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DIEGO CHIAPINOTTO
AS OFICINAS DE PRODUÇÃO DE TEXTO NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
*
Monografia apresentada para a obtenção do título de
Especialista à Universidade de Caxias do Sul, no curso
de Formação para a Educação a Distância.
Orientadora:
Profª. Ana Lúcia Buogo
Caxias do Sul
2006
* Este trabalho está licenciado sob uma Licença Creative Commons Atribuição-Uso Não-Comercial-Vedada a Criação de Obras Derivadas
2.5 Brasil. Para ver uma cópia desta licença, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/br/ ou envie uma carta para
Creative Commons, 559 Nathan Abbott Way, Stanford, California 94305, USA.
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DEDICATÓRIA
A Milissa.
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AGRADECIMENTOS
À minha orientadora, Profa. Ana Lúcia Buogo,
pela aposta e parceira no trabalho em educação
a distância.
Aos estudantes do curso de Pedagogia, pelo
entusiasmo que sentem pelas oficinas.
EPÍGRAFE
O respeito à autonomia e à dignidade de cada
um é um imperativo ético e não um favor que
podemos ou não conceder uns aos outros.
Paulo Freire
RESUMO
As oficinas de produção de texto no curso de Pedagogia a distância estão caracteriza-
das como espaços de instrumentalização acadêmica, voltadas para a reflexão e a autonomia
num processo interativo de aprendizagem. Diante dessa proposta metodológica da modalidade
de educação a distância, propomos vislumbrar o espaço da oficina como um espaço de refle-
xão e instrumentalização acerca dos processos de produção e leitura de textos. Inseridas na
perspectiva de que a produção e a leitura de textos são meios de acesso e construção do co-
nhecimento, as oficinas se mostram estratégias eficientes para a instrumentalização em língua
portuguesa. O promovedor da oficina, então, toma diferentes papéis, vinculados ao desen-
volvimento da autonomia em produção de textos, articulando diferentes estratégias para a
aprendizagem, motivando e esclarecendo.
ABSTRACT
The workshops of text composition on the graduation of education at distance are
characterized as places of academic instrumentalization, turned to reflection and authonomy
in an interactiv process of learning. Considering this methodological proposal of the modality
distance education, we propose to vislumbrate the place of the workshop as a place of
instrumentalization and reflection about the processes of composition and reading of texts.
Inserted on the perspective that composition and reading are ways to access and construction
of knowledgement, the workshops presents as eficcient strategies to instrumentalization on
portuguese language. So the workshop promoter gets different roles, vinculated to the
authonomy development on text composition, articulating different strategies to learning,
motivating and clarifying.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 8
1 A OFICINA DE PRODUÇÃO DE TEXTO NO CURSO DE PEDAGOGIA A DISTÂNCIA
1.1 Educação a distância: alguns apontamentos 14
1.2 A oficina como espaço de reflexão 18
1.3 A produção e a leitura como suporte/instrumento/processo de acesso e construção do
conhecimento 20
1.3.1 A língua portuguesa instrumental 21
1.3.1.1 A oficina como construção de conhecimento instrumental acadêmico em produção de
texto 24
2 O MATERIAL DIDÁTICO ESPECÍFICO 28
2.1 Histórico 28
2.2 Processo de produção 29
2.3 Objetivos, aceitação e vinculação 32
3 O PAPEL DO PROMOVEDOR DE OFICINA 33
3.1O papel articulador 36
3.2 O papel motivador 37
3.3 O papel esclarecedor 40
CONSIDERAÇÕES FINAIS 42
REFERÊNCIAS 47
ANEXOS 48
8
INTRODUÇÃO
Esta monografia do curso de pós-graduação lato sensu, em nível de especialização,
Formação para a Educação a Distância é a formalização de pesquisa de cunho bibliográfico
cujo projeto de pesquisa está vinculado à linha de pesquisa Processos Pedagógicos a Distância
e Orientação Acadêmica.
Tratarei, portanto, neste trabalho sobre as oficinas de produção de texto no curso de
Pedagogia na modalidade a distância, da Universidade de Caxias do Sul.
A Universidade de Caxias do Sul implantou no ano de 2004 o curso de licenciatura
em Pedagogia, com habilitação em docência para as séries iniciais do ensino fundamental, na
modalidade de educação a distância. Criou-se para tanto o Núcleo de Educação a Distância,
departamento sob a tutela da Pró-Reitoria de Planejamento e Desenvolvimento Institucional,
com a finalidade de gerir os processos administrativos e pedagógicos concernentes à educação
a distância (EAD) na Instituição.
O projeto pedagógico do curso foi produzido por uma equipe de professores ligados
ao Núcleo e capacitados em EAD por docentes da Universidade Federal do Mato Grosso
(UFMT). Essa instituição foi pioneira na implantação de um curso de graduação a distância e
sua experiência na modalidade foi decisiva tanto para a formação desses professores, quanto
para a elaboração do projeto pedagógico da Licenciatura em Pedagogia. Contemplou-se nesse
projeto dois, poder-se-ia dizer, eixos de formação: um eixo de formação profissional docente,
9
ou seja, para o exercício da profissão de professor das séries iniciais do ensino fundamental e
o outro eixo de formação e inserção gradual no papel de estudante universitário.
Para o primeiro eixo, estruturou-se o curso em módulos, divididos em unidades de
ensino, por sua vez, divididas em semanas de estudo e em capítulos por fim. Os módulos têm
objetivos de formação profissional bem claros. Vão da formação básica do professor em Fun-
damentos da Educação e Fundamentos da Práxis Pedagógica a módulos específicos à habilita-
ção escolhida, como Linguagem, Matemática, Ciências, Geografia e História.
Para o segundo eixo, o projeto prevê oficinas de instrumentalização em: estudos indi-
viduais, leitura e produção de texto. Para entender o porquê dessa tríade instrumental, é im-
portante que nos recordemos da modalidade de educação escolhida para o curso e, também,
contemplemos nessa digressão a estrutura da educação a distância na Universidade de Caxias
do Sul e o público-alvo dessa investida.
A educação a distância, em linhas gerais, se caracteriza como uma modalidade de
educação em que os espaços e tempos formalmente constituídos não são mais tão válidos
quanto na educação presencial. Por meio de recursos diversos, como a radiodifusão, sinal de
televisão, internet e material impresso, o estudante tem acesso à formação em nível de educa-
ção de jovens e adultos, educação superior, educação continuada e educação corporativa.
Dentre as inúmeras demandas pessoais para educar-se a distância, a autonomia de estudo é
uma das mais preementes.
Aliada a isso, e logo entenderemos porque, está a estrutura descentralizada da Uni-
10
versidade de Caxias do Sul. Essa instituição, há mais de dez anos, iniciou seu processo de re-
gionalização, cumprindo e reiterando seu compromisso com o desenvolvimento da região nor-
deste do estado do Rio Grande do Sul. Desse modo, o alcance da educação superior a diversos
municípios que não tinham acesso a esse nível foi grande. Porém, não era o bastante, havia (e
há) em grande número de, especialmente, profissionais sem titulação mínima para exercer
suas funções. Se pensarmos no contexto escolar, perceberemos que a quantidade de
profissionais da educação sem essa titulação é igualmente enorme. E exatamente esse público
foi escolhido como prioritário para a oferta de graduação a distância na Instituição.
Delineemos esse público, então, para que possamos concluir o raciocínio. A esmaga-
dora maioria é formada por professoras com formação de nível médio em educação (Normal
médio). Já são profissionais experiente e estão afastados da educação formal há muito tempo.
A oferta de um curso de graduação, assim, deve se aliar à disposição de recursos de organiza-
ção de estudos, especialmente, aqueles feitos individualmente, incluindo-se aí, estratégias de
leitura, de redução de informação e de produção de textos acadêmico-científicos relevantes.
O que são as oficinas de instrumentalização? É uma pergunta que vem sendo respon-
dida nesse curto tempo de existência do curso. O que se pode definir, a partir de minha pró-
pria experiência em planejá-las e executá-las, é que se constituem como espaços privilegiados
de construção coletiva de conhecimento baseada na interação, no respeito às construções pré-
vias do estudante e no atendimento a demandas reais de instrumentalização acadêmica.
