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Física
5º SEMESTRE - MÓDULO 5
Educação
Curso a distância
LICENCIATURA
Universidade de Brasília
Faculdade de Educação Física
Educação a distância
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República Federativa do Brasil
Presidente
Luiz Inácio Lula da Silva
Ministério da Educação
Ministro da Educação
Fernando Haddad
Secretário de Educação a Distância
Carlos Eduardo Bielschowsky
Fundação Universidade de Brasília
Reitor
José Geraldo de Sousa Junior
Decana de Ensino de Graduação
Márcia Abrahão Moura
Diretor de Ensino de Graduação a Distância
Sérgio Freitas
Secretario de Administração Acadêmica
Arnaldo Carlos Alves
Faculdade de Educação Física
Diretor
Alexandre Luiz Gonçalves de Rezende
Coordenador do Curso de Educação Física a Distância
Alcir Braga Sanches
Iran Junqueira de Castro
Gestora de Projetos em Educação a Distância
Adriana Amidani
Técnico de Informática – Administrador Ambiente Moodle
Jitone Leônidas Soares
Universidade Federal do Amapá
Reitor
José Carlos Tavares Carvalho
Coordenadora Local
Maria do Socorro dos Santos Mendonça
Gestora Operacional
Huana da Silva Furtado
Técnica de Informática
Dayane da Silva Brito
Universidade Federal de Rondônia
Reitor
José Januário de Oliveira Amaral
Coordenador Local
Daniel Oliveira de Souza
Gestora Operacional
Cristiane Anita Furlanetto
Técnica de Informática
Arisleide Máximo
Professores-autores
Crescimento e Desenvolvimento Motor Humano
Alcir Braga Sanches – UnB
Luiz Cezar dos Santos – UnB
Osmar Riehl – UnB
Pedagogia da Educação Física na Educação Infantil
Ingrid Dittrich Wiggers – UnB
Rossana Travassos Benck – SEE/DF
Estágio Supervisionado na Educação Infantil
Jane Dullius – UnB
Rogério Bertoldo Guerreiro – SEE/DF
Pedagogia dos Esportes Coletivos
Ronaldo .Pacheco de Oliveira Filho – SEE/DF
Sérgio Adriano Gomes – UNICEUB
Políticas e Fundamentos da Educação Básica
Jorge Augusto Borges Serique – SEE/DF
Jose Carlos Sousa Marques – UCB
Equipe de Produção
Coordenação de Produção do Material Pedagógico
Adriana Amidani
Design Instrucional do Material Impresso e de Telas Web para
EaD
Cassandra Amidani
Revisão
Cassandra Amidani
Gilvam Joaquim Cosmo
Webdesign
Marcelo de Vasconcellos
Ilustrações
Cristiano Henriques de Melo
Joselito Rodrigues Silveira
André Luís Tunes de Nunes
Diagramação
Amanda Moreira
Fotos
http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons6/63/louis-
Michel_van_loo_003.jpg
http://www.sxc.hu/photo/433980
http://www.sxc.hu/photo/528614
http://www.sxc.hu/photo/549627
E24 Educação física a distância : módulo 5 / Alcir Braga Sanches,
coordenador. _ Brasília : Universidade de
Brasília, 2010.
542 p. ; 30 cm.
Conteúdo: Crescimento e desenvolvimento motor humano / Alcir Braga Sanches, Luiz Cezar dos Santos,
Osmar Riehl – Pedagogia da educação física na educação infantil / Ingrid Dittrich Wiggers, Rossana Travassos
Benck – Estágio supervisionado na educação infantil / Jani Dullius, Rogério Bertoldo Guerreiro – Pedagogia dos
esportes coletivos / Sérgio Adriano, Ronaldo Pacheco – Políticas e Fundamentos da educação básica / Jorge
Serique, Jose Marques.
1. Educação física – ensino. 2. Educação a distância. I.
Sanches, Alcir Braga (coord.).
CDU 796:37
Ícones Organizadores
ATENÇÃO – Existem conceitos, idéias, lembretes que são
importantes. Por isso, sempre que você vir tais destaques, ATENÇÃO!
REFLITA – Momento em que você fará uma pausa para pensar nas
questões apresentadas e aprofundar pontos relevantes.
HORA DE PRATICAR – Espaço para você realizar exercícios,
atividades, pesquisas e auto-avaliação para consolidar o que
aprendeu.
SAIBA + – Além dos assuntos essenciais apresentados, o que
existe que possa contribuir com o progresso de sua aprendizagem?
O Saiba+ traz endereços de sites, textos complementares,
aprofundamentos de idéias, curiosidades sobre os temas estudados.
RESUMO – Finalizando cada unidade de estudo, apresentamos
uma síntese dos assuntos abordados para facilitar a visão geral do
que foi explorado.
Caro(a) Aluno(a),
Este quinto módulo é composto, na sua
maior parte, por disciplinas que fazem
parte do eixo didático-pedagógico do
curso. Vamos continuar com a “mão na
massa”, realizando a disciplina Estágio
Supervisionado na Educação Infantil.
O bom é que as demais disciplinas –
Crescimento e Desenvolvimento Motor
Humano, Pedagogia da Educação Física na
Educação Infantil e Pedagogia dos Esportes
Coletivos – acontecem ao mesmo tempo
com os objetivos de ajudá-lo (a) a entender
os processos individuais de aprendizagem
motora e de atuar no ambiente em
que este fenômeno ocorre, no caso,
predominantemente na pré-escola.
Além da parte pedagógica, para entender
melhor a escola e o seu contexto político,
o módulo se completa com a disciplina
Políticas e Fundamentos da Educação Básica.
Sim porque o conhecimento do professor
de Educação Física deve ir além do que
acontece na sala de aula. Como o professor
de outras disciplinas, o professor de
Educação Física deve conhecer e participar
de todas as atividades da escola. Para tanto,
ele deve estudar o contexto político, social
e demais fundamentos da Educação Básica
do nosso país.
Ah! Eu não me esqueci daquela nossa
metáfora do campeonato. Este Módulo 5
corresponde às oitavas de final do nosso
desafio. Vamos em frente. Logo, logo, a
gente chega lá, na final.
Alcir Braga Sanches
Coordenador do curso – UnB
Sobre o Módulo 5
Para continuar seu estudo, eis as disciplinas do Módulo 5:
Crescimento e Desenvolvimento Motor Humano –
nesta disciplina, você observará o desenvolvimento de habilidades
motoras. Esta é uma das competências essenciais de um professor
de Educação Física. São oferecidos elementos para elaborar o
planejamento, realizar a execução e a avaliação do ensino de
habilidades motoras, tanto na escola como em outros campos de
intervenção prossional.
Pedagogia da Educação Física na Educação Infantil –
disciplina que aborda os conhecimentos especícos necessários
para a sua atuação como professor(a) de Educação Física de
crianças, tanto no Ensino Infantil como nos primeiros anos do Ensino
Fundamental. Para isso, veremos os conceitos de criança e infância;
as concepções pedagógicas da Educação Física infantil; duas
importantes abordagens da Educação Infantil – desenvolvimento
motor e sociohistórica, nalizando com uma integração entre
conhecimentos produzidos no campo da Educação Física Infantil.
Estágio Supervisionado na Educação Infantil – esta
disciplina aborda o primeiro dos 4 (quatro) estágios supervisionados
que serão realizados nos próximos semestres. Neste momento do
curso, exploraremos as etapas de um relatório, concluindo com um
relatório nal das atividades desempenhadas.
Pedagogia dos Esportes Coletivos – disciplina que trata
de importantes dimensões do processo de ensino, aprendizagem e
do treinamento das Modalidades Esportivas Coletivas (MEC), quais
são, como surgiram e os caminhos que percorreu em relação ao seu
uso na Educação Física brasileira.
Políticas e Fundamentos da Educação Básica –
disciplina que busca ampliar o conhecimento sobre o processo
histórico e evolutivo das políticas educacionais, no Brasil, e sobre
a relação entre a legislação e a estrutura organizacional da escola
e a intervenção docente. Possui um campo prático, pretende
desenvolver uma análise crítica sobre o que está ocorrendo em seu
contexto de atuação, na área da Educação Básica, e de como as
políticas públicas estão contribuindo com o progresso do sistema
educacional em sua região, ou localidade.
Bem-vindo(a) ao Módulo 5!
Equipes
Adriana Amidani
Gestora de
Projetos em EaD
Brasília (DF)
Jitone L. Soares
Técnico de
Informática
Brasília (DF)
Huana da Silva Furtado
Gestora Operacional
Macapá (AP)
Dayane da Silva Brito
Técnica de
Informática
Macapá (AP)
Maria do Socorro S. Mendonça
Coordenadora Local – Macapá (AP)
Cristiane A.
Furlanetto
Gestora
Operacional
Rondônia (RO)
Daniel Oliveira
de Souza
Coordenador
Local
Rondônia (RO)
Arisleide
Máximo
Técnica de
Informática
Rondônia (RO)
Johnson V.
de Oliveira
Apoio Técnico
Brasília (DF)
Késia Rodolfo
Secretária de
EaD
Brasília (DF)
Carlos F. M.
Santos
Assistente da
Gestão
Pedagógica
Brasília (DF)
Sumário
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA ........................................................21
OBJETIVOS ...........................................................................................22
Fundamentos Básicos em Desenvolvimento Motor ............ 23
1.1 O que é o Desenvolvimento Motor .......................................................................24
1.2 Um modelo teórico de Desenvolvimento Motor ...................................................28
1.3 Dimensões do Desenvolvimento Humano ...........................................................37
Desenvolvimento de Habilidades Motoras .......................... 41
2.1 Introdução.............................................................................................................42
2.2 Educação Física Desenvolvimentista ...................................................................43
2.3 Aquisição de habilidades motoras ........................................................................45
2.4 A observação e a avaliação de habilidades motoras ...........................................48
Crescimento Físico de Crianças e Adolescentes ................ 61
3.1 O que é o Crescimento Físico? ............................................................................63
3.2 Das Razões, Proporções e Índices ......................................................................66
3.3 Considerações sobre as Fases dos Ciclos da Vida ............................................67
3.4 Percentual de Gordura para Crianças e Adolescentes ........................................70
3.5 Considerações sobre a Estatura e a Idade ..........................................................72
3.6 Curva de Velocidade de Crescimento em Altura ..................................................73
3.6.1 Considerações sobre a Amplitude Normal e o Pico de Velocidade de
Crescimento em Altura ..............................................................................73
3.6.2 Pico de Velocidade de Crescimento em Peso .................................74
3.7 Aspectos Gerais sobre o Crescimento .................................................................75
ÍCONES ORGANIZADORES .................................................. 11
APRESENTAÇÃO DO MÓDULO 5 ........................................ 13
Sumário
3.7.1 Utilização de Grá cos de Crescimento Condicionados ao Tempo ...76
3.8 Aptidão Física de Crianças e Adolescentes .........................................................81
Desenvolvimento Perceptivo-Motor na Infância ................. 93
4.1 Componentes perceptivo-motores .......................................................................94
4.1.1 Orientação espacial ..........................................................................97
4.1.2 Orientação direcional......................................................................100
4.1.3 Orientação temporal .......................................................................100
4.2 Desenvolvimento dos sistemas sensoriais .........................................................101
4.2.1 Desenvolvimento da visão..............................................................103
4.2.2 Desenvolvimento da propriocepção ...............................................108
Desenvolvimento e Autoconceito ..................................... 111
5.1 Desenvolvimento do autoconceito corporal........................................................112
5.1.1 Esquema Corporal..........................................................................113
5.1.2 Consciência Corporal .....................................................................115
5.1.3 Imagem Corporal ............................................................................117
Glossário ........................................................................... 123
Referências bibliográficas ................................................. 125
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA ......................................................133
OBJETIVOS .........................................................................................134
Infância e criança: aspectos sociohistóricos, psicológicos e
biológicos .......................................................................... 135
1.1 Um olhar histórico sobre a infância ....................................................................137
1.2 Aspectos psicológicos da infância ......................................................................141
1.3 Aspectos biológicos da criança ..........................................................................145
Sumário
Concepções Pedagógicas e Educação Física ................... 151
2.1 Abordagens e concepções pedagógicas ............................................................153
2.2 Aplicação e prática na Educação Física escolar ................................................162
Concepções Desenvolvimentistas e
Educação Física Infantil ................................................... 167
3.1 Análise da abordagem desenvolvimentista ........................................................169
3.2 O Desenvolvimento Motor e a infância...............................................................171
3.3 O Papel da Educação Física no Desenvolvimento Humano ..............................177
Concepção Sociohistórica e Educação Física .................. 181
4.1 Fundamentos teóricos da concepção sociohistórica de Educação
Física Infantil ............................................................................................................183
4.2 Projeto pedagógico interdisciplinar.....................................................................188
4.2.1 Justi cativa: A importância de ampliar as vivências corporais na
Educação Infantil .....................................................................................188
4.2.2 Tema ...............................................................................................190
4.2.3 Objetivos.........................................................................................190
4.2.4 Quadro geral das atividades...........................................................190
4.2.5 Exemplos de aulas .........................................................................191
4.2.6 Avaliação ........................................................................................191
Prática ampliada de Educação Física no Ensino Infantil e nos
anos iniciais do Ensino Fundamental ................................ 197
5.1 A prática e a realidade escolar da Educação Física na Educação Infantil .........199
5.2. Planejando atividades numa visão desenvolvimentista ....................................201
5.3 Programas de atividades motoras para crianças ...............................................206
Docência na Educação Física no Ensino Infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental: ética, formação e princípios
pedagógicos ...................................................................... 213
6.1 A prática e a realidade escolar da Educação Física na Educação Infantil .........215
Sumário
6.2 Educação Infantil e ensino integral ....................................................................218
Glossário ........................................................................... 228
Referências bibliográficas ................................................. 229
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA ......................................................237
OBJETIVOS .........................................................................................237
Educação Infantil: o ambiente, a criança e o professor ... 239
1.1 O ambiente de ensino da Educação Infantil .......................................................241
1.1.1 Conhecendo o ambiente onde se dará a prática ...........................241
1.2 Questões conceituais entre a prática de ensino e o estágio supervisionado .....244
1.2.1 Estágio supervisionado ..................................................................245
1.3 A criança na Educação Infantil ...........................................................................247
Atividades físicas para a Educação Infantil ...................... 257
2.1 Atividades físicas infantis: quais são realizadas por essa criança? ...................259
2.2 Resgatar brincadeiras antigas com criatividade ................................................261
2.3 Como propor atividades físicas infantis ..............................................................262
2.4 Jogos e aprendizagem de noções matemáticas e letramento ...........................270
2.5 Planejamento e objetivos da Educação Física Infantil .......................................273
2.5.1 A importância do planejamento ......................................................273
2.6 Como planejar as aulas de Educação Física com as crianças ..........................278
2.7 Planejando a intervenção educativa na Educação Física Infantil ......................285
Preparando a Intervenção ................................................ 295
3.1 Avaliação em Educação Física Infantil ...............................................................297
3.2 O caminho das pedras .......................................................................................300
Sumário
3.3 Educação Física Adaptada .................................................................................303
Para concluir o relatório final ......................................... 309
4.1 Refl exões e elaboração do relatório nal ...........................................................311
Referências bibliográficas ................................................. 319
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA ......................................................324
OBJETIVOS .........................................................................................325
Modalidades Esportivas Coletivas .................................... 327
1.1 Dimensões do esporte........................................................................................329
1.2 Classi cação das Modalidades Esportivas Coletivas.........................................332
1.3 Estrutura funcional das Modalidades Esportivas Coletivas ...............................335
1.4 Componentes das Modalidades Esportivas Coletivas .......................................336
Proposta Pedagógica ........................................................ 343
2.1 Proposta Pedagógica .........................................................................................345
2.2 Os objetivos da iniciação esportiva ....................................................................345
2.3 A elaboração de estratégias ...............................................................................349
2.4 As intervenções do Professor .............................................................................352
2.5 Avaliação: avaliando o progresso do praticante .................................................354
2.6 Os conteúdos das Modalidades Coletivas nas aulas de Educação Física ........355
Métodos de Ensino ............................................................ 361
3.1 Tomada de Decisão ............................................................................................363
3.2 O processo de Ensino–Aprendizagem–Treinamento das MEC .........................367
Sumário
Basquetebol ....................................................................... 375
4.1 Histórico..............................................................................................................377
4.2 Componentes Físicos, Técnicos e Táticos .........................................................378
4.2.1 Componentes Físicos .....................................................................378
4.2.2 Os Fundamentos do Basquetebol ..................................................378
4.2.3 As Ações Táticas no Basquetebol ..................................................385
4.3 Os Conceitos Básicos Defensivos .....................................................................387
4.4 Tipos de Defesa..................................................................................................387
Futsal ................................................................................. 391
5.1 História do Futsal................................................................................................393
5.1.1 Componentes e características do Futsal ......................................394
5.1.2 Características relativas às funções e às posições em quadra .....395
5.2 Fatores que infl uenciam no desempenho do aluno/atleta de futsal ...................396
Futebol de Campo ............................................................. 401
6.1 História do Futebol .............................................................................................403
6.2 Componentes e características do Futebol ........................................................404
6.3 Sistemas de Jogo ...............................................................................................409
Voleibol ............................................................................. 415
7.1 História do Voleibol .............................................................................................417
7.2 Caracterização do Voleibol .................................................................................418
7.2.1 Componente Técnico .....................................................................418
7.2.2 Componente Tático ........................................................................422
7.3 Principais regras da MEC voleibol......................................................................423
7.4 Posições e o rodízio na MEC voleibol ................................................................424
Handebol ........................................................................... 429
8.1 História do Handebol ..........................................................................................431
Sumário
8.2 Caracterização do Handebol ..............................................................................431
8.2.1 Componente Técnico .....................................................................432
8.2.2 Componente Tático ........................................................................434
8.3 Principais regras da MEC handebol ...................................................................436
Glossário ........................................................................... 441
Referências bibliográficas ................................................. 442
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA ......................................................448
OBJETIVOS .........................................................................................449
Históricos das Políticas Educacionais no Brasil ............... 451
1.1 Educação no Brasil Colônia: os primeiros duzentos anos de Educação, em solo
brasileiro ..................................................................................................................453
1.1.1 O descobrimento (1500) .................................................................453
1.1.2 Primeiros Educadores no Brasil: Manoel da Nóbrega, os padres e os
jesuítas (1549) .........................................................................................454
1.1.3 Os Jesuítas.....................................................................................455
1.1.4 Os Métodos de Ensino Jesuíticos ..................................................456
1.1.5 Declínio do Poder Jesuítico, Modelo Educacional e Reforma Pombalina
.................................................................................................................457
1.1.6 Organização Educacional no Brasil na Monarquia Absolutista .....459
1.2 Histórico das Políticas Educacionais em tempo de transição do Império –
República .................................................................................................................461
1.3. Pensamentos para a Educação dos anos 30 até a primeira Lei de Diretrizes Bases,
em 1961 ...................................................................................................................463
1.4. A Educação em tempos de regime militar nas décadas de 60 a 70 .................465
1.5 A transição democrática e a política educacional brasileira ...............................466
1.6 Educação em tempos de democracia ................................................................468
Sumário
Fundamentos da Gestão e do Planejamento Escolar ........ 477
2.1 Modelos teóricos de Administração Pública .......................................................479
2.1.1. Administração Patrimonialista .......................................................479
2.1.2. Administração Burocrática .............................................................480
2.1.3. Administração Gerencial................................................................483
2.2 Educação e Gestão Democrática .......................................................................487
2.3 O planejamento educacional ..............................................................................491
2.3.1 Conceito de Planejamento Educacional ........................................492
2.3.2 Planejamento e aspectos importantes de sua elaboração .............494
2.3.3 Níveis de planejamento ..................................................................495
2.4 As Funções do Planejamento .............................................................................497
2.5 O Professor e o Planejamento ...........................................................................498
2.6 Relação entre o plano de aula e a avaliação diagnóstica ..................................500
Projeto Político-Pedagógico ............................................. 507
3.1 O Projeto Político-Pedagógico (PPP) da Escola ................................................509
3.1.1 Conceito e Características .............................................................510
3.2 Estrutura do Projeto Político-Pedagógico...........................................................512
3.2.1 Outras formas de organização da estruturas do
projeto educativo .....................................................................................514
3.2.2 O Diagnóstico .................................................................................515
3.2.3 A programação ...............................................................................517
3.2.4 Estruturas para organizar o PPP .................................................518
Política no Contexto da Educação Física na
Educação Básica ................................................................ 523
4.1 Um pouco mais de Histórico...............................................................................525
Glossário ........................................................................... 539
Referências bibliográficas ................................................. 541
CRESCIMENTO E
DESENVOLVIMENTO
MOTOR HUMANO
19
Muito prazer!
Sou o professor Alcir. Você já me conhece, desde o início do curso, como Coordenador
do Programa de Educação a Distância, Pró-Licenciatura. Também sou professor da UnB, nas
disciplinas Crescimento e Desenvolvimento Motor e Futebol e Prática Desportiva. Agora, nos
encontramos de outro modo: além de coordenador, sou o responsável por esta disciplina que
me fascina, porque tem uma conexão muito forte entre a nossa vida cotidiana e a prática
da Educação Física, que nos desaa e se renova, a cada dia. Assim, procuro compartilhar
experiências com você e contribuir para aprofundar a nossa compreensão sobre o papel do
professor de Educação Física no desenvolvimento motor humano. É muito graticante estar
aqui, trilhando este caminho, junto com você!
Crescimento e Desenvolvimento Motor Humano
Prof. Alcir Braga Sanches
Graduado pela Escola Superior de Educação Física do Estado de
Goiás e mestre em Educação Física pela Escola de Educação Física
da Universidade de São Paulo – área de concentração Aprendizagem e
Desenvolvimento Motor. Doutorou-se pela Faculdade de Ciências da Saúde
da Universidade de Brasília – área de concentração Psicologia do Esporte.
Prof. Luiz Cezar dos Santos
Ph. D. em Kinesiology, pela University of Waterloo, Canadá.
Mestre em Ciências do Movimento Humano pela Universidade
Federal do Rio Grande do Sul. Especialista em Motricidade
Humana pela UNESP – Rio Claro. Licenciado em Educação
Física pela Faculdade de Educação Física da UnB.
Prof. Osmar Riehl
Licenciado em Educação Física pela Pontifícia
Universidade Católica de Campinas (SP),
mestre em Educação Física, pela Universidade
de São Paulo (USP) e doutor em Ciências da
Saúde, pela Universidade de Brasília (UnB).
20
Olá, sou o professor Luiz Cezar e já nos encontramos em outros momentos deste
curso. É uma satisfação nos reencontrarmos. Como sabe, sou professor de graduação e
pós-graduação na UnB. Atuei, como coordenador, supervisor e orientador na especialização
Esporte Escolar, ofertada pela Faculdade de Educação Física/UnB, em parceria com o Centro
de Educação a Distância (CEAD – UnB) e o Ministério do Esporte e, fui professor de Educação
Física, no Ensino Médio, na Secretaria de Educação do Distrito Federal. Então, deixo o meu
convite para continuarmos, juntos, esta caminhada!
Sou o professor Riehl e você já me conhece. Fui parceiro da profa. Keila na autoria
da disciplina Medidas e Avaliação em Educação Física. E, agora, cá estamos, novamente.
Só para lembrar, leciono as Disciplinas Medidas em Educação Física e Prática de Ensino, no
curso de graduação em Educação Física, da UnB, e respondo pela área de Cineantropometria
do Laboratório de Aptidão Física e Movimento (AFIM) dessa mesma Universidade. Assim,
proponho que continuemos a “jogar o nosso bom jogo”, para vencer mais uma etapa de
aprendizagem. Sei que faremos um excelente trabalho!
21
Caro (a) aluno (a),
Seja bem-vindo à disciplina Crescimento e Desenvolvimento Motor, que faz
parte do eixo didático-pedagógico do nosso projeto de curso. Como tal, ela estabelece
a relação entre teoria e prática, de forma a instrumentalizar o professor ou outros
prossionais que atuam com movimento humano.
A instrumentalização do prossional ocorre pela possibilidade do uso
dos conceitos e das normas apresentadas, durante os estudos da disciplina,
na observação do comportamento motor humano. Aprender a observar o
desenvolvimento de habilidades motoras é uma das competências primordiais de
um professor de Educação Física.
Esta disciplina lhe fornecerá elementos para o planejamento, a execução e a
avaliação do ensino de habilidades motoras, tanto na escola como em outros campos
de intervenção prossional.
Os autores deste material são professores da Universidade de Brasília com
ampla experiência de estudo e docência nos temas que aqui foram desenvolvidos em
5 (cinco) unidades:
Unidade 1 – Fundamentos Básicos em Desenvolvimento Motor.
Prof. Alcir Braga Sanches
Unidade 2 – Desenvolvimento de Habilidades Motoras.
Prof. Alcir Braga Sanches
Unidade 3 – Crescimento Físico de Crianças e Adolescentes.
Prof. Osmar Riehl
Unidade 4 – Desenvolvimento Perceptivo-Motor na Infância.
Prof. Luiz Cezar dos Santos
Unidade 5 – Desenvolvimento do Autoconceito na Infância.
Prof. Luiz Cezar dos Santos
Apresentação da Disciplina
22
OBJETIVOS
Após nalizar esta Unidade, esperamos que você seja capaz de:
■ analisar o processo completo do crescimento e desenvolvimento motor humano,
considerando sua dimensão global e interdisciplinar;
■ relacionar o desenvolvimento motor ao meio e à herança genética;
■ explicar os fatores que interferem no desenvolvimento motor, durante o ciclo da vida;
■ caracterizar as especicidades do crescimento físico de crianças e adolescentes;
■ analisar os elementos do desenvolvimento perceptivo-motor na infância;
■ examinar a inuência dos tipos de autoconceito no desenvolvimento motor humano.
Aproveite esta oportunidade!
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
UNIDADE 1
Fundamentos Básicos em
Desenvolvimento Motor
23
Bons estudos!
OBJETIVOS
Após nalizar esta Unidade, esperamos que você seja capaz de:
■ caracterizar o processo de desenvolvimento motor;
■ descrever os conceitos básicos do desenvolvimento motor, como: maturação,
aprendizagem, crescimento e desenvolvimento;
■ relacionar faixas etárias, fases e estágios de desenvolvimento motor;
■ relacionar a inuência dos fatores (restrições) do ambiente, da tarefa e do
indivíduo no desempenho motor;
■ identicar a integração dos aspectos cognitivos, motor e afetivo no processo de
desenvolvimento motor.
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
UNIDADE 1 I FUNDAMENTOS BÁSICOS EM DESENVOLVIMENTO MOTOR
24
1.1 O que é o Desenvolvimento Motor
O desenvolvimento motor é um processo contínuo de
mudanças que se inicia na concepção e só termina após a morte.
A continuidade das mudanças resulta da integração de processos
que possibilitam o surgimento de comportamentos motores
capazes de atender às demandas ambientais e de atingir novos
objetivos em qualquer fase da vida (MANOEL, 1989).
Ao longo do desenvolvimento, passamos a realizar ações
motoras cada vez mais complexas e com alto nível de prociência.
De acordo com Haywood e Getchell (2004), o desenvolvimento
motor é um processo seqüencial e contínuo relacionado à idade,
em que o indivíduo progride de um movimento simples, não
organizado e não habilidoso, evolui para uma habilidade motora
complexa e altamente organizada e, em seguida, ajusta-se às
necessidades que acompanham o envelhecimento.
Muitas vezes pensamos que o desenvolvimento motor
está relacionado somente com crianças. Este equívoco acontece
porque, ao longo dos primeiros anos de vida, as mudanças no
comportamento motor são muito grandes e acontecem num
ritmo muito acelerado. De acordo com Gallahue (2005, p. 6), “o
desenvolvimento é relacionado à idade, mas não depende dela”. Isto
signica que as idades são apenas uma referência para olharmos o
processo de desenvolvimento e não uma forma de explicá-lo.
A prociência
motora expressa-
se no alcance de
uma determinada
meta, tanto pela
forma que se usa
o corpo, como pelo
resultado alcançado
pelo movimento
executado.
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
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Para entender melhor o processo de desenvolvimento,
precisamos olhar para dois tipos de mudanças: 1) as mudanças
quantitativas, e 2) as mudanças qualitativas. Vejamos cada tipo.
1) Mudanças quantitativas – Referem-se às alterações
diretamente mensuráveis. As medidas de crescimento físico,
como peso, altura ou de desempenho, que você estudou na
disciplina Medidas e Avaliação em Educação Física, ou a medida
do aumento de uma estrutura, como a do coração, são exemplos
de mudanças quantitativas.
2) Mudanças qualitativas – Estão relacionadas à melhoria nas
funções. Mudanças típicas do processo maturacional ligadas
aos aspectos biológicos, especialmente nos primeiros anos de
vida, ou o surgimento de uma nova habilidade, são mudanças
qualitativas. Quer ver alguns exemplos de mudanças qualitati-
vas? Andar, falar, melhorar o funcionamento de um órgão ou sis-
tema, aprender uma nova habilidade, como escrever ou chutar
uma bola… (PAPAGLIA, OLDS e FELDMAN, 2009, p. 10).
Você percebeu, pelos tipos de mudança que são
observadas, como essas alterações re etem processos
integrados? Na verdade, as mudanças no nível de funcionamento
do ser humano, ao longo do tempo, típicas do desenvolvimento,
é a expressão dessa integração. Além das mudanças funcionais
(desenvolvimento) e das estruturais (crescimento), você viu
também que a maturação e a aprendizagem estão presentes
nos dois tipos de mudança.
Do ponto de vista biológico, a maturação refere-se às
fases e aos produtos do crescimento, os quais estão diretamente
relacionados a fatores endógenos e inatos. As mudanças
maturacionais possuem uma ordem xa de progressão, ou seja,
a seqüência do surgimento das características não varia, como,
por exemplo, os eventos e as idades aproximadas de sentar,
car em pé e andar sem ajuda.
O crescimento
refere-se ao aumento
das proporções
corporais e
estruturais.
Vamos re etir…
Pense nos efeitos
das mudanças
que acontecem
na adolescência
que di cultam a
aprendizagem e
a execução de
habilidades motoras.
O desenvolvimento
refere-se a uma
melhoria de uma
determinada função.
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UNIDADE 1 I FUNDAMENTOS BÁSICOS EM DESENVOLVIMENTO MOTOR
26
Porém, ocorrem variações na velocidade e no nível das
mudanças in uenciadas por oportunidade de experiências (práticas)
ambientais não relacionadas à idade, mas sim à aprendizagem.
A in uência da maturação é maior nos primeiros anos de
vida, mas a in uência das experiências vai aumentando ao longo
do tempo. Assim, com essa complexa interação de processos,
é possível emergir as mudanças adaptativas necessárias para a
ação humana durante todo o período de vida.
Para entender o desenvolvimento humano, precisamos considerar a
integração de todos os fatores e processos que in uenciam o surgimento de
um comportamento novo, tais como: características herdadas, in uências
ambientais ou experiências, contextos e maturação biológica (PAPAGLIA,
OLDS e FELDMAN, 2009).
Além dos tipos de mudanças que observamos, uma outra
questão importante é...
Como essas mudanças ocorrem ao longo do tempo ?
Papaglia, Olds e Feldman (id.) falam sobre uma série de
modelos teóricos que buscam responder a essa pergunta. Esses
modelos podem ser agrupados em dois tipos de orientação: 1) os
modelos tipo fase / estágio, e 2) os modelos do tipo não estágios.
1) Modelos tipo fase / estágio – Para as teorias orientadas
na idéia de estágios, as mudanças ocorrem de forma linear,
seqüencial, contínua e hierarquicamente ordenada. As
características típicas de cada estágio aplicadas a determinadas
faixas etárias são utilizadas como normas na veri cação de
estados de desenvolvimento. As teorias de estágio tornaram-se
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populares e são muito usadas porque proporcionam uma visão
ou um quadro geral aplicável à maioria dos indivíduos, embora
existam problemas, pois não explicam as diferenças individuais.
2) Modelos dos tipos não estágios – Os modelos do tipo
não estágio, na visão de desenvolvimento da abordagem dos
sistemas dinâmicos, enfatizam que o indivíduo desenvolve
padrões preferidos de mudança conforme a integração
sinérgica de diferentes sistemas em um determinado contexto.
Outro exemplo de modelo não estágio é o da teoria
ecológica, ramo do ambiente comportamental de Bronfenbrenner.
Nessa visão, o desenvolvimento resulta da interação das
percepções do indivíduo em relação aos seus ambientes
comportamentais (GALLAHUE, 2005, p. 38-40).
Para as teorias dinâmicas ou contextuais, os padrões de
referência relacionados a faixas etárias, estabelecidas nas teorias
do tipo fase-estágio, atendem à maioria da população, mas negam
o conceito de individualidade no processo de desenvolvimento.
Nesse sentido, o desenvolvimento é entendido como
sendo não-linear e descontínuo, pois a alteração individual não é
necessariamente hierarquizada no sentido de mover-se a níveis
superiores de complexidade (GALLAHUE, 2005).
Hora de praticar
Vamos construir o conhecimento sobre teorias do desenvolvimento humano no fórum.
Participe do fórum programado para a discussão desse tema no AVA do curso. O tutor da
disciplina vai gerenciar os debates.
Gallahue (id.)
disse que o
desenvolvimento é
contínuo-descontínuo.
Integração sinérgica
corresponde a uma
atuação cooperativa
de subsistemas na
realização de uma
tarefa ou função.
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28
No próximo tópico, estudaremos uma teoria de
desenvolvimento motor que concilia conceitos de estágio e
conceitos da abordagem ecológica do ramo do sistema dinâmico.
1.2 Um modelo teórico de Desenvolvimento Motor
Pois bem, agora, você estudará a teoria do
desenvolvimento motor, de David Gallahue (2005). Para integrar
os conceitos das teorias do tipo fase-estágio com os conceitos
da teoria do sistema dinâmico ao estudo do desenvolvimento
motor, o autor desenvolveu dois modelos.
O primeiro modelo estabelece a relação entre fase–
estágio idade aplicada ao ciclo da vida. Os movimentos que
observamos em determinadas faixas etárias das fases motoras
possuem características que permitem fazer inferências sobre
mudanças que estão ocorrendo internamente, por meio dos
estágios (GALLAHUE e OZMUN, 2005). Veja a representação
do modelo, abaixo.
Fonte: Gallahue, 2005
O ciclo da vida
inicia-se no
nascimento e
termina na morte.
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29
O que você pôde notar? Bem, o modelo de Gallahue é
um modelo descritivo e, por isso, traz informações importantes
sobre as mudanças de movimentos observáveis relacionados
a faixas etárias aproximadas. Descreve o que e quando muda,
mas não explica o porquê muda. É hierarquizado e as idéias de
seqüência, ordenação e progressividade estão bem expressas.
As fases motora reexa e motora fundamental, relaciona-
das aos movimentos que se iniciam na vida intra–uterina e que
vão até os 2 anos de idade, são as primeiras formas de o ser
humano relacionar-se com o mundo externo.
A fase motora reexa é controlada no nível subcortical e
é o início de todo o processo de desenvolvimento motor. Pelos
movimentos involuntários, o recém-nascido obtém, armazena
e começa a processar informações mediante os estágios de
codicação (período de armazenamento) e decodicação
(período de processamento) das informações e passa para a
fase motora rudimentar, fase de transição dos movimentos
involuntários – estágio de inibição dos reexos – para os
primeiros movimentos voluntários, estágio de pré-controle.
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
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30
A seqüência de mudanças motoras desse período é
previsível e predominantemente in uenciada pelos processos
maturacionais – desenvolvimento do córtex cerebral – e envolvem:
■ movimentos estabilizadores, como os de controle da cabeça,
do pescoço e dos músculos do tronco;
■ movimentos manipulativos de alcançar, agarrar e soltar objetos, e
■ movimentos locomotores de arrastar, engatinhar e caminhar.
Todas as habilidades motoras a serem desenvolvidas
futuramente podem ser classi cadas em uma ou em combinações
dessas categorias de movimento.
Agora que você já entendeu a fase motora re exa, vejamos
a fase motora fundamental, em que os movimentos surgem como
conseqüência da fase dos movimentos rudimentares. A melhoria
do controle do movimento proporcionada pela maturação dos
sistemas perceptivos e motor dá oportunidade para a criança
explorar ainda mais o ambiente e, assim, conhecer melhor o seu
corpo, os objetos e o ambiente que a cerca.
Essa fase é denominada fase motora fundamental, por
ser a base para o desenvolvimento de habilidades motoras mais
complexas. Sem o pleno desenvolvimento de movimentos
fundamentais, são inibidos o desenvolvimento e a aplicação na
fase posterior (GALLAHUE, 2005).
Nesta etapa, que vai dos 2 aos 7 anos de idade, é
descoberta uma grande variedade de movimentos manipulativos
(receber, arremessar e chutar), locomotores (correr, saltar) e
estabilizadores (girar, empurrar, rolar).
A fase motora fundamental é composta por três estágios:
1) inicial, 2) elementar e 3) maduro. Cada fase tem características
que ajudam a avaliar o estado de desenvolvimento motor da
criança. Vejamos cada estágio, mais detalhadamente.
Os movimentos
fundamentais
referem-se a tarefas
que possuem
metas gerais e que
formam a base para
o desenvolvimento
de habilidades
especí cas e de
maior complexidade.
São exemplos os
movimentos de andar,
correr, saltar, bater,
rebater, rolar, girar,
esquivar, entre outros.
Você sabia que uma
ótima posição para
a mãe estimular o
desenvolvimento do
bebê é mantê-lo na
posição com o rosto
voltado para frente?
Pois é, assim, ele terá
mais estímulo visual
e principalmente
poderá fortalecer os
músculos do pescoço
e das costas, porque
deverá vencer a
força de gravidade
para manter o corpo
estendido e não cair
para frente.
Você sabia que uma
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1) No estágio inicial, a criança faz as primeiras tentativas de atingir
um determinado objetivo ambiental, utilizando uma determinada
habilidade fundamental. O movimento apresenta uma seqüência
imprópria, há um grande dispêndio de energia pelo uso exagerado
dos diferentes segmentos corporais e uma de ciência da
coordenação e da seqüência rítmica de movimentos.
2) No estágio elementar, há uma diminuição da quantidade de
erros e a melhoria das coordenações rítmicas e dos movimentos
com conseqüente diminuição do dispêndio de energia. A maioria
das crianças consegue atingir esse estágio em um grande
número de movimentos fundamentais, por meio do processo de
maturação. Embora no estágio elementar ocorra uma melhoria em
relação ao estágio anterior e uma aproximação das características
do estágio subseqüente, ainda podemos observar de ciências na
sincronização espaço-temporal dos movimentos.
3) As características dos movimentos no estágio maduro da
fase dos movimentos fundamentais expressam-se pela forma
mecanicamente e ciente, coordenada e controlada. O padrão
motor estabiliza-se e o dispêndio de energia diminui bastante.
Segundo Gallahue (2005, p. 61),
(...) a maioria dos dados disponíveis sobre
a aquisição de habilidades motoras fun-
damentais sugere que as crianças podem e
devem atingir o estágio maduro aos 5 ou 6
anos de idade (...).
Porém, o alcance do estágio maduro continua dependente
da interação da maturação e da oportunidade de prática, mas, ao
contrário do estágio elementar, a in uência do ambiente aumenta
agora e, sem essa oportunidade, a grande maioria não alcançará
o desenvolvimento pleno das habilidades motoras fundamentais.
Vamos entender melhor tudo o que vimos, observando
alguns jogos que envolvem movimentos fundamentais?
O estudo de
Sanches (1989)
sobre a habilidade
básica arremessar,
com estudantes
universitários,
demonstrou que um
número reduzido de
indivíduos conseguiu
atingir o estágio
maduro da habilidade.
A maioria dos sujeitos
alcançou o estágio
elementar.
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32
As habilidades fundamentais, como andar, correr, saltar, arremessar,
chutar, entre outras, que são consideradas naturais, dependem de
oportunidade de prática, ou seja, de experiência (aprendizagem) para o
alcance do estágio maduro.
Bem, até aqui, vimos as características da fase motora
fundamental. Então, vamos, agora, explorar, a fase seguinte da
fase motora fundamental: a motora especializada, que vai dos
7 aos 14 anos.
Nessa fase, os movimentos de estabilidade, de loco-
moção e de manipulação, desenvolvidos na fase anterior,
continuam a ser re nados e combinados em um processo do
aumento progressivo de complexidade expressa em habilidades
motoras, como pular corda, chutar e arremessar bolas em
movimento, saltar obstáculos, dançar, ou em quaisquer outras
habilidades motoras presentes no dia-a-dia.
Fatores individuais, ambientais e da tarefa in uenciam o
desenvolvimento dessa fase.
A fase motora especializada possui três estágios: 1)
transitório; 2) de aplicação, e 3) de utilização permanente.
1) estágio transitório – Primeiro estágio relacionado à faixa
etária dos 7 aos 10 anos de idade. As habilidades motoras são
as mesmas da fase anterior, mas com forma, precisão e controle
maiores, e são usadas em ambientes recreacionais, esportivos,
nas aulas de Educação Física e nas atividades diárias.
É um momento de descoberta e de combinação de
padrões motores que possibilitam um rápido desenvolvimento de
habilidades motoras mais complexas. É um momento de acesso
a inúmeras oportunidades de prática. Uma ênfase restrita,
típica de uma especialização, nesse estágio, pode ocasionar
problemas para os estágios subseqüentes (GALLAHUE, 2005).
Os movimentos de
estabilidade referem-
se à habilidade de
manter em equilíbrio
a relação indivíduo/
força de gravidade.
Os movimentos de
girar, esquivar e rolar
enquadram-se nesta
categoria.
Os movimentos de
locomoção referem-
se ao deslocamento
do corpo em
relação a um
determinado ponto
xo na superfície. Os
movimentos de correr,
andar, saltar e escalar
enquadram-se nesta
categoria.
Os movimentos
de manipulação
referem-se ao
relacionamento
de um indivíduo
com objetos, pela
aplicação de força
neles e absorção de
força dos mesmos.
Os movimentos de
receber, arremessar e
chutar enquadram-se
nesta categoria.
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33
2) estágio de aplicação – Surge entre 11 e 13 anos, após uma
fase em que predominou a ênfase sobre movimentos amplos e
generalizados em todos os tipos de atividades. A combinação de
fatores relacionados à maturação, à experiência acumulada em
estágios anteriores e ao início de um estágio de desenvolvimento
cognitivo – em que o indivíduo torna-se capaz de construir idéias
e tomar decisões – possibilita a escolha de participação em uma
determinada especialidade.
A avaliação das facilidades ou diculdades individuais
diante das exigências da tarefa e das condições ambientais
servirá de parâmetros para a escolha.
No Brasil, um adolescente, por volta de 12 anos, com boa
coordenação e agilidade para o uso dos pés com a bola, pode
optar por jogar futebol. Se tiver 1.90 m de altura e habilidade no
uso das mãos/braços com a bola, pode escolher o voleibol. Esse é
o início da participação mais efetiva no tipo de atividade escolhida.
Há uma ênfase crescente na exigência de melhoria do
desempenho motor, tanto em aspectos qualitativos (forma),
como em aspectos quantitativos (produto). Este é o momento
de dar continuidade no processo do renamento e do uso de
habilidades mais complexas de forma mais sistemática em
jogos, atividades de liderança e em atividades relacionadas com
o tipo de escolha feita pelo indivíduo.
3) estágio de utilização permanente – Tem início por volta dos
14 anos de idade e continua até a morte. Representa o ponto
mais elevado de todas as fases e estágios anteriores, ou seja,
todo esse processo foi progressivo e inter-relacionado.
Assim, com a estruturação de experiências de movi-
mentos apropriadas, é possível desenvolver um repertório
amplo de habilidades motoras, respeitando as necessidades e
as características individuais, que será útil, conforme sugere o
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34
topo do modelo de fases de desenvolvimento motor de Gallahue
(2005): para a utilização permanente na vida diária, no tempo
livre ou em competições esportivas.
Dessa forma, pode-se conseguir um desenvolvimento
motor equilibrado bené co, para toda a vida do indivíduo, em
todos os tipos de habilidades que exijam uma ação motora. A
especialização precoce, por exemplo, em uma determinada
modalidade esportiva, pode produzir uma limitação para todos os
tipos de utilização de movimentos na vida do indivíduo, inclusive
na própria especialidade escolhida.
Muito cuidado com a fase motora especializada. O ganho de tempo com
a especialização precoce, nessa fase, pode ser prejudicial à oportunidade
de aprendizagem de uma ampla série de movimentos bené ca para todo o
tipo de utilização na vida adulta.
Acabamos de descrever o modelo de fases do
desenvolvimento motor de Gallahue, o da ampulheta. A
ampulheta representa o curso do tempo no qual descreve as
mudanças que se aplicam à maioria das pessoas.
Pois bem, agora, vamos conversar sobre o segundo
modelo do autor, o modelo da ampulheta ampliado. Ele
oferece normas indicadoras sobre como buscar respostas
para determinados problemas. Assim, busca explicações para
o entendimento das mudanças que acontecem ao longo do
tempo, especialmente pela interação de fatores relacionados
ao indivíduo, ao ambiente e à tarefa.
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
UNIDADE 1 I FUNDAMENTOS BÁSICOS EM DESENVOLVIMENTO MOTOR
35
Fonte: Gallahue, 2005
O modelo primeiramente reconhece a integração da
hereditariedade (recipiente com tampa) e do ambiente
(recipiente sem tampa). Essa integração acontece pela
possibilidade de contribuição de cada um desses fatores no
processo de desenvolvimento motor, expressa simbolicamente
pela quantidade de areia que cada recipiente pode contribuir
para o preenchimento da ampulheta.
Veja que a discussão sobre as contribuições relativas da
hereditariedade e do ambiente nesse processo não é proveitosa,
porque ambas inuenciam o processo de desenvolvimento.
Até a fase motora rudimentar predomina a inuência da
hereditariedade. Nesse período, a seqüência de desenvolvimento
é muito previsível, ou seja, a maioria das crianças engatinha,
antes de car de pé e caminha antes de correr.
O recipiente da
hereditariedade com
tampa demonstra os
limites que a carga
genética estabelece,
para o nível de
desenvolvimento,
pela quantidade xa
de areia contida no
recipiente.
O recipiente do
ambiente sem tampa
expressa que a
quantidade de areia
desse fator pode ser
utilizada conforme
as oportunidades e
o interesse de cada
indivíduo.
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36
Conforme o tempo passa, especialmente após a fase
motora rudimentar, aumenta a contribuição relativa do ambiente.
O triângulo na ampulheta, baseado no conceito de restrição da
linguagem dos sistemas dinâmicos, tem a função de explicar o
desenvolvimento motor do indivíduo.
Em uma situação–problema ou contexto que exija uma
solução motora, a maneira de utilização do corpo e o resultado
alcançado pelo movimento executado são in uenciados por
fatores (restrições) impostos pela tarefa, pelas condições
do ambiente e pelas di culdades ou facilidades individuais
(NEWEEL in HAYWOOD e GETCHELL, 2004).
Um exemplo típico dessa relação seria uma criança de 6
anos (indivíduo) arremessar uma bola de basquetebol na cesta
que ca a 3.10 m do solo (tarefa), em uma quadra o cial dessa
modalidade esportiva (ambiente).
Você acha que essa
criança conseguiria a
performance esperada?
O conceito de restrição explica a relação dinâmica entre o indivíduo, a tarefa
e o ambiente no movimento que surge dessa interação. Uma restrição é
algo como uma limitação (HAYWOOD e GETCHELL, 2004, p.20).
No exemplo acima, as restrições da criança são a altura, o tamanho
da mão e o sistema muscular que a impossibilitam de cumprir a tarefa
conforme o esperado. A restrição imposta pela tarefa é a altura da cesta.
A restrição imposta pelo ambiente são as dimensões e os limites de uma
quadra o cial de basquetebol.
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
UNIDADE 1 I FUNDAMENTOS BÁSICOS EM DESENVOLVIMENTO MOTOR
37
Os modelos de Gallahue, com orientações gerais sobre
o processo de desenvolvimento motor, podem ser de grande
valia para o professor que lida no dia-a-dia com o ensino de
habilidades motoras.
1.3 Dimensões do Desenvolvimento Humano
O desenvolvimento humano resulta da interação das
mudanças que acontecem nas dimensões cognitiva, motora
e afetiva/social. Os tipos de desenvolvimentos interagem
continuamente ao longo do tempo, e um in uencia o outro.
O reconhecimento da interação dos domínios possibilita que
tenhamos uma visão mais integral do ser humano.
A interação entre dimensões é considerada por diferentes
teóricos que estudam o desenvolvimento. Você deve se
lembrar do que aprendeu sobre as teorias de aprendizagem e
desenvolvimento, na Disciplina Psicologia da Educação.
Na teoria de desenvolvimento cognitivo de Piaget,
o movimento é colocado como um elemento fundamental
para o desenvolvimento de estruturas cognitivas (estágios),
particularmente nos primeiros anos de vida.
Hora de praticar
Vamos discutir no fórum temático as teorias do desenvolvimento humano no contexto das
aulas de Educação Física. O tutor da disciplina vai atuar como mediador nesse debate.
Após a leitura desse tópico, você
acha que poderá observar melhor o
comportamento motor dos seus alunos?
Interação é a
in uência recíproca
das dimensões
cognitiva, motora
e afetiva/social no
desenvolvimento
humano.
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
UNIDADE 1 I FUNDAMENTOS BÁSICOS EM DESENVOLVIMENTO MOTOR
38
Wallon, por sua vez, desenvolve conceitos fundamentais
que ajudam a compreender a dimensão afetiva e a sua
relevância para o entendimento do processo de desenvolvimento
humano. Como na teoria de estágio cognitivo, ela reconhece
a integração ser humano–meio ambiente e a integração das
dimensões cognitiva, afetiva e motora humana (MAHONEY e
DE ALMEIDA, 2005).
Mahoney e De Almeida (id.) expõem com propriedade a
teoria Walloniana. Para explicar a integração das dimensões,
Wallon desenvolveu uma teoria, que chamou de conjuntos ou
domínios funcionais. A pessoa é considerada parte dos domínios.
Assim, Wallon descreve a contribuição das dimensões afetiva,
motora e cognitiva no processo de mudanças psicológicas
e coloca a pessoa como um quarto elemento funcional que
expressa a integração em todas as suas inúmeras possibilidades.
Além das dimensões cognitiva, afetiva e motora, Payne
e Isaacs (2007) destacam uma quarta dimensão relacionada
a mudanças de crescimento, chamando-a de domínio físico.
Nessa dimensão, os autores listam alguns tipos de mudanças
quantitativas que inuenciam o desempenho motor, como peso, e
altura, gordura corporal, endurance cardiovascular, amplitude
de movimento ao redor de articulações.
Endurance
cardiovascular –
Refere-se à capacidade
de o coração prover
oxigênio para os
músculos, durante a
atividade física, por um
longo período de tempo.
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
UNIDADE 1 I FUNDAMENTOS BÁSICOS EM DESENVOLVIMENTO MOTOR
39
Como vimos, as mudanças típicas do processo de
desenvolvimento ocorrem em diferentes dimensões. Acontecem
mudanças cognitivas, mudanças emocionais, físicas e motoras.
O alcance da visão integral do ser humano só é possível a partir
do reconhecimento dessas interações.
Está curioso? Então, busque nos endereços abaixo, usando
as palavras: teorias de desenvolvimento motor; dimensões do
desenvolvimento humano.
www.cev.org.br
www.capes.gov.br (link periódicos)
www.google.com.br
Para entender a individualidade, além das normas, é preciso considerar a
interação entre as dimensões cognitiva, afetiva, motora e física.
Hora de praticar
Descreva uma situação-problema em sua aula ou em outro espaço de intervenção
pro ssional que evidencie a integração das dimensões cognitivas, afetiva e motora.
Esta tarefa deverá ser postada no AVA do curso, conforme as orientações contidas
naquele ambiente e os encaminhamentos que serão fornecidos pelo seu(s) tutor(es).
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
UNIDADE 1 I FUNDAMENTOS BÁSICOS EM DESENVOLVIMENTO MOTOR
40
O desenvolvimento mo-
tor é um processo contí-
nuo de mudanças que se
inicia na concepção e só
termina após a morte. As mudanças no
nível de funcionamento do ser humano,
ao longo do tempo, típicas do desenvol-
vimento, é a expressão da integração en-
tre os fatores hereditário e ambiental.
Os aspectos biológicos relacio-
nados às mudanças maturacionais, às
experiências ambientais que condu-
zem ao aprendizado e às alterações
siológicas na idade adulta ensejam
respostas motoras adaptadas às de-
mandas ambientais e a novos objetivos
em qualquer fase da vida.
O acúmulo de fatos em estudos do
desenvolvimento humano possibilitou a
construção de modelos teóricos descriti-
vos e explicativos para as mudanças que
acontecem ao longo do tempo.
Esses modelos podem ser agru-
pados em dois tipos de orientação: 1) os
modelos tipo fase/estágio e 2) os mode-
los do tipo não estágios.
Em desenvolvimento motor, os
modelos de ampulheta de fases e o am-
pliado de Gallahue (2005) tentam des-
crever e explicar o processo contínuo-
descontínuo de mudanças motoras, ao
longo do tempo.
Finalmente, o reconhecimento da
interação contínua das dimensões cog-
nitiva, motora, física e afetiva/social per-
mite uma visão mais integral do ser hu-
mano e ajuda a entender as diferenças
individuais.
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
UNIDADE 2
Desenvolvimento de Habilidades
Motoras
41
OBJETIVOS
Após nalizar essa unidade, esperamos que você seja capaz de:
■ explicar o papel da Educação Física na educação das pessoas;
■ descrever os princípios do movimento e da estabilidade nas habilidades básicas;
■ categorizar as habilidades básicas em estágios de desenvolvimento motor;
■ avaliar habilidades básicas, utilizando listas de seqüência de desenvolvimento motor;
■ discutir as diferenças de desenvolvimento interindivíduos, intertarefas e intratarefa.
Nesta Unidade 2, você estudará estas questões, na visão desenvolvimentista.
Vamos lá?
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
UNIDADE 2 I DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES MOTORAS
42
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
2.1 Introdução
A Educação Física é um componente curricular obrigatório
no ensino básico da educação brasileira e, como tal, integra-se
à proposta pedagógica das escolas (Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, 1996, complementada pela Lei nº
10.793, de 2003). Assim, ela é uma disciplina responsável pelo
desenvolvimento de habilidades e competências, da mesma
forma que Português, Matemática, Biologia, entre outras. Veja o
seguinte: ao recebermos uma formação em:
Historicamente, na Educação Física, muita discussão e
abordagens teóricas trazem uma grande di culdade para que ela
se estabeleça como um componente legítimo do currículo escolar.
A Educação Física, como qualquer outra disciplina, deve reconhecer e
respeitar as experiências e as necessidades dos seus alunos – colocando-
os integralmente, nos seus aspectos cognitivo, afetivo e psicomotor, no
centro do processo educacional – e assumir o movimento como o seu
objeto de aprendizagem no projeto pedagógico das escolas.
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
UNIDADE 2 I DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES MOTORAS
43
A Educação Física, como as demais disciplinas, deve se
estruturar em teorias contextualizadas ao seu objeto de ensino
conseguindo denir, dessa forma, a sua função no âmbito das
demais aprendizagens escolares.
2.2 Educação Física Desenvolvimentista
Na visão desenvolvimentista, o movimento é o objeto de
aprendizagem da disciplina Educação Física. Pela riqueza de
oportunidades relacionais que o movimento proporciona, essa
disciplina desempenha um papel muito importante no processo
de desenvolvimento humano. Assim, a parte da educação que
cabe à Educação Física é a educação motora.
A reconhecida inter-relação entre os aspectos motores,
cognitivos e afetivos nessa disciplina possibilita aprendizagens:
1. Nos aspectos motores, tanto de habilidades motoras
fundamentais e especializadas como de atividades
físicas que proporcionam aptidões relacionadas à
saúde e à performance;
2. Nos aspectos cognitivos, relativos ao conhecimento do
corpo e do mundo ao redor na aprendizagem perceptivo-
motora, bem como de aprendizagem de conceitos
relacionados ao movimento, às habilidades motoras, à
aptidão física e até mesmo a conhecimentos acadêmicos;
3. Nos aspectos afetivos, a melhoria dos componentes do
autoconceito e da socialização.
Para compreender melhor, observe a Figura 1, de Gallahue
e Donnelly (2008), que nos mostra uma síntese da Educação
Física Desenvolvimentista proposta.
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
UNIDADE 2 I DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES MOTORAS
44
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
Figura 1. Fonte: GALLAHUE e DONNELY, 2008.
Se considerarmos, no processo educacional, que o papel
da Educação Física é ensinar o aluno a mover-se e aprender por
meio do movimento, o conteúdo, as metas e as estratégias devem
ser direcionadas para atender os objetivos dessa disciplina.
Os objetivos da Educação Física na escola são promover a aprendizagem
do movimento e a aprendizagem mediante o movimento.
Bem, Gallahue (2008) nos
diz que, em termos de habilidades e
conhecimentos, a pessoa educada
especi camente na Educação
Física deve ser capaz de:
Mas o que signifi ca
um indivíduo educado
na Educação Física
Desenvolmentista?
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
UNIDADE 2 I DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES MOTORAS
45
1. Demonstrar competência em habilidades motoras gerais e pro ciência em
algumas habilidades especí cas.
2. Aplicar conceitos e princípios de movimento (consciência corporal, consciência
espaço-temporal, esforço e relação) ao aprendizado de habilidades motoras.
3. Exibir um estilo de vida sicamente ativo.
4. Alcançar e manter um nível bom de saúde e de porte físico.
5. Exibir comportamento social e pessoal responsável em locais de atividade
física.
6. Manifestar compreensão e respeito pelas diferenças entre as pessoas em
locais de atividade física.
7. Compreender que a atividade física dá oportunidade de diversão, desa o,
auto-expressão e interação social.
Assim, na Educação Física desenvolvimentista, a partir
do reconhecimento da natureza inter-relacionada dos aspectos
motor, cognitivo e afetivo social, os objetivos e as metas da
disciplina devem ser direcionados para a educação motora.
2.3 Aquisição de habilidades motoras
Vamos parar por um momento e pensar em alguns
aspectos do movimento.
Hora de praticar
Antes de passarmos para o próximo tópico, faça um relatório descritivo de como está
inserida a Educação Física no projeto pedagógico da sua escola. Caso necessite, vá a
uma escola e converse com os professores para saber como é que funciona a Educação
Física nesse estabelecimento. O conteúdo desta disciplina associado ao de outras, como
a de Fundamentos da Educação Física, por exemplo, vai ajudá-lo nessa observação.
Encaminhe essa tarefa conforme solicitado no AVA do curso e, também, conforme as
orientações do (s) seu (s) tutor (es).
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
UNIDADE 2 I DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES MOTORAS
46
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
Lembra-se que, na Unidade 1, estudamos o modelo de
desenvolvimento motor? Lá, veri camos que o pleno desenvol-
vimento de habilidades motoras fundamentais e especializa-
das – durante os primeiros anos de vida até aproximadamente
os 14 anos de idade – é essencial para a expressão de um com-
portamento motor adequado ao longo da vida.
Nas próximas unidades, estudaremos vários conceitos
relacionados à educação motora, a exemplo do crescimento/
aptidão física e de aspectos afetivos e cognitivos que envolvem
aprendizagens relacionadas com o processo educacional do ser
humano. Especi camente, neste tópico, conversaremos sobre a
questão hierárquica do desenvolvimento motor e a importância
da observação desse processo, ao longo do tempo.
As fases do desenvolvimento motor – lembra do modelo
de ampulheta de Gallahue? – iniciam-se na fase motora re exa.
Os re exos, como primeiras formas de movimento humano, são
movimentos involuntários que formam a base para as fases do
desenvolvimento motor (GALLAHUE, 2005).
Os primeiros movimentos voluntários acontecem na
fase dos movimentos rudimentares e envolvem os movimentos
estabilizadores de controle de cabeça, pescoço e tronco;
movimentos manipulativos de alcançar, agarrar e soltar objetos
e movimentos de locomoção de arrastar, engatinhar e caminhar.
Como conseqüência da fase dos movimentos
rudimentares, surge, então, a fase motora fundamental na
qual as experiências de aprendizagem, combinadas com o
As habilidades
motoras
fundamentais
são categorizadas
em habilidades
de equilíbrio,
manipulação e
locomoção.
Quais são as competências
ou habilidades que devem
ser desenvolvidas, ao
longo do tempo?
Existe uma relação de
interdependência, na
seqüência de aprendizado?
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
UNIDADE 2 I DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES MOTORAS
47
processo maturacional, iniciam um período de crescente
aumento do controle dos movimentos e de aquisição de
habilidades motoras mais complexas.
Assim, por analogia ao processo de alfabetização das
crianças, as habilidades motoras fundamentais de equilíbrio,
manipulação e de locomoção (Figura 2) funcionam como letras
do alfabeto motor que se combinam, como, por exemplo, no
futebol as habilidades de receber, correr e chutar uma bola
(GALLAHUE, 2008).
Inúmeras combinações de habilidades fundamentais
formam o universo das habilidades motoras especializadas
relacionadas aos esportes, à ginástica, à dança, às lutas, à
recreação e ao lazer.
Figura 2. Fonte: GALLAHUE, 2008.
Assim, a combinação de correr, saltar e cair no solo
amaciado com areia compõe uma habilidade mais complexa, no
caso uma habilidade esportiva: salto a distância do atletismo.
Veja, a seguir, outros exemplos de habilidades esportivas que
expressam a combinação de habilidades fundamentais.
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
UNIDADE 2 I DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES MOTORAS
48
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
Como vimos, a aprendizagem de habilidades fundamentais
é a base para o aprendizado de habilidades mais complexas,
como no exemplo das habilidades esportivas. Nesse sentido,
saber observar e avaliar a aprendizagem desses conteúdos
torna-se uma tarefa importante para o professor.
2.4 A observação e a avaliação de habilidades motoras
O acompanhamento das mudanças que ocorrem no
aprendizado motor, especialmente no período escolar, é
um desa o que precisa ser enfrentado pelo professor. O
conhecimento sobre o movimento humano é importante para
que o professor seja capaz de avaliar esse aprendizado
ao longo do tempo. No dia-a-dia, o professor enfrenta duas
situações de avaliação, em que usa diferentes técnicas de
acompanhamento das mudanças:
Hora de praticar
Dê uma olhada nas fotos 1, 2 e 3 acima. Agora, descreva a combinação de habilidades
básicas presentes em cada uma das habilidades especializadas. Vamos bater papo
sobre essas e outras combinações que deverão ser alvo de discussão no Fórum
Fases Motoras, conforme a programação estabelecida no ambiente de comunicação e
aprendizagem do curso.
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
UNIDADE 2 I DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES MOTORAS
49
1. Avaliação do processo – Referente à forma de utilização do
corpo (avaliação qualitativa). Como técnica de acompanha-
mento das mudanças usa as avaliações observacionais;
2. Avaliação do produto – Referente ao resultado produzido
pelo movimento, como distância, altura, tempo ou quantida-
de (avaliação quantitativa). Como técnica de acompanha-
mento das mudanças usa as avaliações de desempenho.
Na próxima unidade, veremos a questão de desempenho.
Para o momento, trataremos das avaliações observacionais.
Para Gallahue e Donnelly (2008), na avaliação do
progresso do aluno, o professor pode utilizar dois tipos de
abordagem: a do tipo auto-referenciada e a do tipo normativa.
Avaliação auto-referenciada Avaliação normativa
É importante porque realiza a avaliação
do indivíduo comparando o seu
progresso em mais de uma avaliação,
reforçando o conceito de diferenças
individuais.
É baseada em faixa etária e pode ser útil
para entender o progresso da maioria
dos estudantes, mas deixa de lado a
in uência de fatores (restrições) no
desempenho avaliado.
Nos dois tipos de avaliação, o professor tem de saber
o que observar e o como observar. Duas maneiras podem ser
empregadas para a análise dos movimentos: 1) observando
o emprego dos princípios de movimento e da estabilidade;
2) utilizando o conceito de estágio de desenvolvimento
motor relacionado à idade que descreve seqüências de
desenvolvimento de habilidades motoras fundamentais.
Na observação que utiliza os princípios básicos de movimento e da
estabilidade, é importante ter em mente os tipos de restrições que explicam
determinada expressão motora.
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
UNIDADE 2 I DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES MOTORAS
50
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
Pergunte-se... Será a lei da gravidade restrição ambiental?
Será a estrutura óssea ou a estrutura muscular restrição do
indivíduo? Ou o tipo de tarefa restrição imposta pela tarefa?
Vamos utilizar os exemplos de seqüências de
desenvolvimento de habilidades básicas para compreender
os princípios de movimento e estabilidade. Observe a criança,
na Figura 3, a seguir, com uma bola pequena e leve na mão,
preparada para fazer um dos seus primeiros arremessos.
Para conseguir mover essa bola, ela precisará aplicar uma
determinada quantidade de força no objeto que tem nas mãos
(lembra-se da 1ª Lei de Newton?).
Figura 3. Estágio inicial do arremesso.
A tarefa pouco conhecida e vivenciada pela criança e
as suas condições de desenvolvimento biológico (restrição do
indivíduo) indicam que a bola não será arremessada a uma
grande distância, porque, embora a massa (peso) da bola seja
compatível com o tamanho da criança, o movimento realizado
não será capaz transferir força su ciente para o deslocamento
rápido da bola (agora, falamos da 2ª Lei de Newton).
A Figura 3 mostra-nos que, no estágio inicial do arremesso,
a ação é feita a partir do cotovelo, com um movimento que se
assemelha a um empurrão; o tronco permanece perpendicular
Haywood e Getchell
(2004) descrevem
conceitualmente os
princípios básicos
do movimento e da
estabilidade aplicados
à performance de
habilidades básicas
como um guia prático
para o professor de
Educação Física.
A 1ª Lei de Newton –
também chamada
de Princípio da
Inércia: um corpo,
em repouso ou em
movimento retilíneo
e uniforme, tende a
manter seu estado
inicial (de movimento
ou de repouso).
A 2ª Lei de Newton
(Princípio Fundamental
da mecânica) estuda a
causa dos movimentos:
um corpo em repouso
precisa receber
uma força para se
movimentar. Para um
corpo em movimento
parar, é preciso aplicar
uma força. Um corpo
adquire velocidade e
sentido, conforme a
intensidade da aplicação
da força. Isto signi ca
que, quanto maior for
a força, maior será a
aceleração adquirida
pelo corpo.
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
UNIDADE 2 I DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES MOTORAS
51
ao alvo; os pés paralelos e parados. Mesmo que movidos ao
acaso, os pés, durante a fase preparatória do arremesso, pouco
ajudam na performance do arremesso.
Agora, observe a melhoria do movimento, na Figura 4,
que nos mostra a criança beneciando-se das leis do movimento
para melhorar a sua performance.
Figura 4. Estágio avançado de desenvolvimento (estágio maduro)
Desde a fase preparatória do arremesso, podemos observar uma postura favorável para um
melhor aproveitamento da 1ª e da 2ª lei de Newton, inclusive combinadas com outros princípios
relacionados à força. Primeiro, a passada à frente, com a perna contrária ao do braço de
arremesso, aumenta a distância linear (linha reta), a partir da qual a força é aplicada.
Também vericamos o aumento da amplitude do movimento pela rotação dos quadris e do tronco e
elevação do braço exionado acima do ombro, aumentando a distância angular para o movimento
que possibilita uma transferência maior de força ao objeto, no caso a bola. O braço estendido, no
momento nal do arremesso possibilita, também, o aumento da velocidade do objeto projetado.
Essa aplicação da 1ª e da 2ª Leis de Newton na melhoria
do movimento repete-se em outras habilidades básicas, como,
por exemplo, o chutar (Figura 5).
Figura 5. Estágio maduro do chute (aplicação da 1ª e da 2ª Leis de Newton para a
melhoria da habilidade de chutar).
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
UNIDADE 2 I DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES MOTORAS
52
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
Uma outra lei muito presente no estágio avançado do
arremesso é a cadeia cinética aberta. Para aplicá-la, verique a
seqüência ordenada de movimentos sucessivos dos pés, da rotação
da pelve, do tronco e dos braços que somam forças para serem
transferidas no momento do arremesso. A tarefa é capaz de produzir
alterações na relação entre força e velocidade no arremesso.
Vejamos um exemplo: o arremesso de uma bola de 1 kg.
Para maximizar a velocidade da bola, será exigida a aplicação
de mais força do que em uma bola de 325g (é exigida mais
aplicação de mais força para arremessar um objeto mais pesado
do que para arremessar um objeto mais leve).
A corrida nos permite analisar outra lei do movimento: a 3ª
Lei de Newton. Na Figura 6, a seguir, podemos observar bem a
aplicação do princípio da ação e reação.
Figura 6. A 3ª Lei de Newton na corrida. Estágio inicial da corrida (Gallahue, 2005)
No estágio inicial da corrida, o aproveitamento, por parte do
aprendiz, da lei da ação e reação é muito precário. Os movimentos
dos pés e das pernas mostram uma indenição na direção das
passadas, amplitude de passada muito pequena, uma base de
apoio muito larga e extensão incompleta da perna de apoio.
Nos movimentos de braços, vericamos o balanço rígido
do braço com graus variados de exão de cotovelo nas direções
lateral e mediana do corpo.
Cadeia cinética
aberta refere-se
à seqüência bem
sincronizada de
movimentos que
o indivíduo usa
para realizar uma
habilidade com
sucesso (HAYWOOD
e GETCHELL, 2004).
A 3ª Lei de Newton –
também chamada
de Lei (Princípio)
da ação e reação.
Em palavras simples:
para toda força
aplicada, existe outra
força de mesma
intensidade, mesma
direção, mas com
sentido contrário.
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
UNIDADE 2 I DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES MOTORAS
53
O mesmo não acontece com a corrida, no estágio
maduro (Figura 7). Os movimentos das partes do corpo
acontecem de modo a maximizar o deslocamento da corrida
em linha reta. A força aplicada no movimento dos pés (ação),
para baixo e para trás, produz uma reação do solo, que projeta
o corpo para cima e para frente.
Figura 7. Estágio maduro da corrida (GALLAHUE, 2005).
Para explicar a aplicação do princípio de absorção
de força, utilizaremos o exemplo do estágio maduro do salto
em distância (Figura 8), enfatizando a fase de aterrissagem.
Podemos vericar que, para diminuir o impacto da aterrissagem
(lembra-se do princípio da ação e reação?), no momento da
queda, os joelhos do saltador encontram-se exionados.
Dessa forma, a força contrária à da ação (queda) é
absorvida pelo aumento do tempo e da distância da aterrissagem,
diminuindo o risco de contusão no salto.
Figura 8. Estágio maduro do salto horizontal (GALLAHUE, 2005).
A aplicação da lei da ação e
reação também pode ser a
alternância do movimento de
braços e pernas. O quarto
quadro da Figura 7 mostra
a alternância da perna
impulsionada para frente (ação)
e o braço, do mesmo lado,
impulsionado para trás (reação).
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
UNIDADE 2 I DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES MOTORAS
54
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
Outras habilidades básicas são otimizadas com o uso do
princípio de absorção de força, como, por exemplo, recepção da
bola com as mãos (Figura 9).
Figura 9. Outros usos do princípio de absorção de força.
Observe: nos dois casos, as superfícies de contato, as mãos e os pés, são levadas
na direção do objeto para recebê-lo – no caso, a bola –, seguida de retração dos
braços e da perna receptora com conseqüente absorção da força da bola que chega.
Além dos princípios de movimento é importante ressaltar
a importância dos princípios de estabilidade. Estabilidade
e equilíbrio são elementos distintos, mas essenciais para
qualquer tipo de movimento ou habilidade motora, e dependem
do posicionamento da base de apoio em relação ao seu centro
de gravidade, conforme podemos observar na gura abaixo.
Figura 10. Posicionamento da base de apoio na parada de mãos.
Equilíbrio está
relacionado à
capacidade de
um objeto ou uma
pessoa em manter
certa posição ou
postura sobre uma
base (HAYWOOD e
GETCHELL, 2004).
Centro de gravidade
é o ponto onde se
concentra a atração
gravitacional da terra
sobre um indivíduo
(CARR,1977, in:
HAYWOOD e
GETCHELL, 2004).
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
UNIDADE 2 I DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES MOTORAS
55
A quantidade de estabilidade em um movimento está
relacionada à necessidade de mobilidade que ele exige. Por
exemplo, as habilidades da ginástica artística na trave de
equilíbrio, que exige uma mobilidade maior, são realizadas
com uma estabilidade menor do que as do atleta que atua com
levantamento de peso.
Em todo tipo de habilidade existe a necessidade de o
indivíduo manter-se em uma posição ou postura sobre uma
base, ou seja, equilibrado.
A estabilidade refere-se à capacidade de um indivíduo ou objeto de
resistir ao movimento ou a perturbação. Para melhorar a estabilidade
deve-se aumentar a base de apoio, abaixando-se o centro de gravidade
e mantendo-o dentro da base de apoio (HAYWOOD e GETCHELL, 2004).
Escolha uma habilidade motora e descreva como as leis do movimento e de estabilidade
podem ser utilizadas para maximizar o desempenho dessa habilidade. Você deverá
encaminhar esta tarefa para o tutor corrigi-la, atendendo às orientações enviadas por
ele, quando solicitado.
Uma outra forma de observar o progresso do desenvolvi-
mento de habilidades motoras é utilizar instrumentos baseados
em seqüências de desenvolvimento de habilidades motoras re-
lacionadas à idade.
Com base nessa visão, inúmeros estudos focalizados
nas alterações qualitativas do movimento, realizados a partir
dos anos de 1960, apontaram para o conceito de estágios de
desenvolvimento de habilidades motoras fundamentais no início
da infância (GALLAHUE e OZMUN, 2005).
Para receber instruções
de como utilizar os
princípios de movimento
e estabilidade para
detectar e corrigir
erros, consulte as
dicas de Carr (1977),
in Haywood e Getchell,
2004, p. 115.
Hora de praticar
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
UNIDADE 2 I DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES MOTORAS
56
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
No período dos 2 aos 6 anos de idade, as crianças
possuem potencial para avançarem do estágio inicial até o
estágio maduro das habilidades fundamentais, as quais formam
a base para o desenvolvimento de habilidades especializadas.
Dessa forma, surgiram inúmeros estágios com descrições
seqüenciais de desenvolvimento de diferentes habilidades motoras
fundamentais, como andar, correr, arremessar, entre outras.
Com base nas pesquisas referenciadas em estágios,
surgiram três métodos de classicação para avaliar o
desenvolvimento de habilidades fundamentais (GALLAHUE
e OZMUN, 2005): 1) pela conguração total do corpo
(SEEFELDT e HAUBENSTRICKER, 1976); 2) pelos segmentos
ou componentes corporais (ROBERTON, 1978), e 3) pela
combinação de conguração total com análise segmentar
(GALLAHUE e DONNELLY, 2008).
A avaliação empírica por estágios de habilidades motoras
fundamentais é muito usada e produz informações muito
importantes sobre o processo de desenvolvimento motor.
Na avaliação por estágios, porém, é preciso considerar o
conceito de restrição que estudamos na Unidade 1, lembra-se?
O estado de desenvolvimento da habilidade observada resulta
da interação entre as restrições do ambiente, do indivíduo ou da
tarefa (Figura 11).
Figura 11. Interações no desenvolvimento motor (adaptado de GALLAHUE, 2005).
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
UNIDADE 2 I DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES MOTORAS
57
Assim, é possível entender as diferenças de desenvol-
vimento: 1) entre crianças; 2) entre padrões; e 3) no padrão de
movimento de uma mesma habilidade.
Sobre as diferenças desenvolvimentais entre crianças,
precisamos considerar que, embora a seqüência progressiva
dos estágios inicial, elementar e maduro seja a mesma para
a maioria delas, o ritmo varia conforme a interação de fatores
hereditários e ambientais.
A diferença entre padrões signi ca que o desenvolvimento
de diferentes habilidades fundamentais não acontece também
de forma homogênea, ou seja, o indivíduo pode estar no
estágio inicial do arremesso e no estágio maduro da corrida e
no estágio elementar do salto.
O desenvolvimento motor está relacionado à idade, mas não é dependente
dela. A progressão para estágios mais avançados está vinculada às
experiências individuais.
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
UNIDADE 2 I DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES MOTORAS
58
As diferenças de estágios intrínsecas ao padrão de uma
determinada habilidade, como, por exemplo, no arremesso,
podem ser observadas quando a criança encontra-se no estágio
inicial na ação do braço, no estágio elementar na ação do tronco
e no estágio maduro na ação das pernas dessa habilidade.
Como vimos, na observação empírica de habilidades
fundamentais, pela complexidade do fenômeno, veri cam-se
diferenças de estágios de desenvolvimento entre crianças, entre
habilidades e até mesmo em uma mesma habilidade.
Assim, os métodos de classi cação referenciados foram
desenvolvidos empiricamente, conforme as diferenças de
desenvolvimento eram observadas. Uma forma prática e de fácil
aplicação que possibilita a avaliação da maioria das habilidades
motoras fundamentais é a que possibilita a observação de três
estágios tanto pela con guração do corpo como pela abordagem
segmentária (GALLAHUE e OZMUN, 2005).
Como já sabemos, o pleno desenvolvimento dessas
habilidades forma a base para o desenvolvimento de habilidades
mais complexas importantes aplicáveis no esporte, no lazer, na
vida pro ssional e no dia-a-dia das pessoas.
Hora de praticar
Utilizando um instrumento de observação por estágios, que será disponibilizado
em nosso ambiente de comunicação e aprendizagem, faça a avaliação empírica de
habilidades motoras fundamentais e apresente o relatório dos resultados, conforme
as orientações que lhe serão fornecidas pelos seus tutores presenciais e a distância.
A avaliação empírica
das habilidades
motoras fundamentais
é um procedimento
que pode contribuir
com uma atuação
efetiva do professor,
especialmente no
planejamento das
suas aulas.
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
59
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
UNIDADE 2 I DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES MOTORAS
As diferenças de estágios intrínsecas ao padrão de uma
determinada habilidade, como, por exemplo, no arremesso,
podem ser observadas quando a criança encontra-se no estágio
inicial na ação do braço, no estágio elementar na ação do tronco
e no estágio maduro na ação das pernas dessa habilidade.
Como vimos, na observação empírica de habilidades
fundamentais, pela complexidade do fenômeno, veri cam-se
diferenças de estágios de desenvolvimento entre crianças, entre
habilidades e até mesmo em uma mesma habilidade.
Assim, os métodos de classi cação referenciados foram
desenvolvidos empiricamente, conforme as diferenças de
desenvolvimento eram observadas. Uma forma prática e de fácil
aplicação que possibilita a avaliação da maioria das habilidades
motoras fundamentais é a que possibilita a observação de três
estágios tanto pela con guração do corpo como pela abordagem
segmentária (GALLAHUE e OZMUN, 2005).
Como já sabemos, o pleno desenvolvimento dessas
habilidades forma a base para o desenvolvimento de habilidades
mais complexas importantes aplicáveis no esporte, no lazer, na
vida pro ssional e no dia-a-dia das pessoas.
A Educação Física en-
quanto componente curri-
cular obrigatório deve-se
integrar à proposta pe-
dagógica da escola com
objetivos bem de nidos, assim como
ocorre com as demais disciplinas. No
processo educacional, cabe à Educação
Física ensinar as crianças a moverem-
se e aprender, por meio do movimento.
Assim, considerando a natureza
inter-relacionada dos aspectos cognitivo,
afetivo e motor, o professor deve se
preocupar com o ensino–aprendizagem
de habilidades motoras, de atividade
física e de aptidão física, bem como
com o aprendizado perceptivo-motor e
afetivo social.
Sobre o desenvolvimento de
habilidades motoras, o professor deve
se preocupar especialmente com as
habilidades motoras fundamentais que
formam a base para o desenvolvimento de
habilidades especí cas e mais complexas.
Para avaliar o progresso dos seus
alunos nessas habilidades, o professor
pode utilizar: 1) as leis do movimento e
da estabilidade mais apropriadas para a
avaliação do progresso individual; ou 2)
a avaliação por estágios relacionados à
faixa etária, que é uma norma aplicável à
maioria dos indivíduos avaliados.
O desenvolvimento de habilidades
motoras é um fenômeno complexo
in uenciável por restrições impostas
pelo indivíduo, pelo ambiente e pela
tarefa capazes de criar diferenças de
desenvolvimento entre crianças, entre
habilidades e numa mesma habilidade.
A escolha e o uso adequado de um
método de avaliação ajudam o professor a
planejar e a executar, com maior e cácia,
o seu programa de ensino.
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
UNIDADE 3
Crescimento Físico de Crianças e
Adolescentes
61
O que é crescimento físico? E aptidão física?
As curvas de crescimento
(altura e peso) são indicadores
que avaliam o progresso de
um indivíduo?
O crescimento físico acontece de forma normal
e ordenada? É igual para todas as crianças?
A maturação desenvolve-se de maneira
integral e objetiva em cada organismo?
Crianças diferentes
desenvolvem-se fi sicamente
a taxas ou ritmos
diferentes?
Programas de atividades físicas
precisam levar em consideração
o estágio atual de crescimento
da cada criança em particular?
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
UNIDADE 3 I CRESCIMENTO FÍSICO DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES
62
Professor, eis uma dica inicial...
Faça mensurações antropométricas de seus alunos, para identicar em que
fase do crescimento corporal encontram-se e para poder melhor acompanhá-los. A
partir dessas informações, tome decisões na elaboração de seu programa de aulas.
Agindo dessa forma, você poderá visualizar em que estágio os alunos encontram-se
agora e aonde poderão chegar.
Devemos partir da compreensão dos princípios que norteiam o ciclo da vida e
suas etapas, levando-se em consideração que se trata de um processo lento e contínuo,
devendo ser mais perceptivo nas orientações às crianças e aos adolescentes visando
à melhoria da saúde e do condicionamento físico. As mudanças e as modicações
que ocorrem no corpo de seus alunos devem orientar quais atividades serão mais
adequadas às características do grupo de alunos.
Veja quantos assuntos importantes veremos nesta unidade, em que
abordaremos, sinteticamente, os conceitos de crescimento físico e de aptidão física de
crianças e adolescentes, com a utilização de quadros para avaliar e acompanhar as
transformações corporais. Analisaremos os fenômenos biológicos que se desenvolvem
no período dos 2 (dois) aos 20 (vinte) anos de idade.
OBJETIVOS
Após nalizar esta unidade, você será capaz de:
■ analisar o processo de crescimento físico em crianças e adolescentes;
■ descrever os conceitos básicos do crescimento físico, como crescimento em
estatura, peso e maturação;
■ calcular o IMC, a partir da realização das medidas de altura e peso;
■ considerando o IMC calculado, localizar a posição de seu aluno no percentil da curva
normal de crescimento físico;
■ interpretar os grácos de curva normal do crescimento físico;
■ comentar a inuência da capacidade física no desenvolvimento motor.
Avante!
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
UNIDADE 3 I CRESCIMENTO FÍSICO DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES
63
3.1 O que é o Crescimento Físico?
O crescimento físico refere-se a um processo biológico
de aumento quantitativo do tamanho físico, ou seja, um
aumento da massa corporal total no sentido longitudinal e
transversal. A medida do crescimento é feita por meio da
veri cação das alterações de peso, altura, perímetros e
diâmetros e dobras cutâneas. As transformações físicas de
crescimento ocorrem desde a concepção até os 20 anos de
idade, de maneira geral (idade cronológica).
Segundo Malina, Bouchard e Bar-Or (2009), as alterações
no tamanho corporal são o resultado de três processos celulares:
hiperplasia (aumento do número de células), hipertro a
(aumento do tamanho das células) e agregação (aumento da
substância intracelular).
Durante todo o período de crescimento, sofremos
in uências do meio em que vivemos, sob os mais variados
aspectos, como os fatores socioeconômicos, psicossociais
e familiares; principalmente da alimentação e das atividades
físicas desenvolvidas nesse período.
No período da infância, o desenvolvimento é marcado por alterações
estáveis e progressivas das áreas cognitiva, afetiva e motora (GALLAHUE
e DONELLY, 2008).
Em outras palavras, o crescimento refere-se a
mudanças quantitativas (aumento da estrutura), enquanto
que o desenvolvimento refere-se a mudanças qualitativas
(melhoria nas funções).
A adolescência é considerada uma fase de transição
gradual da infância para a idade adulta e representa um dos
períodos mais importantes do ciclo de vida do ser humano,
Esta melhoria
depende dos
estímulos que o
indivíduo recebe do
ambiente e das suas
experiências.
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
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pois é quando o crescimento e o desenvolvimento do indivíduo
se completam, culminando com a completa capacidade de
reprodução (NACIF e VIEBIG, 2008).
Acontece que o crescimento ocorre paralelamente ao
desenvolvimento, sem que a velocidade, obrigatoriamente, seja
a mesma, para ambos, pois são dependentes da carga genética
recebida, pelo indivíduo, de seus pais. Tais mudanças ocorrem
automaticamente, sem a necessidade de experiência; por isso,
pode haver crescimento sem desenvolvimento, visto que o
desenvolvimento depende de experiências.
Para Gallahue (2005), experiência refere-se a fatores que,
no meio ambiente, podem alterar ou modicar o aparecimento de
várias características do desenvolvimento mediante o processo
de aprendizagem.
Conseqüentemente, se a aprendizagem for considerada
um processo que advém da prática e do esforço de cada
indivíduo, e se a maturação for considerada o desabrochar das
aptidões potencialmente presentes nesses mesmos indivíduos,
devemos admitir a existência de uma interação bastante íntima
entre maturação e aprendizagem. Isso porque, por meio da
aprendizagem, os indivíduos deverão adquirir capacidades para
utilizar suas aptidões potenciais (in GUEDES e GUEDES, 1997).
Nesse período, ocorre o fenômeno conhecido como
puberdade, em que uma série de modicações biológicas e
siológicas, entre elas o estirão de crescimento (aceleração
e desaceleração do crescimento do esqueleto e dos órgãos),
o desenvolvimento dos caracteres sexuais secundários e
as alterações na composição corporal, principalmente na
distribuição de gordura e massa muscular.
A puberdade também altera o estado emocional dos
adolescentes e, ainda, o comportamento, particularmente
em relação ao desejo sexual. Dessa forma, as mensurações
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65
corporais e os índices antropométricos tornam-se um poderoso
auxiliar do professor de Educação Física – lembra-se da
nossa dica inicial? As medidas adequadas a serem tomadas
para avaliação do crescimento devem ser especí cas para
cada fase do ciclo da vida.
As medidas recomendadas para a avaliação do
crescimento físico e o acompanhamento durante o crescimento
estão especi cadas na Tabela 1 abaixo. Essas variáveis permitem
monitorar, comparar, veri car normalidade e proporcionalidade,
além de outros dados referenciais de crianças saudáveis por
faixa etária e gênero.
Tabela 1. Medidas antropométricas recomendadas para o acompanhamento do
crescimento físico (GUEDES e GUEDES, 2006).
Agora, faça uma experiência...
As técnicas
padronizadas
da coleta de
dados foram
apresentadas
na disciplina
Medidas e
Avaliação em
Educação Física.
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66
Elabore um projeto de pesquisa de acompanhamento das transformações
antropométricas. Pense em um período de tempo (seis meses ou um ano),
observando as mudanças de algumas variáveis (Tabela 1) escolhidas por você.
Selecione um grupo de alunos de mesma faixa etária e sexo, faça uma coleta de
dados iniciais e, após o período, retorne às medições. Analise as transformações
individuais de cada aluno. Desta pesquisa, certamente serão obtidos dados
interessantes sobre a dinâmica das transformações corporais.
3.2 Das Razões, Proporções e Índices
Sozinhos os valores das medidas não disponibilizam
informações precisas, porém, quando essas medidas são
relacionadas umas às outras, proporcionam índices ou razões
que facilitam a compreensão dos fenômenos biológicos.
Há muito tempo, a razão entre o peso e a altura é
utilizada em estudos de crescimento e composição corporal,
para a tomada de decisão sobre os aspectos nutricionais. Por
exemplo, quando o indivíduo tem peso elevado e baixa altura,
isso indica risco de sobrepeso e obesidade. Orientação alimentar
e atividades físicas especícas deverão ser propostas para que
a pessoa torne-se saudável.
