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ELIANA MARIA DOS SANTOS PEREIRA ALVES
Arquitetura pedagógica aplicada ao ensino de gerenciamento de
projetos: a percepção do professor e dos alunos acerca da
incorporação de um artefato tecnológico no planejamento didático
Itajaí (SC)
2010
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UNIVALI
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação, Extensão e Cultura – ProPPEC
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação
Curso de Mestrado Acadêmico em Educação
ELIANA MARIA DOS SANTOS PEREIRA ALVES
Arquitetura pedagógica aplicada ao ensino de gerenciamento de
projetos: a percepção do professor e dos alunos acerca da
incorporação de um artefato tecnológico no planejamento didático
Dissertação apresentada ao colegiado do PPGE,
como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre
em Educação – área de concentração: Educação –
Desenvolvimento Humano e Processos de
Aprendizagem (Linha de Pesquisa - Cultura,
Tecnologia e Aprendizagem)
Orientador: Prof. Dr. André Luis Alice Raabe
Itajaí (SC)
2010
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AGRADECIMENTOS
A Deus, o que seria de mim sem a fé que eu tenho nele.
Considerando este trabalho como resultado de uma caminhada que não
começou na UNIVALI, agradecer pode não ser tarefa fácil, nem justa. Para não
correr o risco da injustiça, agradeço de antemão a todos que de alguma forma
passaram pela minha vida e contribuíram para a construção de quem sou hoje. E
agradeço, particularmente, a algumas pessoas pela contribuição direta e indireta na
construção deste trabalho:
Aos meus pais (in memorian), especialmente a minha mãe que me ensinou a
lutar pelos meus ideais.
Ao meu marido Domingos, que soube compreender os meus momentos de
ausência em função deste trabalho.
Aos meus filhos Falckner e Patrick, por terem que agüentar os meus berros
ao pedir que fizessem silêncio para que pudesse concentrar-me neste trabalho.
À minha irmã caçula Viviane, minha sogra Anna e minha cunhada Aninha
que, com muito carinho e apoio, me incentivaram a continuar.
Ao professor Ovídio Felippe, meu mestre e meu amigo, pelo apoio constante
e colaboração ativa na investigação realizada.
À professora Maria Helena pela paciência nas orientações iniciais e pelo
incentivo, contribuindo significativamente para o desenvolvimento deste trabalho.
Ao professor e orientador André Raabe por seu apoio e inspiração no
amadurecimento dos meus conhecimentos e conceitos que me levaram a execução
e conclusão deste trabalho.
À professora e coordenadora do PPGE Valéria Silva, pelo convívio, pelo
apoio, pela compreensão e pela amizade.
A todos os professores do mestrado, que foram tão importantes para a minha
vida acadêmica e para o desenvolvimento deste trabalho.
Aos amigos e colegas, em especial, Eliane Bittencourt, Patrícia Debrassi,
Luciane Nicoluzzi, Denise Viuniski e as secretárias do PPGE, Núbia e Mariane, pelo
incentivo e pelo apoio constantes.
RESUMO
Um desafio atual na prática docente está em transformar suas ações em novas
formas de mediação do conhecimento. A visão e o compromisso de alguns
educadores que defendem um ensino crítico, motivador e contextualizado estão
alinhadas com estratégias de ensino e aprendizagem inovadoras e práticas
pedagógicas alternativas. O uso das tecnologias da informação e comunicação
(TICs) tem sido uma alternativa freqüentemente adotada por docentes que
perseguem práticas inovadoras, porém ainda persistem muitas dúvidas e
insegurança no processo de apropriação dos artefatos tecnológicos por estes
docentes. Neste contexto, esta investigação busca contribuir para discussão acerca
do uso das TIC como prática pedagógica, avaliando a percepção dos alunos e do
professor em relação à aplicação de uma arquitetura pedagógica em uma disciplina
de gerenciamento de projetos. Uma arquitetura pedagógica é uma combinação de
estratégias de ensino, trabalho em grupo, softwares educacionais e ferramentas de
apoio a colaboração para atender a necessidades de aprendizagem (NEVADO;
DALPIAZ; MENEZES, 2009). A presente pesquisa foi desenvolvida com 19 alunos
(seis do curso de Ciência da Computação e 13 do curso de Sistemas para Internet)
e um professor da disciplina de gerenciamento de projetos, na Universidade do Vale
do Itajaí (UNIVALI). A aplicação da arquitetura pedagógica resultou no
desenvolvimento de quatro projetos sendo dois realizados em sala de aula e dois
realizados com apoio de um jogo computacional. Buscou-se perceber se a
arquitetura pedagógica atendeu aos anseios de re-planejamento da disciplina para
melhorar a prática do professor e, conseqüentemente, a aprendizagem dos alunos.
Para isso analisaram-se as estratégias adotadas pelos alunos para resolução das
atividades propostas a fim de identificar a percepção destes sobre as aprendizagens
ocorridas e também foram aplicados questionários de auto-avaliação. De maneira
geral, as atividades desenvolvidas foram aprovadas pelos sujeitos (professor e
alunos), sobretudo por apresentarem fatores motivacionais para a aprendizagem. A
interação com o artefato tecnológico dividiu opiniões, porém conseguiu promover
totalmente a colaboração entre os sujeitos na criação de soluções conjuntas para
vencer os obstáculos proporcionados pelo artefato tecnológico. Quanto à avaliação
aplicada, necessita ter suas questões revisadas bem como o estabelecimento de
melhores critérios para correção. Como resultado do trabalho, verificou-se um
elevado grau de aceitação da proposta pelos alunos, principalmente por conter
atividades orientadas ao planejamento de projetos. O professor, referindo-se a
arquitetura como um todo, enfatizou a pertinência e adequação da abordagem e
identificou aspectos a serem aprimorados em futuras edições da disciplina.
Considerou ainda a possibilidade de adoção da arquitetura pedagógica em sua
prática docente, mediante alguns ajustes para aperfeiçoar o processo de ensino-
aprendizagem da disciplina de gerenciamento de projetos.
Palavras-chave: Informática na Educação; Gerenciamento de Projetos; Arquiteturas
Pedagógicas.
ABSTRACT
A current challenge in teaching practice is to transform teaching actions into new
forms of mediating knowledge. The vision and commitment by some educators who
advocate critical, motivating, contextualized strategies are aligned with innovative
teaching and learning practices and alternative pedagogical practices. The use of
information technology and communication (ITC) has frequently been adopted as an
alternative for teachers pursuing innovative practices, but there are still many
questions and uncertainties in the process of appropriation of technological artefacts
by these teachers. Thus, this research seeks to contribute to the discussion about
the use of ITC as a pedagogical practice, assessing the perceptions of students and
teachers on the implementation of a pedagogic architecture in a project management
discipline. An architecture is a combination of pedagogical strategies for teaching,
group work, educational software and tools to support collaboration to meet learning
needs (NEVADO, DALPIAZ, MENEZES, 2009). This research was conducted with 19
students (six from the Computer Science course and 13 from the Internet Systems
course) and a Professor of Project Management at the University of Vale do Itajaí
(UNIVALI). The application of the pedagogical architecture resulted in the
development of four projects, two conducted in classrooms and two performed with
the aid of a computer game. The study sought to determine whether the architecture
met the educational re-planning requirements of the course, to improve teacher
practice and thus student learning. For this, the strategies adopted by students to
solve the proposed activities were analyzed, in order to identify their perceptions of
the learning that took place. The students were also given self-assessment
questionnaires. In general, the activities were approved by the participants (teacher
and students), mainly due to their motivational factors for learning. The interaction
with the technological artefact created divided opinion, but managed to promote
collaboration among all the subjects, in the creation of joint solutions for overcoming
the obstacles presented by the technological artefact. With regard to the evaluation
applied, its issues needs to be revised, and better criteria for correction established.
By way of results, a high degree of acceptance of the proposal was seen among the
students, mainly because it includes project planning activities. The teacher, referring
to the architecture as a whole, stressed the relevance and appropriateness of the
approach and identified some aspects for improvement that could be implemented on
the course in future. It also considered the possibility of adopting the teaching
architecture in their teaching practice, with some adjustments to improve the teaching
and learning of the discipline of project management.
Keywords:
Computers in Education, Project Management, Pedagogical
Architectures.
SUMÁRIO
1 - INTRODUÇÃO ....................................................................................... 14
1.1 - JUSTIFICATIVA .......................................................................................................... 17
1.2 – PROBLEMA DE PESQUISA ........................................................................................ 19
1.3 - OBJETIVOS ................................................................................................................ 20
1.3.1 – Objetivo Geral ................................................................................................... 20
1.3.2 – Objetivos Específicos ........................................................................................ 20
1.4 – ORGANIZAÇAO DA DISSERTAÇAO ........................................................................... 20
2 – REFERENCIAL TEÓRICO .................................................................... 23
2.1 – GERENCIAMENTO DE PROJETOS ............................................................................. 23
2.3.1 – O que é um projeto .......................................................................................... 23
2.3.2 – Metodologias para gerenciamento de projetos ............................................... 24
2.3.3 – Metodologia PMBOK ........................................................................................ 26
2.1.1 – Ferramentas para gerenciamento de projetos ................................................ 29
2.2 – INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO ................................................................................. 33
2.3 – PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO COM O USO DA TECNOLOGIA ............................... 37
2.3.1 - Arquiteturas pedagógicas ................................................................................. 37
2.3.2 – Design instrucional ........................................................................................... 46
2.3.3 – Comparativo entre as abordagens de planejamento ....................................... 47
2.4 – O USO PEDAGÓGICO DOS JOGOS PARA COMPUTADOR ......................................... 50
2.4.1 - Jogos de empresas ............................................................................................ 52
2.4.2 - Jogos virtuais ..................................................................................................... 54
2.4.3 – Jogos sérios ....................................................................................................... 57
2.4.4 – Jogos para gerenciamento de projetos ............................................................ 60
3 – METODOLOGIA ................................................................................... 63
3.1 – A BUSCA PELO ARTEFATO TECNOLÓGICO ............................................................... 65
3.1.1 - Descrição da ferramenta ................................................................................... 67
3.2 – ELABORAÇÃO DA ARQUITETURA PEDAGÓGICA ...................................................... 73
3.3 – PROCEDIMENTOS DE APLICAÇÃO DA ARQUITETURA PEDAGÓGICA ....................... 82
3.3.1 – Procedimentos para coleta de dados ............................................................... 86
3.3.2 - Definição das variáveis de estudo ..................................................................... 88
3.3.3 – Os sujeitos da pesquisa .................................................................................... 89
3.3.4 – Procedimentos para aplicação das atividades ................................................. 90
3.3.5 – Procedimentos éticos ....................................................................................... 93
4 - ANÁLISES ............................................................................................. 94
4.1 – ANÁLISE DE PERFIL................................................................................................... 95
4.2 – ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS................................................................................ 98
4.3 – AS PERCEPÇÕES DOS ALUNOS ............................................................................... 101
4.3.1 – Atividades na sala de aula .............................................................................. 101
4.3.2 – Atividades no laboratório de informática ...................................................... 103
4.4 - COMPARAÇÕES ENTRE AS ATIVIDADES APLICADAS .............................................. 114
4.4.1 - SEM o software X COM o software ................................................................. 114
4.4.2 - SEM a mediação X COM a mediação ............................................................... 120
4.5 – AS PERCEPÇÕES DO PROFESSOR ........................................................................... 124
5 – CONCLUSÃO ..................................................................................... 132
REFERÊNCIAS BIBIOGRÁFICAS ........................................................... 138
APÊNDICES ............................................................................................. 144
APÊNDICE A – Roteiro de entrevista 1 ........................................................................... 144
APÊNDICE B – Roteiro de entrevista 2 ........................................................................... 145
APÊNDICE C – Plano de ensino original .......................................................................... 146
APÊNDICE D – Termo de consentimento livre e esclarecido ......................................... 147
APÊNDICE E – Questionário preliminar .......................................................................... 149
APÊNDICE F – Questionário de auto-avaliação (impresso) ............................................ 153
APÊNDICE G – Questionário de auto-avaliação (on-line) ............................................... 154
APÊNDICE H – Exercícios com o projeto "pintura de uma sala" .................................... 158
APÊNDICE I – Avaliação com o projeto "construção de uma casa" ............................... 162
APÊNDICE J – Cenário do projeto "churrasco em família" ............................................. 164
APÊNDICE K – Cenário do projeto "sistema web" .......................................................... 165
ANEXOS ................................................................................................... 166
ANEXO 1 – Exemplos de produções ............................................................................... 166
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Seções regionais do PMI no Brasil ................................................................ 24
Figura 2 - Ciclo de vida do gerenciamento de projetos ................................................ 27
Figura 3 - Exemplo de Estrutura Analítica do Projeto .................................................. 30
Figura 4 - Método do diagrama de precedência .......................................................... 31
Figura 5 - Cálculo do caminho crítico............................................................................ 32
Figura 6 - Abordagem Instrucionista de ensino ............................................................ 34
Figura 7 - Linhas de ensino-aprendizagem usando o computador .............................. 35
Figura 8 - Visão do desenvolvimento de projetos de aprendizagem ........................... 41
Figura 9 – Fase 1 do jogo Planager- Escopo do Projeto ............................................... 69
Figura 10 - Fase 2 do jogo Planager – EAP .................................................................... 70
Figura 11 - Fase 3 do jogo Planager- Definição de atividades ...................................... 71
Figura 12 - Fase 4 do Jogo Planager- Seqüenciamento de Atividades ......................... 72
Figura 13 – Fase 5 do Jogo Planager- Caminho Crítico ................................................. 73
Figura 14 - Competências do gerente de projetos ....................................................... 78
Figura 15- Esquema da Arquitetura Pedagógica definida. ........................................... 80
Figura 16 - Levantamento de perfis .............................................................................. 82
Figura 17 – Conteúdos e desenvolvimento de projetos sem o software ..................... 83
Figura 18 – Desenvolvimento de projeto com o software e sem mediação ................ 84
Figura 19 – Desenvolvimento de projetos com o software e com mediação .............. 85
Figura 20 – Princípios de interação, colaboração e autonomia. ................................ 113
Figura 21 – Comparações entre as etapas .................................................................. 114
Figura 22 - Mediação no contexto da pesquisa .......................................................... 121
Figura 23 - Visão do professor sobre as atividades aplicadas .................................... 128
Figura 24 - Modelo definido pelo professor ............................................................... 130
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Sujeitos envolvidos em projetos ................................................................. 96
Gráfico 2 - Conhecimentos sobre conteúdos de gerenciamento de projetos ............. 97
Gráfico 3 - Pontuação dos alunos: cenário do projeto churrasco em família ............ 110
Gráfico 4 - Pontuação dos alunos: cenário do projeto sistema web .......................... 112
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Resumo das metodologias pesquisadas ..................................................... 48
Quadro 2 - Benefícios dos jogos digitais ....................................................................... 58
Quadro 3 - Características da ferramenta procurada .................................................. 66
Quadro 4 – Re-planejamento do plano de ensino do professor .................................. 75
Quadro 5 – Atividades definidas para aplicação da arquitetura pedagógica............... 90
Quadro 6 - Definição de categorias para questionário on-line .................................... 99
Quadro 7 - Definição de categorias para o questionário impresso ............................ 100
Quadro 8 - Objetivos profissionais dos alunos ........................................................... 115
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Aceitação quanto a abordagem por projetos ........................................... 102
Tabela 2 - Aceitação quanto a interação com o artefato tecnológico ....................... 105
Tabela 3- Percepção de aprendizagem com os projetos no jogo............................... 106
Tabela 4 - Grau de dificuldade na interação com o jogo ............................................ 108
Tabela 5 - Motivação dos alunos quanto a estratégia aplicada. ................................ 116
Tabela 6 - Aceitação do uso do artefato tecnológico ................................................. 118
Tabela 7 - Comparações: Estratégias aplicadas Sem/Com o software ....................... 119
LISTA DE ABREVIATURAS
ADDIE -Analysis, Design, Development, Implementation e Evaluation ....................... 47
APM - Agile Project Managent ..................................................................................... 25
PUC - Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul ..................................... 90
CIED - Centro de Informática Aplicada a Educação ...................................................... 14
CIES - Centros de Informática na Educação Superior ................................................... 14
CIET - Centros de Informática na Educação Tecnológica ............................................. 14
EaD - Educação à Distância ........................................................................................... 45
EAP - Estrutura Analítica do Projeto ............................................................................. 29
EDUCOM - Projeto Educação e Comunicação .............................................................. 14
XP - Extreme Programming ........................................................................................... 25
IMC - Início Mais Cedo .................................................................................................. 32
IMT - Inicio Mais Tarde ................................................................................................. 32
IPA - International Project ManagementIPA ................................................................ 24
IPMA - International Project Management Association ............................................... 25
MBA - Master of Business Administration.................................................................... 19
MEC - Ministério da Educação e Cultura ...................................................................... 14
MEU - Movimento de Empreendedorismo ................................................................. 90
PMBOK - Project Management Body of Knowledge .................................................... 26
PMI - Project Management Institute ............................................................................ 26
ProInfo - Programa Nacional de Informática na Educação .......................................... 15
RPG - Roler-Playing Games ........................................................................................... 52
SEBRAE - Serviço Brasileiro de Apoio a Micro e Pequenas Empresas .......................... 59
TCC - Trabalho de Conclusão de Curso ......................................................................... 87
TIC - Tecnologias da Informação e Comunicação ........................................................... 5
TMC - Término Mais Cedo ............................................................................................ 32
TMT- Término Mais Tarde 32
UP - Unified Process ...................................................................................................... 25
UNIVALI - Universidade do Vale do Itajaí ..................................................................... 90
UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina .......................................................... 90
14
1 - INTRODUÇÃO
Atualmente, o uso adequado das TICs nas escolas possibilita mudanças
qualitativas e quantitativas no processo de ensino-aprendizagem, alterando a
postura de alunos e professores no ambiente escolar. Para melhor compreensão do
contexto educacional no qual se inserem os recursos informáticos e o
desenvolvimento de novas metodologias que os incluam, resgatam-se diferentes
momentos da inserção da informática na educação.
Os esforços para que a tecnologia se tornasse acessível às escolas e a
professores teve inicio da década de 80, com a criação das primeiras políticas
públicas nacionais de informática na educação. O projeto EDUCOM é considerado
um marco no processo de produção científica e formulação da política nacional da
informática educativa. Teve como meta o envolvimento de universidades e ensino
público a partir de ações educativas com acompanhamento e avaliação de técnicos
e profissionais envolvidos no processo que garantiram a inserção da informática a
partir de questionamentos colocados pela própria comunidade (ABRANCHES,
2000).
O projeto EDUCOM propiciou o desenvolvimento de trabalhos científicos
nesta área (CYSNEIROS, 1999). Os resultados obtidos com este projeto fizeram
com que em 1986, o MEC (Ministério da Educação e Cultura) lançasse vários
programas de ações imediatas em informática na educação, os quais beneficiaram
os ensinos básico, técnico e superior: o Programa de Ação Imediata em Informática
na Educação de 1º e 2º grau, para capacitação de professores (Projeto FORMAR) e
implantação de Centros de Informática Aplicada à Educação (CIED) nas secretarias
de educação estaduais, Centros de Informática na Educação Tecnológica (CIET) em
escolas técnicas federais e Centros de Informática na Educação Superior (CIES) em
universidades.
As propostas pedagógicas eram definidas pelas secretarias de educação e
pelas instituições de ensino técnico ou superior. Para Cysneiros (1999), mesmo com
todos os esforços, esses projetos praticamente não atingiram as salas de aula na
maioria dos estados da federação.
Em 1996 o governo lançou o Programa Nacional de Informática na Educação
(ProInfo) que proporciona a implantação de ambientes tecnológicos nas escolas, a
15
formação de professores e gestores para uso pedagógico das TICs nas escolas
públicas de educação básica e a disponibilização de conteúdos educacionais,
soluções e sistemas de informações como Portal do professor, TV Escola, DVD
Escola, etc. Em 2010, foram investidos cerca de R$650 milhões na informatização
de escolas, capacitação de professores e produção de conteúdos pedagógicos
(ARAUJO, 2009). Para Abranches (2000), o ProInfo é uma estratégia que procura
disseminar a presença de computadores nas escolas públicas, esperando que isso
acabe por desencadear uma série de outros aspectos que viabilizem sua utilização,
tais como formação de professores voltadas à informática educativa a partir de
cursos de pós-graduação, criação de laboratórios e núcleos de tecnologia
educacional.
Seria então a informática a nova linguagem da humanidade agora
aplicada diretamente à educação, consubstanciando um novo
modelo pedagógico, capaz de superar a crise em que se encontra o
sistema de ensino, e trazendo as tão almejadas soluções para
problemas que para muitos parecem pertinentes ao ato de ensinar,
como a existência de altos índices de evasão e repetência e a
superposição de conteúdos desatualizados e enfadonhos.
(ABRANCHES, 2000, p.6)
Com a inserção das TICs na sala de aula, o papel do professor tende a mudar
de detentor do conhecimento a facilitador, organizador, coordenador de idéias para a
construção do conhecimento de cada aluno. O computador pode ser considerado
um importante aliado do professor. E uma pesquisa apresentada pela revista nova
escola apurou que 78% dos pesquisados (professores e alunos) acreditam que o
uso das tecnologias na educação aumenta a possibilidade de exploração dos
conteúdos escolares, 63% admitiram que o bom aproveitamento das máquinas
reflete-se na melhora da aprendizagem dos alunos (FAGUNDES, 2009)
Contudo, ainda é possível perceber a resistência de alguns professores em
apropriar-se do uso das TICs por falta de capacitação ou falta de metodologia de
ensino adequada para utilizá-la no processo de ensino-aprendizagem. O professor
sente-se incapaz face à dificuldade em lidar com as novas tecnologias, o que faz
com que se sinta também incapaz diante das novidades que lhes são apresentadas
diariamente.
Um dos maiores impasses sofridos pelos docentes é justamente a
dificuldade de ultrapassar a visão de que podia ensinar tudo aos
estudantes. O universo de informação ampliou-se de maneira
assustadora nestas últimas décadas, portanto o eixo da ação
16
docente precisa passar do ensinar para enfocar o aprender e,
principalmente, o aprender a aprender
(MORAN et al, 2000, p.70)
Surge então a necessidade de reflexão sobre novas formas de agregar o uso
das TICs ao dia a dia do professor, adequando-as a seus métodos de trabalho para
realização de tarefas diferenciadas que estimulem a aprendizagem. Neste sentido,
esta pesquisa explora o uso das TICs no planejamento pedagógico de uma
disciplina de gerenciamento de projetos.
A disciplina de gerenciamento de projetos exige do aluno conhecimentos
sobre o ciclo de vida do gerenciamento de um projeto – iniciação, planejamento,
execução/controle e encerramento - bem como a criação de uma consciência sobre
a importância do bom gerenciamento ao desenvolver qualquer tipo de projeto. Estes
conhecimentos são, muitas vezes, ministrados na forma tradicional de ensino
(exposição de conteúdos), não atingindo totalmente o objetivo de aprendizagem.
A opção pela disciplina de gerenciamento de projetos para a presente
pesquisa tem a ver com a própria história profissional da pesquisadora. Como
analista de sistemas, sempre envolvida em projetos, buscou por aperfeiçoamento
profissional em um curso de especialização na área de gerencia de projetos, onde
percebeu as dificuldades para planejar corretamente um projeto.
No mestrado em educação, passou a pesquisar ferramentas e estratégias
pedagógicas que proporcionassem a melhoria dos processos de ensino, voltados
principalmente a disciplinas como gerenciamento de projetos.
O contato com um dos professores do curso de especialização em
gerenciamento de projetos oportunizou a elaboração de uma proposta de pesquisa
para uma investigação direcionada a melhoria das práticas em sala de aula, visando
a melhoria da qualidade de ensino. Nas falas deste professor, percebeu-se o desejo
de apropriar-se de uma nova prática pedagógica para auxiliar no ensino da disciplina
e de melhorar a utilização da tecnologia de informação para a aprendizagem.
Desse modo, buscou-se por metodologias que proporcionassem uma
reformulação da disciplina e que permitissem o uso da tecnologia para auxiliar na
aprendizagem. Esta metodologia deveria permitir o re-planejamento da disciplina,
modificando as práticas atuais do professor com objetivo de melhorar o processo
como um todo, tanto do ensino quanto da aprendizagem.
17
Nesta pesquisa, identificou-se na arquitetura pedagógica um conjunto de
estratégias de ensino, trabalho em grupo, softwares educacionais e ferramentas de
apoio a colaboração para promover a integração das TICs no fazer pedagógico, com
o objetivo de atender a necessidades de aprendizagem (NEVADO et al, 2009),
sendo portanto o conceito de arquitetura pedagógica utilizado neste trabalho como
forma de aproximar o planejamento pedagógico ao uso das TICs.
Uma das muitas formas de auxiliar a aprendizagem de gerenciamento de
projetos é proporcionar que habilidades gerenciais como planejamento e controle do
projeto sejam exercitadas a partir de atividades lúdicas, utilizando jogos
computacionais educativos. O autor Prensky (2003) é um forte defensor da utilização
dos jogos como recursos educacionais, salientando que uma das principais
vantagens da utilização dos jogos na educação é a possibilidade de motivar o
jogador, que aprende melhor enquanto se diverte. Alguns dos principais elementos
associados a jogos são: interação, flexibilidade, competição, feedback visual, efeitos
dramáticos, usabilidade e grau de fidelidade a realidade (PRENSKY, 2001).
Para compor as atividades em um contexto de planejamento de projetos, os
jogos eletrônicos poderiam trabalhar habilidades e estratégias, exigindo do jogador
um comportamento ativo. A utilização do jogo como simulador para aprendizagem
em gerenciamento de projetos pode ser considerada como uma ferramenta didática
que proporciona diversos benefícios educacionais. Conforme argumenta Paludo
(2008),
O uso de jogos de simulação com adoção de estratégias
educacionais para preparar gerentes de projeto é uma alternativa
que pode auxiliar a reduzir a ausência da prática contextualizada nos
cursos da área e prevenir o uso inadequado das técnicas de
gerenciamento em projetos de software. Os jogos, além de
apresentarem um potencial de aprendizagem ligado à motivação
intrínseca da atividade lúdica, permitem que se crie um ambiente
controlado, focalizado em trabalhar especificamente as habilidades
que se busca desenvolver nos alunos.
Um planejamento pedagógico que inclua o uso da tecnologia e dos jogos
pode constituir-se em uma poderosa ferramenta de aprendizagem por contemplar
necessidades e características próprias de alunos para atuarem de forma interativa.
1.1 - JUSTIFICATIVA
O advento da economia globalizada e a forte influência dos meios de
comunicação e dos recursos de informática, aliados à mudança de
18
paradigma da ciência, não comportam um ensino nas universidades
que se caracterize por uma prática pedagógica conservadora,
repetitiva e acrítica. (MORAN et al, 2000, p.69)
O docente precisa buscar por práticas que oportunizem a construção do
conhecimento para formação de cidadão críticos, reflexivos e transformadores,
acompanhando a evolução dos recursos informáticos e dos meios de comunicação
para atender a demanda da sociedade.
Para desenvolver um bom trabalho com a arquitetura pedagógica, é preciso
pensar constantemente sobre as novas possibilidades que surgem com as
tecnologias emergentes, aliadas a inovação e melhoria dos processos de
aprendizagem (CARVALHO; SILVEIRA, 2009).
Estratégias de ensino que permitam desenvolver novas formas de ensinar
podem abrir caminho para o uso de ferramentas como jogos computacionais
educacionais que favoreçam a construção do conhecimento. A iniciativa de propor o
uso de jogos computacionais na prática do professor justifica-se pelo fato de que os
conteúdos de gerenciamento de projetos podem ser aplicados de forma interativa,
posto que:
A interatividade no jogo também exerce um papel essencial. Um
sistema interativo é aquele que permite que o jogador tome decisões
projetadas que influenciem o desenvolvimento da atividade. A
decisão do jogador exerce um papel importante em um jogo
educativo, pois a decisão precede um estado de aprendizagem dos
parâmetros necessário para se optar por um caminho
(ALBUQUERQUE; FIALHO, 2009)
Neste sentido, o desenvolvimento da metodologia de aprendizagem passa a
ser um desafio porque precisa trabalhar o desenvolvimento das competências
necessárias para formar o profissional de gerenciamento de projetos. .
Desse modo, a relevância teórica apóia-se na necessidade de preparação de
bons profissionais de gerenciamento de projetos. O gerente de projetos necessita ter
conhecimentos em conceitos básicos, técnicas e ferramentas de gerenciamento bem
como na sua prática. Para Torreão (2005), a “profissão” de gerente de projetos
tornou-se emergente e tem se fortalecido para ser reconhecida, em virtude dos
certificados fornecidos por associaçoes profissionais. Além disso, as próprias
universidades estão incorporando a disciplina nos curriculos de alguns cursos como
os de tecnologia da informação, bem como criando especializações e MBA`s na
área.
19
Quanto à relevância social, pode-se dizer que a investigação justifica-se por
buscar melhorias para a qualidade do ensino superior, com vistas a produzir
profissionais mais bem preparados para atuar no mercado de trabalho e por sugerir
novas práticas pedagógicas aos professores que, muitas vezes, possuem deficiência
em sua própria formação didática, não conseguindo alcançar seus objetivos de
aprendizagem com as práticas adotadas.
O presente trabalho motiva-se ainda pela crescente demanda do aprendizado
em gerenciamento de projetos (TORREÃO, 2005), aliada a necessidade de criação
de novos modelos de ensino que compreendam novas ferramentas de
aprendizagem. Vislumbrou-se o desafio de relacionar a tecnologia com a
metodologia de ensino, na perspectiva de transformar a informação recebida em
conhecimento significativo.
1.2 – PROBLEMA DE PESQUISA
A aplicação de novas estratégias de ensino pode ocorrer de maneira eficiente
quando professores se colocam como parte ativa do processo de ensino
aprendizagem, contribuindo para que o ensino seja passado de forma estimulante,
organizada e estruturada, atingindo os objetivos de aprendizagem.
Evitar a resistência pelo desconhecimento é compreender que um artefato
tecnológico, seja ele qual for, é uma ferramenta para auxiliar no processo de
aprendizagem do aluno. Não significa que a aula será melhor ou pior com o uso da
tecnologia e sim que o conteúdo a ser ministrado, precisa ser melhor apresentado,
re-planejado e disponibilizado de forma a facilitar a aquisição do conhecimento pelo
aluno.
Segundo Moran (2000), um dos princípios metodológicos que norteiam o
processo de ensino-aprendizagem inovador com o uso de tecnologias é variar a
forma de ministrar aulas, propondo técnicas usadas em sala de aula e fora dela,
desenvolvendo novas propostas. Desse modo, para compreender como a inserção
da tecnologia nas atividades didáticas do professor promove (ou não) benefícios
para ele e para os alunos questiona-se:
20
Qual a percepção do professor e dos alunos acerca da incorporação
de um artefato tecnológico no planejamento didático e na execução
de atividades para aprendizagem em gerenciamento de projetos?
A resposta a esta questão objetiva propor uma reflexão sobre a importância
do estudo de outros métodos de ensino que permitam o desenvolvimento de novas
estratégias pedagógicas para auxiliar o professor no processo de ensino-
aprendizagem de conteúdos de gerenciamento de projetos.
1.3 - OBJETIVOS
1.3.1 – Objetivo Geral
Analisar a utilização de um artefato tecnológico para aprendizagem de
conteúdos de gerenciamento de projeto
1.3.2 – Objetivos Específicos
- Identificar abordagens de planejamento pedagógico aderentes ao uso das
TICs;
- Analisar e descrever o uso de jogos de computador no apoio a
aprendizagem;
- Analisar a adequação de uma abordagem pedagógica que contemple o
uso de jogos de computador com recurso didático no processo de ensino-
aprendizagem de gerenciamento de projetos.
