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ARTE NA ESCOLA: UMA POSSIBILIDADE DE HUMANIZAÇÃO
Cleyde Anne de Almeida Souza
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RESUMO
Este artigo apresenta considerações sobre a arte na escola, a partir do estudo de caso sobre o ensino
de arte, em uma escola municipal de Educação Infantil de Itaberaba, sob a pretensão de refletir sobre
as possibilidades de efetivação de um ensino de arte nas séries iniciais que possa contribuir para
uma formação mais humanizada dos educandos. Para iniciar as reflexões, são apresentadas algumas
percepções sobre o que é arte. Em seguida, há análise das concepções de ensino de arte, em uma
perspectiva histórica, como forma de auxílio à identificação dos aspetos que ainda se perpetuam e da
necessidade de novas práticas arte-educativas, tendo como referência Barbosa (2003), Duarte Júnior
(1991) Santos (2006) e Fernandes (2007).
Palavras-chave: Ensino de Arte; contemporaneidade; humanização;
INTRODUÇÃO
Embora o ensino de Arte seja uma temática extremamente discutida nos
últimos anos e tenha sido acrescida ao currículo escolar da educação básica a partir
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.394/96 (LDB), esta área apresenta
ainda uma problemática de dimensão curricular e didático-metodológica. Curricular
porque ainda não se faz presente, como campo de conhecimento, em todas as
escolas de Educação Infantil e Ensino Fundamental I, principalmente da rede
pública, e didático-metodológica devido às inadequações e inúmeros equívocos que
surgem atrelados ao ensino de Arte. O trabalho pedagógico tem tomado direções
distintas, à medida que os próprios educadores apresentam incompreensão sobre o
significado e o sentido de Arte na escola. É comum a visão desse ensino como
passatempo, momento para relaxar ou como execução de tarefas mecânicas.
Dessa maneira, alguns questionamentos demonstram a inquietude sobre o
tema aqui discutido: na contemporaneidade, como tem ocorrido o ensino de Arte na
escola e quais suas contribuições para a formação humana na vida escolar? Qual a
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Graduada em Pedagogia – Habilitação em Docência e Gestão de Processos Educativos pela Universidade
Estadual da Bahia (UNEB/2009)
E-mail: cleydysouza@ hotmail.com
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função do professor neste processo? Tais questões representam reflexões iniciadas
desde a elaboração e execução de um projeto de pesquisa, desenvolvido durante o
5° semestre do curso de Pedagogia, em 2007, no qual houve a realização da
pesquisa: “A criança e o ensino de Arte nas séries iniciais”. Embora a referida
pesquisa tenha sido voltada para a compreensão de como se dá a relação da
criança com a Arte em sala de aula, foi possível perceber, também, a visão dos
professores da escola visitada sobre o ensino e aprendizagem de Arte e as
limitações que tanto perpassam pela prática quanto impossibilitam efetivas
contribuições à formação docente e discente.
Desta forma, no decorrer do texto serão apresentados os resultados e as
considerações obtidas através de reflexões sobre as realidades vivenciadas em uma
Escola Municipal de Educação Infantil em Itaberaba, onde foram desenvolvidas
experiências de estágio e pesquisa, além das pesquisas bibliográficas sobre a
questão e da interlocução com os teóricos Barbosa (2003), Duarte Júnior (1991)
Santos (2006) e Fernandes (2007). Nesse sentido, as investigações, os estudos e as
leituras realizadas possibilitaram refletir uma análise mais crítica em relação às
concepções que caracterizaram e/ou caracterizam um ensino de Arte
descontextualizado, que acaba ocasionando o soterramento das especificidades
como área de conhecimento, em decorrência do esvaziamento de seus conteúdos.
Neste artigo há, então, a sistematização de reflexões sobre Arte na escola, a
partir do estudo de caso, apresentando algumas “respostas” para os
questionamentos que revelam a inquietude acerca das formas de aprender e ensinar
tal disciplina, sob a pretensão de refletir sobre as possibilidades de práticas artes-
educativas, capazes de proporcionar resultados efetivos, no que diz respeito a uma
formação mais humana dos educandos. Contudo, inicialmente, serão apresentadas
diferentes definições de Arte incorporadas por alunos e professores, bem como uma
abordagem histórica das concepções que influenciam a configuração das práticas
educativas.
