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Márcia de Andrade Pereira
ENSINO-APRENDIZAGEM EM UM CONTEXTO
DINÂMICO – O CASO DE PLANEJAMENTO DE
TRANSPORTES
Orientador: Prof. Dr. Antônio Nélson Rodrigues da Silva
São Carlos
2005
Tese apresentada à Escola de
Engenharia de São Carlos da
Universidade de São Paulo, como
parte dos requisitos para obtenção do
Título de Doutor em Engenharia Civil
(Transportes).
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Ficha catalográfica preparada pela Seção de Tratamento
da Informação do Serviço de Biblioteca – EESC/USP
Pereira, Márcia de Andrade
P436e Ensino-aprendizagem em um contexto dinâmico – o
caso de planejamento de transportes / Márcia de
Andrade Pereira. -- São Carlos, 2005.
Tese (Doutorado)- Escola de Engenharia de São
Carlos-Universidade de São Paulo, 2005.
Área: Transportes.
Orientador: Prof. Dr. Antônio Nélson Rodrigues da
Silva.
1. Planejamento de transportes. 2. Processo de
ensino-aprendizagem. 3. Estilos de aprendizagem.
4. Alternativas pedagógicas. 5. Recursos tecnológicos.
I. Título.
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DEDICATÓRIA
Aos meus pais, Marcos e Vânia, e às minhas
irmãs Valéria, Gabriela e Marisa pelo amor e
força que me deram para eu chegar até aqui.
AGRADECIMENTOS
Ao Prof. Dr.Antônio Nélson Rodrigues da Silva pela orientação na realização deste
trabalho e pelos conselhos que me deu quando mais precisei.
Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), pela
bolsa de estudo concedida.
Ao Programa de Apoio à Pesquisa em Educação a Distância (PAPED) pelo auxílio
concedido para o término do trabalho.
A toda minha família, que mesmo distante sempre me apoiou nos momentos
alegres e tristes.
Aos funcionários do Departamento de Transportes, em especial à Magali, Heloísa
e Beth.
A Fabiana, uma amiga mais que especial, minha irmã de coração, a quem espero
ser digna de sua amizade para sempre.
Aos amigos que fiz no Departamento de Transportes, em especial a Marcela,
Simone, Cira e Karênina; amigas de todas as horas.
Aos meus amigos Deise e Giovano pela ajuda, amizade e carinho.
Aos meus amigos do CETEPE: Marcia, Martinho, Nídia, Umberto, João Paulo e
Renato, pela ajuda na realização desta tese.
Ao Vitor, uma pessoa especial que passou na minha vida.
Aos meus amigos do “Canto do Canto” pela força que me deram nos momentos
mais difíceis, pelo carinho, pelos conselhos e pelo amor que mostraram sentir por
mim, em especial a minha “mãezinha” Yara.
AGRADECIMENTO ESPECIAL
A Deus,
Infinitamente bom, que vosso nome seja abençoado
pelos benefícios que me concedestes. Eu seria indigna
se os atribuísse ao acaso dos acontecimentos ou ao
meu próprio mérito.
Desviai de mim a idéia de orgulhar-me pelo que recebo e
de não aproveitar tais benefícios somente para o bem.
Assim seja...
“A tecnologia revolucionou os negócios, agora
deve revolucionar o aprendizado”.
Trade Urban e Cornelia Weggen,
W.R. Hambrecht & Co.
SUMÁRIO
LISTA DE FIGURAS vi
LISTA DE TABELAS vii
LISTA DE QUADROS viii
RESUMO ix
ABSTRACT x
1. INTRODUÇÃO 1
1.1. JUSTIFICATIVA 4
1.2. OBJETIVOS 6
1.3. DESCRIÇÃO DO MÉTODO 6
1.4. ESTRUTURA DO DOCUMENTO 7
2. PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM 9
2.1.
TEORIAS SOBRE O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM 10
2.1.1. Empirismo 10
2.1.2. Inatismo ou nativismo 11
2.1.3. Interacionismo 11
2.2. FORMAÇÃO DE PROFESSORES: UMA VISÃO CONSTRUTIVISTA
(PIAGETIANA) 13
2.3. PARADIGMAS DO ENSINO SUPERIOR 15
2.3.1. Paradigma tradicional 16
2.3.2. Novo paradigma 18
3. ESTILOS DE APRENDIZAGEM
21
3.1. MODELOS DE ESTILOS DE APRENDIZAGEM 22
3.1.1. Modelo de aprendizagem desenvolvido por Kolb 22
3.1.2. Modelo de aprendizagem de Felder e Silverman 26
3.2. INSTRUMENTOS DE PESQUISA 28
4. RECURSOS TECNOLÓGICOS AUXILIARES NO PROCESSO
PEDAGÓGICO
31
4.1. HIPERTEXTO 32
4.2. MULTIMÍDIA 32
4.3. HIPERMÍDIA 33
4.4. INTERNET 34
5. METODOLOGIA SEMIPRESENCIAL 36
5.1. AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM 38
6. MÉTODO DO TRABALHO 45
6.1. ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS 47
6.1.1. Implementação do conteúdo do curso em CD 47
6.1.2. Ambiente desenvolvido na Internet 52
6.1.3. Trabalho em grupo 53
6.1.4. Pesquisa 55
6.1.4.1. Pesquisa à Internet 55
6.1.4.2. Pesquisa para desenvolvimento de seminário 56
6.2. SELEÇÃO DOS MÉTODOS / TÉCNICAS DE COLETA DE DADOS 57
6.2.1. Testes de conhecimento 57
6.2.2. Provas 58
6.2.3. Histórico do desempenho dos alunos 58
6.2.4. Seminário 59
6.2.5. Registro automático 59
6.3. AVALIAÇÃO DOS DADOS 60
6.3.1. Método qualitativo 61
6.3.1.1. Taxonomia de Bloom 62
6.3.2. Método quantitativo 63
7. APLICAÇÃO DO MÉTODO 64
7.1. APLICAÇÃO DO MODELO DE FELDER E SILVERMAN 64
7.2. APLICAÇÃO DO MODELO DE KOLB 72
7.3. APLICAÇÃO DO MODELO DE CLASSIFICAÇÃO: TAXONOMIA DE
BLOOM 76
8. ANÁLISE DOS RESULTADOS 79
8.1. AVALIAÇÃO E ANÁLISE DO SOFTWARE WEBCT 79
8.2. ANÁLISE DOS MÓDULOS DO CD SEGUNDO O MODELO DE FELDER E
SILVERMAN 83
8.3. ANÁLISE DOS MÓDULOS DO CD SEGUNDO O MODELO DE KOLB
86
8.4. ANÁLISE DA APLICAÇÃO DO MODELO DA TAXONOMIA DE BLOOM
95
8.5. ANÁLISE DOS DADOS QUALITATIVOS 97
8.5.1. Análise das questões dissertativas 97
8.5.2. Análise do seminário 99
8.5.2.1. Avaliação feita pelos alunos 99
8.5.2.2. Avaliação feita pelo professor 102
8.5.2.3.
Auto-avaliação 102
8.5.3. Análise das preferências de aprendizagem dos alunos 103
8.6. ANÁLISE DOS DADOS QUANTITATIVOS 104
8.6.1. Registro automático 105
8.6.2. Histórico do desempenho dos alunos 106
8.6.3. Análise feita através das provas 108
8.6.4. Análise das turmas de 2004 109
9. CONSIDERAÇÕES FINAIS E SUGESTÕES PARA TRABALHOS
FUTUROS
111
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 116
ANEXOS 123
vi
LISTA DE FIGURAS
Figura 2.1:
Elementos essenciais do novo paradigma 19
Figura 3.1: Elementos da aprendizagem 23
Figura 3.2: Ciclo de Kolb – “estilos de aprendizagem” 25
Figura 3.3: Escala do Index of Learning Styles (ILS) 30
Figura 5.1: Página oficial do Blackboard em dez 04 39
Figura 5.2: Página oficial do First Class em dez 04 40
Figura 5.3: Página oficial do Top Class em dez 04 40
Figura 5.4: Página oficial do Lotus Learning Space em dez 04 41
Figura 5.5: Página oficial do WebCT em dez 04 42
Figura 5.6: Página inicial do WebCT no Campus de São Carlos da Universidade de
São Paulo em dez 04
43
Figura 5.7:
Página inicial do WebCT da disciplina em estudo: “Planejamento e Análise
de Sistemas de Transportes” em dez 04
44
Figura 5.8:
Página inicial do Col em em marc 05 44
Figura 6.1:
Rótulo do CD desenvolvido para a disciplina “Planejamento e Análise de
Sistemas de Transportes”
48
Figura 6.2: Diferentes formas de apresentar um conceito 49
Figura 6.3: Página principal contendo o menu do CD 50
Figura 6.4: Exemplo de um trabalho em grupo 54
Figura 6.5: Relatório de acompanhamento dos alunos no WebCT (cujo nome foi
omitido intencionalmente)
60
Figura 7.1: Dimensões dos estilos de aprendizagem 70
Figura 7.2: Distribuição dos estilos de aprendizagem nas dimensões contempladas
pelas “páginas” do módulo apresentado
71
vi
Figura 7.3: Avaliação geral do módulo 02 71
Figura 8.1: Visualização do relatório de acompanhamento dos alunos no WebCT:
primeiro acesso, último acesso e número de hits
80
Figura 8.2: Histórico das páginas visitadas por um aluno (cujo nome foi omitido
intencionalmente)
82
Figura 8.3: Gráficos com a análise geral dos nove módulos do CD segundo o Modelo
de Felder e Silverman
84
Figura 8.4: Avaliação global do CD 85
Figura 8.5: Ciclo de Aprendizagem do Módulo 1 com as páginas em cada fase
87
Figura 8.6: Ciclo de Aprendizagem do Módulo 2 com as páginas em cada fase 88
Figura 8.7: Ciclo de Aprendizagem do Módulo 3 com as páginas em cada fase 89
Figura 8.8: Ciclo de Aprendizagem do Módulo 4 com as páginas em cada fase 90
Figura 8.9: Ciclo de Aprendizagem do Módulo 5 com as páginas em cada fase 91
Figura 8.10: Ciclo de Aprendizagem do Módulo 6 com as páginas em cada fase 92
Figura 8.11: Ciclo de Aprendizagem do Módulo 7 com as páginas em cada fase 93
Figura 8.12: Ciclo de Aprendizagem do Módulo 8 com as páginas em cada fase 94
Figura 8.13: Ciclo de Aprendizagem do Módulo 9 com as páginas em cada fase 95
Figura 8.14: Avaliação feita pelos alunos para o grupo A (RNA) 100
Figura 8.15: Avaliação feita pelos alunos para o grupo B (Lógica Fuzzy) 100
Figura 8.16: Avaliação feita pelos alunos para o grupo C (Algoritmos Genéticos) 100
Figura 8.17: Avaliação feita pelos alunos para o grupo D (Sistemas de Informação
Geográfica)
100
Figura 8.18:
Avaliação feita pelos alunos para o grupo E (Avaliação Multicritério)
101
Figura 8.19: Avaliação feita pelos alunos para o grupo F (Autômatos Celulares)
101
Figura 8.20: Avaliação feita pelos alunos para o grupo G (Simulated Annealing)
101
Figura 8.21: Avaliação feita pelos alunos para o grupo H (Estatística Espacial)
101
Figura 8.22:
Avaliação feita pelo professor para todos os grupos e para todos os
fatores
102
Figura 8.23: Auto-avaliação feita pelos alunos para seus grupos 103
vi
Figura 8.24: Média das notas finais dos últimos anos dos alunos que freqüentaram a
disciplina “Planejamento e Análise de Sistemas de Transportes”
107
vii
LISTA DE TABELAS
Tabela 2.1:
Relação das abordagens tradicional e nova no processo de ensino-
aprendizagem
17
Tabela 3.1: Percentagens dos estilos de aprendizagem observados no trabalho de
Kuri (2004)
30
Tabela 6.1: Algumas das principais ferramentas do WebCT (ícones adaptados) 53
Tabela 6.2: Tabela contendo as 6 categorias ou níveis da Taxonomia de Bloom 63
Tabela 7.1: Percentagens dos Estilos de Aprendizagem predominantes observados
na turma de 2004 com seus professores
65
Tabela 7.2: Avaliação das páginas do módulo 02 71
Tabela 7.3: Os oito grupos associados às suas técnicas 77
Tabela 7.4: Avaliação através da Taxonomia de Bloom utilizada pelo professor 77
Tabela 8.1:
Primeiro e último acesso dos alunos no WebCT e o número de visitas às
páginas
81
Tabela 8.2:
Análise Geral dos módulos do CD de acordo com o Modelo d Felder e
Silverman
84
Tabela 8.3: Resultado da avaliação feita pela Taxonomia de Bloom 96
Tabela 8.4: Avaliação do recurso utilizado para detecção de absorção ou não do
conhecimento
98
Tabela 8.5: Resultado apresentado pelos alunos sobre suas preferências de
aprendizagem com relação aos recursos utilizados pelo professor
104
Tabela 8.6: Percentagem de alunos que acessaram as páginas do site, de acordo
com o número de visitas
105
Tabela 8.7: Médias das notas finais dos últimos anos dos alunos que freqüentaram a
disciplina “Planejamento e Análise de Sistemas de Transportes”
107
vii
Tabela 8.8: Avaliação comparativa dos tipos de provas e dos grupos (regular e de
controle) da turma de 2004
108
Tabela 8.9: Avaliação comparativa das turmas de 2004 109
viii
LISTA DE
QUADROS
Quadro
6
.1:
Exemplo da questão dissertativa fornecida para metade da turma
56
Quadro 6.2
:
Exemplo da questão fornecida a todos os alunos no final do curso
58
Quadro 6.3
:
Questão objetiva referente a ajuda do CD na aprendizagem
61
ix
RESUMO
Pereira, M.A. (2005). Ensino-aprendizagem em um contexto dinâmico – o caso de
Planejamento de Transportes. Tese (Doutorado) – Escola de Engenharia de São
Carlos, Universidade de São Paulo, 2005.
As rápidas mudanças causadas pelo avanço tecnológico e pelo processo de
globalização reforçam a necessidade de se redefinir o perfil do engenheiro para
atender as exigências tanto do mercado de trabalho como da sociedade. O surgimento
de novas técnicas e ferramentas de análise é uma conseqüência natural deste avanço
tecnológico e científico e deveria ser rapidamente incorporado a cursos com forte base
tecnológica, como a Engenharia. O desafio para que isto efetivamente ocorra é que o
tempo dedicado às disciplinas não pode mais ser ampliado para incorporar novos
conteúdos. No entanto, a hipótese desta pesquisa é que, ao mesmo tempo em que
fazem parte do problema, as novas tecnologias podem fornecer os recursos
necessários para a sua solução. Neste contexto, um novo paradigma para o ensino-
aprendizagem é necessário, sendo importante para isto, reconhecer não somente o
potencial papel do computador e das ferramentas a ele associadas, como também
compreender os diferentes estilos de aprendizagem. Diante disto, o objetivo deste
trabalho de tese é explorar e avaliar alternativas para adequação do processo de
ensino-aprendizagem ao contexto de rápidas e constantes inovações hoje observado,
fazendo-se uso de recursos da hipermídia, fundamentada nos conceitos do
construtivismo e testada a partir da introdução de conteúdos inovadores em uma
disciplina que trata de Planejamento de Transportes. Através dessa disciplina
procurou-se avaliar se os alunos seriam capazes, com a abordagem proposta, de
absorver novos tópicos sem comprometer o conteúdo programático tradicional. Para
tanto, complementou-se o paradigma tradicional com diversas alternativas
pedagógicas (trabalhos em grupo, CD educativo, pesquisas na Internet, WebCT, etc.)
em uma turma do terceiro ano do curso de Engenharia Civil. Os resultados
encontrados indicam que as alternativas consideradas contribuíram de alguma forma
para o aprimoramento da metodologia tradicional, apresentando resultados positivos
para o aprendizado. Pode-se afirmar assim que a contribuição desse trabalho para o
ensino de Engenharia de Transportes foi significativa, na medida em que demonstra
que é possível aprimorar o processo de ensino-aprendizagem, inclusive incorporando
novos conteúdos, mesmo diante de uma grade curricular rígida.
Palavras-chave: planejamento de transportes; processo de ensino-aprendizagem;
estilos de aprendizagem; alternativas pedagógicas; recursos tecnológicos
x
ABSTRACT
Pereira, M.A. (2005). Teaching-learning in a dynamic context – The case of
transportation planning. Dissertation (Doctorate) – São Carlos School of
Engineering, University of São Paulo, 2005.
The fast changes produced by the technological development and by the globalization
process highlight the need for a new profile of an engineer that can meet the demands
of the labor market and of the society. The emergence of new techniques and analyses
tools is a natural consequence of that technological and scientific development and it
should be immediately incorporated into courses with a strong technological basis,
such as Engineering. The challenge to do so is the time constraint imposed to
disciplines, which can no longer be increased to include additional topics. However, the
hypothesis of this research is that although the new technologies are part of the
problem, they can also provide the resources needed for its solution. In such a context,
a new paradigm for the teaching learning process is required, in which not only the
potential role of the computer itself and of the tools associated to are acknowledged,
but also the different learning styles of the students should be taken into account.
Therefore, the objective of this research work is to search and evaluation of
alternatives for adapting the teaching-learning process to the context of fast and
constant innovations currently observed. This is achieved by using multimedia
resources for exploring concepts of constructivism, tested with the inclusion of
innovative concepts in a Transportation Planning discipline. This experiment was
meant to evaluate if the students would be able to grasp new topics along with the
long-established contents with the proposed approach. The traditional paradigm was
then combined with several pedagogical alternatives (team work, educational CD-
ROM, research on Internet, WebCT, etc.) in a Civil Engineering attended by third-year
students. The results found indicate that the alternatives considered have contributed
to some extent, to the improvement of the traditional teaching method, bringing positive
outcomes to the learning process. Therefore, one can conclude that this study brought
a valuable contribution for Transportation Engineering education, given that the
teaching-learning process was improved while making possible the inclusion of new
topics even in a very inflexible grid course.
Key words: transportation planning, teaching-learning process, learning styles,
pedagogical alternatives, technological resources.
1. INTRODUÇÃO
Na antigüidade, o acesso às informações era muito limitado e restrito a uma
pequena elite intelectual que dominava o conhecimento. Atualmente, as
informações invadem cada vez mais a rotina das pessoas e tornam-se
acessíveis em níveis diferentes da sociedade. Circulam com grande velocidade
devido aos avanços da telefonia, das transmissões via satélite e, sobretudo,
graças a ampla acessibilidade promovida pela Internet (Tavares e Belhot,
1998).
Nesse sentido, as rápidas mudanças na natureza dos negócios, causadas em
grande medida pelo processo de globalização, constantemente redefinem o
perfil e as tarefas do engenheiro e redimensionam sua atuação e
responsabilidade perante a sociedade (Linsingen et al., 1999). Segundo Silva
(1997), esse processo chamado de globalização não é um fenômeno recente,
porém sofreu um grande impulso nas últimas décadas, devido principalmente,
ao grande desenvolvimento das redes de comunicação e de informação.
Em virtude disto, embora o ensino de Engenharia Civil esteja cumprindo bem o
seu papel tradicional, pode estar prescindindo de profundas reflexões sobre a
sua prática, visto que não atende plenamente às necessidades hoje exigidas
pelo mercado de trabalho.
Segundo Colenci (2000), esta situação foi se modificando por várias razões:
escassez de emprego no mercado de trabalho, excesso de conhecimento
acumulado pela humanidade, modelos educacionais que não conseguem fazer
2
com que os novos conhecimentos sejam absorvidos integralmente por seus
alunos, tecnologias para a sua difusão, entre outros. Esses fatores combinados
levaram a uma situação incomum: um maior distanciamento entre o
conhecimento disponível e os métodos e técnicas disponíveis e aplicados para
lidar com ele.
Isto leva a que o engenheiro que ingressa no mercado de trabalho acabe se
deparando com a difícil missão de não só aplicar o conhecimento técnico
adquirido na escola de engenharia, mas também de adquirir conhecimento de
novas técnicas para atender aos requisitos do mercado de trabalho. Diante
deste contexto, as instituições responsáveis pelo ensino de engenharia não
podem ignorar esta tendência do mercado e precisam suprir o futuro
engenheiro com todo o conhecimento técnico de que necessita, inclusive com
técnicas mais recentes.
Diversos autores, como Kuri (1998), Linsingen et al. (1999), Boaretto Jr. (1996)
e Nakao (2000), vêm pesquisando o perfil adequado para os novos
profissionais. Estes e outros afirmam que, para estar apto a enfrentar os
desafios do novo cenário mundial, o engenheiro precisa de um sólido
conhecimento dos princípios fundamentais da Engenharia Civil, do domínio de
aprimoradas estratégias de resolução de problemas e de capacidade para
pensar e agir de forma independente. Isto é, o novo perfil requer do
profissional, entre outras coisas, o domínio e a capacidade necessárias para
poder fazer uso de técnicas novas e emergentes para a solução mais
apropriada de problemas complexos.
O desafio aqui é que o tempo dedicado às disciplinas não pode mais ser
ampliado para incorporar novos conteúdos. A hipótese desta pesquisa é que,
ao mesmo tempo em que fazem parte do problema, as novas tecnologias
podem fornecer os recursos necessários para a sua solução. Desta
maneira, através desta pesquisa, testa-se esta hipótese ao propor que alunos
do curso de graduação entrem em contato com novas formas de ensino-
aprendizagem, especificamente em uma disciplina que trata de Planejamento
de Transportes. Através dela pretende-se avaliar se os alunos são capazes de
3
absorver novos tópicos sem comprometer o conteúdo programático tradicional,
dentro do novo paradigma para a educação em engenharia que é aqui
defendido. Além disso, a introdução de técnicas emergentes nesta disciplina
faz parte da estratégia adotada na pesquisa de melhoria no processo de
ensino-aprendizagem.
Kuri (2004) ressalta, nesse sentido, que para se pensar em um ensino
transformador, que realmente permita a reconstrução de conhecimento por
parte principalmente dos alunos, é necessário também tomar ciência de
aspectos não explícitos, ou seja, que estão inseridos dentro do processo de
ensino-aprendizagem. Isso, naturalmente, remete à consideração de como se
encara o aluno – quais seus interesses, necessidades e estilo particular de
aprender. Deve-se reconhecer que os estudantes são diferentes, cada qual
com sua própria maneira de receber e processar as informações, resolver
problemas e expor idéias, ou seja, cada um tem seu próprio estilo de
aprendizagem.
Métodos de ensino, maneiras de apresentar as informações e características
de personalidade do professor afetam a aprendizagem e os diferentes
estudantes de forma distinta. Isso pode levar o professor a ponderar sobre qual
é a melhor maneira de ensinar e como variar os métodos de ensino e as
atividades de aprendizagem para atingir o maior número de estudantes
possível e facilitar-lhes a aprendizagem.
Em conseqüência disso, novas formas de ensino que modificam o paradigma
vigente, quer através da inserção de novas tecnologias, quer através da
inserção de técnicas emergentes, vêm sendo pesquisadas, como pode ser
visto nos trabalhos de Souza (2001), Freitas (2001), Rodriguez et al. (2001),
Smith (2001), Mello et al. (2002), Christie et al. (2002), Herder et al. (2002), e
Liu e Fang (2002), entre outros.
Diante deste quadro, vê-se que o ensino assume importância cada vez maior, o
que tem levado profissionais da área a procurarem constantemente não
somente melhorar seus métodos de ensino, como também compreender os
4
diferentes estilos de aprendizagem de modo a possibilitar um direcionamento
estratégico-pedagógico para ajudar o aluno a compreender o que é ensinado,
melhorando, desta forma, o processo de ensino-aprendizagem.
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Os recursos humanos em transportes no Brasil, de um modo geral, não
atendem de forma plena e satisfatória às exigências do mercado de trabalho.
Este fato está diretamente relacionado com a forma como se dá o processo de
ensino-aprendizagem na maioria dos centros de formação. O modelo de ensino
tradicional, baseado apenas na metodologia expositiva, é ainda muito utilizado
no ensino de engenharia, embora a médio e longo prazos a aplicação única
desse modelo tenha poucas chances de sobrevivência diante da explosão da
tecnologia da informação.
Nesse sentido, para atender às diferentes preferências de aprendizagem é
necessário, antes de tudo, que os educadores possuam uma melhor
compreensão da aprendizagem em si, ou seja, reconheçam os diferentes
estilos de aprendizagem de seus estudantes e utilizem estratégias instrucionais
que incitem o aluno a expor suas idéias, a explicitar suas estratégias de
raciocínio e a tomar consciência de suas maneiras de aprender e de
comunicar-se.
Com isso, o novo perfil do engenheiro que está sendo requerido nesta
transição de milênio exige mudanças no paradigma educacional vigente, no
sentido de focalizar o indivíduo como um sujeito contextualizado, dotado de
inteligências múltiplas e que constrói o conhecimento em função de sua
bagagem genética, cultural e social. O que se espera é um paradigma que
valorize o processo de aprendizagem, a atualização constante dos conteúdos,
a adoção de currículos flexíveis e adaptados às condições dos alunos, e que
respeite o ritmo individual e coletivo nos processos de assimilação e de
acomodação do conhecimento. Um paradigma que não apenas reconheça a
interatividade e a interdependência entre sujeito e objeto, mas também que
5
faça uso de recursos que motivem o aprendizado (som, vídeo, gráficos e
animação).
