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JUNIA DE CARVALHO FIDELIS BRAGA
Aprendizagem de línguas em regime de tandem
via e-mail : colaboração, autonomia e estratégias sociais
e de compensação
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação
em Estudos Lingüísticos da Faculdade de Letras da
Universidade Federal de Minas Gerais, como requisito
parcial para a obtenção do título de Mestre em
Lingüística Aplicada
Área de concentração : Lingüística Aplicada
Linha de Pesquisa: Ensino/Aprendizagem de Língua
Estrangeira
Orientadora: Profª. Drª Vera Lucia Menezes de Oliveira e
Paiva
Belo Horizonte
Faculdade de Letras da UFMG
2004
1
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Braga, Junia de Carvalho Fidelis
B813a Aprendizagem de línguas em regime de tandem via e-mail
[manuscrito] : colaboração, autonomia e estratégias sociais e de
compensação / Junia de Carvalho Fidelis. - 2004.
152 p. enc. : il., tab.
Orientadora : Vera Lucia Menezes de Oliveira e Paiva
Dissertação (mestrado) – Universidade Federal de Minas
Gerais, Faculdade de Letras.
Área de concentração : Lingüística Aplicada
Linha de Pesquisa : Ensino / Aprendizagem de Línguas
Estrangeiras
Bibliografia : f. 138-150
Anexos : f. 151-152
1. Línguas – Estudo e ensino – Falantes estrangeiros –
Teses. 2. Ensino auxiliado por computador – Teses. 3. Internet
(Redes de computação) na educação – Teses. 4. Comunicação
mediada por computador – Teses. 5. Correio eletrônico – Teses.
6. Línguas – Educação intercultural – Teses. 7. Interação social
– Teses. 8. Competência comunicativa – Teses. 9. Línguas em
tandem – Teses. 10. Aprendizagem – Estratégias – Teses.
I. Paiva, Vera Lucia Menezes de Oliveira e.
II. Universidade Federal de Minas Gerais. Faculdade de Letras.
III. Título.
CDD : 407
2
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Ao meus filhos, Rafael e Felipe,
que enchem minha vida de poesia.
Ao Márcio, pelo carinho e
companheirismo.
À minha orientadora e amiga Vera,
que com carinho, me acompanhou em
todos os momentos deste estudo.
3
AGRADECIMENTOS
Aos meus pais, por terem sempre me incentivado
na busca de meus objetivos.
Ao Marcio, Rafael e Felipe, cujo carinho e amor
foram essenciais nesta minha conquista.
A minha querida amiga e orientadora Prof. Vera
Lúcia Menezes de Oliveira e Paiva, pela
orientação competente e pelo apoio em todas as
horas.
Aos participantes do Programa de Aprendizagem
em Tandem Brasil & USA, por terem acreditado
na proposta pedagógica, pela dedicação e
autorização do uso de suas interações neste
trabalho.
Ao Professor Ron Harmon pelo apoio e pela
divulgação do Programa de Aprendizagem em
Tandem Brasil & USA junto à California State
University Fullerton.
Ao Ricardo Augusto de Souza pela sugestão de
materiais para o Programa de Aprendizagem em
Tandem Brasil & USA.
Aos professores e aos colegas do Programa de
Pós - Graduação em Letras: Estudos Lingüísticos
da Faculdade de Letras da UFMG, pela alta
qualidade dos cursos ministrados e pelas
discussões acadêmicas.
Aos funcionários da Pós-Graduação em Estudos
Lingüísticos da UFMG, por terem sido sempre
extremamente atenciosos comigo durante todo o
curso.
À CAPES e à Secretaria de Educação a Distância
do MEC, pelo incentivo à pesquisa.
Aos amigos Izabel Maria da Silva e Vicente
Aguimar Parreiras pela presteza com que guiaram
meus passos na academia e pelo constate apoio
durante todo o meu curso.
4
Á minha amiga Valéria de Souza Oliveira pelo
apoio e suporte técnico na revisão desta
dissertação.
Aos amigos e colegas Júnia Marise da Silva,
Sergio Pais de Oliveira e Tatiana Macedo e
Helivane Evangelista, pelo apoio.
A Deus, pela energia e proteção.
5
RESUMO
Neste estudo, investigo o uso das estratégias de aprendizagem: sociais e de
compensação ocorridas no Programa de Tandem via e-mail entre alunos de português da
California State University Fullerton e alunos de inglês do College English School. O objetivo
da pesquisa foi identificar o uso das estratégias sociais e de compensação no ambiente
colaborativo de tandem via e-mail, identificar indícios de autonomia do aprendiz nas
interações via e-mail e verificar a influência do meio virtual no desenvolvimento das
habilidades lingüísticas e da autonomia do aprendiz.
Este estudo apóia-se nas teorias sobre estratégias de aprendizagem: sociais e de
compensação, nas teorias que fundamentam o ensino e aprendizagem de línguas mediados
por computador (CALL), nas teorias sobre aprendizagem colaborativa e nos pressupostos
teóricos do construto da autonomia.
A metodologia deste estudo se enquadra no paradigma qualitativo. As interações
coletadas no Programa de Aprendizagem em Tandem Brasil e USA, com duração de três
meses, constituem o corpus desta pesquisa.
Com base nesses pressupostos, demonstro, por meio da análise dos dados, que as
noções de bilingüismo, reciprocidade e autonomia estão presentes na aprendizagem
colaborativa de tandem, que o uso das estratégias de aprendizagem pode auxiliar os
aprendizes na construção de conhecimento na língua alvo e que o ambiente virtual promove
o desenvolvimento lingüístico e o da autonomia do aprendiz.
6
ABSTRACT
This study aims to investigate the use of social and compensation learning
strategies between students of Portuguese at California State University Fullerton and
students of English at College English School participating in a Tandem e-mail program. The
objective of the research is to identify the use of social and compensation strategies in the
collaborative environment of Tandem via e-mail, identify traces of learner’s autonomy in e-
mail interactions and find out whether the virtual environment influences the development of
the learner’s linguistic skills and autonomy.
This study is grounded on the social and compensation learning theories, on
CALL-based theories, on collaborative learning theories, as well as on the theoretical
assumptions of the construct of autonomy.
The methodology of this study is based on the qualitative paradigm. The
interactions used in the ‘Programa de Aprendizagem em Tandem Brasil e USA’, which lasted
for three months, make up the corpus of this study.
In view of these assumptions and by means of data analysis, I demonstrate that the
notions of bilingualism, reciprocity and autonomy are present in a tandem-based
collaboration, that the use of learning strategies can help learners in the build-up of target
language knowledge and that the virtual environment can promote linguistic development and
learner’s autonomy.
7
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
QUADRO 1 - Cenários para a aprendizagem autônoma...................................... 59
QUADRO 2 - Perfil dos participantes................................................................. 73
TABELA 1 - Dados quantitativos das interações.............................................. 88
8
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO................................................................................... 12
1.1 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS................................................................... 15
1.2 OBJETIVOS................................................................................................ 15
1.3 JUSTIFICATIVA........................................................................................ 15
1.4 METODOLOGIA........................................................................................ 16
1.5 ORGANIZAÇÃO DA DISSERTAÇÃO...................................................... 17
2 REVISÃO DA LITERATURA ........................................................ 19
2.1 UMA BREVE RETROSPECTIVA DE CALL............................................. 20
2.2 INTEGRANDO A WEB E A APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS.................. 22
2.3 AS ABORDAGENS COLABORATIVAS E CALL..................................... 26
2.4 A APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS EM REGIME DE TANDEM VIA
E-MAIL.................................................................................................... 31
2.4.1 A aprendizagem de línguas em tandem........................................................ 31
2.4.2 A interação via e-mail e a aprendizagem de línguas em regime de tandem...... 35
2.5 ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM....................................................... 37
2.5.1 Definindo estratégias de aprendizagem........................................................ 39
2.5.2 Estratégias sociais e de compensação................................................................ 44
2.5.2.1 Estratégias sociais......................................................................................... 44
2.5.2.2 Estratégias de compensação........................................................................ 45
2.6 AUTONOMIA................................................................................................ 47
2.6.1 Origem..................................................................................................... 47
2.6.2 A autonomia na aprendizagem de línguas.......................................................... 48
9
2.6.3 Definindo autonomia.................................................................................... 50
2.6.4 A autonomia e CALL......................................................................................... 55
3 METODOLOGIA ................................................................................. 62
3.1 CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS DOS ESTUDOS QUALITATIVOS........... 63
3.2 DESENVOLVIMENTO METODOLÓGICO DA PESQUISA....................... 65
3.2.1 O programa de aprendizagem em Tandem Brasil & USA.............................. 65
3.2.2 A organização pedagógica do programa............................................................ 67
3.2.3 Os participantes............................................................................................ 71
3.2.3.1 O pesquisador - participante.......................................................................... 71
3.2.3.2 Os alunos participantes da pesquisa............................................................. 72
3.2.4 A comunicação assíncrona por intermédio de troca de e-mails......................... 74
3.2.5 As tarefas........................................................................................................... 75
3.3 A COLETA DE DADOS E OS CRITÉRIOS DE ANÁLISE......................... 84
4 ANÁLISE DE DADOS......................................................................... 86
4.1 O CONTEXTO COLABORATIVO DE TANDEM....................................... 87
4.1.1 O princípio do bilingüismo......................................................................... 89
4.1.2 O princípio da reciprocidade....................................................................... 92
4.1.3 O princípio da autonomia........................................................................... 95
4.1.3.1 O desenvolvimento da autonomia em tandem.............................................. 95
4.2 AS ESTRATÉGIAS SOCIAIS................................................................... 103
4.2.1 Estratégias de fazer perguntas.................................................................... 103
4.2.1.1 Estratégias de pedir esclarecimentos e verificação........................................ 106
10
4.2.1.2 Estratégias de pedir correção.......................................................................... 111
4.2.2 Estratégias de cooperar com os outros........................................................... 114
4.2.3 Estratégias de empatia.................................................................................... 116
4.3 AS ESTRATÉGIAS DE COMPENSAÇÃO................................................ 118
4.4 O DESENVOLVIMENTO LINGÜÍSTICO DO APRENDIZ NO
CONTEXTO DE TANDEM..................................................................... 121
5 CONCLUSÃO....................................................................................... 130
5.1 RETOMANDO OS OBJETIVOS DA PESQUISA....................................... 131
5.2 IMPLICAÇÕES DESTE ESTUDO............................................................... 135
5.3 LIMITAÇÕES DESTE ESTUDO E SUGESTÕES................................. 136
REFERÊNCIAS................................................................................................. 138
ANEXO................................................................................................................ 151
11
1 INTRODUÇÃO
12
INTRODUÇÃO
O meu entusiasmo pelo ensino de inglês como língua estrangeira levou-me a
percorrer um longo caminho no exercício de minha profissão. Muitos foram os momentos de
reflexão sobre os componentes que poderiam auxiliar meus alunos em seus processos de
desenvolvimento das habilidades lingüísticas e da autonomia.
Essa busca motivou-me a ingressar na Pós Graduação em Estudos Lingüísticos
da Universidade Federal de Minas Gerais onde tenho tido oportunidades de aprimorar meus
conhecimentos na área de lingüística aplicada em especial sobre o ensino e aprendizagem de
línguas estrangeiras mediados por computador.
O uso das estratégias de aprendizagem como instrumento que propicia o
envolvimento ativo e auto direcionado do aprendiz na aprendizagem da língua alvo
(OXFORD, 1990) e as teorias que fundamentam o ensino e aprendizagem de línguas
mediado por computador- CALL- que traz para sala de aula possibilidades de maior acesso
a materiais autênticos, pessoas e ambientes de aprendizagem (LEVY, 1997;
WARSCHAUER, 1997), passaram a ser alvo de minha atenção por valorizarem o papel do
aprendiz em seu processo de construção de conhecimento e por fazerem alusão ao
desenvolvimento da autonomia do aprendiz.
Dessa perspectiva, nasceu o Programa de Aprendizagem em Tandem via e-mail
Brasil & USA que elaborei e coordenei à luz das teorias de Little e Brammerts (1996) visando
aplicar as teorias do uso das estratégias e CALL à uma estrutura pedagógica de
aprendizagem, no caso a aprendizagem colaborativa em regime de tandem. A aprendizagem
colaborativa em tandem ocorre quando duas pessoas de línguas maternas diferentes
trabalham juntas com o propósito de aprender a língua e a cultura do outro.
13
INTRODUÇÃO
Esse programa, motivou-me a realizar a presente pesquisa que visa investigar o
uso das estratégias sociais e de compensação nas interações que ocorreram em tandem via
e-mail.
Optei por investigar as estratégias sociais devido ao fato de as interações sociais
serem engendradas por essas estratégias e pelo fato de as estratégias de compensação
auxiliarem os aprendizes a superar suas limitações na comunicação (OXFORD, 1990). A
escolha da modalidade de aprendizagem em regime de tandem se deu pelo fato de o regime
de tandem oferecer uma estrutura pedagógica que visa a colaboração entre os parceiros em
seus esforços de aprender a língua alvo. Já a opção pela comunicação via e-mail foi feita á
luz das considerações de Paiva (2001, p. 101).
Um aprendiz de língua estrangeira é capaz de utilizar algumas funções da
língua, mas pode não ser ainda capaz de usar ou processar outras mais
complexas por lhe faltar estruturas lingüísticas ou mesmo vocabulário. No
entanto, com a ajuda de parceiros, através do teste de hipóteses e de
negociação do sentido, esse mesmo aprendiz pode obter sucesso em
situações comunicativas, sejam elas via interação oral ou escrita. As
interações eletrônicas –“e-mail” ou “chat”- são excelentes canais para esse
tipo de aprendizagem colaborativa.
Espero que os resultados desse trabalho possam contribuir para as discussões
sobre a aplicação das teorias de CALL na prática de ensino e aprendizagem de línguas
estrangeiras na área de Lingüística Aplicada, em especial na área de ensino e aprendizagem
de línguas mediados por computador.
14
INTRODUÇÃO
1.1 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
Para a realização desta pesquisa e interpretação dos dados, baseei-me nas teorias
que fundamentam estratégias de aprendizagem: sociais e de compensação, o ensino e
aprendizagem mediados por computador - CALL -, a aprendizagem colaborativa em regime
de tandem e o construto da autonomia.
1.2 OBJETIVOS
A presente pesquisa tem como objetivos:
a) identificar o uso das estratégias sociais e de compensação no contexto de
aprendizagem colaborativa em tandem via e-mail;
b) identificar indícios de autonomia do aprendiz nas interações via e-mail;
c) verificar a influencia do ambiente virtual no desenvolvimento das habilidades
lingüísticas e da autonomia do aprendiz.
1.3 JUSTIFICATIVA
Pesquisadores como Warschauer (1997), Debski (1997) e Paiva (2001, 2002)
defendem que a comunicação eletrônica pode promover oportunidades para o uso da língua
em contextos autênticos e acrescentar à aprendizagem de línguas uma nova dimensão que visa
15
INTRODUÇÃO
integrar o desenvolvimento das habilidades lingüísticas e a tecnologia no processo de
aprendizagem de línguas.
Diante do exposto, a investigação aqui proposta de se identificar o uso das
estratégias sociais e de compensação no ambiente colaborativo de tandem pode vir a ser um
incentivo para que outras iniciativas no sentido de se integrar a teoria com prática de CALL
sejam tomadas por outros professores de línguas.
A necessidade de se pesquisar sobre a integração da teoria de CALL com a
prática de aprendizagem de línguas é ressaltada por teóricos tais como Chapelle
1
(1997) e
Warschauer (1998)
2
que enfatizam a necessidade de se investigar e descrever a natureza das
interações nas quais os aprendizes se envolvem nos vários contextos de aprendizagem de
línguas mediada por computador.
É motivada por essa necessidade, que espero fornecer através da pesquisa aqui
proposta, novos elementos para fomentar a discussão sobre a influência do uso das estratégias
socais e de compensação em ambiente colaborativo via e-mail no desenvolvimento das
habilidades lingüísticas e da autonomia do aprendiz.
1.4 METODOLOGIA
A presente pesquisa se enquadra no paradigma do estudo qualitativo interpretativo por
focalizar a investigação na construção de significado dentro de um cenário social específico,
no caso desta pesquisa o ambiente virtual em regime de tandem (ERICKSON,
1
http://polyglot.cal.msu.edu/llt/vol1num1/chapelle/default.html .
2
http://www.insa-lyon.fr/Departements/CDRL/interaction.html
16
INTRODUÇÃO
1986; DAVIS, 1995). As interações coletadas no Programa de Aprendizagem Brasil & USA
entre aprendizes de português da California State Fullerton University e aprendizes de inglês
do College English School constituem o corpus desse estudo.
1.5 ORGANIZAÇÃO DA DISSERTAÇÃO
Este estudo está organizado em quatro capítulos além desta introdução. O
referencial teórico é apresentado no segundo capítulo, o qual está subdividido em seis seções.
Na primeira, apresento uma breve retrospectiva da evolução de CALL nas últimas três
décadas, na segunda seção trato da revisão de estudos que ressaltam a importância de se
integrar aspectos da teorias de CALL com a aprendizagem de línguas, na terceira faço uma
revisão de estudos relacionados com as noções das abordagens colaborativas e CALL, na
quarta apresento os pressupostos teóricos da aprendizagem em tandem, na quinta seção
apresento as teorias que fundamentam o uso das estratégias de aprendizagem no ensino de
línguas e na sexta faço uma revisão dos estudos sobre o construto da autonomia.
No terceiro capítulo, subdividido em três seções, apresento a metodologia de
coleta de dados utilizada na presente pesquisa. Primeiramente apresento as considerações
teóricas referentes à pesquisa qualitativa, as quais subsidiaram a metodologia de coleta de
dados. Na segunda seção, apresento o Programa de aprendizagem em tandem Brasil & USA
e sua organização pedagógica, os participantes da pesquisa e as tarefas elaboradas para o
programa. Na última seção apresento os instrumento de coleta de dados bem como os critérios
de análise.
17
INTRODUÇÃO
A análise de dados é apresentada no quarto capítulo. Primeiramente trato dos três
pilares que fundamentam a aprendizagem em tandem: o bilingüismo, a reciprocidade e a
autonomia. A seguir, apresento e discuto as estratégias sociais e de compensação e concluo
com os indícios de desenvolvimento lingüístico dos aprendizes encontrados no conjunto de
dados desta pesquisa.
No quinto e último capítulo, retomo os objetivos deste estudo com o propósito de
refletir e traçar implicações sobre o uso das estratégias sociais e de compensação no contexto
de tandem via e-mail.
18
2 REVISÃO DA LITERATURA
19
REVISÃO DA LITERATURA
Neste capítulo são apresentados a fundamentação teórica do Ensino e
Aprendizagem de Línguas Mediados por Computador ou Computer Assisted Language
Learning - CALL
3
-, das estratégias de aprendizagem: sociais e de compensação e do
construto da autonomia, pressupostos basilares deste estudo. No que concerne ao CALL,
apresentamos uma retrospectiva histórica, alguns aspectos que permeiam a integração da web
no contexto da aprendizagem de línguas, bem como o uso de abordagens colaborativas em
tandem. Quanto às estratégias de aprendizagem, apresento uma revisão dos estudos, das
definições e da classificação dessas estratégias. O capítulo registra, ao final, o conceito de
autonomia e suas implicações na aprendizagem de línguas.
2.1 UMA BREVE RETROSPECTIVA DE CALL
O CALL apresenta fases distintas que caracterizam a evolução dessa teoria ao
longo de sua história de mais de trinta anos. Warschauer (1996)
4
categoriza essa evolução
em três fases: a fase behaviorista de CALL, a fase comunicativa de CALL e a fase integrativa
de CALL.
A fase behaviorista de CALL, implementada nos anos 60 e 70, fundamenta-se nas
teorias behavioristas de aprendizagem. Levy (1997, p. 14), em sua retrospectiva de CALL,
lembra-nos que o ensino de línguas nos anos 50 e 60 é mutuamente amparado pelo
audiolingualismo na pedagogia, que enfatizava a aprendizagem como processo de formação
REVISÃO DA LITERATURA
3
A sigla CALL é usada neste estudo para se referir ao ensino de línguas mediado por computador por ser
conhecida no Brasil e internacionalmente.
4
http://www.gse.uci.edu/markw/call.html.
20
de hábitos por meio da repetição e da imitação, e pelo behaviorismo na psicologia, com seus
elementos centrais de estímulo, resposta e reforço.
No momento em que as abordagens behavioristas no contexto de ensino e
aprendizagem são rejeitadas teórica e pedagogicamente, o uso do computador e suas
implicações pedagógicas apresentam inovações, e o microcomputador é introduzido no
mercado tecnológico, trazendo à tona a fase comunicativa de CALL (WARSCHAUER,
1997).
A fase comunicativa de CALL emerge no final dos anos 70, e seus proponentes
defendem que os programas de fixação e prática da década anterior não promoviam
comunicação autêntica suficiente. Essa fase caracteriza-se pelo uso do computador na geração
de materiais, que promovem discussões, produções escritas e o desenvolvimento do
pensamento crítico do aprendiz, e corresponde ao momento em que a metodologia de ensino
fundamenta-se na abordagem comunicativa e em que teorias cognitivas enfatizam a
aprendizagem como processo cognitivo (LEVY, 1997, p. 23).
Ainda que seja considerada um avanço na evolução do uso do computador no
contexto de ensino e aprendizagem, a fase comunicativa de CALL sofre críticas por parte de
educadores. Kenning e Kenning (1990, p. 90) argumentam que a maneira com que o
computador está sendo utilizado não leva em conta suas aplicações ad hoc e, assim,
"proporciona uma grande contribuição para elementos marginais em vez de elementos
centrais"
5
do processo de ensino de língua. Essas críticas, aliadas a uma mudança da visão
puramente cognitiva de muitos professores, educadores e pesquisadores para uma visão
REVISÃO DA LITERATURA
5
Traduçao da autora para: “[...] finds itself a greater contribution to marginal rather than central elements.”
21
sociocognitiva, que enfatiza o uso da língua em autênticos contextos sociais, dão inicio à
fase integrativa de CALL nos anos 90 (WARSCHAUER e HEALEY, 1998)
6
.
Essa mudança de paradigma e a Internet, responsável pela revolução de CALL na
década de 90, promovem a ascensão da fase integrativa de CALL. Segundo Warschauer
(1996), a Comunicação Mediada por Computador - CMC -, existente desde os anos 60, ganha
força nos anos 90 com a chegada da Internet, provocando um grande impacto no contexto de
ensino e aprendizagem. Levy (1997) acrescenta que a Internet inaugura uma fase que leva a
nova tecnologia, com suas possibilidades de maior acesso a materiais, a pessoas e a ambientes
de aprendizagem. Novos projetos, tais como The Internet Email Tandem
7
e CAMILLE
8
,
fazem uso da Internet de maneiras diferentes, acrescentando à aprendizagem de línguas uma
nova perspectiva, que visa integrar o desenvolvimento das habilidades lingüísticas e a
tecnologia no processo de aprendizagem de línguas.
2.2 INTEGRANDO A WEB E A APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS
O impacto da Internet e da World Wide Web (WWW) no contexto de ensino e
aprendizagem de línguas tem chamado a atenção de pesquisadores (LEVY, 1997; PAIVA,
2001; WARSCHAUER, 1995), no que diz respeito à necessidade de se integrarem as
potencialidades da tecnologia ao ensino e à aprendizagem de línguas.
6
http://www.gse.uci.edu/markw/overview.html.
7
Projeto patrocinado pela União Européia que visa promover a aprendizagem colaborativa a distância com
ênfase na autonomia, na colaboração e em uma modalidade intercultural de aprendizagem .
8
Projeto patrocinado pela União Européia que visa promover a aprendizagem de línguas por meio de
programas de multimídia.
