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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE SANTA CRUZ – UESC
DEPARTAMENTO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS – DFCH
COLEGIADO DE HISTÓRIA – 2010.1
ISABELLA SANTANA OLIVEIRA
ENSINO DE HISTÓRIA NO QUARTO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL:
um estudo de eixos temáticos no livro didático.
ILHÉUS – BAHIA
JULHO/2010.
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ISABELLA SANTANA OLIVEIRA
ENSINO DE HISTÓRIA NO QUARTO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL:
um estudo de eixos temáticos no livro didático.
Monografia apresentada para
obtenção de título de
Licenciada em História pela
Universidade Estadual de
Santa Cruz.
ILHÉUS – BAHIA
JULHO/2010.
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DEDICATÓRIA
Chegar até aqui foi uma tarefa muitas vezes complicada, mas ao mesmo
tempo gratificante. Concluir este trabalho me faz lembrar o quanto meu pai e
minha mãe lutaram para que eu chegasse a um nível de ensino superior e
pudesse me formar, para ter oportunidades que eles não tiveram. Foram eles
que sempre me apoiaram nas dificuldades, me incentivaram a continuar e me
orientaram constantemente, me ensinando valores que vou levar comigo para o
resto da minha vida. Por isso, dedico a meu pai – Ionaldo Brito Oliveira – e a
minha mãe – Lucineide Santana Barbosa Oliveira – esta monografia, pois são
os principais responsáveis pelo que sou e pelo que ainda posso ser. Gostaria
ainda, de dedicar este trabalho a minha saudosa amiga Desireé Brito de Melo,
que se foi tão cedo, mas nunca deixou de sonhar, de acreditar e de ajudar as
pessoas.
AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar sou grata a Deus por ter me dado força espiritual e por
ter colocado diante de mim pessoas tão maravilhosas que contribuíram para
que eu pudesse concluir este trabalho e a minha graduação. Contudo,
nenhuma delas foi tão importante como a minha orientadora Anna Lúcia Côgo,
a qual esteve sempre me motivando e me apoiando, mesmo em situações
externas à orientação. Agradeço muito pelos palpites, correções, “puxões de
orelha” e palavras de apoio. Você é uma grande mestra e um ser humano
espetacular. Gostaria de agradecer, também, às professoras e aos professores
que participaram desta pesquisa, ao professor Carlos Alberto de Oliveira que
acreditou inicialmente em meu projeto, aos professores do curso de
Licenciatura em História com os quais tive o prazer de conviver, em especial
Rogério Rosa, Maristela Toma, Isabel Pacheco, Kátia Vinhático, Rosana Lopes
e Luís Blume. Minha gratidão, também, a todos os colegas de curso que me
proporcionaram momentos inesquecíveis, em especial a Paulo César Matos
Machado, que me guiou como um pai na graduação e na vida pessoal. À minha
família e ao meu companheiro Robson Rodrigues que sempre acreditou em
meu potencial. Aos amigos José Arlindo Ferreira, Luiz Santos Reis, Raimundo
Pinheiro Santos, Luís Carlos Leite e Genivaldo Oliveira, os quais me prestaram
muitos favores enquanto estive na Uesc. Por fim, obrigada a todos que
contribuíram, direta ou indiretamente, para a realização deste trabalho.
“O livro sempre buscou instaurar uma ordem;
fosse a ordem de sua decifração, a ordem no
interior da qual ele deve ser compreendido
ou, ainda, a ordem desejada pela autoridade
que o encomendou ou permitiu a sua
publicação”. (Roger Chartier, 1990).
RESUMO
Esta pesquisa analisa os eixos temáticos propostos pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais, para a área de História, nos conteúdos dos livros
didáticos do quarto ciclo do Ensino Fundamental público da cidade de Itabuna.
A pesquisa foi realizada com professores de 7ª e 8ª séries de cinco unidades
escolares estaduais previamente escolhidas neste município. Além disso,
realizamos uma discussão acerca da compreensão e aplicação dada aos
conteúdos e currículos propostos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais
para o Ensino de História, analisando os eixos temáticos nos conteúdos dos
livros didáticos adotados pelas unidades escolares participantes da pesquisa e
na prática pedagógica dos professores destas unidades.
Palavras-chave: Ensino de História. Eixos Temáticos. Livro Didático.
Parâmetros Curriculares Nacionais.
SUMÁRIO
Considerações Iniciais _________________________________________ 08
CAPÍTULO I – Reflexões sobre o livro didático de História no Ensino
Fundamental II ________________________________________________ 10
CAPÍTULO II – Parâmetros Curriculares Nacionais para o Quarto Ciclo do
Ensino Fundamental de História: uma breve análise ___________________ 15
CAPÍTULO III – Descrição e análise da pesquisa realizada e dos resultados
obtidos ______________________________________________________ 21
Análise do livro didático ____________________________________ 24
Análise dos resultados da pesquisa com os docentes _____________ 29
Considerações Finais __________________________________________ 36
Referências __________________________________________________ 39
Anexos ______________________________________________________ 41
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
O ensino de História nas escolas públicas brasileiras sempre foi foco de
discussões, tanto por conta de suas práticas metodológicas e aperfeiçoamento
de materiais didáticos, quanto pela necessidade de aprimoramento dos
profissionais da área e de seus currículos – estando aí inseridos diretamente os
conteúdos que são aplicados em sala de aula.
Nesta relação professor/conteúdo/educando o que mais importa não é o
conteúdo em si, mas a forma como estes são transmitidos: seja através do uso
de um livro didático ou de outros meios mais acessíveis à realidade escolar do
profissional e do educando.
Neste sentido, podemos perceber que a maioria dos professores de
escolas públicas, devido a variadas situações, fixa seu conteúdo a partir do que
está exposto no livro didático de História, muitas vezes ignorando a realidade
na qual o seu aluno está inserido. Esta situação deixa de lado a percepção de
que “todo conteúdo é construção” (CABRINI, 2000, pg.63) e tem como efeito a
disciplina tornar-se relegada pelos estudantes, e ser apontada apenas como o
estudo do passado, sem que eles se percebam agentes históricos.
Assim sendo, percebendo o livro didático como um instrumento presente
no cotidiano do processo de ensino-aprendizagem do Ensino Fundamental, se
faz necessário discutir em que medida este livro pode estar influenciando a
construção de um conhecimento histórico crítico na escola, até que ponto ele
induz o aluno a afirmar preconceitos e como pode ajudar a desenvolver as
capacidades cognitivas dos educandos.
O tema proposto: “Ensino de História no Quarto Ciclo do Ensino
Fundamental: um estudo de eixos temáticos no livro didático” procurou delinear
um panorama crítico do ensino de História na rede estadual do município de
Itabuna, tendo como referência a proposta dos Parâmetros Curriculares
Nacionais para os conteúdos e currículos da área de História.
Esta pesquisa foi desenvolvida no decorrer do segundo semestre de
2009 e primeiro semestre de 2010, tendo como campo de investigação a área
de educação e o ensino de História, contextualizados a partir da realidade
educacional existente nas escolas públicas estaduais da cidade de Itabuna.
A problemática é instigante para o contexto regional, pois não há
maiores aprofundamentos das discussões em torno do tema. Além disso, trás à
tona uma investigação crítica do que realmente está sendo ensinado em sala
de aula depois da publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, os quais
sugeriram melhorias para as escolas.
Neste sentido, sabemos o quanto o campo do ensino da disciplina de
História possui uma riqueza de problemáticas, as quais contribuem para
ampliação do diálogo nesta área. A partir deste contexto, a análise do livro
didático está incluída diretamente nestas questões, pois sua utilização
“continua sendo um elemento central, merecedor de estudos mais
aprofundados, que permitam a compreensão das questões a ele relacionadas”.
(GASPARELLO, 1999, pg.276).
Dentre estas temáticas, a escolhida para desenvolver este trabalho
discute os Parâmetros Curriculares Nacionais e sua proposta de eixos
temáticos para a área de História. Proposta essa, que deve ser apresentada
nos conteúdos dos livros didáticos da disciplina, de maneira que a transmissão
dos conhecimentos seja mais contextualizada, ou seja, uma tentativa de inovar
este elemento integrante da tradição escolar brasileira.
Publicados em 1998, os Parâmetros Curriculares Nacionais têm a
preocupação de incluir em sua proposta a diversidade cultural no currículo de
História, bem como tentar responder sobre o que é mais apropriado da nossa
cultura e memória para ensinar aos jovens, respeitando as diferentes
realidades brasileiras. Os Parâmetros não são uma indicação imposta, pois
procuram guiar a construção de currículos que melhor se adéqüem à realidade
a que estiverem inseridos.
Assim sendo, o objetivo central desta pesquisa é analisar como estão
dispostas nos livros didáticos de História, do quarto ciclo fundamental, as
orientações indicadas pelos Parâmetros e em que medida os professores da
área conhecem e põem em prática esta proposta curricular. Em suma,
esperamos que esta pesquisa contribua, principalmente a nível regional, para a
ampliação do debate em torno das questões sobre políticas públicas para o
livro didático e o ensino de História.