Assim, a partir de um novo paradigma educacional que estimule a inteligência,
o desenvolvimento do pensamento e da consciência dos alunos, se estará
colaborando para que as novas gerações sejam constituídas de sujeitos
capazes de lidarem com a incerteza, com a complexidade na tomada de
decisão e de serem mais responsáveis pelas decisões tomadas.
Segundo Kuri (1998), educados apenas através de uma metodologia
expositiva, os profissionais que se formam não atendem de forma adequada
aos requisitos exigidos pelo mercado de trabalho, havendo portanto uma
necessidade de reforma no processo de ensino-aprendizagem, nos métodos de
ensino, em geral, e da engenharia, no caso particular dessa pesquisa
Além disso, considerando a carência de pesquisas ligadas à área do ensino de
engenharia de transportes no Brasil, fato atestado pelo baixo número de
publicações sobre o tema junto à Associação Nacional de Pesquisa e Ensino
em Transportes - ANPET, o qual representa menos de 2 % dos trabalhos
publicados nos anais de congressos e revistas da Associação no período de
1987 a 2003, esta pesquisa pode representar uma significativa contribuição ao
tema. Esta é hoje inclusive uma das principais motivações para o
desenvolvimento de pesquisas voltadas ao ensino, na área de Engenharia de
Transportes.
Nesse sentido, os esforços dessa pesquisa concentram-se em encontrar
alternativas de ensino onde os resultados levem a melhorias concretas no
aprendizado da engenharia, incorporando conteúdos inovadores sem
abandonar o conhecimento consolidado, mesmo em condições restritas de
tempo em sala de aula.
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Objetivo Geral
• Introdução de um método de ensino inovador numa disciplina que trata
de Planejamento de Transportes, no curso de graduação em Engenharia
Civil.
Objetivos Secundários
• Explorar e avaliar alternativas para adequação do processo de ensino-
aprendizagem ao contexto de rápidas e constantes inovações hoje
observado numa disciplina que trata de Planejamento de Transportes.
• Fazer uso de recursos da hipermídia, fundamentado nos conceitos do
construtivismo.
• Testar o uso desses recursos a partir da introdução de um método
inovador na disciplina proposta.
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A presente proposta para melhoria no processo de ensino-aprendizagem
consiste em fazer com que alunos do curso de graduação em Engenharia Civil
entrem em contato com novos métodos de ensino, de forma a não só criar uma
aprendizagem individual e interativa, mas também inserir novos tópicos sem
alterar o conteúdo programático vigente (grade curricular).
Essa proposta foi testada a partir de uma experiência realizada na disciplina
“Planejamento e Análise de Sistemas de Transportes”, oferecida aos alunos do
terceiro ano do curso de Engenharia Civil da Escola de Engenharia de São
Carlos. Essa disciplina é geralmente ministrada por dois docentes do
departamento, em turmas com igual número de alunos. Porém,
excepcionalmente em 2004 (ano que foi realizada a experiência aqui
apresentada), dos sessenta alunos matriculados, quarenta assistiram às aulas
participando das inovações sugeridas para complementar a metodologia
tradicional.
7
Assim sendo, para a turma de quarenta alunos, cujo professor também é o
orientador desta pesquisa, foram introduzidas diversas alternativas
pedagógicas, tais como: implementação do conteúdo do curso em CD,
atualização de um ambiente desenvolvido na Internet, trabalhos em grupo,
seminário e pesquisas realizadas com o auxílio da Internet.
Cada uma das alternativas pedagógicas utilizadas foi avaliada através dos
métodos quantitativos ou qualitativos, conforme o caso, sempre visando à
melhoria no processo de ensino-aprendizagem.
Cabe ressaltar que, para as alternativas pedagógicas de trabalho em grupo e
seminário, os quarenta alunos foram divididos em oito grupos de cinco alunos
cada. E, nos casos onde os alunos eram conduzidos a atividades na Internet, a
turma de quarenta alunos foi dividida em dois grupos, embora os estudantes
não soubessem em que grupo haviam sido alocados:
• Grupo de Controle (n = 20) – grupo de alunos que realizavam as
atividades normais exigidas na disciplina.
• Grupo Experimental (n = 20) – grupo de alunos que além de realizar as
atividades regulares, era levado a explorar a Internet.
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Este trabalho é composto por nove capítulos, estruturados da seguinte forma.
Neste primeiro capítulo é apresentada uma introdução sobre o ensino de
Engenharia Civil, as necessidades de redefinir o perfil do engenheiro com a era
da globalização e a hipótese do trabalho. Ainda nesta seção são apresentados
a justificativa do trabalho, o objetivo principal e os secundários e a estrutura
deste documento. No capítulo dois é feita uma revisão da literatura que trata do
processo de ensino-aprendizagem, onde são discutidas algumas teorias
envolvidas neste processo, tais como: empirismo, nativismo e interacionismo. É
apresentada também uma visão construtivista e apresentada uma comparação
entre os paradigmas de ensino tradicional e o novo, assim como o porquê da
necessidade dessa mudança. No capítulo três são abordados dois modelos de
8
estilos de aprendizagem que foram utilizados neste trabalho: o de Kolb e o de
Felder e Silverman. São também apresentados alguns instrumentos de
pesquisa utilizados para a investigação tipológica dos estudantes, dando
ênfase ao ILS _ Index Learning Styles. O capítulo quatro trata da importância
do papel da tecnologia no ensino, apresentando alguns recursos tecnológicos
que auxiliam no processo pedagógico. É feita uma breve discussão sobre o
hipertexto, multimídia, hipermídia e Internet. No capítulo cinco é feita uma
revisão da literatura que mostra, dentre outras coisas, as vantagens de se
adotar uma metodologia semipresencial, também conhecida como b-learning, a
fim de aprimorar o processo de ensino-aprendizagem. Nesta seção também
são discutidos ambientes virtuais de aprendizagem, como o Blackboard, First
class, Top class, Learning space, WebCT e Col. No capítulo seis é apresentado
o método do trabalho, onde se discutem as estratégias pedagógicas aqui
propostas e como foi realizada sua inserção numa disciplina do curso de
Engenharia Civil. Nesta mesma seção são apresentados os métodos de coleta
e avaliação de dados utilizados na pesquisa. No capítulo sete é apresentada a
aplicação dos métodos utilizados (Kolb e Felder e Silverman), bem como a
aplicação do modelo de classifiicação de Taxonomia de Bloom. No capítulo oito
é feita uma análise dos resultados obtidos com a aplicação dos modelos
utilizados, também é feita uma análise dos softwares WebCT, dos dados
qualitativos e quantitativos. Finalmente, no capítulo nove são apresentadas as
considerações finais da pesquisa e algumas propostas para trabalhos futuros.
Em seguida é apresentada uma lista de referências bibliográficas pertinentes
ao trabalho.
9
2. PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Hoje em dia, as informações invadem cada vez mais a rotina das pessoas. Os
fatos ocorrem e se alteram de maneira muito rápida e, em muitos casos, de
forma imperceptível. Além disso, segundo Colenci (2000), a preocupação e as
ações em direção à melhoria da qualidade do ensino de engenharia vêm
crescendo de forma significativa, o que tem ensejado inúmeros especialistas a
buscar novas estratégias para o processo educacional.
Um dos aspectos que leva à busca por um novo modelo para o processo de
ensino e de aprendizagem é o marcante descompasso existente entre ensino
praticado e o estágio atual de desenvolvimento tecnológico caracterizado pela
real demanda do mercado por profissionais qualificados. O desafio em termos
de qualidade do ensino de engenharia está baseado em buscar um novo
modelo que incorpore as mudanças tecnológicas e sociais e ofereça
alternativas que valorizem o processo de ensino-aprendizagem.
Diante disto, algumas instituições educacionais de diferentes países vêm
modificando os métodos de ensino nos seus programas de graduação em
Engenharia Civil à medida que incorporam novas técnicas em seus sistemas
educacionais. É o caso, por exemplo, da Purdue University (Eidson e Bullock,
2001) e da University of Iowa (Nixon, 2000), que vêm utilizando vídeos on-line,
páginas da Web e outras formas de mídia como ferramentas para pesquisas.
As principais dificuldades da aprendizagem, estão diretamente relacionadas
10
com a relação professor-aluno. O professor precisa ter bom senso e claros
seus objetivos. Por exemplo, o superauxílio pode provocar acomodação e a
ausência de auxílio a dispersão. No processo de ensino-aprendizagem o
interesse, tanto do professor como do aluno, deve ser comum.
Entretanto, para que o objetivo deste trabalho seja alcançado é necessário
muito mais do que mudar os métodos de ensino, é preciso considerar o ser
humano a partir de diferentes “modelos”. Diante disto, psicólogos da Educação
vêm há anos dedicando-se ao estudo do desenvolvimento da aprendizagem e
têm elaborado diferentes teorias a esse respeito (Barros, 1996). Assim, foram
criadas, na Psicologia da Educação, diferentes teorias sobre o processo de
ensino-aprendizagem, que serão apresentadas resumidamente na seqüência.
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Cada uma dessas teorias baseia-se num “modelo” de ser humano, isto é, cada
uma delas considera o aluno de modo diferente. As diferentes teorias
existentes sobre este assunto, segundo Barros (1996), dividem-se em três
grupos: o empirismo, inatismo (ou nativismo) e o interacionismo. Estes serão
aqui descritos de maneira sucinta para que seja entendido o grupo utilizado no
trabalho, para o qual será dado destaque ainda, aos seus principais
seguidores.
2.1.1 Empirismo
Os adeptos da concepção empirista ou ambientalista acreditam que o
desenvolvimento do ser humano depende particularmente do seu ambiente,
dos estímulos do meio em que ele vive, das experiências pelas quais ele
passa. Conforme estudos feitos por Barros (1996) os adeptos desta corrente
acreditam que, ao nascer, o indivíduo não tem conhecimento nenhum. Deste
modo, tudo que saberá, aprenderá de fora para dentro, ou seja, através da
transmissão do conhecimento do “meio” para o aluno. Esta corrente trouxe
alguns efeitos benéficos ao ensino devido à grande importância dada ao
professor, à definição dos objetivos do ensino e ao planejamento das aulas.
11
Entretanto, considera o indivíduo como um ser passivo, o que vem a ser uma
posição muitas vezes criticada. Os principais seguidores dessa teoria são os
psicólogos norte-americanos John Broadus Watson (1878-1958) e Burrhus
Frederic Skinner (1904-1990).
2.1.2 Inatismo ou nativismo
Conforme Barros (1996), os adeptos desta teoria aceitam que, ao nascer, o ser
vem equipado com capacidades, aptidões e possibilidades que irão
amadurecendo até sua transformação em um adulto. Dessa forma, o professor
acredita que a habilidade do aluno depende da formação genética e não da
aprendizagem. A educação, diante desta teoria, é um processo de dentro para
fora, ou seja, o aluno é um ser ativo, que constrói seu próprio conhecimento.
Os principais adeptos desta teoria são os norte-americanos Noam Chomsky
(1928- ) e Carl Roger (1902-1987).
2.1.3 Interacionismo
Um terceiro modo de entender o ser humano leva em conta tanto fatores
orgânicos como fatores ambientais. De acordo com esta teoria, ambos os
fatores são importantes na determinação do desenvolvimento do aluno, sendo
por isso considerados em sua educação. Os defensores desta teoria não
aceitam, em educação, a passividade do aluno. Para eles, a ação do aluno
assume a importância máxima, razão pela qual no presente trabalho se adotará
essa teoria. Os estereótipos de professor e aluno consagrados pela escola
tradicional – professor: ensinar, transmitir e dominar – e aluno: aprender,
receber passivamente e obedecer – devem ser mudados, pois segundo essa
teoria, apenas assim a instituição de ensino poderá efetivamente atender à sua
mais elevada finalidade: permitir ao aluno chegar a construção do seu próprio
conhecimento. Os principais adeptos dessa teoria são o russo Lev Vygotsky
(1896-1934) e o suíço Jean Piaget (1896-1980).
Lev Vygotsky elegeu a linguagem como objeto de estudo, sendo que ela tinha
papel fundamental na mediação entre as relações sociais e a aprendizagem.
Segundo Barros (1996), Vygotsky entendia que, para que o indivíduo se
constitua como pessoa, é fundamental que ele se insira num determinado
12
ambiente cultural. As mudanças que nele ocorrem, ao longo de seu
desenvolvimento, estão ligadas à interação dele com a cultura e sociedade da
qual faz parte. Sua teoria é conhecida como sócio-interacionista.
Já Jean Piaget interessou-se pelo estudo de como o conhecimento é adquirido
(epistemologia). Para ele e seus seguidores, o aluno é um ser ativo que age
espontaneamente sobre o meio e possui um modo de funcionamento
intelectual próprio que o leva a se adaptar a esse meio e a organizar suas
experiências. Pelo contato com objetos e pessoas, o aluno irá construindo seu
conhecimento do mundo. Piaget dedicou-se a esse estudo cognitivo,
procurando explicar como o aprendiz vai construindo os fenômenos
psicológicos. Sua teoria interacionista é conhecida por construtivismo. O
princípio pedagógico defendido por Piaget é o de que ensinar é aprender um
determinado conhecimento por meio de um ensino centrado no aluno e,
portanto, com sua participação ativa em sala de aula (Ribas et al., 1998).
Há contudo convergências e divergências entre os pensamentos de Piaget e
Vygotsky. O principal interesse de Piaget era estudar o desenvolvimento da
inteligência segundo uma lógica coerente, ou seja, para ele a aprendizagem
depende do estágio de desenvolvimento atingido pelo sujeito. Vygotsky, por
outro lado, pretendia entender a relação do pensamento com a linguagem,
onde esta age decisivamente sobre o raciocínio. Apesar das diferenças entre a
posição teórica dos dois cientistas, ambos enfatizam a necessidade da
interação do indivíduo com o meio ambiente e vêem o indivíduo como sujeito
que atua no processo de seu próprio conhecimento.
O destaque que tanto a teoria construtivista de Jean Piaget como a teoria
sócio-interacionista de Lev Vygotsky tem merecido se deve à pertinência com
que suas preocupações têm sido difundidas e aplicadas para o ambiente
educacional, em especial na didática e em alguns programas de ensino
auxiliados por computador. Isto pode ser observado nos trabalhos de Silva
(1998), Nitzke (1998), Andrade e Gomes (1998), Matta (2002), Da Nova (2003),
Lima (2002), entre outros. Das duas correntes, no entanto, em anos recentes, o
13
construtivismo de Piaget foi mais intensamente divulgado no Brasil. Segundo
Lima (2002), na ciência da educação, a teoria do construtivismo de Piaget foi a
que mais encontrou relação com a proposta de ensino por computador, fato
que levou, entre outras coisas, à escolha dessa teoria para fundamentar este
documento de tese.
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Segundo Freitas (2001), até a segunda metade do século XX o conhecimento e
competência adquiridos no início da atividade profissional eram praticados até
o final da carreira, e quase sem alteração. A tendência de apenas transmitir
estes ensinamentos era passada de professores a alunos. Entretanto,
atualmente, não só as pessoas são muitas vezes levadas a mudarem de
profissão, como também, dentro de uma mesma profissão, a aperfeiçoarem
constantemente seus conhecimentos profissionais. Segundo Masetto (1992) só
recentemente os professores universitários começaram a se conscientizar de
que a docência, como a pesquisa e o exercício de qualquer profissão, exige
capacitação própria e específica.
Segundo Correia e Cheng (2000), principalmente nas áreas tecnológicas, o
professor, via de regra, não teve formação pedagógica e, o sistema de ensino
superior tem apontado a prática educacional do professor como uma das suas
principais e importantes deficiências. Os professores são, geralmente,
profissionais de reconhecida competência técnica sem que apresentem
formação docente que os insira no ambiente pedagógico ativo e possibilite a
reflexão sobre seu trabalho, de modo a contribuir com análises críticas também
dos aspectos humano, social e político na produção de novas tecnologias
(Correia e Cheng, 2001).
Colenci (2000) observa que há realmente uma mudança de perfil profissional
ocasionada por mudanças sociais e econômicas. Com isso, começa-se a
pensar no novo papel do profissional-professor, na importância da metodologia
científica, na didática e também na postura da própria universidade que deve
atender às necessidades de um mercado em constante evolução ocasionada
14
por novas tecnologias.
Correia e Cheng (2001) lembram que o Ministério da Educação e Cultura
(MEC), através das Diretrizes Curriculares, dá maior responsabilidade as
Instituições de Ensino Superior, docentes, discentes e à sociedade, com o
objetivo de fomentar um ensino de graduação com qualidade. No caso
específico do ensino de engenharia, no momento, soma-se à esta questão, um
constante debate em torno de questões relativas ao perfil do engenheiro,
considerando principalmente a sua inserção na denominada era da informação.
O problema da formação inadequada de professores tem sido um grande
desafio, visto que em vários fatores (conhecimento, metodologia de ensino,
procedimentos de avaliação, e oficinas pedagógicas, entre outros) os
professores não se mostram satisfatórios. Neste contexto, diversos são os
autores que tratam destes assuntos, tais como: Pérez Gomes (1992), Masetto
(1992), Bringhenti (1992), Zeichner (1993), Perrenound (1995), Marcelo (1998),
Linsingen et al. (1999), Ferreira (1999), Ribeiro (2000), Nakao (2000), André e
Passos (2001), Canen e Grant (2001), Mizukami (2002), dentre outros.
Observa-se, entretanto, que o objetivo desses processos de formação de
professores não é fornecer aos docentes mais conhecimento especializado,
mas sim treiná-los em métodos didáticos. O professor deve criar o ambiente e
as condições de aprendizagem, de forma que os alunos possam conceber o
seu próprio processo de aprendizagem.
Sabe-se que hoje, de maneira geral, as universidades não exigem, não
oferecem e muito menos estimulam esse tipo de formação para os professores.
Por iniciativa própria poucos docentes fazem algum curso de didática. Assim,
quase todos ensinam de maneira semelhante à que aprenderam, ou seja,
conforme seus mestres ensinavam, sendo esta sua bagagem sobre ensino. Por
outro lado, já existem universidades no Brasil, como o caso da Escola
Politécnica da USP, mostrado no trabalho de Ferreira (1999), que iniciou em
1999 uma grande reforma curricular: uma campanha visando a especialização
de seus professores em técnicas educacionais para o 3º grau. A finalidade
15
principal desta campanha era alterar o paradigma de ensino utilizado até então:
aulas expositivas. O estabelecimento de aulas mais dinâmicas, a criação de
uma atitude ativa por parte dos alunos e a substituição do ensinar pelo
aprender são metas principais de um novo paradigma, afirma Ferreira (1999).
Neste sentido, a mera revisão de conteúdos parece insuficiente para garantir a
preparação adequada aos profissionais do século XXI. Torna-se necessário
então, ainda segundo o autor, a atualização didática dos profissionais.
Alguns pontos falhos da formação docente podem ser observados no trabalho
de Pereira e Bazzo (1997):
• Ensino baseado principalmente nos conhecimentos já elaborados;
• Processo educativo sem ligação com o cotidiano, como se fosse uma
estrutura meramente acadêmica, independente da vida prática;
• Momento de sala de aula excessivamente centrado no professor, como
detentor do conhecimento;
• Ambiente da sala de aula que desencoraja os questionamentos dos
alunos, que se inibem com os colegas e com o professor;
• Ensino centrado na memorização e na reprodução de tarefas repetitivas;
• Avaliação da aprendizagem encarada como um ritual de repetição das
explicações do professor.
Diante disto, há necessidade dos cursos das universidades brasileiras serem
reformulados, não necessariamente como ocorrem nos países de primeiro
mundo, como vistos no trabalho de Salum e Guimarães (1996), mas pelo
menos para prepararem os recém profissionais da engenharia com o perfil que
a sociedade cobra; um profissional ativo, criativo, com liderança, iniciativa,
atuação destacada em equipes multidisciplinares, e domínio das modernas
técnicas da engenharia. Para tanto, será necessário uma mudança no
paradigma de ensino, tema que será abordado no próximo subitem.
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Até um passado relativamente recente era possível que fossem formados
16
engenheiros para atuarem em um mercado pouco competitivo, com tecnologias
que se mantinham em uso por um longo tempo. Hoje, com um mercado de
trabalho globalizado, este se tornou extremamente competitivo. Paralelamente
a isso, as tecnologias têm se mostrado com vida útil cada vez mais curta
devido ao avanço cada vez mais rápido da informatização (Linsingen et al.,
1999 e Lima, 2002). Assim, formar um engenheiro com um perfil adequado aos
novos tempos significa, antes de tudo, dar-lhe condições para perceber as
mudanças e estruturar-se rapidamente numa nova abordagem do processo de
ensino-aprendizagem.
Muitos autores estudam um novo paradigma que prepare o futuro profissional
para a atuação profissional contemporânea: Gaspareto et al. (1990), Soriano et
al. (1992), Leão (1995), Dantas (1993), Ruiz (1994), Beltrão e Schiefler (1995),
Pereira e Bazzo (1997), Naegeli et al. (1997), Martins Filho (1997), Kuri (1998),
Ribas et al. (1998), Ribeiro (2000), Lima (2002) e Pereira et al. (2003, 2004 e
2005).
Além disso, o estudo realizado por Ribeiro (2000) aponta para as principais
diferenças entre os paradigmas novo e tradicional do ensino superior,
resumidos na Tabela 2.1 e discutidos nos próximos subitens.
2.3.1 Paradigma tradicional
Segundo Colenci (2000), os professores, de uma maneira geral, seguem o
esquema giz e lousa e os alunos fazem anotações e estudam para as provas.
É o modelo tradicional da educação existente para formar mão de obra e não
um profissional multifuncional capaz de pensar e agir com flexibilidade e
iniciativa. O aluno, ao receber o conhecimento pronto, não se preocupa em
procurar novas soluções para os problemas existentes, ou mesmo identificar
novos problemas e, quando ingressa no mercado de trabalho, vai lidar
justamente com novas situações. Já os professores, até por falta de matérias
pedagógicas em sua formação, não utilizam metodologias de ensino que
desenvolvam no aluno novas formas de agir e pensar, apesar de farto material
disponível. Geralmente dão aula da forma como aprenderam em sua época de
estudante.
17
Tabela 2.1: Relação das abordagens tradicional e nova no processo de
ensino-aprendizagem
PARADIGMAS DO ENSINO SUPERIOR
ABORDAGEM TRADICIONAL NOVA ABORDAGEM
Universidade centro de conhecimento isolado da
sociedade
Universidade trabalhando em parceria com a
sociedade
Universidade vista como uma cidade Universidade vista como uma idéia
Universidade centrada em si própria Universidade com foco no mercado e na
sociedade como um todo
Cursos de 4-5 anos Educação continuada
Ensino em salas de aula da instituição Ensino em qualquer lugar
Conhecimento reproduzido Conhecimento construído
Aprendizado baseado na memorização,
repetição
Aprendizado baseado na solução de problemas
(aprendendo a aprender)
Calendário acadêmico fixo Funcionamento durante todo o ano. Calendário
flexível
Tecnologia como um gasto. Uso pequeno de
meios tecnológicos
Tecnologia como um diferenciador. Uso
imprescindível como suporte dos processos de
ensino-aprendizagem
Fonte: adaptada e resumida de Ribeiro (2000).
Nos estudos de Bringhenti (1992) nota-se a preferência dos alunos por
métodos de ensino que requerem participação mais ativa (96 %), e baixa
indicação pela aula simplesmente expositiva (4 %). A grande maioria (68 %)
dos alunos do 1º e do 2º anos do curso de Engenharia Civil da Escola
Politécnica da Universidade de São Paulo sempre, quase sempre ou muitas
vezes tiveram professores cujas aulas consistiam apenas em repetir o que
estava no livro-texto. Os alunos responderam também que as aulas de um
modo geral são exclusivamente expositivas. De acordo com 33 % deles, não é
necessário freqüentar as aulas para passar em mais da metade das disciplinas.
Nos estudos de Souza (2001) observou-se ainda que 94 % dos alunos nunca
tinham participado de um curso semipresencial, e 87 % destes alunos, depois
de participarem deste curso semipresencial, fariam outro curso nesse formato
se a escola oferecesse. Os números mostram que ainda existem poucas
iniciativas no oferecimento de cursos dessa natureza, particularmente no curso
de Engenharia Civil da Escola de Engenharia de São Carlos, caso relatado por
Souza (2001).
Diante do exposto, pode-se concluir que o método de ensino centrado no
professor, onde este traz o conteúdo pronto e o aluno se limita, passivamente,
a escutá-lo, é ainda muito utilizado no ensino de engenharia, mas a aplicação
18
única desse modelo torna o processo de ensino-aprendizagem pouco eficaz. A
questão não está em se rotular a técnica como tradicional e rejeitá-la como
método de ensino. Ocorre que professores com atitudes tradicionais poderão
tornar uma aula autoritária, monótona e desinteressante, seja ela expositiva ou
não. Cabe a ressalva de que não se está desqualificando a aula expositiva;
apenas sugere-se que não seja usada em demasia.