1.4 – ORGANIZAÇAO DA DISSERTAÇAO
Esta dissertação está organizada da seguinte forma:
No capítulo 1 foram enunciados o problema de pesquisa, a contextualização
e os objetivos do trabalho. A fundamentação teórica, capítulo 2, divide-se da
seguinte forma:
Na seção 2.1 deste trabalho, apresenta-se o gerenciamento de projetos de
forma resumida, enfatizando os conteúdos trabalhados na pesquisa. Neste cenário
surgem as oportunidades para criação de ferramentas para auxiliar na
aprendizagem, bem como a necessidade de desenvolvimento de metodologias para
21
o ensino da disciplina de gerenciamento de projetos, abrindo caminhos para as
pesquisas em educação.
Isto vem de encontro aos estudos já existentes que apontam para grandes
mudanças no campo da tecnologia educacional, preocupando-se com a melhoria
dos ambientes de ensino. As ações planejadas permitem a criação de métodos e
técnicas que possibilitam o desenvolvimento e a produção de ambientes de
aprendizagem, tecnológicos ou não (VOSGERAU, 2007).
Quando o computador é percebido como uma ferramenta educacional, o
aluno torna-se agente da ação: o desenvolvimento de tarefas interativas proporciona
a aprendizagem. Torna-se necessário entender o contexto da informática na
educação, assunto abordado na seção 2.2 deste trabalho.
A união dos elementos computador, aluno e professor permite a oportunidade
de elaboração de novos projetos para resolução de situações-problemas das mais
variadas áreas (LIMA, 2009). Por conseguinte, destina-se também a área de
gerenciamento de projetos, onde a disciplina pode ser planejada , considerando
elementos como a definição de problemas e sua compreensão, a elaboração de
estratégias para resolução desses problemas, a interação do aluno, a mediação do
professor e um artefato tecnológico desenvolvido para o ensino da área.
A união destes elementos sugere uma metodologia que possibilite o
relacionamento entre eles para que a disciplina possa ser replanejada, com vistas a
atingir os objetivos principais de aprendizagem como desenvolver as capacidades e
habilidades em gerenciamento de projetos. Para isso, entende-se que o aluno além
de ser avaliado deve se auto avaliar, buscando aprimorar seus conhecimentos.
Com base nas pesquisas efetuadas sobre abordagens aderentes ao uso das
TICs selecionou-se a arquitetura pedagógica, conforme discutido nas seções 2.3 e
2.4, por apresentar as caracteríticas identificadas e sugerir o desenvolvimento de
atividades de forma colaborativa, constituindo-se em uma boa oportunidade de
interação entre aluno/professor e aluno/aluno. Isto é extremamente importante
porque o trabalho em equipe é muito utilizado no gerenciamento de projetos.
A informática se faz presente nas escolas, nas empresas, nas casas,
envolvendo o indivíduo nas mais variadas atividades, como por exemplo na
diversão, fazendo com que permaneça grande parte de seu tempo frente a um
computador. Assim, surgem novas ferramentas computacionais que buscam unir o
22
prazer proporcionado pelo jogo às necessidades de aprendizagem do aluno, visando
principalmente o público jovem. Um jogo educativo pode ser considerado um
instrumento de aprendizagem que reune as características de jogos lúdicos em um
software (SANTANA, 2007).
O uso de jogos permite a simulação de situações que provocam o aluno,
desafiando-o. Ao tentar vencer o desafio, aprimora seus conhecimentos, exercitando
competências e habilidades necessárias a profissão. Em vista disso, discute-se na
seção 2.5, o uso pedagógico dos jogos.
Ao evidenciar que o público alvo da pesquisa seriam de alunos de graduação
de cursos de tecnologia da informação, vislumbrou-se a possibilidade do artefato
tecnológico necessário para compor a arquitetura pedagógica, ser um jogo de
computador. Esta busca faz parte da metodologia utilizada na investigaçao, a qual é
detalhada no capítulo 3 (seçao 3.1), juntamente com a explicaçao da elaboraçao da
arquitetura pedagógica (seçao 3.2) e dos procedimentos utilizados na sua aplicaçao
(seçao 3.3). Ao final, a busca pelo artefato tecnológico resultou em um jogo
desenvolvido para reforçar conteúdos de gerenciamento de projetos para um público
inexperiente, ou seja para alunos de graduação.
As pesquisas efetuadas sobre o desenvolvimento de softwares nesta linha,
revelou um enorme leque de possibilidades em soluções criadas para atender à área
de gerenciamento de projetos. Isto pode ser apreciado no capítulo 4, onde são
apresentadas as análises efetuadas e também no capítulo 5 onde são
apresentadas as conclusões desta investigaçao.
23
2 – REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 – GERENCIAMENTO DE PROJETOS
2.3.1 – O que é um projeto
Segundo o Dinsmore (1992) um projeto pode ser definido como um
empreendimento com começo, meio e fim determinados, dirigido por pessoas, para
cumprir metas estabelecidas de acordo com custo, prazo e qualidade.
O guia PMBOK (2004) conceitua projeto como um esforço com inicio e final
definidos empreendido para criar um produto, serviço ou resultado único. É um meio
de organizar atividades que não podem ser abordadas dentro dos limites
operacionais normais da organização e freqüentemente são usadas para atingir o
plano estratégico da mesma. Para Keelling (2002) um projeto é uma máquina de
mudança. Ele é concebido quando se percebe a necessidade de progresso, quando
provavelmente há um período de discussão, especulação, uma rodada de
avaliações dos prós e contras e idéias, sem muita ação decisiva até que o conceito
assuma uma forma identificável.
Dessa forma, projetos são desenvolvidos em todos os níveis de uma
organização e podem envolver uma única pessoa ou muitas delas. Podem requerer
poucas horas de trabalho ou até vários meses ou anos para se completarem. Podem
envolver uma unidade isolada da organização ou atravessar as fronteiras
organizacionais, como ocorre com os consórcios e as parcerias. Com freqüência
constituem-se em componentes críticos da estratégia de negócios de uma
organização.
Os projetos podem ainda possuir características temporárias, não significando
que sua duração deva ser curta, porém só chega ao fim quando seus objetivos
forem alcançados; quando se torna claro que os objetivos não serão ou não poderão
mais ser atingidos ou quando a necessidade que originou o projeto não existir mais
(PMBOK, 2004).
Outra questão a ser considerada é a característica progressiva de um projeto.
Eles precisam ser desenvolvidos em etapas, ou seja, de forma incremental. As
características dos resultados a serem obtidos com um projeto
definidas no início.
No entanto, muitas vezes estas características só se tornarão claras para a
equipe de trabalho no decorrer do projeto, quando é possível adquirir uma melhor e
mais completa percepção dos resultados almejados.
metod
ologias para controle e planejamento dos projetos a serem realizados.
2.3.2 – Metodologias
para gerenciamento de projetos
A metodologia para gerenciamento de projetos referenciada neste trabalhado
é proposta pelo instituto americano Project Management Ins
representado no Brasil por treze seções
Figura
(Estudos de Benchmarking em Gerenciamento de Projetos, 2007
Existem outras metodologias como a Britânica
instituições públicas e privadas na Europa que sugere um controle eficiente dos
recursos de um projeto e facilita o cumpr
1
O Project Management
Institute
que lidera o desenvolvimento da disciplina "Gerenciamento de Projetos“ no mundo, possuindo
atualmente cerca de 250 mil membros filiados em diversos países (Estudo de Benchmarking em
Gerenciamento de Proje
tos, 2007).
características dos resultados a serem obtidos com um projeto
No entanto, muitas vezes estas características só se tornarão claras para a
equipe de trabalho no decorrer do projeto, quando é possível adquirir uma melhor e
mais completa percepção dos resultados almejados.
Desse modo, pode
ologias para controle e planejamento dos projetos a serem realizados.
para gerenciamento de projetos
A metodologia para gerenciamento de projetos referenciada neste trabalhado
é proposta pelo instituto americano Project Management Ins
representado no Brasil por treze seções
regionais: (Figura 1).
Figura
1 - Seções regionais do PMI no Brasil
(Estudos de Benchmarking em Gerenciamento de Projetos, 2007
Existem outras metodologias como a Britânica
Prince2, utilizada por
instituições públicas e privadas na Europa que sugere um controle eficiente dos
recursos de um projeto e facilita o cumpr
i
mento dos prazos. A metodologia Européia
Institute
– PM
I é uma associação não governamental, sem fins lucrativos,
que lidera o desenvolvimento da disciplina "Gerenciamento de Projetos“ no mundo, possuindo
atualmente cerca de 250 mil membros filiados em diversos países (Estudo de Benchmarking em
tos, 2007).
24
características dos resultados a serem obtidos com um projeto
precisam ser
No entanto, muitas vezes estas características só se tornarão claras para a
equipe de trabalho no decorrer do projeto, quando é possível adquirir uma melhor e
Desse modo, pode
-se usar de
ologias para controle e planejamento dos projetos a serem realizados.
A metodologia para gerenciamento de projetos referenciada neste trabalhado
é proposta pelo instituto americano Project Management Ins
titute (PMI)
1
,
(Estudos de Benchmarking em Gerenciamento de Projetos, 2007
)
Prince2, utilizada por
instituições públicas e privadas na Europa que sugere um controle eficiente dos
mento dos prazos. A metodologia Européia
I é uma associação não governamental, sem fins lucrativos,
que lidera o desenvolvimento da disciplina "Gerenciamento de Projetos“ no mundo, possuindo
atualmente cerca de 250 mil membros filiados em diversos países (Estudo de Benchmarking em
25
IPA (International Project Management), possui foco na avaliação das
potencialidades do gerente de projetos.
Existem ainda metodologias para Gerenciamento de Projetos, classificadas
como clássicas ou ágeis. Na abordagem clássica, o processo é totalmente planejado
antes de ser executado, e a execução é acompanhada pela equipe durante todo o
projeto. Na abordagem ágil, há um planejamento parcial no início do projeto. Os
detalhes são desenvolvidos durante a execução, que normalmente é feita em ciclos
ou iterações. Estas metodologias não servem para qualquer tipo de projeto, cada
caso deve ser analisado para que seja verificada a metodologia mais adequada.
Como exemplo destas metodologias, temos: Agile Project Managent (APM),
Unified Process (UP), Scrum, Extreme Programming (XP), ASAP (metodologia
desenvolvida pela empresa alemã SAP) e a IPMA Competense Baseline, do IPMA
(International Project Management Association).
Para implantar uma metodologia de gerenciamento de projeto são descritos
alguns procedimentos:
- Disseminar em toda a organização os princípios e a metodologia de
Gerência de Projetos;
- Implementar normas e procedimentos com os quais os patrocinadores e
as equipes de projeto se nortearão;
- Formar as equipes de Projeto e desenvolver as habilidades pessoais;
- Disponibilizar orientadores internos ou externos capazes de apoiar as
equipes;
- Constituir um comitê para definir as prioridades para os projetos.
De acordo com o estudo de Benchmarking em Gerenciamento de Projetos
realizado em 2007, a utilização de metodologias de gerenciamento de projetos
apresentou um crescimento de 7% entre os anos de 2006 e 2007
2
. O estudo revela
ainda que os benefícios mais claros obtidos pelas organizações foram:
- Maior comprometimento com objetivos e resultados (90%);
- A disponibilidade de informações para tomada de decisão (78%);
2
Em 2006, 84% das organizações relataram que possuíam metodologia de Gerenciamento de
Projetos. Em 2007 este percentual cresceu para 91%. Lembrando, porém, que nem sempre esta
metodologia é utilizada em todas as áreas da organização (ESTUDO DE BENCHMARKING EM
GERENCIAMENTO DE PROJETOS, 2007).
26
- Aumento da satisfação de cliente interno ou externo (75%).
Apenas uma pequena parcela das organizações pesquisadas relatou não ter
verificado nenhum beneficio (6%).
A complexidade das ações de gerenciamento demandou, ao longo dos anos,
a criação e aperfeiçoamento de ferramentas de planejamento, monitoramento e
controle que aumentassem a eficiência e eficácia dos processos de coleta, entrada,
tratamento, visualização e análise de dados, bem como os de tomada de decisão
(VALLE et ali, 2007). Para padronizar estas ferramentas e boas práticas para
gerenciamento de projetos, surgiram organizações como o PMI, que criou o guia
PMBOK.
2.3.3 – Metodologia PMBOK
O PMI
3
(Project Management Institute) é uma organização sem fins lucrativos
voltada para o estudo e o desenvolvimento do gerenciamento de projetos. Possui
uma base de informações denominada PMBOK (The Project Management Body of
Knowledge), um Guia do Conjunto de Conhecimentos em Gerenciamento de
Projetos (PMBOK, 2004).
O principal objetivo do Guia PMBOK® é identificar o subconjunto do
Conjunto de conhecimentos em gerenciamento de projetos que é
amplamente reconhecido como boa prática. “Identificar“ significa
fornecer uma visão geral, e não uma descrição completa.
“Amplamente reconhecido” significa que o conhecimento e as
práticas descritas são aplicáveis à maioria dos projetos na maior
parte do tempo, e que existe um consenso geral em relação ao seu
valor e sua utilidade. “Boa pratica” significa que existe acordo geral
de que a aplicação correta dessas habilidades, ferramentas e
técnicas podem aumentar as chances de sucesso em uma ampla
série de projetos diferentes. Uma boa prática não significa que o
conhecimento descrito deverá ser sempre aplicado uniformemente
em todos os projetos; a equipe de gerenciamento de projetos é
responsável por determinar o que é adequado para um projeto
específico (PMBOK, 2004, p. 3)
O guia PMBOK pode ser utilizado como base para a disciplina de
gerenciamento de projetos. O próprio PMI, dentre outros, utiliza este documento
como base para seus programas de desenvolvimento profissional que incluem
3
O PMI® (Project Management Institute) publica na internet o PMBOK® (Project Management of
Body of Knowledge), um guia que rege as boas práticas do Gerenciamento de Projetos, reconhecido
como padrão global.
Certificação profissional de gerenciamento de projetos, formação e treinamento em
gerenciamento de projetos e credenciamento de programas educacionais na área de
gerenciamento
de projetos (PMBOK, 2004).
Os projetos possuem ciclos de vida que vão desde a sua concepção até o seu
encerramento, conforme ilustra a
Figura
Segundo Dinsmore (2007), o ciclo de vida do gerenciamento de projetos é
definido por cinco
fases ou grupos de processos
Processos de i
necessidades, estabelecimento de viabilidad
orçamentos e cronogramas iniciais, nomeação da equipe e preparação da proposta;
Processos de p
lanejamento
programação de recursos humanos, materiais e financeiros, o det
projeto e a preparação do plano do projeto de modo a se obter a aprovação para
execução do projeto em instância superior;
Processos de e
cumprimento das atividades planejadas. Concomitantemente à e
o monitoramento e o controle das atividades programadas e as devidas correções
no curso do projeto;
Certificação profissional de gerenciamento de projetos, formação e treinamento em
gerenciamento de projetos e credenciamento de programas educacionais na área de
de projetos (PMBOK, 2004).
Os projetos possuem ciclos de vida que vão desde a sua concepção até o seu
encerramento, conforme ilustra a
Figura 2
:
Figura
2 -
Ciclo de vida do gerenciamento de projetos
Fonte: D’Ávila, 2007
Segundo Dinsmore (2007), o ciclo de vida do gerenciamento de projetos é
fases ou grupos de processos
, a saber:
Processos de i
niciação (concepção): c
onsiste na identificação de
necessidades, estabelecimento de viabilidad
e, busca de alternativas, elaboração de
orçamentos e cronogramas iniciais, nomeação da equipe e preparação da proposta;
lanejamento
: Envolve a realização de estudos e análises, a
programação de recursos humanos, materiais e financeiros, o det
projeto e a preparação do plano do projeto de modo a se obter a aprovação para
execução do projeto em instância superior;
Processos de e
xecução: Monitoramento e C
ontrole: É a fase do
cumprimento das atividades planejadas. Concomitantemente à e
o monitoramento e o controle das atividades programadas e as devidas correções
27
Certificação profissional de gerenciamento de projetos, formação e treinamento em
gerenciamento de projetos e credenciamento de programas educacionais na área de
Os projetos possuem ciclos de vida que vão desde a sua concepção até o seu
Ciclo de vida do gerenciamento de projetos
Segundo Dinsmore (2007), o ciclo de vida do gerenciamento de projetos é
onsiste na identificação de
e, busca de alternativas, elaboração de
orçamentos e cronogramas iniciais, nomeação da equipe e preparação da proposta;
: Envolve a realização de estudos e análises, a
programação de recursos humanos, materiais e financeiros, o det
alhamento do
projeto e a preparação do plano do projeto de modo a se obter a aprovação para
ontrole: É a fase do
cumprimento das atividades planejadas. Concomitantemente à e
xecução são feitos
o monitoramento e o controle das atividades programadas e as devidas correções
28
Processos de encerramento: É quando o projeto vai chegando ao seu final
e as atividades vão sendo concluídas. Inclui o treinamento do pessoal operacional, o
comissionamento e a realocação dos membros da equipe do projeto.
Um projeto terá sucesso se atender as expectativas das pessoas ou
organizações envolvidas (denominados stakeholders
4
), com interesse maciço e que
tenham algo a ganhar ou perder como conseqüência do projeto. O Patrocinador
5
,
também considerado um stakeholder, geralmente é um executivo na organização
com autoridade para delegar recursos e impor decisões relacionadas ao projeto
(HELDMAN, 2006).
Os Stakeholders possuem interesses que podem ser tanto positivos quanto
negativos, conflitando com os resultados do projeto. É conveniente conhecê-los e
manter relacionamento constante para monitorar as expectativas, negociando,
influenciando e avaliar as tendências do projeto.
As fases descritas no ciclo de vida (
Figura 2
) contemplam atividades definidas
no PMBOK (2004) em 44 processos, distribuídos em nove áreas de conhecimento:
1) Gerenciamento de Integração do Projeto: descreve os processos e as
atividades que integram os diversos elementos dos projetos;
2) Gerenciamento do Escopo do Projeto: descreve os processos
envolvidos na verificação de que o projeto inclui todo o trabalho necessário, e
apenas o trabalho necessário, para que seja concluído com sucesso;
3) Gerenciamento de Tempo do Projeto: descreve os processos relativos
ao término do projeto no prazo correto;
4) Gerenciamento de Custos do projeto: descreve os processos envolvidos
em planejamento, estimativa, orçamento e controle de custos com o objetivo de que
o projeto termine dentro do orçamento aprovado;
5) Gerenciamento da Qualidade do projeto: descreve os processos
envolvidos na garantia de que o projeto irá satisfazer os objetivos para os quais foi
realizado;
4
Os stakeholders (Gerente do Projeto, Patrocinador do Projeto, Cliente, Diretoria, Gerentes
Executivos, Gerentes de Departamentos, Fornecedores, Distribuidores, Órgãos Públicos, Lideres de
Comunidade, Mídia, Ambientalistas, Familiares dos integrantes do Projeto) podem ser responsáveis
tanto pelo êxito quanto pelo fracasso de um projeto.
5
Patrocinadores, Campeões ou Sponsor podem ser Investidores, diretores, clientes internos ou
externos a empresa que fornecem apoio financeiro ao projeto.
29
6) Gerenciamento de Recursos Humanos do Projeto: descreve os
processos que organizam e gerenciam a equipe do projeto;
7) Gerenciamento das Comunicações do Projeto: descreve os processos
relativos à geração, coleta, disseminação, armazenamento e destinação final das
informações do projeto de forma oportuna e adequada;
8) Gerenciamento de Riscos do Projeto: descreve os processos relativos à
realização do gerenciamento de riscos em um projeto;
9) Gerenciamento de Aquisições do Projeto: descreve os processos que
compram ou adquirem produtos, serviços ou resultados, além dos processos de
gerenciamento de contratos.
D’Ávila (2007) argumenta que cada área de conhecimento abrange diversos
processos de gerenciamento de projetos, integrando-se entre si. Considera Escopo,
Tempo, Custos e Qualidade os principais focos para atingir os objetivos de um
projeto.
No tópico a seguir, descreve-se resumidamente algumas ferramentas para
planejamento de projetos, sugeridas pelo guia PMBOK para trabalhar as áreas de
gerenciamento do escopo e de tempo do Projeto, por estarem ligadas diretamente
as atividades desenvolvidas para a arquitetura pedagógica desenvolvida.
2.1.1 – Ferramentas para gerenciamento de projetos
O gerenciamento do escopo do projeto inclui os processos
necessários para garantir que o projeto inclua todo o trabalho
necessário, e somente ele, para terminar o projeto com sucesso. P
gerenciamento do escopo do projeto trata principalmente da
definição e controle do que está e do que não está incluído no projeto
(PMBOK, 2004, p.103).
O escopo do projeto será definido no início, tonando-se mais detalhado
conforme a equipe do projeto for desenvolvendo um entendimento mais completo
dos objetivos do trabalho.
A área de gerenciamento do escopo do projeto pode ser divida em cinco
processos: planejamento, definição, criação da Estrutura Analítica do Projeto (EAP),
verificação e controle do escopo.
O planejamento do escopo visa documentar a definição, verificação e
controle do escopo e a definição e criação da EAP. As ferramentas e técnicas
30
recomendadas são: opinião especializada, modelos, formulários e normas, gerando-
se o plano de gerenciamento do escopo do projeto. A saída gerada será o plano de
gerenciamento do escopo do projeto.
Na definição do escopo é desenvolvida uma declaração detalhada do
projeto como base para futuras decisões. As ferramentas e técnicas recomendadas
são a análise de produtos, identificação de alternativas, opinião especializada e
análise das partes interessadas. Uma das saídas geradas será a declaração do
escopo do projeto, um texto contendo itens como a descrição do projeto, objetivos
e justificativas do projeto, fatores de sucesso e riscos do projeto, expectativa do
cliente, e outros (PMBOK, 2004)
A Estrutura Analítica do Projeto compreende a subdivisão das principais
entregas do trabalho do projeto e do trabalho do projeto em partes menores e mais
fáceis de controlar. As ferramentas e técnicas recomendadas são modelos e
estrutura analítica do projeto e decomposição. Uma das saídas geradas será a
Estrutura analítica do projeto (
Figura 3
)
Figura 3 - Exemplo de Estrutura Analítica do Projeto
Fonte: Guia PMBOK, 2004
31
A área de gerenciamento de tempo do projeto inclui os processos
necessários para realizar o término do projeto no prazo. Pode ser dividida em seis
processos, dentre os quais, destacam-se a definição de atividades e o
sequenciamento de atividades.
A definição de atividades identifica as atividades que precisam ser
realizadas para produzir as várias entregas do projeto. Destaca-se a ferramenta e/ou
técnica denominada decomposição que permite gerar uma lista de atividades a
partir da subdivisão de pacotes de trabalho
6
do projeto em componentes menores
chamados de atividades do cronograma. A lista de atividades inclui todas as
atividades planejadas a serem realizadas no projeto (PMBOK, 2004)
O sequenciamento de atividades permite identificar e documentar as
dependências entre atividades do cronograma. Uma das ferramentas que podem ser
utilizadas é o diagrama de precedência gerando como saída os recursos
necessários para a atividade.
O sequenciamento de atividades permite criar relacionamentos lógicos entre
as atividades do cronograma conforme ilustra a
Figura 4
:
Figura 4 - Método do diagrama de precedência
Fonte: Guia PMBOK (2004)
6
O nível de pacote de trabalho é o nível mais baixo da EAP e é o ponto no qual o custo e o
cronograma do trabalho podem ser estimados de forma confiável. O nível de detalhe dos pacotes de
trabalho irá variar de acordo com o tamanho e a complexidade do projeto (PMBOK, 2004, p. 114).
32
As atividades do cronograma podem ser dispostas de forma lógica utilizando-
se as relações de precedência adequadas, permitindo antecipar atrasos (PMBOK,
2004).
O método do caminho crítico é uma técnica de análise da rede do
cronograma que permite calcular as datas teóricas de início e término mais cedo,
início e término mais tarde e folga, sem levar em consideração limitações de
recursos do projeto, realizando uma análise dos caminhos de ida e volta definidos no
cronograma do projeto.
Segundo Kieling e Rosas (2006), para determinar o caminho crítico é
necessário descobrir as folgas de todas as atividades calculando-se a data de início
mais cedo (IMC), data de início mais tarde (IMT), data de término mais cedo (TMC) e
data término mais tarde (TMT). O cálculo pode ser feito da seguinte forma:
- A data de início mais cedo (IMC) da primeira atividade é sempre zero.
- A data de término mais tarde (TMT) da última atividade sempre é igual à
data de término mais cedo (TMC) da mesma.
- Calcula-se: TMC = IMC + duração da atividade, para todas as atividades.
- Calcula-se: IMT = TMT – duração da atividade. l
- Calcula-se: Folga = TMT - TMC
Figura 5 - Cálculo do caminho crítico
Fonte: Kieling e Rosas (2006)
A Figura 5 mostra o caminho crítico do projeto nas atividades A, B, C e D, ou
seja, onde a folga é igual a zero.
33
A gerência de projetos sempre existiu de alguma forma, mesmo que
incipiente, sem metodologia ou processos definidos. Com o passar do tempo,
verificou-se que a complexidade da maioria desses projetos aumentou de forma
significativa, apresentando assim um acréscimo ao percentual de insucessos. Para
retomar o controle do projeto e aumentar a probabilidade de sucessos, ou seja,
realização dentro do prazo, custo e qualidade requerida, foram definidos métodos e
processos que planejam, executam e controlam seu desenvolvimento.
Da mesma forma, com o avanço da tecnologia, desenvolveram-se várias de
ferramentas para apoiar as atividades de Gerencia de Projetos, Algumas foram
feitas para computadores de mesa e trabalham de forma isolada. Outras foram
desenvolvidas baseadas na web, centralizando as informações nos servidores de
banco de dados das empresas.
A produção do saber na área de gerenciamento de projetos demanda ações
que levem professor e aluno a buscar novas formas de investigação. O
reconhecimento da era digital como uma nova forma de categorizar o conhecimento
significa enfrentar com critério os recursos eletrônicos como ferramentas para
construir novas metodologias para aprender. É preciso utilizar a informática como
instrumento da prática pedagógica, consciente de que o computador e a rede
precisam ser vistos como instrumentos a serviço da escola e da aprendizagem
(MORAN et al, 2000).
2.2 – INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO
Nos últimos anos, percebe-se o surgimento de grandes mudanças
tecnológicas de forma qualitativa e quantitativa, proporcionando o desenvolvimento
de diversas áreas como economia, engenharia e aeroespacial, dentre outras. Para
Tajra (1998, p. 10), “essas evoluções científicas foram também favorecidas pela
informática, que possibilita o embasamento e aprimoramento dos processos de
produções e pesquisas.”
Atualmente, a informação esta sendo considera como um elemento essencial
para o individuo viver em sociedade. Tal fato pode ser percebido ao observar o
aumento da quantidade de informações transmitidas por mídias como TV, rádio,
jornais impressos e também pelo surgimento da internet, que permite a conexão
entre pessoas independente de sua localização no globo.
34
Desse modo, a escola também precisa fazer parte desta realidade, posto que
um de seus principais objetivos seja formar cidadãos pró-ativos para esta nova
realidade. Essas mudanças afetam a educação de forma diferenciada, considerando
que os indivíduos precisem cada vez mais da informação para desenvolver suas
atividades profissionais, escolares e até mesmo domésticas, necessitando, portanto,
acessá-la fazendo uso dos mecanismos de informática disponíveis.
A tecnologia educacional, relacionada às práticas pedagógicas baseadas em
tecnologia (informática, TV, rádio, vídeo, áudio, impressos), é uma disciplina que
busca suporte em teorias da aprendizagem, teorias da comunicação e teorias de
sistemas. Ao referir-se a tal assunto, Vosgerau diz que:
a tecnologia educacional é um campo de estudo cuja preocupação
principal é a melhoria do ambiente educacional com vistas a facilitar
o processo de ensino-aprendizagem, da mesma forma que se propõe
a criar métodos e técnicas para possibilitar o desenvolvimento e a
produção de ambientes de aprendizagem, sejam eles tecnológicos
ou não (VOSGERAU, 2007, p. 5).
Desse modo, o planejamento das ações que envolvem situações de ensino-
aprendizagem com recursos informáticos, pode ser elaborado pelo professor, pois
O reconhecimento da era digital como uma nova forma de
categorizar o conhecimento não implica descartar todo o caminho
trilhado pela linguagem oral e escrita, nem mistificar o uso
indiscriminado de computadores no ensino, mas enfrentar com
critério os recursos eletrônicos como ferramenta para construir
processos metodológicos mais significativos para aprender
(MORAN
et al, 2000, p.74)
Para Valente (1993), a inserção de computadores na educação pode ser
classificada como dois tipos de abordagens: construcionista e instrucionista, cada
qual com características particulares. Quando o computador é utilizado como
instrumento de ensino denomina-se abordagem instrucionista. Trata-se de uma
forma de transmissão de conteúdo tendo o computador como mediador do processo,
visto como ferramenta de suporte, reforço ou complemento das aulas em sala.
Figura 6 - Abordagem Instrucionista de ensino
Fonte: Lima, 2009
Conforme ilustra a
informações com a ajuda de um software inst
processo de transmissão de conteúdos começa quando o aluno interage com o
computador, recebendo o “pacote de informações” proporcionado pela ferramenta
instalada.
A abordagem instrucionista teve e continua a ter espaço de
cenário
computadores começaram a ser
sendo isso um ponto de partida para a criação de
possibilidades
Quando o computador
se abordagem construcionista. Trata
computador é visto como uma ferramenta educacional onde o aluno desenvolve
algo, ocorrendo a aprendizagem, a partir do d
Nesse enfoque, o aluno é visto como agente da ação.
Segundo Lima (200
computador como ferramenta de aprendizagem: planilhas eletrônicas, gerenciadores
de banco de da
dos, os próprios mecanismos de busca da internet, as ferramentas
de cooperação e comunicação em rede e também as linguagens de programação.
Assim, essa forma alternativa de uso de máquina
permite a chance de elaborar novos projeto
das mais variadas áreas (LIMA, 200
Nota-
se que o uso do computador na abordagem construcionista opõe
totalmente ao uso do computador na abordagem instrucionista.
Figura 7 -
Linhas de en
Conforme ilustra a
Figura 6
, inicialmente o computador é municiado de
informações com a ajuda de um software inst
alado na máquina. A partir daí, o
processo de transmissão de conteúdos começa quando o aluno interage com o
computador, recebendo o “pacote de informações” proporcionado pela ferramenta
A abordagem instrucionista teve e continua a ter espaço de
cenário
da informática na educação. Foi a partir dela que os
computadores começaram a ser
difundidos nos ambientes escolares,
sendo isso um ponto de partida para a criação de
possibilidades
(LIMA, 2009, p.32).
Quando o computador
é utilizado como artefato de aprendizagem, denomina
se abordagem construcionista. Trata
-
se de uma alternativa à linha instrucionista. O
computador é visto como uma ferramenta educacional onde o aluno desenvolve
algo, ocorrendo a aprendizagem, a partir do d
esenvolvimento de alguma tarefa.
Nesse enfoque, o aluno é visto como agente da ação.
Segundo Lima (200
9
), existem vários softwares que podem propiciar o uso do
computador como ferramenta de aprendizagem: planilhas eletrônicas, gerenciadores
dos, os próprios mecanismos de busca da internet, as ferramentas
de cooperação e comunicação em rede e também as linguagens de programação.
Assim, essa forma alternativa de uso de máquina
por
alunos e professores
permite a chance de elaborar novos projeto
s para solução de situações problemas
das mais variadas áreas (LIMA, 200
9).
se que o uso do computador na abordagem construcionista opõe
totalmente ao uso do computador na abordagem instrucionista.
Linhas de en
sino-
aprendizagem usando o computador
Fonte: Lima, 2009
35
, inicialmente o computador é municiado de
alado na máquina. A partir daí, o
processo de transmissão de conteúdos começa quando o aluno interage com o
computador, recebendo o “pacote de informações” proporcionado pela ferramenta
A abordagem instrucionista teve e continua a ter espaço de
ntro do
da informática na educação. Foi a partir dela que os
difundidos nos ambientes escolares,
sendo isso um ponto de partida para a criação de
reflexões e novas
é utilizado como artefato de aprendizagem, denomina
-
se de uma alternativa à linha instrucionista. O
computador é visto como uma ferramenta educacional onde o aluno desenvolve
esenvolvimento de alguma tarefa.