Justifica-se tratar do tema, especificamente oficinas de produção de texto no curso de
Pedagogia a distância da Universidade de Caxias do Sul pelo exposto a seguir. O projeto pe-
11
dagógico do curso prevê a oferta dessa modalidade de instrumentalização. Não há quase ne-
nhuma experiência similar à educação a distância implantada pela Instituição e que ofereça
oficinas presenciais de instrumentalização em produção de texto. De um modo geral, o
processo pedagógico oficina não foi suficientemente estudado. O papel do ministrante das ofi-
cinas de instrumentalização parece merecer uma discussão de aprofundamento teórico que dê
conta das possibilidades de ressignificação desse papel frente às demandas surgidas por esses
espaços pedagógicos.
Assim sendo, posso apresentar o problema de pesquisa: que espaço as oficinas de
produção de texto no curso de Pedagogia a distância da Universidade de Caxias do Sul ocu-
pam?
Objetivo discutir de que forma essas oficinas se convertem em espaço de reflexão so-
bre as concepções prévias e os fazeres prévios em produção de texto, além de discutir de que
forma a instrumentalização ocorre nessas oficinas.
Considero como hipóteses para o problema que as oficinas de produção de texto
se convertem em espaços de reflexão e construção de conhecimento instrumental acadêmico;
que o amparo a elas se dá por material didático específico e que o papel dos seus ministrantes
é ressignificado frente às demandas dessas oficinas.
12
1 A OFICINA DE PRODUÇÃO DE TEXTO NO CURSO DE PEDAGOGIA A DISTÂNCIA
A oficina de produção de texto no curso de Pedagogia a distância está prevista no
plano pedagógico como atividade complementar, assim como já exposto na introdução desta
monografia. Podemos encaixá-la no segundo eixo de formação: inserção e formação gradual
no papel de estudante universitário.
Sua carga horária total é de quarenta e cinco horas, contabilizadas aí tanto horas
presenciais quanto horas de estudo e leitura a distância. Seu programa não está formalizado no
plano pedagógico do curso. Dessa forma, há flexibilidade para o planejamento curricular e,
conseqüentemente, para o planejamento de execução da oficina. Isso a torna bastante adequa-
da a seu propósito de suprir demandas no momento em que surgem. Para a oficina ministrada
para a turma de ingressantes no ano de 2005, a equipe de oficinas pensou um programa que
contemplou os seguintes tópicos: introdução ao processo de produção de textos (conceitos de
texto e textualidade), elementos de textualidade, tipologias textuais, gêneros textuais, planifi-
cação de textos e a redação científica com foco nos gêneros artigo acadêmico e relatório.
As estratégias desenvolvidas para a oficina tiveram como foco a construção cole-
tiva de conceitos e estratégias de produção, baseadas em discussões, exercícios e explicações
sintetizadoras e esclarecedoras.
A estrutura do plano da oficina se dividiu em dois encontros. No primeiro encon-
tro, trabalhamos com os elementos de textualidade e o conceito de texto. Já no segundo en-
contro, trabalhamos com a planificação do texto, as tipologias e gêneros textuais e a redação
13
científica.
Cabe fazermos uma breve apreciação teórica dos princípios que norteiam a edu-
cação a distância. Podemos apontar o primeiro princípio como o da assincronia-assintopia. A
modalidade a distância de educação não pressupõe a necessidade de que professor e aluno em
processo de ensino-aprendizagem esteja no mesmo lugar (sintopia) e no mesmo momento
(sincronia). Essa é uma ruptura significativa em relação ao que conhecemos: alunos e profes-
sor no mesmo lugar (sala de aula) ao mesmo momento (período de aula).
O segundo princípio da educação a distância é a possibilidade da utilização de ou-
tros recursos tecnológicos, além de quadro e giz. Comumente chamadas de tecnologias da in-
formação e comunicação (TICs), esses recursos vão desde materiais didáticos impressos, pas-
sando pela produção de programas televisivos até os ambientes virtuais de aprendizagem, as
mensagens instantâneas e a videoconferência.
O terceiro ponto a ser exposto é a formação (ou sua necessidade) de um novo profis-
sional de educação capaz de conjugar esforços e tecnologia a fim de objetivar muito mais a
aprendizagem do que o ensino, muito mais o aluno do que o professor. Nesse momento, sur-
gem novas figuras que almejam isso: professores-especialistas, professores-tutores, tutores,
orientadores acadêmicos e monitores.
14
1.1 Educação a distância: alguns apontamentos
A educação a distância como modalidade de educação se embasa em princípios apli-
cáveis também à educação de um modo geral. Desse modo, é um equívoco acreditar que a
educação a distância suplante a educação presencial como uma nova e derradeira modalidade.
Seu desenvolvimento e advento como a temos conhecido é fruto de um desenvolvimento an-
tes gerido no seio da educação.
Essa modalidade vem a se impor no cenário educacional como uma modalidade de
educação, embasada nas concepções que igualmente fundamentam a educação na modalidade
presencial. Preti (2000, p. 2) esclarece a questão de forma conclusiva:
Inicialmente, queremos chamar a atenção para o fato de que, ao abordarmos
a questão da Educação a Distância, estamos tratando de uma modalidade e
não de uma metodologia. Fazer esta diferenciação é fundamental, para não
cairmos na crença de que estamos atuando num campo totalmente diferente,
num sistema de educação paralela, substitutivo ao que já existe. Esta modali-
dade embasa-se em teorias, concepções e metodologias que dão também sus-
tentação à educação “presencial”.
Preti (2000) ainda continua em seu quase desabafo de que os educadores querem fa-
zer educação, no sentido de que não importa em que modalidade, os profissionais da educação
pretendem buscar sempre a qualidade e a inovação.
Cabe aqui propormos um brevíssimo resgate histórico da educação a distância como
modalidade em nosso país. Tradicionalmente ela tem sido associada a educação de segunda
classe, direcionada a grandes populações sem escolaridade, geralmente oferecendo alternati-
vas para aqueles que não cursaram a educação básica no tempo certo ou procuram uma forma-
15
ção técnica rápida. Nesse sentido, cabe citarmos experiências que ainda existem como o Insti-
tuto Universal Brasileiro e o Telecurso 2000. Por um longo período de tempo, não se
enxergava possibilidades da EAD nos cursos superiores. Desse modo, nosso país ficou anos
atrás de países desenvolvidos, onde experiências de educação superior a distância já eram
bem-sucedidas e formavam milhares de estudantes a cada ano.
Foi somente com a totalidade de acessos ao ensino fundamental, o grande contingen-
te de ingressantes no ensino médio e, conseqüentemente, a demanda por mais vagas na educa-
ção superior, que se despertou para a EAD como uma alternativa de formação de grandes con-
tingentes populacionais a custos menores que na modalidade presencial. Outro ponto impor-
tante a se destacar é a necessidade de formar professores da educação básica, especialmente,
naquelas cidades distantes das capitais e centros econômicos. Esses foram fatores decisivos,
contudo não foram os únicos. Os avanços da tecnologia, especialmente o advento da internet e
a crescente desmotivação e desacreditação da educação tradicional, cuja figura central é o
professor, também contribuíram para esse estouro que hoje presenciamos da EAD.
A busca pela autonomia do sujeito aprendente é uma constante nessa modalidade. E,
me parece, todos os outros princípios se imbricam nele.
A educação tradicional propunha um centro de forças na educação calcado na figura
do professor. Esse personagem detém, nesse modelo, o conhecimento e, como detentor de co-
nhecimento, repassa-o ao sujeito ignorante, o aluno. Desse exercício de função, poderíamos
adentrar em inúmeros outros aspectos, porém permaneçamos com o foco central da questão: o
professor é o centro do processo educativo nesse caso. Fala-se, então, em ensinar, repassar,
16
absorver, informar etc.
