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4. A PROVA, SUA ELABORAÇÃO E CORREÇÃO
4.1 A REDAÇÃO
4.1.1 A Proposta
A proposta para a redação do Enem tem sido sempre elaborada de forma a
possibilitar que os participantes, a partir de subsídios oferecidos, realizem uma reflexão
escrita sobre um tema de ordem política, social, cultural ou cientifica, em uma tarefa
identificada como uma situação-problema.
O comando da redação indica as linhas mestras para a elaboração do texto
a ser escrito pelo participante e os referenciais a serem utilizados pelos avaliadores para a
correção das cinco competências do Enem.
4.1.2 – Metodologia e Critério de Correção
Os critérios de avaliação da redação têm por referência as cinco
competências da Matriz do Enem, transpostas para produção de texto escrito com base em
uma situação-problema (proposta de Redação) e desdobradas, cada uma, em quatro níveis
(critérios de avaliação da competência).
Cada competência é avaliada sob quatro critérios, correspondentes aos
conceitos: insuficiente, regular, bom e excelente, respectivamente representados pelos
níveis 1, 2, 3 e 4, associados às notas 2,5 - 5,0 - 7,5 - 10,0.
A nota global da redação é dada pela média aritmética simples das notas
atribuídas a cada uma das cinco competências.
A redação que não atende à proposta recebe o conceito D –
desconsiderada. Quando é apresentada em branco ou com até sete linhas escritas, recebe
o conceito B – em branco. Finalmente, quando a redação é apresentada com palavrões,
desenhos ou outras formas propositais de anulação, recebe o conceito N – anulada.
Os Quadros 4 e 5, a seguir, apresentam as competências e uma síntese da
metodologia de correção da redação.
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Quadro 3 - Competências e Critérios para Análise da Redação do Enem 2002
Competências Critérios (Níveis)
I
Demonstrar domínio da
norma culta da língua
escrita
1. Demonstra conhecimento precário da norma culta: inadequação na escolha
da variedade lingüística, graves e freqüentes desvios gramaticais e
transgressões inaceitáveis das convenções da escrita.
2. Demonstra conhecimento razoável da norma culta: problemas na
escolha da variedade lingüistica; desvios gramaticais e transgressões
das convenções da escrita pouco aceitáveis nessa etapa de
escolaridade.
3. Demonstra bom domínio da norma culta (ainda que com pontuais
desvios gramaticais ou transgressões pontuais das convenções da
escrita).
4. Demonstra muito bom domínio da norma culta (ainda que com um ou
outro deslize relativo à norma gramatical ou às convenções da escrita).
II
Compreender a proposta
de redação e aplicar
conceitos das várias áreas
do conhecimento para
desenvolver o tema,
dentro dos limites
estruturais do texto
dissertativo-argumentativo
1. Desenvolve tangencialmente o tema em um texto que apresenta
características do tipo de texto dissertativo-argumentativo; ou
apresenta embrionariamente o tipo de texto dissertativo-argumentativo
(sem “fugir” do tema).
2. Desenvolve razoavelmente o tema, a partir de considerações próximas
do senso comum ou por meio de paráfrases dos textos-estímulo, e
domina precária/razoavelmente o tipo de texto dissertativo-
argumentativo.
3. Desenvolve bem o tema, mesmo apresentando argumentos
previsíveis, e domina bem o tipo de texto dissertativo-argumentativo,
com indícios de autoria.
4. Desenvolve muito bem o tema, a partir de um projeto pessoal de texto
e de um repertório cultural produtivo; domina muito bem o tipo de texto
dissertativo-argumentativo.
III
Selecionar, relacionar,
organizar e interpretar
informações, fatos,
opiniões e argumentos em
defesa de um ponto de
vista
1. Apresenta informações, fatos e opiniões precariamente relacionados ao
tema.
