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SHEILA MILENA PESSOA DOS SANTOS
GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM:
UM OLHAR SOBRE O CURRÍCULO NA PERSPECTIVA DE GÊNERO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação, inserida na linha de
pesquisa Estudos Culturais da Educação, da
Universidade Federal da Paraíba, como
requisito parcial para obtenção do título de
Mestre em Educação.
Orientadora: Dra. Maria Eulina Pessoa de
Carvalho.
JOÃO PESSOA
2011
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SHEILA MILENA PESSOA DOS SANTOS
GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM:
UM OLHAR SOBRE O CURRÍCULO NA PERSPECTIVA DE GÊNERO
Aprovada em ____/____/______
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________________
Profa. Dra. Maria Eulina Pessoa de Carvalho
Orientadora – CE / PPGE / UFPB
____________________________________________________
Profa. Dra. Dagmar Elisabeth Estermann Meyer
Examinadora - PPGEDU/UFRGS
____________________________________________________
Prof. Dr. Fernando Cézar Bezerra de Andrade
Examinador - CE / PPGE / UFPB
______________________________________________________
Profa. Dra. Windyz Brazão Ferreira
Examinadora - CE / PPGE / UFPB
4
__________________________________________________________________________
À minha mãe, Elizete, à minha filha, Juliana, ao meu esposo,
Eisenhawer, ao meu filho, Vinícius, à minha prima Jéssica, ao
meu sobrinho, Ian, pelo amor, carinho, compreensão, paciência
e por serem a minha fonte de força e alegrias nessa
caminhada, dedico a vocês esta conquista.
5
__________________________________________________________________________
AGRADECIMENTOS
À minha orientadora, Profa. Dra. Maria Eulina Pessoa de Carvalho, pelo
direcionamento, atenção e inspiração na construção deste trabalho, bem como pela
paciência e competência nos momentos em que compartilhou seus conhecimentos.
Ao Prof. Dr. Fernando Andrade e à Profa. Dra. Windyz Ferreira, do Programa
de Pós-Graduação em Educação do Centro de Educação da Universidade Federal
da Paraíba, pelas significativas contribuições durante o curso e desenvolvimento
deste estudo.
À Profa. Dra. Dagmar Elisabeth Estermann Meyer, do Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, pela
participação como membro da banca examinadora e pela sua vasta produção
científica, que serviu como fonte de pesquisa e inspiração, contribuindo
fundamentalmente para a elaboração deste trabalho.
À Profa. Dra. Enilda Nascimento, do Programa de Pós-Graduação em
Enfermagem da Universidade Federal da Bahia, pela atenção e gentileza ao
presentear-me com o livro Gênero e Enfermagem, produto de sua dissertação de
mestrado.
À Chefe de Departamento, Profa. Fabíola Leite, à Coordenadora do curso de
Enfermagem, Profa. Maria José Gomes Morais, e à Coordenadora Adjunta, Profa.
Mércia Gaudêncio, da Universidade Estadual da Paraíba pelo carinho e atenção ao
me receberem para desenvolvimento desta pesquisa.
Ao Coordenador do Programa de Pós-Graduação em Educação, Prof.
Charliton Machado, do Centro de Educação da Universidade Federal da Paraíba,
pela compreensão e atenção dispensada durante o período de elaboração e
conclusão deste estudo.
Às funcionárias do Programa de Pós-Graduação em Educação, Sra. Rosilene
Mariano e Sra. Glória Fernandes, do Centro de Educação da Universidade Federal
da Paraíba, pela atenção e paciência no atendimento às minhas solicitações e
consultas.
À turma 29 da Linha de Pesquisa Estudos Culturais da Educação, Edwin,
Catarina, Catherine e Tárcia, do Programa de Pós-Graduação em Educação da
6
__________________________________________________________________________
Universidade Federal da Paraíba, pela saudosa convivência, carinho, força e
companheirismo compartilhados durante a caminhada.
Às/aos minhas/meus colegas de trabalho da Unidade Acadêmica de Ciências
da Saúde da Universidade Federal de Campina Grande, Ana Elisa, Elisabete,
Gerlane, Graziela, Luzibênia, Luciene, Juliana e Erik que compreenderam minhas
ausências e contribuíram, cada uma/um a seu modo, para a conclusão deste
trabalho.
A minha querida amiga Nieuda que, mesmo passando por um dos momentos
mais difíceis da sua vida, dedicou-me seu amor, carinho e atenção. Obrigada por
sua amizade.
A todas/os muito obrigada.
7
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RESUMO
SANTOS, Sheila Milena Pessoa dos. Graduação em Enfermagem: um olhar sobre
o currículo na perspectiva de gênero. 144 p. Dissertação (Mestrado em Educação).
Programa de Pós-graduação em Educação. Centro de Educação. Universidade
Federal da Paraíba, João Pessoa, 2011.
Nesta dissertação analiso o currículo do Curso de Graduação em Enfermagem na
perspectiva de gênero. Considerando a importância da inserção da lente crítica dos
estudos de gênero no processo formativo em Enfermagem como forma de
questionar e desestabilizar os argumentos ideológicos que garantem a divisão
sexual do trabalho, as relações de saber que sustentam a hegemonia do tratamento
curativo sobre o cuidado e as relações de poder que legitimam a hierarquia entre
Enfermagem e Medicina, este estudo pautou-se nos seguintes questionamentos:
Como o currículo de Enfermagem contempla as questões de gênero? O currículo
desconstrói ou legitima estereótipos de gênero na formação? Sob quais perspectivas
são representados os sujeitos no currículo? Quais saberes são valorizados no
currículo? Quais saberes são silenciados? Para responder a estas questões utilizei a
abordagem qualitativa, utilizando como técnica a análise documental. As fontes de
investigação consistiram no projeto pedagógico (1999), planos curriculares de
ensino (2007, 2008, 2009 e 2010) e os trabalhos acadêmicos de conclusão de curso
(2002-2009) em uma instituição de ensino superior pública. Para desenvolver o
processo analítico interpretativo elegi as teorizações inscritas no campo dos Estudos
Culturais e de Gênero. Através do olhar sobre o Currículo em Enfermagem na
perspectiva de gênero, posso afirmar que o conhecimento perpetrado pelo currículo
representa, predominantemente, a reprodução acrítica do modelo hegemônico
(biomédico) em saúde, o que contribui para legitimação e fixação do paradigma
formativo androcêntrico. Para romper essa trajetória reprodutiva aponto a
reformulação de conteúdos curriculares e a introdução de conceitos críticos do
campo dos estudos de gênero para contestação e transformação dos estereótipos
que dificultam a expansão da Enfermagem como atividade autônoma, crítica e
valorizada.
Palavras-chave: Enfermagem; Currículo; Gênero.
8
__________________________________________________________________________
ABSTRACT
SANTOS, Sheila Milena Pessoa dos. Nursing Professional Education: an analysis
of the curriculum from the perspective of gender. 144 p. Dissertation (Master in
Education). Graduate Program in Education. College of Education. Federal
University of Paraíba, João Pessoa, 2011.
This dissertation analyses the curriculum of Nursing, at undergraduate level, taking
the gender perspective. Considering the importance of the introduction of the critical
lenses of gender studies in the Nursing formative process, as a way of questioning
and destabilizing ideological arguments which guarantee the gender division of work,
the knowledge relations that sustain the hegemony of cure over care, and the power
relations that legitimize the Medicine over Nursing hierarchy, the analysis attempts to
answer the following questions: How are gender issues addressed by the Nursing
curriculum? Does the curriculum deconstruct or legitimize gender stereotypes? In
what perspectives are subjects represented within the curriculum? What kinds of
knowledge are valued by the curriculum? What kinds of knowledge are silenced? A
qualitative approach and documental analysis were used in order to answer these
questions. The data sources were the Nursing undergraduate course pedagogical
project (1999), the course outlines (2007, 2008, 2009 e 2010) and the graduation
final monographs (2002-2009) from one public institution of higher education. The
analysis and interpretation were based on gender studies and cultural studies
theoretical concepts, according to which it was possible to assert that the knowledge
endorsed by the Nursing curriculum in point predominantly represents a non-critical
reproduction of the biomedical hegemonic model in Health, which contributes to
legitimize an androcentric formative paradigm. In order to revert such a reproductive
route alterations in curricular content and the introduction of critical concepts from the
field of gender studies are indicated aiming at contesting and transforming
stereotypes that impede the development of Nursing as an autonomous, critical and
socially valued occupation.
Keywords: Nursing; Curriculum; Gender.
9
__________________________________________________________________________
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Distribuição dos sujeitos e objetos de interesse focalizados nas
pesquisas desenvolvidas nos Trabalhos Acadêmicos Orientados do Curso de
Graduação em Enfermagem da Universidade Estadual da Paraíba entre 2002 e
2009............................................................................................................................85
Tabela 2 – Distribuição das temáticas de interesse relacionadas à mulher nas
pesquisas desenvolvidas nos Trabalhos Acadêmicos Orientados do Curso de
Graduação em Enfermagem da Universidade Estadual da Paraíba entre 2002 e
2009. ..........................................................................................................................86
Tabela 3 – Distribuição das temáticas de interesse relacionadas à criança nas
pesquisas desenvolvidas nos Trabalhos Acadêmicos Orientados do Curso de
Graduação em Enfermagem da Universidade Estadual da Paraíba entre 2002 e
2009............................................................................................................................89
Tabela 4 – Distribuição das temáticas de interesse relacionadas à pessoa idosa nas
pesquisas desenvolvidas nos Trabalhos Acadêmicos Orientados do Curso de
Graduação em Enfermagem da Universidade Estadual da Paraíba entre 2002 e
2009........................................................................................................................... 91
Tabela 5 – Distribuição das temáticas de interesse relacionadas à/ao adolescente
nas pesquisas desenvolvidas nos Trabalhos Acadêmicos Orientados do Curso de
Graduação em Enfermagem da Universidade Estadual da Paraíba entre 2002 e
2009............................................................................................................................93
Tabela 6 – Distribuição das temáticas de interesse relacionadas ao homem nas
pesquisas desenvolvidas nos Trabalhos Acadêmicos Orientados do Curso de
Graduação em Enfermagem da Universidade Estadual da Paraíba entre 2002 e
2009........................................................................................................................... 95
10
__________________________________________________________________________
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Componentes Curriculares do Curso de Graduação em Enfermagem da
Universidade Estadual da Paraíba – 1999.................................................................66
Quadro 2 – Comparativo de oferta de disciplinas entre a matriz de 1988 e 1999 –
Curso de Graduação em Enfermagem da Universidade Estadual da Paraíba..........67
Quadro 3 – Planos de disciplinas analisados por semestre letivo do Curso de
Graduação em Enfermagem da Universidade Estadual da Paraíba – 2007-2010
……………………………………………………………………………………….............69
11
__________________________________________________________________________
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ................................................................................................................ 12
2. A ENFERMAGEM COMO ATIVIDADE FEMININA ......................................................... 24
2.1 DA PRÁTICA LEIGA AO MODELO RELIGIOSO: A ENFERMAGEM COMO
ATIVIDADE FEMININA NO PERÍODO PRÉ-PROFISSIONAL ......................................... 27
2.2. DO MODELO VOCACIONAL AO MODELO CIENTÍFICO: A ENFERMAGEM COMO
ATIVIDADE FEMININA NO PERÍODO PROFISSIONAL .................................................. 31
2.3. O HABITUS FEMIMINO E A ENFERMAGEM ........................................................... 41
3. A FORMAÇÃO SUPERIOR E AS REFORMAS CURRICULARES EM ENFERMAGEM
NO BRASIL ......................................................................................................................... 48
4. UMA LEITURA DAS QUESTÕES DE GÊNERO NO CURRÍCULO DO CURSO DE
GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA ....... 61
4.1 A CONCEPÇÃO E A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO CURSO DE GRADUAÇÃO
EM ENFERMAGEM DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA .............................. 65
4.2 UMA LEITURA DAS QUESTÕES DE GÊNERO NO PROJETO PEDAGÓGICO E
PLANOS DE ENSINO DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM DA
UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA ..................................................................... 71
4.3. A INSERÇÃO DAS QUESTÕES DE GÊNERO NO TRABALHO ACADÊMICO
ORIENTADO DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM DA UNIVERSIDADE
ESTADUAL DA PARAÍBA ................................................................................................ 88
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................... 103
REFERÊNCIAS ................................................................................................................. 107
APÊNDICES ...................................................................................................................... 118
APÊNDICE A ................................................................................................................. 119
FORMULÁRIO PARA ANÁLISE DO PROJETO PEDAGÓGICO .................................... 119
APÊNDICE B ................................................................................................................. 120
FORMULÁRIO PARA ANÁLISE DO PLANO DE ENSINO ............................................. 120
APÊNDICE C ................................................................................................................. 121
FORMULÁRIO PARA ANÁLISE DO TRABALHO ACADÊMICO ORIENTADO .............. 121
ANEXO .............................................................................................................................. 122
ANEXO .......................................................................................................................... 123
RELAÇÃO POR SEMESTRE LETIVO DOS TRABALHOS ACADÊMICOS ORIENTADOS
SELECIONADOS PARA ANÁLISE - CURSO DE GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM /
UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA ................................................................... 123
12
__________________________________________________________________________
1. INTRODUÇÃO
Nesta dissertação examino o currículo do Curso de Graduação em
Enfermagem na perspectiva de gênero.
Para discutir a formação de uma profissão historicamente organizada por
mulheres e pensada como feminina, considero necessário refletir sobre os modelos
de feminilidade e masculinidade que orientam a escolha do curso, assim como suas
implicações na concepção curricular, no ensino e no exercício profissional.
Sou enfermeira e formadora. Nessa direção, ao refletir sobre a minha opção
pela Enfermagem como profissão, penso que esta predisposição pela ciência do
cuidado humano decorreu, entre outras coisas, do processo de socialização ao qual
fui submetida e às minhas representações culturais do ser feminino. Pois, conforme
argumenta Dagmar Meyer
1
Esses papéis, acionados durante as minhas experiências enquanto menina,
adolescente e mulher, tornaram-se verdades naturalizadas e, portanto,
inquestionáveis durante muito tempo, marcando de forma distinta e desigual a
relação entre mim (mulher) e o sexo oposto (homem).
(1991), os papéis incorporados pelas mulheres são
construídos, primeiro no espaço doméstico e, posteriormente, se estendem para os
espaços das ocupações e carreiras.
A família e a escola sempre me conduziram a uma compreensão do feminino
a partir das restrições relacionadas às características físicas/sexuais, como a
limitação de atividades relativas ao período menstrual e, ainda, o risco de
determinadas brincadeiras (pular e jogar bola) provocarem retardo no meu
crescimento. Assim, sempre fui estimulada a desenvolver atividades mais ‘seguras’ e
‘condizentes’ com o papel feminino aceito socialmente, limitado à esfera doméstica,
como o cuidado, inicialmente das bonecas e da casa e, posteriormente, das
pessoas. O cumprimento dessas determinações para mim sempre foi conflituoso.
1
Contrariando as normas para elaboração de trabalhos acadêmicos (NBR 10520/02), optei por citar,
cada vez que utilizar pela primeira vez, o nome e sobrenome de quem escreve objetivando identificar,
para diferenciar e reconhecer, autoras e autores.
13
__________________________________________________________________________
Não compreendia e não aceitava o tratamento diferenciado, a condição limitada e a
posição quase sempre submissa aos quais estava destinada.
Esta incompreensão resultou em algumas subversões que me caracterizavam
ora como ‘menina mal comportada’, ora como exemplo a ser seguido, para as
pessoas do meu convívio. Embora nunca tivesse aprendido formalmente sobre isso,
crescia comigo a consciência de gênero.
Enilda Nascimento (1996) afirma, sobre a consciência de gênero, que esta diz
respeito à percepção da construção social das diferenças entre mulheres e homens.
Dessa forma, as noções de gênero incidem sobre a construção das relações sociais
delimitadas pelas diferenças sexuais que, de forma excludente e hierarquizada,
criam modelos pretensamente naturalizados e opostos de feminilidade e
masculinidade. Assim, a compreensão de gênero remete à “estrutura de dominação
simbólica, materializada na organização social e nos corpos (CARVALHO, Maria
Eulina; ANDRADE, Fernando; JUNQUEIRA, Rogério, 2009, p. 18-19).
A dicotomia entre feminino e masculino, baseada em diferenças
anatomofisiológicas, legitima rótulos psicológicos, de comportamentos, de
habilidades e de capacidades que distinguem mulheres e homens. Às mulheres são
atribuídas atividades que requeiram a delicadeza, a paciência, o cuidado e que se
encaixem nos fatores ‘limitantes’ de sua condição de mulher (fragilidade física e
emocional, a menstruação, a gravidez e amamentação); aos homens são atribuídas
tarefas que demandem coragem, força física, raciocínio lógico, capacidade de
decisão e de mando. Essa compreensão atribui às mulheres o papel de cuidadoras
de crianças, idosos e adultos doentes. De modo oposto ao papel feminino, os
homens são conduzidos a um modelo de masculinidade que os afasta culturalmente
dessa prática do cuidado.
Os comportamentos edificados a partir das assimetrias de gênero resultam,
em grande medida, de uma suposta naturalização das diferenças no contexto de
várias instituições responsáveis pela nossa aprendizagem e formação como, por
exemplo, a família e a escola. Nestes cenários, poderes e saberes assentam-se
estrategicamente, estabelecendo uma ordem que pretende ser natural.
14
__________________________________________________________________________
Todavia, como argumentam Carvalho, Andrade e Junqueira (2009, p.15), a
construção das diferenças de sexo e gênero resulta de um processo de
generalização via estereótipos, que funcionam como um “dispositivo de visão e de
classificação das pessoas”. Desse modo, são construções preconcebidas que
representam uma imagem simplificada e parcial dos sujeitos.
Corroborando esta compreensão, Gabriele dos Anjos (2000) afirma que estas
oposições/hierarquizações/desigualdades são formulações arbitrárias e
historicamente construídas e passam por elaborações que estabelecem padrões de
normalidade inseridos em determinado contexto, tempo e lugar. Sendo assim, não
podem ser encaradas como entidade natural, mas como um fenômeno produzido
na/pela cultura e, portanto, passível de transformação.
A bipolarização dos papéis articula-se a diversas formas de poder e de
hierarquização, as quais têm colocado a mulher em situação de inferiorização e as
atividades femininas em posição desvalorizada. Às mulheres são reservadas
atribuições no espaço privado e, quando fora dele, atividades que representam o
prolongamento das atividades domésticas, subordinadas às atividades ditas
masculinas.
Os princípios de di/visão de gênero (BOURDIEU, Pierre, 2005) conduzem ao
fenômeno de generificação das ocupações e carreiras, produzindo verdadeiros
redutos de um sexo em detrimento do outro, como a pequena representação
feminina nas Engenharias e a predominância de mulheres na Enfermagem
(CARVALHO, Maria Eulina, 2006).
Ao optar pela graduação em Enfermagem deparei-me com outros desafios
que se sobrepunham à minha condição de mulher, como a desvalorização da
profissão e a relação de subordinação à Medicina. Assim como na escola, a
formação superior não se constituiu em um espaço de crítica e transformação das
assimetrias de gênero. Para Nascimento (1996), a prática docente em Enfermagem
reproduz estereótipos sexistas e perpetua a ideologia da submissão na profissão.
Do mesmo modo, Meyer (1991, p. 144) demonstrou que o ensino em
Enfermagem apoia-se em relações definidas pelo androcentrismo e que a escola
15
__________________________________________________________________________
“vem tendo um papel de reforçadora da submissão e da falta de autonomia
profissional”.
O androcentrismo, visão de mundo a partir da perspectiva masculina,
privilegia aquilo dito masculino (objetividade/razão/cura) e desvaloriza aquilo dito
feminino (subjetividade/emoção/cuidado). Esses padrões dicotômicos socialmente
aceitos e cientificamente valorizados têm marcado a formação em Enfermagem. As
mulheres e Enfermeiras educadas num sistema de ensino androcêntrico são
conduzidas pelo paradigma de ensino que privilegia o desempenho de habilidades
técnicas em detrimento dos conhecimentos humanísticos e sociais do processo de
cuidado. A visão androcêntrica manifesta-se na Enfermagem, por exemplo, no
enfoque biologicista do cuidado, na medicalização do corpo e através da utilização
da linguagem sexista nos textos normativos do ensino e da profissão.
Acrescento a essa discussão que o ensino em Enfermagem ao tempo em que
normatiza e disciplina, tem se constituído em um espaço de re/produção acrítica do
poder e saber hegemônico em saúde.
Originado ainda no século XVIII, com a medicalização do hospital, o modelo
hegemônico em saúde, no qual se destacam as figuras do médico e do hospital, é
hierarquizado, centrado na assistência curativa e individual. Esse modelo
fundamenta-se na estrutura racionalista e nas verdades ditas científicas, impondo
modos frios, rígidos e regrados de ser, sentir, agir, pensar e estar nos coletivos, no
trabalho e na vida. Nessa perspectiva, as práticas em saúde centram-se em um
conjunto de técnicas e procedimentos de controle e na medicalização das doenças.
A saúde, assim, passa a ser um “bem” a serviço da reprodução – conservação – da
sociedade e do status quo das relações sociais e a doença passa a ser um mal que
deverá ser sanado a qualquer custo. Tal concepção deve-se, em parte, à ciência
mecanicista positivista, que pretendeu ensinar a compreender os comportamentos
do todo a partir das propriedades de suas partes. O ensino, sob a égide do saber
individualizado e especializado, privilegia o conhecimento técnico/científico em
detrimento do campo de conhecimento e atuação da Enfermagem, o cuidado
humano integral. Esta prática reflete-se no ensino focado nos condicionantes
biológicos dos processos de saúde e de adoecimento (BRASIL, 2008a).
16
__________________________________________________________________________
Desse modo, há uma tendência a compartimentar o corpo, o trabalho e a vida
em sistemas hierárquicos. Essa di/visão do mundo e das coisas é representada pela
pirâmide que é sustentada por uma base que faz (Feminino/Enfermagem), mas não
cria, e que tem no seu topo, na direção ou gerência, os espaços de comando,
controle e criação (Masculino/Medicina). O modelo hegemônico das práticas de
saúde representado pela Medicina curativa encontra na ordenação de gênero uma
forma de delimitar campos de atuação e modos de cuidar e ser cuidada/o distintos
para mulheres e homens, acentuando as desigualdades em razão das construções
dos papéis sociais e profissionais.
No sentido de transformar essa realidade, o movimento de mudança de
paradigma na formação em saúde na atualidade preceitua o ensino fundamentado
na atenção integral. Nessa perspectiva, compreende-se como saúde não apenas a
ausência de doença, mas a noção de saúde integral que engloba a qualidade de
vida e a promoção da saúde.
Destacam-se nesse modelo a abordagem transdisciplinar, a atenção
individual e coletiva, e a atenção primária em saúde. Sendo assim, para o trabalho
em equipe há a necessidade de rever as relações de poder e mesmo de onipotência
de cada trabalhador/a, para que se construa o trabalho em equipe com a intercessão
e a articulação de conhecimentos e competências dos diferentes membros, pois a
integralidade implica mudanças nas relações de poder entre as/os profissionais de
saúde. Um dos principais objetivos do cuidado é a transformação da realidade a
partir da intervenção nos condicionantes do processo de adoecimento. Desse modo,
há a necessidade do desenvolvimento de saberes e práticas que visualizam a
mulher e o homem imersos no seu contexto sócio/histórico/cultural, e do
re/conhecimento dos aspectos relacionais que envolvem os problemas de saúde,
como as relações de classe, raça/etnia, geração, sexualidade e gênero (BRASIL,
2008b).
No modelo da atenção integral há a compreensão de que essas relações
combinam-se e podem criar condições substanciais de marginalidade,
especialmente no tocante às mulheres que enfrentam situações de subordinação
significativas na sociedade, sobretudo as mulheres pobres, indígenas e
17
__________________________________________________________________________
afrodescendentes, que se deparam com uma marginalização ainda maior
(STROMQUIST, Nelly, 2007).
Cabe ressaltar que as situações de subordinação/vulnerabilidade às quais as
mulheres estão potencialmente expostas, sejam elas de classe social, raça/etnia e
geração, são sobrepostas às desigualdades de gênero. Esta constatação pode ser
verificada durante minha atuação como Enfermeira assistencial na Estratégia Saúde
da Família no período de 1998 a 2006. Na assistência, especialmente às mulheres,
deparava-me com questões de gênero em saúde, como a violência doméstica, a
feminilização das infecções sexualmente transmissíveis e Aids e, ainda, o frágil
poder de negociação das mulheres com os seus parceiros sexuais acerca do
planejamento familiar. A despeito dos aspectos relacionais que envolviam o cuidado
à mulher, o caráter preponderante do desempenho de competências e habilidades
técnico-científicas no campo das ciências biológicas na formação, denunciado por
Lígia Magalhães (2000), limitava minha percepção quanto a estas questões,
conduzindo a uma assistência limitada e pouco resolutiva.
A relevância das questões de gênero para a compreensão e resolução dos
problemas que envolvem as mulheres é reafirmada no I Plano Nacional de Políticas
para as Mulheres, o qual propõe a inclusão da temática de gênero nos currículos da
formação profissional superior (BRASIL, 2004a). Do mesmo modo, a Lei 11.340/06,
Lei denominada Maria da Penha (BRASIL, 2006a), indica o destaque de gênero nos
currículos escolares em todos os níveis de ensino como forma integrada de proteção
à mulher.
Contudo, apenas durante a atuação como docente do curso de Enfermagem
na Universidade Federal do Vale do São Francisco, na segunda metade do ano de
2006, conheci a epistemologia feminista e os estudos de gênero através de uma
colega de trabalho, Nadirlene Pereira Gomes, vinculada ao Grupo de Estudos sobre
Saúde da Mulher – GEM, do Programa de Pós-Graduação em Enfermagem da
Universidade Federal da Bahia. No curso, recém criado, compartilhamos a
formulação e implementação do componente curricular intitulado Enfermagem em
Saúde da Mulher e Gênero. A partir dessa experiência profissional iniciei um
processo de compreensão das minhas inquietações enquanto mulher e Enfermeira,
18
__________________________________________________________________________
além de modificar irremediavelmente a compreensão dos problemas de saúde e a
minha forma de ensinar Enfermagem.
No ano de 2008, ao ser redistribuída para a Universidade Federal de Campina
Grande, aceitei o desafio de elaborar a proposta pedagógica do recém criado Curso
de Graduação em Enfermagem. Na busca por documentos legais e projetos
pedagógicos de outras Instituições Públicas de Ensino Superior para elaboração da
referida proposta, pude constatar, mesmo que de forma assistemática, a incipiente
penetração das questões de gênero no currículo em Enfermagem. Esta constatação
é ratificada por alguns estudos que denunciam a ausência da inserção da
perspectiva de gênero no ensino de graduação no campo da saúde (ABRASCO,
1996; ADELMAN, Mirian, 2003; MEYER, Dagmar, 2004, VERDONK, Petra, 2009
Embora não esteja prevista a inserção das questões de gênero nos
documentos que norteiam a formação em Enfermagem, está posta a necessidade
da sua inserção na formação de profissionais para o cuidado em saúde. Sobretudo
para a formação em Enfermagem, a inserção da lente crítica de gênero no ensino
permite ampliar a compreensão e superação dos estereótipos de abnegação,
subserviência e a acriticidade que têm marcado historicamente a profissão. Estes
estereótipos mantidos, principalmente, através da predominância do enfoque
biologicista em detrimento da dimensão histórica, social e cultural do processo de
cuidado, e da incipiente ênfase em questões emblemáticas como o empoderamento
feminino e da profissão, têm contribuído para manutenção da visão da Enfermagem
como profissão de mulheres socialmente desvalorizada e subrepresentada em
espaços de decisão e de poder.
).
A inserção da perspectiva de gênero na formação permite rever as relações
de poder imbricadas na Enfermagem e se reveste de duplo sentido: primeiro, ao
rever criticamente os processos pelos quais os estereótipos de submissão e
obediência são reproduzidos e legitimados no interior da profissão eminentemente
feminina; e, segundo, ao estimular a consciência crítica de gênero de modo a
reformular o ensino até então essencialmente androcêntrico e focado no modelo
hegemônico em saúde.
Assim, em razão de motivações pessoais e profissionais, a delimitação desta
proposta de investigação emergiu da minha inquietação quanto à lacuna curricular
19
__________________________________________________________________________
constatada durante minha formação e experiência profissional e, ainda, da
emergência da inserção das questões de gênero no currículo da formação
profissional em Enfermagem.
Diante destas considerações questiono: Como o currículo em Enfermagem
contempla as questões de gênero? O currículo desconstrói ou legitima estereótipos
de gênero na formação? Sob quais perspectivas são representados os sujeitos no
currículo? Quais saberes são valorizados no currículo? Quais saberes são
silenciados?
Para responder a estes questionamentos desenvolvi este estudo que
objetivou analisar na perspectiva de gênero o currículo da graduação em
Enfermagem da Universidade Estadual da Paraíba (UEPB). A escolha
Entre instituições públicas e privadas, no Brasil, são oferecidos mais de 700
cursos de Graduação em Enfermagem. Destes, 17 no estado da Paraíba (BRASIL,
2010).
por esta
instituição teve como motivação a minha vinculação como graduanda no período
compreendido entre 1994 e 1998. Desse modo, transponho minha experiência como
aluna da instituição para conhecer e examinar a inserção das questões de gênero
hoje, passada mais de uma década.
