( PDF ) Cadernos da Tv Escola: PCN na Escola - Convívio Escolar, Técnicas Didáticas, Educação Física

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PCN NA ESCOLA

C A D E R N O S D A

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

CONVÍVIO ESCOLAR

TÉCNICAS DIDÁTICAS

EDUCAÇÃO FÍSICA

N. 4/1998

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Livros Grátis

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CONVÍVIO ESCOLAR

Toda criança na escola

Flávia Schilling

Direitos e responsabilidades

Flávia Schilling

A organização do espaço e do tempo na escola

Flávia Schilling

A violência na escola

Lidia Rosenberg Aratangy

O vínculo

Lidia Rosenberg Aratangy

Pais: inimigos ou aliados?

Lidia Rosenberg Aratangy

TÉCNICAS DIDÁTICAS

Lia Rosenberg

Como organizar a classe

Pense no assunto

Atividades em grupo

SUMÁRIO

Presidente da República

Fernando Henrique Cardoso

Ministro da Educação e do Desporto

Paulo Renato Souza

Secretário de Educação a Distância

Pedro Paulo Poppovic

Secretária de Educação Fundamental

Iara Glória Areias Prado

Secretaria de Educação a Distância

Cadernos da TV Escola

Diretor de Produção e Divulgação

José Roberto Neffa Sadek

Coordenação Geral

Vera Maria Arantes

Projeto e execução editorial

Elzira Arantes (texto) e Alex Furini (arte)

Ilustrações

Gisele Bruhns Libutti

Consultoria

Cláudia Aratangy e Cristina Pereira

Tiragem : 110 mil exemplares

Este caderno complementa as séries da programação da TV Escola

PCN na Escola -

Convívio Escolar - Técnicas Didáticas - Educação Física

Informações:

Ministério da Educação e do Desporto

Secretaria de Educação a Distância

Esplanada dos Ministérios, Bloco L, Anexo I, sala 325 CEP 70047-900

Caixa Postal 9659 – CEP 70001-970 – Brasília/DF - Fax: (061) 321.1178

e-mail: [email protected]

Internet: http://www.mec.gov.br/seed/tvescola

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Convívio escolar. Técnicas didáticas. Educação física. - Brasília : Ministério da

CDU 371.214

Educação e do Desporto, Secretaria de Educação a Distância, 1998.

96p. ; il. ; 16 cm. - (Cadernos da TV Escola. PCN na Escola,

ISSN 1516-148X ; n. 4)

1. Parâmetros Curriculares Nacionais. 2. Interação social. 3. Didática.

4. Educação física.

I-Brasil. Secretaria de Educação a Distância.

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EDUCAÇÃO FÍSICA

Marcelo Barros da Silva e Cláudia Rosenberg Aratangy

Amarelinha e variações

Jogos com bola

Jogos de corrida e perseguição

Onde está a dança?

A escola entra na dança

Futebol, paixão nacional

CONVÍVIO ESCOLAR

Programa 1

omo aprendemos tudo que sabemos? Apren-

demos escutando, lendo, vendo, fazendo.

Aprendemos e nos educamos sempre, uns aos

outros, observando, fazendo e vivendo cada coisa

que acontece. Vamos aprendendo e ensinando du-

rante toda a vida.

Essa observação vale para cada momento do co-

tidiano. Aprendemos sobre festas, alimentação, tra-

balho, lazer, higiene e ornamentação do corpo, con-

venções que nos dizem quando rir ou quando cho-

rar, como lidar com o prazer, com a dor, com a do-

ença, com o nascimento e com a morte e assim por

diante.

Na verdade, ninguém, nasce ‘pronto’; vemos

com naturalidade atitudes que são fruto de costu-

mes, de tradições e do aprendizado acumulado de

muitas gerações, transmitidas dos adultos para os

mais jovens.

Durante muitos séculos, os adultos – pais, mães,

familiares e amigos – se encarregaram de educar suas

crianças. Não se pensava, no mundo europeu, em

uma instituição especial para educar, em uma escola

para reunir as crianças. Ninguém poderia supor que

“lugar de criança é na escola”.

Mas, com o tempo, a escola se incorporou tanto

às instituições das sociedades ocidentais que, hoje, é

difícil imaginar a vida sem ela.

TODA CRIANÇA NA ESCOLA

Toda criança na escolaPrograma 1

A criança de outros temposA criança de outros tempos

A criança de outros tempos

Nem sempre os sentimentos em relação à infância

foram os mesmos, nem sempre essa fase foi reconhe-

cida como merecedora de atenção especial, e nem

sempre lhe foi atribuída a mesma duração – por quan-

to tempo uma pessoa é considerada criança?

Durante séculos, até o início da época moder-

na, um sentimento muito difundido e popular le-

vava a tratar a criança como um brinquedo: era a

idéia da ‘criança-brinquedo’. Essa fase durava

bem pouco: após os primeiros cinco ou sete anos,

a criança se integrava, sem transições, ao mundo

dos adultos; então, observando e participando,

crescia.

Os colégios daquele tempo não dispunham de um

espaço especial, diferenciado. O mestre se instalava

em uma sala, na igreja, ou à porta da igreja. Às vezes

alugava uma sala em alguma universidade. Em seu

posto, ele esperava pelos alunos, como o vendedor

espera seus fregueses.

Essa escola medieval acolhia sem diferenciar

crianças, jovens ou adultos que estivessem precisan-

do de instrução técnica, de formação moral e social.

A idade para ir à escola era qualquer uma.

A mistura de idades se prolongava fora da escola.

Dessa forma, em vez de retirar a criança do convívio

com o mundo adulto, a escola também levava a crian-

ça para esse mundo dos adultos.

Bem pouca gente passava pelos colégios. Até o

século 17, quando essa situação começou a mudar,

o ingresso precoce no mundo adulto não dependia

da classe social. Tanto os ricos quanto os pobres se

integravam muito cedo nas atividades dos adultos –

como soldados, como trabalhadores, ou, no caso das

meninas, participando do trabalho doméstico, casan-

do e tendo filhos muito cedo.

A visão da época moderna

Graças ao êxito das instituições escolares, os educadores

do século 17 conseguiram impor a idéia de uma infância

mais longa. Esses precursores estão na raiz das concep-

ções modernas de infância e escolaridade. Começa a se

desenhar, a partir do século 17, a associação entre escola

e infância, da escola como lugar das crianças.

A diferença essencial entre a escola da Idade Mé-

dia e o colégio dos tempos modernos reside na in-

trodução da disciplina, partindo dos valores da disci-

plina eclesiástica, ou religiosa.

O modelo da escola foi o convento: o espaço fecha-

do, a diferenciação interna de funções, o estrito contro-

le de horários, o tempo de atividades sempre plenamen-

te preenchido e o exercício como prática central para

levar à máxima eficiência e à máxima perfeição.

A partir daí, se impõe às famílias o respeito pelo

ciclo escolar integral: o tempo de ‘ficar na escola’ dei-

xa de estar ao sabor das circunstâncias. A escola se

torna uma instituição complexa e amplia seu papel:

não se destina apenas ao ensino, mas também à vigi-

lância e ao enquadramento da juventude.

Ocorre ainda um processo de diferenciação da massa

escolar – por capacidade ou por idade – e uma diferencia-

ção do magistério, se adequando ao nível do aluno.

A escola se diferencia

A partir do século 18, a escola única foi substituída por

um duplo sistema de ensino: o liceu ou o colégio para

os burgueses, e a escola para o povo. O primeiro é um

ensino prolongado. O segundo, um ensino breve.

As faixas etárias se organizaram em torno de certas

instituições e a escola passou a atuar no sentido de esta-

belecer uma separação entre as crianças e o mundo adul-

to, dando também a elas formação moral e intelectual.

Toda criança na escolaPrograma 1

A indiferenciação etária nas escolas só desapare-

ceu no século 19 e, mesmo assim, atendendo em ge-

ral apenas aos meninos. As meninas permaneciam ex-

cluídas das escolas e, dessa forma, do prolongamen-

to da infância. Poucas sabiam escrever, pois a grande

maioria era preparada apenas para as tarefas domés-

ticas e para o casamento.

Durante todo o século 19, e boa parte do século

20, a idéia da infância se prolongando através da es-

cola era privilégio de alguns, e não direito de todos.

O trabalho infantil fazia persistir a passagem precoce

da infância para a idade adulta, típica da sociedade

medieval.

Lugar de criança é na escola

A relação entre infância e escola é, na verdade, fruto

das grandes transformações que caracterizam a épo-

ca moderna. Por um lado, as mudanças econômicas e

sociais geraram novas necessidades em relação à for-

mação e à preparação de crianças e jovens. Por ou-

tro, as invenções – como a da imprensa, que ampliou

como nunca a população alfabetizada –, transforma-

ram as mentalidades e propiciaram o surgimento de

novas instituições.

A invenção da imprensa por Johann Gutenberg, na

década de 1440, marca uma nova era para a educa-

ção. Os livros chegaram ao alcance de um número

cada vez maior de pessoas. Quem sabia ler podia

ensinar quem não sabia, ou, então, lia em voz alta

para grupos de adultos e crianças. Uma imagem se

tornou clássica: a da mãe ensinando seu filho a ler, à

luz de uma vela ou lamparina.

A frase que nos serviu de ponto de partida – “lu-

gar da criança é na escola” – resulta de uma longa

construção, que implicou uma nova compreensão da

idéia de infância e que se imbricou com a construção

de uma instituição muito especial: a escola.

Essa nova visão de infância, e a visão de que a

escola seria um lugar privilegiado para ela, não ocor-

reu de um momento para outro, nem se estendeu

homogeneamente por todos os países e por todas as

classes sociais. Foi objeto de reivindicações e de lu-

tas, até alcançar o status de direito: válido para todas

as crianças, independentemente de classe social, gê-

nero, raça, etnia ou religião.

O direito à infância e o direito à educação vão sendo

conquistados ao mesmo tempo.

Dessa forma, quando dizemos hoje que “lugar da

criança é na escola”, estamos falando de um direito

que foi sendo conquistado ao longo dos séculos.

BIBLIOGRAFIA

ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. São Pau-

lo, Perspectiva, 1988.

ARIÈS, Phillippe. História social da criança e da famí-

lia. Rio de Janeiro, Guanabara, 1986.

MANGUEL, Alberto. Uma história da leitura. São Pau-

lo, Cia. das Letras, 1997.

FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. Petrópolis, Vozes,

1984.

Direitos e responsabilidadesPrograma 2

em sempre as escolas tiveram um papel

central na educação das crianças, assim

como nem sempre existiu a moderna idéia

de infância, entendida como um período especial,

dedicado a brincar e a estudar, envolvendo a ne-

cessidade de proteção e de amor por parte dos

adultos.

Atualmente, o termo ‘criança’ se refere a pessoas de

até 15 anos, de acordo com a classificação da Organi-

zação Internacional do Trabalho (OIT), para questões

relativas ao trabalho. No Brasil, a partir do Estatuto

da Criança e do Adolescente (Lei n

8.069, de 13 de

junho de 1990), o trabalho infantil é proibido até os

14 anos. Apenas o trabalho de aprendiz é permitido

aos 12 e 13 anos, mas tramita no Congresso Nacional

uma proposta do Executivo no sentido de eliminar

essa possibilidade.

Todo esse investimento afetivo nas crianças,

todo esse grande investimento cultural e educa-

cional, foi sendo conquistado e se estendendo,

deixando paulatinamente de ser um privilégio de

determinadas classes sociais, ou apenas de meni-

nos. Até há bem pouco tempo, as meninas viviam

uma infância muito breve, ingressando rapida-

mente no mundo adulto, ao qual se integravam

pelo trabalho e pelo casamento.

Direito à educação e à escola

O direito à educação é um dos chamados direitos

sociais, anunciado durante a Revolução Francesa

de 1789 como um direito universal. Já naquela

época, era reivindicado para todos; no entanto, foi

restringido e negado durante longo tempo, sendo

conquistado formalmente apenas no final do sé-

culo 19.

A demanda do direito à educação e as lutas nesse

sentido encontram uma primeira concretização peda-

gógica com a formulação do ideário da escola públi-

ca – um bem comum, de todos e para todos –, repu-

blicana e laica.

Pode-se pensar no progressivo alargamento das

portas das escolas para todos, com a paulatina parti-

cipação de setores cada vez maiores de crianças –

independentemente de classe social, raça, etnia, reli-

gião e gênero –, como a idéia moderna de infância,

com suas proteções e seus direitos.

O direito à infância, que passa pelo direito à es-

cola, foi se ampliando no século 20. As lutas deste

século visaram diminuir a distância entre o texto da

lei e sua aplicação, ou a passagem dos direitos ‘for-

mais’ aos direitos ‘reais’, da igualdade ‘formal’ à igual-

dade ‘real’.

Será que esse processo está concluído? Terá ter-

minado a grande luta pela educação para todos? Será

que todas as crianças – independentemente de classe

social, raça, etnia, religião ou gênero – contam com

seus direitos garantidos?

O trabalho e a criança

Em 1992, o Brasil assinou um protocolo de acordo com

a OIT para participar do Programa Internacional para

Erradicação do Trabalho Infantil.

DIREITOS E

RESPONSABILIDADES

Direitos e responsabilidadesPrograma 2

Na América Latina, os países que apresentam maio-

res índices de trabalho infantil (de crianças de 10 a

14 anos) são: Haiti (25,30%), Guatemala (16,22%),

Brasil (16,09%) e República Dominicana (16,06%).

Segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicí-

lios (PNAD), em 1993 trabalhavam em nosso país 4.547.944

crianças de 5 a 14 anos. Desse total, 60% desempenhavam

trabalhos agrícolas e 40% se encontravam nas cidades, se-

gundo pesquisa recente (“O trabalho tolerado de crianças

de até 14 anos”, Boletim Dieese 193, abril de 1997).

Observa-se na pesquisa que grande parte das denún-

cias de exploração do trabalho infantil focaliza o traba-

lho visto imediatamente como intolerável – como por

exemplo corte da cana-de-açúcar, trabalho nas carvoa-

rias e com sisal. No entanto, poucos reconhecem como

também intolerável a presença das crianças no trabalho

urbano, em ‘bicos’, ‘ajudando’ seus pais nas mais diver-

sas atividades.

Entre as crianças trabalhadoras urbanas, mais de 70%

ainda não têm 14 anos e vêm de famílias constituídas –

com pais que trabalham, porém ganham pouco. A maio-

ria delas ganha menos de um salário mínimo, mesmo

fazendo tempo integral e cumprindo semana de traba-

lho de 5 a 7 dias, sem direito a férias e outros direitos

trabalhistas.

A escolaridade continua sendo vista como um bem,

mas o cotidiano escolar é, para as crianças trabalha-

doras, cansativo e frustrante.

Os índices de repetência das crianças trabalhado-

ras alcançam 60% a 70%. Para elas, a escola perdeu o

interesse; mas, ao mesmo tempo, a grande maioria

sonha alcançar, algum dia, profissões universitárias.

Criança que trabalha não estuda bem e, dessa for-

ma, se reproduz a desigualdade social. O trabalho in-

fantil é um problema para a criança e para a sociedade.

As causas da persistência do trabalho infantil de-

vem ser buscadas na estrutura econômica e social do

país, na concentração de renda e na precariedade das

relações de trabalho.

Como já vimos, o direito à infância e à escola foi

uma conquista. Continua sendo uma tarefa a ser con-

cluída. A quem compete concluir esse alargamento

das portas das escolas?

Qual escola?Qual escola?

Qual escola?

As escolas se tornaram instituições tão centrais e ‘naturais’

em nossa sociedade que nem imaginamos como viver sem

elas. Essa ‘naturalização’ da escola, porém, nos leva a pen-

sar nela de maneira abstrata. Todas as escolas são iguais?

A que tipo de escola nos referimos? Estaremos con-

siderando a escola como uma instituição sempre igual,

homogênea, talvez natural, permanente, fixa? Estaremos

pensando em algum modelo? Será que a idéia é a de

uma escola padrão, uma escola, talvez, ‘normal’?

Como imaginaríamos essa escola padrão, essa

escola ‘normal’? Podemos brincar um pouco com essa

idéia. Imaginemos A ESCOLA. Podemos até desenhá-

la no papel. Um prédio, talvez não muito grande, com

cara de casa. Sólido, bonito, de aparência acolhedora,

porém com muitas janelas que se abrem para um

espaço verde, para jardins, para áreas de recreação.

Dentro desse prédio ideal, podemos imaginar outras

duas grandes abstrações – OS PROFESSORES e OS ALU-

NOS. Quais são nossos modelos e padrões de professo-

res e alunos? Professores: homens e mulheres dispostos

e satisfeitos. Alunos: meninos e meninas, sem preocu-

pações, aproveitando seu espaço natural: a escola.

Mas a escola está integrada nos movimentos mais

gerais da sociedade. Mesmo cercada de muros, particu-

Direitos e responsabilidadesPrograma 2

lar ou pública, religiosa ou laica, rural ou urbana, a es-

cola dialoga o tempo todo com os acontecimentos po-

líticos, sociais e econômicos da localidade e do país.

Os edifícios escolares são pontos de referência para

a comunidade. Pobres ou ricos, grandes ou pequenos,

da zona rural ou urbana, refletem divisões de classe, de

raça e de etnia. Nunca são neutros, dispensáveis, indi-

ferentes: apresentam suas portas estreitas ou largas, seu

muro alto ou baixo, emoldurando quem os freqüenta.

Os educadores também diferem muito: professo-

ras e professores das distintas regiões do país, com

graus diversos de escolaridade, e sempre afetados

pelos acontecimentos mais amplos, que dizem respei-

to a qualquer cidadão, enfrentando ao mesmo tempo

os desafios do cotidiano do ensino.