CAPÍTULO I – REFLEXÕES SOBRE O LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA NO
ENSINO FUNDAMENTAL
Dada a importância do livro didático para a tradição escolar brasileira, é
necessário entendê-lo nos mais variados aspectos – como sua história e
função social – de modo a “considerar diferentes campos de estudo e
privilegiar uma diversidade de fontes” (FERNANDES, 2004, pg. 533). Neste
sentido, tem sido notória a diversificação de temáticas para o estudo de
manuais escolares, as quais dão conta “desde sua concepção, produção,
difusão e uso, quanto de suas relações com as políticas públicas, os currículos
(...) e a indústria editorial”. (FERNANDES, 2004, pg.533).
Desta forma, podemos perceber que, mesmo com toda tecnologia que
chega às escolas hoje em dia, e ao alcance de boa parte dos educandos, o uso
do livro didático em sala de aula é, ainda, quase uma unanimidade, sobretudo
nas escolas públicas, ou seja, “faz parte de um contexto educacional amplo,
envolvendo diferentes segmentos, cujos interesses buscam ser contemplados”
no contexto que se insere e, além disso, “traz em si os condicionamentos das
políticas educacionais, das leis de mercado (...) das limitações pedagógicas
daqueles que o consomem (...) do lugar social do autor, entre outros”. (CAIMI,
1999, pg. 106).
O livro pode deixar a desejar em vários aspectos, tais como na
apresentação linear dos fatos, no destaque aos “vencedores” em detrimento
dos “excluídos”, na manutenção e criação de mitos na/para História, dentre
tantos outros aspectos. O fato é que este tipo de manual é um recurso
indispensável para muitos dos professores de História das escolas brasileiras,
sendo, porém, usado de forma equivocada na maioria das vezes.
Neste sentido, temos de refletir acerca da maneira como os conteúdos
dos livros didáticos estão sendo transmitidos em sala de aula, considerando
que é a metodologia adotada pelo professor que delimita ou amplia o que está
nele contido. Em outras palavras, o manual pode ser “limitado”, mas, quando
usado da forma correta, pode ampliar o processo de ensino-aprendizagem e
servir de base para contestações e/ou várias comparações com outras fontes
do conhecimento histórico.
CABRINI e outros (2000) discutem tais questões na obra “Ensino de
História: revisão urgente”, onde se aponta para o fato de o professor usar
inadequadamente os materiais de que dispõe – ou de usar materiais
inadequados – como fator relevante para o desinteresse dos educandos pela
disciplina histórica. Além disso, tal aspecto torna-se um ponto crucial na
disseminação de ideologias e preconceitos em sala de aula.
CABRINI e outros (2000) defendem, ainda, um processo de transmissão
de conteúdos em que o professor seja um mediador do conhecimento histórico,
estimulando seus alunos a desenvolverem um senso crítico dos fatos e
oferecendo propostas de trabalho com outros materiais, como fontes primárias
e imagens, cujos recursos alguns livros didáticos de História trazem em seu
próprio conteúdo, mas que muitas vezes são ignorados pelos professores da
disciplina.
Porém, temos que analisar também o contexto educacional brasileiro, o
qual contribui para que algumas práticas educacionais equivocadas
permaneçam em uso na sala de aula. A falta de estrutura de algumas escolas –
espaço inadequado, equipamentos ultrapassados ou muito modernos (e sem
pessoal treinado para lidar com eles) – dificulta o bom andamento de qualquer
processo de ensino-aprendizagem.
Além disso, o sistema educacional brasileiro também desestimula o
professor, que sente a falta de maior reconhecimento da sua profissão. Os
baixos salários, a carga horária excessiva, a falta de tempo para se aprimorar
ou buscar novos caminhos para sua prática pedagógica, fazem do professor de
História – e também de outras disciplinas – um reprodutor de conteúdos em
sala de aula, sem uma preocupação com a construção do que ele está
reproduzindo para seus alunos, ou seja, simplesmente desconsiderando que
“todo conteúdo é construção” (CABRINI, 2000, pg. 63).
De modo geral, é oportuno analisar até que ponto estes manuais estão
contribuindo, ou não, para a disseminação de ideologias excludentes ou
elitistas nas escolas brasileiras, cuja situação não favorece a formação de um
cidadão articulado e com percepção crítica em relação à sociedade em que se
insere, bem como com os problemas do próprio sistema educacional brasileiro,
já que o livro tende a ser visto “como (...) o critério absoluto de verdade, o
padrão de excelência a ser adotado na aula” (FREITAG, 1989, pg. 124).
No tocante às impressões ideológicas contidas nos livros escolares,
podemos destacar o estudo de Ana Lúcia G. Faria “Ideologia no livro didático”,
onde a autora coloca que, nos moldes da sociedade moderna atual, “a
educação (...) tem a escola como um dos instrumentos de sua dominação”
(FARIA, 1991, pg.08), ou seja, esta se torna um instrumento de dominação do
Estado – o qual, geralmente, representa os interesses das camadas mais
abastadas. Nesta perspectiva, o livro didático seguiria, segundo a autora, a
mesma regra, sendo ele um dos “veículos utilizados pela escola para a
transmissão da ideologia burguesa”. (FARIA, 1991, pg.09).
Ainda pontuando esta discussão, FARIA (1991) se preocupa com o fato
dos próprios professores, guiados somente pelo livro didático, estarem se
acomodando, ou se conformando, e deixando passar por despercebidas as
entrelinhas existentes nos discursos dos manuais escolares, os quais são a
representação de quem o veicula. A autora, inclusive, sugere uma proposta de
prática para os professores no trato com os conteúdos para a área de História,
de modo que as experiências dos estudantes sejam usadas a favor da
construção do conhecimento:
“O nosso professor então, além de se preocupar com o
conteúdo propriamente dito, com as informações que dará aos
alunos, deverá também pensar juntamente com eles sua
vivência (...) e permitir que o aluno reelabore as novas
informações...”. (FARIA, 1991, pg.84).
Além das questões ideológicas, o conteúdo dos manuais didáticos
também é um assunto corriqueiro em obras que abordam o tema. FRANCO
(1982), por exemplo, autora da obra “O livro didático de História no Brasil: a
versão fabricada”, debate esta questão do livro e do conteúdo que este veicula,
avaliando de que forma se dá o uso do manual didático no espaço escolar,
percebendo o livro como um mecanismo presente devido a falta de tempo ou
de outros recursos (questões já expostas anteriormente), que vão obrigar o
professor a limitar sua atuação pelos conteúdos contidos neste.
Ou seja, é a partir do livro didático que o professor vai elaborar seus
planos de aula, seus planejamentos anuais, seus projetos (quando os faz),
suas ações, atividades diárias e até mesmo, destacar questões para suas
avaliações. Isto é uma situação preocupante, principalmente no que diz
respeito ao ensino de História, pois revela a falta de autonomia que o apego ao
livro pode ocasionar ao professor, prejudicando uma série de pessoas que
fazem parte do seu círculo de trabalho – principalmente o educando.
Logicamente que não estamos aqui erigindo uma campanha contra o
uso do livro didático em sala de aula, muito pelo contrário. O que se quer é a
utilização mais adequada deste material para cada realidade que se apresente
ao professor. Se um livro é produzido em caráter nacional – deixando de
abordar aspectos regionalistas, por exemplo, o professor de História deve
buscar traçar comparativos entre os temas e períodos apresentados pelos
livros e os mesmos temas e períodos na região em que está inserido.
Não podemos deixar, por exemplo, que a economia cacaueira sul baiana
apareça nos manuais somente como uma “diversificação da economia
brasileira”. É necessário mostrar para o educando que a sociedade regional da
época tinha configurações específicas e que a política se dava de determinada
forma, etc., relacionando sempre o geral ao particular, para que o aluno possa
perceber que faz parte de tudo àquilo que é mostrado no livro utilizado.
Aliás, o livro didático foi feito para o educando – e para o professor –
mas sem que se consultassem estes. Desta forma, podemos perceber o
caráter comercial que este material apresenta, principalmente a partir do
Programa Nacional do Livro Didático, criado em 1985 (definido pelo Decreto
Federal 91.542 de 19/08/1985), que estimula diretamente a concorrência entre
as editoras e entre os autores. Isto deveria, então, ser pensado como aspecto
positivo, pois a concorrência viria a gerar uma produção mais qualificada.
Mas, na maioria das vezes, não é o que acontece. Inclusive, observa-se
que a escolha dos manuais que vão para as escolas é feita somente com base
no custo/benefício deste material – destacando aqui o exemplo da maioria das
escolas de Itabuna, que não tiveram seus pedidos atendidos e receberam um
livro diferente do solicitado devido à diferença de “alguns centavos” a menos,
que para o Estado teve mais importância do que a qualidade apresentada
pelos livros.
CASSIANO (2004) também trata desta questão, afirmando que o livro é
imposto aos alunos – e às escolas – fato este que vai determinar uma
aproximação ou distanciamento da realidade, a depender do livro adotado,
fazendo com que o aluno não se perceba no processo histórico, apenas
reproduzindo ideologias, mitos e preconceitos.