22
REVISÃO DA LITERATURA
Segundo Warschauer e Kern (2000), a Internet é responsável por dois
importantes desenvolvimentos tecnológicos e sociais: a CMC e a ligação globalizada dos
hipertextos. A CMC permite que os aprendizes com acesso à rede mundial de computadores
comuniquem-se com um ou mais aprendizes ou falantes da língua alvo de maneira síncrona
ou assíncrona, trazendo, assim, para a sala de aula, maiores oportunidades de interação social.
As abordagens sociocognitivas que permeiam a CMC mudam a dinâmica da
interação dos aprendizes com o computador para uma dinâmica de interação entre pessoas.
Tecnologicamente, o desenvolvimento da rede de computadores faz com que o computador
seja usado como veículo interativo de comunicação humana. Warschauer e Kern (2000, p. 15)
ainda ressaltam que a "tecnologia não é somente uma máquina ou somente o uso de uma
máquina, mas uma maneira abrangente de organização social"
9
.
Os hipertextos por sua vez, como representados na WWW, abrangem uma maneira
revolucionária de organização, conexão e acesso a informações (LEVY, 1997; PAIVA, 2001;
WARSCHAUER e KERN, 2000). Por intermédio da WWW, os aprendizes podem acessar
com facilidade materiais autênticos de seu interesse, tais como jornais, revistas, filmes e
resumos de livros.
Segundo Warschauer e Kern (2000), computadores em rede criam possibilidades de
novos tipos de comunicação, o que implica a necessidade de se exporem os alunos às novas
tecnologias, particularmente importantes no ensino de línguas em geral. Para os autores, uma
pedagogia voltada para a tecnologia deve ter uma postura mais ampla, capaz de
9
Tradução da autora para : “Technology is not just a machine, or even just the use of a machine, but rather a
broad form of social organization”.
23
REVISÃO DA LITERATURA
examinar não somente o papel da tecnologia na aprendizagem de línguas, mas também o
papel da aprendizagem de línguas em uma sociedade de tecnologia de informação.
Egbert, Chao e Hanson-Smith (1999); Levy (1997); Warschauer (1997)
10
;
Warchauer e Kern (2000) defendem a necessidade de correlacionar a teoria à prática em
CALL e de proporcionar aos educadores uma estrutura pedagógica para o ensino e a
aprendizagem por meio da tecnologia.
Warschauer (1997)
11
faz algumas recomendações para os educadores que utilizam
a Internet, resumidas a seguir:
considere cuidadosamente seus objetivos: pouco se ganha quando se adicionam
atividades esporádicas em sala de aula;
pense na integração: é fundamental a utilização de atividades de aprendizagem
que criem uma demanda lingüística e cognitiva capaz de obter o máximo de
benefícios das trocas por meio da Internet;
não subestime a complexidade: o uso da Internet tem suas dificuldades;
ofereça o suporte necessário: é importante a inserção de treinamentos
tecnológicos e de trabalhos em pares dentro da programação das aulas para que
os alunos possam dar assistência uns aos outros;
envolva os alunos em tomadas de decisão: esse aspecto é essencial para
equilibrar os interesses de alunos e professores.
10
http://www.gse.uci.edu/markw/cmcl.html.
11
http://www.gse.uci.edu/markw/cmcl.html.
24
REVISÃO DA LITERATURA
Egbert, Chao e Hanson-Smith (1999) defendem que a aquisição de língua é o
resultado da relação entre algum tipo de mecanismo cognitivo e fatores ambientais. Spolsky
(1989), citado pelos referidos autores, inclui quatro elementos primordiais em sua teoria para
que a aquisição de língua ocorra: o conhecimento presente; as habilidades, que incluem
aspectos psicológicos, biológicos, intelectuais e cognitivos; a motivação e os aspectos
afetivos; e a oportunidade, que implica o ambiente de aprendizagem.
Os autores enfatizam que o ambiente de aprendizagem é um componente crucial
nesse contexto e apresentam oito condições para ambientes ideais de aprendizagem, que se
resumem em:
os aprendizes têm oportunidades de interagir e negociar significado;
os aprendizes interagem na língua alvo com um público autêntico;
os aprendizes são envolvidos em tarefas autênticas;
os aprendizes são expostos e encorajados a produzir a língua alvo de maneira
variada e criativa;
os aprendizes dispõem de tempo suficiente e feedback;
os aprendizes são incentivados a se engajarem cognitivamente no processo de
aprendizagem;
a autonomia do aprendiz é sustentada.
25
REVISÃO DA LITERATURA
Egbert, Chao e Hanson-Smith (1999) argumentam que as condições de
aprendizagem supracitadas, aliadas ao uso de trabalhos de grupo, a oportunidades de
interação com a língua alvo, à solução de problemas, ao emprego de uma variedade de mídia
e a tarefas de conteúdo, podem oferecer uma série de circunstâncias favoráveis ao uso
significativo da língua, permitindo que os aprendizes escolham seus objetivos e participem
conscientemente dos processos de aprendizagem.
2.3 AS ABORDAGENS COLABORATIVAS E CALL
Alguns pesquisadores (DEBSKI, 1997; WARSCHAUER, 1997) argumentam que
o ensino e a aprendizagem em ambientes colaborativos na rede mundial de computadores e a
ênfase da aprendizagem centrada no aprendiz podem ser justificados pelas considerações
teóricas relacionadas à aquisição de línguas e ao social.
Entre tais considerações, Warschauer (1997)
12
, ao escrever sobre abordagens
colaborativas, menciona que a teoria interacionista, uma reação à teoria do Input Hypothesis
de Krashen (1985), é uma das perspectivas mais conhecidas relacionadas à comunicação
cooperativa nas salas de aula de aprendizagem de línguas.
Proponentes da teoria interacionista, tais como Long (1996) e Pica (1994),
ressaltam a importância das interações conversacionais entre aprendizes de línguas e
enfatizam que a negociação de significado, um tipo específico de interação, tende a facilitar
a transformação do insumo compreensível em insumo internalizado.
12
http://www.gse.uci.edu/markw/cmcl.html.
26
REVISÃO DA LITERATURA
O termo negociação, segundo Pica (1994)
13
, “tem sido usado para caracterizar a
modificação e reestruturação da interação que ocorre quando aprendizes e seus interlocutores
antecipam, percebem ou experimentam dificuldades na compreensão da mensagem”. Na visão
interacionista, a aprendizagem de línguas é vista como desenvolvimento da competência
lingüística do indivíduo, e o propósito da interação é prover insumo ou mesmo produção,
como defendido por Swain (1985), para permitir que esse desenvolvimento seja possível.
Para Warschauer (1997), esse arcabouço teórico proporciona um entendimento
dos benefícios da interação
14
de sala de aula tanto de maneira geral quanto por via de
comunicação mediada por computador. No que concerne à comunicação mediada por
computador, o pesquisador defende que a comunicação escrita pode promover maiores
oportunidades do que o noticing
15
, e o planejamento da produção, do que a comunicação oral,
fazendo com que esses dois conceitos sejam fundamentais para o melhor entendimento da
aprendizagem de línguas mediada por computador.
Warschauer (1997) acrescenta que, apesar de a perspectiva interacionista ser
responsável por importantes contribuições no contexto de aquisição de línguas por tratar da
maneira com que os aprendizes aprendem a língua e sobre a língua, ela pouco relata sobre
como os aprendizes aprendem por intermédio da língua.
Segundo Warschauer (1997), a perspectiva sociocultural, derivada em parte dos
conceitos de Vygotsky (1962, 1978), revela o verdadeiro potencial da aprendizagem
colaborativa tanto de maneira geral quanto pela CMC e norteia o papel da interação ao criar
13
Tradução da autora para: “This term has been used to characterize the modification and restructuring of
interaction that occurs when learners and their interlocutors anticipate, perceive, or experience difficulties in
message comprehensibility”.
14
Entende-se por interação “a troca colaborativa de pensamentos, sentimentos ou idéias entre duas ou mais
pessoas, resultando em um efeito recíproco entre os participantes” (Brown, 1994b). A interação via e-mail
será posteriormente discutida neste capítulo.
15
A hipótese de noticing considera que aquilo que os aprendizes percebem no insumo é o que se torna
internalizaçao na aprendizagem (Schmidt, 1995).
27
REVISÃO DA LITERATURA
um ambiente para se aprender a língua, sobre a língua e por meio da língua. O teórico ressalta,
ainda, que a teoria sociocultural não contradiz as abordagens interacionistas, e sim examina a
interação dentro de um contexto social e cultural mais amplo.
No que concerne à teoria sociocultural preconizada por Vygotsky (1998, 2000), a
língua possui dois aspectos fundamentais: social e cognitivo, podendo ser usada tanto para a
comunicação quanto para a elaboração de pensamentos. Essas duas funções trabalham
concomitantemente dentro de um arcabouço de ensino e aprendizagem, interagindo
ativamente no processo de descoberta e construção de conhecimento. Para esse autor, a
aprendizagem colaborativa entre alunos, ou entre alunos e professores, é essencial para
auxiliar os alunos a evoluir através da Zona de Desenvolvimento Proximal - ZDP
16
:
[...] a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma
determinar através da solução independente de problemas, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas
sobre a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais
capazes (VYGOTSKY, 1998, p. 112).
Leffa (2002)
17
considera a intencionalidade pedagógica e a mediação, encontradas
nos postulados de Vygotsky, conceitos importantes para o ensino e a aprendizagem de
línguas.
Segundo o teórico, a intencionalidade pedagógica do meio ambiente é importante
para os professores pelo fato de abrir espaço para um ensino formal e planejado, acelerando
a atuação na zona de desenvolvimento proximal do aluno, e, assim, auxiliando-o no
desenvolvimento de sua aprendizagem de línguas e de sua autonomia.
16
Para melhor revisão do conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, consultar Vigotsky (1998).
17
http://www.leffa.pro.br/autonomia.htm
28
REVISÃO DA LITERATURA
Para Leffa (2002), o conceito de mediação, que prevê não ser necessária a
presença de um professor para que a aprendizagem ocorra, podendo se dar pela mediação de
um artefato cultural socialmente situado, é passível de ser esclarecido pela seguinte citação:
[A] idéia de um processo que envolve, ao mesmo tempo, quem ensina e
quem aprende não se refere necessariamente a situações em que haja um
educador fisicamente presente. A presença do outro social pode se
manifestar por meio dos objetos, da organização do ambiente, dos
significados que impregnam os elementos do mundo cultural que rodeia o
indivíduo. Dessa forma, a idéia de alguém que ensina pode estar
concretizada em objetos, eventos, situações, modos de organização do real e
na própria linguagem, elemento fundamental nesse processo (OLIVEIRA,
1995, p. 57).
Leffa (2002) ainda defende que essa relação de colaboração advinda do professor
ou de artefatos culturais, ainda que por um determinado período, pode auxiliar o aprendiz em
seus esforços de se tornar um dia um aluno autônomo e enfatiza que a autonomia é um estágio
a que se chega.
Para Van Lier (1996), a noção central da zona de desenvolvimento proximal está
relacionada às noções de scaffolding de Bruner. O autor ressalta que os professores, ao
estimularem e guiarem as tendências naturais dos focos de atenção dentro da zona de
desenvolvimento proximal, encorajam a conscientização, o que implica organização, controle
e avaliação das experiências. Essa conscientização, segundo o mesmo autor, promove
sentimentos intrínsecos de auto-regulação, apropriação e competência, que facilitam o
desenvolvimento da autonomia do aprendiz. Wood, Bruner e Ross (1976, p. 90) descrevem
scaffolding
18
como “um processo que capacita a criança ou o iniciante a solucionar um
REVISÃO DA LITERATURA
18
Tradução da autora para: “scaffolding- process that enables a child or novice to solve a problem, carry out
a task or achieve a goal which would be beyond his unassisted efforts” (Wood, Bruner e Ross, 1976).
29
problema, a desempenhar uma tarefa ou a atingir um objetivo que estaria acima de sua
capacidade”.
Silva (1993) relaciona as noções da zona de desenvolvimento proximal de
Vygostsky às noções de scaffolding de Wood, Bruner e Ross (1976). Na interpretação de
Schinke-Llano (1993), citado por Silva (1999), a Zona de Desenvolvimento Proximal é a área
em que a aprendizagem acontece e é a diferença entre o que a criança compreende e
consegue fazer por si mesma e o que ela pode vir a compreender e a fazer sob a orientação
de alguém mais capacitado.
Scaffolding, para Cheyne e Tanulli (1996), também citado pela autora, é a
orientação que capacita a criança ou o iniciante a resolver um problema que estaria acima de
sua capacidade real. O objetivo final da instrução estruturada por scaffolding é a autonomia na
execução de uma tarefa após o desmantelamento desse processo.
Ainda sobre as noções de scaffolding, Silva (1999, p. 41), citando Donato (1994),
ressalta que a interação social do participante cria, por meio do diálogo, situações de apoio
nas quais o participante pode tomar parte e, conseqüentemente, elevar seus níveis de
conhecimento e habilidade.
Segundo Silva (1999, p. 42), a noção de scaffolding tratada apenas como a
interação entre um participante mais experiente e um principiante é ampliada por Wertsch
(1979) o qual considera o scaffolding “mecanismo interpessoal de apoio dialogicamente
constituído que promove a co-construção do conhecimento e sua internalização em uma
atividade compartilhada em que todos contribuem para o crescimento um do outro”.
Appel (1999) enfatiza que o modelo Vygotskiano de aquisição da primeira língua
REVISÃO DA LITERATURA
30
pode ser aplicado na aquisição da segunda língua em ambientes colaborativos, tais como o
regime de tandem via e-mail . A afirmação de que a aprendizagem ocorre por meio da
interação colaborativa e da noção de scaffolding pode ser aplicada não só à aquisição da
primeira língua, como também a outros tipos de aprendizagem, uma vez que a abordagem
comunicativa prevê o suporte do professor aos alunos em seus esforços de aprendizagem da
segunda língua por meio do trabalho em grupo, o qual promove a interação entre os
aprendizes. A troca de e-mails em tandem, portanto, gera interação colaborativa entre o
aprendiz e o nativo aprendiz da língua desse aprendiz, os quais podem prover suporte mútuo
no processo de aprendizagem.
Appel (1999) conclui ainda que a troca de e-mails em regime de tandem procura
desenvolver a fala interior
19
do aprendiz na língua alvo, propiciando, assim, o uso da língua
por intermédio da interação, da exposição à língua autêntica e da troca de informações
culturais.
2.4 A APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS EM REGIME DE TANDEM VIA
E-MAIL
2.4.1 A aprendizagem de línguas em tandem
A aprendizagem em tandem envolve a participação de duas pessoas com línguas
nativas diferentes trabalhando em pares a fim de conhecer o parceiro e sua cultura, ajudar um
ao outro a aprimorar suas habilidades lingüísticas e trocar informações adicionais.
REVISÃO DA LITERATURA
19
Tradução da autora para: "inner speech".
31
A palavra ‘tandem’ e´ usada em referência à bicicleta de dois assentos. Com
essa imagem, podemos dizer que a expressão ‘aprendizagem em regime de
tandem’ sugere a cooperação entre dois aprendizes que estarão trabalhando
conjuntamente em busca do objetivo de aprendizagem de uma língua
estrangeira, tal como dois ciclistas colocando uma única bicicleta em
movimento (SOUZA, 2003,p.114).
Inicialmente, a aprendizagem em tandem envolvia encontros presenciais entre dois
aprendizes de línguas maternas diferentes que estudavam a língua um do outro. Esses
encontros contavam com o suporte de um quadro de sessões que incluía tarefas
colaborativas e atividades pedagógicas.
Em 1994, quando a Universidade de Rhode Island, nos Estados Unidos, e a
Universidade de Bochum, na Alemanha, elaboraram um projeto em parceria que deu início a
uma série de projetos bilíngües similares, esse sistema foi transferido para o ambiente virtual.
A grande adesão de participantes e grupos de novas línguas e os resultados da pesquisa
empírica levaram os precursores dessa nova modalidade de aprendizagem, David Little e
Helmut Brammerts, a redefinir os princípios fundamentais da aprendizagem em tandem
(LITTLE e BRAMMERTS, 1996, p. 17).
A aprendizagem em tandem, conforme os teóricos supracitados, é autônoma e não
tem o objetivo de substituir cursos de línguas, que poderão promovê-la ou ser
complementados por ela. Além disso, essa modalidade de aprendizagem ocupa uma posição
entre a instrução formal e a autoinstrução. Little e Brammerts (1996) consideram ser
necessário que os parceiros tenham um certo nível de autonomia para que possam dar suporte
um ao outro. Uma das características dessa aprendizagem se dá por meio de comunicação na
REVISÃO DA LITERATURA
32
língua estrangeira, e sua eficácia dependerá das estratégias de comunicação e técnicas de
aprendizagem utilizadas pelo aprendiz.
Little e Brammerts (1996, p. 11) advogam que os projetos em tandem se
fundamentam em três princípios:
a) reciprocidade, que considera ser a aprendizagem baseada na dependência
recíproca e no suporte mútuo de ambos os parceiros;
b) bilingüismo, que está diretamente relacionado com o princípio da
reciprocidade. Todos os participantes de tandem são especialistas em sua
própria língua e cultura e são capazes de oferecer grandes contribuições para
seus parceiros;
c) autonomia, em que cada parceiro se responsabiliza pela própria aprendizagem e
decide por si mesmo o que, como e quando aprender.
A aprendizagem em tandem via Internet pode apresentar tanto benefícios quanto
dificuldades. Entre os benefícios, poder-se-ia citar, primeiramente, o fato de o parceiro nativo
da língua alvo ter um grande conhecimento de sua língua e cultura. Um outro benefício
relevante para a aprendizagem de línguas é a oportunidade de comunicação sobre tópicos de
interesse mútuo, evitando-se, assim, a artificialidade que muitas vezes caracteriza a
comunicação em sala de aula. Além dos benefícios supracitados, é importante ressaltar a
possibilidade de os parceiros fazerem uso de sua língua materna para esclarecer problemas e
superar dificuldades e de se realizarem correções, quando solicitadas (LITTLE e
BRAMMERTS, 1996, p. 29).
33
REVISÃO DA LITERATURA
No que concerne à correção colaborativa, Figueiredo (2001) enfatiza que a
correção em pares é um processo que pode auxiliar no desenvolvimento da escrita por
intermédio de sugestões. O pesquisador lembra-nos que muitos autores (CLIFFORD, 1981;
KASANGA, 1996; LONG e POTER, 1985; MOSKOWITZ, 1978; ROY, 1989) defendem
que a correção em pares pode permitir uma maior interação entre os aprendizes de línguas,
levando-os a construir juntos seu conhecimento.
Figueiredo (2001) sugere o uso desse tipo de correção devido a sua capacidade de
promover um tipo de aprendizagem colaborativa fundamentada na noção vygotskiana de que
o uso da língua, seja escrita ou oral, é uma atividade social que permite aos aprendizes a
construção de significado a partir da interação.
As pesquisas sobre correção em pares, conforme Figueiredo (2001), apontam que
as interações não só facilitam a aprendizagem, como também possibilitam aos alunos
desempenhar diferentes papéis sociais, tais como: receber e dar conselhos, formular e
responder perguntas e agir tanto como quem aprende quanto como quem ensina. Essa
mudança de papéis, característica da aprendizagem em tandem, faz com que os parceiros, ora
no papel de aprendizes, ora no papel de especialistas da língua, engajem-se em um processo
de suporte mútuo, proporcionando, assim, oportunidades de desenvolvimento da língua alvo.
Entre os possíveis obstáculos, ressalta-se que o processo de aprendizagem pode ser
dificultado caso um dos parceiros, ao deparar com suas limitações, atenha-se mais aos seus
objetivos pessoais de aprendizagem do que aos objetivos colaborativos. Little e Brammerts
(1996, p. 29) enfatizam que "a qualidade da aprendizagem individual será sempre
determinada pela qualidade da colaboração em que se sustenta".
20
20
Tradução da autora para: “[…] the quality of individual learning will always be determined by the
quality of the collaboration on which it feeds”.
34
REVISÃO DA LITERATURA
2.4.2 A interação via e-mail e a aprendizagem de línguas em regime de tandem
O uso da comunicação eletrônica como uma atividade que propicia aos aprendizes
oportunidades e motivações para comunicação real é defendido por pesquisadores, tais como
Son e O´Neill (1999)
21
e Warschauer (1995). Paiva (2001, p. 106) acrescenta:
A web é um ambiente para se aprender inglês de forma comunicativa, pois
oferece oportunidades para o aprendiz usar a língua para propósitos
comunicativos (versão fraca da abordagem comunicativa - aprendendo a
usar a língua) e também oferece oportunidades para o aprendiz aprender a
língua por meio do uso da língua (versão forte - usando a língua para
aprender). Predominam recursos que se inserem dentro da versão forte, ou
seja, onde há oportunidades para se usar a língua e assim adquiri-la.
Muitos são os benefícios pedagógicos capazes de assegurar a integração da
aprendizagem em tandem, via e-mail, e a aprendizagem de línguas. Entre eles pode-se citar a
comunicação real, por meio da qual o aprendiz não só tem acesso a recentes informações, mas
também a um insight das diferentes atitudes e perspectivas relacionadas a essas informações;
a flexibilidade do ambiente de e-mail, que viabiliza a interação daqueles que se encontram
em localizações geográficas distintas; a colaboração; o suporte mútuo dos aprendizes em seus
esforços de aprenderem a língua um do outro e as oportunidades oferecidas ao aprendiz, pela
troca de e-mails, de determinar suas próprias necessidades de língua, por meio das interações,
promovendo-se, assim, o desenvolvimento da autonomia.
Vale ressaltar a importância da escrita utilizada nas interações por meio da
21
http://www.usq.edu.au/opacs/cllt/sonjb/papers/mall99.htm.
35
REVISÃO DA LITERATURA
ferramenta e-mail. Pesquisadores como Little (1997) e Schwienhorst (1998)
22
defendem que
o processo da escrita auxilia os aprendizes não só no desenvolvimento da habilidade de
escrita, bem como na consciência de aprendizagem, podendo proporcionar insights
analíticos da forma de construção da língua.
Segundo Appel (1999, p. 5), uma das objeções ao uso de e-mail, baseada na
distinção feita tradicionalmente entre as quatro habilidades, relaciona-se ao fato de as trocas
de e-mails enfatizarem as habilidades de escrita e leitura. A autora argumenta que o tandem
via e-mail faz uso do meio da escrita, o que não implica serem as interações somente
monólogos. Pelo contrário, na troca de e-mails em tandem há um grande potencial para que
ocorra um constante diálogo entre dois correspondentes que estabelecerem uma relação por
intermédio de mensagens escritas um para o outro.
A autora ainda argumenta que o comando reply, que automaticamente cola a
mensagem recebida dentro do texto, permite que o escritor construa um diálogo usando as
informações produzidas pelo seu interlocutor. Além disso, a linguagem usada em e-mails é
informal e próxima do que é conhecido como língua falada . Um outro aspecto relevante na
troca de e-mail é que essa relação não envolve um escritor e um leitor, mas sim dois
participantes engajados em um evento comunicativo, em que ambos agem como escritores e
leitores, da mesma maneira que duas pessoas em uma conversa face a face são ambos falantes
e ouvintes.
Appel (1999) acrescenta que a interação via e-mail aproxima-se do que
Widdowson (1978) denomina comunicação recíproca. Widdowson abandona a dicotomia da
fala versus escrita em favor da distinção entre a comunicação recíproca e não recíproca,
cujo critério é o grau de interação entre o produtor e o receptor em tempo real. São exemplos
22
http://www.tcd.ie/CLCS/assistants/kschwien/Publications/ECReportprint.htm.
36
REVISÃO DA LITERATURA
de comunicação recíproca as conversas por meio da fala ou a comunicação escrita síncrona
na Internet, enquanto as oratórias e os relatórios são exemplos de comunicações não
recíprocas.
2.5 ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM
O estudo das estratégias de aprendizagem remete-nos aos anos 70, quando
professores e pesquisadores chegaram à conclusão de que nenhum método de ensino de
língua, por si só, levava ao sucesso absoluto da aprendizagem. Alguns aprendizes conseguiam
ser bem sucedidos, independentemente dos métodos e das técnicas utilizados, enquanto
outros, não.
