( PDF ) Contribuições ao ensino da arquitetura e urbanismo. 1999. Julio Roberto Katinsky. 144p.

Download PDF

ads:

Organizadores:

Luiz Alberto de Campos Gouvêa

Frederico Flósculo Pinheiro Barreto

Matheus Gorovitz

Colaboradores:

Júlio Roberto Katinsky

Frank Svensson

Dulcinéia Schunck

Jaime Gonçalves de Almeida

Marta Adriana Bustos Romero

Contribuição

ao Ensino

de Arquitetura

e Urbanismo

Brasília

INEP

1999

ads:

Livros Grátis

http://www.livrosgratis.com.br

Milhares de livros grátis para download.

Coordenador-Geral de Difusão de Informações Educacionais

Antonio Danilo Morais Barbosa

Coordenadora-Geral de Tratamento da Informação e Documentação

Érica Massimo

Coordenador de Produção Editorial

Jair Santana Moraes

Coordenador de Programação Visual

Antonio Fernandes Secchin

Revisão:

Jair Santana Moraes

José Adelmo Guimarães

Marluce Moreira Salgado

Rosa dos Anjos Oliveira

Normalização Bibliográfica:

Regina Helena Azevedo de Mello

Rosa dos Anjos Oliveira

Projeto Gráfico:

Matheus Gorovitz

Capa:

Matheus Gorovitz

Detalhe do pórtico e de capitel do Coliseu. Louis-Joseph Duc (1802-18331).

Cartão-postal. Paris, Escola Nacional Superior de Belas-Artes.

Arte-Final:

Raphael Caron Freitas

Tiragem:

500 exemplares

INEP/MEC – Esplanada dos Ministérios, Bloco L, Anexos I e II

70047-900 – Brasília-DF

Fone: (61) 224-1573

Fax: (61) 224-4167

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo / Luiz Alberto de Campos Gouvêa, Frederico

Flósculo Pinheiro Barreto, Matheus Gorovitz (organizadores) [et al.]. – Brasília : Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 1999.

144p. : il. tab.

1. Arquitetura. 2. Ensino superior. I. Gouvêa, Luiz Alberto de Campos. II. Barreto, Frederico

Flósculo Pinheiro. III. Gorovitz, Matheus. IV. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais.

CDU 378:72

ads:

Apresentação

Este livro surgiu de uma dupla necessidade: contribuir para uma reflexão sobre o ensi-

no de Arquitetura e Urbanismo, preenchendo uma lacuna bibliográfica existente no País, nessas

áreas e, ao mesmo tempo, dar oportunidade aos novos professores e candidatos a concursos para

docentes de conhecerem um pouco do trabalho de uma geração de professores que se aposenta-

va, bem como as propostas de ensino de jovens professores da Universidade de Brasília (UnB), que

buscam construir uma universidade pública participativa e de excelência.

Com esse propósito, durante aproximadamente um ano e meio, um grupo de professo-

res da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da UnB desenvolveu trabalhos em torno de questões

relativas ao ensino e à aprendizagem dessas áreas, os quais foram debatidos em seminários coor-

denados pelo professor Luiz Alberto Gouvêa, principal articulador do grupo para a sua realização.

Os debates revelaram-se extremamente enriquecedores, ao propiciarem uma salutar

relação de troca entre os docentes, na qual os professores veteranos passaram seus conhecimen-

tos e experiências aos professores mais jovens, e estes, com suas inquietudes, arriscaram novas

possibilidades. Uma delas, a idéia de um livro no qual esses conhecimentos e experiências pudes-

sem ser compartilhados com uma comunidade mais ampla.

A idéia foi proposta ao Inep, que reconhecendo a importância do projeto, implementou

a sua realização no âmbito do Programa “Conheça a Educação”, reafirmando, desse modo, seu

compromisso com a pesquisa e a discussão dos temas educacionais nas suas diversas manifesta-

ções. O resultado é este volume, no qual as contribuições daqueles professores são ora apresenta-

das para conhecimento e discussão.

Abre o volume o texto do professor Júlio Roberto Katinsky, ex-diretor da Faculdade de

Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo (FAU/USP) e atual chefe do Departamento

de História dessa universidade, que por ter uma vida consagrada ao ensino foi especialmente con-

vidado para participar do projeto. Em seu texto, Katinsky promove uma reflexão sobre o ensino de

Arquitetura ao longo de sua história, para concluir que suas premissas de aproximar o aprendizado

com o desenvolvimento científico e tecnológico e a consciência histórica da cidade continuam váli-

das até nossos dias.

Em seguida, Frank Svensson, que há 35 anos se dedica ao ensino da Arquitetura tanto

no Brasil como em Angola, Argélia e Suécia, numa existência engajada e consagrada ao projeto e à

pesquisa teórica, discute a necessidade de se deslocar o núcleo do ensino de História e Teoria da

Arquitetura e Urbanismo, de uma historiografia meramente factual para uma historiografia que evi-

dencie a ação recíproca entre história da arquitetura e lógica dialética, tornando o seu ensino uma

questão de teoria do conhecimento e de economia política.

Matheus Gorovitz, respaldado em reconhecida experiência profissional e numa vida dedicada

à docência, aborda a questão do ensino da estética do projeto. Discorre sobre a importância do ensino

das artes e de sua história na formação profissional do arquiteto, de forma a educar o seu juízo de gosto

e a instrumentá-lo para identificar a beleza como expressão da totalidade e da liberdade humanas.

Apresenta, ainda, um roteiro para a leitura da obra de arte no qual essas premissas são evidenciadas.

Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

Dulcinéia Schunk, baseada em estudos relativos à percepção humana e conceitos

semióticos, apresenta uma reflexão teórica sobre a linguagem gráfica como forma de conhecimento

do espaço arquitetônico e meio de comunicação do arquiteto. Complementa o trabalho, a exposi-

ção de um método de ensino de representação de projeto.

Frederico Flósculo Barreto polemiza e avança em suas propostas de ensino de Proje-

to, ao expor como se dá a organização dessa disciplina na FAU/UnB e discutir suas tematizações

curriculares e departamentais. Operando com o conceito de complexidade, explora a questão

dos métodos de projetação associados à complexidade funcional em Arquitetura e as caracterís-

ticas do processo didático daí decorrentes. Dentre outros pontos para reflexão, discute a necessi-

dade da crítica e de alargamento dos referenciais teóricos e práticos no ensino de Arquitetura,

enfatizando a relevância do conceito de complexidade para a reflexão sobre os problemas da

arquitetura contemporânea.

Jaime Gonçalves de Almeida analisa as relações entre a formação do arquiteto e a

universidade, elegendo como objeto de estudo a Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da UnB.

Compara as duas concepções vigentes sobre ensino de Projeto, apontando como um sério obstá-

culo ao intercâmbio acadêmico a forma como esse ensino é ministrado. Conclui em defesa de uma

inserção maior da arquitetura no contexto universitário e enfatizando a interdependência dos aspec-

tos intelectual e investigativo na formação dos alunos.

Marta Adriana Bustos Romero, a partir de pesquisas sobre a organização dos espaços

e do meio ambiente natural, desenvolve os conteúdos de uma disciplina de Arquitetura e Urbanismo

bioclimáticos, na qual são resgatados os valores das arquiteturas populares, mediante a exploração

sistemática do conceito de lugar.

Luiz Alberto Gouvêa, professor e urbanista que há mais de quinze anos pesquisa a

relação da forma urbana com o meio ambiente natural do Planalto Central, divulga e avalia uma

experiência de ensino de projeto ambiental urbano com a participação popular, em que desenvolve

alternativas para a organização de uma cidade sustentável nessa região, descrevendo os objetivos,

as etapas, os resultados e as possibilidades dessa proposta de ensino.

O Inep deseja que este volume, que vem enriquecer e diversificar a sua linha editorial,

não apenas corresponda às expectativas dos professores e alunos dos cursos de Arquitetura e Urba-

nismo, que há muito demandavam uma obra como esta, mas, sobretudo, que os textos nele apresen-

tados possam suscitar a reflexão, a discussão, a crítica e, sobretudo, o intercâmbio de idéias, consti-

tuindo-se, desse modo, uma verdadeira Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo.

Capítulo 1

Ensinar–aprender:

por uma educação criadora

Júlio Roberto Katinsky*

Resumo

O aprendizado de arquitetura sempre foi, no passado, o coroamento de um processo iniciado em

outras atividades menos “abrangentes”: escultura, cantaria, carpintaria, construção (entendida em

sentido estritamente utilitário). As “Academias” surgidas na Itália, na Renascença, e na França dos

últimos Luíses, na realidade, eram instituições com o objetivo de oferecer um conhecimento “cultu-

ral” a jovens que haviam se distinguido em atividades regulamentadas, como as acima nomeadas. O

ensino de arquitetura, entendido como disciplina sistemática, iniciou-se com os arquitetos neoclássicos,

dominados pela preocupação com a cidade contemporânea e pelo modelo racional e iluminista

ensaiado nas escolas de engenharia civil. Suas premissas permanecem válidas ainda hoje: aproxi-

mação do aprendizado com o desenvolvimento científico e tecnológico do momento e a consciência

histórica da cidade e de seus agentes. A cidade deixa de ser a “sede” de uma região e passa a ser o

local de encontro de todos os homens. A imaginação deixa de ser algo que se opõe à razão e passa

a ser a mestra e guia do processo racional.

Sem vergonha o não digo, que a razão

De algum não ser por versos excelentes

É não se ver prezado o verso e rima,

Porque quem não sabe arte, não na estima.

CAMÕES.Os Lusíadas, Canto V,

estrofe XCVII.

O ensino de Arquitetura não completou, a bem dizer, 200 anos. Por mais paradoxal que

possa parecer, essa afirmação será mais aceitável se distinguirmos com clareza as duas palavras

acima: ensinar e aprender. Iniciemos, pois, por caracterizar a palavra “ensinar”. Há uma situação em

que qualquer pessoa que estiver lendo este texto compreenderá sem dificuldade, pois experimentou

os mesmos passos que usarei para caracterizá-la. É o que ocorre com qualquer garoto ou adulto,

quando após algumas sessões com outra pessoa, ele será capaz de ajuntar sinais, que, no Ocidente,

são muito simples (24 no sistema latino), chamados letras, formando “palavras”, que significam coi-

sas, gestos ou idéias e, juntando palavras, será capaz de aprender um significado conjunto.

“Ensinar”, portanto, tem seu paradigma perfeito no aprendizado das primeiras letras e nas

chamadas operações elementares da aritmética. Ninguém, ou poucos poderão dizer que aprenderam a

ler, a escrever ou “contar” (somar, subtrair, multiplicar e dividir), sozinhos. Nesse sentido, “ensinar” siste-

mas de comunicação enquanto tais, ou aferição de valores numéricos, não só é um ato público, como,

*Arquiteto formado pela Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo (FAU/USP). Professor titular de História da Arquitetura,

na mesma escola, desde 1992. Autor de projetos de edifícios, como o Teatro Municipal e o Centro Cultural Patricia Galvão (Santos-SP); a casa de

comando e casa de força da UHE Xavantes (CESP); a estação rebaixadora Centro 1, na cidade de São Paulo, para a Light (hoje Eletropaulo). Autor

de projetos de objetos para uso doméstico. Publicou artigos e livros sobre História da Técnica e Arquitetura do Brasil.

8 Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

com toda certeza, foi sempre um fato urbano e sempre teve uma face coercitiva; possuímos tabuinhas

sumérias nas quais essas características estão presentes. Ensinar, pois, estava voltado para atuações

urbanas: ninguém, em sã consciência, argumentaria que para pescar um peixe, colher uma fruta, ou

caçar um pássaro ou animal de pêlo, seja necessário saber ler, escrever ou contar.

“Aprender” pode ser apresentado como seu exato contrário, ou seja, é um ato soberano

de vontade individual, “privado”, e tradicionalmente, na maior parte das ocorrências, doméstico. Po-

demos dizer que muitas atividades se podem aprender, mas poucas se podem ensinar. Neste caso,

só se ensina a quem já quer aprender. Assim, não há notícia de ensino público de Arquitetura antes

da segunda metade do século XVII, e mesmo assim, podemos questionar o aprendizado que ocorria

na primeira Academia de Arquitetura, fundada por Colbert, em Paris. Tudo indica que os candidatos a

uma vaga nessa instituição já tinham uma larga prática e conhecimento das várias habilidades ne-

cessárias ao exercício da edificação dos assentamentos humanos.

Cabe, então, perguntar: como se daria a transmissão dos conhecimentos necessários

ao exercício dessa atividade tão complexa e no entanto atestada por tantas obras em nossa civiliza-

ção desde o Egito e a Mesopotâmia? Assim é que, se não conhecemos senão recentemente institui-

ções voltadas para o ensino de arte e arquitetura, por outro lado, George Perrot refere-se a sucessões

familiares de arquitetos egípcios (incompletas, diga-se de passagem), cobrindo, pela minha estima-

tiva, cerca de 700 anos. Nesse sentido, nenhuma dinastia de reis egípcios conseguiu ser tão longa no

tempo.

Parece que, durante os períodos pré-urbano e escravista antigo, o aprendizado para os

ofícios mais simples se dava pela imitação dos mais jovens em relação aos parentes próximos, em

geral, pais e avós. Mas para a arquitetura, ainda que freqüentemente a “profissão” passasse de pai

para filho, o aprendizado deveria ocorrer em função de um ato individual e deliberadamente voluntá-

rio. É o que podemos deduzir do testemunho de um provável “construtor de fortalezas” (mekanikós)

e também notável matemático grego, Pappus de Alexandria, que no século III de nossa era, nos

deixou estas considerações:

A ciência da mecânica (mekanike teknon), meu caro Hermodorus, tem muitos usos importantes na vida

prática, e é tida pelos filósofos como gozando da mais alta estima, e é zelosamente estudada pelos

matemáticos, pois ela ocupa quase o primeiro lugar na condução da natureza dos elementos materiais

do Universo. Pois ela trata geralmente da estabilidade e movimento dos corpos [sobre seus centros de

gravidade] e seus empuxos [impulsos] no espaço, investigando não somente as causas daqueles que

se movem em virtude de suas próprias naturezas, mas necessariamente transferindo [outros] de seus

lugares em um movimento contrário às suas naturezas; e isso é planejado para assim obter através do

uso de teoremas adequados ao assunto. Os “mekanikos” da escola de Heron dizem que a “mekanika”

pode ser dividida em uma parte teórica e outra manual; a parte teórica é composta de geometria, aritmé-

tica, astronomia e física; a manual, em obras de metal, arquitetura, carpintaria e pintura e todas as habili-

dades inerentes às mãos. O homem que foi treinado desde sua juventude nas mencionadas ciências,

assim como for prático nas mencionadas artes e, em adição, tem uma mente versátil, seria, dizem eles,

o melhor arquiteto e inventor de dispositivos “mekânikos”. Mas como é impossível para a mesma pessoa

familiarizar-se com tantos estudos matemáticos e ao mesmo tempo aprender as artes acima menciona-

das, aconselham uma pessoa querendo dominar tarefas práticas em “mekanika” para usar os recursos

de cada um pela experiência concreta em sua específica atividade (Thomas, 1991, p. 19, trad. do autor).

Como se vê, Pappus, consciente da complexidade da atividade daquilo que hoje chamarí-

amos “engenharias”, somente se dispõe a falar em aprendizado para aqueles já interessados em apren-

der. Aliás, o que é uma constante, esses textos gregos (Heron, Pappus, Arquimedes) sempre foram

escritos para uma seleta audiência: são sempre textos dirigidos a alguém. E esse alguém, parece, nunca

era um principiante. Pappus era contemporâneo das primeiras Scholae e Collegia, os embriões das

corporações que irão dominar a organização do trabalho no período feudal e, mesmo parcialmente, no

período capitalista. O aprendizado dos “ofícios mecânicos”, se deixou de ser em grande parte familiar,

continuou, no entanto, sendo privado, privilégio exclusivo das corporações. Se nos chegaram manuais

de retórica, por exemplo, do mundo antigo, não nos chegou, que eu saiba, nenhum manual de carpinta-

Ensinar–aprender: por uma educação criadora 9

Figura 1 – Gravura sobre pedra calcárea. Comprimento 7,5 cm.

Fonte: MARINGER, Johanes, BANDI, Hans Georg. El Arte Pré-Histórico. Basilea : Ediciones Holbein, 1952.

ria romano ou de fabricação de vidros, arte na qual os romanos se destacaram. E também não parece

que os arquitetos alguma vez se reuniram em corporações. E mesmo a expressão “escola” utilizada no

texto de Pappus, a meu ver, deve ser entendida como aproximação voluntária e não como instituição

pública, mais como “afinidade eletiva”. Não há dúvida de que o aprendizado tem sempre por base um

inerente componente afetivo, a ponto de dirigir os mais recônditos e constantes atos do aprendiz. Ou

como expressou um dos maiores poetas da língua, Camões, em seu célebre soneto:

Transforma-se o amador na coisa amada

Por virtude do muito imaginar.

Os autores, ao escreverem esse livro em homenagem ao pré-historiador Obermaier, chamaram

a atenção para o fato de que a placa, “maquete”, da pintura foi encontrada a centenas de quilômetros da

pintura mural. Foram encontradas dezenas dessas placas preparatórias. É sugerido, então, então, que havia

não só uma grande difusão de pintores pelo território, como uma preocupação de registro e aprendizado

muito precisos.

Figura 2 – Pintura mural. Font-de-Gaume – Dordogne. Comprimento 1,10 m.

Fonte: MARINGER, Johanes, BANDI, Hans Georg. El Arte Pré-Histórico. Basilea : Ediciones Holbein, 1952.

10 Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

Figura 3 – Cristo sentado.

Fonte: Carnet de Villard Honnecourt, manuscrito cerca de 1340. Paris : Stock, 1992. Edição fac-similar. Prancha 32.

Ensinar–aprender: por uma educação criadora 11

Versão do texto existente na prancha: “Aqui começa o método de traços de retratação, como a

arte da geometria ensina para trabalhar facilmente. Na outra folha, estão os de pedraria”. Observar que no

texto aparece a palavra “traços” e não “desenho”, palavra que surgiria na Itália muitos séculos depois.

Figura 4 – Esquemas construtivos para figuras decorativas de catedrais européias.

Fonte: Carnet de Villard Honnecourt, manuscrito cerca de 1340. Paris : Stock, 1992. Edição fac-similar. Prancha 36.

12 Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

Os desenhos dos artistas medievais aqui reproduzidos apresentam uma maneira de pro-

dução mais próxima das gravuras pré-históricas do que da maneira de seus quase contemporâneos

artistas renascentistas. Tanto Villard de Honnecourt como Giovannino de Grassi foram arquitetos respei-

tados no seu tempo.

Figura 5 – Desenho europeu medieval de cervo.

Fonte: GRASSI, Giovannino de. Taccuino di disegni. Bergamo : Monumenta Bergomensia, 1961.

Ensinar–aprender: por uma educação criadora 13

Figura 6 – Capitão Arutana Karajá fazendo a maquete de uma casa tradicional Karajá, do tipo

usado na estação das chuvas.

Foto tirada na aldeia Karajá de Santa Isabel do Morro, Ilha do Bananal, Goiás, em julho de 1977, por Eduardo Bacellar. Gentileza da

pesquisadora Cristina Sá.

14 Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

Figura 7 – Adoração dos Magos. Estudo preliminar. Louvre, Paris.

Fonte: Leonardo da Vinci. New York : Reynal & Company, 1956.

Ensinar–aprender: por uma educação criadora 15

Figura 8 – Adoração dos Magos. Estudo de figuras e arquitetura. Primeira tentativa de ajuste da

composição (ou desígnio) à perspectiva exata. Galeria Uffizi, Florença.

Fonte: Leonardo da Vinci. New York : Reynal & Company, 1956.

16 Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

Figura 9 – Adoração dos Magos. Pintura inacabada. “Desenho” definitivo.

Galeria Uffizi, Florença.

Fonte: Leonardo da Vinci. New York : Reynal & Company, 1956.

Ensinar–aprender: por uma educação criadora 17

Figura 11 – Adoração dos Magos. Estudo. British Museum, Londres.

Fonte: Leonardo da Vinci. New York : Reynal & Company, 1956.

Figura 10 – Adoração dos Magos. Estudo. Royal Collection, Windsor.

Fonte: Leonardo da Vinci. New York : Reynal & Company, 1956.

18 Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

Esse quadro não se altera, do ponto de vista do aprendizado, durante os mil anos do

período feudal. E, ainda no início do “Quatrocentos” florentino, temos um documento que descreve a

trajetória do escultor, ourives e gravador Felipe Brunelleschi, para a condição de arquiteto, aquele

que “inaugura” a arquitetura moderna. De fato, pela sua biografia, atribuída a Antonio Manetti, não há

professor de arquitetura, nesse caso. Ao contrário, sobressaem nas páginas do erudito italiano a

vontade pessoal de Brunelleschi, medindo e desenhando obras de arquitetura, inclusive escavando

suas fundações (em sua estada em Roma), para tentar surpreender o mistério de seu fascínio. Manetti

comenta ironicamente que as pessoas, vendo o extraordinário artista escavar as ruínas romanas,

cuidavam que ele estava em busca de algum tesouro oculto. E o biógrafo deixa implícito que era isso

mesmo que o arquiteto procurava, só que era um outro tipo de tesouro.

É atribuída a Brunelleschi a descoberta da perspectiva exata, a descoberta científica

mais importante, quero crer, de todo o século XV. Descoberta científica, porque, mais do que um mero

instrumento profissional, a perspectiva pode ser entendida como a consagração e o estabelecimento

preciso, indiscutível, da homogeneidade e unidade matemática do espaço visível. Ou, em outras

palavras, com a perspectiva exata, abandona-se o espaço geométrico e abstrato da ciência antiga e

em parte medieval, e se adota, com precisão matemática, o espaço empírico do quotidiano. É por

isso que eu ousei dizer que a perspectiva exata florentina nada mais era do que a última etapa do

espaço proposto por Giotto. Depois de Brunelleschi, aquilo que era uma vaga suspeita e afirmação

passará a ser uma obsessão da cultura italiana, ou seja, a unidade entre o mundo “sublunar” e o

“empíreo”, que se manifesta no radical antiaristotelismo dos séculos XV e XVI. Parece-me que o

filósofo Bernardino Telesio bem exprime essa convicção de unidade (pela redução dos elementos da

natureza a “frio” e “calor”), retomada sagazmente por Francis Bacon em seu Novum Organum. Mas

será com Galileu e seu Nuntius Sidereus, quando, inclusive com belos desenhos de sua autoria, ele

descreveu as crateras e mares da Lua, pela primeira vez vislumbrados através de sua luneta, mos-

trando inequivocamente que a superfície da Lua era tão acidentada quanto a da Terra, ou seja, que

sua composição natural deveria ser idêntica à natureza de nosso mundo sublunar. A convicção do

espaço único então se imporá, abrindo lugar para todos os desdobramentos da ciência moderna.

Com razão, pois, Galileu teria dito, segundo Giorgio Santillana, que seu “perspicilium” (luneta galileana)

apoiava-se nas mais recônditas leis da perspectiva.

Contudo, a visão tradicional, acadêmica, da perspectiva exata, como poderoso instru-

mento da “composição” artística, não deixa de ser correta. Como diz muito bem Piero della Francesca,

a perspectiva exata permite o estudo preciso da proporção. Ou em suas próprias palavras:

A pintura contém em si três partes principais, as quais dizemos ser desenho, commensuratio e

colorir. Desenho entendemos ser os perfis e contornos que na coisa se contêm. Commensuratio

dizemos ser esses perfis e contornos proporcionalmente postos em seus lugares. Colorir entende-

mos dar as cores como nas coisas se demonstram, claros e escuros segundo que as luzes as

alteram. Das três partes, entendo tratar só da comensuração, à qual chamamos perspectiva, mistu-

rando-a com alguma parte de desenho, porque sem ele não se pode demonstrar na obra essa

perspectiva (Della Francesca, 1974, trad. do autor).

Com a perspectiva exata é que se pode falar, pela primeira vez, em “composição”, pois

o artista passa a ter um instrumento de controle sobre cada trecho do campo, do espaço a ser

trabalhado, seja ele bi ou tridimensional. Assim, já no século XV, vemos os cadernos de esboços

preparatórios povoarem-se de fragmentos de pintura (ou escultura), estudados separadamente por-

que o artista sabia de antemão que, pela perspectiva, poderia unificar todas as partes, proporcional-

mente, na composição final.

Mas então como se compunha antes da perspectiva? A meu ver, pela justaposição das

figuras, blocadas, construídas em si mesmas. Essa é a percepção que temos, a estranheza que nos

causam os poucos murais da pintura antiga romana ou mesmo dos grandes murais bizantinos. Nada

melhor para ilustrar essa afirmação do que o grupo escultórico de Laocoonte, descoberto por essa

época. Laocoonte é representado com quase o dobro do tamanho de seus filhos. É verdade que,

principalmente nos vasos, uma incipiente “perspectiva” se manifesta, pela tentativa de pintar a figura

Ensinar–aprender: por uma educação criadora 19

e o ambiente em que ela se insere. Mas mesmo essa perspectiva, que aparece também em murais

pompeianos, principalmente quando representa edifícios ou fragmentos de cidades, não foge à regra

de representação centrada na própria figura, sem relação direta e orgânica com as figuras que estão

ao lado. Assim, podemos dizer que com a perspectiva exata, pelo menos em pintura e escultura, as

partes, a partir da Renascença, devem estabelecer um estreito diálogo, como dizia Cézanne (citado

em aula por Flavio Motta): “eu vigio a pincelada da esquerda com a pincelada da direita”. A teoria da

composição renascentista irá desenvolver-se durante os séculos seguintes, recebendo uma podero-

sa contribuição, no século XX, da “teoria da montagem” desenvolvida pelos cineastas soviéticos, em

especial Eisenstein e Pudovkin, base ainda de aprendizado de muitos cineastas atuais.

Na arquitetura, a unificação das partes não era tão sensível, devido ao fato de que nela

coincidem dois espaços: o espaço expressivo e o espaço real, ou como dizia Alberti, a invenção da

disposição dos aposentos. Ou, como diríamos, o espaço de uso. Para acentuar essa diferença (colo-

cada já por Vitrúvio nos três elementos fundamentais da arquitetura: utilitas, firmitas, venustas), costu-

mo fazer a seguinte distinção para meus alunos: eu posso, se for surpreendido por uma súbita carga

de chuva, proteger-me com uma tela de El Greco, por exemplo. Mas esse “uso” não faz parte da

finalidade da pintura, do seu objetivo. Ao contrário, eu posso morar em uma casa de Le Corbusier ou

Frank Lloyd Wright (seguramente qualquer uma delas uma obra-de-arte para mim), mas esse fato

não servirá de consolo se eu acordar de madrugada devido a uma goteira existente bem em cima de

minha cama. Ou em outras palavras, o elemento unificador em arquitetura sempre foi o uso real da

construção e só secundariamente uma sintaxe expressiva. Esta é dependente da “engenhosidade da

disposição dos aposentos” (Alberti, 1966, livro II, cap. 1). Ou ainda, os programas sociais comanda-

ram sempre o projeto arquitetônico e, como observa Alberti autor no capítulo referenciado, conside-

rando inicialmente os problemas econômicos (bem de acordo com a cultura burguesa que se afirma-

va na Itália naquele instante), foram os telhados, as coberturas (ou os abrigos) que determinaram os

outros elementos arquitetônicos: paredes, colunas, capitéis, traves e arquitraves, aberturas e até

mesmo as partes enterradas, canos de alimentação de água ou escoamento das chuvas, ou ainda

calefação.

Assim, durante a Renascença, Maneirismo e Barroco, os programas de arquitetura se

mantiveram estáveis, e a única alteração significativa foi a progressiva incorporação, no edifício, do

espaço expressivo da cidade contemporânea. Desse modo, em que pese a grande inventividade

expressiva do barroco italiano ou alemão, enquanto absorção ótica da perspectiva, tornando o espa-

ço edificado um teatro sacralizado, e que tanto influenciaram a Europa e mesmo a América Latina, no

período colonial, a invenção do jardim francês foi a maior modificação introduzida nesse longo perío-

do. Mas sempre foi considerado um complemento, algo menor, mesmo quando realizado por um

Lenotre, em Vaux-le-Viconte ou Versailles.

Com a “revolução industrial”, entretanto, o “fator determinante” da organização

arquitetônica foi posto em xeque; não só programas inteiramente novos surgiram, como bancos,

museus, hospitais, depósitos de bens (mercados, matadouros), bibliotecas, conjuntos habitacionais

para a alta classe média, como Bath ou os Crescent, como as próprias cidades começaram a cres-

cer, principalmente no século XVIII. Lisboa, Paris, Londres passavam, nessa época, dos 300 mil habi-

tantes, alcançando, cada uma delas, pela primeira vez no Ocidente, a população da Roma dos Césares.

Essas cidades não cresceram somente pelo êxodo rural, mas também pelo crescimento vegetativo,

sobrecarregando com novos problemas as estruturas urbanas. Convém não esquecer o incêndio de

Londres em 1666 e as epidemias que devastavam as cidades despreparadas para esses novos

acontecimentos provocados pela expansão do processo capitalista de produção. Talvez isso expli-

que o grande desenvolvimento da medicina do trabalho e das práticas preventivas higiênicas, como

a vacina de Jenner.

Os arquitetos franceses do final do século XVIII, em especial Boullée e Ledoux, não só

compreenderam como foram capazes de responder criativamente aos novos desafios, projetando ou

propondo os novos e “espantosos” (aos olhos dos contemporâneos) espaços para a cidade que se

vislumbrava. Mas além disso, ou por isso mesmo, deram os passos necessários para a sistematiza-

ção da disciplina da composição da arquitetura e, em conseqüência, para se institucionalizar o ensi-

no da arquitetura, pela primeira vez na história. Essa tarefa coube ao mais próximo discípulo de

20 Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

Boullée, Jean Nicolas Louis Durand, professor de arquitetura, como seu mestre, na célebre École de

Ponts et Chaussées. O que poderia soar como uma ironia explica-se pelo fato, como já indiretamente

comentamos, de que todos os tratados de arquitetura, incluindo os tratados de Boullée e Ledoux,

foram escritos para usuários (por isso mesmo, quase sempre foram dedicados a reis, príncipes,

homens do poder) e para arquitetos que quisessem atender às necessidades expressivas desse

mesmo poder. Com Durand, ao contrário, seus dois livros, Précis d’Architecture e Recueil et Parallele

des Fabriques Classiques são verdadeiros manuais dirigidos a estudantes.

O Précis d’Architecture apresenta de forma sistemática, em primeiro lugar, um instru-

mento de trabalho que será incorporado definitivamente ao ensino de arquitetura até os nossos dias.

Trata-se das malhas ortogonais, no caso mais corrente, com as quais se homogeniza todas as áreas

previsíveis de um programa de necessidades, possibilitando, portanto, sua associação e harmonização.

Essa malha permite que se definam previamente figuras geométricas simples, capazes de, sob um

trabalho analítico, definir áreas precisas para cada finalidade. Em seguida, pode-se associá-las de

acordo com as outras exigências e objetivos do programa, para se chegar ao resultado final que nós

chamamos, erroneamente, de “projeto”.

Esse instrumento de projeto é tão simples e adequado ao trabalho do arquiteto (o cha-

mado papiro de Turim, com sua malha ortogonal sugere que os arquitetos egípcios já usavam um

recurso semelhante) que o próprio Durand deixou registrado, segundo um de seus biógrafos, Werner

Szambien, sua estranheza pelo fato de não ter sido proposto, em escolas, antes dele. Também o

sistema de “pavilhões” modulares articulados (e que decorre da associação de funções afins), se de

um lado é uma proposta neoclássica, encontra, entretanto, um precedente na obra do arquiteto

vicentino Andrea Palladio, por isso mesmo eleito arquiteto por excelência pelos intelectuais do século

XVIII (observe-se a esse propósito os “palladianos” ingleses), em especial, pelos dois geniais mes-

tres de Durand, Ledoux e Boullée.

É interessante notar que se o mais respeitado tratado de arquitetura do século passado,

aquele de Leonce Reynaud (1

ed., 1850), não expõe a “técnica” das malhas modulares, e nesse

sentido também não é um manual, mas um guia para arquitetos plenamente habilitados, por outro

lado, o arquiteto contemporâneo indiretamente proposto como paradigma é Henri Labrouste, o autor

das bibliotecas modulares de Paris, considerado um discípulo de Durand por Hitchcock. Em adita-

mento, Neil Levine associa a biblioteca de S

Geneviève à proposta de Boullée, bem como propõe

malhas modulares para as plantas e alçados do edifício. Giedion, por sua vez, compara Labrouste a

Brunelleschi. As malhas modulares serão retomadas por um manual do século XX, editado pela

primeira vez em 1936. Refiro-me ao livro A Arte de Projetar em Arquitetura, do alemão Ernest Neufert.

Esse livro não parece gozar de grande apreço entre os teóricos e historiadores, mas mesmo assim

suas edições em várias línguas devem estar beirando a centena, e sua reprodução, a esta altura,

deve atingir o milhão de exemplares. Ou seja, é o manual de arquitetura mais impresso no mundo.

Neufert, na realidade, foi suficientemente esperto para compilar os estudos publicados pelos arquite-

tos modernos (também chamados racionalistas), e apaixonados pela “normalização” (standard), como

se pode ver pela coleção da revista catalã Gatepac, ou nos livros de Le Corbusier, em particular, La

Ville Radieuse. Mas Neufert teve, neste século, pelo menos um precursor no livro Costruzione Razionale

della Casa, de Enrico Griffini (1930).

Ora, se examinarmos a obra e os raros escritos de mestres de arquitetura deste século,

veremos que muitos deles utilizam-se do recurso exposto modestamente pelo professor Durand. Por

exemplo, Mies van der Rohe experimentou, ao longo de sua vida profissional, várias malhas ortogonais.

Ou Frank Lloyd Wright, que não só utilizou malhas ortogonais, como também ensaiou malhas com

triângulos equiláteros (que permitem construir malhas mais complexas, hexagonais).

Le Corbusier também se serviu de malhas ordenadoras, mas introduziu algumas revi-

sões. A primeira é que o arquiteto, sempre que puder, deverá contrariar os eixos de simetria bilateral

que se impõem, mecanicamente, no método estrito do professor neoclássico. Esta crítica está regis-

trada no seu livro Vers une Architecture, ao reproduzir a descrição de Choisy para a aproximação da

Acrópole de Atenas, desde os propileus até os templos e sua disposição no cume. Mas também o

arquiteto Franz Heep nos deixou um testemunho sobre isso. Relatou ele em classe que “mestre

Corbu”, folheando uma revista de arquitetura da época (década de 30), deteve-se em um projeto de

Ensinar–aprender: por uma educação criadora 21

hospital de um colega holandês, desenhado obedecendo estritamente a um eixo de simetria. Comen-

tou então, sarcasticamente, que o colega poderia ter projetado só metade do edifício e aplicado um

espelho, que teria o projeto completo. O outro depoimento foi-nos dado por Oscar Niemeyer. Em um

momento de descanso, quando a equipe paulista trabalhava no Centro Administrativo Municipal, o

arquiteto nos perguntou como em nossa geração iniciávamos o projeto na FAU. Respondemos que

tínhamos aprendido a projetar organizando “organogramas”, isto é, estabelecendo retângulos com

áreas funcionais em escala e suas conexões necessárias através de linhas de ligação. O arquiteto

então nos contou que Le Corbusier, nos projetos da Cidade Universitária (1936) e do Ministério da

Educação e Saúde, solicitou a seus jovens discípulos que organizassem “tiras” de áreas, fixando uma

medida para a largura das tiras (por exemplo, 5, 6 ou 10 metros) e referenciando as outras dimensões

das áreas previstas nos edifícios, de modo a ter visões alternativas e proporcionadas das áreas (e,

implicitamente, dos espaços) a serem manipuladas. Essas revisões de Le Corbusier caminhavam no

sentido de garantir sempre, mesmo no transcorrer de um único projeto, aquela margem de

experimentalismo que propicia a eclosão das soluções inovadoras, preocupação constante de toda a

sua atividade artística.

Figura 12 – Combinações horizontais de colunas, pilastras, muros, portas e janelas.

Fonte: DURAND, J. N. L. Précis des leçons d’architecture. Paris, 1819.

22 Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

Figura 13 – Escadas.

Fonte: DURAND, J. N. L. Précis des leçons d’architecture. Paris, 1819.

Ensinar–aprender: por uma educação criadora 23

Durand, professor da Escola Politécnica de Paris, sistematiza a lição dos arquitetos Ledoux

e Boullee, utilizando a nova “Geometria Descritiva” dos engenheiros militares franceses, o que pode ser

considerado o equivalente para a arquitetura, da extraordinária descoberta renascentista conhecida

como perspectiva exata.

Daí para frente, com maior rigor, o edifício poderá ser tratado analiticamente em cortes

horizontais, verticais ou inclinados, para controle de seus volumes. Assim, também cada função poderá

ser adaptada separadamente a cada espaço, pois, posteriormente, esses espaços poderão ser “costu-

rados” pela composição de arquitetura, em seu “desenho”(desígnio) definitivo. Os edifícios, às vezes,

terão suas “linhas de sutura” completamente apagadas ou muito atenuadas, como na Biblioteca de Ste.

Geneviève, de Labrouste. Ou elas aparecerão nitidamente, como pavilhões justapostos, em obras como

a Biblioteca Nacional, do mesmo Labrouste, ou a Ópera de Paris, de Garnier, no século XIX; ou no

século XX, no Cassino de Pampulha e no prédio do MEC, no Rio de Janeiro, de Oscar Niemeyer, ou

ainda na Assembléia de Chandigarh, de Le Corbusier.

A teoria da composição do “neoclassicismo romântico” com o seu conteúdo crítico foi

retomada pelos cineastas soviéticos dos anos 20 e 30 deste século, sob o nome de “Teoria da monta-

gem”, ainda muito apreciada pelos cineastas atuais.

Figura 14 – Combinações de coroamentos.

Fonte: DURAND, J. N. L. Précis des leçons d’architecture. Paris, 1819.

24 Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

O documento, raríssimo, mostra o antigo aspecto do prédio, no momento do início das obras

de construção do segundo andar, em 1882.

A fachada da Academia de Belas-Artes do Rio de Janeiro, de Grandjean de Montigny, docu-

menta claramente como esse grande arquiteto do século passado soube se apropriar das lições de “compo-

sição” dos mestres Boullée e Ledoux.

Figura 15 – Academia de Belas-Artes do Rio de Janeiro, de Grandjean de Montigny. Fotografia de

Marc Ferrez. Coleção Gilberto Ferrez.

Ensinar–aprender: por uma educação criadora 25

O arquiteto, desde seus primeiros projetos, trabalhava para a definição final dos espaços com

tramas ortogonais. A fluência dos espaços contínuos, segundo depoimento do próprio arquiteto, foi aprendi-

da da obra de Frank Lloyd Wright.

Figura 16 – Planta da casa Caine, de Mies van der Rohe.

Fonte: BLASER, Werner. Mies van der Rohe. Barcelona : Gustavo Gili, 1980 (circa).

26 Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

O arquiteto Le Corbusier, ao estabelecer sua trama de pilares, elabora caprichosamente seus

espaços, não hesitando mesmo em deixar colunas livres no interior dos espaços, como se vê claramente no

exemplo 3. Essa característica (independência da estrutura e das paredes) vai ser afirmada quase como

“marca de fábrica” dos projetos nas décadas de 30 e 40 deste século.

Mas assim como a perspectiva florentina não é um simples recurso operacional, como

anota poeticamente Lionello Venturi, quando fala de Giotto, que “chiude una civiltà pittorica che si

occupa sopratutto di Dio e ne apre una nuova che si occupa sopratutto dell’uomo”, assim também a

malha modular dos arquitetos neoclássicos fecha uma ideologia da arquitetura que se ocupa alego-

ricamente da cidade moderna (até hoje, nas línguas eslavas, as grandes avenidas são chamadas

“perspectiv”) e abre uma outra na qual a cidade real e desejável deve ser proposta. Ou seja, a ideolo-

gia arquitetônica deverá ser, daí por diante, crítica em relação à cidade do passado e do presente. É,

pois, devido a essa exigência, que se instala a necessidade da modulação e da estandardização de

todos os elementos arquiteturais. Essa proposição está plenamente desenvolvida no tratado de

Reynaud, um aluno e sucessor de Durand na École Polytechnique. Antes de tudo, para fazer face às

exigências do crescimento das cidades modernas, ao aumento de sua população, à diversificação

das necessidades urbanas. Pela primeira vez, a arquitetura deverá, como seus mestres já tinham

indicado, cuidar de edifícios que nunca tinham sido cogitados; Ledoux, ainda no Antigo Regime

projetando úmidas instalações de salinas; Durand propondo edifícios para abate de rezes; Reynaud

Figura 17 – Esquemas propostos por Le Corbusier, em função das possibilidades industriais.

Fonte: BOESIGER, Willy, STORONOV, O. (Org.). Le Corbusier et Pierre Jeanneret – Oeuvre Complète 1910-1929. 5ème ed. Zurich : Les

Editions d’Architecture Erlembach, 1948.

Ensinar–aprender: por uma educação criadora 27

projetando faróis de ferro, bibliotecas, estações ferroviárias, de sorte a encaminhar, já no século XX, a

compreensão da arquitetura segundo a frase de Auguste Perret: “móvel ou imóvel, tudo que ocupa

lugar no espaço pertence ao domínio da arquitetura”.

E assim vemos no livro de Neufert o registro até mesmo do gabarito de equipamentos

de criação de granjas de galinhas. Mas a lição de Durand (e de seus mestres) não se esgota nessa

platitude atualizante.

Durand estava tão consciente em seu tempo das duas ordens, o espaço da utilização e

o espaço da representação, que iniciou seu trabalho didático justamente por sua história da arquite-

tura (da obra, a biblioteca da FAU/USP só possui uma edição italiana de 1833), que inaugura o estudo

sistemático das obras de arquitetura enquanto história.

Durand propõe, e isso é inédito, o universo das obras de arquitetura como um universo

empírico e, portanto, passível de estudo sistemático, ao reduzir todas as representações das obras a

uma mesma escala, permitindo que para esse domínio específico se possam estabelecer os mes-

mos critérios que os iluministas adotaram para arrolar e descrever todas as coisas, as artes, os ofícios

e os costumes na grande Enciclopédia. E o próprio biógrafo, Szambien, reconhece que um quarto

dos seus alunos na Politécnica e na Ponts et Chaussées dedicou-se à investigação histórica da arqui-

tetura. Esse estudo sistemático não deixa de ser uma das maiores contribuições da cultura francesa

do século passado, pois, pela primeira vez, se estabeleceu o esboço de uma comparação entre

todas as obras humanas e se estabeleceu a possibilidade de reconhecer as várias arquiteturas do

mundo com um mesmo padrão de referência; a arte e a arquitetura greco-romanas deixavam lenta-

mente de ser o paradigma absoluto a se almejar. Essa postura é tão presente que Hitchcock não

deixa de assinalar o livro Architecture Toscane, de Grandjean de Montigny, na obra do mais famoso

aluno alemão de Durand, Leo von Klenze.

Grandjean, discípulo de Fontaine, não só deu início aos cursos de Arquitetura no Brasil,

com todas as implicações urbanas que ela já comportava, como mostrou a estudiosa Drª. Giovanna

del Brenna, como também a ele, a meu ver, devem ser creditadas as diretrizes básicas da dupla

escola proposta por Joachim Le Breton. O livro de Grandjean não só foi modelo de estudo da arqui-

tetura toscana na Europa, como foi ainda, neste século, referência nas escolas norte-americanas,

conforme observação constante no livro de Kostof (1986) sobre a profissão. O século XIX termina

com a História da Arquitetura, de Auguste Choisy, na qual, as mais importantes contribuições france-

sas estão compendiadas: as obras românicas, o gótico, o colorido dos templos e estátuas gregos, o

uso do ferro e do aço nas construções do século XIX, a análise das estruturas ao longo dos séculos.

Finalmente, mas não menos importante, Durand aceita a proposta de Boullée, de reco-

nhecer a autonomia da engenharia em relação à arquitetura, mas recomenda o estudo das técnicas

construtivas do tratado de Rondelet. Que essa autonomia foi benéfica ao desenvolvimento tecnológico

podemos constatar pela rápida reprodução do modelo politécnico no mundo. Inclusive na Inglaterra,

que detinha até então a “tecnologia de ponta” da indústria mundial. As primeiras escolas de enge-

nharia e arquitetura inglesas datam da década de 40 do século passado, meio século posteriores ao

seu paradigma francês.

Mas se esse modelo de ensino era tão bom, por que fracassou tão claramente já no final

do século passado? Com efeito, qual o arquiteto das Beaux-Arts francesas que se destaca perante

Victor Horta, Henri van de Velde, Peter Behrens, Henri P. Berlage, quando todos os arquitetos repre-

sentativos dos três primeiros quartéis do século XIX ou são franceses ou são seus discípulos? A meu

ver, por um acontecimento político e social que marcou a sociedade francesa, com a derrota da

guerra franco-prussiana e sua seqüela, a comuna de Paris. Até então, o socialismo de Fourier e Saint-

Simon, que tinha livre trânsito nas escolas francesas, passou a ser, a partir de 1870, uma ameaça

apavorante ao status quo. Então, a ideologia socialista passou a ser rejeitada, e o discurso técnico (e

acadêmico) passou a adquirir uma conotação “apolítica”, quando não racista; o discurso acadêmico

oficial (ver o racismo embutido em Choisy) passou a ser o defensor da “hegemonia cultural ociden-

tal”, justificando, implicitamente, o racismo. Ora, uma ideologia que se fecha sobre si mesma é um

contra-senso em termos, com a criatividade que se alimenta de seu contrário.

De fato, se o funcionalismo da Academia pode ser rastreado desde Philibert De L’Horme,

como fez Anthony Blunt, não podemos negar que o funcionalismo (e o racionalismo) de Durand e

28 Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

seus mestres foi bebido, como leite materno, nos textos dos enciclopedistas, especialmente na nova

santíssima trindade (Rousseau, Diderot e D’Alembert, nessa ordem), os filósofos da liberdade e

da igualdade. Basta ler o tratado sobre o belo de Diderot para percebermos a conexão obriga-

tória entre os arquitetos citados e os filósofos da Encyclopédie. Mas esses intelectuais estavam

bem conscientes de que a história nos legou uma sociedade que consagra a “desigualdade

entre os homens”. E qualquer sociedade futura, se tiver de ser reformulada, não poderá aceitar

essa bárbara divisão. Nesse sentido, ainda que não suficientemente reconhecido pelos seus

biógrafos recentes, Durand é também paradigmático. No elogio póstumo que Rondelet lhe de-

dicou (1835), não só chamou a atenção para sua origem humilde (fils d’un pauvre cordonnier)

como não deixou de anotar a decisão testamentária do professor, ao doar seus escritos à Esco-

la Politécnica: os rendimentos obtidos com suas publicações deveriam servir para amparar, por

meio de bolsas, alunos “peu fortunés”. Ou seja, esses técnicos só realizaram essa obra notável,

que ainda hoje nos serve de subsídio, porque estavam convencidos de antemão de que poderia

haver um destino comum construído por todos, e que, portanto, todas as experiências e experi-

mentos poderiam ser tentados.

E não deixa de ser paradoxal que os artistas de vanguarda do começo deste sécu-

lo, ao lutarem contra o apoliticismo petrificado da Academia, estavam retomando a ideologia

libertária dessa mesma Academia em seu nascimento. O próprio êxito da Bauhaus pode ser

explicado muito mais pela acuidade com que Gropius soube acolher as experiências estéticas

do momento e pela atenção aos desenvolvimentos da ciência e da tecnologia que então se

davam (pelo menos em sua vertente Moholy-Nagy, inclusive pela atenção às ciências sociais)

do que a uma “nova” didática.

Mas, tanto dos primeiros artistas dominados pela ideologia iluminista quanto dos artis-

tas de vanguarda deste começo de século, dominados em grande parte por ideologias liberais

socializantes, podemos extrair lição madura: ideologia não se ensina, se aprende. Ou em outras

palavras, a adesão ideológica que constrói inclusive a si mesma não pode ser imposta; ela é causa e

efeito de uma ação afetiva.

Assim, propomos o futuro do ensino da arquitetura e da arte: quando ensinar e apren-

der forem uma única e transparente ação; ou ainda, quando toda a experiência e ideologia se

fundirem na sala de aula: quando ensinar e aprender forem atos recíprocos, e os alunos forem

mestres de seus professores.

Referências bibliográficas

ABBAGNANO, Nicola. Bernardino Telesio. Milano : Fratelli Bocca, 1941.

ALBERTI, Leone Battista. L’Architettura. Tradução de Giovanni Orlandi. Milano : Il Polifilo, 1966. Tradu-

ção de De Re Aedificatoria.

L’ARCHITECTURE au siècle des Lumières : barroque et post-barroque en Angleterre, en Italie et en

France. Tradução de Olivier Bernier. Paris : Julliard, c.1955.

ARGAN, Giulio Carlo. Brunelleschi. Milano : Mondadori, 1978.

BACON, Francis. Novo Órgão. Tradução e notas de José Reis de Andrade. São Paulo : Abril Cultural, 1979.

BLUNT, Anthony. Art and Architecture in France – 1500 to 1700. London : Penguin, c.1953.

BOULLÉE, Etienne. Arquitectura, Ensayo sobre el Arte. Tradução de Carlos Manuel Fuentes. Barcelo-

na : Gili, 1985.

CHOISY, Auguste. Historia de la Arquitectura. Buenos Aires : Ed. Victor Leru, 1974.

Ensinar–aprender: por uma educação criadora 29

D’ALEMBERT, Jean Le Rond. Discurso Preliminar (Enciclopedia). Ed. bilíngüe. São Paulo : Ed.

Unesp, 1989.

DAUMAS, Maurice (Org.). Histoire générale des techniques. Paris : Presses Universitaires de France,

1962. v. 1.

DEL BRENNA, Giovanna Rosso. Uma cidade em questão : Grandjean de Montigny e o Rio de Janeiro.

Rio de Janeiro : PUC-RJ, 1979.

DELLA FRANCESCA, Piero. De prospectiva pingendi. Firenze : G. C. Sansoni, 1974. Ed. crit. a cura di

G. Nicco Fasola.

DIDEROT, Denis, Vanière, Paul (Org.). Oeuvres Esthétiques. Paris : Garnier, 1959.

DURAND, Jean Nicolas Louis. Raccolta e paralello delle fabriche classiche di tutti i tempi d’ogni popolo

e di ciascum stile –- di Jean Nicolas Durand con l’aggiunta di J. C. Legrand. Venezia : Giuseppe

Antonelli, 1833.

GALILEI, Galileu. A mensagem das estrelas. Tradução de Carlos Ziller Camemetzki. Rio de Janeiro :

Museu de Astronomia e Ciências Afins/Salamandra, 1987.

GATEPAC: A. C. Documentos de Actividad Contemporánea. Ed. fac-similar. Barcelona, 1975.

GIEDION, Siegfried. Espacio, tiempo y arquitectura : el futuro de una nueva tradición. Versión de Isidro

Puig Boada. Barcelona : Hoepli, 1975.

GRANDJEAN DE MONTIGNY. Architecture toscane ou palais, maisons et autres édifices de la Toscane.

Paris : P. Didot l’Ainé, 1815.

GRIFFINI, Eurico. Costruzione razionale della casa. 4. ed. Milano : Hoepli, 1946.

HARRIS, John. The Palladians. London : Trefoil, 1981.

HITCHCOCK, Henry Russel. Architecture : nineteenth and twentieth centuries. Harmondsworth :

Penguin, 1963.

KAUFMAN, Emil. De Ledoux à Le Corbusier : origini e sviluppo dell’architettura autonoma. Tradução

de Claudio Bruni. Milano : Mazzotta, c.1973.

KOSTOF, Spiro. The Architect : chapters in the history of the profession. New York : Oxford University

Press, 1986.

KRAMER, Samuel Noah. History begins at summer. London : Thames and Hudson, 1957.

LATIN american architecture since 1945. New York : MOMA, c.1955.

LE CORBUSIER, Charles E. Jeanneret-Gris. Oeuvre Complète. Zurich : Architecture, c.1964-

1973. 8 v.

_____. Por uma arquitetura. Tradução de Ubirajara Rebouças. São Paulo : Perspectiva/

Edusp, 1973.

_____. La Ville Radieuse. Paris : Vincent Freal, 1964.

30 Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

LE DOUX, Claude Nicolas. La Arquitectura considerada en relación con el arte, las costumbres y la

legislación. Madrid : Akal, 1994.

LEVINE, Neil. The book and the building : Hugo’s theory of architecture and Labrouste’s

bibliothèque S

Geneviève. In: MIDDLETON, Robin (Ed.). The Beaux-Arts. London : Thames

and Hudson, 1982.

MANETTI, Antonio. Vita di Filippo Brunelleschi. Milano : Il Polifilo, 1976.

MOHOLY NAGY, Laszlo. The New Vision. New York : Wittenborn Schutz, 1947.

_____. Vision in motion. Chicago : Paul Theobald, 1947.

NEUFERT, Ernest. Arte de projetar em Arquitetura. São Paulo : Gili, 1965. Tradução da 21

ed. alemã.

PARRONCHI, Alessandro. Studi su la dolce prospettiva. Milano : Aldo Martello, 1964.

PERRET, Auguste. Contribution à une théorie de l’Architecture. Paris : Cercle d’Études

Architecturales, 1952.

PERROT, Georges. Histoire de l’art dans l’Antiquité. Paris : Hachette, 1882-1903. 8 v. v. l : l’Egipte.

RAVAL, Marcel. Claude Nicolas Ledoux : 1756-1806. Paris : Arts et Métiers Graphiques, 1945.

REYNAUD, Leonce. Traité d’Architecture. Paris : Dunod, 1875.

ROUSSEAU, Jean Jacques. Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre os

homens. Tradução Maria E. Galvão. São Paulo : Martins Fontes, 1993.

SANTILLANA, Giorgio. O papel da arte no renascimento científico. Tradução de Eunice Ribeiro Costa.

São Paulo : FAUUSP, 1981.

SIMÕES DE PAULA, Eurípedes. As origens das corporações de ofícios : as corporações em Roma.

Revista de História, São Paulo, v. 33, n. 65, jan./mar. 1966.

SZAMBIEN, Werner. Jean Nicolas Louis Durand — 1760-1834 : de l’imitation à la norme. Paris :

Picard, 1984.

THOMAS, Ivor. Greek mathematical works. London : Harvard University Press, 1991. v. 2.

TRES arquitetos revolucionarios : Boullée, Ledoux y Lequeu. Tradução Xavier Blanquet et al. Barcelo-

na : Gili, 1980.

VENTURI, Lionello. Como se mira un cuadro. Tradução de Nestor R. O. Roderigo. Buenos Aires :

Losada, 1954.

VITRÚVIO, Marco Lucio. Los diez libros de Arquitectura. Tradução de Agustin Blanquez. Barcelona :

Iberia, 1955.

Capítulo 2

Problemas atuais do ensino

e do aprendizado de Teoria

e História da Arquitetura

Frank Svensson*

Resumo

Aborda a necessidade de se deslocar o centro do ensino da História e Teoria da Arquitetura e do

Urbanismo, de uma historiografia limitada à consideração de feitos e fatos, os quais revelam,

mas não esgotam a lógica, as leis do processo de desenvolvimento. A atenção centra-se no

problema da ação recíproca entre o histórico e o lógico. É esta ação entre questões de história

da arquitetura e de lógica dialética que tornam o seu ensino também uma questão de Teoria do

Conhecimento, bem como de Economia Política. Considera-se, ainda, que o deslocamento dos

“paradigmas” do conhecimento histórico, ao assimilar um caráter ativo por meio de

problematizações, permite superar o conhecimento descritivo e analítico, para exigir práticas de

pesquisa e participação, ou seja, de “fazer história”.