Dois são os índices que usam essas medidas: 1) IMC
(o mais conhecido deles), idealizado por Quetelet – o peso é
dividido pela altura ao quadrado; 2) Índice Ponderal Recíproco –
obtido pelo cálculo da altura dividido pela raiz cúbica do peso.
Veja que razões ou índices são informações especícas
obtidas de medidas isoladas e que, quando relacionadas
umas às outras, nos fornecem informações sobre a forma e as
proporções corporais. Vejamos, a seguir, alguns índices e razões
mais utilizados nos estudos do crescimento físico.
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67
Teoricamente, podemos fazer qualquer relação entre as
medidas antropométricas e, a partir de uma pesquisa, propor
novos índices ou razões.
3.3 Considerações sobre as Fases dos Ciclos da Vida
O Ministério da Saúde divide o ciclo da vida com as
seguintes denominações para as diversas idades:
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68
Para a Organização Mundial de Saúde (OMS), a
adolescência compreende o período entre os 10 e os 20 anos
de idade. A adolescência pode ser dividida em duas fases: 1ª)
entre 10 e 14 anos, dando início às mudanças puberais; 2ª)
é compreendida entre 15 e 20 anos, quando há o término do
crescimento e do desenvolvimento morfológico.
Enquanto a adolescência refere-se ao conjunto
de mudanças, a puberdade refere-se exclusivamente às
mudanças de caráter biológico que ocorrem durante os anos da
adolescência. A puberdade apresenta três classi cações, por
faixas etárias: 1) pré-púbere (entre 10 e 13 anos de idade); 2)
púbere (entre 13 e 16 anos de idade; e 3) pós-púbere (entre 16
e 20 anos de idade). Todas são dependentes da avaliação do
processo da maturação sexual.
Embora esse referencial estabeleça tempos de nidos
de transição de um estágio para outro, existe um desencontro
entre a idade cronológica e a idade biológica. Jovens crescem a
ritmos e a momentos distintos. Todos os indivíduos atingem seu
potencial de crescimento individual na sua hora apropriada.
Na literatura,
encontramos diversas
nomenclaturas
delimitando os
diferentes períodos
da vida, com divisões
e subdivisões por
faixa etária, cada
uma com sua própria
denominação.
A puberdade é um
período de transição
do desenvolvimento
humano
correspondente à
passagem da fase
da infância para
a adolescência,
circunstanciada
por transformações
biológicas de âmbito
comportamental e
corpóreo, conferido
pelo surgimento
dos caracteres
sexuais secundários
diferenciados de
acordo com o gênero.
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69
Os critérios para a avaliação da maturação sexual estão
de nidos por meio ( guras) dos estágios ou descritos na observação
do desenvolvimento da genitália e dos pêlos pubianos para o sexo
masculino e das mamas e dos pêlos pubianos para o sexo feminino,
proposto por Tanner, em 1962 (NACIF e VIEBIG, 2007).
No organismo masculino, tais variações da maturação
geralmente ocorrem entre a faixa etária dos 12 aos 14 anos de
idade e, para o biótipo feminino, esse marco caracteriza-se a
partir da menarca, conferindo maturidade por volta dos 10 aos
13 anos de idade. A menarca é o evento básico da puberdade
feminina, mas não marca a maturidade reprodutiva, que pode
demorar até dois anos.
Desde o desenvolvimento intra-uterino, os processos de
crescimento e maturação têm seus mecanismos desencadeados,
nos aspectos quantitativos e qualitativos. A maturação nos
seres humanos ocorre numa seqüência de eventos que se
apresentam em ritmos diferentes (normal, precoce ou tardio).
Assim, o crescimento e a maturação seriam responsáveis pelo
“amadurecimento” do indivíduo, da concepção ao estado adulto/
maduro, em um período aproximado de 20 anos.
Nesses anos de transformações, o tecido adiposo varia em
número e tamanho das células, durante o desenvolvimento do jovem.
Não existe uma precisão em relação ao momento que isso ocorre,
porém, a formação deste tecido é acentuada em dois intervalos (do
nascimento até os dois anos e, depois, durante a puberdade).
O importante é que o jovem tenha, durante seu
desenvolvimento, uma adequada alimentação, associada à
prática de atividades físicas programadas, para que não se torne
um adulto obeso e sedentário.
Uma questão...
Por que os jovens
que crescem mais
tarde tendem a
alcançar, e mesmo
ultrapassar, aqueles
que cresceram mais
cedo?
A menarca refere-
se ao primeiro
período menstrual, e
a idade em que ela
ocorre é o indicador
de maturidade
da adolescência
feminina.
Uma questão...
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70
3.4 Percentual de Gordura para Crianças e
Adolescentes
Apresentamos as guras ou nomogramas abaixo
para uma avaliação da estimativa do percentual de gordura
corporal de crianças e adolescentes de 8 a 17 anos de
idade, elaborados por Lohman, em 1987, sobre as equações
preditivas propostas por Slaughter et al. publicadas em 1988.
Tais equações utilizam a somatória de duas dobras cutâneas
(tríceps + subescapular ou tríceps + panturrilha) para
predizer o percentual de gordura (%GC).
Veja um exemplo: uma adolescente de 12 anos de idade,
com o somatório das dobras cutâneas (tríceps + subescapular)
igual a 25 mm, estaria com o percentual de gordura estimada em
24%GC, apresentando um padrão de “nível ótimo” de gordura
corporal, localizando-se em uma região próxima ao padrão
“moderadamente alto risco” de obesidade.
Figura 1. Quadro ou nomograma de percentual de gordura corporal para meninas.
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71
Figura 2. Quadro ou nomograma de percentual de gordura corporal para meninos.
Para estimar a percentagem de gordura corporal de
adolescentes, a utilização das dobras tríceps e subescapular é
mais bem aceita.
Você percebeu que o método de dobras cutâneas requer contato físico com
o avaliado? Então, os avaliadores devem considerar a sensibilidade e as
questões éticas a respeito do toque em crianças por adultos. Principalmente
em relação às meninas adolescentes jovens, recomendamos o uso das
dobras cutâneas do tríceps e da panturrilha.
Quando relatar os resultados, aconselhamos cautela,
pois, nesse estágio, os avaliados estão em uma fase de
crescimento de extrema sensibilidade. Por exemplo: as
sugestões de que estão acima do peso pode contribuir para o
desenvolvimento de um distúrbio alimentar.
Jamais utilize o resultado da composição corporal com
o propósito de avaliação escolar.
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72
3.5 Considerações sobre a Estatura e a Idade
O quadro de crescimento físico, que relaciona a idade
com estatura, expressa o desenvolvimento linear da criança:
quanto maior a idade, maior a altura e a sua posição em
percentil e canal de crescimento.
Tal grá co constitui uma opção ao professor de Educação
Física escolar, além de um instrumento valioso para auxiliá-lo na
elaboração de seu programa de atividades físicas e na orientação
aos pais acerca de de ciências e potencialidades do seu aluno.
A altura que uma pessoa pode atingir depende principalmente das
características herdadas de seus pais. Pais altos tendem a ter lhos altos e
pais baixos tendem a ter lhos baixos.
A siologia de tais mudanças é coordenada a partir da
ação endócrina, mediante a atuação de hormônios hipotalâmicos,
desencadeando a síntese de hormônios hipo sários, que irão
estimular as glândulas sexuais a produzirem respectivamente:
testosterona nos testículos (gônada masculina), e estrógeno nos
ovários (gônada feminina).
Porém, em condições normais, os hormônios não são
totalmente privativos de cada sexo. As glândulas sexuais e
as supra-renais de ambos os sexos, produzem estrógeno e
testosterona, em níveis de concentração tolerantes e adequados
ao desenvolvimento masculino e feminino.
Desde o nascimento até a fase inicial da idade adulta,
tanto a estatura como o peso seguem um padrão de crescimento
de quatro fases: rápido ganho na infância e no início da pré-
adolescência, rápido ganho durante o estirão do crescimento
adolescente e aumento lento até que o crescimento cesse com o
alcance da estatura adulta. O peso corporal, no entanto, continua
a aumentar na idade adulta.
Percentil é uma
medida de posição
estatística.
Uma porcentagem
de 20% a 25%
da altura total
é adquirida
nessa época de
adolescência.
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73
3.6 Curva de Velocidade de Crescimento em Altura
Vamos compreender melhor a variação do ritmo de
crescimento vericado para a estatura e para o peso corporal,
observando a Figura 3, a seguir, e a Figura 4, na página 59.
3.6.1 Considerações sobre a Amplitude Normal e o Pico de
Velocidade de Crescimento em Altura
Figura 3. Curva de velocidade de crescimento em estatura de meninos e meninas
(reimpresso de MALINA, BOUCHARD e BAR-OR, 2009).
Analisando o gráco, podemos notar que, no período
da adolescência, o ritmo acelerado de passagem pelo Surto
de Crescimento Adolescente possui três fases que levam os
indivíduos à obtenção da estatura adulta:
1) início ou aceleração, com meninas iniciando próximo dos 9
anos e meninos aos 11 anos; 2) velocidade pico, com meninas
atingindo essa magnitude por volta dos 11 anos e meninos, aos
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13 anos; e 3) desaceleração, ocorrendo nas meninas por volta
dos 13 anos e nos meninos aos 15 anos (MALINA, BOUCHARD
e BAR-OR, 2009, in RIGOLIN DA SILVA, 2006).
O auxílio de tabela de referência permite vericar que as
crianças entre os 2 (dois) e os 3 (três) anos de idade permanecem
dentro de seu canal de crescimento individual ou nível de percentil
e gráco de referência, ou com pequena variação. Dessa forma,
uma criança de 3 anos de idade, que apresenta a medida de
estatura situada no percentil 75, provavelmente, continuará ao
redor do percentil 75 durante toda a infância.
Mas sabermos que existem diferenças de crescimento
nas garotas e nos garotos. Vejamos algumas delas.
Ocorrência
Garotas Garotos
A amplitude normal e o pico de
velocidade de crescimento em
estatura (cm/ano) têm períodos
de nalização diferentes.
aos 16 anos aos 18 anos
Início do estirão de crescimento. aos 9 anos aos 11 anos
Início do pico de velocidade de
crescimento.
aos 11 anos aos 13 anos
Diminuição do estirão de
crescimento em altura.
aos 13 anos aos 15 anos
3.6.2 Pico de Velocidade de Crescimento em Peso
O fenômeno do estirão de crescimento do peso termina
aos 16 anos, para as meninas, e aos 14 anos, para os meninos.
O pico de velocidade de aumento de peso tem seu auge aos 12
anos para meninas e aos 13 anos para os meninos. O início do
estirão do aumento do peso para as meninas realiza-se aos 10
anos e para os meninos aos 11 anos.
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75
Figura 4. Curva de velocidade para peso corporal de meninos e meninas.
(reimpresso de MALINA, BOUCHARD e BAR-OR, 2009).
3.7 Aspectos Gerais sobre o Crescimento
Agora, veremos a lista de características gerais atuais
de crescimento de crianças de 6 a 10 anos de idade, segundo
GALLAHUE E OZMUN (2005).
1. Meninos e meninas variam em cerca de 110 cm a 152,4 cm na altura e 20,0 a 40,8 kg no peso.
2. O crescimento é demorado, especialmente, da idade de 8 anos até o nal desse período. Há um ritmo
estável, porém lento, de aumento, diferentemente dos ganhos mais rápidos em altura e peso nos anos
escolares.
3. O corpo começa a alongar-se, com aumento anual na altura de apenas 5,1 a 7,6 cm e ganho anual de
peso de 1,4 kg a 2,7 kg.
4. São visíveis os princípios céfalo–caudal (da cabeça para os pés) e próximo–distal (do centro para
a periferia) de crescimento, em que os grandes músculos do corpo são consideravelmente mais
desenvolvidos do que os músculos pequenos.
5. As meninas estão, geralmente, um ano na frente dos meninos quanto ao desenvolvimento siológico,
e interesses separados começam a surgir ao nal desse período.
6. O tempo de reação é lento, causando diculdades com a coordenação olho–mão e a coordenação
olho–pé, no início desse período. No nal, essas coordenações estão geralmente bem estabelecidas.
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76
3.7.1 Utilização de Grá cos de Crescimento Condicionados
ao Tempo
Os grá cos representam o percentil que permite avaliar o
status de crescimento de crianças individualmente. Por exemplo,
após os 3 anos de idade, as crianças tendem a manter sua
posição nos grá cos de crescimento, assim que o crescimento
se torna canalizado.
Se uma criança mostra um grande deslocamento na
posição dos grá cos (mudança de canal) para mais ou para
menos quanto aos valores de peso e altura, esse deslocamento
pode sinalizar a necessidade de um exame médico mais
minucioso. Vejamos um exemplo, observando a imagem ao lado.
A altura continua em sua posição, ao
passo que o peso corporal aumenta
mais que o esperado, sugerindo o
desenvolvimento de excessivo peso
relativo à altura, o que pode conduzir
ao sobrepeso ou à obesidade.
Ocorre que uma criança pode
mudar de posição nos grá cos
de crescimento no período do
estirão e da maturação sexual.
Quando observamos isso, cam compreensíveis as
mudanças que estão ocorrendo no adolescente. O auxílio
destes grá cos de referência permite avaliar, monitorar e
acompanhar o ritmo da evolução de meninos e meninas, dos 2
(dois) aos 20 anos de idade.
Basicamente, a permanência dentro de seu canal de
crescimento ou nível de percentil do grá co é que permite
observar as evoluções corporais, com muita segurança.
As antigas curvas de crescimento físico, de 1977, do
NCHS (National Center of Health Statistics – Centro Nacional
para as Estatísticas de Saúde), foram substituídas por novas
curvas elaboradas no ano 2000, em conjunto com o órgão
CDC (Centro Nacional para a Prevenção de Doença Crônica e
Promoção de Saúde) do governo americano.
Existe no Brasil um
estudo realizado por
MARQUES et al.
(1982) com resultados
semelhantes, que
podem também
ser utilizados para
comparações
populacionais
brasileiras.
Crescimento
canalizado: suas
alturas e seus
pesos tendem a
permanecer em
posições de percentil
especí cas.
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77
Figura 5. Percentagem de estatura por idade e peso por idade de meninas, entre 2
(dois) e 20 anos de idade (reimpresso de GALLAHUE e DONNELLY, 2008).
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Figura 6. Percentagem de estatura por idade e peso por idade de meninos, entre 2
(dois) e 20 anos de idade (reimpresso de GALLAHUE e DONNELLY, 2008).
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79
Figura 7. Porcentagem do Índice de Massa Corporal para meninas, entre 2 (dois) e
20 anos de idade (reimpresso de GALLAHUE e DONNELLY, 2008).
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80
Figura 8. Porcentagem do Índice de Massa Corporal para meninos, entre 2 (dois) e
20 anos de idade (reimpresso de GALLAHUE e DONNELLY, 2008).
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81
3.8 Aptidão Física de Crianças e Adolescentes
Vamos retomar alguns aspectos. Quando abordamos na
disciplina Medidas, vimos que Aptidão Física pode ser de nida
como a capacidade inata ou adquirida que confere ao indivíduo
a possibilidade de realizar um determinado desempenho motor.
Barbanti (1991) e outros pesquisadores enfatizam o uso do
termo “motor” em lugar do “físico”, por englobar em seu signi cado os
diversos componentes que podem ser medidos para caracterizar o
estado de aptidão física: força, resistência, exibilidade, velocidade,
etc. A palavra “física” deixa uma impressão restritiva, pois induz a
pensar apenas no aspecto “físico”.
Aptidão Física é
uma denominação
abrangente que
envolve as pessoas
em qualquer meio
ambiente e em
qualquer ciclo da
vida.
Hora de praticar
1. Para compreender o acompanhamento da estatura por idade e peso por idade de
um indivíduo, é importante que você colete os dados (idade, altura e peso) de vários
indivíduos de ambos os sexos. Após, assinale tais dados nas Figuras 5 e 6. Preencha os
dados solicitados, utilizando apenas um formulário para cada sexo. Siga as padronizações
de medidas dessas variáveis aprendidas na disciplina Medidas e Avaliação em Educação
Física.
2. Calcule o IMC de cada um dos indivíduos de sua amostra e anote no espaço das
observações das Figuras 7 e 8. Em seguida, localize o ponto de intersecção da idade e o
IMC. Veri que em que percentil o indivíduo se encontra no momento. Aproveite a coleta
de dados e acompanhe a evolução a cada seis meses ou 1 (um) ano.
3. Realizada a coleta de medidas das dobras cutâneas do tríceps e da subescapular em
uma adolescente e a soma foi de 25 mm, responda:
■ Qual foi o percentual de gordura corporal (%GC) encontrado (consulte o
nomograma correspondente)?
■ Qual o nível de obesidade encontrado?
Após realizar essa atividade, envie para o fórum temático, ou para tarefa, conforme o
solicitado na plataforma.
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82
O conceito de aptidão física, desde os primórdios,
envolve ainda, além do aspecto físico, aspectos psicológicos,
sociológicos, emocionais e culturais. Por isso, Barbanti (1991)
sugere que o termo Aptidão Motora seja mais apropriado, por
estar relacionado ao movimento que, em última análise, é a
dimensão biológica da Aptidão Física.
Surgiu, há algumas décadas (1980), um movimento
recomendando a formulação das Diretrizes Curriculares
Nacionais com metas à Aptidão Física Relacionada à Saúde.
Ele destaca que os alunos devem compreender os benefícios
da prática regular do exercício físico e conheçam as formas
pelas quais esses benefícios podem ser alcançados e mantidos
(ARMSTRONG et al. 1990).
Os componentes de estudo
da aptidão siológica,
explorados na disciplina
Fisiologia do Exercício,
relacionados à capacidade
esportiva, são abordados
nos cursos visando as
atividades esportivas.
Quanto aos componentes da
Aptidão Física Relacionada
à Saúde, os testes de
capacidade física foram
apresentados na disciplina
Medidas e Avaliação.
Na Figura 9, Barbanti (id.) apresenta os
diversos componentes que devem ser observados
no desenvolvimento de cada aluno.
Figura 9. Componentes da Aptidão Motora (BARBANTI, 1991).
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83
Há muito tempo, os estudos sobre a aptidão física
observavam o homem nos seus diversos fatores. O quadro de
Yuhaz (1974) mostra-nos que seu estudo de Aptidão Total
continha a in uência de fatores genéticos e ambientais.
Figura 10. Fatores e componentes da Aptidão Total ,segundo Yuhaz (1974).
Cada pessoa tem uma determinada capacidade de performance individual
para uma determinada tarefa, que pode ser quanti cada (STEGMANN,
1979). Podemos a rmar que não existe uma medida única que possa
expressar a Aptidão Física ou Aptidão Motora.
Desta forma, Cooper (1982), em seu Instituto de
Pesquisas, em Dallas, desenvolveu um programa denominado
Fitnessgram® para medir os níveis de saúde. O Programa no
início questionava: “Qual é o nível mínimo de condicionamento
físico necessário para ter boa saúde?”.
A descrição e
padronização dos
testes de aptidão
física foram
apresentadas na
disciplina Medidas
e Avaliação em
Educação Física.
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84
Aplicou vários testes com o intuito de responder às
perguntas:
Vericou a existência de diferença entre uma boa saúde
e um bom condicionamento físico – o que é maior neste último.
O Fitnessgram® procura avaliar com exatidão os
componentes do condicionamento físico relacionados à saúde
desde o jardim de infância até a faculdade. Neste programa, os
participantes não são comparados uns aos outros ou às médias
nacionais, mas a padrões mínimos, que foram estabelecidos
para cada idade e gênero.
A criança é estimulada a alcançar ou a exceder os
padrões mínimos de condicionamento físico relacionado à
saúde, chamados Zonas Saudáveis de Aptidão Física. Eis os
seis testes do Programa Fitnessgram®:
1. Correr ou andar uma milha (1609 m). 2. Extensão do tronco.
3. Índice de Massa Corporal com
somatória das dobras cutâneas do
tríceps e da panturrilha.
4. Sentar e alcançar.
5. Abdominais em um minuto. 6. Flexibilidade dos ombros.
Dr. Kenneth Cooper
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85
Apresentamos, abaixo, os valores de referência adotados
pelo Fitnessgram® nos diversos testes propostos por Cooper.
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Os critérios apresentados pelo Physical Best, desenvolvido
pela American Alliance for Health, Physical Education and
Recreatios and Dance (AAHPERD, 1988), é hoje um dos mais
utilizados nos meios acadêmicos. Seus valores são:
Figura 11. Critérios de saúde propostos para desempenho nos testes motores e
Índice de Massa Corporal. Adaptado de AAPHERD (1988).
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88
Como consultar as tabelas?
Apresentamos abaixo os valores referenciais normativos
elaborados por GUEDES e GUEDES (2006), com base em
brasileiros (Figura 12), apresentados por sexo, idade e expressos
em percentis. Antes, porém, pense no seguinte:
Consultando na Tabela de GUEDES e GUEDES (id.) o
valor obtido no teste de salto em distância “parado”, vericamos
que 173 cm correspondem ao septuagésimo quinto (75º) percentil,
isto é, o rapaz obteve um resultado melhor do que 75% do grupo
de rapazes de 12 anos e que, acima desse resultado, apenas
25% dos rapazes daquela população foram melhores do que ele.
A Tabela apresentada tem o objetivo de orientar as
decisões sobre o percentil dos valores das performances
alcançadas propostos por LEFEVRE (1990) in GUEDES e
GUEDES (1997), que estabeleceu categorias para facilitar a
visualização da classicação do indivíduo. Os limites das curvas
ou tabelas são de 3 e 97%.
Figura 12. Classicação dos escores derivados de percentil para variáveis de
desempenho motor (LEFEVRE, 1990).
Um adolescente de 12 anos de idade que alcançou o
desempenho motor de 173 cm no salto em distância.
O que quer dizer 173 cm de distância? É um bom
resultado? Como ele está em relação à sua idade?
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91
Hora de praticar
Realize uma coleta de dados, em 5 (cinco) alunos, utilizando uma bateria de testes
propostos por GUEDES e GUEDES e veri que o percentil encontrado em cada variável.
Após, envie esta atividade para o fórum ou tarefa que será informado pelo tutor.
Gallahue e Ozmun (2005) apresentam um quadro sobre as
medidas comuns de aptidão física relacionadas à saúde de
crianças e uma síntese de descobertas.
CRESCIMENTO FÍSICO DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES
92
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
UNIDADE 3 I CRESCIMENTO FÍSICO DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES
O acompanhamento do desenvolvimento físico e de
aspectos relacionados à aptidão física, a partir de normas
estabelecidas, ajuda o professor a entender as mudanças
quantitativas que acontecem ao longo do tempo.
O objetivo desta unidade foi o de fornecer as ferramentas
para o professor realizar esse tipo de avaliação.
Visite o endereço eletrônico www.proesp.ufrgs.br. Lá, você
encontrará outros indicadores de crescimento e aptidão física relacionados
à saúde e ao desempenho humano de jovens brasileiros de 7 a 17 anos.
Concluímos a Unidade 3,
em que vimos aspectos
relacionados ao cresci-
mento físico, às razões,
proporções e índices desse crescimento e
as fases dos Ciclos da Vida.
Também tivemos a oportunidade
de explorar o tema relativo ao
percentual de gordura, para crianças
e adolescentes e analisamos as
relações entre estatura e idade.
Prosseguimos, examinando a
curva de velocidade de crescimento
em altura, nalizando com o estudo da
aptidão física de crianças e adolescentes.
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
UNIDADE 4
Desenvolvimento Perceptivo-Motor
na Infância
93
OBJETIVOS
Após nalizar esta unidade, esperamos que você seja capaz de:
■ denir desenvolvimento perceptivo-motor;
■ descrever as etapas do desenvolvimento perceptivo-motor;
■ identicar os conceitos relacionados ao desenvolvimento perceptivo-motor;
■ analisar o desenvolvimento dos sistemas sensoriais.
Para responder a estas questões vamos discutir, nesta Unidade 4,
as etapas do desenvolvimento perceptivo-motor.
Bons estudos!
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
UNIDADE 4 I DESENVOLVIMENTO PERCEPTIVO-MOTOR NA INFÂNCIA
94
4.1 Componentes perceptivo-motores
De forma geral, desenvolvimento perceptivo-motor pode ser
entendido como a relação entre o desenvolvimento da percepção
associado à execução de habilidades motoras. Para Gallahue
e Ozmun (2005, p. 306), “o estudo do processo perceptivo e
do desenvolvimento perceptivo-motor tenta responder à antiga
pergunta de como chegamos a conhecer nosso mundo”.
Portanto, entender o processo perceptivo-motor signica
analisar o desenvolvimento dos órgãos dos sentidos; compre-
ender o impacto do desenvolvimento sensorial na cognição, e
entender como estes aspectos interagem e afetam a execução
de habilidades motoras.
Ao mesmo tempo em que o desenvolvimento perceptivo
é uma condição necessária para a execução de habilidades
motoras, os estudos mostram a importância de um movimento
ativo para o desenvolvimento da percepção.
Held e Hein (1963) estudaram o comportamento de
gatos caminhando dentro de uma caixa circular ao
redor de um eixo central como um carrossel. Após 12
semanas no escuro os gatos realizaram a tarefa de
impulsionar o eixo do carrossel em duas modalidades:
ativo e passivo. Na situação ativo, os gatos
impulsionavam o carrossel com as próprias patas, e na
situação passiva os gatos cavam suportados por uma
caixa com as patas impedidas de se movimentar. Após
vários dias de prática nesta situação o estudo mostrou
que a percepção de profundidade cou deteriorada
para os gatos que realizaram a tarefa na situação
passiva.
O processo perceptivo-motor envolve vários passos,
desde a recepção da informação pelos órgãos sensoriais até a
execução do movimento. Vejamos um exemplo...
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
UNIDADE 4 I DESENVOLVIMENTO PERCEPTIVO-MOTOR NA INFÂNCIA
95
Além das informações sobre o meio ambiente a criança
aprendiz precisa também perceber aspectos relativos à sua
postura, à posição dos seus segmentos corporais e outros.
Neste caso, estas informações são percebidas mediante a
propriocepção. Conforme discutimos na Unidade 1, existem
diversas variáveis (restrições) que devem ser consideradas
durante a execução de um movimento.
Uma restrição importante é a de nição do tipo de tarefa que pode e que
foi escolhida para ser realizada.
Voltemos ao exemplo anterior: a criança pode sim-
plesmente deixar a bola passar, pode chutá-la para um
companheiro de equipe, ou parar a bola e identi car o que fazer
baseado na visualização da posição dos jogadores no campo.
A compreensão do que representam as informações sensoriais
ocorre mediante processos neurais que envolvem a comparação
com as experiências anteriores (processos de memória).
Após o processamento e a integração das informações
sensoriais, é produzida uma decisão sobre qual movimento
deve ser realizado e, através das vias eferentes, o movimento
(no caso, o chute na bola) é executado pela coordenação
estabelecida entre os músculos da perna, da coxa, do quadril e
das respectivas articulações.
Imagine a situação de uma criança iniciante em
um jogo de futebol no momento em que percebe
visualmente uma bola se deslocando em sua
direção. Ao focalizar a bola, a criança recebe
diversas informações sobre a velocidade, a
direção, o peso e a textura da bola. Estas
informações são importantes e críticas para
a execução adequada de um chute. Assim, a
identi cação da informação ambiental é o passo
inicial dentro do processo perceptivo-motor.
Propriocepção é a
sensação originada
pelos receptores
localizados
internamente no
organismo e que
informam sobre
a postura e o
movimento do corpo.
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
UNIDADE 4 I DESENVOLVIMENTO PERCEPTIVO-MOTOR NA INFÂNCIA
96
O último evento no processo perceptivo-motor é a
incorporação das informações geradas durante e após a
execução do movimento. Este processo é conhecido como
feedback. Vamos observar o quadro, abaixo, que ilustra as
etapas do processo perceptivo-motor:
Fonte: Gallahue e Donnelly (2008).
O processo perceptivo motor envolve a aprendizagem
de vários conceitos que podem ser agrupados em quatro
grandes temas: 1) esquema corporal; 2) orientação espacial;
3) orientação direcional; e 4) orientação temporal. Agora, vamos
explorar, mais detalhadamente, os itens 2, 3 e 4.
Aprofundaremos
o estudo sobre
a utilização do
feedback na
realização dos
movimentos na
disciplina Processo-
Ensino de Habilidades
Perceptivo-Motoras,
no 6º semestre.
O tema esquema
corporal compreende
a habilidade de
diferenciar as
partes do corpo e o
conhecimento das
possibilidades de
movimento dessas
partes. Este tema
será discutido com
mais profundidade na
Unidade 5, quando
falarmos sobre o
desenvolvimento do
autoconceito.
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
UNIDADE 4 I DESENVOLVIMENTO PERCEPTIVO-MOTOR NA INFÂNCIA
97
4.1.1 Orientação espacial
Visualize as atividades que acontecem nos jogos a seguir:
Cada aluno com uma bola e com uma etiqueta colada
nas costas com nome de um animal (cada animal pertence a
quatro [4] grupos de animais). O aluno deverá driblar a bola e
não poderá se comunicar verbalmente, porém poderá emitir
sons ou fazer mímicas relativas ao animal que representa
para encontrar seu grupo de semelhança. Depois de os alunos
identicarem todos os que pertencem ao grupo, irão jogar o
Jogo dos 10 passes. Separadamente, cada grupo ca com uma
bola. Os membros de cada equipe passam a bola um para o
outro, até completarem dez passes, sem interrupção. Então, a
equipe marca um [1] ponto.
Imagine as variações deste jogo: alterar os
espaços entre os alunos, aumentar o número de bolas caso
seja necessário aumentar a diculdade do jogo, colocar grupos
misturados dentro da quadra etc.
Crianças brincando de entrar dentro da casinha (aro, ou um círculo feito com uma corda no chão) e se sentar. Depois,
ao comando do professor, elas saem saltando e vão visitar a casinha do colega. O professor ressalta: “Para entrar
em uma casinha, tem de ser de costas e, para sair, tem de ser saltando”.
Imagine as diversas variações deste jogo: entrar na casinha em duplas e depois em trios; diminuir o tamanho
da casa de corda para alterar o grau de diculdade da tarefa, incluir saltos com somente uma perna etc.
Jogo 2
Jogo 1
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
UNIDADE 4 I DESENVOLVIMENTO PERCEPTIVO-MOTOR NA INFÂNCIA
98
Para entender o que representa o tema estrutura espacial,
vamos analisar o jogo 1 apresentado anteriormente e ver o que
é necessário para o bom andamento da atividade. É preciso
que os participantes percebam as diferenças de espaço quando
estavam sozinhos, quando estavam com outro colega ou quando
a casinha foi diminuída.
O professor pode utilizar questionamentos para estimular
o desenvolvimento dos conceitos espaciais tal como:
É possível entrar e ficar neste espaço?
Durante a atividade com bola, é necessário que os parti-
cipantes aprendam a dividir o espaço da quadra entre eles para
que o jogo tenha uma boa uidez e para que todos participem.
Segundo Gallahue e Ozmun (2005, p. 315) o desenvolvimento
da estrutura espacial envolve o desenvolvimento de dois processos:
“(1) conhecimento de quanto espaço o corpo ocupa, e (2) a
habilidade de projetar o corpo efetivamente no espaço externo”.
Estes processos são intimamente in uenciados pelo
desenvolvimento maturacional, cognitivo e pelas experiências
motoras. Inicialmente a criança estrutura o espaço externo e os
objetos, a partir do seu mundo egocêntrico, ou seja, tudo ao seu
redor é estruturado em relação a ela como sendo o centro. Com
o tempo, a criança consegue localizar os objetos, tendo outras
pessoas ou mesmo outros objetos como referência.
As diferenças na percepção espacial, ao longo das idades,
são afetadas pelas estratégias utilizadas pelas crianças, para
se lembrarem de localizações, e pelas distâncias percorridas na
execução de determinadas habilidades motoras.
Um estudo realizado
por Thomas e
colaboradores (1983)
veri cou que as
crianças com 9 anos
de idade lembram-
se das localizações
e das distâncias de
uma maneira mais
adequada que as
crianças com 4 anos
de idade. O estudo
também mostrou
que uma ajuda
externa contribui
signi cativamente
para as crianças
se lembrarem da
localização, porém
esta ajuda não foi
e ciente para lembrar
a distância.
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
UNIDADE 4 I DESENVOLVIMENTO PERCEPTIVO-MOTOR NA INFÂNCIA
99
Agora, vejamos, a seguir, uma atividade prática.
Sugestão de atividade prática
Utilizando a estrutura do jogo dos 10 passes com as 4 equipes identi cadas com os
animais, você propõe nova situação para se jogar/brincar. Os alunos deverão:
■ identi car as características dos animais e perceber como eles regem em
seu habitat quando procuram se alimentar;
■ delimitar seus espaços dentro do ambiente de tal forma que cada grupo de
animal tenha sua própria reserva ou casa, e
■ dentro das características identi cadas pelos alunos e, com o auxílio do
professor, deverão deixar clara a ordem dos predadores na cadeia alimentar.
Assim, um animal é comida de outro.
A brincadeira consiste em saírem para caçar a sua presa e fugirem dos seus
predadores. Na casa eles não poderão ser pegos. Quando pegarem alguém,
esse passará a fazer parte daquele bando. Ver as sugestões dos alunos para
incrementar ou alterar o jogo.
Hora de praticar
1. Faça um experimento com um grupo de crianças:
a) Peça que elas percorram (caminhando) uma distância de, aproximadamente,
8 metros, com os olhos fechados. O objetivo é chegar o mais próximo da meta
de nida anteriormente e sinalizada com um cone.
b) Utilize uma trena e avalie a distância que faltou ou que ultrapassou a meta
demarcada.
c) Discuta com as crianças sobre as estratégias utilizadas para realizar esta tarefa.
2. Em seguida, realize novas tentativas, porém nas seguintes condições: 1) correndo; 2)
de costas; 3) em duplas; e 4) com uma criança sendo carregada pela outra. Neste caso,
a criança que está sendo carregada deve estar com os olhos vendados e é ela que irá
dizer o momento de parar.
3. Faça um relatório analisando o tema orientação espacial e envie para o fórum que será
indicado pelo tutor.
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
UNIDADE 4 I DESENVOLVIMENTO PERCEPTIVO-MOTOR NA INFÂNCIA
100
4.1.2 Orientação direcional
O desenvolvimento da orientação direcional implica
aprendizagem de diversos conceitos, tais como: esquerda/
direita; para cima/para baixo; topo/fundo; dentro/fora; frente/
trás. Na linguagem da psicomotricidade signi ca aprender
sobre os contrastes fundamentais e está relacionado à
lateralidade e à direcionalidade.
Quando falamos em lateralidade, devemos pensar em
dois aspectos: (1) a consciência da existência de duas partes,
lados, segmentos, partes do corpo; e (2) na capacidade de
nomeá-las e utilizá-las de forma independente.
Portanto, lateralidade não signi ca somente direito e
esquerdo, como comumente as pessoas se referem. Existe um
longo processo de aprendizagem pelo qual a criança precisa
passar, até chegar a dizer que o lado que ela tem mais facilidade
é o direito ou o esquerdo.
4.1.3 Orientação temporal
Você já teve ter ouvido alguém dizer “aquele menino é muito
descoordenado”, “fulano é desajeitado quando vai participar do
jogo”, ou ainda alguns alunos dizendo que não querem participar
da atividade porque têm medo de se machucar com a bola.
Estas situações re etem problemas de orientação
temporal, pois estão relacionadas à di culdade de coordenação
entre as informações sensoriais e as ações musculares.
O desenvolvimento
da lateralidade
está relacionado
à dominância
hemisférica. Com o
desenvolvimento, um
hemisfério do cérebro
exerce controle sobre
o outro, em certos
comportamentos.
Para saber mais, veja
o livro Os contrastes
e a descoberta das
noções fundamentais,
escrito por Lapierre e
Aucouturier.
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
UNIDADE 4 I DESENVOLVIMENTO PERCEPTIVO-MOTOR NA INFÂNCIA
101
O desenvolvimento da orientação temporal está vinculado
à capacidade de utilizar adequadamente as informações
sensoriais (principalmente a visão) de forma sincronizada com
os movimentos. Muitas vezes, dizemos que esta capacidade é
coordenação olho-mão, olho-pé, ou vísuo-motora.
A orientação temporal é um conteúdo muito presente
no dia-a-dia da Educação Física, pois, o ensino de diversas
habilidades esportivas está relacionado com a capacidade de
prever e antecipar o deslocamento de um objeto (bola). Assim,
podemos dizer que a orientação temporal é a capacidade
de predizer o momento da chegada da bola, com base em
características como a velocidade, o seu peso, a trajetória e a
distância de onde ela foi projetada.
Para entender melhor, abaixo, apresentamos um quadro
síntese mostrando os conceitos envolvidos no desenvolvimento
perceptivo-motor.
4.2 Desenvolvimento dos sistemas sensoriais
As pessoas usam a percepção para se
movimentar e se movimentam para usar a
percepção (GALLAHUE e OZMUN, 2005, p. 182).
O desenvolvimento dos sistemas sensoriais ocorre por
meio de dois processos paralelos: 1) o desenvolvimento intra-
sensorial, e 2) a integração inter-sensorial. Vejamos, a seguir,
cada um deles.
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
UNIDADE 4 I DESENVOLVIMENTO PERCEPTIVO-MOTOR NA INFÂNCIA
102
1. Desenvolvimento intra-sensorial – Cada um dos sistemas,
sensoriais de forma isolada, se torna mais e ciente na recepção
e no processamento das informações sensoriais provenientes do
corpo e do meio ambiente. Por meio deste processo as crianças
melhoram a sua capacidade de aprender novas habilidades
motoras e de executá-las com maior pro ciência.
2. Integração inter-sensorial – Refere-se à integração entre
as diversas fontes de informação sensorial dentro de um
mesmo contexto ou ação. A integração inter-sensorial já está
presente funcionalmente desde o nascimento e melhora com o
processo de desenvolvimento. Estudos realizados por Aronson
e Rosenbloom (1971) mostraram que bebês, entre 30 e 50 dias,
já utilizam audição e a visão conjuntamente.
Segundo Haywood e Getchell (2004), a integração inter-
sensorial ocorre em três níveis:
1. Integração automática dos estímulos sensoriais que acontece
no nível sub-cortical do cérebro;
2. Integração de um determinado estímulo ou características
deste estímulo, quando ele é vivenciado em duas diferentes
situações, envolvendo dois diferentes sentidos. Por exemplo, a
manipulação de um objeto pode ocorrer primeiramente sem a
visão do mesmo e, posteriormente, ser este objeto reconhecido
visualmente como sendo o objeto que foi manipulado;
3. Transferência de conceitos entre as modalidades sensoriais.
Agora, vamos pensar...
Imagine quais são as informações
sensoriais presentes durante
uma atividade de quicar
uma bola e se deslocar na
quadra de basquetebol.
Pense como o professor pode
manipular e combinar as
informações visuais, auditivas e
táteis para facilitar o processo
de aprendizagem ou para tornar
a atividade mais desafi adora.
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
UNIDADE 4 I DESENVOLVIMENTO PERCEPTIVO-MOTOR NA INFÂNCIA
103
Didaticamente, optamos em apresentar, neste material,
somente o sistema visual e o proprioceptivo, tendo em vista a sua
grande importância na aprendizagem de habilidades motoras.
Porém, não desconsideramos a relevância do sistema auditivo.
4.2.1 Desenvolvimento da visão
As sensações vivenciadas pelos recém-nascidos são
inicialmente informações com utilidade limitada e estão vinculadas
às ações reexas. Com a experiência e a integração das informações
armazenadas é que as sensações passam a ter signicados e,
então, podemos falar de percepção. Embora este conceito seja
questionado por Gibson (1979), ele reforça bastante a importância
da experiência no desenvolvimento dos sistemas perceptivos.
A percepção visual envolve o desenvolvimento de diversas
capacidades visuais: acuidade visual; acomodação; visão
periférica, binocularidade e xação; acompanhamento; visão
em cores; percepção da forma e percepção de profundidade.
Ao nascer, os olhos já possuem todas as estruturas necessárias
para a visão quase totalmente formadas, porém elas estão
funcionalmente imaturas.
A fóvea não está totalmente desenvolvida e os
músculos oculares são imaturos. Esses dois
fatores resultam em xação, foco e coordena-
ção dos movimentos visuais decientes. Além
disso, as glândulas lacrimais e as pálpebras
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
UNIDADE 4 I DESENVOLVIMENTO PERCEPTIVO-MOTOR NA INFÂNCIA
104
ainda se encontram decientemente desenvol-
vidas: o neonato não é capaz de derramar lá-
grimas no período da primeira à sétima sema-
na após o nascimento (GALLAHUE e OZMUN,
2005, p. 184).
Agora, vamos conversar sobre cada capacidade visual.
Acuidade visual
Quantidade de detalhes que podem ser observados
em um objeto. Esta capacidade desenvolve-se até um padrão
normal de um adulto na medida em que a córnea se torna mais
arredondada e o cristalino se achata. A forma utilizada para
avaliar a acuidade visual é pelo gráco ocular de Snellen.
Pela visualização de letras ou símbolos posicionados a
uma distância xa da pessoa, pode-se vericar a acuidade visual
estática dessa pessoa comparada com o padrão de visão normal.
Por exemplo: um padrão de visão 20/20 signica que esta pessoa
pode visualizar claramente um objeto situado a uma distância de
6 metros da mesma forma que uma pessoa com visão normal.
A escala Snellen
tem a versão com
letras, para quem
sabe ler, e a versão
para crianças. No
caso das crianças,
elas devem apontar
na direção em que
o símbolo E está
orientado e dizer
se este está virado
para cima, para
baixo, para um lado
ou para o outro.
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
UNIDADE 4 I DESENVOLVIMENTO PERCEPTIVO-MOTOR NA INFÂNCIA
105
A acuidade visual também possui uma dimensão dinâmica
que está relacionada à capacidade de visualizar detalhes em
objetos móveis. Para que isto aconteça é necessário estimar a
direção e a velocidade de um objeto e reter a imagem na fóvea
(parte central da retina), por um período su ciente para a
identi cação dos detalhes do objeto.
Esta capacidade é muito importante na aprendizagem e na execução de
habilidades motoras, principalmente naquelas em que existe a necessidade
de interceptar um objeto em movimento.
Durante o primeiro mês de vida, a visão do bebê
representa aproximadamente 5% da acuidade visual do adulto,
o que, na escala Snellen, corresponde a 20/800. O bebê pode
diferenciar características faciais a uma distância de 6 metros.
Nos seis primeiros meses observa-se uma grande melhoria na
acuidade (20/200) e na acomodação.
Acomodação – Envolve a habilidade de o cristalino
de cada olho, individualmente, alterar a curvatura para tornar a
imagem com um foco mais preciso. Com o avançar da idade, a
acomodação melhora e por volta do quarto mês já apresenta um
padrão semelhante ao do adulto.
Visão periférica – Está relacionada à amplitude
do campo de visão. Um bebê de duas semanas possui o
campo de visão de 15º a partir do centro. O campo amplia-se
signi cativamente para 40º no quinto mês e atinge 90º por volta
dos seis meses.
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
UNIDADE 4 I DESENVOLVIMENTO PERCEPTIVO-MOTOR NA INFÂNCIA
106
Visão binocular, fixação e acompanhamento –
Ocorrem quando os dois olhos funcionam em conjunto na
percepção visual de um objeto estacionário ou em movimento.
Esta integração pode acontecer em três níveis: 1) xação
bifóvea; 2) fusão, e 3) estereopsia.
Percepção de profundidade – Envolve a habilidade
de julgar a distância de um objeto em referência a si próprio.
Segundo Williams (1983), a percepção de profundidade
apresenta um componente estático que está relacionado aos
julgamentos de distância em relação a objetos estacionários
e outro componente dinâmico que envolve julgamentos sobre
objetos em movimentos.
O estudo foi realizado em uma mesa de vidro com um
padrão de tabuleiro de damas posicionado logo abaixo
do vidro em uma metade da mesa e na outra metade
o mesmo padrão foi posicionado no chão. Com isto,
os pesquisadores criaram um ambiente com diferente
percepção de profundidade. Bebês de 6 a 14 meses
foram estimulados, pelas mães, a engatinhar do centro
para cada um dos lados da mesa. Quando a tarefa
envolveu o movimento na direção do vazio visual
(com o padrão de tabuleiro posicionado no chão), os
bebês se recusaram e choravam. Mas, quando foram
solicitados para se deslocar para o outro lado, eles se
aventuraram a ir até as suas mães.
Um estudo clássico (GIBSON e WALK, 1960) mostrou que a habilidade da percepção de
profundidade já está presente em bebês locomotores (com cerca de 7 meses de idade) e que
o desenvolvimento desta habilidade dá-se, em parte, em função da experiência.
Além das capacidades da percepção visual apresentadas
anteriormente, existem duas outras que são muito importantes
na execução de habilidades motoras. São elas: a percepção da
gura-fundo e a percepção do todo-partes.
A xação bifóvea
ocorre quando os dois
olhos estão alinhados
e direcionados, ao
mesmo tempo, para
o objeto de interesse
visual.
A fusão é o processo
de combinação das
duas imagens das
duas retinas em uma
única percepção.
Somente acontece
quando existe a
xação bifóvea.
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
UNIDADE 4 I DESENVOLVIMENTO PERCEPTIVO-MOTOR NA INFÂNCIA
107
Percepção figura–fundo – É a capacidade do
observador de localizar e focar um objeto (gura) que está
escondido dentro de um contexto (fundo). Esta capacidade
melhora signicativamente entre as idades de 4 a 6 anos e
um novo salto entre 6 e 8 anos chegando ao padrão maduro.
Observe a gura ao lado... Veja que a criança deve identicar
as informações (pedras soltas, água, lugar profundo etc.)
existentes no ambiente (fundo) e focar a sua atenção em um
ponto seguro para apoiar o pé.
Percepção todo–partes – Representa a capacidade
de identicar / discriminar as partes de um objeto ou de uma
imagem dentro de um todo que também representa um objeto
de interesse visual.
As duas capacidades, percepção gura-fundo e percepção
todo-parte, são muito importantes durante as aprendizagens
escolares e na execução de habilidades esportivas, para:
■ aprender a ler, é necessário focalizar a visão para cada
palavra, isolando-a do texto geral (fundo).
■ executar com perfeição a ação de passar uma bola durante
um jogo é necessário identicar, dentre todo o contexto de
jogadores, quais são os jogadores da sua equipe, e, dentre
esses, qual você irá passar a bola. A utilização de uniformes
pode facilitar esta identicação.
■ a capacidade de manter o foco da visão para um especíco
aspecto da atividade esportiva (bola, raquete, mão, pés etc.) é
muito requerida durante esportes envolvendo alvos móveis, e
em esportes de confronto (lutas).
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
UNIDADE 4 I DESENVOLVIMENTO PERCEPTIVO-MOTOR NA INFÂNCIA
108
4.2.2 Desenvolvimento da propriocepção
O sistema cinestésico, proprioceptivo ou somato-sensorial,
está envolvido na capacidade de as pessoas perceberem a
localização das partes corporais sem a utilização da informação
visual. Este sistema fornece informações sobre a posição
relativa das partes do corpo; a posição do corpo no espaço; a
consciência dos movimentos corporais, e a natureza dos objetos
com os quais o corpo entra em contato.
Todas estas informações são fornecidas por meio de
vários tipos de receptores sensoriais localizados em diversas
partes do corpo. Existem receptores localizados nos músculos
(fusos musculares), nos tendões (órgãos tendinosos de
Golgi), nas articulações, nos ouvidos (aparelho vestibular), e
na pele (receptores cutâneos). Cada receptor é especializado
num determinado tipo de informação. Vejamos cada receptor:
■ O fuso muscular fornece informações sobre a variação na
amplitude muscular.
■ Os órgãos tendinosos de Golgi informam sobre mudanças
nos ângulos e nas amplitudes de movimento das articulações
(são conhecidos como detectores de limites).
■ Nas articulações, existem vários tipos de receptores
(terminações de Rufni, receptores dos ligamentos e
terminações nervosas livres) que, segundo Woollacott e Cook
(2003), estão vinculados a informações sobre a alteração nos
ângulos das articulações.
■ Os receptores presentes no aparelho vestibular informam
sobre mudanças na posição e nos movimentos da cabeça.
■ Os receptores cutâneos respondem a diferentes informações
tais como: estimulação mecânica, térmica, entre outras.
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
UNIDADE 4 I DESENVOLVIMENTO PERCEPTIVO-MOTOR NA INFÂNCIA
109
Uma vez que os reexos são estimulados pelos
receptores proprioceptivos, podemos armar que a existência
dos reexos é um bom indicativo para avaliar o funcionamento
e o desenvolvimento proprioceptivo. A existência de vários
reexos presentes, desde o nascimento, mostra que as
informações proprioceptivas podem ser percebidas, a partir
deste período, porém, ainda, precisam passar por processos de
amadurecimento e especialização.
De acordo com Haywood (1986), o desenvolvimento da
propriocepção envolve o desenvolvimento da percepção sobre:
a localização tátil; a discriminação entre múltiplos pontos
táteis; as características táteis dos objetos; o corpo, suas
partes e dimensões; o movimento dos segmentos; a orientação
espacial; a direcionalidade, e o equilíbrio corporal.
Localização Tátil – É a capacidade para identicar,
sem a utilização da visão, um determinado local do corpo que
foi tocado previamente. Os dados de pesquisas mostram que a
criança com 4 anos é menos precisa na localização tátil do que as
crianças de 6 a 8 anos. Aos 5 anos, a percepção da localização
tátil nas mãos e nos braços já atinge um padrão maduro.
Discriminação entre múltiplos pontos táteis – A
discriminação entre a proximidade de dois pontos tocados na
pele varia de acordo com a parte do corpo tocada e apresenta
uma grande melhora, dos 5 aos 7 anos de idade.
Características táteis dos objetos – O reconhe-
cimento de objetos não comuns e de suas características, por
meio da manipulação, é uma capacidade importante no processo
de desenvolvimento proprioceptivo.
110
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
UNIDADE 4 I DESENVOLVIMENTO PERCEPTIVO-MOTOR NA INFÂNCIA
O desenvolvimento per-
ceptivo-motor envolve a
integração entre as infor-
mações sensoriais e as
ações motoras.
As mudanças na capacidade
perceptiva são frutos de dois processos que
acontecem ao longo do desenvolvimento.
Um deles é o desenvolvimento intra-
sensorial que envolve a melhoria na
capacidade perceptiva, dentro de cada
sistema sensorial (visão, audição,
propriocepção), e o outro é a utilização
conjunta de dois ou mais sistemas
sensoriais durante uma mesma ação.
O desenvolvimento perceptivo-mo-
tor avança rapidamente nos primeiros anos
de vida, porém cada sistema sensorial pos-
sui um ritmo diferente de desenvolvimento.
O professor de Educação Física
deve estar atento às diferentes etapas
do desenvolvimento perceptivo-motor
para planejar atividades adequadas
para os alunos.
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
UNIDADE 5
Desenvolvimento e Autoconceito
111
OBJETIVOS
Após nalizar essa unidade, esperamos que você seja capaz de:
■ descrever o desenvolvimento do autoconceito corporal;
■ identicar os componentes de um autoconceito positivo;
■ indicar exemplos de contribuições do professor de Educação Física no
desenvolvimento do autoconceito corporal.
Qual a influência das práticas
corporais no desenvolvimento
da auto-estima e da imagem
corporal?
O que leva as crianças
a se expressarem deste
modo?
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
UNIDADE 5 I DESENVOLVIMENTO E AUTOCONCEITO
112
5.1 Desenvolvimento do autoconceito corporal
De uma forma mais geral, autoconceito corporal pode
ser entendido como a percepção que as pessoas desenvolvem
sobre as suas capacidades na realização de ação motoras.
Muitas vezes, quando perguntamos aos alunos se eles são
capazes de realizar esse ou aquele movimento, eles respondem:
“eu não sei!”
“eu nunca tentei e tenho medo de tentar!”
“não!”
Estas respostas evidenciam uma situação fruto de um
contexto onde a iniciativa, a superação de diculdades, e a
autonomia não são valorizadas.
Segundo Gallahue e Ozmun (2005), existe uma grande
confusão em relação aos termos que são utilizados comumente
para descrever a percepção do indivíduo sobre seu próprio eu. Os
termos utilizados são: auto-estima, auto-imagem, autoconceito e
autoconança. Então, vamos tentar explicá-los melhor.
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
UNIDADE 5 I DESENVOLVIMENTO E AUTOCONCEITO
113
Para compreender melhor como ocorre o processo de
desenvolvimento do autoconceito corporal, vamos utilizar o
modelo apresentado por Willians (1983), o qual se baseia na
relação entre três importantes conceitos/componentes. Para
este autor, o autoconceito corporal é construído pela relação
dinâmica entre o esquema corporal, a consciência corporal,
e a imagem corporal.
Estes três elementos representam
processos que ocorrem simultaneamen-
te ao longo do desenvolvimento da crian-
ça e que, durante toda a vida, são modi -
cados e in uenciados pelas experiências
e pelos valores sociais e culturais.
5.1.1 Esquema Corporal
Imagine você sentado em um parque de diversões
observando as pessoas ao seu redor. O que você irá observar?
Crianças caminhando, crianças sentadas e brincando na areia,
outras crianças jogando bola, algumas sentadas lendo um
livro... Todos estes comportamentos, motores, cognitivos,
ou mesmo atitudes, podem ser observados em um parque de
diversões, ou em outro local da cidade independentemente da
cultura e da língua falada pelas pessoas.
Nesta lógica, podemos entender o Esquema Corporal
como uma relação estabelecida entre a evolução logenética
e a aprendizagem ontogenética.
Autoconceito: percepção das características, atributos e limitações.
Auto-estima: “julgamentos qualitativos e sentimentos vinculados às descrições
que o indivíduo atribui a si.” (GALLAHUE e OZMUN, 2005, p. 329).
Autocon ança: crença que a pessoa tem em sua habilidade de executar
uma habilidade. As pessoas mais autocon antes acreditam sempre que
conseguem executar a habilidade de acordo com as suas expectativas.
Tais comportamentos
são especí cos dos
seres humanos e
são diferentes dos
comportamentos dos
animais.
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
UNIDADE 5 I DESENVOLVIMENTO E AUTOCONCEITO
114
Vamos falar um pouco sobre a evolução logenética. Ao
longo da evolução humana, diversas estruturas são alteradas
por meio de processos de mutação e adaptação, possibilitando
a realização de diferentes comportamentos.
Um exemplo deste processo foi a obtenção da postura
ereta, o que viabilizou o caminhar sobre os membros inferiores.
Ao nascer, todas as crianças possuem potencial para realizar
a locomoção na posição bípede, basta ter oportunidade para
desenvolver esta habilidade.
Embora as mudanças logenéticas ocorram numa escala
de tempo muito longa, elas alteram o modo de relação dos seres
humanos com o meio ambiente.
Numa escala temporal menor, existem as mudanças geradas
pelas aprendizagens ao longo da vida de cada pessoa, desde o
nascimento. Essas mudanças, caracterizadas como aprendizagem
ontogenética, estão diretamente relacionadas com a qualidade das
experiências motoras e possibilitam a realização de movimentos
cada vez mais complexos, precisos e diversi cados.
Assim, podemos dizer que o esquema corporal é, ao
mesmo tempo, um potencial para realizar determinadas funções
(aqui, estamos centrando a discussão na função motora, embora
exista também a função cognitiva e a função afetiva) e a própria
realização dessas funções (andar, chutar, arremessar).
Segundo Le Bouch (1982), o esquema corporal
representa tanto o conhecimento das partes do corpo como das
possibilidades de utilização dessas partes.
Curiosidades
Existem pessoas que
não nascem mais com o
dente do siso.
A maturação sexual das
meninas (medida pelo
início da menstruação)
tem ocorrido cada vez
mais cedo.
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
UNIDADE 5 I DESENVOLVIMENTO E AUTOCONCEITO
115
Falamos que o esquema corporal é construído a partir da
experiência sobre as possibilidades de utilização das partes do
corpo, lembra-se? Portanto, quando uma criança de 4 anos diz
que é capaz de saltar sobre um obstáculo com altura de 30 cm
é porque ela possui informações e experiências su cientes para
gerar uma percepção sobre:
■ a sua capacidade de gerar uma propulsão nas pernas su ciente
para projetar o corpo para o alto;
■ a relação entre a altura do obstáculo e a altura em que ela
consegue elevar as pernas;
■ o nível de di culdade e de risco da situação.
5.1.2 Consciência Corporal
A consciência corporal refere-se à percepção sobre os
movimentos que o corpo humano pode realizar. Conforme a
classi cação dos movimentos estudada na Unidade 1, a consciência
corporal envolve a percepção sobre os movimentos locomotores
(caminhar, correr, galopar, pular, saltar alternadamente, escorregar,
rolar), os movimentos de equilíbrio (curvar, alongar, girar, torcer,
esquivar, virar, equilibrar, empurrar, puxar), e os movimentos
manipulativos (atirar, receber, rebater, bater, chutar).
Humm... Preciso fazer
bastante força nas
pernas para elevar
o meu corpo...
Mas este obstáculo é
pequeno para mim.
Preciso ter
cuidado na hora
de tocar o chão.
Existem algumas
evidências sobre a
noção de esquema
corporal nos estudos
sobre o “membro
fantasma”. Pessoas
que tiveram o membro
amputado a rmam
continuar a sentir o
membro mesmo que
ele não esteja presente.
Com o passar do tempo
e com a vivência da
ausência do membro
é que esta situação irá
mudar. Para um maior
aprofundamento nesta
discussão veja no livro
Fantasmas Corporais e
Prática Psicomotora, de
André Lapierre (1984).
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
UNIDADE 5 I DESENVOLVIMENTO E AUTOCONCEITO
116
Segundo Gallahue e Donnelly (2008), a conscientização
dos movimentos que o corpo pode desempenhar implica uma ou
mais das seguintes quatro funções intencionais: 1) imprimir força
ao corpo ou a um objeto; 2) receber força de um corpo ou um
objeto; 3) tolerar o peso do corpo em uma situação de equilíbrio
estático ou dinâmico, e 4) gesticular.
A prática é o componente essencial para o
desenvolvimento da consciência corporal. Para perceber as
possibilidades de movimento do corpo, é preciso um contexto
encorajador (equipamentos, materiais, orientação e motivação
do professor) que estimule a exploração e a combinação de
diferentes formas de movimento.
De maneira resumida, podemos agrupar as possibilidades
de prática a partir das respostas para as três questões abaixo. Veja
que, para cada uma destas questões, existem diversas respostas
que irão denir os conteúdos que o professor de Educação Física
deve utilizar nas suas aulas.
Esta primeira questão está relacionada à consciência espacial
que inclui conceitos sobre trajetória (curva, reta, diagonal,
zigue-zague, retorcida); direção (para frente, para trás, direita,
esquerda, para cima, para baixo); nível (alto, médio, baixo), e
planos (sagital, frontal, vertical, horizontal).
A segunda questão envolve a consciência do esforço utilizado para
realizar um movimento e é desenvolvida a partir dos conceitos de
tempo (velocidade rápida, média e lenta); peso (forte, fraco), e
uxo (contínuo, discreto).
Por último existe a consciência sobre a coordenação entre o
movimento corporal e objetos externos (bola, bastão, raquete,
corda) e entre vários corpos envolvendo conceitos sobre
sincronização (simultâneo, antes, depois) e cooperação
(duplas, grupo, equipe).
1) Onde o corpo
pode se movimentar?
2) Como o corpo
se movimenta?
3) Com o quê ou
com quem o corpo
pode se movimentar?
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
UNIDADE 5 I DESENVOLVIMENTO E AUTOCONCEITO
117
5.1.3 Imagem Corporal
Por meio das vivências motoras e das relações com as outras
pessoas construímos uma percepção valorativa sobre o nosso
corpo e as nossas habilidades motoras. Quando uma pessoa diz:
“eu não sou habilidoso”, signi ca que esta pessoa se julga incapaz
de realizar determinada tarefa, e esta atitude pode construir um
julgamento de inferioridade em relação às outras pessoas.
Esta percepção é muito in uenciada pelos valores éticos,
estéticos e morais da sociedade. Veja outros exemplos de
situações que mostram os efeitos das in uências sociais na
construção da auto-imagem das pessoas:
1) modelos e mulheres que deixam de comer para manter o corpo
magro que é esteticamente valorizado pelo mundo da moda;
2) a grande busca por clínicas de cirurgia plástica tanto para
a retirada do excesso de gordura, como para o aumento de
determinadas partes do corpo, a exemplo da colocação de
silicone nos seios. Muitas vezes, essas cirurgias são motivadas
pela necessidade de a pessoa se ajustar a um padrão de beleza
aceito socialmente.
Quando falamos da imagem corporal devemos incluir
todas as in uências externas ao indivíduo que irão afetar o modo
como ele percebe o seu corpo.
Você pode observar
nas imagens que
são mostradas na
televisão, nas revistas
e nas propagandas
que o conceito de
sucesso e de saudável
está quase sempre
vinculado a um
determinado tipo de
corpo (forte, bonito,
olhos claros, magro,
habilidoso, atlético).
Esses valores
in uenciam
sobremaneira os
comportamentos
dos adolescentes,
das mulheres e dos
homens e, muitas
vezes, podem gerar
problemas psicológicos
e de saúde naquelas
pessoas que buscam a
todo o custo se chegar
a este padrão de
beleza.
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
UNIDADE 5 I DESENVOLVIMENTO E AUTOCONCEITO
118
Na Educação Física, ocorrem muitas situações que podem
afetar positiva ou negativamente a auto-imagem dos alunos. Pense
nas várias situações que acontecem durante um jogo ou mesmo
durante a aprendizagem de determinadas habilidades motoras.
O aluno estará sempre vivenciando desaos, testando
a sua habilidade, recebendo feedback sobre as suas ações
pelo professor e pelos colegas, e avaliando a sua competência
motora. Tudo isto poderá contribuir para o desenvolvimento de
uma imagem corporal positiva.
Para Gallahue e Ozman (2005), existem seis componentes
que contribuem para a construção da auto-imagem positiva.
A necessidade de pertencer a um grupo faz parte da natureza
do ser humano. Ao longo da nossa vida estamos sempre buscando
ser parte de um grupo, seja no trabalho, seja na escola, no clube,
na vizinhança ou na igreja. Portanto, pertencer representa o
sentimento positivo vivenciado quando fazemos parte de um grupo
e somos aceitos e valorizados pelos participantes deste grupo.
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
UNIDADE 5 I DESENVOLVIMENTO E AUTOCONCEITO
119
Podemos dizer que favorecer esse sentimento de
pertencer, nas aulas de Educação Física, implica mudar o foco
das atividades e atitudes para o nós juntos, o grupo, em vez de
valorizar e estimular a identi cação do eu ou de alguns alunos
de forma isolada. Os jogos coletivos são um grande momento
para desenvolver o sentimento de pertencer.
O componente merecimento está relacionado à percepção
positiva gerada ao saber que os outros valorizam os seus
pensamentos, suas idéias e suas contribuições.
Dar oportunidade para que todos os alunos apresentem as suas
contribuições, durante a aula, e reforçar positivamente estas contribuições
são algumas ações que o professor de Educação Física pode fazer para
contribuir no desenvolvimento de uma auto-imagem positiva.
Além de avaliar o que os outros pensam de nós, é preciso
também ser capaz de fazer uma auto-avaliação das nossas
atitudes e posturas. Essa avaliação deve contemplar ao mesmo
tempo uma comparação com o comportamento de outras
pessoas e uma comparação com as experiências (execuções)
prévias naquela mesma habilidade motora.
Por essa comparação, desenvolvemos o conceito de
competência percebida que, para Gallahue e Ozmun (2005), é
a habilidade real ou o nível de domínio do indivíduo na realização
de uma tarefa que pode ser de ciente, adequado ou superior. Para
realizar uma boa auto-avaliação, é necessário saber identi car
as fraquezas, as limitações, os pontos fortes e as facilidades. Tal
compreensão é de nida como sendo a auto-aceitação.
De acordo com Gallahue e Donnelly (2008), para atingir a
auto-aceitação, é crucial ver tanto os aspectos negativos como
os positivos na sua totalidade e saber aprender com eles.
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
UNIDADE 5 I DESENVOLVIMENTO E AUTOCONCEITO
120
O estímulo do professor é um importante elemento para auxiliar o aluno
a identi car, com mais facilidade, as suas di culdades e buscar as
formas de superá-las.
Os dois últimos componentes que contribuem para a
construção positiva do autoconceito são a singularidade e a
virtude. Singularidade signi ca considerar a individualidade
de cada aluno e compreender que esta individualidade
está fundamentada em processos desenvolvimentistas. As
diferenças no processo de desenvolvimento geradas pelos
processos de maturação, de crescimento e pelas vivências
práticas anteriores devem ser constantemente identi cadas e
analisadas pelo professor de Educação Física, no planejamento
e no desenvolvimento de suas atividades.
Por último, a existência de um código moral estabelecido
dentro das expectativas da cultura irá de nir claramente qual
comportamento é socialmente aceitável e qual é condenado,
dentro dos valores morais e éticos desta cultura. No campo do
esporte, encontramos muitas discussões sobre o uso de drogas
para melhorar a performance, o uso de atitudes violentas e do
famoso “jeitinho” utilizado para levar vantagem.
A boa notícia é que temos, de um outro lado, um grande
movimento que busca democratizar e humanizar tanto a prática
esportiva como a Educação Física como um tudo. Neste lado, a
virtude é o fair play, a cooperação, e a participação de todos. Nas
aulas de Educação Física, o professor pode utilizar as discussões
sobre as regras dos jogos esportivos para desenvolver virtudes.
As diferenças
individuais podem
ser na quantidade
e na qualidade
das experiências
anteriores (que irão
se manifestar no
nível de execução
de determinada
habilidade motora),
no tipo corporal, no
condicionamento
físico, ou na
motivação.
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR HUMANO
UNIDADE 5 I DESENVOLVIMENTO E AUTOCONCEITO
121
Podemos observar que
o desenvolvimento do
autoconceito corporal é
um processo dinâmico,
influenciado por diver-
sos fatores. Pode ser explicado pela
relação entre os três componentes: es-
quema corporal, consciência corporal,
e imagem corporal.
O esquema corporal apresenta-
se inicialmente como uma estrutura
preexistente que vem com toda a
bagagem genética, porém será mediante
Os ambientes de grupo de sala de aula, da quadra
de esportes e do pátio são lugares excelentes para
favorecer a noção de virtude das crianças.
Regras claramente de nidas e regularmente reforçadas de
comportamento aceitável dão às crianças uma visão clara
das expectativas dos adultos. Surpreender as crianças sendo
boas, ao invés de somente surpreendê-las sendo más, é
uma técnica e caz para favorecer a noção de virtude entre
as crianças (GALLAHUE e DONNELLY, 2008, p. 128).
as experiências práticas que ele se
desenvolverá. Assim podemos dizer que
por meio da consciência corporal é que o
esquema corporal se estrutura.
Por m, a imagem corporal, por
intermédio das in uências do meio
externo (valores, conceitos morais e
éticos), irá afetar tanto a adesão como
o tipo de experiência motora em que as
pessoas irão se envolver.
123
Aptidão física. Denominação abrangente
que envolve as pessoas em qualquer meio
ambiente e em qualquer ciclo da vida.
Cadeia cinética aberta. Refere-se à
seqüência bem sincronizada de movimentos
que o indivíduo usa para realizar uma
habilidade com sucesso (HAYWOOD e
GETCHELL, 2004).
Centro de gravidade. Ponto de concentração
da atração gravitacional da terra sobre um
indivíduo (CARR, 1977, in HAYWOOD e
GETCHELL, 2004).
Ciclo da vida. Inicia-se no nascimento e
termina com a morte.
Crescimento. Refere-se ao aumento das
proporções corporais e estruturais.
Crescimento canalizado. Alturas e pesos
tendem a permanecer em posições de
percentil específicas.
Desenvolvimento. Refere-se a uma melhoria
de uma determinada função.
Desenvolvimento da lateralidade.
Relaciona-se à dominância hemisférica. Com
o desenvolvimento, um hemisfério do cérebro
exerce controle sobre o outro, em certos
comportamentos.
Interação. Influência recíproca das
dimensões cognitiva, motora e afetiva / social
no desenvolvimento humano.
Endurance cardiovascular. Refere-se à
capacidade de o coração prover oxigênio para
os músculos, durante a atividade física, por
um longo período de tempo.
Glossário
Equilíbrio. Relaciona-se com a capacidade
de um objeto ou uma pessoa em manter
certa posição ou postura sobre uma base
(HAYWOOD e GETCHELL, 2004).
Esquema corporal. Compreende a
habilidade de diferenciar as partes do corpo
e o conhecimento das possibilidades de
movimento destas partes.
Fixação bifóvea. Ocorre quando os dois olhos
estão alinhados e direcionados, ao mesmo
tempo, para o objeto de interesse visual.
Fusão. Processo de combinação das duas
imagens das duas retinas em uma única
percepção. Acontece somente quando existe
a fixação bifóvea.
Integração sinérgica. Corresponde a uma
atuação cooperativa de subsistemas na
realização de uma tarefa ou função.
Menarca. Refere-se ao primeiro período
menstrual, e a idade em que ela ocorre é o
indicador de maturidade da adolescência
feminina.
Movimentos de estabilidade. Referem-se à
habilidade de manter em equilíbrio a relação
indivíduo/força de gravidade. Os movimentos
de girar, esquivar e rolar enquadram-se nesta
categoria.
Movimentos de locomoção. Referem-se
ao deslocamento do corpo em relação a
um determinado ponto fixo na superfície. Os
movimentos de correr, andar, saltar e escalar
enquadram-se nesta categoria.
Movimentos de manipulação. Referem-
se ao relacionamento de um indivíduo
com objetos, pela aplicação de força neles
124
Glossário
e absorção de força dos mesmos. Os
movimentos de receber, arremessar e chutar
enquadram-se nesta categoria.
Movimentos fundamentais. Referem-se a
tarefas que possuem metas gerais e que formam
a base para o desenvolvimento de habilidades
específicas e de maior complexidade. Os
movimentos de andar, correr, saltar, bater,
rebater, rolar, girar, esquivar, entre outros, são
exemplos de movimentos fundamentais.
Percentil. Medida de posição estatística.
Proficiência motora. Expressa no alcance
de uma determinada meta, tanto pela forma
que se usa o corpo, como pelo resultado
alcançado pelo movimento executado.
Propriocepção. Sensação originada pelos
receptores localizados internamente no
organismo e que informam sobre a postura e
o movimento do corpo.
1ª Lei de Newton (Princípio da Inércia). Um
corpo, em repouso ou movimento, tende a
manter seu estado inicial (de movimento ou
de repouso).
2ª Lei de Newton (Princípio Fundamental
da Mecânica). Estuda a causa dos
movimentos: um corpo em repouso precisa
receber uma força para se movimentar. Para
um corpo em movimento parar, é preciso
aplicar uma força. Isto significa que quanto
maior a força maior será a aceleração
adquirida pelo corpo.
3ª Lei de Newton (Princípio da ação e
reação). Para toda força aplicada, existe
outra força de mesma intensidade, mesma
direção, mas com sentido contrário.
125
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Referências bibliográficas
PEDAGOGIA DA
EDUCAÇÃO FÍSICA NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
131
Muito prazer!
Sou a profa. Rossana, natural de Porto Alegre, fui criada em Brasília, onde z
minha vida pessoal e prossional. Minha formação integra a modalidade ginástica artística
e a Educação Física escolar. Fui técnica da modalidade, sou Árbitro Internacional da FIG
(Federação Internacional de Ginástica), atuo com a ginástica de alto nível na Confederação
Brasileira de Ginástica. Sou professora da Secretaria de Estado de Educação do GDF e, por
meio do convênio da GDF/FUB, leciono na Faculdade de Educação Física da Universidade
de Brasília, desde 1997. Ministro disciplinas da graduação, na área pedagógica, como
Metodologia da Ginástica Artística, Introdução à Psicologia Desportiva, e também na Prática
de Ensino em Educação Física.
Na área escolar, coordeno projetos de extensão de detecção de potenciais para
desenvolver a ginástica e de inclusão da ginástica para crianças especiais, ambos
desenvolvidos nos Jardins de Infância da Rede Pública de Brasília, desde 1999. Em função
do desenvolvimento destes projetos de ginástica, ampliei meu interesse sobre a importância
da Educação Física na Educação Infantil.
Pedagogia da Educação Física na Educação Infantil
Profa. Rossana Travassos Benck
Doutora em Ciências da Saúde, pela Universidade
de Brasília – UnB, em 2006, com pesquisa na área
de Psicologia do Esporte. Mestre em Ciências da
Saúde, pela UnB, em 2002, com pesquisa na área
de Psicologia do Esporte. Licenciada em Educação
Física, pela UnB, em 1985.
Profa. Ingrid Dittrich Wiggers
Doutora em Educação, pela Universidade
Federal de Santa Catarina – UFSC, em
2004, com pesquisa na linha Educação e
Comunicação. Mestre em Educação Física,
pela Universidade Federal de Santa Maria –
UFSM, em 1990, com pesquisa em Educação
Física Escolar. Especialista em Ginástica
Escolar, pela UFSM, em 1985, e licenciada em
Educação Física, pela UFSC, em 1983.
132
A relação direta entre as habilidades motoras e a aptidão física das crianças com seu
desenvolvimento sócio-afetivo, cognitivo e motor, transformou-se em pesquisa e objeto de
estudo no projeto maior implantado, em 2005 – PROEFI – Projeto de Educação Física Infantil,
que promove aulas regulares de Educação Física, numa abordagem desenvolvimentista, para
crianças de 4 a 6 anos. Atualmente faço parte de dois grupos de pesquisa: Grupo de Pesquisa
“PROEFI – investigando o desenvolvimento motor e Educação Física Infantil” e “Psicologia
do Esporte – dando continuidade aos meus estudos de mestrado e doutorado na área de
motivação e atribuição no esporte”, ambos na FEF/UnB.
Será um grande prazer estar com vocês!
Sou a profa. Ingrid Wiggers, catarinense, de Florianópolis. Desenvolvi uma formação
interdisciplinar, integrando a Educação Física à área de Educação. Concluí o Doutorado, em
2004, e desde então passei a pesquisar, com mais anco, as relações entre “infância, corpo,
mídias e educação”. Atuo na graduação e na pós-graduação, na Faculdade de Educação
Física da UnB, em disciplinas da área pedagógica, como Didática da Educação Física, e
também na de Pesquisa em Educação Física. Faço parte de dois grupos de pesquisa: um
deles é o “Núcleo Infância, Comunicação e Arte” (NICA), sediado na UFSC, e o outro é o
Grupo de Pesquisa “Mídias, Educação e Educação Física”, baseado na UnB.
Meu interesse pela educação de crianças e também pela pesquisa nessa área se
evidenciou desde o início da minha carreira prossional, quando atuei, como professora de
Educação Física, em escolas da rede pública municipal de Florianópolis (SC), em turmas de
jardim de infância, pré-escolar e anos iniciais do Ensino Fundamental.
Recentemente, dediquei a tese de doutorado à pesquisa de como as crianças reagem
diante das mensagens midiáticas e também das práticas escolares relacionadas à sua formação
corporal. Uma das conclusões importantes a que cheguei, por intermédio do desenvolvimento
dessa pesquisa, diz respeito à capacidade de pensar e de agir com autonomia que as crianças
demonstram. E, ainda: o desenvolvimento infantil depende, para além das condições sociais
e econômicas básicas, de oportunidades e de um repertório de experiências ligadas à cultura
corporal de movimento, como brincadeiras, ginástica, linguagens audiovisuais, dança, jogos
dramáticos, esportes, música, entre muitas outras.
Um detalhe fundamental que aprendi no convívio com as crianças é que temos muito
a aprender com elas. É este o convite que faço a você: vamos aprender um pouco mais sobre
elas, para continuar a aprender com elas.
133
Apresentação da Disciplina
Caro aluno,
A disciplina “Pedagogia da Educação Física Infantil” tem como principal
objetivo oferecer os conhecimentos especícos necessários para a sua atuação como
professor(a) de Educação Física de crianças, tanto no Ensino Infantil quanto nos
primeiros anos do Ensino Fundamental. Além dos conhecimentos de caráter mais
teórico, você terá oportunidade de praticar exercícios e atividades complementares,
visando estabelecer a relação entre teoria e prática da ação docente.
A Educação Física para crianças pode ocorrer em diversos campos de atuação,
que serão considerados ao longo do desenvolvimento da disciplina. Em primeiro lugar, as
instituições de Educação Infantil e a escola. Além desses espaços formais da Educação
Infantil, professores de Educação Física podem colaborar com a formação corporal de
crianças em clubes e, até mesmo, em academias. As associações comunitárias, as
praças e os eventos culturais também são locais de intervenção, que precisam ser por
nós considerados, visando uma formação contextualizada no século XXI.
Nossa disciplina foi estruturada
tomando como ponto de partida os conceitos
de criança e infância e as concepções
pedagógicas da Educação Física infantil.
Na seqüência, apresentaremos duas
abordagens muito importantes da Educação
Infantil: a do “desenvolvimento motor”
e a “sociohistórica”. Essas abordagens
receberão um tratamento teórico, mas
também destacaremos exemplos de práticas
pedagógicas para ilustrar as abordagens.
As últimas unidades foram dedicadas
a buscar uma integração entre conhecimentos
produzidos no campo da Educação Física
Infantil. Esperamos, sobretudo, propiciar uma
prática pedagógica ampliada, considerando
princípios éticos da docência.
134
Estruturamos a disciplina em seis unidades de ensino-aprendizagem, que não
esgotam o tema, mas representam uma espécie de síntese que contém os elementos
básicos sobre a Pedagogia da Educação Física na Educação Infantil:
Unidade 1 – Infância e criança: aspectos sociohistóricos, psicológicos e biológicos.
Unidade 2 – Concepções pedagógicas e Educação Física na Educação Infantil.
Unidade 3 – Concepção desenvolvimentista e Educação Física na Educação Infantil.
Unidade 4 – Prática ampliada de Educação Física no Ensino Infantil e nos anos iniciais
do Ensino Fundamental.
Unidade 5 – Prática ampliada de Educação Física no Ensino Infantil e nos anos iniciais
do Ensino Fundamental.
Unidade 6 – Docência na Educação Física no Ensino Infantil e nos anos iniciais do
Ensino Fundamental: ética, formação e princípios pedagógicos.
OBJETIVOS
Após concluir o estudo desta disciplina, esperamos que você seja capaz de:
■ analisar as atuais concepções e práticas pedagógicas orientadoras da Educação
Física no Ensino Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental;
■ aplicar, na docência na Educação Física infantil, uma prática que considere
tanto conhecimentos teóricos como princípios éticos da educação de crianças.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 1
Infância e criança: aspectos
sociohistóricos, psicológicos e
biológicos
135
E mais... Hoje, quais são os papéis sociais das crianças? Quais são suas diferentes
características, considerando a faixa etária, o gênero, a cultura, o desenvolvimento, as
necessidades especiais? São muitas perguntas e precisamos buscar algumas respostas,
que exigem estudos e debates aprofundados, para haver uma análise continuada sobre elas.
E o conhecimento sobre a infância desenvolve-se por meio
de estudos interdisciplinares, construídos por diversas áreas de
conhecimento, porque a infância é heterogênea e complexa. É por
isso que Prout (2005), contrário à visão naturalista, argumenta a
favor de uma abordagem interdisciplinar nos estudos sobre a infância.
O que é infância?
Como aprendem sobre o mundo?
Como as
crianças se
desenvolvem?
Por que agem
desta ou daquela
maneira?
A visão naturalista
acreditava que os
conhecimentos sobre
a infância seriam
universais.
Um dos pressupostos fundamentais para a atuação dos professores de Educação
Física no Ensino Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental é o conhecimento
sobre a infância e as crianças. Mas...
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 1 I INFÂNCIA E CRIANÇA: ASPECTOS SOCIOHISTÓRICOS, PSICOLÓGICOS E BIOLÓGICOS
136
OBJETIVOS
Após nalizar esta unidade, esperamos que você seja capaz de:
■ identicar princípios que norteiam a prática da Educação Física infantil, com base
na criança e suas dimensões sociohistórica, psicológica e biológica;
■ explicar aspectos biológicos, psicológicos e sociais da infância como referências
que se integram no conhecimento sobre a criança.
Então, passo-a-passo, iniciaremos o nosso estudo, enfocando, nesta Unidade, os
aspectos sociohistóricos, psicológicos e biológicos da infância e da criança.
Vamos aos estudos!
UNIDADE 1 I INFÂNCIA E CRIANÇA: ASPECTOS SOCIOHISTÓRICOS, PSICOLÓGICOS E BIOLÓGICOS
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 1 I INFÂNCIA E CRIANÇA: ASPECTOS SOCIOHISTÓRICOS, PSICOLÓGICOS E BIOLÓGICOS
137
1.1 Um olhar histórico sobre a infância
Você já observou o comportamento das crianças que
vivem ao nosso redor, ou daquelas que temos notícias? Acha
que, hoje, elas se parecem com as crianças de antigamente?
Algo mudou.... Ao pressentirmos que as crianças de hoje não
são mais as mesmas, perguntamo-nos:
De onde vem a infância e por que estaria desaparecendo?
Para buscar respostas a essa inquietação, convidamos
você a fazer uma pequena viagem no tempo.
A) Antigamente, como era a infância ?
Na Grécia antiga, não havia um termo ou uma palavra
especí ca para caracterizar a infância. Na concepção dos
gregos daquela época, as crianças representavam, por um lado,
um incômodo e um fardo a ser superado. Por outro, as crianças
não interessavam aos gregos pelo que eram, mas pelo que um
dia se tornariam como adultos.
Embora a infância não tenha sido um foco da loso a
de Platão, vamos explorar alguns elementos de sua obra para
entendermos a visão antiga de infância. Para isso, escolhemos
uma imagem de infância composta por aspectos do texto
platônico, por Kohan (2003, p. 33-34):
- a primeira marca que distinguimos no conceito
platônico de infância é a possibilidade quase
total, e enquanto tal, a ausência de uma marca
especí ca; a infância pode ser quase tudo;
esta é a marca do sem-marca, a presença de
uma ausência;
- a segunda marca é a inferioridade, frente ao
homem adulto, cidadão e sua conseqüente
equiparação com outros grupos sociais,
como as mulheres, os ébrios, os anciões, os
animais; esta é a marca do ser menos, do ser
desvalorizado, hierarquicamente inferior;
Estudiosos, como
Postman (1999, p. 18),
propuseram a tese do
“desaparecimento da
infância”:
Para onde quer que a
gente olhe, é visível que
o comportamento, a
linguagem, as atitudes
e os desejos – mesmo
a aparência física – de
adultos e crianças
tornam-se cada vez mais
indistinguíveis.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 1 I INFÂNCIA E CRIANÇA: ASPECTOS SOCIOHISTÓRICOS, PSICOLÓGICOS E BIOLÓGICOS
138
- em uma terceira marca, ligada à anterior,
a infância é a marca do não importante, o
acessório, o supéruo e o que pode se prescindir,
portanto, o que merece ser excluído da polis,
o que não tem a marca instaurada pelo poder:
ela é o material de sonhos políticos; sobre a
infância recai um discurso normativo, próprio
de uma política que necessita da infância para
armar a perspectiva de futuro melhor.
Os lósofos gregos tinham uma preocupação especial com a
educação. Para eles, a boa qualidade da polis dependia diretamente
da formação dos indivíduos que a constituíam. Na época de Platão,
“infância” e “educação” relacionavam-se da seguinte forma:
Ali, nos primeiros anos, as crianças serão
indistintamente alimentadas pelas mães
no período da amamentação, sem que se
reconheçam seus lhos. Os jogos infantis
serão regulamentados rigorosamente para
que as crianças apreciem desde pequenas
a estima e o apego pelas leis. A música e a
ginástica serão praticadas segundo critérios
igualmente estritos, cuidando para que não se
introduza inovação nenhuma perante a ordem
estabelecida pelos fundadores da polis (Platão
apud KOHAN, 2003, p. 57).
B) Como viviam as crianças na Idade Média
Na Europa, durante séculos, predominou uma consciência
naturalista de existência humana. Esta consciência tinha por
base a sociedade rural, para a qual a “terra-mãe” representava a
grande fonte de vida, que assegurava a renovação das espécies,
sobretudo a humana. O arco da existência iniciava-se na terra, de
onde seríamos gerados, e voltaria para ela própria, com a morte.
Portanto, a existência humana, antes da Modernidade,
era guiada pelos preceitos do ciclo da natureza. Cada indivíduo
era parte inexorável de uma linhagem, embora em um corpo
distinto, integrando o todo das sucessivas gerações. A linhagem
e a dependência das gerações de sangue predominavam sobre
o corpo individualizado e a autonomia de cada ser.
UNIDADE 1 I INFÂNCIA E CRIANÇA: ASPECTOS SOCIOHISTÓRICOS, PSICOLÓGICOS E BIOLÓGICOS
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 1 I INFÂNCIA E CRIANÇA: ASPECTOS SOCIOHISTÓRICOS, PSICOLÓGICOS E BIOLÓGICOS
139
As gerações deveriam se perpetuar e, assim, cada um,
segundo o historiador Gélis (1997, p. 312-313), “... transmitia
a vida sem realmente poder vivê-la a sua maneira. Todo o seu
dever vital se resumia em dar a vida”.
Nesse contexto, uma criança poderia ser substituída
por qualquer outra dentro da mesma família, tanto que era
costume, para garantir a perpetuação da linhagem, dar o nome
do ancestral aos dois ou até aos três primeiros lhos. Se um ou
mais morressem, ainda assim a família continuaria.
Áries (1981) observou que, na sociedade francesa anterior
ao século XVII, as crianças eram representadas como miniaturas
de adultos e tratadas como tal. Não havia distinção entre as roupas,
as conversas ou a atuação no mundo dos adultos e das crianças.
Se a arte medieval representava a criança
como um homem em escala reduzida, “isso se
prendia (...) não à existência, mas à natureza do
sentimento da infância”. A criança era, portanto,
diferente do homem, mas apenas no tamanho
e na força, enquanto as outras características
permaneciam iguais (ÁRIES, 1981, p. 14-15).
C) Tempos modernos
Na Modernidade, a estrutura rural da sociedade européia
foi gradativamente sucedida pela forma urbana.
Neste novo cenário, como aspecto do modo de vida da
civilização ocidental em processo, foi se formando, desde o nal
do século XIV, um novo sentimento de infância: “Trata-se menos
de novas demonstrações de afetividade que de uma vontade
cada vez mais rearmada de preservar a vida da criança”
(GÉLIS, 1997, p. 315).
O espírito presente nesse novo conceito é exemplar para
o pensamento que se consolidou na Modernidade. A preservação
da vida não dependia mais da preservação da linhagem, mas do
corpo de cada um, individualmente, desde a infância.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 1 I INFÂNCIA E CRIANÇA: ASPECTOS SOCIOHISTÓRICOS, PSICOLÓGICOS E BIOLÓGICOS
140
Precisamos explicar um aspecto: o desejo de ter lhos
não se justicava mais para assegurar a continuidade do ciclo
de vida, mas sim para amá-los e ser amado por eles. Nesta
nova cultura européia, a mãe, que antes apenas procriava,
passou também a criar.
O novo sentimento de infância e a nova atitude dos adultos
em relação às crianças também teriam consolidado a família
moderna, formada exclusivamente pelo casal e pelos lhos.
As mães biológicas passaram a amamentar, o que se
tornou uma prática exemplar dos novos tempos, contribuindo
para a formação dos laços entre adulto e criança, desde os
primeiros anos de vida. A criança passava a ser a cada dia mais
amada e paparicada, tornando-se o centro das atenções.
Porém, essa aproximação entre as gerações no convívio
familiar, principalmente urbano, e o comprometimento com a
vida das crianças, provocaram uma cumplicidade e uma paixão
dos pais pelos lhos nem sempre bem-vindas em um mundo
obcecado em superar a Natureza.