Essas variações individuais levaram pesquisadores, como Rubin (1975) e Stern
(1975), a descrever o bom aprendiz de língua de acordo com seus estilos, suas estratégias e
suas características pessoais, as quais, mais tarde, Naiman et al. (1978) resumiram em
quatorze.
Essas listas de características do bom aprendiz, ainda especulativas nos anos 70,
impeliram estudiosos (BROWN, 1989; NAIMAN et al., 1978) a investigar as características
do aprendiz bem-sucedido e a oferecer um direcionamento a futuros alunos de língua
estrangeira para se tornarem melhores aprendizes.
Os estudos dos anos 70 despertaram o interesse de vários pesquisadores (COHEN,
1998; O’MALLEY e CHAMOT, 1990; OXFORD, 1990; PAIVA, 1998) em investigar as
estratégias de aprendizagem, o uso e treinamento dessas estratégias e o papel do professor
nesse treinamento.
REVISÃO DA LITERATURA
37
Ainda em uma retrospectiva teórica, o início dos anos 80 foram presenteados com
o modelo de competência comunicativa proposto por Canale e Swain (1980), que conta com
quatro áreas de conhecimento e habilidades: as competências gramatical, sociolingüística, de
discurso e estratégica. Esse modelo tornou-se um ponto de referência para muitas discussões
no contexto de ensino e aprendizagem de línguas. Na década de 90, contribuições de
pesquisadores, tais como O’Malley e Chamot (1990) e Oxford (1990), dão início a uma
importante fase, no que concerne ao uso das estratégias de aprendizagem no ensino e à
aprendizagem de línguas.
Retomando o modelo da competência comunicativa de Canale e Swain (1980) e
Swain (1985), Oxford (1990, p. 8) argumenta que as estratégias auxiliam os aprendizes a
participar ativamente da comunicação autêntica por meio da interação e do uso da língua de
maneira significativa e contextualizada, operando de maneira geral ou específica e
encorajando o desenvolvimento da competência comunicativa.
Oxford (1990, p. 9) ilustra suas considerações enfatizando que as estratégias de
memória reforçam a acuidade gramatical, as estratégias sociais auxiliam na competência
sociolingüística e as estratégias de compensação, sociais e cognitivas encorajam o uso da
comunicação, enfatizando, assim, a competência discursiva. Já as estratégias de compensação,
segundo essa mesma autora, constituem o núcleo da competência estratégica. Essas
estratégias serão melhor discutidas posteriormente neste estudo.
38
REVISÃO DA LITERATURA
2.5.1 Definindo estratégias de aprendizagem
Ellis (1994) e Lessard-Clouston
23
(1997) apresentam um número de definições de
estratégias de aprendizagem de línguas encontrado na literatura das últimas décadas.
Tarone (1983)
“Tentativas de se desenvolver a competência lingüística e sociolingüística na
língua alvo” .
Weinstein e Mayer (1986)
“Comportamentos e pensamentos, nos quais o aprendiz se engaja durante a
aprendizagem, que podem vir a influenciar seu processo de codificação”.
Rubin ( 1987)
“Estratégias de aprendizagem são estratégias que contribuem para
desenvolvimento do sistema da língua construído pelo aprendiz e que afetam
a aprendizagem diretamente”.
O’Malley e Chamot (1990)
“As estratégias de aprendizagem são pensamentos e comportamentos
especiais que os indivíduos utilizam para compreender, aprender ou reter novas
informações”.
Oxford (1992 - 1993)
Ações, comportamentos, passos ou técnicas que os aprendizes usam
(geralmente intencionalmente) a fim de aprimorar o seu progresso no
desenvolvimento de habilidades na língua alvo. Essas estratégias podem
facilitar a internalização, o armazenamento, a retenção ou o uso da nova
língua. Estratégias são instrumentos que promovem o autodirecionamento
necessário para o desenvolvimento da habilidade comunicativa.
REVISÃO DA LITERATURA
23
http://iteslj.org/Articles/Lessard-Clouston-Strategy.html.
39
Acredito ser a definição de Oxford (1992/1993) a mais adequada para este estudo
por considerar que o uso de estratégias de aprendizagem pode promover e facilitar o
desenvolvimento da língua alvo e por fazer alusão ao uso de estratégias no desenvolvimento
da autonomia do aprendiz, ao considerá-las ações intencionais e instrumentos de
autodirecionamento.
Ellis (1994) e Cohen (1998) apontam alguns pontos problemáticos que têm sido
discutidos a partir das definições de estratégias de aprendizagem de línguas.
O primeiro ponto é o fato de as definições não deixarem claro se as estratégias
devem ser consideradas como comportamentais, mentais ou ambas. O segundo ponto refere-
se à natureza exata dos comportamentos. A literatura inclui termos como estratégias,
subestratégias, técnicas (STERN, 1983), táticas (SELIGER, 1984) e até mesmo a divisão das
estratégias em macro-estratégias e micro-estratégias (LARSEN–FREEMAN e LONG, 1991).
Cohen (1998) propõe como solução usarmos o termo estratégias para nos referirmos a todos
esses processos cognitivos e metacognitivos. Propõe ainda considerarmos como estratégias
todas as categorias desde as mais abrangentes até as mais específicas, permitindo-se, assim,
que os aprendizes julguem por si próprios o nível de abstração de cada estratégia de uma
dada lista e façam um melhor uso funcional da estratégia que desejarem.
O terceiro ponto é se as estratégias de aprendizagem devem ser conscientes e
intencionais para serem consideradas estratégias. Schimdt (1995), citado por Cohen (1998),
argumenta que as estratégias de aprendizagem estão dentro do foco de atenção ou dentro da
atenção periférica dos aprendizes, de tal maneira que os aprendizes podem identificá-las
quando forem perguntados sobre o que fizeram ou pensaram. O autor defende que, se o
40
REVISÃO DA LITERATURA
comportamento for inconsciente a ponto de os aprendizes não conseguirem identificar
estratégias associadas a ele, provavelmente, poder-se-á se referir a esse comportamento como
processo e não estratégia. Ellis (1994) ressalta que, se as estratégias se tornam automáticas, a
ponto de não serem empregadas conscientemente e descritas em, por exemplo, um
relatório verbal, é porque elas já perderam seu sentido como estratégias.
Segundo Cohen (1998), o termo competência estratégica, também alvo de
discussões, que originalmente enfatizava as estratégias de compensação, teve seu sentido
original ampliado por Bachman (1990). Bachman e Palmer (1996, p. 70) consideram a
competência estratégica como "um conjunto de componentes metacognitivos, ou estratégias,
que podem ser considerados como processos de ordem de execução que proporcionam uma
função de gerenciamento cognitivo no uso da língua".
24
Retomando essas definições, Ellis (1994) ainda ressalta que O’Malley e Chamot
(1990), Oxford (1992/1993), Rubin (1987), Tarone (1983) e Weinstein e Mayer (1986)
reconhecem que estratégias são usadas no esforço de se aprender a língua alvo. O autor
apresenta uma lista de características de estratégias de aprendizagem e acrescenta que uma
das melhores maneiras de se definir estratégias de aprendizagem é relacionar as
características principais. São elas:
estratégias se referem tanto às abordagens gerais quanto às ações específicas
ou às técnicas usadas para aprender a língua alvo;
os aprendizes se utilizam de estratégias para superarem problemas na
aprendizagem;
REVISÃO DA LITERATURA
24
Tradução do autor para: “a set of metacognitive components, or strategies, which can be thought of as
higher order executive processes that provide a cognitive management function in language use”.
41
os aprendizes geralmente têm consciência das estratégias que utilizam,
conseguindo identificar do que elas consistem quando requisitados;
estratégias envolvem comportamento lingüístico ou não lingüístico;
estratégias lingüísticas podem ser desempenhadas na L1 e na L2;
algumas estratégias são comportamentais, enquanto outras, mentais. Sendo
assim, algumas são observáveis, enquanto outras, não;
o uso das estratégias varia consideravelmente dependendo do tipo de tarefa em
que o aprendiz está engajado e de suas preferências individuais.
Alguns lingüistas, tais como O´Malley e Chamot (1990) e O´Malley e Chamot
(1987), encontram embasamento teórico para o estudo das estratégias de aprendizagem de
línguas no modelo de Anderson (1980/1983). Anderson distingue três estágios de
aprendizagem de habilidade:
a) o estágio cognitivo - durante o qual o aprendiz é instruído em como fazer a
tarefa, observa como a tarefa deve ser feita e tenta descobrir e estudá-la por si
mesmo. Esse estágio envolve atividade consciente por parte do aprendiz, e o
conhecimento adquirido nele é tipicamente declarativo, podendo ser descrito
verbalmente;
b) o estágio associativo - durante esse estágio, duas possibilidades relativas ao
desenvolvimento da proficiência na habilidade podem ocorrer: ou os erros
ocorridos na representação original declarativa da informação armazenada são
42
REVISÃO DA LITERATURA
gradativamente detectados, podendo ser eliminados, ou as ligações dos vários
elementos ou componentes da habilidade são reforçadas por meio da
construção de conjuntos de produções mais eficientes;
c) o estágio autônomo – nesse estágio, o desempenho da habilidade torna-se
autônomo e subconsciente, realiza-se sem esforço e exige menos memória e
consciência.
Segundo Ellis (1994), a teoria de Anderson (1980/1983) apresenta duas
interpretações do termo estratégia. A primeira, defendida por Rabinowitz e Chi (1987),
citados por O´Malley e Chamot (1990), considera que as estratégias somente ocorrem no
princípio do estágio cognitivo quando elas são conscientes. A segunda interpretação,
defendida por O’Malley e Chamot (1990), considera que as estratégias ocorrem nos três
estágios de desenvolvimento. Inicialmente, as estratégias somente ocorrem na forma
declarativa e são conscientes. Gradualmente, elas vão se processando até o ponto em que o
aprendiz não mais tem consciência de empregá-las.
Ellis (1994), entretanto, enfatiza que essas interpretações não causam grande
impacto no contexto de estratégias de aprendizagem de línguas, uma vez que as estratégias só
podem ser estudadas dentro do estágio declarativo de aprendizagem, quando os aprendizes
conseguem verbalizá-las. Para efeitos desta pesquisa, as estratégias serão consideradas como
um conjunto de produções que existem como conhecimento declarativo, sendo utilizadas para
superar problemas de aprendizagem.
43
REVISÃO DA LITERATURA
2.5.2 Estratégias sociais e de compensação
A classificação das estratégias de aprendizagem de Oxford (1990), utilizada neste
estudo, pode ser considerada a mais abrangente até os dias de hoje. A pesquisadora adicionou
a sua taxonomia todas as classificações mencionadas na literatura.
A classificação de estratégias proposta por Oxford (1990, p. 8) divide-se em dois
grandes grupos: o grupo das estratégias diretas, constituído das estratégias de memória,
cognitivas e de compensação, e o grupo das estratégias indiretas, constituído das estratégias
metacognitivas, sociais e afetivas.
Optou-se pelo detalhamento das estratégias sociais e de compensação por se
tratarem das estratégias a serem observadas nesta pesquisa.
2.5.2.1 Estratégias sociais
As estratégias sociais fazem parte do subgrupo de estratégias que são chamadas de
indiretas porque oferecem o suporte e gerenciam a aprendizagem de línguas sem
necessariamente estarem ligadas diretamente à língua alvo.
Segundo Cohen (1998, p. 8), “as estratégias sociais são ações escolhidas pelo
aprendiz para interagir com outros aprendizes ou com falantes nativos”.
As estratégias sociais, segundo Oxford (1990), dividem-se em três grupos:
a) estratégias de fazer perguntas: incluem-se as estratégias de solicitar
esclarecimentos, verificação e correção;
44
REVISÃO DA LITERATURA
b) estratégias de cooperação: incluem-se as estratégias de cooperação com o outro
e com usuários proficientes da nova língua;
c) estratégias de empatia: incluem-se as estratégias de desenvolvimento de
entendimento cultural e da conscientização pelos pensamentos e sentimentos
dos outros.
2.5.2.2 Estratégias de compensação
As estratégias de compensação constituem um subgrupo das estratégias diretas,
cuja característica fundamental, segundo Oxford (1990), é a promoção do uso da nova língua
por meio da compreensão ou produção, apesar das limitações do conhecimento.
Dividem-se em dois grupos:
a) adivinhar ou inferir inteligentemente: abrange a estratégia de usar dicas
lingüísticas;
b) superar limitações na fala e escrita: inclui estratégias de mudança para a língua
materna, busca de ajuda, uso de mímica e gestos, seleção de tópico, ajuste ou
aproximação da mensagem, invenção de palavras e uso da circunlocução ou do
sinônimo, evitando-se a comunicação parcial ou total.
A opção por observar as estratégias sociais e de compensação na aprendizagem
em tandem via e-mail faz-se á luz das afirmações de Oxford (1990, p. 144), de que "a língua
é uma forma de comportamento social, é comunicação; e a comunicação ocorre entre duas ou
45
REVISÃO DA LITERATURA
mais pessoas"
25
(estratégias sociais), e de McDonough (1995), segundo o qual o benefício
mais importante do uso das estratégias é manter a atenção do parceiro de conversa,
permanecendo, assim, aberto o canal de comunicação - estratégias de compensação .
Os estudos e as discussões revisados neste estudo estão em consonância com o
novo paradigma de aprendizagem centrada no aprendiz e enfatizam a importância do uso das
estratégias de aprendizagem no desenvolvimento da competência comunicativa. Estudiosos,
tais como Cohen (1998), Oxford (1994)
26
e Paiva (1998), compartilham do pensamento de
que as estratégias auxiliam o aprendiz a ganhar controle de seu próprio processo de
aprendizagem e a se tornar mais proficiente.
Até recentemente, as investigações na área de estratégias de aprendizagem
concentravam-se nas estratégias cognitivas e metacognitivas. Entretanto, o papel da
comunicação e da negociação de significado nas interações entre falantes de línguas
trazem à tona a necessidade de se investigar o papel das estratégias sociais e de
compensação no contexto de ensino e aprendizagem, já que as pesquisas a que se teve acesso
(NAIMAN et al, 1996; COHEN, 1998) não privilegiam as estratégias sociais e de
compensação.
25
Tradução da autora para: “[…] language is a form of social behavior; it is communication, and
communication occurs between and among people”.
26
www.cal/ericcll/digest/oxford01.html .
46
REVISÃO DA LITERATURA
2.6 AUTONOMIA
2.6.1 Origem
Segundo Gremmo e Riley (1995), o interesse pelo conceito de autonomia dentro
do campo da educação foi, em parte, uma resposta aos ideais e às especulações advindas de
conflitos políticos e sociais na Europa, no final da década de 60. Os autores sugerem que o
início das discussões sobre autonomia no contexto de aprendizagem de línguas corresponde à
mudança ideológica que rejeita o consumismo e o materialismo em favor da ênfase no
significado e no valor da experiência pessoal, na qualidade de vida, na liberdade pessoal e nos
direitos da minoria.
Nessa mesma época, emergiam as reformas educacionais centradas no aprendiz
lideradas por Freire (1970); Illich ( 1971) e Rogers (1969), e as idéias básicas do construto da
autonomia, as quais rejeitam o behaviorismo como corrente de aprendizagem, abrem espaço
para o crescimento das investigações nas áreas da análise do discurso, da pragmática e da
sociolingüística, e para o desenvolvimento de abordagens funcionais, que dão sustentação à
mudança em favor de abordagens mais comunicativas para a aprendizagem de línguas que
prezam a comunicação contextualizada.
O conceito da autonomia, essencialmente voltado para uma aprendizagem de
organização institucionalizada, entra no campo de aprendizagem de línguas, em 1971, por
intermédio do Council of Modern Language Project, responsável pela implementação do
Centre de Recherches et d’Applications em Langues - CRAPEL -, na Universidade de Nancy,
na França (BENSON, 2001).
REVISÃO DA LITERATURA
47
Os programas desenvolvidos pelo CRAPEL enfatizavam a autonomia como a
capacidade de assumir a responsabilidade de aprendizagem. A autonomia passou a ser vista
como produto natural da prática de aprendizagem autodirecionada, ou seja, uma
aprendizagem cujos objetivos, cujo progresso e cuja avaliação eram determinados pelos
próprios aprendizes.
2.6.2 A autonomia na aprendizagem de línguas
Durante os anos 70 e 80, o conceito de autonomia foi associado ao de
individualização pelo fato de ambos estarem voltados para as necessidades individuais dos
aprendizes. Da abordagem autodirecionada, originada dos projetos desenvolvidos pelo
CRAPEL, nasceram os primeiros centros de auto-acesso
27
, que se baseavam na idéia de que
o acesso a um bom acervo de materiais levaria à aprendizagem autodirecionada. Em muitas
instituições, centros de auto-acesso foram implantados sem a devida fundamentação
pedagógica e com a crença de que o trabalho desses centros automaticamente levaria ao
desenvolvimento da autonomia.
A individualização também tomou forma de aprendizagem programada: um
modelo de instrução no qual os aprendizes trabalham conforme seus estilos e ritmos,
utilizando materiais preparados por professores.
A não-distinção entre uma aprendizagem autodirecionada e uma aprendizagem
individualizada e programada foi alvo de críticas por parte de Holec (1981). Segundo o
REVISÃO DA LITERATURA
27
Tradução de Almeida Filho e Schmitz (1998).
48
teórico, a individualização
28
estava ligada à aprendizagem programada, que se fundamentava
na psicologia behaviorista, e as prática utilizadas nesses modelos eram feitas por professores e
pouco permitiam a participação ou escolha do aprendiz em seu processo de aprendizagem
(BENSON, 2001).
Benson (2001), ainda em sua retrospectiva da autonomia, aponta que uma das
lições da proliferação dos centros de auto-acesso nas últimas três décadas é a inexistência de
uma relação entre a auto-instrução e o desenvolvimento da autonomia e que, dependendo das
condições, os modelos de auto-instrução podem levar até mesmo à inibição da autonomia.
Apesar do CRAPEL ter elaborado programas colaborativos e autodirecionados
para grupos de aprendizes, os anos 70 e 80 ficaram marcados pela associação da autonomia à
individualização, provavelmente responsável pela crítica de que a autonomia implicava
trabalhar isoladamente. Nos últimos anos, entretanto, os pesquisadores da teoria e prática da
autonomia (BENSON, 2001; BLIN, 1999; LITTLE, 1991) têm enfatizado que o
desenvolvimento desse fenômeno está ligado à colaboração e interdependência.
A idéia de que a autonomia pode ser desenvolvida pela troca de relação de poder e
controle em sala de aula (BREEN, 1986; BREEN e CANDLIN, 1980), por intermédio da
colaboração (LITTLE, 1999) e da interdependência (BLIN, 1999 e BREEN, 1986), exerce
grande influência nos estudos mais recentes do construto da autonomia, trazendo novos
desafios para o desenvolvimento da teoria e prática da autonomia.
28
Holec (1981) entende que individualização é aprendizagem individualizada ou instrução individualizada.
49
REVISÃO DA LITERATURA
2.6.3 Definindo autonomia
Uma das primeiras e mais citadas definições de autonomia é encontrada em
um relatório de Holec (1981, p. 3), em que a autonomia é descrita como "habilidade de
se assumir o controle da própria aprendizagem". Holec (1981) elabora sua definição da
seguinte forma: assumir o controle de sua própria aprendizagem é ter e assegurar a
responsabilidade por todas as decisões que concernem à aprendizagem, tais como determinar
os objetivos, definir conteúdo e progressões, selecionar métodos e técnicas a serem usados,
monitorar o procedimento da aquisição (ritmo, tempo, lugar, etc) e avaliar o que foi adquirido.
Essa definição sugere que o aprendiz deve ter a capacidade de tomar decisões nos diversos
estágios de seu processo de aprendizagem (BENSON, 2001).
Little (1991, p. 3) argumenta que o conceito da autonomia tem várias fontes e
implicações e aponta que, antes de qualquer definição, alguns aspectos devem ser
considerados, entre eles:
autonomia não é sinônimo de instrução, ou seja, a autonomia não se limita à
aprendizagem do professor;
autonomia não implica abdicação da responsabilidade do professor, nem
mesmo se sua intervenção exercer um efeito negativo no processo de
desenvolvimento do aprendiz;
autonomia não é um método, isto é, o desenvolvimento da autonomia do
aprendiz não pode ser programado como uma série de planos de aula;
50
REVISÃO DA LITERATURA
autonomia não é um comportamento único e fácil de ser descrito;
autonomia não é um estado permanente atingido pelo aprendiz, que pode ter
um alto nível de autonomia em uma determinada área e não ter autonomia em
outra.
Little (1991, p. 4) faz o seguinte questionamento: se a autonomia não é meramente
uma questão de organização, não implica abdicação da iniciativa e controle por parte do
professor, não é um método, não pode ser considerada como um único comportamento nem é
um estágio permanente que pode ser atingido por um grupo de alunos privilegiados, então, o
que é autonomia?
Para Little (1991, p. 4) a autonomia é essencialmente:
a capacidade de distanciamento, reflexão crítica, tomada de decisão e ação
independente. Ela pressupõe que o aprendiz desenvolva determinado tipo
de relação psicológica para o processo e conteúdo de sua aprendizagem. A
capacidade para autonomia será demonstrada na maneira com que o
aprendiz aprende e na maneira com que ele transfere o que foi aprendido
para contextos mais abrangentes.
29
O autor ressalta que o conceito de autonomia implica alto nível de liberdade
desfrutado pelo aprendiz e enfatiza que os níveis de liberdade nunca são absolutos, sendo
sempre condicionais e limitados. Para Little (1991), por sermos seres sociais, nossa
29
Tradução da autora para: “Autonomy is a capacity- for detachment, critical reflection, decision making
and independent action. It presupposes, but also entails, that the learner will develop a particular kind of
psychological relation to the process and content of his learning. The capacity for autonomy will be
displayed both in the way the learner learns and in the way he or she transfers what has been learned to
wider contexts.”
51
REVISÃO DA LITERATURA
independência será sempre equilibrada pela dependência, que é nossa condição essencial de
interdependência.
Na visão de Little (1998), os postulados de Vygotsky dão sustentação teórica ao
conceito de autonomia. O autor resume a visão ontogênese de Vygotsky (1978) em três
princípios:
a) a aprendizagem é o produto do desempenho sustentado. Esse princípio tem
suas origens no conceito da Zona de Desenvolvimento Proximal - ZPD;
b) as funções cognitivas superiores, aquelas específicas dos seres humanos, são
internalizadas por meio da interação social;
c) a nossa capacidade de fala interior é internalizada por intermédio da
capacidade de fala egocêntrica - falar por nós ou conosco, a qual tem sua
origem na fala social - falar com os outros.
O autor enfatiza que sua interpretação de Vygotsky, uma pedagogia fundamentada
nos princípios sócio-interativos, desdobra-se em três considerações fundamentais para a
aprendizagem:
a) a aprendizagem bem sucedida implica autonomia - solução independente de
problemas, mas a autonomia se desenvolve a partir da dependência - sob a
orientação de um adulto ou colaboração com companheiros mais capazes;
b) os responsáveis pelas soluções de problemas, sejam eles pais ou companheiros
mais capazes, desempenham um papel pedagógico explícito;
52
REVISÃO DA LITERATURA
c) a língua não é um elemento pelo qual articulamos habilidades e moldamos
conhecimento, mas sim um canal por meio do qual habilidades e conhecimento
são mediados e ganham desenvoltura.
Little (1998) conclui que o progresso na aprendizagem ocorre ao se atingir a
autonomia em um determinado estágio para se tornar dependente no próximo estágio e para
que se possa atingir a autonomia novamente. Conseqüentemente, a autonomia é parte
integrante do processo de aprendizagem, tanto como objetivo imediato quanto como objetivo
final. Cabe ao professor identificar oportunidades para deixar fluir
30
e permitir que os
aprendizes assumam controle de seu processo de aprendizagem e desenvolvimento da
autonomia. A relação de simbiose entre a autonomia e a dependência significa que, em alguns
pontos, os aprendizes serão capazes de exercer tarefas com independência e, em outros,
poderão precisar de assistência para desempenhá-las.