), existem vários softwares que podem propiciar o uso do
computador como ferramenta de aprendizagem: planilhas eletrônicas, gerenciadores
dos, os próprios mecanismos de busca da internet, as ferramentas
de cooperação e comunicação em rede e também as linguagens de programação.
alunos e professores
,
s para solução de situações problemas
se que o uso do computador na abordagem construcionista opõe
-se
aprendizagem usando o computador
36
A
Figura 7
apresenta as duas abordagens de ensino-aprendizagem e um
comparativo entre as duas. Lima (2009, p. 35) salienta que
[...] em ambos os casos, a presença do computador, do aluno, de um
professor e de um software. As diferenças estão no sentido da
direção do ensino, no tipo de software utilizado, na postura a ser
adotada pelo educador e na caracterização do aluno dentro do
processo
Desse modo, pode-se compreender a abordagem construcionista como um
objeto de estudo composto por um problema e sua compreensão; a elaboração de
estratégias para resolução do problema; a interação do aluno; a mediação do
professor; um computador munido da ferramenta de ensino-aprendizagem.
Assim, torna-se muito mais relevante que mudanças profundas na postura do
professor devam acontecer, contudo, o fato de se treinar professores para o uso de
ferramentas e a instalação de equipamentos caros, não configura o uso correto do
artefato para melhoria da qualidade de ensino, como enfatiza Cysneiros (1999, p.
15-16):
Em escolas informatizadas, tanto públicas como particulares, tenho
observado formas de uso que chamo de inovação conservadora,
quando uma ferramenta cara é utilizada para realizar tarefas que
poderiam ser feitas, de modo satisfatório, por equipamentos mais
simples (atualmente, usos do computador para tarefas que poderiam
ser feitas por gravadores, retroprojetores, copiadoras, livros, até
mesmo lápis e papel).
O domínio do computador requer tempo e assimilação de diferentes
conhecimentos e técnicas, para fazer com que a informática seja uma verdadeira
ferramenta educacional. Da mesma forma, é preciso tempo para que o educador
reflita sobre essa nova realidade, sobre as novas formas de utilização para
promoção de um simples fazer, com a reflexão sobre o produto deste fazer.
As atividades práticas passam a se constituir em oportunidades de interação
entre aluno/professor e aluno/aluno, transformando o sujeito ativo em interativo, em
relação a seu desenvolvimento, consolidado por intermédio de todos os participantes
do processo de ensino-aprendizagem. Dentro desta visão tornasse necessária a
criação de novas propostas de planejamento que incluam o uso da tecnologia.
37
2.3 – PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO COM O USO DA
TECNOLOGIA
Tendo em vista o uso da tecnologia na educação, é preciso buscar por novas
propostas de ensino, estabelecendo uma adequada relação entre a teoria e a
prática. Uma abordagem de ensino auxiliado por computador pode apostar em um
entendimento do modo pelo qual o aluno interage com os recursos de aprendizagem
e como o conhecimento é construído por ele a partir destas interações. Desse modo,
apresenta-se a seguir algumas abordagens que possibilitam o uso das TICs para
compor estratégias de ensino-aprendizagem.
2.3.1 - Arquiteturas pedagógicas
As tecnologias de informação e comunicação (TICs) estão cada vez mais
presentes na educação e no cotidiano das pessoas. Os alunos utilizam o
computador não somente na escola, mas em suas casas, lan houses, telecentros e
infocentros, em busca de informações, bate-papo, relacionamentos, cultura, lazer,
etc. É necessário perceber o potencial que emerge deste quadro, buscando um
aproveitamento efetivo para o desenvolvimento de estruturas pedagógicas que
contribuam para o processo de ensino-aprendizagem, proporcionando melhores
resultados na aprendizagem.
A produção do saber nas áreas do conhecimento demanda ações
que levem o professor e o aluno a buscar processos de investigação
e pesquisa. O fabuloso acúmulo da informação em todos os
domínios, com um real potencial de armazenamento, gera a
necessidade de aprender a acessar as informações. O acesso ao
conhecimento e, em especial, à rede informatizada desafia o docente
a buscar nova metodologia para atender às exigências da sociedade.
(
MORAN et al, 2000, p.74)
O conhecimento ultrapassa as fronteiras da sala de aula, até mesmo da
escola, podendo ser obtido de novas fontes como a internet, textos, pensadores e
comunidades locais e virtuais. Novas fontes de saber pedem novos métodos de
ensino que possibilitem criar e reinventar proposta de trabalho como a arquitetura
pedagógica, que consiste em
Estruturas de aprendizagem realizadas a partir da confluência de
diferentes componentes: abordagem pedagógica, software
educacional, internet inteligência artificial, Educação a Distância,
concepções de tempo espaço. O caráter dessas arquiteturas
38
pedagógicas é pensar a aprendizagem como um trabalho artesanal,
construído na vivência de experiências e na demanda de ação,
interação e meta-reflexão do sujeito sobre os dados, os objetos e o
meio ambiente sócio-ecológico. Seus pressupostos curriculares
compreendem pedagogias abertas capazes de acolher didáticas
flexíveis, maleáveis, adaptáveis a diferentes enfoques temáticos.
(NEVADO et al, 2009)
Ao utilizar uma arquitetura pedagógica, o professor assume o papel de
“fornecedor do saber”, visto que não apresenta mais as respostas prontas como no
ensino tradicional. Torna-se um “desafiador” ao instigar o aluno a questionar,
descobrir e construir o conhecimento, aprendendo junto com ele. Nesta forma de
planejamento, o currículo perde seu caráter disciplinar pois a arquitetura pedagógica
consiste em uma organização de premissas teóricas que representa, explica e
orienta a maneira de abordá-lo, realizando-se a partir das práticas pedagógicas e
nas interações professor-aluno-objeto de estudo/conhecimento (BEHAR et al, 2009).
Assim como em um quebra-cabeça, elementos organizacionais, instrucionais,
metodológicos e tecnológicos precisam se encaixar perfeitamente, promovendo uma
relação harmônica entre si para compor a arquitetura pedagógica. Os elementos
organizacionais referem-se a fatores que envolvem a elaboração da proposta
pedagógica bem como suas metas, articulados ao planejamento e a propostas
viáveis para consecução dos objetivos traçados. Os elementos instrucionais estão
relacionados a forma de trabalhar os conteúdos (impresso, digitalizado, magnético,
etc.), que podem ser disponibilizados através dos recursos informáticos com objetos
de aprendizagem, softwares educativos, hipertextos ou páginas web ou outras
ferramentas de aprendizagem. Os aspectos metodológicos referem-se a forma de
comunicação/interação das atividades, os procedimentos de avaliação e a
organização de todos os outros elementos em uma determinada ordem. Os
elementos tecnológicos remetem-se a definição das plataformas tecnológicas a
serem utilizadas (BEHAR, 2009).
O desejo de aprender percebido nos alunos também pode promover a busca
por propostas de aprendizagem mais eficazes que auxiliem o professor a elaborar
estratégias de ensino. Segundo Silva et al (2009), alguns conceitos sugerem uma
definição teórica do processo de aprendizagem do aluno a partir da estrutura de
conhecimento pré-existente no cérebro, chamada de estrutura cognitiva.
39
As arquiteturas pedagógicas não prescindem de propostas de
trabalho aos estudantes, elas são necessárias para ajudar na
autonomização dos estudantes até que eles desenvolvam
mecanismos de autonomia na aprendizagem (CARVALHO et al,
2005, p. 40).
A autonomia do indivíduo está relacionada à sua participação na elaboração
de novas formas de pensar, na criação de novos conhecimentos e na reflexão crítica
da realidade, para questioná-la e se possível, transformá-la. Os conflitos e as
contradições podem atuar como elementos motivadores, favorecendo uma nova
reestruturação. Ao construir conhecimentos, o aluno aprende os seus mecanismos
de produção tornando-se mais autônomo. Para Japiassu (1983, p.45),
O educador que se limita a transmitir um programa de ensino ou que
procura adaptar a inteligência do educando aos códigos ou modelos
pré-estabelecidos do saber e não faz de seu ensino um meio de
favorecer e desenvolver a reflexão do educando, só é educador por
eufemismo
.
Dentro dessa visão de ensino, as práticas pedagógicas devem caminhar,
sempre vendo o conteúdo a ser transmitido como algo que ultrapasse o limite da
informação e que contribua para a formação desses indivíduos por que
Na angustia da incerteza das teorias estudadas, no fato de sentirem-
se perdidos em seu processo de crescimento intelectual e na
descoberta por vezes decepcionante de que não existe porto seguro
no domínio do conhecimento, que os alunos terão condições de se
deixarem possuir pela vida, se é que pretendem possuí-la.
(JAPIASSU, 1983, p. 19)
Nesta perspectiva, pode-se pensar em novas formas de organização
educativa para realização das atividades de ensino-aprendizagem, com base em
uma pedagogia da incerteza posto que, "o educador precisa despertar no educando
o espírito de busca, a sede pela descoberta, da imaginação criadora e da
insatisfação fecunda no domínio do saber" (JAPIASSU, 1983, p.46).
Desse modo, aprofundam-se as discussões sobre os pressupostos que
norteiam a construção das arquiteturas pedagógicas, denominados por pedagogia
da incerteza por Nevado et al (2007), com base na pedagogia da autonomia de
Paulo freire e pelos princípios construtivistas de Jean Piaget, propondo uma releitura
das estratégias mais sensíveis as perspectivas de aprendizagem. Assim como foi
colocado por Japiassu (1983), de forma mais direta, nesta visão, Nevado et al (2007)
sustentam que educar para a incerteza significa:
40
- Educar para a busca de soluções de problemas reais: o professor deve
ser preparado para compreender que o uso da tecnologia implica em mudanças em
suas próprias práticas pedagógicas;
- Educar para transformar informações em conhecimento: proporcionar
situações que favoreçam a busca de informações e interações significativas para
que ocorra a construção do conhecimento capaz de romper com os limites
disciplinares
- Educar para a autoria, a expressão, a interlocução: estas atividades
permitem ao sujeito construir e reinventar seus projetos para receber e responder a
desafios.
- Educar para a investigação: apoio a atitudes investigativas permitindo que
os sujeitos realizem experimentações, simulações em busca de soluções para
questões significativas do ponto de vista do sujeito.
- Educar para autonomia e a cooperação: situações de aprendizagem que
buscam ativar discussões sobre pontos de vista diferentes de um meso tema,
repetindo idéias porem mantendo o respeito mútuo e a cooperação.
Desse modo, educar para a incerteza pode ser compreendido como um
desafio, pois não basta que o professor somente tenha conhecimento de como
utilizar recursos didáticos e/ou tecnológicos. Não se trata de somente deixar de
escrever um texto em um caderno para escrevê-lo no computador, é preciso saber
os objetivos de aprendizagem que se pretende alcançar (ZANATTA et al, 2009). O
professor precisa criar novas proposições de arquiteturas e de orientações aos
estudantes para atingi-los.
Alinhado aos objetivos de aprendizagem, surge a necessidade de
desenvolver novas metodologias apoiadas em experiências de vida e ação conjunta
entre alunos e professores. Nesse contexto, educar para a incerteza também se
refere a inovação pedagógica que se impõe diante de novas demandas sociais,
fazendo com que surjam novas idéias de arquiteturas pedagógicas provenientes da
busca de novas formas de pensar a educação. Nevado et al (2007) cita quatro tipos
de arquiteturas advindas destas buscas e acompanhadas dos respectivos suportes
telemáticos que podem ser usados em conjunto, para a criação de uma arquitetura
pedagógica:
Arquiteturas de projetos de aprendizagem:
problemas e formulações a partir de
seguindo os seguintes passos
1º. Seleção da q
uestão de
2º.
Levantamento de conhecimentos sobre a questão (certezas provisórias e
dúvida
s temporárias)
3º.
Aplicação do processo de investigação: esclarecimento das dúvidas e
validação das incertezas
Ao sistematizar os conhecimentos já construídos por um sujeito ou grupo,
bem como verificar dúvidas relativas ao problema levantado, ocorre a faci
desenvolvimento do trabalho iniciado nos sistemas de significação dos sujeitos ou
grupos e em necessidades cognitivas de responder a certos desafios.
como
buscar e selecionar informações, escolher procedimentos para testes, propor
s
oluções alternativas, organizar e comunicar os resultados
construção do conhecimento. Vários atores participam d
ilustra a
Figura 8
.
Figura 8 -
Visão do d
Fonte: Monteiro
Arquiteturas de projetos de aprendizagem:
consis
te no l
problemas e formulações a partir de
Certezas Provisórias e
Dúvidas Temporárias
seguindo os seguintes passos
:
uestão de
investigação (curiosidade);
Levantamento de conhecimentos sobre a questão (certezas provisórias e
s temporárias)
;
Aplicação do processo de investigação: esclarecimento das dúvidas e
validação das incertezas
.
Ao sistematizar os conhecimentos já construídos por um sujeito ou grupo,
bem como verificar dúvidas relativas ao problema levantado, ocorre a faci
desenvolvimento do trabalho iniciado nos sistemas de significação dos sujeitos ou
grupos e em necessidades cognitivas de responder a certos desafios.
buscar e selecionar informações, escolher procedimentos para testes, propor
oluções alternativas, organizar e comunicar os resultados
torna
construção do conhecimento. Vários atores participam d
este
Visão do d
esenvolvimento de projetos de aprendizagem
Fonte: Monteiro
(2006) citado por
Nevado et al (2007)
41
te no l
ançamento de
Dúvidas Temporárias
,
Levantamento de conhecimentos sobre a questão (certezas provisórias e
Aplicação do processo de investigação: esclarecimento das dúvidas e
Ao sistematizar os conhecimentos já construídos por um sujeito ou grupo,
bem como verificar dúvidas relativas ao problema levantado, ocorre a faci
litação do
desenvolvimento do trabalho iniciado nos sistemas de significação dos sujeitos ou
grupos e em necessidades cognitivas de responder a certos desafios.
Assim, ações
buscar e selecionar informações, escolher procedimentos para testes, propor
torna
-se relevante para a
processo, conforme
esenvolvimento de projetos de aprendizagem
Nevado et al (2007)
42
Neste modelo de arquitetura, o suporte telemático indicado é a internet, com a
criação de um site para publicação mantido pelo grupo. O aluno torna-se produtor do
conhecimento, acompanhado pelo professor através da análise do trabalho
efetuando e do fornecimento de feedbacks que facilitem as correções de rumos ou
as superações de dificuldades.
Arquitetura de estudo de caso ou resolução de problema: Quando há a
necessidade de se descobrir algo sobre um caso ou problema, partida do sujeito ou
grupo. A necessidade de descoberta pode, por exemplo, surgir de uma pergunta, um
filme, um problema concreto, etc., e seguir os seguintes procedimentos:
1º. O professor dispõe de um repertório de casos e sua ação atual se baseia
em casos anteriores;
2º. Os casos ou algum outro caso em particular contém elementos para que
ajudem na compreensão e estudo do caso atual;
3º. O aluno percebe semelhanças entre o caso atual e o caso apresentado.
Ao se deparar com um novo caso, o sujeito estabelece distancias,
proximidades, semelhanças e diferenças entre o caso anterior, caso atual e casos
futuros. As vezes, um caso anterior pode servir como ponto de partida para
compreensão da dinâmica do novo. Desse modo, o professor deve apresentar o
desafio de estudo de caso ou de resolução de problema a partir da formulação de
três questões:
1. O que o aluno deve saber para resolver este problema?
2. Ele pode realizar por si ou realizará apenas com a ajuda de especialistas?
3. O que o aluno precisa considerar?
Ao responder estar questões, o professor estará organizando elementos que
ajudarão o aluno a iniciar e prosseguir com o problema de modo relativamente
autônomo. O suporte telemático sugerido para esta arquitetura inclui três principais
componentes de software: um ambiente de autoria de casos que permita o uso de
diferentes mídias para descrição dos casos (textos, vídeos e debates), um ambiente
de resolução de casos que apóie o debate, a análise e permita o registro de
progressos e um ambiente para apoio a recuperação de casos com um sistema que
43
permita o armazenamento e recuperação de documentos de multimídia utilizando-se
técnicas de inteligência artificial e de mecanismos de recomendação
7
.
Arquitetura de aprendizagem incidente: criação de atividades inicialmente
pouco interessantes porem necessárias ä realização de um objetivo maior. É
possível aplicar graus de complexidade crescentes as tarefas de modo que seja
atribuída uma pontuação ao sujeito, ao cumprir cada uma delas. Esta arquitetura
serve para ser aplicada em tarefas sobre algum conteúdo onde seja necessário
dispor de informação para cumprir determinado objetivo. A exploração não dirigida
pode ser um excelente caminho de descoberta ou de personalização dos modos de
buscar e organizar o conhecimento. Explorar conexões ou procurar por informações
em uma galeria de mídias, na programação da TV Escola, na biblioteca virtual, na
internet, e organizar as atividades para a sala de aula são exemplos de tarefas de
conteúdos com o objetivo de realização de outras atividades mais interessantes. O
suporte telemático pode constituir-se de um software educacional e da própria
internet.
Arquitetura de ação simulada: O pressuposto desta arquitetura apóia-se na
idéia de que a melhor forma de aprender a realizar uma atividade é fazê-la ou
aprender a fazer fazendo. É indicada para se trabalhar o domínio da experiência,
exigindo a criação de simulações que efetivamente reproduzam situações da vida
real cujo objetivo é preparar o aluno para lidar com aspectos complexos de uma
determinada situação que, por um motivo ou outro, não pode ser vivenciada
diretamente. Cria-se simulações que podem implicar interações entre pessoas,
instituições, questões urbanas, geográficas, culturais, fenômenos físicos ou
químicos, que traduzam os fatos e os fenômenos do modo mais apurado possível
para que cada atividade requerida contemple habilidades específicas. O suporte
telemático pode constituir-se de ambientes de simulação, como jogos da linha
SimCity e Netlogo (ambiente logo). O uso da simulação é uma alternativa para
ajudar a compreender os fenômenos de nosso universo, particularmente útil na
exploração de sistemas complexos.
Com base nos pressupostos pedagógicos apresentados e nas possibilidades
de uso inovador das tecnologias que constituem as arquiteturas pedagógicas, vários
7
Permite selecionar o caso a partir de seu conteúdo, através de uma série de inferências.
44
pesquisadores conceberam suas próprias arquiteturas, realizando trabalhos
artesanais que compreendem ações, interações e reflexões dos sujeitos, na busca
pela melhoria do processo de ensino-aprendizagem. De fato, Zanatta et al (2009)
apresentam uma arquitetura pedagógica desenvolvida em sala de aula,
considerando os alunos como parte de uma geração imediatista que exerce domínio
sobre os artefatos tecnológicos. Nesta experiência foram selecionadas duas
Ferramentas da web (Blog
8
e Pbworks
9
) e um software de autoria para produção de
jogos (Klik and Play) para trabalhar a disciplina de história com alunos do ensino
básico. O objetivo foi o desenvolvimento de um jogo digital com software e o registro
das construções no blog. A proposta de produzir um jogo digital referente aos
conteúdos de história nasceu da necessidade percebida pela professora de
aproximar os alunos a realidade dos assuntos abordados.
A arquitetura pedagógica aplicada beneficiou tanto alunos quanto
professores. Houve um aumento no interesse e envolvimento dos alunos,
produzindo jogos para outras disciplinas. Os professores aprenderam a trabalhar
com ferramentas web, apostando num tipo de trabalho onde os alunos produzam
seus próprios conhecimentos contando com a ajuda pontual deles e da equipe
(Zanatta et al, 2009).
Os processos educativos seguem uma determinada pedagogia, que implica
em conseguir que o aluno aprenda e, a partir daí, seja capaz de modificar as
estruturas cognitivas, proporcionando uma transformação em seu comportamento.
Desse modo, o trabalho com estruturas pedagógicas vem de encontro ao desafio de
educar para autonomia e cooperação (NEVADO et al,2009), definindo-se como
“suportes estruturantes” para a aprendizagem. Sob outro olhar, vislumbra-se a
aplicação dos “suportes estruturantes” a cursos superiores, em uma arquitetura para
apoiar a construção de conceitos de forma colaborativa.
A arquitetura foi aplicada a um grupo de alunos de formação continuada, num
curso de especialização para tutoria em EaD. Como base utilizou-se a articulação
entre teoria (construtivismo), metodologia (interativa e problematizadora) e o suporte
tecnológico (pbwiki, editor cooperativo de sites).
8
Espécie de diário on-line onde é possível colocar vários tipos de conteúdos (textos, sons, imagens,
etc.)
9
Ferramenta eletrônica que permite a construção de web páginas de fácil manipulação e trabalho
colaborativo
45
A arquitetura demonstrou possibilidades estruturantes de aprendizagem. Os
tutores demonstraram avanços significativos na construção do conhecimento o que
pode ser observado nos registros das mudanças conceituais. Tais mudanças
puderam ser comprovadas a partir de comparações entre as produções realizadas
durante o desenvolvimento da arquitetura e as sínteses produzidas ao final da
experiência. “A dinâmica da arquitetura permitiu uma circulação de idéias ao mesmo
tempo em que se evidenciou a trajetória de aprendizagem de cada um dos
estudantes” (NEVADO, et al 2009).
Lorençatto e Machado (2009) utilizaram o conceito de arquitetura pedagógica
ao desenvolver estratégias de aprendizagem que incluíram a construção e a
aplicação de um jogo que desafia o aluno a fazer escolhas diante de uma situação
de risco eminente. Segundo o autor, o uso de jogos (digitais ou não) na educação
permite o desenvolvimento de situações de aprendizagem onde o aluno consiga
explorar o assunto e, posteriormente, apropriar-se dele.
Ao envolver-se com as situações concretas proporcionadas pelo jogo, o aluno
percebe que as respostas aparecem ao transpor os obstáculos apresentados a cada
fase do jogo. A intenção é tornar a aula diferenciada e significativa. O jogo tanto
pode ser apresentado como uma arquitetura pedagógica, como pode compor outras
arquiteturas (LORENÇATTO; MACHADO, 2009).
Outro aspecto a ser considerado é que as novas propostas de estruturação
pedagógica não se confundem com a proposta de ensino tradicional a qual privilegia
o conteúdo e a transmissão da informação, feita ao aluno com o apoio de apostilas
ou livros didáticos. Neste contexto, o aluno é visto como elemento passivo do
processo de aprendizagem e o professor como um transmissor do conhecimento.
As estruturas pedagógicas propõem atividades interativas e desafiadoras,
provocando desequilíbrios cognitivos que atuam como elementos motivadores para
a busca do conhecimento, tornando o aluno sujeito da aprendizagem e o professor,
mediador, questionador ou facilitador do processo. Contudo, neste processo, há que
se perceber também a vontade de mudança por parte do professor e, além disso, a
preocupação em planejar as ações educativas, que é o objeto de estudo do design
instrucional.
46
2.3.2 – Design instrucional
Um planejamento pedagógico envolvendo o uso das TICs deve ser pensado
como um sistema de premissas teóricas que representa, explica e orienta a forma de
abordar determinado conteúdo, resultando em melhores praticas pedagógicas
percebidas nas interações entre professor, aluno, objeto de estudo e conhecimento.
O design instrucional requer o entendimento das relações entre a
comunicação tecnológica e a educação.
Compreender de que forma as tecnologias de informação e
comunicação contribuem para o aperfeiçoamento do processo de
ensino-aprendizagem representa uma oportunidade de redescobrir a
natureza ímpar, insubstituível e altamente criativa da educação no
processo de desenvolvimento humano e social. Este é o campo de
pesquisa do design instrucional, entendido como o planejamento, o
desenvolvimento e a utilização sistemática de métodos, técnicas e
atividades de ensino para projetos educacionais apoiados por
tecnologias (FILATROS, 2004, p.32).
O processo de design instrucional permite analisar problemas de
aprendizagem e, a partir disso, desenhar, desenvolver, implementar e avaliar a
solução para tal problema. A esta divisão de ações em fases deu-se o nome de
modelo ADDIE (abreviatura em inglês para Analysis, Design, Development,
Implementation e Evaluation – Análise, Design, Desenvolvimento, Implementação e
Avaliação), muito utilizado para concepção de ambientes virtuais de aprendizagem.
Ao referir-se a tal assunto, Arbex e Bittencourt (2007) salientam que para uma
proposta de criação de ambientes virtuais de aprendizagem, também é necessário
que ocorra uma readaptação e uso de ferramentas colaborativas ou o
desenvolvimento de outros ambientes que considerem a comunicação, autonomia,
criatividade e compartilhamento de saberes entre alunos e professores. Todavia,
Um dos maiores desafios dentro deste contexto é estabelecer formas
e critérios de avaliação que envolve todo processo de ensino-
aprendizagem de maneira mais abrangente lavando em
consideração os aspectos visuais que não podem ser considerados
fatores de distração ou de sobrecarga cognitiva. (ARBEX;
BITTENCOURT, 2007, p.4)
Pode-se dizer que com o surgimento de novas propostas metodológicas, a
postura de educando e educador tendem a mudar, sinalizando transformações na
47
forma de transmissão de conhecimento que não deve mais acontecer na forma
unidirecional e sim na forma bidirecional, provendo mais qualidade a aprendizagem.
As diversas soluções criadas podem ou não incluir o uso de novas
tecnologias para tentar refazer modelos antigos de educação ou sugerir e
desenvolver novos modelos de ensino, provocando reflexões acerca das escolhas
entre as abordagens de planejamento existentes: é preciso compará-las e escolher a
que melhor adequar-se a transformação desejada.
2.3.3 – Comparativo entre as abordagens de planejamento
Os novos avanços tecnológicos sugerem novos desafios para o setor
educacional e, conseqüentemente, a necessidade de repensar novos processos de
mudança no ensino. A demanda por novas formas de trabalhar com o conhecimento
leva-nos a refletir sobre que caminhos metodológicos inovadores podem ser
seguidos, preferencialmente, aqueles que proporcionem novas formas de interação
entre educando e educadores e que resultem em ganhos mais efetivos de
conhecimentos, considerando as necessidades dos alunos e os benefícios
educacionais proporcionados pelo uso da tecnologia em sala de aula.
Nesse contexto, buscou-se por propostas metodológicas que permitissem a
articulação da ação didática com as novas tecnologias, proporcionando estratégias
norteadoras dos objetivos de aprendizagem que pudessem ser exploradas no ensino
de gerenciamento de projetos. Assim, destaca-se no
Quadro 1
, um resumo das
principais características percebidas nas abordagens avaliadas.
Arquitetura Pedagógica Design Instrucional
Características
Compõe-se de concepção
pedagógica forte, sistematização
metodológica e suporte telemático
Permite a readaptação de modelos
antigos, criação de novos modelos e a
utilização de ferramentas
colaborativas
Estrutura
Abordagem pedagógica, software
educacional, internet, atividades
apoiadas por tecnologia
Planejamento, desenvolvimento e
utilização sistemática de métodos,
técnicas e atividades de ensino
apoiados por tecnologia
Fases
Traçar objetivos da aprendizagem,
propor estratégias de ensino, sugerir
recursos informáticos, propor formas
de avaliação e de auto-avaliação
Análise, desenho, desenvolvimento,
implementação e avaliação
48
Arquitetura Pedagógica Design Instrucional
Método de
ensino
Exercício, prática e interação com o
artefato tecnológico de forma
colaborativa ou individual
Sequenciamento de conteúdos,
atividades de aprendizagem,
interação com o artefato tecnológico
de forma colaborativa ou individual
Avaliação de
aprendizagem
Avaliação de conteúdo, Auto-
avaliação
Constatação da aprendizagem
através do progresso
Acesso ao
conhecimento
Conteúdos previamente planejados
reforçados com atividades
Conteúdos apresentado de forma
seqüencial, evoluindo gradativamente
Uso de
tecnológicas
Implícito Implícito
Quadro 1 - Resumo das metodologias pesquisadas
Fonte: elaborado pela autora
Pelas características apontadas percebe-se que a arquitetura pedagógica é
praticamente uma variação do design instrucional constituindo-se também em uma
metodologia para elaboração no planejamento de ensino que inclui o uso de
tecnologias. Segundo Filatros (2004), o design instrucional é utilizado no
planejamento e desenvolvimento de ensino em projetos educacionais (cursos). Em
relação a arquiteturas pedagógicas, o que advêm de sua aplicação é o que se
almeja como projeto, é a confluência de teoria explicitada, sistematização
metodológica e práticas criativas (NEVADO et al, 2007; p.41) para o planejamento
de disciplinas, sendo por este motivo, selecionada para ser utilizada nesta pesquisa.
As arquiteturas pedagógicas podem ser vistas como formadoras de novas
propostas de trabalho aos estudantes, necessárias para ajudar na conquista da
autonomia na aprendizagem. Para isso, compreende-se a necessidade da adoção
de práticas criativas para construção de novas formas de se "fazer" educação. A
utilização de práticas criativas é um aspecto observado nos estudos realizados por
autores como Zanatta (2009), Lorençatto e Machado (2009), apresentados na seção
2.3.1. Assim, entende-se que o gerenciamento de projetos pode ser visto como uma
disciplina passível de ser planejada de forma criativa, utilizando-se a proposta das
arquiteturas pedagógicas.
Um dos objetivos da disciplina de gerenciamento de projetos é desenvolver
no aluno, competências e habilidades pois,
49
Os gerentes de projeto costumam ser comparados a pequenos
empresários. Precisam conhecer um pouco de cada aspecto do
gerenciamento. As competências necessárias compreendem todas
as áreas da administração, da contabilidade e do planejamento
estratégico à supervisão, administração de recursos humanos e
assim por diante, e são necessárias em todo projeto (HELDMAN,
2006, p. 9)
Desse modo, entende-se competência como um “saber agir”, responsável e
reconhecido pelos outros, o que significa saber mobilizar, integrar e transferir
conhecimentos, recursos e habilidades (LINO, 2007) em um contexto de
gerenciamento de projetos. As habilidades estão relacionadas à facilidade em que o
gerente utiliza suas capacidades físicas e intelectuais.
O gerenciamento de projetos proporciona conhecimentos sobre normas,
melhores práticas, metodologias e processos (os saberes) enquanto que a gestão
do projeto refere-se a colocar em prática os conhecimentos adquiridos (o saber
fazer). Dessa forma, torna-se relevante que a concepção pedagógica para criação
de métodos didáticos para trabalhar a disciplina precisa estar pautada em estruturas
que permitam a articulação de estratégias e recursos, com o objetivo de organizar a
promoção do processo de ensino-aprendizagem, proporcionando a aplicação da
gestão em conseqüência do gerenciamento de projetos.
Nesse contexto, entende-se que a abordagem precisa permitir outras formas
de avaliação e também que o próprio aluno se auto avalie para perceber o seu
desempenho, corrigir seus erros e aprimorar suas habilidades buscando por novos
conhecimentos. Isto é particularmente importante porque demonstra que o aluno
precisa se tornar cada vez mais autônomo e mais crítico, transformando suas
reflexões em ações. Isto vem de encontro a um dos pressupostos da pedagogia da
incerteza, presentes na constituição das arquiteturas pedagógicas, que serviram
como base para a escolha da abordagem de planejamento para esta investigação: a
"Educar para autonomia e a cooperação" (NEVADO et al, 2007; p. 39), o que para o
presente trabalho significa instigar o aluno a discutir pontos de vistas e expor suas
idéias, respeitando as de outrem, praticando assim a cooperação mútua,
considerando o perfil do profissional de gerência de projetos que se pretende formar.
Desse modo, a partir da proposta das arquiteturas pedagógicas busca-se
atingir a todos, professor e alunos, em beneficio do processo de ensino-
aprendizagem. As arquiteturas pedagógicas possuem características compreendidas
50
neste contexto como possíveis de serem utilizadas no planejamento didático de
disciplinas.
A inserção de recursos telemáticos como softwares educacionais, internet,
jogos de computador e outras ferramentas, proporciona um novo uso pedagógico
das tecnologias da informação e comunicação que podem resultar em mudanças na
prática docente, visando à melhoria da aprendizagem. Desse modo, explora-se a
seguir o uso pedagógico de jogos computacionais para apoiar o processo de ensino-
aprendizagem.