Será que os mimos e a afetividade exagerada dedicados aos
filhos, até então entregues aos braços da terra-mãe, não
levariam a uma educação que não atendesse a uma nova
postura, que se instalava, gradativamente?
O ambiente natural que, durante séculos, ocupou a
educação pública, passava esta missão às mãos da Igreja
e do Estado. Estes se proclamavam capazes de substituir as
conseqüências nefastas da educação familiar privatizada,
impregnada de instintos naturais.
Assim, a história evidenciou que a educação pública
representou a passagem de uma vida guiada pela Natureza
para uma vida orientada pelos princípios racionais, um
postulado da Modernidade.
UNIDADE 1 I INFÂNCIA E CRIANÇA: ASPECTOS SOCIOHISTÓRICOS, PSICOLÓGICOS E BIOLÓGICOS
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 1 I INFÂNCIA E CRIANÇA: ASPECTOS SOCIOHISTÓRICOS, PSICOLÓGICOS E BIOLÓGICOS
141
E mais do que isso... Coerentemente com os novos
tempos, uma educação para o individualismo tomou o lugar da
antiga solidariedade interna das gerações.
Na verdade, a escola pública viria completar o projeto
de vida da família moderna, permitindo, no lugar da antiga
noção de circularidade, caracterizada pela transmissão
progressiva da consciência linear e segmentada da
existência, que os pais delegassem ao educador parte de
seus poderes e responsabilidades.
Segundo o historiador Áries (1981, p.11):
(...) De uma forma de nitiva e imperativa,
a partir do m do século XVII, (...) a escola
substituiu a aprendizagem como meio de
educação. Isso quer dizer que a criança deixou
de ser misturada aos adultos e de aprender
a vida diretamente, através do contato com
eles. A despeito das muitas reticências e
retardamentos, a criança foi separada dos
adultos e mantida à distância numa espécie de
quarentena, antes de ser solta no mundo. Essa
quarentena foi a escola, o colégio. Começou
então um longo processo de enclausuramento
das crianças (como dos loucos, dos pobres e
das prostitutas) que se estenderia até nossos
dias, e ao qual se dá o nome de escolarização.
1.2 Aspectos psicológicos da infância
A partir do reconhecimento histórico da infância como uma
categoria social e das crianças como seres aos quais é necessário
atribuir especi cidades, o conhecimento sobre a infância tornou-
se um imperativo. Visando a sua educação e cuidado, a psicologia
foi uma das disciplinas pioneiras no estudo das crianças.
É importante dizer que, no âmbito das ciências psicológicas, a Psicologia
do Desenvolvimento tem se destacado na busca de explicações sobre o
processo evolutivo da infância, bem como da adolescência, considerada
etapa subseqüente desse processo.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 1 I INFÂNCIA E CRIANÇA: ASPECTOS SOCIOHISTÓRICOS, PSICOLÓGICOS E BIOLÓGICOS
142
Souza (1996, p. 40), após analisar a Psicologia do
Desenvolvimento, disse que um dos seus objetivos principais é
“observar e medir as mudanças exibidas pelos indivíduos ao longo
de sua trajetória de vida”, por meio de métodos experimentais.
Para a pesquisadora, essa área modi cou profundamente, na
história, a imagem da infância e o modo como a educamos.
Nesse contexto, já foram desenvolvidas diversas teorias do
desenvolvimento humano, que tem subsidiado as pesquisas e a
ação pedagógica de educadores de crianças. As principais são a
teoria psicanalítica de Freud, a teoria interpessoal de Sullivan, a
teoria psicossocial de Erikson e a teoria cognitiva de Jean Piaget.
O trabalho de Piaget é um dos que mais tem dado suporte
à educação de crianças. Então, vamos conhecer, brevemente,
um pouco mais sobre as principais características da sua teoria.
Piaget realizou suas pesquisas com as crianças não
se limitando ao uso de testes para avaliar as respostas a
determinados aspectos do desenvolvimento. Mas, também, com
o uso do método clínico, Piaget buscou acompanhar o processo
do pensamento da criança. Assim, concluiu que a inteligência
seria a capacidade geral de adaptação do organismo.
Em consonância com os outros psicólogos do
desenvolvimento, unânimes em estabelecer etapas de evolução
do comportamento do ser humano, Piaget estabeleceu quatro
períodos do desenvolvimento humano:
a) Período sensório-motor – 0 a 2 anos;
b) Período pré-operacional – 2 a 7 anos;
c) Período das operações intelectuais concretas – 7 a 12 anos;
d) Período das operações intelectuais abstratas – 12 anos
em diante.
Jean Piaget, grande
estudioso da gênese
e dos processos
cognitivos da criança.
A faixa de idade de
cada período é uma
referência que não
necessariamente se
repetirá em todos os
casos, pois a relação
entre comportamento
e categoria etária
depende de
inúmeros fatores,
como biológicos,
educacionais e sociais.
UNIDADE 1 I INFÂNCIA E CRIANÇA: ASPECTOS SOCIOHISTÓRICOS, PSICOLÓGICOS E BIOLÓGICOS
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 1 I INFÂNCIA E CRIANÇA: ASPECTOS SOCIOHISTÓRICOS, PSICOLÓGICOS E BIOLÓGICOS
143
Cada um dos períodos caracteriza-se pela expressão
do que de melhor um indivíduo pode fazer, do ponto de vista
cognitivo. Pressupõe-se que todos percorrerão os estágios
anteriormente descritos, embora nem sempre na idade que as
crianças observadas por Piaget demonstraram.
Vejamos cada estágio.
Periodo sensório-motor-0 a 2 anos
Este primeiro período caracteriza-se pelo predomínio
do desenvolvimento das percepções e dos movimentos.
Percebemos, nessa etapa da vida humana, um acelerado
desenvolvimento físico, de caráter ósseo, muscular e neurológico.
Esse desenvolvimento constitui-se como o suporte para o
desenvolvimento de novas habilidades.
Nessa idade, ocorre a manifestação de comportamentos
novos da criança, como sentar-se, engatinhar, andar, que
propiciam um domínio gradativamente maior do ambiente.
Do ponto de vista psicossocial da evolução, durante o
primeiro estágio, podemos notar características comportamentais
signicativas, tais como: a aquisição da linguagem articulada;
o desenvolvimento emocional que retira o indivíduo do plano
puramente biológico e o insere no processo de socialização; e a
aquisição de um senso moral.
Perido pré-operacional - 2 a 7 anos
Este estágio é considerado como a fase “de ouro” do
desenvolvimento humano. Se ainda não tiverem freqüentado
uma creche, as crianças, nesse período, irão para a escola.
Inicia-se, portanto, o contato com educadores, entre eles, com
os professores de Educação Física.
O senso moral
destaca-se pela
formulação de um
sistema de valores
que muitas vezes
situa as necessidades
secundárias em
patamares superiores,
em detrimento
das próprias
necessidades
psicológicas ou
primárias.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 1 I INFÂNCIA E CRIANÇA: ASPECTOS SOCIOHISTÓRICOS, PSICOLÓGICOS E BIOLÓGICOS
144
Piaget nos diz que, nessa etapa, o organismo torna-se
estruturalmente capacitado a realizar tarefas mais complexas,
como o uso da linguagem articulada. Em especial, destacam-se
formas mais claras e denidas da personalidade do indivíduo,
com base nos fundamentos lançados na idade anterior. Além
de grandes mudanças físicas, são evidentes as alterações no
desenvolvimento cognitivo.
Enquanto no período anterior o pensamento e
o raciocínio da criança são limitados a objetos
e acontecimentos imediatamente presentes
e diretamente percebidos, no período pré-
operacional, ao contrário, a criança começa a
usar símbolos mentais – imagens ou palavras
que representam objetos que não estão
presentes (PIAGET, 1988, p.45).
As operações mentais da criança, portanto, não se restrin-
gem aos signicados do mundo vivido na infância. Um detalhe da
teoria de Piaget distingue duas subetapas no período sensório-
motor: de 2 a 4 anos de idade, momento em que se salienta uma
forma egocêntrica de pensamento, e de 4 a 7 anos de idade, em
que o pensamento infantil se caracterizaria pela intuição.
Periodo das operações intelectuais concretas - 7 a 12 anos
Entre 7 e 12 anos, Piaget registrou uma série de com-
portamentos que indicaram uma etapa diferente do desenvolvi-
mento cognitivo das crianças, que ele chamou de “período das
operações concretas”.
É o período que marca os primeiros anos do Ensino
Fundamental. Há um crescimento físico mais lento, mas a ênfase das
mudanças evolutivas se localiza na dimensão sexual das crianças.
O pensamento infantil apresenta características como a
reversibilidade e a associação, permitindo a interpretação de
circunstâncias independentemente de seu arranjo atual. Porém,
UNIDADE 1 I INFÂNCIA E CRIANÇA: ASPECTOS SOCIOHISTÓRICOS, PSICOLÓGICOS E BIOLÓGICOS
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 1 I INFÂNCIA E CRIANÇA: ASPECTOS SOCIOHISTÓRICOS, PSICOLÓGICOS E BIOLÓGICOS
145
a cognição infantil ainda está limitada ao mundo imediato e
concretamente real. Nessa etapa do pensamento ca evidente a
formação do autoconceito, pois a criança passa a se representar
como sendo diferente das demais.
Do ponto de vista da moralidade, antes a criança que
se baseava inteiramente em orientação heteronômica,
passa a se referenciar de modo autonômico. Um exemplo para
compreendermos melhor a mudança da ordem moral infantil é a
sua capacidade de se sentir culpada e não apenas com medo de
ser apanhada em falta e castigada.
A partir dos 12 anos de idade, se inicia o estágio das
operações intelectuais concretas.
O amadurecimento biológico do adolescente
torna possível a aquisição das operações
formais, que representam o ponto máximo do
processo de desenvolvimento cognitivo. As
operações formais, entretanto, não são um
dado a priori, mas dependem da interação
do organismo com o meio. A aquisição
das operações formais é de fundamental
importância, especialmente em face do
enorme progresso das ciências naturais em
nosso século. Elas são, também, necessárias
a todo o processo de ajustamento social do
adolescente (PIAGET, 1988, p. 56).
É importante dizer que a observação do desenvolvimento
das crianças, ao longo da infância e, posteriormente, durante
a adolescência e a fase adulta, envolve aspectos cognitivos,
emocionais e motores.
1.3 Aspectos biológicos da criança
Diversas áreas têm pesquisado a relação entre “desen-
volvimento e crescimento”. O “desenvolvimento” representa
o plano geral das mudanças do organismo como um todo,
que sofre a in uência de basicamente duas dimensões: 1) a
maturacional e 2) a ambiental (inclui a aprendizagem e a ex-
periência sociocultural).
Orientação
heteronômica
signi ca orientação
vinda de outras
pessoas, outras
coletividades (fontes
externas ao sujeito).
Ao longo da disciplina
e também em outras,
como Crescimento
e Desenvolvimento
Motor Humano,
conhecimentos
correlacionados
serão desenvolvidos,
propiciando
aprofundamento sobre
o tema.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 1 I INFÂNCIA E CRIANÇA: ASPECTOS SOCIOHISTÓRICOS, PSICOLÓGICOS E BIOLÓGICOS
146
Mais especicamente, o “crescimento” pode ser conceituado
como o conjunto de mudanças de ordem maturacional da criança,
que desembocam nas mudanças de tamanho físico.
A criança distingue-se do adulto pelo tamanho. As
características físicas, em cada momento de sua vida, precisam
ser levadas em conta no processo de intervenção pedagógica.
Vamos compreender melhor a implicação entre tamanho
e desempenho de movimentação e de gestualidade.
A mão da criança é bem menor do que
a do adulto. Isso exige adaptação,
por parte dos professores, de
atividades de manuseio de objetos.
As pernas menores das crianças
também irão percorrer distâncias
menores durante a corrida, entre
outras situações.
O crescimento de uma criança é representado por novos e gradativos estágios
de maturação biológica.
Em outras palavras, crescimento signica maturação
e diferenciação dos sistemas físicos e siológicos da criança.
Ambos são complementares, pois o crescimento resulta do
acréscimo de tecido e a diferenciação da mudança de estrutura
e de função de sistemas orgânicos.
UNIDADE 1 I INFÂNCIA E CRIANÇA: ASPECTOS SOCIOHISTÓRICOS, PSICOLÓGICOS E BIOLÓGICOS
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 1 I INFÂNCIA E CRIANÇA: ASPECTOS SOCIOHISTÓRICOS, PSICOLÓGICOS E BIOLÓGICOS
147
O corpo de uma criança pode mudar de tamanho por
conseqüência de várias in uências. Uma pode ser a alteração
de alimentação, o que se caracteriza como um efeito externo.
Outra porque seus músculos e ossos cresceram, o que é,
provavelmente, efeito maturacional.
A maturação não depende apenas de processos físicos e siológicos naturais,
mas igualmente do efeito do ambiente externo. Ou seja, a maturação será
direcionada pelo que acontece no contexto que envolve a criança.
A imagem do bebê crescendo e se desenvolvendo é
uma ilustração típica dos conceitos, de caráter biológico, que
envolvem a compreensão da infância. A partir do nascimento,
esperamos a evolução de padrões comuns de crescimento físico
e de aumento das capacidades cognitivas e motoras. Como já
vimos, esses padrões serão marcados por condições dadas
pela hereditariedade, pelo ambiente e ainda pelas respostas
evidenciadas pelas crianças em seu processo de aprendizagem.
A direção do desenvolvimento, que ocorre nas primeiras
idades, acompanha os períodos próprios de maturação. Este
desenvolvimento físico e motor tende a seguir direções. Uma
delas é a cefalocaudal – o desenvolvimento ocorre da cabeça
para os pés (GESELL, 1929).
A xação visual e a coordenação olho-mão estão
desenvolvidas muito antes que os braços e as mãos possam ser
usados com e ciência para tentar alcançar e agarrar objetos.
A direção seguinte do desenvolvimento é chamada
próximo-distal, ou de dentro para fora. Isso signi ca que as
partes centrais do corpo amadurecem mais cedo e se tornam
funcionais antes das partes que se situam na periferia.
Movimentos e cientes do braço e antebraço precedem
os movimentos dos pulsos, mão e dedos, como podemos
facilmente constatar empiricamente.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 1 I INFÂNCIA E CRIANÇA: ASPECTOS SOCIOHISTÓRICOS, PSICOLÓGICOS E BIOLÓGICOS
148
Vamos debater?
1. Em que sentido a concepção de crianças dos gregos antigos se assemelha à nossa,
atualmente?
2. Quais brincadeiras representadas na obra Jogos Infantis (1560), de Peter Bruegel,
você brincou, durante a sua infância?
3. Procure estabelecer relações entre os aspectos sociohistóricos, psicológicos
e biológicos da infância. Procure identi car exemplos e circunstâncias em que tais
relações se evidenciam.
4. Qual a sua visão das crianças de sua comunidade? Como elas vivem?
Quais seus interesses?
Participe do fórum programado para a discussão desse tema no AVA do curso. O tutor
da disciplina vai gerenciar os debates.
Hora de praticar
INFÂNCIA E CRIANÇA: ASPECTOS SOCIOHISTÓRICOS, PSICOLÓGICOS E BIOLÓGICOS
UNIDADE 1 I INFÂNCIA E CRIANÇA: ASPECTOS SOCIOHISTÓRICOS, PSICOLÓGICOS E BIOLÓGICOS
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 1 I INFÂNCIA E CRIANÇA: ASPECTOS SOCIOHISTÓRICOS, PSICOLÓGICOS E BIOLÓGICOS
149
Nesta Unidade 1, vimos
que, no processo de
evolução da espécie
humana, nem sempre,
as crianças foram
representadas e menos ainda tratadas da
mesma forma pelas organizações sociais.
A Psicologia do Desenvolvimento
destacou como um de seus objetivos
principais “observar e medir as
mudanças exibidas pelos indivíduos ao
longo de sua trajetória de vida”, por meio
de métodos experimentais. Essa área
modi cou profundamente a imagem da
infância e o modo como a educamos.
Passamos a Piaget, que identi cou,
por meio do método clínico, fases do
desenvolvimento cognitivo humano.
Tem sido objeto de pesquisa
de diversas áreas a relação entre
desenvolvimento e crescimento.
O desenvolvimento representa o
plano geral das mudanças do organismo
como um todo, in uenciado pelas
dimensões maturacional e ambiental
(nesta última, incluem-se a aprendizagem
e a experiência sociocultural).
Podemos conceituar crescimento
como o conjunto de mudanças de ordem
maturacional da criança, que geram
mudanças de tamanho físico.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 2
Concepções Pedagógicas e
Educação Física
151151
Como veremos, esta discussão não é nova. Então, aproveitaremos para explorar
um pouco mais este debate. Também, buscando responder a estas e a outras questões,
estudaremos as principais abordagens aplicadas na Educação Física e na Educação Infantil,
como a Concepção de Aulas Abertas em Educação Física; a Abordagem Construtivista-
Interacionista; a Crítico-Superadora; a Atividade Física para Promoção da Saúde; a
Abordagem Desenvolvimentista; a Crítica e Emancipatória; a Visão da Psicomotricidade,
nalizando com a aplicação e a prática na Educação Física escolar.
Qual é o “rumo” da
prática pedagógica
do professor de
Educação Física?
Devemos escolher apenas
uma abordagem pedagógica,
na prática da Educação
Física? Qual? Por quê?
Qual é o papel da
Educação Física,
na sociedade?
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 2 I CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS E EDUCAÇÃO FÍSICA
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
152152
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
OBJETIVO
Após nalizar esta unidade, esperamos que você seja capaz de:
■ analisar as aplicações das concepções pedagógicas da Educação Física em geral,
na infância.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 2 I CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS E EDUCAÇÃO FÍSICA
153
2.1 Abordagens e concepções pedagógicas
Faz mais de duas décadas que se discute a especi cidade
pedagógica da Educação Física, buscando diferentes respostas
para encontrar o “rumo” e o “prumo” da prática pedagógica do
professor de Educação Física.
De fato, o que se pretende é atender as necessidades de
sua intervenção na sociedade e delimitar seus conteúdos. Essas
diferentes abordagens apresentam-se de maneiras distintas,
quando se refere ao conteúdo e à identidade da Educação Física,
principalmente a aplicada no ambiente escolar (NETO, 2006).
No Brasil, o embate entre as abordagens tem dado ênfase
às diferenças e às incompatibilidades losó cas, acadêmicas
e ideológicas, entre elas. Isso torna a discussão, geralmente,
improdutiva, do ponto de vista de desenvolvimento do currículo
e da própria atuação pro ssional (MANOEL, 2008).
Reconhecemos que, isoladamente, são concepções com limitações, pois,
em uma dimensão prática, o mais importante seria possibilitar a articulação
das idéias e das diferentes noções de modelos, para gerar uma concepção
multifacetada que mantenha o vínculo com o contexto sócio-educacional
em que está inserida, e que permita o diálogo entre as diferenças dos
elementos teóricos (AZEVEDO e SHIGUNOV, 2000).
Veremos, a seguir, algumas das principais abordagens
estudas e referendadas para aplicação na Educação Física e
na Educação Infantil.
Para saber mais,
veja os Quadros 1 e 2,
nas páginas 161 e 162.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 2 I CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS E EDUCAÇÃO FÍSICA
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
154154
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A) Concepção de Aulas Abertas em Educação Física
Vamos conversar sobre duas concepções de ensino:
1) ensino aberto, e 2) ensino fechado.
1) Ensino Aberto
As concepções de ensino são abertas quando os alunos
participam das decisões em relação aos objetivos, aos conteúdos
e aos âmbitos de transmissão ou dentro deste complexo de
decisão (HILDEBRANDT e LAGINA, 1986). O grau de abertura
depende do grau de possibilidade de co-decisão.
As possibilidades de co-decisão para os alunos podem ser
com graus alto, médio ou baixo. Buscamos alterar a preparação
pro ssional criando, nas crianças, outros sentidos de aulas sobre
o jogo, o movimento, o esporte e a prática docente.
O ponto forte desta concepção de aula está na compreensão de professores
e alunos sobre o sentido que ela tem e, ao mesmo tempo, sobre os objetivos,
os conteúdos e os métodos (COSTA e NASCIMENTO, 2006).
2) Ensino Fechado
No ensino fechado, os alunos não participam de decisões.
As possibilidades de decisão dos alunos são determinadas
cada vez mais pela decisão prévia do professor. As aulas
orientam-se no professor, no produto, nas metas de nidas e
são de intenção racionalista.
B) Abordagem Construtivista-Interacionista
A construção do conhecimento ocorre a partir da interação
dos alunos com o mundo, considerando alguns conhecimentos
que eles já possuem.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 2 I CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS E EDUCAÇÃO FÍSICA
155
É apresentada principalmente nas propostas de Edu-
cação Física da Coordenadoria de Estudos e Normas Peda-
gógicas (CENP) que tem como colaborador o Professor João
Batista Freire. Seu livro Educação de corpo inteiro, publicado
em 1994, teve papel determinante na divulgação das idéias
construtivistas da Educação Física. Essa linha de pensamento
tem se in ltrado na escola e o seu discurso está presente nos
diferentes segmentos do contexto escolar.
Essa abordagem é oposta à proposta mecanicista,
constatando a manifestação de organizações de movimentos
construídos pelos sujeitos em cada situação. Freire (1994) nos
diz que essas construções dependem dos seguintes elementos:
recursos psicológicos e biológicos de cada pessoa, bem como
das situações do meio ambiente em que ela está inserida.
Vejamos outras características que Darido (2003) indica
para essa concepção:
■ valorização do processo;
■ ênfase na cooperação nas aulas;
■ apresentação de elementos lúdicos como pressupostos
na realização das práticas pedagógicas, que sempre
buscam momentos de alegria, fantasia, descontração
e principalmente a fuga da realidade em vez da
reapresentação da mesma. A temática principal ca por
conta da cultura popular, do jogo e do que é lúdico.
Na abordagem Construtivista-Interacionista, a intenção é a construção do
conhecimento, a partir da interação do sujeito com o mundo, do respeito
ao universo cultural do aluno, explorando as diversas possibilidades
educativas de atividades lúdicas espontâneas, propondo tarefas cada vez
mais complexas e desa adoras com vistas à construção do conhecimento.
Além de valorizar as experiências e a cultura dos alunos,
a proposta construtivista tem o mérito de propor alternativas aos
métodos diretivos, alicerçados na prática da Educação Física.
Nesta proposta, o jogo é privilegiado como sendo “um instrumento
pedagógico”, ou seja, o principal modo/meio de ensinar.
A proposta mecanicista
é caracterizada pelo
desempenho máximo
e por padrões de
movimento
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 2 I CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS E EDUCAÇÃO FÍSICA
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
156156
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
C) Abordagem Crítico-Superadora
Valoriza a questão da contextualização dos fatos e do
resgate histórico, por meio da re exão pedagógica. Propõe que
os conteúdos sejam considerados, conforme a sua importância
social e sua atualidade. Também devem levar em conta as
condições sociais e cognitivas dos alunos (COLETIVO DE
AUTORES, 1992). Nesta abordagem, a Educação Física trata
de um conhecimento denominado cultura corporal cujos temas
buscam a transformação social por meio do jogo, da ginástica,
do esporte e da capoeira, numa visão holística.
Por possuir características especí cas e envolver
elementos sociais em sua pauta, esta concepção surge em
oposição ao modelo mecanicista / tradicional (abordagem /
concepção Tecnicista). Tem como ponto de apoio o discurso
da justiça social e ressalta a importância de a Educação Física
contribuir nesse sentido, para que ocorra a diminuição das
desigualdades e injustiças sociais.
Propõe-se, então, que o estudante torne-se capaz de
buscar novas soluções para as relações consigo mesmo, com
os outros e com a natureza, relacionando os temas da cultura
corporal com suas realidades (DARIDO, 1998). Com isso,
pretende-se que essas soluções sejam criativamente encontradas
e extrapoladas para diferentes situações vivenciadas pelo aluno.
Soares et al. (1992) propõem uma estrutura metodológica
de aula, em que aconteça o eixo ação–re exão–ação. Dessa
forma, os alunos realizam...
O livro Metodologia
do ensino da
Educação Física,
publicado por um
coletivo de autores,
em 1992, foi uma
obra das mais
marcantes, dessa
abordagem. Porém,
antes disso, outros
trabalhos importantes
surgiram, como,
Educação Física
cuida do corpo e
mente (MEDINA,
1983); Prática da
Educação Física no
primeiro grau: Modelo
de reprodução ou
perspectiva de
transformação?
(COSTA, 1984),
Educação Física e
aprendizagem social
(BRACH, 1992).
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PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 2 I CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS E EDUCAÇÃO FÍSICA
157
Bem, o processo de avaliação da aprendizagem, nessa
abordagem, opõe-se a critérios avaliativos homogêneos, como
freqüência, medidas biométricas ou testes de resistência. O jogo
e a brincadeira (ludicidade) são um instrumento que enriquece
a prática pedagógica, fornece subsídios para uma prática que
aproxima professor e alunos e colabora com um ambiente em
que o aluno passa a ser considerado um sujeito social.
D) Abordagem Atividade Física para Promoção da Saúde
Procuramos adotar, em aulas, não mais uma
visão de exclusividade da prática desportiva, mas,
fundamentalmente, atividades para alcançarem metas que
promovam a saúde, por meio da seleção, da organização e
do desenvolvimento de experiências que possam propiciar,
aos educandos, situações que os tornem crianças e jovens
mais ativos sicamente, mas, sobretudo, que os levem a
optar por um estilo de vida ativo também quando adultos
(GUEDES e GUEDES, 1993).
Esta abordagem considera importante a
promoção da prática prazerosa de atividades que
conduzam ao aperfeiçoamento das áreas funcionais:
resistência orgânica ou cardiovascular; exibilidade;
resistência muscular e a composição corporal como
fatores coadjuvantes na busca de uma melhor
qualidade de vida por meio da saúde.
Guedes e Guedes (1993) nos dizem que a aptidão física,
voltada para a saúde, traz dimensões siológicas que ajudam
a pessoa a se proteger de disfunções orgânicas surgidas por
conta de uma vida sedentária.
E como é o processo
de avaliação da
aprendizagem, na
abordagem Crítico-
Superadora?
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UNIDADE 2 I CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS E EDUCAÇÃO FÍSICA
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
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PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
E) Abordagem Desenvolvimentista
Foi elaborada com base nos conhecimentos acadêmico-
cientícos produzidos por uma área de investigação
denominada de Comportamento Motor – mais especicamente
Aprendizagem Motora, Desenvolvimento Motor e Controle Motor
– conhecimentos esses referentes ao signicado, ao mecanismo
e ao processo de mudança do comportamento motor humano.
Esses conhecimentos são imprescindíveis para:
O movimento humano é interpretado na interação do ser
humano com o meio ambiente e também dentro do ciclo de vida
de um indivíduo, como um elemento que contribui para uma
crescente ordem no sistema, ou seja, um aspecto crítico da vida.
Nesta abordagem, a Educação Física utiliza o movimento como
principal meio e m, oferecendo experiências de movimento adequa-
das ao nível de crescimento e desenvolvimento dos sujeitos envolvi-
dos, a m de alcançar a aprendizagem das habilidades motoras.
Isso signica que Educação Física tem seus objetivos,
atuando mais especicamente no comportamento motor,
preparando um ambiente de aprendizagem que favoreça
o desenvolvimento das potencialidades de movimento das
crianças (TANI et al., 1988).
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UNIDADE 2 I CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS E EDUCAÇÃO FÍSICA
159
F) Abordagem Crítica e Emancipatória
Apóia-se em uma didática comunicativa produtora de
esclarecimentos, procurando sempre prevalecer a racionalidade
comunicativa. Na Educação Física, desenvolvemos ações
comunicativas em que o estudante é sujeito do processo e deve
ser capacitado para participação social, cultural e esportiva, para
conhecer e reconhecer sentidos e signi cados da vida, por meio
do exercício da re exão crítica.
Existe uma discussão sobre a falsa consciência de
que o esporte é o modelo ideal, baseando-se na sua coerção
auto-imposta, além da existência sem liberdade no esporte.
O rendimento acaba, por muitas vezes, sendo a rmado pelos
professores como uma mercadoria de alto valor.
Cabe a um projeto educacional abrangente e complexo
reconhecer a origem e os determinantes dessa dominação e
alienação, podendo assim proporcionar a re exão. A partir daí,
valorizar a interação social e a linguagem do “se-movimentar”.
Respeitar o mundo vivido e valorizar as experiências dos
alunos, trazendo conteúdos informativos e treinando habilidades
de interesse dos mesmos, chegando a alcançar formas de
relacionamento social (KUNZ, 1994).
A abordagem Crítica e Emancipatória, concebida para a
Educação Física Escolar, centra-se no ensino das modalidades
esportivas. Busca, também, uma ampla re exão sobre a
possibilidade de ensinar os esportes pela sua transformação
didático-pedagógica e de tornar o ensino escolar em uma educação
de crianças e jovens para a competência crítica e emancipada.
Nesta abordagem/concepção, o ensino exerceria uma
forma de libertação das ilusões, dos interesses e dos desejos,
criados e construídos no aluno. O ensino dos esportes deveria
ser su cientemente crítico para dar condições de acabar com o
autoritarismo e promover a emancipação.
Kunz, o seu
idealizador (1996),
relata “... uma
Educação mais
emancipadora, voltada
para a formação da
cidadania do jovem
do que de mera
instrumentalização
técnica para o
trabalho” (p.144).
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 2 I CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS E EDUCAÇÃO FÍSICA
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
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PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Sua orientação de concepção educacional é denominada de
Crítico-Emancipatória, sendo a emancipação entendida como um
processo contínuo de libertação do aluno das condições limitantes
de suas capacidades racionais críticas e até mesmo o seu agir no
contexto sociocultural e esportivo (AZEVEDO e VIKTOR, 2000).
G) Psicomotricidade
Essa abordagem busca analisar e interpretar o jogo infantil
e seus signicados, aproximando a história da Psicomotricidade
e da Educação Física. A Psicomotricidade tem seus objetivos
funcionais, em que os mecanismos de regulação entre o sujeito e
o seu meio permitem o jogo da adaptação, que implica processos
de assimilação e acomodação.
No entendimento de Resende (1994, p. 26), a perspectiva
renovadora da psicomotricidade está:
(...) na proposição de um modelo pedagógico
fundamentado na interdependência do
desenvolvimento motor, cognitivo e afetivo
dos indivíduos, bem como na tentativa de
justicá-la como um componente curricular
imprescindível à formação das estruturas de
base para as tarefas instrucionais da escola.
A Psicomotricidade contribui de maneira expressiva para
a formação e a estruturação do esquema corporal e tem como
objetivo principal incentivar a prática do movimento em todas
as etapas da vida de uma criança, respeitando e considerando
seus níveis de maturação biológica.
Por meio das atividades recreativas, as
crianças, além de desenvolverem suas percepções
e se divertirem, criam, interpretam e se relacionam
com o mundo em que vivem.
A assimilação é a
transformação das
estruturas próprias
em função das
variáveis do meio
exterior (LE BOULCH,
1982, p.28).
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 2 I CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS E EDUCAÇÃO FÍSICA
161
A recreação dirigida proporciona a aprendizagem das
crianças em várias atividades esportivas que ajudam na
conservação da saúde física e mental e no equilíbrio sócio-
afetivo (SOUTO, 2009).
Agora, vamos retomar um ponto que conversarmos, logo no
início desta Unidade: os Quadros 1 e 2, que mostram a síntese das
características das abordagens pedagógicas da Educação Física.
Quadro 1. Características das Abordagens Pedagógicas Preditivas da Educação Física.
Preditivas (idealizam uma nova concepção de Educação Física, denem princípios norteadores de uma nova proposta)
Abordagens Aulas Abertas Construtivista
Crítico-
Superadora
Aptidão
Física
Desenvolvimentista
Educação Física
Plural
Principais
Autores
Hildebrandt e
Laging
João Batista
Freire
Coletivo de
Autores
Markus
V. Nahas;
Dartagnam P.
Guedes
Go Tani Jocimar Daiolio
Obras e
publicações
Concepções
abertas de
ensino
Educação
Física de
corpo inteiro
Metodologia
do ensino da
Educação
Física
Fundamentos
da aptidão
física
relacionada à
saúde
Educação Física:
uma abordagem
desenvolvimentista
Educação Física
escolar uma
abordagem
cultural
Área Base Sociologia Psicologia
Sociologia
Política
Fisiologia Psicologia Antropologia
Autores de
Base
Hessischer
Kugturminis-ter
Jean Piaget;
Michel
Foucault
Saviani e
Libâneo
Corbin;
Bouchard
David Gallahue Marcel Mauss
Finalidades
Objetivos
Construção
coletiva
Construção do
Conhecimento
Transformação
Social
Promoção
da prática e
manutenção
da Aptidão
Física
Adaptação
Historicidade da
Cultura Corporal
Conteúdos
Conhecimento
sobre as
diversas
possibilidades
de movimento,
contextualizando
o sentido dos
mesmos
Brincadeiras
Populares,
Jogo Simbólico
e de Regras
Conhecimento
sobre o jogo,
esporte, dança,
ginástica
Programas
de atividades
físicas:
escolares;
comunitários
Habilidades Básicas,
jogo, esporte, dança
Historia Cultural
das formas de
ginástica, lutas,
danças, jogos,
esportes
Estratégia
Metodológica
Temas
geradores e co-
decisão
Resgatar o
conhecimento
do Aluno
Reexão e
Articulação
com o Projeto
Político-
Pedagógico
Motivação
e incentivo
para adesão
de um estilo
de vida ativo
Aprendizagem do,
sobre e através do
Movimento
Valorização das
diversas formas
de expressão
da Cultura do
Movimento
Avaliação
Não punitiva,
Auto-avaliação
Não punitiva,
Auto-avaliação
Avaliação
baseada no
fazer coletivo
Não punitiva
Auto-
avaliação
Privilegia a
Habilidade,
Observação
Sistematizada
Considera as
diferenças
individuais como
essencial
Fonte: Adaptado a partir de DARIDO (1998, p.64) e SOUZA JÚNIOR (1999, p.21)
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UNIDADE 2 I CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS E EDUCAÇÃO FÍSICA
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
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PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Quadro 2. Características das Abordagens Pedagógicas Não-preditivas da
Educação Física.
Fonte: Adaptado a partir de DARIDO (1998, p. 64) e SOUZA JÚNIOR (1999, p. 21).
2.2 Aplicação e prática na Educação Física escolar
A inexistência de articulação entre a teoria e a prática
pedagógica é uma das questões evidenciadas em relação às ações
pedagógicas dos professores (COSTA e NASCIMENTO, 2006).
Não-Preditivas (abordam a Educação Física, sem estabelecer parâmetros, princípios norteadores ou metodologias para
o seu ensino).
Abordagens
Crítico
Emancipatória
Humanista Psicomotricista Sistêmica Tecnicista
Principais
Autores
Elenor Kunz
Vitor Marinho de
Oliveira
Airton Negrine e
Mauro Guiselini
Mauro Betti
Moacir B. Daiuto,
José Roberto
Borsari
Obras e
publicações
Transformação
didático–pedagógica
do esporte
Educação Física
humanista
Aprendizagem &
desenvolvimento
infantil: perspectivas
pedagógicas
Educação Física e
sociedade
Qualidades
físicas na E.F. e
nos desportos,
Educação Física
da Pré-escola à
Universidade.
Área Base
Sociologia e
Filosoa
Sociologia e
Filosoa
Psicopedagogia
Sociologia e
Filosoa
Pragmatismo
Norte-americano
Autores de
Base
Habermas Carl Rogers
Jean Le Boulch,
Flinchum, Pangrazi
et al.
Bertalanfy James Cousilman
Finalidades
Objetivos
Emancipação
Crítico-Pedagógica
Promoção do
crescimento
pessoal dos alunos
Aprendizagem
através do
Movimento
Transformação
Social
Eciência Técnica
Temática
Principal
Cultura do
Movimento
Aprendizagem
Signicativa e
Potencial Criativo
Aprendizagem e
Desenvolvimento
Motor
Cultura Corporal Esportivização
Conteúdos
Conhecimento
sobre os Esportes
através do sentido
de movimentar-se
O jogo, o esporte,a
dança, a ginástica
Vivências de
Tarefas Motoras
Vivência Corporal:
do Jogo, do
Esporte, da Dança,
da Ginástica
Atividade Física e
Iniciação Esportiva
Estratégia
Metodológica
Contextualização do
sentido do fazer o
esporte
Não diretiva,
Aprendizagem
Integral para a Vida
Estimulação das
Capacidades
Perceptivo Motoras
Tematização
Diretiva baseada
na Prática
Sistemática
Avaliação
Não punitiva
Auto-avaliação
Não punitiva, Auto-
avaliação
Observação
Sistematizada
Observação
Sistematizada
Mensuração do
Desempenho
Alcançado
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 2 I CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS E EDUCAÇÃO FÍSICA
163
A Educação Física ainda busca um currículo básico na formação inicial,
uma teoria geral para a área e o reconhecimento de outras funções,
além da atividade docente.
O enfrentamento das diferentes possibilidades de ensino,
as di culdades em justi car as escolhas, e ainda os problemas
sociais e econômicos encontrados nas escolas parecem confundir
e di cultar a prática pedagógica dos professores. A forma como
o professor pensa e desenvolve as suas aulas está relacionada
com as suas concepções sobre o conteúdo de ensino, os alunos
e os seus próprios conhecimentos (GRAÇA, 1999).
Daolio (1996, p. 40) nos diz que “existe certo estilo de dar
aulas de Educação Física”, que caracteriza a prática tradicional.
Para ele, apesar da ampliação dos debates acadêmicos e do
aumento signi cativo da produção cientí ca na área, a mudança
na prática pedagógica não se efetiva em razão, principalmente,
da tradição de prática assimilada tanto pelos professores e
alunos como pela direção escolar, pela comunidade e pela mídia.
A utilização de conteúdos diversi cados nas aulas de
Educação Física, apesar das diversas orientações pedagógicas
contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), parece
não ter alcançado a realidade educacional na área.
Importante refl exão...
Independentemente
da concepção adotada
pelo educador,
escola e professor
são os responsáveis
por manter o aluno
motivado e persistente,
no processo de
aprendizagem. Não
se trata apenas de
acesso ao ambiente
escolar nem de
progressão continuada,
mas também de
continuidade na escola
e nas atividades de aula
de Educação Física
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 2 I CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS E EDUCAÇÃO FÍSICA
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
164164
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A própria in uência da mídia, ao divulgar algumas
modalidades esportivas, acaba, indiretamente, gerando uma
pressão por parte da sociedade para a aprendizagem de algumas
modalidades esportivas, como o futebol, o futsal e o voleibol, em
detrimento das demais (COSTA e NASCIMENTO, 2006).
1. Como você percebe a relação entre a teoria e a prática das abordagens que estudamos?
2. Você consegue observar pontos positivos e negativos nas abordagens apresentadas?
Então, como você analisa a discussão dicotômica de “certo ou errado” sobre as
concepções pedagógicas de vários autores?
3. Independentemente da concepção adotada pelo professor, podemos perceber que
ele possui um papel fundamental no ensino, chegando mesmo a ser o árbitro principal
na educação de uma criança. Como você avalia esta questão ética do professor de
Educação Física?
Nossa proposta, nesta Unidade, é oferecer subsídios para que você atue de modo
adequado, coerente e responsável na sua sala de aula de Educação Física Infantil.
Assim, tendo em mente as perguntas acima e tudo o que foi estudado, a sua tarefa é
elaborar um resumo, contendo as principais características positivas e práticas de cada
abordagem. Pode ser um guia na elaboração de seus planos de aula e na sua orientação
docente.
Envie o seu resumo para a atividade programada no ambiente de aprendizagem da
nossa disciplina. O tutor dará as orientações.
Hora de praticar
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 2 I CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS E EDUCAÇÃO FÍSICA
165
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Concluímos a Unidade 2, em
que veri camos que o profes-
sor deve estar atento ao grau
de possibilidade de co-deci-
são do aluno, ao optar pelo ensino aberto.
Ele, professor, pode possibilitar a
construção do conhecimento, por meio
do resgate de conhecimento do aluno
para a solução de problemas, propondo
uma Educação Física escolar em que
a construção do conhecimento esteja
presente na prática educativa (FREIRE,
1994), e utilizando conteúdos como
brincadeiras populares, jogos simbólicos
e jogos de regras.
Deve reconhecer que o foco da
ação educacional pode estar na análise
que educador e aluno fazem dos meios da
Educação Física e das situações em que
há incentivo e abertura à manifestação das
idéias e opiniões de todos e a divergência
é acolhida (TAFFAREL, 1989).
Também precisa planejar suas ati-
vidades numa visão crítico-superadadora
da Educação Física (id.).
A conquista por melhores mo-
mentos de satisfação pessoal e coletiva
está na busca da Qualidade de Vida da
população e também na adaptação dos
fatores de saúde; de lazer. Os hábitos
do cotidiano; o estilo de vida, os hábi-
tos alimentares, devem ser preocupação
constante do educador.
Na Educação Física Infantil, a
psicomotricidade tem um papel signi cativo,
pois, cada vez mais, os educadores
recomendam que os jogos e as brincadeiras
ocupem um lugar de destaque no programa
escolar (SOUTO, 2009).
Exploramos também outro ponto:
a capacidade de questionar e analisar as
condições e a complexidade de diferentes
realidades de forma fundamentada, permite
ao professor uma constante auto-avaliação
do envolvimento objetivo e subjetivo no
plano individual e situacional do seu aluno
(AZEVEDO e VIKTOR, 2000).
O ponto chave na organização
didática das atividades de sala de aula
é a coerência de ações do professor
(MATTOS e NEIRA, 2003). Nesse
sentido, defende-se que uma escola
deve oferecer progressão continuada dos
conhecimentos, e não apenas de acesso,
mas da permanência na escola e nas
atividades de aula de Educação Física.
Portanto, o mais importante será
articular as idéias e as diferentes noções
de modelos para gerar uma concepção
multifacetada que mantenha o vínculo
com o contexto sócio-educacional que se
faz inserida e que permita o diálogo entre
as diferenças dos elementos teóricos
(AZEVEDO e SHIGUNOV, 2000).
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 3
Concepções Desenvolvimentistas e
Educação Física Infantil
167
Nesta Unidade 3, exploraremos as diferentes versões da abordagem
desenvolvimentista na Educação Física escolar. Veremos, entre outros aspectos, que
as dimensões biológica, social, cultural e evolutiva são reconhecidas e ressaltadas na
abordagem desenvolvimentista.
Além disso, é importante saber que tanto podemos aprender o movimento como
também aprender por meio do movimento. E são processos diferentes.
Também examinaremos quais as habilidades e suas combinações, por faixa etária,
seguindo para a relação entre o desenvolvimento motor e a infância, nalizando com o
papel da Educação Física no desenvolvimento humano. Veja, então, que temos importantes
temas de estudo pela frente.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 3 I CONCEPÇÕES DESENVOLVIMENTISTAS E EDUCAÇÃO FÍSICA INFANTIL
168
OBJETIVOS
Após nalizar esta unidade, esperamos que você seja capaz de:
■ comentar, de modo crítico, os fundamentos teóricos e práticos da concepção
desenvolvimentista da Educação Física Infantil.
■ discutir, com argumentos consistentes, práticas ampliadas da Educação Física
desenvolvimentista na Educação Infantil.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 3 I CONCEPÇÕES DESENVOLVIMENTISTAS E EDUCAÇÃO FÍSICA INFANTIL
169
3.1 Análise da abordagem desenvolvimentista
Existem diferentes versões da abordagem desen-
volvimentista, na Educação Física escolar (MANOEL, 2008).
Entre elas, a construtivista proposta por Freire (1990),
baseada nas teorias de Piaget, sobre a qual já começamos
a conversar, na Unidade 2, lembra-se? Outra é a ecológica,
proposta por Krebs (1997), com base na teoria de Brofenbrenner.
Também há a proposta por Tani, baseada nas teorias e nos
conceitos do desenvolvimento motor, sistematizadas em obras
como a de Gallahue e Ozmun (2005).
As diferentes dimensões e manifestações (biológica,
social, cultural e evolutiva) são reconhecidas e enfatizadas na
abordagem desenvolvimentista na qual o ser humano, um ser
naturalmente de ação, interage com os meios físico, social e
cultural, por meio do movimento.
No programa de Educação Física desenvolvimentista,
foram estabelecidos dois tipos de aprendizagem: 1) do
movimento, e 2) através do movimento. Vejamos cada um.
1) Aprendizagem do movimento – os alunos são capazes de
mover-se em várias, diferentes e complexas atividades motoras,
próprias do seu estágio de desenvolvimento e devidamente
inseridas no contexto sociocultural em que vivem.
Aprender a mover-se envolve atividades como tentar; praticar; pensar;
tomar decisões; avaliar; ousar, e persistir.
2) Aprendizagem através do movimento – os alunos
usam o movimento como meio para alcançar um m – não
necessariamente uma melhora na capacidade de mover-se, mas
visando que ocorra a aprendizagem dos aspectos cognitivos,
sociais e afetivos através do movimento.
A abordagem
desenvolvimentista,
para a Educação
Física escolar, foi
introduzida no Brasil
com o livro Educação
Física escolar –
fundamentos de
uma abordagem
desenvolvimentista
(TANI, MANOEL,
KOKUBUN e
PROENÇA, 1988).
O livro buscou, na
época, contribuir para
que os professores
tivessem uma
referência teórica
para tomada de
decisões didático-
pedagógicas em sala
de aula.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 3 I CONCEPÇÕES DESENVOLVIMENTISTAS E EDUCAÇÃO FÍSICA INFANTIL
170
Figura 1. Aspectos do desenvolvimento da criança envolvidos no programa de
Educação Física desenvolvimentista. Fonte: Educação Física Desenvolvimentista
para todas as crianças (Gallahue e Donnelly, 2008).
Manoel (2008) ressalta ainda que os conhecimentos
em desenvolvimento motor, que fornecem subsídios para a
intervenção desenvolvimentista, devem sempre levar em conta
os avanços desse processo de construção do conhecimento. O
autor apresenta alguns pontos de convergência:
1) Desenvolvimento é um
processo de construção em
que o sujeito é ator de seu
próprio desenvolvimento.
3) Não há seqüência de
desenvolvimento, mas trilhas
desenvolvimentistas.
2) Não há desenvolvimento
motor, mas sim,
desenvolvimento de ação.
4) A idéia de progresso no
desenvolvimento é equivocada;
a ubiqüidade é a essência
do desenvolvimento, e,
nela, a diversidade.
Vamos observar, a seguir, a Figura 1, que nos mostra
estes dois tipos de aprendizagem.
APRENDER A MOVER-SE
APRENDER ATRAVÉS DO MOVIMENTO
Aspectos motores
Atividade física e aptidão física
Habilidades motoras fundamentais e
especilizadas
Movimentos
equilíbrio
Aspectos
cognitivos
Aprendizagem
perceptivo-
motora
Aprendizagem
de conceitos
Aspectos
afetivos
Socialização
positiva
Melhoria de
autoconceito
Movimentos
manipulativos
Movimentos
locomotores
Aptidão
realcionada à
saúde
Aptidão
realcionada à
performance
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 3 I CONCEPÇÕES DESENVOLVIMENTISTAS E EDUCAÇÃO FÍSICA INFANTIL
171
3.2 O Desenvolvimento Motor e a infância
O desenvolvimento motor é revelado por alterações
ocorridas no comportamento motor dos indivíduos. Todos
nós, no decorrer das fases de desenvolvimento, passamos
por processos de aprender a movimentar-se com domínio e
competência, sempre reagindo e adaptando-se aos estímulos
apresentados no meio social em que nos relacionamos.
Veja o argumento de Gallahue e Ozmun (2005):
Podemos observar diferenças de desenvol-
vimento no comportamento motor provocado
por fatores próprios do indivíduo (biologia), do
ambiente (experiência) e da tarefa em si (físi-
cos/mecânicos). Podemos fazer isso pela ob-
servação das alterações no processo (forma)
e no produto (desempenho). Assim, um meio
primário pelo qual o processo de desenvolvi-
mento motor pode ser observado é o estudo
das alterações no comportamento motor no
decorrer do ciclo da vida (p.55 -56).
As conquistas realizadas nas fases da Educação Infantil e das séries
iniciais são críticas para o desenvolvimento motor das crianças. A falta
de experiências motoras adequadas, ou seja, a não aquisição de certos
padrões motores, pode gerar conseqüências negativas no comportamento
motor e no seu desenvolvimento sócio-cognitivo e afetivo.
Paim (2003) nos diz que a de ciência na aquisição das
habilidades motoras fundamentais, na infância, geralmente se
transforma em di culdades no domínio motor, na adolescência
e na vida adulta, além de in uenciar signi cativamente o grau
de competência, auto-estima e autoconceito do indivíduo
(GALLAHUE e OZMUN, 2005).
Os padrões motores reconhecidos nos estudos sobre o
desenvolvimento motor são um processo contínuo de movimentos
simples e não organizados que servem de base para se chegar
a habilidades mais complexas.
Auto-estima – Autodescrição
in uenciada por como
pensamos que os outros nos
vêem.
Autoconceito – Avaliação
pessoal de valor expresso nas
atitudes que alguém mantém
em relação a si mesmo.
Juntos representam o total
de nossas percepções de
nosso valor e competência:
auto-avaliação pessoal em
comparação com os outros
e com a experiência pessoal
prévia.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 3 I CONCEPÇÕES DESENVOLVIMENTISTAS E EDUCAÇÃO FÍSICA INFANTIL
172
Diante disso, Gallahue e Donnelly, (2008) propõem que
as habilidades motoras podem ser classi cadas como:
1) rudimentares – desenvolvidas aproximadamente até o
nal do segundo ano de vida;
2) fundamentais – desenvolvidas entre os três e os oito
anos de idade, e
3) especializadas – que devem ocorrer entre os oito e os
doze anos de idade.
Existe certa relação de interdependência entre as fases,
sendo que as habilidades motoras rudimentares servem de base
para o desenvolvimento das habilidades motoras fundamentais
e estas para as habilidades motoras especializadas.
Desde os primeiros anos de vida, as crianças necessitam
desenvolver algum tipo de domínio dessas habilidades, para
realizar as tarefas exigidas. Portanto, para se chegar ao domínio
de habilidades motoras especializadas na dimensão esportiva,
artística, ocupacional ou industrial, é necessário um longo
processo, em que as habilidades básicas ou fundamentais são
re nadas e combinadas, assumindo fundamental importância
(PAIM, 2003; HAYWOOD, 2004; CAETANO et al., 2005).
E, durante a vida, passamos por várias etapas de aquisição
e desenvolvimento motor.
É preciso dizer que a infância é uma fase muito importante no
estabelecimento de relações entre o ser humano em desenvolvimento e
o ambiente que o rodeia (PELLEGRINI, 2003).
A classi cação mais utilizada para essa idade é a
proposta por Gallahue e Donnelly (2008), que a divide em
primeira infância, compreendendo a idade dos 3 aos 8 anos, e
em segunda infância, abrangendo crianças de 8 a 12 anos.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 3 I CONCEPÇÕES DESENVOLVIMENTISTAS E EDUCAÇÃO FÍSICA INFANTIL
173
Na primeira infância há um maior ganho no controle muscular,
o que faz com que os movimentos tímidos, cautelosos e comedidos
das crianças de 2 a 3 anos de idade dêem lugar a um comportamen-
to conante, ávido e audacioso de crianças de 4 a 5 anos.
No início da segunda infância, ocorre o período ideal para
o começo de um trabalho baseado em atividades esportivas
em geral que desenvolvem mais intensamente a técnica, pois a
criança tem melhoras signicativas na coordenação e no controle
motor (JURAK et al., 2006).
Nessa idade, a criança alcança grande ganho e
aperfeiçoamento nos movimentos axiais, locomotores
e manipulativos, além de ser um período de transição do
renamento das habilidades motoras fundamentais para o
estabelecimento de habilidades motoras mais especializadas.
Considera-se que a época de desenvolvimento de
habilidades fundamentais é exatamente a primeira infância,
ou seja, durante a Educação Infantil e nas primeiras séries
do Ensino Fundamental. Deve ser uma fase de aquisição e
aperfeiçoamento das habilidades motoras, dos esquemas
corporais e das primeiras combinações de movimento.
Nessa etapa, a criança torna-se hábil para dominar seu
corpo, movimentar e manipular diferentes objetos em várias
posições, de diversas formas e em ambientes distintos. Essas
habilidades básicas fazem parte do repertório exigido tanto na
condução de rotinas diárias em casa e na escola como para os
momentos de lazer e prazer característicos da infância.
Segundo Gallahue e Donnelly (2008), as crianças devem
adquirir essas habilidades fundamentais básicas antes de poder
somá-las em combinações de habilidades, ou seja, propõem que
exista um eixo norteador na aquisição e no desenvolvimento das
competências motoras (Quadro 1, a seguir).
Movimentos axiais
são movimentos não-
locomotores.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 3 I CONCEPÇÕES DESENVOLVIMENTISTAS E EDUCAÇÃO FÍSICA INFANTIL
174
HABILIDADES
FUNDAMENTAIS BÁSICAS
DOS 3 AOS 8 ANOS
COMBINAÇÃO HABILIDADES
FUNDAMENTAIS
DOS 8 AOS 12 ANOS
ANDAR,
CORRER,
SALTAR,
RECEBER,
ARREMESSAR,
ANDAR SOBRE UMA TRAVE,
EQUILIBRAR EM UM DOS PÉS,
SUSTENTAR-SE,
ARRASTAR...
CORRER + SALTAR
CORRER + SALTAR + ARREMESSAR
ANDAR + DRIBLAR
AGACHAR + ARRASTAR
DRIBLAR + ARREMESSAR
ETC...
Quadro 1. Proposta de divisão por faixa etária para a aquisição de habilidades
fundamentais e suas combinações. Fonte: Educação Física desenvolvimentista
para todas as crianças. Gallahue e Donnelly (2008).
Segundo Derri et al. (2001), atividades livres e não-orientadas
são insucientes para o desenvolvimento apropriado das habilidades
de crianças em idade escolar. Para que essas habilidades sejam
desenvolvidas, é necessário que se dê à criança oportunidades de
desempenhá-las, isto é, abundância de movimentação e instrução,
variedade innita de atividades motoras vigorosas e diárias
(OLIVEIRA, 2002; GALLAHUE e OZMUN, 2005).
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 3 I CONCEPÇÕES DESENVOLVIMENTISTAS E EDUCAÇÃO FÍSICA INFANTIL
175
A maioria das crianças não recebe estímulos motores
su cientes para o desenvolvimento apropriado da aptidão
física e das habilidades motoras, situação que parece estar se
agravando pelas condições socioculturais da vida moderna. A
prática de atividade física em escolas tem diminuído no mundo
inteiro, sendo a Educação Física, por sua vez, negligenciada no
sistema público (CHIODERA et al. 2008).
O aumento no nível de atividade física e da aptidão
física está entre os objetivos da Educação Física com base
desenvolvimentista. Propõe-se a estimular as crianças a se
tornarem ativas, do ponto de vista motor, e a contribuir para elas
estabelecerem a base para a escolha de uma vida saudável,
quando adolescentes e adultos.
A melhoria na aptidão física deverá ser promovida por
pro ssionais da Educação Física, por meio da integração de
atividades físicas (moderadas e vigorosas) e a participação em
brincadeiras, jogos, danças, ginástica e atividades esportivas que
devem ser, acima de tudo, divertidas e prazerosas (GALLAHUE
e DONNELY, 2008).
A Educação Física na escola visa, basicamente, tornar o
aluno uma pessoa sicamente educada, ou seja, uma pessoa
que demonstra responsabilidade social e percebe a atividade
como diversão, desa o, expressão própria e interação social. Na
Educação Infantil, este seria o primeiro passo para a formação
do autoconceito da criança, pois este é in uenciado por todos os
aspectos de sua vida cotidiana.
Segundo Gallahue e Donelly (2008), o autoconceito e a
auto-estima são comportamentos aprendidos pelas crianças
e signi cativamente in uenciados pelas experiências na
atividade física.
Portanto, é fundamental que o professor de Educação Física tenha
conhecimento e consciência do seu papel na formação de um autoconceito
positivo de seu aluno.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 3 I CONCEPÇÕES DESENVOLVIMENTISTAS E EDUCAÇÃO FÍSICA INFANTIL
176
Nos primeiros anos da infância, observamos um notável
desenvolvimento afetivo quanto à aquisição do sentido de
autonomia e de iniciativa (GALLAHUE e OZMUN, 2005;
GALLAHUE e DONNELLY, 2008). Esses dois fatores contribuem
para que haja o estabelecimento de um autoconceito estável,
o que facilita um maior prazer no processo de aprendizagem,
gerado pela autopercepção de competência em pelo menos um
domínio, seja ele cognitivo, sócio-afetivo ou motor.
Crianças e jovens que demonstram declínio em suas
percepções de competência, experienciam, também, declínios na
motivação intrínseca, o que tende a deteriorar sua autocon ança
na realização das tarefas (VALENTINI, 2006).
Um autoconceito positivo tem muitos componentes
importantes (Figura 2), entre eles estão o senso de pertencimento,
a auto-aceitação, o reconhecimento, e a aceitação da própria
singularidade e do comportamento virtuoso (GALLAHUE e
OZMUN, 2002).
O sentido de
autonomia é
relacionado ao
crescente sentido de
independência.
O sentido de
iniciativa é
observado na
curiosidade infantil, no
seu comportamento
exploratório e muito
ativo.
Figura 2. Fonte: Educação Física desenvolvimentista para todas as crianças
(GALLAHUE e DONNELLY, 2008).
AUTOCONCEITO
POSITIVO
PERTENCER
Ser parte de um grupo.
Ser:
● Aceito
● Valorizado
MERECIMENTO
Sentir-se merecedor e
valorizado em tempos de:
● Pensamentos
● Idéias
● Contribuições
SINGULARIDADE
Individualidade em
termos de:
● Nível de habilidade
● Condicionamento físico
● Tipo corporal
● Motivação
ACEITAÇÃO DE SI
MESMO
Visão realista dos pontos
fortes e das fraquezas em
termos de:
● Talentos
● Notas
● Comportamentos
● Aparência
VIRTUDE
Código moral consistente
envolvendo:
● Respeito
● Responsabilidade
● Proibidade
● Afetuosidade
● Eqüidade
COMPETÊNCIA
PERCEBIDA
Auto-avaliação de
realizações:
● Autocon ança
● Tentativas de domínio
● Sucesso
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 3 I CONCEPÇÕES DESENVOLVIMENTISTAS E EDUCAÇÃO FÍSICA INFANTIL
177
3.3 O Papel da Educação Física no Desenvolvimento
Humano
Por ser o denominador comum de diversos campos
sensoriais, o movimento é o principal instrumento da Educação
Física. E é a partir da integração entre a motricidade, a emoção
e o pensamento que ocorre o desenvolvimento do ser humano.
Portanto, o prossional dessa área possui ferramentas valiosas e
bastante prazerosas (a brincadeira, o jogo e o esporte, por exemplo)
para estimular e promover o pleno desenvolvimento de seu aluno.
A brincadeira e o jogo levam a criança a utilizar a
imaginação (modo de funcionamento psicológico especicamente
humano) e a fazem não considerar as características reais do
objeto, detendo-se apenas no signicado determinado pela
brincadeira. Esse impulso dado aos “conceitos e processos de
desenvolvimento” deverá ser fornecido pela Educação Física,
propiciando atividades que, intencionalmente, estimulem a
imaginação e a criatividade (REGO, 1995).
Além disso, a relação direta com o seu ambiente sociocultural
e a interdependência com seus pares dão o suporte necessário
para o pleno processo de desenvolvimento dos indivíduos.
Mesmo havendo uma signicativa distância
entre o comportamento na vida real e o
comportamento no brinquedo, a atuação no
mundo imaginário e o estabelecimento de
regras a serem seguidas criam uma zona de
desenvolvimento proximal, na medida em
que impulsionam conceitos e processos em
desenvolvimento” (id., p. 83).
Podemos perceber que a escola, e, neste caso especíco,
a Educação Física têm um papel fundamental no aprendizado
e, por isso, no desenvolvimento dos indivíduos, desde que
estabeleçam-se situações desaadoras para seus alunos.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 3 I CONCEPÇÕES DESENVOLVIMENTISTAS E EDUCAÇÃO FÍSICA INFANTIL
178
Segundo Darido (2000), a criança constitui sua percepção
de mundo (social e afetivo) por meio da observação, da imitação,
das experiências físicas e culturais e das mais diversas vivências. A
estimulação intelectual e da ação motora deve propiciar que esses
conceitos sejam desenvolvidos e percebidos pelo aluno, por meio
de um ambiente desaador, exigente e instigador, isto é, a escola.
Dessa forma, a estimulação, em âmbito educacional, deve
sistematizar um clima afetivo que permita um relacionamento
entre professor e aluno capaz de transmitir valores, atitudes e
conhecimentos, visando ao desenvolvimento integral do ser humano.
O desenvolvimento será mais harmônico no campo motor,
cognitivo e afetivo-social quanto mais o prossional de Educação
Física que atua na Educação Infantil saiba:
Sintetizando: qualquer processo de ensino, para ser
eciente, deve levar em conta o nível de desenvolvimento real da
criança e o seu nível de desenvolvimento potencial, adequado à
sua faixa etária, aos conhecimentos e às habilidades que já possui.
1) reconhecer os estágios do desenvolvimento de cada fase da criança.
2) proporcionar os estímulos adequados a cada etapa.
3) intervir intencionalmente com propostas desaadoras.
4) estimular o aluno a progredir em seus conhecimentos e
habilidades, levando-o a buscar soluções nas suas próprias
vivências e relações interpessoais.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 3 I CONCEPÇÕES DESENVOLVIMENTISTAS E EDUCAÇÃO FÍSICA INFANTIL
179
Levando-se em consideração a importância que a
infância representa na formação da personalidade do indivíduo,
sugerimos que a prática pedagógica busque uma nova
organização didática que permita:
1) modi car a visão das aulas de Educação Física na
Educação Infantil (independentemente da concepção ou da
abordagem adotada), e
2) uma visão mais pragmática, mais cientí ca e mais
adequada às reais necessidades das crianças. Necessidades
básicas para se tornarem jovens e adultos mais saudáveis, mais
educados e alfabetizados motoramente.
2) proporcionar os estímulos adequados a cada etapa.
1) Com base na a rmação de Gallahue e Donnelly (2008) de que as crianças devem
adquirir as habilidades fundamentais básicas antes de poder somá-las em combinações de
habilidades (Quadro 1), apresente sua compreensão e suas estratégias para elaboração
de um planejamento assertivo nessa direção.
2) Na condição de pro ssional de Educação Física que atua na Educação Infantil, como
você poderia tornar o desenvolvimento de seus alunos mais consistente, coerente e
harmônico nos campos motor, cognitivo e afetivo-social?
Entre tantas estratégias didáticas, a estimulação correta, adequada e precoce apresentou-
se nesta unidade como sendo fundamental para o professor de Educação Física. Como
você analisa a importância do reconhecimento e do planejamento para atingir seus
objetivos pedagógicos?
Após, envie esta atividade para o fórum programado para a discussão desse tema no AVA
do curso. O tutor da disciplina vai gerenciar os debates.
Hora de praticar
180
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 3 I CONCEPÇÕES DESENVOLVIMENTISTAS E EDUCAÇÃO FÍSICA INFANTIL
A evolução infantil obe-
dece a uma seqüência
motora, cognitiva, e afe-
tivo-social que ocorrerá
em diferentes ritmos (mais lento ou mais
rápido para algumas crianças), de acordo
com as diferenças individuais e os estímu-
los recebidos. É por meio do movimento e
da linguagem que a criança na Educação
Infantil projeta seus pensamentos e per-
cepções para o mundo exterior.
Quando a criança age sobre o
ambiente ela estará estimulando sua
atividade mental, permitindo, assim,
uma maior interação entre o seu eu e
meio que a cerca.
Inicialmente há uma tomada de
consciência sobre sua própria pessoa,
a partir da qual começa a formação da
auto-imagem, do autoconceito e da auto-
estima da criança.
Ao ingressar na escola, ocorre a
formação do seu pequeno grupo social
em um ambiente saudável de troca
constante de amizades, de colegas e dos
próprios grupos menores.
Esse intercâmbio social é essencial,
pois leva a criança a se adaptar a diferentes
papéis, contribuindo e fortalecendo o
processo de se reconhecer como pessoa.
Assim, para compreender,
analisar e perceber cada fase do
desenvolvimento infantil e cada criança
com suas características individuais, o
professor é requisitado a um constante
aprofundamento e aperfeiçoamento sobre
os métodos pedagógicos, as qualidades
dos estímulos fornecidos e a sua própria
atuação intencional como pro ssional de
Educação Física na Educação Infantil.
O professor deve levar em conta
as diferenças e as necessidades de
cada fase pela qual o aluno passa, as
particularidades de cada jogo, brincadeira
ou esporte que possam auxiliar o educando
no seu desenvolvimento integral.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 4
Concepção Sociohistórica e
Educação Física
181
Nesta Unidade, estudaremos a concepção sociohistórica que vê os jogos e
as brincadeiras como componentes da produção cultural humana, como objetos de
ensino da Educação Física para crianças e, também, como elementos que contribuem
com o desenvolvimento e a aprendizagem infantis.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 4 I CONCEPÇÃO SOCIOHISTÓRICA E EDUCAÇÃO FÍSICA
182
OBJETIVOS
Após nalizar esta unidade, esperamos que você seja capaz de:
■ analisar os fundamentos teóricos da concepção sociohistorica de Educação Física
Infantil, como uma alternativa para embasar projetos pedagógicos voltados para a
educação de crianças.
■ justicar, de modo coerente, a realização de atividades corporais no contexto de um
projeto pedagógico pautado em perspectiva sociohistórica de Educação Física Infantil.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 4 I CONCEPÇÃO SOCIOHISTÓRICA E EDUCAÇÃO FÍSICA
183
4.1 Fundamentos teóricos da concepção sociohis-
tórica de Educação Física Infantil
As crianças vivenciam os desaos de seu ambiente
natural e social como uma totalidade. Elas, por intermédio do
contato com a realidade e de sua linguagem corporal, integram
subjetividade e objetividade, emoção e imaginação. Desse
modo, constituem-se como seres culturais e materializam ações
e atividades orientadas a objetivos.
De acordo com Silva (2005, p. 129),
(...) é por essa via que ela experimenta, pega,
corre, pula, dança, assume papéis sociais,
estabelece vínculos afetivos, assimila e
reconstrói seu ambiente sócio-histórico para
aprender e desenvolver-se.
A partir dessa concepção sociohistórica do modo de ser
das crianças, os jogos e as brincadeiras são abordados como
elementos da produção cultural humana, objetos de ensino da
Educação Física para crianças e fator de desenvolvimento e
aprendizagens infantis.
Para as crianças, brincar e jogar são a forma de
estar e agir no mundo. Essa forma própria é expressa pela
ação corporal, que é revestida de sentidos e signicados
marcados pelo contexto histórico e cultural no qual se insere
cada criança. O resultado principal desse processo contínuo
é um conjunto de aprendizagens que leva a criança a se
apropriar do mundo cultural e social humano.
(...) A brincadeira é um fato social, espaço pri-
vilegiado de interação infantil e de constituição
do sujeito-criança como sujeito humano, pro-
duto e produtor de história e cultura. A brin-
cadeira, na perspectiva sócio-histórica e an-
tropológica, é um tipo de atividade cuja base
genética é comum à arte, ou seja, trata-se de
uma atividade social, humana que supõe con-
textos sociais e culturais, a partir dos quais a
criança recria a realidade através da utilização
de sistemas simbólicos próprios (WAJSKOP,
1995, p. 28).
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 4 I CONCEPÇÃO SOCIOHISTÓRICA E EDUCAÇÃO FÍSICA
184
As funções pedagógicas mais importantes do jogo e da brincadeira, sob
essa ótica, são criar e recriar imaginariamente a realidade. Assim, cabe aos
professores oportunizar experiências e situações de ensino-aprendizagem
que propiciem às crianças a elaboração de mecanismos psicológicos de
representação mental e de simbolização interligados ao mundo natural,
cultural e social e aos seus respectivos signi cados.
De acordo com Silva (2005), tais atividades contribuirão
para que as crianças, aos poucos, compreendam seu lugar
no mundo, percebendo a sua dinâmica, os seus valores e a
funcionalidade de suas regras, constituídos historicamente.
Assim, as crianças passam a formular hipóteses que as ajudam
a dar sentido a tudo que buscam se apropriar.
O papel do professor é fundamental nesse processo, para
evitar que as crianças a rmem a tendência de agir de modo
“solitário”. O professor pode orientar as relações interativas
com os seus pares e ainda com os adultos. As situações de
cooperação, imitação, diálogo, disputas e até brigas podem ser
tratadas positivamente, visando ao desenvolvimento infantil.
De acordo com a concepção sociohistórica, o jogo e a
brincadeira são atividades estruturantes da criança, representam
nossa construção cultural e constituem conteúdos de ensino. De
acordo com essa concepção, o professor deve realizar intervenções
em determinadas situações para que a criança aprenda sobre e
si e os outros, sobre o seu papel no grupo social e sobre a forma
como as relações sociais e culturais se organizam.
Para melhor compreender as possibilidades de ação
pedagógica dos professores, Leontiev (1988, p. 135) sugere
aspectos de transição e de desenvolvimento na forma e no
conteúdo do jogar e do brincar das crianças:
A lei geral do desenvolvimento das formas de
brinquedo [...] expressa-se na transição dos
jogos com uma situação imaginária explícita e
um papel explícito, mas com uma regra latente
para um jogo, uma situação imaginária latente e
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 4 I CONCEPÇÃO SOCIOHISTÓRICA E EDUCAÇÃO FÍSICA
185
um papel latente, mas uma regra explícita. Para
conhecer a causa de seu desenvolvimento,
temos de considerar a mudança no conteúdo
da própria atividade lúdica da criança e revelar
a dinâmica de sua motivação.
Nesse sentido, além do conteúdo, a dinâmica e a motivação
para as crianças realizarem as atividades devem se constituir
nos alvos fundamentais de observação e avaliação, por parte
do professor. Essa interpretação abrangente das interações das
crianças com o seu meio, mediadas pelo jogo e pela brincadeira,
podem ser orientadas, de acordo com Silva (2005, p.131), pelos
seguintes aspectos:
a) “Como a criança atua em relação aos outros e aos objetos;
b) Como elabora estratégias de ação;
c) Como assimila e compreende os papéis e as funções sociais
representados simbolicamente;
d) Como organiza e orienta suas ações corporais;
e) Como compreende as regras que regem sua ação e como e
por que elas são construídas;
f) Quais os motivos que a levaram a agir de uma maneira e não
de outra.”
Você pode estar se perguntando...
Considerando essa perspectiva, afinal, qual é a causa de
mudanças psicológicas no desenvolvimento infantil ?
Bem, de acordo com Leontiev (1988), embora a
construção psíquica infantil seja interna ao indivíduo, os seus
motivos estão fora dele. Em outras palavras, as relações
socioculturais e afetivas provocam a necessidade de as
crianças se apropriarem, compreenderem e interferirem no já
existente universo cultural e histórico.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 4 I CONCEPÇÃO SOCIOHISTÓRICA E EDUCAÇÃO FÍSICA
186
As explicações de Vygotsky (1989) apóiam os
pensamentos de Leontiev (id.). Vygotsky nos diz que os
chamados processos interpsicológicos – que conguram o
ambiente sociocultural das crianças – podem contribuir para
mobilizar os processos intrapsicológicos para níveis mais
elevados de desenvolvimento. Assim, o individual, aquela
dimensão mais interna das crianças, se fortalece quando se
“lança” para o mundo externo e coletivo.
O jogo e a brincadeira são mediações da interação entre
as dimensões interna e externa da atividade psicológica infantil.
Situações imaginárias como aquelas, por exemplo, conguradas
no “faz-de-conta” são uma evidência desse processo complexo.
Não se deve, portanto, confundir a brincadeira do “faz-de-conta”
com ações aleatórias, pois, embora nem sempre muito claras
para as crianças, são permeadas de intencionalidades.
Para compreender melhor, vamos conversar sobre
dois exemplos identicados por Silva (2005), que mostram a
relação entre o “faz-de-conta”, a imaginação e a realidade no
contexto da brincadeira infantil.
“Faz–de–conta”, Imaginação e Realidade
O “faz-de-conta” refere-se à brincadeira de montar a cavalo,
por exemplo. Quando as crianças têm vontade de montar a cavalo,
mas não dispõem das condições para fazê-lo, elas transferem
para um outro objeto qualquer ao seu alcance, como
um cabo de vassoura, as características de um cavalo.
Interessante observar que o fazem sob as regras
estritas do comportamento de um adulto que monta a
cavalo, pois as regras da ação se fazem presentes de
maneira oculta na situação imaginária.
Este primeiro exemplo busca contribuir para o
desenvolvimento de níveis mais avançados e complexos de
representação simbólica.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 4 I CONCEPÇÃO SOCIOHISTÓRICA E EDUCAÇÃO FÍSICA
187
Outro exemplo é o jogo de queimada, que reete uma situação
de guerra imaginária. A guerra propriamente dita ca oculta sob as
regras do jogo, que envolve a eliminação de uma equipe pela outra.
Neste segundo exemplo, o professor pode atuar no
sentido de reetir em conjunto com as crianças sobre processos
de exclusão e eliminação presentes na brincadeira e que
traduzem situações reais. Desse modo, as crianças aprenderão
a reetir sobre alternativas, tanto para as brincadeiras como
para a vida social mais ampla.
Além de compreender esses jogos e brincadeiras como
parte da experiência signicativa de ser no mundo das crianças,
cabe ao professor intervir, propondo e criando diferentes
situações a partir do próprio “faz-de-conta”.
Em ambas as brincadeiras de “faz-de-conta”, as crianças
parecem agir orientadas por atitudes e regras mais avançadas
do que aquelas típicas de seu grau de desenvolvimento. Por isso
a imaginação, a imitação, a simbolização e o comportamento
progressivamente consciente funcionam como desaos e
elementos de aprendizagem e de desenvolvimento.
Para melhor esclarecer como as crianças agem em um
plano mais adiantado de seu desenvolvimento no curso de uma
brincadeira, Vygotsky (1989), produziu o conceito de “zona de
desenvolvimento proximal”.
Este conceito estabelece a função do jogo e da brincadeira
no processo de desenvolvimento da atividade psicológica infantil.
Como vimos anteriormente, esse processo realiza-se de forma
mediada socialmente. A criança deve ser orientada a resolver
os problemas que são compartilhados pelo grupo, sendo que o
professor ocupa o lugar de um ser mais experiente que auxilia
outro que ainda não é capaz de solucioná-los de forma autônoma.
Assim, a troca de informações entre adultos e crianças é o
mecanismo utilizado para que estas últimas entrem em contato com
(...) o brinquedo
cria uma zona de
desenvolvimento
proximal na criança.
No brinquedo, a
criança sempre se
comporta além do
comportamento
habitual de sua
idade, além de seu
comportamento
diário; no brinquedo,
é como se ela fosse
maior do que é na
realidade. Como no
foco de uma lente de
aumento, o brinquedo
contém todas as
tendências do
desenvolvimento sob
forma condensada,
sendo ele mesmo,
uma grande fonte
de desenvolvimento
(VYGOTSKY, 1989, p.
117).
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 4 I CONCEPÇÃO SOCIOHISTÓRICA E EDUCAÇÃO FÍSICA
188
regras e conceitos culturais elaborados historicamente, necessários
ao enfrentamento dos desa os e da resolução das di culdades.
Quando as crianças se apropriam desses conceitos, de
forma mediada, interativa e cooperativa, geram-se aprendizagens
e a criança evolui do ponto de vista de seu desenvolvimento.
O ensino, quando pautado nesse processo construtivo de
aprendizagens, é proposto e vivenciado como um desa o. Nas
palavras de Vygotsky (1989, p. 101), “... o bom ensino é aquele
que se adianta ao desenvolvimento”.
4.2 Projeto pedagógico interdisciplinar
Agora, veremos como podemos construir um projeto
pedagógico interdisciplinar, sem que signi que um modelo
engessado a ser rigorosamente seguido.
4.2.1 Justifi cativa: a importância de ampliar as vivências
corporais na Educação Infantil
Visando subsidiar o agir educativo, cabe explicitar
brevemente as concepções de Educação Infantil e de Educação
Física Infantil que norteiam a proposta pedagógica a seguir
discriminada. Ressaltamos que o projeto não visa apresentar
um modelo a ser seguido ou mesmo adaptado, mas sim divulgar
uma experiência pedagógica levada a cabo em uma instituição
de Educação Infantil, com crianças entre 4 e 5 anos de idade.
Para concluir esta nossa primeira etapa de estudo, destacamos
duas interpretações do conceito de zona de desenvolvimento proximal,
formulado pelo autor. A primeira nos indica a relação direta entre
aprendizagem efetivada no jogo e na brincadeira com o desenvolvimento
infantil. A segunda interpretação aponta para a importância da escola e
do professor como mediadores de um projeto pedagógico que poderá
adiantar o desenvolvimento apresentado pelas crianças e que di cilmente
se veri caria em situações espontâneas.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 4 I CONCEPÇÃO SOCIOHISTÓRICA E EDUCAÇÃO FÍSICA
189
Esse trabalho, realizado por Leonart (2004), sob orientação
da Professora Ingrid D. Wiggers, aconteceu em Florianópolis, em
2005, ao longo de um ano de atividade. Foi uma experiência edu-
cativa que obteve sucesso, então, acreditamos que possa servir de
referência para uma prática ampliada de Educação Física Infantil.
No que concerne à Educação Infantil, entende-se que esta
representa muito mais do que a disponibilização de cuidados com
alimentação, segurança e higiene de crianças. Educação Infantil
signica, para além desses cuidados, tudo aquilo que envolve
as relações sociais, culturais, históricas, afetivas e motoras das
crianças com quem os educadores trabalham.
No processo de busca pelo conhecimento, as crianças
estabelecem uma teia de inter-relações com o mundo e com
elas mesmas. Muitas vezes essas relações são desconsi-
deradas pelas instituições de ensino e pelos educadores,
tratando a criança como um ser que ainda não é, em outras
palavras, um vir-a-ser no mundo. Com base em visão alter-
nativa a essa, propõe-se uma educação de forma integral e
interdisciplinar, fundamentada no contexto sociohistórico em
que as crianças estejam inseridas.
Diante desses pressupostos, propõe-se uma Educação
Física Infantil em uma perspectiva socioconstrutivista, que
privilegia a ação do sujeito como o elemento mais importante,
entre outros, do conjunto de uma ação pedagógica. Partindo de
uma visão formal do conhecimento, essa perspectiva reconstitui
e coordena os diferentes pontos de vista produzidos pelos
participantes a partir das vivências, prezando-se pela teoria da
ação, no lugar da simples representação da realidade.
Nesse formato, o conhecimento é produto de uma ação
espontânea e não induzida. Outras características dessa
concepção são a valorização do processo e a ênfase na
cooperação entre as crianças durante as aulas. A ludicidade
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 4 I CONCEPÇÃO SOCIOHISTÓRICA E EDUCAÇÃO FÍSICA
190
também se constitui como um de seus pressupostos, pois as
atividades devem ser permeadas pela alegria, pela fantasia,
pela descontração e pela “fuga” da realidade.
4.2.2 Tema
Vivências corporais múltiplas
4.2.3 Objetivos
a) Ampliar o repertório de vivências corporais das
crianças, buscando-se priorizar o movimento possível e criativo.
b) Ampliar os padrões de movimento das crianças,
contribuindo para que se desenvolvam de modo integral e
usufruam, assim, da plenitude da infância.
4.2.4 Quadro geral das atividades:
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 4 I CONCEPÇÃO SOCIOHISTÓRICA E EDUCAÇÃO FÍSICA
191
4.2.5 Exemplos de aulas
4.2.6 Avaliação
A seguir apresentaremos o relato da primeira aula do projeto
pedagógico, a fim de ilustrar o seu desenvolvimento, bem
como a avaliação.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 4 I CONCEPÇÃO SOCIOHISTÓRICA E EDUCAÇÃO FÍSICA
192
Relato da Aula 1 – Passeio de Bicicleta
O passeio de bicicleta, esqueite ou patins foi feito
nas vias internas do campus universitário da Universidade
Federal de Santa Catarina, oferecendo-se segurança para a
atividade. Participaram cerca de 30 crianças, de duas turmas,
acompanhadas pelas professoras e pelo estagiário. O principal
objetivo foi estabelecer um primeiro contato por meio de atividade
prática, buscando-se desenvolver noções de coletividade, união
e respeito entre as crianças.
Esse tipo de programação, que pode parecer inicialmente
bastante simples, necessita, contudo, ser cuidadosamente
planejada, para que se realize de maneira satisfatória e de modo
a assegurar a integridade física dos participantes. Uma das
primeiras providências tomadas foi solicitar autorização dos pais
ou responsáveis para a saída das crianças da instituição, a m de
realizarem o passeio. Solicitamos ainda o apoio e as orientações
da direção e da coordenação pedagógica da instituição.
Antes da atividade propriamente dita, conversamos com
todas as crianças sobre as seguintes regras do passeio:
Traçamos então o roteiro e partimos para o nosso destino:
um calçadão que se localiza no centro do campus universitário.
Uma professora foi à frente, a outra no meio do grupo e o
estagiário seguia atrás de todas as crianças.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 4 I CONCEPÇÃO SOCIOHISTÓRICA E EDUCAÇÃO FÍSICA
193
Ao longo do trajeto, conversamos sobre aspectos
importantes como o cuidado que se deve ter ao transitar com
equipamentos com rodas em terrenos irregulares, além dos
cuidados relacionados à atenção que deve ser exercida ao
movimento executado, para que não haja colisões ou quedas
que ocasionem danos às crianças.
No caminho de ida aconteceram empurrões e desenten-
dimentos entre duas crianças. Isso exigiu que conversássemos
sobre a necessidade de garantirmos o respeito aos colegas e aos
professores. O fato foi uma oportunidade para a intervenção pe-
dagógica dos educadores e serviu de exemplo para mostrarmos
às crianças a necessidade de respeito ao espaço do outro, pois se
uma passagem é estreita, cada um deve esperar a sua vez.
Na chegada ao calçadão, foi reforçada a importância de
nenhuma criança se afastar muito do grupo e ainda reiterados os
cuidados para uma vivência corporal sobre rodas de modo seguro.
No calçadão, as crianças puderam desfrutar de momentos
de liberdade para brincar com suas bicicletas, esqueites ou patins,
explorando e descobrindo seus movimentos. Os pequenos meios
de locomoção materializaram-se como verdadeiros brinquedos,
fornecendo signicados e sentidos lúdicos para a brincadeira.
Sugeriu-se que as crianças trocassem de equipamentos entre si.
Além disso, as crianças tiveram oportunidade
de experimentar as bicicletas e os outros meios
sobre diferentes terrenos, como calçada, grama
ou terra, possibilitando uma maior percepção dos
movimentos que fazemos e do ambiente que nos
cerca. Os contrastes de equipamento e ainda de
terreno propiciaram uma peça de formação para um
sujeito com mais experiências e crítico no mundo.
Após cerca de 40 minutos de interpretações e de
explorações corporais por parte das crianças, em que pequenas
bicicletas foram transformadas em potentes motocicletas ou
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 4 I CONCEPÇÃO SOCIOHISTÓRICA E EDUCAÇÃO FÍSICA
194
carros turbinados, patins em belas aeronaves, esqueites em
velozes pranchas de surfe, iniciamos a reunião do grupo e a
preparação para o retorno à instituição educacional. O retorno
do grupo, saliente-se, deu-se com tranqüilidade e harmonia.
Avaliamos que o principal objetivo da aula foi atingido, pois
o estagiário interagiu com as crianças em todos os momentos
do passeio. Buscou estabelecer uma relação de con ança e de
amizade, o que se constitui critério básico para um processo de
ensino-aprendizagem que se iniciaria a partir daí.
Outro aspecto positivo foi a integração de duas turmas
durante a realização do passeio. Vivências que unem crianças
maiores e menores podem ser uma ótima estratégia na busca
de uma Educação Infantil mais socializadora. Mesmo que essa
interação seja mínima, pode ser muito válida para a educação
das crianças. As crianças de faixas etárias diferentes trocam
experiências de vida umas com as outras, aprendendo e
intercambiando saberes que as auxiliam no desenvolvimento
cultural, psíquico, motor e principalmente social.
1) A partir dos conhecimentos apresentados acerca da visão sociohistórica de Educação
Infantil, procure conceituar com suas próprias palavras a “zona de desenvolvimento
proximal” e identi car como pode aplicar esse conceito na prática pedagógica da
Educação Física.
2) Acrescente aos exemplos de aulas, pelo menos, mais três temas que poderiam, a seu
ver, ser implementados no projeto pedagógico interdisciplinar anteriormente descrito.
Após, envie esta atividade para o fórum programado para a discussão deste tema no AVA
do curso. O tutor da disciplina vai gerenciar os debates.
Hora de praticar
cultural, psíquico, motor e principalmente social.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 4 I CONCEPÇÃO SOCIOHISTÓRICA E EDUCAÇÃO FÍSICA
195
A partir da concepção
sociohistórica do modo de
ser das crianças, os jogos
e as brincadeiras são
abordados como elementos da produção
cultural humana, objetos de ensino da
Educação Física para crianças e fator de
desenvolvimento e aprendizagem infantis.
As funções pedagógicas mais
importantes do jogo e da brincadeira,
sob essa ótica, são criar e recriar
imaginariamente a realidade.
Assim, cabe aos professores
oportunizar experiências e situações de
ensino-aprendizagem que propiciem às
crianças a elaboração de mecanismos
psicológicos de representação mental e
de simbolização interligados ao mundo
natural, cultural e social e aos seus
respectivos signi cados.
De acordo com a concepção
sociohistórica, o jogo e a brincadeira
são atividades estruturantes da
criança, representam nossa construção
cultural e constituem conteúdos de
ensino. O brinquedo cria uma zona de
desenvolvimento proximal na criança.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 5
Prática ampliada de Educação
Física no Ensino Infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental
197
O que você acha deste pensamento? Está relacionado à maneira como a
Educação Física é tratada, no contexto educacional?
Certamente, o modo como a Educação Física tem sido encarada a coloca como
uma disciplina isolada, sem muita relação com outras aprendizagens. E, claro, esta é
uma visão equivocada, diante da potencialidade que ela tem como agente formador
dos aspectos físicos, afetivos e sociais das crianças.
Estes são alguns pontos que exploraremos, nesta Unidade 5.
É por isso que eu gosto de
Educação Física... A gente
“relaxa”, pode descansar
de tanta matéria...
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 5 I PRÁTICA AMPLIADA DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
198
OBJETIVOS
Após nalizar esta unidade, esperamos que você seja capaz de:
■ discutir, com argumentos consistentes, práticas ampliadas da Educação Física
desenvolvimentista, na Educação Infantil;
■ debater alternativas que estimulam a função docente, em uma visão desenvolvimentista
da Educação Física Infantil.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 5 I PRÁTICA AMPLIADA DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
199
5.1 A prática e a realidade escolar da Educação
Física na Educação Infantil
Ainda hoje a Educação Física, dentro do contexto
educacional, principalmente, no ambiente institucionalizado
de ensino (escola), na maioria das vezes, vem se mostrando
uma disciplina à parte.
Está praticamente reduzida a apenas uma intervenção
motora, geralmente relacionada ao desporto, em que os alunos
podem “relaxar”, descansar das demais matérias teóricas,
e praticar uma atividade física, não estando relacionada
diretamente ao processo de ensino/aprendizagem do aluno nem
ao Projeto Político–Pedagógico da escola.
Muitas escolas de Educação Infantil ainda não possuem o
Educador Físico; daí, as responsabilidades do desenvolvimento
das atividades lúdicas cam com um prossional não
especializado, ou seja, “professor regente da sala de aula”.
Nem sempre esses educadores possuem o conhecimento
cientíco especializado para promover o desenvolvimento físico-
social. Por isso, cabe ao educador físico, que adquiriu um estudo
mais especíco na área de desenvolvimento físico, transmitir
aos alunos uma visão adequada sobre o aperfeiçoamento da
coordenação motora e outras qualidades físicas, para atingir os
objetivos especícos no desenvolvimento psicomotor.