2. Apresenta informações, fatos e opiniões razoavelmente relacionados a
um embrião de projeto de texto e/ou limita-se a reproduzir os elementos
fornecidos pela proposta de redação.
3. Seleciona informações, fatos, opiniões e argumentos, relacionando-os
ao seu projeto de texto.
4. Seleciona, interpreta e organiza informações, fatos, opiniões e
argumentos, estabelecendo uma relação produtiva entre essa seleção
e seu projeto de texto.
IV
Demonstrar conhecimento
dos mecanismos
lingüísticos necessários
para a construção da
argumentação
1. Articula precariamente as partes do texto.
2. Articula razoavelmente as partes do texto, apresentando problemas
freqüentes na utilização dos recursos coesivos.
3. Articula bem as partes do texto (ainda que apresente problemas
pontuais na utilização dos recursos coesivos).
4. Articula muito bem as partes do texto (ainda que apresente eventuais
deslizes na utilização de recursos coesivos).
V
Elaborar proposta de
intervenção para o
problema abordado,
demonstrando respeito
aos direitos humanos
1. Elabora proposta precariamente relacionada ao tema, respeitando os
direitos humanos.
2. Elabora proposta razoavelmente relacionada ao tema, mas não articulada
ao texto desenvolvido, respeitando os direitos humanos.
3. Elabora proposta bem relacionada ao tema, mas pouco articulada à
discussão desenvolvida no texto, respeitando os direitos humanos.
4. Elabora proposta bem relacionada ao tema e bem articulada à discussão
desenvolvida no texto, respeitando os direitos humanos.
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Quadro 4 – Aspectos Considerados na Avaliação de cada Competência
Comp. I
a) Adequação ao registro
• Grau de formalidade
• Variedade lingüistica
adequada ao tipo de
texto e à situação de
interlocução
b) Norma gramatical
• Sintaxe de
concordância, regência
e colocação
• Pontuação
• Flexão
c) Convenções da escrita
• escrita das palavras
(ortografia,
acentuação)
• maiúsculas/minúsculas
Comp. II
a) Tema
• Compreensão da
proposta
• Desenvolvimento do
tema a partir de um
projeto de texto
b) Estrutura
• Encadeamento das
partes do texto
• Progressão temática
c) Indícios de autoria
• presença de marcas
pessoais manifestas no
desenvolvimento
temático e na
organização textual
Comp. III
Coerência textual
(organização do texto
quanto a sua lógica interna
e externa)
Comp. IV
a) Coesão lexical
• Adequação no uso de
recursos lexicais, tais
como: sinônimos,
hiperônimos, repetição,
reiteração, etc.
b) Coesão gramatical
• Adequação no
emprego de conectivos,
tempos verbais,
pontuação, seqüência
temporal, relações
anafóricas, conectores
intervocabulares,
interparágrafos, etc.
Comp. V
Cidadania ativa com
proposta solidária,
compartilhada
Cada redação foi avaliada por dois corretores independentes, no sentido de
um desconhecer os pontos atribuídos pelo outro a cada competência.
Uma redação foi submetida à terceira correção quando, pontuada por um
dos corretores, foi desconsiderada pelo outro, ou quando ocorreu discrepância de 5 ou mais
pontos entre a soma dos pontos dados por cada um dos dois corretores. Os corretores da
terceira correção desconheciam a pontuação dos anteriores, e o conceito atribuído por eles
foi soberano sobre os demais.
Durante o processo foram elaboradas planilhas com as notas dos três
corretores, sendo possível verificar os critérios dos terceiros corretores. Ainda no caso de
discrepância entre as três notas, houve uma quarta correção, com resultado soberano sobre
os demais.
Um dos pontos mais importantes do processo de correção é a planilha do
corretor, graças à qual vem-se obtendo uma uniformidade de critérios na avaliação das
redações, independentemente do número de provas e de corretores envolvidos no
processo.
69
Essa planilha, elaborada em 1999, vem sofrendo modificações ao longo
desses três anos, sempre com o objetivo de aperfeiçoá-la e de obter o mais alto grau de
uniformização possível.