Nesse sentido, Mizukami, (1996 apud Kuri, 2004) cita que é necessário
salientar que o modelo tradicional de ensino constitui o produto de um trabalho
que não deve ser desconsiderado. Representa uma aquisição do conhecimento
e assim deve ser reconhecido, pois somente desta forma poderá ser
contestado ou superado por outro mais consistente ou que melhor descreva e
interprete o fenômeno educativo.
Entretanto, é preciso buscar novas metodologias de ensino, capazes de
atender às preferências e necessidades dos alunos, onde o professor possa
estabelecer as condições para que o aluno construa seu próprio conhecimento.
Como já foi visto, esta é a idéia do construtivismo de Piaget e que serve
também de base para o novo paradigma aqui discutido.
2.3.2 Novo paradigma
Segundo Levy (1999), nesse novo paradigma de ensino, a principal função do
professor já não será a de transmitir conhecimentos mas sim a de incitar seus
alunos a pensar e aprender de forma independente. Para permitir essa
individualização, o professor deve deixar de ser o responsável pela entrega de
informação para ser um guia, um consultor, um companheiro do aluno e o
aluno deve assumir o papel ativo na aprendizagem, descobrindo as
informações e construindo o seu próprio conhecimento. Aqui, o papel do
professor não é o de pensar pelo aluno e sim o de fazer o aluno pensar.
Nesse sentido, no novo paradigma o aluno sai da posição passiva e toma uma
posição ativa, pois segundo Borges e Vasconcelos (1997), a aprendizagem só
se consolida se o estudante desempenhar um papel ativo de construir seu
próprio conhecimento e experiência. O educador, por sua vez, deixará de ser o
19
"provedor" da informação e do conhecimento e passará ao papel de
"facilitador" da aprendizagem, tornando-se o guia, o parceiro na busca de
informação, aquele que incentiva a ativa participação do aluno, que cria
condições de estimulá-lo a crescer constantemente na vida pessoal e
profissional. Embora aparentemente simples, a mudança do eixo do ensino
centrado no professor para o ensino centrado no aluno é muito complexa, pois
além de envolver mudanças culturalmente arraigadas nos atores do processo
(aluno e professor), envolve ainda investimentos em infra-estrutura das
instituições.
Freitas (2001) cita em seu trabalho que, no novo paradigma de educação, a
escola necessita de um ambiente especialmente criado para a aprendizagem,
rico em recursos e que possibilite ao aluno a construção do seu conhecimento
seguindo o seu estilo individual de aprendizagem. Isso é reafirmado por Kuri
(1998), que afirma que métodos e técnicas alternativas de ensino e
aprendizagem precisam ser consideradas além do modelo tradicional.
Não se trata entretanto, de substituir o paradigma tradicional, mas sim, de
complementá-lo. Para tanto, um caminho para que a mudança nos métodos de
ensino ocorra da forma mais eficaz possível é através da ação conjunta e não
isolada de cada dos elementos observados na Figura 2.1.
Figura 2.1: Elementos essenciais do novo paradigma
O Professor, com um pensamento “piagetiano” de construir o conhecimento,
apresentando aos alunos as novas didáticas e maneiras para se aprender. O
Aluno, mantendo acesa a curiosidade de aprender mais e incrementar o desejo
do conhecimento, sabendo a importância do porquê construir o conhecimento
e, principalmente, manifestando entusiasmo para aprender a aprender. Por fim,
ESCOLA /
UNIVERSIDADE
ALUNOS PROFESSOR
20
cabe à Instituição (escola/universidade) deixar de lado a estrutura rígida,
permitindo complementar o paradigma de ensino vigente.
Nesse sentido, na busca da maior eficiência do processo de ensino-
aprendizagem, conhecer o estilo de aprendizagem dos alunos pode ser de
fundamental importância para a definição de estratégias de ensino a serem
utilizadas. Este tema será discutido no próximo capítulo.
21
3. ESTILOS DE APRENDIZAGEM
Esta seção apresenta alguns modelos de estilos de aprendizagem
especificamente desenvolvidos para a área da educação de engenharia, bem
como alguns instrumentos para sua aplicação.
Identificar os estilos de aprendizagem dos estudantes é fundamental para
explicar porque certos métodos de ensino funcionam bem com alguns
estudantes e com outros não. Kuri (2004, p. 10) cita que “o fato de um
estudante preferir trabalhar sozinho em vez de participar de um grupo; ou
ainda, preferir concluir um projeto antes de começar outro em vez de trabalhar
em vários projetos paralelos, não é apenas uma curiosidade interessante: é
uma informação valiosa que o professor pode usar no aprimoramento da
eficácia e de seu ensino”.
Assim sendo, Kuri (2004, p. 77) cita que “à medida que o professor toma
consciência de que cada estudante tem sua própria maneira de aprender e de
se relacionar, passa a promover um ensino orientado por esses parâmetros,
utilizando estratégias que promovam um aprendizado mais eficaz e duradouro”.
Felder e Silverman (1988) vêem a aprendizagem como um processo de duas
dimensões, envolvendo a recepção e o processamento da informação. Na
dimensão da recepção, a informação externa que é captada pelos sentidos e a
informação interna que surge introspectivamente, ficam disponíveis para o
indivíduo, que pode selecionar o material a ser processado e ignorar o restante.
Já a dimensão do processamento pode envolver a simples memorização ou o
22
raciocínio indutivo ou dedutivo, a reflexão ou a ação, a introspecção ou a
interação com outros indivíduos.
Assim sendo, a partir dessas concepções, segundo Kuri (2004), uma definição
genérica para estilo de aprendizagem poderia ser: “Estilo de aprendizagem é a
maneira pela qual o indivíduo percebe, processa e retêm a informação”.
Entretanto, segundo Franco e Braga (2004), quando o estilo de ensino é
diferente do estilo de aprendizagem do aluno, este se torna um aluno
desinteressado, desatento ou desagregador em classe. Além disso, apresenta
baixo desempenho em seu processo de avaliação, desmotivando-se com a
disciplina, com o curso e a si mesmo. Daí a importância dos modelos de estilos
de aprendizagem durante o planejamento de um curso.
Nesse sentido, sabe-se que os modelos de estilos de aprendizagem têm sido
utilizados por diversos autores com o objetivo de comprovar seu potencial para
o aprimoramento da aprendizagem na engenharia.
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e
m
m
Segundo Correia e Cheng (2000), existem mais de cinqüenta modelos de
estilos de aprendizagem. Eles têm sido desenvolvidos por teóricos da
educação, na tentativa de explicar como são os processos que geram o
aprendizado, identificando que as pessoas percebem e processam as novas
informações e experiências de maneiras diferentes. Especificamente neste
trabalho, será dado destaque a dois modelos de estilos de aprendizagem: o de
Kolb (1984) e o de Felder e Silverman (1988).
3.1.1 Modelo de aprendizagem desenvolvido por Kolb
Alguns relatos sobre a aplicação do Modelo de Aprendizagem desenvolvido por
Kolb no ensino de engenharia encontrados na literatura (Stice, 1987; Harb et
al.,1993; Kuri, 2000; Sharp, 2001; Belhot et al., 2001; etc.) deixam claro que os
benefícios de sua implementação são significativos (Kuri, 1998). Para Kolb (1984)
o modelo fornece boa estrutura para o planejamento do ensino de engenharia.
23
Segundo Harb et al. (1992) o uso do ciclo de aprendizagem aumenta a
satisfação dos estudantes que não são atendidos pelas aulas formais,
desenvolvendo habilidades, tornando-se independentes e automotivados. A
aplicação do ciclo de aprendizagem traz ao docente muitos desafios. Um deles
é o fato que exige muito mais tempo do professor do que para a preparação de
aulas expositivas. Este deve repassar ao aluno não só os conhecimentos, mas
a forma de como trabalhar com eles, criando condições para a plena
participação na sociedade através do exercício da cidadania.
O tempo adicional exigido, no entanto, pode ser reduzido através do uso de
recursos computacionais e compensado com o desenvolvimento pessoal dos
estudantes. Isto viabilizaria, portanto, a inserção do ciclo no novo paradigma de
ensino-aprendizagem de forma bastante interessante.
Segundo esse modelo, a aprendizagem pode ser entendida como um processo
envolvendo duas dimensões: a percepção da informação e o processamento
da informação. Representa-se a função de percepção por uma linha, onde as
expressões sentir e pensar estão dispostas em seus pontos finais e opostos.
Assim, segundo Harb et al. (1992), a maneira como a pessoa percebe uma
nova experiência está localizada em algum ponto desse referencial contínuo. A
representação do processamento se dá da mesma maneira, onde as
expressões observar e fazer também estão dispostas em seus pontos finais e
opostos. Essa estrutura pode ser observada na Figura 3.1.
Figura 3.1: Elementos da aprendizagem
Fonte: adaptado de Harb et al. (1992)
Com base nessa Figura, Kolb identificou quatro estágios ou fases. As
Pensar
(C.A.)
Observar
(O.R.)
Fazer
(E.A.)
Sentir
(E.C.)
24
diferentes fases da aprendizagem são descritos a seguir (Pereira et al., 2005).
• Experiência Concreta (EC): é o ponto de partida do processo; nesta
fase os aprendizes precisam se envolver completa e imparcialmente em
novas experiências.
• Observação Reflexiva (OR): nesta fase os aprendizes refletem sobre
as novas informações e experiências, examinando-as a partir de
diferentes perspectivas.
• Conceituação Abstrata (CA): esta fase envolve mais o uso da lógica e
das idéias do que sentimentos para o entendimento dos problemas e
situações. Nela os aprendizes precisam criar conceitos que integrem
suas observações em teorias sólidas em termos de lógica.
• Experimentação Ativa (EA): nesta fase os aprendizes experimentam
ativamente as situações, usando as teorias citadas anteriormente para
resolver problemas e tomar decisões.
De acordo com Kolb (1984), existem quatro estilos de aprendizagem, ou seja,
alunos que se relacionam melhor com cada um dos estágios do Ciclo de Kolb.
São eles: os divergentes, os assimiladores, os convergentes e os
acomodadores (Figura 3.2).
1. Divergentes – Percebem as informações pela impressão que elas lhes
causam, via sensorial (EC) e a processam de modo reflexivo (OR), sem
a necessidade de experiência ativa. Imaginação e percepção aguçada
de significados e valores são seus pontos fortes, sendo denominados
divergentes porque podem ver as coisas de diferentes perspectivas e
combinar relacionamentos em um todo significativo. Preferem ouvir e
partilhar idéias, são pessoas criativas e inovadoras, tendo facilidade
para propôr alternativas, reconhecer problemas e compreender pessoas.
Por fim, gostam de saber o valor do que irão aprender.
2. Assimiladores – Percebem a informação com base na compreensão
intelectual (CA) e as processam de modo reflexivo (OR). Criar modelos
teóricos são seus pontos fortes e são denominados assimiladores
25
porque analisam, organizam e assimilam partes da informação,
transformando-as em um todo integrado. Integram experiência com
conhecimentos já existentes. Utilizam a dedução para a resolução de
problemas. São mais interessados pela lógica de uma idéia do que pelo
seu valor prático, procuram assimilar novas idéias e pensamentos.
3. Convergentes – Percebem a informação por meio da conceituação
abstrata (CA) e as processam ativamente (EA). Resolução de
problemas, tomada de decisões e aplicação prática de idéias são seus
pontos fortes. São denominados convergentes porque tendem a
convergir ou a tomar decisões rapidamente, procurar por uma resposta
correta e chegar ao essencial com muita rapidez. De acordo com as
pesquisas de Kolb (1984), esse estilo é característico de muitos
engenheiros.
4. Acomodadores ou Adaptadores – Percebem a informação por meio da
experiência concreta (EC) e a processam ativamente (EA). Suas
maiores forças residem em realizar coisas, executar planos e envolver-
se em novas experiências. São denominados acomodadores porque
procuram adaptar o aprendido para seus próprios usos, usando a
criatividade para mudar e fazer melhor. São altamente ativos e líderes
naturais.
Em termos de ensino, o objetivo seria o professor tentar “caminhar” por todo o
ciclo, o que além de atingir bons resultados para o processo de ensino-
Figura 3.2 - Ciclo de Kolb – “estilos de aprendizagem”
Estágio 4
Acomoda-
dores
Estágio 2
Assimila-
dores
Estágio 3
Convergentes
Estágio 1
Divergentes
26
aprendizagem, também atinge diferentes estilos de alunos. Para cada ciclo é
preciso identificar o método e a técnica que melhor se ajustam ao processo de
ensino-aprendizagem. Entretanto, Freitas (2001) lembra que nem todas as
pessoas têm os mesmos interesses, potencialidades, e habilidades e, portanto,
não aprendem da mesma maneira. Ele propõe, então, uma educação com a
finalidade de atingir o maior número possível de potencialidades, centrada no
aluno e na aprendizagem, e não no ensino. Para isso, a chave para a
aprendizagem é escolher as ferramentas certas para cada situação e que
possam ser variadas de modo a abranger a vasta gama de diferenças
individuais.
3.1.2 Modelo de aprendizagem de Felder e Silverman
Este modelo classifica o estudante quanto à sua inserção em escalas relativas
às maneiras pelas quais prefere perceber e processar as informações. O
modelo proposto destina-se à aplicação específica na educação em engenharia
e abrange cinco dimensões da aprendizagem: Percepção (Sensorial/Intuitiva),
Input (Visual/Verbal), Organização (Indutiva/Dedutiva), Processamento
(Ativo/Reflexivo) e Entendimento (Seqüencial/Global).
Diversos são os autores que têm utilizado esse modelo como método para
aprimorar o ensino de engenharia. Dentre eles, podemos citar: Zywno e
Waalen (2001), Zywno (2003), Tobar e Freitas (2004), Pereira et al. (2004),
entre outros.
Segundo Felder e Silverman (1988), o modelo pode ser compreendido através
das respostas às cinco questões seguintes:
• Que tipo de informação o estudante percebe
preferencialmente?
R: Sensorial (externa) – sinais, sons, sensações físicas; ou
Intuitiva (interna) – possibilidades, palpites, intuições.
• Por qual modalidade a informação sensorial é
efetivamente percebida?
R: Visual – gravuras, diagramas, gráficos, demonstrações;
ou Auditivo – palavras, sons.
27
• Com que organização da informação o estudante se
sente mais à vontade?
R: Indutiva – fatos e observações são fornecidas, princípios
subjacentes são inferidos, ou Dedutiva – princípios são
dados e as aplicações e conseqüências são deduzidas.
• Como o estudante prefere processar a informação?
R: Ativamente – envolvendo-se em atividade física ou
discussão, ou por meio da Introspecção Reflexiva
• Como o estudante progride na direção da compreensão?
R: Seqüencialmente – em etapas contínuas, ou
Globalmente – em saltos holísticos.
A descrição dos diferentes estilos de aprendizagem identificados a partir desse
modelo são apresentadas a seguir, tendo como base o trabalho de Felder e
Silverman (1988).
• Sensorial e intuitivo - estudantes sensoriais tendem a ser
concretos e metódicos, apreciam fatos, dados, experimentação e
resolver problemas usando métodos padronizados. Têm facilidade
para memorizar fatos, dados e confiam na memorização como
uma estratégia de aprendizagem. Intuitivos tendem a ser
abstratos e imaginativos, preferem lidar com princípios, conceitos
e teorias. Não gostam de repetição, se enfadam com detalhes e
se alegram com complicações.
• Visual e verbal - os visuais preferem que as informações sejam
apresentadas em gravuras, diagramas, gráficos, filmes e
demonstrações. Verbais preferem explanações faladas ou
escritas à demonstração visual, extraindo muito de uma discussão
ou explicação.
• Indutivo e dedutivo - estudantes indutivos preferem as
apresentações que vão do específico para o geral. Dedutivos
preferem começar com os princípios gerais e então deduzir suas
conseqüências e aplicações.
28
• Ativo e reflexivo - os ativos são pessoas que se sentem mais
confortáveis ou mais competentes com a experimentação ativa do
que com a observação reflexiva, não aprendem muito em
situações que exijam que se comportem passivamente (como a
maioria das aulas de preleção). Os reflexivos, por sua vez, não
extraem muito de situações que não forneçam oportunidades de
pensar sobre a informação que estiver sendo apresentada (como
a maioria das aulas de preleção).
• Seqüencial e global - os seqüenciais usam processos mentais
lineares na solução de problemas, aprendem melhor quando a
matéria é apresentada em uma progressão contínua de
complexidade e dificuldade e podem ser fortes no pensamento
convergente e análise. Os globais são sintetizadores, aprendem
em grandes saltos intuitivos e podem não ser capazes de explicar
como chegaram às soluções.
A partir desse modelo, Felder e Soloman criaram um índice de estilos de
aprendizagem, ainda em desenvolvimento – o Index of Learning Styles (ILS),
que será detalhado no próximo item.
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Segundo Kuri (2004), muitos são os instrumentos de pesquisa que foram
criados para a investigação tipológica dos estudantes. Neste trabalho, serão
citados cinco deles, descritos a seguir:
• JTS – Gray-Wheelwrights Jungian Type Survey
Compõe-se de oitenta e duas questões de escolha forçada que fornecem uma
medida das preferências nas dimensões identificadas por Jung.
• MBTI – Myers-Briggs Type Indicator
O mais conhecido instrumento para identificar os tipos psicológicos. Pode ser
utilizado em educação para uma variedade de propósitos, incluindo as
seguintes: resolução de problemas, construção de equipes, aconselhamento
acadêmico, etc.
29
• Keirsey Temperament Sorter
David Keirsey e Marilyn Bates criaram um instrumento para identificar os
diferentes tipos de personalidade e temperamento. Ele fornece uma estrutura
para determinar as predisposições ou tendências naturais no comportamento
humano.
• LSI - Learning Style Inventory
O inventário de Estilos de Aprendizagem foi desenvolvido por David Kolb
(1984) para avaliar a importância relativa nos quatro modos de aprendizagem –
experiência concreta (EC), observação reflexiva (OR), conceituação abstrata
(CA) e experimentação ativa (EA) – que representam os quatro estágios do
processo de aprendizagem.
• ILS - Index of Learning Styles
Segundo Franco e Braga (2004), Felder e Silverman criaram um instrumento
para a determinação dos estilos de aprendizagem e aplicaram a seus alunos
do curso de Engenharia Química da North Carolina State University. Os
resultados foram usados para adequar algumas disciplinas às características
dos alunos. No trabalho de Felder et al. (1988), uma análise científica dessa
pesquisa revelou uma substancial melhora no aprendizado.
O ILS é um instrumento auto-aplicável e que tem acesso livre nas páginas da
Internet, sendo esta uma das razões de sua escolha para esta pesquisa. Ele
tem sido muito utilizado em pesquisas educacionais, notadamente por
educadores da área de engenharia e de ciências, para identificar os estilos de
aprendizagem dos estudantes. No estudo utilizou-se a versão para o
português, de Kuri e Giorgetti (1996).
O Index of Learning Styles contempla quatro das cinco dimensões contidas no
modelo de Felder e Silverman. A versão preliminar do ILS continha vinte e oito
questões. Revisado, o instrumento abrange quarenta e quatro questões de
escolha forçada (alternativa a ou b), sendo onze questões para cada uma das
quatro dimensões. De acordo com a interpretação do modelo, o escore entre 1
e 3 indica o equilíbrio entre as duas escalas, entre 5 e 7, preferência moderada
e entre 9 e 11, forte preferência por uma das dimensões da escala. Isso pode
ser exemplificado através da Figura 3.3.
30
Figura 3.3: Escala do Index of Learning Styles (ILS)
Um exemplo da aplicação deste modelo foi um estudo realizado por Kuri
(2004), com o intuito de mostrar a semelhança dos perfis dos alunos das
habilitações de engenharia (mecânica, produção, civil e elétrica) da Escola de
Engenharia de São Carlos. Os resultados com as turmas do primeiro, terceiro e
quinto ano do curso de Engenharia Civil estão discriminados por estilos de
aprendizagem na Tabela 3.1. Os resultados observados nesse estudo
revelaram percentuais mais elevados nos estilos ativo, sensorial, visual e
global. Entretanto, raramente esses estilos de aprendizagem são alcançados
pelos métodos de ensino “tradicional”.
Tabela 3.1 – Percentagens dos estilos de aprendizagem observados no
trabalho de Kuri (2004)
Estilos de
Aprendizagem
Alunos do 1º, 3º e 5º ano
de Engenharia Civil
(2001)
Ativo 68 %
Reflexivo 32 %
Sensorial 82 %
Intuitivo 18 %
Visual 83 %
Verbal 17 %
Seqüencial 49 %
Global 51 %
Diante de todo o contexto apresentado acima, a participação efetiva no
processo de ensino-aprendizagem se dá pela utilização de métodos mais
dinâmicos, interativos e atrativos para o aluno, o que pode ser viabilizado
através do uso do computador e de inúmeros recursos a ele associados,
alguns dos quais discutidos no próximo capítulo.
11 9 57 3113 75911
Ativo
Reflexivo
11 9 57 3113 7591111 9 57 3113 7591111 9 57 3113 75911
Ativo
Reflexivo
Forte Moderada Fraca ForteModeradaFraca
31
4. RECURSOS TECNOLÓGICOS AUXILIARES NO
PROCESSO PEDAGÓGICO
Segundo Belhot (1997), nesta época de mudanças sociais, a tecnologia está
exercendo um papel primordial no ensino. Entre as diversas questões que
poderiam ser levantadas, uma parece crucial: o ciclo de vida. O ciclo de vida da
tecnologia que pode ser cada vez mais curto, cria dificuldades para o processo
educacional, que passa a ter problemas para incorporá-las, pois elas ocorrem
mais rapidamente que sua absorção pelo ambiente educacional.
Nesse sentido, Freitas (2001) observa que a introdução de novas tecnologias
como recurso de educação é necessária, e, além de servir como viabilizadora
de entendimento, faz com que o contexto do aprendizado se aproxime ao
máximo do mundo atual: dinâmico e globalizado. Diante disto, observa-se que
a produção de conhecimento sobre inovações no ensino não é somente uma
necessidade, mas uma imposição do momento histórico.
No campo da educação, os avanços tecnológicos em hardware e software
constituem recursos que permitem a introdução de novas técnicas capazes de
enriquecer o processo de ensino-aprendizagem (Boaretto Jr., 1996). Segundo
Lima (1996), a intensidade da incorporação do computador nos sistemas
educacionais pode ser observada a partir de algumas estatísticas: o Japão
possui 100% de suas escolas com salas de aula informatizadas; os EUA
superam os 80% neste quadro; alguns países da Europa alcançam os 90%. No
caso do Brasil, a educação ainda sofre com uma ação lenta no que se refere a
32
informatização do processo de ensino.
O problema aqui, entretanto, não é apenas possuir o recurso pedagógico. É
necessário possuir o recurso e utilizá-lo a fim de formar um engenheiro
competente para o desempenho de sua função. Diante dos fatos relatados,
sabe-se que atualmente existem diversos recursos de tecnologias que são
usados com o intuito de promover uma melhoria no processo de ensino-
aprendizagem. A seguir, serão apresentados alguns recursos tecnológicos
utilizados para atender às mais diversas áreas, permitindo, desta forma,
transformar o computador em um novo meio de acesso à informação e ao
conhecimento.
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Guerra (2000) identificou que, com o aparecimento da escrita, o homem
passou a utilizar o texto como o principal meio de representação do
conhecimento. No texto tradicional, seja na forma impressa ou em arquivos de
computador, a informação, os conceitos e idéias são apresentadas ao leitor em
uma forma seqüencial. O hipertexto veio para quebrar essa limitação.
Segundo Belhot (1997), o hipertexto é uma solução tecnológica para organizar
o acesso à informação. Ele organiza o armazenamento das informações de um
documento, permitindo a realização de pesquisas não seqüenciais, ou seja,
neste não existe uma ordem que determine a seqüência na qual o texto deve
ser lido. Apresenta várias opções diferentes para os leitores, que determinam
qual delas seguir na hora da leitura. Isto significa alternativas para que o
usuário explore o conhecimento de acordo com as suas necessidades.
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Com a introdução da multimídia, a interação usuário-máquina modificou-se
radicalmente, conjugando o acesso a informações com imagens, vídeo e áudio.
A multimídia é a combinação das diversas formas de comunicação, que está
presente no cotidiano das pessoas nos mais diversos lugares: caixas
33
automáticos, terminais de informações, aparelhos de TV, etc.
De acordo com Boaretto Jr. (1996), a multimídia é considerada uma das
maiores transformações tecnológicas na computação dos últimos tempos.
Apresenta como vantagens a interatividade (capacidade que o programa tem
de responder a estímulos e ações do usuário) e a capacidade de atuar em
harmonia com o hipertexto, possibilitando que informações com diferentes
formatos sejam acessadas de forma não linear. Nessa situação, a multimídia
passa então a se chamar hipermídia.
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O termo hipermídia refere-se à associação do hipertexto com a multimídia.
Reúne a flexibilidade de navegação dos sistemas hipertextos com a
diversidade de recursos oferecidos pela multimídia. Trata-se de uma estrutura
que permite a leitura de seus dados de forma não seqüencial por meio de
associações, contendo ainda diversas mídias como, por exemplo, textos
(também em forma não linear), sons, imagens estáticas e em movimento,
vídeos, gráficos, etc.