Já na educação renovada, propõe-se que o foco seja a aprendizagem do sujeito e que
o centro de forças não mais esteja calcado em uma figura em especial, mas sim no processo
em si de ensino e de aprendizagem. Dito isso, parece claro que estamos tratando de mudanças
cujos reflexos podem ser sentidos tanto na educação presencial quanto na educação a distân-
cia. Aqui não precisamos mais carregar em sentido a função do professor. Sua atividade tem
muito mais a ver com um papel articulador, e cujos acréscimos poderiam ser dados pelos ad-
jetivos organizador, planejador e orientador. Não é de se estranhar que, no alvorecer de uma
modalidade de raízes teóricas de ruptura, surjam figuras novas como o tutor ou orientador e
que o próprio professor, no sentido restrito do termo, repense seu papel. Enfim, surge um
novo profissional da educação.
A autonomia parece ser, então, uma das palavras-chave para a educação a distância.
Resgatá-la ou desenvolvê-la no estudante é uma questão que importa nessa modalidade. Nesse
sentido, a educação a distância se estrutura de forma a propiciar a o possível para que ocorra a
aprendizagem. Em sistemas como esses, o caminho percorrido pelo estudante é bastante valo-
rizado, senão essencial, para sua continuidade e seu sucesso em um programa curricular.
As noções tradicionais de espaço e tempo são rompidas na modalidade a distância de
educação. As possibilidades de interação são assíncronas e diatópicas, ou seja, em tempos di-
ferentes e em lugares diferentes, e especialmente fomentadas pelo uso das tecnologias de in-
formação e comunicação (TICs). A sala de aula como espaço privilegiado de aprendizagem e
o período de aula como tempo igualmente de privilégio não são exclusivos.
17
Outro princípio é o da interação. No momento em que centramos a educação no pro-
cesso de aprendizagem e encaramos o professor como o articulador desse processo, a intera-
ção entre os sujeitos se torna uma estratégia significativa. Aprender em interação com o dife-
rente, num processo planejado, articulado e orientado por um profissional da educação afina-
do com as mais modernas teorias educacionais parecer ser o melhor caminho a ser percorrido
em direção à aprendizagem.
18
1.2 A oficina como espaço de reflexão
Diante da dúvida de o tema do presente trabalho monográfico estar contemplado pela
linha de pesquisa escolhida, “Processos pedagógicos a distância e Orientação acadêmica”, tive
a oportunidade de ratificar minha escolha voltando-me para a conceituação de “oficina” como
processo ou estratégia pedagógica. Para isso, Anastasiou (2004, p. 96) propôs uma conceitua-
ção: “A oficina caracteriza-se como uma estratégia do fazer pedagógico em que o espaço de
construção e reconstrução do conhecimento são as principais ênfases.”
A autora ainda acrescenta: “É lugar de pensar, descobrir, reinventar, criar, e recriar,
favorecido pela forma horizontal na qual a relação humana se dá.”, pela qual fica evidente o
reposicionamento didático que o professor precisa ter e o foco nas interações humanas para a
aprendizagem.
Algumas características bastante importantes, que buscarei desenvolver na medida
do possível no transcorrer do desenvolvimento deste trabalho, foram citadas por Anastasiou
(2004, p. 96) em sua conceituação de “oficina”, “Quanto aos momentos de construção de co-
nhecimento numa oficina, a mobilização, a construção e a síntese do conhecimento estão im-
bricadas. Das categorias da construção do conhecimento a significação e a práxis são determi-
nantes numa estratégia como oficina.”
A oficina é um espaço privilegiado no cenário educacional. A possibilidade de cons-
trução de habilidades instrumentais num cenário de aprendizagem colaborativa e reflexiva a
19
tornam um diferencial da sala de aula tradicional. Entretanto torná-la esse espaço exige um
pacto entre professor e estudante. Buogo (2005, p. 2) esclarece o que quero dizer:
As oficinas exigem dos participantes a crença na construção dos conheci-
mentos (interno, subjetivo e individual), o reconhecimento do valor da inte-
ração com o outro na construção do conhecimento e a expressão (fazer, di-
zer, refletir, registrar, avaliar) da transformação efetivada.
Em se tratando de oficinas de produção de textos acadêmicos, a busca da construção
subjetiva e refletida do conhecimento é a chave para outra competência tão importante quanto
esta: a busca da autonomia – o que vai ao encontro dos princípios da educação a distância.
Portanto quando falamos em instrumentalização, não somente tratamos da capacidade de re-
solver situações já existentes, mas também poder adaptar-se a situações de produção inéditas
e criar.
Nesse sentido, a educação para a autonomia se torna real e possibilita o desenvolvi-
mento do estudante. “Mais do que discussão, as oficinas são espaços de transformação da prá-
tica de estudo do aluno frente a demandas reais.” (BUOGO; CHIAPINOTTO, 2005, p. 3)
Pela citação acima, podemos perceber o quanto de instrumental a oficina pode ser,
possibilitando não somente que o estudante atue frente a propostas da própria oficina, mas
também seja detentor de um conhecimento aplicável.
20
1.3 A produção e a leitura como suporte/instrumento/processo de acesso e construção do co-
nhecimento
Acredito que a instrumentalização para a produção e a leitura de textos seja uma das
saídas mais importantes para facilitar o acesso e a construção do conhecimento. Ler textos e
compreendê-los adequadamente é um passo importante para a aquisição de conhecimento.
Produzir textos é um meio de registrar a produção de conhecimento, mas também, um meio
de sistematizar a aquisição dele. Não são raros os momentos em que nos deparamos com
grandes dúvidas na leitura de um determinado texto e somente as sanamos no momento de
produzir outro texto que trate sobre ele, quer seja um simples resumo, uma resenha temática
ou até mesmo um artigo acadêmico.
Fontana (1995, p. 25) dá o tom dos benefícios da aprendizagem de línguas para o de-
senvolvimento da autonomia cognitiva do estudante.
A aprendizagem de línguas beneficia-se, pois, ao incorporar uma compreen-
são mais ampla dos processos cognitivos envolvidos, em duas direções: do
ponto de vista da eficácia (aplicação adequada de conhecimento) e do ponto
de vista da autonomia do aprendiz. [...] Ao tornar o aprendiz sujeito do pro-
cesso de aprendizagem, não se lhe impõe um treinamento mecânico; ao con-
trário, oferecem-lhe condições para o desenvolvimento consciente da capaci-
dade de usar, adequadamente, o conhecimento adquirido em situações novas.
Dessa forma, cabe ressaltar a importância da produção e da leitura de textos como
suporte, instrumento ou processo de acesso e construção do conhecimento.
21
1.3.1 A língua portuguesa instrumental
A instrumentalização em língua portuguesa se configura como uma ferramenta possí-
vel para o desenvolvimento de competências cognitivas. Nesse sentido, também a instrumen-
talização em produção de texto é uma competência que se insere nas competências em língua
portuguesa instrumental. É notória a presença da disciplina de Língua Portuguesa Instrumen-
tal nos mais diferentes cursos de nível superior. Dessa forma, nos últimos tempos, tem-se de-
batido muito metodologias de ensino-aprendizagem para ela e, anteriormente a isso, concep-
ções pedagógicas que as fundamentem. Fontana (1995, p. 16) esclarece o ponto atual da abor-
dagem ao português instrumental.
Entre os demais componentes da abordagem assumem especial relevância o
enfoque pragmático-discursivo, considerando aspectos ligados ao uso da lín-
gua, e a visão cognitivista da aprendizagem, impedindo que o ensino de lín-
guas para fins específicos, ou instrumental, possa transformar-se em treina-
mento mecânico, a partir de receitas prontas.
Cabe aqui tratarmos de um modo geral o que seja a instrumentalização em língua
portuguesa. Em uma leitura rápida, podemos perceber que essa instrumentalização exige uma
abordagem baseada nas necessidades do aprendiz. Essas necessidades vão orientar a definição
de objetivos, os quais, por sua vez, podem definir a seleção de habilidades a serem desenvol-
vidas, bem como o conteúdo programático. Podemos determinar duas categorias de finalida-
des para a instrumentalização em língua portuguesa: os fins acadêmicos e os fins profissio-
nais.
A instrumentalização a que nos referimos neste trabalho tem como finalidade atender
a demandas de cunho acadêmico.
