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Associação Educacional Sul-Rio-Grandense
FACULDADES PORTO-ALEGRENSES
NÚCLEO INTEGRADO DE PÓS-GRADUAÇÃO
PSICOPEDAGOGIA: ABORDAGEM INSTITUCIONAL E CLÍNICA
AS AVENTURAS DE PINÓQUIO: UM RETRATO DO
DESENVOLVIMENTO MORAL E COGNITIVO NAS
CRIANÇAS
MICHELLE BRUGNERA CRUZ
Porto Alegre, 2007
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Associação Educacional Sul-Rio-Grandense
FACULDADES PORTO-ALEGRENSES
NÚCLEO INTEGRADO DE PÓS-GRADUAÇÃO
PSICOPEDAGOGIA: ABORDAGEM INSTITUCIONAL E CLÍNICA
Michelle Brugnera Cruz
AS AVENTURAS DE PINÓQUIO: UM RETRATO DO
DESENVOLVIMENTO MORAL E COGNITIVO NAS
CRIANÇAS
Monografia apresentada à Faculdade
Porto-Alegrense como requisito parcial
para a obtenção do título de Especialista
em Psicopedagogia: Abordagem
Institucional e Clínica.
Orientadora: Ms. Maria Ms. Maria Melânia Wagner F. Pokorski
Edição revista.
Porto Alegre, dezembro de 2007.
4
MICHELLE BRUGNERA CRUZ
AS AVENTURAS DE PINÓQUIO: UM RETRATO DO
DESENVOLVIMENTO MORAL E COGNITIVO NAS
CRIANÇAS
Aprovada em _____/_____/_______
___________________________________________________
Profa.
Ms. Maria Ms. Maria Melânia Wagner F. Pokorski
_________________________________________
Prof. Ms.
Pedro Canísio Staudt
5
À
minha família, pelas angústias e preocupações que passam por
minha causa, por terem dedicado suas vidas a mim, pelo amor, carinho,
estímulo que me oferecem, dedico-lhes essa conquista como gratidão.
A
o
Alexandre, pelo companheirismo e cumplicidade, por ser tão
especial e, principalmente, por ter me feito descobrir o amor.
A
os alunos do Mundo da Criança, por terem germinado a idéia
deste trabalho, pelas lições de curiosidade, alegria e espontaneidade.
6
U
UU
U
ma Estrela Vai Br
ma Estrela Vai Brma Estrela Vai Br
ma Estrela Vai Brilhar
ilharilhar
ilhar
Uma estrela vai brilhar, no meu caminho
O meu dia vai chegar,
Com muito amor no coração, eu vou seguido
Tudo então vai clarear, uma estrela vai brilhar
Uma estrela vai brilhar, no meu caminho
Minha fé vai me guiar
Sobre este chão de tantas pedras e espinhos,
Meus pés não devem caminhar, uma estrela vai brilhar
Uma estrela vai brilhar,
No meu caminho,
Uma estrela vai brilhar!
Caminho, sempre sorrindo,
A esperança vive sempre em meu olhar
Sorrindo vou, cantando,
Como criança, sem confiar
Um lindo dia a alegria vai chegar.
Ricardo Braga
Ricardo BragaRicardo Braga
Ricardo Braga
Música tema do filme Pinóquio
Música tema do filme PinóquioMúsica tema do filme Pinóquio
Música tema do filme Pinóquio
7
RESUMO
Este trabalho monográfico apresenta uma proposta de intervenção
psicopedagógica institucional apresentada a uma escola rede particular de
ensino de Porto Alegre, Rio Grande do Sul, envolvendo alunos e professores,
de uma turma de 3º ano do ensino fundamental. Como método, utilizou-se
observações, entrevistas e ditado de perfil ortográfico. A proposta de
intervenção foi elaborada através de jogos, e atividades lúdicas. Através do
conto As Aventuras de Pinóquio, de Carlo Collodi, busca-se compreender o
desenvolvimento moral das crianças e o sintoma na aprendizagem como um
produto da cultura, das configurações familiares, do conceito de infância na
contemporaneidade. Esses aspectos são abordados sob uma ótica sócio-
histórica, e suas conseqüências no âmbito individual. Estuda-se a história
social da infância e da família, enfatizando a dicotomia entre os objetivos
familiares e os escolares. Também trata das dificuldades na representação
ortográfica da escrita, especificamente nas substituições de letras em razão
das múltiplas representações de um mesmo som, caracterizada pela não
compreensão das relações entre letras e sons, constituindo uma escrita sem
conflitos.
Palavras-Chave: Desenvolvimento Moral; Dificuldades na Escrita; Intervenção
Psicopedagógica Escolar
8
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 – Ativação da memória de trabalho no processo da escrita................27
Figura 2 – Painel Monstros Caseiros.................................................................38
Figura 3 – Conteúdo do cartaz da rotina...........................................................44
Figura 4 – Conteúdo do cartaz sobre das regras da turma...............................44
9
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Atividades de resolução de problemas morais...............................32
Quadro 2 – Jogos de confronto........................................................................34
Quadro 3 – Jogos que buscam desenvolver estratégias de escrita.................36
10
SUMÁRIO
1 UMA ESTRELA IRÁ BRILHAR.......................................................................
12
2. A HISTÓRIA DE PINÓQUIO: UM RETRATO DA INFÂNCIA........................
14
2.1 GEPETO CRIA O BONECO DE MADEIRA: A INVENÇÃO DA INFÂNCIA
PELO ADULTO ..................................................................................................
15
2.1 AS AVENTURAS DE PINÓQUIO PARA FUGIR DA ESCOLA ....................
18
2.3 SE VOCÊ MENTIR, SEU NARIZ VAI CRESCER: O
DESENVOLVIMENTO MORAL E COGNITIVO NAS CRIANÇAS .....................
20
3 BICICLETA SE ESCREVE COM C OU COM S? AS DIFICULDADES NA
ESCRITA ...........................................................................................................
24
3.1 MEMÓRIA DE TRABALHO E ESCRITA ......................................................
26
3.2 AS SUBSTITUIÇÕES DE LETRAS EM RAZÃO DA POSSIBILIDADE DE
REPRESENTAÇÕES MÚLTIPLAS DE UM MESMO SOM ...............................
27
4 CONSELHOS DO GRILO FALANTE: UMA QUESTÃO DE MÉTODO .........
31
4.1 TEMA ...........................................................................................................
31
4.2 PROBLEMA .................................................................................................
31
4.3 OBJETIVO .................................................................................................. 31
4.4 PROPOSTA DE INTERVENÇÃO ................................................................
32
4.4.1 Oficinas lúdicas de resolução de problemas morais .................................
32
4.4.2 Jogos de confronto ................................................... 34
4.4.3 Atividades que trabalham o desenvolvimento da representação
ortográfica da escrita ..........................................................................................
35
4.4.4 Pequeno manual de monstros caseiros ....................................................
36
4.4.5 Atividades cotidianas que promovam o desenvolvimento moral, a
tomada de decisão e o senso de comunidade ...................................................
37
5 RESULTADOS ...............................................................................................
41
5.1 DADOS OBSERVADOS...............................................................................
43
5.2 DADOS DAS ENTREVISTAS ......................................................................
45
6 O ENCONTRO COM A FADA AZUL: ANÁLISE E DISCUSSÃO .................
47
6.1 OBSERVAÇÃO DA ESCOLA E DA ROTINA DA TURMA ...........................
47
6.2 ENTREVISTAS ............................................................................................
50
6.3 HIPÓTESE DIAGNÓSTICA DA INSTITUIÇÃO ........................................... 51
6.4 DEVOLUÇÃO DOS DADOS À INSTITUIÇÃO .............................................
53
10 UM SONHO REALIZADO ............................................................................
54
11
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................. 56
ANEXOS ............................................................................................................
59
ANEXO I – CARTAS DO JOGO DECISÃO .......................................................
60
ANEXO II – ILUSTRAÇÕES DO JOGO: O QUE MAIS ELE PODE FAZER? ... 62
ANEXO III – ILUSTRAÇÕES DO JOGO: O QUE PODERÁ ACONTECER? ....
65
ANEXO IV – JOGO JUNTANDO PALAVRAS ................................................... 69
ANEXO V – JOGO NA TEIA DA ARANHA ........................................................
70
ANEXO VI – JOGO BRINCANDO COM O R E O RR .......................................
71
ANEXO VII – JOGO EM BUSCA DA TAÇA .......................................................
72
12
1 UMA ESTRELA IRÁ BRILHAR
A Psicopedagogia é uma nova área de atuação profissional, que tem
como objeto de trabalho o processo de aprendizagem e suas dificuldades,
englobando vários campos de conhecimento, integrando-os e sintetizando-os.
Segundo Bossa (2002), o psicopedagogo é o profissional que, reunindo
conhecimentos de várias áreas, volta-se para os processos de
desenvolvimento e de aprendizagem atuando numa linha preventiva e
terapêutica.
Assim como a Psicopedagogia, os estudos sobre aprendizagem, infância
e desenvolvimento humano avançaram muito nas últimas décadas, da mesma
forma, o fracasso escolar, as dificuldades e transtornos de aprendizagem
também se tornaram alvo de estudos e pesquisas mais recentes. Em uma
cultura que, cada vez mais, valoriza a escolarização, enfatizando que lugar de
crianças e adolescentes é na escola, seja por teorias, seja pela legislação, o
não aprender comove e angustia, gerando tensões emocionais em adultos que
convivem com a criança que apresenta dificuldades.
O presente projeto de intervenção psicopedagógica institucional
apresenta uma proposta de intervenção psicopedagógica direcionada a uma
escola rede particular de ensino de Porto Alegre, Rio Grande do Sul,
envolvendo alunos e professores, em uma turma de 3º ano do ensino
fundamental. A principal queixa da escola e da professora em relação a essa
turma era a dificuldade de relacionamento e disciplina, assim como atrasos na
escrita ortográfica.
Como fundamentação teórica, reconta-se a história As Aventuras de
Pinóquio, tratando da identificação do desenvolvimento do julgamento moral
das crianças, seguindo os passos de Bettelheim (1980) e Corso E Corso (2006)
quanto à interpretação do conto. Estuda-se a história social da infância e da
família, enfatizando a dicotomia entre os objetivos familiares e os escolares.
Também trata de como as escolas concebem a relação entre limites e
afetividade, assim como uma visão cognitiva e psicanalítica das dificuldades
em ortografia.
13
Trata-se também das dificuldades na representação ortográfica da
escrita, especificamente nas substituições de letras em razão das múltiplas
representações de um mesmo som, caracterizada pela não compreensão das
relações entre letras e sons, constituindo uma escrita sem conflitos. Com
embasamento na Psicologia Cognitiva, na Psicanálise e nos estudos da
Psicolingüística, apresenta-se um estudo sobre a necessidade de provocar
conflitos cognitivos na elaboração da escrita. Primeiramente, faz-se uma
revisão do embasamento teórico sobre a aprendizagem da ortografia,
posteriormente das dificuldades na representação ortográfica da escrita e
seguindo, faz-se uma análise das dificuldades nas representações múltiplas,
apresentando um caminho interventivo.
Como método, utilizou-se observações, entrevistas e ditado de perfil
ortográfico. A proposta de intervenção foi elaborada através de jogos, e
atividades lúdicas. Inicialmente, trata-se do diagnóstico escolar, a partir de
observações, entrevistas, aplicação de ditado e faz-se uma análise desses
dados, contextualizando o caso estudado. Delimita-se o tema do projeto:
desenvolvimento do julgamento moral, compreensão das dificuldades de
aprendizagem. Na justificativa do projeto, se contextualiza a situação e a
queixa das professoras quanto às problemáticas que envolvem essa proposta.
Por fim, conclui-se o trabalho abrindo espaço de criação para futuros
estudos sobre o tema.