Perspectiva geral

A ofensiva geral do neoliberalismo em suas pretensões de globalização avança por

todos os setores e com a educação não é diferente. É um equívoco afirmar que, para o Brasil, não

haja um projeto educacional favorável à “globalização”: um projeto elitista e excludente, voltado para

atender aos interesses do grande capital. Não há propriamente um sucateamento do ensino e sim

um ajuste ao novo modelo de produção técnico-científico do capitalismo, modelo este perfeitamente

condizente com os anseios da elite dominante.

A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/96) forneceu o

argumento final para a cobrança de mensalidades nas instituições públicas do ensino superior aju-

dando, assim, a abrir as portas para o ajuste de nosso sistema educacional às necessidades do

capital, quais sejam: uma maior estabilidade política gerada por níveis elevados de alienação e

aumento da qualidade e produtividade da mão-de-obra brasileira, tornando nossa vida produtiva o

mais tranqüila possível para que se processem os mecanismos da mais radical concentração de

rendas já verificada.

Nessa perspectiva de apoio preferencial à formação de arquitetos para a iniciativa pri-

vada, o relaxamento das disciplinas críticas, situadas na área de teoria e história da arquitetura, é

fundamental. As disciplinas favorecidas são as chamadas de projeto – ainda segundo o modelo da

profissão liberal – e as de tecnologia aplicada à construção de edifícios exclusivos.

Esse quadro faz parte de um maior quanto ao conhecimento histórico e filosófico. Erich

Kahler (1964) em seu livro The Meaning of History caracteriza-o da seguinte forma:

*Doutor em Filosofia, com direcionamento para História e Teoria da Arquitetura, pela Universidade de Gotemburgo. Professor titular da Faculdade

de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Brasília (FAU/UnB), responsável pelas disciplinas Teoria e História da Arquitetura e do Urbanismo

da Sociedade Industrial e Teoria do Conhecimento dos Espaços Construídos. Publicou em 1992, pela Editora da UnB, o livro Arquitetura e

Necessidade. Desde 1994 edita a publicação Arquitetura e Conhecimento e traduções para a Editora Alva, de Brasília.

32 Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

Pela primeira vez o mundo humano é tecnicamente uno, mas está, ao mesmo tempo, num estado

da mais completa anarquia. A civilização ocidental está a ponto de conquistar o globo e de extirpar

gradualmente os antigos hábitos, o legado cultural peculiar de outros povos, ao mesmo tempo em

que o Ocidente em seu próprio domínio, dá sinais inequívocos de degenerescência.

A tecnologia moderna produzida pela civilização ocidental tende a reduzir funcional-

mente o mundo à condição de uma só unidade. Para tanto, vale-se dos instrumentos de comunica-

ção de massa e difunde o seu ferramental tanto de preservação como de destruição da vida, de

benefícios e de atrocidades, numa tendência de propriedade comum de um mundo globalizado. Os

homens e as comunidades não caminham no mesmo ritmo das mudanças técnicas. O conflito e a

interação dessas duas tendências explicam a anarquia reinante.

Outra contradição reside no papel ambivalente da civilização ocidental. No nosso mun-

do continuam existindo povos atrasados quanto a técnicas e tecnologia, mas que quanto à preser-

vação de sua dignidade superam muito as nações ocidentais. Os povos eslavos em que pese a

atual crise econômica que lhes é imposta pelo capitalismo, e especialmente os povos sino-asiáti-

cos, hindus e africanos, parecem ter condições melhores de sucederem o Ocidente como civiliza-

ção exponencial do mundo. Não só pela magnitude de suas populações, mas principalmente gra-

ças à substância humana básica de suas culturas (Ziugánov, 1995).

A exagerada “racionalização” capitalista desenvolvida pela cultura ocidental comprime

o inconsciente das pessoas fazendo com que se instalem neuroses e desvarios de toda sorte, mani-

festando-se em atos desarticulados, carentes por completo de rumo e destino histórico. Assim sur-

gem as expressões de música pop-art, de cinema pós-moderno e de arquitetura pós-modernista

(Harvey, 1992; Schnaidt, 1997). Expressões de um capitalismo decadente.

O melhor a fazer é esclarecer a nossa identidade histórico-cultural e unir nossas forças

a esses povos do futuro, apreciando conjuntamente a existência potencial de uma nova ordem mun-

dial cultural e historicamente diversificada. Uma nova ordem na qual regiões de nítida identidade

histórico-cultural têm em comum a preservação da forma humana. Suas arquiteturas, distintas em

suas particularidades, terão em comum de ser destinadas aos homens e não ao capital. Com esse

objetivo maior estaremos “fazendo” história. Estaremos nos atualizando com o desenvolvimento de

nossa história e de nossa cultura afro-ibero-americana.

Limitando-nos a uma historiografia nostálgica e conservadora, romântica e

apologética, ou atendo-nos a pesquisas históricas pontuais, só estaremos reproduzindo a soci-

edade capitalista em sua degenerescência e ocaso histórico. O fundamental é buscarmos o

significado essencial do que estamos fazendo: para onde nos leva o que estamos fazendo, e o

que se consegue com isso; buscar uma orientação para o mundo de hoje ante a encruzilhada

em que se encontra: entre a aniquilação do Ocidente e a unificação cultural e historicamente

diversificada da humanidade.

História não é historiografia

Durante muito tempo se absolutizou o princípio da “realidade histórica”, se mante-

ve como certa a possibilidade de um conhecimento ilimitado “daquilo que houve em matéria de

arquitetura”. A disciplina História da Arquitetura valia-se de métodos de coleta de dados e das

sintetizações indutivas: características de uma orientação historiográfica amplamente difundi-

da, ingênuo-realista por seus métodos factológicos (estudo de fatos e feitos veiculados por

obras de arquitetura).

A compreensão simplificada daquilo que ocorreu no passado, o menosprezo pela ne-

cessidade de conhecer as leis do desenvolvimento social e a freqüente atitude negativa para com a

evolução do corpo teórico-conceitual da História da Arquitetura, resultaram na débil posição do

realismo histórico-arquitetônico ingênuo.

O professor de História da Arquitetura, que está acostumado a trabalhar mostrando obras

sem um esquema conceitual construído e fundamentado de antemão, não está em condições de deixar

Problemas atuais do ensino e do aprendizado de Teoria e História da Arquitetura 33

claro o verdadeiro objeto de seu trabalho, quais os fatos a escolher e reunir. A base filosófico-conceitual

do empirismo historiográfico não conta com as premissas adequadas a estas exigências.

No ensino da História da Arquitetura, é importante ter em conta não só “o que houve” –

a realidade histórica em forma de obras e procedimentos significativos – como também as causas

dos mesmos, as leis do seu desenvolvimento histórico.

A realidade histórica é formada por feitos e fatos, os quais revelam, mas não esgo-

tam, a lógica, as leis do processo de desenvolvimento. Estas pressupõem e requerem uma

compreensão distinta daquela do tema propriamente arquitetônico e das finalidades das pes-

quisas necessárias para suportar o trabalho pedagógico com o mesmo. A atenção centra-se no

problema da ação recíproca entre o histórico e o lógico dentro do próprio tema necessário de

ser pesquisado para um melhor ensino e aprendizado. É esta ação recíproca entre questões de

história da arquitetura e de lógica dialética que torna o seu ensino uma questão de teoria do

conhecimento, aspecto que precisamente com este enfoque se converte no objeto principal

das investigações indispensáveis ao mesmo.

A pesquisa e a prática da arquitetura, como fatores fundamentais para um melhor

ensino de História da Arquitetura, baseiam-se em determinada concepção do desenvolvimen-

to da produção dos lugares da vida em sociedade. É com base nessa concepção que se

constroem os modelos teórico-cognitivos, cuja validade e eficiência se comprovam com o

material histórico.

Esse “deslocamento do centro”, na compreensão do objeto e dos fins da arquitetu-

ra, justifica a crescente necessidade da pesquisa como apoio ao ensino de sua história. Se não

queremos simplesmente reproduzir o conhecimento de história da arquitetura já existente, é

necessário deslocar o seu ensino do enfoque historiográfico predominante para a investigação

da história da arquitetura como tal. E isso implica o deslocamento para as teorias filosóficas do

desenvolvimento da humanidade, com base nas quais é possível perceber que as bases do

conhecimento da arquitetura, tanto como os perfis dos seus trabalhadores, são distintos em

distintas épocas e circunstâncias. Hoje, não é mais possível resumir o conceito de arquitetura a

obras exclusivas de arquitetos individuais e individualistas como na Renascença ou, até mes-

mo, ainda no período modernista (Cornell, 1996, 1997).

Mudam, também, os paradigmas do próprio conhecimento da História. Num outro arti-

go sobre o assunto, fiz ver como na sociedade industrial o paradigma do Estado nacional burguês

foi substituído pelo fator trabalho (Svensson, 1965). Como os defensores dos interesses dos despro-

vidos evoluíram da posição de usar o conhecimento histórico como elemento de consolidação do

Estado nacional burguês e sua sociedade de classes, para considerar o fator trabalho como o fulcro

dessa forma de conhecimento.

A teorização da pesquisa histórica cria as condições que evidenciam a necessida-

de de ordenar e esclarecer a própria diversidade de tipos e formas de conceituação do conhe-

cimento histórico. Como fator de consolidação do estado nacional burguês, a História da Arqui-

tetura formulou a sua teorização, baseando-se preferencialmente na estética da arquitetura e

na história dos autores de obras significativas. Com o deslocamento do fulcro do conhecimento

histórico para o fator trabalho, dá-se um deslocamento correspondente em favor do campo da

economia política e da teoria do conhecimento.

É essa teorização que traz à luz:

1) a influência da visão de mundo e a orientação socioideológica do pesquisador para

compreender o objeto e os fins de sua pesquisa histórico-arquitetônica;

2) a análise de todo o conjunto de meios e procedimentos conceituais utilizados para a

racionalização do conhecimento histórico-arquitetônico;

3) o estudo da hipótese sobre a influência que as estruturas pré-conceituais profundas

do pensamento exercem sobre a visão histórica, bem como sobre a compreensão do objeto

arquitetônico pesquisado.

É neste nível de teorização que se revela a complexidade de todo o conjunto das condi-

ções sociais e cognitivas sobre o objeto das pesquisas histórico-arquitetônicas, das condições nas quais

se forma a concepção geral a respeito do desenvolvimento do conhecimento na etapa contemporânea.

34 Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

Problemas das teorias da arquitetura

O aprofundamento e a ampliação das noções sobre a esfera temática têm uma grande

importância metodológica para o conhecimento histórico da arquitetura. A falta de conhecimento siste-

matizado sobre o conteúdo social da arquitetura explica, em grande parte, por que a teoria a seu respeito

durante largo tempo foi transferida para o campo do conhecimento estético. Teoria e estética da arquite-

tura eram aceitas como a mesma coisa. As preocupações com as categorias estéticas passaram a

suprir o campo da teoria da arquitetura buscando apoio na historiografia desta. A elaboração dos proble-

mas filosóficos e metodológicos especiais da pesquisa sobre a arquitetura, no entanto, ficaram em com-

passo de espera.

Uma certa ajuda pode-se encontrar na experiência adquirida pelos investigadores

em matéria de filosofia da história e teoria do conhecimento. A questão fundamental da filosofia:

a relação entre a matéria e a consciência apresenta-se no campo da estética como a questão da

relação entre a consciência estética e a realidade. Para a arquitetura, consiste em ligar questões

como as do belo e do feio, do sublime e do vil, do trágico e do alegre às de escala, de propor-

ção, de fluidez e interação espacial, de linguagem arquitetônica e aquelas do conhecimento do

desenvolvimento da realidade.

Trata-se de reconhecer ou não a anterioridade dessas categorias, na realidade, em rela-

ção ao seu reflexo na consciência do homem, aos seus sentimentos, seus ideais, suas concepções e

suas teorias sobre a arquitetura. Outra questão que se coloca é: saber se o homem é capaz, através

da sua percepção estética, de refletir tais categorias.

Defrontamos, portanto, a necessidade de abordar três campos principais:

1) o estético na própria realidade, quer dizer, as coisas que suscitam no homem uma

satisfação espiritual particular – prazer ou insatisfação, repugnância, sentido do sublime e do vil, do

trágico ou do cômico, de liberdade ou de enclausuramento, de orientabilidade ou não;

2) o reflexo destes objetos na consciência do homem, ou seja, a consciência estética;

3) a relação estética do homem com a realidade.

A investigação do estético na realidade deve ser iniciada não com a procura da beleza “em

geral”, mas sim com o conhecimento de coisas belas concretas que o homem encontra na sua prática.

Por outro lado, não deve centrar-se nas características individuais, singulares que distinguem um objeto

belo de outro, mas sim nos traços belos que caracterizam classes e grandes grupos de objetos: produ-

tos da construção ou projeção artística, o homem, a arte, a natureza, a sociedade, etc. (Svensson, 1991).

É no processo dessa generalização que a estética da arquitetura faz apelo às outras

formas de conhecimento, possibilitando o descobrimento da substância real de uma ou de outra

classe de objetos estéticos e o conhecimento dos seus aspectos, de suas características, de suas

propriedades comuns, de suas origens e de suas leis da transformação histórica, etc. Esclarece-se a

unidade entre a imagem/forma da arquitetura e a matéria natural e social que serviu para criar e que

dá existência à mesma.

A par do estético na própria realidade, na natureza e na sociedade, há de se estudar,

naturalmente, as particularidades do seu reflexo na consciência do homem, dos trabalhadores,

observadores e usuários da arquitetura. Abre-se um campo de relacionamento com áreas de

estudo como, por exemplo, da psicologia, da fisiologia, da sociologia e de outras ciências, tais

como: percepção estética, gosto, ideário, concepções e teorias, incluindo a história das doutrinas

estéticas do passado.

Somente vendo a consciência estética como uma forma particular de consciência soci-

al, é possível revelar a dependência da consciência estética em relação ao ser social e à prática

sociohistórica, o seu caráter de classe e a inter-relação com outras formas da consciência social,

nomeadamente, com a consciência política, do direito, moral e religiosa, mostrar a independência

relativa da consciência estética em relação à base econômica, a sua influência ativa sobre o ser

social e as leis do desenvolvimento histórico.

Por fim, a estética estuda a relação estética do homem com a realidade, não como um

reflexo passivo dos objetos estéticos na consciência, mas sim como uma modalidade específica da

prática sociohistórica das pessoas.

Problemas atuais do ensino e do aprendizado de Teoria e História da Arquitetura 35

A crise da concepção neopositivista da lógica e da metodologia do conhecimento, que

dominou na metodologia ocidental até o início da década de 60, manifestou-se, particularmente, em

não haver logrado criar a prometida teoria eficiente não-filosófica do conhecimento, que os

neopositivistas elaboraram sob forma de lógica do conhecimento, entendida como sintaxe e semân-

tica das linguagens, inclusive da arquitetura.

Depois do “maio vermelho” de 1968, surgiu uma série de novos teóricos da arquitetura.

Christoffer Alexander, Kelvin Lych, Phillipe Boudon, Amos Rapporport, Norberg Schultz são alguns deles.

De comum têm não levarem em conta a histórica contribuição de Marx: o materialismo dialético. Expres-

sam um período histórico da teoria da arquitetura que muito lembra o da queda do muro de Berlim.

Então, como agora, apressaram-se a declarar Marx como morto, procurando “arquiteturologicamente”

encontrar a verdade sobre o fenômeno da arquitetura sem relacioná-lo com os interesses de classe, o

que implica, na prática, a conciliação entre a verdade e o erro.

Depois do fracassado surto de metodologias do conhecimento do empirismo lógico,

veio um surto de historicismo arquitetônico dividido entre o pós-modernismo historicista e as teorias

eurocomunistas de preservação histórica de centros urbanos na Itália. Os resultados, no entanto,

foram pouco eficientes por não se relacionarem com as particularidades do “empírico” e do “teórico”,

próprias das investigações histórico-conceituais.

Uma estética que recuse a conciliação entre a verdade e o erro implica uma intransigen-

te luta ideológica contra as teorias idealistas e metafísicas na estética, e que mostre a ligação destas

teorias com os interesses das classes e dos grupos mais reacionários e conservadores e, especial-

mente, da sociedade capitalista contemporânea.

As teorias de arquitetura das classes sociais conservadoras não pregam abertamente a

negação da verdade quanto à mesma, mas disfarçam os seus verdadeiros interesses, apresentando

a arquitetura como valor absoluto supraclassista. Concebem o papel do trabalhador da arquitetura

como isolado da influência dos interesses dos grupos sociais.

Conclusão

Procuramos, neste sucinto trabalho, apontar para os dois problemas, no nosso enten-

der principais, enfrentados pelo ensino e estudo de História e Teoria da Arquitetura, nas universida-

des do nosso País: limitar o estudo de sua história a uma questão de historiografia acrítica, e de sua

teoria a uma questão da estética tradicional. Estética advinda de um “glorioso” período romântico e

apologético, ou limitada aos enfoques neopositivistas e neokantianos, dóceis aos ventos do

neoliberalismo que hoje nos açoitam.

Só ligando a nossa busca de melhor conhecimento sobre o fenômeno da arquitetura às

grandes questões centrais da busca de um mundo melhor e de uma sociedade mais justa, enfrenta-

remos os riscos de um ensino meramente reprodutor da arquitetura de um período decadente, o da

formação socioeconômica em que vivemos.

Referências bibliográficas

CORNELL, Elias. A arquitetura da relação cidade-campo. Brasília : Ed. Alva Ltda., 1998. 192 p.

HARVEY, David. Condição pós-moderna. São Paulo : Loyola, 1992.

KAHLER, Erich. The meaning of history. New York : George Braziller Inc., 1964.

SCHNAIDT, Claude. Pós-Modernismo. Arquitetura e Conhecimento, Brasília, n. 5, p. 55-65, 1997.

SVENSSON, Frank. Arquitetura – criação e necessidade. Brasília : EdUnB, 1991. Capítulos “Uma

estética da sociedade” e “Uma estética da realidade”.

36 Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

SVENSSON, Frank. Arquitetura e conhecimento histórico. Arquitetura e Conhecimento, Brasília,

n. 2, 1965.

_____. A atualidade do marxismo. Arquitetura e Conhecimento, Brasília, n. 5, p. 1-3, 1997.

_____. O neopositivismo de Leonardo Benevolo face ao problema da configuração urbana. Arquitetu-

ra e Conhecimento, Brasília, n. 4, p. 1-15, 1996.

_____. O período europeu de Grandjean de Montigny. Arquitetura e Conhecimento, Brasília, n. 3,

p. 59-86, 1996.

ZIUGÁNOV, Guennádiy. URSS-Rússia : ontem, hoje e amanhã. Brasília : Ed. Alva, 1995.

Capítulo 3

Desenho e soberania:

da educação do juízo de gosto

Matheus Gorovitz**

Resumo

Discorre sobre a necessidade do ensino das artes e da sua história na formação profissional do

arquiteto e na educação em geral. Visa educar o juízo de gosto para, assim, instrumentar o estudante

a identificar a beleza, como expressão da totalidade humana, e o arquiteto a imprimir uma dimensão

libertária aos seus projetos. Corrobora a idéia de que a formação do cidadão, do artista e do ser

emancipado são interdependentes. Define os termos capazes de conferir disciplinaridade ao ensino

das artes, ao reconhecer na estética o campo de conhecimento que tem como objeto de estudo a

práxis humana, quando esta visa objetivar, através da obra de arte, a conjugação das dimensões

subjetiva e objetiva, individuais e sociais, ou seja, o ser na totalidade. Situa as categorias citadas:

julgamento de gosto, totalidade, belo, autonomia, estética. Sugere um roteiro de leitura da obra-de-

arte inferido das premissas conceituais.

Se se quiser gozar da arte deve-se ser artisticamente educado

KARL MARX. Manuscritos Econômico-Filosóficos

Este trabalho discorre sobre a importância do ensino das artes e da sua história. Visa

instrumentar o estudante a identificar a beleza como expressão da autonomia humana, para que

exerça, através do juízo de gosto, a condição de possibilidade de ser emancipado. Admitindo, na

senda do pensamento iluminista de Kant , a volição e a autodeterminação como prerrogativas pro-

priamente humanas, este trabalho infere, da atividade artística, um modo de reafirmar esta essên-

cia. Corrobora a noção de arte como instrumento de emancipação, contida na proposição de Artigas

(1981, p. 45) ao reconhecer que: “A arte é uma das formas concretas e necessárias da ação do

homem na criação de uma natureza propriamente humana”; natureza humana que Marx identifica

com o comportamento livre e o ser não heteronomicamente determinado.

Pode-se distinguir os homens dos animais pela consciência, pela religião ou por tudo que se queira.

Mas eles próprios começam a se diferenciar dos animais tão logo começam a produzir seus meios

de vida (Marx, 1986, p. 69).

Um ser só se considera autônomo, quando é senhor de si mesmo, e só é senhor de si, quando deve

a si mesmo seu modo de existência (Marx, 1978, p. 14).

A relação etimológica, reconhecida por Artigas (1981) entre desenho e desígnio

situa o caráter libertário do desenho (do objeto, da edificação e da cidade) além da prerrogativa

de conciliar os aspectos utilitários e estéticos – o utensílio e a obra-de-arte.

*Uma versão anterior deste artigo foi publicada na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (RBEP), v. 79, n. 193, set./dez. 1998.

**Arquiteto, doutor pela Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo (FAU/USP) e professor de História da Arte e

Estética do Departamento de Teoria e História da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Brasília (FAU/UnB).

38 Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

A atividade artística é, portanto, uma práxis, ação do sujeito que, numa relação

dialética, ao transformar a natureza, transforma a si mesmo e objetiva, neste processo dialético,

sua natureza essencialmente humana. Assim, ao produzir ou reconhecer um artefato como

obra-de-arte o indivíduo se humaniza – manifesta sua condição de autonomia – de ser emanci-

pado, livre. No dizer de Marx:

A obra-de-arte – e, do mesmo modo, qualquer outro produto – cria um público sensível à arte e

capaz de sentir prazer com a beleza. Por conseguinte, a produção não cria apenas um objeto para

o sujeito, mas também um sujeito para o objeto (Marx, 1974, p. 60).

Julgamento de gosto

Admitindo que “Só em objetos reais, sensíveis, pode [o sujeito] exteriorizar sua vida”

(Marx, 1978, p. 400), a correlação arte-liberdade é engendrada na interação sujeito-objeto, na qual o

objeto é a obra-de-arte, e é balizada pelo critério do belo em que o sujeito se manifesta qualificado

pelo julgamento de gosto.

Arbitrar o belo identificando as condições que o qualificam, propondo ou ainda

reconhecendo o belo na obra-de-arte requer, na prática didática, educar o juízo de gosto. Tal

modo de ajuizar implica assumir uma decisão na ausência de uma razão prática ou ainda de

uma razão lógica.

O juízo de gosto não tem como parâmetro de avaliação nenhum valor

preestabelecido, tem, isto sim, como referencial, o trabalho humano plasmado no acervo de

obras-de-arte. O objeto não é aferido pelo valor prático-utilitário – a capacidade de satisfazer

uma necessidade particular predeterminada; nem se alicerça em valores estabelecidos a priori,

conceituais, éticos ou os que, sedimentados pela tradição, passam a ser consensuais. Diferen-

cia-se ainda do discernimento fundamentado cognitiva ou teoricamente, quando são pré-con-

ceitos, conhecimentos adquiridos ou a argumentação lógica, que asseguram a certeza do jul-

gamento justo. É a interação das capacitações racionais, intelectivas, volitivas e sensoriais que

engendra o juízo de gosto; constitui por isto, como ação autônoma e autodeterminada, uma

práxis, no sentido que lhe atribui Marx:

Atividade livre, universal, criativa e autocriativa, por meio da qual o homem cria (faz, produz), e trans-

forma (conforma) seu mundo humano e histórico e a si mesmo; atividade específica ao homem, que

o torna basicamente diferente de todos os outros seres (Bottomore, 1988, p. 292).

Ao promover a interação das dimensões subjetivas e objetivas e exercitar tais prerroga-

tivas, a obra-de-arte faculta ao indivíduo, seja no instante da concepção ou da apreciação, objetivar

a consciência da totalidade – a plenitude das capacitações individuais.

Totalidade

A totalidade subentende o conjunto de necessidades e possibilidades humanas exercidas

de modo integrado; quando o lado sensível e o lado racional da consciência não comparecem fragmen-

tados – o sujeito é autoconsciente, seja na plenitude ou na adversidade da condição existencial. O

contrário desta condição é a alienação, no sentido atribuído por Marx:

Ação pela qual (ou estado no qual) um indivíduo, um grupo, uma instituição ou uma sociedade se

tornam (ou permanecem) alheios, estranhos, enfim, alienados aos resultados ou produtos de sua

própria atividade (e à atividade ela mesma) e/ou à natureza na qual vivem, e/ou a outros seres

humanos, e – além de, e através de – também a si mesmos (às suas possibilidades humanas

constituídas historicamente) (Bottomore, 1988, p. 5).

Desenho e soberania: da educação do juízo de gosto 39

O ser emancipado, cujo comportamento não é heteronomicamente determinado ou

predeterminado, mas sim, que determina os parâmetros de sua ação e nesta determinação se

autodetermina, implica a articulação das esferas subjetivas e objetivas – da sensibilidade e da

racionalidade, da dupla condição de indivíduo particular : motivado pela razão prática e pela subje-

tividade, e de ser genérico: motivado pela vocação social e mediado pela universalidade do pensa-

mento objetivo, lógico e cognitivo, pois, conforme postula Marx (1978, p. 12): “É somente na elabo-

ração de um mundo objetivo que o homem se afirma como ser social”.

A categoria da totalidade, desenvolvida pela filosofia clássica alemã (Kant/Hegel/Marx),

marca a evolução, na história do pensamento filosófico, da metafísica para a concepção dialética. Repre-

senta a superação da dicotomia sujeito/objeto na qual se alicerça todo o pensamento metafísico.

A totalidade subentende a indissociabilidade das esferas do subjetivo e do objetivo.

Sujeito e objeto são, na concepção dialética, antitéticos e complementares, e interagem num proces-

so do qual a obra-de-arte emerge como uma das sínteses possíveis. Síntese que ao privilegiar o

universo sensorial, o racional, o volitivo e o cognitivo denuncia o equilíbrio, tensão ou conflito dessas

capacitações do ser. Lúcio Costa e Artigas traduzem assim, cada um a seu modo, o conceito de

totalidade:

O que caracteriza a obra-de-arte é precisamente esta eterna presença, na coisa, daquela carga de

amor e de saber que, um dia, a configurou (Costa, 1980, p. 5).

A consciência humana, com seu lado sensível e com seu lado racional, não tem sido conveniente-

mente interpretada como um inteiro, mas como a soma de duas metades. Aos artistas, principal-

mente, compete conhecer esta dicotomia para ultrapassá-la (Artigas, 1981, p. 49).

Considerando-se que só em objetos reais e concretos pode o ser manifestar sua

vida (Marx), a estética fundamenta-se na homologia entre a autonomia da obra-de-arte e a auto-

nomia do ser (a coerência interna da forma e a concordância entre esta forma e o conteúdo a

ser expresso).

Belo

A mediação entre o universo subjetivo e o universo objetivo se faz pelo conceito

de belo; ao afirmar, mediante o juízo de gosto, que algo é belo, quero que meu sentimento

(particular e subjetivo) possa ser compartilhado coletivamente, por isto associo um conceito

(objetivo e universal) à singularidade subjetiva. Atribuo um valor universal a um sentimento

afetivo particular.

O juízo estético envolve uma contradição, ou antinomia, pois embora exprima uma experiência do

sujeito, da sua sensibilidade particular, pretende que a significação dessa experiência seja comuni-

cável aos outros e encontre ressonância universal. Eis porque Kant nos diz, a propósito da quantida-

de do juízo, que “belo é o que agrada universalmente sem conceito” (...) No juízo estético, portanto,

verifica-se o acordo, a harmonia, ou a síntese, entre a sensibilidade e a inteligência, o particular e o

geral (Corbisier, 1987, p. 67-68).

No conceito de belo é sublinhada a consciência do ser como ser social, pois ao

valer-se de um conceito (universal), que se manifesta como fenômeno (particular) na obra-de-

arte, pode então se comunicar. Comunicabilidade igualmente possível no plano do cotidiano, na

linguagem prosaica, quando prevalecem os valores individuais e subjetivos (“Maria é bela”), ou

ainda no discurso lógico ou ético que almeja, ao contrário, a universalidade, a expressão não

tributária de aspectos subjetivos e particulares (“É belo morrer pela pátria”). No primeiro caso, o

sujeito objetiva a consciência da sua individualidade (particular e subjetiva); no segundo, a

consciência de sociabilidade (universal e objetiva).

40 Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

Autonomia e cidadania

A idéia de “ser autônomo” é homóloga à de “belo” como expressão autônoma.

Na Antigüidade existia uma definição segundo a qual a beleza consistia na proporção

que uma parte mantém com outras partes e com o todo (Tatarkiewicz, 1995, p. 122).

A síntese entre conteúdo (sujeito autônomo) e forma (objeto autônomo) adjetivada como

beleza e objetivada pela obra-de-arte é uma práxis e, enquanto tal, aufere um sentido volitivo e libertário:

promove a consciência da autonomia e liberdade, entendida esta como consciência de necessida-

des e possibilidades objetivas historicamente constituídas e, como corolário, o sentido de responsa-

bilidade – móvel da cidadania.

A liberdade é a consciência simultânea das circunstâncias existentes e das ações que, suscitadas

por tais circunstâncias, nos permitem ultrapassá-las (Chaui, 1994, p. 362).

Ao contrário dos processos naturais ou necessários, e das ações que resultam da coação e da

violência, as ações humanas consideradas livres são intencionais, visam a determinado fim, têm

motivo que as explica e incluem um projeto, bem como a decisão de um agente responsável . A

intencionalidade é a característica fundamental do comportamento consciente e livre. A circuns-

tância de ter feito, estar fazendo ou pretender fazer alguma coisa intencionalmente define a liberda-

de e a responsabilidade da conduta humana (...) Ao reconhecer-se responsável pelo que pratica, o

sujeito se reconhece também como agente livre ou causa de tais atos, excluindo-os, conseqüente-

mente, do domínio da natureza ou da necessidade (...) A liberdade, como observa Hegel, deixa de

ser arbitrária e adquire sentido, ou se torna racional, quando duas vontades, defrontando-se a

respeito de um litígio sobre propriedade, por exemplo, reconhecem-se mutuamente, dando ori-

gem a uma vontade comum que se traduz no acordo ou contrato, que prefigura o Estado, forma

suprema do espírito objetivo (Corbisier, 1987, p. 160).

O caráter libertário subjacente à conjugação entre a esfera do objetivo e a do sub-

jetivo contido no juízo de gosto e manifestado graças à existência objetiva da obra-de-arte, é

apontado por Rousseau: “Liberdade é obedecer a uma lei por nós mesmos imposta” (Bobbio,

1992, p. 712).

Compete ao artista, valendo-se da obra-de-arte como fator promotor da

autoconsciência e autodeterminação (consciência de si), da consciência da cidadania (consciência

dos outros), contribuir para a construção da cidade democrática.

Somente no estado social, subjetivismo e objetivismo, espiritualismo e materialismo, atividade e

passividade deixam de ser contrários e perdem com isso seu modo de existência como tais contrá-

rios (...) sua própria sensibilidade só através do outro existe para ele como sensibilidade humana

(Marx, 1978, p. 13-14).

Ser senhor de si – isto é – autônomo – e ser capaz de philia – isto é, de reciprocidade, de

relação intersubjetiva como coexistência e não-violência – é o núcleo da vida ética. Como

disse Epicuro, “a justiça não existe por si própria, mas encontra-se sempre nas relações recí-

procas, em qualquer tempo e lugar em que exista entre os humanos o pacto de não causar

nem sofrer danos” (Chaui, 1994, p. 367).

A polis grega fundamentada na noção de isonomia – participação igual de todos os

cidadãos no exercício do poder (Vernant, 1981, p. 56) – ilustra a noção de autonomia auferida

pela relação das partes entre si (na obra: dos componentes formais, e no ser: das dimensões

humanas).

A proporção, relação entre as partes, pressupõe o reconhecimento da relevância de

cada parte na formação do todo, da autonomia de cada unidade do sistema formal e, da mesma

forma, de cada indivíduo na sociedade.

Desenho e soberania: da educação do juízo de gosto 41

A noção essencial é, de fato, a de proporção; a cidade forma um conjunto organizado, um cosmos

harmoniosamente constituído se cada um de seus componentes situa-se em seu local e possui a

porção de poder que lhe é conferida em função de suas virtudes próprias (Vernant, 1981, p. 90).

A autonomia inerente ao julgamento de gosto, com o qual nos apropriamos da obra-de-

arte, tem um corolário: exclui toda forma de autoritarismo: “Nenhum privilégio, nenhuma autocracia

de qualquer espécie pode ser tolerada onde impera o gosto” (Schiller, 1982, p. 217).

Estética

As premissas acima suscitam a seguinte questão: podemos qualificar disciplinarmente

o ensino da arte? Tal questão se depara com um paradoxo: o conhecimento disciplinar visa ao

universal e ao necessário, não ao particular e ao contingente; é, portanto, estruturado pelo raciocínio

lógico traduzido em conceitos universais e objetivos, que não podem se alterar em presença de

juízos subjetivos. Como então qualificar disciplinarmente um objeto de estudo (a obra-de-arte) tribu-

tário de um modo de interação particular, sensível e subjetivo, com prerrogativas fundamentalmente

individuais?

Admitir a obra-de-arte como objeto de conhecimento disciplinar pressupõe, como con-

dição preliminar e necessária, sua existência objetiva, ou seja, algo passível de ser definido, algo

sobre o qual posso formular conceitos mediante os quais reconheço, em artefatos particulares, a

condição geral de ser obra-de-arte, permitindo assim, como corolário, ajuizar sobre o belo enquanto

categoria passível de definição conceitual:

Inclusão de um objeto (símbolo ou função) em uma classe, pela determinação das condições

sob as quais o objeto por definir se iguala a qualquer elemento da referida classe (cf. Dicioná-

rio Eletrônico Aurélio).

O conhecimento só é científico à medida que constitui um sistema, uma unidade ou um todo

lógico, no qual os juízos (qualquer enunciado científico é um juízo) se acham vinculados uns

aos outros pela coerência ou pela racionalidade do método. Verifica-se, assim, que a

“cientificidade” da ciência consiste não só na estrutura de seus conhecimentos, que devem

ser universais e necessários, mas também na unificação metódica desses conhecimentos em

uma totalidade coerente (Corbisier, 1987, p. 208).

A questão pode ser equacionada ao se considerar as duas principais vertentes que

se confrontam na busca de uma definição de obra-de-arte: a que se distingue por considerar os

fatores que qualificam o belo como intrínsecos, inerentes ao objeto (à obra-de-arte), ou

extrínsecos, inerente às condições de percepção do sujeito. Na primeira, os atributos do belo

serão identificados nas peculiaridades internas à obra; na segunda, o belo é tributário de fato-

res extra-artísticos, de dois modos:

Na esteira da tradição platônica, como essência ideal: um belo-em-si, independente

das obras individuais, comparecendo como termo de referência e padrão universal, noção assim

ilustrada no diálogo de Hípias Maior:

Sócrates: Então, o que é a beleza?

Hípias: Ou seja, você está me perguntando que coisa é bela?

Sócrates: Não exatamente, Hípias. Pergunto o que é o Belo.

Na tradição empirista, como tributária da experiência e da subjetividade, a expressão

“gosto não se discute” denuncia um relativismo assim fundamentado por Hume (1984, p. 318): “A

beleza não é uma qualidade em si, existe meramente na mente de quem contempla e cada mente

percebe uma beleza diferente”.

42 Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

A possibilidade de conciliação dessas abordagens norteou a premissa de

estruturação didática: admitir a estética como campo disciplinar que tem como objeto de

estudo a práxis humana quando esta visa objetivar, através da obra-de-arte, a conjugação

das dimensões subjetiva e objetiva, intelectuais e sensíveis, individuais e sociais, ou seja, o

ser na totalidade.

Roteiro de leitura analítica da obra-de-arte

A premissa de que a obra-de-arte fornece (por se constituir uma entidade auto-suficien-

te – uma totalidade em si) a um observador atento, lógico, racional e sensível, os dados necessários

e suficientes para sua decodificação e o objetivo de desenvolver o juízo de gosto, com vistas à

formação do artista, nortearão o parâmetro pedagógico adotado: o estudo da arte e de sua história

não precedido de esquema conceitual fundamentado de antemão, mas sim construído no confronto

entre as capacitações sensíveis e intelectivas dos estudantes com obras-de-arte. Tal confronto,

monitorado por um roteiro de apreciação e descrição de obras-de-arte visa a engendrar uma consci-

ência ampliada:

1º) Enquanto obra em si: consciência da exterioridade da obra, cuja existência física

permite que possa ser mensurada com precisão objetiva.

2º) Enquanto imagem criada pelo sujeito: consciência de si, das faculdades e prerrogati-

vas racionais, sensíveis, volitivas e intelectivas despertadas pela obra no sujeito (incomensuráveis).

3º) Enquanto modalidade de linguagem: consciência de si como ser social, consciência

engendrada pela existência de um meio de comunicar-se.

Este roteiro pode assim ser percorrido:

Objeto-em-si

Descrever os componentes plásticos (físico-espaciais) visualizáveis e tangíveis (graças

à sua exterioridade objetiva), cada um deles separadamente e integrados num sistema.

Objeto-para-si

Descrever a imagem produzida pela obra no sujeito, considerando o fato de que os

elementos identificados e descritos na sua exterioridade objetiva motivam capacitações individuais

do sujeito – a sensibilidade, racionalidade e inteligibilidade (seja em igual medida, ou priorizando

uma ou outra dessas prerrogativas).

Objeto-em-si-e-para-si

Considerada como forma significativa, como suporte material de significados, a

obra-de-arte constitui uma modalidade de linguagem. Categoria indissociável da consciência –

uma das formas de objetivação da consciência – a linguagem artística objetiva a condição soci-

al sem desconsiderar a individualidade – é instrumento pelo qual satisfaz sua necessidade de

intercâmbio com os outros homens e, assim, reconhece-se como ser social; é o que entende-

mos da afirmação de Marx:

A linguagem é tão antiga como a consciência – a linguagem é a consciência real, prática, que existe

para os outros homens e, portanto, também para mim mesmo, e a linguagem nasce, como a cons-

ciência, da carência, da necessidade de intercâmbio entre os homens (Marx, 1977, p. 43-44).

Enquanto objeto inteligível, a obra-de-arte confere ao sujeito consciência de si (en-

quanto indivíduo) como ser social porque tem no fazer artístico um recurso – um significante –

Desenho e soberania: da educação do juízo de gosto 43

para comunicar seus significados e, portanto, comunicar-se. Como decorrência da consciência da

exterioridade do objeto (obra), apreende que o mundo real e a consciência não estão divorciados.

Um ser que não tenha sua natureza fora de si não é um ser natural, não faz parte da essência da

natureza. Um ser que não é, por sua vez, objeto para um terceiro ser não tem nenhum ser como

objeto seu, isto é, não se comporta objetivamente, seu ser não é objetivo (Marx, 1977, p. 41).

A comunicação pode dar-se ainda através da linguagem coloquial ou prosaica, quan-

do pessoal e subjetiva; através do discurso lógico, quando a descrição, objetiva e universal visa à

transmissão de conhecimento decodificado em noções e conceitos. Referimo-nos acima à lingua-

gem artística ou poética, quando a necessidade é a de expressar o ser na sua totalidade.

O roteiro sugerido descreve as obras como expressão da totalidade e corresponde

à estrutura do real entendida como processo dialético. Cartesianamente divididos em partes,

os três momentos são, em verdade, um só, sintetizados pela obra; tal caráter analítico não

deve, sobretudo, motivar um procedimento mecânico, inibindo assim o intercâmbio espontâneo

com a obra.

Critérios e procedimentos didáticos

 Pressuposta a obra como totalidade (estrutura significativa), visamos estimular a lei-

tura das obras sem nenhuma forma de mediação, e assim, ampliar a consciência das prerrogativas

da sensibilidade, inteligibilidade e racionalidade. Para isto, a leitura não deve ser precedida de infor-

mação teórica preliminar, tal interferência iria de encontro ao objetivo de fomentar a confiança do

estudante no seu julgamento de gosto – a faculdade de julgar o belo. Descartamos, como decorrên-

cia, a hipótese de o aprendizado das artes ser tributário de conhecimento teórico preliminar, como

instrumentação considerada necessária na leitura da obra-de-arte, venha ele sob forma de concei-

tos, informações culturais, históricas ou ainda metodológicas, adquiridas seja por leitura ou magisté-

rio de aulas expositivas. A conceituação deve comparecer no instante em que ela for necessária

como resultado das inquietações dos estudantes, em função das questões por eles suscitadas ou

aferindo hipóteses de interpretação aventadas. Por falta de confiança na sua faculdade de julgar, no

seu discernimento, o estudante apela espontaneamente para referências bibliográficas. Essas infor-

mações devem vir a posteriori, como forma de verificação; cabe então investigar a vida dos artistas,

as relações sociais, as condições materiais da época e as idéias dominantes.

 A leitura comparativa de obras (ou projetos) evidencia as tendências plásticas

adotadas. Tal leitura deverá sempre confrontar obras, não apenas de um mesmo período, diferindo

nas intenções, mas igualmente as que antecedem ou precedem o período estudado. A comparação

de projetos de arquitetura com outras modalidades de manifestação artística é não apenas estimu-

lante, como serve para reiterar o entendimento das obras. Igualmente frutífero é situar a linguagem

poética, distinguindo-a da prosaica e da científica, ao assinalar a tendência da obra-de-arte em se

aproximar ora de uma, ora de outra modalidade de linguagem.

 A experiência mostrou que, em face da insegurança em avaliar e julgar os aspectos

formais, o estudante tende a comentar os aspectos episódicos e os anedóticos (em se tratando de

arquitetura, os técnicos e funcionais). Sem reprimir esta postura, devemos mostrar que ela sempre

espelha valores pré-conceituados (identificação de elementos de um universo de vivências acumula-

das e sedimentadas pela tradição); é conveniente insistir, isto sim, em identificar a coerência, promo-

vida pela obra, entre os elementos plásticos e os narrativos – entre forma e conteúdo.

 Enquanto objeto-em-si, a descrição deve considerar a obra como um conjunto de

sinais plásticos estruturados como sistema. O reconhecimento da família destes sinais e a homologia

estabelecida entre eles permitem agrupá-los em categorias (Wölfflin sugere uma taxonomia em sua

obra Princípios Fundamentais da História da Arte).

 Na descrição da obra como objeto-para-si, em função das dificuldades do estudan-

te, podemos organizar metodologicamente a vivência subjetiva, introduzindo progressivamente ter-

44 Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

mos com os quais ele possa expressar seus sentimentos e pensamentos; parâmetros tais como:

intelectual/sensorial/racional; pitoresco/sublime; simbólico/alegórico; ideal/contextual; intenção/tra-

dição ou categorias como clássico/romântico.

 A descrição da obra como objeto-em-si-e-para-si é o momento de reconhecer os

significados gerais – culturais, históricos e coletivos – que a obra expressa e com os quais está

comprometida. O estudante será estimulado a reconhecer a postura do artista, em relação aos

valores vigentes, reiterando-os ou contestando-os; pode, então, identificar as dimensões valoriza-

das neste contexto: afetivas e intelectivas, sensíveis, racionais, volitivas, individuais e coletivas, bem

como a predominância ou o equilíbrio delas (é nesta etapa, e a posteriori, que a consulta bibliográ-

fica se faz mais significativa). Vale agora introduzir termos como liberdade/necessidade, individuali-

dade/coletividade, intenção/tradição, cultura/natureza, fenomênico/numênico, autônomo/heterônomo,

direito adquirido/direito de constituir, ideal/conjuntural. Os termos mencionados, embora dicotômicos,

não são excludentes, pois na relação de totalidade nenhuma dimensão é hegemônica; ocorrerá,

isto sim, a valorização de uma delas, que a obra-de-arte irá privilegiar.

 Da noção da totalidade, enquanto síntese entre forma e conteúdo, decorre um

corolário: fornece categorias estéticas não normativas, que não privilegiam determinadas manifesta-

ções artísticas em detrimento de outras. No confronto de obras e projetos, a apreciação deverá ser

isenta de qualquer forma de julgamento maniqueísta; a análise será sempre mais rica se restringir-

se a identificar disposições plásticas diferenciadas e a coerência desses elementos formais entre si

e com os conteúdos expressos. Admitir, de antemão, a multiplicidade de expressões artísticas para

traduzir os anseios e asvisões de mundo de cada um dos artistas não impede que o estudante se

identifique mais intimamente com um deles.

Por último, e não menos importante, ao afirmar que a obra de arte admite leituras reno-

vadas, ao professor cabe redobrar sua atenção, renunciar à omnisciência e virar aprendiz, posto que

“toda relação afetiva afeta os dois termos da relação” (Katinsky, 1995) e ganha na troca, como ante-

cipa o poeta (Camões, 1966, p. 34):

Transforma-se o amador na cousa amada

Por virtude de muito imaginar.

Referências bibliográficas

ARTIGAS, V. Caminhos da Arquitetura. São Paulo : Lech, 1981. p. 39-50: O Desenho.

BOBBIO, N. Dicionário de Política. Brasília : EdUnb, 1992.

BOTTOMORE, Tom (Ed.). Dicionário do Pensamento Marxista. Rio de Janeiro : Zahar, 1988.

CAMÕES, L. V. Camões : verso e prosa. S. Paulo : Paz e Terra, 1966.

CHAUI, M. Convite à filosofia. São Paulo : Ática, 1994.

CORBISIER, R. Enciclopédia filosófica. Rio de Janeiro : Civilização Brasileira, 1987.

COSTA, Lúcio. Arquitetura. Rio de Janeiro : Bloch, 1980. (Biblioteca Educação é Cultura).

HUME, David. Ensaios morais, políticos e literários. In: BERKELEY, George. Tratado sobre os

princípios do conhecimento humano [...]. David Hume. Investigação [...]. São Paulo : Abril

Cultural, 1984. (Coleção Os Pensadores).

KATINSKY, J. R. Sete proposições sobre história da Arquitetura. Revista Pos, São Paulo, p. 119-123,

1995. Número especial.

Desenho e soberania: da educação do juízo de gosto 45

MARX, Karl. German ideology. In: BOTTOMORE, Tom, MAXIMILIEN, Rubel (Ed.). Selected writings in

sociology and social philosophy. London : Penguin Books, 1986.

_____. A ideologia Alemã. São Paulo : Gigalbo, 1977.

_____. Manuscritos econômico-filosóficos. São Paulo : Abril Cultural, 1978. (Coleção Os Pensadores).

_____. Sobre Literatura e Arte. Lisboa : Ed. Estampa, 1974. Edição portuguesa. p 60: Introdução à

crítica da economia política.

_____. Sobre Literatura e Arte. São Paulo : Global, 1979. Edição brasileira.

SCHILLER, F. On the aesthetic education of man. Clarendon : Oxford, 1982.

TATARKIEWICZ, W. Historia de seis idéas. Madrid : Tecnos, 1995.

VERNANT, J-P. Les origines de la pensée grecque, Paris : Presses Universitaires de France, 1981.

46 Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

Anexo

Plano de Curso da Disciplina História da Arte e da Arquitetura

1. Ementa

História do Urbanismo, da Arquitetura e da Arte, no contexto de seus condicionamentos

sociais, econômicos e políticos, da Antiguidade até o presente. Estética.

2. Objetivo geral

Familiarizar o estudante com o universo das artes, tendo como objetivo específico

o estudo da arte da Antigüidade aos dias atuais – de modo particular a Arquitetura, o Urbanismo

e seus vínculos com as demais artes plásticas. Os exemplos a serem considerados no decorrer

do curso servirão para facultar o reconhecimento da condição de obra-de-arte; para tanto, a

disciplina propõe-se, apoiada nos estudos de caso, a discorrer sobre categorias e conceitos

extraídos da estética e da crítica da arte que, considerados como campos disciplinares, permi-

tem identificar aquela condição.

3. Programa – Unidades de ensino

A disciplina desenvolverá conteúdos programáticos de natureza teórica, histórica e prá-

tica. Estes conteúdos estarão contidos em unidades de ensino agrupados em duas partes:

 Teoria

 Obras

3.1 Teoria

3.1.1 A obra-de-arte

 Existência objetiva e subjetiva da obra-de-arte;

 A obra-de-arte como expressão da totalidade do ser humano;

 Autonomia e heteronomia da obra-de-arte;

 Julgamento de gosto;

 Conhecimento e reconhecimento da condição de obra-de-arte;

 Permanência e evolução, necessidade e liberdade, norma e razão: dimensões

conceituais contidas na obra-de-arte.

3.1.2 Linguagem

 Categorias epistemológicas: natureza, trabalho, consciência, linguagem;

 Linguagem racional

coletiva (objetiva) – ética

particular (subjetiva) – prático-utilitária

 Linguagem teórica

 Linguagem artística

 Estudo de caso

Desenho e soberania: da educação do juízo de gosto 47

3.1.3 Arte

 Roteiro de leitura, análise e descrição da obra-de-arte

 Objeto-em-si

 Objeto-para-si

 Objeto-em-si-e-para-si

 Estudo de caso

3.1.4 Belo

 Belo prosaico

 Belo ideal

 Belo na obra-de-arte

 Estudo de caso

 Razão histórica

 Mito e história

 Evolução do conceito de história

 Estudo de caso

3.2 Obras

 Antigüidade

 Medieval

 Renascimento

 Maneirismo

 Barroco

 Arte Moderna 1 – Neoclassicismo e Romantismo

 Arte Moderna 2 – Realismo

 Arte Moderna 3 – Impressionismo, Pós-Impressionismo, Neo-Impressionismo

 Arte Moderna 4 – Cubismo, Abstracionismo.

4. Objetivos comportamentais

 Reconhecer a história como registro do processo cumulativo e evolutivo de criação de

uma natureza propriamente humana.

 Reconhecer a especificidade da arte como forma de linguagem capaz de expressar

a totalidade humana – as dimensões individuais e coletivas, objetivas e subjetivas (conhecimento,

razão, sensação e emoção, norma, desejo e vontade).

 Identificar, nas obras dos períodos estudados, quais dimensões foram valorizadas.

 Inferir o modo como as obras-de-arte se relacionam com as conjunturas particulares,

reiterando-as ou contestando-as.

 Reconhecer, num mesmo período, as inter-relações entre as modalidades de manifes-

tação das artes plásticas (arquitetura, escultura, pintura).

 Exercitar a leitura e a análise de obras-de-arte – identificar os seus elementos

estruturais.

 Aprender a apreciar a obra-de-arte como expressão-síntese das dimensões individuais e

coletivas, subjetivas e objetivas do ser humano.

 Reconhecer a obra-de-arte como síntese entre forma e conteúdos humanos acima

mencionados.

48 Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

5. Procedimentos didáticos

As seguintes atividades determinarão a dinâmica do curso:

5.1 Debates

Os debates serão motivados por questões previamente formuladas na forma de

problemas relativos aos temas pertinentes ao curso. As questões-problema serão, a princí-

pio, formuladas pela orientação docente, não se excluindo a hipótese de exame de proble-

mas emanados das inquietações intelectuais coletivas ou individuais. Em decorrência, toda

informação adquirida nas aulas expositivas e na bibliografia comparecerá, a posteriori, su-

prindo necessidades decorrentes dessas inquietações. As questões-problema deverão mo-

tivar a realização de anotações preliminares (trabalho individual), seminários (em equipe)

bem como monografias (elaboradas preferencialmente em equipe). A cada unidade de en-

sino (item 3) corresponderá um módulo composto de anotações preliminares, seminário-

síntese e análise de obra.

5.2 Anotações preliminares

Debate sobre um problema previamente formulado e sobre o qual os estudantes farão

anotações preliminares, que servirão de fundamento para os seminários-síntese.

5.3 Seminários

Elaborados por equipes de estudantes, os seminários terão como objeto os temas

referentes às unidades de ensino (ver item 3). Um texto correspondendo aos conteúdos será previ-

amente distribuído aos estudantes. Os seminários serão apresentados anteriormente ao professor,

com vistas ao seu aprimoramento.

5.4 Seminário-síntese

Elaborado pelas equipes de estudantes responsáveis por cada tema; tem como

objeto apresentar uma síntese de cada unidade, visando apresentar um quadro geral dos as-

suntos estudados.

5.5 Leitura comparativa de obra

Os temas abordados nas anotações preliminares e nos seminários serão objeto de

um trabalho escrito tendo como objetivo ilustrar os assuntos tratados, mediante a leitura com-

parativa de obras escolhidas pelos estudantes. Todos os estudantes, agrupados em equipes

de, no máximo, três componentes farão leitura comparativa de obras que serão objeto de deba-

te em aula.

5.6 Trabalho mestre

As informações e conhecimentos adquiridos desaguarão, como fecho das atividades, na

elaboração do trabalho mestre; este consiste na reconstituição, descrição, leitura e análise de um projeto

de arquitetura, paisagismo ou urbanismo de livre escolha dos estudantes (em equipe, preferencialmente

com um máximo de três participantes). A única restrição será a de que o projeto selecionado deverá

pertencer ao período histórico pertinente à disciplina.

Desenho e soberania: da educação do juízo de gosto 49

5.6.1 Roteiro para a elaboração do trabalho-mestre

 Coleta de informações necessárias à reconstituição físico-espacial do projeto escolhido.

 Levantamento de dados sobre o autor da obra, bem como de sua época (escritos dele

e/ou sobre ele).

 Relacionamento da obra com outras modalidades de manifestação artística, bem como

com projetos similares ou expressivos de tendências opostas, e que possam favorecer o entendi-

mento das hipóteses levantadas.

 Elaboração de modelo reduzido. A resolução do modelo (materiais, escala, etc.) é de

livre escolha, induzindo os estudantes ao exercício da criatividade, à medida que, ao interpretarem a

obra (recriando-a), possam enfatizar os aspectos que julgarem mais relevantes (espera-se que a

maquete constitua igualmente uma obra-de-arte).

 Identificação das características físico-espaciais relevantes e dos aspectos que con-

ferem coerência interna às partes entre si, ou seja, seu aspecto sistêmico (objeto-em-si).

 Identificar o modo de apropriação subjetivo promovido pelas disposições físico-espa-

ciais particulares. Equivale deduzir as dimensões humanas que são estimuladas no modo particular

de apreensão pelo sujeito (objeto-para-si).

 Identificar os conteúdos culturais (universais/coletivos/históricos) coerentes com a

forma e o modo de apropriação já analisados (objeto-em-si-e-para-si).

6. Avaliação das pesquisas

A avaliação dos trabalhos (anotações preliminares, leituras de obras e trabalho-mestre)

considerará os seguintes aspectos:

6.1 Descrição da obra enquanto objeto-em-si

Identificação e descrição objetiva das particularidades plásticas das obras – a presença

física – independente da consciência ou de uma apreciação subjetiva. Estabelecer um confronto

entre obras evidenciando as diferenças.

