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AS CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA DA
AUTODETERMINAÇÃO PARA A PSICOPEDAGOGIA
Aline Guilherme Maciel
RESUMO
Objetivando destacar a importância da Teoria da Autodeterminação para a
Psicopedagogia, tanto clínica como institucional, como um elemento de
fundamentação teórica para a prática psicopedagógica, elaborou-se esse
trabalho. O desenvolvimento desta pesquisa baseou-se na revisão literária de
livros e artigos científicos sobre o que se tem produzido acerca do tema. A Teoria
da Autodeterminação é uma macro-teoria que tem estudado nos últimos 30 anos
o desenvolvimento da personalidade saudável e da auto-regulação autônoma,
considerando e enfatizando as fontes motivacionais. Assim, ao longo deste
trabalho foram investigadas as origens do atendimento psicopedagógico bem
como as diferentes percepções de fracasso escolar. Em um segundo momento foi
apresentado a Teoria da Autodeterminação, abordando em específico a
motivação no contexto escolar. Observou-se que a como a maioria das crianças
que procuram atendimento psicopedagógico é porque já vivenciaram ou
vivenciam experiências de dificuldades de aprendizagem, conclui-se que o tema
motivação contribui para melhor compreender tais crianças que procuram um
atendimento específico. Sendo assim a Teoria da Autodeterminação fundamenta
teoricamente o Psicopedagogo, contribuindo com seus resultados de pesquisas
empíricas, direcionando o profissional a identificar os níveis e seus reguladores da
motivação do aluno. Ao contribuir na sua identificação, o Psicopedagogo poderá
mais precisamente auxiliar nas atividades a serem propostas a este aluno,
revertendo o quadro que este se encontrar.
Palavras-chave: Psicopedagogia, fracasso escolar, Teoria da Autodeterminação.
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O nível e qualidade da aprendizagem e, portanto, do desempenho
escolar tem sido alvo de recentes pesquisas por considerarem a necessidade de
desvelar os determinantes que levam os estudantes a obter resultados de
fracasso ou sucesso escolar. Há diversas atribuições ao fracasso escolar de
grupos distintos. Ora este é atribuído ao aluno, ora ao professor e suas técnicas,
ora ao sistema sócio-cultural. Neste trabalho veremos cada uma dessas
percepções.
A motivação neste contexto de fracasso escolar tem sido
considerada como um dos determinantes que conduzem o aluno ao desempenho,
por atentar às fontes motivacionais que os orientam a tomarem certos tipos de
decisões, levando-os a uma ação e resultado (GUIMARÃES, 2001). Segundo
Bzuneck (2001) a motivação seria o motivo pelo qual uma pessoa toma suas
decisões e atitudes, como prestar atenção ou estudar para a prova, direcionando
seus objetivos. Esta motivação pode variar em intrínseca, onde a pessoa sente-se
autodeterminada em realizar uma atividade, ou extrínseca, quando há uma
preocupação na realização da tarefa por recompensas externas. (REEVE; DECI;
RYAN, 2004).
A Teoria da Autodeterminação, como já vista é uma macro-teoria
que tem estudado nos últimos 30 anos o desenvolvimento da personalidade
saudável e da auto-regulação autônoma, considerando e enfatizando as fontes
motivacionais (DECI, RYAN, 2000; REEVE, DECI, RYAN, 2004; GUIMARÃES,
BORUCHOVITCH, 2004). Esta acredita que as tendências naturais para o
8
crescimento e as necessidades psicológicas interagem com as condições sociais
que nutrem ou frustram essas fontes motivacionais naturais, interferindo nas
percepções pessoais de competência, autonomia e vínculo.
A Psicopedagogia sendo um trabalho preventivo como um
trabalho terapêutico, também não deixa de resultar em um trabalho teórico. Ou
seja, tanto na prática preventiva como na clínica, o profissional procede sempre
embasado no referencial teórico adotado. Acreditamos que a Teoria poderá
contribuir para tal referencial por se atentar ao desempenho dos alunos e suas
fontes motivacionais.
Deste modo, este trabalho tem como objetivo realizar uma revisão
literária acerca da Psicopedagogia, fracasso escolar, Teoria da Autodeterminação
e suas contribuições para o trabalho psicopedagógico. Afinal a grande parte dos
alunos que buscam ajuda psicopedagógica são alunos que não obtiveram um
bom desempenho escolar, e, portanto, em sua maioria já se encontram em estado
de desmotivação.
Assim será iniciada a apresentação deste trabalho com o histórico
da Psicopedagogia mundial, como também no Brasil, a fim de verificar seus
antecedentes e através disto compreender o presente momento. Posteriormente
será detalhado os campos de atuação do psicopedagogo, bem como a ética
vigente para tal trabalho. Feito isto, se dará início às diferentes percepções de
fracasso escolar e a apresentação da Teoria da Autodeterminação, por considerar
que a mesma pode contribuir muito como referencial teórico e, portanto prático ao
psicopedagogo.
9
1 EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA PSICOPEDAGOGIA
A psicopedagogia tem sua origem na Europa, século XIX, em
decorrência da necessidade de uma melhor compreensão do processo de
aprendizagem, sendo os filósofos, os médicos e os educadores seus primeiros
estudiosos.
Neste período consolida-se o capitalismo industrial na Europa,
onde os regimes políticos monárquicos foram extinguidos e assumidos pela
burguesia. Com o avanço do capitalismo industrial e seu aprofundamento das
contradições inerentes a este sistema de produção, os ideais burgueses de
igualdade e fraternidade do século XVIII e início do século XIX são colocados de
lado. Assim busca-se através dos avanços científicos e de formulações teóricas
justificar as desigualdades da sociedade emergente utilizando o método
positivista e científico, pois acreditavam que tal método produziria um
conhecimento certo e seguro.
Deste modo a ciência positiva de Francis Bacon (Séc. XVI) que
buscava a convicção de que o saber, oriundo da pesquisa científica, amplia a
possibilidade do fazer e com a Teoria Evolucionista de Charles Darwin (Séc. XIX),
foi abolida a linha divisória entre as ciências naturais e as ciências humanas e
sociais.
10
Este conhecimento produzido cientificamente, portanto
“verdadeiro e único”, passou a ser a base do pensamento reinante entre
psicólogos e educadores a respeito das causas do fracasso escolar.
Segundo Bossa (2000, p. 37) o enfoque orgânico foi de fato o
primeiro a orientar médicos, educadores e terapeutas na definição dos problemas
de aprendizagem. Assim são estimulados os estudos neuroló gicos,
neurofisiológicos e neuropsiquiátricos, desenvolvidos em laboratórios junto aos
hospícios e que classificam rigidamente os pacientes como anormais. Tal
conceito foi, aos poucos, se deslocando para o ambiente escolar, onde crianças
com dificuldades de aprendizagem eram rotuladas como “anormais”, pois se
considerava que a mesma certamente possuiria uma anomalia
anatomofisiológica, que poderia ser comprovada através de exames clínicos.
Nota-se aí uma perspectiva patologizante que reflete a concepção organicista.
Janine Mery, psicopedagoga francesa, faz um levantamento dos
autores e educadores que começaram a se dedicar às crianças que
apresentavam problemas de aprendizagem, e aponta o século XIX como aquele
em que teve início o interesse em compreender tais dificuldades. Segunda a
autora, educadores como Itard, Pereire, Pestalozzi e Seguin são considerados os
pioneiros no tratamento dos problemas de aprendizagem, observando, porém,
que eles se interessavam mais pelas deficiências sensoriais e pela debilidade
mental do que propriamente pela desadaptação infantil. (apud BOSSA, 2000).
Em 1898 ocorreu a primeira iniciativa registrada de médicos e
educadores no campo da reeducação com a introdução na escola pública das
11
“classes especiais”, destinadas às crianças com retardo mental. Já entre 1904 e
1908 iniciam-se as primeiras consultas médico-pedagógicas, as quais tinham o
objetivo de encaminhar as crianças para as classes especiais. A partir daí a
neuropsiquiatria infantil passou a se ocupar dos problemas neurológicos que
afetam a aprendizagem.
Outras iniciativas e estudos foram criados como o método
Montessori, de Maria Montessori (1954), que era um método de estimulação dos
órgãos sensoriais. Há ainda a criação dos Centros de Interesse introduzido pelo
psiquiatra Ovidir Decroly (1929). Surgem os primeiros centros de reeducação para
delinqüentes infantis, como também as escolas de ensino individualizado para
crianças consideradas de aprendizagem lenta. Na França surge em 1930 os
primeiros centros de orientação educacional infantil, com equipes formadas por
médicos, psicólogos, educadores e assistentes sociais.