14
2 A HISTÓRIA DE PINÓQUIO: UM RETRATO DA INFÂNCIA
Canta meu grilo, como preferires: mas eu sei que amanhã no
alvorecer, vou embora daqui, porque, se fico aqui, acontecerá a mim
aquilo que acontece a todos os meninos, isto é, terei de ir para a
escola e, por amor ou por força, terei de estudar; e eu, vou te dizer em
confidência, de estudar não tenho nenhuma vontade e me divirto mais
perseguindo borboletas e subindo nas árvores para pegar os
passarinhos nos ninhos. (COLLODI, 2002)
Em muitas obras e estudos, a figura de Pinóquio foi usada para ilustrar
de forma metafórica o desenvolvimento moral das crianças e a criança com
dificuldades de aprendizagem que “precisa ir para a escola para se tornar um
menino de verdade”. Durante as suas aventuras, Pinóquio não tem uma
preocupação com o certo ou com o errado, ele sempre age de acordo com
aquilo que lhe dá vontade, preocupando-se com a sua satisfação imediata. Ele
representa a falta do dever e da moral, a falta de compromisso com qualquer
princípio ou regra, a procura do prazer absoluto sem preocupar-se com
qualquer coisa que seja. Essas características do personagem representam
tudo o que uma criança quer, dominados por aquilo que Freud chama de
princípio do prazer, que vem a ser uma tendência inata do organismo de evitar
a dor e buscar o prazer. Esse princípio nos segue durante toda a vida, mas
precisa ser modificado pelo princípio da realidade, que é uma função adquirida
através do EGO, que traz as influências do mundo exterior, pressionando o ID.
A história de Pinóquio inicia com Gepeto sonhando em ter uma
marionete e não um filho. Uma criança com a qual possa fazer o que bem
entende, manipular e se divertir. Esse aspecto do conto retrata a relação que
podemos estabelecer entre a dicotomia dos objetivos da escola e da família. “O
projeto inicial de Gepeto não é ter um filho para passar trabalho de educá-lo;
ele quer um boneco para viver de suas momices e levar uma vida fácil
(CORSO E CORSO, 2006, p. 219). Dentre tantos encontros e desencontros,
Pinóquio e Gepeto concluem que os papéis de pai e filho são resultado de uma
construção subjetiva ao longo da infância e da adolescência.
15
2.1 GEPETO CRIA O BONECO DE MADEIRA: A INVENÇÃO DA INFÂNCIA
PELO ADULTO
O sintoma na aprendizagem constitui-se uma problemática da infância
contemporânea, uma patologia da pós-modernidade. O surgimento do conceito
de infância nasceu concomitantemente com o surgimento da escolarização.
Infância e escola criança e aluno, são conceitos que se entrelaçam, fazendo
com que se possa compreender que não é ao acaso que a escola seja o local
em que o sofrimento infantil seja sinalizado.
Para pensar a família como um dos agentes formadores do sintoma na
aprendizagem, elaborou-se um desdobramento teórico sobre a infância e a
família, pois se acredita que é nas interfaces dos âmbitos social e cultural que
estão algumas chaves para se encontrar respostas para a patologização da
infância na contemporaneidade.
Para Roudinesco (2003), há três grandes períodos da evolução da
família: primeiramente a família tradicional que visa assegurar a transmissão de
um patrimônio, está pautada em uma ordem de mundo imutável e inteiramente
submetida a uma autoridade patriarcal, ligada à religião e ao Estado.
A família moderna rompe com o paradigma do divino e do Estado,
fundamenta-se no amor romântico, sanciona a reciprocidade dos sentimentos e
do prazer por meio do casamento, há uma divisão desigual de trabalho e poder
entre os esposos.
Na família contemporânea, a mulher conquistou novos espaços e o
poder não é mais tão desigual. O poder familiar diminui colocando a família não
mais como o centro da vida dos sujeitos. A revolução feminista e o patriarcado
marcaram as formas de se relacionar. Atualmente, vemos a busca de novas
formas de relacionamentos entre pessoas com o mesmo patamar de poder,
homem e mulher. O avanço da democracia implica patamares equilibrados de
poder e a solidez dos relacionamentos modernos estava pautada na
desigualdade de poder. Aí está a dificuldade dos relacionamentos, a dificuldade
da democracia e a dita “crise da masculinidade”.
A família atual, em que a mãe pode controlar sua maternidade,
restituindo seu poder, tomando novo papel na sociedade, enfraquecendo cada
16
vez mais o poder masculino, tem gerado configurações familiares sintomáticas,
que se refletem nos filhos e tem que ser manejado e trabalhado nas escolas
por professores, pedagogos, assim como na clínica por especialistas.
Da mesma que a família se modificou ao longo da história, a infância
também se configurou distintamente, através dos diferentes significados e
concepções que lhe foram atribuídos. Ariés (2006) faz um histórico
antropológico das concepções da infância. A “emergência do sentimento de
infância”, que segundo Ariès (2006) ocorreu no século XVII, tornando possível
um discurso sobre a criança. Passou-se a estudar e pensar a infância,
caracterizando-a como inocente, necessitando de cuidado e proteção.
No Neolítico e na Paidéia helenística da antiguidade clássica,
pressupunham uma classe de idades da vida, uma diferença e uma passagem
entre o mundo das crianças e dos adultos, uma passagem que era realizada
por meio da iniciação ou da educação.
A civilização medieval não concebia essa diferença e, portanto, não
possui essa noção de passagem. Na Idade Média, no início dos tempos
modernos, e por muito tempo ainda nas classes populares, as crianças
misturavam-se com os adultos. Assim que eram consideradas capazes de
dispensar a ajuda das mães ou das amas, pouco depois de um desmame
tardio, aproximadamente aos sete anos de idade. Nesse momento histórico,
não havia lugar para o setor privado. O movimento da vida coletiva arrastava
numa mesma condição as idades e a vida social, sem deixar a ninguém o
tempo da solidão e da intimidade. No modo de produção feudal, o trabalho
tinha um caráter coletivo. O trabalho e o lazer se desenvolviam no mesmo
espaço.
A mudança do caráter formativo medieval está relacionada à mudança
do feudalismo para o capitalismo. Nos tempos modernos, a família, a escola
afastam a criança da sociedade dos adultos, há o advento das famílias, das
casas divididas em cômodos, o início da vida privada. A escolaridade tornou-se
fundamental para as crianças e jovens, pode-se dizer que daí provém o
nascimento do aluno.
17
Com a Revolução Industrial e o modo de produção fabril, a família e a
escola afastaram a criança da sociedade dos adultos, o que fez com que
surgisse esse “sentimento de infância” (ARIÉS, 2006). Houve o advento das
famílias, das casas divididas em cômodos, o início da vida privada. A
escolaridade tornou-se fundamental para as crianças e os jovens.
Devido ao forte vínculo da infância com a escola e a família burguesa,
duas principais representações da infância tornaram-se predominantes: de um
lado, a infância ingênua e inocente, fonte de paparicação e divertimento; e do
outro, o infante como um ser incompleto, desprovido de conhecimento e moral,
que precisava ser educado e disciplinado. O sentimento de infância se divide
em dois conceitos: a paparicação e a exasperação. A paparicação está
relacionada ao novo sentimento das famílias quanto às crianças. A criança é
vista como um ser inocente e puro. A exasperação é um sentimento da
concepção eclesiástica em que a criança é um ser imperfeito e incompleto, que
necessita ser educado. Nessa concepção há um “sadismo pedagógico” com a
utilização do castigo físico através da palmatória e do chicote, por exemplo.
O Renascimento e a Pedagogia Humanística também influenciaram para
a criação de uma forma mais humana e culta de educar e instruir a criança. No
entanto, o corpo foi alvo de disciplinamento durante muito tempo e em todas as
classes sociais, pois as crianças eram vistas como seres incapazes de
aprender sem o uso de castigos.
Com a Revolução Industrial, era necessária uma educação que
atendesse às necessidades da moderna produção das fábricas. A escola e
seus processos foram organizados de modo a transformar as salas de aula em
lugares apropriados para naturalizar as relações sociais capitalistas, utilizando
o modelo fabril. A escola tornou-se o espaço para constituir normas
regulamentos que visassem o domínio e a submissão dos impulsos naturais de
crianças e jovens e sua orientação para o trabalho. O objetivo é manter as
crianças sob o olhar vigilante do professor o tempo suficiente para refrear o seu
caráter e dar forma ao seu comportamento.
No século XIX, há uma preocupação sanitarista na educação e na
sociedade em geral. Recomenda-se a prática da educação física, são
18
estabelecidos os pátios de recreio, cresce uma preocupação e cuidado com o
corpo das crianças. Assim, foi necessário criar saberes específicos para o
cuidado da infância e um aparato de tecnologias e produtos voltados
especialmente para essa etapa da vida. Esse novo regime discursivo
impulsionou a criação de diferentes artefatos culturais destinados ao controle,
“governamento” (FOUCAULT, 1970) e produção dos infantis. É nesse contexto
que nasce os brinquedos se tornam objetos voltados para a infância.
Segundo Bauman (2004), há uma dicotomia entre escola e famílias e
conceitos diferenciados quanto ao tratamento das crianças, “esta é uma época
em que um filho é acima de tudo um objeto de consumo emocional” (p. 59). Isto
fez com que os pais transformem-se em consumidores importantes desde a
concepção à vida escolar dos filhos no afã de proporcionar-lhes bem-estar. O
filho é visto como satisfação e por isso buscam-se determinadas obrigações e
precauções tendo em vista que “o futuro gênio” merece o melhor. O adulto que
teme perder o afeto da criança será condescendente com seus desejos e não
terá autoridade na hora de corrigi-los. O amor pelos filhos já não é visto como
uma ordem disciplinadora, mas de satisfações que o investimento feito deve
outorgar.
2.2 AS AVENTURAS DE PINÓQUIO PARA FUGIR DA ESCOLA
O mundo da infância se constrói a partir das ideologias adultas e do que
se almeja para elas. É o adulto que constrói a infância e o aluno, pois são os
pais, os educadores, os professores, os cuidadores, os legisladores ou autores
de teorias sobre a psicologia do desenvolvimento que têm o poder de organizar
a vida das crianças. É o adulto que constrói a infância e o aluno, pois são os
pais, os educadores, os professores, os cuidadores, os legisladores ou autores
de teorias sobre a psicologia do desenvolvimento que têm o poder de organizar
a vida das crianças. O mundo da infância se constrói a partir das ideologias
adultas, e do que se almeja para elas.
Essa dicotomia entre os objetivos da família contemporânea e da escola
quanto à educação da infância é geradora de conflitos e angústias. Assim
como ao conceito de infância está relacionado com o surgimento da escola,
19
como um espaço para a criança, não é por acaso que o espaço escolar seja o
local em que o sofrimento infantil seja sinalizado. O problema na aprendizagem
é um sofrimento da infância contemporânea, uma patologia produzida pela
sociedade e pela cultura. A escola, como um espaço para a educação da
infância, é também o local em que o sofrimento infantil é sinalizado, pois o
sintoma escolar é bastante mobilizador, levando familiares, professores e
especialistas a interpretar, questionar, analisar por que a aprendizagem escolar
não ocorre. Segundo Bossa (2002, p. 59):
Não por acaso, a vida escolar é a dimensão escolhida para a ocorrência
do sofrimento, que, na estrutura de nosso trabalho, é concebido, como
sintoma. Baseamo-nos na idéia de sintoma como um entrave que
sinaliza para alguém que alguma coisa não vai bem. Um sinal que é
preciso interpretar, decifrar e que, em dado momento de nossa prática,
leva-nos a perguntar: por que o sintoma na aprendizagem escolar? A
essa pergunta respondemos: se o objetivo é sinalizar, nada mais
apropriado que o sinal ocorrera na escola. O sintoma escolar é bastante
mobilizador.
Por serem as instituições com maior responsabilidade pela educação
das crianças, o fracasso escolar gera angústias e mobilizações antagônicas
para a escola e para a família. No entanto, parafraseando Sacristán (2005), há
uma crescente dicotomia entre seus objetivos quanto à educação da infância.
Cada vez mais, a família contemporânea se ocupa com as relações afetivas,
renunciando aos projetos de futuro em função de satisfações imediatas. O
afeto se sobressai à educação, e esse desequilíbrio pode tornar difícil a tarefa
pedagógica da escola, cuja função é propor uma ordem de trabalho.
Sacristán (2005) afirma também que a família está se tornando
culturalmente um lugar acolhedor dos afetos, exigindo da escola a superação
de exigências disciplinadoras, esperando do educador um tratamento
acolhedor com os filhos-alunos. Nesse contexto, torna-se cada vez mais difícil
explicar para essas famílias o fracasso de seus filhos, que não aceitam com
facilidade, pois o significado das dificuldades de aprendizagem, da repetência e
das notas baixas faz com que sintam que eles próprios fracassaram.