Tecendo um paralelo entre as considerações de Holec (1981) e Little (1998),
observamos que a definição de Holec (1981) agrega aspectos técnicos e preza a organização
da aprendizagem. Já Little (1998) parece adicionar uma dimensão psicológica a sua definição,
complementando, assim, a definição de Holec (1981).
Para Benson (2001), a versão técnica da autonomia, como defendida por Holec
(1981), e a versão psicológica, como defendida na teoria construtivista de Little (1991), não
definem autonomia em seu sentido mais pleno, ou seja, no sentido político. Nesse sentido, a
autonomia pode abranger o envolvimento do aprendiz em várias áreas de engajamento
político, as quais podem incluir :
REVISÃO DA LITERATURA
30
Tradução da autora para: “letting go”, termo emprestado de Little (1998).
53
a interação autêntica com usuários da língua alvo;
o trabalho colaborativo em grupo, envolvendo decisões coletivas;
a participação em tarefas abertas de aprendizagem;
o aprendizado da língua alvo e de seu contexto social de uso;
a exploração dos objetivos pessoais e sociais de aprendizagem;
o controle do gerenciamento da aprendizagem;
o controle do conteúdo da aprendizagem;
o controle dos recursos;
a discussão das normas da língua alvo;
a crítica às normas da língua alvo.
Benson (2001) enfatiza a inclinação de se pensar a política de ensino e
aprendizagem de línguas em termos de planejamento e educação e de se negligenciar o
conteúdo político da língua do dia-a-dia e das práticas de aprendizagem de línguas. Para
Benson (2001), a proposta de uma orientação política de autonomia do aprendiz deve
considerar uma noção política que envolva assuntos como os contextos sociais nos quais a
aprendizagem ocorre, os papéis e os relacionamentos dentro e fora da sala de aula, os tipos de
tarefas e o conteúdo da língua que está sendo aprendida.
O autor exemplifica suas considerações com uma atividade que pode ser
considerada política, no sentido amplo da palavra, na qual um grupo de aprendizes de língua
REVISÃO DA LITERATURA
54
pode discutir a validade das razões convencionais de se aprender uma língua e avaliar essas
razões à luz de suas experiências pessoais e de seus objetivos. Participando de atividades
desse tipo, os aprendizes são encorajados a explorar as relações entre suas crenças e ações e
os contextos sociais nos quais tais relações estão enquadradas. Agindo de maneira crítica, os
aprendizes podem percorrer um caminho mais político, no que concerne ao desenvolvimento
de sua aprendizagem e autonomia.
2.6.4 A autonomia e CALL
A relação entre a autonomia e a adoção da tecnologia como recurso didático na
aprendizagem de línguas tem sido alvo das investigações de Benson, (2001); Blin (1999);
Parreiras (2001) e Souza (2003).
Segundo Benson (2001), com base na perspectiva da autonomia, as atividades na
Internet mais significativos envolvem o e-mail, as discussões on-line e a autoria na rede. O
autor aponta que a característica primordial da Internet como recurso de aprendizagem
autodirecionada é o fato de esse meio de comunicação oferecer oportunidades de se
desenvolver a aprendizagem colaborativa. As tecnologias da Internet abrem um leque de
opções para que ocorram interações entre aprendizes, aprendizes e usuários da língua alvo e
entre aprendizes e professores. Sem tais tecnologias, essas interações seriam impossíveis de
acontecer dentro ou fora da sala de aula.
REVISÃO DA LITERATURA
55
Segundo Blin (1999), os computadores, ao mesmo tempo em que oferecem
maneiras de promover a independência e a interdependência do aprendiz, facilitam a
construção do conhecimento sobre a língua alvo e propiciam o desenvolvimento das
habilidades da língua.
Entretanto, a pesquisadora argumenta que, apesar de a literatura propor uma série
de medidas cujo propósito é assegurar que os aprendizes tornem-se autodirecionados, poucos
estudos descrevem o que os aprendizes fazem quando eles estão no processo de se tornarem
aprendizes autônomos. Para Blin (1999), existe uma necessidade de se ter uma perspectiva em
CALL que proporcione métodos de pesquisa empírica para investigar as questões críticas
sobre que tipo de ambiente sustentado por CALL auxilia no desenvolvimento da autonomia
para cada tipo de aprendiz.
A pesquisadora ainda ressalta que novos papéis para os professores e aprendizes
emergem no contexto do ensino e aprendizagem mediado por computador. Little e Brammerts
(1996) argumentam que o papel central principal do professor é de prover suporte aos
aprendizes, ou scaffolding, permitindo assim, que eles se movimentem através da zona de
desenvolvimento proximal. Esse suporte inclui oferecer condições para que os aprendizes
possam planejar, monitorar e avaliar suas atividades de aprendizagem.
Já Aoki (2002) parece compartilhar do pensamento de Blin (1999) ao argumentar
que a autonomia do aprendiz e a autonomia do professor constituem os dois lados da moeda.
Para Aoki, a autonomia do aprendiz compreende os seguintes componentes de habilidades e
conhecimento:
ter conhecimento dos benefícios e das desvantagens que a aprendizagem de
línguas pode ter em geral;
REVISÃO DA LITERATURA
56
ter conhecimento dos benefícios e das desvantagens que a aprendizagem de
uma determinada língua pode ter;
ter conhecimento da natureza da língua que se está aprendendo;
ter conhecimento de quais elementos da língua precisam ser aprendidos e com
que propósito;
ter conhecimento dos recursos que podem ser usados para a aprendizagem e
onde eles podem ser encontrados;
ter conhecimento de que tipo de aprendiz ele é e como ele aprende;
ter conhecimento de que podemos assumir o controle de nossa aprendizagem e
de que é nosso direito assumir esse controle;.
ter conhecimento de como nossas necessidades e nossos desejos são
socialmente construídos;
ter conhecimento de como os aspectos afetivos podem ser direcionados para
facilitar a aprendizagem.
Para Aoki (2002), o papel do professor no desenvolvimento desses componentes
de conhecimento e habilidades está relacionado com o scaffolding que ele vai prover nas áreas
nas quais o aprendiz precisar desenvolver o conhecimento necessário, as habilidades ou as
disposições afetivas, sem prejudicar seu sentimento de ser autônomo. Para que isso ocorra,
Aoki sugere que os professores estejam preparados para :
confiar nos aprendizes;
REVISÃO DA LITERATURA
57
criar um ambiente psicologicamente seguro para a aprendizagem;
prover escolhas;
abrir espaço para negociações;
prover informações;
permitir voz ao aprendiz;
estimular reflexões relacionadas aos aspectos cognitivos, afetivos e sociais da
aprendizagem;
tomar decisões que beneficiem os interessem dos aprendizes.
Blin (1999), citando Schofield (1995), ressalta que as interações professor-aluno
e aluno-aluno têm sofrido mudanças e enfatiza que, se compartilharmos do pensamento de
que o controle e a interação são elementos fundamentais para a estrutura social da sala de
aula, os exercícios desses elementos dentro de um ambiente de aprendizagem de línguas
assistido por computador devem ser cuidadosamente analisados.
Os estudos de Healy, que apresentam a relação professor-aluno em um cenário de
aprendizagem como um dos fatores determinantes para o desenvolvimento da autonomia,
parecem dialogar com as considerações de Aoki (2002); Blin (1999) e Schofield (1995).
Para Healy (1999), professores, especialmente aqueles cujos alunos estão
envolvidos em estudos acadêmicos, tendem a encorajar seus alunos a assumir o controle de
sua aprendizagem. Com o auxílio do professor, os alunos podem buscar dados de uma
REVISÃO DA LITERATURA
58
determinada língua e adequá-los em seus arcabouços de conhecimento, o que pode vir a
promover a participação ativa dos aprendizes em seus processos de aprendizagem.
Para que esse envolvimento professor-aluno ocorra, Healy (1999)
31
propõe quatro
cenários de estrutura e conteúdo de aprendizagem divididos em cédulas de A a D (Quadro
1), os quais variam de acordo com o conteúdo, mais fixo ou mais variável, e com o papel
mais ou menos atuante do professor e do aluno.
QUADRO 1
Cenários para a aprendizagem autônoma
Fonte de estrutura
Professor Aprendiz
Aprendizagem programada
O aluno controla o tempo e ritmo.
O elaborador ou professor controla
o conteúdo, a seqüência e a
avaliação.
B - Instituição e treinamento
O aluno controla o tempo, o ritmo
e a seqüência.
O professor e a instituição
controlam o conteúdo e a
avaliação.
C - Estudo independente por contrato
Professor e aluno negociam todos
os aspectos da aprendizagem.
D – Autonomia
O aluno controla todos os
aspectos da aprendizagem.
REVISÃO DA LITERATURA
Healy (1999) ressalta que a aprendizagem pode ocorrer em todos os quadrantes
supracitados ou em nenhum deles, dependendo do aprendiz e dos recursos disponíveis. Tanto
31
Tradução da autora para: “A. Programmed learning: Student controls time and pace. Designer
controls content, sequence, and evaluation. B. Accreditation and training: Student controls time, pace, and
sequence. Teacher, board, or designer controls content and evaluation. C. Contract-based study: Student and
teacher negociate all aspects. D. Autonomy: Student controls all aspects of learning.”
59
as questões que envolvem uma abordagem centrada no aprendiz quanto as questões que
envolvem a aprendizagem devem ser consideradas ao buscarmos um grau apropriado de
autonomia para um determinado aprendiz ou um grupo de aprendizes.
As questões que envolvem o aprendiz incluem o grau de automotivação, a
preferência por um estilo independente, o conhecimento de como se melhor aprende e o
conhecimento do que se precisa aprender. As questões que envolvem o conteúdo da
aprendizagem também podem afetar o grau de autonomia, e tais questões incluem as
seguintes condições: traçar com clareza o caminho a ser percorrido para se alcançar o
objetivo, uma vez que o alvo da aprendizagem pode variar dependendo das necessidades
individuais do aprendiz, e adotar um sistema organizacional que auxilie o aprendiz a
descobrir suas necessidades, ou por si próprio ou por meio da ajuda de um facilitador.
Vale ressaltar que, em ambientes virtuais, o papel atribuído à tecnologia é
significativo. Levy (1997) discute as implicações do papel de tutor e de ferramenta do
computador no contexto de CALL. Mais especificamente, Levy ressalta que o papel de tutor,
fortemente baseado na concepção behaviorista, delega ao computador o gerenciamento da
aprendizagem, enquanto que o computador no papel de ferramenta é não direcionador. As
ferramentas, segundo Levy, são neutras, e a maneira com que são usadas não é
predeterminada.
Para o autor, o computador, como ferramenta, não gerencia as interações, e sim
delega ao aprendiz a responsabilidade e o controle direto dessa ferramenta, permitindo que
esse aprendiz tenha controle sobre os eventos de tal maneira que possa responder às suas
REVISÃO DA LITERATURA
necessidades específicas de aprendizagem e decidir quais estratégias empregar,
desenvolvendo, assim, sua autonomia.
60
O ensino mediado por computador, como revisado neste capítulo, parece dar
sustentação às afirmações de que a tecnologia oferece aos aprendizes o suporte necessário
para o desenvolvimento de habilidades associadas à autonomia. As investigações das
estratégias de aprendizagem de línguas, por sua vez, têm contribuído para o entendimento dos
processos utilizados pelos aprendizes de línguas para desenvolver habilidades na língua alvo.
Tendo sido exposto o referencial teórico deste estudo, no próximo capítulo, tratarei
da metodologia de coleta de dados utilizada.
61
3 METODOLOGIA
62
METODOLOGIA
Este capítulo trata da metodologia utilizada neste estudo, apresenta os aspectos
teóricos que o fundamentam e os passos que foram necessários para sua execução. Dentro
desse contexto, descreverei a origem do Programa Brasil & USA, sua organização
pedagógica, o perfil de seus participantes, as tarefas desenvolvidas e os critérios da análise
dos dados.
3.1 CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS DOS ESTUDOS QUALITATIVOS
O conceito de Spradley (1979) de que a língua mais do que um meio de
comunicação é um instrumento de construção da realidade vai ao encontro de nossos
objetivos de identificar de que maneira o uso das estratégias de aprendizagem e a construção
da autonomia em contexto virtual podem auxiliar o aprendiz a criar, a se expressar e a
aprimorar sua competência comunicativa.
Este trabalho enquadra-se nas características do estudo qualitativo interpretativo
por focalizar a investigação na construção do significado dentro de um cenário social
específico, no caso desta pesquisa, o ambiente virtual (DAVIS, 1995; ERICKSON, 1986).
Uma outra característica relevante, apontada por Davis (1995), relaciona-se à perspectiva
êmica dos estudos qualitativos, que fazem uso de entrevistas, de observações e de outros
tipos de coleta de dados que possibilitam o entendimento dos significados dos autores em
suas ações sociais.
A observação do participante, também apropriada para a metodologia aqui
apresentada, mostra-se necessária quando se precisa saber mais sobre as estruturas
63
METODOLOGIA
específicas das ocorrências, as perspectivas significantes
32
dos participantes em um evento
especifico, a identificação de ligações causais e o desenvolvimento de novas teorias sobre as
causas e outras influências nos padrões, que podem ser identificadas por meio da coleta de
dados (ERICKSON, 1986).
Davis (1995) enfatiza que a pesquisa qualitativa interpretativa tem um grande
potencial de contribuição para a literatura de aquisição de segunda língua por oferecer uma
alternativa de visão da aquisição não só como um processo mental individualista, mas
também como parte integral das dimensões sociais e culturais desse processo.
A análise dos dados, realizada por meio da triangulação, da observação dos dados
coletados e das entrevistas dos sujeitos, tem o propósito de garantir a confiabilidade e a
validade da pesquisa ora proposta.
A triangulação dos dados, procedimento usual em pesquisas qualitativas, é
caracterizada pela comparação da análise de dados de diferentes fontes. Souza (2003),
citando Long (1995), lembra-nos que a triangulação dos dados permite verificar se os dados
de diferentes fontes são consonantes e se esses dados apontam distorções resultantes de
equívocos de classificação e interpretação ou de diferenças culturais entre o pesquisador e
seus informantes.
32
Tradução da autora para: “meaning - perspectives”.
64
METODOLOGIA
3.2 DESENVOLVIMENTO METODOLÓGICO DA PESQUISA
3.2.1 O programa de aprendizagem em Tandem Brasil & USA
Durante o curso de CALL, oferecido pela PósLin UFMG e ministrado pela
Professora Dra. Vera Lúcia Menezes de Oliveira e Paiva, fui motivada a iniciar um trabalho
que envolvesse as práticas de CALL e a aprendizagem de línguas. Entusiasmada com o uso
do computador no contexto de ensino e aprendizagem, optei por elaborar um programa que
proporcionasse aos meus alunos a oportunidade de interagir em inglês com outros aprendizes
de línguas.
Estava empenhada em fazer contato com instituições e universidades e em
desenvolver um programa que englobasse a aprendizagem de línguas estrangeiras e a troca
cultural. Tinha conhecimento de que a Califórnia State Fullerton University - Cal State
Fullerton -, situada na cidade de Fullerton, na Califórnia, ministrava um curso de português
em seu departamento de línguas estrangeiras. Por ocasião de minha estada nos Estados
Unidos como estudante de intercâmbio em 1978, fui convidada a visitar o departamento de
línguas estrangeiras e a participar de algumas aulas com os aprendizes de português dessa
universidade. Naquela época, o convite de participar das aulas de português na Cal State
Fullerton partiu da iniciativa de um professor de português, Ron Harmon, simpatizante da
cultura brasileira, que promovia encontros culturais com seus alunos de português e com
brasileiros que visitavam os Estados Unidos.
Assim, entrei em contato com o departamento de línguas estrangeiras e minha
idéia de desenvolver um projeto de aprendizagem de línguas, no caso, de aprendizagem de
65
METODOLOGIA
línguas em regime de tandem, foi acolhida pelo mesmo professor, que, prontamente,
divulgou a idéia do programa entre seus alunos.
Lancei essa mesma idéia no College English School, curso de inglês em Belo
Horizonte no qual trabalho como Diretora de Estudos, e alunos do College e da Cal State
Fullerton, interessados em participar de um programa de aprendizagem de inglês em
ambiente virtual, começaram a enviar e-mails pedindo detalhes sobre o programa e a forma de
inclusão nesse programa.
Nascia, assim, o Programa de Aprendizagem em Regime em Tandem Brasil &
USA, durante o qual estaria assumindo o papel de coordenadora e responsabilizando-me por
sua elaboração e condução junto aos participantes. Diante de tal responsabilidade, participei à
Profa. Vera Menezes os resultados de meus contatos com as referidas instituições e a resposta
positiva dos alunos interessados em participar do programa.
A Profa.Vera sugeriu que fizesse contato com Ricardo de Souza, que nessa
ocasião se encontrava na University of Melbourne, na Austrália, como doutorando pela
Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG
33
, desenvolvendo um programa de Tandem
Learning entre alunos da University of Melbourne e da UFMG.
Ricardo de Souza gentilmente prontificou-se a enviar-me algumas referências
bibliográficas sobre o assunto, bem como o site que tinha desenvolvido para seu projeto de
Tandem Learning entre as duas universidades. O meu próximo passo foi, então, elaborar e
implementar o programa e enviar aos interessados uma breve apresentação desse programa,
33
Ricardo de Souza encontrava-se na University of Melbourne em razão do Programa de Doutorado com
Estágio no Exterior da CAPES.
66
METODOLOGIA
informado-lhes sobre a modalidade de aprendizagem em tandem e detalhando seus
procedimentos.
A elaboração desse programa foi feita à luz da estrutura pedagógica já existente do
regime de Tandem learning do International E-mail Network, desenvolvida por David Little
e Helmut Brammerts, precursores dessa modalidade.
O Programa Brasil & USA motivou-me a ingressar oficialmente como mestranda
no Programa de Pós-Graduação da UFMG, o que resultou neste projeto, que trata da
investigação das estratégias sociais e de compensação de aprendizagem em ambiente de
tandem.
3.2.2 A organização pedagógica do programa
O Programa Brasil & USA, que envolveu o trabalho de duplas compostas de
alunos da Cal State Fullerton e do College English School, de 17 de setembro a 17 de
dezembro de 2001, foi estruturado a partir do desígnio de tarefas e da comunicação
assíncrona feita por intermédio da troca de e-mails.
Uma breve apresentação explicativa sobre os aspectos que permeiam a
aprendizagem em tandem foi enviada a todos os participantes objetivando a construção de um
ambiente virtual de aprendizagem e uma melhor organização pedagógica do Programa. Houve
a intenção de se demonstrar que a natureza interativa desse Programa tinha uma orientação
pedagógica, indo além de um simples programa de pen pals via e-mails.
Ressalte-se que a língua inglesa foi escolhida para a apresentação do Programa
Brasil & USA a fim de se evitarem problemas relativos à permissão dos informantes para o
uso de suas interações nesta pesquisa.
67
METODOLOGIA
Nesta apresentação, como pode ser observado a seguir, relato os benefícios que
advêm dessa modalidade de aprendizagem, incluindo-se os princípios do bilingüismo e da
reciprocidade, que possibilitam sua implementação e sustentação, os aspectos metodológicos,
tais como a execução de tarefas e a correção das mensagens dos parceiros, e uma orientação
detalhada da organização do programa.
From: College
Date: Sunday, September 16, 2001 10:30:14
To: ###########
Subject: tandem
Tandem learning
Dear participants,
Thank you for your interest in participating in our Tandem learning program.
I would like to give you all some information on the program before you start interacting
with your pen pals.
What is learning in Tandem ?
Learning in Tandem can be defined as a form of open learning, whereby two people with
different native languages work together in pairs in order to: learn more about one another's
character and culture, help one another improve language skills, and exchange additional
knowledge- for example about courses abroad or professional life.
Successful learning in Tandem is based on reciprocal dependence and mutual support of
partners; learning in Tandem is like learning how to dance together or to ride a tandem
bicycle together: both partners should contribute equally to their work together and benefit to
the same extent.
Our first program is expected to last for three months beginning Monday September, 17
finishing December, 17.
68
METODOLOGIA
This is a pilot program and if the participants find it interesting, we can evaluate it together,
make possible changes and do it again next year.
Regarding the Tasks:
You will receive a task every week. For example:
Task 1:Introduce yourself and say how you started learning
English/Portuguese.
The tasks 1, 3, 5... etc (odd numbers) should be started by the Portuguese learners and replied
to in Portuguese
The tasks 2, 4, 6... etc (even numbers) should be started by the English learners and replied to
in English
The task should be sent on a weekly basis and I would appreciate very much if you would
forward them to me, as I have been investigating some aspects of Tandem learning for my
M.A. and your interactions would be a great contribution to me.
You are free to write to your partners as often as you wish, but in order to have good results,
you should do the task at least every week.
How do you learn in e-mail tandem ?
You can improve your knowledge of the foreign language and learn lots of new things about
your partners, your partners culture, etc.
-You learn by using your partner as a model-what he writes has a similar function to texts in a
language learning book. You learn new words and expressions. Also, Your pen pal might use
expressions and sentence structures which you have once learned and thereby remind you of
that which you had learned before.
-you learn by your pals correction of your task. But you determine what and how you would
like to be corrected.
69
METODOLOGIA
Technical tips for correcting :
After you read your partners reply, you can make notes for example:
I have wrote you before that I am going to england
written England
Your tandem pal uses his native language competently and is used to life in his everyday
world. Nevertheless, you need to be aware of your pal's limitations. He should not be
expected to know everything, especially in those areas that would normally require teacher
training.
I hope that the information above has been of help to you.
Please read it carefully and if you find that you would really like to join the program please
send me a reply and I will immediately send you your pal electronic address.
If you wish to have more than one pal please let me know .
Abraços a todos,
Junia Braga
Após a leitura da apresentação, os interessados confirmaram sua participação no
programa e receberam o endereço eletrônico de seu correspondente. A seguir, apresentarei o
perfil dos participantes e as tarefas elaboradas para o Programa.
70
METODOLOGIA
3.2.3 Os participantes
3.2.3.1 O pesquisador - participante
Além do papel de coordenadora responsável pela organização pedagógica do
Programa Brasil & USA, o projeto levou-me a desempenhar o papel de pesquisadora
participante. Durante todo o período da coleta de dados, minha função, como participante,
envolveu a idealização, o planejamento e o gerenciamento do projeto de pesquisa e, como
pesquisadora, a observação direta dos eventos ocorridos, bem como a análise de textos de
fontes diversas, tais como interações e entrevistas.
3.2.3.2 Os alunos participantes da pesquisa
Inicialmente, 21 participantes cadastraram-se no Programa Brasil & USA, sendo
que 14 deles serão considerados informantes desta pesquisa, o que será justificado ainda
nesta seção. As duplas são formadas de um falante da língua portuguesa aprendiz de inglês e
um falante da língua inglesa aprendiz de português.
Os falantes da língua inglesa estavam matriculados no curso de português
oferecido em nível de graduação pelo Departamento de Foreign Languages da Cal State
Fullerton e cursavam diferentes estágios de português na referida instituição de ensino. Os
falantes de português e aprendizes de inglês estavam matriculados no curso de inglês do
College English School e também cursavam diferentes estágios de inglês nessa instituição.
71
METODOLOGIA
O QUADRO 2, contém o perfil de nossos informantes. Os aspectos relacionados
às interações serão retomados posteriormente, na análise dos dados. Os informantes foram
comunicados da estrutura pedagógica da aprendizagem em tandem, como já mencionado, e
deram autorização para que suas interações fossem usadas para futuros propósitos
educacionais de pesquisa. Por questões éticas de pesquisa, os nomes dos informantes foram
substituídos por números antecedidos pelas iniciais A, se for americano, e B, se for brasileiro,
como em A-3 e B-4.
