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Aprender e ensinar Ciências:
do laboratório à sala de aula e vice-versa
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Aprender e ensinar Ciências:
do laboratório à sala de aula e vice-versa
São Paulo, novembro de 2009
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2
à
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Aprender e ensinar Ciências:
do laboratório à sala de aula e vice-versa
4
Realização
Sangari do Brasil
Produção editorial
autor: Diego Andrés Golombek
coordenação editorial: Glaucy Tudda
colaboração em texto: Luciano Milhomen
tradução: Eloisa Cerdan
revisão de texto:
capa:
projeto gráfico:
editoração:
SANGARI DO BRASIL
TEL.: 55 (11) 3474-7500
5
de Ciências no marco do IV Fórum Latino-Americano de Educação, organizado
maior atualidade, dada a crescente importância que se está outorgando à
-
ensinar Ciências – sobre o que há ampla
e imitadas – mas também dos processos que ocorrem em quem aprende-
-
geridos, mas o certo é que o desao
internacionais, no abismo entre a educação em Ciências no ensino médio e no
-
-
suas consequências) é imperdoável.
estratégias corres-
pondentes. Aqui vale tanto a criatividade como a imitação de modelos ade-
valer-se das oportunidades
-
-
-
apropriados pelo ensino de Ciências. Em resumo, a situação é grave, mas não
um bom começo.
-
como pesquisador cientista, tendo sob minha responsabilidade um laboratório
-
sino de Ciências, tenha também algumas virtudes, entre as quais cabe ressaltar
-
-
cialmente (mais além do requerimento de originalidade na primeira,
não obrigatório da segunda).
1
1
preparados.
7
uma visão que, talvez, seja de interesse aos docentes (o contrário, a
contribuição dos docentes à pesquisa, é indubitável e a interação de
-
que talvez não resultem – ou não devam resultar – tão estranhos para
a ciência na sala de aula.
-
desprovido de certos tecnicismos e subentendidos, e com uma planura tal
-
-
e não das Sociais ou da Matemática, cada uma das quais possui um corpus
próprio e um cientista natural não está capacitado para opinar com muito co-
instrumental, de um microscópio até, e, no pior dos casos, de energia elétrica, que
permite a realização de determinadas provas. É certo: alguns objetivos pontuais
requererão certas tecnologias, às vezes inalcançáveis em alguns âmbitos educacio-
– sem negar sua indubitável importância – é, em todo caso, um olhar muito curto.
Cada vez que obtivermos uma atitude inquisitiva, curiosa, até rebelde, de um aluno
que compreenda que suas próprias perguntas sobre o mundo que o rodeia são
-
8
-
modelo ou a construção de um consenso de interpretação dos dados obtidos.
-
haja algo a se aproveitar nessa situação – embora este possa ser considerado
interessado tanto na educação quanto na divulgação de Ciências me levou –
âmbitos de ensino. Assim, pude comprovar a enorme necessidade de consenso
-
2
e os tecnicismos passam, mas os docentes e os alunos permanecem com os mes-
sobre tal didática, com neologismos, sisudas teses, mudanças radicais e demais
-
caminho na escola, do qual podem sair mais ou menos ilesos dependendo das
– sabem do que se trata, mas, em conjunto, somos relativamente incapazes de
-
der a natureza neste aspecto onde o rei está parcialmente nu e o cobrimos com
2
, J. El correo de un biólogo. Madrid: Alianza Editorial, 1980.
9
emplastros de diversos “ismos”, enquanto a ciência passa por outro lado – às
Começaremos por uma visão geral sobre o papel de Ciências no mundo e
-
mático chamado laboratório, no qual, o melhor que pode ocorrer – de acordo
aspectos da ciência que nos dizem como ensiná-la, que redundam imediata-
circundante. Em outras palavras, em Ciências, como em outras disciplinas, talvez
-
plica passar por cima de um longo processo que, indubitavelmente, deve partir
prazos, no convencimento de que a situação, por mais grave que seja, merece a
-
lhorar o ensino de Ciências são quase triviais: inserir-se em um mundo no qual o
cientistazinhos (embora isso seja, também, um objetivo desejável: aumentar a
inteligentes, ou orientados para determinadas áreas do conhecimento. Trata-se,
alternativas que lhes são apresentadas, que possam pensar e raciocinar por
10
para os problemas que lhes apresentem a vida cotidiana. Em outras palavras,
não, boa gente.
Vale também uma menção muito especial aos créditos e agradecimentos
com os Drs. Melina Furman e Gabriel Gellon, verdadeiros especialistas no
3
publicamos um livro sobre ensino de Ciências
4
(é justo dizer que eles me dei-
além de notáveis especialistas em didática de Ciências e gestão educacional,
o Ministério decidiu convocar cientistas para esta Comissão, em sintonia com
a tese principal deste documento, segundo a qual a ciência tem muito a con-
5
Superior em Ensino de Ciências da Faculdade Latino-Americana de Ciências
-
sores, sua equipe de coordenação e supervisão
e, particularmente, aos alu-
3
4
, H. et al. La ciencia en el aula: lo que nos dice la ciencia sobre cómo enseñarla. Buenos Aires: Ed. Paidós, 2005.
5
Gostaria, particularmente, de agradecer a colaboração da Bel. Annie Mulcahy, assessora da Secretaria de Educação do Ministério, que me
É necessário mencionar, aqui, as gestoras e coordenadoras gerais do projeto, Silvia Gojman e Silvia Finocchio, a sua primeira secretária aca-
11
12
13
Introdução: a ciência na cozinha ................................................................. 15
1. Essa coisa chamada ciência .................................................................... 17
.................................................... 31
3. Percorrer a ciência na sala de aula ...................................................... 37
.............................................................
5. Final com ciência ....................................................................................... 77
..................................................................... 81
..................................................................................................... 85
14
15
O
cozinheiro cientista.
macarronada. Em Aprender e ensinar Ciências: do laboratório à sala de aula e
vice-versa, publicação originalmente preparada para o IV Fórum Latino-Ame-
ricano de Educação e editada sob o selo da Fundação Santillana, Golombek
-
-
zado em didática permite que apresente seu ponto de vista sem tecnicismos. E é
sintética, clara, objetiva, agradável e, sobretudo, sincera.
[...] Temos a impressão de que todos – formuladores de políticas, formadores de docentes,
professores, pesquisadores – sabem do que se trata, mas em conjunto somos relativamente
incapazes de trazer o problema para um nível cotidiano, o de aprender e ensinar a com-
preender a natureza. É nesse aspecto em que o rei está parcialmente nu, e o cobrimos com
retalhos de diversos “ismos”, enquanto a ciência atravessa para o outro lado – às vezes
diante de nossos próprios narizes, arma.
-
-
mocrática do conhecimento. Portanto, além de promover o ensino de Ciências, é
-
de Avaliação de Alunos (PISA, na sigla em inglês), os estudantes brasileiros
compromete a própria sobrevivência no mercado laboral.
Ciente da importância de se trazer a ciência para o cotidiano, seja na sala
[...] Se a única forma de aprender ciência é fazendo ciência, quer dizer que a aula –
seja a de alunos de escolas primárias, seja dos institutos de formação docente – pode
e deve transformar-se em âmbito ativo de geração de conhecimento, distanciado da
mera repetição formulística e baseado na experimentação e indagação constantes.
17
1
Se os povos não se instruirem...
-
passa ciência, e cada vez mais, por isso, a cidadania deve estar preparada
para este universo em constante mudança. Além disso, e é justo dizê-lo, esta
“conhecimento”, mas também em resultados concretos.
-
riamente, em algo.
-
-
racionais e comprováveis.
A ciência não é mais que um modo de conhecer a realidade. Segundo esse
modo, o essencial não é o que sabemos, mas como chegamos a sabê-lo. A
temos “a verdade”... e ela desmoronar de repente e sem aviso. Queremos
conhecer e entender esta realidade e elaboramos a perguntas, tentando en-
18
-
todas as provas e permanecer abertos a outras possibilidades.
-
bomba-relógio que nos enjoa ainda mais.