Este autor, também coloca em debate a necessidade de adequação da
linguagem dos livros para a realidade do aluno e as particularidades regionais.
Por exemplo, para o estudante que vem de uma comunidade com índice de
violência alto é muito mais instigante falar deste tema em sala de aula,
apresentando-o dentro da história do mundo e/ou do Brasil, do que estudar a
política imperialista romana. É uma questão de incluir as vivências do aluno na
realidade do processo de ensino-aprendizagem, mesmo que pouco a pouco.
E quanto ao currículo? Eis aqui uma discussão bastante pertinente no
momento. Sobre esta questão CAIMI (1999), em “O livro didático e o currículo
de História em transição”, discute a disparidade que, muitas vezes, está
presente entre o conteúdo contido no livro didático – em muitos casos, ainda
mantendo posturas tradicionais e lineares – e o currículo proposto para a
disciplina de História nas escolas. A autora também destaca aspectos da
supervalorização do livro didático pelo professor, como por exemplo, o
conteúdo seqüenciado e simplificado, a apresentação de sugestões para
planejamento, a facilidade de manuseio, entre outros. Mais uma vez o livro
aparece não como aliado, mas como uma opção prática e simplificada.
Mas, neste processo de “abuso” do livro didático como ferramenta do
professor em sala de aula não se pode deixar de pensar que no momento atual
da educação se fala muito em afirmação da identidade nacional, valorização
das culturas locais, aceitação das diferenças e peculiaridades no outro e
inserção da realidade do aluno no processo de ensino-aprendizagem. Ou seja,
o livro assumiu novas funções diante do cenário educacional atual.
Mesmo assim, com tantos papéis assumidos, o livro didático deve ser
tratado em seus aspectos materiais (que estão diretamente ligados às leis de
mercado), pois estes interferem diretamente em seus aspectos educacionais
(os quais implicam no currículo e conteúdos de História). É necessário
perceber os níveis que o livro alcança – sociais, culturais e educacionais – para
dimensionar seu impacto na formação dos cidadãos que já convivem na
sociedade.
Portanto, devemos pensar em formas mais adequadas de utilizá-lo; em
maneiras de tornar o manual um meio de constatação crítica da realidade do
educando, a qual esta inserida numa sociedade tecnológica; e, desenvolver,
através do livro, mesmo que se apresente inadequado ou imbricado de
preconceitos e ideologias elitistas, atividades que possibilitem o
desenvolvimento das capacidades cognitivas de cada educando.
Em suma, os livros, bem como as escolas, se inserem num contexto
político e social e devem “ser considerados em seu aspecto de produto, como
resultante da interação de um conjunto de normas, disposições e
determinações culturais” (GASPARELLO, 1999, pg.276), pois “são os livros
didáticos que estabelecem grande parte das condições materiais para o ensino
e a aprendizagem” (CASSIANO, 2004, pg.33) da História nas salas de aula das
escolas brasileiras.
CAPÍTULO II – PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O
QUARTO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL II DE HISTÓRIA: UMA
BREVE ANÁLISE
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Quarto Ciclo do Ensino
Fundamental II (7ª e 8ª séries) se fundamentam numa proposta construtivista
que direciona a utilização do conhecimento já adquirido pelo aluno em suas
diversas experiências dentro e fora da escola. Essas propostas vêm
apresentadas por eixos temáticos que direcionam – mas que não limitam – a
atividade do professor em sala de aula. E são estas propostas que
pretendemos discutir neste capítulo.
Publicados em 1998 pelo Ministério da Educação e pela Secretaria de
Educação Fundamental, os PCN’s
1
passaram por um longo processo de
estruturação durante a década de 1990. Os PCN’s
“para o primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental foram
os primeiros a ser definidos pelo Ministério da Educação (MEC)
e a virem a público no final de 1995, quando uma versão
preliminar foi encaminhada para consulta e avaliação a
professores e acadêmicos de várias instituições do país”.
2
Ou seja, até serem realmente aprovados e chegarem às unidades
escolares de todo o país, foram mais de três anos de discussão e avaliação da
proposta. Nestes PCN’s em específico há uma composição de dez volumes:
um introdutório, oito referentes a cada área de conhecimento – dentre elas
História – e um volume que trata dos temas transversais que devem ser
introduzidos por todas as áreas do conhecimento em sala de aula. Estes temas
transversais envolvem questões como saúde, sexualidade, meio ambiente e
pluralidade cultural.
O documento dos PCN’s...
“estabelece desafios para a educação brasileira, em termos de
garantia de acesso e permanência dos alunos na escola, de
formação continuada em serviço dos professores, de melhoria
física da escola e de introdução de recursos tecnológicos,
sempre contando com o envolvimento e a participação da
comunidade”.
3
1
A partir deste ponto do texto abreviaremos o nome Parâmetros Curriculares
Nacionais para PCN’s.
2
(BONAMINO & MARTÍNEZ, 2002, pg.369).
3
(BONAMINO & MARTÍNEZ, 2002, PG.379).
Desafios sim, já que o sistema educacional brasileiro ainda apresenta,
mais de dez anos depois da publicação dos PCN’s, uma estrutura irregular:
com escolas e professores bem preparados em uma determinada unidade e
descaso e despreparo em outra. Muitas vezes, escolas vizinhas apresentam
disparidades tão grandes que parecem pertencer a mundos diferentes.
Lógico que, numa escola com estrutura comprometida, a permanência e
o acesso do aluno estarão na mesma situação; também percebemos que
professores com má formação e despreparados, contribuem para tornar mais
crítica a situação do ensino no país; é perceptível também que a introdução de
tecnologia nas escolas de nada vai adiantar, se o profissional que vai lidar com
esta não estiver treinado para isso, mesmo com a melhor estrutura física do
mundo.
Mas, podemos fazer a seguinte reflexão: estes problemas não são
gerados pelos PCN’s e sim por um sistema muito burocratizado e falho que
permite a ineficácia das leis educacionais. São os gestores – Governo Federal,
Estadual e Municipal – que não repassam verbas, que não contratam
professores qualificados, que não realizam cursos de formação, que deixam de
comprar livros didáticos devido há uma pequena diferença no custo, sem levar
em conta a qualidade do manual.
Ou seja, é um círculo vicioso dentro da educação, que acaba por
dificultar a implantação de uma proposta curricular nacional, a qual foi
elaborada visando melhorar a prática pedagógica nas salas de aula e deixar de
lado a escola da “decoreba”. Além disso, as críticas negativas remetidas aos
PCN’s, não levam em conta que as propostas contidas neste documento não
são obrigatórias e, muito menos, que estão fechadas para discussão. Pelo
contrário, os PCN’s se propõem a reorientar os planos político-pedagógicos
das escolas e as Diretrizes Curriculares Estaduais e/ou Municipais.
O próprio documento assegura – para aqueles que afirmam que os
PCN’s não respeitam as particularidades regionais – que os Parâmetros foram
preparados buscando “respeitar diversidades regionais, culturais, políticas
existentes no país” (PCN’s, 1998, pg.09). Mas, ao mesmo tempo, estes
parâmetros levam em consideração o imperativo de construir referências
nacionais comuns para estruturar o processo educativo em todas as regiões
brasileiras.
Deste modo, podemos perceber que os PCN’s fornecem as
coordenadas gerais, para que os órgãos estaduais e municipais competentes,
bem como as unidades escolares, formulem seus próprios documentos de
referências, sendo que estes devem ser baseados na proposta nacional dos
PCN’s e nas particularidades regionais de cada comunidade. Ou seja, os
Parâmetros devem ser usados por cada escola como referência nacional de
uma base curricular comum, mas nunca de forma obrigatória, e sim flexível
para cada realidade em foco.
Os PCN’s, além de servirem como base na reflexão sobre a prática
pedagógica e no planejamento dos projetos escolares, deve ser um apoio no
momento da análise e da seleção dos materiais didáticos a serem utilizados
nas escolas, bem como todo o equipamento tecnológico que for adquirido por
estas. Ou seja, os livros didáticos também devem conter – ou deveriam – uma
organização de seus conteúdos, de acordo com a base curricular nacional
comum, pois seria uma dicotomia aplicar os PCN’s na escola e utilizar um livro
que ainda tivesse resquícios de um currículo inadequado às realidades das
escolas brasileiras.
Mesmo assim, ainda é o que se vê – e muito – nos livros didáticos, os
quais dão prioridade a conteúdos lineares, ideologias excludentes, exercícios
pouco reflexivos e histórias que não estão relacionadas com a realidade, pelo
menos, do país. Quer dizer: a História das civilizações européias, dos feitos de
grandes reis – que se tornam os “heróis” –, das lutas pela independência nos
Estados Unidos, se sobrepõe à História dos povos nativos americanos, dos
povos africanos que foram escravizados e colonizados, das questões sociais
brasileiras, das culturas regionais, enfim, a história distante do aluno é
colocada como prioridade, o que explica – em muitos casos – o desinteresse
pela disciplina nas escolas.