Segundo Freire (1998), a utilização da hipermídia em ambientes de ensino
oferece uma maior flexibilidade de uso e uma melhor apresentação das
informações aos usuários. Além disso, devido aos recursos audiovisuais
normalmente disponíveis, ela também estimula os alunos a aprender.
Um sistema hipermídia proporciona ao aluno suporte para expressar-se em
suas diferentes habilidades e avaliar sua aprendizagem através de dispositivos
multissensoriais que o ambiente oferece. Para tanto é necessário que o
ambiente ou projeto a ser desenvolvido permita que o aluno trabalhe nele
ativamente, preferencialmente fazendo parte da construção e não apenas
navegando nele (Freitas, 2001). Ainda segundo o mesmo autor, através de
recursos hipermídia foram desenvolvidos na educação diversos trabalhos na
década de 1970 e 1980, em artes, arqueologia, medicina, espanhol, etc. O
sistema hipermídia mais conhecido e utilizado atualmente, segundo Guerra
34
(2000), é a própria Internet.
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A Internet é a mídia que mais cresce em todo o mundo. Ela está promovendo
mudanças sociais, econômicas e culturais. Facilita a motivação dos alunos
pelas inúmeras possibilidades de pesquisas que oferece. Rompe barreiras
físicas e de tempo, permitindo o compartilhamento de informações e a
comunicação em tempo real. O seu uso introduz um novo modo de lidar com a
informação e com o conhecimento, criando formas alternativas de estudo e de
pesquisa, com impacto direto no processo de ensino-aprendizagem.
Segundo Lima (2002), não é mais possível falar de ensino por computador sem
citar a Internet, tamanho é o potencial que essa tecnologia propicia ao
processo de aprendizagem. Nesse sentido, segundo Assayag (1996), existem
infinitas utilizações da Internet na engenharia:
a) Criação e/ou participação em listas de discussão em torno de temas de
interesse comum, aproximando os participantes, mesmo que estejam
distantes geograficamente, uns dos outros;
b) Meio do profissional ou estudante manter contato com rapidez com os
grandes centros de ensino, para divulgação de novos materiais,
experiências, etc.;
c) Superação da falta de referências bibliográficas em algumas áreas
específicas;
d) Acompanhamento das tendências atuais de globalização que envolvem a
produção, a economia, as áreas de interesse ambiental, os centros
urbanos, entre outros.
Entretanto, segundo Tajra (2001), a Internet apresenta, além das vantagens,
algumas problemáticas:
Vantagens:
- Acessibilidade a fontes inesgotáveis de assuntos para pesquisas;
- Comunicação e interação com outras universidades;
35
- Desenvolvimento de uma nova forma de comunicação e socialização;
- Estímulo à curiosidade;
- Estímulo ao raciocínio lógico;
- Desenvolvimento da autonomia;
- Troca de experiências entre professores/professores, professores/alunos e,
alunos/alunos;
Problemáticas:
- Muitas informações sem fidedignidade;
- Facilidade na dispersão durante a navegação;
- Lentidão no acesso aos sites.
Apesar dos problemas, ela possibilita a instauração de um ambiente
educacional que contemple os paradigmas do construtivismo, que é objeto
desse trabalho de tese; e seja transcendente, ou seja, ultrapasse os limites de
tempo e espaço. Alguns desses aspectos serão identificados no capítulo a
seguir.
36
5 METODOLOGIA SEMIPRESENCIAL
O interesse constante das instituições de ensino com respeito às novas
maneiras de ensinar e de aprender através da Internet já é fato. Alguns
exemplos de instituições que oferecem esse tipo de aprendizagem, segundo
Rosenberg (2002), são:
• Penn State University: www.worldcampus.psu.edu
• Florida State University: www.fsu.edu/~distance
• Kentucky Commonwealth Virtual University: www.kcvu.org
• State University of New York:
sln.suny.edu/admin/sln/original.nsf
• University of Maryland: www.umuc.edu/distance/index.html
• Western Governor University: www.wgu.edu
Diante disto, segundo Keegan et al. (2002), com os recursos das novas
tecnologias de informação e formação, capazes de incentivar a auto-
aprendizagem, encurtar as distâncias, otimizar os recursos e igualizar as
oportunidades, o e-learning (electronic learning) tem um papel fundamental na
aprendizagem. Acreditando ser o modelo de ensino do futuro, diversos autores
utilizam o e-learning para aprimorarem seus métodos de ensino. Dentre eles
pode-se citar: Machado (2001), Santos (2001), Kovalinka (2003), Taraman
(2004), etc.
37
Kaplan Leiserson
1
(apud Keegan et al., 2002) apresenta a seguinte definição
para o termo e-learning: “abrange um vasto conjunto de aplicações e
processos, como a aprendizagem baseada na web, aprendizagem baseada no
computador, salas de aula virtuais e colaboração digital. Inclui a
disponibilização de conteúdos através da Internet, Intranet, cassetes áudio e
vídeo (sic), transmissão por satélite, TV interativa e CD.”
Porém, o termo e-learning é freqüentemente utilizado de modo mais genérico e
como sinônimo de educação on-line. Além disso, muitas vezes é empregado de
maneira errônea, como transposição do paradigma educacional vigente para o
formato eletrônico ou simplesmente o livro na tela.
Neste sentido, segundo observações de Tajra (2001), a Internet não substitui o
professor. Ela pode facilitar o aprimoramento das relações humanas, pode
permitir a elaboração de novas formas de produção, pode estimular uma
cultura digital, pode liberar tempo, e pode unir povos e culturas. Contudo, é
preciso propiciar a interação e dinamismo entre os alunos/professores e os
recursos da web. É preciso não esquecer da importância do relacionamento
humano face a face.
Assim, para melhor corresponder às necessidades dos alunos/professores,
optou-se por utilizar neste projeto de tese a metodologia semipresencial de
aprendizagem (b-learning). Também conhecido como blended learning
2
,
este
conceito representa a noção de mistura entre a formação a distância e
presencial. O sucesso do b-learning, do ponto de vista metodológico, resulta
exatamente da capacidade de misturar equilibradamente diversas
metodologias e tecnologias com o objetivo de melhorar a eficácia e eficiência
do processo de ensino-aprendizagem.
Segundo Ferreira (2004), esse tipo de aprendizagem contribui para um ensino
de melhor qualidade e desempenha um papel de catalizador da mudança do
1
Kaplan – Leiserson, E. E-learning Glossary. Disponível em:
<http://www.learningcircuits.org/glossary.html>
2
Uma alternância ao serviço da pedagogia (sic). Disponível em: http:www.cegoc.pt/elearning/conceitos-
mistos.html. Acessado em 10 de jun. de 2003.
38
processo de ensino. Possibilita um maior intercâmbio e troca de
conhecimentos, reforça a autonomia dos alunos e incentiva a sua iniciativa.
A Implementação do e-learning para o ensino a distância, ou do b-learning para
o ensino semipresencial, se faz através da utilização dos Sistemas de Gestão
da Aprendizagem (Learning Management Systems - LMSs), também chamados
de Ambientes Virtuais de Aprendizagem.
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Também conhecido por Sistema de Gestão da Aprendizagem, Ambiente de
Gestão de Aprendizagem ou por Plataforma E-learning, o LMS é um sistema
que permite a organização e o acesso a serviços de aprendizagem on line para
estudantes, professores e administradores.
Segundo Pereira (2004), esses sistemas incluem normalmente o controle de
acesso, a disponibilização de conteúdos de aprendizagem, ferramentas de
comunicação e organização de grupos de usuários. Pode permitir ainda,
segundo Figueira (2003), a geração automática de testes, criando uma base de
dados de questões que, classificadas de acordo com um conjunto de critérios,
geram testes com o mesmo nível de dificuldade.
Existem diversos ambientes virtuais de aprendizagem que as instituições ou
empresas de formação podem utilizar, como: Blackboard (americano), First
Class (canadense), Top Class (irlandês), Learning Space (americano), WebCT
(canadense) e Col (brasileiro). Uma breve descrição de cada um deles será
feita a seguir. Embora não tenham sido citados neste trabalho, existem outros
sistemas, alguns dos quais feitos sob medida e com forte implantação no norte
da Europa, principalmente na Alemanha (Pereira, 2004).
• Blackboard
Segundo Souza (2001), o Blackboard se tornou um provedor para e-learning,
ou seja, os cursos são hospedados diretamente no site da empresa. Desde sua
fundação em 1997, o Blackboard cresceu servindo muitas instituições
39
conhecidas no mundo, como: a Universidade Estadual do Arizona e a
Universidade Politécnica de Cingapura, etc. (Figura 5.1).
Figura 5.1: Página oficial do Blackboard em dez/04
• First Class
FirstClass é uma plataforma de comunicação que permite a construção e
desenvolvimento de idéias em grupo, participação em fóruns de discussão,
conferências, etc. (Figura 5.2). Apresenta-se como sendo uma poderosa
ferramenta possuindo diversas plataformas síncronas e assíncronas, como:
chats, e-mails, fax, agendas individuais e do grupo, etc. FirstClass integra
também estas características com as ferramentas da web, permitindo que
usuários que não tenham conhecimento da linguagem HTML criem suas
páginas pessoais com facilidade e simplicidade.
40
Figura 5.2: Página oficial do First Class em dez/04
• Top Class
É um sistema que pode ser utilizado para cursos ou treinamentos baseados na
Internet ou para dar assistência às aulas tradicionais. Dentre suas principais
opções, estão: lista de discussão, e-mails, testes de múlipla escolha e
ferramentas para construção de cursos (Figura 5.3).
Figura 5.3: Página oficial do Top Class em dez/04
• Lotus Learnig Space
Segundo Souza (2001), era um sistema para implementação de ambientes
cooperativos de ensino a distância desenvolvido em 1996 pelo Lotus institute.
41
Dentre suas principais opções estavam: salas de “bate-papo”, quadro de avisos
e central de apoio a publicação de conteúdo, agenda, gerenciador de
avaliação, etc. Este sistema mostrou ser uma poderosa ferramenta no auxílio
de uso de tecnologias nas escolas e nas salas de aula durante oito anos
(Figura 5.4). Por motivos financeiros fechou as portas de seu espaço de
aprendizagem em 29 de outubro de 2004.
Figura 5.4: Página oficial do Lotus Learning Space em dez/04
• WebCT
O WebCT é um sistema para gerenciamento de cursos a distância ou
semipresenciais, com o objetivo de criar, segundo Hutchins (2001) “uma
coleção inovativa de ferramentas baseadas na web que facilitassem aos
instrutores criar conteúdo que fosse simples para os alunos usarem”. Segundo
estudos realizados por Keegan et al. (2002), o WebCT possui já o maior grupo
de clientes no mundo do ensino superior. Dispõe de uma rede de Sistemas de
Gestão de cursos em mais de 2500 instituições, em 81 países de todo o mundo
(Figura 5.5).
42
Figura 5.5: Página oficial do WebCT em dez/04
Dentre outras coisas, o WebCT fornece ferramentas de auto-avaliação e
possibilita a colocação de questionários e trabalhos on-line. A estrutura do
WebCT também fornece um enquadramento que não impõe uma pedagogia
específica. Oferece comunicação síncrona (chat) e assíncrona (e-mail, lista de
discussão). No WebCT os tutores podem ver, por exemplo, quais as páginas
que foram consultadas pelos estudantes e com que freqüência os alunos
entram no sistema.
As principais vantagens do uso do WebCT são: versatilidade, incentivo à
participação, feedback, contato com os recursos da informática e o fato de
favorecer e se adequar aos vários estilos de aprendizagem, podendo o aluno
personalizar seu estudo. Segundo Hutchins (2001), a interface que esse
recurso proporciona é bastante simples, tanto para o instrutor construir o curso
e gerenciá-lo como para os alunos aprenderem e interagirem.
Apesar de possuir uma configuração padrão, permite também que o usuário
configure a aparência das páginas do curso individualmente, em termos de cor,
imagens de fundo e formatação de fontes. Além de permitir a publicação do
conteúdo do curso, como foi dito, possui ferramentas para facilitar a
comunicação aluno-professor e aluno-aluno. Dentre elas, pode-se citar:
agenda, gabarito, chat e fórum.
43
Segundo Souza (2001), um curso no WebCT está organizado em torno de uma
página principal, com ligações para componentes de conteúdo do curso, como
páginas do conteúdo em si, além de ferramentas de apoio, correio eletrônico,
auto-avaliação e glossário. O sistema proporciona diferentes visões do curso,
dependendo da classe do usuário (administrador, designer, monitor ou aluno).
O WebCT teve licença adquirida pelo Centro de Computação Eletrônica (CCE)
da Universidade de São Paulo (USP) para servir como ferramenta
complementar aos cursos presenciais até dezembro de 2004. Na Figura 5.6
pode ser observada a página do WebCT na USP.
Figura 5.6: Página inicial do WebCT no campus de São Carlos da
Universidade de São Paulo em dez/04
O Ambiente Virtual de Aprendizagem mais utilizado na Europa (Keegan et al.,
2002) e bastante utilizado no Brasil, e que também será o utilizado para este
trabalho pelo fato deste ser o sistema adotado pela USP, é o WebCT. Com o
auxílio desse sistema de gerenciamento procurou-se desenvolver nesta
pesquisa um ambiente de aprendizagem com caráter semipresencial. Através
da Figura 5.7 pode-se observar a página da disciplina utilizada como estudo de
caso desta tese.
44
Figura 5.7: Página inicial do WebCT da disciplina em estudo: “Planejamento e
Análise de Sistemas de Transportes” em dez/04
• Col
O Curso On Line (Col) é um sistema para criação e utilização de ambientes
educacionais pela Internet, desenvolvido por um grupo de pesquisadores do
Laboratório de Arquitetura e Redes de Computadores (LARC) da Escola
Politécnica de São Paulo (Figura 5.8). Este sistema oferece o suporte
necessário para organização de conteúdo, trabalhos, teste, FAQ (Frequently
Asked Questions) automático, lista de discussão, etc. O Col está à disposição
de toda comunidade USP e uso geral ou como apoio aos cursos presenciais da
Universidade.
Figura 5.8: Página inicial do Col em mar/05
45
6 MÉTODO DO TRABALHO
Neste capítulo é apresentada a metodologia de trabalho, onde se discute a
proposta para que seja realizada a melhoria no processo de ensino-
aprendizagem. Nesta mesma seção, é também apresentado o método de
coleta e de avaliação dos dados utilizados no projeto.
Para tanto, pretende-se:
• Utilizar uma metodologia b-learning;
• Empregar uma abordagem construtivista;
• Incitar o aluno a buscar seu conhecimento através da pesquisa e
explorando a Internet;
• Complementar a metodologia tradicional com a inserção de algumas
alternativas pedagógicas, tais como:
o Implementação do conteúdo de uma disciplina em um CD;
Baseado nos Modelos de Aprendizagem de Kolb e Felder
e Silverman;
o Desenvolver um ambiente educativo na Internet;
o Realizar trabalhos em grupo;
o Estimular o aluno a explorar a Internet;
o Incentivar a pesquisa.
• Utilizar como técnica de coleta de dados:
o Testes de conhecimento;
o Provas;
46
o Histórico de desempenho dos alunos;
o Técnica de seminários;
o Registros fornecidos pelo WebCT.
• Avaliar os dados através de métodos:
o Qualitativos;
o Quantitativos.
Em síntese, a metodologia sugerida para a execução deste trabalho baseia-se
em propor que alunos do curso de graduação em Engenharia Civil entrem em
contato com novas formas de ensino-aprendizagem, criando, desta forma, uma
aprendizagem individual e interativa. Nesse sentido, busca-se complementar o
paradigma tradicional, apresentando uma proposta que conduza a uma
aprendizagem permanente e individual, de maneira a provocar uma mudança
no comportamento profissional do futuro engenheiro.
Deseja-se ainda que o aluno integre-se a uma educação que privilegie uma
abordagem construtivista de aprendizagem, desenvolvendo no mesmo,
habilidades exigidas pelo atual e competitivo mercado de trabalho, tais como:
criatividade, raciocínio crítico, caráter integrador na dinâmica das relações,
capacidade para enfrentar situações novas com criatividade, iniciativa na
tomada de decisões, etc.
A metodologia proposta será testada a partir de uma experiência realizada com
a disciplina “Planejamento e Análise de Sistemas de Transportes”. Esta é
oferecida aos alunos do terceiro ano do curso de Engenharia Civil da Escola de
Engenharia de São Carlos e seu programa é dividido em nove módulos, como
segue:
Módulo 1 – Transporte e sociedade
Módulo 2 – Análise de sistemas de transporte
Módulo 3 – Demanda por transportes
Módulo 4 – Custos de transporte
Módulo 5 – Oferta de transportes
Módulo 6 – Equilíbrio entre demanda e oferta
Módulo 7 – Tarifação em transporte
47
Módulo 8 – Impactos ambientais
Módulo 9 – Avaliação de projetos de transporte.
Em anos anteriores está disciplina era normalmente ministrada pelos métodos
tradicionais de ensino, seguindo o conteúdo citado acima, contido numa
apostila desenvolvida por um professor do Departamento de Transportes da
Escola de Engenharia de São Carlos.
Para atender às necessidades exigidas pelo competitivo mercado de trabalho
pretende-se nesta pesquisa, modificar o paradigma tradicional com alternativas
pedagógicas diversas, tendo como base os fundamentos do construtivismo, de
modo a aprimorar o processo de ensino-aprendizagem.
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Hoje existem diversas propostas de trabalho que auxiliam o aluno no
desenvolvimento de habilidades como: criatividade, flexibilidade, autonomia
para tomada de decisões, trabalho em equipe, entre outros. Essas novas
habilidades transformam o aluno não em um profissional com características de
reprodutor fiel dos parâmetros vigentes da sociedade, mas num profissional
com um diferencial que certamente estará pronto para enfrentar o competitivo
mercado de trabalho. É também com este objetivo que, nesta pesquisa, foram
introduzidos na metodologia tradicional de ensino algumas “alternativas
pedagógicas”, de forma a não apenas melhorar o processo de ensino-
aprendizagem, mas também entregar à sociedade um profissional com o
diferencial que ela espera.
6.1.1 Implementação do conteúdo do curso em CD
A implementação ou a produção de um CD que abranja todos os requisitos
pedagógicos é uma tarefa muito complexa. Ela envolve um número de etapas
importantes como as seguintes, parcialmente extraídas dos trabalhos de
Gonzalez et al. (1999), Barbuzza e Castro (1998) e Gonzalez (2000):
a) Preparar o conteúdo do curso
b) Estruturar e organizar o curso
48
c) Criar recursos multimídias
d) Integrar os sistemas de mídias.
Nesta pesquisa, a autora elaborou um CD (Figura 6.1) com todo o conteúdo
(nove módulos) da disciplina em questão. A idéia foi transformar os tópicos da
apostila utilizada até então pela disciplina, numa forma de aprendizagem mais
dinâmica, fornecendo o CD aos alunos no primeiro dia de aula.
Figura 6.1: Rótulo do CD desenvolvido para a disciplina
“Planejamento e Análise de Sistemas de Transportes”
Cada uma das etapas para a produção do CD apresentadas anteriormente foi
desenvolvida usando métodos, ferramentas e recursos dos mais variados.
Desta forma, o CD não conteve apenas o material da apostila em si, mas
exemplos com histórias narradas, imagens, sons, vídeos, etc. que foram
combinados com a utilização do software Flash. As características principais de
cada uma das etapas são brevemente descritas a seguir.
a) Preparar o conteúdo do curso
Nesta etapa, a proposta é descrever o conteúdo do curso de maneira clara,
concisa e com uma certa ordem pedagógica para compreensão do assunto, de
forma que o aluno seja incentivado a passar para a etapa seguinte, até o final
da disciplina. Segundo Gonzalez (2000), o conteúdo pode ser apresentado de
diferentes formas, como ilustrado na Figura 6.2.
49
Figura 6.2: Diferentes formas de apresentar um conceito.
Fonte: adaptada de Gonzalez (2000).
O corpo básico do CD para este trabalho de pesquisa foi composto por:
conceitos, exemplos, narrações e vídeos. Isso foi desenvolvido para cada
módulo da disciplina de Planejamento e Análise de Sistemas de Transportes.
Nesse sentido, segundo Lima (2002), para a melhoria da atratividade e na
tentativa de sensibilizar a maior quantidade possível de sentidos dos alunos,
além de textos, gráficos e animações, cada “página” ou “slide” do CD tem uma
narração do que está sendo demonstrado naquele momento. Por outro lado, se
o aluno tiver uma facilidade maior de memorização visual e achar interessante
não executar a narração, isso também é permitido.
Esse pequeno exemplo é uma verdadeira aplicação da interação do aluno com
o processo de ensino-aprendizagem, de acordo com suas características e
necessidades pessoais. Ter o controle sobre o acesso ao material é um fator
fundamental da interação do aluno com o material contido no CD. Apesar dele
permitir uma navegação completamente livre pelo seu conteúdo, no entanto, foi
estabelecida uma ordem pedagógica para a compreensão do assunto, que
pode ser observada pela Figura 6.3, que mostra a “página” do menu do CD.
Conceito 1a.
Conceito 1b.
Conceito 1c.
Conceito nº 1
Conceito apresentado textualmente
sem exemplos e com narração
Conceito explicado através de
imagens e narração
Conceito apresentado através de
exemplos
Exemplo das diferentes formas
de aprendizagem relacionadas
a um mesmo conceito
50
Figura 6.3: Página principal contendo o menu do CD
Além do conteúdo básico da disciplina, o aluno também tem acesso a links que
podem levá-lo a navegar pela Internet em busca de outras informações, como
é o caso da técnica Redes Neurais Artificiais, que foi apresentada ao aluno,
ainda que de forma superficial, através de um link contido em uma das páginas
do CD. Outra alternativa para o aluno é acessar um link que leva à resolução
de exercícios contidos no software educativo WebCT.
Essa flexibilidade, fornecida pelo ambiente do CD e caracterizada pelo fato
deste poder ser percorrido por diferentes caminhos, é a característica utilizada
neste trabalho de tese.
Cabe lembrar que este CD foi desenvolvido tomando-se o cuidado de atender
às necessidades educacionais de todos os tipos de estudantes, utilizando-se,
para isso, os modelos de aprendizagem desenvolvidos por Kolb (1984) e
Felder e Silvermann (1988). A aplicação desses modelos para a concepção do
CD será vista no capítulo 07.
b) Estruturar e organizar o curso
Segundo Gonzalez (2000), a proposta para se estruturar e organizar um curso,
é dividí-lo em:
- Sumário
: apresenta o índice geral do curso (Ver Figura 6.3).
51
- Introdução geral do curso: apresenta uma breve explicação
sobre o conteúdo do curso para que o aluno fique ciente do
que pode dele esperar e sobre o que irá tratar.
- Desenvolvimento: composto por conceitos básicos, exemplos
e exercícios. Aqui também entram os vídeos e animações
desenvolvidos no CD.
- Avaliação: destinada a testar como transcorreu o processo de
ensino-aprendizagem do aluno. Esta avaliação pode ser
presencial ou à distância, com o auxílio do software WebCT,
por exemplo.
c) Criar recursos multimídia
Segundo Gonzalez (2000), em multimídia existem cinco maneiras de elaborar e
transmitir mensagens. Pode-se escrever, ilustrar, ouvir, animar e interagir.
Entretanto, esses recursos precisam ser bem utilizados para não sobrecarregar
a visão e audição do usuário e não desviá-lo do objetivo.
Nesta etapa foi fundamental a participação de especialistas experientes nas
diferentes mídias, na sincronização de vídeo e som, etc., para a produção dos
materiais correspondentes. Neste caso, esta pesquisa contou com a infra-
estrutura do Centro de Tecnologia Educacional para Engenharia (CETEPE) da
Escola de Engenharia de São Carlos. Foram realizadas mais de 700 narrações
(feitas pela própria autora da pesquisa), construção de desenhos para as
animações e sua edição, contando sempre com a ajuda especializada de
funcionários do CETEPE.
d) Integrar os sistemas de mídias
Nesta etapa, para que a integração seja possível é necessário, segundo
Barbuzza e Castro (1998), estabelecer uma sincronização entre os diferentes
elementos utilizados, especificando as relações espaciais e temporais entre
eles. Trata-se de um processo com certo grau de complexidade, onde a autora
teve o trabalho de sincronizar cada narração com sua devida animação. Esta
etapa foi realizada com recursos do software Flash.
52
Deve-se lembrar que todas as etapas foram elaboradas tendo em vista o
objetivo de proporcionar uma aprendizagem mais dinâmica e atrativa para os
alunos.
6.1.2 Ambiente desenvolvido na Internet
Em paralelo à implementação do conteúdo do curso em CD, os alunos da
disciplina Planejamento e Análise de Sistemas de Transportes tinham também
acesso a um ambiente na Internet, relacionado à disciplina.
Para a construção desse ambiente, as etapas são as mesmas seguidas para a
implementação do conteúdo em CD, acrescentando apenas a etapa “Planejar
o processo interativo”, já que uma das desvantagens de trabalhar com o CD
são as limitações de interação.
