( PDF ) Paped: Atividade, contradições e ciclo expansivo de aprendizagem no engajamento de alunos em um curso on-line

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Angelita Gouveia Quevedo

ATIVIDADE, CONTRADIÇÕES E CICLO EXPANSIVO DE

APRENDIZAGEM NO ENGAJAMENTO DE ALUNOS EM

UM CURSO

ONLINE

DOUTORADO EM LINGÜÍSTICA APLICADA E ESTUDOS DE

LINGUAGEM

Pontifícia Universidade Católica DE SÃO PAULO

2005

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Angelita Gouveia quevedo

Atividade, contradições e ciclo expansivo

de aprendizagem no engajamento de alunos

em um curso

online

Tese apresentada à Banca Examinadora da

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como

exigência parcial para obtenção do título de Doutor em

Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem, sob a orientação

da Profa. Dra. Anise de Abreu Gonçalves D’Orange Ferreira.

LAEL – PUCSP

2005

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Aos meus queridos pais, Mario Quevedo e

Irene Gouveia Quevedo (em memória).

Ao meu filho

Membros da banca:

________________________________________

AGRADECIMENTOS

Concretizar essa atividade de escrever uma tese contou com a ajuda de muitas

comunidades. Recebi apoio de instituições, professores, colegas, amigos e

familiares. Quero aqui registrar meus agradecimentos sinceros a cada um deles.

Ao CEPE, Conselho de Ensino e Pesquisa e Extensão da PUC-SP, pelo apoio

financeiro dado e à CAPES, pelo programa de auxílio à pesquisa em educação a

distância (PAPED), que foi essencial para a última etapa da pesquisa.

Às professoras integrantes da banca, pela disponibilidade de avaliar esse

trabalho, seus comentários, contribuições e incentivo.

À minha orientadora, Anise A. G. D’Orange Ferreira, pela amizade e presença

marcante com comentários sempre muito valiosos no decorrer desses quatro anos.

Às professoras integrantes das bancas de qualificação, Maximina Freire e

Heloisa Collins pelas observações enriquecedoras.

Aos colegas do Edulang, que talvez sem saber, tiveram sua parcela de

influência, ao refutarem, concordarem ou apenas ouvirem: Maria do Carmo Martins

Fontes, Maria Eugenia Batista, Rosinda Guerra Ramos, Shannon Svadi, Sheyla

Riyadh Weyersbach, Terezinha Maria Sprenger, Maria Paula Salvador Wadt, Betina

Staa , Izaura Maria Carelli, Roberta Lombardi Martins.

Ao técnico do laboratório do Edulang, Paulo Kuester Neto, sempre disponível

para qualquer suporte técnico.

Aos alunos do curso de Compreensão do Inglês Falado Via Internet I e II,

participantes desta pesquisa.

Ao meu companheiro e amigo, José Gonzaga Rezende Júnior, por saber ouvir

e distrair-me nos momentos certos.

Ao meu filho, Anderson Quevedo Farias, pelo carinho, apoio e alegria que me

tem dado.

RESUMO

A presente pesquisa investigou como 19 professores de língua inglesa da

rede pública do Estado de São Paulo realizaram a atividade de se engajar em um

curso online, ao serem alunos do curso de Compreensão do Inglês Falado via

Internet I e II, de formação continuada. Meu objetivo foi compreender como

ocorreu a atividade, da perspectiva do aluno, como a mediação de ferramentas

ajudou a entender a relação entre o aluno e seu(s) objetivo(s), quais as contradições

ocorridas e soluções encontradas e quais ações do aluno ajudaram a perceber o seu

engajamento nos diversos espaços de produção do curso.

Para fundamentar esta análise, usei a teoria da atividade (Leontiev, 1978;

Engeström, 1987, 1997; Cole, 1997; Davydov, 1999; Kaptelinin, 1996, 1997) que

em princípio argumenta que as pessoas não estão apenas cercadas pelo contexto de

suas atividades; elas interagem com o contexto e o mudam. A teoria da atividade

tratou de descrever os fatores que afetaram ou mediaram o sujeito e o objeto dentro

do contexto específico; e explicou como o sujeito interagiu com os outros

componentes do sistema.

A análise do desenvolvimento e engajamento do aluno ocorreu com base na

concepção do ciclo expansivo de desenvolvimento (Engeström, 1987) que apregoa

que desenvolver quer dizer resolver ou transformar as contradições existentes,

resultando, assim, em uma mudança no sistema de atividade: a construção de um

novo objeto e novo(s) motivo(s).

Os dados foram coletados ao longo de cinco meses ininterruptos, de março

a julho de 2003, período de duração do curso online. Os dados foram agrupados

em dados: (a) registrados pelo programa de autoria usado (TelEduc), (b) coletados

por meio de questionários, (c) coletados por meio das produções escritas dos alunos

e (d) gerados por meio da comunicação eletrônica (e-mail) ocorrida entre

professora/alunos e alunos/professora.

Inicialmente, descrevi o contexto de investigação, o curso de Compreensão

do Inglês Falado via Internet I e II e a caracterização dos participantes. As

contradições, fonte de transformações e desenvolvimento, foram levantadas com

base nos registros escritos dos participantes e nas minhas anotações. A análise

sustentada pelas contradições serviu para mapear as áreas e explicitar os

desequilíbrios existentes dentro deste contexto. Elas podem apontar para áreas que

precisam ser revistas, identificar as oportunidades para mudança, desenvolvimento

e evolução.

Finalmente, analisei o desenvolvimento e engajamento do aluno com base

no que Engeström (1999) chama de ciclos miniatura/ intermediários de

aprendizagem. Por meio das produções dos alunos, identifiquei, discuti e mostrei

como a aprendizagem emergiu no contexto sociocultural da atividade em

investigação.

Concluí que na atividade de se engajar em um curso online há de se levar

em conta que o desempenho dos alunos está relacionado com o ambiente em que

estão inseridos. Sujeito, objeto e ferramentas se interrelacionam, recíproca e

mutuamente instigando o processo de construção de conhecimento (Cole, 1996).

Portanto, a ação mediada é um processo de transformação, não só para o aluno mas

também para o objeto e para as ferramentas. Quando o aluno encontra situações

difíceis (contradições), e se ele decide que é importante persistir, ele tem a opção de

procurar ajuda. Em ambientes virtuais de aprendizagem, o computador pode se

comportar de uma maneira inesperada provocando mudanças de foco e o aluno, ao

invés de concentrar-se no objeto da atividade em si pode passar a dirigir sua

atenção para os mecanismos operacionais da ferramenta. A teoria da atividade

reconhece a importância e a influência do contexto, bem como as diferentes

percepções, os entendimentos e as expectativas dos participantes de um sistema de

atividade. Por isso ela propiciou a compreensão do design e de seu processo de uso

pelos alunos e pela professora.

ABSTRACT

This research investigated how 19 in-service public school English teachers,

from the State of São Paulo, have undertaken the activity of engaging in the course

of English Listening Comprehension via Internet I and II. My objective was to

understand how the activity happened from the student’s perspective, how the

mediational tools helped understanding the relationship between the student and his

objective(s), which contradictions emerged in the activity, which solutions were

found and which student’s actions helped perceiving his engagement in the several

production areas of the course.

The analysis was based on the activity theory (Leontiev, 1978; Engeström,

1987, 1997; Cole, 1997; Davydov, 1999; Kaptelinin, 1996, 1997) that considers

people are not only surrounded by the context of their activities; they interact with

the context and change it. The activity theory was used to describe the factors that

affected or mediated the subject(s) and object in the specific context and explained

how the subject(s) interacted with the other elements of the activity system.

The analysis on students’ development and engagement was based on the

expansive learning cycle conception (Engeström, 1987) that states that developing

means solving or transforming the existing contradictions, and consequently it

results in changes of the activity system: the building of a new object and new

motive(s).

I collected data from March to July, 2003, during which period the online

course lasted, and grouped them according to data generated by: (a) the courseware

used (TelEduc), (b) the questionnaires, (c) the students’ written production registered

in TelEduc and (d) the electronic communication (e-mail) from teacher/students and

students/teacher.

Initially, I described the investigation context, the English Listening

Comprehension Course via Internet I and II and the participant’s characteristics. The

contradictions, source of transformations and development, were listed and

analyzed based on the students’ written production and on my observation notes.

The analysis of the contradictions was useful to locate the areas that need to be

reviewed, to identify the opportunities for changing, developing and evolution.

Finally, I analyzed the students’ development and engagement based on

what Engeström (1999) calls as miniature/intermediate cycles of learning. Observing

the students’ written production I could identify, discuss and show how learning

emerged from the sociocultural context of the activity in study.

I concluded that in the activity of engaging in an online course we have to

consider that the students’ performance is related to the environment they are in.

Subject, object and tools are interrelated and they reciprocally and mutually

instigate the process of knowledge building (Cole, 1996). Therefore, the mediated

action is a transformation process not only to the student but also to the object and

tools. When the student finds difficult situations (contradictions), and if he decides it

is important to persist, he has the choice of looking for help. In virtual learning

environments, computers may behave in an unexpected way provoking changes in

focus and the student, instead of concentrating in the object of the activity may

focus his attention to the operational tool mechanisms. Activity theory recognizes

the importance and influence of the context, of the different perceptions, the

understandings and expectations of the participants of an activity system, that’s why

AT helped me understand the design and the process of its use made by the students

and teacher.

SUMÁRIO

RESUMO 6

ABSTRACT 8

LISTA DE ILUSTRAÇÕES 13

INTRODUÇÃO 17

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 37

1. SOBRE A TEORIA DA ATIVIDADE (TA) 38

1.1 BREVE HISTÓRICO 38

1.2 PRINCÍPIOS 47

1.3 CICLO DE APRENDIZAGEM EXPANSIVA 51

2. A HABILIDADE DE COMPREENSÃO DE TEXTOS ORAIS (OU COMPREENSÃO DA FALA) NO

PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESTRANGEIRA 58

2.1 SOBRE A COMPREENSÃO DE TEXTOS ORAIS 61

3. COMPREENSÃO ORAL E COMUNICAÇÃO MEDIADA PELO COMPUTADOR (CMC) 66

4. IMPLICAÇÕES METODOLÓGICAS DA TEORIA DA ATIVIDADE 71

METODOLOGIA 75

1. ESCOLHA METODOLÓGICA 76

TEORIA DA ATIVIDADE E ESTUDO DE CASO 79

2. CONTEXTO DE PESQUISA 81

2.1 A PLATAFORMA TELEDUC 83

2.1.1 Ferramentas no ambiente 84

2.1.1.1 Ferramentas de produção 88

2.1.1.2 Ferramentas de estudo/ Publicação das tarefas pedidas 89

2.1.1.3 Ferramentas de comunicação 90

2.1.1.4 Ferramentas de suporte técnico 91

2.2 O CURSO DE COMPREENSÃO DO INGLÊS FALADO VIA INTERNET I E II 93

As tarefas de compreensão oral do curso 100

2.3 PARTICIPANTES 108

3. PROCEDIMENTOS PARA A COLETA DE DADOS 110

3.1 DADOS GERADOS PELO SISTEMA 111

3.2 QUESTIONÁRIOS 117

4. PROCEDIMENTOS PARA A ANÁLISE DOS DADOS 121

4.1 SISTEMATIZAÇÃO DOS DADOS 122

RESULTADOS E DISCUSSÃO: CONTRADIÇÕES DA ATIVIDADE EM ESTUDO 127

1. CONTRADIÇÃO PRIMÁRIA 131

1.1 NA FERRAMENTA 132

1.2 NO OBJETO 133

1.3 NA DIVISÃO DE TRABALHO 137

1.4 NAS REGRAS 137

2. CONTRADIÇÃO SECUNDÁRIA 139

2.1 CONTRADIÇÕES ENTRE FERRAMENTA E OBJETO 139

2.2 CONTRADIÇÕES ENTRE SUJEITO E FERRAMENTAS 141

2.2.1 – Nas ferramentas materiais 144

2.2.2 – Nas ferramentas híbridas 150

2.2.3 – Nas ferramentas psicológicas 165

2.3. CONTRADIÇÃO ENTRE SUJEITO E OBJETO 165

2.4. CONTRADIÇÃO ENTRE SUJEITO E REGRA 168

2.4.1 Regras estipuladas pelos designers 168

2.4.1.1 Horas de estudo para o curso 168

2.4.1.2 Pré-requisitos técnicos 169

2.4.2 Regras estipuladas pela professora 171

2.5 CONTRADIÇÕES ENTRE SUJEITO E DIVISÃO DE TRABALHO 179

2.6 CONTRADIÇÃO ENTRE O SUJEITO E A COMUNIDADE 182

3. CONTRADIÇÃO TERCIÁRIA 183

4. CONTRADIÇÃO QUATERNÁRIA 183

ENGAJAMENTO DOS ALUNOS 186

CONSIDERAÇÕES FINAIS 209

IMPLICAÇÕES DO USO DA TEORIA DA ATIVIDADE 211

LIMITAÇÕES E PERSPECTIVAS 216

LIMITAÇÕES 216

PERSPECTIVAS 217

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 219

ANEXOS 243

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Quadro nº 1 - Níveis hierárquicos de uma atividade segundo Leontiev (1981: 255)

_______________________________________________________________ 42

Diagrama 1- A estrutura da atividade humana (Engeström, 1987: 73. Tradução

minha) _________________________________________________________ 43

Quadro nº 2– Níveis hierárquicos da atividade e das contradições______________ 52

Diagrama 2 – Quatro níveis de contradições em uma rede de sistemas de atividade

humana ________________________________________________________ 54

Diagrama 3 – Ciclo de aprendizagem expansiva (Engeström, 1996) ____________ 55

Figura 1– Elementos de processamento descendente/ ascendente ______________ 63

Figura 2 - Primeira agenda do curso de Compreensão do Inglês Falado via Internet,

ano de 2003 ____________________________________________________ 86

Quadro nº 3 - Ferramentas do TelEduc e suas funções no curso ________________ 87

Figura 3 - Página de acesso ao Course Dynamic _____________________________ 88

Figura 4 - Relação de exercícios por unidade_______________________________889

Figura 5 - Sobre a ferramenta Course Dynamic – encontrado no Tutorial do

TelEduc ________________________________________________________ 91

Figura 6 - Página de entrada do tutorial sobre o Internet Explorer _______________ 92

Figura 7 - Página de entrada da ferramenta Frequently Asked Questions ________ 92

Figura 8 - Página de acesso ao site ________________________________________ 98

Figura 9 - Página de configuração do software de áudio ______________________ 98

Figura 10 - Página de conteúdo do site sobre Chico Mendes___________________ 98

Quadro nº 4 - Tarefas do curso de Compreensão do Inglês Falado via Internet I e II

distribuídas nas ferramentas do TelEduc _____________________________ 99

Quadro nº 5: Taxonomia de tipos de tarefas de compreensão de textos orais em

termos das demandas da tarefa (nível ascendente de demanda cognitiva) 104

Quadro nº 6 - Distribuição das tarefas de compreensão oral segundo o nível de

processamento cognitivo _________________________________________106

Figura 11- Exemplo de registro automático de mensagem deixada no Discussion

Forum ________________________________________________________112

Figura 12 - Quadro parcial de registro automático da criação do Profile ________112

Figura 13- Exemplo de registro automático de mensagem postada no Mail do curso

______________________________________________________________113

Figura 14 - Exemplo de registro automático de criação da mensagem no Group

Portfolio_______________________________________________________113

Figura 15 - Exemplo de registro automático de edição de mensagem deixada no

Group Portfolio_________________________________________________114

Figura 16 - Exemplo de registro automático da quantidade de turnos de cada aluno

em uma sessão de Chat __________________________________________114

Figura 17- Exemplo de rede de comunicação do Chat: Listening Strategies and

Doubts, de 12/04/2003 _________________________________________115

Figura 18 - Exemplo de registro automático de acesso às ferramentas do curso __116

Figura 19 - Exemplo de registro automático da quantidade de mensagens deixadas

em um Discussion Forum ________________________________________116

Quadro nº 7 - Exemplo parcial de dois dias de acesso do aluno C2 ____________123

Quadro nº 8 - Inventário geral do curso –dados quantitativos usados na pesquisa 124

Quadro nº 9 - Níveis hierárquicos da atividade em estudo____________________128

Diagrama 1 - A estrutura da atividade humana _____________________________132

Quadro nº 10 - Motivos mencionados pelos alunos para fazer o curso de

Compreensão do Inglês Falado via Internet I e II _____________________135

Quadro nº 11 - Registros que indicam problemas de conexão_________________138

Quadro nº 12- Registros que indicam problemas com a linha telefônica ________138

Quadro nº 13- Registros que indicam problemas no computador do aluno______138

Quadro nº 14 - Registros que indicam problemas na ferramenta digital Chat ____140

Quadro nº 15 - Registros que indicam problema de uso de apóstrofe no TelEduc 140

Quadro nº 16 - Registros que indicam problema no servidor da PUCSP ________141

Quadro nº 17- Registros que indicam problemas no computador do aluno______145

Quadro nº 18 - Registros que indicam problema de endereço do curso_________145

Quadro nº 19 - Registros que indicam problema de senha____________________146

Quadro nº 20 - Registros que indicam problema com a plataforma ____________147

Quadro nº 21- Registro que indica problema no site indicado ________________147

Quadro nº 22- Registros que indicam problema na entrega do CD-ROM _______147

Quadro nº 23 - Registro que indica retorno de mensagens ___________________148

Quadro nº 24- Registros que indicam problema de conexão __________________148

Quadro nº 25 - Registros que indicam problemas com páginas expiradas _______149

Quadro nº 26 - Registro que indica problema de falta de arquivo em CD-ROM __149

Quadro nº 27- Registros que indicam problema com o software HotPotatoes ___150

Quadro nº 28 - Trecho do chat de 05/04__________________________________151

Quadro nº 29 - Trecho do chat de 02/04__________________________________151

Quadro nº 30 - Registro de C1 no Discussion Forum ________________________152

Quadro nº 31- Exercícios com som confuso________________________________152

Figura 20 - Exercício sobre gênero – unidade 1, genre 3______________________154

Figura 21 - Exercício da Unidade 2, passo 7________________________________154

Figura 22 - Exercício sobre Graham –unidade 4_____________________________155

Figura 23- Exercício sobre Graham –unidade 4 – versão sem colunas __________156

Figura 24- Exercício sobre Patrick, unidade 4_______________________________156

Quadro nº 32 - Registros que indicam desconhecimento de como operar

ferramentas digitais______________________________________________157

Quadro nº 33 - Registros que indicam problemas com a ferramenta Chat _______158

Quadro nº 34 - Registros que indicam problemas com as instruções das tarefas__158

Quadro nº 35 - Registro que indica problemas com as instruções na tarefa______159

Quadro nº 36 - Registro da aluna D2 no Discussion Forum___________________160

Quadro nº 37 - Registros do Discussion Forum da Unidade 1 ________________161

Quadro nº 38 - Registros do Discussion Forum da Unidade 1_________________161

Figura 25 - Primeira página de acesso do site http://www.chicomendes.com____163

Figura 26 - Segunda página de acesso do site ______________________________164

Quadro nº 39 - Registro da comunicação de C1 com a professora _____________164

Quadro nº 40 - Registro de C1 no Discussion Forum ________________________164

Quadro nº 41 - Registros que apontam para nível de proficiência______________165

Quadro nº 42 - Trecho do chat de 12/04__________________________________166

Quadro nº 43 - Registros que apontam para a dificuldade de se entender os arquivos

em áudio ______________________________________________________168

Quadro nº 44 -: Pré-requisitos técnicos necessários ao cumprimento das unidades

______________________________________________________________170

Figura 27 - Mapa da unidade 1 __________________________________________171

Figura 28- Agenda publicada em 25/05/2003 _____________________________172

Quadro nº 45 - Regras estabelecidas pela professora quanto a algumas ferramentas

______________________________________________________________173

Quadro nº 46 - Registro de contradição entre sujeito e regra__________________174

Quadro nº 47 - Registro de comunicação entre C1 e professora ______________174

Figura 29 - Welcome Agenda ___________________________________________175

Quadro nº 48 - Exemplo de regra inconsciente – notificação à professora _______176

Quadro nº 49 - Exemplos de dificuldades _________________________________177

Quadro nº 50 - Resumo das regras existentes na atividade____________________178

Quadro nº 51 - Registros que indicam contradição entre sujeito e divisão de trabalho

______________________________________________________________180

Quadro nº 52 - Registros que indicam contradição entre sujeito e comunidade __182

Quadro nº 53- Registros que indicam contradição quaternária ________________184

Diagrama 4 - Seqüência cíclica ideal-típica de ações epistêmicas de aprendizagem

______________________________________________________________189

Figura 30 - Exemplo de não presença no curso _____________________________193

Figura 31 - Exemplo de presença da aluna C1 ______________________________193

Quadro nº 54 - Quadro de acessos do aluno no curso _______________________195

Quadro nº 55 - Ações feitas para a concretização dos motivos de cunho

pessoal,profissional e social_______________________________________197

Quadro nº 56 - Ilustração de manifestações da primeira etapa do ciclo expansivo 199

Quadro nº 57- Indícios da segunda etapa do ciclo miniatura/intermediário de

aprendizagem __________________________________________________200

Figura 32- Distribuição dos alunos no ciclo expansivo de aprendizagem ________206

Figura 33 - Posicionamento do alunos quanto ao número de acessos e tarefas ___207

“O texto oral existe no tempo e não no espaço; seu caráter efêmero deve ser

percebido à medida que é enunciado.”

(Metinne, 2000)

INTRODUÇÃO

Esta pesquisa insere-se na interface de duas grandes áreas: educação

a distância (EaD) e aprendizagem de língua estrangeira centrada no

desenvolvimento da habilidade de compreensão do inglês falado. Assim,

torna-se importante caracterizar cada uma delas.

Hoje, quando falamos em EaD, logo nos vem à lembrança a imagem

de computadores potentes e velozes, por onde passam gigabites de

informações – um mundo de conhecimento que aguarda para ser descoberto

e conquistado. Entretanto, essa modalidade educacional tem uma longa

história. Alguns estudiosos (Romiszowski, 2004; Almeida, s/d) dizem que a

EaD data das epístolas de São Paulo e aparece como uma atividade

comercial no século 19, com os propagados cursos de correspondência para

treinamento vocacional e educação continuada. Contudo, começou a ganhar

um certo respeito somente a partir da segunda metade do século 20, com o

sucesso da Open University (Universidade Aberta) da Inglaterra.

Moore e Kearsley (1996) identificam a existência de três gerações em

EaD:

a. de anos anteriores até 1970 - primeira geração ou geração textual

(Franco, Marcelo Araújo et alli, s/d.), caracterizada pelo estudo por

correspondência, quando os materiais impressos eram enviados

pelo correio;

b. de 1970 até 1985 - segunda geração ou geração analógica, -

caracterizada pelo surgimento das primeiras Universidades

Abertas, que, além do material impresso, fazem uso de

transmissões por televisão aberta, rádio, fitas de áudio e de vídeo,

com interação por telefone, satélite e TV a cabo;

c. de 1985 até 1995 - Terceira geração ou geração digital,

caracterizada pelo uso de redes de conferência por computador e

estações de trabalho multimídia.

Sherron e Boettcher (1997) falam de uma quarta geração (de 1995 até

os dias de hoje), caracterizada pelo crescente uso de tecnologias de banda

larga que permitem, entre outras coisas, que o aluno participe de

experiências de vídeo interativo (ao vivo). E há quem fale sobre a quinta

geração como uma derivação da quarta. Além de incluir a comunicação via

computadores, com sistema de respostas automatizadas, e bancos de dados

de objetos inteligentes com potencial para oferecer experiências de

aprendizagem personalizadas, possibilita também acesso via portal ao

campus universitário virtual (Taylor, 2001).

Tais gerações sinalizam as diferentes tecnologias empregadas na

produção e distribuição de materiais em EaD, bem como na comunicação

entre os participantes nesse contexto. Porém, não se deve pensar que a

geração textual foi suplantada pela geração analógica, ou ainda, que a

geração digital suplantou as anteriores.

No Brasil, a EaD, em sua primeira geração, também foi marcada pelos

cursos por correspondência, no início do século 20 – uma alternativa usada

para que a educação convencional chegasse às pessoas residentes em áreas

longínquas e isoladas ou àqueles não tivessem condições de cursar o ensino

regular. Tratava-se de uma alternativa barata, considerada, na época, como

de segunda classe (Almeida, s/d.).

A utilização do rádio para fins educativos na década de 20, pela

iniciativa de Roquete Pinto e pelo projeto Minerva, transmitindo programas

de literatura, de línguas e outros interesses comunitários (Fontana, s/d)

marcou a segunda geração dessa modalidade no país. O rádio educativo

surgiu em 1923, e pesquisas pioneiras foram realizadas na década de 1930,

para documentar os pontos positivos e negativos no uso do rádio como meio

instrucional.

Entre as primeiras experiências brasileiras de destaque, encontra-se a

criação do Movimento de Educação de Base – MEB, cujo foco era alfabetizar

jovens e adultos por intermédio das escolas radiofônicas. Entretanto, somente

a partir da década de 60, a EaD tornou-se expressiva. Na década de 70, com

a criação do Programa Nacional de Teleducação (PRONTEL) surgia a

televisão educativa (TVE), apontando para a democratização da imagem.

Nesse universo, muitos projetos educativos foram lançados, voltados,

principalmente, para a educação pública (projeto Minerva, projeto SACI,

Telecurso 1º e 2º Graus, MOBRAL, entre outros). Tais projetos tinham como

objetivo oferecer uma segunda oportunidade para adultos e adolescentes

completarem seus estudos de primeiro e segundo graus (Romiszowski, 2004).

Na geração analógica, quando a prática dominante de EaD no Brasil

se circunscrevia aos programas de “telecurso”, divulgados pelos meios de

massa (rádio/ TV), alguns projetos fizeram uso da recepção organizada, ou

seja, os alunos reuniram-se em grupos, acompanhados de um monitor,

orientador ou facilitador, para assistir às teleaulas e desenvolverem as tarefas

de aprendizagem. Outros usaram a recepção livre, que implicava estudo

individual em casa. Na época, os melhores projetos brasileiros ganharam o

reconhecimento internacional (segundo grau por meio da TVE do Maranhão;

telecursos supletivos para adultos, lançados pela TVE Amazonas e Instituto

de Radiofusão do Estado da Bahia (IRDEB), e projeto SACI).

Em fins dos anos 70, um levantamento realizado com apoio do

Ministério da Educação, apontava para a existência de 31 estabelecimentos

de ensino que usavam a metodologia de EaD, distribuídos entre os estados

de São Paulo e Rio de Janeiro.

A partir dos anos 85, o progressivo desenvolvimento mundial das

tecnologias de informação e comunicação (TICs) inaugurou a geração digital

e ajudou a educação a distância a elevar-se de ensino de segunda categoria

para o mesmo nível e potencial de qualidade da educação presencial. A

propagação dos computadores pessoais e o advento da Internet são marcos

da passagem da segunda para a terceira geração, sendo que, nesta última,

surgiram ferramentas de comunicação que vieram promover a interação

síncrona (chat, vídeo e teleconferência) e assíncrona (e-mail, fóruns, listas de

discussão, blogs) entre os participantes de uma comunidade virtual.

Nessa perspectiva, no Brasil, no fim da década de 80 e início dos

anos 90, surgiram iniciativas das Universidades UNB (Universidade de

Brasília), UFMT (Universidade Federal do Mato Grosso) e UFSC

(Universidade Federal de Santa Catarina), bem como ações governamentais,

como o programa Salto para o Futuro, TVEscola, PROINFO e Proformação,

que vêm mudando o rumo da EaD no país (Romiszowski, 2004).

Em síntese, na terceira geração, a característica básica da educação a

distância é o estabelecimento de uma comunicação de dupla via. Professor e

aluno não estão juntos no mesmo espaço (sala de aula) e precisam, então, de

meios que possibilitem a interação: correspondência postal, eletrônica,

telefone, telex, fax, rádio, “modem”, televisão apoiada em meios abertos de

dupla comunicação etc. Como se trata de um processo que vem sendo

consolidado por meio de inúmeros cursos ministrados via rede, com alto teor

informacional, o que era antes visto como uma modalidade especial de

ensino, que se apoiava em um sistema não tradicional, vem se tornando um

fator significativo na educação.

Nesse contexto, pode-se afirmar que a evolução tecnológica e, por

conseguinte, o crescimento das aplicações das tecnologias digitais na

educação sustentam a terceira geração da EaD. De acordo com pesquisas

desenvolvidas em universidades brasileiras, tais tecnologias parecem

contribuir para o “desenvolvimento de processos construtivos de

aprendizagem, para a criação de novos espaços de aprendizagem, de novas

formas de representação da realidade, para ampliação de contextos e maior

incentivo aos processos cooperativos de produção do conhecimento”

(Moraes, 2002:02). Elas podem também favorecer o desenvolvimento do

pensamento reflexivo (Valente, 1999) e da consciência crítica e, ainda,

viabilizar soluções para novos problemas, como o acesso democrático de

informações; o re-posicionamento da educação; a formação de indivíduos

para uma nova cidadania com a utilização plena dessas tecnologias etc.

Em outras palavras, o uso adequado de ferramentas tecnológicas na

construção de ambientes virtuais de aprendizagem que favorecem a

construção do conhecimento de forma compartilhada abre a possibilidade

do desenvolvimento de processos reflexivos sobre o próprio processo de

aprender e de construir significados. Tais ferramentas favorecem o saber em

movimento, caracterizado pela dinamicidade dos processos de construção

do conhecimento, que ocorrem com base em atividades de exploração,

investigação e descoberta, realizadas individualmente ou em grupo (Moraes,

2002).

O crescente desenvolvimento das ferramentas tecnológicas na

geração digital apoia-se no incentivo da aprendizagem autodirigida

. O

aprendiz autodirigido deve ser visto como um indivíduo que adquire novos

conhecimentos por meio do diálogo, do feedback e da reflexão com

professores, facilitadores, monitores e colegas. Esse contato com os outros

propicia-lhe o acesso a outras perspectivas, que o levem a conhecer mais

profundamente sua temática de aprendizagem. Nesse sentido, a Internet

parece ser um excelente recurso, por meio do qual se tem acesso a

bibliotecas, artigos, publicações online, referências bibliográficas, listas de

discussão, ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), entre outros.

Entretanto, a rede mundial de computadores, por si só, não é

suficiente para um processo educacional eficaz. É preciso saber usar as

ferramentas disponíveis nos ambientes de aprendizagem, de modo a

estimular o trabalho colaborativo, a compartilhar os saberes individuais, a

formular e solucionar questões, a buscar informações contextualizadas às

dinâmicas sociais de aprendizagem e à criação e conseqüente ampliação da

comunidade virtual em que se inserem os aprendizes. Assim, nos últimos

anos, um número significativo de estudos tem sido realizado por

pesquisadores brasileiros sobre o uso de recursos eletrônicos, especialmente

no ensino e na aprendizagem por meio da Internet (Moran, 1998) e na

articulação entre educação e tecnologia e formação de educadores para

ambientes eletrônicos (Almeida, 2003).

No que se refere ao ensino e aprendizagem de língua estrangeira (e

também materna), as últimas duas décadas trouxeram uma gama de

tecnologias áudiovisuais; contudo, nenhum outro recurso tem tido um maior

impacto do que o computador pessoal. Hoje, além da possibilidade de

A aprendizagem autodirigida consiste no processo pelo qual os indivíduos tomam a

iniciativa de, com ou sem a ajuda de outros, diagnosticar as suas necessidades e formular

objetivos de aprendizagem, identificar os recursos humanos e materiais para aprender,

escolher e implementar as estratégias apropriadas e avaliar os resultados no processo

educacional. (Knowles, 1975).

interação com textos e gráficos gerados pelo computador, temos também

uma combinação de sons e imagens analógicas e digitais. E integrar a

tecnologia nos contextos de aprendizagem representa um grande desafio.

E especificamente no que se refere ao ensino-aprendizagem da língua

inglesa mediado por computador, um número significativo de estudos têm

surgido sobre o uso de recursos eletrônicos em sala de aula, especialmente

por meio da Internet (Collins & Braga, 2001); o uso do chat no ensino de

inglês (Motta-Roth, 2001; Sabbag, 2002); as diferentes possibilidades de

interação oferecidas por recursos eletrônicos e sua ocorrência no ensino da

língua inglesa no contexto digital (Costa, 2001; Menezes, 2001); o papel do

professor de língua inglesa em cursos online (Faustini, 2001); a formação de

professores para o contexto digital (Ramos e Freire, 2001; Freire, 2003;

Tavares, 2001); a afetividade do professor de língua inglesa na interação com

seus alunos em um curso de inglês online (Santi, 2003); a prática da língua

inglesa em ambientes eletrônicos (Freire, 2003); a autonomia promovida

pelos ambientes virtuais; as questões de avaliação de design de cursos de

inglês online (Wadt, 2002; Freire et al., 2004); a didática para o ensino da

língua inglesa online (Leffa, 2003), entre outros.

Mais recentemente, têm surgido programas computacionais

adequados e com atividades especialmente elaboradas para o ambiente

virtual, com o intuito de auxiliar no desenvolvimento da habilidade de

compreensão oral mediada por computador. Entretanto, a pesquisa nessa

área ainda dá os seus primeiros passos e não há estudos realizados sobre

exercícios ou tarefas online de compreensão do inglês falado em cursos de

língua inglesa desenvolvidos para plataformas educacionais via Internet.

Nesse ponto, reside a importância desta pesquisa, uma vez que une

duas grandes áreas de conhecimento: aprendizagem tecnológica e

aprendizagem de língua estrangeira. No trabalho, nosso objetivo principal é

conhecer como ocorre a atividade

de se engajar em um curso online

(Compreensão do Inglês Falado via Internet I e II) do ponto de vista do aluno,

com base em pressupostos da teoria da atividade, como será mostrado mais

adiante.

No intuito de entender a atividade de se engajar em um curso online,

é necessário considerar a visão de linguagem, os pressupostos sobre

aprendizagem e tecnologia e a visão de aprendizagem de língua estrangeira

que embasam esta pesquisa.

Do ponto de vista da linguagem, há dois conceitos-chave. O primeiro

pertence à visão hallidiana de que a linguagem é um sistema probabilístico,

delimitado pelas escolhas realizadas pelo usuário da língua, de acordo com

o contexto social específico (Halliday, 1992). O contexto é, então, passível

de caracterização a partir da ocorrência das escolhas mais freqüentes e o

indivíduo atua no contexto segundo uma realidade social que é, em si

mesma, um edifício de significados - um construto social do qual a

linguagem é um dos constituentes (Halliday,1993). Há uma co-construção

da realidade social pelos participantes, que, juntos, concordam ou aceitam

mutuamente significados de sinais, gestos e elementos de linguagem. A

linguagem é fundamentalmente usada com propósitos sociais.

Para Halliday (1993: 94), a linguagem é a condição essencial do

conhecer, o processo pelo qual a experiência se torna conhecimento, e todo

o significado e toda a aprendizagem é ação e reflexão. Os contextos em que

os significados são partilhados não são isentos de valor social; um contexto

de fala é, em si, um construto semiótico que tem uma forma (derivada da

cultura) e que permite aos participantes predizerem aspectos do registro

predominante e, conseqüentemente, entenderem uns aos outros.

Compreendo que atividade consiste em uma forma de agir de um sujeito ou sujeitos

direcionada para um objeto. O sujeito (ou sujeitos) atua (m) sobre o objeto da atividade

mediado por ferramentas ou instrumentos (artefatos de mediação). O objeto da atividade

pode ser algo material ou abstrato (uma idéia), conforme explicitado na teoria da atividade.

O segundo conceito define a linguagem como ferramenta que

transforma a relação entre os homens e seus ambientes, (Vygotsky, 1985),

um instrumento de mediação pelo qual o indivíduo interage e se desenvolve

dentro do contexto sócio-histórico em que se insere. A aprendizagem

humana, fundamentalmente, é uma experiência social na qual a interação se

dá pela linguagem e pela ação. A construção do conhecimento não ocorre

pela ação do sujeito sobre a realidade, mas passa a ser fruto da ação

mediada por um “outro social”, seja esse outro um objeto, o ambiente que o

cerca, o mundo cultural que o rodeia etc.

O uso da linguagem (oral e escrita), uma das ferramentas semióticas

mais poderosa e versátil, realiza duas funções cruciais: primeiro, capacita

seus participantes a coordenarem suas ações, percepções, crenças e

intenções com relação às situações que partilham e, segundo, fornece um

meio para representação e reflexão sobre as pessoas, coisas, ações e sobre as

relações entre elas (Wells, 1994).

Além dessas, há, ainda outra função da linguagem, de um ponto de

vista sociocultural de desenvolvimento: transmitir o conhecimento e as

práticas construídas no passado para futuras gerações. Entretanto, por meio

dela, ocorre muito mais do que a transferência de informações; na interação

com o contexto, o indivíduo transforma seu potencial em ação social e

também constrói intramentalmente o meio para realizar tais ações.

Tanto Vygotsky (1985) quanto Halliday (1992,1993) vêem a

linguagem como uma invenção humana usada como meio para atingir

objetivos da vivência social. Halliday interessa-se em verificar como as

relações sociais são geradas ou constituídas com base em padrões

lingüísticos. Vygotsky, por sua vez, interessa-se em observar como esses

padrões influenciam a cognição humana. Tanto um quanto outro acreditam

que a linguagem é a “ferramenta das ferramentas”, pois é por meio dela que

o homem faz conexões ou co-cria significados com outros e, ao mesmo

tempo, ao experienciar essas conexões, aprende e apreende conhecimento.

O curso Compreensão do inglês falado via Internet I e II adota as

noções de aprendizagem fundamentadas na visão sócio-construtivista-

interacionista de Vygotsky (1985). Para ele, a aprendizagem é um processo

pelo qual o indivíduo adquire informações, habilidades, valores etc. ao

entrar em contato com o meio ambiente, com a realidade, com as outras

pessoas. As funções psicológicas superiores (por exemplo, linguagem e

memória) são construídas ao longo da história social do homem, em sua

relação com o mundo. Desse modo, referem-se à processos voluntários,

conscientes, mecanismos intencionais e dependem de processos de

aprendizagem que constróem o desenvolvimento do indivíduo.

Existem pelo menos dois níveis de desenvolvimento identificados por

Vygotsky (1985): um real, já adquirido ou formado, e um potencial, referente

à capacidade de aprender com o outro. A aprendizagem interage com o

desenvolvimento, produzindo as zonas de desenvolvimento proximal (ZDP)

que se referem à distância entre o que o indivíduo faz sozinho e o que é

capaz de fazer com a intervenção do outro. Na troca com o outro e consigo

mesmo, ele consolida conhecimentos, papéis e funções sociais. Trata-se de

um processo que caminha do plano social para o individual interno – há um

diálogo entre o exterior e o interior do indivíduo.