-
ma o novelista inglês David Lodge:
[...] no mundo moderno a informação é muito mais portátil que antes. E as pessoas
também. Ergo, já não é necessário guardar a informação em um edifício, nem manter
os melhores alunos fechados em um campus. Há três coisas que provocaram uma
revolução na vida acadêmica durante os últimos vinte anos, embora poucos se deram
conta: as viagens em reator, os telefones de marcação direta e a fotocopiadora. Hoje
em dia, os sábios não têm que trabalhar na mesma instituição para trocar suas impres-
sões, pois se chamam uns aos outros ou se encontram nos congressos internacionais. E
já não têm que procurar os dados nas prateleiras das bibliotecas, pois de todo artigo
ou livro que lhes parece interessante fazem fotocópias e os leem em casa. Ou no avião
que lhes leva ao congresso seguinte. Eu trabalho sobre tudo em casa ou nos aviões,
ultimamente, raras vezes entro na universidade, exceto para dar minhas aulas. [...]
Enquanto tivermos acesso a um telefone, a uma fotocopiadora e a um fundo de ajuda
para seminários e congressos, estará perfeito, estaremos ligados à única universidade
que na realidade importa: o campus global.
1
que a ciência e seu ensino, parecem gozar de um status particular dentro das
alheias a cultura de todos os dias.
1
19
A ciência como parte da cultura
As duas culturas,
-
riamente menos válidos, mas, sim, de outra ordem – que poderiam agrupar-se
-
a pena começar por sua etimologia: é culto aquele que cultivou algo – tanto
-
cientista-tecnológica e a “literária”. [...] Dois bandos, aqui há dois bandos… e
ambos se ignoram e desprezam mutuamente. É obvio que Snow dizia essas coisas
tivesse corrido bastante sangue pelo terreno. Em uma segunda edição de As
duas culturas, Snow sugeriu uma terceira posição, que cobriria o vazio entre os
americano, John Brockman, um empresário do mundo da arte de vanguarda
que é um dos editores e agentes literários mais bem-sucedidos atualmente.
2
A terceira cultura, no qual um grupo de cientis-
são as de ciência (com listas que incluem a biologia molecular, a inteligência
e são, então, os cientistas que devem colaborar para dar as (boas) novas. Entre os
Paul Davies, Steven Pinker ou… Brockman, que entre outras coisas, costuma ser
-
demos dizer que se estabeleceu: as artes e as humanidades (muitas das quais
versus
do mundo. E não é estranho que artistas e cientistas se gabem de não saber
nada de ciência e tecnologia, assim como muitos cientistas não devem ter lido
Shakespeare, mas nenhum se gabaria disso. Hoje são muitos os cientistas que
2
20
-
não especializado, que aponta a uma educação permanente cada vez mais
necessária.
-
comunidade de cientistas. Assim, a sensação de que hoje as ciências adiantam
As
partículas elementares:
[...] Não sirvo para nada – disse Bruno com resignação. – Sou incapaz até de criar
porcos. Não tenho ideia de como se fazem as salsichas, os garfos ou os telefones
portáteis. Sou incapaz de produzir qualquer objeto que me rodeia, os que uso ou
com os que como; nem sequer sou capaz de entender seu processo de produção. Se
a indústria parasse, desaparecessem os engenheiros e os técnicos especializados, eu
seria incapaz de voltar a colocar em prática uma só roda. Estou fora do complexo
econômico-industrial, e nem sequer poderia assegurar minha própria sobrevivência:
não saberia me alimentar, me vestir ou me proteger da intempérie; minhas compe-
tências técnicas são ligeiramente inferiores às do homem do Neandertal. Dependo
completamente da sociedade que me rodeia, mas eu sou para ela pouco menos que
inútil; tudo o que sei fazer é produzir duvidosos comentários sobre objetos culturais
antiquados. Entretanto, ganho um salário, inclusive um bom salário, muito superior à
média. A maior parte das pessoas que me rodeia está no mesmo caso.
justamente, na divisão do trabalho, e nós não consideramos nem despreza-
pois para isso temos um cérebro privilegiado, capaz até de olhar para si mesmo.
-
tadores-consumidores desse conhecimento. Entretanto, se a ciência pode mudar
21
-
por sua escuridão. É certo: muitos de nós nunca compreenderemos os detalhes
da mecânica quântica, da Teoria do Valor, da Geometria não euclidiana ou
da nanotecnologia, mas vale a pena insistir: temos o dever e o direito de, pelo
-
dida em sentido amplo por qualquer pessoa que tenha o trabalho de entender
entusiasmarem-se e contagiarem seus interlocutores – quer dizer, todos nós –
Mas, ao mesmo tempo, há muitos séculos de separação entre a ciência e o
enquanto estava vivo era, justamente, um livro de ciência) critica alegremente
que há beleza na ciência ou, melhor dizendo, que, a ciência procura a beleza.
emocionar com um quadro impressionista. Mas vale a pena ler o “Soneto à
ciência”, de Poe:
Ciência! Verdadeira lha do tempo você é!
Que altera todas as coisas com seus escrutinadores olhos.
Por que devora assim o coração do poeta,
abutre, cujas asas são obtusas realidades?
Como deveria ele te amar? Ou como pode te julgar sábia
aquele a quem não deixas em seu vagar
procurar um tesouro nos enjoiados céus,
embora se elevasse com intrépida asa?
22
Não arrebataste a Diana de seu carro?
Nem expulsaste às Hamadríades do bosque
para procurar casaco em alguma feliz estrela?
Não arrancaste às Náyades da inundação,
ao Elfo da verde erva, e a mim
do sonho do verão sob o tamarindo?
Ciência e cientistas: juntos, mas não revoltados
-
-
-
sintam invejas e, às vezes, até colaborem).
Mas a ciência… amigos, a ciência é outra coisa, de maneira nenhuma pri-
vativa dos cientistas. Podemos pensar a ciência como uma maneira de olhar o
-
-
23
E as aulas, como vão?
-
-
panhar os nossos alunos no caminho do descobrimento.
de qualquer projeto de ensino, e as ciências não estão alheias a esta genera-
nego que é preciso estabelecer um acordo sobre o que ensinar (e o que não
ensinar), mas, talvez, por ignorância, parece-me um tanto trivial – além do que,
-
Breve história (da ciência)
-
-
A história, inclusive, nos ensina a respeito da relação entre as chamadas
ciências básicas e aplicadas. Independentemente do tempo que requerem, as
24
isto, é claro, não passou despercebido para as classes dominantes, que compre-
motor do desenvolvimento e, eventualmente, das riquezas pessoais e nacionais.
partiam por estradas separadas. Sem ir mais longe, o termo técnica tem sua
-
História das Invenções,
de Johann Beckmann, que colocou o nome de tecnologia ao conjunto de saberes
3
disciplina tecnológica completamente separada da aula de Ciências.
-
recentes, com pouco mais de dois séculos de história, e não necessariamente corres-
naturais.
4
Em outras palavras, a delimitação disciplinadora da ciência é, em muitos
-
-
-
em seu nome – toda uma novidade.
3
Capital Intelectual - Claves para todos. Buenos Aires, 2005.
4
, P. De probetas, computadoras y ratones. La construcción de una mirada sociológica sobre la Ciencia. Buenos Aires: Editorial de
, J.J. Una búsqueda incierta.
económica, 1997. B. La vida de laboratorio. La construcción social de los hechos cientícos
25
seu trabalho e seu coraçãozinho ao que chama: a) universalismo, b) comunitarismo,
c) desinteresse, d) ceticismo organizado e e) julgamento como pares. Em outras
há pesquisadores que até patenteiam seu próprio genoma… Entretanto, este
dilema de idealismo versus pragmatismo, passando por todos os cinzas conhe-
cidos, não é nem sequer considerado na ciência da sala de aula em que, como
nos westerns, todos são bons ou maus, negros ou brancos.
O que é preciso saber, hoje, sobre ciência
5
essas coisas…, mas também de outras muito mais importantes, dessas que se en-
-
-
ca começou a ler o jornal pela página do horóscopo que atire a primeira pedra),
nunca saem da idade dos porquês e, além disso, pretendemos ser contagiantes.
