre o caso. A indicação de confiança média reforça estes
indícios, e o AMPLIA usa a estratégia de contestar a rede, alertando que não representa
uma hipótese diagnóstica. A tática inicial de busca (procurar o que falta) foi substituída
pela experimentação (manipular os dados) nos ciclos seguintes, dada a baixa
credibilidade inferida pelo sistema. Neste caso, não houve ainda uma tomada de
consciência do aluno, que provavelmente ainda estava no primeiro nível, das ações
concretas, a conduta alfa, onde o aluno trabalha passo a passo tentando anular a
perturbação (mudando o diagnóstico) ou deslocar a perturbação (incluindo outra seta,
isto é, criando outra relação)
Análise do Aluno3
Na Figura 6.6 pode ser visualizado graficamente a interação entre o Aluno3 e o
Agente Mediador, com dez ciclos de interação. Os arquivos referentes aos registros do
Agente Aprendiz e do Agente Mediador estão disponíveis no Apêndice 11.
113
Figura 6.6: Interações do Aluno3
Ciclo 1 – O Aluno3 iniciou a construção de sua rede com a inserção de todos os
nodos, e setas correspondentes. A primeira submissão indicou como problema principal
a existência de setas orientadas do diagnóstico para os sintomas e, dentro da estratégia
de contestação, é enviada a tática de reflexão para o aluno.
Ciclo 2 – O aluno faz alterações nos arcos, e declara uma confiança mais baixa que
a inicial. O sistema classifica a rede do aluno como satisfatória, e numa estratégia de
ampliação encaminha uma hipótese por meio da oferta de material de consulta (por
exemplo, links) para que este aluno melhore sua rede.
Ciclo 3 – Após o recebimento do material de apoio, o aluno fez novas alterações,
principalmente nos arcos, e submeteu sua rede, desta vez com alta confiança. A
avaliação detecta novamente a existência de arcos com orientação invertidas, e contesta
por meio de uma tática de reflexão.
Ciclo 4 – O aluno excluiu uma seta e incluiu outra, a partir da tática anterior; faz
nova submissão, e recebe uma tática semelhante, visto que ainda há arcos invertidos.
Ciclos 5 e 6 – Nestes ciclos, as ações do aluno foram semelhantes ao ciclo anterior,
com a tática de reflexão.
Ciclo 7 – Após o recebimento da última tática de reflexão, o aluno faz grandes
alterações, reorganizando inúmeros arcos. A avaliação de sua rede agora indica que ela
114
está classificada como satisfatória, e a estratégia é direcionada para a ampliação da
rede, por meio da tática de discussão.
Ciclos 8 a 10 – Nestas interações o aluno está trabalhando com as probabilidades
condicionais, e a performance de sua rede é testada e comparada com a da rede do
especialista. A qualidade da rede do aluno melhora gradativamente, passando de uma
probabilidade de 0,58 para 0,98 de satisfatória, como pode ser observado no log do
Agente Mediador. Observa-se que a confiança declarada pelo aluno diminuiu.
Após submeter a sua rede à avaliação do sistema, no primeiro ciclo da interação, e
que detectou uma incorreção, chama atenção a diminuição do nível da confiança
declarada pelo aluno, o que pode ser um indício de desequilíbrio cognitivo.
No segundo ciclo de interação, como a rede do aluno está satisfatória, isto é, a
topologia está adequada, porém, as probabilidades condicionais ainda devem ser
ajustadas, o sistema encaminha hipóteses para que o aluno possa utilizá-las em suas
ações. Observa-se que as ações seguintes do aluno são totalmente concretas, isto é, o
aluno altera os arcos que já estavam corretos, mas provavelmente, o aluno não os havia
organizado de modo consciente e, aparentemente, o desequilíbrio cognitivo foi
compensado por meio de um feedback negativo.
Nos ciclos seguintes, o aluno “reinicia” a construção de sua rede passo a passo,
confirmando as ações a cada etapa, até que no ciclo 7, faz várias alterações, retornando
ao ponto que já havia alcançado no segundo ciclo. O AMPLIA agora usa a tática de
discussão com o aluno, que consegue trabalhar com as probabilidades condicionais,
com melhoria crescente da qualidade de sua rede. Estes indícios podem indicar que
ocorreu uma tomada de consciência por parte do aluno. O fato de que o aluno declarou
uma confiança mais baixa, no momento em que sua rede começa a se aproximar de uma
rede completa não foi investigado, mas poderiam ser indícios de que o aluno estaria
construindo outros modelos por meio de abstrações refletidas.
Análise do Aluno 4
A Figura 6.7 apresenta o gráfico de interação entre o Aluno4 e o Agente Mediador,
com seis ciclos de interação. Os arquivos referentes aos registros do Agente Aprendiz e
do Agente Mediador estão disponíveis no Apêndice 12.
115
Figura 6.7: Interações do Aluno4
Ciclo 1 – O aluno inicia a construção de sua rede, colocando vários nodos e setas.
Sua declaração de confiança é alta e a sua credibilidade também. A submissão de sua
rede indica que existem arcos direcionados do diagnóstico para os sintomas. O
AMPLIA usa uma estratégia para contestação, encaminhada por meio de uma reflexão
(“Reavalie a maneira de construção de sua rede, para que os sintomas justifiquem o
diagnóstico”)
Ciclo2 – O aluno inverte algumas setas e submete novamente a sua rede. Ainda há
arcos invertidos e é encaminhada uma nova reflexão.
Ciclo 3 – Desta vez, o aluno altera o sentido de mais uma seta, porem o sistema
alerta que ainda há este tipo de problemas em sua rede, encaminhando a mesma
estratégia. Até este momento, aparentemente o aluno estava agindo passo a passo, isto é,
por meio de tentativas concretas, obtendo pequenos êxitos em suas ações, apesar do
convite à reflexão.
Ciclo 4 – Com a reorganização de vários arcos (inclusões e exclusões sucessivas) o
aluno tem a sua credibilidade diminuída, mas sua rede passa a ser classificada como
potencial, isto é o problema principal agora é a falta de alguns nodos essenciais, e a
estratégia utilizada pelo sistema é ampliar a rede do aluno, por meio de uma
problematização.
116
Ciclo 5 – O aluno inseriu vários nodos que estavam faltando, o que aumenta a sua
credibilidade junto ao sistema, que mantém a estratégia de ampliação e a tática de
problematização.
Ciclo 6 – O Aluno passa a trabalhar com as probabilidades condicionais entre os
nodos, buscando melhorar a qualidade de sua rede.
Apesar do aluno ter declarado sempre a sua confiança como elevada, durante os
ciclos de 1 a 3 há indícios de que o aluno estava trabalhando baseado nos observáveis
concretos, e por meio de tentativas. No ciclo 4, o sistema infere que a ação autônoma do
aluno é muito baixa, e utiliza a tática de problematização (execução da rede para
observar os dados e reorganizá-los) para argumentar com o aluno, em vez da tática de
discussão (consulta a materiais de apoio, como uma argumentação mais abstrata). Nos
ciclos 5 e 6 a tática ainda é a mesma, apesar do aumento de credibilidade do sistema
mas, provavelmente, se o aluno continuasse a trabalhar na rede, poderia haver um
aumento na credibilidade e consequentemente alteração na tática.
Análise Aluno5
A Figura 6.8 apresenta o gráfico de interação entre o Aluno5 e o Agente Mediador,
constituído por sete ciclos de interação. No Apêndice 13, estão disponíveis os arquivos
referentes aos registros do Agente Aprendiz e do Agente Mediador.
Figura 6.8: Interações do Aluno5
117
Ciclo 1 - Por problemas técnicos, este log não foi registrado, mas é possível inferir
que o aluno tenha feito várias inserções e remoções de nodos e setas faltando, porém, o
nodo de diagnóstico. Sua confiança é baixa e a credibilidade inferida também. A
avaliação da rede acusa a ausência do nodo diagnóstico, e a contestação do sistema é
feita por meio da tática da experimentação, a mais adequada para uma conduta
caracterizada como alfa.
Ciclo 2 – Neste ciclo, o aluno inseriu vários e arcos, e sua credibilidade perante o
sistema aumenta. A submissão de sua rede indica que há nodos desconexos, então o
sistema usa a estratégia de orientação, por meio da tática de sugestão.
Ciclo 3 – O aluno exclui o nodo desconexo e aumenta a sua declaração de
confiança. A avaliação indica a falta de um nodo trigger, e o sistema tenta ampliar a
rede do aluno, por meio de uma tática de discussão, com uma mensagem como :
“Consulte o material em anexo, que reforça esta informaçã.”) e oferecendo material para
consulta.
Ciclo 4 – O aluno submete novamente a sua rede para avaliação, sem ter realizado
alterações, mas com um baixo grau de confiança. O AMPLIA agora usa uma tática de
problematização (“Qual das seguintes evidências é essencial para que sua rede se torne
mais completa?”), ainda dentro de uma estratégia para ampliar a rede do aluno.
Ciclo 5 – O aluno inseriu o nodo que faltava, com as suas relações e informa as
probabilidades condicionais. A rede do aluno é classificada como completa, mas o
sistema verifica que a confiança declara pelo aluno está baixa. A estratégia selecionada
agora pelo sistema é continuar a ampliar as hipóteses do aluno, questionando se ele tem
outras hipóteses além da que está representada.
Ciclo 6 e Ciclo 7 – Nestes ciclos finais, o aluno fez duas submissão consecutivas de
sua rede, com um aumento no nível de auto confiança. A estratégia do sistema agora é
comprovar ao aluno a identidade da sua rede com a do especialista, por meio da tática
de mostrar o modelo da rede do especialista.
O acompanhamento deste aluno mostra indícios de que suas primeiras ações foram,
provavelmente, por meio de tentativas e erros no primeiro ciclo, correspondendo a uma
conduta alfa, mas com maior segurança no segundo ciclo, apesar de sua declaração de
baixa confiança. A pronta evolução na qualidade da rede nos ciclos subseqüentes pode
118
ser tomada como indício de que o aluno já possuía, agora, uma hipótese de diagnóstico,
e construiu a sua rede com base nesta hipótese, porém sem muita confiança (conduta
beta), baseado em abstrações reflexionantes. Quando o AMPLIA questiona sobre outras
hipóteses possíveis, o aluno, por meio de uma abstração refletida, consegue acomodar a
sua hipótese e ter confiança nela, o que seria característica da conduta gama.
6.3 Conclusões
As questões de pesquisa apresentadas na Seção 1.3 foram desenvolvidas ao longo
deste trabalho, que apresentou as características pedagógicas do AMPLIA, um ambiente
de aprendizagem para a área médica, com base na teoria construtivista e caracterizado
pela possibilidade do aluno construir uma representação de suas hipóteses diagnósticas
(exercer o seu raciocínio clínico) com o auxílio de estratégias pedagógicas que
considerem a conduta cognitiva do aluno.