Optei pela análise das interações das duplas que participaram de entrevistas –
com pelo menos uma entrevista por dupla - e que desempenharam no mínimo três tarefas,
entre tarefas elaboradas pelo programa e tarefas livres, que foram sugeridas pelos próprios
participantes. Esse critério pode ser justificado pela relevância das entrevistas na
triangulação dos dados e pelo fato de o cumprimento de tarefas gerar interações suficientes
para que o uso de estratégias de aprendizagem possa ser observado.
Três dos participantes, A-2 e A-3 e A-16, concordaram em ter mais de um
correspondente devido ao fato de os aprendizes de inglês serem em maior número que os
aprendizes de português. Entretanto, o segundo
34
parceiro de cada dupla, parceiro B-17, B-21
e B-23, não será considerado informante, por não ter cumprido o mínimo de três tarefas. Isso
também aconteceu com os participantes B-11, A-12, A-19 e B-20. Foi mantido o mesmo
número de referência no QUADRO 2 para os participantes que tiveram dois parceiros.
34
Foi denominado segundo parceiro o participante que não desempenhou o mínimo de três tarefas.
72
METODOLOGIA
O participante A-5 demonstrou ao final do programa interesse em ter um novo
parceiro e em desenvolver esse mesmo tipo de programa com ele. Considero, então, que
houve duas duplas distintas pelo fato de as interações do participante B-6, primeiro parceiro,
não terem ocorrido simultaneamente com o parceiro B-8, segundo parceiro. Sendo assim,
denominei duas duplas: A-5-B-6 e A-7-B-8, sendo que A-5 e A-7 são as mesmas pessoas em
momentos e parcerias diferentes. Procurei dar a todos os participantes o mesmo tratamento,
previsto na estrutura pedagógica da aprendizagem em regime de tandem.
O QUADRO 2, a seguir, inclui todos os participantes cadastrados no início do
programa. O grifo em itálico indica que as interações das duplas não serão consideradas parte
desta pesquisa.
QUADRO 2
Perfil dos participantes
Sujeitos
(pares)
Idade Sexo L1
Nível de
Proficiência
Local
Interações
(número)
Entrevistas
#1
#2
21
21
F
M
Português
Inglês
Avançado
Iniciante
Brasil
USA
15 #1 e 2
#3
#4
24
39
M
M
Inglês
Português
Avançado
Intermediário
USA
Brasil
09 #3
#5
#6
56
46
M
M
Inglês
Português
Inter.
Pré-intermediário
USA
Brasil
09 #5 e 6
#7
#8
56
40
M
F
Inglês
Português
Intermediário
Avançado
USA
Brasil
60 #7 e 8
#9
#10
35
22
M
F
Português
Inglês
Avançado
Iniciante
Brasil
USA
13 #9
#11
#12
21
17
M
F
Português
Inglês
Avançado
Iniciante
Brasil
USA
06 #11
(Continua)
73
METODOLOGIA
QUADRO 2
Perfil dos participantes
(Conclusão)
#13
#14
27
24
F
M
Português
Inglês
Pré-intermediário
Inter
Brasil
USA
11 #13
#15
#16
16
23
M
M
Português
Inglês
Avançado
Pré-intermediário
Brasil
USA
11 #15
#17
#3
39
24
M
M
Português
Inglês
Intermediário
Avançado
Brasil
USA
08 # 3
#19
#20
45
30
F
F
Inglês
Português
Iniciante
Intermediário
USA
Brasil
05 -
#16
#22
23
36
M
F
Inglês
Português
Intermediário
Pré-intermediário
Brasil
USA
06 -
#23
#2
40
21
M
M
Português
Inglês
Intermediário
Iniciante
Brasil
USA
06 #18
3.2.4 A comunicação assíncrona por intermédio da troca de e-mails
A literatura sobre a aprendizagem em tandem, como mencionado no início deste
trabalho, relata que o uso da comunicação via e-mail traz benefícios para a aprendizagem
em tandem, que originalmente limitava-se a encontros presenciais, muitas vezes ocasionais,
entre dois aprendizes interessados em aprender a língua um do outro.
Little e Brammerts (1996) apontam o e-mail como o mais rápido, mais barato e
simplificado mecanismo de comunicação assíncrona. Os autores ressaltam que o e-mail não se
limita à comunicação entre dois indivíduos, podendo também ser usado em fóruns e
conferências via e-mails, proporcionando, assim, a comunicação entre vários participantes.
METODOLOGIA
74
Além disso, a comunicação via e-mail permite que os textos recebidos sejam lidos e
respondidos cuidadosamente, no que diz respeito à língua em sua forma e seu conteúdo.
A literatura também relata o uso da comunicação síncrona na aprendizagem de
tandem em projetos de telecolaboração, tais como Schwienhorst, (1998) e Donaldson e
Kötter, (1999). Entretanto, no programa de aprendizagem em tandem entre estudantes
brasileiros e estudantes americanos, optou-se pelo uso do mecanismo de comunicação
assíncrona via troca de e-mails entre os parceiros e entre a coordenadora do programa e seus
participantes. Isso ocorreu devido a dois motivos já apontados: a facilidade de manuseio da
ferramenta e o fato de a comunicação assíncrona possibilitar aos participantes acesso aos
textos para leitura, elaboração de respostas e correções dos textos dos parceiros dentro de sua
conveniência de tempo e espaço.
3.2.5 As tarefas
O programa de aprendizagem em tandem entre os alunos brasileiros e os alunos
americanos foi estruturado a partir de seis tarefas. Cada tarefa se desdobrou em duas ou mais
interações, uma vez que cada correspondente interagiu pelo menos uma vez para que essa
tarefa fosse executada.
As tarefas ímpares foram iniciadas pelos aprendizes de português, e esses
aprendizes obtinham a resposta de seu correspondente no Brasil na mesma língua para que
pudessem receber a maior quantidade de insumo possível - função do princípio do
bilingüismo no contexto. Isso também aconteceu com as interações feitas pelos aprendizes de
inglês. Além da participação nas tarefas, os correspondentes, quando solicitados, corrigiam as
mensagens dos parceiros e participavam de interações extras.
METODOLOGIA
75
De acordo com The Guide of Tandem Learning via the Internet elaborado por
Little e Brammerts (1996), o princípio do bilingüismo é aplicado em cada mensagem que é
escrita metade na língua alvo - papel da aprendizagem de línguas, metade na língua materna -
papel de suporte do falante nativo.
Ao longo desta pesquisa, aplicamos o princípio do bilingüismo em tarefas
alternadas, assim como em Souza (2003), e não a solução prática mais comumente relatada de
que cada participante deve escrever metade da mensagem na língua alvo, metade da
mensagem na língua materna (APPEL, 1999; LITTLE e BRAMMERTS, 1999). Nossas
tarefas foram elaboradas para serem executadas em uma só língua, proporcionando ao
aprendiz da língua alvo a oportunidade de receber a maior quantidade de insumo possível por
parte do correspondente nativo, em um dado contexto. Entretanto, as adaptações das tarefas
não parecem ferir o princípio do bilingüismo, um dos pilares da aprendizagem em tandem, se
considerarmos que durante o projeto houve uma igual divisão do uso da língua alvo e do uso
da língua materna por parte dos participantes.
Essa adaptação do uso do bilingüismo em tarefas alternadas foi motivada pelo
fato de os participantes serem voluntários e terem diferentes níveis de inglês. Sendo assim, as
mensagens em uma só língua poderiam proporcionar mais insumo modificado (APPEL, 1999;
TARONE, 1983), por parte do falante nativo, e a utilização de estratégias na negociação de
significado, por parte do aprendiz, promovendo-se, assim, melhor compreensão da língua
alvo, insights analíticos e possível uso correto da língua por meio do fator de espelhamento
no insumo do parceiro nativo, fator defendido por Little e Brammerts (1996) como crucial na
aprendizagem em tandem.
METODOLOGIA
76
Indicações na literatura (SON, 1999; TILLYER, 1998)
35
ressaltam que as
abordagens colaborativas via e-mail são bem sucedidas quando os aprendizes têm o objetivo
voltado para a execução de tarefas. Se o propósito for um simples bate-papo, a comunicação
será quebrada tão logo um lado tenha algo mais interessante a fazer.
Little et al. (1999) e Souza (2003) defendem que a execução de tarefas é um fator
primordial para a comunicação significativa e ressaltam que a expectativa de os tópicos
conversacionais ocorrerem naturalmente, como em situações sociais de interações face a face,
não pode ser esperada em interações que visam o desenvolvimento da aprendizagem como
em tandem.
Nunan (1992) acrescenta que o envolvimento do aprendiz em uma dada tarefa é
necessário para que a aprendizagem eficiente ocorra. O autor argumenta que a tarefa ou o
material nada garantem em termos de aprendizagem, mas sim o que o aprendiz faz no
desdobramento dessas tarefas para atingir a compreensão do significado.
As tarefas propostas para o projeto de aprendizagem em tandem foram elaboradas
com o objetivo de fornecer aos participantes do programa a oportunidade de desenvolver suas
habilidades comunicativas por meio de experiências interacionais. Em seguida, tais tarefas e
o resumo de seus objetivos são apresentados.
Tarefa 1 – Apresentação (tarefa em português)
Objetivo: conhecer o correspondente.
35
Discussão via e-mail de TESCLA-L. (David Tyller, Oct. 1998). Disponível em:
http://wwwusq.edu.au/
opacs/cllt/sonjb/papers/mall99.html. Acessado em 20 de agosto de 2002.
77
METODOLOGIA
Tarefa 2 – Visitando o Brasil / USA (tarefa em inglês)
Objetivo: promover o interesse por locais e cultura do país.
Tarefa 3 – Similaridades e diferenças culturais do Brasil e dos Estados Unidos
(tarefa em português).
Objetivo: promover a troca de aspectos culturais de ambos países.
Tarefa 4 – Web Quest: Two for One – Reproduzida na página 79 com tarefas
4&5.
(tarefa em inglês).
Objetivo: promover a leitura de sites em inglês e um relatório com o
planejamento de uma viagem aos Estados Unidos.
Tarefa 5 – Web Quest: Two for One (tarefa em português).
Objetivo: promover a leitura de sites em português e um relatório com o
planejamento de uma viagem ao Brasil.
Tarefa 6 – O Natal (tarefa em inglês)
Objetivo: compartilhar com o correspondente as comemorações de Natal de
seu país, incluindo os pratos típicos da época, as frutas e as
bebidas.
78
METODOLOGIA
Todos os participantes, como requisitado na apresentação do Programa, enviaram
cópias de suas tarefas, bem como muitas interações extras para fins de investigação deste
estudo.
WEBQUEST
Two for one
Brazil & The United States
Introductory comment:
This WebQuest has been especially designed for learners of Portuguese and
English engaged in a Tandem Learning project via e-mail, which aims to help students:
enhance their communication skills
gain first-hand knowledge of others, other countries and other cultures
develop strategies for autonomous language learning.
Both learners of Portuguese and learners of English are given the opportunity to
learn about Brazil and The United States from the information on the sites and from
communicating with their counterparts before the accomplishment of the tasks.
METODOLOGIA
79
VOLTAR
Portuguese English
Brasil
Parte 1
Introdução – Tarefa – Processo – Recursos – Conclusão
Introdução
O Brasil é um país exótico, de vasto território e beleza única. Sua diversidade
cultural e geográfica atrai pessoas do mundo inteiro. Conheça de perto nosso País!
Canção do Exílio
GonçalvesDias
“Minha terra tem palmeiras,
Onde canta o sabiá;
As aves que aqui gorjeiam,
Não gorjeiam como lá.
Nosso céu tem mais estrelas,
Nossas várzeas têm mais flores,
Nossos bosques têm mais vida,
Nossa vida mais amores…”
METODOLOGIA
80
Sua tarefa
Após uma viagem virtual pelos quatro cantos do Brasil, você deverá planejar uma
viagem de duração de quinze dias para o Brasil baseada nas discussões feitas com seu
correspondente.
A troca de informações com o seu correspondente o auxiliará em suas escolhas:
– melhor época do ano para se visitar os lugares escolhidos;
– tipo de roupa que você deverá levar na viagem;
– período de tempo que deve permanecer em cada lugar escolhido para visitar;
– número de pessoas que participarão da viagem - familiares ou amigos, bem
como diversos outros tópicos de discussão que poderão eventualmente ocorrer
durante o planejamento da viagem.
O processo
Etapa 1 – Leitura detalhada dos sites recomendados.
Etapa 2 – Troca de idéias via e-mail com seu correspondente com o
propósito de discutir seu plano de viagens.
A correspondência via e-mail deverá ser feita durante o período de duas semanas e
toda e qualquer interação dentro do período deverá ser feita em português e enviada para
Etapa 3 – O plano de viagem para o Brasil deverá ser feito somente por
aprendizes de português e enviado para
[email protected] até o dia 4 de novembro, contendo
o mínimo de 150 palavras.
METODOLOGIA
81
Recursos
http://www.embratur.gov.br
http://webturista.com.br/culinaria
http://www.brasilsite.com/links/linksport.htm
http://www.20m.com/cbr/recreg.htm
http://guiadepraias.terra.com.br
Conclusão
Essa atividade de WebQuest foi cuidadosamente desenhada para que todos os
participantes de nosso projeto colaborativo em regime de Tandem Learning pudessem
usufruir das informações encontradas na web sobre o Brasil e os Estados Unidos e da troca
participativa de seus correspondentes no aprimoramento de suas habilidades na língua
estrangeira: português ou inglês.
VOLTAR
The United States
Part 2
Introduction
The United States is a vast country made up of several regions. Each region has its
own special features which can be proudly shared with the rest of the world. This activity
is an invitation for you to meet America!
METODOLOGIA
82
America the Beautiful
Katharine Lee Bates
O beautiful for spacious skies,
For amber waves of grain,
For purple mountain majesties
Above the fruited plain!
America! America!
God shed his grace on thee
And crown thy good with brotherhood
From sea to shining sea!
Your task:
After touring the sites, your task is to plan a 15-day-trip to the United States based
on the discussions with your key pal.
The Exchange of information with your key pal will be of great help when deciding
on:
– the best time of year to make the trip,
– the kind of clothing to bring,
– the number of days to stay in the locations chosen as well as the number of
people traveling along –family and friends,
– and many other topics that will arise in your discussions.
The process
Step 1 – Tour the recommended sites.
Step 2 – Exchange ideas via e-mail with your key pals so as to discuss
your plans for the trip you are to design.
METODOLOGIA
83
The discussions via e-mail should be made in English only and within two weeks’
time and sent to [email protected] .
Step 3 – All travel plans to The U.S.A. are to be made by learners of
English only sent to college@microplanet.com.br by November
19 with a minimum of 150 words.
Resources
http://www.usa.worldweb.com
http://www.tourstates.com
http://www.usis.usemb.se/Holidays/celebrate/
http://unitedstatesvacationguide.com/
http://www.foodies.com/Recipes/recipes.html
Conclusion
This WebQuest has been carefully designed so that all participants in our
collaborative Tandem Learning Project can benefit from the information found on the
Internet about the two countries as well as from the exchange between the correspondents
towards the improvement of their foreign language skills.
3.3 A COLETA DE DADOS E OS CRITÉRIOS DE ANÁLISE
Usamos as interações via e-mail, que ocorreram durante o programa, e as entrevistas semi-
estruturas on-line como instrumentos de coleta de dados. Wallace (1998) enfatiza que,
METODOLOGIA
84
como o próprio nome indica, no decorrer da entrevista semi-estruturada, combina-se um grau
de controle com um grau de liberdade. As entrevistas semi-estruturadas são preparadas com
base em perguntas abertas e podem conter comentários, exemplos e perguntas posteriores
com a finalidade de encorajar os entrevistados a dar respostas mais completas e detalhadas.
Das doze entrevistas, dez foram realizadas por meio de mecanismo de
comunicação síncrona e duas, por motivos técnicos por parte dos informantes, por via de
mecanismo de comunicação assíncrona.
Como por ocasião do Programa Brasil & USA eu não havia feito uso do
instrumento de entrevista para a coleta de dados, optei por entrevistar os informantes um ano
após a coleta das interações, uma vez que quatro dos doze informantes ainda estavam
interagindo. Observei que as entrevistas dos participantes que deram por consumado o
término do programa assemelhavam-se às entrevistas dos participantes que optaram por
continuar interagindo com os parceiros ou às entrevistas daqueles que solicitaram reiniciar o
programa, como é o caso dos informantes A-7 e B-8. Com base nesses dados, considerei todas
as entrevistas como partes integrantes dos dados desta pesquisa a fim de garantir sua
triangulação e confiabilidade. Gostaria de ressaltar que não fiz uso de outros instrumentos de
coleta tais como: notas de campo, diários e ficas de observação, por não ter conhecimento
desses instrumentos na época em que o programa se realizou.
Quanto aos critérios de análise, foi realizado um levantamento das estratégias
sociais e de compensação com base na classificação das estratégias de Oxford (1990). Além
disso, foi feita a triangulação do uso dessas estratégias com as entrevistas, a fim de se
garantir a confiabilidade deste estudo.
85
4 ANÁLISE DE DADOS
ANÁLISE DOS DADOS
86
Este capítulo consta de quatro subdivisões. Na primeira, são apresentados e
discutidos os indícios de bilingüismo, reciprocidade e autonomia, pilares da aprendizagem
colaborativa em tandem, encontrados no corpus desta pesquisa; na segunda subdivisão, é
identificado e discutido o uso das estratégias sociais durante as interações dos participantes;
na terceira, são identificadas as estratégias de compensação e na quarta, são apresentados os
indícios de desenvolvimento lingüístico.
4.1 O CONTEXTO COLABORATIVO DE TANDEM
Optei por iniciar o capítulo de análise dos dados pelo contexto colaborativo de
tandem por ter sido dentro dessa modalidade de aprendizagem que as interações, corpus
dessa pesquisa, ocorreram e pelo fato de ter encontrado trechos de interações que demonstram
que os princípios da reciprocidade, do bilingüismo e da autonomia estão presentes no
contexto colaborativo de tandem online deste estudo.
O Programa Brasil & USA, base de dados deste estudo, gerou 149 interações
entre os parceiros, destas, serão consideradas 118 interações, pelos motivos aluzidos no
Capítulo 3.
Na TAB. 1, pode-se observar o número de mensagens por participante
-interações por tarefas e livres - e por duplas e a média de número de palavras por
mensagem, que foi elaborada para servir de referência para as discussões no decorrer desta
análise.
87
ANÁLISE DOS DADOS
TABELA 1
Dados quantitativos das interações
Sujeitos
(pares)
Interações
tarefas
Interações
livres
Número/
interações
por dupla
Nº total de
interações
coordenador
#1
#2
5
5
4
4
18 27
#3
#4
5
4
09
#5
#6
6
3
09
#7
#8
8
8
20
13
49
#9
#10
5
5
3 13
#13
#14
4
5
09
#15
#16
3
3
2
3
11
Total 69 49 118 -
Período de interação do grupo: 17/09/2001-15/12/2001
Os informantes A-7 e B-8 participaram do programa de 15/4/2002 a 14/7/2002, entretanto, como
continuaram interagindo e enviando suas mensagens para a coordenadora do programa, as
mensagens de 15/4/2002 a 15/12/2002 estão sendo consideradas parte do corpus desta pesquisa.
Das 118 tarefas executadas, 58% das tarefas foram elaboradas e propostas pela
professora 42% das tarefas foram iniciativas espontâneas dos participantes. Esse
percentual demonstra que as tarefas propostas pelo Programa cumpriram o objetivo de
promover a comunicação significativa entre os aprendizes, como mencionado no Capítulo
3, e de garantir os termos pedagógicos deste estudo que prevêem o uso de tarefas. Já as
tarefas espontâneas, 42% das tarefas, mostram o autodirecionamento do aprendiz ao
executar tarefas livres, sugerindo novos tópicos para discussão, sejam eles para desenvolver
o vocabulário, a estrutura da língua ou para um simples bate papo. Essas iniciativas dos
88
ANÁLISE DOS DADOS
participantes demonstram o interesse do aprendiz em se comunicar na língua alvo,
aprendendo a língua através de seu uso.
4.1.1 O princípio do bilingüismo
O primeiro indício de que o princípio do bilingüismo está ativo neste estudo é o
fato de os participantes terem seguido a proposta inicial do programa de desempenhar as
tarefas ímpares em português e as pares em inglês.
Considerando-se a posição de Little e Brammerts (1996), já introduzida no
Capítulo 2, de que, na aprendizagem em regime de tandem, os parceiros são especialistas de
sua língua e cultura, apresentam-se a seguir alguns trechos extraídos das interações, nos quais
tal posição encontra-se evidente.
Note-se, além disso, o fato de os participantes parecerem contar com o
conhecimento dos parceiros sobre o modo de vida típico de sua cultura, como ressaltado em
negrito nos seguintes trechos
36
:
1) A-7 “Vou fazer um relatório na minha aula de português sobre o Plano Real.
Gostaria muito de ouvir suas opinhoes num nível pessoal e profissional
sobre os êxitos e fracassos do Plano Real.
2) B-8 “In that file I answered your question about Plano Real, in Portuguese. It is only
my opinions about this economical policy that has good effects for Brazilian
economy but hasn’t solved some social problems that we have.[…] I would like
to ask you about a subject that Brazilian people are very interesting nowadays:
elections. We will have elections in October for Presidency, Congress,
governorships, and state legislatures. USA and Brazil have different political
system, you know. Here, there are many political parties, some of them are
strong. There are parties with different ideological positions: few of them adopt
“left” policy positions and the major of them is conservative. In USA, there are
36
Todos os trechos extraídos do corpus desta pesquisa foram copiados exatamente como aparecem nas
interações.
89
ANÁLISE DOS DADOS
two political parties that dominate the policy: the Republicans and
Democrats, aren’t there? So, could you tell me more about American
political system?
How works this system? Do they have the same positions or one of them
adopts ‘left’ positions?
Which one? Are there differences between regions of country about
preferences of party?”
Finalmente, observe-se como os participantes, ainda no desempenho de seu papel
de especialista na língua, oferecem informações culturais espontaneamente:
3) A-2 “Você conhece sobre Haloween aqui no Estados Unidos? Bom, e o ultimo dia
de outubro. As crianças e as vezes os adultos usam trajes monstruosos. Vão casa
a casa e dizen Trick or Treat e o dono ou dona da cãs da doces para eles.E um
“holliday” estranho.”
4) A-2 “Agente aqui nos Estados Unidos sabe bem do Carnaval do Rio de Janeiro. Em
New Orleans no estado de Louisiana tem uma festa assim também.Se chama
‘Mardi Gras’, e é o dia antes da quarta feira de cinzas.E uma festa grande, mas
penso que o carnaval é mais grande.Tem muita comida música e álcool.Umas
mulheres em carros de alegórico ( não sei se são palavras corretas) e tiram
colares de plástico ao público.”
Apesar de os participantes não serem professores de língua, note-se como eles
oferecem críticas construtivas quanto ao desempenho de seus parceiros, no que concerne à
gramática e ao vocabulário da língua alvo:
5) A-3 “Your vocabulary is good, but you still need to work on your structure or the
order of the words”
6) B-4 “Eu aproveito e sugiro alguns ajustes em seu texto. Espero estar ajudando de
alguma forma. As trocas que você faz são muito comuns para estrangeiros que
estudam ou já estudaram o português, e se referem ao uso das palavras e
expressões associadas ao que é masculino ou feminino.”
7) A-2 “As contrações são fáceis: A apóstrofe vai entre duas letras depois de combinar
duas palavras. Por exemplo: Do e not vão a Don´t. Does e not vão a doesn’t.
90
ANÁLISE DOS DADOS
Tem muitas mais e se fala assim, vai soar como nativa porque a gente nunca diz
as duas palavras separadas, só para ênfase.”