Assim, Educação Física possui um papel formador,
levando em conta o ser humano integral e respeitando sua
história de vida junto com seu caráter afetivo-social-motor.
A máxima Mens sana in corpore sano, citação do poeta
romano Juvenal, tem seu uso mais generalizado, expressando
o conceito de um equilíbrio saudável no modo de vida de uma
pessoa, tendo a mente sã em um corpo são.
Então, podemos aqui entender que a Educação Física tem a
qualidade de poder trabalhar as dimensões do indivíduo, integran-
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 5 I PRÁTICA AMPLIADA DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
200
do corpo e mente, buscando proporcionar autonomia aos alunos,
por meio de práticas corporais relacionadas à cultura brasileira e à
diversidade de manifestações e/ou expressões corporais.
A Educação Física pode ser trabalhada de forma
transdisciplinar, buscando e fornecendo ferramentas pe-
dagógicas às outras disciplinas, traçando uma união com
e entre elas para, talvez, alcançar um desenvolvimento
mais completo do aluno.
Parece existir consenso de que programas
de Educação Física, com intervenções ministradas
por prossionais capacitados e baseados em práticas
desenvolvimentistas apropriadas, deveriam fazer parte da
Educação Infantil (VASCONCELOS, 2009). Mas este consenso
não está devidamente fundamentado em investigações empíricas
que estabeleçam, com dados e modelos teóricos, quais as
principais características das práticas mais apropriadas.
Aliás, ainda são poucas as pesquisas realizadas para
identicar a efetividade de programas de desenvolvimento de
habilidades motoras, embora alguns estudos tenham mostrado
que programas de atividades físicas proporcionem aumentos
signicativos no desempenho motor de crianças (DERRI
et al., 2001; CHIODERA et al., 2008; JURAK et al., 2006;
ZACHOPOULOU et al., 2004; e VALENTINI, 2002).
Assim, a tardia inclusão da Educação Física no currículo
educacional (BRASIL, 1999) favorece a falta de habilidades
(esportivas ou motoras, em geral).
Esta situação pode gerar uma relação traumática
para a criança, que passou a sua primeira década de vida
sem qualquer tipo de estímulo motor, e chega ao 3º ciclo
do Ensino Fundamental (atual 6º ano) sem qualquer tipo
de experiência prévia, sendo incentivado (e algumas vezes
obrigado) a testar suas habilidades com a interferência de
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UNIDADE 5 I PRÁTICA AMPLIADA DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
201
fatores que podem ainda dificultar o processo, como bolas
de variados tamanhos; regras desportivas; técnicas de
aprimoramento em algum esporte; entre outros.
Portanto, a relação entre a prática e a teoria, para todo
e qualquer prossional de Educação Física que pretenda usar
diferentes estratégias de intervenção na Educação Infantil, deve
necessariamente passar por alguns questionamentos e uma
séria reexão sobre a nossa atuação prossional no contexto
da Educação Física escolar. Então, vamos pensar no seguinte:
5.2. Planejando atividades numa visão
desenvolvimentista
A partir de agora, faremos uma proposta de ensino para
colocar em prática nossos conhecimentos sobre uma aula
desenvolvimentista, na Educação Física Infantil. Não temos a menor
intenção de propor “receitas”, serão apenas algumas dicas para
ajudar a elaborar suas aulas e executar suas tarefas acadêmicas.
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 5 I PRÁTICA AMPLIADA DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
202
Tenha em mente que um bom plano de aula deve ser diário, tornando-o apto
a fazer o melhor uso do seu tempo de aula, e garantirá uma progressão no
seu planejamento e na busca de uma aprendizagem signi cativa.
Segundo Gallahue e Donnelly (2008), deveríamos seguir
algumas etapas no planejamento e na implantação da aula. Veja,
abaixo, as instruções que eles nos dão:
1. É preciso que se dê aos alunos o máximo de tempo de
aprendizagem ativa – “quantidade de tempo que o aluno gasta
envolvido de maneira bem-sucedida em atividades relacionadas
aos objetivos da aula” (SIEDENTOP e TANNEHILL, 2000, p. 24,
apud GALLAHUE e DONNELLY, 2008).
2. Professores devem entender e ser capazes de
aplicar a mecânica corporal básica – entender os princípios do
movimento e como aplicá-los para fornecer feedbacks coletivos
e individuais positivos.
3. Criar um ambiente seguro – identi car perigos em
potencial e assegurar precauções de segurança.
4. Desa ar todos a darem o melhor de si – estruturar
desa os motores de várias maneiras em diferentes níveis.
5. Maximizar o tempo de aula – aproveitar o máximo de
tempo com atividades propriamente ditas, preocupando-se com
a quantidade e a qualidade das atividades.
Agora, vamos analisar a Figura 2, a seguir, em que
podemos observar as etapas de planejamento das atividades
propostas por Gallahue e Donnelly (id.):
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UNIDADE 5 I PRÁTICA AMPLIADA DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
203
Figura 1. Fonte: Educação Física desenvolvimentista para todas as crianças
(GALLAHUE e DONNELLY, 2008).
O Plano de Curso deverá propor a aplicação de
atividades lúdicas, como piques; circuitos; jogos recreativos,
além de brincadeiras com o objetivo de desenvolver o trabalho
em grupo; o sentimento de conança em suas capacidades
físicas, afetivas e cognitivas, e proporcionar o maior número
possível de estímulos motores para as crianças.
Precisamos ter em mente que propomos essas ações
sempre na busca por melhorar o envolvimento, a participação e a
formação das crianças, tornando-as mais autoconantes e mais
conscientes em relação ao próprio corpo (VALENTINI, 2002).
Assim, pretendemos estimular uma conscientização
corporal, por meio de vivências das habilidades motoras
fundamentais (Figura 2), entre elas, habilidades de equilíbrio,
locomotoras e manipulativas.
Como objetivos de aula, devemos considerar os seguintes
pontos:
Equilíbrio, por ex.:
movimentos axiais,
de saltos, apoios
verticais ou apoios
invertidos.
Locomotoras, como:
correr, saltar com
os dois pés, saltar
com um pé, pular
horizontalmente, pular
verticamente, saltar
de uma determinada
altura, saltitar, deslizar
e galopar.
Manipulativas:
arremessar, receber,
chutar, prender,
quicar, rolar, rebatida
e voleio. Além de
desenvolver a noção
corpo-espaço-tempo
e capacidades
físicas como: força
explosiva, força
muscular, agilidade,
coordenação motora
(na e global) e
exibilidade.
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UNIDADE 5 I PRÁTICA AMPLIADA DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
204
1. oportunizar os alunos a desenvolver suas habilidades
e participar de um grupo social saudável, estimulador e
educador como o esporte;
2. propiciar experiências que estimulem o amadurecimento
do ser humano como um todo: no aspecto sócio-
afetivo (com a educação de qualidades de coragem, de
vontade, de audácia e perseverança), emocional (como a
satisfação, a atenção, o medo e a concentração) e motor
(com o desenvolvimento e o aprimoramento de fatores
como exibilidade, resistência aeróbia, força, velocidade,
agilidade, coordenação e equilíbrio).
Figura 2. Estrutura de movimento para ginástica educacional. Fonte: Educação Física
desenvolvimentista para todas as crianças (GALLAHUE e DONNELLY, 2008, p. 617.)
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UNIDADE 5 I PRÁTICA AMPLIADA DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
205
Algumas pesquisas (VASCONCELOS, 2009) comprovaram
que um programa de atividades motoras desenvolvimentistas,
de caráter lúdico, orientadas pro ssionalmente, pode ser e caz
no desenvolvimento das capacidades físicas em crianças de
5 a 7 anos de idade, e que programas de atividades motoras
orientadas, desenvolvidos em escolas, podem maximizar as
capacidades físicas de crianças da pré-escola e de séries iniciais
do Ensino Fundamental.
Os benefícios do resultado desse tipo de intervenção
estão descritos em outros estudos. Entre estes benefícios
estão uma maturação mais rápida e uma idade biológica mais
avançada em relação às crianças que não receberam o mesmo
tipo de intervenção (JURAK et al., 2006).
Além disso, desenvolvem melhor, segundo Ferraz e Flores
(2004), a competência, a individualidade e a socialização, e
são capazes de estabelecer, sobre as atividades motoras trabalha-
das, relações entre conhecimentos conceituais, atitudinais e proce-
dimentais. Tais conhecimentos dizem respeito, respectivamente, a
aprender fatos e conceitos, aprender sobre seus potenciais e limi-
tes e aprender a fazer, por meio de diversas soluções.
Depois de re etir sobre essas questões e analisar tantas
evidências será que somos capazes de explicar:
A competência
refere-se ao uso
adequado das
próprias habilidades.
A individualidade
refere-se ao
estabelecimento
de uma dinâmica
independente
para a solução de
problemas.
A socialização
é a capacidade
de engajar-se
nas relações de
mutualidade.
Segundo a National
Association for
Sport and Physical
Education (2004),
crianças de 5 a
12 anos devem
acumular pelo
menos 60 minutos
diários de atividade
física estruturada,
participar todos os
dias de uma ampla
gama de exercícios
voltados para o
desenvolvimento e
a manutenção da
saúde, bem estar e
performance. Além
disso, períodos de
duas ou mais horas
de inatividades não
são recomendáveis,
especialmente
durante o dia.
Por que a Educação Física, como
disciplina obrigatória da Educação
Básica, não possui um planejamento
curricular com conteúdos
explicitados para cada série,
inclusive para o Ensino Infantil?
Por que ainda não temos
professores de Educação Física
em TODAS as escolas públicas
e privadas do Ensino Infantil?
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206
5.3 Programas de atividades motoras para crianças
O educador precisa perceber as contingências em sua sala
de aula e ser sensível e permeável a tudo o que seus alunos fazem,
tanto em situações estruturadas como nas atividades livres.
É importante criar condições de ensino que dêem seqüência e que fortaleçam
comportamentos motores compatíveis com o desenvolvimento da criança.
A ludicidade também se constitui como um dos
pressupostos da Educação Física Infantil, pois as atividades
devem ser permeadas pela alegria, fantasia, descontração e
“fuga” da realidade. Segundo Salomão et al. (2007), a ludicidade
é uma necessidade do ser humano, em qualquer idade, e não
pode ser vista apenas como diversão.
O desenvolvimento do aspecto lúdico, em sala de aula,
facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e
cultural das crianças, além de colaborar para uma boa saúde
mental e física.
Portanto, ao planejar a aula, você, professor, deve
(GALLAHUE e DONNELY, 2008):
1. garantir a máxima participação em atividades signi cativas
para todos;
2. dar oportunidades para que cada membro e todos os alunos
da turma possam adquirir novas habilidades;
3. selecionar atividades que possibilitem uma participação
vigorosa, entusiasmada e estimuladora;
4. propor exercícios variados e com valor motor, cognitivo e
afetivo;
5. correlacionar suas atividades com as outras áreas de
conhecimento do currículo;
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207
6. elaborar atividades que envolvam o crescimento pessoal e
social dos alunos, e
7. oportunizar a auto-avaliação de sua prática.
A professora Maria Rodrigues, em seu livro Manual teórico-
prático de Educação Física Infantil (2003), propõe uma série de
esquemas de aula que podem ser adaptados e aplicados em sala
de aula. Vamos apresentar dois destes esquemas que poderão
ser discutidos no nosso fórum da disciplina ou vivenciados por
vocês, numa proposta de prática ampliada.
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210
1. Relembrando o conteúdo da Unidade 3 e nossa proposta de prática ampliada, vamos
praticar: ao observar um grupo de crianças, de 4 a 6 anos, brincando livremente em área
pública, relate e descreva o tipo de atividade que elas realizam, caracterizando-as como
habilidades locomotoras, de equilíbrio e/ou manipulativas.
2. Correlacione essas atividades livres observadas com as atividades propostas nos
esquemas de aula exempli cados.
Após, envie esta atividade para o fórum programado para a discussão desse tema, no
AVA do curso. O tutor da disciplina vai gerenciar os debates.
Hora de praticar
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211
Finalizamos mais uma
unidade, na qual apre-
sentamos propostas para
uma prática ampliada de
Educação Física para a Educação Infantil.
Já ressaltamos, ao longo das
demais unidades, que o principal
instrumento da Educação Física é o
movimento, por ser tratar do denominador
comum de diversos campos sensoriais.
A integração da motricidade, da
emoção e do pensamento promove o
desenvolvimento do ser humano, nosso
objetivo como pro ssional da Educação
Física, certo?
Nesse caso especí co, o pro ssio-
nal da Educação Física possui ferramen-
tas valiosas para provocar estímulos que
levem a esse desenvolvimento, de forma
bastante prazerosa: a brincadeira, o jogo
e o esporte. A partir da brincadeira e do
jogo, a criança utiliza a imaginação para
agir, descobrir, inventar, resistir, pergun-
tar, retrucar, refazer,socializar-se.
Neste momento, é importante que a
criança tenha um bom acompanhamento,
ou seja, um adulto responsável que
na escola deve ser um professor
competente e consciente do seu papel
no desenvolvimento físico, cognitivo e
psicossocial de seu aluno.
Durante as aulas, podemos
trabalhar todos os conceitos da
motricidade humana como uma
conseqüência de um trabalho que tem
como prioridade desenvolver o gosto
pela atividade física, de forma prazerosa,
lúdica e autônoma, em que os educandos
fazem o que mais lhes dá prazer: andar,
saltar, correr, rastejar, rebater, equilibrar,
esquivar-se, quicar, equilibrar, chutar,
passar, receber, transportar.
Em resumo: para que as crianças
possam exercer sua capacidade de
criar, exercitar, mover, é imprescindível
que haja riqueza e diversidade nas
experiências que lhes são oferecidas e
este passa a ser nosso grande desa o
enquanto PRÁTICA AMPLIADA!
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 6
Docência na Educação Física no
Ensino Infantil e nos anos iniciais do
Ensino Fundamental: ética, formação
e princípios pedagógicos
213
Em busca dessas e outras respostas, estudaremos, nesta Unidade nal da
nossa disciplina, as concepções que têm orientado a prática pedagógica da Educação
Infantil e a Pedagogia da Infância, como alternativa às visões predominantes.
Exploraremos, também, o trabalho pedagógico, com as crianças, em uma
perspectiva do ensino integral.
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UNIDADE 6 I DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL: ÉTICA, FORMAÇÃO E PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS
214
PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
OBJETIVOS
Após nalizar esta unidade, esperamos que você seja capaz de:
■ discutir as principais justicativas para o trabalho das práticas corporais na Educação
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental;
■ identicar condições necessárias para se efetivar a Educação Física, na Educação
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, com qualidade e de acordo com a
legislação nacional vigente.
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6.1 A prática e a realidade escolar da Educação
Física na Educação Infantil
A prática pedagógica da Educação Infantil tem sido
predominantemente orientada por duas perspectivas pedagógicas:
a primeira delas se caracteriza pelo “assistencialismo educativo”
e a segunda pela “antecipação da escolarização” (KUHLMANN
Jr., 2001). Vejamos cada uma delas.
1) Concepção Assistencialista
Tem como objetivo compensar as carências infantis,
embasando-se na visão de criança como ser humano incompleto.
Nessa perspectiva, o trabalho pedagógico é orientado pela
seguinte concepção: a criança detém uma essência comum
a todas as outras, passando, ao longo dos anos, por uma
seqüência linear e progressiva de desenvolvimento.
As crianças que não se “enquadram” nesse padrão de
desenvolvimento são consideradas “decientes”, cabendo-lhes, por
meio da Educação Infantil, atingir certo padrão de “normalidade”.
2) Educação Infantil como etapa que antecede
à escolarização
Tem como nalidade maior preparar as crianças para o
ingresso no Ensino Fundamental. Essa visão pressupõe uma
escala de conhecimentos a serem abordados durante a Educação
Infantil, úteis para a aprendizagem futura, e que ocorrerá ao
longo da escolarização. Como na proposta assistencialista,
essa concepção pedagógica também se pauta no pressuposto
do desenvolvimento infantil linear e progressivo.
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Em ambas as visões, o trabalho corporal das crianças,
como parte da prática pedagógica de instituições de Educação
Infantil, justica-se meramente como um recurso pedagógico. Ou
seja, as atividades psicomotoras visam instrumentalizar e facilitar
a alfabetização infantil, dando suporte àquelas aprendizagens
cognitivas, em geral, consideradas mais importantes.
Como alternativa, vem se constituindo mais recentemente,
no cenário nacional, a perspectiva que visa ao respeito ao ser
criança e ao direito a um tempo de infância, denominada, por
Rocha (1999), de Pedagogia da Infância.
Nessa concepção a criança não é tratada como um ser
universal, mas sim particular e único. Consideram-se assim, por
exemplo, as diferenças de classe, de cultura, de gênero, de etnia
e de geração, entre as crianças.
A educação corporal, no contexto da Pedagogia da
Infância, tem uma nalidade mais abrangente do que a de
preparar a criança, do ponto de vista psicomotor, para obter
sucesso na alfabetização. Nessa perspectiva emergente,
podemos listar quatro justicativas básicas para as atividades
corporais, no trabalho educacional com crianças.
1) Corpo como suporte, instrumento e portador da aprendizagem humana.
2) Corpo como direito ético, pois todos temos direito ao nosso próprio
corpo como ele é.
3) Corpo como linguagem, expressão, “fala”, meio de comunicação.
4) Corpo como conhecimento, ou seja, objeto de consciência.
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217
A primeira justicativa – o corpo compreendido como
instrumento de aprendizagem infantil – é equivalente àquela
sobre a qual conversamos nas duas concepções predominantes
de Educação Infantil (Concepção Assistencialista e Educação
Infantil como etapa que antecede à escolarização).
As práticas corporais, na visão sociohistórica de Educação
Infantil, justicam-se, assim, visando, em um primeiro plano, ao
aprimoramento de habilidades e de procedimentos físicos
cotidianos que crianças e adultos realizam.
As atividades corporais seriam justicadas ainda porque
um dos nossos direitos é ter o nosso próprio corpo. Isso parece
óbvio, não é mesmo? Porém, isso não ocorre em contextos de
injustiça social, que atingem inúmeras crianças, no Brasil e no
mundo, como a fome, a violência, os maus-tratos físicos, sexuais,
emocionais e psicológicos.
Esse princípio ético implica realizar práticas corporais
adequadas, desde a mais tenra idade, em instituições de
Educação Infantil, pois ter o direito ao corpo inclui o direito a
práticas corporais saudáveis. Sobretudo, as práticas corporais
podem contribuir para as crianças reetirem sobre valores de
respeito ao seu corpo e ao do outro, como uma ética de vida.
De acordo com Assmann (2001, p. 29),
(... ) o direito à vida equivale à defesa dos corpos
humanos, que são a condição primeira para a
existência humana. Se não se garantem as
mínimas condições de manutenção em vida dos
corpos, todas as outras aspirações humanas à
liberdade, à fraternidade, à igualdade estarão
inviabilizadas automaticamente.
Complementarmente, as atividades corporais são importan-
tes como parte do currículo porque o corpo é uma linguagem, ou
seja, uma forma de expressão dos seres humanos. Essa justicati-
Nos procedimentos
físicos cotidianos,
incluímos as práticas
para manutenção
do corpo, para
aumento de sua
resistência, para
promoção da saúde
e da higiene, bem
como treinamentos
corporais variados.
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va se realça na Educação Infantil, pois crianças de idades menores
que ainda não dominam a fala utilizam exclusivamente os gestos e
a expressão emocional, para se comunicar com o meio.
Porém, mesmo depois de aprendermos a nos comunicar,
por meio da linguagem oral e da escrita, nossa expressão
corporal permanece como meio de comunicação.
Por último, ressaltamos a importância de se oferecer atividades corporais
com qualidade, ao longo da Educação Infantil e nos primeiros anos dos
anos iniciais, por ser o corpo um objeto do conhecimento humano.
Além do conhecimento corporal propriamente dito, a Educação Física
para as crianças não poderia desconsiderar, sob o ângulo da pedagogia
sociohistórica, aqueles conhecimentos “sobre” o corpo que já foram
produzidos pela cultura ao longo da história humana.
6.2 Educação Infantil e ensino integral
A partir da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação (LDB nº 9.394/96), o Ensino Infantil passou a
integrar a Educação Básica, superando o caráter meramente
assistencialista a ele conferido na legislação educacional
anterior. Nesse novo contexto, a Educação Física foi incluída
como parte do currículo da Educação Básica, tornando-se um
dos componentes curriculares do Ensino Infantil.
De acordo com a nova lei, a Educação Física deve integrar-
se à proposta pedagógica da escola e ainda ser adaptada às
características da população escolar e às diferentes faixas etárias.
Mas é importante dizer que, embora, atualmente, o Ensino Infantil faça parte
da Educação Básica, isso não signi ca que deva constituir-se simplesmente
como um estágio preparatório dos demais níveis de ensino. Do ponto de
vista do currículo, o desa o é assegurar que, para além dessa preparação,
o Ensino Infantil leve em consideração a indissociabilidade entre “educação
e cuidado”, no trabalho pedagógico com as crianças.
O aprendizado
e o domínio
do corpo para
a atividade de
“caminhar”,
por exemplo,
podem ser
identi cados
como um
conhecimento
que a criança
apreende.
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219
A) Formação de educadores
Uma das condições básicas é o desenvolvimento de
políticas de formação de educadores. Em outras palavras, o
Ensino Infantil, em perspectiva integral e de qualidade, deve partir
de uma formação de educadores que propicie o cumprimento
das funções de cuidar e de educar.
Agora, pare para pensar...
Em nossa cultura, a infância representa um período
especial da educação humana e, por isso, requer ações efetivas,
por parte do governo, que propiciem as condições adequadas
para que a Educação Infantil seja tratada com pro ssionalismo.
Você percebe que é imprescindível superar a visão romântica de
Educação Infantil? Então, veja que, para assegurar o direito das
crianças aos cuidados e à educação, necessita-se sobretudo de
um pro ssional quali cado.
B) Escolas infantis e espaço físico
Além da adequada formação de educadores, adicional-
mente, esperamos o atendimento às especi cações de espaço
e de arquitetura para se instalar as escolas infantis, conside-
rando a importância do espaço físico como um dos elementos
fundamentais para uma Pedagogia da Infância.
Mas quais as ações fundamentais para
que essa nova legislação se concretize?
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220
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Por falar nisso, pesquisas sobre o tema já demonstraram que a con guração
de diferentes tipos de espaços, como o parque, a praça, o jardim, a horta,
o bosque, o pátio, a sala e seus diferentes ambientes – carteiras, mesas,
leitura, brinquedos, teatro, contação de histórias, artes visuais, pesquisa
– possibilita superar os modelos tradicionais, tanto assistencialista como
escolarizante e também adultocêntrico, higienista, maternal, discriminatório
e preconceituoso do Ensino Infantil.
Então, veja que a educação integral de crianças pressupõe
um novo espaço e uma nova arquitetura, pois o ambiente
educativo tem grande in uência nas relações humanas e nas
aprendizagens das crianças.
Um espaço e o modo como é organizado resulta
sempre das idéias, das opções, dos saberes das
pessoas que nele habitam. Portanto, o espaço
de um serviço voltado para as crianças traduz
a cultura da infância, a imagem da criança, dos
adultos que o organizaram; é uma poderosa
mensagem do projeto educativo concebido
para aquele grupo de crianças (GALLARDINI
apud FARIA, 1999, p. 85).
C) Organização curricular
Outro aspecto dessa nova estrutura da educação nacional
é a organização curricular das instituições de Educação Infantil.
Nesse sentido, duas possibilidades têm sido levadas a efeito:
1. Concentra o desenvolvimento de todas as atividades
curriculares do Ensino Infantil em um único educador: o
professor generalista.
2. Assemelha-se à organização do currículo da escola
tradicional. Ou seja, desde o Ensino Infantil, nota-se a atuação
de professores especialistas, entre eles o de Educação Física.
A atuação de especialistas pode gerar riscos de uma
abordagem compartimentada no Ensino Infantil. Além disso,
algumas pesquisas de campo identi caram inde nições e
O espaço é
caracterizado pelo
seu uso e signi cados
que a crianças e os
educadores a ele
conferem. Se por um
lado são as pessoas
que produzem os
espaços, por outro,
os espaços têm o
atributo de produzir
as pessoas.
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221
con itos de papéis de cada um dos educadores, no curso da
prática pedagógica. Isso porque o currículo do Ensino Infantil
tende a ser mais aberto, livre e organizado por atividades e
menos por conteúdos, como no caso do Ensino Fundamental.
Esse aspecto tende a provocar di culdades na organização
dos horários das aulas, disputas entre educadores por espaços
de trabalho e a indesejada hierarquização entre eles.
Por sua vez, pesquisadores da Educação Física Infantil,
como Sayão (1999) e Ayoub (2001), identi caram argumentos
favoráveis à presença de especialistas no Ensino Infantil, desde que
sua atuação seja parceira da educação e do cuidado das crianças.
Sobretudo, enfatizamos o respeito às relações de vínculo afetivo
que as crianças tendem a estabelecer com o(a) professor(a).
Esses vínculos de con ança são de extrema importância para as
interações sociais e as aprendizagens das crianças. Trocas constantes
de professores e mudanças de atividades e de rotinas podem gerar
desconforto e ansiedade entre as crianças.
O trabalho em cooperação e parceria entre os educadores
pode superar essa tendência limitadora. Deverá ainda representar,
como disse Kishimoto (1999), uma oportunidade de ampliação das
experiências e de enriquecimento dos conhecimentos, desde que
com base no respeito à diversidade social e cultural, à multiplicida-
de de manifestações humanas, destacando-se a riqueza do conta-
to das crianças com variados personagens e situações.
Assim, o professor de Educação Física, por exemplo,
seria representado, antes de tudo, como um professor
de Educação Infantil. Em outras palavras, para superar a
dicotomia entre professor generalista e professor especialista,
os professores deveriam ser considerados preliminarmente
como professores de Educação Infantil.
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Esses, conjuntamente, procurarão integrar suas especi -
cidades de formação e atuação no processo de construção de
projetos educativos com as crianças. Caberia, também, incluir
as próprias crianças como parceiras, valorizando suas experiên-
cias e seus interesses particulares.
“A consciência do mundo e a consciência de si como ser ina-
cabado necessariamente inscrevem o ser consciente de sua
inconclusão num permanente movimento de busca” (FREI-
RE, 1997, p. 64).
Além da relação adulto–adulto e da relação criança–
adulto, nesse novo cenário de Ensino Infantil, é preciso ainda
levar em conta a relação criança–criança, na ação pedagógica.
Mas esta ação deverá ser realizada com responsabilidade
pro ssional e orientada pela idéia de os professores serem
interlocutores e mediadores do processo de desenvolvimento
que está se construindo entre as crianças.
D) A Educação Física no contexto da Educação Infantil
Lembra-se de que a perspectiva sociohistórica toma a
criança como ponto de partida da aprendizagem, no lugar de
conhecimentos e habilidades preestabelecidas? Pensando
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nisso, o currículo, visando a uma Educação Infantil integral, deve
contemplar as múltiplas linguagens em suas diferentes formas de
expressão: oralidade, gestualidade, leitura, escrita, musicalidade...
Na opinião de Sayão (1999, p. 234):
(...) estas formas de expressão, vividas
e percebidas pelo brincar, representam a
totalidade do ‘ser criança’ e precisariam estar
garantidas na organização curricular da sua
educação [...] e não enquadradas em áreas do
conhecimento e alocadas em disciplinas.
Nesse programa de atividades que valoriza as linguagens
humanas em sua multiplicidade, situa-se a expressão corporal.
A riqueza de possibilidades da linguagem
corporal revela um universo a ser vivenciado,
conhecido, desfrutado, com prazer e alegria.
Criança é quase sinônimo de movimento;
movimentando-se ela se descobre, descobre
o outro, descobre o mundo à sua volta e
suas múltiplas linguagens. Criança é quase
sinônimo de brincar; brincando ela se descobre,
descobre o outro, descobre o mundo à sua
volta e suas múltiplas linguagens. Descobrir,
descobrir-se. Des-cobrir, tirar a cobertura,
mostrar, mostrar-se, decifrar... Alfabetizar-se
nas múltiplas linguagens do mundo e da sua
cultura (AYOUB, 2001, p. 57).
Assim, o teor da Educação Física, na Educação Infantil, é
proporcionar experiências signicativas, lúdicas e criativas, que
levem em conta a linguagem corporal das crianças, o corpo e o
movimento, visando a sua “alfabetização” nesse tipo de linguagem.
Para esse m, os momentos de Educação Física devem
proporcionar o contato das crianças com diferentes manifestações
da cultura corporal, como os jogos e as brincadeiras, as
ginásticas, as danças, as lutas e as atividades circences.
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Conforme já conversamos antes, é importante frisar que a valorização das
brincadeiras no currículo do Ensino Infantil não implica abandono pedagógico
por parte do professor. Você, professor, não poderá abrir mão de seu lugar de
mediação e, ao contrário do laissez faire, deverá favorecer a aprendizagem
de conceitos por parte das crianças, no contexto da brincadeira.
A cultura corporal é considerada objeto especí co do
campo de conhecimento da Educação Física. Porém, em uma
proposta de parceria entre diversos educadores, em projetos
de Educação Infantil, a linguagem corporal não poderia ser
tratada como assunto exclusivo desse componente curricular.
As manifestações da cultura corporal, presentes na vida das
crianças, deverão, assim, ser tematizadas, pelos professores de
Educação Física, bem como por outros educadores, formados
em outras áreas de especialização.
Desse modo, pode haver uma articulação com o projeto
pedagógico, a ser desenvolvido com a colaboração de toda a
equipe de educadores.
Porém, não podemos desconsiderar que a cultura corporal
de movimento é especi cidade do campo de conhecimento
da Educação Física. Esta especi cidade pode favorecer o
diálogo e constituir um ponto de partida para integrar projetos
interdisciplinares com outras áreas de conhecimento presentes
na Educação Infantil.
A minha vivência como professora de
Educação Física em turmas pré-escolares,
aliada às experiências dos(as) alunos(as)
das disciplinas Prática de Ensino e Estágio
Supervisionado, da Faculdade de Educação
Física da Unicamp, levam-me a crer que a
presença do(a) pro ssional da Educação
Física, na Educação Infantil, pode colaborar
muito positivamente na educação das crianças,
desde que essa presença seja compreendida
como uma possibilidade de desenvolvimento
de trabalhos em parceria, sem hierarquizações,
de “mãos dadas” (AYOUB, 2001, p. 59).
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225
Concluímos a última uni-
dade da nossa disciplina.
Aqui, vimos que a educa-
ção corporal, no contexto
da Pedagogia da Infân-
cia, tem uma nalidade mais abrangen-
te do que a de preparar a criança, do
ponto de vista psicomotor, para obter
sucesso na alfabetização.
Nessa perspectiva emergente,
exploramos quatro justi cativas básicas
para as atividades corporais, no trabalho
educacional com crianças:
1) corpo como suporte, instrumento e
portador da aprendizagem humana;
2) corpo como direito ético, pois
todos nós temos direito ao nosso
próprio corpo como ele é;
Na sua cidade, como é realizada a Educação Física nas instituições de Educação Infantil
e nos anos iniciais do Ensino Fundamental? Procure descrever as diferentes formas de
conhecimento abordadas, comparando-as com as considerações sobre a docência da
Educação Física na Educação Infantil, apresentadas ao longo desta Unidade 6.
Em seguida, envie as informações que obteve ao fórum de discussão da Unidade 6,
visando à troca entre os estudantes.
Hora de praticar
3) corpo como linguagem, expressão,
“fala”, meio de comunicação, e
4) corpo como conhecimento, ou
seja, objeto de consciência.
O teor da Educação Física na
Educação Infantil, assim, é proporcionar
experiências signi cativas, lúdicas e
criativas que considerem a linguagem
corporal das crianças, o corpo e o
movimento, visando a sua “alfabetização”,
nesse tipo de linguagem. Para isso, os
momentos de Educação Física devem
proporcionar o contato das crianças
com diferentes manifestações da cultura
corporal, como os jogos e as brincadeiras,
as ginásticas, as danças, as lutas e as
atividades circences.
227
Saiba +
Sites sobre os Direitos da Criança
UNICEF – Kit Família Brasileira Fortalecida
http://www.unicef.org/brazil/fbf_albuns.htm
O Kit Família Brasileira Fortalecida é uma iniciativa do Fundo das Nações Unidas para
a Infância (UNICEF), Governo Federal e 28 Organizações Não-Governamentais (ONGs), que
vêem a família como principal promotora dos direitos de crianças e adolescentes e a mais
importante referência de felicidade e segurança. O kit contém cinco álbuns que explicam os
cuidados necessários para as crianças, desde a gestação até os 6 anos de idade. Todos os
álbuns estão disponíveis on-line, em formato PDF.
Agência de Notícia dos Direitos da Infância – ANDI
http://www.andi.org.br
Essa associação investiga fatos, realiza pesquisas e análise de artigos publicados
na mídia, disponibiliza estatísticas relevantes para a defesa dos direitos da infância e da
adolescência.
Estatuto da Criança e do Adolescente
http://www.fundabrinq.org.br/redeprefeitocrianca/legis/legisla_index.htm
Traz o estatuto na íntegra tanto para leitura como para download.
Declaração Universal dos Direitos da Criança
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L8069.htm
Traz a declaração na íntegra.
Rede Brasileira de Informação e Documentação sobre Infância e Adolescência –
REBIDIA
http://www.rebidia.org.br/noticias/educacao/rede845.html
228
Glossário
Aprendizagem Cognitiva. Mudança
progressiva na habilidade de pensar,
raciocinar e agir. Porque as crianças são ativos
aprendizes multissensoriais, uma importante
parte do programa de Educação Física
Desenvolvimentista enfatiza a aprendizagem de
conceitos e a aprendizagem perceptivo-motora.
Categorias de Habilidades Motoras. Podem
ser divididas em locomotoras, manipulativas e
de equilíbrio. Dentro das habilidades motoras
fundamentais, exemplificamos: caminhar, correr,
chutar, saltar, equilibrar, rolar, rebater, driblar,
receber, arremessar (GALLAHUE, 1998).
Comportamento Motor. O estudo
dos mecanismos e dos processos de
aprendizagem, desenvolvimento e controle
de ações motoras, em Comportamento
Motor, assenta-se em uma visão sistêmica
do comportamento motor humano, isto é,
em um sistema organizado horizontalmente,
por meio da interação dos elementos que o
compõem – sensação, percepção, tomada
de decisão, programação e execução – e
estruturado verticalmente em múltiplos
níveis, assumindo característica do que é
comumente denominado de complexidade
organizada.
Crescimento sócio-afetivo. É o processo de
aprendizagem que amplia a capacidade da
criança de agir, interagir e reagir efetivamente
com outras pessoas, bem como consigo
mesma. Muitas vezes, isso é referido como
“desenvolvimento sócio-emocional” e é de
vital importância para a criança. Pais bons ou
ruins, ambientes culturalmente favorecidos ou
desfavorecidos e a qualidade e a quantidade
de estímulos irão influenciar amplamente na
visão que a criança terá de seu mundo.
Desenvolvimento Infantil. Segundo
a Biologia, refere-se às alterações da
composição e do funcionamento das células
(diferenciação celular), à maturação dos
sistemas e dos órgãos e à aquisição de novas
funções.
Desenvolvimento Motor. É a mudança
progressiva e contínua na capacidade
motora de um indivíduo, desencadeada pela
interação desse indivíduo com seu ambiente e
com a tarefa em que ele esteja engajado. Em
outras palavras, as características hereditárias
de uma pessoa, combinadas com condições
ambientais específicas (como, por exemplo,
oportunidades para prática, encorajamento
e instrução) e os próprios requerimentos
da tarefa que o indivíduo desempenha,
determinam a quantidade e a extensão da
aquisição de destrezas motoras e a melhoria
da aptidão dessa pessoa. (GALLAHUE, 1996).
Jogo Simbólico. Também chamado de “faz-
de-conta”, caracteriza-se por recriar a reali-
dade, usando sistemas simbólicos. Estimula
a imaginação e a fantasia da criança, favo-
recendo a interpretação e a ressignificação
do mundo real. É considerado, por diversos
autores, como fundamental para o desen-
volvimento, favorecendo a interação com o
outro e possibilitando a expressão das emo-
ções e percepções vivenciadas na relação
que a criança, estabelece com o mundo real.
Muitos autores acreditam que essa ativida-
de estimule o desenvolvimento psicomotor,
cognitivo, emocional, social e cultural das
crianças. Entre outros, Piaget valoriza a con-
tribuição do jogo simbólico para o desen-
volvimento cognitivo e afetivo-emocional. Já
Vygotsky, destaca a contribuição social pro-
porcionada por essa atividade.
229
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ESTÁGIO
SUPERVISIONADO NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
235
Muito prazer!
Olá, sou Rogério Bertoldo Guerreiro, professor de Educação Física. Atuei como
tutor na disciplina Fundamentos do Ensino da Educação Física. Então, já nos conhecemos.
Também fui tutor da disciplina História da Educação e da Educação Física, na UAB.
Atuo na Secretaria de Estado de Educação, desde 1998, e atualmente respondo pela
Supervisão Pedagógica do Centro de Ensino Fundamental 619 de Samambaia. Também
coordeno a ação civil RHC Handebol, Educação e Cidadania, atividade voluntária voltada
para o handebol com adolescentes.
Ministrei também o minicurso de Handebol (da iniciação ao treinamento de alto nível)
para turmas do Pró-Licenciatura e da UAB.
É muito oportuno estar com todos e acredito na possibilidade de um excelente trabalho.
Podem contar comigo sempre!
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Olá, sou a profa. Jane Dullius e, desde muito cedo, tive a oportunidade de trabalhar
com crianças em práticas físicas. Comecei a dar aulas de dança como monitora ainda
adolescente e, depois da graduação, pude trabalhar em várias pré-escolas e creches, onde
ministrava aulas de psicomotricidade, expressão corporal, dança, ginástica, recreação e
outras práticas físicas.
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Prof. Rogério Bertoldo Guerreiro
Professor de Educação Física, licenciado pela
Universidade de Brasília, com Especialização em
Desporto Escolar também pela UnB.
Profa. Jane Dullius
Formada como professora de dança e expressão
corporal. Licenciada em Educação Física. Especialista
em Educação Infantil, Mestre em Educação e Doutora
em Ciências da Saúde.
236
Na Universidade de Brasília, fui professora na Faculdade de Educação nas disciplinas
Educação Infantil e em Psicomotricidade: o espaço do corpo na educação. Ministrei disciplinas de
graduação em Didática e Estágio em Faculdades particulares de Educação Física e de Filosoa.
Na pós-graduação em Psicopedagogia coordenei a área Psicomotricidade e Neurologia
(disciplinas, estágios e pesquisa) e também uma disciplina de Jogos e Brincadeiras em outra
pós-graduação. Ministrei cursos de atualização em jogos e atividades físicas para professores
da Educação Infantil no GDF, a convite da Secretaria de Educação local, e colaborei com o
MEC na produção de capítulo sobre Educação Física para crianças no curso TV-Escola.
Hoje sou professora na Faculdade de Educação Física da UnB com disciplinas de
rítmica, dança, corporeidade, educação em saúde e Educação Física terapêutica e, aqui na
Educação Física a distância, estou outra vez com vocês. Espero tenhamos muita animação e
sucesso em nossa empreitada. Bem-vindos.
Apresentação da Disciplina
237
Prezado aluno, bem-vindo!!!
Este será nosso primeiro estágio supervisionado entre os quatro que terá, ao
longo dos próximos semestres.
Este primeiro estágio será dividido em quatro etapas, cada uma delas exigindo
um relatório parcial. Será concluído por um relatório nal, em que você apresentará e
comentará suas ações, aprendizados, reexões provenientes dessa experiência.
Veja, a seguir, as unidades e os temas pertinentes a cada etapa que o ajudarão
nesta caminhada:
Unidade 1 – Educação Infantil: o ambiente, a criança e o professor.
Unidade 2 – Atividades físicas para a Educação Infantil.
Unidade 3 – Preparando a intervenção.
Unidade 4 – Para concluir o relatório nal.
A nossa disciplina apresenta uma rica possibilidade de aprendizagem de fato
e de descobertas, por meio de textos objetivos e afazeres simples que levarão à
reexão. E essas reexões levarão você a produzir um relatório nal claro e objetivo.
Disponibilizamos uma grande quantidade de vídeos que, certamente, trarão um melhor
entendimento do que planejamos para a disciplina!
OBJETIVOS
Após concluir o estudo desta disciplina, esperamos que você seja capaz de:
■ analisar o trabalho pedagógico da Educação Física Infantil, em diferentes
ambientes;
■ planejar uma intervenção reexiva.
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 1
Educação Infantil: o ambiente, a
criança e o professor
239
Nesta unidade inicial da nossa disciplina, veremos muitos conceitos importantes
para o bom andamento das atividades. No estágio de observação, relembraremos
um pouco dos conceitos estudados e também contaremos com a contribuição da
experiência de cada um.
É necessário, neste momento, pensar nas particularidades que compõem a
Educação Infantil, ou melhor, a Educação Física Infantil.
A nossa proposta é desenvolver atividades reexivas e aproximar você da
situação real de ensino e aprendizagem, o que gera um rico estudo.
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 1 I EDUCAÇÃO INFANTIL: O AMBIENTE, A CRIANÇA E O PROFESSOR
240
Também propomos que você participe, de maneira crítica/
comprometida, das discussões e das provocações propostas.
Pronto para iniciar o nosso trajeto?
OBJETIVOS
Após nalizar esta unidade, esperamos que você seja capaz de:
■ analisar a realidade da Educação Física Infantil, inserida na comunidade e na
educação brasileira, suas particularidades, diculdades e possíveis alternativas;
■ descrever as principais características dos sujeitos e da instituição onde será realizada
a prática de ensino, pública ou privada, e respectivos mecanismos de funcionamento.
UNIDADE 1 I EDUCAÇÃO INFANTIL: O AMBIENTE, A CRIANÇA E O PROFESSOR
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 1 I EDUCAÇÃO INFANTIL: O AMBIENTE, A CRIANÇA E O PROFESSOR
241
1.1 O ambiente de ensino da Educação Infantil
Provavelmente, você se lembrará destas questões,
ao realizar o estágio de observação. No entanto, outras
indagações e variados aspectos precisam ser explorados, para
que a observação seja efetiva. E a observação de situações
pedagógicas precisa ser crítica e ter embasamentos sólidos.
1.1.1 Conhecendo o ambiente onde se dará a prática
Você está prestes a iniciar o seu estágio de observação...
O que fazer?
Bem, para começar, você deverá buscar informações
detalhadas do local onde fará o estágio. Apresentará uma Carta
de Apresentação, requerendo autorização para sua visita a
uma instituição, onde ocorram atividades formais de Educação
Infantil. Preencha o Requerimento e apresente-o à instituição
onde tentará realizar seu estágio.
Também leia as orientações, quando for fazer
as visitas e os estágios, e apresente o Formulário de
Acompanhamento das visitas.
Lembramos que o contato inicial é de extrema importância para um bom
desenvolvimento das atividades. Portanto, interagir é a palavra-chave.
Agora, veremos alguns questionamentos que nortearão o
estágio de observação sobre a visita à instituição:
Como era a escola onde você
estudou, quando era pequeno?
Quais lembranças você guarda
da sua instituição de Ensino
Infantil? De quais pessoas da
sua escola você se lembra? Tinha
aulas de Educação Física?
Você encontrará um
modelo de Carta
de Apresentação,
as orientações das
visitas e dos estágios,
e o Formulário de
Acompanhamento
na Biblioteca virtual
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 1 I EDUCAÇÃO INFANTIL: O AMBIENTE, A CRIANÇA E O PROFESSOR
242
Como é o ambiente onde será realizado o estágio?
Em geral, o ambiente de uma instituição de Educação
Infantil possui características únicas, diferentes das escolas
que apresentam outras modalidades de ensino. Nós devemos
veri car essas distinções e, para isso, considerar a expressão
“Educação Infantil”.
Geralmente, os espaços no ambiente de Educação
Infantil são próximos do mundo imaginário das crianças,
cercado de muitas cores, transmitindo alegria. Freqüentemente,
encontramos móveis adaptados ao tamanho delas e certas
características de fácil higienização e de segurança.
Também devemos estar atentos à organização da
instituição. Portanto, precisamos ajustar as atividades propostas
aos tipos de espaços que temos e propor atividades adequadas,
aproveitando os espaços diferenciados.
Então, para construir atividades apropriadas, pergunte-se...
E mais... Pense em questões sobre o horário de atividades
cotidianas (lanche, recreio, descanso etc.).
UNIDADE 1 I EDUCAÇÃO INFANTIL: O AMBIENTE, A CRIANÇA E O PROFESSOR
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 1 I EDUCAÇÃO INFANTIL: O AMBIENTE, A CRIANÇA E O PROFESSOR
243
Que tipo de Instituição? Como é administrada?
O caráter administrativo da instituição tem in uência na condução dos trabalhos.
Por isso, é importante você observar se a instituição é pública, de iniciativa
privada ou do terceiro setor.
E, novamente, precisamos nos fazer mais perguntas,
para melhor observar a escola... Vejamos:
Para quê existe esta instituição? Quais características administrativas apresenta?
Existem outras atividades que são desenvolvidas nela? Como
são desenvolvidas? Os objetivos observados nas atividades
são iguais ou diferentes dos objetivos institucionais?
Como se dá a aplicação dos recursos destinados à instituição?
Como é a comunidade em seu entorno e como
essa se relaciona com a instituição?
Como você observa o
desenvolvimento dos objetivos
da instituição? Estão bem
esclarecidos e o grupo de trabalho
os entende e os cumpre?
Você percebe se os professores
sugerem alternativas de trabalho
pedagógico que contemplem
as di culdades encontradas
no interior da escola ou se
limitam a rotinas das escolas?
Como a instituição chegou a este momento? Como a sua história foi construída, no
local onde está? Qual sua importância/in uência para esta comunidade?
Quem são as pessoas que atuam na instituição do estágio?
Que tipo de relação você observa entre professores e alunos, no interior da instituição?
Professor autoritário? Professor permissivo? Professor mediador? Como é a relação
entre os professores? E como é esta relação com o grupo dirigente (Diretoria, Assistência
e Coordenação), se existirem na instituição estes cargos. Existem outras categorias
pro ssionais nesta instituição? Quais são? Como se relacionam umas com as outras?
Existe projeto político-pedagógico (PPP)?
Objetivos da instituição
são aqueles que norteiam
a sua existência, no
âmbito de sua atuação,
considerando fatores do
local onde está inserida
e atores envolvidos no
processo educativo.
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 1 I EDUCAÇÃO INFANTIL: O AMBIENTE, A CRIANÇA E O PROFESSOR
244
Numa instituição escolar, é pertinente um projeto político-pedagógico.
É importante que você possa tomar conhecimento deste projeto e
descobrir quais linhas pedagógicas apresenta. E mais que isso! Estas
linhas pedagógicas e as demais orientações transcritas no PPP foram
construídas de forma coletiva? São levadas em consideração na condução
dos trabalhos no interior da escola?
Veja que todas estas questões poderão trazer muitas
respostas às nossas dúvidas. Então, “mãos à obra”!
1.2 Questões conceituais entre a prática de ensino
e o estágio supervisionado
Lembra-se que, no 2º semestre (4º bimestre), a disciplina
Práticas Curriculares abordou, dentre outros conceitos, os de
observação; campo de atuação da Educação Física; aspectos
didáticos e metodológicos, e projeto de intervenção? Agora,
consideramos importante relembrar alguns pontos fundamentais
para o entendimento da disciplina de Estágio Supervisionado
em Educação Física Infantil. Vamos começar
pensando no seguinte...
A prática de ensino é uma simples
imitação de modelos?
Bem, façamos uma análise mais profunda,
para respondermos melhor à questão.
O exercício de qualquer pro ssão é prático,
no sentido de que se trata de aprender a fazer “algo” ou “ação”
(GARRIDO, 2008, p. 35).
Pare e re ita um pouco... Quantas vezes reparamos em
alguém por que ela faz algo bem feito? Alguma vez, você já
sonhou em ser determinada pessoa por admirar o que ela fazia
ou o modo como fazia?
UNIDADE 1 I EDUCAÇÃO INFANTIL: O AMBIENTE, A CRIANÇA E O PROFESSOR
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 1 I EDUCAÇÃO INFANTIL: O AMBIENTE, A CRIANÇA E O PROFESSOR
245
Observação, imitação e reprodução são maneiras de
aprender. Ainda que muitos de nossos alunos aprendam nos
olhando e também imitando gestos que lhes parecem corretos, a
simples repetição prática de modelos não é o su ciente. A prática
realizada sem ponderação e sem a crítica necessária limita a
atuação do docente, que passa apenas a copiar uma prática.
Uma prática como imitação pode levar a escola a idealizar modelos de
ensino e a desconsiderar as variações históricas e sociais, deixando de lado
as práticas inclusivas, resumindo seu papel à transmissão de conteúdos e
ao treinamento de habilidades.
Assim, a escola pode não estar considerando as demandas sociais
emergentes, decorrentes da democratização do acesso, como alunos
diferentes, marginalizados e também carentes, frutos de uma sociedade
cada dia mais perversa.
Se o professor realizar a sua prática, dessa forma, pode
deixar de lado a capacidade intelectual e criativa, pois caria
limitado à imitação de modelos, tentando, no máximo, se
aproximar de uma prática satisfatória ao grupo de alunos.
Mas a imitação de modelos, quando acompanhada de uma investigação
crítica, avaliativa e adaptada às condições desse novo contexto, deixa de
ser uma mera imitação e pode mostrar-se uma prática docente e ciente.
1.2.1 Estágio supervisionado
A intervenção do estagiário deve ser o momento para a
construção de sua identidade pro ssional. O estágio é o momento
culminante da formação de um educador e deve constituir-se
de re exões, aproximando o aluno da realidade em que atuará.
Neste contexto, o estágio não necessariamente se afasta da
teoria, pelo contrário, ambos têm de estar juntos.
E para o aluno que realiza o estágio se aproximar da
A ponderação e
a crítica são itens
importantíssimos
na formação de um
docente competente.
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 1 I EDUCAÇÃO INFANTIL: O AMBIENTE, A CRIANÇA E O PROFESSOR
246
realidade, é preciso que ele se envolva em todas as ações que
desenvolve, sempre de forma crítica e consciente. De certa
forma, exige uma noção de pertencimento, envolvimento e
intencionalidade. E os professores que acompanham o aluno,
em seu estágio, devem ter igual noção desses conceitos.
A supervisão oferecida deve, principalmente, estimular a
busca por encontrar as melhores formas de promover a educação e
saber explicar a razão de tais escolhas feitas, bem como incentivar
o estagiário a reetir; saber justicar, com uma argumentação sólida
e válida, as ações adotadas, e criticar suas ações, compreendendo
onde há acertos e erros e como ajustá-los.
O estágio supervisionado é atividade de fundamentação,
diálogo e intervenção na realidade vivida, constituindo assim o
objeto de práxis. Esta práxis se dará no ambiente da sala de
aula, da escola, do sistema educacional, formal ou informal, de
cada comunidade existente.
Agora, considerando uma visão ampliada de estágio
supervisionado, como podemos contextualizar o
aluno estagiário?
Bem, devemos enxergar uma perspectiva de um
prossional em constante formação, diante de um processo
dialético, compreendendo o estágio como possível investigação
prática das práticas pedagógicas, nas instituições formais e
informais de educação.
Essa visão mais abrangente e contextualizada
do estágio indica, para além da instrumentali-
zação técnica da função docente, um pros-
sional pensante, que reconhece viver num de-
terminado espaço e num certo tempo histórico,
capaz de vislumbrar o caráter coletivo e social
de sua prossão (GARRIDO, 2008, p. 47).
Práxis (do grego
πράξις) é o processo
pelo qual uma teoria,
lição ou habilidade
é executada
ou praticada,
convertendo-
se em parte da
experiência vivida.
Na Sociologia, pode
ser resumida como as
atividades materiais e
intelectuais exercidas
pelo homem que
contribuem com a
transformação da
realidade social.
http://pt.wikipedia.org/
wiki/Pr%C3%A1xis
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ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 1 I EDUCAÇÃO INFANTIL: O AMBIENTE, A CRIANÇA E O PROFESSOR
247
Vamos pensar mais profundamente no prossional capaz de
vislumbrar o caráter coletivo e social de sua prossão.
A formação do educador exige, necessariamente,
uma capacitação comprometida com o encorajamento de
reexões, mudanças e transformações sociais. Nos moldes da
sociedade, encontra-se uma educação que, por ser social e
historicamente construída, requer, como essência da formação,
o desenvolvimento de uma linguagem múltipla, capaz de abarcar
toda uma diversidade e compreender os desaos que fazem
parte das demandas da educação do futuro.
Essa formação constitui um processo que implica uma
reexão permanente sobre a natureza, os objetivos e as lógicas
que dão base à sua concepção de educador, como sujeito que
transforma e, ao mesmo tempo, é transformado pelas próprias
contingências da prossão.
1.3 A criança na Educação Infantil
Vamos conversar um pouco sobre as características das
crianças com quem atuaremos.
Essa criança pequena caracteriza-se por sua plasticidade,
“sede de conhecer, experimentar, aprender tudo”. Ela, em geral, é
muito atenta e interessada, porém, por pouco tempo, e necessita
continuamente ser observada e, algumas vezes, orientada para que
organize sua percepção daquilo com o que está entrando em contato.
você já parou
para pensar na
criança que vamos
trabalhar?
Diante das características
observadas, quais aspectos
devemos levar em conta?
Quais suas
características?
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 1 I EDUCAÇÃO INFANTIL: O AMBIENTE, A CRIANÇA E O PROFESSOR
248
Geralmente, são bastante ativas e inquietas (o que é
natural); não têm muita noção de perigo (são ingênuas); tendem
a ser muito, muito, curiosas – perguntam sobre tudo, sem
constrangimentos; expressam suas “opiniões” freqüentemente,
de forma bem clara e explícita (em suas linguagens e expressões),
mostram certa inclinação egocêntrica intensa que necessita ser
redirecionada.
Dessa forma, nesse nível, cabe ao professor, entre outras
coisas, a tarefa de oferecer um ambiente seguro e acolhedor
(físico, social e psicológico), repleto de estímulos adequados às
capacidades desses pequeninos, porém, sem sobrecarga. Criar
ambientes estimulantes, desaadores, com contrastes provocativos,
mas seguros, nos aspectos físico e emocional.
Deixar a criança tocar, experimentar, mover, mexer, olhar,
sentir, vivenciar, sempre sob nossa observação. Instigá-la a buscar
compreender e ela própria explicar os fenômenos e as experiências
(aprendizado). Assim, podemos entender como ela pensa e
interpreta o fenômeno experimentado. Orientá-la e incentivá-la,
nesse sentido, sem dar respostas prontas a seus questionamentos,
propondo-lhe outros e mais desaos, estimulando seu raciocínio,
sua criatividade e sua construção de competências.
Sua capacidade de manter a atenção tende a ser diminuta.
Observe as crianças na faixa etária de 0 a 6 anos, a qual se refere
à Educação Infantil, e avalie seus interesses e suas tentativas de
ação e por quanto tempo se mantêm em um mesmo foco.
UNIDADE 1 I EDUCAÇÃO INFANTIL: O AMBIENTE, A CRIANÇA E O PROFESSOR
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 1 I EDUCAÇÃO INFANTIL: O AMBIENTE, A CRIANÇA E O PROFESSOR
249
Mas precisamos cuidar para não sobrecarregá-la de estímulos, isso
pode sim “estressar” a criança pequena. Precisamos estar atentos a sua
constante necessidade de fazer novas descobertas e proporcionar-lhe
espaço, no tempo e no ambiente, para isso.
A Educação Física Infantil é um direito humano e social de
todas as crianças até seis anos de idade, sem qualquer distinção
decorrente de origem geográ ca; caracteres do fenótipo (cor
da pele, traços de rosto e cabelo); etnia; nacionalidade; sexo;
de ciência física ou mental, nível socioeconômico ou classe social.
E devemos lembrar que é nessa primeira fase da vida que se constroem e
constituem as bases para todas as ações, emoções e raciocínios futuros.
Você tem noção do quanto isso é importante? Qual pode ser o peso de
nossas ações (ou não ações) neste precioso momento da vida?
Nos tempos atuais, podemos observar que as propostas de
Educação Infantil, na escola formal, dividem-se entre aquelas que:
Diante desta constatação, qual o papel desempenhado pela
Educação Física?
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 1 I EDUCAÇÃO INFANTIL: O AMBIENTE, A CRIANÇA E O PROFESSOR
250
Para pensarmos a Educação Física na Educação Infantil,
precisamos reetir no fato de que a visibilidade social da criança,
ou seja, o lugar e o papel que a criança ocupa na sociedade, bem
como a percepção de suas peculiaridades, decorrem do contexto
histórico, social e ideológico e reetem-se no atendimento às suas
necessidades de desenvolvimento e educação.
Será que é nessa fase que devemos nos preocupar em
preparar estes pequeninos jovens para se tornarem,
talvez, grandes atletas de ponta?
Sim, talvez, mas não é esse o objetivo da Educação
Física, nem é o que necessita a maioria das crianças sob nossos
cuidados. Contudo, se nessa fase tão importante de sua vida,
para o perfeito desenvolvimento das competências motoras e
psicomotoras, não dermos atenção a estes aspectos, talvez ela
se torne “ineciente motora”.
É nessa fase que a criança precisa descobrir e exercer
atividades que lhe dêem maior competência em equilíbrio
estático e dinâmico, consciência corporal e propriocepção,
lateralidade, domínio motor amplo e no, velocidade, ritmo, entre
outros aspectos.
Freqüentemente, ela nos olhará com olhinhos
instigadores; ela nos provocará com perguntas difíceis
de responder; tentará realizar atividades para as
quais as desaamos, dizendo não lhe serem cabíveis
naquele momento; testará nossa paciência e autoridade –
geralmente, buscando parâmetros inclusive para saber situar-se
em termos do que deve ou não ser feito, do que é ou não seguro,
do quanto ela controla o professor ou é orientada por esse.
UNIDADE 1 I EDUCAÇÃO INFANTIL: O AMBIENTE, A CRIANÇA E O PROFESSOR
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 1 I EDUCAÇÃO INFANTIL: O AMBIENTE, A CRIANÇA E O PROFESSOR
251
.
Estas considerações precisam estar presentes nas condições gerais
relativas às aprendizagens, em qualquer nível e ambiente, e serem levadas
a sério, pelo professor, em sua prática educativa
As crianças são constituídas a partir de processos
diversi cados de relações sociais, provenientes de diferentes
segmentos. A Educação Física na Educação Infantil não pode
ser homogênea, nem padronizada.
E a escola precisa estar preparada para enfrentar e tirar
proveito dessa diversidade de possibilidades de interação social,
utilizando-a para esta co-educação coletiva de conhecimentos e
habilidades, mediadas evidentemente pelo educador!
Para o desenvolvimento de atividades de Educação Física na Educação Infantil de
qualidade, é preciso que o professor considere, na organização do trabalho educativo:
a interação com crianças da mesma idade e de idades diferentes, em situações diversas, como
fator de promoção da aprendizagem, do desenvolvimento e da capacidade de relacionar-se;
os conhecimentos prévios que as crianças já possuem sobre o assunto, de qualquer natureza,
um vez que elas aprendem por meio de uma construção interna, ao relacionar suas idéias com
as novas informações a que serão expostas e com as interações que estabelecem;
a individualidade e a diversidade;
o grau de desa o que as atividades apresentam e o fato de que devem ser signi cativas e
apresentadas de maneira integrada, para as crianças, e o mais próximo possível das práticas
sociais reais;
o estímulo a práticas corporais que lhes favoreçam a compreensão de seu próprio corpo e dos
demais e lhes facilitem seu uso como meio de ação e expressão;
a resolução de problemas com autonomia como forma de aprendizagem;
a capacidade de ambos, professor e crianças, em conduzirem tais atividades com interesse,
objetividade e segurança.
Diferentes
segmentos: família;
amiguinhos; meios
de comunicação
(especialmente a
televisão); vizinhos e
amigos que convivem
no local onde a
criança passa a maior
parte de seu tempo e,
claro, a escola.
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 1 I EDUCAÇÃO INFANTIL: O AMBIENTE, A CRIANÇA E O PROFESSOR
252
Assim, no desenvolvimento da Educação Física Infantil,
podemos analisar a dialogia; os processos interativos; a
cooperação; o trabalho em grupo; a arte; a imaginação; a
brincadeira; a mediação do professor; e a construção do
conhecimento em rede como eixos do trabalho pedagógico,
visando à constituição do sujeito solidário, criativo, autônomo,
crítico e com estruturas físico-afetivo-cognitivas necessárias
para operar e agir, com maior domínio e compreensão, em sua
realidade social e pessoal.
Pensando em tudo isso que conversamos, busque na sua
memória... Você se lembra de sua primeira infância?
Agora, vamos conhecer a diversidade de práticas
pedagógicas próprias do universo da Educação Infantil e o
movimento diário das creches, para entendermos a importância
do movimento na Educação Infantil. Para isso, convidamos você
a ler o texto a seguir.
Documento introdutório ao Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
Volume 3 / Brasília / 1998
A diversidade de práticas pedagógicas que caracterizam o universo da educação infantil
reete diferentes concepções quanto ao sentido e às funções atribuídas ao movimento no cotidiano
das creches, pré-escolas e instituições ans.
É muito comum que, visando garantir uma atmosfera de ordem e de harmonia, algumas práticas
educativas procurem simplesmente suprimir o movimento, impondo às crianças de diferentes idades
rígidas restrições posturais. Isso se traduz, por exemplo, na imposição de longos momentos de espera —
em la ou sentada — em que a criança deve car quieta, sem se mover; ou na realização de atividades
mais sistematizadas, como de desenho, escrita ou leitura, em que qualquer deslocamento, gesto ou
mudança de posição pode ser visto como desordem ou indisciplina. Até junto aos bebês essa prática
pode se fazer presente, quando, por exemplo, são mantidos no berço ou em espaços cujas limitações os
impedem de expressar-se ou explorar seus recursos motores.
UNIDADE 1 I EDUCAÇÃO INFANTIL: O AMBIENTE, A CRIANÇA E O PROFESSOR
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 1 I EDUCAÇÃO INFANTIL: O AMBIENTE, A CRIANÇA E O PROFESSOR
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Documento introdutório ao Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
Volume 3 / Brasília / 1998 (continuação)
Além do objetivo disciplinar apontado, a permanente exigência de contenção motora pode
estar baseada na idéia de que o movimento impede a concentração e atenção da criança, ou
seja, que as manifestações motoras atrapalham a aprendizagem. Todavia, a julgar pelo papel que
os gestos e as posturas desempenham junto à percepção e à representação, conclui-se que, ao
contrário, é a impossibilidade de mover-se ou de gesticular que pode dicultar o pensamento e a
manutenção da atenção.
Em linhas gerais, as conseqüências dessa rigidez podem apontar tanto para o
desenvolvimento de uma atitude de passividade nas crianças como para a instalação de um clima
de hostilidade, em que o professor tenta, a todo custo, conter e controlar as manifestações motoras
infantis. No caso em que as crianças, apesar das restrições, mantêm o vigor de sua gestualidade,
podem ser freqüentes situações em que elas percam completamente o controle sobre o corpo,
devido ao cansaço provocado pelo esforço de contenção que lhes é exigido.
Outras práticas, apesar de também visarem ao silêncio e à contenção de que dependeriam a
ordem e a disciplina, lançam mão de outros recursos didáticos, propondo, por exemplo, seqüências de
exercícios ou de deslocamentos em que a criança deve mexer seu corpo, mas desde que em estrita
conformidade a determinadas orientações. Ou ainda reservando curtos intervalos em que a criança é
solicitada a se mexer, para despender sua energia física. Essas práticas, ao permitirem certa mobilidade
às crianças, podem até ser ecazes do ponto de vista da manutenção da “ordem”, mas limitam as
possibilidades de expressão da criança e tolhem suas iniciativas próprias, ao enquadrar os gestos e
deslocamentos a modelos predeterminados ou a momentos especícos.
No berçário, um exemplo típico dessas práticas são as sessões de estimulação individual de
bebês, que com freqüência são precedidas por longos períodos de connamento ao berço. Nessas
atividades, o professor manipula o corpo do bebê, esticando e encolhendo seus membros, fazendo-os
descer ou subir de colchonetes ou almofadas, ou fazendo-os sentar durante um tempo determinado. A
forma mecânica pela qual são feitas as manipulações, além de desperdiçarem o rico potencial de troca
afetiva que trazem esses momentos de interação corporal, deixa a criança numa atitude de passividade,
desvalorizando as descobertas e os desaos que ela poderia encontrar de forma mais natural, em outras
situações. O movimento, para a criança pequena, signica muito mais do que mexer partes do corpo ou
deslocar-se no espaço.
A criança se expressa e se comunica através dos gestos e das mímicas faciais e interage,
utilizando fortemente o apoio do corpo. A dimensão corporal integra-se ao conjunto da atividade da
criança. O ato motor faz-se presente em suas funções expressiva, instrumental ou de sustentação às
posturas e aos gestos.
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Documento introdutório ao Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
Volume 3 / Brasília / 1998 (continuação)
Quanto menor a criança, mais ela precisa de adultos que interpretem o signicado de
seus movimentos e expressões, auxiliando-a na satisfação de suas necessidades. À medida que
a criança cresce, o desenvolvimento de novas capacidades possibilita que ela atue de maneira
cada vez mais independente sobre o mundo à sua volta, ganhando maior autonomia em relação
aos adultos.
Pode-se dizer que, no início do desenvolvimento, predomina a dimensão subjetiva da
motricidade, que encontra sua ecácia e seu sentido principalmente na interação com o meio social,
junto às pessoas com quem a criança interage diretamente. É somente aos poucos que se desenvolve
a dimensão objetiva do movimento, que corresponde às competências instrumentais para agir sobre o
espaço e meio físico.
O bebê que se mexe descontroladamente, ou que faz caretas provocadas por desconfortos,
terá na mãe e nos adultos responsáveis por seu cuidado e educação parceiros fundamentais para a
descoberta dos signicados desses movimentos. Aos poucos, esses adultos saberão que determinado
torcer de corpo signica que o bebê está, por exemplo, com cólica, ou que determinado choro pode
ser de fome. Assim, a primeira função do ato motor está ligada à expressão, permitindo que desejos,
estados íntimos e necessidades se manifestem.
Mas é importante lembrar que a função expressiva não é exclusiva do bebê. Ela continua
presente mesmo com o desenvolvimento das possibilidades instrumentais do ato motor. É freqüente, por
exemplo, a brincadeira de luta entre crianças de cinco ou seis anos, situação em que se pode constatar
o papel expressivo dos movimentos, já que essa brincadeira envolve intensa troca afetiva.
A externalização de sentimentos, emoções e estados íntimos poderão encontrar na
expressividade do corpo um recurso privilegiado. Mesmo entre adultos, isso aparece freqüentemente
em conversas, em que a expressão facial pode deixar transparecer sentimentos como desconança,
medo ou ansiedade, indicando muitas vezes algo oposto ao que se está falando. Outro exemplo é como
os gestos podem ser utilizados intensamente para pontuar a fala, por meio de movimentos das mãos e
do corpo.
Cada cultura possui seu jeito próprio de preservar esses recursos expressivos do movimento,
havendo variações na importância dada às expressões faciais, aos gestos e às posturas corporais, bem
como nos signicados atribuídos a eles.
É muito grande a inuência que a cultura tem sobre o desenvolvimento da motricidade infantil,
não só pelos diferentes signicados que cada grupo atribui a gestos e expressões faciais, como também
pelos diferentes movimentos aprendidos no manuseio de objetos especícos presentes na atividade
cotidiana, como pás, lápis, bolas de gude, corda, estilingue etc.
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Volume 3 / Brasília / 1998 (continuação)
Os jogos, as brincadeiras, a dança e as práticas esportivas revelam, por seu lado, a cultura
corporal de cada grupo social, constituindo-se em atividades privilegiadas nas quais o movimento é
aprendido e signi cado.
Dado o alcance que a questão motora assume, na atividade da criança, é muito importante que,
ao lado das situações planejadas especialmente para trabalhar o movimento em suas várias dimensões, a
instituição re ita sobre o espaço dado ao movimento em todos os momentos da rotina diária, incorporando
os diferentes signi cados que lhe são atribuídos pelos familiares e pela comunidade.
Nesse sentido, é importante que o trabalho incorpore a expressividade e a mobilidade próprias às
crianças. Assim, um grupo disciplinado não é aquele em que todos se mantêm quietos e calados, mas sim um
grupo em que os vários elementos se encontram envolvidos e mobilizados pelas atividades propostas. Os
deslocamentos, as conversas e as brincadeiras resultantes desse envolvimento não podem ser entendidos
como dispersão ou desordem, e sim como uma manifestação natural das crianças. Compreender o caráter
lúdico e expressivo das manifestações da motricidade infantil poderá ajudar o professor a organizar melhor
a sua prática, levando em conta as necessidades das crianças.
Caro aluno, uma observação importante: faremos um ensaio, por partes, em cada Hora
de praticar. Na Unidade 4, você deverá enviar a última parte do ensaio. Porém, atenção:
na Unidade 4, além da conclusão do ensaio, você também deverá apresentar o Relatório
Final do estágio que fez. Então, vamos começar os nossos trabalhos, fazendo esta
primeira atividade da Hora de praticar.
Escreva uma pequena redação, com até 12 linhas, respondendo as questões abaixo e
poste na semana 2 com o título: Ensaio 1 – Resgate das brincadeiras na Educação Infantil.
1) Em grandes centros urbanos as crianças perderam diversos espaços ao ar livre para
brincadeiras. Você acha interessante que se resgate estas atividades na Educação Infantil?
2) Qual a importância dos jogos e das brincadeiras na Educação Infantil?
3) Descreva algumas brincadeiras e jogos que em suas observações são realizados
pelas crianças na escola e comente seus resultados. As atividades possuem objetivos?
Possuem relação com a questão 1?
Hora de praticar
256
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 1 I EDUCAÇÃO INFANTIL: O AMBIENTE, A CRIANÇA E O PROFESSOR
Para você ter êxito nas
ações do Estágio Supervi-
sionado, é importante, ini-
cialmente, conhecer bem
o local onde se dará o estágio.
Assim, iniciamos esta Unidade
conversando sobre o ambiente de ensino
da Educação Infantil, mostrando quais
as informações essenciais ao início do
estágio. Além disso, foi possível aprender
como proceder, ao se apresentar, e os
documentos que precisa apresentar à
instituição onde se dará o estágio.
Também discutimos a importância
de de nir bem o entendimento sobre
Estágio e Prática de Ensino, características
e encaminhamentos observados, a partir
dos conceitos.
Exploramos uma visão ampliada de
Estágio Supervisionado, contextualizando
o aluno em uma perspectiva de um
pro ssional em constante formação, em
um processo dialético, considerando o
Parabéns! Você nalizou a Unidade 1. Prossiga no estudo
e dê especial atenção ao texto Elaborando um ensaio – na
página Saiba +, após a Unidade 4 (p. 317), pois ele orienta a
elaboração de textos que você produzirá, ao longo da disciplina!
estágio como possível investigação prática
das práticas pedagógicas, nas instituições
formais e informais de educação.
Foi igualmente importante
conhecermos bem a criança com a qual
vamos propor as atividades de estágio.
Procuramos abordar as características
das crianças, na faixa etária da
Educação Infantil, tais como inquietude,
egocentrismo, entre outras.
Finalizada a Unidade, mostramos
no texto “Referencial Curricular Nacional
para a Educação Infantil” a diversidade de
práticas pedagógicas que caracterizam
o universo da Educação Infantil e o
movimento no cotidiano das creches,
mostrando a importância do movimento
na Educação Infantil. Nesse sentido, é
importante que o trabalho incorpore a
expressividade e a mobilidade próprias
às crianças.
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 2
Atividades físicas para a Educação
Infantil
257
Nesta Unidade 2, iniciaremos a intervenção propriamente dita. Veremos muitos
conceitos importantes, colocados em prática, relacionados às atividades físicas para a
Educação Infantil e também sobre os objetivos da Educação Física Infantil.
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 2 I ATIVIDADES FÍSICAS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
258
Também propomos que você reita, criticamente, sobre as suas
intervenções e as reelabore, a partir das discussões com seus pares.
Vamos continuar o nosso trajeto?
OBJETIVOS
Após nalizar esta unidade, esperamos que você seja capaz de:
■ analisar, de modo crítico, os processos didático-pedagógicos, em situações de
ensino e aprendizagem;
■ analisar os processos escolares, na Educação Física Infantil, mediados pelo Projeto
Pedagógico;
■ elaborar planos de aula.
UNIDADE 2 I ATIVIDADES FÍSICAS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
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UNIDADE 2 I ATIVIDADES FÍSICAS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
259
2.1 Atividades físicas infantis: quais são realizadas
por essa criança?
Você certamente brincou muito quando criança, certo?
Então, por um minuto, relembre aquelas brincadeiras...
Assim como você, nossas crianças também brincam.
Mas a pergunta continua: que atividades essas crianças
realizam? E mais... Igualmente importante é descobrir: por que
as crianças brincam?
Até os 6 anos, a criança viverá uma das mais complexas
e importantes fases do desenvolvimento humano, nos aspectos
intelectual, emocional, social e motor, que será tanto mais rica
quanto mais qualicadas as condições oferecidas pelo ambiente
e pelos adultos que a cercam.
Por isso, as atividades propostas pelo educador devem
ser fundamentais para a vida da criança e serem especialmente
aplicadas com os recursos da brincadeira, mostrando-se
interessantes e úteis a elas.
Após observar quais brincadeiras as crianças gostam,
vale muito descobrir por que gostam de tais brincadeiras e com
qual freqüência as fazem. Isso certamente reetirá um pouco do
local onde vivem e também das condições em que vivem.
É bom lembrar que muitas de nossas crianças de hoje
estão muito “tecnológicas”, ou seja, adoram jogos eletrônicos,
computadores etc. Mas bem sabemos que tais condições não
chegam a todos os locais.
A atual era tecnológica traz aparente conforto e segurança
para muitos; entretanto, isso pode ser arriscado, pois os usuários
de tecnologias, incluindo as crianças, podem car viciados.
Também essas atividades podem não favorecer ou desvirtuar
o verdadeiro sentido da integração social, pois essas formas de
brincar prendem a atenção das crianças, por horas, em atitudes
distantes da realidade mais real, cam no mundo virtual e podem
tomá-lo por “verdadeiro”, perdendo a capacidade de ver e tocar
verdadeiramente os objetos, os outros.
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 2 I ATIVIDADES FÍSICAS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
260
Nesse mundo virtual, vivem um mundo imaginário que, em
geral, pouco solicitam movimentos de seu corpo, sobrecarregam
seu sentido visual e promovem algumas posturas inadequadas.
Podem perder a capacidade de expressar-se, quando em
contato direto com outros seres vivos, porque “conversam”
quase exclusivamente com o computador.
Agora, vamos pensar nas brincadeiras...
Crianças gostam de descobertas. Se não forem
sobrecarregadas com exigências de resultados, tendem a
sentirem-se estimuladas por desa os, gostam de dar idéias e
sugerir adaptações às atividades propostas. Com pequenas
dicas, sentem-se motivadas a descobrir novas formas de realizar
ou experimentar tarefas.
Mas, ao mesmo tempo, sentem certa necessidade de
algum ordenamento, sentem-se mais seguras com a presença
de um adulto a quem possam se reportar, em caso de
di culdades, dúvidas, receios ou disputas entre elas – coisa
bastante comum nessa faixa etária.
Veja: as brincadeiras que as crianças estão praticando precisam
favorecer o ganho de conhecimento e a construção de novas habilidades.
Se isso não estiver acontecendo, então, os objetivos dos planos de
aula podem e devem começar propondo brincadeiras e atividades que
busquem contemplar tais desenvolvimentos.
UNIDADE 2 I ATIVIDADES FÍSICAS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
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UNIDADE 2 I ATIVIDADES FÍSICAS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
261
Dramatizações, brincadeiras de faz-de-conta e desaos
(imaginários ou reais) são freqüentes na ocupação de seus
tempos. Tais atividades podem tornar-se educativas, ao serem
acompanhadas de um objetivo para tal realização e de um
diálogo com as crianças sobre:
Por estarmos lidando com crianças, as nossas explicações
desta prática não devem se tornar uma aula acadêmica sobre seus
benefícios e suas diculdades. Vamos deixar a atividade “rolar”,
sem interferir, o tempo todo, mas, tendo em mente a proposta de
esta prática, gradativamente, dar à criança consciência de suas
ações e aprendizados.
2.2 Resgatar brincadeiras antigas com criatividade
Pular corda, amarelinha, pique pega, jogar pião…
Quantas brincadeiras de criança foram deixadas de lado
por falta de um quintal em casa ou da violência cotidiana? Ou
por falta de contato entre as crianças ou entre essas e adultos
que lhes proporcionem outras experiências lúdicas? Será que
esse espaço que falta não pode ser a escola?
Segundo a psicóloga infantil, Suzy Camacho (2007),
autora do livro Guia prático dos pais, fazer atividades ao ar
livre com as crianças traz benefícios importantíssimos para o
desenvolvimento motor e psicológico dos pequenos.
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 2 I ATIVIDADES FÍSICAS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
262
Ela também nos diz que tais atividades aprimoram um
pouco mais a coordenação motora, ampliam a capacidade
de concentração, aumentam a produção de serotonina e de
endor na, o que faz as crianças mais alegres e relaxadas.
Além disso, atividades feitas em parques, praças ou na
praia melhoram a auto-estima das crianças, pois exigem mais
iniciativa e superação de obstáculos físicos, além de levá-las a
conhecer novos ambientes.
Resgatar jogos e brincadeiras antigas contribui no
desenvolvimento físico-afetivo-cognitivo das crianças, além
do fator histórico-cultural. Explicações sobre a construção das
regras, locais onde se desenvolviam as brincadeiras, quem e
como brincava podem ser estimulantes para as crianças.
Recriar regras ajuda na discussão e na transmissão de
valores, além de valorizar a cultura local. Assim, as crianças
podem descobrir e respeitar aspectos do ambiente onde moram e
estudam e compreender como seus antecessores cresceram.
2.3 Como propor atividades físicas infantis
Vamos observar agora o conceito de jogos cooperativos
e jogos competitivos e, daí, poderemos propor mais
conscientemente atividades para as crianças.
Comecemos pensando como são propostas as
atividades... O jogo é uma forma ótima e de freqüente uso nas
aulas. A competição é um sentimento natural no ser humano, e
as crianças também o têm e o desenvolvem.
Mas como? Será essa a única ou a melhor maneira de estimular para que
se sobressaiam? Para que vençam? O que queremos ensinar? Não será a
cooperação também um sentimento natural em todos os seres humanos?
Seria possível (e necessário) usar a cooperação como modo estimulador?
O que aconteceria?
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263
Competindo...
De acordo com Barbanti (1994, p. 52):
(...) competição refere-se à disputa entre
indivíduos, grupos (equipes) ou nações, que
são alinhadas antes de acordo com o princípio
de chance igual. A disputa é por um ideal
simbólico ou por um valor material que, como
regra, só pode ser vencido por um dos lados
que compete.
O que é melhor? Competir ou Cooperar?
Como selecionar atividades para as crianças?
Você reparou que as crianças ao brincarem perguntam
sempre ao educador...
Valdir J. Barbanti.
Dicionário de
Educação Física
e do Esporte –
Manole, 1994.
Professora,
quem ganhou?
Eu sou o melhor, o meu
time é o melhor.
Ganhamos
de 3 x 0!!!
ou saem da aula
afi rmando aos
colegas...
Se você pensou que isso é natural entre as crianças, tudo bem! É
realmente natural. Mas pense um pouco: por que isto acontece?
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UNIDADE 2 I ATIVIDADES FÍSICAS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
264
Bem, é porque os jogos de competição enfatizam os conceitos de
vencedores e vencidos. Dessa forma, estamos classi cando os educandos
pelo grau de habilidade que possuem, aumentando a segregação entre
eles, legitimando as desigualdades sociais.
O sentimento de vitória parece nos dar uma força de
onipotência que, por sua vez, nos dá a sensação de que o mundo
realmente é sem segregação, que os derrotados nada sofrem.
Nós esquecemos de perguntar...
... quando ganhamos, o que ganhamos?
Ganhamos do nosso adversário como se defendêssemos
a vida, lutando pela nossa nação contra outra nação, não para
defender, na nação, o direito à vida.
Diante das vitórias, surgem os “heróis” que escondem, diante de sua
conquista, a miserabilidade do povo, o sofrimento causado pela fome,
como se o simples ato de ver uma medalha de ouro no peito signi casse
a refeição perfeita, amenizando, assim, o sofrimento desencadeado pelas
ações sociais que deveriam atender a todos.
Vitórias não podem ser compartilhadas por todos os participantes do evento,
como vimos na idéia acima. Somente um dos lados é considerado vencedor.
Brotto (2001, p. 26) con rma o individualismo e a
exclusividade dos jogos competitivos, quando diz:
Competição é um processo de interação
social, em que os objetivos são mutuamente
exclusivos, as ações são isoladas ou em
oposição umas às outras, e os benefícios são
destinados somente para alguns.
Por isso, as atividades desenvolvidas com os educandos
em escolas devem ser planejadas de modo a não colocar a
competição em evidência. Propor atividades que coloquem
o confronto como elemento principal pode gerar frustrações
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UNIDADE 2 I ATIVIDADES FÍSICAS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
265
irreparáveis ao educando. A falta de habilidade, para
determinadas atividades, não pode constituir-se em momento
para afastar o jogador da execução, mas sim como elemento
motivador do trabalho do educador.
Enfatizar vitórias e derrotas ou marcas e resultados não deve
ser elemento principal das atividades propostas aos participantes.
Devemos observar as várias relações que existem nessas atividades
e a possibilidade de explorarmos todas elas.
Nem sempre, nos jogos competitivos, os menos
habilidosos têm oportunidades. Geralmente, cam de fora,
comportando-se como meros espectadores, ausentes do
processo de construção de sua própria cidadania – e isso gera
um ciclo vicioso; participa menos, ca menos competente,
menos competente, participa menos...
O quadro, a seguir, conrma e sintetiza o que se esconde
por trás dos jogos competitivos.
JOGOS COMPETITIVOS
♦ São divertidos apenas para alguns;
♦ Alguns jogadores têm o sentimento de derrota;
♦ Alguns jogadores são excluídos por sua falta de habilidade;
♦ Aprende-se a ser desconado, egoísta ou a se sentir melindrado com os outros;
♦ Divisão por categorias: meninos X meninas, criando barreiras entre as pessoas e justicando
as diferenças como uma forma de exclusão;
♦ Os perdedores cam de fora do jogo e simplesmente se tornam observadores;
♦ Os jogadores não se solidarizam e cam felizes quando alguma coisa de “ruim” acontece aos
outros;
♦ Os jogadores são desunidos;
♦ Os jogadores perdem a conança em si mesmo quando eles são rejeitados ou quando perdem;
♦ Pouca tolerância à derrota desenvolve, em alguns jogadores, um sentimento de desistência
face às diculdades;
♦ Poucos se tornam bem-sucedidos.
Quadro 1. Características presentes nos jogos competitivos (WALKER, 1987
apud BROTTO, 2001, p. 56).
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 2 I ATIVIDADES FÍSICAS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
266
Precisamos construir uma proposta pedagógica para
a Educação Física Infantil valorizar mais as relações que
acontecem durante o jogo, não enfatizando elementos como os
que vimos no Quadro 1.
Podemos criar alternativas em que ganhar e perder não sejam algo essencial,
pois, dentro da escola ou em outros ambientes sociais, temos espaço apropriado
para a reconstrução constante de nossa realidade. E reconstruir esta realidade
passa, necessariamente, por repensarmos paradigmas, modi cando elementos
presentes nos jogos e, desta forma, quem sabe aproximando mais as pessoas
e não alimentando torcidas antagônicas.
Como disse Orlick citado por Brotto (2001, p. 20):
(...) se os padrões das brincadeiras preparam
as crianças para os seus papéis como adultos,
então, será melhor nos certi carmos de que
os papéis para os quais elas estão sendo
preparados sejam desejáveis.
Assim, propondo o jogo a partir de outras perspectivas,
modi cando as suas regras e os demais elementos, estaremos
criando algo novo e permitindo que as crianças experimentem
possibilidades novas de se relacionarem. Devemos dar todas as
possibilidades possíveis e deixar que as crianças também exerçam o
direito de escolha, alterando as regras, repensando e reconstruindo
os jogos, conscientes dos resultados que estão promovendo.
Cooperando...
Você já analisou mais profundamente a frase ao lado?
Repensar nossas concepções deve ser meta diária, recriar a
partir do velho é um exercício importante na prática pedagógica,
sobretudo para as crianças dos anos iniciais. Pense no seguinte...
UNIDADE 2 I ATIVIDADES FÍSICAS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
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267
Acreditar na proposta dos jogos cooperativos requer
uma mudança essencial: concepção de trabalho. A forma como
vemos o mundo e suas relações precisam ser revistas. “Sendo o
homem, autor-construtor da realidade” (BARBIERI, 2001, p. 51),
caminhamos, assim, em busca de um mundo mais justo e digno.
Propostas pedagógicas, na Educação Infantil, despontam
como possibilidade totalmente viável para iniciarmos os jogos
cooperativos. Nessa fase, o trabalho com as crianças deve ser
pautado pela ludicidade, pela valorização das relações interpessoais
e, principalmente, pela riqueza das relações vividas dentro da escola.
Como a rma Soler (2003, p. 18):
Acredito ser a Educação Infantil o melhor
momento para que a criança entre em contato
com os jogos cooperativos. Isso porque ela foi
pouco exposta à competição.
Para repensarmos as relações humanas estabelecidas
pela convivência e pela aprendizagem, propiciadas pelos
espaços educativos, vejamos o conceito de jogos cooperativos
proposto por Brotto (2001, p. 55):
Os jogos cooperativos são jogos de
compartilhar, unir pessoas, despertar a
coragem para assumir riscos, tendo pouca
preocupação com o fracasso e o sucesso
em si mesmos. Eles reforçam a con ança
pessoal e interpessoal, uma vez que, ganhar e
perder são apenas referências para o contínuo
aperfeiçoamento de todos.
Ao relacionarmos os dois conceitos – jogos cooperativos
e jogos competitivos – notamos que ambos são processos de
interação social, mas com uma diferença importantíssima:
A primeira mudança e a mais
importante é aquela em nosso íntimo:
o querer fazer, o acreditar em
novas possibilidades. Concorda?
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 2 I ATIVIDADES FÍSICAS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
268
enquanto a competição possui objetivos excludentes, ações
isoladas e em oposição umas às outras, a cooperação traz
objetivos comuns e ações compartilhadas.
No quadro abaixo, veja o que Walker defende (1987, apud
SOLER, 2003, p. 79):
JOGOS COOPERATIVOS
♦ São divertidos para todos;
♦ Todos os jogadores têm um sentimento de vitória;
♦ Todos se envolvem, independentemente de sua habilidade;
♦ Aprende-se a compartilhar e a con ar;
♦ Há mistura de grupos que brincam juntos, criando alto nível de
aceitação mútua;
♦ Os jogadores estão envolvidos nos jogos por um período maior,
tendo mais tempo para desenvolver suas capacidades;
♦ Aprende-se a solidarizar com os sentimentos dos outros e deseja-
se também o seu sucesso;
♦ Os jogadores aprendem a ter um senso de unidade;
♦ Desenvolvem a autocon ança porque todos são bem aceitos;
♦ A habilidade de perseverar face às di culdades é fortalecida;
♦ Todos encontram um caminho para crescer e desenvolver.
Atividades desenvolvidas com crianças, na Educação
Infantil, devem fortalecer as características acima descritas
.
Quadro 2. Características presentes nos jogos cooperativos.
Praticar jogos cooperativos é uma forma de abordagem
diferenciada em relação aos jogos e é, acima de tudo, uma
possibilidade para repensarmos a forma tradicional que vem
enfocando resultados e marcas. Poderemos enxergar de
outra forma as relações entre os educandos, valorizando as
construções e as realizações de metas coletivas.