O desenvolvimento é produzido, então, pelo processo de

internalização da interação social com o outro e tal processo se constrói de

fora para dentro. Além da interação social, há uma interação do indivíduo

com os produtos da cultura: os diferentes instrumentos e técnicas (inclusive

tecnologias) que o homem assimila e orienta influem em suas próprias

funções mentais (Zacharias, 2004). A cultura cria um número cada vez maior

de auxiliares externos (instrumentos, aparatos, tecnologias) que apóiam os

processos psicológicos; por exemplo, a linguagem escrita e a cultura livresca

mudam os modos de funcionamento da percepção, da memória e do

pensamento. Ao apropriar-se da linguagem escrita, o indivíduo apropria-se

das técnicas oferecidas por sua cultura. E o sujeito, no domínio dos

instrumentos de mediação, forma conhecimentos e constitui-se com base em

relações intra e interpessoais.

A tecnologia é, ao mesmo tempo, um instrumento de mediação e

produto cultural que medeia as relações entre os indivíduos em nível global.

O computador é um instrumento do mundo concreto que medeia o aprendiz

e o objeto de seu aprendizado e, como elemento cultural, ao ser manejado,

pode provocar mudanças na forma de o indivíduo perceber, simbolizar e

atuar sobre o mundo (Borges, 2000).

Para que possamos participar da cultura tecnológica precisamos

desenvolver certas competências e habilidades. Mas o que são

competências? Para os propósitos desta pesquisa, adotarei a concepção de

Perrenoud (1999: 07), que define competência como “a faculdade de

mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades,

informações etc.) para solucionar uma série de situações”. O indivíduo,

então, competente na cultura tecnológica é capaz de participar da sociedade

de informação, conviver com o seu ritmo constante de mudanças, construir

seu próprio conhecimento, refletir, analisar, buscar novas informações,

dialogar em um mundo interativo, e aprender a aprender.

A comunicação em tempo real em um espaço virtual corrobora para

que o processo educacional se realize cada vez mais sem fronteiras

delimitadas. A Internet é a porta de entrada para esse mundo e as tecnologias

de informação e comunicação servem de instrumentos de mediação.

Computadores equipados com programas especialmente elaborados podem

refletir o uso da tecnologia com a função de interlocutor, expert ou mediador

do processo de aprendizagem. Mas, como afirma Jonassen (1992: 2):

Technologies do not directly mediate learning. That is, people do not learn from

computers, books, videos, or the other devices that were developed to transmit

information. Rather, learning is mediated by thinking (mental processes).

Thinking is activated by learning activities, and learning activities are mediated by

instructional interventions, including technologies. Learning requires thinking by

the learner. In order to more directly affect the process, therefore, we should

concern ourselves less with the design of technologies of transmission and more

with how learners are required to think in completing different tasks.

Em outros termos, tanto o professor quanto a tecnologia podem

estimular e apoiar tarefas (ou práticas) que engajem os alunos em raciocínio

e que possam resultar no aprender, mas os alunos não aprendem diretamente

da tecnologia. Aprendem do pensar sobre o que fazem (Jonassen, 1999a).

O aluno aprende porque reflete sobre o que faz ou fez, sobre o que

acredita, sobre o que outros fizeram e acreditam, sobre o próprio processo

de reflexão, enfim o pensar está sempre presente. Diferentes práticas

engajam diferentes tipos de pensar e essas podem ser apresentadas pelo

professor ou pela tecnologia; porém, nem o professor nem a tecnologia

causam o pensar, o aprender.

Para Jonassen (1999a), o conhecimento é construído com base na

experienciação de fenomênos e da interpretação dessas experiências. A

partir daí, o indivíduo cria modelos ou representações internas, que são

resultados de práticas de aprendizagem. E o conhecimento adquirido é

único, porque cada um de nós possui um conjunto de interpretações

singulares das experiências, tal conjunto produz uma combinação única de

crenças sobre o mundo.

Jonassen (1999a) argumenta que, para construir o significado, é

preciso articular o que foi aprendido. E isso

a. pode ser incentivado por um problema, por uma questão,

uma confusão, um desacordo, ou uma dissonância (uma

necessidade ou um desejo de conhecer);

b. requer uma articulação, expressão, ou representação

daquilo que é aprendido (o significado construído);

c. pode ser partilhado com outros, uma vez que a

aprendizagem é inerentemente um processo dialógico-social

(Duffy & Cunningham, 1996).

Por meio de práticas autênticas ou baseadas em casos ou em soluções

de problemas, as atividades instrucionais podem centrar-se na aprendizagem

ativa, construtiva, intencional, autêntica e cooperativa, para que resultem em

um processo mais significativo.

Outro elemento importante apontado por Jonassen (1999a) refere-se à

necessidade de reflexão e articulação dessa reflexão para a construção do

conhecimento. Conseqüentemente, os sistemas de aprendizagem baseados

na tecnologia podem ser usados para que os aprendizes articulem o que

estão fazendo, reflitam sobre as decisões que tomam, as estratégias que usam

e as respostas que encontram.

Portanto, depreende-se de Jonassen (1999a) que a tecnologia pode ser

usada no processo de aprendizagem como:

• ferramenta

o para a construção do conhecimento por meio da

representação das idéias, compreensões e crenças do

aprendiz;

• veículo de informação

o para explorar o conhecimento;

o para acessar a informação necessária;

o para comparar perspectivas, crenças e pontos de vista

sobre o mundo;

• cenário

o para facilitar o aprender-fazendo;

o para representar e simular problemas, situações e

contextos do mundo real;

o para representar crenças, perspectivas, argumentos e

estórias de outros;

o para definir um espaço seguro e controlado para a

reflexão do aprendiz;

• um meio social

o para a aprendizagem por meio de:

 colaboração com os outros;

 discussão, argumentação e construção de

consenso entre membros de uma comunidade;

o para as comunidades de construção de significado;

• um parceiro intelectual (Jonassen,1996)

o para facilitar a aprendizagem por reflexão;

o para ajudar o aprendiz a articular e representar o que

ele conhece;

o para ajudar o aprendiz a refletir sobre o que aprendeu e

como;

o para facilitar as negociações internas e construções de

significado;

o para construir representações pessoais de significado;

o para promover o pensar cuidadoso.

Em suma, devemos nos apoiar nas vantagens trazidas pelas

tecnologias de informação e comunicação, para que possamos auxiliar os

alunos a aprenderem, além da língua, um modo de interagir nas novas

comunidades que se formam com base nessas tecnologias. Podemos criar as

oportunidades dentro e fora da sala presencial para a prática e exploração

lingüistica, social, cultural e histórica da língua, quer seja materna, quer seja

estrangeira. A esse respeito, Warschauer (2000) afirma que:

"The computer is a powerful tool for this process as it allows

students access to online environments of international

communication. By using new technologies in the language

classroom, we can better prepare students for the kinds of

international cross-cultural interactions which are increasingly

required for success in academic, vocational, or personal life."

No caso da aprendizagem de uma língua estrangeira, o acesso a

ambientes internacionais online de comunicação, a diversidade de

informações sobre os mais variados assuntos e domínios de conhecimento, o

acesso a material autêntico nos mais diversos formatos auxiliam no processo

contínuo de apropriação lingüistica sócio-histórico-cultural que envolve a

construção de habilidades e competências necessárias para a participação

em uma comunidade. Em língua estrangeira, as habilidades centrais são

leitura, escrita, produção oral e compreensão oral e as competências

consistem na capacidade de organização para estudo, de pensamento

crítico, capacidade para resolver problemas e para trabalhar

colaborativamente em grupo, entre outras.

Quando se fala em aprendizagem de língua estrangeira, é comum nos

referirmos a estratégias de aprendizagem, ou seja, ao modo como as pessoas

aprendem, aos recursos que utilizam, às técnicas ou operações empregadas

conscientemente. Na literatura, não há um consenso quanto a definição

dessa expressão. Wenden & Rubin (1987: 7) consideram-na como “qualquer

conjunto de operações, passos, planos, rotinas usados pelo aprendiz para

facilitar a obtenção, o armazenagem, a lembrança e o uso da informação”.

Richards & Platt (1992: 173) compreendem-na como “comportamento

intencional e pensamentos usados pelo aprendiz durante a aprendizagem

para ajudá-lo a melhor entender, aprender, ou lembrar nova informação”.

Oxford (1990: 9) conceitua-a como “procedimentos de resolução de

problemas, passos e comportamentos usados pelos aprendizes para melhorar

a aquisição, o armazenamento, a retenção e o uso da nova informação”.

Nesta pesquisa, usaremos a conceituação de Rubin (1975: 43), que afirma

que as estratégias são “as técnicas ou os recursos que um aprendiz pode usar

para adquirir conhecimento.” por considerá-la mais abrangente.

Oxford (1990) e Rubin (1987) apresentam dois grupos de estratégias:

diretas e indiretas. As diretas dividem-se em estratégias de memória,

cognição e compensação, as indiretas dividem-se em metacognitivas, sociais

e afetivas.

No entanto, basear um estudo apenas nas estratégias de

aprendizagem usadas pelos alunos não bastaria para investigarmos a

atividade de se engajar em um curso online de Compreensão do Inglês

Falado. Um outro referencial teórico revelou-se necessário nesta pesquisa – a

teoria da atividade, que surgiu entre o final do século XIX e início do século

XX, em um momento em que a Psicologia buscava para si o status de

ciência.

A psicologia comportamentalista foi a primeira corrente da Psicologia

a se definir como uma ciência e orientava-se pelos preceitos da ciência

positivista. A partir dos anos 50, desenvolveu-se uma outra opção chamada

de cognitivismo. A teoria da atividade situa-se como uma outra opção

distinta das anteriores (Komosinski, 2000) e tem no contexto social o seu

ponto de partida. Wells (1998) a qualifica como a abordagem mais adequada

para tratar os fenômenos humanos, especialmente aqueles ligados à

educação. Desde sua origem, teve como meta romper com as abordagens

predominantes da época: a naturalista (a psicologia como uma ciência

natural, baseada na experimentação) e a idealista (a psicologia como uma

ciência mental, baseada em descrições subjetivas e dirigidas à fênomenos

globais – Komosinski, 2000; Oliveira, 1993). Na visão de Vygostsky (in:

Rego, 1995), as abordagens existentes não eram capazes de explicar

cientificamente o que ele chamava de funções psicológicas superiores

(controle consciente do comportamento, atenção e lembrança voluntários,

memorização ativa, pensamento abstrato, raciocínio dedutivo, capacidade

de planejamento etc).

A teoria da atividade incorpora o social à natureza humana; assim, a

relação do homem com o ambiente passa a ser mediada por signos (como a

linguagem) e instrumentos. O que uma mente é capaz de fazer depende,

portanto, de elementos culturais (Komosinski, 2000). A teoria tem se

espalhado internacionalmente e atraído pesquisadores que atuam na

interface do ensino de línguas e tecnologia, para a compreensão da prática

do estudo a distância (Carelli, 2003; Tavares, 2004; Sprenger, 2004); nos

campos de ensino e aprendizagem (Moll, 1990); na interação homem-

computador (Nardi, 1996); na cognição distribuída (Salonom, 1993), entre

outros.

Segundo seus preceitos, para compreender como as pessoas

aprendem, é necessário analisar o contexto, ou seja a própria atividade. Por

sua vez, a atividade é uma forma de fazer direcionada para um objeto e ela

existe porque há uma necessidade de transformar esse objeto, que pode ser

algo material, concreto ou abstrato (um plano, uma idéia

), em um resultado.

Contudo, as pessoas não estão apenas cercadas pelo contexto de suas

atividades; elas interagem com o contexto e o modificam. Estamos

continuamente mudando nosso ambiente e criando artefatos ou produtos

culturalmente significativos, que são usados tanto como extensão de nossas

Em Vygostsky (1994), a linguagem estabelece um sistema de mediação que

propicia a comunicação entre pessoas e a comunicação intra-pessoal (pensamento),

age na organização do raciocínio, principalmente quando assume a função

planejadora.

habilidades físicas (martelo, caneta) quanto de nossas habilidades mentais

(linguagem, símbolos, idéias). Como conceituamos e desenhamos tais

artefatos ou produtos, é em si uma atividade culturalmente mediada. Desse

modo, a atividade é um sistema próprio com ferramentas, regras, divisão de

trabalho e estrutura.

O foco desta pesquisa consiste no estudo da atividade de se engajar,

por parte do aluno, no curso de Compreensão do Inglês Falado via Internet I

e II. Meu interesse pelo tema surgiu quando comecei a participar mais

ativamente do grupo Edulang, com a docência online do módulo de

Compreensão do Inglês Falado via Internet I e II, em 2002, para um grupo de

professores da região de Assis. Durante o período em que fui professora,

alguns pontos chamaram minha atenção: o primeiro está relacionado às

tarefas de compreensão oral elaboradas para o curso, ou seja, embora a

equipe de design tenha escolhido a abordagem estratégica, essa não parecia

estar sistematicamente presente nos exercícios. O segundo está ligado ao

comportamento do aluno diante dos tipos de tarefas elaboradas em cada

unidade. O terceiro reporta-se ao comportamento do aluno perante as

tarefas colaborativas presentes nos módulos.

Com base nos pontos explicitados, formulei as seguintes perguntas de

pesquisa:

• Como ocorreu a atividade, da perspectiva do aluno?

o Como a mediação de ferramentas ajuda na

compreensão da relação entre o aluno e seu(s)

objetivo(s) para se engajar no curso?

o Quais as contradições ocorridas?

o Quais as soluções encontradas?

• Quais são os indícios, produzidos pelo aluno nos diversos espaços

do curso, que ajudam a perceber o seu desenvolvimento e

engajamento?

É importante sintetizar alguns dos pontos levantados desde o início da

introdução. Primeiro, esta pesquisa insere-se na interface da EaD e da

aprendizagem tecnológica relacionada à aprendizagem de língua

estrangeira. Segundo, parte de uma visão hallidiana e vygotskiana de

linguagem. Terceiro, apoia-se na existência de estratégias de aprendizagem

(diretas e indiretas), que atuam como ferramentas (conforme a concepção da

teoria da atividade) que medeiam as relações do aprendiz com seu objeto.

Finalmente, adota a teoria da atividade por compartilhar de seus princípios.

Este trabalho será desenvolvido com base na seguinte estrutura:

O primeiro capítulo é dividido em duas partes. Na primeira, apresenta

um breve histórico sobre a teoria da atividade – de Vygotsky a Engeström, e

aborda os conceitos e princípios fundamentais dessa teoria, escolhida para

esta pesquisa por fornecer os pressupostos que ajudam a entender a

atividade humana como um sistema próprio, com ferramentas, regras,

divisão de trabalho e estrutura.

A segunda parte trata da habilidade de compreensão de textos orais

(ou compreensão da fala) no processo de ensino-aprendizagem, das

definições, da natureza e das características do processo de compreensão de

fala em língua estrangeira uma vez que o objeto da atividade é curso de

Compreensão do Inglês Falado.

O segundo capítulo apresenta os aspectos metodológicos da pesquisa;

a justificativa da escolha metodológica, a descrição do contexto de pesquisa,

a descrição do curso de Compreensão do Inglês Falado via Internet I e II, a

caracterização dos participantes, os procedimentos e instrumentos de coleta

usados, bem como os procedimentos para análise e a descrição da

sistematização dos dados.

O terceiro capítulo trata da discussão dos resultados, enfocando as

contradições da atividade em estudo, os problemas observados e as soluções

encontradas (quer tenham sido descritas ou inferidas pelos alunos com base

em suas ações recorrentes). Toda a discussão parte da análise dos dados

produzidos por questionários, troca de mensagens entre professor/aluno e

aluno/professor e pelos dados gerados pela plataforma educacional TelEduc.

O quarto capítulo continua a tratar da discussão dos resultados,

apresentando a análise do desenvolvimento e engajamento dos alunos no

curso online com base no conceito de ciclo expansivo de aprendizagem

(Engeström, 1987; 1997).

Ao término, são apresentadas as considerações finais, em que

apontamos alguns aspectos que podem suscitar reflexões para futuras

pesquisas, além de apresentar as limitações deste trabalho.

Esperamos que esta pesquisa forneça conhecimento mais detalhado

sobre uma atividade específica, e, assim, contribua para futuros estudos que

desenvolvam temáticas nas áreas de aprendizagem tecnológica e

aprendizagem de língua estrangeira sob a ótica da teoria da atividade. Ela

pode servir de guia para o desenho instrucional de cursos de línguas

(materna e/ou estrangeira) que trabalhem a habilidade de compreensão da

língua falada via Internet, com base em uma visão sistêmica e estratégica de

linguagem. Considerando-se também a velocidade com que cursos na

modalidade de EaD estão sendo criados, em diferentes níveis de ensino, uma

pesquisa como esta pode colaborar para a consolidação da EaD no Brasil

como uma modalidade de educação de qualidade.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Neste capítulo, apresentarei as bases teóricas em que a pesquisa se

fundamenta. Para facilitar a leitura, ele é dividido em duas partes: a primeira

apresenta um breve histórico da teoria da atividade – de Vygotsky a

Engeström e seus conceitos e princípios fundamentais, por fornecerem

pressupostos que ajudam a entender a atividade humana como um sistema

próprio, com ferramentas, regras, divisão de trabalho e estrutura. A segunda

versa sobre a habilidade de compreensão de textos orais (ou compreensão da

fala) no processo de ensino-aprendizagem, bem como definições, natureza e

características do processo de compreensão da fala em língua estrangeira.

1. Sobre a teoria da atividade (TA)

A teoria da atividade, iniciada por Leontiev, é vista como “uma

formação sistêmica, coletiva, que tem uma estrutura mediacional complexa”

(Cole,1997: 04) e que leva em conta a interação entre os participantes no

contexto sociocultural em que atuam. Descreverei, primeiramente, o seu

aspecto histórico, para depois tratar de seus princípios fundamentais.

1.1 Breve histórico

No início do século XX, a psicologia na Rússia, assim como na

Europa, movia-se entre escolas antagônicas que procuravam oferecer

explicações parciais para alguns fenômenos – era a crise da psicologia (Cole,

1988: 05). Lev Vygotsky (1896-1934) começou a procurar, então, uma

abordagem que possibilitasse a descrição e a explicação das funções

psicológicas superiores. Essa abordagem deveria incluir a identificação dos

mecanismos cerebrais subjacentes a uma determinada função; a explicação

detalhada da sua história ao longo de seu desenvolvimento, com o objetivo

de estabelecer as relações entre formas simples e complexas do que

aparentava ser o mesmo comportamento, e a especificação do contexto

social em que se deu o desenvolvimento do comportamento (Cole, 1988:

06). Vygotsky tentava reformular a psicologia com base na teoria Marxista,

para poder entender o relacionamento intrincado entre indivíduos e o seu

contexto social.

Três pontos trazidos por Vygotsky constituem a base da futura teoria

da atividade.

O primeiro ponto consiste no fato de que o comportamento humano

podia ser visto de dois tipos: a) atos inferiores naturais que se desenvolveram

no curso da evolução e que eram compartilhados com animais superiores e

b) atos instrumentais artificiais que evoluiram ao longo da história humana

(Veer & Valsiner, 2001). O exemplo clássico desses dois tipos de

comportamento refere-se à memória natural e à memória artificial. Na

memória natural, a ligação entre os eventos ocorre por reflexo condicionado,

ao passo que na memória artificial ela ocorre porque existe um terceiro

elemento entre os eventos, que tem a função de fazer lembrar algo e consiste

em um artefato social projetado para dominar e, conseqüentemente,

melhorar o processo psicológico natural. Como exemplos de signos,

Vygotsky citava as palavras, os números, os recursos mnemotécnicos, os

sistemas de escrita, os diagramas, os mapas, as plantas etc. (Veer & Valsiner,

2001: 241).

Vygotsky acreditava que o ser humano é quem decide que alguns

estímulos podem servir como meios de operar sobre outros estímulos. Havia,

então, os estímulos-meios (stimuly-sredstvy) ou signos e os estímulos-objetos

(stimuly-ob’ekty) (Veer & Valsiner, 2001: 241). A introdução dos signos na

atividade humana leva a mudanças estruturais; tanto o instrumento quanto o

signo formam uma ligação intermediária entre objeto e operação, entre

objeto e sujeito (Veer & Valsiner, 2001: 242). Ao longo da história da

humanidade, os homens têm inventado um conjunto de instrumentos

culturais que podem ser considerados estímulos-meios ou signos. Com a

ajuda desses signos, dominaram seus próprios processos psicológicos e

melhoraram seu desempenho.

O segundo ponto destaca que a unidade de análise, para Vygostsky,

era a ação orientada para uma meta mediada por ferramentas culturais e

signos (Vygotsky, 1978: 40). A mediação por outros seres humanos e as

relações sociais foram incluídas mais tarde por Leontiev, quando ele inseriu

a divisão de trabalho no modelo de Vygotsky (Engeström, 1999: 04).

O terceiro ponto revela que a definição de construtos psicológicos foi

estendida para sistemas inteiros de construtos teóricos desenhados para

manter as relações conceituais entre mente, atividade e objeto externo no

mundo onde a atividade humana ocorre.

É costume pensar que a teoria histórico-cultural tenha se desenvolvido

com base em três autores: Vygotsky, Leontiev e Luria; entretanto,

historicamente, Luria juntou-se a Vygotsky por volta de 1930 e, mais tarde,

Leontiev (Veer & Valsiner, 2001). Depois da morte de Vygotsky em 1934,

Leontiev e Luria continuaram a desenvolver estudos que examinavam a

complexa relação entre indivíduos e ambiente social e, ainda, o modo como

a interação entre indivíduo e ambiente influenciava a formação do

pensamento individual.

Leontiev (1978) postulava que a atividade humana é sempre social e

cooperativa, portanto coletiva, ocorrendo dentro de uma divisão de

trabalho. A atividade coletiva está ligada ao objeto e ao motivo, sobre os

quais os membros da comunidade (individualmente) não estão

freqüentemente conscientes. O conceito de objeto já está contido no

conceito da atividade; não há atividade sem objeto. Um objeto é tanto algo

dado quanto algo projetado ou antecipado. Uma coisa ou um fenômeno

pode se tornar um objeto da atividade à medida que satisfaz a necessidade

humana.

Um sistema de atividade produz ações e é realizado por meio das

ações; não obstante, a atividade não pode ser reduzida às ações, que são

temporárias e têm começo e fim claramente determinados, ao passo que os

sistemas de atividade se desenvolvem como um processo sócio-histórico.

As ações individuais estão ligadas às metas (goals) mais ou menos

conscientes (Leontiev, 1978: 52), as quais, por sua vez, estão ligadas às

ações específicas e não podem explicar a emergência das ações; ao

contrário, à medida que alguém age, as metas são formuladas e revistas. As

operações dependem das condições em que as ações são realizadas. O

exemplo de aprender a dirigir vem de Leontiev (1978: 66):

"Initially every operation, such as shifting gears, is formed as an

action subordinated specifically to this goal and has its own

conscious 'orientation basis'. Subsequently this action is

included in another action, ... for example, changing the speed

of the car. Now shifting gears becomes one of the methods for

attaining the goal, the operation that effects the change in speed,

and shifting gears now ceased to be accomplished as a specific

goal-oriented process: Its goal is not isolated. For the

consciousness of the driver, shifting gears in normal

circumstances is as if it did not exist. He does something else:

He moves the car from a place, climbs steep grades, drives the

car fast, stops at a given place, etc. Actually this operation [of

shifting gears] may, as is known, be removed entirely from the

activity of the driver and be carried out automatically. Generally,

the fate of the operation sooner or later becomes the function of

the machine."

As ações são cadeias de operações e todas as operações são ações

quando são primeiramente executadas, porque são realizadas

conscientemente. Por exemplo, na ação de trocar a marcha do automóvel,

temos as operações de: a) tirar o pé do acelerador, b) colocar o pé na

embreagem, c) trocar a marcha no câmbio, d) tirar o pé da embreagem e e)

colocar o pé no acelerador. Essas operações podem ser relacionadas a

comportamentos de rotina executados automaticamente, sem o mesmo nível

de consciência presente na ação de dirigir em uma estrada. Com a prática, as

ações se tornam operações, portanto passíveis de serem realizadas por uma

máquina.

A distinção entre atividade, ação e operação torna-se assim, a base do

modelo para a teoria da atividade, na qual a atividade consiste em uma

hierarquia de ações direcionadas a metas usadas para concretizar um objeto

(um motivo). Leontiev (1981) propôs três níveis de estrutura para uma

atividade, conforme demonstrado no Quadro 1:

Quadro nº 1 - Níveis hierárquicos de uma atividade segundo Leontiev (1981: 255)

Nível

Orientada para

Realizada por

Atividade

Objeto/ Motivo

Comunidade

Ação

Meta

Indivíduo

Consciente

Problemas

Operação

Condições

Humano/automático

Inconsciente

Falhas

Carelli (2003: 52)

As contradições mostram a capacidade de uma atividade para se

desenvolver; elas revelam os lugares no sistema de atividade capazes de se

expandirem. Engeström (1996) classifica as contradições em quatro níveis: de

primeira, segunda, terceira e quarta ordens.

As contradições de primeira ordem refletem a característica da

formação socioeconômica, e revelam o conflito interno entre o valor de

troca e o valor de uso em cada canto ou vértice do triângulo da atividade

(Engeström, 1987: 81).

As contradições de segunda ordem estão entre os cantos do triângulo,

ocorrem entre os componentes do sistema de atividade e aparecem quando

um fator novo surge em um dos componentes do sistema. No contexto desta

pesquisa, observei que alguns alunos tiveram problemas para identificar o

drive de CD-ROM e configurar a unidade de CD para ouvir os textos em

áudio, por exemplo.

As contradições de terceira ordem, por sua vez, ocorrem quando

representantes de uma cultura (por exemplo, professores) introduzem o

objeto e motivo de um outro sistema de atividade culturalmente mais

avançado no sistema de atividade vigente (Engeström, 1987: 82). O exemplo

dado pelo autor é o do garoto que freqüenta a escola primária para brincar

com seus colegas (motivo dominante), mas seus pais e o professor tentam

fazê-lo estudar seriamente (motivo culturalmente mais avançado).

Por fim, as contradições de quarta ordem ocorrem entre o sistema de

atividade central e os sistemas de atividades circunvizinhos na rede de

sistemas e emergem da interação da atividade central com as atividades

periféricas. As atividades circunvizinhas incluem, em primeiro lugar, as

atividades nas quais os objetos e produtos (ou resultados) da atividade

central estão fixados (atividades-objeto). Em segundo lugar, incluem as

atividades que produzem as ferramentas-chave para a atividade central

(atividades de produção de ferramentas). Em terceiro lugar, incluem as

atividades como aprendizagem e escolarização do sujeito (atividades de

produção do sujeito). Em quarto lugar, incluem as atividades de

administração e legislação (atividades de produção de regras) (Engeström,

1987: 82). Voltando, novamente, para o contexto desta pesquisa, relaciono,

com base nas contradições de quarta ordem, os problemas decorrentes do

design do curso, por exemplo o prazo para estudo semanal estimado pelos

designers, as instruções que foram interpretadas de outra forma pelos alunos,

entre outros. Abordarei mais detalhadamente essas questões no capítulo de

Resultados e Discussão.

O Diagrama 2 mostra uma apresentação esquemática dos quatro

níveis de contradições que podem ocorrer em um sistema de atividade.

Diagrama 2 – Quatro níveis de contradições em uma rede de sistemas de atividade humana

Fonte: http://www.edu.helsinki.fi/activity/pages/chatanddwr/activitysystem/ Acesso em 26/01/2005.

Em suma, na jornada em direção ao objeto da atividade, o sujeito

(indivíduo, grupo, organização, comunidade) encontra ou é exposto a uma

gama de fatores mediadores (ferramentas, divisão de trabalho, divisões de

conhecimento, normas sociais, regras organizacionais), que podem criar

“contradições” no caminho original entre ele e o objeto de sua atividade. As

contradições dão origem ao ciclo de aprendizagem expansiva e mudam o

objeto da atividade e sua relação com os fatores mediadores, e tal mudança

pode criar outras “contradições” e assim por diante. Além disso, outros

sistemas de atividade estão concomitantemente em operação e também

interagem entre si, podendo fornecer outras “contradições”, outras

modificações do objeto e novos ciclos de aprendizagem expansiva.

O ciclo de aprendizagem expansiva é uma contínua construção e

resolução de tensões e contradições em um sistema de atividade. Nessa

ótica, desenvolver quer dizer, então, resolver ou transformar as contradições

existentes no sistema de atividade, resultando, assim, em uma mudança no

sistema: a construção de um novo objeto e motivo(s).

O diagrama 3 demonstra os passos importantes do chamado ciclo de

aprendizagem expansiva:

Diagrama 3 – Ciclo de aprendizagem expansiva (Engeström, 1996)

O ciclo inicia-se com o sujeito questionando uma determinada

prática e gradualmente expandindo-se para o desenvolvimento de uma nova

prática. Seu ponto de partida caracteriza-se pela abstração, que, no decorrer

do processo, converte-se em um sistema concreto de múltiplas manifestações

e constantes desenvolvimentos. De acordo com Engeström (1999: 383), “a

ascensão do abstrato para o concreto é alcançada pelas ações de

aprendizado, que, juntas, formam um ciclo expansivo” (Tradução minha).

Para o autor, a seqüência ideal de ações de um ciclo expansivo caracteriza-

se por sete etapas:

1. Questionamento da situação atual – questionamento, crítica

ou rejeição de alguns aspectos da prática corrente.

2. Análise histórica das contradições/ análise empírica atual –

análise da situação que envolve transformações mentais,

discursivas ou práticas da situação em questão, para

descobrir causas ou mecanismos explanatórios. O autor

sugere dois tipos de análise: histórico-genética, quando a

situação é explicada pelo traçado de sua origem e

evolução; e real-empírica, quando é decorrente da

construção de um esquema das relações sistêmicas internas

ocorridas na atividade.

3. Modelagem da nova situação – construção de um modelo

da nova idéia que explique e ofereça uma solução para a

situação-problema.

4. Exame do novo modelo – experimentação do modelo, no

intuito de perceber sua dinâmica, potencialidades e

limitações.

5. Implementação do novo modelo - experimentação do

modelo por meio de aplicação prática.

6. Reflexão sobre o processo – avaliação do novo processo.

7. Consolidação de nova prática – estabelecimento de uma

nova forma de prática.

Mudança e movimentos são processos contínuos em um sistema de

atividade, decorrentes de crises e rupturas que resultam em transformações

qualitativas e inovações no sistema coletivo. De acordo com Engeström

(1987: 82), a resolução das contradições leva ao desenvolvimento da

atividade e as tensões e contradições internas de um sistema são a força

motivadora de mudanças e desenvolvimento das atividades humanas.

Síntese da primeira parte

Com base no que foi exposto, concordo com a existência de três

gerações teóricas na história da evolução da teoria da atividade (Engeström,

1997). A primeira, centrada em Vygotsky, criou a idéia de mediação,

representada no modelo triangular de um ato mediado (Vygotsky, 1978: 40),

comumente expresso como a tríade de sujeito, objeto e ferramenta

mediadora.

A inserção de ferramentas culturais nas ações humanas foi

revolucionária: o sujeito não poderia mais ser entendido fora de seu meio

cultural e a sociedade não poderia ser entendida sem os sujeitos que usam e

produzem as ferramentas. As ferramentas tornaram-se então, entidades

culturais, e a ação orientada para o objeto tornou-se a chave para o

entendimento da psique humana (Engeström, 1997).

Na primeira geração, a unidade de análise ainda estava focada no

indivíduo, mas isso foi resolvido na segunda geração, com base nos

trabalhos de Leontiev e Luria. Eles conseguiram mostrar como a divisão de

trabalho historicamente evoluiu e trouxeram a diferença entre ação

individual e ação coletiva. Todavia, a expansão gráfica do modelo de

Vygotsky só aconteceu mais tarde, na terceira geração.

A terceira geração voltou-se para as interrelações entre o sujeito e

sua(s) comunidade(s). Desde 1970, a teoria da atividade tem se espalhado e

novas diversidades de aplicação têm surgido, forçando o desenvolvimento

de ferramentais conceituais para a compreensão do diálogo das múltiplas

perspectivas e vozes emergentes das pesquisas. Carol Kramsch (1993) propôs

o conceito de “zona de contato” para descrever aprendizagem e

desenvolvimento, que ocorrem à medida que pessoas e idéias de culturas

diferentes se encontram, colidem e se misturam. Jim Wertsch (1991) vem

introduzindo as idéias de Mikhail Bakhtin sobre dialogicidade para expandir

a estrutura vygotskiana.

Atualmente, a terceira geração busca uma representação que

contemple redes de sistemas de atividades que interagem entre si. Como

ocorre em Carelli (2003), nesta pesquisa, trato de pelo menos três sistemas

de atividade que compartilham o mesmo objeto – curso online. Há um

sistema de atividade central (foco da investigação), o engajar-se no curso de

Compreensão do Inglês Falado via Internet I e II e dois sistemas de atividade

paralelos: o sistema de docência online (para a professora) e o sistema de

design do curso online (para a equipe de designers ).

O engajar-se no curso online compartilha o objeto – curso de

Compreensão do Inglês Falado via Internet I e II – com o sistema de atividade

da docência online e com o sistema de atividade de design. Entretanto, esse

mesmo objeto é visto conceitualmente de modo diferente pelas comunidades

de cada sistema. Na atividade de engajar-se no curso online, por exemplo, os

alunos podem ter visto o curso como uma ferramenta para conseguir ou

fazer algo; a professora, por sua vez, pode ter visto os alunos e a docência

como objetos, e as ferramentas como recursos disponíveis para tal. Como

representar essa rede e sistematizar as interrelações entre os sistemas tem

sido o grande desafio para a teoria da atividade.

2. A habilidade de compreensão de textos orais (ou compreensão

da fala) no processo de ensino-aprendizagem da língua

estrangeira

Nos últimos vinte anos, alguns estudiosos (Anderson & Lynch, 1988;

Brown, 1990; Flowerdew, 1994a, 1994b; Long, 1989; Lund, 1992;

O’Malley, Chamot & Kupper, 1989; Richards, 1983; Rost, 1990) têm se

voltado ou para o ensino da compreensão de textos orais como uma

habilidade nas aulas de língua estrangeira (como segunda língua ou para fins

específicos/ acadêmicos) ou para a pesquisa sobre os processos envolvidos

na compreensão.

Como Rost (1990: 27) afirma, tanto no método audiolingual, com sua

ênfase em exercícios de repetição e uso intensivo do laboratório de línguas,

quanto no método situacional, com seu foco no contexto de situação

determinando o significado dos enunciados, o papel da habilidade de

compreensão de textos orais sempre foi o de reforçar o reconhecimento de

produtos lingüísticos listados em um programa ou conteúdo. As atividades

de compreensão eram principalmente centradas na estrutura, com repetições

de passagens, que reforçavam a percepção de semelhanças formais entre

textos falados e escritos. O desenvolvimento da habilidade de compreensão

em si era raramente considerado durante o processo de aprendizagem.

Pesquisadores como Postovsky (1974), Asher (1981), Winitz (1981),

Nord (1981) e Morley (1990) conseguiram, de certa forma, mudar essa

situação, ao apontarem para a importância e necessidade de se oferecer

input que permitisse ao aluno formular hipóteses sobre a língua e obter o

vocabulário suficiente para produzir satisfatoriamente enunciados

significativos. Por muitos anos, muitos desses pesquisadores desenvolveram e

advogaram um 'listening first syllabus’, ou a chamada Abordagem de

Compreensão (Lynch, 1988), que teve um papel significativo para o

surgimento de movimentos semelhantes e que levaram ao renascimento do

Método Direto por Krashen & Terrell (1983).

Para Krashen (1983), tanto a primeira quanto a segunda língua eram

adquiridas da mesma forma: pela compreensão de mensagens. Por meio de

input, que progressivamente se ampliava, o aprendiz "naturalmente" adquiria

a habilidade de compreender. O professor não precisava forçá-lo a falar, pois

essa habilidade emergia como resultado do trabalho da habilidade de

O contexto de situação inclui conhecimento do tópico, dos falantes, da relação

entre eles e da sua relação com a situação (Halliday & Hasan, 1989).

compreensão de textos orais. O aprendiz entendia estruturas ainda não

adquiridas a partir de pistas contextuais existentes na mensagem e a partir de

pistas extra-lingüísticas. O conhecimento de mundo e sua competência

lingüística prévia também o ajudavam a entender a mensagem. Nota-se em

Krashen um avanço porque partia do princípio da aquisição de linguagem

ser mais central do que a aprendizagem e que talvez a aquisição ocorresse a

partir do entendimento de língua que está um pouco além de nosso atual

nível de competência.

Por sua vez, o método comunicativo (Communicative Language

Teaching ) surgiu quase na mesma época, enfatizando a autenticidade do

contexto e texto e ganhando, dessa forma, popularidade e espaço (Candlin,

1981b; Littlewood, 1981; Brumfit, 1984). A habilidade de compreensão da

fala começou a ser vista como uma parte integrante da competência

comunicativa e o ouvir, buscando significado, passou a ser o foco principal

nas aulas. Assim, encontrar input relevante para o aprendiz passou a ter

grande importância e desde então, muito se tem publicado sobre as técnicas

para o ensino de compreensão da fala (Richards, 1985; Long, 1989; Lund

1990), sobre a natureza do processo (Taylor, 1981; Boyle, 1984; Faerch &

Kasper, 1986), sobre a interatividade da fala e da compreensão (Brown &

Yule, 1983; Byrnes, 1984; Brown, 1986, 1989; Dunkel 1986; Anderson &

Lynch, 1988; Nunan, 1990), sobre os modelos de processamento de

informação na compreensão (Cook, 1985), sobre os aspectos das tarefas de

compreensão (Bacon, 1992b; Rubin, 1994), sobre as estratégias de

compreensão (Murphy, 1987; O’Malley, Chamot & Kupper, 1989; O’Malley,

Chamot, Stewner-Manzanares, Kupper & Russo, 1985; Vandergrift, 1997a,

1997b, 1998), sobre o modo como os aprendizes usam as estratégias de

compreensão (Bacon, 1992b; Flowerdew & Miller, 1992; O’Malley, Chamot,

Stewner-Manzares, Russo & Kupper, 1985) e sobre os participantes que

afetam a performance da compreensão da fala (Bacon, 1992a; Rubin, 1994).

Rost (2002: 103) destaca que os materiais usados nas salas de aula e

nos centros de "self-acess" podem ser descritos como ecléticos, porque são

elaborados com base em princípios educacionais, lingüísticos,

psicolingüísticos, instrucionais e de aprendizagem, que objetivam enfatizar

as melhores práticas de aprendizagem para situações e programas

particulares e específicos.

A seguir, antes de tratar da compreensão oral mediada pelo

computador, apresentarei o que tem sido pesquisado sobre o processo de

compreensão oral.

2.1 Sobre a compreensão de textos orais

Por muito tempo, as pesquisas em compreensão da fala voltaram-se

quase que exclusivamente para o sinal da fala (speech signal). Havia uma

procura pelas pistas acústicas que codificavam os segmentos fonêmicos de

uma mensagem e o papel do ouvinte nessas pesquisas era limitado à

identificação de um estímulo (Studdert-Kennedy, 1976 e Fry, 1976, citados

em Quevedo, 1987). Depois, a preocupação voltou-se para unidades

lingüísticas maiores, tais como a palavra, a sentença e o texto, e para

aspectos não lingüísticos, como, por exemplo, a interação. Recentes

investigações (Jonassen, 1999; Rost, 1990; 2002) parecem tentar estabelecer

o papel do aluno como um intérprete e um negociador ativo dos significados

de mensagens, mudando, conseqüentemente, o foco de atenção nas

pesquisas: deixa-se os modelos de fênomenos mentais e encaminha-se para

os modelos de fênomenos sociais. De acordo com essa perspectiva, tratarei,

a seguir, da definição, da natureza e das características do processo de

compreensão da fala em língua estrangeira.