Os alunos, meninas e meninos, trabalhadores ou não,

de diferentes classes sociais, raças, etnias e religiões, tra-

zem para a escola seus problemas e questionamentos.

A escola é, portanto, um espaço vivo, de profunda

socialização, no qual atuam pessoas concretas, com

histórias diversas e com culturas variadas.

A escola para todos

A participação na luta pela ampliação do atendimen-

to escolar e pela incorporação do contingente de

crianças trabalhadoras às escolas é de responsabili-

dade de todas as instâncias: a ação governamental e

a da comunidade; a ação dos educadores e dos alu-

nos de escolas públicas e particulares.

Ninguém, sozinho, pode fazer muito, mas é sempre

possível atuar quando encontramos parceiros, quan-

do exigimos de forma organizada o fim da distância

entre o direito ‘formal’ e o direito ‘real’.

O que fazer? Por onde começar? É fundamental

compreender que os direitos – no caso, o direito à

infância e à escola para todos – são conquistas de

todos, são conquistas sociais.

No caso das crianças trabalhadoras, a lei já proí-

be o trabalho infantil. Trata-se, então, de exigir a apli-

cação da lei. Mas, também, de criar condições para

que essas crianças possam se desvincular da necessi-

dade de trabalhar.

Para a escola, o desafio é criar condições para

manter o vínculo da criança com a escola, para asse-

gurar a ela uma expectativa de um futuro diferente. A

união de governo, escola e todos os setores da socie-

dade mobilizados pelo problema, é indispensável

para encontrar soluções.

A escola inserida em seu meio

A escola deve abrir suas portas, deixar que as ques-

tões sociais nela apareçam e sejam discutidas, as-

sumir seu papel de instituição integrante da histó-

ria, transformando e sendo transformada pelos mo-

vimentos mais amplos da sociedade. Precisa ser

uma escola concreta, viva e real, comprometida

com os direitos dos que nela trabalham e estudam

e com a luta pela ampliação do direito à infância

para todos.

É responsabilidade do governo criar condições

materiais para que a escola enfrente esse desafio, bem

como interferir nas relações de trabalho, aplicando a

lei e punindo as empresas que utilizam mão-de-obra

infantil.

No entanto, todos os demais setores também po-

dem e devem participar: somos todos responsáveis,

tanto pelo apoio à escola e a seu trabalho, quanto pela

extinção do trabalho infantil.

Dessa tripla mobilização poderá surgir a efeti-

va extensão do direito à infância e à escola para

todos.

A organização do espaço e do tempo na escolaPrograma 3

stamos sempre falando de uma escola concreta,

histórica, inserida profundamente nos movimen-

tos mais amplos da sociedade, respondendo aos

desafios em seu cotidiano e atuando sobre eles. Não

existe a escola isolada, a escola alheia ao seu tempo:

não existe a escola ‘abstrata’.

Falamos da existência não de uma, mas de uma

multiplicidade de escolas. Tão diferentes entre si! Al-

gumas atendem a setores de elite e outras, a setores

populares. Outras, ainda, recebem e atendem a todos.

Estão em diferentes regiões, localidades, paisa-

gens... Com professores e professoras que falam dis-

tintas linguagens e vivem diferentes situações de tra-

balho, refletindo a pluralidade social e cultural do

país. Os alunos, por sua vez, também incluem os mais

variados públicos; mas a todos, sem exceções, deve

ser garantido o direito à infância e à escola.

Partindo da análise mais geral da relação entre a

escola e as demais instituições sociais, em seu movi-

mento de mútua transformação, queremos aqui nos

aproximar da dinâmica da escola, entrar na escola.

Dentro da multiplicidade de escolas possíveis, indo

além de suas diferenças, encontramos também ele-

mentos comuns, de uniformidade.

Nosso objetivo é falar da escola como organiza-

ção: como ela se organiza, como divide o trabalho

educacional, como se estrutura para receber seus alu-

nos? Trata-se de algo peculiar, ou também reflete as

formas mais gerais de organização do trabalho da

sociedade, recebendo suas influências?

A escola como local de trabalhoA escola como local de trabalho

A escola como local de trabalho

Durante um longo período – e, até hoje, muita gente

pensa assim –, a escola não era vista como um local

de trabalho. Seria o professor (a professora) um tra-

balhador (uma trabalhadora)? Essa perspectiva pode

ser entendida avaliando três fatores:

• A influência religiosa: durante muito tempo, a es-

cola foi de responsabilidade de jesuítas, padres

e freiras, criando um modelo especial de escola

e de educação. A escola moderna segue ainda o

modelo do convento, da instituição religiosa.

• O peso da idéia de ‘vocação’: o magistério seria

uma vocação natural de pessoas abnegadas, se-

guindo a visão do ‘mestre-sacerdote’, aquele que

dedica sua existência a esse ideal; essa perspec-

tiva manteve, mesmo na escola laica, a influên-

cia religiosa antes apontada.

• O predomínio de mulheres transfere para a escola

os efeitos da desqualificação histórica do trabalho

feminino. As professoras não trabalhariam, se ‘ocu-

pariam’ dando aula, sendo muito natural ficarem

com as crianças. Isso se reflete em falas como “a

professora é uma segunda mãe”; e se conserva no

hábito de chamar as professoras de ‘tias’. São pro-

fissionais, ou são parentes?

Porém, o que é a escola senão o local de trabalho de tan-

tas e tantas pessoas? Há professores e professoras, auxilia-

res de ensino, diretores, técnicos em educação, secretárias,

vigias, serventes; o pessoal técnico e o pessoal adminis-

trativo e de apoio, planejadores e executores.

Como local de trabalho, a escola reproduz a divi-

são do trabalho e a especialização existentes na so-

A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO

E DO TEMPO NA ESCOLA

A organização do espaço e do tempo na escolaPrograma 3

ciedade: trabalho manual e intelectual, planejamento

e execução, professores generalistas e especialistas.

A escola está sujeita às regras e à disciplina do tra-

balho vigentes na sociedade, sujeita às crises econô-

micas e aos problemas salariais.

Sujeita, porém nunca passiva. Lutando organizada-

mente ou conservando seu espaço de autonomia na

sala de aula, modificando e adequando propostas

curriculares, os trabalhadores em educação podem

transformar as regras, a disciplina e a divisão interna

do trabalho na escola.

Um local para os alunos

Como a escola se organiza para receber seus alunos?

Quais são as regras que regem o uso do espaço e do

tempo? Serão essas regras naturais, próprias da prá-

tica pedagógica? Ou refletem a força de uma longa

tradição e de modelos mais gerais?

Um primeiro elemento de organização é a faixa etária.

Já vimos que nem sempre foi assim: durante muito tempo,

crianças, jovens e adultos freqüentavam a mesma sala –

diferenciando-se, mais tarde, por capacidade e idade.

A capacidade do aluno – que podia freqüentar séries

avançadas, mesmo que fosse muito jovem – atualmente

é menos considerada que a idade. É esta que marca o

tempo do início da escolarização, de forma estrita.

Também de forma estrita, a idade promove a

maior parte das ‘expulsões’ de alunos repetentes: a

repetência cria uma situação insuportável para crian-

ças e jovens que vão se sentindo muito grandes e de-

sajeitados, separados de seu grupo etário.

Outro elemento fundamental da organização é a

divisão por séries, às quais se acede mediante provas

e exames que constatam a assimilação de determina-

do programa. Trata-se de uma visão de ‘tempo

evolutivo’, de progresso linear entre uma fase e ou-

tra, um bloco e outro, homogênea e sucessivamente.

Mais um elemento que funciona como organizador

da vida escolar é a divisão do tempo: existem ‘horas’

destinadas a cada atividade: é a ‘hora da Matemática’

que, aparentemente, nada tem em comum com a ‘hora’

de Português, Ciências, História ou Geografia. Com ho-

rários tão delimitados, o tempo deve ser aproveitado ao

máximo para exercitar o conteúdo das matérias.

E a hora do lazer? É a hora da ‘explosão’ do recreio,

do ‘retorno à vida’ para muitas crianças, para o exercício

da amizade e para a prática de jogos e brincadeiras. Tra-

ta-se do contraponto com as horas de aula, que sepa-

ram os amigos se eles conversarem e não prestarem

atenção, que obrigam à imobilidade e exigem contenção.

Entramos em mais um elemento de organização da

escola: o espaço. Tradicionalmente, a cada indivíduo

cabe um lugar, e a cada lugar corresponde um indiví-

duo. Cada aluno é classificado: por ordem alfabética,

entre os melhores e os piores, os mais adiantados e os

mais atrasados, os quietos e os bagunceiros.

Em geral, se evita a distribuição por grupos, as

pluralidades, as misturas. A ordem mais comum é a

da fila, que individualiza e classifica os alunos.

Haverá em todas as salas de aula lugares determinados para

todos os escolares de todas as classes, de maneira que to-

dos [...] sejam colocados num mesmo lugar e sempre fixo.

Os escolares das lições mais adiantadas serão colocados

nos bancos mais próximos da parede e em seguida os ou-

tros, segundo a ordem das lições [...] Cada aluno terá seu

lugar marcado e nenhum o deixará nem trocará [...] aque-

les cujos pais são negligentes e têm piolhos fiquem separa-

dos dos que são limpos [...] que um escolar leviano e dis-

traído seja colocado entre dois bem comportados e ajuiza-

dos, que o libertino ou fique sozinho ou entre dois piedo-

sos. (Citado em Foucault, 1984, p. 135)

A organização do espaço e do tempo na escolaPrograma 3

Este texto de J.B. de la Salle, de 1759, fala do com-

portamento a seguir nas escolas cristãs. E retrata bem

certas formas de classificação dos alunos que, em

certos casos, ainda persistem no presente.

Uma nova organização

Será que essa organização descrita é a única possível?

Não existiriam alternativas que possibilitassem outros

tipos de relacionamento entre professores e alunos,

professores e professores, ou outro uso do tempo e

do espaço?

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais consta a

proposta de que cada escola desenvolva seu projeto

educativo, respeitando as particularidades de seus

alunos, as peculiaridades da localidade em que se

insere e as possibilidades com que conta. Explicita-

se ainda que esse projeto só é possível com a partici-

pação de todos os trabalhadores em educação da es-

cola – sem exceção.

Com essa proposta, de fato, fica lançado um gran-

de desafio: propõe-se que não apenas é possível, mas

sim imprescindível, modificar algumas estruturas de

organização da escola.

O projeto educacional se torna um momento chave

para questionar as tradicionais divisões de trabalho,

do planejamento e da execução das tarefas, assim

como a separação entre as matérias e os horários, os

espaços rígidos e imóveis.

Ao abrir espaço para as trocas mútuas, os profes-

sores que participam do planejamento do projeto

educativo criam novos espaços para os alunos.

É possível discutir o tempo da atividade: qual é o tem-

po do envolvimento, do entusiasmo pela descoberta?

Deve necessariamente durar 40 minutos? O que fazer com

alunos cujos ritmos são diferentes? Essa situação pode ser

discutida entre os professores e também com os alunos.

Estabelecer claramente, e em comum, as metas que

se pretende alcançar e as atividades de acordo com os

diferentes ritmos dos alunos são atitudes que ajudam a

modificar a estrutura rígida do horário. A criação de no-

vas regras favorece a responsabilidade individual e tam-

bém a solidariedade entre os alunos e os professores.

A separação rígida de horários para cada matéria é

outro ponto a questionar. Ao trabalhar Geografia, por

exemplo, já estamos trabalhando com Português, que é

o suporte das anotações feitas pelos alunos; a Matemá-

tica, por sua vez, também está presente nas relações

estabelecidas entre os dados geográficos apresentados.

E quanto ao uso do espaço? É possível usar o es-

paço da sala de aula de muitas formas, ou reunir as

crianças em grupos de trabalho. Os agrupamentos

podem ser, por exemplo, por afinidade, ou misturan-

do crianças com ritmos diferentes – o que valoriza a

importância da solidariedade entre os colegas. Mais

uma vez, o importante é explicitar as metas e estabe-

lecer claramente os acordos com a classe.

A escola reflete, em sua organização interna, a orga-

nização mais geral do trabalho na sociedade; mas isso

pode ser modificado, criando uma nova relação en-

tre os professores, entre os professores e os alunos e

na escola como um todo.

BIBLIOGRAFIA

FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. Petrópolis, Vozes,

1984.

SINGER, Helena. República de crianças. Sobre experi-

ências escolares de resistência. São Paulo, Fapesp/

Hucitec, 1997.

A violência na escolaPrograma 4

o chegar à escola pública, muitas crianças já são ven-

cedoras de várias batalhas: em primeiro lugar, ven-

ceram a batalha contra a desnutrição, a desidratação,

as verminoses; depois, conseguiram resistir à tentação da

rua, que seduz com a ilusão de liberdade; e, principalmen-

te, elas estão apostando na escola, nessa primeira rodada

da injusta competição entre a escola e o trabalho infantil.

Por tudo isso, ao adentrar pela primeira vez os

portões de uma escola de primeiro grau, essa criança

deveria ser recebida como heroína. Mas não é o que

costuma acontecer.

Ela ainda vai ter de enfrentar a violência da própria

escola, muitas vezes sutilmente disfarçada, para preser-

var sua imagem da demolição sistemática engendrada

pelo preconceito de colegas e professores. Apelidos

maldosos e brincadeiras embaraçosas são exemplos de

situações humilhantes que levam muitos alunos menos

adaptados a se sentir como forasteiros rejeitados. Essas

atitudes marcam alguns alunos com o estigma do fracas-

so e muitas vezes selam seu destino de excluídos.

A expectativa do professor sobre o sucesso ou o

fracasso do aluno é decisiva: aqueles em cujo suces-

so o professor acredita tendem realmente a ter resul-

tados melhores. O problema é que, na maioria dos

casos, as expectativas do professor se baseiam em

indicadores falsos e preconceituosos, como a aparên-

cia física da criança, o grau de asseio de suas roupas,

sua capacidade de concentração ou de expressão.

São ridicularizados e humilhados o aluno tímido, o

que não consegue se exprimir com clareza, o sujo, o

maltrapilho, o desatento, o que ‘não tem cabeça para o

estudo’, o que ‘não tem base’. Estes vão se isolando – tra-

tados com frieza e distanciamento, é como se deixassem

de pertencer ao universo de interesse do professor.

Mesmo sem se dar conta, o professor atua muitas

vezes como aliado dos alunos mais fortes e integra-

dos, tornando-se agente do processo de exclusão dos

menos favorecidos.

Exemplos de condenações prematuras e preconcei-

tuosas se concretizam em frases como: Você não tem jeito,

mesmo!; Se você não aprendeu isso até agora, não vai apren-

der nunca!; Você, de novo!; Sempre você!.

Ou, pior ainda, na sala dos professores: A minha

classe tem três ou quatro alunos que se salvam, o resto não

vai dar nem para faxineiro!

Ao passar adiante esse tipo de informação, o profes-

sor contribui para que o rótulo de ‘caso perdido’ se trans-

forme em uma segunda pele do aluno, que acaba por in-

corporar a certeza de sua condenação ao fracasso – na

escola e na vida.

O lugar dos alunos na sala (mais perto ou mais

longe do professor), o tipo de avaliação feita pelo

professor (no sentido de favorecer ou de dificultar o

desempenho de algumas crianças), o estímulo, ou não,

à cooperação entre os colegas, os critérios pelos quais

os alunos são reunidos para trabalhar em grupos –

todas essas situações exemplificam recursos que a

rotina da sala de aula oferece para reverter, ou para

confirmar, o destino das crianças menos preparadas.

Estranho hospital, esse, que parece só aceitar as pes-

soas sadias, e não tem vagas para tratar dos que estão

realmente doentes e exigem os maiores cuidados. Pois são

justamente estes os alunos que precisariam atenção re-

A VIOLÊNCIA NA ESCOLA

Programa 5

dobrada. É sobre eles que estão os olhos cúpidos dos tra-

ficantes de drogas, dos aliciadores de menores para o tra-

balho clandestino, dos abutres da prostituição infantil.

O professor não é responsável pelas situações de in-

justiça social, mas em suas mãos talvez estejam as ar-

mas mais poderosas para defender as crianças e

transformá-las de vítimas em agentes de mudança.

A escola é, muitas vezes, a única esperança de re-

versão das expectativas. Pelo menos dentro de seus

muros, a criança tem o direito de ser tratada com jus-

tiça e eqüidade, independentemente da sua capacida-

de de concentração, da cor de sua pele ou da quali-

dade de suas roupas. Talvez seja o único modelo de

convivência digna que a vida lhe possa oferecer.

O professor precisa ter consciência de que essa

relação se constrói no cotidiano, em cada atitude que

assume em sala de aula: seus gestos, a entonação de

sua voz e sua postura corporal são registrados pelos

alunos (consciente ou inconscientemente) como si-

nais de aprovação ou reprovação.

Um primeiro passo para mudar o quadro dessa

violência sub-reptícia é ter clareza de suas opções e

das implicações que elas geram. Para superar os pró-

prios preconceitos, é imperioso conhecê-los. Colo-

car-se no lugar de seus alunos e conversar com ou-

tros professores, buscando ajuda para suas dificul-

dades, são caminhos importantes em direção a uma

relação mais justa.

Esse é um momento crucial para instilar a tolerância

ou a intolerância, o preconceito ou a solidariedade.

Para que o processo educacional seja bem suce-

dido, a relação entre professor e alunos deve ser pau-

tada pelo respeito mútuo, pela confiança dos alunos

no saber do mestre e pela esperança do professor no

futuro de seus alunos.