O "manual" de instruções elaborado pelos Coordenadores em 2001 e revisto
em 2002 traz o detalhamento da planilha e de sua exemplificação para orientar os
corretores.
A Banca de Corretores, constituída a partir dos cadastros e referências
utilizados nos anos anteriores e ampliada significativamente em 2001 para atender o
aumento dos participantes do exame, passou por pequenas reformulações, tendo em vista a
impossibilidade de participação de alguns corretores e a necessidade de acréscimo de
alguns nomes novos.
Cada grupo de aproximadamente 10 corretores ficou sob a responsabilidade
de um supervisor, escolhido por indicação dos coordenadores.
Além do grande número de corretores e supervisores que atuaram em 2002
(600 e 60, respectivamente), destaque-se sua diversidade, tanto em termos de formação
(apenas graduados, pós-graduandos, mestres, doutores, etc.) e de experiência no magistério
(professores do ensino fundamental, médio e superior) quanto pela faixa etária e mesmo
procedência (corretores da cidade de São Paulo, em sua maioria; da Grande São Paulo e do
interior , dos Estados de Minas Gerais, Rio de Janeiro, Mato Grosso, Paraná, Acre).
Para atuarem como elementos de intermediação entre os coordenadores e
os supervisores de grupo, o processo contou com a participação de três supervisores gerais.
O processo de correção propriamente dito se iniciou com a análise de uma
amostra representativa de 200 redações dos participantes para selecionar aquelas que
seriam utilizadas no treinamento. O critério que orientou essa seleção foi o da diversidade.
Os textos a serem utilizados no treinamento deveriam oferecer a maior variedade de tipos e
possibilidades de avaliação, levando em conta as cinco competências. Essa análise permitiu
que fossem feitos os ajustes dos critérios para a elaboração definitiva da planilha e do
“manual” do corretor.
O treinamento dos supervisores foi feito sob a orientação dos
coordenadores, com as redações da amostra, nos dias 29 e 30 de agosto, e os
supervisores, nos dias 31 de agosto e 2 de setembro, realizaram o treinamento do grupo de
corretores sob sua responsabilidade.
Ainda como parte do treinamento, trabalhou-se com um pacote de redações
da amostra por sala. As redações foram xerografadas, e as anotação para os corretores
foram feitas em uma planilha específica. Essas redações foram corrigidas pelos corretores e
supervisores, em sistema de rodízio, e depois discutidas pelo grupo/sala para ajustar
critérios. Posteriormente, as notas definitivas foram transcritas para o local adequado.
70
O processo de correção propriamente dito ocorreu no período de 3 de
setembro a 3 de outubro, de segunda a sábado, em três turnos fixos (8:00-12:00; 13:00-
17:00; 18:00-22:00), com a participação de aproximadamente 60 supervisores, 600
corretores, além de pessoal de apoio da empresa contratada e consultores do Enem/Inep.
Em cada período, o corretor deveria avaliar 100 redações.
Como já foi mencionado, cada supervisor ficou responsável por acompanhar
o processo de avaliação de um grupo de aproximadamente 10 corretores. O supervisor
respondia às dúvidas na aplicação dos critérios e revia todos os textos "desconsiderados"
pelos corretores na Competência II (os corretores, obrigatoriamente, deveriam passar os
textos que eles desconsiderassem para o supervisor responsável). Esse procedimento havia
sido acordado no treinamento. O objetivo era permitir um julgamento menos discriminatório
dos textos produzidos e garantir uma avaliação segura dos textos. Além disso, os
supervisores escolhiam, aleatoriamente, três textos do pacote de cada corretor para verificar
a propriedade da aplicação dos critérios.