Por razões históricas, o curso selecionado é representativo para o Estado,
sendo o segundo curso implantado na região, ainda em 1973. Associa-se a isto o
fato de ter sido um dos seis cursos do Nordeste que obtiveram conceito 4 no Exame
Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE)
2
(BRASIL, 2007a). O
desempenho positivo no ENADE permite inferir que o curso está em consonância
com as diretrizes curriculares e o perfil profissional pretendido.
O currículo analisado, em vigor desde 1999, balizado pela Portaria 1.721 de
1994 do Ministério da Educação e Cultura (BRASIL, 1994a), passa atualmente por
processo de reformulação para atender às exigências da Resolução do Conselho
Nacional de Educação nº 3, de 7 de Novembro de 2001, que instituiu as
2
O Exame Nacional de Desempenho de Estudantes é coordenado pelo Ministério da Educação e tem
o objetivo de aferir o rendimento dos/as alunos/as dos cursos de graduação em relação aos
conteúdos programáticos, suas habilidades e competências. Em 2007 foram avaliados 105 cursos de
Enfermagem na região Nordeste; destes apenas oito obtiveram nota 4 (quatro), enquanto apenas um
curso obteve a nota máxima 5 (cinco).
Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Enfermagem (BRASIL, 2001a). Dessa
20
__________________________________________________________________________
forma, acredito que a análise do currículo do Curso de Enfermagem da UEPB,
desenvolvida nesta dissertação, possa contribuir para o planejamento e
implementação de conteúdos, práticas de ensino e formação de profissionais
ativamente mais envolvidas/os no processo de transformação social e cultural.
Para desenvolver o processo analítico interpretativo utilizei a abordagem
qualitativa, utilizando como técnica a análise documental. As fontes de investigação
consistiram no projeto pedagógico, planos curriculares de ensino, focalizando a
análise das ementas, dos objetivos e do conteúdo programático, e, por último, os
trabalhos acadêmicos de conclusão de curso desenvolvidos entre 2002 e 2009.
Para examinar o objeto de estudo elegi as teorizações inscritas no campo dos
Estudos Culturais e dos Estudos de Gênero por compreender que estas fornecem
ferramentas teórico-metodológicas que possibilitam um maior aprofundamento das
questões imbricadas nas complexas relações de poder que forjam o ensino de
Enfermagem desde sua origem e que se reproduzem no currículo.
Optando pelos Estudos Culturais, analiso o currículo do curso de Enfermagem
como construção cultural e prática social, nas quais se inscrevem saberes e poderes
que constituem identidades. Para Tomaz Tadeu da Silva (2009) a análise cultural do
currículo busca explorar o caráter social de sua construção, no qual estão implícitas
disputas de interpretações que representam visões de grupos hegemônicos.
Nessa direção, o saber circulado pelo currículo não é absoluto, nem
tampouco verdadeiro, mas sempre relativo. Seus significados e utilização nascem de
uma disputa política e se estabelecem como forma de dominação e de
subordinação, constituindo relações de poder. O saber, compreendido dessa forma,
se constitui como um modo de ordenar o mundo e hierarquiza os sujeitos envolvidos
nos processos sociais (FOUCAULT, Michel apud SCOTT, Joan, 1994).
Ao tensionar saberes e poderes na análise do currículo introduzo a
perspectiva de gênero como uma forma importante de dar visibilidade aos processos
de fixação/transformação das assimetrias gendradas na formação em Enfermagem.
A articulação entre gênero e Enfermagem tem sido recentemente abordada
por diversos estudos (FIGUEIREDO, Maria do Livramento e TYRRELL, Maria
Antonieta (2004); CABRAL, Fernanda Beheregaray, RESSEL, Lúcia Beatriz,
21
__________________________________________________________________________
LANDERDAHL, Maria Celeste (2005); COELHO, Edméia (2005); OLIVEIRA, Ane e
D'OLIVEIRA, Ana Flávia (2008); GURGEL, Maria Glêdes (2008), SEBOLD, Luciara
et al (2008). Rosa Maria Fonseca (1996) relata que, embora não utilizasse
diretamente a categoria gênero, a primeira tese produzida no país
3
Entretanto, os estudos que problematizam as questões de gênero, a
Enfermagem e sua relação com o ensino e a formação profissional são escassos.
Na revisão bibliográfica empreendida para este estudo identifiquei apenas quatro
dissertações de mestrado que se aproximam do objetivo deste trabalho, todas
produzidas na década de noventa do século passado, o que torna relevante este
estudo no momento atual: Meyer (1991), do Programa de Pós-graduação em
Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul; Elizabeth Teixeira (1995),
do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Rio de
Janeiro; Enilda Nascimento (1994) e Gesilda Lessa (1998), ambas produzidas no
Programa de Pós-Graduação em Enfermagem da Universidade Federal da Bahia.
por Glete
Alcântara, em 1963, já revelava a preocupação com a Enfermagem enquanto
profissão feminina.
Discutindo gênero, poder e Enfermagem, Meyer (1991) argumenta que o
ensino, ao enfatizar os aspectos morais, de caráter e de comportamento, contribui
para a reprodução de poder de gênero e de classe na profissão. Dessa forma, a
autora afirma que:
O que tem sido preconizado como postura profissional, liderança,
criatividade, participação, iniciativa e segurança emocional, na verdade
subentende o estímulo à discrição, controle, disciplina, obediência,
docilidade e acriticidade que justificam e ou reforçam a subordinação da
mulher [Enfermeira] na sociedade de classes. (MEYER, 1991, p. 142).
Teixeira (1995), ao investigar a formação na Enfermagem, conclui que o
ensino pautado na ciência e na técnica não foi suficiente para superar a ideologia do
feminino na profissão e que a formação superior legitima essa ideologia.
3
ALCANTARA, Glete. Enfermagem como categoria profissional: obstáculos à sua expansão na
sociedade brasileira (tese). São Paulo (SP): Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto, USP; 1963.
22
__________________________________________________________________________
Nascimento (1996) analisou as práticas e representações das professoras e
afirma que os estereótipos sexistas são reproduzidos no ensino em Enfermagem
pelas próprias docentes. Aponta como caminho para transformar de forma positiva a
profissão o:
[...] desenvolvimento de uma consciência crítica, a partir do ensino de
Enfermagem, no sentido da desconstrução da idéia da naturalização de
atributos ditos femininos que coloca a Enfermagem como profissão
subalterna, desprestigiada, quando comparada com a Medicina e outras
profissões ditas masculinas. (NASCIMENTO, 1996, p. 43).
Assim como na pesquisa de Nascimento (1996), o estudo empreendido por
Lessa (1998) teve como cenário a Escola de Enfermagem da Universidade Federal
da Bahia – UFBA e analisou a consciência de gênero no currículo, concluindo que a
perspectiva de gênero feminista permeia o currículo, sob diferentes aspectos,
embora não se encontre transversalizada.
Estes estudos reforçam a compreensão de que a educação é um meio de
transformação sócio-cultural que tem o poder de fixar, mas também de alterar
práticas sociais naturalizadas que hierarquizam e marginalizam sujeitos. A reflexão
crítica de gênero sobre o ensino em Enfermagem, particularmente sobre o currículo,
pode contribuir para promover mudanças significativas e necessárias através da
introdução de novos conteúdos e conceitos críticos que superem estereótipos
reproduzidos e perpetuados pela educação.
Após apresentação do objeto e foco deste estudo, passo a relacionar os
capítulos que compõem esta dissertação.
No capítulo II, intitulado A Enfermagem como atividade feminina, discuto a
naturalização da Enfermagem como escolha feminina e as relações entre a história
da profissão, o ensino focado no modelo nigthingaleano e o habitus incorporado,
relacionando o exercício de Enfermagem à prática eminentemente feminina.
No capítulo III, discuto A formação superior em Enfermagem no Brasil,
destacando as reformas curriculares desde a inauguração da Enfermagem moderna
23
__________________________________________________________________________
no país, em 1923, até a instituição das Diretrizes Curriculares Nacionais para os
cursos de graduação em 2001.
Em seguida, para examinar questões de gendramento da formação na
atualidade desenvolvo, no capítulo IV, Uma leitura das questões de gênero no
currículo do curso de Enfermagem da Universidade Estadual da Paraíba.
Finalmente, nas Considerações finais, sintetizo as transformações sofridas
pela Enfermagem desde sua institucionalização no Brasil, discutindo sucintamente
os resultados do estudo, além de sugerir temas para futuras investigações.
24
__________________________________________________________________________
2. A ENFERMAGEM COMO ATIVIDADE FEMININA
Historicamente existe uma associação entre determinadas atividades e o sexo
biológico, fundadas na divisão sexual do trabalho – trabalho produtivo (produção
material) e trabalho reprodutivo (reprodução biológica). Essas atividades estão
distribuídas em pares de opostos, aquelas tidas como
masculinas/públicas/descontínuas/extraordinárias, em oposição àquelas tidas como
femininas/privadas/contínuas/rotineiras (BOURDIEU, 2005). Essa dicotomia é um
reflexo das relações sociais de sexo e resultam de construções sociais ajustadas a
cada sociedade.
Do mesmo modo que as relações sociais sexuadas, as relações de trabalho
estão organizadas de acordo com princípios de separação (atividades ditas
masculinas e atividades ditas femininas) e de hierarquização (as primeiras são mais
valorizadas do que as segundas). Estes princípios são historicamente mantidos e
legitimados através da associação do sexo biológico ao desempenho de papéis
sociais de gênero (KERGOAT, Danièle, 2010).
Às diferenças visíveis no plano biossexual são sobrepostas as construções
sociais balizadas por princípios da razão androcêntrica. Na divisão sexual do
trabalho (produtivo versus reprodutivo), esse princípio de organização conduz a
mulher às responsabilidades no espaço privado: cuidar dos filhos e dos enfermos,
oferecer conforto físico e espiritual, enquanto para os homens são reservados os
deveres no espaço público, caça/pesca, guerra, cura das enfermidades (SILVA,
Graciette, 1989). Essa divisão sexuada do trabalho marcou o lugar social e
econômico de mulheres e homens de acordo com culturas e épocas ao longo da
história.
No mundo sexualmente hierarquizado as principais atividades remuneradas
desempenhadas pelas mulheres no espaço público foram consolidadas a partir da
definição cultural do papel feminino no âmbito privado (CARVALHO, Maria Eulina,
1992).
25
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Desse modo, o fazer sexuado é gendrado e carregado de valor simbólico. O
fazer dito feminino caracteriza-se pela rotina, pelo que é dado como natural e desse
modo desvalorizado. As tarefas ditas masculinas aproximam-se daquilo que é
desafiador e extraordinário e, portanto, socialmente valorizado.
Reflexo disso, ao longo da história, apesar de desempenharem atividades
“intensas e contínuas” no mundo do trabalho, as mulheres sempre foram maioria em
atividades de “menor prestígio e onde os rendimentos eram mais baixos” como na
Enfermagem (BRUSCHINI, Cristina, 1978, p. 5).
Nessa direção, a Enfermagem, embora tenha garantido o ingresso das
mulheres na esfera pública mesmo antes da sua institucionalização no século XIX,
mantém-se como profissão de mulheres, subordinada e desvalorizada em termos de
remuneração e reconhecimento. Marta Júlia Lopes e Sandra Maria Leal (2005)
lembram que apesar de representar o maior contingente de trabalhadoras/es no
setor saúde, a prática do cuidado/Enfermagem permanece subjugada, subvalorizada
e invisível quando comparada a prática do tratamento/Medicina. As razões dessas
diferenças repousam na hierarquia social homem-mulher.
A despeito da integração da Enfermagem ao sistema universitário e o
consequente ingresso dos homens na profissão em 1962 (LIMA, Maria José, 1994),
na análise desenvolvida por Elisabete Teixeira et al (2006) constata-se ainda a
predominância das mulheres ingressantes (84%) e concluintes (87%). Estes dados
revelam a permanência de estereótipos na Enfermagem brasileira, organizada e
estruturada pelo paradigma da Enfermagem moderna, os quais não se coadunam
com os modelos de masculinidade da sociedade brasileira como procurarei
demonstrar adiante.
Tendo no cuidado a fundamentação do conhecimento e do exercício
profissional, a Enfermagem tem sido, desde sua origem, uma prática relacionada ao
trabalho feminino. Diante disso, a feminização da Enfermagem é um fato histórico
que se mantém na atualidade.
A predominância de mulheres no exercício da profissão é permeada por
discursos que legitimam um ideário de atributos necessários para o cuidado
(delicadeza, emoção, sensibilidade). Esses atributos aproximam-se das qualidades
26
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ditas ‘naturais’ do ser feminino. Como exemplo desta afirmação, relato a minha
experiência com a turma ingressante do curso de Enfermagem da Universidade
Federal de Campina Grande no ano de 2010.
Na primeira aula do componente curricular História da Enfermagem fiz o
seguinte questionamento para a turma: Por que a maioria das alunas era do sexo
feminino? De 47 discentes matriculadas/os apenas 3 eram do sexo masculino. As
respostas justificavam que a mulher tem o ‘dom espiritual de cuidar’ e o ‘instinto
materno’, os quais contribuem para o desempenho da profissão (a doação, o
conforto ao doente, a manutenção do ambiente hospitalar limpo, a administração do
medicamento).
Observo nestes discursos a imagem que as/os jovens têm da profissão. Essa
imagem associa o cuidado em Enfermagem à caridade, ao ato instintivo de cuidar e
ainda, ao cuidado materno doméstico. É como se, para exercer a profissão,
houvesse um tipo de aptidão natural, e as mulheres tivessem certas qualidades
naturais/inatas que os homens não possuem. William Machado (2002) afirma que a
origem doméstica e feminina dificultou as conquistas da Enfermagem no campo
social e do trabalho. Compreendo que a associação da Enfermagem como algo
dado naturalmente dificulta sua penetração como campo de conhecimento
cientificamente elaborado.
Uma das alunas disse durante a aula: “foi ‘padronizado’ que a Enfermagem é
para mulheres, os homens fazem Medicina”. Esse relato ilustra a influência das
relações sociais de sexo e gênero sobre as relações de trabalho: a
mulher/Enfermeira, naturalmente disposta ao cuidado, desvalorizado socialmente; o
homem/Médico, naturalmente disposto a exercer a profissão com maior status e
poder.
Entretanto, questiono: A Enfermagem é uma atividade feminina? Como se
naturalizou como prática de mulheres? Ou, nas palavras da aluna, quem
‘padronizou’ a Enfermagem como atividade feminina? Como a Enfermagem tornou-
se uma prática subordinada à Medicina? Esta concepção se mantém na atualidade?
Quais os mecanismos de continuidade? Quais os meios de ruptura?
27
__________________________________________________________________________
Para responder a estas questões discuto nas seções a seguir a história da
profissão no período pré-profissional e profissional e o habitus incorporado que
relaciona o exercício de Enfermagem à prática do cuidado e, como tal, feminina,
desvalorizada e subjugada à prática Médica/masculina.
2.1 DA PRÁTICA LEIGA AO MODELO RELIGIOSO: A ENFERMAGEM COMO
ATIVIDADE FEMININA NO PERÍODO PRÉ-PROFISSIONAL
Telma Geovanini et al (2002, p. 4) contam que a Enfermagem teve sua
origem “no seio da comunidade tribal primitiva, expressa pelo ato instintivo de
cuidar”. Esta origem, largamente pronunciada nos livros que contam a história da
profissão, associa a prática da Enfermagem ao cuidado familiar
socialmente/culturalmente atribuído à mulher desde os tempos mais remotos pela
divisão social/sexual do trabalho.
No entanto, não há caracterização nítida da Enfermagem antes da Era Cristã,
havendo pouca evidência que comprove a existência de um grupo organizado na
Antiguidade (ALMEIDA, Maria Cecília; ROCHA, Juan, 1986; GEOVANINI et al,
2002).
Anteriormente à Era Cristã o cuidado da pessoa enferma era exercido por
sacerdotes, feiticeiros e por mulheres que conheciam o preparo das ervas. Contudo,
a contribuição das mulheres ocorria de forma auxiliar, sendo de responsabilidade
dos sacerdotes as funções equivalentes à Enfermagem, Medicina e Farmácia
(GEOVANINI, 2002). Nesse período havia pouca distinção dos campos de atuação
da Enfermagem e da Medicina, pois não existia uma clara separação entre o cuidar
e o tratar (OGUISSO, Taka, 2007).
Com o nascimento do Cristianismo, a cura do corpo e da alma passou a ser
prerrogativa da Igreja e dos homens (sacerdotes). As mulheres que aplicavam
tratamentos passaram a ser perseguidas e cruelmente punidas conforme relata
Nascimento (1996):
28
__________________________________________________________________________
O exercício das práticas Médicas pelas curandeiras passou a não ser
reconhecido e atribuído às influências maléficas. Instaurado o descrédito de
sua prática, aquelas mulheres passaram a ser vistas como bruxas,
supersticiosas e, com a instalação dos tribunais da Santa Inquisição do
século XIII ao XVII, as Médicas práticas foram perseguidas e queimadas em
praça pública. (NASCIMENTO, 1996, p. 41).
Assim, a partir da Era Cristã, a história da Enfermagem é divida em dois
períodos: pré-profissional e profissional.
O período pré-profissional tem início no século V correspondendo ao
surgimento da Enfermagem como prática leiga e o desenvolvimento dos cuidados no
contexto dos movimentos cristãos. Nesse período o modelo de cuidado praticado
era o religioso, dirigido ao conforto espiritual da pessoa enferma.
Do século V ao XVII a Enfermagem era exercida principalmente por mulheres
(domésticas e escravas) e grupos religiosos (monjas e monges). Um aspecto
relevante desse período foi a participação de monges Enfermeiros nas ações de
cuidado. Motivados, primeiro pela valorização do cuidado ao doente, que na época
pressupunha a recompensa divina através da salvação e, segundo, através da
motivação bélica durante as Cruzadas, a Enfermagem era exercida por homens,
sendo caracterizada como atividade masculina (OGUISSO, 2007).
Ainda de acordo com Oguisso (2007), iniciadas no século XI, as Cruzadas
tiveram a pretensão de resgatar a Terra Santa através de expedições militares.
Nesse período foram criadas diversas ordens religiosas de cavaleiros hospitalares,
formadas por monges enfermeiros, e construídos hospitais ao longo do percurso
seguido pelos militares com o objetivo de apoiar os Cruzados e, ainda, desenvolver
ações de cuidado aos feridos e doentes. Essa passagem histórica demonstra que a
divisão sexual do trabalho, válida para todas as sociedades, movimenta-se de
acordo com princípios organizadores, sejam eles políticos, religiosos ou econômicos.
Até esse período, o hospital configura-se como um espaço de conforto
espiritual e material para os pobres, funcionando como meio de afastar o doente do
29
__________________________________________________________________________
convívio com as pessoas sadias. O foco da atenção não era a cura, mas o conforto
aos necessitados. Assim, as pessoas prestavam este cuidado de forma caridosa em
busca da sua própria salvação (FOULCAUT, Michel, 2008).
Os cuidados de Enfermagem eram relativamente simples, não existindo
avanços referentes ao que era praticado do passado. A Enfermagem permanece
como prática leiga, essencialmente prática, relacionada ao exercício cristão e
caritativo. As mulheres que se dedicavam a esta prática eram virgens e viúvas,
algumas delas provenientes da nobreza (SILVA, 1989).
E, dessa forma, a Enfermagem permaneceu articulada à prática religiosa até
o século XVI, conforme descrito por Geovanini et al (2002):
Enclausurada nos hospitais religiosos, permaneceu empírica e
desarticulada durante muito tempo, vindo desagregar-se ainda mais a partir
dos movimentos de Reforma Religiosa e das conturbações da Santa
Inquisição. (GEOVANINI et al, 2002, p 19).
Esses movimentos culminaram com a expulsão das/os religiosas/os dos
mosteiros, conventos e hospitais. Devido a isso, muitos hospitais cristãos foram
fechados e as pessoas que cuidavam das/os doentes foram substituídas por
mulheres marginalizadas, consideradas de baixa moral, como bêbadas e prostitutas,
que recebiam baixa remuneração em troca de atividades reproduzidas a partir do
fazer doméstico. Esse período é relatado como período de decadência da
Enfermagem e se estende até o século XVII (OGUISSO, 2007; SILVA, 1989).
De acordo com Geovanini et al (2002), nesse período as mulheres
desenvolviam:
Tarefas essencialmente domésticas, recebendo um parco salário e uma
precária alimentação por um período de 12 a 48 horas de trabalho
ininterruptos. Sob exploração deliberada, o serviço de Enfermagem é
confundido com o serviço doméstico e, pela queda dos padrões morais que
30
__________________________________________________________________________
o sustentavam, tornou-se indigno e sem atrativos para as mulheres de casta
social elevada. (GEOVANINI et al, 2002, p. 20).
Meyer (1996) relata que a imagem dessas mulheres se associou ao exercício
da Enfermagem nessa época. A visão espoliada da mulher/Enfermeira desse
período refletia o modelo de sociedade androcêntrica, a situação de exploração
vivenciada pelas mulheres inseridas no sistema capitalista em crescimento e, ainda,
o sistema educacional excludente.
Assim, do início da Era Cristã até a Idade Média a prática de Enfermagem
seguiu o modelo religioso e esteve independente da prática Médica.
Enquanto a Enfermagem seguia o modelo religioso, a Medicina se fortalecia
como prática masculina articulada às transformações políticas, econômicas e
científicas. Mesmo sendo praticada de forma simples durante muito tempo, sem a
necessidade de auxiliares para sua execução, a Medicina encontrou seu caminho
nas Universidades ainda no século XI. Com a evolução da Medicina, da cirurgia e da
saúde pública foram criados novos procedimentos que, gradativamente, requeriam a
participação de diferentes pessoas (OGUISSO, 2007).
Nesse contexto, tem início a medicalização do hospital que, por volta do
século XVIII, passa a ser concebido como espaço de cura surgindo a presença do
médico como figura detentora do poder (FOUCAULT, 2008).
Oguisso (2007) relata que as mulheres religiosas que prestavam os cuidados
de forma caridosa e leiga no espaço do hospital nesse período rejeitavam auxiliar e
obedecer a ordem Médica, razão pela qual foram afastadas dos hospitais. Para
substituí-las foram recrutadas jovens de origem modesta que, sob treinamento
médico, se submetiam à hierarquização das atividades hospitalares. Esse período
pode ser considerado como um marco da relação social de dependência e
subordinação entre a Enfermagem e a Medicina.
De acordo com Foucault (2008, p. 110) “a tomada do poder pelo médico se
manifesta no ritual da visita, desfile quase religioso em que o médico, na frente, vai
ao leito de cada doente seguido de toda a hierarquia do hospital: assistente, alunos,
enfermeiras etc”.
31
__________________________________________________________________________
Diante disto, o médico assume a organização hospitalar e passa a delegar:
o exercício das funções controladoras do pessoal de Enfermagem ao
enfermeiro [enfermeira] que, imbuído da falsa convicção de participar da
esfera dominante, será subutilizado em benefício da manutenção da ordem
e da disciplina indispensáveis à preservação do monopólio do poder
institucional. (GEOVANINI et al, 2002, p . 24-25).
A concepção da cura como meio de controlar os corpos, projetou a Medicina
na sociedade capitalista em plena expansão na Europa. E, assim, o capitalismo
encontra na Medicina curativa e individualizada o caminho para manutenção e
restauração da força de trabalho com a finalidade de manter a população saudável e
produtiva (GEOVANINI et al, 2002).
Diante disso, a prioridade de atenção é o biológico. Fundamentado na cura, o
cuidado em Enfermagem passa a ser uma atividade auxiliar e complementar.
Acompanhando as transformações nos paradigmas norteadores do cuidado
em saúde, a Enfermagem se liberta do modelo religioso, nascido na Idade Média,
transpondo-se para o modelo vocacional no final do século XVIII. Passa a ser
compreendida como arte, tornando-se objeto de treinamento.
Neste cenário surge o período conhecido como Enfermagem profissional ou
Enfermagem moderna, que se mantém até a atualidade. Florence Nightingale (1820-
1910) é sua fundadora.
2.2. DO MODELO VOCACIONAL AO MODELO CIENTÍFICO: A ENFERMAGEM
COMO ATIVIDADE FEMININA NO PERÍODO PROFISSIONAL
32
__________________________________________________________________________
A formação da Enfermeira para o cuidado como prática profissional tem início
em 1860, quando Florence Nightingale fundou a escola de Enfermagem do Hospital
Saint Thomas, em Londres.
Em meio às exigências da classe dominante capitalista inglesa e ao legado
histórico de desprestígio social da Enfermagem, Florence Nightingale preocupou-se
com a construção de um novo perfil profissional com a “predominância dos aspectos
morais e de conduta sobre o conhecimento propriamente dito” (MEYER, 1991, p.
32). Esse perfil contribuiu para legitimar a cadeia hierárquica e disciplinar originada
na medicalização do hospital no século XVIII.
O curso tinha a duração de 3 a 4 anos, no qual eram formadas duas
categorias de profissionais: as ladies, de classe social mais elevada, que
desempenhavam atividades de supervisão; e as nurses, de nível social mais baixo,
que sob o comando das ladies realizavam o trabalho manual (GEOVANINI et al,
2002).
Para Florence Nightingale (1989, p. 36) “a chefe não deve fazer a higiene da
habitação, mas sim cuidar para que seja feita”. Esta frase proferida por Florence
delineia sua compreensão acerca da divisão intelectual e manual do trabalho na
Enfermagem, reflexo da divisão social de classe. A dicotomia entre o saber e o fazer
na profissão se mantém na atualidade através da estratificação em categorias
profissionais diferentes
4
A Enfermagem pensada por Florence correspondia à divisão sexual do
trabalho vigente à época. Demarcando com clareza como uma boa Enfermeira deve
ser, Florence construiu a Enfermagem como prática de mulheres e, logo, submissa à
prática Médica exercida pelos homens. Para ela toda Enfermeira deveria ser:
.
Uma pessoa com quem se pode contar, isto é, capaz de ser uma enfermeira
“de confiança”. Ela não sabe a hora em que pode encontrar-se em tal ou
qual situação; não faz mexericos, não conversa sobre futilidades; não
4
A formação em Enfermagem encontra-se subdividia em três níveis: Enfermeira/o, com formação
superior, responsável pelas atividades de administração; Técnica/o de Enfermagem, com formação
correspondente ao ensino médio; e Auxiliar de Enfermagem, em processo de (re) qualificação para o
nível Técnico. Estas últimas categorias são responsáveis pela execução do cuidado.
33
__________________________________________________________________________
responde perguntas sobre seu doente exceto àqueles que têm o direito de
fazê-las. Deve – não há necessidade de enfatizar – ser estritamente sóbria,
honesta e, mais do que isso, ser uma mulher religiosa e devotada. Deve
respeitar sua própria vocação, porque o precioso dom da vida agraciado por
Deus muitas vezes está literalmente colocado em suas mãos. Deve ser uma
observadora segura, direta e rápida, e ser uma mulher de sentimentos
delicados e modestos. (NIGHTINGALE, 1989, p. 138, grifos meus).
Sob a égide do cumprimento da missão divina, essas características adotadas
como critérios para inserção na profissão tinham o propósito de ressignificar a
imagem da Enfermagem após a fase de decadência, porém se constituiu em uma
expressão da ideologia sexista e um obstáculo ao ingresso dos homens. Estes
critérios representavam a linha divisória de poder (subordinação feminina e
dominação masculina) na ordenação dos papéis sociais de gênero na sociedade
ocidental.
Florence apresentava ainda ambiguidade de propostas, pois ao mesmo
tempo em que demarcava o lugar generificado das mulheres na profissão, em seus
escritos é possível perceber um convite à desconstrução de estereótipos que
determinam a distinção dos papéis ditos femininos e masculinos:
Peço encarecidamente às minhas sisters que fujam de preconceitos de uso
corrente em toda a parte; daquele, por exemplo, sobre os “direitos” da
mulher, que a incentiva a fazer tudo quanto o homem faz, incluindo a
Medicina e outras profissões, apenas porque ele a exerce e sem levar em
consideração se isto é o melhor que ela pode fazer; e daquele que incentiva
a mulher a não fazer nada do que o homem faz, meramente porque é
mulher e deve ser “lembrada do sentido do seu dever como mulher”; e
porque “este é um trabalho feminino” e aquele é “um trabalho masculino” e
estas “são coisas que as mulheres não devem fazer”. (NIGHTINGALE,
1989, p. 148, destaques da autora).