ão existem no repertório humano contatos neu-

tros, nem inócuos. Toda relação entre pessoas,

especialmente entre um adulto e uma criança,

implica troca de afeto e transmissão de valores.

A inserção da criança no convívio humano se faz

pelo vínculo com a mãe, que pontua seu relaciona-

mento com os outros membros do grupo familiar,

transmitindo (consciente e inconscientemente) regras

e valores que norteiam a maneira pela qual a criança

vai lidar com seus afetos, expressá-los e, por outro

lado, perceber e entender as manifestações afetivas.

Quando uma criança pequena leva um tombo, sua

primeira reação é procurar, na expressão da mãe, o

sentido do que acaba de acontecer: o que ela vê no

rosto da mãe lhe indica se deve chorar, rir, assustar-

se ou seguir adiante como se nada tivesse aconteci-

do. Assim, a experiência do tombo será registrada

como triste, engraçada, ameaçadora ou neutra, con-

forme a tradução emocional feita pela mãe.

Esse processo, que se prolonga por toda a vida

(mesmo depois de adultos, muitas vezes procuramos

junto ao outro a compreensão de emoções que nos

tomam e que somos incapazes de tolerar), é funda-

mental na infância, quando tudo que a criança vive

pede uma decodificação.

A escola tem uma função equivalente, em outro ní-

vel: ao fazer a transição sistemática do ambiente familiar

(isto é, a vida privada, habitada por parentes) para o

O VÍNCULO

O vínculoPrograma 5

convívio social (ou seja, a vida pública, habitada por

cidadãos), ela tem por tarefa traduzir para a criança as

normas gerais que regem o convívio humano e a baga-

gem cultural acumulada ao longo das gerações, de

modo que a criança possa compreendê-las e utilizá-las.

A escola tem o poder de ajudar a criança a fazer uma tra-

dução crítica das vivências que traz, mostrando-lhe a

possibilidade de uma nova leitura do mundo e desen-

volvendo nela a esperança de um mundo mais justo.

A relação entre professor e alunos está impregna-

da de afetos, alguns difíceis de reconhecer e tolerar.

Os vínculos afetivos têm o poder de mobilizar dife-

rentes facetas de nossa personalidade. Algumas pes-

soas despertam em nós os sentimentos mais eleva-

dos, enquanto outras parecem provocar nossos pio-

res aspectos.

Simpatias e antipatias brotam desse mecanismo:

simpatizamos com quem nos faz sentir generosos e

competentes; tendemos a evitar as pessoas cujo con-

tato nos remete a aspectos menos lisonjeiros de nós

mesmos.

Essas reações não são definitivas: às vezes, nosso

olhar se transforma e passamos a repelir o que antes

nos atraía, ou a tolerar o que antes incomodava.

Numa relação amorosa isso fica especialmente claro,

quando comparamos os tempos da paixão com a fase

do desgaste do relacionamento: as mesmas atitudes

que encantavam passam a ser vistas com irritação. O

que mudou? Muito mais o olhar, do que o objeto.

Um bom exemplo desse processo é o que aconte-

ce quando assistimos ao filme ET, de Spielberg. Aque-

la criatura estranha, com enormes olhos úmidos, pele

de réptil, emitindo sons guturais, de início parece as-

sustadora, depois repulsiva e termina por nos inun-

dar de ternura.

Não há metamorfose de sapo em príncipe – o as-

pecto do bichinho continua o mesmo. A mágica acon-

tece dentro de cada um de nós; pelas transformações

emocionais que a personagem mobiliza à medida que

nos aproximamos dela, estabelecemos uma relação

de intimidade e passamos a compreender seus senti-

mentos.

Essa dinâmica também está presente na relação

entre o professor e seus alunos. Numa sala de aula

existem muitos ‘ETs’, criaturinhas que parecem caídas

de outro planeta, tal seu desajeitamento, sua

inadequação e seu desconforto dentro da classe. Elas

provocam no professor uma sensação incômoda, por-

que mobilizam nele suas dificuldades menos resol-

vidas e algumas vezes menos conhecidas.

A criança que não consegue ficar quieta, por exem-

plo, pode ser a que mais perturba um professor que

não sabe lidar com suas próprias inquietações; a

criança que fala pouco, pode incomodar uma profes-

sora que não sabe interagir com a timidez.

Se o professor se dispõe a conhecer efetivamente seus

alunos e a se aproximar deles, descobre que parte da

inadequação decorre do fato de que muitos não tra-

zem de casa, como bagagem, alguns requisitos míni-

mos para formar um vínculo com o professor e apro-

veitar o que a escola oferece.

Comportamentos como fazer perguntas, esperar

sua vez de falar, usar um adulto como fonte de infor-

mação, por exemplo, parecem fazer parte do repertó-

rio de qualquer criança. Mas, na verdade, eles devem

ser construídos.

A criança precisa ter vivido situações em que foi

ouvida, em que teve de escutar, ou em que encontrou

um adulto disponível para dar-lhe uma informação – o

que nem sempre acontece nas casas em que pai e mãe

Programa 6

estão ausentes o dia inteiro e não há nenhum adulto cui-

dando da criança. É preciso também que o adulto pre-

sente seja uma fonte de ajuda confiável – e sabemos

que, em muitas casas, isso dificilmente acontece.

Pela autoridade de que está investido, o professor

exerce uma grande influência sobre seus alunos. Por

ele passa muito mais do que a informação: a partir

de sua atitude e de sua postura dentro da sala de

aula, os alunos aprendem todo um código de ética.

Mais que isso, ele precisa ter em mente que o sig-

nificado atribuído por ele aos comportamentos dos

alunos tem importância fundamental na construção da

auto-imagem da criança: seu olhar pode alimentar a

esperança de sucesso, reafirmando a competência e a

adequação, ou condenar ao fracasso, congelando em

seu aluno uma auto-imagem de incompetente.

o dia 10 de abril, Paulinho foi portador do se-

guinte bilhete de sua professora para sua mãe:

Prezada Ana Maria, Paulinho hoje se comportou

muito mal, não fez a lição e atrapalhou o trabalho de

seu grupo. Peço tomar providências. Assinado: Teca, pro-

fessora do pré.

No dia 12 de abril, Paulinho entregou para sua

professora o seguinte bilhete, mandado por sua mãe:

Prezada Teca, hoje Paulinho se comportou mal, não quis

escovar os dentes e brigou com a irmã menor. Peço to-

mar providências. Assinado: Ana Maria, mãe.

Esse diálogo entre a mãe e a professora do

Paulinho é pouco provável. Mas a confusão entre o

que cabe à escola e o que cabe à família pode criar

situações difíceis para os dois lados.

Os pais reclamam que não têm obrigação de

ajudar os filhos nas tarefas escolares, nem de

encapar seus cadernos; os professores se queixam

de que os pais deixam tudo por conta da escola,

não comparecem às reuniões, nem respondem aos

bilhetes que os convocam para conversar sobre o

desempenho da criança.

Ambos têm razão, mas a criança só tem a perder

se os seus mais importantes aliados – a família e a

escola – desperdiçarem esforços nesse desencontro

estéril, em vez de se unirem para educá-la.

Existe, de fato, uma falsa expectativa de que a es-

cola de primeiro grau funcione como um prolonga-

PAIS: INIMIGOS OU ALIADOS?

Pais: Inimigos ou aliados?Programa 6

mento da casa, confundindo a função do professor

com a de um parente próximo (o tratamento de ‘tia’

confirma e acentua a confusão).

Os pais, por sua vez, sentem medo e vergonha de

ir às reuniões da escola: vergonha de seu despreparo,

do seu jeito de vestir, do seu modo de falar. Têm

medo de ouvir o que a professora tem a dizer, por-

que é freqüente escutarem nessas reuniões que aque-

la classe ‘só tem três alunos que valem a pena’ (e seu

filho dificilmente está entre os eleitos). Quando res-

pondem ao chamado do professor, é para receber um

sermão sobre o que precisam fazer para o menino

tomar jeito.

É imprescindível o contato direto entre a escola e os

pais, e esse contato não pode ser substituído por

bilhetinhos impessoais e burocráticos.

A comunicação escrita não faz parte do repertório

de muitas dessas famílias. Assim, as tentativas de diá-

logo por escrito deixam todos desapontados: o pro-

fessor, por não receber resposta, e os pais, por se sen-

tirem despreparados para atender à expectativa da

escola.

Os encontros periódicos com os pais são muito

importantes, mas não devem servir apenas para co-

nhecerem a situação de seu filho; devem servir tam-

bém para que entendam o funcionamento da institui-

ção em que a criança passa tanto tempo – e na qual

os pais depositam tantas esperanças.

Mas, que motivação teriam os pais para compa-

recer às reuniões se, em vez de receberem informa-

ções relevantes sobre o desenvolvimento infantil e

sobre o trabalho realizado na escola, forem se sentir

sabatinados, constrangidos diante de solicitações

para as quais se sentem incompetentes?

Por que iriam à escola do filho, se não sabem se

comportar naquele universo que definitivamente não

é o deles?

E que condições teriam de comparecer a encon-

tros marcados durante o horário em que fatalmente

estão trabalhando?

Outra situação constrangedora é criada pelas li-

ções de casa, que muitas vezes são um verdadeiro

tormento para os pais. Eles se sentem obrigados a

fazer uma tarefa para a qual não estão preparados e

se sentem desmoralizados por expor seu despreparo

diante dos filhos; além disso, se angustiam com a

perspectiva de que a criança seja prejudicada por não

levar a lição em ordem.

A tarefa na verdade poderia se transformar num

momento de aproximação e troca, quando a criança

poderia compartilhar com os pais o que aprendeu na

escola: cantando uma música, contando uma história,

explicando um jogo, relatando descobertas feitas na

aula de Ciências e assim por diante.

A escola poderia funcionar como agente de valoriza-

ção dos pais que, nas áreas em que trabalham, são

portadores de conhecimentos e informações ignora-

dos pelo professor.

Chamar os pais para transmitir suas experiências

em sala de aula é um recurso inestimável, com o qual

todos ganham: os pais, por se sentirem competentes e

conquistarem um olhar mais respeitoso dos próprios

filhos e de seus colegas; os alunos, por receberem in-

formações em primeira mão, mais vivas do que as

registradas nos livros; e a escola, por abrir um canal

protegido para um contato diferenciado entre gerações,

tornando-se de fato um espaço comunitário.

Talvez os pais dos alunos também não se sentissem

tão forasteiros se a escola promovesse eventos que mo-

bilizassem e atraíssem a comunidade, dando a seu es-

Pais: Inimigos ou aliados?Programa 6

TÉCNICAS DIDÁTICAS

paço um novo papel de centro de convívio e de atuali-

zação, além de sua tradicional função como centro pri-

vilegiado do saber e do dever.

Se a escola se cristalizar como uma torre de marfim,

para cujo ingresso a comunidade não tem senha, não

pode esperar que os pais se sintam aliados do pro-

fessor e não fiquem alheios ao processo educacional

de seus filhos.

Um questionário aplicado a universitários, no co-

meço de 1997, revelou que uma alta porcentagem dos

alunos de faculdade eram filhos de pais que não ti-

nham completado o primeiro nível do primeiro grau.

Isso significa que, muitas vezes, um aluno de 3

série é a pessoa mais culta da casa em que mora. A

escola poderia converter essa criança em portadora,

junto à família, de um tipo de conhecimento a que os

pais não têm acesso: os pais poderiam ser convida-

dos a vir à escola para ouvir as crianças falarem de

seus estudos e suas atividades, participar de eventos

esportivos, ver uma exposição de trabalhos.

Esse processo poderia transformar os pais em alia-

dos, na luta para instituir uma escola mais aberta,

mais democrática, mais justa – talvez o único cami-

nho para a construção de um mundo mais digno.

Como organizar a classePrograma 1

xistem pelo menos três maneiras de organizar

os alunos para realizar as atividades em sala de

aula: 1) formar um grupo só com a classe toda;

2) dividir a turma em pequenos grupos; e 3) solicitar

trabalho pessoal.

Qual escolher? Escolha as três. Cada uma funciona

melhor numa dada situação, para atingir um certo objeti-

vo. Todas têm vantagens e trazem riscos. É importante ana-

lisar cada uma delas para tirar o máximo proveito das van-

tagens e reduzir os riscos correspondentes.

COMO ORGANIZAR A CLASSE

Querida Marília

Não há um dia em que eu não sinta sua falta aqui no curso! Nem

eu sabia que estava tão acostumada a trabalhar, discutir, pen-

sar com você. Também, pudera, são quantos anos de convivência

na mesma escola, na mesma classe, no mesmo grupo? De tanto

eu falar nisso, aqui, a professora já fez uma piada: ela disse que,

se todos utilizam dois hemisférios cerebrais para resolver pro-

blemas, eu me acostumei a usar quatro – meus dois e os seus

dois... Por isso, vá se preparando para fazer esse curso a distân-

cia, pois eu pretendo descrever os principais momentos e pas-

sar minhas dúvidas por escrito para você. Quem sabe se, entre

uma mamada e uma troca de fraldas, você acha tempo para res-

ponder?

A primeira novidade, que você iria adorar, são as estratégias

adotadas pela professora. Não faremos leitura coletiva seguida

de discussão do texto. Em vez disso, ela vai propor desafios,

situações-problema que exijam mais criatividade que memória.

Depois disso, a leitura de textos será feita em casa, individual-

mente. Na aula seguinte, novos exercícios e esclarecimentos de

dúvidas. Não é a sua cara? Aí vai uma cópia do primeiro texto

junto com meus comentários, para seu deleite.

Deleite? Pois dê leite à Martinha, quero ver essa bochechuda

bem fofa quando a madrinha voltar!

Beijos,

Marta

Aula coletiva

Trabalho pessoal

Atividade

em grupos

• economia de tempo

• autodisciplina

• o grupo grande dá

mais idéias

• a construção do co-

nhecimento exige

reflexão individual

• instinto gregário

• divisão de tarefas

• liderança e consenso

• cooperação e com-

petição

• antecipação de

respostas

• perda das diferenças

individuais

• desinteresse e

distração

• necessidade do outro

para validar as pró-

prias idéias

• timidez e exibicio-

nismo

• bagunça, indisciplina

• perda de objetivida-

de da discussão

• construção individual

do conhecimento

Tipo Vantagens Riscos

Como organizar a classePrograma 1

• deixar que os alunos encontrem as soluções, não

antecipar respostas (explorar a curiosidade

como elemento de motivação);

• manter em níveis razoáveis a pressão do grupo

sobre posições divergentes, chamar a atenção dos

alunos para o esforço feito pelo coletivo para

dissolver diferenças individuais (abrir espaço

para as teses minoritárias e reduzir o impacto da

maioria, que nem sempre está certa);

• encerrar a atividade antes que se esgote o inte-

resse pelo tema (deixar os alunos com gosto de

‘quero mais’).

Trabalho pessoal

Nada substitui essa etapa do processo de constru-

ção do conhecimento. A elaboração mental de no-

vas sínteses e a acomodação interna dos sistemas

de conceitos e valores a partir de novas informa-

ções – trazidas pela exposição da professora, pela

discussão em grupos, ou pela leitura de um texto

esclarecedor – constituem o momento íntimo, pe-

culiar a cada pessoa, que fecha um ciclo de apren-

dizagem ao mesmo tempo que abre outro, numa

espiral continuada.

A sala de aula é também um espaço em que essa

reflexão deve ocorrer, sob a forma de uma redação,

um relatório, um questionário, uma lista de associa-

ções de causa e efeito etc.

Entretanto, as discussões em grupo são importantes

para passar a limpo certas idéias que, muitas vezes, cada

um de nós acalenta no seu íntimo e considera da maior

relevância. O grande teste de uma idéia é sua apresenta-

ção a interlocutores capazes de apreciá-la. A exposição

aos colegas pode mostrar erros e lacunas de um raciocí-

nio que, na solidão do pensamento, parecia perfeito.

Aula coletiva

Muitas vezes, a melhor maneira de apresentar um

novo tema é a exposição oral, feita pela professora

para a classe inteira. Ela pode escolher os pontos prin-

cipais, destacá-los e lançar desafios para os alunos

coletivamente, em poucos minutos. Em muitos casos,

essa estratégia se mostra mais efetiva que um vídeo,

ou uma dinâmica de motivação, pela combinação

entre resultados obtidos e tempo investido.

Para assegurar essa efetividade, entretanto, é pre-

ciso que a professora preste atenção em alguns aspec-

tos muito importantes, como:

• destacar determinados aspectos do tema, usan-

do-os como isca para atrair a atenção dos alu-

nos (alunos desinteressados ficam inquietos);

• seguir uma seqüência bem didática, mesmo que

desrespeitando a cronologia dos acontecimen-

tos descritos (a ordem psicológica é mais im-

portante que a cronológica);

• assegurar que todos os alunos estejam partici-

pando, o que se pode perceber pelas perguntas,

pelos comentários, ou mesmo pela expressão de

concentração (a professora não deve ficar de

costas para a classe, pois o contato visual, ‘olho

no olho’, reforça a comunicação);

• estimular a autodisciplina, lembrar as regras do

convívio coletivo e garantir que sejam obedeci-

das (essas regras precisam ser estabelecidas logo

no início do ano, com a participação de todos);

• permitir a mais ampla oportunidade de expres-

são e explorar as diferenças de opinião, a diver-

sidade de experiências e as variedades de estilo

(ficar atenta aos mais tímidos, respeitar essa ca-

racterística, mas incentivá-los a se superar);

Pense no assuntoPrograma 2

proposta de organizar os alunos em pequenos

grupos para realizar algumas atividades em

sala de aula se baseia no instinto gregário do

ser humano, em sua (nossa) necessidade de conviver

e ser aceito pelo próximo. O interesse em se reunir,

fazer parte de um grupo, se associar a outros huma-

nos, é tão universal que é considerado uma das ne-

cessidades básicas de sobrevivência da espécie.