No estudo feito por Metinee (2000) a respeito das definições

encontradas sobre compreensão oral, há uma abrangência que vai do

conceito mais simples até o mais elaborado. Dos teóricos mencionados,

Rankin (1926; 1952: 847) define essa habilidade como “ … a habilidade de

entender a linguagem oral”; Johnson (1951: 58), por sua vez, expande a

definição para “… a habilidade de entender e responder eficientemente a

comunicação oral”; Jones (1956: 12) define-a como um “processo seletivo

pelo qual sons emitidos pela mesma fonte são recebidos, criticamente

interpretados, e trabalhados por um ouvinte com propósitos”; Nichols (1974:

83) simplifica a definição, considerando-a como o ato de “ dar ou conferir

significado para símbolos aurais”; Underwood (1989: 01) conceitua-a como

“a atividade de prestar atenção e tentar obter significado a partir de algo que

ouvimos”; Purdy (1997: 08) define-a como “o processo ativo e dinâmico de

prestar atenção, perceber, interpretar, lembrar e responder às necessidades,

preocupações e informações expressas (verbais ou não-verbais) por outro ser

humano.” O próprio Metinee (2000) define-a como um processo ativo e

interativo, no qual o ouvinte recebe o input sonoro e tenta dar significado

aos sons emitidos, no sentido de entender a mensagem do falante (ou do

texto oral), para que ele (ouvinte) possa responder eficientemente à situação

de comunicação.

Para muitos estudiosos, a compreensão oral envolve quatro fases

interrelacionadas: recepção do estímulo aural (Jones, 1956; Petrie, 1962;

Steil, Barker & Watson, 1983; Wolvin & Coakley, 1988), atenção às palavras

faladas (Barker, 1971; Petrie, 1962; Underwood, 1989; Wolvin & Coakley,

1988), conferência de significado aos símbolos aurais (Nichols, 1974;

O'Malley, Chamot, & Kupper, 1989; Spearritt, 1962; Wolvin & Coakley,

1988) e resposta à comunicação oral (Johnson, 1951; Purdy, 1997; Steil,

Barker & Watson, 1983). Além disso, há pelo menos quatro tipos de

conhecimento que entram em ação quando se trata de compreensão de

textos orais: conhecimento pragmático, conhecimento semântico,

conhecimento lexical e conhecimento fonológico (Flowerdew, 1994b).

DESCENDENTE

Relações sociais

Conhecimento compartilhado

Tipo de discurso

Estrutura discursiva

Função discursiva

Mecanismos conversacionais

Coesão

(Gramática e Léxico)

(Sons ou Letras)

ASCENDENTE

A ciência cognitiva reforça que esses tipos de conhecimento

interagem (Anderson, 1983, 1985) por meio de diferentes processos:

ascendente (percepção auditiva dos sinais acústicos, reconhecimento e

categorização dos sons da língua em questão, reconhecimento e

identificação das palavras e suas relações gramaticais) e descendente (uso do

conhecimento prévio e de expectativas geradas para criar significado).

Favorável a essa visão, Dirven & Oakeshott-Taylor (1984)

argumentam que o processo de compreensão é um processo duplo de

decodificação e codificação. O processo de decodificação procede em duas

direções, que operam simultaneamente: ascendente ( bottom-up ) e

descendente (top-down). Cook (1989: 08) mostra a importância da interação

dos processos ascendente e descendente na Figura 1:

Figura 1– Elementos de processamento descendente/ ascendente

Para um número significativo de pesquisadores (Marslen-Wilson &

Tyler, 1980; Bond & Garnes, 1980; Conrad, 1985; Anderson & Lynch, 1988;

Lund, 1991; Wolf, 1987; Bacon, 1992a, 1992b; O’Malley, Chamot &

Kupper, 1989), os processos ascendente e descendente operam

simultaneamente; contudo, ainda parece haver algum desacordo com

relação ao tipo de processo que predomina nos diferentes níveis de

proficiência do aprendiz (Rubin, 1994: 210 - 211). Para Rost (1994), os

processos são complementares.

Outros estudiosos (Wales & Marshall, 1976; Morton & Patterson,

1980, citados em Quevedo, 1987) não compartilham da idéia de que haja

uma simultaneidade entre os processos ascendente e descendente e preferem

ressaltar o processo de decodificação ascendente, começando com o nível

mais baixo de decodificação do sistema lingüístico, e a representação na

memória ativa dessa decodificação, em vez de partir da interpretação em

relação a um nível mais alto de conhecimento de mundo e de contexto.

Sperber & Wilson (1986) põem em questão, por exemplo, os

processos de codificação e decodificação de um enunciado. Para que exista

a comunicação humana, é necessária uma complementação da linguagem

pela inferência e eles consideram os processos inferenciais de alto nível

pragmático como o ponto de partida, sendo o dado lingüístico no nível mais

baixo trabalhado somente se exigido ou necessário, a partir das expectativas

e metas do compreendedor.

Assim, as metáforas usadas para o processo de compreensão são

criticadas, porque não parece ficar claro o que se quer dizer por níveis mais

baixos ou mais altos. Muitos estudiosos hoje (Clark & Clark, 1977; Anderson,

1983, 1985) aceitam a visão de que há na compreensão uma variedade de

processos que interagem, mas ainda não se sabe exatamente de que forma.

Nas últimas duas décadas, tem havido uma tendência por parte dos

teóricos (Riley, 1981; Lynch, 1988; Anderson & Lynch, 1988) em afirmar que

compreender eficientemente requer daquele que ouve o uso de processos

dinâmicos diferentes envolvidos no processo de compreensão. Tal processo

é um contínuo de elementos que interagem com base em dois aspectos: a

percepção da fala e a interpretação. Por sua vez, Flowerdew (1994b) enfatiza

que um outro conceito adotado por alguns teóricos considera que a

compreensão possui dois estágios: o primeiro consiste no processamento

puramente lingüístico e o segundo, consiste na aplicação dos resultados

desse processamento no contexto e conhecimento prévio.

Outra contribuição importante para a explicitação do processo de

compreensão vem da teoria dos esquemas, que traz a noção de que os

esquemas são estruturas cognitivas de conhecimento, usadas para modelar

eventos e situações correntes para organização dos textos na memória, que

permitem a construção de hipóteses geradas com base em possíveis

interpretações desses textos (Anderson, 1983, 1985). Assim, no início de uma

palestra, por exemplo, o conhecimento da estrutura esquemática desse

gênero permite que se faça predições sobre o que de provável será dito, à

medida que a palestra é proferida. É possível predizer que o enunciado

“Hoje, eu vou …” provavelmente será seguido pela frase “falar sobre ….”.

Entretanto, o processamento ao nível fonológico é necessário para que se

confirme a concretização ou não da predição feita (Flowerdew, 1994b).

De toda a discussão gerada nessa área, parece sensato afirmar que os

ouvintes usam processos descendentes quando recorrem ao conhecimento

prévio para entender o significado de uma mensagem – o conhecimento

prévio pode ser o conhecimento do tópico, do contexto, do tipo de texto, da

informação cultural sobre a situação etc. Os ouvintes também usam pistas

contextuais e lexicais para formular hipóteses, além do conhecimento

lingüístico organizado a partir do input sonoro codificado em palavras que,

por sua vez, estão organizadas em estruturas sintático-gramaticais.

Mais do que precisar ter um certo comando sobre alguns

componentes fundamentais da língua – fonologia, léxico, sintaxe, semântica

e estrutura textual (Bacon, 1989; Byrnes, 1984; Dunkel, 1986; Lundsteen,

1979; Paulston & Bruder, 1976; Pearson & Fielding, 1982; Rivers &

Temperly, 1978; Snow & Perkins, 1979; Weissenrieder, 1987), o ouvinte

precisa ter competência gramatical e competência sociocultural, ou seja,

conhecimento dos aspectos sociais e culturais presentes no contexto da

mensagem.

Além da contribuição dada pela teoria dos esquemas, o conceito de

competência estratégica, isto é, a capacidade do ouvinte de atribuir

significados às palavras não familiares ouvidas e de usar estratégias

para

compensar a falta de conhecimento (Metinee, 2000) também auxilia na

explicitação do processo de compreensão oral. Nessa perspectiva, cabe

ressaltar que o ouvinte precisa também ter a competência discursiva, ou seja,

a capacidade para usar recursos coesivos que atribuam significado ao texto e

a capacidade para reconhecer como a coerência é usada para manter a

unidade da mensagem (Douglas, 1988; Dunkel, 1991b; Faerch & Kasper,

1986; Robinett, 1978; Scarcella & Oxford, 1992; Shrum & Glisan, 1999).

Percebe-se, porém, que modelos teóricos que tentam capturar a

complexa e intrincada natureza do processo de compreensão não

conseguem dar conta dos diversos fatores cognitivos e externos (ambientais)

que influenciam a recepção, interpretação e construção de significado. Ao

longo dos últimos trinta anos, progressivamente, menos ênfase tem se dado à

compreensão como um processo cognitivo interno do ouvinte e mais

atenção tem se prestado aos processos de interação e negociação de

significado, em uma tentativa de abarcar todos os fatores que permeiam o

processo de compreensão.

3. Compreensão oral e comunicação mediada pelo computador

(CMC)

A mídia visual sofisticou-se e a percepção começou a emergir da

íntima relação entre compreensão visual ( viewing ) e compreensão de textos

orais ( listening ). Particularmente em língua estrangeira, pesquisadores e

Estratégia, por sua vez, segue a concepção de Rubin (1975: 43) e deve ser

compreendida como um conjunto de “técnicas ou os recursos que um aprendiz

pode usar para adquirir conhecimento”.

professores passaram a tratar dos significados do gesto, da expressão visual,

da linguagem corporal (Kellerman, 1992; Hurley, 1992; Fidelman, 1994)

com a introdução dos vídeos nas aulas, da importância do contexto visual

(Secules, Herron & Tomasello, 1992), do papel dos aspectos não-verbais

(Kellerman, Ammerlaan, Bongaerts & Poulisse, 1990), das mensagens

transmitidas (Kellerman, 1992). Entretanto, dado o escopo deste trabalho,

não poderei me aprofundar nesses aspectos – apesar de acreditar que tais

estudos possam ter um impacto considerável quanto ao uso de multimídia

em contextos de aprendizagem mediados por computador – pois a imagem /

o vídeo serão enfocados como tendo papel complementar e de apoio para o

canal verbal/ aural. Mais recentemente, como afirma Hoven (1997), com o

advento da multimídia e do oferecimento de multimída interativa para o

aprendizado de línguas, esse foco tem sido progressivamente posto em

prática.

À medida que a tecnologia de multimídia se torna mais acessível,

torna-se também mais uma opção de recurso a ser usada no

desenvolvimento da habilidade de compreensão da fala. Desse modo, ao

permitir uma integração de texto, gráficos, áudio e movimento numa gama

de combinações, possibilita o processamento multimodal, ou seja, o

engajamento de mais de uma modalidade de percepção: texto – som – vídeo

(Meskill, 1996).

MacWilliam (1986) argumenta que as múltiplas línguagens (texto,

som, imagem) exigem muito da capacidade de processamento de uma

pessoa, principalmente quando o material está numa língua estrangeira ou

numa segunda língua. Entretanto, ainda é desconhecido como o

processamento multimodal interfere no processo de compreensão da fala. Há

décadas, imagens associadas com som, assim como o vídeo, são usadas em

sala de aula presencial como recurso para facilitar atividades de

compreensão, ajudar no armazenamento de informação, aumentar a

motivação do aluno etc., mas a co-ocorrência de vídeo com texto, áudio e

gráficos em um ambiente multimidiático levanta a questão sobre o

processamento necessário para essas modalidades combinadas.

Nas duas últimas décadas, há muitas tecnologias audiovisuais, porém

nenhuma gerou o impacto causado pelo computador pessoal. A

compreensão de textos orais mediada por computador pode possibilitar o

acesso a material autêntico

e, assim, influenciar o aluno no seu aspecto

motivacional, por lhe dar a oportunidade de observar o uso expressivo da

linguagem em termos de seus valores estéticos, éticos ou culturais, além do

objetivo comunicativo ou informacional. Apesar de o material autêntico

poder ser lingüisticamente mais complexo em conteúdo, tais exemplos de

uso de linguagem podem tornar o estudo da língua mais compensador e

gratificante, uma vez que o aluno, ao lidar com amostras autênticas de

linguagem em um contexto, aprende a apreciar como o significado

intencional é negociado na outra língua.

Computadores, equipados com programas adequados e atividades

especialmente elaboradas, podem criar um ambiente que incorpore

interação e negociação de significado sob controle estratégico do aluno. Esse

ambiente pode ser ampliado com o uso da Internet, potencializando, assim,

as possibilidades de expansão do conhecimento. O aluno passa, então, a

tomar decisões, de acordo com sua vontade, curiosidade e necessidade,

quanto ao conteúdo, ao modo, à ordem, ao rítmo, ao nível e à direção de

aprendizado, à medida que é exposto à língua estrangeira, por meio de

tarefas baseadas em material de linguagem autêntica. Em outros termos, os

ambientes educacionais online podem não só oferecer aos alunos

oportunidade de seguir em seu processo de aprendizagem de acordo com o

próprio ritmo, mas também permitir que interaja, conforme o que foi

O termo material autêntico é definido neste estudo como amostras de eventos

comunicacionais criadas por falantes nativos para falantes nativos (Bacon, 1992; Scarcella &

Oxford, 1992).

programado, não só com o material, mas também com outros colegas em

espaços apropriados de interação.

Embora os aspectos de interatividade homem-computador não sejam

objeto deste trabalho, é interessante observar o que dizem alguns estudiosos.

Hoven (1997) menciona que alguns estudos começaram a lidar com certos

aspectos dessa questão. Chapelle (1994) trabalha com a noção de gênero

desenvolvida por Halliday & Hasan (1989) e Swales (1990) e sugere que o

estudo e uso eficiente de comunicação mediada por computar (CMC)

fundamenta-se na análise das atividades elaboradas em três níveis diferentes:

texto, gênero e contexto. Em suas palavras :

CALL texts are produced in any language learning context

where the computer takes an interactive role. Such contexts

may be comprised of learners working individually with a

computer, of learners working in pairs or larger groups with a

computer or multiple connected computers, or of learners

working with teachers or other experts. In each of these cases,

the participants – one of which is the computer – contribute to

an emerging text which is affected by the nature of the context

and which both affects and provides evidence for the quality of

the learning experiences.

(Chapelle, 1994: 38)

Para Chapelle (1994), o computador pode ter um papel de interação

no contexto de aprendizagem; todavia, como explica Jonassen (1992), não é

o computador em si que desempenha esse papel, mas sim o programa ou a

pedagogia que está por trás, ou seja, o desenho instrucional das tarefas de

aprendizagem, o conteúdo do material, o desenho da interface, entre outros.

Síntese da segunda parte

Com base no que foi exposto, parece justo dizer que a compreensão

da fala pode ser reconhecida como uma atividade complexa, na qual está

presente uma negociação ativa de significado entre ouvinte e falante, que

ativa processos cognitivos e sociocognitivos. No entanto, este estudo não se

fundamenta apenas em tais aspectos, pois considero que o processo de

compreensão oral é um processo ativo, no qual pelo menos quatro tipos de

conhecimento entram em ação: conhecimento pragmático, semântico,

lexical e fonológico. Dessa forma, além da competência gramatical, outras

competências são necessárias ao ouvinte: as competências sociocultural,

estratégica e discursiva.

Considero também que os aspectos social e cognitivo estão ligados

um ao outro, que a cognição humana é um processo social e cultural

(Hutchins,1995: 353) e que enfocar puramente o aspecto de processamento

de informações isolado do aspecto sociocultural não é suficiente para um

estudo que lida com processos cognitivos.

Ao rever a literatura, percebo que há a necessidade de surgirem

pesquisas que se voltem não só para o contexto social da compreensão da

fala como tem sido mas também que tratem do processo de compreensão em

contextos de comunicação mediada pelo computador. O uso de multimídia

pode fornecer uma dimensão a mais para a comunicação quando o controle

e manuseio de informação passam para as mãos do aluno? A introdução do

uso do computador pode confirmar as descobertas de pesquisas feitas até

agora com outros recursos (o vídeo, por exemplo)? Parece natural

depreender que daqui para frente pesquisas que investiguem a compreensão

da fala mediada pelo computador devam dar conta também da interferência

desse recurso para o desenvolvimento dessa habilidade.

Para isso, a teoria da atividade serve como um referencial teórico

importante porque leva em conta, todos os componentes envolvidos em uma

atividade: quem está engajado, os artefatos usados, o que quer, as relações

sociais e contextuais e o objeto ou produto da atividade.

Neste trabalho, multimídia refere-se a combinação de uma ampla gama de

elementos comunicacionais – texto, som, gráficos, imagens, animação, vídeo etc,

veiculados pelo computador.

Assim, um aspecto inédito deste trabalho é a percepção não isolada

de todo o processo envolvido na compreensão oral, dentro de um sistema

maior, que é o da atividade humana, ou seja, as tarefas de compreensão oral

não serão analisadas isoladamente do sistema de atividade de se engajar no

curso de Compreensão do Inglês Falado via Internet I e II.

4. Implicações metodológicas da teoria da atividade

Embora a teoria da atividade pareça promissora no sentido de

oferecer uma estrutura de análise e uma terminologia próprias para descrever

a atividade humana em contexto, não apresenta um método padrão para

pesquisa. Como foi observado por Engeström (1999) e Jonassen (1999b), ela

não oferece técnicas e procedimentos de pesquisa já prontos.

A primeira tentativa para se especificar as implicações metodológicas

da teoria da atividade foi feita por Vygotsky, em 1930. Tal tentativa foi

expressa segundo três princípios:

a. Análise de processo e não de objeto. “Qualquer processo

psicológico, quer seja desenvolvimento de pensamento ou

comportamento voluntário, é um processo no qual mudanças

ocorrem bem em frente aos nossos olhos” (Vygotsky, apud

Tolman, 1999: 76. Tradução minha).

b. Explicação versus descrição. Vygostky buscava explicações.

c. Problema do comportamento fossilizado. Noção de que processos

subjacentes não estão sempre evidentes na superfície aparente das

ações.

Entretanto, os princípios da metodologia ainda precisam ser

dominados e não podem ser traduzidos como procedimentos precisos e

definidos. Segundo Tolman (1999), a literatura da teoria da atividade está

repleta de exemplos concretos de pesquisas que revelam três determinantes:

(1) a existência de um entendimento teórico do processo geral; (2) um foco

na natureza concreta do problema imediato e (3) um objetivo de revelar as

dinâmicas causais subjacentes.

A teoria da atividade, como estrutura, tem continuamente se

desenvolvido, como pode ser visto na primeira parte deste capítulo.

Conseqüentemente, os esforços têm ocorrido no sentido de fornecer um guia

prático geral e recomendações de como aplicar tal teoria.

No que se refere à sua aplicação, Engeström (1999) descreve três

princípios cruciais: o primeiro refere-se à necessidade de se enfocar e usar

um sistema de atividade coletivo como unidade de análise. Tendo-se

estabelecido o sistema de atividade coletivo, deve-se identificar os

componentes e atributos do sistema de atividade em questão. O segundo diz

respeito à necessidade de identificar as contradições internas e externas entre

os vários componentes do sistema de atividade, quando se analisa os dados.

As contradições formam a base para o entendimento do sistema de atividade

investigado e manifestam-se como distúrbios ou conflitos. Uma investigação

nessa direção é necessária para se entender as inovações e os tipos de

mudanças ocorridas no sistema de atividade em investigação. O terceiro

refere-se à análise do desenvolvimento histórico da atividade examinada no

contexto em que ela normalmente ocorre. Engeström (1999) não estipula

procedimentos metodológicos específicos para se colocar em prática tal

conjunto de princípios, fica a cargo do pesquisador interpretá-los e aplicá-los

da melhor forma possível.

Embora faltem procedimentos metodológicos definidos, a teoria da

atividade tem atraído pesquisadores em diversos campos, quer na interface

do ensino de línguas e tecnologia, quer na compreensão de práticas de

estudo a distância (Carelli, 2003; Tavares, 2004; Sprenger, 2004), nos

campos de ensino e aprendizagem (Moll, 1990), na interação homem-

computador (Nardi, 1996), na cognição distribuída (Salonom, 1993).

Algumas práticas têm sido geralmente aceitas.

Independentemente do foco, a atividade deve ser estudada em uma

situação de vida real, o que inclui os pesquisadores como participantes

ativos no processo. Para a teoria da atividade, o contexto deve ser visto

como um sistema que comporta interações socioculturais, as quais

caracterizam um comportamento que produz um tipo de mudança chamado

aprendizagem.

A teoria da atividade está associada a uma abordagem de análise

qualitativa e, no caso de análise de situações de aprendizagem, Jonassen

(1999b) e Nardi (1996) afirmam ser importante pressupor certas

características:

a. o tempo de pesquisa deve ser longo o suficiente para se entender

os objetos da atividade. A compreensão do objeto implica

estabelecer os tipos de mudanças que poderão ocorrer na

atividade e nos objetos e suas relações com outras atividades;

b. a análise deve considerar primeiro os padrões mais amplos da

atividade, antes de considerar os fragmentos episódicos que não

revelam a direção geral e a importância da atividade;

c. os pesquisadores devem usar métodos variados para a coleta de

dados (entrevistas, observações, vídeo, diários etc.) e pontos de

vista (sujeito, comunidade, ferramentas) diferentes.

Síntese do capítulo

Neste capítulo, apresentei um breve histórico sobre a teoria da

atividade e descrevi seus princípios, por acreditar que ela fornece

pressupostos que ajudam a entender a atividade humana como um sistema

próprio com ferramentas, regras, divisão de trabalho e estrutura. Tratei

também da habilidade de compreensão da fala no processo de ensino-

aprendizagem; de sua definição, natureza e, ainda, das características do

processo.

Das idéias apresentadas, a mais importante, talvez, seja a noção de

que a atividade humana é mediada por uma realidade culturalmente

definida. Nesse sentido, uma das contribuições fundamentais da teoria da

atividade para o contexto educacional é a explicação da atividade humana

como um processo dinâmico de ações e operações reguladas por objetivos e

metas que são melhor entendidos e definidos no sistema de atividade.

A teoria da atividade define o ser humano como um ser social e

histórico, portanto valoriza os aspectos culturais e remete à visão filosófica

de que o homem é produto e produtor de si mesmo. O que as pessoas fazem

representa a unidade básica de análise quando se estuda o comportamento

humano. Desse modo, a teoria da atividade pretende entender tanto o

aspecto individual quanto o coletivo das práticas humanas, com base em

uma perspectiva sociocultural histórica.

No próximo capítulo, descreverei a metodologia e o contexto da

pesquisa.

METODOLOGIA

Neste capítulo, apresentarei os aspectos que fazem parte do desenho

metodológico desta pesquisa: a justificativa da escolha metodológica, a

descrição do contexto em que a investigação se insere, a descrição do curso

de Compreensão do Inglês Falado via Internet I e II, a caracterização dos

participantes, os procedimentos e instrumentos de coleta utilizados, os

procedimentos para análise e a descrição da sistematização dos dados.

O objetivo geral da pesquisa é investigar os aspectos envolvidos na

atividade de se engajar no curso de Compreensão do Inglês Falado via

Internet I e II

, realizado por professores de inglês da rede pública do estado

de São Paulo em 2003. Com base na teoria da atividade, pretendo responder

as seguintes perguntas:

• Como ocorreu a atividade, da perspectiva do aluno?

A primeira versão do curso foi feita em 1999 pela seguinte equipe de design:

WADT, M. P. S., COLLINS, H., FONTES, M. C. M., CARELLI, I. M., PEREIRA, K. M.,

GABRIEL, S., FERREIRA, A., LESSA, A. . Posteriormente, em 2002, o curso foi

redesenhado por WADT, M. P. S., COLLINS, H., FREIRE, M. M., FERREIRA, A. A

versão de 2002 foi a utilizada para a turma de 2003.

o Como a mediação de ferramentas ajuda a entender a

relação entre o aluno e seu(s) objetivo(s) para se engajar

no curso?

o Quais as contradições ocorridas?

o Quais as soluções encontradas?

• Quais são os indícios, produzidos pelo aluno nos diversos espaços

do curso, que ajudam a perceber o seu desenvolvimento e

engajamento?

Para uma melhor apreciação de como a pesquisa foi desenvolvida, a

próxima seção trata mais detalhadamente do embasamento metodológico

que orientou o estudo.

1. Escolha metodológica

A teoria da atividade fornece uma estrutura conceitual para a

compreensão e análise da atividade humana; entretanto, não fornece

procedimentos metodológicos claros de como as atividades devem ser

reconhecidas, delineadas e escrutinizadas. Portanto, dentro da tradição da

teoria da atividade, encontram-se tipos diferentes de estudos, como, por

exemplo, observação das atividades, análise das interações, análises

históricas de ferramentas, estudos de caso etc.

Kaptelinin e Nardi (1997) afirmam que a teoria da atividade combina

o rigor e a dedicação do método científico da ciência cognitiva tradicional

com a atenção necessária aos fatores sociais e contextuais para os estudos

ligados à interação homem-computador. Eles vêem a teoria como uma

estrutura conceitual, na qual métodos como a etnografia e o desenho

participatório são muito eficientes. Contudo, a conclusão metodológica a

que chegam é a de que a teoria da atividade não prescreve um único método

de estudo; o método deve ser escolhido baseado nas perguntas de pesquisa,

ou seja, tal teoria inicia-se com o problema e, então, move-se para a seleção

de um método.

No caso desta pesquisa, o método selecionado foi o de estudo de

caso. Na definição de Yin (1984: 23), esse método consiste em um

questionamento empírico, que investiga um fenômeno contemporâneo em

um contexto real de vida; quando os limites entre o fenômeno e o contexto

não são claramente evidentes e quando fontes múltiplas de evidência são

usadas. O estudo de caso enfatiza uma análise contextual detalhada de

informação sobre um evento em particular. Por meio dele, examina-se todas

as variáveis e suas interrelações para fornecer uma compreensão tão

completa quanto possível do caso em investigação.

O método em questão pode ser uma forma de pesquisa quantitativa

estatística, de pesquisa qualitativa descritiva, ou até uma combinação das

duas (Burns, 1997). Diferentemente de métodos de pesquisa quantitativos e

de experimentos mais especificamente dirigidos, os estudos de caso

requerem um problema que procura uma compreensão holística do evento

ou situação em questão, com base em um raciocínio lógico indutivo, do

específico para o geral.

Burns (1997) categoriza seis tipos de estudo de caso, descritos a

seguir:

1. estudo de caso histórico – tende a traçar o progresso

de uma organização ou sistema ao longo de um período de

tempo e depende intensivamente de registros históricos,

documentos e entrevistas interativas. A pesquisa deve

assegurar que os documentos ou registros essenciais estejam

disponíveis por volta do período de investigação, como

também a disponibilidade dos entrevistados;

2. estudo de caso observacional – usualmente

conduzido em um ambiente de grupo por uma categoria

específica de pessoas (por exemplo, um ambiente de sala de

aula com alunos de primeiro ano de computação).

Freqüentemente, usa uma variedade de observação ou

métodos de entrevista como ferramentas principais de coleta

de dados;

3. narrativa oral – geralmente ligada à coleta de

informação (por meio de entrevistas) a partir de um

indivíduo (fonte de informações);

4. análise situacional – eventos particulares são

estudados com base na visão de todos os participantes

envolvidos no caso. Todas as visões são coletadas e

analisadas para fornecer resultados que possam contribuir

de maneira significativa para a compreensão do evento;

5. estudo de caso clínico – cujo principal objetivo é

entender completamente um indivíduo em particular. Esse

tipo de método tipicamente aplica entrevistas detalhadas,

observação não-participante, documentos e registros. Além

disso, tenta testar hipóteses com vistas à compreensão do

problema e à identificação de possíveis tratamentos;

6. estudo de caso múltiplo – refere-se à coleção de

estudos de caso. Não é baseado em amostragem lógica de

múltiplos sujeitos em um experimento; trata-se de mais uma

forma de réplica ou de experimentos múltiplos. Além disso,

os argumentos e variáveis de cada caso devem ser

consistentes para produzir os resultados contrários para

razões preditas ou para produzir resultados semelhantes. O

resultado irá demonstrar ou servir de suporte para as

proposições da pesquisa, ou, ainda, que há uma

necessidade de revisar as sugestões propostas com um outro

conjunto de estudos de casos para novos testes.

Stake (1995) afirma que o caso é geralmente selecionado devido a

algo particularmente interessante que ocorre em um ambiente. Embora o

estudo de caso possa resultar em uma generalização, que pode ser usada

como hipótese para outras metodologias, esse não é o seu objetivo central. A

questão central é a particularização e não a generalização (Stake, 1995: 8).

Os estudos de casos geralmente são estudos complexos, porque há

múltiplas fontes de dados, podem incluir múltiplos casos dentro de um único

estudo e podem produzir grandes quantidades de dados para análise. Apesar

disso, podem ser usados para reforçar, produzir ou contrariar uma teoria,

explicar uma situação, fornecer base para aplicação de soluções para

situações, explorar ou descrever um objeto ou fenômeno.

Teoria da atividade e estudo de caso

Para a teoria da atividade, contexto é o sistema de atividade, uma vez

que integra os sujeitos interagindo com um objeto, mediado por ferramentas

(artefatos ou signos) e regras, e permite a divisão de trabalho para a

realização da atividade. O sistema de atividade é a unidade básica de

análise, portanto o objeto da pesquisa é essencialmente coletivo.

Pode-se encontrar várias pesquisas fundamentadas na teoria da

atividade, que lançaram mão da metodologia do estudo de caso. Alguns

exemplos internacionais são: Lim & Hang, 2003 (An Actvity Theory Aproach

to Research of ICT Integration in Singapore Schools); Gregory, 2000 (Activity

Theory in a “Trading Zone” for Design Research and Practice); Crichton,

1997 (Learning Environments Online: A Case Study of Actual Practice);

Hasan, 1998 (Integrating IS and HCI Using Activity Theory as a Philosophical

and Theoretical Basis); Yamagata-Lynch, 2003 (Using Activity Theory as an

Analytical Lens for Examining Technology Professional Development in

Schools); Jarzabkowski, 2001 (Strategy as Social Practice: An Activity Theory

Perspective); Spasser, 2002 (Realist Activity Theory for Digital Library

Evaluation: Conceptual Framework and Case Study); Foot, 2001 (Cultural

Historical Activity, Theory as Practical Theory: Illuminating the Development

of a Conflict Monitoring Network), entre outros.

Exemplos de pesquisas brasileiras podem ser encontrados em Souza &

Gomes, 2003 (Análise da Atividade Assíncrona na Interação via Lista de

Discussão: Estudo de Caso em Curso de Formação Continuada de

Professores em Regime Semipresencial); Rodrigues, 2003 (A Mudança da

Prática Pedagógica do Modelo Presencial para o Modelo de Educação a

Distância sob as Óticas da Teoria da Atividade e da Metodologia

Inovadora); Menezes, 2002 (O Paradigma CSCL e a Avaliação Discente

Mediada pelas NTICs: Reflexões através do Conceito de Contradições da

Teoria da Atividade); Mendes, 2002 ( Possibilidades e Limites da Informática

na Educação – uma Abordagem a Partir da Teoria da Atividade); Komosinski,

2000 (Um Novo Significado para a Educação Tecnológica Fundamentado na

Informática como Artefato Mediador da Aprendizagem), entre outros.

Neste trabalho, decidi desenvolver um estudo de caso na ótica de

uma abordagem qualitativa, guiada por uma série de perguntas que ajudam a

descrever a atividade de se engajar no curso de Compreensão do Inglês

Falado via Internet. Como ocorreu com Yamagata-Lynch (2003) e Foot

(2001), fui pesquisadora e participante da pesquisa.

Conforme Godoy (1995: 58), “a pesquisa qualitativa envolve a

obtenção de dados descritivos sobre pessoas, lugares e processos interativos,

pelo contato direto do pesquisador com a situação estudada, procurando

compreender os fenômenos segundo a perspectiva dos sujeitos, dos

participantes da situação em estudo.” Assim, esta investigação não segue

padrões rígidos ou predeterminados. Com base na observação direta em um

determinado período de tempo, ela visa a focar o estudo dos processos que

originaram os dados e a interpretá-los. Tais dados, por sua vez, podem ser

vistos como “fatos sociais”, por terem sido produzidos, compartilhados e

usados de forma socialmente organizada (Silverman, 2001).

No trabalho, os alunos e o conteúdo não foram selecionados a priori.

Fui pesquisadora e também professora do curso, portanto tive participação e

envolvimento com a atividade em investigação. Os dados foram coletados

de março a julho de 2003, ao longo de cinco meses ininterruptos, e foram

agrupados em: (a) dados registrados automaticamente pelo sistema; (b) dados

coletados por questionários e (c) dados obtidos por meio de comunicação

ocorrida por e-mail (do curso e particular) entre professora-aluno/ aluno-

professora.

Por ser a pesquisa realizada em ambiente educacional digital, há

dados quantitativos que fazem parte do contexto, e a maneira de analisá-los

e interpretá-los é influenciada pelas características peculiares ao meio (Wadt,

2002). Por exemplo, no ambiente educacional digital, tudo o que o aluno faz

é registrado detalhadamente, dia e horário da mensagem, de acesso ao curso

e etc.

2. Contexto de pesquisa

Os módulos de Compreensão do Inglês Falado via Internet I e II,

ministrados a distância, faziam parte do Programa de Melhoria de Ensino da

Língua Inglesa dirigido para professores de Inglês de Escolas Públicas, o qual

consistia em uma parceria entre o Programa de Pós-graduação em

Lingüística Aplicada e Estudos de Linguagem (LAEL – PUCSP), por meio do

grupo de pesquisa Edulang

, e a Sociedade Brasileira de Cultura Inglesa- São

Paulo.

O programa era composto por seis módulos, sendo: Expressão Oral

em Inglês I e II (presencial), Leitura Instrumental em Inglês I e II e

Compreensão do Inglês Falado I e II (a distância).

Segundo detalhado em seu site

, ele visa a:

“capacitar professores de Língua Inglesa através de um

conjunto de cursos criados para contribuir com a melhoria da qualidade

do ensino, fazendo uso da tecnologia e permitindo o aprendizado de

forma colaborativa. Tem como objetivo geral instalar um processo de

educação contínua, eficiente e viável para qualquer professor de

inglês. (…). Oferece oportunidades de adaptação a uma nova cultura, a

da comunicação digital, e promove a adoção de modos colaborativos

de trabalho, dinâmicas compartilhadas e atividades que estimulam o

questionamento sobre modos enraizados de ensinar e aprender –

instalando um novo processo de aprendizagem. (…) Visa estimular

reflexão sobre questões de ensino e aprendizagem relevantes para o

professor, que permita melhorar a utilização do inglês em atividades de

leitura, compreensão e produção oral, bem como estimular a discussão

e o compartilhamento de problemas e soluções para atuação junto a

adolescentes de escolas públicas.”

Conforme Wadt (2002: 04-05), os módulos de compreensão do inglês

falado foram desenhados de acordo com “visões teóricas de linguagem

baseadas em gêneros a partir dos princípios postulados por Hasan, R.

(Halliday, M. A. K.: Hasan, R., 1989) e Eggins, S. (1994)”. Nesses módulos,

destaca-se a “visão de aprendizagem baseada em interação, especialmente a

que se refere ao aprendizado e construção de conhecimento realizado no

meio digital (Jonassen, D., 1993; Wilson, B. G., 1997)”.

Os módulos foram oferecidos por meio do software livre chamado

TelEduc

versão 2.0 - um ambiente para a realização de cursos a distância

A equipe Edulang integra o projeto Lingüística Aplicada em Contexto Digital, um

projeto na interface das áreas da Lingüistica Aplicada, da Educação a Distância e da

Tecnologia Digital.

http://teacherslinks.lael.pucsp.br/programa.asp , acesso em 16/10/2004.

via Internet, que consiste em uma plataforma desenvolvida no NIED (Núcleo

de Informática Aplicada a Educação/UNICAMP). A próxima seção descreve

em detalhe essa plataforma.

2.1 A plataforma TelEduc

Esta seção apresenta informações gerais sobre o ambiente virtual de

aprendizagem – TelEduc, usado no curso de Compreensão do Inglês Falado

via Internet I e II, no ano de 2003. O ambiente possui um sistema de acesso

por meio de senha e de identificação pessoal (login), solicitados quando o

participante acessa o curso. Sua página inicial (home) é dividida em duas

partes: à esquerda, estão dispostos em uma coluna os espaços (ou

ferramentas, conforme nomenclatura usada na descrição contida no

software), e à direita, tem-se o conteúdo correspondente a uma determinada

ferramenta, selecionada na coluna da esquerda.

No acesso ao curso, o primeiro conteúdo refere-se à ferramenta

Agenda, que pode conter informações, dicas ou sugestões dos professores

para os alunos. Essa página serve como um canal de comunicação direta e

pode ser atualizada conforme previsto na dinâmica do curso ou conforme a

necessidade. O TelEduc permite tornar visível ou não, a qualquer momento

durante o período do curso, um conjunto de ferramentas e tal visibilidade

pode fazer parte da metodologia adotada pelo professor. Descreverei, a

seguir, as ferramentas usadas no curso em foco, conforme informações

contidas no software.

O trabalho foi realizado sob a orientação da Profª Drª Heloisa Vieira da Rocha,

do Instituto de Computação da UNICAMP. A plataforma TelEduc pode ser acessada

na página http://teleduc.nied.unicamp.br/teleduc/

2.1.1 Ferramentas no ambiente

As seguintes ferramentas foram utilizadas no ambiente TelEduc:

- Dinâmica de curso (Course Dynamic): contém informação sobre a

metodologia e organização geral do curso.

- Agenda (Agenda): mostra a programação para um dado período de

tempo (diária, semanal, mensal), além de ser a página de entrada do

curso.

- Atividades (Activities): apresenta as atividades a serem desenvolvidas

ao longo do curso.

- Material de apoio (Support Material): apresenta informação útil

relacionada ao tema do curso, como apoio para o desenvolvimento

das atividades propostas.

- Perguntas freqüentes (Frequently Asked Questions): contém a relação

das perguntas realizadas com maior freqüência durante o curso e suas

respectivas respostas.

- Fóruns de Discussão (Discussion Foruns): permite acesso à página

que contém tópicos em discussão em um dado momento do curso. O

acompanhamento da discussão ocorre por meio da visualização de

forma estruturada das mensagens enviadas e por meio da participação

pelo envio de mensagens.

- Bate-papo (Chat): permite uma conversa em tempo real entre os

alunos e o professor. Os horários de interação online com o professor

são geralmente informados na agenda. Se houver interesse por parte

do grupo de alunos, esse espaço pode ser utilizado em outros

horários.

- Correio (Mail): permite enviar e receber mensagens por meio de um

sistema de correio eletrônico interno ao ambiente.

- Grupos (Groups): permite a criação de grupos de pessoas, para

facilitar a distribuição e/ou o desenvolvimento de tarefas.