22
Fontana (1995) aponta que há três componentes de base para o ensino de língua por-
tuguesa instrumental. O primeiro deles é a análise de necessidades. Isso quer dizer que, para o
professor estabelecer propostas de aprendizagem, ele precisa fazer algumas perguntas a fim de
traçar uma espécie de roteiro e focar seu trabalho. São elas:
A – Perguntas para levantar as necessidades referentes à situação-alvo:
POR QUE/PARA QUE FIM a língua em questão é necessária? (para estudo,
trabalho, prestação de exame, etc.)
COMO a língua será usada? (meio: fala, escrita, leitura, etc.; canal: face-a-
face, telefone, correspondência, etc.; tipologia textual: textos acadêmicos,
palestras, conversação informal, manuais técnicos, catálogos, etc.)
QUAIS os conteúdos (disciplinas: medicina, biologia, arquitetura, comércio,
engenharia, etc.; nível: técnico, secundário, pós-graduação, etc.)
QUEM serão os interlocutores do aprendiz? (falantes nativos ou não-nativos;
colega, professor, cliente, superior, subordinado; nível de conhecimento do
receptor: estudante, perito, leigo)
ONDE a língua será usada? (ambiente físico: escritório, hotel, biblioteca,
sala de aula,; contexto humano: a sós, em reuniões, ao telefone; contexto
lingüístico; dentro ou fora do país)
QUANDO a língua será usada? (concomitantemente ou subseqüentemente
ao curso instrumental; freqüência de uso)
B – Perguntas para levantar as necessidades de aprendizagem:
POR QUE o aluno precisa aprender a língua em questão? (curso obrigatório
ou opcional; necessidade aparente ou não; relação com status, promoção,
renda; natureza das expectativas e atitudes em relação ao curso)
COMO os alunos geralmente aprendem? (conhecimento anterior; conceito
que têm de ensino e de aprendizagem; metodologia mais atraente para eles)
QUE recursos estão disponíveis? (número e competência dos docentes; atitu-
de docente em relação à abordagem instrumental; materiais e recursos didáti-
cos; oportunidades para atividades extraclasse)
QUEM são os aprendizes? (idade, sexo, nacionalidade; conhecimento
lingüístico prévio; conhecimento referencial na área de estudos; nível sócio-
cultural; interesses e atitudes com relação à língua e à sua comunidade de fa-
23
lantes)
ONDE o curso será realizado? (potencial ou limitações que o local oferece)
QUANDO o curso ocorrerá? (disponibilidade e distribuição do tempo; con-
comitantemente à necessidade identificada ou anteriormente, para aplicação
futura)
HUTCHINSON e WATERS (1987), citados por FONTANA (1995, p. 22-3,
grifo do autor)
O segundo componente é a abordagem discursiva escolhida para o programa. A par-
tir dos resultados da análise das questões levantadas, pode-se estabelecer objetivos muito mais
claros e afinados com a instrumentalização pretendida pelo público-alvo, assim como a meto-
dologia deve estar articulada com o programa.
A abordagem instrumental, como trata Fontana (1995), está em uma fase de evolução
em que aqueles tradicionais princípios microlingüísticos são extrapolados, porém não excluí-
dos, em direção a princípios macrolingüísticos. Ou seja, a abordagem hodierna leva em conta
o texto/discurso e suas implicações, não ficando restrita à análise do período. Nesse sentido,
emergem relações entre períodos, parágrafos, textos, além de fatores contextuais (pragmáti-
cos) dos interlocutores e da situação de produção do texto/discurso.
Por fim, o terceiro componente basilar da abordagem instrumental da língua compre-
ende as contribuições da psicologia cognitiva. Essas contribuições conferem o centro do pro-
cesso à aprendizagem e lhe atribuem uma relevância ímpar. Há uma relação entre linguagem e
pensamento e a aprendizagem é condicionada pelo modo como esse pensamento se processa
por meio da linguagem. Nisso se apóia essa relevância.
24
1.3.1.1 A oficina como construção de conhecimento instrumental acadêmico em produção de
texto
O ensino de língua portuguesa passou por um processo que podemos sintetizar em al-
gumas frases. De um ensino focado na correção gramatical, na imposição da norma-padrão,
nos últimos tempos temos assistido a um ensino muito mais preocupado com ensinar a ler e a
escrever quem já está alfabetizado. O que significa dizer isso? Significa encararmos o ser hu-
mano como um ser social e, que por viver em sociedade, interage. Dentre tantas formas de in-
teração, a língua escrita é uma das que gozam de maior prestígio dentro da sociedade. Ou seja,
o ensino de língua materna se foca em ensinar pessoas a interagirem pela língua escrita. Ler e
escrever são as duas possibilidades de interação nesse caso.
Entretanto a leitura e a escrita servem para propósitos sociais muito claros. Ler a Bí-
blia, preencher um cadastro, escrever uma reclamação, ler os classificados à procura de um
imóvel são atividades comuns, mas que exigem habilidades específicas. É aí que entra o ensi-
no de língua portuguesa instrumental: focalizado em habilidades específicas.
No caso do meio acadêmico, a língua portuguesa instrumental tem um papel a cum-
prir na instrumentalização do estudante universitário na produção e leitura de textos próprios
do meio, como artigos acadêmicos, resumos, fichas, relatórios etc.
A instrumentalização é um objetivo de ensino e aprendizagem de caráter permanente.
Instrumentalizar em produção de textos um estudante de um curso superior significa prepará-
25
lo para demandas futuras dentro do ambiente acadêmico. Nessa perspectiva, buscar desenvol-
ver a autonomia a fim de propor soluções a problemas de produção textual novos. Santos
(1995, p. 45, grifo do autor) desenvolve esse aspecto:
Ora, a produção e recepção textuais, enquanto ato de linguagem [...] é, a
cada realização, um fazer criativo e único, em que modelos superestruturais
introjetados devem ser reelaborados em função de cada contexto situacional
e em que devem ser ativados e reorganizados os conhecimentos referenci-
ais, bem como os instrumentos lingüísticos pertinentes a uma situação textu-
al-pragmática específica.
Nesse sentido, o trabalho pedagógico com o texto não pode perder de vista a
dimensão do novo, do inusitado que se impõe a cada ato de produção e re-
cepção textuais. É essa dimensão que passa a exigir, no âmbito escolar, o de-
senvolvimento de experiências de aprendizagem tais, que propiciem o desen-
volvimento conjunto das competências a que antes nos referimos. São essas
competências ou habilidades em “inter”-ação que virão a constituir os “an-
zóis mentais” a serem lançados continuamente na solução de problemas pre-
sentes. Buscar desenvolvê-las é ensejar condições para que, progressiva-
mente, o acadêmico possa fazer-se autônomo no ato de produzir e rece-
ber textos.
Um fator importante para que o estudante construa conhecimento substancialmente
em uma oficina (e no encontro educativo em geral), de acordo com Vasconcellos (2004) é
atribuir uma significação. Parece-me que o próprio caráter instrumental já é um fator signifi-
cativo bastante poderoso para isso. Entretanto a relação com a necessidade pode pesar mais
nesse momento. Para Vasconcellos (2004, p. 63), para aprender “[...] a pessoa precisa querer,
ou de forma mais precisa, deve sentir necessidade. (grifo do autor)”. Ele ainda explica “O co-
nhecimento é um processo próprio da natureza social e cultural do homem, na medida em que
o desenvolve como forma de enfrentamento da natureza, ao invés de simplesmente a ela se
adaptar.”
As oficinas de instrumentalização cumprem um papel de satisfação de necessidades,
por meio da significação de seu objeto de estudo: a produção de textos acadêmicos. Contudo
26
essa significação somente se efetiva em uma ação educativa dialética.
Se a simples enunciação de um objeto de conhecimento fosse suficiente para
mobilizar a atenção do sujeito sobre o objeto, grande parte do problema pe-
dagógico estaria resolvido. Mas, normalmente, não é isto que ocorre. Signifi-
car um objeto de conhecimento, para que o sujeito se debruce sobre ele, im-
plica uma ação educativa no sentido de provocar, desafiar, estimular, aju-
dar o sujeito a estabelecer uma relação pertinente com o objeto, que corres-
ponda, em algum nível, à satisfação de uma necessidade sua, mesmo que
essa necessidade não estivesse tão consciente de início.