As funcionalidades de interação disponíveis são geralmente representadas
pelos fóruns, chats, e-mails, lista de discussão, etc., embora nem todas as
instituições utilizem todos esses serviços. Segundo Gonzalez (2000), fazendo-
se uso de alguns desses recursos já é possível atingir um nível adequado de
interatividade entre os alunos e entre professor e alunos. Essa etapa se
caracteriza, segundo o mesmo autor, na forma mais poderosa de provocar a
motivação disponível em uma apresentação multimídia, fato que criou um
estímulo para que a Internet também fosse incluída nessa metodologia.
Neste trabalho utilizou-se ainda, de forma intensa, recursos de e-mail para a
interação aluno/aluno, aluno/monitora, aluno/professor e monitora/professor. A
monitora da disciplina, neste caso, era a própria autora do trabalho.
Conforme visto em capítulos anteriores, a implementação de uma
aprendizagem semipresencial (b-learning), como é o caso desta pesquisa,
pode ser feita através de Ambientes Virtuais de Aprendizagem, dentre os quais
o WebCT, que foi aqui utilizado. A construção do ambiente da disciplina na
Internet (WebCT) iniciou-se com o trabalho de mestrado de Souza (2001), o
qual foi adaptado pela autora desse trabalho para o curso em questão.
53
Segundo a mesma autora, docentes e alunos devem interagir com o curso
através de ambientes diferentes e para realizar atividades distintas. Os
professores interagem com a ferramenta para a preparação do curso e os
alunos através das páginas do curso.
No caso do WebCT, segundo Souza (2001), é permitido ao professor:
- Ver, compilar e editar informações sobre os alunos;
- Incluir, retirar ou editar as notas dos alunos;
- Fornecer informações sobre o progresso dos alunos, quais as
páginas por eles visitadas, as ferramentas utilizadas, etc.;
- Fornecer informações estatísticas sobre as páginas do curso,
etc.
Já os alunos possuem um conjunto de ferramentas que podem ser
disponibilizadas pelos professores, dependendo do objetivo do curso. A título
de exemplo, algumas delas podem ser observadas na Tabela 6.1, adaptada de
Souza (2001).
Tabela 6.1: Algumas das principais ferramentas do WebCT (ícones adaptados)
Fonte: Adaptado de Souza (2001).
6.1.3 Trabalho em grupo
Cada vez mais se exige no mercado de trabalho o agrupamento de
Descrição
Avisos importantes dados pelo docente, tais como de prova,
trabalho e aulas especiais podem ser consultados clicando
neste item.
Permite o acesso a testes que o aluno pode responder,
enviar e ter o retorno imediato de seu desempenho.
Este ícone leva a uma página preparada pelo docente, que
contém uma lista de links externos que contemplam o
assunto tratado no curso.
Mostra o conteúdo do curso organizado em itens.
Ícones
54
profissionais em equipes. Sabe-se que quando as pessoas trabalham em
grupo, elas realizam mais. O trabalho em grupo, se iniciado na universidade,
possibilita uma melhor formação do indivíduo, pois novas habilidades estarão
sendo desenvolvidas. Desta forma, quando o profissional ingressa no mercado
de trabalho, encontra-se apto a desenvolver atividades requeridas pela
organização.
Uma das vantagens do trabalho em grupo é que não exige nenhuma infra-
estrutura extra ou recursos tecnológicos inovadores na instituição (Figura 6.4).
Figura 6.4: Exemplo de um trabalho em grupo
Segundo Colenci et al. (1998), o mercado de trabalho tem adotado a formação
de equipes de trabalho como alternativa estrutural. Mudando a forma de
trabalho, muda-se também o perfil do profissional que, neste caso, está
passando de uma postura individualista para uma postura coletiva.
Nesse sentido, a principal razão para a formação de grupos de aprendizagem,
segundo Colenci (2000), é a necessidade de aprender com os demais, de
partilhar com os outros as idéias, sentimentos, de conseguir um melhor
entrosamento com as pessoas e com o mundo.
Através dessa técnica, as pessoas entram em contato com visões de mundos
diferentes, aprendem a socializar, a ouvir e dar opiniões sobre determinado
assunto a aceitar outras sugestões, a formar uma mentalidade de grupo, a
55
concentrar a atenção, a ter iniciativa, entre outros.
Almeida (1973) cita que o trabalho em grupo, em geral, torna a atividade mais
agradável, possibilita a realização de uma atividade comum, com objetivos
comuns, possibilitando o enriquecimento de experiências e vivências.
Entretanto, sabe-se que as atividades grupais não devem ser iniciadas
abruptamente. É preciso que o professor prepare e planeje as atividades.
Nesta pesquisa, essa alternativa pedagógica foi utilizada em duas ocasiões.
Primeira, para a elaboração de seminários, onde a turma (n = 40) foi dividida
em oito grupos. Segunda, na etapa de preparação e avaliação da prova, etapas
essas que serão melhores discutidas no item “Avaliação dos dados”.
6.1.4 Pesquisa
A atitude da pesquisa é o cerne do aprender a aprender. A pesquisa é o meio
para despertar e motivar a atitude de investigação, questionamento,
criatividade e curiosidade crítica, entre outros fatores que irão fazer com que o
próprio aluno chegue ao conhecimento (Colenci, 2000).
Através desta alternativa pedagógica o aluno pode ser capaz de buscar novos
conhecimentos, não se tornando um profissional obsoleto frente às mudanças
decorrentes de novas técnicas e tecnologias. Diante deste contexto, neste
trabalho, ainda com o propósito de melhoria no processo de ensino-
aprendizagem, adotou-se esta estratégia em duas ocasiões. Primeiro, no
incentivo ao uso da Internet e, segundo, para o desenvolvimento de
seminários. Cada um desses itens será brevemente descrito a seguir.
6.1.4.1 Pesquisa à Internet
Sabendo-se que uma das vantagens da Internet é a acessibilidade a fontes
virtualmente inesgotáveis de assuntos para pesquisa, os alunos (n = 40) que
cursaram a disciplina “Planejamento e Análise de Sistemas de Transportes”
com o professor que também é o orientador deste trabalho, foram divididos em
dois grupos, sem o conhecimento deles do grupo a que pertenciam. O primeiro
deles, chamado “Grupo de Controle”, exercia as atividades normais durante
56
todo o curso. O segundo grupo, aqui chamado de “Grupo Experimental”, além
de exercer as atividades propostas no curso, recebia a cada final de módulo
uma questão que o levaria à Internet. Nesta questão, o aluno deveria
pesquisar, utilizando-se da Internet, a relação do assunto estudado com
algumas técnicas emergentes, como as Redes Neurais Artificiais, por exemplo,
e com o tema atual Desenvolvimento Sustentável. Dessa maneira, o “Grupo
Experimental” estava sempre explorando a Internet na busca de
conhecimentos e informações para responder à questão citada, tendo ainda,
que informar ao professor a página da Internet visitada (vide Quadro 6.1).
Formule aqui uma questão dissertativa que associe o módulo estudado à
técnicas emergentes, ou ao tema Desenvolvimento Sustentável, cuja resposta
esteja disponível em uma página da Internet. Forneça o “endereço” da página e
indique qual a resposta à questão formulada.
Quadro 6.1: Exemplo da questão dissertativa fornecida para metade da turma
Pretende-se através desta estratégia fazer com que o uso da Internet na
pesquisa introduza um novo modo de lidar com a informação e com o
conhecimento, causando, desta forma, um impacto direto no processo de
ensino-aprendizagem. Uma análise deste subitem será feita no capítulo 08.
6.1.4.2 Pesquisa para desenvolvimento de seminários
Esta outra estratégia de utilização da pesquisa como forma de avaliação foi
utilizada para fazer com que os quarenta alunos do curso entrassem em
contato com técnicas emergentes, tais como: Redes Neurais Artificiais, Lógica
Fuzzy, Autômatos Celulares, Sistema de Informação Geográfica, Simulated
Annealing, Estatística Espacial, Algoritmos Genéticos e Avaliação Multicritério,
sem alterar a grade curricular nem o tempo de sala de aula dedicado à
disciplina.
Esta experiência foi realizada através do desenvolvimento de seminários
abordados com os temas citados acima. Pode-se dizer que foram obtidos
resultados bastante positivos com a utilização dessa alternativa pedagógica, no
que diz respeito à busca de novos conhecimentos. Uma avaliação mais
detalhada será também feita no capítulo de análise dos resultados.
57
Com a introdução dessas alternativas pedagógicas no método de ensino,
pretende-se uma melhoria no processo de ensino-aprendizagem dos alunos
que se submeteram a essa experiência.
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Existem diferentes métodos/técnicas para coleta de dados. Pode-se utilizar, por
exemplo, diários, questionários, registro em vídeos, registro automático de
recursos, pesquisas domiciliares, pesquisas por telefone, dependendo sempre
do objetivo do que se quer avaliar em particular (Carvalho, 1998).
No caso deste projeto, as técnicas de coleta de dados utilizados para avaliar a
proposta de melhoria no processo de ensino-aprendizagem foram: testes de
conhecimento, provas, histórico de desempenho de alunos, seminário e
registro automático.
6.2.1 Testes de conhecimento
No decorrer do curso de Planejamento e Análise de Sistemas de Transportes
foram elaborados, a cada módulo, testes de conhecimentos relacionados a
cada tema. Estes testes visaram medir não somente a transferência de
conhecimentos, porém, mais importante do que isso, a construção do
conhecimento executado pelo aluno durante o curso. Para isso, a turma de 40
alunos foi dividida em dois grupos sem o conhecimento dos próprios alunos. O
objetivo era fazer com que a metade da turma recebesse seis questões
objetivas de cada módulo e a outra metade, além dessas, recebesse uma
questão de cunho dissertativo e que fizesse o aluno buscar novos
conhecimentos não vistos em sala de aula. Um exemplo dessa questão pode
ser vista no Quadro 6.1.
Ao final do curso, todos os quarenta alunos responderam a questão mostrada
no Quadro 6.2, com o objetivo de avaliar se os alunos que participaram da
questão dissertativa conseguiram absorver algum conhecimento. A avaliação
desta questão será avaliada posteriormente.
58
Você já ouviu falar da técnica Redes Neurais Artificiais ou do tema
Desenvolvimento Sustentável? Se sim, descreva em no máximo dez linhas o
que sabe sobre cada um, relacionando com planejamento de transportes.
Quadro 6.2: Exemplo da questão fornecida a todos os alunos no final do curso
6.2.2 Provas
Durante o decorrer do curso, foram elaboradas duas provas aos alunos com
caráter exclusivamente prático (exercícios). A primeira prova foi aplicada nos
moldes dos métodos tradicionais de ensino. Já a segunda, foi elaborada de
maneira diferente; feita pelos próprios alunos. Para isso, a turma foi dividida em
oito grupos de cinco alunos cada. Cada grupo (A, B, C...H) ficou responsável,
sete dias antes da prova em sala de aula, pela elaboração de cinco questões
práticas referentes aos módulos que seriam cobrados na prova (A1, A2, ...A5).
Ao final, o professor contava com um conjunto de quarenta questões, as quais
foram previamente examinadas e aprovadas pelo professor. No dia do exame
formal, cada aluno recebeu duas, das quarenta questões, para resolver.
Porém, cada prova foi cuidadosamente elaborada de forma que nenhum aluno
do grupo que elaborou a questão resolveria a mesma na prova. Dessa maneira
as provas foram elaboradas de forma única e individual. O modelo de uma
prova encontra-se no Anexo A deste trabalho. Já a avaliação dessas provas
será discutida no capítulo 08.
6.2.3 Histórico de desempenho dos alunos
Outra forma de avaliação a ser feita nesta experiência será a comparação de
desempenho dos alunos que cursaram essa mesma disciplina, com os
mesmos professores, no decorrer dos oito últimos anos, ao longo dos quais o
processo de ensino-aprendizagem era realizado através do paradigma
tradicional. Posteriormente, será feita uma comparação com as duas turmas de
2004 (a que continuou utilizando a abordagem tradicional, com a turma que
realizou sua aprendizagem através do novo paradigma proposto) e ainda uma
comparação entre a turma dos grupos de Controle e Experimental.
59
6.2.4 Seminário
Segundo Kuri e Giorgetti (1998), o seminário é o estudo intensivo de um tema
em reuniões planejadas e desenvolvidas em pequenos grupos, sob a
orientação de um professor. É um método apropriado quando se pretende
desenvolver habilidades intelectuais superiores por meio de métodos ativos, já
que favorece a aprendizagem pela descoberta, construção do conhecimento e
pensamento divergente.
Cada um dos oito grupos recebeu um tema que teria que conhecer e
compreender, de forma a apresentar para o restante da turma, um mês depois
e em quinze minutos, seus conceitos e aplicações na engenharia de
transportes. Os temas abordados foram os mesmos mencionados no item
6.1.4.
O objetivo deste seminário, além de fazer com que os alunos tomassem
contato com novas técnicas, era que tivessem a oportunidade de tomar
decisões não somente no plano conceitual, como também na organização de
sua própria aprendizagem, vivendo experiências de liderança, manejo de
conflitos e outras dimensões da interação grupal. A avaliação foi feita de três
formas: avaliação feita pelos alunos, auto-avaliação e uma avaliação feita pelo
professor usando a metodologia da Taxonomia de Bloom (1956), que será vista
no item 6.3.1.1.
6.2.5 Registro automático
Com a utilização do software educativo WebCT, pode-se obter resultados de
participação dos alunos das páginas navegadas no software a partir do
relatório de acompanhamento fornecido por ele.
Nestes relatórios, é possível observar também a data do primeiro e último
acesso feito por aluno, o que permite ao professor fazer uma análise mais
detalhada da participação dos alunos no WebCT. Por exemplo, pode ser
visualizado quais alunos responderam ao primeiro exercício, ao segundo, e
assim sucessivamente. Com o número total de hits, ou seja, o número de
visitas dados em links do ambiente, pode-se ter uma idéia de como foi a
60
navegação do aluno no site (Figura 6.5).
Figura 6.5: Relatório de acompanhamento dos alunos no WebCT (cujo nomes
foram omitidos intencionalmente).
Diante do exposto, tanto a coleta como a avaliação dos dados, é uma tarefa
didática que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino-
aprendizagem. Por meio delas, segundo estudos de Almeida et al. (2002) e
Abreu e Masetto (1990), os resultados que serão obtidos no decorrer do
trabalho conjunto do professor e dos alunos devem ser comparados com os
objetivos, a fim de constatar progressos, dificuldades e reorientar o trabalho
para as correções necessárias.
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a
a
d
d
o
o
s
s
Segundo Almeida et al. (2002) o compromisso essencial da avaliação, como
parte do processo de ensino-aprendizagem, é favorecer a aprendizagem do
aluno. Para isso, ela deve ser permanente (contínua durante todo o curso).
Desta forma, segundo Pallof e Pratt (2002), a avaliação fornece aos
professores uma possibilidade de mudar o rumo do curso se ele não estiver
correndo de acordo com o programado. A avaliação, sendo executada apenas
no final do curso (Avaliação Final), não mede a dinâmica e o ritmo de
aprendizagem do aluno (Brookfield, 1995).
61
Diante deste contexto, no caso desta pesquisa, fazer apenas a avaliação final
em um curso on-line ou semipresencial (b-learning) é ignorar muitas das idéias
importantes relacionadas à forma de aprender e ensinar. Os dados da coleta
podem ser qualitativos e quantitativos (Cook e Reichardt, 1979; Marchionni,
1990; Fraser e Walberg, 1991; Smith e Mayes, 1996).
Segundo Fraser e Walberg (1991), pesquisas envolvendo métodos qualitativos
e quantitativos têm trazido excelentes contribuições para temas voltados ao
ensino, devido a riqueza de informações obtidas nestes. Contudo, para se
avaliar a melhoria no processo de ensino-aprendizagem como um todo
(professor, aluno e curso) as técnicas utilizadas foram divididas nesses dois
métodos, como segue:
6.3.1 Método qualitativo
Segundo Almeida et al. (2002), os métodos qualitativos objetivam analisar e
descrever as informações obtidas pela coleta de dados, permitindo incluir uma
grande riqueza de percepções.
Isso será obtido através das respostas às questões dissertativas, das respostas
de auto-avaliação feitas dos seminários, das respostas das avaliações feitas
pelos alunos dos seminários e através das respostas dada pelo professor com
a utilização do método de avaliação feito através da Taxonomia de Bloom.
Outra forma de avaliação através do método qualitativo seria quanto à proposta
de utilizar o CD como forma de facilitar a aprendizagem. Isso pôde ser
constatado através das respostas dadas aos alunos em uma das questões
objetivas respondidas nos testes referentes a cada módulo. (Ver Quadro 6.3).
Apenas para nosso controle é importante saber como você acompanhou esse
módulo
( ) Através das aulas e do CD
( ) Exclusivamente através das aulas
( ) Exclusivamente através do CD
( ) Utilizando mais o CD do que as aulas propriamente ditas
( ) Através das aulas mais do que utilizando o CD
Quadro 6.3: Questão objetiva referente a ajuda do CD na aprendizagem
62
6.3.1.1 Taxonomia de Bloom
Bastante disseminada em vários países, essa classificação diferencia três tipos
básicos de aprendizagem, em função dos resultados ou produtos a serem
obtidos. A classificação de Bloom propõe três domínios educacionais: cognitivo
(conhecimentos e habilidades intelectuais), afetivo (interesses, atitudes e
valores) e psicomotor (habilidades motoras e manuais). Ela facilita a troca de
informações sobre os planos de avaliação. Reportando-se à taxonomia, o
professor terá condições para definir expressões imprecisas como: “O que o
aluno realmente compreendeu?” (Bloom, 1956).
Em resumo, os professores encontram na taxonomia um modelo relativamente
preciso para a análise de resultados educacionais na área cognitiva, que
abrange memória, pensamento e solução de problemas.
Um sistema de classificação representa o ponto de partida de muitas das
pesquisas educacionais. A estrutura da taxonomia, até o presente momento,
está constituída de seis classes principais (Ver Tabela 6.2). Os tipos de
habilidades que envolvem “compreender” e “formação de conceitos” estão
incluídas nas quatro primeiras categorias e as habilidades que envolvem
“criatividade” são a síntese e avaliação.
Observa-se que o que se pretende ao adotar a taxonomia de Bloom é
classificar o comportamento esperado como resultado da participação do aluno
em alguma unidade de ensino; não se pretende classificar metodologias de
ensino, modo de relacionamento de professor/aluno ou diferentes tipos de
materiais de ensino empregados, muito menos uma matéria específica.
63
Tabela 6.2: Tabela contendo as 6 categorias ou níveis da Taxonomia de Bloom
Categoria 01 - Conhecimento
O aluno apresenta definições literais, afirma fatos
e regras. Fase da repetição.
Categoria 02 - Compreensão
O aluno não deve apenas repetir, mas
compreender o que aprendeu, pelo menos o
suficiente para afirmá-lo de outra forma.
Apresenta em palavras, informações contidas
numa figura ou gráfico. Fase da formação de
conceitos.
Categoria 03 - Aplicação
O aluno deverá resolver problemas diferentes dos
que já tenha visto. O problema deve ser novo.
Resolver problemas idênticos não é aplicação
mas sim conhecimento. Fase da formação de
conceitos.
Categoria 04 - Análise
O aluno deverá identificar as partes ou a estrutura
de um todo. Fase da formação de conceitos.
Categoria 05 - Síntese
O aluno deve expressar suas próprias idéias,
experiências e o produto enviado por ele será
diferente do produto de outros. Fase da
criatividade.
Categoria 06 - Avaliação
O aluno deve comparar dois produtos, justificar.
Fase da criatividade.
6.3.2 Método quantitativo
Segundo Almeida et al. (2002), os métodos quantitativos consistem
basicamente na comparação sistemática de qualidades e permitem a análise
estatística de relações. Assim sendo, numa turma que depende bastante da
participação do aluno na experiência, a quantidade de vezes que o aluno
acessou o site, por exemplo, torna-se material para a avaliação, ou seja, neste
caso, serão utilizados os Registros Automáticos.
Outra forma de avaliação a ser feita nesta experiência, pelo método
quantitativo, será a comparação de desempenho dos alunos que cursaram
essa mesma disciplina através do Histórico de desempenho de alunos.
Posteriormente, será feita uma comparação do desempenho através das
médias das notas finais, das duas turmas de 2004; aquela que continuou
utilizando a abordagem tradicional (n = 20), com a turma (n = 40) que realizou
sua aprendizagem através do novo paradigma proposto (CD e Internet) e
também entre os grupos Experimental e de Controle.
64
7 APLICAÇÃO DO MÉTODO
Neste capítulo é apresentada a aplicação do método do trabalho, descrito no
capítulo 06. O método foi aplicado, como já citado anteriormente, no nível de
ensino universitário, composto por alunos do terceiro ano do curso de
Engenharia Civil. A instituição selecionada foi a Escola de Engenharia de São
Carlos da Universidade de São Paulo. Assim, a amostra participante foi
constituída por quarenta alunos que freqüentaram a disciplina que trata de
Planejamento de Transportes intitulada “Planejamento e Análise de Sistemas
de Transportes” oferecida no segundo semestre de 2004.
7
7
.
.
1
1
.
.
A
A
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p
l
l
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i
c
c
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v
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e
r
r
m
m
a
a
n
n
Como pode ser visto na literatura, nem sempre são necessárias grandes
transformações nos métodos de ensino para alcançar o equilíbrio desejado em
sala de aula. Diante de diversas técnicas e recursos, basta a correta aplicação
de cada um para conseguir um bom resultado.
Nesta seção, será tratado da aplicação do Modelo de Felder e Silverman como
uma ferramenta de auxílio para a construção e elaboração adequada do CD
distribuído aos alunos.
O primeiro passo para um CD bem desenvolvido é o de fazer com que o maior
número de estudantes se interessem pelo seu conteúdo. Com isso, é
necessário, antes de mais nada, reconhecer as diferentes preferências de
65
aprendizagem dos estudantes. Para isso, utilizou-se do Index Learning Styles
(ILS) que ainda está sendo desenvolvido por Felder e Soloman e que tem
como base o modelo de Felder e Silverman.
Este instrumento, ou questionário, foi aplicado aos alunos e aos professores do
terceiro ano que freqüentavam/lecionavam a disciplina citada, a fim de
identificar quais seus estilos de aprendizagem. Obtiveram-se os seguintes
resultados apresentados na Tabela 7.1 (Pereira et al., 2004).
Tabela 7.1 – Percentagens dos estilos de aprendizagem predominantes
observados na turma de 2004 com seus professores
Estilos de
Aprendizagem
Alunos do 3º ano de
Engenharia Civil
(n = 59)
Professores da
turma de 2004
(n = 3)
Ativo 52 % 100 %
Reflexivo 48 % 0 %
Sensorial 92 % 100 %
Intuitivo 8 % 0 %
Visual 86 % 100 %
Verbal 14 % 0 %
Seqüencial 44 % 0 %
Global 56 % 100 %
Os resultados observados nesses estudos revelaram percentuais mais
elevados nos estilos ativo, sensorial, visual e global. Entretanto, esses estilos
de aprendizagem nem sempre são alcançados pelos métodos “tradicionais” de
ensino. É interessante notar que, embora os professores apresentem as
mesmas preferências de aprendizagem de seus alunos, usualmente ensinam
de maneira a não satisfazê-los, ou seja, adotam um estilo de ensino
“tradicional”, que privilegia os estudantes reflexivos, intuitivos, verbais e
seqüenciais. Tal fato pode ser justificado pela tendência de ensinar da mesma
maneira como aprenderam.
Neste sentido, com o propósito de atingir senão todos, pelo menos a maioria
dos estilos de aprendizagem sugeridos por Felder e Soloman, o CD que foi
desenvolvido utilizou-se de mídias como imagem, som, animação e vídeo, de
forma a cobrir todos os nove módulos da disciplina em questão.
66
Para avaliar se os estilos de aprendizagem identificados entre os estudantes do
terceiro ano de Engenharia Civil foram alcançados com o material elaborado,
procedeu-se à seleção de um dos nove módulos que compõem o CD.
Optou-se pelo módulo Análise de Sistemas de Transporte (Módulo 2), que se
caracteriza por ser predominantemente informativo.
Para o Módulo 2 foram desenvolvidos onze “slides” ou “páginas” principais. As
“páginas” foram então avaliadas uma a uma, segundo os estilos de
aprendizagem, como demonstrado a seguir.
Página 1
Instrumento de Felder e Soloman
A primeira página apresenta um
texto escrito e falado, atingindo de
imediato os estilos verbal, intuitivo e
sensorial. O aluno reflexivo foi
estimulado a refletir sobre o tema.
O sensorial foi atendido pelo uso de
seus sentidos visuais e auditivos
(texto e som). Como o texto leva o
aluno a seguir para a próxima
página, aqui, o estilo seqüencial é
atingido.
Página 2
Instrumento de Felder e Soloman
Nesta página, além do texto ser
conceitual e apresentado de forma
escrita e falada, atingindo
respectivamente os intuitivos,
verbais e sensoriais, é oferecida
aos alunos oportunidade para
reflexão, atendendo aos reflexivos.