2.4 – O USO PEDAGÓGICO DOS JOGOS PARA COMPUTADOR
Vários tipos de tecnologias encontram-se disponíveis para auxiliar o aluno na
construção do conhecimento e no desenvolvimento de habilidades, muitas delas,
podem apoiar de forma mais eficiente o processo de pesquisa, análise e resolução
de problemas definidos pelo professor. Para Valente (1993), o uso do computador
requer certas ações bastante efetivas no processo de construção do conhecimento
pois quando o aluno interage com o computador, manipula conceitos, o que colabora
para seu crescimento mental.
Na interação com o ambiente logo, por exemplo, o aluno descreve a solução
de um problema através de comandos do logo (procedimentos), o computador
executa os comandos e apresenta na tela o resultado na forma de um gráfico. A
análise do produto final do trabalho (a figura apresentada na tela) fará com que o
aluno reflita, provocando alteraçoes em sua estrutura mental a partir das
informações recebidas. (VALENTE, 1993). Quanto mais o aluno agir sobre o objeto
mais idéias surgirão para que ações sejam tomadas para correção da figura, o que
se constitui em uma oportunidade única para aprender sobre um determinado
conceito envolvido na solução do problema ou na estratégia de resolução do
problema. O computador precisa ser utilizado como ferramenta para facilitar a
descrição, a reflexão e a depuração de idéias.
No processo de ensino-aprendizagem, um jogo computacional, dentre outros
objetivos, também pode ser utilizado para motivar o aluno a buscar soluções para
determinado problema ao instigar sua curiosidade, exigindo do jogador um conjunto
de habilidades e raciocínio.
51
Técnicas de ensino que utilizam meios lúdicos podem proporcionar ambientes
gratificantes que servem de estímulo ao desenvolvimento integral do educando.
Além disso, jogos e brincadeiras são ótimas formas de mediação entre o prazer e o
conhecimento, contribuindo e enriquecendo o desenvolvimento intelectual das
pessoas (CHAGURI, 2007).
Autores como Wang (2005) e Perez (2004), descrevem algumas vantagens
para o processo de ensino e aprendizagem quando jogos são incorporados as
práticas pedagógicas:
- Impulsionam o aprendizado, funcionando como um grande motivador;
- Proporcionam prazer e a realização de um esforço espontâneo e
voluntário para atingir seu objetivo;
- Mobilizam esquemas mentais estimulando o pensamento, a ordenação de
tempo e espaço;
- Integram várias dimensões da personalidade (afetiva, social, motora e
cognitiva);
- Favorecem a aquisição de condutas cognitivas e desenvolvimento de
habilidades como coordenação, destreza, rapidez, força e concentração.
Contudo, apesar dos jogos proporcionarem vantagens significativas as
práticas pedagógicas, antes de incluí-los no processo de ensino-aprendizagem é
aconselhável um conhecimento prévio da ferramenta bem como um planejamento
do momento de interação. De acordo com o planejamento, na medida em que a
interação com o jogo aparecer na programação é que podem ser aplicados, sempre
com o espírito crítico para mantê-los, alterá-los ou substituí-los por outros ao
perceber que ficaram distantes dos objetivos de aprendizagem. Ainda nessa mesma
linha de considerações,
O uso de jogos eletrônicos na educação pode contribuir para uma
melhoria no processo ensino-aprendizagem, considerando que, cada
vez mais, os jovens buscam ficar mais tempo a frente de um
computador ou console de videogame em seu momento de lazer (e
ao mesmo tempo de aprendizagem). Levar esses jogos à educação
significará o uso de mais uma ferramenta à disposição do professor,
que poderá explorá-la das mais diversas formas e conteúdos
(SANTANA, 2007, p. 17).
52
Os jogos computacionais são percebidos como objetos fascinantes por
crianças jovens e adultos. Isto permitiu um salto no crescimento das empresas e
software na elaboração deste tipo de produto (BOGATSHOV, 2001).
Um jogo de computador pode ser compreendido como um programa
desenvolvido para prover entretenimento, instalado em uma máquina pessoal
(PÁDUA, 2008), cuja interface apresenta características relevantes a interface com
O atrativo visual, a compatibilidade com a trama e o alto nível de
jogabilidade, o qual representa a capacidade do usuário de fácil e
rapidamente se movimentar pelo ambiente do jogo e acionar os
recursos necessários para realizar uma nova jogada. (BATTAIOLLA,
et al, 2002; p.283)
Outra forma de classificação é apresentada por Pereira (2008) quando afirma
que os jogos podem ser dispostos de acordo com sua finalidade: jogos de ação,
aventura, lógicos, cassino, estratégicos, adivinhação, esportivos, de simulação, RPG
(Roler-Playing Games
10
), entre outros.
Muito embora existam outras classificações de jogos, numa perspectiva
Vigotskiana todos eles apresentam três características principais: imaginação,
regras e limitações, as quais se fazem presente independente dos resultados
alcançados (FITTIPALDI, 2007).
Assim, um jogo educativo computadorizado pode ser visto como um
instrumento de aprendizagem que reúne características dos jogos lúdicos em um
software, bem como um instrumento que favorece a aquisição do conhecimento em
perspectivas e dimensões que ultrapassam o desenvolvimento do educando.
Em outras palavras, “se brincando aprende-se melhor", é preciso explorar
todas as possibilidades que os jogos representam para a educação (SANTANA,
2007), como é o caso dos jogos de empresa, abordados a seguir.
2.4.1 - Jogos de empresas
Basicamente todos os autores citados por Perez (2007) e Rigodanzo (2007)
definem jogos de empresas como simuladores que prevêem que um dos
participantes ocupe a posição de tomador de decisão em uma empresa,
considerando as variáveis principais, presentes neste tipo de ambiente
10
Role-Playng game (RPG) é um jogo em que o usuário controla um personagem em um ambiente,
onde encontra outros personagens e com eles interage. (PEREZ, 2007)
53
Segundo Perez (2007), os jogos de empresa compõem uma metodologia de
ensino realística capaz de superar estudos de caso e outros textos, com resultados
eficientes e eficazes na aprendizagem do gerenciamento empresarial.
Todavia, os jogos de empresa não substituem nenhuma disciplina, conclui
Perez (2007), apenas agregam valor ao compor um curso de pós-graduação em
administração, pois os alunos trabalham questões teóricas de forma prática, obtendo
uma aprendizagem significativa.
Em seu trabalho, Perez (2007) investiga sob a ótica dos participantes do jogo
de empresa, os benefícios que este tipo de jogo trás para a prática empresarial em
cursos de pós-graduação em Administração, a partir de um estudo de caso aplicado
a uma amostra de oitenta alunos. O autor descreve que os jogos de empresa são
qualificados para transmitir o aprendizado prático ao aluno e que auxiliam no
desenvolvimento de competências e habilidades.
No que se refere a desenvolvimento de competências e habilidades em
gestão de empresas, Rigodanzo (2007) propõe um modelo de jogo que utiliza como
base a administração de seis serralherias. O jogador, visto como gestor do negócio,
deve coordenar todos os setores da empresa, gerenciando desde a produção até a
comercialização dos produtos.
O Metaltec é um jogo que simula o dia-a-dia de uma serraria com o
objetivo de melhorar a qualificação de seus gestores. Embora tenha
sido desenvolvido o caso específico de um ramo industrial, ele não
se restringe somente ao treinamento de profissionais deste ramo.
Além disso, ele poderá ser utilizado como uma alternativa no
processo de ensino-aprendizado, vindo a complementar os métodos
tradicionais de ensino (RIGODANZO, 2007, p. 29-30)
A pesquisa foi classificada pelo autor como sendo de caráter exploratório por
envolver levantamento de dados através de entrevistas. O trabalho abordou a
necessidade de produção de ferramentas para treinamentos gerenciais em
pequenas empresas, visando a produção de conhecimentos para aplicação prática.
(RIGODANZO, 2007)
Nas palavras de Rigodanzo (2007, p.19), a principal característica dos jogos
de empresas é “[...] a capacidade de motivar e desafiar as pessoas...” fazendo com
que o participante exercite competências e habilidades necessárias a um
54
administrador de empresas. Tais características foram percebidas por Perez (2007)
como fatores chaves, necessários ao sucesso profissional do administrador.
De maneira geral, os jogos mantêm uma relação estreita com a construção de
conhecimentos, competências e habilidades, possuindo influência como elemento
motivador no processo de ensino aprendizagem.
Como faz notar Bogatshov (2001), referindo-se aos estudos de Piaget, a
situação problema apresentada no jogo promove uma perturbação no sujeito
desequilibrando-o. Para alcançar o reequilíbrio, o sujeito deve elaborar novas
estratégias, meios ou procedimentos para resolução do problema proposto. A
escolha pelas melhores estratégias denota o processo de regulação, proporcionando
a retomada de consciência, passando a controlar os procedimentos para ganhar o
jogo.
Os jogos de empresa são utilizados como estratégias de ensino e
aprendizagem em negócios, com objetivo de treinar e capacitar pessoas para as
funções administrativas. Diversas ferramentas multimídias e o ensino a distância
com o uso da internet, abrem a possibilidade de utilização desta estratégia como
uma prática didática viabilizada por ambientes para desenvolvimento de jogos
virtuais.
2.4.2 - Jogos virtuais
Cada vez mais presente na vida das pessoas, o mundo virtual se faz presente
através da internet que hoje se apresenta de forma relativamente diferente,
comparada aos primórdios de sua criação. É perceptível o crescimento da
interatividade e compartilhamento de informações em redes sociais virtuais que
evoluíram ao longo do tempo, permitindo a criação de plataformas mais sofisticadas,
capazes de suportar o desenvolvimento de ambientes propícios ao uso de jogos
virtuais. Nesse contexto, surgem jogos virtuais como o SimCity
11
e ambientes
11
SimCity é um jogo de simulação da Maxis criado pelo designer de jogos Will Wright, o mesmo
criador de The Sims. O objetivo básico do jogo é criar uma cidade e administrar bem os recursos dela
para que ela não entre em falência e o jogador, como prefeito, não seja expulso. SimCity é
basicamente um jogo para apenas um jogador. O seu conceito é simples e bem sucedido: o jogador
deve criar e gerir uma cidade. O jogo revolucionou a indústria de jogos no que se trata da idéia de
"controle".
55
virtuais interativos como o Second Life
12
, que proporcionam aos jogadores controle
total do cenário, quanto a vida dos personagens, a construção das casas habitadas
por eles e suas ações, até mesmo as atividades do dia-a-dia.
Os trabalhos de alguns autores (LEMOS e SOUZA, 2006; MENDES e
GRANDO, 2007; MATTAR, 2008), investigam o uso desses jogos para a construção
do conhecimento através da colaboração e do trabalho em grupo, participando do
processo de ensino aprendizagem (LEMOS e SOUZA, 2006).
Mendes e Grando (2007) discutem o uso de jogos virtuais como o SimCity no
ensino e aprendizagem da matemática, sob a ótica de resolução de problemas. O
jogo permite que o jogador planeje e gerencie toda uma cidade começando por um
terreno. Além disso, em sua estrutura, o jogo apresenta conceitos matemáticos
como gráficos, tabelas, noções espaciais, tempo, movimento, estimativas,
reconhecimento de unidades e outros. Foram analisadas as estratégias utilizadas
por sujeitos de quinze anos na resolução dos problemas matemáticos propostos
pela própria estrutura do jogo. Também foram consideradas as ações e mediações
pedagógicas ocorridas durante o processo.
Mendes e Grando (2007) concluem o trabalho afirmando que o processo de
comunicação auxiliou os sujeitos na construção de significados e que o jogo possui
potencialidades pedagógicas que podem ser exploradas no ensino de conceitos
matemáticos. Lemos e Souza, referindo-se ao simulador para o jogo SimCity
colocam que:
Neste jogo não há vencedores e nem perdedores, logo se verifica o
bom uso para a educação, assim, a cooperação e a colaboração
podem ser desenvolvidas durante o jogo. O simulador possui muitos
recursos e o aluno deve escolher e raciocinar em como uma cidade
deve ser para que se possa nela viver levando em consideração
sistemas básicos de água, energia elétrica, gás etc. (LEMOS e
SOUZA, 2009, p. 3).
De acordo com os resultados apresentados por Mendes e Grando (2007), tais
circunstâncias puderam ser verificadas a partir da análise de cada situação,
realizada por problema e registros de representações, o que possibilitou reconhecer
o valor da interpretação de diferentes registros para melhor compreensão da análise.
12
O Second Life (também abreviado por SL) é um ambiente virtual e tridimensional que simula em
alguns aspectos a vida real e social do ser humano.
56
A partir da interação com o jogo, foi possível constatar imediatamente a
interatividade e a colaboração entre os sujeitos proporcionados pela atividade, como
enfatiza Lemos e Souza (2008, p.4): “O aprendizado das interações humanas e o
respeito, a ajuda daqueles que sabem mais e, mais ainda, o envolvimento dos
alunos na proposta da professora“, nos remetem as palavras de Levy:
[...] o principal objetivo da educação é criar homens que sejam
capazes de fazer novas coisas e não de simplesmente repetir o que
outras gerações fizeram, homens que sejam criativos, inventores e
descobridores; o segundo objetivo da educação é formar mentes que
possam ser críticas, que possam analisar e não aceitar tudo o que
lhes é oferecido. (PAGET, 1970, p. 28)
Da mesma forma que o SimCity, o uso do jogo Second Life como ambiente
virtual de aprendizagem é discutido por Mattar (2008), sob o aspecto da criação de
novos espaços de convivência, seja para comunicação, relacionamento ou
aprendizagem, investigado também por Schlemmer e Backes (2008).
Várias experiências pedagógicas têm sido realizadas nos chamados “mundos
virtuais” (MATTAR, 2008), onde o jogador possui uma “segunda vida” (Second Life)
e nela consegue atingir, realizar ou idealizar várias situações que, por um motivo ou
outro, não se materializam na vida real.
Para Mattar (2008), o grau de imersão e dedicação dos alunos aos conteúdos
em ambientes como o TelEduc e Moodle pode ser visivelmente aumentado em
ambientes de realidade virtual 3D como o Second Life. Em seu trabalho, o autor
menciona algumas experiências pedagógicas interessantes realizadas com o
Second Life em várias instituições como Unisinos, Universidade do Porto (Portugal),
Universidade de Aveiros (Portugal), Bradesco, etc.
Nesse contexto, o ambiente proporciona a realização de vários tipos de
atividades relacionadas ou não a aprendizagem. Nesse sentido, MATTAR (2008)
cita a necessidade de domínio desses mundos virtuais, tanto das instituições quanto
de professores, para que tenham a oportunidade de desenhar novos modos criativos
de aprendizagem.
O ensino e a aprendizagem podem sofrer modificações a partir da inserção
de jogos virtuais, inovando o método de ensino. De acordo com o conteúdo a ser
ensinado, o jogo perde a função de passatempo, adquirindo a característica de um
57
jogo sério cujo objetivo é simular uma situação que exija uma ação imediata do
sujeito para resolução de um problema qualquer, promovendo a aprendizagem na
prática, abordado na seção seguinte.
2.4.3 – Jogos sérios
Ao ouvir a palavra game (jogo) normalmente associa-se a divertimento,
entretenimento, passatempo ou distração, contudo, os jogos criados na atualidade
também podem ter outras utilidades como o treinamento de empresários e
profissionais para enfrentar os desafios do mundo dos negócios. Os chamados jogos
sérios (serious game) despontam como uma ferramenta útil em áreas como
educação, saúde e treinamento no trabalho.
Os desafios e fantasias proporcionados pelos jogos fazem com que muitos
jovens permaneçam horas a fio a frente do monitor, para superar tais barreiras. Esse
tempo poderia ser aproveitado em atividades de estudo, contudo
Conseguir desviar a atenção que os estudantes dão aos jogos para
atividades educacionais não é tarefa simples. Por isso, tem
aumentado o número de pesquisas que tentam encontrar formas de
unir ensino e diversão com o desenvolvimento de jogos
educacionais. Por proporcionarem práticas educacionais atrativas e
inovadoras, onde o aluno tem a chance de aprender de forma mais
ativa, dinâmica e motivadora, os jogos educacionais podem se tornar
auxiliares importantes do processo de ensino e aprendizagem
(SAVI; ULBRICHT, 2008, p. 2)
Ao atuar no ambiente educacional, os jogos digitais podem ser conhecidos
por nomes como jogos educativos, jogos de aprendizagem ou simplesmente jogos
sérios. São criados para auxiliar o estudante a desenvolver habilidades e estratégias
e, normalmente, apresentam potencialidades motivacionais que despertam o
interesse do usuário.
Para Moraes e Machado (2008), quando os jogos sérios são criados para
treinamento, aplicam-se a simulação de situações críticas envolvendo algum tipo de
risco e tomada de decisão, para desenvolvimento de habilidades específicas. Em
relação ao ensino, as simulações são referentes ao uso de um conhecimento
necessário a evolução do jogo. Em alguns casos, combina-se ensino com
treinamento, cujo objetivo é ensinar algo para ser utilizado na própria simulação. Os
jogos sérios também podem ser utilizados para conscientização de problemas
sociais.
58
As metas a serem alcançadas e os desafios proporcionados pelos jogos
provocam o usuário, mantendo-o motivado e animado. Jogos podem ser
simuladores para resolução de situações com regras a serem primeiramente
aprendidas e depois seguidas. Pode-se encará-lo como uma grande ferramenta
educativa, bastando apenas adicionar as regras necessárias aos objetivos de
aprendizagem. No
Quadro 2
elencam-se, de forma resumida, alguns dos benefícios
educacionais proporcionados pelos jogos educacionais:
BENEFÍCIOS DESCRIÇÃO
Efeito motivador
Apresentam alta capacidade para diversão e entretenimento dos
usuários ao mesmo tempo em que incentivam o aprendizado por
meio de ambientes interativos e dinâmicos.
Facilitador de
aprendizado
Capacidade de facilitar o aprendizado em vários campos do
conhecimento
Desenvolvimento de
atividades cognitivas
Promove o desenvolvimento intelectual, pois para vencer
desafios é necessário elaborar estratégias e compreender a
relação entre os diferentes elementos do jogo
Aprendizado por
descoberta
Desenvolvem a capacidade de explorar, experimentar e
colaborar e acordo com o feedback proporcionado pelo jogo
Experiência de novas
identidades
Proporciona oportunidade de novas experiências de imersão em
outros mundos e a vivenciar diferentes identidades
Socialização
Podem servir como agentes de socialização à medida que
aproxima os alunos jogadores, de forma competitiva ou
cooperativa, no mundo virtual ou no próprio ambiente físico da
instituição de ensino.
Coordenação motora
Promovem o desenvolvimento da coordenação motora e de
habilidades especiais
Comportamento expert
Os jogadores tornam-se expert nos temas propostos pelo jogo
Quadro 2 - Benefícios dos jogos digitais
Fonte: Savi; Ulbricht, 2008.
O estímulo das funções cognitivas, a motivação e a aquisição de
conhecimento são elementos fundamentais em um jogo sério. Mesmo assim,
constata-se que os docentes apresentam certa resistência em incluir os games nas
atividades em ambientes interativos (ALVES et al, 2009).
A educação não deve se prender a simples transmissão de conhecimentos.
Os jogos com fins pedagógicos visam a transmissão de informações que se
transformem em conhecimentos.
Os games também permitem que os aprendizes explorem ambientes,
processos ou objetos através da interação e da imersão, ou seja,
59
dentro do próprio ambiente de estudo. Dessa forma, eles
experimentam o conhecimento de forma interativa e aprendem um
assunto a partir de sua imersão do próprio contexto desse assunto
(MARINS et al, 2006, p. 3).
Como exemplo disso, cita-se o SEBRAE (Serviço Brasileiro de Apoio a Micro
e Pequenas Empresas), que há 10 anos utiliza um jogo que estimula o
conhecimento empreendedor
13
. Os estudantes universitários participam de uma
competição cujo objetivo principal é transformar o jogador em um empreendedor.
Parte do jogo acontece em um ambiente virtual onde, para competir, o jogador
monta uma indústria para um negócio pré-determinado, o tema do negócio é
mudado a cada ano. A interação visa dois tipos de aprendizado: o primeiro é a
aquisição de conhecimentos para administração de uma empresa, utilizando
técnicas gerenciais de administração. O segundo é o desenvolvimento do
comportamento empreendedor do jogador.
O publico alvo do jogo não se limita a apenas universitários. Por estar em um
ambiente virtual na internet, permite o acesso de outros jovens por todo território
nacional, impactando de forma positiva na redução de custos deste programa para o
SEBRAE.
Os jogos educacionais precisam preencher necessidades pedagógicas,
porém, é necessário que não se deixe perder o caráter prazeroso, tornando-o uma
ferramenta puramente didática (SAVI; ULBRICHT, 2008), acabando por não atingir
as expectativas de educadores e alunos. A isto se atribuem algumas razões:
- A maioria dos jogos educacionais é bastante simples em relação a vídeo
games comerciais de competição, não atendendo as expectativas dos alunos mais
exigentes, já acostumados com a sofisticação dos jogos de entretenimento;
- As tarefas propostas são repetitivas, por exemplo, efetuar somas ou
exercitar a memória continuamente, tornando o jogo chato e cansativo;
- As tarefas são muito pobres e não possibilitam uma compreensão
progressiva dos conteúdos;
- A diversidade de atividades é severamente limitada dentro do jogo,
normalmente concentrando o aprendizado numa única habilidade, ou então, na
acumulação de conteúdos homogêneos.
13
http://www.desafio.sebrae.com.br acesso em 01/07/2010
60
- O conteúdo e estilo de muitos jogos são projetados para alunos do sexo
masculino, o que pode fazer com que as alunas não se sintam interessadas e não
se engajem nos objetivos de aprendizagem propostos;
- A existência de requisitos técnicos em alguns programas dificulta a
execução, como a instalação de plugins ou módulos especiais;
- Em alguns casos, a linguagem de determinados jogos pode ser incompatível
com a faixa etária dos alunos.
Dadas todas as expectativas não atendidas pela ferramenta, pode-se dizer
que um jogo educacional deve seguir uma abordagem didática focada no estudante
e no tipo de necessidade pedagógica, mas, principalmente, deve permanecer como
um entretenimento digital, com estratégias, personagens (se for o caso) e um
ambiente de interação propício ao desenvolvimento desse tipo de atividade.
Quando o foco da aprendizagem é o domínio da experiência, os jogos
apresentam características de simuladores que procuram reproduzir situações da
vida real que não podem ser vivenciadas diretamente, como no planejamento de
projetos.
2.4.4 – Jogos para gerenciamento de projetos
Conforme já explanado em capítulos anteriores, o uso de jogos em práticas
pedagógicas pode auxiliar na aquisição de conhecimento e no desenvolvimento de
habilidades, potencializando a estratégia de ensino adotada pelo professor.
Verificou-se que o uso de jogos é indicado para treinamento de profissionais,
visando o desenvolvimento de aptidões e competências exigidas no meio de
atuação. É o caso de jogos como o Planager e o Virtual Team, desenvolvidos para
trabalhar situações no contexto de conteúdos de gerenciamento de projetos.
A proposta de desenvolvimento do jogo Planager pautou-se na idéia do
ensino de conceitos de gerenciamento de projetos a estudantes universitários com
pouco conhecimento do assunto, de forma prática e interativa e com foco na
didática, sem se ater a necessidade de decorar conceitos (PRIKLANDINICKI e
WANGENHEIM, 2006; KIELING e ROSAS, 2006).
61
A característica principal do jogo Planager está em proporcionar a criação de
cenários que podem descrever situações reais (simples ou complexas) e explorar
conceitos de gerenciamento de projetos para um público inexperiente.
Segundo Kieling e Rosas (2006) o Planager foi criado com base em uma
metodologia diferenciada, porque procura envolver o aluno, familiarizando-o com os
conceitos de gerenciamento de projetos, partindo-se do principio de que os jogos de
computador permitem a visualização e experimentação de conceitos abstratos e
possuem ambientes que despertam a criatividade dos jogadores. Nesse contexto, os
autores destacam ainda a carência de ferramentas para ensino de gerenciamento de
projetos de software especificamente para atender a alunos de graduação e
salientam que o Planager foi desenvolvido para um publico com pouco ou nenhum
conhecimento de gerenciamento de projetos ((KIELING e ROSAS, 2006).
Guedes (2006) preocupa-se com a imersão do sujeito em situações reais de
gerenciamento de projetos e destaca que,
O uso de jogos no treinamento permite que o jogador tenha essa
maior imersão no ambiente e a interface e interatividade permitem
maior relação com o ambiente real, aumentando o comprometimento
com o aprendizado (GUEDES, 2006, p. 24)
A ferramenta deve considerar um maior comprometimento por parte do
jogador na tomada de decisão, por conseguinte, o público alvo considerado no
trabalho de Guedes (2006) constituiu-se de gerentes juniores de projetos, com certa
experiência em gerenciamento de projetos.
Normalmente as empresas optam por encarregar seus gerentes juniores de
projetos menos complexos, para que possam melhorar seu desempenho. Mesmo
assim, "[...] o processo é moroso e custoso para as organizações.” (GUEDES, 2006,
p. 2)
Nesse sentido, a criação de um jogo de entretenimento que simula uma
equipe ou time virtual (Virtual Time) com atores sintéticos, busca aproximar a
realidade observada no jogo, da realidade do gerente de projetos. Os atores
sintéticos buscam representar os membros da equipe do projeto, demonstrando
certos tipos de comportamentos, emoções e personalidades distintas. Assim,
trabalha-se a habilidade em decidir entre uma situação e outra, entre um membro da
equipe e outro.
62
No dia-a-dia, o gerente de projetos é obrigado a lidar com pessoas
reais que estão alocadas a execução de tarefas e que exercem um
papel, como desenvolvedores, analistas, arquitetos, etc. As pessoas
possuem uma identidade, experiências, personalidades, etc. que
ajudam a definir suas ações. (GUEDES, 2006, p. 3)
O enfoque dado pelo trabalho de Guedes (2006) nos faz perceber o motivo
pelo qual a ferramenta limitou-se a subárea de gestão de pessoas: o objetivo da
ferramenta é verificar como o jogador interage como os personagens (pessoas no
mundo real) nas atribuições do projeto e também, os aspectos relacionados ao
trabalho em equipe.
Nos trabalhos apresentados é possível perceber semelhanças com os jogos
de empresas ou simuladores utilizados na área de administração, trabalhando partes
dos processos utilizados para gerenciamento de projetos. A demanda pela
capacitação de gerentes de projetos vem sendo alvo de empresas dos setores mais
variados, bem como o próprio ensino de gerenciamento de projetos em cursos de
graduação, pós-graduação e MBAs, sinalizando um nicho a ser explorado pela
educação (TORREÃO, 2005; GUEDES, 2006; KIELING e ROSAS, 2006).
Em relação às ferramentas apresentadas e a forma de ensino, percebe-se
que tanto usuários experientes quanto usuários inexperientes se beneficiarão do
produto das pesquisas relatadas. O desafio é perceber quais novas práticas
pedagógicas podem ser repensadas para incluir ferramentas como as que foram
apresentadas aqui, para auxiliar no processo de ensino-aprendizagem de disciplinas
como gerenciamento de projetos, refletindo sobre as possiveis contribuicoes que a
adicão do uso das TICS possam vir a fornecer a educação.
63
3 – METODOLOGIA
O presente estudo pode ser classificado como pesquisa participante, pois se
desenvolveu a partir da interação entre pesquisador e pesquisados e contou com a
plena participação do grupo na análise de sua própria realidade, com o objetivo de
promover a participação social para o beneficio dos próprios participantes da
pesquisa.
Para Brandão (1986), a pesquisa participante refere-se a uma investigação da
ação, voltada para as necessidades básicas do indivíduo, considerando suas
aspirações e potencialidades para conhecer e agir. Trata-se de uma metodologia
que busca incentivar o desenvolvimento autônomo (autoconfiante) dos sujeitos a
partir das bases e uma relativa independência do exterior.
Para Haguete (1997), a metodologia da pesquisa participante difere da
pesquisa convencional em vários aspectos, um deles refere-se à inexistência de
uma fase de "trabalho de campo" como na pesquisa tradicional. Ocorre uma
produção de saberes dentro da ação da pesquisa onde os pesquisadores e
população interessada se beneficiam mutuamente das experiências uns dos outros.
A autora ressalta ainda que, a pesquisa participante envolve um processo de
investigação, de educação e de ação, cujo objetivo pode ser uma proposta de
mudança que, no caso desta investigação, resume-se na promoção de melhorias
para o fazer pedagógico, a partir da união de estratégias de ensino e um artefato
tecnológico para trabalhar a disciplina de gerenciamento de projetos.
Na seção 3.1 relatou-se a busca efetuada pelo citado artefato tecnológico,
considerada aqui como parte da metodologia utilizada nesta investigação. A partir
de leituras em um processo investigativo, evidenciou-se uma forte tendência ao
desenvolvimento de softwares educacionais com o potencial para jogos
computacionais, o que oportunizou a escolha deste tipo de ferramenta para compor
a arquitetura pedagógica.
Outro aspecto avaliado nesta escolha é que, de acordo com os pressupostos
da "arquitetura de ação simulada" descrita por Nevado et al (2007), o aluno precisa
aprender a fazer fazendo, sugerindo o uso de ambientes de simulação. Assim,
64
evidenciou-se que a simulação é um elemento bastante considerado no
desenvolvimento de vários tipos de jogos educacionais disponíveis no mercado.
Selecionou-se então, um jogo desenvolvido para o ensino de gerenciamento
de projetos chamado Planager. O software foi desenvolvido para auxiliar na
aprendizagem de técnicas de planejamento de projetos para alunos de graduação
que, em geral, apresentam pouca experiência em gerenciamento de projetos
(Kieling; Rosas, 2006). Os conteúdos trabalhados são divididos em cinco fases no
jogo Planager, a saber: Escopo, EAP, Definição de Atividades, Sequenciamento de
Atividades e Cálculo do Caminho Crítico.
Na seção 3.2 detalhou-se a elaboração da arquitetura pedagógica que
ocorreu em reuniões com o professor da disciplina para definição dos conteúdos de
gerenciamento de projeto a serem ministrados. A ordem de aplicação dos conteúdos
foi planejada, bem como foram selecionados os projetos trabalhados em sala de
aula (exercícios e avaliação) e no laboratório de informática (cenários para interação
com o jogo Planager), respeitando-se os objetivos de aprendizagem.
Detalhou-se ainda, procedimentos para aplicação da arquitetura pedagógica
na seção 3.3, apresentando as etapas desenvolvidas na pesquisa. As atividades e
coleta de dados envolveram a aplicação de entrevistas semi-estruturadas, aplicação
de questionários e monitoramento das interações com o jogo Planager, com o auxilio
de um software instalado nas máquinas utilizadas.
Descreveu-se o perfil dos sujeitos envolvidos e os procedimentos para
aplicação das atividades em sala de aula e no laboratório de informática. Ao final,
comenta-se sobre os procedimentos éticos aprovados para realização da presente
pesquisa.
65
3.1 – A BUSCA PELO ARTEFATO TECNOLÓGICO
Buscou-se inicialmente por um artefato tecnológico capaz de atuar como
suporte a prática pedagógica desenvolvida para o ensino de gerenciamento de
projetos e que utilizasse como base o guia de boas práticas em gerenciamento de
projetos PMBOK. Esta condição justifica-se pelo fato de o professor utilizar o mesmo
guia como base para preparar o conteúdo de suas aulas, dentre outras bibliografias.
Assim, conforme exposto no capitulo dois, vislumbrou-se a possibilidade do
artefato tecnológico procurado, ser um jogo de computador, devido ao retorno
proporcionado a aprendizagem de conteúdos.
Por ser um objeto que atrai a atenção de crianças, jovens e adultos, os jogos
podem ser aplicados em diversas áreas de conhecimento para auxiliar na
aprendizagem. Como exemplo, cabe citar Paludo (2008) que reuniu em seu trabalho
várias ferramentas educacionais criadas para auxiliar nas disciplinas de engenharia
de software e gerenciamento de projetos. Os dados foram coletados a partir de
pesquisas em artigos, páginas web e downloads de softwares.