Esse desejo, talvez tenha nascido com os druidas, que estudavam em detalhe
com os gregos que acumularam um amontoado organizado de conhecimento
(organizado em grego, claro, o qual não nos ajuda muito nestes dias) e que
freezer
mais moderna que a judaica – cristã (e que hoje goza de muito má reputação)
que se encarregou de guardá-la em árabe e preservá-la até que, pouco a pou-
e os advogados requereram nossos serviços (os artistas, para poder retratar um
5
. D. Atreverse a generar nuevas preguntas.
corpo humano com maior realismo, e os leguleios porque, ao brilhar a prática
maravilha terá sido poder descobrir os segredos do mundo (e das estrelas, já
O futuro chegou, há pouco tempo
E logo após esta breve história do mundo em quinze linhas e meia, estamos
-
deados, somos dependentes delas, como vimos na entrevista do livro de Michel
de nós tem ideia a respeito dos conceitos que aparecem nos meios como os
grandes avanços da ciência:
... e seguem os temas, embora a esta altura podemos concluir que, certamen-
scrabble. Algo está acontecendo
completamente alheias, e nos relegam a ser meros usuários ou contemplado-
conscientes sobre um ou outro tema, e aqui a responsabilidade é dobrada e
-
lado nos vem o salário) e, por outro, a sociedade deveria ser insaciável na hora
27
ou engenharia genética pode contribuir com maravilhosos temas de conversa-
… a ciência está em outra parte
saber sobre ciência: que não é mais que uma atitude inquisitiva, que é romper
as digo, ou o Papa ou o general) e que é atrever-se a questionar, questionar-se
e ser questionado. Imagino o terror dos docentes diante deste comentário… e
avançar na névoa e, sim, gerar novas perguntas. A ciência está ali para nos
querer mudá-lo, como corresponde. Embora, acima de tudo, esteja ali para nos
tornar melhores pessoas. Quase nada.
Os cinco cavaleiros da ciência
-
A ciência na sala de aula.
O que nos diz a ciência sobre como ensiná-la (Ed. Paidós, Buenos Aires, 2005),
esclarecendo que os verdadeiros autores intelectuais deste crime literário são
deste documento, vamos retomar e estender várias destas ideias.
-
tando de percorrer, na sala de aula, um caminho análogo ao dos laboratórios,
por meio de alguns aspectos principais da ciência que, talvez sem sabê-lo, os
pesquisadores têm como pilares de sua atividade:
28
docentes de ciências (aspecto metodológico).
3) E aqui a coisa se torna mais etérea, porque a ciência também se apoia em
dos cientistas, vão contra o senso comum, e nós devemos nos convencer
de que a coisa é realmente assim (convenhamos que, todas as manhãs,
é necessário nos convencermos de que realmente é a Terra que se move
aprender e de ensinar (aspecto contraintuitivo).
-
soas, com suas vontades, modas, invejas, interesses e retóricas particu-
periodicamente. Esse aspecto social também não pode estar ausente da
caderno de notas pessoais) é manca.
a sala de aula em um espaço de criação de conhecimento – não espontâneo
nem aleatório, mas, sim, guiado de perto pelo docente, disposto a contri-
cientistazinhos. Claro que isso requer muito trabalho por parte do docente:
29
-
ou os protestos sociais podem – devem – ser também objeto de pesquisas.
Entretanto, este olhar racional não está isento de certo romantismo, embora
priva da poesia de olhá-los e nos emocionar.
30
31
2
-
particularmente nossos estudantes – deveriam estar desejosos para mergulhar
seus mistérios. Convenhamos que não é assim e que a ciência – principalmente
em âmbitos educacionais – não goza das melhores imprensas.
é maravilhosa e panaceia de muitos de nossos problemas, para dizer imedia-
-
temas de ciência e tecnologia.
1
-
Segundo Carmelo Polino, pesquisador que coordena esse tipo de ativida-
-
1
32
2
o cidadão, talvez com o convencimento de que, no sistema educacional atual,
esse mesmo cidadão não conta com elementos racionais para julgar a ciência a
partir de sua escolaridade básica.
-
-
Segundo Albert Jacquard:
Ao fazer aceitar pela maioria dos adolescentes a certeza de que “não foram feitos para
compreender”, que não pertencem ao pequeno grupo dos poucos cérebros privilegia-
dos, os únicos a ter acesso à compreensão da realidade, ao sugerir que tanto seu interes-
se pessoal como o interesse coletivo necessitam que se resignem a obedecer cegamente,
organiza-se uma sociedade fundada sobre a submissão da multidão.
3
-
-
como uma evidência incontrastável.
4
-
pode ter sobre o mundo é o cientista-tecnológico.
2
VThe wise and the ignorant, or a dangerous distinction for Latin American. J. Sci Communicaton, n. 3, 2005
3
, A. La ciencia para no cientícos
4
33
O interesse pela ciência
Voltamos ao cerne do assunto: talvez, e principalmente em ciência, só po-
derá ser educado aquele a quem lhe gere um verdadeiro interesse pelo tema
em questão.
5
que perseguem este escorregadio objetivo (que, por outra parte, estão muito
-
-
-
mente, a decisão do recorte programático que permita realizar com os alunos
Está claro que os estudantes que seguem seus próprios interesses estão mais
motivados pela aprendizagem,
mas esse interesse deve ser não só motivado,
-
te seguro para responder às perguntas inesperadas que vão se apresentando
no caminho (embora, muitas vezes, essa resposta deva ser um singelo “não sei”,
seu programa de ensino das Ciências, As mãos na massa).
7
5
Mentoring. Linking student interests to science curricula. Science 318 (5858):1872-3, 2007.
Science 302: 1510, 2003. , J. et al. Scientic
Teaching. Science 304: 521, 2004.
7
34
-
pandir seu universo.
não só inovadora, mas também bem-sucedida de acordo com algumas reporta-
As visitas a lugares de pesquisa e desenvolvimento, planejadas com antece-
seja o adequado, e a mudança cultural envolvida.
Aprender a aprender Ciências
de aprendizagem, particularmente os relacionados com o conhecimento cien-
entre a teoria e a sala de aula de todos os dias. Entretanto, seria bom estender
pontes entre os que ensinam, os que aprendem e os que investigam como se
aprende o que se ensina.
8
-
cionais tradicionais, como as aulas magistrais, ou, inclusive, algumas práticas de
ainda, algumas dessas práticas tradicionais não preparam os alunos para a
-
uma cultura particularmente inovadora no ensino de Ciências – em muitos casos,
8
How People Learn:
35
sejam os que mais desenvolveram estratégias para ensinar, aprender e com-
-
tivas como as do Instituto Médico Howard Hughes (www.hhmi.org) orientam-se
Ao menos no papel, os acordos e consensos estão estabelecidos, como o pro-
das Ciências (AAAS), de quase vinte anos, no qual diversos painéis acordaram
-
se aprecie.
9
Mas do papel à sala de aula há um longo percurso e, apesar das iniciativas
relativamente isoladas, ainda não se chegou à revolução no ensino de Ciências
que muitos vislumbravam. É claro: hoje as ciências adiantam que é uma barba-
a seus dados de pesquisa utilizam métodos educacionais que claramente não
pesquisas e provas sobre métodos e estratégias de provado valor – os quais
no banheiro.
Entretanto, as evidências estão na ordem do dia: é a participação ativa dos
laboratórios apoiados em receituários, o que tende a garantir a aprendizagem
-
9
1989.
Os livros e a ciência
-
Asimov, Sagan ou Paul Davies). Inclusive, vale mencionar aqueles autores com
ou Antonio Damasio. Isso, sem esquecer os queridos autores latino-americanos
subjetiva (assim como, para outros, o maravilhoso estará nos livros de Paulo
Coelho ou Harry Potter), mas acredito que haja em comum dois elementos.
opinam com o peso de especialistas em sua disciplina, além do que alguns deles
escrevem maravilhosamente. Mas, além disso, e isto é a novidade, são capazes
-
meter-se na pele dos pacientes de Sacks, no tempo e os tempos de Cereijido ou
na discussão da ideologia do projeto genoma humano esgrimida por Lewontin.