Em meio às incipientes conquistas das mulheres no espaço público, na
escolarização e no trabalho remunerado, o ideal de sistematização da Enfermagem
34
__________________________________________________________________________
concebido por Florence esbarrava na limitação do papel da mulher à esfera privada
na Inglaterra do século XIX. Em razão disso, tornou-se uma personagem, descrita
por algumas autoras como controvertida, conforme afirma Fonseca (1996):
Não se pode dizer que Florence Nightingale tenha militado em favor dos
diretos das mulheres como o fez o feminismo, nem que ela tenha se
identificado com seus propósitos, da maneira como o compreendemos na
atualidade. Sua meta era, através da reforma da Enfermagem, torná-la um
campo de prática feminina reconhecido socialmente, livre dos estereótipos
que cercavam as mulheres que cuidavam dos doentes até então. E isso só
poderia ter ocorrido em um contexto sócio-político favorável, a despeito de
ainda altamente restritivo às mulheres. (FONSECA, 1996, p. 40).
O sistema nightingaleano de ensino construiu o conhecimento em
Enfermagem como prática complementar à prática Médica. O treinamento rigoroso
imposto às alunas baseava-se na obediência às ordens Médicas, assim “a
Enfermagem profissional foi concebida dependente e subordinada à prática Médica”
(MEYER, 1996, p. 33).
As primeiras turmas eram ensinadas por Médicos, que decidiam quais
funções delegar às Enfermeiras (MEYER, 1996; GEOVANINI et al, 2002).
Posteriormente as enfermeiras (ladies-nurses) formadas na Escola de Enfermagem
do Hospital Saint Thomas iniciaram outras escolas balizadas pelos princípios
nightingaleanos, como altruísmo, abnegação, pureza, sacrifício, integridade e
humildade.
O Sistema Nightingale expandiu-se rapidamente na Inglaterra e,
posteriormente nos Estados Unidos e Canadá, vindo a influenciar o ensino da
Enfermagem brasileira.
Portanto, a Enfermagem no Brasil tem seus fundamentos no modelo
nightingaleano, que adaptou a prática da Enfermagem ao modelo doméstico
burguês europeu. Dessa forma, a Enfermagem pode ser legitimada e difundida, sem
que isso significasse negar à mulher sua função ancilar de cuidadora dentro da
estrutura patriarcal e sem pretender ou ameaçar tomar o lugar dos homens.
35
__________________________________________________________________________
As motivações para profissionalização da Enfermagem no Brasil são
semelhantes àquelas na Europa de 1860 e consistiam na necessidade de força de
trabalho treinada para auxiliar as atividades Médicas no âmbito hospitalar.
Oguisso (2007) conta que:
Os médicos brasileiros sentiam necessidade de contar com dóceis
auxiliares, para que seus princípios e regras fossem aceitos sem
contestação. Para isso, era preciso contar com pessoal mais submisso para
realizar os trabalhos de atendimento aos doentes. (OGUISSO, 2007, p.
107).
Dessa forma, o modelo nightingaleano transposto para o Brasil preservou os
aspectos de submissão, obediência e disciplina, contribuindo para
transferir/reproduzir a hierarquia de gênero presente no espaço privado
(esposa/marido) para a esfera pública (Enfermeira/Médico) na sociedade capitalista
em crescimento no país.
Contudo, a primeira Escola de Enfermagem no Brasil, criada pelo Decreto
Federal 791, de 27 de setembro de 1890, hoje denominada Escola de Enfermagem
Alfredo Pinto, vinculada à Universidade Federal do Rio de Janeiro, teve seu modelo
fundamentado no modelo francês com ênfase na prática hospitalar e curativa. Assim
como nas primeiras escolas de Enfermagem inglesas, as aulas eram ministradas por
médicos. Essa escola foi criada e dirigida por Médicos, vindo a ter uma Enfermeira
como diretora apenas em 1943 (MEDEIROS, Marcelo; TIPPLE, Anaclara; MUNARI,
Denize, 2008
De acordo com Meyer (1991, p. 35) a escola de Enfermagem Alfredo Pinto
(1890) e, posteriormente, a Escola da Cruz Vermelha (1916) sinalizavam tentativas
de profissionalização, no entanto “formavam auxiliares de saúde sem uma
concepção de Enfermagem enquanto ciência autônoma”. Teixeira et al (2006)
esclarecem que:
).
36
__________________________________________________________________________
Esses cursos foram criados para atender às necessidades emergenciais de
cada momento histórico, sem, contudo, atenderem aos padrões da
Enfermagem moderna, semelhantes aos que, em 1860, já haviam sido
estabelecidos em Londres, por Florence Nightingale. (TEIXEIRA et al, 2006,
p. 480).
O curso de formação da escola de Enfermagem Alfredo Pinto exigia
conhecimento mínimo de leitura e escrita das candidatas e, com a duração de
apenas dois anos, contemplava conteúdos básicos da assistência hospitalar. Com
isso, não atendia ao projeto de qualificação profissional na área de saúde pública
pretendida pela esfera dominante no Brasil (GEOVANINI et al, 2002).
No início do século XX, o ainda deficiente sistema de saúde pública no Brasil
constituía-se como um impedimento ao desenvolvimento econômico e político do
país, o que motivou o governo a assumir a assistência à saúde. A necessidade de
melhoria nas condições de saúde também chamou a atenção de grupos
interessados nas relações econômicas com os países da América Latina. E assim, a
fundação norteamericana Rockfeller, em acordo com Carlos Chagas, presidente do
Departamento Nacional de Saúde Publica, financiou a organização do serviço de
Enfermagem de Saúde Pública no Brasil. Em 1923, sob a orientação de 32
Enfermeiras norteamericanas, foi fundada a Escola de Enfermagem Anna Nery
5
A despeito do projeto de profissionalização focado na saúde pública, a
formação em Enfermagem da Escola Anna Nery transplantou o modelo
nightingaleano e desenvolveu-se no serviço hospitalar (TEIXEIRA, 1995). Por outro
lado, o enfoque na formação hospitalar representava a sujeição aos interesses
políticos e econômicos do país conforme afirmam Geovanini et al (2002):
nos
moldes nightingaleanos e, em 15 de junho de 1931, por meio do Decreto 20.109, a
escola é fixada como modelo para as escolas de Enfermagem do país (GEOVANINI
et al, 2002).
5
O nome da escola foi escolhido como homenagem a Anna Justina Ferreira Nery (1814-1880). Anna
Nery prestou cuidados aos soldados brasileiros durante a guerra do Paraguai (1865-1870)
(CARDOSO, Maria Manuela; MIRANDA, Cristina, 1999).
37
__________________________________________________________________________
Com a consolidação do processo de industrialização em nosso país, a
tecnologia hospitalar e a indústria farmacêutica ocupam lugar de destaque,
privilegiando a Medicina curativa que passa a ser o paradigma de um
sistema de saúde que tem como principal centro de referência o
hospital. (GEOVANINI et al, 2002, p. 37, grifo meu).
Da mesma forma como ocorreu na Europa, havia a preocupação em melhorar
a imagem social do trabalho de Enfermagem no Brasil, para que as senhoras
brasileiras das camadas sociais mais elevadas se interessassem por ele. Assim,
foram preservados os princípios nightingaleanos para seleção das candidatas,
princípios estes centrados no forte apelo moral, no regime disciplinar e no
treinamento. O processo de seleção das alunas, na Escola Anna Nery, era rígido e
elitista. De acordo com Maria Elisa Nascimento e Maria Cecília Oliveira (2006):
O primeiro regimento interno, da Escola Ana Nery, exigia das alunas a
apresentação de certificado de exames preparatórios de Português,
Aritmética, Francês, Inglês, Geografia e História do Brasil, Física, Química e
História Natural ou diploma da Escola Normal ou curso oficial equivalente.
Exigia, ainda, idade entre 20 e 35 anos; atestado médico que comprovasse
suas perfeitas condições físicas e mentais; atestado de boa conduta e
situação civil de solteira, viúva ou separada legalmente do marido. Por estas
exigências, pode-se inferir que não eram muitas mulheres brasileiras que
tinham tais requisitos (NASCIMENTO; OLIVEIRA, 2006, p.9).
O modelo vocacional de Enfermagem, instituído por Florence Nightingale e
difundido no Brasil era impregnado de disciplina, divisão técnica do trabalho e
hierarquia.
Essas características contribuíram para construção do conhecimento em
Enfermagem em razão da ordem hierárquica Médica.
38
__________________________________________________________________________
Embora a construção do saber em Enfermagem tenha seu início com as
contribuições de Florence Nightingale
6
no século XIX, Vera Gomes et al (2007, p.
112) contam que “procurando se tornar científica, a Enfermagem mais se aproximou
do saber médico”. Desse modo, a
O PE consiste no modelo científico do cuidado balizado por teorias de
Enfermagem que norteiam a sistematização da assistência em diferentes contextos.
Alba Lúcia Barros (2009) refere que o PE surgiu vinculado às instituições de ensino
norte-americanas na década de 1970. No Brasil, foi introduzido principalmente pela
enfermeira brasileira Wanda Horta em 1979. Horta ousou escrever as bases de uma
teoria para Enfermagem, formulando a Teoria das Necessidades Humanas Básicas.
partir de 1950, teóricas em Enfermagem propõem
as primeiras teorias de Enfermagem objetivando a composição de um saber próprio
da Enfermagem. Esses modelos teóricos fundamentaram o referencial metodológico
do cuidado denominado Processo de Enfermagem (PE).
Organizado em etapas (Histórico, exame físico, diagnóstico, prescrição,
evolução e relatório de Enfermagem), o PE tem o propósito de conferir ao processo
de cuidado os princípios científicos (objetividade, racionalidade e universalidade).
Algumas autoras acreditam que o PE além de conferir a cientificidade
desejada e necessária à profissão, proporciona visibilidade e autonomia às ações de
Enfermagem (MOREIRA, Gerlane, 2009; BARROS, 2009).
Por outro lado, autoras críticas afirmam que o PE representa uma conquista
enganosa, pois copia a atividade Médica e repete ações como exame físico,
diagnósticos e prescrições (WALDOW, Vera, 1998). Acredito que o modelo científico
procura aproximar o conhecimento em Enfermagem das características ditas
masculinas (objetividade, racionalidade) valorizando o saber acerca do processo
saúde e doença centrado nas ciências biológicas. Esta compreensão contribui para
legitimar a ordem Médica sob o paradigma biológico e provoca a invisibilidade das
6
Florence Nightingale formulou a Teoria Ambientalista que orientava os princípios relacionados ao
ambiente físico, psicológico e social, que eram essenciais para o bem-estar e recuperação das/os
pacientes internadas/os. Além disso, escreveu mais de cinqüenta textos, entre Manuais e Livros,
sendo uma das obras mais importantes o livro Notes of nursing (1959). Esse livro foi traduzido para o
português em 1989, sob o título de Notas sobre Enfermagem: o que é e o que não é (GOMES, Vera
Lúcia; BACKES, Vânia; VAZ, Marta, 2005).
39
__________________________________________________________________________
características ditas femininas do processo de cuidado (subjetividade, emoção,
sensibilidade).
As teorias de Enfermagem que fundamentam o PE representam uma tentativa
na direção do reconhecimento da profissão através da cientificização, porém
enfocam predominantemente a prática hospitalar, o combate às doenças e a
recuperação da saúde. Como exceção, Dagmar Meyer (1998) cita a dimensão
coletiva da promoção da saúde e da prevenção do adoecimento notadamente mais
autônoma e articulada com a perspectiva do ensino e da educação. Entretanto, esta
prática, fortalecida com a Estratégia Saúde da Família, tem caminhado praticamente
desvinculada das teorias de Enfermagem.
A despeito das contradições que o modelo científico possa suscitar, acredito
que a principal modificação na formação em Enfermagem seja a legitima
preocupação com a mudança de paradigma, a qual consiste em transpor o cuidado
focado no modelo biomédico para o cuidado na sua dimensão integral.
Assim, para que a mudança de paradigma na saúde e no processo de
cuidado represente autonomia profissional e ruptura com o modelo que aprisiona os
diferentes modos de cuidar em Enfermagem, é necessário que a sua implementação
esteja pautada por constante processo de reflexão crítica, sobretudo em torno das
relações de poder e saber. Isso porque ao modelo de saúde androcêntrico (médico e
hospitalar) interessa:
O culto do “espírito missionário” na Enfermagem, pois necessita de
trabalhadoras servis, dedicadas, eficientes e baratas para administrar as
terapêuticas Médicas aos pacientes e organizar o serviço, controlando as
atividades dos agentes cuidadores, os gastos e o bem-estar médico.
(WALDOW, 1998, p. 77, destaque da autora).
A referida autora complementa dizendo que:
O espírito abnegado, altruísta e subordinado deve ser definitivamente
abandonado. Tais atitudes são exploradas por um modelo ideológico que
40
__________________________________________________________________________
impõe atividades de menos valor para as mulheres. Qualidades ditas
“naturais” não permitem mais atitudes assertivas por parte das mulheres,
abafando os potenciais intelectuais e cognitivos a tal ponto que se sugere
uma autodesvalorização pela própria mulher. Este quadro tem mudado e
hoje as mulheres evidenciam uma gradual superação de normas e regras
que as sujeitavam a um papel de inferioridade. (WALDOW, 1998, p. 77).
Na Enfermagem, entretanto, a superação dessas normas e regras tem se
mostrado lenta, principalmente porque o modelo de formação avançou pouco no
sentido da contraposição ao paradigma biomédico e condução do processo de
empoderamento da profissão.
Conforme assegura Teixeira (1995), a cientificização do ensino não conseguiu
romper a visão ideologizada da Enfermagem. Fundamentada nas ciências biológicas
e, em menor proporção, nas ciências humanas e sociais, a formação em
Enfermagem preservou os elementos ideológicos sexistas (abnegação, altruísmo e
subordinação), contribuindo para fixar elementos que sustentam um estereótipo de
mulher Enfermeira. Em um estudo mais recente, Valéria Corbellini e Marilú Medeiros
(2006) reafirmam a conservação do ensino focado no modelo biologicista, curativo e
hospitalocêntrico na graduação em Enfermagem, como também a incipiente
autonomia no exercício profissional, em especial no contexto hospitalar.
A visão estereotipada e a ênfase no modelo biomédico da formação
contribuem para posições de inferioridade da Enfermagem. A mudança, mesmo
necessária, torna-se difícil, pois neste sistema de divisão e hierarquização estão
envolvidas complexas relações de gênero sustentadas pelo habitus incorporado
socialmente, que relaciona o exercício de Enfermagem à prática eminentemente
feminina, conforme procuro demonstrar a seguir.
41
__________________________________________________________________________
2.3. O HABITUS FEMIMINO E A ENFERMAGEM
Pierre Bourdieu (2005) compreende habitus como um sistema de disposições
(de classe, de etnia, de cultura, de gênero) profundas e duráveis, internalizadas
durante as experiências de socialização familiar, escolar e profissional.
Como estrutura de dominação simbólica corporificada, construída a partir da
visão androcêntrica, os habitus de gênero expressam os principios de visão e
divisão: mulher/inferior, frágil, passiva, e homem/superior, forte, ativo (CARVALHO,
2008).
Na infância, o habitus primário é internalizado no âmbito familiar.
Posteriormente, são incorporadas as experiências escolares que constituirão o
habitus secundário. Durante o processo de profissionalização, os habitus primários e
secundários podem ser mantidos ou transformados (GOMES, Vera Lúcia; BACKES,
Vânia; VAZ, Marta, 2005). A internalização torna-se um mecanismo essencial da
socialização, pois funciona como forma de identificação/semelhança entre os
diferentes grupos sociais na medida em que os comportamentos e valores
aprendidos são naturalizados (GUSMÃO, Lianna, 2009).
Estando o habitus feminino inferiorizado por meio do sexismo e dos
estereótipos de gênero inculcados e subjetivados a partir das experiências iniciais no
espaço privado, é na esfera pública, através das experiências com as estruturas
objetivas (mídia, escola, Universidade), da mesma forma fortemente gendradas, que
a ideologia da inferiorização é fixada.
A disposição bipolarizada, interiorizada inconscientemente tanto pelas
mulheres quanto pelos homens, determina os esquemas de percepção, de avaliação
e de ação, constituintes do habitus, que mobilizam as práticas cotidianas, inclusive
as escolhas pessoais e profissionais. A designação de lugares e papéis de mulheres
e de homens, subordinados e subordinantes, conduz a escolhas por atividades e
profissões para as quais foram socializadas/os. E, assim, o habitus subordinado
vivenciado e incorporado pelas mulheres no espaço privado se estende ao espaço
público através do desempenho de atividades de menor prestígio e valor, como a
Enfermagem.
42
__________________________________________________________________________
Durante o período pré-profissional até a sistematização da assistência, a
Enfermagem consolidou-se como profissão feminizada, preservando o habitus de
gênero feminino, o que contribuiu para o desempenho de uma atividade socialmente
desvalorizada (cuidado) subordinada à Medicina (atividade dita masculina).
O cuidado em Enfermagem como prática leiga desenvolvida até o século XIX
relegou a profissão ao status de atividade de mulheres, destituída de saber científico
e, portanto, desvalorizada. Objetivando alcançar a valorização e o reconhecimento
profissional, a formação em Enfermagem busca no paradigma científico,
principalmente no campo das ciências biológicas, o status e habitus científico.
No entanto, a busca excessiva pela objetividade, tem conduzido a uma
assistência focada na doença e na cura, na qual a Enfermeira ocupa a maior parte
do seu tempo com procedimentos técnicos subordinados à ordenação Médica, o que
contribui para reforçar o habitus feminino inferiorizado.
A feminização da Enfermagem apoia-se no argumento de que as mulheres
estariam naturalmente melhor preparadas do que os homens para desempenhar
atividades relacionadas ao cuidado. A partir dessa compreensão, estruturas
responsáveis pela profissionalização contribuíram para internalização, reforço e
consolidação de aspectos do habitus dito feminino durante a formação. Entretanto,
essa compreensão sustenta-se na naturalização dos papéis sexuais e na divisão
sexual do trabalho fundamentadas nos princípios da razão androcêntrica, que
colocam as disposições ditas femininas de forma a reforçar a dicotomia/hierarquia
sexual.
Bourdieu (2005) lembra que:
A lógica, essencialmente, social, do que chamamos de “vocação”, tem por
efeito produzir [...] encontros harmoniosos entre as disposições e as
posições [mulher/tutelada, homem/tutor], encontros que fazem com que as
vítimas da dominação simbólica possam cumprir com felicidade as tarefas
subordinadas ou subalternas que lhes são atribuídas por suas virtudes de
submissão, de gentileza, de docilidade, de devotamento e de abnegação
(BOURDIEU, 2005, p. 73).
43
__________________________________________________________________________
Fundamentada no modelo nightingaleano, a formação em Enfermagem tem
legitimado o habitus de mulher Enfermeira, preservando os aspectos de submissão,
abnegação e humildade na profissão. Isso tem contribuído para a manutenção do
status quo da Enfermagem como profissão auxiliar, marginalizada e
subrepresentada nos espaços de decisão e de poder, sendo a escola o principal
agente reprodutor e perpetuador desse modelo.
Sobre esta questão, Nascimento (1996, p. 19) afirma que “a imagem das
mulheres e das enfermeiras como pessoas passivas, subservientes, abnegadas, que
obedecem a ordens, submissas, se configura como um estereótipo a ser vencido”.
Maria Itayra Padilha, Helena Vaghetti e Gladys
Brodersen (2006) compreendem que
estes estereótipos:
Determinam tanto a escolha profissional feminina quanto a presença de
atitudes de inferioridade e depreciação da própria enfermeira diante do sexo
oposto, quer seja na relação com os médicos, com os enfermeiros e com os
demais profissionais do sexo masculino (
PADILHA, VAGHETTI,
BRODERSEN, 2006, p. 298).
A atuação das enfermeiras reflete a aprendizagem de posturas tradicionais
femininas (acriticidade, docilidade, obediência) internalizadas desde a infância e
fixadas através das experiências no contexto da profissionalização (hierarquia,
inferiorização, depreciação) e ação profissional.
Durante minha formação em Enfermagem (1994-1998), predominantemente
desenvolvida no contexto hospitalar, todos esses estereótipos foram bem
demarcados. Lembro, especialmente, das atividades práticas desenvolvidas no
hospital universitário. A/o paciente, o prontuário, o espaço físico para preenchimento
das prescrições, todos eram de domínio médico. Apenas depois que o/a médico/a e
seus alunos/as realizassem a visita poderíamos verificar as prescrições, nos
aproximar da/o paciente e aplicar a terapêutica. Posteriormente às intervenções de
Enfermagem, nos reuníamos para discutir as atividades desenvolvidas no minúsculo
ambiente de descanso de Enfermagem, gentilmente cedido pelas técnicas e
auxiliares de Enfermagem, pois não tínhamos acesso à sala de estudos do hospital.
44
__________________________________________________________________________
Naquela época todo esse processo parecia natural, e, embora nos incomodasse,
não reclamávamos, pois internalizamos desde cedo o respeito ao tempo e espaço
do médico/a.
De acordo com Bourdieu (2005) as expectativas (hierarquização,
inferiorização, depreciação) apreendidas tendem a se inscrever nos corpos sob
forma de disposições permanentes. Deste modo, quanto mais eu era tratada como
Enfermeira, mais incorporava o habitus de Enfermeira, construindo minha própria
identidade de mulher/Enfermeira.
O conjunto de atitudes, disposições e inclinações incorporadas, com maior ou
menor intensidade, mobilizam nossa percepção, sentidos, sentimentos,
pensamentos em razão do objeto para o qual fomos socializadas/os. Portanto, o
habitus que envolve o saber e a prática da Enfermagem se coloca como
conhecimento adquirido decorrente de experiências anteriores transponíveis e
duráveis transformadas em disposições permanentes (mas não imutáveis).
Durante a atuação profissional esse conjunto de percepções, sentidos,
valores e atitudes foi sendo sutilmente transformado em habitus profissional.
Optando pela atuação no campo da saúde coletiva deparei-me com um cenário
diferente do contexto hospitalar. Desempenhava atividades de forma autônoma e
independente inserida numa equipe multidisciplinar (Enfermeira, Cirurgiã-dentista e
Médico). No início a autonomia no fazer causou medo/ansiedade, pois não havia
sido treinada para isso. Não obstante, a adaptação ocorreu e, ao passo que
desempenhava as atividades de forma positiva, envolvia-me com o trabalho de
forma mais prazerosa. Contudo, alguma situação sempre invocava a hierarquia
Enfermagem–Medicina, sobretudo, por parte das pacientes. Durante o primeiro
atendimento algumas delas perguntavam se eu era Médica. Quando eu respondia
que era Enfermeira, elas costumavam dizer “a senhora é tão competente, parece
uma doutora”. Ora, por que eu não poderia ser uma Enfermeira competente? O
habitus profissional da Enfermeira para o senso comum está relacionado àquela
mulher que é devotada e caridosa, mas que não é capaz de cuidar de forma
autônoma e independente do cuidado Médico.
Assim, percebo, hoje, que a continuidade dos estereótipos na Enfermagem é
“produto de um trabalho social de nominação e de inculcação, ao término do qual
45
__________________________________________________________________________
uma identidade social [...]” passiva, dócil e abnegada é reproduzida e legitimada na
Enfermagem e, desse modo “inscreve-se em uma natureza biológica [feminina]”
(BOURDIEU, 2005, p. 63-64). Todavia, para que o trabalho de inculcação da
submissão da Enfermagem se perpetue, é necessário, antes de tudo, que a própria
mulher/Enfermeira acredite que é submissa. Uma vez internalizado como uma
Enfermeira deve ser, ela própria atua como agente transmissor do habitus
profissional de gênero.
Os habitus de gênero (dominante X dominado) não são facilmente
desconstruídos e transformados, pois são inscritos de forma duradoura na forma de
predisposições (vocação, inclinação) e, mesmo depois de erradicadas as pressões
externas (pela tardia institucionalização e acesso à autonomia no desempenho
profissional), outras formas de auto-exclusão passam a substituir à exclusão
expressa (BOURDIEU, 2005). A Enfermagem adquiriu direitos, novas funções
autônomas através da diversificação de cenários de atuação, cargos de direção e
chefia em diferentes órgãos, porém a prática submissa ainda precisa ser superada.
A despeito das conquistas no mercado de trabalho, maior valorização em termos de
remuneração e postos de trabalho, a compreensão da Enfermagem como prática
subordinada à prática Médica permanece.
Mesmo que a dominação da Medicina sobre a Enfermagem esteja
relacionada à hegemonia Médica no setor saúde, o processo de exclusão das
mulheres historicamente construído contribui para reprodução das relações de poder
de dominação/submissão até hoje presentes na família, na escola e no trabalho
(PIRES, Denise, 1989). O habitus feminino (inferiorizado/subjugado) contribui para a
permanência da desigual e injusta relação entre mulheres e homens, tanto na
Enfermagem quanto em profissões mais valorizadas como a Medicina.
As relações de desigualdade de gênero ocorrem na Enfermagem no momento
em que os homens, minoria na profissão, estão sobrerrepresentados nos níveis de
gestão e supervisão (SIMÕES, Joaquim; AMÂNCIO, Lígia, 2004; LOPES; LEAL,
2005).
Na Medicina “a porção de mulheres decresce à medida que se sobe na
hierarquia das especialidades” (BOURDIEU, 2005, p. 109). Conforme levantamento
realizado pelo Conselho Regional de Medicina de São Paulo em 2008, contata-se
46
__________________________________________________________________________
que em termos de obtenção do título de especialista, Médicas e Médicos
praticamente empatam, 52,6% e 53,2%, respectivamente. A diferença surge na
escolha das áreas: as mulheres predominam na obstetrícia/ginecologia e pediatria,
enquanto os homens imperam na cirurgia e ortopedia (CREMESP, 2008).
Portanto, “qualquer que seja sua posição no espaço social, as mulheres têm
em comum o fato de estarem separadas dos homens por um coeficiente simbólico
negativo que afeta negativamente tudo que elas são e fazem” (BOURDIEU, 2005, p.
111). O cumprimento dessa designação simbólica obedece a três princípios práticos:
primeiro, as atividades que as mulheres sentem-se predispostas a executar são
aquelas que representam o prolongamento das funções domésticas (ensino,
cuidados, serviços); segundo, a mulher tende a desempenhar atividades que a
coloquem em posição de subalternidade em relação aos homens; terceiro, o
monopólio no manuseio de objetos técnicos e de máquinas é do homem
(BOURDIEU, 2005).
Somado a isso, Silva (1989) aponta que a assimetria entre Enfermagem e
Medicina não é determinada pela diferença de classes, uma vez que seus/suas
profissionais são de classes semelhantes. A autora afirma que a explicação para tal
fato consiste na tardia cientificização da profissão e pelo fato de ser exercida
predominantemente por mulheres, fatos esses reforçados mutuamente.
Silva (1989, p. 57) afirma ainda que “o trabalho da enfermeira não é
desprestigiado por ser feminino, mas é feminino por ser desprestigiado”. Nesta
questão discordo da autora, pois diante do lugar social ocupado pela mulher na
história, acredito que a desvalorização da Enfermagem decorre do fato de ser
predominantemente praticada por mulheres. Assim, o trabalho da Enfermeira é
desprestigiado por ser feminino, como também é feminino por ser desprestigiado.
Portanto, o empoderamento da Enfermagem precisa caminhar em compasso
com o empoderamento feminino, através de práticas sociais e
educacionais/formativas não sexistas, mais justas e menos bipolarizadas. Pois,
conforme afirmam Marislei Brasileiro e Zilda Ribeiro (2009, p. 6) “a Enfermagem
também seguiu sua trajetória de luta por legitimidade, mas ao ritmo da luta das
mulheres, com hora marcada para chegar em casa”. Logo, falar de empoderamento
da Enfermagem é falar do empoderamento feminino.
47
__________________________________________________________________________
Para ruptura com os esquemas de inferiorização, submissão e desvalorização
da Enfermagem é necessário retomar a história da profissão sob olhar crítico e
repensar “[...] todas essas coisas que se tornaram tão comuns, logo, tão evidentes
que ninguém lhes presta atenção (BOURDIEU apud GOMES; BACKES; VAZ, 2005,
p. 83), pois estes estereótipos oferecem sustentação às formas de poder arbitrário
sobre a Enfermagem que dificultam sua expansão como profissão.
Portanto, para mobilizar o empoderamento feminino e da Enfermagem são
necessárias ações conscientes, coletivas e também duradouras que superem a
estereotipia patriarcal, construindo um habitus em que a identidade dita feminina
(sensibilidade/subjetividade) seja integrada à identidade dita masculina
(razão/objetividade) numa relação mútua, de modo a superar paradigmas que
aprisionam modos de ser mulher e de ser homem, desconstruindo lugares e
posições fixas.
A formação foi uma estratégia que permitiu a construção do habitus da
Enfermagem tal como ele é hoje. Portanto, as escolas têm a função de fixar, mas
também de desestabilizar e movimentar essas construções. Assim, é imperativo que
o movimento de reconfiguração da Enfermagem como atividade socialmente
valorizada comece pelas estruturas formadoras, a partir da reformulação de
conteúdos curriculares e introdução de conceitos críticos que valorizem a profissão e
configurem um espaço de contestação aos estereótipos de gênero que dificultam a
expansão da Enfermagem como atividade autônoma e crítica.
Para tanto, acredito que seja fundamental a crítica, especialmente de gênero,
aos argumentos ideológicos que garantem a divisão sexual do trabalho, às relações
de saber que sustentam a hegemonia do tratamento curativo sobre o cuidado e,
finalmente, às relações de poder que legitimam a hierarquia entre Enfermagem e
Medicina.