Após a edição de planilhas resultantes das correções, os supervisores eram
chamados para uma discussão com os consultores sobre os critérios, tendo em vista a
necessária reorientação de seus corretores. Reuniões periódicas foram realizadas, durante
o processo, entre supervisores gerais, supervisores de grupos e consultores. Algumas, para
rever e acompanhar a aplicação dos critérios por determinados corretores, outras, para
discutir novamente as posições relativas à avaliação das Competências II e V.
Fez parte da rotina de correção a elaboração de relatórios semanais por
parte dos supervisores. Esses relatórios permitiram o acompanhamento mais acurado das
correções, além de terem apresentado inúmeras sugestões para o aperfeiçoamento do
processo.
Também adotou-se, como já havia ocorrido no ano anterior, um livro de
registro de ocorrências, que foi de grande utilidade para que os coordenadores pudessem
tomar suas decisões.
Vale ressaltar que inúmeros fatores contribuíram para o sucesso da
correção da redação do Enem 2002: além da sistemática da planilha de correção e do
“manual” do corretor, da organização da Banca em grupos pequenos sob a responsabilidade
sempre do mesmo supervisor, acrescente-se o apoio logístico dado pela empresa
contratada – o sistema de entrega e recepção das provas, apoiado no uso de crachás com
código de barra, foi fundamental para agilizar o processo.
Finalmente, é importante ressaltar que o expressivo número de profissionais
envolvido no processo e a diversidade já mencionada não foram obstáculo para que o
processo de correção alcançasse pleno êxito, tanto pela uniformidade de critérios obtida
quanto pelo convívio ao longo do período de trabalho.
71
O processo de correção da redação do Enem 2002 provou, tal como
ocorrera em 2001, que corrigir um milhão e trezentas mil redações, duas vezes, com
critérios uniformes e objetivos, é possível. Provou-se que as dificuldades próprias do
processo de correção não podem ser usadas para alijar a redação de exames aplicados
para grandes contingentes de participantes, como é o caso do Enem.
4.2 A PARTE OBJETIVA
4.2.1 Processo de Elaboração das Questões
A construção da parte objetiva da prova do Enem é uma ação que também
se reveste do caráter inovador do exame, na medida que as questões que compõem a
prova se organizam em torno de situações-problema, com características interdisciplinares e
de contextualização. Além disso e principalmente, os conteúdos não são solicitados para
avaliar apenas a sua retenção, mas para medir como são utilizados a serviço da solução de
problemas com as características mencionadas. Este fato define outra peculiaridade das
situações-problema elaboradas, a de comportar em seus enunciados o máximo de
informações necessárias para a sua resolução, apoiadas em conhecimentos considerados
básicos na formação de jovens ao final de 11 anos de escolaridade.
Desde a criação e edição do primeiro Enem, a metodologia de elaboração
das questões vem sendo aprimorada, avaliando-se, a cada ano, todos os aspectos da
metodologia e os resultados obtidos, promovendo a correção necessária.
As características de que se revestem as questões já mencionadas têm sido
mantidas, principalmente porque o Grupo de Autores da Matriz do Enem participa de modo
interdisciplinar da orientação e análise das questões construídas. Ressalte-se também que,
ao longo desses quatro anos, foi possível identificar um conjunto de profissionais da
Educação, professores atuantes nas escolas das redes pública e privada e nas
universidades, ligados à pesquisa e trabalhos na área de Ensino, que constituem a Equipe
de Elaboradores de Questões para o exame.
A metodologia de elaboração da prova para o Enem 2002 foi revista com
base na análise de erros e acertos de metodologias utilizadas nas edições anteriores.
Assim, para privilegiar o caráter interdisciplinar das questões e um maior tempo de
discussão dos temas para 2002, das propostas de questões, das discussões entre os
elaboradores, destes com a coordenação geral da elaboração e com os especialistas e
autores da Matriz do Enem, foi adotada uma metodologia que priorizou a qualidade dos
72
itens em detrimento da produção de um número muito grande de questões que, conforme
mostraram experiências anteriores, dificultam o alcance dos objetivos citados.