VASCONCELLOS (2004, p. 63, grifo do autor)
O que Vasconcellos enfatiza com propriedade pode ser relacionado com a proposta
dialética das oficinas, ou seja, o professor de oficinas exerce alguns papéis que vão ao encont-
ro de “provocar, desafiar, estimular, ajudar” e, ainda, a “estabelecer uma relação pertinente
com o objeto, que corresponda em algum nível, à satisfação de uma necessidade. Trataremos
com mais atenção dos papéis do professor de oficina no terceiro capítulo deste trabalho.
Cabe aqui lançarmos mão do que o autor trata sobre necessidade. Porém, antes, me
parece interessante ressituar esse aspecto nas oficinas de produção de texto e compará-lo à
realidade da disciplina de Língua Portuguesa Instrumental.
As oficinas ocorrem sempre em um momento concomitante à exigência de produção
de um (ou mais) texto(s), que atendam a um objetivo específico do módulo em curso. Isto
quer dizer que a necessidade criada pelo módulo do curso é uma necessidade bem real. Não
atendê-la ou atendê-la parcialmente acarretará em prejuízos bastante temidos pelos estudantes
e de conhecimento notório a todos.
27
Já a realidade de aplicação de uma disciplina de Língua Portuguesa Instrumental em
um curso de graduação presencial pode ser muito diversa. Em geral, ela aparece na grade cur-
ricular do curso nos primeiros semestres, senão no primeiro. A satisfação de necessidades aí
se torna um exercício um pouco mais difícil para o estudante, embora o professor possa, por
meio de sua ação educativa, tornar consciente essa necessidade. Vasconcellos (2004, p. 63,
grifo do autor) amplia a noção de necessidade:
Precisamos entender aqui 'necessidade do sujeito' no sentido bem amplo e
radical, qual seja, relacionada a qualquer uma das suas dimensões enquanto
ser humano, a saber: intelectual, afetiva, ética, física, lúdica, estética, espiri-
tual, econômica, política, social, cultural. As necessidades podem ser essen-
ciais (no sentido de radicais, substanciais, pertinentes, efetivas) ou alienadas
(no sentido de provocadas a fim de satisfazer as necessidades de grupos do-
minantes e apenas aparentemente do sujeito).
De acordo com o autor, diante do quadro de necessidades exposto e de massificações
e alienações gerados pela sociedade, cabe ao educador ajudar o estudante a tornar conscientes
essas necessidades e a articulá-las com o objeto de conhecimento. A colaboração para discer-
nir entre as necessidades sociais essenciais e as não-essenciais também se configura como
uma tarefa importante a ser cumprida pelo educador.
28
2 O MATERIAL DIDÁTICO ESPECÍFICO
2.1 Histórico
Para o curso de Pedagogia a distância foram adquiridos exemplares do material didá-
tico de instrumentalização e iniciação acadêmica desenvolvido pelo Núcleo de Educação a
Distância da Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT). Entretanto, desde o início, se
percebeu a inadequação desse material para o público de estudantes atendidos pelo curso na
região Nordeste do Rio Grande do Sul. Dessa forma, a equipe de professores que já trabalha-
va com a aplicação desse material começou a pensar um material próprio do curso e da EAD
da Universidade de Caxias do Sul. Eu próprio participei da fase inicial de planejamento desse
material e me engajei no desenvolvimento dele ao longo do curso de especialização.
Algumas diretrizes básicas para esse material a ser produzido pela própria instituição
foram percebidas durante a produção do volume independente de produção de textos, aplicado
à oficina de que estamos tratando. A clareza de linguagem talvez seja a mais importante dos
pontos norteadores, aliada a ela está a linguagem didática, que se assenta no tripé explicação-
elucidação-exemplificação. Além dessas, percebeu-se que as referências regionais, familiares
e pessoais tornavam o texto mais atraente para o leitor-estudante.
29
2.2 Processo de produção
O processo de produção do material se iniciou com um planejamento global do que
queríamos com ele e o que era importante para o estudante saber. Um fator que parece não
existir na produção de materiais didáticos específicos a outros contextos é a sincronia com as
demandas do curso. Baseando-se na premissa de que, com a necessidade instalada, torna-se
muito mais vantajoso aprender determinado assunto ou estratégia, tentamos, por exemplo,
aplicar o material sobre produção de artigo acadêmico somente quando um dos módulos do
curso exigia um texto desse gênero.
A apresentação foi um texto cuja nossa atenção foi maior. Para um estudante de EAD
a leitura precisa chamá-lo, cativá-lo. Acreditamos que o espaço mais propício para isso,
obviamente não se esquecendo de cativar durante o resto do texto, é a apresentação. Toques
de humor também foram usados para tornar mais leve a leitura do material.
Escrevi o texto juntamente com a Profa. Ana Lúcia Buogo. O que foi um desafio. A
co-autoria exige uma atenção especial com as ligações do texto e com a manutenção de uma
unicidade de discurso e de linguagem. Para isso, a etapa de revisão – o que carinhosamente
chamamos de costura final – é importantíssima. Nela é que podemos avaliar se o material está
coeso, se ele se aplicará adequadamente à oficina. Enfim, se ele está bom.
Cabe expormos alguns fatores importantes para a produção de um texto didático sin-
tonizado especificamente a um momento pedagógico de um curso de graduação na modalida-
30
de de educação a distância. Embora não seja meu objetivo ampliar em demasia a discussão
em torno desse tema, já que, por si só, mereceria um trabalho monográfico, breves pontos
merecem ser mencionados.
O texto didático é uma configuração secundária e socialmente compartilhada de
ocorrência de um texto. Isso significa dizer que, para haver didaticidade em um texto, é neces-
sário que antes ele seja considerado um texto.
As diferenças entre o texto e o “não-texto” se dão na presença ou ausência de ele-
mentos de textualidade. A existência de leitor e autor e a definição clara de seus papéis sociais
na situação de aplicação do texto são exemplos de elementos de textualidade. Outras caracte-
rísticas, que, embora não possam ser consideradas elementos de textualidade propriamente di-
tas, são essenciais para a existência de um texto; são elas a coerência e a coesão textuais. O
texto ser claro e preciso também é importante para delimitá-lo como textual.
Santos (2001, p. 23) define essas propriedades:
O estabelecimento dessas propriedades selecionadas como inerentes à cate-
goria texto advém do fato de que, numa situação em que qualquer uma delas
se realiza em grau zero, estaria instituído o não-texto. [...] Uma seqüência de
enunciados sem qualquer coesão, coerência, precisão, clareza e argumentati-
vidade não se institui como texto.
Os elementos e características de textualidade se apresentam em um texto didático
especificamente. Marcadores textuais de chamamento ao leitor-estudante, exemplificações de
ordem prática e inseridas culturalmente em sua vida, definição clara dos objetivos de ensino e
de aprendizagem do texto, busca de aproximação de discurso por meio de seleção vocabular e
sintática, são todos aspectos que tornam (e tornaram) o material didático específico à oficina
31
de produção de texto do curso de Pedagogia na modalidade de educação a distância um texto
didático verdadeiramente.
A diagramação pode ser considerada, segundo Santos (2001), uma propriedade exter-
na do texto didático. A autora explica:
A “materialização visual” do texto pelos recursos e mecanismos gráficos –
constituída pela diagramação – acaba por assumir um status de uma proprie-
dade, ainda que externa, necessária à configuração do texto didático escrito.
Sua presença em grau zero implica a configuração de um texto didático não-
escrito. Conseqüentemente, embora propriedades necessárias de diferentes
níveis (coesão, coerência, precisão, clareza e argumentatividade são próprias
da categoria texto), a sua condição de “necessárias” aproxima-as e relaciona-
as mutuamente. A formatação da página, a classe, o tipo e o estilo da fonte, a
extensão das margens, o espaçamento entre as linhas, a colocação de títulos
e subtítulos, a inserção de ilustrações não-verbais, e outros recursos e meca-
nismos gráficos, todos inter-relacionados, vêm favorecer ou não a que os ob-
jetivos do texto sejam atinigidos.