Foram analisados por Paludo (2008) os seguintes softwares: Planager
(KIELING; ROSA, 2006); TIM - The Incredible Manager (DANTAS et al,2004);
Manager Master (BARROS, 2006); PMK Learning Environment - VICTOR (CESAR
,2006); SimSE (Navarro et al., 2004); SESAM (DRAPPA & LUDEWIG, 2000); SE-
RPG: Software Engineering - Role Playing Game (MOLLÉRI, 2006); Simulador
integrado ao ambiente WebAPSEE (FRANÇA, 2007); Virtual Team (CIn/UFPE,
2006); XMed (LINO, 2007); SIM (CALTRANS); IT MANAGER GAME 2.0 (INTEL,
2006) e SIMULTRAIN 7 (STS, 2005).
Em seu trabalho, Paludo (2008) avaliou varias características dos jogos
apresentados. Considerando que a presente pesquisa buscou perceber se o artefato
tecnológico poderia auxiliar o professor no processo de ensino-aprendizagem, foram
consideradas as seguintes características (
Quadro 3
):
66
Características
consideradas
Observações
Objetivos do jogo
Ensino direcionado a gerenciamento de projetos dispostos em uma
seqüência lógica e coerente de conteúdos
Público alvo:
Alunos de graduação, pós-graduação ou cursos preparatórios
Fundamentação
Teórica
Guia de boas práticas em gerenciamento de projetos PMBOK, por
ser utilizado como base na disciplina.
Feedback
Retornar ao usuário algum tipo de informação (mensagem,
pontuação) que demonstre o seu progresso na aprendizagem do
conteúdo proposto, proporcionando ao professor um instrumento de
avaliação.
Presença de
instrutor
Ser o mais auto-explicativo possível em termos de funcionalidades.
O aluno deve solicitar auxilio do professor somente para tirar duvidas
relacionadas às atividades propostas e ao conteúdo a ser aprendido
Tempo previsto de
jogo
Esta informação é importante para o planejamento da aula
Customizações
Permitir a configuração de diferentes situações (atividades)
Documentação
Material explicativo sobre funcionamento e configuração
Idioma
Português
Licença
LGPL, Open source ou Free
Plataforma
Windows, por ser a plataforma disponível no local de realização da
pesquisa.
Quadro 3 - Características da ferramenta procurada
Fonte: elaborado pela autora
De acordo com as observações elencadas, duas ferramentas ficaram dentro
das características citadas: Planager e PMK VICTOR, sendo o primeiro, selecionado
para a pesquisa. O PMK VICTOR pareceu uma proposta interessante porém teve
que ser descartado por não estar mais disponível para acesso no momento da
realização desta investigação.
A disciplina de gerenciamento de projetos é baseada no guia PMBOK e
ministrada a alunos de graduação de cursos de tecnologia, uma das áreas onde o
planejamento de projetos é muito comum. Por isso, um fator considerado relevante
para escolha do Planager foi que os conteúdos de gerenciamento de projetos
trabalhados nas fases do jogo correspondessem á prática de técnicas para
planejamento de projetos, trabalhadas pelo professor da disciplina..
Outro aspecto importante é que a abordagem pedagógica selecionada para a
reconstrução da disciplina considerou o aprimoramento da prática didática,
proporcionado pela possibilidade de configuração do conteúdo a ser trabalhado no
67
jogo. Em outras palavras, a flexibilidade para configuração de cenários de projetos,
elaboração de questões e definição de diagramas (de acordo com as fases do jogo),
que podem ser realizados pelo próprio professor, foram aspectos relevantes para a
escolha da ferramenta para esta investigação.
É importante salientar que em primeiro lugar, a escolha pelo artefato
tecnológico foi feita pensando nas possíveis contribuições que o uso do recurso
digital acrescentaria a proposta de ensino a ser implementada pelo professor. Em
segundo lugar, que a opção pelo tipo de software (um jogo computacional) foi
discutida e aprovada também pelo professor, sempre com foco nas contribuições
que poderiam ser acrescentadas ao processo de aprendizagem dos alunos.
Descreve-se a seguir as funcionalidades do jogo selecionado para esta
pesquisa.
3.1.1 - Descrição da ferramenta
O Jogo Planager possui dois tipos de usuários: administrador e jogador. O
usuário administrador (o professor, no caso desta investigação) pode configurar os
cenários dos projetos para os jogadores (os alunos), incluindo, excluindo ou
alterando as atividades que envolvam os projetos que se pretende desenvolver. A
opção Listar Cenário permite cadastrar informações auxiliares como pontos mínimos
para os jogadores passarem de fases, configurar níveis de jogadores (iniciantes ou
avançados), determinar níveis dos cenários (fácil, difícil), determinar o número de
vidas do jogador e permitir a visualização de algoritmo do caminho crítico ou do
relacionamento entre as atividades (sim, não). Apresenta ainda cinco fases que
podem ser configuradas conforme os conteúdos que se pretende trabalhar, descritas
a seguir.
Fase 1 - Escopo
É apresentado o cenário denominado Escopo do Projeto, um texto onde o
jogador é informado sobre as condições e diversas situações que envolvem o
desenvolvimento do projeto a ser executado. A primeira tela do jogo é dividida nas
seguintes regiões (
Figura 9
):
a) Mensagem de boas vindas que apresenta também o nome do usuário
(Planager - Bem vindo: eliana);
68
b) Menu suspenso que permite sair do jogo ao selecionar outras áreas da
ferramenta (jogo, área do usuário, ranking), mudar de usuário e ajuda (tutorial
14
ou
informações sobre a criação do software);
c) Texto descritivo do projeto a ser executado;
d) Questões que precisam ser respondidas para conseguir a pontuação
necessária para mudar de fase;
e) Botão que permite avançar para a próxima fase e que serve também como
validador das questões respondidas;
f) Permite a visualização da pontuação e o número de vidas do jogador;
g) Cada vez que o jogador seleciona uma das questões, a linha é destacada
pela cor azul e abre-se uma janela para que seja escolhida uma das opções (A, B, C
ou D);
h) Área onde são exibidas as respostas do jogador (A, B, C ou D);
i) Botão “instruções”: permite a visualização de uma janela com um breve
texto explicativo sobre como a fase.
Nas fases seguintes, todas as telas apresentam os elementos identificados
nas regiões a, b, e, f e i.
A pontuação máxima atribuída a cada fase é de 1000 pontos, divididos entre
o número de acertos em cada item das fases. Por exemplo: 10 questões, 100 pontos
para cada acerto, 20 processos na EAP 50 pontos para cada acerto, e assim por
diante (Kielling e Rosas, 2006). O jogador só poderá avançar de fase quando
alcançar a pontuação mínima definida pelo administrador na configuração inicial. A
diminuição do número de vidas está associada a cada tentativa de validação da fase
(botão “Avançar”) em que o jogador não tenha alcançado a pontuação mínima.
14
Texto que explica passo a passo o funcionamento do artefato tecnológico. A descrição possui
figuras ilustrativas das telas do jogo, indicando como o programa funciona. (nota da autora)
Figura
Configurações permitidas para f
do escopo do projeto, elaboração de questões de mú
limite para quantidade), associadas
de A a D.
Não existe uma validação do texto produzido pelo administrador contra as
questões produzidas.
Ao interagir com esta fase, o jogado
escopo do projeto para responder as questões
Fase 2 – E
AP (Estrutura Analítica do Projeto)
A
fase 2 apresenta um diagrama
com o mouse os “nodos” da EAP organizados no canto direito da tela
partir desta fase, começa a aparecer n
escopo”, que
permite a visualização do escopo do projeto (fase 1).
apresenta de forma diferenciada, os níveis da EA
retângulo laranja, nível
1
de rolagem permitem
ampliar o campo de visão do jogador
Figura
9 – Fase 1 do jogo Planager- Escopo do P
rojeto
Fonte: jogo Planager
Configurações permitidas para f
ase 1-
Escopo (administrador)
do escopo do projeto, elaboração de questões de mú
ltipla escolha (a princípio sem
limite para quantidade), associadas
(ou não)
ao escopo do projeto, cujas opções vão
Não existe uma validação do texto produzido pelo administrador contra as
Ao interagir com esta fase, o jogado
r precisa compreender o
escopo do projeto para responder as questões
AP (Estrutura Analítica do Projeto)
fase 2 apresenta um diagrama
que
deverá ser preenchido
com o mouse os “nodos” da EAP organizados no canto direito da tela
partir desta fase, começa a aparecer n
o rodapé da tela, ao centro, o botão “mostrar
permite a visualização do escopo do projeto (fase 1).
apresenta de forma diferenciada, os níveis da EA
P utilizando o artifício cor:
1
retângulos cinzas e nível
2 retângulos brancos
ampliar o campo de visão do jogador
.
69
rojeto
Escopo (administrador)
: definição
ltipla escolha (a princípio sem
ao escopo do projeto, cujas opções vão
Não existe uma validação do texto produzido pelo administrador contra as
r precisa compreender o
deverá ser preenchido
“arrastando-se”
com o mouse os “nodos” da EAP organizados no canto direito da tela
(
Figura 10
). A
o rodapé da tela, ao centro, o botão “mostrar
permite a visualização do escopo do projeto (fase 1).
A tela da fase 2
P utilizando o artifício cor:
nível 0
2 retângulos brancos
. As barras
Configurações permitidas para fase
diagrama
(a princípio sem limite para quantidade de retângulos),
processos (
pacotes de trabalho
jogador preci
sa ter compreendido o escopo do projeto (fase 1) para associar as
atividades no diagrama
nesta fase
Fase 3 –
Definição de atividades
A tela da fase 3 (
Figura
pacotes de trabal
hos que
canto direito da tela.
O jogador deve
as” até o pacote que julgar ser o correto.
Figura 10 - Fase 2 do jogo Planager – EAP
Fonte: Jogo Planager
Configurações permitidas para fase
2- EAP
(administrador)
(a princípio sem limite para quantidade de retângulos),
pacotes de trabalho
)
a serem associados pelo jogador na estrutura.
sa ter compreendido o escopo do projeto (fase 1) para associar as
nesta fase
.
Definição de atividades
Figura
11
)
apresenta no canto esquerdo da tela uma lista de
hos que
precisam ser organizados nas
atividades
O jogador deve
associar as atividades, “clicando” e “arrastando
as” até o pacote que julgar ser o correto.
70
(administrador)
: criação do
(a princípio sem limite para quantidade de retângulos),
definição dos
a serem associados pelo jogador na estrutura.
O
sa ter compreendido o escopo do projeto (fase 1) para associar as
apresenta no canto esquerdo da tela uma lista de
atividades
descritas no
associar as atividades, “clicando” e “arrastando
-
Figura 11
Configurações permitidas para fase
pacotes de trabalho (lado esquerdo
fase 2 (EAP). O administrador poder
associá-las
aos pacotes de trabalho. É preciso ter compreendido o escopo do
projeto (fase 1) e
o planejamento gráfico do projeto ou EAP (fase 2)
as atividades aos pacotes de trabalho
Fase 4 –
Sequenciamento de Atividad
Sem
elhante a fase
os “nodos”
que representam as atividades associadas aos pacotes de trabalho da
tela anterior (fase 3)
e colocar nos retângulos. O jogador deve perceb
de execução das atividades
o “nodo” inicial
pode ter sido definido anteriormente como
como
“Efetuar limpeza”.
seqüência
das atividades citadas.
- Fase 3 do jogo Planager- Definição de a
tividade
Fonte: Jogo Planager
Configurações permitidas para fase
3- Atividades
(administrador)
pacotes de trabalho (lado esquerdo
da tela)
são herdados automaticamente da
fase 2 (EAP). O administrador poder
criar atividades (lado direito
aos pacotes de trabalho. É preciso ter compreendido o escopo do
o planejamento gráfico do projeto ou EAP (fase 2)
as atividades aos pacotes de trabalho
nesta fase.
Sequenciamento de Atividad
es
elhante a fase
2 (EAP), na fase 4(
Figura 12
),
o jogador precisa
que representam as atividades associadas aos pacotes de trabalho da
e colocar nos retângulos. O jogador deve perceb
de execução das atividades
precisa obedecer a uma seqüência
lógica.
pode ter sido definido anteriormente como
“Aprovar projeto” e
“Efetuar limpeza”.
Neste exemplo é possível perceber a coerência na
das atividades citadas.
71
tividade
s
(administrador)
: os
são herdados automaticamente da
criar atividades (lado direito
da tela) e
aos pacotes de trabalho. É preciso ter compreendido o escopo do
o planejamento gráfico do projeto ou EAP (fase 2)
para associar
o jogador precisa
“arrastar”
que representam as atividades associadas aos pacotes de trabalho da
e colocar nos retângulos. O jogador deve perceb
er que a ordem
lógica.
Por exemplo,
“Aprovar projeto” e
o final,
Neste exemplo é possível perceber a coerência na
Figura 12 -
Fase 4
Configurações permitidas para fase
(administrador):
criação dos retângulos
herdadas da fase 3 (definição de atividades) que aparecem listadas no lado direito
da tela. Em seguida, é possível “arrastar” as atividades para o retângulo
correspondente, criando conexões entre as mesmas. Para o joga
aparecerá como mostra a
definidas no projeto (fase 3) para conseguir organizá
nesta fase.
Fase 5 –
Caminho Crítico
Na fase 5 (
Figura
datas finais e iniciais (mais cedo e mais tarde) e também a folga das atividades do
projeto.
Fase 4
do Jogo Planager-
Seqüenciamento de Atividades
Fonte: Jogo Planager
Configurações permitidas para fase
4-
Sequenciamento de Atividades
criação dos retângulos
necessários para conter as atividades
herdadas da fase 3 (definição de atividades) que aparecem listadas no lado direito
da tela. Em seguida, é possível “arrastar” as atividades para o retângulo
correspondente, criando conexões entre as mesmas. Para o joga
aparecerá como mostra a
Figura 12
.
É preciso ter compreendido as atividades
definidas no projeto (fase 3) para conseguir organizá
-
las em uma
Caminho Crítico
Figura
13
), o jogador precisa utilizar as
fórmula
datas finais e iniciais (mais cedo e mais tarde) e também a folga das atividades do
72
Seqüenciamento de Atividades
Sequenciamento de Atividades
necessários para conter as atividades
herdadas da fase 3 (definição de atividades) que aparecem listadas no lado direito
da tela. Em seguida, é possível “arrastar” as atividades para o retângulo
correspondente, criando conexões entre as mesmas. Para o joga
dor, a tela
É preciso ter compreendido as atividades
las em uma
seqüência lógica,
fórmula
s para calcular as
datas finais e iniciais (mais cedo e mais tarde) e também a folga das atividades do
Figura
Configurações permitidas para fase
o
sistema atribui automaticamente a duração de cada atividade definida
(definição de atividade)
para que seja feito o c
mais tarde das atividades
as instruções contendo o algoritmo para efetuar o c
ou não, pelo jogador.
A partir do entendimento das funcionalidades do artefato te
se a pensar nos projetos para compor as atividades, procedendo a elaboração da
arquitetura pedagógica.
3.2 –
ELABORAÇÃO
A incorporação de artefatos tecnológicos nas atividades didáticas não
garante, por si só,
a efetividades dos resultados, necessitando estar apoiada por
uma metodologia de planejamento como a arquitetura pedagógica
pedagogias abertas capazes de acolher didáticas flexíveis, maleáveis
diferentes enfoques temáticos
[...]
direções para se realizar algo, entretanto, cabe ao sujeito escolher
Figura
13 – Fase 5 do Jogo Planager-
Caminho Crític
Fonte: Jogo Planager
Configurações permitidas para fase
5-
Caminho Crítico
sistema atribui automaticamente a duração de cada atividade definida
para que seja feito o c
álculo de iní
cio e t
mais tarde das atividades
e também da folga
. É possível configurar inicialmente se
as instruções contendo o algoritmo para efetuar o c
álculo,
poderão ser visualizadas
A partir do entendimento das funcionalidades do artefato te
se a pensar nos projetos para compor as atividades, procedendo a elaboração da
ELABORAÇÃO
DA ARQUITETURA P
EDAGÓGICA
A incorporação de artefatos tecnológicos nas atividades didáticas não
a efetividades dos resultados, necessitando estar apoiada por
uma metodologia de planejamento como a arquitetura pedagógica
pedagogias abertas capazes de acolher didáticas flexíveis, maleáveis
diferentes enfoques temáticos
(NEVADO, 2005)
. As arquiteturas pedagógicas
funcionam metaforicamente como mapas ao mostrar
direções para se realizar algo, entretanto, cabe ao sujeito escolher
73
Caminho Crític
o
Caminho Crítico
(administrador):
sistema atribui automaticamente a duração de cada atividade definida
na fase 3
cio e t
érmino mais cedo e
. É possível configurar inicialmente se
poderão ser visualizadas
A partir do entendimento das funcionalidades do artefato te
cnológico, passou-
se a pensar nos projetos para compor as atividades, procedendo a elaboração da
EDAGÓGICA
A incorporação de artefatos tecnológicos nas atividades didáticas não
a efetividades dos resultados, necessitando estar apoiada por
uma metodologia de planejamento como a arquitetura pedagógica
, baseada em
pedagogias abertas capazes de acolher didáticas flexíveis, maleáveis
e adaptáveis a
. As arquiteturas pedagógicas
funcionam metaforicamente como mapas ao mostrar
diferentes
direções para se realizar algo, entretanto, cabe ao sujeito escolher
e
74
determinar o lugar para ir e quais caminhos percorrer. Pode-se
percorrê-los individual ou coletivamente, ambas as formas são
necessárias. (NEVADO et al, 2005, p.40).
Assim a arquitetura pedagógica elaborada em conjunto com o professor
procurou manter os objetivos de aprendizagem ao re-planejar as atividades e sugerir
modificações na ordem para explanação dos conteúdos. A partir do guia PMBOK
(2004), destacou-se os seguintes assuntos a serem abordados:
Conceitos iniciais: gerenciamento de projetos, conceito de projetos,
patrocinador, stakeholders, guia de boas práticas de gerenciamento de projetos,
áreas de conhecimento e atuação do gerenciamento de projetos - capítulo 1 –
Introdução.
Gerenciamento de integração: escopo do projeto, escopo preliminar do
projeto, declaração do escopo preliminar do projeto. Abordar itens necessários à
declaração do escopo do projeto – capítulo 4, item 4.2, assunto desenvolvimento da
declaração do escopo preliminar do projeto;
Gerenciamento do escopo do projeto: planejamento do escopo, definição
do escopo, criação da Estrutura Analítica do Projeto (EAP). Apresentar exemplos do
escopo do projeto e exemplos de EAP – capítulo 5, itens 5.1 Planejamento do
escopo, 5.2 Definição do escopo e 5.3 Criação da EAP;
Gerenciamento de tempo do projeto: definição de atividades, cronograma
do projeto, sequenciamento de atividade (método do diagrama de precedência),
método do caminho crítico. Apresentar exercícios para definição de atividades,
sequenciamento de atividade (método do diagrama de precedência), cálculo do
caminho crítico do projeto - IMC (Início Mais Cedo), IMT (Início Mais Tarde), TMC
(Término Mais Cedo) e TMT (Término Mais Tarde) e Folga - capítulo 6, itens 6.1
Definição da atividade, 6.2 Sequenciamento de atividade, 6.5 Desenvolvimento do
cronograma.
Em vista disso, foi necessário adaptar o plano de ensino do professor para
que fosse possível a abordagem dos conteúdos descritos acima, conforme resumo
apresentado no
Quadro 4
.
75
PLANO DE ENSINO ORIG
INAL
RECONSTRUÇÃO DA DISC
IPLINA CONFORME A
ARQUITETURA PROPOSTA
OBJETIVOS DA
APRENDIZAGEM
Conteúdo Estratégia Conteúdo Estratégia
- Conhecer a importância da
gerencia de projetos na profissão
.
- Conhecer e analisar conceitos
sobre Gerencia de Projetos.
Apresentação da Disciplina e do
Plano de Ensino.
UNIDADE 1 – Fundamentos de
Gerencia de Projetos
Conceitos de Gerenciamento de
Projetos
Projetos de Tecnologia da
Informação
Características do PMI
Plano de Ensino.
Dinâmica de grupo.
Aula expositiva.
Exercício de fixação
Apresentação da Disciplina, do Plano de
Ensino e da proposta de pesquisa.
UNIDADE 1 – Fundamentos de
Gerencia de Projetos
1.1 Conceitos de GP (projetos,
gerenciamento de projetos,
patrocinador, stakeholders,) ;
1.2 Projetos de Tecnologia da Informação;
Características PMI (PMBOK, áreas de
conhecimento).
Sem alterações
.
Observação: Os conteúdos trabalhados nesta
unidade poderão ser reforçados na fase 1
(escopo) do jogo Planager, elaborando-se
questões sobre os conceitos trabalhados
- Conhecer e analisar
conceituações básicas sobre o
perfil do gestor de projetos.
UNIDADE 2
-
O
perfil do
gerente de projetos
2.1 Conhecimentos do gestor de
projetos
2.2 Atitudes do gestor
2.3 Desenvolvimento da equipe
Aula expositiva dialogada,
Debates.
Exercício de fixação.
UNIDADE 2
-
O perfil do gerente de
projetos
2.1 Conhecimentos do gestor de
projetos (gerente de projetos);
2.2 Atitudes do gestor;
2.3 Desenvolvimento da equipe
Sem alterações
Observação: Os conteúdos trabalhados nesta
unidade podem ser reforçados com
discussões em sala, citando-se os cenários
dos projetos a serem trabalhados.
Conhecer e analisar a área de
Gerenciamento de escopo
UNIDADE 6
-
Gerenciamento do
escopo
6.1 Iniciação
6.2 Stackholders
6.3 Escopo
6.4 Especificação
Aula expositiva dialogada,
Debates.
Exercício de fixação
UNIDADE 6
-
Gerenciamento do escopo
6.1 Iniciação;
6.2 Stackholders;
6.3 Escopo; 6.4 Especificação.
(Planejamento do Escopo, Escopo
Preliminar, Declaração do Escopo
Preliminar, Criação EAP)
Aula expositiva dialogada. Debates.
Debates. Participação.
Exercícios de fixação (Carta de Projeto),
Planejar o escopo do projeto e criar EAP –
utilizando o projeto “Pintura de uma sala –
(corresponde a fase 1 e 2 do jogo
Planager)
- Analisar técnicas de
gerenciamento de projetos.
- Empregar esses conceitos na
análise de situações problemas.
UNIDADE 5
-
Técnicas de
gerenciamento de projetos
5.1 Integração de projetos
5.2 Tempo
5.3 Custos e Controle de
projetos
Aula expositiva dialogada,
Debates.
- Exercícios de fixação
(Project)
UNIDADE 5
-
Técnicas de
gerenciamento
5.1 Integração de projetos; 5.2 Tempo
(cronograma)
Definição de atividades
Sequenciamento de atividades);
Custos; Controle de projetos
Caminho Critico (método do diagrama
de precedência)
Aula expositiva dialogada. Debates.
Apresentação. Debates. Participação.
- Exercícios de fixação (Project):
Continuação do projeto “Pintura de uma
sala”: exercício de fixação (definição e
sequenciamento de atividades e caminho
critico (corresponde as fases 3, 4 e 5 do
jogo Planager.
- Avaliação (M1): desenvolvimento do
projeto “Construção de uma casa”
Aplicação dos conteúdos abordados
M1 – Prova (80%) + Exercícios fixação (20%)
Atividades interativas para aplicação
dos conteúdos anteriores - reforço
-
Desenvolvimento do projeto “Churrasco”
(jogo Planager)
- Desenvolvimento do projeto “Sistema
Web” (jogo Planager)
Quadro 4 – Re-planejamento do plano de ensino do professor
Fonte: elaborado pela autora
76
Foram feitas alterações para direcionar os conteúdos conforme a
necessidade da arquitetura pedagógica, porém houve uma preocupação em não
desviar-se dos objetivos de aprendizagem originais do professor. Sendo assim,
mantendo-se os objetivos de aprendizagem, as modificações discutidas e aceitas
pelo professor foram:
Para os objetivos de aprendizagem referentes a conhecer a importância da
gerência de projetos na profissão e conhecer e analisar conceitos sobre gerência de
projetos:
- Apresentação da Disciplina e do Plano de ensino:
o Foi acrescentada a apresentação da pesquisa e proposta da
arquitetura pedagógica aos alunos.
- Unidade 1- Fundamentos de Gerência de Projetos:
o Item 1.1 – conceitos de gerência de projetos: destacada a
necessidade de reforçar os conceitos de projetos, gerenciamento de
projetos, patrocinador e stakeholders.
o Item 1.2 – Projetos de Tecnologia da Informação; Características do
PMI: destacada a necessidade de reforçar a explicação sobre o guia
PMBOK e das áreas de conhecimento abordadas pelo guia.
o Estratégia para fixação de conteúdos: sem alterações, mantida a do
professor.
Para o objetivo de aprendizagem referente a conhecer e analisar
conceituações básicas sobre o perfil do gestor de projetos:
- Unidade 2 – O perfil do gerente de projetos:
o Item 2.1 – Conhecimentos do gestor de projetos: destacou-se a
necessidade de reforçar as habilidades de um gerente de projetos
o Estratégia para fixação de conteúdos: sem alterações, manteve-se a
proposta original do professor.
Para o objetivo de aprendizagem referente a conhecer e analisar a área de
gerenciamento de escopo:
- Unidade 6 – Gerenciamento do Escopo:
o Item 6.1 – Escopo e 6.4 – Especificação: destacou-se a necessidade
de reforçar as técnicas de planejamento de escopo, planejamento de
escopo preliminar, declaração do escopo preliminar e criação da EAP.
77
o Estratégia para fixação de conteúdos: foram inseridas atividades para
planejamento do escopo preliminar e criação da EAP utilizando o
cenário do projeto pintura de uma sala.
Para os objetivos de aprendizagem referentes a analisar técnicas de
gerenciamento de projetos e empregar esses conceitos na análise de situações
problemas:
o Unidade 5 – Técnicas de gerenciamento de projetos:
o Itens 5.1 Integração de projetos e 5.2 Tempo: destacou-se a
necessidade de reforço das técnicas e ferramentas para elaboração do
cronograma do projeto, definição e sequenciamento de atividades.
o Item 5.3 Custos e controles de projetos: destacou-se a necessidade de
reforço da elaboração das formas de calcular o caminho crítico
(método do diagrama de precedência)
o Estratégia para fixação de conteúdos: foi inserida a definição de
atividades, sequenciamento de atividades e elaboração do cálculo do
caminho crítico, utilizando o cenário do projeto pintura de uma sala.
Houve a aplicação da avaliação (M1) desenvolvida com base no
cenário projeto construção de uma casa.
o Reforço de conteúdos: foram inseridas atividades de interação com o
jogo Planager utilizando os cenários dos projetos churrasco em
família e sistema web.
A partir do plano de ensino original (Apêndice C), a ordem das unidades
também precisou ser modificada: as unidades 3 – A estrutura da equipe do projeto e
4 – Aspectos do líder do projeto; foram deslocadas para serem trabalhadas após a
unidade 6 – Técnicas de gerenciamento, trabalhada antes da unidade 5 –
Gerenciamento de escopo.
A seqüência para aplicação de conteúdos definida foi pensada no sentido de
provocar uma reflexão do professor sobre a necessidade de trabalhar o
desenvolvimento inicial das competências e habilidades de um gerente de projetos
(
Figura 14
), enfatizados por ele na entrevista.
Nesse ponto, salienta-se que esta mesma ordem de abordagem de conteúdos
foi identificada no artefato tecnológico. Em conjunto com o professor, verificou-se
que esta seqüência mostrava-se coerente e perfeitamente alinhada aos objetivos de
aprendi
zagem, já comentados anteriormente.
efetuadas no plano de ensino e a seqüência de abordagem dos conteúdos.
Figura
Dessa forma, buscou
as competências mencionadas nos depoimentos do coordenador dos cursos de
Computação
e do professor da disciplina
resposta a seguintes
quest
Quais as competências que c
aproveitamento da disciplina de gerenciamento de projetos?
profissionais de acordo com as competências
curso?)
Para
o professor
sugerida, pois isto
não afetaria em nada a continuação dos trabalhos
a disciplina, após o término d
sugerida
coloca como tema central o desenvolvimento das competências e
habilidades (
Figura 14
)
coordenador nas entrevistas mencionadas.
Ainda, foram a
dota
construção de uma casa e churrasco em família por serem de c
ou seja, situações cotidianas
Unidade 5
Técnicas de
gerenciamento
de projetos
zagem, já comentados anteriormente.
A
Figura 14
resume as modificações
efetuadas no plano de ensino e a seqüência de abordagem dos conteúdos.
Figura
14 - Competências do gerente de projetos
Dessa forma, buscou
-
se alinhar a proposta da arquitetura pedag
as competências mencionadas nos depoimentos do coordenador dos cursos de
e do professor da disciplina
, colhidos em entrevista
quest
ões:
Quais as competências que c
onsidera importante para um melhor
aproveitamento da disciplina de gerenciamento de projetos?
profissionais de acordo com as competências
a ser
em
o professor
, os conteúdos
poderiam ser trabalhados n
não afetaria em nada a continuação dos trabalhos
a disciplina, após o término d
a pesquisa.
Além disso, a arquitetura
coloca como tema central o desenvolvimento das competências e
)
, muito enfatizado nos discursos do professor e do
coordenador nas entrevistas mencionadas.
dota
dos os cenários dos projetos
pintura de uma sala,
construção de uma casa e churrasco em família por serem de c
onhecimento comum,
ou seja, situações cotidianas
que, a princípio, seriam
de fácil entendimento para
Competências
e habilidades
de um gerente
de projetos
Unidade 1 -
Fundamentos
de gerencia de
projetos
Unidade 2 - O
perfil do
gerente de
projetos
Unidade 6 -
Gerenciamento
de Escopo
Unidade 5
-
Técnicas de
gerenciamento
de projetos
78
resume as modificações
efetuadas no plano de ensino e a seqüência de abordagem dos conteúdos.
se alinhar a proposta da arquitetura pedag
ógica com os
as competências mencionadas nos depoimentos do coordenador dos cursos de
, colhidos em entrevista
(Apêndice A), em
onsidera importante para um melhor
aproveitamento da disciplina de gerenciamento de projetos?
(formar
em
desenvolvidas no
poderiam ser trabalhados n
a seqüência
não afetaria em nada a continuação dos trabalhos
previstos para
Além disso, a arquitetura
pedagógica
coloca como tema central o desenvolvimento das competências e
, muito enfatizado nos discursos do professor e do
pintura de uma sala,
onhecimento comum,
de fácil entendimento para
79
qualquer pessoa, não importando a área de atuação. Além disso, o professor
salientou que o gerenciamento de projeto é para ser trabalhado em qualquer
situação e que em cursos de pós-graduação e MBA's, o perfil dos aluno é bem
diversificado. Também em cursos de graduação isto pôde ser observado, sendo
muito comum os alunos ainda não atuarem na área do curso em que se encontram,
muitas vezes envolvidos em outros tipos de trabalhos, que não necessariamente tem
a ver com a futura profissão.
No entanto, a fim de evitar possíveis questionamentos sobre os motivos de
não terem sido trabalhados projetos da área cursada pelos sujeitos da pesquisa,
definiu-se também o cenário de um projeto inserido no contexto da tecnologia da
informação, o projeto sistema web, trabalhado após a interação com o projeto
churrasco em família
As mudanças sugeridas foram vistas pelo professor como positivas apesar da
adequação do plano de ensino. Desse modo, a arquitetura pedagógica desenvolvida
(
Figura 15
) trabalhou novas atividades que envolveram vários tipos de projetos,
preservando as atividades já praticadas pelo professor em seu fazer pedagógico.
Figura
Figura
15- Esquema da Arquitetura Pedagógica definida.