É importante salientar que tanto os elaboradores quanto a equipe de
especialistas e autores da Matriz do Enem são profissionais no exercício de suas atividades,
prestando consultoria específica para o projeto, não dispondo, portanto, de tempo integral
de dedicação às tarefas do Enem. Ressalte-se que, na maioria dos casos, essa condição de
envolver profissionais no exercício de suas atividades nas áreas de Educação e nas
diversas áreas do conhecimento é um requisito exigido pela Coordenação Geral do Enem,
para garantir que a equipe de trabalho esteja no “estado da arte” em relação à situação da
escola brasileira, das reformas propostas pelo MEC e das novas tendências da educação.
Considerando o bom desempenho na elaboração das provas nas edições
dos anos anteriores do Enem, foram selecionados 28 professores de diversas regiões do
Brasil, para, em trabalho individual e, em caráter coletivo, durante um fim de semana de
cada mês, planejar, discutir e elaborar a parte objetiva da prova de 2002.
Os professores foram agrupados por áreas de atuação e suas tarefas
distribuídas para execuções mensais, de modo a atingir-se, no final do processo, um total de
532 questões.
Passou a integrar a equipe um profissional da área de Artes, com
experiência na integração das artes no ensino, para elaborar propostas e dar suporte para
os demais professores, o que gerou resultados muito bons, tanto para as discussões
internas ao processo como para o produto final dos trabalhos.
As questões, enviadas previamente à Coordenação Geral da Elaboração de
Itens, eram analisadas e colocadas para discussão entre todos os membros de cada grupo
e, posteriormente, com todos os integrantes da equipe.
Os trabalhos iniciaram-se em maio de 2001, com o planejamento da ação,
reuniões gerais preparatórias e palestras para os elaboradores, feitas por especialistas nas
áreas de Códigos e Linguagens, Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias e
Ciências Humanas e suas Tecnologias.
Os elaboradores apresentavam para análise as justificativas de solução e
das alternativas incorretas, os distratores, possibilitando que o ajuste técnico dos itens fosse
processado durante o processo, o que lhes permitiu um aperfeiçoamento nas técnicas de
elaboração para melhor calibrar o instrumento.
Após esse trabalho, 532 itens foram analisados pelos especialistas e
autores da Matriz do Enem para aceitação e seleção das questões que passaram pela
análise da equipe de calibradores e para o processo de identificação dos níveis de
dificuldade de cada item.
73
Os professores selecionados para a calibragem dos itens foram os mesmos
que trabalharam na edição do Enem 2001, cujos resultados mostraram uma boa
concordância entre o nível de dificuldade previsto e o percentual de acertos em cada item.
4.2.2 Metodologia para Calibragem dos Níveis de Dificuldade
Desde a criação do Enem até a edição do exame em 2000, os itens
analisados e selecionados pelo Grupo dos Autores passaram por um processo de pré-teste.
A pré- testagem, sob critérios estatísticos, permitiu que os itens fossem aplicados em alunos
concluintes do ensino médio, amostrados significativamente, com a necessária manutenção
de sigilo. Os resultados submetidos à análise estatística permitiram que se conhecesse o
percentual de acertos, o percentual por opções de resposta, o índice de discriminação, o
coeficiente bisserial da resposta e das alternativas, para cada questão.
Em 2001, com a isenção de taxa de inscrição para os alunos da escola
pública, somada à crescente divulgação do exame e utilização de seus resultados pela
sociedade, o sigilo das questões ficaria comprometido com a utilização do pré-teste da
maneira como vinha sendo aplicado.
Os assessores estatísticos do Enem substituíram a metodologia tradicional
pela calibração de juízes para o pré-teste dos itens, escolhendo para a resolução das
questões as pessoas mais próximas dos alunos – seus professores.