De acordo com Mery (1985, apud BOSSA 2000), em 1946 foram
fundados e chefiados por J. Boutonier e George Mauco os primeiros Centros
Psicopedagógicos, onde se buscava unir conhecimentos da Psicologia, da
Psicanálise e da Pedagogia para tratar comportamentos socialmente inadequados
de crianças, tanto na escola como no lar, objetivando sua reeducação. Através
dessa cooperação Psicologia-Psicanálise-Pedagogia, esperavam adquirir um
conhecimento total da criança e do seu meio, o que tornaria possível a
compreensão do caso.
Segundo Thomsen (2007) tal corrente européia “influenciou a
Argentina, que passou a cuidar de suas pessoas portadoras de dificuldade de
12
aprendizagem, há mais de 30 anos, realizando um trabalho de reeducação”. Mais
a frente veremos que a Argentina por sua vez influenciará o Brasil, através de
seus estudos e conferências aqui realizados.
A partir de 1948 o termo pedagogia curativa passa a ser definido
segundo Debesse (apud BOSSA, 2000, p. 39),
[...] como terapêutica para atender crianças e adolescentes
desadaptados que, embora inteligentes, tinham maus resultados
escolares. A Pedagogia Curativa introduzida no Centro de
Psicopedagogia de Estrasburgo, França, poderia ser conduzida
individualmente ou em grupos, sendo entendida como ‘método que
favorecesse a readaptação pedagógica do aluno’, uma vez que pretendia
tanto auxiliar o sujeito a adquirir conhecimentos, como também
desenvolver a sua personalidade [...] a Pedagogia Curativa situa-se no
interior daquilo que hoje chamam de Psicopedagogia.
Porém podemos observar que atualmente há outros sentidos
conferidos à Psicopedagogia além do citado. Scoz (apud BOSSA, 2000) define a
Psicopedagogia como “área que estuda e lida com o processo de aprendizagem e
suas dificuldades e que, numa ação profissional, deve englobar vários campos do
conhecimento, integrando-os e sistematizando-os”.
Segundo Alicia Fernández (2001, p. 22) a postura
psicopedagógica que a sustenta é a de propiciar modalidades de aprendizagem
que “potencializem possibilidades singulares de cada pessoa, oferecendo-lhe
espaços em que possa realizar experiências com ensinantes que favoreçam esse
processo”.
Entre outros sentidos conferidos à Psicopedagogia, podemos
concluir que a mesma está se estruturando, pois é percebido através das mais
13
diferentes perspectivas que lhe são atribuídas, que sua identidade ainda se
encontra em processo de maturação.
1.1 A Psicopedagogia No Brasil
No Brasil os problemas de aprendizagem foram por muito tempo
justificados como produto de fatores orgâ nicos. Tal perspectiva que rapidamente
foi incorporada na década de 70, amplamente difundida, passou a atribuir então
como causa para os problemas de aprendizagem uma disfunção neurológica não-
detectável em exame clínico, chamada disfunção cerebral mínima (DCM), que
segundo Thomsen (2007) “virou moda neste período, servindo para camuflar os
problemas sociopedagógicos”.
O rótulo “DCM” foi adotado através de um simpósio realizado em
Oxford, Inglaterra. A partir de então e principalmente na literatura norte-
americana, foi proliferado “estudos” dobre DCM que relatavam as manifestações
clínicas mais importantes, sendo o Déficit de Atenção proeminente daquela. A
partir de então drogas psicoestimulantes passaram a ser receitadas como solução
miraculante ao tratamento de tais crianças, como proposta terapêutica. (BOSSA,
2000).
Assim tais estudos chegam na década de 70 no nosso território,
como já citado anteriormente, sendo largamente acolhidos. Os conhecimentos
passaram a ser difundidos nas mais diversas áreas profissionais, como a médica,
14
pedagógica, psicológica, fonoaudiológica e consequentemente para a população
leiga através dos veículos de comunicação.
Notoriamente pais e professores adotam o rótulo da DCM, e antes
de qualquer referência já diagnosticavam as crianças. Em decorrência disso,
neurologistas passam a se preocupar com a organização de baterias de avaliação
neurológicas mais minuciosas tentando diagnosticar de fato alguma disfunção
cerebral, já que a maioria dos resultados obtidos era aparentemente normal.
(CYPEL, 1987).
Diante dessa situação o profissional neurologista, a quem lhe foi
atribuída unicamente a responsabilidade do diagnóstico devida à crença
organicista, passou a reconhecer que se encontrava diante de uma condição
multidisciplinar, onde ele seria um dos elementos da equipe, sendo esta composta
por pedagogos, psicólogos, fonoaudiólogos, psiquiatras, entre outros, que
avaliariam a criança.
Sampaio (apud THOMSEN, 2007) confirma que o Brasil recebeu
influências tanto americanas, quanto européias, atravé s da Argentina.
Notadamente no sul do país, a entrada dos estudos de Quirós, Jacob Feldmann,
Sara Paín, Alicia Fernández, Ana Maria Muñiz e Jorge Visca, enriqueceram o
desenvolvimento desta área de conhecimento no Brasil.
Jorge Visca (1987), professor argentino, é considerado um dos
maiores contribuintes da difusão psicopedagógica no Brasil devido a grande
influência de sua linha teórica que é a Epistemologia Convergente. Esta propõe
um trabalho com a aprendizagem utilizando-se da integração de três linhas da
15
Psicologia: Psicogenética de Piaget; Escola Psicanalítica (Freud); e a Escola de
Psicologia Social de Enrique Pichon Rivière.
Visca propõe o trabalho com a aprendizagem em que o principal
objeto de estudo são os níveis de inteligência, com as teorizações da psicanálise
sobre as manifestações emocionais que representam seu interesse. Sendo assim,
é apresentado pelo autor um esquema evolutivo com base interacionista,
estruturalista e construtivista. Ou seja, a pessoa total, através de sua interação
tem como resultado uma construção de conhecimento, convergindo assim as três
linhas teóricas (VISCA, 1987).
A Psicopedagogia no Brasil dá-se num quadro de referências
baseado num modelo médico de atuação, ou a então chamada Psicopedagogia
clínica. Isto acontece em decorrência da organização dos centros de estudos
destinados à formação e atualização em Psicopedagogia baseado nos moldes
dos cursos do Centro Médico de Pesquisas de Buenos Aires.
Falar da história da Psicopedagogia no Brasil nos remete a falar
sobre a história da mesma no estado do Rio Grande do Sul. Este sofreu amplas
influências de Dr. Quirós, professor argentino, que realizava constantes visitas a
Porto Alegre e o oferecimento de estágio em sua clínica em Bueno Aires a
diversos profissionais gaú chos, entre eles Dr. Nilo Fichtner, constituindo assim um
marco de estudos nestas áreas (BOSSA, 2000).
Com tamanhas influências Dr. Nilo passa a oferecer e coordenar
em 1970 o curso de formação de especialistas em Psicopedagogia na Clínica
16
Médico-Pedagógica de Porto Alegre, com a duração de dois anos. Vale ressaltar
que este curso preparava profissionais em Psicopedagogia Terapêutica.
Segundo Nadia Bossa (2000), outro marco decisivo na história da
Psicopedagogia foi o 1° Encontro de Psicopedagogos, em São Paulo, em
novembro de 1984, ministrado por Clarissa Golbert e Sônia Maria Moojen Kiguel
que ao apresentarem seus trabalhos a respeito das atividades psicopedagógicas
em Porto Alegre, se motivaram pelo interesse do grupo e acabaram por formar
uma equipe. Esta por sua vez passou a se reunir mensalmente a fim de trazer e
elaborar novas discussões.
A partir desses encontros e do Grupo Livre de Estudos em
Psicopedagogia é amadurecida a idéia de transformar tal equipe em Associação
de Psicopedagogos.
No final da década de 70, mais precisamente em 1979, foi criado
o primeiro curso regular de especialização em Psicopedagogia no Instituto Sedes
Sapientae, em São Paulo. Este curso inicia com o enfoque da Reeducação em
Psicopedagogia, passa por uma adaptação e assume um caráter mais terapêutico
e hoje privilegia as diferentes identidades da função psicopedagógica tanto clínica
como institucional.
Segundo Bossa (2000, p. 56):
mais recentemente, a partir do início da década de 90, os cursos de
especialização em Psicopedagogia, lato sensu, multiplicaram-se. A
maioria das faculdades de Educação, em São Paulo, contam hoje com
eles. Em outros estados a demanda também é grande, e vários cursos
estão surgindo, tanto nas instituições estatais quanto nas particulares.