MAS, O QUE É ARTE?
A palavra ‘arte’ semanticamente possui vários significados e pode, por
exemplo, expressar travessura, ou seja, a criança que fez uma travessura,
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simultaneamente fez uma “arte”. Como aponta Feist (2003), tanto a arte quanto a
travessura requerem imaginação, criatividade e despertam diversificados
sentimentos. A arte pode exprimir ainda o uso de habilidade para conseguir um fim,
atividade criadora voltada para o belo, profissão.
Mas, ao se perguntar hoje a alguma pessoa o que compreende por arte, “é
provável que na sua resposta apareçam imagens de grandes clássicos” (BOSI,
2004, p.7), transmitindo assim uma visão na qual se associa a arte ao belo. Logo, a
relação que se estabelece habitualmente entre o homem e a arte, no mundo
contemporâneo, está intimamente ligada à percepção de arte como objeto de
consumo, ao passo que deseja ter ou tem um livro ilustrado, um CD, uma escultura,
um quadro, um DVD, caracterizando uma relação consumista e elitista.
A arte também é comumente concebida como produto da criatividade humana
que corresponde a identidades culturais. Nessa perspectiva, a abordagem
sociológica de Bourdieu (1998) traz a contribuição de que essas identidades
culturais constituem o capital cultural, o qual se pode identificar como responsável
pela diferença de aproveitamento nas escolas. Sendo assim, a arte passa a ser um
conhecimento pouco difundido e pouco compartilhado tanto no meio social quanto
nas escolas, tornando-se mais uma forma de exclusão social e cultural, ao passo
que os menos favorecidos economicamente mantêm-se distanciados da Arte. Por
ser, então, considerada um produto estético, tende a ficar restrita àqueles que dizem
ter um gosto apurado para a arte, embora este conceito esteja sendo aos poucos
questionado.
Segundo Tolstói (1995 apud FREITAS 2005), a arte é contágio, emoção e,
portanto, contagia com determinados sentimentos. Entretanto, cabe refletir e
perceber que a arte não é um simples contágio, ela é uma prática que tem uma
intenção, um objetivo e, por isso, é capaz de transmitir uma visão de mundo e/ou
uma experiência de vida, além de despertar emoções. Seria possível dizer ainda que
a arte é uso de técnicas, conhecimentos e estilo pessoal de criar. Entretanto, vale
ressaltar que as definições aqui apresentadas constituem apenas um ponto de
partida para reflexões sobre o tema, afinal, elas são passíveis de novos
questionamentos e, consequentemente, de reformulações. No contexto escolar, por
exemplo, diferentes concepções surgiram ao longo dos anos.
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ENSINO DE ARTE: ANÁLISE DAS CONCEPÇÕES EM UMA PERSPECTIVA
HISTÓRICA
A arte esteve presente em todas as formações culturais, desde os tempos
mais remotos. Entretanto, as discussões sobre a arte no campo escolar têm
trajetória recente e coincidem com o momento de grandes transformações
educacionais que permeiam o século XX. Para compreender os questionamentos
que se tem hoje acerca dos modos tradicionais de se aprender e se ensinar arte,
convém compreender as concepções que permearam e permeiam práticas, em uma
perspectiva histórica.
Conforme Araújo e Silva (2007), em 1549, iniciou-se o ensino de arte no
Brasil com a presença dos jesuítas, tendo por objetivo a catequização dos povos da
terra nova. Todavia, originou-se na educação formal, a partir de 1816, com a
chegada da Missão Francesa e, consequentemente, a instalação da Academia de
Belas Artes. Assim, o modo de ensinar correspondia a exercícios formais de figuras,
desenhos de modelo vivo e do retrato, mediante o surgimento de rígidas regras.
O modelo tradicional do ensino, como aponta Machado (1985), foi demarcado
pela primeira reforma educacional, inspirada nos princípios liberais que
determinaram o ensino do desenho nas instituições escolares primárias e
secundárias com a intenção de desenvolver o raciocínio e preparar para o trabalho
e, nesse contexto, ao professor cabia ser o detentor do saber que deveria ser
absorvido pelos alunos, como conhecimentos irrefutáveis.