Os referidos trechos revelam que os participantes oferecem grandes contribuições
aos seus parceiros no que tange à troca de conhecimento lingüístico e cultural.
As entrevistas também revelam que os participantes consideram importante o
aspecto bilíngüe característico da aprendizagem em tandem online e as vantagens de se
promoverem a troca cultural e o desenvolvimento lingüístico, como demonstram os trechos
abaixo:
8) B-1 “Pude praticar o meu inglês de uma forma mais uniforme o que para mim é
muito importante, já que nunca tive a oportunidade de sair do país e ter a
experiência de falar ou escrever a língua 24 horas por dia.”
9) A- 2 “Eu acho que num programa como Tandem dá a oportunidade conhecer uma
pessoa desse país de estudo. Daí, essa pessoa oferece por meio das
conversações uma idéia de como é a cultura. Numa aula tradicional, se aprende
mais da gramática e não da cultura.”
10) B-15 “Me sentia bem, porque estava praticando a língua e ainda ajudava-o a aprender
a nossa língua. Acho que me aproximei mais da cultura .”
11) B-8 “Eu fiquei realmente motivada com o programa e gostei muito da experiência,
sobretudo porque o parceiro é uma pessoa muito atenciosa e cuidadosa com o
trabalho, o que me levou a procurar também fazê-lo da melhor maneira.”
Os dados evidenciam que o participante, quando conta com o conhecimento
cultural do parceiro, oferece informações culturais e reage positivamente às interações, parece
reconhecer que o contexto sociocultural tem um papel indispensável no processo de
aprendizagem de línguas e que a aprendizagem de línguas é um processo interativo, como
prevê Little e Brammmerts (1996).
91
ANÁLISE DOS DADOS
4.1.2 O princípio da reciprocidade
O princípio da reciprocidade pode ser considerado o princípio central da
aprendizagem em tandem online pelo fato desse modelo de aprendizagem fundamentar-se na
dependência recíproca e no suporte mútuo entre os parceiros, como previsto na estrutura
pedagógica elaborada por Little e Brammerts (1996).
Segundo Little e Brammerts (1996), o princípio da reciprocidade pressupõe que os
parceiros dediquem a mesma quantidade de tempo com cada língua, demonstrem interesse no
sucesso do parceiro e façam pelos parceiros o que eles esperam que os parceiros façam por
eles.
Os dados mostram que houve reciprocidade por parte dos participantes durante as
interações nos seguintes aspectos:
a) O uso do português e o inglês nas interações
Os parceiros demonstram ter dedicado a mesma quantidade de tempo com cada
língua pelo exercício de tarefas em línguas alternadas o que auxiliou na promoção de insumo
do português e do inglês.
b) Interesse pelo sucesso do parceiro
Durante as interações, os participantes demonstram interesse pelo sucesso de seus
parceiros por intermédio da troca de informações pessoais e culturais, das correções, quando
92
ANÁLISE DOS DADOS
solicitadas ou não, e do suporte afetivo, por meio de expressões de encorajamento, como nos
seguintes trechos:
Interesse por informações pessoais e culturais:
12) A-3 “E você o que faz? Quais são as notícias e fofocas do Brasil agora ?”
13) A-14 “E você, o que estudas no Brasil? Onde moras?”
14) B-13 “Where are you going in your holliday?”
15) A-14 “ We just had ‘Thanksgiving on Friday. It is a major holiday”
Correções:
16) B- 4 “Acho que já escrevi demais. Em português fica mais fácil para mim, não é? Fiz
umas observações, em letra vermelha, nos textos que você me escreveu,
sugerindo formas mais corretas, para ajudá-lo a melhorar ainda mais o seu
modo de escrever. Vejo que você está bem adiantado no treinamento em
português, porque está escrevendo muito bem. Há quanto tempo você está
estudando?”
17) A-14 “De gramatica inglesa: O que e "niver"? "Were (not > did) you born in an
oriental country..." "Please > correct my text for me( not to me )" Please correct
> my Portuguese! I need practice....”
Suporte afetivo:
18) B-8 “ Thank you for your answer. I feel very enthusiastic to write English after your
corrections to my messages”
19) A-10 “ you did a great job !!! I know my Portuguese isn’t half as good as your
English”
20) A-7 “A verdade é que seu ingles é ótimo e fazia poucas correçoes”
21) B-8 “ Your Portuguese is very good and mistakes are few”
93
ANÁLISE DOS DADOS
22) A-2 “Wow! Seu inglês vai muito bem!
23) B-1 “Seu português é FANTÁSTICO, acho que é até melhor que o meu.”
24) A-7 “ Tomara que a informação anterior seja suficiente para praticar lendo o
inglês.”
25) B- 9 “ I understand you are starting to learn Portuguese, but you wrote very well. I
will help you as far as I can”
Apesar de ter observado fortes indícios de interesse de alguns participantes pela
cultura e pelo processo de aprendizagem dos parceiros e pelos parceiros em si, ao perguntar
na entrevista sobre os pontos positivos e negativos do programa em regime de tandem online,
cinco dos catorze informantes, ou seja, 36% dos informantes, consideraram como pontos
negativos: a falta de compromisso por parte de alguns participantes e o atraso no envio de
respostas, como demonstram os trechos a seguir:
26) B-1 “Bom, dificuldade sempre existe quando se está aprendendo, principalmente se
você nunca teve que escrever em outra língua antes, mas a única dificuldade
maior foi conciliar as exigências da faculdade com a obrigatoriedade do
contato.
Mas acho que fui muito bem sucedida nisso graças ao meu pen-pal.... O único
ponto que me incomodou foi a falta de compromisso de alguns que não levaram
a sério.”
37
27) B-15 “Encontrei dificuldades apenas no vocabulário, mas com essas dificuldades eu
ia aprendendo. Um ponto que me incomodou era que as pessoas com quem
estávamos trocando e-mails às vezes demoravam a responder.”
28) A-3 “a unica problema que eu tive foi quando as pessoas não responderam.”
29) A-7 “Negativo: só quando o parceiro nao conversa muito.”
30) B-6 “Negativo: a demora de respostas.”
37
A participante B-1, apesar de elogiar a regularidade do parceiro,comenta sobre a irregularidade do parceiro do
irmão, um dos participantes do Programa.
94
ANÁLISE DOS DADOS
Esse fato sugere que a freqüência das interações é um fator fundamental para
que a reciprocidade seja mantida durante o processo de aprendizagem de línguas no
contexto de tandem.
E, indubitavelmente, as parcerias mais produtivas são aquelas que os
participantes interagem muito além do requisitado pelas instruções do programa, conforme
indica o item - número total de interações - na TAB. 1. As considerações de que a baixa
freqüência de interações pode ser um ponto negativo para que a aprendizagem em tandem
seja boa corroboram com os resultados da pesquisa de Souza (2003), o qual ressalta que a
falta de regularidade na troca de mensagens pode fazer com que os participantes se sintam
desmotivados a interagir com seus parceiros.
Além disso, é digno de nota o fato de os participantes que se correspondiam
com dois parceiros diferentes terem manifestado sua frustração com a baixa freqüência
de troca de mensagens de um deles, ainda que tivessem obtido um número satisfatório de
respostas do outro parceiro. Esse é o caso dos trechos de depoimentos dos participantes A-3 e
A-7 apresentados nesta seção.
4.1.3 O princípio da autonomia
4.1.3.1 O desenvolvimento da autonomia em tandem
Segundo Little e Brammerts (1996), a aprendizagem em regime de tandem ocupa
uma posição entre a aprendizagem formal e a auto-instrução. Devido a esse fato, os autores
95
ANÁLISE DOS DADOS
consideram ser necessário que os parceiros tenham um certo nível de autonomia para darem
suporte um ao outro.
As primeiras manifestações de autonomia podem ser observadas quando alunos
da Cal State Fullerton e do College English School ingressaram voluntariamente no Programa
Brasil & USA. Essa escolha de participar de um programa de aprendizagem online, com
estrutura pedagógica colaborativa que prevê a assunção de responsabilidade pela
aprendizagem por parte do aprendiz, revela um certo nível de autonomia, o que se alinha com
as afirmações de Little e Brammerts (1996).
Um segundo ponto que gostaria de ressaltar diz respeito ao uso das estratégias de
aprendizagem, especialmente as tratadas neste estudo, e o desenvolvimento da autonomia.
As estratégias de aprendizagem são ações intencionais que viabilizam o
envolvimento ativo e autodirecionado do aprendiz em seu processo de aprendizagem, como
mencionado no Capítulo 2. Considerando que os aprendizes fizeram uso constante das
estratégias sociais e eventualmente de estratégias de compensação em seus esforços de
assegurar uma participação ativa nas interações com seus parceiros e de testarem suas
hipóteses na língua alvo, poderia também considerar como indícios de autonomia o uso das
estratégias identificadas neste estudo.
Observem-se os trechos abaixo:
31) A-2 “Está bem se nos escrevemos fora das tarefas que a professora Junia dá?
32) A-7 “Quero perguntar para você se lhe interessa o tema das relações entre as raças
nos nossos países?”(17/ 06/2002)
33) B-1 “Mas, agora, vou falar de outra coisa. “ (23/10/2001)
96
ANÁLISE DOS DADOS
Ao ser indagado sobre o tipo de estratégias que utilizava para entender as novas palavras que
surgiam durante as interações, o informante A-2 respondeu:
34) A-2 “As vezes as procurei em um dicionário, mas a maioria não tive que
procurá-las- o contexo ajudou, e assim as entendi”.
No exemplo - 31 “Está bem se nos escrevemos fora das tarefas que a professora
Junia dá?”, o informante A-2 manifesta seu desejo de interagir com a parceira livremente, o
que se destaca em seu depoimento na entrevista:
35) A-2 “ [...] as tarefas me ajudou a formular perguntas. Aliás, quando aprendi
português, queria escrever fora das tarefas, bom, XXXX também queria falar
comigo fora das tarefas—não acho algo negativo.”
Gostaria de ressaltar que A-2, em seu depoimento, faz distinção entre o ambiente
pedagógico de aprendizagem, que o auxiliou a formular perguntas, aprimorando seu
português e tornando-o apto a se comunicar na língua alvo, e o ambiente natural, em que
interagiu livremente.
Essa manifestação de interagir livremente, aliada às outras indicadas no item
“tarefas livres” na TAB. 1. demonstra tomada de decisão, controle de conteúdo e
autodirecionamento dos aprendizes, podendo ser considerada forte indício de autonomia.
Já no trecho -32 “Quero perguntar para você se lhe interessa o tema das relações
entre as raças nos nossos países?” (17/ 06/2002), o aprendiz A-7, ao sugerir um novo tema,
parece estar em busca de novas estruturas e de novo vocabulário, como pode-se observar em
seu depoimento ao ser perguntado sobre os pontos positivos e negativos no Programa de
tandem.
36) A-7 “Há várias temas diferente que os temas de aula. Assim aprendo mais
vocabulário.”
97
ANÁLISE DOS DADOS
A sugestão de um novo tópico e a mudança de tópico, como observado no trecho-
33 “Mas, agora, vou falar de outra coisa. “ (23/10/2001), parecem ser ações que visam ao
controle do conteúdo e ao gerenciamento da aprendizagem, o que podem ser consideradas
evidências de autonomia por parte dos aprendizes.
Já no exemplo 34, o aprendiz também demonstra autodirecionamento quando
menciona fazer uso do dicionário para entender o significado de palavras desconhecidas.
Os pressupostos teóricos de Holec (1981) e Little (1998), apresentados no Capítulo
2, enfatizam que os aprendizes manifestam seus primeiros passos em prol da construção de
sua autonomia quando eles conscientemente assumem responsabilidade para com sua própria
aprendizagem. Com base nessas afirmações, considero a participação em um programa de
aprendizagem online, o uso de estratégias de aprendizagem, as propostas de tarefas livres e a
escolha de temas para as interações ações de autodirecionamento. E concebo tais ações como
recursos utilizados pelos aprendizes para se tornarem mais autônomos.
Little (1998), apoiado nos princípios sócio-interativos de Vygotzky, argumenta
que a aprendizagem bem sucedida implica autonomia - a solução independente de problemas,
mas a autonomia se desenvolve a partir da dependência - sob orientação de um adulto ou
colaborador mais capaz - e que a língua é um canal por meio do qual habilidades e
conhecimento são mediados e ganham desenvoltura. O pesquisador ainda ressalta que, mesmo
sendo a autonomia uma capacidade de autodeterminação e autodirecionamento que possibilita
ao aprendiz agir independentemente, ela é desenvolvida por meio da interação com os outros.
Para Little (1998), a liberdade estará sempre ligada à interdependência, nossa condição social.
98
ANÁLISE DOS DADOS
No que concerne aos referidos trechos dos participantes A-2, A-7 e B-1, observei
que as ações de autodirecionamento desses aprendizes originaram-se de relações dialógicas
advindas das interações entre os parceiros durante o Programa de Aprendizagem em Tandem
Brasil & USA, o que se alinha com as afirmações de Little (1998) de que a autonomia
desenvolve-se por meio da interação com os outros.
Um outro ponto que me chama a atenção na posição de Little (1998) ao relacionar
o desenvolvimento da autonomia aos pressupostos de Vygotsky, é o fato de ele considerar
o parceiro, no caso de tandem, ou o professor, no caso da instrução formal, um dos
componentes que auxiliam o aprendiz na construção de sua autonomia. Retomando as
afirmações de Little e Brammerts (1996) mencionadas no Capítulo 2, o papel central do
professor é oferecer condições para que os aprendizes possam planejar, monitorar e avaliar as
atividades de aprendizagem.
Com base nesse pressuposto, gostaria de discutir dois aspectos presentes na
aprendizagem em tandem deste estudo: a relação dialógica professor - participantes e a
relação dialógica das duplas como componentes do processo de construção da autonomia do
aprendiz.
a) A relação dialógica professor - participantes do programa
Como mencionado anteriormente neste estudo, o Programa de Aprendizagem em
Tandem Brasil & USA foi elaborado com o intuito de integrar as teorias de CALL à prática de
ensino e aprendizagem de línguas.
99
Por ocasião da elaboração do programa, procurei pesquisar as teoria subjacentes à
aprendizagem em tandem para que o programa seguisse uma estrutura similar ao The
Internet
ANÁLISE DOS DADOS
Email Tandem, fundamentado nas noções colaborativas propostas por Little e Brammerts
(1996).
Primeiramente idealizei a apresentação do programa, como exposto no Capítulo 3,
e elaborei tarefas com o propósito de encorajar a comunicação entre os aprendizes e de, ao
mesmo tempo, reforçar o cunho pedagógico do programa. Finalmente, divulguei o programa
junto às duas instituições: California State University Fullerton e College English School.
Ao receber as mensagens dos interessados, iniciei o processo de formação de duplas,
fato que gostaria de ilustrar utilizando uma das mensagens recebidas.
“My name is XXXX and I am a student in Professor
OOOO's Portuguese class. I am interested in
communicating with one of your students. Preferrably a
male, because I already have a female penpal from Portugal.
Thank you so much
XXXX R.”
A maioria das duplas foram formadas por ordem de chegada de e-mails.
Entretanto, em alguns casos, tentei agrupá-los de acordo com suas preferências, como no
trecho supracitado.
Formadas as duplas, dei início ao programa enviando a Tarefa nº 1. Optei por
enviar as tarefas uma a uma por duas razões: para verificar, ao longo do programa, se as
tarefas adequavam-se aos interesses e às necessidades do grupo e para dirimir possíveis
dúvidas em relação às tarefas. O trecho abaixo ilustra uma dessas interações:
100
“Caros participantes,
Estou enviando a todos uma WebQuest que elaborei para vocês a qual valerá pelas tarefas 4 e 5.
Leiam detalhadamente a WebQuest tanto a parte do Brasil quanto a parte dos Estados Unidos.
Tentem fazer a parte 1 primeiro e depois a 2. Leiam todos os sites!!! Eles estão muito bons.Tem
turismo, culinária,cultura e muito mais!!!!
ANÁLISE DOS DADOS
Não se esqueçam de me enviarem cópias de seus e-mails. O endereço da WebQuest é:
www.nbh.com.br/juniabraga/webquests/htm
Abraços a todos,
Junia”
Durante o Programa, desempenhei o papel de professora, elaborando tarefas e de
coordenadora, organizando o programa e dando suporte aos aprendizes quando requisitada.
Observe-se este trecho em que desempenho o papel de coordenadora:
“Professora Braga,
Sorry to bother you again, but the letter that I just sent to XXXX got returned to me telling me that the
address is wrong. Do you have his address right? [email protected] I’ll try sending it to him
later.
Obrigado!
)))))) ”
Com base nos pressupostos teóricos de Little e Brammert (1996) e de Little
(1998) e da estrutura pedagógica de tandem, que ocupa uma posição entre a aprendizagem
formal e a auto- instrução, como mencionado no início desta seção, poderia considerar minha
atuação como professora e coordenadora do Programa um dos componentes de suporte ou
scaffolding aos aprendizes por meio das relações dialógicas, a fim de orientá-los em seus
processos de aquisição de línguas e desenvolvimento da autonomia.
Nessas orientações, procurei dar aos participantes condições de planejar,
monitorar, avaliar as atividades de aprendizagem e de selecionar as estratégias apropriadas
para as soluções de problemas, por meio da elaboração de tarefas comunicativas e da opção
dada aos aprendizes de interagirem livremente, com o propósito de assisti-los na construção
da autonomia, bem como na aprendizagem e uso da língua alvo.
101
ANÁLISE DOS DADOS
b) As relações dialógicas das duplas
Um outro componente encontrado nesta pesquisa que parece promover a
autonomia dos aprendizes pode ser encontrado nas relações dialógicas advindas das
interações entre as duplas.
Essas relações, por meio do diálogo, ao mesmo tempo que funcionam como um
mecanismo de apoio na co-construção do conhecimento como é o caso por exemplo da
negociação de significado e feedback das correções, como discutirei ainda neste Capítulo,
podem promover ações autodirecionadas como sugerem os depoimentos abaixo:
Exemplos retirados das entrevistas dos participantes B-1 ,B-8, A-7 e B-15
Junia “Você acha que essa forma de trabalhar via e-mail, em parceria com um colega
te ajudou a se tornar independente, mais confiante e mais autônomo?”
37) B-1 “claro, eu precisei aprender sozinha algumas coisas, tive que me ariscar muito
mais do que antes, pois não havia professor de plantão para me ajudar. Foi
necessário estudar e pesquisar mais do que quando se está em sala da aula.”
A mesma pergunta foi feita nas entrevistas dos participantes A-7 e B-15 e B-8 que
responderam:
38) B-8 “Sim. Percebi que é possível comunicar-me no idioma e que é um recurso que
posso utilizar para ajudar no aprendizado, independentemente da forma
tradicional de estudo”
39) A-7 “Com esta pratica de Tandem sinto menos inhibido com o uso do português.
Por esta razao sou mais independente com o português.”
40) B-15 “Sim, sem dúvida nenhuma,quando você vê realmente que consegue se virar e
conversar com uma pessoa que não fala a sua língua é uma satisfação.”
102
ANÁLISE DOS DADOS
Finalizando esta seção, gostaria de retomar a visão socioconstrutivista enfatizada
em Donato (1994), Little (1998), e Silva (1999) e ressaltar que os indícios de autonomia
encontrados neste estudo ocorreram por meio das relações dialógicas e que professor,
coordenador, parceiro ou artefatos culturais, como o uso do dicionário, podem servir de
mediadores, “acelerando a atuação na zona de desenvolvimento proximal do aluno” (LEFFA
2002, p. 5), e, assim, auxiliando o aprendiz a desenvolver sua autonomia e a construir
conhecimento na língua alvo.
4.2 AS ESTRATÉGIAS SOCIAIS
No que concerne ao uso das estratégias sociais, identifiquei as estratégias
utilizadas pelos aprendizes de português e de inglês que ocorreram nas interações durante o
Programa Brasil & USA à luz da taxonomia de Oxford (1990). Nesta seção, apresento o
levantamento das estratégias utilizadas pelos participantes, bem como a discussão de tais
estratégias.
4.2.1 Estratégias de fazer perguntas
Oxford (1990) defende que uma das interações sociais mais básicas ocorre por
meio da elaboração de perguntas, uma ação que beneficia o aprendiz por aproximá-lo do
significado pretendido, auxiliando-o, assim, em seu entendimento. A autora também
103
enfatiza que as interações feitas por perguntas podem encorajar a comunicação entre os
parceiros,
ANÁLISE DOS DADOS
promovendo uma maior quantidade de insumo na língua alvo e indicando interesse e
envolvimento por parte desses parceiros, como pode ser observado nas perguntas em negrito
a seguir:
41) Interações dos participantes B-1 e A-2
A-2 “Tambem, tem festas aqui como um dia de professores, mas nao leva muita
importancia. Voce conhece sobre Holloween aqui nos Estados Unidos? [...]
Quais outras coisas voce gosta de fazer? Voce tem um carro? A gente
precisa ter um carro no Brasil ?”
Observe como as perguntas geraram insumo e estreitaram as relações entre os
parceiros:
B-1 “ Yes, we know about
> Holloween here in Brazil. In fact, we have a Holloween
> party here too, but it is very different. Here
everyone > wear black clothes and they go to a party at midnight.
I never went but everyone says that it is great.
> You ask me about what I like to do ... So I like to
> dance, read a lot of books, talk with my friends,
watch
> films. I do not have a car because I do not ha
license.
> Here I do not know ... I do not know if we have to
have
> a car. My brother will say that yes that is better if
> you have a car, but I do not know...
> I will send you a photo and you will see our Christmas
> without snow. I think that you will like it. It is like
> yours but the difference is that we do not have any
> snow. In fact my family loves Christmas!
> I will send you some sites about Belo Horizonte (BH)
and
> Diamantina... I think you will like it.
> I will write you very soon... KISSES”
104
105
ANÁLISE DOS DADOS
42) Interações dos participantes A-3 e B-4
A-3 “O que você faz? Quais são aos notícias e fofocas no Brasil agora? Você
mora onde?”
As perguntas do participante A-3 geraram uma resposta de 335 palavras por parte
do parceiro B-4 (optei por reproduzir apenas partes da resposta).
Observe-se o envolvimento e insumo (335 palavras) gerado pelas perguntas do participante
A-3 . É interessante ressaltar que o parceiro B-4 também faz uso da estratégia social de fazer
perguntas para finalizar o seu texto como recurso de dar continuidade à comunicação.
B-4 “Meu nome completo é XXXX. Tenho 39 anos, sou casado, pela segunda vez,
há quase dois anos. Não tenho filhos do primeiro casamento mas eu e minha
segunda esposa, que se chama Lúcia, pretendemos ter um ou dois daqui a
alguns anos. Atualmente, estamos preocupados com a construção de nossa casa
e com os estudos dela para entrar na Universidade.[...] Vejo que você está bem
adiantado no treinamento do português. Há quanto tempo você está
estudando?
43) Interações dos participantes B-9 e A-10
B-9 “Brasil has many beautiful beaches. When do you intend to visit my
country?”
A-10 “To answer your e-mail. I would love to visit Brazil sometime after I graduate. I
graduate in May 2001, with a degree in Entertainment and Tourism. I love the
music industry and I am fascinated by foley artists, those who do sound effects
for TV shows and movies. I also would like to write a book, and create my own
cartton for childres. When I dream, I dream big. What are some of yor
dreams? Goals?
106
ANÁLISE DOS DADOS
Os exemplos acima parecem estar em consonância com as afirmações de
Oxford (1990), pois apontam o uso constante de perguntas por parte dos informantes, seja
para criar oportunidades de prática, seja para demonstrar interesse pelo parceiro e sua cultura.
Observei também que essas perguntas, em sua maioria, são respondidas, gerando
comunicação e uma maior quantidade de insumo, bem como envolvimento entre os parceiros,
como indicam as respostas dos informantes B-1, B-4, A-10.
