( PDF ) Cadernos da Tv Escola: PCN na Escola - História, Geografia, Ciências, Artes

Download PDF

ads:

PCN NA ESCOLA

C A D E R N O S D A

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

N. 5/1998

HISTÓRIA

GEOGRAFIA

CIÊNCIAS

ARTES

ads:

Livros Grátis

http://www.livrosgratis.com.br

Milhares de livros grátis para download.

HISTÓRIA

Antônia Terra

O tempo e o trabalho

A história da criança no Brasil

História e documento: a fotografia

GEOGRAFIA

A história da cartografia

Aloma Carvalho

A importância dos mapas e dos atlas

Aloma Carvalho

Leitura da paisagem

Sueli Angelo Furlan

SUMÁRIO

Presidente da República

Fernando Henrique Cardoso

Ministro da Educação e do Desporto

Paulo Renato Souza

Secretário de Educação a Distância

Pedro Paulo Poppovic

Secretária de Educação Fundamental

Iara Glória Areias Prado

Secretaria de Educação a Distância

Cadernos da TV Escola

Diretor de Produção e Divulgação

José Roberto Neffa Sadek

Coordenação Geral

Vera Maria Arantes

Projeto e execução editorial

Elzira Arantes (texto) Alex Furini (arte)

Consultoras

Cláudia Aratangy e Cristina Pereira

Tiragem: 110 mil exemplares

Este caderno complementa as séries da programação da TV Escola

PCN na Escola:

História - Geografia - Ciências - Artes

Informações:

Ministério da Educação e do Desporto

Secretaria de Educação a Distância

Esplanada dos Ministérios, Bloco L, Anexo I, sala 325 CEP 70047-900

Caixa Postal 9659 – CEP 70001-970 – Brasília/DF - Fax: (061) 321.1178

e-mail: [email protected]

Internet: http://www.mec.gov.br/seed/tvescola

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

História. Geografia. Ciências. Artes. - Brasília : Ministério da Educação e do

CDU 371.214

Desporto, Secretaria de Educação a Distância, 1998.

96 p. : il. ; 16 cm. – (Cadernos da TV Escola. PCN na Escola,

ISSN 1516-148X ; n. 5)

1. Parâmetros Curriculares Nacionais. 2. Ciclos do tempo. 3. Fotografia.

4. Cartografia. 5. Transformação da paisagem. 6. Conhecimento do

mundo que nos cerca. 7. Música e ambiente sonoro. 8. Arte na escola.

I-Brasil. Secretaria de Educação a Distância.

ads:

CIÊNCIASCIÊNCIAS

CIÊNCIAS

Nelio Bizzo e Sylvia Maestrelli

Ciências na escola

Os sentidos

A água

Fotossíntese I: o sol como fonte de energia

Fotossíntese II: as plantas e a vida no planeta

Astronomia: de dia e de noite

ARTES

A criança e o som

Pedro Paulo Salles

A criança e a música

Pedro Paulo Salles

A escola vai ao artista

Mirtes Marins

O artista vai à escola

Karen Greif Amar

HISTÓRIA

Programa 1

O TEMPO E O TRABALHO

bservando a natureza e participando da vida

social construímos a noção de que algumas coi-

sas se repetem, outras mudam rapidamente e

existem aquelas que tendem a se prolongar: as chu-

vas retornam; as árvores secam; as flores se abrem; o

sol se esconde e, novamente, desponta no horizonte;

a lua ilumina algumas noites e, minúscula no céu,

deixa o mundo no escuro; os natais se sucedem; os

carnavais são recriados; os aniversários indicam as

mudanças de idade, o crescimento e o envelhecimen-

to, sugerindo transformações de hábitos e novas res-

ponsabilidades.

Grande parte do que acontece no mundo desperta em

nós a sensação da existência do tempo, a idéia de que

estamos imersos nele, fazemos parte dele, de que

vivemos seus ciclos e seu curso.

Dependendo de nossas emoções e de nossas ex-

pectativas, de nossas atividades e de antecipações do

futuro, podemos sentir o tempo de modo diferente:

os segundos como eternos e as horas fluindo como

minutos.

Quanto mais interessante e absorvente é uma

atividade, mais curta nos parece sua duração; e

quanto mais monótono for o evento e quanto maior

for a ansiedade para que termine, mais longo ele

nos parece.

O tempo e o trabalhoPrograma 1

Somos observadores e construtores do tempo. E nos-

sa memória nos ajuda, pois ela é capaz de guardar,

sem nem percebermos, grande parte do que vivemos

e sentimos.

Se não pudéssemos lembrar do que já vivemos ou

observamos teríamos a sensação de que tudo só existe

no instante presente. Tudo estaria começando a cada

momento. Sem a lembrança não poderíamos perce-

ber as repetições e as mudanças no mundo, a dura-

ção dos acontecimentos e a passagem do tempo.

A memória dos eventos e a sensação de suas du-

rações nos permitem perceber intervalos de tempo,

isto é, distâncias temporais entre o presente e o pas-

sado, ou entre experiências passadas.

Para medir esses intervalos, a nossa mente utiliza

diferentes artifícios. Avalia a quantidade de aconteci-

mentos, organiza-os seqüencialmente na ordem em

que aconteceram e os associa com base em semelhan-

ças e/ou diferenças, ou por critérios de anteriorida-

de, simultaneidade e posterioridade.

Se quisermos localizar o momento em que ocor-

reu determinado evento, procuramos relacioná-lo

com outros acontecimentos próximos, distantes ou

concomitantes no tempo.

O início e o fim dos acontecimentos delimitam suas

durações. A sucessão de intervalos entre as durações

cria, por sua vez, a apreensão do ritmo das mudanças.

Quanto menores são os intervalos entre os even-

tos, mais o ritmo do tempo parece acelerado; quanto

maiores, mais parece lento. O ritmo está relacionado

a nossa percepção da velocidade das mudanças. De-

pendendo das nossas referências, o tempo pode se

tornar veloz, ou seguir vagarosamente seu fluxo.

Marcadores do tempo

Ao longo da história humana, nossa percepção do

tempo instigou o esforço de definir marcadores para

medir intervalos de tempo.

Algumas das mudanças constantes na natureza, e

que se repetem em ciclos regulares — o dia e a noite,

as fases da lua, o movimento das estrelas e as esta-

ções do ano — se converteram em marcadores de

tempo, utilizados por pessoas e comunidades para

organizar suas atividades. Passaram a indicar a hora

de dormir e acordar, trabalhar e descansar, comer e

passear.

Além dos marcadores naturais, diferentes povos

definiram certos acontecimentos de sua história e de

suas atividades costumeiras como marcadores de

tempo. Alguns criaram mecanismos para dividir um

dia em intervalos iguais (relógios que marcam horas)

e muitos construíram calendários, com definição de

intervalos de tempo como a semana, o mês e o ano.

Em diferentes sociedades, os relógios e os calendá-

rios passaram a orientar o início, o fim e a duração

de atividades individuais e coletivas.

Na organização de seus calendários, os povos es-

colheram um evento histórico importante, indicador

do início dos tempos, para ser o marcador do come-

ço da contagem dos anos. Assim, esse evento passou

a definir o início de uma era.

Por exemplo, no ano 232, o monge Dionísio propôs

que o nascimento de Cristo fosse o início da contagem

dos anos do calendário cristão, ou seja, que fosse o iní-

cio do ano 1. O evento passou a ser, desde então, o

marco para a contagem do tempo da era cristã.

Naquela época, prevalecia na Europa Ocidental o

calendário romano, que iniciava a contagem dos anos

O tempo e o trabalhoPrograma 1

com a fundação de Roma. O nascimento de Jesus

correspondeu ao ano 753 da era romana. No calen-

dário cristão, por sua vez, a fundação de Roma ficou

datada em 753 antes de Cristo (a.C.).

A numeração dos anos, fazendo corresponder

cada ano a um número diferente, modificou a concep-

ção que temos do tempo. Os anos passaram a ser dis-

tintos uns dos outros, quebrando a idéia de ciclos. A

ordenação numerada dos anos criou para o tempo a

concepção de que ele é linear, ou seja, que flui cons-

tante e regularmente, numa seqüência infinita.

A sucessão de momentos

A partir da numeração dos anos, com base nos ca-

lendários e eras, todos os momentos passaram a ser

localizados no tempo com precisão. Cada novo mo-

mento recebe uma nova datação, distinta e incon-

fundível.

Dessa maneira, o tempo passou a ser compreen-

dido como irreversível, pois novos momentos sem-

pre correspondem a novas datações. As datas não se

repetem e o tempo também não tem retorno.

Os calendários constroem idéias e concepções

específicas para o tempo:

• divisão regular dos intervalos de tempo, como

nos anos, meses, semanas, dias, horas, segun-

dos etc.;

• sucessão, na qual os acontecimentos estão or-

denados no tempo por datações – crescente ou

decrescente;

• heterogeneidade dos momentos: um aconteci-

mento se distingue de outro pelo lugar que ocu-

pa na seqüência temporal, ou seja, cada um, por

ter um registro numérico fixo, ocupa um só lu-

gar específico na linha do tempo.

As medidas de tempo construídas culturalmente pas-

saram a servir de referência para a organização das ati-

vidades cotidianas das pessoas e das sociedades. Por

exemplo, nos últimos dois séculos, a predominância do

trabalho remunerado por hora, na sociedade ociden-

tal, provocou mudanças significativas no ritmo de vida.

O trabalho ficou atrelado ao tempo, passou a ser

quantificado em horas, sendo a elas atribuído um

valor, como a uma mercadoria. Assim, as horas de tra-

balho passaram a ser vendidas e compradas.

Para controlar a quantidade de horas de trabalho,

os relógios se tornaram populares. Seus mecanismos

impuseram os intervalos, as durações e os ritmos das

atividades. Estenderam sua disciplina e regularidade

também para outras situações cotidianas.

Tendo o relógio como referência, hoje em dia as

pessoas acordam, saem para o trabalho, fazem suas

refeições, freqüentam escolas, descansam e dormem.

O ritmo ordenado pelo relógio passou a estar presen-

te nas fábricas, nas escolas, nas empresas prestadoras

de serviços, no comércio e no lazer.

Assim, para compreender o modo de vida atual, é

importante distinguir a diferença entre o ‘tempo da

fábrica’ e o ‘tempo da natureza’ e localizá-los nas con-

vivências sociais, nas práticas cotidianas e nos ritmos

de vida que nos são impostos.

A história da criança no BrasilPrograma 2

o Brasil, existem crianças vivendo em cidades,

e outras em regiões rurais (sítios, fazendas,

acampamentos, aldeias indígenas etc.). Há

aquelas que brincam nas ruas, se divertem no mar, em

piscinas ou rios, sobem em árvores e jogam futebol.

Outras passam a maior parte de seu tempo reclusas

em apartamentos, casas, pequenos barracos, cortiços

ou instituições. Muitas convivem com galinhas, ca-

bras, passarinhos, besouros, cavalos, sapos e bois.

Outras só conhecem animais domésticos, como ca-

chorro e gato.

Muitas trabalham desde pequenas – quebram

pedras, fazem carvão, capinam a roça, embalam com-

pras em supermercados, limpam pára-brisas de au-

tomóveis, fazem carreto em feiras etc. Outras são res-

ponsáveis por seus irmãos menores, preparam a co-

mida e arrumam a casa. Uma parcela possui uma

agenda cheia de atividades culturais e esportivas –

aula de balé, inglês, piano, natação… Existem também

as que perambulam sozinhas ou em turmas pelas ruas

das grandes cidades, sem moradia e sem proteção.

Há aquelas que têm oportunidades de diversão

no cinema, no teatro e no circo. Mas a maioria con-

vive apenas com o rádio e a televisão. Em muitos

casos, os veículos de comunicação, juntamente com

o videocassete, o computador e o videogame, cum-

prem o papel de ‘babá eletrônica’, entretendo as

crianças com jogos e desenhos animados.

As brincadeiras e as informações aprendidas na te-

levisão se propagam para os quintais, as ruas e os pá-

tios das escolas, no horário de recreio. Os super-heróis

são recriados, freqüentemente com a ajuda de bone-

cos, capas, espadas, máscaras, figurinhas e veículos.

Em muitas localidades brasileiras, brincadeiras

tradicionais – roda, passa-anel, pular corda, amare-

linha, caracol, pega-pega, pula-sela, bola de gude,

pipa e outras – ainda permanecem no cotidiano das

crianças. No entanto, nas grandes cidades, onde os

espaços são reduzidos, há poucos parques e os adul-

tos se concentram em seu trabalho e no lazer de con-

sumo, esses jogos e brincadeiras deixaram de fazer

parte do mundo infantil. Em raros casos, algumas

professoras procuram resgatar a memorização de

quadrinhas, parlendas e rimas, para todos repetirem,

como antigamente, nos pátios das escolas.

Nossos alunos e outras crianças

Por mais que relembremos muitas vivências que fa-

zem parte do dia-a-dia das crianças brasileiras, é di-

fícil dimensionar todas as realidades. Mas, podemos

começar por conhecer a de nossos alunos.

Quais são as suas rotinas? Quais são seus jogos e

brincadeiras? Como aprenderam? Com quem? Onde

brincam? Trabalham? Em quê? O que fazem quando

não estão na escola? O que fazem nos finais de sema-

na? Ajudam nas atividades domésticas? Como é sua

habitação? Vivem em casas? Apartamentos? Quartos?

Barracos? Brincam em quintais? Freqüentam parques?

E as ruas? Quem cuida deles ao longo do dia? Como

se alimentam? Quem lhes prepara o café da manhã, o

almoço e o jantar? Assistem televisão? O que assistem?

Ouvem rádio? O que ouvem? Lêem revistas? Quais?

É preciso conversar com a classe sobre esse as-

sunto, identificar as semelhanças nos costumes, des-

A HISTÓRIA

DA CRIANÇA NO BRASIL

A história da criança no BrasilPrograma 2

tacar as diferenças, comparar com os hábitos de ou-

tras crianças, vizinhas ou de outras localidades.

É possível fazer entrevistas, localizar e ler repor-

tagens de jornais, ler contos e histórias, pesquisar em

livros e enciclopédias, pesquisar fotografias, assistir

documentários, enviar cartas e assim por diante.

O estudo da história da criança

Com o objetivo de aprofundar o estudo da história da

criança no Brasil, podemos planejar e desenvolver em

classe trabalhos sobre costumes de outros tempos.

Uma boa idéia consiste em entrevistar pais, avós,

parentes e amigos da família e pesquisar em fotos

antigas, buscando saber, por exemplo:

• Que roupas usavam?

• Como era a escola?

• Como era a convivência entre irmãos e amigos?

• Como se davam as relações de afeto e de castigo?

• Quais eram as brincadeiras e os brinquedos?

• Como eram os fins de semana, as tarefas domés-

ticas ou o trabalho?

• Que dificuldades, e que facilidades, havia para a

sobrevivência?

• Como eram as festas familiares, do bairro ou da

localidade?

É possível, ainda, trabalhar com histórias de outras lo-

calidades brasileiras, de outras famílias e de outras épo-

cas. Pode-se escolher um momento, ou um local, e pes-

quisar por exemplo: como viviam as crianças do início

deste século, ou as de algum período anterior; como vi-

vem nas aldeias indígenas, nas fazendas, nas cidades e

nas vilas. De acordo com o corte escolhido, é possível

selecionar fontes adequadas e levantar questões como:

• De que e como brincavam? Conheciam cantigas de

roda? Tinham brinquedos?

• Eram castigadas? Respeitavam seus pais?

• Como era sua vivência na escola?

• E os batizados? A primeira comunhão?

• Quando se transformavam em moços e moças?

• Quando começavam a trabalhar na roça?

• As da cidade trabalhavam nas fábricas?

• Que tipo de roupas vestiam?

• Brincavam na rua, nas calçadas, nos quintais?

Fotos antigas, como esta do jorna-

leiro (à direita), feita por Augusto

César Malta no Rio de Janeiro, em

1914, dão margem a boas discus-

sões a respeito do modo de vida

das crianças dessa época. Também

se pode recorrer a relatos de via-

jantes, gravuras, reportagens de

jornais, pinturas, textos literários e

outras fontes.