-
-
incipientes tentativas de divulgação do continente estão se espreguiçando.
37
3
Os caminhos do ensino de Ciências
tem suas palavrinhas de moda em didática, há conceitos subjacentes que se
em torno do dilema conceitos versus
-
ambos os tópicos – centrais na educação – lhes dedicaram volumes e volumes,
até enciclopédias, com novidades que vão aparecendo periodicamente. Além
da Evolução deva ser ensinada como “uma visão a mais” da vida sobre a Ter-
aulas de Ciências, à luz das novidades que vão se produzindo na pesquisa.
-
-
-
permanentemente cotejado com o que ocorre verdadeiramente na sala
dos programas, ministérios e senhoras inspetoras.
38
pode ser abordado de uma perspectiva disciplinadora particular, e esta
-
-
maneira na sala de aula. Essa inter-relação, de acordo com algumas
áreas do conhecimento (como a literatura e as humanidades).
-
ensinar a partir delas.
segundo semestre, quando se deve cumprir com o programa pré-estabelecido,
de didática de Ciências.
As ciências têm uma lógica própria quanto a seus processos de escritura e
-
quece na sala de aula de Ciências de que as disciplinas têm uma retórica par-
ticular, uma arte de convencimento (seja por meio dos papers
39
outra prática de leitura e escritura. Como veremos mais adiante, em geral, as
palavras “tampam” os conceitos: nas aulas de Ciências, costumamos dar nome
Talvez, as pesquisas mais contemporâneas sobre didática em Ciências troca-
-
-
tivos (incluindo os metacognitivos, algo assim como o aprender a aprender e ser
consciente disso). E, neste caso, misturam-se os avanços das ciências cognitivas
ciência”.
1
Para lá vamos.
Isso mesmo: a natureza da ciência
-
de Prometeo.
2
-
ência, e não sobre a ciência em si (esse olhar sobre o mundo que mencionamos
amplamente corroborado nas pesquisas de percepção quando se pergunta
cientista louco, movido por escusos interesses, sempre masculino, quase sem-
1
, A. Una introducción a la naturaleza de la ciencia. La epistemología en la enseñanza de las ciencias naturales. Buenos Aires:
Fondo de Cultura Económica, 2005.
2
Ver , M. Science teaching
The nature of science in science education
40
-
particular, com suas modas, seus dogmas, suas regras e demais).
-
ladas para obter seu lugar dentro das aulas. Entretanto, o consenso é que os alunos
-
3
Claro que esta área
4
estenda para a aula de Ciências propriamente dita.
5
-
1. proporcionam uma reexão crítica sobre o que é o conhecimento cientí-
co e como se elabora, que permite compreender melhor os alcances e limites
da ciência como produto e como processo;
2. humanizam a ciência e a aproximam, de forma motivadora e atraente,
aos que não serão cientistas;
3. fazem ver que as ciências são parte do acervo cultural humano e do pa-
trimônio coletivo transmitido às novas gerações;
3
ABD-EL-KHALICKImproving science teachers’ conceptions of the nature of science
International Journal of Science Education
education standards documents. In: The nature of science in science education:
Publishers, 1998. (p. 41-52).
4
Journal of Research in Science Teaching
5
E mais: sequer há consenso amplo sobre a denominação própria desta área: natureza da ciência, ideia sobre a ciência ou atitudes relacio-
41
4. constituem uma produção intelectual valiosa, que deveria ser parte da
formação integral das cidadãs e cidadãos;
5. proveem ferramentas de pensamento e de discurso rigorosas, como a
lógica e a argumentação;
6. ajudam a superar obstáculos na aprendizagem dos conteúdos, procedi-
mentos, métodos, atitudes e valores cientícos;
7. permitem aos professores e professoras de Ciências Naturais um olhar
mais completo e robusto em relação às disciplinas que ensinam e aos víncu-
los delas com outras áreas curriculares;
8. geram ideias, materiais, recursos, enfoque e textos para planejar um en-
sino de Ciências mais signicativo; e
9. facilitam a estruturação dos currículos da área de Ciências Naturais ao
permitir reconhecer os modelos “estruturantes” de cada disciplina.
-
Ciências, que deem lugar aos aspectos “tradicionais” de tal ensino (em particu-
-
tação” que jogue luz sob o que se está construindo e cozinhando no laboratório
-
-
42
obrigação de ser original, no âmbito “real” dos pesquisadores, como a criação
Conhecer-se a si mesmo: a metacognição na aprendizagem de Ciências
Se quisermos que alguém aprenda algo, é bom saber como se incorpora o
a respeito de estratégias para a resolução de problemas, tanto na vida real,
na do laboratório, ou na da sala de aula (se com isto se entende que a vida do
do leitor).
sabe (ou não cair no problema de não saber que não se sabe). Saber que não
uma tabula rasa
respeito da metacognição, como a seguinte:
A metacognição se refere ao conhecimento que alguém tem sobre os pró-
prios processos ou produtos cognitivos ou sobre algo relacionado a eles,
quer dizer, as propriedades da informação ou os dados relevantes para a
aprendizagem. Por exemplo, estou comprometido em metacognição (me-
tamemória, meta-aprendizagem, meta-atenção, metalinguagem etc.), se
percebo que tenho mais problemas ao aprender A que ao aprender B, se
acontece que devo comprovar C antes de aceitá-lo como um fato… A me-
tacognição se refere, entre outras coisas, ao controle e à orquestração e
regulação subsequente destes processos.
É certo: algo acontece quando o aluno descobre a regra que lhe permite
AFLAVELL L. B. (Ed.)., The nature of intelligence
43
discernir um padrão de regularidade e, imediatamente, visualiza o que escapa
-
7
Do mesmo modo, a metacognição está presente quando
-
Este processo é um “Eureca”! como tantos outros, mas é necessário que conte
-
outras mais interessantes – para desenvolver esta metacognição na aula de
Ciências.
8
os alunos poderiam:
real na sala de aula:
7
-
Espíritu y Naturaleza (Buenos Aires, Amorrortu:
1982).
8
-
das al alumno. Enseñanza de las Ciencias
44
-
-
-
em algumas práticas particularmente bem-sucedidas.
As palavras e as coisas
9
A gente não pode se cansar de apresentar o empirismo permanente como
que se tire o maior proveito deste aspecto da ciência. Em geral abusamos das
-
cularmente, o desenvolvimento de disciplinas particulares, possuem um jargão
-
9
-
gia do ensino das Ciências.
45
sentirão que compreendem do que se trata, ao menos intuitivamente, e até
de eletricidade” etc.), mas na maioria dos casos redundará em tautologias ou
-
-
10
11
-
-
-
-
10
et al., Ciencia en el aula. Buenos Aires: Paidós, 2005.
11
-
Ensinar Ciências: faz-se caminho ao caminhar
-
limos labirintos da linguagem (e, de passagem, para não colocar em evidência
a ignorância do autor sobre estas bases), vejamos a contribuição do construti-
vismo pedagógico em concreto para nossas aulas de todos os dias.
-
E ao melhor estilo “Três Patetas” – “um pouco disto, outro daquilo… e o que
além da ordem inicial. É importante destacar que é nesses primeiros anos que
com mais detalhe o que temos diante de nossos olhos e tratar de entender por
que acontece o que acontece.
-
no ensino.
12
-
-
mudança, a busca da construção neste processo, dá-se quando as atividades
Isto, como não podia ser de outra maneira, também recebe seu nome pró-
12
, L. El desafío de enseñar ciencias naturales. Troquel, Buenos Aires, 1993.
47
sala de aula de Ciências. Escutemos, se não Piaget, com ouvidos de século XXI:
Cada vez que se ensina prematuramente a um menino algo que tivesse podi-
do descobrir sozinho, impede-lhe de inventá-lo e, consequentemente, entendê-lo
completamente.