O raciocínio clinico é a maneira com que um especialista resolve um caso clinico –
a partir de uma provável hipótese diagnóstica o profissional procura as evidências que
confirmem ou afastem sua hipótese. Este tipo de raciocínio é denominado descendente
ou top-down, pois parte do diagnóstico para as evidências, isto é, as evidências
justificam o diagnóstico. O aluno em formação, entretanto, faz o raciocínio inverso, isto
é procura um diagnóstico que justifique as evidências, por não possuir uma hipótese
diagnóstica. Seu raciocínio é do tipo ascendente ou bottom-up, partindo das evidências
para o diagnóstico. Destaca-se, assim, a função pedagógica da construção do raciocínio
diagnóstico como um processo cognitivo importante para a compreensão do
procedimento clínico com base nos estudos de Piaget onde, ao tomar consciência, o
sujeito tem as suas ações dirigidas por seus conceitos, modelos e hipóteses.
Por meio de entrevistas e das reuniões de trabalho com profissionais (docentes
médicos) foram coletados subsídios que viabilizam o AMPLIA como um recurso
pedagógico importante para a formação do aluno, por possibilitar “uma nova maneira de
olhar um diagnóstico”. A preocupação inicial referida por alguns profissionais, de que o
raciocínio diagnóstico é uma tomada de decisão, e que muitas vezes demanda uma
atitude urgente, foi debatida no decorrer dos encontros, destacando a importância da
aprendizagem como um processo cognitivo e não somente procedimental.
119
Os experimentos práticos foram acompanhados por instrumentos que, embora com
o objetivo de coletar dados, não tiveram a pretensão de levar a tratamentos estatísticos,
dado à não validação prévia dos mesmos e à amostra reduzida para o estudo. Entretanto,
estes dados podem ser os primeiros registros para uma avaliação do AMPLIA, e
parâmetros para as variáveis utilizadas no processo de negociação pedagógica.
As estratégias pedagógicas foram definidas após reflexões sobre o processo de
construção do conhecimento e as condutas reguladoras do sujeito, no processo de
equilibração, com destaque para a equilibração majorante, dentro do processo de
tomada de consciência. Para isso, foram considerados aspectos cognitivos, afetivos,
procedimentais e do domínio, que foram tratados como conhecimento incerto e
representados por meio de redes probabilísticas. Estas variáveis permitem que o Agente
Mediador atualize suas argumentações de acordo com o estado cognitivo do aluno, de
modo que este, ao longo do processo, interage com diferentes estratégias.
Foram elaboradas estratégias com a finalidade de apoio e orientação, contestação,
ampliação e comprovação e para cada uma destas estratégias foram elaboradas
diferentes táticas de apresentação. Através dos exemplos mostrados nesta tese, foi
possível acompanhar a interação entre o aluno e o Agente Mediador, assim como a
adequação das diferentes estratégias e táticas para cada ciclo e a possibilidade de
observar as diferentes condutas cognitivas do aluno, desde a conduta alfa, caracterizada
por tentativas e ações passo a passo, até a gama, com os indícios de reflexão sobre as
probabilidades condicionais entre os nodos que compõem a rede modelada pelo aluno.
Retomando os pontos de tese, a primeira delas sugeria que estratégias pedagógicas
apresentadas por um agente inteligente, em um processo de negociação pedagógica
possibilitam ao aluno refletir sobre suas ações e tomar consciência delas, à semelhança
de um professor mediador que segue uma metodologia pedagógica baseada na teoria
construtivista.
Dentro do AMPLIA o agente inteligente pode representar o professor no ciclo de
negociação pedagógica, por meio de adequações contínuas de suas argumentações,
sendo que estas argumentações são constituídas por estratégias pedagógicas. Este
trabalho apresenta evidências, tanto por observação direta quanto indireta, de que ao
longo do processo o aluno interage com diferentes estratégias, porém nem todas levam a
uma tomada de consciência.
120
De acordo com a teoria construtivista, especialmente no que se refere à tomada de
consciência, há níveis em que as ações do sujeito alcançam êxito, mesmo ser haver uma
tomada de consciência. Estes níveis são identificados pelo agente inteligente, por meio
da análise do modelo do aluno, quanto à qualidade da rede do aluno e quanto á sua
conduta. No primeiro caso, o Agente Mediador considera que não há objeto de
negociação, portanto utiliza uma estratégia voltada para a correção da rede, isto é, um
feedback negativo. Em relação à conduta do aluno, se esta se caracterizar por ações
concretas, sem retroação e sem relacionamentos, isto é, características de uma conduta
alfa, as táticas do agente inteligente também serão direcionadas para este nível de ação.
Entretanto, como a interação entre o aluno e o Agente Mediador é probabilística, o
aluno pode ter uma perturbação cognitiva, mesmo sem estar interagindo por meio de
estratégia especificamente voltada para o objetivo de uma equilibração majorante.
O processo de negociação tem início quando o aluno começa a refletir sobre suas
ações, iniciando a construção de novas relações, por mudança em seu esquema de
assimilação. É quando o aluno passa a ter a conduta beta, caracterizada por ações com
possibilidades de rearranjos ou reestruturações e possibilidade de antecipações parciais.
Neste estágio, a rede do aluno tem grande probabilidade de já poder ser classificada
como potencial, podendo ser considerada como objeto de negociação, e agora as
estratégias usadas pelo Agente Mediador tem o objetivo de causar perturbações que
levem a um desequilíbrio cognitivo seguido de equlibração majorante. Pelo
acompanhamento dos ciclos de interação dos alunos, pode-se observar a melhoria
gradativa da qualidade da rede, e o início da reflexão sobre as probabilidades
condicionais.
Assim, no gráfico da negociação pedagógica na Figura 6.9 (FLORES, 2005),
somente na parte em destaque é o Agente Mediador utiliza estratégias pedagógicas, com
real finalidade argumentativa e com o objetivo de negociar um processo de tomada de
consciência.
121
Figura 6.9: Gráfico da negociação pedagógica
Na análise da segunda questão da tese, ao receber uma estratégia pedagógica que o
leva a refletir sobre suas ações, o aluno tem um desequilíbrio cognitivo, que, se
reequilibrado por um feedback positivo, pode levar a uma equilibração majorante.
Neste momento o estado cognitivo do aluno se altera e, consequentemente, também
deve haver uma adaptação da estratégia a esta nova conduta do aluno em seu processo
de aprendizagem.
Esta adaptação das estratégias (e táticas) ao modelo cognitivo do aluno é realizada
pelo Agente Mediador, através do DI. As variáveis propostas para o DI, o problema
principal, classificação da rede, confiança e credibilidade apresentaram coerência e
reprodutibilidade nos testes iniciais. A opção por uma representação probabilística com
função de utilidade propiciou uma sensibilidade que atende às variações em cada ciclo
de interação. As probabilidades iniciais foram informadas com base na literatura e na
experiência, o que aproxima a ação do agente inteligente das atitudes de um professor
real, como relatado através das observações indiretas para acompanhamento dos ciclos
de interação. O refinamento das estratégias, por meio do uso de táticas e com uma
atenção especial à retórica, permite uma interação amigável e adequada ao provável
estado cognitivo do aluno.
Finalmente, a terceira questão da tese que sugere que o agente inteligente deve ter
um modelo dinâmico de aluno, isto é, variável ao longo do processo e as estratégias,
122
por sua vez, devem ser selecionadas e utilizadas de acordo com este modelo, já foi
parcialmente discutida anteriormente. A elaboração do modelo do aluno pelo Agente
Aprendiz, através da inferência da credibilidade, permite o acompanhamento das ações
do aluno em tempo real, por meio de registros concretos. As variáveis consideradas
neste trabalho para a construção deste modelo probabilístico apresentaram boa
sensibilidade e coerência com dados empíricos de professores reais.
As aplicações experimentais realizadas neste trabalho, apesar de limitadas,
apresentaram indícios de que o AMPLIA, como ambiente de aprendizagem, e as suas
estratégias pedagógicas, objeto desta tese, apresentam potencialidades como um recurso
pedagógico, trazendo contribuições da área da Inteligência Artificial para a Educação.
123
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS E PERSPECTIVAS DE
TRABALHOS FUTUROS
Considerando que o objetivo desta tese é contribuir para os aspectos pedagógicos
do projeto AMPLIA, acredita-se que este objetivo tenha sido alcançado, especialmente
em relação a:
- definição e construção de um modelo de aluno, dinâmico, com utilização de redes
bayesianas, concretizado no Agente Aprendiz;
- definição de um modelo de agente pedagógico integrado ao processo de
negociação pedagógica, com a utilização de um Diagrama de Influência para a
representação do conhecimento, concretizado no Agente Mediador. Essa etapa foi
desenvolvida por meio de trabalhos conjuntos com Flores (2005);
- definição e seleção das estratégias pedagógicas para o AMPLIA, utilizando a
função de utilidade para a tomada de decisão, concretizada no DI do Agente Mediador e
no Banco de dados das estratégias;
- integração destes agentes e bancos de dados ao protótipo do AMPLIA,
possibilitando a realização de testes experimentais com alunos e professores.
A avaliação dos testes realizados permitiu uma primeira coleta de dados para a
orientação da continuidade do trabalho destacando-se, alguns mais diretamente
relacionados ao tema desenvolvido nesta tese:
(a) foram observados momentos em que o processo de negociação não resultava em
avanços significativos e consequentemente a estratégia e a tática eram repetidas
consecutivamente, o que pode levar o aluno a uma frustração, ou a agir por meio de
tentativas. Esta questão pode ser abordada por meio do registro da ocorrência deste
looping e a incorporação destes dados como mais uma variável (nodo) no modelo do
124
aluno, de modo a aumentar a sensibilidade no processo de seleção das estratégias e
procurar dinamizar a continuidade no processo de negociação.;
(b) para a mesma situação acima, deve ser considerada a possibilidade de uma
intervenção ativa do Agente Mediador, considerando a intervenção em si, como uma
estratégia pedagógica;
(c) possibilidade de ampliação do modelo do aluno com a incorporação de outras
informações, como a utilização dos recursos de ajuda, a influência de uma estratégia em
um ponto específico da rede, entre outros;
(d) observação da necessidade de aprofundamento dos estudos sobre a declaração
de confiança do aluno, com fundamentação psicológica de maneira a aprofundar a
contribuição desta variável no processo.