Os estudos históricos permi-

tem que os alunos dimensionem

os costumes e os hábitos em uma

perspectiva social e temporal. Fa-

vorecem trabalhos de comparação

e de identificação do que permaneceu e do que mu-

dou ao longo do tempo. Contribuem para reavaliar as

atividades do cotidiano, considerando que fazem parte

de situações sociais mais amplas.

Assim, auxiliam os alunos a compreender que

seus costumes, suas brincadeiras e seu modo de vi-

ver são específicos dos dias de hoje, mas, ao mesmo

tempo, são recriações do que foi transmitido, ensina-

do e construído pelas gerações precedentes.

Museu da Imagem e do Som/SMU/Funarj

História e documento: a fotografiaPrograma 3

aqui a cem anos, se um estudioso for pesquisar

a vida atual por meio da fotografia, com certeza

não terá dificuldade em encontrar imagens nas

quais as pessoas estejam registradas nas mais dife-

rentes situações.

Atualmente, a máquina fotográfica se tornou um

equipamento tão comum que difundiu por toda parte o

hábito de fotografar não só ocasiões importantes – ca-

samentos, batizados, formaturas – como também as mais

rotineiras – os colegas da escola, a festinha improvisa-

da, o irmão dormindo na rede… O manuseio da máqui-

na fotográfica moderna dispensa grandes habilidades e

está ao alcance de qualquer um: em sua maioria, elas são

automáticas. É só mirar e disparar o botão.

Embora fotografar seja um hábito corriqueiro, será

que é igualmente comum ter a preocupação de ‘ler’ as

informações, os significados e os valores das imagens?

Na década de 30, as pessoas previam que, no futuro,

fotografar seria um hábito cotidiano. Mas, alertavam tam-

bém para o fato de que a proliferação de fotógrafos, pro-

fissionais e amadores, deveria ser acompanhada de um

aprendizado sobre as significações das imagens, da

mesma forma que a produção de um texto requer o do-

mínio da leitura e a capacidade de interpretá-lo.

A geração atual vive em um mundo povoado de

imagens – nos álbuns de família, nas revistas, nos jor-

nais, na televisão, nas propagandas, nos cartazes de rua,

nas exposições… Todavia, pouco se ensina às crianças

e aos jovens a questionar as imagens, a identificar sig-

nificados, valores, contextos, estéticas e técnicas empre-

gadas em sua criação, produção e reprodução.

Estudar com fotos

Para ensinar aos alunos como aprofundar seu olhar dian-

te das imagens é preciso considerar a foto como documen-

to histórico e adotar procedimentos para dela colher in-

formações, tanto de seu conteúdo quanto de sua forma.

O professor precisa orientar os alunos para que, ao

olhar uma foto, procurem identificar por exemplo hábi-

tos familiares, a origem social das pessoas, como traba-

lhavam os operários de uma fábrica, como eram os pré-

dios e os serviços urbanos da cidade e assim por diante.

Além disso, é importante entenderem o estilo de quem a

produziu, a disposição dos personagens ou objetos, o

destaque dado a alguns deles no primeiro plano, ou a im-

portância do que está em plano de fundo.

Na foto ao lado, produzi-

da em São Paulo por Vicenzo

Pastore, no início do século

20, Pastore aparece fotogra-

fando um negro velho. É evi-

dente, na cena, que o homem

de cabelos brancos, pés des-

calços e pito de barro na boca

está posando para o fotógra-

fo. Provavelmente se tratava

de fazer um retrato ‘artístico’,

que seria vendido sob a forma de cartão postal ou usa-

do em algum calendário, mostrando um personagem ti-

picamente brasileiro.

É sempre importante considerar que a foto foi pro-

duzida em um contexto histórico e remete a valores

de sua época.

HISTÓRIA E DOCUMENTO:HISTÓRIA E DOCUMENTO:

HISTÓRIA E DOCUMENTO:

A FOTOGRAFIAA FOTOGRAFIA

A FOTOGRAFIA

Instituto Moreira Salles

História e documento: a fotografiaPrograma 3

Como documento, a fotografia deve ser estudada

sempre a partir de um tema de pesquisa. Os dados

fornecidos por ela precisam ser relacionados e com-

parados entre si e com outras informações, prove-

nientes de outras fontes.

Recolher em fotos informações a respeito de con-

textos históricos propicia aos alunos vivências de si-

tuações nas quais podem construir reflexões sobre a

relação presente/passado, conhecer outros costumes

e dominar procedimentos de investigação de obras

humanas – de seu tempo e de outras épocas.

É preciso, contudo, que o professor escolha o

momento adequado para trabalhar com os documen-

tos na sala de aula, que veja com clareza quais são

suas intenções didáticas e considere a especificidade

da temática histórica estudada.

Na escolha do documento a trabalhar, é importante

considerar sua adequação à faixa de idade dos alunos e

avaliar o interesse que a foto pode despertar neles. As-

sim, merecem maior atenção imagens que remetem a

situações da vida cotidiana e, simultaneamente, permi-

tem debater questões históricas mais amplas.

Como ler os documentosComo ler os documentos

Como ler os documentos

De modo geral, existem alguns procedimentos que

podem ser adotados no trabalho com documentos na

sala de aula. Um procedimento valioso consiste em

permitir que os alunos possam observar à vontade as

fotos e manifestar suas primeiras impressões.

Deixe olharem, observarem e levantarem idéias

gerais. Em um segundo momento, encaminhe a ob-

servação para informações, estética e idéias.

Em seguida, oriente a pesquisa para a autoria, a

época, o contexto etc. em que o documento foi pro-

duzido. Depois, instigue as crianças a fazer compara-

ções entre as informações históricas identificadas e

eventos de outras épocas – semelhanças e/ou diferen-

ças, relações de continuidade e/ou descontinuidade.

É possível, ainda, pesquisar e discutir os indícios

históricos do suporte material: no caso de uma foto,

procurar saber como foi preservada, se é um original

ou uma reprodução, onde o original pode ser encon-

trado, qual seu valor como documento de uma épo-

ca, que tipo de memória preserva.

Observação de uma foto

Estudando a questão do trabalho no Brasil, por

exemplo, é possível escolher uma foto que remeta a

uma cena cotidiana do século passado e incentivar

os alunos a debater o tema retratado, levantando

questões a respeito. Escolhemos, por exemplo, uma

foto tirada por Marc Ferrez, em 1882 (acima), de es-

cravos indo para a colheita de café, no Rio de Janei-

ro. E fizemos perguntas do tipo:

• Quem são os personagens, como são suas roupas e

seus adornos? Qual será a época em que viveram?

• Qual será a atividade ou a ocupação de cada um?

• Quais objetos aparecem na cena?

Fundação Nacional Pró-Memória

História e documento: a fotografiaPrograma 3

• Como é o cenário?

• Existe vegetação? De que tipo?

• O que está em primeiro plano? E em plano de

fundo?

• Parece uma cena corriqueira? Será uma festa ou

comemoração?

Por outro lado, a realidade da foto pode ser contra-

posta à realidade atual, discutindo:

• Seria possível, hoje em dia, uma cena como

essa?

• As pessoas atuais se vestem desse modo?

• O que será que o fotógrafo quis registrar, ou

comunicar?

• Vocês já viram alguma outra foto nesse estilo?

• Vocês conhecem outros fotógrafos antigos?

• Que outros fotógrafos conhecem? Poderiam

comparar o trabalho deles com este?

Além dessas indagações, as crianças também podem

fazer uma pesquisa a respeito do fotógrafo: quem é,

qual sua história, em que época viveu, em que lugar

fez a foto, por que motivo quis fotografar a cena etc.

É possível, também, incentivar os alunos a relacio-

nar a foto com contextos históricos mais amplos, pe-

dindo para pesquisarem eventos da história brasilei-

ra relacionados com informações extraídas daquela

imagem.

Por trás dos documentos

Os materiais que servem de suporte ao documento

também falam da história, das culturas e da época.

Todavia, nem sempre se tem acesso a documentos

originais para apresentar à classe. Quando isso for

possível, vale a pena explorar as questões relativas às

matérias-primas empregadas, ao saber utilizado na

confecção e às técnicas disponíveis na época.

Muitas vezes, as fotografias são xerocadas, os tex-

tos escritos à mão foram transcritos à máquina, os

vasos de cerâmica estão desenhados ou fotografados,

os filmes foram copiados em fitas de vídeo. Nesses

casos, o professor pode questionar, informar ou ins-

tigar os alunos a pesquisar essas informações em fon-

tes bibliográficas, ou promover visitas a museus, ex-

posições e sessões de cinema.

O modo pelo qual os objetos, as fotos e os textos

foram produzidos fornece indícios para localizar os

documentos no tempo e reconhecer os domínios téc-

nicos e tecnológicos de diferentes épocas.

Essas informações ajudam, por exemplo, a carac-

terizar contextos históricos e a construir relações de

diferença e semelhança, de transformação e perma-

nência dos saberes humanos no tempo. Podem sen-

sibilizar os alunos, também, para os conhecimentos

arduamente conquistados; muitas vezes eles tendem

a desvalorizar as técnicas antigas e a desconhecer as

relações dos recursos atuais com conhecimentos con-

quistados no passado.

GEOGRAFIA

Programa 1

oda pessoa tem sua própria imagem ou sua pró-

pria representação do mundo, diferente em fun-

ção de suas experiências individuais e do conhe-

cimento acumulado pela cultura do grupo social a que

pertence. Para alguns, essa imagem é mais restrita,

para outros, mais ampla; para alguns ela é precisa,

para outros, mais difusa e sonhadora. Para alguns,

ainda, a imagem mental do mundo abarca a Terra

inteira, para outros apenas os lugares pelos quais

passou e que ficaram guardados na memória.

Apesar das muitas imagens que cada um de nós,

cada povo e cada sociedade pode ter, é incontestável

o desejo dos homens de ter um domínio mental do

espaço, sua morada e sua prisão.

Desde há muito tempo, os homens se preocuparam

em fixar os limites de seu horizonte espacial, em de-

marcar os caminhos terrestres, fluviais e marítimos

que percorriam e que garantiam sua sobrevivência.

Desde a Pré-história os seres humanos produzi-

ram – nas paredes das cavernas ou nos troncos das

árvores – desenhos simplificados e simbólicos que

talvez indicassem rotas de caça, fontes de água, áreas

de segurança ou de risco. Dessa forma, poderiam re-

gistrar para as gerações futuras os conhecimentos acu-

mulados por uma geração; demonstravam o desejo la-

A HISTÓRIA DA CARTOGRAFIA

A gente ainda não sabia que a Terra era redonda.

E pensava-se que nalgum lugar, muito longe,

Deveria haver um velho poste

uma tabuleta qualquer – uma tabuleta meio torta

E onde se lia, em letras rústicas, FIM DO MUNDO.

(Mário Quintana)

A história da cartografiaPrograma 1

tente de dominar mentalmente os espaços conheci-

dos e desconhecidos, infinitamente mais vastos.

Para conhecer o espaço que o rodeia, o homem

sempre dependeu da sua capacidade de locomover-

se, de transpor as barreiras da natureza que o impe-

diam de explorar o desconhecido: os lugares para

além das montanhas, desertos e mares.

A princípio, dispunha apenas de seu próprio cor-

po para percorrer os espaços. Deslocava-se por lon-

gos caminhos a pé e procurava representá-los com

uma visão ainda muito próxima de si mesmo, com

dimensões diminutas em relação ao tamanho real da

Terra. Delimitava um espaço que lhe era familiar, pro-

curando circunscrevê-lo mentalmente por meio de

técnicas variadas.

O domínio dos percursosO domínio dos percursos

O domínio dos percursos

No início, as terras não tinham para a imaginação hu-

mana nem nomes nem dimensões definidas. Aos pou-

cos, conduzidos por uma espécie de impulso natural

de tentar apreender o mundo com o qual interagiam,

de torná-lo conhecido e sob seu controle, de colocá-

lo à sua disposição, diferentes povos foram nomean-

do e delimitando os espaços familiares e registrando

os trajetos, percursos e caminhos que tinham neces-

sidade de reencontrar, ou de dominar.

Cada vez que transpunham o espaço para um

desenho, conquistavam para si o domínio e a segu-

rança necessários para não se sentir tão pequenos

diante de um universo que, desde sempre, intuíram

ser muito maior do que podiam vislumbrar.

Na tentativa de representar o espaço da maneira

mais próxima possível à que sua cultura considerava

real, os homens acabaram por desenvolver estruturas

de pensamento mais abstratas, que lhes permitiram

abarcar o espaço a partir de compreensões mais com-

plexas, nem sempre com a consciência de que esta-

vam construindo limites análogos, mas não reais.

O desenvolvimento dos meios de produção, dos

instrumentos de medida e, sobretudo, o aumento das

possibilidades de deslocamento, fez com que vários

povos começassem a criar regras cada vez mais sofis-

ticadas para representar os espaços conhecidos e

projetá-los por escrito.

A história da cartografia é o testemunho dessa ten-

tativa humana de ocupar e nomear o espaço, de co-

nhecer, dominar, definir limites e contornos e de co-

locar o mundo à sua disposição. Nela, podemos en-

contrar registros da luta dos povos contra os limites

naturais que impediam sua percepção do mundo,

orientada inicialmente por visões deformadoras e

míticas, nas quais cada um se via como centro do

universo e como referência básica para demarcar os

contornos do mundo à sua volta.

A cartografia nasceu da descrição física, biológica e

humana do mundo e das construções matemáticas e

gráficas que a humanidade realizou ao longo de sua

trajetória.

As distorções e inexatidões, bem como os precon-

ceitos culturais herdados dos mapas produzidos des-

de há 6 mil anos foram corrigidos e superados.

No final da Idade Média, o conhecimento teórico

acumulado pelo contato cultural entre povos do Ociden-

te e do Oriente, os novos instrumentos – como a bússo-

la, o quadrante e o astrolábio – e a necessidade de pro-

duzir novas tecnologias que permitissem a ampliação do

comércio promoveram o desenvolvimento da cartogra-

fia tal como a compreendemos nos dias de hoje.

O desenvolvimento de princípios científicos e obje-

tivos para a delimitação de contornos de representação

da Terra não fez, porém, com que os mapas se tornas-

Programa 2

sem um instrumento neutro e impessoal de referência

ou localização, um espelho fiel do mundo real.

A renúncia ao imaginário ainda não foi feita e

talvez nunca venha a ser, pois a cartografia é a ex-

pressão de ideologias e interesses, do imaginário

dos povos em diferentes épocas e lugares. A am-

pliação da visão do mundo pelos homens é impul-

sionada por um desejo que parece não ter fim e que

não encontra no mundo concreto indícios de seus

limites.

A era das Grandes Navegações estendeu a visão

do homem europeu para além do Atlântico, transpon-

do as barreiras de sua imaginação e de sua compre-

ensão do espaço terrestre. As viagens ultramarinas

deixaram cada vez mais evidente que a Terra era re-

donda e que as suas dimensões eram maiores do que

se podia imaginar.

As conquistas dos homens sobre o espaço que os

rodeia, no entanto, não pararam com as navegações.

A partir do século 17, com a invenção da máquina a

vapor, e do século 19, com a invenção do motor mo-

vido a gasolina, os meios de transporte encurtaram

distâncias – quase toda a Terra passou a ser conheci-

da e estudada.

Com os primeiros balões, no século 19, e os

aviões e foguetes no século 20, o homem pôde ver

a Terra de um outro ângulo. Encontrou-se mais uma

vez diminuído no espaço e descobriu que a Terra é

uma mancha azul-clara em meio ao negro azul do

céu profundo.

As sondas espaciais das últimas décadas vascu-

lham o negro azul do céu profundo… As fronteiras

cada vez mais se alargam, e o homem toma consciên-

cia de que os limites do espaço familiar e conhecido

são infinitamente pequenos diante do que ainda

sente necessidade de explorar e dominar com sua

compreensão.

uando consideramos o acesso cada vez maior às in-

formações, podemos perceber a importância que os

mapas têm nos dias de hoje. Os mapas representam

e sintetizam informações históricas, políticas, econômicas,

físicas e biológicas de diferentes lugares do mundo.