13
Estas ideias revolucionárias levaram a se postular nesses anos dourados a
possibilidade da aprendizagem pelo descobrimento. Em seu momento isto re-
presentava a panaceia e o escudo contra os processos tradicionais de aulas
-
-
Justamente, esquecia-se de que nossos queridos animaizinhos vêm com suas
-
mente algo que vai contra essas mesmas ideias. Todavia, a ideia de aprendiza-
que os cientistas levaram séculos para entender. Talvez nisto radique uma das
colaboradores
14
cor versus -
-
aprendizagens por resolução de casos ou de problemas.
13
PIAGET, J. Apud M, Del pensamiento formal a las concepciones espontáneas: ¿Qué cambia en la enseñanza de la
14
, H. Educational Psychology
48
Fazer ciência para aprender Ciências: aprendizagem por indagação
-
-
repetir, sem soprar, sem pular nenhum passo nem alterar sua ordem “natu-
-
tabelecida. É mais: onde não há ordem, parece que não há ciência, não há
nada.
15
desordenados.
Como sempre, em meio destas pontas há um novelo, o qual devemos co-
nesta versão, os alunos são atores ativos na geração do conhecimento.
docente, a sala de aula se converte em um laboratório de perguntas, ideias
-
17
Pensar cienticamente requer a capacidade de explorar e fazer perguntas
ao mundo natural de maneira sistemática, mas ao mesmo tempo criativa
e brincalhona. Implica poder imaginar explicações de como funcionam as
coisas e procurar formas de colocá-las à prova, pensando em outras inter-
pretações possíveis para o que vemos e usando evidências para dar susten-
to a nossas ideias quando debatemos com outros.
15
P. Tratado contra el método. Madrid: Tecnos, 1975.
17
, A. Ciencias naturales:
49
-
mesmo tempo, mas de maneira muito sutil, conseguir orientar todo o processo
-
não sabemos a resposta às perguntas de nossos estudantes, o que constitui um
e a Ciência”, no qual Charpak, Léna e Quéré contam a história da “Mão na
massa”,
18
são claramente universais:
Dizer “não sei” perturba as ideias tradicionais da educação. Quando eu era aluna,
nunca encontrei nem um só professor que confessasse não saber. O ofício de pro-
fessor está destinado a transmitir uma moral, oferecer competências, desfazer nós:
nenhum problema deve resistir ao professor. O “não sei” é uma humilhação, nenhum
aluno voltará a respeitá-lo. Quando eu mesma me tornei professora, pensava que
tinha que representar totalmente esse papel, dar uma boa imagem do meu saber.
Se ocorresse que não soubesse, devia esguelhar habilmente a pergunta para que
os alunos não se apercebessem: um aluno tinha construído um moinho com engre-
nagens, mas não girava.
Hoje em dia, em vez de lhe dar a resposta em seguida (a distância dos dentes não
é regular), como fazia então, dir-lhe-ia: Vamos procurar juntos. Dar a resposta
imediatamente torna os alunos passivos, deixá-los com a pergunta lhes dá um papel
central, onde querem mostrar que procuram e sabem muito disso. Libertam-se do
pensamento do professor e dão livre curso à sua imaginação.
Vou contar-lhes uma fábula:
“Um gatinho pergunta a um gato velho:
– O que tenho que comer?
– Os jovens podem lhe ensinar isso – responde este. O gatinho vai ver os vizinhos;
na primeira casa, o dono esconde a carne em seguida; na segunda, esconde o
pescado.
O gatinho se pergunta:
– Por que, logo que chego, escondem tudo? Já compreendi, têm medo de que coma
o que escondem, assim certamente trata-se do que tenho que comer.
18
Los niños y la ciencia
50
O gato velho sabia que é preciso praticar para compreender: logo, enquanto o
gatinho viver sozinho, terá que encontrar ele mesmo o que pode comer. O gato
velho sabia que era preferível calar-se.”
[…]
Se escalarmos a montanha, não é porque somos alpinistas; se tocarmos música,
não é porque somos prossionais. Até no primeiro grau da escola primária há
perguntas difíceis que os meninos formulam, como: Por que a água da torneira é
transparente? Por que o céu é preto de noite? Por que o cabelo de meu avô cou
branco? Não saber é normal. Com segurança, os professores sabem mais que os
alunos, mas isso não signica que saibamos tudo, nem que sempre mostremos o
que sabemos… Devemos ser como diretores. Os meninos procuram, nós os guia-
mos; eles encontram, logo compartilhamos a sorte do descobrimento. Dizer “não
sei” parece levianamente fácil, mas na realidade é difícil, porque sempre estamos
inuenciados pela concepção tradicional. Denitivamente, é a experiência que lhe
ensina a verdade.
Zao Zingyi, professora no Dalián, China
A atitude indagatória (e não inquisitória…) implica também uma mudança
mesmos os alunos que brilharão por seus conhecimentos ou sua memória, mas,
sim, poderão revelar outras capacidades, acaso mais ocultas, de quem tem seu
adicional: obter uma comunidade de inquisidores na qual todos participem da
qual newtonzinho ao pé de macieiras estrategicamente colocadas ao longo da
compreendeu ou, mais precisamente, inventou o mundo pela primeira vez – é
simplesmente sublime.
-
dos alunos que, guiados pelo docente, ordenam e escolhem seus pontos de
51
parte do docente, que estrutura o caminho a seguir. Ao longo de um curso de
independente, ou ao menos tentá-lo.
aquelas que o docente considera essenciais para levar a bom termo a indaga-
-
-
volvimento do Curriculum (ASCD)
19
e dem origem ao conhecimento que vamos
ou, em outras palavras, do que “já se sabe”. Esta estratégia evita nos alunos a
visão comum de que o conhecimento surge do nada, como uma verdade que se
-
para respondê-las ou, inclusive, com que seu uso em aula requer de uma aula
ou de uma sequência didática que pode levar meses ou até o ano todo. As
curiosamente chamado “Fazendo ciência”,
20
19
-
20
Doing science
52
rotina. Particularmente, o docente deve incorporar perguntas de caráter estra-
tégico que guiem o aluno e o estimulem a ir um pouco mais além, construindo
dessa maneira seu próprio caminho e seu próprio conhecimento.
-
encontrá-las por trás de tanta maquiagem. Entretanto, na aprendizagem por
adequadas. Todavia, é uma maravilhosa oportunidade para que a sala de
-
-
53
Dá um pouco de vertigem compreendê-lo, mas o caminho nunca termina, já que
os trajetos didáticos).
Em resumo, a aprendizagem por indagação implica uma mudança concei-
estas mudanças e processos em alguns passos simples:
21
-
-
lise, e comparação com os resultados obtidos por outros grupos de alunos.
Há modelos para todos os gostos, desde aqueles materiais que utilizam ele-
22
Se conseguirmos criar um modelo que queremos conhecer, estaremos mais perto
Mas aqui não acaba tudo, já que é o ponto de partida para outro dos
processos que envolvem um alto grau de criatividade em ciência – e, claro, a
ciência na sala de aula não pode estar isenta deste passo. Trata-se da imagi-
21
GIL
Enseñanza de las Ciencias, 11, 197-212, 1993. GILInvestigación en la Escuela,
23, 17-32, 1994.
22
54
Modelos e abstração
-
mática começou quando a percepção de três maçãs se separou do conceito de
23
-
ção, talvez um dos momentos mais eureka do processo de aprendizagem das
hora de pensar na sala de aula de ciência:
a) A abstração como idealização, como aquela que imagina uma reta
ideal sobre o plano.
-
Está claro que o processo de abstração está na base do pensamento cien-
24
como aquilo
-
-
ção permanente de modelos mentais, imaginários, concretos, de cartolina e de
menos sectários).
Essa mesma abstração – ou talvez outra ordem deste processo – é requerida
K. C. Cole menciona uma anedota ilustrativa a respeito:
25
Em sua edição de 4 de julho de 1984, o New York Times anunciou que os físicos ti-
nham encontrado nalmente o sexto quark, último membro dessa misteriosa família
43
DAVISHERSCH, R. The matehmatical experience.
24
, G. Había una vez el átomo
25
, K. C. Is there such a thing as scientic objectivity? Discover, septiembre 1985, 98-99.