Culturalmente, os conceitos de aluno e infância se confundem, uma
vez que a tarefa primordial das crianças é aprender. A não aprendizagem, ou a
20
falha nessa tarefa, gera conseqüências severas sob a criança, principalmente,
o sentimento de rejeição. Assim, em uma cultura que valoriza a escolarização,
que cada vez mais enfatiza que lugar de crianças e adolescentes é na escola,
seja por teorias, seja pela legislação. Nessa cultura, o não aprender comove e
angústia, gerando tensões emocionais nos adultos que convivem com a
criança que apresenta dificuldades.
2.3 SE VOCÊ MENTIR, SEU NARIZ VAI CRESCER: O DESENVOLVIMENTO
MORAL E COGNITIVO NAS CRIANÇAS
Além da dicotomia entre os objetivos da família contemporânea na
educação dos filhos, também podemos estudar a partir do conto o
desenvolvimento do julgamento moral da criança.
Piaget (1994) realizou um estudo sobre a gênese do julgamento moral
na criança. Segundo Piaget (ibidem), as normas, valores e padrões morais não
são simplesmente transferidos para a consciência da criança, não é através do
reforço social e da imitação que levará a criança è conformidade normativa, já
que a assimilação implica uma reorganização estrutural do exterior. Assim
como o desenvolvimento cognitivo, o desenvolvimento moral possui bases na
ação do pensamento da criança sobre as questões morais.
Para Corso e Corso (2006)
Cada confusão armada pelo boneco é cercada de moral: ele é avisado
antes de fazê-la, aconselhado a desistir e sujeito a recriminações,
geralmente por algum animal que lhe enuncia frases de sabedoria e
bom senso, mas Pinocchio insiste e erra sistematicamente; pouco a
pouco são as intenções moralizantes que ficam como as grandes
derrotas da história. Pinocchio sempre faz pouco caso da sabedoria
que lhe é oferecida e cai em qualquer cilada que encontra no caminho.
De fato, ele só aprende com a experiência, de nada adiantam as
admoestações dos mais velhos e dos sábios, ele só saberá separar o
joio do trigo errando muito e errando mais uma vez, até a exasperação
do leitor (p.214)
Dessa forma, cada criança irá construir o julgamento moral a partir de
suas experiências e através do desenvolvimento cognitivo, não tendo um
caminho único e ideal. Nos estudos de Piaget (1994), através dos jogos com
21
regras, como o jogo de bolita, identificaram-se duas moralidades: a
Heterônoma a Autônoma.
A moral heterônoma representa um tipo de código moral autoritário, que
não possui caráter racional, imposto pelo adulto, diz respeito às tradições e ao
sagrado. As restrições impostas pelos adultos, as restrições morais e o
realismo moral caracterizam a moral heterônoma. O julgamento do que é
correto diz respeito à obediência às regras e leis dos adultos. A criança é
marcada pelo comportamento egocêntrico, pela visão unilateral dos
acontecimentos, podendo percebê-los somente a partir do seu ponto de vista.
Quaisquer mudanças nas regras são consideradas erradas. Na moral
heterônoma, o errado deve ser punido na mesma proporção do erro.
A moral autônoma representa a igualdade, a democracia que se
desenvolve no próprio convívio das crianças. É marcada pela cooperação, pela
responsabilidade subjetiva. O respeito unilateral é substituído, gradualmente,
pela idéia de mutualidade, proporcionada pela cooperação no relacionamento
entre as crianças e os amigos e colegas. A reciprocidade é fundamental para a
autonomia que, segundo Corrêa (2000) “surge apenas quando o respeito
mútuo é bastante forte para fazer com que o indivíduo sinta o desejo de tratar
os outros como gostaria que estes o tratassem”.(p. 54) Para a moral autônoma,
o julgamento do que é certo resulta da consideração da situação em que a
ação está ocorrendo, dessa forma, as normas passam a ser vistas como
construções das pessoas, como sendo flexíveis. Poder se colocar no lugar do
outro, descentrar-se possibilita a percepção e a coordenação de diferentes
pontos de vista.
Para que ocorra um desenvolvimento da moral heterônoma para a
autônoma (o que não ocorre naturalmente), é necessário uma série de fatores,
dentre eles o desenvolvimento cognitivo, através do Realismo Moral e a
responsabilidade subjetiva; assim como fatores ambientais ligados aos
relacionamentos entre as crianças.
Os relacionamentos entre as crianças podem ser de dois tipos: relações
com regras impostas pelos adultos, caracterizada pela unilateralidade
autoritária do adulto e aquelas relações marcadas pela cooperação e igualdade
22
de condições. As pesquisas de Piaget quanto a moralidade outros aspectos do
desenvolvimento infantil foram marcadas pelo seu método clínico, ouvindo as
crianças, entrevistando-as. Vinh-Bang (1990, apud. CORRÊA, 2000) procurou
fazer uma adaptação do método clínico para a sala de aula, com o intuito de
fazer do professor um pesquisador constante, assim como uma forma de
intervenção desequilibradora nos contextos pedagógicos, em que se
proporcionem vivências de tomada de consciência das crianças, sempre
lembrando que o desenvolvimento moral e cognitivo deve andar juntos para
que ocorra uma aprendizagem efetiva. Para o referido autor, o método clínico
na sala de aula deve ter forma de diálogo e não de crítica:
O aluno é convidado a precisar certos pontos, como se ele não
pudesse ter sido seguido em suas ações (‘Mostra para mim como
você fez’) ou compreendido em suas intenções (‘o que está
acontecendo então?’) (...) Esta etapa não tem como único objetivo
fornecer informações ao interveniente. Ela visa a fazer com que o
aluno se dê conta do que fez, perceba como sua ação modificou um
resultado e trouxe novos elementos para resolução. (VINH BANG,
apud. CORRÊA, 2000, p. 60)
O método clínico também implica respeitar e encorajar o papel ativo das
crianças na sala de aula, propor questionamentos e situações problemas que
mobilizam a operatividade. É muito importante que cada novo conceito ou
conteúdo seja de fato estruturado e pensado, não apenas acrescido. É
importante também que os erros, intelectuais e morais, sejam tratados com
profundidade, e vistos como um processo de construção que representa uma
oportunidade de solução de um determinado problema. O professor precisa
saber criar um espaço transicional (WINNICOTT, 1975) em sua relações com
os alunos, enchendo sua sala de aula de afetos, carinhos e limites, sendo
suficientemente bom.
A relação entre escola e família, o contexto desses dois âmbitos definem
o modo de viver das crianças, já que é nesses âmbitos que os discursos e
idéias determinarão esse sujeito e sua percepção de mundo. Nesse sentido,
segundo Fernández (1991) não existe um modelo de família, mas diferentes
formas de vida familiar nos quais o espaço para a infância e o saber toma
diferentes formas através de redes de significados.
23
As redes de significados definem a forma como a família dá significado
para o aspecto intelectual. Muitas dificuldades de aprendizagem se encontram
nessas redes de significações em que um conhecimento é proibido.
A Psicopedagogia tenta compreender a relação do sujeito com o
conhecimento e o significado de aprender para o indivíduo e para a família, que
se constrói ao longo do desenvolvimento. A Psicopedagogia buscará interpretar
o sintoma na aprendizagem além de tratá-lo. O sintoma é visto como positivo
pelo seu sinal de alerta, que anuncia um conflito que o sujeito não pode
expressar conscientemente.
Através das aventuras de Pinóquio, vemos que é nas interfaces das
relações familiares que se estabelecem as primeiras experiências com a
aprendizagem e moralidade, e que antes de ir para a escola, antes de
aprender, a criança precisa ser. Para Winnicott (1975) a habilidade de fazer é
baseada na capacidade de ser. Aprender é atitude, é ousar, é mostrar e
comunicar. Antes de fazer, precisamos ter espaço para ser. Antes de ter
sucesso na escola, a criança precisa modificar a sua postura diante da vida, tal
qual Pinóquio, que mudou o modo de perceber e interagir com os desafios,
buscando um espaço em que há lugar para o corpo e o aprender, lugar para a
autoria e vivência simbólica, rompendo com a imagem destrutiva que inscreve
sua subjetividade.
24
3 BICICLETA SE ESCREVE COM C OU COM S? AS DIFICULDADES NA
ESCRITA
A alfabetização universal é uma ideologia da sociedade ocidental
contemporânea. As sociedades pós-modernas esperam que as crianças
aprendam a ler e a escrever e colocam como principal objetivo da escola
primária essa ideologia. Segundo Ellis (1995), no passado, em sociedades
alfabetizadas, a capacidade para ler e escrever era restrita a uma pequena
minoria de religiosos, sacerdotes, escribas, reis. A alfabetização era sinônimo
de status social e seu conhecimento era secreto, guardado para poucos.
Somente nos dois últimos séculos, é que a alfabetização foi declarada
como objetivo primordial, assim como a escolarização foi postulada como
fundamental às crianças e jovens. Também se deve ter em mente, que as
grandes cidades se organizam a partir da escrita, e presumem que todos os
adultos podem ler. Nesse contexto, ser analfabeto ou ter dificuldades com a
cultura escrita é estar à margem.
A aprendizagem da escrita é um processo de conceitualização da
linguagem (ZORZI, 1998), isto é a criança pensa e estabelece hipóteses sobre
a cultura escrita, para além da fixação de letras e sons, ou a memorização da
forma das palavras. A criança age sobre a linguagem formulando hipóteses,
procurando descobrir e organizar suas propriedades. Nesse sentido, a
aprendizagem da escrita pode ser vista como um processo de construção de
hipóteses, em que o erro da criança toma um sentido de etapas de
apropriação, ou hipóteses de escrita. A especificidade da aprendizagem da
escrita está pautada em três aspectos: a escrita manuscrita, a ortografia e a
produção textual.
A aprendizagem da escrita manuscrita está nos níveis de organização
da motricidade, pelas relações de espaço bem estabelecidas, pelo
pensamento, pela afetividade e pela codificação de símbolos gráficos que
permitem registrar a comunicação. A escrita é um meio insubstituível do
aprendizado que facilita a organização, a retenção e a recuperação da
informação.
25
Zorzi (2003) afirma que a apropriação do sistema ortográfico de escrita
se dá em uma progressão evolutiva, tendo em vista que aprender a escrever
implica compreender uma série de propriedades ou aspectos da língua escrita
que fazem parte do sistema ortográfico. A apropriação progressiva do sistema
ortográfico passa pelos seguintes conceitos: diferenciação do traçado das
letras, consciência fonológica, identificação da posição das letras dentro da
palavra, diferenciação da linguagem oral da linguagem escrita, compreensão
das múltiplas representações escritas de um mesmo som.
Na produção textual, é necessário que se desenvolva um nível suficiente
da função simbólica para compreender que a escrita transmite uma mensagem,
tem a função de comunicar. A criança que aprende estratégias de formulação
deve compreender que a escrita é uma modalidade da linguagem que permite
a comunicação de modo diferenciado da modalidade oral, pois supõem regras,
seqüências e ordens específicas.
Como visto anteriormente, dada à complexidade de fatores envolvidos
na escrita, é possível encontrar diferentes tipos de problemas:
a) Dificuldades na grafia: consiste nas dificuldades de grafia e pode ser
definida como letra “ilegível”. Em geral, o disgráfico apresenta dificuldades
posturais, de preensão do lápis ou caneta, bem como de coordenação motora
fina. Segundo Rotta (2006), a disgrafia se constitui uma dispraxia, ou seja,
sistemas de ação não coordenados, resultando em gestos que não se realizam
ou de intenções que não se expressam no plano da realidade, resultando em
lentidão, muitas interrupções, distorções, impedimentos na realização de
movimentos ligados à dor física e estresse.
b) Dificuldades na ortografia: dificuldade de transcrever corretamente as
palavras, apresentando trocas ortográficas e confusão de letras. Em suas
pesquisas, Zorzi (2003) identificou onze tipos de alterações ortográficas: trocas
envolvendo substituições entre letras que representam os fonemas surdos e
sonoros; substituições de letras em razão da possibilidade de representações
múltiplas; omissões de letras; apoio na oralidade; junção e separação indevida
de palavras; inversões; generalização de regras; acréscimo de letras; trocas
entre letras parecidas; uso do am e ão; outras.
26
c) Problemas de formulação textual e sintaxe: constituem dificuldades no
domínio de estratégias discursivas para o estabelecimento de relações
dialógicas através de textos e para a organização seqüencial de relatos
escritos. Os problemas de formulação acontecem quando o sujeito não
consegue produzir um texto do ponto de vista argumentativo. Inicia a escrita e
logo a conclui, realizando lacunas textuais que geram o não-entendimento da
mensagem produzida. Os problemas de sintaxe, por sua vez, ocorrem quando
o sujeito produz textos não coesos, que desrespeitam as convenções da língua
e comprometem o entendimento da mensagem transmitida.