No passado eles eram documentos confidenciais, que

circulavam somente entre aqueles que participavam do

poder. No presente, conhecer o funcionamento e as dife-

rentes funções dos mapas e saber utilizá-los ajuda a resol-

ver problemas cotidianos de planejamento e de projetos.

O mapa hoje é algo fundamental. Não apenas

porque nos ajuda a compreender as transformações

e os problemas do mundo atual, mas também porque

nos permite usufruir com liberdade e segurança um

dos direitos universais do homem, garantido inclusi-

ve em nossa Constituição de 1988: o direito de ir e vir.

O mapa na sala de aula

Ensinar os alunos a ler e a obter informações em diferen-

tes tipos de mapa é uma forma de promover a constru-

ção de procedimentos que lhes permitam localizar obje-

tos e endereços, para se deslocarem com sucesso por ci-

dades e bairros desconhecidos, conferir trajetos dos meios

de transporte, planejar uma viagem ou se situar em lo-

cais públicos – shopping-centers, hospitais e museus.

Esses procedimentos também lhes possibilitam

utilizar como fonte de pesquisa os mapas que sinte-

A IMPORTÂNCIA

DOS MAPAS E DOS ATLAS

A importância dos mapas e dos atlasPrograma 2

tizam informações a respeito de lugares e regiões de

diferentes partes do Brasil e do mundo. Aprender a ler

mapas, e saber utilizá-los como uma representação do

espaço que segue as regras de vários sistemas de pro-

jeção e tem uma linguagem específica, é elemento-

chave para a formação do cidadão autônomo.

A importância dos mapas e dos atlas na sala de aula

justifica-se justamente pelo papel que a cartografia

tem no mundo contemporâneo.

Desde as séries iniciais, os alunos podem ter con-

tato com diferentes tipos de mapa e seu portador por

excelência, o atlas. Esse contato, porém, não deve ser

casual ou esporádico. Deve ocorrer de acordo com um

planejamento sistemático do professor, em função dos

conhecimentos que os alunos de uma dada faixa etária

podem construir a respeito desse conteúdo.

Em seu planejamento, o professor pode elaborar ati-

vidades que privilegiem dois eixos de trabalho: o da pro-

dução e o da leitura de mapas. Esses dois eixos podem

ocorrer de forma simultânea, pois não há necessidade de

os alunos aprenderem primeiro a produzir para depois

aprenderem a ler e consultar mapas, ou vice-versa.

A produção de mapas

A produção pode ser planejada a partir de atividades

bastante simples, como desenhar objetos e localida-

des do cotidiano. A sala de aula, a escola, a casa e

todos aqueles espaços que as crianças conhecem do

ponto de vista de sua distribuição espacial constituem

boas escolhas para que elas façam a representação.

É fundamental que o professor questione os desenhos

produzidos pelos alunos, avaliando forma, tamanho, posi-

ção, orientação, distância, direção e proporção dos objetos

e locais representados. Esse questionamento pode ser rea-

lizado por meio do confronto com a própria realidade.

O trabalho com os pontos cardeais ganha aqui um

contexto, pois o conhecimento desses pontos – norte,

sul, leste e oeste –, que determinam as principais di-

reções na superfície da Terra, é de extrema relevância

para aprender a posicionar e orientar aquilo que está

sendo representado.

As atividades de desenhar o entorno podem tam-

bém ser planejadas a partir de diferentes perspecti-

vas. É interessante desafiar os alunos a desenhar

como se estivessem tendo uma visão vertical de um

objeto ou lugar, ou seja, como se estivessem olhando

de cima para baixo; ou, ainda, a desenhar com uma

visão oblíqua de objetos e lugares, como se estives-

sem observando-os do alto e um pouco de lado (tal

como a visão que as pessoas têm de uma cidade quan-

do a olham da janela de um avião).

Esses desafios são oportunidades para que eles

construam noções cartográficas e compreendam como

ocorre a representação gráfica do espaço.

O uso de cores e símbolos pode ocorrer sempre

que o professor convidar seus alunos a representar

objetos e lugares de forma simplificada e esquemáti-

ca. Isso constitui um novo desafio; para superá-lo, os

alunos precisarão criar símbolos e utilizar cores para

indicar o que está sendo representado, sem fornecer

detalhes a respeito de cada elemento.

Essas atividades se tornam mais significativas quan-

do em contextos de comunicação.

É importante que os alunos representem um objeto ou

lugar para comunicar algo a alguém. Dessa forma, eles

estarão aprendendo também a entender a função so-

cial e científica dos mapas: transmitir informações.

Nesse sentido, o professor pode planejar situa-

ções nas quais os alunos tenham que representar a

própria casa, para mostrar aos colegas como ela é, ou

A importância dos mapas e dos atlasPrograma 2

a própria escola, com o objetivo de informar a distri-

buição de suas dependências para um visitante que

não a conhece.

O professor pode ainda organizar brincadeiras,

como a caça ao tesouro – um grupo produz mapas

para que os colegas dos outros grupos localizem um

objeto escondido.

A leitura dos mapas

O eixo de leitura de mapas também deve ocorrer de

forma contextualizada, por meio de mapas temá-

ticos. Os alunos podem consultar mapas políticos,

de relevo, clima ou vegetação, para obter informa-

ções a respeito de lugares ou assuntos que estejam

estudando.

Pode-se também sobrepor mapas – por exemplo,

para relacionar uma determinada forma de vegetação

ao relevo, ou uma forma do relevo à ocupação agrí-

cola. Consolida-se, assim, um trabalho de inter-rela-

cionamento do ensino da Geografia com as demais

áreas do currículo. Os alunos aprendem a reconhecer

os mapas e o atlas como fontes preciosas de informa-

ção para suas pesquisas.

É importante que os alunos vivenciem situações

de comparação das informações representadas em

diferentes tipos de mapa, estabelecendo relações en-

tre fenômenos variados. Um exemplo disso é a com-

paração que pode ser feita entre as informações con-

tidas em um mapa que trate das formas de relevo de

uma determinada região e outro que informe a dis-

tribuição da população na mesma área.

O professor pode trabalhar também com planos,

plantas de construção, cartas de cidades, imagens de

satélite e até mesmo mapas digitais feitos por com-

putador.

Ensinar a consultar um guia de ruas, um mapa

rodoviário, a planta de uma casa, o painel com as

linhas do metrô ou com a distribuição das lojas de

um shopping-center são objetivos de aprendizagem

que podem ser de grande valia no planejamento

das aulas.

Para essas aprendizagens, é possível recorrer a

situações nas quais os alunos se sintam desafiados a

ler o mapa, para obter uma informação que lhes inte-

ressa. O professor pode utilizar como suporte para

suas aulas mapas e cartas geográficas que são publi-

cados em jornais e revistas, ou impressos em folhe-

tos de propaganda.

A compreensão das legendas merece atenção es-

pecial, pois elas fornecem as explicações necessá-

rias para os alunos trabalharem com as informa-

ções. Sempre que julgar oportuno, o professor deve

incentivar os alunos a ler as legendas e tentar com-

preendê-las.

Conhecer e utilizar diferentes tipos de mapa e o

atlas, sem dúvida alguma, amplia as possibilidades

dos alunos de extrair e analisar informações relacio-

nadas a diferentes áreas de conhecimento – além de

contribuir para que eles consolidem uma noção de

espaço flexível e abrangente.

Aprender a perceber o caráter espacial dos fenô-

menos estudados e a comparar esses espaços por

meio da sobreposição das informações contidas nos

mapas é algo que a própria Geografia, enquanto ciên-

cia, busca fazer e que os alunos do ciclo inicial tam-

bém podem realizar.

BIBLIOGRAFIA

JOLY, Fernand. A cartografia. Campinas, Papirus, 1990.

SIMIELLI, Maria Elena. Primeiros mapas – como enten-

der e construir. São Paulo, Ática, 1993.

Parâmetros Curriculares Nacionais – História e Geogra-

fia. MEC/SEF, 1997.

Leitura da paisagem

lhando para o lugar em que vivemos identifi-

camos muitas imagens. Casas, ruas, trânsito de

automóveis, praias, montanhas, florestas, cam-

pos cultivados etc. São diversas paisagens, nas quais

o homem e a natureza estão presentes. Como um e

outro interagem? O que resulta da ação humana e da

natureza? Como entender e explicar essa relação

partindo daquilo que percebemos com nosso olhar?

Por que é importante compreender o que vemos

para além do que a imagem nos apresenta? Como

podemos fazer isto?

Ler a paisagem é buscar suas razões, buscar o que a

explica. Portanto, é compreender como interagimos com

a natureza. Para isso, precisamos decifrar sua linguagem:

a linguagem das formas, dos objetos, dos movimentos

muitas vezes ocultos etc. A leitura da paisagem nos leva à

compreensão dos fatos e de sua relação com nossa vida.

Mas, como as paisagens acontecem?

A paisagem é um conjunto, no qual interagem dois

tempos distintos: o tempo da sociedade e o tempo

da natureza.

O tempo da natureza define as formas do relevo,

o clima, a distribuição de plantas e animais, os solos

etc. O tempo da sociedade reflete decisões tomadas

pelos homens em diferentes épocas.

A paisagem é produto da vida em sociedade, das

ações acumuladas historicamente. Ações de quem? De

todos nós! Portanto, participamos de sua construção e

herdamos aquilo que foi produto de outros tempos, que

foi produzido por outros homens, em outras épocas, em

muitos lugares, com muitas formas de pensar e agir.

É esse conjunto que devemos procurar explicar quan-

do estudamos as diferentes paisagens. É um desafio conhe-

cer e explicar o que representam imagens tão variadas.

Estudar como a natureza e a sociedade interagem

exige preparação, que o professor pode obter através

de sua própria pesquisa, de trabalho de campo, leitu-

ras, enfim, de seus estudos da paisagem. Não é pos-

sível decifrar e explicar a paisagem sem pesquisar

como ela acontece. Mas, como fazer isso, indo além

de nossas observações usuais? Como dar novos sig-

nificados, perguntar e buscar respostas?

Para ler a paisagem, podemos dizer que é preciso

desenvolver uma linguagem. É muito importante para o

professor e seus alunos buscar construir essa linguagem.

Para isso, os geógrafos têm proposto alguns caminhos.

Como começar a leituraComo começar a leitura

Como começar a leitura

Vamos trabalhar inicialmente com as questões apresen-

tadas no começo do texto: sabemos que o homem e a

natureza fazem parte de um mesmo mundo. Mas o que

(e como) as ações humanas acrescentam às ações da pró-

pria natureza, e vice-versa? Serão ambas as ações com-

patíveis ou incompatíveis?

O que o homem realiza combina ou não com o que a

natureza faz? Será uma ação o contrário da outra? De que

modo os homens e a natureza formam as diversas paisa-

gens? Como essas paisagens se transformam? De que

modo os homens, vivendo e construindo suas próprias

paisagens, formam seus lugares (sua identidade e sua me-

mória)? O que significa para os homens ter seus lugares?

LEITURA DA PAISAGEM

O que nós vemos das cousas são as cousas [...]

O essencial é saber ver,

Saber ver sem estar a pensar,

Saber ver quando se vê

E nem pensar quando se vê

Nem ver quando se pensa

(Alberto Caeiro/Fernando Pessoa)

Leitura da paisagem

É em torno dessas questões que professores e alu-

nos podem começar os estudos de leitura das paisa-

gens. Para a iniciação das crianças pode-se apresen-

tar, de modo geral, vários aspectos da paisagem, in-

troduzindo questões que serão desenvolvidas nas

séries posteriores. É muito importante trabalhar os

princípios básicos dos estudos geográficos.

Essas noções procuram mostrar alguns caminhos

para que cada um de nós, vivendo e aprendendo com

as paisagens, compreenda o que elas significam e

passe a interagir de forma consciente, assumindo res-

ponsabilidades em relação à maneira pela qual o

mundo se apresenta.

Algumas questõesAlgumas questões

Algumas questões

• Ao observar os fatos visíveis nas paisagens, o que

estamos vendo?

• Ao procurar outros fatos que não vemos nas paisa-

gens, o que estamos procurando explicar?

• Ao relacionar e comparar os fatos, quais conclusões

podemos tirar?

• Ao analisar o que observamos, relacionamos e com-

paramos, estamos construindo explicações?

• Diante dessas análises, a quais conclusões chega-

mos?

• Serão tais conclusões uma síntese do mundo em que

vivemos? Ou seja, essas conclusões mostram, de

modo geral ou resumido, tudo que acontece nesse

mundo, de modo a torná-lo mais compreensível?

• O que podemos fazer diante do que compreende-

mos a respeito do mundo?

Estas perguntas podem parecer complicadas, apre-

sentadas dessa maneira. Porém, o que o professor e

os alunos podem fazer é caminhar passo a passo, de

modo detalhado e com base em exemplos. Mas sem

perder a noção de conjunto. Ou seja, construir proce-

dimentos de leitura que envolvam sempre um cami-

nho completo.

Um olhar para as diferenças

O primeiro passo pode ser um questionamento das di-

ferenças e da diversidade de paisagens. Pode-se come-

çar pela percepção que as crianças têm do lugar em que

vivem: por meio de observação, de trabalho com ima-

gens de diferentes épocas, pela pesquisa de informações

indiretas, em documentos, ou pelo estudo do meio.

No estudo do meio, podemos treinar nosso olhar.

Ver como as cidades com imensos prédios e avenidas

possuem bairros tão diferentes entre si – alguns com

mansões majestosas, outros com modestas moradias

ou mesmo barracos, grandes ou pequenas empresas

fabricando uma variedade de produtos. Observar

como a natureza se expressa, pelo estudo das formas

de relevo da região na qual a cidade se implantou,

estudar problemas ambientais dessa forma de im-

plantação etc.

A observação deve ser um momento em que profes-

sores e alunos lançam mão da mais ampla possibili-

dade de recursos de que dispõem, e também da

criatividade.

As perguntas do observador serão distintas se o

estudo da paisagem for temático, se a intenção for

compreender como e por que ocorrem enchentes,

como e por que ocorrem desmatamentos na Amazô-

nia, ou como e por que as grandes cidades sofrem com

a poluição. Em cada situação, o observador estará

buscando decodificar o que vê e percebe com o olhar

orientado para um problema específico.

No estudo geográfico da paisagem deve-se procu-

Leitura da paisagem

rar sempre respeitar as noções de escala espacial de um

fenômeno, assim como seu alcance temporal. Isto quer

dizer que um fenômeno espacial deve ser sempre com-

preendido dentro de uma territorialidade.

Exemplificando: se estou estudando um fenômeno

climático – por exemplo, enchentes e inundações –,

devo procurar mostrar que esse fenômeno pode ser

lido em diferentes escalas espaciais. A observação nos

permite constatar que as paisagens são diferentes e

variadas e que têm uma extensão.

Para ajudar a entenderPara ajudar a entender

Para ajudar a entender

Após a primeira aproximação feita pela observação,

podemos levantar questões acerca do que vemos. Por

exemplo:

• Por que uma grande cidade difere tanto de uma

pequena vila?

• Por que existem regiões desérticas e outras de floresta?

• Por que aconteceu um terremoto em algum lugar

distante, ou uma enchente inundou uma cidade?

• Por que há indústria em uma cidade e lavoura no

campo?

• Por que há tanta gente em certas regiões, que pare-

cem formigueiros humanos, enquanto outras são

praticamente desabitadas?

• Por que algumas cidades sofrem com enchentes?

As perguntas que fazemos a partir de nossa observa-

ção ajudam a trilhar outro caminho de pesquisa, para

construir uma explicação. A explicação, portanto, nas-

ce da pesquisa.

O próximo e o distante

Quando estudamos as paisagens, estamos estudando

o mundo e um determinado lugar. Porém, estudar

como o mundo e o lugar interagem de forma global é

uma tarefa enorme, longa e complicada. Por isso, uma

forma de compreender melhor essa inter-relação é

começar a pesquisar o que se passa à nossa volta.