6.2 Descrição da obra enquanto sistema

Identificar as obras enquanto sistema estruturado por sinais plásticos.

Reconhecer a família destes sinais e a homologia que entre eles se estabelece, utilizan-

do para isto, como bibliografia básica, as categorias propostas por Wölfflin em Princípios Fundamen-

tais da História da Arte:

 Configuração (linear/pictórico)

 Espaço (superfície/profundidade)

 Composição (fechada/aberta – unidade/diversidade)

 Figuração (belo pitoresco/belo sublime)

 Iluminação (absoluta/relativa)

 Forma (dinâmica/estática)

6.3 Descrição da obra enquanto objeto-para-si

Constatar o modo de apropriação e apreciação subjetivo – o tipo de impacto que a obra foi

capaz de produzir. Descrever a maneira como foi apreendida – sentida e/ou compreendida. Quais facul-

dades humanas foram estimuladas; a grosso modo, as de ordem prática, intelectual e/ou sensorial.

50 Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

6.4 Descrição da obra enquanto objeto-em-si-e-para-si

Reconhecer os significados culturais (de natureza universal, históricos e coletivos) que

a obra expressa e com os quais está comprometida.

6.5 Pesquisa bibliográfica

Evidenciar e fundamentar, mediante pesquisa bibliográfica, as hipóteses lançadas,

que permitam situar a obra conjunturalmente; as condições históricas que favoreceram aquele

tipo de expressão – seja as da época vivenciada de modo particular pelo artista em questão ou

ainda pelas projeções da sua consciência, em função daquelas condições materiais: aspira-

ções, idéias, valores antecipatórios ou conservadores. Em resumo, situar o contexto histórico e

o ideário com os quais o artista e as obras estão sintonizados. Será exigido explicitar a fonte

bibliográfica utilizada.

6.6 Apresentação

Qualidade da apresentação gráfica e das reproduções inseridas.

6.7 Maquete

Quanto à maquete, serão considerados os seguintes aspectos:

a) Confecção de base rígida estruturada

b) Qualidade de confecção (precisão, capricho)

c) Fidelidade ao projeto

d) Criatividade

e) Harmonia e unidade

Capítulo 4

A construção gráfica do espaço

como método de ensino

de Desenho e Plástica 2

Dulcinéia Schunck*

Resumo

Apresenta algumas reflexões teóricas sobre a questão da linguagem gráfica como forma de

conhecimento do espaço arquitetônico e meio de comunicação do arquiteto. Baseadas em estu-

dos sobre a percepção humana e em conceitos semióticos, essas averiguações preliminares

servem de subsídio à segunda parte do trabalho, que enfoca a experiência didática desenvolvida

na disciplina de Desenho e Plástica 2, e onde são descritas as vivências gráfico-espaciais pro-

postas aos alunos, seus significados cognitivos e os exercícios correspondentes.

Introdução

Este artigo parte da premissa que a linguagem gráfica não é um instrumento neutro

no cotidiano do arquiteto. Constitui-se, sim, uma forma de expressão que interage no processo

projetivo com conteúdos cognitivos, comunicativos, simbólicos e culturais bem mais decisivos

que o simples registro de imagens gráficas.

Na atualidade, o avanço tecnológico que possibilita a obtenção de imagens cada vez mais

sofisticadas e eficientes não tem sido acompanhado, na maioria dos casos, de investigações que con-

duzam à compreensão da linguagem gráfica como processo de aquisição de conhecimento. No campo

de atuação do arquiteto, esta forma de linguagem é encarada como um mero instrumental de trabalho.

A bibliografia aborda o assunto tecnicamente, seja por meio de manuais práticos de desenho ou através

de livros e revistas que apresentam seleções de trabalhos gráficos bem-sucedidos. A substituição do

desenho manual pela informática redimensiona e amplia o interesse pela representação gráfica, mas

não aprofunda a reflexão sobre seu papel como meio prefigurador do projeto.

Levando em consideração estes aspectos, a disciplina Desenho e Plástica 2 tem procu-

rado abordar a linguagem gráfica sob sua real dimensão: como forma de conhecimento do espaço e

como meio essencial de comunicação do arquiteto.

Os métodos de ensino da matéria vêm se transformando e aperfeiçoando ao longo do

tempo e pretendem, fundamentalmente, capacitar o aluno quanto ao seu pensamento visual, expan-

dindo suas possibilidades de expressão e representação de projeto.

Dados Gerais da Disciplina

Disciplina: Desenho e Plástica 2 é uma disciplina obrigatória do curso de graduação em

Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Brasília (UnB), ofertada no segundo semestre do curso,

com uma carga horária de quatro horas semanais.

*Artista plástica, mestre em Desenho Urbano pela Universidade de Brasília (UnB) e docente do Departamento de Projeto, Expressão e

Representação da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo (FAU) dessa universidade. Atualmente, desenvolve pesquisa gráfica e pictórica com

pigmentos minerais do cerrado. Possui vasta produção artística apresentada em exposições individuais e coletivas.

52 Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

Ementa: Aprofundamento e direcionamento de conceitos, técnicas e materiais de ex-

pressão gráfica para a representação artística dos projetos de arquitetura.

Abordagem temática: Tendo em vista o conjunto de disciplinas que compõem o currí-

culo de graduação da FAU/UnB e, especificamente, a seqüência de matérias que tratam do dese-

nho, expressão e representação, focaliza-se a atenção na linguagem gráfica como forma de conhe-

cimento e comunicação do espaço arquitetônico, fornecendo aos alunos instrumentos

representacionais que os habilitem a expressar suas vivências espaciais de forma artística e criativa.

Este trabalho compõe-se de duas partes: a primeira trata dos fundamentos teóricos que

foram levados em consideração para a concepção da disciplina, e a segunda parte descreve a expe-

riência prática que vem ocorrendo em Desenho e Plástica 2.

Fundamentos teóricos para a concepção de Desenho e Plástica 2

A Linguagem Gráfica como Forma de Conhecimento do Espaço

Parte-se do princípio de que a linguagem gráfica é uma forma essencial de co-

nhecimento e de comunicação do espaço arquitetônico. Como forma de conhecimento, a

linguagem gráfica registra não só a apreensão do espaço observado, mas acompanha todo

o processo de construção mental da forma espacial, partindo de noções gerais e chegando

a um espaço definido e preciso, conduzindo-nos à gênese cognitiva do projeto. Como este

se expressa basicamente por meio da linguagem gráfica, as representações gráficas equi-

valem, simbolicamente, às operações cognitivas de apreensão e de concepção espacial

(Boudon, Pousin, 1988). Tais operações ocorrem, basicamente, por meio de dois modos de

representação:

– o modo de representação perspectivo, que reproduz o espaço tridimensional captado

pelo aparelho ótico;

– o modo de representação ortogonal (euclidiano), resultante da operacionalização

geométrica.

A grande variedade de informações e de níveis de precisão gráfica oferecida pela com-

binação desses modos de representação, ao longo da atividade projetiva, é responsável pela diversi-

dade de funções cognitivas e comunicativas às quais a linguagem gráfica espacial responde como

instrumento de representação simbólica (Massironi, 1982). Sendo os desenhos de natureza múltipla,

pode-se classificá-los em quatro grupos: desenho de observação, desenho de memória, desenho de

imaginação e desenho geométrico.

O desenho de observação como registro da experiência perceptiva

O desenho de observação baseia-se essencialmente nas informações fornecidas

pelo aparelho visual; expressa noções gerais das formas apreendidas por meio de grandezas e

de relações geométricas aproximadas; vincula-se a campos visuais determinados pela posição

do observador; apresenta os indicativos de profundidade próprios ao espaço perspectivo e

resulta da interpretação particular que o indivíduo dá ao desenho por meio de sua capacidade

de expressão, cópia, síntese, etc.

Ao simular a experiência perceptiva, esses desenhos desempenham diferentes fun-

ções cognitivas, tais como: fortalecer o senso de observação e apreensão da realidade; conjugar as

informações prévias de que o sujeito dispõe com uma verificação das coisas observadas e expandir

o repertório de imagens mentais a serem evocadas pela memória (Timm, 1986).

A modalidade gráfica contígua à observação é a perspectiva, que reproduz, com rela-

tiva aproximação, a realidade captada pela percepção visual. Aplicado à representação do espaço

arquitetônico, esse tipo de desenho não deve alterar a aparência das formas, mas expressá-las com

o maior grau possível de identidade sígnica. Isso é necessário porque o desenho torna-se uma

A construção gráfica do espaço como método de ensino de Desenho e Plástica 2 53

realidade visual para o leitor da imagem. Logo, se falsificarmos uma forma, estaremos produzindo

outra forma, enfim, outra coisa (Massironi, 1982).

O desenho de memória e o desenho de imaginação como instrumentos

de investigação das imagens mentais

O desenho de memória e o de imaginação baseiam-se na versatilidade que a forma é

capaz de assumir no mundo da imaginação visual, quando o sujeito prescinde da presença física do

objeto. Logo, dependem das atividades cognitivas de memorização e de reflexão que, em termos

do espaço arquitetônico, são definidas pela capacidade de reter, interpretar, relacionar, desenvolver

e criar formas captadas pelo sistema visual. Devido ao seu caráter informal e especulativo, apresen-

tam noções gerais, recebem forte influência da interpretação do desenhista e abrangem representa-

ções perspectivas e euclidianas.

O desenho de memória representa a evocação de uma realidade percebida anterior-

mente e depende tanto da complexidade da cena evocada, quanto da capacidade de retenção

imagética do sujeito que evoca. Além disso, esses desenhos apresentam-se como interpretações

simplificadas e esquemáticas, são gerais e pouco detalhados, registram os aspectos mais marcantes,

regulares, simétricos ou contrastantes da realidade evocada e dependem da verossimilhança de

suas imagens. Cognitivamente, esse tipo de desenho reaviva imagens muito distanciadas na me-

mória, reforça a distinção entre aspectos essenciais e acessórios das cenas percebidas e amplia o

poder de síntese dos indivíduos.

O desenho de imaginação representa graficamente a especulação e a invenção da forma

na tela mental, sendo fortemente influenciado pelas informações contidas no repertório imagético dos

indivíduos. Ao contrário do desenho de memória, que procura reproduzir realidades pretéritas, sai em

busca de novas realidades visuais, sejam elas realistas ou fantasiosas. No que tange ao projeto

arquitetônico, o desenho de imaginação atende a um objetivo bem definido: representar formas mental-

mente concebidas, capazes de atender a necessidades plásticas e programáticas. Suas funções cognitivas

na fase de elaboração do projeto são: auxiliar a plasmação e ordenação de idéias que aparecem difusas

na tela mental; fortalecer o raciocínio espacial e geométrico; ampliar o repertório mental figurativo e

desenvolver a capacidade de criação dos indivíduos, por meio dos modos de representação perspectivo

e ortogonal (euclidiano).

O desenho ortogonal como produto das operações lógico-matemáticas

Ao longo do processo projetivo, o papel da crescente participação das operações lógi-

co-matemáticas na construção da geometria espacial é transformar representações vagas em ou-

tras, progressivamente mais definidas, capazes de expressar todos os referenciais de escala, di-

mensões e convenções normatizadas para a representação arquitetônica.

Os desenhos geométricos caracterizam-se por expressar a precisão geométrica da forma;

servir de base definitiva, não só ao projeto, mas também à execução da obra em si; basear-se em códi-

gos fechados de leitura que exigem conhecimento especializado e ter um caráter bastante impessoal.

Instrumentos de trabalho, semelhança plástica e semelhança geométrica

das representações espaciais

Na linguagem gráfica arquitetônica, a escolha dos instrumentos de trabalho ocorre

em função do grau de precisão informativa de cada desenho. Os esboços de observação, de

memória e de imaginação, por exemplo, expressam a liberdade gráfica característica das fases

preliminares de projeto. Todavia, nada impede que tais esboços sejam reelaborados com instrumentos

de precisão. Já os desenhos ortogonais e técnicos, de alta definição geométrica, costumam ser execu-

54 Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

tados com o uso de instrumentos especiais ou de computação gráfica. Mas a precisão pode depender

apenas de cotas em desenhos feitos a mão. Isso ocorre porque a contigüidade simbólica da linguagem

gráfica fundamenta-se em dois aspectos de semelhança sígnica:

1º) Semelhança plástica, quando estabelece relações de identificação com a forma do

objeto, mas não indica suas relações geométricas e escala;

2º) Semelhança geométrica, quando a informação métrica é mais importante que a

identificação da forma. Um desenho pode conter ambas, apenas uma ou nenhuma semelhança

com o objeto representado (Boudon, Pousin, 1988).

O jogo das semelhanças depende do modo de representação, do tipo gráfico,

da função cognitiva e comunicativa do desenho, da etapa do projeto em andamento e dos

meios gráficos disponíveis ao desenhista. O emprego correto das semelhanças plásticas e

geométricas e seus respectivos instrumentos são fundamentais na representação

arquitetônica, para que se evitem: definições geométricas prematuras em desenhos prelimi-

nares que reduziriam o exercício da imaginação e da criação; congelamento de idéias embri-

onárias e inadequação de esboços manuais que, mesmo contendo todos os indicativos mé-

tricos, permitiriam a execução dos objetos, mas prejudicariam o estudo das proporções e a

própria solução plástica.

A criatividade como atributo imagético

Toda a atividade gráfica recebe profunda influência da capacidade criativa. A

criatividade não depende apenas do estágio cognitivo dos indivíduos mas também de outras

determinações, tais como:

– inspiração, espontaneidade, coragem, ímpeto, segurança, autoconfiança;

– a força das analogias que, baseada em informações tais como a observação, memó-

ria e imaginação, é capaz de relacionar formas a conteúdos simbólicos;

– a capacidade de incorporar aspectos culturais, circunstanciais ou contextuais ao

processo criativo;

– a visão de mundo pessoal ou coletiva, etc.

Em arquitetura, estas determinações geram escolhas de ordem conceitual, estética e

outras, em meio às quais a criatividade é um componente voltado à expressão e resolução dos

problemas físico-espaciais. Através do potencial criativo, o arquiteto sai em busca de soluções

originais, capazes de responder inventivamente a necessidades de projeto.

A questão da linguagem pessoal

Associada à criatividade, entra em cena a questão da linguagem pessoal, que

corresponde às peculiaridades com que um indivíduo traça, cria, colore e expressa as ima-

gens que compõem seu campo visual ou que povoam o universo de sua imaginação. Um

desenho mais sensível, rebuscado, repleto de pequenos detalhes, ou um desenho gerado

por uma linha única e definitiva no papel podem expressar mundos internos ou estados psí-

quicos diferenciados. A compreensão e a aceitação destas peculiaridades auxiliam o encon-

tro de expressões plásticas pessoais autênticas e criativas, que poderão gradualmente mani-

festar-se em trabalhos de maior complexidade gráfica, chegando à concepção do projeto

como um todo.

A linguagem gráfica como meio de comunicação do arquiteto

Ao simbolizar figurativamente os processos mentais desenvolvidos pelos arquitetos

ao longo da concepção do projeto, a linguagem gráfica desempenha uma função eminentemente

A construção gráfica do espaço como método de ensino de Desenho e Plástica 2 55

comunicativa. Sua atuação não ocorre de maneira isolada, mas em combinação com outras

formas de expressão, a exemplo da linguagem falada e da escrita na transmissão do conheci-

mento conceitual, e da linguagem das maquetes na apresentação de modelos reduzidos.

A adequação do tipo de linguagem ao conteúdo da informação a ser comunicado é

um requisito primordial do arquiteto. Imaginemos quantas palavras seriam necessárias para

descrever o curso de um rio ou um traçado urbano; certamente, extensas descrições verbais

não seriam tão esclarecedoras quanto o mais simples grafismo. Baseada na forma e no pensa-

mento visual, a linguagem gráfica é a representação mais próxima à apreensão do espaço

como realidade física e morfológica.

A capacidade comunicativa da linguagem gráfica no trabalho projetivo depende de

alguns aspectos básicos, tais como: as condições dos sujeitos que emitem e recebem as mensa-

gens gráficas, os códigos de leitura e os tipos de informação espacial que estão sendo comunica-

dos no desenho.

Em relação aos sujeitos da ação, define-se como emissores das mensagens gráficas

os arquitetos ou os desenhistas que produzem essas imagens, e os receptores, como os demais

atores envolvidos no projeto, sejam clientes, seja comunidade, etc. É importante lembrar que o

sujeito que produz as representações gráficas espaciais não objetiva apenas a comunicação das

mesmas para seus respectivos agentes receptores, mas utiliza-as como forma de diálogo consigo

mesmo ao longo de todo o processo de criação do projeto.

Como os protagonistas envolvidos em um projeto arquitetônico manifestam dife-

rentes graus de leitura da linguagem gráfica, faz-se necessária a abordagem da questão do

código. Segundo Guiraud (1983), o código é um sistema de convenções explícitas que permite

aproximações dos conteúdos da realidade, por meio de sinais reunidos por um indivíduo ou

grupo social. Quanto mais aberto é o código, menor é a necessidade de uma aprendizagem

sistemática e mais acessível é a sua leitura. Quanto mais fechado é o código, mais especializa-

da e técnica é a linguagem. Sua leitura exige um conhecimento das chaves de decodificação e

abrange grupos sociais específicos.

A aplicação de códigos abertos ou fechados está relacionada às diferentes funções

cognitivas expressas pelas representações gráficas. O desenho de observação, por exemplo, ex-

pressa uma vivência sintética, visual e realista do objeto observado, já que se estrutura a partir de

códigos abertos. Exemplo disso são as perspectivas e outras formas decodificadas que simulam

percepções aproximadas às que o observador teria se estivesse no espaço real correspondente. No

desenho euclidiano ou ortogonal, a leitura gráfica subentende o conhecimento de códigos fecha-

dos. Nesse caso, a sugestão espacial é substituída pela compreensão de partes que se inter-relaci-

onam, sem uma hierarquia rígida de escalas.

A representação gráfica arquitetônica é regida por uma multiplicidade de sistemas al-

ternados de códigos, de semelhanças e de regras de arranjos figurativos. Isso equivale a dizer que

não há uma sintaxe única na atividade projetiva, mas uma multiplicidade de sintaxes, por entre as

quais o arquiteto se movimenta em direção às definições físico-espaciais do projeto.

Os elementos graficamente representáveis do espaço arquitetônico incluem os mais

diferentes aspectos da forma, captados na realidade e no mundo visual da imaginação que,

basicamente, são: condições da paisagem ou sítio físico, espaços externos e internos das

edificações, todas as possibilidades de cortes horizontais e verticais, aspectos funcionais,

especificações técnicas, materiais, dimensões, cores, texturas, volumetrias, planos, espaços

cheios e vazios, mobiliário, presença humana, fluxos, usos, sistemas estruturais e outros.

Concluindo essas premissas gerais, afirma-se que a linguagem gráfica

arquitetônica acompanha e representa simbolicamente todo o processo projetivo, desde a

descrição dos espaços reais, passando pelo desenvolvimento de soluções possíveis para

cada projeto e chegando, por fim, ao mais alto grau de definição geométrica e espacial. Ao

longo desse processo, a representação gráfica desempenha múltiplas funções cognitivas.

Em todas essas fases, ocorrem todos os tipos de desenhos e códigos, mas em cada uma

delas, o desempenho comunicativo dos diferentes modos de representação e tipos gráficos

têm características próprias.

56 Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

Desenho e Plástica 2 – uma experiência prática

Em essência, a disciplina Desenho e Plástica 2 trabalha múltiplos campos cognitivos

associados que fornecem ao aluno uma vivência espacial ampliada. Em termos práticos, tais cam-

pos correspondem a modos de representação espacial diversos que, somados, permitem aos alu-

nos transitar visualmente por realidades ortogonais, tridimensionais, vagas ou precisas, imaginárias

ou reais, construindo ou desconstruindo espaços gráficos.

A ativação destes campos dá-se por meio de vivências específicas, tais como:

desbloqueio de padrões inadequados, exercitação e aprofundamento da capacidade de observar e

de representar o campo visual externo; montagem de espaços tridimensionais baseados na percep-

ção e também no raciocínio geométrico, com auxílio de quadrículas espaciais; fortalecimento do

senso de memória e de imaginação no manuseio da forma espacial; sensibilização das cores; expe-

rimentação de outras dimensões sensíveis do espaço como o tato, a audição, o movimento, etc.

Essas informações fornecem aos alunos um amplo repertório de parâmetros que vão sendo incorpo-

rados na proposição de espaços criativos.

Ao longo do processo de “construção gráfica” do espaço, outras qualidades vão-se

cristalizando na formação dos alunos: fortalecimento do contato com o processo criativo; encontro

de uma linguagem pessoal; estímulo da intuição, autoconfiança e maior liberdade na criação plástica

de espaços bidimensionais e tridimensionais. Essas qualidades serão incorporadas na experiência

dos estudantes à medida que os mesmos estejam abertos e dispostos a participarem das vivências,

de maneira natural e espontânea. A criação de um ambiente psíquico relaxado e positivo é funda-

mental nesse tipo de disciplina.

A experiência de Desenho e Plástica 2 é fruto de um processo de trabalho construído no

tempo, ao longo do qual inúmeras mudanças têm ocorrido, não apenas na condução do curso em si,

mas na própria essência dos exercícios aplicados. O método utilizado hoje resulta dos sucessos e

insucessos ocorridos nos semestres anteriores e consiste, naturalmente, na melhor seleção possível

de exercícios. Estes atendem não só à ementa da disciplina, mas ao andamento do curso como um

todo. São ainda levadas em consideração as mudanças de encaminhamento de outras disciplinas

do mesmo semestre; as experiências bem ou mal-sucedidas que os alunos tiveram no semestre

anterior e as diferenças comportamentais das turmas. Detectar o nível de desempenho médio/máxi-

mo dos alunos que vêm cursando a disciplina é importante para que os exercícios aplicados sejam

corretamente dimensionados quanto ao seu grau de dificuldade ou de facilidade de resolução.

O ensino de Desenho e Plástica 2 diferencia-se substancialmente do ensino de projeto

em vários aspectos. Estas diferenças devem ser reconhecidas e otimizadas para que os alunos

possam enriquecer-se com a variedade de caminhos didáticos oferecidos. Em algumas disciplinas

de expressão e representação de projeto, o estudante tem a oportunidade de estabelecer um con-

tato mais íntimo com as questões plásticas e artísticas que compõem o projeto arquitetônico. No

contexto mais complexo do ensino de projeto, muitas vezes essas questões ficam diluídas em meio

a preocupações de ordem funcional, estrutural, técnica, etc. Para os estudantes que ingressam em

um curso de Arquitetura, tal complexidade é um imenso desafio que ocorre em múltiplos níveis de

sua cognição. Nesse universo de decisões a tomar, é comum que os aspectos plásticos do projeto

fiquem bastante prejudicados. O aluno tende, na maioria dos casos, a desenvolver seu projeto mais

no nível ortogonal do que no nível de uma compreensão tridimensional da forma, que se vai plas-

mando à mercê de decisões de outras ordens, sem uma consciente visualização do que as

ortogonalidades propostas possam significar em termos de volumetrias e espaços reais. O domínio

da forma é ainda incipiente. A capacidade de ousar esbarra em limitações de desenho, geradas

pela falta de treino e pela insegurança.

Tendo em vista esses fatores, adota-se um caminho que redimensiona a questão plás-

tica na criação de espaços arquitetônicos. Com o objetivo de aprofundar os estudos formais por meio

da representação gráfica, os outros aspectos que entram em cena na proposição do espaço

arquitetônico são colocados em um plano secundário, dando ao aluno uma oportunidade de manu-

sear mais diretamente o espaço como realidade plástica. Dessa maneira, além de montar desenhos

e arte-finalizá-los, os alunos testam larguras, profundidades, pés-direitos, proporções, volumetrias

A construção gráfica do espaço como método de ensino de Desenho e Plástica 2 57

regulares e irregulares, efeitos espaciais, efeitos cromáticos, contextualização em ambientes pré-

determinados e também criações espaciais baseadas em sua imaginação e fantasia, totalmente

livres da lei da gravidade ou de padrões construtivos.

A Participação do Aluno no Processo de Trabalho

No decorrer do semestre, o estudante torna-se o ponto central de sua experiência: ob-

serva seu desenvolvimento plástico/gráfico, conscientiza-se dos aspectos que devem ser reforçados

em seu desenho e compara cada novo trabalho às produções anteriores. As apreciações coletivas

ocorrem apenas nos seminários apresentados em grupo. A ênfase na trajetória individual é dada com

o objetivo de dissolver valorizações exageradas a alunos especialmente dotados artisticamente, con-

centrando a atenção de cada um em seu próprio desempenho.

Neste ponto, vale a pena colocar em evidência alguns pontos de ordem mais sutil,

mas de profunda relevância na condução de cursos de Desenho e Plástica para estudantes de

Arquitetura. Paralelamente ao ensino de técnicas gráficas e artísticas, o professor deve estar

aberto e sensível às questões psicoemocionais que permeiam o trabalho junto aos alunos. Sem

generalizações, é possível afirmar que as dificuldades apresentadas no aprendizado dessas

matérias ocorre não por deficiências motoras, visuais ou intelectuais, mas por insegurança,

medo, receio da não-aceitação e até mesmo desinteresse. Enquanto para alguns alunos, a aula

de Desenho no curso de Arquitetura corresponde ao momento em que eles podem expressar

mais livremente seu artista interior, para outros, a expressão gráfica carece de significado, pois

trabalha com um lado mais intuitivo e sensível do ser.

Com o intuito de qualificar o desempenho dos alunos, importa considerar dois aspec-

tos: o professor deve auxiliar o aluno a sentir-se emocional e intelectualmente seguro para estar apto

a liberar seu potencial criativo e acreditar que suas idéias possam ser verdadeiramente aceitas por

ele mesmo e pelos outros; o professor deve, também, ter habilidade ao emitir sua opinião ou crítica a

respeito dos trabalhos produzidos pelos alunos, oferecendo a eles um grau de flexibilidade no que se

refere à liberdade de expressão. Cuidados devem ser exigidos, no que diz respeito à qualidade e à

boa apresentação do trabalho, lembrando que sua intensidade simbólico-expressiva tem forte carga

de subjetividade. Nesse nível de abordagem, são extremamente ricas e eficientes as técnicas de

descontração, concentração, relaxamento, desbloqueio e auto-segurança que vêm sendo desenvol-

vidas pela psicologia comportamental das quais professores podem lançar mão, em sintonia com

suas afinidades. A ambientação da sala de aula com música suave tem sempre trazido bons resulta-

dos para o grupo.

Como se sabe, o ensino contemporâneo enfatiza o conhecimento lógico-formal que

desenvolve as estruturas mais operatórias da inteligência. A crescente redução do ensino de Dese-

nho e Arte nas escolas de primeiro e segundo graus só vem fortalecer a concepção de que a lingua-

gem gráfica e artística é secundária e pode ser desenvolvida nos horários vagos, nos recreios, ou em

contextos em que o aluno não tem responsabilidade ou avaliação crítica do que está produzindo.

Deixa-se a criatividade sempre ao encargo de alguns “talentosos”, corajosos, ousados ou até mes-

mo enigmáticos aventureiros que se lançam sem resistências nesse campo. Boa parte dos alunos

que opta pelo curso de Arquitetura e nele ingressa possui uma aptidão natural para o desenho.

Conduzir essa aptidão para obter resultados frutíferos é uma segunda etapa, em que professores e

métodos de ensino têm papel fundamental.

O conceito que marginaliza o desenho como atividade-recreação deve ser retrabalhado,

pois, dentro do curso de Arquitetura, a expressão e a representação gráfica passam a ser a lingua-

gem básica e cotidiana de que o aluno dispõe para estabelecer o diálogo consigo mesmo e com o

mundo à sua volta, no que diz respeito às suas concepções espaciais. Afinal, o desenho-desígnio,

manual ou informatizado, é o ponto de partida, é a realidade pré-materializada da obra. É a ilusão

gráfica de uma realidade concreta, onde as pessoas irão circular, trabalhar e viver. Um desenho de

arquitetura não requer apenas perfeição técnica ou normativa. A soltura, a liberdade, a originalidade

e o ímpeto criativo impressos no desenho interferem profundamente na qualidade plástica do projeto.

58 Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

O Encadeamento das Vivências Gráfico-Espaciais, seus Significados Cognitivos e

Exercícios Correspondentes

Para concluir este artigo, apresenta-se, a seguir, a seqüência de temas trabalhados ao

longo do semestre, seus conteúdos cognitivos e exercícios correspondentes. Os primeiros itens (a

até e) baseiam-se essencialmente no método conhecido como “desenho com o lado direito do cére-

bro” (Edwards, 1984), que tem na observação da realidade sua fonte de informação. Gradativamente,

vão sendo incorporados ao conhecimento do aluno: a compreensão geométrica do espaço, a luz e a

sombra, as cores e seus efeitos psicológicos, a simbologia das formas, outras dimensões sensoriais

e, por fim, a síntese de todas essas referências psico-representacionais.

Te ma s

Conteúdos cognitivos

trabalhados

Exercícios aplicados

a)o desbloqueio dos

clichês

 desprogramação de vícios

gráficos preexistentes;

 reflexão sobre clichês gráficos

adquiridos involuntariamente;

 reaprendizado da maneira

de ver.

 desenhos invertidos;

 assinaturas invertidas.

 contato com a pura visão das

formas;

 desenvolvimento da intuição

e da autoconfiança;

 fortalecimento da relação

mão–olho;

 manifestação do traço

expressivo isento da

autocrítica.

 desenhos cegos da mão;

 desenhos cegos

de objetos;

 desenhos cegos de rostos;

 desenhos de memória com

os olhos fechados.

b)a descoberta do traço

pessoal e a permissão

de um conceito não-

acadêmico do desenho

c)o aprofundamento da

observação e sua

representação

 aprofundamento da

capacidade de observar

e de representar a realidade

que o olho vê;

 fortalecimento da memória

visual;

 aprimoramento do desenho

de observação e da represen-

tação tridimensional.

 desenhos de observação

de contornos de objetos

naturais e geométricos;

 desenhos de observação

de contornos de modelos

vivos;

 linhas puras, contínuas,

sem aplicação de sombras.

d)a visualização do espaço

vazio

 a percepção do fundo das

figuras como elemento

espacial;

 a entrada em cena da

“composição”;

 a desreferencialização do

objeto isolado.

 recortes diretos no papel, a

partir da observação

de objetos;

 desenhos de observação

do fundo das figuras;

 composições de recortes

fundo-figura, visando ao

equilíbrio cromático

e compositivo

e)a apreensão das formas

tridimensionais

 desenvolvimento da

observação e do raciocínio

tridimensional;

 percepção do espaço físico

natural e construído;

 aprendizado da medição visual

de ângulos, proporções,

relações geométricas, etc.

 desenhos de observação

baseados em medições

com lápis, pés e mãos;

 desenhos de cantos

geométricos;

 desenhos de móveis.

Continua...

A construção gráfica do espaço como método de ensino de Desenho e Plástica 2 59

Continua...

Te ma s

Conteúdos cognitivos

trabalhados

Exercícios aplicados

...Continuação

f) a representação

perspectiva do espaço

euclidiano

 organização do raciocínio

geométrico;

 passagem da representação

bidimensional para

a tridimensional;

 compreensão de quadrícula/

planta-baixa/perspectiva/

escala.

 construção de pequenas

perspectivas preliminares

de um ponto de fuga,

baseadas em quadrículas

desenhadas a partir de

planta-baixa e método

geométrico.

g)a concepção espacial

por meio da visão

perspectiva

 expansão da imaginação e da

memória visual aplicadas à

criação de espaço físico em

planta-baixa e visão

perspectiva.

 criação e representação

perspectiva de espaço

baseadas em tema dado.

i) a experiência volitiva

das cores

 percepção da cor como

elemento de ressonância

psicológica/intuitiva;

 influência da cor na concepção

de ambientes;

 as combinações de cores

aleatórias.

 vivências de pintura “zen”;

 cores derramadas, chuvas

coloridas, pontilhismo,

grafismos soltos, texturas.

j) a visão acurada

das cores

 observação acurada das

sutilezas cromáticas;

 passagem de cores a tons

graduais;

 percepção da temperatura, do

movimento e da vibração

das cores.

 desenhos de observação,

utilizando cor como

definidor volumétrico.

k) a síntese cognitivo-

espacial

 reunião de vários referenciais

sensitivos, geométricos e

plásticos na concepção de um

espaço tridimensional.

 criação de um espaço em

planta-baixa quadriculada e

em perspectiva baseada em

tema dado.

l) a crescente

incorporação de

complexidades plásticas

 aprofundamento do estágio

anterior com maior número de

referências programáticas.

 idem ao anterior, com maior

complexidade plástico-

espacial.

m)o efeito psicológico das

cores no espaço

 verificação do estudo das

cores em um espaço gráfico

determinado pelo aluno.

 apresentação de

alternativas de cor aplicadas

ao exercício anterior.

h)a percepção da luz

e da sombra

 incorporação da visão da luz e

da sombra reais dos objetos;

 valorização das volumetrias

espaciais por meio

das sombras.

 desenhos de observação

de objetos à luz de vela;

 lançamento de sombras

geométricas em quadrículas

e em perspectiva.

60 Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

A Avaliação

A avaliação dos trabalhos baseia-se na criatividade, na novidade e na qualidade plásti-

ca dos produtos apresentados. A maior parte dos trabalhos são individuais, avaliados caso a caso ou

em seminários coletivos, nos quais todos os alunos têm a oportunidade de visualizar o conjunto de

trabalhos produzidos e de opinar sobre eles. Ao final do semestre, cada estudante reapresenta seu

portfólio da disciplina, que ainda passará por uma verificação de conjunto. Nesse ponto, é relevante

observar a evolução gráfica demonstrada pelo aluno e verificar a eficácia da seqüência de exercícios

aplicados.

Referências bibliográficas

ARNHEIM, Rudolf. El pensamiento visual. Buenos Aires : Universitária, 1971.

BARBOSA, Ana Mae. Arte-Educação : conflitos/acertos. São Paulo : Max Limonad, 1985.

BOUDON, Philippe, POUSIN, Frédéric. Figures de la conception architecturale. Paris : Dunod, 1988.

EDWARDS, Betty. Desenhando com o lado direito do cérebro. Rio de Janeiro : Ediouro, 1984.

GUIRAUD, Pierre. A Semiologia. Lisboa : Presença, 1983.

MASSIRONI, Manfredo. Ver pelo desenho. São Paulo : Martins Fontes, 1982.

SCHUNCK, Dulcinéia. A construção gráfica do espaço urbano : aspectos cognitivos, comunicativos,

históricos e aplicativos da linguagem gráfica urbanística. Dissertação (Mestrado) – Universida-

de de Brasília, 1992.

TIMM, Edgar e Liana. A construção do conhecimento através do desenho. In: ENCONTRO NACIO-

NAL SOBRE ENSINO DO PROJETO ARQUITETÔNICO, II. Anais... Porto Alegre : UFRGS, 1986.

Te ma s

Conteúdos cognitivos

trabalhados

Exercícios aplicados

...Conclusão

n)outras dimensões

sensoriais do espaço

 percepção de outras dimen-

sões do espaço construído,

tais como seu universo tátil,

cinestésico, sonoro,

comportamental, etc.

 workshops com trabalhos

de corpo, relacionados ao

espaço físico.

o)a criação de espaços

simbólicos/

tridimensionais

 incorporação de conteúdos

simbólicos à concepção

espacial.

 workshops com criação de

espaços-relâmpago, cons-

truídos com materiais leves

(panos, linhas, etc.) aten-

dendo à temática dada;

 criação de espaços ceno-

gráficos, construídos com

materiais variados (pape-

lão, lona, plástico, materiais

naturais, sucata, etc.)

expressando conteúdos

simbólicos estudados pela

equipe de trabalho.

Capítulo 5

Projeto Arquitetônico

de Funções Complexas

Frederico Flósculo Pinheiro Barreto*

Resumo

Expõe a organização da disciplina e as idéias e experiências do professor acerca de seu encami-

nhamento. Inicia-se com a análise do currículo vigente na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo

da Universidade de Brasília (FAU/UnB), para o curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo.

Relaciona as tematizações departamentais e as curriculares. Mostra a fundamentação teórica do

conceito de complexidade na arquitetura e em outras áreas de conhecimento. Explora a questão

de métodos de projetação associados à complexidade funcional em arquitetura, bem como as

características do processo didático que adota. Apresenta pontos para a reflexão, que podem

ser tomados como as conclusões do trabalho, como: a necessidade de se ampliar as referências

teóricas e práticas no ensino de arquitetura; a necessidade do exercício da crítica sobre os

modelos de ensino; a importância do conceito de complexidade como tema para a reflexão

sobre problemas específicos da arquitetura contemporânea.

Introdução

O ensino de Projeto Arquitetônico tem absorvido muitos profissionais, que eventualmen-

te a essa atividade se dedicaram, como professores colaboradores ou substitutos, nas disciplinas

curriculares dos nossos cursos de graduação em Arquitetura e Urbanismo ou como professores com

dedicação continuada, definindo sua vida profissional majoritariamente no ensino. O crescimento do

número de escolas de arquitetura tem ampliado o número de profissionais que têm vivido a experiên-

cia de ensino, e parece cada vez mais importante que essas experiências possam ser divulgadas,

tanto como troca entre os que têm a perspectiva e o desejo de ampliar sua capacitação como profes-

sores de arquitetura, quanto como contribuição àqueles que desejam revisitar o ateliê de ensino, ago-

ra como professores, mas sem o tempo e a experiência necessários para trazer às disciplinas sob sua

responsabilidade referências críticas sobre o ensino, que verão como necessárias (seja como

reafirmações ou reavaliações do que acreditam, seja como análises que estão a buscar caminhos

originais para essa prática).

Este trabalho foi produzido com essa intenção de comunicação e troca, possuindo uma

costura de idéias que mais reflete as inquietações de um professor sobre seu mundo de trabalho que um

apanhado amplo sobre as perspectivas do ensino de projeto “tematizado”, como tem sido a experiência

recente na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Brasília (FAU/UnB).

A disciplina em foco chama-se Projeto Arquitetônico de Funções Complexas, e para

situá-la no currículo, pareceu importante discutir preliminarmente a estrutura de currículo em que

surge – discussão mais crítica que descritiva, espera-se.

*Mestre em Planejamento Urbano pela Universidade de Brasília (UnB), na qual é professor do Departamento de Projeto, Expressão e Representação

da Faculdade de Arquitetura. Colaborou nos livros Programação Arquitetônica de Biotérios (MEC, 1986), Planejamento Físico de Bibliotecas

Universitárias (MEC/CNPq, 1993) e Normas para Projetos Físicos de Estabelecimentos Assistenciais de Saúde (MS, 1994).

62 Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

As referências teóricas que fundamentam a disciplina são também expostas, em-

bora as várias direções de sua pesquisa e incidência sobre a prática tenham sido sumarizadas

de um modo algo “literário”: tem-se buscado informação tanto na leitura e interpretação de

textos de arquitetos e críticos de arquitetura que estimulam a presente reflexão, quanto na pro-

dução arquitetônica considerada relevante para a sua temática (não se expondo reflexão sobre

os exemplos de arquitetura que se constituam como objetos de estudo em ateliê de “funções

complexas”, ou mesmo sobre os trabalhos dos estudantes, resultado, afinal, da atividade de

ensino). As ilustrações do artigo foram retiradas das notas de aula da disciplina e não têm

relação direta com o texto.

A organização do ensino de Projeto na FAU/UnB

Cabe, inicialmente, considerar as características gerais do currículo vigente, es-

pecialmente sua proposta para o ensino de projeto: a) temos nove disciplinas obrigatórias de

projeto – ou seja: arquitetônico (seis), de urbanismo (duas) e de paisagismo (uma), afora

disciplinas de “problemas especiais” de arquitetura e urbanismo e duas disciplinas dedicadas

ao projeto final de diplomação em arquitetura e urbanismo – , com uma carga horária de

apenas oito horas semanais; b) a cadeia de disciplinas de projeto arquitetônico é proposta

segundo um roteiro de “temas” – no qual são problematizados aspectos curricularmente elei-

tos para o ensino – , onde há duas disciplinas iniciais “indiferenciadas” e quatro disciplinas

que se comprometem com os temas da Linguagem e Expressão, Edificações em Altura, Gran-

des Vãos e Funções Complexas; c) o ensino de projeto se inicia no primeiro semestre curricular,

sem pré-requisitos, mas de forma associada a co-requisitos em Desenho Arquitetônico, Intro-

dução à Arquitetura e ao Urbanismo, Desenho e Plástica, e Sistemas Construtivos, além da

disciplina Matemática 1, incluída como disciplina obrigatória na estrutura do curso de gradu-

ação, e de criticável formato para os objetivos do curso de graduação. A ementa

desta disci-

plina coincide, majoritariamente, com os conteúdos ordinários dos cursos de Matemática do

2° grau; discute-se a escolha dos tópicos, que em parte satisfazem às necessidades dos

cursos de Cálculo Estrutural, mas que não se constituem introdução às matemáticas que têm

sido demandadas por determinadas linhas de pesquisa em arquitetura e que ocorrem em

isolamento das necessidades de disciplinas do curso de graduação em Arquitetura e Urba-

nismo (como Geometria Construtiva, que poderia ser beneficiada com tópicos em Geometria

Tridimensional).

Além desses grupos de disciplinas, há aquele das “obrigatórias seletivas/optativas”,

que inclui desde os temas especializados do projeto de edificações pré-fabricadas até o projeto

arquitetônico assistido por computador. No conjunto, o curso de graduação é feito em 4.140

horas (ou 276 créditos).

Essa organização curricular foi elaborada sob uma organização departamental anteri-

or, formada por duas áreas (departamentais/universitárias) de aplicação: a própria arquitetura e o

próprio urbanismo (ou seja, em departamentos universitários com essas abrangências). Essa defini-

ção de “arquitetura” e de “urbanismo” como “áreas de aplicação” tem um viés pragmático, no

sentido de amplamente relacionar-se com a sua prática profissional, com os problemas colocados

pela atuação do arquiteto como profissional. Isso é aqui colocado como o ponto de partida tanto

para a discussão disciplinar da arquitetura (no sentido que aqui valorizamos, de sua delimitação e

conteúdo como campo do conhecimento universitário) quanto para a discussão curricular (da forma

como o campo do conhecimento é reorganizado para o processo de aprendizado). Por quê? Porque

o ensino de Projeto é formalmente determinado por essas referências, por suas diferentes visões

Ementa: “Função: funções elementares e suas aplicações; limites de funções; taxa de variação; derivada e técnica de derivação; função

composta e regra de cadeia; aplicações da derivada; primitivas e técnicas de integração; integral definida e aplicações. Matrizes: operações

com matrizes; determinante; Teorema de Laplace; sistemas de equações lineares; Regra de Cramer; escalonamento de um sistema; matriz

inversa; aplicações de matrizes”.

Projeto Arquitetônico de Funções Complexas 63

sobre o que é proposta disciplinar e o que é proposta curricular, operando diretamente sobre as

situações desejadas de ensino, em cada disciplina.

Essa consideração não é tão anterior/remota quanto pode parecer: está muito próxima

do cotidiano de ensino: cada professor tanto é ajustado para cumprir o projeto de ensino quanto

elabora a sua “solução” para esse projeto. Ajuste formal e solução informal têm conseqüências dura-

douras na produção da escola, seja na formação do profissional da arquitetura, seja para a extensão

e pesquisa. A organização do ensino de Projeto é central nessa análise, devendo-se considerar,

quanto a seu estabelecimento disciplinar, que

não entendemos a disciplina arquitetônica como um campo separado da metodologia ou das técni-

cas operativas, mas como o conjunto de conhecimentos expressados por uma determinada estrutu-

ra político-social; neste sentido, o estudo de seus conteúdos não pode prescindir da análise das

instituições que os sustentam, dos âmbitos técnico-produtivos em que são utilizados e operam,

nem dos pressupostos téoricos a que fazem referência (Battisti, 1980, p. 15).

Ou seja: a arquitetura, como área universitária, como ramo do saber universitário, é em

si um plexo de relações, em que os conhecimentos utilizados e produzidos se remetem a seu contex-

to de aplicação – e vice-versa – como condição para ser área distinta, com identidade. Isso leva a que

se negue, inicialmente, a existência de um “saber arquitetônico puro”, ou que fundamente a existên-

cia de uma aplicação-em-si do saber arquitetônico, com uma outra natureza que não a de seu con-

texto de aplicação, seu nexo histórico e físico. Essa primeira afirmativa é necessária para que se

discuta o “imbróglio” curricular que se apresenta.

A partir de 1996, foi definida a organização departamental que extinguiu os departa-

mentos de Arquitetura e de Urbanismo, criando os novos departamentos de a) Projeto, Expressão e

Representação da Arquitetura e do Urbanismo; b) Teoria e História da Arquitetura e do Urbanismo; e

c) Tecnologia da Arquitetura e do Urbanismo.

O exame da reorganização departamental da FAU/UnB

A referida reorganização departamental se deu a partir da mesma “matriz” de pensa-

mento tematizador – organizadora do currículo vigente – , onde se insere a disciplina Projeto

Arquitetônico de Funções Complexas. Uma disciplina dessa natureza somente seria concebível den-

tro de uma estrutura tematizada. De uma forma merecedora de análise, tematizou-se a própria orga-

nização departamental, e ainda se tematizaram tanto as seqüências disciplinares de projeto quanto

as do projeto de estruturas e de história. Isso depois de se operar uma primordial tematização: a

separação das áreas das artes e da arquitetura, no final dos anos 80, existente desde a criação da

UnB, com a criação da FAU/UnB e do Instituto de Artes (IdA). Hoje, pode-se discernir esse pensa-

mento tematizador (o tema como “assunto, parte, aspecto”) dividiu e desarticulou mais que organi-

zou e articulou a nossa área de ensino, pesquisa e extensão.

A reflexão sobre o modelo de reorganização e as conseqüências dessa experiência, até

o momento, devem servir de ponto de partida para a reflexão sobre cada uma das práticas de ensino

que se vem buscando viabilizar na FAU/UnB.

Essa reorganização departamental instaurou diferenciações que se julga, em parte,

prejudiciais para a integração disciplinar que caracteriza o ensino de Arquitetura e Urbanismo (como

área do conhecimento universitário aplicado e de síntese das logias, das artes e das técnicas) e, em

parte, pretensamente propiciadora de determinados aprofundamentos disciplinares – crê-se, pela

delimitação e especialização das áreas de ensino, pesquisa e extensão, em Teoria e História,

Tecnologia e Projeto.

Essa reorganização departamental, ressalve-se, parece ser especialmente aplicá-

vel ao ensino de pós-graduação em Arquitetura e Urbanismo, no qual a expansão de áreas de

problemática tematização a problematização deve ser coordenada por algum “corte” (inter versus

multi) disciplinar específico (ou dirigido a distintas áreas de concentração/condensação das

64 Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

linhas de pesquisa ativas) – e é justamente o que acontece na FAU/UnB, sendo essas “áreas

departamentais” coincidentes com as áreas de concentração do atual programa de pós-gradu-

ação em Arquitetura e Urbanismo.

Também parece ser adequada para a instalação de abordagens cientificistas e/ou

tecnologizantes, como áreas acadêmicas plug-in (aparatos teóricos totalmente importados, com

hardware e software pré-fabricados, e na medida do interesse de grupos específicos de professores

e não dos objetivos da formação profissional), que pretendem portar disciplinaridade própria, exclu-

siva, como é o caso do formato apresentado pela área de concentração em Desenho Urbano. A

reorganização departamental realizada parece ser especialmente inadequada ao ensino de gradua-

ção em Arquitetura e Urbanismo. Por quê?

Arquitetura: disciplina aplicativa?

Uma questão preliminar que se deve colocar quanto ao estatuto universitário das áreas

disciplinares da Arquitetura (e do Urbanismo, se insistirmos na distinção), compreendendo a organi-

zação departamental como a organização das áreas de conhecimento universitário, é a de que a

disciplina da Arquitetura é aplicativa. Queiramos ou não, Arquitetura é disciplina de aplicação: é área

de conhecimento universitário, mas não é conhecimento sobre algo (não é legitimamente uma logia,

e o arquiteto não é um cientista), mas conhecimento aplicado a algo, com vistas a gerar algo; essa

sua natureza aplicada deve ser diferenciada de uma tecno-logia (não é puramente uma techné, e o

arquiteto não é um tecnólogo), pois a arquitetura também requer para si o estatuto de aplicação que

critica (do grego

κριτικοσ

, o que discerne, o que faz do arquiteto um humanista – no sentido dado por

Evaldo Coutinho, quando enquadra sua análise do espaço arquitetônico como uma filosofia da arte)

(1977, p. 9-11). Também sua natureza aplicada deve ser diferenciada daquela área que intitulamos

“ciências sociais aplicadas”, pois a arquitetura também requer para si o estatuto da aplicação poética

(do grego

ποιετεσ

, o que cria, o processo criador, o que faz do arquiteto um artista). Resulta disso, em

especial, que a arquitetura é uma das áreas universitárias de maior potencial articulador da

multidisciplinaridade, que pode requerer para si o estatuto simultâneo de um modo de pensar e de

um modo de fazer a universidade – como instituição de convergência das áreas de conhecimento.

O lugar universitário da arquitetura tem variado desde as áreas tecnológicas até às hu-

manidades e às artes, chegando, como é o caso da FAU/UnB (e do grupo das “FAUs”), a ser “facul-

dade”, como organização específica dentro da instituição universitária, que tem a prerrogativa do

ensino autônomo de uma área profissional, de ofícios determinados.

A divisão departamental, realizada entre nós, não se deu, de forma alguma, de um

modo adequado à arquitetura como disciplina de aplicação, mas realizou “tematização”, particulari-

zou (do grego

τηεµα

, “tema”, proposição, parte, etc.) aspectos de um todo que somente encontra

sentido quando é realizado integralmente, nas formas de sua aplicação. Sem nos deter na grande

confusão instalada nas universidades em torno do conceito de “departamentos” universitários (ora

definidos pelos critérios mais chapadamente administrativos, em que se busca conciliar os interes-

ses de um grupo específico de professores diante das estruturas curriculares ou mesmo das estru-

turas de seus laboratórios e pesquisas particulares, ora definidos por critérios de organização de

áreas mais ou menos inteligíveis de conhecimentos, ora definidos em termos dos próprios cursos

profissionalizantes, ditos de nível superior, entre outros), a divisão temática praticada na FAU/UnB é

reveladora de um modelo de desmonte disciplinar: onde se via as áreas aplicativas da arquitetura e

do urbanismo passou-se a ver, por exemplo, a tecnologia da arquitetura e do urbanismo, ou a histó-

ria da arquitetura e do urbanismo.

Desmonte por desmonte, a escolha das áreas temáticas da tecnologia e da história da

arquitetura e do urbanismo é parcial, portanto, por que negar (ou não deliberadamente articular) as

igualmente relevantes áreas temáticas da filosofia, da crítica de arte, da matemática, da sociologia,

da antropologia, das ciências políticas, da física, da psicologia, etc., em arquitetura e urbanismo? Ou:

qual a especificidade disciplinar do tema “teoria e história da arquitetura” – e o que a diferenciaria da

área disciplinar (universitária) reconhecida em torno do estudo da História? Que tipo de “alternativa”

Projeto Arquitetônico de Funções Complexas 65

parece ser indicada entre o que seja teoria e o que seja história, no caso de arquitetura e do

urbanismo? Qual a especificidade disciplinar do tema “tecnologia da arquitetura” – e o que a

diferenciaria do intrincado composto disciplinar das tecnologias, etc.? É razoável afirmar, ainda

que indiretamente, que as tecnologias não apresentam áreas teóricas inteiras, fundamentais

para seu estabelecimento disciplinar? É razoável subentender que a tecnologia se apresente

como área disciplinar distinta, como uma logia, uma ciência, se os procedimentos a que se

atribui o estatuto da técnica estão presentes em todas as demais áreas universitárias? O que

significaria, em termos de seus objetos de estudos e da efetiva discriminação de seus métodos,

uma área disciplinar de “tecnologia da arquitetura e do urbanismo”? É uma engenharia-afim

(pois, nos centros universitários brasileiros, tecnologia = engenharia, um formalismo da área

acadêmica que deixa entrever e transmite uma certa confusão sobre o que é, efetivamente,

tecnologia para a universidade)? E ainda: como se pensa que se pode dar sentido ao projeto de

arquitetura (como área de ensino) desde áreas disciplinares que são inerentes ao próprio proje-

to, falsamente distintas deste?

Essas definições das áreas disciplinares devem ocorrer orientadas por objetivos de

ensino, pesquisa e extensão universitária coerentes e consistentes entre si – o que gera uma

outra ordem de problematização, pois os estatutos universitários, em geral, afirmam a

indissociabilidade entre esses objetivos universitários, o que raramente acontece. Ensino, pes-

quisa e extensão, na prática atual, apresentam antagonismos e desequilíbrios em suas priorida-

des e ênfases – e por quê? Porque não há, por um lado, valorização de sua integração, meios

para que ocorra, e resultados significativos para que sua associação se realize. Na prática de

várias áreas universitárias, a indissociabilidade entre extensão, pesquisa e ensino ainda é um

ideal. No caso da arquitetura e do urbanismo não é diferente, apesar das experiências existen-

tes na própria UnB e em outras universidades públicas, sobretudo. Desde a matriz estatuinte da

universidade pode ser constatada essa importante inconsistência, e é previsível que se alas-

trem problemas quanto às articulações que se deveriam dar entre as áreas do conhecimento,

em seu conjunto e em cada grupo de departamentos universitários que se constitua como uni-

dade acadêmica.

O isolamento acadêmico da Arquitetura

No caso da arquitetura, a desarticulação entre os campos-fonte dos conhecimentos

que utilizamos é agravada por uma espécie de isolamento acadêmico, que tem várias origens (des-

de o chauvinismo de uma determinada identidade profissional, que idealiza olimpicamente o arqui-

teto, até pretensões disciplinares únicas, que desejam um conhecimento da arquitetura puro, uma

quintessência das artes, das ciências, das tecnologias): ao mesmo tempo em que ainda são raras

as experiências de ensino de arquitetura, efetivamente, quebrarem as barreiras das disciplinaridades

universitárias (experiências como as de Carlos Nelson, na Universidade Federal Fluminense ou o

Grupo Habitat, da FAU/PUCCAMP, por exemplo, são exceções que justificam a regra), somos tenta-

dos a instaurar a nossa disciplinaridade única, a crermos no campo de conhecimento de uma ciên-

cia da arquitetura, como reação oposta e que deve ser compreendida nesse contexto de tensões

disciplinares universitárias.

A UnB posicionou-se nesse sentido, no Seminário Nacional de Pós-Graduação em Ar-

quitetura e Urbanismo, promovido pela Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura (Abea), reali-

zado em Florianópolis, em maio de 1993, quando nosso representante falou do vínculo entre ensino

de graduação, pós-graduação e pesquisa:

O principal dilema é a contradição entre uma prática milenar (de construir espaços arquitetônicos e

de projetá-los) e uma tradição de pesquisa quase inexistente, responsável pela ausência de pressu-

postos efetivamente teóricos para a arquitetura. Esta contradição nos faz hoje lutar pelo estabeleci-

mento como área de conhecimento científico, condição para que os cursos de Arquitetura e Urba-

nismo permaneçam nas universidades (Relatório, [1994], p. 58; grifo nosso).