17
A autora acrescenta que se por um lado tal demanda demonstra
o interesse pela área, por outro lado é preocupante a proliferação dos cursos de
especialização com fins meramente lucrativos que não visam o objetivo maior da
Psicopedagogia que é o compromisso de contribuir para a compreensão do
processo de aprendizagem e identificação dos fatores facilitadores e
comprometedores desse processo.
1.2 Campos de Atuação
Segundo Bossa (2000) o campo de atuação do psicopedagogo
refere-se não apenas ao espaço físico onde se dá esse trabalho, como também
ao espaço epistemológico que lhe cabe, ou seja, o lugar deste campo de
atividade e o modo de abordar o seu objeto de estudo.
A autora ainda ressalta (IBID) que a forma de abordar o objeto de
estudo pode assumir características específicas, a depender da modalidade:
clínica, preventiva e teórica, umas articulando-se às outras. Por sua vez, tanto um
trabalho preventivo quanto um trabalho terapêutico, não deixam de resultar num
trabalho teórico. Ou seja, tanto na prática preventiva como na clínica, o
profissional procede sempre embasado no referencial teórico adotado.
Tal embasamento teó rico é fundamentado em conteúdos
psicológicos e pedagógicos, bem como em contribuições da fonoaudiologia,
lingüística, neurologia, dentre outros campos específicos de conhecimento (DUSI
apud BOSSA, 2000). Esta interdisciplinaridade permite uma melhor compreensão
18
do processo de aprendizagem humana e suas repercussões no desenvolvimento
do indivíduo, identificando sua apropriação do conhecimento, evolução e fatores
interferentes, propiciando o reconhecimento, tratamento e prevenção das
alterações da aprendizagem que deles decorrem (DUSI, 2006).
Segundo Dusi (apud BOSSA, 2000),
o termo aprendizagem, com o qual trabalha a Psicopedagogia, ‘remete a
uma visão de homem como sujeito ativo num processo de interação com
o meio físico e social’(p.75), em cujo processo interferem seu
equipamento biológico, condições afetivo-emocionais e intelectuais.(p.
153).
É ressaltada a importância de se encarar o aluno em sua
totalidade, considerando os diversos sistemas nos quais está inserido,
especialmente família e escola, visando harmonização dos fatores que interferem
no seu processo de aprendizagem. O diagnóstico psicopedagógico passa, então,
a se assentar em diversos sujeitos e sistemas inter-relacionados, como escola,
professor, aluno, família, entre outros.
A autora Alicia Fernández (2001, p. 38), acrescenta que a
“escuta” da psicopedagogia não se situa no aluno, no professor, na sociedade ou
família, e sim nas múltiplas relações entre eles.
Portanto, seja o campo de atuação do psicopedagogo, a saber,
clínico ou institucional, visa, portanto, promover uma compreensão integral da
criança e do contexto escolar que está inserida, proporcionando o
desenvolvimento da mesma tanto no âmbito individual como no coletivo, sob uma
perspectiva interventiva e preventiva. (DUSI, 2006).
19
1.2.1 A Atuação Psicopedagógica Clínica
O atendimento psicopedagógico clínico é caracterizado pela
investigação e em seguida pela intervenção para que se compreendam os
motivos, significados, causas e modalidades atribuídas à aprendizagem do
paciente, com o intuito de sanar suas dificuldades.
A psicopedagogia clínica procura compreender e integrar os
processos cognitivos, emocionais, sociais, culturais, orgânicos e pedagógicos que
interferem na aprendizagem, com a ajuda de outros profissionais, psicólogos,
neurologistas, fonoaudiólogos e professores, a fim de diagnosticar com precisão e
assim, possibilitar novas situações que resgatem o prazer de aprender em sua
totalidade.
O profissional deve procurar compreender o que o sujeito
aprende, como aprende e suas motivações com o conteúdo a ser aprendido, além
de perceber a dimensão das suas relações estabelecidos pelos sujeitos
envolvidos em seu aprendizado. Tal investigação permitirá ao profissional levantar
hipóteses que indicarão as melhores estratégias a serem adaptadas pelo próprio
aluno para que obtenha uma vinculação mais satisfatória com a aprendizagem.
É importante ressaltar que o psicopedagogo deverá durante as
intervenções trabalhar para que o aluno torne-se o agente de seu processo,
aproprie-se do seu saber, alcançando autonomia e independência para construir
seu conhecimento e exercitar-se na tarefa de uma correta auto-valorização.
20
Portanto, a intervenção psicopedagógica clínica é caracterizada
pela correção ou remediação de alguma dificuldade apresentada pelo aluno.
Porém, muitas crianças são submetidas a métodos reeducativos que tentam uma
“ortopedia mental” como se fosse possível colocar “próteses cognitivas”.
(FERNÁNDEZ, 2001).
Segundo a autora Alicia (2001, p. 38) o fracasso escolar ou o
problema de aprendizagem deve ser sempre um enigma a ser decifrado que não
deve ser calado, mas escutado. Desse modo, quando o não sei aparece como
principal resposta, podemos perguntar-nos o que é que não está permitindo
saber.
O trabalho clínico não deixa de ser preventivo, uma vez que, ao
tratar alguns transtornos de aprendizagem, pode evitar o aparecimento de outros.
O trabalho preventivo, numa abordagem psicopedagógica, é sempre clínico,
levando em conta a singularidade de cada processo.
Para Janine Mery (1985 apud BOSSA, 2000, p.31), o
“psicopedagogo é um professor de um tipo particular que realiza a sua tarefa de
pedagogo sem perder de vista os propósitos terapêuticos da sua ação”.
1.2.2 A Atuação Psicopedagógica Institucional
Historicamente, a Psicopedagogia nasceu a fim de atender a
patologia da aprendizagem como já vimos neste capítulo. Porém a partir da
década de 1980, ela tem se voltado cada vez mais para uma ação preventiva,
21
acreditando que muitas dificuldades de aprendizagem se devem à inadequada
Pedagogia institucional e familiar. (BOSSA, 2000, p. 31).
A proposta da Psicopedagogia, em âmbito preventivo, é de
detectar possíveis perturbações no processo de aprendizagem, integrar a
comunidade educativa, promover orientações metodológicas que se adaptem às
características do grupo, visando assim, propor novas alternativas de ação para a
melhoria da prática pedagógica nas escolas.
O trabalho psicopedagógico na instituição, seja ela uma escola,
empresa, hospital, refere-se ao diagnóstico da dinâmica de aprendizagem da
instituição. Ao término do diagnóstico é também realizado um trabalho de
intervenção ou de propostas de medidas a serem adotadas para as mudanças
necessárias. Há também a preocupação com o trabalho de prevenir, se
preocupando assim, com o fortalecimento da instituição para o enfrentamento do
novo e o aperfeiçoamento das qualidades já existentes.
Nádia Bossa (2002), caracteriza as modalidades em que o
trabalho psicopedagógico pode contribuir em diferentes contextos. Para autora a
psicopedagogia familiar, contribui para ampliar a percepção sobre os processos
de aprendizagem de seus filhos, resgatando o papel da família no processo
educacional, complementado à escola.
Já a psicopedagogia empresarial contribui nas formas de
treinamento, resgatando a visão do todo, as múltiplas inteligências, trabalhando
as diferentes idéias e habilidades dos funcionários, bem como a criatividade e o
diálogo entre os diferentes cargos. A psicopedagogia hospitalar possibilita a
22
conservação da aprendizagem dos pacientes internados, o lúdico e as oficinas
psicopedagógicas com os mesmos.
E por fim a autora ressalta o papel da psicopedagogia institucional
na escola que contribui para a proposta de diferentes projetos, diagnóstico da
escola e a caracterização de sua identidade. Define as dinâmicas relacionais
estabelecidas diante do aprender, a instrumentalização dos professores,
coordenadores, orientadores e diretores sobre práticas e reflexões diante de
novas formas de aprender, bem como a análise de conteúdo e reconstrução
conceitual, releitura e ressignificação dos sistemas de recuperação e reintegração
do aluno no processo e o papel da escola no diálogo com a família.
Para finalizar Bossa (2002), ressalta que em cada área de
atuação, seja na família, escolas, hospitais ou empresas, o Psicopedagogo
precisa ter conhecimento e domínio sobre o objeto de estudo. Pela abrangência e
complexidade de qualquer instituição que ocorrem devido às diversas relaçõ es
estabelecidas, o psicopedagogo, segundo a autora (IBID)
deve estar em constante construção de conhecimento, dentro do
ambiente em que o sujeito está inserido, mostrando que aprender é ser
capaz de fazer, de refletir sobre essa capacidade e transforma-la, não
esquecendo de reconhecer que aprendizagem é vital e inevitável (p. 30).