Diferentes fatores contribuíram para o surgimento de uma concepção
modernista do ensino de Arte e, dentre eles, houve as descobertas no ramo da
Psicologia, trazendo uma nova maneira de ver a criança, valorizando o desenho
infantil como forma de expressão. Entretanto, só após o contato com as correntes
artísticas (expressionistas, futuristas e dadaístas), difundidas na Semana da Arte
Moderna de 1922, as produções de arte desenvolvidas pelas crianças passaram a
ser reconhecidas como produtos estéticos. Sobre a implementação dos novos
métodos baseados na expressão e espontaneidade da criança, Barbosa (1975,
p.45) afirma:
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A idéia de livre expressão, originada no expressionismo, levou à
idéia de que a Arte na educação tem como finalidade principal
permitir que a criança expresse seu sentimento e à idéia de que a
Arte não é só ensinada, mas expressada.
Na década de 30, surge o movimento da Escola Nova, cujos princípios
norteadores inspiraram-se no ideário do filósofo americano John Dewey. Neste
momento, os interesses dos educandos tornam-se eixo delineador do processo
educativo, em consonância com uma nova concepção infantil, na qual a criança
passaria a ser valorizada em contexto com sua maneira própria de agir e pensar, e
não mais como adulto em miniatura.
No campo da tentativa de desenvolver e ampliar a auto-expressão, surge, em
1948, a Escolinha de Arte do Brasil, desencadeada mais à frente sob forma de
“Movimento Escolinhas de Arte”. No entanto, por um lado, reconhecia que a criança
possuía potencial para produzir e, por outro, alegava que o contato com a arte
produzida pelo adulto poderia inibir a espontaneidade e criatividade para a produção
artística. Araújo e Silva (2007) salientam que o ensino de Arte modernista tem
percurso curto se comparado à concepção pré-modernista, porém deixou marcas na
forma de ensinar Arte na escola.
A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), de n.
5.692, promulgada em 1971, foi legitimada uma concepção tecnicista, pois, apesar
de instituir obrigatoriedade do ensino de arte em escolas de 1º e 2º grau do País,
resultou no ensino de técnicas baseando-se exclusivamente no “fazer artístico”, de
forma decorativa e caracterizada pela imposição de valores e modelos alheios.
Titulada como Educação Artística, era considerada atividade educativa, na qual,
dentre as atividades, é possível citar: o canto de música na rotina escolar, a
preparação de apresentações e decoração dos espaços para festejar datas
comemorativas.
Sobre este período, Santos (2006) considera que, pelo fato de não haver
professores polivalentes aptos para o trabalho com a nova “disciplina”, foi criada a
Licenciatura Curta em Educação Artística, constituída de um currículo básico e com
o objetivo de preparar o professor de Arte em apenas dois anos, capaz de lidar com
todas as linguagens artísticas. Tal fato explica-se pela necessidade de suprir a
demanda de educadores com grau universitário para lecionar a partir da 5ª série,
segundo Barbosa (1983). Mas a fragilidade conceitual destes cursos levou à
extrema valorização da espontaneidade e improviso ao lidar com os alunos.
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A concepção pós-modernista ou contemporânea de ensino de arte começou a
ser construída no início da década de 60, com as reflexões de alguns estudiosos a
respeito da função da arte na educação e seus métodos de ensino. Mas, no Brasil,
foi com a redemocratização do País (década de 80) que passou a existir o binômio
arte-educadores, estes engajados na luta para garantir a presença da arte no
currículo escolar, como área de conhecimento, e não mera atividade, uma vez que,
em várias versões da Constituição Brasileira de 1988, a obrigatoriedade do ensino
de Arte nas escolas tenha sido retirada.
Nesse contexto de luta, em 1996, conseguiram conquistar a obrigatoriedade
do ensino de Arte, no que diz respeito a toda a Educação Básica, com a
promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de nº
9.394, que, no parágrafo II do artigo 26, diz: “O ensino de Arte constituirá
componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação Básica, de forma
a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”. Assim, como afirma Silva e
Araújo (2007), a partir da LDB 9.394/96, oficializou-se a concepção de ensino da
arte como conhecimento.