3.1 MEMÓRIA DE TRABALHO E ESCRITA
A habilidade de expressar pensamentos em um texto escrito com o
intuito de comunicar idéias a um leitor é dificultosa para muitas crianças e
adolescentes. Segundo Brow (2007), escrever é mais difícil que falar e ler, pois
envolve habilidades grafo - motoras, vocabulário, formulações, geração de
idéias, estabelecimento de objetivos, e se torna um grande desafio para
crianças com problemas atencionais e de memória.
Brown (2007) enfatiza também que as dificuldades de memória de
trabalho desempenham um papel fundamental nas funções cognitivas e seu
prejuízo dificulta o desenvolvimento das habilidades de escrita, o que se torna
um problema, já que ler e escrever são habilidades muito valorizadas
atualmente. A figura 1 mostra a importância da memória de trabalho para a
expressão escrita, pois possibilita a seleção e combinação de palavras,
memória ortográfica, imagens verbais, combinação de expressões para a
transmissão de significados.
27
Quando o sujeito escreve a palavra, ativa processos da memória de
curto prazo que permite a codificação, retendo-a até que o escritor se dê conta
do seu significado. Nesse ponto, a palavra impressa, como símbolo, tende a
ser descartada, pois perde sua função, a fim de que a memória de curto prazo
possa processar novas informações. Assim, a atenção do escritor pode estar
dirigida, nesses casos, para alcançar os significados das palavras do que
voltada para análise das letras que a compõem. Há um conflito entre memória
de curto e longo prazo, sendo que a memória de curto prazo não infere
modificações nos padrões estabelecidos pela memória de longo prazo.
3.2 AS SUBSTITUIÇÕES DE LETRAS EM RAZÃO DA POSSIBILIDADE DE
REPRESENTAÇÕES MÚLTIPLAS DE UM MESMO SOM
As dificuldades na aprendizagem da ortografia podem ser da ordem de
distúrbios de aprendizagem, da carência cultural, ou das conseqüências de
políticas econômicas, sociais e educacionais (ZORZI, 2003). Para o autor, a
apropriação do sistema ortográfico de escrita, se dá em uma progressão
evolutiva, tendo em vista que aprender a escrever implica compreender uma
Transmissão
de
significados
Seleção e
combinação de:
Traços visuais
Formas das
palavras
Regras
MEMÓRIA
DE
TRABALHO
TRABALHO
ESCRITO
MEMÓRIA
DE LONGO
PRAZO
Figura 1
–
Ativação da memória de trabalho no processo da escrita.
28
série de propriedades ou aspectos da língua escrita que fazem parte do
sistema ortográfico.
A apropriação progressiva do sistema ortográfico passa pelos seguintes
conceitos: diferenciação do traçado das letras, consciência fonológica,
identificação da posição das letras dentro da palavra, diferenciação da
linguagem oral da linguagem escrita, compreensão das múltiplas
representações escritas de um mesmo som.
Em suas pesquisas, Zorzi (2003) identificou onze tipos de alterações
ortográficas: torças envolvendo substituições entre letras que representam os
fonemas surdos e sonoros; substituições de letras em razão da possibilidade
de representações múltiplas; omissões de letras; apoio na oralidade; junção e
separação indevida de palavras; inversões; generalização de regras; acréscimo
de letras; trocas entre letras parecidas; uso do am e ão; outras. Neste trabalho,
serão tratadas as trocas envolvendo substituições entre letras que representam
os fonemas surdos e sonoros e as substituições de letras em razão da
possibilidade de múltiplas representações.
As trocas envolvendo substituições entre letras que representam os
fonemas surdos e sonoros é uma falha na evocação de imagens mentais,
imagens acústicas e articulatórias que permitem a identificação de fonemas,
resultando em uma imprecisão na identificação dos sons, assim como nas
letras que gravam os sons. Tal dificuldade apresentará palavras escritas sem a
correspondência ortográfica. É importante salientar que essa dificuldade não
ocorre necessariamente em crianças com problemas de fala e de escuta
(ZORZI, 2003).
A substituição de letras em razão da possibilidade de representação
múltipla significa que um som pode ser representado por diferentes letras e, do
mesmo modo, uma mesma letra pode escrever vários sons. Tal fato, pode
gerar situações de erro não consciente ou situações de conflito, em que o
sujeito possa desconhecer as diferentes alternativas de representar um som,
não tendo consciência das possibilidades das múltiplas representações que a
Língua Portuguesa oferece. O sujeito pode arriscar determinadas letras por não
saber manejar com essas regras contextuais.
29
Encontramos uma escrita que poderíamos até mesmo denominar de
“ingênua”, na medida em que se caracteriza por uma não
compreensão da complexidade das relações entre letras e sons. A
resultante é uma escrita “confiante”, sem conflitos, e que pode até
mesmo funcionar adequadamente no caso de palavras com as quais
há familiaridade. Entretanto, no caso de palavras pouco familiares ou
novas, que não fazem parte do repertório usual, surge uma
tendência de privilegiar uma ou outra letra, como se houvesse uma
relação de estabilidade permanente. (Zorzi, 2003, p. 73)
Nesses casos, há uma compreensão limitada quanto às relações e ao
uso contextual de determinadas representações. Sendo assim, o principal
objetivo do trabalho interventivo é utilizar estratégias que levem o sujeito a dar-
se conta de que um som pode ser representado por diferentes letras e que uma
mesma letra pode grafar diferentes sons.
A escola deve colaborar na aquisição da escrita correta provocando
reflexões sobre a língua, relacionando ortografia e significado. O professor ou
professora pode atuar como um mediador eficiente na aquisição de regras
ortográficas pela criança, proporcionando atividades em sala de aula que
promovam a discussão reflexiva sobre as várias possibilidades da ortografia.
A consciência metalingüística não implica necessariamente o
processo de explicitação das regras gramaticais dentro do padrão
convencional e sim a capacidade de refletir conscientemente
acerca da própria linguagem, da estrutura da língua, e dos
princípios que regem o seu uso. (MORAIS, 1999, p. 106)
Aprender ortografia deve estar além do treinamento de palavras, deve
estar pautada na prática leitora e través de atividades que instiguem a reflexão.
Portanto, a intervenção psicopedagógica não deve visar apenas o treinamento,
mas a reestruturação desses processos automatizados, criando condições para
que outra forma de escrever, mais consciente, se desenvolva.
Alguns autores, como Bettelheim, Zelan (1992) e Weiss (2004),
enfatizam que as dificuldades na aprendizagem da escrita também podem
estar relacionadas ao simbólico da questão, pois a não-aprendizagem da
escrita representa dificuldades em comunicar-se, registrar idéias, registrar seu
“lugar no mundo”. Na medida em que a escrita é uma expressão do eu, o
30
sintoma na aprendizagem da escrita pode sinalizar problemas afetivos,
limitando seus aspectos criativos e comunicativos. Na concepção psicanalítica,
um escolar demonstra resistência em entrar no mundo dos signos, regras e leis
da escrita devido às vivências das primeiras fases infantis. Segundo Pokorski
(1998),
Na fase fálica (4 a 6 anos), ocorre um momento importante na
sexualidade da criança, que tem reflexos no desenvolvimento
emocional e na construção do conhecimento, dependendo de como
se processa.O menino, na identificação, dentro do triângulo edípico,
sente temor do adversário que aparenta ser mais poderoso. Como
forma de proteção, ele se identifica com o adversário ameaçador.
Uma vez sendo igual a ele, não há necessidade de temê-lo. Os
valores do pai não são mais apenas copiados pelo menino, mas
profundamente introjetados. Não procura imitar os valores e atitudes
do pai, pois sente-se como possuidor destes valores e atitudes.É
imprescindível para a aquisição da identidade “masculina” este
desenvolvimento do processo de identificação.Na repressão, o que
ocorre é a renúncia da atração pela mãe, uma vez que não basta
que o menino identifique-se com o pai, se o desejo pela mãe
continua sendo alimentado. Na sublimação, há uma transformação
da energia originariamente sexual, em atividades sociais, culturais e
intelectuais. O que foi represado procura um caminho por onde
escoar e a criança passará para a construção intelectual e social.
Freud encerra aqui a fase fálica e Piaget, o estágio da função
simbólica, passando, respectivamente, para a fase da latência
(aquisição e conquista do real) e o estágio do operacional (assumir o
mundo lógico). (p. 227 e 228, grifo do autor)
Dessa forma, a criança ainda presa à mãe, sem conseguir identificar-se
com a figura paterna não terá instalado o desejo de cultura, de reflexão e
domínio do mundo. A aprendizagem escolar tenderá ao fracasso. Não tendo
um adequado desenvolvimento emocional, a criança poderá apresentar
dificuldades em fazer registros sem transpor seus conflitos.
31
4 CONSELHOS DO GRILO FALANTE: UMA QUESTÃO DE MÉTODO
O estudo foi realizado em uma escola rede particular de ensino de Porto
Alegre, Rio Grande do Sul, envolvendo alunos e professores de uma turma de
3º ano do ensino fundamental. A escola conta possui 19 turmas, da educação
infantil ao terceiro ano do ensino médio. Os professores possuem formação
superior.
Pretende-se com este projeto propor atividades a serem desenvolvidas
pelos professores para a promoção do desenvolvimento do julgamento moral
nas crianças, a construção da representação ortográfica de escrita, no intuito
de auxiliar os professores desta turma a darem respostas concretas às
dificuldades dos estudantes.
A turma é composta por 23 crianças, a professora é formada em
Pedagogia e está cursando pós-graduação em Psicopedagogia Institucional em
um curso à distância. A principal queixa da escola e da professora em relação
a essa turma é a dificuldade de relacionamento e disciplina, assim como
atrasos na escrita ortográfica.
4.1 TEMA
Desenvolvimento do julgamento moral da criança través de atividades
lúdicas e produções de texto que envolvam a tomada de consciência;
compreensão das dificuldades de aprendizagem, como manejá-las no contexto
pedagógico da sala de aula e no contexto familiar.
4.2 PROBLEMA
Como viabilizar um trabalho de construção do conhecimento e do juízo
moral em uma turma que apresenta dificuldades de relacionamento, de
aprendizagem, atenção e interesse?
4.3 OBJETIVO
Ressignificar o conceito de aprendizagem, visando a transformação de
práticas de ensino em que o manejo em sala de aula viabilize a tomada de
consciência, a reflexão, o crescimento, promovendo momentos de resolução de
32
problemas, tomada de decisões, questionamentos, que coloquem as crianças
em um papel ativo no aprender.
4.4 PROPOSTA DE INTERVENÇÃO
A proposta de intervenção foi elaborada a partir de oficinas que
desenvolvem a habilidade de resolver problemas, respeito às regras e
desenvolvimento da representação ortográfica da escrita.
As atividades foram elaboradas através de jogos e dinâmicas por
entender-se que a situação de jogo é desafiadora, impulsiona a vencer
obstáculos, a criança se arrisca, coloca em jogo suas hipóteses e
conhecimentos construídos. Após as atividades, é importante realizar os
registros através da escrita, integrando o portfólio de aprendizagem de cada
criança. Para a aplicação em sala de aula, além desses jogos, pode-se
implantar atividades a partir de um projeto de trabalho.
4.4.1 Oficinas lúdicas de resolução de problemas morais
As oficinas lúdicas de solução problemas visam à promoção de jogos e
atividades em grupos de reflexão e resolução de problemas que envolvam a
tomada de decisões e questionamentos; promover a construção de textos
envolvendo dilemas morais a serem resolvidos e o desenvolvimento geral do
raciocínio e inteligência; promover trabalhos em grupos, estimulando a
interação de qualidade, em que se possa vislumbrar o colega como sendo
portador de idéias interessantes e diferentes das suas; compartilhar produções,
prestigiando o trabalho do outro, auxiliá-lo a aprimorar sua produção;
oportunizar a construção da descentração, de olhar para o outro, de relacionar-
se com o colega, não só para brincar ou brigar, mas para aprender e cooperar.
As atividades propostas são apresentadas no quadro 1.