O desejo de pertencer a um grupo manifesta-se

relativamente cedo, na pré-adolescência ou na puber-

dade, assim que garotinhas e garotinhos começam a

se interessar por outras coisas além de EU & MIM –

até então, alvo absoluto de suas atenções.

Mais que uma característica psicológica, compartilhar

um espaço comum e organizar o convívio nesse am-

biente é exigência imposta pela sobrevivência física.

Uma das formas mais primitivas de divisão de

tarefas remonta ao início dos tempos, quando o ma-

cho da espécie saía em busca de alimentos e a fêmea

ficava na caverna cuidando da cria.

A crescente complexidade do relacionamento so-

cial e do conhecimento científico apenas tornou essa

divisão mais essencial para nossa espécie. É impos-

sível uma pessoa sobreviver, hoje em dia, sem trocar

bens ou serviços com outras pessoas. Uma situação

que pode ser resumida assim:

PENSE NO ASSUNTO

Querida Marília

Ficamos um tempão discutindo se a aula coletiva ainda tem lu-

gar no mundo moderno, se ela pode conviver com formas mais

participativas de atividade. Depois de muitos altos e baixos,

conseguimos concordar que a escola pode e deve combinar dife-

rentes estratégias, desde que fique assegurado o princípio de

centrar as atividades nos alunos.

Deixamos claro que a aula não pode ser monótona e cansati-

va: a professora levanta questões, provoca, dá exemplos, confe-

re o que os alunos dizem e relaciona as respostas de cada um.

Sem tirar deles o gostinho da descoberta...

Também ficou claro que a professora precisa conhecer bem o

assunto e preparar a aula. Mas sem medo de admitir que não

sabe, se surgir uma perguntinha daquelas... “Puxa, esta eu não sei,

o que vocês acham? Vamos procurar num livro (ou no micro)?”

Resumindo: a combinação de diferentes tipos de atividade,

incluindo diversas formas de organizar a classe, estimula o de-

senvolvimento de várias habilidades necessárias ao crescimen-

to dos alunos. As aulas ficam muito mais animadas e diverti-

das, o que é bom para todos.

Bem, colega, você vê que nós duas estamos no caminho cer-

to. Aposto que nossos alunos sentem essa animação e energia,

ainda que a gente também tenha um ou outro dia mais difícil,

que rende menos...

Beijos para mãe e filha,

Marta

Pense no assuntoPrograma 2

da palavra (quem fala de cada vez, por quanto tem-

po, como se pede a palavra etc.) e a distribuição

eqüitativa do tempo de discussão entre os mem-

bros da equipe. Tanto a definição das regras como

a preocupação com seu cumprimento são lições de

cidadania.

O papel da professora é estimular a cooperação

interna de cada equipe e manter em níveis toleráveis

a competição entre elas. Um balanço razoável dessas

forças pode conduzir a resultados muito satisfatórios

– mas, para os alunos, o mais valioso é o exercício

dessa situação e a análise do que vivenciaram.

Liderança e consenso

É importante criar um clima de descontração e con-

fiança, em que todos se sintam protegidos e dispos-

tos a se expor, a dar sua opinião, a dizer o que pen-

Para que eu possa comer – e seguir realizando mi-

nha parte nessa intrincada rede de interdependências

a que chamamos sociedade – é preciso que alguém

plante e colha, mais alguém elabore e produza comi-

da, alguém distribua e venda esses produtos.

Outro aspecto muito positivo do trabalho em equipe con-

siste em permitir uma divisão das tarefas mais

especializadas. Quer dizer, cada aluno pode participar fa-

zendo aquilo de que gosta mais, ou o que sabe fazer me-

lhor, ou ainda, uma coisa que quer aprender a fazer. Essa

dinâmica também contribui para mostrar às crianças e aos

jovens as vantagens da diversidade, a riqueza que se

pode extrair das diferenças entre as pessoas – e o quanto

essa característica tem sido útil à espécie humana, em sua

luta para sobreviver em meio a outras espécies.

Cooperação e competição

A escola pode e deve preparar os jovens para que

participem da vida em sociedade com maior seguran-

ça. As atividades desenvolvidas em sala de aula, com

os alunos organizados em equipes, proporcionam

uma boa oportunidade para cada um testemunhar a

importância da cooperação.

Por outro lado, nessa hora deve-se prestar aten-

ção também à competitividade, traço presente em to-

das as pessoas, porém mais acentuado em umas que

em outras. O trabalho em grupo acrescenta à compe-

tição individual a rivalidade entre os grupos. O dese-

jo de ganhar, ser o melhor, conquistar o primeiro lu-

gar é um recurso motivacional importante na vida

escolar – e não só nela –, e merece ser administrado

cuidadosamente.

A professora deve assegurar o respeito às ‘re-

gras de ouro’ do trabalho em equipe, que devem

ser estabelecidas em conjunto pela classe toda.

Dentre elas deve constar a regulamentação do uso

Pense no assuntoPrograma 2

que algum grupo se afaste demais do tema, a pro-

fessora deve acompanhar as discussões de cada

um, sempre abrindo espaço para as manifestações

espontâneas.

Tudo isso toma tempo.

Sem dúvida, a aula coletiva é a alternativa mais econô-

mica em termos de tempo. Entretanto, é preciso lembrar

que o tempo investido em uma discussão em pequenos

grupos gera outros ganhos, além da introdução do tema.

O exercício de expor as próprias idéias, e para isso

dar forma a pensamentos até então nebulosos, per-

ceber como essas idéias são recebidas pelos cole-

gas, ouvir o outro e analisar os pontos comuns e

as divergências, buscar uma saída negociada, um

compromisso entre as posições apresentadas, esta-

belecendo alianças baseadas em valores e concei-

tos – tudo isso vale o tempo a mais requerido pelo

trabalho em grupos. A organização do calendário

deve contemplar uma combinação ajustada de es-

tratégias didáticas.

Indisciplina

Para que os objetivos do trabalho em grupo sejam al-

cançados, é preciso flexibilizar os critérios de ordem e

disciplina. Um pouco mais de barulho (vozes, arrastar

de cadeiras, risadas...) é um preço baixo a pagar, se o

desenvolvimento da atividade assim o exigir. E, geral-

mente, exige!

A ordem e a disciplina devem ser avaliadas com

base na adesão à proposta de trabalho, no

envolvimento com a tarefa e na manutenção de con-

dições ambientais satisfatórias. Quer dizer, que cada

equipe fale, discuta, argumente, num tom de voz que

não impeça aos colegas da equipe vizinha ouvir o que

dizem seus próprios componentes.

sam, para permitir um confronto entre os valores dos

diferentes indivíduos. Um dos objetivos do trabalho

em grupo é administrar esse confronto, de modo a

respeitar as diferenças sem levar ao impasse, encon-

trar a margem de negociação possível para chegar a

um resultado aceitável para todos – mesmo que não

seja exatamente o que cada um gostaria de concluir.

O exercício de construção do consenso, a experiência

de abrir mão de uma parte das suas idéias para for-

mar alianças e agregar mais força em torno de um

conjunto menor de propostas, é também lição de ci-

dadania.

Nesse processo, o papel da liderança aparece com

destaque. Esse papel pode ser ocupado por diferen-

tes alunos, dependendo do tipo de atividade a ser de-

sempenhada. Os tipos de liderança e os estilos de

personalidade dos líderes influem sobre os resulta-

dos alcançados.

Diferenças individuais

A professora deve aproveitar as sessões de grupo

para, passeando entre as equipes, observar e conhe-

cer melhor o estilo de cada aluno. Nesse processo,

ela deve estar atenta para corrigir os exageros tão

comuns na adolescência, incentivando os mais tí-

midos e contendo os exibidos. Deve ficar claro para

o grupo que a participação de todos torna melhor

o resultado.

O fio da meada

Uma das maiores preocupações das professoras

quanto ao trabalho em grupos é que quem conduz

o assunto são os próprios alunos; isso pode levar

cada grupo a um ponto diferente. Movidos por seu

interesse e pela curiosidade, os alunos podem per-

der o fio da proposta feita inicialmente. Para evitar

Atividades em grupoPrograma 3

s sugestões apresentadas a seguir devem ser

adaptadas pela professora, que levará em conta

a idade e a série de seus alunos, as condições

da escola e a adequação das atividades aos objetivos

do currículo. A própria prática irá sugerindo variações,

aumentando a diversidade de propostas e incentivan-

do a participação dos alunos.

É importante analisar o processo de composição

dos grupos. Existem várias possibilidades, que devem

ser alternadas. A livre escolha entre colegas é interes-

sante, mas exige a atenção da professora para lidar

com os que não costumam ser escolhidos.

Por outro lado, é importante que os alunos se

acostumem a trabalhar com quem for preciso, ain-

da que prefiram escolher os companheiros – nem

sempre isso vai ser possível na vida real. Quanto

maior a variedade de pessoas com quem eles divi-

dem tarefas na escola, maiores serão as probabili-

dades de adaptação à diversidade do mundo lá fora.

E agora, quanto à avaliação. Como avaliar o tra-

balho em grupo? O que precisa ser avaliado?

Toda avaliação procura medir, de alguma forma,

até que ponto o objetivo foi alcançado. Se o obje-

tivo for estimular a curiosidade em relação a um

tema, por exemplo, os participantes devem avaliar

em que medida isso foi conseguido. Quando o ob-

jetivo é conhecer melhor um assunto, através de

pesquisa em materiais extraclasse, a avaliação deve

ATIVIDADES EM GRUPO

Querida Marília

Você ia adorar a conversa que surgiu na última aula! Algumas

professoras disseram que a escola já faria muito se conseguis-

se ensinar direito os conteúdos escolares, deixando que o meio

social se ocupe da cidadania! Discutimos muito e finalmente

concordamos: a escola precisa fazer alguma coisa justamente

para formar cidadãos mais conscientes que nós...

Não se trata de dar lições, mas de aproveitar as oportuni-

dades e aprendermos junto. Tolerância, reconhecimento das di-

ferenças e respeito à diversidade são valores transmitidos pelo

exemplo, muito mais que pelo discurso. Criança não é boba!

Quando estávamos envolvidas numa atividade em equipe, a

professora foi provocando, sugerindo, perguntando, até voltar a

um dos nós da sala de aula: o desconforto que a professora sen-

te quando a conversa dos alunos segue um rumo inesperado e

chega a algum assunto que eles conhecem mais que ela.

É muito fácil ficar dizendo que basta responder “Não sei, va-

mos procurar num livro?” Mas você não pode ficar o tempo inteiro

repetindo não sei, não sei... Afinal, somos professoras! Concluímos

que é muito importante estar sempre aprendendo, acompanhan-

do as novas descobertas.

Claro que uma coisa puxa a outra e evoluímos para uma

belíssima discussão sobre a valorização da carreira, o estatuto,

o piso... Mas isso você já sabe de cor, não preciso repetir.

Agora, exemplos de atividades que estou ansiosa para co-

locar em prática!

Beijos carinhosos pra você e pra Martinha,

Marta

Atividades em grupoPrograma 3

5). Proponha um tema e deixe conversarem por 10

minutos. Reorganize então os grupos, reunindo to-

dos os ‘número 1’ de cada grupo; depois, os ‘número

2’, e assim sucessivamente, formando cinco novos

grupos. Diga para apresentarem as conclusões da pri-

meira fase aos novos interlocutores. Passados 10 mi-

nutos, abra a discussão para o coletivo, destacando

pontos de concordância e divergências.

4. Perguntas e respostas

Divida a classe em cinco grupos e peça para elabora-

rem quatro perguntas sobre determinado tema. Escre-

va cada pergunta em uma folha separada e identifi-

que o grupo que a fez. Depois, encaminhe as ques-

tões formuladas pelo grupo A aos grupos B, C, D, E –

e assim sucessivamente.

medir se o nível desse conhecimento mudou, no

final da atividade.

Notas, conceitos, graus: a medida pode variar. O

importante é desenvolver a capacidade de análise e

julgamento dos alunos, oferecendo-lhes oportunida-

des de criticar e avaliar o trabalho realizado.

Exemplos de atividades em grupo

1. Philips 66

Para aquecer o ambiente e levar os alunos a focalizar o

tema da aula, forme grupos de seis alunos. Faça uma

pergunta. Eles terão 5 minutos para discutir e 1 minuto

para redigir a resposta. O segredo do sucesso dessa ati-

vidade é a formulação da pergunta, que deve ser curta,

muito clara e provocativa. Além de motivador, esse exer-

cício é muito indicado para desenvolver a capacidade de

síntese e a organização dos grupos.

2. Painel simples

Organize cinco ou seis grupos. Proponha um tema para

cada grupo pesquisar e apresentar uma semana depois,

para a classe toda. Combine o tempo da apresentação

(cerca de 20 minutos) e ofereça ajuda para a prepara-

ção. No dia marcado, sorteie o aluno que fará a exposi-

ção, em cada grupo. Os demais ficam na platéia, pres-

tando atenção, fazendo perguntas e comentários.

Um dos objetivos dessa atividade é criar nos

alunos o hábito de ouvir e de aguardar sua vez

para falar. Terminadas as apresentações, faça um

breve resumo das principais colocações.

3. Painel integrado

Divida a classe em cinco grupos de cinco alunos –

por exemplo, A, B, C, D e E. Dentro de cada grupo,

atribua um número a cada participante (1, 2, 3, 4 e

Grupo A

Grupo B

Grupo C

Grupo D

Grupo E

Grupo 2

Grupo 3

Grupo 1

Grupo 5

Grupo 4

Atividades em grupoPrograma 3

EDUCAÇÃO FÍSICA

Cada grupo deve responder, por livre escolha, uma

das questões recebidas. Finalmente, volte a reunir a

classe, lendo as questões escolhidas e as respostas.

Estimule as discussões, observando qual equipe teve

mais perguntas escolhidas pelos colegas.

5. Verbalizar e observar

Divida a classe em dois grupos e arrume as carteiras

em dois círculos concêntricos. O grupo que se sentar

no círculo interno será o G.V. – grupo de verbalização.

No círculo externo fica o G.O. – grupo de observação.

Explique bem os papéis de cada grupo. O G.V. de-

verá discutir, no prazo combinado (15 minutos, por

exemplo), o tema que for indicado; e chegar a uma

conclusão com a qual todos concordem. O G.O. ficará

observando e registrando quais atitudes ajudam a al-

cançar o objetivo e quais atrapalham.

Terminado o prazo, forme uma só roda e peça

para o G.O. fazer seus comentários, permitindo que a

turma do G.V. acrescente suas próprias observações.

Faça um quadro-resumo das atitudes que mais aju-

dam e das que mais atrapalham uma discussão em

grupo e converse sobre isso com a classe.

G.O.

G.V.

Amarelinha e variaçõesPrograma 1

Enquanto não erra, a criança vai repetindo a se-

qüência, seguindo em ordem crescente a numeração

das casas. Os erros possíveis são: pisar na linha ou

fora das casas; errar o alvo do arremesso (a casa de

numeração adequada); pisar no inferno; perder o

equilíbrio e usar os dois pés em uma casa simples;

usar as mãos para se equilibrar ao pegar a pedrinha.

Ao errar, a criança dá a vez a um companheiro.

Quando voltar a jogar, começa no ponto em que er-

rou na rodada anterior.

Se, por acaso, o arremesso cair exatamente sobre a

linha, é tirada a sorte. O jogador fica de costas, ou com

os olhos fechados, enquanto o companheiro diz, em voz

alta: “Dentro, fora, fora, dentro...”, ao mesmo tempo que

coloca e tira a pedrinha da área do jogo. O jogador de

olhos fechados deve adivinhar onde está a pedrinha: se

acertar, continua a jogar; se errar, cede a vez.

Alteração da estrutura tradicional

Depois que aprendem a jogar amarelinha da forma mais

simples e tradicional, as crianças ganham habilidade

cada vez maior. Com isso, a atividade passa a oferecer

menos desafios corporais e é hora, então, de introduzir

alterações no jogo, possibilitando novas aprendizagens.

Os próprios alunos muitas vezes podem sugerir

variações, modificando detalhes do movimento, das

regras, ou do espaço utilizado. O exemplo mais simples

de mudança consiste em manter os movimentos e as

regras, mas alterar o espaço, aumentando a distância

entre as casas. Neste caso, o desafio no plano corporal

passa a ser saltar uma distância um pouco maior. Mu-

danças mais complexas (até com o acréscimo de mate-

riais) também podem ser feitas. Por exemplo:

• Priorizar a velocidade, medindo o tempo gasto

para ir e vir.

• Incluir outros tipos de movimento além dos sal-

intenção, ao escolher aqui o jogo de amarelinha,

consiste em mostrar como é possível utilizar o re-

pertório da cultura lúdica popular e regional nas

aulas de Educação Física. O objetivo não se restringe a

resgatar a cultura lúdica, pensando na preservação cul-

tural; a intenção é, principalmente, ampliar a forma de

ver e utilizar os jogos e brincadeiras tradicionais.

Estrutura básica: regra tradicional

A forma mais tradicional de jogar amarelinha consis-

te em traçar no chão uma seqüência alternada de

quadrados simples e duplos, chamados ‘casas’, que

servem de referência para saltos com um só e com os

dois pés, respectivamente.

A seqüência é numerada de 1 a 10, começando

pela casa simples; então, ficam quatro casas simples

e três casas duplas. Em cada extremidade é feito um

semicírculo: de um lado, o ‘inferno’ – a casa do início,

de onde se fazem os arremessos; de outro, o ‘céu’ – a

casa do final da seqüência.