Apresenta um ícone que pode levar
os alunos a um filme, que além de
apresentar imagens e sons,
oferece-lhes a oportunidade de
contato com experiências reais,
atendendo aos visuais e globais,
respectivamente. Consegue
também atender às necessidades
do ativo (oportunidade de decidir se
verá o filme ou não) e seqüencial
(que pode permanecer no seu ritmo
seqüencial).
67
Página 3
Instrumento de Felder e Soloman
Aqui, conforme se pode observar, o
texto escrito e falado atende aos
estilos verbal e sensorial. O
conceito em si atende às
características do intuitivo. Como
este texto leva a uma reflexão,
atinge o reflexivo, e a forma
seqüencial como o texto induz o
aluno atende aos seqüenciais.
Página 4
Instrumento de Felder e Soloman
Nesta página, tanto os estilos ativo
como reflexivo são atendidos, pois
além de levar o aluno a uma
reflexão sobre o assunto, permite a
navegação pela página, em busca
de outros conceitos sem seguir
necessariamente, uma ordem.
Atende então, tanto aos globais
como aos seqüenciais. O texto
conceitual escrito e falado atinge,
mais uma vez, os estilos intuitivo,
verbal e sensorial. A forma como os
conceitos são apresentados,
mesmo que em menor escala,
atendem também ao estilo visual.
Página 5
Instrumento de Felder e Soloman
Aqui, não se vê textos, mas
imagens atendendo ao estilo visual
em grande escala. O texto apenas
falado pode não atingir os verbais,
mas atinge os sensoriais e, como
leva o aluno a pensar sobre o
assunto ouvido e mostrado, atende
às necessidades dos reflexivos
também. A seqüência mostrada não
dá muita opção aos globais ou
ativos, entretanto atinge os
seqüenciais.
68
Página 6
Instrumento de Felder e Soloman
Aqui, conforme se pode observar, o
texto escrito e falado atende aos
estilos verbal e sensorial. O
conceito em si atende mais às
características do intuitivo do que
do sensorial. Como este texto leva
a uma reflexão, atinge o reflexivo, e
a forma seqüencial como o texto
induz o aluno atende aos
seqüenciais.
Página 7
Instrumento de Felder e Soloman
Com as mesmas características da
“Página 3”, aqui as dimensões
atendidas são: reflexiva, sensorial,
intuitiva, verbal e seqüencial.
Página 8
Instrumento de Felder e Soloman
Nesta página o pequeno texto
apresentado de forma escrita, falada
e conceitual atende às necessidades
dos verbais, intuitivos e sensoriais. À
direita da tela pode-se observar um
fluxograma com som, atendendo,
embora em escala menor, aos
visuais. Além da oportunidade de
reflexão (reflexivos) oferecida no
texto, os alunos podem optar em
ouvir ou não outros conceitos,
seguindo ou não uma ordem,
atingindo as características dos
ativos, seqüenciais e globais.
69
Página 9
Instrumento de Felder e Soloman
A característica da “Página 9” é inédita
neste conjunto de páginas, pois
apresenta apenas um fluxograma com
seus conceitos apresentados através
do som. Desta maneira, consegue
atender aos visuais, mesmo que em
menor escala do que os verbais. Induz
o aluno a tomar atitudes para ouvir os
conceitos que poderão ou não ser
refletidos, atingindo os ativos em
escala maior do que os reflexivos. A
característica de interpretação e de
conceitos atinge mais os intuitivos do
que os sensoriais e a liberdade de
escolha do fluxograma permite que o
aluno siga o caminho que desejar,
atendendo desta maneira, tanto aos
seqüenciais como aos globais.
Página 10
Instrumento de Felder e Soloman
Embora aparentemente seja mais um
texto escrito, apresenta um link que
pode levar o aluno a arquivos com
experiências reais sobre o tema em
questão. Atende, desta maneira, tanto
aos reflexivos como aos ativos,
sensoriais como intuitivos, verbais
como visuais e seqüenciais como
globais.
Página 11
Instrumento de Felder e Soloman
A última “página”, além de apresentar
um fechamento sobre o segundo
módulo da disciplina, leva o aluno a
uma reflexão sobre o que aprendeu.
Apresenta também um link oferecendo
a oportunidade do aluno acessar um
site da Internet e resolver testes sobre
o módulo. Atinge tanto os reflexivos
como os ativos, os sensoriais como os
intuitivos, os seqüenciais como os
globais, e os verbais. Aqui, apenas o
estilo visual não é atendido.
70
Para fins de avaliação do material utilizado, a Figura 7.2 apresenta os
resultados alcançados em cada uma das onze páginas, representados por
barras associadas às dimensões dos estilos de aprendizagem, conforme
caracterizado na Figura 7.1. O impacto que a inserção de recursos hipermídia
pode ter causado no atendimento às necessidades educacionais dos alunos
será comentado no capítulo de análise dos resultados.
Ativo
Se
q
üencia
l
Visua
l
Sensoria
l
Reflexivo
Global
Verbal
Intuitivo
Figura 7.1: Dimensões dos estilos de aprendizagem
Página 1
Página 2
Página 3
Página 4
Página 5
Página 6
Página 7
Página 8
Página 9
71
Página 10
Página 11
Figura 7.2 – Distribuição dos estilos de aprendizagem nas dimensões
contempladas pelas “páginas” do módulo apresentado
Uma avaliação geral deste módulo é apresentada através da Tabela 7.2 e da
Figura 7.3.
Tabela 7.2 – Avaliação das páginas do Módulo 2
PÁGINAS
ESTILOS
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11
Ativo
* * * * *
Reflexivo
******** * * *
Sensorial
******** * * *
Intuitivo
**** *** * * *
Visual
** ** * *
Verbal
**** *** * * *
Seqüencial
******** * * *
Global
* * * * *
40%
Ativo
Ativo
Reflexivo
Reflexivo
60%
Sensorial
Sensorial
Intuitivo
Intuitivo
Visual
Visual
Verbal
Verbal
Global
Global
Seqüencial
Seqüencial
50%
40%
40%
Ativo
Ativo
Reflexivo
Reflexivo
60%
Sensorial
Sensorial
Intuitivo
Intuitivo
Visual
Visual
Verbal
Verbal
Global
Global
Seqüencial
Seqüencial
50%50%
40%40%
Figura 7.3: Avaliação geral do Módulo 02
72
O exemplo do módulo apresentado mostrou que, com o acréscimo dessas
mídias nos conteúdos oferecidos aos alunos, é possível atingir as quatro
dimensões e os diferentes estilos de aprendizagem, satisfazendo todos os tipos
de alunos. A idéia, no entanto, não é usar todas as técnicas ou mídias em
todas as aulas, mas de maneira geral, ao decorrer do curso, atingir a todos os
estilos de aprendizagem. Cabe lembrar que os demais módulos foram
elaborados de maneira semelhante ao que foi aqui apresentado para o
Módulo 2.
Uma avaliação parcial de todos os módulos do CD será apresentada no item
“Análise dos Resultados”, bem como uma avaliação global do CD.
7
7
.
.
2
2
A
A
p
p
l
l
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c
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l
l
o
o
d
d
e
e
K
K
o
o
l
l
b
b
Nesta seção, será tratado da aplicação do Modelo de Kolb como mais uma
ferramenta de auxílio para a construção e elaboração adequada do CD
distribuído aos alunos. Neste modelo, o objetivo era o de estruturar todos os
tópicos abordados na disciplina de modo que cada um deles pudesse
contemplar os quatro estilos de aprendizagem que Kolb denominou de:
divergente, assimilador, convergente e acomodador, conforme visto na
literatura revisada neste trabalho. O objetivo é fazer com que ao final de cada
módulo se complete o ciclo.
Para avaliar se os estilos de aprendizagem desenvolvidos por Kolb foram
alcançados com o material elaborado, procedeu-se novamente à seleção dos
dois dos nove módulos que compõem o CD. As “páginas” foram então
avaliadas uma a uma, segundo os estilos de aprendizagem desse modelo,
como demonstrado a seguir para o Módulo 02.
73
Módulo 02
Página 1
Modelo de Kolb
O resumo apresentado na primeira
página estimula o aluno a se envolver
com a nova experiência, atingindo
principalmente os divergentes, que
preferem receber a informação através
dos sentidos e a processá-la de
maneira reflexiva (Fase 1 do Ciclo).
Página 2
Modelo de Kolb
Esta página inicia a apresentação de
conceitos de forma escrita e falada,
oferecendo aos alunos oportunidade
para perceberem as novas
informações tanto pela impressão que
lhes causa, quanto pela compreensão
intelectual, e processá-las de modo
reflexivo, contemplando os estilos
divergente e assimilador. É ainda
apresentado um ícone que pode levar
os alunos a um filme, oferecendo-lhes
a oportunidade de ter contato com a
aplicação prática do conceito exposto,
atingindo dessa forma os estudantes
convergentes (Fases 1, 2 e 3 do
Ciclo).
Página 3
Modelo de Kolb
Aqui, conforme se pode observar,
trata-se de uma página conceitual e
reflexiva, atingindo os estilos
divergente e assimilador (Fases 1 e 2
do Ciclo).
74
Página 4
Modelo de Kolb
Nesta página, três dos quatros estilos
são atendidos, pois além de levar o
aluno a refletir sobre o assunto
(divergente e assimilador), permite a
navegação em busca de outros
conceitos, sem seguir
necessariamente uma ordem
(convergente) (Fases 1, 2 e 3 do
Ciclo).
Página 5
Modelo de Kolb
Aqui, não se inclui texto escrito,
apenas imagens. O texto falado
oferece aos alunos oportunidade de
reflexão, atingindo os estilos
divergente e assimilador (Fases 1 e 2
do Ciclo).
Página 6
Modelo de Kolb
Esta página, apresentando o texto
escrito de maneira conceitual, atende
aos estilos divergente e assimilador
pelas suas características de
perceberem as informações (de modo
sensorial e também pela compreensão
intelectual) e as processarem de modo
reflexivo (Fases 1 e 2 do Ciclo).
75
Página 7
Modelo de Kolb
Com as mesmas características da
página anterior, os estilos divergente e
assimilador são atendidos (Fases 1 e 2
do Ciclo).
Página 8
Modelo de Kolb
Nesta página, o pequeno texto
apresentado de forma escrita, falada e
conceitual, atende às necessidades
dos divergentes e assimiladores. À
direita da tela pode-se observar um
fluxograma com som, que além da
oportunidade de reflexão oferecida no
texto (divergente e assimilador),
permite aos alunos optar em ouvir ou
não outros conceitos (convergente)
(Fases 1, 2 e 3 do Ciclo).
Página 9
Modelo de Kolb
A característica desta página, de
apresentar um fluxograma com seus
conceitos apresentados através do
som, induz o aluno a tomar atitudes
para ouvir os conceitos
(convergentes). A conceituação e
interpretação atingem os estilos
divergente e assimilador (Fases 1, 2 e
3 do Ciclo).
76
Página 10
Modelo de Kolb
Esta página, apresentando o texto
escrito de maneira conceitual, atende
aos estilos divergente e assimilador,
pelas suas características de
processarem a informação de modo
reflexivo (Fases 1 e 2 do Ciclo).
Página 11
Modelo de Kolb
A última página apresenta um
fechamento sobre o segundo módulo
da disciplina, levando o aluno a refletir
sobre o que aprendeu (divergentes e
assimiladores). Além disso, apresenta
também um link oferecendo a
oportunidade do aluno acessar um site
da Internet e resolver testes sobre o
módulo (convergentes) e o
envolvimento em novas experiências
(acomodadores) (Fases 1, 2, 3 e 4 do
Ciclo).
Como pôde ser observado nas páginas apresentadas do módulo 2, todas foram
elaboradas e estruturadas tendo como base o Ciclo de Aprendizagem
desenvolvido por Kolb, mostrando ser possível atingir os quatro estilos de
aprendizagem, satisfazendo todos os tipos de alunos. O movimento através do
ciclo pode ser, portanto, acompanhado pelo tipo de mídia e criatividade
utilizada para a formulação de cada página.
7
7
.
.
3
3
A
A
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d
d
e
e
B
B
l
l
o
o
o
o
m
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Nesta seção, será discutida a aplicação do modelo de classificação
denominado Taxonomia de Bloom. Como este modelo se apresenta como
sendo relativamente preciso para a análise dos resultados educacionais na
área cognitiva, abrangendo a memória, pensamento e solução de problemas,
ele foi utilizado na etapa da técnica do seminário, onde justamente os alunos
foram submetidos à busca de novos conhecimentos.
77
Nesta etapa a turma foi dividida em oito grupos, e cada grupo apresentou
conceitos e aplicações de uma técnica especificamente na área de
Transportes. Os grupos ficaram divididos conforme mostra a Tabela 7.3.
Tabela 7.3: Os oito grupos associados às suas técnicas
Grupo Técnica
A Redes Neurais Artificiais
B Lógica Fuzzy
C Algoritmos Genéticos
D Sistemas de Informação Geográfica
E Avaliação Multicritério
F Autômatos Celulares
G
Simulated Annealing
H Estatística Espacial
À medida que os grupos se apresentavam, o professor da disciplina respondia
às seis questões mostradas na Tabela 7.4, que representam as seis categorias
ou níveis da Taxonomia de Bloom.
Tabela 7.4: Avaliação através da Taxonomia de Bloom utilizada pelo professor
1) O grupo simplesmente REPRODUZIU o que foi apresentado, demonstrando que
memorizou as informações sobre a técnica apresentada
( ) Totalmente ( ) Parcialmente ( ) Quase nada ( ) Nada
2) O grupo apenas repetiu o que aprendeu, mas COMPREENDEU de tal maneira para
afirmá-lo de outra forma
( ) Totalmente ( ) Parcialmente ( ) Quase nada ( ) Nada
3) O grupo APLICOU aquilo que aprendeu na resolução de problemas diferentes do que
já tinha visto
( ) Totalmente ( ) Parcialmente ( ) Quase nada ( ) Nada
4) O grupo identificou a estrutura de um todo e EXPLICOU AS INTER-RELAÇÕES
existentes
( ) Totalmente ( ) Parcialmente ( ) Quase nada ( ) Nada
5) O grupo EXPRESSOU SUAS PRÓPRIAS IDÉIAS e/ou experiências a fim de formar em
produto único
( ) Totalmente ( ) Parcialmente ( ) Quase nada ( ) Nada
6) O grupo foi capaz de COMPARAR dois produtos e justificar, expressando suas idéias
( ) Totalmente ( ) Parcialmente ( ) Quase nada ( ) Nada
Com isso, pretendeu-se que o professor avaliasse o que o aluno absorveu da
técnica pela qual o seu grupo ficou responsável, classificando seu
comportamento como resultado da participação do aluno no seminário. Sabe-
se que é uma forma indireta e subjetiva de avaliação para um grupo, uma vez
que as pessoas que apresentam tornam-se responsáveis por todo o seu grupo.
78
Mesmo assim, é considerada uma avaliação significativa, uma vez que esta é
hoje uma das características essenciais para o perfil do profissional no
mercado de trabalho competitivo e globalizado: senso de responsabilidade. A
análise dessa avaliação será também vista no próximo capítulo.
79
8 ANÁLISE DOS RESULTADOS
Considerando que a proposta desta pesquisa era avaliar e explorar alternativas
pedagógicas para adequação do processo de ensino-aprendizagem ao
contexto de rápidas e constantes inovações hoje observado, neste item serão
tratados dos resultados obtidos com as aplicações dos métodos e alternativas
selecionadas.
Primeiramente será feita uma avaliação e análise do uso do software WebCT
pelos alunos. Em seguida será apresentada uma análise dos módulos do CD,
uma análise global segundo o modelo de Felder e Silverman e o modelo de
Kolb e uma análise do modelo da Taxonomia de Bloom. Finalmente será
apresentada uma análise das avaliações qualitativas e quantitativas.
8
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C
T
T
Através de recursos disponíveis no próprio software WebCT, tem-se a
possibilidade de avaliar e analisar a participação do aluno no site do curso. Na
Figura 8.1 observa-se, nas colunas da tabela, a data do primeiro e do último dia
de acesso ao site e também como foi a navegação do aluno no site, contado
pelo número de visitas às páginas do curso.
80
Figura 8.1: Visualização do relatório de acompanhamento dos
alunos no WebCT: primeiro acesso, último acesso e número de hits.
A Tabela 8.1 foi construída com base nos dados fornecidos pelo WebCT. Pode-
se observar que 80,49% dos alunos iniciaram o acesso ao site educativo no
mês de agosto (mês que se deu início o curso) e o último acesso foi em
dezembro (mês em que o curso se encerrou). Isso mostra que houve um
interesse significativo dos alunos em utilizar o site durante todo o curso.
Da mesma maneira, a terceira coluna (“Hits”), mostra que uma quantidade alta
de alunos (também cerca de 80%) apresentou um número elevado (acima de
50) de visitas às páginas do site, confirmando o interesse pelo uso da
ferramenta. O WebCT também pode fornecer quantas e quais páginas foram
acessadas individualmente por aluno, tais como: Notas, Conteúdo,
Transparências, etc. Um exemplo disso pode ser visto na Figura 8.2.
81
Tabela 8.1: Primeiro e último acesso dos alunos no WebCT e o número de
visitas às páginas
Full Name First Access Last Access Hits
A August 11, 2004 9:59am December 1, 2004 2:40pm 7
B August 11, 2004 2:52pm December 22, 2004 10:09am 11
C October 19, 2004 4:15pm December 21, 2004 2:31pm 11
D August 11, 2004 11:04am December 21, 2004 6:17pm 15
E August 11, 2004 3:51pm December 21, 2004 8:40pm 34
F August 11, 2004 2:46pm December 21, 2004 3:06pm 43
G September 21, 2004 4:22pm December 21, 2004 11:13pm 46
H September 1, 2004 2:28pm December 21, 2004 5:04pm 47
I August 11, 2004 8:53am December 22, 2004 9:55am 51
J October 19, 2004 4:31pm December 22, 2004 10:33am 58
L August 11, 2004 4:08pm December 21, 2004 4:02pm 66
M August 11, 2004 10:53am December 22, 2004 10:13am 71
N August 11, 2004 10:55am December 16, 2004 3:24pm 72
O August 11, 2004 11:01am December 21, 2004 10:37pm 73
P August 11, 2004 3:09pm December 21, 2004 5:02pm 73
Q August 11, 2004 2:58pm December 21, 2004 10:34pm 75
R August 11, 2004 10:59am December 22, 2004 1:23am 78
S August 11, 2004 2:56pm December 21, 2004 3:43pm 80
T August 11, 2004 11:02am December 21, 2004 4:07pm 83
U August 11, 2004 4:04pm December 21, 2004 11:15pm 84
V August 11, 2004 9:09am December 21, 2004 12:34pm 88
X August 11, 2004 11:09am December 21, 2004 3:09pm 88
Z August 11, 2004 3:00pm December 21, 2004 10:58pm 89
AA September 16, 2004 4:46pm December 21, 2004 3:07pm 91
BB August 11, 2004 2:53pm December 21, 2004 2:49pm 91
CC August 11, 2004 11:11am December 22, 2004 12:43am 93
DD August 11, 2004 2:55pm December 22, 2004 10:03am 94
EE September 1, 2004 2:54pm December 21, 2004 9:57pm 98
FF September 1, 2004 9:12am December 21, 2004 2:36pm 101
GG September 1, 2004 9:14am December 21, 2004 9:48pm 101
HH August 11, 2004 10:58am December 22, 2004 10:04am 108
II August 11, 2004 10:57am December 22, 2004 9:59am 126
JJ August 11, 2004 4:02pm December 22, 2004 9:39am 169
LL August 11, 2004 3:05pm December 22, 2004 10:25am 171
MM August 11, 2004 2:48pm December 22, 2004 12:27am 175
NN August 11, 2004 5:00pm December 21, 2004 6:42pm 182
OO August 11, 2004 8:51am December 21, 2004 2:42pm 183
PP September 22, 2004 3:40pm December 21, 2004 4:01pm 208
QQ August 11, 2004 8:49am December 21, 2004 2:44pm 229
RR August 11, 2004 9:11am December 22, 2004 12:46am 331
SS August 11, 2004 9:23am December 22, 2004 9:19am 367
82
Figura 8.2: Histórico das páginas visitadas por um aluno (cujo nome foi omitido
intencionalmente)
No exemplo apresentado na Figura 8.2 pode-se observar que um aluno
acessou, por exemplo, 34 vezes a página das notas, 23 vezes a página de
calendário, etc. E que, por exemplo, a última página que visitou foi a de
transparências.
O WebCT apresenta, além do que foi mostrado, testes (quiz). No caso desta
pesquisa foi elaborada uma lista de perguntas que poderiam ou não ser
respondidas pelos alunos ao final de cada módulo. Dos 40 alunos matriculados
na disciplina, a média de retorno das questões respondidas de todos os nove
módulos foi de 75%.
Em síntese, pode-se dizer que a participação dos alunos durante o curso se
mostrou bastante satisfatória no que diz respeito à utilização do software
WebCT como meio de ajudar e modificar, mesmo que de maneira tênue, o
processo de ensino-aprendizagem, tornando assim a aprendizagem mais
atrativa aos alunos.
83
8
8
.
.
2
2
A
A
n
n
á
á
l
l
i
i
s
s
e
e
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e
S
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i
l
l
v
v
e
e
r
r
m
m
a
a
n
n
Como já foi citado na literatura, Modelos de Estilos de Aprendizagem procuram
explicar como as pessoas aprendem. Já Instrumentos como o ILS, utilizado
nessa pesquisa, servem para estimar as maneiras pelas quais os estudantes
preferem perceber e processar as novas informações e experiências.
Com o trabalho, pode-se reafirmar o que foi dito na literatura, ou seja, que a
maior parte dos estudantes de engenharia dá ênfase aos estilos visual,
sensorial, ativo e global. Isto, conforme já visto, conflita com as estratégias de
ensino predominantes na engenharia, que, de maneira geral, são: verbal,
intuitivo, reflexivo e seqüencial. Este desequilíbrio prejudica o desempenho dos
alunos, o que pode inclusive causar para a sociedade a perda de engenheiros
potencialmente bons.
Com o propósito de atingir parte do objetivo do trabalho, ou seja, atender a
maioria das dimensões dos estilos de aprendizagem em sala de aula, foi
necessário complementar a metodologia tradicional com a utilização de
documentos hipermídia, fazendo-se uso de mídias como imagem, som, vídeo e
animação.
Com o resultado dos percentuais de estilos de aprendizagem observados na
turma de 2004 do curso de Engenharia Civil (Tabela 8.2 e Figura 8.3), após a
aplicação do ILS (Index Learning Styles) nesta turma, o CD que foi produto
deste trabalho de tese, foi cuidadosamente elaborado de forma que todos os
oito estilos de aprendizagem fossem alcançados. Na Tabela 8.2 é apresentada
uma análise geral feita com os conceitos do Modelo de Felder e Silverman e do
Índice de Felder e Soloman.
84
Tabela 8.2: Análise geral dos módulos do CD de acordo
com o Modelo de Felder e Silverman
Processamento Percepção Input Entendimento
Módulo
Número
de
Páginas
Ativo Reflexivo Sensorial Intuitivo Visual Verbal Global Sequencial
1 38
65% 35% 60% 40% 60% 40% 65% 35%
2 11
40% 60% 60% 40% 50% 50% 40% 60%
3 50
40% 60% 35% 65% 50% 50% 50% 50%
4 38
40% 60% 40% 60% 55% 45% 55% 45%
5 34
30% 70% 60% 40% 60% 40% 30% 70%
6 49
10% 90% 60% 40% 65% 35% 25% 75%
7 46
15% 85% 40% 60% 50% 50% 25% 75%
8 39
25% 75% 45% 55% 55% 45% 30% 70%
9 60
40% 60% 40% 60% 55% 45% 45% 55%
Para torná-los mais claros (e visuais), os resultados apresentados na Tabela
8.2 são representados graficamente na Figuras 8.3. As linhas horizontais
representam o perfil global da turma, caracterizado com o uso do ILS.
Ativo/Sensorial/Visual/Global
Reflexivo/Intuitivo/Verbal/Seqüencial
Turma de 2004
0
20
40
60
80
100
123456789
Ativo/Reflexivo
0
20
40
60
80
100
123456789
Sensorial/Intuitivo
0
20
40
60
80
100
123456789
Visual/Verbal
0
20
40
60
80
100
123456789
Global/Seqüencial
Figura 8.3: Gráficos com a análise geral dos nove módulos do CD segundo o
Modelo de Felder e Silverman
Como pode ser observado através da Figura 8.3, durante a elaboração do CD,
85
em todos os nove módulos tentou-se atender a todos os estilos de
aprendizagem de maneira adequada. Nota-se, entretanto, que os módulos 6 e
7, respectivamente “Equilíbrio entre demanda e oferta” e “Tarifação de
Transportes”, possuem um caráter informativo, ou seja, boa parte do conteúdo
desses módulos são teorias e conceitos. Essa característica dificulta um pouco
o objetivo de atingir estilos de alunos que possuem uma preferência de
aprendizagem ativa e global, o que justifica seu baixo índice nesses módulos
(10 % e 15 %, e 25 % e 25 %, respectivamente). Por outro lado, o módulo 1,
“Transporte e Sociedade”, ultrapassa o percentual da turma para os estilos
ativo e global.