ATIVIDADE OBJETIVO MATERIAL
NECESSÁRIO
REGRAS
JOGO DECISÃO
Posicionar-se
a respeito de
dilemas
morais,
opinando e
- ampulheta
- 15 cartões com as
palavras SIM,
NÃO, TALVEZ.
-Envelope com
Divide-se a turma em 5 grupos,
sendo que cada grupo recebe um
número de identificação.
Decide-se qual o grupo será o
primeiro a jogar. Um
33
justificando
suas
escolhas.
cartas contendo
dilemas (Anexo A).
representante do primeiro grupo
retira uma carta do envelope e lê
para todos o questionamento, o
grupo tem um tempo para discutir
marcado na ampulheta. Após o
tempo, o grupo diz a sua
resposta para todos. Cada grupo
deverá discutir o posicionamento
e tentar inferir o posicionamento
do grupo jogador, mostrando as
cartinhas SIM, NÃO E TALVEZ.
O grupo ganha um ponto se o
número de SIM for maior. Caso
haja, maior NÃO E TALVEZ, um
representante de cada grupo iria
à frente da sala debater. Sobre o
dilema em questão. O restante
do grupo, findadas as
argumentações dos dois
representantes, votaria elegendo
quem “seria o dono da razão”
nessa situação. Vence o jogo, o
grupo que realizar o maior
número de inferências corretas,
obtendo o maior número de
pontos.
O QUE MAIS ELE
PODE FAZER?
Encorajar as
crianças a
pensarem em
soluções
para
problemas.
5 fichas com
ilustrações (Anexo
B).
separar a turma em 5 grupos.
Cada grupo receberá uma
ilustração. A partir da ilustração,
deverão escrever em uma folha o
problema ilustrado e discutir as
possíveis soluções, escrevendo-
as na folha. Cada grupo irá
apresentar seu problema e
soluções, discutindo com toda a
turma, mediados pela professora.
O QUE PODERÁ
ACONTECER?
encorajar o
pensamento
conseqüente
antecipado,
mostrar que
aquilo que
fazemos e
dizemos
afeta o que
as outras
pessoas
fazem e
dizem.
- 5 fichas com
ilustrações (Anexo
C).
Materiais: Dinâmica: separar a
turma em 5 grupos. Cada grupo
receberá uma ilustração. A partir
da ilustração, deverão escrever
em uma folha o problema
ilustrado e discutir as possíveis
soluções e conseqüências,
escrevendo-as na folha. Cada
grupo irá apresentar seu
problema e soluções, discutindo
com toda a turma, mediados pela
professora.
Quadro 1 – Atividades de resolução de problemas morais.
34
4.4.2 Jogos de confronto
As oficinas lúdicas que visam à promoção de jogos de confronto em
atividades que envolvam a corporeidade, que sejam socializantes e
estruturantes; transformar a briga em jogo com regras, no qual a criança possa
expressar a agressividade e reconhecer o outro em condições definidas;
compreender instruções, respeitá-las e executá-las; situar-se em um espaço
delimitado; aceitar as imposições de uma situação: regras, imposição de
espaço, de tempo; reconhecer o outro, suas diferenças e respeitá-lo; Ser muito
ativo, controlando ao mesmo tempo, sua violência e suas emoções; Relativizar
a vitória e reconhecer a derrota; Podem ser realizados no pátio, no momento
da Educação Física (OLIVIER, 2000). As atividades propostas são
apresentadas no quadro 2.
Dinâmica Desenvolvimento
Os Balões Estourados
– organizar o grupo em duplas. Amarrar um balão no tornozelo de
um dos parceiros, a fita unindo pé ao balão medirá 50 cm.As
crianças sem balão devem pisar sob o do adversário para fazê-lo
estourar; as crianças com os balões devem evitar esquivar-se dos
ataques. O jogo será disputado em pé. No caso de um parceiro
cair, deve-se esperar que o colega levante par retomar a ação.
Nenhum jogador pode utilizar suas mãos, seja para afastar o
adversário, seja para atingir o balão.
Os caçadores
O conjunto da turma desloca-se de quatro sobre o tapete na sala
de jogo ou sobre a grama. Duas crianças em pé, os caçadores,
procuram tocar as crianças caçadas, para transformá-las em
caçadores. As crianças ameaçadas poderão virar-se de costas
para tornarem-se intocáveis; elas podem retomar a sua
mobilidade se o perigo afastar-se.
A lagarta
Organizar a turma em grupos heterogêneos. Segundo o efetivo
total, de cinco a sete crianças formam uma lagarta e engancham-
se pela cintura, uma atrés das outras.A criança que ficar sozinha,
deve tentar enganchar-se no fim da fila, enquanto a lagarta
procura impedir o solitário de conseguir seu objetivo. Durante o
jogo: a criança sozinha não tem o direito de agarrar seus colegas
da lagarta para detê-los; os elementos da lagarta, especialmente
o primeiro e o último, não tem o direito de empurrar o atacante
com suas mãos.
A captura dos lenços
As crianças são organizadas em duplas. Em cada dupla, uma das
crianças, amarra um pedaço de tecido ou lenço nas costas, na
altura da cintura ou no pescoço. O atacante deve pegar o lenço
do defensor sem tocá-lo. O defensor não deve segurar o lenço
com as mãos. Os dois jogadores devem respeitar os limites da
zona definida.
35
A Coleta dos
Prendedores de roupa
Delimitar um círculo com um traço de giz no chão de
aproximadamente 1,5 m. para cada dupla de crianças. Fornecer
para um dos jogadores dois prendedores de roupa a serem
colocados em suas vestimentas, no lugar de sua escolha, mas
obrigatoriamente à vista de seu adversário. O atacante deve
apropriar-se, sem brutalidade, dos prendedores de seu colega. O
defensor procura esquivar-se. Os jogadores não devem, em caso
algum agarrarem-se.
A Captura das bolas
Agrupar as crianças duas a duas. Uma das crianças de cada
dupla protege uma bola, cobrindo-a com seu corpo. O adversário
que deseja a bola-tesouro, fica de joelhos a aproximadamente 50
cm do guardião. O atacante deve conseguir apropriar-se da bola
protegida, usando de todos os meios, exceto pela brutalidade. O
defensor nunca deve agarrar a bola com suas mãos, mas
protegê-la com o corpo.
A Equipe
Reunir as crianças em duplas, e equipá-las com um cinto em volta
da cintura. Prever 10 m a serem percorridos e limitar a zona com
uma linha a ser ultrapassada. Os jogadores posicionam-se um
atrás do outro, sendo que o último jogador agarra o cinto de seu
parceiro. O primeiro jogador deve arrastar seu colega para a linha
de chegada. A resistência do segundo deve ser “sensata”. Ele
está ali para retardar a progressão.
Os Ursos
Na sala ou sobre a grama, prever três zonas de jogo. No interior
de cada uma delas, quatro crianças, os ursos, equipadas com o
cinto na cintura, deslocam-se de quatro. Ao sinal do professor, em
torno de seis a oito crianças, em pé, lançam-se na perseguição de
seus colegas e tentam fazê-los sair de sua toca. Os caçadores
podem ajudar-se. Os ursos não têm o direito de levantar-se e não
podem retornar à área de jogo, caso sejam expulsos. O jogo
termina quando as crianças de quatro tiverem sido retiradas da
zona. A espera é muito curta, uma vez que os caçadores, em
maior número, têm apenas quatro adversários para eliminar.
Em uma perna só
As crianças agrupam-se em duplas e escolhem um espaço de
jogo. Frente a frente, apoiando-se em uma só perna, cada uma
deverá tentar desequilibrar seu adversário até que ele ponha os
dois pés no chão. Os jogadores não devem intervir na altura da
cabeça dos parceiros. As partidas devem durar de 20 a 30
segundos.
Quadro 2 – Jogos de confronto.
4.4.3 Atividades que trabalham o desenvolvimento da representação
ortográfica da escrita
Os jogos propostos visam brincar com os sons, buscando construir as
correspondências adequadas entre os sons a serem escritos e as letras
específicas para cada um deles, buscando desenvolver a aplicação de
estratégias na escrita. Com essa proposta, busca-se desenvolver uma
36
sensibilidade para as situações em que podem ocorrer conflitos na escrita. Isto
é, as situações para as quais a língua portuguesa oferece mais do que uma
possibilidade de representação; desenvolvendo, dessa forma, uma habilidade
para detectar, enquanto escreve, aquelas situações nas quais as relações
múltiplas entre letras e sons podem existir.
Os objetivos do grupo de atividades que trabalharam o desenvolvimento
da representação ortográfica da escrita foram: desenvolver uma habilidade
para detectar, enquanto escreve, aquelas situações nas quais as relações
múltiplas entre letras e sons podem existir; tornar-se capaz de, na medida em
que escreve, sentir as situações de possíveis conflitos, isto é, as situações para
as quais a ortografia do português oferece mais do que uma possibilidade de
representação; efetivar a escrita de modo mais consciente, mais refletida, com
a aplicação de estratégias. Usou-se como referência principal para a
elaboração dos jogos as atividades propostas por Zorzi (2003), Costa e
Alfonsin (2004/2005), Santos e Costa
(2006), Moojen
(2006) e Adams e col.
(2006). Os jogos propostos são apresentadas no quadro 3.
NOME DO JOGO OBJETIVO MATERIAL
NECESSÁRIO
REGRAS
Decodificando
Palavras
(AnexoD)
Classificar palavras
de acordo com o
som escolhido no
dado.
Dado com desenhos
dos movimentos
fonoarticulatórios
(TEDESCO,
MARGALL, 2007) da
fala.
Palavras em cartões.
Papel e caneta para
registrar.
Cada jogador, na sua
vez, retira uma
palavra da pilha de
fichas e pronuncia
som por som os
fonemas. Os demais
jogadores tentam
adivinhar. Vence o
jogador que acertar o
maior número de
palavras.
Viagem de palavras
(AnexoE)
Analisar a estrutura
sonora e as
modificações nas
palavras.
25 palavras em
cartões com palavras
que apresentam
omissão, posição
invertida e acréscimo
de fonemas, e sílabas.
Papel e caneta para
fazer os registros.
Cada criança, na sua
vez, retira uma ficha
e lê para os demais
jogadores, que
tentarão adivinhar.
Quem acertar o
maior número de
palavras será o
vencedor.
Ler e escrever
corretamente
criando palavras a
Trilha
em forma de
teia. Marcadores.
Fichas com boquinhas
O objetivo é fugir da
aranha andando
casa por casa da
37
Na Teia da Aranha
(AnexoE)
partir de sons. fonoarticulatórias
(TEDESCO,
MARGALL, 2007).
teia. A cada casa, o
jogador deverá retirar
uma ficha indicando
um som, deverá
escrever uma palavra
que contenha tal
som. Só poderá
passar para a
próxima casa, se
escrever
corretamente.
Brincando com o R e
o RR
(Anexo F)
Diferenciar o uso
do R e do RR.
2 envelopes, lápis e
papel, cartões com
palavras escritas com
R e RR.
Cada jogador, na sua
vez, retira uma ficha,
lê e classifica a
palavra de acordo
com o som do R. De
acordo com o som
que representa,
coloca no envelope
correspondente.
Ganha o jogador que
colocar mais
palavras corretas nos
envelopes.
Na corrida do C
(Anexo G)
Produzir palavras
com os diferentes
sons do C.
Trilha com as
representações CA,
CO, CU, CE, CI, QUE,
QUI. Pinos, dado,
lápis e papel.
Cada jogador, na sua
vez, avança o
número de casas
indicado no dado. Na
casa em que cair
deverá escrever uma
palavra com a sílaba
indicada. Vence
quem chegar
primeiro ao ponto de
chegada.
Quadro 3 – Jogos que buscam desenvolver estratégias de escrita ortográfica
.
Após as atividades, é importante realizar os registros através da escrita,
integrando o portfólio de aprendizagem de cada criança. Além desses jogos,
pode-se implantar atividades a partir de um Projeto.
38
4.4.4 Pequeno manual de monstros caseiros
O livro Pequeno Manual de Monstros caseiros de Marijanovic (2005)
apresenta 18 monstrinhos que simbolizam atitudes cotidianas como preguiça,
gulodice, desorganização, impaciência, entre outros.
A partir da leitura da obra, cada grupo irá discutir o monstrinho que tem
em comum, ou criar um novo monstrinho e as soluções para espantá-lo. Pode
ser confeccionado um mural para a exposição dos monstrinhos que que as
crianças se identificam mais (figura 2).