Fonte: elaborado pela autora
80
81
A seguir, descrevem-se os objetivos de cada uma das estratégias definidas
na arquitetura pedagógica (
Figura 15
), de acordo com os cenários dos projetos
trabalhados:
Fixação de conteúdos abordados – Projeto pintura de uma sala: além dos
exercícios definidos pelo professor, foram incluídas atividades a serem
desenvolvidas com um projeto para a pintura de uma sala. Observou-se a
preocupação do professor no decorrer de suas aulas com as situações pouco
produtivas no seu fazer pedagógico, visto que este era desenvolvido sem a adição
de situações que envolviam o trabalho com projetos, da maneira proposta pela
arquitetura pedagógica aplicada. Em outras palavras, as atividades aplicadas pelo
professor abrangiam somente a análise de situações que envolviam o
desenvolvimento de vários projetos, não focando em um mesmo projeto para
desenvolvimento de uma seqüência de exercícios, como foi o caso do projeto pintura
de uma sala. Desse modo, o professor visualizou outra forma de abordagem de
projetos para enriquecer sua prática pedagógica.
Avaliação de conteúdos aprendidos – Projeto Construção de uma casa:
a avaliação desenvolvida para a arquitetura aplicada foi desenhada para contemplar
todo conteúdo trabalhado, descrito no desenvolvimento do projeto para construção
de uma casa. A avaliação da aprendizagem permitiu a tomada de decisão e a
melhoria da qualidade de ensino, pois descreve que conhecimentos, atitudes ou
aptidões foram adquiridas pelos alunos. Contribuiu ainda para a reflexão do
professor quanto a suas ações, permitindo que busque por novos meios e
estratégias que auxiliem os alunos a resolverem as dificuldades identificadas na
avaliação, melhorando a arquitetura pedagógica.
Reforço da aprendizagem (jogo Planager) – Projetos Churrasco em
família e Sistema Web: para finalizar, foram criados dois cenários de projetos para
serem trabalhados em dois momentos distintos. O projeto churrasco em família foi
trabalhado sem a mediação do professor e o projeto sistema web, com a mediação
do professor.
Esta última atividade teve dois propósitos principais: o primeiro foi reforçar a
aprendizagem dos conteúdos aprendidos e o segundo foi apurar a percepção do
professor quanto à inclusão de um artefato tecnológico no planejamento da aula. A
inserção de atividades que envolv
também teve a intenção de servir como elemento motivador
aprendizag
em de conteúdos de gerenciamento de projetos.
De forma geral, a arquitetura pedagógica elaborada compôs
abordagem de conteúdos
práticos desenvolvidos em cenários de projetos trabalhados e
laboratório de informática; (3) avaliação da disciplina trabalhada
projeto. A seguir,
detalham
criada.
3.3 –
PROCEDIMENTOS DE APL
A arq
uitetura pedagógica foi desenvolvida
planejamento didático d
práticas pedagógicas.
Foram
detalhadas a seguir:
Etapa 1 –
Levantamento de perfis
um professor do ensino superior e alunos de graduação
necessário
perceber no profes
pedagógicas, aceitando o desafio de experimentar e avaliar uma nova proposta
re-planejar a
disciplina, proporcionando aos alunos uma nova forma de
aprendizagem
. Desse modo, a partir de uma entrevista semi
inserção de atividades que envolv
er
am a interação com um artefato tecnológico
também teve a intenção de servir como elemento motivador
em de conteúdos de gerenciamento de projetos.
De forma geral, a arquitetura pedagógica elaborada compôs
abordagem de conteúdos
a partir do re-
planejamento da disciplina
práticos desenvolvidos em cenários de projetos trabalhados e
m sala de aula e no
laboratório de informática; (3) avaliação da disciplina trabalhada
detalham
-se
os procedimentos para aplicação da arquitetura
PROCEDIMENTOS DE APL
ICAÇÃO DA ARQUITETUR
A PEDAGÓGICA
uitetura pedagógica foi desenvolvida
para
propor mudanças
planejamento didático d
o professor
que mostrou interesse em aprimorar sua
Foram
definidas seis etapas metodológic
Figura 16 - Levantamento de perfis
Levantamento de perfis
(
Figura 16
): a
amostra
um professor do ensino superior e alunos de graduação
de cursos de tecnologia
perceber no profes
sor o interesse na mudança de suas práticas
pedagógicas, aceitando o desafio de experimentar e avaliar uma nova proposta
disciplina, proporcionando aos alunos uma nova forma de
. Desse modo, a partir de uma entrevista semi
-
es
82
am a interação com um artefato tecnológico
também teve a intenção de servir como elemento motivador
aos alunos na
De forma geral, a arquitetura pedagógica elaborada compôs
-se de: (1)
planejamento da disciplina
; (2) exercícios
m sala de aula e no
laboratório de informática; (3) avaliação da disciplina trabalhada
com cenário de um
os procedimentos para aplicação da arquitetura
A PEDAGÓGICA
propor mudanças
no
que mostrou interesse em aprimorar sua
s
as para a pesquisa,
amostra
foi composta por
de cursos de tecnologia
. Foi
sor o interesse na mudança de suas práticas
pedagógicas, aceitando o desafio de experimentar e avaliar uma nova proposta
para
disciplina, proporcionando aos alunos uma nova forma de
es
truturada (Apêndice
A), foram apuradas
as estratégias adotadas para o ensino de conteúdos de
gerenciamento de projetos
Figura 17 – C
onteúdos e
Etapa 2 –
Abordagem de conteúdos
aplicação das atividades
aos alunos à
rotina de sala de aula do professor
plano de ensino.
Etapa 3 –
Desenvolvimento de projetos sem o software
elaborados
projetos para trabalhar os conteúdos
uma avaliação para t
rabalhar os conteúdos abor
Assim, foram e
programados para serem ministrados a cada aula.
uma sala (Apêndice H),
preliminar, a criação da estrutura analítica do projeto (EAP), a definição e o
sequenciamento de atividades e o cálculo do caminho critico
conteúdos aprovada pelo professor
as estratégias adotadas para o ensino de conteúdos de
gerenciamento de projetos
para serem re-
trabalhadas na arquitetura pedagógica
onteúdos e
desenvolvimento de projetos
sem o software
Fonte: elaborado pela autora
Abordagem de conteúdos
(
Figura 17
):
Para que fosse possível a
aplicação das atividades
, primeiramente foram adaptados
os conteúdos
rotina de sala de aula do professor
de acordo com a adequação do
Desenvolvimento de projetos sem o software
projetos para trabalhar os conteúdos
ministrados
a partir de exercícios e
rabalhar os conteúdos abor
dados em sala de aula.
Assim, foram e
laborados exercícios que engloba
ram
programados para serem ministrados a cada aula.
Utilizou-se
o projeto pintura de
com exercícios que abordaram
o planejamento do escopo
preliminar, a criação da estrutura analítica do projeto (EAP), a definição e o
sequenciamento de atividades e o cálculo do caminho critico
conteúdos aprovada pelo professor
.
83
as estratégias adotadas para o ensino de conteúdos de
trabalhadas na arquitetura pedagógica
.
sem o software
Para que fosse possível a
os conteúdos
ministrados
de acordo com a adequação do
Desenvolvimento de projetos sem o software
: Foram
a partir de exercícios e
dados em sala de aula.
ram
os conteúdos
o projeto pintura de
o planejamento do escopo
preliminar, a criação da estrutura analítica do projeto (EAP), a definição e o
sequenciamento de atividades e o cálculo do caminho critico
, seqüência de
Para
avaliar o desem
(prova escrita)
definido pelo professor
planejado para
o projeto construção de uma casa
ser, de certa forma, uma
complexo
e mais desafiador.
sentirem-
se motivados com o desafio apresentado.
também
participou da elaboração e validação das questões
Ao final das atividades,
avaliação para
apurar a percepção dos alunos acerca da arquitetura pedagógica
ser aplicada.
Figura 18 –
Desenvolvimento de projeto com o software
Etapa 4 –
Desenvolvimento d
(
Figura 18
): foi trabalh
ada
(Apêndice K). O aluno
foi
projetos aprendidos,
reforçando
as atividades interativas t
sujeitos utilizaram
o ambiente para auxiliar na resolução das
considerando os recursos de navegação da ferramenta
máquina
em que efetuaram a interação
A etapa 4 (
Figura
investigar
a autonomia d
observadas a
compreen
projetos
ministrados pelo professor
avaliar o desem
penho do aluno, foi mantido
o instrumento de avaliação
definido pelo professor
, sendo apenas re
adapta
o projeto construção de uma casa
.
Este projeto foi sugerido
ser, de certa forma, uma
seqüência do proje
to pintura de uma
e mais desafiador.
Assim, foi considerada
a possibilidade d
se motivados com o desafio apresentado.
O professor aceitou a sugestão e
participou da elaboração e validação das questões
da
prova
Ao final das atividades,
foi definida a aplicação de
questionários de auto
apurar a percepção dos alunos acerca da arquitetura pedagógica
Desenvolvimento de projeto com o software
e sem mediação
Fonte: elaborado pela pesquisadora
Desenvolvimento d
o projeto
Churrasco
ada
uma situação que se passa em um
ambiente
foi
desafiado a resgatar os conteúdos
de gerenciamento de
reforçando
-os,
ao tentar resolver as fases do jogo.
as atividades interativas t
iveram o objetivo de per
mitir a observação de
o ambiente para auxiliar na resolução das
considerando os recursos de navegação da ferramenta
e os próprios recursos da
em que efetuaram a interação
.
Figura
18
) ocorreu
sem a mediação do professor.
a autonomia d
os alunos ao interagirem
com a ferramenta
compreen
são dos alunos sobre
os conteúdos de gerenciamento de
ministrados pelo professor
em sala de aula.
84
o instrumento de avaliação
adapta
do ao conteúdo
Este projeto foi sugerido
a por
to pintura de uma
sala, porém mais
a possibilidade d
e os alunos
O professor aceitou a sugestão e
prova
(Apêndice J)
questionários de auto
-
apurar a percepção dos alunos acerca da arquitetura pedagógica
a
e sem mediação
Churrasco
no jogo Planager
ambiente
doméstico
de gerenciamento de
ao tentar resolver as fases do jogo.
Alem disso,
mitir a observação de
como os
o ambiente para auxiliar na resolução das
fases do jogo,
e os próprios recursos da
sem a mediação do professor.
Optou-se por
com a ferramenta
. Foram
os conteúdos de gerenciamento de
Figura 19 –
Desenvolvimento de projetos com o software
Etapa 5 –
Desenvolvimento do projeto sistema web no jogo
(
Figura 19
): c
onsiderand
decidiu-
se que uma d
desenvolvimento do
projeto de
(Apêndice L).
Nesta etapa, decidiu
pudesse ser
observada
discussões rela
cionadas
buscou-
se criar uma forma de
tecnológico
, investigando a aderência da utilização de jogos computacionais como
recurso para compor
uma
F
oram definidos momentos de aplicação d
participação do professor
criar formas de
comparações
associadas ao uso de um jogo de computador como recurso didático no processo de
ensino-aprendizagem
, bem como
acerca da arquitetura
pedagógica
Definição dos m
de abordagem das estratégias previstas na arquitetura pedagógica foi influenciada
por dois pontos: (1) discussão com
fazer pedagógico com vistas a melhorias na aprendizagem. (2) tornar possível
realizar comparações para avaliar o grau de influ
alunos no contexto da arquitetura
Desenvolvimento de projetos com o software
e com mediação
Fonte: elaborado pela autora
Desenvolvimento do projeto sistema web no jogo
onsiderand
o a área de atuação do curso (tecnologia da informação)
se que uma d
as atividades aplicadas envolveria
um cenário
projeto de
um sistema. Foi definido então
o projeto
Nesta etapa, decidiu
-
se pela mediação do professor,
observada
alguma perturbação nos alunos
,
cionadas
a dúvidas sobre os conteúdos
trabalhos
se criar uma forma de
avaliar a adequação d
a utilização de
, investigando a aderência da utilização de jogos computacionais como
uma
prática pedagógica.
oram definidos momentos de aplicação d
as
atividades com
participação do professor
, com e sem
o uso do artefato tecnológico
comparações
que permitissem avaliar
a adequação das estratégias
associadas ao uso de um jogo de computador como recurso didático no processo de
, bem como
apreender a percepç
ão do professor e dos alunos
pedagógica
aplicada.
Definição dos m
omentos de aplicação COM/SEM o software
de abordagem das estratégias previstas na arquitetura pedagógica foi influenciada
por dois pontos: (1) discussão com
o professor acerca da mudança na forma de seu
fazer pedagógico com vistas a melhorias na aprendizagem. (2) tornar possível
realizar comparações para avaliar o grau de influ
ê
ncia do software na percepção dos
alunos no contexto da arquitetura
pedagógica a ser aplicada.
85
e com mediação
Desenvolvimento do projeto sistema web no jogo
Planager
o a área de atuação do curso (tecnologia da informação)
um cenário
com o
o projeto
sistema web
se pela mediação do professor,
para que
,
que promovesse
trabalhos
. Desse modo,
a utilização de
um artefato
, investigando a aderência da utilização de jogos computacionais como
atividades com
e sem a
o uso do artefato tecnológico
. Foi necessário
a adequação das estratégias
,
associadas ao uso de um jogo de computador como recurso didático no processo de
ão do professor e dos alunos
omentos de aplicação COM/SEM o software
: esta forma
de abordagem das estratégias previstas na arquitetura pedagógica foi influenciada
o professor acerca da mudança na forma de seu
fazer pedagógico com vistas a melhorias na aprendizagem. (2) tornar possível
ncia do software na percepção dos
86
Definição dos momentos de aplicação COM/SEM mediação:
compreendido no contexto da pesquisa como formas diferenciadas de trabalhar as
estratégias previstas na arquitetura pedagógica para que fosse possível avaliá-la de
ângulos diferentes. Além disso, Infere-se que precisa existir o incentivo para que os
alunos tornem-se sujeitos autônomos no “aprender a fazer”, independente da
mediação do professor.
3.3.1 – Procedimentos para coleta de dados
Descrevem-se aqui os instrumentos elaborados para coleta de dados e os
procedimentos utilizados para as aplicações, bem como os equipamentos e
softwares utilizados.
Projetos desenvolvidos sem o software: utilização do ambiente de sala de
aula, material escolar (cadernos, canetas, papeis para rascunho) e recursos
informáticos (notebooks) dos alunos. Os questionários de auto-avaliação (Apêndice
F) impressos em papel foram aplicados ao final do desenvolvimento dos projetos
pintura de uma sala (Apêndice H) e construção de uma casa (Apêndice J).
Projetos desenvolvidos com o software: utilização do laboratório de TCC
(Trabalho de Conclusão de Curso) localizado no CTTMAR (Centro de Ciências
Tecnológicas da Terra e do Mar). Foram utilizados seis computadores do tipo
desktop (de mesa), nos quais o software foi instalado e configurado com os cenários
dos projetos churrasco em família (Apêndice K) e sistema web (Apêndice L)..
Também foi instalado o software Camtasia Studio (versão 7.0 – Trial: 30 dias) para
monitoramento da interação dos sujeitos ao interagir com o jogo. Os questionários
de auto-avaliação foram aplicados em meio digital (tecnologia GOOGLE DOCS que
permite a criação de formulários eletrônicos na internet).
Entrevistas: utilização das dependências do CTTMAR para realização das
entrevistas em horários agendados com o coordenador do curso e com o professor
da disciplina. As entrevistas foram gravadas.
Retorno das interações: utilização do laboratório de informática e da sala de
aula para retorno das interações com o jogo. Foi prevista a apresentação da
pontuação alcançada no jogo para discussão em sala. O resgate da pontuação foi
efetuado manualmente a partir da análise das interações monitoradas e capturadas
pelo software Camtasia Studio. Esclarece-se ainda que não foi possível utilizar o
87
recurso ranking (pontuação geral) devido as limitações do artefato tecnológico. Este
recurso só poderia ser utilizado caso todos os sujeitos jogassem individualmente, em
uma única máquina com uma única cópia do jogo configurada para vários usuários.
A discussão desenvolvida em sala de aula entre os alunos foi gravada para análise
posterior.
Retorno da avaliação elaborada a partir do projeto construção de uma
casa: utilização da sala de aula para correção da avaliação. A discussão foi para
análise posterior.
Retorno dos exercícios elaborados a partir do projeto pintura de uma
sala: foi feita pelo professor da disciplina.
Hardware e Software para observação: os participantes foram instruídos a
interagir com a ferramenta no desenvolvimento do projeto churrasco em família e do
projeto sistema web. O jogo foi instalado e configurado com os projetos
desenvolvidos e apresentados ao professor que revisou e aprovou as atividades
elaboradas. A monitoração da interação foi gravadas com software Camtasia Studio.
Características mínimas do local de aplicação dos instrumentos: uma
sala de aula e um laboratório de informática com pelo menos seis computadores.
Condições para participação na pesquisa: após terem sido esclarecidos
sobre os objetivos da pesquisa, todos os alunos assinaram um termo de
consentimento livre esclarecido (Apêndice D) para participar da pesquisa.
Condição para interação: os sujeitos foram encaminhados ao laboratório de
informática e distribuídos entre os seis computadores da sala para interação com o
jogo. As atividades foram previstas para serem trabalhadas em grupo.
O questionário é um instrumento de coleta de dados com perguntas a serem
respondidas por escrito sem intervenção direta do pesquisador (MOROZ &
GIANFALDONI, 2002), podendo conter perguntas fechadas (apenas uma alternativa
de resposta é possível) e perguntas abertas (resposta livre).
De acordo com estes parâmetros, foram elaboradas perguntas fechadas para
que os sujeitos respondessem sobre seus dados pessoais e conhecimentos em
gerenciamento de projetos, para levantamento do perfil acadêmico. Também foram
elaboradas perguntas abertas, para que os sujeitos pudessem expressar suas
88
percepções sobre as atividades aplicadas (motivação, percepção de aprendizagem
e estratégias utilizadas). Os questionários elaborados foram:
Questionário preliminar (impresso): perguntas fechadas (Apêndice E),
elaborado para apurar o conhecimento prévio em gerenciamento de projetos dos
sujeitos de acordo com os conteúdos ministrados. Também utilizado para determinar
o grau de envolvimento dos sujeitos com projetos no ambiente profissional ou fora
dele (em casa, na faculdade, etc.). Este questionário foi aplicado no primeiro dia de
aula.
Questionário de auto-avaliação (on-line): perguntas abertas (Apêndice G),
elaborado para apurar o desempenho da aprendizagem na percepção dos alunos
em relação aos conteúdos de gerenciamento de projetos após as interações com o
artefato tecnológico. Neste questionário, também foram avaliadas as dificuldades em
relação aos conteúdos trabalhados e o material desenvolvido para trabalhar o jogo
(cenários dos projetos).
Questionário de auto-avaliação (impresso): perguntas abertas (Apêndice
F), elaborado para capturar as impressões dos sujeitos sobre a aprendizagem, a
motivação e a forma de aplicação das atividades.
Roteiros para entrevistas semi-estruturadas: elaborado para
direcionamento das entrevistas com o coordenador dos cursos de tecnologia e com
o professor da disciplina de gerenciamento de projetos. A entrevista 1 (Apêndice A)
teve como objetivo, resgatar informações sobre a disciplina de gerenciamento de
projetos, relacionadas a dificuldades, estratégias de ensino, habilidades e
competências a serem desenvolvidas pelos alunos. A entrevista 2 (Apêndice B) teve
como objetivo, resgatar as percepções do professor acerca da arquitetura
pedagógica aplicada.
3.3.2 - Definição das variáveis de estudo
1) Variáveis aferidas:
Características demográficas: informações dos participantes - idade, sexo,
profissão.
Percepção de domínio do conteúdo: informações sobre o nível de
conhecimento dos conteúdos de gerenciamento de projetos.
89
Percepção de aprendizagem: em relação á interação com o jogo Planager e
em ao aproveitamento nos projetos trabalhados em sala de aula.
2) Variáveis controladas:
Características do grupo: alunos de graduação que cursavam a disciplina
de gerenciamento de projetos
3.3.3 – Os sujeitos da pesquisa
Os dados do presente estudo provêm de uma investigação que envolveu um
professor da disciplina de gerenciamento de projetos e 19 alunos de graduação
provenientes dos cursos de Ciência da Computação (9º período) e Sistemas para
Internet (3º período) da Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI), com idades entre
19 e 43 anos, sendo 2 do sexo feminino e 17 do sexo masculino.
O professor da disciplina apresenta o seguinte currículo: - Doutor em
Engenharia de Produção e Sistemas pela Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC) na área Inteligência Organizacional; Mestre em Engenharia de Produção e
Sistemas em Inteligência Organizacional pela Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC); Especialista em Organização, Sistemas e Métodos (UFSC),
Especialista em Gestão de Hotelaria e Turismo (UNIVALI); Bacharel em
Administração de Empresas, Análise de Sistemas de Informação pela Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUC-RS); Carreira acadêmica como
professor (UNIVALI/SC) e pesquisador do Núcleo IGTI da Universidade Federal de
Santa Catarina (UFSC); consultor (29 anos) em sistemas de informações, gestão de
informática, organização e métodos, consultoria em informática, sistemas de
informações para executivos, sistemas de informações de gestão comercial;
coordenador do Movimento de Empreendedorismo da UNIVALI (MEU).
A investigação aconteceu entre os dias 22 de fevereiro e 26 de abril do ano
de 2010 (10 dez aulas, uma vez por semana
Contexto Sócio-Técnico: as informações sobre a disciplina de
gerenciamento de projetos foram coletadas a partir de entrevistas com o
coordenador dos cursos de Ciência da Computação e Sistemas para internet e com
o professor responsável pela disciplina de gerenciamento de projetos. Buscou-se
conhecer características da disciplina como: proposta, metodologia de ensino,
90
competências trabalhadas, importância da disciplina, dificuldades e facilidades de
ensino e de aprendizagem, necessidades gerais. Estas informações ajudaram a
planejar as estratégias de ensino, bem como a direcionar a escolha do artefato
tecnológico.
3.3.4 – Procedimentos para aplicação das atividades
Data das aulas Atividades Aplicadas
22/02, 01/03 e
08/03/2010
- Abordar conceitos de projetos, gerenciamento de projetos,
patrocinador, stakeholders e as nove áreas do guia PMBOK
15/03/20010
- Abordar conhecimentos do gestor de projetos: gerente de
projetos
22/03/2010
- Abordar escopo, especificação: planejamento do escopo, escopo
preliminar, declaração do escopo preliminar, criação da EAP
(Estrutura Analítica do Projeto)
29/03 e 05/04/2010
- Abordar Integração de projetos, tempo: cronograma, definição de
atividades, sequenciamento de atividades e caminho crítico
(método do diagrama de precedência)
- Aplicar exercícios de fixação utilizando a definição do projeto
“Pintura de uma sala”
12/04/2010
- Aplicar M1 – Prova, utilizando a definição do projeto “Construção
de uma casa”
- Aplicar questionário de auto-avaliação das estratégias elaboradas
para trabalhar os dois projetos descritos anteriormente
19/04/2010
- Interação com o jogo: Projeto “Churrasco em Família” sem a
mediação do professor
- Aplicar questionário de auto-avaliação da atividade desenvolvida
26/04/2010
- Interação com o jogo: Projeto “Sistema de atendimento web” com
a mediação do professor
- Aplicar questionário de auto-avaliação da atividade desenvolvida
Quadro 5 – Atividades definidas para aplicação da arquitetura pedagógica
Fonte: elaborado pela autora
Planejamento: as atividades definidas no quadro anterior foram aplicadas na
seguinte ordem:
1) Abordagem de conteúdos referente a conceitos gerais de gerenciamento
de projetos;
2) Apresentação do guia de boas práticas de gerenciamento de projetos
(PMBOK) e das nove áreas de atuação;
91
3) Abordagem de conceitos referentes a habilidades e conhecimentos do
gerente de projetos
4) Abordagem de conceitos de gerenciamento de escopos com ênfase na
criação do escopo preliminar e na estrutura analítica do projeto (EAP), aplicação de
exercícios práticos para planejamento do escopo e criação da EAP utilizando o
cenário do projeto pintura de uma sala;
5) Abordagem de conceitos de gerenciamento de integração com ênfase em
cronograma (definição e sequenciamento de atividades) e cálculo do caminho crítico
(método do diagrama de precedência), aplicação de exercícios utilizando como base
a produção do item anterior para desenvolver a definição e sequenciamento de
atividades e calculo do caminho crítico utilizando o cenário do projeto pintura de uma
sala;
6) Aplicação da avaliação (M1), desenvolvida com base no cenário do projeto
construção de uma casa;
7) Interação com o jogo configurado com os cenários dos projetos churrasco
em família e sistema web. As atividades desenvolvidas no jogo Planager incluem
questionário relacionado ao escopo do projeto, definição e sequenciamento de
atividades, preenchimento da EAP e cálculo do caminho crítico.
Grupos de alunos: As atividades da arquitetura pedagógica foram pensadas
para considerar o trabalho em grupo, privilegiando o fazer e aprender coletivo e
colaborativo, contudo, os exercícios em sala de aula poderiam ter sido aplicados
conforme a conveniência do professor. A aplicação das atividades aconteceu em
grupos formados aleatoriamente pelos sujeitos da pesquisa.
A Competição: o jogo Planager utiliza um sistema de pontos atribuído a cada
jogador conforme a fase vencida. O total de pontos de cada sujeito foi recuperado a
partir da analise das interações gravadas e apresentada aos alunos como forma de
estimulo a competição entre os grupos.
O papel do professor no experimento a ser aplicado: o professor ora
atuou como mediador do conhecimento a ser compartilhado com os alunos, ora
atuou como avaliador da arquitetura pedagógica proposta, ora atuou como aprendiz
dos novos métodos de ensino.
92
O papel da pesquisadora no experimento a ser aplicado: apoio ao
professor nas questões relacionadas ao experimento e a aplicação da arquitetura
pedagógica proposta; observação do comportamento dos alunos em relação as
atividades a serem desenvolvidas; observação do comportamento do professor em
relação a arquitetura proposta; apresentação dos resultados das atividades
(avaliação e exercícios); apresentação da pontuação alcançada pelos alunos na
interação com o jogo; apresentação do retorno da avaliação em conjunto com o
professor.
Orientações gerais sobre as atividades em sala de aula:
acompanhamento das aulas, observação das ações do professor e dos alunos
anotadas e analisadas posteriormente. Os alunos foram alertados sobre as
gravações realizadas nas discussões em sala.
Orientações gerais sobre as atividades no laboratório de informática: na
primeira interação com o jogo, os alunos foram esclarecidos sobre os seguintes
pontos:
- Funcionamento do software, enfatizando o número de fases do jogo e a
relação com os conteúdos abordados;
- O tutorial que explica como jogar, inicialmente acessado por todos os
alunos;
- Todos os alunos que participaram das interações com o software
responderam um questionário de auto-avaliação (on-line) ao final de cada interação;
- Sobre a mensagem ao final do jogo que avisa ao jogador sobre a pontuação
verificada no ranking: a pontuação final foi recuperada pela pesquisadora e
apresentada aos alunos ao final de cada interação a partir da análise das interações
monitoradas. Foi esclarecido ainda que o recurso não estava disponível para uso
devido a limitações do software.
- Sobre o monitoramento das interações que foram gravadas pelo software
Camtasia Studio.
- Foi permitido solicitar esclarecimentos sobre as atividades, dirigidos ao
professor e a pesquisadora que permaneceu no laboratório acompanhando as
atividades.
93
- Na fase 5 - cálculo do caminho crítico observou-se que o nome das
atividades ficou um tanto ilegível na tela do jogo, podendo prejudicar o
entendimento. Em vista disso, uma lista impressa com a descrição das atividades e
o tempo de duração, necessários para a elaboração do cálculo, foi fornecida aos
alunos.
3.3.5 – Procedimentos éticos
O projeto foi enviado ao comitê de ética em 17/11/2008 e protocolado sob o
código CAAE – 0168.0.223.000-08, sendo aprovado posteriormente. Os itens
metodológicos e éticos do trabalho, bem como os objetivos propostos foram julgados
adequados pela comissão.
94
4 - ANÁLISES
Na seção 4.1, apresenta-se uma breve análise sobre o perfil dos alunos a
partir da apuração do envolvimento em projetos em que se encontravam nos
ambientes profissionais, acadêmicos ou pessoais. Apresenta-se também o nível de
conhecimento prévio em boas práticas de gerenciamento de projetos (PMBOK).
Para o desenvolvimento desta pesquisa, do ponto de vista construtivista, estamos
considerando que "o conhecimento prévio do aluno é importante e altamente
relevante para processo de ensino" (JÓFILI, 2002; p. 199).
Na seção 4.2, utilizando a técnica da análise de conteúdo (BARDIN, 1997),
apresenta-se o procedimento utilizado para análise dos questionários aplicados,
através de exemplos da categorização dos conteúdos extraídos das respostas
coletadas.
Na seção 4.3, descreve-se as considerações sobre a arquitetura pedagógica
aplicada em relação à proposta de aprendizagem, motivação e percepção de
aquisição de conhecimento, bem como das dificuldades encontradas, do ponto de
vista dos alunos. Apresenta-se ainda, a avaliação das atividades executadas em
sala de aula e no laboratório de informática, buscando apurar se ocorreram ganhos
significativos de aprendizagem nos dois momentos de aplicação da arquitetura. Nas
discussões apresentadas, utilizaram-se autores com Kraemer (2005) para ajudar
nas reflexões sobre avaliação de aprendizagem; Piaget (1978) para ilustrar o
processo de construção do conhecimento, momentos de autonomia e colaboração
observados nos sujeitos durante aplicação das estratégias.
A discussão é aprofundada ao se apresentar a avaliação da interação dos
sujeitos com o artefato tecnológico, nas atividades desenvolvidas em grupo. São
discutidas as estratégias utilizadas na resolução dos exercícios propostos. Nesta
fase, a interação com o jogo ocorreu em dois momentos distintos: o primeiro sem a
mediação do professor, o segundo, com a mediação do professor. Na seção 4.4,
apresenta-se uma comparação entre estes dois momentos e também entre as
atividades aplicadas com e sem o artefato tecnológico. Para estas comparações,
autores como Moraes e Varela (2007) são citados nas discussões sobre a postura
do professor diante do planejamento de atividades que motivem o aluno a aprender.
95
Na seção 4.5, relata-se as percepções do professor frente ao desafio
proposto pela aplicação da arquitetura pedagógica, apresentado os pontos positivos
e negativos, de acordo com a sua percepção. Ao expor sua percepção sobre as
formas de aplicação de conteúdos de gerenciamento de projetos, o professor da
disciplina demonstra interesse na criação de novas estratégias de ensino para
melhoria de sua prática docente. Desse modo, cabe citar Zanatta que, sobre
arquiteturas pedagógicas esclarece:
[...] são as organizações estruturantes de novos processos de
aprendizagem, ou seja, é olhar ao redor para identificar as
necessidades, os recursos e as ferramentas em potencial para um
trabalho que provoque a aprendizagem através da interação e
permita o desenvolvimento da capacidade de meta-reflexão e a
construção da autonomia (ZANATTA, 2009, p.5)
Identificada a necessidade, busca-se por ferramentas para auxiliar neste novo
planejamento, promovendo uma organização estruturante para um novo processo
de ensino-aprendizagem para a disciplina de gerenciamento de projetos. A
arquitetura pedagógica foi organizada de forma a alterar significativamente o plano
de ensino desta disciplina, com atividades diferenciadas para motivar os alunos a
prenderem de forma diferenciada. As atividades foram desenvolvidas em grupos
tanto em sala de aula quanto no laboratório de informática, envolvendo os alunos
para que juntos pudessem resolver as situações, descobrir soluções, e construírem
o planejamento dos projetos.
De acordo com o professor, em um ambiente profissional, o planejamento de
projetos, na maioria das vezes, envolve uma equipe de trabalho para juntos
desenvolverem as atividades inerentes os projetos. Nas atividades aplicadas a partir
da arquitetura proposta, foi possível perceber o envolvimento e o interesse do
professor e principalmente dos alunos.
4.1 – ANÁLISE DE PERFIL
O demonstra o nível de envolvimento dos sujeitos em projetos pessoais e
projetos desenvolvidos na empresa em resposta a pergunta “Quanto à participação
em projetos você”.
Gráfico
De acordo com os dados obtidos por meio do questionário preliminar
(Apêndice E)
, dos 19 sujeitos, 7 declararam esta
e na empresa. Cabe salientar que os sujeitos podem estar envolvidos em projetos
na empresa, porém não necessariamente, seguir algum procedimento padrão ou
guia de boas práticas em gerenciamento de projetos. Infere
provavelmente possuem algum conhecimento não acadêmico sobre projetos, pois o
questionário preliminar também revelou o envolvimento dos sujeitos em projetos
pessoais (um curso, uma reforma, uma festa, etc.).