Outra afirmação dos estudantes nas salas de aula, e que é muito
freqüente, diz respeito ao fato de que a História só estuda os acontecimentos
passados e que estes não serviriam para nada hoje em dia. Ora, se o professor
fornece o conteúdo em sala de aula, sem aplicar ao mesmo uma
contextualização e tentar mostrar as permanências que se tem na História –
como, por exemplo, as sucessivas crises do sistema econômico capitalistas
que permanecem devido à estrutura do próprio sistema –, não será culpa do
aluno o desinteresse pela disciplina.
Além de tudo isso, é possível buscar formas interdisciplinares –
principalmente em projetos conjuntos das diversas áreas de ensino – para
diversificar o processo de ensino-aprendizagem. Esta proposta é mais uma das
diversas que trazem os PCN’s. O documento trás a concepção de que, quando
a História dialoga com as demais Ciências Humanas, isso favorece os “estudos
de diferentes problemáticas contemporâneas em suas dimensões temporais”
(PCN’s, 1998, pg.33). Por meio da interdisciplinaridade, o próprio professor
descobre que pode trabalhar vários problemas e fatos históricos, por
dimensões que nunca imaginou.
É notório, quando se estuda os PCN’s, que estes foram influenciados
por debates entre diversas tendências da historiografia, as quais trouxeram
novos temas e problemáticas de estudo, bem como alargaram o campo de
atuação do professor/historiador, o qual pode trabalhar com questões que
perpassam por temas sociais até o cotidiano. E, neste aspecto, é que se
desenvolvem os eixos temáticos contidos nos PCN’s.
Os eixos temáticos são uma tentativa de diminuir a distância do que é
ensinado em sala de aula pelo que é vivido pelos educandos no seu cotidiano.
É uma proposta que pensa o aluno como parte do processo histórico e como
fundamental componente na construção do conhecimento em sala de aula. Ou
seja, os alunos “passaram a ser considerados como participantes ativos do
processo de construção do conhecimento (...) e que é preciso ensinar o
estudante a pensar/refletir historicamente” (PCN’s, 1998, pg.28).
Neste sentido, é condição prioritária a valorização do profissional da
educação como “um trabalhador intelectual ativo no espaço escolar” (PCN’s,
1998, pg.29), o qual só terá a sua prática transformada a partir do momento em
que, no exercício de seu trabalho, ele problematize a sua prática, busque libar
alternativas de abordar os conteúdos, desenvolva atividades interdisciplinares,
exercite avaliações que esquadrinhem a reflexão crítica de seus alunos e não a
“decoreba”, compartilhe experiências e, entre outras possibilidades, procure
sempre relacionar a teoria com a prática.
Lógico que este não deve ser um trabalho isolado do professor. A escola
como um todo deve estar comprometida com este ideal, além de fornecer os
meios estruturais para que esta realidade seja colocada em prática. E mesmo
sabendo da situação de nosso sistema educacional, é preciso que sejam
tomadas medidas, no contexto específico das escolas e também no âmbito dos
órgãos gestores da educação nos níveis municipal e estadual, visando atingir o
mínimo do que é possível se fazer.
Com relação à área de História, os PCN’s orientam que, dentre os
objetivos gerais da disciplina e o que ela deve proporcionar ao aluno, estão os
seguintes pontos:
• Identificar relações sociais no seu próprio grupo de convívio e
estabelecer relações com outras temporalidades e espaços;
• Situar e localizar acontecimentos em temporalidades múltiplas;
• Reconhecer que a História é um conhecimento interdisciplinar e coletivo;
• Conhecer e respeitar as pluralidades culturais dos diferentes grupos em
diferentes tempos e espaços;
• Questionar sua realidade de modo a reconhecer problemas e propor
soluções;
• Dominar procedimentos de pesquisa e construção de linguagens;
• Valorizar o patrimônio sociocultural e a ética; e
• Fortalecer a democracia e o direito à cidadania.
Estas capacidades deverão ser desenvolvidas de forma gradual ao
longo do Ensino Fundamental, levando os alunos a compreenderem sua
realidade historicamente e possibilitar que venham a confrontar suas
experiências com outras em diferentes espaços e temporalidades.
Acerca dos conteúdos a serem estudados, os PCN’s demonstram que
estes não devem ser escolhidos por conta de tradições já estabelecidas, mas
sim de uma forma que o aluno possa perceber que a compreensão dos
problemas atuais e do cotidiano não podem ser explicados, simplesmente, a
partir de eventos presentes, mas sim do questionamento ao passado,
analisando e identificando relações dos conteúdos com experiências sociais no
tempo.
Os eixos temáticos têm essa intenção no processo de ensino-
aprendizagem. Para o Quarto Ciclo do Ensino Fundamental II, presumindo-se
que o aluno já domina um conjunto de noções básicas para a realização das
atividades nesta fase do ensino, o professor deve estar articulado com a
utilização de fontes mais variadas, fazendo com que o aluno questione seu
tempo e realidade de forma mais estimulante – como, por exemplo, o trabalho
com fontes primárias, a fim de levar o aluno a compará-las numa perspectiva
histórico-crítica com outras que contenham o mesmo tema.
O eixo temático apresentado para o Quarto Ciclo é a “História das
representações e das relações de poder” que estuda este tema no contexto
nacional e internacional em diversas temporalidades. Este eixo se divide em
dois subitens: “Nações, povos, lutas, guerras e revoluções” e “Cidadania e
cultura no mundo contemporâneo”. Por sua vez, estes itens se dividem em oito
propostas que também se subdividem na tentativa de esclarecer e facilitar ao
máximo a compreensão dos objetivos do ensino de História no Quarto Ciclo do
Ensino Fundamental II.
Com relação aos materiais utilizados na prática de ensino de História, os
PCN’s orientam que sejam avaliados alguns critérios na escolha do livro
didático, dentre os quais podemos destacar: a observação dos objetivos
educacionais e da concepção de história imbricada neste material; perceber a
abordagem teórica que faz dos temas; levar em conta os assuntos que são
privilegiados em detrimento de outros; perceber construções históricas nos
conteúdos; analisar a clareza do texto e a qualidade do editorial; observar se o
material disponibiliza ou não diferentes fontes de informação; entre outros.
Podemos perceber a forma como os PCN’s orientam o profissional na
escolha do material didático, de forma a conduzi-lo na seleção de fontes de
linguagem que sejam adequadas à realidade de seus alunos e de sua
comunidade escolar. Além disso, esta avaliação facilita a prática do professor
que, ao lidar com um material já conhecido por ele, pode se preocupar com
outros aspectos de seu trabalho como, por exemplo, a escolha de outras fontes
de ensino.
Em suma, os PCN’s se configuram numa proposta válida para a
educação brasileira, na medida em que propõem práticas, currículos e atitudes
de forma construtivista, crítica e flexível para o processo de ensino-
aprendizagem, buscando se adequar às particularidades de cada região
brasileira e relacionar experiências diversas em sala de aula.
CAPÍTULO III – DESCRIÇÃO E ANÁLISE DA PESQUISA REALIZADA E
DOS RESULTADOS OBTIDOS
O foco desta pesquisa é o ensino público estadual para o Quarto Ciclo
do Ensino Fundamental II na cidade de Itabuna. Inicialmente, para consultar
quais unidades escolares ofereciam esta modalidade de ensino na área de
abrangência do município, foi necessária a pesquisa no site da Secretaria de
Educação do Estado da Bahia
4
, onde foi constatado que existem, na cidade, 17
escolas que oferecem o Ensino Fundamental II de forma regular. São elas:
• Colégio da Polícia Militar Antônio Carlos Magalhães;
• Centro Integrado Oscar Marinho Falcão;
• Colégio Estadual de Itabuna;
• Colégio Estadual Josué Brandão;
• Colégio Polivalente de Itabuna;
• Colégio Sesquicentenário;
• Escola Estadual Presidente Médici;
• Escola Lions Clube;
• Escola Padre Salério;
• Escola Rotary de Itabuna;
• Escola Estadual Eraldo Tinoco Melo;
• Escola Estadual Dona Amélia Amado;
• Grupo Escolar Antônio Carlos Magalhães;
• Colégio Estadual Félix Mendonça;
• Colégio Estadual General Osório;
• Colégio Estadual Inácio Tosta Filho;
• Colégio Luís Eduardo Magalhães;
A maior parte das escolas foi visitada antes que o quadro da pesquisa
fosse fechado, mas muitos empecilhos foram encontrados, como, por exemplo,
o caso da Escola Estadual Dona Amélia Amado que está passando por uma
reforma, seus horários de aulas estão irregulares e a maioria dos professores
4
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DA BAHIA. Disponível em:
http://www.educacao.escolas.ba.gov.br/node/34. Acesso em 18 de outubro de 2009.
está de licença. Ou, ainda, o caso da Escola Estadual Eraldo Tinoco Melo, na
qual a diretora não permitiu a pesquisa.