Figura 2 – Painel Monstros Caseiros
.
No final, cada grupo apresenta seu monstrinho aos demais, discutindo
as formas de espantá-los. Posteriormente, pode-se apresentar uma peça de
teatro, encenando os momentos em que esses “monstrinhos atacam”.
39
4.4.5 Atividades cotidianas que promovam o desenvolvimento moral, a tomada
de decisão e o senso de comunidade
As atividades cotidianas que promovem o desenvolvimento moral, a tomada
de decisão e o senso de comunidade de solução problemas visam Contribuir
para uma atmosfera de respeito mútuo na qual os professores e as crianças
praticam a auto-regulagem e a cooperação; dar às crianças a oportunidade de
regular seu comportamento voluntariamente; criar um ambiente no qual as
crianças cooperem umas com as outras; promover o sentimento de
propriedade as regras, de justiça, procedimentos e decisões da classe;
promover o sentimento de responsabilidade compartilhada pelo que ocorre na
classe e pela forma como o grupo relaciona-se na sala de aula; oportunizar a
construção da idéia de igualdade, na medida em que vêem que a opinião de
cada pessoa é valorizada e recebe peso igual no processo de tomada de
decisões; construir um senso de finalidade cooperativa do grupo que
transcende as necessidades e desejos do indivíduo (DEVRIES, 1998). As
atividades propostas englobam:
• Hora da roda – contribui para uma sensação de identidade grupal;
promove o raciocínio moral através de discussões de dilemas sociais e
morais, Diferenciar o que é certo e justo, do que é errado e injusto.
• Estabelecendo regras construídas com as crianças – é importante que
as crianças criem suas próprias regras. As regras feitas pelas crianças
são mais eficientes que as regras dadas prontas sem discussão.Saliente
as razões para as regras, cultive a atitude de que as regras podem ser
mudadas. As combinações devem se tornar parte da cultura da
sala.Pode-se confeccionar um cartaz com o tema “ Como tornar nossa
sala de aula segura e feliz”, ou “Coisas para lembrar”; também pode-se
confeccionar um livro. É importante rever as regras com freqüência para
ajudá-las a recordar.
• Tomando decisões – sobre projetos especiais da classe, procedimentos
e problemas especiais.
40
• Votação – encorajar a discussão e definir alternativas. Usar
procedimentos que possam ser compreendidos pelas crianças como
contagem de mãos levantadas.
• Solucionando problemas: defina o problema, evoque sentimentos,
evoque conseqüências, evoque sentimentos sobre conseqüências,
encoraje a criança a pensar em soluções alternativas, encoraje a
avaliação da solução, elogie a criança por ter pensado.
41
5 RESULTADOS
A escola possui Projeto Político Pedagógico e Regimento Escolar, dos
quais podem se destacar os objetivos da escola:
a) Humanizar e personalizar o aluno desenvolvendo plenamente seu
pensamento, habilidades e liberdade, cultivando e vivenciando os valores
evangélicos, comprometendo-se, assim, com a promoção da justiça e
dignidade humana.
b) Proporcionar um ambiente de reflexão e ação para o bom
desenvolvimento cultural e afetivo do aluno dentro de um clima fraterno,
solidário, democrático, e cristão.
c) Promover o desenvolvimento do pensamento lógico e a vivência do
método científico e de suas aplicações, para que o aluno construa seu próprio
saber e participe na construção de uma sociedade mais ética e evangélica.
d) Possibilitar aos alunos desde a educação infantil um processo de
construção do conhecimento e seu desenvolvimento integral como ser humano.
Os objetivos do Ensino Fundamental são Aprender na prática os
conteúdos dados em sala de aula. É no Ensino Fundamental que começamos
a formar os universitários de amanhã e com esse objetivo os alunos participam
de programas interdisciplinares, viagens internacionais, saídas a campo,
projetos de estudos integrados, oficinas extraclasse, atividades integradas e
aulas especiais fazem parte das atividades oferecidas. Queremos formar
crianças e adolescentes conscientes de suas responsabilidades e profissionais
competentes para o futuro. Estão explicitados no documento da seguinte
maneira:
a) a construção do conhecimento e o desenvolvimento da capacidade de
aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do
cálculo;
b) a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
c) o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
42
d) o fortalecimento dos vínculos da família, dos laços de solidariedade
humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
A organização curricular se dá por planos de estudos e planos de
trabalho do professor. Os Planos de Estudos são construídos de forma coletiva,
envolvendo Corpo Docente e Discente, a comunidade na qual a Escola está
inserida e a Entidade Mantenedora, sob a coordenação da Direção e do
Serviço de Supervisão Escolar, sendo aprovados pela Mantenedora. O Plano
de Trabalho do professor é elaborado pelo professor da série/componente
curricular, em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais, o Projeto
Plano Político-Pedagógico da escola e os Planos de Estudos.
A metodologia de ensino pressupõe educadores cristãos, comprometidos
com a causa da educação, competentes na sua especificidade, com visão
holística, sensíveis aos problemas sociais e agentes de transformação dentro
de uma dimensão apostólica fundamentada na espiritualidade de Madre
Francisca Lechner.
A ação pedagógica baseia-se numa proposta de Educação Evangélico-
Libertadora, alicerçada na ética cristã, como também em princípios estéticos,
políticos e éticos, enquanto resposta aos desafios da pós-modernidade e
anunciadora de novos tempos.
A avaliação, como processo sistemático de acompanhar, assistir e orientar
a aprendizagem do aluno tem como objetivo auxiliá-lo na descoberta de seus
próprios valores, na construção de seu saber, buscando descobrir as causas
que prejudicam o crescimento individual e coletivo, oportunizando ao professor
condições, para auto-avaliar-se e analisar se as mudanças previstas estão se
operando. É ampla, cumulativa, contínua, cooperativa, descritiva e
compreensiva, tendo em vista a Fraternidade e a Educação Integral que a
Filosofia Educacional pretende atingir, os objetivos do curso, as necessidades
do educando e as perspectivas da comunidade, abrangendo os aspectos do
comportamento humano: cognitivo, afetivo, motor e espiritual.
43
5.1 DADOS OBSERVADOS
A Escola de Educação Básica Mãe Admirável é uma escola ampla, seu
prédio possui três andares com um número grande de salas. O pátio escolar é
amplo, possui quadra de futebol e um espaço coberto para dias de chuva.
As paredes da escola são decoradas com quadros de mensagens
religiosas e muitos trabalhos dos alunos e alunas, especialmente os
desenvolvidos nas aulas de artes.
No recreio, há três monitores do setor de disciplina que observam as
crianças. Além de poderem brincar no pátio coberto e não coberto, há uma sala
de jogos, com mesa para ping-pong, fla-flu, uma estante com diversos jogos
industrializados, cordas e bolas.No chão do pátio, há algumas amarelinhas
pintadas. As crianças também podem ir á biblioteca, um espaço bastante
disputado.
As turmas de 1ª a 4ª série do ensino fundamental trabalham a partir de
projetos, apesar desse dado não estar explícitos nos documentos em que tive
acesso.No primeiro sábado de cada mês e semanalmente, há reuniões de
atualização permanente com as professoras do ensino fundamental, séries
iniciais. Nessas reuniões são discutidos temas pedagógicos como projetos,
avaliações.
O setor de disciplina conta com duas funcionárias. Nesse setor, são
encaminhados bilhetes de comunicação família-escola, os telefonemas para
comunicação com as famílias são de responsabilidade deste setor, também
ficam guardados os pertences das crianças perdidos no pátio e biblioteca,
assim como são encaminhados os alunos e alunas com problemas de
comportamento, que são posteriormente encaminhados às orientadoras
educacionais.
As crianças estão dispostas em duplas, as classes são
enfileiradas, visivelmente divididas em grupos fechados de meninas e meninos.
Há um mural ao fundo da sala, com cartazes da “hora do conto” e trabalhos
dos alunos/as sobre a obra Pinóquio. Também há um cartaz sobre a rotina
(figura 3) e um sobre as regras da turma (figura 4).
44
Figura 3 – Conteúdo do cartaz da rotina.
Figura 4 – Conteúdo do cartaz sobre das regras da turma.
Nos momentos em que estive observando as aulas, as atividades eram
escritas no quadro e as crianças deveriam copiar. A professora ficava distante
dos alunos e alunas, que estavam mais direcionados em conversas,
brinquedos, álbuns de figurinhas, canetas coloridas e desenhos. Quando a
professora fazia alguma intervenção, era como se “não a escutassem”,
ignorando-a.
Algumas crianças estavam bastante aborrecidas. Em uma observação,
uma das alunas, em uma atividade de leitura individual, rasgou o seu texto e
SEGUNDA FEIRA – Oração no pátio, Educação física.
TERÇA-FEIRA – Jogo, Hora do Conto.
QUARTA-FEIRA – Hora do conto, informática.
QUINTA-FEIRA – Recreação, biblioteca.
SEXTA-FEIRA – Aula de música.
• Não discutir com os colegas.
• Buscar fazer o melhor.
• Ser responsável.
• Fazer as tarefas.
• Ter disciplina.
• Sair da sala somente quando
necessário.
• Não brigar e ser amigo.
• Respeitar as pessoas.
• Fazer silêncio na hora da aula.
• Chegar no horário certo.
• Sair da sala um aluno de cada
vez.
45
jogou o lápis longe. Em outra observação, um, aluno jogou a cadeira e
começou a caminhar pela sala, ignorando os chamados da professora. Em
diversos momentos, alguns alunos provocavam a professora, que fazia que
não via, ou chamava o setor de disciplina para auxiliá-la, mas sem fazer
reflexões com as demais crianças.
5.2 DADOS DAS ENTREVISTAS
Foram realizadas quatro entrevistas, uma com a Orientadora Educacional
Irmã Carmem, duas com a professora da classe Ana Maria, e com a
coordenadora do setor de disciplina. As entrevistas tiveram como objetivo
diagnosticar o motivo, a queixa para realizar uma intervenção psicopedagógica
com a turma 202 da 2ª série do ensino fundamental, assim como, conhecer a
proposta da escola e da 2ª série.
Em entrevista com a Orientadora Educacional, esta me relatou que a 2ª
série 202 estava passando por diversas dificuldades, uma vez que haviam na
sala muitas crianças com dificuldades de relacionamento, crianças que
apresentavam quadros de depressão, déficit de atenção, hiperatividade. A
turma estava muito dispersa, e a professora não estava conseguindo “lidar”
com tal situação. Irmã Carmem diz que já realizaram múltiplas reuniões com os
pais, no intuito de realizarem encaminhamentos a especialistas, mas que as
famílias não buscam auxílio e responsabilizam a escola por tais dificuldades.
Na entrevista com a coordenadora do setor de disciplina, foi tratado os
encaminhamentos da professora ao setor. Diariamente, a professora da 2ª
série 202 encaminha um aluno ou aluna por não indisciplina na sala de aula.
Segundo a coordenadora, ao serem encaminhadas ao setor, as crianças
desenham e escrevem textos refletindo sobre seus atos. Na sua visão, a
professora faz encaminhamentos em demasia e não há dia em que não haja
conflitos na sala.
Conversando com a professora, esta me relatou que a turma não
apresentava “dificuldades de aprendizagem”, que estavam indo muito bem na
aprendizagem dos conteúdos escolares, no entanto, considera a turma muito
dispersa, apresentando pouco interesse e atenção nas aulas. De certa forma,
46
sente as crianças um pouco apáticas, mal humoradas, sempre aborrecidas. Diz
que foram feitos diversos encaminhamentos às famílias, mas que não tiveram
retorno. A professora acredita que essas dificuldades ocorram devido às
situações familiares.
Em um segundo momento, conversei novamente com a professora, no
intuito de saber mais sobre o que já foi feito para a solução dessas questões
em sala de aula, assim como a forma de elaboração das regras e combinações
estabelecidas com o grupo. Nesse segundo momento, Ana Maria diz que
acredita que alguns alunos possam ter TDAH (Transtorno do Déficit de Atenção
Hiperatividade), mas que “não sabe nada sobre Dificuldades de Aprendizagem”
e não acredita na Psicopedagogia. Diz que já tentou realizar trabalhos em
grupos, rodas, mas não obteve sucesso. A melhor forma de trabalhar com esse
grupo “é a maneira mais tradicional possível”. Relata que nos outros anos não
teve essas dificuldades, que esse era o primeiro grupo que não conseguia
trabalhar e que nunca tinha conhecido crianças tão apáticas como essas.