1.3 Análise da Ética da Psicopedagogia
Para iniciarmos a análise da ética psicopedagógica é necessário
compreender a própria definição da palavra. Ética é uma palavra de origem grega,
com duas origens possíveis. A primeira é a palavra grega éthos, que significa:
23
com e curto, podendo ser traduzida por costume. A segunda também se escreve
éthos, porém traduz-se com e longo, que significa propriedade do caráter. A
primeira é a que serviu de base para a tradução latina ao que hoje temos como
“moral” , enquanto que a segunda é a que, de alguma forma, orienta a utilização
atual que damos à palavra “Ética”.
Ética é a investigação geral sobre aquilo que é bom. Esta pode
ser um conjunto de regras, princípios ou maneiras de pensar que guiam, ou
chamam a si a autoridade de guiar, as ações de um grupo em particular
(moralidade), ou pode ser considerada como um estudo sistemático da
argumentação sobre como nós devemos agir (filosofia moral).
Sendo assim a ética compatibiliza uma filosofia de valores com a
natureza do ser humano e seus anseios, ou seja, as primícias da ética
basicamente se definem com o que é o ser humano e para que este vive. Logo
tudo aquilo que se relaciona a capacitação humana, seja científico ou técnico
precisa estar em conexão com os princípios essenciais da ética.
Ao buscarmos a definição de ética profissional, muitos autores
definem a mesma como sendo um conjunto de normas de conduta que deverão
ser postas em prática no exercício de qualquer profissão. Ou seja, esta seria a
ação "reguladora" da ética agindo na atuação dos profissionais, fazendo com que
o mesmo respeite seu semelhante.
Todas as profissões são apreendidas pela ética profissional,
sendo que esta se refere também ao cará ter normativo e até jurídico que
regulamenta determinada profissão a partir de estatutos e códigos específicos.
24
Sendo a ética essencial à vida humana, sua relevância é bastante
evidenciada na vida profissional, porque cada profissional tem responsabilidades
individuais e responsabilidades sociais, pois envolvem pessoas que dela se
beneficiam.
A ética é ainda indispensável ao profissional, porque na ação
humana "o fazer" e "o agir" estão interligados. O fazer diz respeito à competência,
à eficiência que todo profissional deve possuir para exercer bem a sua profissão.
O agir se refere à conduta do profissional, ao conjunto de atitudes que deve
assumir no desempenho de sua profissão.
Apesar da psicopedagogia ainda não ser reconhecida como uma
profissão no território brasileiro, e sim como uma especialização apenas, a
mesma pertence um Código de Ética, devidamente aprovado em 19/07/1996, na
Assembléia Geral do III Congresso Brasileiro de Psicopedagogia da Associação
Brasileira de Psicopedagogia – ABPp que, se constituem em 20 artigos,
regulamentando assim, as práticas e condutos profissionais, que serão
resumidamente apresentadas abaixo e que estão presente neste trabalho em sua
integridade em anexo (ver Anexo A).
No capítulo X, acerca das disposições gerais, é informado que o
Código de Ética do Psicopedagogo em vigor após sua aprovação pela
Assembléia Geral, realizada no V Encontro e II Congresso de Psicopedagogia da
ABPp em 1992, sofrendo sua primeira alteração em 1996 proposta pelo
Congresso Nacional.
25
No Capítulo I, o código de ética ressalta os princípios da
psicopedagogia tais como seu campo de atuação que lida com o processo de
aprendizagem humana e tudo que influencia tal processo. Sendo assim a mesma
utiliza de procedimentos próprios da psicopedagogia.
Ainda no mesmo capítulo, no artigo 4°, é definido que estarão em
condições de exercício da Psicopedagogia os profissionais graduados em 3°
grau, que portarem o certificado de curse de Pós-Graduação em Psicopedagogia,
devidamente ministrados em estabelecimentos oficiais ou reconhecidos, sendo
indispensável submeter-se à supervisão.
No artigo 5°, o código regulamenta os objetivos do trabalho
psicopedagógico que são o de promover a aprendizagem, garantindo o bem estar
do paciente e outras pessoas envolvidas, utilizando de todos os recursos
disponíveis que auxiliarão no processo, bem como, realizar pesquisas científicas
no campo da Psicopedagogia.
Já o Capítulo II diz respeito às responsabilidades dos
psicopedagogos. Neste capítulo há apenas um Artigo, a saber, o 6°, contendo
nove itens que especificam os deveres fundamentais do trabalho
psicopedagógico, tais como manter-se atualizado quanto aos conhecimentos
científicos e técnicos que tratem dos fenômenos de aprendizagem humana,
responsabilizar-se pelas avaliações diagnósticas realizadas, entre outros.
No capítulo III é regulamentado o dever de manter, ao que
depender do psicopedagogo, as boas relações com demais categorias
26
profissionais, respeitando sempre os limites dos campos de atuação e suas
especialidades.
Há ainda o capítulo IV que diz respeito sobre o sigilo, o capítulo V
que trata das publicações científicas, o capítulo VI, da publicidade profissional, o
capítulo VII, dos honorários, o VIII, das relações com Educação e Saúde. Todos
estes tratam da conduta que o psicopedagogo deverá manter para assegurar
seus direitos como psicopedagogo.
Já no capítulo IX que trata da observância e cumprimento do
código de ética, é deixado claro que o mesmo deve ser seguido por direito, e não
por obrigação, pois não são leis estabelecidas, e sim uma orientação ética de
conduta. Por fim o capítulo X fala das disposições gerais já apresentadas neste
item ao leitor.
CAPÍTULO II
2 FRACASSO ESCOLAR: AS TENDÊNCIAS TEÓRICAS
Segundo Dusi (2006) as queixas escolares buscam significados
ao contexto escolar, identificação das diferentes causas a elas vinculadas, o que
tornou evidente a busca de explicações para a justificativa do fracasso escolar.
A não aprendizagem na escola é uma das causas do fracasso
escolar, porém esta questão nos remete a outras muito maiores.
27
A família tem como objetivo proporcionar um contexto que permita
a sobrevivência e o desenvolvimento cognitivo e emocional de seus membros,
atendendo suas necessidades básicas.
De acordo com Flores (1999, p. 80) depois da família, é na escola
que as crianças passam a maior parte do tempo. É neste ambiente que a criança
demonstra ter dificuldades e problemas de aprendizagem. Mas será que tais
problemas de aprendizagem, que posteriormente poderão levá-las a um fracasso
escolar é problema da família que não deu subsídios emocionais, cognitivos e de
sobrevivência? Ou da escola e suas técnicas de ensino? Ou será que é um
problema sociocultural, ou ainda do próprio aluno?
Neste capítulo serão apresentadas as diferentes tendências
teóricas acerca do tema fracasso escolar procurando realizar uma análise e
assim, uma reflexão.
2.1 O Fracasso Escolar como um Problema Atribuído ao Aluno
Iniciaremos este tópico com uma citação de Sara Paín (1982) que
diz respeito à marginalização do aluno que possui um histórico de dificuldades
nas aprendizagens.
A resposta do meio ao sujeito que não aprende é uma imagem
sumamente desvalorizada de si mesmo. A sociedade e a instituição não
se encarregam desse problema, e o paciente fica marginalizado.
Embora, algumas vezes, esse seja o efeito buscado, inconscientemente,
28
a imagem que provoca redunda de modo dialético na deterioração do
sujeito. (apud FERNÁNDEZ, 2001).
Segundo Biancha (2004) uma das vertentes da pesquisa recente
apóia-se no princípio de que o fracasso escolar acontece devido aos prejuízos da
capacidade intelectual dos alunos, decorrentes de "problemas emocionais".
Entende-se que a criança possui uma organização psíquica imatura, resultante
em dificuldade de atenção, ansiedade, dependência, agressividade, etc., que
causam, por sua vez, problemas psicomotores e inibição intelectual que
prejudicam a aprendizagem escolar. Tal inibição teria como causa as dificuldades
emocionais adquiridas em relações familiares patologizantes.
Muitas vezes os profissionais da educação são responsáveis em
cometer um “crime” ao atribuir ao fracasso escolar do aluno os problemas de
aprendizagens, que normalmente são inerentes apenas ao aluno. Uma “disritmia”,
uma “hipercinesia”, ou então a “hiperatividade” são uns dos fatores que são
irresponsavelmente atribuídos ao aluno, sendo que este na maioria dos casos só
possui uma dificuldade de aprendizagem.