Entretanto, levando-se em conta os critérios de seleção da nossa
amostragem (conforme o numero de alunos/turma do Quarto Ciclo
Fundamental), as escolas que apresentaram estruturas mais adequadas aos
nossos propósitos foram: Centro Integrado Oscar Marinho Falcão, Colégio
Estadual de Itabuna, Colégio Estadual Josué Brandão, Colégio Polivalente de
Itabuna e Colégio Sesquicentenário
5
. Tais unidades escolares, inclusive, são
consideradas mais tradicionais na cidade.
Com as cinco escolas selecionadas restava fazer o levantamento dos
profissionais da área de História que lecionavam 7ª e 8ª séries. Exceto no CPI
– que tinha uma professora da área para este ciclo – as outras escolas
apresentavam dois profissionais para estas séries. Contudo, com as visitas
técnicas realizadas nas unidades, somente um docente aceitou fazer parte da
pesquisa em cada escola, totalizando cinco profissionais. O que é um quadro
satisfatório para os objetivos desta pesquisa, pois trabalharemos com 50% das
possibilidades em quatro das escolas e com 100% no CPI.
Apresentamos a seguir os resultados das análises feitas no livro didático
adotado nestas unidades escolares e nos questionários aplicados aos docentes
que participaram desta pesquisa.
5
A partir deste ponto do texto as escolas terão seus nomes abreviados: Centro
Integrado Oscar Marinho Falcão (CIOMF); Colégio Estadual de Itabuna (CEI); Colégio
Estadual Josué Brandão (CEJB); Colégio Polivalente de Itabuna (CPI); e, Colégio
Sesquicentenário (CS).
ANÁLISE DO LIVRO DIDÁTICO
No decorrer da pesquisa muitas foram as surpresas que se
apresentaram. Uma destas se deu pelo fato de que, após realizar os
questionários com os professores e as visitas técnicas, verificamos que, no
conjunto das escolas que fazem parte desta amostragem, o livro didático de
História adotado era o mesmo: ou seja, “Por dentro da História” de Pedro
Santiago
6
.
Além disso, em todas estas escolas, o referido manual não estava, ao
menos, entre as três primeiras opções de escolhas do catálogo oferecido pelo
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), pelo qual as escolas se guiam
nas escolhas dos manuais (o que já foi comentado no capítulo I deste
trabalho).
Foi um pouco frustrante a constatação de que seria analisado somente
um livro didático nesta pesquisa, mas logo se abriram outras possibilidades,
pois, por trás desta unanimidade, encontramos limitações políticas e
econômicas a serem exploradas na análise e também servir de base para os
seguintes questionamentos: É esse o tipo de manual que os PCN’s indicam
para as escolas e para os alunos? Um livro que não foi ao menos cogitado?
Qual o motivo desta unanimidade? O livro, apesar de não ter sido escolhido é
satisfatório para o processo de ensino-aprendizagem da disciplina de História?
Tentaremos responder a estas questões na seqüência do texto.
O motivo pelo qual este livro está presente em todas as escolas
selecionadas, segundo os próprios docentes, é pelo fato de que esta coleção
custaria um pouco mais barato do que as escolhidas por eles. Eis aqui a
questão da “mercadorização” do livro didático. Os manuais também respondem
pelas mesmas leis de mercado da economia capitalista. Antes mesmo de se
avaliar a qualidade do conteúdo ou do material disponível se verifica o custo,
pois apesar de ser pago pelos pais e alunos – através de seus variados
6
SANTIAGO, Pedro. Por Dentro da História: história, (7ª e 8ª): manual do professor.
Ilustrações: STÉFANO, Alberto de. 1. ed. São Paulo: Escala Educacional, 2006.
impostos – a escolha do livro não leva em conta o público que vai recebê-lo, o
que deveria ser a maior prioridade neste caso.
Logicamente que esta situação não corresponde à proposta dos PCN’s.
Em relação à escolha dos materiais didáticos, este documento é bem claro,
quando sugere que “existem livros, manuais e apostilas de boa e má qualidade.
Todos precisam ser analisados e avaliados cuidadosamente pelos professores”
(PCN’s, 1998, pg.79). Além disso, os Parâmetros ainda propõem alguns
critérios avaliativos para ajudar na escolha dos materiais, tais como: a
observação dos objetivos educacionais, a concepção de ensino de História, as
relações entre os sujeitos históricos, entre outros.
O autor do manual didático – SANTIAGO (2006) – é professor de
História graduado pela Universidade de São Paulo e mestre em História Social
do Trabalho pela Unicamp. As referências usadas na construção do discurso
deste livro perpassam por correntes historiográficas como a Escola dos
Annales e a História Nova. Além disso, traz os PCN’s como referência. Isso
evidencia o uso destes na organização e elaboração do manual didático.
Os conteúdos do manual, em parte, estão coerentes com a proposta do
eixo temático “História das representações e as relações de poder”. A proposta
não é plenamente satisfeita, pois as questões voltadas para a Antiguidade
Clássica e Oriental não são abordadas no livro.
O autor inicia os assuntos do livro da 7ª série a partir da formação do
mundo moderno e dos Estados Nacionais, o início da colonização portuguesa,
inglesa e espanhola na América, a estrutura política e econômica do Brasil
colonial, enfim, finaliza esta abordagem com a temática operária no mundo e o
final da regência no Brasil. Já os conteúdos da 8ª série vão desde o Império de
Pedro II até o fim da Ditadura Militar e os novos tempos da democracia – isso
em relação ao Brasil. Na história dita “mundial” SANTIAGO (2006) trata de
assuntos que vão desde a I Grande Guerra até as crises mais atuais do
capitalismo e os conflitos no Oriente Médio.
É possível perceber uma proposta interdisciplinar no livro, principalmente
com as áreas de geografia, filosofia e sociologia. Em muitos momentos
SANTIAGO (2006) recorre ao conhecimento interligado com estas disciplinas
para propor atividades reflexivas e contrapontos de análises de alguns
conteúdos. Existem, inclusive, paralelos com textos de historiadores ou de
revistas científicas, que ajudam a trazer novas perspectivas e informações do
conteúdo principal, colaborando para o diálogo entre as diferentes áreas do
saber
7
.
Com relação à história mais “regionalizada” não foram identificados, no
manual, conteúdos voltados diretamente para estas questões. Porém, é
possível perceber a tentativa de SANTIAGO (2006) em trazer para a realidade
do aluno o conteúdo, a partir do momento em que suas atividades e sugestões
de trabalhos escolares indicam ao aluno formas de contrapor aspectos
estudados com os aspectos de sua região. Como, por exemplo, quando trata
de aspectos gerais da Amazônia brasileira: o autor sugere atividades nas quais
o educando deve pesquisar sobre os problemas ambientais desta e também
traçar semelhanças e diferenças entre o lugar em que vive e uma outra região
do país, destacando aspectos históricos, geográficos e culturais
8
.
Deveríamos ter manuais que contassem a história de Salvador, a
formação étnica da Bahia, as variações culturais de cada região baiana, as
histórias de cidades como Ilhéus e Itabuna, das lutas indígenas na nossa
região, da questão escravista nos engenhos baianos, entre outros. O fato é que
os livros didáticos voltam seus conteúdos para temas mais gerais focando em
assuntos que centralizam os lugares da História no Brasil, principalmente nas
grandes cidades do centro-sul. Por exemplo, quando se trata da Ditadura
Militar no Brasil não há relatos, neste manual didático, do que aconteceu nesse
período em Salvador ou em Manaus, por exemplo.
Esta é uma lacuna do livro que foi adotado nestas escolas, afinal, a
valorização das particularidades e diversidades regionais é um dos princípios
que norteiam os PCN’s. Mas, aqui não se pode culpar somente o autor do livro,
afinal de contas, apesar de termos um documento referência como os PCN’s
pouco se coloca em prática as sugestões deste documento e os órgãos
competentes não se preocupam em fiscalizar questões deste tipo, já que, como
vimos anteriormente, o custo é mais importante do que o benefício do material.
SANTIAGO (2006) contextualiza todo o conteúdo que aborda em seu
livro, havendo, até mesmo, neste manual didático, uma seção “Pensar o
presente”
9
, a qual sistematiza o conhecimento, relacionando o tema estudado
7
Ver anexo 1.
8
Ver anexo 2.
9
Ver anexo 3.
com o tempo presente, o que ajuda o aluno a pensar a sociedade atual numa
perspectiva histórica e crítica. Essas relações com o tempo atual contribuem
para o aluno reconhecer sua realidade e tratar dos assuntos de forma reflexiva,
pois eles poderão perceber as permanências e as transformações mais
profundas que já vivenciamos ao longo da História.
Com relação à exposição dos conteúdos, SANTIAGO (2006) busca
incentivar a relação entre os temas estudados, inclusive, acrescentando às
discussões temas transversais como: ética, cidadania, meio ambiente,
sexualidade e relações de gêneros. Estes debates propostos pelo autor no
livro, bem como as atividades nele inseridas, são bastante reflexivos e exigem
do aluno o aprofundamento no tema, deixando de lado respostas superficiais,
“forçando” – de forma positiva – o aluno a desenvolver variadas capacidades
cognitivas como, por exemplo, a interpretação textual.