47
6 O ENCONTRO COM A FADA AZUL: ANÁLISE E DISCUSSÃO
6.1 OBSERVAÇÃO DA ESCOLA E DA ROTINA DA TURMA
Nas visitas às dependências da escola, assim como nos momentos de
observação na sala de aula, foi possível observar que a escola possui um
respeito especial às questões da infância no que se refere ao brincar,
disponibilizando espaços adequados para a brincadeira, brinquedos e horários
em que as crianças possam aproveitar. Também observei a preocupação em
realizar atividades diversificadas, trabalhar através de projetos, buscando
envolver as crianças do ensino fundamental especificamente.
No entanto, a sala de aula da turma, tinha uma configuração que poderia
ser rotulada de tradicional, nos moldes estudados por Saviani (1986). Apesar
de sentarem-se em duplas, as carteiras estavam dispostas em filas, crianças
sentadas uma atrás das outras, trabalhando quase sempre individualmente. A
maioria das atividades era realizada no quadro verde, atividades de cópia no
caderno, muitas contas matemáticas. As crianças trabalhavam com livro
didático como suporte.
A professora relatou em entrevista que já tentou realizar muitas
atividades diversificadas, em grupos, sem obter sucesso. Na sala, há alguns
jogos e na rotina há espaço planejado para atividades lúdicas, no entanto,
percebe-se que a professora se sente mais segura em atividades tradicionais.
Apesar da configuração tradicional, para esse grupo de crianças, a
professora é uma figura sem autoridade. As crianças não a escutam, sentam
nas classes conforme suas escolhas, formando grupos fechados de amigos e
amigas, sentam-se com postura inadequada nas carteiras, atiram lápis,
debocham da professora na frente da própria, tentam fugir da aula, caminham
pela sala, trocam figurinhas e brincam com brinquedos vindos de casa em
horário de trabalho. Às tentativas da professora de integrá-los e envolvê-los no
processo educativo, eles respondiam com brincadeiras e dispersão.
Aparentemente, as crianças se protegem da aprendizagem escolar, querendo
fazer qualquer coisa, para não se envolver nas atividades.
48
Nos momentos de conflitos que presenciei, a professora não realizou
uma reflexão com as crianças do que havia ocorrido, assim como não vi
espaço para reflexão das atividades de matemática e de leitura. Apenas vi a
atividade sendo posta em prática sem objetivos explícitos para o grupo e sem
reflexões e retomadas. Da mesma forma o jogo, as brincadeiras.
O cotidiano é modo que o ser humano tem de vivenciar sua vida. Os
dias, os anos são divididos em rituais que dão sentido à existência e estruturam
nossa subjetividade e nos possibilitam criar, recriar, realizar. Para Barboza
(2006)
as regularidades dos rituais e as repetições das rotinas presentes no
cotidiano dão o suporte necessário para a criação do novo. A rotina
perturba pelo inesperado ou pelo sonho, é um tempo espaço tanto de
tradição como de inovação. (p. 39)
A rotina na escola retrata a concepção que a escola tem da infância, dos
seus cuidados e educação, assim como os conceitos do papel dos professores
e professoras, dos funcionários, os conceitos de aprender e ensinar. As rotinas
podem (re)velar conceitos de participação, ritmo, relação com o mundo,
realização, fruição, liberdade, consciência, imaginação, sociabilidade, respeito
à infância, respeito e promoção de autorias tanto em crianças como nos
adultos.
As rotinas podem se tornar uma tecnologia de alienação quando se
tornam apenas uma sucessão de eventos, de pequenas ações,
prescritas de maneira precisa, levando as pessoas a agir e a repetir
gestos e atos em uma seqüência que não lhes pertence e não está
sobre o seu domínio. É o vivido sem sentido, alienado, pois está
cristalizado em absolutos. Ao criar rotinas, é fundamental deixar uma
ampla margem de movimento, senão encontraremos o terreno propício
à alienação. (BARBOSA, 2006, p.39)
Nesse grupo, vejo que a rotina, mesmo prevendo tempo para jogos,
brincadeiras e atividades diversificas, não é um espaço de aprendizagem, pois
é vivida sem sentido, está a favor da alienação, não há reflexão dos objetivos e
do que está sendo construído com as propostas. Da mesma forma que permitir
que as crianças realizem atividades e estejam sentadas próximas dos amigos
faz com que se crie grupos fechados que se opõem aos demais grupo,
ocorrendo brigas e disputas.
49
Quanto aos jogos e brincadeiras, assim como o saber e o não saber
estão intimamente ligados, os jogos podem ser um instrumento que leva tanto
à alienação como ao conhecimento, dependendo da forma como o utilizamos.
O conhecimento e o saber não são apreendidos de forma neutra, mas através
de processos formativos.
Na criança, há uma luta entre o desejo de saber e o de não saber, que
estabelece posições a priori do processo de aprendizagem. Os jogos e
brincadeiras podem estar à serviço dos dois, da alienação e do conhecimento.
Quando a criança não sabe o que está fazendo, o jogo e a brincadeira
funcionam em termos de uma elaboração inconsciente, em um nível
automático de conceitualizações. As estruturas de alienação do saber
(instrumentos inconscientes de construção) atuam retificando lugares
constituídos (hábitos, repetições, estereótipos) que estruturam o pensamento
(CRUZ, 2007).
Ao observarmos atitudes repetitivas e freqüentes na situação de jogo,
podemos elaborar hipóteses quanto à forma dessa criança aprender, a forma
como se relaciona com o conhecimento. Percebo que é papel da professora
organizar esse espaço de aprendizagem. Para que haja a construção do saber,
a realização do jogo deve se dar através de um exercício dialógico entre a
professora e a criança (na medida em que a dinâmica da sala de aula permita),
no qual o questionamento representa o fio condutor dessa relação.
As brincadeiras e jogos são construtivos por serem um espaço simbólico
em que o sujeito irá integrar o mundo interno e externo. Através da brincadeira,
a criança constrói uma ponte por onde passar dos significados simbólicos dos
objetos para a investigação ativa de suas verdadeiras funções e
particularidades. É no brincar que a criança se inteira do mundo interno e
externo podendo integrar o princípio do prazer com o da realidade, moderando
suas exigências internas com o que é factível. Isto é, através dos jogos é
possível aprender a satisfazer as exigências internas e externas beneficiando a
si próprio e aos outros (CRUZ, 2007).
Ao fazer perguntas constantes para a criança, pretende-se ingressar no
seu raciocínio, entender como pensa espontaneamente. É fundamental que a
50
professora saiba observar, deixe a criança se expressar e ao mesmo tempo,
tenha um olhar preciso, uma hipótese, uma teoria que o oriente.
Para Fernández (1991)
Hoje se faz mais imperioso do que nunca possibilitar a escuta
e a palavra aos jovens e às crianças. O brincar como possibilidade de
relatar (se) e inventar (se) histórias e personagens está em primeiro
lugar. Quando uma criança brinca, realiza a tarefa de construção e
reconstrução permanente. A alegria é desafio, por que impulsiona a
vencer o obstáculo. Os jogos com regras não seriam jogos se não
incluíssem obstáculos, e a possibilidade de atravessá-los é o que
constrói o jogo. (p. 129)
Dessa forma, nas observações em sala de aula, nos encaminhamentos
das soluções de problemas, seja da ordem do comportamento, quanto da
construção do conhecimento, a professora dá os resultados prontos, não
procura instigar, problematizar, provocando a dúvida e convidando os alunos a
pensarem, contribuindo para atitudes alienadas e aborrecidas.
6.2 ENTREVISTAS
Em entrevista com a Orientadora Educacional (OE), percebeu-se que as
dificuldades turma não são vistas apenas sob a visão emocional. Para a OE,
apesar das “crianças problemas” serem oriundas de famílias com traços
parecidos, que se caracterizavam pelo abandono, falta de atenção ao filho,
pouca participação nas atividades escolares; também estava preocupada com
a proposta em sala de aula, demonstrando uma visão mais interacionista das
dificuldades, não responsabilizando apenas as famílias.
Em entrevista com a Coordenadora do setor de Disciplina, pode-se dizer
o mesmo, sua preocupação está voltada para as atividades em sala de aula e
como estas estão sendo conduzidas, não responsabilizando apenas as
famílias. A coordenadora também preocupa-se com a aprendizagem escolar,
explicitando suas observações sobre a escrita e leitura dessas crianças,
voltando-se para a aprendizagem no geral e não apenas para o
comportamento.
51
A professora da turma queixa-se do grupo, marcando-o pela
heterogeneidade, apesar de terem a mesma idade, com o qual sente
dificuldade em lidar. Na sua visão, alguns alunos são disciplinados,
interessados, cumprem os compromissos escolares, são dedicados e bem
comportados dentro da instituição. Outro grupo é considerado mediano,
costumam ir bem em algumas atividade, mas demonstravam dificuldades em
outras; além disso não cumpriam sempre as tarefas, preferindo brincar muitas
vezes. Por fim, aparecem os alunos “problema”, briguentos, aborrecidos,
bagunceiros, desatentos, desinteressados. Esse grupo foi colocado e se
colocava à margem dos demais, tiravam a “tranqüilidade” da sala de aula,
exigiam a total atenção da professora, sendo muito difícil conseguir ministrar as
aulas.
A professora preocupa-se com a situação criada e vivida por esse grupo,
atribuindo às famílias a responsabilidade por esses conflitos, denominando-os
completamente desinteressados com o presente e futuro de seus filhos. Da
mesma forma com que desacredita nas famílias, a professora desacredita na
proposta da Psicopedagogia, dizendo que não acredita nessa profissão, apesar
de estar realizando esta formação. No seu conceito, o grupo não apresenta
dificuldades de aprendizagem por estarem indo “bem nos conteúdos”, suas
dificuldades são apenas emocionais; dessa forma, evidencia uma visão restrita
de aprendizagem.
Percebeu-se que foram realizados encaminhamentos com as famílias e
com a professora, mas não houve grandes movimentos de mudança nos
familiares e na prática pedagógica.
6.3 HIPÓTESE DIAGNÓSTICA DA INSTITUIÇÃO
Na escola há espaço para brincadeiras mesmo em dias chuvosos, há
brinquedos disponíveis, se destaca por ser um ambiente acolhedor. Nas
paredes dos corredores, da secretaria e outras salas, há múltiplos trabalhos
dos alunos expostos, valorizando a arte produzida em sala de aula. Há também
fotos e mensagens de otimismo, orações, pôsteres de paisagens, tornando o
ambiente estimulante. Na proposta da escola está evidenciada a preocupação
52
em viabilizar uma educação holística, integral, estimulando os esportes, a
construção do conhecimento e a religiosidade.
Nas entrevistas com a Orientadora Educacional e a Coordenadora do
Setor de Disciplina, vemos o envolvimento com os grupos, com as professoras,
dividindo dificuldades e buscando soluções. Acredita-se que haja uma falta de
conhecimento a cerca das dificuldades de aprendizagem e de relacionamento
para a realização de uma intervenção efetiva e construtiva. Há a
intencionalidade de ajudar o grupo, no entanto, não se sabe como realizar e
sob que aspecto focar as dificuldades enfrentadas.
O trabalho realizado pela professora, embora pudesse ser rotulado como
tradicional, tinha como características principais a seriedade e dedicação. Em
suas atividades não há um movimento de reflexão, de fazer questionamento,
de problematização. Há também pouca proximidade da professora com as
crianças, fazendo com que sua atuação seja caracterizada fundamentalmente
por atividades prontas, por exibição. Dessa forma sua modalidade de
ensinagem, conforme apontamentos de Fernández (2001), do adulto
indiferente, tendo como principal característica a ausência de interesse pelas
produções da criança.
No grupo, percebo características próprias da dificuldade de
aprendizagem descrita por Fernández (1991) como sintomáticas: representa
uma significação simbólica da luta entre processos lógicos e inconscientes,
afastando, dessa forma, o desejo de crescer e lidar com o conhecimento,
aprisiona o pensamento e a corporeidade, perturba a comunicação com o
outro, indisponibiliza a linguagem e a elaboração cognitiva, dificulta o
pensamento e a expressão de sentimentos e idéias. O grupo pode estar
apresentando uma modalidade hiperassimilativa/hipoacomodativa, que
representa uma elaboração subjetivante, só fazem o que querem, a ordem vem
de dentro para fora, não aceitam o desconforto, falta de limites, não sabem
sofrer frustrações, o princípio do prazer rege.