- Perfil (Profile): apresenta informação referente ao aluno, de maneira

informal, sobre suas principais características. É por intermédio dessa

ferramenta que o estudante se apresenta aos demais colegas. Ela

permite a edição de dados pessoais e seu objetivo fundamental é

fornecer um mecanismo para que os participantes possam se

“conhecer a distância”. É permitida a inserção de foto.

- Portfolio (Portfolio): armazena textos e arquivos utilizados e/ou

desenvolvidos durante o curso, bem como endereços da internet.

Esses dados podem ser particulares, compartilhados apenas com o

professor ou compartilhados com todos os participantes do curso.

Cada participante pode ver os demais portfolios e comentá-los se

assim o desejar.

- Configuração (Configure): permite alterar configurações pessoais no

ambiente, tais como: senha, idioma e notificação sobre as novidades.

As ferramentas abaixo não ficaram disponíveis para os alunos,

somente para o professor (ou formador) e coordenador do curso:

- Acessos (Access): permite acompanhar a freqüência de acesso dos

alunos ao curso e às ferramentas.

- Intermap (Intermap): permite aos professores e coordenador

visualizarem a interação dos participantes do curso nas ferramentas

Correio, Fóruns de Discussão e Bate-Papo.

As ferramentas descritas a seguir são de uso exclusivo dos professores

e do coordenador do curso:

- Administração (Administration): permite gerenciar as ferramentas do

curso, as pessoas que dele participam e, ainda, alterar dados do curso.

As funcionalidades dentro de Administração são: a) visualizar/ alterar

dados e cronograma do curso; b) escolher e destacar ferramentas do

curso; c) inscrever alunos e professores do curso; d) gerenciar

inscrições, alunos e professores; e) alterar nomenclatura do

coordenador; f) enviar senha.

- Suporte (Support): permite aos professores entrarem em contato com

o suporte do ambiente (administrador) por e-mail.

A Figura 2 mostra a primeira agenda do curso na visão do professor.

Na visão do aluno, as ferramentas Access, Intermap, Administration e

Support não aparecem.

Figura 2 - Primeira agenda do curso de Compreensão do Inglês Falado via Internet, ano de 2003

As ferramentas digitais foram divididas

segundo sua função no curso

e, conseqüentemente, foram identificadas as seguintes categorias:

ferramentas de produção, de estudo, de publicação das tarefas pedidas e de

comunicação. Essas categorias são detalhadas no Quadro 3.

Usei o critério de Carelli (2003).

Quadro nº 3 - Ferramentas do TelEduc e suas funções no curso

Ferramentas

Descrição

Environment

Structure

Apresenta para o aluno informação

geral sobre o TelEduc, suas

ferramentas e seus usos.

Course

Dynamic

Página em html que contém links

referentes a cada unidade do curso.

É por meio do Course Dynamic que

o aluno acessa as páginas de

conteúdo do curso.

Agenda

Página de entrada do curso que

disponibiliza a programação

estabelecida pela professora.

Produção

Busca

Permite buscas em todas as

ferramentas do curso.

Activities

Permite o acesso às tarefas

elaboradas para cada unidade.

Individual

Portfolio

Permite aos alunos trabalharem

individualmente e registrarem as

tarefas realizadas.

Group

Portfolio

Permite aos alunos trabalharem em

grupo e registrarem as tarefas

realizadas.

Estudo/ Publicação das

tarefas pedidas

Discussion

Forum

Permite aos alunos registrarem suas

respostas individuais às tarefas

pedidas.

Discussion

Forum

Possibilita a comunicação

assíncrona.

Possibilita o envio e recebimento de

mensagens.

Assíncrona

Profile

Possibilita o registro de informações

pessoais, que ficam visíveis a todos

da comunidade.

Comunicação

Síncrona

Chat

Possibilita a comunicação síncrona.

Support

Material

Permite o acesso aos tutoriais sobre

o TelEduc e sobre o Internet

Explorer.

Suporte Técnico

Frequently

Asked

Questions

Permite o acesso às respostas sobre

as dúvidas técnicas mais comuns.

Em seguida, descreverei como as ferramentas digitais, segundo a

classificação realizada em decorrência de suas funções (Quadro 3), foram

usadas ao longo do curso.

2.1.1.1 Ferramentas de produção

Entre as ferramentas de produção, usou-se as ferramentas Course

Dynamic e Agenda. A ferramenta Environment Structure não será descrita

porque não foi elaborada nem tão pouco alterada pela equipe de designers

do curso.

O Course Dynamic continha a organização estrutural do curso no

formato de uma tabela de conteúdos, conforme pode ser visto na Figura 3.

Figura 3 - Página de acesso ao Course Dynamic

As cinco unidades ficavam acessíveis por meio de links. Nas páginas

(em html) das unidades, os alunos encontravam as instruções, os textos e as

tarefas pedidas para cada seção da unidade. O sistema registrava

detalhadamente (dia e hora) o acesso à página de entrada (Figura 3) do

Course Dynamic, mas não registrava o acesso às páginas de conteúdo

relacionadas à página de entrada do Course Dynamic. A Agenda era

utilizada pela professora para registrar o início e os prazos de términos de

cada unidade, dia e horário dos chats e outros eventos e informações

relevantes para o curso. Era a porta de acesso, portanto a primeira

informação disponível ao aluno. O sistema não registrava se a ferramenta de

Busca foi utilizada.

2.1.1.2 Ferramentas de estudo/ Publicação das tarefas pedidas

A ferramenta Activities foi adotada pelos designers e pela professora

como uma ferramenta de estudo, e, por meio dela, os alunos tinham acesso

aos diferentes tipos de exercícios de compreensão oral elaborados para cada

unidade dos módulos. Entre eles, destacam-se exercícios de múltipla

escolha, combinação de sentenças, ordenação de sentenças, exercícios de

resposta curta, falso/verdadeiro, preenchimento de lacunas, palavras

cruzadas feitas por input sonoro, reorganização de sentenças etc.

Como pode ser observado na Figura 4, ao acessar a ferramenta

Activities, o aluno encontrava cada unidade em pastas que continha uma

relação de links relativos aos exercícios correspondentes à unidade

pretendida. Não houve dados gerados pelo sistema sobre o desempenho dos

alunos nos exercícios de compreensão oral.

Figura 4 - Relação de exercícios por unidade

As ferramentas Individual Portolio, Group Portfolio e Discussion

Forum tiveram a função de publicação das tarefas pedidas e foram utilizadas

pelos alunos para registrarem suas respostas (individuais, em pares ou em

grupos).

2.1.1.3 Ferramentas de comunicação

Para as interações assíncronas, foram usadas três ferramentas:

Discussion Forum, Profile e E-mail. A ferramenta Discussion Forum foi

organizada de acordo com a sessão de cada unidade (exemplo: U.3-step2a:

Why is prediction important?). O aluno clicava no link que queria para

deixar sua mensagem registrada e podia configurar a visão das mensagens

segundo quatro critérios: autor, seqüência cronológica, título ou em estrutura

de árvore (tree organization). Todas as mensagens deixadas nos Discussion

Forums estavam relacionadas às tarefas do curso.

A ferramenta Mail foi pouco utilizada, como será explicitado mais

adiante. Por meio dessa ferramenta, o aluno podia enviar e responder

mensagens a um indivíduo, grupos de indivíduos ou à todos os participantes

do curso.

A ferramenta Profile possibilitou o acesso a informações pessoais dos

participantes da comunidade. Por meio dela, os alunos podiam registrar

dados pessoais, interesses, hobbies e incluir suas fotos.

A ferramenta usada para comunicações síncronas foi o Chat. As

sessões eram programadas e agendadas, segundo temas predefinidos, e

ocorriam no meio da semana e aos sábados (esta repetia o tópico discutido

no meio da semana). As sessões eram gravadas automaticamente pelo

sistema e alunos e professora podiam ter acesso aos scripts ou logs dos chats

realizados.

2.1.1.4 Ferramentas de suporte técnico

A ferramenta Support Material continha dois tutorais: um sobre o

TelEduc e outro sobre o Internet Explorer. O tutorial do TelEduc, explicado

em português, versava sobre a plataforma educacional e tinha por objetivo

ajudar os alunos a entender a dinâmica de funcionamento e as funções das

ferramentas do curso: Course Dynamic, Agenda, Activities, Support Material,

CD-ROM, Frequently Asked Questions, Discussion Forums, Chat, Mail,

Groups, Portfolio, Profile, Configure. A Figura 5 exemplifica a explicação

encontrada no tutorial sobre uma das ferramentas.

Figura 5 - Sobre a ferramenta Course Dynamic – encontrado no Tutorial do TelEduc

O tutorial sobre o Internet Explorer descrevia as funções do

navegador, com instruções passo a passo de como proceder para um melhor

uso e navegabilidade do navegador. Ao clicar nos links, o aluno tinha acesso

às informações detalhadas sobre cada tópico. A Figura 6 apresenta a página

de entrada desse tutorial.

Figura 6 - Página de entrada do tutorial sobre o Internet Explorer

A ferramenta Frequently Asked Questions trazia respostas às dúvidas

técnicas mais comuns. Ao clicar em cada pergunta, o aluno tinha acesso a

uma explicação detalhada em português sobre o tópico. A Figura 7 traz a

página de entrada dessa ferramenta.

Figura 7 - Página de entrada da ferramenta Frequently Asked Questions

Pode ser observado que os tutoriais não apresentavam orientações

vinculadas à realização das tarefas do curso em si, orientavam

exclusivamente sobre o uso das ferramentas do contexto digital.

2.2 O curso de Compreensão do Inglês Falado via Internet I e II

Os módulos de Compreensão do Inglês Falado via Internet I e II foram

ministrados de março a julho de 2003, sem intervalo e com uma duração

aproximada de vinte semanas. Eles propiciavam o desenvolvimento das

estratégias de compreensão de quatro gêneros falados em inglês: entrevista,

documentário, clip musical e notícia televisiva, por meio das seguintes

unidades de trabalho:

 Unidade 1: Características de Gêneros do Discurso –

introduzia as bases conceituais da organização do curso.

 Unidade 2: Clips musicais – resgatava as estratégias trabalhadas

na Unidade 1 e desenvolvia integração de habilidades e o uso

de organização textual e de pistas visuais.

 Unidade 3: Notícias de TV – unia leitura e compreensão oral

de notícias em inglês, enfocando-se a compreensão geral com

base no conhecimento prévio, e a compreensão detalhada por

meio da estratégia de foco.

 Unidade 4: Entrevistas – apresentava as características

genéricas de uma entrevista e visava a desenvolver no aluno a

compreensão oral geral e de detalhe, preparando-o para fazer

uma entrevista online.

 Unidade 5: Documentário – tratava das características

genéricas de um documentário e visava a desenvolver no

estudante a compreensão oral, observando a ordem e

seqüência de fatos, a importância de compreensão de léxico e

a compreensão detalhada.

Explicarei, a seguir, cada unidade desenvolvida.

Unit 1- Characteristics of Discourse Genres - tinha por objetivos: a)

propiciar ao aluno um contato com uma abordagem de textos baseada no

conceito de gênero e com alguns gêneros escolhidos para o curso de

compreensão oral; b) levar o aluno a configurar o CD; e c) propiciar ao

aluno ouvir relatos sobre os gêneros com os quais um professor de inglês

deveria lidar. Ao final da unidade, o aprendiz deveria saber quais os gêneros

mais comuns utilizados por seus colegas na sala de aula de inglês e de que

forma ocorria essa utilização.

A unidade propunha cinco tipos de exercícios de compreensão:

preenchimento de lacunas, palavra cruzada baseada em input sonoro,

combinação de uma parte da sentença com outra, questões abertas de

compreensão e ordenação de frases segundo o que foi falado. Os exercícios

foram elaborados no HotPotatoes

e configurados para permitirem feedback

automático. Os alunos puderam fazer os exercícios e tiveram a sua

disposição o botão Check, para obterem as respostas automaticamente. O

HotPotatoes foi usado porque o TelEduc, versão 2.0, não possuía ferramenta

para criação/edição e gerenciamento de exercícios. O procedimento de

respostas automáticas do HotPotatoes revelou-se problemático, como será

demonstrado mais adiante no capítulo de Resultados e Discussão:

Contradições da Atividade em Estudo.

O HotPotatoes é um conjunto de seis ferramentas de autoria, desenvolvidas pela

equipe da University of Victoria CALL Laboratory Research and Development, que

possibilita a elaboração de seis tipos básicos de exercícios interativos (múltipla

escolha, resposta curta, sentenças misturadas, palavras cruzadas,

combinação/ordenação e preenchimento de lacunas), utilizando páginas Web. A

interatividade é obtida pelo uso de JavaScript. A versão usada para os exercícios dos

módulos foi HotPotatoes for Macintosh PowerMac/G3/G4 OS 8+ (versão 5.3.6) –

site: http://web.uvic.ca/hrd/halfbaked/, acesso em 17/10/2004.

Além dos exercícios de compreensão, a unidade incluia duas tarefas

individuais de cunho reflexivo ligadas à percepção de quais estratégias de

compreensão o aluno usava no seu dia-a-dia e de quais gêneros eram mais

usados em sua sala de aula e de que maneira, para que pudessem falar da

experiência deles no curso. Os alunos deveriam publicar suas reflexões na

ferramenta Discussion Forum.

Unit 2 – Music – tinha por objetivos ajudar o aluno a: a) identificar os

diferentes gêneros musicais; b) aguçar a percepção de possíveis sensações e

imagens mentais motivadas pela música; e c) relacionar música com arte e

diversão. Ao final da unidade, o aluno deveria ser capaz de elaborar uma

proposta de tarefa ou um plano de aula de inglês usando música, de forma a

não se restringir à tradução e ao treino de vocabulário.

A unidade propunha sete tarefas:

a. com base em input sonoro (melodia de três canções);

b. com base em input visual (letras das três canções ouvidas);

c. com base em input visual e sonoro (letras e músicas das

canções selecionadas).

As tarefas eram individuais e visavam à produção de texto, com a

utilização da ferramenta Individual Portfolio. Além dessas, outras tarefas

consistiam em:

a. registro das memórias musicais –tarefa individual para

ser publicada no Individual Portfolio,

b. adivinhação, com base em input visual (informações

obtidas em vários sites indicados para escolha do aluno) –

tarefa individual realizada com a ferramenta Mail. Os alunos

deveriam mandar sua adivinhação justificada e recebiam da

professora a avaliação da resposta: certa ou não.

As duas tarefas restantes foram elaboradas para serem realizadas em

grupo ou em pares: a) a primeira partia de informações obtidas em um dos

três sites listados na unidade, e os alunos escolhiam um dos sites para depois

criarem uma atividade que poderia ser usada em seus contextos

profissionais; b) a segunda pedia a elaboração de uma proposta de tarefa ou

plano de aula de inglês usando música e que não se limitasse à tradução e

treino de vocabulário. Para essa última estava previsto uma enquete: os

alunos escolhiam a melhor proposta de tarefa ou plano de aula e registravam

seu voto na ferramenta Discussion Forum.

A unidade incluia também a indicação de alguns sites nos quais o

aluno poderia ouvir música em inglês para divertimento próprio.

Unit 3 – News – tinha por objetivos: a) guiar o aluno a ler notícias em

inglês e b) desenvolver estratégias de compreensão oral centradas em

conhecimento prévio, compreensão geral do texto e definição de pontos

específicos para compreensão detalhada. Ao final da unidade, o aluno

deveria ser capaz de assistir a várias notícias em inglês pela Internet e

escolher uma que melhor representasse o tema trabalhado na unidade.

A unidade propunha um exercício de compreensão que exigia a

combinação de trechos de notícias ouvidas com as respectivas manchetes.

Uma outra tarefa para ser feita em pares incluía a escolha, entre os sites

indicados, de uma notícia a ser ouvida e analisada estruturalmente, segundo

material teórico encontrado na unidade. A análise deveria ser registrada na

ferramenta Group Portfolio e o follow-up da tarefa incluía uma sessão de

chat, que deveria ser marcada para o grupo todo escolher uma única notícia

que melhor representasse o tema Discrimination and Solidarity, à qual

deveria reportar individualmente utilizando a ferramenta Individual Portfolio.

Unit 4 – Interview – tinha por objetivos a) capacitar o aluno a

compreender e conscientizar-se sobre as características genéricas de uma

entrevista; b) desenvolver estratégias de compreensão oral nos níveis geral e

detalhado; e c) preparar o aluno para fazer uma entrevista, do ponto de vista

do entrevistador. Ao final da unidade, o estudante deveria ser capaz de

elaborar uma entrevista e entrevistar um convidado.

A unidade propunha uma tarefa de preparação antes de os alunos

ouvirem os arquivos sonoros. Em pares, eles deveriam preparar um plano de

aula sobre o Reino Unido e sua cultura e publicá-lo usando a ferramenta

Group Portfolio. A unidade incluía seis entrevistas para as quais foram

elaborados exercícios de compreensão (questões de falso/verdadeiro;

ordenação de idéias e perguntas conforme são mencionadas na entrevista;

combinação de informações solicitadas, consoante respostas na entrevista e

questões de múltipla escolha). A tarefa final da unidade foi conduzida numa

sessão de chat, em que a professora do curso foi entrevistada.

Unit 5 – Documentaries – tinha por objetivos a) capacitar o aluno a

compreender e conscientizar-se sobre as características genéricas de um

documentário; b) desenvolver estratégias de compreensão oral, observando

ordem e seqüência de fatos, importância de compreensão de léxico e prática

de compreensão detalhada, c) utilizar conhecimento prévio para o

desenvolvimento da compreensão do texto. Ao final da unidade, o aluno

deveria ser capaz de analisar a estrutura de um documentário.

A unidade propunha dois exercícios preparatórios para o

documentário a ser visto (slide-show) e ouvido: a) adivinhação do conteúdo

baseado na imagem e b) predição de vocabulário com base em um cenário

dado. O documentário encontrava-se no endereço:

http://www.chicomendes.com . A seguir, são reproduzidas as páginas de

entrada que deveriam ser percorridas pelo aluno para chegar ao conteúdo

principal:

Figura 8 - Página de acesso ao site

Figura 9 - Página de configuração do

software de áudio

Após essas duas páginas, o aluno chegava à página principal,

reproduzida a seguir:

Figura 10 - Página de conteúdo do site sobre Chico Mendes

Os exercícios de compreensão para essa unidade foram elaborados

com base nos capítulos 4 e 5 do site acima. Ao ouvir o capítulo 4, o aluno

deveria realizar dois exercícios que pediam para selecionar a ordem dos

eventos narrados com apoio visual (imagens). Ao ouvir o capítulo 5, ele

deveria responder, após discussão em grupo, duas perguntas abertas. O

aluno deveria usar a ferramenta Discussion Forum para registrar suas

respostas individuais e para negociar com os integrantes de seu grupo uma

única resposta. A resposta do grupo deveria ser registrada na ferramenta

Group Portfolio.

A unidade incluía, ainda, três outras tarefas: uma em que o aluno

deveria registrar na ferramenta Discussion Forum uma descrição do tipo de

organização do documentário visto; outra em que deveria ouvir uma música

e assistir ao restante dos capítulos do documentário, para depois registrar a

informação considerada surpreendente, e outra, em que deveria comentar

sobre dois itens em particular com os colegas, usando a ferramenta

Discussion Forum.

As tarefas desenhadas para o curso de Compreensão do Inglês Falado

via Internet I e II ficaram distribuídas nas ferramentas digitais do TelEduc,

conforme apresentado no Quadro 4.

Quadro nº 4 - Tarefas do curso de Compreensão do Inglês Falado via Internet I e II distribuídas

nas ferramentas do TelEduc

Ferramenta de produção

Ferramenta de estudo

Ferramenta de comunicação

individual

colaborativo

Assíncrona

Síncrona

Unidades

Páginas que explicam

Conteúdo

Páginas que contêm

Instrução para

Agenda

Activities

Portfolio

Discussion forum

Group Portfolio

Discussion Forum

Mail

Profile

Chat

Small

Talk

100

As tarefas de compreensão oral do curso

À medida que o foco no ensino e na aprendizagem de línguas passa a

ser mais o aluno, as investigações conduzidas na área de compreensão oral

têm progressivamente mudado. Hoje, o diálogo contínuo existente entre os

pesquisadores gira em torno da natureza da interação do aprendiz com o

input oral. O ouvinte está ativamente engajado na construção de significado,

com base em uma variedade de contextos e fontes de input (Vandergrift,

2002).

Vários pesquisadores têm tentado analisar os fatores que contribuem

para a dificuldade ou complexidade dos textos em geral e das tarefas de

compreensão oral em particular. Brown (1986) identificou "a especificação

da tarefa", "a tarefa" e "o texto" como fatores que determinam o nível de

dificuldade para a compreensão em um estudo conduzido com adolescentes

em língua materna.

Boyle (1984) lista três classes de fatores mencionados na literatura:

fatores do ouvinte (biográfico, sociológico, intelectual, físico e psicológico),

fatores do falante (habilidade lingüística, velocidade de fala, prestígio,

personalidade do falante) e fatores do meio (língua usada, dificuldade de

conteúdo e de conceitos, acústica do ambiente, apoio paralingüístico

fornecido). Richards (1985) e Ur (1984: 2-10) também analisam essa questão,

sendo que Ur menciona "fatores da mensagem" e "fatores do meio", por

exemplo. Com relação aos “fatores de mensagem”, ela cita, entre outros, a

memória de curto prazo, que lida com a forma dos enunciados, enquanto a

memória de longo prazo detém-se nos seus significados. Portanto, o que é

ouvido hoje pode ser repetido com formas ou palavras diferentes na semana

seguinte. Um outro exemplo está ligado ao conhecimento prévio que o

ouvinte emprega nas situações de compreensão oral. Por “fatores do meio”,

destacam-se as hesitações, a velocidade da fala, os erros gramaticais que

101

eventualmente ocorrem, os gestos, as expressões e outros sinais não verbais

etc.

Hoven (1997: 96), depois de examinar as análises de Anderson e

Lynch (1988), Brown e Yule (1983) e Cook (1989), propõe a identificação de

três aspectos interrelacionados:

1. características do texto (aspectos da linguagem do

texto, organização discursiva, conteúdo);

2. características do contexto (aspectos paralingüísticos

do texto, nível e natureza de apoio, carga de

processamento);

3. características da tarefa (incluindo classificação de

tipos de tarefas e nível de exigência de resposta).

Um dos aspectos levados em conta quando se fala do contexto é a

reciprocidade ou disponibilidade do falante. O nível de interação entre ele,

que conduz a negociação de significado, e o ouvinte afeta o nível de

compreensão atingida por este último. Nesse sentido, Hoven (1997: 109)

aponta para dois aspectos: a visibilidade do falante e o grau de interatividade

com o ouvinte.

Concordo com Hoven (1997) que em uma situação face a face, o

ouvinte tem acesso a todas as características visuais ou cinéticas disponíveis

e pode, se consciente de sua importância, usá-las para facilitar a

compreensão. Essas características também estão disponíveis aos alunos

quando participam de tele ou vídeoconferências, assistem a televisão ou ao

vídeo, participam de sessões com recursos multimídiáticos, etc. Quando

ouvem uma gravação de uma conversa telefônica, por exemplo, nenhuma

dessas características visuais ou cinéticas estão disponíveis, o que aumenta o

nível de dificuldade. No caso do contexto desta pesquisa, os textos orais

102

usados iam dos textos apenas orais [teoricamente mais difíceis, segundo

Hoven (1997)] aos textos multimídia (com imagens).

Para Hoven (1997: 111), a interatividade refere-se à importância da

presença do interlocutor, que dá feedback ao ouvinte e ajuda-o na

negociação de significado na interação. Em uma situação de grupo ou de

par, o falante está disponível para responder perguntas, confirmar

significados, esclarecer pontos/conceitos e resolver ambigüidades. No caso

do aluno, a presença do falante resultará em mais negociação de significado

e, portanto, em comunicação mais potencialmente bem sucedida.

O feedback, no contexto da pesquisa, ocorreu por meio de

comentários inseridos no programa utilizado. À medida que o aluno

respondia a uma determinada questão, podia checar sua resposta clicando o

botão de Check. Com esse procedimento, recebia os comentários que

haviam sido previamente inseridos no programa. Tratarei desse assunto em

mais detalhes no capítulo Resultados e Discussão: Contradições da Atividade

em Estudo.

Como hoje muitos educadores apregoam o uso de tarefas que

permitam aos alunos praticarem as estratégias necessárias para compreensão

(por exemplo, procurar por informação específica) e que forneçam acesso a

textos autênticos

e genuínos de forma mais significativa, é necessário

considerar os aspectos da tarefa em si.

Aspectos da tarefa

A literatura fornece várias definições para o termo tarefa. Em Breen

(1987: 23), a tarefa é um conjunto de planos de trabalho, cujo propósito final

é facilitar a aprendizagem de língua – do exercício mais simples ao mais

Neste trabalho, textos autênticos referem-se a textos criados por falantes nativos

para falantes nativos.

103

complexo e mais longo, tais como simulações, resolução de problemas e

tomada de decisões. Em Nunan (1989), a tarefa é um trabalho direcionado,

que leva o aprendiz a compreender, produzir ou interagir com a língua-alvo.

As tarefas podem ser analisadas ou categorizadas de acordo com seus

objetivos, suas atividades, input, cenários e papéis. Em Candlin & Murphy

(1987: 10), a tarefa é uma atividade entre um conjunto de atividades

diferenciadas que apresentam problemas a serem resolvidos, em ordem

seqüencial. Tais atividades compreendem aprendizes e professores em

alguma seleção conjunta, realizada com base em uma gama de

procedimentos comunicativos e cognitivos variados, aplicados a

conhecimentos já existentes ou novos, na busca e exploração coletiva de

metas previstas ou emergentes no ambiente social.

Nesta pesquisa, usarei o conceito de Hoven (1997), que compreende

por tarefa uma atividade que tem um objetivo de aprendizagem, em um

contexto de aula (presencial ou virtual), e é elaborada ou estruturada por um

professor ou designer, não tendo necessariamente uma progressão ou

apresentação linear. A tarefa pode envolver um ou mais alunos, tanto dentro

quanto fora da classe, durante um certo tempo.

Se consideramos o processo de compreensão da fala como um

processo interativo, está intrínseco que o ouvinte possui um papel de

participante ativo com um objetivo (ou objetivos) antes, durante e depois de

ouvir um texto. Então, como interpretar a maneira pela qual o ouvinte aplica

o(s) seu(s) objetivo(s) ao texto em questão? Do ponto de vista cognitivo,

Hoven (1997: 112) apresenta a Taxonomia de Objetivos Educacionais para o

Campo Cognitivo de Bloom et al (1956), e destaca que um dos aspectos

cruciais no desenvolvimento dessa taxonomia é a separação da proficiência

lingüística das capacidades ou habilidades cognitivas ou metacognitivas. A

autora salienta que muitos estudos (Richards, 1983; Lund, 1990; Rost, 1990)

têm tentado desenvolver taxonomias de habilidades de compreensão de

104

textos orais em L2; entretanto nenhum conseguiu abarcar toda a

complexidade existente.

A taxonomia proposta por Hoven (1997: 121) incorpora todos os tipos

de tarefas de compreensão de textos orais encontrados nos materiais

comercialmente disponíveis e nos programas de ensino de língua estrangeira

voltados para o desenvolvimento da habilidade de compreensão da fala. As

tarefas foram analisadas do ponto de vista do aspecto cognitivo exigido para

o aluno chegar a respostas apropriadas e com base nessas análises, os tipos

de tarefas foram distribuídos ao longo da taxonomia, do nível do

conhecimento para as exigências mais básicas (lembrança de fatos) até o

nível da apreciação.

No quadro a seguir, na coluna da esquerda, estão as características

típicas de tarefas no nível cognitivo, como proposta por Bloom (1981). Na

coluna da direita, há uma lista das tarefas de compreensão oral/visual

encontradas na literatura (Grellet, 1981; Richards, 1983; Ur, 1984; Nunan,

1989; Sheerin, 1989; Lund, 1990; Stempleski & Tomalin, 1990; Cooper,

Lavery, & Rinvolucri, 1991; Stempleski & Arcario, 1992). Cada tipo de tarefa

foi colocado em um nível, de acordo com a exigência cognitiva para que o

aluno responda apropriadamente.

Quadro nº 5: Taxonomia de tipos de tarefas de compreensão de textos orais em termos das

demandas da tarefa (nível ascendente de demanda cognitiva)

Nível de processamento

cognitivo

Tipo de tarefa (definido em termos das demandas de resposta)

Conhecimento

Os processos psicológicos

da lembrança (Bloom et al,

1981)

Lembrança de: específicos e

universais, métodos e

processos.

Conhecimento de

específicos (terminologia e

fatos específicos).

Ênfase em “símbolos com

referentes concretos”.

Fazer (indicar, reagir)

Responder a comandos, instruções e direções

Imitar

Responder (respostas sim/não para questões simples sobre informação

específica em um texto ou fornecer informação específica)

Identificar mudanças de tópico

Identificar informação específica

105

Compreensão

Traduzir, ilustrar, extrapolar,

estimar, predizer, identificar/

distingüir, interpretar (Bloom

et al., 1981).

Transferir (de um meio para outro)

Duplicar (i.e., transcrever, traduzir, ditar - Lund, 1990)

Parafrasear enunciado (por exemplo, em um registro diferente)

Ordenar figuras/ diagramas, de acordo com narração verbal

Combinar conjuntos de input/texto em meios/canais diferentes (por exemplo,

diagramas com algum tipo de descrição verbal)

Inferir as características de participantes em um texto

Inferir o relacionamento entre falantes em uma conversação

Reordenar enunciados em um texto para combinar com um texto verbal

Aplicação

Uso de abstrações em

particular e situações

concretas (Bloom et al.,

1981) i.e., lembrar e aplicar.

Buscar informação específica com algum grau de inferência exigido

Reconstruir diálogo com base em uma transcrição contendo lacunas

Anotar (de forma guiada)

Predizer (fim da estória, tendências baseadas em dados e condições etc)

Jigsaw listening

Inferir significados (que não estão explicitamente enunciados em um texto)

Buscar pontos principais

Análise

Divisão da comunicação em

suas partes constituintes,

elementos, relações e

princípios organizacionais.

Anotar

Fazer esboços (outline)

Inferir o global (gist)

Identificar várias funções de linguagem

Síntese

Combinar elementos

analisados e partes para

formar um todo.

Resumir

Imitar, modificando o modelo para servir a situação

Elaborar

Inferir atitudes

Avaliação

Julgamento + critérios;

opinião + justificativa, em

termos de evidência

interna/externa.

Distingüir entre fato e opinião

Avaliar evidência conflitante

Avaliar eficiência ilocucionária de um texto e/ou enunciado

Avaliar adequação de registro ou gênero de um texto

Fazer julgamentos com base em evidência interna em um texto (e justificá-

los)

Inferir / desenvolver critérios fundamentados em informação/ exemplos em

um texto

Apreciação

Apreciação intelectual e

estética de partes,

elementos, organização

e/ou expressão criativa de

um texto.

Identificar/ criar empatias com participantes em um texto e expressar,

apreciar, ou hipotetizar sobre seus pontos de vista/ papéis etc

Expressar apreciação de aspectos estilísticos de um texto, incluindo aspectos

co-verbais

Estender um texto usando variações próprias de estilo/ criatividade (por

exemplo, em um outro meio)

A taxonomia permite a visualização das tarefas de compreensão oral

disponíveis em uma estrutura que indica a natureza e o nível de exigência

cognitiva das tarefas. Desse modo, as tarefas de compreensão oral, que

integraram os módulos I e II do curso de Compreensão Oral do Inglês Falado

via Internet, são descritas com base na taxonomia de Hoven (1997).

106

Conforme o Quadro 5, a autora apresenta sete níveis de processamento

cognitivo: a) conhecimento; b) compreensão; c) aplicação; d) análise; e)

síntese; f) avaliação e g) apreciação.

Com base em tais níveis, as tarefas do curso em questão foram

distribuídas conforme mostra o Quadro 6. As tarefas elaboradas para cada

unidade procuravam explorar a utilização de várias ferramentas do TelEduc.

Quadro nº 6 - Distribuição das tarefas de compreensão oral segundo o nível de processamento

cognitivo

Unit 1

Unit 2

Unit 3

Unit 4

Unit 5

CONHECIMENTO

Genres 2

Identificar

informação

específica.

Genres 4

Responder

(respostas

sim/não para

questões

simples sobre

informação

específica em

um texto ou

fornecer

informação

específica).

TAREFA 7 – input

escrito+sonoro

(melodia de música).

Identificar informação

específica.

TAREFA 1

Ian Newby

Responder sobre

informação

específica em um

texto ou fornecer

informação

específica.

TAREFA a/b/e

Identificar

informação

específica, com

base em

conhecimento

prévio.

COMPREENSÃO

Genres 1

Preencher

lacuna.

Genres 3a

Combinar

conjuntos de

input/texto.

Genres 5a

Reordenar

enunciados em

um texto para

combinar com

um texto verbal.

Genres 6a/6b

Identificar

informação

específica.

TAREFA 1

Combinar

conjuntos de

input/ texto

com algum tipo

de descrição.

TAREFA 2c

(Transferir de

um meio para

outro).

Alan

Identificar

informação

específica.

Graham/ Ian

Reade

Reordenar

enunciados em

um texto para

combinar com um

texto verbal.

Patrick/ Thomaz

Combinar

conjuntos de

input/ texto com

algum tipo de

descrição verbal/

buscar

informação

específica.

TAREFA C/ TAREFA

Ordenar figuras/

diagramas, de

acordo com

narração verbal.

TAREFA E

Extrapolar.

107

APLICAÇÃO

Genres 5b

Buscar pontos

principais.

Genres 6b

Buscar

informação

específica com

algum grau de

inferência

exigido.

Pós-listening

Predizer

tendências com

base em dados e

condições.

FOLLOW-UP -

TAREFA E

Identificar funções

de linguagem.

ANÁLISE

Genres 5b

Anotar/ fazer

esboços.

TAREFA 2A

Anotar/

identificar

funções de

linguagem.

SÍNTESE

Genres 5b

Resumir.

TAREFA 5 – input

escrito+ sonoro

Elaborar um plano de

aula com base no

que foi lido e ouvido.

TAREFA 8 –

Elaborar um plano de

aula que seja

utilizada música.

TAREFA 2C

Resumir.

FOLLOW-UP -

TAREFA E

Fazer julgamentos

com base em

evidência interna

em um texto (e

justificá-los).

TAREFA G

Distingüir entre

fato e opinião/

avaliar evidência

conflitante/ fazer

julgamentos com

base em evidência

interna em um

texto (e justificá-

los).

AVALIAÇÃO

TAREFA 1 –

Responder um

questionário – não há

input sonoro: escreva

sobre sua relação

com a música.

TAREFA 2 – não há

input sonoro: escreva

sobre a importância

da música na vida de

todo mundo.

TAREFA 9 – input

escrito - avaliar o

plano de aula mais

criativo.

TAREFA 2B

Avaliar gênero

de um texto/

fazer

julgamentos

com base em

evidência

interna em um

texto (e

justificá-los).

TAREFA F

Identificar/ criar

empatias com

participantes em

um texto e

expressar,

apreciar, ou

hipotetizar sobre

seus pontos de

vista/ papéis, etc).

108

APRECIAÇÃO

Genres 3b

Estender um

texto usando

variações

próprias de

estilo/

criatividade.

Genres 5b

Desenvolver

critérios

(instruções)

baseados em

informação/

exemplos em

um texto.

TAREFA 3A (som)/ 3b

(escrito)/ 3c

(som+escrito)

Criar empatias e

expressar

apreciação.

TAREFA 4: input

escrito+sonoro

Apreciar.

TAREFA 6 – input

sonoro

Apreciar.

TAREFA 2B

Criar empatias

com

participantes

em um texto e

expressar,

apreciar ou

hipotetizar

sobre seus

pontos de

vista.

Pós-listening

Estender um

texto usando

variações

próprias de

estilo/criatividade.

2.3 Participantes

Além de ser professora da turma em foco, sou pesquisadora, formada

em Língua e Literatura Inglesas na PUCSP, onde atuo como professora de

inglês desde 1980. Em 2000, fui aluna-ouvinte de um curso sobre o uso da

Internet como contexto de aprendizagem e quase que paralelamente iniciei

minhas experiências no campo, nas aulas da graduação. Esse interesse levou-

me ingressar, em agosto de 2001, no programa de Lingüística Aplicada e

Estudos de Linguagem (LAEL) da PUCSP, na área de educação a distância,

para meu doutoramento. Em 2002, passei a integrar a equipe Edulang,

atuando como professora nos módulos de Compreensão do Inglês Falado via

Internet I e II para a turma de Assis - SP. Posteriormente, também fui

professora dos mesmos módulos para a turma do ABCD, Carapicuíba e

Osasco - SP.

Nesta pesquisa, foram selecionados 19 alunos, todos professores

graduados, exercendo a função de professores de inglês da rede pública de

ensino do estado de São Paulo (Santo Amaro, São Bernardo, São Caetano,

Diadema e arredores), com alguma ou pouca experiência no uso do

computador e Internet. O critério adotado para a seleção consistiu no fato de

109

terem concluído os módulos de Leitura Instrumental em Inglês I e II.

Obedecendo aos princípios éticos da pesquisa em Ciências Humanas, todos

assinaram uma carta de permissão de uso dos dados

, e a identificação de

cada um deles foi preservada.

Quando os alunos iniciavam o módulo de Compreensão do Inglês

Falado I, de modo geral, já haviam estado em ambiente digital por já terem

cursado Leitura Instrumental em Inglês via Internet I e II – módulos que

faziam parte do Programa de Melhoria de Ensino da Língua Inglesa tratado

anteriormente (Contexto de Pesquisa); Entretanto, no caso da turma da região

do ABCD, houve mudança de plataforma e os alunos tiveram o seu primeiro

contato com o ambiente digital nos módulos de Leitura que utilizaram o

software WebCT. Na continuação do programa, para os módulos de

Compreensão do Inglês Falado, passaram para outra plataforma, o TelEduc.

Conseqüentemente, tiveram de ser apresentados a todos os ambientes, às

ferramentas e aos recursos utilizados no curso.

As características demográficas que apresento a seguir foram colhidas

de questionários enviados no final de cada módulo do curso. Dos dezenove

alunos inscritos: a) quatro não responderam o questionário (mesmo sabendo

que o certificado de conclusão seria expedido mediante o recebimento do

questionário respondido) e depois de terem sido cobrados duas vezes por e-

mail, b) um deles enviou mas não respondeu e c) um outro enviou o

questionário em arquivo que não abriu (arquivo danificado).

Os alunos eram professores vindos de Diadema (3), Guarulhos (2),

São Paulo - capital (2), Cotia (1), Jundiaí (1), Vargem Grande Paulista (1),

Mauá (1), Ribeirão Pires (1) e Santo André (1). Com relação à faixa etária,

cinco dos alunos tinham de 30 a 39 anos, quatro deles tinham de 40 a 59

anos, dois deles tinham de 20 a 29 anos e dois alunos não responderam. A

variação de faixa etária nos leva a uma variação de tempo de experiência

Ver Anexo 1.