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ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 2 I ATIVIDADES FÍSICAS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
269
Nos jogos cooperativos, ao entendermos que nossa
vitória depende da união de todos e que todos saem ganhando
quando todos queremos cooperar uns com os outros, deixamos
de dispersar tanta energia na tentativa de derrubar o outro.
Agora, pare para pensar no seguinte: os educandos
devem jogar para aprender e não aprender para jogar. O que
você acha que isso signica?
O que você pensa sobre isso?
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UNIDADE 2 I ATIVIDADES FÍSICAS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
270
2.4 Jogos e aprendizagem de noções matemáticas
e letramento
O jogo tornou-se objeto de interesse de psicólogos,
educadores e pesquisadores, por conta da sua importância para a
criança e da idéia de que é uma prática que auxilia o desenvolvimento
infantil, a construção ou a potencialização de conhecimentos.
A Educação Infantil, historicamente, congurou-se como
o espaço natural do jogo e da brincadeira, o que favoreceu a
idéia de que a aprendizagem de conteúdos matemáticos dá-se,
prioritariamente, por meio dessas atividades. A participação ativa da
criança e a natureza lúdica e prazerosa inerentes a diferentes tipos
de jogos têm servido de argumento para fortalecer essa concepção,
segundo a qual aprende-se matemática brincando.
Isso em parte é correto, porque se contrapõe à orientação
de que, para aprender Matemática e Português, é necessário um
ambiente em que predomine a rigidez, a disciplina e o silêncio.
Por conseguinte, podemos perceber certo tipo de
euforia, na Educação Infantil e até mesmo nos níveis escolares
posteriores, em que jogos, brinquedos e materiais didáticos
são tomados comumente de modo indiferenciado na atividade
pedagógica: ou seja, a manipulação livre ou a aplicação de
algumas regras sem uma nalidade muito clara.
O jogo, embora muito importante para as crianças, não
diz respeito, necessariamente, à aprendizagem da Matemática
e da leitura/escrita.
Apesar das crenças que envolvem a brincadeira como uma
atividade natural e auto-instrutiva, algumas investigações sobre seu
signicado, seu conteúdo e o conteúdo da aprendizagem formal
têm revelado, em Educação Física, a aproximação entre dois
processos com características e alcances diferentes.
Os dois processos
(de cooperação
e competição)
apresentam
características
diferentes, como já
vimos. Se não forem
bem explorados
durante as aulas,
podem levar a
alcances diferentes.
Por ex.: jogar
cooperativamente
pode promover
a união entre as
crianças; jogar
competitivamente
pode afastar as
crianças, colocando-
as em constantes
situações de conito.
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271
O jogo é um fenômeno cultural com múltiplas
manifestações e signi cados, que variam conforme a época, a
cultura ou o contexto. O que caracteriza uma situação de jogo
é a iniciativa do jogador, sua intenção e curiosidade em brincar
com assuntos que lhe interessam e a utilização de regras que
permitem identi car sua modalidade.
Apesar de a natureza do jogo poder propiciar também um trabalho com
noções matemáticas e interpretação, lembramos que o seu uso como
instrumento não signi ca, necessariamente, a realização de um trabalho
de aprendizado matemático ou de leitura. A livre manipulação de peças e
regras por si só não garante a aprendizagem.
O jogo pode tornar-se uma estratégia didática quando as
situações são planejadas e orientadas pelo adulto, visando a uma
nalidade de aprendizagem, isto é, proporcionar à criança algum
tipo de conhecimento, alguma relação, habilidade ou atitude.
Para que isso ocorra, é necessário haver uma intencionalidade
educativa, o que implica planejamento e previsão de etapas pelo
professor, para alcançar objetivos predeterminados e extrair do
jogo atividades que lhe são decorrentes.
Os avanços na pesquisa sobre desenvolvimento e
aprendizagem, bem como os novos conhecimentos a respeito
da didática, especialmente na Matemática, permitiram vislumbrar
novos caminhos no trabalho com a criança pequena. Há uma
constatação de que as crianças, desde muito pequenas,
constroem conhecimentos sobre qualquer área, a partir do uso
que fazem deles em suas vivências, da re exão e da comunicação
de idéias e representações.
Essa construção e a expressão desse entendimento, por
meio de palavras e outros símbolos, é absolutamente fundamental
para que esse aprendiz desenvolva suas capacidades de distinguir
símbolos e situações de linguagem falada e escrita e suas
competências em interpretar contextos e textos.
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272
A aquisição de domínios no letramento e na distinção e
uso de símbolos, para expressar-se, seja corporalmente, seja
gracamente, passa pelas múltiplas possibilidades de experiências
que pode ter esta criança. Em geral, será tanto mais eciente
quanto mais ricas e variadas foram essas vivências.
Historicamente, a Matemática tem se caracterizado como
uma atividade de resolução de problemas de diferentes tipos. A
instituição de Educação Infantil poderá constituir-se em contexto
favorável para propiciar a exploração de situações-problema.
Na aprendizagem da Matemática, o problema adquire
um sentido muito preciso – mas que exige interpretação.
Não se trata de situações que permitam “aplicar” o que já
se sabe, mas sim daquelas que possibilitam produzir novos
conhecimentos, a partir dos conhecimentos que já se tem e
em interação com novos desaos.
Essas situações-problema devem ser criteriosamente
planejadas, para estarem contextualizadas, remetendo a
conhecimentos prévios das crianças, possibilitando ampliar
repertórios de estratégias de resolução de operações, notação
numérica, formas de representação e comunicação etc., e
mostrando-se como uma necessidade que justique a busca
de novas informações.
Da mesma forma, para a elaboração de textos em uso
de letras e palavras, especialmente em suas formas manuais
caligrácas, as experiências de distinção de signos, conceitos,
aplicabilidade, união e separação, sonoridade, seqüenciação,
signicado, uso e domínios corporais psicomotores – como a
motricidade na – e vivências de dramatização serão essenciais
para uma boa capacidade de leitura, escrita e interpretação.
Embora os conhecimentos prévios não se mostrem
homogêneos porque resultam das diferentes experiências vividas
pelas crianças, eles são o ponto de partida para a resolução de
problemas e, como tal, devem ser considerados pelos adultos.
Cada atividade e
situação-problema
propostas pelo
adulto devem
considerar esses
conhecimentos
prévios e prever
estratégias para
ampliá-los.
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273
Elas acontecem
aleatoriamente ou
apresentam uma seqüência
lógica de execução?
Você utiliza
critérios?
Ao se trabalhar com conhecimentos matemáticos –
como com o sistema de numeração, medidas, espaço e
formas etc., por meio da resolução de problemas, as crianças
estarão, conseqüentemente, desenvolvendo sua capacidade de
generalizar, analisar, sintetizar, inferir, formular hipótese, deduzir,
re etir e argumentar.
Ao “jogar e brincar” com letras, palavras e signi cados –
e com contar histórias –, as crianças estarão aprendendo a
interpretar, usar e se expressar de formas cada vez mais ricas,
elaborando roteiros e textos a partir de contextos.
2.5 Planejamento e objetivos da Educação Física
Infantil
Por um momento, pare e pense nas atividades que
realiza no seu dia a dia...
2.5.1 A importância do planejamento
Observe a imagem ao lado. Após analisar as
questões acima e ver bem a imagem ao lado, podemos
iniciar nossa discussão com uma palavra plena de
signi cado: Planejar! Isso mesmo, planejamento em
educação.
Ah, não! Planejar pra quê? Não preciso planejar,
já tenho tudo pronto! É só repetir o que fazemos
sempre!
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274
Você, como educador, já ouviu estas frases ou
outras parecidas. Apesar de o planejamento estar em
todos os momentos de nossas vidas, ainda encontramos
educadores que não valorizam uma etapa extremamente
importante em educação: a do planejamento.
Veja: planejamos horários; planejamos como gastar nosso
dinheiro; planejamos nossos relacionamentos... Então, também
devemos planejar as nossas ações em educação.
Mas, afinal, o que é planejar?
Bem, planejar é analisar, examinar, organizar, coordenar
ações a serem tomadas para a realização de uma atividade,
visando solucionar um problema ou alcançar objetivos.
Em educação, o planejamento envolve a integração dos atores que vivem
a escola. Busca conjugar as relações sociais, políticas e culturais com
os elementos escolares – conteúdos, métodos, possibilitando ações de
qualidade, evitando rotina e desinteresse do processo ensino aprendizagem,
proporcionando aos alunos conhecer e transformar a realidade, por meio
de conteúdos desejados e previamente elencados.
O planejamento é um guia de orientação que auxilia na concretização do
que desejamos, em nosso caso, ações de Educação Física Infantil. Planejar
é necessário à medida que mostra a qualidade do que está sendo feito,
pelo educador, em busca da qualidade em educação.
O planejamento proporciona, para a práxis do educador,
a orientação das ações de nidas, colabora na solução de
di culdades e possíveis eventualidades nas ações do ensino
e auxilia a organização de ações futuras, baseadas no que foi
experimentado e registrado anteriormente. Planejar deve estar
de acordo com o nível dos educandos, relacionando conteúdos
e conhecimentos prévios e a forma de adequar o que queremos
com as necessidades dos educandos.
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275
Perceba que o educador tem a tarefa de provocar a
discussão e a progressão de sua prática pedagógica; então, o
ato de planejar é o passo inicial, possibilitando novos caminhos
em busca do conhecimento, do desenvolvimento, de possíveis
mudanças, que são pontos cruciais em educação.
Quando você estiver preparando seu planejamento, é
importante observar determinados itens fundamentais. Vamos
observar alguns:
1) Definição de objetivos
Pense no seguinte: os objetivos de seu plano de aula estão
de acordo com o que se busca e com o que você observou?
Aqui, vale relembrar tudo que você analisou... Espaços físicos da
instituição, características das crianças e demais itens anotados
durante sua observação inicial.
2) Identificar dificuldades e potencialidades
O educador que deseja o crescimento dos educandos deve
identi car inicialmente quais são as potencialidades e di culdades
que apresentam. Mostrar que se importa com os educandos é
uma forma inteligente que se re etirá em um melhor planejamento.
Assim podemos ajudar a superar as di culdades e quali car melhor
nossas crianças para um futuro mais tranqüilo.
Temos um exemplo
de plano de aula, no
m desta Unidade 2.
Bons planejamentos
estabelecem prioridades,
apresentam clareza em
seus itens, demonstram
seu conhecimento e visão
de educação e facilitam
tornar claro e alcançar
as metas almejadas.
Planejamentos ruins
demonstram falta de
foco no problema
a ser resolvido.
Lembre-se
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276
3) Conhecer bem o contexto
É necessário que o educador tenha conhecimento
da realidade da instituição e também dos alunos (realidade
social, econômica, entre outras). Em educação, não podemos,
especialmente nesta faixa etária (de 0 a 6 anos), negligenciar as
mudanças que acontecem, a todo instante, nas crianças, nem a
qualidade dos relacionamentos na sua residência.
4) Estratégias adequadas
Ao conhecer bem as crianças e a realidade que as cerca, é
possível traçar estratégias inerentes ao trabalho pedagógico. Com
uma boa estratégia é possível conseguir êxitos no desenvolvimento
das atividades planejadas. Se as aulas não têm estratégias
compreensivas, raticadas, certamente elas estão sem rumo e,
sem dúvida, seu grupo estará tão à deriva quanto você.
5) Respeito à diversidade
A formação das identidades depende dos processos de
socialização e de ensino e aprendizagem que ocorrem, de acordo
com as características físicas, cognitivas, afetivas, sexuais, culturais
e étnicas dos envolvidos nos processos educativos.
O desenvolvimento da identidade do ser humano, como
nos ensina Habermas (1983), pode ser analisado como um
processo de aprendizagem:
a) Lingüística – para a comunicação;
b) Cognitiva – para a busca dos
conhecimentos necessários para a vida;
c) Interativa – para a ação e a
interação com o outro.
Na aprendizagem
interativa estão
especialmente
envolvidos
os aspectos
psicomotores.
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277
Um ponto de partida para que exista o respeito à
diversidade, na instituição, é aceitarmos que os atores que
interagem na escola têm interesses, visões de mundo e culturas
diferentes e ninguém tem o monopólio da verdade, da inteligência
e da beleza. Daí a necessidade de negociações permanentes
para que todos aprendam a fazer concessões, e todos tenham,
ao menos, parte de seus interesses e valores contemplados no
espaço público da escola.
Na hora de planejar, é importante que cada educador tenha conhecimento
pleno das condições que lhe são oferecidas, para o desempenho de suas
funções, e dos objetivos gerais daquela etapa de ensino, daquela instituição
e daqueles que com ele estão envolvidos nesse processo.
Certamente, após uma observação minuciosa e uma leitura
ampla, a ação de planejar uirá com muito mais tranqüilidade.
Agora, observe abaixo o que registram os PCNs sobre os
objetivos da Educação Infantil e veja quantos desses objetivos se
referem bem especi camente às ações da Educação Física. Use
essas colocações para elaborar seus primeiros planos de aula.
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
Educação Infantil – Referencial Final
Objetivos gerais da Educação Infantil
A prática da Educação Infantil deve organizar-se de modo que as crianças
desenvolvam as seguintes capacidades:
•Desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais independente,
com con ança em suas capacidades e percepção de suas limitações;
•Descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potencialidades e seus
limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de cuidado com a própria saúde e bem-estar;
•Estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, fortalecendo sua auto-
estima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicação e interação social;
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278
2.6 Como planejar as aulas de Educação Física com
as crianças
Após várias observações e anotações, vamos começar
a preparar nossa intervenção. Esta etapa é extremamente
importante, durante e após o estágio.
Vamos começar pensando no seguinte...
Ao responder esta pergunta
e consultar anotações que fez,
certamente, teremos elementos
para pensarmos melhor nossa
intervenção. A questão agora é como
planejar as aulas com crianças, na
Educação Física Infantil.
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
Educação Infantil – Referencial Final
Objetivos gerais da Educação Infantil (continuação)
•Estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos poucos a
articular seus interesses e pontos de vistas com os dos demais, respeitando a diversidade e
desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração;
•Observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais
como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e valorizando
atitudes que contribuam para sua conservação;
•Brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades;
•Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita) ajustadas
às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma a compreender e ser
compreendido, expressar suas idéias, sentimentos, necessidades e desejos e avançar no
seu processo de construção de signi cados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade
expressiva;
•Conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de interesse, respeito e
participação frente a elas e valorizando a diversidade.
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279
A resposta em geral será “depende” – depende com que
objetivos, a partir de que paradigmas e metas; para quê; para
quem e de que forma.
Nós, professores de Educação Física, temos um
fórum muito privilegiado em educação, que é utilizarmos
verdadeiramente todas as dimensões do ser em nossas
atividades. Quando usamos o corpo em seus movimentos e
expressões, estamos envolvendo os aspectos cognitivos,
afetivos, sociais e, quem sabe, espirituais.
Nesta fase de suas vidas, estão criando as bases para
seu futuro, aprendendo as formas de cuidar-se; expressar-
se; lidar com sentimentos; saber quando agir e quando parar;
interpretar reações; avaliar se devem seguir ou desistir; conhecer
e reconhecer suas possibilidades de movimentos; dimensionar
quanta força, agilidade, velocidade, equilíbrio dispõem; em que
situações podem contar com seu corpo e suas capacidades,
quando devem calar e quando devem falar...
É neste período que descobrem para que serve cada
parte de seu corpo e que são capazes de pensar e sentir.
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280
O trabalho com os domínios psicomotores é de fundamental importância,
nesta idade. Eles podem ser desenvolvidos por meio de muitas e diferentes
atividades, como jogos, brincadeiras, danças, passeios, dramatizações,
mas sempre acompanhados do planejamento e da observação do educador.
Crianças precisam e gostam de correr; saltar; saltitar;
rolar; esticar-se; trepar; pendurar; exionar; carregar; equilibrar;
empurrar; puxar; esconder-se; mostrar-se, e tantas outras ações,
em diferentes ritmos, espaços e posições.
As bases dos movimentos necessários, em todos os
esportes, são aqui estabelecidas. As crianças podem não “jogar
vôlei”, mas aprendem que esse esporte existe e procuram imitar
seus movimentos – adaptam-se regras, negociam-se formas de
jogar e interagir. Talvez não realizem os movimentos precisos e
especí cos da grande maioria dos esportes, mas é nessa fase
que se tornam aptas a, no futuro, aprendê-los e desenvolvê-los.
Muitos dos esportes individuais têm, nessa idade, o início
da formação de seus atletas, como a ginástica, o judô, a natação
e outros – porém, não é essa formação especí ca o objetivo da
Educação Física Infantil na escola.
Mas a criança também precisa relaxar; apreciar e tocar
seus corpos; aprender a repousar; descobrir que há momentos
para agitar e outros para silenciar, e que também é possível
aprender a respirar direito e, assim, viver melhor. Elas precisam
desta orientação e desses tempos distintos, para experimentar
esses contrastes. Isso é parte da educação.
A dança, por sua vez, transmite cultura, ritmo, estética e
trabalha todas as dimensões do ser humano. Muitas músicas
e movimentos podem ser muito propícios para a realização de
danças com as crianças, especialmente aquelas que promovam
a integração e melhorem o domínio, a consciência corporal e a
capacidade de se expressar. Também atividades de expressão
corporal são muito atrativas e de grande potencial educativo.
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281
E para conhecer seu corpo e aprender a respeitá-lo com
consciência, um espelho pode ajudar muito, bem como certas
canções e brincadeiras; desenhar-se e ao outro; ver imagens e
guras; saber os nomes das partes e como elas se movimentam;
entender a importância dos cuidados para com esse corpo e
como tê-los. Tudo isso é Educação Física.
Nesta fase, elas aprendem a fazer as distinções, não só
entre certo e errado, feminino e masculino, mas entre possível,
agora ou depois, entre viável ou inviável. E, com isso, aprendem
a experimentar e a lidar com frustrações. Nem tudo que se
quer se pode, nem tudo é possível neste contexto. Mas, com
compreensão e determinação, podemos vencer obstáculos que
antes poderiam parecer intransponíveis.
O professor pode ajudar a perceber que frustrações são
parte da vida e que precisamos aprender a distinguir entre
o que podemos mudar e o que devemos aceitar, mas com
crescente sabedoria.
A polaridade existe em toda a manifestação, ela permite
alcançarmos o equilíbrio. Nesta fase, a curiosidade da criança,
em relação a gênero, não pode ser ignorada.
Estamos preparados para lidar com isso, de forma clara,
serena, correta e sem preconceitos?
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282
A criança toca as partes de seu corpo e tem curiosidade
quanto às diferenças sexuais, sem malícia. Isso é natural e deve
ser orientado, sem preconceitos. Por vezes, a admiração está muito
mais na percepção do adulto do que no interesse da criança.
E que atitudes temos que dão exemplo da nossa relação
com a sexualidade e com o gênero oposto?
Infelizmente, hoje em dia, muito precocemente, as
crianças são expostas a cenas de sensualidade e mesmo de
sexo explícito (ou quase explícito). Isso é aprendido. Mas de que
forma? Como ela entende o que vê? Como ela transfere isso
para seus relacionamentos consigo e com os demais?
Observemos, também, que freqüentemente realizamos
atividades, temos atitudes, emitimos pareceres e propomos
formas de ação que reforçam a segregação e estereótipos de
separação entre sexos: meninas brincam de casinha e meninos
jogam futebol.
Ora, Marta é nossa grande jogadora de futebol
internacionalmente respeitada, como tantas outras
jogadoras. Meninos serão pais, progenitores, donos-
de-casa. Por que eles não devem brincar de casinha?
Colocamos meninas contra meninos. Cobramos atitudes, de
formas diferenciadas, sem motivo justo que as justiquem.
Homens e mulheres devem aprender a
respeitar-se física, emocional, intelectual e socialmente. Homens
e mulheres complementam-se, em muitos aspectos. Mas são
diferentes em muitas coisas também, é claro.
E se dissermos das possibilidades de aceitar, sim, outras
formas de relacionamento conjugal, entre casais de mesmo
sexo? Cada um de nós pode ter suas próprias opiniões e
posições sobre isso, com maior ou menor grau de preconceito –
mas temos de aprender a respeitar posições distintas, seja nesse
ou em outros assuntos.
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Perceba a importância do que estamos conversando: quando nos
expressamos, estamos dando às crianças referenciais sobre o que é certo
ou errado, adequado ou inadequado, melhor ou pior – e isso as marca
profundamente, estejam atentos!!!
Vivemos freqüentemente em uma oscilação entre pode
e não pode, entre sim e não, nem sempre parando para re etir
ou explicar por que sim ou por que não. São essas explicações
simples, mas coerentes e verdadeiras, que ajudarão a criança
a tornar-se um adulto mais consciente e de atitudes sóbrias,
baseadas em fatos e sentimentos verdadeiros.
Cabe ao educador oferecer ajuda para auxiliar a criança
a entender o porquê do pode ou não pode e não simplesmente
controlá-la, indicando as permissões e proibições. Nem sempre
a criança é capaz de entender, por si própria, os motivos de
certas interdições e autorizações.
Mas muito cuidado para que nossas explicações e orientações
sejam adequadas e desprovidas de preconceitos.
Atividades de imitação são uma constante
nestas crianças. Elas aprendem imitando, mas nem
sempre compreendem o que fazem – cabe perguntar
a elas; estimulá-las para que expliquem e justi quem,
orientá-las. Por isso também devemos ter muita
atenção sobre nossas atitudes.
Contar histórias ou criar situações e ambientes
imaginários é também uma atividade que muito agrada
aos pequenos e que pode render excelentes frutos, na Educação
Física Infantil. Preste atenção nos enredos que usa, nos
exemplos que são dados, nos estímulos, no aprendizado que
disso está sendo tirado. Ao mesmo tempo em que se utilizam a
imaginação, aprendem atitudes, fazem escolhas, realizam ações
e movimentos – são bichos da oresta, montanhas a escalar,
casas a construir, pessoas a salvar e tantas outras emoções.
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284
E, por último, neste nosso papo, lembramos da sensação de
segurança que tem a criança, quando se vê colocada em uma rotina
que ela compreende. Crianças, nesta faixa etária, necessitam de
auxílio na ordenação de suas atividades.
Observem como elas sabem o que vem antes e o que vem
depois, e como isso ajuda a organizar seus pensamentos, deixando-
as mais tranqüilas. As atividades “diferentes” podem ser propostas
dentro dessa rotina, como atividades diferentes mesmo.
Todo esse seqüenciamento de atividades precisa ser
explicado e contratado com a criança, para que ela saiba que
é parte desse contrato, dessa ação, não um mero objeto das
ações indicadas pelo professor. Ela deve ser chamada ao
compromisso com a atividade proposta. Assim ensina-se a
respeitar, a trabalhar em conjunto, que a cooperação deve
imperar e não o autoritarismo.
O professor deve ser autoridade na sala, mas deve
“democraticamente” esclarecer aos demais participantes da
atividade como e por que ela será conduzida dessa forma,
permitindo e estimulando o diálogo acerca de alterações e
adaptações possíveis, mas não abdicando da coordenação,
posto para o qual foi conduzido.
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A necessidade de aprender a lidar com a frustração não
diz respeito apenas à criança, o educador também será colocado
frente a frente com ela.
Assim, preparem-se e boa sorte! Planejem com atenção,
estudo, dediquem-se verdadeiramente. As crianças e o
mundo agradecem.
2.7 Planejando a intervenção educativa na
Educação Física Infantil
Nas orientações para planejar adequadas práticas
pedagógicas, na Educação Física Infantil, precisamos lembrar
da plasticidade da criança, nesta faixa etária, e de quanto, em
geral, ela absorve exemplos e busca por referenciais.
Ela é toda muito “concreta”, física e sensível. Sorve tudo
com intensidade, tem desejo de aprender, de experimentar e de
conhecer com todos os seus sentidos: seu corpo; seus olhos;
sua pele; seus ouvidos; sua boca; suas mãos; seu olfato, sua
mente curiosa.
Ela precisa sentir-se segura, para seguir adiante, em
suas descobertas e experiências, e na elaboração de suas
“explicações” para os fenômenos que observa. Ela busca
conrmação daquilo que elabora mental e sicamente.
O professor deve tentar ser, simultaneamente, este “porto
seguro” e quem especialmente proporciona desaos a serem
tentados desvendar e superar. O professor é o planejador e o
organizador do ambiente educativo que estimulará, na criança,
seu desenvolvimento e, ao mesmo tempo, aquele que facilita
(mas não faz por ela) o entendimento desses fenômenos.
Nesta fase, a Educação Física é absolutamente essencial.
A criança, antes dos 6 aos 8 anos, está plena de “janelas de
oportunidades” para aprender. É o momento propício para
É por meio de seu
corpo que toca o
mundo, organiza
muitas vezes suas
percepções e idéias e
cria referências para
noções necessárias
a sua maturidade
cognitiva e emocional.
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
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proporcionar-lhe todas as bases de todas as suas ações futuras
e que lhe garantirão os fundamentos para seus raciocínios e
construções lógicas e para sua maturidade social e emocional.
Nesse sentido, o clima afetivo, físico e social que se
estabelece entre as crianças e o professor é de fundamental
signicado. Crianças tendem a ser extremamente sensíveis a
captar o “clima” e, geralmente, são muito francas em demonstrar
seus agrados e desagrados em relação a tudo, não dissimulam
com facilidade.
Elas também gostam e necessitam usar a imaginação e,
para isso, quase todo e qualquer material pode ser sugestivo.
Nas atividades de faz-de-conta (referidas no texto a seguir),
além do prazer de criar; recriar; inventar; imaginar; e simbolizar,
as crianças podem e devem ser estimuladas, pelo professor,
a dramatizar com seu corpo todas as ações pertinentes e, em
seguida, verbalizá-las e organizá-las, seqüencialmente.
Vamos, agora, analisar o recorte dos materiais orientadores
fornecidos pelo MEC.
Este seqüenciamento
favorecerá os
exercícios de relato;
memória; simbolização,
elaboração de enredos,
entre outras vivências
necessárias para a boa
capacidade de produzir
textos e redações.
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
Formação Pessoal e Social
Identidade e Autonomia
Volume 2
Brasília / 1998
Orientações Gerais para o professor
O estabelecimento de um clima de segurança, conança, afetividade, incentivo,
elogios e limites colocados de forma sincera, clara e afetiva dão o tom de qualidade da
interação entre adultos e crianças. O professor, consciente de que o vínculo é, para a criança,
fonte contínua de signicações, reconhece e valoriza a relação interpessoal.
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Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
Formação Pessoal e Social
Identidade e Autonomia
Volume 2
Brasília / 1998
Orientações Gerais para o professor (continuação)
JoGos e brincadeiras
Responder como e quando o professor deve intervir nas brincadeiras de faz-
de-conta é, aparentemente, contraditório com o caráter imaginativo e de linguagem
independente que o brincar compreende. Porém, há alguns meios a que o professor pode
recorrer para promover e enriquecer as condições oferecidas para as crianças brincarem
que podem ser observadas.
Para que o faz-de-conta torne-se, de fato, uma prática cotidiana entre as crianças
é preciso que se organize na sala um espaço para essa atividade, separado por uma cortina,
biombo ou outro recurso qualquer, no qual as crianças poderão se esconder, fantasiar-se,
brincar, sozinhas ou em grupos, de casinha, construir uma nave espacial ou um trem, etc.
Nesse espaço, pode-se deixar à disposição das crianças panos coloridos, grandes
e pequenos, grossos e nos, opacos e transparentes; cordas; caixas de papelão para que
as crianças modiquem e atualizem suas brincadeiras em função das necessidades de
cada enredo. Nesse espaço pode ser axado um espelho de corpo inteiro, de maneira a
que as crianças possam reconhecer-se, imitar-se, olhar-se, admirar-se. Pode-se, ainda,
agregar um pequeno baú de objetos e brinquedos úteis para o faz-de-conta, que pode ser
complementado por um cabideiro, contendo roupas velhas de adultos ou fantasias.
Fundamentais, também, são os materiais e acessórios para a casinha, tais como
uma pequena cama, um fogão confeccionado com uma velha caixa de papelão, louças,
utensílios variados etc. É importante, porém, que esses materiais estejam organizados
segundo uma lógica; por exemplo, que as maquiagens estejam perto do espelho e não
dentro do fogão, de maneira a facilitar as ações simbólicas das crianças.
No entanto, esse espaço poderá transformar-se em um “elefante branco” na sala,
caso não seja utilizado, arrumado e mantido diariamente por crianças e professores. Não
se pode esquecer, porém, que apesar da existência do espaço, ao brincar, as crianças se
espalham e espalham brinquedos e objetos pela sala, usam mobiliário e o espaço externo.
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UNIDADE 2 I ATIVIDADES FÍSICAS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
288
Continuando o ensaio... Escreva uma pequena redação, com até 12 linhas, respondendo
às questões abaixo e poste no fórum da semana 4 com o título: Ensaio 2 – A
intencionalidade na Educação Infantil.
1) Os jogos e as brincadeiras observados têm relação com outras esferas da
aprendizagem? Trabalho interdisciplinar, por exemplo?
2) As crianças são estimuladas a jogar ou o jogo acontece de forma espontânea?
3) Todos participam? Todos têm iguais condições de participação? Alguma observação
sobre as questões de gênero?
Hora de praticar
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
Formação Pessoal e Social
Identidade e Autonomia
Volume 2
Brasília / 1998
O
rientações Gerais para o professor
Jogos e brincadeiras
(continuação)
É recomendável que isso ocorra, e, na medida em que crescem, as crianças poderão
organizar de forma mais independente seu espaço de brincar. Sempre auxiliadas pelo professor
e rearrumando o material depois de brincar, as crianças podem transformar a sala e o signi cado
dos objetos cotidianos, enriquecendo sua imaginação.
Nesse sentido, brincar deve se constituir em atividade permanente e sua constância
dependerá dos interesses que as crianças apresentam nas diferentes faixas etárias.
Ainda com relação ao faz-de-conta, o professor poderá organizar situações nas quais
as crianças conversem sobre suas brincadeiras; lembrem-se dos papéis assumidos por si e pelos
colegas; dos materiais e brinquedos usados, assim como do enredo e da seqüência de ações.
Nesses momentos, lembrar-se sobre o que, com quem e com o que brincaram poderá ajudar as
crianças a organizarem seu pensamento e emoções, criando condições para o enriquecimento
do brincar. Nessas situações, podem-se explicitar, também, as di culdades que cada criança tem
com relação a brincar, caso desejem, e a necessidade que têm da ajuda do adulto.
UNIDADE 2 I ATIVIDADES FÍSICAS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
289
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 2 I ATIVIDADES FÍSICAS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
Entender a criança e as
atividades que ela gosta é parte fundamental
para planejar bem o que fazer no estágio.
Vimos o quanto é importante lembrar que, até
os 6 anos de idade, a criança experimentará
uma das fases importantíssimas do seu
desenvolvimento, e enfatizamos os aspectos
intelectual, emocional, social e motor.
As brincadeiras propostas devem
levar em conta inúmeros aspectos e
também resgatar brincadeiras antigas.
Isso pode levar as crianças a descobrirem
o quanto é importante brincar, sobretudo
na presença do professor.
Tais atividades podem tornar-
se educativas à medida que sejam
acompanhadas de um objetivo para
tal realização e de um diálogo com as
crianças acerca dos porquês da atividade.
Brincar ao ar livre pode resultar
em atitudes educativas importantes na
vida da criança.
As atividades desenvolvidas não
devem contemplar aspectos competitivos,
mesmo sabendo que a competição é um
sentimento natural no ser humano e as
crianças também o têm e o desenvolvem.
Mas será que este é o único ou o melhor
modo de estimular que se sobressaiam,
que vençam? Veri camos que o jogo é uma
maneira ótima e de freqüente uso nas aulas.
Daí, buscamos respostas para
algumas indagações: o que queremos
ensinar? Não será a cooperação também
um sentimento natural em todos os seres
humanos? Seria possível (e necessário)
usar a cooperação como modo estimulador?
O que aconteceria?
Em seguida, pensamos em como
são propostas as atividades. Planejamento
em educação é uma etapa extremamente
importante para desenvolver bom
trabalho, e o futuro educador deve encarar
o planejamento como uma parte séria do
trabalho diário.
Um bom planejamento deve
contemplar as atividades que queremos
desenvolver e também os objetivos da
Educação Infantil.
Vimos muita coisa importante, não é mesmo? Para
nalizar, mostraremos, a seguir, exemplo de plano de aula.
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 2 I ATIVIDADES FÍSICAS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
290
UNIDADE 2 I ATIVIDADES FÍSICAS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
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UNIDADE 2 I ATIVIDADES FÍSICAS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
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UNIDADE 2 I ATIVIDADES FÍSICAS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
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UNIDADE 2 I ATIVIDADES FÍSICAS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 2 I ATIVIDADES FÍSICAS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
293
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 3
Preparando a Intervenção
295
Nesta Unidade 3, conversaremos sobre um ponto que ainda é motivo de muitas
discussões: a avaliação. Se a avaliação, de um modo geral, é motivo de grandes
debates, imagine a avaliação na Educação Física Infantil...
Aqui, teremos a oportunidade de explorar os modos de realizar essas avaliações;
observar os registros dos PCNs sobre este tema; vericar como o planejamento é
importante para lidarmos com as práticas avaliativas, e, também, o teor da Educação
Física Adaptada, que nos auxilia a visualizar como trabalhar com os alunos em condições
especiais de ensino-aprendizagem.
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 3 I PREPARANDO A INTERVENÇÃO
296
OBJETIVOS
Após nalizar esta unidade, esperamos que você seja capaz de:
■ aplicar, de modo crítico, os processos didáticos-pedagógicos em situações de
ensino e aprendizagem;
■ discutir alternativas de ações para lidar com situações de conito em sala de aula;
■ analisar os processos escolares, na Educação Física Infantil, mediados pelo Projeto
Pedagógico;
■ vericar a aplicabilidade de sistemas e critérios de avaliação;
■ apresentar revisão, de forma sistematizada, das ações de intervenção pedagógica
e de suas formas de avaliação;
■ escrever um relatório fundamentado acerca das ações até então realizadas
Prosseguindo a caminhada...
UNIDADE 3 I PREPARANDO A INTERVENÇÃO
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 3 I PREPARANDO A INTERVENÇÃO
297
3.1 Avaliação em Educação Física Infantil
Vamos analisar o seguinte diálogo:
O que você percebe, neste diálogo, que revela algo
relacionado com o tema avaliação? Bem, é fácil observar que
este educador não valoriza adequadamente todos os alunos,
dedicando mais atenção aos alunos mais habilidosos.
Na educação, a avaliação é a chance de vericar:
o que e como a criança aprendeu;
o valor que a criança dá ao que foi agregado;
se ela entende a importância do aprendido;
se compreendeu o uso e a necessidade do que aprendeu; e
se utilizará na prática o aprendido.
Na Educação Física Infantil, será vericado se a criança:
valoriza as atividades como forma de integração com os
demais colegas e consigo mesma;
reconhece, nas atividades, a forma de adaptar-se a situações
criadas pelo movimento do seu corpo, além de relacioná-las
no tempo e espaço,
melhora o domínio sobre este seu veículo único de expressão
no mundo material, suas competências com este corpo e
seus movimentos.
Vejamos o que nos diz a LDB:
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 3 I PREPARANDO A INTERVENÇÃO
298
Assim, não devemos considerar apenas a freqüência às
aulas, o uniforme ou a participação em jogos e competições —
nem comparar os que têm “veia” de campeão com os que
não têm. Alimentar os campeões e deixar de lado os que não
possuem talento para o esporte é o princípio da exclusão.
Isso também não signi ca “nivelar por baixo” e ignorar as
necessidades daqueles que são mais habilidosos – é necessário
adaptar e igualmente avaliar, de acordo com as competências
prévias que apresenta o educando, e propor trabalhos
diferenciados e complementares.
Para avaliar bem, na Educação Física e nas demais disciplinas, é necessário
de nir os objetivos do que faremos durante ano, bimestre e, se possível,
pelo menos a cada semana.
A observação e o registro devem constituir instrumentos de
que o professor dispõe para apoiar sua prática. Por meio deles,
o professor registra, diariamente, processos de aprendizagem das
crianças, as interações estabelecidas com outras crianças, com o
professor e acompanha os processos de desenvolvimento, obtendo
informações sobre as experiências das crianças, na instituição.
UNIDADE 3 I PREPARANDO A INTERVENÇÃO
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 3 I PREPARANDO A INTERVENÇÃO
299
Várias práticas de avaliação marcam as produções das
crianças com notas, conceitos, estrelas, carimbos com desenhos
de caras tristes ou alegres, conforme o julgamento do professor.
A avaliação, principalmente nessa etapa, deve ser processual e
destinada a auxiliar o processo de aprendizagem, fortalecendo
a auto-estima das crianças e sua perspectiva de que pode, sim,
sempre melhorar suas condições.
Pontuar ou classicar por notas ou símbolos pode
não necessariamente traduzir o que foi observado, em que
campos houve avanços e retrocessos, os aspectos que seriam
interessante investir mais e melhor. Por isso, especialmente na
Educação Infantil, damos ênfase a uma avaliação descritiva,
que relate as observações feitas e que inclusive pode também
utilizar, sim, pontuações e outros símbolos, desde que sejam
contextualizados, justicados, explicados.
Agora, observe abaixo o que registram os PCNs sobre
os eixos de ação avaliativa.
EIXOS DE AÇÃO AVALIATIVA, SEGUNDO OS PCNs
Os PCNs indicam três focos principais de avaliação, na Educação Física:
1) Realização das práticas — É preciso observar primeiro se o estudante respeita o companheiro, como
lida com as próprias limitações (e as dos colegas) e como participa dentro do grupo. Em segundo lugar vem
o saber fazer, o desempenho propriamente dito do aluno, tanto nas atividades quanto na organização das
mesmas. O professor deve estar atento à realização correta de uma atividade, a como um aluno e o grupo
formam equipes, montam um projeto e agem cooperativamente durante a aula.
2) Valorização da cultura corporal de movimento — É importante avaliar não só se o educando valoriza
e participa de jogos esportivos. Também é relevante observar o seu interesse e a sua participação em
danças, brincadeiras, excursões e outras formas de atividade física que compõem a nossa cultura,
dentro e fora da escola.
3) Relação da Educação Física com saúde e qualidade de vida — É necessário vericar como
crianças e jovens relacionam elementos da cultura corporal aprendidos em atividades físicas com um
conceito mais amplo, de qualidade de vida.
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 3 I PREPARANDO A INTERVENÇÃO
300
Voltando ao diálogo do início deste tópico, faça uma
re exão...
3.2 O caminho das pedras
Vamos continuar a nossa conversa sobre os referenciais
curriculares para a Educação Infantil.
Para você ter condições reais de avaliar se uma criança
está ou não desenvolvendo uma motricidade saudável,
é necessário re etir sobre o ambiente da instituição
e o trabalho ali desenvolvido: ele é su cientemente
desa ador? Será que as crianças não cam muito
tempo sentadas, sem oportunidades de exercitar outras
posturas? As atividades oferecidas propiciam situações
de interação?
A avaliação do movimento deve ser contínua,
levando em consideração os processos vivenciados pelas
crianças, resultado de um trabalho intencional do professor.
Deverá ser instrumento para reorganizar objetivos; conteúdos;
procedimentos; atividades e acompanhar e conhecer cada
criança e grupo.
A observação cuidadosa de cada criança e do grupo fornece
elementos que podem auxiliar na construção de uma prática que
considere o corpo e o movimento das crianças e suas interações.
UNIDADE 3 I PREPARANDO A INTERVENÇÃO
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 3 I PREPARANDO A INTERVENÇÃO
301
Devem ser documentados os aspectos referentes à
expressividade do movimento e sua dimensão instrumental.
Recomendamos, professor, que você atualize, sistematicamente,
suas observações, documentando mudanças e conquistas.
Agora, vejamos experiências, por faixa etária,
consideradas prioritárias para a aprendizagem do movimento.
Uso de gestos e ritmos corporais diversos para expressar-
se; deslocamentos no espaço sem ajuda. Para isso ocorrer, é
necessário oferecermos condições para as crianças explorarem
suas capacidades expressivas, aceitando com con ança
desa os corporais. E explorem espaços, desa ando suas
formas pessoais de deslocamento, de equilíbrio e descubram
novas possibilidades.
Uma vez que tenham tido muitas oportunidades de
vivenciar experiências, também, na instituição de Educação
Infantil, envolvendo o movimento, podemos esperar que as
crianças o reconheçam e o utilizem como linguagem expressiva
e, com mais competência, participem de jogos e brincadeiras
que envolvam habilidades motoras mais diversas e o real
trabalho “em grupo”.
É importante sempre informar às crianças sobre suas competências. Valorizar,
desde pequenas, o seu esforço e os seus comentários a respeito de como
estão construindo e se apropriando desse conhecimento são atitudes que as
encorajam e as situam com relação à própria aprendizagem.
Trabalhar,
realmente,
em grupo não
se restringe
à idéia de as
crianças estarem
simplesmente lado
a lado.
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 3 I PREPARANDO A INTERVENÇÃO
302
Mas é sempre bom lembrar que o empenho delas e
suas conquistas devem ser valorizados em função de seus
progressos e do próprio esforço, evitando colocá-las em
situações de comparação.
E que se evitem os elogios vazios e a infantilização nos
comentários, muitas vezes considerando as crianças como
seres incapazes, de menor condição. Como os adultos, crianças
precisam aprender a exercitar a autocrítica honesta e equilibrada,
nem “se achando” (e sendo erroneamente valorizadas nisso),
nem se menosprezando.
Porém, na vida, frustrações são inevitáveis e precisamos
aprender a lidar com elas e auxiliar nossos pequenos educandos
a aprender também com isso.
Sabemos que todos somos capazes de melhorar as
condições que temos, não é mesmo? Com isso em mente,
vejamos alguns pontos importantes a pensar...
Avaliar é fundamental. Vamos fazer que essa ação seja,
realmente, um fator educativo. Sem avaliar não poderemos
realmente conhecer com o que trabalhamos e em que direção e
velocidade estamos nos deslocando.
Então, mãos à obra!
Um fator educativo
é algo não punitivo ou
comparador com os
demais, o que pode
gerar frustrações
com as quais, muitas
vezes, ainda não se
tem condições de
lidar.
UNIDADE 3 I PREPARANDO A INTERVENÇÃO
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 3 I PREPARANDO A INTERVENÇÃO
303
3.3 Educação Física Adaptada
A Educação Especial é a modalidade de ensino
criada para atender aos educandos portadores de
necessidades educativas especiais no campo da
aprendizagem, causadas quer de deciência física,
sensorial, mental ou múltipla, além de características
como altas habilidades, superdotação e talentos.
A LDB, no Capítulo V (da Educação Especial), Art. 58, dá
particular atenção à Educação Especial, com a seguinte redação:
Entende-se por educação especial, para
efeitos desta Lei, a modalidade de educação
escolar, oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos portadores
de necessidades especiais.
Também a Constituição Federal garante o direito de as
pessoas com necessidades especiais terem acesso à educação,
preferencialmente, na rede regular de ensino (art. 208, III). O
objetivo principal é a da plena integração dessas pessoas em
todas as áreas da sociedade.
Então, perceba que se trata de dois direcionamentos
principais: 1) o direito à educação, comum a todas as pessoas,
e 2) o direito de receber essa educação, sempre que possível,
junto às demais pessoas, nas escolas regulares.
Ainda de acordo com a LDB, em seu Art. 59: os sistemas
de ensino assegurarão aos educandos com necessidades
especiais:
I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
especícas, para atender as suas necessidades;
II – terminalidade especíca para aqueles que não puderem atingir o nível
exigido para conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deciências, e
aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 3 I PREPARANDO A INTERVENÇÃO
304
Veja que isso nos leva a algumas indagações pertinentes:
Na Educação Especial, os métodos de ensino, o processo
de aprendizagem e os objetivos são diferentes. O aluno com
necessidade especial está sempre adquirindo conhecimento,
mesmo que não seja o formal, a rma Helenir Santana Moreira,
diretora do Centro de Educação Especial Síndrome de Down de
Campinas–SP. Ela nos diz:
A socialização que ele aprende na escola
lhe traz algo
essencial, a autonomia. Se
o professor percebe que o verdadeiro
papel da escola é o de despertar diversos
conhecimentos, a ansiedade com o aluno
especial diminui.
Incluir o portador de necessidade especial não pode ser
tarefa exclusiva do professor. Toda a escola tem de estar preparada,
querer receber e dar o tratamento peculiar que esse aluno merece.
III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior,
para atendimento especializado, bem como os professores do ensino regular
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV – educação especial para o trabalho, visando sua efetiva integração
na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem
capacidade de inserção no mercado de trabalho competitivo, mediante articulação
com os órgãos o ciais a ns, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade
superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares
disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
UNIDADE 3 I PREPARANDO A INTERVENÇÃO
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 3 I PREPARANDO A INTERVENÇÃO
305
Após receber o educando, toda a equipe deve se reunir
para pensar na socialização dele; na adaptação curricular; na
participação da família; nas parcerias com postos de saúde e
com escolas especiais (se necessário) – mas cuidado para, ao
mesmo tempo, não fazer desse educando um “caso especial”
que agregue preconceitos.
Neste processo, o papel do professor é muito importante. Após conhecer a
de ciência do aluno, o professor deve optar por atividades que contribuam
para desenvolver o potencial do aluno, criando desa os e planejando
avanços no desenvolvimento dos conhecimentos propostos.
Educação Física adaptada refere-se a atividades
diversi cadas, jogos, esportes e ritmos, adequados aos
interesses, às capacidades e às limitações do aluno com
necessidades especiais. Estas atividades têm por objetivo
oportunizar, ao portador de necessidades especiais, vivenciar
opções de maior domínio corporal e Educação Física, de esporte
e lazer, valorizando o impacto destas atividades na qualidade
de vida, nos aspectos físicos, sociais, psicológicos e, buscando,
assim, uma melhor integração na sociedade.
Atividades físicas adaptadas são uma forma de
o aluno aumentar o repertório de movimentos. É por
meio das atividades físicas que o indivíduo portador
de de ciência pode estabelecer um novo conceito
de corpo, passando a detectar e a desenvolver os
potenciais remanescentes, direcionando o pensamento,
os motivos e o comportamento diante da sua condição.
Mesmo que sua limitação motora seja acentuada,
com a Educação Física adaptada, podemos conseguir
uma parcial ou completa adaptação à sua limitação e às
solicitações do ambiente, em várias situações.
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 3 I PREPARANDO A INTERVENÇÃO
306
Isto se torna possível porque o indivíduo redimensiona
o signi cado do movimento dos membros remanescentes e,
de alguma forma, elabora um vocabulário corporal próprio.
Viu que importante?
Agora cam algumas questões...
É claro que educandos com capacidades especiais ou
acima da média e outros com limitações de movimentos, de
percepções e/ou de aprendizado necessitam uma atenção
diferenciada. Mas lembre-se: todos são, de alguma forma,
especiais. Você conhece alguém perfeito?
Continuando o ensaio... Escreva uma pequena redação em até 12 linhas respondendo
às questões abaixo e poste na semana 6 com o título: Ensaio 3 – Considerações
sobre a Educação Física na Educação Infantil:
1) O que você considerou de mais importante no estágio na Educação Infantil?
2) Qual a importância da Educação Física nas ações educativas da Educação Infantil?
3) Espaço para as considerações que você entende serem importantes no seu estágio.
Hora de praticar
UNIDADE 3 I PREPARANDO A INTERVENÇÃO
307
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 3 I PREPARANDO A INTERVENÇÃO
Concluímos a Unidade 3,
em que tratamos do tema
avaliação. Certamente,
é um dos temas mais
polêmicos em educação, sobretudo em
Educação Infantil.
A avaliação, na Educação
Infantil, deverá ser feita mediante
o acompanhamento e o registro do
desenvolvimento da criança, sem o
objetivo de promoção, mesmo para o
acesso a outras séries/atividades e ns
de classi cação.
A observação e o registro são
instrumentos prioritários de que o professor
dispõe para apoiar sua prática. Por meio
deles, o professor registra, diariamente, os
processos de aprendizagem das crianças,
as interações estabelecidas com outras
crianças, com o professor e acompanha os
processos de desenvolvimento, obtendo
informações sobre as experiências das
crianças na instituição.
Os PCNs apontam três eixos de
avaliação: 1) realização das práticas;
2) valorização da cultura corporal de
movimento, e 3) relação da Educação
Física com saúde e qualidade de vida.
Estes três focos apontam para
uma avaliação contínua, considerando
os processos vivenciados pelas
crianças, resultados de um trabalho
intencional do professor.
Deverá constituir-se em
instrumento para a reorganização de
objetivos, conteúdos, procedimentos,
atividades e como forma de acompanhar
e conhecer cada criança e grupo.
Lembramos também que os
procedimentos levam em conta os
educandos em condições especiais de
ensino/aprendizagem.
A Educação Especial é a
modalidade de ensino criada para
atender aos educandos portadores de
necessidades educativas especiais no
campo da aprendizagem, causadas por
de ciência física, sensorial, mental ou
múltipla, além de características como
altas habilidades, superdotação e talentos.
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 4
Para concluir o relatório final
309
Chegamos à última unidade da nossa disciplina. Neste momento, a sua intervenção
ativa é parte fundamental do Estágio Supervisionado. É o momento de parar, pensar e
reavaliar todo o seu percurso no estágio e concluir o relatório construído durante toda a
nossa disciplina, levando em conta todas as observações e registros que fez.
Apesar de o conteúdo desta Unidade 4 ser breve,
é fundamental você ler o arquivo Extrato dos PCNs/
Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil, que está na nossa Biblioteca Virtual, na
plataforma de ensino.
Sugerimos a leitura do
documento completo
encontrado em http://portal.
mec.gov.br/seb/arquivos/
pdf/volume2.pdf
Sugerimos a leitura do
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 4 I PARA CONCLUIR O RELATÓRIO FINAL
310
OBJETIVOS
Após nalizar esta unidade, esperamos que você seja capaz de:
■ analisar, de modo crítico e reexivo, a intervenção da prática pedagógica,
considerando os pontos positivos e negativos observados;
■ propor alternativas viáveis fundamentadas;
■ elaborar relatório nal da prática de ensino de Educação Física Infantil devidamente
fundamentado e sistematizado, de acordo com as normas estabelecidas pelo curso.
Passos nais... Concluindo a caminhada...
UNIDADE 4 I PARA CONCLUIR O RELATÓRIO FINAL
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 4 I PARA CONCLUIR O RELATÓRIO FINAL
311
4.1 Reexões e elaboração do relatório nal
A expansão da Educação Infantil, no Brasil, cresce de
forma considerável e podemos notar que este crescimento se
dá em função:
Æ da necessidade que a família tem de uma instituição que
se encarregue do cuidado e da educação de seus lhos
pequenos;
Æ dos argumentos advindos das ciências que investigam o
processo de desenvolvimento humano – indicam a primeira
infância como período crítico desse processo;
Æ da compreensão de que o ser humano tem direito ao
cuidado e à educação, desde o nascimento, sendo a
educação elemento constitutivo da pessoa;
Æ do direito dos trabalhadores, de pais ou responsáveis,
à educação de seus lhos e dependentes de zero a seis
anos, segundo a Constituição Federal.
São as razões de ordem econômica (incorporação da mulher
ao mudo do trabalho) e social (níveis de pobreza da população)
as que mais têm pesado na expansão da demanda por educação
infantil e no seu atendimento por parte do Poder Público.
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 4 I PARA CONCLUIR O RELATÓRIO FINAL
312
A sociedade e o Poder Público têm responsabilidade
pelo desenvolvimento integral e pelo bem-estar das crianças
desde o seu nascimento, seja acolhendo-as em instituições de
educação infantil, seja desenvolvendo iniciativas de apoio às
suas famílias.
Essa responsabilidade deve ser compartilhada entre as
três esferas da Federação:
Cabe aos Municípios – no exercício de sua função própria –
oferecer o atendimento educacional às crianças de 0 a 6 anos.
Cabe aos Estados e à União – no exercício de suas funções
supletiva e redistributiva – prestar aos Municípios o necessário
apoio técnico e nanceiro para assegurar atendimento com
qualidade a todas as crianças brasileiras.
A busca do atingimento das metas previstas no Capítulo
da Educação Infantil, no Plano Nacional de Educação, deve
orientar as ações do Poder Público e da sociedade, na década
compreendida entre 2001 a 2010, quanto à expansão do
atendimento, promoção da eqüidade e melhoria da qualidade da
educação infantil no País.
Para assegurar oferta de atendimento educacional,
com qualidade, às crianças pequenas, é necessário equacionar
a questão relativa ao nanciamento da Educação Infantil, por
exemplo, por meio da instituição de um fundo como mecanismo
redistributivo de parte dos recursos vinculados a despesas com
ensino pela Constituição Federal e complementação da União, à
semelhança do FUNDEF para o Ensino Fundamental.
UNIDADE 4 I PARA CONCLUIR O RELATÓRIO FINAL
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 4 I PARA CONCLUIR O RELATÓRIO FINAL
313
Finalizando o ensaio... Durante toda a nossa disciplina, fomos compondo um ensaio que
você publicou nos fóruns. Agora, conclua o ensaio, fazendo uma pequena redação, com
até 20 linhas, respondendo à questão: O que podemos concluir de nossas observações
e intervenções?
Poste seu ensaio na semana 8 com o título: Ensaio nal – Estágio Supervisionado na
Educação Infantil – Relevância no meu per l pro ssional como educador!
Não se esqueça: além desta parte nal do ensaio, você também deverá entregar
o seu relatório nal, em fórum a ser indicado pelo tutor. A seguir, para ajudá-lo na
conclusão do seu relatório nal, apresentamos importantes orientações.
Hora de praticar
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 4 I PARA CONCLUIR O RELATÓRIO FINAL
314
ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM EDUCAÇÃO FÍSICA INFANTIL
Profa. Jane Dullius / Prof. Rogério Bertoldo Guerreiro
RELATÓRIO FINAL
Nome do aluno:
Matrícula: Turma/Pólo:
Com a nalidade de elaborar o Relatório nal, responda às questões a seguir e comente
o que mais considerar necessário. O relatório nal é um momento importante, em que o estagiário
é chamado a sistematizar tudo o que viveu e observou e a expor suas reexões sobre sua
prática e conhecimentos. Também os professores podem avaliar de que forma as orientações e
os subsídios oferecidos foram úteis para esse estagiário desenvolver maior competência nesta
área. Assim, encaminhe-nos suas conclusões, lembrando de fundamentá-las.
Primeiro leia todas as perguntas. As respostas deverão ser postadas diretamente no
questionário, na plataforma da disciplina, e enviadas. Não é necessário responder a cada
pergunta individualmente – mas elas servem como orientação para mostrar alguns dos aspectos
que gostaríamos de ver contemplados como informações, neste relatório.
A avaliação será feita não pela extensão das respostas, mas por sua qualidade e
consistência. É claro que quanto mais completa, bem ilustrada e fundamentada tal resposta,
melhor, mas procure não ser prolixo, ou seja, escrever muito sem necessidade ou conteúdo.
1. O ambiente da Educação Infantil
O ambiente onde se deu o estágio apresenta estímulos adequados ao aprendizado
integral da criança? Que aspectos não parecem ser valorizados? O ambiente propicia
desenvolvimento apropriado das atividades de educação física? O ambiente deixa a desejar?
Se sim, o que você aponta como necessário para que se torne ideal para tais atividades? E
como você aproveitou e utilizou esse ambiente?
2. A Educação Física na Educação Infantil
Como você justica a importância da Educação Física na Educação Infantil?
Argumente corroborando suas opiniões com referências sólidas, especialmente sobre as
características da criança nessa faixa etária.
UNIDADE 4 I PARA CONCLUIR O RELATÓRIO FINAL
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 4 I PARA CONCLUIR O RELATÓRIO FINAL
315
3. A criança e a prática pedagógica
Que cuidados se deve ter ao elaborar planos de aulas para crianças na Educação Física
Infantil?Justique também agregando referências, especialmente sobre os objetivos das
práticas pedagógicas, nessa etapa, com foco no atendimento das demandas físicas, sociais,
cognitivas e emocionais das crianças.
4. Brincadeiras, jogos, atividades
Quais atividades, jogos, brincadeiras você observou que foram mais ecazes para o
desenvolvimento do trabalho? Por quê? Em quais atividades as crianças caram mais
interessadas? Como escolheu os jogos e as brincadeiras a serem utilizados? Por que estes?
Que tipos de adaptações precisou realizar para poder desenvolver certas brincadeiras
e atividades educativas e por quê? Em que aspectos você se baseou para realizar estas
adaptações?
5. Metodologias utilizadas
O que observou nas metodologias utilizadas com as crianças, na instituição? Em que aspectos
as considera adequadas ou não e por quê? Com o que concorda e/ou discorda? Quais motivos
geraram determinadas atitudes e o estabelecimento de certas regras, nas salas de aula ou no
ambiente da instituição? Hoje, comparando as convicções que tinha, antes de estágio, você
considera que o seu pensamento modicou sobre alguns desses aspectos? Dê exemplos
sobre tudo isso acima e comente.
6. Desenvolvimento nas várias áreas
As atividades desenvolvidas pelas crianças e promovidas pelo educador-estagiário,
no ambiente, favorecem uma leitura do mundo que as cercam? É possível observar o
desenvolvimento de aspectos psicomotores, lúdicos e de uma linguagem corporal? Quais
elementos da Educação Física, presentes nas atividades, mais chamaram sua atenção?
Quais as competências que as crianças mais desenvolveram? Que resultados você observou
nas crianças que possam ter sido fruto de suas intervenções?
7. Avaliação
De que forma está sendo feita a Avaliação, na Educação Infantil, na instituição onde fez o
estágio? Qual a opção metodológica que se utiliza para promover a avaliação na Educação
Infantil? Quais as diculdades que o professor encontra em realizar a avaliação na Educação
Infantil? Quais aspectos você observou serem positivos e negativos nas concepções de
avaliação presentes na instituição? Você mudou seu ponto de vista, após tais observações?
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 4 I PARA CONCLUIR O RELATÓRIO FINAL
316
8. A formação do educador físico para a Educação Infantil
Quais aspectos você observou serem pertinentes e necessários à formação do
prossional que atua na Educação Física Infantil? O que o professor de Educação
Física precisa saber e estar habilitado para atuar em Educação Infantil? Quais
aspectos você citaria como relevantes e possíveis pontos a serem mais enfocados
e enfatizados, nesta disciplina, como parte da formação do Professor de Educação
Física para a Educação Infantil?
9. Sobre esta disciplina e sua aptidão
A disciplina conseguiu conduzir você a pensar um trabalho que contemple um bom
desenvolvimento físico, cognitivo, psicológico, social, cultural e afetivo, na Educação
Infantil? Como você correlacionou as idéias presentes nos textos disponibilizados,
nos vídeos e nas orientações recebidas com sua própria prática no estágio? Em
que aspectos sugere que deveria haver mais ênfase (justique com consistência e
exemplos suas respostas). Você se sente apto, competente e preparado para ser
professor em Educação Física Infantil?
10. Educação Física Infantil como área de estudo
De que forma as idéias, os conhecimentos e as experiências presentes e produzidos
na disciplina podem indicar a Educação Infantil como campo de conhecimento
e suas possíveis interfaces com a Educação Física; e vice-versa? Você observa
possibilidades reais desta área como campo de estudos e pesquisas? Como foi
produzir “conhecimentos” sobre esta área?
317
Saiba +
Elaborando um ensaio
Rogério Bertoldo Guerreiro, Jane Dullius
Um ensaio é um texto curto, objetivo, que consiste na exposição das idéias e pontos
de vista do autor sobre determinado assunto, valorizando, de forma original, o enfoque
desejado sem, contudo, explorar o tema de modo cansativo.
O ensaio não é uma narrativa, tampouco pouco uma simples descrição de
posições ou fatos; pressupõe, antes, análise, explicitação e interpretação dos mesmos,
discorrendo e buscando conclusões, propondo reexões sobre outro ponto de vista.
Nos ensaios acadêmicos, uma idéia é defendida pelo autor e, portanto, é
preciso expressar de forma clara que opinião é essa. O leitor de um ensaio espera ser
informado, de modo objetivo e correto, sobre o ponto de vista a ser tratado e como
será desenvolvido o tema em todas as etapas.
A utilização de uma estrutura típica de um texto cientíco deverá ser levada em
consideração durante a redação, conforme características abaixo:
Introdução – na introdução de um ensaio acadêmico, apresentamos a idéia a ser
explorada e trabalhada, sugerimos a linha de argumentação a ser adotada e esboçamos
a organização do restante do texto. Deve conter os parâmetros da discussão e o porquê é
importante debater tal tema, bem como questões às quais serão oferecidas respostas ou,
pelo menos, questionamentos a respostas tradicionais. Mas não devemos anunciá-las de
imediato.
Exposição/argumentação/fundamentação – nessa etapa do ensaio, você, o
autor, expõe os argumentos e os contra-argumentos sobre o assunto. Se a questão for
controvertida, devemos usar uma seqüência de tese–antítese–síntese.
318
As respostas às questões devem seguir uma ordem seqüencial lógica (que
facilite o entendimento do leitor). Essa constitui a parte mais trabalhosa do ensaio e
certamente a mais extensa. Ela pode ser dividida em seções ou capítulos quanto aos
subtemas dos argumentos a considerar.
Conclusão – é naturalmente o m da linha, o ponto de chegada, ou seja, o
enunciar das idéias nais sobre a questão abordada, que logicamente decorrem do
rumo tomado no ensaio. A conclusão destina-se a sintetizar o que de mais importante
você defendeu no ensaio, sem, no entanto, reescrever o que foi dito.
Por último, os leitores de um ensaio acadêmico esperam que você, o autor, se
posicione de forma clara e objetiva em relação ao tema proposto e defenda seu ponto
de vista, com argumentos e evidências sólidos e bem fundamentados, porém não de
forma arrogante.
Sendo assim, para construir um ensaio é necessário que você realize
previamente um levantamento bibliográco mais atento sobre o tema escolhido, sobre
a área em que o tema está inserido, bem como as áreas ans.
Saiba +
Lembre-se
319
ARRIBAS, T. L. et al. Educação Infantil: desenvolvimento, currículo e organização
escolar. Porto Alegre: Artmed, 2004.
BARREIRO, I. M. F. Prática de ensino e estágio supervisionado na formação de
professores. São Paulo: Avercamp, 2006.
BRANDÃO, C. F. Ensino fundamental de nove anos: teoria e prática na sala de aula.
São Paulo: Avercamp, 2009.
CAMACHO, S. Guia Prático dos Pais. 1ª ed. São Paulo: Paulinas, 2007.
CAMARGO, A. M. A sala de aula e cotidiano escolar. In: CAMARGO, Ana. M;
MARIGUELA, M. (org). Cotidiano escolar, emergência e invenção. Piracicaba:
Jacintha, 2007.
FOUCAULT, M. Vigiar e punir: nascimento da prisão. 13 ed. Petrópolis: Vozes, 2005.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 35 ed.
São Paulo: Paz e Terra, 2007.
GUERREIRO, R. B. Jogos cooperativos – possibilidades de ações pedagógicas no
projeto Segundo Tempo. Orientadora: Márcia Lucindo Lages Amorim. Brasília: unB,
2007. Trabalho apresentado ao Curso de Especialização em Esporte Escolar do Centro
de Educação a Distância da Universidade de Brasília em parceria com o Programa de
Capacitação Continuada em Esporte Escolar do Ministério do Esporte para obtenção
do título de Especialista em Esporte Escolar.
LIBÂNEO, J. C. Organização e a gestão da escola: teoria e prática. 3. ed. Goiânia:
Alternativa, 2006.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Referencial curricular nacional para a educação infantil.
Vol. 3. Secretaria de Educação. Brasília, 2002
PIMENTA, S. G. Estágio e docência. São Paulo: Cortez, 2008.
RAPOPORT, A. A criança de seis anos: no ensino fundamental. Porto Alegre: Mediação,
2009.
Referências bibliográficas
PEDAGOGIA
DOS ESPORTES
COLETIVOS
323
Muito prazer!
Olá, sou o professor Sérgio Adriano, ministro aulas no curso de licenciatura e bacharelado
em Educação Física do Centro Universitário de Brasília. Atuo nas disciplinas: Pedagogia dos
Esportes Coletivos, Cineantropometria, Trabalho de Conclusão de Curso e Estágio Curricular
Supervisionado. Também sou técnico da modalidade futsal.
Tive a felicidade de dirigir algumas equipes da modalidade, como: o Esporte Clube
Juventude (Caxias do Sul-RS), o Rio Verde E.C. (Rio Verde – GO), o Goiás E.C. (Goiânia-
GO), a A.A. Candangos (Brasília-DF), a ADEPA (Pedro Afonso-TO) e a Seleção Brasiliense
de Futsal (Adulta e Juvenil).
Agora, estaremos juntos nesta disciplina para explorarmos vários aspectos pedagógicos
fundamentais dos esportes coletivos.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Sou o professor Ronaldo Pacheco, ministro aulas na Universidade de Brasília e na
Universidade Católica de Brasília. Atuo nas disciplinas: Metodologia do Ensino da Educação
Física, Metodologia do Basquetebol, Basquetebol Bases Táticas e Técnicas, Fundamentos da
Psicologia do Esporte e da Educação Física, Prática de Ensino I e II e Esporte de Alto Rendimento.
É um grande prazer tê-lo como aluno! Este material foi desenvolvido para que você
desenvolva sua aprendizagem, a partir das informações relevantes na área da Pedagogia dos
Esportes Coletivos.
Desejamos a você um excelente curso!
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
Prof. Sérgio Adriano Gomes
Graduado em Educação Física pela Escola Superior de Educação
Física e Fisioterapia do Estado de Goiás (ESEFFEGO/UEG).
Especialista em Nutrição, Fisiologia e Prescrição da Atividade Física
pela Universidade Católica de Goiás (UCG). Mestre em Educação
Física pela Universidade Católica de Brasília (UCB). Professor do
Centro Universitário de Brasília (UNICEUB).
Prof. Ronaldo Pacheco de Oliveira Filho
Graduado em Educação Física pela Faculdade Dom Bosco.
Especialista em Psicologia do Esporte. Mestre em Educação Física.
Professor da Secretaria do Estado de Educação do Distrito Federal
cedido, por intermédio de convênio, para a Universidade de Brasília,
desde 1998. Professor da Universidade Católica de Brasília.
324
Apresentação da Disciplina
Caro aluno,
Bem-vindo(a) à disciplina Pedagogia dos Esportes Coletivos, que tem como
proposta discutir os aspectos relevantes no processo de ensino, aprendizagem e
treinamento das Modalidades Esportivas Coletivas (MEC).
Os questionamentos descritos no quadro acima são pertinentes. Por isso,
ao iniciarmos o estudo da pedagogia dos esportes coletivos, precisamos explorar
algumas idéias, mesmo de modo mais resumido, sobre o que é o esporte do qual
trataremos nesta disciplina, como surgiu e quais foram os caminhos que trilhou
principalmente em relação ao seu uso na Educação Física brasileira.
Durante o nosso estudo, abordaremos a visão de Greco e Benda (1998),
Paes e Balbino, Jorge Bento e outros autores que buscam uma nova metodologia
para os esportes coletivos, considerando como ponto de partida.
(...) conscientização, do professor e do aluno, da importância da
prática esportiva, tornando o individuo capaz de compreender e
aprender a modalidade esportiva, de discernir diferentes situações-
problema e agir, de forma independente e inteligente para as
soluções das tarefas-problema no esporte. A base será dada pelos
princípios éticos, educativos, formativos e de importância para o
desenvolvimento da criança e do adolescente: do indivíduo como
um todo e não como uma soma das partes. (id., p.16)
325
Assim, abordaremos as modalidades esportivas coletivas e a pedagogia
ligada ao processo de ensino e aprendizagem. Para entender melhor o tema dessa
disciplina, dividimos seu conteúdo em oito Unidades Didáticas:
Unidade 1 – Modalidades Esportivas Coletivas.
Unidade 2 – Proposta Pedagógica.
Unidade 3 – Métodos de Ensino.
Unidade 4 – Basquetebol.
Unidade 5 – Futsal.
Unidade 6 – Futebol de campo.
Unidade 7 – Voleibol.
Unidade 8 – Handebol.
Desejamos sucesso nessa longa e prazerosa caminhada!
OBJETIVOS
Após concluir o estudo desta Disciplina, esperamos que você seja capaz de:
■ analisar os modos de lidar com as modalidades de esportes coletivos no espaço
escolar;
■ examinar as etapas da ação pedagógica quanto à denição de objetivos, à
elaboração de estratégias e suas intervenções, e avaliar o processo de ensino,
aprendizagem e treinamento (EAT);
■ descrever os principais métodos de EAT das modalidades esportivas coletivas
(MEC);
■ caracterizar os componentes que envolvem as MEC;
■ elaborar intervenções que maximizem o processo de EAT das MEC.
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 1
Modalidades Esportivas Coletivas
327
O esporte, de um modo geral, pode representar a oportunidade de explorar uma
série de aspectos que englobam, mas que extrapolam, o desenvolvimento motor, o
prazer de jogar. Quando aplicado adequadamente, ele possibilita estabelecer relações
sociais; gera aprendizagens éticas; proporciona o desenvolvimento da solidariedade, e
cooperação.
Falando especicamente sobre os esportes coletivos, veremos o que e quais são,
suas características e como lidar com eles no espaço escolar.
Você sabia que o esporte coletivo tem uma pedagogia
associada ao seu ensino e a sua aprendizagem?
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 1 I MODALIDADES ESPORTIVAS COLETIVAS
328
OBJETIVOS
Após nalizar esta unidade, esperamos que você seja capaz de:
■ descrever as características das Modalidades Esportivas Coletivas;
■ classicar as Modalidades Esportivas Coletivas;
■ descrever a estrutura funcional das Modalidades Esportivas Coletivas;
■ caracterizar os componentes das Modalidades Esportivas Coletivas.
Vamos começar o nosso percurso.
UNIDADE 1 I MODALIDADES ESPORTIVAS COLETIVAS
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 1 I MODALIDADES ESPORTIVAS COLETIVAS
329
1.1 Dimensões do esporte
Você sabia que o esporte acompanha o homem
desde a sua origem? Iniciado a partir de atividades ligadas à
sobrevivência (luta, caça, pesca, habitação etc.), foi na Grécia
que passou a ter sua dimensão de competição e lazer que
evoluiu até os dias de hoje.
Como parte da cultura universal de movimento, tem sido
motivo de inúmeras classicações, das quais destacamos as de
esporte-lazer, esporte-educacional, e esporte-competitivo. Já
Tubino (1996) divide o esporte em três grandes dimensões: 1)
Educação; 2) Participação e 3) Rendimento.
Vários autores, no entanto, consideram que,
independentemente da dimensão em que se encontra, o esporte
deve ser considerado uma atividade essencialmente educativa.
No caso da Educação Física escolar, o esporte enfrentou
várias críticas e enormes oposições, principalmente em
razão da sua utilização durante a ditadura militar (anos 1960
a 1980), momento em que foi considerado instrumento único
(hegemônico) da Educação Física (CASTELLANI FILHO, 2003).
Duas grandes correntes travaram grandes embates em
relação ao uso do esporte na Educação Física brasileira: 1)
a corrente tecnicista, que privilegia o desempenho esportivo
por meio da repetição dos gestos, e 2) a corrente ligada à
linha crítico–social.
Segundo Greco e Benda (1998, p.14), para a primeira
corrente (tecnicista):
(...) a aprendizagem dos jogos esportivos
coletivos está fundamentada na repetição pura e
simples das técnicas e das jogadas, muitas vezes
alheias aos fatores sociais, culturais, siológicos,
psicológicos e cognitivos que interferem na sua
aprendizagem, execução e aplicação.
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 1 I MODALIDADES ESPORTIVAS COLETIVAS
330
A segunda corrente, ligada à linha crítico–social, nega o
esporte na sua forma competitiva, enfatizando a re exão crítica
sobre essa prática, privilegiando os jogos cooperativos e o senso
crítico. Nesta ótica, o esporte é visto como reprodutor de uma
cultura capitalista que incentiva a elitização, e uma prática que
privilegia o individualismo sobre o coletivo.
No entanto, por qualquer ângulo que se observe o
esporte, não há como negar a sua força e as suas amplas
possibilidades educativas, nas diversas dimensões humanas
(motora, cognitiva, afetivo-social).
Quando falamos do esporte, o de nimos como uma
prática corporal composta de regras e organizações de nidas,
práticadas de forma competitiva. No entanto, esta prática, que
parece fechada a modi cações, possui uma maleabilidade
quando se transforma em jogos adaptados, em jogos pré-
desportivos, e em brincadeiras infantis plenas de ludicidade.
O esporte dá origem a inúmeras atividades que são
absorvidas pela rua, pela escola e hoje em dia por atividades
virtuais, por meio dos vídeo games.
É importante entender que, acima de tudo, o esporte deve ser visto
prioritariamente como fonte de lazer espontâneo, e, também, como
parte integrante do processo educativo de qualquer pessoa que tenha
oportunidade de praticá-lo.
Ao trabalhar com esportes coletivos na escola, devemos ter
em mente o princípio da não-exclusão. Isso signi ca que todos
devem ter a oportunidade de práticar os esportes coletivos.
Oferecer oportunidade é colocar os alunos em contato com
as diversas modalidades, ensinar-lhes os movimentos básicos que
darão a condição de usar estes conhecimentos e procedimentos
como instrumento educativo e de lazer e, para os que se interessarem,
o encaminhamento para o aprimoramento.
UNIDADE 1 I MODALIDADES ESPORTIVAS COLETIVAS
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 1 I MODALIDADES ESPORTIVAS COLETIVAS
331
Várias são as formas de o esporte ser aprendido e práticado.
João Batista Freire (1998) coloca muito bem em seu livro Pedagogia
do Futebol que existe uma “pedagogia da rua” e uma “pedagogia
da escola”, enumerando virtudes e defeitos em cada uma delas.
Precisamos entender que o ensino do esporte deve ir além do
aprendizado do jogo em si e de seus fundamentos. Necessitamos
ampliar o repertório de possibilidades de respostas motoras para
os jogos, mas também compreender o esporte como um fator
cultural, estimulando sentimentos de solidariedade, cooperação,
autonomia e criatividade, além dos fatores éticos sociais e morais
que devem ser reforçados.
Perceba que tudo isso faz do educando um sujeito que,
ao ser transformado, se torne também transformador da
sua realidade.
Além disso, quando bem trabalhado, o esporte é fonte de
lazer saudável e um dos mais fortes instrumentos na construção e
na preservação de valores morais, condizentes com uma sociedade
que se espera humana e ética.
Poucos expressaram tão bem e de forma tão poética a
relação entre o homem e o esporte como o fez Bento (1998, p. 93):
O Desporto inscreve-se no esforço de ordenar
o caos e de lavrar um destino e uma resposta
para a pergunta do Homem: é a criação a
partir da falta, a necessidade feita liberdade,
o peso feito vôo, a lonjura feita proximidade, o
obstáculo feito impulso, o perigo feito tentação,
a diculdade feita gosto, o receio feito aventura.
A dizer ao homem que ainda é uma criança
com direito de crescer, avançar e progredir no
tempo. Que tem pontes para atravessar. Cordas
para subir. Perguntas para fazer. Sonhos para
viver. Alguma coisa a desaar sempre a nossa
perfeição. Que fale, cante e ria, jogue e brinque
e dispense os deuses e fantasmas que criou.
Freire cita a
ludicidade e
as motivações
incorporadas à
“pedagogia da
rua”, que enaltece
o talento. Ressalta a
crueldade com que
essa pedagogia trata
os menos hábeis
porque enxerga a
competição como
uma exaltação ao
mais hábil.
-----------------------------
Aponta na
“pedagogia da
escola” a excessiva
diretividade, mas
ao mesmo tempo
a obrigatoriedade
da inclusão, da
preocupação com
as atitudes e os
valores que devem
ser incorporados
pelos praticantes.
Essa pedagogia deve
privilegiar o método
e tratar a competição
como com um retrato
momentâneo e
compreensivo da
capacidade individual
e/ou coletiva.
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 1 I MODALIDADES ESPORTIVAS COLETIVAS
332
Agora que já vimos vários argumentos que forti cam a
visão do esporte como parte integrante do processo educativo,
e que o esporte coletivo deve ser pensado e aplicado de modo
a favorecer a inclusão, exploraremos, a seguir, as Modalidades
Esportivas Coletivas (MEC).
1.2 Classi cação das Modalidades Esportivas
Coletivas
Provavelmente, estas questões podem
ter passado por sua cabeça. Então, de
início, já vamos explicar que as Modalidades
Esportivas Coletivas (MEC) são Futebol;
Futsal; Handebol; Basquete e Voleibol.
Satisfeita a sua curiosidade inicial, vejamos o
que são essas modalidades.
Bem, elas são expressas pelo enfrentamento entre dois
grupos denominados de equipes, que se compõem por alunos/
atletas distribuídos no campo de jogo, para construir ações
coordenadas, a m de impedir a progressão da equipe adversária
com a posse de bola do campo de defesa para o ataque e de
alcançar o objetivo a que as MEC se propõem: fazer o gol no
Futebol/Futsal/Handebol, a cesta e o ponto no Basquete. É o
que denominamos de Sistema Defensivo.
Contudo, quando se tem a posse de bola, são realizados
movimentos que permitam a manutenção dessa posse, para
superar (ultrapassar) todas as linhas de defesa da equipe
adversária e atingir o objetivo (meta) dos Jogos Coletivos. Tais
movimentos são ações individuais e coletivas que buscam
sustentar o jogo de ataque (Sistema Ofensivo). Esse processo
de defender/atacar e vice-versa visa vencer o adversário
(GARGANTA, 1995).
Para alguns estudiosos, as MEC apresentam variáveis
estruturais comuns. Vejamos o que nos diz Bayer (1996).
Quais são as modalidades
esportivas coletivas?
Como aplicá-las?
UNIDADE 1 I MODALIDADES ESPORTIVAS COLETIVAS
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 1 I MODALIDADES ESPORTIVAS COLETIVAS
333
VARIÁVEL
CARACTERÍSTICAS
Bola
- Objeto esférico que pode ser passado, conduzido, arremessado ou chutado
pelos jogadores, utilizando Membros Inferiores (MMII) e Membros Superiores
(MMSS).
- Sua forma, dimensões e materiais variam de uma modalidade para outra.
Essas características são determinadas pelas regras dos jogos.
- É um fator que permite o contato entre os praticantes das MEC, contribuindo
para que o jogo seja praticado de modo cooperativo (inclusivo) ou competitivo
(exclusivo).
Terreno
- Espaço físico delimitado por regra especíca para cada modalidade coletiva;
fato que padroniza as dimensões campo de jogo;
- A demarcação é feita por linhas traçadas no piso de jogo, que
estabelecem os limites espaciais permitidos para as ações individuais e
coletivas;
- À exceção da modalidade voleibol, o espaço de jogo (terreno) é utilizado
de maneira simultânea pelos praticantes das modalidades coletivas.
Meta
- Local onde objetiva levar a bola do jogo (atacar) ou, quando não se tem
a posse desta, impedir/dicultar (defender) a progressão do adversário
para que este atinja seu intento (objetivo), que é fazer gols (Futebol/Futsal/
Handebol), ou um ponto(s) (Voleibol/Basquetebol);
- A natureza das metas varia de uma modalidade para outra. Veja que no
Basquete, por exemplo, a meta a ser atingida é um aro; no Futebol/Futsal
e no Handebol é uma baliza que deve ser ultrapassada pela bola de jogo,
chutada/arremessada com os pés ou mãos, respectivamente. No Voleibol a
meta é atingir o solo que a equipe adversária defende.
Companheiros
- Alunos/atletas que por meio de movimentos coordenados promovem a
sustentação tática defensiva (jogo de defesa) e tática ofensiva (jogo de ataque),
quando a equipe não possui ou possui a bola, respectivamente.
- São os responsáveis pela dimensão básica (fundamental) das MEC – a
cooperação –, por meio de ações individuais (tática individual), de 2 (dois) e
3 (três) alunos/jogadores (tática de grupo), envolvendo todos os praticantes
(tática coletiva), para atacar/defender um objetivo comum – meta –, o que
possibilita funcionalmente a conquista do objetivo do jogo de forma coletiva.
Adversários
- São aqueles alunos/atletas que irão se opor às ações ofensivas de uma
equipe, por meio de um Sistema Defensivo, e que tentarão ultrapassar
as linhas de defesa de uma equipe para atingir a meta que esta defende,
através de um Sistema Ofensivo.
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 1 I MODALIDADES ESPORTIVAS COLETIVAS
334
Todas as Modalidades Esportivas Coletivas (MEC)
apresentam as características que observamos no quadro. No
contexto dessas modalidades, os praticantes precisam passar por
um processo de Ensino–Aprendizagem–Treinamento (EAT) que
contemple todas essas variáveis, a m de aproximar o treinamento
da realidade do jogo (KONZAG, 1991; ROSE JUNIOR, 2006).
Agora, vamos conversar sobre o terreno (espaço) de jogo
e o modo de participação dos alunos/atletas.
Em determinados jogos, as ações desenvolvem-se de
forma alternada, como acontece na modalidade voleibol, onde
o campo de jogo (terreno) é dividido em duas partes por uma
rede, para que as equipes se posicionem em lados opostos
(separados), sem a possibilidade de contato dos praticantes.
Assim, não há oposição direta (intervenção) dos adversários nas
ações individuais e coletivas de uma equipe.
Contudo, há algumas modalidades que as equipes atuam no
mesmo terreno (espaço) de jogo e a participação dos praticantes é
feita de forma simultânea sobre a bola durante o jogo.
Agora, observe o quadro, a seguir, que indica a
classicação das Modalidades Esportivas Coletivas, com base
em Moreno (1998).
VARIÁVEL CARACTERÍSTICAS
Regras
- As regras dizem o modo de jogar cada MEC. São os direitos e os deveres dos
atletas praticantes destes jogos. Denem os parâmetros que regulamentam
as modalidades, como: as partes do corpo que podem tocar na bola; as
dimensões que o campo de jogo deve ter; o tamanho e as características da
meta (traves, cesta, rede); o número mínimo e máximo de jogadores e de
substituições; equipamentos obrigatórios para a prática; duração dos jogos;
conduta dos atletas; penalizações (sanções disciplinares) a quem infringir
(desrespeitar) as regras.
- Princípio da isonomia (igualdade): no transcurso de um jogo ou de uma
competição, as regras das MEC são as mesmas para todas as equipes.
UNIDADE 1 I MODALIDADES ESPORTIVAS COLETIVAS
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 1 I MODALIDADES ESPORTIVAS COLETIVAS
335
PARTICIPAÇÃO
SIMULTÂNEA ALTERNADA
ESPAÇO
COMUM
Handebol
Basquete
Futebol
Futsal
-
SEPARADO - Voleibol
1.3 Estrutura funcional das Modalidades Esportivas
Coletivas
A estrutura funcional das MEC é determinada pela
interação entre as variáveis defesa/ataque e a cooperação/
oposição (HERNANDEZ MORENO, 1989).
As situações de ataque ou defesa são determinadas pela
posse de bola. A equipe que tem a posse da bola é a atacante.
A outra equipe é a defensora. Atacar e defender, durante a
prática de uma MEC, não são ações permanentes, ou seja, são
reversíveis (GARGANTA, 2004).
Para Bayer (1986), existem princípios gerais que norteiam
o jogo de ataque e de defesa das equipes nas MEC. Esses
princípios são ações individuais e coletivas de ataque durante
a disputa de MEC que objetivam a conservação da posse da
bola, progressão dos alunos/atletas de uma equipe com a posse
da bola até a meta defendida pela equipe adversária, com a
nalidade de marcar um ponto/gol.
Em contrapartida, a construção da defesa acontece pela
recuperação da posse de bola, pelo impedimento (diculdade) da
progressão pelo campo de jogo dos adversários com a posse da
bola e pelas ações de oposição, protegendo, assim, a meta que está
sendo defendida durante a disputa do jogo.
Tavares (1996) nos diz que as ações de jogo (ataque e
defesa) acontecem sempre em cooperação direta com os alunos/
atletas (companheiros) de equipe e em oposição aos adversários.
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 1 I MODALIDADES ESPORTIVAS COLETIVAS
336
Para Garganta (1998), a dinâmica (ações) de oposição
(defender) e de cooperação (atacar) exigida dos praticantes
de modalidades coletivas requer que o processo Ensino –
Aprendizagem e Treinamento (EAT) contemplem situações
problema dentro de um ambiente aberto, ou seja, imprevisível,
a m de que haja uma transferência do aprendizado das aulas e
dos treinos para os jogos, de forma contextualizada, envolvendo
os seguintes planos:
A) Plano Espaço Temporal - 1) Defesa: problemas relacionados
à produção de obstáculos (linhas de defesa) com objetivo
de recuperar a posse da bola, e 2) Ataque: ações individuais
e coletivas (coordenadas) com o objetivo de ultrapassar os
obstáculos criados pelos adversários (defensores);
B) Plano de Informação - Ações que promovam incerteza nas
respostas (reação) dos adversários; e
C) Plano de Organização - Atividades que promovam o
processo decisório (individual e coletivo) com entendimento
de como fazer? (técnica) e o como e quando fazer? (tática)
que poderá ser a Tática Individual (ações individuais), Tática
de Grupo (ações que envolvam até 3 alunos/atletas), e Tática
Coletiva (ações que envolvam toda equipe) com vistas a
maximizar os sistemas ofensivo e defensivo de uma equipe.
1.4 Componentes das Modalidades Esportivas
Coletivas
As Modalidades Esportivas Coletivas acontecem dentro
de um cenário permanente de mudanças de situações e em
um contexto imprevisível no qual o praticante deve responder
(GARGANTA, 1998). As MEC apresentam características únicas,
fruto da aleatoriedade, variabilidade e imprevisibilidade das ações de
ataque e defesa na disputa de um jogo, envolvendo os componentes
tático, técnico e capacidades motoras.
UNIDADE 1 I MODALIDADES ESPORTIVAS COLETIVAS
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 1 I MODALIDADES ESPORTIVAS COLETIVAS
337
O processo decisório, ou seja, a tomada de decisão dos praticantes de
MEC acontece em função das informações obtidas do meio (leitura de
jogo) e constitui-se no componente tático (TAVARES, 1996).
Para Mahlo (1970), a ação tática é realizada em três fases:
1) Percepção e análise da situação (identi cação do problema);
2) Solução mental do problema (elaboração da solução); e
3) Solução Motora do problema (execução do gesto motor).
Um bom desempenho tático por parte dos praticantes das
modalidades esportivas coletivas está diretamente ligado com
o desenvolvimento de competências especí cas nas três fases
acima mencionadas, obtidas por meio de atividades especí cas
(vivências) relacionadas aos jogos coletivos.
O aluno/atleta em função das informações percebidas
terá de elaborar uma solução mental (cognitiva) de qual a melhor
ação a ser executada. Esse processo deve ser executado em
um intervalo de tempo curto em função da ação adversária, o
que denominamos de pressão de tempo (KONZAG, 1991).
Vejamos, a seguir, um exemplo, para você compreender
melhor o que falamos.
São exemplos da
ação tática:
Passar a bola a
um companheiro;
Desmarcar-se
para receber um
passe;
Bloquear o
deslocamento de
um adversário;
Fintar um
oponente;
Movimentar-se
sem a posse da
bola, para criar um
espaço no campo
de jogo para
in ltração de um
companheiro.
Exemplo: Futebol
Um aluno/atleta (com a posse da bola) em uma ação ofensiva precisa perceber o contexto
(ambiente): posicionamento dos adversários e companheiros no campo de jogo. Neste contexto,
o que ele precisa fazer? Bem, é preciso selecionar as informações relevantes para sua ação.
Essas informações são comparadas a outras situações por ele já vivenciadas. Percebe que a
comparação entre a situação atual e outras que já vivenciou é que determina a ação que será
adotada pelo aluno/atleta?
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 1 I MODALIDADES ESPORTIVAS COLETIVAS
338
Agora, voltemos ao modelo de Mahlo (1970). Nele, a
ação não termina quando o aluno/atleta processa a informação
obtida no contexto do jogo, expressa pela tomada de decisão.