Em pé, atrás da casa inicial (que não pode ser pi-

sada, pois representa o inferno), uma criança arremes-

sa uma pedrinha, ou outro objeto, na casa de número

1. Se acertar, salta por cima dela, aterrissando direto

na casa dupla seguinte, e segue a seqüência de saltos

(ida e volta). Na volta, deve se apoiar com os dois pés

nas casas 2 e 3 e pegar o objeto arremessado.

AMARELINHA E VARIAÇÕES

Amarelinha e variaçõesPrograma 1

de física exclusiva de meninas, ou vice-versa.

Socializando e valorizando. As invenções das crian-

ças podem – e devem – ser compartilhadas pelo gru-

po. É interessante todos experimentarem as variações

criadas pelos colegas: trata-se de um bom modo de

avaliar as diferenças entre os alunos.

Conhecendo a história. A origem dos jogos e das

brincadeiras são interessantes e trazem traços das

múltiplas influências culturais presentes no país.

Conhecê-las e discuti-las é um recurso a mais para

conscientizar-se e tirar proveito das diferenças en-

tre os alunos.

Capacidades desenvolvidasCapacidades desenvolvidas

Capacidades desenvolvidas

• corporais: salto em distância, equilíbrio, resistên-

cia, coordenação;

• éticas: relacionamento com limites impostos pelas

regras – esperar a vez, competir e cooperar;

• estéticas: pesquisa de códigos de representação ex-

pressivos e adequados do ponto de vista estético;

• cognitivas: estabelecimento de relações de espaço

e tempo, direção e sentido, ordem crescente e de-

crescente; construção de sistemas de representação

gráfica de movimento; planejamento mental e pro-

gramação de movimentos;

• inserção social: pesquisa e documentação da cultu-

ra lúdica tradicional; contribuição para o patrimô-

nio da cultura corporal de movimento;

• afetivas e de relação interpessoal: trabalho de cria-

ção em equipe; adequação de desafios relacionados

a competências e a desempenhos individuais.

Para saber mais

FRIEDMAN, Adriana. Jogos de brincar. S. Paulo, Scritta, 1995.

tos e do equilíbrio, como dar rodopios, ficar na

ponta dos pés ou andar sobre os calcanhares, re-

alizar estrelas e cambalhotas etc.

• Incluir transporte e equilíbrio de objetos, ou

obstáculos que precisam ser transpostos;

• Fazer a seqüência circular, em ziguezague etc.

• Realizar a seqüência em duplas, no ritmo de uma

música, de olhos fechados etc.

O professor pode combinar com um grupo um código

para os movimentos. Por exemplo:

= giro; = pé direi-

to;

= pé esquerdo e assim por diante. Estabelecidos os

sinais, eles podem ser desenhados em cartões, para en-

saiar as várias possibilidades de construção e a adequa-

ção das seqüências de movimentos. Feito isto, os símbo-

los são desenhados no chão, nos lugares combinados.

As criações e invenções propostas pelos alunos em

geral são a atualização e a reinterpretação de conheci-

mentos anteriormente construídos em outros contextos.

Nesse sentido, fica valendo misturar a amarelinha

com o jogo de elástico (salto em altura), com o funk e

o rap (ritmo acompanhando os saltos), com histórias

da carochinha, com a inclusão de gestos teatrais e com

a imitação de personagens e situações

Cuidados no ensino

e na aprendizagem

Amarelinha é coisa de menina? Tal como a dança e vá-

rias outras atividades que não exigem tanto esforço fí-

sico, mas requerem equilíbrio e coordenação motora, a

amarelinha muitas vezes é considerada uma brincadei-

ra feminina. Com certeza, em geral se costuma incenti-

var mais as meninas a praticar exercícios desse tipo, e

elas acabam ganhando mais prática. Mas sem dúvida os

meninos também podem ficar craques. Esse estereóti-

po deve ser discutido e esclarecido: não existe ativida-

Jogos com bolaPrograma 2

mada e o futebol são alguns dos jogos mais comuns e

conhecidos; não necessitam de nada além de uma bola

e podem ser adaptados a espaços menos usuais.

Mas muitos outros jogos podem ser aprendidos:

Carimbo, alerta, taco…

Vamos passar os pés pelas mãos e deixar o fute-

bol de lado um pouco, ele merece um programa es-

pecial. Vamos falar dos jogos de bola com as mãos,

com cestas, redes, tacos e raquetes.

Descrevemos aqui a configuração básica de al-

guns jogos. Os nomes das brincadeiras, as regras e as

palavras de ordem variam muito de região para re-

gião. Com certeza os alunos poderão ensinar muito:

basta o professor dar algumas idéias.

Capacidades desenvolvidas

• corporais: ampliação de capacidades como precisão,

força e velocidade no exercício de arremessar, agarrar,

bater, rebater, fazer rolar e quicar, equilibrar, desviar,

cabecear, chutar, amortecer etc.; estímulo ao improvi-

so com fintas, malabarismos, controle, firulas etc.;

• éticas: reconhecimento dos próprios limites e dos li-

mites dos outros, por meio das regras estabelecidas;

exercício do autocontrole e do respeito mútuo; estí-

mulo às atitudes de solucionar situações de conflito e

de se relacionar com os demais de modo prazeroso;

• estéticas: observação das habilidades físicas de si mesmo

e dos demais, principalmente quanto às improvisações;

apreciação e discussão dos esportes como espetáculo;

• cognitivas: cálculo de trajetórias; estabelecimento

de relações espaço-temporais;

• inserção social: exercício de atividades lúdicas de cará-

ter quase universal, incentivando a compreensão da

diversidade intercultural. O futebol, o basquete e o vôlei,

em particular, constituem práticas simbólicas que su-

peram barreiras de linguagem e de comunicação, sen-

do valorizadas nas mais diversas culturas.

inúsculas, pequenas, médias, grandes, enor-

mes, duras, moles, ásperas, lisas, de borracha,

de pano, de plástico, de couro, de vidro…

Derrubando latas, deslizando, pipocando, acertando al-

vos, passando pelo meio das pernas do goleiro e entran-

do no gol, batendo no aro e caindo na cesta, percorrendo

o gramado e escorregando pro buraco, voando de mão

em mão, ziguezagueando entre os pés do jogador…

É ela, a bola. Um dos brinquedos mais antigos e

universais da humanidade. Uma velha amiga dos jogos

e das brincadeiras. É quase impossível ficar imóvel quan-

do uma bola aparece. A bola parece pedir para ser chu-

tada, quicada, jogada de um lado para outro, de uma

pessoa para outra. Vive escapando do controle, rolando

para longe; precisa ser dominada mesmo quando se

chuta ela para longe só para poder correr atrás. Uma

bola, quando deixada num canto qualquer, fica triste.

Mesmo para uma pessoa sozinha, a bola é uma óti-

ma companheira. Mas, o melhor mesmo é ter pelo menos

um amigo para jogar, pois são inúmeros os jogos para dois,

três ou dez jogadores, jogos de crianças, jovens e adultos,

jogos de competição e jogos de cooperação.

A bola na escola

A bola rola na escola. Na aula e fora dela. No recreio tem

bola improvisada, de meia, até de lata, na falta de um

dono da bola que leve uma. Na Educação Física, a quei-

JOGOS COM BOLA

Jogos com bolaPrograma 2

mais zonas chamadas de ‘cemitério’, para onde vão os

jogadores que são ‘queimados’.

O objetivo do jogo é ‘queimar’, ou seja, acertar o ad-

versário com a bola em um arremesso e, com isso, fazê-

lo migrar para o cemitério. Vence a partida o time que

queimar todos os adversários, ou o maior número deles.

Apesar de terem sido queimados, os jogadores que

ficam no cemitério permanecem no jogo, podendo quei-

mar os oponentes. Deve-se combinar quais partes do

corpo são ‘quentes’ ou ‘frias’, ou seja, quais as partes do

corpo que configuram ou não a queimada. É comum

estabelecer como regra que, caso a criança seja atingi-

da pela bola mas consiga agarrá-la sem deixá-la cair no

chão, o arremessador é quem fica queimado.

Variações

1. Organizar dois ou seis cemitérios.

2. Estabelecer a permanência de um número fixo de

jogadores nos cemitérios, criando um rodízio, ou

seja: a cada jogador queimado é contado um pon-

to, e ele substitui o jogador que estava no cemité-

rio. Essa variação contribui para manter a motiva-

ção dos jogadores que vão sendo queimados.

3. Em vez de acertar os jogadores, a bola visa como

alvo objetos colocados dentro de espaços circula-

• afetivas e de relação interpessoal: os jogos e esportes

com bola estão entre as práticas de cultura corporal

mais valorizadas socialmente; portanto, saber exercê-

los e conhecer minimamente as regras são um valioso

recurso de sociabilidade nos momentos de lazer e re-

creação. Não saber praticá-los, por outro lado, pode

representar um motivo de exclusão social e favorecer

a construção de uma auto-imagem negativa.

Cuidados no ensino

e na aprendizagem

Medo da bola. Para uma criança, uma das coisas mais

chatas do mundo é ter medo da bola e, com isso, se sen-

tir excluída da participação em brincadeiras ou jogos e,

conseqüentemente, do grupo. Na realidade, como todo

medo, trata-se apenas de falta de intimidade com o ob-

jeto. É fundamental que o professor dê oportunidades,

individuais e em pequenos grupos, para o desenvolvi-

mento de habilidades com a bola, ajudando a construir

competências que serão utilizadas nos jogos.

Meninos e meninas. Ainda persistem valores socioculturais

que identificam a bola como brinquedo característico de

meninos. No entanto, trata-se de mais um estereótipo a ser

combatido. Embora na prática se observe em geral um es-

tilo diferenciado entre meninos e meninas, o importante é

oferecer oportunidades de desenvolvimento das compe-

tências relacionadas à bola para ambos os grupos.

SUGESTÕES DE

JOGOS E ATIVIDADES

QueimadaQueimada

Queimada

O jogo acontece entre dois times com o mesmo nú-

mero de jogadores e exige apenas uma bola. O cam-

po é dividido ao meio e são estabelecidas duas ou

time Btime A

cemitério

Jogos com bolaPrograma 2

pego. Na posse da bola, o jogador deve atravessar de volta

o próprio campo, também sem ser tocado por nenhum

oponente. Caso isso ocorra com sucesso, é marcado um

ponto para o time, e os jogadores das duas equipes se

dividem nos dois campos, para iniciar uma nova rodada.

Se o jogador for tocado por um defensor adversá-

rio, deve permanecer ‘duro’, ou seja, parado no local

em que foi pego, até ser tocado por um jogador do

seu próprio time. Se o atacante for pego durante a

travessia de volta, quando está de posse da bola, deve

devolvê-la à zona de pique e permanecer aguardan-

do ser salvo.

O jogo envolve basicamente os papéis de atacan-

te, defensor e salvador. O educador pode estabelecer

como regra que, a cada jogada ou ponto, ocorra um

rodízio de jogadores em cada uma dessas funções.

Variações

1. Incluir a possibilidade de que seja feito um arre-

messo, da zona de pique, para outro jogador da

mesma equipe, desde que este se encontre no

campo do adversário. O jogador que estiver para-

lisado pode receber o arremesso e se salvar.

2. Tornar obrigatório que a travessia do campo do

adversário seja feita quicando a bola no solo.

3. Utilizando bolas pequenas (de tênis, por exemplo),

é possível criar uma variação interessante. Cada

time começa a jogada de posse da bola no seu pró-

prio campo; tem por objetivo atravessar o campo

do adversário e colocar a bola na zona de pique.

Também pode ser permitido esconder a bolinha na

roupa, a fim de impedir o adversário de saber

quem é realmente o atacante que oferece perigo,

ou seja, quem está de posse da bola. Nessa varia-

ção, é necessário fazer uma pausa entre um ponto

e outro para as equipes esconderem a bolinha e

definirem sua estratégia de jogo.

res desenhados no chão, em cada campo de jogo.

Os jogadores devem defender o alvo com todas as

partes do corpo, sem invadir a área circular em que

estão colocados. Atingir um alvo corresponde a

queimar um jogador adversário: o autor do arre-

messo escolhe um oponente para migrar para o ce-

mitério.

4. Utilizar simultaneamente duas bolas.

5. Colocar sobre a linha central do campo uma rede

de tênis, obrigando os jogadores a dar um salto ao

fazer o arremesso.

6. Colocar um gol por trás de cada cemitério, a ser

defendido pelos jogadores queimados. Os atacan-

tes podem escolher entre queimar os adversários

ou tentar arremessar a bola dentro do gol.

Pique-bandeira

O jogo acontece entre dois times com o mesmo nú-

mero de jogadores e exige a utilização de duas bolas.

O campo é dividido ao meio e são marcadas, nas duas

extremidades, duas zonas de ‘pique’, nas quais são

colocadas as bolas para o início de cada jogada.

O objetivo do jogo é atravessar o campo do adversá-

rio sem ser tocado por nenhum oponente, até alcançar a

zona de pique, dentro da qual o jogador não pode ser

time A time B bola

Jogos com bolaPrograma 2

persegue o adversário, tentando tocá-lo antes que

retorne a seu campo. O ponto resulta do sucesso de

uma dessas duas tarefas.

Variação

• Colocar duas bolas no centro e dividir o campo

ao meio, com uma linha. Um dos jogadores pega

a bola e tenta retornar a seu time; o outro joga-

dor, sem ultrapassar a linha central, tenta queimá-

lo arremessando a segunda bola. O sucesso da

primeira tarefa resulta em 2 pontos, e o da segun-

da, em 1 ponto.

Guerra das bolas

No campo de jogo é desenhado um grande círculo (o

diâmetro depende do alcance do arremesso das crian-

ças e do espaço disponível), dividido ao meio por

uma linha central.

Cada equipe recebe um número de bolas de arre-

messo correspondente à metade do número de joga-

dores e se posiciona do lado de fora de uma das

metades do círculo. No centro do círculo é colocada

uma bola diferente das distribuídas aos jogadores;

por exemplo, uma bola de plástico.

Vassourobol

O grupo é dividido em duas equipes e os jogadores são

numerados individualmente. Ao colocar os números

nos alunos, recomenda-se que o professor procure equi-

librar o grau de habilidade das crianças de cada par.

Os jogadores de cada equipe se posicionam na li-

nha de fundo da extremidade do campo de jogo, um ao

lado do outro, na ordem da numeração. Sobre cada li-

nha de fundo é colocada uma cadeira, e sobre cada ca-

deira uma vassoura. A bola fica no centro do campo.

O professor chama um determinado número; os dois

jogadores de cada equipe, correspondentes a esse núme-

ro, pegam as vassouras e, utilizando-as como tacos de hó-

quei, tentam empurrar a bola para dentro da meta

adversária. Quando todos os jogadores tiverem sido cha-

mados, a rodada termina e, então, os pontos são contados.

Bola ao centro

A organização do campo e dos jogadores é semelhan-

te à do jogo anterior, de vassourobol, mas apenas com

uma bola no centro do campo.

Ao sinal do educador, cada dupla correspondente

ao número enunciado corre para o centro do campo

e tenta pegar a bola antes do adversário. O jogador

que a pega primeiro tenta retornar à linha de fundo;

caso consiga, marcará um ponto. O jogador sem a bola

time A time B bola

time A

time B

bola plástica central

bolas de borracha

para arremesso

Jogos com bolaPrograma 2

Variações

1. Utilizar duas bolas.

2. Organizar duplas ou trios, em vez de se basear na di-

nâmica individual. Essa variação enriquece o desen-

volvimento das habilidades de passar e arremessar,

e incentiva os deslocamentos dos jogadores.

3. Incluir uma regra da queimada: quando um joga-

dor consegue agarrar a bola que o outro arremes-

sou com a intenção de queimá-lo, e não deixa que

ela caia no chão, o jogador que fez o arremesso é

considerado queimado e tem de agachar.

Bobinho

Esse jogo bem popular pode ser praticado em qualquer

espaço, sem depender de marcações no solo. Um grupo

de jogadores (no mínimo três) troca passes com as mãos

ou com os pés, entre si, evitando que o ‘bobinho’ encoste

na bola. Quando este consegue interceptar algum passe e

dominar a bola, o último a tocá-la assume seu lugar.

Variações

1. Designar dois bobinhos ao mesmo tempo.

2. Obrigar o jogador a falar em voz alta o nome da

pessoa para quem vai passar a bola.

3. No caso de bobinho com os pés: permitir no máximo

dois toques antes de passar a bola ao companheiro;

tocar na bola uma vez com cada pé; receber a bola com

a perna direita e chutar com a esquerda, ou vice-versa.

4. No caso de bobinho com as mãos: obrigar os joga-

dores a fazer a bola quicar uma vez no chão, antes

de chegar às mãos do companheiro.

Alerta

Não é preciso delimitar o espaço. Os jogadores ficam

juntos entre si; um deles arremessa a bola para o alto

e grita o nome de alguém do grupo. Os demais fogem

Os jogadores de uma equipe irão arremessar sua

bola em direção à bola central, de forma a empurrá-

la em direção ao campo do adversário, tentando fa-

zer com que ela ultrapasse a linha do campo, ou seja,

saia do círculo. A defesa pode utilizar as próprias bolas

de arremesso e as mãos, mas não pode chutar qual-

quer das bolas do jogo. É proibido entrar no círculo,

para as duas equipes.

Cada vez que é feito um ponto, as bolas dispersas

no interior do círculo são recolhidas e divididas; a

bola central é colocada em sua posição original e se

inicia uma nova rodada.