110

profissional. A maioria (cinco deles) tinha de 6 a 10 anos de experiência, três

deles tinham de 11 a 15 anos, três outros tinham de 5 meses a 1 ano, um

tinha 30 anos de experiência e um não respondeu. Esses dois últimos alunos

também foram cobrados duas vezes por e-mail.

Em termos de formação acadêmica, todos eram graduados em Letras;

quatro tinham pós graduação lato sensu: em Língua Inglesa e Tradução, em

Pedagogia Administrativa, em Língua, Literatura e Semiótica, em Língua,

Linguagem e Comunicação, um estava cursando pós graduação lato sensu

em Educação Infantil.

Profissionalmente, todos atuavam em escolas da rede pública, três

deles atuavam também em escolas particulares e apenas um também atuava

em escola de língua. A maioria atuava como professor de inglês e português

e dois atuavam exclusivamente como professores de inglês.

3. Procedimentos para a coleta de dados

Para a coleta de dados, segui os princípios estabelecidos por Nardi

(1996), no que diz respeito ao uso da teoria da atividade, descritos no

capítulo de Fundamentação Teórica. A seguir, eles são retomados,

resumidamente, em forma de ítens:

1. delimitação de um período de tempo para entender o objeto - os

dados foram coletados no período de março a julho de 2003,

totalizando vinte semanas. Isso permitiu o acompanhamento

integral das interações ocorridas nos dois módulos do curso

Compreensão do Inglês Falado via Internet I e II;

2. atenção para padrões mais amplos da atividade - na busca de um

padrão mais amplo da atividade em foco, dados mais abrangentes

sobre como os alunos realizaram a atividade foram levantados;

111

3. uso de técnicas variadas para coleta de dados - quanto às técnicas

de coleta, foram usados os registros dos participantes, gravados

automaticamente pelo sistema de autoria (participação dos alunos

nas diversas ferramentas), registro da comunicação entre alunos e

professora por e-mail (do curso e particular), registro dos relatos de

experiência ocorridos por meio dos questionários enviados

eletronicamente e registros das tarefas solicitadas ao longo do

curso, executadas pelos alunos;

4. compreensão da atividade do ponto de vista do sujeito - para

garantir a opinião do aluno sobre a atividade, os depoimentos

registrados por escrito, tanto no ambiente quanto no questionário

enviado, além de depoimentos enviados por e-mail, foram usados.

O contexto de coleta consiste no conjunto de dois módulos do curso

Compreensão do Inglês Falado via Internet I e II, conforme mencionado

anteriormente. Na seqüência, descreverei os tipos de dados gerados pelo

TelEduc.

3.1 Dados gerados pelo sistema

Não houve necessidade de criar instrumental específico para coletar

dados referentes à participação dos alunos. O programa utilizado – TelEduc -

registrava automaticamente:

a. Dia e hora de criação das mensagens dos alunos no Discussion

Forum:

112

Figura 11- Exemplo de registro automático de mensagem deixada no Discussion Forum

b. Dia e hora de criação do Profile:

Figura 12 - Quadro parcial de registro automático da criação do Profile

c. Dia, hora e status da mensagem postada no Mail do curso:

113

Figura 13- Exemplo de registro automático de mensagem postada no Mail do curso

d. Dia e hora de criação das mensagens dos alunos no Individual

Portfolio e Group Porfolio:

Figura 14 - Exemplo de registro automático de criação da mensagem no Group Portfolio

No Record of Previous Changes, ficava registrado o dia e a hora das

edições feitas pelo aluno na mensagem original. Para todo e qualquer

comentário (Comment) deixado, também ficavam registrados a data, o

horário e o autor:

114

Figura 15 - Exemplo de registro automático de edição de mensagem deixada no Group Portfolio

e. Quantidade de turnos de cada aluno em cada sessão de Chat. Esse

dado era obtido por meio da ferramenta administrativa Intermap:

Figura 16 - Exemplo de registro automático da quantidade de turnos de cada aluno em uma sessão

de Chat

O intermap também representava quem falou com quem, através de

uma rede de comunicações, conforme mostrado na Figura 17:

115

Figura 17- Exemplo de rede de comunicação do Chat: Listening Strategies and Doubts, de

12/04/2003

Os registros possibilitavam também o acesso aos logs das interações

ocorridas durante as sessões de chats, com identificação do horário de envio

de cada mensagem e do horário de entrada e saída de cada participante.

f. Quantidade de acessos a todas as ferramentas do curso (Course

Dynamic; Agenda; Activities; Profile; Portfolio; Discussion Forum;

Support Material; Frequently Asked Questions; Mail; Chat), por

meio da ferramenta administrativa Access.

g. Acesso de cada aluno, com dia e hora em que acessou a página de

cada ferramenta do curso:

116

Figura 18 - Exemplo de registro automático de acesso às ferramentas do curso

h. Quantidade de mensagens enviadas por aluno em cada Discussion

Forum. Esse dado era obtido por meio da ferramenta administrativa

Intermap:

Figura 19 - Exemplo de registro automático da quantidade de mensagens deixadas em um

Discussion Forum

Quanto às mensagens no Discussion Forum, essas podiam ser

compiladas por autor, por seqüência cronológica, por título ou de forma

encadeada (organização por árvore – tree).

117

Ao final de cada unidade, todos os registros (gravados

automaticamente pelo TelEduc) de cada aluno nas diferentes ferramentas

(Chat, Mail, Discussion Forum, Portfolio, Group, Profile, Activities e Access)

foram sistematizados em planilhas, que detalharam o ritmo de trabalho de

cada um, para que fosse analisada, longitudinalmente, sua participação no

curso.

3.2 Questionários

Os questionários foram enviados eletronicamente ao final de cada

módulo e serviram para registro e compreensão da percepção dos alunos

acerca da atividade. Para elaborá-los, embasei-me no questionário

encontrado em Carelli (2003: 74), entretanto foram feitas algumas

adaptações.

É importante retomar, em um breve histórico, a criação e as

mudanças ocorridas no questionário. Ele foi aplicado pela primeira vez na

avaliação dos módulos de Leitura Instrumental, um curso-piloto ministrado

em 1999, e depois no primeiro semestre de 2000. Elaborado pelos

pesquisadores da equipe Edulang, era subdividido em quatro partes:

 perfil – incluia os dados pessoais, a formação acadêmica, a

experiência profissional, disciplinas ministradas no ensino

fundamental e médio e tipos de escolas em que os alunos

atuavam (da rede pública, da rede particular, instituto de

línguas);

 estilo de aprendizagem - investigava preferências e atitudes

assumidas pelos alunos quando participavam de um curso

online, tais como: necessidade desse curso, tipo de atividade,

organização e previsão de tempo de estudo;

118

 conhecimento sobre a Internet no contexto educacional –

levantava a experiência do participante no uso dessa tecnologia

no contexto educacional;

 expectativas – investigava o que esperavam aprender, tanto em

termos da habilidade de leitura quanto de familiarização com a

Internet.

Em 2000, o questionário foi modificado e ampliado por Carelli

(2003), que criou outras cinco seções com os seguintes temas: problemas

com a Internet, estudo online, conteúdo do módulo, aprendizagem e

repercussão da experiência em suas vidas. A seguir, pode ser observado o

questionário de Carelli (2003: 205):

Fale de você

Preencha os espaços abaixo

1. Nome

Idade:

2. Endereço

Cidade

3. Formação Acadêmica

Graduação em:

Ano:

Pós-Graduação em:

Ano:

4. Experiência profissional

Escola Pública:

Tempo:

Disciplinas: [ ] Inglês [ ] Português [ ] Outra:

Escola Particular:

Tempo:

Disciplinas: [ ] Inglês [ ] Português [ ] Outra:

Escola de Línguas

Tempo:

Disciplinas: [ ] Inglês [ ] Português [ ] Outra:

Avalie Problemas com a Internet

Assinale todas as alternativas que se aplicam ao seu caso.

5. Você utilizava a Internet antes de fazer esses módulos? [ ] Sim [ ] Não

6. Em caso afirmativo, há quanto tempo?

[ ] 0 - 6 meses [ ] 6 meses - 1 ano [ ] 1 ano - 2 anos [ ] mais de 2 anos

7. Demora para carregar as páginas. [ ] Sempre [ ] Às vezes [ ] Raramente

8. Queda de conexão. [ ] Sempre [ ] Às vezes [ ] Raramente

9. Problemas com a senha.

[ ] Esquecimento da senha. [ ] Senha que não era reconhecida.

10. Problemas nas Content Pages.

[ ] muitas vezes não conseguia abrir e visualizar. [ ] às vezes não conseguia abrir e visualizar.

11. Problemas no Bulletin Board.

[ ] conseguia ler, mas não sabia responder.

[ ] conseguia ler, mas não localizava as mensagens já lidas .

[ ] não consegui ler nenhuma mensagem.

12. Problemas no Chat.

[ ] não consegui entrar no Chat.

[ ] só conseguia ler, mas não conseguia enviar mensagens.

[ ] não conseguia gravar o Chat.

Estudando on-line

119

Assinale todas as alternativas que se aplicam ao seu caso.

13. Como era sua necessidade para fazer o módulo:

[ ] Muito grande, precisava do módulo para minhas atividades no trabalho.

[ ] Não muito grande, poderia fazê-lo em um outro momento.

[ ] Pequena, apenas por curiosidade pessoal e poderia fazê-lo em outro momento.

[ ] Outros:

14. Como você se sentiu com relação ao fato de seu/sua professor/a e colegas não estarem

fisicamente presentes:

[ ] não encontrei problemas porque comunicava-me sempre que precisava.

[ ] Senti falta de ter pessoas por perto.

[ ] Outros:

15. Como você se organizou para fazer o módulo?

[ ] Não fiz um planejamento; trabalhava nas horas vagas.

[ ] Fiz um planejamento mas não consegui mantê-lo; trabalhava quando podia.

[ ] Fiz um planejamento e consegui mantê-lo.

[ ] Outros:

16. Quanto tempo por semana você dedicou ao módulo:

[ ] até 3 horas.

[ ] entre 4 e 7 horas.

[ ] entre 8 e 11 horas.

[ ] mais do que 11 horas.

17. Como você faz as atividades do módulo?

[ ] primeiro imprimo e depois faço as atividades on-line.

[ ] faço tudo on-line.

[ ] Faço xerox de material já impresso e depois faço as atividades on-line.

[ ] Outra:

18. Que computador você utiliza para fazer as atividades?

[ ] meu computador em casa.

[ ] computador do ERIC

[ ] computador na escola onde leciono

[ ] computador de amigos.

[ ] Outra:

Avalie o módulo Leitura Instrumental I

19. Quanto aos assuntos das 3 unidades

Gostei de:

Não gostei de:

20. Extensão das unidades: [ ] tamanho certo [ ] extensas demais

21. Extensão dos textos: [ ] tamanho certo [ ] extensos demais

22. Referente aos Quizzes:

Gostei de:

Não gostei de:

23. Em relação ao feedback do professor:

[ ] Fiquei satisfeito porque:

[ ] Não fiquei satisfeito porque:

24. Em relação ao suporte técnico oferecido pela Profa. Izaura

Gostei de:

Não gostei de:

Avalie a sua Aprendizagem

Em Língua Inglesa

25. Na sua opinião, quais as atividades que mais contribuíram para a sua aprendizagem? Por quê?

26. Cite pelo menos 5

"coisas" que você

aprendeu durante o

módulo de Leitura

120

aprendeu durante o

módulo de Leitura

Sobre Computador e Internet

27. Na sua opinião, quais as atividades que mais contribuíram para sua aprendizagem? Por quê?

28. Cite pelo menos 5

"coisas" que você

aprendeu durante o

módulo

Avalie a sua Experiência

Relate as suas impressões dessa experiência

29. Como aluno/a:

30. Como professor/a:

31. Como pessoa:

32. Se houver mais alguma informação que você queira nos dar, por favor use livremente o espaço

abaixo.

Muito obrigada por sua cooperação!

A versão de Carelli (2003) passou por algumas pequenas mudanças

efetuadas pela equipe Edulang e, a partir da última versão, fiz uma

adaptação para que pudesse ser aplicado nos módulos de Compreensão do

Inglês Falado I e II

. A versão enviada eletronicamente contemplava os

quesitos do questionário elaborado por Carelli (2003) (Fale de você; Avalie

Problemas com a Internet; Estudando on-line; Avalie a sua Aprendizagem e

Avalie sua Experiência); contudo, os tópicos da seção Avalie sua

Aprendizagem estavam direcionados somente para as unidades dos módulos

de Compreensão do Inglês Falado via Internet I e II. Destaco que o

questionário de Carelli (2003) foi elaborado para um curso que ocorreu na

plataforma WebCT, ao contrário do curso foco desta pesquisa, que usou a

platafoma TelEduc, conforme descrito anteriormente. Conseqüentemente,

Ver Anexo 02, da versão final do questionário.

121

adaptações quanto aos nomes de espaços e particularidades da plataforma

tiveram de ser realizadas.

4. Procedimentos para a análise dos dados

Conforme exposto nas implicações metodológicas da teoria da

atividade (no capítulo de Fundamentação Teórica), embora a teoria não

apresente uma estrutura prévia de análise, alguns princípios existem no

sentido de fornecer um guia prático geral de procedimentos usados para se

considerar questões importantes ao se utilizar a teoria da atividade. Uma

maneira sistemática de identificar dinâmicas e de entender fatores

contextuais em uma dada situação é apresentada em um roteiro elaborado

por Jonassen (1999c), reproduzido abaixo. O roteiro será o fio condutor

desta pesquisa.

1. Clarificar o propósito do sistema de atividade - identificar o

contexto relevante em que a atividade ocorre [comunidade(s),

contexto(s) da(s) comunidade(s), níveis de expectativa ou regras

existentes], as motivações do sujeito (indivíduo ou grupo), a

dinâmica social do grupo e as circunstâncias que levaram o sujeito

a esta situação.

2. Analisar o sistema de atividade - definir o sujeito (suas motivações

e objetivos), a(s) comunidade(s) relevante(s) e o o objeto (sua

natureza e as transformações).

3. Analisar a estrutura de atividade - definir a atividade, decompondo-

a em seus componentes de ações e operações.

4. Analisar os mediadores de transformação - analisar as ferramentas

de mediação, as regras e as dinâmicas de trabalho.

122

5. Analisar os limites do contexto – analisar o contexto do sujeito e o

da comunidade, com relação às forças internas e às limitações

impostas pelos artefatos.

6. Analisar a dinâmica do sistema de atividade - verificar quais as

interrelações existentes entre os componentes do sistema, como

são estabelecidas e quais mudanças históricas ocorreram.

No intuito de levantar as características da atividade de se engajar no

curso de Compreensão do Inglês Falado via Internet, procurei compreender

como ocorreu a atividade conforme o roteiro acima, que tipo de problemas

foram enfrentados e quais soluções foram encontradas, além das

transformações introduzidas diante dos problemas enfrentados. Consoante o

levantamento feito, procurei estabelecer se houve aspectos comuns

compartilhados quanto à ações, problemas e soluções.

4.1 Sistematização dos dados

Pelo fato de a pesquisa ter sido realizada em um ambiente virtual de

aprendizagem, o sistema registrou dados de freqüência. Na tentativa de

associar os recortes desses dados ao objetivo de investigar os aspectos

envolvidos na atividade de se engajar no curso de Compreensão do Inglês

Falado via Internet, tudo o que foi feito pelos alunos foi agrupado em

planilhas individuais, em ordem cronológica, no intuito de revelar o percurso

que cada um seguiu durante o curso.

Várias planilhas foram feitas, segundo a fonte e natureza dos dados

especificados, da seguinte maneira:

a. Histórico detalhado de acessos ao curso contendo dia, hora e

ferramentas do ambiente acessadas (Course Access, Couse

Dynamic, Activities, Agenda, Support Material, Environment

Structure, Mail, Discussion Forum, Portfolio, Chat). O Quadro 7

123

traz um exemplo de histórico detalhado de acessos para os dois

primeiros dias de curso da aluna C2. No dia 13 de março/2003, C2

acessou o curso pela primeira vez às 18h21 (c.a. - course access) e

visitou a agenda, o c.d. (course dynamic) e o sup. mat. (support

material). Em 14 de março/2003, C2 acessou o curso às 9h44 e

saiu depois das 10h32. O sistema não registrou a hora de saída do

ambiente, porém, durante o tempo em que ficou conectada,

provavelmente C2 teve problemas de conexão porque o sistema

registrou um segundo acesso às 9h57 (c.a.- course access) e um

terceiro acesso às 10h24 (c.a.- course access). Ao se observar a

lista de ferramentas registradas pelo sistema, sabe-se que C2

passou pela agenda, pelo sup. mat. (support material), pela env.

str. (environment structure), pelas activities, pelo mail, portfolio e

chat, bem como a ordem em que acessou as ferramentas e quanto

tempo ficou em cada uma delas.

Quadro nº 7 - Exemplo parcial de dois dias de acesso do aluno C2

Legenda:

c.a.- course access

c.d.- course dynamic

sup.mat – support material

env.str- environment structure

124

b. Quantidade de turnos em cada sessão de chat ocorrida, por aluno.

Como explicitado na seção dados gerados pelo sistema, o TelEduc

não só registrava os turnos de cada sessão de chat mas também

gravava as interações ocorridas em logs que podiam ser lidos

posteriormente.

c. Número de mensagens enviadas para cada Discussion Forum, por

aluno.

d. Número de tarefas realizadas nas ferramentas Group Portfolio e

Individual Portfolio por unidade, por aluno.

Todas as planilhas foram agrupadas e deram origem ao que

denominei de inventário geral do curso. O Quadro 8 sintetiza os registros

quantitativos (número de acessos por ferramenta, número total de turnos das

sessões de chat realizadas, número total de mensagens enviadas aos

Discussion Forums, número de tarefas entregues em cada unidade, número

de questionários respondidos e se houve comunicação eletrônica (e-mail)

entre professor-aluno/ aluno-professor.

Quadro nº 8 - Inventário geral do curso –dados quantitativos usados na pesquisa

125

Esses números, de certa forma, representam a freqüência do aluno e

ajudam a revelar seu perfil longitudinal no curso de Compreensão do Inglês

Falado via Internet I e II. Usando a analogia da sala de aula presencial, em

princípio, quanto mais freqüente o aluno for em seu curso, mais

oportunidade de participação e engajamento terá.

e. Levantamento e tabulação das respostas dadas às perguntas

fechadas e abertas dos questionários eletrônicos enviados por e-

mail.

f. Levantamento do conteúdo da comunicação ocorrida por e-mail

(do curso e particular) entre professor/aluno e aluno/professor,

durante o período de vinte semanas.

g. Levantamento da produção escrita do aluno nas ferramentas de

produção do Teleduc.

Esses últimos levantamentos são considerados os dados qualitativos

da pesquisa e as contradições encontradas na atividade emergiram desses

dados, sendo discriminadas, conforme a classificação sugerida por

Engeström (1987), como primárias, secundárias, terciárias e quaternárias.

Os registros de freqüencia somados aos dados qualitativos mostraram

como o aluno se envolveu no decorrer do curso, ou seja, a maneira como o

engajamento pôde ser percebido na ação do aluno nos diversos espaços do

curso.

Os resultados desta pesquisa serão discutidos em dois capítulos:

Resultados e Discussão: Contradições da Atividade em Estudo e Engajamento

dos Alunos.

O capítulo Resultados e Discussão: Contradições da Atividade Em

Estudo apresentará as contradições primárias, secundárias, terciárias e

quaternárias encontradas na atividade. O capítulo Engajamento dos Alunos

enfocará os indícios de produção encontrados nos chats e em outros espaços

126

de produção do curso e, ainda, depoimentos retirados dos questionários e e-

mail do curso e particular.

127

RESULTADOS E DISCUSSÃO:

CONTRADIÇÕES DA ATIVIDADE EM

ESTUDO

Neste capítulo, focalizarei as contradições encontradas na atividade,

com base nos registros escritos dos participantes (chat, e-mail, respostas ao

questionário e produções escritas dos alunos registradas nos espaços de

produção) e nas anotações feitas por mim ao longo do curso. Vale lembrar

que a comunidade da atividade é formada a) pelos alunos; b) pela

professora, que também foi pesquisadora, c) pela coordenadora e d) pelo

suporte técnico. Nesta pesquisa, centralizarei minha atenção na atividade

vivenciada pelo aluno e, antes de iniciar o levantamento das contradições

existentes, tratarei da estrutura hierárquica da atividade.

Toda estrutura hierárquica de uma atividade é caracterizada em três

níveis (Engeström, 1987). No primeiro nível, a atividade é orientada por um

objeto que corresponde à satisfação das necessidades. No segundo, há a

128

ação propriamente dita, que é consciente e determina os meios que serão

utilizados para satisfazer as necessidades. No terceiro, há as operações

automatizadas que o ser humano usa para obter o resultado desejado.

A estrutura é, sem dúvida, um ponto de partida útil; embora pareça

rígida, para a teoria da atividade não há entidades estáticas: as atividades

estão sempre mudando e se desenvolvendo em todos os níveis: novas

operações são formadas a partir de novas ações, na medida em que as

habilidades dos sujeitos-participantes da atividade vão melhorando. Novas

ações são inventadas, experimentadas e adaptadas como respostas a novas

situações ou durante o processo de transformação do objeto.

Os níveis hierárquicos de nossa atividade podem ser então

apresentados conforme o Quadro 9:

Quadro nº 9 - Níveis hierárquicos da atividade em estudo

Orientada por

Realizada por

Nível da

atividade

Atividade de se engajar no curso de

Compreensão do Inglês Falado via

Internet I e II

Motivos de cunho:

• pessoal

• profissional

• social

Alunos e professora

Nível das

ações

Exemplo: acessar páginas de

conteúdo

Exemplo:

meta: fazer as tarefas

Indivíduo ou grupo

Nível das

operações

Exemplo: digitar o endereço do

curso no navegador

Exemplo:

meta: entrar no curso

Servidor/ indivíduo/

computador/ software

Como se pode observar, no primeiro nível, a atividade coletiva de se

engajar no curso de Compreensão do Inglês Falado via Internet é orientada

por motivos de cunho pessoal, profissional e social, a serem explicitados

mais adiante (página 137); no segundo nível, há um exemplo de ação do

indivíduo orientada para a realização de uma meta (fazer as tarefas); no

terceiro nível, há um exemplo de operação do indivíduo (digitar o endereço

do curso no navegador) orientada por uma meta (entrar no curso), e

129

concretizada pelas condições instrumentais da atividade (computador,

software, servidor e indivíduo).

Acessar o site do curso e ler a agenda para se manter atualizado;

configurar o drive de CD-ROM para ouvir os arquivos de áudio; acessar e ler

as páginas de conteúdo no Course Dynamic; preencher o Profile para se

apresentar aos colegas; usar as ferramentas digitais do TelEduc para fazer as

tarefas do curso; enviar mensagens para os Discussion Forums e por e-mail

para se comunicar com o professor e os colegas; participar dos chats foram

algumas das ações conscientes que determinaram os meios para satisfazer as

necessidades de cada um.

Ligar o computador, abrir um navegador, digitar o endereço do curso,

conectar-se, clicar em links, abrir arquivos de áudio e de vídeo, digitar texto

etc. foram algumas das operações usadas. Destaco que muitas delas

consistiram em ações em um primeiro momento, pois o aluno não sabia

como proceder e precisou ser cuidadosamente orientado até chegar ao ponto

de automatizar a ação e ela se tornar operação. Um exemplo de operação

que se iniciou como ação pode ser observado na troca de mensagens entre

C2 e a professora logo no início do curso, sobre como inserir um texto no

Discussion Forum:

16/03

Oi Angelita, sou eu de novo a C2.

Hoje o dia inteiro fiquei em frente do computador e não consegui realizar nenhuma tarefa. Não

estou conseguindo entender quase nada. (…) outra lição que eu tentei enviar foi no discussion

forum no item "Identify Genres", e não havia um lugar para digitação. (…). Obrigada C2

16/03

Relax. (…) Quanto ao Discussion:

1. Vc clica no link do Discussion Forum, e então aparece uma tela a sua direita com a lista dos

discussions da unidade 1.

2. Clique em Unit1-step 4a. Aparece uma nova tela com: 1. Question to be answered.

3. Clique nesse link (1. Question to be answered). Aparece uma tela com a pergunta. Em baixo dela

vc tem os seguintes botões: Reply - Delete - Return to the list of messages.

4. Clique em Reply, ai aparece a tela com lugar para vc responder.

130

Apesar de os alunos já terem participado dos módulos de Leitura

Instrumental em Inglês via Internet I e II na plataforma WebCT, entender a

lógica de uma nova plataforma, participar dos chats, deixar mensagem no

Discussion Forum, deixar tarefas no Portfolio, entre outras ações, causaram

algumas perturbações para a atividade. Além disso, para a maioria dos

alunos, lidar com os arquivos de som e de vídeo foi uma novidade e isso

implicava um certo domínio em algumas operações:

a. reconhecer o tipo de arquivo pela sua extensão (.mov, .mp3, .wav,

.ram, .ra, .mid etc.);

b. reconhecer o tipo de programa necessário para usar com cada

arquivo de som/ vídeo (Windows Media Player, Quicktime, Real

Player, Real One etc.);

c. saber configurar o CD conforme o drive usado (d:/ ou e:/);

d. instalar no computador (de alguns alunos) programas de áudio/

vídeo.

Como as atividades não são unidades isoladas, mas parecem nódulos

de uma rede interligada, elas são influenciadas por outras atividades que

podem causar desequilíbrios ou contradições. As contradições também são

percebidas dentro da atividade, entre os elementos de sua estrutura, entre

suas diferentes fases e manifestam-se como problemas, rupturas, embates

etc., entretanto são fontes de seu desenvolvimento.

Diante de tais considerações, qualquer atividade humana nunca é

estática. Ela muda continuamente, transformando os instrumentos e

incorporando inovações. Uma vez que está inserido em uma comunidade,

esse sistema convive com perturbações, impasses e contradições que levam

ao desenvolvimento de novas atividades, ou seja, sofrem modificações.

Neste trabalho, desenvolver significa resolver ou transformar as

contradições, o que resulta em uma mudança na atividade: a construção de

131

um novo objeto e motivo(s). Tal mudança é um processo cíclico construído

ao longo do tempo, em um movimento espiral de internalização e

externalização, conforme explica Engeström (1987: 124 - 125).

The essence of learning activity is production of objectively,

societally new activity structures (including new objects,

instruments, etc.) out of actions manifesting the inner

contradictions of the preceding form of the activity in question.

Learning activity is mastery of expansion from actions to a new

activity. While traditional school-going is essentially a subject-

producing activity and traditional science is essentially an

instrument-producing activity, learning activity is an activity-

producing activity. (Engeström, 1987: 124-125, itálico no

original)

As contradições, por sua vez, não necessariamente precisam ser

evitadas, elas podem ser (e geralmente são) a força motriz de transformação

dentro da atividade (Engeström, 1987) e são consideradas tensões estruturais

que podem se acumular em algum componente do sistema, ou entre

componentes do sistema e entre sistemas, causando desequilíbrio

(Engeström, 1999). Elas representam a presença de elementos não familiares

cujo estudo é necessário para estabelecer o tipo de desenvolvimento que

está ocorrendo dentro do sistema de atividade.

Várias contradições foram detectadas na atividade da pesquisa e

foram classificadas, conforme discutido no capítulo de Fundamentação

Teórica, em contradições primárias, secundárias, terciárias e quaternárias.

1. Contradição Primária

Para que se possa visualizar mais claramente onde se localiza a

contradição primária, retomo o Diagrama 1 (Engeström, 1987: 73)

encontrado no capítulo de Fundamentação Teórica. A contradição primária é

encontrada em cada canto ou vértice do triângulo e está ligada ao valor de

uso versus o valor de troca.

132

Diagrama 1 - A estrutura da atividade humana

Na atividade em estudo, ela pode ser encontrada na ferramenta, no

objeto, na divisão de trabalho e nas regras.

1.1 Na ferramenta

O TelEduc foi escolhido por se tratar de um software gratuito;

entretanto, não incorporava recursos (como os pagos possuem) que

permitissem a colocação de exercícios que registrassem automaticamente no

sistema as respostas dadas pelo aluno. Conseqüentemente, foi usado o

HotPotatoes (explicado no capítulo de Metodologia) – outro software gratuito

que possibilitou a inserção de exercícios. Mas ainda assim, a performance do

aluno nos exercícios de compreensão da fala – recurso disponível nos

softwares de autoria pagos não foi registrada. Deve-se lembrar que,

originalmente, o curso foi desenhado para a plataforma WebCT (um software

pago), que incluía ferramentas para exercícios com feedback automático e

registro da performance do aluno.

133

Em 2004, na versão 3.3.2 do TelEduc, duas ferramentas foram

incorporadas e estão em fase de desenvolvimento: Exercícios e Avaliações.

Atualmente, é possível inserir exercícios de múltipla escolha, falso/

verdadeiro e de respostas dissertativas. Além disso, a versão atual consegue

registrar a performance do aluno em cada exercício.

1.2 No objeto

Um princípio básico da teoria da atividade vem do pressuposto de

que toda atividade humana é motivada pela necessidade (Leontiev, 1978): os

homens são criaturas que se orientam por objetivos ou metas e são capazes

de articularem suas intenções e seus planos (motivos) para os atingirem. O

questionário aplicado no final dos módulos (na seção Estudando online,

questão nº 13

) avaliava, numa escala de três níveis de necessidade (muito

grande, não muito grande, pequena), a percepção de se fazer o curso, sendo

que o nível mais polar referia-se à maior necessidade. Pelos dados obtidos,

nove alunos consideraram imprescindível fazer o curso naquele momento

por terem assinalado a alternativa (a) muito grande, precisava para minhas

atividades no trabalho.

As motivações do aluno para fazer o curso foram reveladas a partir da

primeira tarefa do módulo I - Small Talk – um roteiro de perguntas

reproduzido a seguir:

Small Talk – Part I

Before we start the course, let’s take the chance to tackle some issues. It's important to share some things.

Take your time to answer the questions below. Send your answers in a paragraph format to the Discussion

Forum.

!1. Write about your expectations for this module. What do you expect to achieve?

2. What kind of opportunities do you have to listen to English?

3. Fill in the statements according to your experience in listening to English:

a. I feel nervous when …

b. I feel calm when …

c. I feel stressed/ tired when …

d. I feel lost when …

Ver anexo 2.

134

e. I feel happy/ enthusiastic when …

f. I feel … when …

4. Which listening situations do you find particularly difficult?

Esse roteiro não fazia parte do design original do curso e foi inserido

porque houve um atraso de uma semana no recebimento dos CDs. Então,

passou a ser a primeira tarefa individual a ser registrada no Portfolio

Individual. A primeira questão (Which are your expectations for this module?

What do you expect to achieve? Quais suas expectativas para este módulo?

O que você espera alcançar) investigava informações ligadas aos motivos

para se fazer o curso. Dos 19 alunos inscritos, 10

responderam e , por meio

das respostas, foram obtidos os seguintes dados:

A: “Although I,ve begin this new course a little late (My house is upset down because it is

beeing reformed), I intend to do all the lessons and to partipate in all chats.“

C2: “Well, I`ve stayed very anxious to start this module. Now, I hope to understand and to

improve the listening, and to know how to work with my students.”

C1: ” I want to learn more with this course specially how to work with listening strategies

with a class of 40 students.”

D2: ” After all, I want to say that I´m happy to have this oppotunity to do this course. This

course will help me so much because it will improve my knowledge and help to find a good

occupation.”

M4: ” My expectation for this modules is very good, because I have difficult in listen.

perhaps lack practice. I think that with this module I can to improve.”

M1: ” In this module, I think i will learn how to understand more oral english. I will pratice

my hearing for english conversation. When you understand english, you have more chance

to find a good job, to know other cultures.”

T1: ” I think in this course English Comprehension and Speaking I intend to improve my

speaking and listening to English, learning new strategies and adapting them to my classes

in the state school, though I am sure that we as teachers from state, besides to be in

contact with the new strategies, we will have to be creative due to the numerous classes

we have - thirty-five, forty students per class”

O roteiro ficou no ar por duas semanas. Transcrevi literalmente o que os alunos

responderam.

135

T2: “My expectations for this module are the best. As a no-native language teacher,

contemplate my difficulties and develop my skills more and more, because my

opportunities to listen to English sum up in music and films.”

V: “In this module, I expect to improve my oral English, exchange experience and activities

with the colleagues of the course, learn more about different and interesting classes for my

students,!!change for the better my classes, and awake my students to learn English with

pleasure.”

Z: “In this module, I wait to have opportunities and understand much when I listen activities

in English language; as well as to share my doubts with other colleagues, who suffer and

make anxious about that. Maybe, if I learn some listening strategies, I should get self-

assurance. As a result of that, I think I would be able to deal with!!my pupils and help

them!!how to apply a listening class that they could understand something with pleasure

and enthusiasm.”

As respostas foram sintetizadas conforme mostra o Quadro 10

Quadro nº 10 - Motivos mencionados pelos alunos para fazer o curso de Compreensão do Inglês

Falado via Internet I e II

Natureza

Motivo

de cunho pessoal

“sanar dificuldades próprias em ouvir o inglês falado”

“praticar ouvir o inglês falado”

“ficar mais auto-confiante quanto a entender o inglês falado”

“desenvolver o conhecimento”

“saber como entender o inglês oral”

“fazer as lições …”

“ conhecer outras culturas”

de cunho

profissional

“saber como trabalhar esta habilidade com seus alunos em suas aulas”

“aprender novas estratégias e adaptá-las para suas aulas

“mudar suas aulas tradicionais”

“despertar em seus alunos o prazer de aprender o inglês”

“Conseguir uma melhor oportunidade profissional”

de cunho

social

“trocar experiências e atividades com os colegas do curso”

“compartilhar dúvidas com os colegas do curso”

“ … e participar em todos os chats”

Uma vez que a atividade é uma forma de fazer direcionada a um

objetivo e a transformação desse objetivo em um resultado ou produto é a

motivação da existência da atividade, pode-se dizer que os alunos tiveram

motivações de cunho pessoal, profissional e social. Ao observar os motivos

136

de cunho pessoal, detectei a intenção de desenvolvimento da habilidade de

compreensão da fala (“sanar dificuldades próprias em ouvir o inglês falado”,

“ficar mais auto-confiante quanto a entender o inglês falado”, “saber como

entender o inglês oral” e “praticar ouvir o inglês falado”). Quanto aos

motivos de cunho profissional, os indícios mostram que havia a intenção de

querer usar o que pudesse ser aprendido durante o curso para a prática

pedagógica e para desenvolvimento profissional (“conseguir uma melhor

oportunidade profissional”). Os motivos de cunho social foram revelados no

encontro para troca de experiências, nas atividades e na oportunidade para

compartilhamento de dúvidas. A satisfação desses motivos demonstrou o

resultado esperado pelos participantes.

Conforme pode ser visto no Quadro 10, alguns dos alunos

mencionaram que queriam fazer o curso para “saber como entender o inglês

falado” e “conhecer outras culturas” (valor de uso); outros afirmaram terem

sido motivados “para melhorar meu currículo”, “para conseguir uma melhor

oportunidade profissional” (valor de troca). Alguns manifestaram um querer

fazer o curso para aplicá-lo em suas práticas profissionais, melhorando assim

suas aulas (valor de troca).

Uma aluna registrou sua preocupação no chat, perguntando se o

certificado do curso estaria pronto em tempo para o concurso de PEBII, para

poder incluir os pontos vindos do certificado (valor de troca):

Chat –09/07

23:10:02 – M4 says to All: Teacher, do you know if to next concourse PEB II we will have time to present the

certificate this course to addition our points? This help us very much

137

1.3 Na divisão de trabalho

Na divisão de trabalho, pode ser observado como participantes da

comunidade dividem a responsabilidade na influência e definição do objeto.

Reforçando a observação de Lang (2004: 82), há diferenças nas relações de

trabalho entre os participantes, pois as atividades diferentes que os envolvem

têm valores de troca diferenciados. O professor, o coordenador e o suporte

técnico são pagos pela atividade com dinheiro; os alunos são pagos pelo

próprio curso e com os certificados. Aqueles que o concluem recebem um

certificado (que vale pontos), aqueles que não conseguem concluí-lo são, de

certa forma, punidos se forem consideradas as regras que o sistema impõe

para ascenção na carreira.

1.4 Nas regras

Na teoria da atividade, quando se trata de regras, incluem-se também

normas, rotinas, hábitos e valores, que podem ser determinados tanto em

nível formal, consciente e explícito, quanto informal, inconsciente e

implícito. As regras permitem um certo nível de estabilidade para a atividade

humana, na medida em que orientam o(s) sujeito(s) a manusear(em) as

ferramentas na atividade. Na atividade em foco, pude reconhecer regras

explicitas e implícitas ou inferidas.

Uma regra explícita dizia respeito ao equipamento tecnológico e às

condições de conexão necessárias para a realização do curso; contudo, por

se tratar de um curso online, que trabalhava com arquivos de áudio e vídeo,

os beneficiados foram aqueles alunos que possuíam um computador mais

atualizado e um acesso melhor à Internet. Assim, ficaram prejudicados os

outros alunos, como pode ser observado nos registros a seguir, por três

motivos:

1. Por conexão ruim não puderam participar de chat

138

Quadro nº 11 - Registros que indicam problemas de conexão

E-mail - 25/05

Dear teacher Angelita,

Iam writing to apologize for last chat. I and L couldn´t access the internet because the conection

was bad…. S

E-mail - 06/04

Hi teacher,

I had some problems with the internet last Saturday and I couldn´t be present on the chat. - > I´ll try

to be present next Saturday. A nice week for you. > C1

Chat – 12/04

(16:48:46) T2 says to All: I am back! My computer waged! I always have connection problems too!

Questionário:

D2 - Muitas vezes o site era muito demorado e eu não conseguia visualizá-los. Talvez o problema

fosse no meu computador

R2: Não conseguir participar de todos por motivos técnicos no meu computador ou na rede.

Teclado não respondia o comando.

2. Por falta de pagamento

da linha telefônica atrasaram-se

no curso

Quadro nº 12- Registros que indicam problemas com a linha telefônica

E-mail - 20/03

Olá, Teacher Angelita,

Desculpe-me, estava com problemas p/ acessar a Internet nestas últimas semanas, só estava

recebendo as ligações telefônicas…… Z

E-mail - 27/04

R2 wrote:

I am late, I am sorry, But I was problem with telephone line.

3. Pelo tipo de computador que possuíam não puderam fazer

todas as tarefas

Quadro nº 13- Registros que indicam problemas no computador do aluno

Chat 17/05

(17:39:25) M2 says to All: No, Teacher, thanks , I’m doing the exercises My real difficult is with my

computer. but I think it will be solve too.

Questionário:

R2 - Não conseguir participar de todos por motivo técnicos no meu computador ou na rede.

M4 - Encontrei muita dificuldade na abertura de alguns arquivos, precisando recorrer para outros

computadores.

As contradições primárias observadas trouxeram como conseqüências

principais:

Conforme explicitado em conversa por telefone.