66 Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

Para a prática profissional, aquilo que parece dramático academicamente é, ao final,

irrelevante: uma ciência da arquitetura ou a arquitetura como arte e/ou técnica, não são realmente

distinções que permaneçam como direções únicas para a formação do arquiteto – que devam ser

tomadas de forma antagônica e exclusiva em sua relação. Parece, contudo, interessar à discussão

dessa relação entre a estrutura disciplinar no contexto universitário e o projeto de formação do arqui-

teto, que deve haver solução apta a associar, incluir, articular o maior número de aspectos possíveis

para o fato e o fazer da arquitetura.

E haveria alternativa para a estruturação ou divisão do campo disciplinar da arquitetura

e do urbanismo – ou, por outra, para o esclarecimento e não a negação da efetiva complexidade

inerente à arquitetura? Claro, através do conceito-chave de áreas de aplicação representadas pelo

projeto arquitetônico, de urbanismo, de paisagismo, etc., por exemplo. Mediante linhas de trabalho

acadêmico e de formação universitária que liguem conhecimento e prática profissionais. Deve-se

aproximar a organização acadêmica dos fatos da vida real do arquiteto, das necessidades reais da

profissão. Nesse conceito-chave não domina, no entanto, o que se pode denominar abordagens

pragmáticas do ensino – ou o pragmatismo com outras indesejáveis conseqüências, como a simplifi-

cação do projeto de ensino para ajustá-lo tão estritamente quanto possível às necessidades imedia-

tas de uma determinada prática profissional, implicando valores antagônicos a tudo o que não for

imediatamente aplicável, chegando à intolerância ao que se apresente como teórico.

Essas observações são uma espécie de “vestíbulo” para a difícil discussão de propos-

tas curriculares e de formação do arquiteto.

O professor Mário Júlio Teixeira Krüger, que lecionou na FAU/UnB na década de 80,

formulou proposta que deve merecer atenção por sua organização de dois grandes grupos de teori-

as (que denominou com relação a critérios de desempenho e competência) que ordenam objetos de

estudo fundamentais a uma teoria mais geral da arquitetura, como: a) os métodos de projeto; b) os

protocolos de concepção; c) os modelos analógicos em arquitetura, e; d) as formas construídas.

Esse ordenamento implica crítica ao próprio argumento que é apresentado no parágrafo, pois não

deixa de haver ainda imprecisão e uma certa parcialidade na defesa do conceito de “áreas de aplica-

ção”, que fazemos.

Uma área de aplicação, como a de projeto arquitetônico, alinha simultaneamente

métodos/protocolos/modelos/formas, que especificaria de acordo com critérios ainda arbitrári-

os, e baseados em convenções de “sua aplicação” – ou da prática profissional, e trabalharia

com uma margem de consenso que nunca foi larga, além de gerar polêmicas como a que ocor-

reu na geração atual do currículo da FAU/UnB. A proposta de Mário Júlio tem maior rigor analí-

tico e, como quadro geral, impõe clareza às relações entre objetos que devem adquirir

especificidade na disciplina da Arquitetura. Sua proposta parece visar exatamente a isso, e

ainda é objeto de quase nenhuma apreciação por professores que se interessem por

metodologias do projeto arquitetônico. Contudo, no nível curricular, essa organização por gran-

des grupos de Teorias da Competência e do Desempenho apresentaria sérios problemas (cau-

sados por sua inegável abstração e esquematismo), prestando-se melhor à etapa (em um tão

debatido estabelecimento disciplinar da arquitetura) em que a pesquisa sobre métodos de

projetação se tornasse prioridade em nível de pós-graduação em Arquitetura. Essa proposta é

desenvolvida por Krüger no livro Teorias e Analogias em Arquitetura, publicado em 1986.

A área de aplicação como conceito estruturador

Mas o conceito de área de aplicação é um poderoso estruturador do projeto de ensino

do arquiteto e do urbanista e, em debate com outros conceitos que promovem, bem ou mal, a

estruturação do projeto de ensino, como o da tematização/decomposição da disciplina da Arquitetu-

ra, vai mostrar-nos que esse projeto é necessariamente complexo – no sentido de dever portar várias

acepções e direções simultâneas, exibindo tensões que levam, em cada prática curricular, a equilíbri-

os que dependem da capacidade de troca, de trabalho comum dos professores e estudantes, para

que atinjam níveis elevados de formação.

Projeto Arquitetônico de Funções Complexas 67

Afirma-se que a organização acadêmica mais apropriada da “disciplina da Arquitetura” é

aquela que mais se aproxima de suas áreas de aplicação, seja isso entendido como a arquitetura do

edifício, do conjunto urbano, do urbanismo da rede de cidades, ou por outro critério que faça sentido para

a prática profissional (fonte de referência para o que é “real” em arquitetura). Fora dessa perspectiva, o que

nos resta é algo como uma cansativa metafísica acerca da disciplinaridade arquitetônica, sem solução

possível fora da prática profissional. São debates que, irresolvidos, pretendem forçar delimitações e/ou

hierarquias de linhas de ensino e pesquisa – como citaremos adiante – sobre se a arquitetura e o urbanismo

são áreas “científicas”, ou se devem ser cientificamente definidas por conveniência de determinadas linhas

de pesquisa, em competição pelos recursos destinados à pesquisa universitária; ou ainda o desgastante

debate entre Desenho Urbano e Planejamento Urbano, em torno da propriedade/adequação respectiva,

distinguindo-se sua habilitação conceitual e científica para o ensino de urbanismo.

Isso não é reducionismo gratuito, mas uma maneira nada inovadora de reapresentar

uma fórmula antiga, que permite a realização de transação interdisciplinar aceitável, inteligível, desde

a área da arquitetura, como profissão distinta e como realização distinta, até as demais áreas profis-

sionais e/ou universitárias.

Em uma direção que buscou reafirmar a importância da prática profissional (que vemos

como formadora dos parâmetros de ensino, e relativa a todo o campo de legal e histórica, efetiva e

prospectiva atuação do arquiteto), o XIII Encontro Nacional sobre o Ensino de Arquitetura (realizado

em Brasília, em outubro de 1995) definiu como “Pressupostos Pedagógicos”, entre outros, que:

a) o ensino de Arquitetura e Urbanismo deve privilegiar a formação profissional, voltando-se para o

crescimento da autonomia dos alunos na solução dos problemas colocados, recusando a repetição

e a reprodução de verdades dogmáticas e desenvolvendo suas habilidades cognitivas, propiciando

assim um desempenho profissional comprometido com a construção de uma sociedade mais justa;

b) a indissociabilidade do ensino, da pesquisa e da extensão deve constituir-se um esforço comum,

no sentido coletivo, de compromisso com a melhoria das condições de vida da população (Contri-

buições, 1995, p. 60).

Bem como, no item 3, “Ensino”:

3.1.7 Graduação e Pós-Graduação

(...)

b) a graduação tem a função de preparar profissionais para o campo de atuação do arquiteto e

urbanista; a pós-graduação tem os objetivos de aprimorar a formação profissional, formar pesquisa-

dores, capacitar docentes e, assim, qualificar o ensino e a pesquisa no âmbito da graduação (Con-

tribuições, 1995, p. 68).

A identidade disciplinar da Arquitetura

Sem essa cláusula de identidade torna-se difícil discernir do que, afinal, falamos, quan-

do falamos sobre (e em nome da) arquitetura. Ao se definir a arquitetura como área aplicada de

conhecimentos, o real, a coisa da arquitetura como coisa da realidade, torna-se a fonte de referência

para a problematização de cada conhecimento que é convocado para a sua realização – e para a

formação do arquiteto. Ser área de aplicação é inseparável de ser área essencialmente

problematizadora do que é aplicado; ser área mediata é manter constante tensão com o que é

mediatizado, transformado, realizado.

A divisão departamental da disciplina da Arquitetura, em termos de sua “Teoria e Histó-

ria”, de sua “Tecnologia” e ainda do “Projeto”, é criticável, pois somente revela uma parte da encruzi-

lhada de campos de conhecimentos que a arquitetura, ao final, é, dentro de uma dada divisão de

áreas disciplinares, englobada por uma universidade. Esse tipo de divisão departamental não tem

sentido aplicativo, desarticulando-se, em especial como proposta profissionalizante – para o que a

organização da “faculdade” em uma universidade aponta. Como exemplo disso, é notável como a

68 Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

“nova área” da Tecnologia da Arquitetura e Urbanismo é dissociada do ensino de Projeto e de Histó-

ria; o mesmo pode ser dito da “Teoria e História” da Arquitetura e do Urbanismo, com relação ao

ensino de Projeto e de Tecnologia. Os lapsos que ocorrem não são apenas e meramente administra-

tivos (afinal, sabemos o que significa a ciosa soberania de departamentos independentes dentro de

nossa organização universitária, seja qual for a sua origem), mas essencialmente acadêmicos.

O debate instaurado pelo currículo da FAU/UnB diz respeito à questão da “disciplinaridade

da arquitetura”, e a saída encontrada até aqui se faz pelo questionamento da “tradicional” acepção

da arquitetura como área de aplicação, usuária de conhecimentos alheios, vulnerável ao assédio de

outras áreas igualmente aplicativas (como a chamada engenharia de transportes, ou a engenharia

de sistemas, ou ainda, do inextrincável plexo teórico e prático do planejamento, como área aplicativa

com múltiplos propósitos).

Os departamentos “tematizados” criam identidade

ou rompem o isolamento acadêmico?

Na prática, os novos departamentos de Projeto, Tecnologia e História não diferem dos

demais departamentos universitários em termos de sua recíproca desarticulação; sequer claramen-

te se configura a esperada redundância de suas abordagens em torno do estudo dos espaços da

edificação, da cidade, da região. Esse tipo de repartição das áreas não tem se revelado vantajoso

como estratégia promotora de multidisciplinaridade: os departamentos tendem a se isolar em seus

novos interesses comuns, reforçando ainda mais a tendência da área acadêmica da arquitetura de

gravitar em torno de seu próprio centro. Preocupa-nos que um Departamento de Tecnologia da

Arquitetura e do Urbanismo possa se comportar como uma inespecífica subárea tecnológica,

indefinindo-se numa confusa soma de “tecnologias” relacionadas principalmente à construção civil

e ao conforto ambiental, em separado e separando sempre as coisas. Também é igualmente

preocupante que um Departamento de Teoria e História da Arquitetura e do Urbanismo, por outro

lado, tenha dificuldades de elaborar as necessárias pontes explicadoras/estimuladoras das rela-

ções de colaboração interáreas que se desejou ressaltar com a reorganização curricular e

departamental. Há uma teoria ou uma história da arquitetura desconectada do projeto, com sentido

fora do nexo da prática profissional? Por um terceiro lado, o ensino do projeto, isolado, tende a se

fechar no cubículo da concepção pura, do gesto criador, sem se realizar como processo radical-

mente articulador de conhecimentos. São desequilíbrios esperados, e certamente é prudente que a

tríade projeto/tecnologia/teoria e história tenha tempo para reconhecer a natureza de suas

especificidades, desenvolver seus discursos autônomos, até o ponto em que o corpo acadêmico

amadureça (ou amargue) o deslocamento realizado no projeto de formação. Nesse sentido, a aná-

lise que fazemos não é otimista.

Dessa forma, declara-se haver importantes desarticulações num nível fundamental

do ensino de arquitetura desde a atual organização curricular, que, ao tematizar as seqüências

disciplinares de história da arquitetura (assim como as de tecnologia e de projeto), gerou uma

curiosa “solução” para as (necessariamente) imprecisas relações entre projeto, tecnologia e

história da arquitetura e urbanismo, dando-lhes uma espécie de precisão e autonomia que eli-

minou (ou escamoteou) a dúvida disciplinar ocorrida na arquitetura e urbanismo como campos

de aplicação de conhecimentos. No ambiente universitário, implicou a supressão do debate

necessário e qualificador de cada problema que caracteriza a disciplina da Arquitetura e do

Urbanismo. Especialmente a área da Teoria e História da Arquitetura e do Urbanismo, ao não se

inserir no processo de projetação, tende a perder o sentido que deve ter na formação do arqui-

teto – a não ser que queiramos, na faculdade, formar bacharéis nessa área definida pelo depar-

tamento universitário referido: teóricos e historiadores da arquitetura e do urbanismo, como

subproduto desejado da formação em nível de graduação.

No espaço da pós-graduação, a tematização das áreas de concentração é desejável,

e ocorre na FAU/UnB a tematização em Desenho Urbano, Planejamento Urbano, Tecnologia, Teoria

e História e, ainda, em potencial, em Projeto do Edifício. No Seminário Nacional de Pós-Graduação

Projeto Arquitetônico de Funções Complexas 69

em Arquitetura e Urbanismo (1993), referido anteriormente, a posição da UnB, com relação à neces-

sidade ou não de áreas de concentração, foi de que

não há a dicotomia entre planejamento e projeto. Os problemas de área de concentração e linhas

de pesquisa podem ser resolvidos pela extensão física (projeto de arquitetura, projeto de urbanismo,

etc.), pela questão analítica (conforto ambiental, aspectos de percepção do espaço, etc.) ou pela

questão do recorte histórico (estética da arquitetura, etc.) (Relatório, [1994], p. 49).

Nos anos seguintes, a orientação foi diversa, pois foi adotado outro critério de definição

das áreas de concentração na pós-graduação, a partir de 1995.

Para o ensino de projeto, é necessário examinar a organização proposta para o ateliê

temático de projeto de arquitetura da FAU/UnB, com o objetivo de determinar que conseqüências

essa nova precisão acarreta.

O ateliê temático

Por ateliê temático, identifica-se essa estrutura curricular de ensino de projeto

que determina o compromisso de abordagem de cada “ateliê de projeto”, como disciplina

do curso de graduação, com um determinado tema ou problematização. Mas que “te-

mas”/problemas?

Os quatro temas (Projeto Arquitetônico de Linguagem e Expressão, Projeto

Arquitetônico de Edifícios em Altura, Projeto Arquitetônico de Grandes Vãos, Projeto Arquitetônico

de Edificações em Altura, Projeto Arquitetônico de Funções Complexas) pertinentes às quatro

últimas disciplinas da seqüência básica de ensino de Projeto Arquitetônico, na UnB, são, de

certo ponto de vista, três – uma espécie de tríade vitruviana em que o primeiro ateliê de projeto

temático (Linguagem e Expressão) enfatiza a abordagem da concepção e do significado do

espaço projetado, da plasticidade e sua síntese estética e simbólica, trazendo ao estudante o

problema da monumentalidade.

Venustas. Sua ementa é: “Projeto de edificações de pequeno porte com forte con-

teúdo simbólico de caráter coletivo. Ênfase no exercício de simbolização e expressão estética,

além da resolução dos aspectos funcionais, ambientais e construtivos. Detalhamento relevante

para o partido arquitetônico”.

A antepenúltima e a penúltima disciplinas (Projeto de Arquitetura de Grandes Vãos

e Projeto Arquitetônico de Edificações em Altura) enfatizam a abordagem de problemas cons-

trutivos colocados pelo “vão” e pela “altura”, como variáveis do projeto – embora suas ementas

coloquem as questões simultâneas das condições de uso e conforto geradas pela proposição

de tipologias arquitetônicas associadas a grandes populações usuárias e significativamente

impactantes no ambiente urbano.

Firmitas. Não há dúvida sobre o viés marcadamente tecnológico implicado, bem como

das possibilidades (e necessidades, nessa altura do curso) de trabalho intensivo no conhecimento

dos sistemas construtivos associados. Suas ementas são, respectivamente, “projeto de edificações

cujo programa exija grandes vãos, com problemas específicos de segurança (relacionados à pre-

sença de grande número de pessoas) e de controle ambiental (iluminação, acústica, visibilidade,

etc.). Detalhes de elementos construtivos e de circulação vertical. Aplicação de metodologias rela-

tivas à análise de sítio. Tema de forte compromisso com a escala urbana, com ênfase na presença

da edificação no seu entorno” e “conjunto urbano envolvendo edificações em altura, com progra-

ma pré-fixado. Problemas específicos de circulação vertical, solução de estruturas em altura e

controle ambiental em áreas da alta densidade. Detalhes de vedação e cobertura. Tratamento em

nível preliminar dos espaços de uso coletivo. Estudos de espacialização através de maquete e de

perspectivas”. Finalmente, a última disciplina dessa seqüência básica (Projeto de Arquitetura de

Funções Complexas) enfatiza a abordagem do problema do planejamento dos espaços

arquitetônicos de um ponto de vista explicitadamente funcionalista.

70 Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

Utilitas. Sua ementa é “projeto de edificação com grande número de espaços específi-

cos para funções interagentes. Programação, dimensionamento relativo entre as funções, descrição

das atividades, caracterizações dos espaços, equipamentos e instalações. Desenvolvimento em ní-

vel de anteprojeto”.

Uma primeira observação a ser feita deve se referir ao modelo de organização da seqüên-

cia de disciplinas de projeto imediatamente anterior ao atual: havia uma seqüência de disciplinas de

Projeto da Edificação e de Urbanismo, não associadas a tematizações específicas, mas com uma gradação

em torno da escala e da complexidade dos objetos de estudo em ateliê. As ementas, mais abertas,

permitiam grande liberdade de interpretação dos objetivos da disciplina, que permitiam ênfases simultâ-

neas em objetos de estudos mais ou menos relacionados a edificações individuais e a frações urbanas

– ou mesmo a cidades inteiras. Ocorria de essa possibilidade de interpretação ser tão ampla – e descon-

certada, à medida que a seqüência de ateliês era coordenada de modo mais ou menos articulado – que

se criou a curiosa situação de um estudante de arquitetura pouco estudar e projetar no nível do edifício

individual, e estudar e projetar sobretudo no nível da fração urbana e da escala de toda uma cidade. Esse

tipo de descompasso foi evitado por currículos implantados ao longo da década de 70, em que algumas

disciplinas obrigatórias de cursos de graduação em Arquitetura e Urbanismo se definiam em torno de

seqüências específicas de Planejamento Urbano e Regional e similares.

Ou seja: para o caso do ensino de Projeto, a tematização tem como objetivo estabele-

cer abordagens com maior precisão, ainda que se refiram a amplos campos de problematização.

Mas a que se referem esses temas escolhidos?

Seqüências temáticas

Qualquer seqüência temática é preliminarmente criticável, porque explicita variá-

veis que devem ser enfatizadas, não havendo a possibilidade de estabelecer absoluto consen-

so sobre que hierarquia – e sua prioridade relativa – deva ser considerada, entre as variáveis de

projeto a serem discriminadas. Entre as posições críticas das tematizações contidas nas emen-

tas, deve-se incluir desde a visão de que não é cabível o termo “variável” nesse contexto, –

como se o projeto pudesse ser reduzido a uma equação – , até à visão de que há efetivamente

um ordenamento, um sistema teórico efetivamente coordenado por variáveis, que deve ser dou-

trinariamente ensinado, e que corresponde a um perfil de formação arbitralmente definido (e

com toda a pompa e a circunstância das justificativas disciplinares/epistemológicas, eventual-

mente incidentes sobre o ensino de projeto arquitetônico). Bem, mas as disciplinas curriculares

são definidas assim, e é necessário encontrar um mínimo de consenso sobre o que devem

ministrar como conteúdo de ensino: devemos definir o projeto didático do ensino de graduação

com um mínimo de exatidão, pelo menos, formal.

A seqüência de temáticas escolhidas para o currículo vigente na FAU/UnB (Lingua-

gem e Expressão, Grandes Vãos, Edifícios em Altura, Edifícios de Funções Complexas) diz res-

peito a edifícios de utilização coletiva, tornando improvável o estudo das importantes escalas

do espaço individual, do grupo familiar, de determinados grupos de trabalho e convivência infor-

mais ou não-institucionalizados ou apenas dos “pequenos problemas em pequenas escalas”.

Na verdade, são todos temas que se referem a objetos de estudos caracterizados por significa-

tiva complexidade funcional, sem que se tenha exaurido outras acepções de complexidade.

Assim, a seqüência proposta é redundante: não há como negar a complexidade funcional ine-

rente a um grande número de edifícios que apresentam algo como “grandes vãos” e/ou se

desenvolvem “em altura” e/ou representem problemas relevantes como os de “linguagens

arquitetônicas” coletivistas/corporativas/societárias/monumentais. Edifícios que reúnam isola-

da ou cumulativamante essas características temáticas são, para dizer o mínimo, edifícios ex-

cepcionais. Como, então, se justifica a omissão de outras modalidades de problemas, com

outras acepções de complexidade?

Outras tematizações, como as do projeto orientado por condicionantes ambientais, ou

o projeto dirigido à restauração (ou à celebrada revitalização de espaços preexistentes, entre outras

Projeto Arquitetônico de Funções Complexas 71

possibilidades), também são tematizações válidas – como também o são as “episódicas”

tematizações dos problemas da habitação, da saúde, da educação, dos serviços públicos, dos

equipamentos comunitários, dos espaços do trabalho e do lazer, etc. Mas deve haver tematização

prévia na seqüência dos ateliês de ensino de Projeto Arquitetônico? Ou, de outro modo: de que

forma os professores de projeto resolvem as questões colocadas pelos distintos temas e dão unida-

de à seqüência de ensino?

Os perfis do professor de Projeto

A seqüência excessivamente direcionada de temas de ensino de Projeto não elimina o

“problema” da interpretação dos objetivos de cada disciplina curricular, por cada professor – que

pode arruinar a intenção do currículo atual, que pretendeu eliminar as heterogêneas performances

que ocorriam na organização curricular anterior. Ao tematizar, de um modo amplo, as questões da

Linguagem, da Tecnologia das Construções e da Complexidade Funcional, o currículo vigente na

FAU/UnB gerou uma problematização do ensino de projeto que pode ser considerada inegavelmente

mais avançada que a ocorrente na estrutura curricular anterior. Fica difícil “improvisar”, como aconte-

ce em disciplinas de projeto de ementa genérica, impondo-se um perfil de professor especialista na

disciplina – ou quase isso. A imprecisão metodológica, a fragilidade dos conhecimentos teóricos, a

falta de domínio de cada “campo de variáveis” problematizado pela disciplina de Projeto tematizada,

entre outras causas, podem tornar-se evidentes e revelar-se desastrosas nas diversas situações de

ensino que acabam por ser geradas.

O tradicional perfil do professor de Projeto como um “especialista em generalida-

des”, sobretudo aquele professor-arquiteto que divide a atuação no magistério com a adminis-

tração de seu escritório particular (ou seja, sem tempo para a pesquisa, para o aperfeiçoamento

como profissional do ensino, para a extensão universitária, para a orientação dos estudantes,

etc.), pode-se tornar insustentável, caso se deseje atingir níveis aceitáveis de qualidade de

ensino nessas disciplinas, com a especificidade descrita no currículo vigente na FAU/UnB. Ou

simplesmente sustentável, caso não haja uma solução exigente e contínua de “controle de qua-

lidade” (necessária a qualquer atividade), adequada a essa organização curricular. São

especificidades que geram especificidades e exigências que acarretam exigências, como o custo

de uma organização curricular mais avançada, ainda que num sentido estrito, como se deseja

demonstrar. A exigência de qualificação do professor em um patamar-acima-do-generalista não

é despropositada, sobretudo se a administração do currículo é acompanhada pelo aperfeiçoa-

mento docente, e se a dedicação exclusiva não é excludente da prática profissional (na forma

de extensão universitária).

As disciplinas de Projeto: tronco e membros

A tematização das questões da Linguagem, da Tecnologia das Construções e da Com-

plexidade Funcional gera ainda uma outra série de problemas, tal o seu impacto na concepção geral

do curso de graduação: essa seqüência implica uma densa coordenação e aplicação de informa-

ções “oriundas de/sediadas em” outras disciplinas curriculares, que, em alguns casos, são seus

requisitos necessários. Aí se acha a principal contradição entre a estrutura departamental e a estrutu-

ra curricular existentes neste momento, na FAU/UnB: os departamentos tendem claramente à

estanquidade e ao drift disciplinar (como continentes que se distanciam, alheados), descoordenados

e sem o estabelecimento de co-participações nas disciplinas de Projeto. Essas duas estruturas foram

implantadas com a destruição de um princípio básico da organização de cursos de graduação em

Arquitetura e Urbanismo: as disciplinas curriculares de Projeto devem constituir o “tronco” desses

cursos, dão sentido ao conjunto das demais disciplinas – que, por sua vez, organizam-se internamen-

te para a compreensão crítica, interdisciplinar e fundamentada nessas outras áreas disciplinares da

história, das tecnologias, das ciências sociais, etc., no ensino e aprendizado de projeto. Para que

72 Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

essas duas estruturas tenham um mínimo de consistência na operação do curso, é necessário um

esforço de colaboração sem precedentes – se consideramos a organização departamental anterior,

centrada nas áreas de aplicação da arquitetura e do urbanismo. Nesse sentido, é previsível que o

“difícil” currículo atual mude, adaptando-se aos interesses existentes no alheamento departamental

em andamento – a não ser que os evidentes problemas de gestão dessa contradição se mante-

nham despercebidos ou tacitamente tolerados.

A tematização das questões da Linguagem, da Tecnologia das Construções e a Com-

plexidade Funcional, no currículo vigente, paradoxalmente embotaram a discussão conceitual

do problemas de ensino, da profissão e da própria disciplina da Arquitetura, pretensamente

resolvidos pelo elevado grau de especificação das disciplinas curriculares. A tematização ele-

vou o nível do problema de ensino acima da capacidade demonstrada pela própria escola de

discutí-lo. Criou uma sensação de saciedade e estupefação, em que a problematização tradici-

onal (especialmente aquela endereçada ao “perfil do arquiteto que formamos” ou aquela da

“postura do arquiteto perante a sociedade”) foi tragada pelas exigências dessa nova didática.

Ficou fora de lugar essa problematização ordinária e retórica, e é com grande esforço que se

inicia a reflexão sobre os novos problemas colocados. Contudo, a discussão conceitual neces-

sária – exigida pelas informações/transformações com as quais a realidade externa bombardeia

seguidamente a academia – não está, de forma alguma, “resolvida” ou encaminhada por essa

estrutura curricular. A abordagem temática acaba se realizando como um seriado de aborda-

gens orientadas por problemas específicos e alheados entre si.

Um novo paradoxo se mostra: a abordagem temática, ao abrir alguns problemas específi-

cos em sua especificidade, torna-os quase intransponíveis e não apresenta a possibilidade de resolver

os problemas que ela própria cria. Uma abordagem orientada por problemas (uma outra apresentação

do que significa “tematizar”) parte de uma visão congenitamente adaptativa, radicalmente dialética, ca-

paz de mover-se com agilidade em meio ao real, à coisa da arquitetura e do urbanismo. A intrigante

paralisia da discussão conceitual afeta tanto as relações entre o tronco de Projeto com as demais disci-

plinas quanto oblitera a continuidade do trabalho didático entre as próprias disciplinas desse tronco.

Como exemplo, é notável o total desaparecimento da discussão acerca da abordagem de temas co-

muns ao conjunto de disciplinas de Projeto – num encaminhamento que parecia ser mais facilitado

quando as disciplinas de Projeto se ofereciam num formato mais flexível. A abordagem orientada por

problemas apresenta o risco (o que já ocorre) de atomizar, dividir, setorizar e tornar pouco flexível tanto o

conjunto de disciplinas do tronco de Projeto quanto cada uma dessas disciplinas.

A própria seqüência dos temas não deve ser esquecida: algo como uma “hipótese didáti-

ca” presente no currículo vigente parece consistir na crença de que a capacitação para o desenvolvi-

mento de anteprojetos de edifícios complexos compreende automaticamente a capacitação para o de-

senvolvimento de pequenas tipologias. Nem isso é verdadeiro, como há ainda outros requisitos para o

aprendizado de projeto, na integração dos conhecimentos necessários (tecnológicos, digamos, e teóri-

cos) ao desenvolvimento pleno de projetos de arquitetura. A seqüência dos temas é uma possível inter-

pretação do grau de dificuldade das abordagens de projeto – o que é contestável. Não há dúvidas do

grau de dificuldade colocado pela proposta de uma disciplina como o “Projeto Arquitetônico de Lingua-

gem e Expressão”, ao estudante de arquitetura. Particularmente, a questão da linguagem em arquitetura

implica acepção de complexidade mais sofisticada que a acepção da “complexidade funcional”. No

entanto, a disciplina encarregada da discussão da “complexidade funcional” coroa a seqüência de pro-

jeto arquitetônico – sendo a única que apresenta manifestamente essa pretensão à “complexidade”.

Pela maturidade necessária ao seu pleno aproveitamento, Linguagem e Expressão poderia ser perfeita-

mente o “coroamento” da seqüência básica de ateliês de ensino. Mas esse novo seqüenciamento tam-

bém pode ser criticado, etc. Todo esse seqüenciamento é ambíguo, e seus núcleos temáticos podem ser

qualificados em um número enorme de modos.

A questão é: qualquer que seja a estrutura tematizada, tematizar especificadamente

torna a aplicação do currículo de graduação um trabalho de gerenciamento cuidadoso, envol-

vendo e redirecionando as abordagens das disciplinas das áreas marcadamente teóricas e

tecnológicas, atingindo todas as áreas departamentais. Esse gerenciamento é viável? Em que

medida depende da existência de docentes especialmente capacitados? Em que medida de-

Projeto Arquitetônico de Funções Complexas 73

pende da manutenção de um notável padrão de atividades da instituição de ensino, que envol-

va o continuado resgate da unidade disciplinar e de formação profissional? A tematização

especificada exige, em sua aplicação, um trabalho de auditoria do currículo, tal como é aplica-

do, diante de alguns objetivos mínimos desenhados para a formação do arquiteto, pois os ris-

cos de inadequada aplicação e perda de qualidade são maiores que os existentes naqueles

currículos menos específicos.

Tematização específica x tematização genérica

Finalmente, em favor da tematização do ensino de Projeto na graduação, deve ser colo-

cado, pelo menos, um argumento: ao definir uma seqüência de temas para as disciplinas, esse tipo

de currículo assegura um mínimo de constância nos conteúdos da formação. O modelo de ensino de

Projeto em que as disciplinas se articulam pela “complexidade funcional crescente” (nos projetos

iniciais, objetos de programas simplificados; nos projetos finais, edifícios de mais complexidade e

introdução ao urbanismo), e por outros crescendos de complexidade (relacionados ao experimento

da linguagem, ao uso de tecnologias), mas que não geram referências temáticas precisas, é ainda

menos criador de tensões que possam ser usadas a favor da problematização da formação do arqui-

teto. Os currículos tematizadores geram semi-especializações dentro de um curso de formação ge-

nérica, e necessitam de professores em vias de especializar-se ou plenamente especializados em

determinadas disciplinas. Os currículos genéricos, dirigidos por algum sentido de complexidade cres-

cente, têm o maior risco da imprecisão, e de não forçar o conjunto de professores de projeto a definir-

se como equipe que deve forjar um projeto de ensino claro – com respeito às relações entre as

disciplinas e às formas de complementação que os recortes de abordagem das disciplinas temáticas

exigem. De qualquer modo, é evidente que um mesmo currículo pode ser interpretado de diferentes

maneiras, e que a prática curricular, a execução do currículo, acaba por se revelar ainda mais diversa

do que as formulações que possam ser exercitadas. Há um desafio na coordenação dessa execu-

ção, em promover, em quaisquer dessas estruturas curriculares, a formação da equipe de ensino de

Projeto (que tem o sentido mínimo da partilha de objetivos acadêmicos coordenados entre os ateliês

de ensino), com os objetivos de continuadamente atualizar-se e promover a avaliação crítica de seus

trabalhos e dos resultados atingidos pela escola.

O trabalho dos professores Ari Vicente Fernandes e José Roberto Merlin, da PUCCAMP,

apresenta uma interessante crítica à estrutura curricular da graduação em Arquitetura e Urbanismo,

no que diz respeito ao papel central da (e ao modo como é compreendida a) disciplina de Projeto:

Todo o debate sobre os currículos e as práticas pedagógicas dos cursos de arquitetura e urbanismo

circula ao redor do projeto. No entanto é difícil definir projeto em arquitetura e distinguir entre suas

práticas correntes na profissão e no ensino. Essa é uma das questões não resolvidas desde o início do

movimento moderno e do surgimento das primeiras escolas a ele relacionadas. Um breve histórico dos

“modelos” adotados no Brasil e de suas principais vertentes neste século revela o papel central repre-

sentado pelo projeto e, ao mesmo tempo, um certo desconhecimento de suas características didáticas.

Examinam-se alguns desses “modelos” que adotaram o “ateliê de projeto” como locus do processo

educacional e seus resultados concretos. A atual conjuntura é caracterizada por uma crise no ensino/

aprendizado do projeto, cujos contornos procura-se identificar. O projeto, na sua concepção modernis-

ta, não chegou aos currículos das FAUs tão rapidamente quanto a sua prática generalizou-se desde os

anos 30. Essa defasagem explica, em parte, a instabilidade, os “altos e baixos” que o projeto – enquanto

prática pedagógica – tem sofrido nas últimas décadas (Fernandes, Merlin, 1995, p. 29).

O tema da complexidade

O que é complexo tornou-se objeto de impressionante especulação neste final de sécu-

lo. Para muitos de nós, arquitetos, ainda não tem despertado interesse o surgimento do que se tem

74 Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

chamado “a ciência da complexidade”, um imenso agregado de conhecimentos firmado desde áre-

as tão diversas quanto a Psicologia e a Matemática quanto a Informática e as Ciências Políticas. No

centro desse processo de formação de uma ciência de esquisita multidisciplinaridade, está o compu-

tador, como meio para a realização de descobertas somente possíveis quando se associam massas

descomunais de informação. De um modo simplista, a ciência da complexidade estuda o surgimento

da ordem onde menos se espera que apareça, onde logicamente deveria haver a mais completa

desordem e degeneração dos ordenamentos mais estáveis e (aparentemente) completos. Como a

vida, um dos temas da complexidade, que “emerge e evolui” desde improváveis elementos materiais,

e passa a gerar uma extraordinária cadeia de acontecimentos ainda mais improváveis, desde o pon-

to em que parece surgir. O caos é o conceito central dessa nova ciência, e por “caos” entenda-se

uma forma de ordem, presente em fenômenos tão aleatórios quanto os ciclos de carestia ou os

processos de urbanização. Sua geometria é dita fractal, uma “linguagem para falar de nuvens”, como

a definiu Benoît Mandelbrot, seu criador.

O arquiteto tem significativa intuição (que é intencionalmente treinada ou é esperada) acer-

ca de algumas ordens de complexidade, e sentir-se-ia à vontade numa discussão acerca da recém-

criada ciência da complexidade: as propriedades “emergentes” que ocorrem na organização do espaço

habitado, desde a escala pessoal à escala regional, são estudadas profissionalmente há pelo menos um

século, e na formação de todos os arquitetos, há pelo menos cinqüenta anos.

Peter Coveney e Roger Highfield, no livro Frontiers of Complexity: the Search of Order

in a Chaotic World (1995), em que oferecem um abrangente painel dos estudos correntes sobre

o assunto da complexidade (e em que o computador é personagem central, como máquina que

permitiria ao seu operador uma outra forma de inteligir, pela contagem das coisas, pelo

processamento de dados em larga escala e grande velocidade), dão uma definição preliminar

do que seja a complexidade-ciência, em que se pode incluir, é evidente, a escala do homem e

do ambiente criado pelo homem: “complexidade é o estudo do comportamento de coleções

macroscópicas de unidades tais que são capazes de evolver no tempo” (p. 7). Nessa definição

deve chamar mais a nossa atenção a particularidade dessa capacidade de evolver no tempo

que o comportamento das macrocoleções de coisas: a capacidade de evolver no tempo é con-

dição para que haja comportamento, e isso não implica, a princípio, a formação de coleções ou

o que o valha. Se para Conveney e Highfield é importante esclarecer que a complexidade so-

mente é possível em “coleções que possam ser observadas a olho nu”, extensas em tempo e

dimensões macro, de outro ponto de vista, para os que estudam transformações no tempo –

num tempo histórico, de outra natureza – , a definição apropriada é invertida: as coisas, ao

evolver no tempo, criam complexidade, e isso é condição para que sejam estudadas [historica-

mente]. Isso faz pensar que a arquitetura não é uma metáfora ou imagem “congelada” do que

seja complexidade, como “estudo” ou como “grau de relação entre coisas distintas”, mas é

modo de gerar complexidade e pode ser associada a esse estudo como um dos campos de

relações (entre as coleções “macro”) que atuam estritamente no tempo histórico. Não havendo,

para a arquitetura, um tempo que possa ser universalizado, mas gerando complexidade que

somente tem sentido num determinado tempo histórico, torna-se difícil de sustentar qualquer

caráter “científico” que se queira atribuir ao conhecimento da arquitetura (pois descumpre um

dos requisitos para o conhecimento científico, a sua universalidade). As ordens de complexida-

de que são acessíveis ao arquiteto podem ser creditadas como ainda mais específicas: são

experimentadas pessoalmente mediante o projeto, o que faz desse personagem um ponto úni-

co de transição entre os vários “tempos” (das coisas, da sua história, e do modo como pensa,

as representa, as reelabora, etc.). Se colocarmos o conhecimento da arquitetura entre os dois

pólos da sua “objetividade” e da sua “subjetividade”, vemos que, ao contrário de se excluírem,

transitam, revezam-se, complementam-se, filtram-se através de duplos como o projeto e a obra,

a concepção e a execução, etc. Os cientistas da arquitetura, propositadamente ou não, confun-

dem o conhecimento da arquitetura (ou aquilo que se conhece enquanto se realiza, privilégio do

sujeito) com o conhecimento sobre a arquitetura (ou aquilo que se conhece realizado, privilégio

do objeto). Mesmo para as metodologias “não-científicas” da projetação arquitetônica, a exclu-

são de quais quer dos pólos não é aceitável.

Projeto Arquitetônico de Funções Complexas 75

Os conceitos de urbanização, de formação do lugar, ou mesmo de hierarquização

de sistemas, de proxemia, ekística, sintaxe e topocepção (entre outras extensões mais ou me-

nos bem-sucedidas, seletivamente absorvidas, pois parece haver iniciativas téoricas consisten-

tes, mas que não “colam” no ensino de arquitetura, são simplesmente ignoradas e pouco

freqüentemente entendidas) têm se incorporado aos estudos de formação do arquiteto, numa

forçosa tendência de elaboração/absorção de conhecimentos que amplifiquem sua capacida-

de de projetar espaços para as pessoas e, querendo ou não, com responsabilidades sobre

suas qualidades em muitos sentidos sem precedentes.

O uso indevido de analogias tem desempenhado, em teoria da arquitetura, o papel que deveria ser

atribuição desta, provocando uma generalizada confusão não só metodológica como disciplinar.

Isso não surpreende, tendo em vista que a arquitetura como área disciplinar é pré-paradigmática,

isto é, o resultado da evolução histórica do conjunto de conhecimentos pertinentes a ela não é

universalmente aceito por todos os membros da respectiva comunidade profissional nem transmiti-

do de forma, predominantemente, explícita (Krüger, 1986, p. 14).

Um sentido básico da complexidade é o de que as coisas se interligam, o mundo é

plexo, sejamos ou não leitores, autores ou não do que o mundo significa. Os cientistas do caos

afirmam, numa anedota para meteorologistas, que a interligação entre tudo é tal que “o bater das

asas de uma borboleta em Pequim pode ocasionar um tufão em Nova Iorque” (Gleick, 1989, p. 8).

O problema da complexidade não é, desse ponto de vista, apenas a identificação

do grau de elaboração das relações que podem ocorrer entre um punhado de aspectos da

realidade e nossos conceitos, mas o da descoberta dos caminhos que o mundo de relações

pode tomar – sobretudo quando nós tomamos alguma decisão e elaboramos complexidades.

Nessa perspectiva, simples não é o oposto de complexo, mas desconexo seria, alienado seria,

e ainda, se existisse algo assim na realidade, o definitivamente isolado. Há pelo menos uma

(bem sabida, pouco praticada) conseqüência ética a considerar: o que fazemos, o que decidi-

mos, não o fazemos ou decidimos em isolamento; à medida que aumenta a nossa capacidade

de alterar as relações preexistentes (na vida urbana, no mundo da sociedade humana, no clima,

no ambiente natural, etc.) aumenta a nossa responsabilidade sobre o que é alterado e o impac-

to sobre nós mesmos.

Complexidade e contradição

No início da década de 60, o arquiteto americano Robert Venturi publicou o livro Contradi-

ção e Complexidade em Arquitetura, em que defende o resgate de um sentido de complexidade ligado a

tradições que foram relegadas pelo movimento modernista, afirmando que a pluralidade de visões, a

disparidade das versões acerca do que a arquitetura representa foi eliminada em nome de um programa

simplista de atuação do arquiteto. As idéias de Venturi representam um momento em que se apresenta-

vam todas as fissuras disciplinares e ideológicas de uma situação-limite atingida pelo movimento moder-

no em arquitetura: nos últimos Congressos Internacionais de Arquitetura Moderna (CIAMs), realizados

em Dubrovnik (1956) e Otterlo (1959), tornou-se patente que não era mais possível prosseguir com um

movimento renovador em arquitetura e urbanismo apenas com edifícios-slogans e princípios genéricos,

panfletários, e que geravam uma arquitetura autocentrada, purista e desconcertada das necessidades

das pessoas e dos problemas urbanos reais. Venturi é um dos raros arquitetos a levantar a discussão da

complexidade como qualidade da arquitetura, em sentidos que abrangiam largamente a discussão de

sua produção por arquitetos, mas que não excluíam as questões técnicas e práticas da complexidade

funcional. Para Montaner, Venturi indicou a

via híbrida, contraditória, complexa e ambígua, transgredindo alguns dos princípios sobre os quais

se fundou o racionalismo do movimento moderno, em especial, o princípio de coerência (Montaner,

1993, p. 153),

76 Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

e cujas teses contemplavam:

a capacidade de os espaços e elementos portarem duplas, triplas funções, o estabelecimento de

uma ordem compositiva e a sua transgressão, o uso de convenções de um modo não convencional,

as suaves contradições adaptadas e as impactantes contradições justapostas por superposição,

inflexões e interpretações, uma relação não linear entre o exterior e o interior mediante uma comple-

xidade contida, os lugares intermediários (Montaner, 1993, p. 153).

Esse sentido de complexidade não se colocava tão palpável e apto à pronta absorção

quanto os princípios claramente prescritos por Le Corbusier ou Mies van der Rohe. Otília Arantes

(1993), ao se referir à Carta de Atenas, faz a seguinte crítica:

Seus princípios básicos para uma “cidade funcional” levavam em conta quatro funções básicas do homem:

morar, trabalhar, recrear-se e locomover-se. Hoje salta aos olhos a enormidade do programa, a abstração

que o comprometia pela raiz. Uma ordem construída idealmente, nivelando diferenças e condições históri-

cas das mais variadas, subordinada ao princípio do modelo único e com validade internacional (indepen-

dente do fuso horário ou geográfico do planeta), forçosamente substituía o homem concreto e as relações

reais na sociedade por uma organização espacial maximamente eficiente do ponto de vista do sistema

econômico geral. Ou seja, a funcionalidade arquitetônica que se tinha em vista dava forma ao mesmo

processo de abstração que se realizava através das relações sociais de produção no sistema capitalista. O

mecanismo totalizador encarnado pela cidade era o palco dessa abstração (Arantes, 1993, p. 55).

E adiante:

Torno a repetir que uma condenação global da modernidade arquitetônica não faz sentido, como

também não buscar ingenuamente circunstâncias atenuantes (ideais traídos, degradação ideológi-

ca, recuperação pelo “sistema”, erro categorial quanto à idéia de “função”, etc.). Ao contrário, o que

importa é discernir, na evolução de conjunto da arquitetura moderna, os elementos de um processo

que acabou por ultrapassá-lo – de um sistema de ilusões e compromissos, que são a marca de

nascença da ideologia (Arantes, 1993, p. 56).

Defender a ambigüidade é fatal quando se deseja definição, recortes indubitáveis, limites e

trincheiras de combate nos fronts das vanguardas artísticas, como ocorreu ao longo da década de 60. O

“programa de Venturi” dificilmente se traduziria em uma frente de obras e de reconstrução, mas tratava-

se (como até hoje se trata) de tempos velozes, em que a construção de sentidos para a arquitetura partia

de um grande conjunto de insatisfações e premências. Suas posições são vistas como ponto de partida

de desdobramentos que configurarão toda uma intrincada geração de “arquitetura pós-moderna”, que

se expande em direções diversas, desde as literalmente ecléticas e historicistas até conceitualismos que

caminham pari passu com o novo estruturalismo filosófico na década de 80.

Venturi, contudo, é extremamente genérico quanto a problemas concretos da prática pro-

fissional, como o que é colocado pela dimensão da complexidade funcional; a complexidade funcional

(ou “extensa”) também é ambígua, e pode se desdobrar a partir de qualquer objeto que consideremos,

como expandida desde sua finalidade e seu significado – o que é fazer muito pouco pela potencial

eclosão de sentidos que é gerada pelos novos programas usuários de tecnologias emergentes:

Em primeiro lugar, os meios de expressão da arquitetura devem ser reexaminados, se quisermos que se

expressem as perspectivas ampliadas de nossa arquitetura, assim como a complexidade de suas me-

tas. As formas simplificadas ou superficialmente complexas não funcionarão. Em vez disso, a variedade

inerente à ambigüidade da percepção visual deve ser, uma vez mais, reconhecida e explorada. Em

segundo lugar, as crescentes complexidades de nossos problemas funcionais também devem ser

reconhecidas. Refiro-me, é claro, àqueles programas, únicos em nosso tempo, que são complexos por

causa da sua extensão, como laboratórios de pesquisa, hospitais e, em especial, os enormes projetos

na escala do planejamento urbano e regional. Mas até a casa, simples em suas proporções, é comple-

Projeto Arquitetônico de Funções Complexas 77

xa na finalidade, se as ambigüidades da experiência contemporânea forem expressas. Esse contraste entre

os meios e os fins de um programa é significativo. Embora os meios envolvidos no programa de lançamento

de um foguete para a Lua, por exemplo, sejam quase infinitamente complexos, o objetivo é simples e

contém poucas contradições; embora os meios envolvidos no programa e na estrutura de edifícios sejam

muitíssimo mais simples e tecnologicamente menos sofisticados do que quase qualquer outro projeto de

engenharia, a finalidade é mais complexa e, com freqüência, inerentemente ambígua (Venturi, 1966, p. 8).

O sentido de ambigüidade em Venturi tem o sentido de riqueza de significado e tensão,

colocado com relação à experiência arquitetônica. Venturi critica a acepção de “certeza, clareza e

simplicidade”, que é declarada por arquitetos epígonos do movimento moderno – como Mies van der

Rohe ou Le Corbusier, que diz admirar (e de quem diz menosprezar o que escrevera). Complexidade

e Contradição em Arquitetura

é considerado, juntamente com Por uma Arquitetura, de Le Corbusier,

livro que representa uma mudança de paradigma acerca dos valores que presidem o projeto de

arquitetura e a valoração do que é arquitetura na perspectiva da produção contemporânea.

Contudo, ambos não esclarecem um ponto crucial: como, a partir de um, outro, qual-

quer quadro de valores (que enfatizem o direcionamento e/ou a abertura da leitura do objeto

arquitetônico, que enfatizem a invenção e/ou a tradição, etc.), se pode transformar determinados

valores estéticos em obra concreta… Qual é a conduta desses arquitetos pensadores quanto ao seu

processo de projetação, que poderia ser repalmilhado por qualquer outro arquiteto, pensador ou

não? Essa é a ambição essencial colocada à questão do método no projeto arquitetônico, fundamen-

tal para que a complexidade da arquitetura seja operada sem sua mistificação.

Venturi se torna referência para o sentido que a complexidade em arquitetura tem como

qualidade do fato arquitetônico; a partir desse ponto, é necessário fazer menção a linhas de trabalho

(que situamos a partir da década de 60, embora haja importantes desenvolvimentos anteriores no

âmbito dos CIAMs, etc.) em que a questão do método no projeto arquitetônico foi explorada em

direções que definiram boa parte dos conhecimentos empregados no campo do estudo das funções

complexas em arquitetura – ou que, pelo menos, essa linha de trabalho deve considerar.

Complexidade e metodologias de projeto

Ao longo da década de 60, um outro arquiteto investigador, Christopher Alexander (nas-

cido na Áustria, educado na Inglaterra, ex-professor em Berkeley), cria importantes referências para o

tema da complexidade – que não “objetualiza”, mas expõe através de métodos e categorias de

projetação obtidos pela aplicação dos conhecimentos oriundos de diversas áreas das ciências hu-

manas. Em especial, ressalta-se a sua discussão do jogo de contradições subjacente ao mais básico

quadro de requisitos qualificadores de um objeto arquitetônico (mantida no Ensaio sobre a Síntese da

Forma, de 1969), que importaria em possibilidades projetuais enormemente complexas, tanto pelas

formas particulares em que o equilíbrio desses eixos de valores, dessas axiologias, pode ser reco-

nhecido, quanto nos campos de possibilidades que se podem abrir a partir dessas realizações.

Em Alexander, a complexidade é tanto algo que se reconhece quanto algo que se ela-

bora, que pode ser racionalizada dentro de limites perfeitamente inteligíveis tanto para o arquiteto

quanto para o “usuário da arquitetura”, mas que implica a compreensão de realidades mais amplas

que as usualmente adotadas nos protocolos profissionais ordinários dos arquitetos. De acordo com

Alexander (no Ensaio sobre a Síntese da Forma),

em cada problema de projeto a tarefa do projetista é ajustar a forma às exigências do contexto, de tal

maneira que as tendências presentes nas relações espaço-comportamento não entrem em conflito

(Alexander, 1969, apud Krüger, 1986, p. 18).

Título original: Complexity and Contradiction in Architecture, publicado em 1966, pelo Museum of Modern Art, de Nova Iorque.

Título original: Vers une Architecture, publicado em 1923, e que consistia numa coletânea de artigos de Le Corbusier, por sua vez publicados na

revista que fundara em 1920, com Amédée Ozenfant, Le Sprit Nouveau.

78 Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

Mais que qualquer método específico que tenha proposto, importa, a nosso ver, na

contribuição de Alexander, a sua iniciativa de carrear para a explicação dos conceitos presentes na

projetação arquitetônica os conhecimentos concorrentes que as ciências humanas (em especial, as

ciências da automação) disponibilizam. Essa tendência é notável na Inglaterra, na década de 60,

onde se realizaram as históricas conferências sobre métodos de projeto, em Londres (1962),

Birmingham (1965) e Porstmouth (1967). Nesse contexto de intenso debate, de esforçada busca,

Cristopher Alexander destaca-se como fundador de abordagens que influenciarão os desenvolvi-

mentos de metodologias projetuais do edifício e do espaço urbano que hoje são o “estado da arte”

nos centros universitários de destaque. Deve-se considerar que muitas leituras são possíveis de sua

obra – uma advertência contra as leituras impacientes. Numa dessas leituras, interessará a utilização

de métodos matemáticos e computacionais para descrever padrões de comportamento e relações

espaciais. Por outro aspecto, os seus padrões de linguagem

não foram tão importantes quanto os

metapadrões visualizados, por exemplo, nos diagramas explicativos em malha (a cidade não é uma

árvore), nas matrizes de inter-relações (Chernayeff, Alexander, 1966) e grafos que estimularam vários

caminhos para pesquisas posteriores – ao sugerir diversas “camadas analíticas” que firmam declara-

ções sobre aspectos do projeto cujos elementos possuem aceitável/demonstrável vinculação.

De Alexander temos uma importante referência para a colocação do “problema do pro-

jeto”, pela análise e síntese de aspectos parciais e do todo (a construção, as condições de uso, as

linguagens de padrões). Desse ponto de vista, há elementos de seu trabalho que devem ser conside-

rados como pontos de partida para o desenvolvimento de instrumental didático para o ensino do

projeto arquitetônico de funções complexas.

As teses de Alexander influenciaram o importante centro de pesquisas Land Use and

Built Form Studies (atualmente Martin Centre, em homenagem a um de seus componentes, Sir

Leslie Martin), na Universidade de Cambridge, que desenvolveu estudos sistemáticos sobre a forma

construída, como o trabalho de Lionel March e Trace, The Land Use Performance of Selected Arrays

of Built Forms (1968).

Segundo Broadbent, os autores desse trabalho “partiram das premissas básicas de Le

Corbusier: os edifícios devem ser planejados de modo que, mesmo no pior dia do ano, no solstício de

inverno [crucial na faixa de latitude da Inglaterra], a luz do sol – na hipótese da ausência de luz

[improvável naquela data] – deveria penetrar por um mínimo de duas horas em cada sala de estar”.

Broadbent considera esse trabalho “o mais significativo trabalho de pesquisa já realizado sobre a

forma construída”, tendo-se estudado enorme volume de configurações e combinações em volume,

tendo-se sempre em vista o critério da penetração solar. Entretanto, como coloca Broadbent retros-

pectivamente, “até recentemente [1990] muito poucos arquitetos lançaram mão das oportunidades

oferecidas por esse estudo”.

Um outro extraordinário trabalho originado neste mesmo centro de estudos de Cambridge,

realizado por Nicholas Bullock, Peter Dickens e Philip Steadman, A Theoretical Basis for University

Planning, também de 1968, trabalhará com estatísticas da freqüência e tipo de utilização de espaços

para o planejamento de campi universitários. Sir Leslie Martin, em seu prefácio à obra, diz que:

a intenção final é mostrar, em relação às universidades, que todas as questões de população, de

área construída necessária, de seu uso efetivo através de cronogramas, dos diferentes padrões de

forma construída, das comunicações internas e entre tais unidades, bem como o efetivo uso de

terreno por elas, são questões relacionadas. O ponto de vista que embasa o trabalho é o de que

decisão alguma em qualquer desses fatores pode ser tomada isoladamente. Deve ser considerada

em relação a seu efeito no todo (Bullock, Dickens, Steadman, 1968, p. 1).

E ainda um outro notável subproduto do grupo vai consistir no “clássico” The Geometry

of Environment (1971), de Lionel March e Philip Steadman, obra em que o uso da matemática (em

No livro A Pattern Language : Towns,. Buildings, Construction, de 1977, que, segundo os autores, integra uma tríade com O Modo Intemporal de

Construir (1979) e Urbanismo e Participação: o Caso da Universidade de Oregon (1975).

Projeto Arquitetônico de Funções Complexas 79

ramos como a teoria “axiomática” dos conjuntos, heurística aplicada à probabilidade, elementos de

geometria combinatória, elementos de topologia e elementos de lógica – mas também as matrizes e

técnicas da pesquisa operacional) é feito com relação direta ao seus conceitos de “função espacial”

e de forma construída. Com o uso articulado da matemática, o projeto do espaço arquitetônico pare-

ce entrever sua entrada no reino das ciências – mas March e Steadman têm clareza quanto a seus

objetivos: buscam ampliar recursos, gerar subsídios para problemas determinados, recorrentes na

projetação arquitetônica. Chama-se a atenção para o modo cuidadoso com que apresentam suas

idéias sobre a aplicação de métodos matemáticos na arquitetura:

Nosso objetivo é duplo: um, auxiliar na eliminação do vazio entre as novas matemáticas e a velha

geração [de arquitetos] e, dois, sugerir ao jovem leitor (que talvez porte educação básica em ciênci-

as e matemática) que a arquitetura é excitante assunto – não se tratando totalmente de contemplar

velhas igrejas, ou de laboriosamente calcular as tensões em vigas ou as cargas em colunas. Espe-

ramos que este livro seja de algum valor, de várias maneiras, como introdução às modernas idéias

de forma arquitetônica e de organização espacial: nas escolas de arquitetura, planejamento e estu-

dos ambientais, subsidiando cursos que apliquem as novas metodologias matemáticas no projeto;

e na prática profissional, como estímulo para a reflexão e a pesquisa. Esperamos que a introdução

assim feita possa sugerir modos pelos quais a geometria moderna contribua para o progresso do

projeto arquitetônico, especialmente num momento em que o instrumental de projeto assistido por

computadores desenvolve-se tão rapidamente (March, Steadman, 1971, p. 7).