Os outros módulos tiveram um desempenho regular diante das características
apresentadas pela turma. Pode-se dizer, entretanto, que através da relação
entre os resultados obtidos com a utilização do ILS para estimar as
preferências de aprendizagem da turma e o resultado obtido com a avaliação
feita com o CD através do Modelo de Felder e Silverman, ainda que de maneira
parcial, todos os tipos de estudantes foram alcançados, contribuindo para um
ensino mais dinâmico e atrativo.
Da mesma forma, a Figura 8.4 mostra uma avaliação global feita com todos os
módulos do CD. A figura mostra que, com o uso de diferentes mídias nos
conteúdos oferecidos aos alunos, é possível atingir as quatro dimensões e os
diferentes estilos de aprendizagem de todos os tipos de estudantes.
34%
A
A
t
t
i
i
v
v
o
o
R
R
e
e
f
f
l
l
e
e
x
x
i
i
v
v
o
o
49%
S
S
e
e
n
n
s
s
o
o
r
r
i
i
a
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l
l
I
I
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q
q
ü
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e
n
n
c
c
i
i
a
a
l
l
56
41%
Figura 8.4: Avaliação global do CD
86
Desta forma, complementando o método de ensino tradicional com técnicas
diversas, espera-se conseguir um estilo de ensino efetivo para todos os
estudantes, melhorando o processo de ensino-aprendizagem.
8
8
.
.
3
3
A
A
n
n
á
á
l
l
i
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s
s
e
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o
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M
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o
d
d
e
e
l
l
o
o
d
d
e
e
K
K
o
o
l
l
b
b
Segundo a literatura pesquisada, o modelo ou ciclo de Kolb é aquele onde a
aprendizagem é entendida como um processo que envolve duas dimensões: a
percepção da informação e o processamento desta. A interseção desses eixos
dá origem aos quatro estilos de aprendizagem: divergente, assimilador,
convergente e acomodador.
Diante disto, o CD desenvolvido nesta pesquisa utilizou esta ferramenta com o
objetivo de estruturar todos os módulos ali contidos, de modo que cada um
deles pudesse contemplar também os quatro estilos de aprendizagem
desenvolvidos por Kolb, fazendo com que o ciclo se completasse ao final de
cada módulo.
Isto pode ser observado através das figuras mostradas a seguir, onde se
verifica que as diversas páginas de cada módulo foram elaboradas e
estruturadas tendo como base o Ciclo de Aprendizagem desenvolvido por Kolb.
O movimento através do ciclo pode ser, portanto, acompanhado pelo tipo de
mídia e criatividade utilizada para a formulação de cada página.
• Módulo 1
O primeiro módulo do CD apresentou 38 páginas ou slides, como pode ser
visto na Figura 8.5. A fase 1 do ciclo de Kolb é representada pelo estilo
divergente e foi atingida por todas as páginas (100%). A fase 2 (Assimilador) foi
atingida por 97% das páginas. A fase 3 do ciclo, representada pelo estilo
convergente foi atingida por 68% das páginas elaboradas no Módulo 1.
Finalmente, a quarta fase (Acomodador) foi atingida por 2,6% das páginas ou
slides, completando, desta maneira, todo o ciclo, quando este pode então ser
recomeçado.
87
Figura 8.5: Ciclo de aprendizagem do Módulo 1 com as páginas atingidas
em cada fase
• Módulo 2
O segundo módulo do CD apresentou 11 páginas ou slides, como pode ser
visto na Figura 8.6. Todas as páginas do módulo (100%) conduziram o aluno a
fase 1 do ciclo, ou seja, atingiram a sua primeira fase do ciclo. Noventa e um
por cento conduziram o aluno para a fase 2. Quarenta e cinco por cento das
páginas foram atingidas pela fase 3 do ciclo. O ciclo é então encerrado com
sua quarta fase, que corresponde ao estilo acomodador e é atingida por 9%
das páginas deste módulo. Completa-se então todo o ciclo, quando este pode
ser recomeçado, no próximo módulo.
88
Figura 8.6: Ciclo de aprendizagem do Módulo 2 com as
páginas atingidas em cada fase
• Módulo 3
O terceiro módulo do CD apresentou 50 páginas ou slides (Figura 8.7). Todas
as páginas deste módulo (100%) conduziram o aluno para a fase 1 do ciclo.
Noventa e oito por cento das páginas conduziram o aluno para a fase 2 do
ciclo, atendendo aos assimiladores. A terceira fase (convergentes) foi atingida
por 50% das páginas e, finalmente, 2% das páginas conduziram o aluno para a
última fase do ciclo, completando-o.
89
Figura 8.7: Ciclo de aprendizagem do Módulo 3 com as
páginas atingidas em cada fase
• Módulo 4
O quarto módulo do CD apresentou 38 páginas ou slides (Figura 8.8). Cem por
cento dessas páginas levaram o aluno para a fase 1 do ciclo, atendendo aos
divergentes. Noventa e sete por cento levaram o aluno para a fase 2 do ciclo,
atendendo aos assimiladores. Cinqüenta e oito por cento levaram o aluno para
a fase 3 do ciclo, atendendo aos convergentes e, finalmente cerca de 3% das
páginas deste módulo levaram o aluno para a quarta fase do ciclo, atendendo
aos acomodadores. O ciclo é então encerrado, para ser recomeçado no
próximo módulo.
90
Figura 8.8: Ciclo de aprendizagem do Módulo 4 com as
páginas atingidas em cada fase
• Módulo 5
O quinto módulo do CD apresentou 34 páginas ou slides (Figura 8.9). A fase 1
do ciclo foi atingida por todas as páginas deste módulo (100%). Noventa e sete
por cento das páginas conduziram o aluno para a fase 2 do ciclo, atendendo
aos assimiladores. A terceira fase do ciclo (convergentes) foi atingida por 15%
das páginas. O ciclo é então encerrado pela sua quarta fase, que corresponde
ao estilo acomodador e é atingido pela página 34 (3%), completando desta
forma todo o ciclo.
91
Figura 8.9: Ciclo de aprendizagem do Módulo 5 com as
páginas atingidas em cada fase
• Módulo 6
O sexto módulo apresentou 49 páginas ou slides (Figura 8.10). Cem por cento
dessas atenderam aos divergentes (fase 1 do ciclo). Noventa e oito por cento
atenderam aos assimiladores (fase 2 do ciclo). Oito por cento atenderam aos
convergentes (fase 3 do ciclo). A quarta fase do ciclo, representada pelos
acomodadores, foi atingida por 2% das páginas deste módulo. Desta maneira,
o ciclo é encerrado, quando então pode ser recomeçado.
92
Figura 8.10: Ciclo de aprendizagem do Módulo 6 com as
páginas atingidas em cada fase
• Módulo 7
O sétimo módulo do CD apresentou 46 páginas ou slides (Figura 8.11). A fase
1 do ciclo (divergentes) foi atingida por todas as páginas deste módulo (100%).
A fase 2 do ciclo (assimiladores) foi atingida por 98% das páginas. Seis por
cento dessas atingiram a terceira fase do ciclo (convergentes) e, finalmente, a
última fase do ciclo (acomodadores) foi atingida por 2% das páginas deste
módulo, completando, desta maneira, o ciclo.
93
Figura 8.11: Ciclo de aprendizagem do Módulo 7 com as
páginas atingidas em cada fase
• Módulo 8
O oitavo módulo do CD apresentou 39 páginas ou slides (Figuras 8.12). Cem
por cento dessas páginas conduziram o aluno para a fase 1 do ciclo,
atendendo aos divergentes. Noventa e sete por cento dessas páginas
conduziram o aluno para a fase 2 do ciclo, atendendo aos assimiladores. Vinte
e um por cento dessas páginas conduziram o aluno para a fase 3 do ciclo,
atendendo aos convergentes. A quarta fase foi atingida por cerca de 3% das
páginas deste módulo, onde o ciclo é encerrado e então pode ser recomeçado.
94
Figura 8.12: Ciclo de aprendizagem do Módulo 8 com as
páginas atingidas em cada fase
• Módulo 9
O último módulo do CD apresentou 60 páginas ou slides (Figura 8.13). Das 60
páginas, 100% delas conduziram o aluno para a fase 1 do ciclo, atendendo aos
divergentes. Noventa e oito por cento delas conduziram o aluno para a fase 2
do ciclo, atendendo aos assimiladores. Quarenta por cento delas conduziram o
aluno para a fase 3 do ciclo, atendendo aos convergentes e, finalmente, a
quarta fase do ciclo foi atendida por cerca de 2% das páginas deste módulo,
atendendo assim aos acomodadores.
95
Figura 8.13: Ciclo de aprendizagem do Módulo 9 com as
páginas atingidas em cada fase
Diante do que foi apresentado, pôde-se constatar que o objetivo de atingir
todos os quatro estilos de aprendizagem do modelo de Kolb na elaboração do
CD, foi alcançado, visto que todos os nove módulos completaram o ciclo.
A construção dos módulos, tendo como base o modelo de Kolb, mostrou que o
uso de diferentes mídias e criatividade nos conteúdos oferecidos aos alunos
torna possível atingir os quatro estilos de aprendizagem, em tese satisfazendo
assim a todos os tipos de alunos.
8
8
.
.
4
4
A
A
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l
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a
a
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e
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B
B
l
l
o
o
o
o
m
m
Como visto anteriormente, este modelo se aplica para a análise de resultados
educacionais ligados a área cognitiva. Fizeram parte dessa avaliação os
quarenta alunos (n = 40) que cursaram em 2004, a disciplina “Planejamento e
Análise de Sistemas de Transportes” oferecida no terceiro ano do curso de
Engenharia Civil. Os alunos foram divididos em oito grupos, onde cada grupo
96
ficou responsável pela apresentação de uma técnica específica.
Sabendo-se que o seminário é uma técnica de ensino bastante utilizada para
avaliar conceitos e idéias e que a classificação de Bloom analisa essa área
congnitiva, ela foi aplicada, através do professor da disciplina, conforme visto
no item 7.1.3, obtendo-se os resultados observados na Tabela 8.3.
Tabela 8.3: Resultado da avaliação feita pela Taxonomia de Bloom
Níveis ou Categorias
Técnicas / Grupos
Conhecimento Compreensão Aplicação Análise Síntese Avaliação
RNA - A
Totalmente Parcialmente Parcialmente Totalmente Quase Nada
Não avaliado
Lógica Fuzzy - B
Totalmente Totalmente Parcialmente Parcialmente Parcialmente
Não avaliado
Algoritmos Genéticos - C
Totalmente Parcialmente Quase Nada Parcialmente Quase Nada
Não avaliado
SIG - D
Totalmente Parcialmente Quase Nada Quase Nada Nada
Não avaliado
Avaliação Multicritério - E
Totalmente Parcialmente Quase Nada Parcialmente Quase Nada
Não avaliado
Autômatos Celulares - F
Totalmente Totalmente Parcialmente Parcialmente Quase Nada
Não avaliado
Simulated Annealing - G
Totalmente Parcialmente Quase Nada Parcialmente Quase Nada
Não avaliado
Estatística Espacial - H
Totalmente Parcialmente Parcialmente Parcialmente Quase Nada
Não avaliado
Como pode ser observado na Tabela 8.3, o Nível 1 (Conhecimento) foi
plenamente atingido por todos os grupos. Isso significa dizer que todos
atingiram muito bem a fase da repetição. Entretanto, este é o nível mais baixo
da classificação de Bloom.
Os Níveis 2 e 3, que são considerados os níveis da compreensão e aplicação,
respectivamente, foram alcançados por todos os grupos, de maneira total a
parcial (vide tabela), mostrando que todos saíram da fase da repetição e
passaram para a fase da formação de conceitos. Isso significa que os alunos
compreenderam o que aprenderam, de modo a afirmá-lo de forma diferente.
Por exemplo, eles passam a citar exemplos diferentes dos que já tinham visto.
O Nível 4 (Análise) foi atingido com totalidade apenas pelo grupo A (RNA). Isso
significa que esses alunos foram capazes de identificar as partes ou a estrutura
de um todo de forma completa, sem dúvidas. Os grupos B, C, F, G e H também
alcançaram esse nível, entretanto de forma parcial. Apenas o grupo D (SIG)
não atingiu a categoria Análise de forma minimamente satisfatória.
97
Quando se passa para o Nível 5 (Síntese) o segundo nível mais alto da
classificação de Bloom, apenas o Grupo B (Lógica Fuzzy) atingiu o Nível 5 de
forma razoável (parcial). Todos os demais grupos não conseguiram alcançar a
fase da criatividade; fase específica dos níveis 5 e 6 e também os mais altos da
classificação de Bloom.
O nível ou categoria 6 (Avaliação) da classificação de Bloom não pôde ser
avaliado pelo professor apenas com a apresentação do seminário.
Diante deste contexto, pôde-se observar, através da avaliação apresentada,
que a maioria dos alunos atingiram até o Nível 4 da classificação de Bloom,
nível este já bastante satisfatório para ter sido alcançado diante dos assuntos
inovadores (do ponto de vista de alunos de gradução em engenharia civil)
abordados em quinze minutos através de seminário. Pode-se afirmar também
que o modelo de classificação da Taxonomia de Bloom mostrou-se eficiente
para este tipo de avaliação.
8
8
.
.
5
5
A
A
n
n
á
á
l
l
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l
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t
t
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t
t
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v
v
o
o
s
s
Conforme foi visto no capítulo 06, avaliações qualitativas foram obtidas a partir
das respostas às questões dissertativas, das respostas de auto-avaliação dos
seminários, das respostas das avaliações feitas pelos alunos e pelo professor
dos seminários e através das respostas dada pelo professor com a utilização
do modelo de classificação denominado Taxonomia de Bloom. Outra forma de
avaliação qualitativa aplica-se à proposta de utilizar o CD como forma de
facilitar a aprendizagem. Cada um desses casos será analisado a seguir.
8.5.1 Análise das questões dissertativas
Conforme visto no capítulo “Método do Trabalho”, vinte dos quarenta alunos
receberam questões de cunho dissertativo. Estas questões tinham o objetivo
de fazer o aluno buscar novos conhecimentos, que ainda não tinham sido visto
em sala de aula. Nesta etapa, os alunos teriam que elaborar uma questão
dissertativa que associasse o módulo estudado a alguma técnica emergente ou
ao tema Desenvolvimento Sustentável, indicando ainda a página da Internet
98
que foi utilizada. A elaboração dessa questão deveria ser feita ao término de
cada módulo.
Pode-se dizer que a grande maioria dos vinte alunos selecionados respondeu
às questões referentes aos nove módulos (76,67% dos alunos). Esse índice
pode ser considerado alto, tendo em vista também a qualidade das respostas
recebidas. Após a avaliação de cada uma das questões recebidas, acredita-se
ter sido um bom resultado, mostrando que os alunos têm capacidade para
buscar novos conhecimentos, bastando o professor saber explorá-los.
Ao final do curso, todos os quarenta alunos receberam uma questão
(apresentada no capítulo 6) onde era perguntado se eles já tinham ouvido falar
da técnica Redes Neurais Artificiais (RNA) e sobre o tema Desenvolvimento
Sustentável. Se o aluno tivesse uma resposta afirmativa, era necessário
desenvolver o tema, em no máximo dez linhas. O resultado dessa avaliação
pode ser vista na Tabela 8.4.
Tabela 8.4: Avaliação do recurso utilizado para detecção de absorção
ou não do conhecimento
Alunos que
participaram da
experiência (n = 20)
Alunos fora da
experiência ( n= 20)
Ouviram falar da técnica ou tema 19 (95%) 17 (85%)
Não ouviram falar da técnica ou
tema
1 (5%) 3 (15%)
Descreveram sobre os assuntos 14 (70%) 6 (30%)
Não descreveram sobre os assuntos 6 (30%) 14 (70%)
De acordo com a Tabela 8.4 pode-se observar que a maioria dos alunos já
tinha ouvido falar da técnica Redes Neurais Artificiais ou do tema
Desenvolvimento Sustentável, o que, para uma amostra de alunos de
graduação em engenharia civil, já é satisfatório.
Ainda na mesma Tabela, observa-se que a metade da turma que foi submetida
a experiência (aqueles que resolveram as questões dissertativas) saíram-se
bem melhor para comentar sobre os temas no final do curso (70% descreveram
sobre os assuntos), contrastando com 30% da outra turma.
99
Mesmo que de maneira subjetiva, pôde-se constatar, através desta avaliação,
que o fato do próprio o aluno buscar novos conhecimentos ainda não vistos em
sala de aula, o torna capaz de absorver algum conteúdo, a ponto mesmo de
discutir sobre o assunto.
8.5.2 Análise do seminário
Para poder fazer uma análise dos seminários, eles foram avaliados de quatro
maneiras: uma avaliação feita pelos alunos, uma avaliação feita pelo professor,
uma auto-avaliação e uma avaliação utilizando o modelo de classificação
denominado Taxonomia de Bloom.
8.5.2.1 Avaliação feita pelos alunos
Cada aluno recebeu uma planilha (Anexo B) para avaliar o grupo que estava
apresentando o seminário, considerando os seguintes fatores: clareza nos
conteúdos, coerência entre os tópicos, postura profissional, domínio do tema e
material de apoio utilizado, da seguinte forma:
Os resultados obtidos por grupo, podem ser vistos através das Figuras abaixo.
As Figuras 8.15 até 8.22 seguem a legenda mostrada abaixo.
Fator Clareza: “Os conteúdos foram ministrados de forma clara”.
Fator Coerência: “Houve coerência dos diferentes tópicos do
seminário entre si e em relação ao conteúdo do curso”.
Fator Postura: “A postura do(s) apresentador(es) pode ser
considerada séria e profissional”.
Fator Domínio: “A apresentação (escrita e oral) demonstra
domínio do tema”.
Fator Material de Apoio: “O material de apoio está bem
elaborado, tratando do tema proposto de forma concisa (dentro do
tempo proposto), mas sem perder a clareza”.
100
Clareza
5%
8%
62%
25%
Coerência
8%
42%
50%
Postura
3%
3%
17%
77%
Domínio
3%
38%
59%
Material de apoio
10%
8%
38%
44%
Figura 8.14: Avaliação feita pelos alunos para o Grupo A (Redes Neurais
Artificiais)
Clareza
78%
20%
2%
Coerência
3%
23%
74%
Postura
79%
18%
3%
Domínio
74%
23%
3%
Material de apoio
20%
80%
Figura 8.15: Avaliação feita pelos alunos para o Grupo B (Lógica Fuzzy)
Clareza
47%
5%
3%
45%
Coerência
47%
5%
5%
43%
Postura
5%
3%
43%
49%
Domínio
3%
49%
48%
Material de apoio
80%
20%
Figura 8.16: Avaliação feita pelos alunos para o Grupo C (Algoritmos
Genéticos)
Clareza
38%
15%
8%
39%
Coerência
42%
8%
10%
40%
Postura
8%
29%
23%
15%
25%
Domínio
8%
13%
42%
37%
Material de apoio
49%
8%
8%
35%
Figura 8.17: Avaliação feita pelos alunos para o Grupo D (Sistemas de
Informação Geográfica – SIG)
101
Clareza
47%
42%
8%
3%
Coerência
40%
8%
8%
44%
Postura
77%
23%
Domínio
69%
28%
3%
Material de apoio
42%
10%
13%
35%
Figura 8.18: Avaliação feita pelos alunos para o Grupo E (Avaliação
Multicritério)
Clareza
3%
49%
48%
Coerência
3%
65%
32%
Postura
82%
18%
Domínio
2%
57%
41%
Material de apoio
38%
57%
5%
Figura 8.19: Avaliação feita pelos alunos para o Grupo F (Autômatos
Celulares)
Clareza
63%
8%
11%
18%
Coerência
53%
10%
37%
Postura
3%3%
32%
62%
Domínio
24%
63%
5%
8%
Material de apoio
48%
13%
5%
34%
Figura 8.20: Avaliação feita pelos alunos para o Grupo G (Simulated
Annealing)
Clareza
69%
26%
5%
Coerência
3%
10%
34%
53%
Postura
82%
18%
Domínio
68%
3%
29%
Material de apoio
49%
46%
5%
Figura 8.21: Avaliação feita pelos alunos para o Grupo H (Estatística Espacial)
Através da avaliação feita pelos alunos pode-se constatar que o grupo que
apresentou as maiores percentagens para boa clareza, coerência, postura,
domínio e utilização de material de apoio, de maneira geral, foi o grupo Lógica
Fuzzy. Em contrapartida, o grupo que apresentou os menores resultados para
os fatores avaliados pelos alunos foi o Simulated Annealing e SIG.
102
8.5.2.2 Avaliação feita pelo professor
A mesma planilha utilizada pelos alunos foi também usada pelo professor para
a avaliação dos seminários. Os resultados obtidos por fator analisado são
mostrados na Figura 8.23.
RNA L.Fuz. A.Gen. SIG A.Mult. A.Cel. S.Ann. Est.Esp
Clareza
Coerência
Postura
Domínio
Material
Figura 8.22: Avaliação feita pelo professor para todos os grupos e para todos
os fatores
Com a avaliação dada pelo professor da disciplina, observa-se que o grupo que
apresentou melhor desempenho médio entre todos os fatores analisados foi o
grupo representado pela técnica “Autômatos Celulares”, que se mostra
ligeiramente diferente da avaliação feita pelos alunos que apontaram Lógica
Fuzzy como o melhor grupo (segundo na classificação do professor). O grupo
que apresentou um desempenho pouco satisfatório foi o “D”, Sistemas de
Informação Geográfica, diferente também da avaliação feita pelos alunos, que
acusou além desse, o grupo “Simulated Annealing”.
8.5.2.3 Auto-avaliação
Os alunos também tiveram a oportunidade de avaliar seus próprios grupos
durante os seminários. Os resultados obtidos por fator e por grupo analisado
são mostrados na figura abaixo.
Através desta avaliação, mostrada na Figura 8.24, constata-se que poucos
foram os grupos que atribuíram notas máximas para si mesmos. A maioria dos
grupos teve uma postura de autocrítica, como por exemplo, os grupos:
Algoritmos Genéticos, SIG, Avaliação Multicritério, Simulated Annealing e
Estatística Espacial, mostrando desta forma, profissionalismo e seriedade com
a avaliação.
Concordo tot.
Concordo
Não sei
Discordo
Discordo tot.
103
RNA L.Fuz. A.Gen. SIG A.Mult. A.Cel. S.Ann. Est.Esp
Clareza
Coerência
Postura
Domínio
Material
Figura 8.23: Auto-avaliação feita pelos alunos para seus grupos
A avaliação e análise feita pelo professor através do modelo de classificação
denominado Taxonomia de Bloom já foi apresentada no item 8.4.
8.5.3 Análise das preferências de aprendizagem dos alunos
A última forma apresentada nesta pesquisa para uma avaliação através do
método qualitativo foi obtida através de uma análise a uma das questões
oferecidas aos alunos através do software WebCT. Ao final de cada módulo do
CD, o aluno era convidado a resolver testes de conhecimento relacionadas ao
tema estudado, disponíveis no site do curso. A primeira questão deste teste
não estava relacionada ao conhecimento específico do tema, mas sim, era
perguntado aos alunos sobre como eles tinham acompanhado aquele módulo
específico da disciplina. Os alunos tinham cinco opções para resposta (Tabela
8.5).
Como a turma era de 40 alunos e estava sempre disponível um teste para cada
módulo (ou seja, 9 testes), a expectativa de recebimento dessa questão
específica era de 360 respostas. Entretanto, foram recebidas 212 respostas
(60%). A Tabela 8.4 apresenta em termos percentuais as preferências dos
alunos na escolha das suas aprendizagens, com base nestas 212 respostas.
Concordo tot.
Concordo
Não sei
Discordo
Discordo tot.
104
Tabela 8.5: Resultado apresentado pelos alunos sobre suas preferências de
aprendizagem com relação aos recursos utilizados pelo professor
Método preferido (%) de Alunos
Através das aulas e do CD
57
Exclusivamente através das aulas
13
Exclusivamente através do CD
6
Utilizando mais o CD do que as aulas propriamente ditas
13
Através das aulas mais do que utilizando o CD
11
Nesta pesquisa foi apresentada aos alunos, durante todo o curso, recursos e
mídias (como o fornecimento do CD educativo elaborado) paralelamente às
aulas, a fim de torná-las mais atrativas do que as aulas tradicionais. Os
resultados apresentados através da Tabela 8.5 mostram que a maioria dos
respondentes (57%) prefere uma aprendizagem balanceada entre o que é dado
em sala de aula (método tradicional) e algum recurso inovador, como foi o caso
do CD (diferente do tradicional).
Em contrapartida, observa-se que, no caso desta pesquisa, os alunos ainda
não se sentem seguros em abandonar totalmente o aprendizado dado nas
aulas para começarem a aprenderem, por exemplo, apenas através de um
documento hipermídia apresentado a eles (apenas 6% das respostas recebidas
utilizaram apenas o CD para aprimorar seu aprendizado nas provas e testes).
Estes resultados confirmam o que foi dito neste trabalho com relação a aplicar
uma metodologia b-learning para contribuir com a obtenção da melhoria no
processo de ensino-aprendizagem, combinando assim, os métodos tradicionais
e inovadores de ensino. Outras observações a esse respeito serão tratadas no
capítulo “Considerações Finais”.