139

a. a impossibilidade de acompanhar o desempenho dos alunos nas

tarefas de compreensão oral, uma vez que os sistemas TelEduc e

HotPotatoes não registravam a performance do aluno nos

exercícios;

b. a impossibilidade, para alguns alunos, de participar dos chats,

trazendo como conseqüência uma sensação de frustração por não

terem podido concretizar plenamente o motivo social

manifestado (p. 135);

2. Contradição Secundária

A contradição secundária manifesta-se entre os vértices do triângulo e

para Engeström (1987) é a mais comum. Na atividade em foco, vamos

encontrá-la entre: ferramenta e objeto (p. 139); sujeito e ferramentas (p. 141);

sujeito e objeto (p.165); sujeito e regra (p.168); sujeito e divisão de trabalho

(p.179); e sujeito e comunidade (p.182).

2.1 Contradições entre Ferramenta e Objeto

Entre os princípios básicos da teoria da atividade, está a mediação por

meio de ferramentas, que moldam a maneira como se interage com a

realidade. Por um lado, as ferramentas podem expandir as habilidades para

manipular ou transformar objetos diferentes e, por outro, podem limitar ou

restringir a percepção e manipulação do objeto em si.

A contradição entre ferramenta e objeto impede o fluxo entre os dois

componentes do triângulo, e nesta pesquisa, foram detectados três pontos de

contradição: na ferramenta digital Chat, no uso de apóstrofe no TelEduc e no

servidor da PUCSP. Os registros a seguir demonstram esses pontos.

• Problema na ferramenta digital Chat

140

Quadro nº 14 - Registros que indicam problemas na ferramenta digital Chat

Chat – 12/04

(16:29:07) V asks T1: Tania, I can not read the things you write and I can not adjust the web. I my

God. What is happening?

E-mail - 02/06

>> Teacher>

> In the last chat (June, 02) I was triyng to participate to the chat, but I think that I didn´t know how

to do it, because I didn´t see what the people was writing and what I was writing. I think was some

problem with the computer (or whith the program). It was wrote the message: Unscheduled

session.>> D2

Chat – 09/07

(23:06:31) D2 says to All: I dont know if youre seeing what Im writing, but I see nobody. Teacher,

can you send an e-mail telling me if you can see me, in the chat?

O problema experienciado pelas alunas ocorreu algumas vezes

comigo, e eu não conseguia ver o que os outros escreviam. Ainda na versão

3.3.2, isso ocorre e não se sabe o porquê.

• Problema de uso de apóstrofe no TelEduc

Quadro nº 15 - Registros que indicam problema de uso de apóstrofe no TelEduc

29/03

Oi Angelita,

Estou tentando enviar minhas mensagens no discussion forum e está dando erro, não consigo envia-las. O

que está acontecendo? Mando esta mensagem para o suporte técnico ou não? C2

11/04

Entrei no Chat sabado, porem a pagina esta dando erro e fecha, conversei com algumas colegas, elas estao

tendo o mesmo problema ou quando acessam o Chat ou as unidades. … (V)

Toda vez que se usa apóstrofe no TelEduc, o sistema acusa erro e a

mensagem digitada é perdida. No inglês, é muito comum usar esse sinal por

conta das abreviaturas que existem, como por exemplo, I’m/ don’t etc. Por

conta disso, os alunos tiveram de recorrer a outro tipo de escrita: ou escrever

por extenso, ou usar outro símbolo no lugar, mas foi preciso um certo tempo

para que essa prática fosse incorporada à rotina da atividade.

c. Problema no servidor da PUCSP

Em 22/03, faltou energia elétrica e isso afetou o servidor da PUCSP,

que ficou fora do ar por cinco horas. Esse incidente se repetiu ao longo do

curso mais duas vezes.

141

Quadro nº 16 - Registros que indicam problema no servidor da PUCSP

REGISTRO

23/03

Bom dia Angelita, sou eu de novo a C2. Ontem tentei

entrar no curso o dia todo, e não consegui. Passei uma

mensagem para o suporte técnico ontem e hoje também,

pois, a página não abre do curso para poder fazer meus

exercícios. Estou preocupada, pois como vc. vê, eu não

consegui terminar minhas lições. O endereço está

digitado corretamente. (C2)

Mensagem recebida do suporte em 24/03

"Estou escrevendo para reportar que

tivemos problemas de falta de energia no

sabado que tirou o servidores do ar por 5

horas. Logo depois da força ser

reestabelecida algum pico de energia

impediu que os discos conseguissem voltar

ao estado de operação normal. O que

ocasionou a impossibilidade de acesso aos

cursos. De qualquer forma esta tudo

funcionando normalmente agora."

01/04

Bom dia.

Desde domingo, não tenho conseguido acessar o curso.

Será que o problema é no meu computador? Aparece a

mensagem: A página não pode ser exibida. D2

Ok, sem problemas. Eu havia me programado para

finalizar a Unidade 02 no final de semana da Páscoa

mas, infelizmente, o site da PUC ficou fora do ar.

Amanhã, com certeza, eu terminarei as atividades

relativas a unidade 02. Obrigada, F.

O servidor ficou fora do ar novamente.

Para lidarem com essas contradições, quando faltou energia elétrica e

o servidor saiu do ar, professores e alunos tentaram acessar o curso em outro

dia e horário. Quando houve problemas técnicos no chat, encerrei o evento

antes do tempo previsto e, depois, entrei em contato com o suporte técnico,

que encaminhou o problema para a equipe de autoria do TelEduc. Quando

se descobriu que o TelEduc não aceitava o apóstrofe, foram inventadas

outras convenções de escrita, como por exemplo I*m ou I dont.

2.2 Contradições entre Sujeito e Ferramentas

A mediação é um dos princípios básicos da teoria da atividade, já que

os homens têm acesso ao mundo somente de forma indireta. Desse modo, a

forma pela qual ele obtém a informação sobre o seu universo e a maneira

pela qual age sobre a informação obtida ocorre por meio da mediação. Os

componentes – sujeito, objeto e comunidade – não agem um sobre o outro

diretamente e suas interações são mediadas por outros fatores. As

142

ferramentas (artefatos, símbolos, instrumentos e signos) modelam a maneira

como as pessoas interagem com a realidade, com o contexto e medeiam o

relacionamento entre o sujeito e o objeto (motivo para realizar a atividade);

as regras são definidas pela comunidade e medeiam o relacionamento entre

o sujeito e a comunidade; e a divisão de trabalho medeia o relacionamento

entre a comunidade e o objeto da atividade. Cada um desses fatores está

ligado ao contexto e existe formalmente (está documentado) ou

informalmente (é percebido).

Em outras palavras, o homem constrói imagens mentais por meio de

elementos mediadores constituídos por ferramentas e signos. Com as

ferramentas, ele regula as ações sobre os objetos e controla a natureza; com

os signos, representa simbolicamente o mundo concreto, comunica-se,

compartilha significados e interpreta as situações que ocorrem no mundo.

Portanto, as ferramentas criadas pelo homem têm um fim determinado,

dirigido para o seu próprio desenvolvimento (Vygotsky, 1978).

As ferramentas podem ser materiais ou psicológicas. As materiais

manipulam objetos físicos (por exemplo, martelo, caneta, livro, tecnologias

web) e, geralmente, são uma extensão das capacidades humanas, pois

ajudam-no a operar no mundo para modificar o ambiente. As psicológicas

são usadas pelos homens para influenciar outras pessoas ou a si mesmos (por

exemplo, agenda, propaganda). Elas podem produzir efeitos internos e

externos sobre indivíduos e grupos sociais, sendo que nos indivíduos, os

efeitos podem ser de auto-regulação e de regulação de outros (Vygotsky,

1978) e nos grupos sociais, podem ser de pensamento compartilhado,

negociação de significado e de práticas.

Na pesquisa, deparei-me com ferramentas materiais, psicológicas e

aquelas que chamarei de híbridas (por poderem ser vistas ora como

ferramentas materiais, ora como psicológicas). As ferramentas materiais

foram:

143

• servidor da PUCSP – responsável por alojar o curso;

• o CD-ROM contendo o material de áudio e vídeo enviado ao

aluno;

• os programas para tocar arquivos de vídeo e áudio (Quicktime,

RealPlayer, Real One, Windows Media Player);

• os programas de editor de texto;

• os servidores de e-mail;

• os endereços de sites colocados no curso.

As ferramentas psicológicas foram:

• a habilidade de compreensão do inglês falado – componente

cognitivo desenvolvido no curso de Compreensão do Inglês

Falado (descrito no capítulo de Metodologia);

• a língua inglesa – usada para a comunicação no ambiente que

modelou a compreensão entre os sujeitos e sua interpretação

acerca da atividade. Como ferramenta psicológica, pôde

transformar as experiências em conhecimento, formular e

externalizar pensamentos, revelar o que o aluno sabia, suas

dúvidas, suas interpretações.

As ferramentas híbridas foram:

• o computador e o TelEduc, com suas ferramentas digitais

(descritas no capítulo de Metodologia) – considerados tanto

ferramentas materiais quanto psicológicas (Hasan, 1998): ao

serem usados para que um indivíduo interaja com o outro

(como o telefone ou a carta) são ferramentas materiais;

entretanto, a interação resultante desse uso pode levar a uma

função psicológica. Por exemplo, ao se colocar na agenda de

um curso online a programação da semana, ao se dar feedback

144

para uma tarefa, ao se responder uma dúvida do aluno etc.,

podem ocorrer efeitos internos e externos sobre os alunos,

como por exemplo, ajudar o aluno a crescer em seu processo

de aprendizagem, ao ser alertado para prestar atenção a um

ponto específico;

• os materiais do curso (páginas de conteúdo, arquivos de áudio

e vídeo, tarefas e instruções). As tarefas, sobretudo as

instruções, deveriam conduzir à adoção de determinadas

estratégias por parte do aluno. Ele deveria saber o que fazer em

função dos objetivos colocados, da familiaridade da

informação, do nível de dificuldade etc. Dessa forma, o

indivíduo se esforçaria, mais ou menos, conforme o

conhecimento que possuísse sobre as características e

exigências da tarefa (Fry & Lupart, 1987);

Tanto as ferramentas materiais quanto as psicológicas são dominadas

e apropriadas (Wertsch, 1998) e tal domínio implica o aprendizado do uso

dessa ferramenta; saber como e em que contextos usar. A apropriação

implica a idéia de tomar a ferramenta, adotá-la e imprimir-lhe um uso

próprio, pessoal (Leontiev, 1981).

Como é o sujeito que faz uso da ferramenta, para se compreender

suas ações mediadas, é necessário verificar como isso ocorre na atividade.

No curso, a falta de domínio no uso de certas ferramentas trouxe como

conseqüência distúrbios na atividade.

2.2.1 – Nas ferramentas materiais

Foram observadas contradições em dez eventos referentes às

ferramentas materiais, examinados a seguir: computador de aluno, endereço

do curso, senha, plataforma TelEduc, sites indicados, atraso no recebimento

145

do CD-ROM, mensagens que retornaram, problemas de conexão, páginas

expiradas e arquivo em falta no CD-ROM.

COMPUTADOR DE ALUNO

Quadro nº 17- Registros que indicam problemas no computador do aluno

REGISTRO

E-mail -

>> Good evening, Angelita,

>> I have had a big problem....As I do not know computers very well I asked to my brother.....We need to click

on the folder in our CD to listen to music 1/2/3 and my brother said it is necessary Microsoft Media Player and

in mine there is only Windows Media Player; because of this I can not listen to the music. What can I do?>

Thanks>> T2.

Questionário

J: Não gostei de: Não ter conseguido fazer algumas atividades como aquela sobre Chico Mendes, pois

parece que o meu computador não tem Quick Time ou Real Player ( OU NÃO CONSEGUI USÁ-LOS), mas

pude ver os dois clips e a imagem de alguns entrevistados estrangeiros- do Reino Unido.

M4-… Não gostei de: encontrei muita dificuldade na abertura de alguns arquivos,

precisando recorrer para outros computadores. Sugestões: determinar os programas

necessários (do computador) para ter maior agilidade nos trabalhos solicitados

O computador de alguns alunos não estava configurado com o

software apropriado para tocar os arquivos de áudio e vídeo, o que acarretou

aborrecimentos e atraso nas tarefas de compreensão. Embora houvesse

informação quanto à configuração mínima necessária para se fazer o curso

por ocasião da inscrição do aluno, parece que alguns não prestaram atenção

a isso, como pode ser visto pela sugestão dada por M4.

ENDEREÇO DO CURSO

Quadro nº 18 - Registros que indicam problema de endereço do curso

E-mail –

Hello Angelita

I acess the program last week, but I only answered a questionary and a page Welcome. I didn’t find

the tools so I didn’t do anything, because the calendar doesn’t open too.

I am trying to acess the program every day but is in vain. What can I do? Can you help me? Hugs V

Olá Angelita,

Finalmente consegui acessar o curso o problema foi que eu estava acessando o curso errado

http://lael.pucsp.br/backup … mas agora está tudo bem. Vou te enviar o mais rápido possível a resposta das

questões. Obrigada,- R1

146

Alguns alunos, apesar de terem sido notificados por e-mail sobre o

endereço do curso, acessavam o curso antigo. Isso causou alguma

inquietação e conseqüente atraso nos primeiros quinze dias do curso.

SENHA

Quadro nº 19 - Registros que indicam problema de senha

E-mail

Angelita!

Estou tentando e não consigo acessar o curso. Continua a mesma mensagem: "Ocorreu um erro na

pesquisa solicitada Por favor tente novamente. Erro na consulta : Table ´TelEduc.Usuario´ doesn´t exist

Consulta enviada : select senha,cod_usuario from Usuario where

Oi Angelita,

Eu não consegui acessar o programa porque a senha e o login não entram. Insistirei mais vezes. Obrigada, -

Olá, Angelita

estou com problemas com a minha senha enviei um e-mail para adminstração me enviaram uma nova senha

mesmo assim não consigo entrar no programa, estou aguardando solução,peço ajuda, obrigada, - R1

Oi Angelita,

Ainda não consegui acessar, porque a senha não entra. Obrigada V

Olá Angelita,

Continuo com problemas com a minha senha, estou aguardando resposta da parte administrativa, até logo, -

Dear Angelita,

How are you? I didn't finish the activity, because my password is with problems. I send an e-mail to doubts

techniques. I am waiting the answer. L

O TelEduc gera uma senha composta por letras maiúsculas e

minúsculas associadas com números, em ordem randômica – por exemplo,

Ac3fRT0x. Se o usuário digitar uma letra minúscula ao invés de maiúscula, o

sistema não reconhece e isso gerou um certo desequilíbrio no começo do

curso.

A explicação sobre a senha do TelEduc era mandada para os alunos

com sugestões de procedimentos como copiar e colar, conforme pode ser

visto no e-mail abaixo:

Oi V

Por favor observe que a senha que você recebeu pode conter

caracteres em letras maiusculas e minusculas. O programa

diferencia entre elas então a senha deve ser digitada exatamente

como você recebeu no e-mail. Vc pode fazer um copia/cola. Tente

ok, se vc nao conseguir escreva para [email protected] .

Angelita

147

Como professora do curso, pude mandar uma nova senha para os

alunos que a perderam, esqueceram, ou não conseguiam usar a enviada

anteriormente.

PLATAFORMA TELEDUC

Quadro nº 20 - Registros que indicam problema com a plataforma

Chat – 12/04

(16:39:06) F says to All: in the beginning it was difficult, because this site is different from the

other,…

Questionário

M3: …NA VERDADE EU ME SENTI PERDIDA NO CURSO INTEIRO POR QUE A

CONFIGURAÇÃO DO SITE FOI INADEQUADA PARA TAIS FINS.

Apesar de o TelEduc parecer mais simples do que o WebCt, a

mudança de plataforma causou um pouco de dificuldade, principalmente no

manuseio das ferramentas Individual Portfolio e Group Portfolio. Em muitas

ocasiões, os alunos não deixavam o acesso a essas ferramentas

compartilhado para todos e isso comprometia o trabalho colaborativo.

SITES INDICADOS NO CURSO

Quadro nº 21- Registro que indica problema no site indicado

Chat 07/05

(23:47:06) C2 says to All: And the step7 I read the biography of the artists, but there are many reading and I

do not where exactly to read and to do activities.Where to go exactly.

Os sites indicados para obtenção da informação necessária para

completar a tarefa pedida na unidade 2 - Music – pareceu confuso para

alguns alunos.

ATRASO NO RECEBIMENTO DO CD-ROM

Quadro nº 22- Registros que indicam problema na entrega do CD-ROM

E-mail

Dear Angelita,

I am not sure if we can use this part of the course now. Anyway I am writing to tell you that I have

not received the Cd-Room, mentioned. Sincerely yours J.

Hi,

No, I didn't receive the CD, only my password and login. Then... I'll wait some information about it. Have a

nice and productive Friday. T1

148

Angelita, não recebi o CD-ROM, caso tenha sido problema com endereço, por favor mande-o para: XX JXXX

MXXXX na Rua Jxxxx Cxxxxx Pxxxxx sn - Jxxxx Mxxxxx - Diadema - SP. CEP:xxxxx-xxx. - Estou ouvindo o

CD-ROM da S, nós estamos acessando o curso juntas, provisoriamente. Obrigada! - M3

Como houve um atraso de uma semana no envio dos CDs, a tarefa

Small Talk foi criada e inserida para ser realizada na primeira semana.

Contudo, para alguns alunos, esse atraso se estendeu para duas ou três

semanas e isso gerou um ligeiro atraso no cronograma: a unidade 1 ficou no

ar por quatro semanas ao invés das três semanas programadas.

MENSAGENS QUE RETORNARAM

Quadro nº 23 - Registro que indica retorno de mensagens

Mensagens que retornaram:

Mail box not found/ Usuário desconhecido:/ Mailbox lotada

Durante o primeiro mês de curso, algumas mensagens retornaram ou

porque o usuário era desconhecido, ou porque a caixa postal estava lotada.

Como isso ocorria sempre em todos os módulos e versões do curso, para a

turma seguinte, organizou-se uma equipe (composta por estagiários de

prática de ensino), que teve como incumbência, entre outras ações, entrar

em contato telefônico com alunos cujas mensagens retornavam. Essa

iniciativa provou ser muito benéfica, evitando assim que o estudante se

atrasasse em seu cronograma.

PROBLEMAS DE CONEXÃO

Quadro nº 24- Registros que indicam problema de conexão

Chat 07/05

(23:31:09) angelita says to All: I think we might be having some conection problems.

(23:32:10) m2 says to All: Everybody is leaving on I think so.

(23:32:29) angelita says to All: I’m writing and it takes a very long time to appear in the screen. Is this

happening to you?

(23:33:09) angelita says to All: Well, I think they’re going to come back.

(23:33:23) m2 says to All: yes, teacher.

(23:38:22) angelita says to All: We are having some conection problems.

(23:38:44) C2 says to All: Ok. Sometime I have too.

(23:51:28) angelita says to All: I think we are having conection problems because they were here and they

keep on going out and coming in. T1 and J were here before. I think they decided to come next 17th May.

(00:00:43) angelita says to All: You see C2. We are having problems

(00:01:15) Carla Milene Bi says to All: Yes

149

O trecho do chat acima aponta para o problema de lentidão no

recebimento de mensagens (fala 23:32:29), além de evidenciar que T1 e J

enfrentavam problemas. Esse tipo de evento ocorreu algumas vezes ao longo

do curso, prejudicando o aluno e, por vezes, a sessão inteira, que terminava

antes do prazo previsto.

PÁGINAS EXPIRADAS

Quadro nº 25 - Registros que indicam problemas com páginas expiradas

Respostas aos questionários: para 12 deles as páginas ás vezes demoravam para carregar.

Desses, 09 não conseguiam abrir e visualizar e 02 muitas vezes não conseguiam abrir e visualizar

Respostas aos questionários:

T2: “Às vezes eu não conseguia voltar para a área anterior, p. ex.: eu estava na Listening Room e quando eu

tentava voltar para a anterior , a página expirava.”

M3:“AS PÁGINAS DIGITADAS EXPIRAVAM-SE;…

O problema apontado pelos alunos pode ter ocorrido porque os

cookies do navegador não estavam habilitados. Como se tratava de

estudantes ainda inexperientes com relação a esse assunto, perdiam muito

tempo e, às vezes, motivação em se manterem em dia com o cronograma do

curso. Isso pode ter afetado o nível de engajamento do aluno no curso.

ARQUIVO EM FALTA NO CD-ROM

Quadro nº 26 - Registro que indica problema de falta de arquivo em CD-ROM

E-mail

Hello Angelita,

I would like to know if, did you receive my e-mail yesterday night, asking help with CD, because I don't find out

"combo5.exe".? I am waiting answer. thanks, C2

Angelita!

Consegui acessar o curso todo, já fiz algumas atividades, porém, o CD que eu recebi não abre

"characterístics. Mesmo dando um dowload surge uma mensagem "ocorreu um problema ao carregar o

arquivo especificado quando o assistente para acessibilidade estava sendo executado" O que faço? M3

Essa aluna foi a única que experienciou problema com a mídia. Tão

logo recebi seu e-mail, encaminhei-o para o suporte técnico e um novo CD

foi enviado.

150

2.2.2 – Nas ferramentas híbridas

Os registros apontam para as seguintes contradições percebidas nas

ferramentas híbridas (materiais/ psicológicas): HotPotatoes, layout de alguns

exercícios, ferramentas digitais do TelEduc (Discussion Forum, Portfolio e

Chat), instruções em algumas tarefas, site do Chico Mendes e exercícios de

áudio e vídeo.

a. Ferramenta HotPotatoes

Para se atribuir pontuação aos exercícios, é preciso alimentar a

ferramenta com todas as respostas possíveis e programá-la para aceitar

determinadas alternativas. Tal procedimento foi realizado, no entanto,

quando os alunos começaram a fazer os exercícios, percebeu-se que ainda

havia possibilidades de respostas que não haviam sido incluídas, como por

exemplo, respostas com erros na ortografia

, respostas com artigo definido.

A ferramenta, então, considerava a resposta como errada e não computava

pontos e isso gerou, para alguns alunos, muita frustração, como pode ser

observado na seqüência de mensagens trocadas entre professor e aluno e no

depoimento deixado no questionário de avaliação.

Quadro nº 27- Registros que indicam problema com o software HotPotatoes

16/03

Oi Angelita, sou eu de novo a C2. Hoje o dia inteiro fiquei em frente do computador e não consegui

realizar nenhuma tarefa. Não estou conseguindo entender quase nada. No quiz na hora em que

clico no check, dá 0% de pontos

02/04

> I would like to understand if we have to put the exact words to answer the quizzes because on

number two I had typed a - telephone call - and the result was zero. It was obvious it was a phone

call, so we have to fill with the exact words in order to the answer be considered correct.> I look

forward your reply,> T2

03/04

>> Good evening, Angelita,>

> You said "Do not panick!", but I do.In Genres and English Language Teaching - part 4, I am sure I

understood the listening but my answers were never accept. So, I clicked on show answer and,

there was my answer! The same words were there!Maybe the way I used the words were not

correct but I understood it and because of show answer my score was 0%!!I feel stressed,nervous,

panick and something else I can not remember now!I am very late with my lessons!I am sorry!> T2

O fato de os alunos não serem proficientes na língua inglesa (contradição entre

sujeito e ferramenta) afetou a relação entre sujeito e ferramenta HotPotatoes.

151

panick and something else I can not remember now!I am very late with my lessons!I am sorry!> T2

Questionário

C1: … Não gostei de ver respostas certas não aceitas pelo computador como tal.

A aluna T2 usou uma parte do chat do dia 02/04 para tocar no

assunto, expressando seu nervosismo e sua angústia quanto ao ocorrido. Ela

demonstrou alívio quando eu disse para desconsiderar o feedback do

HotPotatoes, pois, após envio das respostas para o Discussion Forum, eu

comentaria e avaliaria a tarefa.

No trecho do chat de 05/04, quando não estive presente, a aluna T2

ainda comentou o fato com as colegas e reforçou que entrava em pânico

apesar do que lhe dissera anteriormente:

Quadro nº 28 - Trecho do chat de 05/04

(16:16:25) T2 says to All: Hey, girls, have you had any difficult with the activities?

(16:17:00) T2 says to All: Sometimes, my answers are not accept by the computer!

(16:17:13) C2 says to All: L is have dating someone?

(16:17:38) C2 says to All: Yes, T2. I was very nervous.

(16:18:19) T2 says to All: Angelita said to me do not panick, but I do!

Outra aluna, T1, comentou no chat de 02/04 que ficara nervosa

porque a ferramenta não aceitara suas respostas. Em um primeiro momento,

imaginei que não estivesse entendendo as instruções do exercício, mas

depois percebi do que se tratava e comentei que a avaliação válida seria

dada por mim assim que ela fizesse a complementação do exercício (follow

up) e o enviasse ao seu Portfolio. Depois de saber sobre o que iria ocorrer,

afirmou ter ficado aliviada.

Quadro nº 29 - Trecho do chat de 02/04

Chat 02/04

(23:48:22) T1 says to angelita: I read yesterday night MAP I and tried to do the quizzes, but I did not get and I

got nervous, could you explain me anything about it?

(23:49:55) angelita says to All: Yes T1. You got nervous because you tried to understand word by word. In the

quiz Identifying Genres, the most important point is to guess the genre the audio file exemplifies.

(23:50:48) angelita says to All: When you identify the genre, say for example a telephone call, then you can

listen again trying to identify any word or expression that confirms your guess.

(23:51:11) T1 says to angelita: No, I put A telephone call and it ask for more and I got zero.

(23:52:17) angelita says to All: When you find those words, then you start building up a possible meaning for

the message. Do not try to understand word by word ok?

(23:52:23) T1 says to angelita: The other one was a documentary, then he asks for another word a...

152

(23:53:21) T1 says to angelita: I insist documentary he answer me sorry, why?

(23:56:43) T1 says to angelita: Angelita if I am sure it is a documentary or a Add, may I go on?

(23:57:39) T1 says to angelita: Sorry, I mean an addd...

(23:57:53) angelita says to All: Sure Tania. In this quiz (Identifying genres), there is a follow-up task - you have

to send your answer to a discussion forum. When you do that, I comment and correct. Then you are going to

be graded.

(23:59:04) T1 says to All: OK angelita, now I feel more comfortable.

A aluna C1 registrou sua experiência no Discussion Forum. Em sua

segunda tentativa, descreveu o que aconteceu e chegou a hipotetizar uma

possível causa para o problema.

Quadro nº 30 - Registro de C1 no Discussion Forum

try

It´s an interesting exercise. Each time I listen they change the position of the extract. For example, the first

time I listen and tried to complete the first extract was about a loudspeaker, the second time I tried to do it , it

was the extract about a documentary. But, everytime I do the exercise my answers are not correct. I tried also

to copy the answer and do the exercise. They show the same answer and say that only part of the answer is

correct. " Problemas de configuração?"

try

I had the same problem I talked before with the exercise 4. I understood, I wrote the answer and they say that

part of the answer is correct.

b. Layout de alguns exercícios

As unidades que apresentaram exercícios com layout confuso, do

ponto de vista do aluno, são mostradas no Quadro 31, junto com o registro

do comentário do aluno.

Quadro 31- Exercícios com som confuso

UNIDADE

REGISTRO

1 – CHARACTERISTICS OF GENRES – GENRES 3

Combinar conjuntos de input/ texto

“ …. Eu tenho uma pequena dúvida; talvez você

possa me ajudar: em uma das atividades do

CD, nós temos que relacionar as colunas ( se

eu não me engano é na atividade 03 ), porém,

eu não consigo fazer nada nesta atividade ).

Como nós temos um chat marcado para o

próximo sábado, eu irei acessar novamente a

unidade 1, e te informo se não conseguir

finalizar alguma atividade. Obrigada, F

2- MUSIC – PASSO 7

Adivinhação com base em informações obtidas

em vários sites e na letra de música

4- INTERVIEWS

Graham/ Ian Reade

Reordenar enunciados em um texto para

combinar com um texto verbal

M3- ACHEI CONFUSA A ATIVIDADE QUE

ENVOLVIA MÚSICA E A VIDA DO PINTOR

VAN GOGH. …

… OS EXERCÍCIOS QUE DISPUNHAM DE

TEXTO ENVOLVIDOS EM CAIXAS E BORDAS

NÃO SE CONSEGUIA MOVÊ-LOS PARA O

LOCAL CORRETO; O EXERCÍCIO DE LIGAR

COLUNAS SÓ APRESENTAVA UMA

COLUNA;…

153

(havia a versão com colunas, e a versão sem

colunas)

COLUNAS SÓ APRESENTAVA UMA

COLUNA;…

4 – INTERVIEWS

Graham/ Ian Reade

Reordenar enunciados em um texto para

combinar com um texto verbal

(havia a versão com colunas, e a versão sem

colunas)

Patrick/ Thomaz

Combinar conjuntos de input/ texto com algum

tipo de descrição verbal/ buscar informação

específica

(havia a versão com colunas, e a versão sem

colunas)

J: As entrevistas com os estrangeiros. Não

entendi o “lay-out” de alguns exercícios de um

quizz’. Gostei de: ter de fazer boa parte dos

quizzes, embora alguns parecessem confusos./

Não gostei de: Alguns quizzes confusos, digo a

forma do exercício.

5 –DOCUMENTARY

Quiz: Image and Sound

O aluno tinha dois exercícios que pediam para

escolher a ordem dos eventos narrados tendo

apoio visual (imagens).

M4- A atividade que considero difícil foi da

unidade 4 – Quiz Image and Sound, porque

você trabalha simultaneamente com a imagem

e som e às vezes me perco, como também a

dificuldade no uso da ferramenta.

Na unidade 1, o exercício mencionado instruía o aluno a combinar as

colunas conforme a informação ouvida. A Figura 20 ilustra o exercício em

que os retângulos da coluna da direita podiam ser movimentados e ligados

aos retângulos da coluna da esquerda. Entretanto, ao se observar

atentamente as instruções, pode ser constatado que a mecânica do exercício

não foi explicada ao estudante e isso pode ter contribuído para o seu

insucesso na realização da tarefa. A versão utilizada do HotPotatoes não

previa a execução visual de matching, como faz hoje a versão atual (6.0).

Para esse exercício, não houve a versão sem colunas.

154

Figura 20 - Exercício sobre gênero – unidade 1, genre 3

O exercício do passo 7, Unidade 2, está ilustrado na Figura 21.

Figura 21 - Exercício da Unidade 2, passo 7

O aluno tinha de visitar os três sites indicados (de Gauguin,

Rembrandt e Van Gogh), ler a biografia de cada pintor e ler sobre as suas

155

pinturas e ler a letra da música e, com base em todas as informações obtidas,

descobrir para qual artista a música foi composta. Por fim, deveria justificar

sua resposta com evidências coletadas no site.

Ressalto que esse exercício privilegia muito mais a habilidade de

leitura do que a de compreensão da fala e talvez a aluna não tivesse a

habilidade de leitura suficientemente desenvolvida em língua estrangeira

para busca de informação detalhada.

O exercício sobre Graham, da unidade 4, está ilustrado na Figura 22.

Nele, pedia-se para que o estudante combinasse as colunas, porém, como

ocorreu no exercício sobre gêneros, Genres 3 - da unidade 1 – não houve

explicação sobre a mecânica do exercício: a coluna da esquerda não se

movia, apenas a da direita.

Figura 22 - Exercício sobre Graham –unidade 4

No entanto, para esse exercício, assim como para o exercício sobre

Ian Reade, havia a versão sem coluna, ilustrada na Figura 23.

156

Figura 23- Exercício sobre Graham –unidade 4 – versão sem colunas

O exercício sobre Patrick, unidade 4, ilustrado na Figura 24, é do

mesmo tipo dos anteriores e nele se observa também a falta de instruções

sobre sua mecânica.

Figura 24- Exercício sobre Patrick, unidade 4

c. Ferramentas digitais do TelEduc

157

No início do curso, o desconhecimento de como operar as

ferramentas digitais (mais especificamente Discussion Forum e Portfolio),

causou um certo desequilíbrio. Os alunos precisaram de cerca de duas

semanas para incorporarem as operações necessárias para usar tais

ferramentas em sua rotina de trabalho e o fato de escreverem para mim pode

indicar que os tutoriais sobre elas não foram esclarecedores, ou, ainda, que

sentiam necessidade de se comunicarem com alguém.

Quadro nº 32 - Registros que indicam desconhecimento de como operar ferramentas digitais

MENSAGEM RECEBIDA

RESPOSTA DADA

16/03

… outra lição que eu tentei enviar foi no

discussion forum no item "Identify

Genres", e não havia um lugar para

digitação. (C2)

16/03

Oi Angelita, I acabei de enviar a

mensagem no portfolio, e gostaria de

saber se você recebeu, poi, houve um

erro, e eu perdi a mensagem. Lá, tinha

tr~e itens para clicar, e eu cliquei no

structor acess, então não sei se deu

certo. C2

16/03

…Quanto ao Discussion:

1. Vc clica no link do Discussion Forum, e entao aparece uma tela

a sua direita com a lista dos discussions da unidade 1.

2. Clique em Unit1-step 4a. Aparece uma nova tela com: 1.

Question to be answered.

3. Clique nesse link (1. Question to be answered). Aparece uma

tela com a pergunta. Em baixo dela vc tem os seguintes botoes:

Reply - Delete - Return to the list of messages.

4. Clique em Reply, ai aparece a tela com lugar para vc responder.

Vc pode tambem entrar em Support Material, na coluna de links a

sua esquerda, clicar lah e olhar o tutorial do ambiente Teleduc.

Lah vc encontrara explicacoes sobre todos os recursos usados no

teleduc ok!

(…) Espero que vc consiga escrever sobre vc no Profile e tambem

responder as perguntas do Small Talk no Portfolio que vc jah

criou. Assim poderei talvez lhe ajudar mais.Be calm! Angelita

19/03

Boa noite Angelita,

Vc. pediu pra eu mudar o acesso do

profile

. Mas eu gostaria de saber se

eu tenho que responder tudo de novo e

enviar? Como devo proceder? Outra

dúvida: se eu não mudar, outros

colegas não irão ler minhas

mensagens, lições, etc? -Obrigada, C2

19/03

Oi C2

Se eu fosse vc, criaria um outro portfolio,por exemplo C…. e

colocaria o acesso - free. Assim todos vao poder ler suas

mensagens. Acho que houve problemas no envio. O seu portfolio

atual estah vazio. Os passos sao:

1. cria-se o portfolio

2. para incluir as tarefas - clica-se:

a. em include folder (quando vc quer organizar o seu material em

pastas)

b. em include item (quando vc quer adicionar itens soltos)

O que eu tenho seu eh o que aparece em Discussion Forums. O

seu profile estah vazio e o seu portfolio tambem.

Angelita

21/03

Good afternoon, Angelita,

>> Computers and I are not so

good friends! In "Small talk" you

asked us to answer some

questions and send them to our

Individual Portifolio but....I am

not able to do this. I looked for

some help in Support Material

but I could not get any

information, just about Profile.

Could you help me,

pleeeeeeeease!?> Thanks, >>

24/03

Hi T2

Sorry for answering you only today. We had a problem in our

server and it did not work this weekend.

See, you have to go to portfolio and click to create an individual

portfolio. Make the access visible for everybody - free access. After

that, you can click on your individual portfolio and click on include

items or include folders. If you click on folders, give it a title such as

unit1, for example. When you click on the folder,you will have the

possibility of including items. I hope you can understand. []s

Angelita

A aluna estava, de fato, referindo-se ao Portfolio.

158

not able to do this. I looked for

some help in Support Material

but I could not get any

information, just about Profile.

Could you help me,

pleeeeeeeease!?> Thanks, >>

items or include folders. If you click on folders, give it a title such as

unit1, for example. When you click on the folder,you will have the

possibility of including items. I hope you can understand. []s

Angelita

29/03

Hi Angelita,

I tried entry in portifolio and write my

answer of the " small Talk" but I didn't

get. Why? R1

29/03

You created your portfolio, whenever you want to put anything there, you

have to click on include new item. When you do that, you have a screen

(tela) which is an editor. Unfortunately you can not use abbreviations like:

"I'd like to". You have to write everything "I would like to". If you use the

apostrophe, the system rejects and you are not able to save your writings.

Try again, this time writing everything in full. Angelita

Além dessas ferramentas, alguns alunos tiveram problemas com a

ferramenta Chat, como demonstra o Quadro 33.

Quadro nº 33 - Registros que indicam problemas com a ferramenta Chat

Questionário

02 só conseguiam ler mas não conseguiam enviar mensagens/ 01 era expulso do Chat com

freqüência/ 01 só conseguia enviar mensagens mas não conseguia ler/ 01 teve um problema de

queda de energia e não participou do chat

D2: Não gostei: não conseguir entrar . Preparei-me para eles e não consegui participar. Segui a

orientação de participar de outros chats na internet e não tive nenhum problema

M3: … Conseguia ler, sabia a resposta mas não sabia como enviar a minha resposta.

d. Instruções das tarefas

As instruções de algumas tarefas parecem não terem ficado claras

quanto ao que fazer e onde colocá-las, conforme mostra o Quadro 34.

Quadro nº 34 - Registros que indicam problemas com as instruções das tarefas

REGISTROS

18/03

Good evening Angelita. I'm again. Today, I've stayed in

the course whole afternoon,reading and listening

everything, but, I'd like to know if, the questions that are

in the discussion forum is about my school or about the

CDroom. (C2)

29/03

Hi, Angelita

I'm lost I don't understand the lessons what first

activities, help me please.- R1

31/03

Teacher:

Now I got to access the page of the course. So, I did

many activities there but I had problem to do the

listening exercises. I didn´t understando what I need to

do in the exercise 03 of CD. In the other, I need to pay

attention in the listening and try to do again. (,,,) F.

Em 16/05/2003 22:54:33, V havia escrito:

> Hi Angelita,

> I sent identify genres again. I have a doubt about

the genres I use in my classroom. Must I choose

one of the genres I sent to discussion like:

telephone call, A peace of news etc.?

19/05

Hi Angelita,

I would like to know, where can I send my

message of Unit 2- Step 7, because, don't

"especifica" the place. Is it in the discussios or

Portfolio? (C2)

08/06

Hi teacher,

Sorry for my message on the mail. But, after I have

read the step, I think me confundi, but, these two

step is about the picture of the S. Salgado? Or

about what the group portffoli left there? C2

159

attention in the listening and try to do again. (,,,) F.

04/05/2003 11:38:37, C1 havia escrito:>

Hello teacher,>

I think this lyrics belong to Rembrandt …Where must I

write this teacher?

Em 11/05/2003 09:23:50, S havia escrito:>

> Dear teacher Angelita ,

> If It is possible,Could You explain for me ,What

should I do in the step 2 , Unit -2 ? Thanks very

much...S

step is about the picture of the S. Salgado? Or

about what the group portffoli left there? C2

Questionário:

C2: … No primeiro momento, foram as primeiras

lições do primeiro módulo, pois, eu não conseguia

me situar, não conseguia entender o que era para

fazer e onde mandar as atividades.

M3: …AS ORIENTAÇÕES NÃO ERAM CLARAS O

SUFICIENTE; ….

J: No curso como um todo parece ter havido uma

“não-clareza” em algumas instruções. Mas diria

que o suporte foi bom.

A alternativa que encontrei foi explicar detalhadamente, para cada

mensagem enviada pelo aluno, o que ele deveria fazer. A mensagem

enviada à aluna C2, em 18/03, serve como exemplo.

18/03

Hi C2

U.1 step3:Personal/Public & Formal/Informal (1) - this has to do with what

you use in your school.