Além destes, outros pontos devem merecer atenção em trabalhos futuros, como:
definição de grupos de usuários distintos, isto é, amostras estratificadas, com o objetivo
de observar o processo de interação com modelos mais diferenciados de alunos e
consequentemente, incrementar a avaliação do atual modelo proposto. Outra
necessidade detectada nesta pesquisa, foi a elaboração de instrumentos que avaliem,
separadamente e com clareza, os aspectos operacionais do AMPLIA e a sua proposta
pedagógica, evitando interferências e dificuldades de interpretação.
Elementos adicionais como tratamento da interface do AMPLIA, inclusão de
tutoriais de uso e recursos de ajuda, salvamento de arquivos, entre outros, também
devem ser considerados nas versões futuras do ambiente.
Todos estes pontos deverão ser desenvolvidos em trabalhos conjuntos com a equipe
do projeto e com a integração de outros grupos de pesquisa.
125
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137
APÊNDICE 1 - TABELA DAS ESTRATÉGIAS E TÁTICAS
Rede Problema Confiança Estratégia Credibilidade Tática
Alta Sugestão
Média Indicação
Alta
Orientação
Baixa Correção
Alta Sugestão
Média Indicação
Média
Orientação
Baixa Correção
Alta Sugestão
Média Indicação
Ciclos
Baixa
Orientação
Baixa Correção
Alta Sugestão
Média Indicação
Alta
Orientação
Baixa Correção
Alta Sugestão
Média Indicação
Média
Orientação
Baixa Correção
Alta Sugestão
Média Indicação
Inviável
Desconexo
Baixa
Orientação
Baixa Correção
Alta Reflexão
Média Reflexão
Alta
Contestação
Baixa Busca
Alta Reflexão
Média Busca
Média
Contestação
Baixa Experimentação
Alta Busca
Média Busca
Excludentes
Baixa
Contestação
Baixa Experimentação
Alta Reflexão
Média Reflexão
Alta
Contestação
Baixa Busca
Alta Reflexão
Média Busca
Média
Contestação
Baixa Experimentação
Alta Busca
Média Busca
Diagnóstico pai
Baixa
Contestação
Baixa Experimentação
Alta Reflexão
Média Reflexão
Alta
Contestação
Baixa Busca
Alta Reflexão
Média Busca
Média
Contestação
Baixa Experimentação
Incorreta
Sem diagnóstico
Alta Busca
138
Média Busca Baixa Contestação
Baixa Experimentação
Alta Discussão
Média Discussão
Alta
Ampliação
Baixa Problematização
Alta Discussão
Média Problematização
Média
Ampliação
Baixa Problematização
Alta Problematização
Média Exemplo
Falta Trigger
Baixa
Apoio
Baixa Exemplo
Alta Discussão
Média Discussão
Alta
Ampliação
Baixa Problematização
Alta Discussão
Média Problematização
Média
Ampliação
Baixa Problematização
Alta Problematização
Média Exemplo
Falta Essencial
Baixa
Apoio
Baixa Exemplo
Alta Discussão
Média Discussão
Alta
Ampliação
Baixa Problematização
Alta Discussão
Média Problematização
Média
Ampliação
Baixa Problematização
Alta Problematização
Média Exemplo
Falta
Complementar
Baixa
Apoio
Baixa Exemplo
Alta Discussão
Média Discussão
Alta
Ampliação
Baixa Problematização
Alta Discussão
Média Problematização
Média
Ampliação
Baixa Problematização
Alta Problematização
Média Exemplo
Potencial
Tem
Desnecessário
Baixa
Apoio
Baixa Exemplo
Alta Discussão
Média Problematização
Alta
Ampliação
Baixa Problematização
Alta Hipótese
Média Hipótese
Média
Comprovação
Baixa Demonstração
Alta Hipótese
Média Demonstração
Satisfatória
Falta Arcos
Baixa
Comprovação
Baixa Demonstração
Alta Modelo
Média Discussão
Alta
Comprovação
Baixa Discussão
Alta Modelo
Média Hipótese
Média
Comprovação
Baixa Demonstração
Alta Hipótese
Média Demonstração
Completa
Igual especialista
Baixa
Comprovação
Baixa Demonstração
139
APÊNDICE 2 - TERMO DE ACORDO DO
ENTREVISTADO
Projeto AMPLIA: Avaliação das Estratégias pedagógicas
Projeto de Doutorado de Louise Jeanty de Seixas – PPGIE/UFRGS
Termo de acordo dos entrevístados
Eu,
............................................................................................................... declaro
que concordo em participar voluntariamente do projeto “Estratégias
Pedagógicas do AMPLIA” e autorizo a utilização das atividades realizadas para
estudo, análise e divulgação dos resultados, preservando a minha identidade.
Porto Alegre, ....... de ...............de 2005.
140
APÊNDICE 3 - INSTRUMENTO 1: MODELO DO ALUNO
PELO PROFESSOR
Curso de Extensão para Capacitação Docente: Projeto AMPLIA
Instrumento de coleta de dados: Modelo do aluno
Prezado Dr., agradecemos sua disponibilidade na participação deste estudo, com
objetivo de elaborar um modelo de aluno através da análise de conceitos e ações
relacionados ao processo de diagnóstico clínico. Este questionário é baseado numa
tradução e adaptação livre do trabalho de Meyer e Cleary (1998), e leva em média
de 5 a 10 minutos para o seu preenchimento.
____________________________________________________________
Nesta primeira parte, solicitamos o preenchimento dos seus seguintes dados:
1. Sexo: ( ) M ( ) F
2. Idade:
( ) menos de 20 anos
( ) 20 a 29 anos
( ) 30 a 39 anos
( ) 40 a 49 anos
( ) 50 a 59 anos
( ) 60 a 69 anos
( ) 70 anos ou mais
3. Tempo de atuação como docente:
( ) menos de 1 ano
( ) entre 1 e 2 anos
( ) entre 2 e 5 anos
( ) entre 5 e 10 anos
( ) entre 10 e 20 anos
( ) mais de 20
( ) outra situação ...........
141
4. Semestre curricular em que está localizada a sua disciplina:
__________ semestre
5. Número médio de alunos em suas turmas:
( ) menos 10 alunos
( ) entre 11 e 20 alunos
( ) entre 21 e 30 alunos
( ) mais de 30 alunos
6. Recursos utilizados em suas atividades didáticas (se desejar, marque mais de uma opção)
( ) exposição teórica
( ) seminários
( ) estudos de caso
( ) estágios supervisionados
( ) software relacionados com sua área . Quais? ________________
( ) outros. Especifique:___________________
________________________________________________________
Na segunda parte, no verso, por gentileza, responda de acordo com a sua experiência
docente, baseado no perfil médio de um aluno que inicia as atividades em sua
disciplina. Assinale em cada uma das 11 afirmativas a seguir, o valor que corresponde ao
seu grau de concordância com a afirmativa.
Em média, o meu aluno
1 - definitivamente não;
2 - provavelmente não;
3 - não tenho certeza;
4 - provavelmente sim;
5 - definitivamente sim,
1-Tem dificuldades em relacionar resultados anormais de testes com implicações na
estrutura/funcionamento de um órgão.
(1) (2) (3) (4) (5)
2 - Tem dificuldades para pensar em termos de probabilidades porque, embora tenha um
bom conhecimento de medicina, não tem certeza do que fazer com os dados coletados /
observados.
(1) (2) (3) (4) (5)
3 - Tem tendência para atingir um único diagnóstico (a partir da entrevista), antes de
explorar outras causas possíveis para os sinais do paciente (do exame físico).
(1) (2) (3) (4) (5)
4 - Em termos de diagnóstico, muito do que aprende parece ser uma coleção de fatos
isolados. (1) (2) (3) (4) (5)
5 - No momento, não vê necessidade de trabalhar com mais de um diagnóstico por vez.
(1) (2) (3) (4) (5)
142
6 - Acho que está cada vez mais capaz de seguir, simultaneamente, mais de uma linha de
hipótese diagnóstica durante a entrevista do paciente.
(1) (2) (3) (4) (5)
7 - Ao fazer um diagnóstico, procura relacionar as suas observações aos seus conhecimentos
sobre a patologia que considera ser a provável causa dos sintomas. (1)
(2) (3) (4) (5)
8 - Procura investigar questões discriminatórias que diferenciem as suas prováveis causas
para os sintomas.
(1) (2) (3) (4) (5)
9 - Sua primeira reação a cada novo sintoma apresentado pelo paciente, é começar a
analisar as causas mais prováveis destes sintomas em seus grupos etários e sexo.
(1) (2) (3) (4) (5)
10 - As questões que faz durante a entrevista, estão direcionadas a testar as hipóteses que
está construindo, a partir dos dados já observados.
(1) (2) (3) (4) (5)
11 - Ao tratar de pacientes com sintomas múltiplos, tenta fazer uso de seu conhecimento
sobre a distribuição das patologias em cada doença.
(1) (2) (3) (4) (5)
_______________________________________________________________
Meyer, J.H.F.; Cleary, E.G. An exploratory student learning model of clinical diagnosis.
Medical Education 1988, 32, 574-581.
143
APÊNDICE 4 - INSTRUMENTO 2: MODELO DO ALUNO PELO
ALUNO
Projeto AMPLIA: Avaliação das Estratégias pedagógicas
Instrumento de coleta de dados 2: Modelo do aluno (pelo aluno)
Prezado Doutorando / Residente, agradecemos sua disponibilidade na participação deste estudo, com
objetivo de elaborar um modelo de aluno através da análise de conceitos e ações relacionados ao
processo de diagnóstico clínico. Este questionário é baseado numa tradução e adaptação livre do
trabalho de Meyer e Cleary (1998), e leva em média de 5 a 10 minutos para o seu preenchimento.
____________________________________________________________
Nesta primeira parte, solicitamos o preenchimento dos seus seguintes dados:
1. Sexo: ( ) M ( ) F
2. Idade:
( ) menos de 20 anos
( ) 20 a 29 anos
( ) 30 a 39 anos
( ) 40 anos ou mais
3. Nível da Residência:
( ) R1
( ) R2
( ) R3
( ) Outro:...........
_________________________________________________________
Nesta segunda parte, por gentileza, responda de acordo com a sua vivência. Assinale em cada
uma das 11 afirmativas a seguir, o valor que corresponde ao seu grau de concordância com a
afirmativa.
Em média,
1-Tenho dificuldades em relacionar resultados anormais de testes com implicações na
estrutura/funcionamento de um órgão.
(1) (2) (3) (4) (5)
2 -Tenho dificuldades para pensar em termos de probabilidades porque, embora tenha um bom
conhecimento de medicina, não tenho certeza do que fazer com os dados coletados /
observados.
(1) (2) (3) (4) (5)
3 - Tenho tendência para atingir um único diagnóstico (a partir da entrevista), antes de explorar
outras causas possíveis para os sinais do paciente (do exame físico).