É importante ressaltar que as respostas enviadas pelos parceiros comprovam o
entendimento das perguntas, proporcionando assim um feedback indireto das habilidades de
produção do aprendiz.
4.2.1.1 Estratégias de pedir esclarecimento e verificação
As estratégias de esclarecimento envolvem pedir ao falante para repetir,
parafrasear, explicar, falar mais devagar ou dar exemplos, enquanto as de verificação
envolvem perguntar se um determinado enunciado está correto ou se ele se enquadra em um
caso em particular, parafraseando ou repetindo a fim de receber retorno quanto à precisão de
um enunciado. Note-se o uso dessas estratégias nas interações que compõem o conjunto de
dados deste estudo nos seguintes trechos:
Estratégias de verificação- o aprendiz certifica-se se algo está correto:
44) A-2 “Incluso, tinha arroz e feijões (ou é feijãos? Não sei!)”
45) B-4 “ Did you hear about Fernando de Noronha’Island? It’s one of the best
world places to emmersion (or dip)?
107
ANÁLISE DOS DADOS
46) B-4 “One great embrace (hug?) and see you soon (is it correct?)
47) A-7 “ In Portuguese am I too informal or tôo personal if I finish with “Um
abraço”?”
48) B-8 “Eu estarei fora na próxima semana pois participarei de um congresso
(conference in English , isn’t it?)”
49) A-7 “Tomara que você recupere-se rápido depois da cirurgia ( se diz recuperar para
quer dizer melhorar a saúde depois da cirurgia?”
Estratégias de esclarecimento-quando algo não foi entendido:
50) B-4 “Now, I would like to ask you tree questions about your first e-mail.
1) What's Snoop Dogg? I didn't understand when you talk about "não o
conheço mas ele mora perto daqui".
2) Is Greco Romana a kind of fight? Is it not violent?
3) How does minor means? Is a second learn option in especialize course?
51) A-7 “ I didn´t understand “social class” do you mean a “elite” or “ um partido
socialista?”
52) B-8 “ Nas correções do texto de #7, o participante #8 pergunta:
“Lá jogamos nas máquinas de pôquer e eu gosto de jogar “21”. Também
jogamos no rio Colorado e num lago ( o que significa jogar no rio? Há cassinos
nos barcos ou vocês jogam nos seus barcos?)”
53) B-8 “ Quanto a esta frase : Olavamos ao son do oceano” não entendi porque não
há verbo “olavar” no português e não encontrei no espanhol”
54) A-14 “O que é “niver” ?
No que concerne as questões lingüísticas, ao fazerem uso das estratégias sociais de
fazer perguntas os aprendizes demonstram estar checando suas escolhas lexicais como é o
caso dos exemplos 45-“ ...emersion or dip?, 49- “ ...se diz recuperar para querer dizer
melhorar a saúde...”,46 “...One great embrace (hug?)”; a compreensão lexical como nos
exemplos 54-“...o que é niver?”, “...(o que significa jogar no rio?) e a adequação lexical como
108
ANÁLISE DOS DADOS
é o caso no exemplo 47- “ In Portuguese am I too informal or tôo personal if I finish with
“Um abraço”?”
As estratégias sociais de pedir esclarecimento ou de verificação, acima
identificadas, além de exercerem a função básica de promover comunicação, podem também
funcionar como instrumentos que auxiliam na negociação de significado e preenchem lacunas
na comunicação.
As interações a seguir, retiradas do corpus deste estudo, ilustram o uso das
estratégias de esclarecimento e verificação na negociação de significado.
55) Interações entre os participantes A-3 e B-4
Participante A-3 escreve:
“[...] Tenho vinte e cinco anos de idade e moro na cidade de Long Beach,
Califórnia com Snoop Dogg. Não o conheço mas ele mora a cerca de aqui. Sou
técnico de um equipe de Greco-Romano de um college chamado Cerritos. [...]
Eu freqüento a universidade de Cal State Fullerton e meu especialização e
espanhol e meu minor e português” ( e-mail de 21/09/2001)
Participante B-4 responde ao participante A-3:
“Now I would like to ask you tree questions about your first e-mail:
1) What´s Snoop Dogg? I didn’t understand when you talk about “ não o
conheço mas ele mora perto daqui”
2) Is Greco- Romana a kind of fight? Is it not violent?
3) How does minor means? Is a second learn option in especialize
course?” (e-mail de 07/10/2001)
Participante A-3 esclarece as dúvidas do participante B-4:
“First let me answer your questions. Snoop Dogg is a rapper (cantor da musica
rap) I tried to say that I do not know him personally but that I live near him.
I was told that Wrestling translates as Greco Romana. Wrestling is a sport
which is very similar to Brazilian Jujitsu, except you are not allowed to punch
or kick. Minor is a secondary degree in a specific course where the requirements
are not as difficult as a major.” (e-mail 9/10/2001)
109
ANÁLISE DOS DADOS
O participante B-4 usa a estratégia de esclarecimento para compreender o
significado de “Snoopy Dogg”. Em “Is Greco Romano a kind of fight?” O participante B-4
faz uso da estratégia de verificação como instrumento para certificar-se do sentido inferido.
Em “How does minor means? Is a second option in especialize course?” ele parece fazer uso
dos dois tipos de estratégias, formulando perguntas quase que simultaneamente.
Primeiramente, ao não ter entendido o sentido de “minor” (“How does minor means?”), ele
faz uma pergunta de esclarecimento do que quer dizer “minor” e logo após ele utiliza uma
pergunta de verificação (“Is it a second learn option in specialize course?”) para se certificar
se “minor” é um tipo de curso de especialização.
Observei também o uso das estratégias sociais de fazer perguntas de
esclarecimento e verificação nas interações dos participantes B-13 e A-14 nos exemplos 56 e
57. No exemplo 56, o participante A-14 detecta sua dificuldade de entender “niver” e recorre
à estratégia de pergunta de esclarecimento para compreender seu significado. No exemplo 57,
o participante B-13 faz uso de uma pergunta indireta de esclarecimento com o propósito de
compreender o significado de “enero
56) Interações entre os participantes B-13 e A-14
B-13 “You asked me about my -person.I am 27 yeras old.My niver is im May 6.And I
would like to travel in order to practise my English.I think it is good for me.” (e-
mail de 18/10/2001)
A-14 “[…] O que e “niver”? (18/10/2001)
B-13 “Para mim niver é aniversário”(19/10/2001)
A-14 “Ah, niver e aniversário. Meu aniversário e 24 do novembro.”
110
( 23/10/2003)
ANÁLISE DOS DADOS
57) Interações entre os participantes B-13 e A-14
A-14 “Eu gostaria de visitar o Brasil de novo no enero.” (18/10/2001)
B-13 “Quando você escreve que gostaria de visitar o Brasil no enero ( não conheço
esta palavra)” ( 23/10/2001)
A-14 “ Olá,
Ah niver e aniversario. Meu aniversario e 24 do novembro.Eu terei 25 anos.
Eu queria escrever Janeiro, “enero” e uma palavra espanhola.”(23/10/2001)
O exemplo 58 também confirma o uso das estratégias de esclarecimento e
verificação na negociação de significado. Os exemplos citados parecem estar em
consonância com os postulados de Long (1980) e Pica (1984), mencionados no Capítulo 2,
de que, no curso das interações, aprendizes e seus interlocutores, no caso, os parceiros,
negociam o significado das mensagens modificando e reestruturando suas interações a fim de
atingir o entendimento mútuo, facilitando, assim, a aquisição de línguas.
58) Interações entre os participantes A-3 e B-4
B-4: “One great embrace (hug?) and see you soon (is it correct?) ( 07/10/2001)
A-3: “an embrace ( is it correct?) ( Yes, but most people end a letter with sincerely or
if it is really personal, with Love) (26/11/2001)
111
ANÁLISE DOS DADOS
4.2.1.2 Estratégias de pedir correção
Essa estratégia geralmente ocorre na conversação, mas pode ocorrer também em
interações virtuais, como é o caso deste estudo. Notem-se exemplos de estratégias de pedir
correção identificadas no corpus desta pesquisa:
59) A-5 “espero sua resposta (com correções do meu português)” e-mail 26/09/2001
60) B-1 “Please correct my mistakes. My English is horrible” (11/10/2001
61) A-7 “Lhe agradeço se você me dizer qualquer coisa, correção do meu comentário
sobre o meu português para eu melhorar” 19/04/2001
62) B-9 “You should correct my mistakes. Thank you.” 27/09/2001
63) A-7 “Lhe peço fazer correções ao meu português como eu fazia no seu recado a
continuação.”
64) A-7 “Como sempre, solicito suas sugestões para melhorar o meu português”
30/05/2002
65) B-8 “I am waiting for your impressions about this subject and impressions of my
English” 21/11/2002
66) B-13 “If you wanted, please read my text and correct because will be good for me.”
67) A-14 “Please correct my Portuguese! I need practice…” 19/10/2001
As estratégias de pedir correção são mais comuns no ambiente de sala de aula do
que no ambiente natural de cenários sociais informais (OXFORD, 1990). Entretanto, a
112
aprendizagem colaborativa em regime de tandem, como mencionado na revisão da literatura,
prevê o uso da correção quando solicitada pelos aprendizes. Como cada aprendiz fala a
ANÁLISE DOS DADOS
língua do outro, eles têm mais oportunidades de ajudar um ao outro, por meio do suporte às
tentativas do parceiro em se expressar ou por intermédio de uma explicação ou correção
(LITTLE e BRAMMERTS, 1996).
Entre catorze participantes, sete fizeram uso da estratégia de pedir correção e
tiveram seus textos comentados e corrigidos.
Os participantes demonstram uma reação positiva quanto às solicitações de
correções, como pode ser observado nos exemplos seguintes.
68) Interações dos participantes B-13 e A-14
A-14 “Please correct my Portuguese! I need practice…”
B-13 “ Quanto ao seu nível de português considero muito bom.”
69) Interações entre os participantes B-13 e A-14
B-13 “If you wanted, please read my text and correct because will be good for me”
A-14 “Você escreve bem o inglês. Você já fala inglês?
70) Interações dos participantes B-1 e A-2
B-1 “Please correct my mistakes ( my English is horrible)
A-2 “Wow! Seu inglês vai muito bem!^-^ Pó quantos anos estuda você o inglês?”
71) Interações entre os participantes A-7 e B-8
113
A-7 “Lhe agradeço se você fizer qualquer coisa, correção comentário sobre meu
português para eu melhorar.”
ANÁLISE DOS DADOS
B-8 “Achei que sua escrita em português está muito boa, mas gostaria de sugerir que
envie-me as mensagens em Word, porque assim, você treina os acentos que são
importantes no português.”
O tipo de comentário usado pelos participantes em resposta às solicitações de
correção demonstra o espírito construtivo geralmente presente nas correções em pares ou
grupos, o que parece estreitar ainda mais as relações colaborativas. O feedback gerado por
essas estratégias parece ter motivado os aprendizes a testarem suas hipóteses, auxiliando-os,
assim, a construírem conjuntamente conhecimento na língua alvo, como ressaltado pelos
aprendizes nestes trechos retirados das entrevistas.
Quando perguntado sobre os pontos positivos e negativos do programa, o
participante A-3 comenta:
72) A-3 “Eu queria ser entendido mas ao mesmo tempo não era como entregar um
trabalho a um professor.Era como falar entre amigos e era aceito errar.”
Quando perguntado se percebeu o comprometimento da parceira no processo
colaborativo de aprendizagem, o participante A-7 comenta:
73) A-7 “Ela envia tarefas de boa qualidade e faz correções úteis ao meu português.”
Quando perguntada se o feedback que recebia do parceiro por meio das correções
auxiliaram-na no processo de desenvolvimento lingüístico, a participante B-8 comenta:
114
74) B-8 “Sim,especialmente para o uso das preposições, que é uma das minhas
dificuldades e também em relação a estruturação das frases e uso de verbos e
expressões mais adequadas para dizer o que se pretende no inglês.As correções
são um dos principais aspectos motivadores do programa.”
ANÁLISE DOS DADOS
Quando perguntado se as correções auxiliaram-no na aprendizagem de inglês, o
participante B-9 comenta:
75) B-9 “As correções me ajudaram muitíssimo. Eu gostaria de ter uma pessoas para
corresponder tos os dias, contando que ela fizesse correções. Devidas. Tenho
excelente memória fotográfica. Portanto, quando vejo meus erros corrigidos e
em destaque, como são feitos pelo próprio programa do e-mail, fica quase
impossível repeti-los.”
4.2.2 Estratégias de cooperar com os outros
Segundo Oxford (1990), a estratégia de cooperar com os outros é essencial para
aprendizes de línguas. A cooperação implica ausência de competição e presença de espírito de
grupo. Mais ainda, esse tipo de estratégia encoraja o suporte mútuo.
A aprendizagem cooperativa demonstra efeitos significativos, tais como o
aumento da auto-estima e da confiança, a obtenção de resultados melhores mais rapidamente
e, em especial, uma motivação de aprendizagem mais forte, um maior número de
oportunidades e feedback sobre os erros.
Entretanto, as pesquisas apontam que os aprendizes, por questões culturais, não
demonstram preferência por esse tipo de estratégia. Oxford (1990) enfatiza que para se
promover a aprendizagem de línguas por meio das estratégias de cooperação, dentro ou fora
de sala de aula, talvez seja necessário auxiliar os aprendizes a confrontarem ou até mesmo a
modificarem suas atitudes culturais em relação à cooperação e à competitividade.
115
Neste estudo, os participantes fazem uso da estratégia de cooperar com colegas e
com o usuário da nova língua, simultaneamente, por serem colegas na relação colaborativa e
116
ANÁLISE DOS DADOS
especialistas da língua. As estratégias de cooperar com os usuários da nova língua listadas a
seguir foram identificadas durante as interações.
76) A- 3 “ First let me answer your questions” (9/10/2001)
77) A-2 “I hope my corrections were useful to you” (15/10/2001)
78) A-7 “My corrections to your English are below” (28/04/2002)
79) B-8 “I would like to thank you for your attention to correct my message. I did the
same to your first message and put it in a file attached” ( 23/04/2002)
80) B-6 “Procurei escrever de modo mais simples sem termos complicados, OK?” (E-
mail-sem data)
81) B-8 “Achei que sua escrita em português está muito boa , mas gostaria de sugerir
que envie-me as mensagens em Word, porque assim você treina os acentos que
são muito importantes no português” (19/04/2001)
82) A-7 “Quando você mi escreve, pode escrever no inglês, se você quiser, para praticar
o seu ingles. Como eu faço quando escrevo para você” ( comentário do #7 sobre
as interações que precediam as tarefas na língua materna )
83) B-9 “Gostei muito de receber seu e-mail. Você escreveu perfeitamente bem. Espero
poder ajudá-la a aprender o português.” (26/09/2001)
84) B-10 “I hope that I can help you with your English” (26/09/2002)
85) A-9 “I understand you are starting to learn Portuguese, but you wrote very well. I
will help you as far as you can” (14/11/2001)
A cooperação se deu em termos de responder perguntas como no exemplo 76;
oferecer correções como no exemplo 77, 78 e 79; modificar o insumo para torná-lo mais
simples como no exemplo 80; gerou sugestões como no trecho 81, oportunidades de mais
produção como pode-se observar no exemplo 82 e ajuda com no trecho 83.
117
ANÁLISE DOS DADOS
4.2.3 Estratégias de empatia
A empatia é uma habilidade de se colocar no lugar do outro com o propósito de
entender melhor sua perspectiva. A empatia é elemento importante para que a comunicação
seja bem sucedida em qualquer língua e especialmente necessária quando nos propomos a
aprender uma outra língua (OXFORD, 1990).
As estratégias de entender a cultura do outro e de preocupar-se com os sentimentos e
pensamentos do outro podem auxiliar os aprendizes a estreitar a relação de empatia. Brown
(1994) enfatiza que, para nos comunicarmos, precisamos entender os estados afetivos e
cognitivos do outro. Foram listadas estratégias de empatia identificadas em alguns trechos,
as quais demonstram não só o interesse e o envolvimento dos participantes com os parceiros,
mas também o interesse por sua cultura. São eles:
86) A-2 “A gente aqui nos Estados Unidos sabe bem do Carnaval do Rio de Janeiro”
23/10/2001
87) A-2 “I can´t imagine how it must be to have Christmas in Summer”
88) B-1 “I will send you a photo and you will see our Christmas without snow. I think
that you will like it. It is like yours but the difference is that we do not have any
snow.”
89) B-8 “So, could you tell me more about American political system?”
90) A-7 “Eu leio o jornal Veja ( exemplares emprestados por meu professor de
português) e leio Isto è On-line.Estou aprendendo muito do Brasil e dos
brasileiros.”
91) B-8 “I think USA are a very interesting country and there are great geographic,
social and cultural aspects that make this country very attractive. So , I would
like to ask you some questions of your country”
118
ANÁLISE DOS DADOS
92) B-8 “Realmente, a situação do casamento e relacionamento com a ex-esposa do seu
cunhado que você descreveu é bem curiosa, mas mostra como que os costumes
também estão se modificando e o que vala a pena é tentarmos viver bem,
felizes.” 02/11/2002
93) A-2 “Yes, we know about Holloween in Brasil.”
Após o encerramento oficial do programa, demonstrando, assim, que o fator
empatia pode influenciar na comunicação entre os aprendizes de línguas. Ambos os pares
continuam adotando esse regime de aprendizagem até os dias de hoje e a relação de empatia
pode ser observada nos depoimentos a seguir extraídos de nossas entrevistas.
94) Junia: “Você achou que as interações com o seu correspondente te aproximaram
dele e de sua cultura?”
A-7: “Sim. Aprender e usar outra língua é aprender da outra cultura e conhecer
outras pessoas.”
A mesma pergunta foi feita para a participante B-8, que respondeu:
95) B-8 “Eu fiquei realmente motivada com o programa e gostei muito da
experiência, sobretudo porque o parceiro é uma pessoa muito atenciosa e
cuidadosa com o trabalho, o que me levou a procurar também fazê-lo da melhor
maneira. Houve momentos hilários, já que uma pessoa que está aprendendo um
outro idioma, as vezes escreve algo que torna-se muito engraçado para quem lê
na sua língua”
96) Junia: [ ...] Você e seu parceiro continuaram se correspondendo até hoje. Vocês
têm um ano de correspondência?”
A-1: “Temos mais de um ano de correspondência, apesar de que atualmente
estamos meio parados (um e-mail por mês só, para quem escrevia 3-4 vezes
por semana é bem menos).Mas mantemos o contato sempre que podemos.”
119
ANÁLISE DOS DADOS
4.3 AS ESTRATÉGIAS DE COMPENSAÇÃO
Segundo Oxford (1990), as estratégias de compensação podem auxiliar os
aprendizes a superar limitações nas quatro habilidades: fala, compreensão oral, leitura e
escrita. Com base nas interações que constituem o corpus desse estudo, observei e identifiquei
as seguintes estratégias de compensação:
a) Estratégias de inferir
Conforme Oxford (1990), as estratégias de inferir são essenciais para a
compreensão oral e para a leitura, uma vez que auxiliam o aprendiz a reconhecer e a entender
o sentido geral do texto, seja ele oral ou escrito. Das estratégias de inferir observamos o uso
da estratégia de usar as pistas lingüísticas, que prevê o uso do conhecimento prévio da língua
materna ou de outras línguas:
97) A-7 “Eu também falo espanhol. Dado que são duas linguas muito parecidas, foi mais
fácil aprender ou português”
98) A-2 “O português é fácil para mim porque já falo também o espanhol”
b) Estratégias de superar limitações na fala ou escrita
Entre as estratégias de superar limitações na fala e escrita, identifiquei o uso das
estratégias de trocar o código
38
lingüístico para a língua materna e de inventar palavras.
38
Tradução da autora para “code switch”
120
ANÁLISE DOS DADOS
As estratégias de trocar o código lingüístico prevêem que os aprendizes façam uso
de uma palavra ou expressão na língua materna; a estratégia de pedir ajuda é semelhante à
estratégia de pedir esclarecimento e verificação, a diferença é que o aprendiz quer que o outro
forneça o que ele não sabe, em vez de esclarecer ou explicar.
Já no uso das estratégias de selecionar o tópico, o aprendiz está interessado em
escolher o tópico que para ele seja interessante ou por meio do qual possa vir a aprender mais;
e a estratégia de inventar palavras ocorre quando o aprendiz as inventa para comunicar um
conceito para o qual ele ainda não tem o vocabulário correto. Os exemplos listados a seguir
exemplificam o uso dessas estratégias.
Estratégias de troca de código lingüístico:
99) A-2 “Se pode esquiar e snowboard”
100) B-1 “Here we have a Word that explains everything SAUDADE” 22/11/2001
101) A-2 “É um holliday estranho”
102) A-3 “Eu frequento a universidade CAL State Fullerton e meu especializaçao é
espanhol e meu minor é português.”
103) A-5 “É possível eu escrever com Word 2000 e enviar minhas mensagens como
“attachments”
104) B-8 “I am recovering from a surgery ( histerectomia, in Potuguese)”
105) B-15 “Eu vou ser seus “translator” porque sei um pouco do portugues”
106) A-2 “Temos aqui “shopping malls “, centros grande para fazer compras( roupa,
jóias, brinquedos)”
ANÁLISE DOS DADOS
121
Estratégias de inventar palavras:
107) B-5 “Sou #5, seu parceiro de caneta (penpal).”
108)A-7 “Entre ele têm dois barcos e um esqui de jato”
109) A-7 “Há como arquivo afixo”
Não foram encontrados exemplos de estratégias de selecionar o tópico e de pedir
ajuda.
O uso das estratégias de compensação, como indicado nos referidos exemplos,
confirmam as afirmações de Oxford (1990) de que essas estratégias podem auxiliar o aprendiz
a superar limitações na língua alvo. Entretanto, poucos exemplos de estratégias de
compensação foram encontrados no corpus deste estudo pelo fato de o contexto virtual não
oferecer uma resposta imediata às solicitações dos parceiros, como é o caso da estratégia de
pedir ajuda que pressupõe o pronto fornecimento, pelo parceiro, de palavras ou expressões
desconhecidas do colega.
É interessante observar que o uso das estratégias de compensação nesta pesquisa
parece auxiliar os aprendizes a superar as possíveis quebras na comunicação, garantindo-se,
assim, que o canal de comunicação para uso da língua seja mantido aberto, o que se alinha
com as considerações de McDonough (1995), citado no Capítulo 2.
122
ANÁLISE DOS DADOS
4.4 O DESENVOLVIMENTO LINGÜÍSTICO DO APRENDIZ NO
CONTEXTO DE TANDEM
As discussões desta presente pesquisa parecem demonstrar alguns benefícios
quanto ao uso das estratégias de aprendizagem no ambiente colaborativo em tandem via e-
mail . Entre esses benefícios, gostaria de ressaltar a negociação de significado oriunda da
estratégia de pedir esclarecimento e verificação, o feedback gerado pelas estratégias de
correção, bem como outros benefícios advindos de relações colaborativas em tandem via e-
mail, tais como a troca cultural, o suporte mútuo e a reciprocidade.
Além desses benefícios, observei no corpus deste estudo indícios de
desenvolvimento lingüístico por parte dos aprendizes, como ilustrado a seguir.
Do ponto de vista da aquisição de vocabulário, observei dois exemplos de
aprendizagem de expressões de despedida. Eis a seqüência de trechos de e-mails dos
participantes B-8 e A-7.
110)
Primeiramente o participante A-7 orienta a parceira quanto ao uso da palavra “regards”.
B-8: (17/04/02): “I hope we could have a time.
Regards,
B-8 ”
A-7: (28/04/02): “Seu inglês é ótimo e “Regards” é muito formal.”
Após receber a orientação do parceiro, B-8 parece se conscientizar do uso
incorreto de “regards” e recorre ao parceiro sugerindo o uso de “All the best”.