A apuração do questionário preliminar revelo
dos sujeitos sobre os conteúdos de gerenciamento de projetos, descritos no guia
PMBOK (), os quais deveriam ser trabalhados durante a pesquisa, conforme foi
descrito na arquitetura pedagógica, em resposta a seguinte pergunta
PMBOK (guia de boas práticas de gerenciamento de projeto) você
referente a conhecimentos em
definição de atividades (questão 6), sequenciamento de atividades (questão 7) e
camin
ho crítico (questão 8).
Nunca participou ou desenvolveu nenhum tipo de
projeto
Não esta participando de nenhum projeto no
momento mas já desenvolveu projeto(s) pessoais
Não esta participando de nenhum projeto no
momento mas já participou de projeto(s) na
Atualmente esta desenvolvendo projeto(s) na
empresa
Atualmente esta desenvolvendo projeto(s) pessoal
(is)
Atualmente esta desenvolvendo projeto (s)
pessoal e na empresa
Gráfico
1 - Sujeitos envolvidos em projetos
Fonte: elaborado pela autora
De acordo com os dados obtidos por meio do questionário preliminar
, dos 19 sujeitos, 7 declararam esta
r desenvolvendo projetos pessoais
e na empresa. Cabe salientar que os sujeitos podem estar envolvidos em projetos
na empresa, porém não necessariamente, seguir algum procedimento padrão ou
guia de boas práticas em gerenciamento de projetos. Infere
provavelmente possuem algum conhecimento não acadêmico sobre projetos, pois o
questionário preliminar também revelou o envolvimento dos sujeitos em projetos
pessoais (um curso, uma reforma, uma festa, etc.).
A apuração do questionário preliminar revelo
u ainda o nível de conhecimento
dos sujeitos sobre os conteúdos de gerenciamento de projetos, descritos no guia
PMBOK (), os quais deveriam ser trabalhados durante a pesquisa, conforme foi
descrito na arquitetura pedagógica, em resposta a seguinte pergunta
PMBOK (guia de boas práticas de gerenciamento de projeto) você
referente a conhecimentos em
Escopo do projeto (questões 3 e 4), EAP (questão 5),
definição de atividades (questão 6), sequenciamento de atividades (questão 7) e
ho crítico (questão 8).
(Apêndice E)
0 1 2 3
4
Nunca participou ou desenvolveu nenhum tipo de
projeto
Não esta participando de nenhum projeto no
momento mas já desenvolveu projeto(s) pessoais
Não esta participando de nenhum projeto no
momento mas já participou de projeto(s) na
…
Atualmente esta desenvolvendo projeto(s) na
empresa
Atualmente esta desenvolvendo projeto(s) pessoal
Atualmente esta desenvolvendo projeto (s)
pessoal e na empresa
96
De acordo com os dados obtidos por meio do questionário preliminar
r desenvolvendo projetos pessoais
e na empresa. Cabe salientar que os sujeitos podem estar envolvidos em projetos
na empresa, porém não necessariamente, seguir algum procedimento padrão ou
guia de boas práticas em gerenciamento de projetos. Infere
-se que eles
provavelmente possuem algum conhecimento não acadêmico sobre projetos, pois o
questionário preliminar também revelou o envolvimento dos sujeitos em projetos
u ainda o nível de conhecimento
dos sujeitos sobre os conteúdos de gerenciamento de projetos, descritos no guia
PMBOK (), os quais deveriam ser trabalhados durante a pesquisa, conforme foi
descrito na arquitetura pedagógica, em resposta a seguinte pergunta
: “Quanto ao
PMBOK (guia de boas práticas de gerenciamento de projeto) você
...” e também
Escopo do projeto (questões 3 e 4), EAP (questão 5),
definição de atividades (questão 6), sequenciamento de atividades (questão 7) e
4
5 6 7
Gráfico 2 - C
onhecimentos
Percebe-
se que a maior concentração de sujeitos esta entr
detêm qualquer conhecimento (pelo menos 14 de 19 sujeitos) e aqueles que
possuem pouco conhecimento (pelo menos 2 de 19 sujeitos) dos conteúdos de
gerenciamento de projetos. Esse dado é bastante relevante para a pesquisa,
considerando que
a arquitetura pedagógica foi implementada para que o professor
pudesse melhorar seu planejamento didático e, conseqüentemente, melhorar a
qualidade do ensino de gerenciamento de projetos, objetivando beneficiar a
aprendizagem dos alunos. Isso provoca refl
pedagógico do educador, que possui como tarefa a formação de profissionais
perante as novas formas de aplicação do ensino e a difícil dinâmica que envolve a
ação pedagógica.
Este aspecto é comentado por Almeida e Albuque
forma, mencionam que as concepções de educação seguem um modelo que não
valoriza as diferenças e as necessidades dos sujeitos, salientado que
Professores que transmitem para seus alunos uma visão monolítica e
parcial do processo d
conseqüentemente, negam aos alunos e alunas a compreensão das
condições culturais, históricas e sociais; corroboram com a
mitificação e a sensação de perplexidade, impotência e incapacidade
intelectual por parte do aluno (ALM
p.3).
Ou seja, referem-
se a esses educadores como aqueles que
0
Não conhece nada
Conhece pouco
Conhece medianamente
Conhece muito
Conhece totalmente
onhecimentos
sobre
conteúdos de gerenciamento de projetos
Fonte: elaborado pela autora
se que a maior concentração de sujeitos esta entr
detêm qualquer conhecimento (pelo menos 14 de 19 sujeitos) e aqueles que
possuem pouco conhecimento (pelo menos 2 de 19 sujeitos) dos conteúdos de
gerenciamento de projetos. Esse dado é bastante relevante para a pesquisa,
a arquitetura pedagógica foi implementada para que o professor
pudesse melhorar seu planejamento didático e, conseqüentemente, melhorar a
qualidade do ensino de gerenciamento de projetos, objetivando beneficiar a
aprendizagem dos alunos. Isso provoca refl
exões acerca dos desafios do fazer
pedagógico do educador, que possui como tarefa a formação de profissionais
perante as novas formas de aplicação do ensino e a difícil dinâmica que envolve a
Este aspecto é comentado por Almeida e Albuque
rque (2009) que, de certa
forma, mencionam que as concepções de educação seguem um modelo que não
valoriza as diferenças e as necessidades dos sujeitos, salientado que
Professores que transmitem para seus alunos uma visão monolítica e
parcial do processo d
e aquisição do conhecimento e,
conseqüentemente, negam aos alunos e alunas a compreensão das
condições culturais, históricas e sociais; corroboram com a
mitificação e a sensação de perplexidade, impotência e incapacidade
intelectual por parte do aluno (ALM
EIDA;
ALBUQUERQUE, 2009,
p.3).
se a esses educadores como aqueles que
0
2 4 6 8 10
12
97
conteúdos de gerenciamento de projetos
se que a maior concentração de sujeitos esta entr
e aqueles que não
detêm qualquer conhecimento (pelo menos 14 de 19 sujeitos) e aqueles que
possuem pouco conhecimento (pelo menos 2 de 19 sujeitos) dos conteúdos de
gerenciamento de projetos. Esse dado é bastante relevante para a pesquisa,
a arquitetura pedagógica foi implementada para que o professor
pudesse melhorar seu planejamento didático e, conseqüentemente, melhorar a
qualidade do ensino de gerenciamento de projetos, objetivando beneficiar a
exões acerca dos desafios do fazer
pedagógico do educador, que possui como tarefa a formação de profissionais
perante as novas formas de aplicação do ensino e a difícil dinâmica que envolve a
rque (2009) que, de certa
forma, mencionam que as concepções de educação seguem um modelo que não
valoriza as diferenças e as necessidades dos sujeitos, salientado que
Professores que transmitem para seus alunos uma visão monolítica e
e aquisição do conhecimento e,
conseqüentemente, negam aos alunos e alunas a compreensão das
condições culturais, históricas e sociais; corroboram com a
mitificação e a sensação de perplexidade, impotência e incapacidade
ALBUQUERQUE, 2009,
se a esses educadores como aqueles que
12
14 16
98
[...] ainda não compreendem que a ação pedagógica tem relação
direta com a concepção de mundo, de sociedade, de educação e de
aluno que pretendem formar. Empregam procedimentos
metodológicos de ensino e de avaliação da aprendizagem como um
fim em si mesmos, considerando-os instrumentos mecânicos,
automatizadores, coercitivos, seletivos, disciplinadores e
discriminadores, sem relação com as situações de
aprendizagem.(ALMEIDA; ALBUQUERQUE, 2009, p.3)
A busca por novas formas de aplicação do processo de ensino-aprendizagem
sinaliza mudanças na forma de trabalho do professor, com vistas a melhorar a
aquisição de conhecimento dos alunos, principalmente daqueles que detém pouco
ou nenhum conhecimento acerca dos conteúdos de gerenciamento de projetos.
4.2 – ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS
Para atingir os objetivos do estudo foi realizada uma categorização dos dados
coletados a partir da analise de conteúdo, proposta por Bardin (1977). Este tipo de
analise é utilizado para determinar a presença de algumas palavras ou conceitos em
um texto ou um conjunto de textos. Neste caso, o conjunto de textos a ser
categorizado são as respostas dadas as questões abertas, compreendidas como as
mensagens a serem analisadas. Quanto à Análise de Conteúdo, Bardin (1977) a
define como
um conjunto de técnicas de análise das comunicações, visando
obter, por meio de procedimentos sistemáticos e objetivos de
descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou
não) que permitam a interferência de conhecimentos relativos às
condições de produção/ percepção (variáveis inferidas) destas
mensagens (BARDIN, 1977; p. 42).
Desse modo, neste trabalho, nos apoiamos no referencial proposto por Bardin
(1977) para realizar a análise de conteúdos dos discursos obtidos a partir da
aplicação dos questionários. As respostas foram padronizadas por categorias e
procedeu-se a tabulação como tabulação de uma pergunta simples utilizando o
software Excel
15
. A elaboração das categorias ocorreu na medida em que as
respostas eram analisadas e agrupadas por semelhança. De acordo com a
classificação de sentido do discurso, foram agrupadas palavras e frases
semelhantes em categorias identificadas nas mensagens e designados temas para
cada agrupamento, como exemplificado no
Quadro 6
e no
Quadro 7
.
15
Programa de Planilha Eletrônica produzido pela Microsoft que permite a elaboração de cálculos e
gráficos (Nota da autora).
99
Questionário on-line
6) Faça um comentário geral sobre a atividade proposta
Atividade Categorias (palavras/frases)
Tema
(Aceitação)
Projeto Churrasco – sem
intervenção do professor
- Ótima; muito interessante; interessante;
facilita a assimilação de conteúdo; boa
atividade; muito instrutiva; muito atrativa e
enriquecedora; muito boa; boa para fixar
conteúdos; ajudou a esclarecer dúvidas.
Positiva
- Boa, porem confusa
Negativa
Projeto Sistema Web –
com intervenção do
professor
-
Muito boa;
boa idéia; muito instrutiva
Positiva
- Boa, porem difícil, difícil
Negativa
7) Faça um comentário geral sobre a ferramenta utilizada
Projeto Churrasco – sem
intervenção do professor
- Boa, porem apresenta erros; intuitiva, porém
precisa melhor; apresenta muitos erros;
simples e funcional porém com erros;
interessante, porém com erros; muito boa,
porém o projeto no jogo não é boa idéia; boa,
porém incompleta.
Negativa
- Interessante
Neutra
Projeto Sistema Web –
com intervenção do
professor
- Muito instrutiva
Positiva
Boa ferramenta porem apresenta erros;
precisa de melhorias; precisa de melhorias,
precisa de correções
Negativa
Quadro 6 - Definição de categorias para questionário on-line
Fonte: elaborado pela autora
Questionário impresso
Projeto Pintura de uma sala: atividades referentes a escopo, definição e sequenciamento
de atividades, EAP e caminho crítico
Quanto a: Categorias (palavras/frases)
Tema
(Aceitação)
Aprendizagem
- Boa; muito boa; excelente; clara; eficiente e
objetiva; aperfeiçoa o conhecimento, promove
a colaboração do trabalho em grupo; melhora
a compreensão de conteúdos.
Positiva
- Suficiente
Neutra
Motivação
- Facilita a compreensão; promove desafio;
clareza no objetivo da aprendizagem;
aprender; boa; trabalho prático; trabalho em
Positiva
100
Questionário impresso
Projeto Pintura de uma sala: atividades referentes a escopo, definição e sequenciamento
de atividades, EAP e caminho crítico
Quanto a: Categorias (palavras/frases)
Tema
(Aceitação)
grupo;
- Mediana
Neutra
Forma de aplicação da
atividade
- Aprovada; boa; produtiva e interessante;
ótima; prática; simples e de fácil entendimento;
excelente; clara e objetiva.,
Positiva
Projeto Construção de uma casa: avaliação considerando os conteúdos referentes a
escopo, definição e sequenciamento de atividades, EAP e caminho crítico
Aprendizagem
- Boa; compreensão de conteúdos; clara;
excelente
Positiva
- Interessante, exigiu o uso do bom senso;
suficiente;
Neutra
- Termos confusos e estranhos;
Negativa
Motivação
- Compreensão de conteúdos; desafiador;
boa; promove o resgate de conceitos; trabalho
prático; muito boa; entendimento e análise.
Positiva
Forma de aplicação
- aprovada; boa; prática; ótima; de fácil
entendimento; excelente;
Positiva
- Complexa
Negativa
Quadro 7 - Definição de categorias para o questionário impresso
Fonte: elaborado pela autora
A partir destas classificações foram criadas tabelas correspondentes ao
número de sujeitos relacionados aos temas, cuja aceitação foi qualificada como
positiva, negativa e neutra. A seguir, procedeu-se a análise dos temas e de suas
respectivas categorias, apresentando-se as reflexões destas análises na seção 4.3,
subseções 4.3.1 e 4.3.2.
O questionário on-line apresentou ainda questões elaboradas com base na
escala Likert, uma forma de medição muito utilizada nas ciências sociais,
especialmente para o levantamento de atitudes, opiniões e avaliações (GÜNTHER,
2003). É composta por uma série de cinco proposições que variam de modo
consecutivo (+2, +1, 0, -1, -2 ou utilizando pontuações de 1 a 5) (GÜNTHER, 2003).
101
Obedecendo a este critério, a escala criada para o questionário desta
investigação contou com as seguintes proposições: Muito alto, alto, Médio Baixo e
Nenhum. Utilizando esta escala, extraíram-se dos sujeitos as percepções de
aprendizagem (subseção 4.3.2.1) e de dificuldades (subseção 4.3.2.2) relacionadas
aos conteúdos trabalhados, reunindo os dados em tabelas e procedendo as
análises.
4.3 – AS PERCEPÇÕES DOS ALUNOS
No decorrer da investigação, alguns sujeitos participaram de todas as
atividades envolvidas na arquitetura pedagógica, outros sujeitos participaram apenas
de algumas atividades. Nas análises apresentadas, todos os sujeitos foram
considerados e todas as atividades foram realizadas em grupos organizados pelos
próprios alunos, conforme suas conveniências e de acordo com os colegas que se
encontravam presentes no dia da aplicação. Desse modo, os grupos foram
compostos por diferentes sujeitos nas várias etapas da pesquisa.
4.3.1 – Atividades na sala de aula
Construir um novo conhecimento, descobrir uma nova forma para significar
algo, baseando-se em experiências e conhecimentos existentes estimula a forma de
pensar no aluno. A autonomia do indivíduo é fundamental e está relacionada à
participação do sujeito na elaboração de novas formas de pensar e na criação de
novos conhecimentos.
Nesse contexto, "educar para transformar informações em conhecimento"
(NEVADO et al, 2007; p. 38) implica em proporcionar aos sujeitos situações que
provoquem a busca de informações e interações significativas para articular a
construção do saber. Assim, o professor é levado a experimentar novas abordagens
de conteúdos, com atividades definidas em cenários de projetos, focando o
planejamento da ação, a fim de promover a reflexão dos alunos, resgatando os
conhecimentos adquiridos nas aulas anteriores. A percepção de aprendizagem foi
resgatada a partir de uma auto-avaliação dos itens Aprendizagem e Forma de
aplicação da aprendizagem – Estratégias (Apêndice F). Nestes dois itens, a
aceitação foi positiva para a maioria dos alunos, conforme ilustra a
Tabela 1
:
102
Projeto pintura de uma sala Projeto construção de uma casa
Aceitação Positiva Negativa
Neutra
Positiva Negativa Neutra
Aprendizagem 14 0 0 9 2 3
Estratégia 14 0 0 9 1 4
Tabela 1 – Aceitação quanto a abordagem por projetos
Fonte: elaborado pela autora
Os exercícios desenvolvidos com o projeto pintura de uma sala (Apêndice H)
obtiveram de aceitação positiva por todos os sujeitos (14 alunos).
A avaliação desenvolvida com o projeto construção de uma casa teve
aceitação positiva em relação a aprendizagem e estratégia utilizadas por 9 dos 13
alunos que participaram da atividade. Contudo, se considerarmos os pontos
negativos e neutros tem-se ainda um total de 5 alunos que não aprovaram ou não
opinaram sobre a estratégia. Infere-se que, neste caso, cabe uma reflexão sobre o
re-planejamento do instrumento de avaliação da aprendizagem definido na
arquitetura pedagógica aplicada. A avaliação definida pelo professor foi
posteriormente adaptada para o contexto do projeto construção de uma casa,
mantendo-se a aplicação de todo conteúdo abordado na forma de questões.
A avaliação é vista nesta investigação como parte integrante do processo de
ensino-aprendizagem e serve como um instrumento para medir não só o
desempenho do aluno, mas também a eficiência das atividades aplicadas de acordo
com o plano de ensino, sinalizando ajustes nas práticas pedagógicas adotadas.
Considera-se ainda que o professor que trabalha o desenvolvimento dos conteúdos
de forma interativa, como na arquitetura pedagógica aplicada, poderia considerar
outras formas de avaliação. Para Kraemer,
Na avaliação da aprendizagem, o professor não deve permitir que os
resultados das provas periódicas, geralmente de caráter
classificatório, sejam supervalorizados em detrimento de suas
observações diárias, de caráter diagnóstico (KRAEMER, 2005, p. 1).
Ainda nessa linha de considerações, tanto a forma de aplicação dos
exercícios quanto a forma de aplicação da avaliação, tiveram uma aceitação
bastante satisfatória, contudo, a forma de avaliação deverá ser repensada. No
processo de ensino-aprendizagem, sempre há um caminho a ser tomado, restando-
nos refletir se a direção escolhida levará o educador a seus objetivos de
aprendizagem
.
103
As atividades em sala orientadas a projetos tiveram boa aceitação, de acordo
com os depoimentos referentes ao item Aprendizagem do questionário de auto-
avaliação impresso (Apêndice F).
A aprendizagem foi boa através desta estratégia, porque nos faz pensar em todas as
etapas de um projeto. A motivação e explicação da atividade cumpriram seu papel e
informaram de forma correta o conteúdo. Bem produtivo e interessante, uma ótima
forma de se aplicar a atividade em sala (A05 sobre as atividades desenvolvidas com
o projeto pintura de uma sala)
Faz o aluno usar o bom-senso e a lógica para montar o projeto, este é um ponto
positivo. A motivação é um pouco maior pois temos que usar o que foi aprendido e
exercitado para resolver o problema. Boa. Faz o aluno aplicar os conteúdos vistos
em sala (A05 sobre as atividades desenvolvidas com o projeto construção de uma
casa)
No decorrer das aulas o professor desenvolveu os conteúdos de acordo com
o cronograma sugerido na investigação. Os alunos desenvolveram os exercícios
propostos com o cenário do projeto pintura de uma sala, participando e interagindo
com o professor a todo instante. A aula que abordou o conteúdo sobre caminho
crítico foi ministrada pela pesquisadora a pedido do professor da disciplina, por
motivos particulares. Da mesma forma, houve participação e colaboração geral dos
alunos.
Registra-se aqui a observação particular de que os alunos sentiram-se
motivados pelo fato da abordagem dos exercícios ter sido desenvolvida orientada a
um projeto. Nas falas dos alunos, observou-se que quando o caminho crítico é
calculado no contexto de um projeto faz mais sentido do que quando é apresentado
em exercícios isolados.
4.3.2 – Atividades no laboratório de informática
Em um processo de aprendizagem onde o sujeito é ativo na construção de
seu próprio conhecimento, como em gerenciamento de projetos, é necessário que
suas ações aconteçam de forma consciente, ou seja, ele não somente deverá
executar tarefas, como também compreender aquilo que se propôs a realizar. Isso
pode ser percebido nas palavras de Piaget, quando diz que:
[...] fazer é compreender em ação uma dada situação em grau
suficiente para atingir os fins propostos, e compreender é conseguir
dominar, em pensamento, as mesmas situações até poder resolver
os problemas por elas levantadas, em relação ao porquê e ao como
104
das ligações constatadas e, por outro lado, utilizadas na ação
(PIAGET, 1978, p. 176).
Para que o professor alcance suas metas de aprendizagem, seu aluno não
deve apenas alcançar o sucesso na atividade executada, mas também conseguir
compreender aquilo que realizou, pois [...] a compreensão está intrinsecamente
ligada à qualidade da interação entre o sujeito e o objeto (PIAGET, 1978)
Desse modo, na arquitetura pedagógica aplicada, os alunos (sujeitos)
interagiram com um artefato tecnológico (objeto) que lhes permitiu refletir sobre os
resultados e juntos encontrarem caminhos alternativos para resolver a situações,
transpondo as fases do jogo. Neste ponto refletimos sobre as implicações de se
"educar para a investigação" (NEVADO et al, 2007; p. 38), pois o conhecimento
pode ser adquirido a partir de descobertas e invenções. Para os autores, a atitude
investigativa deve ser apoiada permitindo a realização de experimentos e
simulações na busca por soluções para questões significativas do ponto de vista do
sujeito.
Como exemplo, observou-se que, em algumas das interações com o cenário
do projeto sistema web, ao buscar soluções para a fase 3 do jogo (definição de
atividades), os alunos utilizaram um recurso do computador (Paint
16
) para criar uma
cópia da tela da fase 2 (EAP). Nas discussões entre os grupos, os próprios sujeitos
perceberam que a estratégia adotada seria muito útil para resolução daquela fase do
jogo pois todas as fases se relacionavam entre si, mantendo uma certa hierarquia de
acordo com os conteúdos aprendidos. De fato, os conteúdos abordados seguiam
uma seqüência lógica de aprendizagem, ou seja, um conteúdo complementava o
outro, na ordem de aplicação.
Nos depoimentos analisados da questão 6 do questionário on-line (Apêndice
G), "Faça um comentário geral sobre a atividade proposta", extraíram-se as
seguintes categorias: Aprendizagem e Estratégia. Nas falas dos sujeitos foi possível
perceber claras referências as categorias mencionadas, o que permitiu destacar a
aceitação dos sujeitos em relação à prática pedagógica aplicada, ilustrada na
Tabela
2
:
16
Software usado para criação de desenhos e edição de imagens. O programa já vem incluído no
sistema operacional Windows da Microsoft, como um acessório.
105
Projeto churrasco em família Projeto sistema web
Aceitação
Positiva Negativa
Neutra
Positiva Negativa Neutra
Aprendizagem 14 2 0 9 2 0
Estratégia 14 2 0 6 3 2
Tabela 2 - Aceitação quanto a interação com o artefato tecnológico
Fonte: elaborado pela autora
Observando a
Tabela 2
, percebe-se que os alunos demonstraram maior
aceitação da atividade interativa. Somando-se as participações nos dois projetos,
tivemos uma média de 11 sujeitos que declararam ter apreendido algum conteúdo
nos dois momentos de interação com o software.
Em relação à estratégia, infere-se que o nível maior de aceitação da interação
com o projeto churrasco deveu-se ao fato de se tratar de um projeto simples,
partindo-se do principio de que um projeto para organização de um churrasco seja
mais fácil de compreender por fazer parte do cotidiano de qualquer pessoa. No
entanto, quando interagiram com o cenário do projeto sistema web, próximo da
realidade profissional deles e que, por esse motivo, deveria ser mais fácil de
compreender, encontraram dificuldades para resolução das fases do jogo.
Refletindo sobre o processo como um todo, conclui-se que os alunos
tornaram-se mais críticos por que perceberam que ainda precisavam aprimorar seus
conhecimentos para utilizá-los no mundo profissional, tendo ainda um percurso a
traçar nos caminhos da aprendizagem.
Ao interagir com os cenários, os alunos perceberam uma maneira diferente
para ajudar a fixar conteúdos, conduzindo com facilidade a interação com o projeto
churrasco em família, acredita-se, por ser um projeto mais fácil. No entanto, as
dificuldades surgiram na interação com o projeto sistema web.
Para ilustrar esse pensamento, apresenta-se o depoimento de um dos
sujeitos, extraído do comentário feito ao item Aprendizagem, no questionário de
auto-avaliação (Apêndice F).
A atividade foi muito importante para fixar o conteúdo, vendo uma maneira diferente
de apresentar os conceitos e praticá-los. (A15 sobre as interações com o jogo no
cenário projeto churrasco)
Os termos utilizados são muito genéricos, e, portanto permitem diferentes
interpretações das atividades, ocasionando dificuldades na resolução e entendimento
das atividades. (A15 sobre as interações com o jogo no cenário projeto sistema web)
106
4.3.2.1 - Percepção de aprendizagem
De maneira geral, as atividades orientadas a projetos configuradas no cenário
de um jogo computacional foram bem aceitas pelos sujeitos da pesquisa. A
percepção dos alunos quanto à aprendizagem de conteúdos ocorrida com a
interação envolvendo o cenário do projeto churrasco em família em resposta a
questão “Após interagir com o jogo, como classificaria o nível de conhecimento
adquirido por você?” (Apêndice G), foi positiva para todos os itens elencados. Os
dados coletados revelaram o registro das maiores pontuações entre o nível Muito
Alto (pontos da coluna Muito Alto + pontos da coluna Alto) e Médio para os
conteúdos abordados em sala. Todos os sujeitos concordaram que o conteúdo
relacionado a Escopo abordado na unidade 6 – Gerenciamento de escopo foi o que
mais evidenciou a aprendizagem deste conteúdo, segundo a percepção dos alunos
para o projeto churrasco (
Tabela 3
).
P
P
r
r
o
o
j
j
e
e
t
t
o
o
c
c
h
h
u
u
r
r
r
r
a
a
s
s
c
c
o
o
e
e
m
m
f
f
a
a
m
m
í
í
l
l
i
i
a
a
P
P
r
r
o
o
j
j
e
e
t
t
o
o
s
s
i
i
s
s
t
t
e
e
m
m
a
a
w
w
e
e
b
b
C
C
o
o
n
n
t
t
e
e
ú
ú
d
d
o
o
M
M
u
u
i
i
t
t
o
o
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A
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l
t
t
o
o
+
+
A
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l
l
t
t
o
o
M
M
é
é
d
d
i
i
o
o
B
B
a
a
i
i
x
x
o
o
N
N
e
e
n
n
h
h
u
u
m
m
M
M
u
u
i
i
t
t
o
o
A
A
l
l
t
t
o
o
+
+
A
A
l
l
t
t
o
o
M
M
é
é
d
d
i
i
o
o
B
B
a
a
i
i
x
x
o
o
N
N
e
e
n
n
h
h
u
u
m
m
Escopo 16 0 0 0 5 4 2 0
Estrutura Analítica
do Projeto (EAP)
9 4 3 0 5 4 2 0
Definição das
atividades
9 4 3 0 5 6 0 0
Sequenciamento
de atividades
8 6 0 2 6 2 2 1
Caminho crítico 9 3 1 3 6 3 0 2
Tabela 3- Percepção de aprendizagem com os projetos no jogo
Infere-se que a aprendizagem obtida da interação com o cenário do projeto
churrasco em família (Apêndice K) possa ser explicada pelos seguintes motivos: (1)
o fato de jogos computacionais proporcionarem satisfação com a interação,
conforme abordado no referencial teórico e (2) o projeto churrasco ter sido
classificado como fácil por envolver uma situação que provavelmente já foi
vivenciada pela maioria, talvez por todos os sujeitos da pesquisa.
Pelas observações feitas sobre a interação dos alunos com o cenário do
projeto churrasco, foi possível perceber algumas dúvidas sobre os conteúdos
107
ministrados, por exemplo, sobre a definição de patrocinador, sobre os níveis da EAP
e sobre o orçamento do projeto. Contudo, nenhum destes questionamentos foi
dirigido a pesquisadora, ocorrendo discussões entre os próprios indivíduos de um
mesmo grupo e entre os indivíduos dos vários grupos formados, sanando-se as
dúvidas.
Os sujeitos classificaram a aprendizagem com o cenário do projeto sistema
web como satisfatória, considerando que os maiores índices de pontuação também
estão entre Muito Alto + Alto e Médio (
Tabela 3
). Contudo, percebe-se uma
pontuação bem distribuída entre estes dois indicadores. Ao observar o item Escopo,
percebe-se que dos 12 participantes na atividade, apenas 5 consideram ter
melhorado o seu nível de conhecimento. Infere-se que neste caso os sujeitos não
aprenderam menos, considerando que as atividades interativas foram pensadas
para reforçar os conteúdos abordados. Considera-se que neste caso, os alunos
levaram em consideração o fato do cenário do projeto sistema web ser mais difícil
(para eles) do que o cenário do projeto churrasco, discussão já levantada
anteriormente.
Outro aspecto a ser observado é que apesar dos dados apontarem para uma
maior dificuldade na interação com o projeto sistema web, foi registrado apenas um
questionamento dirigido ao professor durante todo o processo de interação sobre a
elaboração da questão. Entende-se que tal questionamento poderia perfeitamente
ter sido respondido pela pesquisadora, por não se tratar de uma duvida relativa ao
conteúdo de gerenciamento de projetos, não sendo necessária a mediação do
professor.
Esperava-se que, ao surgirem as dificuldades com o cenário do projeto
sistema web, o professor fosse solicitado pelos alunos a intervir com os seus
conhecimentos de gerenciamento de projetos ou de tecnologia da informação para
sanar as dúvidas, o que não aconteceu.
Por outro lado, assim como no projeto churrasco, a interação com o projeto
sistema web proporcionou a aprendizagem colaborativa. Neste caso, os grupos
comunicaram-se entre si para compartilharem as melhores estratégia para vencer as
fases do jogo. As estratégias observadas foram: cópias da tela anterior com recurso
da maquina (Paint) para ser utilizado na fase seguinte e utilização da lista de
108
atividades elaborada para a fase 5 - caminho crítico como guia para resolução de
fases anteriores.
Assim, a reflexão paira sobre o processo de aprendizagem colaborativa dos
sujeitos e também sobre a autonomia adquirida por eles, posto que resolveram as
dúvidas entre eles mesmos, praticamente não necessitando de qualquer mediação
do professor. O processo de aprendizagem pôde ser compreendido como uma inter-
relação entre as ações dos alunos direcionadas a um objetivo (passar a fase do
jogo) sendo afetada pelo objeto (o artefato tecnológico) que despertou outras ações,
provocando as mudanças observadas (PIAGET, 1978).