48
__________________________________________________________________________
3. A FORMAÇÃO SUPERIOR E AS REFORMAS CURRICULARES EM
ENFERMAGEM NO BRASIL
Até o século XIX a Enfermagem brasileira era praticada de forma empírica por
religiosas/os e leigas/os. As primeiras tentativas de institucionalização da formação
ocorreram ainda no final do século XIX com a criação da Escola Profissional de
Enfermeiros e Enfermeiras do Hospital Nacional de Alienados (1890) e os cursos da
Cruz Vermelha (1916).
Entretanto, apenas em 1923, com a inauguração da Enfermagem Moderna,
através da abertura da Escola de Enfermagem Anna Nery, 63 anos depois do seu
surgimento na Inglaterra (1860), foi constituído o primeiro currículo de Enfermagem
no país. Desde então, ocorreram as reformas curriculares de 1949, 1962, 1972,
1994 e 2001.
O currículo de 1923
O ensino na Escola de Enfermagem Anna Nery tinha como propósito formar
profissionais para atuar no controle de doenças no âmbito da saúde pública,
condição necessária à continuidade do comércio internacional no início do século
XX.
Em razão da consolidação do processo de industrialização e da necessidade
de trabalhadoras para atuar junto à Medicina curativa e hospitalar, o ensino
pretendido, inicialmente, vinculado à saúde pública, voltou-se, posteriormente, para
o modelo de assistência curativa. Assim, a Enfermagem no Brasil reproduziu o
modelo nightingaleano de ensino focado na assistência hospitalar. Dessa maneira,
as aulas práticas eram desenvolvidas quase que exclusivamente nesse contexto.
O currículo da referida escola foi determinado pelo Decreto nº 16.300, de 31
de dezembro de 1923. O programa curricular envolvia atividades teóricas e práticas
com base na ciência, instituindo a fragmentação do currículo em disciplinas gerais
(anatomia, fisiologia, farmacologia, parasitologia e microbiologia); disciplinas clínicas
49
__________________________________________________________________________
(médica, cirúrgica, ortopédica e saúde pública); e disciplinas especializadas (saúde
pública, obstetrícia e pediatria) (TEIXEIRA, 1995).
Como aspecto relevante da formação, destacava-se a preocupação com a
formação técnicocientífica e com o nível social e a conduta moral das alunas,
semelhante à preocupação demonstrada por Florence Nightingale na formação das
alunas no século XIX. A maioria das alunas era de classe social elevada e, quando
formadas, exerciam atividades de ensino e de supervisão nos serviços hospitalares.
De acordo com Cristina Melo (1986 apud TEIXEIRA, 1995), acreditava-se que a
cientificização e as qualidades pessoais das alunas contribuiriam para valorização
da profissão.
A década de 1920 termina com apenas uma escola de Enfermagem no Brasil.
A primeira expansão ocorre a partir da década de 1930 influenciada pelo modelo de
assistência médica curativa e hospitalar conforme relatam Medeiros, Tipple e Munari
(2008
):
A expansão do ensino da Enfermagem nas décadas de 30, 40 e 50
aconteceu a partir de uma realidade social definida, num contexto de
acelerados processos de urbanização e industrialização, das quais as
políticas educacionais de saúde eram reflexos. (MEDEIROS; TIPPLE;
MUNARI, 2008, p. 10
).
Cabe destacar a criação da Associação Brasileira de Enfermagem (ABEn),
em 12 de agosto de 1926, sob o nome de Associação Nacional de Enfermeiras
Diplomadas. Esta instituição exerceu e continua exercendo forte influência na
educação em Enfermagem no Brasil.
Em 1937, através da Lei nº 452, a Escola Anna Nery foi incorporada à
Universidade do Brasil como instituição complementar e, em 1946, é definitivamente
incorporada a essa Universidade pelo Decreto 21.321. Até então a Enfermagem era
caracterizada como profissão técnica de nível médio e apenas em 1962 passou a
nível universitário (TEIXEIRA, 1995).
50
__________________________________________________________________________
O currículo de 1949
A primeira reformulação curricular no ensino de Enfermagem foi instituída
pela Lei n
o
O currículo de 1949 apresentava poucas inovações quando comparado ao
currículo de 1923, mantendo os conteúdos de Enfermagem referentes às
especialidades Médicas. Percebia-se a preocupação com a compreensão do ser
humano através da ampliação da disciplina Psicologia e introdução das disciplinas
de Sociologia e Ética. Contudo, prevalecia a ênfase no fazer técnico e a manutenção
dos aspectos relacionados à moral (TEIXEIRA, 1995; GALLEGUILLOS, Tatiana;
OLIVEIRA, Maria Amélia, 2001).
775 e regulamentada pelo Decreto presidencial nº 27.429/49. O
documento determinava o reconhecimento das escolas de Enfermagem pelo
Ministério da Educação e não mais a equiparação à Escola Anna Nery prevista no
Decreto 20.109/31 (TEIXEIRA, 1995).
Nesse período torna-se obrigatória a existência do ensino de Enfermagem em
todo Centro Universitário ou Faculdade de Medicina, recomendação esta que
provoca a ampliação do número de escolas. O ensino mantém-se voltado para a
área hospitalar com ênfase no modelo clínico com o objetivo de atender às
demandas do mercado de trabalho (TEIXEIRA et al, 2006).
A admissibilidade das pessoas do sexo masculino teve início nesse período,
embora ainda com restrições. Conforme menciona Teixeira (1995), o Decreto nº
27.429 /49 previa que os alunos do curso de Enfermagem poderiam ser dispensados
dos estágios em clínica obstétrica e pediátrica. Esta orientação revela um dos
diversos aspectos gendrados e gendrantes da formação.
O currículo de 1962
As décadas de 1960 e 1970 foram marcadas pelo processo de expansão e
cientificização da Enfermagem.
Mercilda Bartmann (2011) enfatiza como marco histórico importante na
Enfermagem nesse período a regulamentação, em 1961, da Lei nº 2.604/55, que
reconhecia a profissionalização das/os auxiliares de Enfermagem. Ainda em 1961,
51
__________________________________________________________________________
com a criação da Lei n
o
Nessa época também foram criados os cursos de pós-graduação sob
orientação da Lei nº 5.540/68, denominada Reforma Universitária (MEYER, 1991).
4.024, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, as
Escolas de Auxiliar de Enfermagem passaram a ser consideradas como de nível
médio. Foram essas escolas médias que deram origem ao curso Técnico em
Enfermagem. A partir de então a Enfermagem passou a ter reconhecidos três níveis
profissionais (Superior, Técnico e Auxiliar).
Como passagens históricas desse período destacam-se: a passagem da
Enfermagem para o nível superior e o surgimento do primeiro currículo mínimo,
ambos em 1962.
O Parecer nº 271/62 do Conselho Federal de Educação, que instituiu a
segunda reforma curricular em Enfermagem, mantinha as disciplinas relacionadas
às clínicas especializadas, de caráter curativo. Nesta reforma a disciplina Saúde
Pública já não aparecia como obrigatória, mas apenas como conteúdo de
especialização. Essa modificação restringiu ainda mais a formação e acentuou o
caráter individual e curativo do ensino (GALLEGUILLOS; OLIVEIRA, 2001).
O currículo de 1972
Em consonância com a especialização Médica cada vez maior, em 1972
ocorre a terceira reforma curricular em Enfermagem com a instituição do segundo
currículo mínimo através do Parecer do Conselho Federal de Educação nº 163/72. O
referido parecer cria as habilitações em Saúde Pública, Enfermagem Médico-
cirúrgica e Obstetrícia para serem cursadas de forma optativa. De acordo com
Germano (1985 apud GALLEGUILLOS; OLIVEIRA, 2001), o referido parecer
enfatizava o domínio de técnicas avançadas em saúde, em razão da crescente
necessidade de formação especializada em Enfermagem com vistas ao
fortalecimento da assistência curativa.
Emília Angerami et al (1996) afirmam que, até o currículo mínimo de 1972, a
excessiva fragmentação do currículo em disciplinas com ênfase no modelo centrado
no hospital e a predominância da concepção biológica em detrimento da concepção
52
__________________________________________________________________________
social denunciavam a necessidade da formulação de um novo currículo com a
inserção dos conteúdos das áreas de ciências humanas e saúde pública.
Sobre esta questão, no Parecer 314/94 consta o argumento de que a
“proposta que entra em vigor em 1973, mantém entre outros equívocos a
fragmentação do eixo da formação [...] e privilegia o ensino centrado no modelo
médico de assistência hospitalar vigente” (BRASIL, 1994b, p. 5).
Portanto, entre a década de 30 e início da década de 80 do século passado,
predominou o enfoque hospitalar no ensino em Enfermagem no Brasil.
O currículo de 1994
No final da década de 1980 e início dos anos de 1990 ocorreram os
movimentos reformistas
7
Transformações no cenário político e social conduziram à mudança de
paradigma na saúde. O novo modelo incentivou a transposição do enfoque biológico
e tecnicista da atenção à saúde, privilegiando as ações de prevenção e promoção,
sem prejuízo das ações de tratamento e reabilitação da saúde (TEIXEIRA, Carmem;
PAIM, Jairnilson; VILASBÔAS, Ana, 1988).
na saúde, contrários à privatização da saúde e à
fragmentação do indivíduo. Esses movimentos tiveram o objetivo da universalização
e da igualdade de direito à saúde e fizeram parte da democratização do capitalismo
no país (GEOVANINI et al, 2002).
Nessa perspectiva, “a doença seria, então, uma construção social e histórica,
não apenas um mau funcionamento da máquina corporal” (MACHADO, Ana Lúcia et
al, 2009, p. 1035). Assim, destacam-se os processos subjetivos de atenção,
promovendo uma compreensão do sujeito a partir do re/conhecimento de suas
múltiplas identidades (étnica, social, cultural, sexual, geracional, de gênero).
Frente aos propósitos da Reforma Sanitária, Geovanini et al (2002) enfatizam
que a saúde passa a ser compreendida como:
7
Expressos na Constituição da República Federativa do Brasil (1988), na VIII Conferência Nacional
de Saúde (1986) e na IX Conferência Nacional de Saúde (1992).
53
__________________________________________________________________________
[...] resultante das condições de alimentação, habitação, educação, renda,
meio ambiente, trabalho, transporte, emprego, lazer, liberdade, acesso e
posse da terra e acesso a serviços da saúde. É, assim, antes de tudo, o
resultado das reformas de organização social, as quais podem gerar
grandes desigualdades nos níveis de vida. (GEOVANINI et al., 2002, p. 42).
No sentido de atender às necessidades de saúde dos sujeitos de forma
individual e coletiva na integralidade, o novo modelo provoca a diversificação e
fortalecimento dos cenários de atenção à saúde, especialmente no âmbito da saúde
coletiva através da criação, em 1990, do Programa de Agentes Comunitários de
Saúde, composto por Enfermeira e agentes de saúde. Posteriormente, em 1994,
com a criação do Programa Saúde da Família (PSF), a equipe foi ampliada através
da inserção da figura da/o Auxiliar ou Técnica/o de Enfermagem e da/o Médica/o.
Em 2006, o PSF passou a denominar-se Estratégia Saúde da Família, sendo
adotado como estratégia de saúde na atenção básica em substituição as práticas de
saúde ainda vigentes à época. A ESF é o contato preferencial das/os usuárias/os
com os sistemas de saúde, sendo organizado através do trabalho multidisciplinar
não-hierarquizado. Alguns dos princípios balizadores da Estratégia são a
universalidade, a acessibilidade, o vínculo com a comunidade, a humanização, a
equidade e a participação social (BRASIL, 2006b).
A necessidade de efetivação desse novo direcionamento nas políticas
públicas provoca a reconfiguração do paradigma do ensino e a reorientação da
formação de recursos humanos, de modo a transpor o modelo biologicista,
médicocentrado e hospitalocêntrico. Para tanto, tornou-se imprescindível a
reformulação dos currículos dos cursos de formação superior de forma a atender às
demandas do Sistema Único de Saúde.
Destarte, foi desencadeado um processo de crítica aos moldes de ensino em
Enfermagem praticados, evidenciando a necessidade da revisão dos currículos,
adequando-os à realidade social, política e cultural do país, conforme relatam Luiza
Correia et al (2004):
54
__________________________________________________________________________
A formação de enfermeiros [enfermeiras] não acompanhava as demandas
sociais, urgia não só a mudanças no currículo formal, mas também nas
concepções do currículo em ação, norteadas por um novo paradigma de
saúde e uma filosofia de educação crítica. (CORREIA et al, 2004 p. 650).
Impulsionada pela criação do Sistema Único de Saúde e a reformulação do
ensino frente às necessidades da população, a Associação Brasileira de
Enfermagem (ABEN) mobilizou discentes, docentes e profissionais com o objetivo
de construir uma nova proposta educacional (ANGERAMI et al, 1996; BRASIL,
1994b; VALE, Eucléa e FERNANDES, Josicelia, 2006).
A proposta tinha o apoio de todas as entidades e escolas de Enfermagem do
país e expressava a crítica ao modelo hegemônico em saúde no campo da
educação e as aspirações da categoria que, de acordo com Raimunda Germano
(2003), apresentavam duas tendências:
[...] uma que defendia a proposta curricular pautada na problematização da
realidade, na compreensão da Enfermagem como prática social, na
transdisciplinaridade no processo de cuidar, entre outros aspectos; outra,
mais técnica, que conformava seus propósitos com a definição do perfil e
competência do enfermeiro. Embora não sejam propostas excludentes, a
primeira traduzia melhor os anseios da Enfermagem brasileira, pelo fato de
defender uma dimensão pedagógica mais identificada com os princípios
contidos em seu projeto político nacional. (GERMANO, 2003. p. 23).
Essas discussões deram subsídio ao Parecer 314/94 do Conselho Federal de
Educação, homologado pela Portaria n
o
Dessa forma, a proposta criticava a fragmentação do individuo e o:
1.721/94, que instituiu o currículo mínimo e
conferiu maior autonomia às instituições quanto à seleção de conteúdos,
contemplando as áreas de conhecimento referentes às ciências humanas e sociais,
biológicas e de Enfermagem (BRASIL, 1994b).
55
__________________________________________________________________________
Privilegiamento do modelo individual e biomédico de assistência, centrado
fundamentalmente no hospital, claramente expresso, nas atuais normas,
enquanto o conteúdo de saúde pública se concentra apenas como
"introdução" na habilitação geral do enfermeiro [enfermeira]. (BRASIL,
1994b, destaque do autor).
Além disso, as discussões constantes no referido parecer sugeriram a
suspensão das habilitações em Enfermagem (Médico-Cirúrgica, Enfermagem
Obstétrica e Enfermagem de Saúde Pública) alegando que:
Ao fragmentar, estruturalmente, a formação do enfermeiro [enfermeira], o
atual Currículo Mínimo [1972] comete, além de tudo, um grave equívoco
para a formação profissional, que se reflete no exercício profissional. Este
equívoco evidencia-se, sobretudo, na determinação das habilitações. Estas
habilitações deslocam da formação do enfermeiro conteúdos
essenciais referentes, especialmente, à assistência à mulher e à saúde
coletiva. (BRASIL, 1994b, grifos meus).
Ao instituir as habilitações o currículo direcionava para a formação
hospitalocêntrica e medicocentrada (habilitação médico-cirúrgica) e ainda restringia
a atenção à mulher ao período da gravidez.
Os conteúdos relativos à Saúde Pública, excluídos na reforma de 1972,
retornam com a designação de Saúde Coletiva. Contudo, manteve-se a subdivisão
em clínicas Médicas na Assistência de Enfermagem (Cirúrgica, Psiquiátrica, Gineco-
Obstétrica, Saúde Coletiva), facilitando a manutenção da assistência curativa e
individual.
Assim, os principais avanços frente ao currículo de 1972 são relacionados ao
movimento político gerado pela categoria de Enfermagem e ao processo coletivo de
sua construção (GALLEGUILLOS; OLIVEIRA, 2001). Ainda como resultado das
mobilizações ocorridas para elaboração do currículo de 1994, foi criado pela ABEn o
Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem (SENADEn), no
56
__________________________________________________________________________
intuito de fortalecer um espaço de discussão e construção coletiva de propostas e
políticas relacionadas à educação em Enfermagem (TEIXEIRA et al, 2006).
As Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduação em
Enfermagem
Em decorrência da homologação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB), Lei n.9.394/1996, são extintos os currículos mínimos, com a adoção das
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os cursos de graduação no país. A
LDB propiciou a expansão do ensino superior privado ao conferir às Instituições de
Ensino Superior maior autonomia na definição dos seus currículos, amoldando-se às
demandas sociais (BAPTISTA, Sueli e BARREIRA, Ieda, 2006).
Discorrendo sobre esta flexibilização na estrutura dos cursos, Ricardo Ceccim
e Laura Feuerwerker (2004) apontam que:
A autonomia universitária é definida na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) como prerrogativa de criação, expansão,
modificação e extinção de cursos e programas de educação superior;
fixação dos currículos de seus cursos e programas; planificação e
programação de pesquisa científica e de atividades de extensão, além da
elaboração da programação dos cursos (CECCIM; FEUERWERKER, 2004,
p. 1402).
Neste contexto, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Graduação em
Enfermagem (DCNENF) foram instituídas em 2001 (BRASIL, 2001a). O documento
está dividido em três eixos, a saber: Ciências biológicas e da saúde, Ciências
humanas e sociais e Ciências da Enfermagem. Esses eixos relacionam os
conteúdos essenciais para a graduação em Enfermagem e visam proporcionar às
Instituições de Ensino Superior (IES) um direcionamento para a implantação e a
implementação dos projetos político-pedagógicos.
57
__________________________________________________________________________
O desafio colocado pelas DCNENF é a construção de uma proposta curricular
destinada a formar indivíduos ativos e críticos inseridos em uma sociedade justa e
democrática, conforme evidenciado no perfil da/o formanda/o:
Enfermeiro [enfermeira], com formação generalista, humanista, crítica e
reflexiva. Profissional qualificado[a] para o exercício de Enfermagem, com
base no rigor científico e intelectual e pautado em princípios éticos. Capaz
de conhecer e intervir sobre os problemas/situações de saúde-doença mais
prevalentes no perfil epidemiológico nacional, com ênfase na sua região de
atuação, identificando as dimensões biopsicossociais dos seus
determinantes. Capacitado a atuar, com senso de responsabilidade social e
compromisso com a cidadania, como promotor da saúde integral do ser
humano. (BRASIL, 2001a).
No texto é possível inferir a intencionalidade de um currículo emancipador,
que possibilite à/ao aluna/o tomar decisões, debater e criticar a partir de análise das
situações postas no contexto educacional e profissional.
Neste sentido, Júlio Santomé (2009, p. 160) compreende que um projeto
curricular emancipador deve “propor certas metas educativas e aqueles blocos de
conteúdos culturais que melhor contribuam para uma socialização crítica dos
indivíduos”. Essa preocupação havia provocado a inserção dos conteúdos referentes
às ciências humanas e sociais no currículo mínimo de 1994 e foi ampliada nas
DCNENF.
O documento das DCNENF faz alusão a uma série de competências e
habilidades como: pensar criticamente, tomar decisões, assumir posições de
liderança, tomar iniciativas, liderar a equipe de saúde, entre outras. A elaboração do
pensamento crítico e autônomo e o desenvolvimento destes aspectos passa pelo
empoderamento da/o enfermeira/o e, antes mesmo disso, passa pelo
empoderamento feminino, visto que o curso é predominantemente formado por
mulheres. Além disso, são necessárias mobilizações no sentido de valorizar os
aspectos subjetivos do cuidado (afetividade, emoção) e da profissão (autonomia,
autoestima, confiança, liberdade).
58
__________________________________________________________________________
Contudo, Fabiana Santana et al (2005. p. 8) afirmam que “os[/as] alunos[/as]
não são estimulados[/as] a desenvolver o aspecto sociovalorativo”, pois
predominam nas DCNENF e na prática docente o paradigma da valorização dos
aspectos técnicos e científicos da formação. Esta prática se reflete no exercício e na
organização profissional de forma imanente, pois:
[...] a ideologia da Enfermagem, desde a sua origem, se baseia em
abnegação, obediência e dedicação. Esses valores marcam profundamente
a profissão e levam o enfermeiro [enfermeira] a assumir uma postura
disciplinada, obediente, acrítica e uma atitude de consolo e socorro às
vítimas da sociedade [...] os enfermeiros [enfermeiras] enfrentam sérias
dificuldades de ordem profissional, que vão desde as longas jornadas de
trabalho aos baixos salários, quando comparados aos de outros
profissionais do mesmo nível, e sua organização política é frágil e quase
sem autonomia (GERMANO apud SANTANA et al, 2005, p. 8-9)
Ao tratar dos conteúdos relacionados aos Fundamentos da Enfermagem o
texto faz referência, no art. 6, item III, a “conteúdos técnicos, metodológicos e aos
meios e instrumentos inerentes ao trabalho do[/da] Enfermeiro[/a] e da Enfermagem
em nível individual e coletivo”. De tal modo, silencia conteúdos que, de fato, seriam
estratégicos para a ressignificação da Enfermagem como profissão autônoma, como
a historização critica da profissão. Ieda Barreira (1999) relata que a história da
Enfermagem como conteúdo esteve presente no currículo desde a
institucionalização da Enfermagem moderna salientando que:
Os estudos históricos interessam sobremaneira à Enfermagem, pois a
construção de uma memória coletiva é o que possibilita a tomada de
consciência daquilo que somos realmente, enquanto produto histórico, o
desenvolvimento da autoestima coletiva e a tarefa de (re)construção da
identidade profissional. Assim, o desvelamento da realidade mediante o
estudo da História da Enfermagem é libertador e permite um novo olhar
sobre a profissão. (BARREIRA, 1999, p. 90).
59
__________________________________________________________________________
As DCNENF estão inseridas em um amplo contexto de reforma educacional
e, talvez por isto, tornem secundárias questões emblemáticas e essenciais para a
profissão, tais como a crítica à feminização e a todas as suas implicações.
Entretanto, o documento não se constitui como fim, mas como meio. Dessa forma,
direciona os eixos centrais, mas cabe ao corpo docente a plena consciência da
finalidade de ensino: formação profissional crítico-reflexiva. Assim, torna-se
imprescindível a revisão das relações entre o passado e o presente, fundamentais
para a contextualização crítica e superação dos desafios atuais da profissão.
Elaine Ito et al (2006) revelam que no ensino de Enfermagem, em todas as
reformas curriculares ocorridas desde a época da institucionalização da profissão
(1923, 1949, 1962, 1972, 1994) e que antecederam a atual (2001), predominou a
formação centrada no eixo individuo/doença/cura com foco no modelo
hospitalocêntrico. Essas reformas emergiram dos contornos históricos, políticos,
econômicos e sociais de cada época e delinearam os contornos políticos e
ideológicos que direcionaram e direcionam a formação em Enfermagem.
As reformas curriculares caminharam em consonância com a superação de
grandes desafios, como o tardio início da profissionalização, a cientificização e a
produção de conhecimento da profissão. Contudo, conforme afirmam Suely Baptista
e Ieda Barreira (2006), permanecem grandes desafios na atualidade como a
dificuldade dos cursos de formação em conciliar os ideais de humanização e a
crescente exigência do mercado voltado à gerência e a utilização de procedimentos
tecnológicos nas ações de cuidado. As autoras apontam, além disso, a permanência
da tradicional divisão sexual do trabalho mantida pela ideologia da atribuição de
dons inatos distintos entre mulheres e homens, como obstáculo ao reconhecimento
social e valorização da profissão.
A partir do resgate das reformas curriculares, procurei demonstrar que a
formação em Enfermagem legitimou e reproduziu o modelo médico hegemônico das
práticas de saúde com ênfase na atenção curativa e hospitalocêntrica. Através do
atendimento às exigências do mercado de trabalho essas reformas buscaram
fortalecer a profissão por meio da cientificização e do tecnicismo. No entanto,
contribuíram para constituir uma Enfermagem pouco resolutiva e passiva, que
60
__________________________________________________________________________
produz Enfermeiras e Enfermeiros insatisfeitas/os com sua posição social e
autonomia profissional.
Na perspectiva da reformulação do paradigma da saúde, conforme apontam
os preceitos da reforma sanitária, o desafio é o redirecionamento da formação para
além da aquisição de conhecimentos científicos e habilidades técnicas, objetivando
o rompimento da visão biologicista, médico-centrada e hospitalocêntrica, a qual, ao
passo que limita a visão do sujeito na sua dimensão integral e relacional, reforça a
ideologia da Enfermagem subordinada à prática Médica.
No sentido de visibilizar estas questões, desenvolvo, no capítulo seguinte,
uma leitura crítica das questões de gênero no currículo do curso de graduação em
Enfermagem da Universidade Estadual da Paraíba.
61
__________________________________________________________________________
4. UMA LEITURA DAS QUESTÕES DE GÊNERO NO CURRÍCULO DO CURSO
DE GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DA
PARAÍBA
Com o propósito de conhecer, para compreender, as relações de
Optei, como orientação metodológica, pela abordagem qualitativa, por se
constituir em uma estratégia de apropriação da subjetividade e dos contextos
envolvidos na problemática das relações entre os agentes investigados e
pesquisadoras/es (MINAYO, Cecília, 2004). Para Augusto Trivinõs (1987) a
abordagem qualitativa garante a liberdade teórico-metodológica da/o
pesquisadora/or, sem abrir mão da coerência, consistência e originalidade,
características do trabalho científico.
gênero no
ensino de Enfermagem, desenvolvo neste capítulo uma leitura das relações de
gênero no currículo em Enfermagem da Universidade Estadual da Paraíba.
A técnica utilizada foi a análise documental, sendo empregados como
documentos primários o Projeto Pedagógico e os Planos das Disciplinas do curso.
Ainda que esses documentos apresentem limitações, pois indicam apenas os
caminhos que conduzem a prática pedagógica, não deixam de evidenciar os
elementos que traduzem o sistema de ideias norteador da formação.
Para desenvolvimento da pesquisa foram realizados três contatos prévios
presenciais com a coordenadora do Curso de Graduação. Nessas ocasiões foi
solicitada a autorização para realizar a pesquisa e a disponibilização dos
documentos. As visitas à instituição e a apreensão dos documentos foi realizada
durante o mês de março de 2010. Foram disponibilizadas pela Coordenação do
Curso cópia impressa do Projeto Pedagógico vigente (1999) e cópias digitais dos
planos de curso disponíveis referentes ao período compreendido entre os anos de
2007 e 2010. O total dos planos de curso soma 66 documentos que serão descritos
posteriormente neste capítulo.
Para composição do corpus de análise inicialmente foram lidas integralmente
todas as informações, sendo em seguida catalogados e datados todos os
documentos. Foram descartados os planos de curso repetidos ou com
62
__________________________________________________________________________
preenchimento incompleto. Após a fase de seleção e organização do material, para
a sistematização dos dados referentes ao Projeto Pedagógico e Planos de Curso
selecionados para o estudo, foram utilizados dois formulários (APÊNDICES A e B)
norteadores da análise referentes à terminologia explícita utilizada para designar os
sujeitos no currículo (docentes, discentes e pacientes), linguagem sexista, carga
horária do componente curricular, ementa, conteúdo abordado e bibliografia.
Os dados são apresentados em quadros para melhor compreensão dos
resultados, e também através de trechos originalmente extraídos dos documentos
selecionados.
O material foi interpretado objetivando responder aos seguintes
questionamentos: Como o currículo em Enfermagem contempla as questões de
gênero? O currículo desconstrói ou legitima estereótipos de gênero na formação?
Sob quais perspectivas são representados os sujeitos no currículo? Quais saberes
são valorizados no currículo? Quais saberes são silenciados?
Orientaram este estudo os conceitos de Currículo e de Gênero apoiados no
referencial teórico dos Estudos Culturais (EC) e Estudos de Gênero (EG), por
compreender que estas ferramentas teóricas possibilitam um maior aprofundamento
das questões imbricadas nas complexas relações de gênero/poder/saber que forjam
o ensino em Enfermagem desde sua origem e que se reproduzem no currículo.
Os EC têm se consolidado como campo teórico por contestarem a
neutralidade da ciência e reafirmarem seu compromisso com as transformações
sociais. Assim, questionar paradigmas é uma das características dos EC enquanto
prática teórica, pois parte da compreensão de que “o trabalho intelectual é, por si
mesmo, incompleto, a menos que retorne ao mundo do poder e da luta política e
cultural, a menos que responda aos desafios da história” (NELSON, Cary;
TREICHLER, Paula; GROSSBERG, Laurence, 2009. p. 17).
Tomaz Tadeu da Silva (2004) corrobora esta compreensão atestando que os
EC têm como característica, distinta dos demais campos teóricos, a sua relação
intencionalmente política e parcial, tomando a tarefa de apoiar grupos em
desvantagem.
63
__________________________________________________________________________
Os EC são orientados pelo pressuposto de que há uma interrelação cultural
naquilo que é considerado natural e, dessa forma, tomado como verdade. Nesta
suposta naturalização estão implícitas relações de gênero/poder/saber e de
dominação que devem ser questionadas.