123
ANÁLISE DOS DADOS
B-8: (02/05/02): “ Finally, you Said that “Regards” is very formal to finish a
message. What do you think about:
All the best,”
O participante A-7 percebe a dificuldade de B-8 em solucionar o problema e com
críticas construtivas finalmente sugere a expressão mais apropriada, no caso, “sincerely”.
A-7 (02/05/02): “That’s fine. It’s not a big deal. I just wanted to give you a
better feel for the ending phrase. …
Another one is:
Sincerely,
A-7 ”
A participante B-8 passa a fazer uso de “sincerely” nas suas interações.
B-8: (19/05/02): “I’m waiting to your answer.
Sincerely,
BR#8 ”
B-8: (14/06/02): “ I hope you would have very good holidays.
Sincerely,
BR#8 ”
Essa seqüência de interações demonstra a adoção da expressão “sincerely” pela
participante B-8 em substituição à expressão mais formal “regards”. Isso ocorreu devido a um
processo de scaffolding acionado pelo participante nativo A-7, como demonstrei nos
comentários acima que prevê a orientação do adulto, no caso o parceiro mais capaz, nas
tarefas em que ele percebe estar além da capacidade real do aprendiz.
Pode-se considerar que B-8 tenha aprendido a nova expressão não só pelo fato de
ter empregado “sincerely” em todos os seus e-mails subseqüentes à correção explícita (dos
quais só dois foram citados), como também pelo seu próprio depoimento em entrevista.
124
ANÁLISE DOS DADOS
Quando lhe foi pedido que listasse palavras, expressões ou aspectos gramaticais
que teriam sido aprendidos ou reforçados durante o programa, B-8 respondeu: “Me lembro
agora de pouquíssimos: ... ; a expressão sincerely para finalizar a mensagem (uma forma mais
informal, mas não muito). Há outras... ” B-8 (19/5/2002):
Em outro exemplo de aprendizagem de expressão de despedida, o participante A-7
usa a estratégia social de pedir esclarecimento sobre o uso da expressão “Um abraço.
111)
A-7: (02/05/02): “In Portuguese am I too informal or too personal if I
finish with “Um abraço”?”
Não há nenhum registro de resposta do participante B-8 a essa solicitação. Notei
que, até então, ele vinha utilizando esse recurso normalmente e suspendeu seu uso por falta de
feedback. Entretanto, por meio do mecanismo de noticing, o participante A-7 percebe, a partir
de 23/5/2002, o uso de “Um abraço” nos e-mails de seu parceiro e, desde então, volta a adotá-
la, com a variante “Abraços”.
Ainda no que se refere à aquisição de vocabulário, segue-se a seqüência de
interações abaixo:
112)
A-7: (22/05/02): “ Há como arquivo afixo minhas correções ao seu relatório sobre
o sistema educativo no Brasil.”
B-8: (23/05/02): “(Há como arquivo afixo) minhas correções (ao) seu relatório
sobre o Segue em arquivo anexado do sistema educativo (no
Brasil).”
A-7: (24/05/02): “Você tem como arquivo anexado minha descrição do sistema
educativo americano.”
125
ANÁLISE DOS DADOS
A-7: (11/09/02): “O arquivo anexado é seu ensaio com as minhas correções ao
inglês.”
Essas interações revelam que a aquisição do vocábulo ocorreu por meio do
feedback do parceiro. Após receber a orientação do parceiro, o aprendiz A-7 passa a usar o
item lexical “‘anexado” em todas as suas interações.
O mesmo processo identificado no exemplo 112 ocorreu no exemplo a seguir:
113)
A-7: (11/09/2002): “Tomara que recupere-se rápido depois da cirurgia. (se diz
recuperar para quer dizer “melhorar a saúde” depois de
cirurgia ?”
B-8: (19/09/2002): “Tomara que recupere-se rápido depois da cirurgia. (se diz
recuperar para quer dizer “melhorar a saúde” depois de
cirurgia?” Sim, usa-se recuperar (a saúde) após uma
cirurgia ou algum problema de saúde
A-7: (17/10/2002): “Como vão as coisas com você? Está se recuperando da sua
cirurgia?”
Nesse exemplo, o participante A-7 faz uso da estratégia social de esclarecimento
para testar sua hipótese do uso de “recuperar-se”. Ele então, recebe o feedback do parceiro e,
uma vez confirmada sua hipótese, passa a fazer uso desse item lexical.
Do ponto de vista do desenvolvimento da sintaxe, a seqüência de interações a
seguir sugere que A-7 conscientiza-se do uso do pretérito perfeito em português para relatar
uma série de atividades concluídas no tempo passado. Essa conscientização pode ter sido
incentivada pelas correções de dois textos de A-7, feita por B-8, que indicavam, em
parênteses, formas do pretérito perfeito em substituição a outras, do pretérito imperfeito,
inadequadas para esse fim (em negrito). Assim:
126
ANÁLISE DOS DADOS
A primeira interação ocorreu em 30/5/2002 e A-7 enviou à sua parceira um
relatório intitulado Sucessos e Fracassos do Plano Real, que tinha sido feito para o curso de
português. Nesse relatório, observamos o uso do pretérito imperfeito nos verbos grifados.
Apesar de extenso, o texto não continha muitos erros.
114)
A-7: “Gudin apresentava estas idéias nos anos 1960, bem antes dos acontecimentos
no Brasil nos anos 70 e 80 que resultavam na hiperinflação [...] O governo
aumentava os recursos dedicados à educação mas 60% destes recursos vai às
universidades onde estão os mais favorecidos. Só 0,3% destes recursos vão aos
20% mais pobres.
A parceira B-8 corrigiu “resultavam” para “resultaram” e “aumentava” para
“aumentou”. Em 24/6/2002, B-8 corrige o texto em que A-7 descreve suas últimas férias.
B-8: (24/06/02) "Já estamos de volta. Olavamos ao son do oceáno (Seria algo
como descansamos ao som do oceano? Ou escutamos o som do
oceano?), andavamos (andamos ou caminhamos - acho a 2ª
opção melhor) na praia, vimos postos do sol (pores-do-sol -
plural de pôr-do-sol). Eu andava (andei) por (de) bicicleta.
Descansavamos (Descansamos) muito."
Nas descrições encontradas após as correções, A-7 faz uso correto do passado
perfeito.
A-7: (05/07/02) "Isto é o fim da minha primeira semana no México. ..Fui às
pirámides de Teotihuacan. Ontem fui ao sítio de Xochicalco.
Estas duas viajens foram com un guia (guide) perito quem é
professor de história Mexicana."
A-7: (02/08/02) "Depois de voltar do México comecei a fazer coisas da lista
interminável de tarefas domésticas (se chama "honey do list" em
inglês). Exemplos são: podei árvores no quintal, arranquei
arbustos velhos no pátio da frente, limpei os filtros do sistema de
127
ANÁLISE DOS DADOS
ar condicionado da casa. Também fui com Loretta a nossa casa
nas montanhas. Lá, com um transcurso de semana e meia, pintei
a metade do exterior da casa."
Ainda do ponto de vista sintático, pude observar duas seqüências reveladoras de
um processo de conscientização de A-7 quanto à colocação de pronomes oblíquos em
português. Na primeira seqüência, primeiramente, B-8 faz uma correção de um texto de A-7,
indicando que o pronome "me" não é utilizado para iniciar uma oração:
115)
B-8: (24/06/02): "Me pode (Você pode me) contar sobre sua viagem a
cuernavaca?"
Mais tarde, A-7 posiciona corretamente o mesmo pronome "me", logo no início de
sua mensagem:
A-7: (02/08/02): "Desculpe me por ter demorado tanto em responder."
No mesmo dia, ele escreve novamente:
A-7 (11/08/02): "Desculpe me por ter demorado tanto na minha resposta."
E finalmente, em outubro, A-7 já corrige essa forma nos mínimos detalhes:
A-7 (17/10/02): "Desculpe-me por não ter escrito por tanto tempo."
128
ANÁLISE DOS DADOS
É interessante notar que ao final dessa mensagem, A-7 comete um erro que, de
certo modo, revela a sua atenção para não iniciar uma pergunta com "me", situação em que
foi corrigido por B-8, em 24/6/2002.
A-7 (17/10/02): "Mim pode explicar mais do seu trabalho?"
O mesmo tendo acontecido ainda mais tarde, como a seguir:
A-7 (06/12/02): "Mim pode fazer o favor de escrever esta frase em
português?"
Uma segunda seqüência revela que A-7 não foi capaz de transferir esse
aprendizado sobre a colocação do pronome oblíquo "me" para o pronome "lhe". Entretanto,
ao ser instruído pelo parceiro quanto à inadequação de se usar o "lhe" para iniciar uma
sentença, A-7 respondeu prontamente, na mensagem seguinte, utilizando "te" em vez de
“lhe”. Contudo, mais tarde, voltou a incidir no erro antigo, usando "lhe" no início da oração.
A seguir:
116)
A-7 (17/04/02): "Lhe peço fazer correcoes ao meu português como eu fazia no
seu recado a continuação.”
A-7 (13/08/02): "Lhe agradeco pelas suas correções ao meu português ..."
A-7 (11/09/02): "Lhe vou escrever de novo no fim de semana."
B-8 (19/09/02): "Vou lhe escrever de novo no fim de semana. (Em Português
não se inicia uma frase com o pronome "lhe". Informalmente
usamos o pronome "te" referindo-se à pessoa para a qual estamos
escrevendo. Exemplo: Te escreverei (ou te escrevo ou vou te
escrever) novamente no fim de semana)."
A-7 (20/09/02): "Te escreverei com Word2000 neste fim de semana. (seria mais
apropriado no sentido social escrever "escreverei para você"?)"
129
ANÁLISE DOS DADOS
A-7 (02/11/02): "Lhe escrevo só para dizer que vou escrever sobre casamento na
próxima semana."
É interessante observar que a correção do parceiro no exemplo 114 auxiliou A-7
a se conscientizar quanto ao uso da palavra “me” em português. Todavia, o exemplo 115
mostra que, apesar de A-7 ter se conscientizado do uso de “me”, esse mesmo processo parece
não ter ocorrido com o pronome “lhe”.
Os exemplos supracitados revelam que o uso das estratégias de aprendizagem
sociais, em especial as estratégias de pedir esclarecimento e verificação e as de correção,
tende a acionar mecanismos que facilitam e até mesmo aceleram o processo de
conscientização e internalizarão da língua alvo, principalmente, quanto à aquisição de itens
lexicais.
Além disso, o uso dessas estratégias nas relações colaborativas demonstra o
envolvimento das duplas, perguntando, respondendo, sugerindo, narrando, explicando,
corrigindo, e a construção do conhecimento das duplas por meio do uso da língua em várias
de suas funções.
Gostaria de terminar esta seção apresentando o depoimento registrado na
entrevista de B-1. Quando perguntada se as interações via e-mail auxiliaram-na a aprender
inglês, B-1 relata:
117)
BR#1: Claro que sim. Aprendi como conversar e manter conversa interessante, ainda
mais com o vocabulário que eu tenho, aprendi novas palavras e formações de
frases, gírias e outros tipos de coisas que auxiliam na minha comunicação.
Exemplos: eu nunca usaria What’s up? Para falar com alguém antes de ter
conhecido o meu caro amigo, muito menos conseguiria escrever uma carta
para uma pessoa usando partes da carta que ela me mandou.
130
ANÁLISE DOS DADOS
É interessante observar que, apesar de ter internalizado a expressão “What’s up”,
ela não fez uso dessa expressão em nenhuma de suas interações, o que sugere que outros
indícios de conscientização e internalização, desencadeados pelo uso de estratégias, de
scaffolding, ou por outros mecanismos quaisquer, podem ter ocorrido durante as interações e
não terem sido manifestados durante o programa.
131
5 CONCLUSÃO
132
CONCLUSÃO
Este capítulo foi organizado em três seções. Na primeira seção, retomo os
objetivos desta pesquisa, enquanto nas demais discorro sobre as implicações e limitações
deste estudo, além de sugerir futuras pesquisas.
5.1 RETOMANDO OS OBJETIVOS DA PESQUISA
Ao identificar o uso das estratégias de aprendizagem sociais e de compensação no
contexto de tandem via e-mail, optei por discutir os aspectos do bilingüismo, da reciprocidade
e da autonomia pelo fato desses pilares sustentarem a modalidade de aprendizagem
colaborativa online e contextualizarem o uso das estratégias deste estudo.
Ressalto, nessas discussões, a importância da troca cultural entre os parceiros e de
enfatizar o papel primordial do contexto sociocultural no processo de aprendizagem de
línguas, especialmente no processo de aprendizagem em regime de tandem via e-mail; a
relevância do suporte mútuo entre os parceiros, marcadamente a regularidade das interações,
o que encoraja a reciprocidade entre as duplas; e os aspectos subjacentes ao desenvolvimento
da autonomia, tais como a atuação dos parceiros e do professor nas relações dialógicas
ocorridas durante as interações.
Verifiquei que o uso das estratégias sociais e de compensação desencadeia um
processo interativo essencial para o desenvolvimento da autonomia e para a construção de
conhecimento da língua alvo e da cultura em que essa língua se insere.
Vale notar que as estratégias sociais, além da função básica de promover a
comunicação entre os parceiros, promovem a negociação do significado
133
CONCLUSÃO
e a construção de conhecimento advinda do feedback gerado pelas estratégias de pedir
correção.
Já a análise dos dados das estratégias de compensação encontradas no corpus
desse estudo revela que o uso dessas estratégias possivelmente poderá ser melhor observado
em situações de comunicação oral, pois algumas dessas estratégias, como por exemplo as
estratégias de pedir ajuda e de usar mímica e gestos, exigem uma resposta imediata entre os
participantes de um ato de comunicação.
Vale salientar que os indícios de desenvolvimento lingüístico inseridos no corpus
deste estudo revelam o potencial do uso das estratégias de aprendizagem aqui tratadas em
interações colaborativas online, o que confirma os postulados de Oxford (1990) de que as
estratégias podem auxiliar no desenvolvimento da competência comunicativa de aprendizes
de línguas e as afirmações de pesquisadores na área de CALL, tais como Healy (1999), Levy
(1997), Little e Brammerts (1996), Paiva (2001) e Warschauer (1997), de que o ambiente
virtual pode influenciar positivamente o processo de desenvolvimento das habilidades
lingüísticas de aprendizes de línguas.
A colaboração, aspecto relevante do regime de tandem, presente durante as
interações por meio do envolvimento dos participantes, das críticas construtivas e do
feedback das correções, promove uma dinâmica que torna o processo de aprendizagem mais
interativo e personalizado, fazendo de tandem online uma modalidade de aprendizagem
centrada no aprendiz.
Além da participação ativa dos parceiros, os resultados desta pesquisa revelam ser
a estrutura pedagógica um dos componentes propulsores da aprendizagem colaborativa em
tandem, e é nessa estrutura pedagógica que se confere ao professor ou coordenador a
responsabilidade de organizar e elaborar tarefas, ou seja, de gerenciar os procedimentos a fim
134
CONCLUSÃO
de se garantir uma estrutura pedagógica que auxilie os aprendizes em seus esforços de
aprender e usar a língua alvo.
Dentro desse contexto, verifiquei que a introdução de novos tópicos pelos
aprendizes em suas interações; o uso de interações espontâneas; a demonstração, por meio de
depoimentos, de ações de autodirecionamento, como o uso do dicionário, e de sentimentos
de menor inibição ao usar a língua constituem fortes indícios de autonomia.
Tais resultados revelam que o processo de desenvolvimento da autonomia do
aprendiz ocorre por meio da interação com o outro social (OLIVEIRA, 1995), mediação essa
que pôde ser observada por intermédio da atuação dos parceiros, do professor e do ambiente
virtual, componentes cruciais no desenvolvimento da autonomia do aprendiz no contexto de
tandem online.
Quanto ao ambiente virtual, o uso do e-mail nas interações colaborativas do
Programa Brasil & USA viabilizou a troca cultural e a comunicação entre os aprendizes
por se tratar de um instrumento que permite uma correspondência rápida, ágil e capaz de
viabilizar a interação entre pessoas em diferentes localidades.
Esses recursos permitiram que aprendizes americanos e brasileiros, em países,
fusos horários e agendas diferentes, interagissem dentro de uma freqüência satisfatória para a
realização do Programa. Ressalte-se, ainda, a possibilidade, devido ao uso do e-mail, do
armazenamento de mensagens para futuras consultas de vocabulário e de estrutura da língua e
para as correções das interações dos parceiros durante o Programa.
Com base nessas considerações, saliento que o correio eletrônico foi o meio
responsável pela transmissão das mensagens entre os parceiros e a professora e
coordenadora, esta pesquisadora, e pela garantia de comunicação significativa autêntica
135
CONCLUSÃO
entre os participantes do Programa, promovendo-se, assim, a construção do conhecimento
lingüístico e cultural dos aprendizes, conforme apresentado no Capítulo 4.
Meus dados corroboram as afirmações de Little e Brammerts (1996) de que a
aprendizagem em tandem ocupa uma posição entre a aprendizagem formal e a auto-instrução,
sendo necessário um certo nível de autonomia para que os aprendizes consigam dar suporte
uns aos outros. Concordo também com Benson (2001) ao postular que as atividades mais
significativas, no que concerne ao desenvolvimento da autonomia do aprendiz em ambiente
virtual, envolvem o e-mail, as discussões online e a autoria na rede. O autor enfatiza que a
característica primordial da Internet como recurso de aprendizagem autodirecionada é a
oportunidade de se desenvolver a aprendizagem colaborativa.
Além dos benefícios do uso do e-mail nas interações do Programa Brasil & USA,
percebo que o ambiente virtual viabiliza o autodirecionamento e, conseqüentemente o
desenvolvimento da autonomia, já que se trata de um ambiente que oferece aos aprendizes
oportunidades de aprendizagem, tais como a negociação de significado, o uso de estratégias
para se evitar a quebra da comunicação, o suporte recebido e dado aos parceiros, a escolha
dos tópicos, o desempenho de tarefas livres e as constantes interações entre aprendizes e
usuários da língua alvo.
Com base nessas considerações, essa pesquisa confirma que o contexto de tandem
via e-mail favorece o desenvolvimento da autonomia do aprendiz porque é um contexto
colaborativo no qual aprendizes e usuários da língua alvo interagem uns com os outros no
intuito de aprender e usar a língua, criando eles mesmos muitas oportunidades de
aprendizagem.
136
CONCLUSÃO
É digno de nota o fato de ambas as instituições, Califórnia State University
Fullerton e College English School, ao realizarem o Programa de Aprendizagem em Tandem
Brasil & USA, terem demonstrado uma abertura quanto ao uso de atividades que visam à
aprendizagem de línguas a distancia em instituições de ensino. Os preconceitos e restrições
institucionais podem ser fatores impeditivos no desenvolvimento de ações pedagógicas com
características mais autônomas como as descritas nesta pesquisa.
Os resultados desta pesquisa estão em consonância com as afirmações de
pesquisadores, tais como Blin (1990), Little e Brammerts (1996), Healy (1999) e Aoki (2002),
de que o ambiente virtual facilita a comunicação autêntica e o desenvolvimento das
habilidades lingüísticas dos aprendizes e reforça o novo paradigma da área de ensino e
aprendizagem de línguas e de CALL que visa promover uma aprendizagem centrada no
aprendiz.
5.2 IMPLICAÇÕES DESTE ESTUDO
Primeiramente, gostaria de enfatizar que esta pesquisa é mais uma visão das
práticas colaborativas em ambiente virtual. Como se pode depreender deste estudo, as teorias
de CALL aplicam-se à prática de ensino e aprendizagem de línguas, o que me permite
enfatizar que o número de aprendizes inscritos no Programa Brasil & USA, 24 aprendizes,
comprova o interesse, por parte de aprendizes de línguas, em participar de atividades fora do
ambiente formal de aprendizagem e que promovam a aprendizagem e o uso da língua.
Os resultados desta pesquisa demonstram que as práticas colaborativas em CALL,
em especial a modalidade de tandem, oferecem oportunidades de comunicação autêntica e
137
CONCLUSÃO
oportunidades de aprendizagem e uso da língua. Entretanto, ressalte-se que, para que essas
práticas colaborativas auxiliem os aprendizes de língua a se tornarem autônomos e
proficientes na língua alvo, três componentes devem ser considerados: a estrutura pedagógica
da atividade proposta, o papel do professor e o papel do aluno.
Retomando alguns componentes de habilidades e conhecimento essenciais para o
desempenho do novo papel do professor e do aprendiz, sugeridas por Aoki (2002),
considero que, para o desempenho satisfatório do papel do aprendiz, este precisa ter
consciência dos benefícios e das desvantagens que a aprendizagem de línguas pode apresentar
em geral; da natureza da língua que se está aprendendo; do fato de nossas necessidades
secundárias serem socialmente construídas e da possibilidade de assumirmos o controle de
nossa aprendizagem, entre outros. Por outro lado, o papel do professor implica confiar nos
aprendizes, criar um ambiente seguro para a aprendizagem, prover escolhas, abrir espaço para
as negociações, elaborar uma estrutura pedagógica que vise ao interesse e às necessidades do
aprendiz, sem prejudicar seu sentimento de ser autônomo.
5.3 LIMITAÇOES DESTE ESTUDO E SUGESTÕES
Esta pesquisa, assim como qualquer outra, possui limitações. Uma delas é o fato
de as interações utilizadas no corpus deste estudo serem anteriores ao meu ingresso oficial no
Curso de Mestrado da Pós Graduação em Letras - Estudos Lingüísticos da Faculdade Federal
de Minas Gerais.
138
CONCLUSÃO
Durante o período dessas interações, apesar de já cursar disciplinas isoladas na
referida instituição, não tinha ainda conhecimento dos procedimentos de pesquisa e de
instrumentos de coletas de dados, tais como entrevistas e notas de campo usadas na
triangulação dos dados. Os dados não foram coletados, inicialmente, com o propósito de
pesquisa o que impediu a utilização de outros instrumentos.
Espero, com esse trabalho, contribuir para as discussões sobre o uso das estratégias
de aprendizagem em ambiente virtual, bem como para as discussões sobre aprendizagem
colaborativa e uso da autonomia A título de sugestões, gostaria de propor estudos que
avaliassem:
a atuação do professor no desenvolvimento da autonomia do aprendiz em
ambiente virtual;
o desenvolvimento lingüístico e da autonomia do aprendiz frente aos novos
recursos tecnológicos;
a integração das teorias de CALL às práticas de ensino e aprendizagem dentro
e fora de sala de aula; e
a influência das relações colaborativas professor - aluno na construção de
conhecimento do aprendiz.
139
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152
ANEXO
153
ENTREVISTA - MODELO
1- Quais os pontos positivos e negativos que você encontrou no programa de Tandem on-
line?
2- Você encontrou dificuldades durante o programa de Tandem? Algum ponto em
especial o incomodou durante o programa? Liste os pontos negativos da sua
experiência, e que alterações você proporia para outra experiência semelhante?
3- Que comparação que você faria entre um programa como o de Tandem, via e-mail, e
as suas aulas tradicionais ?
4- As interações via e-mail o auxiliaram na aprendizagem da língua que está estudando?
Como? Poderia dar exemplos?
5- Você acha que as tarefas propostas pelo programa despertaram seu interesse para a
troca de e-mail com seu(s) correspondente(s) ou você preferiria um bate papo informal
durante as interações?
6- Como que você se sentia quando escrevia para seu correspondente, quando recebia e-
mails dele(a) e durante o programa como um todo?
7- Você achou que as interações com o seu correspondente te aproximaram dele e de sua
cultura?
8- Você acha que você colaborou com o seu parceiro e/ou percebeu colaboração dele(a)
durante o programa? Qual foi a influencia desse aspecto no desenvolvimento da sua
aprendizagem?Você poderia citar exemplos?
9- Você percebeu alguma diferença no seu desempenho de fala em sala de aula ou fora
de sala de aula durante ou após o programa de Tandem?
10- Você acha que essa forma de trabalhar via e-mail, em parceria com um colega te
ajudou a se tornar independente , mais confiante e mais autônomo?
154
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