Acerca da linguagem utilizada no manual, podemos afirmar, em relação
à formatação, que a fonte usada na escrita dos textos – à exceção das
introduções e dos textos de apoio – é relativamente pequena, o que pode
desestimular a leitura para os jovens. Os conteúdos são bastante densos, mas
podemos notar que o autor sintetiza alguns destes na tentativa de focar outros
temas, os quais, por escolha daquele, são considerados mais relevantes. Mas,
a linguagem é clara e o autor procura não se deter a uma formalidade tão
extrema, trazendo, inclusive, linguagens mais atuais, como textos de revistas,
músicas, poemas e também textos da internet para ilustrar o tema estudado.
Portanto, não podemos afirmar que os alunos do quarto ciclo fundamental
teriam grandes dificuldades nos estudos dos textos deste manual didático.
Ainda no âmbito das linguagens, podemos encontrar muitas imagens no
livro, todas elas coerentes com os temas tratados e que despertam maiores
interesses para o texto. A maior parte delas vem de fontes como jornais e
revistas, ou dos próprios livros de referência que autor utiliza para elaboração
do discurso no manual didático. Mas, de nada estas imagens adiantariam se
não fossem contextualizadas e tratadas de forma crítica.
E é isso que SANTIAGO (2006) faz em seus textos. O autor procura,
acima de tudo, fazer com que o aluno perceba que a imagem é uma
construção de uma época e que ela pode ser criticada e pensada, mas nunca
retirada de seu contexto. As atividades propostas, de comparações,
descrições, interpretações e reflexões sobre as ilustrações sempre procuram
trazer um contexto por trás delas. Sua origem e autor também são expostos,
pois a partir daí também há diversas possibilidades de análises.
As iconografias trazidas pelo livro da coleção “Por dentro da História” se
adequam bem aos conteúdos apresentados. Se elas expressam qualquer tipo
de preconceito, o autor do manual procura chamar atenção para este fato e
leva o leitor a perceber de que forma este pensamento intrínseco à imagem foi
construído, inclusive, solicitando uma análise bastante profunda de algumas
das imagens apresentadas no decorrer do livro, por meio de sugestões de
atividades individuais e/ou em grupo.
Outra questão presente no texto é o trabalho com evidências históricas,
tais como: documentos antigos – como processos e leis –, fontes primárias,
mapas, imagens de época, entre outros
10
. Estes testemunhos ajudam o aluno a
perceber o que faz parte do trabalho de um historiador e como, a partir de uma
fonte, o conhecimento histórico é construído, desconstruído e (re)construído ao
longo dos tempos. Esta iniciativa também estimula e sugere ao educando a
buscar ampliar seus horizontes, através de visitas a museus, a parques, a
praças antigas, a centros culturais e a exposições, para ver de perto estas
evidências.
Apesar de ter sido imposto nas escolas estaduais que fazem parte desta
pesquisa e se tornar uma unanimidade forçada, o livro apresenta uma boa
proposta de trabalho. Logicamente que não devemos tratar o manual como um
ditador de conteúdos, como faz a maioria dos professores, os quais, com o
passar dos anos, limitam e tem limitada a sua prática pedagógica. Contudo, o
livro didático é parte do contexto educacional brasileiro.
O livro é um direcionador. Ele deve aparecer como meio de
enriquecimento do processo de ensino-aprendizagem e seus conteúdos devem
ser apresentados com outras metodologias – como, por exemplo, debates,
discussão de músicas e filmes a partir do conteúdo do manual, comparação da
linguagem do livro com as de outras fontes de informação, etc. Assim sendo,
cabe ao professor perceber qual a metodologia e a forma mais adequada de
uso do material didático no contexto que está inserido.
ANÁLISE DOS RESULTADOS DA PESQUISA COM OS DOCENTES
10
Ver anexo 4.
A análise dos dados obtidos com o questionário aplicado aos
professores
11
focaliza, a princípio, o perfil profissional destes, a fim de
reunirmos um conhecimento mais amplo dos sujeitos envolvidos na pesquisa.
Posteriormente, são destacadas as questões relativas ao conhecimento que
estes profissionais têm em relação aos PCN’s, o uso do livro didático em sua
prática pedagógica, dentre outras questões pertinentes a esta temática, tais
como o uso de outros materiais didáticos, a diversificação de metodologias em
sala de aula, e outros aspectos relacionados à sua formação profissional e à
educação em geral.
Os cinco professores selecionados, e que se dispuseram a participar
desta pesquisa, são vinculados à rede pública estadual do município de
Itabuna/BA e ensinam no Quarto Ciclo do Ensino Fundamental da educação
básica. Destes profissionais, 60% atuam a mais de quinze anos lecionando a
disciplina de História, os outros 40% ensinam a matéria a menos de dez anos.
Com relação à situação profissional desses docentes, constatamos que todos
ocupam seus cargos de maneira efetiva, ou seja, foram aprovados em
concursos públicos promovidos pela Secretaria de Educação do Estado da
Bahia.
Acerca da formação desses docentes, todos possuem graduação em
História, sendo que um deles possui curso de pós-graduação (especialização
em História Regional) e um possui formação em Pedagogia, cuja graduação foi
anterior à sua formação no curso de História. Cerca de 80% dos docentes se
formaram em cursos presenciais pela Universidade Estadual de Santa Cruz
(UESC – Ilhéus/BA), sendo que, neste conjunto, 40% obteve a graduação no
antigo curso de Estudos Sociais, fazendo, posteriormente, adaptação de
currículo para a Licenciatura em História.
Neste contexto, podemos perceber que os professores que integram a
amostragem desta pesquisa, não se enquadram no perfil dos profissionais que
buscaram uma formação em nível superior após a promulgação da Lei de
11
Ver anexo 5.
Diretrizes e Bases (Lei 9.394/96)
12
de 20 de novembro de 1996, a qual em seu
artigo 62, estabelece que:
“A formação profissional de docentes para atuar na educação básica
far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação
plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida,
como formação mínima para o exercício do magistério na educação
infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a
oferecida em nível médio, na modalidade normal”. (LDB 9.394/96, Art.
62).
Na análise do quadro referente à carga horária de trabalho dos
docentes, observamos que apenas um atua com 20 h/a (vinte horas/aula) por
semana (no Colégio Estadual Josué Brandão), sendo que o restante atua com
carga horária de 40 h/a semanais (quarenta horas/aula). Além disto,
constatamos também que todos os educadores possuem trabalhos em outras
escolas da região e um destes profissionais atua como docente numa
instituição de nível superior (há mais de dois anos), e cuja experiência –
segundo ele mesmo – atualiza sua prática, pois possibilita o contato direto com
teorias e autores da área, ampliando sua base de formação.
No que diz respeito aos Parâmetros, os professores em foco
demonstraram conhecimento sobre os mesmos, incluindo o documento que
fala diretamente do Quarto Ciclo do Ensino Fundamental II. Nesta perspectiva,
constatamos que 40% deles participaram de cursos de formação continuada
sobre os PCN’s, os quais foram oferecidos pelas escolas onde atuam; 20%
apenas discutiram o documento em reuniões da área de Ciências Humanas,
como atividades complementares à carga horária de trabalho, realizadas nas
próprias escolas onde atuam; no entanto, os outros 40% nunca participaram de
curso ou discussão sobre os PCN’s, cujo documento tiveram conhecimento por
meio de internet ou pelo site do Ministério da Educação, em buscas pessoais
sobre o assunto.
Não obstante, todos conhecem o documento e já tiveram contato com o
mesmo, seja através da escola onde atuam ou por outro meio de informação.
Notamos que nas unidades escolares abrangidas nesta pesquisa, os PCN’s
12
A LDB 9394/96 foi sancionada pelo presidente Fernando Henrique Cardoso e pelo
ministro da educação Paulo Renato em 20 de dezembro de 1996, visando
estabelecer as diretrizes e bases da educação nacional, bem como determinar um
novo perfil para o profissional da educação. (Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional 9.394/96. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf.
Acesso em 25 de março de 2009).
estão à disposição dos professores, mas, geralmente, eles são usados apenas
para realização de projetos interdisciplinares ao longo do ano letivo. Estes
projetos trazem a oportunidade de trabalho de diversas áreas relacionadas,
cumprindo com a proposta da interdisciplinaridade dos PCN’s, e geralmente
tratam dos temas transversais como, por exemplo, ética, cidadania,
sexualidade, etc.
Apesar de 20% dos docentes admitirem não utilizar os PCN’s em sua
prática pedagógica, 80% dos profissionais consideram a proposta excelente e
fundamental, pois a mesma dinamiza e direciona o processo de ensino-
aprendizagem, tornando mais prazeroso para o aluno e para o professor a
construção do conhecimento da disciplina de História. Além disso, destacam
também que o documento fornece uma base para a construção do Projeto
Político-Pedagógico da escola, o qual interfere diretamente na atuação dos
professores das diversas disciplinas escolares.