Yona Friedman, arquiteto naturalizado francês (nascido na Rússia) publicou no mesmo

ano de 1971 o livro Pour l’Architecture Scientifique, claramente influenciado pelas teses de Alexander

e pelo debate instaurado a partir do final dos anos 50, em torno dos muitos sentidos da crise da

modernidade arquitetônica – embora tenha conseguido escrever o livro inteiro sem citar uma só

precedência a seu pensamento. (Quase se crê que nada de interessante existira antes do arquiteto

Yona Friedman, e que ele cartesianamente “tira de si”, de seu poderoso intelecto, o argumento que

desenvolve para a prática de uma “arquitetura científica” – muito embora seja único, insólito, o tipo de

conversão que pretende fazer (aparentemente sozinho) em toda a disciplina da arquitetura. Há, con-

tudo, uma preocupação sua com o ensino de arquitetura e urbanismo que, a princípio, deve levar a

uma leitura mais paciente de seu cientificismo, e a incluí-lo numa comunidade de pensamento bem

mais ampla, que compartilha a crítica à ausência de método (no sentido didático) no ensino:

Examinemos a arquitetura dentro de sua nova significação: a construção de um repertório completo

de todas as soluções possíveis de um problema, com o auxílio de uma notação específica (seu

mapeamento), e a elaboração de um método que permita associar uma exigência a qualquer ele-

mento desse repertório. Isso dito, sucintamente, inverte completamente a velha imagem da profis-

são de arquiteto ou de urbanista, tal como é exercida até hoje. Para que se veja que mudanças se

pode ensaiar dentro da profissão, devemos examinar que bagagem é passada aos que a exercerão.

Nem na arquitetura nem no urbanismo existem hoje regras rigorosas que permitam uma predição

segura no que concerne a uma decisão qualquer. Dessa forma os dois profissionais [o arquiteto e o

urbanista] lançam mão de “truques” (como receitas). Essas receitas não são válidas para todos os

casos, e é muito difícil fazer distinção entre os casos em que a receita é válida e aqueles em que

não é. Essa observação implica que tais receitas não podem ser ensinadas sem embaraçosas

dificuldades (dado que não se fazem com regras facilmente generalizáveis), e não existe modo

algum de controle objetivo sobre como podem ser contextualizadas. Uma receita é, antes de tudo,

uma regra eminentemente “intuitiva”. Como poderiam as escolas [de arquitetura e urbanismo] fun-

cionar sobre o ensino de sistemas “eminentemente intuitivos”? O ensino é ministrado por mestres,

que possuem suas receitas pessoais, geralmente incomunicáveis. Resulta que não as podem ver-

dadeiramente ensinar, ainda que as possam (como seja) utilizar. Os mestres são cercados de apren-

dizes, que acham seus meios de imitar o modo de operar de seus mestres, esperando assim adqui-

rir, de um modo ou de outro, sua maneira (tour de main). Chamo aprendizáveis a tais disciplinas.

80 Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

Dentro das disciplinas aprendizáveis, a qualidade do estudante depende essencialmente da quali-

dade ou da personalidade do mestre.

Mas existem outras disciplinas, em sua maior parte chamadas ciências, nas quais (pelo menos em

seus aspectos de maior importância) regras rigorosas são estabelecidas, válidas para conjuntos de

situações bem definidas. Todo o sistema de regras dessas disciplinas é tão generalizável quanto

possível. As escolas a que pertencem tais disciplinas procedem à vulgarização dessas regras, con-

vertidas em material para a divulgação pública (sob a forma de livros ou de filmes, por exemplo).

Toda pessoa que compreenda tais regras pode aplicá-las ela mesma, sem a necessidade de imitar

os mestres e, uma vez compreendidas, pode comunicá-las a qualquer outra pessoa. Tais regras são

enunciadas de um modo tal que, não importando a situação, pode-se ter certeza se são aplicáveis

ou não. Chamo ensináveis a tais disciplinas. Dentro das disciplinas ensináveis, a personalidade do

que ensina não tem a menor influência. Assim colocado, as atividades do arquiteto e do urbanista

podem transformar-se desde o seu estado de disciplina aprendizável até seu novo estado de uma

ciência ensinável, como exporemos a seguir (Friedman, 1971, p. 24-26).

Essas declarações afirmativas da necessidade de uma ciência positiva da arquitetura e

do urbanismo surgem, em boa parte, como um denso desdobramento da influência estruturalista

sobre as ciências humanas. Otília Arantes comenta o curso coordenado por Samoná em Veneza, em

1966, do qual participaram Aldo Rossi, Gregotti, Tafuri, Canela, Aymonino, Semerani e Purini, intitulado

“Teoria do Projetar Arquitetônico” – posteriormente publicado como Teoria de la Proyectación

Arquitectónica, pela Gilli, também em 1971, de modo a expor o que se passava naquele período entre

os jovens arquitetos do continente europeu:

A terminologia do curso traz a marca da época. A começar pela ambição de cientificidade que

dominava as ciências humanas então promovidas pela voga estruturalista. É preciso em conse-

qüência rever os termos daquele debate sobre a atividade projetual dando o devido desconto do

preço pago às idéias dominantes na inteligência do tempo. Assim transcrita, a cidade passava a

ser vista como uma rede de relações diacrônicas e sincrônicas, onde o lugar aparece neste corte

estrutural de tempo e espaço, condensação simultânea de vários tempos e valores históricos.

Daí a discussão passava inevitavelmente à questão tipológica, ou seja, às invariantes arquitetônicas

ao longo da história e suas relações com a morfologia urbana, numa palavra, com a configuração

do lugar, o qual, embora represente um corte horizontal no processo de transformação da cida-

de, como se fosse um eixo sintagmático a articular a sintaxe dos objetos em questão, também é

paradigmático: organiza estas relações dando-lhes sentido (Arantes, 1993, p. 127).

Metodologias no planejamento: as críticas necessárias às referências

que devem – e às que não devem – ser lembradas

A seqüência dos estudos que se inicia nos anos 60 vão, contudo, desenvolver ampla

base para o projeto arquitetônico e urbano das décadas subseqüentes – sobretudo quando se ampli-

am as exigências sobre o desempenho do espaço construído (em termos de sua adequação ambiental,

sua segurança e controle) e dos custos da construção. É sobretudo o conjunto de premências das

políticas públicas de gestão e planejamento das cidades que demanda metodologias que articulam

técnicas precisas que possam orientar os programas de construção/renovação/manutenção dos

espaços construídos. Parte das metodologias desenvolvidas ao longo de, aproximadamente, dois

séculos de planejamento urbano nas sociedades industrializadas (e arquitetônico, sobretudo no caso

dos edifícios de uso coletivo e das habitações populares) equacionam elementos quantificáveis da

construção, como a relação entre a forma construída e os custos a ela associados (custo energético,

custo das instalações prediais, custo de construção e manutenção, etc.), elementos quantificáveis de

uso (no zoneamento), sendo demandados e utilizados por setores governamentais (e pelos constru-

tores e industrialistas da construção civil). Sua aplicação na racionalização de programas construti-

Projeto Arquitetônico de Funções Complexas 81

vos extensos, como no caso das políticas habitacionais de vários países – em que incidiram, em

diversos episódios, exigências de estudos quantitativos, feitas por agências de fomento internacional,

geraram trabalhos que não podem ser omitidos em nossos cursos de projeto de urbanismo e de

arquitetura – e tampouco serem ensinados de forma acrítica.

Imensa quantidade de aportes derivados de trabalhos como os do Land Use and Built

Form Studies rechearam os desvãos do planejamento urbano e de programas de construção gover-

namentais ao longo das décadas de 70 e 80, numa tendência que também foi expressiva no Brasil

“do milagre econômico” (e do Banco Nacional da Habitação, dos planos diretores de cidades e dos

campi no estilo MEC-Usaid, etc.), multiplicando-se os escritórios de consultoria – e lobbies – de

variado coturno no período da ditadura militar. Brasília, assim como outros grandes centros urbanos,

foi palco dessa pletora de metodólogos-tecnocratas e de planos fermentados em gabinetes fecha-

dos – situações de caricatura, mas que ainda são repetidas, neste momento; nos “anos de chum-

bo”, no isolamento da Capital Federal, respirava-se a centralização planificadora, tecnicista, como

em tempo algum, neste país. É inegável que os governos desse período da história brasileira se

valeram da capacidade técnica dos profissionais do planejamento em muitas áreas de governo, e

há trabalhos notáveis que devem ser estudados. Uma ditadura não perdura 21 anos sem colabora-

ção técnica, mas é lamentável que se haja associado a necessidade (e a exeqüibilidade) da prática

de várias alternativas de planejamento com a ocorrência de “regimes fortes”, ditatoriais, e com

perda de liberdade política.

A ampla área do planejamento governamental usa e necessita de metodologias para a

construção de instrumentos de ação e controle do conjunto de setores do governo, e seu próprio.

Planejamento e execução de ações governamentais bem definidas são fundamentais para a demo-

cracia – de onde se conclui, sucintamente, a ambigüidade instrumental do planejamento, ou,

opostamente, de que os objetivos políticos são sua natureza (inclusive a nova e liberal postura de não

planejar). Deve-se registrar que, com a exceção das áreas de pós-graduação em planejamento urba-

no, economia e administração, entre outras relacionadas, e ainda dos setores de intelligentsia da

área do planejamento governamental, como o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea) e o

Banco Nacional do Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES), por exemplo, pouca crítica tem

sido acumulada e articulada sobre as metodologias de planejamento governamental – e de modo

que impacte o ensino de graduação. O ensino de arquitetura (e de urbanismo, num vazio mais grave)

pouco tem se beneficiado da necessária crítica a essa expertise, crítica fundamental para a democra-

tização da prática profissional em setores governamentais de (potencialmente) grande importância

para a mudança social. Palavras da época.

A pretensão de elaboração de métodos totais, que apreendessem todo o processo de

projetação (não apenas explicá-lo, o que já é tarefa tortuosa, mas parametrizá-lo rigorosamente),

subjaz, por exemplo, no volume Metodologias – Encuesta sobre la Metodologia del Proyecto de

Arquitectura. Análisis, Interpretación y Conclusiones de la Encuesta (1975), produto do XII Congresso

Mundial da União Internacional dos Arquitetos (UIA). É notável a necessidade, à época, de obter-se

um mínimo de padronização dentre as visões e experimentos relacionados aos sistemas de trabalho

de arquitetos e planejadores – sobretudo aqueles sistemas formalmente endossados por governos.

Há algo de uma verdadeira “Babel do Método” nesse documento da UIA, fazendo concluir sobre a

real dificuldade de se estabelecer protocolos profissionais que atinjam todo o potencial de atuação

do arquiteto e do urbanista, apesar do redundante consenso sobre a organização “essencial” do

trabalho do arquiteto. No caso brasileiro, a “babel” exemplifica-se por documentos como o Roteiro

para o Desenvolvimento do Projeto de Arquitetura da Edificação, aprovado na 77ª Reunião do Conse-

lho Superior do Instituto de Arquitetos do Brasil (IAB), realizado em Salvador. Sua publicação foi feita

sob o patrocínio do Instituto, durante a gestão 1992-1993.

Essa ampla corrente de instrumentação/processualização da arquitetura (ou do plane-

jamento físico, de forma mais ampla), sobretudo na área pública (escritórios de arquitetura e consultoria

têm desenvolvido abordagens que, em muitos casos, “alimentam” o setor público, sobretudo nos

campos competitivos dos grandes projetos de aeroportos e de equipamentos públicos de porte,

assim como nos concursos públicos de arquitetura realizados em todo o mundo, no período, mas

que dificilmente consistiram na preocupação com metodologias de trabalho que impactassem a

82 Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

prática profissional – ponto prioritário da pauta privada dos escritórios) tem como pressuposto a

possibilidade de efetivamente tudo se poder prever e planejar.

A principal frente crítica a essa atitude é, em grande parte, atribuída ao trabalho de Jane

Jacobs, que é referência para o que se articula como uma ampla frente crítica ao planejamento

urbano modernista, especialmente no momento em que o ordenamento urbano realizado nas cida-

des americanas mostra seu impacto sobre a qualidade de vida nas cidades. O estudo de Jacobs

(1961), The Death and Life of Great American Cities: the Failure of Urban Planning, é anterior ao

Complexity and Contradiction in Architecture, de Venturi (1966) e irradia referências para trabalhos

como God’s Own Junkyard: the Planned Deterioration of America’s Landscape, de Peter Blake (1964);

o de Christopher Alexander (como reconhece no ensaio A City is not a Tree, de 1965); o de Nicholas

Taylor (The Village in the City, de 1973); o de Oscar Newmann (Defensible Space: People and Design

in the Violent City, de 1972); o de Alice Coleman (Utopia on Trial, de 1985), e pode ter suas próprias

referências traçadas a partir de Patrick Geddes (City Development, de 1904, e Cities in Evolution, de

1915), bem como de Lewis Mumford (The Culture of the Cities, de 1938; The Condition of Man, de

1935; The Conduct of Life, de 1951; The Transformations of Man, de 1956; e The City in History, de

1961, entre outras obras, onde se sente o fio condutor para Jacobs) e Kevin Lynch (The Image of the

City, de 1960), entre outros.

Importantes vertentes críticas, com grande variedade de objetivos, e mais ou menos

instrumentadas, desenvolvem, a partir da década de 60, estudos sobre aspectos sociológicos, geo-

gráficos, antropológicos, políticos, econômicos, entre outros, do processo de urbanização, da vida

nas cidades, do impacto dos programas de desenvolvimento e projeto urbano.

Um novo sentido de complexidade na arquitetura emerge a partir da necessidade

de convergência de vários campos disciplinares para que se compreenda o processo, o impac-

to e as conseqüências da urbanização nas suas várias escalas. As metodologias “puras” da

projetação, restritas aos aspectos da conceptualização de objetos isolados, mostram-se clara-

mente insuficientes/alienadas, se não forem articuladas ao completo ciclo da produção (e do

“consumo”) do espaço urbano.

Deve-se examinar com cuidado cada realização, pois por “metodologia” de projeto tem-

se identificado muitas coisas diferentes, especialmente quanto a seus objetivos e contextos de apli-

cação. Para o campo do planejamento urbano, a questão do método é aspecto “disciplinar” estabe-

lecido – ou seja, não há estranhamento quanto ao fato de se coordenar enormes massas de informa-

ções de diversas naturezas e segundo teorias estabelecidas, desde a Geografia, a Sociologia, a

Ecologia, a Ciência Política, etc. Pode-se discordar de muitas das abordagens, mas é impossível (ou

inaceitável) realmente superá-las sem conhecê-las e realizar sua crítica diante de seus resultados (e

perdoem-me os venerandos gregos, bem como os modernos fundamentalistas das diversas seitas

universitárias, mas o ostracismo sempre será uma forma bárbara e autoritária de resolver divergênci-

as sobre as questões do conhecimento).

Ainda há muito a fazer com respeito à “arqueologia” dessas idéias, abordadas de forma

superficial em nossos manuais de história da arquitetura e urbanismo. Mesmo as “histórias críticas”

recentes ainda insistem em discursos sobre a arquitetura como o fez Pevsner, buscando seus heróis

e articulações imaginosas entre realizações particulares. Esse tipo de discurso histórico heróico e

mitificador, no momento em que nos encontramos, “às portas do século XXI”, como se vai dizendo, é

de crescente irrealismo diante da prática profissional real. Acerca do caráter mitificador do arquiteto,

de determinada historiografia de nossa profissão, recomendamos a leitura do artigo da professora

Sylvia Ficher (1995).

A frustração que é alimentada por essa visão mítica do arquiteto (reinventada por uma

leitura do modernismo que é tão explicativa e atraente quanto a de Vasari sobre o Renascimento, na

obra Le Vite de’ più Eccelenti Architetti, Pittori et Scultori Italiani, de 1550) também tende a alimentar

um complexo de emoções que é ingênuo quanto a diversas outras frentes críticas movidas pelos

arquitetos, sobretudo a partir do estágio final dos CIAMs, após a Segunda Guerra Mundial. Arquitetos

definidamente alinhados com as esquerdas partidária e intelectual promoveram episódios de revisão

do papel da profissão, que dificilmente podem ser associados à tradição das beaux-arts (ou que

delas partam, como Artigas, Ferro, Bicca e, em outras experiências, Svensson e Graeff, entre outros,

Projeto Arquitetônico de Funções Complexas 83

no Brasil), em discursos categoricamente marxistas. A crítica pelo viés das beaux-arts é ainda impor-

tante, dada a continuidade da postura carismática, aristocrática, alheia aos fatos da construção e aos

fatos da vida real existentes nos modelos de ensino de nossas escolas de arquitetura. Contudo, de

modo algum é inesperado que os jovens arquitetos – de todas as idades – busquem, como buscam,

em teorias críticas de outras áreas de conhecimento (inclusive nos ramos das ciências), as suas

referências para compreender e enunciar os problemas a serem solucionados pela prática da profis-

são – e os problemas existentes na profissão. É ainda significativa a necessidade de incorporarmos

as discussões que as abordagens ambientalistas, contraculturais, holísticas, etc., trazem como alter-

nativas para a formação (ou pelo menos para a in-formação) do arquiteto. Nossos preconceitos e

modelos ainda estão tão arraigados, que a mera introdução de uma disciplina como Arquitetura de

Interiores (que é palavra-chave nas atribuições profissionais do arquiteto, na legislação brasileira),

apesar de sua candura e necessidade – pois é campo ativo e praticado por muitos arquitetos – , sofre

resistência e não é ministrada direta e explicitadamente na maioria de nossas escolas.

Os arquitetos modernos e pós-modernos têm em comum o gosto por saber quem são

seus heróis, mas, se isso foi realmente importante no passado recente, afirmamos que é cada vez

menos esclarecedor do amplo painel da contribuição – ou do alheamento – da arquitetura às véspe-

ras do novo milênio

Provocação: os nossos historiadores deveriam recomeçar suas reflexões criativamente,

como a partir de inusitado dado: nunca houve tantos arquitetos no mundo, que está a produzir mais,

cada vez mais arquitetos: que mundo estão produzindo?

Metodologias que partam do (e levem ao) conhecimento

Métodos totalizantes na projetação geraram imensa frustração acerca da geração e

aplicação de métodos projetuais, de modo geral. Há, sem dúvida, carga pejorativa na pretensão de

trabalhar metodologias, sobretudo se estas se aproximam demasiadamente da área sagrada da con-

cepção, da definição do partido arquitetônico. Tolera-se o desenvolvimento e a aplicação de

metodologias em áreas auxiliares ao projeto, que gerem informações úteis como insumo para a

caixa-preta da concepção arquitetônica. Esse é o caso de importante área de pesquisa e aplicação

da Avaliação de Pós-Ocupação (APO), que representa enfoque fundamental para o ensino e a práti-

ca profissionais, podendo assumir amplo caráter multidisciplinar. Em procedimentos mais simplifica-

dos, pode-se traduzir a APO em estudos de caso sobre situações espacialmente configuradas ou,

mais definidamente, edifícios e conjuntos arquitetônicos existentes e, seletivamente, aplicar suas

técnicas de levantamento e processamento de informações (o que não exclui o tratamento estatístico

elementar da massa de dados), bem como de algumas classes de conclusões que o estudo de caso

efetivamente produz.

Os estudos de caso são um recurso fundamental para o ensino de projeto arquitetônico.

Em tese, pode-se “estudar casos” (determinados edifícios, determinadas frações urbanas, determi-

nados espaços construídos, etc.) sem a intenção de sua aplicação imediata no processo de projetação.

O caso relaciona-se diretamente a diversos aspectos do problema histórico, técnico, de linguagem,

de uso, de conforto ambiental, etc., do espaço construído, e os métodos que desenvolvemos para

estudar casos ainda são dominantemente descritivos e analíticos. Como descrição e análise, os

estudos de caso são geradores das referências empíricas melhor habilitadas à geração de parâmetros

físico-funcionais (a serem aplicados na programação arquitetônica, no dimensionamento de espaços

e elementos da construção, etc.).

Essa questão específica de método representa uma das mais importantes articulações

para as teorias da projetação, pois a interpretação da proposta de projeto nessa realidade imediata –

e não apenas o seu estudo quantitativo, a descrição exaustiva do espaço contruído em termos funci-

onais e/ou como um objeto físico “passivo” – é exercício equivalente ao que ocorre no processo de

concepção da própria proposta (!). É descabido pensar que o intérprete (ou, de outro modo, o crítico)

projete ao interpretar, ou que reconstrua a mente do projetista, no momento em que concebeu a

solução: o caminho do estudo de caso é o inverso do da projetação, mas ambos os processos têm

84 Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

em comum tanto a análise quanto a síntese compreensiva do espaço construído. O estudo de caso

como exercício de interpretação teria como seu objetivo encontrar, “a meio caminho”, o que se pode

chamar a caixa-preta conceitual do projeto. Ou, em outras palavras, investigar o conjunto de princípi-

os de arquitetura que foram empregados na concepção de uma obra existente.

Metodólogos tendem a se referir pejorativamente à caixa-preta conceitual. É a instância

subjetiva da concepção, todo o interlúdio mental que gera as decisões definidoras do projeto. Ela

existe porque há soluções arquitetônicas inexplicáveis (ou ainda inexplicáveis) pelo uso de metodologias

formais e explicitadoras de algum “algoritmo mental” que as gere, tal a qualidade-como-arquitetura

atribuída a determinadas soluções. Tanto o processo conceitual é misterioso, se oculta numa “caixa-

preta”, quanto também é misterioso o processo crítico, de avaliação e julgamento de obras existen-

tes, e oculto num outro tipo de caixa-preta.

Uma importante minoria de teóricos do projeto, principalmente Osborn (1963), Gordon (1961), Matchett

(1968) e Broadbent (1966) sugere que a parte mais valiosa do processo de projeto ocorra na mente

do projetista e, parcialmente, fora de seu controle consciente. Apesar de sua proposta “irracional”, o

ponto de vista da caixa-preta pode ser expresso com clareza em termos psicológicos ou cibernéticos:

podemos dizer que o projetista humano, tal qual outros animais, é capaz de dar respostas ou outputs

em que tem confiança, e que freqüentemente têm êxito, sem que se possa explicar como foram

obtidos. Quando os mistérios da criatividade são expressos dessa maneira, podemos intuir que

somente são casos especiais de nossa igualmente misteriosa natureza, que produz muitos outputs

ou ações sem uma possível explicação (…) a visão criativa, o projetista como um mago, é uma

descrição poética de qualquer dimensão subjacente às ações humanas ou de outros animais que

possuam um sistema nervoso (…) assim, se torna racional crer que as ações hábeis são inconsci-

entemente controladas, e é irracional crer que o projeto possa ter uma explicação completamente

racional (Jones, 1976, p. 40).

Parece um pecado original de determinadas abordagens metodológicas o seu

cartesianismo – no sentido de que Descartes enunciou um projeto epistemológico que parte das

meditações de um solitário pensador, que atinge racionalmente uma visão de direto e privilegiado

acesso ao conteúdo de sua mente, e de reconhecimento de princípios essenciais de sua existência

racional, de onde pode derivar todo o conhecimento possível do mundo. Outro aspecto do abjurado

cartesianismo é o de que todos os fenômenos físicos podem e devem ser explicados fisicamente,

conforme se lê nos Princípios de Filosofia, de 1644:

Em primeiro lugar, considerei os Princípios mais distintos e claros que podem haver em nosso en-

tendimento tocantes às coisas materiais, e nada além delas, não havendo encontrado outros a não

ser o que temos das formas, das dimensões e dos movimentos, e das regras segundo as quais

estas três coisas diversificam-se umas nas outras, regras que são os princípios da Geometria e da

Mecânica, pelo que julguei ser necessariamente exigido que todo o conhecimento que os homens

possam possuir da Natureza se obtivesse dela mesma, dado que todas as demais noções que

temos das coisas sensíveis, sendo confusas e obscuras, não servem para dar conhecimento de

coisa alguma exterior a nós, mas antes impedem esse conhecimento (Descartes, 1978, p. 321).

Esse aspecto do abjurado cartesianismo interessa a uma arqueologia dos modelos

metodológicos, e é pretensão reconhecida na idealização, como seu desdobramento, de métodos

totais – idealização que parte da condenação de toda e qualquer caixa-preta no processo de projetação.

Esse projeto tem-se mostrado frustrante e tem implicado, por outro lado, a referência pejorativa à

preocupação com a questão do método no projeto arquitetônico.

O que se revela é a necessidade de se tomar o “dispositivo” criativo como parte essen-

cial de metodologias que apóiem a projetação e que estruturem as situações de ensino no ateliê

acadêmico. Ir até o limite do que pode ser explicitado e ponderado como processo criativo orientado/

estimulado/condicionado em termos permite ao estudante a exploração do experimento de projeto,

estimulando o desenvolvimento de atitude crítica com relação ao que lhe é informado, que possa

Projeto Arquitetônico de Funções Complexas 85

capacitá-lo a desenvolver visões alternativas de uma mesma abordagem e estar aberto a revoluções

de abordagem que opere com um mínimo de domínio sobre sua atitude inovadora. É um princípio

paradoxal dessa forma de abordar a questão do método, de que não há vantagem objetiva em elimi-

nar a subjetividade na concepção arquitetônica. Ao contrário, a subjetividade deve ser debatida, esti-

mulada, expressa, conhecida, familiarizada – o que não coincide com sua “objetivação”.

Na experiência de ensino a que nos referimos, a metodologia de projetação é pensada

como instrumental que estimule a ocorrência de conceptualizações tão criativas quanto explicitáveis,

que facultem a construção de argumentos sobre o projeto que possam ser (esses sim) objetivados –

e de argumentos de projeto que trabalhem essa ambigüidade presente no fato de que cada decisão

projetual potencialmente abre possibilidades, novas indefinições. (Por outro lado, parece importante

observar que metodologia não é projeto, no sentido de que metodologias de projetação são meios

para se atingir uma bem determinada finalidade: o controle do processo de resolução do problema

de projeto. E por esse controle não significa – como pode ser entendido ordinariamente – a conten-

ção da criatividade, mas sua instrumentalização).

É impossível ignorar o dado individual numa proposta metodológica para o ensino de

projeto: queremos ensinar pessoas a projetar, e será como pessoas e dirigidas a outras pessoas que

irão utilizar essa habilidade aprendida. Nesse sentido, metodologia não é receita ou referência abstra-

ta, é instrumento que somente tem instrumentalidade se coincidir com as necessidades e a capaci-

dade do instrumentista. As metodologias de ensino e da prática profissional apresentam distinções

fundamentais em sua instrumentalidade. “Análise e síntese” projetual no processo de ensino estão

associadas a importantes descobertas que ocorrem inicialmente no nível individual, que podem ser

definidas didaticamente, como objetivos de aprendizado.

A didática do ensino de Projeto deve também partir do dado individual, construindo, a

partir da experiência do estudante, a ponte para o reconhecimento das outras experiências, e do

espaço-que-há-no-mundo, que possibilita ao estudante lançar-se, projetar-se. Há a necessidade desse

momento em que ocorre o reconhecimento de si, como pessoa-que-se-projeta, tanto quanto projeta

coisas, da parte do estudante – é um “dado de humanidade”, de forma alguma privilégio do arquiteto:

toda pessoa é pessoa que se projeta, mas para uma proposta didática, e esse é o princípio que

fundamenta a comunicação que ocorre pelo projeto.

A criação arquitetônica possível de ser ensinada é totalmente mediatizada pelo modo de

comunicação: é um princípio raso o de que o estudante aprende a “pensar arquitetura” nos termos em

que aprende a “comunicar arquitetura” (o que elabora como imagem para uma arquitetura). Essa é outra

razão para que as metodologias construídas para o ensino de projeto não se definam como instrumen-

tos de “geração de conhecimento”, nem cabe a elas instituir uma subdisciplinaridade “científica”. Isso

não deve ocorrer por algum tipo de repúdio da ciência, por um anticientificismo, ou porque as nossas

metodologias são subcientíficas. Isso ocorre porque as metodologias que interessam ao ensino de pro-

jeto têm objetivos radicalmente poéticos, são dirigidas ao processo criativo, assistem ao processo criati-

vo. São instrumentos realizadores de instrução, de montagem, de processamento, de explicitação de

conhecimentos aplicados. É vantajoso utilizá-los. Mas, atenção: metodologias da projetação arquitetônica

nada criam, nem conhecimento nem poesia, mas somente podem auxiliar a transformar, recombinar,

relacionar conhecimentos existentes. São de outra natureza as metodologias e as disciplinas que geram

o conhecimento que o arquiteto aplica – inclusive o seu conhecimento sobre arquitetura (como o conhe-

cimento histórico, antropológico, político, econômico, etc., e isto se sabe!).

O conceito de arquitetura como área de aplicação – na acepção estreitamente “curricular”

referida no início deste texto – dá sentido a uma outra observação acerca da elaboração de métodos

de ensino e de projetação no ateliê de ensino de projeto: aplicação implica problematização. Aplica-

ção de conhecimentos implica problematização dos conhecimentos que são detidos pelo aplicador.

Uma determinada aplicação (uma obra realizada, em especial) adquire especificidade como informa-

ção – há um fato novo no mundo, e bem concreto – e haverá chances de essas novas informações

gerarem conhecimento novo. À medida que o projeto de formação do arquiteto (que envolve no

mínimo diretrizes e atividades estuturadas de ensino, pesquisa e extensão) se orientar por problemas

e situações em que há a necessidade (e a possibilidade) de intervir para modificá-las, todo o corpo

de conhecimentos até então detido pelo estudante e por seus professores, considerado hábil para ser

86 Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

utilizado em sua solução, estará à prova – inclusive o conhecimento que permite o re-conhecimento

e a caracterização do que seja a situação-problema. Esse é canal para que se tenha a área de

aplicação gerando conhecimentos, e o primeiro deles, e o mais revelador, diz respeito à propriedade

com que este grupo aplica os conhecimentos que detém. Daí que, para a área de aplicação, a

criação de referências críticas acerca do que seja seu corpo de conhecimentos deveria ocorrer

concomitantemente à inclusão de qualquer informação ao acervo/repertório já detido. Isso acontece

em ateliês de ensino de graduação ou em grupos de pesquisa em nossas pós-graduações? Sim ou

não? Esse tipo de julgamento somente é possível se houver, como foi colocado anteriormente, algu-

ma forma de controle do processo de resolução do problema (de projeto, como nos interessa).

Aceito esse argumento, admitimos uma essencial comunidade de objetivos partilhados com as áre-

as disciplinares científicas, maior que seríamos capazes de aceitar, caso ordem alguma de método

fosse aplicável ao processo de projetação.

Os objetivos da disciplina de graduação: habilidades/habilitação

A disciplina de Projeto, como disciplina de aplicação, tem como objetivo, primariamen-

te, o desenvolvimento de determinadas habilidades – sobretudo, no sentido de que pressupõe o seu

ensino, a habilitação do estudante para a prática de projeto, e segundo um determinado perfil pressu-

posto pela estrutura curricular anteriormente descrita.

O plano da disciplina deve tornar claros os objetivos da habilitação, além de ser apre-

sentado como um “contrato” de trabalho e de ordenamento dos trabalhos, associando os objetivos

didáticos específicos aos objetivos de formação mais geral. Alguns dos elementos gerais do plano

da disciplina ministrada são (observa-se que vimos a sua ementa anteriormente):

 Objetivo geral: capacitar o aluno a gerar anteprojeto arquitetônico de edifício de fun-

ções extensas, complexas e interdependentes, fundamentado em pesquisa ativa do objeto de estudo

através da explicitação de metodologia de projetação (com ênfase na definição de princípios

arquitetônicos e na geração de alternativas de constituições arquitetônicas).

 Objetivos específicos: capacitar e explorar a capacidade de:

a) planejar e organizar o processo de desenvolvimento do projeto arquitetônico em eta-

pas que possibilitem a coordenação do trabalho em equipes multiprofissionais e o controle de quali-

dade dos produtos por técnicos, gestores e usuários;

b) identificar variáveis e condicionantes do projeto como elementos definidores da reso-

lução de problemas arquitetônicos e como informação a ser qualificada em termos físicos, técnicos,

funcionais e de linguagem arquitetônica;

c) gerar alternativas de constituições arquitetônicas a partir da manipulação de informa-

ção selecionada, acumulada e organizada sobre o sistema de atividades e objetivos relacionados ao

uso do edifício, ao papel de seus agentes e usuários, sistemas tecnológicos de instalações, equipa-

mentos e procedimentos, sistema construtivo, requisitos de condicionamento ambiental,

condicionantes do sítio físico e de implantação, entre outros, com ênfase na combinação intencional

e passível de avaliação entre os diversos princípios arquitetônicos adotados;

d) gerar critérios e processos decisórios explicitados, relativos ao estabelecimento e

desenvolvimento de alternativa arquitetônica eleita, de modo a permitir a participação organizada

dos diversos envolvidos no empreendimento (em especial, técnicos, gestores e usuários) e a

compatibilização de seus interesses.

Vê-se que as colocações dos objetivos enfatizam o processo projetual como processo

de solução de problemas, em que variáveis e parâmetros condicionantes vão orientar o projetista

dentro de limites reconhecidos ou auto-impostos para a geração de alternativas com vistas à solu-

ção final do projeto. Esse procedimento se pretende essencialmente racional e capaz de permitir a

É forçoso reconhecer que esse argumento muito deve – mais no mérito que na forma em que é apresentado – ao problematizador-por-

excelência que é o professor e arquiteto Frank Eugen Algot Svensson, da FAU/UnB.

Projeto Arquitetônico de Funções Complexas 87

explicitação e a explicação de qualquer encaminhamento, nessa conduta de projetação, a qualquer

participante das decisões ou interessado.

A prática dos ateliês de ensino ocorre nos casos em que o professor de projeto defina

métodos de trabalho comprometidos com a explicitação das decisões de projeto, com “modelos

híbridos”, que reúnem as ênfases na racionalidade de determinadas metodologias orientadas para a

solução do problema de projeto (com base mais ou menos quantitativa e tomando de empréstimo

métodos e técnicas claramente originados de outras áreas do conhecimento científico) e da imagina-

ção plástica, especialmente da hermenêutica dos fenômenos de linguagem arquitetônica (mais ou

menos abstrata, apelando para conceitos claramente originados na crítica de arte).

Um interessante problema do ensino de projeto arquitetônico reside na heterogeneidade

desses “híbridos”, na diversidade de fundamentações que existem entre os modelos centrados em

metodologias racionalizadoras do processo de projeto e nos procedimentos hermenêuticos, expres-

sivos e interpretativos. Expor um pouco da “vida mental” do professor de projeto, seus preconceitos

e soluções didáticas que operam com esse (falso) dilema parece ser de grande importância para que

haja uma troca inteligível e honesta entre os participantes do processo de ensino e formação. Esse é

um propósito parcialmente contemplado no presente trabalho.

Ateliê híbrido: racionalidade e interpretação

Inicialmente, busca-se racionalidade para o estabelecimento da situação de aprendiza-

do: é condição para o ensino de projeto que objetivos e objeto de estudo estejam claramente coloca-

dos desde o início. Surge aí um primeiro problema que contradiz essa condição: objetivos e objeto

não se transformam ao longo do processo projetação? Sim, dentro de um campo de escolhas limita-

do (e seremos forçados a limitar esse campo, queiramos ou não), objeto e objetivos são redefinidos,

mas não é aceitável que ocorra “transformação” que torne o estabelecimento inicial irreconhecível.

A seguir, busca-se racionalidade no modo como a situação de ensino é desenvolvida, as-

segurando algum tipo de controle sobre o processo de projetação, que ocorre ser tão semelhante quan-

to possível aos episódios vividos por arquitetos, quando projetam. Semelhante, mas não idêntico: a

situação de ensino implica a análise do que os arquitetos efetivamente “fazem” quando projetam, como

se organizam e encaminham seus trabalhos, como julgam e avaliam o que produzem, quais as suas

referências para esse julgamento. Isso não é possível com um único professor arquiteto, e parece tornar

necessário o convite a outros arquitetos para que participem do ateliê de ensino, se o objetivo é conse-

guir analisar criticamente o procedimento profissional – qualquer que seja a sua versão.

Essa preocupação se desdobra no sentido de desenvolver a capacidade de comunicar

as decisões de projeto de modo a assegurar o controle por outros participantes (mais ou menos

envolvidos) no processo de projetação. Desde já se pressupõe que a complexidade do projeto, em

termos funcionais, exija a coordenação de participantes – e em diversas instâncias técnicas, financei-

ras, empresariais, comunitárias, etc. – que devem efetivamente compreender o encaminhamento

dado à conduta de projetação, bem como qualquer “declaração” do projetista.

Essa coordenação pode até se submeter a um “filtro ideológico” e declarar que a coor-

denação participativa é um dado da democratização do projeto – e mesmo que é condição para que

surja um produto de projeto cuja qualidade somente pode ser alcançada através de mecanismos

participativos. Essa postura não é inconsistente com os modelos de ensino, mas deve ser considera-

da como postura ou filtro ideológico, valorativo e orientador de determinadas decisões: outros “fil-

tros” podem ser aplicados (como o de que a “otimização do empreendimento” é a ênfase, ou de que

o “resgate dos valores culturais” é a ênfase), e trabalharemos dentro do mesmo quadro de variáveis

que temos convocado para o debate do projeto. A idéia, como professores, é trabalhar, se possível,

sem a exclusão dos filtros valorativos, mas utilizando-os de forma clara, explicitando-os, fazendo com

que operem a favor do processo de formação do aluno de arquitetura.

Também se pressupõe que se trata de um objeto tal que possa ser praticamente

“equacionado”, organizado em termos de variáveis e parâmetros, passíveis de combinações/experi-

mentos compositivos. Isso deve envolver, como procuraremos mostrar, aspectos tão quantitativos

88 Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

quanto simultaneamente qualitativos – nesse último sentido, aqueles aspectos que se propõem a

estabelecer a linguagem a ser identificada no objeto projetado.

Não se tem dúvida do incômodo que esse tipo de ponto de partida e esse programa de

condução da disciplina podem representar para o ideário de ensino de projeto que nega a possibi-

lidade de equacionamento do problema de projeto, de assumir, de início, o tratamento racional e

sistematizado de tantas variáveis quantas se desejar ou se dever (ou conseguir) relacionar. Mas o

que significaria exatamente “equacionar” o problema de projeto? E há sentido em se falar do projeto

arquitetônico como um “problema”?

Numa primeira aproximação, equacionar o problema de projeto significa reduzi-lo a alguns

“termos” básicos ou a conjuntos de variáveis com os quais se pode trabalhar separadamente, formando

pedaços de soluções – que serão coordenadas, por sua vez, por conjuntos que devem conter agrupa-

mentos de soluções, e assim por diante – e segundo algumas “funções” que buscam otimizar ou simples-

mente monitorar as relações entre cada variável, à medida que o experimento de projeto provoca essas

variações, à medida que o projetista introduz variações em sua solução (ou a modifica completamente).

A necessidade de desinventar uma certa identidade histórica do arquiteto

A busca de objetividade na solução de problemas de projeto não deve ser subestimada ou

desconsiderada. Uma lição que pode ser depreendida das histórias da arquitetura desde a Revolução

Industrial é a de não temos exercitado uma visão crítica das transformações ocorridas nas tecnologias,

nas ciências e nas artes, mas uma versão que fantasia tanto o papel de vanguarda do arquiteto quanto

as relações que os demais campos disciplinares têm com a arquitetura. A história da arquitetura e do

urbanismo dos dois últimos séculos é extraordinariamente tendenciosa, e tem forçado a crença num

determinado conceito de vanguarda que acaba se revelando um enorme problema para a superação de

importantes limitações da prática profissional. Pode-se dizer que esse conceito tem aprisionado a iden-

tidade do arquiteto numa redoma – e é um importante índice dessa espécie de sofisticada alienação o

fato de sermos um caso único de profissão, mesmo entre as artes plásticas, em que o vanguardismo,

como movimento paradoxalmente continuado e episódico, forjador de tradições e revolucionador pela

superação e confirmação do passado, tem sido usado como critério de construção da identidade profisional

do arquiteto. Eduardo Subirats, que acredita em vanguardas, diz que:

A história da arte e da arquitetura do século XX é a história da lenta mas tenaz dissipação dos elementos

ideais, utópicos e transcendentes que, a partir do impressionismo, introduziram na cultura moderna um

impulso renovador e restabeleceram a crença nos valores seculares do progresso. Mas o esvaecimento

dos valores intrínsecos da nova forma foi provocado basicamente pela própria dinâmica do princípio

racional que a constituía. Certamente o aparecimento dos totalitarismos na Europa e sua culminação na

guerra constituíram uma barreira histórica absoluta para o desenvolvimento do pensamento das van-

guardas artísticas, e puseram abruptamente fim às esperanças que carregavam. Mas só as razões

inerentes à própria constituição formal interessam à crítica que tem em mira precisamente a reatualização

de seus elementos renovadores e críticos” (Subirats, 1984, p. 75, grifos nossos).

É a cobra mordendo o rabo. Subirats ilustra bem a circularidade do argumento que

coloca o conceito de vanguarda como central à explicação da arquitetura, que por sua vez adquire

sentido histórico quando retoma “a frente de si mesma” e deve ser julgada pela forma com que essa

projeção é fiel: a) ao projeto original da vanguarda primeira, modernista ou; b) a si mesma, desde

que porte dimensão transcendente, “seja crítica, seja utópica”. Como nem uma coisa nem outra

ocorrem, o signo da arquitetura atual é negativo, mas ainda é signo de vanguarda, pois “a explosão

do novo vanguardismo ritual e epígono possui, mais uma vez, o indiscutível valor de um revulsivo, de

um choque cultural” (Subirats, 1984, p. 107).

Afirma-se que a transformação de nossos conceitos de arquitetura e a ampliação de

nossa habilidade para projetar de modo complexo, integrado a outras áreas disciplinares, passa

pela reflexão histórica e exige a crítica da crítica em arquitetura, a geração de alternativas à identida-

Projeto Arquitetônico de Funções Complexas 89

de profissional criada pelo modo como contamos a sua “História”. São fundamentais a crítica desse

unidimensionalismo da própria crítica, a discussão da arquitetura contra o pano de fundo de outras

histórias – da transformação ambiental, tecnológica, social, etc. – e o enriquecimento do debate

sobre as possibilidades abertas à prática da arquitetura, de pontos de vista que considerem ques-

tões colocadas, em especial, pelo conhecimento desenvolvido em outras disciplinas.

Metodologia científica e metodologia de projetação:

especificidades de sua associação

Há, confessadamente, algo de comum entre o que se denomina metodologia científica e o

que queremos como processo projetual, no sentido preciso de que colocar o processo de projetação

como um processo de “solução de problemas” permite diversos aportes metodológicos com preceden-

tes (melhor, que foram criados) em algumas áreas do conhecimento científico – e que tratam, ou não,

dos mesmos “objetos” que a arquitetura: o conhecimento científico aplicado à arquitetura é diferente de

arquitetura-como-conhecimento científico. Há diferenças importantes que devem ser questionadas des-

de o início: o problema de projeto é formulado como um processo aberto e, se tiver algum grau de

determinação, este é dado pelos princípios que vier a adotar em seu desenvolvimento.

Em outras palavras: o projeto é um sistema coerente de declarações arquitetônicas.

Quer-se ensinar a reconhecer essas declarações (num processo tanto de análise quanto de síntese

da forma) e como elas podem se articular (idem).

O método científico nos interessa à medida que insiste na objetividade com que se

deve definir um problema de estudo, o instrumental de sua análise, o processo decisório do que se

faz solução ou síntese projetual e do que é, significativamente, alternativa entre desenvolvimentos

possíveis de um mesmo conjunto de princípios ou partidos. Evidentemente, critérios estritos de

objetividade (sobretudo se houver qualquer restrição a critérios não-mensuráveis) podem interferir

pesadamente em determinados processos criativos, e serem insuportáveis como rigor imposto à

criação. Ob-jeto e pro-jeto importam uma oposição e uma tensão fundamentais: o objeto é tanto

aquilo que resiste ao lançamento quanto aquilo que o fundamenta. Projeto, o lançamento, não é

apenas “a favor” (ou “pró” alguma coisa, ocupando o vazio adiante), como se o mundo não resistis-

se; o projeto incide sobre/transforma/antagoniza/requalifica o objeto, seja este o lugar em que se

construa ou as intenções do construtor. Dessa forma, objetividade deve significar a nomeação, o

reconhecimento formal de todas as tensões envolvidas, desde as evidências do sítio físico preexistente

até as propriedades do modelo de organização física e funcional do edifício.

O arquiteto constrói o espaço de possibilidades do partido, seja a partir de seus con-

ceitos próprios e prévios (ou pré-conceitos, pois o são), seja a partir de modelos que adota mais ou

menos conscientemente, ou de forma mais ou menos compulsória (e aí se pode incluir o que se

chama do modelo normativo, definido em normas e padrões construtivos).

A coerência dos princípios projetuais nos faz reconhecer universos de tipos

arquitetônicos ou, de outra forma, arqué-tipos, à medida que se reconheça a universalidade atribu-

ída a determinados conceitos; ou proto-tipos, à medida que se pretenda experimentar, rompendo ou

transformando princípios de projeto; ou mesmo estereo-tipos, à medida que a tipificação seja rigo-

rosa em excesso, invariável, “sólida” (do grego

στερεοσ

, stereos, “sólido”, “duro”, e, por uma outra

extensão, “tridimensional”, “volumétrico”).

É o uso de tipos que permite à arquitetura, de épocas e ideologias diferentes, formar uma aparência

coerente quando justapostas, assim como possibilita a continuidade física e cultural do meio urbano.

Apesar de certos tipos aparecerem, dentro de uma cultura, ligados a determinados programas, não

existe uma correspondência absoluta entre um problema arquitetônico e uma solução formal específi-

ca. Tampouco a força de um tipo é derivada de uma função específica, residindo em um significado que

lhe é atribuído arbitrariamente. Essa possibilidade de desvincular o tipo de suas funções confere à

maioria dos princípios formais e compositivos a condição de arquétipos, pois fazem parte da consciên-

cia coletiva dos arquitetos e das sociedades por eles servidas (Mahfuz, 1985, p. 53, grifo do autor).

90 Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

A formação desse repertório de tipos tem familiaridade com o conceito do “Timeless

Way of Building”, de Alexander, sendo que o professor Edson da Cunha Mahfuz aprofunda a discus-

são do problema de ensino e de prática associado a repertórios que, no ateliê de ensino, se ampliam

numa original concepção da composição arquitetônica.

O que seja “princípio” arquitetônico é objeto de definição, na disciplina, ao longo dos

estudos preliminares, e assumimos três “ordens de princípios”: a) os que são gerados a partir da

análise do sítio físico; b) os que são causados pela análise do programa arquitetônico como índice de

modulações construtivas; e c) os que são criados por padrões arquitetônicos, como elementos de

linguagem e constituição do lugar em concepção.

Se aceitarmos provisoriamente essas ordens, veremos que nenhum princípio pertence

legitimamente a alguma delas, mas que esse ordenamento – apenas didático – permite ao aluno o

exercício do reconhecimento do que expressa precipuamente, de modo “natural”, ao projetar. Reco-

nhecer a coleção de declarações que todo arquiteto ordinariamente faz em qualquer projeto é reco-

nhecer um determinado sentido de complexidade da própria projetação arquitetônica. O estudante

deve ser capaz de elaborar e de externar suas declarações, de desvendar a complexidade inerente

ao processo de projetação.

Essa não é senão uma outra maneira de descrever o que seja partido em arquitetu-

ra. A diferença essencial reside na sistematização das declarações, que podem ser desenvolvi-

das a partir de um elenco dado de variáveis necessárias (que denominamos “evidências”, “con-

figurações” ou “padrões”, como veremos adiante), e em fases de diálogo entre as soluções de

projeto e esse corpo de declarações (que pode também ser compreendido como as intenções

de projeto, em outra linguagem). As “fases de diálogo” podem coincidir – ou não – com as

etapas ordinárias de desenvolvimento do projeto arquitetônico (estudos preliminares, antepro-

jeto, projeto executivo, etc.).

Para o professor, a didática associada a essa habilidade é, de certo modo, “construtivista”,

pois o estudante elabora/constrói a complexidade de sua proposta e de sua conduta até os limites do

que pode efetivamente controlar – e o professor se torna um facilitador desse processo de elaboração da

complexidade. No caso do aluno que “declara e aplica declarações arquitetônicas”, com clareza, com

consistência, o professor é um espectador privilegiado, que insiste em testar a coerência dessas decla-

rações e da forma pela qual o estudante as articula em sua proposta.

O que se quer com um “sistema de declarações arquitetônicas”

Reconhecer que a arquitetura é elaborada a partir de princípios projetuais, que há um

“sistema” de declarações arquitetônicas que se relacionam de formas extremamente variadas – e

não necessariamente lógicas, num sentido de causação determinista – permite o desenvolvimento

de uma didática do projeto arquitetônico especialmente apta a:

 estimular o reconhecimento de pontos de partida e formas de condução dos princípi-

os adotados no partido arquitetônico;

 estimular a exposição e o debate acerca do que pensam os projetistas e seus clien-

tes, usuários, críticos e colaboradores, pois também estes possuem, e têm todo o direito de possuir

e é impossível desconsiderá-los, seus conceitos prévios e seus modelos de decisão;

 estimular o estabelecimento de processo decisório que efetivamente contenha alternati-

vas de diversidade significativa, alternativas desenvolvidas não apenas por exclusão de princípios (do

tipo “decidi NÃO fazer isso... mas por isso... mas, ao contrário... fazer aquilo outro...”), mas também por

associação de princípios, que são articulados na forma do projeto, e cuja consistência deve ser posta à

análise (declarando que “proponho isso E aquilo... de forma a pretender obter esta e ainda aquela solu-

ção...”); alternativas que apresentem interpretações diferentes de um mesmo conjunto de declarações

arquitetônicas, ou, ainda, que partam de conjuntos de declarações efetivamente diferentes;

 estimular a crítica (ou seja, o julgamento), de qualquer proposta formalizada,

explicitando-se parâmetros e buscando-se comparar objetivos, valores e interesses entre as partes

envolvidas no processo de projetação.

Projeto Arquitetônico de Funções Complexas 91

Em resumo: a complexidade funcional, como tema que problematiza didaticamente o

ensino de projeto, não implica complicação técnica do objeto da projetação, mas a capacidade de

explicitar os percursos de exploração do problema do projeto, permitindo que a complexidade seja

“resolvida”, em cada caso, de um modo compreensível a todos os envolvidos.

Por isso, recorrer às referências do instrumental básico da metodologia científica pode

nos auxiliar, professores de projeto arquitetônico, a organizar a conduta (ou o método) de orientação

em ateliê de ensino – em especial diante desse tipo de tema, o da complexidade funcional.

Mas que métodos podem ser sugeridos para o ensino em ateliê? A seguir, fazemos sumá-

ria descrição do modo como a disciplina é encaminhada, advertindo para o fato de que ocorrem dramá-

ticas variações em torno dos mesmos métodos e técnicas, a depender do tempo disponível, do objeto

de estudo e, sobretudo, dos campos de interesse dos grupos de estudo, numa mesma turma.

A organização da disciplina em unidades de ensino

No caso concreto da disciplina Projeto Arquitetônico de Funções Complexas, foi esta orga-

nizada em três unidades de ensino, seguindo etapas que obedecem ao clássico ordenamento dos estu-

dos preliminares ao projeto (no caso desta disciplina, ao anteprojeto de arquitetura):

1) estudo de caso – gerador do referencial empírico a partir do qual se consolida o

programa arquitetônico do objeto a ser estudado durante o semestre, bem como o que pode ser

chamado de um “primeiro acervo-repertório” de soluções arquitetônicas existentes, que é avaliado

pela observação do seu estado de uso, etc.;

2) estudos preliminares de arquitetura – em que se utilizam três métodos projetuais com-

plementares entre si, para a exploração, definição e comunicação de soluções (método das evidên-

cias gráficas, método da geração de configurações e método da geração de padrões arquitetônicos);

em si, cada um desses métodos não apresenta novidade e, como já se registrou, são valorizados por

permitir a organização do problema, da abordagem ao objeto e o controle do processo de projetação,

dentro do referencial didático assumido;

3) anteprojeto de arquitetura – seu desenvolvimento implica a continuada utilização da

metodologia empregada para se chegar ao estudo preliminar de arquitetura, conduzido segundo

uma pauta de objetivos mais específica – descartando-se, em particular, o uso intensivo das normas

de edificação – do Distrito Federal, no caso.

Figura 1 – Ilustração das notas de aula da disciplina Projeto Arquitetônico

de Funções Complexas.

Fonte: Frederico Flósculo Pinheiro Barreto

92 Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

Cada unidade de ensino tem sido objeto de extenso “apostilamento”, em que o profes-

sor responsável tem exposto detalhes sobre o desenvolvimento de cada “produto” solicitado em

cada fase dos trabalhos. Semestre a semestre, esse trabalho vem sendo reeditado e reelaborado,

como contribuição para a disciplina. Em especial, à medida que se torna clara a deficiência na

orientação em um determinado ponto do curso, o professor se vê obrigado a aprofundar o estudo

dos conteúdos e de sua “estratégia didática”, reelaborando as notas de aula e efetuando mudanças

na sua abordagem. Os estudantes de Arquitetura têm suas melhores contribuições incorporadas

(citando-se fielmente os desenhos e as idéias com que contribuíram): as notas de aula passam a

contar, de certo modo, a “história” da disciplina. Algumas ilustrações utilizadas são expostas nas

páginas seguintes.

No estudo de caso, equipes de cinco a oito alunos levantam informações sobre a

organização física e funcional de um edifício ou conjunto arquitetônico assemelhado ao obje-

to de estudos. Os estudantes recebem um roteiro para o levantamento de informações, que

inclui entrevistas com “agentes e usuários” que desenvolvem as atividades abrigadas pelo

edifício, bem como a graficação de aspectos de seu funcionamento e implantação. Aplicam-

se técnicas específicas de entrevistas, de “mapeamento crítico” do edifício-caso, de criação

de sucinto banco de dados acerca de seu uso, funcionamento, implantação, solução constru-

tiva, através de fichamentos específicos, etc.; as equipes são estimuladas a intervir no roteiro

de estudos, a reelaborar os itens solicitados para as entrevistas, a promover tantas adapta-

ções quantas forem julgadas necessárias para que sua compreensão do edifício se complete,

no período dado para a pesquisa (cerca de três semanas). O material levantado pelas equi-

pes (três a quatro, em geral) transforma-se numa das principais fontes de referência para a

realização dos estudos preliminares e dos anteprojetos de arquitetura. Alguns desses traba-

lhos têm sido apropriados por órgãos públicos já estudados (como foi o caso dos hospitais

públicos do Distrito Federal), por eventualmente se constituírem estudos bem organizados

sobre sua arquitetura.

Os estudos preliminares são definidos como amplas explorações do problema de proje-

to. Enfatiza-se a “busca”, mais que o simples “achado” de uma ou outra solução conveniente, julgada

promissora desde o início, como diretriz para a solução de projeto. Os alunos são estimulados a não

se acomodar, a multiplicar seus pontos de vista sobre os aspectos que levarão às suas “declarações

de projeto”. Exercita-se a dúvida e a crítica sobre todo e qualquer princípio ou forma surgida ao longo

do processo de discussão, todo ele com base em croquis que tematizam os diversos aspectos (tam-

bém referidos como “variáveis”) do projeto.