SANTOS (2001, p. 25)
Deve-se deixar claro que esse material não carregou a responsabilidade de ser o úni-
co meio de contato para o estudante. Havendo o espaço presencial da oficina, muitos dos efei-
tos surgidos a partir de características textuais de didaticidade não-contempladas ou pouco
contempladas puderam ser revertidos e sanados. Diante do retorno positivo em relação à acei-
tação do material, esses efeitos foram minimizados.
32
2.3 Objetivos, aceitação e vinculação
O objetivo do material específico à Oficina de Produção de Textos era instrumentali-
zar o estudante do curso de Pedagogia na produção de textos, especialmente o artigo acadêmi-
co. Para isso, ele deveria entender alguns conceitos como o de texto e o de textualidade; saber
o que é tipologia textual e diferenciá-la de gênero textual e, por fim, saber planificar um texto.
Durante a execução da oficina, fizemos uma pesquisa a fim de termos um retorno so-
bre o material didático. Esse retorno foi bastante positivo – o que confirmou que estávamos
caminhando no rumo certo.
Como o material se vinculou à oficina? Enviamos o material algumas semanas antes
da temporada de oficinas com a orientação de que os estudantes lessem-no. Não era necessá-
rio fazer nenhum exercício. Além disso, os orientadores acadêmicos foram preparados previa-
mente para a orientação ao material didático e instrumentalizados também na produção de
textos.
33
3 O PAPEL DO PROMOVEDOR DE OFICINA
Quando falamos do papel do promovedor de oficina, logo pensamos no papel do
professor em sala de aula. Entretanto o caráter interacionista da oficina e suas demais particu-
laridades exigem um papel repensado. Tanto é que propomos aqui um termo novo para a fun-
ção. Não se quer aqui defender que o papel do promovedor de oficina não seja um papel do-
cente. Eminentemente ele é um papel docente, mas que dialoga com outros papéis a fim de
compor um novo profissional da educação.
Esses outros papéis estão comprometidos com uma metodologia interacionista de
educação. Como abordamos no primeiro capítulo deste trabalho, o foco do processo educativo
está na aprendizagem. Dessa forma, verbos como 'orientar', 'mediar' e 'interagir' são ações co-
muns e de privilégio.
Ser um mediador do processo de aprendizagem, favorecendo a interação construti-
va e articulando metodologias a fim de alcançar objetivos de ensino e de aprendizagem me
parecem são as tarefas primordiais desse profissional. Ele tem seu fazer profissional docente
transformado.
O desenvolvimento das posturas ideais de um estudante universitário de um curso
a distância entra em consonância com o fortalecimento dos papéis do promovedor de oficina.
Pensar em articular, motivar e esclarecer em uma oficina pode se configurar em uma tarefa de
dinâmica e resultados mais fáceis quando o público-alvo está imbuído dessas novas posturas
34
do estudante.
A busca da autonomia na aprendizagem passa, invariavelmente, pela prática de pos-
turas autônomas e de protagonismo na aprendizagem. Ser protagonista de sua aprendizagem é
estar consciente de que manter posturas autônomas é gerenciar sua construção do conheci-
mento, sua aprendizagem, seu desenvolvimento cognitivo. O que não quer dizer que se trate
de uma tarefa solitária ou independente de outros. Interagir com outros, dentro de uma articu-
lação pensada e com objetivos definidos faz parte da boa gerência da aprendizagem.
O estudante que problematiza a informação que acessa tem mais condições de esta-
belecer aquelas relações fundamentais para a construção do conhecimento. É um estudante
não-passivo, com gerência sobre seu acesso ao conhecimento. Obviamente, como pode trans-
parecer, a instrumentalização em leitura e produção de textos parece ser, para mim, a forma
primeira de desenvolvimento dessas competências de acesso.
Ao problematizar, pode avançar no sentido de investigar um objeto de conhecimento.
E investigar a fim de construir conhecimento implica aceitar que não podemos estabelecer to-
das as relações possíveis sozinhos. Precisamos do outro e, dessa forma, aprendemos em par-
ceria, investigamos em parceria. Mais uma vez, as competências de acesso ao conhecimento,
desenvolvidas pela instrumentalização em leitura e produção de textos, são requeridas.
Os papéis do promovedor de oficina, então, devem estar articulados com o desenvol-
vimento e o fomento dessas posturas ideais do estudante. Articular estratégias pedagógicas,
motivar e esclarecer são ações que precisam ter como foco o desenvolvimento de um estudan-
35
te problematizador, investigador e parceiro. Dessa forma, podemos estabelecer um relação
bastante próxima entre os papéis do promovedor de oficina e as posturas do estudante
universitário autônomo.
36
3.1 O papel articulador
O papel articulador do promovedor de oficina é determinado especialmente pelo pla-
nejamento que é dado à oficina. Como se insere numa perspectiva muito mais de coadjuvante
do processo de ensino-aprendizagem, a preocupação do promovedor para uma oficina de ins-
trumentalização está muito mais centrada no planejamento de como articulará as diferentes
estratégias para que o aluno consiga alcançar os objetivos propostos.
Fundamentalmente a educação moderna demanda um profissional que esteja muito
mais “nos bastidores”, organizando o processo de aprendizagem e articulando metodologias e
ferramentas de aprendizagem a fim de alcançar os objetivos propostos. Tudo isso aliado ao
planejamento geral do curso e aos planejamentos específicos das unidades de estudo ou ofici-
nas.
Isso se confronta diretamente com o paradigma do ensino vertical, herdeiro da visão
de que o professor sabe e os alunos, não. Dessa forma, o convite à passividade é muito maior.
O trabalho docente se concentra muito mais no “durante” o processo do que no planejamento.
De forma contrária, na proposta articuladora, há um certo equilíbrio de trabalho, embora a
concentração de esforços esteja no planejamento.
37
3.2 O papel motivador
Engana-se quem acredita que o ser humano é um ser eminentemente racional. Para
que ocorra aprendizagem significativa, há muitos outros fatores concorrentes. Desde a postura
física, o cansaço ou descanso do corpo ao estado emocional da pessoa são fatores determinan-
tes para o sucesso de uma intervenção educativa.
Nesse sentido, o promovedor de oficina acumula o papel de motivador. Por meio de
palavras de incentivo, de explanações claras sobre o andamento do curso e de suas demandas,
ele consegue criar um ambiente mais propenso à aprendizagem.
Voltemos a um dos fatores para que ocorra a aprendizagem, abordado no primeiro
capítulo deste trabalho. A necessidade criada acaba por ser uma propulsora do interesse do es-
tudante por dado conhecimento instrumental ou específico.
Contudo, e aqui tratamos especificamente das demandas criadas pelo curso de Peda-
gogia na modalidade a distância, produzir um texto acadêmico pode se tornar uma verdadeira
“dor de cabeça”, dadas as condições exíguas de tempo e o caráter avaliativo muitas vezes de-
cisivo atribuído a elas.
O que quero dizer é que , muitas vezes, o promovedor de oficina exerce um papel
motivador-pacificador. Com o perdão do neologismo, ele precisa acalmar, diminuir o nível de
ansiedade, motivando por meio de informações pontuais e propostas de ensino e aprendiza-
38
gem que privilegiem o conhecimento prévio dos estudantes. Isso os deixa mais seguros, me-
nos preocupados e, por conseguinte, mais capazes de aprender habilidades e conhecimentos
instrumentais novos.
Contudo, como bem salienta Vasconcellos (2004), não podemos nos enganar acredi-
tando que o promovedor (ou o profissional docente) é o responsável direto pela motivação do
estudante. Nem podemos cair no outro extremo, em que muito se acreditou, que o estudante é
o único responsável pela sua motivação.