Variações

1. Utilizar duas bolas no centro, em vez de uma.

2. Para dificultar as ações, colocar uma rede de volei-

bol sobre a linha central, numa altura que permita

a passagem das bolas.

CarimboCarimbo

Carimbo

Esse jogo é similar à queimada, mas o campo não tem

tantas delimitações: só há o contorno, com o lado de

dentro e o de fora, sem linhas divisórias. Também não

existem equipes, pois a participação é individual:

cada um por si, todos contra todos.

O objetivo principal é atingir o maior número pos-

sível de adversários, arremessando a bola. Quando o

adversário é atingido, ele deve se agachar e ficar tem-

porariamente nessa posição, até recuperar a bola de

alguma maneira.

O jogador que estiver de posse da bola não pode

correr, ou seja, precisa tentar queimar os adversários

a partir da posição em que se encontra. Só é válido

correr para tentar pegar a bola e para fugir de ser quei-

mado. Quando sobrar apenas um jogador em pé, ele

será considerado vencedor, e começa outra rodada.

Jogos com bolaPrograma 2

do pelo rebatedor seguinte, mas são contados os pon-

tos das bases anteriores que foram percorridas.

Em resumo: atacar significa rebater e correr; de-

fender significa interceptar a bola rebatida e, com ela,

a corrida do rebatedor.

Quando todos os jogadores de uma equipe tive-

rem feito a rebatida e a corrida, seus pontos são so-

mados e a outra equipe entra no papel de ataque.

Câmbio

Trata-se de uma simplificação do voleibol. O espaço,

a altura da rede e o número de participantes são es-

tabelecidos conforme a conveniência do momento e

do local, mas o sistema de contagem de pontos é o

mesmo do jogo tradicional. Outra variação é que, em

vez do toque e da manchete, os jogadores podem

agarrar a bola, trocar passes entre si e arremessá-la

de volta com uma ou com as duas mãos.

Para incentivar a participação de todos os jogado-

res, pode-se combinar um determinado número mí-

nimo de passes, antes de a bola ser arremessada ao

campo do adversário.

o mais rapidamente possível e o jogador chamado

tenta pegar a bola. Quando consegue, grita: Alerta!

Nesse momento, todos têm de ficar parados onde

estão; o jogador com a bola a arremessa para quei-

mar um companheiro. Conseguindo ou não, o joga-

dor em quem ele mirou dará início à rodada seguin-

te, gritando um novo nome.

Beisebol de chute ou rebatida

Os participantes são divididos em duas equipes, e de-

limita-se um quadrado com lados de cerca de 8

metros.

Em um dos vértices do quadrado, a base 1, fica o

rebatedor da equipe que ataca em primeiro lugar (os

outros vértices são as bases 2, 3 e 4). A outra equipe

se espalha do lado de fora do quadrado, para defen-

der. O professor se coloca no centro do quadrado e

joga uma bola na direção do rebatedor (rolando, qui-

cando, ou pelo alto, sem bater no chão).

Um de cada vez, os jogadores da equipe atacante

se posicionam na base 1 e tentam rebater a bola para

a maior distância possível (chutando ou golpeando,

com as mãos ou com um taco). Se conseguir rebater,

o atacante corre em direção à base 2, enquanto os ad-

versários correm para apanhar a bola e tentar quei-

mar o rebatedor durante sua corrida entre uma base

e a outra. Dessa forma, as bases funcionam como pi-

ques para os rebatedores.

O rebatedor pode tentar passar pela próxima base

e, se julgar possível, prosseguir até as seguintes. Se

estiver ameaçado pela proximidade da bola, ele esta-

ciona numa base e aguarda o rebatedor seguinte, para

tentar mais uma etapa da corrida.

Cada lateral do quadrado que for vencida conta

um ponto para a equipe do rebatedor, que pode por-

tanto fazer no máximo quatro pontos por rodada. Se

ele for queimado entre uma base e outra, é substituí-

time A

time B

bola

professor

ataque

base 3

base 1

base 2base 4

Jogos com bolaPrograma 2

do ele estiver com o taco fora da sela, durante a

corrida ou na própria tentativa de rebater;

• se um dos rebatedores bater por três vezes na bo-

linha e ela for para trás, em vez de ir para frente.

Frescobol

É uma variante do jogo de tênis, que pode se realizar

em qualquer espaço disponível. Com raquetes de ma-

deira, os jogadores rebatem uma bolinha para evitar

que ela encoste no solo. O jogo é realizado em du-

plas, e não envolve competição. O objetivo é trocar o

maior número possível de vezes a bola, sem errar.

Caso exista uma quadra disponível, é possível simu-

lar uma rede de tênis com uma rede de vôlei ou uma

corda, e realizar de forma recreativa algo similar ao

jogo oficial.

Dois toques

É o futebol convencional, com restrição apenas ao

número de toques que cada jogador pode dar na bola

em um mesmo lance. O número de toques pode ser

ampliado gradativamente, mas o mais comum são

mesmo os dois toques. Quando alguém dá mais to-

ques do que o permitido é marcada uma falta, a ser

cobrada pelo adversário.

Ataque versus defesaAtaque versus defesa

Ataque versus defesa

Variação do futebol. O campo de jogo é dividido ao

meio, e as equipes também. Ou seja, os jogadores da

defesa não podem ultrapassar a linha do meio-de-

campo, e os jogadores de ataque não podem recuar

para seu próprio campo de defesa. No caso de alguém

desrespeitar a regra, é marcada falta, a ser cobrada

pelo adversário no ponto em que o meio-de-campo

foi ultrapassado indevidamente.

Taco ou bétis

Jogo de origem popular, é realizado por quatro joga-

dores divididos em duas duplas, que alternam os

papéis de ataque e defesa.

São necessários dois tacos de madeira, uma bolinha

de borracha ou de tênis e varetas (geralmente são usa-

dos galhos de árvore) para construir as duas ‘casinhas’.

Para montar uma casinha, três varetas são apoiadas uma

na outra, em forma de pirâmide. Também costumam ser

usados outros alvos – latas, garrafas de plástico etc.

O campo de jogo é demarcado por dois círculos

no chão (chamados de ‘selas’), de aproximadamente

1 metro de diâmetro, no centro dos quais são monta-

das as casinhas. A distância entre as selas varia de

acordo com o espaço disponível e a força e precisão

de arremesso dos jogadores (em geral, cerca de 15

metros).

Um sorteio inicial estabelece qual dupla ficará de

posse da bolinha e qual ficará com os tacos. Cada um

dos jogadores da dupla que começa com a bola se

posiciona atrás de uma das selas, para daí arremes-

sar a bola na direção da casinha oposta, tentando

derrubá-la. A dupla com os tacos se posiciona na fren-

te das selas, com a ponta do taco encostada no chão,

sem pisar dentro do círculo, e tem dois objetivos:

evitar que a casinha seja derrubada e rebater a bola

o mais longe possível. Quando isso ocorre, enquanto

a dupla de defesa vai recuperar a bola, os jogadores

de ataque correm um em direção ao outro, batendo

os tacos no alto (movimento de ‘cruzar’) e atingindo

as selas. Cada batida entre os tacos vale um ponto; se

não cruzar, não conta.

A dupla de defesa se apodera dos tacos e passa a

atacar em três casos:

• se derrubar uma das casinhas com um arremesso;

• se conseguir queimar um dos adversários quan-

Jogos com bolaPrograma 2

Rebatida e dribleRebatida e drible

Rebatida e drible

Esse jogo é realizado com quatro jogadores, em duas

duplas. Uma das duplas defende o gol (se a meta for

de futsal, um dos jogadores fica como goleiro e o

outro se coloca ao lado da trave; se for de futebol de

campo, os dois jogadores atuam como goleiros). A

outra dupla realiza a cobrança de pênaltis, de uma dis-

tância previamente combinada.

Quando o goleiro (ou os goleiros) rebate a bola,

surge a possibilidade de uma disputa rápida, com

dribles e passes entre as duplas de ataque e de defe-

sa, que pode ou não resultar em gol. Cada jogador

realiza três cobranças, podendo portanto a dupla de

ataque conseguir totalizar um máximo de seis gols.

Em seguida, os papéis se invertem e a dupla que de-

fendeu vai fazer as cobranças, comparando-se os re-

sultados no final.

Futvôlei

Esse jogo é uma mistura, na qual os princípios fun-

damentais do futebol são adaptados ao espaço e às

regras do vôlei. Pode ser jogado em duplas, trios,

quartetos, ou mesmo grupos maiores. O espaço dis-

ponível é configurado como uma quadra de vôlei,

podendo o tamanho do campo e a altura da rede ser

definidos pelos próprios jogadores.

São utilizadas as regras básicas do vôlei em rela-

ção ao número de toques e à contagem de pontos. Os

movimentos utilizados, contudo, são de futebol; são

permitidos passes com qualquer parte do corpo,

exceto os braços e as mãos.

Cinco-corta

Jogo realizado em pequenos grupos de mais ou

menos dez jogadores, com os movimentos básicos

do vôlei.

Variações

Montar equipes com:

• um goleiro, cinco jogadores de defesa e cinco jo-

gadores de ataque;

• um goleiro, sete jogadores de defesa e apenas três

de ataque;

• um goleiro, três jogadores de defesa e sete de ataque.

Realizar as três variações em uma mesma aula e fazer

um revezamento dentro dos próprios times, para que

todos tenham oportunidade de jogar no gol, na defesa e

no ataque.

Controle

Jogo realizado em pequenos grupos, de até seis jogadores.

Um dos jogadores atua como goleiro; a meta que ele

irá defender deve ser bem delimitada, pois o acerto e

o erro nesse jogo dependem disso. O goleiro tem a

seu favor uma área próximo a sua meta, também pre-

viamente combinada, que não pode ser utilizada pe-

los atacantes para chutar a bola em direção ao gol;

nessa área, só vale cabecear a bola.

Os jogadores trocam passes entre si, evitando que

a bola toque o solo entre um e outro passe, ‘contro-

lando’ a bola no ar. Eles devem tentar fazer o gol chu-

tando ou cabeceando a bola ‘de primeira’, ou seja,

‘emendando’ uma bola recebida pelo alto, ou depois

de dominá-la sem deixá-la cair no chão.

Se o arremate for feito para fora da meta, o res-

ponsável perde um ponto – com três pontos perdidos,

ele assume a posição do goleiro, que passa a jogar

como atacante. Caso o gol aconteça, o goleiro perde

um ponto – a cada três pontos perdidos, os pontos

negativos dos atacantes são ‘zerados’. O interesse do

goleiro, portanto, é defender sua meta da maneira

mais eficiente possível, para forçar o erro dos atacan-

tes e poder sair do gol.

Jogos com bolaPrograma 2

Basquete com cadeira

As regras fundamentais do basquete tradicional são

mantidas; no entanto, para facilitar o arremesso, co-

loca-se uma cadeira dentro do garrafão, que se trans-

forma em área proibida para atacantes e defensores.

Sobre a cadeira fica um jogador da equipe atacante.

O objetivo das equipes é fazer a bola chegar até

esse jogador que, sem marcação, pode se concentrar

apenas no arremesso para a cesta.

Vinte e um (basquete)

Esse jogo é realizado em pequenos grupos, com ape-

nas uma tabela de basquete. Os fundamentos perma-

necem, mas as regras e a contagem de pontos sofrem

as seguintes modificações:

• quando um jogador pega o rebote de um arre-

messo realizado pelo adversário, é obrigado a

sair do garrafão antes de fazer qualquer tentati-

va de ataque;

• na cobrança de lateral, o primeiro passe não

pode ser interceptado;

• após a realização de uma cesta, o jogador tem

o direito de cobrar um lance livre valendo um

ponto; se conseguir, a bola é recolocada em

jogo por sua própria equipe, com a cobrança

de lateral.

O objetivo final é chegar aos 21 pontos, contagem

que não pode ser ultrapassada. Caso isso ocorra, a

equipe recomeça a contagem dos dezoito pontos.

Os jogadores formam um círculo no espaço dis-

ponível e trocam a bola entre si, utilizando o toque e

a manchete. No quinto toque, o jogador da vez tenta

atingir um dos demais, utilizando uma cortada. Se o

jogador que foi alvo da cortada for atingido, ele aga-

cha no centro do círculo de jogadores; se conseguir

se desviar, ou agarrar a bola sem deixá-la cair no chão,

o jogador que efetuou a cortada vai para o centro.

À medida que o jogo transcorre, diversos jogado-

res vão se juntando no centro do círculo; esse grupo

também passa a ser alvo das cortadas dos demais.

Quando alguém do centro consegue agarrar a bola

que foi cortada em sua direção, ele troca de lugar com

o jogador que efetuou a cortada. Quando restar ape-

nas um jogador em pé, ele é declarado vencedor, e

uma nova rodada é iniciada.

Vinte e um (vôlei)

A organização desse jogo é semelhante à do câmbio;

a variação ocorre na forma de pontuação. O campo de

jogo de cada equipe é dividido em quatro partes

iguais, e cada quadrado é numerado de 1 a 4.

Quando a bola arremessada toca o solo, o ponto

realizado corresponde à numeração de cada quadra-

do. À medida que o jogo prossegue, os pontos vão

sendo somados, até chegar a 21, não podendo passar

disso. Caso isso aconteça, a equipe ‘estoura’ a conta-

gem, e recomeça de onze pontos.

Portanto, quando cada equipe vai se aproximan-

do desse total, deve direcionar a bola para os quadra-

dos demarcados no campo do adversário que permi-

tam que a soma de pontos seja exatamente 21. No

lado da outra equipe, é justamente nesses quadrados

que devem ser concentrados os esforços da defesa. É

possível ainda utilizar os fundamentos do vôlei, em

vez de apenas arremessos, com a mesma organização

de regras e a mesma contagem de pontos.

Jogos de corrida e perseguiçãoPrograma 3

Se a criança já corre naturalmente, por que brin-

car de correr na escola?

Nas cidades grandes, a falta de espaços adequados,

o perigo do trânsito, a violência, a falta de tempo e ou-

tros tantos motivos impedem que as crianças dêem va-

zão a suas necessidades de movimento, entre as quais

correr é uma das mais básicas e importantes. E a escola

pode oferecer situações que garantam à criança a possibi-

lidade de correr com segurança e satisfação.

Além disso, quando a criança participa de brinca-

deiras como essas, não é só a habilidade de correr que

está em jogo. O objetivo tampouco é apenas fazer com

que fique mais rápida ou tenha mais fôlego. Muitas

capacidades também estão envolvidas nessas situa-

ções e se desenvolvem graças a elas.

Capacidades desenvolvidas

• corporais: aumento de força, resistência, velocidade e

agilidade. Aperfeiçoamento de diversas formas de cor-

rer: de frente, de lado, de costas, com mudanças de

direção e velocidade, com freadas bruscas, perseguin-

do alguém, fugindo, desviando de objetos e pessoas,

com alternância de ritmos (corridas de velocidade,

resistência etc.) e corridas individuais e de reveza-

mento;

• éticas: reconhecimento dos próprios limites e dos limi-

tes alheios, respeito às regras de jogos e brincadeiras;

relacionamento com os demais de maneira divertida;

• estéticas: identificar e distinguir as formas de cor-

rer em diferentes ritmos e estilos, conforme a ne-

cessidade e a adequação ao contexto;

• cognitivas: cálculo de velocidade e trajetória; pre-

visão de trajetórias; percepção de limites e referên-

cias; formulação de estratégias; estabelecimento de

relações de tempo e espaço em geral;

uem é que nunca brincou de pega-pega, ou de

esconde-esconde? São brincadeiras das mais po-

pulares e universais. Correr, pegar e fugir são mo-

vimentos que fazem parte da infância de todos; e mais

– fazem parte da história da humanidade que, desde

muito cedo, corria com fins utilitários ou mesmo com-

petitivos. Para correr, não é preciso quase nada, além

de vontade de brincar e algum espaço.

Correr na grama e na areia, correr descalço, correr

sozinho e junto com outras crianças, correr no mato e

no asfalto, correr em ziguezague, na subida e na desci-

da, correr na curva e em volta de postes, correr atrás das

galinhas e com os cachorros, correr na terra, correr até

cansar. Correr, cair, levantar e continuar correndo…

As brincadeiras de corrida têm regras que vão das

mais simples, como no pega-pega, até as mais com-

plexas, como no pique-bandeira, passando por uma

gama imensa de variações: adaptações ao espaço, aos

obstáculos, ao número de participantes, aos conheci-

mentos anteriores do grupo e assim por diante.

Desde pequenas, as crianças demonstram uma ten-

dência natural a correr, sempre que têm uma oportunida-

de (para o desespero de pais e mães!). Na idade escolar, a

corrida passa a ser componente de vários jogos e brinca-

deiras: correr para pegar alguém, correr para não ser pego,

correr até uma bola, correr fugindo da bola, correr mais

que o outro, correr em volta de uma roda… Enfim, correr

com diferentes finalidades, em diferentes contextos.

JOGOS DE

CORRIDA E PERSEGUIÇÃO

Jogos de corrida e perseguiçãoPrograma 3

teriores, a familiaridade com o espaço etc.

É normal que ocorram momentos de conflito, por

conta das situações que ocorrem nos jogos e dos dife-

rentes níveis de compreensão das regras entre os alunos.

É preciso controlar o respeito a todos os acordos feitos e

solucionar os conflitos por meio de diálogo. O compro-

misso com as regras e a compreensão de sua função e

de sua necessidade requerem tempo e experiência.