Collares e Moyses (1997), em suas pesquisas, apresentam as
opiniões de diretores e professores sobre o cotidiano escolar e o que pensam das
causas do fracasso. Frases como “a má alimentação é a causa do fracasso
escolar, porque a desnutrição afeta o cérebro” ou ainda, "hiperativa é a criança
com problema neurológico. Não pára, nada a satisfaz, distraídas, dispersas,
incomodam...", demonstram a falta de precisão nas respostas, justificando-as com
opiniões genéricas, sem embasamento científico.
29
Portanto, foi constatado que o discurso desses profissionais
associa a não-aprendizagem a questões relacionadas à saúde, classe econômica,
estrutura familiar e contexto social, afirmando que o sistema educacional é
perfeito, não precisando de alterações, desde que os alunos vivam uma vida
artificial, sem nenhum tipo de problemas, enfim, que provavelmente não
precisariam da escola para aprender. O contrário é considerado pelos professores
uma tarefa muito difícil ensinar (MOYSES, 1997).
Essa situação, de diagnóstico impreciso, requer uma maior
responsabilidade e precisão teórica por parte dos profissionais envolvidos no
diagnóstico preciso a ser dado.
Segundo Alicia Fernández (2001, p. 26) o fracasso escolar afeta o
sujeito em sua totalidade, que sofre com a subestimação sentida ao não
corresponder às expectativas de seus pais e professores, refletindo na sua
identidade e inibindo o pensamento cognitivo do aluno.
Tal inibição, por sua vez, procede ao sintoma de não querer
aprender, porém não necessariamente acontece em todos os casos. Esta inibição
não altera o pensar, ou seja, não é uma doença patológica, e sim, uma hesitação
quanto à aprendizagem. O aluno evita pensar, pois se sente frustrado, ou
fracassado, para tal tarefa (IBID).
Porém a quem é atribuída a culpa pelo fracasso decorrente à
inibição? Somente ao aluno? É importante ressaltar que tal inibição cognitiva é
fruto da não superação de algumas expectativas criada em torno do aluno. Pais e
30
professores que prezam o êxito na aprendizagem e que não admitem o contrário,
culpando o aluno por tal desempenho.
Alicia Fernández em “Os Idiomas do Aprendente” diz que “a
liberação da inteligência aprisionada só poderá dar-se através do encontro com o
prazer de aprender que foi perdido”. Ou seja, o aluno só conseguirá retomar para
si a importância da aprendizagem, quando voltar a acreditar em si mesmo e
perceber que há pessoas que acreditam nele igualmente, sem preconceitos,
marginalizações ou expectativas inatingíveis.
2.2 O Fracasso Escolar como um Problema Técnico
Carla Biancha Angelucci em 2004 publicou um artigo sobre “O
estado da arte da pesquisa sobre o fracasso escolar”, baseado em análises de
referenciais teóricos produzidos entre os anos 1991 a 2002. Neste estudo a
autora aponta a perspectiva que coloca o fracasso escolar como fruto de técnicas
de ensino inadequadas ou de falta de domínio da técnica correta pelo professor.
(ANGELUCCI, 2004).
Tal crença não anula o pressuposto de que alunos das classes
desfavorecidas trazem consigo dificuldades de aprendizagem, porém ressaltam a
idéia de que os problemas individuais dos alunos são conseqüências da má
técnica de ensino do professor. Nessa vertente, além de distanciar o atributo do
fracasso escolar nas próprias dificuldades das crianças, desvincula também a
31
idéia do fracasso escolar proveniente de uma ideologia social, em outras
palavras, da própria sociedade (IBID).
Em suas análises Angelucci (2004) nota que a maioria dos
discursos dos profissionais inseridos na escola pública, estão dentro da lógica
tecnicistas, pois reclamam das autoridades maiores não proporcionarem
formação técnica adequada aos professores.
Assim é afirmado que o fracasso escolar é produzido na e pela
escola, mas o atribui como uma conseqüência à sua inadequação técnica. Isto
não desvincula a idéia de que o fracasso tem suas variá veis individuais, porém
sempre remetem ao ponto de que a capacidade profissional do professor esteja a
desejar.
A autora ainda ressalta que em um dos relatos apresentados,
retomam a idéia do fracasso escolar nos anos de 1970, onde os professores
estão preparados para escolarizar crianças ideais, mas não os alunos
predominantes da escola pública primária, ou seja, as crianças pobres (IBID).
Pode-se observar que está presente nesta vertente as
dificuldades de ordem emocional, cultural, e outras, porém todas estas enfatizam
que tais ordens podem ser sanadas pelo o adequado uso de técnicas pelo
professor. Segundo a autora Angelucci (2004) “o construtivismo é a alternativa
mais comumente apresentada”, assim cabe ao professor dominá-lo, acreditar na
capacidade de desenvolvimento do aluno e mediar as intervenções pedagógicas
necessárias.
32
Nesta concepção de fracasso escolar é evidente a preocupação
com a prática pedagógica e sua eficiência. Para tal, o professor deverá ser aquele
que tem formação técnica adequada, que saiba refletir sobre esta, bem como
planejá-la e intervir sobre esta quando necessário. Assim o fracasso escolar na
vertente tecnicista só afirmará a presença de dificuldades psíquicas individuais,
quando todos os critérios de ordem técnica forem realmente supridos.
2.3 O Fracasso Escolar como um Produto Sociocultural
Segundo Cordié (1996, apud BOSSA, 2000) o fracasso escolar só
pôde surgir com a própria instauração da lei que regulamentava o ensino
obrigatório no fim do século XIX. Consequentemente o fracasso escolar tomou um
lugar considerável nas preocupações de âmbito escolar devido à uma mudança
radical na sociedade.
De acordo com Angelucci (2004) “há pesquisas que entendem a
escola como instituição social que contraditoriamente reproduz e transforma a
estrutura social”. A autora afirma que tais teóricos partem do princípio de que o
fracasso escolar é um fenômeno presente desde o início da instituição da rede de
ensino público no Brasil, como o caso do autor Cordié já citado neste texto. Para
Angelucci (2004) a “análise dos processos institucionais que levam à produção do
fracasso deve considerar a escola como instituição inserida em uma sociedade de
classes regida pelos interesses do capital”.
33
É certo que os alunos não são todos iguais no que diz respeito às
aptidões (GALL, 1978). Alguns se adaptam facilmente a um determinado método
de ensino, enquanto outros não, sendo que estes provavelmente se identificam
com outros métodos. Ou seja, a escola trabalha com o ser humano de maneira
geral, portanto é notório que surgirão dificuldades devido à bagagem sócio-
histórica que cada um possui.
Segundo Freller (2001) as dificuldades enfrentadas pelas crianças
na escola são fenômenos produzidos por uma rede de relações que inclui a
escola, a família e a própria criança, em um contexto socioeconômico que
engendra uma política educacional específica.
O fracasso escolar no Brasil, especialmente de crianças pobres
que freqüentam escolas públicas, tem sido motivo de pesquisa e discussão, há
muitas décadas. Os trabalhos de Patto (1987) muito contribuíram para explicitar
os processos e práticas educativas que produzem este fracasso e contextualizá-
los histórica e politicamente.
Este estudo mostra exemplos contundentes de como a escola
pública necessita de algumas reformas, pois foi constatado que a mesma ensina
mal, desqualifica seus usuários, não acredita no potencial para aprender dos
alunos e encara suas habilidades e características de forma preconceituosa.
Expôs, ainda, o contexto que envolve as instituições educativas, as mazelas da
política educacional brasileira, a burocracia envolvida, a desvalorização do
professor, a inadequação dos cursos de formação etc.
34
Assim, a reversão desse quadro requer, da política educacional,
resistência aos interesses privatizantes e compromisso com a construção de uma
escola pública capaz de distribuir com mais igualdade habilidades e
conhecimentos que lhe cabe transmitir.
Porém o insucesso das reformas e projetos em reverter o quadro
de elevados índices de fracasso escolar é justificado em sua maioria pelo
conservadorismo dos profissionais da educação que são resistentes à inovação e
acabam por prejudicar a implementação de novas propostas.
Para Angelucci (2004) a saída apontada para que as propostas
não esbarrem nas resistências dos professores seria o pró prio investimento na
formação intensiva dos mesmos, de modo a levá-los a conhecer em profundidade
e assim compreender as propostas governamentais garantindo a realização do
objetivo final de tais reformas e projetos oficiais: a reversão do fracasso escolar.
Porém será que apenas com a conscientização de tais profissionais o fracasso
escolar será revertido?