Nesse momento, Barbosa (1998) apresenta-se na defesa da valorização
tanto do produto quanto dos processos desencadeados no ensino de Arte,
apontando ainda que, para uma abordagem teórica consistente, é preciso associar o
ver com o fazer e contextualizar a leitura e a prática. Essa teoria ficou conhecida
como “abordagem triangular” – “História da Arte, a leitura da imagem e o fazer
artístico” - uma proposta para fundamentar o processo e propiciar resultados
efetivos. Notam-se, então, três pontos que distinguem essa nova visualização do
ensino de Arte das anteriores: maior compromisso com a cultura e a história, o
desenvolvimento da capacidade, a partir da observação de obras, e a ampliação do
conceito de criatividade.
Após essas reflexões, torna-se possível perceber que, ao longo dos anos,
diferentes concepções permearam o ensino de Arte nas escolas. Por isso, pode-se
afirmar que a compreensão dos elementos que concernem à relação arte x ensino é
imprescindível para conhecer as razões ainda de tantos “mal-entendidos” quanto ao
ensino desta disciplina. Pois, embora haja diversificadas discussões atualizadas, é
comum identificar tanto a aplicação de atividades similares às de tempos passados,
quanto arte-educadores que defendem o laissez-faire e outros que não aceitam a
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auto-expressão. Sobre estes aspectos contemporâneos refletir-se-á no tópico a
seguir.
ENSINO DE ARTE: UM ESTUDO DE CASO
Passaram-se mais de dez anos da legitimação de obrigatoriedade para o
ensino de Arte pela LDB 9.394/96 e, mesmo tendo como subsídio os Parâmetros
Curriculares Nacionais, como tem ocorrido o ensino de Arte na escola? Quais
características são perceptíveis quanto à prática do ensino de Arte? Quais seriam as
contribuições da arte na escola? Qual a função do professor?
Em 2007, durante o 5° semestre de pedagogia, quando houve a elaboração e
execução de um projeto de pesquisa, foi possível fazer investigações sobre “A
criança e o ensino de Arte nas séries iniciais”, tanto a partir da observação quanto
da realização de um grupo nominal, sob vias, ainda, de perceber concepções e
opiniões a respeito da temática. Sabe-se que as considerações aqui registradas, a
partir dos dados coletados, não dão conta de uma realidade geral do município de
Itaberaba, mas possibilita algumas ilustrações, principalmente por ser um estudo de
caso e possibilitar reflexões sobre situações que também podem ser encontradas
em outros espaços escolares.
Uma situação observada, durante a etapa de observação, chamou atenção,
dentro do objeto de estudo: uma criança, após desenvolver uma atividade artística
proposta pela professora, a qual solicitou que todos desenhassem a bruxinha da
história que haviam acabado de ouvir (era dia de Hallowen), não permitia que
ninguém olhasse, cobrindo o desenho com as mãos; ao se questionar o porquê,
dizia: “Está feio. Eu não sei desenhar”. Surge então uma questão, que não cabe
discutir neste momento, mas é imprescindível que seja registrada, até mesmo para
reflexões posteriores: Que motivo teria levado essa criança à resistência de expor
sua produção? Ao inquirir os professores se já perceberam algum tipo de resistência
por parte dos (as) alunos (as) em desenvolver alguma produção artística, eles
afirmam que nunca observaram casos assim, pelo contrário, sempre que o professor
propõe realizar uma atividade deste tipo, os aprendizes demonstram interesse, boa
vontade e criatividade, mas às vezes ocorre timidez.
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Eles sempre mostram interesse e gostam de desenhar, pintar. Já
houve, assim, depois de desenhar, se recusar a mostrar para os
colegas, pedindo, por exemplo, para não colocar em mural porque
estava feio e não sabe desenhar. Acho que acontece isso por
timidez, tem crianças que são muito tímidas. (MÁRCIA)
2
Em decorrência da entrevista, percebeu-se que os professores, em relação à
concepção que têm sobre o ensino de Arte na escola, demonstram compreender a
disciplina como algo importante para o desenvolvimento cognitivo e motor e que
pode, ainda, despertar o prazer e o interesse da criança para a expressão de suas
idéias, emoções, sentimentos, em algo que será exposto e lido por um público
diversificado. Para tanto, embora tentem desenvolver alguns momentos próprios
para a Arte, em sua maioria, acontecem integrados e com objetivos voltados para
outras áreas de conhecimento: “Geralmente, durante a semana, de acordo com o
assunto que está sendo trabalhado, a gente planeja alguma atividade de artes, mas
na sexta-feira sempre tem um momento para alguma atividade artística.” (KÁTIA )
Nesse contexto, foi notável a percepção de que muitas das limitações
comumente encontradas, nestes espaços escolares, relacionadas ao ensino de Arte
nas séries inciais, evidenciam-se devido à falta de conexão entre teoria e prática por
parte de alguns educadores e a frágil formação de outros, que continuam
considerando-o através de uma visão simplista de lazer ou distração. Isso decorre,
principalmente, do fato de que Arte não está inclusa no horário escolar, no qual se
dá prioridade às disciplinas – Português, Matemática, Ciências, Geografia e História.