(1) (2) (3) (4) (5)
4 - Em termos de diagnóstico, muito do que aprendo parece ser uma coleção de fatos isolados.
(1) (2) (3) (4) (5)
5 - No momento, não vejo necessidade de trabalhar com mais de um diagnóstico por vez.
(1) (2) (3) (4) (5)
6 - Acho que estou cada vez mais capaz de seguir, simultaneamente, mais de uma linha de
hipótese diagnóstica durante a entrevista do paciente.
(1) (2) (3) (4) (5)
7 - Ao fazer um diagnóstico, procuro relacionar as minhas observações aos meus
conhecimentos sobre a patologia que considero ser a provável causa dos sintomas.
(1) (2) (3) (4) (5)
8 - Procuro investigar questões discriminatórias que diferenciem as minhas prováveis causas
para os sintomas.
(1) (2) (3) (4) (5)
9 - Minha primeira reação a cada novo sintoma apresentado pelo paciente, é começar a
analisar as causas mais prováveis destes sintomas em seus grupos etários e sexo.
(1) (2) (3) (4) (5)
10 - As questões que faço durante a entrevista, estão direcionadas a testar as hipóteses que
estou construindo, a partir dos dados já observados.
(1) (2) (3) (4) (5)
11 - Ao tratar de pacientes com sintomas múltiplos, tento fazer uso de meu conhecimento
sobre a distribuição dos sintomas em cada doença.
(1) (2) (3) (4) (5)
____________________________________________________________
Meyer, J.H.F.; Cleary, E.G. An exploratory student learning model of clinical
diagnosis. Medical Education 1988, 32, 574-581.
1 - definitivamente não;
2 - provavelmente não;
3 - não tenho certeza;
4 - provavelmente sim;
5 - definitivamente sim,
145
APÊNDICE 5 - INSTRUMENTO 3: PERFIL DO MÉDICO
Projeto AMPLIA: Avaliação das Estratégias pedagógicas
Instrumento de coleta de dados 3: Perfil do Médico (pelo aluno)
Prezado Doutorando / Residente, solicitamos a sua colaboração neste estudo, com
objetivo de elaborar um perfil do médico e o diagnóstico clínico. Este questionário leva
em média de 3 a 5 minutos para o seu preenchimento.
Por favor, siga as instruções em cada uma das 4 questões a seguir:
Ordene as afirmativas numerando-as de 1 a 4, onde 1 corresponde àquela que você
considera a mais importante.
1 - Em sua opinião, o médico deve:
( ) acertar o diagnóstico
( ) confiar em seu diagnóstico
( ) entender como se faz um diagnóstico
( ) saber fazer diagnósticos
Assinale em cada uma das 4 afirmativas a seguir, o valor que corresponde ao seu
grau de concordância com a afirmativa.
2 - A formação do médico é orientada para o acerto o diagnóstico.
(1) (2) (3) (4) (5)
3 - A formação do médico é orientada para a confiança em seu diagnóstico.
(1) (2) (3) (4) (5)
4 - A formação do médico é orientada para o entendimento de como fazer um
diagnóstico
(1) (2) (3) (4) (5)
5 - A formação do médico é orientada para saber fazer diagnósticos
(1) (2) (3) (4) (5)
6 - Ordene as afirmativas numerando-as de 1 a 4, onde 1 corresponde àquela que
você considera a mais importante.
1 - definitivamente não;
2 - provavelmente não;
3 - não tenho certeza;
4 - provavelmente sim;
5 - definitivamente sim,
146
Quando você recebe um caso para diagnosticar, sua maior preocupação é:
( ) acertar o diagnóstico
( ) confiar em seu diagnóstico
( ) entender como se faz um diagnóstico
( ) saber fazer diagnósticos
Assinale em cada uma das 4 afirmativas a seguir, o valor que corresponde ao seu
grau de concordância com a afirmativa.
7- Quando você está estudando um caso clínico, seu objetivo é acertar o diagnóstico.
(1) (2) (3) (4) (5)
8- Quando você está estudando um caso clínico, seu objetivo é ter confiança em seu
diagnóstico.
(1) (2) (3) (4) (5)
9 - Quando você está estudando um caso clínico, seu objetivo é entender como se faz
um diagnóstico.
(1) (2) (3) (4) (5)
10 - Quando você está estudando um caso clínico, seu objetivo é saber fazer
diagnósticos.
(1) (2) (3) (4) (5)
1 - definitivamente não;
2 - provavelmente não;
3 - não tenho certeza;
4 - provavelmente sim;
5 - definitivamente sim,
147
APÊNDICE 6 - INSTRUMENTO 4: INFLUÊNCIA DO
AMPLIA, PELO ALUNO
Pós- Teste: Projeto AMPLIA: Avaliação das Estratégias pedagógicas
Instrumento de coleta de dados 4: Influência do AMPLIA
Prezado Doturando / Residente, solicitamos a sua colaboração neste estudo
respondendo a estes questionários, com objetivo de avaliar a influência do
AMPLIA em uma sessão de estudos, assim como a sua interface Estes
questionário foi elaborado pela equipe de pesquisadores e leva em média de
5 a 10 minutos para o seu preenchimento.
Por favor, siga as instruções em cada uma das questões.
____________________________________________________________
Assinale em cada uma das 4 afirmativas a seguir, o número que corresponde ao
seu grau de concordância com a afirmativa.
1. Durante o uso do AMPLIA para a resolução do caso clínico, seu objetivo era
acertar o diagnóstico.
(1) (2) (3) (4) (5)
2. Durante o uso do AMPLIA para a resolução do caso clínico, seu objetivo era ter
confiança em seu diagnóstico.
(1) (2) (3) (4) (5)
3. Durante o uso do AMPLIA para a resolução do caso clínico, seu objetivo era
entender como se faz um diagnóstico.
(1) (2) (3) (4) (5)
4. Durante o uso do AMPLIA para a resolução do caso clínico, seu objetivo era
saber fazer diagnósticos.
(1) (2) (3) (4) (5)
1 - definitivamente não;
2 - provavelmente não;
3 - não tenho certeza;
4 - provavelmente sim;
5 - definitivamente sim,
148
5. Ordene as expressões a seguir, numerando-as de 1 a 5, onde 1 corresponde
àquela que lhe ocorreu com maior frequencia ao utilizar o AMPLIA:
( ) “Isso eu já sei!”
( ) “Nunca pensei nisso.”
( ) “Porque é assim?”
( ) “E se eu fizer assim?”
( ) “Eu quero acertar!”
6. Marque três (3) sentimentos ou sensações que mais estiveram presentes ao
utilizar o AMPLIA
( ) Insegurança
( ) Vontade de “falar” com o AMPLIA.
( ) Vontade de fazer melhor que o AMPLIA
( ) Desânimo
( ) Confusão
( ) Vontade de saber mais
( ) Outra: Descreva: ..................................................
7. Marque a(s) sensações ou sentimentos que as mensagens enviadas pelo
AMPLIA lhe causavam (é possível marcar mais de uma opção):
( ) apoio
( ) estímulo
( ) reflexão
( ) novas idéias
( ) confiança em suas certezas
( ) Outro: Descreva:................................................
Assinale em cada uma das 4 afirmativas a seguir, o número que corresponde ao
seu grau de concordância com a afirmativa.
8. O trabalho no AMPLIA ajuda a acertar o diagnóstico.
(1) (2) (3) (4) (5)
9. O trabalho no AMPLIA ajuda a confiar em seu diagnóstico.
(1) (2) (3) (4) (5)
10. O trabalho no AMPLIA ajuda a entender como se faz um diagnóstico.
(1) (2) (3) (4) (5)
11. O trabalho no AMPLIA ajuda a saber fazer diagnósticos.
(1) (2) (3) (4) (5)
1 - definitivamente não;
2 - provavelmente não;
3 - não tenho certeza;
4 - provavelmente sim;
5 - definitivamente sim,
149
APÊNDICE 7 - INSTRUMENTO 5: AVALIAÇÃO DO
AMPLIA
Projeto AMPLIA: Avaliação das Estratégias pedagógicas
Instrumento de coleta de dados 5: Avaliação do AMPLIA
Nas questões a seguir, marque na escala a posição relativa à sua opinião e
informe o que é solicitado, justificando sua resposta, se desejar.
Sobre a interface:
1. Qual a sua opinião sobre a tela de trabalho do AMPLIA.
[___________________________________________________________]
1 3 5
Péssima Regular Excelente
2. Informe o que você considerou como pior e como melhor na interface.
Pior:_________________________________________________________
Melhor:______________________________________________________
Justificativas:__________________________________________________
____________________________________________________________
Sobre as mensagens:
1. Em sua opinião, o quanto as mensagens te ajudaram a elaborar a rede?
[___________________________________________________________]
1 3 5
Não ajudaram Ajudaram mais ou menos Ajudaram muito
2. Informe o que você achou de pior e melhor em relação às mensagens:
150
Pior:_________________________________________________________
Melhor:______________________________________________________
Justificativas:__________________________________________________
____________________________________________________________
Sobre o material de apoio:
1. Qual a sua opinião sobre o material de apoio apresentado.
[___________________________________________________________]
1 3 5
Péssimo Regular Excelente
2. O que você considera como ponto fraco e como ponto forte no material
de apoio? Se desejar, justifique sua resposta.
Ponto
fraco:_____________________________________________________
Ponto
forte:_____________________________________________________
Justificativas:__________________________________________________
____________________________________________________________
Prezado Residente,
agradecemos a sua participação e colaboração neste estudo.
Caso deseje fazer comentários adicionais, por favor utilize este espaço.
Porto Alegre, junho de 2005.
Louise Jeanty de Seixas – Doutoranda PPGIE / UFRGS
Rosa Maria Vicari – Orientadora PPGIE / UFRGS
151
APÊNDICE 8 - INSTRUMENTO 6: INFLUÊNCIA DO
AMPLIA PELO PROFESSOR
Pós- Teste: Médicos Especialistas
Projeto AMPLIA: Influência do AMPLIA
Prezado Doutor, ao final deste curso experimental solicitamos novamente a
sua colaboração respondendo a este questionário, com objetivo de avaliar a
possível influência do uso do AMPLIA em uma sessão de estudos. Este
questionário foi elaborado pela equipe de pesquisadores e leva em média de
3 a 5 minutos para o seu preenchimento.
____________________________________________________________
Em sua opinião, ao usar o AMPLIA como um recurso pedagógico para o
estudo de casos clínicos, um aluno poderia aprender a .....
Assinale em cada uma das 4 afirmativas a seguir, o número que
corresponde ao seu grau de concordância com a afirmativa.
1. ... acertar o diagnóstico.
(1) (2) (3) (4) (5)
2. ... confiar em seu próprio diagnóstico.