8
8
.
.
6
6
A
A
n
n
á
á
l
l
i
i
s
s
e
e
d
d
o
o
s
s
D
D
a
a
d
d
o
o
s
s
Q
Q
u
u
a
a
n
n
t
t
i
i
t
t
a
a
t
t
i
i
v
v
o
o
s
s
Conforme visto na literatura, os métodos quantitativos consistem basicamente
na comparação sistemática de qualidades e permitem a análise estatística de
relações. Assim sendo, a avaliação e posterior análise quantitativa será obtida
através de quatro maneiras: registro automático, histórico de desempenho dos
105
alunos, comparação do desempenho dos alunos quanto a formulação das
provas aplicadas e comparação do desempenho feito através das médias da
nota final das duas turmas de 2004 (aquela que continuou utilizando a
abordagem tradicional com a turma que realizou a aprendizagem através do
novo paradigma proposto. Cada uma dessas avaliações será mostrada a
seguir.
8.6.1 Registro automático
Este tipo de avaliação quantitativa já foi mencionado brevemente no item 8.1,
por essa razão aqui serão apresentadas mais algumas observações.
O software educativo WebCT fornece um relatório de acompanhamento (Vide
Figura 8.1 do item 8.1) com o qual pode-se obter resultados da participação
dos alunos das páginas navegadas no software. De posse dos dados dessa
Tabela, pôde-se identificar os resultados mostrados na Tabela 8.6.
Tabela 8.6: Percentagem de alunos que acessaram as páginas do site, de
acordo com o número de visitas
Número de visitas (%) de alunos
De 0 a 50 19,50
De 51 a 100 48,80
De 101 a 150 9,75
De 151 a 200 12,20
Acima de 200 9,75
Com os resultados apresentados na Tabela 8.6 pode-se ter uma idéia de como
foi a navegação dos alunos pelo site WebCT. Sabe-se, por exemplo, que a
maioria dos alunos (80.50%) visitaram as páginas do site mais de 50 vezes.
Em síntese, constata-se que a avaliação feita através do registro automático
fornecido pelo WebCT mostrou-se, através dos resultados apresentados,
satisfatória, visto que o site foi bastante visitado. Outra constatação é que,
levando-se em consideração as outras atividades profissionais e pessoais que
cada aluno possui, ainda assim o site não deixou de ser visitado de forma
sistemática.
106
8.6.2 Histórico de desempenho dos alunos
Outra forma de avaliação pelo método quantitativo foi a comparação de
desempenho dos alunos que cursaram essa mesma disciplina “Planejamento e
Análise de Sistemas de Transportes” com os mesmos professores, no decorrer
dos dez últimos anos, ao longo do quais o processo de ensino-aprendizagem
era realizado através do método tradicional. Não foram incluídos neste
conjunto, no entanto, os anos de 1996 e 2002, pelo fato de que um dos
professores regulares, por motivo de viagem, não ministrou o curso naqueles
anos. Cabe observar que a disciplina citada acima, oferecida pelo
Departamento de Transportes da Escola de Engenharia de São Carlos, sempre
foi lecionada por dois professores do departamento, sendo usualmente um
deles o orientador desta pesquisa.
A amostra deste trabalho foi constituída por quarenta dos sessenta alunos que
foram matriculados na disciplina “Planejamento e Análise de Sistemas de
Transportes” oferecida no segundo semestre do terceiro ano do curso de
Engenharia Civil. Essa disciplina vem sendo ministrada por dois docentes do
Departamento de Transportes da Escola de Engenharia de São Carlos, sempre
dividida em partes iguais para os dois professores (em torno de 30 alunos em
cada turma). Excepcionalmente para o ano de 2004 a turma foi separada em
partes diferentes (40/20) para que a amostra deste trabalho fosse mais
significativa (n = 40) e se pudesse dispor de um Grupo Experimental.
Assim sendo, quarenta alunos trabalharam durante todo o curso com
mudanças no processo de ensino-aprendizagem (CD educativo, trabalhos em
grupo, Internet, WebCT, etc.), enquanto que os outros vinte alunos tiveram uma
abordagem tradicional de ensino. A Tabela 8.7 mostra as médias finais dos
últimos anos (exceto os anos de 1996 e 2002, já citados) e para o ano de 2004
desses 40 alunos.
107
Tabela 8.7: Médias das notas finais dos últimos anos dos alunos que
freqüentaram a disciplina “Planejamento e Análise de Sistemas de Transportes”
Ano Média das Notas Finais Desvio Padrão
1994 5,39 1,26
1995 5,97 2,13
1997 6,69 1,94
1998 6,05 1,96
1999 6,05 1,64
2000 6,52 1,17
2001 6,21 1,31
2003 6,11 1,08
Média 6,12 1,56
2004 6,90 1,30
1994 1995 1997 1998 1999 2000 2001 2003 2004
Figura 8.24: Média das notas finais dos últimos anos dos alunos que
freqüentaram a disciplina “Planejamento e Análise de Sistemas de Transportes”
De acordo com a Tabela 8.7 (ilustrada pela Figura 8.24), observa-se que a
média das notas do ano de 2004, ano em que foram feitas as mudanças na
metodologia de ensino, com a inserção das alternativas pedagógicas
mostradas neste trabalho, foi a maior de todos os anos considerados (6,90).
Esta média foi 11% superior à média dos oito últimos anos (6,12). Além disso,
também apresentou um desvio padrão de 1,30, o quarto menor desvio dentre
os dados apresentados.
Cabe ressaltar que não foi possível realizar uma análise estatística dos dados
apresentados na Tabela 8.7, visto que esses não representam uma amostra
homogênea. Até o ano de 2002, a disciplina era anual, portanto, a média final
refletia em duas temáticas bem diferentes: tecnologia e economia de
transportes. A partir do ano de 2003 a disciplina passou a ser semestral, e
108
portanto, a média final era representada apenas pela parte relacionada a
economia de transportes. Mesmo assim, pode-se afirmar que, em 2004, o
desempenho dos alunos certamente não piorou. Mesmo com o acréscimo de
novos conteúdos no curso aos alunos, a atuação deles mostrou-se bastante
satisfatória, o que parece indicar que o objetivo deste trabalho de pesquisa foi
alcançado.
Estes resultados são um incentivo para docentes que querem se engajar neste
ideal de melhorar a metodologia de ensino vigente na maioria das
universidades, mas que por algum motivo ainda não mudaram seus métodos
de ensino. Com esta avaliação pode-se afirmar que, neste caso, a inserção de
alternativas pedagógicas em uma estratégia b-learning pode levar a uma
melhoria no processo de ensino, inclusive de maneira quantitativa (comparação
entre notas), como foi apresentado anteriormente.
8.6.3 Análise feita através das provas
Durante o decorrer do curso foram aplicados aos alunos duas provas, ambas
com caráter teórico/prático (exercícios) e não puramente teórico. A primeira foi
elaborada nos moldes dos métodos tradicionais de ensino e a segunda prova
foi elaborada pelos próprios alunos, conforme descrito no item 6.2.2. A Tabela
8.8 mostra o desempenho dos alunos que faziam parte do “Grupo de Controle”
e do “Grupo Experimental” com os dois estilos de elaboração das provas já
descritos anteriormente.
Tabela 8.8: Avaliação comparativa dos tipos de provas e dos grupos
(experimental e de controle) da turma de 2004
Média das Provas Desvio Padrão
Grupo de
Controle
Grupo
Experimental
Grupo de
Controle
Grupo
Experimental
Prova tradicional 3,24 3,63 1,84 1,86
Prova elaborada
pelos alunos
8,09 8,52 1,40 0,96
De acordo com a Tabela 8.8, pode-se observar que os alunos que faziam parte
do “Grupo Experimental”, ou seja, do grupo que além das atividades normais
ainda foram levados a realizar pesquisa na Internet, tiveram um desempenho
109
melhor (3,63 e 8,52) do que o “Grupo de Controle”, ou seja, que não participou
da experiência com a Internet (3,24 e 8,09), com relação aos dois tipos de
elaboração das provas.
Cabe ressaltar que, mesmo quando se trata da avaliação tipo “prova”, que por
muitos é ainda vista com restrições, ela pode se tornar algo menos “temível”.
Para isto basta fazer com que os alunos participem da sua elaboração, como
foi o caso deste trabalho. Além da participação ativa do aluno na etapa, ainda
conseguiu-se um resultado quase três vezes melhor, em termos de nota (que
espera-se reflita o conhecimento adquirido).
8.6.4 Análise com as turmas de 2004
Como foi citado anteriormente, os alunos dessa disciplina são sempre
separados em duas turmas e, essa partição ocorreu de maneira diferente (40 /
20), para o ano de 2004. Com esta avaliação, pretende-se fazer uma
comparação do desempenho das duas turmas, de acordo com as diferentes
abordagens de ensino utilizadas nas salas de aula e ainda um desempenho
entre a turma de quarenta alunos que foi desmembrada entre “Grupo de
Controle” e “Grupo Experimental” (Tabela 8.9).
Tabela 8.9: Avaliação comparativa das turmas de 2004
Número de
alunos
Média das
notas finais
Desvio
padrão
20 GC 5,82 1,10 Turma submetida à
experiência
20 GE 6,33 0,97
Turma não submetida à
experiência
20 5,29 2,06
Com os resultados mostrados na Tabela 8.9 observa-se que novamente os
alunos que fizeram parte do “Grupo Experimental” tiveram um desempenho
superior ao dos demais, podendo-se inferir do potencial que a Internet propicia
ao processo de aprendizagem. Além disso, pode-se observar que a turma
submetida à experiência obteve um desempenho melhor do que a turma que
foi submetida apenas à metodologia tradicional, o que sugere que o CD pode
ter também contribuído para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem.
110
Com relação ao desvio padrão, pode-se observar que a distribuição das notas
da turma que não foi submetida à experiência apresenta-se bem mais dispersa
(2,06), ou seja, o desvio padrão foi quase o dobro do que o da turma que foi
submetida à experiência (1,10 e 0,97).
111
9 CONSIDERAÇÕES FINAIS E SUGESTÕES
PARA TRABALHOS FUTUROS
Nas últimas décadas, devido ao grande desenvolvimento das redes de
comunicação e de informação, o processo de globalização sofreu um grande
impulso. Com isso, houve também a necessidade de redefinir o perfil e as
tarefas dos profissionais, de maneira geral, e do engenheiro, em particular
neste trabalho de tese, e redimensionar sua atuação perante a sociedade.
Essa nova forma de atuação que começa a ser exigida, tanto pelo mercado de
trabalho como pela sociedade, passa a influir nas potencialidades funcionais do
engenheiro e por conseqüência, ser considerada no modelo educacional.
Diante disto, fundamentada nos conceitos do construtivismo de Piaget, onde o
aluno deve ser responsável pela sua própria aprendizagem, aprendendo com
isso a construir seu próprio conhecimento, esta pesquisa teve um objetivo
bastante claro. Explorou e avaliou algumas alternativas para a melhoria do
processo de ensino-aprendizagem de modo a preparar o futuro engenheiro a
enfrentar o mercado de trabalho. Nesse sentido, deparou-se com o desafio de
avaliar se os alunos seriam capazes de absorver novos tópicos sem
comprometer o conteúdo programático tradicional, ou seja, sem ampliar o
tempo dedicado à disciplina.
Para tanto, foram aplicadas numa disciplina específica que trata de
planejamento de transportes, várias alternativas pedagógicas de modo a
complementar o paradigma tradicional, permitindo ainda a inclusão de novos
112
conteúdos. Vale ressaltar que as alternativas utilizadas, por serem técnicas
utilizadas para o aprimoramento do processo de ensino-aprendizagem, podem
ser aplicadas em qualquer disciplina, de qualquer curso. A seguir são feitas
algumas considerações sobre cada alternativa/técnica utilizada nesta pesquisa.
A introdução dos conteúdos do curso num site da Internet (WebCT) permitiu
observar, através dos resultados apresentados, um interesse significativo dos
alunos em utilizar o site. Cerca de 80 % dos alunos tiveram o primeiro acesso
ao site em agosto e o último acesso em dezembro, período em que a disciplina
foi oferecida. Além disso, 80 % das páginas teve grande número de visitas,
confirmando o interesse pelo uso da ferramenta. Pode-se concluir com esses
dados, que mesmo que de maneira tênue, o WebCT ajudou a modificar e
aprimorar o processo de ensino-aprendizagem.
Um dos grandes desafios deste trabalho e que exigiu uma boa parte do tempo
consumido pela autora no mesmo, foi a elaboração de conteúdos para serem
disponibilizados aos alunos através de CD. Além do esforço demandado para
aquisição dos conhecimentos necessários para o desenvolvimento da parte
técnica, foi preciso conceber cada página de modo a atingir, senão todos,
diversos tipos de estudantes (Modelo de Kolb) e estilos de aprendizagem
(Modelo de Felder e Silverman), de modo a contribuir para um ensino mais
dinâmico e atrativo. Pôde-se concluir, com esta etapa, que com a construção
dos módulos da disciplina utilizando diferentes mídias, criatividade e baseando-
se nos modelos de aprendizagem apresentados, foi possível atingir todos os
tipos de alunos e estilos de aprendizagem.
Na análise feita sobre as preferências de aprendizagem dos alunos, observa-se
que 57 % deles declararam preferir uma aprendizagem balanceada entre o que
é dado em sala de aula (método tradicional) e alguns recursos inovadores,
como foi o caso do conteúdo apresentado no CD. Estes resultados, mostrando
boa aceitação por parte dos alunos, confirmaram a necessidade de se aplicar
as metodologias chamadas b-learning, combinando assim os métodos
tradicionais e inovadores de ensino. Isto reafirma a questão de que o caminho
é o de complementar a metodologia já existente e não substituí-la. Esse
113
processo de transição, no entanto, deve ser gradual e constante, para que
possa ser bem aceito pelos alunos e professores.
Outra alternativa pedagógica utilizada na disciplina e que trouxe resultados
positivos para o processo de ensino-aprendizagem foi o Trabalho em Grupo.
Esta técnica foi utilizada em dois momentos durante o curso. Primeiro para a
elaboração de seminários e mais tarde na etapa de preparação e avaliação das
provas. Nos dois momentos, a turma foi dividida em oito grupos. Esta técnica
possibilitou o enriquecimento de experiências e vivências por parte dos alunos.
A junção das técnicas de Trabalho em Grupo e Seminários trouxe benefícios
visíveis aos alunos. Além da troca de idéias proporcionadas pelo estudo em
grupo, os seminários foram elaborados sobre assuntos não vistos em sala de
aula. Isto significa que os alunos estavam inserindo novos conteúdos na
disciplina, sem que fosse necessário alterar a grade curricular. Esta etapa foi
avaliada através do Modelo de Classificação da Taxonomia de Bloom, onde se
pôde concluir que mesmo sendo uma atividade muito subjetiva para se avaliar
(15 minutos de apresentação), a maioria dos grupos atingiu até o nível quatro
da classificação de Bloom. Este é um nível bastante satisfatório para ter sido
alcançado diante dos assuntos inovadores estudados, mostrando também,
resultados bastante positivos.
As atividades realizadas com o auxílio da Internet motivaram os alunos pelas
inúmeras possibilidades de pesquisa, estimulando a curiosidade, o raciocínio
lógico, a autonomia e o senso de responsabilidade, dentre outras coisas. Cabe
ressaltar, que tudo isso foi possível sem alterar a grade curricular do curso, que
se constituiu no desafio maior dessa pesquisa.
Ao se fazer a comparação do desempenho dos alunos que cursaram a mesma
disciplina aqui em questão “Planejamento e Análise de Sistemas de
Transportes” com os mesmos professores, no decorrer dos dez últimos anos,
observou-se um aumento na média das notas de 11 % nesta turma de 2004
(turma onde foram feitas as mudanças na metodologia de ensino).
114
Em diversos momentos pôde-se perceber que o “Grupo Experimental”, grupo
de alunos que, além de suas atividades normais durante o curso, era
constantemente convidado a realizar pesquisas e a explorar a Internet para a
busca de novas informações e conhecimentos, sempre que comparado com o
outro grupo (“Grupo de Controle”), obteve um desempenho superior em suas
atividades. Esse fato reafirma a importância de estimular o aluno a buscar seu
conhecimento, colocando-o numa posição ativa dentro da sala de aula, que irá
refletir no processo de ensino-aprendizagem, visto que o retorno parece certo e
positivo, a julgar pelo que foi observado nesta pesquisa.
Os resultados apresentados indicam que as alternativas pedagógicas
consideradas, de certa forma contribuíram para o aprimoramento da
metodologia tradicional de ensino, apresentando resultados positivos para o
aprendizado, mesmo dentro de uma grade curricular rígida. O que sustenta a
hipótese de que ao mesmo tempo em que fazem parte do problema, as novas
tecnologias podem fornecer os recursos necessários para a solução.
Assim, pode-se dizer que a contribuição deste trabalho para o ensino de
Engenharia de Transportes foi significativa e satisfatória, visto que, dentre
outras coisas, em nível nacional, poucos são os trabalhos nesta área e com
essa preocupação.
Conclui-se ainda que é possível aprimorar o processo de ensino-
aprendizagem, através da renovação dos conceitos de educação e de métodos
e técnicas utilizados para aprimorar a comunicação de conceitos e conteúdos
para os alunos, mesmo diante de uma grade curricular rígida. Basta apenas e
antes de mais nada, que sejam rompidas as barreiras existentes dentro do
próprio docente ou educador.
Como trabalhos futuros, propõe-se explorar de forma mais intensa os “Learning
Management Systems” (LMS), visto ser uma ferramenta muito utilizada para se
aprimorar o processo de ensino-aprendizagem agora e para um futuro já muito
próximo. Por fim, como o material complementar oferecido aos alunos em CD-
ROM não foi elaborado e desenvolvido por um Web Designer, seria
115
interessante desenvolver e aprofundar pesquisas que visassem tornar este tipo
de mídia e recursos inovadores mais agradáveis aos alunos, considerando
aspectos estéticos como cor, tipo e tamanho das letras, recursos gráficos, etc.
116
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123
ANEXOS
ANEXO A – EXEMPLO DE UMA PROVA ELABORADA PELOS ALUNOS
ANEXO B – PLANILHA DE AVALIAÇÃO DOS SEMINÁRIOS
ANEXO A – EXEMPLO DE UMA PROVA ELABORADA
PELOS ALUNOS
Planejamento e Análise de Sistemas de Transportes
STT405
PROVA 02
15/12/04
A5F3
1. A velocidade média numa via hipotética de uma via de direção única com
uma faixa de tráfego é de 49,5 milhas/h (80 km/h). O tráfego é composto
por 79% de automóveis, 5% de caminhões médios e 16% de caminhões
pesados. O fluxo horário de projeto é de 1100 veíc/h. Pede-se determinar
os trechos que sofrem influência de aceleração e de desaceleração, e as
respectivas velocidades equivalentes.
Avaliação da questão
1) A questão é coerente, ou seja, o
enunciado e os dados fornecidos
permitem a sua resolução.
( ) Concordo plenamente
( ) Concordo parcialmente
( ) Não sei
( ) Discordo parcialmente
( ) Discordo totalmente
4
2) A questão é criativa e contribui
para a consolidação do
conhecimento adquirido no
curso.
( ) Concordo plenamente
( ) Concordo parcialmente
( ) Não sei
( ) Discordo parcialmente
( ) Discordo totalmente
3) A questão é concisa, sem perder
a clareza, não permitindo
interpretações ambíguas.
( ) Concordo plenamente
( ) Concordo parcialmente
( ) Não sei
( ) Discordo parcialmente
( ) Discordo totalmente
4) A questão exige um domínio do
conteúdo teórico oferecido no
curso.
( ) Concordo plenamente
( ) Concordo parcialmente
( ) Não sei
( ) Discordo parcialmente
( ) Discordo totalmente
5) A questão pode ser resolvida no
tempo proposto
( ) Concordo plenamente
( ) Concordo parcialmente
( ) Não sei
( ) Discordo parcialmente
( ) Discordo totalmente
2. O método das árvores, é uma técnica utilizada para a determinação do
caminho mínimo em uma malha viária. O desenho seguinte representa
parte da malha viária do estado de São Paulo, onde temos as cidades e
pontos de intersecções entre vias representadas por nós e as vias
representadas por arcos. Em cada arco é apresentado os respectivos
tempos médios (em minutos) de viagem. Com base nesses dados, pede-se:
a) Desenhe uma tabela de par origem – destino com os respectivos tempos
de viagem, entre São Carlos (1) e as demais cidades apresentadas;
b) Este método é totalmente seguro? Por que?
Avaliação da questão
1) A questão é coerente, ou seja, o
enunciado e os dados fornecidos
permitem a sua resolução.
( ) Concordo plenamente
( ) Concordo parcialmente
( ) Não sei
( ) Discordo parcialmente
( ) Discordo totalmente
2) A questão é criativa e contribui
para a consolidação do
conhecimento adquirido no
curso.
( ) Concordo plenamente
( ) Concordo parcialmente
( ) Não sei
( ) Discordo parcialmente
( ) Discordo totalmente
3) A questão é concisa, sem perder
a clareza, não permitindo
interpretações ambíguas.
( ) Concordo plenamente
( ) Concordo parcialmente
( ) Não sei
( ) Discordo parcialmente
( ) Discordo totalmente
4) A questão exige um domínio do
conteúdo teórico oferecido no
curso.
( ) Concordo plenamente
( ) Concordo parcialmente
( ) Não sei
( ) Discordo parcialmente
( ) Discordo totalmente
5) A questão pode ser resolvida no
tempo proposto
( ) Concordo plenamente
( ) Concordo parcialmente
( ) Não sei
( ) Discordo parcialmente
( ) Discordo totalmente
ANEXO B – PLANILHA DE AVALIAÇÃO DOS SEMINÁRIOS
STT405 Planejamento e Análise de Sistemas de Transporte Avaliação do projeto de curso
Dezembro/2004
Nome:___________________________________________________________________________N°
USP____________________
ESCALA DE ATITUDES EM RELAÇÃO AOS SEMINÁRIOS
Os conteúdos foram ministrados de forma clara.
Redes Neur.
Art.
Lógica Fuzzy Alg. Genéticos Sist. Inf. Geog. Aval. Multicrit.
Autôm.
Celular
Sim.
Annealing
Est. Espacial
( ) Concordo
Totalmente
( ) Concordo
Totalmente
( ) Concordo
Totalmente
( ) Concordo
Totalmente
( ) Concordo
Totalmente
( ) Concordo
Totalmente
( ) Concordo
Totalmente
( ) Concordo
Totalmente
( ) Discordo ( ) Discordo ( ) Discordo ( ) Discordo ( ) Discordo ( ) Discordo ( ) Discordo ( ) Discordo
( ) Não sei ( ) Não sei ( ) Não sei ( ) Não sei ( ) Não sei ( ) Não sei ( ) Não sei ( ) Não sei
( ) Concordo ( ) Concordo ( ) Concordo ( ) Concordo ( ) Concordo ( ) Concordo ( ) Concordo ( ) Concordo
( ) Discordo
Totalmente
( ) Discordo
Totalmente
( ) Discordo
Totalmente
( ) Discordo
Totalmente
( ) Discordo
Totalmente
( ) Discordo
Totalmente
( ) Discordo
Totalmente
( ) Discordo
Totalmente
Houve coerência dos diferentes tópicos do seminário entre si e em relação ao conteúdo do curso.
Redes Neur.
Art.
Lógica Fuzzy Alg. Genéticos Sist. Inf. Geog. Aval. Multicrit.
Autôm.
Celular
Sim.
Annealing
Est. Espacial
( ) Concordo
Totalmente
( ) Concordo
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( ) Concordo
Totalmente
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Totalmente
( ) Concordo
Totalmente
( ) Concordo
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( ) Não sei ( ) Não sei ( ) Não sei ( ) Não sei ( ) Não sei ( ) Não sei ( ) Não sei ( ) Não sei
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(VIDE VERSO)
A postura do(s) apresentador(es) pode ser considerada séria e profissional.
Redes Neur.
Art.
Lógica Fuzzy Alg. Genéticos Sist. Inf. Geog. Aval. Multicrit.
Autôm.
Celular
Sim.
Annealing
Est. Espacial
( ) Concordo
Totalmente
( ) Concordo
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Totalmente
A apresentação (escrita e oral) demonstra domínio do tema.
Redes Neur.
Art.
Lógica Fuzzy Alg. Genéticos Sist. Inf. Geog. Aval. Multicrit.
Autôm.
Celular
Sim.
Annealing
Est. Espacial
( ) Concordo
Totalmente
( ) Concordo
Totalmente
( ) Concordo
Totalmente
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Totalmente
O material de apoio está bem elaborado, tratando do tema proposto de forma concisa (dentro do tempo proposto), mas
em perder a clareza.
Redes Neur.
Art.
Lógica Fuzzy Alg. Genéticos Sist. Inf. Geog. Aval. Multicrit.
Autôm.
Celular
Sim.
Annealing
Est. Espacial
( ) Concordo
Totalmente
( ) Concordo
Totalmente
( ) Concordo
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