Pesquisar lugar e mundo é se colocar nos lugares

e em seus ambientes, procurando identificar o que

eles significam para quem neles vive.

É diferente o que acabamos sabendo sobre uma

situação próxima e uma outra distante. Nossas pes-

quisas sobre a paisagem devem, portanto, incorporar

o que sabemos por vivenciarmos as situações, mas

também buscar conhecer e explicar aquilo que não co-

nhecemos por meio da experiência pessoal.

Da observação à explicação

Podemos estudar e entender tudo que faz parte de nos-

so cotidiano relacionando determinados fatos. Tomemos

como exemplo a observação das enchentes:

• A chuva é um fenômeno da natureza.

• As cidades são feitas pelos homens, muitas ve-

zes às margens de rios.

• Quando chove, os rios transbordam e causam

enchentes na cidade à sua margem.

• Muitas cidades cresceram demais e, como con-

seqüência, enfrentam problemas de transportes.

• Há muitos automóveis transportando apenas

uma ou duas pessoas. Em conseqüência, há ex-

cesso de veículos e isso provoca congestiona-

mento do trânsito.

• Com o congestionamento, os trabalhadores que

moram longe do trabalho demoram muito tem-

po para chegar a suas casas.

Com essa linha de raciocínio, você estará não só iden-

tificando um fato acontecido no dia-a-dia, mas tam-

bém estabelecendo relações com outros fatos cotidia-

Leitura da paisagem

nos. Dessa forma, estará acumulando elementos para

entender e explicar o porquê das coisas.

As transformações

As paisagens mudam com o tempo. Qual é a extensão

da paisagem do bairro em que você vive? Para respon-

der a esta pergunta, você teria que saber muitas coisas,

além da área do bairro. Por exemplo, saber se nele pre-

domina o comércio, a indústria, ou residências. Se o

bairro estiver na várzea do rio que corta a cidade, é

importante conhecer a história dessa ocupação. Por que

a cidade ocupou o lugar do rio?

Mas a extensão de uma paisagem pode mudar,

pois os fenômenos naturais e sociais se transformam.

Uma determinada localidade que era pouco habitada

e na qual se vivia do cultivo pode ter se transforma-

do, tornando-se uma área urbana. Uma floresta pode

ter dado lugar a uma plantação de café. O deserto

pode ter avançado, um terremoto pode ter destruído

toda uma cidade.

Descobrir as transformações e buscar entender como elas

aconteceram é fundamental na leitura das paisagens.

Para pesquisar as mudanças em sua cidade, você

pode entrevistar moradores mais antigos, que con-

tem como era o lugar em outros tempos. Pode-se

também recorrer a documentos fotográficos, relatos

escritos etc.

LocalizaçãoLocalização

Localização

A localização pode ajudar a explicar a importância dos

lugares e as transformações. Onde fica a rua na qual

você mora? Certamente você responderá citando o

nome dela e o bairro no qual se localiza. Porém, pen-

se nas características dessa localização:

• se for uma rua em um local alto, sua casa terá

melhores condições de não ser atingida por

possíveis inundações;

• se for uma rua em um local de terreno muito

inclinado, provavelmente foi preciso enfrentar

dificuldades para construir a casa;

• se for um ponto de acesso fácil, ou difícil, você terá

maiores ou menores comodidades de locomoção.

Onde fica a Suíça?

Observando um mapa, você verá que ela fica na Eu-

ropa e, em um mapa de relevo, poderá constatar que

está localizada em uma região de elevadas monta-

nhas – os Alpes.

Por isso, a Suíça tem características próprias de

regiões montanhosas: um inverno muito frio e gran-

des montanhas, cujos picos se cobrem de neve. Es-

sas condições facilitam algumas atividades, como o

turismo de inverno. Mas também dificultam outras

atividades, como o plantio de determinados produ-

tos de regiões tropicais ou temperadas.

Por esse mesmo mapa, você poderá também ve-

rificar que a Suíça faz fronteira com vários países – e

isso pode corresponder a uma vantagem, apesar do

relevo montanhoso.

Fenômenos naturais e sociais

O estudo dos fenômenos geográficos e de suas carac-

terísticas peculiares fica mais esclarecedor se cruzar-

mos os fenômenos naturais e os sociais, pois é assim

que eles aparecem na paisagem.

Somente os lugares ainda não ocupados pela socie-

dade humana formam a paisagem natural. Na atualida-

de, os homens se estabeleceram em muitos lugares ge-

lados, desertos, altas montanhas, enfim, em localidades

que consideramos difíceis de habitar.

É importante o professor mostrar que, por mais

que os homens tenham ocupado quase todo o plane-

ta, a natureza prossegue seu trabalho, com chuvas,

ventos, rios, florestas, rochas etc. Esses elementos da

natureza são freqüentemente modificados pela ação

humana, mas a natureza tem suas leis e seu modo de

funcionar.

A paisagem é inteira, mas, procurando seus deta-

lhes, você pode destacar vários aspectos e elementos,

como por exemplo:

• o céu e as nuvens vagando: a atmosfera;

• o rio, no qual as águas correm, faz parte da

hidrosfera;

• a terra – montanhas, rochas, solos etc. – compõe

a litosfera;

• as plantas, os animais e o homem, isto é, os se-

res vivos, formam a biosfera.

A paisagem, tudo que você vê em conjunto, deve ser

decifrada pelo estudo de suas partes, mas não se pode

deixar de inter-relacionar essas partes. Na verdade, as

partes não estão separadas e cada uma delas interfe-

re na outra – a paisagem funciona como um todo.

À medida que fazemos essa análise, podemos ir

‘juntando os pedaços’, vendo como eles se ligam,

um explicando o outro. Isto é, estaremos procuran-

do algumas leis: elas não estão evidentes, mas são

importantes para que possamos compreender os

fenômenos.

Assim, poderemos ver o todo novamente, com

outros olhos que, agora, sabem muito mais.

CIÊNCIAS

Programa 1

idéia de que as crianças chegam na escola sem

nenhuma bagagem cognitiva está, definitiva-

mente, superada. Estudos feitos em diferentes

campos do conhecimento demonstraram que a crian-

ça começa a perceber regularidades no mundo que

observa à sua volta desde os primeiros meses de vida,

e que já então começa a construir explicações.

As aulas de Ciências são um espaço privilegiado

para que estudantes e professor possam desenvolver

as noções e idéias que têm do mundo a seu redor e

de si próprios.

Ao contrário do que muita gente pensa, a ciência não

é uma atividade circunscrita a laboratórios especiais, com

recursos inacessíveis. Muitos dos grandes avanços cien-

tíficos são conseguidos graças a uma nova forma de in-

terpretar fatos já conhecidos. E o professor de Ciências

pode levar seus alunos a redescobrir fenômenos bem

conhecidos com base em experiências simples.

Uma experiência e sua explicação

Uma vela acesa, colocada no centro de um prato com

água, apresenta um desafio muito maior do que pa-

rece à primeira vista. Se emborcarmos um copo so-

bre a vela ela se apagará e, ao mesmo tempo, o nível

de água subirá dentro do copo.

As explicações que normalmente acompanham

essa experiência falam do consumo de oxigênio pela

CIÊNCIAS NA ESCOLACIÊNCIAS NA ESCOLA

CIÊNCIAS NA ESCOLA

Ciências na escolaPrograma 1

chama. Ela faria o oxigênio ‘sumir’ de dentro do copo,

criando espaço para a entrada de água.

O professor pode levar os alunos a investigar essa

explicação, procurando novas formas de interpretar o

fato ao observá-lo diretamente.

A primeira sugestão consiste em observar atenta-

mente o que ocorre quando a vela é abafada pelo

copo.

Se o nível de água se eleva à medida que a vela quei-

ma, então é possível supor que a entrada de água seja

maior enquanto a chama for intensa e que, depois de

apagada a chama, nenhuma água entra no copo.

A experiência pode ser repetida diversas vezes,

para observar:

1. A água entra mais rapidamente quando a cha-

ma é mais intensa?

2. Depois que a vela se apaga, a água deixa de

entrar no copo?

Não é difícil verificar se essas previsões estão corre-

tas – o professor pode conferir a explicação fazendo

a experiência com seus alunos.

LembreteLembrete

Lembrete

Qualquer experimento com fogo é perigoso e deve ser

realizado sempre na presença de adultos, longe de

combustíveis, em especial garrafas de álcool, quero-

sene etc. e de materiais inflamáveis.

Neste experimento, o ideal é utilizar velas peque-

nas e recipientes de vidro de alimento infantil, que

resistem ao fogo.

Ao observar a experiência se constata justamente o

contrário da suposição inicial:

1. Enquanto a chama é intensa, ou seja, enquanto

o consumo de oxigênio é intenso, o nível de

água no interior do copo não se altera significa-

tivamente.

2. Depois que a vela se apaga, ou seja, depois que

cessa o consumo de oxigênio, a entrada de água

é mais intensa.

No passado, um cientista francês chamado Lavoisier

mostrou que, quando uma substância se transforma,

ela não ‘desaparece’, porque aparece outra a partir

dela. Ele expressou essa conclusão em uma frase que

se tornou famosa: Nada se cria, nada se perde, tudo se

transforma.

Assim, o oxigênio consumido na chama da vela

não ‘desapareceu’; ele se transformou, originando

outras substâncias.

Lições da experiência

Situações como a relatada acima são comuns no tra-

balho científico. Muitas vezes, a análise científica de

um fenômeno não confirma as suposições feitas. Isso

nos leva a modificar a maneira de pensar o proble-

ma, pois constatamos que existe algo de errado na

explicação que estávamos utilizando.

A partir daí, estamos diante de uma nova situação:

precisamos encontrar novas explicações, realizar no-

vas previsões e novos testes, que possam comprovar,

ou não, o que se pretende.

Em seus laboratórios, os cientistas criam explica-

ções e as apresentam aos colegas, que debatem as

teorias levantadas e realizam testes. Os resultados são

novamente debatidos e outros cientistas tentam

confirmá-los. Às vezes, algum novo erro é descoberto

nesse processo, derrubando a nova explicação.

Professor e alunos poderão deparar com uma das

mais fascinantes facetas do trabalho científico, ao criar

novas explicações para fenômenos conhecidos. Eles

poderão debater as idéias sugeridas e realizar novos

Ciências na escolaPrograma 1

testes. Depois disso, vale a pena repetir a pergunta:

Por que o nível de água sobe dentro do copo?

Talvez algum aluno perceba que a água subiu mais

intensamente depois que a chama da vela se apagou

e relacione esse fato à rápida redução da temperatu-

ra no interior do copo. Essas novas idéias são chama-

das hipóteses. Mas as hipóteses devem ser testadas.

Como testar essa hipótese?

Um teste poderia ser feito colocando um copo

aquecido sobre a mesma montagem experimental,

mas com a vela apagada. O copo pode ser aquecido

em um fogão, no fogareiro ou mesmo em uma

lamparina a álcool.

Atenção!Atenção!

Atenção!

• Em primeiro lugar, é preciso evitar que o copo es-

frie ao ser levado do local de aquecimento até a vela

apagada.

• Em segundo lugar, é preciso redobrar o cuidado

quando trabalhamos com chamas, que podem quei-

mar as pessoas.

• Ao lidar com lamparinas, é necessário ter certeza de

que a garrafa de álcool está tampada e longe da

chama.

• O trabalho deve ser conduzido por um adulto, com

um pano molhado ao alcance da mão. Qualquer

acidente, como a queda da lamparina, pode gerar

uma chama perigosa, que deve ser abafada com o

pano molhado.

O ideal é que o professor aqueça o copo e rapidamen-

te o coloque emborcado na vela apagada, para só

então deixar os alunos se aproximarem e observarem

a experiência.

Observando de perto o resultado, os alunos po-

dem testar a hipótese que têm em mente. Se a redu-

ção da temperatura no interior do copo provoca a

entrada de água, à medida que o copo se resfria a

água entra mais lentamente, até chegar mais ou me-

nos no mesmo nível da montagem anterior.

Feito o teste, cabe a pergunta: os resultados estão

de acordo com o previsto? Sim. E isso nos leva a crer

que a entrada de água no copo seja causada pela di-

minuição da temperatura.

De fato: quando o ar é aquecido ele se dilata, isto

é, aumenta de volume. Ao resfriar ele se contrai, ou

seja, diminui de volume. Quando a chama se apaga,

a temperatura diminui e o ar do interior do copo se

contrai, permitindo a entrada da água. Portanto, a

explicação é mais simples do que parecia.

Professor e alunos podem explorar suas idéias

dessa forma nas aulas de Ciências. Em um momento

inicial, foi necessário propor um problema. Isso foi

feito ao selecionar a atividade da vela e do copo.

Depois foi necessário encontrar explicações, hipóte-

ses, que pudessem ser testadas. O teste gerou resul-

tados, que puderam comprovar ou não as hipóteses.

ale a pena?ale a pena?

ale a pena?

A essa altura, é muito provável que o professor se

pergunte se não seria mais fácil simplesmente dizer

aos estudantes quais são as explicações corretas, já

estabelecidas pelos cientistas.

Sem dúvida alguma, seria mais simples. E, de cer-

ta forma, isso será feito em alguns momentos.

No entanto, o grande risco consiste em tentar sim-

plificar demais o ensino das idéias de Ciências e re-

duzi-las a uma lista de enunciados que o aluno deve

memorizar.

Essa saída simplista também coloca um problema

para o professor: ele passa a ser visto como uma es-

pécie de ‘sabe tudo’. Se saber Ciências é saber uma

Ciências na escolaPrograma 1

coleção de coisas que podem ser guardadas na me-

mória, ele precisaria, para dar o exemplo, exercitar

muito a memória para dar suas aulas, bem mais que

os alunos.

Finalmente, o aluno também sofre as conseqüên-

cias da antiga maneira de estudar a ciência. Além de

muito chatas, as provas passam a ser uma lista de

perguntas: ‘o que é…?’, ‘descreva…’ etc.

Mas o maior problema dessa forma de estudar as

idéias desenvolvidas pela ciência é que, depois de

algum tempo, os alunos já não se lembram mais do

que memorizaram; é como se nada tivessem estuda-

do. Portanto, além de ser muito chata para o aluno e

angustiante para o professor, essa ‘decoreba’ é rigo-

rosamente inútil.

Essa maneira aparentemente mais complicada de

estudar, na qual o professor se prepara, apresenta os

problemas e propicia aos alunos a possibilidade de

elaborar explicações e realizar testes, tem muito me-

lhores resultados.

Os alunos não aprendem apenas novas explicações:

aprendem a elaborar e testar novas explicações por

si mesmos. Aprender a aprender é, de certa forma, a

tarefa mais importante da escola.

A avaliação dos alunosA avaliação dos alunos

A avaliação dos alunos

A modificação da maneira de abordar os conteúdos

nas aulas deve ser acompanhada de uma nova ma-

neira de avaliar os estudantes, para evitar outros pro-

blemas. A produção do aluno passa a ser sempre im-

portante, e não apenas nos momentos de provas e

avaliações.

O professor deve realizar registros diários do de-

sempenho de seus alunos, tanto nos trabalhos em

grupo como nos trabalhos individuais. Ele pode or-

ganizar uma pasta para cada estudante, procurando

observar, individualmente:

• O aluno demonstra se esforçar para elaborar

suas próprias explicações?

• Leva em consideração as explicações dos cole-

gas?

• Como o aluno se prepara para a aula?

• Como participa dela?

• Quais as contribuições que ele traz aos colegas?

• Quais as idéias que ele tinha anteriormente so-

bre os assuntos estudados?

• Como suas idéias se modificaram?

O professor assim avalia diversas manifestações e

produções dos alunos, não apenas textos escritos ou

contas de matemática.

É interessante acompanhar, documentar, reformular

e avaliar de forma periódica a produção individual e

coletiva.

Modificar a preparação das aulas e proporcionar

momentos de auto-reflexão aos estudantes, oferecen-

do oportunidades para testar explicações e refletir

sobre suas propriedades, seus limites e suas possibi-

lidades, são atividades que ensejarão uma forma

muito diferente de ensinar e aprender Ciências.