Especificamente a hipoacomodação representa uma pobreza de contato
com o objeto, dificuldade na internalização de imagens, falta de estimulação ou
53
abandono. A hiperassimilação representa o predomínio da subjetivação,
desrealização do pensamento, dificuldade para resignar-se.
Dessa forma, a dificuldade de aprendizagem e de relacionamento da
turma não deve ser reduzida à apenas uma causa, mas a um conjunto de fatos,
que envolve as famílias e o tempo dedicado aos filhos, as propostas
pedagógicas realizadas em sala de aula, o apoio e orientação (ou a falta deles)
para com a professora. Dessa forma, a proposta de intervenção visará atuar
em todos os âmbitos causadores dessas dificuldades.
Por falta de especialista em Psicopedagogia na escola, parece que não
há o apoio e orientação às professoras que encontram dificuldades em manejar
com crianças as crianças que apresentam dificuldades.
6.4 DEVOLUÇÃO DOS DADOS À INSTITUIÇÃO
A devolução dos dados à instituição foi realizada junto à professora da
turma e da Orientadora Educacional.
Em um parecer geral, o projeto foi avaliado como pragmático, reflexivo e
de contribuição significativa, não apenas para esse grupo escolar
especificamente, mas para todas as turmas de séries iniciais do ensino
fundamental. Os aspectos mais apreciados foram o trabalho com o livro
Pequeno Manual de Monstros Caseiros, o jogo DECISÃO e os estudos com as
professoras da obra Limites e Afetividade.
Houve algumas dúvidas quanto ao trabalho com ortografia, do ponto de
vista da aplicação dos jogos, que foram esclarecidas no momento da reunião
de devolução.
54
10 UM SONHO REALIZADO
Como eu era engraçado, quando era boneco de pau! E como estou
contente agora, por ter virado menino de verdade! (COLLODI, 2002)
O campo da Psicopedagogia procura compreender a relação do sujeito
com o conhecimento e o significado de aprender para o indivíduo e para a
família, que se constrói ao longo do desenvolvimento. Busca-se interpretar o
sintoma na aprendizagem além de tratá-lo. O sintoma é visto como positivo
pelo seu sinal de alerta, que anuncia um conflito que o sujeito não pode
expressar conscientemente.
Para Winnicott (1975) “a habilidade de fazer é baseada na capacidade
de ser”. Antes de ter sucesso na escola, a criança precisa modificar a sua
postura diante da vida, do modo de perceber e interagir com os desafios, com a
disponibilidade de arriscar-se, para errar, para se expor, para acertar, e A
aquisição de uma estrutura que possibilite suportar aprender, avançar, enfim,
romper com um auto-conceito destrutivo que inscreve sua subjetividade.
A Psicopedagogia Institucional deve abordar da contemporaneidade em
suas práticas em uma visão ampla de aprendizagem (FAGALI, 2006). É um
grande desafio, para o segundo milênio, libertarmos o homem das
fragmentações, do isolamento e do desrespeito à alteridade. Um projeto
psicopedagógico institucional deve tratar de questões da identidade cultural,
institucional, do desenvolvimento moral, das relações de4 poder.
O presente trabalho pretendeu criar espaços para o instigar, questionar,
pensar e aprender, solucionando problemas morais, permitindo que se
construa uma compreensão do plural, do trabalho em grupo. Pretendeu-se
trabalhar aspectos dos conceitos das professoras quanto ao desenvolvimento
moral das crianças, aprendizagem e suas dificuldades, limites e afetividade. A
partir da suas histórias de vidas e da ressignificação de vivências “destrutivas”,
é possível construir novos conceitos sobre aprendizagem e desenvolvimento
moral e o quanto esses conceitos e vivências próprias influenciam na atuação
como professoras.
55
Com as crianças, pretendeu-se abrir espaço para a criação de situações
em que há lugar para o corpo e o aprender, lugar da construção de regras
(morais e ortográficas), de autoria e da vivência simbólica a partir dos contos
de fadas.
Após a conclusão do projeto e a ressignificação da agressividade e
relações entre professoras e alunos, pode-se estender e realizar uma proposta
com as famílias, enfatizando que a aprendizagem não se dá apenas em um
ambiente formal como a escola. Educação se faz em todos os momentos e
espaços e, caso haja fraturas no processo de aprendizagem, é fundamental
buscar auxílio profissional. Fica aí, um desafio futuro para a escola.
Pensar a Psicopedagogia em atuação institucional foi um desafio
presente nesse estágio. Poder observar com um olhar diferente, analisar e
refletir buscando fundamentação, “conversando” com autores, buscando
soluções para problemas que afligem esse grupo escolar foi uma
aprendizagem e desafio que trouxeram satisfação
Essa experiência foi muito significativa nesse momento em que estou
desconstruindo parte da identidade como professora e abrindo espaço para
que outra identidade se construa, de forma a somar em meu crescimento como
ser humano. A Psicopedagogia está abrindo novos sonhos, novas
possibilidades e estou apostando que abrirá novos caminhos profissionais
também.
56
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Alegrense. Porto Alegre, 2006.
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2003.
SACRISTÁN, J. G. O aluno como invenção. Porto Alegre: Artmed, 2005.
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para a prática clínica e escolar. Curso de extensão universitária da Faculdade
Porto-Alegrense. Porto Alegre, 2006.
SHURE, M. B. Eu posso resolver problemas: educação infantil e ensino
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método visuopictográfico. Barueri: Pró-Fono, 2007.
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ortográfico. Porto Alegre: Artmed, 1998.
_____. Aprendizagem e distúrbios da Linguagem Escrita: questões clínicas
e educacionais. Porto Alegre: Artmed, 2003.
59
ANEXOS
60
ANEXO I – CARTAS DO JOGO DECISÃO
1 Você não está doente, mas está morrendo de preguiça de ir para a escola
porque está chovendo e está frio. Você gostaria de ficar dormindo até mais
tarde. Você diz para a sua mãe que não está se sentindo bem para poder ficar
em casa?
2 Você está jogando futebol na escola e, sem querer, você quebra um vidro
com a bola. Ninguém viu o que aconteceu. Você avisa à professora?
3 Um colega pede um brinquedo
seu emprestado. No dia seguinte ele devolve
o brinquedo em perfeitas condições. Quando você está voltando para casa,
derruba-o e acaba estragando-o. Você diz para os seus pais que foi seu colega
que estragou seu brinquedo?
3 Um colega emprestou um álbum de figurinhas completo a você e esqueceu.
Você queria muito ter colecionado essas figurinhas, mas seu pai não lhe deu
dinheiro. Você fica com o álbum do seu colega?
4 Um amigo seu está na sua casa e, sem querer, ele pisa em um brinquedo
seu estragando-o. O que você faz? Você acha que ele teve culpa?
5 O seu estojo de lápis novinho sumiu na sua classe, na hora do recreio. A
diretora aparece e mostra um estojo parecido, mas que não é o seu. Você diz
que é seu?
6 Você está com raiva de um colega seu e um outro menino acusa esse colega
de ter empurrado uma menina no corredor. Você sabe que isso é mentira. Você
defende seu colega?
7 Você foi a uma loja de brinquedos com seu irmão e ao chegar em casa
descobre que ele pegou um brinquedo que você gostaria muito de ter. Você
conta apara a sua mãe para que ela vá à loja e devolva o brinquedo?
8 Você levou um brinquedo bem legal para a escola. Um colega seu, que
nunca traz brinquedos para emprestar, quer muito brincar um pouco com seu
brinquedo. Você empresta?
9 Você está na casa de seu primo jogando um jogo. Sua mãe o chama para
irem embora. Você ajuda o primo a organizar o jogo, ou vai correndo para sua
mãe?
61
10 Você está numa loja de brinquedos com seus pais. Você está louco para
ganhar um ursinho, mas seu pai diz que está muito caro. Você começa a
chorar para ganhar o brinquedo?
11 Seu melhor amigo pediu para sair da sala de aula para ir ao banheiro. Você
quer muito conversar com ele. Você diz para a professora que está com
vontade de fazer xixi, para poder conversar com seu amigo no banheiro?
12 Um colega seu vem correndo pelo corredor, não te viu, bateu em você e te
derrubou. Você diz para a professora que ele te empurrou? Ele tem culpa?
13 Um amigo seu foi brincar na sua casa. Vocês decidem jogar um jogo que
ele não conhece. Você ensina as regras do jogo de forma diferente para poder
ganhar?
14 Você estava fazendo um desenho bem bonito. Um colega seu foi pegar uma
canetinha de outra cor e, sem querer, riscou no seu desenho. Você risca no
desenho dele também?
15 Você quer muito escorregar no escorregador. Você passa na frente do seu
colega para escorregar antes dele?
16 Você está na casa de um amigo brincando com um brinquedo dele. Sem
querer, quebrou-o. Você está com medo que seu amigo fique bravo. Você
conta para ele?
62
ANEXO II – ILUSTRAÇÕES DO JOGO: O QUE MAIS ELE PODE FAZER?
Ilustrações de Shure (2006)
63
64
65
ANEXO III – ILUSTRAÇÕES DO JOGO: O QUE PODERÁ ACONTECER?
Ilustrações de Shure (2006)
66
67
68
69
ANEXO IV – JOGO JUNTANDO PALAVRAS
Objetivo:classificar palavras de acordo com o som escolhido no dado.
Materiais: dado fonoarticulatório (ver anexo). Palavras em cartões. Papel e
caneta para registrar.
OSSO GELO ROSA PASSEAR ZERO
CORRER TEMPESTADE
CEBOLA FUGIR SOMBRA
PEIXE VIDA DEMORAR GUITARRA QUEDA
GUERRA BICICLETA QUEBRADO FEIJÃO BRINCAR
NINGUÉM NINHO HORAS PRATO MINHOCA
PERGUNTAR
CAMPO SEGUIR FLORES DIFERENTE
TAMBOR MÁQUINA CORRIDA VOLTAR ORELHA
PINTOR FOGÃO RESPIRAR GRAVADOR
ATLETA
BLOCO VIDRO ESCONDERIJO
UNHA RELÓGIO
AMASSAR JOELHO BRUXA VASSOURA GORRO
Modo de jogar: cada jogador, na sua vez, lança o dado fonoarticulatório. Ele
deverá Lee palavra por palavra dos cartões e verificar se elas possuem ou não
o som em questão. Toda vez que identificar a presença do som, ela deve
também apontar a letra ou letras que estão representando aquele som. Vence
quem tiver o maior número de palavras na sua lista.
70
ANEXO V – JOGO NA TEIA DA ARANHA
Modo de jogar: Ler e escrever corretamente criando palavras a partir de sons.
Material: Trilha em forma de teia. Marcadores. Fichas com boquinhas
fonoarticulatórias.
Modo de jogar: o objetivo pe fugir da aranha andando casa por casa da teia. A
cada casa, o jogador deverá retirar uma ficha indicando um som, deverá
escrever uma palavra que contenha tal som. Só poderá passar para a próxima
casa, se escrever corretamente.
71
ANEXO VI – JOGO BRINCANDO COM O R E O RR
Objetivo: diferenciar o uso do R e do RR.
Material: 2 envelopes, lápis e papel, cartões com as seguintes palavras:
BEIRA BARRO PRATO CARTA CRAVO
AMOR AREIA VER BARCO DESRESPEITO
SERRA REI ENROLADO RATO ERRO
Modo de jogar: cada jogador, na sua vez, retira uma ficha, lê e classifica a
palavra de acordo com o som do R. Se for “da língua”coloca no envelope
correspondente, se for da garganta, coloca no outro envelope. Ganha o jogador
que colocar mais palavras corretas nos envelopes.
No momento da correção, analisar e registrar as seguintes descobertas:
1ª descoberta: só se utiliza o rr quando o som for da garganta.
2ª descoberta: nunca se usa o rr no início das palavras.
3ª descoberta: só se utiliza o rr entre vogais.
72
ANEXO VII – JOGO EM BUSCA DA TAÇA
Objetivo: produzir palavras com os diferentes sons do C.
Materiais: Trilha com as representações CA, CO, CU, CE, CI, QUE, QUI. Pinos,
dado, lápis e papel.
Modo de jogar: cada jogador, na sua vez, avança o número de casas indicado
no dado. Na casa em que cair deverá escrever uma palavra com a sílaba
indicada. Vence quem chegar primeiro ao ponto de chegada.
73
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