(1) (2) (3) (4) (5)
3. ... entender como se faz um diagnóstico.
(1) (2) (3) (4) (5)
4. ... saber fazer um diagnóstico.
(1) (2) (3) (4) (5)
5. Baseado na sua experiência de modelar uma rede bayesiana em seu
domínio, você acredita que:
( ) corresponde à sua maneira de fazer um diagnóstico
( ) não é a sua maneira de fazer diagnósticos
( ) é uma nova maneira de olhar um diagnóstico
1
-
definitivamente não;
2 - provavelmente não;
3 - não tenho certeza;
4 - provavelmente sim;
5 - definitivamente sim,
152
____________________________________________________________
Agradecemos a sua participação e colaboração neste estudo.
Caso deseje fazer comentários adicionais, por favor utilize este espaço.
Porto Alegre, julho de 2005.
Louise Jeanty de Seixas – Doutoranda PPGIE / UFRGS
Rosa Maria Vicari – Orientadora PPGIE / UFRGS
153
APÊNDICE 9 - ARQUIVO .TXT E .XML DO ALUNO1
Aluno1
AMPLIA LOG - Sessao iniciada em 01/07/2005 - 14:26:56
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (01/07/2005 - 14:28:29) : Acidose metabólica
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (01/07/2005 - 14:28:33) : Azotemia
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (01/07/2005 - 14:28:39) : Cianose
EXCLUSÃO NODO SIMBÓLICO (01/07/2005 - 14:28:55) : Cianose
EXCLUSÃO NODO SIMBÓLICO (01/07/2005 - 14:28:55) : Azotemia
EXCLUSÃO NODO SIMBÓLICO (01/07/2005 - 14:28:56) : Acidose metabólica
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (01/07/2005 - 14:29:49) : tabagismo
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (01/07/2005 - 14:30:22) : Classe I
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 14:31:03) DE tabagismo ATE Classe I
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (01/07/2005 - 14:31:47) : Valvopatia
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (01/07/2005 - 14:32:59) : Cianose
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (01/07/2005 - 14:33:06) : Congestão Sistêmica
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (01/07/2005 - 14:33:13) : Crepitações
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (01/07/2005 - 14:33:19) : Ascite
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (01/07/2005 - 14:33:26) : Congestão pulmonar
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (01/07/2005 - 14:33:48) : Dispnéia esforço
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 14:33:55) DE Dispnéia esforço ATE Congestão pulmonar
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 14:33:56) DE Congestão pulmonar ATE Classe I
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 14:34:00) DE Crepitações ATE Congestão Sistêmica
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 14:34:01) DE Ascite ATE Congestão Sistêmica
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 14:34:02) DE Congestão Sistêmica ATE Classe I
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 14:34:04) DE Valvopatia ATE Classe I
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (01/07/2005 - 14:34:09) : B3
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (01/07/2005 - 14:34:13) : DAC
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 14:34:28) DE DAC ATE Classe I
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 14:34:37) DE B3 ATE DAC
EXCLUSÃO NODO SIMBÓLICO (01/07/2005 - 14:34:40) : Cianose
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (01/07/2005 - 14:34:48) : Cardiomegalia
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (01/07/2005 - 14:35:35) : Insuficiência renal /creat.>2
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (01/07/2005 - 14:35:40) : Cirurgia de grande porte
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (01/07/2005 - 14:35:46) : Doença Cerebrovascular
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (01/07/2005 - 14:35:56) : IC
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (01/07/2005 - 14:36:03) : DM com Insulina
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (01/07/2005 - 14:36:10) : IM
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (01/07/2005 - 14:36:21) : HAS
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (01/07/2005 - 14:36:33) : TJ
EXCLUSÃO NODO SIMBÓLICO (01/07/2005 - 14:36:38) : TJ
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 14:37:14) DE Cirurgia de grande porte ATE Classe I
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 14:37:18) DE HAS ATE Cardiomegalia
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 14:37:22) DE HAS ATE IC
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 14:37:25) DE HAS ATE Doença Cerebrovascular
154
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 14:37:28) DE HAS ATE Insuficiência renal /creat.>2
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 14:37:42) DE DM com Insulina ATE Doença Cerebrovascular
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 14:37:44) DE DM com Insulina ATE Insuficiência renal
/creat.>2
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 14:37:46) DE Doença Cerebrovascular ATE Classe I
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 14:37:48) DE Insuficiência renal /creat.>2 ATE Classe I
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 14:37:50) DE Cardiomegalia ATE Classe I
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 14:37:54) DE IC ATE Classe I
Ciclo1
hora="14:38:14" IdExercicio="AvaliacaoCardiaca1-831-010705-142659">
<no_desconex>0.641486475857601</no_desconex>
<inviável>0.641486475857601</inviável>
<baixa>1</baixa> <Alto>1</Alto>
<sugestao>2.5701458304508</sugestao>
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 14:38:41) DE IM ATE Classe I
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 14:39:12) DE HAS ATE IM
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 14:39:13) DE DM com Insulina ATE IM
Ciclo2
hora="14:39:40" IdExercicio="AvaliacaoCardiaca1-831-010705-142659">
<diagnosti_pai>0.995627308409248</diagnosti_pai>
<incorreta>0.995627308409248</incorreta>
<media>1</media> <Alto>1</Alto>
<reflexao>1.06935934819495</reflexao>
Ciclo3
hora="14:40:59" IdExercicio="AvaliacaoCardiaca1-831-010705-142659">
<diagnosti_pai>0.995627308409248</diagnosti_pai>
<incorreta>0.995627308409248</incorreta>
<media>1</media> <Alto>1</Alto>
<reflexao>1.06935934819495</reflexao>
EXCLUSÃO SETA (01/07/2005 - 14:41:51) DE HAS ATE Cardiomegalia
EXCLUSÃO SETA (01/07/2005 - 14:41:51) DE HAS ATE IC
EXCLUSÃO SETA (01/07/2005 - 14:41:51) DE HAS ATE Doença Cerebrovascular
EXCLUSÃO SETA (01/07/2005 - 14:41:51) DE HAS ATE Insuficiência renal /creat.>2
EXCLUSÃO SETA (01/07/2005 - 14:41:51) DE HAS ATE IM
EXCLUSÃO NODO SIMBÓLICO (01/07/2005 - 14:41:51) : HAS
EXCLUSÃO SETA (01/07/2005 - 14:41:54) DE DM com Insulina ATE Doença Cerebrovascular
EXCLUSÃO SETA (01/07/2005 - 14:41:54) DE DM com Insulina ATE Insuficiência renal
/creat.>2
EXCLUSÃO SETA (01/07/2005 - 14:41:54) DE DM com Insulina ATE IM
EXCLUSÃO NODO SIMBÓLICO (01/07/2005 - 14:41:54) : DM com Insulina
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (01/07/2005 - 14:42:02) : DM com Insulina
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (01/07/2005 - 14:42:09) : HAS
EXCLUSÃO SETA (01/07/2005 - 14:42:14) DE Doença Cerebrovascular ATE Classe I
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (01/07/2005 - 14:42:15) : Acidose metabólica
EXCLUSÃO NODO SIMBÓLICO (01/07/2005 - 14:42:15) : Acidose metabólica
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (01/07/2005 - 14:42:17) : Anasarca
EXCLUSÃO NODO SIMBÓLICO (01/07/2005 - 14:42:18) : Anasarca
EXCLUSÃO SETA (01/07/2005 - 14:42:21) DE Insuficiência renal /creat.>2 ATE Classe I
EXCLUSÃO SETA (01/07/2005 - 14:42:22) DE Cirurgia de grande porte ATE Classe I
EXCLUSÃO SETA (01/07/2005 - 14:42:23) DE tabagismo ATE Classe I
EXCLUSÃO SETA (01/07/2005 - 14:42:23) DE Congestão pulmonar ATE Classe I
EXCLUSÃO SETA (01/07/2005 - 14:42:23) DE Congestão Sistêmica ATE Classe I
EXCLUSÃO SETA (01/07/2005 - 14:42:23) DE Valvopatia ATE Classe I
EXCLUSÃO SETA (01/07/2005 - 14:42:23) DE DAC ATE Classe I
EXCLUSÃO SETA (01/07/2005 - 14:42:23) DE Cardiomegalia ATE Classe I
EXCLUSÃO SETA (01/07/2005 - 14:42:23) DE IC ATE Classe I
155
EXCLUSÃO SETA (01/07/2005 - 14:42:23) DE IM ATE Classe I
EXCLUSÃO NODO SIMBÓLICO (01/07/2005 - 14:42:23) : Classe I
EXCLUSÃO SETA (01/07/2005 - 14:42:27) DE Crepitações ATE Congestão Sistêmica
EXCLUSÃO SETA (01/07/2005 - 14:42:28) DE Ascite ATE Congestão Sistêmica
EXCLUSÃO SETA (01/07/2005 - 14:42:30) DE Dispnéia esforço ATE Congestão pulmonar
EXCLUSÃO SETA (01/07/2005 - 14:42:31) DE B3 ATE DAC
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (01/07/2005 - 14:42:36) : Classe I
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 14:43:48) DE Ascite ATE Congestão Sistêmica
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 14:43:49) DE Crepitações ATE Congestão pulmonar
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 14:43:50) DE Dispnéia esforço ATE Congestão pulmonar
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 14:44:44) DE tabagismo ATE DAC