Essa nova forma de ensinar Ciências demanda

mudanças que não são fáceis, mas que certamente

valerão a pena, se forem de fato realizadas.

Os sentidosPrograma 2

espetáculo de fogos de artifício que brilham ao

longe constitui um dos mais belos produzidos

pelo homem. Desde a época em que os chine-

ses inventaram a pólvora, há muitos séculos, se tor-

nou possível esse fenômeno que impressiona de for-

ma muito especial, ao mesmo tempo, nossa visão,

nossa audição e nosso olfato.

Se você estiver a uma certa distância dos fogos de

artifício, verá a luz que produzem, mas ouvirá o som

um pouco mais tarde. Quanto mais longe estiver dos

fogos, maior será a diferença entre a chegada do som

e a chegada da luz.

Você irá sentir também o forte cheiro de pólvora,

mas certamente isso vai demorar ainda muito mais

tempo. Poderíamos então concluir que os órgãos da

visão são mais ‘eficientes’ que aqueles da audição,

que, por sua vez, são melhores que os responsáveis

pelo olfato? Não!

Os órgãos dos sentidos estão ajustados para perce-

ber diferentes estímulos a nossa volta. Mas eles são

bem diferentes entre si e cada um tem seu mecanis-

mo próprio.

Por exemplo, se uma bomba explodir fora da Ter-

ra, no espaço, poderemos ver a luz, mas não haverá

barulho algum. A luz será produzida e poderá atra-

vessar o espaço sem ar, chegando até nossos olhos.

Mas o mesmo não ocorre com o som. Ele precisa de

algum meio material para ser transmitido.

Se você atirar uma pedra no meio de um lago de

águas tranqüilas, o impacto da pedra na água provo-

cará uma oscilação na superfície, que será transmiti-

da a todos os pontos do lago. Se houver um pedaço

de cortiça boiando na margem, ele irá oscilar depois

de algum tempo, quando tiver contato com as ondas

provocadas pelo impacto da pedra. Note: a cortiça não

teve contato direto com nenhuma parte da pedra, nem

da água atingida por ela.

Imagine que seu ouvido estivesse ligado à cortiça

e que você ouvisse o ruído no momento em que a

cortiça se move. Nesse caso, o intervalo de tempo

entre o que seus olhos vêem (a pedra lançada) e seus

ouvidos percebem (a oscilação da cortiça) aumentou

muito.

As ondas da água se deslocam com uma certa ve-

locidade. O som tem uma velocidade menor que a da

luz, e isso explica algumas de nossas percepções mais

comuns. Nós podemos ver um relâmpago antes de

ouvir o barulho do trovão. Quanto mais próximas fo-

rem para você as duas sensações, mais perto você

está do raio.

Já o olfato, que capta os odores, não depende do

deslocamento de ondas, mas do contato direto com

as substâncias.

O odor de uma rosa é o efeito de partículas mi-

croscópicas, que evaporam da rosa e chegam até seu

nariz. O olfato precisa ser capaz de captar uma gran-

de quantidade dessas partículas microscópicas e man-

dar a informação para o cérebro. O cérebro irá asso-

ciar a informação mandada pelo olfato com aquela

mandada pelos outros órgãos dos sentidos.

Se, no mesmo momento em que você sente o odor

da rosa, perceber uma sensação de dor causada por um

espinho que espeta sua mão, seu cérebro provavelmente

OS SENTIDOS

Os sentidosPrograma 2

concluirá que você tem uma rosa na mão. Sua visão

confirmará o fato, pois a luz percebida por seus olhos

forma a imagem de uma rosa em sua retina.

A rosa foi percebida graças a três sentidos: o olfa-

to, o tato e a visão.

Proteção para nossos sentidos

A função de nossos órgãos dos sentidos consiste em

captar variações minúsculas no ambiente a nossa

volta e, para desempenhar esse papel, eles possuem

uma estrutura complexa e muito delicada. Essa cons-

tituição especial possibilita que os mais leves fatores

externos sejam capazes de afetá-los, causando às ve-

zes danos irreversíveis.

Precisamos proteger nossos órgãos dos sentidos,

tomando alguns cuidados básicos. O professor deve

estar atento para isso e orientar seus alunos.

Os olhos devem ser resguardados de estímulos

muito fortes. Luzes intensas, como por exemplo aque-

la produzida pela solda elétrica, podem provocar ce-

gueira. Hoje em dia estão se tornando bem comuns

as canetas a laser, que emitem um raio laser. Essa luz

é muito intensa e, se incidir diretamente no olho, tam-

bém pode provocar cegueira.

A própria luz do sol pode trazer danos irreversíveis,

se incidir diretamente no olho. É um risco que apare-

ce, por exemplo, por ocasião de eclipses solares, quan-

do as pessoas querem observar o fenômeno. A única

proteção realmente segura contra os raios solares

nessa situação é o vidro de soldador número 15, feito

especialmente para proteger os olhos de luz intensa.

Não convém fazer improvisações – com negativos de

filmes, ou vidro enegrecido –, pois não barram sufi-

cientemente a luz solar, expondo os olhos ao risco.

As orelhas têm um pequeno canal que termina em

uma estrutura algo parecida com a cortiça do lago, vi-

brando tal como ela. A audição ocorre quando há a

vibração de uma pequena membrana chamada tím-

pano. Essa vibração movimenta três pequenos ossos,

e isso repercute nas estruturas mais internas, envian-

do a informação até o cérebro.

Se o tímpano for perfurado, ele pára de vibrar e a

audição se torna impossível. Por isso, é preciso mui-

to cuidado com o canal auditivo, evitando introduzir

nele qualquer objeto – até mesmo cotonetes.

A exposição constante a ruídos intensos também

pode provocar, com o tempo, prejuízos à capacidade

auditiva. Particularmente condenável é o uso de

walkman em volume muito alto. Em locais de traba-

lho com muito ruído, como aeroportos, por exemplo,

os trabalhadores devem receber protetores especiais,

para evitar a surdez.

Como proteger nosso olfato? Esta pergunta é de

difícil resposta. Mas, com certeza, o odor de rosas não

nos traz prejuízos.

A águaPrograma 3

gua e vida estão intrinsecamente associadas.

Acredita-se, inclusive, que a vida tenha surgido

devido ao fato de existir água líquida em abun-

dância em nosso planeta. E a água é totalmente in-

dispensável para todas as formas de vida.

Dificilmente alguma criança em idade escolar, em

qualquer lugar do mundo, deixa de ter perguntas, dú-

vidas e idéias a respeito da água e de suas transfor-

mações. A chuva, o granizo, a neve, o vapor, o gelo,

estão entre os diversos assuntos relativos a essa subs-

tância que despertam o interesse das crianças.

Em nossa proposta de ensino de Ciências, a pri-

meira tarefa do professor ao abordar um assunto con-

siste em localizar uma situação problemática que seja

familiar ao aluno e que possa lhe causar interesse. Em

seguida, o professor levanta as explicações que os

alunos já conhecem e que possam ser colocadas em

teste, para que eles próprios concluam com a expli-

cação correta.

Líquido e vaporLíquido e vapor

Líquido e vapor

Quando abrimos uma garrafa de refrigerante, é pos-

sível perceber que se forma uma pequena nuvem jun-

to ao gargalo.

As crianças com certeza conhecem esse fenôme-

no, mas dificilmente irão relacioná-lo à formação de

nuvens no céu. Fazendo uma pequena pesquisa na

classe será possível perceber algumas idéias das

crianças a esse respeito. Será que elas acham que a

nuvem já está formada no interior do gargalo, antes

de destampar a garrafa? Talvez elas não acreditem que

a nuvem só aparece quando a tampa é removida – vale

a pena pôr isso à prova.

Examinar bem de perto uma garrafa de refrigeran-

te tampada e observar enquanto ela é aberta lenta-

mente talvez seja uma boa idéia. O refrigerante não

precisa estar frio, para que a nuvem se forme; ao con-

trário, quanto mais quente estiver, maior será a nu-

vem formada!

O professor pode então mostrar para os alunos

que aquela nuvem é formada de gotas muito peque-

nas de água, tão pequenas que chegam a flutuar no

ar; mas ao se juntarem formam uma gota maior. A

chuva nada mais é que um conjunto de gotas, forma-

das pela união de muitas gotinhas flutuantes.

Não é difícil encontrar outra situação muito in-

trigante para as crianças e que tem relação direta

com essa. Uma garrafa bem gelada, ao ser retirada

do refrigerador, começa a ‘suar’. De onde vem essa

água?

É bem provável que as crianças sugiram que a

água porejou pela garrafa – o que não deixa de ser

uma explicação interessante e, aliás, muito lógica (isso

acontece de fato nas moringas de cerâmica, mas é

impossível nos vasilhames de vidro e de plástico).

Dificilmente as crianças ficarão convencidas da impro-

priedade de suas explicações se não forem colocadas

à prova.

Um teste alternativo pode ser realizado com uma

garrafa descartável vazia de dois litros de refrigeran-

te. Ela deve ser deixada aberta em um ambiente quen-

te, como a sala de aula. Depois disso, deve ser tam-

ÁÁ

A ÁGUAA ÁGUA

A ÁGUA

A águaPrograma 3

pada e colocada dentro do refrigerador por duas ho-

ras, pelo menos. O que ocorrerá?

Se a garrafa estiver bem tampada, e não entrar

em contato com qualquer líquido, será impossível

entrar água dentro dela. O que as crianças esperam

que ocorra? Converse com seus alunos e verifique

suas hipóteses.

Se não houver um refrigerador disponível, as crian-

ças podem deixar a garrafa tampada do lado de fora da

janela da classe, em um lugar que não receba chuva, mas

que esfrie durante a noite. Na manhã seguinte será pre-

ciso observar o resultado, antes de o dia começar a fi-

car quente.

Não será difícil perceber que se formaram gotas

de água no interior da garrafa. De onde vieram? Onde

estava essa água que agora aparece aderida às pare-

des da garrafa?

O professor pode relacionar essa experiência com

a anterior, associando as duas situações:

• Na primeira experiência, o espaço entre a superfí-

cie da água e o gargalo da garrafa parecia vazio.

Quando a garrafa foi aberta, apareceram milhares

de gotinhas de água, tão leves que flutuavam.

• No segundo caso, a queda da temperatura fez

aparecerem gotinhas aderidas à superfície inter-

na da garrafa.

No primeiro caso, o vapor provinha do líquido conti-

do na garrafa; no segundo, em que havia apenas ar

dentro da garrafa, só se pode concluir uma coisa: exis-

te água invisível no ar. É o vapor d’água.

A água sólidaA água sólida

A água sólida

Outra questão que as crianças certamente gostarão de

investigar se refere à flutuação do gelo. Por que o gelo

flutua?

A flutuação do gelo permite que se formem os cha-

mados icebergs, grandes blocos de gelo flutuante. E, o

que é mais importante: esse fato permite que as formas

de vida resistam ao frio intenso nos mares, rios e lagos,

fenômeno valioso tanto hoje quanto no mais remoto

passado.

Como o gelo flutua, a parte mais fria de um lago

é justamente a superior, que acaba funcionando como

um escudo protetor: sobre a superfície de um lago

congelado se forma uma camada de gelo, boiando.

Mas os peixes podem resistir ao frio, vivendo abaixo

da superfície endurecida, onde a água permanece lí-

quida, em temperatura superior à do ar. Graças a isso

a vida subsistiu aos períodos das grandes glaciações.

Mas, afinal, o que faz o gelo flutuar na água líqui-

da? Uma experiência simples pode propiciar momen-

tos de reflexão para seus estudantes. Uma embalagem

de leite longa vida (tipo tetrabrick) pode ser utilizada

nessa experiência. Ela flutua?

Desafie os alunos a responder a esta pergunta e

deixe discutirem suas hipóteses. Crie em seguida a

oportunidade de verificar as respostas. As crianças

verão o pacote de leite afundar.

Em seguida, o professor pode lançar uma dúvida:

e se o leite estiver congelado, o que ocorre? A emba-

lagem afunda, assim mesmo?

Levante questões intrigantes e incentive os alunos a

propor diferentes respostas, provocando o debate

entre eles, sempre com sua orientação.

É comum as crianças pensarem que quanto mais

‘dura’ é uma coisa, maior sua densidade, ou seja, quan-

to mais duro for um objeto, mais facilmente ele afunda.

Procure fazer uma série de perguntas, para verifi-

car o que seus alunos pensam do assunto. Providen-

cie então um pacote de leite congelado (de preferên-

Programa 4

cia, o mesmo utilizado anteriormente) e faça a expe-

riência diante da classe.

As crianças provavelmente ficarão surpresas com

o que observarem. Em geral, elas tendem a associar a

capacidade de flutuação de um objeto a seu peso, sem

levar em conta o volume. Nesse caso, seria importan-

te elas observarem de perto o pacote congelado: ele

está estufado, ou seja, aumentou de volume.

É claro que, como nada entrou dentro do pacote

hermético, seu peso permanece o mesmo. Ele não

pode ter ficado mais ‘leve’. Sua massa permanece a

mesma mas, depois de congelada, ocupa mais espa-

ço, maior volume. Em outras palavras, o pacote ficou

menos denso que a água líquida.

É importante que as crianças pequenas utilizem

termos como ‘densidade’, ‘massa’ e ‘volume’, para en-

tender a flutuação do gelo?

Dentro de nossa proposta, o principal não é exa-

tamente o nome preciso. O que é realmente impor-

tante é as crianças terem oportunidade de testar as

explicações que constroem para explicar os fenôme-

nos que conhecem e que tenham consciência de suas

idéias e de como elas se modificam.

ubir uma escada, fazer um automóvel andar, e

até mesmo pensar, são atividades que requerem

energia. Quando nos alimentamos, estamos nos

abastecendo de energia: ela está armazenada nos ali-

mentos e é transformada dentro de nosso corpo. Essa

é a única maneira de os seres humanos obterem ener-

gia, não existe outra.

O mesmo é válido para todos os animais. Eles se

alimentam devorando partes de plantas e restos de

vegetais ou animais, ou capturando outros seres vi-

vos no meio em que vivem. Ao se alimentar, os ani-

mais estão se abastecendo da energia armazenada nos

alimentos, que será transformada dentro de seus or-

ganismos. Todos os animais obtêm energia por meio

da alimentação.

As plantas também precisam de energia. No en-

tanto, elas não conseguem energia nos materiais que

suas raízes retiram do solo, nem naqueles que suas

folhas retiram do ar.

As plantas são os únicos seres vivos capazes de trans-

formar diretamente a energia do sol, utilizando-a

para as mais diferentes atividades, como crescer, pro-

duzir flores, frutos, sementes etc.

Nas folhas, nas raízes, nos caules, nas flores, nos

frutos e nas sementes existem, em maior ou menor

quantidade, alimentos que foram fabricados a partir

FOTOSSÍNTESE I:

O SOL COMO FONTE DE ENERGIA

Fotossíntese I: o sol como fonte de energiaPrograma 4

da luz do sol e que receberam parte da energia cap-

tada durante o dia pela planta.

O alimento dos animais

Os animais que comem partes de vegetais, como por

exemplo os bois, os cavalos ou as antas, são chama-

dos herbívoros. Eles extraem dos vegetais os alimen-

tos que contêm aquela parcela de energia do sol

transformada pelas plantas. Essa energia obtida das

plantas será utilizada pelos herbívoros para crescer,

se movimentar, procriar etc.

Como todos os animais, inclusive os seres hu-

manos, os herbívoros gastam energia também

para realizar ações que nem são percebidas, como

por exemplo: engolir saliva, piscar os olhos, res-

pirar, aquecer seus corpos (no caso de aves e ma-

míferos) etc.

No entanto, os herbívoros obtêm dos alimentos mais

energia do que efetivamente gastam e armazenam essa

quantidade extra de energia. Se compararmos a quanti-

dade de alimento necessária para engordar um boi em

uma fazenda plana com o que é requerido em uma re-

gião montanhosa – onde os bois precisam subir e des-

cer encostas para pastar – veremos que a engorda é

muito mais rápida na fazenda plana. Isso ocorre por-

que o consumo diário de energia é menor; esse animal

da planície, por exemplo, consegue produzir mais car-

ne. Essas plantas que servem de alimento ao animal

possuem uma parcela daquela energia que os vegetais

captam diretamente do sol.