Consequentemente, os professores entrevistados afirmam que costumam trabalhar
com algum tipo de atividade artística na sexta-feira por uma questão de
descontração ou para não deixar de ter, já que não há um horário específico,
ocorrendo, na maioria das vezes, ligada a algum conteúdo de outra disciplina e sem
intencionalidade pedagógica explícita. Ocorre, assim, um esvaziamento de
conteúdos que torna a arte muitas vezes desinteressante e descontextualizada,
comprometendo o seu sentido real como disciplina escolar e seu potencial na
formação dos sujeitos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
2
Falas na íntegra dos professores entrevistados; para preservar a identidade, foi decidido identificá-los por
pseudônimos.
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A caracterização feita no tópico anterior sobre o contexto do ensino de Arte
nas séries inciais, em uma escola do município de Itaberaba e que, de certa forma,
retrata especificidades, indicam desafios que necessitam ser vistos com olhar crítico
e sensível, sob pena de continuar perpetuando perspectivas históricas a uma
parcela de educandos, negando suas potencialidades e as possibilidades de
desenvolvimento íntegro de ser humano.
Para os educadores, surge a necessidade de perceber que o ensino de Arte
não pode continuar a ser o que tem sido nas últimas décadas, nem pode ficar à
margem do aporte teórico advindo das pesquisas, das experiências, das literaturas
contemporâneas. Nota-se, ainda, que a livre expressão e o espontaneísmo tão
enfatizados não são mais suficientes para assegurar uma educação mais
humanística nem para romper com o fazer e o reproduzir estereotipado, que se dá
pelo distanciamento do ato de sentir e perceber o mundo. Para tanto, é necessário
aos educandos serem desafiados, estimulados, e não serem meros ouvintes de
verdades ditas ou consideradas absolutas.
A arte na escola implica, então, possibilitar novas práticas artes-educativas
em que os sujeitos se reconheçam enquanto seres humanos produtores e herdeiros
de tudo o que a humanidade produziu e produz, percebendo-se como sujeitos
histórico-culturais, além de oportunizar “uma forma de conhecer e representar uma
realidade, criando significados” (SANTOS, 2006, p,12), inclusive compreendendo-a.
Portanto, cabe à escola propiciar experiências ligadas à fruição estética e também
ao fazer artístico, tendo como uma das finalidades a consciência estética que
envolve não só a capacidade crítica, como também integra sentimentos, imaginação
e razão, tornando claros os conteúdos de arte e levando em consideração o seu
meio. Nesta perspectiva, Barbosa (2003) aponta os compromissos da arte-educação
com a cultura e a história, e elucida sobre a abordagem triangular, na qual se dá
ênfase à apreciação artística, à contextualização e ao fazer artístico, considerando
ainda que “só um saber consciente e informado torna possível a aprendizagem de
arte” (SANTOS, 2006, p.17).
Afinal, o fértil contexto contemporâneo onde eclode a necessidade da
humanização através da arte, reclamando o espaço da sensibilidade e das emoções
na escola, é momento propício para serem repensadas as práticas pedagógicas de
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Arte, com vistas a contribuir para uma nova educação, na qual o ensino de arte seja
“visto como expressão, criação, análise e reflexão” (SANTOS, 2006, p.9). Assim, no
que diz respeito às alternativas viáveis, pode-se considerar que as vivências lúdicas
são capazes de validar e tornar significativa a aprendizagem do conhecimento em
arte, enfatizando não apenas conceitos, mas também procedimentos e atitudes.
Conforme Santos (2006, p.27), “ao unir o lúdico e arte no processo educativo,
privilegia-se a afetividade, pois se acredita que as interações afetivas ajudam mais a
modificar as pessoas do que as informações repassadas mecanicamente”.
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