Todavia, apesar de os PCN’s estarem inseridos no cenário educacional
brasileiro há algum tempo, os professores pesquisados ainda admitem ter
dificuldades em estruturar sua prática a partir da proposta deste documento. A
maioria deles considera que isto ocorre devido à estrutura do próprio sistema
educacional – que difunde um discurso diferente da prática, ou mesmo pela
falta de conhecimento mais aprofundado do documento –, já que algumas
escolas e Secretarias de Educação nem sequer se preocuparam, até então, em
oferecer formação e discussão sobre os PCN’s.
Ainda acerca da questão da formação continuada para os educadores
que participaram desta pesquisa, notamos que na cidade de Itabuna, tanto na
rede estadual quanto municipal de educação, durante o ano letivo são
ofertados cursos incluindo palestras, encontro com educadores de diferentes
escolas e regiões e fóruns de discussão sobre temáticas variadas. Segundo as
informações dos próprios professores, estas “jornadas pedagógicas”, como
geralmente são chamadas, são realizadas com freqüência no município, sendo
uma exigência das secretarias municipal e estadual de educação.
Tais práticas formativas, além de representarem uma tentativa de
divulgar e trocar experiências valiosas que deram certo, também funcionam
como uma forma de sanar “brechas” e dificuldades que persistam na formação
do professor, pois cursar um nível superior em licenciatura por si mesmo, não
garante que este licenciado seja um bom educador e que saiba administrar
uma sala de aula, com todas as dificuldades e limitações que possa encontrar
durante a sua atuação prática como docente nas escolas.
Dentre as dificuldades apontadas, a indisciplina e o desinteresse dos
alunos em sala de aula é um problema destacado por 100% dos docentes,
sendo visto como o fator que mais emperra tentativas de transformações da
metodologia em sala de aula. A falta de orientação da família também está
presente entre os problemas destacados (40% dos docentes o citaram), haja
vista que muitos alunos se envolvem com drogas e situações de violência, as
quais fogem ao controle escolar, pois quando a família é chamada para tentar
sanar a questão não comparece ou simplesmente já não consegue contornar o
problema.
Outra situação enfrentada pelos professores entrevistados, em relação
ao comportamento dos alunos, é a agressão verbal e física (40% dos docentes
citaram este problema). Além disso, a desvalorização da prática docente, os
baixos salários, a falta de apoio para realizar projetos diferenciados, a estrutura
inadequada (falta de material, equipamentos quebrados ou insuficientes), as
salas muito cheias e a perda da motivação para ensinar, foram outros
obstáculos citados pelos docentes que participaram da pesquisa.
Este quadro descrito acima ainda persiste em boa parte das escolas
públicas brasileiras, sendo responsável pelo aumento das más estatísticas da
realidade educacional brasileira. Neste sentido, pensar em não modificar uma
prática tradicional em sala de aula, ou mesmo em não diversificar os materiais
didáticos, pode ser tentador, afinal, a culpa nunca seria do professor. Mas, é
preciso pensar que, na condição de historiadores/professores, a prática
docente deveria estimular o pensamento crítico nos educandos, e para que
isso seja possível é preciso enfrentar alguns problemas (ou mesmo passar por
cima deles) para que alguma mudança ocorra.
Com relação à escolha do livro didático, esta sempre é feita mediante
reunião com os professores de cada área, os quais – a partir de uma lista
oferecida pelo Ministério da Educação – selecionam três volumes, sendo que a
primeira opção é preferencial e as outras duas reservas. No caso das escolas
selecionadas para esta pesquisa (em 100% dos casos), os professores
afirmam que o livro enviado para as unidades não estava entre as três opções
desta escolha.
Geralmente, a escolha do livro perpassa por aspectos, como por
exemplo, a contextualização de conteúdos, o uso de imagens para ilustrar
assuntos, as sugestões de atividades reflexivas, entre outros. Mas, mesmo não
sendo a escolha feita pelos docentes, eles utilizam este manual didático nas
escolas em que trabalham, pois acham que o livro didático, é um instrumento
de referência, que ajuda a organizar conteúdos e a elaborar atividades.
Além disso, ele já faz parte do processo educativo, e é uma tradição
imbricada nos valores das escolas brasileiras. Não só no Brasil, mas também
no exterior, onde “os livros didáticos (...) estabelecem grande parte das
condições materiais para o ensino e a aprendizagem nas salas de aula de
muitos países através do mundo” (CASSIANO, 2004, pg. 33).
Para compensar qualquer tipo de ineficiência que o livro possa
apresentar para a realidade da escola onde foi imposto, os professores
recorrem a outros tipos de materiais, como por exemplo, textos
complementares de outras fontes de informação (jornais, revistas, internet),
filmes, documentários, apresentação de slides, músicas, poesias, mapas,
fontes primárias, dentre outros.
Logicamente que, para a maioria dos materiais de apoio citados, são
necessários determinados aparatos tecnológicos como o data show, o aparelho
de DVD ou de reprodução de áudio. No caso das escolas – já citadas nos
capítulos anteriores deste texto – os professores salientaram que, apesar de
existir esta tecnologia nas mesmas, a dificuldade se dá por não haver número
suficiente de aparelhagem disponível para utilização, cujo fato muitas vezes
atrapalha o planejamento de uma aula inteira.
Acerca do uso que os professores fazem do livro na aula, é pertinente
destacar o que escreveu a professora Maria
13
, quando questionada sobre o que
pensava do livro didático e do seu uso em sala de aula:
“O livro didático é importante como ferramenta de aprendizagem, mas
não tenho de usá-lo na ordem em que vem organizado. Ele não é uma
camisa de força que prende o aluno ou o professor. Se necessário, eu
o uso de trás para frente, ou do meio em diante”. (MARIA, professora
do Colégio Polivalente de Itabuna. Conforme resposta ao questionário
aplicado no dia 19 de maio de 2010).
13
O nome dado aqui é fictício para proteger a docente de quaisquer
constrangimentos que possam ser ocasionados.
Esta afirmação possui um tom bastante crítico e se trata do discurso de
uma pessoa que se preocupa com o processo de ensino-aprendizagem e ainda
se mantém atenta à sua prática, procurando dinamizar suas metodologias. Na
pesquisa, constatamos que 100% dos docentes usam o livro em sala de aula
com maior freqüência do que gostariam e que também se baseiam neles para
direcionar os conteúdos a serem ensinados. Mas, mesmo assim, têm
consciência de que devem utilizar de maneira adequada o livro,
concomitantemente com outros materiais e tecnologias educacionais.
Nas escolas em que esses docentes trabalham, os conteúdos ensinados
ao longo do ano letivo são selecionados por variados critérios, dentre os quais
se destacam: as determinações da Secretaria de Educação do Estado da
Bahia, a relevância dos conteúdos para a realidade dos alunos e a
necessidade de remanejar alguns conteúdos (por não estarem de acordo com
a proposta da escola para a disciplina).
Neste caso, os conteúdos de História Regional, por exemplo, são pouco
privilegiados. Um dos professores chegou a afirmar que tem muita dificuldade
de inserir, no programa da disciplina, temáticas regionais, e que muitas vezes
acaba desistindo. Outros trabalham esses conteúdos, mas sentem dificuldade
de encontrar material acessível aos alunos, pois a maioria das produções
relativas à história regional é de cunho mais acadêmico e a linguagem tem que
ser adaptada para o nível de ensino da educação básica, aumentando o
trabalho para os professores.
Tal constatação é uma situação “contraditória”, já que os parâmetros
afirmam que as particularidades regionais devem ser valorizadas, destacadas e
ensinadas nas escolas, como meio de afirmar a identidade cultural de um
determinado povo ou lugar. Mas, o que se encontra nas escolas são livros que
voltam seus conteúdos para as regiões mais “centralizadas” do Brasil, como o
Sul e o Sudeste, destacando pouco, ou nunca, as regionalidades e deixando de
lado uma proposta tão instigante.
Seria oportuno se o governo oferecesse patrocínio para a produção de
materiais didáticos regionais, voltados para a realidade que o aluno vivencia a
cada dia, inserindo estes conteúdos na grade curricular e distribuindo
gratuitamente os referidos materiais didáticos nas escolas. Mas, isso não
acontece, pelo menos na realidade regional observada, tendo como efeito a
existência de mais uma dificuldade no trabalho do professor, o qual tem de ler
as obras acadêmicas e adaptar o conteúdo pertinente para a linguagem dos
alunos.
Contudo, apesar das dificuldades que se apresentam diante destes
profissionais, eles ainda acreditam na educação como meio de transformar a
sociedade. Para eles, o processo de ensino-aprendizagem deve ser uma busca
constante pelo conhecimento histórico e crítico.
Além disso, eles também concordam que deve haver uma troca de
experiências de forma participativa, de modo que o professor sempre procure
relacionar o conteúdo com a realidade do aluno, para que este possa se
identificar/situar no contexto histórico. Em suma, para 100% dos docentes
pesquisados não há fórmulas perfeitas para a prática docente, ou seja, é o
educador que deve buscar caminhos que facilitem o processo educativo,
problematizando situações e oferecendo novas experiências.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho procurou assentar, no âmbito regional, o debate
sobre o uso do livro didático de História nas escolas públicas a partir da
proposta dos PCN’s, bem como verificar a forma de utilização desses materiais
em sala de aula pelos professores de História. A investigação foi realizada em
cinco unidades escolares da rede pública estadual da cidade de Itabuna/BA.