55
de partículas elementares que revoam no núcleo atômico. Casualmente, um amigo
físico da Califórnia estava de visita esse dia (…). Não se via muito impressionado
pelo anúncio e até parecia tomar-lhe com certo humor. Explicou-me que a máquina
que tinha “encontrado” o quark estava há mais de seis meses apagada e que os da-
dos tinham sido analisados fazia já três meses. Os resultados, pois, já se conheciam.
“O que o anúncio signica – disse – é que nalmente caram de acordo com o
que viram”.
-
de distorcer os processos de aprendizagem, devem ser aproveitados em seu
-
A ciência tem seus problemas e seus casos
resolver os problemas que vão surgindo. Esta parece ser uma estratégia direta-
nossos alunos. Bem-vindos sejam os problemas. Está intimamente ligada à apren-
dizagem por indagação, já que requer um processo de grande responsabilida-
de e independência por parte do aluno (ou de equipes de alunos), que devem
ser guiados de maneira sutil pelo docente, de maneira que não percam o atalho
preestabelecido de acordo com os objetivos do curso. A resolução de casos é,
Além de suas implicâncias práticas, é interessante considerar que a resolução
-
-
Imaginar um problema ou um caso, e o roteiro que seguirá na sala de aula,
-
-
-
riências de campo em que se solicitava aos solucionadores de problemas que
-
-
O mundo também existe: a ciência sai da sala de aula
-
-
Do mesmo modo, costumava ser considerada uma espécie de divertimento, com
-
damentais – mesmo que sejam em um âmbito reduzido: o pátio da escola, a
-
ências que se realizam em casa com um guia proveniente da escola, com os
The Science TeacherGABEL,
D. (Ed.). Handbook of Research on Science Teaching and Learning.
57
de qualquer situação apta para a aprendizagem de Ciências.
-
ção e conhecimento do mundo. Felizmente, as pesquisas realizadas nesses museus
em suas salas, e isso pode ser amplamente aproveitado no ensino das Ciências.
Talvez de mãos dadas com as pesquisas sobre este ensino, nos museus se começou
a estudar metodologias e processos de aquisição de conhecimento além dos con-
27
É óbvio que
em aulas subsequentes.
-
tecnologia e sociedade) na hora de elaborar as atividades a serem realizadas: não
-
Talvez nesse âmbito se possa romper com o arquétipo do cientista isolado do
28
29
e os clubes de ciência
30
objetivo primário do presente documento.
27
28
29
30
58
O consenso social da ciência na sala de aula: algumas ferramentas
31
-
possibilidade é retornar ao velho sistema de diálogos orientados, outra é a de
-
-
permite apresentar à ciência como um tipo muito especial de debate, no qual os
as premissas que lhes permitam construir um discurso lógico e coerente a respeito de
isso não seja estritamente necessário. De qualquer maneira, a discussão se comple-
chegaria a esta conclusão”.
Espírito e Natureza
(1990, retomado em Bonaparte, 2001),
32
-
ção aos estudantes de então:
Na década de 1950 era instrutor de jovens da Califórnia, São Francisco.
Era uma pequena sala de 10 a 15 estudantes, e eu sabia que entraria em uma atmos-
31
La ciencia en el aula. Buenos Aires: Paidós, 2005.
32
, G. Espíritu y Naturaleza. Buenos Aires: Amorrortu Editores, 1990. La mirada del marciano. Ensayos para
conocer lo conocido. Buenos Aires, Eudeba, 2001
59
fera de ceticismo próximo à hostilidade. Quando entrei, percebi claramente que supu-
nham que eu era uma encarnação do demônio, que vinha repreender-lhes onde estava
o sentido comum que produzia guerras atômicas e pesticidas. Nesses tempos (e ainda
hoje?) acreditava-se que a Ciência era “alheia aos valores” e que não estava orientada
por “emoções”.
entram em uma sala de aula de ciências. Bateson prepara o cenário cuidadosa-
mente, e guia seus alunos através de um problema singelo:
Levei comigo duas bolsas de papel; de uma delas tirei um caranguejo recém-cozido
e o coloquei sobre a mesa, dizendo-lhes mais ou menos isto: “quero que me deem
argumentos que me convençam de que este objeto é o resto de uma coisa viva. Se
quiserem, podem imaginar que são marcianos e que em Marte estão habituados a ver
coisas vivas, sendo vocês mesmos seres vivos; mas, certamente, nunca viram caranguejos
nem lagostas. Até ali chegaram, talvez levados por um meteorito, um certo número de
objetos como este. Devem examiná-los e chegar à conclusão de que são restos de coisas
vivas. Como chegariam a essa conclusão?
Ao colocar regras no relato, Bateson está guiando os estudantes para tipo de
na comparação do tipo “isso está vivo porque é um caranguejo, e eu sei que
O primeiro que observaram foi que é simétrico, ou seja, que seu lado direito se pa-
rece com o esquerdo... Logo observaram que uma de suas pinças era maior que a
outra. Assim não era simétrico. Alguém disse “sim, uma pinça é maior que a outra,
mas ambas estão formadas pelas mesmas partes”. Ah, que nobre e formoso pen-
samento! Como arrojou esse estudante ao latão de lixo, com toda cortesia, a ideia
de que o tamanho poderia ter uma importância primordial ou profunda, e foi em
troca depois da pauta que conecta! Descartou uma simetria a favor do tamanho, a
favor de uma simetria mais profunda nas relações formais!
vão sendo dadas, a não ser brindando o marco para sua discussão e, em todo
desenvolvido. Essa atividade tem vários objetivos pontuais. Por uma parte, promove
que os estudantes discutam a respeito de um ponto particularmente polêmico ou de
-
cussão grupal e o trabalho em equipe.
-
-
tudantes aprendam a discutir com bases sólidas as implicâncias éticas e sociais dos
aspectos de nossa vida e a do resto dos habitantes do planeta. Trata-se de delimi-
cada um dos quais apresentará provas e testemunhas, interrogará e realizará ale-
outro” na hora de argumentar e contra-argumentar, desenvolvendo sua capacida-
trabalho na sala de aula ou, inclusive, uma história inventada. Em qualquer caso, a
“história” abordará um tema que, na estimativa do docente, possa ser provocador
33
Como saber o que sabem que sabem
34
-
(por docentes e alunos, claro) da avaliação na aula de Ciências. Esta avaliação é
outras disciplinas.
o objetivo de que os alunos aprendam o que queremos aprender, e isso pode não
ter nada a ver com a capacidade didática ou erudição do docente: simplesmente
não se obtém a aprendizagem desejada. Além da prática tradicional e, sobretudo
que deliberadamente aborde objetivos de aprendizagem e não de ensino, con-
que temos em mente ao desenhar uma aula de Ciências é justamente o que que-
remos ensinar, ou seja, o que queremos contar na sala de aula e os recursos que
utilizaremos para esse ensino. Entretanto, podemos colocar nossos pensamentos de
pernas para cima, nos centrando no que queremos que o aluno aprenda – como
estabelecer de que maneira os docentes podem determinar se os alunos atingirão
Que tipo de condutas ou comentários, ou capacidades, ou atitudes nos mostrará
que os estudantes realmente conseguiram compreender o que esperávamos que
-
cia de atividades.
33
-
Classroom lessons:
34
Argentina.
-
térios que nos vão dizer se obtemos nossos objetivos ou não, antes das atividades.
dissemos, a coisas que os docentes podem ver e escutar (ou, em outras palavras,
que se passa em suas cabeças. Entretanto, queremos tratar de evitar a palavra
“avaliação” para não evocar seu uso tradicional, pelo qual se entendem as “pro-
-
lógica de como a maioria dos docentes planeja as suas aulas. Sugerem abandonar
a sequência objetivos-atividades-avaliação e pensar no “como vou dar conta de
que os alunos aprenderam o que eu queria que aprendessem” antes de pensar em
como ensinar.
planejamento para a aprendizagem dos alunos, não queremos dizer que, então,
-
-
-
nar o que levam os alunos da sala de aula e, principalmente, como ensinamos. Mas
a mudança importante se dá no segundo passo, aquele destinado a dar-se conta
de que os alunos estão aprendendo o que o docente quer que aprendam. Isto
requer ter ideia das evidências com que os alunos deveriam contribuir para que o
docente possa ter uma noção do que está acontecendo “dentro de suas cabeças”.
aprendem sobre os primeiros plantadores e produtores de maçãs na região, pre-
Se a sequência é pensada ao contrário, a partir dos objetivos de aprendizagem
almejados, e se estão sendo levados em conta as evidências de que esta apren-
dizagem está sendo realizada, o planejamento da sala de aula é mais evidente
para trás, mas pensando em sair adiante...