A terceira fase corresponde à solução motora, ou seja, o aluno/
atleta precisa sua decisão em ação.
Continuando com o nosso exemplo da modalidade futebol,
o atacante poderia passar a bola; driblar; conduzir ou nalizar
em direção à meta adversária.
O que freqüentemente observamos, na prática das modalidades esportivas
coletivas, é que muitos atletas sabem o que fazer (tática), ou seja, tomam a
decisão correta, mas não conseguem transformar esse conhecimento em
uma ação com êxito. Esse fato mostra a relevância do componente técnico
(como fazer) das MEC.
Nesse sentido, a técnica é entendida como a execução
dos movimentos (fundamentos) especí cos em cada uma das
modalidades esportivas coletivas (KONZAG, 1991).
Para Greco (1998), a execução da técnica deve
adaptar-se às exigências do jogo, ou seja, deve ser um processo
intencional para a solução de uma determinada situação-
problema. Então, o processo de “como fazer” – a maneira de
executar (técnica) – deve estar relacionada com “o que fazer” e
com as razões de fazer (tática). Assim, a técnica dá sustentação
ao componente tático na prática das MEC.
As capacidades coordenativas são aquelas que
organizam o movimento, determinadas por componentes em que
predominam os processos de condução nervosa (BARBANTI,
1996). Essas capacidades são expressas pela percepção
espaço-temporal, coordenação de multimembros, coordenação
óculo-manual e precisão (DE ROSE JUNIOR e TRICOLI, 2005).
Para realizar a
execução da técnica
(fundamentos) com
precisão e um menor
gasto energético,
é necessário que
o aluno/atleta
desenvolva suas
capacidades motoras
(condicionais e
coordenativas).
UNIDADE 1 I MODALIDADES ESPORTIVAS COLETIVAS
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 1 I MODALIDADES ESPORTIVAS COLETIVAS
339
Exemplo: basquetebol
No processo de EAT das MEC, o componente tático é
considerado como um fator determinante para o desempenho,
entretanto, existe uma interação e uma interdependência entre
os componentes técnico-táticos e as capacidades motoras.
As MEC desenvolvem-se dentro de um ambiente complexo,
em que o aluno/atleta deve vivenciar inúmeras situações-problema
envolvendo os domínios: motor, cognitivo e afetivo.
340
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 1 I MODALIDADES ESPORTIVAS COLETIVAS
Leia o artigo Educação Física Escolar: mas é só isso professor?, produzido pela
pesquisadora Irene Conceição Rangel Betti, publicado na Revista Motriz, da UNESP, no
Vol. 1, número 1, p. 25-31, Junho (1999).
Após a leitura desse artigo, escreva um texto, relacionando a crítica da autora com as
suas vivências como discente (aluno) nas aulas de Educação Física Escolar, no Ensino
Fundamental e Médio.
Publique sua produção no fórum da disciplina e também comente as experiências
relatadas por seus colegas.
Hora de praticar
Concluímos esta unidade, em
que vimos que o esporte pode
ser classi cado em função
de seus objetivos, como:
esporte-lazer, esporte-educacional e
esporte-competitivo, contemplando as
dimensões da participação, da educação
e do rendimento esportivo.
Observamos que as Modalidades
Esportivas Coletivas (MEC) possuem
variáveis estruturais comuns, tais como: a
bola, o terreno, a meta, os companheiros,
os adversários e as regras. Vimos
também que o espaço (terreno) de jogo
pode ser utilizado de forma comum,
como acontece na prática do futebol, do
futsal, do handebol e do basquetebol, ou
separado como no voleibol.
Quanto à participação (ação) das
equipes sobre a variável estrutural bola,
poderá ser simultânea, como acontece
na prática das MEC (exceção feita apenas
ao voleibol), ou alternada (voleibol).
As MEC apresentam duas
situações distintas que exigem ações
diferentes por parte de seus praticantes. A
primeira é com a posse da bola. Quando
isso ocorre, todas as ações individuais e
coletivas são no intuito de atacar a meta
da equipe adversária, caracterizando o
Sistema Ofensivo da equipe. Por outro
lado, quando não temos a posse da bola,
precisamos pensar em defender nossa
meta.
341
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 1 I MODALIDADES ESPORTIVAS COLETIVAS
Esse processo de retardar ou
impedir as ações ofensivas
do adversário é chamado de
Sistema Defensivo.
O processo de atacar e defender
se caracteriza por ser transitório, ou
seja, não é de nitivo (permanente).
Nesse sentido, o processo de Ensino,
Aprendizagem e Treinamento (EAT)
deverá contemplar atividades que
fomentem vivências (experiências) de
transições ataque/defesa e de defesa/
ataque, dentro de um contexto aberto,
ou seja, imprevisível.
Na próxima unidade, estudaremos uma Proposta Pedagógica para
o ensino das Modalidades Esportivas Coletivas. Vamos em frente!
Por m, estudamos os compo-
nentes das MEC, em que observamos
uma interdependência entre as dimen-
sões: Motora (condicionais e coorde-
nativas); Técnica (como fazer?) e da
Tática (o que fazer?; por que fazer? e
quando fazer?).
Assim, ca evidente que, para o
praticante dessas modalidades esportivas
apresentar desempenho satisfatório,
o processo de EAT deverá contemplar
essas variáveis intervenientes, por meio
de situações-problema que promovam o
desenvolvimento integral (domínios motor,
cognitivo e afetivo) dos alunos/atletas
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 2
Proposta Pedagógica
343
Por tudo o que estudou, até este momento do curso, você já deve ter percebido
que existem ações pedagógicas especícas para lidar com determinados esportes, não
é mesmo? No nosso caso, exploraremos o uso pedagógico do esporte, considerando
as modalidades coletivas.
Veremos também a importância de denirmos objetivos referentes à iniciação
esportiva; como realizar o planejamento de estratégias de ensino-aprendizagem;
os princípios que guiam as intervenções do professor; o modo adequado de lidar
com a avaliação do progresso do aluno, nalizando com o estudo do conteúdo das
modalidades coletivas.
Veja quantos aspectos importantes exploraremos nesta Unidade 2. São temas
essenciais para você, professor de Educação Física.
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 2 I PROPOSTA PEDAGÓGICA
344
OBJETIVOS
Após nalizar esta unidade, esperamos que você seja capaz de:
■ descrever as etapas da ação pedagógica;
■ denir os objetivos da iniciação esportiva;
■ elaborar estratégias de intervenção no processo de EAT;
■ avaliar o processo de EAT; e
■ analisar os conteúdos das aulas de Educação Física Escolar.
UNIDADE 2 I PROPOSTA PEDAGÓGICA
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 2 I PROPOSTA PEDAGÓGICA
345
2.1 Proposta Pedagógica
Ao darmos início a nossa re exão sobre o uso
pedagógico do esporte, no caso especí co das modalidades
coletivas, é necessário entender o que denominamos como
ação pedagógica. Na nossa visão, ação pedagógica é um ato
que envolve quatro etapas:
1. De nição de objetivo(s);
2. Elaboração de estratégias;
3. Intervenção do professor, e
4. Avaliação.
É importante que estas etapas estejam bem claras e, para desenvolvê-las,
o professor deve conhecer claramente os princípios de cada uma delas e
os diversos métodos de ensino-aprendizagem, bem como as suas formas
de intervenção.
Nesta primeira parte faremos uma re exão sobre estas etapas.
2.2 Os objetivos da iniciação esportiva
Como em tudo que fazemos na vida, é necessário,
prioritariamente, de nir o objetivo daquilo que estamos realizando.
Para que realizamos? Quais são as nossas intenções?
O que pretendemos alcançar com nossas ações?
Ao usarmos um esporte como instrumento pedagógico,
qualquer que seja ele, é necessário que esteja clara a importância
dessa prática na vida dos participantes.
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 2 I PROPOSTA PEDAGÓGICA
346
Os professores devem de nir os objetivos a serem
alcançados, desde o começo, para que não haja cobranças
e pressões indevidas que possam prejudicar a formação e a
convivência entre os atores envolvidos neste cenário.
Vários são os problemas decorrentes do con ito de
objetivos entre praticantes, professores e familiares. Vamos
destacar alguns:
pressão psicológica exercida por pais, professores, amigos etc.;
inclusão precoce em competições;
especialização prematura de movimentos, de acordo com
funções executadas no jogo, e
busca excessiva e precoce da plenitude atlética.
Estes problemas podem levar o aluno a con itos pessoais
que promovam o abandono da modalidade e, em muitos casos,
a uma aversão ao esporte e à atividade física de maneira geral.
Assim, perceba que é indispensável traçar os objetivos para que o uso do
esporte, na Educação Física escolar, venha a formar um ser integral.
Diante disso, pense no seguinte...
Bem, primeiramente, devemos fazer com que o jovem
praticante sinta-se bem no ambiente esportivo. O prazer
em praticar a modalidade e de estar em contato com outros
participantes deve ser o principal motivo da aderência à prática
esportiva.
UNIDADE 2 I PROPOSTA PEDAGÓGICA
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 2 I PROPOSTA PEDAGÓGICA
347
A iniciação esportiva deve ser considerada uma etapa
no processo de formação humana, não sendo o alcance da
performance esportiva um m em si mesmo. O esporte pode e
deve ser utilizado para inserir e reforçar valores humanos.
As intervenções do professor e o exemplo que dá serão de
fundamental importância para a aquisição de valores inerentes
ao Saber Ser como também ao Saber Estar, mas, sem dúvida,
na visão dos praticantes, o principal objetivo é o Saber Fazer.
Falando, especicamente, sobre o Saber Fazer, precisa-
mos valorizar o desenvolvimento psicomotor, enfatizando o co-
nhecimento e controle do próprio corpo, procurando extrair dele
ao mais variadas capacidades de movimentos que forem possí-
veis. O praticante irá adquirir autoconança conforme conhece,
progressivamente, seu corpo.
Com isso, deve adquirir a melhoria da técnica esportiva.
Segundo Greco (1998, p.15),
(...) a realização de uma técnica ou de uma
habilidade é concretizada graças a uma
complexa combinação de mecanismos e
processos mentais e motores.
O que podemos concluir? Bem, vericamos que a iniciação
esportiva deve possuir dois grandes objetivos gerais básicos:
1. Desenvolvimento de bases morais, emocionais e psíquicas
sólidas, para um ajuste social adequado e uma posterior
preparação desportiva consistente e duradoura.
2. Desenvolvimento motor amplo, visando à aquisição de
vivências motoras que serão essenciais no seu cotidiano e
na técnica exigida na prática esportiva.
Saber ser:
autodisciplina,
autocontrole,
perseverança,
determinação,
humildade etc.
----------------------------
Saber estar: agir
em grupo, respeito
mútuo, lealdade,
cooperação,
solidariedade etc.
----------------------------
Saber fazer:
ampliação e
especialização do
repertório motor
visando à prática de
atividades esportivas.
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 2 I PROPOSTA PEDAGÓGICA
348
Para você compreender melhor a questão dos objetivos,
apresentamos abaixo uma tabela em que são sugeridos alguns,
de acordo com a faixa etária do praticante.
É importante ressaltar que os objetivos vão sendo modi cados ao longo da
trajetória esportiva do praticante, de acordo com sua maturação motora,
cognitiva, afetiva e social.
FAIXA
ETÁRIA
OBJETIVOS
8-11 anos
- prazer na prática esportiva;
- conhecer amigos,
- reforçar valores, como respeito, disciplina, amizade, etc;
- aprender sobre o jogo mediante jogos adaptados;
- desenvolvimento perceptivo-motor.
12-14 anos
- aperfeiçoar as habilidades especí cas do jogo;
- reforçar valores, como respeito, disciplina, amizade, determinação,
superação, ética, etc;
- aperfeiçoar habilidades físicas e técnicas;
- conhecer os movimentos pré-táticos.
15-17 anos
- variar a técnica aprendida;
- conhecer e entender os procedimentos táticos;
- aprofundar o sentido de trabalho em equipe;
- especializar em funções especí cas do jogo.
18-20 anos
- aprimorar a especialização motora;
- aprimorar os aspectos físicos;
- reforçar os valores de disciplina, superação e determinação, ética
esportiva, trabalho em equipe;
- otimizar as capacidades psíquicas e sociais;
- domínar o aspecto técnico-tático-psíquico e social.
20 anos em
diante
- ter aprimoramento técnico-tático-psíquico e social;
- conseguir aprimoramento e manutenção das valências físicas;
- otimizar os processos cognitivos e psicológicos.
UNIDADE 2 I PROPOSTA PEDAGÓGICA
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 2 I PROPOSTA PEDAGÓGICA
349
2.3 A elaboração de estratégias
Precisamos levar em conta a inuência exercida pelos
familiares, amigos e demais envolvidos no esporte. Queremos
deixar clara a responsabilidade que o prossional de Educação
Física assume ao inserir o jovem no ambiente esportivo.
Assim, o professor deve zelar pelo planejamento das aulas
para que elas tenham uma seqüência pedagógica adequada, com
espaço para as sugestões dos alunos e as reexões sobre a prática
realizada. A metodologia utilizada deve privilegiar a motivação e o
bem-estar dos seus praticantes.
Greco
(1998, p. 19) alerta que existem quatro variáveis a
serem consideradas no planejamento das sessões de trabalho:
1. a estrutura temporal (quando se realiza, em que momento
da aula/treino);
2. a freqüência (quantas vezes se realiza);
3. o oferecimento (como se apresentam os exercícios,
formulação dos mesmos);
4. a precisão (quantas/como deve acertar. Exigências de
forma crescente).
No processo de iniciação, quanto menor a idade, mais
características lúdicas deve ter a atividade.
A formação esportiva do jovem
é de responsabilidade direta do
professor – o responsável pela
orientação, pelo planejamento
e pela execução das aulas.
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 2 I PROPOSTA PEDAGÓGICA
350
A partir dos 12 anos de idade, devemos balancear as
atividades entre as recreativas e as de xação de movimentos
(ensino da técnica). Esta é uma ótima fase para o desenvolvimento
motor e a capacidade de coordenar os movimentos será a base
para futuros desempenhos esportivos.
O professor deve ter o jogo como principal instrumento
de aprendizagem por possuir características que tornam a
atividade grati cante, motivadora e permanente. A partir do jogo,
deve proporcionar um ambiente que seja rico em oportunidades
e altamente estimulante.
O praticante, a partir das orientações recebidas, precisa
sentir-se encorajado a tentar realizar as atividades propostas, sem
receio de cometer erros ou de pressões decorrentes dos mesmos.
Veja o que Bareto (in TAVARES, 2004, p. 60) diz:
(...) as capacidades perceptiva e de tomada de
decisão, na variabilidade do contexto do jogo,
precisam de tolerância para que as respostas
ocorram. Se o jogo pelas suas características
não proporcionar esse ambiente, cabe a quem
ensina adequar as condições de prática, quer às
particularidades dos praticantes (competências
que possuem), quer aos propósitos da
aprendizagem (conseguir que joguem).
É importante que as aulas não sejam meras repetições de atividades e
movimentos reproduzidos pelos alunos sem compreenderem o sentido
da sua realização.
Segundo Bayer (1994), “a compreensão do jogo se dá a
partir do momento em que a criança consegue modi car o que
percebe, interagindo diretamente nas suas ações”.
Visando ampliar as possibilidades de aprendizagem no
treinamento esportivo, Greco (1998, p. 29-36) estabelece 11
princípios para um treinamento técnico na iniciação esportiva.
UNIDADE 2 I PROPOSTA PEDAGÓGICA
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 2 I PROPOSTA PEDAGÓGICA
351
Em cada um deles são apontadas estratégias para melhor
assimilação da técnica. Não cabe aqui analisarmos todos os
princípios, mas aproveitaremos para destacar alguns pontos que
acreditamos ser os mais importantes em relação à metodologia
empregada neste material:
1. elaborar seqüências pedagógicas para aprender, por
etapas, os elementos constitutivos da técnica;
2. proporcionar auxílio direto, por meio da ajuda tátil-
cinestésica e/ou auxílio indireto pela informação ótica
(vídeo, guras) ou acústica (ritmo, verbalização);
3. facilitar algumas formas de movimento e ampliá-las aos
poucos;
4. simplicar a progressão metodológica, partindo do
movimento mais fácil para o mais difícil;
5. simplicar as regras;
6. reduzir a ação do oponente, dando ao praticante mais tempo
e melhores condições para resolver o problema gerado
pela situação criada (comportamento preestabelecido para
o oponente, superioridade numérica);
7. usar a seguinte divisão metodológica: exercitar sem
adversário; com adversário passivo; em condições
dicultadas, e em condições competitivas;
8. reduzir a participação do companheiro e gradativamente
ampliar esta participação, e
9. simplicar o ambiente onde se executa a técnica.
Para Roth, citado por Greco (1998, p. 37), devemos
desenvolver condições de execução, partindo de situações
simples, passando a condições variáveis, porém, previsíveis e
antecipáveis, chegando a uma condição altamente variável e
pouco previsível de difícil antecipação.
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 2 I PROPOSTA PEDAGÓGICA
352
Todas estas situações devem ser contempladas
na elaboração das estratégias do professor, visando uma
aprendizagem efetiva e consciente por parte do aprendiz.
No aspecto da formação de valores e atitudes, o professor
deve ter estratégias que permitam a participação dos alunos de
forma aberta, em que as opiniões sejam respeitadas, dialogadas
e aceitas, desde que não se perca os objetivos propostos para
as aulas.
2.4 As intervenções do Professor
Estes princípios deverão nortear as resoluções de conito
que acontecerão normalmente no meio esportivo e devem ser
resolvidas sempre a partir do diálogo e da compreensão entre
as partes envolvidas.
As informações dadas aos participantes necessitam de
bastante conhecimento do professor não só sobre o assunto, mas,
também, sobre as formas adequadas de comunicação. O tipo de
informação pode auxiliar ou prejudicar a aprendizagem se não for
transmitido do modo correto e no momento adequado.
UNIDADE 2 I PROPOSTA PEDAGÓGICA
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 2 I PROPOSTA PEDAGÓGICA
353
O professor, ao elaborar sua aula, deve compreender que:
A relação professor–aluno deve ser de cumplicidade para
melhor compreensão do conteúdo tratado.
A di culdade de aprendizagem do aluno pode estar diretamente
relacionada com o tipo da atividade escolhida, a forma de
transmitir a informação por parte do professor ou mesmo a
pressão exercida pelos colegas.
Cada aluno possui ritmo de aprendizagem e interesses
diferentes e isso deve ser respeitado.
O aluno deve ser estimulado a ter uma participação ativa
durante a prática. Deve ser estimulado a opinar, a criar e
a ajudar os demais colegas, incentivando desta forma, a
autonomia e a responsabilidade individual.
Nas suas intervenções, o professor deve levar em conta que a formação
esportiva é importantíssima na vida de qualquer praticante, e, por isso,
os comportamentos corretos, no sentido de formação humana, devem ser
sempre priorizados em relação aos resultados competitivos.
Precisamos ter muito cuidado para não incentivar a competição
exacerbada. Devemos ressaltar a sociabilidade, o espírito de cooperação,
a responsabilidade e a compreensão sobre a vitória e a derrota.
Nas atividades competitivas, o professor deve criar um
clima facilitador minimizando o estresse, permitindo entender o
erro, e incentivando o aluno a arriscar e avaliar sua atuação. O
aluno só deve participar de competições quando estiver preparado
para atender às exigências motoras, físicas e psicológicas que
esta prática solicitar.
A competição, quando bem administrada, tem papel
fundamental na formação do jovem, pois o prepara para encarar
desa os, devendo auxiliá-lo na busca da autosuperação
(perseverança, determinação).
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 2 I PROPOSTA PEDAGÓGICA
354
Os resultados das competições devem servir sempre
para uma auto-avaliação. Nas derrotas, devem buscar a
compreensão e correção dos erros cometidos; nas vitórias, a
busca da superação e o reconhecimento do esforço realizado.
No aspecto da compreensão técnica e tática do jogo,
o professor deve levar o aluno a re etir sobre as suas ações
e, para isso, deve conhecer os mecanismos do processo de
informação, que é formado pela percepção (as informações
dadas pelos seus sentidos) e tomada de decisão (capacidade
de buscar, selecionar alternativas e agir). O jogo, usado desta
forma, pode levar a uma evolução de raciocínio que irá auxiliar
na sua compreensão e prática.
É importante ressaltar que os esportes coletivos exigem uma interação entre
os companheiros, o que faz com que a necessidade de pensar–decidir–agir
ocorra durante todo o seu transcurso. O praticante deve aprender a ler a
situação apresentada para poder decidir adequadamente como agir, em
uma ação conjunta com sua equipe.
Para isso, desde os exercícios básicos até o momento de um treinamento
mais apurado, deve ser reforçada a re exão dos praticantes sobre as
ações realizadas.
2.5 Avaliação: avaliando o progresso do praticante
Ao realizarmos qualquer atividade, a avaliação torna-se
essencial, pois é ela que dará indicações se continuamos com
as nossas ações ou se necessitamos mudar de rumo, neste
processo ensino–aprendizagem.
A avaliação sempre deve considerar os objetivos para os
quais direcionamos o nosso trabalho. Esta a rmação pode parecer
óbvia, no entanto, muitas vezes, vemos avaliações sendo feitas pela
assiduidade, ou pelo desenvolvimento de determinada habilidade,
e, em alguns casos, pelos resultados obtidos em competições, sem
considerar os demais objetivos que estão sendo trabalhados.
UNIDADE 2 I PROPOSTA PEDAGÓGICA
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 2 I PROPOSTA PEDAGÓGICA
355
Neste ponto, é essencial que tenhamos clareza sobre os objetivos a serem
atingidos, em cada etapa do trabalho com esportes. Para isso, o trabalho
deve de nir claramente os objetivos a que se propõe.
Agora, vamos retomar um aspecto... Lembra-se de que,
no inicio deste tópico, sugerimos alguns objetivos para o trabalho
esportivo, apresentando uma tabela sobre as prioridades que
devem ser dadas a cada etapa da iniciação esportiva, de acordo
com a faixa etária envolvida?
Pois bem, as avaliações estão totalmente vinculadas
aos objetivos; por isso, devem ser feitas de acordo com cada
objetivo estabelecido. As avaliações servem não só para
veri car o progresso dos praticantes, mas também para veri car
se os métodos estão sendo empregados adequadamente,
se as estratégias estão de acordo com a capacidade de
desenvolvimento dos praticantes e se o volume de trabalho está
adequado ao progresso esperado.
Como, até aqui, já conversamos sobre as etapas de
um planejamento, agora, você está pronto para conhecer as
modalidades coletivas e como lidar com elas nas suas aulas.
2.6 Os conteúdos das Modalidades Coletivas nas
aulas de Educação Física
A atividade esportiva tem sido vista, grosso modo, como
uma forma de aperfeiçoar os movimentos da modalidade
praticada. No entanto, nós, professores de Educação Física,
devemos ter em mente que a atividade esportiva tem um
amplo leque de possibilidades e banalizá-la ao aprendizado de
movimentos técnicos é um erro inadmissível para quem tem uma
visão educativa do esporte.
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 2 I PROPOSTA PEDAGÓGICA
356
Bem, os conteúdos podem ser
trabalhados de três modos que se
complementam e interagem, com vistas
aos seus conceitos, à sua execução e à
formação humana advinda de sua prática.
Os conteúdos usados destas três maneiras são chamados
de: 1) conteúdos conceituais; 2) conteúdos procedimentais; e
3) conteúdos atitudinais. Vejamos, a seguir, um pouco mais de
cada uma destas aplicações.
1) Conteúdos Conceituais
São os conteúdos que fazem parte do conhecimento do
aluno. Signi ca saber o que está sendo tratado, compreendendo
e interpretando este conhecimento, para o seu uso adequado,
quando necessário.
Estes conceitos podem ser ampliados ou aprofundados, a
cada etapa, tornando-se mais signi cativos. Podemos dizer que,
por meio destes conceitos, é que se forma o “Saber”.
No caso dos esportes coletivos, podemos tomar como
exemplo o conhecimento das regras, dos fundamentos do jogo,
da dinâmica do jogo etc.
2) Conteúdos Procedimentais
Os conteúdos procedimentais são aqueles voltados para
aprender a executar os conceitos que acabamos de estudar nos
conteúdos conceituais.
Devem ser vivenciados de modo diversi cado para que se
chegue ao domínio e à compreensão das formas de movimento
aprendidas. Os movimentos devem ser executados e re etidos para
que haja a compreensão correta da sua nalidade.
Os conteúdos procedimentais, como o próprio nome sugere,
devem ser praticados, vivenciados, re etidos e aperfeiçoados, pela
contribuição do estilo de cada praticante.
UNIDADE 2 I PROPOSTA PEDAGÓGICA
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 2 I PROPOSTA PEDAGÓGICA
357
O conteúdo procedimental é uma ampliação do con-
teúdo conceitual, pois o que era sabido, agora, passa a ser
executado, vivenciado.
É o que denimos como o “Saber Fazer”.
Podemos exemplicá-lo pela aprendizagem da execução
dos fundamentos do jogo: chutar, driblar, sacar, arremessar,
passar, receber etc.
3) Conteúdos Atitudinais
Esta terceira forma de trabalhar os conceitos pode ser
denida como a formação humana e social do praticante. Por
meio destes conceitos, são internalizados os princípios, os
valores, e a convivência entre os humanos.
Nestes conteúdos, devemos ter a preocupação de
trabalhar valores como cooperação; respeito; aceitação das
diferenças; priorização do diálogo; solidariedade; lealdade etc.
Isso deve acontecer através de intervenções adequadas do
professor em relação às atitudes dos alunos.
Não devemos trabalhar estes conteúdos pela imposição e sim
pela conscientização, pela elaboração e pelo cumprimento de normas
que devem ser discutidas com os alunos. Assim, eles conhecerão
a importância das normas para a convivência pacíca. As regras
esportivas são um retrato de normas que visam à preservação da
integridade, da igualdade de oportunidades, da justiça.
Quando se trata de conteúdos atitudinais, estamos lidando
com o “Saber Ser”.
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 2 I PROPOSTA PEDAGÓGICA
358
Elabore um Plano de Aula para uma intervenção, por meio do processo de EAT de uma
MEC, que contemple os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais.
Dados para elaboração do Plano de Aula
- Modalidade Esportiva Coletiva: Futsal.
- Série: 9° ano do Ensino Fundamental.
- N°. de alunos: 32 (meninos e meninas).
- Idade média: 14 anos.
Recursos Materiais
- 1 (uma) quadra poliesportiva descoberta.
- 32 bolas de tênis.
- 2 (duas) bolas de Iniciação Esportiva.
- 2 (duas) bolas de Futsal.
- 10 (dez) cones.
Após a confecção do seu Plano de Aula, publique sua produção no fórum da disciplina,
e também comente os planejamentos realizados por seus colegas.
Hora de praticar
UNIDADE 2 I PROPOSTA PEDAGÓGICA
359
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 2 I PROPOSTA PEDAGÓGICA
Finalizamos a Unidade 2!
Nela, aprendemos que
a Ação Pedagógica en-
volve 4 (quatro) etapas:
de nição de objetivos; elaboração de
estratégias, por meio de intervenções
no processo de ensino e aprendizagem
que promovam a aquisição de valores
voltados para o Saber Ser (autodiscipli-
na, autocontrole, perseverança, determi-
nação, humildade etc.); Saber Estar (agir
em grupo, respeito mútuo, lealdade, coo-
peração, solidariedade etc.).
Porém, na visão dos praticantes,
o principal objetivo desse processo é o
Saber Fazer (ampliação e especialização
do repertório motor visando à prática de
atividades esportivas).
Por m, a última ação pedagógica:
avaliar o processo de ação pedagógica,
por meio da análise evolutiva do praticante.
Aprendemos também que o
processo de EAT das MEC pode ser
desenvolvido por meio de conteúdos
chamados de:
Parabéns! Concluída a Unidade 2, estudaremos, na próxima
unidade, os Métodos de Ensino Aprendizagem e Treinamentos das
Modalidades Esportivas Coletivas.
1) conteúdos conceituais: signi cam
saber o que está sendo tratado,
compreendendo e interpretando estes
conhecimentos, para o seu uso adequado,
quando necessário;
2) conteúdos procedimentais: são
aqueles voltados para aprender a
executar os conceitos dos conteúdos
conceituais. É de nido pelo Saber Fazer
e os exempli camos pela aprendizagem
da execução dos fundamentos do jogo:
chutar, driblar, sacar, arremessar, passar,
dominar etc.; e
3) conteúdos atitudinais, de nidos
como a formação humana e social do
praticante.
Por meio destes conceitos, são
internalizados os princípios, os valores,
e a convivência entre os humanos, este
conteúdo é expresso pelo Saber Ser.
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 3
Métodos de Ensino
361
Você sabia que, na escola, estudos mostram que as Modalidades Esportivas
Coletivas (MEC) compreendem 2/3 dos conteúdos ministrados nas aulas de Educação
Física escolar? É o que dizem estudiosos como Corbin (2001), Grifn, Mitchel e Oslin
(1997).
Mas quais os modos mais efetivos de ensinar os esportes coletivos?
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UNIDADE 3 I MÉTODOS DE ENSINO
362
OBJETIVOS
Após nalizar esta unidade, esperamos que você seja capaz de:
■ caracterizar os elementos que envolvem a tomada de decisão relativa ao jogo
coletivo;
■ diferenciar tática e técnica;
■ explicar o processo Ensino–Aprendizagem–Treinamento (EAT) das MEC.
Em função da importância dada a este conteúdo, nas
aulas de Educação Física, o processo de Ensino-Aprendizagem-
Treinamento (EAT) tem sido objeto de inúmeros estudos com a
nalidade de vericar que método de ensino é mais efetivo para
o ensino dos esportes coletivos.
É justamente isso o que exploraremos, nesta Unidade 3.
Agora, vamos continuar a nossa trajetória de estudo
UNIDADE 3 I MÉTODOS DE ENSINO
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UNIDADE 3 I MÉTODOS DE ENSINO
363
3.1 Tomada de decisão
Para Bunker e Torphe (1982), a aquisição da consciência
tática deveria ter prioridade, sendo a base do processo de
ensino-aprendizagem dos esportes coletivos, em vez de
habilidades motoras (fundamentos técnicos). Nesse sentido, o
ensino do componente tático “o que fazer” (tomada de decisão)
deve preceder a técnica “como fazer”.
Para Abernethy et al. (2000), o processo de tomada
de decisão é a seleção do modo correto de agir, de acordo
com as circunstâncias (contexto do jogo), utilizando para isso
experiências (vivências) passadas dos alunos/atletas.
Os processos de tomada de decisão tratam as informações
captadas pelos órgãos sensoriais (perceptivos) que fornecem
dados fomentadores do processo decisório dos praticantes de
esportes coletivos.
Imagine a seguinte situação...
A qualidade e a velocidade da tomada de decisão do aluno/
atleta, durante o jogo, dependem de fatores como velocidade
e precisão de percepção; observação; atenção; habilidade, e
experiência. Entre esses fatores, a capacidade de percepção
exerce maior inuência (ABERNETHY et al; 2000; BARTH, 1995).
Um atleta de futsal tem de
optar entre chutar a gol,
conduzir a bola, driblar ou
passar.
Qual desses fundamentos
técnicos seria a melhor op-
ção de execução?
Quais são os fatores que
estão envolvidos na toma-
da dessa decisão?
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UNIDADE 3 I MÉTODOS DE ENSINO
364
A capacidade de percepção é um processo que envolve
a captação, a análise e a interpretação da informação sensorial
captada pelos receptores visuais; cinestésicos; auditivos;
proprioceptivos; e tácteis do sistema sensorial. Esse processo
envolve a detecção; a comparação; o reconhecimento; e a
atenção seletiva da informação.
A percepção e a antecipação dos movimentos da bola,
dos colegas e dos adversários, nos seus deslocamentos
(movimentações), são de grande importância para a atividade do
jogo, em especial nas ações táticas. Nos jogos esportivos coletivos,
são essencialmente as informações visuais que permitem a
identicação e resolução das situações problema.
Bayer (1986) diz que a visão deve apreciar, a todo o
momento:
Praticantes iniciantes percebem objetos que são um
forte estímulo visual: preocupam-se com a bola. O colega da
equipe ou os adversários só são valorizados quando de posse
dela. Porém, aos poucos, vão percebendo outras dimensões da
situação e selecionando os aspectos essenciais para um bom
desempenho nos jogos esportivos coletivos (TAVARES, 1995;
BAYER, 1986).
UNIDADE 3 I MÉTODOS DE ENSINO
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 3 I MÉTODOS DE ENSINO
365
Segundo Abernethy
et al. (2000), o uso
de slides e vídeos, no
processo de ensino e
aprendizagem, pode
promover melhora
na velocidade de
captação visual e
conseqüentemente
à tomada de
decisão de alunos/
atletas praticantes
de modalidades
esportivas coletivas.
A percepção pode ser melhorada pela aquisição de
conhecimento, conforme passa pelo processo de aprendizagem.
Veja que ela, a aprendizagem, deve ser o ponto de partida
num processo de aula/treino orientada para diminuir falhas de
informação e observação.
O processo de ensino, aprendizagem e treinamento deve
contemplar ações especi cas dos jogos esportivos coletivos,
relacionadas a estar com e sem a posse da bola, com o objetivo
de atacar e defender, respectivamente.
Para Bompa (2005), a capacidade de um atleta visualizar
mentalmente o que poderá acontecer – prevendo a ação tática
do adversário –, e responder imediatamente com uma oposição
lógica e e caz, pode ser a diferença entre a vitória e a derrota.
Para você compreender melhor, vamos falar um pouco sobre
essas diferenças.
1) Técnica – Voltemos às idéias de Bompa (2005), para
quem a técnica é a maneira pela qual uma habilidade motora é
desempenhada com a nalidade de alcançar um objetivo ofensivo
ou defensivo. A técnica pode ser expressa pelos fundamentos
técnicos das modalidades esportivas coletivas.
2) Tática – É a utilização adequada e racional da técnica em
uma situação de jogo. Tem por base a análise que o atleta faz da
situação (percepção), a elaboração de uma resposta (tomada
de decisão) até a execução motora especí ca.
Em vários momentos, conversamos
sobre tática. Mas qual é a
diferença entre técnica e tática?
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 3 I MÉTODOS DE ENSINO
366
Para Garganta (1995, p. 13), os jogos esportivos coletivos são:
(...) atividades férteis em acontecimentos cuja
freqüência, ordem cronológica e complexidade
não podem ser previstas antecipadamente;
dos jogadores é requerida uma permanente
atitude tático-estratégica.
Nesse sentido, todas as ações estão condicionadas à
situação em função das variáveis espaço e tempo (GRECO,
1998).
Nas ações de execução das MEC, existe uma pressão de
tempo para resolução das situações-problema, em que o aluno/
atleta relaciona e organiza informações da situação de jogo com
decisões do tipo:
o que fazer (objetivo);
quando fazer (momento);
onde fazer (espaço), e
como fazer (forma).
As interações desses parâmetros de decisão expressam
a resposta (resultado) (GARGANTA, 1997).
Veja que a tática está relacionada com a necessidade
de coordenação das ações entre alunos/atletas para atacar ou
defender, exigindo uma organização das ações individuais, de
grupo e coletivas.
O processo decisório sobre “o que fazer”, “quando fazer” e “por que fazer”
constituem-se em parâmetros signi cativos para o entendimento das MEC,
possibilitando ao aluno/atleta comportar-se de maneira inteligente diante de
uma situação do jogo. A tática individual (quando passar, driblar ou nalizar)
e a tática de grupo (aproximação, deslocamento ou bloqueio) possibilitam a
obtenção de êxito.
Relembrando:
nas MEC, o espaço
(campo/quadra) é
compartilhado por
duas equipes.
UNIDADE 3 I MÉTODOS DE ENSINO
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367
3.2 O processo de Ensino–Aprendizagem–
Treinamento das MEC
Não devemos desenvolver, de forma aleatória, as
funções cognitivas necessárias para se atingir a excelência nas
modalidades esportivas coletivas. Isso signi ca que precisamos
controlar metodologicamente esse processo.
Abernety et al. (2000) e Bompa (2005) sugerem o método
da simulação, para treinar a capacidade de antecipação e
tomada de decisão dos alunos/atletas praticantes das MEC. Esse
método pauta-se na criação de situações-problema especí cas
do jogo, com e sem a posse da bola, para prever as ações dos
adversários.
Nesse contexto, o processo de ensino das MEC deve criar
um ambiente que exija, dos praticantes, a interpretação (leitura)
das situações do jogo, para a escolha da solução motora mais
adequada (DE ROSE JUNIOR, 2006).
No entanto, vários autores têm defendido o ensino
das MEC com ênfase no domínio de habilidades motoras,
antecedendo a prática do jogo (GARGANTA, 2004; KROGER;
ROTH, 2002; GRÉHAIGNE e GODBOUT, 1995).
Veja que o processo de ensino das MEC, centrado na
técnica, contrapõe-se ao método centrado no jogo.
Sobre isso, Garganta (1995, p. 14) diz: “Nesta perspectiva,
ensina-se o modo de fazer (técnica) separado das razões de
fazer (tática)”.
Assim, devemos re etir sobre o que é mais relevante no
processo de ensino-aprendizagem das MEC:
Priorizar o como fazer (técnica)?
Ou o quê e quando fazer (tática)?
Ou
Ou
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UNIDADE 3 I MÉTODOS DE ENSINO
368
Para Bompa (2005), alunos/atletas devem passar por um
processo de ensino e de aprendizagem das habilidades técnicas
(fundamentos), em função das necessidades impostas pelos jogos
coletivos que acontecem em ambiente aberto (imprevisível).
Por essa razão, a capacidade perceptiva e a tomada
de decisão têm signicativa relevância na aprendizagem das
habilidades técnicas, para que haja uma transferência do que foi
exercitado na aula/ treino para o jogo.
Graça (1995) sugere que, para atender às especicidades
das MEC e haver transferência, o processo de ensino-
aprendizagem contemple os seguintes aspectos:
a) praticar as habilidades técnicas em contextos variáveis;
b) evitar a prática de habilidades técnicas, por longos
períodos, em ambientes fechados (previsíveis);
c) exercitar a técnica (como fazer?), relacionando-a com a
tática do jogo e buscando respostas às questões: o quê?
e quando fazer?, e
d) promover intervenções que contemplem situações-
problema semelhantes àquelas que ocorrem durante os jogos,
para que os alunos/atletas desenvolvam a capacidade de
solução (respostas), no contexto especíco do jogo.
Para Bayer (1996), o praticante de modalidade esportiva
coletiva deve ter liberdade e ser estimulado a solucionar, com
autonomia, as situações-problema decorrentes da disputa de
uma modalidade esportiva coletiva.
O processo de EAT das MEC de ser desenvolvido de
forma gradativa (progressiva), ou seja...
do conhecido para o desconhecido
do simples para o difícil
do menos para o mais complexo
O ensino das
habilidades técnicas
deve levar em
consideração o
ambiente aberto
do jogo. Essas
habilidades abertas
são reguladas por
fatores externos como
o posicionamento
dos adversários e
colegas, a distância
da meta que se
defende ou se
pretende atacar
(GRAÇA, 1995).
UNIDADE 3 I MÉTODOS DE ENSINO
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UNIDADE 3 I MÉTODOS DE ENSINO
369
Para Kroger e Roth (2002), o processo de EAT deve
contemplar uma formação esportiva geral para as modalidades
esportivas coletivas, ou seja, para esses autores, “jogar se
aprende jogando”.
Garganta (1995) aponta que o processo de EAT de MEC
pode ser contemplado por diferentes métodos (intervenções),
descritos no Quadro 1, abaixo.
EAT centrado na técnica
(solução imposta)
EAT centrada no jogo formal
(ensaio e erro)
EAT centrado nos jogos
condicionados
(procura dirigida)
Características
Das técnicas analíticas
para o jogo formal.
Utilização exclusiva do jogo
formal.
Do jogo para as situações
particulares.
O jogo é decomposto em
elementos técnicos (passe,
recepção, drible...).
O jogo não é condicionado
nem decomposto.
O jogo é decomposto em
unidades funcionais; jogo
sistemático de complexidade
crescente.
Hierarquização das
técnicas (primeiro, a
técnica A, depois, a técnica
B etc.).
A técnica surge para
responder a situações
globais não orientadas.
Os princípios do jogo regulam
a aprendizagem.
Conseqüências
Ações de jogo
mecanizadas, pouco
criativas; comportamentos
estereotipados.
Jogo criativo, mas com
base no individualismo;
virtuosismo técnico
contrastando com anarquia
tática.
As técnicas surgem em
função da tática, de forma
orientada e provocada.
Problemas na
compreensão do jogo
(leitura deciente, soluções
pobres).
Soluções motoras variadas,
mas com inúmeras lacunas
táticas e descoordenação
das ações coletivas.
Inteligência tática: correta
interpretação e aplicação dos
princípios do jogo; viabilização
da técnica e criatividade nas
ações de jogo.
Quadro 1. Processo EAT das MEC (GARGANTA, 1995).
(...) as crianças
devem primeiramente
aprender “somente” a
jogar com liberdade,
reconhecer e
perceber situações
de forma correta
e compreendê-
las desde o ponto
de vista tático
(KROGER; ROTH,
2002, p. 10).
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 3 I MÉTODOS DE ENSINO
370
A quantidade de informações transmitidas por professores/
técnicos, aos alunos/atletas praticantes de MEC, sobre a
elaboração de respostas e orientação no processo de “leitura”
do jogo e realização de ações, deve diminuir gradativamente,
tornando-os cada vez mais autônomos (GRAÇA, 1995;
TAVARES, 1995).
Gimenez (1998) defende mudanças nas variáveis
estruturais das MEC, com a nalidade de facilitar o processo de
EAT. Essas modicações têm como objetivo contribuir para um
melhor entendimento tático do jogo, por meio de adaptações nas
regras, nas variáveis técnicas e táticas, e no aumento/redução
dos espaços e tempo das ações dos alunos/atletas praticantes
de MEC. Com as alterações dessas variáveis, podemos criar
diferentes tipos de jogos que permitem a transferência do
aprendizado para situações reais de jogo.
Vejamos, abaixo, o Quadro 2, que descreve as variáveis
estruturais dos jogos.
ESPAÇO
• Alterar a dimensão do terreno do jogo;
• Alterar a dimensão, a forma ou o número de cestos ou balizas;
• Restringir áreas jogáveis (áreas onde não se pode nalizar, pisar, onde
só se pode permanecer por um tempo determinado etc.);
• Incorporar zonas de nalização obrigatória (ex.: entre as linhas de 6 e 9
metros, no handebol etc.);
• Obrigar os jogadores a mudarem as posições que ocupam durante o
jogo;
• Obrigar os jogadores a manterem uma distância determinada uns dos outros
e relativamente à bola.
TEMPO
• Limitar o tempo para a realização de determinadas ações (ex.: tempo
para nalizar; tempo de posse de bola etc.);
• Limitar o tempo de permanência em determinadas áreas ou zonas (seja
a permanência dos jogadores e/ou da bola);
• Determinar passividade se não jogar num ritmo imposto;
• Acelerar/desacelerar o ritmo do jogo;
• Alterar o número de períodos de descanso ou de jogo.
UNIDADE 3 I MÉTODOS DE ENSINO
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 3 I MÉTODOS DE ENSINO
371
REGRAS
• Variar o sistema de pontuação (ex.: se a bola tocar a rede = 1 ponto; se tocar
o aro = 2 pontos; se entrar no cesto = 3 pontos etc.);
• Eliminar algumas regras que ainda não sejam compreendidas;
• Introduzir novas regras (ex.: proibir passes recíprocos; proibir passes para
trás; estipular o número de passes antes de nalizar etc.).
TÉCNICA
• Modi car número, forma, tamanho ou composição da bola;
• Determinar o número e a forma de contatos com a bola;
• Organizar situações que condicionem o uso de determinadas técnicas (ex.:
passar com o interior do pé; passar por trás do corpo etc.).
TÁTICA
• Variar o número de jogadores (igualdade ou desigualdade numérica. Ex.: 1 x
1; 2 X 2; 3 X 3; 2 X 1; 3 X 2; 2 X 3 etc.);
• Determinar a função de alguns jogadores;
• Estabelecer um sistema de jogo em ataque e/ou defesa;
• Estabelecer mudanças dos sistemas de jogo diante de determinadas circunstâncias.
Quadro 2. Variáveis estruturais dos jogos (adaptado de Gimenez, 1998)
Diante do cenário exposto sobre o processo de EAT das MEC, podemos
concluir que, apesar de importantes, o ensino do componente técnico
(fundamentos) e das capacidades condicionais e coordenativas (resistência,
velocidade, força, entre outras), o processo deve contemplar o componente
tático, ou seja, aprender a jogar aprende-se jogando. Nesse sentido, a
capacidade cognitiva dos alunos/atletas deve receber especial atenção no
processo de EAT das MEC.
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 3 I MÉTODOS DE ENSINO
372
1) Elabore um Plano de Aula para uma intervenção, por meio do processo de EAT de
uma MEC, que contemple os o ensino centrado na técnica (fundamentos).
■ Modalidade Esportiva Coletiva: futsal.
■ Nº de alunos: 20 meninos .
■ Idade média: 17 anos.
■ Recursos Materiais: 1 (uma) quadra poliesportiva (descoberta); 32 (bolas) de
Tênis; 20 (bolas) de Iniciação Esportiva; 10 (bolas) de Futsal; e 10 (dez) cones.
2) Elabore um Plano de Aula para uma intervenção por meio do processo de EAT de
uma MEC, que contemple o ensino centrado no jogo (pequenos jogos).
■ Modalidade Esportiva Coletiva: Basquetebol.
■ Nº de alunos: 20 meninas.
■ Idade média: 16 anos.
■ Recursos Materiais: 1 (uma) quadra poliesportiva (descoberta); 2 (bolas) de
Futsal; e 10 (dez) cones.
Após a confecção dos seus Planos de Aula, publique sua produção no fórum da disciplina,
e comente os planejamentos realizados por seus colegas.
Hora de praticar
UNIDADE 3 I MÉTODOS DE ENSINO
373
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 3 I MÉTODOS DE ENSINO
Nesta Unidade, aprende-
mos que os Processos de
Ensino Aprendizagem e
Treinamento, das MEC,
devem criar um ambiente que exija, dos
praticantes, a interpretação (leitura) das
situações do jogo, para a escolha da so-
lução motora (técnica) mais adequada.
Esse processo de EAT deverá
atender às especi cidades das MEC, para
que haja transferência dos conteúdos
desenvolvidos nas aulas para os jogos.
Para que isso aconteça, os
conteúdos das aulas/treinos devem ser
desenvolvidos de forma progressiva, ou
seja, do simples para o complexo, do
conhecido para o desconhecido.
Também vimos que o ensino das
MEC pode ser instrumentalizado por meio:
• do método centrado na técnica
(método parcial) dos jogos, em que o
aluno/atleta “joga para aprender”;
• do método centrado no jogo (método
global), em que o aluno/atleta
“aprender para jogar”;
• do método de ensino centrado
nos jogos condicionados (método
situacional), ou seja, fracionam-se os
jogos em situações de ataque (com
a posse de bola) e de defesa (sem a
posse de bola).
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
Basquetebol
375
UNIDADE 4
O basquete tem uma história interessante, que vale a pena conhecer. Ao longo
do tempo, regras e instrumentos foram criados e foram passando por adequações,
até chegar à conguração que vemos hoje.
E é importante que você, professor de Educação Física, conheça:
a evolução deste esporte;
quais são as regras atuais;
os manejos da bola;
a postura corporal correta.
Esses são apenas alguns dos aspectos para trabalhar estas propriedades
com o seu aluno. Veremos outros, no decorrer desta Unidade 4.
Este esporte foi criado
por causa de uma
necessidade que havia...
Você sabe que
necessidade era essa?
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 4 I BASQUETEBOL
376
OBJETIVOS
Após nalizar esta unidade, esperamos que você seja capaz de:
■ relatar o histórico da MEC Basquetebol;
■ descrever os fundamentos técnicos da MEC Basquetebol;
■ explicar o componente tático da modalidade.
UNIDADE 4 I BASQUETEBOL
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 4 I BASQUETEBOL
377
4.1 Histórico
De início, vamos retomar a nossa pergunta: qual foi a
necessidade que gerou a criação do basquete? Bem, nos meses
frios dos Estados Unidos era difícil praticar esporte. Mas este
não era o único problema: era preciso pensar em um esporte
que pudesse ser jogado nestes meses frios e também em áreas
abertas, durante o verão.
Inicialmente os professores de Educação Física da região
realizaram várias reuniões para tentar adaptar antigos jogos
infantis, mas estas idéias não foram bem aceitas.
A idéia inicial de Naismith era que o jogo tivesse certo grau
de di culdade, despertando o espírito coletivo, e que não fosse
violento, para evitar con itos entre os alunos. Então, decidiu que
o jogo deveria ser jogado com as mãos e o jogador não poderia
reter a bola por muito tempo, nem correr com ela para evitar
choques e atropelos.
A bola também não poderia ser golpeada com os punhos
fechados, para evitar que machucasse os oponentes. Não
poderia haver contato físico entre os oponentes.
A condução da bola deveria ser feita por dribles e passada
aos companheiros de equipe. A bola precisava ser esférica,
grossa e leve, para ser driblada, ter quiques regulares e ser de
fácil manuseio (diferentemente da bola de futebol americano).
Na etapa seguinte, houve a preocupação com o alvo a ser
atingido com o jogo. O hóquei e o futebol já previam objetivos a
serem alcançados com o alvo no chão, por isso Naismith pensou
em colocá-lo no alto, para que os defensores não pudessem
interceptar a trajetória da bola.
Isso traria um grau de di culdade ao jogo; por isso, para
alcançar o objetivo, a habilidade seria mais importante do que
a força. Foram colocados inicialmente dois cestos de pêssegos
presos a pilastras, numa altura de 3,05 m (respeitada até os dias
Ao criar o jogo, o prof.
Naismith escreveu as
regras básicas para
o basquete, com 13
itens.
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 4 I BASQUETEBOL
378
atuais). Depois de alguns aperfeiçoamentos, em 1983, a cesta
de basquete chegou ao modelo atual: uma rede é presa a um
aro de ferro. As tabelas surgiram apenas em 1895.
4.2 Componentes Físicos, Técnicos e Táticos
4.2.1 Componentes Físicos
Temos a impressão que o jogo de basquete foi feito para
pessoas altas e fortes, não é mesmo? Porém, como vimos na
intenção do seu criador, o jogo procura ressaltar a habilidade e não
a força física. Jogadores com baixa estatura são normalmente os
mais habilidosos e velozes das suas equipes, executando muito
bem uma das diversas funções que uma equipe necessita.
4.2.2 Os Fundamentos do Basquetebol
O basquetebol possui diversos fundamentos que são muito
importantes para uma atuação adequada neste jogo. Todos devem
ser trabalhados, não havendo um que se sobreponha aos demais,
pois todos interagem e se complementam.
Veremos agora, de forma sucinta, cada fundamento.
1) Manejos do Corpo
Conceito: são movimentos do corpo especícos para a
prática do Basquetebol.
UNIDADE 4 I BASQUETEBOL
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 4 I BASQUETEBOL
379
Para desenvolvermos corretamente os fundamentos
deste jogo, é necessário primeiramente que nosso corpo se
acostume com movimentos que são especí cos do basquetebol.
Veja que o jogo acontece com grande velocidade e que
os oponentes dão poucos espaços. Então, é necessário que
tenhamos total domínio de nosso corpo. É por isso que esta fase
de aprendizagem adquire uma importância especial.
E de quais movimentos estamos falando? Bem, os
movimentos de corpo mais utilizados no basquetebol são:
b1) em um tempo;
b2) em dois tempos;
c1) com impulso em apenas um dos pés (no caso da
bandeja);
c2) impulso com os dois pés (nos arremessos e rebotes).
No basquetebol, é muito importante a rápida mudança de direção, tanto
para enganar o adversário ( ntas) como para tentar acompanhá-lo, quando
estivermos em posições defensivas.
a1) de frente;
a4) com mudança de direção
simples (fi nta);
a2) de costas;
a5) com giro (também uma
mudança de direção), e
a3) deslocamento lateral; a6) com mudança de velocidade.
a) Corridas
b) Paradas
bruscas
c) Saltos
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 4 I BASQUETEBOL
380
2) A Empunhadura
O basquetebol é um jogo de precisão. A bola deve ser
passada, driblada e arremessada com a máxima precisão, e
isso requer muito treinamento. Uma bola segura de maneira
inadequada pode ser um detalhe que atrapalhe a execução
correta dos fundamentos do jogo.
Então, como devemos segurar uma bola de basquetebol?
A bola deve, sempre que possível, ser segura na
altura do peito para que o jogador que a tem em posse
ofereça “tríplice ameaça” ao defensor (estar em condição de
arremessar, driblar e passar).
-------------------------------------------------------------------------------------
Conceito: maneira correta de segurar a bola, para executar
adequadamente os fundamentos do Basquetebol.
UNIDADE 4 I BASQUETEBOL
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 4 I BASQUETEBOL
381
3) O Manejo de Bola
Chamamos todos os movimentos que executamos com a
bola de basquetebol de exercícios de manejo de bola. O drible
e os diversos tipos de passes são movimentos de manejo de
bola. Mas antes de ensinarmos estes fundamentos especícos,
ao aluno, ele precisa adaptar-se ao tamanho da bola, a textura,
ao peso, ao toque no solo etc.
Para isso, podemos fazer diversos movimentos pedindo
que os alunos joguem a bola de uma mão para a outra; passem-
na por entre as pernas; em volta da cintura; da cabeça; joguem-
na no chão e a peguem logo após tocar o solo; desloquem-se,
passando de uma mão para a outra sem deixá-la cair no solo etc.
-------------------------------------------------------------------------------------
4) O Dribe
O drible, como o próprio conceito dene, é a única forma
de o jogador deslocar-se com a bola, durante o jogo, sem
infringir as regras. Inicia-se quando o jogador impulsiona a bola
ao solo e termina quando ele a segura em uma ou em duas
mãos, impedindo o seu movimento natural.
O drible deve ser treinado para que o jogador possua
a mesma habilidade com as duas mãos indistintamente. O
jogador que possui uma mão menos hábil no drible poderá
ser facilmente marcado pelos adversários. O drible pode ser
executado parado ou em movimento.
Conceito: movimentos que visam proporcionar melhor
empunhadura e, com isso, perfeito domínio de bola.
Conceito: é um fundamento de ataque. É a forma de se deslocar,
com a posse de bola, sem infringir as regras do jogo.
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 4 I BASQUETEBOL
382
Para mudar a direção da corrida com drible, podemos
usar uma destas formas: corte simples (à frente do corpo); corte
por entre as pernas; com giro, e por trás do corpo.
Todas estas maneiras de mudanças de direção devem ser
ensinadas inicialmente paradas ou em pequenas velocidades,
para, depois, treiná-las na velocidade normal de jogo.
-------------------------------------------------------------------------------------
5) Os Passes
Existem várias maneiras de passar a bola para um
companheiro, em um jogo de basquetebol. O tipo de passe
escolhido para ser utilizado dependerá da situação em que o
atleta encontra-se no jogo.
São os seguintes os tipos de passe: passe de peito; passe
quicado; passe por sobre a cabeça; passe com uma das mãos
(passe de ombro ou de beisebol), e passe de gancho. Vamos
explorar cada tipo de passe.
Passe de peito: passe mais utilizado no jogo de basquetebol.
A bola deve ser segura com ambas as mãos, na altura
do peito. Os cotovelos não devem car demasiadamente
abertos para execução do passe. Neste movimento, os
braços devem se estender totalmente, havendo no nal uma
rotação das mãos para fora.
Conceito: fundamento de ataque. Maneira de transmitir a
bola ao companheiro, de forma precisa, visando colocá-lo
em condições de jogo (driblar, passar ou arremessar).
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UNIDADE 4 I BASQUETEBOL
383
Passe quicado: passe utilizado para curtas distâncias. O
movimento deve ser igual ao do passe de peito. Apenas a
trajetória da bola será alterada. Ela deve tocar o solo a 2/3 da
distância do passador para o receptor.
Passe por sobre a cabeça: passe utilizado para pequenas
distâncias. Mais empregado quando o adversário se encontra
muito próximo, entre passador e receptor. Os braços devem
estar um pouco exionados, acima e à frente da cabeça, com
os cotovelos voltados para a frente. As pernas devem estar
em afastamento ântero-posterior.
Passe de ombro (ou de Beisebol): passe utilizado para
longas distâncias. A bola deve ser segura com as duas mãos
e levada ao lado da cabeça, acima dos ombros. A mão do
passe deve se posicionar atrás da bola e a mão de apoio à
frente da bola. A mão de apoio aos poucos vai soltando a bola
enquanto o braço do passe se estende, realizando no nal
uma exão do pulso.
Passe de gancho: passe utilizado normalmente para longas
distâncias. O jogador deve car de lado para onde se pretende
passar. A bola deve ser segura pela mão contrária ao sentido
para o qual se dirige o passe. As pernas devem estar em um
pequeno afastamento lateral, com os pés paralelos.
-------------------------------------------------------------------------------------
6) O Arremesso
O arremesso é o fundamento que requer maior nível
de precisão durante o jogo de basquetebol. Requer innitas
repetições para que haja perfeição em sua mecânica. Para sua
perfeita execução, exige uma ótima empunhadura, equilíbrio
físico e emocional, concentração e sincronia de movimentos.
Conceito: é o fundamento que naliza o ataque. Ato de
impulsionar a bola para a cesta.
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 4 I BASQUETEBOL
384
O arremesso nos dias atuais é feito com apenas uma das
mãos, podendo ser parado (no caso do lance-livre), com os pés
no chão, ou saltando (“Jump”).
Arremesso saltando (“Jump”):
Jump signica saltar, pular. É o
arremesso mais utilizado no jogo
de basquetebol. O movimento do
Jump é o mesmo do arremesso
com uma das mãos. A diferença é
que o movimento nal do arremesso
é feito no ponto mais alto do salto.
Na descida, o toque ao solo deve
ser executado simultaneamente
sobre os dois pés, com uma exão
de joelho para amortecer a queda,
retornando ao equilíbrio inicial.
-------------------------------------------------------------------------------------
7) A Bandeja
Podemos considerar que a bandeja é um arremesso
em movimento em que a regra permite que o jogador execute
duas passadas com a posse da bola, devendo soltá-la ao nal
da segunda passada. Dependendo do lado em que o jogador
aproximar-se da tabela, a bandeja deve obedecer a uma
seqüência de passadas, para proteger melhor a bola de investida
do adversário e realizar uma execução mais confortável e
equilibrada.
Conceito: é o arremesso executado em deslocamento, no
qual o jogador tem direito a executar duas passadas.
UNIDADE 4 I BASQUETEBOL
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 4 I BASQUETEBOL
385
Na iniciação da bandeja, alguns professores costumam marcar o ponto de
início das passadas, no solo. Não recomendamos esta prática, pois isso pode
levar o aluno a olhar para o solo no momento da passada da bandeja, quando
deveria olhar para a tabela. Além disso, cada aluno deve encontrar, sozinho,
a distância adequada à sua amplitude de passada.
----------------------------------------------------------------------------------
8) O Rebote
Sabendo que o rebote é a recuperação da bola, após um
arremesso não convertido, surge uma questão...
Bem, a recuperação poderá ser feita tanto pela equipe que
estava defendendo quanto pela própria equipe que arremessou
(equipe que atacava). Por isso, o rebote pode ser de nido como:
rebote defensivo ou rebote ofensivo.
Bem, até aqui, exploramos vários movimentos do
basquete. Agora, precisamos conhecer algumas ações, no
basquetebol. Começaremos pelas ações táticas.
4.2.3 As ações táticas no Basquetebol
O basquetebol é um jogo em que as qualidades físicas e
técnicas podem ser mais bem aproveitadas se existirem princípios
táticos que possam facilitar a habilidade e as características de cada
um dos jogadores.
Conceito: ato de recuperar a bola, após um arremesso não
convertido.
Como
ocorre essa
recuperação?
O rebote defensivo
ocorre quando a bola
é recuperada por um
jogador de defesa
após o arremesso do
adversário.
O rebote ofensivo
ocorre quando a bola
é recuperada pelo
atacante, após o
próprio arremesso ou
de um companheiro
de sua equipe.
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 4 I BASQUETEBOL
386
Sobre isso, veja o que Mahlo (1970, p. 9) nos diz:
(...) a ação tática é um ato consciente e orientado,
dedicado a resolver praticamente, e de acordo
com as regras, os problemas suscitados pelas
diversas situações do jogo. A solução deve
ser rápida, deliberada e alcançar o maior êxito
possível. Isto implica numa adequada correlação
entre o desenvolvimento das qualidades físicas, a
formação das habilidades técnicas e a aquisição
de conhecimentos, num processo amplo e
unitário, que assegure a sua utilização de forma
re exiva, visando uma aplicação criadora.
Por ser um jogo praticado por pessoas normalmente
de alturas elevadas, e com grande velocidade e agilidade, os
espaços na quadra são rapidamente preenchidos, requerendo
uma organização tática para poder superar ou colocar di culdades
para os jogadores oponentes.
Também é necessário explicar, de forma genérica, a
numeração tática de cada jogador que corresponde às funções,
de acordo com as características técnicas, táticas e físicas:
Numeração tática do jogador e suas funções
Jogador 1 É o armador da equipe, responsável dentro da quadra pelas escolhas e o
comando das ações ofensivas.
Jogador 2 É o ala/armador, exerce as funções do armador quando este se encontra muito
marcado, ou por questões táticas passa a exercer outra função.
Jogador 3 Ala. Deve ter uma boa estatura e velocidade, pois será um dos responsáveis
para puxar o contra-ataque e também pelos rebotes ofensivos e defensivos.
Jogador 4 Ala/pivô. Deve ter uma estatura elevada e bastante mobilidade para se
movimentar em médias e curtas distâncias. Bom porte físico, pois será um dos
responsáveis pelos rebotes.
Jogador 5 Deve ser o maior jogador da equipe em estatura. Geralmente está posicionado
próximo à tabela, sabendo jogar de costas para ela, pois tem a função principal
de obter os rebotes e fi nalizar próximo à tabela.
UNIDADE 4 I BASQUETEBOL
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 4 I BASQUETEBOL
387
4.3 Os Conceitos Básicos Defensivos
A base de qualquer equipe de basquetebol deve ser
a estrutura defensiva. É, principalmente, a partir de uma
boa defesa que uma equipe pode chegar a vencer um jogo
de basquetebol. Fazer pontos depois de tê-los tomados é
simplesmente recuperar o prejuízo.
A defesa no basquete deve ser sempre uma ação
coletiva, treinada, que vise levar a equipe atacante para as
posições menos favorecidas na quadra e procurando explorar a
deciência técnica individual de cada oponente.
4.4 Tipos de Defesa
Após estas análises dos aspectos táticos e individuais de
um bom sistema defensivo, passaremos a analisar os tipos de
defesa e as suas questões técnicas e táticas.
Basicamente, são três os tipos de defesa: 1) individual; 2)
por zona, e 3) mista. Cada uma delas pode ser utilizada em ¼ de
quadra, ½ quadra, ¾ da quadra ou quadra inteira. Veremos, a seguir,
cada um destes tipos e suas características principais.
1) Defesa Individual
Conceito: sistema defensivo em que cada jogador é
responsável diretamente por um jogador atacante. Este
defensor deve movimentar-se em função do atacante que
lhe foi determinado.
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 4 I BASQUETEBOL
388
2) Defesa por Zona
Este sistema se diferencia da defesa individual, pois,
nela, os defensores não são responsáveis por determinados
atacantes, mas por aqueles que estiverem dentro de sua área
defensiva. Existem vários tipos de defesa por zona, sendo as
defesas mais comuns: 2-3, 3-2, 1-2-2, 1-3-1 e 1-1-3.
3) Defesas Mistas
Conceito: sistema em que cada jogador de defesa é
responsável por uma área da quadra, deslocando-se
de acordo com a movimentação da bola e cobrindo os
companheiros.
Conceito: sistema defensivo que conjuga a defesa individual
e a defesa por zona. Alguns jogadores são destacados
para marcar individualmente determinados atacantes,
enquanto outros defensores marcarão áreas da quadra.
UNIDADE 4 I BASQUETEBOL
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 4 I BASQUETEBOL
389
Elabore um Plano de Aula para uma intervenção, por meio do processo de EAT da
MEC basquetebol, que contemple a prática do jogo de forma inclusiva. Para isto,
consulte os Quadros 1 (Métodos de EAT) e 2 (Variáveis Estruturais), ambos contidos
na Unidade Didática 3.
Dados para elaboração do Plano de Aula
- Modalidade Esportiva Coletiva: Basquetebol.
- Série: 2° ano do Ensino Médio.
- N° de alunos: 30 (meninos e meninas).
- Idade média: 16 anos.
Recursos Materiais
- 1 (uma) quadra poliesportiva.
- 4 (quatro) bolas de basquetebol.
- 15 (quinze) coletes
Após a confecção do planejamento para intervenção (aula), publique sua produção no
fórum da disciplina, bem como comente os planejamentos realizados por seus colegas.
Hora de praticar
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 4 I BASQUETEBOL
390
Nesta unidade, conhecemos as principais características da modalidade
basquetebol, tais como: componente físico, técnico e tático. Analisamos
também as estruturas de defesa (sistema defensivo) e de ataque (sistema
ofensivo) da modalidade. Conhecemos as vantagens e desvantagens de
cada ação tática em função do tipo de defesa adotada (individual, zona ou mista).
Parabéns! Você nalizou a Unidade 4! Na próxima unidade, estudaremos a
Modalidade Esportiva Coletiva Futsal. Vamos em frente!
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
Futsal
391
UNIDADE 5
Bem, este assunto é apenas o início do que estudaremos nesta penúltima
unidade. Aqui, teremos a oportunidade de explorar, também, os componentes e
as características do Futsal, as funções e posições em quadra, e os fatores que
inuenciam o desempenho do jogador.
E você, o que acha? Brasil ou Uruguai?
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 5 I FUTSAL
392
OBJETIVOS
Após nalizar esta unidade, esperamos que você seja capaz de:
■ descrever os componentes do futsal;
■ diferenciar as características deste jogo;
■ relacionar as funções com as posições, dentro de quadra;
■ explicar os fatores que interferem no desempenho do aluno de futsal.
UNIDADE 5 I FUTSAL
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 5 I FUTSAL
393
5.1 História do Futsal
Brasileiros e Uruguaios disputam o crédito pela origem do
futsal. Por isso, existem duas versões divergentes sobre a sua
invenção e, cada uma, reivindica para si a paternidade do jogo
(FONSECA, 1997). Estas duas considerações têm dado o tom da
discórdia, ao futsal. Mas, para formalizar a origem de um esporte,
precisamos considerar a prática recreativa e a prática organizada.
As versões...
1) O futsal surgiu no Brasil – Uma corrente defende que o
futsal surgiu no Brasil (1930), por intermédio de um grupo de
jovens paulistas que praticavam o esporte de forma recreativa.
Então, esta linha de pensamento arma que o futsal é um esporte
genuinamente brasileiro (SAMPEDRO, 1997). Os defensores da
origem brasileira armam que o mais importante é a prática inicial
do esporte, uma vez que este já era praticado recreativamente
no Brasil, desde 1930 (FONSECA, 1997).
2) O futsal surgiu no Uruguai – Para a outra corrente, o futsal
surgiu na Associação Cristã de Moços – ACM, em Montevidéu,
no Uruguai, e o seu criador foi o professor Juan Carlos Ceriani
(1933). Os defensores da origem uruguaia armam que o
importante para caracterizar a origem de um desporto é a sua
regulamentação (FONSECA, 1997).
Bem, agora que já conhecemos a disputa sobre a origem
do futsal, vamos conversar sobre outros aspectos deste esporte.
O futsal adquiriu essa denominação em substituição ao
termo futebol de salão, com a nalidade de unicar e difundir o
esporte em âmbito mundial (SOUZA, 1999). Também conhecido
como o “esporte da bola pesada”, é um desporto muito praticado
em nível mundial. Aumentou o número de praticantes, após ter
sua prática reconhecida pela Federação Internacional de Futebol –
FIFA, em 1989.
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 5 I FUTSAL
394
Sob a coordenação da FIFA, a modalidade passou a ser
praticada nos cinco continentes, em 123 países, por indivíduos
de ambos os sexos, nas categorias adulto, sub-20, sub-17, sub-
15, sub-13, sub-11 e sub-9, com objetivos de recreação, lazer ou
competição (SOUZA, 1999).
No Brasil, a modalidade futsal é um dos esportes
mais praticados. Pesquisa realizada pelo Instituto Brasileiro
de Geograa e Estatística (IBGE) estimou que existam
aproximadamente 10 milhões de praticantes de tal modalidade
no país. Apesar de ser um esporte amplamente difundido,
muito popular, e expressivo pelo número de praticantes
no país, há uma necessidade de maiores informações
sobre essa modalidade. É reduzido o número de estudos
realizados com atletas desse desporto e existe uma carência
de uma abordagem mais cientíca sobre as variáveis que o
caracterizam (TOURINHO FILHO, 2001).
Agora que já vimos os aspectos mais gerais do futsal,
vamos estudar os seus aspectos mais especícos.
5.1.1 Componentes e características do Futsal
Para Fonseca e Silva (2002), o futsal possui três
componentes principais: 1) Componente Físico – caracterizado
pelas capacidades físicas evidenciadas na realização do jogo;
2) Componente Técnico – habilidade motora (caracterizada
pela execução dos fundamentos do jogo) e 3) Componente
Tático – caracterizado pelas estratégias próprias do jogo, nas
ações ofensivas e defensivas, pelo posicionamento dos atletas
em quadra, com inuência signicativa do aspecto cognitivo no
tangente à capacidade de resolver situações-problema.
Na prática, um componente interfere diretamente no
desempenho de outro. Então, o componente físico sustenta o
técnico que, por sua vez, sustentará a tática adotada.
UNIDADE 5 I FUTSAL
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 5 I FUTSAL
395
Ao longo do tempo, as regras do jogo passaram por
transformações. Assim, o futsal tornou-se cada vez mais
atraente e competitivo, exigindo de seus praticantes um melhor
nível de rendimento com relação aos aspectos cognitivos,
psicológicos e motores, para a resolução de situações de jogo
cada vez mais complexas.
Isto se deve à dinâmica do jogo, conseqüência das
transições de ataque e de defesa (SOUZA, 1999). Para este
autor, o futsal é um esporte de habilidade motora aberta (praticado
em um ambiente imprevisível), isto é, o processo de treinamento
do componente técnico e tático implica necessidade de se adaptar
o treino dos atletas às ações motoras dos diferentes elementos
presentes no jogo, tais como: companheiros de equipe, adversários
e as dimensões da quadra.
5.1.2 Características relativas às funções e às posições em
quadra
Tourinho Filho (2001) nos diz que a especialização relativa
às funções e às posições desempenhadas pelos atletas, na quadra
de jogo, tendem a desaparecer, por causa da dinâmica do futsal,
à exceção da posição do goleiro. Veremos mais detalhes sobre a
posição deste atleta, mais à frente.
1) Goleiro – O goleiro é o atleta que defende a
meta (gol) de sua equipe. Sua principal função é impedir que as
nalizações (chutes) da equipe adversária sejam convertidas em
gol. Além dessa função defensiva, esse atleta é o responsável pela
transição da defesa para o ataque de sua equipe – o chamado
contra-ataque (TOURINHO FILHO, 2001).
-
2) Fixos – Os atletas que jogam nesta posição
devem possuir um perl coletivista. Fisicamente necessitam de
boa impulsão vertical (força explosiva de membros inferiores),
além de senso de cobertura, rmeza, estabilidade e segurança
Ataque: quando a
equipe está com a
posse da bola.
-----------------------------
Defesa: quando a
equipe perde a posse
da bola.
Contra-ataque é a
ação de retomada
da posse de bola,
que pode ser
caracterizada pela
reposição da bola em
jogo quando esta sair
pela linha de fundo,
ou ainda, após uma
defesa ou desarme.
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 5 I FUTSAL
396
em suas ações. Taticamente são denidos como “última linha de
defesa”. Essas são características fundamentais para um bom
desempenho atlético nessa posição (TEIXEIRA, 1996).
3) Alas – Esses atletas atuam nas laterais da
quadra de jogo, sendo um atleta destro pelo lado esquerdo e um
canhoto pelo lado direito. São responsáveis pela construção das
jogadas e possuem a tarefa de fazer a ligação (transição) entre a
quadra de defesa e a de ataque de sua equipe. Para isso, deve
ter boa capacidade de armação (passe) e de nalização.
4) Pivôs – Geralmente, são atletas com pers
individualistas, agressivos, imprevisíveis, criativos e com ótima
capacidade de improviso, além de possuir ótima técnica de
drible e nalização. Atuam próximos à meta adversária, por
isso, recebem dos defensores adversários especial atenção,
pela constante vigilância (SOUZA, 1999). Atualmente, esses
atletas são treinados para atacar, aprimorar e desenvolver
características defensivas, a m de estabelecerem a primeira
linha de defesa da equipe no aspecto tático.
5.2 Fatores que inuenciam no desempenho do
aluno/atleta de futsal
1) Percentual de Gordura – Diante das exigências
físicas dessa modalidade, um menor percentual de gordura
na composição corporal pode ser um fator determinante na
sustentação da execução dos gestos técnicos durante o jogo.
Então, a massa corporal excedente, provocada pelo maior
acúmulo de tecido adiposo, gera maior dispêndio energético,
o que diculta muito o processo de recuperação pós-esforço
provocado por situações de treinamento e competições
(CYRINO et al., 2002).
UNIDADE 5 I FUTSAL
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 5 I FUTSAL
397
2) Resistência Aeróbia – Em média, os atletas
de futsal percorrem a distância de 6.000 m por partida e 88%
desse percurso são com o predomínio da via aeróbia (MORENO,
2001). Medina et al. (2002) a rmam que é necessário haver uma
boa potência aeróbia para se apresentar um bom desempenho
na modalidade futsal, bem como maximizar o processo de
recuperação pós jogo.
3) Resistência Anaeróbia – Na prática da
modalidade futsal, as ações de aceleração/desaceleração,
mudanças de direção, nalizações e lançamentos, utilizam-se
do metabolismo alático.
Para Medina et al. (2002), o metabolismo alático é o mais importante
na prática da modalidade. O desenvolvimento dessa capacidade
permite a realização de um maior número de esforços, sem diminuir
consideravelmente seu rendimento.
4) Força Muscular – Há algum tempo, o
treinamento de força vem constituindo uma prática imprescindível
entre atletas de alto nível de diversas modalidades esportivas,
em especial nas coletivas. Uma série de estudos prévios,
que demonstram uma forte relação entre os ganhos de força
adquiridos com o próprio treinamento e uma conseqüente
melhora no desempenho (performance) dos alunos/atletas
indicam tal importância (COSTILL; SHARP; TROUP, 1980;
MIYASHITA; KANEHISA, 1979; STRASS, 1986).
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 5 I FUTSAL
398
5) Velocidade – Expressa pela capacidade de
executar ações motoras (deslocamento), em um determinado
percurso com mínimo de tempo. A velocidade no Futsal
caracteriza-se por ações com duração de aproximadamente
5 segundos, com a maior velocidade possível, ocorrendo
em espaços reduzidos (5-10 metros), com trocas continuas
de direção. Medina et al. (2002) de nem a velocidade como
capacidade motora determinante para o desempenho na
modalidade futsal.
6) Potência Anaeróbia – A potência anaeróbia
pode ser de nida como o máximo de energia liberada por
unidade de tempo por esse sistema, enquanto a capacidade
anaeróbia pode ser de nida como a quantidade total de energia
disponível nesse sistema.
Os atletas de modalidades coletivas, em especial os praticantes de futsal,
devem pensar, agir e deslocar-se rapidamente, com grande poder de
aceleração, pois a força e a velocidade estão interligadas nas ações físicas,
técnicas e táticas, com participação signi cativa do sistema anaeróbio.
Portanto, a potência anaeróbia representa uma variável muito importante
para os atletas dessa modalidade.
UNIDADE 5 I FUTSAL
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 5 I FUTSAL
399
Elabore um planejamento para uma intervenção tendo como conteúdo a MEC Futsal, por
meio do processo de EAT que contemple prática do jogo, ou seja, onde os praticantes jogam
para aprender. Para isso, desenvolva seu planejamento com 3 (três) atividades (jogos) com
adaptação das variáveis intervenientes (tempo, espaço, regras, técnica e tática) para que sua
aula promova a participação de todos (inclusão). Para isto, consulte os Quadros 1 (Métodos
de EAT) e 2 (Variáveis Estruturais), ambos contidos na Unidade Didática 3.
Dados para elaboração do Plano de Aula
- Modalidade Esportiva Coletiva: futsal.
- Série: 1° ano do Ensino Médio.
- N° de alunos: 30 (meninos e meninas).
- Idade média: 15 anos.
Recursos Materiais
- 1 (uma) quadra poliesportiva descoberta.
- 4 (bolas) de Futsal.
- 4 (bolas) de Tênis.
- 4 (bolas) de iniciação esportiva.
- 8 (oito) cones.
- 15 (quinze) coletes.
Após a confecção do seu Plano de Aula, publique sua produção no fórum da disciplina, e
também comente os planejamentos realizados por seus colegas.
Hora de praticar
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 5 I FUTSAL
400
Parabéns! Você nalizou a Unidade 5, em que
tivemos a oportunidade de conhecer a história
e as principais características da MEC Futsal,
tais como: componente físico, técnico e tático.
Aprendemos a distribuição dos praticantes em
quadra, ou seja, as posições que são: o goleiro, o xo, os alas
(direita e esquerda) e o pivô. Analisamos também os fatores que
in uenciam o desempenho atlético dos alunos/atletas salonistas.
Agora, vamos em frente! Na próxima unidade
estudaremos a Modalidade Esportiva Coletiva
Futebol de Campo.
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
Futebol de Campo
401
UNIDADE 6
Você sabia que a pré-história da modalidade esportiva coletiva futebol
começou na Ásia, primeiramente, na China, e, depois, no Japão?
A Arte de chutar objetos esféricos também foi praticada na Grécia Clássica
(denominada Episkyros) e, de forma violenta, por Legionários Romanos (que a
chamavam de Haspartum).
Mas este assunto apenas marca o início desta última unidade. Aqui,
exploraremos a história da MEC futebol, abordando sua entrada no Brasil, e as
especicidades desse esporte, como o componente físico, os tipos de resistência; as
capacidades de força, velocidade e exibilidade; o processo da coordenação. Para
nalizar, veremos alguns sistemas de jogo.
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 6 I FUTEBOL DE CAMPO
402
OBJETIVOS
Após nalizar esta unidade, esperamos que você seja capaz de:
■ descrever as características da MEC futebol;
■ distinguir os componentes deste jogo;
■ dar exemplos de variações dos sistemas de jogo.
UNIDADE 6 I FUTEBOL DE CAMPO
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 6 I FUTEBOL DE CAMPO
403
6.1 História do Futebol
Lembra-se de que começamos a nossa conversa, falando
sobre a pré-história da modalidade esportiva coletiva futebol
começou na Ásia, primeiramente, na China, onde era chamado de
Tsu Chu? Pois é, nesse jogo, era permitido o uso dos membros
superiores (mãos) e dos inferiores (pés). Posteriormente, na era
medieval, no Japão, foi denominado Kemari (MONTIEL, 2005).
Outros povos praticaram este esporte, como os Gregos
Clássicos (que chamavam de Episkyros) e os Legionários
Romanos (que chamavam de Haspartum).
Na América pré-colombiana, muito antes da descoberta do
continente Americano, as civilizações dessa região já praticavam
jogos com bolas (MONTIEL, 2005).
Podemos perceber, por esses registros da pré-história
da MEC futebol, que sua origem é inexata e que o ato instintivo
(espontâneo) de chutar objetos esféricos surgiu desde os
primórdios da humanidade.
A história dessa modalidade começa com sua
regulamentação por colegiados e instituições britânicas, no nal
do século XIX, por meio da padronização (regras) para a disputa
da modalidade.
Na Inglaterra, a modalidade encontrou um momento histórico
bastante favorável para crescer durante a Revolução Industrial.
A disseminação desse esporte aconteceu por meio da prática em
escolas e universidades, onde foi adaptado até termos hoje as
17 (dezessete) regras estabelecidas pela Internacional Football
Association Board, entidade que regulamenta a modalidade em
nível mundial (MONTIELL, 2005).
No Brasil, a modalidade foi introduzida pelo inglês Charles
Muller, tornando-se o esporte de preferência nacional. O país
participou das 18 (dezoito) edições da Copa do Mundo, desde sua
implantação, em 1930, no Uruguai.
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 6 I FUTEBOL DE CAMPO
404
Analisando a história da estruturação do esporte no país,
podemos armar que o esporte nasceu em clubes fundados por
emigrantes europeus, freqüentou colégios da elite, entretanto,
encontrou personalidade nas várzeas e nos terrenos baldios.
De forma criativa, os brasileiros deram “nova cara”, adaptaram e
redimensionaram a prática desse esporte que nasceu na Inglaterra,
mas que escolheu o Brasil como pátria.
Veja que, mais uma vez, estamos diante de uma Copa
do Mundo de Futebol. E observamos uma grande preparação
para este acontecimento, maior do que, normalmente, é feito
em qualquer campeonato de outra modalidade esportiva, não é
mesmo? Em momentos como este, constatamos a importância
que os brasileiros dão ao futebol, uma “paixão nacional”. Além
disso, o estilo do nosso futebol tem sido referência mundial.
Mas, atualmente, no Brasil, também encontramos a
prática do futebol como formas de lazer, recreação e competição,
utilizando para isso espaços como: ruas, calçadas e gramados
de grandes estádios, de pés descalços ou com chuteiras, com
bolas improvisadas ou ostentando a logomarca da Federação
Internacional de Futebol (FIFA).
Mas como é este jogo? Quais os seus elementos?
Quais as suas características?
Bem, vamos prosseguir e descobriremos as respostas.
6.2 Componentes e características do Futebol
Vamos conversar sobre o componente físico. As
exigências físicas para a prática da modalidade futebol pode ser
avaliada pelas ações (movimentos) dos alunos/atletas durante
um jogo.
UNIDADE 6 I FUTEBOL DE CAMPO
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 6 I FUTEBOL DE CAMPO
405
Nos últimos anos, muitos estudos foram realizados com
a nalidade de dar suporte às intervenções, para atenderem o
princípio da especicidade, durante as aulas/treinos, buscando
promover adaptações que possam ser utilizadas de forma
eciente na prática da modalidade.
Entre esses estudos, daremos o exemplo do observado
por Bangsbo (1994), quanto à especicidade das distâncias
percorridas pelos jogadores desta modalidade. Em uma partida
ocial de futebol, a distância varia entre 9 e 14 Km, tendo como
média a distância de 10,8 Km.
As principais mudanças na forma de jogar futebol
aconteceram porque os métodos de preparação física evoluíram,
sendo o grande responsável pelo aumento da velocidade das
ações executadas durante o jogo.
Um marco histórico na evolução do componente físico no
futebol foi a Copa do Mundo, realizada no México, em 1970,
caracterizando-se como uma linha divisória entre o empirismo e
a ciência nesta modalidade.
Isso se deve ao fato de que as pesquisas (estudos), por
meio da observação e análise dos jogos de futebol, permitiram
identicar as capacidades motoras predominantes e as fontes
energéticas (substratos) utilizados em função das ações
musculares especícas.
Estão entre as principais capacidades físicas (qualida-
des) e motoras utilizadas na prática da modalidade esportiva
coletiva futebol: Resistência (aeróbia; anaeróbia lática e alá-
tica); Força; Velocidade; Flexibilidade, e Coordenação. Veja-
mos cada uma delas.
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 6 I FUTEBOL DE CAMPO
406
Aumentar a
densidade signica
aumentar o número
de alunos / atletas
(pressão de espaço).
Resistência
Para atender o pressuposto teórico da Resistência, podemos
realizar o processo de EAT, integrando treinamento físico com jogos
adaptados, aumentando ou diminuindo espaços (pressão de tempo/
espaço), aumentando a densidade, com o objetivo de desenvolver
essa capacidade física e cognitiva, dentro de um ambiente especíco
de jogo (aberto e imprevisível).
Quer ver um exemplo sobre a Resistência Anaeróbia
Alática? Arrancadas (acelerações), saltos (impulsão vertical),
corridas curtas de alta velocidade, cabeceios e chutes são exemplos
de acionamento dessa via metabólica durante um jogo de futebol.
A natureza intermitente da MEC futebol permite
intervalos de recuperação entre essas ações que mobilizam
essa via metabólica, permitindo a ressíntese da Creatina
Fosfato (CP), cujos estoques são limitados e duram
poucos segundos, quando mobilizados em esforços de
alta intensidade, utilizando Adenosina Trifosfato (ATP - CP)
(BANGSBO, NORREGAD; THORSOE, 1991).
-------------------------------------------------------------------------------------
Força
Nos jogos de futebol, a força é a capacidade que pode
ser expressa pelas ações que exigem aceleração, paradas
bruscas e arrancadas.
O treinamento dessa capacidade deve atender às
necessidades (especicidade) dos jogadores de futebol, com
o objetivo de melhorar o desempenho de determinadas ações
físicas e técnicas com inuência no componente tático, tais como:
chutes, cabeceios ofensivos e defensivos, passes longos, nos
deslocamentos (velocidade de aceleração) e nos dribles e ntas.
UNIDADE 6 I FUTEBOL DE CAMPO
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 6 I FUTEBOL DE CAMPO
407
A VR simples é
a capacidade de
produzir uma resposta
motora no menor
tempo possível, para
atender um estímulo
único.
--------------------------
A VR complexa
é expressa pela
capacidade de
elaborar várias
respostas em função
de mais de um
estímulo produzido
pelo meio (jogo).
Velocidade
A velocidade é uma capacidade múltipla que envolve o
reconhecimento, o processamento e a execução, expressos nas
ações de ação e reação, no menor tempo possível, evidenciados nos
deslocamentos rápidos com e sem a posse da bola, para defender e
atacar, respectivamente (WEINEK, 2000).
O desenvolvimento dessa capacidade física é
determinante para que os alunos/atletas apresentem um
bom desempenho nos jogos dessa modalidade esportiva.
Vejamos dois exemplos:
1) Sem a posse da bola:
pressionar o adversário em
tempo e espaço (espaço-
temporal), ou seja, diminuir o
espaço do aluno/atleta de posse
da bola, com objetivo do mesmo
ter menos tempo para processar
e decidir (O quê? Quando? e Por
que fazer?), comprometendo sua
ação motora (técnica) expressa
no ato de Como fazer?
2) Com a posse da bola: evitar a
pressão do adversário em tempo e
espaço (espaço-temporal), ou seja,
diminuir o Tempo de Reação (TR) do
aluno/atleta de posse da bola, para
processar e decidir (O que? Quando?
e Por que fazer?), qualicando sua
ação motora (técnica) expressa no
ato de Como fazer?, evidenciados
na tática individual. Isso permite
um melhor aproveitamento dos
companheiros de equipe, por meio da
tática de grupo e coletiva.
As ações da capacidade física de velocidade se manifestam
de diferentes formas na MEC futebol, tais como: velocidade de
reação e de deslocamento.
A Velocidade de Reação (VR) é a capacidade de
respondermos, rapidamente, a um estímulo verbal, visual, auditivo
ou sinestésico. Esta VR pode ser simples ou complexa.
A Velocidade de Deslocamento (VD) manifesta-se,
quando temos ou não a posse da bola.
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 6 I FUTEBOL DE CAMPO
408
------------------------------------------------------------------------------------
Flexibilidade
A exibilidade é a capacidade física de um atleta de
futebol expressar um movimento máximo de extensão voluntária
em uma ou mais articulações (HOLLMANN; HETTINGER, 1989).
As ações do jogo que exigem amplitude de movimentos
podem ser prejudicadas quando a mobilidade articular é
limitada e quando a elasticidade dos músculos e tendões está
comprometida por lesões ou encurtamentos.