U.1-step2: Listening strategies - When and where (1) - this has to do with

any sort of situation

U.1-step 3: How to prepare a debate activity (0) - this has to do with the CD

U.1-step4a: Identifying Genres (1) - this has to do with the CD

U.1-step 5: Genres I use in my English class (1) - this has to do with your

class

In the Quiz: Identifying Genres, I think it will be easier if you answer

separately. They are different and there's that question which asks which

words or expressions helped you guess the type of genre.

Em outra situação, os estudantes pensaram que a tarefa incluia a

participação da classe inteira, quando, na verdade, referia-se ao trabalho que

o grupo ou o par deveria produzir para mostrar aos outros participantes e

não avaliar o que haviam produzido.

Quadro nº 35 - Registro que indica problemas com as instruções na tarefa

REGISTROS

Em 08/06/2003 14:32:21, C2 havia escrito:>

> Teacher,>

> We can finish the Unit, because, the people until

did not finish the activity. How can evaluate, if do

not have any message? It only F, M3 and your

group and D1 and I.> C2

12/06

Hi C2

I think there is a misunderstanding here. In

step 6 you choose a piece of news to analyse

the structures. If you are working with

somebody else, maybe you watched a piece

of news and your partner watched another

piece. You two get together and decide which

one you will choose to analyse. This is step 6

ok? You do not have to wait for everybody to

finish to choose the piece of news you will

work with. Did you get it now? Could you

please tell the others? Angelita

160

ok? You do not have to wait for everybody to

finish to choose the piece of news you will

work with. Did you get it now? Could you

please tell the others? Angelita

Há um registro interessante no Discussion Forum da unidade 1- step3:

Personal Public & Formal/Informal. Nesse passo, pergunta-se ao aluno quais

gêneros são pessoais e informais e quais são públicos e formais entre os

usados em sua comunidade escolar (Which genres are personal and informal

and which are public and more formal in your school community?), mas não

fica claro que se pretende saber sobre os gêneros usados na escola. Assim, a

aluna D2 iniciou a resposta tratando do assunto de um modo geral e ela

pareceu não ter entendido a noção de gênero, porque comentou sobre as

atividades de projeto realizadas na escola, com outros professores. Eu tentei

trazê-la ao ponto da questão, perguntando-lhe diretamente como classificaria

os tipos de gêneros. Ao final da interação, ela deixou claro que não havia

entendido a pergunta, entretanto a falha, a meu ver, foi da instrução da

tarefa.

Quadro nº 36 - Registro da aluna D2 no Discussion Forum

D2:

I think for a good and complete job, we need to use some genres together

(almost more than just one) and, in my school, sometimes, I find some

problems to develop a good work with the other teachers, but we are always

trying to work with projects, and in the last year, we developed some very good

projects, as: Halloween and Valentine´s day (musics, movies etc) and now, we

are doing expository about the war with newspapers and magazines.

Professora:

Very good work Daniela. And how would you classify the genres you have

been working with: public or personal? Informal or formal?

D2:

I think I classify as personal and informal. Could be it?

Professora:

Well If we consider the halloween/s and valentine/s projects they are informal

for sure. Depending on what you did, they could be personal or public. If you

worked with an add for example, this is not personal. Now, going to the war.

You are dealing with magazines, piece of news. it is definitely public. And it

may be formal or informal. It depends on the source. Do you agree?

D2:

Yes, I agree. I didn´t understand very well the question.

161

Outras instruções parecem não ter sido seguidas, talvez porque os

alunos não tenham sido capazes de entender os extratos de áudio. Por

exemplo, os registros a seguir, encontrados no Discussion Forum, referem-se

a uma tarefa da primeira unidade, na qual eles deveriam explicitar o gênero

de cada extrato e quais as dicas ou pistas que o levaram a deduzir esse

gênero. Para aqueles que não responderam adequadamente essa tarefa,

expliquei o que deveriam fazer e pedi que a refizessem, segundo as

explicações dadas. Apenas D2 tentou uma segunda resposta, mas que ainda

não atendeu ao que foi pedido.

Quadro nº 37 - Registros do Discussion Forum da Unidade 1

The sort of information what helped me to identify the spoken genres in the exercises were

the context that their were production, the entonation of the speaker, the cognates and

known words and the cultural understanding that I have about the context.

Bakhtin says that human beings interact and that to be followed within these contexts.

These rules are not only related to the way people behave . They produce language

according to rules, in specific contexts and for specific reasons. This means that . In fact,

this concept is not new to us. We know what we are talking about when we teach our

students how to or how to write a personal letter. When we are doing this, when we are

taeching our students all these things, we are in fact teaching them how to follow the rules of

different genres

In the quizz one and four, the context is the most important listening strategy to identify the

genre. And in the quizz two, three and five, all the strategies, together, help us to identfy the

genre.

try:

Some sounds, as when the telephone rings...or the voice in the loudspeaker

We can find out these spoken genres in the exercise through of cognates, prediction,

looking for a specific information, the mean of the words, etc and try to identify the genre

and the message of the text, the ad, etc.

I think that some noises and the way the speaker talk, some words, help to identifying the

spoken genres.

Os alunos a seguir tiveram um desempenho inadequado pela primeira

vez, contudo, parecem ter conseguido assimilar as instruções depois da

explicação dada, já que a segunda tentativa trouxe os elementos pedidos na

tarefa.

Quadro nº 38 - Registros do Discussion Forum da Unidade 1

In my opinion, the information that I could notice in first of all was the sound of each

narration.After I noticed some words like: “hello”, “the date of some documentary-1979”

(maybe) and “president”.

162

try:

Well, In the first is a documentary, but I could understand any word. Second is a radio

advertisement that speak about nutricion/health. The third is a telephone call ,and the word

is hello. The fourth is a piece of news that speak about project of the president about human

history that cost more expensive. And finally the last is a annoucement about racing car, the

man speak in the loudspeaker.

I think that the sort of information helped me identify the spoken genres in the exercise is

the woof and function of language

try:

In the first audio file I only could identify a man talking in the loudspecker and the word

“remember”. I think that is in car rum or street, because of the noise of motor of car.

In the second audio file I coud identify the words: information, introduction, new car. So, I

think that is advertising in radio.

In the third audio file I coud identify the words: president, expensive, Dallas, film, restaurant,

maybe. So, I think that is news.

In the fourth audio file I could identify the words: Silver, Los Angeles, Tex, Roosevelt,

Arizona, family, cow-boy and date 1879. So, I think is documentary.

In the fifth audio file I could identify a telephone call and a word “hello”and there are ask and

answer.

We have to worry about examinig the context of productions that each social interation

human beings get involved in may create genres reporting experiences and facts :diaries

,news, biographs, tellstories, fairy tales, nusery, rymes,novels, science fictions. Argue for

something:debates,editorials. Expose something:conferences,reviews,seminar,articles.

Genres that describe actions ,instuctions, recipe,rulesof games,etc.

try:

In the first, I could identify how a film history,words how:president,cost of the project.

Second, I may be about health advertisement ,words how:carbhoydrat,nutritious. Third, I

think that it may be anmoucement over the loudspeaker,words how:clamber and remember.

Fourth, It may be a documentary about silver,words how:farmers, silver were descovered in

the new Arizona. Finally,the last It was a telephone ringing ,word how:hello.

When I listen some words, some sort of text, characteristics of language, these information,

help me to identify the spoken genres. In the first audio file I found some words like:

invitation, letter, people behavior; in the second, advertisement, article, lay out, illustration,

linguistics elements; in the third, team, situation, dialogues, telephone conversation, writer,

speaker, reader and listener, social rules, the aim of the produce text; in the fourth, social

control of speaker, social interaction, some groups like: tells histories, fairly history, novels,

science fiction; describe actions, rules of games, gossips, debates; related facts, important

experiences, newspapers, news, diary; in the fifth I found some words like: debates,

characteristics, mediate, interaction, kind of linguistic, social rules, point of view, etc.

(Parece que a aluna falou sobre todos os arquivos de áudio da Unidade 1, e não só

daqueles pedidos na tarefa)

try:

There are five genres:

Telephone Call - Words I have found: hallo, do you know, friends, where, darling, allright.

Announcement over the loudspeaker - Words I found: remember, this asking, another

words. Documentary - Words: Silver, 1879, war is over, killer, New York, Los Abgeles,

peace for his family, Queen. Radio Advertsement - Words: health, buy milk, clibing upstairs,

work with computer, 50%. A peace of news - words: history, most expensive, predident, the

cost.

163

O registro da aluna M2 (vindo do questionário) aponta para uma

provável explicação de seu comportamento ao longo do curso e corrobora o

fato de as instruções precisarem ser repensadas.

M2: COMO TODO ALUNO, EU GOSTO DE EXPLICAÇÕES CLARAS E OBJETIVAS. AS

TAREFAS QUE EU NÃO ENTENDIA PRONTAMENTE ERAM DEIXADAS SEM FAZER.

e. Site do Chico Mendes

O site do Chico Mendes foi usado na unidade sobre documentário.

Porém, antes de se chegar à página de conteúdo, o aluno tinha uma primeira

página de acesso que reproduzo a seguir, com a indicação de Enter no canto

inferior direito:

Figura 25 - Primeira página de acesso do site http://www.chicomendes.com

Ao invés de ter acesso ao conteúdo do site propriamente dito, o aluno

tinha antes de escolher o programa de áudio que possuía em seu

computador.

164

Figura 26 - Segunda página de acesso do site

Para a aluna C1, a estrutura do site apresentou-se como problemática.

Quadro nº 39 - Registro da comunicação de C1 com a professora

Em 12/07/2003 01:24:53, C1 havia escrito:

>> Teacher I couldn´t do the exercises about stressed words. I couldn´t listen anything, I could read

but not listen to it. When I select watch video I see " Marcia Birto 2002". I´ll be travelling from July 12

to July 19 and wouldn´t be possible to do this part before it and without your help.> Thanks> C1

Em 12/07/2003 01:37:30, C1:

>> Teacher,

>> I couldn´t listen image and sound....

Em 12/07/2003 01:46:56, C1 havia escrito:>

> Teacher

> I started doing this lesson 11:00 p.m and now it´s 1:45 and I coudn´t do anything. I couldn´t listen

the video, the words, the song and I´m sorry but I hated this lesson.> C1

f. Exercícios de áudio e vídeo

A aluna C1 registrou sua experiência no Discussion Forum, mas não

identificou o gênero adequadamente. Ao invés disso, procurou obter a

compreensão geral de cada extrato de áudio (e não era o que estava sendo

pedido no exercício).

Quadro nº 40 - Registro de C1 no Discussion Forum

I thought this exercise a little bit difficult because I couldn´t answer with the word they wanted. I

listen to the 5 parts, and noticed that the first and the second are equal. For the first I thought it was

about jumpers with motorcycles and when I checked I noticed it was about a loudspeaker.The third

was about a reporter talking about a project andf it was wrong again.The fourth was about the silver

war, I wrote history, and it was a documentary.The fifth, in my opinion, they were talking about

health but it was an advertisement. Then, I got zero on this part.

165

health but it was an advertisement. Then, I got zero on this part.

2.2.3 – Nas ferramentas psicológicas

Em tais ferramentas, os registros apontam para o nível de proficiência

da língua inglesa. Em algumas situações, o nível interferia na comunicação

entre professora e alunos, conforme demonstra o Quadro 41.

Quadro nº 41 - Registros que apontam para nível de proficiência

Chat de 17/05

(17:23:11) R2 says to angelita: Angelita I happy and conect next moment, because I down what do

you do unit 3

Mensagem deixada no Discussion Forum

L (…) Depending of backound knowledge of listener the message is easy acessible. The same

when pass a news the television announcer no conclude the listener make the prediction.

A situação mostra que os alunos não se apropriaram ainda por

completo do inglês como ferramenta para se comunicarem plenamente e

provavelmente, a dificuldade tenha também se refletido nos exercícios de

compreensão projetados para o curso. Frawley & Lantolf (1985) conduziram

um estudo em que compararam o desempenho de fala de alunos de nível

intermediário e de avançado de língua inglesa. Desse modo, mostraram que

os alunos de menor nível apresentaram falhas que os levaram a ser

subjugados pela tarefa imposta, enquanto que os estudantes de maior nível

conseguiram controlar a atividade por meio da língua. Na teoria da

atividade, os indivíduos movem-se em estágios, nos quais são primeiramente

controlados pelo objeto, depois por outros e finalmente ganham o controle

sobre suas próprias atividades sociais e cognitivas (Lantolf, 2000).

2.3. Contradição entre Sujeito e Objeto

No chat do dia 12/04, há um registro que parece mostrar uma certa

resistência à noção de estratégias de compreensão, a aluna M2 relatou que

havia lido e entendido as explicações sobre estratégias, mas que não havia

166

entendido os extratos de áudio. Ela comentou que tentaria usá-las, no

entanto gostaria de entender o “real significado da mensagem ouvida”. A

partir daí, passei a discutir esse comentário, afirmando que o real significado

da mensagem poderia ser diferente das palavras usadas pelo falante. Outras

alunas emitiram opiniões sobre o tema (C1 e T1 não achavam os exercícios

tão difíceis assim), discutiram e exemplificaram e M2 ficou em silêncio.

Parece que estava “ouvindo” atentamente a tudo, mas não se convenceu no

final.

Quadro nº 42 - Trecho do chat de 12/04

Chat 12/04

(16:39:15) m2 says to All: I could understand everything at the explanation but I couldn!t understand

well the reports

(16:39:17) C1 says to angelita: They arent so difficult but its difficult to write the same answer we

have recorded on our course.

(16:40:44) angelita says to All: M2, do not try to understand everything you hear in the audio

material. This is not the way we should listen. You have to be aware of the listening strategies and

try to use them. Whenever you have difficulties, email me.

(16:40:58) T1 says to All: I do not think the activities are difficult, we have only to pay more attention

in order to listen, and I think the most par of you has this difficulty

(16:42:11) F says to All: All these activities ( course ) is a reflection for us, for our job in the classes

(…)

(16:43:20) M2 says to All: Ok, teacher I will try, but I would like to get the real meaning of the

message I heard

(…)

(16:44:39) angelita says to m2: The real meaning of the message may be different from the real

words used. What is more important: the meaning or the words used?

(…)

(16:45:50) angelita says to All: When we study listening, we have to set up priorities. Do you not

think so?

(16:46:59) F says to All: Yes, we need to pay attention in all the words, in all the situations and also

try to understand the situation

(16:47:43) M2 says to All: The words are important for listen but if the person can!t understand

he/she had a problem, isn!t it.

(16:48:06) angelita asks All: If you go to a lecture about Astro-physics or about the Quantum Theory

in portuguese. Do you think you are going to understand the lecture?

(…)

(16:48:53) F says to All: Some words is possible to understand like the cognates in english.

(…)

(16:49:13) M2 says to All: Of course we will get the general meaning.

(16:49:14) angelita asks All: So M2, I have a tremendous problem because there are certain

Brazilian songs that I can not understand all the words. Is there a solution for my case?

(16:49:24) F says to All: Maybe we can understand the subject of the text but all the text is

impossible

167

(…)

(16:50:22) V says to angelita: I think we find a general idea about the text, because we can make

prediction and use our previous knowledge

(…)

(16:51:43) F says to All: Sometimes in our language, portuguese, we need to understand the

context and the kind of people wrote the song to try understand what they want to speak

(…)

(16:52:02) T2 says to All: I think that when we go to a lecture we usually have an idea about the

topic. We could prepare ourselves with some reading about it.

16:52:08) angelita says to V: This is what happens in every listening situations. You use your

knowledge of the world and you use the prediction strategy. In any language. if those fail, you fail to

understand.

(16:52:51) C1 says to angelita: Astro-physics is difficult to understand teacher. I can listen but not

understand. Its not part of my knowledge also in Portuguese.

(16:53:00) T1 says to angelita: I would add something about work with music. Many times I do not

work totally with the letter, only pieces that are interested to clas, the subject we are studying. What

do you think about? The comprehension is better.

(16:53:11) V says to angelita: I agree with you F.

(16:54:50) T2 says to All: I think as you,C1

(16:54:52) angelita says to All: You see, knowledge of the world is fundamental in any listening

situation. It helps you to construct the meaning. Do you think there is a correct comprehension for

everything?

(16:56:27) angelita says to T1: We can try to facilitate comprehension when we give listening tasks

to our students. Using their knowledge and doing some prediction will help them.

(16:56:33) T2 says to All: No, I do not, because we are different people with different points of view

of things! (…)

(16:57:11) C1 says to T2: I agree with you T2

(…)

(16:57:44) F says to All: No because there is a principal idea, but you can interpret in different ways.

an example is the bible each religion understand of its way

(16:58:17) angelita says to T2: with what do you disagree T2? I do not get you.

(…)

(16:58:34) V says to angelita: No, I do not. Because we have different point of view and a depth

knowledge or not [respondendo pergunta em 16:54:52]

(16:58:35) T2 says to All: That is it, F! That is what I wanted to say!

(16:59:09) Sa says to All: In my opinion, I agree with teacher about listening because at Cultura

works this, with knowledge

(16:59:29) angelita says to All: Bingo, F. Another example is when we go to watch movies.

Sometimes we have different "comprehensions" because this depends a lot on the experience of life

of each one.

(…)

(16:59:41) T2 says to All: It is about our interpretation of things as F said.

(16:59:51) m2 says to All: The meaning of the words used in an song depends on the context they

are used.

Outros registros apontam para a dificuldade que os alunos sentiram

para entender o que estava sendo dito.

168

Quadro nº 43 - Registros que apontam para a dificuldade de se entender os arquivos em áudio

Respostas aos questionários:

F: Ao mesmo tempo que adorei a parte dos listening, para mim, foram as mais difíceis, pois precisei

ouvir diversas vezes para completar as atividades.

L: Eu achei que foi o documentário, devido não ter o conhecimento de mundo.

R2- Atividade de listening, por que mesmo que trabalhamos em sala de aula, temos um pouco de

dificuldade. Falta de falar sempre o inglês e ouvir outras pessoais falando este idioma

T2: Novamente as atividades de ‘quizz’ devido a rapidez com que falam as pessoas nativas.

2.4. Contradição entre Sujeito e Regra

As regras explícitas foram estabelecidas por sujeitos pertencentes a

outros dois sistemas de atividade distintos: a atividade de desenhar o curso,

portanto os designers, e a atividade de ministrar o curso –

conseqüentemente, a professora. Os dois sistemas de atividade interligam-se

com a atividade em estudo.

2.4.1 Regras estipuladas pelos designers

As regras estipuladas pelos designers foram publicadas e versavam

sobre os seguintes ítens:

2.4.1.1 Horas de estudo para o curso

Encontramos dois lugares onde essa informação foi publicada:

- no site

do programa de Lingüística Aplicada e Estudos de

Linguagem: “Espera-se dedicação semanal de 4 ou 5 horas

por parte do aluno” e

Informação presente no site http://lael.pucsp.br/ , quando se clica no link

Compreensão do Inglês Falado. Acesso em 16/09/2004.

169

- no site do Teachers’ Links

: “ … exigem no mínimo 5 horas de

dedicação semanal em horários flexíveis.”

Essa regra, ao estar disponível no momento da inscrição do aluno no

curso, visava a ajudá-lo a se programar em sua organização pessoal para o

cumprimento das tarefas programadas.

As respostas dos questionários mostram que foram necessárias em

torno de 4 a 7 horas de estudo por semana para a realização do curso, uma

média de tempo próxima daquela estipulada pelos designers. Todavia, houve

a ocorrência de dois alunos que necessitaram mais de 8 horas por semana e

de quatro terem necessitado de até 3 horas por semana.

2.4.1.2 Pré-requisitos técnicos

Para cada unidade, foram estabelecidos pré-requisitos técnicos, dos

quais o aluno deveria ter conhecimento para cumprir a unidade (ver Quadro

44). Se não os tivesse, havia a indicação “Se você tiver alguma dúvida,

clique em Frequently Asked Questions na barra de navegação, à esquerda da

tela.”

Informação presente no site:

http://teacherslinks.lael.pucsp.br/cursos_ingles_falado.asp . Acesso em 16/09/2004.

170

Quadro nº 44 -: Pré-requisitos técnicos necessários ao cumprimento das unidades

UNIT 1

UNIT 2

UNIT 3

UNIT 4

UNIT 5

PRÉ-REQUISITOS TÉCNICOS

Identificar o drive

de CD-ROM de

seu computador.

Configurar a

unidade de CD

para ouvir sons.

Ler e escrever

mensagens

usando a

ferramenta de

comunicação

Discussion

Forums.

Utilizar a

ferramenta -

Activities.

Utilizar o

Portfolio

Individual.

Utilizar! o

Portfolio de

Grupo.

Ler e escrever

mensagens

usando a

ferramenta

Discussion

Forums.

Utilizar a

ferramenta

Internet.

Utilizar a

ferramenta

Individual

Portfolio.

Utilizar a

ferramenta

Group Portfolio.

Ler e escrever

mensagens

usando a

ferramenta de

comunicação

Mail.

Utilizar a

ferramenta

Internet.

Utilizar a

ferramenta

Individual

Portfolio.

Utilizar a

ferramenta Group

Portfolio.

Ler e escrever

mensagens

usando a

ferramenta de

comunicação

Discussion

Forums.

Utilizar a

ferramenta de

comunicação

Chat.

Configurar o CD.

Utilizar a

ferramenta de

avaliação Group

Portfólio .

Ler e escrever

mensagens

usando a

ferramenta de

comunicação

Discussion

Forums.

É importante observar que as regras não apareciam todas juntas,

como é mostrado no Quadro 44, elas vinham em página html vinculadas

(por link) ao mapa da respectiva unidade. O link não deixava claro que se

tratava de pré-requisitos técnicos, localizava-se abaixo do título e dizia:

!Antes de começar esta unidade, clique aqui! (!Before starting this unit, click

here!), como pode ser visto na Figura 27. Isso pode ter levado os alunos a

não observarem o detalhe e passarem a trabalhar diretamente nos passos da

unidade, ocasionando, por vezes, alguns insucessos pelo desconhecimento

dos pré-requisitos técnicos. Além disso, culturalmente não temos o costume

de seguir orientações, ler manuais, seguir regras, daí uma outra hipótese a ser

considerada.

171

Figura 27 - Mapa da unidade 1

O fato de os alunos não atentarem para os pré-requisitos técnicos

exigidos para cada unidade talvez tenha sido a causa mais freqüente de

contradição entre sujeito e ferramentas digitais do TelEduc.

2.4.2 Regras estipuladas pela professora

As regras estabelecidas pela professora foram publicadas na

ferramenta Agenda, renovada periodicamente – as Agendas anteriores

podiam ser acessadas ao se clicar no link Past Agendas. As primeiras regras

ficaram disponíveis durante as duas primeiras semanas do módulo e a Figura

28 mostra como as relativas ao prazo para finalizar as unidades 2 e 3 foram

publicadas.

172

Figura 28- Agenda publicada em 25/05/2003

26th May - 28th May: End of unit 2 - Deadline for the ones who still have tasks from unit 2 to

upload.

02th of June - Monday (Chat at 23:15h) and 06th of June- Saturday (Chat at 14:00h) Topic:

Unit 3 - Discussion about the best piece of news (the ones you saw in step 4)

13th of June - Deadline to finish tasks from unit 3.

14th of June - We start Unit 4

As regras referiam-se à:

– Horas de estudo para o curso

“Ter sempre pelo menos 30 minutos todo dia para estudo, para

acompanhar o ritmo do curso.” Algumas dicas acompanhavam essa regra: a)

definir horas para estudar, preferivelmente criar uma rotina quanto aos dias e

horários; b) não inventar desculpas, considerar o estudo tão seriamente

quanto possível; c) não se atrasar nas tarefas, principalmente nas tarefas que

eram realizadas com outros; d) compartilhar as soluções com os colegas.

– Leituras pedidas para solucionar problemas técnicos

“Ler o tutorial sobre o TelEduc sempre quando necessário.” Essa regra

foi posteriormente reforçada por e-mail entre a professora e os alunos (“É

importante que leiam o material sobre o Teleduc. Esse material está em

Support Materials. Qualquer dúvida, não hesitem em me contatar.”)

– Atitude diante de algumas ferramentas

As regras quanto a algumas ferramentas foram estabelecidas na

segunda semana de curso e pode-se dizer que elas aparecem de forma

indireta, uma vez que foram publicadas na Agenda sob a égide de “Algumas

boas dicas” (Some good tips). O Quadro 45 traz as regras estabelecidas pela

professora.

173

Quadro nº 45 - Regras estabelecidas pela professora quanto a algumas ferramentas

“1) Depois de postarem suas mensagens no Discussion Forums, não esqueçam de voltar depois de

dois dias para lerem os comentários.;

2) Quando criarem suas pastas individuais no Portfolio, assegurem-se de deixar o acesso livre

para todos. Se isto não for feito, apenas o instrutor terá acesso ao que for deixado lá;

3) Toda vez que deixarem algo nos Portfolios, lembrem-se de voltar depois de dois dias ou mais

para lerem os comentários;

4) Não se esqueçam de registrar as informações pessoais no Profile.

A primeira regra foi reforçada posteriormente por e-mail (“Whenever

you write something in the Discussion, remember to come back and see if

there is any comment after 2 days ok?”), assim como a quarta foi reforçada

outras vezes pela mesma ferramenta (“Gostaria muito que para essa primeira

semana vocês fizessem o seu Profile. Coloquem todas as informações que

julgarem importantes. Assim, poderei conhecê-los mais de “perto”).

– Atitude frente às tarefas de compreensão

“Ter concentração e persistência e, em caso de dificuldade, entrar

em contato com o professor ou com o suporte técnico:

[email protected]”.

– Prazos

Os prazos de início e encerramento das unidades e os prazos finais

para a entrega das tarefas foram sempre estipulados. Além da agenda, a

professora fez uso de comunicação por e-mail para reforçar a regra.

“Module 1 will last 10 weeks. This means that we’ve started in March, 12 and we

will finish in May, 14. I hope this helps you organize yourselves. We have 3 units for this

module. We can assume that you will need 3 weeks for each unit. If you plan your studies,

you will be able to follow this course in an easy way. Don’t forget, a good study plan will be

the key for your success.”

174

– Dois horários para chat

Os alunos foram notificados por e-mail de que os chats ocorreriam

uma vez no meio da semana, com repetição de tema no sábado ou domingo

(“Planejo termos um chat no meio da semana e outro (repeteco) no sábado

ou no domingo.”) Contudo, o horário foi negociado: eles responderam à

notificação e encontrou-se, assim, um horário em que a maioria poderia

estar presente. Então, durante a semana, o chat realizou-se a partir das 23h e

no sábado, a partir das 15h. Entretanto, observando-se os registros

existentes, um aponta para a contradição secundária entre sujeito e a regra

estabelecida pela professora:

Quadro nº 46 - Registro de contradição entre sujeito e regra

Questionário:

C1: … Não gostei de: tive um pouco de problema para participar, ... era um horário que eu não

estava em casa para acessar o curso.

Conforme mencionei anteriormente, enviei mensagem em 10/03,

pedindo a disponibilidade de horário para os encontros síncronos. Nela,

avisei que teríamos um encontro no meio da semana e outro no sábado ou

domingo, o qual seria repetição do encontro anterior. A aluna C1 respondeu

em 11/03.

Quadro nº 47 - Registro de comunicação entre C1 e professora

Olá Angelita,

O horário melhor para mim seria após às 23:00, mas por enquanto não estou trabalhando no

período da tarde, se quiser um horário à tarde tudo bem. Obrigada pela atenção. – C1

O primeiro chat foi realizado em 02/04, às 23h15, e dele participaram

os alunos A e T1. C1 participou do chat de 12/04 – sábado, às 16h – horário

que acabou congregando o maior número de alunos.

175

– Avaliação

“A avaliação do módulo será feita baseada no resultado da

responsabilidade, dedicação, desempenho e atuação do aluno. Tudo será

levado em consideração: as obrigações esperadas e qualquer iniciativa além

do que for esperado. Tudo o que não for feito também será levado em

consideração.” A Figura 29 traz a primeira agenda do curso em que a

maioria dessas regras foram publicadas.

Figura 29 - Welcome Agenda

As regras implícitas ou inferidas originaram-se de ações

freqüentemente repetidas durante a atividade, que vieram de duas fontes: da

professora e dos alunos.

Uma regra implícitamente estabelecida pela professora foi a de

contatar o aluno por e-mail quando a) não tinha acessado o curso, b) tinha

acessado poucas vezes dentro de uma semana, c) não entregava as tarefas

pedidas no prazo ou d) não tinha terminado a unidade.

Outra regra implícita estava ligada aos procedimentos de avaliação.

Os alunos foram avaliados conforme a) cumprimento de, no mínimo, 50%

176

das tarefas de cada unidade, b) desempenho lingüístico na comunicação, c)

relevância

das contribuições dadas aos temas de discussão, d) participação

no trabalho em grupo e e) cumprimento das tarefas nos prazos estipulados.

Não houve registros que apontassem para contradições entre sujeito e regras

implícitas estabelecidas pela professora.

As regras dos alunos podem ser vistas na forma como interpretaram

as regras explícitas em um primeiro momento. Elas basearam-se em fontes

variadas: parte das respostas aos questionários enviados, indícios textuais

registrados nos chats e na comunicação entre aluno-professora (e-mail) e em

minha observação da ocorrência de ações sistemáticas dos alunos.

Como resultado de observação, as ações a seguir foram recorrentes a

ponto de terem sido consideradas regras estabelecidas inconscientemente.

Os alunos passaram a notificar a professora (por e-mail particular e do curso)

quando deixavam as tarefas em qualquer ferramenta, por vezes cobrando um

comentário. Como ilustração, apresento exemplos no Quadro 48, a seguir.

Quadro nº 48 - Exemplo de regra inconsciente – notificação à professora

02/04

OK Angelita, I've just posted my Portfolio and I'm going to try the quizzes. See you later on the chat, T2

05/05

Hello Angelita

Can you tell me if I did all activities of Unit 1? I've just started Unit 2. I am sending some activities today and I

am going to work in pair with Tania Araujo. We have talked about the activities we need to do. Hugs – V.

01/06

Hello Angelita,

May you help me? I posted the activitiy " The importance of music for me" on PORTFOLIO. (…)? I start

classes this afternoon at 6:00 PM and I will return late. I wiil post tomorrow afternoon. May I post on Portfolio

File or on other place? I am trying to organize the activities, please, I think until this weekend. Tal to you

soon, T1

Relevância da contribuição foi entendida como a contribuição que estivesse

dentro do tema discutido e que trouxesse elementos informacionais significativos

para a construção do conhecimento coletivo.

177

O contato com a professora ocorreu também quando os estudantes

sentiam dificuldades com as tarefas de compreensão (fossem dificuldades

técnicas ou de conteúdo), conforme demonstra o Quadro 49.

Quadro nº 49 - Exemplos de dificuldades

16/03

Oi Angelita, sou eu de novo a C2.

Hoje o dia inteiro fiquei em frente do computador e não consegui realizar nenhuma tarefa. Não estou

conseguindo entender quase nada. No quiz na hora em que clico no check, dá 0% de pontos

17/03

Oi Angelita,

Eu não consegui acessar o programa porque a senha e o login não entram. Insistirei mais vezes. Obrigada, -

Teacher:

Now I got to access the page of the course. So, I did many activities there but I had problem to do the listening

exercises. I didn´t understando what I need to do in the exercise 03 of CD. In the other, I need to pay attention

in the listening and try to do again. I didn´t do the discussion 03 because it´s not available. Thanks a lot, F.

Os alunos também contataram a professora: para se justificarem pelo

não cumprimento dos prazos estabelecidos

Olá, Teacher Angelita,

Desculpe-me, estava com problemas p/ acessar a

Internet nestas últimas semanas, só estava recebendo

as ligações telefônicas. Z.

;

para cobrarem um andamento de avaliação (o que faltava entregar

etc.)

25/03

Boa noite Angelita.

Estou escrevendo para pedir a você que me escreva

se a minha lição estiver certa ou errada. Mandei hoje no

Discussion forum sobre a pergunta que estava lá "What

sort information helped me identify genres? Por favor

verifique envie uma mensagem pra mim. (C2) .

O Quadro 50 resume as regras encontradas na atividade em

investigação.

A aluna Z teve problemas financeiros ao longo do curso que a impediram de

acessá-lo de forma sistemática, segundo conversa ao telefone.

178

Quadro nº 50 - Resumo das regras existentes na atividade

Sujeitos

Regras

Designers

Professora

Alunos

Regras

explícitas

Alunos

Regras

implícitas

Horas

de estudo

Site LAEL: 4/5 horas por

semana

Site Teachers’ Links: 5

horas no mínimo

30 minutos todos os dias =

2h30 p/ semana

- Definir horas de estudo

- Não inventar desculpas

- Não se atrasar nas tarefas

- Compartilhar as soluções

06 – estudaram

de 4 a 7 horas

04 – estudaram

até 3 horas

01 – estudou de

8 a 11 horas

01 estudou mais

de 11 horas

02 – não

responderam

Pré-requisitos

técnicos

u.1 - Identificar/

configurar o drive de CD-

ROM / Saber usar as

ferramentas: Discussion

Forums. /Activities

u.2 - Saber usar as

ferramentas: Portfolio

Individual/Group Portfolio

/Discussion Forums/

Internet

u.3 - Saber usar as

ferramentas: Individual

Portfolio/ Group Portfolio/

Mail/ Internet

u.4 - Saber usar as

ferramentas: Individual

Portfolio/ Group Portfolio/

Discussion Forums /

Chat/ Configurar o CD

u.5 - Saber usar as

ferramentas: Portfólio de

Grupo / Discussion

Forums

Clicar em FAQ

Ler o tutorial sobre o

TelEduc

Perguntar para a

professora quando

necessário

06 Não

consultaram o

tutorial do

TelEduc

C1: “Consultei

mas não

necessitei dele.

Consultei

apenas por

curiosidade.”

As alunas

usaram o

suporte técnico

oferecido pela

professora – por

e-mail particular

e não o tutorial

online

Utilização das

ferramentas

- Discussion Forum: voltar

depois de 2 dias que

postou a mensagem para

ler os comentários feitos

- Deixar acesso livre para

todos no Portfolio/ voltar

depois de 2 dias ou mais

para ler os comentários

feitos

- Registrar as informações

pessoais no Profile

Notificar

professor sobre

a tarefa deixada

Cobrar

comentário

Regras explícitas

Atitude diante

das

tarefas de

compreensão

Ter concentração e

persistência. Em caso de

dificuldade, entrar em

contato com o professor ou

com o suporte técnico

Contatar a

professora

Prazos

- De início e encerramento

das unidades / - Prazo final

para entrega das tarefas

Justificar pelo

não

cumprimento

dos prazos

179

Encontros

Síncronos

- Dois horários para chats:

um no meio da semana,

outro no sábado ou

domingo, com repetição do

tema

Horário

estabelecido via

negociação (e-

mail); a partir

das 23h no

meio da

semana,

sábado – a

partir das 15h

Avaliação

Com base:

responsabilidade/

dedicação/ desempenho e

atuação/ iniciativas /

ausência de ação

Cobrar

andamento de

avaliação

Avaliação

a) cumprimento de, no

mímino, 50% das tarefas

de cada unidade, b)

desempenho lingüístico na

comunicação, b) relevância

das contribuições dadas

aos temas de discussão, c)

participação no trabalho

em grupo, d) cumprimento

das tarefas nos prazos

estipulados

Regras implícitas

Cobrança

Via e-mail (individual ou

coletivo): não acesso ao

curso; poucos acessos

durante a semana; não

entrega das tarefas no

prazo; não término da

unidade

2.5 Contradições entre Sujeito e Divisão de Trabalho

Quando uma comunidade está envolvida na transformação de um

objeto, há, conseqüentemente, a divisão de trabalho, que se refere à divisão

de tarefas entre os participantes da comunidade e à divisão de poder e status

(Engeström, 1999). No curso em foco, há uma divisão bem definida quanto

ao poder e status (organização explícita): a coordenadora do curso, a

docente, o suporte técnico e os alunos – cargos oficiais claramente ocupados

pelos membros da comunidade.

180

As contradições ocorridas nessa esfera afetaram a proposta de

trabalho colaborativo

do curso, talvez devido ao fato de os alunos não

verem a conquista do objeto como uma conquista coletiva ou partilhada.

Como se trata do desenvolvimento da compreensão da fala, podem ter

pensado em conquista do objeto como uma conquista apenas individual.

Na atividade investigada, deixei a cargo dos alunos a formação dos

grupos, tendo em vista que eles já haviam estudado juntos nos módulos de

Leitura Instrumental I e II, no entanto poucos foram os que trabalharam

juntos. Os indícios que registram essa contradição são oriundos dos

questionários e do portfolio.

Quadro nº 51 - Registros que indicam contradição entre sujeito e divisão de trabalho

Fonte

Aluno

Registro

Causa /Comentário

“Novas amizades. É bom trabalhar em grupo. Às vezes é

difícil se comunicar com nosso colega para montar uma

atividade. Nem sempre o e-mail de nosso colega

funciona...”

E-mail do colega que não

funciona

“Cito os chats como exemplo, pois para mim, foi muito

positivo, poder discutir com várias pessoas ao mesmo

tempo, pela internet.

Infelizmente, é um pouco difícil trabalhar em grupo quando

nós mal nos conhecemos. Mas, com a abertura que a

professora nos proporcionou para a execução das

atividades, podendo também trabalharmos

individualmente, facilitou muito, pois, eu fiz algumas

atividades sozinha e outras em grupo.”

Falta de afinidade com o

colega

“Exemplos positivos: trocas de conhecimento entre

colegas e professor. Não houve um entrosamento geral do

grupo. Cada um procurou trabalhar com a pessoa que já

tinha uma certa afinidade, quando do módulo presencial.

Não permitindo abertura para outras pessoas.”

Influência de outro

sistema de atividade –

módulo presencial de

produção oral

“Gostei de trabalhar em dupla. Se fosse somente em

grupo, não daria certo, pois, eu achei os colegas do curso

um pouco individualista.”

Percepção dos colegas

como sendo um pouco

individualistas

QUESTIONÁRIO

“Porém verifiquei que só trabalhei em grupo com uma

pessoa que já conhecia pessoalmente. Isso ainda é uma

resistência às mudanças.”

Trabalho com pessoa

conhecida

Nesta pesquisa, os termos “colaboração/ colaborativo” são usados com o

significado de “construção ou realização de algo em comum”. Não pretendo

discutir as diferenças e semelhanças entre “cooperar” e “colaborar”, visto que são

termos ainda muito controversos na literatura.

181

Para F

Yes, from now on I suggest you choose someone to work

with. M4 and T2 are in the same step you are. Why don't

you pair up?

This activity is to be done in pairs or in group. Do you

prefer to work alone?

Comentário feito no

Portfolio por mim

Para

T2(*)

Yes, from now on I suggest you choose someone to work

with. M4 is in the same step you are. Why don't you pair

up?

Comentário feito no

Portfolio por mim

PORTFOLIO

Para

M4(*)

Yes, from now on I suggest you choose someone to work

with. T2 is in the same step you are. Why don't you pair

up?

Comentário feito no

Portfolio por mim

12/04

17:06:52

17:09:00

T2 says to angelita: We had some problems last year to

work in pairs / groups.Must we do in pairs/groups or may

we do individualy?