Se a aula não for em direção à ciência…
-
tumado a ensinar na sala de aula. Isso que chamamos ciência é, acima de tudo,
que, curiosamente, dão como resultado mais e mais perguntas. Em outras pala-
não há “duas ciências”, uma para os pesquisadores e outra para a escola, a
-
tanto, essa ciência que procuramos está em outra parte: na indagação permanente,
de investigar. Claro, os lugares tradicionais desse “pesquisar” são os laboratórios,
-
alternativa seria, sem ir mais longe, levar a sala de aula a esses lugares onde se
do campeonato.
35
Então, se a sala de aula não vai aos centros de pesquisa, os centros de pesquisa
vão à sala de aula. Talvez uma alternativa seja a de sugerir algumas atividades
para que os bolsistas de pesquisa e, eventualmente, os cientistas jovens participem
Por que os bolsistas (e os pesquisadores jovens)?
superior em Ciências. Assim como com as agências de modelos, os cientistas
uma espécie de casting, no qual selecionam os mais promissores jovens para
-
zer para que voltem, mas essa é outra história). Ainda por cima, esses jovens
-
-
internacional (às vezes mais que seus próprios supervisores, mas essa também
é outra história).
-
vão encontrar. Do mesmo modo, são eles, os bolsistas e pesquisadores jovens que
-
tas vezes esgrimindo a ciência como uma de suas principais armas. Evidentemente,
É certo que nem todos os bolsistas têm bons dotes docentes, mas não se lhes
pede que sejam docentes, a não ser guias e acompanhantes tanto dos alunos como
um cientista “de verdade”, suas perguntas e seu modo de pensar o mundo.
35
analisados atualmente.
-
-
-
dade passe a ser avaliada nas instâncias periódicas que assim o mereçam. Em
tempo poder-se-á ter critérios objetivos e pré-doutores de sucesso nessas ativi-
dades, que colaborem com a avaliação delas.
A alternativa trivial é que seja uma atividade eletiva para aqueles pesqui-
-
ção (que aqui também se torna obrigatória), que poderão incluir suplementos
-
tagioso, com as travas e gagueiras, já que não estão necessariamente acostumados
-
-
mento um tanto arriscado.
Evidentemente, este “contar” deve acompanhar-se de atividades prévias e pos-
-
ciência na sala de aula. Todo pesquisador (até o mais quântico dos quânticos, para
-
preceito, vem a pergunta.
Insistimos: os melhores perguntadores são, novamente, os bolsistas de pesqui-
sa, que poderão colaborar com uma sequência de atividades original e entretida
empirismo, a necessidade de construir modelos (mentais ou de plastilina), a obriga-
4
-
to também encarregado pela gestão da ciência e tecnologia) encomendou a
1
-
que segue pautas e consensos internacionais bastante claros e interessantes.
2
-
chamou a atenção a iniquidade educacional que arrojaram os dados (medidos
como a dispersão entre os melhores e os piores resultados das provas). Do
-
educação em Ciências.
Ciências ou gestores da educação, mas, principalmente, cientistas em atividade. E
1
2
isto não é só simbólico: como da união entre a pólvora e o livro,
3
entre os cientistas
Segundo o relatório, trata-se “de uma educação que contribua também
-
-
pos atuais, o que vale é o conhecimento, e dentro deste universo, a ciência e a
tecnologia ocupam um lugar preponderante.
-
-
maneira nenhuma deve nos levar à conclusão de que devemos desterrar as
-
-
-
-
3
La luna con gatillo (1939).
-
-
imediato e de longo prazo. É certo: o problema principal radica na relativa
-
-
-
aprender ao longo de toda a vida”.
aprendem mal e, talvez mais grave, desenvolvem anticorpos contra as Ciên-
usualmente, “que não há trabalho para os cientistas”. Ambos os argumentos são
Ciências, mas talvez não mais que em outros âmbitos de educação superior.
intelectuais são igualmente consideráveis. Por outro lado, ao menos em certas
-
universitárias: trata-se de uma crise de racionalidade, que gera uma sociedade
70
-
que em toda a região demonstra quebras de ondas de investimentos alterna-
no espaço entre as duas orelhas dos docentes e dos alunos. Mas não só de
-
-
e nos recursos didáticos, na articulação com o sistema de pesquisa em ciência e
4
Recomendação 1
Recomenda-se fortalecer os Institutos de Formação Docente (IFD) com base
no desenvolvimento de seus projetos institucionais e a dotação de recursos
didáticos, pedagógicos e tecnológicos que permitam melhorar o ensino das
Ciências e da Matemática.
Ações sugeridas
1.1. Financiamento de projetos institucionais de melhoria.
projetos institucionais de melhoria para os IFD que permitam abordar as distintas
-
são de assistência técnica para a elaboração de projetos, o apoio e acompanha-
mento na implementação, e o seguimento dos resultados.
1.2. Fortalecimento de institutos como “centros de referência”. Constituir determinados
inclusão de modelos de residência pedagógica adequada às disciplinas, a realiza-
-
4
71
Recomendação 2
Recomenda-se que as distintas jurisdições apoiem a formação prossional
e a especialização dos docentes em exercício e dos formadores de forma-
dores de maneira que contribua ao melhoramento do ensino de Ciências e
da Matemática.
Ações sugeridas
2.1. Promoção de estudos de pós-graduação e especializações.
2.2. Desenho de ações de desenvolvimento prossional que impactem na qualidade e
efetividade da formação, considerando critérios como: a incorporação de metodo-
-
Recomendação 3
Recomenda-se a revisão e atualização permanente dos conteúdos e méto-
dos de ensino de maneira que o tratamento de temáticas socialmente signi-
cativas e com validez cientíca resulte animador para os alunos e alunas e
favoreça melhores aprendizagens.
Ações sugeridas
3.1. Presença efetiva das Ciências Naturais desde os primeiros anos do nível primá-
rio.
3.2. Fortalecimento da autonomia dos docentes e promoção de espaços coletivos
de trabalho.
-
de cada uma das disciplinas.
3.3. Exercício da Comissão de Renovação Curricular. Promover a constituição da
-
72
correspondentes às Ciências e à Matemática.
3.4. Criação de um observatório de ensino das Ciências Naturais e da Matemática.
Monitorar os processos de ensino e aprendizagem das Ciências e da Matemá-
-
tação das medidas aqui propostas.
3.5. Promover e fortalecer espaços de pesquisa em educação em Ciências Naturais
e Matemática de modo que incidam na melhora do ensino e aprendizagem das
disciplinas.
Recomendação 4
Recomenda-se que a ênfase no método experimental para o ensino das dis-
ciplinas cientícas, tanto nos níveis primário e secundário como na formação
docente, seja apoiada garantindo um adequado equipamento a todas as
instituições educacionais.
Ações sugeridas
4.1. Equipamento de laboratórios nas instituições educacionais. Elaborar um pro-
grama de construção e equipamento de laboratórios de Ciências das insti-
alunos de setores mais vulneráveis, e assegurar a incorporação de práticas de
4.2. Desenho e elaboração de material didático. Promover a elaboração de ma-
Ciências como sinal do marco epistemológico em que o MECyT quer encarar
para seu melhoramento.
4.3. Os trabalhos práticos e a formação docente.
-
reçam trabalhos práticos e de campo em seus cursos e matérias.
Recomendação 5
Recomenda-se que as autoridades educacionais gerem iniciativas que asse-
gurem a qualidade dos livros de texto existentes no sistema.
73
Ações sugeridas
5.1. Criação de um comitê de análise e recomendação de livros de texto. Con-
vocar uma equipe de especialistas (incluindo cientistas, especialistas em ensino
5.2. Publicação de livros de texto.
-
Recomendação 6
Recomenda-se a promoção de atividades que integrem o trabalho nas esco-
las de nível fundamental e médio e o trabalho dos cientistas.