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 14:44:48) DE DAC ATE IM
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 14:45:04) DE B3 ATE IC
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 14:45:06) DE Valvopatia ATE IC
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 14:45:08) DE Cardiomegalia ATE IC
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 14:45:11) DE IC ATE Classe I
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 14:45:12) DE IM ATE Classe I
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 14:45:14) DE Congestão Sistêmica ATE Classe I
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 14:45:16) DE Congestão pulmonar ATE Classe I
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 14:45:17) DE Insuficiência renal /creat.>2 ATE Classe I
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 14:45:19) DE Cirurgia de grande porte ATE Classe I
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 14:45:22) DE Doença Cerebrovascular ATE Classe I
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 14:45:24) DE HAS ATE Doença Cerebrovascular
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 14:45:32) DE HAS ATE IC
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 14:45:35) DE HAS ATE IM
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 14:45:40) DE DM com Insulina ATE Doença Cerebrovascular
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 14:45:45) DE DM com Insulina ATE DAC
Ciclo4
hora="14:46:02" IdExercicio="AvaliacaoCardiaca1-831-010705-142659">
<diagnosti_pai>0.995627308409248</diagnosti_pai>
<incorreta>0.995627308409248</incorreta>
<media>1</media> <Baixo>1</Baixo>
<experimentac>1.10176417692813</experimentac>
EXCLUSÃO SETA (01/07/2005 - 14:46:47) DE DAC ATE IM
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 14:46:50) DE DAC ATE Classe I
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 14:47:02) DE tabagismo ATE IM
Ciclo5
hora="14:47:18" IdExercicio="AvaliacaoCardiaca1-831-010705-142659">
<diagnosti_pai>0.995645196396351</diagnosti_pai>
<incorreta>0.995645196396351</incorreta>
<media>1</media> <Baixo>1</Baixo>
<experimentac>1.10187228921933</experimentac>
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 14:47:42) DE DM com Insulina ATE Classe I
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 14:48:11) DE DAC ATE IM
EXCLUSÃO SETA (01/07/2005 - 14:48:15) DE DAC ATE IM
AMPLIA LOG - Sessao finalizada em 01/07/2005 - 14:49:38
Aluno1 (continuação)
AMPLIA LOG - Sessao iniciada em 01/07/2005 - 15:56:51
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (01/07/2005 - 15:57:18) : HAS
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (01/07/2005 - 15:57:21) : tabagismo
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (01/07/2005 - 15:57:28) : DAC
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (01/07/2005 - 15:57:31) : Cirurgia de grande porte
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (01/07/2005 - 15:57:38) : Doença Cerebrovascular
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (01/07/2005 - 15:57:45) : DM com Insulina
156
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (01/07/2005 - 15:57:51) : IC
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (01/07/2005 - 15:57:53) : IM
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (01/07/2005 - 15:57:55) : Cardiomegalia
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (01/07/2005 - 15:58:00) : Classe I
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (01/07/2005 - 15:58:05) : Insuficiência renal /creat.>2
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (01/07/2005 - 15:58:14) : Congestão Sistêmica
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (01/07/2005 - 15:58:42) : Congestão pulmonar
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (01/07/2005 - 15:58:48) : DPN
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (01/07/2005 - 15:58:52) : Crepitações
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (01/07/2005 - 15:58:57) : Dispnéia
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (01/07/2005 - 15:59:00) : Edema
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 15:59:03) DE HAS ATE tabagismo
EXCLUSÃO SETA (01/07/2005 - 15:59:07) DE HAS ATE tabagismo
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 15:59:10) DE HAS ATE DAC
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 15:59:12) DE HAS ATE Cirurgia de grande porte
EXCLUSÃO SETA (01/07/2005 - 15:59:14) DE HAS ATE Cirurgia de grande porte
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 15:59:15) DE HAS ATE Doença Cerebrovascular
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 15:59:17) DE tabagismo ATE DAC
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 15:59:18) DE tabagismo ATE Doença Cerebrovascular
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 15:59:19) DE DM com Insulina ATE Doença Cerebrovascular
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 15:59:23) DE DAC ATE Classe I
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 15:59:24) DE Cirurgia de grande porte ATE Classe I
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 15:59:25) DE Doença Cerebrovascular ATE Classe I
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 15:59:27) DE DM com Insulina ATE Classe I
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 15:59:28) DE IC ATE Classe I
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 15:59:29) DE IM ATE Classe I
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 15:59:30) DE Insuficiência renal /creat.>2 ATE Classe I
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 15:59:37) DE DAC ATE IM
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 15:59:39) DE Congestão Sistêmica ATE IC
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 15:59:41) DE Cardiomegalia ATE IC
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 15:59:43) DE Dispnéia ATE Congestão pulmonar
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 15:59:44) DE DPN ATE Congestão pulmonar
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 15:59:45) DE Crepitações ATE Congestão pulmonar
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 15:59:46) DE Edema ATE Congestão pulmonar
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 15:59:47) DE Congestão pulmonar ATE IM
Ciclo6
hora="16:00:50" IdExercicio="AvaliacaoCardiaca1-843-010705-155650">
<diagnosti_pai>0.962910036176042</diagnosti_pai>
<incorreta>0.962910036176042</incorreta>
<baixa>1</baixa> <Alto>1</Alto>
<busca>1.07101160188251</busca>
EXCLUSÃO SETA (01/07/2005 - 16:01:13) DE DAC ATE IM
Ciclo7
hora="16:01:22" IdExercicio="AvaliacaoCardiaca1-843-010705-155650">
<diagnosti_pai>0.995627308409248</diagnosti_pai>
<incorreta>0.995627308409248</incorreta>
<media>1</media> <Alto>1</Alto>
<reflexao>1.06935934819495</reflexao>
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 16:01:31) DE IM ATE DAC
EXCLUSÃO SETA (01/07/2005 - 16:01:34) DE IM ATE Classe I
Ciclo8
hora="16:01:40" IdExercicio="AvaliacaoCardiaca1-843-010705-155650">
<diagnosti_pai>0.995645196396351</diagnosti_pai>
<incorreta>0.995645196396351</incorreta>
<media>1</media> <Baixo>1</Baixo>
<experimentac>1.10187228921933</experimentac>
157
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 16:01:45) DE IM ATE Classe I
Ciclo9
hora="16:01:51" IdExercicio="AvaliacaoCardiaca1-843-010705-155650">
<diagnosti_pai>0.995645196396351</diagnosti_pai>
<incorreta>0.995645196396351</incorreta>
<media>1</media> <Baixo>1</Baixo>
<experimentac>1.10187228921933</experimentac>
EXCLUSÃO SETA (01/07/2005 - 16:02:01) DE DM com Insulina ATE Doença Cerebrovascular
Ciclo10
hora="16:02:10" IdExercicio="AvaliacaoCardiaca1-843-010705-155650">
<diagnosti_pai>0.995645196396351</diagnosti_pai>
<incorreta>0.995645196396351</incorreta>
<media>1</media> <Baixo>1</Baixo>
<experimentac>1.10187228921933</experimentac>
EXCLUSÃO SETA (01/07/2005 - 16:02:21) DE Congestão pulmonar ATE IM
INSERÇÃO SETA (01/07/2005 - 16:02:23) DE Congestão pulmonar ATE Classe I
Ciclo11
hora="16:02:33" IdExercicio="AvaliacaoCardiaca1-843-010705-155650">
<f_complemen>0.632814006878421</f_complemen>
<potencial>0.580208827371507</potencial>
<media>1</media> <Baixo>1</Baixo>
<problematizac>-0.00875362628672961</problematizac>
.............................
Ciclo12
hora="16:03:00" IdExercicio="AvaliacaoCardiaca1-843-010705-155650">
<f_arcos>0.839812024778513</f_arcos>
<satisfatoria>0.687333046670567</satisfatoria>
<alta>1</alta> <Baixo>1</Baixo>
<problematizac>0.12353255276528</problematizac>
AMPLIA LOG - Sessao finalizada em 01/07/2005 - 16:05:08
158
APÊNDICE 10 - ARQUIVO .TXT E .XML DO ALUNO2
Aluno2
AMPLIA LOG - Sessao iniciada em 27/06/2005 - 16:52:34
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (27/06/2005 - 16:53:05) : Sobrecarga VE
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (27/06/2005 - 16:53:29) : HAS
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (27/06/2005 - 16:53:49) : Dispnéia esforço