Numa primeira visão de motivação no processo educacional, considerava-se
que era o professor que motivava o aluno; posteriormente, passou-se a consi-
derar que a motivação era interna (intrínseca) e que, portanto, o responsável
por ela era o próprio aluno. Hoje temos uma visão mais abrangente, que su-
pera essas concepções dicotômicas da motivação. Parafraseando P. Freire,
podemos afirmar que
− Ninguém motiva ninguém
− Ninguém se motiva sozinho
− Os homens se motivam em comunhão, mediados pela realidade
VASCONCELLOS (2004, p. 65)
Essa motivação (ou mobilização para o conhecimento) tem a função de trazer à tona
elementos que já estão, em maior ou menor grau, significados pelo estudante. De acordo com
Vasconcellos (2004), o processo educacional dá caráter ativo tanto ao educador quanto ao
educando, sendo que esse processo se desenvolve a partir das interações sociais.
Mais uma vez, percebemos como os papéis do educador/promovedor de oficina se
imbricam e o quanto a oficina como espaço e momento privilegiados de construção de conhe-
cimento é fator determinante para a mediação pedagógica.
39
O professor ou qualquer outro profissional que exerça uma função docente é um co-
ordenador do trabalho, já que sabe onde quer chegar, nas palavras de Vasconcellos (2004, p.
66) “[...]sabe o que busca [...]” e um desencadeador do processo. Porém, uma vez iniciado,
todos, educandos e educadores, são co-partícipes e, conseqüentemente, corresponsáveis por
ele. O que move essa engrenagem são as constantes interações.
Podemos avançar um pouco mais e reforçar o caráter interativo da proposta de edu-
cação a distância embasadora das oficinas de instrumentalização, em especial aquela que aqui
serve como desencadeadora de discussão, a oficina de produção de texto aplicada aos estu-
dantes do curso de licenciatura em Pedagogia. As diferenças entre os sujeitos interagentes é
que podem contribuir para uma construção de conhecimento mais rica. Além disso, essa di-
versidade, que pode se manifestar em inúmeros aspectos, desde o objeto de conhecimento às
vivências pessoais, parece ser mobilizadora.
40
3.3 O papel esclarecedor
Quando tratamos do papel esclarecedor do promovedor de oficina, é de importância
apresentar algumas concepções que dão um mínimo de suporte a esse ponto de vista.
Acredito que não somente é necessário respeitar o tempo do aluno, como essa atitude
faz parte de uma metodologia interacionista de ensino e de aprendizagem. Respeitar o tempo
do aluno significa também compreender que há momentos em que propor problematizações
numa concepção dialética não é suficiente para que haja aprendizagem.
Responder e, simplesmente, esclarecer é sim um momento legítimo na construção do
conhecimento. A oficina, como espaço privilegiado de construção reflexiva de conhecimento
não pode negar esse direito ao sujeito aprendente. Entretanto, a oficina como processo imbuí-
do da construção da autonomia deve permitir que o estudante, ao adquirir confiança em sua
própria trajetória – e sanadas as dúvidas mais pontuais, possa buscar a construção de seu co-
nhecimento autonomamente mediado e orientado pelos profissionais de educação habilitados
para isso.
Nessa perspectiva, a tarefa do educador deve se voltar, dentre inúmeros focos, às
problematizações enquanto recurso pedagógico. Paviani (2005, p. 79) faz um rico panorama
da questão.
Para que servem os conhecimentos, os conteúdos que nós ensinamos? Sabe-
mos que esses conhecimentos foram elaborados tendo em vista a solução de
41
problemas concretos, não tendo surgido do nada ou por mero diletantismo
intelectual. Entretanto com o passar do tempo e devido a uma falsa atitude
pedagógica, temos a tendência de esquecer os problemas e ficar apenas com
a solução que resultou deles. Em conseqüência, assumimos o risco de
ensinar conteúdos que não têm ou têm pouca utilidade, que estão
ultrapassados e que apenas servem para aumentar os conhecimentos inúteis e
inadequados que o aluno precisa suportar no dia-a-dia de sua formação
escolar.
Interessante refletir que a problematização por si só, ou como mero exercício de inte-
lectualidade não é válida pedagogicamente. Ela se constitui como recurso pedagógico no mo-
mento em que se relaciona às demandas práticas da vida do estudante. Mais uma vez aqui,
percebemos o quanto as oficinas como momentos de instrumentalização, advinda de necessi-
dades práticas, podem ser privilegiadas no que concerne ao fomento a uma problematização
pautada na realidade. Proporcionar esse espaço e saber que há horas de esclarecer, assim
como há horas de propor problematizações são tarefas de compromisso científico. Isto é, ob-
jetivam desenvolver o espírito investigativo no estudante, incentivando-o a adotar posturas
adequadas à sua situação de universitário, posturas essas de problematizador, investigador e
parceiro.
42
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste trabalho monográfico de conclusão de curso de especialização, tive como obje-
tivos principais discutir de que forma as oficinas de produção de texto do curso de Pedagogia
a distância se convertem em espaço de reflexão sobre as concepções prévias e os fazeres pré-
vios em produção de texto e de que forma a instrumentalização ocorre nessas oficinas.
O problema que levantei foi estabelecer que espaço as oficinas de produção de texto
do curso de Pedagogia a distância da Universidade de Caxias do Sul ocupavam.
Minhas hipóteses eram de que as oficinas realmente se convertiam em espaço de re-
flexão e construção de conhecimento instrumental acadêmico em produção de textos; que o
amparo a elas se dava por material didático específico e que o papel dos professores das ofici-
nas era ressignificado frente a suas demandas.
Busquei, nestas páginas, discutir algumas questões que acredito serem de vital im-
portância para o tema da pesquisa. Obviamente, pelo fato de minha atividade profissional ba-
sicamente se compor de planejar e executar oficinas em cursos na modalidade de educação a
distância na Universidade de Caxias do Sul, muito da prática está impregnado no discurso.
Entretanto, sei e, talvez por isso, eu tenha escolhido este tema de trabalho, da necessidade de
fundamentar minha prática e a de meus colegas na função nos mais modernos avanços. Um
detalhe interessante é que não só precisamos nos valer da educação, mas também do que já se
chegou nas áreas do ensino de línguas e de produção de material didático.
43
Desde alguns apontamentos iniciais sobre educação a distância enquanto modalidade
de educação comprometida com princípios de autonomia e de aprendizagem mediada, perpas-
sando pelas facetas da oficina como espaço de reflexão e de construção de conhecimento ins-
trumental acadêmico até a noção de a leitura e a produção de texto como suporte, instrumento,
acesso e construção do conhecimento.
No segundo capítulo, objetivei expor de forma sintética o processo de produção pelo
qual passamos para o material didático específico da oficina e tratar muito rapidamente de al-
gumas características enquanto texto didático.
Por fim os diferentes papéis que assume, mesmo que não à luz da consciência, o pro-
fessor de oficina: articulador, motivador e esclarecedor. Papéis esses que se imbricam e dialo-
gam com os princípios de uma educação para a autonomia.
As oficinas ocupam um espaço de instrumentalização que se caracteriza como refle-
xivo-construtivista. Trata-se de um espaço de reflexão, no momento em que prioriza a cons-
trução de conhecimento com respeito àquilo que o estudante já conhece e à sua capacidade de
aprender. Além disso, enquanto estratégia, a oficina estimula o processo de aprendizagem
autônomo em detrimento de estratégias de aprendizagem focadas no ensino como transmissão
de conhecimentos a um estudante ignorante de conhecimentos prévios válidos.
Falar em material didático aplicado a oficinas de instrumentalização em um curso na
modalidade a distância é pressupor características textuais inerentes a ele enquanto gênero de
44
texto de objetivos específicos e de uso em um programa curricular oferecido não tradicional-
mente.
Dessa forma, pensar, planejar sua estrutura, fazer a escolha adequada da linguagem,
do projeto gráfico e, até mesmo, a logística de acesso a esse material são questões de pauta
para produzir um material didático de instrumentalização aplicado a oficinas em um curso de
graduação a distância.
O professor de oficina exerce alguns papéis bastante afinados com os programas teó-
ricos da educação da autonomia. O professor de papel tradicional, cujas estratégias estavam
muito mais focadas na transmissão de conteúdo vê seu papel ser ressignificado.
Podemos propor três grandes papéis de ressignificação para o professor de oficina. É
importante ficar claro que ao tratarmos deles separadamente, em determinado momento se
confundem. Isso se deve ao nível de entrelaçamento que eles mantém. São eles: o papel arti-
culador, o papel motivador e o papel esclarecedor.