T2 says to angelita: I know it is important work as a team,

but because of time it is very difficult . I usually read the

work of my colleagues and answer them

Gerenciamento do tempo

CHAT

02/06

00:06:40

M4 says to All: I prefer work alone

Preferência individual

(*): Acabaram trabalhando juntas na Unit 3 – step B

A aprendizagem colaborativa pode ser entendida como um ato social,

já que colaboração pressupõe um trabalhar junto, em que um indíviduo

interage com outro para realizar algo. Do ponto de vista tecnológico, é

importante ressaltar a afirmação de Komosinski (2002: 65),

“… a Internet viabilizou nos últimos anos a comunicação entre pessoas a um custo muito

baixo e praticamente eliminou-se a noção de distância.”

As pessoas podem se comunicar por escrito, via correio eletrônico,

fóruns, programas de bate-papo etc. Todavia, a possibilidade técnica não

garante a aprendizagem colaborativa, uma vez que ainda está em voga um

modelo educacional que não valoriza o diálogo e privilegia o aluno que faz

as tarefas e segue sem questionamentos.

Os alunos da atividade em foco, muito provavelmente, vivenciaram a

escola tradicional, onde eram encorajados a competirem (por notas, pelo

reconhecimento de seus pares etc.) e podem ter ficado, de certa forma,

desorientados com a nova regra que se estabeleceu – o trabalho

colaborativo. Com a mudança de postura, surgem dificuldades específicas,

como, por exemplo, falta de vínculo emocional que leve a uma interação

182

entre os integrantes do grupo, ritmos de trabalho diferentes entre os membros

do grupo, liderança eventual de um aluno sobre outros alunos, conflitos

dentro do grupo, falta de iniciativa etc.

A interação para um trabalho colaborativo poderia ter ocorrido no

TelEduc por meio da participação ativa e freqüente no Discussion Forum,

Group Portfolio e Chat, entretanto não há registros que evidenciem

isso.Talvez os grupos/pares tenham se comunicado por e-mail particular, ou

se encontrado presencialmente, como foi o caso de M3, S e L.

2.6 Contradição entre o Sujeito e a Comunidade

A comunidade é formada por todos os sujeitos que compartilham do

mesmo objeto e cuja identidade é definida, em grande parte, pelo papel ou

função que têm no grupo. Conforme mencionado no início deste capítulo, a

comunidade foi formada por, pelo menos, 22 pessoas. Por ser uma atividade

ligada à aprendizagem (curso online), tradicionalmente apresenta uma

divisão clássica de papéis: alunos inscritos (19), professora (1), coordenadora

(1). Por ser o curso online, ainda há o suporte técnico (1).

Embora o curso tenha sido desenhado para ser completamente via

Internet, três alunas (M3, S e L) costumavam se reunir na casa de uma delas

para estudar e fazer as tarefas. Elas se reuniam também para participar dos

chats; muitas vezes S acessava o curso e enviava os comentários das outras.

Quadro nº 52 - Registros que indicam contradição entre sujeito e comunidade

Chat – 05/04

16:06:26) S says to All: Hello,everybody! We are here: I, M3 and L .

(16:09:49) C2 says to All: And L, is she here with you?

16:10:28) S says to All: Yes We are together.

(16:10:36) C2 says to All: Now I saw the name of M3. How are you M3?

16:11:26) S says to All: M3 is dreaming......

16:14:53) S says to All: L asked to us begin the chat, she is very happy today because she is in

love.

(16:45:59) S says to All: Whats your opinion, about L said.

(16:52:35) S says to All: V, DO you agree that when working Specific information genres, we have

Specific information , M3 said.

183

Chat – 09/07

(23:21:23) S says to All: my colleagues want to know about this course

As alunas não conseguiram participar do chat do dia 16/04 e, então,

recebi a mensagem abaixo:

Hello ,teacher Angelita.

I am writing to ask you apologies by chat on saturday.I just could conect 16:50 because I was with

doubts in internet. L and M3 were the same doubts. I would like to know, What I must do when

happen this. Can I take part chat later? Thanks S

De certo modo, elas transformaram a atividade, que, originariamente,

era uma atividade de se engajar em um curso online e, depois, passou a ser

para elas uma atividade de se engajar em um curso de compreensão da fala,

com apoio de grupo (presencial/ virtual).

3. Contradição Terciária

A contradição terciária surge quando objetos e motivos mais

avançados são introduzidos na atividade central. Não encontrei registros que

apontassem para contradições terciárias na atividade estudada.

4. Contradição Quaternária

A contradição quaternária surge a partir da interação entre a atividade

central e as atividades circunvizinhas. Além dos problemas decorrentes da

interação com o resultado do sistema de atividade de design do curso, por

exemplo, o prazo para estudo semanal estimado pelos designers, as

instruções criadas, o prazo estipulado para cada unidade do curso, entre

outros, a contradição se manifestou pela interferência de outros sistemas de

atividade a que os alunos pertenciam. Os registros encontrados apontaram

para as esferas profissional, familiar e pessoal.

184

Quadro nº 53- Registros que indicam contradição quaternária

Esferas

Registro

Profissional

24/04

Olá, Angelita

desculpe, andei doente e esta semana estou meio apertada porque tenho que fechar notas na

escola, tentarei fazer no final de semana. obrigada, R1.

06/05

Ola Professora!!!!

Eu recebi os e-mail, sim!!!! Estou fazendo as liçoes e vou mandar no sabado e domingo, ja que

durante a semana nao encontro um tempo para mandar devido a profissao. Se eu tiver algum

problema, neste fim de semana eu te dou um retorno, OK!!! - Abraços - D1

Em 07/06/2003 23:30:10, C1 havia escrito:

Teacher,

I´m so sorry I wasn´t at the chat today. It was because I had a meeting at school in order to

prepare me and the others to work on Sunday on the universities´exams.> Bye> C1

Familiar

23/03

OI ANGELITA TUDO BEM .

SÓ HOJE PUDE ABRIR MEUS E-MAILS POIS TIVE PROBLEMAS DE MORTE NA FAMILIA E

VIAJEI PARA MINAS GERAIS . QUANTO Á MINHA DISPONIBILIDADE É TODO DIA ÁS 23:00

OU AO SABADO OU DOMINGO. PROVAELMENTE VOCES JÁ SE ORGANIZARAM E EU

TEREI QUE ME ADAPTAR AOS DEMAIS FAREI O MEU MELHOR PARA ISTO. DESDE JÁ

AGRADEÇO E ME DESCULPO . ABRAÇOS M4.

10/04

Angelita:

Bom-dia. Eu irei terminar esta unidade neste final de semana. É que infelizmente eu só consigo

acessar o curso em minha casa, então, sempre faço as atividades nos finais de semana, porém,

no último final de semana, minha avó faleceu e eu não tive tempo para entrar no curso. F

13/05

Hi Angelita,

OK, it's great!!!!

Mammy is getting over from the surgery and I come back to my daily routine. Thanks and

hugs, T1

16/05

Teacher, I won't partake of chat tomorrow, because my husband is sick, he is admit to the

hospital. I won't to over there. Thank! M3

Pessoal

31/03

Hi Angelita,

Of course I didn't give up the course, I am going to do the tasks. I was with a guest at home

until yesterday and I was with some documents, now everything is ok. T1

11/04

Angelita

Este final de semana estarei colocando todas as lições em dia. Estava estudando para um

concurso por isso estava sem tempo. Obrigado pelo interesse. M1

24/04

Hello,

Tudo bem? Não esqueci o curso não, é q tenho prova na Cultura hoje, amanhã iniciarei as

tarefas do curso. T1

Síntese do capítulo

185

Apresentei neste capítulo as contradições da atividade em estudo. A

análise sustentada pelas contradições serve para mapear as áreas e explicitar

os desequilíbrios existentes dentro deste contexto. Elas são atributos

inevitáveis de uma atividade, iluminam áreas que precisam ser revistas,

identificam as oportunidades para mudança, desenvolvimento e evolução.

No próximo capítulo, tratarei do desenvolvimento dos alunos no curso

online.

186

ENGAJAMENTO DOS

ALUNOS

A presente análise e observação do engajamento é feita com base na

verificação dos processos de internalização e externalização, geradores das

mudanças na atividade. Com o intuito de dar mais clareza ao estudo,

retomarei, brevemente os conceitos de internalização e externalização, para

em seguida, tratar das ações realizadas pelos alunos, que podem nos ajudar

a perceber indícios de aprendizagem expansiva no curso online. A

identificação e reconhecimento dessas ações estão baseados na produção da

atividade em investigação, ou seja, nos registros dos chats, dos Discussion

Forums, do Portfolio, dos questionários e na comunicação de e-mail (do

curso e particular).

Se usarmos a analogia do estudo presencial, veremos que todos os

participantes nesse cenário utilizam-se da comunicação face a face, que

fornece pistas visuais, como o olhar, os gestos, a postura do corpo etc. e que

sinalizam, por exemplo, se um aluno está com dificuldades de entender o

187

conteúdo, se está interessado na aula, se há conversas paralelas e outras

tantas coisas. Essas pistas podem ajudar o professor a acompanhar melhor o

estudante, dando-lhe subsídios para que decida sobre a melhor hora e forma

de intervir.

A presença física em cursos face a face pode pressupor que o aluno

pertença ao grupo ou classe. Ele ouve o que é dito e pode participar de uma

discussão, erguendo a mão para lançar um comentário, uma pergunta ou

uma dúvida. Ou, por uma série de razões, ele pode estar alienado a tudo o

que ocorre em sala de aula e não se sentir parte do grupo. E na rede? O que

ocorre? Ao entrarmos no TelEduc, por exemplo, observaremos um conjunto

de ferramentas que apresentam e organizam a informação gerada,

normalmente registrada de forma seqüencial e textual. Mas como saber se o

aluno está se desenvolvendo e se engajando na atividade de aprendizagem?

Aprender é um processo de construção de significados e não de

transmissão de conhecimento. Interagimos não só com os outros, mas

também com ferramentas (artefatos), e tentamos continuamente construir os

sentidos dessas interações. A construção de significado parece ser a solução

do desequilíbrio existente entre o que sabemos com certeza e o que

percebemos ou o que achamos que outros sabem. Trata-se de um processo

que pode se iniciar por causa da curiosidade, da perturbação, do espanto, da

expectativa etc. Dessa forma, um sujeito, quando encontra um problema,

articula uma intenção de “resolver” o fenômeno e depois age

conscientemente, refletindo sobre o significado das interações (Jonassen,

2000).

As mudanças nas atividades, por sua vez, ocorrem por meio de

processos recíprocos e unificados de internalização e externalização. As

contradições e tensões entre indivíduos e influências socioculturais, entre

dois ou mais componentes de um sistema de atividade, e entre diferentes

188

sistemas de atividade impulsionam a internalização e, conseqüentemente, o

desenvolvimento.

O ser humano internaliza conhecimentos, conceitos, valores e

significados, reproduzindo-os em suas relações sociais. A internalização está,

portanto, relacionada com a reprodução da cultura e não corresponde à

cópia das estruturas externas para o plano de consciência, mas à recriação

interna, influenciada por fatores idiossincrásicos de tais estruturas Uma

operação que inicialmente representa uma atividade externa é reconstruída e

começa a ocorrer internamente.

Ligada à internalização, temos a externalização, a manifestação

externa de processos internos e à capacidade criativa do ser humano, pela

qual é possível transformar a realidade vivida. Nesse processo, novas

ferramentas (materiais ou psicológicas) podem ser criadas, com a função de

mediarem a relação entre sujeito e objeto, potencializando a superação do

processo de reprodução cultural, e novas formas de organização social

podem surgir a partir da transformação de uma precedente. Nada está

definido e há um constante evoluir, caracterizando, assim, um ciclo de

aprendizagem expansiva (Engeström, 1987), que constitui uma contínua

construção e resolução de tensões e contradições em um sistema de

atividade. Desenvolver significa, então, resolver ou transformar as

contradições existentes, resultando, dessa forma, em uma mudança no

sistema de atividade: a construção de um novo objeto e novo(s) motivo(s).

No ciclo de aprendizagem expansiva, toda a atividade se transforma;

geralmente, o ciclo é coletivo e leva um longo período de tempo para se

completar. Ele começa quando os participantes questionam os objetivos da

atividade, o que é produzido e por quê, e normalmente os envolvidos

acabam criando uma nova prática.

189

Como atualização do Diagrama 3, mostrado no capítulo de

Fundamentação Teórica, surge o Diagrama 4, uma seqüência cíclica ideal-

típica de ações epistêmicas de aprendizagem

(Engeström, 2001: 152):

Diagrama 4 - Seqüência cíclica ideal-típica de ações epistêmicas de aprendizagem

A seqüência é composta por sete etapas:

1. questionamento da situação atual;

2. análise histórica das contradições/ análise empírica atual;

3. modelagem da nova situação;

4. exame do novo modelo;

5. implementação do novo modelo;

6. reflexão sobre o processo;

7. consolidação de nova prática.

Ideal-typical cyclic sequence of epistemic learning actions.

190

Tais fases encerram ações decisivas e cíclicas de indivíduos

pertencentes ao sistema de atividade, que surgem como reação ou solução

de contradições internas. Nesta pesquisa, analisarei o que Engeström (1999:

385) chama de ciclos miniaturas e intermediários de aprendizagem. Os

miniaturas podem levar minutos ou horas e os intermediários, semanas ou

meses. Eles podem ser considerados potencialmente expansivos, entretanto o

seu surgimento não é uma garantia de que haverá a ocorrência de um ciclo

completo de aprendizagem expansiva.

Destaco, porém, que a necessidade é o fator desencadeador da

atividade; ela motiva o sujeito a ter objetivos e a realizar ações para

concretizá-los mas tão logo ele começe a agir, imediatamente passam a

ocorrer transformações, e o motivo/a necessidade passa do virtual para o

material, sem conhecer o objeto, até que a primeira ação seja tomada.

Quanto mais a atividade prossegue, mais o motivo/a necessidade se converte

em resultado (Leontiev, 1978).

O movimento entre atividade, ação e operação revela o processo

contínuo de desenvolvimento do sujeito. Assim, para que uma ação tenha

significado, ela deve ter sido produzida por um motivo. Para que se torne

uma operação, é preciso que novas necessidades (ou motivos) exijam ações

mais complexas. Para que o sujeito sinta novas necessidades ou motivos que

o estimulem a agir em um nível superior, é preciso que esteja inserido em

um contexto que produza a necessidade de novas ações e assim por diante.

Cada motivo é um objeto (material ou ideal) que satisfaz uma necessidade,

levando em consideração dois princípios básicos: a internalização e a

externalização.

Com base em tais conceitos, voltemos à situação presente. Os alunos

ao terem iniciado o curso de Compreensão do Inglês Falado via Internet,

estavam todos na primeira etapa do ciclo expansivo de aprendizagem -

191

questionamento da situação atual. Relataram, como vimos no capítulo

anterior (p.136), motivos de cunho pessoal e profissisional que almejavam:

a. a transformação da prática profissional corrente (C1: ” I

want to learn more with this course specially how to

work with listening strategies with a class of 40

students.”);

b. a mudança de nível de conhecimento relativo à

habilidade de compreensão do inglês falado (M4: ” My

expectation for this modules is very good, because I

have difficult in listen. perhaps lack practice. I think that

with this module I can to improve.”);

c. a junção dos itens acima (V: “In this module, I expect

to improve my oral English, exchange experience and

activities with the colleagues of the course, learn more

about different and interesting classes for my

students, change for the better my classes, and awake

my students to learn English with pleasure.”).

A partir daí, cada aluno começou sua jornada e vivenciou

contradições que influenciaram o seu desenvolvimento ao longo do curso.

As personalidades foram se delineando e, conseqüentemente, viveram e

posicionaram-se em etapas diferentes do ciclo miniatura/intermediário de

aprendizagem.

Dessa forma, os motivos passaram do virtual para o material e, com a

primeira ação tomada, entraram em contato com o objeto e puderam

articular suas intenções, revelando-se nas ações realizadas. A força motriz

para o engajamento na atividade partiu, então, do motivo/ da necessidade.

A ação inicial dos alunos para a concretização dos motivos foi a de

acessar o site do curso para materializar a presença e participação. Destaco

192

que a definição mais simples de presença em um curso online tem sido a

habilidade do aluno em interagir com outros colegas e com o professor (ou

instrutor) (Picciano, 2002). Mas, à medida que esse conceito vem sendo

estudado, sua definição tem se expandido para incluir a telepresença, a

presença cognitiva, a presença social e outras formas de presença. Por

conseguinte, com a expansão do conceito, uma distinção vem sendo feita

entre interação e presença, sendo que a interação pode indicar a presença,

mas é possível que um aluno poste uma mensagem e não necessariamente se

sinta parte de um grupo ou de uma classe.

Pesquisas ligadas à comunicação mediada pelo computador e à

aprendizagem online vêm redefinindo o conceito de presença à luz da

habilidade que os indivíduos têm para se comunicar por via digital. O termo

telepresença tornou-se popular como uma área de estudo, fato que levou

Tamelin (1998) a estabelecer uma relação entre telepresença e presença

social como uma levando a outra. Biocca (1995) classifica a presença em

três tipos: presença espacial, presença reflexiva e presença social. Rourke,

Anderson, Garrison & Archer (2001), por sua vez, definem um modelo com

três componentes: presença cognitiva, social e de ensino.

Neste trabalho, considero que a presença é o resultado de um

rastreamento das evidências comunicativas produzidas pelos alunos nas

áreas visíveis do curso, ou seja, as mensagens enviadas para os Discussion

Forums, os registros nos Portfolios (individual e de grupo), as mensagens de

e-mail (do curso ou particular), os registros no Profile e as transcrições de

chats. Enfatizo que essas ferramentas de comunicação podem revelar o

processo de pensamento do estudante para compreender o conteúdo do

curso e completar as tarefas e que não foram contadas como presença as

situações em que ele entrou no ambiente e dirigiu-se apenas para a Agenda,

conforme mostra a Figura 30:

193

Figura 30 - Exemplo de não presença no curso

Embora o TelEduc não registrasse o número de mensagens lidas pelo

aluno no Discussion Forum ou no Mail, o sistema registrava o seu acesso (dia

e hora) nessas ferramentas. Na Figura 31, pode ser observado que cada dia e

horário possuiam links para mais informações:

Figura 31 - Exemplo de presença da aluna C1

No caso da aluna C1, verifica-se os dias que ela acessou o Discussion

Forum no mês de março. No dia 17/03, por exemplo, acessou a ferramenta

194

às 15:04:53; ao clicarmos no link do dia, veremos que C1 entrou às 15:07:23

na ferramenta Agenda. No dia 18/03, acessou o Discussion Forum às

17:35:19. Ao clicarmos no dia 18/03, há um registro de que C1 também foi

às 17:47:20 para a ferramenta Chat. Provavelmente, ela pode ter gasto o

tempo, de 17:35:19 até 17:47:20, lendo as mensagens do Discussion Forum;

contudo, trata-se de uma especulação, uma vez que o TelEduc não registrava

quando as mensagens eram lidas pelo aluno. No dia 28/03, C1 deixou suas

contribuições nos Discussion Forums da unidade 1:

• U.1-step2: Listening Strategies às 13:53:52 (o sistema registrava

13:49:35 como hora de entrada nessa ferramenta e 13:54:59

como hora de entrada na ferramenta Course Dynamic);

• U.1-step4a: Identifying Genres às 14:43:46 (o sistema

registrava 14:36:15 como hora de entrada nesta ferramenta e

14:44:15 como hora de entrada na ferramenta Activities).

No dia 30/03 (dois dias depois de ter deixado sua mensagem no

fórum), C1 acessou a ferramenta Discussion Forum às 10:06:40 e às 10:07:44

acessou a ferramenta Mail, de onde mandou a seguinte mensagem para a

professora:

Remetente

Destinatários

Data

Angelita Quevedo

30/03/2003 10:11:30

Rep:your answers in the first quiz

Hi teacher,

Thanks a lot for answering. I tried to get the main idea not the genre on the first exercise. I´ll try it

again. C1

O e-mail enviado foi resposta a uma mensagem da professora

(datada do dia 29/03, 09:53:41) que a orientava quanto às respostas enviadas

ao Discussion Forum: Identifying Genres. A aluna havia mostrado ter

interpretado as instruções da tarefa de modo inadequado e

195

conseqüentemente, alertei-a para esse fato e pedi para que refizesse o

exercício:

Em 29/03/2003 09:53:41, Angelita Quevedo havia escrito:

> Hi C1

> I looked at your answers about the first quiz: Identifying genres in the Discussion Forum and I

would like to point out some things. First, what happened was that you listened to the exercise

without having paid attention to all the instructions. Part of the instructions was for you to identify the

genre, in this case you had to identify if what you were listening was a piece of news, a

conversation, a documentary etc...

> When you wrote that the first and the last sound were the same, I do not know which files you are

talking about because the system shuffles the files every time you open the quiz. But let us see:

when you said that you thought that one audio was about health, you were right. It was a

commercial add about a site called nutrition.com. A site dedicated to your health. This means that

you understood the message, maybe you had even recognized the type of genre but you were

worried to show you had understood the meaning of the words.

> Listen again, this time trying to pay attention to the kind of genre. Your next step will be to pay

attention to the word/ or expression that helped you identify the genre, not the message. Sometimes

this can be a noise of a phone call for instance plus the word hello. Did you get the idea now?

> Angelita

Provavelmente, C1 voltou dois dias depois, segundo regra

estabelecida pela professora, para checar se havia comentários para sua

contribuição ou ler outras mensagens deixadas pelos seus colegas.

A observação detalhada dos procedimentos usados por C1, em seu

trajeto durante o curso estendeu-se para todos os alunos, o que gerou o

Quadro 54, que registra o número de dias em que o aluno esteve no curso:

Quadro nº 54 - Quadro de acessos do aluno no curso

MARÇO

ABRIL

MAIO

JUNHO

JULHO

TOTAL

ALUNO

DIAS

ACESSOS

DIAS

ACESSOS

DIAS

ACESSOS

DIAS

ACESSOS

DIAS

ACESSOS

DIAS

ACESSOS

248

166

165

135

133

109

104

100.

196

O quadro mostra, em ordem decrescente, o número de acessos

(mensal e total) dos alunos. Foram considerados acessos as vezes em que o

estudante acessava a Agenda e pelo menos uma outra ferramenta do

TelEduc.

Um dos critérios utilizados para determinar com quais alunos

trabalhar foi o da média aritmética (90) e do desvio padrão (61,65), tendo o

desvio padrão como limiar quantitativo superior e inferior de acessos dos

sujeitos. Selecionei, então, os alunos cujo número de acessos variava entre

29 e 151 (90 ± 61) e desconsiderei os extremos inferiores (9,13 e 16 acessos)

e os superiores (165,166 e 248 acessos). Obtive um total de treze alunos

(M1, L, V, S, F, M3, T2, T1, M2, Z, D2, C1, M4) que, acredito, representam a

faixa de normalidade. Os valores extremos podem estar associados a

probabilidades remotas, não sendo de interesse para esta pesquisa as causas

que fazem muito pouca gente acessar muito ou pouco, mas as causas que

levam a maior parte a acessar. O excessivo número de acessos poderia

significar simplesmente um defeito no equipamento dos sujeitos ou uma

conexão precária e não um interesse genuíno no curso, entre outras razões.

A seguir, detalharei as ações realizadas pelos alunos para

concretização de seus motivos (mencionados anteriormente). Algumas delas

deram origem aos desequilíbrios discutidos no capítulo anterior e

alimentaram, de certa forma, o posicionamento dos alunos no ciclo

miniatura/ intermediário de aprendizagem.

197

Ações realizadas pelos alunos

O levantamento das ações observadas gerou o Quadro 55, que

mostra o que os alunos, em geral, fizeram para a concretização dos motivos

de cunho pessoal, profissional e social.

Quadro nº 55 - Ações feitas para a concretização dos motivos de cunho pessoal,profissional e

social

NATUREZA

DO MOTIVO

MOTIVO

AÇÕES

INDÍCIOS DAS AÇÕES

DE CUNHO PESSOAL

“sanar dificuldades próprias

em ouvir o inglês falado”

“PRATICAR OUVIR O INGLÊS

FALADO”

“ficar mais auto-confiante

quanto a entender o inglês

falado”

“desenvolver o

conhecimento”

“saber como entender o

inglês oral”

Acessar course dynamic

Ler as páginas de

conteúdo

Imprimir as páginas de

conteúdo

Acessar activities

Acessar arquivos de áudio e

vídeo (via cd, via internet)

Ouvir/ ver os arquivos de

áudio e vídeo

Fazer os exercícios de

compreensão oral

Deixar as respostas no

discussion forum/ portfolio

Discutir sobre o conteúdo do

curso no chat

Nº de acessos ao curso

Nº de acessos ao course

dynamic

Nº de acessos ao activities

Nº de acessos ao portfolio

Respostas dos exercícios

dadas no discussion forum

Tarefas realizadas no portfolio

Depoimento no questionário

(ítem avaliação do curso)

DE CUNHO PROFISSIONAL

“saber como trabalhar esta

habilidade com seus alunos

em suas aulas”

“aprender novas estratégias

e adaptá-las para suas

aulas

“mudar suas aulas

tradicionais”

“despertar em seus alunos o

prazer de aprender o inglês”

“Conseguir uma melhor

oportunidade profissional”

Acessar course dynamic

Ler as páginas de

conteúdo

Imprimir as páginas de

conteúdo

Acessar o portfolio

Ler e deixar contribuição no

portfolio

Acessar discussion forum

Ler e deixar contribuições no

discussion forum

Interagir com o colega via

portfolio/ discussion forum

Trocar experiências no chat

Nº de acessos ao curso

Nº de acessos ao course

dynamic

Nº de acessos ao portfolio

Nº de acessos ao discussion

forum

Tarefas realizadas e

contribuições deixadas no

portfolio

Contribuições deixadas nos

discussion forums

Interação com os colegas

Depoimento no questionário

(ítem avaliação do curso)

198

DE CUNHO SOCIAL

“trocar experiências e

atividades com os colegas

do curso”

“compartilhar dúvidas com

os colegas do curso”

“ … e participar em todos os

chats”

Acessar o portfolio de grupo

Acessar discussion forum/ ler

e deixar mensagens no

discussion forum

Interagir com o colega via

portfolio/ discussion forum/

mail do curso

Preencher o profile

Participar dos chats

Nº de acessos ao curso

Nº de acessos ao portfolio

Nº de acessos ao discussion

forum

Tarefas realizadas no portfolio

de grupo

Contribuições deixadas nos

discussion forums

Interação com os

colegas

Participação nos chats

Depoimento no questionário

(ítem avaliação do curso)

As ações realizadas pelos alunos para concretizar o motivo de cunho

pessoal levaram-os a acessar o Course Dynamic para ler sobre o conteúdo,

sobre as estratégias de compreensão da fala e sobre as instruções das tarefas

a serem executadas. No Activities, eles encontravam os exercícios de

compreensão e os arquivos de áudio/vídeo correspondentes às unidades.

Conforme a tarefa pedida, eles tinham de acessar o Portfolio e /ou o

Discussion Forum.

As ações realizadas para a concretização do motivo profissional

levaram os estudantes a acessar a) o Course Dynamic, para entrarem em

contato com o conteúdo, b) o Activities, para entrarem em contato com os

arquivos de áudio/vídeo e os exercícios de compreensão, c) o Discussion

Forum e d) o Portfolio de grupo, para socializarem experiências profissionais

e sugestões de planos de aula

As ações realizadas para a concretização do motivo social levaram os

alunos a a) participarem dos chats, b) lerem e enviarem mensagens para os

Discussion Forums, c) enviarem mensagens para outros colegas via Mail do

curso, d) preencherem o Profile e e) trabalharem em grupo no Portfolio de

grupo.

Conforme tarefas pedidas nas Unidades 2 e 4 – descritas no capítulo de

Metodologia.

199

Tais ações implicavam, entre outras coisas, o fato de o aluno ter se

apropriado das ferramentas do TelEduc. Observei que ações similares nas

mesmas ferramentas serviam a diferentes motivos e com a apropriação, o

indíviduo marcava sua presença no curso e na comunidade da atividade. A

maioria dos alunos teve de aprender a usar as ferramentas digitais do

TelEduc no contexto das interações sociais, nas quais o uso desses

mediadores (ferramentas) recebiam significação.

Os indícios de aprendizagem expansiva foram observados, então,

com base nas manifestações dos alunos (questionamentos, críticas ou

rejeições), quando enfrentaram contradições secundárias. O Quadro 56

exemplifica algumas dessas manifestações ocorridas na primeira etapa do

ciclo expansivo.

Quadro nº 56 - Ilustração de manifestações da primeira etapa do ciclo expansivo

Relato

Natureza da

manifestação

23/03

Olá,teacher!

Estou escrevendo para dizer lhe que estamos com algumas dificuldades

quanto ao curso, seria possível a senhora nos fornecer seu telefone para

eventuais dúvidas ? Luciene não recebeu a senha. O que ela deverá

fazer? Grata S

Pedido de ajuda

Contradição

secundária: sujeito-

ferramenta (senha)

Teacher:

Now I got to access the page of the course. So, I did many activities there

but I had problem to do the listening exercises. I didn´t understando what I

need to do in the exercise 03 of CD. In the other, I need to pay attention in

the listening and try to do again. I didn´t do the discussion 03 because it´s

not available. Thanks a lot, F

Questionamento do

que deve fazer

Contradição

secundária:

Sujeito-ferramenta

(instruções)

Em 03/04/2003 19:28:54, T2 havia escrito:

Good evening, Angelita,

You said "Do not panick!", but I do.In Genres and English Language

Teaching - part 4, I am sure I understood the listening but my answers

were never accept. So, I clicked on show answer and, there was my

answer! The same words were there! Maybe the way I used the words

were not correct but I understood it and because of show answer my score

was 0%!!I feel stressed,nervous, panick and something else I can not

remember now!I am very late with my lessons!I am sorry!> T2.

Crítica e rejeição ao

sistema de feedback

do HotPotatoes.

Contradição

secundária:

Sujeito-ferramenta

Assim, o motivo do aluno passava a ser a resolução da contradição

ou crise surgidas, bem como a apropriação da ferramenta, para depois se

200

desenvolver. Observe-se que a apropriação e o desenvolvimento não podem

atuar como dois processos independentes, pois se correlacionam como a

forma e o conteúdo de um único processo de desenvolvimento mental

humano (Davydov, 1988: 54). Nessa etapa, a maioria das soluções foram de

caráter individual, entretanto o relato de T2 foi compartilhado com a

comunidade no chat de 02/04 (ver 2.2.2, capítulo anterior).

Passada a primeira etapa, alguns alunos experienciaram a segunda

etapa do ciclo – a análise empírica da situação, quando identificaram,

hipotetizaram e/ou analisaram o que supostamente causou o desequilíbrio

(contradição). O quadro 57 exemplifica como isso ocorreu:

Quadro nº 57- Indícios da segunda etapa do ciclo miniatura/intermediário de aprendizagem

Indício

Descrição

23/03

Boa-tarde, pessoal. Eu estou com problemas para acessar o site

http://lael.pucsp.br/teleduc/cursos/aplic/index.php?cod_cursos=1, vocês

poderiam me ajudar? Me parece que o site está fora do ar, pois não há

conexão com o mesmo. Obrigada pela ajuda, F

Relata o problema,

identifica possível

causa

02/04

I would like to understand if we have to put the exact words to answer the

quizzes because on number two I had typed a - telephone call - and the

result was zero. It was obvious it was a phone call, so we have to fill with the

exact words in order to the answer be considered correct.> I look forward

your reply, T2

03/04

Good evening, Angelita,

You said "Do not panick!", but I do.In Genres and English Language

Teaching - part 4, I am sure I understood the listening but my answers were

never accept. So, I clicked on show answer and, there was my answer! The

same words were there!Maybe the way I used the words were not correct but

I understood it and because of show answer my score was 0%!!I feel

stressed,nervous, panick and something else I can not remember now!I am

very late with my lessons!I am sorry! T2

C1-discussion forum

It´s an interesting exercise. Each time I listen they change the position of the

extract. For example, the first time I listen and tried to complete the first

extract was about a loudspeaker, the second time I tried to do it , it was the

extract about a documentary. But, everytime I do the exercise my answers

are not correct. I tried also to copy the answer and do the exercise. They

show the same answer and say that only part of the answer is correct. "

Problemas de configuração?"

Relata o problema,

hipotetiza possível

causa

201

01/04

Hello,

Angelita, I didn't get to enter the site of the course, my login and password

didn't appear, only the white page "esta pág não pode ser exibida. Maybe

because PUC is on strike? If you know something about, please tell me.

Hugs, T1

Hipotetiza possível

causa

Good evening, Angelita,

I have had a big problem....As I do not know computers very well I asked to

my brother.....We need to click on the folder in our CD to listen to music 1/2/3

and my brother said it is necessary Microsoft Media Player and in mine there

is only Windows Media Player; because of this I can not listen to the music.

What can I do? Thanks T2.

Relata o problema,

identifica possível

causa

Note-se que todos os relatos estão voltados para a contradição

secundária sujeito-ferramenta.

A terceira etapa do ciclo refere-se à modelagem de novas soluções

para a situação, ou seja, a formação de novas ferramentas, regras, ou divisão

de trabalho. Nesta pesquisa, a modelagem e a implementação do modelo

(quinta etapa) parecem ter ocorrido simultaneamente.

Vejamos como isso se deu nos exemplos a seguir. A descoberta da

impossibilidade de se usar o apóstrofe no TelEduc ocorreu no chat de 02 de

abril. A aluna T1 enfrentava problemas para continuar no ambiente e

constantemente era expulsa da sala. O trecho do chat ilustra a situação:

(23:46:15) T1 says to angelita: Yes, I think it register all mistakes and interrupt when I send, is it

OK?

(23:46:58) angelita says to All: Do not know. Do not use contractions. Who knows this is one of the

reasons.

(23:47:47) angelita says to All: Which browser do you have: Internet explorer? Netscape?

(23:48:56) angelita says to All: There is always the possibility of the connection. Sometimes your

connection is not quite good ... sometimes it is the server (servidor)

(23:49:23) T1 says to angelita: I use Internet Explorer and I realised I cannot use contractions.

T1 hipotetizou uma possível causa – o fato de o sistema registrar seus

erros e interromper o envio da mensagem; eu hipotetizei outras – o uso do

apóstrofe, a conexão e o navegador. A aluna testou uma das hipóteses –

escreveu tudo por extenso (modelagem da nova situação), e houve a

202

descoberta da solução, que trouxe como conseqüência para a comunidade a

utilização de um novo símbolo (o asterisco) nos contextos em que o

apóstrofe era comumente usado na língua inglesa (implementação do novo

modelo).

Outro exemplo pode ser visto na solução que as alunas S, L e M3

encontraram para o problema de uma delas:

19/03

Angelita, não recebi o CD-ROM, caso tenha sido problema com endereço, por favor mande-o para: EE

JARDIM MOMBAÉ na Rua José Clemente Pereira sn - Jardim Mombaé - Diadema - SP. CEP:09961-

050. - Estou ouvindo o CD-ROM da S, nós estamos acessando o curso juntas, provisoriamente.

Obrigada! - M3.

As três alunas estavam juntas na casa de S para fazer as tarefas do

curso e enfrentavam problemas para carregar a página do site - que ficava

incompleta, e para ler o CD enviado. Além disso, o computador de L estava

queimado. Em 30/03, telefonaram para a professora explicando que, dessa

vez, enfrentavam problema com a conexão, que caía de dez em dez

minutos. Elas haviam resolvido o problema com o CD e comunicaram-me

que continuavam a fazer as tarefas juntas porque preferiam discutir e trocar

idéias, já que o “listening estava difícil”. Com isso, alteraram a atividade pela

introdução do componente presencial – estudo em grupo presencial. Talvez

a justificativa dada pudesse ser considerada como um registro de quarta

etapa – exame do novo modelo, contudo considero-a um pouco frágil, por

não ter sido retomada com mais densidade em outras situações.

Exemplos da quarta etapa do ciclo podem ser verificados em trechos

do chat ocorrido em 12/04, que versou sobre estratégias de compreensão

oral:

Indício

Tópico

(16:28:27) T2 says to All: I think that unconsciously we use

listening strategies

(16:33:06) T2 says to All: After some activities I noticed that we

do it all time!

Sobre o uso de estratégias de

compreensão oral em nosso dia

a dia.

203

(16:40:58)T1 says to All: I do not think the activities are difficult,

we have only to pay more attention in order to listen, and I think

the most par of you have this difficulty.

(16:46:59) F says to All: Yes, we need to pay attention in all the

words, in all the situations and also try to understand the

situation

Como proceder para fazer os

exercícios em áudio/ vídeo

(16:42:11) F says to All: All these activities (course ) is a

reflection for us, for our job in the classes

(16:21:12) F says to All: I like so much this course. It is a

different way to learn and change experiences with the

teachers that work in the same area.

Sobre o curso

O novo modelo é entendido aqui como a aplicação das estratégias de

compreensão para ouvir o inglês falado.

A quinta etapa é a implementação do novo modelo e, conforme

discutido anteriormente, ela ocorreu imediatamente após a terceira, em

vários momentos durante o curso. Há dois registros que apontam para a

implementação do novo modelo em outro sistema de atividade. Em um

deles, a aluna T2 comenta o uso de parte do conteúdo aprendido no curso

online em sua prática profissional:

Uma das técnicas que apliquei cujo resultado foi surpreendente foi técnicas de leitura; meus alunos

descobriram que poderiam compreender não só um texto em inglês mas também em outra língua

através dessas técnicas. Agora, acredito mais no meu trabalho , estou mais segura em relação aos

meus conhecimentos e sei como melhor orientar meus alunos . (T2)

Em outro, a aluna Z comenta e conta detalhadamente como sua

prática profissional mudou depois que introduziu alguns dos conceitos

abordados no curso. Ela detalha uma de suas aulas e afirma ter considerado

a aula produtiva e motivadora para seus alunos, além de ter aprendido

muito:

I am trying to apply some strategies, which I read and followed through some our last steps, which

we are learning in this unit. In a class what my pupils aren`t so noisy and there are some students

which they aren`t coming to school; I`m starting to practise in English language some situations,

after your suggestion. To begin with, I thought I wouldn`t get, but I`m trying slowly and I would like to

tell you: I asked to a next class, what is always in a next week, because I have two classes in the

same day. It`s a 6th. Grade (Ensino Fundamental), what I dealt with most of them in last year,

therefore I get a control and performance better them. Then, I asked what they would like talking

about; I was listening and writing on blackboard some their suggestions in English language. Among

what they chose there were: musics, TV show schedules, teenager`s fashion as pincers and tattoos,

comic strips, some extreme and radical sports, pinball machines and their games, violence, etc...

According to their choices, we decided that will be about TV show schedules, which they like much.

So, I asked that they should bring a list of TV show schedules with their programme names; I

explained that they would divide in kinds of programme, which in English language are written:

"cartoons, sports, news, films, soaps, interviews, talent show, comedy and musical programmes,

etc..." with their "day, time and channel" in English language to research and improve their

vocabulary. After that, they should write the reason why they liked and their mind about, in

Portuguese language, of course. To next classes I researched a site what it had programmes with

204