É nesta direção que os EC articulam-se aos EG. Ao examinar a construção
social das diferenças (com base biológica) entre mulheres e homens, os estudos de
gênero dão visibilidade às relações de poder e hierarquização e, além disso,
desestabilizam e movimentam conceitos historicamente construídos.
Para a historiadora Joan Scott (1994, p.12), gênero significa “o saber a
respeito das diferenças sexuais” que, traduzido em hierarquias e desigualdades,
constitui “uma primeira forma de dar significado às relações de poder” (SCOTT,
1995, p. 86). Essas diferenças são representações socialmente construídas e
resultam, em grande medida, de uma naturalização no contexto de várias
instituições responsáveis pela nossa aprendizagem e formação como, por exemplo,
a família e a escola.
O poder, dessa forma, não é pensado (apenas) como exercício de governo e
de repressão, mas como micropoder que, mesmo de forma velada, permeia todas as
relações sociais. Conforme afirma Michel Foucault (2008, p. 237), “as relações de
poder estão talvez entre as coisas mais escondidas no corpo social”. Talvez por
essa razão não sejam, com facilidade, percebidas. Nessa acepção, a compreensão
de poder é ampliada para incluir os processos de dominação/subordinação
centrados na raça, na etnia, na sexualidade e no gênero (SILVA, 2009).
O conjunto de normas e dicotomias sociais (mulher/privado/frágil,
homem/público/forte) produz verdades naturalizadas com efeitos específicos de
poder. Entretanto, “nada é natural, nada é dado de antemão, toda verdade – mesmo
aquela rotulada como científica – é parcial e provisória e resulta de disputas
travadas em diversos âmbitos do social e da cultura e pode, por isso, ser
questionada” (MEYER, Dagmar, 2008, p. 11).
Do mesmo modo, Guacira Louro (2008) assegura que para considerar as
questões de gênero é preciso se opor aos saberes naturalizados acerca das
representações do “ser feminino” e do “ser masculino”. Pois, conforme afirma
64
__________________________________________________________________________
Carvalho (2006, p. 4-5), os saberes em torno das relações de gênero são
“
Os saberes na perspectiva das relações de gênero são compreendidos como
o significado produzido pelas culturas e pela sociedade sobre as relações humanas.
Sendo assim, este saber não é absoluto, nem tampouco verdadeiro, mas sempre
relativo. Seus significados e utilização nascem de uma disputa política e se
estabelecem como forma de dominação e de subordinação constituindo relações de
poder. O saber compreendido dessa forma constitui-se como um modo de ordenar o
mundo e hierarquiza os sujeitos envolvidos nos processos sociais.
continuamente ensinados e aprendidos no contexto das várias instituições e
práticas sociais, informalmente e inconscientemente, desde a vivência familiar e,
sobretudo, na escola, que prepara para o trabalho”.
Considerando que Gênero envolve “todas as formas de construção social,
cultural e linguística implicadas com processos que diferenciam mulheres de
homens [...]” (MEYER, Dagmar, 2005, p. 2) e que o currículo se constitui como um
espaço em que as diferenças são re/produzidas e fixadas (LOURO, Guacira, 2003),
a análise curricular se estabelece como uma forma importante de dar visibilidade
aos processos de fixação das iniquidades de gênero, pois o currículo é um
instrumento de formação da consciência dominante/dominada (SILVA, 2009).
Como forma de circulação de saberes e poderes, o currículo é, “antes de mais
nada, um projeto cultural, uma opção cultural historicamente configurada,” um
conjunto ordenado de atividades segundo critérios seletivos com uma preocupação
formativa (BRÁS, José, 2006, p. 4). Neste sentido, o conceito de currículo parte da
noção meramente técnica para a concepção do currículo como produtor de
subjetividades e identidades. Portanto, a elaboração curricular “remete à questão
que diz respeito ao tipo de cidadãs/ãos que se quer construir” (BERTICELLI, Ireno,
2005, p. 166).
A análise cultural do currículo busca explorar o caráter social de sua
construção, em que estão implícitas disputas e interpretações que representam
grupos hegemônicos (SILVA, 2009). Portanto, a análise cultural do currículo busca
conhecer quais representações de poder se inscrevem nos discursos, que
significados eles legitimam e quais identidades são construídas.
65
__________________________________________________________________________
Considerando que historicamente a Enfermagem tem buscado a valorização e
autonomia profissional através da formação, nesta dissertação, ao questionar os
paradigmas que permeiam o currículo em Enfermagem à luz do referencial teórico
dos EC e dos EG, pretendo demonstrar que o conhecimento expresso no Projeto
Pedagógico e Planos de disciplinas representa a reprodução acrítica do modelo
hegemônico (biológico/médico) em saúde e contribui para fixação do paradigma
formativo androcêntrico.
4.1 A CONCEPÇÃO E A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO CURSO DE
GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA
O curso de Graduação em Enfermagem da Universidade Estadual da Paraíba
foi criado em 1973 e reconhecido pelo Decreto Federal 32.573 de 04 de outubro de
1978 com a denominação de Enfermagem e Obstetrícia, conferindo a habilitação de
Enfermeira/o. A denominação obedecia ao Parecer n
o
163/72 do Conselho Federal
de Educação (CFE) que reformulou o currículo mínimo de 1969, criando as
habilitações em Saúde Pública, Enfermagem Médico-cirúrgica e Obstetrícia, para
serem cursadas de forma optativa (UNIVERSIDADE..., 1999).
Em 1988, o currículo foi reestruturado com a oferta da habilitação em
Licenciatura Plena em Enfermagem, sendo incluídas disciplinas da formação
pedagógica. A graduação nesse período era composta por um total de 3.300 horas
(UNIVERSIDADE..., 1999).
Atendendo a recomendação do CFE, através do Parecer 314/94 do Conselho
Federal de Educação, foi aprovada, em 1996, a terceira proposta curricular. O
referido parecer antecedeu e subsidiou a Portaria n 1.721/1994, que instituiu o
segundo currículo mínimo para os cursos de Enfermagem brasileiros, e propunha as
seguintes alterações estruturais: extinção das habilitações, assegurando a
integralização e a terminalidade da formação do/a enfermeiro/a sem incluir falsas e
precoces especializações; o aumento da duração mínima do curso, passando para
66
__________________________________________________________________________
3.500 horas integralizadas em quatro anos; o incremento dos conteúdos das áreas
de ciências humanas e biológicas (BRASIL, 1994b; UNIVERSIDADE..., 1999).
A partir destas reformulações, o curso passou a denominar-se Graduação em
Enfermagem, com integralização curricular realizada em 5 anos com 3.783 horas.
(UNIVERSIDADE..., 1999).
Essas modificações representaram o movimento contra-hegemônico das
práticas de saúde e tiveram o propósito de reduzir a precoce especialização que
prejudicava a formação geral, além de incluir disciplinas do eixo das ciências
humanas e sociais de modo a considerar de forma mais abrangente as questões de
saúde até então reduzidas à compreensão biológica.
Embora o curso ofereça as habilitações em Bacharelado
e Licenciatura Plena em Enfermagem, o objeto desta análise é a modalidade de
Bacharelado. A opção apenas pela modalidade Bacharelado decorre do fato de que
a Licenciatura é opcional para as/os ingressantes do curso, não abrangendo,
portanto, todas/os as/os graduandas/os.
Conforme aponta a Lei nº 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), o projeto pedagógico é uma prerrogativa de todo estabelecimento
de ensino, sendo construído através do planejamento participativo pelos/as docentes
de forma coletiva (BRASIL, 1996). Neste sentido, o projeto pedagógico do Curso de
Enfermagem da UEPB foi idealizado por uma comissão composta por
professores/as de diferentes áreas de conhecimento do curso. Além disso, balizaram
a proposta as reivindicações do corpo discente e os normativos educacionais como
a LDB e a Portaria n° 1.721/94 (BRASIL, 1994a).
Para Ilma Veiga e Lucia Rezende (2006), o currículo expresso no projeto ou
proposta pedagógica refere-se à organização do trabalho pedagógico e explicita os
fundamentos teóricos e metodológicos que direcionam a formação.
Embora o documento analisado não explicite a concepção teórica e o eixo
metodológico norteador, através da proposição curricular depreende-se o
compromisso com a formação profissional crítica e transformadora:
O currículo se propõe a uma formação mais dinâmica, dentro de um projeto
com objetivo primordial de ampliar os horizontes do conhecimento,
67
__________________________________________________________________________
introduzindo a capacidade de análise crítica dos processos de
transformação da sociedade e assim estabelecendo conexões entre
campos do saber e a necessidade social. (UNIVERSIDADE..., 1999, p 5,
grifos meus).
Infere-se que a ampliação dos conhecimentos apontada no Projeto Pedagógico
contraponha-se à minimização dos conteúdos estabelecidos nas legislações
anteriores, que privilegiavam o caráter individual, biomédico e hospitalar da
assistência. Nesse sentido, a proposta coloca como objetivo:
Formar o discente para atuar como Enfermeiro [Enfermeira], com
fundamentação técnico-científica e senso crítico-reflexivo, dentro dos
preceitos éticos e legais para intervenção no processo saúde-doença do
indivíduo, família e comunidade, nos níveis de atenção à saúde, pesquisa e
gerência na assistência de Enfermagem; serviços de Enfermagem e Saúde.
(UNIVERSIDADE..., 1999, p 5).
Através da busca por uma visão ampla e generalista dos sujeitos e seu
contexto, o currículo em Enfermagem da UEPB propõe um processo de formação
com base no modelo de assistência à saúde, de modo a legitimar a função da
Enfermeira como profissional independente nas áreas de assistência, gerência,
ensino e pesquisa. Esta compreensão permite estabelecer e demarcar sua área de
colaboração junto à equipe de saúde e definir seu campo de ação e de supervisão
contíguo à equipe de Enfermagem.
Este perfil profissional atende às propostas emanadas do Parecer CFE 314
(1994b, p. 4-5) que, além da finalidade da formação, estabelecia:
Inclusão de metodologia da pesquisa como forma de estimular o
aprimoramento e a produção científica; manutenção dos conteúdos das
ciências biológicas e humanas, não como estão hoje - "noções de" - mas
como conteúdos substantivos concernentes ao exercício do trabalho do
enfermeiro, incluindo Filosofia além de Sociologia e Psicologia; incluir
68
__________________________________________________________________________
conteúdos instrumentais básicos para a capacitação clínica-epidemiológica
(assistencial), administrativa e pedagógica do enfermeiro, como estatística,
epidemiologia, semiologia e semiotécnica da Enfermagem, vigilância à
saúde e ambiente; definir, como mínimos, os conteúdos de matérias e
disciplinas que contemplem: - a assistência de Enfermagem à criança,
adolescente, adulto (incluindo a especificidade da mulher, do adulto e do
idoso, em situações clínicas, cirúrgicas, gineco-obstétricas e psiquiátricas,
tanto no nível da assistência individual como de saúde pública em serviços
não hospitalares (ambulatórios/rede básica, hospitais e comunidade); -
administração e gerência de serviços de saúde e de Enfermagem; incluir
conteúdos da história da Enfermagem, ética, leis e resoluções do exercício
da Enfermagem; incluir estágio supervisionado e curricular com duração
mínima de 2 (dois) semestres letivos em hospitais e rede básica de serviços
de saúde. (BRASIL, 1994b, p. 4-5).
O currículo do Curso de Enfermagem da UEPB, organizado em cinco eixos
temáticos distribuídos pelos anos de formação, acata todas as propostas
estabelecidas pelo referido parecer, como demonstro a seguir:
- Ano I: O homem e o contexto biopsicosocial: compreende as disciplinas
relacionadas às bases morfofisiológicas, Sociologia, História da Enfermagem,
Estatística e Metodologia científica, Estágio Supervisionado I;
- Ano II: Bases teóricas e práticas do conhecimento de Enfermagem: inclui
disciplinas de bases morfofisiológicas e bases para atividades de Enfermagem e,
ainda, Saúde Ambiental e Filosofia, Estágio Supervisionado II;
- Ano III: Intervenções da Enfermagem no processo saúde-doença: contém
disciplinas da prática administrativa, legal e especializada da Enfermagem como
Clínica Cirúrgica e, ainda, Psicologia, Nutrição e Estágio Supervisionado III;
- Ano IV: Interfaces da Enfermagem - níveis da atenção à saúde: inclui
disciplinas com foco na mulher, criança, adolescente, coletividade/comunidade,
cuidados críticos e, ainda, Estágio Supervisionado IV;
- Ano V: Administração do processo de trabalho e da assistência de
Enfermagem: envolve atividades práticas em diferentes cenários desenvolvidas nos
dois últimos semestres do curso, primeiro na atenção básica e por último na rede
69
__________________________________________________________________________
hospitalar. Também é desenvolvido neste último ano o Trabalho Acadêmico
Orientado.
Quadro 1 – Componentes Curriculares do Curso de Graduação em Enfermagem da Universidade
Estadual da Paraíba – 1999.
Os cinco eixos são desenvolvidos durante os cinco anos do curso através dos
componentes curriculares denominados “atividades”, conforme relacionadas no
quadro abaixo:
COMPONENTES CURRICULARES
Atividades
básicas
(1683h)
Bases biológicas
(792h)
Bases humanas e
sociais (198h)
• Anatomia (99h)
• Biofísica (33h)
• Biologia (99h)
• Bioquímica (99h)
• Farmacologia (66h)
• Filosofia (66h)
•
Fisiologia (99h)
• Histologia e embriologia (99h)
• Microbiologia e imunologia (66h)
• Parasitologia (66h)
• Patologia Geral (66h)
• Psicologia e Saúde (66h)
• Sociologia (66h)
Fundamentos de
Enfermagem
(693h)
• Administração aplicada à
Enfermagem (66h)
• Processo histórico da
Enfermagem (33h)
• Metodologia da assistência de
Enfermagem (66h)
•
Exercício de Enfermagem (99h)
• Semiologia e semiotécnica de
Enfermagem (165h)
• Fundamentos da nutrição (33h)
• Epidemiologia (66h)
• Saúde ambiental (66h)
• Bioestatística (66h)
Atividades
Específicas
(825h)
Assistência de
Enfermagem
(825 h)
• Enfermagem clínica (132h)
• Enfermagem cirúrgica (132h)
• Enfermagem em emergências e
unidade de terapia intensiva
(132h)
• Enfermagem em saúde coletiva
(99h)
• Enfermagem em saúde da
criança e do adolescente (132h)
• Enfermagem em saúde da
mulher (99h)
• Enfermagem em saúde mental
(99h)
Estágios
Supervisionados
(946h)
• Estágio supervisionado I (33h)
• Estágio supervisionado II (99h)
• Estágio supervisionado III (99h)
• Estágio supervisionado IV (165h)
• Estágio supervisionado V –
Modalidade I (Rede básica)
(250h)
• Estágio supervisionado V –
Modalidade II Rede Hospitalar
(300h)
Atividades
Eletivas
(99h)
• Relações públicas e humanas (66h)
• Humanização da assistência de Enfermagem
(33h)
• Tendências na assistência de Enfermagem
(33h)
•
Prevenção e controle de
infecção hospitalar (66h)
• Fitoterapia (33h)
•
Atividade física e desportiva
(33h)
Atividades
Complementares
(230h)
• Projeto de Pesquisa e Extensão (66h)
• Metodologia científica (66h)
• Processo didático: planejamento e avaliação
(66h)
• Seminário Integrador I (16h)
• Seminário Integrador II (16h)
•
Trabalho acadêmico orientado
(33h)
70
__________________________________________________________________________
Quando comparados os componentes curriculares da matriz curricular atual
(1999) com a matriz curricular anterior (1988), observa-se que as alterações estão
relacionadas ao acréscimo ou redução de Carga Horária, alteração da denominação
e, por último, inserção e exclusão de alguns componentes.
Quadro 2 – Comparativo de oferta de disciplinas entre a matriz curricular de 1988 e 1999 – Curso de
Graduação em Enfermagem da Universidade Estadual da Paraíba.
EIXO
MATRIZ CURRICULAR – 1988
MATRIZ CURRICULAR - 1999
Carga
horária
Disciplinas excluídas
Carga
horária
Disciplinas incluídas
Ciências biológicas e
sociais
975 - 990 -
Fundamentos de
Enfermagem
1095
-
693
-
Assistência de
Enfermagem
1350 825
Estágios
Supervisionados
475
-
946
• Estágio Supervisionado
I, III e IV
Atividades Eletivas
*
• Política
• Didática aplicada a
Enfermagem
• Idioma Estrangeiro
• Metodologia
Científica
• Metodologia da
Redação Científica
99
• Humanização da
Assistência de
Enfermagem
• Tendências da
Assistência de
Enfermagem
• Atividade Física e
Desportiva
Atividades
Complementares
165
• Prática Desportiva
230
• Seminário Integrador I e
II
• Projeto de Pesquisa e
Extensão
• Processo didático:
planejamento e
avaliação
*A carga horária das atividades eletivas no currículo de 1988 não foi identificada.
Verifica-se a redução da carga horária de Fundamentos e Assistência de
Enfermagem e o sensível aumento nos Estágios Curriculares Supervisionados e
Atividades Complementares. Essas modificações refletem a intenção de aproximar
as/os alunas/s dos cenários de atuação profissional, de forma a garantir maior
articulação entre a teoria e prática.
Quando investigado o principal foco curricular relacionado ao modelo de
atenção à saúde, verifica-se na matriz atual que os componentes de Bases
Humanas e Sociais (198h) e os componentes que envolvem conteúdos
diversificados para compreensão das questões de saúde (Epidemiologia – 66h,
Saúde ambiental – 66h, Saúde coletiva – 99h) e que são desenvolvidos na rede
básica de saúde (Estágio supervisionado V – Modalidade I - Rede básica - 250h)
71
__________________________________________________________________________
correspondem a 18% do total do curso de bacharelado. Por outro lado, os
componentes curriculares com conteúdo predominantemente biológico e
exclusivamente desenvolvidos no âmbito hospitalar (Bases Biológicas - 792h,
Fundamentos de Enfermagem - 330h, Assistência de Enfermagem – 396h, Estágios
Supervisionados – 564h) correspondem a 55% da carga horária total do curso.
Ressalto que os componentes: “Enfermagem em saúde da criança e do
adolescente”, “Enfermagem em saúde da mulher”, “Enfermagem em saúde mental”,
“Estágio Supervisionado I e IV” ocorrem em cenários mistos (rede básica e rede
hospitalar) e não foram considerados nesta avaliação pela impossibilidade de
mensurar com segurança a carga horária específica em cada cenário.
Diante disso, constata-se que a composição curricular do Curso de
Enfermagem da UEPB está organizada predominantemente em torno da assistência
biológica e hospitalar.
Para Galleguillos e Oliveira (2001) o currículo mínimo de 1994, ao preservar a
matriz sob o eixo das especialidades Médicas, resultou na manutenção da formação
prioritariamente voltada à assistência curativa e individual. Silvia Therrien et al
(2008) corroboram esta compreensão e esclarecem que o enfoque biológico na
formação contribui para uma visão fragmentada do sujeito e da saúde.
No currículo investigado observo no discurso a compreensão da formação
generalista, com percepção integral dos sujeitos, capazes de atuar com competência
e autonomia no contexto individual, familiar, social e político. Entretanto, evidencia-
se um ideal de difícil concretização, pois a predominância do eixo das ciências
biomédicas de caráter curativo representa limites importantes para a
contextualização do processo saúde/doença/cuidado como demonstro a seguir.
4.2 UMA LEITURA DAS QUESTÕES DE GÊNERO NO PROJETO PEDAGÓGICO
E PLANOS DE ENSINO DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM DA
UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA
72
__________________________________________________________________________
Para examinar a inserção das questões de gênero no Curso de Enfermagem
da UEPB, analiso o Projeto Pedagógico e Planos de Curso quanto à menção
explícita a termos como “gênero”, “sexo”, “feminino”, “masculino”, “mulher”, “homem”,
“criança”, “adolescente”, “idosa”, “idoso”. A opção por analisar os sujeitos através do
ciclo biológico de vida representa limitações, principalmente pela perspectiva
adotada neste trabalho. Entretanto, justifico esta escolha pela maior coerência de
análise, uma vez que o currículo investigado encontra-se organizado dessa forma.
Assim, procuro direcionar o olhar para a abordagem dos sujeitos nas diferentes
fases da vida com o propósito de conhecer a existência de conteúdos diretamente
relacionados ao feminino e ao masculino semanticamente, e averiguar se questões
específicas relacionadas ao sexo e ao gênero são explicitadas na proposta
pedagógica e/ou nos planos de ensino. No final desta seção discuto a linguagem
utilizada nos documentos examinados.
O Projeto Pedagógico analisado é o vigente desde 1999, enquanto os planos
de disciplina correspondem aos anos de 2007, 2008, 2009 e 2010. Na
disponibilização do material há lacunas que impossibilitaram o acesso a alguns
planos, conforme demonstro no Quadro 3.
Quadro 3 – Planos de disciplinas analisados por semestre letivo do Curso de Graduação em
Enfermagem da Universidade Estadual da Paraíba – 2007-2010.
Componente curricular
Ano
2007
2008
2009
2010
1. Administração aplicada à Enfermagem (66h)
Sim
Sim
Sim
Não
2. Anatomia (99h) Não Não Não Não
3. Atividade física e desportiva (33h)
Não
Não
Não
Não
4. Bioestatística (66h)
Não
Sim
Sim
Não
5. Biofísica (33h)
Não
Sim
Não
Não
6. Biologia (99h)
Não
Não
Sim
Não
7. Bioquímica (99h)
Não
Sim
Não
Sim
8. Enfermagem clínica (132h) Sim Sim
Sim
Sim
9. Enfermagem cirúrgica (132h)
Sim
Sim
Sim
Sim
10. Enfermagem em urgência e unidade de terapia intensiva (132h) Sim Sim
Não
Não
11. Enfermagem em saúde da mulher (132h)
Não
Não
Sim
Sim
12. Enfermagem em saúde da criança e do adolescente (132h)
Não
Sim
Sim
Não
13. Enfermagem em saúde mental (99h)
Não
Sim
Não
Não
73
__________________________________________________________________________
Quadro 3 (Cont.) – Planos de disciplinas analisados por semestre letivo do Curso de Graduação
em Enfermagem da Universidade Estadual da Paraíba – 2007-2010.
Componente curricular
Ano
2007 2008 2009 2010
14. Epidemiologia (66h)
Sim
Sim
Sim
Sim
15. Estágio supervisionado I (33h) Não
Sim
Não
Não
16. Estágio supervisionado II (99h)
Não
Sim
Não
Não
17. Estágio supervisionado III (99h) Não
Sim
Não
Não
18. Estágio supervisionado IV (165h)
Não
Sim
Não
Não
19. Estágio supervisionado V – Modalidade I (Rede básica) (250h) Não
Não
Não
Não
20. Exercício de Enfermagem (99h)
Não
Não
Não
Não
21. Farmacologia (66h) Não
Sim Não Sim
22. Filosofia (66h)
Não
Não
Não
Não
23. Fisiologia (99h) Não
Não
Não
Sim
24. Fitoterapia (33h)
Não
Sim
Não
Não
25. Fundamentos da nutrição (33h) Não
Sim
Não
Não
26. Histologia e embriologia (99h)
Não
Sim
Não
Não
27. Humanização da assistência de Enfermagem (33h) Não Sim
Não
Não
28. Metodologia da assistência de Enfermagem (66h)
Sim
Sim
Não
Sim
29. Metodologia científica (66) Não
Sim
Não
Não
30. Microbiologia e imunologia (66h)
Não
Sim
Não
Não
31. Parasitologia (66h) Não
Sim
Não
Sim
32. Patologia Geral (66h)
Não
Não
Não
Sim
33. Prevenção e controle de infecção hospitalar (66h) Não
Sim
Sim
Não
34. Processo histórico da Enfermagem (33h)
Não
Sim
Não
Não
35. Processo didático: planejamento e avaliação (66) Não
Sim
Sim
Não
36. Projeto de Pesquisa e Extensão (66h)
Não
Não
Sim
Não
37. Psicologia e Saúde (66h) Não
Sim
Não
Não
38. Saúde ambiental (66h)
Não
Sim
Não
Não
39. Saúde coletiva (99h) Sim Sim
Sim
Sim
40. Semiologia e semiotécnica de Enfermagem (165h)
Não
Sim
Sim
Não
41. Sociologia (66h) Não
Sim
Sim
Não
42. Seminário Integrador I (16h)
Não
Sim
Não
Não
43. Seminário Integrador II (16h) Não
Sim
Não
Não
44. Trabalho acadêmico orientado (33)
Sim
Não
Não
Não
No total foram analisados 08 (oito) planos do ano 2007, 33 (trinta e três)
planos de 2008, 14 (catorze) planos de 2009 e 11 (onze) planos de 2010.
74
__________________________________________________________________________
Na leitura do Projeto Pedagógico e Planos de disciplinas foram identificadas
as expressões “mulher”, “mulheres”, “feminina”, “feminino”, “masculino”, “homem”,
“criança”, “adolescente”, “idoso”. As expressões “gênero”, “sexo” e “idosa” não foram
mencionadas na proposta pedagógica e planos de ensino.
No Projeto Pedagógico apenas nas disciplinas de Histologia e Embriologia e
Enfermagem em Saúde da Mulher são citados os termos “feminino”, “masculino”,
“feminina” e “masculina”, entretanto relacionados aos genitais e à reprodução.
A ementa de Histologia e Embriologia abrange:
Aparelho reprodutor masculino e feminino, gametogênese, ciclo sexual,
primeira fase do desenvolvimento embrionário, estabelecimento da forma do
embrião, anexos embrionários, gêmeos, malformações congênitas.
Histologia dos tecidos epiteliais, conjuntivos, muscular e nervoso.
Histofuncionalidade dos sistemas: digestivo, endócrino, linfático, cárdio-
vascular, respiratório, urinário, genital masculino e genital feminino.
(UNIVERSIDADE..., 1999, p. 29, grifos meus).
No componente curricular Enfermagem em Saúde da Mulher também é
observada a referência ao termo “mulher”, cuja ementa compreende a
“Fisiopatologia dos órgãos da reprodução masculina e feminina. Assistência
integralizada de Enfermagem no processo de saúde que antecede à concepção,
gravidez, parto, puerpério, climatério” (UNIVERSIDADE...1999, p. 32).
Cabe ressaltar que apenas nas duas ementas mencionadas está explícita a
existência de dois sexos. Nas demais passagens do texto da proposta pedagógica
utiliza-se a forma gramatical masculina como universal com referência a um sujeito
não gendrado, descontextualizado histórica e culturalmente. Em todo o Projeto
Pedagógico não há menção a categorias sociais fundamentais para a compreensão
sobre a dinâmica do processo saúde/doença/cuidado, como classe, raça/etnia,
geração, sexualidade ou gênero.
Quanto aos termos “criança” e “adolescente”, estes surgem apenas na
ementa do componente curricular “Enfermagem em Saúde da Criança e do
75
__________________________________________________________________________
Adolescente”, que se refere ao “Ensino, assistência, pesquisa e extensão nos
aspectos de promoção, proteção e reabilitação à saúde da criança e do adolescente”
(UNIVERSIDADE..., 1999, p. 32). A partir da ementa não é possível inferir o foco do
saber, pois a descrição é demasiadamente abrangente.
O termo “idoso” não é mencionado na proposta pedagógica e surge apenas
nos planos de ensino, conforme demonstro adiante.
Na análise dos planos de ensino o termo “mulher” surge em dois momentos:
primeiro, na disciplina “Saúde da Mulher” e, posteriormente, em “Enfermagem em
Saúde Coletiva”.
Diferentemente de outros currículos de graduação em Enfermagem nos quais,
a partir da denominação do componente curricular (“Enfermagem materno-infantil”,
“Enfermagem ginecológica e obstétrica”), denota-se a intencionalidade de relacionar
a mulher à procriação, o curso em análise adota a denominação Enfermagem em
Saúde da Mulher. Esse fato não deve passar despercebido, pois a atenção à saúde
da mulher compreende a saúde e a doença como fenômenos intimamente
relacionados aos fatores sociais, econômicos, culturais e históricos nos diferentes
modos de ser mulher. Entretanto, a ementa do referido componente corrobora a
concepção que reduz a mulher a potencialmente mãe ou gestante e consiste na:
Política de Assistência à Saúde da Mulher no SUS; Principais Aspectos a
serem abordados em Enfermagem em Ginecologia; Assistência de
Enfermagem em Ginecologia; Principais Aspectos a serem abordados na
Gravidez, Parto e Puerpério; Assistência de Enfermagem no pré-natal, parto
e puerpério (PLANO DE DISCIPLINA ENFERMAGEM EM SAÚDE DA
MULHER, 2009, p.1).
Da mesma forma, verifica-se nos objetivos e conteúdos do referido plano a
ênfase nos conteúdos relativos ao bioconhecimento e à reprodução, objetivando o
cuidado à mulher no período reprodutivo.