Os métodos de exploração anteriormente referidos podem ser sumariados no seguinte:

 Método das evidências gráficas. Essa denominação, bem como algumas idéias sobre

a estrutura do seu desenvolvimento e as formas de sua aplicação foram retirados do texto de Tim

McGinty (1984, p. 160-194); para o autor, “os desenhos e as notas nascidos num estúdio de projetos

compreendem o mais direto testemunho do processo de projeto”. Na nossa particular interpretação

da coleção de apontamentos básicos, procedimento profissional adotado pela maioria dos arquite-

tos, orientamos os estudantes a discutir graficamente – a princípio de forma isolada, passando pro-

gressivamente à sua revisão e incorporação como determinações do partido arquitetônico – aspec-

tos relacionados às normas urbanísticas; à malha viária circunjacente; à topografia; aos aspectos

visuais (internas e externas) a considerar (e reestruturar); aos percursos através do sítio de interven-

ção (desde pontos em seu interior, pois são tratadas glebas de dimensões variáveis entre dois a mais

hectares, chegando-se a uma ou duas dezenas de hectares em alguns estudos já realizados) e até

ao sítio de intervenção (desde pontos no interior da malha urbana, praças e pontos de ônibus); à

insolação; à ventilação; às fontes de ruído, etc.

O “zoneamento” da área de estudos é considerado ora como uma evidência, ora como

uma configuração, ora como um padrão arquitetônico, dado que as categorias de “zona” aplicadas

são abrangentes (sendo, em muitos casos, mais apropriado falar da “lugar-ização” da área de estu-

Professores interessados podem obter cópias desse material (cerca de 600 páginas)– tão atualizado quanto possível – , solicitando-

as pelo e-mail praticom@guarany.unb.br. Os textos em arquivo eletrônico ainda não estão disponibilizados.

Projeto Arquitetônico de Funções Complexas 93

dos, a assinalação abrangente de opções de uso ou de caracterização com outras finalidades,

como o desenvolvimento paisagístico).

Esses estudos são revistos à medida que os estudantes simultanemente estudam as

aplicações dos outros métodos (ou, fielmente ao que significa a palavra método, “encaminhamen-

tos”). O aspecto mais rico desse tipo de levantamento “temático” das variáveis de implantação é o

cruzamento que se faz das diversas direções que as declarações preliminares vão tomando: é co-

mum que declarações que enfatizam o conforto sonoro sejam contraditadas por declarações que

enfatizam os aspectos visuais (algo como o enquadramento da paisagem em torno do edifício,

criando aberturas através das quais entrará, possivelmente, a poluição sonora); é esperado que a

análise da topografia e das transformações que, preliminarmente, o terreno pode sofrer, com cus-

tos variados e visando à acomodação dos espaços previstos no programa, interfira consistente-

mente na análise de – e geração de declarações pertinentes a – percursos internos e de acessos,

entre outras, etc.; essas contradições devem ser valorizadas, pois existem como as tensões mais

importantes para a concepção, e tomar partido significará, num sentido particular, “solucionar” as

contradições entre as declarações que uma equipe projetista considere válidas. Isso não significa

necessária ou compulsoriamente eliminar as contradições, mas compreender que, mantidas ou

não, as declarações contraditórias podem permitir ambigüidades expressivas e a quebra do

determinismo que pode ser assumido por um determinado “sistema de declarações”.

Figura 2 – Ilustração das notas de aula da disciplina Projeto Arquitetônico

de Funções Complexas.

Fonte: Frederico Flósculo Pinheiro Barreto

Fundindo

“peças”

em novas

“peças”

Manipulando

“peças”

isoladas

Retirando

“peças”

módulos

de um

“TODO”

94 Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

• Método da geração de configurações. Por configuração temos definido a

geometrização dos espaços listados no programa arquitetônico (fornecido e, em parte,

embasado no conhecimento adquirido nos estudos de casos) pelo desenvolvimento de técni-

cas específicas com o uso de grafos (estudos topológicos de posições relativas), de técnicas

específicas de coordenação modular e de técnicas específicas de modelação volumétrica. Essa

definição de “configuração” é, sem dúvida, restrita e limitada, mas pretende enfatizar o contro-

le tão exato quanto possível sobre as áreas de construção e suas relações espaciais, num

sentido decididamente quantitativo. O estudante é estimulado a desenvolver a capacidade de

coordenar as diferentes escalas físico-funcionais do projeto, no nível da fração urbana onde

está situada a área de intervenção, o lote; no nível do lote ou área definida para a implantação;

no nível do conjunto arquitetônico ou do edifício. O uso de malhas orientadoras (como planos

geradores, diagramas de modulações) e de recursos que permitam a modelação do volume

dos objetos do projeto – como as maquetes volumétricas e os crescentemente imprescindíveis

programas CAD – estrutura a compreensão que o aluno deve ter acerca das possibilidades de

desenvolvimento do seu partido, mais do que gera, consistentemente, uma solução que consi-

derará aceitável. A geometrização é associada a custos, ao controle do programa arquitetônico,

à otimização da ocupação do lote/área de estudo, à análise dos princípios das normas de

arquitetura e urbanismo e a tantos aspectos necessários ao projeto que possam ser medidos,

quantificados, rigorosamente limitados. O aspecto mais rico desse exercício de configurações

geométricas é a descoberta de “regras de composição” de volumetrias orientadas por declara-

ções arquitetônicas elaboradas pelo direcionamento de evidências do sítio físico. O aluno deve

compreender que é possível mobilizar de modo controlado e rápido o significativo contingente

de áreas físicas (em programas arquitetônicos que totalizam várias dezenas de milhares de

metros quadrados), mantendo vários graus de coerência entre suas relações espaciais e

sofisticando a sua abordagem até o ponto em que “padrão, evidência e configuração” sejam

declarados conjuntamente.

Figura 3 – Ilustração das notas de aula da disciplina Projeto Arquitetônico

de Funções Complexas.

Fonte: Frederico Flósculo Pinheiro Barreto

Projeto Arquitetônico de Funções Complexas 95

• Método da geração de padrões arquitetônicos. O importante problema da linguagem

arquitetônica não é enfatizado pela disciplina, decisão tomada a partir do tipo de tematização curricular

existente em nosso curso. Mas é impossível tomar o problema da linguagem como independente do

que se queira como abordagem “funcionalista” de ensino de projeto. A função em arquitetura implica

padrão de linguagem: não se revela como tendo sentido para as pessoas se não é realizada em um

lugar real, equipado, ocupado. Na metodologia de ensino de projeto até aqui exposta, entende-se a

geração de padrões arquitetônicos como operação que tanto se apresenta como “síntese” (da forma

que expressará/viabilizará/coincidirá com a função, ou, por outra, da forma que se refere à função,

mas se relaciona com suas necessidades estritas de modo propositadamente ambíguo), quanto

como “análise” (por estimular-se o debate entre declarações plásticas e declarações no âmbito da

racionalidade funcional).

Esses métodos, em si, nada apresentam de novidade, a não ser o pequenino aspecto

da forma de sua condução, dirigida a promover um processo de projetação “aberto”, apto a receber

participantes e contribuições de toda ordem – o que certamente é ainda menos novidade, como

vemos na experiência de ensino de projeto de urbanismo do professor Luis Alberto de Campos Gouvêa,

relatada neste livro. Naturalmente esse é um desejo que não se realiza em ateliê: nossa simulação

acadêmica não apresenta participantes ou tensões reais – com a exceção dos circunstanciados

episódios em que temos determinadas “comunidades-clientes” convidadas a opinar sobre os proje-

tos, como explicaremos adiante.

A articulação entre as unidades de ensino

O objetivo didático, nos estudos preliminares, é o de estimular o desenvolvimento de um

certo comportamento durante o processo de projetação, caracterizado pela capacidade de trabalhar

explicitando as variáveis de projeto, as decisões tomadas e suas inter-relações, as alternativas, e tornan-

do flexível e indefinidamente adaptável qualquer definição de projeto. Esse comportamento é tido como

apropriado para o arquiteto que coordene equipes multiprofissionais, que deva expor os objetivos e

limites do processo e dos produtos da projetação a uma assembléia de participantes com interesses

contraditórios (ou razoavelmente complementares), considerando-se que iniciam sua participação por-

tando expectativas e informações diferentes, heterogeneamente arranjadas. Mas apenas uma parte de

toda uma conduta de coordenador e autor de projetos em equipe é considerada bem descrita e conduzida,

a que diz respeito ao desenvolvimento do produto, ao projeto em si.

Figura 4 – Ilustração das notas de aula da disciplina Projeto Arquitetônico

de Funções Complexas.

Fonte: Frederico Flósculo Pinheiro Barreto

96 Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

A condução desse ateliê tem consistido na continuada provocação à exploração de

cada afirmação graficada: sua regra de ouro é que tudo o que pode ser “dito” no processo de projetação

deve ser desenhado (o que não implica somente aceitar desenhos que tenham direta analogia física

com algum componente do conjunto arquitetônico, aceitando-se diagramas abstratos inicialmente

fixados como referência para a exploração de formas físicas que de algum modo a eles correspondam).

As equipes (menores que as da fase de estudo de caso) são estimuladas a realizar a

mais ampla assembléia de idéias e propósitos que lhes seja possível arranjar, dentro do tempo dado

(cerca de cinco semanas). A analogia da assembléia pretende que cada princípio e imagem tenha

voz e voto, discurse e contradiga as demais, sem reprimi-las. Respeita-se o sagrado momento em

que reine a algaravia e a indicação de várias, inúmeras, direções a seguir. A tomada de decisões é

feita por procedimento adotado em cada equipe, orientada pela necessidade de definir uma hierar-

quia de princípios de projeto, abrangendo tanto as categorias de variáveis (dispostas a partir de

cada um dos encaminhamentos oferecidos) quanto os nexos que se foram construindo ao longo da

assembléia de idéias. Não há a definição do início do processo de tomada de decisões: as equipes

tanto são provocadas no sentido de se saberem organizadoras de assembléias realmente ricas,

democraticamente contraditórias, efetivamente capazes de compreender o “comportamento” e as

conseqüências implicadas nos pontos de vista e argumentos das “idéias debatedoras”, quanto são

estimuladas a exercitar o julgamento das contribuições que se fizerem.

Figura 5 – Ilustração das notas de aula da disciplina Projeto Arquitetônico

de Funções Complexas.

Fonte: Frederico Flósculo Pinheiro Barreto

Figura 6 – Ilustração das notas de aula da disciplina Projeto Arquitetônico

de Funções Complexas.

Fonte: Frederico Flósculo Pinheiro Barreto

Projeto Arquitetônico de Funções Complexas 97

As equipes devem ter consciência de que, afinal, tomaram partido – tanto num sentido

afirmativo ou sintético, de que a solução de projeto foi efetivamente lançada, quanto num sentido

negativo ou analítico, de que houve escolhas e eliminações, com o sacrifício de campos inteiros de

soluções antevistas.

Exige-se a apresentação de, pelo menos, duas propostas (a representação pode ser

feita através de desenho técnico das projeções e seções ortogonais da proposta ou de perspectivas

isométricas), ambas de viabilidade pouco discrepante, ambiguamente válidas, mas envolvendo com-

posições de princípios que afirmem tendências que efetivamente dividiram a assembléia de idéias.

Essas tendências se expressam por diferentes organizações físico-espaciais que obedecem a um

mesmo “grafo de posições relativas”, por exemplo, ou a soluções que pretendem assumir valores de

linguagem arquitetônica distintos, mas assemelhadas em sua configuração física e implantação. Não

há um método para sistematizar essas diferenças, diante de todas as possibilidades, mas os estu-

dantes devem sistematizar sua comparação perante seu próprio protocolo de decisões, fundamen-

tando sua escolha.

Cada equipe é autorizada a propor alterações no programa arquitetônico proposto, so-

bretudo no sentido de corrigir dimensionamentos e a definição de determinados espaços que mere-

çam redefinição – fundamentada no conhecimento obtido com os estudos de casos. Alguns temas

abordados na disciplina possuem maior flexibilidade para alterações ainda mais amplas no progra-

ma arquitetônico (como se tem admitido no estudo de universidades, complexos administrativos,

centros de compras, etc.).

Com a etapa de estudos preliminares encerra-se essa oportunidade de alterar o progra-

ma arquitetônico inicialmente proposto (ou o trabalho de desenvolvimento do anteprojeto se fará

infernal). O desenvolvimento do anteprojeto é orientado por duas referências:

1) uma lista de checagem de aspectos (exatamente os mesmos usados na avalia-

ção dos anteprojetos) que qualificam o produto final da disciplina, envolvendo aspectos que

vão da organização físico-funcional do conjunto arquitetônico aos sistemas construtivos, con-

forto ambiental, linguagem arquitetônica, etc., incluindo a memória explicativa e a maquete

volumétrica;

2) o corpo de normas técnicas para o projeto e edificação no Distrito Federal, bem como

normas técnicas específicas da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) e outras normas

selecionadas – como é o caso do dimensionamento das circulações verticais e horizontais em edifí-

cios, baseado no cálculo de sua lotação, seguindo o Código de Edificações da Cidade de São Paulo,

que apresenta método não adotado no Distrito Federal, mas com resultados de interesse para o

estudo e a comparação.

Interessa dizer que a avaliação pondera diferentemente cada uma dessas etapas, atri-

buindo peso 1 às duas primeiras (estudos de casos e estudos preliminares) e peso 3 à última (ante-

projeto). Cada etapa é avaliada segundo a planilha que sistematiza previamente todos os aspectos

considerados relevantes aos seus produtos e procedimentos, gerando notas numéricas, que são, ao

final, transpostas para o sistema de menções adotado na UnB.

Observa-se que o anteprojeto é objeto de avaliação em duas etapas: uma pri-

meira, ao final das cinco primeiras semanas dessa última etapa (divulgando-se as decisões

próprias ao desenvolvimento em escala maior, buscando-se correções de todo o trabalho de

orientação, com a participação de arquitetos convidados), e a última, ao final da etapa. Nes-

ta última avaliação, ocorre apresentarmos os projetos a uma comunidade-cliente, que os

aprecia e critica.

Esse tipo de apresentação se fez com algum sucesso nas abordagens do tema “hospi-

tal público de especialidades” (tema desenvolvido ao longo de oito semestres, de 1993 a 1996), com

a participação das equipes de saúde e de associações de usuários da Fundação Hospitalar do

Distrito Federal (FHDF). Sair do “ateliê-laboratório” implica criar uma tensão necessária, entre o domí-

nio do ateliê e o domínio do “real”, do caso concreto, das contradições do usuário concreto, revelan-

do pelo menos uma parte dessa acepção de complexidade na arquitetura, representada pela

multiplicidade de aspectos a considerar conjuntamente, e que são “resolvidos” – de algum modo –

em qualquer projeto.

98 Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

Recortes/direções/possibilidades da problematização

Essa organização da disciplina Projeto Arquitetônico de Funções Complexas faz

frente ao objetivo de habilitar o estudante de Arquitetura ao projeto de edifícios e conjuntos de

edifícios com programas de necessidades enormes, com centenas de espaços e várias deze-

nas de milhares de área de construção. Somente as grandes “instituições” podem apresentar-

se com tais necessidades. Não deixa de ser interessante que a habitação não seja associada a

um problema arquitetônico “complexo”.

Na disciplina de graduação deve ficar claro o “surgimento” de tais edifícios/urbanos,

como fruto de necessidades que somente uma poderosa e intrincada divisão técnica e social do

trabalho poderiam gerar, bem como a sua utilização, dado que desenvolvem atividades e prestam

serviços em escala regional, em muitos dos casos: um hospital especializado em câncer ou em

doenças do aparelho locomotor será certamente demandado por populações situadas em uma área

cujo raio pode atingir centenas ou ultrapassar o milhar de quilômetros (sendo a nossa referência o

Planalto Central do Brasil).

Nesse sentido, o estudo da complexidade dos objetos arquitetônicos deve apontar para

algumas direções e apresentar alguns recortes necessários, como:

a) a direção do “urbano”, estruturando a análise da comunidade de variáveis entre edi-

fícios que impactam fortemente a organização dos espaços urbanos (a princípio, em qualquer “dese-

nho de cidade”, mas, evidentemente, com real dependência da forma como o espaço urbano é

produzido e projetado, gerido e transformado) e esses espaços, que indicam a ambigüidade essen-

cial entre edifícios “impactantes” (como as rodoviárias, os hospitais, os centros de compras, os cen-

tros administrativos, etc.) e a cidade em torno;

b) a direção do edifício, como organização físico-funcional singular, continente de espa-

ços e inter-relações de atividades que, embora totalmente vinculadas a necessidades que se colo-

cam a partir de um programa “urbano”, podem ser analisadas em termos de sua lógica “interna”,

sobretudo para o encaminhamento didático do aprendizado das possibilidades de sua organização;

c) a polarização entre o “urbano” e o edifício, como estruturas conectadas, comportan-

do escalas de análise, de composição de variáveis, de necessidades que transitam entre si; torna-

se claro para o estudante que efetivamente há diferenças essenciais entre esses dois pólos, que

não são a mesma coisa, mas que é possível estabelecer a análise entre os inextricáveis vínculos

existentes em sua relação ambígua (nos sentidos de o urbano ser domínio dos edifícios e de um

grande conjunto de elementos físicos que sustentam a vida urbana física; de que nos edifícios “com-

plexos” há uma forma de replicação da organização que ocorre na cidade, sua circulação, distin-

ções de ocupação, troca e contato, produção e consumo, etc.; ou mesmo no sentido de que o que

é público e o que é privado muda de sinal a cada aproximação ou distanciamento de um e outro

domínio, relativamente).

Assim colocado, também não há novidade nos recortes eminentemente “objetuais” e,

em alguns dos passos, indisfarçavelmente “funcionalistas” ou de estrita instrumentalidade. O proble-

ma de projeto representado por um edifício “impactante” torna-se rapidamente complexo, e é urgen-

te a solução didática para que não se torne imensamente complicado. Complexidade, como tema

para a reflexão didática, implica, finalmente, seletividade e inteligência de escolha, cujo exercício

orienta a construção da metodologia de ensino esboçada:

Nunca será possível resolver todos os problemas. (...) Na verdade, é uma característica do século XX

que os arquitetos sejam altamente seletivos na determinação de quais problemas querem resolver.

Mies, por exemplo, realiza edifícios maravilhosos simplesmente porque ignora muitos aspectos de

um edifício. Se ele resolvesse mais problemas, seus edifícios seriam muitíssimo menos potentes

(Rudolph, 1961, apud Venturi, 1978, p. 28).

Cabe questionar se nossos pré-conceitos, se nossos pré-paradigmas de ensino e de

arquitetura não têm limitado injustificadamente as escolhas que devemos fazer, que estão abertas

para a nossa formação e atuação profissionais. A questão da complexidade em arquitetura nos obri-

Projeto Arquitetônico de Funções Complexas 99

ga, assim, a envolver o estudante numa apreciação ampla de tantas variáveis quantas sejam aplicá-

veis às condições dadas de ensino de projeto, e desafia o professor a abrir possibilidades de sínte-

ses que não excluam contradições a seus próprios e prévios conceitos. A complexidade é, inerente-

mente, integradora e aberta, e o viés de discussão iniciado por Venturi em meados da década de 60

deve ser explorado conceitualmente em nosso próprio tempo, em nossa disciplina da Arquitetura e

(de um modo inesperado para o referencial venturiano) diante de outras área disciplinares.

Referências bibliográficas

ALEXANDER, Christopher. Notes on the synthesis of form. London : Harvard University Press, 1969,

apud KRÜGER, Mário Júlio Teixeira. Teorias e analogias em Arquitetura. São Paulo : Projeto, 1986.

ARANTES, Otília. O lugar da Arquitetura depois dos modernos. São Paulo : Studio Nobel, Fapesp,

Edusp, 1993.

BATTISTI, Emílio. Arquitectura, ideologia y ciencia : teoria y prática en la disciplina del proyeto. Madrid

: H. Blume Ediciones, 1980.

BROADBENT, Geoffrey. Emerging concepts in urban space design. London : Van Nostrand Reinhold

International, 1990.

______. Diseño Arquitectónico – Arquitectura y Ciencias Humanas. Barcelona : Gustavo Gili, 1976.

BULLOCK, Nicholas, DICKENS, Peter, STEADMAN, Philip. A theoretical basis for university planning.

Cambridge : Cambridge University School of Architecture, 1968.

CHERMAYEFF, S., ALEXANDER, C. Community and privacy. Harmondsworth : Penguin Books, 1966.

CONTRIBUIÇÕES para a educação do arquiteto e urbanista. In: CONGRESSO NACIONAL DA ABEA,

7, 1995, Brasília. Anais... Salvador : ABEA, 1995. (ABEA, Caderno 17). p. 58-82.

CONVENEY, Peter, HIGHFIELD, Roger. Frontiers of complexity : the search of order in a chaotic world.

New York : Fawcett Columbine, 1995.

COUTINHO, Evaldo. O espaço da Arquitetura. São Paulo : Perspectiva, 1977.

DESCARTES, René. Principes de la Philosophie. Paris : Librairie Philosophique J. Vrain, 1978. (Oeuvres

de Descartes, v. IX, tomo 2).

FERNANDES, Ari Vicente, MERLIN, José Roberto. O significado do projeto na relação ensino-apren-

dizagem. In: SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE O ENSINO DE ARQUITETURA, 12, 1994, Belém.

Anais... Salvador : ABEA, [1995]. (ABEA, Caderno 15). p. 28-29.

FICHER, Sylvia. Mitos e perspectivas : profissão de arquiteto e ensino de Arquitetura. Projeto, n. 195,

p. 77-80, maio 1995.

FRIEDMAN, Yona. Pour l’Architecture scientifique. Paris : Pierre Belfond, 1971.

GLEICK, James. Caos. Rio de Janeiro : Campus, 1989.

JONES, Cristopher. Métodos de diseño. Barcelona : Gustavo Gilli, 1976. (O original em inglês foi

publicado em 1970 com o título: Design methods : seeds of human futures).

100 Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

KRÜGER, Mário Júlio Teixeira. Teorias e analogias em Arquitetura. São Paulo : Projeto, 1986.

MAHFUZ, Edson da Cunha. Os conceitos de polifuncionalidade, autonomia e contextualismo e suas

conseqüências para o ensino de Projeto Arquitetônico. In: PROJETO arquitetônico : disciplina em

crise, disciplina em renovação. São Paulo : CNPq/Projeto, 1985.

MARCH, Lionel, STEADMAN, Philip. The geometry of environment : a introduction to spatial organization

and design. London : Methuen, 1971.

McGINTY, Tim. Processo e processo de projeto. In: SNYDER, James C., CATANESE, Anthony J. (Coord.).

Introdução à Arquitetura. Rio de Jnaeiro : Ed. Campus, 1984. p. 160-194.

MONTANER, Josep Maria. Después del movimiento moderno : arquitectura de la segunda mitad del

Siglo XX. Barcelona : Gustavo Gili, 1993.

RELATÓRIO preliminar das contribuições enviadas pelas instituições de ensino de Arquitetura e Ur-

banismo. In: SEMINÁRIO NACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ARQUITETURA E URBANISMO,

1993, Florianópolis. Anais... Salvador : ABEA, [1994]. (ABEA, Caderno 12). p. 43-61.

RUDOLPH, Paul. [Sem título]. Perspecta, The Yale Architectural Journal, n. 7, p. 51, 1961, apud VENTURI,

Robert. Complejidad y contradicción en la Arquitectura. Barcelona : Gustavo Gili, 1978. (sic).

SUBIRATS, Eduardo. Da vanguarda ao pós-moderno. São Paulo : Livraria Nobel, 1984.

VENTURI, Robert. Complejidad y contradicción en la Arquitectura. Barcelona : Editorial Gustavo Gili,

1978, apud MONTANER, Josep Maria. Después del movimiento moderno : arquitectura de la

segunda mitad del Siglo XX. Barcelona : Gustavo Gili, 1993.

_____. Complexity and contradiction in Architecture. New York : Museum of Modern Art, 1996.

*Publicado originalmente na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (RBEP), Brasília, v. 78, n. 188/189/190, p. 22-56, jan./dez. 1997.

**Arquiteto, doutor em Arquitetura pela Architectural Association School of Architecture (AA) de Londres. Professor adjunto do Departamen-

to de Projeto da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Brasília (FAU/UnB), onde ministra disciplinas nos cursos de

graduação e de pós-graduação sobre o ambiente construído das organizações complexas. O principal objeto de estudo dessas disciplinas

são os centros universitários, comerciais, hospitalares e habitacionais. Atualmente, desenvolve atividades de projeto arquitetônico e traba-

lhos de extensão universitária e de pesquisa. É fundador e coordenador de um grupo de trabalho de arquitetura, composto por graduandos

da FAU, técnico de nível médio e arquiteto. O grupo desenvolve pesquisas interdisciplinares, bem como técnicas para a produção de

espaço arquitetônico com fibras naturais ou vegetais.

Por formação profissional do arquiteto, entende-se aquela onde a unidade de ensino da arquitetura (departamento, escola ou faculda-

de) supre as suas próprias necessidades de disciplinas que compõem o currículo do curso. Sua ênfase é no preparo e treinamento

profissional do estudante. Visa ao exercício profissional, isto é, ao desenvolvimento da capacidade do estudante em resolver proble-

mas utilizando-se de conhecimento específico (instrumental técnico) restrito à área disciplinar. Por formação universitária do estudante

de arquitetura, entende-se seu treinamento intelectual e sua inserção na cultura organizacional ou universitária. Essa inserção do

estudante de arquitetura na universidade implica três tipos de formação. O primeiro compreende a capacidade de falar diversas

linguagens existentes na universidade. Esta é uma das condições da interdependência acadêmica. O segundo, o preparo intelectual

e em pesquisa dos estudantes de arquitetura. O terceiro, a cultural.

O termo “escola”, particularmente “escola de arquitetura”, é usado genericamente, podendo significar faculdade, instituto ou departamento.

Capítulo 6

A formação do arquiteto

e a universidade

Jaime Gonçalves de Almeida**

Resumo

Analisa as relações entre a formação do arquiteto e a universidade sob o ponto de vista do ensino de

arquitetura. Argumenta em favor da inserção desse ensino no contexto universitário (disciplinas

universitárias afins). A Escola ou Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Brasília

(FAU/UnB) é o principal objeto de análise. Aponta, como um sério obstáculo ao intercâmbio acadêmico,

a forma como o ensino de projeto é ministrado. Compara duas concepções existentes sobre esse

ensino, uma denominada disciplinar e outra universitária. O método de ensino de projeto

correspondente à concepção disciplinar é denominado de programa-projeto ou análise-síntese, e o

segundo, de projeto conceitual. Para o primeiro, a universidade é um ambiente neutro; para o segundo,

uma necessidade. Conclui defendendo a inserção da arquitetura na universidade e enfatizando dois

aspectos interdependentes: a formação intelectual e a formação investigativa (pesquisa) dos

graduandos do curso de Arquitetura da UnB.

Não pretendia concorrer e, na verdade, não concorro; apenas me desvencilho de uma solução

possível, que não foi procurada, mas surgiu, por assim dizer, já pronta.

LÚCIO COSTA. Relatório do Plano Piloto de Brasília.

Introdução

Um dos importantes aspectos do ensino da arquitetura é o relacionamento entre a forma-

ção profissional e a formação universitária do estudante.

Entretanto, as escolas de arquitetura,

inseridas

na universidade, tendem a concentrar seus esforços na preparação profissional dos seus estudantes em

detrimento da sua formação universitária. Os laços entre o ensino de arquitetura e o contexto universitá-

102 Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

José Arthur Gianotti tem razão quando defende a palavra “interdependência” em lugar de “integração”. A primeira traduz melhor o

ambiente universitário onde há conflitos entre as diversas unidades acadêmicas (ver “O pensamento científico integrado”. Opinião,

9/7/1976).

rio, desde a reforma universitária dos anos 60, com a criação da escola de arquitetura da Universidade

de Brasília (UnB), têm sido enfraquecidos. O argumento corrente defende o alinhamento do currículo do

curso de Arquitetura à suposta demanda do mercado profissional por arquiteto com maior qualificação

técnica (arquiteto projetista). É desejável uma formação equilibrada do arquiteto, ao invés da sua con-

centração unicamente nas disciplinas específicas da área. Entre elas, o ensino de projeto arquitetônico é

uma das atividades essenciais à inserção do ensino de arquitetura na organização universitária. Afora a

sua especificidade, por exemplo, a representação por meio de desenhos, a elaboração de projeto em

arquitetura contém procedimentos comuns a outras áreas acadêmicas. Entre elas, encontram-se as

engenharias, a administração e a economia.

O projeto no ensino da arquitetura é uma etapa de síntese. Ele atua pedagogicamente no

desenvolvimento dessa capacidade de síntese na formação do estudante. O ensino de projeto é

usualmente dividido em duas principais etapas, a análise de informações e a espacialização. Esta

última se subdivide em estudo preliminar, anteprojeto e projeto executivo.

A etapa analítica do projeto é importante por ser um dos pontos de partida para a elabora-

ção daquele. Ela envolve o exame de aspectos comportamentais e, também, de solicitações de ordem

física das pessoas e das instituições a que o projeto se destina. Tais informações, na sua totalidade, são

geradas em outros ramos do ensino universitário não vinculados ao ensino de arquitetura. A análise

dessas informações para elaborar o projeto requer do estudante de arquitetura duas ações. Uma é a

obtenção ou seleção da informação e, a outra, a interpretação. Em ambas, a interdependência acadêmi-

ca é inevitável.

Os tipos mais comuns de obtenção de informações, envolvendo áreas de ensino univer-

sitário, são o contato direto (entre as pessoas) e o indireto (por exemplo, a consulta bibliográfica). Na

atual estrutura organizacional da universidade, o contato direto entre as áreas acadêmicas ou entre as

pessoas pertencentes a elas pode ocorrer por meio das atividades formais. Um exemplo é a disciplina

Ergonomia, pertencente ao Departamento de Psicologia, que poderá ser cursada pelos estudantes de

arquitetura como uma disciplina optativa. Do ponto de vista do contato indireto, o relacionamento poderá

ocorrer através dos equipamentos universitários, como a biblioteca central.

O relacionamento existente do curso de Arquitetura com as demais unidades universitá-

rias ocorre, mediante a oferta de algumas disciplinas, por imposição curricular (por exemplo, Mate-

mática e Estatística). Quanto ao relacionamento indireto, este acontece, por exemplo, na elaboração

do projeto arquitetônico (disciplinas de ateliê). Na montagem do programa de necessidades, os estu-

dantes buscam informações de diversas naturezas (sociais, técnicas, etc.). Consultam professores

de outras áreas e material bibliográfico (textos universitários, livros, etc.). Outras informações para o

projeto, tais como as relativas ao repertório tipológico (modelos de edificações e soluções construti-

vas entre outras), provêm na sua maioria do mercado profissional da produção da arquitetura. São

elas veiculadas nas revistas, exposições, palestras e noutros eventos de arquitetura.

A universidade, entretanto, é pouco ou quase nada explorada. Algumas dificuldades, em

relação ao aproveitamento das informações acadêmicas (fruto de pesquisas, estudos, seminários e

outras atividades) pelo estudante de arquitetura, são evidentes. Não é fácil a interpretação de informa-

ções acadêmicas quanto à forma de aproveitamento destas na organização do programa e na elabora-

ção do projeto. Soma-se a esse quadro o nível de complexidade e especificidade, em termos de proces-

so de trabalho e enfoque, das áreas acadêmicas e, em particular, das afins do ensino da arquitetura.

Essas áreas têm oferecido disciplinas nunca dantes cogitadas, tanto no ensino universitário quanto no

currículo acadêmico do arquiteto. Por isso, o estudante de arquitetura defronta-se com disciplinas tais

como: a Antropologia da Arte, a Percepção, a Morfologia Geométrica, a Ciência do Desenho dos Obje-

tos, entre outras. A principal característica desse processo é a variedade de enfoque (oferta de discipli-

nas por diferentes áreas de ensino) de assuntos de interesse do estudante de arquitetura. A limitação do

acesso desse estudante a tal oferta é uma das questões que afetam negativamente o ensino de arquite-

tura. O aproveitamento de informações geradas numa área acadêmica para outra (nesse caso, pelos

estudantes de arquitetura) não é um processo imediato. Em primeiro lugar, sua utilização em projeto

A formação do arquiteto e a universidade 103

demanda certo manuseio, seleção (como e onde usar) e, principalmente, interpretação (saber da

importância). Em segundo, compatibilidade de processo de trabalho entre ambas as áreas envolvi-

das no relacionamento acadêmico. Nesse sentido, é importante considerar a pedagogia do ensino

de arquitetura.

Este trabalho, com base no ensino de projeto, analisa a inserção do ensino de arquitetura

no contexto universitário (áreas acadêmicas afins). A análise compara dois pontos de vista sobre a for-

mação do arquiteto. O primeiro é denominado de disciplinar e o segundo, de universitário ou da forma-

ção do arquiteto. Cada um deles interpreta, a seu modo, o papel da universidade no curso de Arquitetura.

O primeiro modelo de ensino concentra-se nos aspectos pragmáticos da formação do

arquiteto (instrumentação técnica, por exemplo). Sua principal característica é a ênfase na prepara-

ção profissional.

O segundo modelo insiste no envolvimento interdisciplinar do ensino de arquitetura com

o ensino universitário. Ele evidencia a formação universitária do estudante de arquitetura.

Este trabalho está organizado em três partes. A primeira contém a discussão de dois

pontos de vista sobre o ensino da arquitetura. Ela se subdivide em duas seções: a) a formação

disciplinar do arquiteto e b) a formação universitária do arquiteto. A segunda parte discute os obstá-

culos existentes à inserção acadêmica do ensino de arquitetura na universidade. A terceira parte

contém a conclusão, apresenta um quadro sumário dos problemas que afetam o ensino de arquite-

tura e sugere medidas para fortalecer o relacionamento desse ensino com a universidade.

Análise da formação profissional e universitária do arquiteto

A formação disciplinar do arquiteto

Um ensino de arquitetura com pretensão disciplinar é um ensino pragmático. Preocupa-se

essencialmente com a transmissão de informações, regras de composição do projeto, relativas às suas

tipologias específicas e às matérias de apoio técnico. A orientação principal dessa visão de ensino é o

exercício profissional. Sua fonte de inspiração são os modelos organizacionais, ou os padrões de projeto,

provenientes da prática profissional da arquitetura. Tudo indica que as disciplinas universitárias afins da

arquitetura, como Artes ou as Ciências Sociais, desempenham um papel secundário nesse tipo de ensi-

no. Elas são consideradas, respectivamente, meio de treinamento da capacidade de desenho e fonte de

informação para a elaboração de programas.

Vitruvius (1960) é, talvez, o primeiro a enfatizar esse ponto de vista. Ele assinala que “o

arquiteto deveria ser instrumentado com conhecimento de vários ramos de estudo e tipos de aprendiza-

gem”. As principais disciplinas integrantes da elaboração da arquitetura, segundo ele, são: Desenho,

História, Filosofia, Música ou Matemática, Medicina, Direito e Astronomia. Ele afirma que o nível de conhe-

cimento dessas disciplinas para o arquiteto não deveria ser nem profundo (conhecimento extensivo) nem

superficial. O objetivo de tais disciplinas é tornar o arquiteto ciente dos conhecimentos primários de

projeto. Isso pode ser traduzido como informações para o projeto (programa de necessidades) e regras

específicas (procedimentos normativos) para a elaboração do mesmo. A Música constitui a fonte inspiradora

do sistema de proporcionalidade geométrica, sendo a arquitetura clássica grega o seu modelo real.

Vitruvius destaca três critérios (construção, utilidade e beleza) para a elaboração do projeto

arquitetônico. Entre eles, a composição formal do desenho, a aparência visual ou beleza é uma das mais

importantes atividades do arquiteto. Isso é justificado por ele por intermédio da teoria das proporções

matemáticas. Adicionalmente, certas propriedades, como, tamanho, tensão e tonalidade das cordas

dos instrumentos musicais foram arroladas como demonstração prática daquelas regras.

Vitruvius advoga critérios de projeto tais como: o ordenamento e a simetria; a organiza-

ção dos planos e fachadas; a harmonia (relação entre a altura do edifício e a sua profundidade); a

adequação de estilo e dos materiais empregados e a sua implantação no terreno ou sítio. Em Vitruvius,

o ideal da beleza formal pode ser traduzido em ordenamento ou ordem, de proporção ou relação, e

abstração ou razão. Em outras palavras, beleza significa composição derivada de regras racionais

de desenho. A forma é o principal veículo de expressão visual da beleza.

104 Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

Figura 1 – Modelo de um projeto de Andrea Palladio.

Fonte: PALLADIO, Andrea. The four books of architecture. New York : Dover Publications, 1965. p. xiii.

Ruskin (1956, p. 126-127) observa que tanto a proporção quanto a abstração “são as

duas especiais distinções do desenho arquitetural de todos os outros desenhos”. Para ele, “a compo-

sição é [um ato de] organizar coisas desiguais, e a primeira coisa a ser feita ao iniciar uma

composição é determinar qual é a principal coisa”. A regra essencial da composição é de no

mínimo três elementos, segundo o autor, e compreende o relacionamento entre a simetria,

A formação do arquiteto e a universidade 105

empregada no plano horizontal, e a proporção, no vertical. Ruskin justifica o emprego dessas

regras, por meio de uma analogia com a organização da natureza,

e afirma que a beleza

formal nasce a partir de um processo de reprodução (arte) e de abstração (analogia) das

formas orgânicas naturais.

A vinculação do ensino de arquitetura à faculdade de belas-artes parece ter contri-

buído para uma diferente função da arte nesse ensino. As artes plásticas (por exemplo, a pintu-

ra e a escultura) deixaram de ser uma área de ensino complementar para se tornar central na

formação do arquiteto. No Rio de Janeiro, na década de 30, durante a reforma do ensino de

Arquitetura, Lúcio Costa (1962) assinalava que a arquitetura é “fundamentalmente, artes plásti-

cas”. A intenção plástica desempenha na elaboração do projeto um papel central. Não menos

importantes para Lúcio Costa são as disciplinas tecnológicas como, na área da Engenharia

Civil, a disciplina de Construção. Lúcio Costa defendia um currículo para o ensino de arquitetura

com disciplinas de formação plástica e técnico-científica. Para ele, as artes ocupavam um lugar

central entre as disciplinas da formação do arquiteto. Nesse sentido, ele advogava a convivên-

cia do estudante de arquitetura com pintores e escultores.

A opinião corrente, entre os arquitetos, é que há diferenças substanciais entre o

ensino de arquitetura vinculado à faculdade de belas-artes e à politécnica (engenharia civil).

Fundamentado nessa premissa, fala-se da suposta oposição entre o conhecimento artístico

(ênfase na chamada sensibilidade) do primeiro e o científico (ênfase na chamada racionalidade)

do segundo. Ora, tal divisão é insustentável de um ponto de vista menos restrito. Para Schiller

(1985, p. 123) a função da beleza não é limitada a uma específica potencialidade humana, seja

ela a sensitiva ou a racional. A beleza unifica as “duas opostas situações, o sentimento e o

pensamento; embora entre elas não haja absolutamente meio termo”. A questão levantada por

Lúcio Costa (relacionamento entre a dimensão plástica, técnica e científica do ensino de arqui-

tetura) adquire outra dimensão quando considerada a instituição universidade.

Nessa institui-

ção, a antiga dicotomia (entre o ensino de arquitetura na faculdade de belas artes e na politéc-

nica) perde sentido. A diversidade de ramos de ensino da instituição amplia o horizonte do

estudante de arquitetura. Assim, esse curso tem maiores possibilidades de estabelecer novas

parcerias, e o ensino de projeto adquire novas dimensões. Quanto à parte analítica, pode ser

enriquecida, pois ao invés de preparar a síntese ela pode funcionar como elemento verificador

da hipótese lançada (projeto). Nesse sentido, a análise testa o projeto sob o ponto de vista dos

requisitos funcionais e ambientais, entre outros. Outra implicação compreende a mudança do

significado de projeto.

Enquanto conceito, amparado por uma teoria, o projeto é uma suposição ou resposta

a um determinado contexto (econômico, ambiental ou cultural), a um tema (ou mote) e a dadas

condições técnicas. Um dos requerimentos para a conceituação é o preparo intelectual. Essa pre-

paração teórica do arquiteto pode ser viabilizada na universidade, uma vez que nela há uma

multiplicidade de disciplinas acadêmicas de formação geral e de interesses específicos. O campus

universitário favorece o acesso físico a tais facilidades, pois as distâncias são minimizadas devido à

concentração dos edifícios num único território. O custo financeiro de utilização desses recursos

pelo ensino de arquitetura é mínimo.

Entre as características de um currículo voltado para o ensino essencialmente disciplinar

estão a especialização (concentração de créditos ou disciplinas na própria área) e a sobrecarga curricular

(número exagerado de créditos). O argumento é este: quanto mais atividades e disciplinas próprias

melhor será a preparação do profissional. Um exemplo disso é a disciplina sobre o conforto das edificações

(Conforto Ambiental, matéria anteriormente estudada na disciplina de Higiene das Construções). Atual-

mente, ela está desmembrada em pelo menos três disciplinas específicas: Conforto Térmico, Acústico e

Natureza significa a exterioridade em oposição à interioridade, isto é, à consciência.

A universidade é considerada uma organização social formada por várias áreas interdependentes do conhecimento. Seu principal

propósito é o ensino, a pesquisa e a extensão; possui estrutura física (território e edificações) e organizacional, regida por normas

como, por exemplo, estatutos e regimentos.

106 Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

Luminoso. Tal desmembramento produz, em regra geral, a ampliação dos créditos do curso. O custo

disso é, por um lado, a supressão de créditos externos (disciplinas não administradas pelo próprio cur-

so). Por outro lado, o aumento da carga horária dos estudantes na sua área de estudos pode dificultar a

sua integração com os demais estudantes universitários (estudantes pertencentes a outros cursos uni-

versitários). Adicionalmente, a falta de tempo pode limitar a participação dos estudantes em eventos

culturais fora do âmbito da escola e da universidade.

O argumento em prol da exclusividade do ensino de arquitetura na Faculdade de

Arquitetura e Urbanismo (FAU) da UnB fundamenta-se em dois aspectos acadêmicos. Um deles

diz respeito à definição ou afirmação da arquitetura como área específica dentro da universidade

e o outro, ao limitado conteúdo e tipo de disciplina oferecida pela universidade à arquitetura.

Segundo esse argumento, o estudante estará melhor qualificado para exercer suas atribuições

profissionais se for preparado principalmente por arquitetos. Em primeiro lugar, a participação de

outros profissionais (artistas, acadêmicos, etc.) na formação do arquiteto não exclui necessaria-

mente os profissionais de arquitetura. Em segundo lugar, a afirmação de uma área de estudos

dentro da universidade não é feita no isolamento. Neste aspecto, o intercâmbio de experiência e

atividades com os setores afins e, principalmente, com os de maior tradição de vida acadêmica, é

uma necessidade.

O argumento prossegue afirmando que as disciplinas introdutórias oferecidas por

outras unidades de ensino à arquitetura despertam pouco interesse dos estudantes. Esse pa-

rece ser o caso das disciplinas oferecidas, por exemplo, pelos Departamentos de Física e de

Matemática. Esses departamentos oferecem aos estudantes do básico em geral, inclusive es-

tudantes de ciências humanas e de arquitetura, disciplinas tais como Introdução à Física e

Cálculo 1. Neste tipo de oferta há problemas. Essas disciplinas são um encargo a mais para

esses departamentos. Os professores responsáveis por elas são obrigados, por uma contin-

gência institucional, a ministrar disciplinas para estudantes fora de sua área. O desempenho

dos estudantes, em geral, não agradava a esses departamentos. Isso repercute negativamen-

te para o relacionamento acadêmico entre os cursos universitários. Um agravante disso é a

falta de mecanismos de administração de problemas dessa natureza no nível das áreas envol-

vidas. Não há, também, investimento de esforços a fim de tornar essas ofertas de disciplinas

mais úteis e atrativas à clientela. É obvio que disciplinas dessa ordem têm uma função pragmá-

tica. Elas cumprem exigência curricular e nada além, pois visam sobretudo transmitir, na forma

mais elementar possível, os conteúdos necessários para que os estudantes possam cumprir

seus programas de curso. Essas disciplinas na sua totalidade são pré-requisitos de outras

disciplinas obrigatórias.

Os departamentos que as oferecem não se sentem estimulados na transmissão

do que há de mais novo na sua área. As noções essenciais de teoria da área são abreviadas.

Por exemplo, os estudantes de Arquitetura vão ao Departamento de Matemática não para

resolver um determinado problema espacial de um dado programa ou projeto. Eles buscam

obter créditos necessários para cursar outras disciplinas de sua área como: Estruturas

Arquitetônicas e Conforto Ambiental, que têm como pré-requisito Cálculo e Introdução à Físi-

ca, respectivamente. Existe, então, uma vinculação curricular e pragmática entre disciplinas e

não entre áreas do conhecimento.

A formação universitária do arquiteto

O segundo ponto de vista do ensino de arquitetura difere do primeiro em um aspec-

to principal: a inclusão de disciplinas acadêmicas integrantes de outras áreas de ensino univer-

sitário na formação do estudante de arquitetura. Trata-se da inserção do estudante na cultura

universitária. Do ponto de vista profissional, as disciplinas universitárias, em menor número do

que no segundo, desempenham duas funções principais. Elas são a fonte de informação para a

elaboração dos programas de necessidades físicas e o complemento (aspectos técnicos) do

ensino de arquitetura. Nesse caso, são apenas pré-requisitos obrigatórios do curso de Arquitetura.

A formação do arquiteto e a universidade 107

O Ateliê ou Composição, nomes comuns dados à disciplina de Projeto Arquitetônico,

é o divisor de águas entre esses dois pontos de vista. A elaboração de projeto no ensino de

arquitetura pressupõe, entre outros aspectos, o desenvolvimento da capacidade mental e ima-

ginativa do estudante.

Alberti (1986, p. 1-2) afirma que arquiteto “é quem, por certa maravilhosa arte e método,

é capaz, com pensamento e invenção, de projetar e elaborar, com beleza (projetos de edificações),

(...) para usos diversos da humanidade”. Assim, o projeto é “um firme e gracioso pré-ordenamento de

linhas e ângulos, concebido na mente, e imaginado por um artista engenhoso”. De outro ângulo,

Ruskin (1956, p. 7) define arquitetura como “uma arte relacionada com edifícios e sua ornamentação,

os quais são construídos pelo homem, para qualquer uso, cuja presença pode contribuir para a

saúde, o poder e o prazer mental do homem.”

Em ambas as considerações de Alberti e Ruskin, sobre o projeto e a arquitetura, há em

comun dois aspectos inter-relacionados. O primeiro refere-se às disciplinas vinculadas à organização

formal da edificação. O segundo, ao trabalho intelectual investido nela. Este último, segundo tais

autores, confere ao projeto uma função civilizatória e cultural.

O cumprimento dessa função, no ensino de arquitetura, fora delegado às disciplinas

integrantes do currículo do curso. Por exemplo, nas antigas faculdades (ligadas às belas-artes e à

politécnica), a disciplina de História e Teoria visavam à formação intelectual dos estudantes; as de

Artes, à sua sensibilidade (Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura, 1977); a de projeto, à

capacidade criadora e de síntese. Porém, num contexto universitário, existe uma grande variedade

de disciplinas que podem desempenhar semelhantes funções. São elas disciplinas acadêmicas, não

vinculadas à arquitetura.

Por uma contingência conjuntural (a implantação de novas universidades federais nas ca-

pitais estaduais e a reforma do ensino superior brasileiro, durante as décadas de 1960 e 1970, particular-

mente o estabelecimento do campus universitário), os cursos de Arquitetura, na sua grande maioria,

estabeleceram-se na universidade. Igualmente, as escolas mais antigas de Arquitetura migraram para o

campus. O curso de Arquitetura desde então passou a ser considerado uma das áreas de ensino univer-

sitário. Assim, as disciplinas integrantes desse curso passaram a ter uma dimensão acadêmica, não

somente profissional. A institucionalização do docente arquiteto, em tempo integral, com qualificação

acadêmica, reforçou tal quadro.

O tipo mais elementar de colaboração acadêmica entre áreas do ensino universi-

tário é a troca de informações. A mais usual forma de relacionamento entre áreas acadêmi-

cas, envolvendo estudantes, é a oferta de disciplinas. O mais significativo é a aplicação e o

desenvolvimento de teorias e métodos acadêmicos de trabalho criados numa área por outras,

como a Física e a Estatística, que se beneficiavam da Matemática. Do mesmo modo as duas

primeiras influenciam outras unidades universitárias. Esse é um ambiente de mútua interação

ou interdependência acadêmica. Os estudos de arquitetura não só podem se beneficiar des-

se ambiente, na aplicação e no desenvolvimento de conhecimento, como, também, contribuir

para ele. Nesse sentido, a identificação dos elementos usados no intercâmbio acadêmico é o

passo necessário ao entendimento do significado da dimensão universitária para a formação

do arquiteto.

Em primeiro lugar, para Newman (1947, p. 36), a principal função do ensino universitário

“é imprimir na mente do jovem a idéia de ciência, método, ordem, princípio e sistema; de regra e

exceção, de riqueza e harmonia”.

Em segundo lugar, os mecanismos (instâncias de ensino, organização e gestação aca-

dêmica) da viabilização dessa função foram, segundo Rashdall (1942), definidos pelas universida-

des medievais européias do século XII. Nessas universidades, a “faculdade de artes” era a instância

acadêmica responsável pela formação do bacharel e não do profissional especializado. Na “facul-

dade de artes”, as disciplinas responsáveis pela formação universitária do estudante compunham

dois ciclos de estudo. O primeiro, chamado de trivium, com duração de três anos, compreendia as

disciplinas de Gramática, Retórica (letras clássicas) e Lógica (substituída mais tarde pela Dialética).

O segundo, o quadrivium, abrangendo quatro anos de estudo, era formado pelas disciplinas de

Aritmética, Geometria, Música e Astronomia. O significado da palavra arte, para tal faculdade, pare-

108 Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

ce ser o mesmo de ciência, na concepção de universidade feita por Newman. Em ambas as situa-

ções, o emprego da palavra arte significa preparação mental do estudante. Entretanto, na atualida-

de, a dimensão estética da arte no ensino está relacionada com categorias da sensibilidade, como

a sensação e a contemplação.

Quanto às artes, o ensino de arquitetura tem se valido da pintura e da escultura como

meios pedagógicos para a educação estética do arquiteto. A palavra arte é, por vezes, colocada em

oposição à palavra ciência. Entretanto, na educação do arquiteto ambas são relevantes. Nesse

ensino há princípios de composição arquitetônica envolvendo o que se denomina arte e ciência.

Assim, os princípios de ordem, harmonia e proporção em Vitruvius, e a noção do todo, em termos

formais e estruturais em Alberti, são, ao mesmo tempo, objetos da educação estética e lógica ou

científica do arquiteto.

Schiller (1985) identifica três estágios do processo reflexivo: a sensação, o intelec-

to e a razão. Segundo Schiller, a estética

relaciona-se com esses três estágios, embora não se

limite a nenhum deles. Cada um desempenha funções específicas no processo reflexivo. A sen-

sação e a razão são processos globalizadores do conhecimento, enquanto o intelecto, ao con-

trário dos dois anteriores, é um processo que decompõe ou separa o conhecimento. Para Schiller,

a forma (entendida como ordenamento e proporção) no processo de conhecimento unifica o

sentimento ao pensamento (função do intelecto).

No ensino da arquitetura, a forma relaciona-se com o pensamento por meio de

duas atividades: a especulação e a imaginação. A contribuição da universidade (estudos uni-

versitários) na preparação do estudante para lidar com a forma tem se dado de três maneiras.

Em primeiro lugar, a arte desenvolve no arquiteto a visão de conjunto; em segundo, a extensão

universitária desenvolve a percepção do real; em terceiro, a ciência, o aprimoramento do pro-

cesso intelectual. Entre as atividades acadêmicas, as de pesquisa desempenham um papel

especial na formação universitária do estudante de arquitetura. Por exemplo, ela desenvolve a

capacidade teórica do estudante relacionada com a descrição e a proposição de formas de

desenvolvimento (sistemas, leis e princípios). Adicionalmente, ela prepara o estudante para a

descrição e a interpretação sistemática de fatos observados nos ambientes construídos. A ativi-

dade de pesquisa no âmbito do ensino da arquitetura não é feita no isolamento. O estabeleci-

mento de relações com outras áreas acadêmicas é imprescindível. Entretanto, a inserção da

formação do arquiteto na cultura universitária é dificultada por três principais obstáculos: a falta

de uma política universitária para o relacionamento acadêmico das áreas de ensino e pesquisa,

a formação exclusivista do arquiteto e a organização do ensino de arquitetura.

Análise dos obstáculos à inserção do ensino de arquitetura na universidade

O primeiro obstáculo é a ausência de políticas universitárias que estimulem a colabora-

ção das áreas acadêmicas entre si, visando à formação dos estudantes universitários.

É um fato dominante na universidade de hoje a concentração de esforços das diversas

áreas acadêmicas na formação específica dos seus estudantes. Parece que as possíveis atividades

mútuas, propósitos comuns do ponto de vista institucional, ficam no segundo plano. Por exemplo,

na UnB os núcleos multidisciplinares de ensino, criados em meados da década de 80, em substitui-

ção ao básico comum, não tiveram o êxito esperado.

A ausência de um projeto universitário certamente concorreu para esse estado de coi-

sas. Não há compromisso claro do ensino universitário e, também, da própria instituição de participar

na resolução dos problemas nacionais. Na década de 60 havia diretrizes institucionais. No início da

Schiller (1985, p. 139) observa que “o nosso psíquico passa da sensação para o pensamento por meio de uma condição intermediária na qual

a sensação e a razão estão ao mesmo tempo ativas. Precisamente por esta razão, no entanto, elas se cancelam mutuamente como forças

determinantes e estabelecem a negação por meio da oposição. Essa condição intermediária, na qual o psíquico não está sujeito às condições

físicas nem morais, estando mesmo assim ativo nessas duas formas, claramente merece ser chamada de disposição livre; e se nós chamamos

a condição de racional determinação da lógica, ou moral, então devemos chamar de real e ativa a propriedade da estética”.

A formação do arquiteto e a universidade 109

década de 70 havia interesse, entre estudantes e professores, de comprometimento do ensino com

problemas reais do País.

As restrições das aplicações financeiras no ensino público universitário devem ter

agravado a situação.

Do ponto de vista curricular a diminuição da oferta mútua de disciplinas é outra séria

limitação das relações interdepartamentais. Não menos importante é o problema apontado por

Almeida (1988). Trata-se da substituição da formação humanística do estudante pela profissional. O

básico geral, que deveria ter sido substituído por um instrumento mais eficaz, foi simplesmente

eliminado. A administração universitária deixou em aberto a livre escolha de disciplinas complemen-

tares. Assim, o estudante de Arquitetura, por exemplo, pode escolher disciplinas de outra áreas

dentro de um número muito reduzido de créditos.