Ações sugeridas
6.1. Atividades em escolas de nível primário e secundário como parte da carreira
do bolsista ou do pesquisador. Visitas periódicas de bolsistas e pesquisadores
bolsistas na sala de aula e participação ativa de bolsistas no desenho, realiza-
com o docente. Visitas periódicas de alunos a laboratórios: com o objetivo de
-
6.2. Convocar pesquisadores em Ciências e em ensino de Ciências e de Matemática
para ociar de consultores/assessores em ensino das Ciências nos estabelecimentos
Recomendação 7
Recomenda-se valorizar o ensino das disciplinas cientícas por meio de
ações de difusão e a divulgação do conhecimento cientíco.
Ações sugeridas
7.1. Jornalismo cientíco. Fomentar o surgimento de novos meios dedicados à
-
74
mais ciclos de ciência no meio televisivo e a apropriação destes por parte dos
docentes de Ciências e seus alunos.
7.2. Livros de divulgação cientíca.
7.3. Publicidade cientíca.
ciência, de suas vantagens, de suas realidades, de suas oportunidades traba-
7.4. Designação do “Ano do Ensino das Ciências”. Declarar 2009 como o Ano do
-
5
7.5. Institucionalização das políticas de divulgação cientíca. Criar um programa
Recomendação 8
Recomenda-se a promoção de iniciativas extracurriculares que consigam
atrair os alunos para o mundo das Ciências e da Matemática.
Ações sugeridas
8.1. Realização de olimpíadas e feiras de Ciências. Promover estas iniciativas com
atividades que contribuam para que meninos, meninas e jovens adquiram gosto
docentes.
8.2. Museus de Ciências.
como um instrumento para o melhoramento do ensino de Ciências e de Matemática.
8.3. Acampamentos e clubes de Ciências. Promover outras iniciativas como os
5
75
Recomendação 9
Recomenda-se prever a disposição de recursos nanceiros de forma prio-
ritária, contínua e sustentada no tempo, que assegure o cumprimento das
metas estabelecidas pela Comissão, por meio dos mecanismos que se consi-
derem mais adequados.
ensino de Ciências e Matemática, dados os altos custos envolvidos em algumas
-
77
5
vezes lançamos mão do que sabemos, “vamos ver isso mais adiante”.
1
E o “mais
adiante”, sabemos, não chega nunca. Contudo, a maioria das perguntas que in-
troduzimos na sala de aula é aquela que nossos estudantes não se perguntaram
resolução.
Voltemos ao conceito de ensinar Ciências como uma preparação para instân-
-
sos alunos para a chamada “ciência normal”, ou seja, os conceitos estabelecidos
-
de muitos pontos de vista.
2
Entre outras coisas, leva-nos diretamente à questão dos
-
-
-
3
1
2
Revista
Eureka sobre Enseñanza y Diulgación de las Ciencias,
3
G. S. Review of Research on Humanistic Perspectives in Science Curricula-
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3. Ciência para trabalhar nas empresas.
4. Ciência para seduzir ao alunado (mais relacionado com divulgação
que com educação em Ciências).
7. Ciência como cultura.
Em termos simplistas, essa multiplicidade de objetivos poderia dividir-se em
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traduzam em conquistas tecnológicas concretas.
4
Se a educação do século XIX se
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5
4
Achieving scientic literacy: From purposes to practices. Portsmouth: Heinemann, 1997.
5
Social Studies of Science
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muito dos conceitos vertidos neste documento (e, é óbvio, em muitos artigos e livros
com os alunos.
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7
7
, J. F. Beyond 2000
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-
portância crescente em nossa vida cotidiana e demandam uma população com a
(sadiamente) se adotam, o certo é que tudo começa na sala de aula – e, em
nosso caso, na sala de aula de Ciências, que deveria ser o berço de perguntas
se pode compensar com nenhuma atividade ou iniciativa posterior –, a janela
ser relegado a um segundo plano, tanto por docentes e diretores quanto por
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que não podemos nos dar.
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para o ensino de Ciências, que seguem alguns dos preceitos comentados neste
documento. A lista é obviamente muito breve e só apresenta alguns casos den-
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mentar um caminho próprio.
La main à la pâte (A mão na massa) – http://www.lamap.org/
-
o Ministério da Educação da França. Este programa nacional (ao qual no começo
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e livros, implementa projetos de colaboração etc.
Projeto de Alfabetização Cientíca – http://redteleform.me.gov.ar/pac
amplo: promover, valorizar e divulgar a ciência e a tecnologia, assim como me-
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-
A ciência em sua escola – http://www.lacienciaentuescuela.amc.edu.mx/
-
como a atualização dos conhecimentos nessas disciplinas. Também implica vin-
cular cientistas e estudantes de Ciências com docentes, visto que realizam seu
de Ciências e Matemática.
Aprendizagem baseada em problemas – http://www.udel.edu/pbl/
-
dos para o ensino de Ciências baseado na resolução de problemas “da vida real”.
Projeto Galileo (Harvard University) – http://galileo.harvard.edu/
É um projeto de pesquisa sobre a educação em Ciências, particularmente na
Mazur da Harvard. Embora neste momento se converteu, em parte, em uma
iniciativa comercial (vendem material educacional, incluindo DVDs), as bases do
projeto são as de uma aprendizagem guiada por colegas e peritos, assim como
a participação ativa dos estudantes nas aulas de Ciências.
Projeto Scale-Up – www.ncsu.edu/per/scaleup.html
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para o ensino das Ciências em cursos numerosos (mais de 100 alunos) de qual-
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Aprendizagem por casos
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Aprendizagem por indagação
html www.dnai.org
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gia Molecular.
The Teacher Scientist Network (a rede de docentes-cientistas)
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desenvolvimento de pesquisas escolares.
Instituto Docente do Exploratorium – http://www.exploratorium.edu/ti/
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anos o museu tem um instituto associado no qual são ministrados cursos e elabo-
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tos, realiza uma escola de verão, que já é um clássico, para a qual, inclusive, se
Algumas revistas (em espanhol) sobre o ensino de Ciências:
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, T. Alfabetización cientíca y educación para la ciudadanía. Madrid:
, P. Escribir, leer y aprender en la universidad. Buenos Aires: Fondo de
Cultura Económica, 2005.
, M. Construir y enseñar las ciencias experimentales. Buenos Aires:
Aique, 1997.
, J. Física y música
L. La química en el arte
D. A. La
ciencia en el aula: lo que nos dice la ciencia sobre cómo enseñarla. Buenos Aires:
Paidós, 2005.
, M. La formación de
conceptos en ciencias y humanidades.
Alfabetización cientíca y tecnológica. Buenos Aires: Colihue, 1997.
, L. El desafío de enseñar ciencias naturales. Buenos Aires: Troquel, 1993.
, A. Ciencias naturales: aprender a investigar en la
H. Biology Brought to Life: A Guide to
-
lege Press, 2001.
, A. La ciencia para los cientícos.
, M. L. Ciencia con creatividad. Buenos Aires: Aique, 2007.
, A. The discoveries.
, E. Tecnología educativa. Buenos Aires: Paidós, 1995.
Clubes de ciencias.
, J. F. Beyond 2000
, D. Una didáctica de las ciencias. Procesos
y aplicaciones. Buenos Aires: Aique, 1994.
C, M. A. Aprender y enseñar Ciencia. Madrid: Edi-
ciones Morata, 1998.
, A. Física y artefactos domésticos. Buenos Aires: Ed. Angström, 1994.
, J. El gozo intelectual. Barcelona: Tusquets, 2007.
87
88
Ben Sangari
presidente
vice-presidente
diretor de supply chain
diretora educacional
diretora de marketing
Cristiane Almeida
diretora de controladoria e auditoria interna
David Moisés
diretor de comunicação
Maristela Sarmento
diretora de implementação de projetos educacionais
Paulo Cesar Breim
diretor de strategic technology group
diretora administrativo-financeira
diretor de projetos especiais
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