Trombadas, tombos e outros acidentes. O espaço para

as atividades de corrida deve ser o mais desobstruído

possível, para evitar tropeços e quedas. Quanto às trom-

badas, elas ocorrem basicamente por dois motivos: a) a

relação entre o número de crianças e o espaço disponí-

vel é inadequada; b) as crianças realizam com pressa

excessiva uma proposta na qual seria necessário um

tempo maior de observação do contexto, para planejar

a velocidade e a trajetória da corrida.

O professor precisa observar a atividade e avaliar

os problemas, alterando as condições de realização

para evitar acidentes. Conhecer o espaço, observan-

do-o antes do início das atividades, é um bom come-

ço. É claro, mesmo em condições ideais, as quedas e

trombadas podem ocorrer: de todo modo, elas são

parte inevitável do processo de aprendizagem.

Quem corre mais: menino ou menina? Em geral, os

meninos correm mais que as meninas da mesma fai-

xa etária. Isso se deve ao simples fato de que os me-

ninos correm com mais freqüência. Observa-se ain-

da, como tendência genérica, uma facilidade maior

dos meninos para enfrentar situações de risco, o que

favorece uma movimentação mais temerária, com

menos receio de quedas e desequilíbrios. As ativida-

des competitivas devem ser propostas entre crianças

de competência similar, e atividades em duplas mis-

tas podem ajudar as meninas a buscar se aperfeiçoar

nas competências envolvidas em corridas.

• inserção social: aprendizado das formas básicas de cor-

rida do esporte oficial; aprendizado e prática de jogos

e brincadeiras de diferentes grupos socioculturais;

• afetivas e de relação interpessoal: relacionamento

interpessoal em contextos novos e enriquecedores.

Mobilização de profundo conteúdo emocional: ao

perseguir e fugir, esconder e achar, imobilizar e li-

bertar, salvar-se e ficar prisioneiro, o aluno vivencia

simbolicamente papéis de significado primordial.

Embora seja interessante correr livremente, pelo prazer

do ato em si, as atividades coletivas geram situações em

que a ação de um determina e é determinada pela ação

do outro. Surgem então as possibilidades de atuar em

duplas e equipes, pedir e dar ajuda, observar a ação do

outro, tentar imitar exemplos para se aperfeiçoar, exer-

cer os potenciais perante o outro sem ficar constrangido

e comparar desempenhos de maneira saudável.

Cuidados no ensino

e na aprendizagem

Regras servem para o jogo funcionar. As regras dos

jogos de corrida estão geralmente vinculadas aos li-

mites e às referências no espaço (correr até determi-

nado lugar, em determinada direção, zonas de pique

etc.). Portanto, é indispensável combinar as regras

com os alunos antes do início dos jogos. Mas é preci-

so considerar que o respeito a essas delimitações

depende também de um ajuste corporal.

Muitas vezes, a criança não observa a regra por falta

de coordenação, habilidade cuja construção demanda

tempo e experiência e que é, justamente, um dos objeti-

vos pretendidos pela atividade. O educador deve saber

discernir entre a falta de ajuste corporal e o desrespeito à

regra, e pontuar a transgressão sem conotação de julga-

mento moral, considerando a idade, as experiências an-

Jogos de corrida e perseguiçãoPrograma 3

Coelhinho, sai da toca

Em um espaço predeterminado, as crianças se distri-

buem em ‘tocas’, representadas por bambolês ou por

círculos riscados no chão. Deve haver uma toca a

menos que o total de participantes.

O professor diz o mote da brincadeira: Coelhinho,

sai da toca, um, dois, três...; as crianças rapidamente

saem de sua posição original e procuram outra toca –

correndo o risco de ficar sem nenhuma.

Esse jogo favorece o sentido de orientação e a per-

cepção do espaço. É possível variar as formas de deslo-

camento: saltando em um dos pés, engatinhando, ou

quicando uma bola. É possível ainda, quando o desem-

penho corporal for mais eficiente, propor que as tocas

sejam ocupadas por duplas e trios.

Esconde-esconde

Essa tradicional brincadeira pode ser realizada em qual-

quer espaço. É estabelecido um ‘pique’, local no qual um

pegador fica de olhos fechados, ou virado para uma

parede; ele faz uma contagem (cujo limite é decidido de

antemão), enquanto os demais jogadores tratam de se

esconder pelo espaço em torno.

Terminada a contagem, o pegador vai procurar os

outros jogadores; ao localizar um deles, corre de vol-

ta ao pique e diz: Acusado fulano, um, dois, três... Se o

jogador encontrado conseguir chegar ao pique antes

do pegador, ele diz: Um, dois, três, fulano livre...

Há dois desafios simultâneos: se esconder do

pegador e tentar se salvar. Se a última criança a sair

do esconderijo conseguir se salvar, ela salva automa-

ticamente todo mundo, mesmo os que foram pegos

antes dela; nesse caso, o pegador continua o mesmo.

Os conteúdos envolvidos na atividade giram em

torno dos deslocamentos em velocidade e da percep-

ção do espaço, bem como da necessária percepção do

próprio corpo, para se esconder de maneira eficiente.

Autoconfiança. O educador deve registrar o desempenho

individual, de maneira a favorecer a construção de uma re-

ferência da evolução do aluno ao longo do tempo, evitan-

do comparações entre as crianças. Além disso, para que os

estudantes se sintam seguros e autoconfiantes, é importante

garantir tempo suficiente para discutir as regras e as estra-

tégias definidas na atividade.

Sol, calor, sede. Em primeiro lugar, vale a pena ressaltar

o óbvio: quem está com sede tem de beber água! Quem

está cansado, tem de descansar, quem está ofegante tem

de fazer uma pausa para se recuperar. Os sinais de de-

sinteresse e desgaste devem ser respeitados. Convém

evitar os horários de muito calor e a exposição excessiva

ao sol – e, sempre que possível, assegurar que haja uma

sombra para as crianças se refrescarem.

As brincadeiras e os jogos de corrida, em função

de seu tipo de solicitação física, têm uma duração

relativamente curta; quando seguidos de uma pausa,

podem constituir uma atividade de aquecimento para

jogos mais complexos e de duração maior.

SUGESTÕES DE

JOGOS E ATIVIDADES

Cabra-cega

Esse jogo é ótimo para atividades em dias de chuva,

pois pode ser realizado dentro da sala de aula ou em

espaços ainda mais restritos.

Os olhos de um ‘pegador’ são vendados com um

lenço ou um pano. Ele fica parado e gira o corpo, ten-

tando pegar os outros apenas com base no tato e na

audição. Os demais alunos se limitam a fugir e a procu-

rar confundir o pegador, mas é proibido encostar nele.

A criança que for pega assume o lugar de pegador.

Um dos aspectos interessantes dessa atividade é

a utilização de sentidos que não costumam ser muito

exercitados no dia-a-dia.

Jogos de corrida e perseguiçãoPrograma 3

Nunca três

Os jogadores se distribuem aleatoriamente pelo espa-

ço determinado para o jogo, organizados em duplas, de

braços dados. São designados um pegador e um fugiti-

vo. Quando o fugitivo se cansa, procura o pique em al-

guma das duplas espalhadas pelo espaço e entrelaça os

braços com um dos componentes da dupla. O compo-

nente da dupla do lado oposto se solta o mais rápido

possível e passa a ser o fugitivo; ou então, em uma va-

riação possível, passa a ser o pegador.

Fugi-fugi

O jogo pode ser realizado em uma quadra, ou espaço

similar. Todos os jogadores – menos um, que será o

pegador – se posicionam atrás de uma das linhas de

fundo, de frente para o campo de jogo. O pegador fica

atrás da linha de fundo oposta, também virado em di-

reção ao centro do campo.

O pegador inicia cada rodada dizendo: Lá vou eu!, e

corre em direção aos demais jogadores, tentando tocá-

los. Depois de responderem: Fugi! Fugi!, os jogadores

correm, tentando chegar à linha de fundo oposta sem ser

tocados. Quem for tocado se transforma em pegador fixo:

a cada nova corrida, pode tentar pegar os demais, mas

sem sair da posição em que foi pego.

O espaço vai sendo progressivamente ocupado por

pegadores, tornando cada vez mais difícil a tarefa dos

fugitivos. O último fugitivo é declarado vencedor.

Barra-manteiga

Brincadeira popular de rua, é realizada em um cam-

po delimitado.

Todos os participantes, menos um, se alinham

sobre uma das linhas de fundo, com um dos braços

estendido e a palma da mão voltada para cima. O

jogador que restou, que será o fugitivo, caminha ao

Pega-pega

É o mais tradicional e o mais simples dos jogos de cor-

rida. Delimita-se um espaço para a brincadeira antes de

o jogo começar e se escolhe um pegador. Os demais se

espalham pelo espaço e tentam fugir do pegador. Quem

for pego, se transforma em pegador. O educador deve

ficar atento: se uma criança ficar muito tempo como

pegador, deve substituí-la, para evitar que se frustre.

Variação

• Antes de começar o jogo, delimita-se o espaço em que

vai ocorrer. A brincadeira evolui da atuação individual

para a coletiva. Escolhe-se um pegador, e os demais

se espalham pelo espaço de jogo. Quando alguém é

pego, dá a mão para o pegador e passa a atuar em

dupla com ele. Em seguida, em trio, quarteto, e assim

sucessivamente, formando uma ‘corrente’, até que reste

apenas um fugitivo, que será declarado vencedor.

Mãe da rua

O espaço de jogo é dividido como se fosse uma rua,

ou seja, duas calçadas em paralelo, com um espaço

central que corresponde à rua. O jogo é disputado in-

dividualmente. Escolhe-se um pegador; as demais

crianças se posicionam nas calçadas. O jogo consiste

em atravessar a rua, de uma calçada para a outra, sem

ser tocado pelo pegador; quando uma criança for

pega, os papéis se invertem.

Variações

1. Manter como pegadoras todas as crianças que fo-

rem sendo pegas, até que reste apenas um atraves-

sador, o vencedor daquela rodada.

2. Fazer a travessia saltando numa perna só, ou em

duplas, de mãos dadas.

3. A criança faz a travessia quicando uma bola; ao ser

pega, ela dá a bola ao pegador, que passa a fugir.

Programa 4

dança acompanha o homem praticamente desde a

aurora da humanidade. Os povos antigos dançavam

pelas mais diversas motivações – religiosas, práticas

ou belicosas. A dança esteve presente entre os homens pré-

históricos, fez parte de festividades gregas e das homena-

gens ao deus hindu Shiva, entre os rodopiantes daroês mu-

çulmanos, nos carnavais da Idade Média, nos ritos de guer-

ra das tribos indígenas e das nações africanas.

A dança não requer materiais específicos ou lugares

especiais (e às vezes prescinde até de música, estritamente

falando): para dançar, só é preciso o corpo e um ritmo (que

pode ser imprimido pelo próprio dançarino). Talvez por

isso ela seja tão popular, até como manifestação artística.

Obviamente, há uma diferença entre a dança apre-

sentada nos teatros e a que é dançada nas festas, nas

praças, nas ruas etc., da mesma forma que podemos di-

ferenciar o futebol jogado nos estádios daquele que se

joga nas ruas, nos campinhos e nas várzeas. Entretanto,

é possível encontrar aqueles (e sobretudo aquelas) que

nunca jogaram futebol, mas é mais difícil achar alguém

que nunca tenha dançado pelo menos uma vez na vida.

O Brasil dançaO Brasil dança

O Brasil dança

No Brasil, as manifestações populares de dança reve-

lam a influência histórica dos principais elementos

formadores de nossa cultura: o índio, o europeu e o

africano – e suas diferentes etnias, tribos ou culturas.

ONDE ESTÁ A DANÇA?

longo da fileira, batendo a mão na de cada jogador; a

cada toque corresponde uma palavra do mote: Barra

/ manteiga / na fuça / da nêga / um / dois / três.

Ao dizer a última palavra, corre para a direção

oposta do campo, tentando chegar na linha de fundo

sem ser tocado pelo jogador que recebeu o último

toque. Se for pego, o fugitivo repete a primeira etapa

da brincadeira, com o estribilho; se conseguir fugir, o

pegador será o fugitivo da rodada seguinte.

Onde está a dança?Programa 4

A maioria das pessoas aprende a dançar sem profes-

sor, e dança de forma espontânea, por puro prazer; para

elas, a dança é antes de tudo uma diversão. Mas, assim

como nos jogos e brincadeiras, muitos conhecimentos são

mobilizados no ato da dança. Movimentar-se com ritmo,

com gestos diferentes dos movimentos utilitários do dia-

a-dia, estar em sintonia – ou sincronia – com a música,

com outras pessoas e com os próprios sentimentos, tudo

isso é a experiência da dança, uma experiência agradável

e repleta de desafios, não apenas corporais.

A dança, junto com a música, faz parte de nosso

dia-a-dia: das festas de aniversário ao carnaval, são

muitas as ocasiões e os pretextos para dançar, no con-

vívio social: em roda, aos pares, em grupo, as pesso-

as compartilham uma experiência prazerosa.

Observando e participando de ‘situações dançan-

tes’: é assim que muita gente aprende a dançar. Na rua,

com os amigos; em casa, com a família; nas festas da

coletividade; e – por que não? – até pela televisão.

E a escola, dança?

Talvez por preconceito (por achar que aquilo que di-

verte não contém conhecimento), ou por inseguran-

ça de trabalhar um conteúdo com o qual têm pouca

familiaridade (enquanto conteúdo formal), muitos

professores vêm dando um ‘chá de cadeira’ na dança,

deixando-a do lado de fora da sala de aula.

Com raríssimas exceções, a única ocasião em que a

dança entra na escola é na época das festas juninas,

quando os alunos ensaiam a quadrilha. Mesmo nesse

caso, muitas vezes ela é realizada de forma automática,

desprovida de sentido, sem que os alunos saibam suas

origens e seus significados. Em geral, quando se dança

é por conta das próprias crianças (em geral, as meninas),

que imitam danças divulgadas pela mídia (Xuxa, Eliana,

Tchan etc.). A dança, enquanto objeto de ensino e apren-

dizagem escolar, tem deixado muito a desejar.

Cada estado, região ou cidade do Brasil tem suas fes-

tas e danças: moçambique, maculelê, maracatu, reisado,

folia, chegança, bumba-meu-boi, forró, baião, xote,

xaxado, samba, cateretê, balaio, pezinho, congada, pasto-

ril, quadrilha etc. Inúmeras formas de dança se desen-

volveram e continuam a ser criadas por todo o país.

Nossa cultura plural e nossa facilidade em absor-

ver influências faz com que tenhamos uma diversida-

de muito grande de danças regionais. Cada manifes-

tação dessas tem uma história, uma razão de ser, re-

vela um pedacinho da história do Brasil, contada,

recontada, recortada e ampliada.

Os grandes centros urbanos também têm suas tradi-

ções, instauradas por outras vias historicamente mais re-

centes: bailes funk, forrós e lambadas, escolas de samba,

gafieiras, mingaus de clubes, discotecas, carnaval de rua,

pagodes e muito mais. São danças bem diferentes das

regionais, mas também, como elas, foram criadas ou adap-

tadas pelos grupos culturais que as praticam; identificam

esses grupos e estão repletas de significado social.

A dança tem um status artístico, apresentada por

grupos profissionais ao vivo, em teatros, ou pela te-

levisão. Esses grupos são compostos por pessoas que

estudam e desenvolvem técnicas, criam e recriam lin-

guagens, compõem e interpretam coreografias. Alguns

grupos profissionais de dança desenvolvem as cha-

madas danças étnicas, típicas de uma cultura, dando

a elas novos significados e novas interpretações.

Como e por que

as pessoas dançam

Para as pessoas que aprendem técnicas, estudam, praticam

e recriam formas de dança, para se apresentar ao público,

a dança é uma profissão. Assim como o esportista profissi-

onal, o dançarino não dança apenas por prazer, e pode se

tornar uma referência para as pessoas que apreciam dança.

A escola entra na dançaPrograma 5

Capacidades desenvolvidas

• estética: execução de movimentos harmoniosos,

observação de gestos, formas, ritmos e melodias;

• corporal: uso expressivo do corpo, com a realização de

movimentos diferentes daqueles do cotidiano; relacio-

namento com o espaço e, em alguns casos, com obje-

tos, dentro de ritmos; coordenação de gestos de dife-

rentes partes do corpo; observação das sensações cor-

porais: calor, suor, cansaço, aceleração dos batimentos,

apetite, sede, alegria, tranqüilidade etc.; conscientização

de alguns limites e possibilidades do próprio corpo;

• ética: compreensão da dança como manifestação de

diferentes culturas, e como forma de expressão le-

gítima, tanto de homens quanto de mulheres; apre-

ciação crítica das danças veiculadas pela mídia;

• cognitiva: organização do próprio corpo no espaço

e no tempo; compreensão dos gestos e movimen-

tos da dança;

• inserção social: compreensão da dança como mani-

festação de sua própria cultura e como forma

prazerosa de interagir com as pessoas;

• afetiva e de relação interpessoal: respeito aos colegas que

têm dificuldade, auxiliando quando for o caso; expres-

são de sentimentos e emoções; integração social com os

companheiros.

Cuidados com o ensino

e a aprendizagem da dança

Espaço, roupas e outros detalhes. Para dançar não é

preciso uma sala com tablado de madeira, um aparelho

de som sofisticado ou um piano, nem colants e sapati-

lhas. O elemento fundamental é espaço para que todos

possam se movimentar com razoável liberdade. A rou-

pa precisa ser adequada, permitindo gestos amplos, sem

dança é um campo de aprendizagem privilegiado: é

uma forma de arte que utiliza como material apenas

o corpo e seus movimentos. Não existe comunidade

que não tenha suas danças preferidas. Tanto nas grandes

metrópoles quanto nas áreas rurais, todo lugar tem suas

danças mais ou menos tradicionais, com música ao vivo

ou gravada, danças coletivas, individuais ou em pares.