Tal constatação é ratificada através da análise das referências bibliográficas,
nas quais constam apenas manuais do Ministério da Saúde e livros relativos à
76
__________________________________________________________________________
atenção ginecológica e obstétrica. Esses manuais e livros traduzem as
representações de mulher que permeiam o discurso e prática Médicas e,
consequentemente, da Enfermagem, delineando as representações da mulher na
sociedade reduzidas ao papel na esfera reprodutiva. Os livros utilizam termos
médicos (Glândulas de Bartolin, Tubérculos de Montgomery, Sinais de Chadwik,
Kluge, Jaquecmier, Haller e Hegar) para nomear partes do corpo da mulher e
designar mudanças fisiológicas no corpo da mulher grávida.
Para Emily Martin (2006, p. 16), “a ciência Médica é ligada a uma forma
particular de hierarquia e controle”. Dessa forma, compreendo que a organização do
plano da disciplina Saúde da Mulher em torno, apenas, da esfera biológica e
reprodutiva revela a restritiva medicalização do corpo da mulher e a naturalização da
identidade feminina relacionada ao processo de reprodução. Essa associação
referenda o discurso médico e social acerca das limitações dos papéis das mulheres
(sociais e econômicos). Incluir conteúdos que contestem as concepções da Medicina
acerca do corpo da mulher e, ainda, privilegiar as experiências femininas
constituem-se ações fundamentais para desconstrução de estereótipos em torno da
identidade feminina.
Sobre os des/acertos do ensino de Enfermagem obstétrica, Maria Antonieta
Tyrrel, Antonio Santos e Eduardo Lucas (2005), ao analisarem os planos de ensino
de cinco Instituições de Ensino Superior entre 1972 e 1996, constataram que os
conteúdos atendiam às propostas governamentais centradas no ciclo gravídico-
puerperal. Especialmente nas regiões Nordeste e Sul, estes conteúdos
relacionavam-se ao aspecto reprodutivo. O estudo registra alguns avanços quanto à
inserção de temas político-sociais nas demais regiões. Esses temas, impulsionados
pelo movimento feminista, são relativos às questões de gênero, cidadania,
sexualidade e abortamento. Entretanto, nos planos da disciplina Saúde da Mulher
analisados, 2009 e 2010, não foram observados esses avanços.
No sentido de direcionar o olhar para os aspectos relacionais do cuidado à
mulher, o movimento feminista influenciou de forma positiva a reformulação das
políticas públicas de saúde ao criticar a perspectiva reducionista da mulher nos
programas materno-infantis elaborados nas décadas de 30, 50 e 70 do século
passado. Esses programas traduziam uma visão da mulher baseada nos grupos de
77
__________________________________________________________________________
maior vulnerabilidade como crianças e gestantes e, dessa forma, não contemplavam
as questões de sexualidade, planejamento reprodutivo e as desigualdades na
condição de vida das mulheres e na relação com os homens.
Diante disso, em 1984, o Ministério da Saúde elaborou o Programa de
Assistência Integral à Saúde da Mulher. Esse novo programa incluía a assistência
ginecológica, pré-natal, parto e puerpério, climatério, planejamento familiar, câncer
de colo do útero e mama e as infecções sexualmente transmissíveis. Embora, tenha
provocado rupturas na concepção do cuidado à mulher, a definição de prioridades
com base clínico-epidemiológica comprometeu a transversalidade de classe,
raça/etnia, geração, sexualidade e gênero. Pois os problemas de saúde das
mulheres são, na maioria das situações, evitáveis, estando relacionados às
desigualdades originadas do sistema social hegemonicamente
rico/branco/jovem/heterossexual/masculino (BRASIL, 2004b).
Rosa Fonseca (2007) corrobora esta compreensão e afirma que os principais
processos destrutivos da vida das mulheres estão relacionados às iniquidades de
gênero e às representações de feminilidade e masculinidade, à subvalorização do
trabalho feminino e à violência que afeta mulheres e homens diferentemente.
A atual Política Nacional de Atenção Integral à Saúde da Mulher (PAISM)
coloca como desafio qualificar a assistência e ampliar, sob o enfoque de gênero, a
atenção à saúde de grupos da população feminina, ainda alijados das políticas
públicas: trabalhadoras rurais, mulheres negras, na menopausa e na terceira idade,
com deficiência, lésbicas, indígenas e presidiárias (BRASIL, 2004b).
Entretanto, Fonseca (2007) argumenta que o PAISM não tem penetrado os
diversos âmbitos da atenção à mulher, reduzindo-se a metas direcionadas à
assistência ginecológica e obstétrica. Essa realidade parece ser produzida,
inicialmente, na academia, como a análise do plano da disciplina “Enfermagem em
Saúde da Mulher” indica.
A segunda e última referência à mulher surge no plano de ensino da atividade
“Enfermagem em Saúde Coletiva”. Faz-se referência à expressão “mulher” no
tocante às políticas de atenção à saúde. Observa-se que o foco temático, destacado
entre parênteses no texto original, também se relaciona ao enfoque reprodutivo:
78
__________________________________________________________________________
Política de atenção à saúde da mulher (programa de humanização do pré-
natal e nascimento, infecção sexualmente transmitida, planejamento
familiar, câncer de colo do útero e mama). (PLANO DE ENSINO DE
ENFERMAGEM EM SAÚDE COLETIVA, 2009, p. 2, grifo meu).
Analisando ainda o plano do componente curricular “Saúde Coletiva”,
identifica-se a finalidade de conduzir a/o discente à compreensão dos diferentes
fatores que determinam o processo saúde/doença conforme aponta o objetivo da
disciplina:
Proporcionar aos alunos da graduação, curso de bacharelado em
Enfermagem, fundamentos teóricos de Enfermagem em saúde coletiva,
abordando os condicionantes sócio-econômicos na diversidade dos
conceitos de saúde e na determinação do processo saúde-doença,
priorizando, nesse processo, os aspectos de atenção primária em saúde do
Sistema Único de Saúde brasileiro e as intervenções de Enfermagem em
saúde coletiva, embasadas em metodologia de assistência especifica para a
Classificação Internacional das Práticas de Enfermagem em Saúde
Coletiva. (PLANO DE ENSINO DE ENFERMAGEM EM SAÚDE COLETIVA,
2009, p. 1).
O componente curricular “Enfermagem em Saúde Coletiva” envolve os
sujeitos nas diferentes fases de vida (infância, adolescência, adulta e idosa), porém
cita apenas os programas governamentais sem especificar o enfoque do cuidado.
Os conteúdos envolvem, ainda, a Saúde Indígena, a atenção aos Portadores de
Necessidades Especiais e a atenção aos Portadores de Dependência Química.
Cabe ressaltar que em todo currículo apenas neste componente essas três últimas
temáticas são mencionadas. Embora a proposta esteja relacionada à visão do
sujeito na integralidade, superando a visão reducionista biológica, percebo no plano
a ausência da problematização das questões de gênero, assim como as questões
de classe, raça/etnia, geração e sexualidade.
79
__________________________________________________________________________
Os termos “criança” e “adolescente” são mencionados na disciplina
Enfermagem em ‘Saúde da Criança e do Adolescente” cujo objetivo é:
Proporcionar ao discente conhecimentos técnicos e científicos sobre a
assistência de Enfermagem à criança e ao adolescente em suas diferentes
fases de crescimento e desenvolvimento físico, psíquico, considerando o
perfil sócio-econômico e epidemiológico do município e da região. (PLANO
DE ENSINO DE ENFERMAGEM EM SAÚDE DA CRIANÇA E DO
ADOLESCENTE, 2009, p. 4, grifo meu).
Os conteúdos versam, predominantemente, sobre a atenção aos
condicionantes biológicos do processo de adoecimento, exceção feita quando
mencionada a assistência de Enfermagem à criança, ao adolescente e à família em
situações de risco de violência. Entretanto, ao mencionar a atenção em situação de
violência, não há a especificação do tipo de violência, tampouco a menção a
bibliografia específica sobre o tema, o que favoreceria a contextualização e
problematização do fenômeno.
O termo “idoso” surge pontualmente na disciplina “Enfermagem em Clínica”,
mas estritamente relacionado à compreensão biológica e curativa do processo de
cuidado. Esta lacuna curricular contraria a atual necessidade de formação
profissional dirigida à população com idade maior ou igual a 60 anos, uma vez que o
Brasil ocupará, em 2025, a sexta posição entre os países com a maior população
idosa no mundo (BRUM, Ana; TOCANTINS, Florence; SILVA, Teresinha, 2005). A
atenção ao processo de envelhecimento é proposta pela Portaria nº 2.528/06, que
aprova a Política Nacional de Saúde da Pessoa Idosa. Entre as diretrizes da atenção
está posta a inclusão nos currículos escolares, especialmente na área de saúde, de
disciplinas que abordem o processo do envelhecimento e a desmistificação da
senescência, como sendo diferente de doença ou de incapacidade, valorizando a
pessoa idosa e divulgando as medidas de promoção e prevenção em saúde em
todas as faixas etárias. A política destaca ainda que essas ações devem ser
pautadas pelo enfoque de gênero porque:
80
__________________________________________________________________________
O envelhecimento é também uma questão de gênero. Cinquenta e cinco por
cento da população idosa são formados por mulheres. A proporção do
contingente feminino é tanto mais expressiva quanto mais idoso for o
segmento. Essa predominância feminina se dá em zonas urbanas. Nas
rurais, predominam os homens, o que pode resultar em isolamento e
abandono dessas pessoas. (BRASIL, 2006c, p. 04).
As iniquidades de gênero assumem contornos peculiares nas populações
idosas, relacionadas às representações de saúde e de cidadania que precisam ser
melhor exploradas e discutidas na formação em Enfermagem.
Embora haja referência ao termo “homem” em diversas passagens nos
planos, este se refere à forma genérica semântica. Em que pesem as peculiaridades
do sujeito do sexo masculino nas questões de saúde, nos planos analisados os
homens não são considerados em suas especificidades sócio-culturais. Por
exemplo, são negligenciadas as identidades de gênero que determinam a
infidelidade e práticas sexuais desprotegidas como sinais de virilidade. Essas
construções sociais de masculinidade estão fortemente relacionadas à forma de
exercício da sexualidade que contribui para a feminização e disseminação das
doenças sexualmente transmissíveis e da AIDS. Por outro lado, quando comparados
às mulheres, os homens são mais vulneráveis às doenças, sobretudo às
enfermidades graves e crônicas que provocam mortes prematuras.
Entretanto, a maior vulnerabilidade e as altas taxas de morbimortalidade não
se refletem na busca pelos serviços de saúde. Obstáculos, principalmente
sócioculturais, são apontados como causa do distanciamento masculino dos
serviços de saúde. De acordo com a Política Nacional de Atenção Integral à Saúde
do Homem (2008c):
Grande parte da não-adesão às medidas de atenção integral, por parte do
homem, decorre das variáveis culturais. Os estereótipos de gênero,
enraizados há séculos em nossa cultura patriarcal, potencializam práticas
baseadas em crenças e valores do que é ser masculino. A doença é
considerada como um sinal de fragilidade que os homens não reconhecem
como inerentes à sua própria condição biológica. O homem julga-se
81
__________________________________________________________________________
invulnerável, o que acaba por contribuir para que ele cuide menos de si
mesmo e se exponha mais às situações de risco. (BRASIL, 2008c, p. 6).
Como estratégias de transformação dessa realidade na atenção à saúde do
homem devem ser incluídos os processos de formação profissional nos quais sejam
consideradas as suas diferenças por idade, condição sócioeconômica, étnico-racial,
situação carcerária, deficiência física e/ou mental e por orientações sexuais e
identidades de gênero não hegemônicas (BRASIL, 2008c).
Embora recente, a criação da política de saúde dirigida aos homens corrobora
a concepção do cuidado ao sujeito integral nos diferentes ciclos de vida nas suas
dimensões históricas, culturais, geracionais, étnico-raciais, sexuais e de gênero.
Esta compreensão consiste, ou ao menos deveria consistir, em um princípio do
cuidado em saúde, sobretudo, do cuidado em Enfermagem, pois:
Não existe o cuidar se eu não souber quem estou cuidando, existe o cuidar
que parte de pressuposto do ser que é. Conhecer, cuidar e identificar a
coisa (a enfermidade, doença, patologia) garante ao profissional a parcela
técnica do cuidado, mas se for o sujeito enfermo que aparecer como uma
coisa, a Enfermagem perde seu sentido precípuo, deturpa sua natureza
intrínseca (GEOVANINI, 2010, p 249).
A análise das diferentes disciplinas do currículo do Curso de Enfermagem da
UEPB revela a tendência predominante de modelos mecanicistas associados a
enfoques biológicos, o que contribui para uma visão fragmentada dos sujeitos
(crianças, adolescentes, mulheres, homens, idosas e idosos) e da saúde. Essa
característica reflete-se na prática profissional e tem sido apontada como fato a ser
superado na profissão (SILVA, 1989; MAGALHÃES, 2000; NASCIMENTO, Eliane e
TRENTINI, Mercedes, 2004).
Em função da busca pela objetividade, racionalidade e cientificização, a
Enfermagem aproxima-se do saber técnico e se distancia do seu objeto de cuidado,
o cuidado da pessoa humana considerando sua identidade biológica, mas também
82
__________________________________________________________________________
afetiva, emocional, cultural, social, política e de gênero. Ressalto que esses olhares
sobre o cuidado não se excluem, mas se sobrepõem de forma heterogênea, de
modo a garantir o cuidado, de fato, integral.
Considerando outras dimensões da interface gênero, currículo e Enfermagem,
enfatizo a linguagem utilizada nos documentos examinados e que se coadunam com
os documentos relativos à profissão
8
A linguagem, compreendida aqui em sentido amplo, re/produz sentidos que
constituem os sujeitos e a sua história. Este processo de re/produção de sentidos
faz parte de um trabalho social imbuído de ideologias, em que a língua naturaliza os
sistemas de idéias socialmente construídos. Nesta acepção, a utilização da
linguagem não é neutra, ela é carregada de significados políticos e ideologicamente
marcada. Nessa direção, “a linguagem e suas atribuições de sentidos estão
imbricadas em produção de poder e de saber” (CARVALHO, ANDRADE e
JUNQUEIRA, 2009. p. 3).
.
Embora, em nossa sociedade, a norma linguística permita a referência
exclusivamente à forma masculina, esta não deve passar destituída de significado.
Nessa direção, Meyer (1991, p. 108) refere que “temos dificuldade em perceber que
as regras gramaticais também contribuem para tornar e/ou manter o feminino
invisível”.
Para Louro (2003), a linguagem é um campo e instrumento eficaz na
construção das distinções e das desigualdades, pois permeia a maioria de nossas
práticas de forma naturalizada. Devido ao seu caráter supostamente natural e
despropositado, questões veiculadas pela linguagem não são contestadas. Assim,
além de expressar relações, poderes e lugares, a linguagem os institui, produzindo e
fixando as diferenças.
Conforme mencionado anteriormente, no texto dos documentos examinados
utiliza-se, predominantemente, a denominação masculina como universal. Essa
8
Diretrizes Curriculares Nacionais para Graduação em Enfermagem (2001); Portaria n
o
1.721/94 –
institui o Currículo Mínimo (BRASIL,1994a); Lei n
o
7.498/86 – Regulamenta o exercício da profissão
de Enfermagem (BRASIL, 1986); Resolução COFEN 240/2000 - Código de Ética dos Profissionais de
Enfermagem (BRASIL, 2000).
83
__________________________________________________________________________
forma de utilização, denominada linguagem sexista, nega à mulher àquilo que
Montserrat Moreno (1999) chama de identidade sexolinguística.
Essa autora defende que há uma identidade sexolinguística adquirida nos
processos de socialização, que diferencia o feminino e o masculino. No entanto,
essa equidade linguística é rompida no momento em que se utiliza uma forma
comum para se referir a ambos os sexos. Ao fazer referência apenas ao masculino,
em detrimento do feminino, reforça-se o androcentrismo cultural naturalizado
socialmente. Esta prática, aparentemente inofensiva reforça modelos centrados no
homem/masculino e contribui para a permanência da invisibilidade da
mulher/feminino nos contextos sociais. Na citação a seguir, a autora procura ilustrar
o cenário em que são desenhadas algumas das experiências vivenciadas no
cotidiano escolar de meninas e meninos:
Sentada diante das lâminas de anatomia reproduzidas em um livro de
Ciências, depois de contemplar várias gravuras nas quais apareciam
unicamente corpos masculinos, uma menina de 6 anos perguntou a mãe:
“Mamãe, as mulheres também têm músculos?” Nada nos desenhos fazia
supor que existissem músculos femininos, e a leitura do texto tampouco
dava alguma informação a esse respeito. A irmã da menina, dois anos mais
velha do que ela, apressou-se em responder: “Claro que têm, as mulheres
têm alguns músculos, mas não tantos como os homens”. (MORENO, 1999,
p. 77).
O exemplo acima chama a atenção para o sexismo e androcentrismo da
linguagem científica nos livros didáticos, no conhecimento acadêmico e no currículo
que atravessa todos os níveis escolares. Do mesmo modo, outros exemplos da
invisibilidade ou visibilidade negativa feminina poderiam ser citados. Evelyn Keller
(2010) afirma que a linguagem científica se exprime através de metáforas sexuadas
que influenciam a maneira como cientistas conceituam e constroem fenômenos
naturais.
Sobre esta questão, Martin (2006), ao desenvolver uma análise dos
processos culturais que afetam as mulheres, evidencia como a ciência tem
84
__________________________________________________________________________
construído um romance metafórico acerca da reprodução humana. Com base em
estereótipos de feminilidade (passivo/dependente) e masculinidade
(ativo/independente), o discurso das ciências biológicas coloca o óvulo como algo
que escorrega, é transportado, levado e penetrado, enquanto o espermatozoide,
ativo e vigoroso, desloca-se por si mesmo e penetra o óvulo. Assim, a lente de
gênero/feminista esclarece como a linguagem, a cultura e a ideologia articulam-se
para fixar identidades sexuadas, demonstrando, no exemplo, como a experiência
masculina tem sido privilegiada, enquanto a feminina é negligenciada, desvalorizada
e silenciada.
Assim como no currículo em Enfermagem da UEPB, nos documentos
vigentes que norteiam a profissão predomina a linguagem no masculino.
Padilha et al (2006, p. 298) contam que até 1960 a linguagem no feminino
predominou nos documentos que regem a profissão. No entanto a partir da Reforma
Universitária de 1968, “Enfermeiras passaram a se autodenominarem enfermeiros,
professoras a se autodenominarem professores e alunas se autodenominarem
alunos”.
Ao excluir/silenciar o feminino dos textos oficiais que delineiam/normatizam a
educação de Enfermeiras e Enfermeiros e que norteiam as atividades de
professoras e professores, de mulheres e homens, legitima-se a ideologia
androcêntrica. Cláudia Vianna e Sandra Unbehaum (2004, p. 90) afirmam que “a
adoção exclusiva do masculino pode expressar discriminação sexista e reforçar o
modelo linguístico androcêntrico”. A desconstrução da ideologia androcêntrica
requer a utilização de diversas estruturas e artefatos, como a referência ao feminino
e ao masculino na escrita de textos oficiais.
A tomada do masculino como parâmetro para todas as coisas e do feminino
como oposto a ele é legitimada através de nossas experiências cotidianas e passa
despercebida por estar intrincada em complexas e históricas relações de poder que
se constituem como verdade e que, sendo assim, não são questionadas. Para
Bourdieu (2005, p. 18) “a força da ordem masculina se evidencia no fato de que ela
dispensa justificação: a visão androcêntrica impõe-se como neutra e não tem
necessidade de se enunciar em discursos que visem legitimá-la”.
85
__________________________________________________________________________
Michèle Riot-Sarcey (2010, p. 187) afirma que “o poder de dizer eu [mulher,
enfermeira, aluna, acadêmica, graduanda] é também uma luta contra as formas de
sujeição – contra a submissão da subjetividade – de que as mulheres são
especialmente vítimas.
Trazendo esta reflexão para a Enfermagem, percebo que no currículo
analisado o feminino é silenciado tanto em termos linguísticos quanto em termos de
concepção do saber valorizado na formação. O saber evocado no discurso científico
curricular reduz os sujeitos aos aspectos biológicos e técnicos do cuidado em função
do auxílio à prática Médica no contexto hospitalar e curativo. Esse discurso
representa o poder hegemônico masculino do conhecimento no campo das ciências
da saúde balizado pelo pensamento racionalista no campo do conhecimento dito
científico.
Ilana Löwy (2010) afirma que a evolução científica do conhecimento foi
balizada pela dicotomia entre o feminino e o masculino, sendo a ciência
desenvolvida por e para pessoas do sexo masculino. Para a autora, a divisão
histórica, social e cultural do papel de mulheres e homens no saber científico é:
Construída com uma dicotomia natural, rígida, mutuamente exclusiva e
hierárquica – o princípio masculino domina sobre o princípio feminino. Dada
a relevância fundamental dessa divisão em todas as sociedades humanas e
a sua incorporação na cultura e na linguagem, é razoável supor que tenha
influenciado a organização do conhecimento sobre o mundo natural e
favorecido o desenvolvimento de visões dicotômicas e hierárquicas,
apresentadas como equivalentes à “verdadeira estrutura” do mundo
[currículo] (LÖWY, 2010, p.41).
A di/visão androcêntrica de mundo, reproduzida e legitimada no currículo,
representa, de forma hierárquica e desigual, o masculino como parâmetro universal
e o feminino (reduzido aos aspectos relacionados à fecundidade e à reprodução)
como oposto a ele. Contudo, a própria visão do homem/masculino como sujeito do
cuidado é fragmentada. Ademais, são silenciados os diferentes modos de “ser
homem”.
86
__________________________________________________________________________
Essa forma de concepção curricular contribui para reproduzir paradigmas
sexistas que legitimam relações de poder a partir da visão androcêntrica. Pois, o
paradigma científico hegemônico, que valoriza a cura, a objetividade e a razão, não
é neutro em relação às questões de gênero. Conforme afirma Londa Schienbinger
(2001), os valores geralmente atribuídos às mulheres têm sido excluídos do saber
científico e as desigualdades entre homens e mulheres foram incorporadas à
produção e à estrutura do conhecimento. Neste sentido são urgentes a percepção e
a transformação da concepção curricular androcêntrica na Enfermagem, no sentido
de valorizar e legitimar o saber dito feminino (o cuidado, a subjetividade, a emoção,
a sensibilidade), reivindicando seu estatuto científico.
Wania Martines e Ana Machado (2010) argumentam que é necessário:
Abrir passagem às características e desejos singulares, com os quais o
sujeito participa e se afirma no contexto de existência social, política,
cultural, ambiental, biológica e afetiva. Características estas que lhe
possibilitam produzir relações, modos de vida e linguagens, como também
manifestações relacionadas ao processo saúde-doença. (MARTINES;
MACHADO, 2010, p. 329).
Assim, os conhecimentos adquiridos nos processos de formação em
Enfermagem e construídos a partir da sobreposição ao saber da Medicina devem
ser contestados e transformados.
Waldow (1998) afirma que os conhecimentos, os valores e os compromissos
formam-se e são apropriados por um grupo de interesses semelhantes. Através
deles conhecemos, apreendemos, analisamos, compreendemos e, acrescento,
transformamos a realidade. Ora se o interesse das/os profissionais de Enfermagem
é a valorização, a autonomia e o crescimento profissional, cabe à formação
promover as formas de obtenção desses ideais, contemplando conteúdos e
estratégias de ensino e aprendizagem que valorizem os sujeitos Enfermeira e
Enfermeiro crítico e reflexivo dentro das potencialidades do cuidado humano integral
em Enfermagem, em oposição às formas de subjugar esse saber.
87
__________________________________________________________________________
Considerando o processo histórico de feminização da Enfermagem,
compreendo que o conhecimento científico pautado pelo saber médico/biologicista,
que estrutura e consolida o saber em Enfermagem, contribui para fixar a profissão
como atividade acrítica e submissa, enquanto o saber com poder de transformação
dessa realidade é negligenciado.
A cientificização da profissão não foi capaz de, por si só, garantir o
empoderamento da Enfermagem e trazer todos os benefícios, como a valorização
profissional, o destaque em espaços de decisão e superação do estereótipo da
submissão frente a outras profissões. Concordo com Waldow (1998), quando
argumenta que a formação deve promover a compreensão de como aprender, ao
invés de acumular conhecimento, e de como criticar, ao invés de aceitar
conhecimento.
Nessa direção Berticelli (2005, p. 60) afirma que a “questão do currículo é a
questão central que diz respeito àquilo que a escola faz e para quem faz ou deixa de
fazer”. Olhando o Currículo em Enfermagem da Universidade Estadual da Paraíba
da perspectiva de gênero, posso afirmar que o que a escola faz tem contribuído para
manutenção da di/visão do sujeito (docente/discente/paciente) sob o enfoque
biológico. Esta forma de saber legitima o discurso e cuidado médico hegemônico em
saúde produzindo profissionais confusas/os e insatisfeitas/os com seu papel junto à
equipe de saúde.
Acredito que a reflexão crítica e histórica sobre a profissão à luz dos Estudos
Culturais e de Gênero e a análise da interseção entre gênero e currículo permite dar
visibilidade às relações de poder no ensino da Enfermagem, desvelando questões
presentes/ausentes através dos conteúdos construídos e validados no percurso
formativo.
Conforme afirma Foucault (2008, p. 241), “a partir do momento em que há
uma relação de poder, há uma possibilidade de resistência. Jamais somos
aprisionados pelo poder: podemos sempre modificar sua dominação em condições
determinadas e segundo uma estratégia precisa”. O olhar crítico sobre o currículo
constitui-se como meio que pode viabilizar as condições de mudança e funcionar
como uma estratégia que impulsione transformações significativas na perspectiva da
88
__________________________________________________________________________
equidade de gênero, contribuindo para a construção da profissão de fato mais
efetiva e valorizada.
4.3. A INSERÇÃO DAS QUESTÕES DE GÊNERO NO TRABALHO ACADÊMICO
ORIENTADO DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM DA
UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA
Em que pese a relevância do Projeto Pedagógico e dos Planos de Curso para
análise do currículo em Enfermagem na perspectiva de gênero, considero
imprescindível somarem-se a sua análise outros documentos que, de forma efetiva,
constituem-se como elemento marcante da formação. Para tanto, neste capítulo
examino as monografias de conclusão de curso, produto final do projeto e processo
pedagógico, que expressa o aprendizado teórico e prático obtido durante o percurso
da formação.
No Curso de Enfermagem da Universidade Estadual da Paraíba (UEPB) é
exigida, como atividade obrigatória da/o aluna/o ao final do percurso formativo, a
realização de uma monografia de conclusão de curso, denominada Trabalho
Acadêmico Orientado (TAO).
De acordo com o artigo 5
o
, § 4
o
, da Resolução 04/2006 do Conselho Superior
de Ensino, Pesquisa e Extensão da UEPB, que regulamenta a proposta pedagógica
atual, o TAO é realizado com base nas experiências vividas no decorrer do curso
(UNIVERSIDADE..., 1999). O trabalho tem como propósito “criar o elo crítico-
reflexivo da experiência teórico e prática nas áreas de aprofundamento do curso de
Graduação com a pessoa, família ou coletividade” (PLANO DE CURSO DO
TRABALHO ACADÊMICO ORIENTADO, 2007, p. 1). Este trabalho representa a
culminância da formação quando são compatibilizadas nos objetos e questões de
pesquisa as preocupações da/o formanda/o na iminência do exercício profissional.
As análises desse material subsidiaram a compreensão dos conhecimentos
89
__________________________________________________________________________
construídos durante a formação em Enfermagem da UEPB acerca dos sujeitos e/ou
objetos de estudo nas diferentes fases da vida.
Para análise foram disponibilizados pela Coordenação do Curso os trabalhos
produzidos entre 2002 e 2009. São 8 (oito) anos de produção que ao todo somam
510 trabalhos acadêmicos sob orientação docente.
O material foi organizado e analisado sob os preceitos da abordagem
qualitativa, ou conforme mencionado por Anselm Strauss e Juliet Corbin (2008, p.
24), foram utilizados “dados qualitativos quantificados”. De acordo com estes
autores/a, para investigar fenômenos sociais e culturais alguns dados podem ser
quantificados, mas sendo o processo da análise das pessoas e/ou dos objetos
interpretativo, caracteriza-se a pesquisa qualitativa.
O processo de organização, análise e interpretação foi desenvolvido da
seguinte forma: primeiro, para selecionar os trabalhos a serem examinados, foram
lidos todos os títulos com o propósito de identificar os termos que remetessem ao
sexo ou gênero dos sujeitos e objetos de pesquisa por ciclo de vida (TABELA 1);
segundo, foram lidos todos os resumos dos trabalhos identificados na primeira etapa
com o propósito de verificar as problemáticas de interesse e a inserção da
perspectiva de gênero. Para apreensão e organização das informações foi utilizado
um formulário contendo as informações acerca do TAO como autoria, título, ano,
sujeito e objeto de análise (APÊNDICE C).
90
__________________________________________________________________________
Tabela 1 – Distribuição dos sujeitos e objetos de interesse focalizados nas pesquisas desenvolvidas nos
Trabalhos Acadêmicos Orientados do Curso de Graduação em Enfermagem da Universidade Estadual da
Paraíba entre 2002 e 2009.