As onças, tal como os outros carnívoros, não se ali-

mentam de folhas. Elas caçam animais como a anta, por

exemplo, e dependem dos alimentos produzidos por eles

para obter energia. Assim, é fácil concluir que a energia

obtida pelos animais predadores, que matam outros se-

res vivos para se alimentar, provém indiretamente do sol.

Não são apenas as plantas e os animais, herbívoros e

predadores, que utilizam a luz solar como fonte di-

reta ou indireta de energia. As ondas do mar, a eva-

poração da água e o vento também são processos que

dependem da energia proveniente do sol.

Todas as atividades humanas no planeta reque-

rem grande quantidade de energia, principalmente

as atividades industriais. Ao acender uma lâmpa-

da, ou ligar o chuveiro, você está utilizando ener-

gia elétrica.

No Brasil, a maior parte da energia elétrica pro-

vém de usinas hidrelétricas, ou seja, é produzida por

turbinas movidas pela força de águas represadas.

A energia solar faz evaporar as águas que forma-

rão as nuvens de chuva. E essas nuvens transforma-

das em chuva alimentam as nascentes dos rios, cujas

águas podem ser represadas para alimentar as usinas

hidrelétricas.

Os automóveis movidos a álcool, é fácil perce-

ber, também dependem da energia solar. É ela que

permite o crescimento da cana-de-açúcar, de onde

é retirado o material necessário para a produção

de álcool.

Embora não seja tão evidente, o mesmo ocorre

com outros combustíveis. A gasolina, o querosene e

o óleo diesel são fabricados a partir do petróleo, e a

energia que eles armazenam também depende do sol.

Pode parecer muito estranho: pelo que se sabe, o

petróleo se formou há milhões de anos, a partir de

seres vivos em decomposição. Portanto, naquela épo-

ca os seres vivos capturaram a energia solar e a ar-

mazenaram, e seus organismos mais tarde acabaram

por se transformar em petróleo.

Também as atividades econômicas, industriais ou

agropecuárias requerem grande quantidade de ener-

Programa 5

á cerca de 65 milhões de anos, a maioria das es-

pécies de plantas e animais – tanto herbívoros

quanto predadores – que vivia em nosso plane-

ta desapareceu para sempre. Foi essa a época da

extinção dos dinossauros.

Que tipo de acidente poderia ter causado tantos

danos aos seres vivos? Existem muitas hipóteses para

essa grande catástrofe.

Uma das teorias mais aceitas atualmente afir-

ma que o bloqueio da luz solar na atmosfera te-

ria sido o fator responsável por tamanho cataclis-

mo. Algum grande evento – como o choque de

um imenso meteoro na superfície da Terra – te-

ria levantado enormes nuvens de poeira, suficien-

tes para encobrir o céu ao longo de muitos anos;

com a privação de boa parte da luz solar, um ter-

rível inverno teria assolado o planeta.

A falta de energia solar explicaria a morte da maio-

ria das plantas, assim como de boa parte dos animais

que delas dependiam diretamente. Os grandes herbí-

voros, como muitos dinossauros, passaram a enfren-

tar problemas de alimentação. Fracos e mal alimen-

tados, devem ter se tornado presa fácil dos grandes

predadores.

No início, os répteis caçadores devem ter contado

com fartura de alimento a seu dispor. Mas à medida

que esse alimento foi sendo consumido e se tornan-

do escasso, eles acabaram morrendo também. Com

FOTOSSÍNTESE II: AS PLANTFOTOSSÍNTESE II: AS PLANT

FOTOSSÍNTESE II: AS PLANT

ASAS

E A VIDA NO PLANETE A VIDA NO PLANET

E A VIDA NO PLANET

gia. Estima-se que a energia utilizada por essas ativi-

dades em menos de quatro meses seria suficiente para

levar a água do rio Amazonas ao ponto de fervura.

A produção de toda essa energia requer interven-

ções humanas que modificam o ambiente. Muitas de-

las implicam uma alteração profunda de determina-

do ambiente, como por exemplo um grande alaga-

mento para a construção de uma barragem de usina

hidrelétrica.

A queima de combustíveis, por outro lado, tam-

bém produz substâncias que são espalhadas por todo

o planeta, trazendo graves conseqüências.

Acredita-se que um dia a energia do sol irá aca-

bar. O que isso acarretaria para a vida em nosso

planeta?

Fotossíntese II: as plantas e a vida no planetaPrograma 5

tâncias vegetais que você conhece.

Para conseguir assimilar a energia disponível na

glicose, os produtores e os consumidores precisam de

oxigênio. Esse gás está presente em grande quantida-

de no ar atmosférico. Os produtores fabricam glicose

e oxigênio, mas também utilizam essas mesmas subs-

tâncias. Em dias de muita luz há sobra de glicose e

oxigênio, e este é liberado para o ar. Mas em dias es-

curos e durante a noite, quando não há luz, não exis-

te excedente de alimento e oxigênio.

Produtores e consumidores precisam da ener-

gia dos alimentos durante o dia e durante a noi-

te. É por essa razão que eles consomem alimento

e oxigênio. Ao consumir a glicose e o oxigênio, os

produtores e os consumidores conseguem a ener-

gia de que precisam e acabam fabricando duas

outras substâncias, como se fossem resíduos.

Eles produzem água e gás carbônico. Esse pro-

cesso realizado pelos produtores e pelos consu-

midores se chama respiração celular. Para que ele

ocorra, são necessárias muitas reações químicas

a partir da glicose e do oxigênio, havendo a pro-

dução de água e gás carbônico.

Uma profunda inter-relação

Imagine um consumidor colocado dentro de um vi-

dro todo fechado. O que ocorre com ele?

Provavelmente ele morrerá, porque consumirá

oxigênio e produzirá gás carbônico. Quando acabar o

oxigênio, mesmo que ele tenha alimento à sua dispo-

sição, não será possível retirar dele a energia arma-

zenada.

Imagine agora que um produtor seja colocado em

um frasco fechado. O que deve ocorrer com ele? O re-

sultado surpreende muita gente. Se houver luz

suficiente, não acontece nada.

isso, ficou evidente, sem nenhuma dúvida, a grande

importância da luz do sol para os seres vivos.

Produtores e consumidores

Todos os animais, herbívoros e predadores, depen-

dem do alimento produzido pelas plantas. Consumir

esses alimentos é seu único recurso para obter ener-

gia. Por essa razão, herbívoros e predadores são cha-

mados de consumidores.

As plantas, por sua vez, produzem o alimento ao

transferir para ele a energia que captam diretamente

do Sol. Elas próprias utilizam parte desse alimento

para seu sustento, mas geralmente produzem um vo-

lume superior ao que necessitam para se desenvol-

ver e armazenam o excedente. É por isso que os ve-

getais são chamados produtores.

Os produtores fabricam o alimento a partir de

substâncias que absorvem do meio ambiente. Água e

gás carbônico são substâncias que se encontram roti-

neiramente no solo e no ar e que podem ser trans-

formadas em duas outras, inteiramente diferentes: a

glicose, um açúcar muito parecido com aquele que se

utiliza para adoçar o café, e o gás oxigênio.

Essa transformação é realizada por meio de um

longo e complicado processo denominado fotossín-

tese, que necessita da presença de luz.

Na fotossíntese são consumidos água e gás carbônico,

produzindo glicose e oxigênio.

O alimento fabricado pelos produtores é a glicose.

Nesse açúcar está armazenada parte da energia solar

captada pela planta; a planta utiliza parcialmente esse

alimento, mas quase sempre há um excedente, que

fica de reserva. É dessa maneira que a glicose é utili-

zada em inúmeros processos, gerando todas as subs-

Programa 6

ara as emissoras de televisão, a transmissão da parti-

da final de um campeonato mundial de futebol dis-

putada no Japão tem suas dificuldades. Depois de re-

solver os problemas técnicos, para que o Brasil inteiro re-

ceba as imagens do que está acontecendo no Japão exata-

mente naquele instante, resta enfrentar um último obstá-

culo à ampla audiência: o sono dos telespectadores.

Se o jogo for ao meio-dia no Japão, aqui no Brasil será

meia-noite. A TV via satélite tornou corriqueiros esses even-

tos. Hoje, as crianças consideram natural que, precisamente

no mesmo instante, haja sol no Japão e seja noite no Brasil.

Durante séculos, ninguém imaginava muito bem

que o Sol pudesse ser visto em horários distintos nos

diferentes pontos do planeta. Há cerca de 1.700 anos,

o astrônomo Cláudio Ptolomeu explicava:

O Sol e a Lua e as outras estrelas não nascem e se põem

ao mesmo tempo para todo observador na Terra, mas

sempre mais cedo para aqueles que vivem mais perto do

Oriente e mais tarde para aqueles que vivem mais perto

do Ocidente. [] O mesmo ocorre com os eclipses [],

que ocorrem em horas mais tardias [] para observa-

dores que vivem mais perto do Ocidente []. E, desde

que as diferenças nas horas se descobre ser proporcio-

nal às distâncias entre os lugares, se poderia razoavel-

mente supor que a superfície da Terra é esférica.

Ptolomeu viveu no século 2

em Alexandria, cidade que

abrigava uma riquíssima biblioteca, famosa em todo o

ASTRONOMIA:ASTRONOMIA:

ASTRONOMIA:

DE DIA E DE NOITEDE DIA E DE NOITE

DE DIA E DE NOITE

O produtor também consome oxigênio e alimen-

to. Mas, ao mesmo tempo, ele produz mais alimento

e oxigênio. Assim, ele se manterá vivo, produzindo a

glicose e o oxigênio de que necessita na respiração

celular como também o gás carbônico de que neces-

sita na fotossíntese.

Dependendo do tamanho do vidro lacrado, pode-

se colocar pequenos consumidores, que conseguirão

sobreviver em harmonia com os produtores, produ-

zindo mais gás carbônico, que será utilizado na

fotossíntese.

Assim, fica claro por que os consumidores depen-

dem dos produtores. Nosso planeta, afinal, é um gran-

de frasco lacrado, onde vivem produtores e também

consumidores.

Como vimos no caso dos dinossauros, podem

ocorrer perturbações nesse relacionamento harmôni-

co, que resultam em catástrofes. Algumas delas po-

dem ser naturais, como a queda de um enorme mete-

oro, ou muitas erupções de vulcão. Mas muitas delas

podem ser provocadas pelo próprio ser humano, prin-

cipalmente porque ele altera profundamente o am-

biente, colocando em risco a sobrevivência dos ou-

tros seres vivos.

Neste final de século e de milênio, a maioria das

pessoas está se convencendo de que o ser humano

também é um consumidor e, como tal, depende dos

outros seres vivos e não pode continuar a queimar,

inundar e poluir o ambiente sem ter que pagar pelas

conseqüências de suas ações

Astronomia: de dia e de noitePrograma 6

Ptolomeu acreditava que o ano representava o perío-

do que o Sol demorava para dar 365 voltas em torno da

Terra. Sabemos hoje que ocorre o inverso: a Terra leva

um ano para dar uma volta em torno do Sol.

O caminho da luz solar

Ptolomeu notou que, nos equinócios, a sombra do meio-

dia dos relógios de sol (a sombra mais curta) apontava

sempre para o norte. Por essa razão, imaginou que

Alexandria ficasse no hemisfério Norte. Imaginou ainda

que em cidades localizadas no hemisfério Sul (das quais

ele não tinha registros) o mesmo relógio de sol teria a

sombra mais curta do dia apontada para o sul.

Naquela época, quando pensar que a Terra é redonda

soava como loucura, Ptolomeu observou regularidades no

comportamento dos astros que sugeriam uma Terra esfé-

rica. Nós também podemos perceber essas regularidades:

observe como a luz solar penetra nos cômodos da casa de

forma diferente ao longo do dia e também ao longo do ano.

Na cidade de São Paulo, ao meio-dia do dia 21 de

dezembro, momento em que o Sol está em seu ponto

mais alto do céu, a luz solar direta não entra pelas jane-

las. Nesse exato momento, um poste na rua não tem

sombra alguma. É o chamado ‘sol a pino’.

Nenhuma cidade ao sul de São Paulo passa por

essa situação, em nenhum dia do ano. Isso ocorre

porque o trópico de Capricórnio passa exatamente por

São Paulo. Os trópicos sinalizam os limites do plane-

ta onde há sol a pino pelo menos um dia no ano.

Há 4 mil anos, os babilônios perceberam que, no

início do verão, no hemisfério Sul, a primeira conste-

lação a aparecer no horizonte era a de Capricórnio e

no hemisfério Norte era a de Câncer. Assim, os trópi-

cos foram batizados com o nome dessas constelações.

Mas a altura do Sol no céu se modifica ao longo do

ano e é completamente diferente no início do inverno,

mundo antigo. Além de preservar milhares de rolos de

papiro, a biblioteca de Alexandria abrigava um centro

de estudos avançadíssimo e guardava os registros de

muitos séculos de observações astronômicas, oferecen-

do a Ptolomeu um valioso material de pesquisa.

As observações astronômicas registradas mostravam

certas regularidades, que continuaram a ser objeto de es-

tudo dos astrônomos ao longo dos séculos. Uma delas é

o fato de que o Sol nasce cada dia em um lugar ligeira-

mente diferente do ponto em que nasceu no dia anterior.

As mudanças de estação

No hemisfério Sul, onde vivemos, nos meses de junho a

dezembro, vemos o Sol nascer um pouco mais para o sul

a cada dia, até que, no dia 21 de dezembro, ele inverte

essa tendência. Esse dia, o mais longo do ano, com mais

de doze horas de Sol, marca o início do verão.

É o primeiro dia de um ciclo. A partir daí, o Sol vai

nascendo, dia a dia, um pouco mais afastado do sul. Seis

meses depois, no dia 21 de junho, temos a noite mais

longa do ano: o Sol passa de novo a nascer cada vez mais

em direção ao sul. Esse dia marca o início do inverno.

O Sol reinicia sua marcha rumo ao sul, nascendo

cada dia um pouco mais afastado do norte. Ao che-

garmos novamente ao dia mais longo, teremos com-

pletado um ciclo, ou seja, um ano.

Entre esses dois marcos – o dia mais longo e o dia

mais curto – temos duas datas em que o dia e a noite

têm aproximadamente a mesma duração: doze horas.

São os equinócios de primavera e de outono, que si-

nalizam os dias nos quais o Sol nasce exatamente no

leste e se põe exatamente no oeste, dias que marcam

o início da primavera e do outono.

As ruínas de antigos observatórios demonstram que as

mais antigas civilizações já estudavam os movimentos dos

astros e conheciam as regularidades astronômicas do ano.

Programa 6

ARTES

em 23 de junho. Ao meio-dia, as janelas que estão vol-

tadas para o norte deixam entrar raios solares.

Uma casa ensolarada no trópico de Capricórnio é um

bom observatório astronômico. Os quartos quentes pela

manhã estão voltados para o leste. À tarde se aquecem

aqueles voltados para o oeste. Os quartos quentes no in-

verno e frescos no verão têm janelas voltadas para o norte.

Os varais onde melhor se pode secar roupa estão esten-

didos na direção leste-oeste, na parte norte da casa. A parte

mais fria, úmida e escura da casa está voltada para o sul.

Se a janela do seu quarto estiver voltada para o sul

você ainda pode ter um consolo: seu quarto é mais frio e

escuro no inverno, mas sua janela é a única de onde se

pode enxergar à noite uma constelação que nem mesmo

Ptolomeu viu em toda sua vida: o Cruzeiro do Sul.

Programa 1

rofessor de música que dá aula para crianças não

pode ser só professor de música: ele tem de ser,

também, professor de som.

Acontece que o som, mesmo fora de uma música,

adquire significados expressivos para a criança; e é jus-

tamente aí que pode nascer a musicalidade, nesse con-

tato com o material da música, que são os sons. Desse

modo, a criança pode desenvolver seus primeiros con-

ceitos musicais e ir colecionando um repertório de sons

a ser utilizado em músicas, jogos e brincadeiras.