Estas análises vêm sendo criticadas por esquecer que a escola é
uma instituição sociocultural, ou seja, está organizada e pautada por valores,
concepções e expectativas. Está perpassada por relações sociais na organização
do trabalho e da produção. Em outras palavras, os que constituem a sociedade
escolar, alunos, mestres, pais, diretores e comunidades, não são meros recursos
e materiais, e, sim, sujeitos culturais. A própria instituição escolar é um produto
histórico, cultural, e age e interage numa trama de complexos processos
socioculturais. Assim, se a escola está impregnada em uma cultura construída
35
lentamente e em permanente interação com a cultura mais ampla, a questão que
passa a ser central é qual cultura escolar é essa e qual seu peso sobre o fracasso
e sucesso escolar. (ARROYO, 2002, pág. 16,17).
Esta vertente, portanto, enfatiza a dimensão política da escola
como uma instituição social regida pela mesma lógica constitutiva da sociedade
de classes. Segundo Arroyo (2002) a consciência do direito à educação básica
universal avançou, porém não se conseguiu que a escola se estruturasse para
garantir esse direito, ela continua como instituição excludente.
Assim, Angelucci (2004) afirma que “o foco, entretanto, incide nas
relações de poder estabelecidas no interior da instituição escolar, mais
especificamente na violência praticada pela escola”, pois de acordo com a autora
esta tem em sua estrutura a base na cultura dominante, não reconhecendo assim,
e, portanto, desvalorizando a cultura popular.
Para Arroyo (2002), a cultura do fracasso escolar não está
apenas no elitismo de alguns diretores, nem de especialistas e muito menos de
certos professores. A cultura do fracasso escolar está impregnada no próprio
sistema organizacional da escola e no seu processo de ensino, como já citado
anteriormente, e isso determina os processos que ocorrem na instituição, como
também seus produtos. Ou seja, nessa vertente, o próprio sistema educacional
são os produtores dos fracassos e dos sucessos escolares.
Assim, falar em cultura escolar é reconhecer que todos inseridos
neste ambiente possuem sim seus valores, crenças, expectativas e
comportamentos distintos, considerando que isso com certeza poderão influenciar
36
nos resultados. Porém é necessário considerar que existe uma cultura escolar
mais ampla, onde estes que estão inseridos entram e trabalham na escola
adaptando seus valores aos valores, à s crenças, às expectativas e aos
comportamentos da própria instituição. Esta instituição, portanto, também está
atrelada a uma concepção pedagógica, didática e às ciências auxiliares que
legitimam suas concepções elitistas, seletivas e excludentes nessa pesada
cultura.
Para esta vertente, os determinantes estruturais do fracasso
escolar, tais como, condições sociais dos alunos e professores, bem como as
condições de trabalho das escolas, também são produtos da cultura da
segregação e da exclusão de que a cultura do fracasso escolar faz parte. Ou seja,
tudo é refletido por esta cultura social maior, e nã o a uma cultura escolar
institucional específica.
2.4 O Fracasso Escolar e as Atribuições de Causalidade
Segundo Martini e Boruchovitch (2002), “as teorias cognitivas da
motivação consideram que a motivação para a aprendizagem, as emoções e as
expectativas de sucesso e fracasso futuros sofrem influências das crenças do
aluno”. As atribuições de causalidade é aquilo em que o aluno acredita, levando-o
a interpretar a sua maneira as causas de uma determinada situação.
Weiner (1985, apud MARTINI e BORUCHOVITCH, 2002),
pesquisou as relações entre o desempenho escolar e as atribuições de
37
causalidade, verificando que os alunos tendem a explicar seus resultados
acadêmicos com as seguintes causas: inteligência e capacidade, sorte,
dificuldade da tarefa, esforço, influência do professor ou de outras pessoas,
temperamento e cansaço. O autor ressalta que para tais atribuições há uma linha
infinita de causas.
Weiner (IBID) constitui um plano de classificação das causas,
fundamentado em suas propriedades básicas, que se nomeiam dimensões da
causalidade, que são: Localização, Controlabilidade e Estabilidade. A primeira
pode ser atribuída a uma causa interna ou externa ao sujeito, que seria o local em
que se está. Já a segunda causa, controlabilidade, seria a causa controlável ou
não. A terceira dimensão que é a estabilidade, seria a causa interpretada pelo
sujeito como estável ou instável. Para o autor, mais importante que as causas
atribuídas pelo aluno, são as dimensões que estas tomam nas concepções dos
mesmos, interferindo diretamente na motivação e assim na realização das
atividades.
Resumindo, a maneiro como o aluno interpretar as causas que o
levam ao fracasso ou sucesso escolar, influencia sobremaneira a motivação para
a aprendizagem, suas expectativas de sucesso futuro, as emoções e a auto-
estima dos mesmos. Assim a probabilidade de ocorrer novamente um resultado é
ampla, pois o mesmo já projeta suas emoções, auto-estima e motivações para a
atividade a ser realizada.
Segundo Martini e Boruchovitch (2002, p. 154),
É necessário considerar as conseqüências dos presentes resultados
para o processo escolar das crianças envolvidas. Primeiramente, as
38
crianças repetentes demonstram ter menos consciência das causas
responsáveis pelas situações de sucesso e fracasso escolar que
vivenciam, quando comparadas com as crianças não repetentes.
Portanto, como conceber que esses alunos realmente acreditem na
possibilidade de melhorarem o próprio desempenho, se nem ao menos
apresentam atribuições compatíveis com bom desempenho escolar [...].
Isto é, suas respostas indicam que não têm consciência dos fatores que
podem estar sendo responsáveis pelo próprio fracasso. Como diante
destes resultados, podemos pensar na possibilidade de uma superação
do fracasso escolar, na recuperação da auto-estima, do auto-conceito e
da percepção de competência desses alunos? Indagações como essas
certamente merecem reflexões cuidadosas e aprofundadas por parte de
professores e educadores.
Sendo assim, alunos que já vivenciaram situações de fracasso
escolar, tendem a atribuir à suas experiências futuras as mesmas causas que
talvez já o levaram ao resultado passado. É necessário, segundo esta vertente,
trabalhar com a recuperação da auto-estima, auto-conceito e da percepção de
competência desses alunos, como já citado, a fim de que se recupere a
motivação dos mesmos em aprender.
Deste modo, é necessário que as pessoas envolvidas nos
processos de ensino-aprendizagem estejam atentas às atribuições de
causalidade que os alunos competem, procurando organizar programas de
retreinamento que possibilitem uma nova forma de enxergar aos alunos sobre as
causas que o levaram a um determinado resultado. Isto ajudará aos mesmos a
não atribuíram causas incompatíveis a seus resultados, que acabam por interferir
na motivação da aprendizagem e, portanto, no bom desempenho escolar.
(MARTINI; BORUCHOVITCH, 2002).
39
CAPÍTULO III
3 A TEORIA DA AUTODETERMINAÇÃO
40
Deci e Ryan (2000) ao realizaram nos anos 1970 uma revisão
literária de estudos principalmente norte americanos, notaram a forte presença
das vertentes comportamentais na psicologia empírica. Em 1975, Deci organiza
em um livro intitulado Intrinsic Motivation os diferentes conceitos de motivação
intrínseca e argumenta que as pessoas precisariam se sentir competentes e
autodeterminadas, e então intrinsecamente motivadas. O autor ainda propõe o
conceito de necessidades psicológicas básicas, que seriam os determinantes
para a motivação intrínseca, contrariando os ideários da satisfação de
necessidades fisiológicas. (GUIMARÃES, 2004).
Com o objetivo de compreenderem a personalidade e a
motivação humana, Deci e colaboradores (DECI & RYAN, 1985) desenvolveram a
Teoria da Autodeterminação utilizando o método empírico. Através de induções e
deduções dos resultados das experiências, os autores identificam a regulação
intencional, a autodeterminação e o controle externo, sendo estes diferentes tipos
motivacionais que influenciam diretamente na aprendizagem, refletindo no
desempenho, experiência e bem-estar pessoal (IBID).
Teorias mecanicistas enxergam o ser humano como um
organismo passivo que é conduzido pelas influências e estímulos do ambiente em
que está. Já a teoria organísmica, enxerga o ser humano como um ser ativo.
Nesta perspectiva, como organismo ativo, o ser humano tem necessidades
intrínsecas psicologicamente inatas, sendo esta última concepção a base para a
Teoria da Autodeterminação. (DECI & RYAN, 1985).
41
Deste modo a Teoria da Autodeterminação é uma macro-teoria
que tem como objetivo compreender e contribuir para a qualidade da motivação
de estudantes. Considera, portanto, as tendências naturais para o crescimento do
indivíduo, suas necessidades básicas e inatas que sendo satisfeitas o levam a
uma motivação autônoma e a um desenvolvimento psicológico saudável.