-------------------------------------------------------------------------------------
Coordenação
A coordenação é um processo que depende da
maturação e do desenvolvimento das estruturas em nível
cerebral, neural e motor que acontece de forma lenta e
progressiva (VOZER; GIUSTI, 2002).
Ocorre por ações defensivas
que visam impedir (individu-
almente, em grupo ou coleti-
vamente) a progressão do(s)
adversário(s) em direção à meta
(gol) que está sendo defendida.
É quando se está atacando.
Neste caso, a VD busca aumen-
tar as possibilidades dos com-
panheiros de equipe de receber
a bola, com vistas a ultrapassar
as Linhas de Defesa (LD) da
equipe adversária, a m de pos-
sibilitar as nalizações (chutes e
cabeceios) à meta adversária.
VD quando não temos
a posse da bola
VD quando não temos
a posse da bola
UNIDADE 6 I FUTEBOL DE CAMPO
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 6 I FUTEBOL DE CAMPO
409
A coordenação é fundamental para os praticantes da MEC futebol, pois
a modalidade exige movimentos precisos dos Membros Inferiores (MMII)
durante os deslocamentos em velocidade com a posse de bola, nos dribles
e ntas, na condução e nas nalizações.
6.3 Sistemas de Jogo
Na MEC futebol de campo, o sistema de jogo é considerado
o posicionamento inicial (desenho) dos alunos/atletas no campo
de jogo.
Para a montagem de um sistema, devemos considerar
como será a distribuição quantitativa de alunos/atletas nos
setores do campo que são: a defesa (defensores), a intermediária
(meio-campistas) e o ataque (atacantes).
Outra variável a ser considerada são as características
dos alunos/atletas que envolvem os aspectos físicos, técnicos,
táticos e psicológicos.
Ao montarmos um sistema, devemos considerar os
objetivos e as características de seus alunos/atletas. Quando o
objetivo é estruturar um sistema de jogo defensivo (prioridade é
a defesa), o professor/técnico colocará em campo alunos/atletas
com esse per l.
O processo é o mesmo, quando as intenções são de
se montar uma equipe com características mais ofensivas
(prioridade é o ataque).
O melhor sistema de jogo (desenho) é aquele que
aproveita e maximiza as características dos alunos/atletas para
neutralizar as ações (individuais, grupo ou coletivas) da equipe
adversária. Portanto, é preciso ocupar os espaços e promover
o equilíbrio entre os setores do campo (defesa, intermediária e
ataque), para dar sustentação defensiva e ofensiva à equipe.
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 6 I FUTEBOL DE CAMPO
410
Agora, vamos observar alguns exemplos de sistemas
de jogo da MEC futebol que descrevem suas principais
características.
Sistema 4–4–2
Nesse sistema, os alunos/atletas são distribuídos no
campo da seguinte forma: no Setor de Defesa, colocam-se 4
(quatro) alunos/atletas chamados de defensores (lateral direito,
zagueiro central, quarto-zagueiro e um lateral esquerdo); no Setor
Intermediário, posicionam-se 4 (quatro) alunos/atletas chamados
de meio-campistas (volantes, meia-armador e meia-atacante), e no
Setor de Ataque, posicionam-se 2 (dois) atacantes.
Sistema 4–3–3
Sistema considerado ofensivo, pois apresenta 3 (três)
atacantes. Nesse sistema de jogo da MEC futebol, os alunos/
atletas são distribuídos no campo da seguinte forma: no Setor
de Defesa, colocam-se 4 (quatro) alunos/atletas chamados de
defensores (lateral direito, zagueiro central, quarto-zagueiro e
um lateral esquerdo); no Setor Intermediário, posicionam-se 3
(três) alunos/atletas chamados de meio-campistas (volante, meia
direita e meia esquerda), e no Setor de Ataque, posicionam-se 3
(três) atacantes (ponta direita, ponta esquerda e centroavante).
UNIDADE 6 I FUTEBOL DE CAMPO
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 6 I FUTEBOL DE CAMPO
411
Sistema 3–5–2
Nesse sistema de jogo da MEC futebol, os alunos/
atletas são distribuídos no campo da seguinte forma: no Setor
de Defesa, colocam-se 3 (três) alunos/atletas chamados de
defensores (zagueiro direito, zagueiro central (líbero) e zagueiro
esquerdo); no Setor Intermediário, posicionam-se 5 (cinco)
alunos/atletas chamados de meio-campistas (volantes, ala
direita, ala esquerda e meia-atacante), e no Setor de Ataque,
posicionam-se 2 (dois) atacantes.
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 6 I FUTEBOL DE CAMPO
412
Podemos montar outros sistemas, ou ainda usar
variações destes que vimos, em função das características dos
alunos/atletas da equipe e dos adversários, para possibilitar um
equilíbrio entre os setores de defesa, intermediária e ataque,
neutralizando, por um lado, as ações do adversário e, por outro
lado, maximizando o jogo de ataque, quando de posse da bola.
Elabore um planejamento para uma intervenção tendo como conteúdo a MEC Futebol de
Campo, por meio do processo de EAT que contemple os fundamentos técnicos do jogo
(passe, condução, drible, cabeceio e nalização), ou seja, onde os praticantes “aprendem
para jogar”. Para isso, desenvolva seu planejamento com atividades com base nos dados
abaixo descritos.
Dados para elaboração do Plano de Aula
- Modalidade Esportiva Coletiva: futebol de campo.
- Série: 8° ano do Ensino Fundamental.
- N°. de alunos: 22 (meninos).
- Idade média: 12 anos.
Recursos Materiais
- 1 (um) campo de futebol.
- 11 bolas de futebol.
- 11 bolas de iniciação esportiva.
- 11 cones.
Após a confecção do planejamento para intervenção (aula), publique sua produção no fórum
da disciplina, bem como comente os planejamentos realizados por seus colegas.
Hora de praticar
UNIDADE 6 I FUTEBOL DE CAMPO
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 6 I FUTEBOL DE CAMPO
413
Nesta unidade, conhecemos a história e as
principais características da MEC Futebol de
Campo, tais como: componente físico, técnico
e tático. Conhecemos os principais sistemas
de jogo da modalidade com a distribuição dos futebolistas nos
setores do campo (defesa, intermediaria e ataque).
Vimos que essa distribuição de alunos /atletas nos setores
deve considerar as características físicas, técnicas e táticas
desses sujeitos que serão distribuídos da seguinte forma: no setor
de defesa, jogam os defensores (goleiro, zagueiros e laterais); na
intermediária, jogam os meio campistas (volantes e armadores),
e, no setor de ataque, atuam o que denominamos de atacantes.
Parabéns! Você nalizou a Unidade 6! Na
próxima unidade didática, estudaremos a Modalidade
Esportiva Coletiva Voleibol. Vamos em frente.
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
Voleibol
415
UNIDADE 7
O voleibol é uma modalidade esportiva coletiva que tem como característica
principal contatos com a bola sem a sua retenção. Nesta unidade, exploraremos a
história da MEC voleibol, abordando sua entrada no Brasil, e as especicidades desse
esporte, como o componente técnico e tático. Para nalizar, veremos algumas das
principais regras da modalidade.
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 7 I VOLEIBOL
416
OBJETIVOS
Após nalizar esta unidade, esperamos que você seja capaz de:
■ caracterizar a Modalidade Esportiva Coletiva voleibol;
■ descrever o componente técnico deste jogo;
■ descrever o componente tático desta modalidade; e
■ apontar as principais regras da MEC voleibol.
UNIDADE 7 I VOLEIBOL
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 7 I VOLEIBOL
417
7.1 História do Voleibol
A Modalidade Esportiva Coletiva voleibol surgiu no m do
século XIX, em Massachusetts, nos Estados Unidos. Foi criada
em 1895, por William Morgan, professor de Educação Física da
Associação Cristã de Moços (ACM). Sua intenção era criar um jogo
recreativo que, ao mesmo tempo, fosse competitivo e sem contato
físico, para atrair o público mais velho. Então, Morgan busca novas
experiências, a m de criar uma nova MEC.
Para isso adaptou a rede do jogo de tênis, colocando-a
a uma altura de 1,98 m do solo, para dividir o campo de jogo
(quadra). O novo jogo foi denominado de Mintonette, que tinha
como objetivo principal: marcar pontos, quando a bola tocasse
no solo da quadra do adversário.
Em constante evolução e desenvolvimento, o voleibol entrou
no século XXI como um dos esportes mais praticados e admirados
em todo o mundo. As transmissões dos principais eventos atingem
milhões de telespectadores nos cinco continentes. A FIVB estima
que, atualmente, existam 500 milhões de praticantes dessa
modalidade em todo o planeta, destes, 33 milhões são federados. A
FIVB tem 218 países associados.
Para nossa alegria, um deles é o Brasil, que se transformou
em uma potência do esporte, fruto dos investimentos, da organização
dos Clubes, das Federações e da Confederação Brasileira de
Voleibol (CBV), e, sobretudo, pela qualicação dos prossionais
de Educação Física que atuam com essa modalidade em nível de
competição (rendimento esportivo), que fazem com que nossos
atletas e equipes apresentem ótimos rendimentos (desempenho)
nas competições nacionais e internacionais.
Mas como é este jogo? Quais os seus elementos?
Quais as suas características?
Bem, vamos prosseguir e descobriremos as respostas.
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 7 I VOLEIBOL
418
7.2 Caracterização do Voleibol
O voleibol é uma MEC disputada por duas equipes,
com seis alunos/atletas. A modalidade é caracterizada por
ações rápidas (explosivas), sendo esse jogo sustentado pelos
fundamentos técnicos. Exige dos praticantes boa impulsão
vertical, velocidade de reação, habilidade óculo-manual e
força, proporcionando um espetáculo emocionante e de grande
plasticidade para o público.
7.2.1 Componente técnico
Esse importante componente para a prática da MEC
voleibol é expresso pelos fundamentos técnicos. Para poder
atuar no voleibol, o participante precisa desenvolver algumas
técnicas básicas, ou seja, os fundamentos técnicos, tais como:
o saque, a recepção, o levantamento, o ataque, o bloqueio e a
defesa. Vejamos cada um destes fundamentos.
Saque (serviço)
Esse fundamento técnico, conhecido também como
serviço, caracteriza-se pela ação que coloca a bola em jogo. É o
único momento do jogo que o ambiente é considerado fechado
para quem ataca, porque os adversários não conseguem
inuenciar diretamente na ação (gesto técnico) do aluno/atleta
que estiver executando esse fundamento técnico.
Basicamente, este fundamento pode ser executado de
três diferentes formas: 1) o saque por baixo; 2) o saque por cima,
e 3) o saque “viagem”. O variar é a forma que a bola será tocada
pelo sacador. Vejamos cada tipo de saque.
1) Saque por baixo – é muito utilizado por iniciantes nas
categorias de base, por apresentar menor complexidade
técnica e ser menos nocivo para as estruturas articulares dos
praticantes em formação.
UNIDADE 7 I VOLEIBOL
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 7 I VOLEIBOL
419
2) Saque por cima – propicia maior potência (força) de golpe e,
conseqüentemente, a bola desloca-se com maior velocidade, fato
que impõe um maior grau de diculdade e complexidade da recepção
da equipe adversária. Esse fundamento pode ser executado fazendo
com que a bola tenha uma trajetória retilínea ou parabólica em
relação ao solo. Pode ser realizada com ou sem salto, sendo os
primeiros (retilíneo e com salto) os saques que apresentam maior
grau de diculdade de recepção.
3) Saque “viagem” – vem sendo cada vez mais utilizado por equipes
de alto rendimento, principalmente masculinas, em que os atletas
conseguem promover um contato com a bola, usando mais força
e velocidade (potência). Fruto do deslocamento do sacador, muitas
vezes, este potente saque consegue o ponto direto, chamado de
ace. O principal objetivo deste tipo de saque é dicultar, de maneira
signicativa, a ação defensiva da equipe adversária.
Recepção (passe)
Esse fundamento técnico também é chamado de passe,
considerado um princípio de defesa. É o movimento executado
pela defesa, depois do saque adversário. É uma ação (fundamento
técnico) preparatória para o levantamento que, apesar de não
marcar pontos diretamente por ação, tem relação direta com o
êxito do ataque e, por conseguinte, a obtenção do ponto.
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 7 I VOLEIBOL
420
A recepção é executada principalmente por meio do gesto
técnico denominado de “manchete”, entretanto, com a mudança
na regra que permite dois toques sobre a bola no primeiro
contato, o toque também é muito utilizado.
Levantamento
Esse fundamento técnico é o segundo contato com a
bola, ou seja, por uma imposição da regra do jogo que limita o
número de toques na bola, é o fundamento que prepara a bola
para o ataque. Esse fundamento é executado principalmente
por meio do toque.
O toque , quando bem executado, é o gesto técnico que
garante maior precisão no direcionamento da bola, podendo
ser executado com uma mão ou com ambas. O toque pode ser
executado no solo ou com salto (toque em suspensão). Quanto
à direção, esse fundamento pode ser executado para frente,
para trás e para o lado.
Ataque (cortada)
O ataque no voleibol é executado por meio do gesto
técnico denominado de cortada. É a forma mais comum de se
obter um ponto numa partida de voleibol, onde todos os esforços
feitos na recepção e no levantamento visam gerar as melhores
condições para o atacante concluir a ação de ataque.
Bloqueio
Esse fundamento técnico é considerado a primeira
linha de defesa de uma equipe. É expresso pela defesa de
um ataque (cortada). Caracteriza-se basicamente pela ação
Exemplo de
recepção (manchete)
UNIDADE 7 I VOLEIBOL
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 7 I VOLEIBOL
421
(individual, dupla ou trio), por meio de salto (impulsão vertical)
de membros inferiores e com os braços estendidos para cima.
Tenta interromper e reduzir a velocidade da bola ou impedir sua
passagem, forçando-a a cair na quadra adversária.
Defesa
Fundamento técnico executado após o ataque
adversário, quando a bola passa pelo bloqueio. Considerado
o fundamento que sustenta a segunda linha de defesa da
equipe, ou seja, é o fundamento técnico que visa evitar o ponto
da equipe adversária. É executado pelos três alunos/atletas
que se encontram no fundo da quadra mais aquele(s) que
participou(aram) da formação bloqueio.
Sempre que possível, deve ser executado para fazer
a transição da defesa para o ataque, ou seja, fazer com que
a bola chegue às mãos do levantador, o responsável para
preparar o ataque da equipe. A execução desse fundamento
é a principal função do líbero.
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 7 I VOLEIBOL
422
7.2.2 Componente Tático
As equipes de voleibol são montadas e estruturadas em
função de duas variáveis básicas: 1) o sistema de jogo escolhido, e 2)
as características dos atletas que ocuparão as posições em quadra.
Para estruturar o sistema de jogo, existe uma relação
entre o número de levantadores e atacante que a equipe utiliza,
durante seu ataque. Nesse sentido, temos os seguintes sistemas:
6 x 6
4 x 2
6 x 2
5 x 1
Posições em quadra
a. Central: posição em quadra conhecida como meio-de-rede.
É geralmente o jogador mais alto da equipe, que deve ter
desenvolvido duas capacidades: ser um bom bloqueador e
ter velocidade para atacar.
b. Levantador: jogador responsável por preparar as jogadas de
ataque. É esse atleta que normalmente dá o segundo toque
na bola, para levantar a bola para os atacantes.
c. Líbero: é o jogador que tem como principal tarefa recepcionar
bem os saques e defender os ataques adversários, passando
a bola com perfeição para o levantador. Pelas regras do
jogo, é o único atleta que não pode atacar saltando. Se
necessário, deve passar a bola de toque ou de manchete
para a quadra adversária.
UNIDADE 7 I VOLEIBOL
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 7 I VOLEIBOL
423
d. Oposto: é o atleta que joga na posição diretamente oposta à do
levantador. É normalmente o mais especializado no fundamento
técnico de ataque da equipe.
e. Ponta: jogador com alto poder de denição (ataque). Deve
ter bom desenvolvimento das capacidades motoras (força e
velocidade). Atleta que ataca pelas pontas (zona de ataque) ou
saltando de trás da linha dos 3 metros (zona de defesa).
7.3 Principais regras da MEC voleibol
a. Quadra de Jogo: este campo de jogo se constitui em
um retângulo de 9 metros de largura por 18 metros de
comprimento. É dividido ao meio por uma rede com 2,42m,
para os jogos masculinos, e 2,24m, para os jogos femininos.
b. Zona de Ataque: em cada quadra de jogo, uma linha delimita
a zona de ataque. Essa linha ca a 3 metros de distância da
linha central (local onde se encontra a rede).
c. A bola do jogo: deve ser esférica, com circunferência entre
65 e 67 centímetros e peso entre 260 e 280 gramas.
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 7 I VOLEIBOL
424
d. Composição: as equipes são compostas por no máximo 12
jogadores, um técnico, um auxiliar técnico, um preparador
físico e um médico. Cada equipe deve ter sempre 6 (seis)
jogadores na quadra de jogo.
e. Uniforme: as camisas dos jogadores devem ser numeradas
de 1 a 18. A cor do uniforme deve ser padronizada, exceção
feita à cor da camisa do líbero que deve diferir dos demais.
f. Substituições: para cada equipe são permitidas até seis
substituições em cada set. Um jogador suplente (banco de
reservas) só pode entrar no jogo uma vez em cada set, no lugar
de um jogador da formação inicial, que, por sua vez, só poderá
ser substituído pelo mesmo jogador a quem substituiu.
g. Pontuação: um Set – exceto o set decisivo ou tie-break
(quinto set) é ganho pela equipe que atingir primeiro 25
pontos, com uma vantagem mínima de 2 (dois) pontos em
relação à equipe adversária.
h. Vencedor: é declarada vencedora a equipe que vence 3
sets. No caso de empate de sets (2X2), será disputado o tie-
break até quinze pontos, vencendo a equipe que atingir essa
pontuação e uma vantagem mínima de 2 (dois) pontos em
relação à equipe adversária.
i. Toques na bola: cada equipe tem o direito de tocar 3 (três)
vezes na bola (além do toque de bloqueio), a m de realizar
um ataque. Caso haja um número maior de toques, a equipe
comete uma falta de “quatro toques”. O toque na bola pode ser
realizado por qualquer parte do corpo dos alunos/atletas.
7.4 Posições e o rodízio na MEC voleibol
Em uma partida de voleibol, os atletas são posicionados
da seguinte forma: 3 (três) jogadores junto à rede, formando a
linha de ataque, ocupando as posições de número 4, 3 e 2. Os
outros 3 (três) jogadores ocupam as posições de número 5, 6
e 1, na zona de defesa, conforme gura ao lado.
UNIDADE 7 I VOLEIBOL
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 7 I VOLEIBOL
425
Depois do saque, os jogadores podem se movimentar e
ocupar qualquer posição em sua quadra de jogo, entretanto, no
momento do saque, um posicionamento errado de um atleta é
considerado uma falta de posicionamento, fato que leva à perda
do ponto pela equipe infratora.
Quando a equipe receptora ganha o direito de efetuar
o saque, seus jogadores devem executar uma rotação, ou
seja, um rodízio, onde os atletas avançam sempre no sentido
horário. Isso acontece da seguinte forma: o atleta da posição
2 vai para a posição 1, a m de sacar, o jogador na posição
1 vai para a 6, e assim por diante conforme descrito na gura
denominada posições e rodízio.
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 7 I VOLEIBOL
426
Elabore um planejamento para uma intervenção, tendo como conteúdo a MEC Voleibol, por
meio do processo de EAT, que contemple os fundamentos técnicos da modalidade (saque,
recepção (manchete), levantamento, ataque (cortada), ou seja, em que os praticantes
“aprendem para jogar”. Para isso, desenvolva seu planejamento com atividades, considerando
os dados abaixo descritos. Também consulte os Quadros 1 (Métodos de EAT) e 2 (Variáveis
Estruturais), ambos contidos na Unidade Didática 3.
Dados para elaboração do Plano de Aula
- Modalidade Esportiva Coletiva: voleibol.
- Série: 2° ano do Ensino Médio.
- N° de alunos: 30 (meninos e meninas).
- Idade média: 16 anos.
Recursos materiais
- 1 (uma) quadra poliesportiva.
- 15 bolas de voleibol.
Após a confecção do planejamento para intervenção (aula), publique sua produção no fórum
da disciplina e também comente os planejamentos realizados por seus colegas.
Hora de praticar
UNIDADE 7 I VOLEIBOL
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 7 I VOLEIBOL
427
Nesta unidade, conhecemos a história, as
principais características da MEC voleibol, tais
como: componente técnico e tático.
Conhecemos os principais sistemas de jogo
da modalidade com a distribuição dos alunos/atletas nas
zonas de ataque e de defesa. Vimos que essa distribuição dos
praticantes da modalidade leva em consideração o sistema
adotado e as características físicas, técnicas e táticas desses
sujeitos que serão distribuídos nas seguintes posições:
central, levantador, líbero, ponteiro e oposto. Também
conhecemos as principais regras que regulamentam a prática
desta modalidade coletiva.
Parabéns!Você nalizou a Unidade 7! Vamos
em frente. Na próxima unidade didática, estudaremos
a Modalidade Esportiva Coletiva Handebol.
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
Handebol
429
UNIDADE 8
O handebol é uma modalidade esportiva coletiva que teve sua origem associada
às atividades esportivas praticadas em aulas de Educação Física.
Nesta unidade, exploraremos a história da MEC handebol, abordando sua origem,
e as especicidades desse esporte, como o componente técnico e tático.
Para nalizar, veremos algumas das principais regras da modalidade.
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 8 I HANDEBOL
430
OBJETIVOS
Após nalizar esta unidade, esperamos que você seja capaz de:
■ caracterizar a MEC handebol;
■ descrever o componente técnico da MEC handebol;
■ descrever o componente tático desta modalidade; e
■ explicar as principais regras da MEC handebol.
UNIDADE 8 I HANDEBOL
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 8 I HANDEBOL
431
8.1 História do Handebol
O handebol teve sua origem há milênios. Na antiga
Grécia era praticado um jogo chamado “Urânia”, cuja bola era do
tamanho de uma maçã e jogada com as mãos, mas não possuía
balizas (traves). Já os Romanos praticavam o Harpastum, que
também era jogado com as mãos.
Em 1848, o professor dinamarquês Holger Nielsen criou, no
Instituto Ortrup, um jogo denominado “Haandbold”. Nesta mesma
época, os Tchecos realizavam um jogo chamado Hazena. Outros
autores citam um jogo semelhante praticado na Irlanda e no Uruguai
(El Balon, do uruguaio Gualberto Valleta).
Em 1919. o professor alemão, Karl Schelenz, reformulou
o Torbal, mudando seu nome para “Handball” e, em 1920, o
diretor da Escola de Educação Física da Alemanha tornou este
jogo desporto ocial.
Mas como é este jogo? Quais os seus elementos?
Quais as suas características?
Bem, vamos prosseguir e descobriremos as respostas.
8.2 Caracterização do Handebol
O handebol caracteriza-se por ser um jogo de fácil
aprendizagem, pois é composto de movimentos naturais como
correr, saltar e arremessar, que fazem parte das habilidades
básicas naturais de toda criança.
O objetivo do jogo é arremessar a bola no gol adversário,
conquistando um ponto cada vez que a bola entra no gol. Os
jogadores de defesa devem proteger o seu gol, tentando impedir
os arremessos, porém não é permitido segurar, empurrar ou
colocar em risco qualquer jogador adversário.
Uma equipe é composta por seis jogadores de quadra e um
goleiro. Os jogadores de quadra não podem penetrar na área de gol –
área semicircular que ca a seis metros do centro do gol.
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 8 I HANDEBOL
432
8.2.1 Componente Técnico
Esse importante componente para a prática da MEC
handebol é expresso pelos fundamentos técnicos. Para poder
atuar, o participante precisa desenvolver algumas técnicas
básicas, como: manejo ou manuseio de bola; condução de bola
(drible) e o arremesso. Vejamos cada técnica.
Manejo ou manuseio de bola
A técnica do manejo (manuseio) de bola é composta
pela recepção e o passe. Esta técnica precisa ser muito bem
desenvolvida, pois é por meio dela que os jogadores trocam
passe entre si. Uma execução mal feita pode ocasionar a perda
da posse de bola, dando oportunidade ao adversário para
realizar um ataque.
A recepção e o passe são considerados os fundamentos
iniciais do handebol. A recepção compreende o ato de receber,
amortecer e reter a bola, de forma adequada, nas diferentes
posições em que ela pode ser recebida. Além disso, a recepção
envolve também protegê-la dos adversários.
A forma mais comum de recepção é aquela realizada na
altura do peito, embora possam ocorrer outros tipos de recepção
fora desta posição (recepção média ou baixa).
O Passe
O passe pode ser denido como a ação de enviar a bola
ao companheiro de equipe. Assim como a recepção e o drible, o
passe faz parte da técnica individual de cada jogador e deve ser
treinado até se conseguir a maior precisão possível.
UNIDADE 8 I HANDEBOL
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 8 I HANDEBOL
433
Os passes podem variar quanto à trajetória (o direto,
o parabólico e o picado); à distância (curta, média e longa);
à posição de execução (parada, em deslocamento e em
suspensão), e à mecânica de execução (ombro, sobre a
cabeça, de peito, com reversão e pronação).
O passe mais comum é o passe de ombro realizado com
uma das mãos que permite maior velocidade na movimentação
e maior possibilidade de ntas.
Condução de bola
Para conduzir a bola no handebol, podemos utilizar o
drible ou a progressão.
a. Drible: assim como no basquetebol, a palavra drible não
tem o mesmo signicado que no futebol. No futebol, o
drible signica enganar o adversário, ultrapassando-o
enquanto mantém a posse de bola. No Handebol e no
Basquete, o drible é o ato de lançar a bola ao solo uma
única vez ou de forma seqüenciada, para poder progredir
estando em posse dela.
b. Progressão: é um fundamento de ataque que consiste
em uma forma de deslocamento com a bola, em que
é permitido ao jogador executar três passos sem a
necessidade de utilizar o drible.
O Arremesso
É a nalização da ação ofensiva. É por meio dele que se
tenta fazer o gol. A mecânica do arremesso se assemelha ao do
passe de ombro.
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 8 I HANDEBOL
434
É um fundamento que necessita de muita precisão e força
e toda ação tática coletiva deve tentar favorecer o arremesso em
situações propícias.
Os arremessos podem ser executados nas seguintes
situações: parado (normalmente em tiro de 7 metros); em
movimento (aumenta a força do arremesso); em suspensão
(no salto), e em queda.
Para um bom arremesso
não basta boa técnica e força. O
jogador que arremessa deve ter
uma boa percepção da colocação
do goleiro e dos locais que
oferecem maior possibilidade de
sucesso. Os cantos superiores e
inferiores da trave são os locais
mais vulneráveis.
8.2.2 Componente Tático
Ataque
No ataque, o time é dividido em: pontas, meias, armador
(conhecido também como central), pivô e goleiro.
1) Posições em quadra
a. Armador: este jogador tem a função de organizar a equipe
e comandar as jogadas previamente ensaiadas. Deve
saber fazer a leitura da equipe adversária e, para isso, é
importante ter uma boa visão de jogo. Rápida leitura do
jogo, comando, precisão nos passes e bom arremesso
de longa distância são as principais características do
jogador que joga nesta função.
b. Meia: normalmente, os alunos/atletas que desempenham
a função de meias (esquerda e direita) são os principais
nalizadores da equipe. São geralmente jogadores fortes e
UNIDADE 8 I HANDEBOL
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 8 I HANDEBOL
435
altos, que possuem excelentes arremessos e grande poder
de inltração. Alguns possuem boa visão de jogo e, além de
nalizarem, municiam com seus passes os pontas e pivôs.
c. Ponta: os alunos/atletas na função de ponta, geralmente,
são jogadores muito rápidos que são essenciais na
execução dos contra-ataques. Devem ter uma técnica
muito apurada de ntas e principalmente de arremessos,
pois normalmente nalizam das laterais ou cantos da
quadra, onde os ângulos são muito fechados.
d. Pivô: aluno/atleta que necessita ter um grande repertório
de movimentação e de arremessos, pois sua função é
posicionar-se na defesa adversária para abrir espaço para
os companheiros. Normalmente, joga de costas para o
gol, necessitando ter uma boa percepção de espaço para
fazer arremessos após giros.
e. Goleiro: um bom goleiro precisa ter um reexo rápido,
boa antecipação de onde o atacante pretende arremessar,
habilidade de ajustar força e total concentração. Além de
possuir muita coragem, reexo e percepção espacial, o
goleiro deve orientar a sua equipe na parte defensiva,
pois é ele que está de frente para toda a movimentação
da sua equipe e dos adversários. Outra característica
que deve ser desenvolvida em um bom goleiro deve ser a
de realizar passes longos precisos, pois, na maioria das
vezes, é das suas mãos (após uma defesa ou reposição
de bola em jogo) que partem os contra-ataques da equipe.
Defesa
Como na maioria dos esportes coletivos, uma boa equipe
começa por uma boa defesa. Para se ter uma boa defesa, é
necessário inicialmente muito treinamento e uma grande
dedicação da equipe a este trabalho. Garra, determinação,
atenção e comunicação são características fundamentais para
se obter sucesso defensivo em uma equipe.
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 8 I HANDEBOL
436
8.3 Principais regras da MEC handebol
A quadra de Handebol e suas medidas
a. A quadra deve ser retangular, com um comprimento
de 38 a 44m e uma largura de 18 a 22m (mas, por
convenção, fala-se que as quadras de Handebol possuem
comprimento de 40m e largura de 20m).
A área privativa do goleiro será determinada por um
semicírculo, com raio de 6m, desde o centro do gol. Somente
o goleiro pode car nesta área. Atacantes e defensores
devem car fora dela (não é permitido nem pisar na linha,
entretanto, pode-se pulá-la de fora para dentro, desde que
se solte a bola enquanto estiver no ar).
O outro semicírculo será colocado a 9m, este sendo tracejado
e determinando a linha do tiro livre (de onde geralmente são
cobradas as faltas realizadas pela defesa).
A baliza possui largura interior de 3m e altura de 2m. Em
frente e ao meio de cada baliza, e a uma distância de 7m,
traça-se uma linha paralela à do gol, de 1m de comprimento,
a chamada de marca dos 7m (penalidade máxima).
UNIDADE 8 I HANDEBOL
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 8 I HANDEBOL
437
b. Composição: cada equipe é composta por 12
jogadores, dos quais 6 de quadra, 1 goleiro e o restante
na reserva. Nenhuma equipe pode iniciar o jogo sem
que tenha o mínimo de cinco jogadores em campo. Se
uma equipe não apresentar os cincos jogadores para
iniciar o jogo, será desclassi cada e a vitória será da
equipe adversária por W x O.
c. Substituições: o número de substituições é ilimitado,
mas deve ser feito em um espaço de 4,45m,
partindo da linha central da quadra (para realizar as
substituições, basta que o jogador a ser substituído
saia completamente da quadra).
d. Pontuação: o objetivo do jogo é marcar pontos que são
consignados quando uma equipe consegue fazer o seu gol.
e. Pontuação: a duração de cada tempo é de 30 minutos,
com intervalo de 10 minutos.
f. Bola: existem três tamanhos de bolas de Handebol, cada
uma possui certo peso predeterminado e representa uma
categoria especí ca. São denominados por H3, H2 e H1.
Elas têm que ser de couro e não escorregadias.
Este lance apenas
é ordenado com a
execução de uma
falta grave sobre o
adversário, enquanto
este atacava a meta
da defesa
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 8 I HANDEBOL
438
Elabore um planejamento para uma intervenção, tendo como conteúdo a MEC Handebol,
por meio do processo de EAT, que contemple prática do jogo, ou seja, em que os praticantes
jogam para aprender. Para isso, desenvolva seu planejamento com 3 (três) atividades (jogos) e
adaptação das variáveis intervenientes (tempo, espaço, regras, técnica e tática), para que sua
aula promova a participação de todos (inclusão). Para isto, consulte os Quadros 1 (Métodos
de EAT) e 2 (Variáveis Estruturais), ambos contidos na Unidade 3.
Nesse sentido, desenvolva seu planejamento com base nos dados abaixo.
Dados para elaboração do Plano de Aula
- Modalidade Esportiva Coletiva: handebol.
- Série: 9° ano do Ensino Fundamental.
- N° de alunos: 30 (meninos e meninas).
- Idade média: 14 anos.
Recursos materiais
- 1 (uma) quadra poliesportiva.
- 4 (quatro) bolas de handebol.
- 4 (quatro) bolas de tênis.
- 4 (quatro) bolas de iniciação esportiva.
- 15 coletes.
- 10 (dez) cones.
- 6 (seis) aros (bambolês).
Após a confecção do planejamento para intervenção (aula), publique sua produção no fórum
da disciplina e também comente os planejamentos realizados por seus colegas.
Hora de praticar
UNIDADE 8 I HANDEBOL
PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS
UNIDADE 8 I HANDEBOL
439
Nesta última unidade, conhecemos a história, as
principais características da MEC handebol, tais
como: componente técnico e tático. Exploramos
as principais funções dos alunos/atletas na
quadra de jogo e vimos que essa distribuição dos praticantes
da modalidade leva em consideração o sistema adotado e as
características físicas, técnicas e táticas desses sujeitos que
serão distribuídos nas seguintes posições: goleiro, armador, meias
(direita e esquerda), pivô e os ponteiros (direita e esquerda).
Parabéns! Você nalizou a Unidade 8 e o
estudo dos conteúdos da nossa disciplina! Espe-
ramos ter contribuído com a sua aprendizagem.
Até um próximo encontro!
441
Glossário
Ações de execução das MEC. Nas MEC, o
espaço (campo/quadra) é compartilhado por
duas equipes.
Ambiente aberto. O ensino das habilidades
técnicas deve levar em consideração o
ambiente aberto do jogo. Essas habilidades
abertas são reguladas por fatores externos
como o posicionamento dos adversários e
colegas, a distancia da meta que se defende
ou se pretende atacar (GRAÇA, 1995).
Ataque. Quando a equipe está com a posse
da bola.
Aumentar a densidade. Signica aumentar
o número de alunos/atletas (pressão de
espaço).
Defesa. Quando a equipe perde a posse da
bola.
Rebote defensivo. Ocorre quando a bola é
recuperada por um jogador de defesa após o
arremesso do adversário.
Rebote ofensivo. Ocorre quando a bola é
recuperada pelo atacante, após o próprio
arremesso ou de um companheiro de sua
equipe.
Saber estar. Agir em grupo, respeito mútuo,
lealdade, cooperação, solidariedade etc.
Saber fazer. Ampliação e especialização
do repertório motor visando à prática de
atividades esportivas.
Saber ser. Autodisciplina, autocontrole,
perseverança, determinação, humildade etc.
442
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Referências bibliográficas
POLÍTICAS E
FUNDAMENTOS
DA EDUCAÇÃO
BÁSICA
447
Muito prazer!
Olá, muito prazer, sou o professor José Carlos. Considero a docência uma arte. Arte de
estar apto e hábil a compartilhar o conhecimento e a indicar as possibilidades de sua utilização para
o desenvolvimento dos indivíduos, em suas jornadas pessoais e prossionais.
Trabalho na docência há 12 anos. Nela, já atuei em todos os níveis de ensino, em várias
séries do Ensino Fundamental, passando por todas as séries do Ensino Médio, chegando à atuação
no nível de licenciatura e graduação, no Ensino Superior. Ao longo deste tempo, cinco prazerosos
anos foram dedicados à coordenação pedagógica de unidade escolar do Ensino Fundamental.
Atualmente, pertenço também ao corpo docente da Universidade Católica de Brasília,
ministrando disciplinas como Fundamentos Pedagógicos do Jogo e Metodologia do Ensino da
Educação Física, entre outras.
Estou muito contente de poder estar aqui e caminhar ao seu lado, guiando-o no desao do
aprimoramento de sua formação individual e prossional. Lembre-se: caminharemos juntos nesta
etapa rumo ao sucesso e à construção do conhecimento!
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Eu sou o professor Jorge Serique, e já nos conhecemos, não é mesmo? Trabalho
com educação há mais de 20 anos e atuei na Educação Infantil, Ensino Fundamental, Médio e
Ensino Superior. Também trabalhei na gestão pedagógica da Educação Física, na Secretaria
de Estado do Distrito Federal. Hoje sou professor da Faculdade de Educação Física na
Universidade de Brasília.
Desejo um bom trabalho a todos!
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Prof. José Carlos Sousa Marques
Mestrando do Programa de Gestão do Conhecimento e Tecnologia
da Informação, pela Universidade Católica de Brasília (UCB-DF)
e licenciado em Educação Física também pela UCB. Atua como
professor especialista na Secretaria de Estado de Educação do
Distrito Federal e docente dos cursos de Licenciatura e Graduação
em Educação Física da Universidade Católica de Brasília.
Prof. Jorge Augusto Borges Serique
Mestre em Educação, na área de ensino e aprendizagem, pela
Universidade Católica de Brasília (UCB). Especialista em Didática
do Ensino Superior também pela UCB. Graduado em Licenciatura
em Educação Física, pela Universidade de Brasília (UnB).
448
Apresentação da Disciplina
Estimado aluno,
Estamos iniciando o estudo da Disciplina Políticas e Fundamentos da
Educação Básica.
A nalidade é a de ampliar a sua visão e o seu conhecimento sobre o processo
histórico e evolutivo das políticas educacionais, em nosso país, e compreender a
relação entre a legislação e a estrutura organizacional da escola.
Na abordagem que propomos, você perceberá a inuência das políticas e
leis na intervenção docente. Propomos, ainda, uma constante discussão sobre
problemas especícos relacionados à aplicação e ao funcionamento das legislação,
para o desenvolvimento do sistema de ensino brasileiro, na Educação Básica.
Você verá que o levantamento do histórico da implantação do sistema de
Educação Básica revela que o sistema educacional, ao longo dos tempos, vem
sendo congurado e recongurado, para atender necessidades e interesses
especícos.
No intuito de construir conhecimentos básicos necessários ao exercício da
prática educativa, no sistema de ensino, nossa disciplina visa fazer com que você
valorize o conhecimento e o entendimento sobre as políticas educacionais e as
leis vigentes, buscando perceber como estas afetaram, e afetam, a organização
e a estrutura escolar, identicando seus impactos diretos sobre o resultado da
intervenção docente.
No campo prático, propomos o desenvolvimento de uma análise crítica sobre
o que está ocorrendo em seu contexto de atuação, na área da Educação Básica,
e como as políticas públicas estão auxiliando na efetividade e no progresso do
sistema educacional em sua região, ou localidade.
A articulação entre os conhecimentos abordados aqui e o exercício de
leitura e entendimento do ambiente político-educacional é fundamental para o seu
aproveitamento, nesta disciplina. A observação e o estudo da realidade social em
que você está inserido representam a oportunidade de pôr em prática os elementos
estudados dentro de um contexto social concreto.
Para facilitar a sua aprendizagem de todos estes assuntos, organizamos
esta disciplina em quatro unidades.
449
Na Unidade 1, você apreciará uma abordagem sobre as diferentes fases da
política educacional do país, estudando os seguintes temas: histórico das políticas
de educação básica, política educacional no contexto pós-ditadura e a política
educacional no contexto atual.
Na Unidade 2, exploraremos os fundamentos para a implantação das
políticas educacionais, os principais aspectos da gestão educacional na escola e o
papel dos participantes na estrutura organizacional escolar.
Na Unidade 3, abordaremos o projeto político pedagógico escolar, sua
nalidade e importância e os conceitos que envolvem o planejamento participativo.
Também estudaremos o uso de tecnologias educacionais no contexto das unidades
de ensino.
Finalmente, na Unidade 4, discutiremos políticas no cenário da Educação
Física, na Educação Básica, a partir de denições, conceitos e caracterizações já
apresentadas nas unidades anteriores.
A intervenção pedagógica, no ambiente da sala de aula, é diretamente
inuenciada por questões culturais, sociais, políticas e econômicas. Estas questões
formam um cenário complexo e deve passar por uma permanente leitura, reexão
e análise, por parte do docente, pois trazem elementos que constantemente afetam
o processo de ensino-aprendizagem.
OBJETIVOS
Após concluir o estudo desta disciplina, esperamos que você seja capaz de:
■ analisar criticamente a estrutura e a organização da Educação Básica brasileira;
■ fazer relações losócas, sociais, políticas e legais do tema com a sua prática
educacional;
■ discutir os conhecimentos básicos necessários ao exercício da prática educativa,
no sistema de ensino.
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 1
451
Históricos das Políticas
Educacionais no
Brasil
Vamos iniciar os nossos estudos sobre as políticas e os fundamentos da
Educação Básica, explorando alguns aspectos da organização do ensino, no Brasil,
em diferentes épocas.
Durante a nossa jornada, abordaremos algumas características que marcaram
o sistema educacional, desde o Brasil Colônia até a redemocratização do país, quando
novas leis buscaram subsidiar a modernização da Educação Básica para os dias
atuais.
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
452
UNIDADE 1 I HISTÓRICOS DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL
OBJETIVOS
Após nalizar esta unidade, esperamos que você seja capaz de:
■ descrever as políticas de Educação Básica ao longo das diferentes épocas;
■ comparar as políticas educacionais dos períodos anteriores a redemocratização do
país;
■ identicar as principais políticas educacionais que norteiam a Educação Básica
atual.
Vamos começar a nossa caminhada.
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 1 I HISTÓRICOS DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL
453
UNIDADE 1 I HISTÓRICOS DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL
1.1 Educação no Brasil Colônia: os primeiros
duzentos anos de Educação, em solo brasileiro
1.1.1 O descobrimento (1500)
Os primeiros anos do descobrimento do território brasileiro
foram marcados pela exploração de algumas de suas fontes de
riqueza, pelos colonizadores. Assim, os ciclos do pau-brasil,
da cana de açúcar e da mineração marcaram uma relação de
escravismo dos índios nativos pelos portugueses.
Veja que o descobrimento de nosso país não deu início imediato à formação de
um sistema educacional. Este processo aconteceu alguns anos depois, porque
a Coroa Portuguesa quis consolidar a expansão territorial do seu império.
Após os primeiros anos da descoberta o cial da colônia,
Portugal decide ocupá-la e, como solução para administrar
o território conquistado, institui o sistema de capitanias
hereditárias, em 1532. Este regime estabelece 14 capitanias
ao longo do litoral brasileiro, mas se torna inviável.
As capitanias
hereditárias eram
grandes faixas de
terras doadas aos
donatários, que
podiam explorar os
recursos da terra.
Porém, eles eram
encarregados de
povoar, proteger e
estabelecer o cultivo
da cana-de-açúcar.
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 1 I HISTÓRICOS DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL
454
Daí ocorre, em 1549, a implantação do sistema de
Governo-Geral para facilitar a condução das atividades das
capitanias à Metrópole.
Então, após a estruturação e o estabelecimento de uma
forma de governo, decorridos alguns anos do descobrimento do
Brasil, os primeiros educadores aportaram em solo brasileiro.
1.1.2 Primeiros Educadores no Brasil: Manoel da Nóbrega,
os padres e os jesuítas (1549)
Lembre-se, destacamos no item anterior que o
descobrimento do Brasil não foi o marco para a estruturação do
sistema de ensino brasileiro. Em 1549, Tomé de Sousa, o primeiro
governador-geral do Brasil colônia, chega ao solo brasileiro para
governar a capitania de Salvador. Desembarcaram, com ele,
dois irmãos jesuítas e quatro padres cheados por Manoel da
Nóbrega. Estes são os nossos primeiros educadores.
Manoel da Nóbrega deu início ao trabalho de implantação
de um processo educacional especialmente destinado à
formação dos nativos brasileiros: os índios.
Com os primeiros eduCadores do Brasil: manoel da nóBrega
UNIDADE 1 I HISTÓRICOS DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 1 I HISTÓRICOS DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL
455
Como você pode perceber, os religiosos, como Manoel
da Nóbrega, foram os primeiros educadores a pisar em solo
brasileiro, 49 anos após o país ser descoberto. Eles vieram com
a missão de expandir o conhecimento sobre a fé católica, as
tradições e os costumes dos países europeus. A catequese e a
instrução são os principais meios de conversão dos nativos.
1.1.3 Os Jesuítas
Você já deve ter ouvido falar dos jesuítas...
Você sabia que eles foram agentes
educacionais importantes e que seu modelo
de educação foi praticado no Brasil por quase
200 anos? Mas quem foram, de fato, os
jesuítas? O que realizaram, no âmbito da educação do
Brasil Colônia?
Bem, vamos veri car e apreciar alguns aspectos
importantes da educação, no país, nesta fase colonial.
Os primeiros esforços na expansão da fé católica e da
transferência da cultura européia evidenciaram os interesses
políticos portugueses traçados por orientações do Regimento
de D. João III. Também in uenciaram a política educacional
dos jesuítas, responsáveis pela transmissão dos valores e das
práticas religiosas do cristianismo e das expressões artísticas
e tradições educacionais dos países europeus dominados pela
cultura latina, que foi a política européia para o Novo Mundo
(BENNO, 2005).
No princípio, os jesuítas tinham a orientação do reinado
português de difundir a religião católica. Nessa fase, os jesuítas
se preocuparam em desenvolver o ensino em duas fases
distintas: 1) uma baseada no ensino das primeiras letras, da
catequese, da música e alguma iniciação pro ssional conforme
a concepção do plano de estudo de Manoel da Nóbrega; 2) uma
de educação foi praticado no Brasil por quase
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 1 I HISTÓRICOS DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL
456
segunda fundamentada nos princípios do Ratio Studiorum,
concentrado-se no ensino de humanidades, losoa e teologia,
(VIEIRA e FARIAS, 2007, p. 35).
Isso ocorreu desde a chegada destes religiosos (1549) até a
entrada em vigor da Companhia de Jesus (1556). A partir de então, a
preocupação educacional dos jesuítas passa a ser com a educação
dos colonos e a formação de futuros sacerdotes.
1.1.4 Os Métodos de Ensino Jesuíticos
A Companhia de Jesus seguia a orientação da Igreja de
Roma, com o plano de instrução Ratio Studiorum, que priorizava
a formação do homem universal, humanista e cristão. Contudo,
a pedagogia utilizada era a tradicional, como relata Veiga (1989,
p. 26) a esse respeito:
Os pressupostos didáticos diluídos no “Ratio”
enfocavam instrumentos e regras metodológicas
compreendendo o estudo privado, em que
o mestre prescrevia o método de estudo, a
matéria e o horário; as aulas, ministradas de
forma expositiva; a repetição, visando repetir,
decorar e expor em aula; o desao, estimulando
a competição; a disputa, outro recurso
metodológico, era visto como uma defesa de
tese. Os exames eram orais e escritos, visando
avaliar o aproveitamento do aluno.
O plano de instrução
era consubstanciado
na Ratio Studiorum,
cujo ideal era a
formação do homem
universal, humanista
e cristã. A educação
se preocupava com
o ensino humanista
de cultura geral,
enciclopédico.
[...] Esses eram
os alicerces da
Pedagogia Tradicional
na vertente religiosa
[...], marcada por uma
“visão essencialista
de homem, isto é, o
homem constituído
por uma essência
universal e imutável”.
A essência humana é
considerada criação
divina e, assim, o
homem deve se
empenhar para
atingir a perfeição,
“para fazer por
merecer a dádiva da
vida sobrenatural”
(SAVIANI, 1984, p.
12).
Com base em http://vemfazerhistoria.blogspot.com/2009_05_01_archive.html
UNIDADE 1 I HISTÓRICOS DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 1 I HISTÓRICOS DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL
457
Os colégios dos jesuítas representavam as principais
instituições na formação da elite colonial, no Brasil. A imitação
reforçava a imposição da rigidez na forma de pensar e de
interpretar a realidade. Isso ocorria tanto nos cursos inferiores,
nos quais se concentrava o ensino de humanidades, como nos
cursos superiores, que se ensinava losoa e teologia.
É interessante observar que um dos responsáveis por
elaborar os princípios do Ratio Studiorum, no século XVI, foi
Ignácio de Loyola, lho da nobreza espanhola, com esmerada
formação militar, e que depois se tornaria sacerdote e fundaria a
Companhia de Jesus.
Na Europa, muitos países adotaram a opção educacional
da Reforma Protestante, mas Portugal e Espanha, por serem
países católicos, foram partidários da Contra-Reforma. Com
isso, esses países e suas colônias, no Novo Mundo, caram à
margem da grande renovação cientíca e cultural que se inicia
com o Renascimento.
Assim, os países que estavam colonizando o Novo
Mundo permanecem afastados das idéias modernas, mantendo
o método escolástico como instrumento de formação de seus
intelectuais (VIEIRA e DE FARIAS, 2007).
1.1.5 Declínio do Poder Jesuítico, Modelo Educacional e
Reforma Pombalina
Segundo Azevedo (1976, p. 47), as conquistas dos
Jesuítas não correspondem apenas ao expressivo poder religioso
que alcançaram, ou aos vários bens que foram constituídos, ao
longo de seus 200 anos de atuação no trato com os nativos
e colonos. Além de contar com residências, várias missões,
colégios, seminários e escolas de alfabetização, o seu poder
segue em outras direções.
O Método
Escolástico consiste
de quatro etapas:
a leitura (lectio), o
comentário (glossa),
as questões
(quaestio) e a
discussão (disputatio).
É um método que
traduz um extremo
formalismo, utilizando
a lógica aristotélica.
É importante
destacar que as
discussões do
método escolástico
não alçam vôos muito
altos por acharem-
se vinculadas às
verdades reveladas e
ao estrito controle da
ortodoxia religiosa.
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 1 I HISTÓRICOS DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL
458
A sanção de várias medidas legais com a nalidade de
eliminar o poder político e econômico conquistado pelos jesuítas,
no cenário da colônia, tem em Sebastião José de Carvalho e Melo,
o Marquês de Pombal, ministro do Rei D. José, seu maior apoio:
Figura 1. Linha do tempo: domínio da educação jesuítica no Brasil.
No ano de 1759, a expulsão dos jesuítas não cou restrita ao
Brasil, mas ampliou-se para todo o território da Coroa Portuguesa
já que eles foram considerados rebeldes, traidores, adversários
e agressores contra a pessoa do Rei. Em 9 de setembro de
1773, a Companhia de Jesus é extinta, após a concessão do
‘Real Beneplácito’ para execução da Bula do Papa Clemente XIV
Dominus AC Redemptor Noster Jesus Christus.
A expulsão dos jesuítas, após cerca de duzentos anos
de atuação e domínio do modelo educacional, inaugura o poder
público estatal como agente responsável pela política educacional.
200 anos de educação jesuítica Declínio e extinção dos Jesuítas
1522 1549 1556 1759 1761 1773
Chegada
de Tomé
de Souza e
Manoel da
Nóbrega
marca o
início do
processo
educacional.
Surgimento
da Companhia
de Jesus.
Junho, 28
Alvará –
Extingue
todas as
classes e
escolas
jesuíticas e
reformula
o ensino
de Letras e
Humanas.
Fevereiro, 25
Alvará –
Consca
os bens da
Companhia
de Jesus,
integrando-os
aos da Coroa.
Setembro, 9
Extinção
da Cia. de
Jesus por
ato do Papa
Clemente
XIV.
1759, Setembro, 3
Lei – expulsa dos seus reinos
e domínios os regulares da
Companhia de Jesus.
Descobrimento
Abril, 22
UNIDADE 1 I HISTÓRICOS DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 1 I HISTÓRICOS DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL
459
O Marquês de Pombal foi o responsável por uma
ocialização do ensino. Inaugurou-se nesse período uma
tradição de promessas do Poder Público que nem sempre se
traduzem em feitos. Assim nasce a tentativa de instituir um estado
laico, essa é a primeira tentativa portuguesa de promover uma
educação pública estatal, que se contrapõe à educação pública
religiosa, até então ministrada (VIEIRA e DE FARIA, 2007).
Figura 2. Marquês de Pombal e a expulsão dos Jesuítas.
(Fonte: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/6/63/Louis-Michel_van_Loo_003.jpg).
1.1.6 Organização Educacional no Brasil na Monarquia
Absolutista
O ano de 1760 é o período que marca a primeira atuação do
Estado na tentativa de organizar um sistema de ensino no Brasil.
As poucas escolas existentes são freqüentadas por lhos de
fazendeiros, senhores de engenho, militares e outras autoridades.
Em 1807, quando Portugal é invadido pelas tropas
francesas, a família real é obrigada a vir para o Brasil, provocando
também uma reorganização administrativa em território colonial.
A transferência do aparelho do Estado metropolitano português
para o território colonial inaugurou uma nova fase para o Brasil
Colônia, marcando o m da etapa de colonização.
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 1 I HISTÓRICOS DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL
460
O cenário escravocrata e monocultor da época exigiu que
Dom João VI adaptasse o plano econômico, com a abertura dos
portos. A parte política sofreu uma reorganização administrativa,
pública e jurídica. Na educação, surgem as escolas superiores para
transformar a vida da colônia.
Para atender aos interesses da elite recém-chegada, uma
série de medidas no campo intelectual é providenciada: a criação
da Imprensa Régia e a instalação da Biblioteca Pública. Também
são criadas a Academia Real da Marinha (1808); a Academia Real
Militar (1810); a Academia Médico-Cirúrgica da Bahia (1808), e a
Academia Médico-Cirúrgica do Rio de Janeiro (1809).
Uma minoria dos estudantes pertencentes a classes mais
abastadas dá continuidade aos seus estudos nos bancos das
universidades portuguesas. A maioria dos alunos é preparada para
ocupar postos de trabalho no campo, em atividades agrícolas, ou
no funcionalismo público, na nova colônia.
Em 1826, por meio de um decreto, Dom João VI buscou
organizar o sistema de educação da época em quatro graus
de instrução:
A abertura dos
portos intencionava
prover a monarquia
das condições
necessárias a sua
subsistência e a
dinamizar o comércio
com outras nações.
Ela possibilitou a
entrada de novas
ideologias trazidas
pelos imigrantes.
Entre estas, o
pensamento
liberal que, mais
tarde, forneceria
as bases para o
embate histórico
entre a concepção
mercantilista e a
capitalista liberal,
enfrentando
questões como a
conservação de poder
da Coroa, de um
lado e poder elitista
dos proprietários
agrários, de outro,
concretizando-se,
mais tarde, com a
Proclamação da
República.
UNIDADE 1 I HISTÓRICOS DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 1 I HISTÓRICOS DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL
461
O primário continuaria com a escola para ler e escrever, na
qual foram criadas mais 60 cadeiras, e no secundário (ministrado
pelos Liceus e Ginásios) permaneceria a organização de aulas
régias, com a criação de mais 30 cadeiras de gramática latina
(CARVALHO, 1982, p. 45).
As Instituições Escolares de primeiro grau, chamadas
de Pedagogias, compreendiam o primário e tudo o que é
indispensável ao homem, qualquer que fosse sua posição
ou prossão (ensino elementar ou das primeiras letras).
Os institutos desenvolviam as matérias do primeiro grau e
acrescentavam todos os conhecimentos indispensáveis aos
agricultores, aos artistas, aos operários e aos comerciantes.
Já os Liceus compreendiam todos os conhecimentos
cientícos que servem de base ou de introdução ao estudo
aprofundado da literatura e das ciências, e toda espécie de
erudição (ALMEIDA, 1989, p. 80)
1.2 Histórico das Políticas Educacionais em tempo
de transição do Império – República
Em 1820, a família real volta à corte portuguesa, o que
dá margens para a Proclamação da Independência, feita por
Dom Pedro I, em 1822. O Estado necessitava de organização
para a sua autonomia política e uma constituição que viesse
garantir e regulamentar a sua vida jurídica, administrativa,
social e econômica.
Na Constituição Imperial, de 1824, desenha-se uma
forma centralizadora de organização do sistema educacional,
no Brasil, que são os Poderes Gerais. Estes tratam da
organização do ensino ocial a ser conduzido pelos Conselhos
Gerais das Províncias.
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 1 I HISTÓRICOS DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL
462
O surgimento da Lei Geral de Ensino cria colégios nas
vilas e cidades mais populosas do Império. Também, neste
período, são criadas as duas primeiras escolas superiores do
país: as faculdades de direito de Olinda e São Paulo.
No contexto do regime imperial, o acesso às primeiras
letras era negado aos escravos e aos habitantes da zona rural,
o que mostra uma clara inuência das idéias oligárquicas e
elitistas que limitavam a oferta do ensino primário e gratuito à
maioria da população.
No ano de 1834, as Províncias passam a ter autonomia
sobre a oferta do ensino primário, em seus territórios, com
a responsabilidade de promover a instrução pública em
estabelecimentos próprios. A Lei nº 16, de 12 de agosto do
mesmo ano, ou simplesmente, Ato Adicional à Constituição,
também, extingue os Conselhos Gerais das Províncias e cria
as Câmaras de Distrito.
A partir de 1837, com a criação do Colégio Pedro II, no
Rio de Janeiro, passam a surgir escolas com currículos mais
elaborados e destinados a prover uma educação de melhor
qualidade, oferecendo aos alunos aulas de latim, grego, física,
astronomia entre outros.
UNIDADE 1 I HISTÓRICOS DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 1 I HISTÓRICOS DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL
463
No auge da lavoura cafeeira, em 1883, surge, em São
Paulo, o Colégio Liceu de Artes e Ofícios. A preparação da mão de
obra para a indústria é uma das principais nalidades do colégio
que representa um modelo inicial de escola técnica no Brasil.
Ainda, neste contexto, a ausência de um modelo
estruturado do ensino o cial dá força para o surgimento de
escolas laicas e particulares, que passaram a responder pela
educação de lhos de fazendeiros do café e de intelectuais que
lá estudavam.
Então, podemos notar que as duas últimas décadas do
regime imperial, 1870 a 1889, apresentam-se como um período
de transição e ruptura político administrativa, entre Império e
República, marcado por transformações econômicas, sociais,
políticas e educacionais.
Em 1891, a nova constituinte a rma a oferta obrigatória
do ensino primário e torna os Estados autônomos quanto a
sua gratuidade ou não, o que logo desaparece da Constituição
Federal, de 24 de fevereiro do mesmo ano.
A Reforma Rivadávia Corrêa, ocorrida em 1911, exibiliza
a abertura de escolas e apresenta-se como uma regulamentação
prejudicial à organização do sistema de ensino público primário
e gratuito.
1.3. Pensamentos para a Educação dos anos 30 até
a primeira Lei de Diretrizes Bases, em 1961
O ano de 1932 destaca-se pelo surgimento do Manifesto
da Escola Nova que reúne idéias sobre a universalização do
ensino e da escola pública.
Escolas laicas
são aquelas de
responsabilidade
do Estado cuja
educação elementar
e os seus métodos
se caracterizam
por ser um ensino
desvinculado da
igreja.
1889: surgimento
do ensino normal
no Brasil –
curiosidades
No calor da
Proclamação
da República,
várias escolas
complementares
e normais são
criadas. Como uma
fuga a casamentos
arranjados e à
ocupação de postos
de trabalho de menor
prestígio, a carreira
do magistério passa
a chamar a atenção
das mulheres que
passam a ocupar,
majoritariamente, as
vagas das Escolas
Normais.
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 1 I HISTÓRICOS DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL
464
Destaca-se a gura de Anísio Teixeira e sua iniciativa
na implantação de escolas o ciais de todos os níveis para a
promoção da cidadania e da saúde.
Na Constituição Ditatorial do Estado Novo, a rmando
seu caráter centralizador e interventor, proclamada em 16
de julho de 1934, o Estado volta a garantir a obrigatoriedade
da oferta do ensino primário e sua gratuidade. Nesta mesma
carta constitucional, surgem medidas como a vinculação de um
percentual dos impostos para a educação, o plano nacional de
educação e os conselhos de educação.
Em 1942, Gustavo Capanema, então ministro da Educação
e Saúde Pública, reformula a educação brasileira com as Leis
Orgânicas do Ensino. Como resultado, surge o Serviço Nacional
da Aprendizagem Industrial, o SENAI, que reforça o caráter
pro ssionalizante do ensino voltado a atender a demanda das
indústrias de base que se espalham no país.
Os compromissos com a obrigatoriedade da oferta
do ensino primário são consolidados pelo surgimento da
Constituição de 1946 e com o surgimento da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional de 1961 (Lei nº. 4.024/61).
Constituição e LDB a rmam que a educação é um direito de
todos (direito constitucional).
A educação brasileira, nas décadas de 50 e 60, passa
a enfrentar o desa o da alfabetização e da preparação da
população para participar na construção dos rumos sociais e
políticos do país. Neste desa o, destaca-se o nome de Paulo
Freire e seu trabalho com alfabetização de adultos.
Conheça melhor Paulo Freire, acessando:
http://www.paulofreire.org/Institucional/PauloFreire
A primeira LDB,
Lei 4.024/61, foi
promulgada depois de
13 anos de discussão.
O presidente João
Goulart ainda vetou
25 artigos que,
posteriormente,
receberam aprovação
do Congresso.
UNIDADE 1 I HISTÓRICOS DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 1 I HISTÓRICOS DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL
465
1.4. A Educação em tempos de regime militar nas
décadas de 60 a 70
Em 1964, ocorre o golpe político depondo o então
presidente João Goulart que havia sido eleito democraticamente.
O país passa a ser governado pelo regime militar.
Os anos 60 e a década de 70 são marcados por intensos
movimentos sociais que são violentamente reprimidos pelo
regime militar. O vestibular é criado pela Lei Geral de Educação
Nacional e passa a ser um mecanismo compensatório e seletivo
relacionado à falta de vagas nos bancos universitários.
A educação obrigatória passa de um período de quatro para oito anos,
o que eleva o número de vagas para a carreira docente, tendo como
conseqüência direta o achatamento de salários.
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 1 I HISTÓRICOS DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL
466
Em 1971, Paulo Freire é exilado. Surge o Movimento
Brasileiro de Alfabetização, MOBRAL, que utilizava a mesma
didática do método de alfabetização de adultos de Paulo Freire,
sendo extinto em meio a denúncias de má administração e
desvio de recursos.
Durante este regime militar, que oprimia as manifestações
populares e os direitos individuais, é instituída a Lei 5.692/71,
a segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
A característica mais marcante desta Lei era a formação
educacional de cunho pro ssionalizante e a extinção das
disciplinas de História e Geogra a, que foram substituídas por
Educação Moral e Cívica e Estudos Sociais.
1.5 A transição democrática e a política educacional
brasileira
A década de 80 é caracterizada por ser um período
de transição democrática. A eleição indireta à presidência da
República, do mineiro Tancredo Neves, é realizada por meio de
um colégio eleitoral. No entanto, o presidente adoece gravemente
e José Sarney, à época, o vice-presidente, assume o lugar de
Tancredo, em 15 de março de 1985.
Assim, o governo do presidente José Sarney enfrentou
um contexto de desejo de participação popular, com partidos
políticos ainda frágeis e um ambiente de instabilidade econômica
com altos índices de in ação. No entanto, a efervescência no
âmbito político, as altas taxas de in ação e os vários planos
econômicos destinados a tentar reverter o cenário in acionário,
não inibiram o cenário de otimismo e esperança pós-ditadura.
Em 1985, surge o documento Educação para Todos:
caminhos para a mudança (Brasil, 1985a), que condensa
algumas intenções, propostas e anseios, buscando diferentes
segmentos relacionados ao tema.
Saiba + sobre as
características da LDB de
1971 em:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Lei_
de_Diretrizes_e_Bases_da_
Educa%C3%A7%C3%A3o_
Nacional
O Método Paulo Freire de
Alfabetização de Adultos
Consiste numa proposta para
a alfabetização de adultos,
desenvolvida pelo educador Paulo
Freire, que criticava o sistema
tradicional, o qual utilizava a
cartilha como ferramenta central
da didática para o ensino da
leitura e da escrita. As cartilhas
ensinavam, pelo método da
repetição de palavras soltas ou de
frases criadas de forma forçosa,
que comumente se denomina
como linguagem de cartilha, por
exemplo Eva viu a uva; o boi
baba; a ave voa, entre outros.
UNIDADE 1 I HISTÓRICOS DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 1 I HISTÓRICOS DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL
467
Segundo Vieira (2000, p. 55), a universalização da
Educação Básica é um dos temas centrais deste novo
documento que também traz um levantamento sobre os
problemas históricos da educação, contudo, sem o enfoque em
propostas ou soluções para tais problemas.
A mobilização e os debates realizados pelos especialistas
resultaram na garantia de algumas conquistas importantes:
1. a consagração da educação com direito público subjetivo
(Art. 208 § 1º.);
2. o princípio da gestão democrática do ensino público (Art.
208, IV);
3. o dever do Estado em prover creche e pré-escola às crianças
de zero a seis anos (Art. 208, VI);
4. o Ensino Fundamental obrigatório e gratuito inclusive para
àqueles que não tiveram acesso a ela, em idade própria (Art.
208, I);
5. o atendimento educacional especializado aos portadores de
deciências (Art. 208, III).
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 1 I HISTÓRICOS DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL
468
Além de garantir direitos importantes em seu texto
principal, começa a ser desenhado o processo de implementação
da nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB), sendo o primeiro
documento protocolado o Projeto nº. 1258/88, de autoria do
Deputado Octávio Elísio. O processo para implementação da
LDB é concluído em 1996, no governo do presidente Fernando
Henrique Cardoso (VIEIRA e FARIAS, 2007, p. 160).
A Carta Magna apresenta importantes garantias à
educação. Veja:
Art. 208 §1º. Consagração da educação como direito público subjetivo.
Art. 206, IV O princípio da gestão democrática do ensino público.
Art. 208, IV
O dever do estado em prover creche e pré-escola às crianças
de 0 a 6 anos de idade.
Art. 208, VI A oferta de ensino noturno regular.
Art. 208, I
O Ensino Fundamental obrigatório e gratuito inclusive para os
que a ele não tiveram acesso em idade própria.
Art. 208, III
Atendimento educacional especializado aos portadores de
deciências.
1.6 Educação em tempos de democracia
Durante o governo Itamar Franco, surgem as primeiras
linhas do Plano Nacional de Educação, com origens nas
discussões e nos debates realizados, visando à elaboração
do Plano Decenal de Educação para Todos (Brasil, 1993)
e na realização da Conferência Nacional de Educação Para
Todos (Brasil, 1994).
Estes eventos caracterizam-se mais pela busca de
sugestões e alternativas que apontem um horizonte para o futuro
da educação.
UNIDADE 1 I HISTÓRICOS DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 1 I HISTÓRICOS DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL
469
Dentre algumas diretrizes e linhas de ação traçadas pelo
Ministério da Educação temos:
• Universalizar com qualidade;
• A pedagogia da atenção integral;
• Desenvolvimento da educação tecnológica;
• Extensão da escolaridade;
• Qualidade para a graduação;
• Consolidação da pós-graduação, e
• Prevenção contra os riscos da modernidade.
Em 1996, um conjunto de medidas responsáveis pela
sionomia do sistema educacional dá forma a mudanças
importantes.
A Emenda Constitucional nº 14, de 12 setembro de 2006,
modi ca artigos da Constituição Federal. Esta nova redação
traz alterações no art. 60, que trata do Ato das Disposições
Transitórias (ADCT) e detalham a atuação da União em
relação aos estados; conferem responsabilidades quanto à
aplicação de recursos na educação, e criam um fundo para a
promoção do desenvolvimento educacional, como podemos
observar na tabela a seguir.
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 1 I HISTÓRICOS DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL
470
Em lugar de documentos que tratam dos problemas ou
de orientações sobre os rumos da educação no país, o governo
do presidente Fernando Henrique Cardoso contribui com a
promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), em conjunto com o surgimento do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamenta e de
Valorização do Magistério (FUNDEF).
Após seis anos de discussões, e sob a redação de Darcy
Ribeiro, a Lei 9394/96, chamada então de nova LDB, representa
a promulgação da primeira lei geral da educação, desde 1961.
Suas principais características são:
• Gestão democrática do ensino público e progressiva autonomia
pedagógica e administrativa as unidades escolares (art. 3 e
15);
• Ensino Fundamental obrigatório e gratuito (art. 4);
• Carga horária mínima de oitocentas horas distribuídas em
duzentos dias na Educação Básica (art. 4);
• Prevê um núcleo comum para o currículo do Ensino
Medida Alterações no Ato das Disposições Transitórias
Emenda
Constitucional
nº. 14, de 12 de
setembro de 2006.
Respeito à aplicação dos recursos destinados a educação.
Poder de intervenção da União nos estados, em caso de
desrespeito à aplicação de recursos.
Rever e a rmar o dever do estado para os que não tiveram
acesso, em idade própria, ao Ensino Médio (Art. 208).
Atribuição e de nição de responsabilidades das diferentes
esferas do Poder Público em relação à oferta de ensino (Art.
211).
Detalhar os recursos aplicados pela União na erradicação
do analfabetismo e na manutenção do Ensino Fundamental
(Art. 212).
Prever a criação de fundo de natureza contábil para a
manutenção e o desenvolvimento do Ensino Fundamental e
valorização do magistério (ADCT, Art. 60).
A Lei de Diretrizes e
Bases da Educação
Nacional (Lei nº. 9394)
foi promulgada em 20 de
dezembro de 1996. O
FUNDEF foi promulgado
pela Lei nº. 9.424, de 24
de dezembro de 1996.
------------------------------
Saiba + sobre Darcy
Ribeiro em: http://www.
fundar.org.br/
UNIDADE 1 I HISTÓRICOS DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 1 I HISTÓRICOS DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL
471
Fundamental e Médio e uma parte diversi cada em função de
peculiaridades locais (art. 26);
• Formação de docentes para atuar na Educação Básica em
cursos de nível superior, sendo aceito para a Educação
Infantil e as quatro primeiras séries do fundamental, formação
em curso Normal do Ensino Médio (art. 62);
• Formação dos especialistas das educação em curso superior
de pedagogia e pós-graduação (art. 64);
• Determinação de aplicação mínima de 18% dos respectivos
orçamentos da União, Estados e Municípios na manutenção
e desenvolvimento do ensino público (art. 69);
• Previsão da criação do Plano Nacional de Educação (art. 87).
O FUNDEF, surgido da promulgação da Lei nº. 9.424/96, é
formado pelos seguintes impostos:
• Imposto sobre operações relativas à circulação de mercadorias;
• Prestação de serviços de Transporte Interestadual e
Intermunicipal e de Comunicação (ICMS);
• Fundo de Participação dos Estados (FPE);
• Imposto sobre produtos industrializados – Exportação do
Estado e de seus Municípios (IPI exp.).
De natureza contábil e vigência de dez anos, foi instituído em 1998 e o
seu objetivo foi vincular 60% dos recursos de despesas com Manutenção
de Desenvolvimento do Ensino (MDE) exclusivamente para o Ensino
Fundamental e o pagamento de seus professores. Este fundo congrega
15% dos impostos já listados anteriormente e a sua distribuição se dava
por meio de rateio dos recursos, conforme o número de alunos por rede
(VIEIRA e FARIAS, 2007, p. 167-168).
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 1 I HISTÓRICOS DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL
472
Conforme observações feitas por Vieira (2002b, p. 32-
33), citadas por Vieira e Farias (2007, p. 169):
A denição e o encaminhamento desse
conjunto de iniciativas inaugura nova
orientação governamental para a agenda da
política educacional brasileira, explicitando
assim os compromissos assumidos junto à
agenda internacional promovida pelo Banco
Mundial ao longo da década de 1990.
As reformas realizadas na década de 90 buscam a
denição de uma política educacional de qualidade. Segundo
Brasil (2005, p. 5-6), de 1991 a 1998 houve um salto na taxa
de escolarização, no país, relativa à faixa etária de 7 a 14 anos
(partiu de 86% e alcançou 95,3%).
Isto implicou indivíduos mais jovens concluindo o Ensino
Fundamental, sendo crescente o número daqueles que chegam ao
nal, com menos idade, e em condições de continuar os estudos.
No período do governo FHC, sistemas de avaliação
passaram a ser os instrumentos responsáveis pelo controle
de qualidade da educação brasileira, demonstrando uma
clara preocupação com o acompanhamento da evolução dos
resultados pedagógicos em todo o país.
UNIDADE 1 I HISTÓRICOS DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 1 I HISTÓRICOS DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL
473
Foram criados os seguintes instrumentos:
• Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) –
Criado em 1990, e aprimorado, desde então;
• Exame Nacional de Cursos, criado em 1996, conhecido
como Provão – É a avaliação feita com os formandos dos
cursos de graduação da educação superior.
• O Exame Nacional de Ensino Médio, conhecido por
ENEM – Criado em 1998, visa medir os conhecimentos e
prover uma alternativa, ao vestibular, de avaliação.
Além de sistemas de avaliação educacional, o surgimento dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) propõem uma ampla reforma curricular no
Ensino Fundamental. Os PCNs oferecem a oportunidade da construção
de um projeto pedagógico que culmine e materialize-se na formação da
cidadania do aluno.
Além de todas as mudanças ocorridas no cenário da
educação do primeiro governo do presidente Fernando Henrique,
programas federais foram fortalecidos e ampliados, como, por
exemplo, o Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE)
e o Programa Nacional do Livro Didático (PNDL).
A partir de 1995, outras ações passam a ser executadas,
algumas vigentes até o tempo presente, como: a TV escola, o
Programa Nacional de Informática na Educação (PROINFO),
e o Programa de Formação de Professores em Exercício
(PROFORMAÇÃO).
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 1 I HISTÓRICOS DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL
474
O nosso ponto de partida
foi o sistema educacional,
no período de transição do
regime de governo Imperial
para a República, decorrido nas últimas duas
décadas do século XIX.
Você viu que mudanças constantes
zeram parte da construção das políticas
educacionais, nos anos iniciais do regime
republicano brasileiro.
Outro fator que pôde ser observado
é que a freqüência com que as leis surgiram
ou foram alteradas afetou diretamente o
desenvolvimento educacional e o acesso da
população a uma escola de qualidade.
No decorrer da primeira metade
do século XX, alguns temas importantes
para o desenvolvimento da educação
brasileira ocuparam constante espaço nas
discussões sobre propostas para políticas
públicas neste setor.
A defesa do ensino laico, com
a redução da in uência da Igreja na
educação, a universalização da escola
primária, pública e gratuita, mantida pelo
estado, e a formação de mão-de-obra,
por meio do sistema de ensino são alguns
destes temas.
Em 1932, novas idéias para a
educação são divulgadas e tomam forma no
Manifesto da Escola Nova e Anísio Teixeira
foi um dos principais idealizadores de um
modelo de ensino que pudesse atender às
necessidades sociais.
1. Liste as características que você identi ca como mais relevantes em cada
período do sistema educacional.
2. Desenvolva um texto dissertativo sobre os aspectos identi cados na questão
número 1.
3. Elabore um quadro comparativo sobre as políticas de Educação Básica e seus
principais aspectos em cada período.
4. Debata no fórum da unidade as mudanças políticas da Educação Básica atual
comparadas aos períodos anteriores.
Hora de praticar
UNIDADE 1 I HISTÓRICOS DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL
475
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 1 I HISTÓRICOS DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL
Na promulgação da
Constituição de 1934, no
período de governo do
presidente Getúlio Vargas,
a rmava-se que o Estado era responsável
e deveria garantir a oferta, à população, do
ensino público primário e gratuito.
Nos anos 60, a política educacional
passa a contar com a primeira versão da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (1961), instrumento que seria
modi cado por mais duas versões: a LDB,
de 1971, e a de 1996.
Ao longo das décadas de 60
e 70, observamos que a garantia da
educação como um direito de todos e a
erradicação do analfabetismo passaram a
ser preocupações e desa os do sistema
educacional. Porém, este período cou
marcado pelo regime militar, que oprimiu
as manifestações populares e suprimiu os
direitos individuais dos cidadãos brasileiros.
Os anos 80 foram o “solo fértil” para
a reconquista da redemocratização do país,
por meio de um processo de transição
in uenciado por intensas manifestações
populares e que culminaram nas eleições
diretas para a presidência da República. Em
15 de março de 1985, o Presidente José
Sarney assume a Presidência da República,
após o falecimento de Tancredo Neves.
A promulgação da Constituição,
de 1988, abre espaço para as discussões
e a reformulação de uma série de leis, em
diversos segmentos. Uma nova proposta para
a política educacional passa a ser discutida e,
após alguns anos, dá origem à Lei 9.934, de
20 de dezembro, em 1996.
Princípios como a gestão democrática,
progressiva autonomia pedagógica e
administrativa das unidades de ensino, e
a adoção de um núcleo de conhecimentos
comum para a Educação Básica constituem-
se como algumas das diretrizes da nova
legislação educacional.
Estudamos outros princípios
ligados à qualidade dos professores e que
asseguram a qualidade do processo de
ensino, como: exigência de formação de
nível superior para docentes atuarem na
Educação Básica; formação de especialistas
em educação, com formação em Pedagogia
e Educação, e o estabelecimento de índice
de investimentos e aplicação de recursos
na educação, a serem realizados por
Estados e União.
A busca por maiores avanços
pela política nacional de educacional
também inclui a criação do FUNDEF, o
aprimoramento do Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica (SAEB),
criado em 1990, e o Exame Nacional
de Ensino Médio, conhecido por ENEM,
foi criado em 1998, visa medir os
conhecimentos e prover uma alternativa de
avaliação ao vestibular.
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 2
Fundamentos da Gestão e
do Planejamento
Escolar
477
Nesta unidade, continuaremos a nossa jornada, conhecendo o que é a
gestão democrática na escola, quais são os meios e instrumentos pelos quais ela se
estabelece, e quem são os envolvidos e responsáveis pela condução e manutenção
deste processo participativo.
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 2 I FUNDAMENTOS DA GESTÃO E DO PLANEJAMENTO ESCOLAR
478
OBJETIVOS
Após nalizar esta unidade, esperamos que você seja capaz de:
■ comparar os modelos de administração pública;
■ conceituar Educação Democrática;
■ conceituar planejamento educacional;
■ identicar as bases legais que norteiam a Educação Democrática;
■ listar os integrantes da comunidade escolar;
■ distinguir os diferentes níveis de planejamento;
■ discutir o papel do professor e o ato de planejar.
Vamos continuar a nossa caminhada.
UNIDADE 2 I FUNDAMENTOS DA GESTÃO E DO PLANEJAMENTO ESCOLAR
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 2 I FUNDAMENTOS DA GESTÃO E DO PLANEJAMENTO ESCOLAR
479
Exemplos de práticas nepotistas: hereditariedade do poder; indicação de
parentes para cargos públicos sem concurso.
Exemplos de corrupção: quando são concedidos pequenos favores pessoais em
troca de lealdade nas eleições e nas disputas políticas.
Exemplos de abuso de poder: quando há construções, com dinheiro público, de
melhorias em propriedades particulares ou ainda desvio de verbas públicas para
outros ns daqueles destinados anteriormente sem consentimento da população.
2.1 Modelos teóricos de Administração Pública
Com a evolução do Estado, a Administração Pública
no Brasil formou-se em três modelos clássicos de gestão: o
patrimonialismo, o burocrático e o gerencial.
2.1.1. Administração Patrimonialista
A Administração Patrimonialista é típica do regime
autoritário e adota como características básicas o poder nas
mãos de poucos e a não diferenciação entre a coisa pública e os
bens e os direitos particulares.
Portanto, foi comum em praticamente todos os regimes de
governo absolutistas. No caso da monarquia, a realeza gastava
de forma indistinta, ora para assuntos de cunho pessoal, ora
para assuntos de governo. Com isso, o Estado tornando-se um
patrimônio de seu governante.
No Brasil, o patrimonialismo foi implantado pelo Estado
colonial português, quando o processo de concessão de títulos,
de terras e de poderes quase absolutos aos senhores de terra
promoveu uma prática político-administrativa em que o público e
o privado não se distinguiam perante as autoridades.
Na época dos “coronéis” (grandes e médios fazendeiros
e comerciantes), vericamos a presença da Administração no
paternalismo, no clientelismo e no favoritismo. Veja que essa
forma de administração favorece o nepotismo, a corrupção e o
abuso de poder. Vejamos alguns exemplos.
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 2 I FUNDAMENTOS DA GESTÃO E DO PLANEJAMENTO ESCOLAR
480
Dessa forma, as atividades públicas deixam de estar
comprometidas com a melhor relação custo/benefício para a
sociedade, deslocando-se o foco de atenção da sociedade para
as questões que privilegiam a vontade de poucos.
2.1.2. Administração Burocrática
A evolução da sociedade, da democracia e do Estado
gerou a insatisfação com a administração voltada para o
interesse de poucos.
Com isso, surge na segunda metade do século XIX a
Administração Burocrática com base na racionalidade, por
meio da criação e do cumprimento das leis, como maneira de
combater a corrupção e o nepotismo patrimonialista.
Torna-se necessário o controle rígido dos processos e do
ingresso à carreira pública, com regras de admissão e controle nas
compras, para evitar abusos, ine ciência e incapacidade.
Carreira pública, hierarquia funcional, impessoalidade,
formalismo, comina no poder legal, colocam como prioridade as
metas de controlar o conteúdo da ação governamental. Assim, os
políticos não agiriam contra os interesses coletivos da sociedade
e o nepotismo e a corrupção acabariam.
A Administração Pública Burocrática concentra-se no
processo legalmente de nido de de nir procedimentos para
todas as atividades.
Weber (1963) menciona que a burocracia apresenta como
vantagens:
a racionalidade em relação ao alcance dos objetivos da
organização;
A palavra burocracia
vem do francês
bureau – o cina
(escritório) + cratie
(poder, autoridade).
UNIDADE 2 I FUNDAMENTOS DA GESTÃO E DO PLANEJAMENTO ESCOLAR
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 2 I FUNDAMENTOS DA GESTÃO E DO PLANEJAMENTO ESCOLAR
481
as decisões são previsíveis e o processo decisório, por ser
impessoal no sentido de excluir sentimentos irracionais,
como o amor, a raiva, as preferências pessoais, elimina a
discriminação pessoal;
rapidez nas decisões, pois cada um conhece o que deve
ser feito e por quem, e as ordens e os papéis tramitam por
canais preestabelecidos;
univocidade de interpretação garantida pela regulamentação
especí ca e escrita;
uniformidade de rotinas e procedimentos que favorecem a
padronização, redução de custos e de erros.
Matias-Pereira (2008, p. 53) relata que “o trabalho é pro ssionalizado, o
nepotismo é evitado e as condições de trabalho favorecem a moralidade
econômica e di cultam a corrupção”.
Como vimos antes, uma característica da Administração
Pública Burocrática é a distinção entre o público e o privado.
Outra característica é a separação entre político e administrador
público. Nesse contexto, surgem as burocracias públicas que
compõem-se de administradores pro ssionais, os quais passam
por recrutamento seguido de treinamento especí co. Por lei só,
pode fazer parte do quadro de funcionários públicos aqueles que
ingressarem por meio de concurso de provas e títulos.
Matias-Pereira (2008), no entanto, veri ca duas principais
causas do desvirtuamento da burocracia responsáveis pela
interpretação e pelo emprego errôneo do termo:
1. A centralização e a verticalização do processo decisório, tendo
como conseqüência a morosidade dos trâmites processuais
na estrutura hierárquica em sentido ascendente;
2. A falta de exibilidade, ou seja, a preocupação obsessiva em
seguir regras.
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 2 I FUNDAMENTOS DA GESTÃO E DO PLANEJAMENTO ESCOLAR
482
Esses fatores negativos foram evidenciados quando:
O controle – a garantia do poder do Estado – transforma-
se na própria razão de ser do funcionário. O Estado volta-se
para si mesmo, perdendo a noção de sua missão básica:
servir à sociedade.
No modelo de Administração Pública Burocrática, o
Estado, cujas funções são mínimas, não tem di culdade de
executar as demandas de um Estado pequeno. De acordo com
as obrigações que o Estado foi assumindo, cresceu também o
número de pessoas para a realização de seu trabalho.
Quando o Estado passa a ser democrático (Século XX), e
assume a responsabilidade de gerar o bem comum e de atender
adequadamente às demandas crescentes da população, tem as
suas funções ampliadas nos campos socioeconômicos e político. O
aumento dessas pressões e a incapacidade do Estado burocrático
de atendê-las de maneira satisfatória tornam inviável a Administração
Pública Burocrática.
Surgem casos que não se encaixam
com precisão às regras – não
há lugar para modi cação.
As pessoas são
treinadas para
se tornarem
especialistas em seus
campos particulares,
podendo encarreirar-
se na organização
em função de seu
mérito pessoal e sua
competência técnica.
Na medida em que não
se pode converter em
racionalização, com
atividades de nidas
e praticadas com
objetividade, a burocracia
transforma-se no
emperramento do pro-
cesso decisório, conectado
a um emaranhado de
regras que não permitem
a sua transposição.
A Administração Burocrática tornou-se inadequada
aos interesses da população, pois as suas regras
passaram a sobrepor-se aos interesses da sociedade.
cesso decisório, conectado
UNIDADE 2 I FUNDAMENTOS DA GESTÃO E DO PLANEJAMENTO ESCOLAR
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 2 I FUNDAMENTOS DA GESTÃO E DO PLANEJAMENTO ESCOLAR
483
2.1.3. Administração Gerencial
A Administração Pública Gerencial emerge na segunda
metade do século XX, como resposta à expansão das funções
econômicas e sociais do Estado diante do desenvolvimento
tecnológico e da globalização da economia mundial.
Essa forma de administração foi motivada pela busca
de meios capazes de enfrentar a crise scal do Estado,
como estratégia para reduzir custos e tornar mais e ciente a
administração dos serviços que cabiam ao Estado, instrumentos
de proteção ao patrimônio público, e insatisfação contra a
administração pública.
Na Administração Burocrática obedece-se não à pessoa em
virtude de seu direito próprio, mas à regra estatuída, que
estabelece ao mesmo tempo a quem e em que medida se
deve obedecer. Também quem ordena obedece, ao emitir
uma ordem, a uma regra: à ‘lei’ ou ‘regulamento’ de uma
norma formalmente abstrata. O tipo daquele que ordena é o
‘superior’, cujo direito de mando está legitimado por uma
regra estatuída, no âmbito de uma competência concreta,
cuja delimitação e especialização se baseiam na utilidade
objetiva e nas exigências pro ssionais estipuladas para
a atividade do funcionário. O tipo de funcionário é aquele
de formação profi ssional, cujas condições de serviço se
baseiam num contrato, com um pagamento xo, graduado
segundo a hierarquia do cargo e não segundo o volume de
trabalho, e direito de ascensão conforme regras xas. Sua
administração é trabalho pro ssional em virtude do dever
objetivo do cargo. Seu ideal é: proceder sine ira et Studio, ou
seja, sem a menor infl uência de motivos pessoais e sem
infl uência sentimentais de espécie alguma, livre de arbítrio
e capricho e, particularmente, ‘sem consideração da pessoa’,
de modo estritamente formal segundo regras racionais ou,
quando elas falham, segundo pontos de vista de conveniência
‘objetiva’. O dever de obediência está graduado numa
hierarquia de cargos, com subordinação dos inferiores aos
superiores, e dispõe de um direito de queixa regulamentado.
A base do funcionamento técnico é a disciplina do serviço
(COHN, 2005, p. 129).
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 2 I FUNDAMENTOS DA GESTÃO E DO PLANEJAMENTO ESCOLAR
484
O Estado, além de criar agências reguladoras, nancia a
fundo perdido os serviços sociais e a pesquisa cientí ca e age
como capacitador da competividade.
A questão da transparência passa a ter lugar de destaque,
visto que a corrupção apresenta-se como um fenômeno que
enfraquece a democracia, a con ança no Estado, a legitimidade
dos governos e a moral pública.
Este modo de administração exige atuação
descentralizada, com base no controle por resultados e está
relacionado ao desenvolvimento tecnológico, à abertura e à
expansão dos mercados, à globalização da economia mundial.
Isso é conseqüência da necessidade de pesquisar o desejo
do cliente, visando a melhoria da qualidade dos serviços oferecidos,
a e ciência, a redução do tempo gasto, o aumento da qualidade, a
exibilidade das regras, a melhoria do desempenho com controle
dos resultados e a avaliação do processo.
Passa a existir maior exibilidade do processo para o
bom desempenho, no qual prevalece o interesse público e o
cidadão é aceito como contribuinte de impostos, um cliente dos
serviços oferecidos.
Enfatiza a necessidade de redução do tamanho do Estado
e da modernização gerencial do setor público.
Na esfera política são tomadas as decisões políticas e
dadas as diretrizes básicas para os gestores públicos.