Não precisamos nos preocupar, no início, em trans-

formar esses sons em música, mas sim em proporcio-

nar à criança escutas significativas. Dar importância a

cada pequeno som significa, aqui, torná-lo um peque-

no objeto musical, tal qual fazemos com uma cor ou

com uma tinta, nas artes plásticas; e tal qual fazem as

crianças com objetos, transformando-os em persona-

gens, carrinhos etc., no jogo de faz-de-conta.

Se, mesmo rodeada por um rico ambiente sonoro, a

criança tiver uma escuta desatenta e passiva, o pro-

fessor pode propor a ela escutas atentas e ativas.

É preciso propor uma escuta atenta, voltada para as

características dos sons, para seus movimentos e sua

fonte, bem como para ver como eles se combinam. Uma

escuta ativa, no sentido de atuar sobre o som, procurá-

lo, buscá-lo nos ambientes, acordar os sons adormeci-

A CRIANÇA E O SOM

A criança e o somPrograma 1

• imitar e repetir;

• pegar o objeto sônico (a coisa que fez o som, a

fonte sonora, o instrumento);

• gravar;

• repetir e gravar na memória;

• com a expressão do corpo, do rosto, com gestos

e movimentos;

• descrevendo, compreendendo, classificando;

• com a mão, como o maestro (na verdade, com a

memória e a imaginação).

Uma idéia de um aluno pode servir como pretexto

para o professor inventar e propor outras, estimulan-

do sugestões de todos.

O próximo passo consiste em observar esses sons e a

maneira de cada criança ‘pegá-lo’. E depois propor, – ou

estimular os alunos a sugerirem – maneiras de reunir os

sons que foram pegos: em músicas, histórias, narrativas,

teatro, experiências sonoras, jogos e brincadeiras.

Quanto vale um som?

Além de incentivar essa busca do som, o professor também

deve estar atento aos sons que a criança traz de casa e atuar

sobre eles: incentivando-a a dividi-los com os colegas (re-

petindo-os, mostrando-os, ensinando a reproduzi-los),

chamando sua atenção para as características desse som

(incentivá-la e ajudá-la a descrevê-los, discutir as caracte-

rísticas percebidas). O professor, é claro, deve ser o primei-

ro a trazer sons e a levar os alunos a procurá-los.

Certa vez, uma criança chegou à sala de aula e disse:

Pedro, eu tenho um som! Então, fazendo mistério, retirou

uma escova de sua bolsa, pediu “o máximo de silêncio”

a todos e começou a escovar, lentamente, os cabelos.

Todos estavam de olhos (e ouvidos) arregalados, escu-

dos, tocá-los, imitá-los, transformá-los, desenhá-los,

deixar que eles nos façam imaginar.

Procurando sons perdidos

Mas, como procurar sons? Como realizar essa escuta

ativa? A pergunta mais direta que se poderia fazer às

crianças, neste caso, seria:

Muito bem, a música é feita de sons; então, vamos

procurá-los. Mas, afinal de contas, como é que se pro-

cura um som? Ele não é invisível?

As crianças costumam dar respostas geniais a essa

pergunta, mas a mais comum é: Ouvindo, escutando.

Mas também dizem às vezes: Andando, ouvindo em

diferentes lugares, como na escola, em casa, no brejo,

numa fábrica, numa apresentação de música etc.

Também há quem explique: Lembrando dos sons,

procurando-os na memória. E ainda: Acordando sons

adormecidos, provocando sons.

A todas essas idéias, poderíamos acrescentar:

Construindo sons! Construindo, pois, instrumentos.

Muito bem, digamos que, procurando sons, en-

contramos vários. Mas, e agora? Como pegá-los, se

são invisíveis? Como levá-los para a sala de aula para

que todos possam compartilhar deles?

Quando o professor pergunta isso, recebe ótimas

respostas. Uma criança pequena talvez mostre as

mãos, como se estivesse segurando algo, e diga: Eu

peguei! Taqui, ó! Está preso! Vou soltá-lo… Você não

ouviu? Ele foi subindo…

Cada palpite precisa ser valorizado. Na sala de

aula, vale a pena até ir anotando na lousa as suges-

tões, para depois conversar a respeito de cada uma e

ouvir as diferentes opiniões. Veja algumas idéias in-

teressantes, que partiram de crianças:

• pegar o som escrevendo, ou com desenhos (a

notação musical);

Programa 2

o que é feita a música? Antigamente, dizia-se que

a música era formada por “sons agradáveis ao ou-

vido”. Mas hoje podemos dizer que a música é for-

mada por quaisquer sons. Sons e silêncios.

Sim, silêncios, porque não há um só silêncio. Há

vários tipos de silêncio, assim como há vários tipos

de som. O segredo está em saber ouvi-los. Ouça ago-

ra. …… Ouviu? Foi um silêncio de reflexão, de pen-

samento, de inspiração: a busca da idéia.

Pense em outro silêncio, naquele que cerca a

música por todos os lados, no começo, no fim e em

volta dela. Cada som novo que entra na música é um

silêncio que se apaga; e cada som que se vai dá lugar

ao seu silêncio, pois cada som tem um silêncio único.

O silêncio é o duplo do som, isto é, seu companhei-

ro inseparável, que o completa. E, quando o som se vai

pela primeira vez, é um novo silêncio que nasce.

Mas, quando é que os sons, combinados aos si-

lêncios, produzem uma “música que agrade aos ou-

vidos”? Isso depende das referências de cada um: de

quem fez a música e de quem a escuta.

Do ponto de vista de quem escuta a música, isso vai

depender do gosto, do conceito e do preconceito que

cada um possui em relação à música, das imagens que

essa música propõe à imaginação, das lembranças boas

ou ruins que ela possa despertar e, é claro, depende tam-

bém do conhecimento musical de cada um.

Além da cultura musical que o aluno constrói em seu

A CRIANÇA E A MÚSICAA CRIANÇA E A MÚSICA

A CRIANÇA E A MÚSICA

tando a lenta e leve respiração do escovar. Quase

inaudível, quase silêncio – mímica: mínima música.

No dia seguinte, várias crianças trouxeram sons de

casa: eram tampas de panelas, folhas secas, instrumen-

tos ou pequenos objetos. Trouxeram também sons na

memória, que logo eram repetidos aos colegas: o irmão

de um escovando os dentes, o cachorro do outro latin-

do, a mãe chamando, o pai martelando… E, antes de

cada demonstração, pediam sempre o máximo silêncio.

Isso acabou virando mania, e logo essa brincadeira foi

batizada de “Eu tenho um som”. Todos os dias se repe-

tia, no início da aula.

Muitas vezes, a criança traz sons sem pensar. O profes-

sor deve estar atento e saber como reagir. Às vezes, irá sim-

plesmente observar e refletir; ou então, poderá pôr o som

em evidência para todos, no momento ou mais tarde.

Observando crianças brincando de Chapeuzinho

Vermelho, por exemplo, pude ver uma menina levan-

tar a mão para bater na porta da ‘casa da Vovó’ – ha-

via uma porta real diante dela. Mas, em vez de bater

realmente na porta, ela fez com a voz: Toc! Toc! Toc!

Dá o que pensar, não? Por que motivo ela não

bateu simplesmente na porta? Por se tratar de um som

de faz-de-conta? Por ter aprendido aquela história

verbalmente? Tcham, tcham, tcham, tchaaammmm!

Esse valor que o professor dá a um som da criança,

que antes não tinha importância alguma, é ensinamento

vital. Valoriza o som, valoriza a produção sonora da cri-

ança e, ainda, valoriza o próprio valor, isto é, ensina a

criança a fazer o mesmo, a valorizar.

Foi exatamente isso o que vimos no caso da brin-

cadeira “Eu tenho um som”, pois não foi à toa que a

menina trouxe o som e quis mostrá-lo, mas justamente

porque ela havia aprendido a valorizá-lo.

E tudo isso irá se refletir positivamente nos momen-

tos em que estiverem cantando, tocando ou escutando

uma música. Estarão atentos, ativos e dando valor.

A criança e a músicaPrograma 2

podem estar associados a uma pura e simples idéia

musical, despida de significados externos. Esse é o

ponto de vista de quem faz a música.

Se alguém teve a intenção de fazer uma música com

sons de folhas secas e assobio, isto pode fazer senti-

do (adquirir um significado) e pode ser considerado

música.

E ainda mais: se, por exemplo, ao ouvirmos os sons

de uma chuva, nós os percebemos como os de uma mú-

sica – com começo, meio e fim, com variações de intensi-

dade, com uma mensagem que nos toca, um sentido –,

podemos dizer que essa chuva era, para nós, uma música

– ou pelo menos se parecia com uma. Nesse caso, foi nossa

percepção que ordenou esses sons na forma de música: a

intenção também está no ouvir.

A organização dos sonsA organização dos sons

A organização dos sons

Bem, mas então qualquer ruído é música? Qualquer

borrão de tinta é arte?

Podemos talvez acrescentar que em cada intenção

deve haver algum tipo de organização. Essa organi-

zação, essa combinação de sons, pode ser desde uma

melodia ou ritmo, até uma aparente bagunça; não há

limites, a não ser que se ponha um.

Uma simples seqüência de sons pode, então, ser

considerada um tipo de música. Por exemplo: uma

criança de 8 anos fez uma música assim: um assobio

longo, cinco passos sobre folhas secas, e mais um

assobio longo.

Era uma minimúsica! Como um poema do tipo

hai-kai. Para a criança que a construiu, essa música

fez sentido; para as crianças que a ouviram, também:

elas imaginaram histórias, imagens soltas, paisagens,

ou simplesmente se deliciaram com os sons.

convívio com a família e com a comunidade, a escola e o

professor precisam enriquecer as referências musicais que

informam a escuta e a produção musical das crianças.

O gosto é relativo e subjetivo, isto é, depende do

contexto e das referências pessoais; mas as novas re-

ferências – juntamente com a experiência sonora e a

reflexão – irão transformar o gosto e formar o que

podemos chamar de ‘conhecimento musical’.

É papel do professor trazer e apontar novas refe-

rências e ajudar os alunos a perceber as referências

que já estão diante de seus ouvidos.

Isso vai possibilitar ao aluno desenvolver a capa-

cidade de transformar qualquer ruído em um som

interessante; e esse novo som passará a fazer parte do

quadro de referências. O quadro de referências pode

ser, então, construído.

A intenção e o sentido

Bem, mas se não são só os sons que definem a músi-

ca, então o que é? Como vamos diferenciar uma mú-

sica de uma série de barulhos?

Podemos dizer que a diferença está na intenção

de fazer uma música. É essa intenção que faz com que

a música adquira algum significado, algum sentido.

Muitas vezes, o sentido precisa ser decifrado; em ou-

tras, ele precisa ser somente percebido, descoberto.

Essa intenção e esse sentido estão, em geral, re-

lacionados com o contexto em que a música foi pro-

duzida e com sua função social. Esse contexto vai

desde uma situação particular até as referências cul-

turais; e essa função vai desde o puro divertimento

até a expressão mais profunda e espiritual, ou até o

engajamento mais social e político.

No entanto, muitas vezes a intenção e o sentido

A criança e a músicaPrograma 2

Em outra ocasião, um aluno fez uma cantiga que

parecia ‘desafinada’; mas, ao ouvi-la cantando aque-

la música sempre de forma idêntica, repetindo com

exatidão a mesma melodia várias vezes, pôde-se per-

ceber que não se tratava de uma desafinação, mas de

um tipo de melodia diferente, feita intencionalmente

daquela maneira.

Tal qual muitas músicas indígenas, por exemplo,

a cantiga da criança era organizada de maneira sin-

gular, parecendo desafinada aos nossos ouvidos, in-

formados e limitados por padrões culturais.

Então, talvez devêssemos chamá-la por outro nome,

em vez de ‘cantiga’, mas qual? E se não era uma cantiga,

então era o quê? Na verdade, é bem possível que não

haja um nome para esse tipo de música. Talvez, por isso

mesmo, a criança-autora a batizou de ‘música cantalada’,

isto é, meio cantada e meio falada.

Isso nos leva a pensar: Mas isso significa que são

infinitos os tipos de música? Sim, são infinitos; assim

como são infinitas as formas de fazer música. E isso é

ótimo, pois nos abre a perspectiva de criar e nomear,

isto é, construir e conceituar, fazer e refletir, elemen-

tos esses que movem o processo de aprendizagem.

Do ponto de vista do desenvolvimento da crian-

ça, a música assume muitas formas, dependendo da

idade e de tudo o que expusemos. O som, para ela,

pode ser como um brinquedo e a música, como uma

brincadeira ou um jogo, ou uma improvisação. Ou

então, o som pode ser uma personagem e a música

uma história a ser narrada com sons.

É importante que o professor observe e procure com-

preender que relação as crianças estabelecem com os

sons e com o fazer música; que ele procure perceber

o que é música para as crianças.

Referências sonoras

Ainda em relação às referências, é importante que as

crianças, assim como o professor, tenham acesso a

diferentes tipos de música, vindas de sua ou de ou-

tras regiões, de outras culturas e de outras épocas,

para que se possa:

• conhecer e compreender outras formas de fazer

música;

• conhecer e compreender outras culturas e épo-

cas;

• ampliar e diversificar o repertório de músicas;

• ampliar o conceito de música;

• perder preconceitos, que levam a comentários

do tipo: Isso não é música;

• comparar procedimentos.

Uma atividade valiosa consiste em promover um con-

tato direto dos alunos com músicas distintas. A esco-

la pode convidar músicos da região para apresentar

seus trabalhos, seus instrumentos e suas propostas

musicais (as intenções), ou levar as crianças até eles.

Com freqüência, hoje em dia, a música está

muito associada ao ‘objeto’ disco e a botões de liga-

desliga. Deve-se, portanto, possibilitar à criança

uma vivência, uma conversa com o músico, pois ela

necessita do contato com a música viva, com o fa-

zer música.

Conhecendo, assim, outros sons, outras culturas,

outras intenções, outras formas de organização dos

sons, a criança enriquece sua própria experiência de

fazer música.

A escola vai ao artistaPrograma 3

regiões vizinhas, que possam ser de interesse para o

aprendizado de seus alunos. Assim, ele deve procu-

rar conhecer os monumentos arquitetônicos, históri-

cos e artísticos, as casas de cultura onde ocorrem even-

tos culturais e artísticos, os ateliês ou as oficinas de

artistas da região, as bibliotecas e os museus de arte.

Depois de escolhido o lugar, é interessante reco-

lher, ou pedir aos alunos para que pesquisem, mate-

riais que possam contribuir para o conhecimento pré-

vio do local a visitar:

• imagens (cartões, cartazes, vídeos, gravações em

áudio etc.) das obras e dos objetos que serão

vistos;

• imagens e mapas do espaço cultural a ser visita-

do;

• informações gerais a respeito do local ou do ar-

tista, e/ou dos produtos culturais que serão ob-

servados.

O material recolhido servirá de motivo para levantar

discussões preparatórias da visita, destacando alguns

aspectos centrais:

• A diferença entre conhecer um objeto artístico

por meio de uma reprodução gráfica, slide, ou

vídeo e o contato direto com o trabalho, em um

ambiente de exposição – museu, galeria, ateliê

de artista, praça pública etc.

• As razões pelas quais uma obra é preservada e

exposta, ou um acervo é formado. Os alunos

devem ser instigados a investigar a função da

preservação dos ambientes culturais e o traba-

lho envolvido em sua manutenção. Podem por

exemplo pesquisar, na região da escola, a exis-

tência de algum museu particular, ou de algum

bairro tombado pelo Patrimônio Histórico; de-

pois disso, poderão fazer entrevistas no local,

o visitar museus e outros ambientes de produ-

ção, exposição, preservação e documentação de

arte e cultura em geral, o aluno se apropria de

produtos culturais e artísticos e pode se conscientizar

não só da existência de uma produção social concre-

ta, mas também da história dessa produção.

A criação dos produtos culturais e artísticos e sua

história não podem estar desvinculadas da prática em

sala de aula e dos diferentes contextos de produção

de arte.