O livro escolar continua sendo um protagonista nas práticas educativas
brasileiras e no município de Itabuna não é diferente. Foi possível constatar
que a maior parte dos professores selecionados para esta pesquisa, usa o livro
didático como guia na formulação de planos de aula, atividades variadas e
seleção de conteúdos a serem aplicados no ano letivo. E, mesmo com outros
materiais presentes na prática pedagógica, o livro ainda é a principal base de
orientação.
Constatamos, portanto, na pesquisa realizada que, “o livro didático é, de
fato, o principal veiculador de conhecimentos sistematizados” (FONSECA,
1995, pg.05,), sendo também o produto cultural de maior exposição junto aos
brasileiros que acessam a educação escolar. Por esse motivo, não podemos
ignorar este instrumento predominante e que ainda consegue ser um meio de
assegurar maior controle sobre as atividades desenvolvidas nas escolas.
No decorrer do trabalho, verificamos que os professores têm
conhecimento – mesmo que parcial – dos conteúdos, currículos e metodologias
sugeridos pelos parâmetros para a área de História. Outra observação nos leva
a entender que o conhecimento que estes profissionais possuem em relação
aos PCN’s não está ligado, diretamente, a ações promovidas nas/pelas escolas
ou nos/pelos órgãos competentes. Muitos daqueles tiveram de buscar
informações por conta própria, demonstrando uma preocupação em atualizar
seus conhecimentos e um comprometimento com a educação.
Foi possível perceber também, que os docentes estão preocupados com
a forma de transmitir o conhecimento para seus educandos, pois usam de
artifícios variados para dinamizar as aulas, recorrem a atividades que
aproximem o conteúdo estudado com a realidade do aluno e usam, além do
livro didático, outras fontes de informação para diversificar sua prática. Todas
estas ações, que são sugeridas e ressaltadas nos PCN’s, diversificam e
enriquecem o processo de ensino-aprendizagem, abolindo, ao menos na teoria,
práticas educativas tradicionais.
Devemos levar em conta, quando falamos de PCN’s, que os conteúdos
propostos para a 7ª e 8ª séries do Ensino Fundamental são compatíveis com a
clientela do quarto ciclo. O Eixo temático “História das representações e das
relações de poder”, abrange assuntos que discutem a identidade nacional, a
valorização de culturas, o respeito aos diferentes grupos étnicos, a formação
da cidadania e o conhecimento dos fatos mais marcantes do mundo
contemporâneo.
Não podemos desconsiderar que existem variáveis complicadoras do
trabalho do professor no contexto educacional brasileiro e que uma proposta
como a dos PCN’s não se aplica sozinha. Mas, a base que os parâmetros
oferecem deve ser adaptada pelo professor em sala de aula, já que – em
nenhum momento – os PCN’s pretendem se tornar uma imposição.
O professor é quem deve adequar a proposta para a realidade em que
está inserido; deve partir dele a percepção e a sensibilidade para tratar os
temas com seus alunos, aproximando para a experiência destes os conteúdos
de História estudados. Desta forma, ele estará contribuindo para a construção
de um currículo real e prático, que só pode ser constituído a partir de processos
que envolvem a cultura escolar e o cotidiano.
Com relação à interdisciplinaridade, foi possível perceber que a maior
parte dos docentes só trabalha desta forma em projetos promovidos pelas
unidades em que atuam, pois há dificuldades em promover o diálogo entre as
disciplinas no cotidiano da escola. Além disso, as tentativas de inovar a prática
educativa nem sempre são vistas como boas iniciativas para alguns
componentes do espaço escolar.
O manual didático analisado nesta pesquisa, apesar de não ter sido uma
opção inicial dos professores, demonstrou uma postura bastante aproximada
do que está presente nos PCN’s para a área de História no Ensino
Fundamental II. O autor da obra procura explorar os conteúdos de maneiras
variadas e dinâmicas, além de trazer imagens, textos e outras fontes para
estimular o aprendizado do educando.
O panorama da educação brasileira ainda não é dos melhores, mas os
avanços são alcançados pouco a pouco. Com o ensino de História não é
diferente. Ainda existe, em sala de aula, o pensamento de que a disciplina é
um mero estudo de eventos passados. Mas, apesar de toda esta realidade, os
docentes selecionados nesta pesquisa superaram as expectativas, pois
demonstraram conhecimento de seu papel em sala de aula, das ações que são
promovidas a favor da educação e dos meios que contribuem para o melhor
uso do livro didático no processo de ensino-aprendizagem do conhecimento
histórico.
Em suma, podemos concluir que as problemáticas que envolvem o livro
didático de História são muito sérias e afetam, de maneira direta, professores e
alunos que usam estes manuais como principais fontes de estudo e pesquisa.
Empregado de maneira adequada e consciente, o livro é uma ferramenta muito
útil. O que não deve acontecer é a limitação do processo de ensino-
aprendizagem ao que está inserido no manual escolar, pois, agindo desta
forma, o professor não contribui para que a escola seja um espaço de
construção do conhecimento reflexivo e crítico.
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ANEXOS
Anexo 1: Exemplo de paralelos com textos de historiadores, ampliando o
debate sobre os assuntos estudados.
Fonte: SANTIAGO, Pedro. Por Dentro da História: história, (7ª): manual do professor.
Ilustrações: STÉFANO, Alberto de. 1. ed. São Paulo: Escala Educacional, 2006. Pg. 131.
Anexo 2: Exemplo de atividade em que o autor do livro didático de História
analisado na pesquisa, SANTIAGO (2006), tenta aproximar o conteúdo
estudado à realidade regional do aluno.
Fonte: SANTIAGO, Pedro. Por Dentro da História: história, (7ª): manual do professor.
Ilustrações: STÉFANO, Alberto de. 1. ed. São Paulo: Escala Educacional, 2006. Pg. 263.
Anexo 3: Ilustração de uma seção de atividades do livro didático analisado. Em
destaque a seção de atividades “Pensar o Presente”, uma das propostas do
manual didático selecionado nesta pesquisa.
Fonte: SANTIAGO, Pedro. Por Dentro da História: história, (8ª): manual do professor.
Ilustrações: STÉFANO, Alberto de. 1. ed. São Paulo: Escala Educacional, 2006. Pg. 126.
Anexo 4: Neste exemplo, o autor do manual didático sugere a análise de uma
fonte primária.
Fonte: SANTIAGO, Pedro. Por Dentro da História: história, (7ª): manual do professor.
Ilustrações: STÉFANO, Alberto de. 1. ed. São Paulo: Escala Educacional, 2006. Pg. 189.
Anexo 5: Modelo do questionário aplicado aos docentes pesquisados.
DADOS GERAIS
1. Escola (s) em que atua:
2. Série (s) que leciona:
3. Turno (s) em que trabalha e carga horária semanal de aulas:
4. Formação/Instituição de Ensino Superior/Ano de Conclusão do Curso:
5. Há quantos anos leciona a disciplina de História:
QUESTIONÁRIO
1. Você já teve algum curso de formação ou orientação sobre os Parâmetros Curriculares
Nacionais da área de História?
2. Que instrumentos didáticos geralmente você utiliza para ministrar suas aulas?
3. Com que freqüência usa o livro didático para organizar seus planos de aula?
4. O que você pensa sobre o livro didático e seu uso?
5. Como se deu o processo de escolha do livro adotado na escola em que você trabalha?
6. Quais aspectos foram decisivos para a escolha deste livro?
7. Você conhece os Parâmetros Curriculares Nacionais para a área de História? Se sim, de
que forma obteve o primeiro contato? Se não, por que ainda não teve contato?
8. Na escola em que você trabalha existem os PCN’s? Estão acessíveis às consultas dos
professores?
9. O que você pensa da proposta dos PCN’s de organizar os conteúdos em eixos temáticos?
Você aplica esta estrutura na sua prática pedagógica?
10. Em que se baseia a escola que você trabalha para determinar os conteúdos a serem
trabalhados em História no decorrer do ano letivo?
11. Você conhece as Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental da área de História do
Estado da Bahia? Se sim, como obteve contato? Se não, por que ainda não conhece?
12. Você procura trabalhar com seus alunos temas voltados para a realidade regional e/ou
social em que eles estão inseridos?
13. O Livro didático que você utiliza facilita ou dificulta a realização deste tipo de atividade?
14. Como você acredita que deve ser o processo de ensino-aprendizagem do conhecimento
histórico para que o estudante desenvolva seu senso crítico?
15. A escola, ou os órgãos educacionais regionais/estaduais, oferecem cursos de formação
continuada para você?
16. Quais as principais dificuldades encontradas para o exercício de sua prática docente em
geral e para a sua atuação específica no ensino de História?
Dados da Licença:
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DE HISTÓRIA NO QUARTO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL: UM
ESTUDO DE EIXOS TEMÁTICOS NO LIVRO DIDÁTICO</span> by <span
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