Na esfera administrativa há o dinamismo por meio da
concessão de ampla liberdade gerencial e considerada essencial
para garantir a cobrança de resultados, bem como estabelecer
transparência e condições de prestação de contas dos resultados
das ações desenvolvidas.
Este modelo constitui uma evolução na história da administração Pública,
por enfocar aspectos de e ciência e e cácia, da necessidade de redução do
custo da máquina pública e aumento da qualidade dos serviços públicos.
UNIDADE 2 I FUNDAMENTOS DA GESTÃO E DO PLANEJAMENTO ESCOLAR
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 2 I FUNDAMENTOS DA GESTÃO E DO PLANEJAMENTO ESCOLAR
485
Em 1967, no governo do presidente Castelo Branco, houve
a primeira tentativa de implementar a administração gerencial no
Brasil, por meio do Decreto-Lei nº 200, que gerava uma radical
descentralização da administração pública brasileira.
Esse documento promoveu a transferência das
atividades de produção de bens e serviços para autarquias,
fundações, empresas públicas e sociedades de economia
mista, bem como a instituição da racionalidade administrativa,
planejamento, orçamento, descentralização e controle de
resultados como princípios.
Por m, podemos argumentar que, em suas
três dimensões, a reforma gerencial avançou
de maneira adequada nos níveis institucional
e cultural. A idéia da Administração Pública
gerencial em substituição à burocrática se
efetivou, e as principais instituições necessárias
para a sua implantação foram aprovadas pelo
Congresso Nacional. O grande desao da
reforma reside na efetivação da gestão. Nessa
dimensão, é perceptível que a reforma está
apenas começando, visto que sua implantação
somente irá se efetivar no longo prazo (MATIAS-
PEREIRA, 2008, p. 118).
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 2 I FUNDAMENTOS DA GESTÃO E DO PLANEJAMENTO ESCOLAR
486
Para nalizar este tópico, pense...
Bresser-Pereira (1996) indica as principais características do
modelo de Administração Pública Gerencial:
a) Orientação do Estado para o cidadão usuário ou cidadão-
cliente;
b) Ênfase no controle dos resultados, por meio de contratos de gestão;
c) Fortalecimento e aumento da autonomia da burocracia estatal, organizada em
carreiras ou “corpos” de Estado, e valorização de seu trabalho técnico e político
de participar, juntamente com os políticos e a sociedade, da formulação das
políticas públicas;
d) Separação entre as secretarias formuladoras de políticas públicas, de caráter
centralizado, e as unidades descentralizadas, executoras dessas políticas;
e) Distinção entre dois tipos de unidades descentralizadas: as agências
executivas do Estado, por de nição monopolistas, e os serviços sociais e
cientí cos de caráter competitivo, em que o poder do Estado não está envolvido;
f) Transferência para o setor público não-estatal dos serviços sociais e cientí cos
competitivos;
g) Adoção cumulativa, para controlar as unidades descentralizadas, dos
mecanismos de controle social direto, do contrato de gestão em que os
indicadores de desempenho sejam claramente de nidos e os resultados
medidos, e da formação de quase-mercados em que ocorre a competição
administrativa;
h) Terceirização das atividades auxiliares ou de apoio, que passam a ser licitadas
competitivamente no mercado.
Debata, no fórum da disciplina as suas conclusões sobre a seguinte questão:
■ Como você exempli ca os três modelos de Administração Pública em situações
práticas na gestão escolar?
Hora de praticar
No Brasil ainda é possível identifi car os
três modelos de Administração Pública?
E nas escolas? Quais seriam os exemplos
desses modelos na gestão educacional?
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POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 2 I FUNDAMENTOS DA GESTÃO E DO PLANEJAMENTO ESCOLAR
487
2.2 Educação e Gestão Democrática
A escola do século XXI tem sido confrontada com as
rápidas transformações do processo produtivo baseadas na
revolução da informática e na convergência desta com os
meios de comunicação.
As oportunidades e alternativas originadas neste novo século
acabam por questionar a capacidade de resposta da escola, na
formação de competências e pers que possam acompanhar
tais transformações. Dessa forma:
Considere-se que a sociedade cobra da escola
a formação de novos pers com qualidade e,
neste sentido, a inteligência e o conhecimento
são certamente as variáveis para a formação
das competências, bem como da capacidade
de solucionar problemas, de liderar, de tomar
decisões e de adaptar-se às novas situações
(BRAVO, 2001, p. 31).
Assim, os modelos de gestão democrática têm o desao
de desenvolver e executar práticas escolares que enfrentem
adequadamente as desigualdades sociais, possibilitando o acesso
ao conhecimento e crescimento dos indivíduos, preparando-os
como cidadãos para uma vida plena e comprometida com o
direito de cidadania (BRAVO, 2001).
Gestão Democrática
é uma forma de
gerir uma instituição,
de maneira
que possibilite
a participação,
transparência e
democracia.
(Disponível em http://
www.wikipedia.com)
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 2 I FUNDAMENTOS DA GESTÃO E DO PLANEJAMENTO ESCOLAR
488
“Do ponto de vista da gestão democrática, a educação
apresenta-se como a via de formação de um novo homem
solidário e capaz de unir-se em torno de objetivos comuns”
(SCHLESENER, 2002).
Observe que as práticas participativas
formam a base da gestão democrática.
Articular os interesses entre dirigentes e
dirigidos, que se utilizam do conhecimento
teórico como base para o exercício do
diálogo, da contra-argumentação, da re exão
e análise crítica para o estabelecimento de
objetivos.
Veja que o projeto de uma gestão
participativa e democrática é o resultado de
um processo de interação entre indivíduos,
portanto, constitui-se como produto da construção social dos
envolvidos, visto que:
(...) a participação não se dará por ato jurídico
ou decreto, mas através da consciência e da
própria necessidade de participar. O processo
pode ser considerado participativo, se tiver
como propósito a participação plena e irrestrita
de todos os envolvidos. (SORTORI; BONA,
1998, p. 121-122).
O modelo de gerenciamento escolar fundamenta-se na
geração de novas experiências que surgem da “consciência
crítica elaborada na ação e no debate” (FERREIRA, 2007; p.
184). Nos limites da legislação, a participação social encontra
A prática da gestão democrática escolar exige dos indivíduos uma releitura
de sua atuação, no ambiente pedagógico. Esta releitura compreende um
processo de construção baseado na superação do individualismo, na
solidariedade e na sinergia de esforços colaborativos direcionados por um
plano de metas (FERREIRA, 2007; p. 183).
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489
bases para garantir a sua integração no debate sobre os rumos
da gestão educacional, como se lê na Constituição Federal em
seu Artigo 205:
A educação, direito de todos e dever do Estado
e da família, será promovida e incentivada com
a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua quali cação para o
trabalho (LDB 9394, Art. 2º.).
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB
9.394/96) encontramos novos subsídios que especi cam os
atores que participam do processo de gerenciamento no contexto
da escola, como se lê em seu Artigo 14:
Art. 14º. Os sistemas de ensino de nirão as
normas da gestão democrática do ensino
público na educação básica, de acordo com as
suas peculiaridades e conforme os seguintes
princípios:
I - participação dos pro ssionais da educação
na elaboração do projeto pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local
em conselhos escolares ou equivalentes.
Bem, a integração entre professores, alunos, pessoal
técnico, pessoal de apoio, gestores e comunidade possui
base legal, contudo, a aplicação dos dispositivos legais, para
que o processo de gestão participativa aconteça, depende das
características do contexto social e do desejo de iniciativa dos
envolvidos neste processo (FERREIRA, 2007).
A Lei Federal 9.394/96,
LDBEN - Diretrizes e
Bases da Educação
Nacional, em seu
TÍTULO II - Dos
Princípios e Fins da
Educação Nacional
Art. 3º, determina que o
ensino seja ministrado
com base nos seguintes
princípios: inciso “VIII –
gestão democrática do
ensino público, na forma
desta Lei e da legislação
dos sistemas de ensino,
e IX - garantia de padrão
de qualidade” (2008, p.
26).
Saiba + sobre Gestão
Democrática em:
http://www.wikipedia.com
Somente a existência
dos dispositivos
legais não garante o
desenvolvimento da
gestão democrática!
Então, o que pode ser
feito para que o processo
participativo se torne algo
concreto e dinâmico?
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 2 I FUNDAMENTOS DA GESTÃO E DO PLANEJAMENTO ESCOLAR
490
O amadurecimento da idéia e da forma de integração da
comunidade na gestão democrática da escola deve considerar
a aplicação de seus preceitos, inclusive na elaboração das
diretrizes pedagógicas.
Cabe à comunidade buscar o exercício de seus direitos,
para que a sua participação não seja minimizada ou reduzida,
como sugere Ferreira (2007) em suas considerações: “... depende
de cada comunidade lutar para que, na prática, sua participação
não seja minimizada ou reduzida ao simples referendo de um
projeto político-pedagógico elaborado pelos professores [...]” (p.
185).
Nesta perspectiva, a criação do conselho escolar
representa o espaço criado para viabilizar a participação
comunitária em questões relacionadas à política e à educação.
Desta maneira, assumir uma função participativa no
planejamento pedagógico implica discutir, debater e dialogar
conjuntamente com os professores sobre o mesmo.
Repare que o conselho escolar deve buscar superar o
papel meramente administrativo que comumente lhe é atribuído.
Assumir a condição de agente que contribui para a produção de
conhecimento na escola fortalece o processo de emancipação
política e democrática.
Para Saber + sobre
gestão democrática
e participativa
na educação
consultar Portal da
Educação: http://
www.portaleducacao.
com.br/pedagogia/
artigos/2666/gestao-
democratica-escolar
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POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
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491
2.3 O planejamento educacional
Os planos educacionais resultam de um processo de
elaboração que visam ser implantados em toda uma rede
escolar, ou apenas, em uma unidade de ensino.
Repare que a necessidade de fundamentar uma visão
geral deve contemplar diversos aspectos que estão inseridos
em diferentes áreas, a m de que as práticas de gestão e as
nalidades pedagógicas sejam funcionais e atendam aos
interesses socioeconômicos e políticos da sociedade.
Assim, considerar o desenvolvimento de uma fundamentação
teórica implica observar os aspectos que in uenciam a educação,
como por exemplo: históricos, sociológicos, antropológicos,
psicológicos, econômicos e políticos.
Lições e acontecimentos marcantes que merecem
atenção, devendo ser evitados ou, se positivos,
melhorados e adaptados à realidade atual.
Aspectos culturais, hábitos, tradições, sentimentos e
percepções da comunidade sobre os temas associa-
dos à educação. Estudos, ensaios e análises sobre
comportamento da comunidade em relação aos impor-
tantes temas que a afetam.
Análise das políticas vigentes, diretrizes nacionais,
regionais e municipais.
Estudo das condições econômicas, do orçamento
para os programas educacionais, levantamento das
diretrizes e ordenações da aplicação orçamentária
para o desenvolvimento educacional.
História
Sociedade
Política
Economia
Cultura
CONSTRUÇÃO
DA VISÃO
Fundamentação
Teórica
O planejamento educacional é permeado por uma fundamentação teórica
voltada para prover, aos planejadores, uma ampla percepção do contexto e
das condições em que a escola está inserida. A formação desta percepção
pode ser chamada de visão geral.
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
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492
2.3.1 Conceito de Planejamento Educacional
O ato de planejar está sempre
presente no cotidiano dos indivíduos.
Organizar as ações para executar
atividades no presente, ou para o
futuro, nos leva a fazer previsões,
ajustes de rotina, tomar providências
de ordem material, nanceira ou
de outras naturezas, en m, exige tomada de decisão para
realizarmos o que desejamos e alcançar os objetivos esperados.
Na concepção de planejamento educacional,
encontramos em vários autores uma complementação de idéias.
Algumas de nições assumem uma forma mais abrangente em
contraponto a outras, mais especí cas.
Na concepção elaborada por Mengola e Sant´Anna
(2001), percebemos a relação do conceito de planejamento
educacional de maneira abrangente, com a preocupação
em atribuir, à educação, um papel amplo e desvinculado de
processos especí cos ou resultados predeterminados:
Planejar o processo educativo é planejar o
inde nido, porque educação não é o processo,
cujos resultados podem ser totalmente pré-
de nidos, determinados ou pré-escolhidos, como
se fossem produtos de correntes de uma ação
puramente mecânica e impensável. Devemos,
pois, planejar a ação educativa para o homem,
não lhe impondo diretrizes que o alheiem.
Permitindo, com isso, que a educação ajude o
homem a ser criador de sua história (p. 25).
Veja: neste último conceito, o esforço do planejamento
educacional está focado na idéia de que a formação educativa do
homem deve ser pensada de maneira ampla e como um meio para
desenvolver a sua capacidade de ação e interação, nos diferentes
contextos sociais em que o mesmo atua.
Concepção de
planejamento
Martinez e Oliveira
(1997) trazem, em
sua abordagem
sobre planejamento,
uma relação com
aspectos econômicos
e especí cos,
reduzindo-o a aspectos
concretos e de nidos,
como se pode notar:
Entende-se por
planejamento um
processo de previsão
de necessidades e
racionalização de
emprego dos meios
materiais e dos recursos
humanos disponíveis, a
m de alcançar objetivos
concretos em prazos
determinados e em
etapas de nidas, a partir
do conhecimento e da
avaliação cienti ca da
situação original (p. 11).
Como o conceito de
planejamento está presente
no seu cotidiano? Como
você desenvolve o seu
planejamento pessoal
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493
O contexto social serve como um dos
norteadores da ação de planejamento, na ação
docente, conforme a idéia de planejamento na escola
proposta por LIBÂNEO (1994, p. 222): “Um processo
de racionalização, organização e coordenação da
ação docente, articulando a atividade escolar e a
problemática do contexto social”.
Destacamos que Libâneo busca enfatizar a importância
do planejamento escolar, a partir do aspecto da integração do
contexto social e da ação docente. Na idéia do autor, a vivência
dos alunos deve ser rica em conteúdos que estejam relacionados
à sua realidade e ao seu cotidiano.
Vamos complementar o destaque dado na concepção de
planejamento educacional e à sua ligação, com a formulação do
projeto político-pedagógico. LIBÂNEO (1994, p.222) sugere que:
A ação de planejar, portanto, não se reduz ao
simples preenchimento de formulários para
controle administrativo, é, antes, a atividade
consciente da previsão das ações político –
pedagógicas, e tendo como referência permanente
às situações didáticas concretas (isto é, a
problemática social, econômica, política e cultural)
que envolve a escola, os professores, os alunos,
os pais, a comunidade, que integram o processo
de ensino.
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 2 I FUNDAMENTOS DA GESTÃO E DO PLANEJAMENTO ESCOLAR
494
2.3.2 Planejamento e aspectos importantes de sua elaboração
Veja que, para estabelecer planos, é muito importante
conhecermos os fatores relacionados ao contexto social no qual
a escola está inserida. Com base no que diz os PCNs sobre o
nível de projeto educativo:
O projeto educativo precisa ter dimensão de
presente, a criança, o adolescente, o jovem
vive momentos muito especiais de suas
vidas; vivenciam tempos especí cos da vida
humana e não apenas tempos de espera ou de
preparação para a vida adulta. Daí a importância
de a equipe escolar procurar conhecer, tão
profundamente quanto possível, quem são
seus alunos, como vivem, o que pensam,
sentem e fazem. Quando os alunos percebem
que a escola atenta às suas necessidades,
os seus problemas, as suas preocupações,
desenvolvem autocon ança e con ança nos
outros, ampliando as possibilidades de um
melhor desempenho escolar; isso vale também
para os adultos que trabalham na escola ou
que estão de alguma forma, envolvidos com
ela: professores, funcionários, diretores e pais
(BRASIL, 1997, p. 87).
Os planos educacionais apresentam um conjunto de
decisões, em diferentes áreas, referentes ao desenvolvimento
das atividades pedagógicas. Veja que as orientações e as
decisões que integram o plano são resultados de um processo
e do planejamento processual, por isso, estão sempre sendo
revistas e atualizadas.
Então, o desa o de aplicar o planejamento educacional depende diretamente
do envolvimento e da participação de toda a comunidade escolar. A qualidade
do plano educacional será resultado desta integração, que coloca o aluno e
o desenvolvimento de sua aprendizagem como centro de todo os esforços
empenhados pela ação de planejamento.
UNIDADE 2 I FUNDAMENTOS DA GESTÃO E DO PLANEJAMENTO ESCOLAR
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 2 I FUNDAMENTOS DA GESTÃO E DO PLANEJAMENTO ESCOLAR
495
2.3.3 Níveis de planejamento
Vasconcellos (2000, p. 95) diz que o planejamento
educacional estabelece três etapas de elaboração:
Figura 1. Etapas de elaboração do planejamento educacional.
Fonte: elaborado pelo autor.
O Projeto Político-Pedagógico da escola (PPP), em
termos gerais, é um documento que traz diretrizes sobre todos
os assuntos, em nível da unidade escolar. Este instrumento pode
ser entendido como um plano geral, para o funcionamento das
áreas pedagógica e administrativa (id.). Fazem parte do Projeto
Político-Pedagógico:
a) marco referencial (situacional, conceitual e operacional);
b) diagnóstico, e
c) de nição de objetivos, metas e estratégias.
A formulação do planejamento educacional considera a LDB 9.394/96 e as
diretrizes, normas e portarias de nidas pelos órgãos executivos da educação.
A escola é responsável pela sua elaboração e a ela cabe apresentar os
planos curriculares, observando a participação da comunidade escolar.
Vamos tratar mais
sobre este assunto na
Unidade 3.
Vamos tratar mais
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 2 I FUNDAMENTOS DA GESTÃO E DO PLANEJAMENTO ESCOLAR
496
O planejamento curricular é a etapa de elaboração a
ser cumprida após formulação do projeto político pedagógico.
A proposta desta fase é a de organizar as vivências de
aprendizagem que a escola irá oferecer.
O planejamento curricular expressa o conjunto de
disciplinas e matérias que serão ensinadas ao longo de um
período letivo. Dentro do processo geral de planejamento, este
plano é “[...] a sistematização da proposta geral de trabalho do
professor naquela determinada disciplina ou área de estudo,
numa dada realidade” (VASCONCELLOS, 1995; p. 117).
O plano de ensino é o instrumento do planejamento
que mostra ao aluno “... o plano de disciplinas, de unidades e
experiências propostas pela escola, professores, alunos ou pela
comunidade”. É explicitado de maneira concreta, por meio de
documento escrito a ser apresentado aos alunos, e esclarece a
operacionalização do plano curricular da escola (SANT’ANNA,
1993, p. 49).
O plano de ensino deve re etir a organização de todas as
etapas do planejamento escolar e deve ser elaborado de modo que
a linha de raciocínio dos conteúdos seja coerente e ordenada.
A partir da proposta
pedagógica da escola, como
o plano de ensino pode
representar o Projeto
Político-Pedagógico em ação?
Outro importante aspecto do plano de ensino é a apresentação dos objetivos
a serem alcançados, as habilidades e competências a serem desenvolvidas,
ao longo do tempo, xando um caminho bem de nido para a sua ação
pedagógica e para o deslocamento da aprendizagem dos alunos.
A proposta geral das experiên-
cias de aprendizagem que serão
oferecidas pelas Escolas incor-
porados nos diversos compo-
nentes curriculares, sendo que
a proposta curricular pode ter
como referência os seguintes
elementos: fundamentos da dis-
ciplina, área de estudo, desa os
pedagógicos, encaminhamento,
proposta de conteúdos, proces-
sos de avaliação (VASCON-
CELLOS, 2000; p. 95).
UNIDADE 2 I FUNDAMENTOS DA GESTÃO E DO PLANEJAMENTO ESCOLAR
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 2 I FUNDAMENTOS DA GESTÃO E DO PLANEJAMENTO ESCOLAR
497
A elaboração do plano de ensino observa algumas
características e desa os e o professor deve conhecê-las:
CARACTERÍSTICA DEFINIÇÃO
COERÊNCIA
As atividades planejadas devem manter perfeita coesão entre si de modo que não se
dispersem em distintas direções, de sua unidade e correlação dependerá do alcance
dos objetivos propostos.
SEQÜÊNCIA
Deve existir uma linha ininterrupta que integre gradualmente as distintas atividades,
desde a primeira até a ultima, de modo que nada que jogado ao acaso.
FLEXIBILIDADE
É outro pré-requisito importante que permite a inserção de temas ocasionais, subtemas
não previstos e questões que enriqueçam os conteúdos por desenvolver, bem como
permitir alteração, de acordo com as necessidades ou interesses dos alunos.
PRECISÃO E
OBJETIVIDADE
Os enunciados devem ser claros, precisos, objetivos e sintaticamente impecáveis.
As indicações não podem ser objetos de dupla interpretação, as sugestões devem
ser inequívocas. Estas são, segundo Ricardo Nervi, algumas das principais
características que o bom planejamento de ensino deve conter, sendo que todo o
professor deve conhecer as fontes onde buscar novos elementos relacionados à
sua disciplina, fundamentando o seu planejamento de ensino.
Fonte: elaborado pelo autor, com base em NERVI (1967, p. 56).
2.4 As Funções do Planejamento
De acordo com Libâneo (2004, p. 223), podemos destacar
as funções do planejamento escolar que envolve:
•Assegurar a racionalização, organização e
coordenação do trabalho docente, permitindo
ao professor e à escola um ensino de
qualidade, evitando a improvisação e a rotina.
Como escrever objetivos
coerentes, lógicos,
bem seqüenciados,
precisos e concretos?
Você tem um plano de
ensino? Então, procure
ler os objetivos gerais e
especí cos de diferentes
planos. Analise-os,
conforme as características
que vimos, ao lado.
Você tem um plano de
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 2 I FUNDAMENTOS DA GESTÃO E DO PLANEJAMENTO ESCOLAR
498
•Explicitar princípios, diretrizes e procedimentos
do trabalho docente que assegurem a articulação
entre as tarefas da escola e as exigências do
contexto social e do processo de participação
democrática (Ibidem).
•Expressar os vínculos entre o posicionamento
losóco, político-pedagógico e prossional e
as ações efetivas que o professor irá realizar na
sala de aula, através de objetivos, conteúdos,
métodos e formas organizativas do ensino
(Ibidem).
•Assegurar a unidade e a coerência do
trabalho docente, inter-relacionando: os
objetivos (para que ensinar), os conteúdos
(o que ensinar), os alunos (a quem ensinar),
os métodos e técnicas (como ensinar) e a
avaliação (ibidem).
•Atualizar o conteúdo do plano,
aperfeiçoando-o em relação aos progressos
feitos no campo de conhecimentos e a
experiência cotidiana (ibidem).
•Facilitar a preparação das aulas: selecionar o
material didático em tempo hábil, saber o que
professor e aluno devem executar, replanejar o
trabalho frente a novas situações que parecem
no decorrer das aulas.
2.5 O Professor e o Planejamento
O contexto educacional baseia-se na qualidade da ação
docente que deve conduzir a aprendizagem dos estudantes, de
maneira sistematizada, lógica e conectada com a realidade social,
em constante mudança.
Nesse sentido, preparação e experiência são requisitos
fundamentais e envolvem diretamente o planejamento integral
das atividades, levando em conta todas as dimensões do PPP,
do plano de ensino e do plano de aula.
A intervenção pedagógica reete a qualidade do
planejamento realizado pelo professor, por conseqüência,
coloca-o como responsável direto no enriquecimento do processo
UNIDADE 2 I FUNDAMENTOS DA GESTÃO E DO PLANEJAMENTO ESCOLAR
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 2 I FUNDAMENTOS DA GESTÃO E DO PLANEJAMENTO ESCOLAR
499
de ensino-aprendizagem. O professor também assume papel
central na consolidação de uma educação mais humana e e caz
para os seus educandos.
Entenda que o planejamento educacional é um processo que deve
considerar o contexto em que a escola está inserida, a realidade do aluno,
suas vivências e capacidade de agir e intervir, neste mesmo contexto.
Assim, o processo de aprendizagem é realizado por meio de um
processo social que ocorre na interação entre os indivíduos e a partir de
suas experiências.
Então, o planejamento executado pelo professor levará
em consideração a busca por estabelecer uma relação cognitiva
e humana com seus alunos. É na construção de sua relação
com aluno que o educador irá nortear as bases de sua ação,
de maneira coerente com a diversidade social e cultural dos
mesmos, servindo-os de atividades motivadoras e de uma
avaliação ajustada ao desempenho e capacidade de cada um.
Conforme destaca Libâneo (1994, p. 224):
(...) não adianta fazer previsões fora das
possibilidades dos alunos. Por outro lado é
somente tendo conhecimento das limitações
da realidade que podemos tomar decisões para
superação das condições existentes. Quando
falamos em realidade devemos entender que
a nossa ação, e a nossa vontade, são também
componentes dela. Muitos professores
cam lastimando di culdades e acabam
por se esquecer de que as limitações e os
condicionantes do trabalho docente podem ser
superados pela ação humana.
O educador deverá pautar a sua ação de planejamento
baseado em re exões sobre o seu fazer pedagógico que tem o
desa o de assumir um signi cado transformador.
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 2 I FUNDAMENTOS DA GESTÃO E DO PLANEJAMENTO ESCOLAR
500
Repare que o ato de planejar a ação pedagógica também
requer a prática do diálogo, da troca de experiências entre
professores, dirigentes escolares e comunidade o que fortalece
a produção coletiva e de compartilhamento do conhecimento.
A integração entre professores deve ser observada
como a possibilidade de traçar linhas de ação comuns, e isso
proporciona o exercício da reexão, análise e avaliação de suas
ações pedagógicas.
Planejando, executando e avaliando juntos
esses professores desenvolvem habilidades
necessárias à vida em comum com os colegas.
Isso proporciona, entre outros aspectos,
crescimento prossional, ajustamento às
mudanças, exercício da autodisciplina,
responsabilidade e união em nível de decisões
conjuntas (TURRA, 1996, p. 19).
Muitos professores ainda acham que a prática do
planejamento é apenas uma tarefa burocrática, uma atividade
mecânica relacionada ao preenchimento de formulários; porém,
este pensamento sugere uma forte inuência tecnicista.
O fazer pedagógico estruturado, por meio de um
processo de planejamento, deve observar condições
adequadas que permitam a sua execução a partir de uma
avaliação processual e continuada. Assim, a atividade
de planejamento incorpora ao cotidiano do docente uma
necessidade constante do exercício de análise e da prática
do diálogo, inuenciando diretamente na prática pedagógica
e permitindo o ajuste dinâmico de suas estratégias.
2.6 Relação entre o plano de aula e a avaliação
diagnóstica
Na intervenção pedagógica, a intencionalidade é o
ponto de partida para a denição dos objetivos conceituais,
procedimentais e educacionais.
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POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 2 I FUNDAMENTOS DA GESTÃO E DO PLANEJAMENTO ESCOLAR
501
A partir do pensar pedagógico voltado para a construção
dos objetivos, a intervenção passa ser estruturada na forma dos
seus conteúdos e estratégias ou desenvolvimento metodológico
a ser aplicado.
O plano de aula é o instrumento que explicita o quê, como
e para quê nalidade educativa as atividades propostas estão
sendo ministradas. O plano de aula deverá ser desenvolvido
de acordo com o plano de ensino mais abrangente, para que
as competências e habilidades nele xadas sejam de fato
desenvolvidas.
Veja que a aplicação do plano de aula deve levar em
conta as condições prévias e capacidades dos alunos e
o seu potencial de aprendizagem. Na preparação de sua
abordagem, é importante que o professor faça um diagnóstico
dos seus alunos.
Libâneo (2004, p. 243) indica a necessidade de avaliar
um processo que focaliza os seguintes aspectos:
Os objetivos e conteúdos foram adequados
à turma? O tempo de duração da aula foi
adequado? Os métodos e técnicas de ensino
foram variados e oportunos para suscitar
a atividade mental e prática dos alunos?
Foram feitas vericações de aprendizagem
no decorrer das aulas (informais e formais)?
O relacionamento professor-aluno foi
satisfatório? Houve uma organização segura
das atividades, de modo a ter garantido
um clima de trabalho favorável? Os alunos
realmente consolidaram a aprendizagem da
matéria, num grau suciente para introduzir
matéria nova? Foram propiciadas tarefas de
estudo ativas e independentes dos alunos?
Ao entender a avaliação diagnóstica como parte integrante
do seu planejamento, o educador passará a intervir, de forma
positiva e com estratégias que irão contribuir para a assimilação
de novos conhecimentos por parte dos alunos.
Condições prévias
O levantamento das
condições prévias dos
alunos para iniciar nova
matéria, os indícios de
progresso ou deciências
detectadas na assimilação
de conhecimentos, as
vericações parciais e
nais, são elementos que
possibilitam a revisão
do plano de ensino e o
encaminhamento do trabalho
docente para a direção
correta (...) (LIBÂNEO, 2004,
p. 201).
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 2 I FUNDAMENTOS DA GESTÃO E DO PLANEJAMENTO ESCOLAR
502
Um professor não pode justicar o fracasso dos
alunos pela falta de base anterior; o suprimento
das condições prévias de aprendizagem deve
ser previsto no plano de ensino. Não pode
alegar que os alunos são dispersivos: é ele
quem deve criar as condições, os incentivos e
os conteúdos para que os alunos se concentrem
e se dediquem ao trabalho. Não pode alegar
imaturidade; todos os alunos dispõem de um
nível de desenvolvimento potencial ao qual
o ensino deve chegar. Não pode atribuir aos
pais o desinteresse e a falta de dedicação
dos alunos, muito menos acusar a pobreza
como causa do mau desempenho escolar; as
desvantagens intelectuais e a própria condição
de vida material dos alunos, que dicultam
o enfrentamento das tarefas pedidas pela
escola, devem ser tomadas como ponto de
partida para o trabalho docente (LIBÂNEO,
2004 p. 229).
O desao de propor conteúdos condizentes
envolve o compromisso e a experiência de o
professor realizar procedimentos de sondagem
ecazes e que se baseiam num levantamento
de dados sistemático, para conhecer a realidade
dos alunos (TURRA, 1996).
Por meio de uma atitude exploratória e pesquisadora,
os procedimentos de levantamento de dados permitirão que a
situação real dos alunos seja revelada ao professor. A avaliação
diagnóstica incentiva uma conduta cientíca que pode auxiliar
na proposição de conteúdos e atividades coerentes com as
capacidades dos alunos.
Note que a avaliação diagnóstica é um processo que
também está voltado para identicar se o empenho do professor
em ajustar o plano de aula, objetivos, conteúdos e estratégias
está promovendo adequadamente a aprendizagem esperada.
UNIDADE 2 I FUNDAMENTOS DA GESTÃO E DO PLANEJAMENTO ESCOLAR
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 2 I FUNDAMENTOS DA GESTÃO E DO PLANEJAMENTO ESCOLAR
503
Mas existe um desafio na condução
deste processo avaliativo
A conquista na qualidade do ensino acontece a partir
do empenho do professor em atualizar o seu plano de aula, de
maneira dinâmica, ou seja, perseguindo o acompanhamento
das mudanças constantes da realidade e das experiências
vivenciadas pelos alunos.
Assim, o aluno é colocado no centro do processo de
desenvolvimento intelectual, psicológico, cultura e social, o
professor consolida a sua função social e realiza a condição de
agente transformador de indivíduos e da sociedade.
Debata, no fórum da disciplina, as suas conclusões sobre as seguintes questões:
1. Como a tecnologia tem in uenciado a gestão democrática, no âmbito de sua
escola?
2. Como você relaciona o conceito de gestão democrática ao de planejamento
educacional, na sua escola (ou na escola de sua comunidade)?
3. Quais são os meios ou organismos que permitem que a gestão democrática
ocorra em seu contexto de atuação?
4. Relacione o planejamento participativo de sua unidade de ensino com as
principais práticas pedagógicas do professor de Educação Física.
Hora de praticar
A busca sistemática pela identi cação de
falhas e insu ciências que impeçam o pro-
fessor de concretizar os seus objetivos.
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 2 I FUNDAMENTOS DA GESTÃO E DO PLANEJAMENTO ESCOLAR
504
Nesta Unidade 3, identi camos
três modelos na história da
Administração Pública no
Brasil: a patrimonialista, a
burocrática e a gerencial.
Patrimonialista: típica de regimes
autoritários, em que o patrimônio público é
confundido com o patrimônio particular do
soberano; existe a hereditariedade no poder
e se faz presente com o paternalismo, o
clientelismo e o favoritismo, o que incentiva o
nepotismo, a corrupção e o abuso de poder.
Burocrática: surgiu como forma
de combater o nepotismo e a corrupção
patrimonialistas, enfatizando uma
administração formal, no qual o poder é
racional-legal, baseado na razão e na lei.
Gerencial: surgiu com a evolução
do Estado e com a abrangência nas suas
demandas. Também procura combater o
nepotismo e a corrupção, mas, para isso, não
são necessários procedimentos rígidos como
na Administração Burocrática e sim outros
meios, como indicadores de desempenho,
controle de resultados, transparência nos
gastos públicos etc.
Analisamos, então, a gestão
democrática, assim de nida por ser
um processo participativo, transparente,
baseado no diálogo e na democracia.
Na educação, os modelos de gestão
democrática têm o desa o de possibilitar
que as ações pedagógicas enfrentem
as desigualdades sociais e promovam o
crescimento dos indivíduos, a partir do
contexto social encontrado.
Assim, é uma educação baseada
em princípios humanitários de liberdade
e solidariedade, voltada para preparar o
educando para o exercício da cidadania e
educação para o trabalho (uma garantia
proporcionada pelo Estado e um dever
conjunto com a família).
Vimos que a prática de uma gestão
democrática, assegurada pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
deve ser fruto de um constante diálogo entre
os diferentes agentes que fazem parte da
comunidade escolar.
A integração entre professores,
alunos, pessoal técnico e de apoio,
comunidade e gestores possui base legal e
deve ser amadurecida, no relacionamento
e na cooperação entre todas as partes
responsáveis e comprometidas com a
oferta de uma educação de qualidade.
Veri camos, ainda, que a gestão
participativa e democrática é o resultado de
um processo de interação e produto de uma
construção social de autoridades políticas,
gestores, professores, comunidade e alunos.
UNIDADE 2 I FUNDAMENTOS DA GESTÃO E DO PLANEJAMENTO ESCOLAR
505
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 2 I FUNDAMENTOS DA GESTÃO E DO PLANEJAMENTO ESCOLAR
Os conselhos escolares pos-
sibilitam que a comunidade
exercite o seu direito de par-
ticipação na construção do
Projeto Político-Pedagógico (PPP), junta-
mente com professores e gestores.
Além disso, a gestão participativa
enriquece o planejamento educacional e
provê, aos seus planejadores, um maior
conjunto de conhecimentos, ampliando a
sua percepção sobre o contexto social em
que a escola está inserida.
Depois de analisarmos todos es-
ses aspectos, seguimos para as bases
de elaboração do planejamento educacio-
nal, observando que estas partem de uma
fundamentação teórica, com base em um
conjunto de percepções organizadas, a
partir da leitura da realidade, considerando
diferentes fatores (chamamos esta funda-
mentação de visão geral, que inclui fatores
de ordem histórica, sociológica, antropoló-
gica, psicológica, econômica e política).
Assim, percebemos que, um
processo de previsão de necessidades e
racionalização do emprego de recursos
materiais, nanceiros e humanos para
alcançar objetivos concretos, em prazos
determinados, é parte do conceito de
planejamento. Em relação ao conceito de
planejamento educacional, observamos
que o foco dos resultados do mesmo
é a ação educativa, para promover o
crescimento individual e para que os
indivíduos possam ser capazes de agir de
maneira consciente, solidária, produtiva e
humanitária na realidade em que vivem.
Daí, destacamos o conceito de
Menegola e Sant´Anna (2001) que colocam
em relevo o fato de que planejar o processo
educativo não envolve processos de nidos,
predeterminados para um m simplesmente
mecânico, mas planejar a educação é
auxiliar “(...) o homem a ser criador de sua
história”.
Em outra de nição (LIBÂNEO, 1994),
veri camos que o contexto social e seus
diferentes aspectos são considerados como
elementos integrados à ação pedagógica
e exigem uma constante análise, para a
previsão das ações político-pedagógicas e
situações didáticas concretas.
Pois é, o planejamento educacional
é complexo e pode ser considerado a
partir de diferentes níveis. Numa fase mais
abrangente, podemos considerar que o
Projeto Político-Pedagógico (PPP) é a
etapa de preparação para outras fases.
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 2 I FUNDAMENTOS DA GESTÃO E DO PLANEJAMENTO ESCOLAR
506
A partir do PPP encontramos
o Plano Curricular, que pode
ser considerado uma fase de
sistematização de conheci-
mentos a serem transformados em objeti-
vos gerais, especí cos, cronograma e es-
tratégias, denominados Plano de Ensino.
A intervenção do professor baseia-
se no Plano de Aula e operacionaliza as
estratégias por meio de ações didáticas,
junto ao aluno.
Em todos os níveis, coerência,
sequência lógica, exibilidade, precisão,
clareza e objetividade são mais do que
características a serem respeitadas pelo
planejador educacional, são critérios para
promover bons resultados de aprendizagem.
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 3
Projeto Político-Pedagógico
507
A nossa jornada continua a promover mais conhecimentos sobre planejamento.
Vamos explorar o que chamamos de Projeto Político-Pedagógico (PPP) ou projeto
educativo, conhecer alguns conceitos que o denem, suas características principais e a
estrutura básica que pode nos auxiliar a estruturá-lo.
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 3 I PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
508
OBJETIVOS
Após nalizar esta unidade, esperamos que você seja capaz de:
■ identicar a estrutura do Projeto Político-Pedagógico;
■ descrever os principais pontos relacionados à organização das propostas educativas
de uma escola;
■ explicar tópicos pedagógicos e administrativos importantes na construção de um
PPP;
■ comparar PPPs de diferentes unidades de ensino.
E a jornada continua...
UNIDADE 3 I PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 3 I PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
509
Projeto (do lat.
Projectu, lançado
para diante) S. M.
Idéia que se forma de
executar ou realizar
algo, no futuro, plano,
intento, desígnio. 2.
Empreendimento a
ser realizado dentro
de um determinado
esquema. (...).
Fonte: Dicionário
Aurélio, 2. ed., 1986.
.
Você também
encontrará, nos
artigos 12 e 13 da
LDBEN, os termos
Proposta Pedagógica,
e, no artigo 14,
Proposta Curricular,
mas têm o mesmo
signi cado.
3.1 O Projeto Político-Pedagógico (PPP) da Escola
Será que você está pensando...
Qual a finalidade do PPP?
Bem, o Projeto Político-Pedagógico destina-se a prover
uma visão geral do que a unidade escolar pretende realizar.
Na apresentação desta visão, estão considerados os objetivos,
as metas e estratégias que se relacionam tanto com a função
pedagógica quanto com a função administrativa da escola.
O Projeto Político-Pedagógico é um documento que reúne
o conjunto de orientações ou diretrizes para o desenvolvimento
e execução das atividades escolares. O Projeto Político-
Pedagógico operacionaliza o planejamento escolar, por meio
de um processo participativo que envolve re exão, diálogo,
iniciativa e ação.
O Projeto Político-Pedagógico é resultado de uma ação intencional e coletiva
que exige compromisso de todos os integrantes da comunidade escolar
(comunidade, gestores educacionais, professores, alunos).
O projeto é chamado de político porque nele questões
relativas à educação são tratadas de maneira a formar os
indivíduos para prática da cidadania.
Política, aqui, pode ser entendida como uma
maneira de pensar e agir. Traduz uma visão
de mundo, (...). Agimos, lidamos com o
conhecimento e com o aluno de forma política.
A Pedagogia, como ciência da educação,
compreende um conjunto de doutrinas e
princípios teóricos que visam subsidiar
e orientar a ação educativa. (...) a teoria
pedagógica é uma ciência da e para a prática
educacional. Temos nela um movimento da
teoria à prática e da prática à teoria MENDES
(2000, p.01).
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 3 I PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
510
O projeto
pedagógico não é
uma peça burocrática
e sim um instrumento
de gestão e de
compromisso político
e pedagógico
coletivo. Não é feito
para ser mandado
para alguém ou
algum setor, mas
para ser usado como
referência para as
lutas da escola.
É um resumo das
condições e do
funcionamento dela e,
ao mesmo tempo, um
diagnóstico seguido
de compromissos
aceitos e rmados
pela escola consigo
mesma – sob o olhar
atento do poder
público (FREITAS et
al., 2004, p. 69).
Para conhecer
mais sobre o que
a formulação e
organização do PPP,
leia Ferreira (2007).
A formação para a prática da cidadania considera o ensinar
para o exercício dos direitos e deveres na sociedade em que vive o
educando, bem como, para o desenvolvimento de sua capacidade
de ação e intervenção nesta mesma sociedade.
O projeto também é chamado de pedagógico porque nele são registradas e
explicitadas as atividades pedagógicas e didáticas. Além disso, também traz
os objetivos, metas e estratégias representando o norte da ação docente e
o que deve ser alcançado durante um determinado período.
(...) Projeto pedagógico porque se deve gestar
no entendimento compartilhado por todos os
envolvidos, na atuação da escola sobre como
organizar e conduzir as práticas que levem à
efetividade das aprendizagens pretendidas.
(MARQUES, 2000, p. 39).
3.1.1 Conceito e Características
O Projeto Político-Pedagógico da escola precisa ser
entendido como uma maneira de situar-se num horizonte de
possibilidades, a partir de respostas a perguntas tais como:
“que educação se quer, que tipo de cidadão se deseja e
para que projeto de sociedade?” (GADOTTI, 1994, P. 42).
Dissociar a tarefa pedagógica do aspecto político é difícil, visto
que o “educador é político enquanto educador, e o político é
educador pelo próprio fato de ser político” (GADOTTI, FREIRE,
GUIMARÃES, 2000, p. 25-26).
O projeto pedagógico representa o compromisso entre
os agentes responsáveis pelo desenvolvimento do processo
educativo originado por um processo democrático. Ele é o
principal instrumento de gestão da escola.
Em seu conceito, o Projeto Político-Pedagógico tem
a nalidade de orientar a ação dos atores envolvidos com o
processo de ensino, apontando caminhos a serem percorridos
e indicando resultados que devem ser produzidos, na execução
da ação pedagógica.
UNIDADE 3 I PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 3 I PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
511
Em Vasconcellos (1995, p. 143), percebemos o caráter
instrumental do projeto político-pedagógico:
(...) é um instrumento teórico-metodológico que
visa ajudar a enfrentar os desaos do cotidiano
da escola, só que de uma forma reetida,
consciente, sistematizada, orgânica e, o que é
essencial, participativa. É uma metodologia de
trabalho que possibilita re-signicar a ação de
todos os agentes da instituição.
Veiga (2001) nos diz que o projeto pedagógico é encarado
como instrumento de grande importância que, entre outras
nalidades, busca alinhar as diretrizes da política nacional de
educação à necessidade da escola.
Veiga (2001, p. 11) também indica que o projeto
pedagógico deve apresentar as seguintes características:
Veiga (2001, p. 110):
É um instrumento
de trabalho que
mostra o que vai ser
feito, quando, de que
maneira, por quem
para chegar a que
resultados. Além disso,
explicita uma losoa e
harmoniza as diretrizes
da educação nacional
com a realidade da
escola, traduzindo sua
autonomia e denindo
seu compromisso com a
clientela. É a valorização
da identidade da escola
e um chamamento
à responsabilidade
dos agentes com
as racionalidades
interna e externa.
Esta idéia implica a
necessidade de uma
relação contratual,
isto é, o projeto deve
ser aceito por todos
os envolvidos, daí a
importância de que seja
elaborado participativa e
democraticamente.
a) ser participativo nas decisões;
b) organizar o trabalho pedagógico de modo a solucionar conitos e
contradições;
c) destacar os princípios que promovem a autonomia da escola, baseados
em solidariedade e cooperação entre os agentes educativos, e estimular a
participação de todos na realização de um projeto comum e coletivo;
d) prover opções claras em relação a superação de problemas relacionados
ao trabalho educativo, para a realidade especíca do educando;
e) destacar o compromisso com a formação para a cidadania;
f) ser concebido, a partir da realidade em que será aplicado, e prover
esclarecimentos sobre as causas dos problemas e situações que estes
problemas aparecem;
g) ser viável, exeqüível e ter condições de ser avaliado;
h) resultar de um processo de produção coletiva de todos envolvidos pela
realidade da escola;
i) ser exível, construído continuamente.
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 3 I PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
512
O projeto educativo, ou projeto político pedagógico,
constitui-se das seguintes dimensões: educacional,
organizacional, pedagógica e espaço escolar. Libâneo (2001)
elenca quatro áreas de ação que a organização do espaço
escolar deve abranger:
a) (...) A organização da vida escolar, relacionado
à organização do trabalho escolar, em função
da especicidade de seus objetivos.
b) Organização do processo de ensino e
aprendizagem – refere-se, basicamente,
aos aspectos de organização do trabalho do
professor e dos alunos, na sala de aula.
c) Organização das atividades de apoio técnico
administrativo – tem a função de fornecer o
apoio necessário ao trabalho docente.
d) Organização de atividades que vinculam
escola e comunidade – refere-se às relações
entre a escola e o ambiente externo: com
os níveis superiores da gestão de sistemas
escolar, pois, com as organizações políticas
e comunitárias (...) (2001, p. 174-176).
3.2 Estrutura do Projeto Político-Pedagógico
Não há uma forma ocial para elaborar ou apresentar o
Projeto Político-Pedagógico da escola. Alguns autores sugerem
modelos que consistem em um roteiro para a sua elaboração.
O Projeto Político-Pedagógico é um elemento dinâmico,
merecedor de avaliação e reexão constantes. Não se trata
de um simples produto ou um documento burocrático. A
estrutura básica deste projeto é denida a partir da clareza da
apresentação quanto ao que será realizado e a partir de qual
situação ou condições (PADILHA, 2001, p. 90).
Na proposta de Padilha (ibid.), temos alguns tópicos
elementares que podem servir como estrutura básica de um PPP:
UNIDADE 3 I PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 3 I PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
513
Etapa Tópico Conteúdo
1
Identicação
do projeto
Deve conter o nome do projeto e a descrição geral da escola como: números de alunos(as),
número de professores(as), número de funcionários, período do projeto.
2
História e
justicativa
a) registro de como se deu o processo de articulação entre os segmentos, para tornar real o
planejamento, e quais os caminhos usados nas tomadas de decisões pelo coletivo;
b) apresentação do Projeto Político-Pedagógico, introduzindo uma síntese do marco
referencial, relacionado à escola que temos, e as principais ações que pretendemos
implementar e implantar na escola;
c) destacar a importância dessas propostas, seu signicado político, técnico e social e que o
Projeto Político-Pedagógico pretende alcançar.
3
Objetivos gerais e
especícos
a) os objetivos gerais devem reportar-se aos propósitos da escola, de acordo com a
justicativa, tendo como fonte os direitos sociais, as políticas nacionais, estaduais e municipais
da educação e as prioridades estabelecidas com a etnograa da escola;
b) os objetivos especícos do Projeto Político-Pedagógico representam o desdobramento do
objetivo geral, tendo em vista a construção de uma proposta essencialmente voltada para os
direitos, interesses e necessidades do aluno.
4
Metas
“... são mais concretas que os objetivos e mais imediatamente exeqüíveis, devendo ser
qualicadas e detalhadas, segundo a localização ‘onde e quando vai ocorrer a ação’, contudo,
elas não são rígidas nem pressupõem comportamento rigoroso”.
5
Desenvolvimento
metodológico
a) trata-se do desenvolvimento de estratégias que emergem da realidade e dizem respeito ao
quê, ao como e em que tempo será feito;
b) trata-se também de prever a disponibilidade de meios físicos, materiais, humanos e
nanceiros.
6
Recursos
“recursos humanos, materiais e nanceiros, devendo estes serem enfatizados, separadamente,
de acordo com a meta a ser atingida, com o desenvolvimento metodológico adotado e com o
cronograma de execução”.
7
Cronograma
“pode integrar o desenvolvimento metodológico, uma vez que ele prevê a distribuição ordenada
das ações ao longo do tempo, de acordo com as possibilidades de recursos, cronologicamente
situados”.
8
Avaliação
“momento em que irá vericar a concentração dos objetivos e metas traçados, se foram
alcançados ou não e quais diculdades na realização do que fora planejado e quais caminhos a
serem tomados caso as ações não serem concretizadas”.
9
Conclusão
“Oferecer elementos para elaboração do regimento escolar. Estes, por sua vez, disporão
sobre todas as decisões dos segmentos escolares em relação às diferentes atribuições e
competências administrativas, nanceiras e pedagógicas da escola”.
Fonte: elaborado pelo autor baseado em PADILHA (2001, p. 91-92).
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 3 I PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
514
3.2.1 Outras formas de organização da estruturas do projeto
educativo
Encontramos em outras propostas metodológicas mais
subsídios para entender a estrutura do PPP. Vasconcellos
(2004, p.22) sugere que a organização desta proposta consiste
nos seguintes elementos: marco referencial, diagnóstico e
programação. Inicialmente, vamos explorar o marco referencial.
Fonte: elaborado pelo autor
Percebe que a organização do Projeto Político-
Pedagógico, na visão proporcionada por Vasconcelos, se dá a
partir da elaboração do marco referencial?
A análise da realidade ou situação (marco situacional),
a discussão e de nição de conceitos norteadores, a partir da
leitura do contexto (marco losó co ou conceitual) e a de nição
de um conjunto de ações concretas a serem realizadas (marco
operativo) fazem parte da construção do marco referencial.
O marco situacional trata de descrever a situação
encontrada no contexto social cuja escola está inserida.
A leitura da realidade exige interpretações e a formulação de conceitos que
vão orientar as transformações requeridas pela construção participativa.
UNIDADE 3 I PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 3 I PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
515
Os conceitos elaborados caracterizam os problemas a
serem solucionados. Desta maneira, surgem as bases para a
elaboração de estratégias, tanto na dimensão política quanto na
pedagógica.
O marco operativo traz em seu conteúdo o conjunto de
ações a ser desenvolvido e realizado, em alinhamento com os
marcos anteriores. Representa a execução do planejamento
educacional e busca modi car a realidade encontrada no
contexto, visando alcançar os padrões traçados no planejamento.
As ações traçadas no marco operativo devem abordar
aspectos relacionados naquelas linhas de ação que deverão
ser seguidas, tanto na dimensão administrativa quanto na
pedagógica.
A organização do trabalho escolar, a intervenção docente,
o processo de ensino e aprendizagem, as atividades de apoio
técnico-administrativo e a organização de atividades de
integração escola e comunidade são executadas em função das
linhas de ação desenhadas pelo marco operativo.
3.2.2 O Diagnóstico
É possível intervir na
realidade dos educandos sem
um levantamento prévio de
seu entendimento de mundo?
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 3 I PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
516
O diagnóstico envolve o levantamento das características
atuais da escola: qual a realidade encontrada? Qual é a realidade
desejada para o futuro? Quais são os recursos disponíveis e
quais são os recursos necessários para alcançar a situação
desejada?
Ao traçar a dimensão da realidade que envolve a escola,
devem ser analisados os aspectos sociais, econômicos, culturais,
organizacionais, físicos e operacionais.
Em relação ao trabalho pedagógico desenvolvido,
podemos levar em conta questões como:
Além de descritiva, a ação diagnóstica deve ser analítica,
identi car necessidades de mudanças e indicar caminhos para
o conjunto de transformações a serem realizadas, para alcançar
uma realidade favorável ou desejada.
O diagnóstico pode gerar um quadro geral passível de ser
acompanhado e avaliado em relação aos avanços conquistados
pela escola, na busca de sua identidade.
Quais as condições
da escola de sua
comunidade?
Pense nas
características do
contexto em que ela
se encontra... O que
pode ser melhorado?
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POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 3 I PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
517
3.2.3 A programação
A programação se de ne por formular a proposta de ação,
ou seja, quais são os recursos e esforços necessários para diminuir
a distância entre a situação atual em que se encontra escola e a
realidade desejada pela comunidade escolar.
Percebe o quanto é importante identificar e conhecer
os limites encontrados, para enxergar quais são as
possibilidades existentes e como e quais necessidades
podem ser superadas?
A proposta de ação deve ser resultado de uma análise
crítica e de um esforço colaborativo dos integrantes da
comunidade escolar.
No processo de diagnóstico, de nimos as ações concretas
que devem ser estabelecidas. Devemos observar a xação de
alguns aspectos importantes: prazo; pessoas; tempo; produto a
ser gerado; problemas ou situação especí ca a ser solucionada;
projeto a ser executado, ou ainda, ação a ser desenvolvida.
As linhas de ação representam um detalhamento das
ações concretas e estão relacionadas diretamente à iniciativa,
a um comportamento ou uma atitude em favor da concretização
de uma atividade ou proposta. (Idem, 2001).
Proposta de Ação
Proposta de uma ação
que tem um caráter
de terminalidade,
ou seja, uma ação
bem determinada
que se esgota ao ser
executada. Deve conter
o quê e para quê, quer
dizer, que tipo de ação
se propõe e com que
nalidade (PADILHA,
2001, p. 88).
Observando a escola
da sua comunidade,
quais poderiam ser as
ações sugeridas para
solucionar alguns dos
problemas que você
identi ca?
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 3 I PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
518
Na programação, encontramos outro nível de
especicação de rotinas que também podem ser chamadas de
atividades permanentes.
Quando conversamos sobre a metodologia de elaboração
do Projeto Político-Pedagógico, falamos que existem diferentes
estruturas para organizar a proposta do projeto educativo escolar,
lembra-se? Agora, neste último tópico da unidade, apresentamos as
propostas abordadas aqui e damos a idéia de mais uma possibilidade
de organização do PPP.
3.2.4 Estruturas para organizar o PPP
Organização do PPP em etapas e tópicos (PADILHA, 2001)
Etapas Tópico
1.
Identicação do projeto
2. História e justicativa
3. Objetivos gerais e especícos
4. Metas
5. Desenvolvimento metodológico
6. Recursos
7. Cronograma
8. Avaliação
9. Conclusão
Rotinas são
propostas de ações
que se repetem,
que ocorrem
com determinada
freqüência, na
instituição. A atividade
permanente também
deve atender a
alguma necessidade
da escola (PADILHA,
2001, p.88).
UNIDADE 3 I PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 3 I PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
519
Organização do PPP, a partir da estrutura de marcos
(VASCONCELOS, 2004)
Marco referencial
o Marco Situacional;
o Marco Filosóco ou Conceitual;
o Marco Operativo.
Diagnóstico
o Pesquisa e Análise;
o Denição da Situação e Situação Desejada;
o Recursos Disponíveis versus Recursos Necessários.
Programação
o Denição da Proposta de Ação;
o Desenho das linhas de ação;
o Elenco das atividades permanentes;
o Normas.
Organização do PPP em seções (ABREU, 2007)
I – Diagnóstico;
II – Missão da escola;
III – Concepção Filosóca da Escola;
IV – Referencial Teórico da Escola;
V – Eixos da Escola:
• Educacional;
• Pedagógico;
• Cultural.
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 3 I PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
520
VI – Quali cação do Quadro Docente;
VII – Procedimento metodológico da Escola;
VIII – Cronograma das Atividades da Escola;
IX – Avaliação:
• Processo de avaliação da aprendizagem (alunos);
• Processo de avaliação dos docentes (qualidade do
ensino);
• Processo de avaliação institucional (escola e PPP).
Debata, no fórum da disciplina, as suas conclusões sobre as seguintes questões:
1. Em termos de organização da proposta, como está estruturado o Projeto Político-
Pedagógico (o documento) da escola em que trabalha?
2. O diagnóstico trata da realidade encontrada pela equipe gestora da unidade escolar,
ao assumir a direção? Qual a realidade descrita na proposta educativa? Descreva as
suas peculiaridades.
3. Qual a loso a educacional destacada no projeto pedagógico da escola e como você
percebe a sua in uência, no ambiente escolar?
4. Entreviste outros professores da escola. O foco da entrevista é a importância do
Projeto Político-Pedagógico para o trabalho do professor. Faça sua análise, a partir do
texto da unidade.
5. Conforme o Projeto Político-Pedagógico, quais são as principais ações educativas
propostas para o desenvolvimento do trabalho do professor?
6. Faça uma leitura do ambiente da Educação Física, na sua escola. Procure conceituar
a realidade em que se encontram as condições e os recursos físicos, materiais e
didático-pedagógicos. Analise os resultados obtidos na disciplina e formule alternativas
e soluções para as di culdades e pontos críticos.
Hora de praticar
UNIDADE 3 I PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
521
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 3 I PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
Nesta unidade, vimos que
a ação do professor está
vinculada a uma visão
considerada mais ampla,
de nida por um processo participativo
baseado em re exão, diálogo e planejamento.
A operacionalização das ações
do professor, junto aos seus alunos, deve
acontecer a partir do planejamento escolar, que
está orientado por diretrizes estabelecidas em
um grande plano que é chamado de Projeto
Político-Pedagógico (PPP).
O PPP é um documento que trata de
questões relativas à formação dos alunos
para a prática da cidadania, ou seja, para
o exercício dos seus direitos e deveres
na sociedade em que vivem, conforme
objetivos, metas e estratégias pedagógicas
e didáticas previamente discutidas entre os
integrantes da comunidade escolar.
Também é um instrumento que visa
ajudar a enfrentar os desa os do cotidiano
escolar, de forma consciente, sistematizada
e participativa, indicando caminhos a serem
percorridos e resultados a serem alcançados
pela ação pedagógica. Portanto, o projeto
pedagógico deve ser considerado, sobretudo,
um instrumento teórico e metodológico, para
ser utilizado de forma dinâmica e constante.
Além de organizar o trabalho
pedagógico, de ser uma fonte de consulta
para a solução de con itos e estabelecer
as bases do trabalho cooperativo entre os
agentes educativos, o PPP deve destacar
os princípios que promovem a autonomia da
escola, o compromisso com a formação do
cidadão e sua capacidade de intervenção, na
sociedade em que vive.
As dimensões educacional,
organizacional, pedagógica e estrutural,
relativas ao espaço físico, são partes
integrantes do PPP e contemplam a
organização do processo de ensino-
aprendizagem, do trabalho do professor em
sala de aula, da equipe de apoio técnico-
administrativo e dos serviços que envolvem
as relações entre a escola e o ambiente
externo – níveis superiores da gestão e
comunidade.
Existem diferentes metodologias
para a elaboração e organização do projeto
educativo da escola. Clareza, objetividade e a
consideração da realidade, na apresentação
das propostas, são aspectos fundamentais,
na formulação deste instrumento.
De uma forma geral, um dos
primeiros passos a ser realizado na produção
do projeto educativo é a leitura da realidade
em que escola está inserida.
Descrever a situação encontrada,
observando as condições do espaço físico,
dos recursos materiais, humanos, técnicos e
didáticos-pedagógicos, entre outros, é parte
do diagnóstico.
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 3 I PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
522
A interpretação da realidade
encontrada, buscando uma
conceituação ou fundamentação
teórica dos problemas a serem
enfrentados, bem como a descoberta de
suas origens, poderá revelar caminhos para
as transformações necessárias e prover
conteúdo, para a formulação de ações a
serem desenvolvidas.
A etapa de diagnóstico possibilita a
operacionalização do projeto educativo e
bases conceituais para a de nição de linhas
de ação, tanto para a área pedagógica
quanto administrativa.
A organização do trabalho escolar,
a intervenção docente em sala de aula, o
processo de ensino de aprendizagem, as
atividades de apoio técnico-administrativo,
as ações de integração escola-comunidade
e a relação com as esferas político-
administrativas acontecem, de acordo com
padrões previamente de nidos pelas linhas
de ação desenhadas no projeto educativo.
O processo de planejamento é
importante para todas as atividades humanas
e, neste século XXI, é requisitado para todos
os segmentos pro ssionais.
Depois de explorarmos estas idéias,
zemos re exões importantes... Seria viável
uma ação pedagógica sem um estudo prévio
da realidade dos alunos? Seria produtiva a
oferta de conteúdos ou o desenvolvimento
de estratégias de ensino desvinculadas das
capacidades dos educandos?
Vimos que não porque a atividade
docente baseia-se essencialmente na
qualidade das relações humanas e, para
gerar resultados de aprendizagem relevantes,
deverá ser desenvolvida a partir das
potencialidades de sua clientela.
Uma visão de resultados
transformadores da ação docente passa
pela produção de um
Projeto Político-
Pedagógico, resultado de um processo
coletivo de cooperação, solidariedade e
compromisso baseado em diálogo, re exão
e dedicação dos membros integrantes
e agentes interessados numa educação
transformadora e de qualidade.
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 4
Política no Contexto da Educação
Física na Educação Básica
523
A Educação Física, como disciplina curricular, recebeu pouca atenção em
documentos que determinavam Políticas Públicas para a Educação Básica. E você, caro
aluno, já deve ter escutado essa frase diversas vezes. Esta armação, que parece ser
um consenso, ao longo da história educacional, deve nos deixar, no mínimo, curiosos...
Com estas questões em mente, nesta última Unidade, você estudará criticamente
as políticas públicas que envolveram e que ainda envolvem a Educação Física, na
Educação Básica.
Por que Educação Física
merece pouca atenção,
nos registros de
Políticas Educacionais?
Qual a principal razão
desse discurso ser
legitimado, com o
passar do tempo?
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 4 I POLÍTICA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
524
OBJETIVO
Após nalizar esta unidade, esperamos que você seja capaz de:
■ discutir políticas, no contexto da Educação Física, na Educação Básica.
Tenha um excelente estudo!
UNIDADE 4 I POLÍTICA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 4 I POLÍTICA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
525
4.1 Um pouco mais de Histórico
Para começarmos essa discussão, vejamos o que aponta
Pellegrinotti (1995, p. 107):
A Educação Física, ao longo do tempo, no
ensino formal, recebeu restrita atenção dos
órgãos competentes, pois a mesma era tida
como mera prática de atividades esportivas
desvinculada de qualquer compromisso com
a losoa da educação. O mais crítico ainda
era que o seu responsável direto, o professor,
também a considerava assim.
Vamos iniciar no ano de 1905 com o alerta feito pelo Dr.
Jorge de Morais, na época deputado pelo estado do Amazonas.
Ele disse que a Educação Física estava sendo esquecida nos
programas de ensino e que a sua inclusão, submetida a uma
orientação cientíca moderna, seria de absoluta necessidade. O
deputado salientou que a Educação Física deveria satisfazer a
três condições:
1. sua utilidade;
2. nalidade siológica;
3. beneciar o organismo.
Também houve a preocupação com a formação
prossional, ao apresentar um projeto para a implantação de
duas escolas de Educação Física, uma militar e a outra civil.
Em 1927, Jorge de Morais volta a abordar a importância
da formação dos professores. Ele denunciou que a Educação
Física brasileira estava atrasada em comparação aos países da
Europa, que já haviam reconhecido o seu valor.
Em 1929, o Decreto nº 4.547, do governo do Estado
de São Paulo, promoveu a formação de vários professores
primários, no Curso Provisório de Educação Física, os primeiros
professores que não eram militares.
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 4 I POLÍTICA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
526
Em 1933, o então Presidente do Brasil, Getúlio Vargas alterou
o nome do Centro Militar de Educação Física (CMEF) para Escola
de Educação Física do Exército (EsEFEx), com o pensamento de
princípios fascistas, na formação do homem obediente e adestrado,
no aprimoramento da raça, de patriotismo.
Em 1935, houve a realização do VII Congresso Brasileiro de
Educação Física, no Rio de Janeiro, e teve como tema central a
re exão sobre o papel da Educação Física e de seus professores.
Uma conclusão foi que a Educação Física deveria contribuir, o
máximo possível, para o aprimoramento racial e o robustecimento
do nosso povo (CANFIELD, 2000). Esses pensamentos cam
evidentes na Constituição do Brasil, de 1937.
Correndo um pouco no tempo, vemos o Decreto Lei nº
2.072, de 8 de março de 1940, que torna obrigatória a Educação
Física para a infância e a juventude. Em 1942, torna-se
obrigatória, no Ensino Industrial; em 1944, no Ensino Comercial,
e, em 1946, no Ensino Agrícola.
Segundo Mezzadri (1994), a Educação Física dessa época
era voltada às práticas do adestramento físico e do esporte,
resultantes da política governamental de Getúlio Vargas. Para
melhor difundir seus ideais, o Presidente providenciou a criação
de novas escolas de Educação Física. Dessa forma, o desporto
passa a ser usado para instituir o espírito de solidariedade.
Quer Saber +? Visite
o site
http://www.esefex.
ensino.eb.br/html/
historia_ed_ sica.htm
Art. 131 – A Educação Física, o ensino cívico e os trabalhos manuais serão
obrigatórios em todas as escolas primárias, normais e secundárias, não podendo
nenhuma escola de qualquer desses graus ser autorizada ou reconhecida sem
que satisfaça àquela exigência.
Art. 132 – O Estado fundará instituições ou dará auxílios e proteção às fundadas
por associações civis, tendo umas e outras por m, organizar a juventude,
períodos de trabalho manuais nos campos e o cinas, assim como promover-
lhes a disciplina moral e o adestramento físico de maneira a prepará-la para o
cumprimento dos seus deveres para com a economia e a defesa da nação.
UNIDADE 4 I POLÍTICA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 4 I POLÍTICA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
527
Para Saber +, procure
a seguinte referência:
LISTELLO, Auguste.
Educação pelas
Atividades Físicas,
Esportivas e de Lazer.
São Paulo: EPU,
1979.
Para podermos estudar de maneira mais crítica, vamos
retornar à primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei nº 4.024/61). Este documento estava de acordo
com a Constituição Federal, de 1946, que de niu a educação
como direito de todos e o ensino primário (hoje, os anos iniciais
do Ensino Fundamental) como obrigatório para todos e gratuito
nas escolas públicas.
Nessa LDB, a Educação Física foi contemplada no artigo
22: “será obrigatória a prática de Educação Física nos cursos
primário e médio, até a idade de 18 anos”.
Mas, o que deveria ser abordado nas aulas?
Ah! Essa questão cou a cargo do Conselho Federal
de Educação e dos Conselhos Estaduais de Educação. E não
foi uma tarefa fácil, pois, a partir da LDB, de 1961, surgiram
muitos movimentos com a intenção de erradicar o analfabetismo
e concretizar a educação popular como instrumento de
transformação social.
Guiraldelli Jr. (2000) considera a Educação Física dessa
época como Educação Física Pedagogicista (ver o módulo
de História da Educação Física), a qual é considerada como
uma prática eminentemente educativa, sendo algo útil e bom
socialmente. Também é caracterizada como apolítica, acima das
contradições das classes.
A Educação Física, nessa época, é conduzida seguindo
o Método Natural Austríaco e o Método da Educação Física
Desportiva Generalizada.
O Método Natural Austríaco consistia em sessões de Educação Física muito
completas, de quase 50 minutos. Nelas, incluíam uma fase de animação, outra
de trabalho postural, para continuar com jogos, desportos, danças, acrobacias,
e nalizar com exercícios de relaxamento. Streicher e Gaulhofer relacionaram os
exercícios físicos, como agentes educativos, com as necessidades globais da
criança. Esse Método Natural foi atualizado durante a década de 70, por Gerard
Schmidt, que respeitou a forma natural de as crianças se expressarem, através do
jogo, e se interessou pelo seu próprio desenvolvimento evolutivo.
O governo federal
lança a “Mobilização
nacional contra
o analfabetismo”
(Decreto 51.470,
de maio de 1962)
e o Programa de
Emergência para
o Ensino Primário
e médio (decreto
51.552, de setembro
de 1962). Também
surgem movimentos
como o “Movimento
da Cultura Popular”
e “Campanha de
pé no chão também
se aprende a ler”,
especi camente
no nordeste, e
movimentos nacionais
como “Movimento de
Educação de Base”
e “Centro Popular de
Cultural”.
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 4 I POLÍTICA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
528
A junção desses dois métodos ca bem evidenciada
naquelas aulas de Educação Física divididas em: aquecimento,
aula propriamente dita e volta à calma.
Assim, o esporte adquire cada vez mais importância na
Educação Física escolar brasileira. A chamada esportivização
da Educação Física torna-se bastante evidente.
Nesse momento, a Educação Física poderia passar por
uma discussão mais ampla acerca do seu papel, nesta Política
Pública Educacional. Mas não houve muito tempo para isso, por
causa do Golpe Militar, de 1964.
Como já discutimos, com a ditadura militar, o Brasil passa
por profundas modi cações, também, na esfera educacional, e
no estabelecimento de novas Políticas Educacionais (como já
vimos anteriormente), que contrariavam aquelas propostas do
início da década de 60.
Bem, alguns documentos nortearam o
posicionamento da Educação Física, como,
por exemplo, a Lei nº 5.540/68 e o parecer nº
894/69 que estabeleciam um eixo curricular
uniforme para todas as escolas de Educação
Física de 3º Grau, a determinação de um currículo mínimo e a
inclusão de disciplinas destinadas à formação educacional.
Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases nº 5.692,
de 11 de agosto de 1971, a Educação Física torna-se obrigatória em
todos os níveis de ensino, ou seja, 1º, 2º e 3º Graus.
Isso acarretou a necessidade da formação de muitos
professores e, assim, houve uma grande proliferação de
cursos de Educação Física no Brasil, com destaque para o
O Método da Educação Física Desportiva Generalizada assume um caráter
desportivo, proporcionando ao aluno oportunidade de adquirir hábitos de higiene,
sentido de equipe, noções de divisão de trabalho, de desenvolvimento do respeito,
da solidariedade, ao mesmo tempo em que obtém maior individualização.
O processo de
esportivização da
Educação Física
escolar iniciou com
a introdução do
Método Desportivo
Generalizado, que
signi cou uma
contraposição aos
antigos métodos de
ginástica tradicional
e uma tentativa de
incorporar o esporte,
que já era uma
instituição bastante
independente,
adequando-o a
objetivos e práticas
pedagógicas (PCN,
1997, p. 22).
E no caso da
Educação Física?
O que houve?
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POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 4 I POLÍTICA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
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desenvolvimento técnico-deportivo e para a aliança da Educação
Física à Educação Moral e Cívica, com o propósito de integrar o
civismo com o desporto (CANFIELD, 2000).
Já o Decreto nº 69.450, de 1º de novembro de 1971,
regulamenta a Educação Física, determinando os objetivos e o
currículo (CORRÊA e MORO, 2004).
Bem, como você sabe, a Educação Física atendeu
aos anseios tecnicistas das reformas nas Políticas Públicas
Educacionais, reforçando ainda mais o caráter esportivo da
sua prática, com uma tendência ao incentivo de situações
competitivas. Claro, isso era proposital, pois, com a vertente
competitiva, evitavam-se composições em grupo, aglomerações
e associações.
Art. 1º – A Educação Física, atividade que por seus meios, processos e
técnicas, desperta, desenvolve e aprimora forças físicas, morais, cívicas,
psíquicas e sociais do educando, constitui um dos fatores básicos para a
conquista das nalidades da educação.
Art. 2º – A Educação Física, desportiva e recreativa integrará, como
atividade escolar regular, o currículo dos cursos de todos os graus de
qualquer sistema de ensino.
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UNIDADE 4 I POLÍTICA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
530
Portanto, incentivava-se a desmobilização e a
individualização, mesmo nos esportes coletivos (cada um
cumprindo bem o seu papel, a equipe também se comportaria
bem). Veja o Art. 3º § 1º do Decreto nº 69.4450.
O artigo 5º desse Decreto, a respeito da organização e
do funcionamento, estabelece os padrões de referência para
orientação das normas regimentais de adequação curricular dos
estabelecimentos.
Só para relembrar: a Educação Física escolar vinculada ao
desporto pode gerar outras interpretações, por parte de escolas,
como por exemplo, aquelas que fazem uma determinação de
modalidades desportivas em que os alunos escolhem a modalidade
a ser praticada, durante todo o ano letivo.
Art. 3º
§ 1º – A aptidão física constitui a preferência fundamental para orientar
o planejamento, controle e avaliação da Educação Física, desportiva e
recreativa, no nível dos estabelecimentos de ensino.
§ 2º – A partir da 5ª série de escolarização, deverá ser incluída na
programação de atividades à iniciação desportiva.
Art. 5º
I – Quanto à sequência e distribuição semanal, três sessões no ensino
primário e no médio e duas sessões no ensino superior, evitando-se
concentração de atividades em um só dia ou em dias consecutivos.
II – Quanto ao tempo disponível para cada sessão, 50 minutos, não
incluindo o período destinado à preparação dos alunos para as atividades.
III – Quanto à composição das turmas, 50 alunos do mesmo sexo,
preferencialmente selecionados por nível de aptidão física.
IV – Quanto ao espaço útil, dois metros quadrados de área por aluno no
ensino primário e três metros quadrados por aluno no ensino médio e
superior.
Não bastasse seu
caráter obrigatório, o
seu conteúdo seria
determinado por
lei, demonstrando
a sua importância
na esfera educativa
para a construção
da subjetividade
desejada pela classe
dominante (CORRÊA
e MORO, 2004, p.
43).
O que se observa
aqui é que a
Educação Física
estaria presente na
escola representando
interesses da classe
dominante no país.
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POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 4 I POLÍTICA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
531
Assim, há o empobrecimento da
Educação Física escolar, restringindo-a a
poucas modalidades esportivas e negando
o direito à participação dos alunos em
outras manifestações da Educação Física.
Durante todo o governo militar não houve a preocupação
em alterar as Políticas Públicas para o Ensino escolar, então,
prevaleceu a Educação Física, no ensino formal, cuidando
das atividades esportivas para os mais aptos, quase que
exclusivamente por alunos previamente selecionados, onde os
menos capazes eram dispensados (PELLEGRINOTTI, 1995).
Essa situação é especi cada, pois a Educação Física
deixava de ser obrigatória para aqueles que já trabalhavam mais de
6 horas por dia; para as mulheres com prole; para os estudantes que
estivessem cumprindo o serviço militar obrigatório; para os alunos
sicamente incapacitados; para aqueles com mais de 30 anos, e
para aqueles que já eram pós-graduados.
Isso ainda
acontece...
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 4 I POLÍTICA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
532
Cresce, então, a necessidade de se discutir com mais
entusiasmo os objetivos da Educação Física escolar, mencionado
assim pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997):
O campo de debates se fertilizou e as
primeiras produções surgiram apontando o
rumo das novas tendências da Educação
Física. A criação dos primeiros cursos de pós-
graduação em Educação Física, o retorno
de professores doutorados fora do Brasil, as
publicações de um número maior de livros e
revistas, bem como o aumento do número de
congressos e outros eventos dessa natureza
foram fatores que também contribuíram para
esse debate (p. 23).
Em 1996, é promulgada a nova Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de
1996) e nela conserva-se a obrigatoriedade da Educação Física.
Veja como cou registrado:
Portanto, não havia conteúdos iguais para todas as escolas e
sim a preocupação de assumir uma postura de denir tais conteúdos,
de acordo com as características de cada escola. Mas, no ensino
noturno, a obrigatoriedade não acontecia.
Olhe só algumas situações interpretativas que ocorreram
por parte das escolas:
Algumas escolas interpretaram que a Educação Física,
como não era obrigatória, e sim componente curricular,
poderia manifestá-la somente em algumas ocasiões e
não obrigatoriamente na grade curricular;
Art. 26, §3º – A Educação Física, integrada à proposta pedagógica da
escola, é componente curricular da Educação Básica, ajustando-se às
faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos
cursos noturnos.
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POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 4 I POLÍTICA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
533
Outras escolas entenderam que não havia a necessidade
de a Educação Física compor a grade horária, podendo
ser trabalhada em turno contrário;
Outras instituições entenderam que a escola não precisa
ofertar a disciplina, podendo ceder a terceiros essa
obrigatoriedade (a chamada terceirização da Educação
Física);
Algumas escolas noturnas alegaram que não era preciso
ofertar a Educação Física, já que ela era facultativa.
Essas são algumas interpretações que deixaram de
“cabelo em pé” defensores da Educação Física escolar, com
receio da sua provável extinção das escolas. Esses defensores
argumentavam que a obrigatoriedade era conrmada com a
publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Ora, se é publicado um documento do Governo Federal,
para a implementação de Políticas Públicas para a Educação
Básica, apresentando subsídios para sua aplicação de acordo
com a LDB, então ca óbvia a sua obrigatoriedade.
Por isso, depois de muita discussão, alterou-se o texto
com outra Lei, a nº 10.328, de 12 de dezembro de 2001, para os
seguintes termos:
A Educação Física integrada à proposta
pedagógica da escola, é componente curricular
obrigatório da Educação Básica, ajustando-se
às faixas etárias e às condições da população
escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos.
Repararam na mudança? Leia novamente...
É! Houve alteração, incluindo o termo obrigatório no
texto. Dessa forma, entenderam que sanariam todas as dúvidas
e não haveria margem para interpretações danosas à Educação
Física escolar.
- PCN para o 1º e
2º ciclos do Ensino
Fundamental (1997);
- PCN para o 3º e
4º ciclos do Ensino
Fundamental (1998);
- PCN para o Ensino
Médio (1999).
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 4 I POLÍTICA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
534
Mas foi isso o que aconteceu?
Bem, ainda assim as interpretações procuravam um meio
de tentar excluí-la da grade horária, principalmente, no Ensino
Médio, pois incluíram outras disciplinas, como a Sociologia e a
Filosoa, e depois desmembraram a disciplina de Artes em mais
de um componente.
Um argumento forte utilizado era o da não inclusão de
conteúdos da Educação Física nas provas do ENEM (Exame
Nacional do Ensino Médio, lembra-se?) e a impossibilidade de
atender, com a inclusão, alunos com complicações mais severas.
Com isso, nova alteração no texto, por meio da Lei nº
10.793, de 1º de dezembro de 2003. Assim está escrito:
Longe de ter sanado as interpretações que procuram
alijar a Educação Física da escola, outras determinações do
Governo Federal têm contribuído para a xação da Educação
Física como um componente curricular obrigatório e necessário
para a educação, nos Ensinos Fundamental e Médio. A principal
delas aconteceu agora, em 2009, com a inclusão de conteúdos
da Educação Física nas provas do ENEM.
§ 3o A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é
componente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua prática
facultativa ao aluno:
I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas;
II – maior de trinta anos de idade;
III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação
similar, estiver obrigado à prática da educação física;
IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969;
V – (VETADO)
VI – que tenha prole.
UNIDADE 4 I POLÍTICA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
535
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 4 I POLÍTICA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Nesta unidade, pudemos
perceber que a Educação
Física não foi uma disciplina
que recebeu grande atenção
dos órgãos competentes, sendo diretamente
relacionada com a prática de exercícios
físicos ou apenas de esportes, sem qualquer
compromisso pedagógico.
No início do século XX, já existia uma
preocupação com a inclusão da Educação
nos programas regulares de ensino
destacando uma utilidade mais relacionada
a manutenção da saúde, aos benefícios
siológicos e cuidados com o organismo. A
defesa da importância da Educação Física
como disciplina inclusa nos programas de
ensino encontra no Deputado Federal pelo
estado do
Amazonas, Dr. Jorge de Morais,
um de seus principais defensores.
1) Faça um levantamento do contexto em que se encontram as escolas da sua
comunidade.
2) Organize, em uma lista, as políticas estudadas nessa unidade.
3) Associe as realidades identi cadas por você com as políticas apresentadas
nessa unidade por meio de justi cativas.
No fórum da disciplina, publique o resultado deste seu trabalho e comente as
associações apresentadas pelos seus colegas.
Hora de praticar
A formação de pro ssionais da área
de Educação Física também fazia parte das
questões defendidas pelo Dr. Jorge, onde,
apenas após 1929, com a promulgação do
Decreto Lei nº 4.547, do governo de Estado
de São Paulo, promoveu a formação de
professores por meio do Curso Provisório de
Educação Física.
São fatos marcantes que pontuam o
avanço da Educação Física como disciplina
do ensino regular; a criação da Escola
de Educação Física do Exército (1933);
a realização do VII Congresso Brasileiro
de Educação Física, no Rio de Janeiro; o
surgimento do Decreto Lei nº 2.072, de 8 de
março 1940, que torna obrigatória, no Ensino
Industrial; em 1944 no Ensino Comercial; e
em 1946 no Ensino Agrícola.
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 4 I POLÍTICA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
536
A Educação Física dessa época
destinava-se ao adestramento
físico, às práticas esportivas e
estavam alinhadas as políticas
do governo de Getúlio Vargas.
Utilizada preliminarmente para difundir
o espírito de solidariedade, a partir de 1961,
a Educação Física passa ser obrigatória no
Ensino Primário (hoje, os anos iniciais do
Ensino Fundamental) e Médio, até a idade de
18 anos com a promulgação da primeira Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(Lei nº 4.024/61).
A principal característica da
Educação Física desta época passa a ser o
pedagogicismo desta disciplina, assumindo
uma função educativa, contribuindo para
a formação social do indivíduo, o que
é reforçado pela forma apolítica de sua
aplicação no ambiente da escola.
Logo, o Método Austríaco e o Método
da Educação Física Generalizada são os
mais difundidos e representam a base
metodológica da disciplina, em que evidencia-
se a valorização do esporte. Surge a chamada
fase de esportivização da Educação Física.
O golpe militar de 1964 estabelece
uma série de mudanças e, partir de então, a
Educação Física passa a receber tratamento
especí co dentro do currículo das escolas.
A Lei nº 5.540/68 e o parecer 894/69
uniformizaram um eixo curricular mínimo
e determinaram a inclusão de disciplinas
voltadas à formação educacional.
A obrigatoriedade da Educação Física nas
escolas ocorre com a Lei de Diretrizes e
Bases nº 5.692, de 11 agosto de 1971, o
que apresentou impacto direto na formação
de professores. Percebe-se, nessa fase
da Educação Física, uma forte orientação
técnico-desportiva e integração do desporto
ao civismo.
A organização do currículo da
Educação Física ocorre com o Decreto – Lei
nº 69.450, de 1º de novembro de 1971. O
aprimoramento do físico e a formação moral
e cívica são os maiores objetivos da disciplina
que também passa a integrar todos os graus
do sistema de ensino.
O artigo 3º e 5º do Decreto – Lei
nº 69.450 apresenta relação direta com
a especi cação da função da Educação
Física enquanto disciplina, priorização da
avaliação da aptidão física e do rendimento
individualizado como indicadores de bom
resultado na disciplina.
Pudemos observar, então, que,
no período do governo militar, a pouca
preocupação com alterações das Políticas
Públicas para o Ensino Escolar levou a
valorização dos indivíduos mais aptos e uma
exclusão dos alunos que não apresentavam
níveis de habilidade mais re nados para a
prática esportiva.
Em 1996, é promulgada a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei
nº 9.394, de 20 de dezembro), mantendo a
obrigatoriedade da Educação Física integrada
à proposta pedagógica da escola.
UNIDADE 4 I POLÍTICA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
537
POLÍTICAS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 4 I POLÍTICA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
A elaboração dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (1997)
provê à Educação Física
uma fonte de discussão para
a disciplina, o que também
levou a abordagem de novas tendências; ao
surgimento de cursos de especialização; ao
aumento do número de eventos, e à publicação
de periódicos e livros, como bases para a
ampliação do debate sobre a disciplina.
A promulgação da LDB de 1996 sofreu
várias interpretações, por parte das escolas,
visto que cada estabelecimento de ensino
devia organizar a sua proposta, conforme a sua
necessidade e características.
Em virtude de vários debates e
interpretações quanto à obrigatoriedade da
Educação Física Escolar, a Lei nº 10.328, de 12
dezembro de 2001, garante a Educação Física
como componente curricular obrigatório da
Educação Básica, sendo facultativa nos
cursos noturnos.
Em 2003, foi promulgada a Lei nº
10.793, de 1º de dezembro, reforçando a
sua obrigatoriedade no Ensino Médio e
estabelecendo a prática facultativa a alunos
que exerciam jornada de trabalho igual ou
superior a seis horas, com mais de trinta
anos de idade, ou que estivessem prestando
serviço militar e que tivessem prole.
Longe de ter sanado as interpretações
que procuram alijar a Educação Física da escola,
outras determinações do Governo Federal têm
contribuído para a xação da Educação Física
como um componente curricular obrigatório
e necessário para a educação nos Ensinos
Fundamental e Médio. A principal delas
aconteceu agora, em 2009, com a inclusão de
conteúdos da Educação Física nas provas do
ENEM.
Pronto! Concluímos a nossa disciplina. Esperamos que vocês
continuem estudando muito sobre os temas abordados, e,
assim, contribuir, ainda mais, na formação de professores de
Educação Física realmente engajados.
Abraços!
José Carlos Marques
Jorge Augusto Borges Serique
539
Glossário
Escolas laicas. Aquelas de responsabilidade
do Estado cuja educação elementar e os
seus métodos se caracterizam pelo ensino
desvinculado da igreja.
Gestão democrática. Modo de gerir uma
instituição, de maneira a possibilitar a
participação, transparência e democracia.
Método Escolástico. Consiste de quatro
etapas: a leitura (lectio), o comentário
(glossa), as questões (quaestio) e a
discussão (disputatio). É um método que
traduz um extremo formalismo, utilizando a
lógica aristotélica.
Planejamento curricular. Etapa de elaboração
a ser realizada após a formulação do PPP. Visa
a organizar as vivências de aprendizagem que
a escola oferecerá e expressa o conjunto de
disciplinas e matérias que serão ensinadas ao
longo de um período letivo.
Plano de ensino. É o instrumento do
planejamento. É explicitado de modo concreto,
por meio de documento escrito a ser apresentado
aos alunos. Esclarece a operacionalização do
plano curricular da escola (SANT’ANNA, 1993).
É preciso apresentar os objetivos a serem
alcançados, as habilidades e competências
a serem desenvolvidas, ao longo do tempo,
xando um trajeto bem denido. Deve ser
elaborado de modo que a linha de raciocínio
dos conteúdos seja coerente e ordenada.
Reete a organização de todas as etapas do
planejamento escolar.
Princípios do Ratio Studiorum. Tinha
como ideal a formação do homem
universal, humanista e cristã. A educação
se preocupava com o ensino humanista,
de cultura geral, enciclopédico. Visão do
homem constituído por uma essência de
criação divina; portanto, o homem deve se
empenhar para alcançar a perfeição, para
fazer merecer a dádiva da vida sobrenatural.
Projeto (do lat. Projectu, lançado para
diante). S. M. Idéia que se forma de executar ou
realizar algo, no futuro, plano, intento, desígnio.
2. Empreendimento a ser realizado dentro de
um determinado esquema (...) (DICIONÁRIO
AURÉLIO, 2. ed., 1986).
Projeto pedagógico. É um instrumento de
gestão e de compromisso político e pedagógico
coletivo para ser usado como referência
para as lutas da escola. É um resumo das
condições do funcionamento dela e, ao
mesmo tempo, um diagnóstico seguido de
compromissos aceitos e rmados pela escola
consigo mesma – sob o olhar atento do poder
público (FREITAS et al. 2004). Representa
o compromisso entre os responsáveis pelo
desenvolvimento do processo educativo,
originado por um processo democrático. É o
principal instrumento de gestão da escola.
540
Glossário
Projeto Político-Pedagógico (PPP).
Documento que traz diretrizes sobre todos
os assuntos da unidade escolar. Pode
ser entendido como um plano geral, para
o funcionamento das áreas pedagógica
e administrativa. O marco referencial
(situacional, conceitual e operacional), o
diagnóstico e a denição de objetivos, metas
e estratégias fazem parte do PPP. Tem a
nalidade de orientar a ação dos envolvidos
no processo de ensino, apontando caminhos
e indicando resultados que devem ser
produzidos, na execução da ação pedagógica.
Proposta de ação. Proposta de um
procedimento com caráter de terminalidade, isto
é, uma ação bem determinada que se esgota
ao ser executada. Deve conter o quê, para quê,
ou seja, que tipo de ação se propõe e com que
nalidade (PADILHA, 2001). Dene quais são os
recursos e esforços necessários para diminuir a
distância entre a situação atual da escola e a
realidade desejada pela comunidade escolar.
Rotinas (ou atividades permanentes).
Propostas de ações que se repetem, que
ocorrem com determinada freqüência, na
instituição. A atividade permanente também
deve atender a alguma necessidade da
escola (PADILHA, 2001).
541
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