Freqüentar ambientes de produção, exposição, docu-

mentação, preservação e formação dos acervos de obje-

tos culturais – museus, galerias de arte, oficinas de pro-

dutores de arte, bibliotecas, midiatecas e videotecas – e

sistematizar essa experiência são atividades que contri-

buem para que o aluno aprenda a valorizar essas insti-

tuições. Possibilita igualmente a aquisição de conheci-

mentos e desperta o interesse pela preservação da pró-

pria cultura e das demais.

O trabalho de organizar, desenvolver e avaliar uma

visita dos alunos a diferentes ambientes culturais pode ser

descrito em três etapas: antes, durante e após a visita.

Antes da visita

Como ponto de partida, é importante que o profes-

sor faça um levantamento das alternativas existentes

na própria cidade ou no próprio bairro, e também em

A ESCOLA VAI AO ARTISTA

A escola vai ao artistaPrograma 3

• Em que uma reprodução se diferencia da obra

original?

No caso dos instrumentos e materiais, os alunos po-

dem por exemplo, em uma visita ao ateliê de um

aquarelista, conhecer quais pincéis são utilizados, se

variam de tamanho, por que devem ter muitos pêlos,

quais os tipos de pêlo (animais ou sintéticos), qual o

papel mais adequado para essa técnica e qual o pa-

pel que o artista prefere, ou como o artista organiza

seu material de trabalho. De acordo com a especiali-

dade do artista ou do espaço visitado haverá uma li-

nha de questões que podem ser levantadas.

No caso da diferença entre a obra original e a

reprodução vista em sala de aula, muitos aspectos

podem ser abordados: o tamanho original da obra,

as cores na obra original e na reprodução (que

variam de acordo com a revelação fotográfica, a

impressão no livro ou na xerox), texturas que não

são perceptíveis em reproduções de baixa qualida-

de ou muito reduzidas, suportes utilizados nas di-

ferentes linguagens, a diferença entre a foto de um

pote e um pote original, a matriz dos diferentes ti-

pos de gravura (xilogravura, metal e litogravura) e

assim por diante.

O professor também pode pedir para os alunos

realizarem registros que apenas são possíveis no con-

fronto com a produção original, contribuindo para

que compreendam, entre outras coisas, a singularida-

de da obra. O registro pode ser feito sob a forma de

desenhos, ou de textos comentando por exemplo o

uso das cores, as texturas, as formas e os materiais

utilizados pelo artista, o tamanho da obra etc.

Um dos aspectos a ser explorado pelo professor é

a maneira pela qual estão organizadas as obras ex-

postas. Em um museu, uma casa de cultura, uma bi-

blioteca, ou mesmo um ateliê de artista, a organiza-

ção dos objetos não é casual, mas intencionalmente

para descobrir por que aqueles objetos ou mo-

numentos foram selecionados, e como são pre-

servados.

• O local a ser visitado, sua história e seu signifi-

cado para a comunidade; a importância do ar-

tista ou dos artistas que serão estudados. Os alu-

nos devem ter o máximo possível de informa-

ções a respeito das obras que irão conhecer.

O professor precisa estimular a discussão entre os

alunos, ouvindo o que têm a dizer a respeito dos con-

teúdos abordados (necessidade social da formação e

da preservação dos acervos, acesso a documentação,

acesso a obras de arte e a artistas etc.). É importante

também que contribua para o debate, levantando

questões que instiguem o aluno a expressar suas opi-

niões e a justificá-las através de argumentação, refle-

tindo e compartilhando essa reflexão com o grupo.

A visita

Por ocasião da visita, os alunos entrarão em contato

direto com as obras estudadas anteriormente em sala

de aula e poderão perceber que tipo de profissional

e de trabalho aparece no ambiente cultural observa-

do, estabelecendo comparações desse contexto com

o de outros espaços culturais.

Por exemplo, em uma visita a uma exposição de

arte, é interessante que os alunos possam comparar

as obras que estudaram em sala de aula com as re-

produções que examinaram, discutindo livremente:

Há diferenças? Em quê? Por quê? Como? Sua expecta-

tiva em relação à obra foi ou não correspondida?

Em qualquer roteiro de visita, vale a pena anali-

sar, pesquisar e discutir dois pontos importantes:

• Quais os materiais e os instrumentos utilizados

pelo artista? E de que forma ele os usa?

A escola vai ao artistaPrograma 3

pinturas e esculturas relacionados à produção

visitada e discutida.

• Os trabalhos produzidos pelos alunos na ofi-

cina da escola podem servir para que se or-

ganize uma exposição reproduzindo situações

do ambiente cultural visitado, empreendimen-

to no qual os alunos podem exercitar papéis

específicos: uma pessoa é a organizadora, há

um setor de montagem da exposição, um se-

tor educativo etc. A exposição pode ser de tra-

balhos (de Artes ou de outra área) produzidos

pelas crianças, ou pode tratar de objetos his-

tóricos que elas possuam, ou de coleções que

tenham formado. Os alunos podem reorgani-

zar a biblioteca existente ou coletar livros e

organizar uma nova biblioteca.

Bibliografia

Parâmetros Curriculares Nacionais (Arte). Brasília, Mi-

nistério da Educação e do Desporto – Secretaria

do Ensino Fundamental, 1997.

BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da Arte. São

Paulo, Perspectiva, 1993.

ARGAN, G.C. Arte e crítica de arte. Lisboa, Estampa,

1988.

planejada pelo organizador. A maneira pela qual as

obras estão exibidas pode mesmo influir em sua com-

preensão, devido às relações estabelecidas com ou-

tros objetos também expostos.

Depois da visita

No retorno à sala de aula, é hora de retomar as ques-

tões suscitadas: as diferenças entre as reproduções e

os trabalhos originais; as novas relações que os ob-

jetos estudados adquirem no contexto da exposição,

ou quando aparecem junto com outros objetos; o tra-

balho humano envolvido na vida do ambiente visita-

do – museu, casa de cultura, biblioteca ou ateliê de

artista ou artesão; as funções desses espaços e sua

importância para a comunidade.

Nessa etapa, outros estímulos podem trazer no-

vas questões capazes de enriquecer a discussão a res-

peito do assunto, como por exemplo:

• Os alunos podem entrevistar um profissional de

um dos ambientes visitados: o artista do ateliê,

o segurança do museu, um pesquisador da casa

de cultura. Cada um pode fornecer uma visão

diferente daquela do visitante.

• Um artista, ou um artesão, que tenha alguma

obra em exibição na mostra de arte ou artesa-

nato visitada pode ser entrevistado, preferencial-

mente em seu ateliê. Ele poderá expor suas opi-

niões a respeito da exposição, que nem sempre

estarão de acordo com as de quem é responsá-

vel por ela.

• Registro (individual ou em grupo) de todo o

processo: confecção de um livro, um jornal, um

vídeo ou uma exposição, tratando de um ou

mais aspectos da visita.

• Produção crítica dos alunos – textos, desenhos,

O artista vai à escolaPrograma 4

modelagem, gravura, escultura, fotografia, vídeo,

história em quadrinhos ou uma instalação. Cada

artista que trabalhe com uma ou mais dessas lin-

guagens pode acrescentar distintas informações,

dependendo do encaminhamento dado ao encon-

tro.

O professor precisa ajudar a preparar o encontro,

orientando a pesquisa em torno do trabalho do artis-

ta, para as crianças aproveitarem melhor o contato.

Essa é também uma oportunidade para que os alu-

nos aprendam a investigar e a articular as informa-

ções e os novos conhecimentos a respeito da produ-

ção artística de sua época.

O papel desse tipo de projeto não se resume a

conhecer o artista e seu trabalho, mas também entrar

em contato com questões relacionadas ao processo de

elaboração de uma obra: escolha de materiais, temas,

suportes, técnicas etc.

Ao propiciar um encontro dos alunos com um pro-

dutor de arte, o professor está criando uma situação

de aprendizagem na qual os alunos podem ter con-

tato direto com quem faz arte.

O encontro com o artista favorece uma aprendi-

zagem significativa na medida em que os novos con-

teúdos pesquisados se relacionarem a conhecimen-

tos já adquiridos anteriormente pelos alunos. O pro-

fessor deve estar atento para estabelecer o máximo de

vínculo entre tais conteúdos.

Por outro lado, essa situação permite que os alu-

nos percebam como a arte está próxima de sua reali-

dade. Nesse sentido, permite ao aluno refletir a res-

peito de questões relativas à arte, “possibilitando que

a aprendizagem se realize através das estratégias pes-

soais de cada aluno” pois, de acordo com os

Parâmetros Curriculares Nacionais:

ensino de arte na escola favorece o desenvolvi-

mento global do aluno, na medida em que per-

mite investigar, apreciar e fazer arte. O profes-

sor tem papel fundamental nas situações de aprendi-

zagem, pois é ele quem as articula, elabora, organiza

e põe em prática.

Aprender arte é desenvolver progressivamente um

percurso de criação pessoal cultivado, ou seja, alimen-

tado pelas interações significativas que o aluno reali-

za com aqueles que trazem informações pertinentes

para o processo de aprendizagem (outros alunos, pro-

fessores, artistas, especialistas), com fontes de infor-

mação (obras, trabalhos dos colegas, acervos, repro-

duções, mostras, apresentações) e com o seu próprio

percurso de criador.

(Parâmetros Curriculares Nacionais  Arte)

O professor pode escolher um artista local (pintor,

escultor, produtor de potes, tecelão, gravador,

bonequeiro, bordadeira, alegorista etc.), um produtor

de arte que seja acessível aos alunos, do ponto de

vista geográfico. Pode ser um artista cuja obra é co-

nhecida e apreciada apenas pela comunidade ou um

outro, famoso internacionalmente.

As crianças poderão fazer perguntas e conhe-

cer sob um novo prisma alguns aspectos de diver-

sas manifestações artísticas – desenho, pintura,

O ARO AR

O AR

TISTTIST

TIST

A VA V

A V

AI À ESCOLAAI À ESCOLA

AI À ESCOLA

O artista vai à escolaPrograma 4

imagens e fazendo perguntas. Uma boa idéia consis-

te em ir registrando as questões levantadas pela clas-

se, para retomá-las ao longo do trabalho.

etapa

O trabalho em sala de aula. Os alunos planejam o tra-

balho, individualmente ou em grupo, e pesquisam

novas informações. Nessa etapa o professor pode, por

exemplo, sugerir um trabalho com a mesma técnica

adotada pelo artista, ou com temas que ele costuma

desenvolver. Para isso, ele precisa levar aos alunos

informações acerca das características do trabalho do

artista. É importante introduzir essa proposta em roda

de conversa com a classe, para que todos participem

e dêem sugestões.

Durante todo o tempo de desenvolvimento desse

projeto, o professor funciona como ponte entre a pro-

dução do grupo e a produção do artista, levantando

questões, analisando resultados, relacionando for-

mas, cores, texturas, temas e técnicas.

Ao valorizar a produção da criança e relacionar

seu trabalho com o do artista, discutindo por exem-

plo as dificuldades e as facilidades para desenvolver

uma idéia, os resultados obtidos com um material,

suas diferentes formas de utilização e a rotina do tra-

balho em arte, o professor aproxima os alunos da

vivência dos produtores de arte.

etapa

O encontro com o artista. Após explorar bem o assun-

to em sala de aula, o professor tem condições de ela-

borar um roteiro com o grupo para preparar o encon-

tro. Os próprios alunos irão relacionar tudo que que-

rem saber e organizar um questionário para entrevis-

tar o artista.

É através do convívio com o universo da arte que os alu-

nos podem conhecer o fazer artístico como experiência

poética, como desenvolvimento de potencialidades (per-

cepção, reflexão, sensibilidade, imaginação, intuição, cu-

riosidade e flexibilidade).

Etapas do projetoEtapas do projeto

Etapas do projeto

etapa

O professor faz uma pesquisa e escolhe um artista.

Como ponto de partida, é interessante que o profes-

sor escolha o artista e entre em contato com ele. No

encontro inicial, o professor pode conhecer o ateliê

ou local de trabalho do artista, conversar com ele e

explicar a proposta de trabalho com os alunos.

Convém que o próprio professor recolha informa-

ções básicas – dados biográficos, reproduções foto-

gráficas das obras, fotos do artista em diferentes épo-

cas e artigos publicados em jornais e revistas a seu

respeito. Se possível, uma boa idéia consiste em or-

ganizar, em conjunto com o artista, o trabalho que será

desenvolvido com os alunos durante a visita, sob

orientação do próprio artista – o workshop.

etapa

Apresentação de informações sobre o artista e sua

obra. O professor pode organizar uma seqüência de

informações e situações preparatórias para trabalhar

com sua classe. Fotos, reproduções de obras, imagens,

além de informações básicas sobre o artista escolhi-

do (nome, idade, naturalidade) são essenciais para o

início do trabalho.

Com esses materiais em mãos, o professor tem

como instigar a curiosidade dos alunos e despertar

neles a vontade de conhecer o artista e sua obra. As

crianças precisam participar ativamente, analisando as

O artista vai à escolaPrograma 4

Após o encontro, os alunos podem fazer também

um registro escrito, documentando os pontos princi-

pais dessa etapa de trabalho. Esses registros serão

úteis posteriormente, na etapa de documentação.

etapa

Documentação do trabalho. Nessa etapa final, o pro-

fessor orienta a documentação do trabalho. Os alunos

podem desenvolver um produto que sintetize o tra-

balho, registrando todo o processo e os resultados

obtidos. O meio utilizado pode ser um jornal, uma

exposição, um vídeo, um painel ou um mural, conten-

do a entrevista, fotos, imagens, relatos do encontro e

reprodução dos trabalhos que os alunos realizaram

em sala de aula ou durante o encontro.

Para isso, tudo que for produzido durante o pro-

cesso deve ser arquivado e documentado. Os regis-

tros do professor, os registros dos alunos em escrita

e desenho e algum material cedido pelo artista são

documentos importantes nessa etapa final. O profes-

sor pode ajudar os alunos a organizá-los, discutindo

os critérios que sintetizam melhor o trabalho.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacio-

nais, ao analisar os trabalhos dos alunos junto com

eles, o professor favorece a aprendizagem a partir da

análise em grupo, “na apreciação que cada aluno faz

por si de seu trabalho com relação aos demais”, de-

senvolvendo nos alunos um percurso criador alimen-

tado pelas trocas de informação com os colegas, o

professor e o artista.

Se o grupo for muito grande e as perguntas muito

numerosas, o professor pode orientar os alunos para

que selecionem as questões, organizando-as por tema

ou assunto. Por exemplo: algumas questões sobre a

infância, algumas questões sobre suas obras, outras

sobre a rotina de trabalho etc.

Encontro com o artistaEncontro com o artista

Encontro com o artista

Basicamente, há três alternativas para preparar e pro-

mover o contato com o artista:

1. O artista vai à escola, para o primeiro encontro com

o grupo. Conhece o espaço de trabalho dos alunos

e observa o que estão desenvolvendo, trocando

experiências. Em outro dia, os alunos visitam o ate-

liê do artista, conhecem os materiais que ele utili-

za, fazem a entrevista, realizam uma atividade com

o artista e conhecem as obras originais.

2. Os alunos vão visitar o espaço de trabalho do ar-

tista e ficam conhecendo as obras originais. Fazem

a entrevista, trocam experiências, conhecem os

materiais que ele utiliza e realizam uma atividade

com o artista

3. O artista vai à escola, conhece o espaço de traba-

lho dos alunos e leva uma ou mais obras originais

para as crianças conhecerem. Conversam, trocam

experiências, os alunos fazem a entrevista e reali-

zam uma atividade com o artista.

Nos três exemplos acima, o professor mostra aos alu-

nos a importância de estar frente a frente com a obra

de arte original, chamando a atenção das crianças

para o tamanho real do trabalho, as cores e as textu-

ras, destacando também as diferenças em relação às

fotos e reproduções já conhecidas. Além disso, é im-

portante documentar o encontro com fotos, gravação

ou registro escrito.

Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
 
Milhares de Livros para Download:
 
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas

Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
 
 