INSERÇÃO SETA (27/06/2005 - 16:54:30) DE HAS ATE Sobrecarga VE
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (27/06/2005 - 16:55:12) : DM com Insulina
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (27/06/2005 - 16:56:58) : Classe II
INSERÇÃO SETA (27/06/2005 - 16:57:05) DE DM com Insulina ATE Classe II
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (27/06/2005 - 16:57:22) : IC
Ciclo1
hora="16:57:44" IdExercicio="AvaliacaoCardiaca2-818-270605-165233">
<s_diagnostic>0.792428918002691</s_diagnostic>
<incorreta>0.792428918002691</incorreta>
<media>1</media> <Medio>1</Medio>
<busca>9.38908314283326</busca>
INSERÇÃO SETA (27/06/2005 - 16:57:31) DE Dispnéia esforço ATE IC
INSERÇÃO SETA (27/06/2005 - 16:57:35) DE IC ATE Classe II
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (27/06/2005 - 17:00:18) : Classe III
EXCLUSÃO SETA (27/06/2005 - 17:00:20) DE DM com Insulina ATE Classe II
EXCLUSÃO SETA (27/06/2005 - 17:00:20) DE IC ATE Classe II
EXCLUSÃO NODO SIMBÓLICO (27/06/2005 - 17:00:20) : Classe II
INSERÇÃO SETA (27/06/2005 - 17:00:25) DE DM com Insulina ATE Classe III
INSERÇÃO SETA (27/06/2005 - 17:00:27) DE IC ATE Classe III
Ciclo2
hora="17:00:35" IdExercicio="AvaliacaoCardiaca2-818-270605-165233">
<s_diagnostic>0.792428918002691</s_diagnostic>
<incorreta>0.792428918002691</incorreta>
<media>1</media> <Baixo>1</Baixo>
<experimentac>9.67360081382821</experimentac>
INSERÇÃO SETA (27/06/2005 - 17:00:51) DE Sobrecarga VE ATE IC
Ciclo3
hora="17:00:56" IdExercicio="AvaliacaoCardiaca2-818-270605-165233">
<s_diagnostic>0.983424788880706</s_diagnostic>
<incorreta>0.983424788880706</incorreta>
<media>1</media> <Baixo>1</Baixo>
<experimentac>9.67360081382821</experimentac>
AMPLIA LOG - Sessao finalizada em 27/06/2005 - 17:01:44
159
APÊNDICE 11 - ARQUIVO .TXT E .XML DO ALUNO3
Aluno3
AMPLIA LOG - Sessao iniciada em 15/07/2005 - 15:23:54
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (15/07/2005 - 15:24:25) : Dispnéia
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (15/07/2005 - 15:24:28) : Expectoração
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (15/07/2005 - 15:24:30) : Sibilância
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (15/07/2005 - 15:24:32) : Tosse
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (15/07/2005 - 15:24:39) : Roncos
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (15/07/2005 - 15:25:13) : Broncoespasmo
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (15/07/2005 - 15:25:16) : tabagismo
EXCLUSÃO NODO SIMBÓLICO (15/07/2005 - 15:25:18) : tabagismo
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (15/07/2005 - 15:26:34) : tabagismo
INSERÇÃO SETA (15/07/2005 - 15:27:29) DE tabagismo ATE Broncoespasmo
EXCLUSÃO SETA (15/07/2005 - 15:27:36) DE tabagismo ATE Broncoespasmo
INSERÇÃO SETA (15/07/2005 - 15:27:43) DE tabagismo ATE Roncos
INSERÇÃO SETA (15/07/2005 - 15:27:45) DE tabagismo ATE Tosse
INSERÇÃO SETA (15/07/2005 - 15:28:12) DE tabagismo ATE Broncoespasmo
INSERÇÃO SETA (15/07/2005 - 15:28:19) DE Broncoespasmo ATE Sibilância
INSERÇÃO SETA (15/07/2005 - 15:28:41) DE Tosse ATE Expectoração
INSERÇÃO SETA (15/07/2005 - 15:28:52) DE tabagismo ATE Dispnéia
Ciclo1
hora="15:29:01" IdExercicio="AvaliacaoCardiaca0-914-150705-152353">
<diagnosti_pai>0.980037695151958</diagnosti_pai>
<incorreta>0.980037695151958</incorreta>
<alta>1</alta> <Alto>1</Alto>
<reflexao>0.639777083041623</reflexao>
EXCLUSÃO SETA (15/07/2005 - 15:29:45) DE tabagismo ATE Broncoespasmo
EXCLUSÃO SETA (15/07/2005 - 15:29:47) DE Broncoespasmo ATE Sibilância
INSERÇÃO SETA (15/07/2005 - 15:29:55) DE tabagismo ATE Sibilância
INSERÇÃO SETA (15/07/2005 - 15:29:57) DE Sibilância ATE Broncoespasmo
INSERÇÃO SETA (15/07/2005 - 15:30:05) DE Roncos ATE Broncoespasmo
INSERÇÃO SETA (15/07/2005 - 15:30:07) DE Expectoração ATE Broncoespasmo
INSERÇÃO SETA (15/07/2005 - 15:30:08) DE Dispnéia ATE Broncoespasmo
Ciclo2
hora="15:30:12" IdExercicio="AvaliacaoCardiaca0-914-150705-152353">
<f_arcos>1</f_arcos>
<satisfatoria>0.958904109589041</satisfatoria>
<media>1</media>
<alta>0</alta> <Alto>1</Alto>
<hipoteses>-0.00445386707346028</hipoteses>
EXCLUSÃO SETA (15/07/2005 - 15:30:33) DE tabagismo ATE Sibilância
EXCLUSÃO SETA (15/07/2005 - 15:30:34) DE Sibilância ATE Broncoespasmo
EXCLUSÃO SETA (15/07/2005 - 15:30:37) DE Roncos ATE Broncoespasmo
160
EXCLUSÃO SETA (15/07/2005 - 15:30:40) DE Expectoração ATE Broncoespasmo
EXCLUSÃO SETA (15/07/2005 - 15:30:47) DE Dispnéia ATE Broncoespasmo
INSERÇÃO SETA (15/07/2005 - 15:30:51) DE tabagismo ATE Broncoespasmo
INSERÇÃO SETA (15/07/2005 - 15:30:55) DE Broncoespasmo ATE Sibilância
INSERÇÃO SETA (15/07/2005 - 15:31:05) DE Roncos ATE Expectoração
INSERÇÃO SETA (15/07/2005 - 15:31:12) DE Broncoespasmo ATE Dispnéia
EXCLUSÃO SETA (15/07/2005 - 15:31:17) DE Broncoespasmo ATE Dispnéia
EXCLUSÃO SETA (15/07/2005 - 15:31:26) DE tabagismo ATE Dispnéia
INSERÇÃO SETA (15/07/2005 - 15:31:59) DE Broncoespasmo ATE Dispnéia
Ciclo3
hora="15:32:10" IdExercicio="AvaliacaoCardiaca0-914-150705-152353">
<diagnosti_pai>0.980037695151958</diagnosti_pai>
<incorreta>0.980037695151958</incorreta>
<alta>1</alta> <Alto>1</Alto>
<reflexao>0.639777083041623</reflexao>
EXCLUSÃO SETA (15/07/2005 - 15:32:43) DE Broncoespasmo ATE Dispnéia
INSERÇÃO SETA (15/07/2005 - 15:32:50) DE Sibilância ATE Dispnéia
Ciclo4
hora="15:32:55" IdExercicio="AvaliacaoCardiaca0-914-150705-152353">
<diagnosti_pai>0.980037695151958</diagnosti_pai>
<incorreta>0.980037695151958</incorreta>
<alta>1</alta> <Alto>1</Alto>
<reflexao>0.639777083041623</reflexao>
INSERÇÃO SETA (15/07/2005 - 15:33:06) DE Expectoração ATE Dispnéia
Ciclo5
hora="15:33:11" IdExercicio="AvaliacaoCardiaca0-914-150705-152353">
<diagnosti_pai>0.980037695151958</diagnosti_pai>
<incorreta>0.980037695151958</incorreta>
<alta>1</alta> <Alto>1</Alto>
<reflexao>0.639777083041623</reflexao>
EXCLUSÃO SETA (15/07/2005 - 15:33:20) DE Expectoração ATE Dispnéia
EXCLUSÃO SETA (15/07/2005 - 15:33:22) DE Sibilância ATE Dispnéia
INSERÇÃO SETA (15/07/2005 - 15:33:41) DE tabagismo ATE Dispnéia
EXCLUSÃO SETA (15/07/2005 - 15:37:19) DE tabagismo ATE Dispnéia
INSERÇÃO SETA (15/07/2005 - 15:37:24) DE Sibilância ATE Dispnéia
INSERÇÃO SETA (15/07/2005 - 15:37:25) DE Expectoração ATE Dispnéia
Ciclo6
hora="15:37:30" IdExercicio="AvaliacaoCardiaca0-914-150705-152353">
<diagnosti_pai>0.980037695151958</diagnosti_pai>
<incorreta>0.980037695151958</incorreta>
<incorreta>0.980037695151958</incorreta>
<alta>1</alta> <Alto>1</Alto>
<reflexao>0.639777083041623</reflexao>
EXCLUSÃO SETA (15/07/2005 - 15:37:42) DE Sibilância ATE Dispnéia
EXCLUSÃO SETA (15/07/2005 - 15:37:44) DE Expectoração ATE Dispnéia
INSERÇÃO SETA (15/07/2005 - 15:37:52) DE tabagismo ATE Dispnéia
EXCLUSÃO SETA (15/07/2005 - 15:41:26) DE Broncoespasmo ATE Sibilância
EXCLUSÃO SETA (15/07/2005 - 15:41:27) DE tabagismo ATE Broncoespasmo
EXCLUSÃO SETA (15/07/2005 - 15:41:39) DE tabagismo ATE Tosse
EXCLUSÃO SETA (15/07/2005 - 15:41:40) DE tabagismo ATE Dispnéia
EXCLUSÃO SETA (15/07/2005 - 15:41:42) DE tabagismo ATE Roncos
EXCLUSÃO SETA (15/07/2005 - 15:41:43) DE Roncos ATE Expectoração
EXCLUSÃO SETA (15/07/2005 - 15:41:44) DE Tosse ATE Expectoração
INSERÇÃO SETA (15/07/2005 - 15:41:56) DE Broncoespasmo ATE Dispnéia
161
INSERÇÃO SETA (15/07/2005 - 15:41:59) DE Broncoespasmo ATE Sibilância
EXCLUSÃO SETA (15/07/2005 - 15:42:04) DE Broncoespasmo ATE Sibilância
EXCLUSÃO SETA (15/07/2005 - 15:42:05) DE Broncoespasmo ATE Dispnéia
INSERÇÃO SETA (15/07/2005 - 15:42:07) DE Dispnéia ATE Broncoespasmo
INSERÇÃO SETA (15/07/2005 - 15:42:08) DE Sibilância ATE Broncoespasmo
INSERÇÃO SETA (15/07/2005 - 15:42:10) DE Tosse ATE Broncoespasmo
INSERÇÃO SETA (15/07/2005 - 15:42:13) DE Roncos ATE Broncoespasmo
INSERÇÃO SETA (15/07/2005 - 15:42:26) DE Expectoração ATE Roncos
INSERÇÃO SETA (15/07/2005 - 15:42:31) DE tabagismo ATE Expectoração
INSERÇÃO SETA (15/07/2005 - 15:43:05) DE tabagismo ATE Tosse
INSERÇÃO SETA (15/07/2005 - 15:43:11) DE tabagismo ATE Dispnéia
INSERÇÃO SETA (15/07/2005 - 15:43:29) DE tabagismo ATE Sibilância
INSERÇÃO SETA (15/07/2005 - 15:43:37) DE tabagismo ATE Broncoespasmo
Ciclo7
hora="15:43:47" IdExercicio="AvaliacaoCardiaca0-914-150705-152353">
<f_arcos>1</f_arcos>
<satisfatoria>0.588235294117647</satisfatoria>
<alta>1</alta> <Alto>1</Alto>
<discussao>0.00456975777562902</discussao>
Ciclo8
hora="15:44:48" IdExercicio="AvaliacaoCardiaca0-914-150705-152353">
<f_arcos>1</f_arcos>
<satisfatoria>0.588235294117647</satisfatoria>
<alta>1</alta>
<Alto>1</Alto>
<discussao>0.00456975777562902</discussao>
Ciclo9
hora="15:58:22" IdExercicio="AvaliacaoCardiaca0-914-150705-152353">
<f_arcos>1</f_arcos>
<satisfatoria>0.588235294117647</satisfatoria>
<alta>1</alta> <Alto>1</Alto>
discussao>0.00456975777562902</discussao>
Ciclo10
hora="16:03:42" IdExercicio="AvaliacaoCardiaca0-914-150705-152353">
<f_arcos>1</f_arcos>
<satisfatoria>0.985915492957746</satisfatoria>