Participaram do processo 78 professores do terceiro ano do ensino médio,
de escolas públicas e privadas, de Curitiba, Campinas, São Paulo e Fortaleza, distribuídos
nas áreas de Linguagens e Códigos, Ciências da Natureza e Matemática e Ciências
Humanas. O processo tomou como base um conjunto de itens pré-testados em alunos da
rede pública no período de 1998 a 2000, sobre os quais eram conhecidos todos os
parâmetros já descritos, fornecidos pelo pré-teste. As questões foram escolhidas de modo a
cobrir os diferentes graus de dificuldade (porcentagem de acerto no pré-teste), registrados
nos intervalos [0, 10), [10, 20), ……[90, 100] e representando significativamente a
abordagem dos conteúdos estruturais das áreas citadas. Cada um dos professores foi
convidado a resolver 63 questões relativas a sua área, assinalando a alternativa correta,
informando o percentual de seus alunos que acertariam a questão e registrando, quando
coubesse, o distrator (alternativa incorreta) que poderia atrair seus bons alunos.
Comparando com análises estatísticas apropriadas, os resultados que um professor atribuiu
a cada questão com os equivalentes fornecidos pelo pré-teste, foi possível determinar a
relação dos professores que poderiam julgar as questões selecionadas para o exame.
Foram escolhidos 21 professores.
74
Os níveis de dificuldade foram estabelecidos em função dos percentuais de
acertos que os professores atribuíram a cada item:
Níveis de dificuldade dos itens de acordo com o percentual de acerto
[ 0 , 30 ) – Difícil:
menor que ou igual a15% – muito difícil – MD
entre 15% e 30% – difícil – D
[ 30 , 60 ) – Médio:
entre 30% e 40% – médio difícil – M+
entre 40% e 50% – médio – M
entre 50% e 60% – médio fácil – MB
[ 60 , 100 ] – Fácil:
entre 60% e 80% – fácil – F
maior que ou igual a 80% – muito fácil – MF
[0,10) – MD
[10,20) – MD DIFÍCIL
[20,30) – D
[30,40) – M+
[40,50) – M MÉDIO
[50,60) – MB
[60,70) – F
[70,80) – F FÁCIL
[80,90) – MF
[90,100] – MF
Com os resultados da calibragem, o grupo de Autores selecionou os itens
para a prova, com o critério de maior pertinência e representatividade da habilidade
correspondente, de maior abrangência e atualidade de temas, submetendo a seleção à
composição do exame com três questões para cada uma das 21 habilidades.
75
4.2.3 Montagem da Prova
A Parte Objetiva foi montada em quatro cores – amarela, branca, verde e
rosa –, alternando-se, em cada uma, a seqüência de apresentação dos itens e das
alternativas. A estrutura da prova amarela é a referência utilizada nas análises do
Inep/DACC.
4.2.4 Correção da Parte Objetiva
As 63 questões têm igual valor numa escala de 0 a 100 pontos e foram
corrigidas por meio eletrônico. Essa parte objetiva do exame gera uma nota global que
corresponde ao número de questões acertadas pelo participante.
A interpretação dessa nota é estruturada a partir do desempenho nas cinco
competências, pelas relações estabelecidas com as respectivas habilidades e as questões a
ela associadas, gerando, também, para cada competência, uma nota de 0 a 100, conforme
especificado no modelo apresentado a seguir.
Quadro 5 – Modelo de Análise de Desempenho na Parte Objetiva – Enem 2002
Competências Habilidades
I
Dominar
linguagens
1, 2, 3, 4, 5, 6, 11, 12, 13, 14, 18
II
Compreender
fenômenos
1, 2, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15,
16, 17, 18, 20, 21
III
Enfrentar
situações-problema
1, 2, 3, 4, 7, 9, 10, 12, 14, 15, 16, 17,
19, 21
IV
Construir
argumentos
3, 4, 5, 6, 8, 13, 14, 15, 19, 20, 21
V
Elaborar propostas
3, 5, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 16, 17,
18, 19, 20
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