Sendo uma macro teoria da motivação humana, a Teoria da
Autodeterminação engloba quatro teorias menores, a saber: a) Teoria da
Avaliação Cognitiva que explica como reguladores externos podem apoiar ou não
a motivação intrínseca; b) Teoria da Integração Organísmica, que propõe que os
processos motivacionais extrínsecos podem ser internalizados, podendo gerar
uma motivação auto-regulada; c) Teoria das Orientações de Causalidade que
menciona a influência das orientações duradouras de personalidade sobre a
qualidade motivacional dos alunos; d) Teoria das Necessidades Básicas que
aponta as necessidades de pertencer, de autonomia e de competência como três
necessidades psicológicas essenciais para o desenvolvimento da motivação
intrínseca. (REEVE; DECI; RYAN, 2004).
Esta última quando satisfeita promove sensação de bem-estar e
de um efetivo funcionamento do organismo. Nesta perspectiva teórica as três
necessidades psicológicas inatas, subjacentes à motivação intrínseca, são
consideradas essenciais para um ótimo desenvolvimento e saúde psicológicos.
Segundo Guimarães (2004), situações de aprendizagem escolar,
envolvendo desde a interação aluno-professor e aluno-aluno, precisam ser fontes
de satisfação dessas três necessidades psicológicas básicas (autonomia,
42
pertencer e competência), para que a motivação intrínseca e as metodologias que
utilizam da motivação extrínseca possam ocorrer. A autora ainda aponta que “a
figura do professor tem um papel essencial na promoção de um clima de sala de
aula favorável ou não ao desenvolvimento dessas orientações motivacionais”
(2004, p. 145).
Para a Teoria da Autodeterminação o conceito de autonomia é
atrelado ao desejo ou vontade do organismo (ativo) em organizar e desempenhar
suas atitudes, experiências, comportamentos e assim, integrá-los ao sentido do
self. (IBID).
Nesta concepção as pessoas realizariam suas atividades por
acreditarem que as fazem por vontade própria, pois acreditam na sua importância
para a mesma.
White (1975 apud GUIMARÃES, 2004) utilizou o termo
competência para definir a capacidade do organismo de interagir
satisfatoriamente com o meio em que está inserido. Para isto, faz-se necessário
que os organismos aprendam e desenvolvam as capacidades exigidas por tal
meio. Sendo assim, a experiência de dominar uma atividade desafiadora,
aumentaria a competência do indivíduo, trazendo emoções positivas que de
acordo com o autor seriam as “sensações de eficácia”.
Outra necessidade psicológica básica, além da autonomia e
competência, é a necessidade do organismo sentir que pertence ao meio em que
está, ou seja, vinculado ao meio. Esta é vista como um “pano de fundo” das
necessidades básicas que determinam a motivação intrínseca, pelo fato de
43
organismos intrinsecamente motivados realizarem suas atividades de forma
isolada, independentes de fatores externos. Porém a necessidade de pertencer
contribui com a sensaçã o de segurança que possibilita o desenvolvimento inato
das demais necessidades.
Desta forma, o profissional da educação deve explorar em suas
atividades quesitos que garantam a percepção de tais necessidades, como a
opção de escolha de atividade, opiniões por parte dos alunos, bem como
diferentes metodologias que permitirão uma maior percepção de autonomia por
parte dos alunos. Para a percepção de competência é sugerido que o professor
sempre dê uma parecer ao aluno sobre seu desempenho, enfatizando os pontos
positivos que foram alcançados. Já para a percepção de vínculo é necessário que
o professor trabalhe sua interação com o aluno, demonstrando uma relação
segura, de interesse e disponibilidade ao esclarecimento de dúvidas ou outras
necessidades do aluno.
3.1 A Motivação no Contexto Escolar
Segundo Jere Brophy (1999) “o contexto de sala de aula difere
consideravelmente das situações experimentais em que realizaram estudos sobre
motivação humana em geral”. Isto porque tal contexto coloca algumas
obrigatoriedades no currículo escolar, tais como a freqüência, os conteúdos e as
atividades que são selecionadas e preestabelecidas pela vontade dos valores da
44
sociedade e não das escolhas dos alunos. Este já é um fator do por que a escola
tende a ser desmotivadora aos alunos.
Sendo assim, para os alunos é requerido um esforço na
realização de atividades impostas que na maioria das vezes não fazem sentido
para os que estã o estudando. Como se não bastasse os professores devem
tomar conta de dezenas de alunos, não permitindo que o mesmo dê a atenção
necessária a cada um deles de forma específica e individual. Como conseqüência
alguns alunos se sentem frustrados pela falta de atenção ou por simplesmente
terem uma dúvida e esta não poder ser esclarecida. (BROPHY, 1999).
Neste contexto os alunos tendem a focar suas atenções em todas
as exigências que a escola e a sociedade impõem, e não nos próprios benefícios
da aprendizagem. Não é difícil de compreender porque muitos alunos
simplesmente não sentem prazer em ir à escola. Uma escola que impõe, que não
dá atenção devida e ainda cobra resultados.
Segundo Deci & Ryan (2000) a motivação extrínseca é tudo o que
focaliza a atenção do aluno a algo externo da atividade que o mesmo está
realizando. Por exemplo, o aluno não executa a tarefa porque está interessado
em adquirir conhecimento, e sim à nota que o professor disse que daria para
quem o fizesse.
De acordo com Guimarães (2004) alguns estudos dão a
conotação de que a motivação intrínseca, que é aquela que leva o indivíduo a
executar uma tarefa por interesse ou prazer, é a única que caracteriza o aluno
como autônomo e auto-regulado. A autora faz referência a Ryan, Connell e Deci
45
(1985) que propõem os diferentes níveis de regulação da motivação extrínseca,
ao longo de um continuum, considerando que tais níveis podem ser
autodeterminados e, ainda, internalizados por aquele que o efetua.
Sendo assim, este continuum de desenvolvimento é proposto da
seguinte maneira. Em um dos extremos está compreendida a ausência de
motivação que seria aquele aluno que perdeu toda e qualquer intenção de praticar
alguma ação, não acreditando em sua importância ou recompensa, externa ou
interna. Posteriormente se inicia os níveis de motivação extrínseca que são:
regulação externa (ex.: submissão, recompensas externas e punições), regulação
introjetada (ex.: autocontrole, ego, recompensas internas e punições), regulação
identificada (ex.: importância pessoal, valorização consciente) e a regulação
integrada (ex.: concordância, consciência, síntese com o eu). Já no outro extremo
está a motivação intrínseca que como já foi dito é aquela em que o indivíduo
executa uma atividade por prazer e satisfação inerente. (REEVE, DECI & RYAN,
2004).
Vale ressaltar que a proposta de Deci e Ryan (2004) sobre o
continuum não é necessariamente uma proposta de desenvolvimento estável e
progressivo, pois um indivíduo pode ter ao mesmo tempo vários tipos de
regulação dependendo da atividade que este está realizando.
De acordo com Guimarães (2004) “a motivação intrínseca do
aluno não resulta de treino ou de instrução, mas pode ser influenciada
principalmente pelas ações do professor”. Nesta perspectiva não se desconsidera
a bagagem que o aluno traz a respeito da aprendizagem, tais como suas crenças,
46
valores, históricos de desempenho, entre outros fatores, porém esta considera o
contexto escolar como fonte de influência na regulação motivacional dos alunos.
Deste modo o estilo motivacional do professor, que é
fundamentado pelas crenças e aceitações do professor em estratégias e
metodologias de ensino, bem como de motivação, é considerado como uma das
fontes que norteiam a motivação dos alunos em aprender. (GUIMARÃES, 2004).
CONCLUSÃO
O assunto da motivação tem sido alvo de discussões quando o
assunto é fracasso escolar. Como a maioria das crianças que procuram
atendimento psicopedagógico é porque já vivenciaram ou vivenciam experiências
de dificuldades de aprendizagem, conclui-se que o tema motivação contribui para
melhor compreender tais crianças que procuram um atendimento específico.
Como foi visto a motivação acaba por tornar-se um problema na
educação, pela simples constatação de que, sua ausência representa um baixo
investimento pessoal em executar as atividades de aprendizagem com a
qualidade necessária, influenciando diretamente nos resultados obtidos.
De acordo com Bossa (2002) os problemas escolares causam
graves conseqüências na vida das crianças, causando-lhe muito sofrimento e
baixa auto-estima. Assim, é de se esperar que as crianças ao chegarem para um
47
atendimento psicopedagógico necessitam receber atenção acerca de sua
regulação motivacional.