O segundo obstáculo é a formação exclusiva ou profissional do arquiteto. A exclu-

sividade é justificada pelo seguinte. O treinamento do estudante, em profundidade, no campo

específico, é uma das garantias da boa atuação do futuro profissional. Para viabilizar tal intento,

as escolas de arquitetura buscaram modelos organizacionais exclusivos (por exemplo, o de

faculdade), com autonomia na oferta, criação de disciplinas e contratação de docentes. Nesse

aspecto, tais escolas suprem, por elas mesmas, as disciplinas ou conteúdos que poderiam ser

oferecidos com maior eficácia por outras áreas de ensino. Artifícios administrativos são adotados

para contornar o problema da dependência de disciplinas. Por um lado, quando não é possível

transmitir um determinado conteúdo pela própria unidade acadêmica, esse é excluído do currí-

culo. Por outro lado, ampliam-se ou adaptam-se disciplinas existentes a fim de incorporar novos

conteúdos. Um exemplo é a disciplina sobre a forma na arquitetura, que tem se prestado ao

estudo da relação entre os ocupantes e a ocupação das edificações. Entretanto, assuntos de

interesse do arquiteto, como o comportamento humano no uso dos ambientes construídos (pre-

ferências, percepção, etc.) e a teoria urbana são hoje tópicos desenvolvidos, respectivamente,

pela psicologia ambiental e pela geografia urbana. A colaboração mútua dessas áreas com a

arquitetura seria altamente desejável.

Adicionalmente, o aperfeiçoamento acadêmico dos professores de Arquitetura, ou seja,

a qualificação docente por meio de cursos tem sido um meio para superar tais problemas. Entretan-

to, desenvolver recursos humanos para cobrir todos os campos de estudo, como os relacionados

com o meio ambiente construído, é inviável do ponto de vista prático e financeiro. Certamente, o

caminho menos oneroso para resolver tais problemas é o do intercâmbio acadêmico no âmbito da

própria universidade.

O terceiro obstáculo está relacionado com a forma de organização institucional do ensi-

no da Arquitetura. A forma como esse ensino se organiza acadêmica e administrativamente é uma

importante variável à análise de sua inserção na instituição universitária. A FAU/UnB é tomada como

exemplo. O principal motivo dessa escolha é o fato de essa escola ter passado, num curto espaço de

tempo, aproximadamente três décadas, por uma série de experiências organizacionais. O principal

mérito dessas tentativas foi a busca de um modelo organizacional que fortalecesse a formação uni-

versitária dos seus estudantes.

A FAU/UnB foi criada em 1962 juntamente com a implantação da universidade. Ambas

as instituições participaram da renovação do ensino universitário brasileiro da década de 60. A UnB

instituiu uma nova forma de organização acadêmica das áreas de ensino, coordenada por Darcy

Ribeiro e Heron de Alencar.

A estrutura organizacional da universidade, segundo Ribeiro (1978), era composta de

dois níveis de ensino superior, um universitário e outro profissional. Na UnB, tais níveis de ensino

eram, respectivamente, de responsabilidade dos institutos, organizados por área de ensino, e das

faculdades, por área profissional. Talvez um dos aspectos mais relevantes fosse a institucionalização

do departamento, por área de ensino ou atividade.

Quanto à formação do arquiteto, essa ocorria em dois momentos. O primeiro compre-

endia o Instituto Central de Artes (ICA) e o segundo, a FAU. A criação do ICA, sob a coordenação do

arquiteto Alcides da Rocha Miranda, é do ano de 1962. A necessidade de vinculação da FAU com o

ICA deve-se à manutenção do ensino da arquitetura baseado nas Artes. Por outro lado, o ICA era a

110 Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

A múltipla vinculação do currículo do arquiteto com diferentes disciplinas universitárias é sugerida por Reis (1978). Para ele, essas discipli-

nas podem ser agrupadas em três áreas de ensino. Uma é “a formação técnica”, composta pelas disciplinas de Engenharia, por exemplo,

Estrutura, Construção, Instalações (hidrossanitárias, elétricas) e outras. A segunda é a “formação artística”. Esta contém as disciplinas

tradicionais de artes plásticas como, por exemplo, a Pintura e a Escultura. A terceira é a “formação sociológica”, composta pelas disciplinas

das ciências humanas, por exemplo, Antropologia, Sociologia e Psicologia. A reforma do ensino de arquitetura ocorrida durante as décadas

de 60 e 70, dentro dela a reforma do currículo da FAU/UnB, abriu outras possibilidades de vinculações deste ensino com o contexto

universitário. Entre essas disciplinas, estão aquelas voltadas ao entendimento da linguagem, quanto aos seus aspectos visuais (por exem-

plo, a Composição e a Impressão Gráfica, a Fotografia e o Cinema) e teóricos (por exemplo, Teoria Lingüística e Literária). De outras áreas

o ensino de arquitetura tem se valido de conhecimentos específicos. A qualificação do corpo docente da arquitetura (cursos de pós-

graduação) tem contribuído positivamente para ampliar o intercâmbio da FAU com as outras áreas do ensino universitário, em termos de

pesquisa. Entretanto, o risco da especialização do corpo docente pode, eventualmente, limitar o inter-relacionamento citado. Miguel Pereira

(1978) argumenta que a prática profissional do arquiteto exige uma formação mais globalizante além daquela estritamente disciplinar. Para

ele, as condições sociais, como as do Brasil contemporâneo, demandam uma nova postura profissional para fazer frente às necessidades

sociais (especialmente a demanda por espaço, pelas camadas mais pobres da população). Miguel Pereira advoga uma nova escola, tendo

a pesquisa como método no ensino da arquitetura (1978, p. 115). Miguel Pereira insiste na idéia de um curso de Arquitetura com opções

profissionais para atender ao que ele chama de pressão da dinâmica socioeconômica. Ele sugere uma estrutura de ensino composta de três

níveis: os departamentos, os laboratórios e o centro de documentação. Para ele, o ciclo básico universitário (ou simplesmente básico) é

uma peça essencial para a formação do arquiteto.

A relação entre o currículo pleno (adotado pela escola de Arquitetura) e o currículo mínimo (determinado pelo Ministério da Educação e do

Desporto) não é considerada, pois foge ao objetivo deste trabalho.

ponte pela qual o ensino de arquitetura se relacionava com a universidade. As principais unidades

de ensino do ICA eram as de Desenho, Cinema, Fotografia, Gráfica, Maquete, Teatro, Música, entre

outras. Além das disciplinas integrantes do ICA, o ensino de arquitetura contava com algumas disci-

plinas das ciências exatas e da tecnologia. É o caso de Cálculo, do Departamento de Matemática,

das Estruturas Prediais e Materiais de Construção do Departamento de Engenharia Civil. A substitui-

ção do ensino ICA-FAU e FAU-Tecnologia ocorreu com a inserção do curso de Arquitetura na área

das Ciências Humanas.

A nova organização do ensino de arquitetura é da década de 70. Sua implantação foi

devido ao desgaste da estrutura de ensino anterior e, principalmente, às contingências diversas,

entre elas as políticas e as administrativas, vividas pela UnB, em especial, e pelas universidades

federais como um todo.

Quanto à UnB, o modelo de ensino anterior, denominado de ICA-FAU, foi substituído

pelo Instituto de Arquitetura e Urbanismo (IA). O ensino das artes (ex-ICA) acabou sendo confinado

num departamento, o Departamento de Desenho, vinculado ao IA. Mais tarde, tal departamento foi

elevado à categoria de instituto, o Instituto de Artes (IdA). Atualmente, o IDA não possui vinculações

diretas (acadêmicas) com o ensino da FAU.

No IA, durante a década de 70, o ensino de arquitetura desenvolveu os aspectos socio-

lógicos da formação do arquiteto. No entanto, os entraves burocráticos e o descompromisso de

colaboração acadêmica, entre os diferentes departamentos universitários, concorreram para o enfra-

quecimento desse modelo de ensino.

A mais recente reforma do currículo e da estrutura organizacional do ensino de arquite-

tura da UnB privilegiou a autonomia do curso em detrimento da relação acadêmica com a universi-

dade. O IA cedeu lugar à FAU. Esta faculdade supre o ensino de arquitetura com a totalidade das

disciplinas, tendo para tanto autonomia acadêmica e administrativa.

O quarto obstáculo relaciona-se com o ensino de arquitetura nos aspectos pedagógico

e organizacional. Essas variáveis dizem respeito ao processo de ensino de arquitetura e seu relacio-

namento com o ensino universitário. Essas são, entre as variáveis já analisadas, as mais importantes

a serem consideradas. O ensino, isto é, os currículos e as experiências pedagógicas da FAU/UnB são

os principais exemplos dessa análise. Das formas organizacionais e curriculares que essa escola tem

experimentado, três delas correspondem a momentos representativos do ensino de arquitetura no

País. O principal aspecto discutido é o da relação entre o ensino (aspectos curriculares e

organizacionais) da FAU e o ensino universitário.

Essas três principais etapas do ensino de arquitetura da FAU/UnB são as seguin-

tes: o ensino original, quando da criação da escola em 1962; o intermediário, resultante da

reestruturação de 1969, chamado de projeto cultural; e o atual ensino correspondente à refor-

ma, ou fórum, de 1989.

A formação do arquiteto e a universidade 111

O ensino inicial de arquitetura na UnB coincide com a criação do seu curso, em 1962, e

com a implantação dessa universidade. Esse currículo produziu uma experiência de ensino que foi

bastante significativa. Ela renovou o ensino de arquitetura no Brasil nos aspectos organizacionais. O

ciclo de estudos de arquitetura era composto de duas instâncias pedagógicas. A primeira era a do

ICA e a segunda, a da FAU. Esse modelo é chamado de ICA-FAU. Nele o estudante, antes de ingres-

sar no curso profissionalizante de arquitetura, ministrado pela FAU, cursava as disciplinas de forma-

ção artística e cultural do ICA.

Figura 2 – Diagrama representando as instâncias do ensino da Bauhaus.

Fonte: Bauhaus. Stuttgard : Instituto Cultural de Relações Exteriores, 1974. p. 28.

No ICA, o ensino organizava-se por meio de oficinas. É o caso da oficina de maquete

(modelo reduzido) e da oficina básica de música. O ensino das artes, principal meio pedagógico,

visava ao desenvolvimento da criatividade e da capacidade motora dos estudantes. O leque de ativi-

dades artísticas do ICA abrangia, como foi citado anteriormente, do desenho ao cinema.

Algumas das atividades de ensino do Instituto tinham um objetivo claro, o desenvolvi-

mento de uma linguagem industrial. Por exemplo, o desenho de móveis, sob a responsabilidade do

arquiteto Élvin Dubugras, e a pré-fabricação de edíficios, sob a coordenação do arquiteto João

Filgueiras Lima (Lelé), vinculada à FAU/Ceplan (Centro de Planejamento de Arquitetura e Urbanismo).

112 Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

Idênticos princípios orientavam o ensino das artes. Esse é o caso do desenho de objetos modula-

dos, sob a direção do professor Avatar Morais. Nesses aspectos, o ensino do ICA-FAU se asseme-

lhava ao ensino da Bauhaus.

O ICA teve alguns impactos positivos no ensino de arquitetura da UnB. Por exemplo, um

deles foi o desenvolvimento da habilitação manual (execução) e o outro, da representação de objetos

(elaboração de croquis). Esse está inserido no campo do entendimento das linguagens e dos siste-

mas. Sem dúvida, o mais importante foi o incentivo à capacidade inventiva do estudante quanto aos

aspectos plásticos da forma.

A Bauhaus foi uma escola de arquitetura criada em Weimar, na Alemanha, sob a coordenação do arquiteto Walter Gropius, em princípios de

1913. Um dos interesses do ensino da Bauhaus era o de incorporar o trabalho artístico à produção industrial. O plano de ensino dessa escola

explorava a dimensão formal e técnica do projeto dos objetos de uso diário e das edificações. O estudo da linguagem visual ou representação

do projeto formava com o ensino da técnica o núcleo das disciplinas básicas da Bauhaus. A teoria visual provinha do estudo da ótica (física) e

da forma. O ensino da gramática visual envolvia o estudo das leis da natureza. Havia nele uma preocupação com o ensino das proporções,

ilusões óticas e cores. A Bauhaus abrigava artesãos, artistas (por exemplo, escultores e pintores), engenheiros e arquitetos. A formação do

estudante consistia no treinamento em equipe, por meio do trabalho experimental e manual. A primeira unidade do curso (formação básica)

compreendia o estudo formal (as proporções, o ritmo, as cores, o contraste, etc.) e visava ao desenvolvimento da capacidade motora e

imaginativa do estudante. As etapas subseqüentes do ensino da Bauhaus aprofundavam e expandiam tais aspectos. A oficina, após a etapa

preliminar do curso, era a espinha dorsal deste. Ela unia o ensino da estética ao ensino prático (técnico). O produto final dessa unidade de

ensino era a produção de protótipos para a indústria. Na construção de protótipos, os estudantes empregavam trabalho artesanal, princípios

industriais (por exemplo, a padronização) e comerciais (por exemplo, custos de venda). Dois mestres, um de estética e outro de técnica

(trabalho manual), conduziam o ensino na oficina. Após três anos de curso na oficina, o estudante tinha duas opções profissionais. Uma delas

consistia no ingresso no mercado de trabalho como artesão. A outra opção consistia na obtenção do grau de mestre. Essa fase implicava o

prosseguimento e o aprofundamento dos estudos. Por intermédio desses estudos, os estudantes obtinham o grau de mestre em construção

(cursos de design industrial e de Engenharia) e em arquitetura (curso de Arquitetura).

Figura 3 – Desenhos de Oskar Shelemer, professor da Bauhaus.

Fonte: Bauhaus. Stuttgard : Instituto Cultural de Relações Exteriores, 1974. p. 100.

A formação do arquiteto e a universidade 113

Um fato político que concorreu para abreviar a vida do modelo de ensino ICA-FAU foi o

pedido de demissão da grande maioria dos professores universitários. Entre eles estava a quase

totalidade dos mestres do ICA-FAU. A crise ocorreu em 1965 durante o governo militar.

Não menos importante foi o contraste entre o ensino exploratório do ICA e o

profissionalizante da FAU. Por um lado, esse fato contribuiu para o desgaste desse modelo de

ensino. Por outro lado, o desgaste do ensino ICA-FAU pode ser atribuído à circunscrição do

ensino de arquitetura no âmbito dessas duas instituições. Em conseqüência disto, a formação

do arquiteto privava-se do acesso aos estudos do indivíduo e da sociedade desenvolvidos por

outras áreas acadêmicas (a Antropologia, a Economia, a Sociologia, a Psicologia, a Administra-

ção, entre outras). A partir dos anos 60, os cursos pertencentes aos estudos sociais assumiram

uma posição significativa na elaboração de pesquisas na universidade. A pressão desse con-

texto possivelmente concorreu para o desgaste do modelo ICA-FAU.

De acordo com Simon (1969), havia em curso uma transformação dos currículos das

escolas de treinamento profissionais ou vocacionais (por exemplo, de Medicina, de Direito, de

Educacão, de Administração e de Engenharia, principalmente a de Agronomia). Essas escolas se

aproximavam, em termos de conteúdo, das chamadas ciências fundamentais (matemática, por exem-

plo) e das humanas. Incorporavam ao currículo dessas escolas uma nova dimensão (ou ciência)

essencialmente universitária. Simon a denomina de science of design

ou ciência do artificial, em

De acordo com Simon, a ciência do projeto é um corpo de conhecimentos (analítico, sistematizado e empírico) passível de ser ensinado.

Figura 4 – Desenho do professor Avatar Morais, quando integrante do ICA/FAU.

Fonte: Revista de Artes e Arquitetura. Brasília : Instituto de Artes e Arquitetura da Universidade de Brasília, n. 1, dez. 1971.

114 Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

oposição aos objetos e processos das ciências naturais (botânica e biologia, por exemplo). Um dos

tópicos de estudo dessa ciência é a teoria dos sistemas não determinísticos (veja Del Nero, 1994).

Por exemplo, alguns dos seus aspectos relevantes são a descrição da lógica organizacional,

das

propriedades, das leis e invariâncias (uso, significado, etc.), dos artefatos artificiais assim como o

projeto dos mesmos.

O modelo intermediário,

iniciado na década de 70, substitui o modelo ICA-FAU pelo

Instituto de Arquitetura, Urbanismo e Artes (IA).

Nessa ocasião a designação FAU, ou faculdade, desapareceu. A oferta de disciplinas de

Artes para os arquitetos foi substancialmente reduzida enquanto as disciplinas sociais foi ampliada.

O instituto configurou-se como tal, à medida que o ensino de artes na universidade

adquiriu status próprio, e o da tecnologia (escola de engenharia) desobrigou-se de ofertar todas as

disciplinas de natureza tecnológica ao curso de Arquitetura. Em decorrência disso, o conteúdo das

principais disciplinas, que eram oferecidas por outras áreas universitárias para a formação do arqui-

teto, passou a ser gerenciado (e ministrado) pela própria arquitetura.

Esse modelo de ensino (modelo situado entre o inicial e o atual) foi uma tentativa de

integração do ensino de arquitetura na universidade. Em termos de currículo, foi ampliada a oferta de

disciplinas das ciências sociais ao curso de Arquitetura. A finalidade pedagógica dessa experiência

visava ao desenvolvimento da consciência social, isto é, da função social do arquiteto.

O IA apoiava-se em quatro atividades pedagógicas. De acordo com Miguel Pereira

(1978), a primeira era a pesquisa; a segunda, o trabalho interdisciplinar; a terceira, as áreas

temáticas; e a quarta, o básico geral, que formava a consciência humanística do estudantado,

enquanto as demais atividades tratavam da sua inserção na realidade social do País. Sendo a

extensão universitária o meio pelo qual o estudante entrava em contato com os problemas reais

e, ao mesmo tempo, com o trabalho interdisciplinar. Por exemplo, a escola de Arquitetura esti-

mulava, por meio de apoio material e financeiro, os seus estudantes a constituírem equipe de

estudo com estudantes de outros departamentos. Algumas equipes de trabalho foram forma-

das com estudantes de Arquitetura, de Sociologia, Medicina e Economia. Estas equipes tinham

como tema de estudo problemas locais e regionais, em geral, relacionados com as camadas

mais pobres da população. Um dos trabalhos representativos dessa fase foi o ateliê de projeto

do IA/UnB sobre os pólos regionais urbanos, coordenado pelo professor Frank Svensson (pri-

meiros anos da década de 70).

Não houve, em contrapartida, o desenvolvimento de uma estrutura organizacional de

pesquisa. O Centro de Planejamento de Arquitetura e Urbanismo (Ceplan), que passou a ser chama-

do de Laboratório Experimental de Arquitetura e Urbanismo (Leau), não cobriu tal lacuna. Persistia

nele a prática de escritório liberal de Arquitetura.

Entre as causas que provocaram o desgaste do modelo de ensino do IA (sob o ponto de

vista das relações entre o ensino de arquitetura e o universitário) estão, por exemplo, o distanciamento

da universidade da realidade social e um conjunto de medidas organizacionais adotadas pela univer-

sidade. São elas:

a) eliminação de instâncias organizacionais que possibilitavam o relacionamento das

atividades de ensino em nível global, por exemplo, as congregações de carreira e da coordenação do

básico geral;

b) ênfase excessiva no ensino disciplinar em detrimento da colaboração mútua entre as

áreas de ensino;

c) especialização do corpo docente em disciplinas;

d) a não implementação de pesquisas no ensino de arquitetura.

Mahfuz (1986) chama a atenção para categorias tais como: polifuncionalidade do projeto (sistema capaz de absorver mudanças de programa

ao longo do tempo), autonomia, padronização (tipos) e contextualidade (adaptação do projeto ao meio cultural e ambiental).

Um fato significativo que precedeu a passagem daquele para este modelo foi o fechamento da FAU/UnB pelos estudantes em 1968. Os

seminários para a organização do projeto cultural da escola, ocorridos após tal evento, apontavam para uma mudança de orientação no ensino.

Advogava-se por uma arte participante do seu tempo e transformadora da realidade sociocultural (veja o Relatório de Revisão e Consolidação

dos Planos de Ensino do Projeto Cultural do ICA-FAU, UnB, 1968).

A formação do arquiteto e a universidade 115

O atual modelo de ensino (currículo) da FAU/UnB opõe-se aos dois anteriores quanto à

sua inserção na universidade. A principal característica desse modelo é a exclusividade da formação

do arquiteto no âmbito da faculdade. Esse modelo se caracteriza pela composição de um currículo

de ensino de arquitetura com disciplinas ministradas e administradas exclusivamente pela faculda-

de. As dependências de créditos do curso de Arquitetura, em relação aos departamentos afins, são

reduzidas ao máximo. O ensino concentra-se nas disciplinas específicas da prática profissional (Pro-

jeto, Estruturas, Conforto Ambiental, entre outras).

Com a desvinculação do ensino de arquitetura da universidade, em termos da depen-

dência de créditos acadêmicos, as disciplinas de Estrutura Predial, antes oferecidas pela Faculdade

de Tecnologia, passaram a ser ministrados pela FAU. Isso fez com que a eficiência do ensino de

estrutura para os arquitetos aumentasse. Em contrapartida, o vínculo com as engenharias cessou a

partir de então.

No atual currículo, os demais créditos (relativos às disciplinas tais como as de

Artes e de Ciências Sociais) foram reduzidos em quantidade, tipo e importância (transforma-

das de créditos obrigatórios em optativos). O tradicional ensino das Artes encontra-se embu-

tido nas disciplinas de representação do espaço arquitetônico. Além disso, permanece nesse

modelo de ensino de arquitetura, por meio do projeto, o processo indutivo. Neste, a elabora-

ção do projeto é composta de duas etapas principais: programa de necessidades (listagem

dos requerimentos e condicionantes funcionais e físicos) e o projeto arquitetônico (peças

gráficas e maquete). Esse é o resultado de um tour de force – briga com o traço – do arquiteto

com a geometria, o programa e o conhecimento técnico dado. Os critérios de escolha da

melhor opção de projeto, quanto aos aspectos de layout do edifício, fachadas e volumetria

são atribuídos, entre outros fatores, à intuição e à capacidade do estudante de manipular o

repertório de arquitetura existente.

Outras conseqüências agravadas por esse modelo organizacional de ensino são a es-

pecialização de professores por disciplinas ou departamentos e a mudança de categoria do docente

com o declínio da dedicação exclusiva.

Conclusão

Em resumo, há dois tipos de problemas no ensino de arquitetura quando este é desen-

volvido numa faculdade organizada em moldes tradicionais.

O primeiro problema é o isolamento do ensino de arquitetura do contexto universi-

tário. Esse modelo é exemplificado pela FAU/UnB. O ensino dessa faculdade pretende ser um

ensino profissionalizante no sentido restrito da palavra – treinamento técnico. Em termos

curriculares, a formação do arquiteto por intermédio desse modelo exclui a possibilidade de

contar com a cooperação de outros departamentos, faculdades e institutos (por exemplo, os de

artes e tecnologia). Por outro lado, o processo de ensino numa faculdade desse tipo, sem

vinculação acadêmica com a universidade, é atualmente uma limitação séria à formação “mais

arejada”, ou universitária, do estudante.

O segundo problema desse modelo está relacionado com o primeiro. É a ausência de

atividade de pesquisa na formação do arquiteto. Esse é um dos entraves da atualização do ensino de

arquitetura. As atividades de pesquisa, ao lado da extensão, são as mais típicas atividades da univer-

sidade. Elas atingem áreas de ensino que, há pouco tempo, não estavam incluídas no rol daquelas

que tradicionalmente faziam pesquisa. É o caso da área de Artes.

Na UnB, por exemplo, o IdA oferece cursos de pós-graduação onde pesquisas são

desenvolvidas. Tais atividades podem desempenhar no ensino de arquitetura dois papéis prin-

cipais. Para a docência, elas são meio de atualização e aperfeiçoamento além de produtora de

conhecimento. Para os estudantes, são formação complementar. Ao mesmo tempo, elas são

um importante meio para o fortalecimento dos laços entre esse ensino e a universidade. Dessa

forma, um ensino de arquitetura confinado a uma só faculdade priva o estudante do acesso à

cultura universitária.

116 Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

Quanto aos obstáculos que dificultam o relacionamento da FAU com o ensino

univeristário, foram analisados os seguintes:

O primeiro deles é o mais simples, entre os problemas que afetam o relacionamento do

ensino de arquitetura com a universidade. Trata-se do aproveitamento dos processos e produtos

(informações, principalmente) provenientes das pesquisas universitárias. No ensino de graduação

em arquitetura, há pouco aproveitamento dessa produção acadêmica. O inverso deve ser verdadei-

ro. O problema não é só de integração social, mas sobretudo acadêmica, onde a comunicação

(linguagem) assume um papel fundamental.

O outro é o limitado acesso dos estudantes à preparação intelectual que a universidade

oferece. Algumas disciplinas obrigatórias com esse objetivo, ofertadas por outros departamentos,

foram retiradas do currículo do curso de Arquitetura. Por exemplo, a disciplina sobre a organização

do trabalho intelectual não mais existe no atual currículo de Arquitetura.

Ambos os obstáculos citados refletem duas ordens de problemas. Um é o baixo

grau de cooperação mútua, entre as atividades do ensino de arquitetura com suas áreas afins

da universidade. O outro, a falta de compromisso das disciplinas quanto à capacitação intelec-

tual dos estudantes.

Ruskin (1956, p. 151) assinala que a arquitetura é “uma vívida expressão da vida inte-

lectual”. Por vida intelectual o autor se refere ao cultivo da mente do homem. Esta é para Ruskin

importantíssima ao arquiteto, pois as coisas “tornam-se nobre ou ignóbil na medida da proporção

da quantidade de energia que a mente emprega nelas”. Assim, o treinamento intelectual do arquite-

to e, conseqüentemente, do estudante de arquitetura, não está dissociado do seu desenvolvimento

sensitivo. Felizmente, as disciplinas de Artes (IdA) e as de Educação Intelectual – Instituto de Ciên-

cias Humanas (IH), ainda fazem parte da mesma organização, a universidade, e habitam o mesmo

território, o campus, sendo possível encaminhar o equacionamento da inserção do ensino de arqui-

tetura na universidade.

Nessa direção, algumas medidas são sugeridas a seguir.

Quanto à estrutura organizacional do ensino de arquitetura, é possível torná-la menos

fechada. Daí, a necessidade de aumentar o grau de permeabilidade dessa estrutura, em rela-

ção ao contexto universitário. A forma tradicional utilizada até hoje para estimular tal

permeabilidade é o intercâmbio ou oferta de disciplinas. Entretanto, a faculdade pode explorar

outras formas de intercâmbio acadêmico, por exemplo, a realização de atividades (seminários,

encontros, palestras, projetos de pesquisa interdisciplinares, etc.) que envolvam outras áreas

acadêmicas. Outra forma é a contar no quadro docente da FAU com professores não arquite-

tos. Por outro lado, a diversificação profissional (áreas de concentração profissional) do quadro

docente da FAU deve ser, também, considerada.

Quanto ao ensino de arquitetura, levando em conta o desenvolvimento da sua dimen-

são universitária, há dois aspectos a serem considerados.

Um aspecto é a presença da atividade de pesquisa como atividade complementar

no ensino de arquitetura. Essa atividade, seja no âmbito do ensino de graduação, de especiali-

zação ou de pós-graduação em arquitetura, produz informações e ajuda a qualificar o docente

e o discente. Entre as informações factuais, são imprescindíveis a montagem dos programas de

necessidades e a elaboração do projeto arquitetônico. Por outro lado, a pesquisa é uma ativida-

de estimuladora de relacionamento, nesse caso, entre esse ensino e os demais na universida-

de. Nesse contexto, o relacionamento de unidades de ensino requer uma condição de se falar a

mesma linguagem. Na universidade, há diversas línguas. Praticamente, cada ramo de ensino

tem uma, exclusiva. Entretanto, para que haja colaboração entre si é necessário o diálogo. E o

diálogo entre cada ramo de ensino, segundo Oakshott (1989), só é possível por meio do domí-

nio e da manipulação de suas linguagens. O autor insiste no argumento de que a formação

universitária do estudante não se limita ao treinamento profissional. Essa formação, porém, está

relacionada com o desenvolvimento da capacidade de comunicação do estudante e, conse-

qüentemente, com a sua inserção dentro de uma cultura comum. Nos estabelecimentos escola-

res, Bernstein (1971) identifica dois tipos principais de linguagem. Uma delas é a linguagem

formal e a outra, a informal ou pública. A primeira, segundo o autor, é inerente à organização

A formação do arquiteto e a universidade 117

(universidade). Nela, a mais falada é a linguagem formal, o meio principal de comunicação

entre docentes e discentes.

Outro aspecto a ser considerado é o do intercâmbio de informação e compatibilidade

de processo da arquitetura com os demais cursos afins (Sociologia, Antropologia, Psicologia, Filoso-

fia, Geografia, Engenharia Civil, entre outros). Esse intercâmbio não se encerra na simples troca de

informações. O que está em jogo é a possibilidade de interação de experiência e conhecimento.

Dobbs (1992) enfatiza a importância da especulação (ou conjectura) na elaboração do projeto

arquitetônico e, por dedução, na formação do arquiteto. No ensino de projeto há uma etapa de traba-

lho onde o projeto se configura. O risco (hipótese) é lançado nessa fase. Sua origem pode ser analógica,

segundo Kruger (1989); em padrões, segundo Alexander (1978) e Krier (1985) ou, ainda, em tipos,

segundo Mahfuz (1986).

O projeto arquitetônico tem sido o mais importante meio pedagógico do ensino de

arquitetura. Normalmente, o ateliê de projeto ocupa a principal carga horária do curso como um

todo. Entretanto, o seu papel no fortalecimento do intercâmbio entre o ensino de arquitetura e o

estudante universitário é pouco desenvolvido. O projeto no ensino é considerado, ao mesmo tempo,

uma opção de treinamento profissional e uma opção pedagógica de formação do estudante, parti-

cularmente do seu intelecto.

Na primeira opção, prioriza-se a preparação profissional, torna-se uma disciplina pragmá-

tica. É síntese de um processo analítico. Assim, o programa de necessidades constitui a análise e o

projeto, a resposta (ou síntese). Desse modo, é requerida do estudante a aplicação de conhecimentos

adquiridos por meio das disciplinas cursadas (Estrututra, Conforto Ambiental, Teoria e História, entre

outras). Esse processo de ensino de arquitetura é denominado por Ledewitz (1985) de análise-síntese.

Na etapa analítica (elaboração de programa) desse método de ensino, o estudante

examina a temática e realiza trabalho de campo, por exemplo, levantamentos físicos e funcionais

(salas, equipamentos e atividades). Faz contatos com profissionais (arquitetos, engenheiros e técni-

cos, principalmente). Assiste a palestras e demonstrações.

O processo de análise-síntese, no ensino da arquitetura, tende a ser auto-suficiente em

relação à universidade e aproxima-se do mercado profissional.

Na segunda opção, a ênfase é dada à função educativa do projeto arquitetônico no

ensino de arquitetura. Ela atua no aprimoramento da capacidade sensitiva e intelectual do estudante.

O projeto é considerado conceito. Esse processo de ensino depende da existência da universidade,

pois um projeto conceitual implica um método de ensino não seqüencial e, sobretudo, base teórica.

No modelo análise-síntese, o ordenamento dessas etapas é linear. Considera-se que a síntese segue

a análise, em outras palavras, a primeira atividade (síntese) como resultado da segunda (análise).

Em contrapartida, a interpretação (ou conceituação) espacial de determinada temática,

na segunda opção, equivale à noção de conjectura em ciência. Nela, o que importa é a noção do

todo, ou a determinação do sistema de relações formais (podendo ser ambientes ou salas, elemen-

tos construtivos, etc.). Não se confunde com o projeto arquitetônico, pois este é essencialmente

composição, como uma obra de arte é composta. Projeto conceitual é mais idéia (esboço) de projeto

do que projeto no sentido convencional do termo. Ele é uma síntese (design). Sua elaboração requer

preparo intelectual do estudante. Sobretudo, alguma fundamentação, ou preparação científica, como

defende Artigas (1981).

Por outro lado, o projeto conceitual, enquanto conjectura, deve ser transformado em

projeto real (etapa subseqüente de detalhamento).

Tem sido proposta por vários autores, entre eles Ledewitz (1985), a inversão do processo

convencional de projeto, da análise-síntese para a síntese-análise. O ensino deste começaria, então,

O código da linguagem formal possibilita ao usuário ampla margem de liberdade de uso. Ele facilita, portanto, a expressão individual ou

particularizada, embora seja universal quanto à sua mensagem. Outra característica desse código é o uso de símbolos. Sua aprendizagem

requer um processo sistemático. Bernstein opõe a linguagem formal à pública. Esta é aprendida informalmente e instantaneamente e possui,

segundo o autor, um código restrito. Sua expressão é universal, embora com mensagem (significado) particular. Bernstein associa tais lingua-

gens a realidades sociais opostas. Por exemplo, a escola trabalha essencialmente com a linguagem formal, ao passo que as instituições

sociais, como a família e as turmas de rua e do trabalho, entre outras, falam a linguagem pública.

118 Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

com uma proposta inicial de um sistema de relações físicas (conceito espacial). O aumento da quantida-

de de informações e as análises constantes modificariam ou não tal sistema. Ambas (informações e

análises) atuariam na condição de modeladores do conceito (espacialização). Então, o conceito global

representado pelo desenho sofreria modificações de modo a atender às demandas funcionais e contextuais

(climáticas e culturais, por exemplo). As análises específicas são denominadas de testes.

Os testes do projeto conceitual são essenciais à sua transformação. No ensino, essas

avaliações são, também, uma maneira de decompor o processo de projeto a partir de um todo já estabe-

lecido. Entre os elementos dessa avaliação, encontram-se o programa de necessidades – incluindo,

entre outros itens, os condicionantes ambientais, funcionais e de equipamentos – , o custo financeiro de

construção, o impacto ambiental, o problema energético e a linguagem de arquitetura utilizada.

Quanto mais rigoroso for o teste, melhor. Ele pode reafirmar ou negar o projeto conceitual.

Os testes, no ensino da arquitetura, permitem o estudo particularizado de cada uma das variáveis

analíticas do ensino do projeto. A espacialização, definida por meio do projeto conceitual, assegura o

estudo de cada uma delas sem a perda de vista do todo. Uma das vantagens desse método de

ensino de arquitetura é o acompanhamento do trabalho do estudante pelo orientador e a auto-avali-

ação do projeto pelo estudante.

Referências bibliográficas

ALBERTI, L. B. The ten books of architecture. New York : Dover Publication, 1986.

ALEXANDER, C. et al. A patern language : towns, buildings, construction. New York : Oxford University

Press, 1978.

ALMEIDA, J. G. Humanismo sacrificado? Jornal da Ciência, Brasília, v. 2, n. 1, p. 7, 1988.

ARTIGAS, V. Caminhos da Arquitetura. São Paulo : LECH, 1981.

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ENSINO DE ARQUITETURA. Sobre a história do ensino da Arquitetura

no Brasil. São Paulo : ABEA, 1977.

BERNSTEIN, B. Class, codes and control. London : Routledge Kegan Paul, 1971. 3 v.

COSTA, Lúcio. Sobre Arquitetura. Porto Alegre : Centro dos Estudantes Universitários de Arqui-

tetura, 1962.

DEL NERO, H. S. Do behaviorismo às redes neurais. In: ABRANTES, P. Epistemologia e cognição

(Org.). Brasília : Ed. UnB, 1994.

DOBBS, G. On the place of architectural speculation. Journal of Architectural Education, v. 46, n. 2,

p. 78-86, 1992.

KRIER, R. El espacio urbano. Barcelona : Gustavo Gilli, 1985.

KRUGER, N. J. T. Teorias e analogias em Arquitetura. São Paulo : Projeto, 1989.

LEDEWITZ, S. Models of design in studio teaching. Journal of Architectural Education, v. 38, n. 2,

p. 2-8, 1985.

MAHFUZ, E. C. Os conceitos de polifuncionalidade, autonomia e contextualismo e suas conseqüên-

cias para o ensino de projeto arquitetônico. Projeto Arquitetônico : disciplina em crise, disciplina

em renovação. São Paulo : Projeto/CNPq, 1986.

A formação do arquiteto e a universidade 119

NEWMAN, J. H. C. The idea of an university. New York : Longmans, Green and Co., 1947.

OAKSHOTT, M. The voice of liberal learning : Michael Oakshott on education. New Haven : Yale University

Press, 1989.

PEREIRA, Miguel A. Arquitetura brasileira após Brasília : depoimentos. Rio de Janeiro : IAB, 1978.

POPPER, K. R. Conjectura e refutação : o progresso do conhecimento científico. Brasília : Ed.

UnB, 1980.

RASHDALL, H. The universities of Europe in the middle ages. London : Oxford University Press,

1942. 3 v.

REIS, F. A. Arquitetura brasileira após Brasília : depoimentos. Rio de Janeiro : IAB, 1978.

RIBEIRO, D. A universidade necessária. Rio de Janeiro : Paz e Terra, 1978.

RUSKIN, J. The seven lamps of architecture. London : J.M. Dent, 1956.

SCHILLER, F. On the aesthetic education of man. Oxford, New York : Claredon Press, 1985.

SIMON, H. A. The sciences of artificial. Cambridge : MIT Press, 1969.

SUCUPIRA, N. Parecer nº 848. Brasília : Conselho Federal de Educação, 1968.

VITRUVIUS, M. P. The ten books on architecture. New York : Dover Publication, 1960.

Capítulo 7

As modalidades de construção

tecnologicamente significativas

Marta Adriana Bustos Romero*

Resumo

Num processo projetual interativo, no qual os múltiplos valores estruturadores do ambiente se

fazem presentes e as técnicas de construção embasam as opções projetuais em vez de serem

apenas suporte das formas arquitetônicas, propomos o resgate da beleza, da capacidade de

integração, do senso comum, enfim, dos rasgos característicos das arquiteturas populares/

vernáculas, através da exploração e análise sistemática do conceito de lugar. Esse conceito nos

permite observar as permanências como elementos configuradores de cada lugar, aparecendo,

assim, a noção de tradição como a união entre história e identidade do lugar. Dada a dificuldade

de definir normas gerais para o projeto ante um panorama de máxima diversidade e dispersão, o

conceito de lugar permite definir normas específicas de sustentabilidade que possuam maiores

capacidades ecológicas e incorporem os materiais menos contaminantes formados por compo-

nentes reciclados ou facilmente recicláveis.

O desenvolvimento tecnológico geralmente apresenta uma estreita relação com o siste-

ma econômico vigente, pois, em geral, o poder de uma nação depende do nível tecnológico atingido.

Até o século XIX, a tecnologia dos materiais permitia sua elaboração perto da obra ou dentro dela, ou

seja, tanto a transformação do material quanto o seu emprego realizavam-se quase totalmente sob o

controle do arquiteto. Hoje, entretanto, os processos tecnológicos escapam do controle do arquiteto;

pelo contrário, eles tendem a organizar seu trabalho. Critérios como beleza, utilidade e solidez

não

são mais suficientes; a esses têm-se agregado critérios contemporâneos como a disciplina da cultu-

ra urbanística, a espacialidade ou a procura do mínimo irredutível. Assim, os condicionantes ambientais

constituem-se solicitações básicas que a arquitetura deve integrar e resolver. O edifício isolado do

contexto urbano e do ambiente é conseqüência de uma formação do arquiteto,

em que tecnologia,

história e teoria não foram devidamente integrados.

Katinsky (1989) mostra as dificuldades para a compreensão da “técnica” como fe-

nômeno geral, pois, “diferente da tecnologia, cujo caráter fundamental é a sua transformação

permanente, a técnica tende sempre para a estabilidade dos procedimentos, pois a técnica é

*Arquiteta; doutora em Arquitetura pela Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Barcelona (ETSAB), da Universidad Politécnica de Catalunha

(UPC); professora adjunta e chefe do Departamento de Tecnologia da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Brasília (FAU/

UnB), da qual é também pesquisadora do Programa de Pós-Graduação. Desenvolve pesquisas sobre bioclimatismo (com diversos trabalhos

publicados sobre o tema) e a viabilidade ambiental do processo de urbanização do Distrito Federal, como subsídio ao desenho urbano (Projeto

Integrado de Pesquisa FAU/UnB/CNPq).

Lembrando os princípios de Vitrúvio. A partir das primeiras definições (que já possuem dois mil anos) de Vitrúvio, autor romano do primeiro

tratado de arquitetura conhecido, a arquitetura é algo intimamente ligado ao fato de “construir”. Construir/edificar provém do latim aedificare.

Aedes é a deusa do fogo, e o fogo, ou dito de outra forma, o lar, é o coração do edifício. Para Vitrúvio, a arquitetura possui três dimensões

essenciais: Firmitas, que quer dizer a estabilidade da construção; Utilitas, a exata distribuição do uso do edifício pela sociedade; e Vetustas, a

beleza e a proporção de todas suas partes.

Vide a este respeito as considerações atualíssimas de Miguel Pereira em Arquitetura e os caminhos de sua explicação, publicado em 1984 pela

Projeto, São Paulo.

122 Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

geralmente definida como conjunto de procedimentos para produzir bens, alterando a ‘nature-

za’”. Nela, podem ser distinguidos estágios evolutivos que seguem regularidades que lhes são

específicas. Então, diz o autor, por seu caráter cumulativo, não se altera subitamente por efeito

de uma inovação tecnológica. Podem coexistir, na técnica, procedimentos multimilenares e pro-

cedimentos resultantes de “tecnologia de ponta”.

Rodrigues (1997) analisa diversos autores da teoria do trabalho, da técnica e da tecnologia

na arquitetura. Utilizamos algumas de suas análises neste trabalho, a fim de chegar a uma compreensão

do termo. Levantaremos aqui brevemente alguns pontos importantes em relação a essa questão.

Viana (1989) ressalta que qualquer discussão relativa à tecnologia na arquitetura está dire-

tamente relacionada aos recursos energéticos existentes: “o problema do ambiente vem aqui estabele-

cer as bases de um correto projeto de arquitetura, baseado no respeito de ambos os fatores e analisan-

do não só do ponto de vista do consumo de energia, mas também da tecnologia empregada e da

linguagem que essa arquitetura assume”. Este autor lembra ainda que, em muitas escolas de arquitetu-

ra, a tecnologia é vista somente como aquele saber fazer, quer dizer, a tecnologia é confundida com

técnica de construção, simples superposição instrumental a um momento de concepção do espaço.

Segundo Gregotti (1993), das atividades estreitamente vinculadas ao uso das técnicas,

a construção é uma das mais lentas e menos sensíveis, especialmente na assimilação das evoluções

técnicas e na transferência para o campo específico da edificação de experiências, de materiais e de

tecnologias obtidos em outros campos da construção de objetos. Para este autor, na construção do

objeto arquitetônico, as técnicas se apresentam em três modalidades: como estrutura, como modos

de alimentação e fluxos e como exercício de detalhe. As duas primeiras estão cada vez mais afasta-

das da instância de projeto, muitas vezes porque escaparam da competência específica da discipli-

na, mas também porque seu progresso permitiu pensar de forma independente toda sua tipologia de

utilização, reduzindo, desta forma, a influência do arquiteto na definição do que seria a especificidade

do arquitetônico. Por outro lado, a estratégia do detalhe é um dos elementos mais inerentes à nossa

disciplina, ao mesmo tempo que reveladora da transformação da linguagem arquitetônica.

Por sua vez, Graeff (1995) enfoca a tecnologia a partir do prisma das técnicas dos ma-

teriais de construção e do trabalho na construção, inserindo-a no contexto do materialismo histórico,

pois é esta abordagem que lhe permite distinguir as peculiaridades sociais promovedoras de mudan-

ças e avanços tecnológicos no processo de desenvolvimento arquitetônico. Identifica, por meio dis-

so, os requisitos sempre presentes na implantação de uma “nova tecnologia” na arquitetura: os

fundamentos programáticos, os materiais e as técnicas, o suporte teórico e a opinião pública.

Norberg-Schulz (1980, apud Romero, 1993) diz que a palavra techne, em grego, signifi-

ca também, uma “revelação criativa’’, dominada pela poiesis, que por sua vez quer dizer “feito”,

“realizado”. Gombrich (1995), também citado por Rodrigues (1997), limita a atuação da técnica e da

tecnologia à historia da arte: a “visão tecnológica” tem privilegiado a destreza, a habilidade manual

dos feitos, e a “visão materialista” demonstra um fascínio pela técnicas do fazer, como tecer ou traçar.

Gregotti (1975) levanta questões semelhantes àquelas apontadas por Norberg-

Schulz, lembrando que, para os gregos, a técnica era a capacidade de empregar determina-

dos meios para um determinado fim, além do talento manual e da compreensão do objetivo,

habilidade peculiar do artesão, do artista, mas também do político e do médico. A ars latina

também possuía esse sentido. O vocábulo techne designava, além da técnica no sentido

contemporâneo, a manifestação que produz a verdade quando aparece, a produção do ver-

dadeiro no belo. Para o autor, essa unidade se rompe quando se consolida uma tecnologia

separada da expressão e da invenção.

A relação com a natureza

As atuais manifestações do construído tendem a tratar o entorno – especialmente a

paisagem – como um território alheio, geralmente povoado por árvores e tipos de vegetação que não

se integram com o evento arquitetônico ao qual pertencem. Mesmo quando nas raízes do movimento

moderno estava a idéia de cidade jardim, a paisagem, nas propostas de Le Corbusier, Ludwig

As modalidades de construção tecnologicamente significativas 123

Hilberseimer ou Moisej Ginzburg, é um verde sem atributos, sem identidade, sem traçado, contrarian-

do, assim, a tendência da arquitetura, ao longo da história, de integrar-se na natureza.

Contrariamente às formas de construção tradicionais em madeira, tijolo, pedra, que

utilizavam o material disponível e eram sensíveis aos fenômenos climáticos de cada região concreta,

as formas de construção modernas têm produzido formas de vida internacionais, escassamente

sensíveis às características de cada lugar. Ao mesmo tempo, as cidades repetem, em grande escala,

os mesmos erros do edifício em relação ao meio ambiente.

Os trabalhos dos ecologistas constituem um aviso de que a transformação da natureza por

parte do homem, e sua tendência de impor critérios dos centros culturais para a periferia têm limites. Eles

assinalam a necessidade de uma nova modernidade, na qual se transformem os paradigmas ou, dito de

outra forma, uma modernidade superada, na qual a arquitetura e o urbanismo possuam maiores respon-

sabilidades, a fim de eliminar os elementos mais destruidores do racionalismo e da própria modernidade.

O paulatino aumento da qualidade ambiental das cidades deve ir acompanhado do aumento e melhoria

das zonas comunitárias; com a reivindicação ecológica reaparece a relevância da função social e da

funcionalidade na arquitetura, ao invés de um funcionalismo desenvolvimentista e depredador.

A agressividade com o entorno aumentou a partir da Revolução Industrial, quando a bur-

guesia tentou tirar o máximo proveito da transformação do entorno; tais ações ficavam longe de um

possível equilíbrio entre arquitetura e natureza, uma vez que a vitória consistia na neutralização do entorno.

Encontramos as raízes do novo paradigma que valoriza as diferenças nas cidades da

Idade Média e nas cidades antigas da Ásia, África, onde o abrigo, em harmonia com a terra, manteve sua

beleza e sua presença simbólica através dos séculos e transformou, ao mesmo tempo, a sustentabilidade

em arte. O compromisso era a partir de escolhas altamente estéticas. As melhores arquiteturas nasce-

ram sob o signo das contradições. A organicidade técnica com que se construía uma catedral gótica era

incomparavelmente maior, mais refinada, mais coerente e tecnologicamente mais significativa que as

modalidades de construção de hoje. Os arquitetos do gótico transformavam materiais em atos

arquitetônicos, enquanto hoje em dia estamos limitados a montar produtos.

Dado que o projetar não consiste mais em dar forma aos materiais e sim em coordenar a

montagem de produtos que seguem regras de produção e atuam por refinamentos sucessivos, a cons-

trução é o resultado de uma pequena parte de experiência geral e de uma grande parte de um unicum,

que expressa o conjunto específico criado para um fim, numa localização determinada, e cuja combina-

ção dificilmente é transferível. Tanto se constrói a linguagem como uma técnica específica da obra.

A tendência geral nas culturas chamadas civilizadas é a de diminuir a importância do

tato, do olfato e do sentido “cinestésico”, ou seja, dos sentidos, do movimento e do equilíbrio. O

entorno, nas nossas culturas atuais, tende a se especializar perigosamente somente na visão, des-

perdiçando muita riqueza sensível. Quotidianamente, a vista se isola do ouvido, do tato e dos de-

mais sentidos. Ver o que não se pode nem tocar nem sentir, serve para incrementar a sensação de

que o interior é inacessível. Assim, a observação “a vista de pájaro” passa a ser a medida (Plan

Voisin, de Le Corbusier, para Paris), impedindo que se observem os detalhes concretos, retirando as

relações históricas do lugar, ao destruir as diferenças acumuladas ao longo do tempo, eliminando a

sensualidade que poderia proporcionar a idéia dos materiais, das texturas e das superfícies com

suas infinitas reflexões. Assim, também, as praças deixam de ser o centro, o ponto de referência,

passando a ser manchas esparzidas ao acaso entre as edificações. Adota-se, segundo Sennett

(1991), a neutralização compulsiva do entorno, que estaria parcialmente enraizada numa antiga

infelicidade: no medo ao prazer, naqueles mesmos sentimentos que teriam levado os seres huma-

nos a tratar o entorno de forma tão neutralizadora como possível, como algo carente de valor. Ao

mesmo tempo, essa neutralidade pode organizar o poder de forma muito mais sistemática, uma vez

que o faz despojando o lugar de suas características.

Ainda segundo Sennett, as lâminas de cristal são o material de construção perfeito para

uma cidade neutra. A quadrícula,

o espaço da competitividade econômica, era o espaço da neutra-

lidade alcançada mediante a negação de todo valor próprio do entorno; tratava-se do espaço de uma

A quadrícula tende a ser ilimitada, a se expandir infinitamente, ficando neutralizado o valor de qualquer espaço determinado. A quadrícula,

assim empregada, destitui o significado ao espaço.

124 Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

divisão geométrica interminável e isenta. O oposto da quadrícula, na sociedade americana descrita

pelo autor, seria um desenho bucólico, como um parque com abundantes árvores e passeios, em vez

de uma rua, praça ou centro mais estimulante no qual fosse possível experimentar a complexidade

da vida na cidade.

A noção de permanência

O interesse pelo conceito de lugar está na base da construção de um saber prático que

recomponha a disciplina urbano-arquitetônica. O conceito do genius loci surge do conceito de lugar

como elemento central; não um lugar em abstrato, mas sim cada lugar com sua própria identidade.

Fazer arquitetura significa visualizar o genius loci, e a tarefa do arquiteto é criar lugares com sentido.

A noção de permanência é fundamental na hora de valorar a importância da história na

forma urbana. No que permanece, revela-se a presença do passado, entendendo-se aí a presença

real dos fatos urbanos, nos quais se cristaliza o conteúdo do transmitido. As permanências podem

ser consideradas como testemunho, no sentido analítico, como vestígios e marcas, pois nelas po-

dem ser descobertas as mudanças havidas. Também nelas podem ser revelados os elementos

constitutivos ou configuradores do lugar. O que permanece não é fruto do azar. O locus põe em relevo

as qualidades, as condições que são necessárias para a compreensão de um fato urbano singular e

que dão continuidade ao que a tradição de cada lugar tem configurado como a essência do mesmo.

Em geral, podemos dizer que os significados reunidos por um lugar constituem seu genius loci. A

noção de tradição aparece como a união entre a história e a identidade do lugar. A tradição é o

transmitido, enquanto o locus representa essa permanência do lugar e seus elementos ao longo da

história, permanência que se articula com a mobilidade que o tempo introduz em diversas situações.

Na arquitetura do movimento moderno, todo objeto arquitetônico surge com uma

indiscutível autonomia. Mesmo num projeto teoricamente organicista como Ronchamp, lembra

Montaner (1997), onde a obra sugere a idéia de um projeto que pode ancorar-se sem nenhuma

relação com o entorno.

A cultura do organicismo, desenvolvida por Frank Lloyd Wright e os arquitetos nórdicos,

tais como Alvar Aalto, que perseguem um espaço moderno que não seja indiferente ao lugar, introduz

definitivamente a relação da arquitetura com o lugar.

Espaço leve e fluido

A tecnologia moderna não é antagônica à natureza; pelo contrário, poderíamos dizer

que ela está criando uma nova natureza: se a que conhecemos denominamos real, a outra seria

virtual. Considerando que a “natureza” sempre significa o princípio fundamental do cosmos, se traba-

lhamos com a definição de que a arquitetura e o espaço urbano não são independentes da natureza

e sim suas prolongações, fundindo-se com ela, então os limites entre o interior e o exterior são inde-

finidos; estabelece-se, assim, uma relação idealmente confortável entre o homem e a natureza, uma

vez que não existem fronteiras entre interior e exterior.

Fica, portanto, ultrapassada a definição de que a arquitetura começa onde a paisagem

termina. As paredes, em vez de serem essencialmente barreiras, enclausurando os elementos

compositivos, podem servir como filtros de informação, ou pontos de passagem, que fundem e dis-

solvem o tradicional interior/exterior. A interpretação de passagens é infinitamente variável e não obe-

dece a nenhuma fórmula. Esta nova perspectiva basicamente propõe que as paredes e os pisos dos

edifícios sejam como fluidos, e que respondam como membranas. Entendidos como mutáveis, orgâ-

nicos e informais, os conjuntos de conexões entre os edifícios e a paisagem criam uma grande flexi-

bilidade para a orientação dos abrigos para serviços.

O antecedente dessa perspectiva pode ser encontrado na concepção do espaço basi-

camente composto num plano horizontal livre, com fachada transparente, onde o vazio flutua ao

redor dos elementos pontuais e verticais dos pilares de concreto e aço. Nas palavras de Montaner

As modalidades de construção tecnologicamente significativas 125

(1997), todo o espaço moderno gira em torno de um protagonista estrutural e formal: o pilar; seja este

o de seção quadrada de Le Corbusier, os circulares de Lúcio Costa e de Niemeyer, no Ministério de

Educação do Rio de Janeiro, ou os de aço de Mies van der Rohe, cuja forma em cruz garante a

simetria e obtém a máxima leveza e desmaterialização. Nesses exemplos, a fluidez não pode ser

atribuída somente ao método compositivo do espaço, mas também, em grande medida, ao brilho

dos materiais utilizados: o cristal, a pedra e o aço, que parecem flutuar no espaço, relacionam-se

entre si e, ao refletir-se, criam um espaço cheio de erotismo (em estado de fusão com o entorno). O

espaço de Mies não oferece a sensação de espaço leve e fluido; cria a impressão de um espaço

denso, como se estivéssemos dentro de um espaço líquido e translúcido.

Arquitetura adequada ao lugar e às necessidades do homem:

a arquitetura bioclimática

A cultura e o clima de um lugar têm sido, através de todas as épocas, constantes gera-

doras de idéias originais, de vitalidade e de preservação dos mais profundos valores humanos. Para

Cook (1991, apud Romero, 1993), a arquitetura baseada no desenho solar e as respostas bioclimáticas

outorgam os elementos necessários para que se desenvolvam as expressões artísticas de um novo

regionalismo. A região pode ser definida pelo clima, pela geologia, pelo étnico, pelas suas leis ou por

qualquer outro símbolo da cultura.