baixa>1</baixa> <Alto>1</Alto>
hipoteses>-0.000492366739103516</hipoteses>
AMPLIA LOG - Sessao finalizada em 15/07/2005 - 16:13:45
162
APÊNDICE 12 - ARQUIVO .TXT E .XML DO ALUNO4
Aluno4
AMPLIA LOG - Sessao iniciada em 15/07/2005 - 15:23:33
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (15/07/2005 - 15:24:17) : Broncoespasmo
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (15/07/2005 - 15:24:38) : tabagismo
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (15/07/2005 - 15:25:07) : Tosse
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (15/07/2005 - 15:25:25) : Sibilância
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (15/07/2005 - 15:25:30) : Expectoração
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (15/07/2005 - 15:25:43) : Roncos
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (15/07/2005 - 15:25:46) : Dispnéia
INSERÇÃO SETA (15/07/2005 - 15:27:38) DE tabagismo ATE Tosse
INSERÇÃO SETA (15/07/2005 - 15:27:53) DE tabagismo ATE Roncos
INSERÇÃO SETA (15/07/2005 - 15:28:06) DE Broncoespasmo ATE Sibilância
INSERÇÃO SETA (15/07/2005 - 15:28:10) DE Broncoespasmo ATE Dispnéia
INSERÇÃO SETA (15/07/2005 - 15:28:26) DE tabagismo ATE Broncoespasmo
INSERÇÃO SETA (15/07/2005 - 15:28:31) DE Tosse ATE Expectoração
INSERÇÃO SETA (15/07/2005 - 15:28:33) DE Roncos ATE Expectoração
Ciclo1
hora="15:29:05" IdExercicio="AvaliacaoCardiaca0-913-150705-152331">
<diagnosti_pai>0.980037695151958</diagnosti_pai>
<incorreta>0.980037695151958</incorreta>
<alta>1</alta> <Alto>1</Alto>
reflexao>0.639777083041623</reflexao>
EXCLUSÃO SETA (15/07/2005 - 15:29:21) DE Broncoespasmo ATE Dispnéia
EXCLUSÃO SETA (15/07/2005 - 15:29:35) DE Broncoespasmo ATE Sibilância
EXCLUSÃO SETA (15/07/2005 - 15:29:38) DE tabagismo ATE Broncoespasmo
INSERÇÃO SETA (15/07/2005 - 15:29:58) DE tabagismo ATE Dispnéia
INSERÇÃO SETA (15/07/2005 - 15:30:01) DE tabagismo ATE Sibilância
INSERÇÃO SETA (15/07/2005 - 15:30:04) DE Sibilância ATE Broncoespasmo
INSERÇÃO SETA (15/07/2005 - 15:30:07) DE Expectoração ATE Broncoespasmo
INSERÇÃO SETA (15/07/2005 - 15:30:17) DE Tosse ATE Broncoespasmo
EXCLUSÃO SETA (15/07/2005 - 15:30:33) DE Expectoração ATE Broncoespasmo
INSERÇÃO SETA (15/07/2005 - 15:31:08) DE Broncoespasmo ATE Dispnéia
INSERÇÃO SETA (15/07/2005 - 15:31:34) DE tabagismo ATE Expectoração
Ciclo2
hora="15:32:28" IdExercicio="AvaliacaoCardiaca0-913-150705-152331">
<diagnosti_pai>0.983270599438517</diagnosti_pai>
<incorreta>0.983270599438517</incorreta>
<alta>1</alta> <Alto>1</Alto>
<reflexao>0.639787666762868</reflexao>
INSERÇÃO SETA (15/07/2005 - 15:36:20) DE Expectoração ATE Dispnéia
Ciclo3
163
hora="15:36:29" IdExercicio="AvaliacaoCardiaca0-913-150705-152331">
<diagnosti_pai>0.983270599438517</diagnosti_pai>
<incorreta>0.983270599438517</incorreta>
<alta>1</alta> <Alto>1</Alto>
<reflexao>0.639787666762868</reflexao>
EXCLUSÃO SETA (15/07/2005 - 15:37:44) DE tabagismo ATE Dispnéia
EXCLUSÃO SETA (15/07/2005 - 15:37:46) DE Tosse ATE Broncoespasmo
EXCLUSÃO SETA (15/07/2005 - 15:37:49) DE Tosse ATE Expectoração
EXCLUSÃO SETA (15/07/2005 - 15:37:52) DE Sibilância ATE Broncoespasmo
EXCLUSÃO SETA (15/07/2005 - 15:37:54) DE Expectoração ATE Dispnéia
EXCLUSÃO SETA (15/07/2005 - 15:37:56) DE Broncoespasmo ATE Dispnéia
EXCLUSÃO SETA (15/07/2005 - 15:37:58) DE tabagismo ATE Expectoração
EXCLUSÃO SETA (15/07/2005 - 15:38:01) DE tabagismo ATE Roncos
EXCLUSÃO SETA (15/07/2005 - 15:38:03) DE tabagismo ATE Sibilância
EXCLUSÃO SETA (15/07/2005 - 15:38:06) DE Roncos ATE Expectoração
EXCLUSÃO SETA (15/07/2005 - 15:38:08) DE tabagismo ATE Tosse
EXCLUSÃO NODO SIMBÓLICO (15/07/2005 - 15:38:31) : Dispnéia
EXCLUSÃO NODO SIMBÓLICO (15/07/2005 - 15:38:39) : Expectoração
EXCLUSÃO NODO SIMBÓLICO (15/07/2005 - 15:38:41) : Roncos
INSERÇÃO SETA (15/07/2005 - 15:38:44) DE tabagismo ATE Tosse
INSERÇÃO SETA (15/07/2005 - 15:38:47) DE tabagismo ATE Sibilância
INSERÇÃO SETA (15/07/2005 - 15:38:53) DE Sibilância ATE Broncoespasmo
INSERÇÃO SETA (15/07/2005 - 15:38:57) DE Tosse ATE Broncoespasmo
Ciclo4
hora="15:39:02" IdExercicio="AvaliacaoCardiaca0-913-150705-152331">
<f_essenciais>0.818347237365732</f_essenciais>
<potencial>0.491655781532324</potencial>
<alta>1</alta> <Baixo>1</Baixo>
problematizac>0.129682878824035</problematizac>
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (15/07/2005 - 15:39:30) : Dispnéia
INSERÇÃO SETA (15/07/2005 - 15:39:43) DE Dispnéia ATE Broncoespasmo
INSERÇÃO SETA (15/07/2005 - 15:39:47) DE tabagismo ATE Dispnéia
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (15/07/2005 - 15:39:54) : Expectoração
INSERÇÃO SETA (15/07/2005 - 15:40:01) DE Expectoração ATE Tosse
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (15/07/2005 - 15:40:06) : Roncos
INSERÇÃO SETA (15/07/2005 - 15:40:22) DE Roncos ATE Expectoração
Ciclo5
hora="15:40:28" IdExercicio="AvaliacaoCardiaca0-913-150705-152331">
<f_arcos>1</f_arcos>
<satisfatoria>0.588235294117647</satisfatoria>
<alta>1</alta> <Medio>1</Medio>
<problematizac>0.00772513107501893</problematizac>
Ciclo6
hora="15:45:12" IdExercicio="AvaliacaoCardiaca0-913-150705-152331">
<f_arcos>1</f_arcos>
<satisfatoria>0.588235294117647</satisfatoria>
alta>1</alta> <Medio>1</Medio>
<problematizac>0.00772513107501893</problematizac>
AMPLIA LOG - Sessao finalizada em 15/07/2005 - 16:22:07
164
APÊNDICE 13 - ARQUIVO .TXT E .XML DO ALUNO5
Aluno 5
AMPLIA LOG - Sessao iniciada em 14/07/2005 - 14:42:51
Ciclo1
(sem registro)
...
....
...
...
hora="14:43:46" IdExercicio="Medicina-904-140705-144250">
<s_diagnostic>0.56224228290484</s_diagnostic>
<incorreta>0.56224228290484</incorreta>
<baixa>1</baixa> <Baixo>1</Baixo>
<experimentac>1.70766869245098</experimentac>
Ciclo2
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (14/07/2005 - 14:44:49) : Cancer de pulmao
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (14/07/2005 - 14:44:56) : AIDS
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (14/07/2005 - 14:44:57) : Bronquite
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (14/07/2005 - 14:44:57) : Dispneia
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (14/07/2005 - 14:44:58) : Fumante
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (14/07/2005 - 14:44:59) : Raio-X Positivo
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (14/07/2005 - 14:45:00) : Tuberculose
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (14/07/2005 - 14:45:01) : Visita a Asia
EXCLUSÃO NODO SIMBÓLICO (14/07/2005 - 14:46:42) : AIDS
INSERÇÃO SETA (14/07/2005 - 14:47:20) DE Dispneia ATE Cancer de pulmao
INSERÇÃO SETA (14/07/2005 - 14:47:22) DE Dispneia ATE Tuberculose
INSERÇÃO SETA (14/07/2005 - 14:47:24) DE Dispneia ATE Bronquite
INSERÇÃO SETA (14/07/2005 - 14:47:29) DE Fumante ATE Cancer de pulmao
INSERÇÃO SETA (14/07/2005 - 14:47:32) DE Fumante ATE Bronquite
INSERÇÃO SETA (14/07/2005 - 14:47:36) DE Visita a Asia ATE Tuberculose
hora="14:48:02" IdExercicio="Medicina-904-140705-144250">
<no_desconex>0.999489300406526</no_desconex>
<inviável>0.999489300406526</inviável>
<baixa>1</baixa> <Alto>1</Alto>
<sugestao>2.8776743902614</sugestao>
Ciclo3
EXCLUSÃO NODO SIMBÓLICO (14/07/2005 - 14:48:07) : Raio-X Positivo
hora="14:48:14" IdExercicio="Medicina-904-140705-144250">
<f_trigger>0.983169772118714</f_trigger>
<potencial>0.754995254064311</potencial>
165
<alta>1</alta> <Alto>1</Alto>
<discussao>0.194730516067243</discussao>
Ciclo4
hora="14:48:30" IdExercicio="Medicina-904-140705-144250">
<f_trigger>0.998019466431983</f_trigger>
<potencial>0.953015792867654</potencial>
<baixa>1</baixa> <Alto>1</Alto>
<problematizac>0.492959696468657</problematizac>
INSERÇÃO NODO SIMBÓLICO (14/07/2005 - 14:48:39) : Raio-X Positivo
INSERÇÃO SETA (14/07/2005 - 14:48:45) DE Raio-X Positivo ATE Cancer de pulmao
INSERÇÃO SETA (14/07/2005 - 14:48:50) DE Raio-X Positivo ATE Tuberculose
Ciclo5
hora="14:48:55" IdExercicio="Medicina-904-140705-144250">
<s_problemas>1</s_problemas>
<completa>1</completa>
<baixa>1</baixa> <Alto>1</Alto>
<hipoteses>-0.00012307817094375</hipoteses>
Ciclo6
hora="14:49:21" IdExercicio="Medicina-904-140705-144250">
<s_problemas>1</s_problemas>
<completa>1</completa>
<alta>1</alta> <Alto>1</Alto>
<mod_esp>-0.01905567962001</mod_esp>
Ciclo7
hora="14:50:05" IdExercicio="Medicina-904-140705-144250">
<s_problemas>1</s_problemas>
<completa>1</completa>
<alta>1</alta> <Alto>1</Alto>
<mod_esp>-0.01905567962001</mod_esp>
AMPLIA LOG - Sessao finalizada em 14/07/2005 - 15:03:00
166
APÊNDICE 14 - CASOS CLÍNICOS DE ESTUDO
Interface do AMPLIA mostrando o Caso de estudo Avaliação Cardíaca 4, com a rede
do especialista ao fundo, a seleção e os dados referentes ao caso. Em primeiro plano,
visualizam-se os dados de identificação.
O Caso de estudo Broncoespasmo é um subcaso da Avaliação cardíaca, envolvendo
somente o diagnóstico de broncoespasmo.
167
Visualização da interface do caso de estudo Medicina, com a rede do
especialista ao fundo e o texto referente ao caso.
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