Semestre
Letivo
N
o
Sujeitos/objetos
TAO
focalizados
Sujeitos/objetos
focalizados
por ciclo
de vida
Criança
Adolescente
Mulher
Homem
Idosa/o
2009.1
35
32
15
01
04
07
00
03
2008.2
39
36
17
01
03
07
00
06
2008.1 37 25 13 03 02 05 00 03
2007.2
31
25
09
01
01
02
02
03
2007.1
34
26
12
01
01
05
02
03
2006.2
40
27
16
05
03
05
00
03
2006.1
30
21
14
02
01
07
01
03
2005.2 38 33 21 05 02 11 01 02
2005.1
36
24
17
04
01
10
01
01
2004.2
39
31
23
05
03
13
00
02
2004.1
29
21
14
01
00
13
00
00
2003.2 28 25 20 06 03 09 00 02
2003.1 31 33 18 03 03 09 01 02
2002.2
34
25
24
03
02
17
01
01
2002.1
29
15
10
01
00
06
00
03
Total
510
399
243
42
29
126
09
37
Do mesmo modo que no exame do Projeto Pedagógico e Planos de Ensino, a
estratégia de categorização escolhida foi a percepção dos sujeitos por ciclo de vida.
Através da estratégia utilizada foi possível identificar o sujeito e/ou objeto de
pesquisa em 399 (78,2%) dos trabalhos. Destes, 243 (60,9%) foram selecionados
para compor os dados da análise por focalizar o sexo ou gênero do sujeito e/ou
objeto de estudo nos diferentes ciclos de vida (criança, adolescente, mulher,
homem, idosa e idoso). Nos demais trabalhos eram focalizados apenas o tema sem
especificar o sexo ou gênero o que impediu a categorização por ciclo de vida.
Os principais grupos de interesse de pesquisa dos TAOs no conjunto de
trabalhos selecionados foram, respectivamente, a mulher (51,9%), a criança
(17,3%), a pessoa idosa (15,2%), a/o adolescente (11,9%) e o homem (3,7%).
A seguir, apresento as temáticas concernentes aos sujeitos por ciclo de vida,
destacando os aspectos relacionados às questões de gênero.
91
__________________________________________________________________________
Quando o sujeito e/ou objeto de pesquisa é a mulher
A partir dos TAOs selecionados foram categorizados os temas de interesse
relacionados à mulher conforme a tabela 2 a seguir.
Tabela 2 – Distribuição das temáticas de interesse relacionadas à mulher nas pesquisas
desenvolvidas nos Trabalhos Acadêmicos Orientados do Curso de Graduação em Enfermagem da
Universidade Estadual da Paraíba entre 2002 e 2009.
Temática
n
%
Aleitamento materno
18
14,3
Planejamento reprodutivo 15 11,9
Câncer de mama
13
10,3
Câncer de colo do útero
13
10,3
Doenças obstétricas
13
10,3
Pré-natal 11 8,7
Infecção sexualmente transmissível
10
7,9
Climatério/menopausa
10
7,9
Parto
08
6,4
Sexualidade 02 1,6
Outras
13
10,3
Total
126
100
As principais temáticas de interesse (82,2%) inserem-se no âmbito do
saber/fazer assistencial, guardando relação com a política de saúde governamental
vigente, que envolve a assistência à mulher na fase reprodutiva (planejamento
reprodutivo, câncer de colo e mama, infecções sexualmente transmissíveis) e na
atenção obstétrica (aleitamento materno, pré-natal, gestação de alto risco). Os
enfoques destes trabalhos representam o objetivo de responder às necessidades de
saúde da mulher, mas ainda sob a ótica biorreprodutiva
9
9
Exemplos de TAO: ASSIS, Daniella. Planejamento familiar: perfil epidemiológico das usuárias
(2006); SILVA, Cícera. Conhecimento das funcionárias de uma instituição pública sobre
significado do exame preventivo do câncer cérvico-uterino. (2003); FREIRES, Francisca.
Conhecimento de nutrizes sobre o aleitamento materno no município de Brejo Santo-CE.
(2009); COSTA, Allan. Cartão da gestante: registro das informações realizadas por profissionais de
saúde (2008); DANTAS, Govinda. Avaliação de gravidez de alto risco no Instituto de Saúde
Elpídio de Almeida (2007).
, reflexo da formação focada
nos determinantes biológicos do processo saúde/doença e balizada pelo Programa
de Atenção Integral à Saúde da Mulher (1984).
92
__________________________________________________________________________
Contudo, observa-se em alguns destes trabalhos a preocupação com a
percepção da mulher quanto a diferentes aspectos que envolvem o processo
saúde/doença/cuidado
10
. Mesmo adotando a perspectiva da escuta à mulher,
percebe-se a ausência da visão crítica de gênero na compreensão de fenômenos
como, por exemplo, a percepção da mulher frente à mastectomia e o poder de
negociação feminino no planejamento reprodutivo. Um destes trabalhos tratou das
causas da incipiente participação masculina no planejamento reprodutivo na
perspectiva da mulher
11
Em apenas 8% dos trabalhos houve o enfoque fora do âmbito reprodutivo.
Estes trabalhos são relacionados à mulher na fase do climatério e à sexualidade.
. Os resultados apontaram que os homens resistem à
participação em atividades de contracepção, ou restringem a participação de suas
parceiras, devido à associação da virilidade à fertilidade, ao receio de que o uso da
contracepção por suas mulheres possa predispor à infertilidade, à expectativa de
que o preservativo interfira no prazer e que o coito interrompido prejudique a
espontaneidade do ato sexual, além da associação entre vasectomia e castração.
Embora apresente caráter gendrado, o fenômeno não é discutido de forma crítica,
como também não são apontadas estratégias efetivas de transformação dessa
realidade.
Nesta direção, ainda se destacaram na categorização seis TAOs que se
deslocam da concepção apenas biológica e adotam diferentes perspectivas de
compreensão das questões de saúde da mulher. Estes trabalhos envolveram o
androcentrismo
12
, o sofrimento psíquico
13
, as mulheres mastectomizadas
14
, os
direitos das mulheres
15
, a sorologia para o HIV
16
e o planejamento reprodutivo
17
10
Exemplos de TAO: BELMIRO, Emmanuela. Percepção das mulheres sobre planejamento
familiar (2005); CRUZ, Monik. A percepção do corpo construída por mulheres mastectomizadas
(2004).
.
11
GRILO, Simone. Participação masculina na escolha do método contraceptivo pela ótica
feminina (2005).
12
RODRIGUES, Mônica. Formação de soldados femininos no Batalhão de Polícia Militar:
androcentrismo e implicações para a saúde da mulher (2009).
13
SANTOS JÚNIOR, Hudson. Acha que sou louca(o)? compreendendo historias de vida de
sofredores psíquicos à luz da antropologia (2009).
14
SILVA, Aucyfrânia. Percepção psicossocial das mulheres mastectomizadas (2006).
15
SANTOS, Héllen. A quebra do silêncio em novos horizontes: o conhecimento das gestantes
acerca de seus direitos no parto (2004).
93
__________________________________________________________________________
Entretanto, apenas aquele que trata do androcentrismo na formação de soldados
femininos assume a categoria gênero nas suas análises.
A categoria gênero também foi adotada no único trabalho relacionado à
violência contra a mulher
18
De acordo com a organização não-governamental Ipas (2010), as principais
consequências de saúde causadas pela violência contra a mulher estão
relacionadas à saúde física (infecções sexualmente transmissíveis, afecções
ginecológicas e traumas) e mental (estresse pós-traumático, depressão, disfunção
sexual, desordens alimentares e comportamentos obsessivos e compulsivos). O
instituto aponta que as/os profissionais que ainda conseguem identificar as mulheres
vítimas de violência sentem dificuldade em abordar a situação, pois os profissionais
de saúde não são devidamente preparados para assistir às vítimas. Para Edinilsa
Souza et al. (2008. p. 18), é preciso realçar que as/os estudantes necessitam ser
incentivadas/os a desenvolver a consciência das forças sociais maiores que afetam
toda a vida e a saúde e a “reconhecer o seu papel potencial como membro de uma
comunidade que se posiciona contra a violência”.
. Esse é um dado preocupante, pois as mulheres,
principais vítimas de violência doméstica e sexual, recorrem inicialmente aos
serviços de saúde com queixas físicas e emocionais diversas, necessitando de
profissionais preparadas/os para decodificar as queixas que podem estar
relacionadas à violência.
Nessa perspectiva, a necessidade de reestruturação da formação dos
profissionais de saúde é apontada em estudos sobre a problemática da violência
contra a mulher. Esses trabalhos denunciam que o tecnicismo e o mecanicismo das
abordagens continuam majoritários, culminando em uma assistência em grande
parte fragmentada e que desconsidera a condição de sujeitos das usuárias/os do
Sistema Único de Saúde. Isto remete muitas vezes aos estereótipos sexistas
arraigados nas mentalidades de muitas/os trabalhadoras/es da saúde, sendo que
16
LIMA, Danielly. Teste anti-HIV na gravidez: opção ou imposição (2003).
17
VIEIRA, Damiana. Afrontando Deméter: autonomia feminina no planejamento familiar. (2003).
18
SILVA, Márcia. Perfil epidemiológico das mulheres vítimas de violência sexual: fatores
condicionantes (2005).
94
__________________________________________________________________________
estes poderiam ser amenizados se a estrutura curricular das graduações incluísse
conteúdos de gênero (GOMES, Nadirlene et al, 2009).
Quanto aos segmentos sociais excluídos da atenção, no que se refere às
suas especificidades, apenas a mulher com paraplegia
19
é objeto de um TAO. A
mulher negra, em situação de prisão, indígena, trabalhadoras do campo e da cidade,
as mulheres que fazem sexo com mulheres e as mulheres que fazem sexo por
profissão não aparecem como objeto de análise nos TAOs examinados.
Quando o sujeito e/ou objeto de pesquisa é a criança
A criança foi tópico de pesquisa em 17,3% dos TAOs examinados.
Sobressaíram os trabalhos relacionados à abordagem biopreventiva, enfatizando as
ações propostas pelo Programa de Atenção Integral à Saúde de Criança (PAISC) e,
em seguida, aqueles estritamente relativos à criança doente e hospitalizada
conforme demonstrado na tabela 3.
Tabela 3 – Distribuição das temáticas de interesse relacionadas à criança nas pesquisas
desenvolvidas nos Trabalhos Acadêmicos Orientados do Curso de Graduação em Enfermagem da
Universidade Estadual da Paraíba entre 2002 e 2009.
Temática
n
%
Ações do PAISC
19
45,2
Criança doente
13
30,9
Abuso sexual
02
4,8
Acidentes domésticos
01
2,4
Síndrome de Down
01
2,4
Outras
06
14,3
Total
42
100
O PAISC, criado em 1984, centra-se no desenvolvimento de cinco ações
básicas de saúde integradas, capazes de responder aos problemas comuns da
19
CHAVES, Adriana de Freitas. Luzes e sombras no reino de Afrodites: sexualidade e paraplegia
(2003).
95
__________________________________________________________________________
infância, a saber: Acompanhamento do Crescimento e Desenvolvimento Infantil,
Programa de Incentivo ao Aleitamento Materno, Programa de Controle das Diarréias
e Terapia de Reidratação Oral e Programa de Assistência às Infecções Respiratórias
Agudas (BRASIL, 1984).
Para Andresa Novaczyk, Náudia Dias e Maria Aparecida Gaíva (2008), estas
diretrizes enfocam a redução da mortalidade infantil, indicador ainda bastante
elevado, sobretudo, na região Nordeste. As autoras argumentam que as principais
causas da mortalidade são, na maioria das vezes, evitáveis, estando relacionadas
diretamente às condições sócioeconômicas e culturais e às dificuldades de acesso
aos serviços de saúde.
Assim, a promoção da saúde integral da criança e o desenvolvimento das
ações de prevenção de agravos e assistência são objetivos que, além da redução da
mortalidade infantil, indicam o compromisso do provimento da qualidade de vida
para o crescimento e desenvolvimento da criança em todo seu potencial em
diferentes contextos (BRASIL, 2004c).
Entretanto, nos trabalhos analisados constata-se o predomínio de temáticas e
abordagens que focalizam os condicionantes biológicos do processo saúde/doença
da criança no contexto hospitalar e ambulatorial. Excepcionalmente, destacam-se
apenas quatro trabalhos que abordam a inclusão da criança com necessidades
especiais
20
, violência sexual
21
e a prevenção de acidentes
22
20
ALBUQUERQUE, Dannyelle. Contribuição da APAE para a inclusão da criança com síndrome
de Down na escola (2009).
. Contudo, mesmo nos
trabalhos relacionados à violência sexual contra criança o enfoque de gênero é
omitido. Tatiana Landini (2006) lembra que a violência sexual contra a criança atinge
tanto meninas quanto meninos. Todavia, o recorte de gênero está presente, pois os
principais agressores são os homens, estando a prática da violência relacionada a
questões culturais e modelos hegemônicos de masculinidade. A experiência da
violência repercute na compreensão dos papéis sociais, relacionando o papel
21
BARROS, Weydja. Abuso sexual intrafamiliar contra crianças e adolescentes: um estudo nos
conselhos tutelares de Campina Grande-PB (2009); COSTA, Carlione. Abuso sexual em crianças e
adolescentes (2007).
22
Acidentes na infância: vamos prevenir enquanto seu lobo não vem (2002.2). Este trabalho não foi
localizado, portanto não foi analisada a menção a categoria gênero.
96
__________________________________________________________________________
masculino à agressividade, no caso dos meninos, e o papel feminino à submissão,
no caso das meninas.
Corroborando esta compreensão, Gary Barker e Marcos Nascimento (2010)
afirmam que existem três fatores que contribuem para a violência contra a criança.
São eles: a pobreza e a iniquidade estrutural; normas sociais e culturais que
naturalizam castigos corporais e outras formas de violência contra a criança, contra
a mulher e entre homens e meninos; normas e dinâmicas de gênero,
especificamente, a visão de que os meninos precisam ser fortes e emocionalmente
frios, ao tempo em que as meninas são tratadas como frágeis, inferiores e/ou
subordinadas aos meninos e aos homens.
Quando o sujeito e/ou objeto de pesquisa é a pessoa idosa
A população idosa foi tema de 15,2% dos TAOs. Na tabela 4, abaixo, estão
relacionadas as principais temáticas.
Tabela 4 – Distribuição das temáticas de interesse relacionadas à pessoa idosa nas pesquisas
desenvolvidas nos Trabalhos Acadêmicos Orientados do Curso de Graduação em Enfermagem da
Universidade Estadual da Paraíba entre 2002 e 2009.
Temática N %
Doenças Crônicas
06
16,2
Sexualidade 05 13,5
Hospitalização
04
10,8
Depressão 03 08,1
Envelhecimento
03
08,1
Outras 16 43,2
Total
37
100
97
__________________________________________________________________________
Na análise dos trabalhos relacionados à pessoa idosa verificam-se
abordagens dos sujeitos em diferentes contextos e perspectivas. Um dos trabalhos
não foi localizado no acervo, impossibilitando sua análise
23
Diante do enfoque multitemático não foi possível agrupar 43,2% dos assuntos
discutidos. Esses trabalhos estavam relacionados à atividade física, à/ao idosa/o
institucionalizado, à qualidade de vida, entre outros assuntos.
.
Em 27% dos trabalhos o eixo do enfoque foi biológico com ênfase no contexto
hospitalar. Contudo, as demais temáticas versaram sobre a promoção da saúde,
ressaltando os componentes sociais e culturais da saúde, convergindo para a
promoção do envelhecimento ativo, caracterizado pela experiência positiva da
longevidade com preservação de capacidades e do potencial de desenvolvimento
dos sujeitos. Destacam-se, ainda, as abordagens sobre a sexualidade
24
, a
depressão
25
e o envelhecimento
26
Apesar da ruptura com os aspectos estritamente biológicos do cuidado à
pessoa idosa, verifica-se a ausência das questões de gênero e de temas
relacionados à violência, como abusos físicos, psicológicos e sexuais.
.
23
Depressão no idoso: prevalência no grupo de idosos, frente a um asilo e um centro de
convivência da cidade de Campina Grande/PB (2002.2).
24
Exemplos de TAO: DANTAS, Ana Paula. Mitos e tabus acerca da sexualidade na terceira idade
(2008); SANTOS, Adriana Martins dos. Sexualidade versus riscos de adoecimento: a percepção
de idosos saudáveis sobre as DSTs (2007); MELO, Mayra. Feminilidade no envelhecer: Vivência
de idosas em um grupo da "melhor idade" e suas implicações na sexualidade (2007); DINIZ, Francis
Mary. Aspectos Biopsicossociais da senescência sexual (2006); FERREIRA, Natália Bastos.
Concepções da sexualidade pela pessoa idosa (2004).
25
Exemplos de TAO: OLIVEIRA, Lannuzya Veríssimo e. Cabelos de neve na serra: verificando
riscos para depressão no idoso (2006); LIMA, Mona Lisa. Perfil do idoso depressivo em asilo de
Campina Grande (2002).
26
Exemplos de TAO: ROCHA, Carla. Concepções sobre o envelhecimento entre idosos
participantes e não participantes de grupo de convívio da terceira idade (2007); QUEIROGA,
Luana Moreira. Testemunho de Vida: a percepção do envelhecer numa população de idosos da
U.B.S.F. - Mutirão, Equipe II no município de Campina Grande - PB (2006); FREIRE, Samara.
Concepções sobre o envelhecer entre idosos pertencentes a um grupo de convívio e idosos
Institucionalizados (2003).
98
__________________________________________________________________________
Quando o sujeito e/ou objeto de pesquisa é a/o adolescente
A/o adolescente foi objeto de pesquisa em 11,9% dos TAOs, conforme
demonstrado na tabela 5.
Tabela 5 – Distribuição das temáticas de interesse relacionadas à/ao adolescente nas pesquisas
desenvolvidas nos Trabalhos Acadêmicos Orientados do Curso de Graduação em Enfermagem da
Universidade Estadual da Paraíba entre 2002 e 2009.
Temática
N
%
Gravidez 09 31,0
Nutrição
03
10,3
Planejamento reprodutivo 03 10,3
Aleitamento materno
02
06,9
Abuso sexual 02 06,9
Alcoolismo
02
06,9
Outras 08 27,6
Total
29
100
Nos TAOs examinados predomina a abordagem biológica relacionada à
reprodução (55,2%), embora questões com dimensões epidemiológicas importantes
relativas ao período reprodutivo, como o abortamento
27
e as doenças sexualmente
transmissíveis
28
Predominando nas temáticas abordadas, a gravidez é apontada como fator de
risco na adolescência, sendo considerada um importante problema de saúde
pública. Estatísticas apresentadas nas últimas décadas indicam o aumento do
número de gravidez na adolescência, seguido do declínio na taxa de fecundidade
geral. Entre 1993 e 1998 observou-se um aumento de cerca de 31% no percentual
, tenham sido objetos de apenas um trabalho, respectivamente. A
despeito de sua relevância para análise e compreensão destas questões, nos
trabalhos examinados não foi identificada a menção à categoria gênero.
27
PASCHOAL, Rodolfo. Educação em saúde no contexto do abortamento na adolescência:
perspectivas e desafios no âmbito do Programa Saúde da Família (2008).
28
CARVALHO, Rafaela. Adolescência e HIV/AIDS: conhecimento de adolescentes do sexo feminino
(2007).
99
__________________________________________________________________________
de partos de meninas de 10 a 14 anos na rede do SUS. No Nordeste, em 1994,
20,4% de todos os partos foram de mães que tinham entre 10 e 19 anos; em 2005
esse percentual aumentou para 25%. Ainda é na região Nordeste que ocorrem 35%
de todos os partos em menores de 20 anos no Brasil (BRASIL, 2007b).
Nos trabalhos pesquisados percebe-se a adoção do discurso normativo que
considera a gravidez na adolescência como um fator de risco social, trazendo como
consequências o reforço às condições de pobreza e marginalidade, abandono dos
estudos e dificuldade em encontrar um emprego. Há ainda o discurso que destaca a
imaturidade biopsicológica, daí decorrendo maior risco relacionado à aquisição das
ISTs, ao aborto, maior ocorrência de baixo peso ao nascer dos filhos de mães
adolescentes, entre outras complicações perinatais.
No entanto, a gravidez neste período da vida assume significados e
consequências diferentes em função do contexto político, social, econômico e das
oportunidades de vida. Desta forma, a maternidade aparece como a única
perspectiva de vida para as jovens de classes de menor poder aquisitivo, em que o
papel mais importante por elas desempenhado é o de ser mãe (DADOORIAN,
Diana, 2003).
No estudo realizado por Celian Lima et al (2004) em uma comunidade de
baixas condições de vida, foram levantados os motivos relacionados à gravidez na
adolescência. Os resultados apontaram que 36,8% das adolescentes referiram o
desejo de ter um filho e/ou filha e que 15,8% atribuíram o motivo da gravidez à
negação do parceiro em utilizar o preservativo. Neste mesmo estudo 63,2% das
adolescentes referiram ter ficado “muito feliz” com a gravidez. Para a adolescente,
onde o contexto social se apresenta com poucas oportunidades, a gravidez pode
representar um projeto de vida, na tentativa de alcançar reconhecimento e
autonomia econômica e emocional em relação à família de origem
Acácia Dias e Estela Aquino (2006) lembram que para as meninas é colocada
desde cedo a prerrogativa de cuidar da casa e dos irmãos menores; como oposto,
para os meninos é reservado o papel das descobertas na rua e o poder de sobrepor
sua vontade à vontade das meninas. Desta forma, pode-se inferir que a gravidez na
adolescência além de guardar estreita relação com o contexto social, está
(SILVA, Lucia e
TONETE, Vera, 2006).
100
__________________________________________________________________________
intimamente ligada às representações, valores e comportamentos que modelam a
construção de gênero.
Outra questão importante, neste sentido, é a vulnerabilidade feminina
evidenciada pelo crescente número de casos de contaminação por IST/HIV,
aumento este provocado pela anatomia e fisiologia, mas, sobretudo, pelo baixo
poder de negociação das meninas no momento de usar o preservativo.
Quando o sujeito e/ou objeto de pesquisa é o homem
Apesar da predominância da linguagem na forma masculina nos trabalhos,
em apenas 3,7% deles o sujeito do sexo masculino é abordado em suas
especificidades conforme demonstro na tabela 6. Duas monografias não foram
encontradas, não sendo possível, portanto, analisá-las
29
.
Tabela 6 – Distribuição das temáticas de interesse relacionadas ao homem nas pesquisas
desenvolvidas nos Trabalhos Acadêmicos Orientados do Curso de Graduação em Enfermagem da
Universidade Estadual da Paraíba entre 2002 e 2009.
Temática
N
%
Planejamento reprodutivo 04 44,4
Câncer de próstata
03
33,3
Masculinidade 02 22,2
Total
09
100
Embora as abordagens do cuidado ao homem estejam relacionadas
predominantemente ao aspecto reprodutivo, observa-se que, proporcionalmente,
29
Casal grávido: Mudanças e perspectivas que acompanham o homem e a mulher que estão à
espera de um filho (2003); Prevalência da morbidade hospitalar por acidentes de trânsito na ala
cirúrgica do hospital especializado em traumas (2002.1).
101
__________________________________________________________________________
este foi o grupo com maior abordagem crítica às questões de saúde, com a inserção
da perspectiva de gênero em 04
30
Os trabalhos examinados aproximaram-se na noção de saúde integral através
da ressignificação do masculino, pois, conforme afirmam Romeu Gomes e Elaine
Nascimento (2006), modelos hegemônicos de masculinidade podem dificultar a
adoção de hábitos e convicções mais saudáveis e os homens, quando influenciados
por ideologias hegemônicas de gênero, podem colocar em risco tanto a saúde da
mulher quanto a sua própria saúde.
das 09 pesquisas realizadas.
Por outro lado, nenhum dos trabalhos está relacionado à ocorrência dos
agravos de que os homens são especialmente vítimas, como a violência por causas
externas.
De acordo com o Ministério da Saúde do Brasil, as maiores vítimas de
violência que levam a óbito são os homens. Estes óbitos estão relacionados às
causas externas, como os acidentes de trânsito e uso de arma de fogo. A perda de
saúde originária desse tipo de violência assemelha-se àquelas da tuberculose, HIV,
câncer e doenças cardiovasculares. A violência relaciona-se aos comportamentos
decorrentes da construção das identidades masculinas e femininas no contexto
socioafetivo (BRASIL, 2001b).
Diante disso, embora não contemplasse o sexo ou gênero dos sujeitos nos
títulos, foram verificados os TAOs cujas temáticas abordassem a violência
objetivando identificar a relação entre masculidades e a menção à categoria
gênero
31
30
TAOs com abordagem de gênero: ARAÚJO, Antônio. Prevenção do CA de próstata na ótica de
servidores públicos (2008);
TORRES, Renata. O filho não é só da mãe! A paternidade
(des)assistida e as (des)orientações para o cuidar: uma análise de gênero a partir da Enfermagem
(2007);
CAVALCANTE, Fabrício. Concepções de enfermeiras e agentes comunitários de
saúde sobre a demanda dos usuários masculinos nas unidades básicas de saúde da família
(2006);
GABINO, Vanessa. Saber e prática de uma população masculina sobre o planejamento
familiar (2005).
.
31
MONTEIRO, Francisca. Acidentes de trânsito em população jovem no município de Campina
Grande/PB (2008); CRUZ, Angélica. Mortalidade por acidentes de trânsito na população
residente em Campina Grande (2005); COSTA, Jankiel. Diagnósticos de Enfermagem em
clientes com traumatismos abdominais por arma de fogo no pós-operatório imediato (2005).
102
__________________________________________________________________________
Ainda que os trabalhos mencionem a influência das construções dos papéis
sociais, como a agressividade e a sensação de onipotência, identificadas como
características masculinas, na ocorrência dos agravos resultantes de violência, a
abordagem de gênero é silenciada na contextualização e análise dessas temáticas.
103
__________________________________________________________________________
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta dissertação objetivou analisar o currículo do Curso de Graduação em
Enfermagem da Universidade Estadual da Paraíba na perspectiva de gênero.
Considerando o histórico processo de feminização da profissão, inicialmente,
discuti a naturalização da Enfermagem como escolha feminina, recuperando a
história da profissão, o ensino focado no modelo nigthingaleano e o habitus
incorporado que relaciona o cuidado de Enfermagem à prática eminentemente
feminina. Ao revisitar o percurso histórico foi possível compreender que a
Enfermagem brasileira, fundamentada no modelo nigthingaleano (1923), preservou
os aspectos de submissão, abnegação e subserviência na formação e
profissionalização. A ideologia do feminino, instrumento fundamental para
manutenção do androcentrismo na sociedade, contribuiu para legitimar e manter o
poder e a hierarquização do saber da Medicina/curativo sobre o saber em
Enfermagem/cuidado.
Buscando o rompimento com esses estereótipos e a valorização profissional,
a formação em Enfermagem apoiou-se na ideologia cientificista, delimitada pelo
saber biológico no período 1949–1994. Entretanto, a ênfase no modelo biomédico
da formação não foi suficiente para romper a visão estereotipada e a desvalorização
da profissão que constituem o habitus profissional, pois nestas estão envolvidas
complexas relações de poder, com destaque para as relações de gênero.
A partir da década de 1990, ocorreram transformações no cenário político e
social conduzindo à mudança do paradigma da saúde, que propunha o
deslocamento do enfoque biológico e tecnicista para a compreensão do processo
saúde e doença como construção social, cultural e histórica. Norteado pelo
paradigma da formação crítica, este novo direcionamento contribuiu para a
reformulação dos currículos em Enfermagem, com vistas ao desenvolvimento de
saberes e práticas que contemplem a atenção à saúde das pessoas considerando
os aspectos relacionais que envolvem o processo saúde/doença, como as questões
de classe, raça/etnia, geração, sexualidade e gênero. Verdonk et al (2009) destacam
que, em contraposição à limitação dos modelos biomédicos, a perspectiva de gênero
tem se mostrado importante na busca pela qualificação do cuidado em saúde, tendo
104
__________________________________________________________________________
sido introduzida na análise das questões relativas à saúde dos indivíduos nos
últimos anos, trazendo valiosas contribuições e reflexões sobre o processo
saúde/doença.
Frente à importância da inserção crítica de gênero no processo formativo em
Enfermagem como forma de questionar e desestabilizar os argumentos ideológicos
que garantem a divisão sexual do trabalho, as relações de saber que sustentam a
hegemonia do tratamento curativo sobre o cuidado, e as relações de poder que
legitimam a hierarquia entre Enfermagem e Medicina, este estudo pautou-se nos
seguintes questionamentos: Como o currículo em Enfermagem contempla as
questões de gênero? O currículo desconstrói ou legitima estereótipos de gênero na
formação? Sob quais perspectivas são representados os sujeitos no currículo?
Quais saberes são valorizados no currículo? Quais saberes são silenciados? Para
responder a estas questões foram analisados o Projeto Pedagógico, datado de
1999, os Planos curriculares de ensino referentes aos anos de 2007, 2008, 2009 e
2010 e, por último, os Trabalhos Acadêmicos Orientados desenvolvidos no período
compreendido entre 2002 e 2009 do curso de Enfermagem de uma instituição
superior pública no estado da Paraíba.