Existe uma dificuldade real para captar o permanente, o característico de cada lugar,

quando o modelo de cultura dominante propõe uma contínua transformação e uma contínua troca de

imagens. Um regionalismo crítico parece ser a única possibilidade de resistir a essa tendência

depredadora, e seu mais alto preceito cultural é a criação do lugar. O significado do lugar está deter-

minado pelo sistema de relações estabelecidas pelos objetos que pertencem a esse lugar, pelo sig-

nificado que reúnem. A reunião urbana pode ser entendida como uma interpretação do gênio local,

de acordo com os valores e as necessidades da sociedade atual.

O lugar incorpora um conteúdo poético, define-se pelas qualidades dos elementos, pe-

los valores simbólicos e históricos, é ambiental e está relacionado com o corpo humano. A importân-

cia do contexto se revitaliza pelo desenvolvimento da idéia de lugar, ou seja, quando é introduzido um

conteúdo conceitual maior do que a simples localização espacial, incorporando as formas de ser

desse e nesse lugar.

A arquitetura ecológica é aquela que aceita, com todas suas conseqüências, a imensa

diversidade do planeta. Existem diversas denominações para tratar da arquitetura adequada ao lu-

gar; uma delas é de arquitetura bioclimática, uma área ainda relativamente nova e pouco desenvolvi-

da, mas que tem, na arquitetura vernácula, os antecedentes que servem como exemplos de respos-

tas adequadas do homem às exigências do meio ambiente.

Para Cook (1991, apud Romero, 1993), o desenho bioclimático foi redescoberto e deno-

minado “solar passivo”, com a crise do petróleo em 1973. Segundo o autor, as realizações da arqui-

tetura solar passiva juntaram-se a uma tipologia de regionalismo, do sudoeste dos EUA, inspirada no

movimento solar passivo, que combinava algumas tradições construtivas locais com um estilo de

vida auto-suficiente. De fato, essa tendência resultou atraente num primeiro momento de desenvolvi-

mento dos estudos bioclimáticos, na década de 70. Posteriormente, outros projetistas e pesquisado-

res começaram a tratar o espaço construído de forma integral, com particular sensibilidade e conhe-

cimento do meio, como por exemplo Zanine Caldas e Severiano Porto, no Brasil. Serra (1989, apud

Romero, 1993) nos diz que gostaria que, no futuro, não se falasse de “arquitetura bioclimática” para

referir-se a esta arquitetura correta, que faz esforços para reconciliar as necessidades humanas de

abrigo com os elementos do clima.

Para López de Asiain (1989, apud Romero, 1993), as primeiras reflexões teóricas feitas a

partir de uma perspectiva genuinamente bioclimática mostram que, após a aparente novidade de

considerar detidamente um lugar, o microclima, a insolação, etc, há uma preocupação constante em

recuperar uma verdade permanente da arquitetura, um dos seus elementos constituintes e

caracterizadores, qual seja, a influência do lugar na arquitetura. Daí, a importância de se conhecer os

126 Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

sucessos bioclimáticos da arquitetura do passado, abrindo assim a possibilidade de incorporação

desses conhecimentos a nossos repertórios projetuais. A exemplaridade das arquiteturas do passa-

do está evidente na sua quase perfeita adaptação ao meio ambiente, com recursos materiais e técni-

cas construtivas considerados condicionantes, e não-determinantes, da forma arquitetônica.

Em nossa visão, a arquitetura bioclimática – uma etapa atual do movimento climático-

energético – é uma forma de desenho lógico que reconhece a persistência do existente, é cultural-

mente adequada ao lugar e aos materiais locais, e utiliza a própria concepção arquitetônica como

mediadora entre o homem e o meio.

Há consenso sobre a atribuição de um papel central na arquitetura ao lugar, sítio, re-

gião. Será este que determinará a propriedade e a adequação de uma resposta arquitetônica às

necessidades do homem. Neste sentido, tanto “o edifício único para todas as nações e climas” de Le

Corbusier quanto a casa solar como solução única para todos os problemas energéticos das nações

desenvolvidas mostram-se insuficientes e inferiores à arquitetura vernácula.

A urbanização excessiva significa, muitas vezes, colocar em segundo plano as caracte-

rísticas do local, incluindo-se, no mesmo descaso, o relevo e outras características morfológicas do

sítio. O impacto negativo, ao qual a população é submetida quando o construído transforma-se em

indutor de alterações climáticas, pode ser evitado com um desenho adequado.

A novas relações entre tecnologia e arquitetura

O ensino que incorpore a pesquisa como condição essencial e como método de ensino

da arquitetura pode superar os métodos arcaicos de transmissão de conhecimentos e o

descompromisso atual da arquitetura com a sociedade. A produção de conhecimentos pode vir a ser

a contrapartida da transmissão de conhecimentos, comum na escola: em geral trata-se da transmis-

são do saber autodidata do arquiteto, de base empírica, em função de sua obra e da sua experiência

de escritório. A reflexão, a sistematização e a transformação metodológica necessárias para a produ-

ção de conhecimentos na formação do arquiteto são deixadas de lado. As obras de arquitetos consa-

grados não são questionadas nem analisadas; simplesmente ensina-se a admirá-las, enquanto au-

mentam os problemas sem solução do habitat, e o profissional que se forma não corresponde às

exigências do mundo contemporâneo.

Num processo projetual interativo, no qual a ampla gama de valores estruturadores

do ambiente se faz presente, e as técnica de construção embasam as opções projetuais, em

vez de serem apenas suporte das formas arquitetônicas, faz-se necessário o resgate da beleza,

da capacidade de integração, do senso comum, enfim, dos rasgos característicos das arquite-

turas populares/vernáculas. Desafortunadamente, a maioria das obras premiadas e admiradas

utilizaram materiais cuja produção possui um alto custo energético e cujo funcionamento malgasta

energia. Os espaços urbanos poderiam incorporar a ambigüidade e a possibilidade de surpre-

sa; neste sentido, os limites constituem a questão fundamental no desenho dos espaços aber-

tos. A fim de permitir que o espaço se ressignifique através do tempo, esses limites devem ser

frágeis, transponíveis, fluidos, permeáveis.

Um espaço fluido, com essas características, disponibiliza os elementos de modo a

integrar-se ao meio, como praças cobertas, pátios, estufas, formas escalonadas, galerias, fachadas

como membranas, muros de inércia térmica. Desde o projeto, deve prever-se uma construção por

elementos que permitam, quando necessário, a desconstrução do edifício ou a substituição de algu-

mas de suas partes, integrando-se num processo global de reciclagem.

Dada a dificuldade de definir normas gerais num panorama de máxima diversidade e

dispersão, podem ser definidos alguns padrões, partes constituintes ou fragmentos tipológicos que

possuam maiores capacidades ecológicas, desde os materiais menos contaminantes, formados

por componentes reciclados ou facilmente recicláveis, até as formas escalonadas e as intervenções

na escala da paisagem, passando pelos pátios e as galerias. Ezio Manzini constatou no seu livro La

Materia de la Invención (1986) que as mais altas tecnologias já permitem, mesmo quando pareça

paradoxal, as formas orgânicas e arborescentes da natureza.

As modalidades de construção tecnologicamente significativas 127

Se a essas observações juntarmos a concepção de que o espaço se forma basicamen-

te mediante o conjunto de relações que vinculam um objeto ao ser humano que o percebe, produz-

se, então, uma correspondência entre os sentidos e o espaço, que se estabelece através dos senti-

dos, prioritariamente através da visão, e pela excitação dos sistemas receptores dos estímulos físi-

cos. Daí, a necessidade de voltar nossa atenção a uma adequada combinação desses estímulos.

A resposta do espaço será mais adequada à medida que os materiais da superfície

envolvente – a pele – não fiquem ocultos e possam responder segundo o solicitado. Neste ponto, a

forma da envoltura dos edifícios que rodeiam o espaço público também é fundamental, uma vez que

as reverberações, a absorção e a reflexão dependerão, em grande medida, dela. Devemos lembrar

que as impressões que produzem reações psicológicas e físicas tais como dureza, maciez, densida-

de e leveza estão intimamente relacionadas com o caráter da superfície dos materiais.

Uma das partes mais importantes da adaptação do edifício ao lugar, ao entorno,

está nas características da pele. Quanto mais seja um filtro transpirável, móvel, praticável,

modificável e transparente, melhor. Os climas caracterizados por forte diferenciação entre o

verão e o inverno exigem soluções de fachada mais complexas e menos unívocas. Devem pre-

valecer a luz natural, as vistas, a ventilação natural, evitando-se o tratamento dos edifícios altos

como se fossem subterrâneos, com climatização e iluminação artificiais. A alta e média

tecnologias permitem uma grande variedade de tipos de membranas que podem ser sobrepos-

tas. As fachadas e divisões internas devem ser pensadas como peles de características variá-

veis, feitas com elementos como gelosias, brise-soleil, persianas, lâminas. Os materiais escolhi-

dos devem ter qualidades filtrantes para deixar passar a luz, mas não ver; para ver, mas não

ouvir; para ouvir e participar, mas não ser visto; para deixar passar o ar, mas não a luz, etc. As

formas devem ser escalonadas, a fim de aproveitar as vantagens de insolação, ventilação e

volume, integrando-se com o entorno.

Encontramos inovações tecnológicas principalmente em relação aos materiais transpa-

rentes, não tanto pela natureza físico-química, mas pela configuração geométrica. Existem atualmen-

te, no comércio, placas transparentes em resinas acrílicas, com uma face plana e outra dentada, com

ângulos de diferentes valores. O uso destes, juntos ou individualmente, fixos ou girando em torno de

um eixo horizontal, colocados em superfícies inclinadas ou horizontais, oferece numerosas combina-

ções, verdadeiros sistemas de “janelas inteligentes”.

Outro setor com inovações interessantes no campo dos materiais transparentes é o

dos painéis compostos, constituídos de duas placas de vidro, entre as quais são colocados materi-

ais para melhorar as prestações térmicas e luminosas. Como exemplo destes painéis, podemos

citar o Okasolar, com lamelas refletoras entre os vidros, que regulam o fator solar e a transmissão

luminosa, e melhoram o isolamento térmico, conservando as características de ganho solar para as

aberturas onde isso é desejado.

Os Transparent Insulation Materials (TIM) são uma nova classe de materiais compostos,

que associam uma boa transmissão da luz a um bom isolamento térmico. Esses materiais têm múlti-

plos empregos e prestam-se a diversas exigências. Podem ser utilizados sobretudo no lugar dos

isolantes térmicos normais opacos nas paredes dos edifícios expostas ao sol e também nos locais

onde é necessária a entrada de luz, mas não a visão para o exterior. Podem ser aplicados com

eficiência no muro Trombe, melhorando sensivelmente seu rendimento.

Uma forte característica dos edifícios bioclimáticos são as chamadas coberturas do

tipo membrana, que são estruturas tensionadas de funcionamento contínuo. Estas são realizadas

com tecido de base resistente às solicitações (geralmente PVC), ao qual são adicionadas outras

camadas que melhoram o desempenho com relação aos agentes atmosféricos, às radiações

ultravioletas, às deformações elásticas, etc. A membrana reflete, absorve e transmite ao interior do

ambiente a radiação solar, como um outro material qualquer, de acordo com sua espessura, cor,

granulatura superficial, etc., e, sendo um material semitransparente à luz, a iluminação natural do

ambiente geralmente é adequada.

Uma outra tendência atual, no campo da arquitetura bioclimática, é a automação dos

sistemas de regulagem do conforto ambiental; tratam-se de painéis brise-soleil fixos ou móveis, por

meio de motores. Também é possível a regulagem da posição das aletas dos brise-soleil por meio de

128 Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

sistemas computadorizados, comandados por sensores que registram as condições climáticas e de

luminosidade dos ambientes (por exemplo, a fachada do Instituto do Mundo Árabe, em Paris, do

arquiteto J. Nouvel). Esses sistemas caracterizam os chamados “edifícios inteligentes”, capazes de

auto-regular o próprio comportamento em relação às condições externas, para garantir ao usuário o

máximo conforto sem exigir sua intervenção.

Na “primeira geração” da arquitetura bioclimática, houve uma atenção especial aos

sistemas de refrescamento natural dos edifícios nos países quentes; típico dessa atenção foi o inte-

resse pelas “torres de vento” iranianas, da arquitetura vernácula. Recentemente, através do uso de

elementos tecnologicamente avançados, foram adotadas algumas inovações para o refrescamento

de ambientes fechados e semi-abertos ou completamente abertos. Os vários sistemas geralmente

usam ventiladores para a circulação forçada do ar e para a extração de ar quente, bem como

nebulizadores ou cascatas de água, a qual, ao se evaporar, absorve energia térmica e umedece o ar

ao mesmo tempo.

Uma das estratégias tradicionais da arquitetura bioclimática são as formas semi-enter-

radas que aproveitam a inércia térmica do terreno e dos muros. Outra das estratégias arquitetônicas

para se situar numa paisagem privilegiada é a dispersão das massas. Isto corresponde a uma postu-

ra de respeito com o entorno, panteísta, que chega à fragmentação do programa funcional (a exem-

plo das “zones”, de Steve Baer).

Levando em consideração tanto as inovações tecnológicas quanto a exemplaridade

das estratégias vernáculas tradicionais, podemos afirmar que o futuro está na arquitetura leve e in-

dustrial, na qual é muito mais fácil construir por camadas não aderidas, substituir elementos e criar o

mínimo de resíduos possíveis, tanto na construção como na demolição e na reciclagem. Neste sen-

tido, torna-se fundamental que o ensino da arquitetura corresponda às exigências atuais e se anteci-

pe às futuras com uma profunda procura de soluções inovadoras e ecologicamente responsáveis.

Referências bibliográficas

ASIAIN, Jaime López de. El enfoque bioclimático en arquitectura : aula inaugural do curso acadêmico

1989/1990. Sevilha : Universidad de Sevilha, 1989.

COOK, Jeffrey. Searching for the Climatic City. In: INTERNATIONAL PLEA CONFERENCE, 9, 1991.

Proceeding... London : Kluwer Academic Publishers, 1991.

GOMBRICH, E. H. A. Arte e ilusão. 3. ed. São Paulo : Martins Fontes, 1995.

GRAEFF, Edgar. Arte e técnica na formação do arquiteto. São Paulo : Studio Nobel, 1995.

GREGOTTI, Vittorio. Desde el interior de la Arquitectura. Barcelona : Ediciones Península/Ideas, 1993.

________. Território da Arquitetura. São Paulo : Perspectiva, 1975. (Coleção Debates).

KATINSKY, Júlio. Técnica, tecnologia e educação em países desenvolvidos. In: MASCARÓ, Lúcia

(Coord.). Tecnologia & Arquitetura. São Paulo : Nobel, 1989.

MANZINI, Ezio. La matéria de la invención. Barcelona : Edicioes CEAC, 1993. Original em italiano de

1986.

MONTANER, Josep M. La Modernidad superada. Arquitetura, arte y pensamiento del siglo XX. Barce-

lona : Gustavo Gili, 1997.

NORBERG-SCHULZ, Christian. Genius Loci : towards a phenomenology of Architecture. New York :

Rizzoli International Publications, 1980.

As modalidades de construção tecnologicamente significativas 129

RODRIGUES, Daniela Diniz. O avesso e o direito de um floco de nuvem. Brasília, 1997. Dissertação

(Mestrado) – FAU/UnB.

ROMERO, M. A. Bustos. Arquitectura bioclimática de los espacios públicos. Barcelona, 1993. Tese

(Doutorado) – ETSAB-UPC.

SENNETT, Richard. La conciencia del ojo. Barcelona : Ediciones Versal, 1991.

SERRA, Rafael. Clima lugar y arquitectura : manual de diseño bioclimático. Madrid : Centro de

Investigaciones Energéticas – CIEMAT, 1989.

VIANA, Nelson S. Tecnologia e Arquitetura. In: MASCARÓ, Lúcia (Coord.). Tecnologia & Arquitetura.

São Paulo : Nobel, 1989.

Capítulo 8

Projetando com a população:

uma experiência de ensino

de projeto ambiental urbano

Luiz Alberto de Campos Gouvêa*

Resumo

Divulga e avalia uma experiência de ensino de projeto ambiental urbano com participação popu-

lar, que o autor vem desenvolvendo nos últimos dez anos, em três universidades brasileiras: a

Universidade Católica de Goiás (PUC-GO), a Universidade Estadual Paulista (Unesp/Bauru) e a

Universidade de Brasília (UnB). Busca também evidenciar as diferenças no ensino de projeto

urbano entre as faculdades públicas e privadas. Procura, ainda, descrever os objetivos, as etapas

de trabalho e as dificuldades, assim como os resultados e as possibilidades de um método de

ensino de projeto ambiental urbano, com participação popular.

O ensino de projeto nas Escolas de Arquitetura e Urbanismo

Em geral, as Faculdades de Arquitetura e Urbanismo, sejam públicas ou privadas, têm

seus cursos quase que diretamente voltados para o atendimento a 3% da população, as elites.

Apesar dos discursos de formatura e aulas inaugurais sobre a preocupação com a

habitação popular, com a fome ou com os “sem-terra” e “sem-teto”, os projetos realmente valo-

rizados são aqueles dos luxuosos shopping centers, os condomínios fechados ou a revitalização

de área urbana cuja apropriação popular está atrapalhando o uso comercial pelas classes de

maior poder aquisitivo.

Claro que, numa sociedade de 160 milhões de pessoas, é importante incentivar todos

os tipos de organização de espaços, para servir a toda a sociedade. Assim, reconhece-se como

aceitável que uma universidade particular dê ênfase ao ensino de questões relativas a sua

mantenedora, seja ela uma indústria ou uma entidade religiosa, mesmo estando num país de muitas

carências sociais. Mas é igualmente importante não esquecer que a universidade pública deveria ter

seu compromisso fundamental com a maioria da população. Desta forma, as necessidades popula-

res têm de ser o objeto principal das pesquisas e proposições da universidade, em particular, e das

faculdades de Arquitetura e Urbanismo públicas.

A rigor, a pluralidade de opiniões e a diversidade ideológica são a maior riqueza da

universidade, devendo incentivar-se a abertura de espaços reais de trabalho para as mais variadas

posturas e correntes de pensamento. Desta forma, não é possível a discriminação, como hoje ocor-

re em muitas universidades e faculdades de Arquitetura, em relação às posições ligadas aos pro-

cessos participativos de planejamento e proposição de espaços.

*Doutor em Arquitetura e Urbanismo pela Universidade de São Paulo (USP); arquiteto especializado em planejamento habitacional. Participou,

no período de 1980-1999, da elaboração de vários projetos e trabalhos de planejamento urbano do governo do Distrito Federal. Lecionou na

Universidade Católica de Goiás (UCG) e na Universidade Estadual Paulista (Unesp/Bauru). Atualmente, é professor da Universidade de Brasília

(UnB). Publicou o livro Brasília: Capital da Segregação e do Controle Social (Ed. Annablume). No momento, desenvolve pesquisa de pós-

doutorado junto à Universidade Politécnica da Catalunha (UPC), sobre a forma urbana e o meio ambiente.

132 Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

Com efeito, é comum ainda se ouvir, nas escolas de Arquitetura e Urbanismo, frases do

tipo: “para fazer habitação popular não é necessário arquiteto” ou, ainda, “esse negócio de consultar

a população é coisa de arquiteto, assistente social”.

Com tais afirmações, observa-se que a universidade, como um todo, tem se afas-

tado das necessidades da maioria da população, e as faculdades de Arquitetura em geral assu-

mem uma postura ainda mais distante e elitista. Este fato, apesar dos esforços de poucos, tem

custado caro até mesmo aos bolsos dos próprios professores e funcionários, pois a população,

de modo geral, não identifica a produção universitária com as suas necessidades. Assim, não

apóia os movimentos por melhores salários e condições de trabalho nas universidades públicas

e ainda cai no engodo de que a privatização é a única saída, esquecendo-se, como fez no

passado, quando do desmonte e da privatização do ensino de 1º e 2º graus, de que o ensino

público e gratuito estava entre os melhores do País. Desta forma perversa, hoje a história se

repete, tendo como foco o ensino superior.

A realidade é que, para os agentes da globalização, não interessa uma universidade no

“Terceiro Mundo”, seja ela privada e muito menos pública, pensante (desenvolvendo pesquisas e

trabalhos de extensão). O plano já traçado pelos países do “Primeiro Mundo” é transformar a univer-

sidade brasileira em escolões de 3º grau, onde transmitir-se-ia o conhecimento conveniente às

multinacionais, seus negócios e lucros.

No campo da Arquitetura e Urbanismo, já se vê o reflexo destas idéias nos vidros ne-

gros dos edifícios implantados nas quentes cidades tropicais e nos exorbitantes gastos de energia

para mantê-los temperados, como em Nova Iorque, ou nas telhas de fibrocimento que cobrem as

casas populares e que há muito já foram banidas do repertório arquitetônico dos países que a

inventaram, pois apresentam fortes indícios de provocar câncer em seus usuários. Da mesma for-

ma, no urbano, observa-se o incentivo à análise e projeto urbano, utilizando conceitos e critérios

mais apropriados para países de clima frio ou temperado, onde são concebidos, que aqui se trans-

formam em estruturas urbanas e construções de grandes edifícios residenciais ou comerciais que,

ignorando o entorno público, se voltam para o privado, destruindo a possibilidade de a cidade à sua

volta funcionar como local de encontro, procurando privatizar os espaços e condicioná-los ao poder

de compra de uma minoria.

Método de trabalho

Da mesma forma que no passado, o mundo foi diversas vezes dividido, segundo os

interesses das maiores potências bélicas, religiosas e/ou econômicas. Hoje, o mundo vive a era

da globalização, nome pós-moderno do imperialismo norte-americano. Nada de novo, tanto

que me faz lembrar a época em que Portugal e Espanha, com as bênçãos da Igreja, dividiram o

mundo a ser descoberto em duas partes, confirmadas no Tratado de Tordesilhas. Naquele, o

Brasil ia de Belém à Laguna e se as Entradas e Bandeiras nada tivessem feito, ele teria hoje uma

área três vezes menor. Torna-se óbvio, portanto, a necessidade de se trabalhar pela globalização

que nos interessa.

Não se trata de um convite para quebrar as máquinas ou os computadores, como no

início da industrialização, mas pelo contrário, de se encontrar o caminho para que a inevitável e

desejável internacionalização surja como uma possibilidade de solidariedade entre os povos e impli-

que a melhoria da qualidade de vida das pessoas.

Trazendo esta discussão para o campo de atuação do arquiteto, é importante que se

trabalhe no sentido de uma Arquitetura e Urbanismo que, ao mesmo tempo que propiciem o pleno

desenvolvimento das atividades contemporâneas, guardem as características culturais que os distin-

gam e estejam em pleno equilíbrio ecológico.

A universidade brasileira e, em particular, as escolas de Arquitetura e Urbanismo, têm

tido dificuldade para desenvolver uma metodologia de trabalho com base na participação popular e

na análise meticulosa do sítio e do clima local, procurando, como ocorre nos países do primeiro

mundo, definir os padrões básicos dentro de sua cultura.

Projetando com a população: uma experiência de ensino de projeto ambiental urbano 133

Com efeito, nos países do primeiro mundo, tão copiados pelos brasileiros nos modis-

mos e de onde se importa tecnologia obsoleta e poluente, essas práticas de participação popular,

com ênfase nas questões ecológicas na organização de projetos urbanos, são corriqueiras, mas

pouco exportadas. Talvez, por serem realmente eficientes e por firmarem, em sua prática, os traços

culturais de um povo.

Na década de 60, o arquiteto norte-americano Kelvin Lynch já trabalhava com os

“mapas cognitivos”. Lançava as bases para uma consulta à população, na produção do dese-

nho urbano. As pessoas “marcavam” num mapa os pontos que elas julgavam mais importantes

numa cidade. São igualmente “antigas” as técnicas de trabalho em escolas, nas quais, por

meio de desenho, as crianças expressam os lugares de que mais gostam ou os que, a seu ver,

apresentam problemas. O método de organização de perspectivas, para que a população com-

plete com desenhos os espaços de acordo com o seu desejo, é também um instrumento rotinei-

ro na Europa.

Um outro método utiliza maquetes com elementos móveis ou maquetes eletrônicas re-

presentando espaços urbanos. Tal recurso viabiliza o entendimento e permite os ajustes naturais dos

espaços com a efetiva participação da população.

Algumas dessas técnicas têm tido aplicações bem-sucedidas no Brasil, com resulta-

dos surpreendentes; além de melhorar sensivelmente a qualidade dos projetos e espaços públicos.

A população tem, em relação aos lugares por ela sugeridos, um certo compromisso, na medida em

que são fruto de uma luta e se adequam com justeza às suas necessidades.

Observa-se, na definição das técnicas e na estruturação deste método de traba-

lho, uma preocupação em captar as necessidades culturais da população, sem descartar a

possibilidade de avançar, principalmente no que se refere ao relacionamento do brasileiro

com a natureza.

Desta forma, procura-se desenvolver um método em que se sobreponha um

mapeamento dos espaços socioculturais importantes para a comunidade e os espaços ecolo-

Figura 1 – Maquete da proposta urbana (desenho a bico-de-pena).

Fonte: Luiz Alberto de Campos Gouvêa, abr. 1997.

134 Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

gicamente mais sensíveis, onde todos os aspectos relativos ao sítio e ao clima sejam considera-

dos, visando à organização de um espaço urbano que gere baixo impacto ambiental e baixo

gasto de energia, buscando-se, sobretudo, definir uma estrutura urbana a partir de dados locais/

regionais, marcando os espaços com os traços culturais da população que vai habitá-lo e dese-

nhando-o com a natureza local. Enfim, criando uma estrutura urbana que possibilite uma maior

qualidade de vida e uma organização que, ao mesmo tempo que atenda às demandas locais,

permita uma inserção peculiar no processo contemporâneo de internacionalização.

A extensão como a consciência social da universidade

No início da década de 80, um grupo de arquitetos de Brasília, que trabalhava nos

programas de urbanização de favelas do Governo do Distrito Federal (GDF), sentiu a necessi-

dade de criar um fórum não-governamental para apoiar a política e tecnicamente, as lutas do

movimento popular na cidade. Assim, desenvolveram no Sindicato dos Arquitetos do Distrito

Federal a “Comissão Cidade”, que trabalhava no sentido de assessorar as associações de

moradores, visando à urbanização de favelas e à melhoria do espaço habitado. Este movimento

teve repercussão nacional, sendo encampado pela Federação Nacional dos Arquitetos no mo-

vimento “Grito da Cidade”. No período, várias universidades brasileiras começaram ou recome-

çaram, depois da longa desarticulação deste setor pela ditadura militar, a desenvolver a forma-

ção do arquiteto, utilizando o trabalho de pesquisa e de extensão junto ao movimento popular,

enfocando a questão da habitação e do desenho urbano. Entre as universidades que assim

procederam, estavam as Católicas de Goiânia (GO) e Campinas(SP).

Neste momento, em função do trabalho em Brasília, tive a oportunidade de ser convida-

do a integrar a equipe de professores da Universidade Católica de Goiânia.

Observei que a Faculdade de Arquitetura da UnB já havia uma estrutura montada para

o trabalho com o movimento popular, estabelecendo uma diferença clara em relação à grande mai-

oria das faculdades privadas e mesmo públicas do País.

Um dos fatos que distinguem basicamente as Católicas, em particular a de Goiânia,

das demais é a relação do corpo docente com a universidade e principalmente a figura do padre

como facilitador dos trabalhos sociais. A Pontifícia Universidade Católica de Goiânia (PUC-GO) es-

tava sob a direção local de um bispo progressista e com isto a universidade se tornava mais próxima

do povo. Observei, no entanto, um fato curioso que não tinha diretamente relação com a orientação

política da reitoria, mais sim com a própria estrutura organizacional da universidade, ou seja, uma

fundação sem fins lucrativos, onde os professores se sentiam como donos ou co-participantes da

universidade, um sentimento que não notei nas universidades privadas e mesmo nas públicas, ape-

sar de os professores, nesta última, terem estabilidade e de fato passarem mais de 30 anos de sua

vida na instituição. Enfim, este fato fazia, ao que parece, aos que assim pensavam, trabalhar com

mais dedicação e liberdade.

Entretanto, o que mais me chamou a atenção foi o trabalho do padre junto ao mo-

vimento popular. Com efeito, o trabalho de extensão da PUC acima de tudo era catalisado pelo

padre que, tendo a confiança das comunidades carentes, facilitava e levava a escola para den-

tro da favela, queimando uma etapa importante em termos de projeto de urbanização. Este fator

adiantava o trabalho, pois possibilitava uma cooperação dos moradores em tempos muito me-

nores. Torna-se importante destacar que em Goiânia, além da ajuda do padre, existia uma es-

trutura organizada para apoiar a ação junto à população. Os alunos dispunham de bolsas e a

disciplina de projeto urbano que eu ministrava junto a outros dois professores, com larga expe-

riência profissional e acadêmica, era apoiada por professores de áreas conexas, ou seja, um

engenheiro sanitarista e uma socióloga urbana.

Entre os métodos de trabalho adotados, gostaria de destacar o desenvolvido nas pe-

quenas cidades do interior de Goiás, visando desenvolver planos diretores locais e intervenções de

desenho urbano nas cidades. Trabalhava-se em parceria com as prefeituras e com elas conseguia-

se bolsas de extensão para os estudantes que desenvolviam propostas. Para este trabalho adotou-

Projetando com a população: uma experiência de ensino de projeto ambiental urbano 135

se um método de estudo baseado nas propostas do padre Lebret (humanista que nos meados deste

século desenvolveu o plano diretor de São Paulo).

Assim, organizou-se uma lista de problemas comuns às pequenas cidades do inte-

rior goiano, e elegeu-se, como interlocutores para levantar ou checar a real importância de cada

problema, a comunidade local, o padre, os líderes comunitários, a prefeitura e as oposições.

Todos nos revelavam diferentes ângulos, que foram extremamente importantes no levantamento

de dados e para definição das propostas. O método de levantamento de dados continha tam-

bém itens específicos de observações de campo de fatores ecológicos como, por exemplo,

observações de erosões, para avaliar problemas de solo e análise da vegetação, para avaliar

preliminarmente as condições do subsolo. Além destes problemas anotavam-se em campo,

entre outros, fatos ligados ao cotidiano dos moradores, tais como: esgoto correndo na rua,

pessoas levando latas d’água, lixo na rua, enfim, uma série de indicadores que permitiam uma

avaliação preliminar rápida dos problemas, para posterior checagem dos dados bibliográficos/

cartográficos com os interlocutores escolhidos.

A partir desta metodologia de levantamento, o diagnóstico e as propostas de inter-

venção atingiam, com a velocidade que o trabalho exigia, os principais problemas locais e sua

solução incorporava os fatos positivos observados pela equipe na cidade e mesmo soluções

parcialmente formuladas pelos interlocutores. Com isto, soluções como previsão de área para

setores de indústria, observando questões de solo/subsolo e ventos dominantes, além das ques-

tões de acesso normalmente observadas, possibilitavam melhorias significativas na qualidade

de vida das pessoas. Soluções para o lixo, como aterros sanitários ecologicamente localizados,

e sugestões para a coleta seletiva, além de proposições de projeto de desenho urbano para

minimizar problemas de erosões nas ruas, faziam as comunidades e o prefeito “vibrarem”, prin-

cipalmente quando percebiam que as soluções dadas eram viáveis economicamente e repre-

sentavam, na maioria das vezes, reinterpretações contemporâneas e criativas das antigas prá-

ticas usadas pelos moradores.

Por outro lado, notei que uma parte dos alunos eram filhos de comerciantes e fazendei-

ros de certas posses e não viam com interesse este trabalho social da universidade. Não consegui-

am, fundamentalmente, enxergar como aplicariam este conhecimento na futura gestão dos negócios

da família, assim não precisavam e não se interessavam nem pelas bolsas de estudo dadas pela

universidade ou negociadas com as prefeituras.

Em suma, a PUC-GO levava “a sério”, em todas as instâncias administrativas, o traba-

lho com a população. Fornecia bolsas de estudo, emprestava o seu nome para parceria com as

prefeituras e tinha no padre um forte instrumento para apoiar as ações locais, ou seja, como eles

mesmo diziam, “fazemos da Extensão a inteligência social da universidade”.

As disciplinas integradas no interior paulista

Na Unesp/Bauru, tive uma surpresa, pois achava que as universidades públicas esti-

vessem mais próximas dos trabalhos com a população.

Ledo engano. A Faculdade de Arquitetura, que era particular, acabava de ser

encampada pela Universidade Estadual Paulista. Assim, encontrei uma escola em transforma-

ção, com muitos professores oriundos da antiga faculdade particular da cidade, onde a pesqui-

sa e o trabalho de extensão universitária não tinham a relevância que se considerava necessá-

ria. Observei que alguns professores tentavam, inclusive, suavizar os problemas sociais (migra-

ção, favelas) da cidade.

Em Bauru, era prática corriqueira reprimir, de forma ostensiva, a migração, e a popula-

ção, em geral, tratava mal o migrante, especialmente os nordestinos. Era inclusive comum encontrar

pichações nas paredes e muros com dizeres “fora nordestinos” e coisas do tipo, sendo que a escola

refletia no seu quadro docente este clima de intolerância.

Por outro lado, o método de trabalho acadêmico, adotado pela faculdade, permitia a intro-

dução das questões sociais e a dinamização das atividades do ateliê, ou seja, cada professor tinha um

136 Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

número de aulas dos conteúdos específicos de sua disciplina e uma vez por semana havia um

dia de ateliê comum das matérias conexas. Por exemplo: as disciplinas de Paisagismo 2, Arqui-

tetura 4 e Urbanismo 2 tinham o mesmo objeto de intervenção e uma vez por semana os três

professores atendiam aos alunos no mesmo ateliê. Foi uma experiência muito produtiva, em

primeiro lugar pelo fato de permitir que os alunos vissem como, num trabalho de projeto, se dá

a relação das várias disciplinas, os limites de cada uma, os pontos de convergência e a propo-

sição conjunta. Possibilitava também a introdução de várias visões da realidade, o que permitia

aos alunos optarem por práticas mais sociais ligadas à cultura local, de menor impacto ambiental

e menor gasto de energia, em contraposição àquelas posturas mais ligadas à apropriação dos

espaços dentro de uma visão de reprodução da lógica globalizante, onde aspectos estéticos/

funcionais de reprodução de tecnologia e formas importadas preponderavam. Enfim, permitia-

se ao aluno vislumbrar as implicações de suas posturas ideológicas, nas decisões de projeto.

Esse método de trabalho acadêmico também colocava em evidência as diferenças

entre uma faculdade particular, onde o trabalho de pesquisa acadêmica não é incentivado, onde o

professor basicamente vai à universidade somente para ministrar aulas, e estas são preparadas nos

intervalos de suas atividades profissionais, onde praticamente inexiste o trabalho de extensão uni-

versitária, como forma de alimentar a produção acadêmica e profissional. Esta era a face mais

evidente da escola que acabava de ser encampada, representada pelos antigos professores, em

contraposição aos que ingressavam por concurso público, já dentro dos parâmetros de seleção das

universidades estaduais paulistas, onde a pesquisa formal acadêmica, a experiência profissional e

acadêmica eram pontos fundamentais.

Os alunos da Unesp/Bauru vinham basicamente das cidades do interior paulista

e passavam no vestibular mais concorrido do Estado de São Paulo, na área de Arquitetura e

Urbanismo. Eram, em sua maioria, oriundos de famílias de classe média e por isto tinham a

possibilidade de se dedicar em tempo integral à universidade. Estes fatos garantiam ótimos

níveis de aproveitamento e interesse pelo curso e também um nível, hoje raro, de interesse do

corpo discente pelas questões acadêmicas de sua formação e, naturalmente, pela organiza-

ção da faculdade.

Por coincidência, justamente no período de discussão entre alunos/professores e o

amadurecimento dessas questões, passei no concurso para professor da UnB e vim para Brasília.

Este fato foi o estopim de uma greve de alunos, que interpretaram minha saída como o fim de uma

possibilidade que não estava tendo o devido espaço para se manifestar. Assim, permaneceram em

greve durante meses, e ao final houve uma reestruturação na faculdade. Não tive, posteriormente,

oportunidade de avaliar as mudanças, mas creio que novos horizontes se abriram no interior paulista.

A primeira experiência na UnB

Brasília sempre foi alvo de muitos estudos, basicamente em função de representar o

mais completo conjunto urbano moderno do mundo. Em razão disto, foi inclusive tombada como

patrimônio da humanidade.

Por outro lado, Brasília foi tombada com pouco mais de 30 anos de existência,

cristalizando espaços urbanos não aprovados pelo uso, diferentemente da grande maioria das

cidades antigas, medievais ou barrocas tombadas, assim correndo o risco de se preservar além

dos fatos urbanos positivos, também aqueles negativos, a exemplo dos eixos/auto-estradas

que cortam as áreas residenciais da cidade, fazendo diariamente vítimas da velocidade do trân-

sito e principalmente, cristalizando uma estrutura urbana que induz à segregação social, pela

discrepância de qualificação e distância dos espaços habitados pelas classes alta/média e os

setores populares.

Por outro lado, Brasília apresenta, de forma geral, espaços generosos, cuja convenien-

te apropriação por seus habitantes tornaria mais econômica a manutenção dessas áreas, assim

como poderia se resgatar os espaços próximos ao Plano Piloto, para o encontro da população, sem

exclusão dos setores populares.

Projetando com a população: uma experiência de ensino de projeto ambiental urbano 137

É importante esclarecer que não se pretendeu, no trabalho com os alunos, utilizar

as novas propostas para conflitar o tombamento da cidade. Pelo contrário, entendeu-se que a melhor

forma de se preservar Brasília como patrimônio da humanidade era dando aos moradores da

cidade a oportunidade de ocupar os espaços de forma mais democrática, consultando o usuá-

rio e revitalizando áreas, dentro de critérios objetivos, priorizando a qualidade de vida do mora-

dor da cidade, em oposição às possíveis idéias do autor do projeto que, no dia-a-dia, não res-

ponderam bem às necessidades do usuário. A rigor, entende-se que a melhor forma de preser-

var Brasília é dar o uso social a seus espaços.

Com base nesses fatos, construiu-se, na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da

UnB, a idéia de estudar a revitalização dos espaços da cidade, com a participação de seus usuári-

os. Dentro dessa perspectiva, introduziu-se, no 1º semestre de 1993, o curso “Projetando com a

População”. Estabeleceu-se para discussão e como objetos para estudos/projetos, numa primeira

experiência, três temas: o Acampamento da Telebrasília, antigo acampamento de obras da constru-

ção de Brasília; a revitalização de duas das primeiras superquadras do Plano Piloto (SQN 405 e SQN

406) e o projeto de uma nova superquadra, a SQN 413-414, este último contrapondo-se a uma

proposta de parque, definida pela Câmara Legislativa. Todos os três temas eram objeto de freqüen-

tes debates e interesse dos moradores da cidade.

As áreas tinham em comum a proximidade da UnB, o que facilitou o acesso dos alunos

e da população ao desenvolvimento dos trabalhos. Observe-se, ainda, que todas as áreas exigiam

uma atenção especial para a questão ecológica. Como ponto divergente, havia a diferença entre a

renda dos moradores das superquadras e os do acampamento da Telebrasília. Esse fato permitiu

aos alunos comparar as estratégias de organização do espaço, em estruturas urbanas com níveis

de renda diferentes.

No processo de discussão, a turma aprovou as propostas com pequenas altera-

ções no cronograma e solicitou que, nas aulas de Teoria Projetual, que acompanhavam as ativi-

dades de orientação em ateliê, fossem enfatizadas as questões relativas à prática profissional

na execução de projetos urbanos. Tal ajuste ao plano inicial acabou enriquecendo sensivelmen-

te o curso. Contou-se, ainda, com a ajuda de uma aluna que, na época, fazia o projeto de

diplomação e desenvolvia, como tema, um projeto de urbanização do Acampamento da

Telebrasília. A aluna se dispôs a monitorar a turma, fornecendo os dados ecológicos e culturais

por ela levantados.

Observou-se, tanto nas atividades de levantamento quanto de análise de dados e de

projeto, uma certa dificuldade de os alunos trabalharem juntos com a população. Tal dificuldade tinha

implicações diferentes nas superquadras e no Acampamento, em função de os alunos serem, em

sua maioria, oriundos de classe média e alta, moradores ou conhecedores dos espaços das

superquadras de Brasília, e desta forma, tendo dificuldade de entender as reais necessidades dos

setores populares, em termos de espaço.

Assim sendo, incentivou-se encontros com os moradores e usuários dos espaços a

serem projetados, que foram convidados, em vários momentos, a auxiliar no fornecimento dos da-

dos socioculturais. Buscou-se, principalmente no caso do Acampamento da Telebrasília, a contribui-

ção daqueles que “liam planta”, para avaliar, preliminarmente, as propostas de espaços em proces-

so de projetação.

A experiência foi extremamente positiva. A Associação de Moradores da Telebrasília apre-

sentou uma proposta feita por um desenhista local, que serviu de base para as primeiras discussões.

No final do curso, foi marcada uma apresentação das propostas de organização dos espa-

ços urbanos do Acampamento da Telebrasília para todos os seus moradores. A exposição teve como

objetivo também reforçar a luta da população pela fixação na área. Apesar de somente uma aluna ter

comparecido à apresentação, a mostra foi, do ponto de vista do reforço da luta política, um grande

sucesso. Além disso, a apresentação foi feita utilizando-se uma maquete da área, fato que permitiu uma

total compreensão dos espaços propostos, por parte dos moradores.

É importante ressaltar, entretanto, certa apatia e descompromisso observados junto à

maioria dos alunos, com relação à realidade e ao trato com a população. Tais fatos, obrigaram a se

repensar a forma de abordar o problema, para motivar os estudantes dos semestres seguintes.

138 Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

A solidariedade impulsionando o trabalho de projeto

A partir do segundo semestre de 1993, com novas turmas, procurou-se reformular

o curso, vinculando-o ao programa de Extensão da universidade, numa tentativa de estimular

os alunos de forma mais objetiva.

Isso possibilitou a concessão de bolsas de trabalho, que permitiram maior qualidade

na apresentação dos projetos e, em particular das maquetes, o que facilitou a compreensão da

população dos espaço propostos. Incorporou-se também ao curso, por sugestão dos alunos, um

bloco inicial sobre a história das cidades, enfocando diretamente a questão da relação da história e

o exercício de projeto das cidades contemporâneas.

Adotou-se a solidariedade como o conceito base para nortear as atividades do curso,

tanto na troca de informações entre os alunos, como no trato com as populações envolvidas. Isso

deu novo vigor aos trabalhos.

Como objeto de trabalho, alternaram-se temas de interesse da cidade: a urbanização

do Acampamento da Telebrasília, a proposta da organização de uma quadra-parque na SQN 413-

414 e a revitalização de duas das primeiras superquadras construídas em Brasília. Incluiu-se ainda,

como opção de trabalho, a urbanização da vila do Varjão e a expansão da cidade do Paranoá,

antigos acampamentos de obras já assentados, próximos ao Plano Piloto.

Os alunos receberam bem os temas, nos vários semestres que se sucederam e

optavam pelo que mais lhes interessava. Procurava-se, entretanto, estabelecer que pelo me-

nos um grupo desenvolvesse temas relativos às áreas de alta renda ou dos setores populares,

para que durante as discussões os assuntos referentes às diferenças de espaços para esses

setores da população viessem à tona. Permitia-se, ainda, que fizessem propostas de outras

Figura 2 – Trabalho coletivo.

Fonte: Fernando Caçador, abr. 1997.

Projetando com a população: uma experiência de ensino de projeto ambiental urbano 139

áreas para trabalho, que eram avaliadas e, se possível sua execução, dentro do espírito do

curso, aprovadas.

Enfim, buscou-se sempre entusiasmar o aluno, procurando-se maneiras para que ele,

de fato, se interessasse pelo que estava fazendo.

A primeira etapa desses trabalhos consistiu num detalhado levantamento dos dados cultu-

rais e ecológicos do local e entorno escolhidos. Buscou-se, diferentemente de um levantamento de

dados feitos por um sociólogo ou geógrafo, determinar a relação espacial de cada elemento levantado,

restringindo-se, inclusive, em função da importância no projeto, o universo de informações coletadas. As

principais informações passaram a compor um mapa- síntese, que definiu os elementos a serem preser-

vados ou revitalizados e as áreas objeto de novas ocupações.

A partir deste levantamento, desenvolveu-se um processo de análise dirigido por duas

palavras-chave: problemas e vantagens, relacionadas com os fatos identificados na área. Feita a

análise, passou-se à formulação das diretrizes e critérios de projeto. Neste item, solicitou-se que os

alunos registrassem graficamente suas idéias ao máximo, de forma a já encontrarem elementos de

síntese, que induzissem ao projeto.

Observou-se, desde a primeira etapa, que as bolsas de trabalho funcionaram de forma

positiva no estímulo ao desenvolvimento das atividades do curso. Notou-se, ainda, que a metodologia de

contatar a população para a percepção de suas necessidades espaciais funcionou como estímulo extra,

possibilitando, em muitos casos, um total envolvimento com os moradores nas suas lutas pela fixação

dos assentamentos e pela melhoria da qualidade do espaço urbano de forma geral.

A etapa referente ao risco preliminar dos projetos transcorreu com a apresentação dos

trabalhos, que foram objetos de uma análise crítica do professor, dos próprios alunos e de moradores

convidados para o evento. As críticas, tanto do professor como dos alunos, foram feitas por escrito,

visando a não influenciar os moradores nas suas avaliações.

No final da avaliação dos trabalhos, observava-se quase sempre um certo distanciamento

entre algumas propostas e as necessidades dos moradores.

Figura 3 – Mapa-Síntese (desenho a bico-de-pena).

Fonte: Luiz Alberto Campos Gouvêa, abr. 1997.

140 Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

Tais observações passaram a ser objeto de análise dos grupos, que as ponderaram,

juntamente com as questões técnicas/ecológicas, com vistas a possíveis reformulações e aperfeiço-

amento das idéias propostas.

Após essas avaliações, deu-se início às 3ª e 4ª etapas do curso, que se constituíram a

revisão do risco preliminar, efetuada em grupo e no detalhamento individual de parte da proposta urba-

nística geral. Para esse trabalho, alguns alunos escolheram ruas locais; outros, os pilotis dos blocos da

quadra ou uma praça e passaram a intensificar as visitas aos locais em estudo, com o objetivo de

perceber melhor as necessidades espaciais dos moradores, procurando transformar os espaços de uso

cotidiano em lugares organizados, para melhor desenvolvimento dessas necessidades.

Figura 4 – Discussão com a população sobre os riscos preliminares e o anteprojeto.

Fonte: Luiz Alberto de Campos Gouvêa, mar. 1997.

Figura 5 – Revisão, em sala de aula, das propostas debatidas com a população.

Fonte: Fernando Caçador, abr. 1997.

Projetando com a população: uma experiência de ensino de projeto ambiental urbano 141

No decorrer dos trabalhos, sentiu-se a necessidade de documentar as atividades diári-

as do curso e sistematizar essas informações, não somente para se ter um registro, que permitisse

uma avaliação mais segura do curso, como também relatar a experiência para a faculdade, para a

universidade e para a cidade. Dessa forma, trabalhou-se em parceria com alunos das Faculdades de

Comunicação e de Arquitetura, que cursavam a disciplina Fotografia.

Fundamentalmente, a mensagem que se pretendia transmitir à população era a da impor-

tância do papel técnico e social da universidade e, em particular, da Faculdade de Arquitetura e Urbanis-

mo. Buscou-se, ainda, mostrar que o profissional arquiteto-urbanista cria não somente obras excepcio-

nais, palácios e monumentos (como Oscar Niemeyer, em Brasília), mas também entende das questões

do cotidiano, como projetar uma rua para as necessidades de seus moradores, fazer projetos de casas

e fossas sépticas ou mesmo revitalizar espaços da quadra para os usos do dia-a-dia.

Na última parte do curso, desenvolveu-se o detalhamento da fração urbana escolhida

pelo aluno. Nesta etapa chegou-se às últimas conseqüências no detalhamento dos equipamentos e

elementos urbanos.

Em suma, buscou-se, no curso, que o aluno passasse por todas as fases do projeto

urbano, trabalhando desde o levantamento de dados até o detalhamento, passando pelas propostas

de risco preliminar e anteprojeto, todas sendo precedidas por análises e avaliações com todos os

participantes do processo: alunos, professores e possíveis usuários.

Figura 6 – Explicação dos detalhes urbanos aos moradores.

Fonte: Luiz Alberto de Campos Gouvêa, jun. 1997.

142 Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

Resultados dos trabalhos

Após cinco anos de atuação do programa “Projetando com a População”, faz-se uma

avaliação dos resultados e verifica-se que no trabalho de revitalização das quadras, assim como na

proposição de novas quadras para Brasília, houve um exercício no qual os alunos buscaram funda-

mentalmente melhorar espaços muito conhecidos por eles.

No projeto das novas quadras SQN 413-414, em função do sítio acidentado, os alunos

tiveram como desafio levar a tecnologia de conforto ambiental urbano e propor uma quadra-parque,

semelhante ao projeto que inspirou o arquiteto Lúcio Costa no projeto das quadras de Brasília, ou

seja, o projeto do Parque Guinle, no Rio de Janeiro. Observa-se que, recentemente, a área objeto de

estudo foi transformada em parque e continua praticamente abandonada devido aos custos de

implantação e manutenção de parques.

Do ponto de vista pedagógico, esta área ofereceu uma oportunidade ímpar, não somen-

te para checar os métodos de levantamento de dados, principalmente os ecológicos, mas para dis-

cutir os conceitos de preservação do patrimônio natural e construído de Brasília.

Observou-se que a Secretaria do Meio Ambiente, Ciência e Tecnologia (Sematec) local

trabalhava numa postura de preservação ecológica, ao defender que o local não deveria ter constru-

ções, não porque estas estivessem na zona de domínio de uma nascente ou um córrego ou porque se

cortaria alguma árvore, pois, nas propostas dos alunos, tomaram-se as precauções necessárias para

preservar todas as árvores e respeitar os limites estabelecidos pela legislação ambiental, mas entre os

questionamentos da Sematec estava a permanência da fauna, mais precisamente de um gambá, que

habitava em uma das árvores da área, cuja remoção, alegavam os técnicos, seria extremamente danosa.

Esta discussão foi de grande ajuda para se trabalhar pedagogicamente com uma das

questões mais sérias dos espaços urbanos do DF, ou seja, o processo de segregação socioespacial.

Figura 7 – Anteprojeto da Quadra-Parque SQN 413-414, Plano Piloto de Brasília.

Turma: Projeto de Urbanismo 1, primeiro semestre de 1997.

Fonte: Luiz Alberto de Campos Gouvêa, jun. 1997.

Projetando com a população: uma experiência de ensino de projeto ambiental urbano 143

Assim, buscou-se contrapor a discrepância entre a decisão de um gambá morar em

duas quadras do Plano Piloto (22 blocos de apartamentos) e o fato de as cidades-satélites permane-

cerem áridas, com pouca ou nenhuma vegetação, chamando a atenção para o verdadeiro apartheid

social e ecológico existente no DF, evidenciando a segregação espacial, discutindo até que ponto

esta tem contribuído para que as pessoas não aceitem as suas diferenças e não reconheçam suas

semelhanças e se posicionem, como ocorreu no episódio, no qual jovens de classe média, morado-

res do Plano Piloto, atearam fogo em um índio e justificaram o ato, dizendo que assim procederam

porque acharam que era um mendigo.

Enfim, contrapôs-se a estas idéias e espaços que induzem à segregação o conceito de

criar espaços que levem ao encontro das pessoas, utilizando a vegetação, principalmente a árvore,

não para criar gambá em área urbana, mas para estimular o encontro das pessoas, se possível, nas

24 horas do dia.

Do ponto de vista dos instrumentos de aprendizagem e projeto, as maquetes mostra-

ram-se extremamente eficientes, não somente para facilitar a concepção das propostas no que diz

respeito ao tratamento do relevo, mas também facilitar, nas etapas intermediárias, a compreensão

dos espaços pelos futuros usuários, permitindo-lhes tecer comentários e sugerir alterações.

Observou-se também, nos projetos de urbanização do Acampamento da Telebrasília e

de Expansão da cidade do Paranoá, que, de forma geral, as comunidades se surpreenderam com a

qualidade dos projetos. Os espaços concebidos, ao mesmo tempo em que atendiam às necessida-

des exigidas, superaram a própria imaginação dos moradores, em termos de forma e qualidade. As

pessoas se entusiasmaram com aquelas alternativas que significariam uma melhoria, em todos os

níveis, do seu espaço habitado. Mostrou-se aos habitantes uma face da universidade desconhecida

por eles. Exatamente aquela que oferece uma produção útil, que responde às suas necessidades

imediatas e, ao mesmo tempo, aos seus sonhos de uma vida melhor.

No caso da Expansão da cidade do Paranoá, a comunidade, reconhecendo a importân-

cia do trabalho, solicitou ao governo do DF que desenvolvesse um trabalho conjunto com a UnB,

Figura 8 – Apresentação final dos trabalhos à população.

Fonte: Luiz Alberto de Campos Gouvêa, jun. 1997.

144 Contribuição ao Ensino de Arquitetura e Urbanismo

para a execução do plano de ocupação, que serviria de base para orientar o desenvolvimento do

Relatório de Impacto Ambiental (Rima) e, posteriormente, o projeto urbano.

No Acampamento da Telebrasília, o trabalho foi tão bem recebido pela comunidade e

pelo governo, que foi feito um convênio com a universidade, no sentido de se desenvolver o projeto

urbanístico executivo e se constituiu uma equipe formada por ex-alunos que trabalhavam no governo

e arquitetos do GDF.

No decorrer dos trabalhos, ficou claro para os ex-alunos integrantes da equipe a impor-

tância do método de ensino e dos conteúdos aprendidos no curso. Para a população, o projeto

representou o coroar de anos de discussões de alternativas e de lutas para a urbanização do local e

também a clara visão da utilidade e do papel social da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo e da

universidade pública.

Conclusão

A realidade hoje em dia vem exigindo um ensino de Arquitetura e Urbanismo e particu-

larmente um ensino de Projeto que, ao mesmo tempo que permite que o aluno domine um elenco de

informações técnicas em nível global, possibilita que ele tenha condições, por meio do domínio de

um método de pesquisa, de avançar na aplicação de seus conhecimentos de cunho cultural (social

e ecológico), no projeto que esteja desenvolvendo, marcando-o de maneira genuína com estes

conhecimentos, evitando a massificação de soluções impostas pela globalização, criadas em ou-

tros países, as quais, quando aplicadas às regiões de situações ecológicas e sociais diversas, mes-

mo com as chamadas adaptações, não passam de alegorias e manifestações claras de dominação

econômica e cultural.

Assim, o investimento em métodos de ensino que possibilitem um maior conhecimento

do clima, do sítio regional, da cultura social local e da organização do espaço, levando em conta este

contexto, possibilitará também a construção de uma arquitetura e de um urbanismo original, repre-

sentativo daquele local, e permitirá uma inserção no global da forma que nos interessa.

Referências bibliográficas

COMAS, E. (Org.). Projeto arquitetônico, disciplinas em crise, em renovação. São Paulo : Projeto/

CNPq, 1986.

GOUVÊA, L. A. de C. Projetando com a População. Participação, Brasília, abr. 1997.

LEBRET, L. J. Manual de encuesta social. Madrid : Ed. Rialp, S., 1962.

LYNCH, K. De qué tiempo es este lugar? Barcelona : Ed. Gustavo Gilli, 1975.

Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
 
Milhares de Livros para Download:
 
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas

Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
 
 