Por que a dança nem sempre está presente na escola?

Um dos maiores empecilhos para a adoção da

dança como objeto de ensino e aprendizagem reside

na insegurança dos professores – como não são ‘do-

nos da matéria’ (do ponto de vista conceitual), ado-

tam nas aulas de Educação Física apenas os jogos e

brincadeiras que conhecem bem.

É preciso ter em vista que incentivar a dança não

significa formar bailarinos (assim como incentivar o

esporte não significa formar atletas profissionais); o

intuito é tirar proveito de todas as capacidades que a

dança pode ajudar a desenvolver.

Se o professor não se sentir à vontade para trabalhar

a dança com seus alunos, vale a pena pedir ajuda à pró-

pria comunidade. Em lugares do interior, onde a dança

tradicional ‘vai mal das pernas’, é comum encontrarmos

pessoas da comunidade que se preocupam em tentar

manter vivas tais tradições e que podem se aliar à escola

para o trabalho educativo. Nos centros urbanos, as dan-

ças conhecidas dos adolescentes como o samba, o break

e o funk, por exemplo, podem ser trazidas por eles.

A ESCOLA ENTRA NA DANÇA

A escola entra na dançaPrograma 5

Interdisciplinaridade. É possível desenvolver proje-

tos de dança integrando diferentes áreas do conheci-

mento. Uma visão das relações entre aspectos

socioculturais e artísticos pode servir a conteúdos de

Geografia, História e Artes, principalmente.

As danças da moda. Este é um ponto polêmico: a es-

cola deve incentivar as danças divulgadas pela mídia?

Muitas delas têm um ritmo genuinamente brasileiro,

e uma coreografia simples, que convida a dançar; en-

tretanto, a vulgaridade de algumas letras e de alguns

movimentos não aconselha sua adoção pela escola

como objeto de ensino e aprendizagem.

As crianças gostam de dançar, e por isso são tão re-

ceptivas a esses modismos. Provavelmente, se a escola

despertar seu interesse por outros tipos de coreografia e

de dança, o foco de seu entusiasmo pode mudar. Apre-

sentar aos alunos músicas com ritmos semelhantes, po-

rém com letras mais significativas e menos apelativas,

pode ser uma forma de construir uma postura crítica

diante de um produto cultural de baixa qualidade.

Para saber maisPara saber mais

Para saber mais

A melhor maneira de se familiarizar com o universo

da dança é assistir a apresentações ao vivo. Mas nem

sempre isso é possível. Para complementar as infor-

mações do educador, sugerimos abaixo uma peque-

na bibliografia:

ANDRADE, Mário de. Danças dramáticas do Brasil.

MENDES, Miriam Garcia. A dança. S. Paulo, E. Claro,

1988.

CLARO, Edson. Método dança – Educação Física. Rio

de Janeiro, Jorge Zahar, 1986.

BERTAZZO, Ivaldo. Cidadão corpo. S. Paulo, Sesc, 1996.

PORTINARI, Maribel. História da dança.

desconforto e sem expor demais o corpo do dançarino.

Música gravada pode ser muito útil. Na falta desta, uma

alternativa comum, que pode até ser mais divertida, con-

siste em cantar e/ou marcar o ritmo com algum instru-

mento simples (chocalho, pandeiro etc.).

Timidez, correções, apresentações. As crianças mais tí-

midas devem ser preservadas de situações de exposi-

ção, pois isso acaba por afastá-las definitivamente da

dança. Corrigi-las discretamente, auxiliá-las a se sentir

seguras e confiantes antes de uma apresentação e valo-

rizar sua participação são atitudes fundamentais para o

desenvolvimento de suas capacidades e para que pos-

sam experimentar o prazer de dançar.

Meninos e meninas. Embora historicamente, em todas

as culturas e lugares, a dança esteja muito presente no

universo masculino, em nossa sociedade paira um certo

preconceito em relação aos meninos que apreciam dan-

çar. O momento ideal para trabalhar no sentido de evi-

tar que o preconceito progrida é justamente na época do

ensino fundamental. Garantir aos meninos que sua par-

ticipação não os torna ‘menos homens’, que dança tam-

bém é ‘coisa de meninos’ e discutir os comentários que

porventura surjam a esse respeito são atitudes que po-

dem ensinar muito a respeito das questões do gênero.

História, estética, viés pluricultural. Pesquisar um

pouco as origens das danças e seu contexto histórico

é saber um pouco mais sobre a nossa e as outras cul-

turas. As danças contam histórias, trazem significados

de outras épocas, expressam valores éticos e estéti-

cos. Conhecer tais histórias ajuda a entender seus sig-

nificados e até a dançar melhor.

Momentos de criação. Vale a pena dar oportunidade aos

alunos de criar suas próprias danças, baseadas ou não

em danças conhecidas, contribuindo para que absorvam

o aprendizado e desenvolvam um elemento fundamen-

tal da dança: a criatividade.

Futebol, paixão nacionalPrograma 6

Inicialmente era um esporte de elite, praticado

apenas por moços de ‘boas famílias’. No entanto, no

começo deste século, algumas escolas particulares do

Rio de Janeiro e de São Paulo passaram a praticá-lo

como atividade recreativa. Na década de 10, foram

fundados alguns clubes, todos mantendo caracterís-

ticas elitistas, com exceção do The Bangu Athletic Club

(o mesmo Bangu que existe até hoje), o primeiro a

incluir operários entre os jogadores e a aceitar negros.

Nos anos 30, o futebol passou por um processo de

popularização e de profissionalização. Com a crescente

industrialização e a urbanização conseqüente, o futebol

passou a funcionar também como elemento de aproxi-

mação de migrantes de outras regiões e outros países,

consolidando a união das pessoas sob uma mesma

bandeira, um mesmo hino, um mesmo grito.

Inúmeros clubes surgiram de partidas de futebol improvisa-

das na rua ou no pátio da fábrica, durante o intervalo para

o almoço. [...] Logo, só o intervalo para o almoço já não

bastava. Estendeu-se então a atividade para os fins de se-

mana. O gosto pelo futebol crescia e com ele a vontade de

melhorar as condições de sua prática, de jogar como os

ingleses, com equipes completas, uniformes, uma bola de

couro, um campo []. (Fátima M.R. Ferreira Antunes, O

futebol nas fábricas. Revista da USP 22, 1994)

Por conta disso, os donos das fábricas começaram a

subsidiar a prática – visando, provavelmente, ganhar

prestígio e fama com o sucesso de seu time – e, ao

mesmo tempo, a selecionar quem deveria fazer parte

da equipe. Inicia-se assim o marketing esportivo no

futebol. Esses times das fábricas muitas vezes ‘lança-

vam’ jogadores para as grandes equipes do Rio e de

São Paulo, principalmente com a consolidação do

profissionalismo, a partir de 1933.

De lá para cá, os times de fábrica se extinguiram, os

campos de várzea foram desaparecendo e o marketing

presença do futebol é marcante na vida diária do

brasileiro. Merece jornais e revistas especializadas,

noticiário diário em jornais, rádio e tevê, debates

e mesas-redondas ardorosos nos principais canais de

televisão. Cada Copa do Mundo é aguardada com ansie-

dade pela população que, como se diz, é formada por

150 milhões de técnicos. Não há um 7 de Setembro que

se compare às finais de um campeonato; não há orgu-

lho maior que ver as cores nacionais defendidas pelos

campeões. No Brasil, o futebol não é apenas um espor-

te: é um traço cultural da identidade do país.

Um pouco de história

Não se sabe ao certo como tudo começou. Na China, no

ano 2600 a.C., na Grécia Antiga, na Inglaterra, ou na Itá-

lia durante a Idade Média… O que se sabe é que o fute-

bol, tal como é hoje, foi organizado em meados do sé-

culo passado, na Europa. E, em 1904, a Fifa foi fundada.

Aqui o futebol aportou pelas mãos (ou seriam

pés?) dos marinheiros ingleses, holandeses e france-

ses, que jogavam em nossas praias, durante suas pa-

radas. Quando iam embora, levavam suas bolas e

deixavam os brasileiros a ver navios. Em 1894, um

brasileiro, filho de inglês, chamado Charles Miller,

trouxe duas bolas da Inglaterra (e seu conhecimento

como jogador), que permitiram que os brasileiros

pudessem jogar.

FUTEBOL, PAIXÃO NACIONAL

Futebol, paixão nacionalPrograma 6

E o futebol na escola?

Infelizmente, o futebol tem sido, na maioria dos ca-

sos, pouquíssimo aproveitado pela Educação Física.

Não deixa, é claro, de ser jogado – se tiver uma bola,

uma lata ou até uma tampinha de garrafa, qualquer

criança procura um jeito de jogar.

No entanto, nas aulas de Educação Física, dificilmen-

te isso ocorre em um contexto educativo. Meninas jogan-

do queimada, meninos jogando futebol e a professora

corrigindo os cadernos… é um quadro clássico. O fute-

bol que se deve trabalhar na aula não é o mesmo dos

atletas, dos profissionais, dos clubes, mas sim o futebol

que pode desenvolver diferentes competências.

Capacidades desenvolvidas

As competências cognitivas são desenvolvidas prin-

cipalmente nas relações espaço-temporais: observa-

ção dos deslocamentos dos jogadores e da bola;

interação com esses elementos; observação e uso de

táticas; previsão do percurso da bola e dos jogado-

res; leitura dos espaços disponíveis em cada situação.

Ganhar e perder, se sentir competente ou incom-

petente, são aspectos afetivos mobilizados em todos

os jogos; entretanto, como o futebol é um jogo de

equipe, muitas vezes numerosa, isso favorece a situa-

ção de cooperação e de divisão de responsabilidades

(tanto na vitória quanto na derrota).

As competências corporais são o foco do trabalho:

o grande desafio é adequar os movimentos, principal-

mente se levarmos em conta que é proibido (com as

exceções de praxe) pôr a mão na bola. Entre os princi-

pais fundamentos de movimentação estão: corrida

(frente, costas, lado); domínio da bola com os pés, com

a coxa, com o corpo, com o peito, com a cabeça; o drible

e a finta; chutes: tiro direto, sem-pulo, bate-pronto, tiro

desportivo se transformou em uma indústria mundial que

movimenta milhões de dólares ao ano. Mas, por outro

lado, a paixão pelo futebol só cresceu: para torcedores e

praticantes. (Sinal dos tempos: as mulheres começaram a

ganhar espaço e mostrar as pernas dentro do campo.)

Futebol se joga em qualquer canto (do mundo e do

quintal), com bolas improvisadas, com times de um a ‘ene’

jogadores, com ou sem uniforme, com ou sem torcida, de

um a ‘ene’ minutos. É um esporte que, mesmo no nível

profissional, contempla vários tipos de jogadores, diferen-

tes biótipos e estilos pessoais de ser e de jogar.

O que vale é a diferença!

Mário Filho, irmão de Nelson Rodrigues que é home-

nageado no nome do estádio do Maracanã, é consi-

derado o ‘pai da crônica esportiva’ brasileira. Na co-

letânea O sapo de Arubinha, ele nos dá uma idéia da

extraordinária diversidade dos tipos físicos que sem-

pre fizeram parte do universo do futebol, em sua pro-

sa original e bem-humorada (os grifos são nossos):

[] Nilo Murtinho Braga, pequenino, pé de moça, que se

levasse um tranco não se sabe onde iria parar, que só podia

jogar mesmo com a cabeça. Quase não fazia nada em

campo, a não ser gol. Arranjavam sempre para ele dois

guarda-costas, jogadores pesados, fortes, verdadeiros tan-

ques, que lhe preparavam a bola com carinhos especiais.

Outro era o Osvaldo Mello, o Divina Dama, que era

quase alto, mas fino, esguio, e que tocava na bola como

se fosse com mãos de amante [].

[] um jogador um pouco forte, de ombros largos e per-

nas grossas. Um deles foi Lagarto, feio, desajeitado, mas

que quando botava uma bola debaixo do pé era para levá-

la, andando, até o outro gol.

[] era macrocéfalo como o baiano. E franzino, embora es-

guio, quase alto, não tão alto quanto parecia, porque a impres-

são vinha da magreza dele, uma magreza de tísico que não era.

Futebol, paixão nacionalPrograma 6

Cuidados com o ensino

e a aprendizagem do futebol

Intenções do futebol na escola. A capacidade das

crianças do 1

ciclo se presta a jogar um tipo de fute-

bol bem diferente do que se joga profissionalmente.

Não é papel da educação escolar formar jogadores de

futebol (nem qualquer tipo de atleta). É preciso res-

peitar as limitações e considerar as possibilidades de

cada aluno, utilizando aspectos do jogo que possam

desenvolver determinadas capacidades.

Lidando com a diferença. A maioria dos alunos já

conhece o futebol; no entanto, nem todos tiveram as

mesmas oportunidades de exercitá-lo. Por isso, é fun-

damental a socialização desses conhecimentos. As

crianças que dominam mais o assunto podem ensi-

nar, liderar e ser distribuídas nas equipes de modo a

compartilhar o que sabem.

Crianças com pouca – ou nenhuma – experiên-

cia anterior podem ter medo, e isso se justifica ple-

namente. Elas precisam se sentir à vontade para

enfrentar situações que contribuam para que se

sintam mais seguras para se desviar de boladas e

chutes, ou mesmo para perceber que faz parte do

jogo levar umas boladas.

Posições dentro do jogo. No futebol, assim como nos

demais jogos de competição, existe uma tendência à

distribuição dos jogadores nas equipes e à atribuição

de seus papéis no campo a partir das habilidades que

já possuem. O educador deve interferir nessa hierar-

quia ‘natural e espontânea’, para evitar que os papéis

mais importantes e mais gratificantes sejam desem-

penhados apenas pelos melhores jogadores. É neces-

sário promover alterações na dinâmica do jogo, esta-

belecendo um rodízio de papéis, para que todos te-

nham o direito de jogar no ataque e tentar fazer o gol,

ou então assumir a tarefa de defender.

de trivela, puxada e de bico; passes: longos e curtos,

com o lado interno do pé, com o lado externo do pé,

de trivela, passe pelo alto; roubada, antecipação; cabe-

ceio; arremesso lateral, tiro de escanteio, chute de pê-

nalti e tiro livre (falta); movimentos do goleiro. Além

disso, ocorrem também diversas alterações no organis-

mo: aceleração dos batimentos cardíacos; transpiração;

cansaço; sede e apetite.

A capacidade ética pode ser desenvolvida na compre-

ensão das regras e nas atitudes que se procura construir

de solidariedade e lealdade, bem como na abordagem de

questões relativas ao esporte profissional e a sua história.

Quanto à estética, ela se desenvolve na aprecia-

ção do movimento e do estilo pessoal dos parceiros

e de outros jogadores, bem como na construção de

um estilo pessoal de jogar.

Qualquer jogo possibilita a interação social, mas o

futebol tem um espaço cultural privilegiado, sendo tam-

bém instrumento para favorecer a inserção social.

A principal magia e o grande fascínio do futebol

estão nas possibilidades de comunicação e de relação

interpessoal. Os códigos de comunicação peculiares ao

futebol são imensamente ricos e sutis. Há toda uma lin-

guagem gestual destinada a provocar, simular, iludir,

desequilibrar (driblar e roubar a bola), humilhar (dar

‘olé’), agredir (cometer falta), cooperar (tabelar), impro-

visar, dialogar (verbal e gestual), antecipar (chegar an-

tes), prever (lançamentos), coordenar (distribuir fun-

ções), confraternizar (comemorar o gol) etc.

A composição das equipes constitui um mosaico

de estilos pessoais, uma construção em que cada tem-

peramento e cada personalidade ocupa um papel e

uma função tática, estratégica, técnica e emocional. Há

os líderes, os ousados, os irresponsáveis, os omissos,

os violentos, os criativos, os perfeccionistas, os

temperamentais, entre infinitos aspectos que nem

sempre transparecem em uma partida de futebol.

Programa 6

Conversando sobre futebol. É interessante tratar com

os alunos do aspecto sociocultural. Afinal, o futebol

faz parte do cotidiano de todos, não só na escola. O

professor deve conversar a respeito das notícias, dis-

cutir os jogos oficiais, contar um pouco da história do

esporte, contribuindo para que os alunos construam

uma idéia mais ampla e precisa do papel do futebol

na cultura brasileira.

Para saber maisPara saber mais

Para saber mais

ALMEIDA PRADO, D. de. Seres, coisas, lugares. S. Paulo,

Cia. das Letras, 1997.

“Dossiê Futebol”. Revista da USP 22, 1994.

DUARTE, O. Futebol: histórias e regras. S. Paulo, Makron,

1997.

——. Todas as Copas do Mundo.

FILHO, M. O Sapo de Arubinha. S. Paulo, Cia. das Le-

tras, 1994.

RODRIGUES, Nelson. À sombra das chuteiras imortais:

crônicas de futebol. S. Paulo, Cia. das Letras, 1993.

——. A pátria em chuteiras: novas crônicas do futebol.

S. Paulo, Cia. das Letras, 1994.

SALDANHA, J. Histórias do futebol. R. de Janeiro, Revan,

1996.

SOARES, J., Muylaert, R. & NOGUEIRA, A. A Copa que

ninguém viu e a que queremos esquecer. S. Paulo, Cia.

das Letras, 1994.

TOSTÃO. Tostão: Lembranças, opiniões, reflexões sobre

futebol. S. Paulo, DBA , 1997.

VIGGIANI, E. (org.). Brasil bom de bola. Fortaleza, Tem-

po d’Imagem, 1998.

WAGNER, C.M. Futebol e orgasmo. S. Paulo, Summus,

1998.

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