A Teoria da Autodeterminação fundamenta teoricamente o
Psicopedagogo, contribuindo com seus resultados de pesquisas empíricas,
direcionando o profissional a identificar os níveis e seus reguladores da motivação
do aluno. Ao contribuir na sua identificação, o Psicopedagogo poderá mais
precisamente auxiliar nas atividades a serem propostas a este aluno, revertendo o
quadro que este se encontrar.
Deste modo, o Psicopedagogo ao notar, por exemplo, que as
condutas da criança mostram que esta tem uma regulação motivacional externa,
executando as atividades apenas quando recebe uma recompensa ou então uma
punição, poderá assistir a esta, propondo intervenções que desenvolvam um
senso de autonomia, competência e pertencer, que são as três necessidades
básicas já vista neste trabalho.
Assim este trabalho apresentou o histórico da Psicopedagogia no
mundo e no Brasil especificamente, a fim de compreender suas origens e
evoluções. Foi visto ainda os campos de atuação do psicopedagogo, bem como a
análise da ética do trabalho psicopedagógico. Através disto, pode-se verificar que
a grande maioria dos pacientes que procuram um atendimento psicopedagógico
já vivenciou situações de fracasso escolar.
Deste modo foi feita uma revisão literária das diferentes
percepções do fracasso escolar, para então propor a Teoria da Autodeterminação
e suas contribuições para a Psicopedagogia.
48
Sendo assim, acreditamos que o objetivo deste trabalho foi
atingido ao apresentar a relevância da Teoria da Autodeterminação para a
Psicopedagogia.
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50
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51
VISCA, Jorge. Clínica Psicopedagógica – epistemologia convergente. Porto
Alegre, Artes Médicas, 1987.
52
ANEXO
ANEXO A - Código de Ética da ABPp
Elaborado pelo Conselho Nacional do biênio 91/92 e reformulado pelo Conselho
Nacional e Nato do biênio 95/96.
Capitulo I – Dos Princípios
Artigo1º - A Psicopedagogia é um campo de atuação em Educação e Saúde que
53
lida com o processo de aprendizagem humana; seus padrões normais e
patológicos, considerando a influência do meio—família, escola e sociedade—no
seu desenvolvimento, utilizando procedimentos próprios da Psicopedagogia.
Parágrafo Único - A intervenção psicopedagógica é sempre da ordem do
conhecimento relacionado com o processo de aprendizagem.
Artigo 2º - A Psicopedagogia é de natureza interdisciplinar. Utiliza recursos das
várias áreas do conhecimento humano para a compreensão do ato de aprender,
no sentido ontogenético e filogenético, valendo-se de métodos e técnicas
próprias.
Artigo 3° - O trabalho psicopedagógico é de natureza clínica e institucional, de
caráter preventivo e/ou remediativo.
Artigo 4° - Estarão em condições de exercício da Psicopedagogia os
profissionais graduados em 3° grau, portadores de certificados de curse de Pós-
Graduação de Psicopedagogia, ministrado em estabelecimento de ensino oficial
e/ou reconhecido, ou mediante direitos adquiridos, sendo indispensável submeter-
se à supervisão e aconselhável trabalho de formação pessoal.
Artigo 5º - O trabalho psicopedagógico tem como objetivo: (i) promover a
aprendizagem, garantindo o bem estar das pessoas em atendimento profissional,
devendo valer-se dos recursos disponíveis, incluindo a relação interprofissional;
(ii) realizar pesquisas científicas no campo da Psicopedagogia.
Capitulo II - Das Responsabilidades dos Psicopedagogos
Artigo 6° - São deveres fundamentais dos psicopedagogos:
a) Manter-se atualizado quanto aos conhecimentos científicos e técnicos que
tratem do fenômeno da aprendizagem humana;
b) Zelar pelo bom relacionamento com especialistas de outras áreas, mantendo
uma atitude crítica, de abertura e respeito em relação às diferentes visões de
mundo;
c) Assumir somente as responsabilidades para as quais esteja preparado dentro
dos limites da competência psicopedagógica;
d) Colaborar com o progresso da Psicopedagogia;
e) Difundir seus conhecimentos e prestar serviços nas agremiações e classe
sempre que possível;
f) Responsabilizar-se pelas avaliações feitas fornecendo ao cliente uma definiçã o
clara do seu diagnóstico;
g) Preservar a identidade, parecer e/ou diagnóstico do cliente nos relatos e
discussões feitos a título de exemplos e estudos de casos;
h) Responsabilizar-se por crítica feita a colegas na ausência destes;
i) Manter atitude de colaboração e solidariedade com colegas sem ser conivente
ou acumpliciar-se, de qualquer forma, com o ato ilícito ou calúnia. O respeito e a
54
dignidade na relação profissional são deveres fundamentais do psicopedagogo
para a harmonia da classe e manutenção do conceito público.
Capitulo III- Das Relações com Outras Profissões
Artigo 7°- O psicopedagogo procurará manter e desenvolver boas relações com
os componentes das diferentes categorias profissionais, observando, para este
fim, o seguinte:
a) Trabalhar nos estritos limites das atividades que Ihe são reservadas;
b) Reconhecer os casos pertencentes aos demais campos de especialização,
encaminhando-os a profissionais habilitados e qualificados para o atendimento.
Capítulo IV- Do Sigilo
Artigo 8° - O Psicopedagogo está obrigado a guardar sigilo sobre fatos de que
tenha conhecimento em decorrência do exercício de sua atividade.
Parágrafo Único - Não se entende como quebra de sigilo informar sobre o cliente
a especialistas comprometidos com o atendimento.
Artigo 9° - O Psicopedagogo não revelará, como o testemunha, fatos de que
tenha conhecimento no exercício de seu trabalho, a menos que seja intimado a
depor perante autoridade competente.
Artigo 10° - Os resultados de avaliações só serão fornecidos a terceiros
interessados mediante concordância do próprio avaliado ou do seu representante
legal.
Artigo 11º - Os prontuários psicopedagógicos são documentos sigilosos e não
será franquiado o acesso a pessoas estranhas ao caso.
Capitulo V- Das Publicações Científicas
Na publicação de trabalhos científicos deverão ser observadas as seguintes
normas:
a) As discordâncias ou críticas deverão ser dirigidas à matéria em discussão e
não ao autor;
b) Em pesquisa ou trabalho em colaboração, deverá ser dada igual ênfase aos
autores, sendo de boa norma dar prioridade na enumeração dos colaboradores
aquele que mais contribuiu para a realização do trabalho;
c) Em nenhum caso o Psicopedagogo se prevalecerá da posição hierárquica para
fazer publicar, em seu nome exclusivo, trabalhos executados sob sua orientação;
d) Em todo trabalho científico deve ser indicada a fonte bibliográfica utilizada, bem
como esclarecidas as idéias descobertas e ilustrações extraídas de cada autor.
Capitulo Vl - Da Publicidade Profissional
Artigo 13° - O Psicopedagogo ao promover publicamente a divulgação de seus
serviços, deverá fazê-lo com exatidão e honestidade.
55
Artigo 14° - O Psicopedagogo poderá atuar como consultor científico em
organizações que visem o lucro com venda de produtos, desde que busque
sempre a qualidade dos mesmos.
Capitulo VII - Dos Honorários
Artigo 15° - Os honorários deverão ser fixados com cuidado a fim de que
representem justa retribuição aos serviços prestados e devem ser contratados
previamente.
Capitulo Vlll - Das Relações com Educação e Saúde
Artigo 16° - O Psicopedagogo deve participar e refletir com as autoridade
competentes sobre a organização, a implantação e a execução de projetos de
Educação e Saúde Pública relativas a questões psicopedagógicas.
Capítulo IX- Da Observância e Cumprimento do Código de Ética
Artigo 17° - Cabe ao Psicopedagogo, por direito, e não por obrigação, seguir
este código.
Artigo 18° - Cabe ao Conselho Nacional da ABPp orientar e zelar pela fiel
observância dos princípios éticos da classe.
Artigo 19° - O presente código poderá ser alterado por proposta do Conselho da
ABPp e aprovado em Assembléia Geral.
Capitulo X- Das Disposições Gerais
Artigo 20° - O presente código de ética entrou em vigor após sua aprovação em
Assembléia Geral, realizada no V Encontro e II Congresso de Psicopedagogia da
ABPp em 12/07/1992, e sofreu a 1ª alteração proposta pelo Congresso Nacional e
Nato no biênio 95/96 sendo aprovado em 19/07/1996, na Assembléia Geral do III
Congresso Brasileiro de Psicopedagogia, da ABPp, da qual resultou a presente
redação.
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