Por meio da análise do Projeto Pedagógico e Planos das disciplinas do curso,
pude verificar a ausência da perspectiva de gênero na abordagem das questões de
saúde. O enfoque biológico e a predominância de modelos mecanicistas da
assistência, expressos nestes documentos, revelam uma visão parcial e limitada dos
sujeitos (criança, adolescente, mulher, homem, idosa e idoso).
Considerando a importância e necessidade do exercício profissional
sustentado por uma contínua busca de novos conhecimentos, o desenvolvimento da
pesquisa constitui-se como uma importante estratégia para o fortalecimento da
Enfermagem como ciência e profissão. Por meio da pesquisa é possível promover
maior visibilidade, reconhecimento e consolidação da profissão e isto se reflete na
melhor qualificação do ensino, orientado por uma prática de cuidado responsável
com a vida e a saúde. Nesta direção, o curso investigado vem desenvolvendo na
formação a competência investigativa na pesquisa para o exercício profissional da/o
Enfermeira/o através da realização do Trabalho Acadêmico Orientado (TAO) ao final
do percurso formativo.
105
__________________________________________________________________________
Do universo de 510 TAOs, 243 foram selecionados para compor os dados da
análise por focalizar o sexo ou gênero do sujeito e/ou objeto de estudo nos
diferentes ciclos de vida (criança, adolescente, mulher, homem, idosa e idoso). Nos
demais trabalhos eram focalizados apenas o tema sem especificar o sexo ou gênero
o que impediu a categorização por ciclo de vida. As análises apontaram que os
principais grupos de interesse de pesquisa dos TAOs no conjunto de trabalhos
selecionados foram, respectivamente, a mulher (51,9%), a criança (17,3%), a
pessoa idosa (15,2%), a/o adolescente (11,9%) e o homem (3,7%).
Pude verificar que nos trabalhos analisados predomina a noção essencialista
de saúde em contraposição à noção de saúde integral que envolve as dimensões
física, emocional, social, cultural, intelectual, espiritual e profissional. A formação
voltada para o cuidado integral deve ampliar seus referenciais para compreensão
dos problemas de saúde, para que dessa forma seja capaz de mudar positivamente
os determinantes dos processos de saúde e doença. O cuidado integral, proposta do
cuidado em Enfermagem, requer da/o profissional uma postura critica e reflexiva
frente a questões que transcendam o biológico. Essa perspectiva do cuidado foi
verificada apenas em alguns trabalhos desenvolvidos acerca da pessoa idosa.
Nos demais trabalhos analisados a perspectiva de gênero foi mencionada no
título de apenas um trabalho
32
e utilizada como categoria de análise em 6
33
. Miriam
Adelman (2003) explica que a incipiente inserção desse campo teórico pode ser
atribuída ao pouco conhecimento e à necessidade de transpor barreiras disciplinares
convencionais da academia. Até mesmo no único trabalho que discutiu a questão
dos preconceitos e estereótipos e a busca pela autonomia e valorização profissional
em Enfermagem a categoria gênero foi omitida
34
32
TORRES, Renata da Silva. O filho não é só da mãe! - A paternidade (des)assistida e as
(des)orientações para o cuidar: uma análise de gênero a partir da Enfermagem (2007).
. Através do conjunto de trabalhos
33
TAOs com abordagem de gênero: RODRIGUES, Mônica. Formação de soldados femininos no
Batalhão de Polícia Militar: androcentrismo e implicações para a saúde da mulher (2009); ARAÚJO,
Antônio. Prevenção do CA de próstata na ótica de servidores públicos (2008); TORRES, Renata
da Silva. O filho não é só da mãe! - A paternidade (des)assistida e as (des)orientações para o
cuidar: uma análise de gênero a partir da Enfermagem (2007); CAVALCANTE, Fabrício. Concepções
de enfermeiras e agentes comunitários de saúde sobre a demanda dos usuários masculinos
nas unidades básicas de saúde da família (2006); GABINO, Vanessa. Saber e prática de uma
população masculina sobre o planejamento familiar (2005); SILVA, Márcia. Perfil
epidemiológico das mulheres vítimas de violência sexual: fatores condicionantes (2005).
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RODRIGUES, Lígia. O desenvolvimento da Enfermagem: preconceitos e estereótipos históricos
e a busca pela autonomia e valorização social (2008).
106
__________________________________________________________________________
examinados depreende-se que a ideologia do feminino, a submissão e a
desvalorização da profissão não são alvo de interesse das pesquisas, embora estas
questões estejam no centro dos debates das/os profissionais de Enfermagem
(CAVALCANTE, Rosangela, 2004; TORRES, Marta, 2007; SILVA, Francisca, 2007).
Diante das implicações da categoria analítica gênero para a compreensão do
processo saúde/doença/cuidado, a incorporação das questões de gênero e de
outras problemáticas sociais como a violência, durante a formação em Enfermagem
na UEPB, tem ocorrido de forma incipiente e pontual. Assim, a formação em
Enfermagem, não diferente de outros cursos da área de saúde, tem ignorado a
produção e circulação de saberes na contemporaneidade; assim, centra-se no
tecnicismo e forma profissionais indiferentes a questões relevantes como as
relações de gênero e suas implicações para a saúde.
Através do olhar sobre o Currículo de Enfermagem da Universidade Estadual
da Paraíba na perspectiva de gênero, posso afirmar que o conhecimento perpetrado
pelo currículo representa a reprodução acrítica do modelo hegemônico (biomédico)
em saúde, o que contribui para a legitimação e fixação do paradigma formativo
androcêntrico. Para romper essa trajetória reprodutiva aponto a reformulação de
conteúdos curriculares e a introdução do conceito crítico de gênero como forma de
dar visibilidade às relações de saber e poder e, assim, possibilitar a contestação e
transformação dos estereótipos que dificultam a expansão da Enfermagem como
atividade autônoma, crítica e socialmente valorizada.
Neste sentido, dentre os trabalhos futuros que podem seguir os princípios
apresentados nesta dissertação, apresento como sugestão a realização de oficinas
com docentes e alunas do curso objetivando apreender e refletir acerca do saber
balizador das práticas de ensino e aprendizagem na perspectiva das relações de
gênero.
Considero oportuno ressaltar que o curso analisado nesta dissertação
encontra-se em processo de reformulação da proposta pedagógica para
atendimento às Diretrizes Curriculares Nacionais (2001), sendo este o momento
adequado para o desenvolvimento, em conjunto com as/os docentes do curso, de
uma experiência pedagógica de inserção da categoria gênero nos processos de
trabalho (ensino, pesquisa e assistência).
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA. CURSO DE GRADUAÇÃO EM
ENFERAMGEM. Plano da Disciplina Enfermagem em Saúde Coletiva.
(Impresso), Campina Grande, 2009.
UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA. CURSO DE GRADUAÇÃO EM
ENFERAMGEM. Plano da Disciplina Enfermagem em Saúde da Criança e do
Adolescente. (Impresso), Campina Grande, 2009.
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118
__________________________________________________________________________
APÊNDICES
119
__________________________________________________________________________
APÊNDICE A
FORMULÁRIO PARA ANÁLISE DO PROJETO PEDAGÓGICO
1. Relação das disciplinas da matriz curricular e sua respectiva carga horária,
semestre letivo e ementa:
Nome da
disciplina
Carga horária
Semestre letivo
Ementa
2. Perspectiva de abordagem dos sujeitos nas diferentes fases da vida:
a) Criança
b) Adolescente
c) Mulher
d) Homem
e) Idosa/o
3. Adota a referência ao feminino e ao masculino na linguagem textual?
120
__________________________________________________________________________
APÊNDICE B
FORMULÁRIO PARA ANÁLISE DO PLANO DE ENSINO
1. Denominação da disciplina analisada:
2. Carga horária:
3. Semestre letivo:
4. Docente responsável:
5. Impressões acerca da ementa:
6. Impressões acerca do conteúdo abordado:
7. Impressões acerca das referências utilizadas:
8. Perspectiva de abordagem dos sujeitos nas diferentes fases da vida:
a) Criança:
b) Adolescente:
c) Mulher:
d) Homem:
e) Idosa/o:
9. Adota a referência ao feminino e ao masculino na linguagem textual?
121
__________________________________________________________________________
APÊNDICE C
FORMULÁRIO PARA ANÁLISE DO TRABALHO ACADÊMICO ORIENTADO
01. Referência completa:
02. Sujeito de pesquisa:
03. Objeto de pesquisa:
04. Menção a gênero no título:
05. Menção a gênero no resumo:
06. Perspectiva de abordagem dos sujeitos:
07. Adota a referência ao feminino e ao masculino na linguagem textual?
122
__________________________________________________________________________
ANEXO
123
__________________________________________________________________________
ANEXO
RELAÇÃO POR SEMESTRE LETIVO DOS TRABALHOS ACADÊMICOS
ORIENTADOS SELECIONADOS PARA ANÁLISE - CURSO DE GRADUAÇÃO EM
ENFERMAGEM / UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA
SEMESTRE LETIVO 2009.1
AGUIAR, Mário Clever de. Percepções de mães primíparas sobre o
acompanhamento do crescimento de desenvolvimento infantil. 2009. 59f.
Monografia (manuscrito). Departamento de Enfermagem. Universidade Estadual da
Paraíba, 2009.
BEZERRA, Ertênia Araujo. Avaliação do índice de massa corpórea (IMC) entre
adolescentes de uma escola pública do município de Campina Grande – PB.
2009. 59f. Monografia (manuscrito). Departamento de Enfermagem. Universidade
Estadual da Paraíba, 2009.
CARDOZO, Márcia Figueira. Incidência de vulvovaginite em usuárias atendidas
em duas unidades básicas de saúde do município de Campina Grande - PB.
2009. 41f. Monografia (manuscrito). Departamento de Enfermagem. Universidade
Estadual da Paraíba, 2009.
CARVALHO, Cícero Evangelista de. Nível de conhecimento sobre a prevenção
de câncer do útero um estudo realizado em usuárias assistidas em uma
instituição pública de Campina Grande – PB. 2009. 51f. Monografia (manuscrito).
Departamento de Enfermagem. Universidade Estadual da Paraíba, 2009.
CAVALCANTE, Clériston Felipe de Medeiros. Estudo das causas de internação
para idosos em ala clínica de um hospital público do município de Campina
Grande – PB. 2009. 53f. Monografia (manuscrito). Departamento de Enfermagem.
Universidade Estadual da Paraíba, 2009.
FERNANDES, Luzia Carla. Métodos contraceptivos dificuldades de
adolescentes quanto ao seu uso. 2009. 53f. Monografia (manuscrito).
Departamento de Enfermagem. Universidade Estadual da Paraíba, 2009.
FRUTUOSO, Raíssa Barbosa. Perfil e terapêutica das mulheres
mastectomizadas atendidas em um hospital filantrópico. 2009. 69f. Monografia
(manuscrito). Departamento de Enfermagem. Universidade Estadual da Paraíba,
2009.
NEVES, Sayonara Soares. Perspectivas das adolescentes grávidas e a atuação
do enfermeiro(a) em uma unidade do PSF no município de Campina Grande –
PB. 2009. 45f. Monografia (manuscrito). Departamento de Enfermagem.
Universidade Estadual da Paraíba, 2009.
NOLASCO, Rodolfo Rennarli do Nascimento. Adiposidade abdominal e sua
associação com os hábitos de vida de idosos de Campina Grande-PB. 2009.
57f. Monografia (manuscrito). Departamento de Enfermagem. Universidade
Estadual da Paraíba, 2009.
124
__________________________________________________________________________
QUARESMA, Izamária Veríssimo. Percepção das mulheres acerca da realização
do exame citológico. 2009. 57f. Monografia (manuscrito). Departamento de
Enfermagem. Universidade Estadual da Paraíba, 2009.
RODRIGUES, Mônica Luiz. Formação de soldados femininos no Batalhão de
Polícia Militar: androcentrismo e implicações para a saúde da mulher. 2009. 95 f.
Monografia (manuscrito). Departamento de Enfermagem. Universidade Estadual da
Paraíba, 2009.
SANTOS JÚNIOR, Hudson Pires de Oliveira. Acha que sou louca(o)?
compreendendo historias de vida de sofredores psíquicos à luz da
antropologia. 2009. 52f. Monografia (manuscrito). Departamento de Enfermagem.
Universidade Estadual da Paraíba, 2009.
SANTOS, Elionete Gomes dos. Incidência da prematuridade em recém-nascidos
de um hospital filantrópico. 2009. 48f. Monografia (manuscrito). Departamento de
Enfermagem. Universidade Estadual da Paraíba, 2009.
SILVA, Clarice César Marinho. Prevalência de hipertensão arterial e sua
associação com o estado nutricional dos idosos residentes no município de
Campina Grande – PB. 2009. 61f. Monografia (manuscrito). Departamento de
Enfermagem. Universidade Estadual da Paraíba, 2009.
SILVA, Samia Rozeno da. Estilo de vida e hábitos alimentares em adolescentes
com sobrepeso ou obesidade. 2009. 50f. Monografia (manuscrito). Departamento
de Enfermagem. Universidade Estadual da Paraíba, 2009.
SEMESTRE LETIVO 2008.2
ABRANTES, Jonatas Medeiros. Prevalência de infecções sexualmente
transmissíveis e infecções do trato genital inferior em mulheres em unidades
básicas do município de Patos - PB. 2008. 44f. Monografia (manuscrito).
Departamento de Enfermagem. Universidade Estadual da Paraíba, 2009.
ARAÚJO, Vanessa Almeida de. Vivenciando o período do climatério e
menopausa: opiniões das mulheres sobre os sinais e sintomas. 2008. 53f.
Monografia (manuscrito). Departamento de Enfermagem. Universidade Estadual da
Paraíba, 2009.
BASÍLIO, Narjara Neuman Vieira. Duração e frequência de atividades físicas
realizadas por idosos. 2008. 61f. Monografia ( manuscrito). Departamento de
Enfermagem. Universidade Estadual da Paraíba, 2009.
BELÉM, Patrícia Leite de Oliveira. Capacidade funcional do idoso hospitalizado.
2008. 54f. Monografia (manuscrito). Departamento de Enfermagem. Universidade
Estadual da Paraíba, 2009.
CARTAXO, Hemília Gabrielly de Oliveira. Quando o cuidar dói: autopercepção de
sinais e sintomas de depressão por cuidadores familiares de idosos dependentes.
2008. 85f. Monografia (manuscrito). Departamento de Enfermagem. Universidade
Estadual da Paraíba, 2009.
125
__________________________________________________________________________
CAVALCANTE, Kelma Oliveira. Sexualidade na gravidez: dúvidas, medos e mitos
de usuárias que realizam pré-natal na UBSF Adalberto César, Pedregal I - Campina
Grande-PB. 2008. 48f. Monografia (manuscrito). Departamento de Enfermagem.
Universidade Estadual da Paraíba, 2009.
DIAS, Wigna Maria de Queiroz. Prevenção do câncer cervical: refletindo a adesão
das mulheres ao exame papanicolaou. 2008. 62f. Monografia (manuscrito).
Departamento de Enfermagem. Universidade Estadual da Paraíba, 2009.
FREIRES, Francisca Patrícia Pinheiro. Conhecimento de nutrizes sobre o
aleitamento materno no município de Brejo Santo-CE. 2008. 49f. Monografia
(manuscrito). Departamento de Enfermagem. Universidade Estadual da Paraíba,
2009.
GADELHA. Francisco Henrique de Assis. Defeitos congênitos no município de
Campina Grande-PB - prevalência e prevenção. 2008. 69f. Monografia
(manuscrito). Departamento de Enfermagem. Universidade Estadual da Paraíba,
2009.
JUSTINO, Rogéria de Oliveira. Cuidado com o idoso em fase terminal. 2008. 81f.
Monografia (manuscrito). Departamento de Enfermagem. Universidade Estadual da
Paraíba, 2009.
LEITE, Ariany Heloisa Teixeira. Alcoolismo na adolescência: análise do uso de
bebidas alcoólicas por estudantes da rede pública de ensino de Exu - PE. 2008. 69f.
Monografia (manuscrito). Departamento de Enfermagem. Universidade Estadual da
Paraíba, 2009.
OLIVEIRA, Girleide Pereira de. Opiniões de mulheres portadoras de diabetes pré
e gestacional acerca da técnica de aplicação da insulina. 2008. 55f. Monografia
(manuscrito). Departamento de Enfermagem. Universidade Estadual da Paraíba,
2009.
RODRIGUES, Lígia Macêdo. O desenvolvimento da enfermagem: preconceitos e
estereótipos históricos e a busca pela autonomia e valorização social. 2008. 58f.
Monografia (manuscrito). Departamento de Enfermagem. Universidade Estadual da
Paraíba, 2009.
SAMPAIO, Kamille Ribeiro. Planejamento familiar: percepção de um grupo de
adolescentes grávidas. 2008. 88 f. Monografia (manuscrito). Departamento de
Enfermagem. Universidade Estadual da Paraíba, 2009.
SILVA, Gérson Sampaio da. Discurso de acompanhantes hospitalares sobre o
cuidar de idosos. 2008. 47f. Monografia (manuscrito). Departamento de
Enfermagem. Universidade Estadual da Paraíba, 2009.
SIMÕES, Lorenna Leal de Morais. Assistência colpocitológica: percepção de
gestantes de uma unidade de Saúde da Família, do município de Pocinhos - PB.
2008. 87 f. Monografia (manuscrito). Departamento de Enfermagem. Universidade
Estadual da Paraíba, 2009.
SIQUEIRA, Lívia Manuella Gomesde. Educação sexual de adolescentes com
síndrome de Down: desafios para os profissionais. 2008. 60 f. Monografia
126
__________________________________________________________________________
(manuscrito). Departamento de Enfermagem. Universidade Estadual da Paraíba,
2009.
VELÊZ, Viviane Cristina. Conhecimento da equipe de enfermagem acerca da
pseudo-hipertensão no idoso. 2009. 92f. Monografia (manuscrito). Departamento
de Enfermagem. Universidade Estadual da Paraíba, 2009.
SEMESTRE LETIVO 2008.1
ALBUQUERQUE, Dannyelle Macedo Sousa de. Contribuição da APAE para a
inclusão da criança com síndrome de Down na escola. 2008. 60 f. Monografia
(manuscrito). Departamento de Enfermagem. Universidade Estadual da Paraíba,
2008.
BARBOSA, Liliane Alves. Perfil dos idosos assistidos pelo Programa Saúde da
Família no município de Curral Velho - PB. 2008. 63 f. Monografia (manuscrito).
Departamento de Enfermagem. Universidade Estadual da Paraíba, 2008.
BARROS, Weydja Mariano Nogueira. Abuso sexual intrafamiliar contra crianças
e adolescentes: um estudo nos conselhos tutelares de Campina Grande-PB. 2008.
47 f. Monografia (manuscrito). Departamento de Enfermagem. Universidade
Estadual da Paraíba, 2008.
CARVALHO, Ana Evanézia Nogueira De. Estado nutricional materno, ganho de
peso gestacional e peso ao nascer. 2008. 47 f. Monografia (manuscrito).
Departamento de Enfermagem. Universidade Estadual da Paraíba, 2008.
DANTAS, Matheus Romero Soares e. Tendências das pesquisas de enfermagem
em saúde da mulher produzidas por graduandos da Universidade Estadual da
Paraíba. 2008. 55 f. Monografia (manuscrito). Departamento de Enfermagem.
Universidade Estadual da Paraíba, 2008.
FILGUEIRA, Antônia Cláudia de Queiroz. Perfil das portadoras do papiloma vírus
humano (HPV) atendidas em uma Unidade Básica de Saúde da Família. 2008.
54 f. Monografia (manuscrito). Departamento de Enfermagem. Universidade
Estadual da Paraíba, 2008.
MONTEIRO, Francisca Kedma Dias. Acidentes de trânsito em população jovem
no município de Campina Grande - PB. 2008. 58 f. Monografia (manuscrito).
Departamento de Enfermagem. Universidade Estadual da Paraíba, 2008.
OLIVEIRA, João Paulo Bezerra de. Atuação dos enfermeiros no atendimento ao
usuário idoso assistido pelo Programa Saúde da Família no município de
Mauriti -CE. 2008. 49 f. Monografia (manuscrito). Departamento de Enfermagem.
Universidade Estadual da Paraíba, 2008.
OLIVEIRA, Patrícia Medeiros. Qualidade de vida no climatério: percepção das
usuárias de uma UBSF no município de Campina Grande-PB. 2008. 60 f.
Monografia (manuscrito). Departamento de Enfermagem. Universidade Estadual da
Paraíba, 2008.
127
__________________________________________________________________________
OLIVEIRA, Silvana Alcoforado de. Fatores de risco para a mortalidade neonatal
precoce no município de Campina Grande-PB. 2008. 40 f. Monografia
(manuscrito). Departamento de Enfermagem. Universidade Estadual da Paraíba,
2008.
PASCHOAL, Rodolfo Oliveira. Educação em saúde no contexto do abortamento
na adolescência: perspectivas e desafios no âmbito do Programa de Saúde da
Família. 2008. 46 f. Monografia (manuscrito). Departamento de Enfermagem.
Universidade Estadual da Paraíba, 2008.
SIMPLÍCIO, Daniela da Nóbrega. Incapacidade funcional em idosos: estudo
baseado no indice de Barthel. 2008. 60 f. Monografia (manuscrito). Departamento
de Enfermagem. Universidade Estadual da Paraíba, 2008.
SOUZA, Keylla Roberta Siqueira. Perfil clínico e epidemiológico do câncer de
mama em mulheres jovens no Brasil e na Paraíba: uma pesquisa bibliográfica.
2008. 79 f. Monografia (manuscrito). Departamento de Enfermagem. Universidade
Estadual da Paraíba, 2008.
SEMESTRE LETIVO 2007.2
ALBUQUERQUE NETO, Ascendino Muniz de. Estudo sobre partos cesariana e
vaginal em uma maternidade pública. 2007. 53 f. Monografia (manuscrito).
Departamento de Enfermagem. Universidade Estadual da Paraíba, 2008.
ARAÚJO, Antônio Gustavo Zabulonde. Prevenção do câncer de próstata na ótica
de servidores públicos . 2007. 94f. Monografia (manuscrito). Departamento de
Enfermagem. Universidade Estadual da Paraíba, 2008.
BARBOSA, Larissa Nogueira de Siqueira. Cuidar de idosos: com a palavra os
acadêmicos deenfermagem. 2007.61 f. Monografia (manuscrito). Departamento de
Enfermagem. Universidade Estadual da Paraíba, 2008.
COSTA, Allan Sena da. Cartão da gestante: registro das informações realizadas
por profissionais de saúde. 2007. 45 f. Monografia (manuscrito). Departamento de
Enfermagem. Universidade Estadual da Paraíba, 2008.
COSTA, Fernanda Dayenne AlvesFurtado da. Prevalência de gestação em
adolescentes e sua influência na idade gestacional e peso ao nascimento.
2007. 63 f. Monografia (manuscrito). Departamento de Enfermagem. Universidade
Estadual da Paraíba, 2008.
DANTAS, Ana Paula. Mitos e tabus acerca da sexualidade na terceira idade .
2007. 61 f. Monografia (manuscrito). Departamento de Enfermagem. Universidade
Estadual da Paraíba, 2008
LIMA, Josiclécio Morais de. Vasectomia como método contraceptivo no
planejamento familiar. 2007. 84 f. Monografia (manuscrito). Departamento de
Enfermagem. Universidade Estadual da Paraíba, 2008.
128
__________________________________________________________________________
PINTO, Juliana Alves. Produção do conhecimento sobre o binômio
diabetes/idoso: uma revisão da literatura. 2007. 57 f. Monografia (manuscrito).
Departamento de Enfermagem. Universidade Estadual da Paraíba, 2008.
SILVA FILHO, José Pereira da. Linhas de pesquisas de enfermagem em saúde
da criança nos trabalhos acadêmicos - TAO's no período de 2002 a 2007 na
Universidade Estadual da Paraíba -UEPB. 2007. 45 f. Monografia (manuscrito).
Departamento de Enfermagem. Universidade Estadual da Paraíba, 2008.
SEMESTRE LETIVO 2007.1
CAVALCANTI, Pedro Vandemberg Martins. Problemas enfrentados pela
enfermagem na sensibilização das mães ao aleitamento exclusivo - usuárias
das equipes do PSF do município de Catolé do Rocha - PB. 2007. 37 f.
Monografia (manuscrito). Departamento de Enfermagem. Universidade Estadual da
Paraíba, 2007.
GOMES, Maria Lindoneide Nonato. O significado da amamentação por mães que
amamentaram recentemente. 2007. 48 f. Monografia (manuscrito). Departamento
de Enfermagem. Universidade Estadual da Paraíba, 2007.
MEDEIROS, Maria Clarissa Gil de. Atenção ao pré-natal: qualidade da atenção à
saúde das gestantes. 2007. 64 f. Monografia (manuscrito). Departamento de
Enfermagem. Universidade Estadual da Paraíba, 2007.
MONTE, Andrea Carolino do. Padrão de atividade física e tipo de parto em
gestantes atendidas nas unidades urbanas do PSF de Campina Grande-PB.
2007. 61 f. Monografia (manuscrito). Departamento de Enfermagem. Universidade
Estadual da Paraíba, 2007.
MORAIS, Andréa Alexandre. Condições de nascimento dos nascidos vivos no
município de Luís Gomes - RN. 2007. 41 f. Monografia (manuscrito). Departamento
de Enfermagem. Universidade Estadual da Paraíba, 2007.
MORAIS, Taise Ribeiro. Percepção masculina frente aos métodos
contraceptivos. 2007. 75 f. Monografia (manuscrito). Departamento de
Enfermagem. Universidade Estadual da Paraíba, 2007.
OLIVEIRA, Daênnye D'Alexandryna de Andrade. Nível de conhecimento de
métodos contraceptivos entre adolescentes grávidas. 2007. 75 f. Monografia
(manuscrito). Departamento de Enfermagem. Universidade Estadual da Paraíba,
2007.
RODRIGUES, Sílvio Romero Alves. Estudo da prevalência do diabetes mellitus
gestacional (DMG) em pacientes assistidas nas Unidades Básicas
de Saúde da Família de Belém de São Francisco – PE. 2007. 56 f. Monografia
(manuscrito). Departamento de Enfermagem. Universidade Estadual da Paraíba,
2007.
129
__________________________________________________________________________
SANTOS, Adriana Martins dos. Sexualidade versus riscos de adoecimento: a
percepção de idosos saudáveis sobre as DSTs. 2007. 58 f. Monografia (manuscrito).
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SEMESTRE LETIVO 2006.2
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SEMESTRE LETIVO 2005.2
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(manuscrito). Departamento de Enfermagem. Universidade Estadual da Paraíba,
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Monografia (manuscrito). Departamento de Enfermagem. Universidade Estadual da
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SEMESTRE LETIVO 2003.1
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Estadual da Paraíba, 2003.
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Estadual da Paraíba, 2003.
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SEMESTRE LETIVO 2002.2
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142
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(manuscrito). Departamento de Enfermagem. Universidade Estadual da Paraíba,
2003.
CHAVES, Adriana de Freitas. Luzes e sombras no reino de Afrodites: sexualidade
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Universidade Estadual da Paraíba, 2003.
CORREIA, Antonio Verônica R de M. Lágrimas de Deméter: percepções de mulher
que não conseguem engravidar. 2002. 73 f. Monografia (manuscrito). Departamento
de Enfermagem. Universidade Estadual da Paraíba, 2003.
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2003.
FOURTUNATO, Anairley da Silva. Desmame precoce: por que parar de
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GONÇALVES, Helmita de Sá. Sexualidade na gestação. 2002. 37 f. Monografia
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2003.
GUEDES, Romenia, Moleto. A mortalidade neonatal em Campina Grande no
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da Paraíba, 2003.
LEAL, José Donizete de S. Leal. Doenças hipertensivas específicas da gestação:
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Enfermagem. Universidade Estadual da Paraíba, 2003.
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Estadual da Paraíba, 2003.
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Estadual da Paraíba, 2003.
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Estadual da Paraíba, 2003.
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Departamento de Enfermagem. Universidade Estadual da Paraíba, 2003.
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Universidade Estadual da Paraíba, 2003.
SEMESTRE LETIVO 2002.1
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da Paraíba, 2002.
LIMA, Mona Lisa Ramos. Perfil do idoso depressivo em asilo de Campina
Grande. 2002. 47 f. Monografia (manuscrito). Departamento de Enfermagem.
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(manuscrito). Departamento de Enfermagem. Universidade Estadual da Paraíba,
2002.
MORAES, Francisca Ilânia Malheiro. Mitos, verdades e queixas acerca do sono
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NÓBREGA, Aluska Paola Moreira. Planejamento familiar: o controle de uma futura
gestação. 2002. 41 f. Monografia (manuscrito). Departamento de Enfermagem.
Universidade Estadual da Paraíba, 2002.
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usuárias de um hospital privado. 2002. 43 f. Monografia (manuscrito).
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SOARES, Adelianna de Castro. Câncer de mama: a realização do auto-exame em
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(manuscrito). Departamento de Enfermagem. Universidade Estadual da Paraíba,
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2002. 46 f. Monografia (manuscrito). Departamento de Enfermagem. Universidade
Estadual da Paraíba, 2002.
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