Afinados com o desenvolvimento da autonomia no estudante, esses papéis se mos-
tram na ação pedagógica em momentos separados ou conjuntamente. Quando o foco está no
processo de aprendizagem autônomo, cabe ao professor articular estratégias de ensino e de
aprendizagem, pautadas em objetivos claros, os quais, por sua vez, advém do desejo de suprir
demandas de aprendizagem instrumental legítimas. Nessa articulação estão previstos momen-
tos de reflexão dirigida, de conscientização e avanço dos conhecimentos prévios e a construir,
momentos de esclarecimento pontual e de registro de habilidades e competências
45
desenvolvidas.
Já o papel motivador transparece no atendimento pautado pela clareza de linguagem
e pelo respeito e consideração aos conhecimentos prévios do estudante na aprendizagem de
novos conhecimentos e habilidades instrumentais. Tranqüilizar, garantir a auto-confiança e in-
serir o processo de aprendizagem específico num nível global de necessidades parecem ser
ações de fundamental importância no papel motivador. Esse papel também atua indiretamente
em outros momentos ou atrelado aos outros papéis. Entretanto, isso não é proposital, nem di-
rigido, ficando mais num plano subjetivo e pouco mensurável; o que não quer dizer que não
seja um efeito válido e legítimo para o sucesso da aprendizagem.
Os momentos de esclarecimento nas oficinas também são válidos para o processo de
aprendizagem. Esclarecer tranqüiliza e dá segurança para que o estudante possa passar para
uma segunda fase, em que sua autonomia é mais requerida. A busca de respostas continua ar-
ticulada pelo professor, contudo a caminhada para alcançar os objetivos fica a cargo do estu-
dante.
Ao contrário do que muitos podem pensar, os momentos de esclarecimento são legí-
timos em uma educação que se proclame para a autonomia. Interagir para a construção do co-
nhecimento, articuladamente e com objetivos claros, é o centro dessa educação. Porém os mo-
mentos de esclarecimento também têm valor e são passos importantes para isso.
As possibilidades de pesquisas dentro da modalidade de educação a distância são
imensas diante de inúmeras experiências que se configuram em todo o país. Além disso, de-
46
mandas acadêmicas, corporativas e sociais neglicenciadas por muito tempo encontram na
EAD um promessa de resposta de sucesso.
Especificamente tratando de oficinas de instrumentalização em cursos nessa modali-
dade, em recente visita a congresso de EAD, nossa equipe não encontrou experiências seme-
lhantes àquela proposta pela EAD da Universidade de Caxias do Sul. Esse é mais um dos mo-
tivos para investirmos em formação de uma equipe especializada e, especialmente, na pesqui-
sa do tema.
Outros temas correlacionados como a caracterização do espaço/tempo pedagógico
presencial na educação a distância, as estratégias de instrumentalização em leitura e produção
textual e as oficinas on-line são necessidades de pesquisa e de aprimoramento importantes.
No trabalho profissional com oficinas, dar especial atenção a esses temas pode ser garantia de
qualidade e resultados cada vez mais seguros e concretos.
47
REFERÊNCIAS
ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos; ALVES, Lenir Pessate. (Orgs.) Processos de En-
sinagem na Universidade: pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. 3 ed. Join-
ville: Univille, 2004.
BUOGO, Ana Lúcia; CHIAPINOTTO, Diego. Oficinas de leitura e produção de texto na edu-
cação a distância. maio 2005. In: Congresso Internacional de Educação a Distância. Floria-
nópolis: Abed, 2005.
FONTANA, Niura Maria. Ensino de línguas para fins específicos. In: Chronos. v. 28, n. 1.
Caxias do Sul: Educs, jan./jun. 1995. p. 16-35.
PAVIANI, Jayme. Problemas de Filosofia da Educação: o cultural, o político, o ético na es-
cola, o pedagógico, o epistemológico no ensino. 7. ed. Caxias do Sul: Educs, 2005.
PRETI, Oreste. (Org.) Educação a distância: construindo significados. Cuiabá: NEAD/IE-
UFMT; Brasília: Plano, 2000.
SANTOS, Márcia Maria Cappelano dos. O ensino instrumental da língua: uma perspectiva
pedagógica. In: Chronos. v. 28, n. 1. Caxias do Sul: Educs, jan./jun. 1995. p. 44-54.
______. Texto didático: propriedades textuais e pressupostos epistemológicos. Caxias do
Sul: Educs, 2001.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Construção do conhecimento em sala de aula. 15 ed. São
Paulo: Libertad, 2004.
48
ANEXOS
49
OFICINA DE PRODUÇÃO DE TEXTO
ETAPA II – Licenciatura em Pedagogia – séries iniciais (1ª turma)
Professora. responsável: Profª. Ana Lúcia Buogo
Equipe: Ana Lídia Weber Bisol, Diego Chiapinotto, Rafael Poletto e Suzana Roveda
Objetivo: Propiciar o desenvolvimento de habilidades relacionadas ao processo de produção de textual (em
nível oral e escrito), com vistas à instrumentalização dos estudantes para a recepção e elaboração de
textos de natureza acadêmica.
Carga Horária: 15h
Período : a partir de 08 de abril (conforme a data definida para cada Pólo) a 18 de junho de 2005.
Horários: Sexta-feira: vespertino e noite – Sábado: manhã
Materiais utilizados
• Guia didático Produção de Texto
• papel pardo
• canetinha para retroprojetor
Metodologia: exposição de informações relevantes, exercícios de análise textual e discussão de
competências exigidas para a leitura e produção de textos.
ORGANIZAÇÃO DA OFICINA
1º Encontro
1.Discussão sobre as impressões da proposta de roteiro da etapa I (30min)
2.Elementos de textualidade (1h) Pode variar caso os alunos não tenham feito o exercício.
a)Exercícios de análise da crônica (LFV) – correção e discussão (45min)
3.Conceito de texto(30min)
a)Construção coletiva e socialização dos conceitos de texto pelos alunos
b)Contraponto aos conceitos enunciados pelos especialistas na área
c)Reflexão acerca da mudança de postura frente ao texto, após conceituação ampla de texto
2º Encontro
4.Planificação(2h)
a)Exercícios de planificação
b)Socialização do exercício
c)Fechamento teórico da planificação
5.Tipologias e gêneros textuais(45min)
a)Tipologias
b)Gêneros textuais
QUADRO DE TIPOLOGIAS E GÊNEROS – GUIA
6.Redação Científica (30min)
a)Retomada do artigo – elementos mais importantes
b)Relatório: estrutura, função, situações de uso (aplicabilidade no momento atual do curso), outras
informações
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OFICINA DE PRODUÇÃO DE TEXTOS- 2005
AVALIAÇÃO
Avalie a Oficina de Produção de Textos considerando o seu objetivo:
− ser um espaço para o desenvolvimento de habilidades relacionadas ao o reconhecimento dos
elementos envolvidos no processo de recepção e produção de textos, bem como para a
instrumentalização para elaboração de textos de natureza acadêmica.
1. Seleção das partes trabalhadas a partir do material Produção de Textos.
( ) Muito bom ( ) Bom ( ) Regular ( ) Insatisfatório. Em que
aspectos?
2. Estratégias utilizadas
( ) Muito bom ( ) Bom ( ) Regular ( ) Insatisfatório Em que
aspectos?
3. Recursos utilizados
( ) Muito bom ( ) Bom ( )Regular ( ) Insatisfatório. Em que
aspectos?
4. Interação entre professor e aluno
( ) Muito bom ( ) Bom ( ) Regular ( ) Insatisfatório.Em que
aspectos?
5. Proposta de trabalho em grupos
( ) Muito bom ( ) Bom ( )Regular ( ) Insatisfatório.Em que
aspectos?
6. Esclarecimento de dúvidas e espaço para explicações
( ) Muito bom ( ) Bom ( )Regular ( ) Insatisfatório.Em que
aspectos?
7. Distribuição do tempo para realização das atividades
( ) Muito bom ( ) Bom ( )Regular ( ) Insatisfatório.Em que
aspectos?
OUTRAS OBSERVAÇÕES:
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