4.3.2.2- Percepção da dificuldade
Os questionários também permitiram avaliar a percepção do aluno quanto as
dificuldades encontradas em relação aos conteúdos abordados, conforme ilustra a
Tabela 4
: “Em relação aos conteúdos abordados, avalie o grau de dificuldade:”
P
P
r
r
o
o
j
j
e
e
t
t
o
o
C
C
h
h
u
u
r
r
r
r
a
a
s
s
c
c
o
o
P
P
r
r
o
o
j
j
e
e
t
t
o
o
S
S
i
i
s
s
t
t
e
e
m
m
a
a
W
W
e
e
b
b
C
C
o
o
n
n
t
t
e
e
ú
ú
d
d
o
o
s
s
Muito
Alto +
Alto
Médio Baixo Nenhum
Muito
Alto +
Alto
Médio Baixo Nenhum
Escopo 0 4 10 2 0 8 2 1
Estrutura
Analítica do
Projeto (EAP)
2 8 6 0 5 6 0 0
Definição das
atividades
3 5 7 1 5 5 1 0
Sequenciamento
de atividades
5 6 4 1 10 0 0 1
Caminho crítico 6 4 1 5 0 3 1 3
Tabela 4 - Grau de dificuldade na interação com o jogo
Em relação as dificuldades percebidas pelos alunos, novamente o projeto
sistema web mostrou-se vencedor, apresentando pontuação maior na coluna Muito
Alto + Alto. Contudo, observa-se que na interação com o projeto churrasco, as
maiores dúvidas recaíram sobre o item caminho crítico, ao contrario do que ocorre
na interação com o projeto sistema web, cuja pontuação ficou em zero. Isso pode
ser um indicador de que ao iniciar a primeira interação os alunos ainda não tinham
109
interiorizado o conhecimento sobre caminho crítico, o que aconteceu no decorrer do
processo. Na segunda interação, o conhecimento já havia sido consolidado, por isso
a facilidade de transpor a fase. Infere-se que, neste caso, a estratégia aplicada
cumpriu o seu papel principal, qual seja a interação com o artefato tecnológico servir
de reforço dos conteúdos abordados.
Outro aspecto observado é que no cenário do projeto web, os alunos
sinalizaram maior dificuldade na fase de sequenciamento de atividades. De fato, ao
analisar a monitoração, foi possível observar que a maioria dos grupos que reiniciou
o jogo (por ter perdido todas as vidas ou por vontade própria), na maioria das vezes
fazia-o na fase de sequenciamento de atividades. Isto pode ser um indicador de que
o professor talvez precise corrigir e/ou ajustar as atividades referentes a este
assunto, para reforçar a aprendizagem. Em resumo, na interação com o projeto
churrasco, todos os grupos finalizaram o jogo na primeira tentativa. Na interação
com o projeto sistema web com exceção de um grupo, todos os outros fizeram até
cinco tentativas.
Reflete-se porém sobre outros motivos que possam ter originado as
dificuldades levantadas: (1) o cenário do projeto sistema web foi classificado pelos
sujeitos como sendo mais difícil do que o cenário do projeto churrasco, (2) a
dificuldade pode não estar no entendimento do conteúdo e sim no entendimento do
próprio cenário de um sistema web (3) a dificuldade pode estar nas relações e
associações entre os conteúdos aplicados e os exercícios resolvidos posteriormente,
o que deveria ter sido percebido pelos alunos, porem é possível que não tenham
ficado claros para os sujeitos dentro do contexto do projeto aplicado.
4.3.2.3 – Percepções a partir dos registros gravados na monitoração
A análise dos registros das monitorações do cenário sistema web revelou
ainda que, alguns grupos, reiniciaram o sistema por causa de erros apresentados
pelo software, os quais não foram percebidos nas interações com o cenário do
projeto churrasco. A pontuação (ranking) foi obtida desta análise e, apresentada aos
alunos ao final das interações com o objetivo de motivá-los.
No encerramento da investigação foi realizada uma discussão final sobre as
estratégias aplicadas que incluíram o cenário de cada projeto, descritas nos itens
4.3.2.4 e 4.3.2.5.
4.3.2.4 - Monitorações
das interações
No cenário do projeto churrasco, o
para concluírem as fases do jogo.
apresentaram melhor pontuação na
Gráfico 3 -
Pontuação dos alunos: cenário
A fase onde foi obtida a menor pontuaçã
a que
mais aparece nas falas dos alunos na discussão final.
obtiveram a pontuação mínima da fase (560 pontos).
pode estar nas relações e associações que deveriam ter sido
conteúdos ministrados e as atividades aplicadas. O sequenciamento de atividades
pode não ter ficado claro para os sujeitos dentro do contexto do projeto e na forma
apresentada pelo jogo
, embora o
desenvolvidos em sala de aula com o projeto pintura de uma sala a principio não
tivessem deixado
dúvidas nos alunos.
Entende-
se que mesmo que o artefato tecnológico tenha sido utilizado para
reforçar os conceitos ministrados, pode acontecer de produzir um
causando dúvidas e confusões aos alunos.
A reflexão volta
-
propostas
pelo professor para atingir um objetivo específico de aprendizagem: o
0
100
200
300
400
500
600
700
800
900
1000
1 - Escopo
2
-
EAP
3
-
Def. Atividade
4 - Seq. Atividade
5 - Caminho Critico
Pontuação dos alunos no jogo
das interações
No cenário do projeto churrasco, o
s
alunos demoraram em média 42 minutos
para concluírem as fases do jogo.
O
Gráfico 3
demonstra que os grupos
apresentaram melhor pontuação na
s fases 1 – escopo e 5 –
caminho crítico.
Pontuação dos alunos: cenário
do
projeto churrasco em família
A fase onde foi obtida a menor pontuaçã
o -
sequenciamento de atividades
mais aparece nas falas dos alunos na discussão final.
Curiosamente, todos
obtiveram a pontuação mínima da fase (560 pontos).
Infere-
se que a dificuldade
pode estar nas relações e associações que deveriam ter sido
conteúdos ministrados e as atividades aplicadas. O sequenciamento de atividades
pode não ter ficado claro para os sujeitos dentro do contexto do projeto e na forma
, embora o
s exercícios de sequenciamento de atividades
desenvolvidos em sala de aula com o projeto pintura de uma sala a principio não
dúvidas nos alunos.
se que mesmo que o artefato tecnológico tenha sido utilizado para
reforçar os conceitos ministrados, pode acontecer de produzir um
causando dúvidas e confusões aos alunos.
-
se para as
várias formas de articulação das
pelo professor para atingir um objetivo específico de aprendizagem: o
grupo 1 grupo 2 grupo 3
grupo 5
900 1000 1000 1000
692 692 620 847
821
803
714
928
560
560
560
560
957 910 910 957
110
alunos demoraram em média 42 minutos
demonstra que os grupos
caminho crítico.
projeto churrasco em família
sequenciamento de atividades
- é
Curiosamente, todos
se que a dificuldade
pode estar nas relações e associações que deveriam ter sido
feitas entre os
conteúdos ministrados e as atividades aplicadas. O sequenciamento de atividades
pode não ter ficado claro para os sujeitos dentro do contexto do projeto e na forma
s exercícios de sequenciamento de atividades
desenvolvidos em sala de aula com o projeto pintura de uma sala a principio não
se que mesmo que o artefato tecnológico tenha sido utilizado para
reforçar os conceitos ministrados, pode acontecer de produzir um
efeito contrário,
várias formas de articulação das
atividades
pelo professor para atingir um objetivo específico de aprendizagem: o
grupo 5
grupo 6
900
532
821
560
910
111
professor deve estar atento as produções (Apêndice I) de seus alunos, pois
atividades avançadas demais, de menos ou confusas podem provocar resultados
indesejados, quando na verdade objetivava-se uma mobilização por parte do sujeito
para a busca de respostas para apreender o conhecimento. No projeto web, foi
percebida situação semelhante quando se tentou criar um cenário da realidade
profissional dos alunos para contextualizar a aprendizagem. Neste cenário, apenas
um grupo conseguiu chegar a fase final do jogo em 42 minutos. Os demais
demoraram em média 96 minutos, sendo que nem todos finalizaram a interação.
Observou-se que um dos recursos disponibilizados pelo jogo (permitir que o
jogador visualize o texto referente ao escopo do projeto em qualquer fase), foi muito
útil e suficiente na primeira interação, contudo, no cenário com o projeto sistema
web este recurso mostrou-se insuficiente e ineficiente. Isto foi perceptível nos alunos
que de certa forma se decepcionaram com a descoberta.
Alguns alunos notaram que as atividades eram consecutivas, por isso
perceberam a necessidade de visualização da fase anterior, o que ajudaria a
transpor a fase seguinte do jogo, criando assim uma estratégia que suprisse esta
necessidade.
Neste ponto cabe reflexão e, para isso, citar Piaget (1978) enfatizando que o
desenvolvimento do conhecimento é o resultado de uma auto-regulação ou
equilibrarão, que conduz o sujeito ao estado anterior se for perturbação porém pode
conduzí-lo a um estado melhor em relação ao estado inicial. O mecanismo auto-
regulador permitiu a melhora das ações dos alunos para resolver o problema
apresentado, mesmo que no primeiro momento tenham ficado perturbados. A
origem do conhecimento acontece a partir da reconstrução dos processos ou
mecanismos de aprendizagem.
O
Gráfico 4
ilustra as interações da primeira tentativa de cada um dos grupos,
na interação com o cenário sistema web. Salienta-se que os grupos podem ou não
ser formados pelos mesmos sujeitos dos grupos formados na interação anterior:
Gráfico 4 -
Pontuação dos alunos: cenário do projeto sistema web
Como demonstrado no gráfico, somente o grupo 1 conseguiu concluir todas
as fases do jogo.
Os demais grupos tentaram em médi
alguns desistiram, não finalizando a interação.
questionar:
Qual foi a estratégia que permitiu que o grupo concluísse as fases
jogo primeiro?
Memorização?
E eles responderam:
melhor alternativa e leitura atenta do escopo do projeto. Sempre sobravam duas
alternativas e concordávam
Em vários momentos da interação com o cenário sistema web, detec
colaboração e a integração dos sujeitos na busca por soluções ao problema
apresentado
. Esta reflexão pode ser traduzida
Martins (2006) para explicar a promoção da aprendiza
sistemas de ensino a distância, mas que serve
os sujeitos da presente investigação:
0
100
200
300
400
500
600
700
800
900
1000
1
-
Escopo
2
-
EAP
3 - Def. Atividade
4 - Seq. Atividade
5 - Caminho Critico
pontiação dos alunos no jogo
Pontuação dos alunos: cenário do projeto sistema web
*primeira interação
Como demonstrado no gráfico, somente o grupo 1 conseguiu concluir todas
Os demais grupos tentaram em médi
a por cinco vezes, sendo que
alguns desistiram, não finalizando a interação.
O professor apressou
Qual foi a estratégia que permitiu que o grupo concluísse as fases
Memorização?
E eles responderam:
Discussões entre os i
ntegrantes do grupo na busca pela
melhor alternativa e leitura atenta do escopo do projeto. Sempre sobravam duas
alternativas e concordávam
os
em conjunto sobre qual seria aplicada
Em vários momentos da interação com o cenário sistema web, detec
colaboração e a integração dos sujeitos na busca por soluções ao problema
. Esta reflexão pode ser traduzida
pela
Figura
20
Martins (2006) para explicar a promoção da aprendiza
gem de conteúdos nos
sistemas de ensino a distância, mas que serve
bem
para ilustrar o que ocorreu com
os sujeitos da presente investigação:
grupo 1
grupo 2
grupo 3
grupo 4
grupo 5
444 666 666 777
777
427
477
566
522
638
590
795
556
488
556
1000 0 0 0
0
981 0 0 0
0
112
Pontuação dos alunos: cenário do projeto sistema web
Como demonstrado no gráfico, somente o grupo 1 conseguiu concluir todas
a por cinco vezes, sendo que
O professor apressou
-se em
Qual foi a estratégia que permitiu que o grupo concluísse as fases
do
ntegrantes do grupo na busca pela
melhor alternativa e leitura atenta do escopo do projeto. Sempre sobravam duas
em conjunto sobre qual seria aplicada
(GRUPO 1).
Em vários momentos da interação com o cenário sistema web, detec
tou-se a
colaboração e a integração dos sujeitos na busca por soluções ao problema
20
, desenvolvida por
gem de conteúdos nos
para ilustrar o que ocorreu com
grupo 5
grupo 6
777
666
638
705
556
511
0
0
0
0
113
Figura 20 – Princípios de interação, colaboração e autonomia.
Fonte: (MARTINS et al, 2006)
Dessa forma, Martins (2006; p. 340) nos apresenta duas importantes
definições para este trabalho:
Colaboração:
A aprendizagem colaborativa permite uma sincronicidade na
construção do conhecimento, que implica a utilização de ambientes
interacionistas, onde as interações entre diferentes níveis de
conhecimento, a tomada de decisões em grupo e a realização de
tarefas conjuntas facilitam a aprendizagem
Autonomia:
Pressupõe independência e flexibilidade. É quando os alunos são
compreendidos como seres autônomos, gestores de seu processo de
aprendizagem, capazes de auto-dirigir e auto-regular.
Entende-se que neste processo, o professor deve interagir, oferecendo
ambiente e ferramentas para que o aluno descubra o que está errado em seu fazer,
bem como organizar as atividades mediadoras do sujeito, porém o sujeito também
precisa sinalizar a necessidade da mediação. Na interação com o cenário do projeto
sistema web, os alunos agiram com autonomia e colaboração para resolução das
atividades, criando suas próprias estratégias, porém não consideraram a mediação
do professor para complementar o processo. Infere-se que se ocorresse a
mediação, os alunos teriam trabalhado melhor as fases do jogo, posto que os
motivos que os levaram a fracassar na atividade estão relacionados a dúvidas quer
sejam de conceitos de gerenciamento de projetos ou de conteúdos relacionados a
tecnologia da informação.
4.4 -
COMPARAÇÕES
Figura
C
om a análise qualitativa feita através das comparações entre as etapas da
pesquisa ocorridas com/sem o artefato tecnológico e com/sem a mediação do
professor, observou-se
uma maior concentração nos pontos positivos em relação
aprendizage
m e a estratégia utilizada
arquitetura pedagógica aplicada
Na arquitetura pedagógica aplicada, a concepção de situações didáticas
atividades
envolvendo projetos
curiosidade, a autonomia e a cultura do d
construção do
conhecimento
4.4.1 - SEM o
software X C
Durante todo o trabalho enfatizou
metodologia que inclui a utilização de um artefato tecnológico. Para que fosse
possível avaliar a influência
COMPARAÇÕES
ENTRE AS
ATIVIDADES APLICADAS
Figura
21 – Comparações entre as etapas
Fonte: elaborado pela autora
om a análise qualitativa feita através das comparações entre as etapas da
pesquisa ocorridas com/sem o artefato tecnológico e com/sem a mediação do
uma maior concentração nos pontos positivos em relação
m e a estratégia utilizada
, o que permitiu comprovar a
arquitetura pedagógica aplicada
, na percepção dos alunos.
Na arquitetura pedagógica aplicada, a concepção de situações didáticas
envolvendo projetos
foram pensadas
para provo
curiosidade, a autonomia e a cultura do d
e
senvolvimento
conhecimento
em gerenciamento de projetos.
software X C
OM o software
Durante todo o trabalho enfatizou
-
se que a arquitetura pedagógica é
metodologia que inclui a utilização de um artefato tecnológico. Para que fosse
possível avaliar a influência
deste objeto na prática do professor foi pensada uma
114
ATIVIDADES APLICADAS
om a análise qualitativa feita através das comparações entre as etapas da
pesquisa ocorridas com/sem o artefato tecnológico e com/sem a mediação do
uma maior concentração nos pontos positivos em relação
a
, o que permitiu comprovar a
aceitação da
Na arquitetura pedagógica aplicada, a concepção de situações didáticas
e
para provo
car no aluno a
senvolvimento
diversificado para
se que a arquitetura pedagógica é
uma
metodologia que inclui a utilização de um artefato tecnológico. Para que fosse
deste objeto na prática do professor foi pensada uma
115
arquitetura, pesquisando-se previamente o software para ser incorporado a ela. Isto
refletiu nas mudanças feitas nas práticas em sala de aula, fazendo com que as
atividades fossem elaboradas de modo semelhante a ordem e conteúdo em que
aconteciam no recurso informático.
Para aplicar tais mudanças e provocar os efeitos desejados na aprendizagem
de seus alunos, o professor deve buscar conhecer e compreendê-los. Desse modo,
O professor deve fundamentar seu trabalho conforme as
necessidades de seus alunos, considerando sempre o momento
emocional e as ansiedades que permeiam a vida do aluno naquele
momento (MORAES; VARELA, 2007, p. 2).
No primeiro dia de aula, registrou-se o interesse do professor em se interar
dos objetivos profissionais dos alunos no futuro, fazendo a seguinte pergunta:
Profissionalmente, como você se vê daqui a 5 anos?(objetivos)
Objetivos dos alunos
Total
Gerente de projetos (ascensão na área de projetos)
4
Empresário (gerente de seu próprio negócio)
2
Desenvolvedor
2
Independente financeiramente
2
Certificação Microsoft (aprimoramento profissional)
1
Investidor (área empresarial, fora da área de TI)
1
Academia (especializações, mestrado, doutorado, outras certificações)
3
Quadro 8 - Objetivos profissionais dos alunos
Fonte: elaborado pela autora
Num contexto de futuro, o professor buscou alinhar os objetivos da
aprendizagem em gerenciamento de projetos as metas profissionais dos alunos.
Percebe-se que o interesse maior estava em tornar-se gerente de projetos (4 alunos
no total). A discussão evoluiu para um consenso de que tão importante quanto ter
um objetivo profissional, é saber planejá-lo adequadamente, culminando no objetivo
do ensino de gerenciamento de projetos e na compreensão da importância da
aprendizagem dos conceitos relacionados.
Para o ensino de gerenciamento de projetos, percebeu-se a importância do
trabalho orientado a situações que provoquem a necessidade de resgate dos
conhecimentos ministrados para que possam ser fixados, a partir do
desenvolvimento de atividades práticas que motivem o aluno a aprender
116
Parte-se do pressuposto de que a desmotivação interfere
negativamente no processo de ensino-aprendizagem, e entre as
causas da falta de motivação, o planejamento e o desenvolvimento
das aulas realizadas pelo professor são fatores determinantes
(MORAES; VARELA, 2007, p. 2).
Quando relacionada a aprendizagem, a motivação esta presente nos
ambientes escolares impulsionando os educadores a se superarem ou a recuarem,
conforme os resultados obtidos em ações pedagógicas as quais precisam ser
avaliadas considerando também a percepção do aluno. Os dados foram retirados
dos depoimentos dos sujeitos ao item Aprendizagem e Formas de aplicação das
atividades (Apêndice F):
SEM O SOFTWARE
Projeto pintura de uma sala
(Exercícios)
Projeto construção de uma casa
(Avaliação)
Aceitação Positiva Negativa
Neutra Positiva Negativa Neutra
Motivação 14 0 0 10 0 4
Tabela 5 - Motivação dos alunos quanto a estratégia aplicada.
Fonte: elaborado pela autora
Na
Tabela 5
percebe-se que todos os sujeitos sentiram-se motivados em
desenvolver os conteúdos na forma de exercícios no contexto do projeto pintura de
uma sala. Tal fato também pode ser observado em alguns depoimentos, quando os
sujeitos foram solicitados a comentar sobre o item Motivação (Apêndice F) para
trabalhar as atividades propostas:
A motivação e a explicação da atividade cumpriram seu papel e informaram de forma
correta o conteúdo. (A05).
A motivação aumenta quando o trabalho é prático. (A11)
Minha motivação para este projeto foi justamente aprender a gerenciar os projetos de
minha equipe de trabalho. (A13)
Ajudou na motivação, pois facilitou o entendimento do conteúdo.(A14)
A questão era como se fosse a nossa empresa, nós praticamos no mercado de
trabalho. (A19)
Em relação ao projeto construção de uma casa, o índice de motivação
positiva foi a resposta da maioria (10 sujeitos), considerado bom, já que o restante
dos respondentes adotou uma postura neutra em relação ao assunto: nem positivo,
nem negativo, conforme classificação adota para a investigação. Seguem alguns
depoimentos referentes ao item Motivação, localizado no questionário de auto-
avaliação impresso (Apêndice F):
117
Ficou muito interessante a prova, pois é prazeroso pensar no projeto da própria casa.
Prova escrita – exercícios – descritiva/objetiva (A02)
Desafio. Boa. (A03)
A motivação é um pouco maior, pois temos que usar o que foi aprendido e exercitado
para resolver o problema.(A05)
Colocar a prova os meus conhecimentos (A13)
Muito boa, pois o desafio foi maior. (A18)
Entender o projeto e analisar cada item.(A19)
Conclui-se que, na percepção dos alunos as práticas pedagógicas adotadas e
aplicadas sem o software mostraram-se aderentes as ações do professor, pois
conseguiram motivá-los a aprendizagem, tendo ocorrido num contexto de
desenvolvimento de projetos, transformando a sala de aula em um ambiente
colaborativo para construção de conhecimento em planejamento de projetos.
Em relação ao uso do computador a reflexão nos leva a aceitar que
[...] tanto o professor quanto o computador podem exercer a função
de transmissores de fatos, mas de forma segura, objetiva e
qualitativa. Dependendo do professor, o computador pode facilmente
ser mais um recurso colaborador para a aprendizagem, como tantos
outros utilizados, possibilitando fazer da escola um instrumento de
transformações de idéias vistas cotidianamente pelos alunos, para
isso, necessita de um pensar novo, de uma visão diferente, onde a
democracia de análise de fatos transcorra sem a banalização dos
pensamentos específicos. (GARÇÃO; ANDRADE, 2009, p. 8)
De fato, o computador pode contribuir com a aprendizagem, contudo, isso
nem sempre é verdade. Por exemplo, sobre o uso de computadores pessoais
(notebooks), ao observar um momento de discussão em sala de aula, o professor
comentou o fato de que a maioria de seus alunos possui o equipamento e o utilizam
em sala de aula mais para ler emails ou acessar a internet. Esclareceu ainda que é
preciso utilizar melhor a tecnologia em beneficio da aprendizagem, o que não
acontece na maioria das vezes. Um dos alunos citou o fato de que mesmo estando
num contexto tecnológico, já havia tido aula com professores que simplesmente
“despejavam” os conteúdos enquanto os alunos se escondiam atrás de seus
notebooks e interagiam com jogos, desprezando o conhecimento que estava sendo
transmitido.
Ao sugerirmos o uso do computador para interação com um jogo
computacional, uniram-se a tecnologia e o benefício da aprendizagem de forma
118
lúdica e interativa, dentro do ambiente escolar. Obteve-se a seguinte aceitação do
artefato tecnológico pelos alunos: (Apêndice G): Faça um comentário geral sobre a
ferramenta utilizada (artefato tecnológico)
Com o software Projeto churrasco em família Projeto sistema web
Aceitação Positiva Negativa
Neutra
Positiva Negativa Neutra
Artefato
tecnológico 11 2 3 3 4 4
Tabela 6 - Aceitação do uso do artefato tecnológico
Fonte: elaborado pela autora
Da mesma forma, quanto ao artefato tecnológico utilizado, a aceitação
positiva foi maior com o projeto churrasco do que com o projeto sistema web.
Conforme já observado anteriormente, infere-se que os alunos apresentaram maior
facilidade em resolver um projeto relativamente comum (um churrasco) do que um
projeto mais complexo (um sistema web).
Na vida profissional, isto provavelmente deverá ocorrer no sentido de deparar-
se com projetos desde os mais simples aos mais complexos dentro da organização.
Infere-se que isso tenha levado os alunos a perceberem que talvez não estivessem
tão bem preparados para projetos mais complexos e que deveriam aprimorar seus
conhecimentos. Reflete-se na questão do aperfeiçoamento profissional, onde o
aluno precisa compreender que a busca pelo aprimoramento do conhecimento deve
ocorrer sempre.
Considera-se que de maneira geral, os alunos julgaram as atividades de
interação bastante satisfatórias, conforme foi percebido em alguns depoimentos.
Sobre a interação com o projeto churrasco em família (Apêndice G): Faça um
comentário geral sobre a atividade proposta:
Ótima atividade, dá para aprender mais praticando. (A01)
Uma forma muito interessante de colocar em prática o assunto estudado em sala de
aula. (A02)
Toda atividade prática faz com que a compreensão do conteúdo abordado nas aulas
teóricas seja assimilada com maior facilidade aos problemas reais. Fica fácil revisar e
treinar o conteúdo. (A03)
Perfeito! Muito engenhoso! Atividade fora do comum, muito atrativa, que enriquece
muito a proposta pedagógica da cadeira. (A07)
Ferramenta muito boa, deveria ser utilizada em sala de aula antes da M1 para fixar
conhecimento. (A08)
119
Em relação ao último comentário, infere-se que o professor poderá
reorganizar a arquitetura pedagógica para reforçar os conteúdos antes da avaliação,
visando um desempenho melhor dos alunos. Sobre a interação com o projeto
sistema web (Apêndice G): Faça um comentário geral sobre a atividade proposta:
Gostei muito da proposta de aprender com essa atividade. (A01)
Uma forma diferenciada de treinar o conteúdo da disciplina. (A11)
Foi boa, porém muito difícil.(A16)
Muito boa, engloba o estudo feito até então. (A19)
A atividade é boa. Mesmo com uma dificuldade alta, não consegui passar da EAP.
(A13)
Em relação a este último comentário, observou-se que mesmo o sujeito
apresentando dificuldades para transpor a fase do jogo, considerou a atividade boa.
A
Tabela 7
apresenta um resumo das percepções dos alunos nos dois
momentos da arquitetura pedagógica.
Sem o software Com o software
Aceitação Positiva Negativa
Neutra
Positiva Negativa Neutra
Aprendizagem 23 2 3 23 4 0
Estratégia 23 1 4 20 5 2
Tabela 7 - Comparações: Estratégias aplicadas Sem/Com o software
Fonte: elaborado pela autora
De maneira geral, as atividades desenvolvidas com os dois projetos foram
bem aceitas pelos alunos, pois o índice de aceitação positiva foi maior nos dois
momentos
Para o ensino de gerenciamento de projetos percebeu-se a importância do
trabalho orientado a resolução de projetos, por proporcionar experiências próximas a
atividade profissional do aluno. Tanto os projetos trabalhados em sala de aula (sem
o software) quanto os projetos trabalhados no laboratório (com o software) foram
percebidos pelos alunos como uma importante estratégia para aprendizagem de
conteúdos.
De certa forma, a arquitetura pedagógica traduz um re-planejamento da
disciplina à luz do que é possível fazer com o artefato tecnológico em sala de aula. A
inserção de novas tecnologias na educação apresenta-se com um desafio, se
considerarmos que a cada dia novas ferramentas são desenvolvidas e lançadas no
mercado. A investigação considerou o jogo Planager como uma ferramenta
120
pedagógica com o objetivo de facilitar o processo de ensino-aprendizagem, visto que
levou os alunos a refletirem sobre suas ações e a buscarem novas estratégias para
solucionar as fases do jogo. As várias etapas já definidas no jogo tornaram-se
interessantes para o professor, adotando-as como parte de sua prática didática.
Ao fazer a comparação COM o software e SEM o software é possível dizer
que as opiniões dos alunos estão relacionadas ao método de trabalho orientado a
projetos e não ao artefato tecnológico. Isto só pôde ser percebido porque foram
proporcionados os dois momentos discutidos (com e sem o software). Se assim não
o fosse, infere-se que os alunos poderiam argumentar que só o fato de mudar de
ambiente (da sala de aula para o laboratório) para interagir com o jogo (atividade
lúdica) já seria motivo de satisfação, o que não foi observado em momento algum do
estudo.
A reflexão final é quanto ao uso das estratégias articuladas na arquitetura
pedagógica e aplicadas ao processo educacional para ajudar o professor na sua
prática e para contribuir com o processo de aprendizagem dos alunos. Buscou-se
demonstrar a importância de saber manusear todos os recursos pedagógicos
envolvidos nas atividades, desde um quadro negro até um computador porém, o
mais importante não é ter uma nova tecnologia e sim saber utilizá-la na direção de
objetivos bem definidos (GARÇÃO e ANDRADE, 2009) que, no presente estudo,
traduz-se no planejamento da aprendizagem de conceitos de gerenciamento de
projetos.
4.4.2 - SEM a mediação X COM a mediação
No contexto desta investigação, a mediação é vista como a intervenção do
professor nas atividades aplicadas aos alunos, quer seja na sala de aula, quer seja
no laboratório. A
Figura 22
ilustra a idéia:
Figura
Nas atividades aplicadas, o momento de mediação em sala de aula ocorreu
na aplicação
dos exercícios desenvolvidos com o projeto pintura de uma sala,
classificado pelo professor como momentos de intensa participação dos alunos.
Houve vários questionamentos sobre as formas de resolução dos
provocando o
resgate dos conteúdos aplicados.
os alunos tiveram
um interesse maior em participar, devido ao contexto de
planejamento de projetos, envolvendo
aplicadas com o intuito de facilitar, dinamizar e motivar a aprendizagem,
fortalecendo todo o processo de ensino
educacionais que,
segundo o professor,
Na investigação proposta, o momento sem mediação
na
avaliação, quando o professor apenas distribuiu as avaliações, sem que fosse
permitido aos alu
nos questionamentos referente ao conteúdo da disciplina. Até ai,
nenhuma novidade, pois normalmente é o que acontece em dia de prova nos
Figura
22 - Mediação no contexto da pesquisa
Fonte: elaborado pela autora
Nas atividades aplicadas, o momento de mediação em sala de aula ocorreu
dos exercícios desenvolvidos com o projeto pintura de uma sala,
classificado pelo professor como momentos de intensa participação dos alunos.
Houve vários questionamentos sobre as formas de resolução dos
resgate dos conteúdos aplicados.
A percepção do professor foi de que
um interesse maior em participar, devido ao contexto de
planejamento de projetos, envolvendo
-os totalmente.
Assim as atividades foram
aplicadas com o intuito de facilitar, dinamizar e motivar a aprendizagem,
fortalecendo todo o processo de ensino
-aprendizagem e
alcançar os objetivos
segundo o professor,
foram alcançados.
Na investigação proposta, o momento sem mediação
na sala de aula
avaliação, quando o professor apenas distribuiu as avaliações, sem que fosse
nos questionamentos referente ao conteúdo da disciplina. Até ai,
nenhuma novidade, pois normalmente é o que acontece em dia de prova nos
121
Nas atividades aplicadas, o momento de mediação em sala de aula ocorreu
dos exercícios desenvolvidos com o projeto pintura de uma sala,
sendo
classificado pelo professor como momentos de intensa participação dos alunos.
Houve vários questionamentos sobre as formas de resolução dos
exercícios
A percepção do professor foi de que
um interesse maior em participar, devido ao contexto de
Assim as atividades foram
aplicadas com o intuito de facilitar, dinamizar e motivar a aprendizagem,
alcançar os objetivos
na sala de aula
ocorreu
avaliação, quando o professor apenas distribuiu as avaliações, sem que fosse
nos questionamentos referente ao conteúdo da disciplina. Até ai,
nenhuma novidade, pois normalmente é o que acontece em dia de prova nos
122
ambientes escolares. Os únicos questionamentos permitidos foram aqueles
relacionados ao entendimento da forma de resolução dos exercícios.
Nas atividades aplicadas no laboratório, o projeto churrasco em família foi
desenvolvido sem a presença do professor. Os alunos mostraram-se bem
autônomos, aprendendo a utilizar a ferramenta através de um tutorial que ensina
como jogar. Não foram registrados questionamentos acerca dos conteúdos
abordados em sala, necessários a resolução das fases do jogo, apenas algumas
dúvidas iniciais sobre a ferramenta.
Na interação com o projeto sistema web, o professor estava presente no
laboratório, contudo, assim como na interação com o projeto churrasco, no projeto
sistema web não houve um único questionamento, mesmo o projeto tendo sido
classificado como mais difícil pela maioria dos alunos.
Assim, concluímos que apesar da atividade ter servido para reforçar os
conteúdos apresentados, os alunos não necessitaram ou não quiseram consultar o
professor quando foi apresentado um cenário voltado a tecnologia da informação.
Por se tratar de um projeto que faz mais sentido dentro do contexto do curso
(Ciência da Computação e Sistemas para Internet), o desenvolvimento de um
sistema web num cenário de um jogo computacional provocou outro tipo de
comportamento nos alunos: o compartilhamento de estratégias para resolução das
fases do jogo (já comentado anteriormente) e críticas lançadas em respostas as
questões do questionário aplicado ao final da interação. Para ilustrar a idéia,
destaca-se dois comentários sobre a atividade proposta na interação com o cenário
do projeto sistema web. Resposta a seguinte questão (Apêndice G): Faça um
comentário geral sobre a atividade proposta (aceitação).
Boa, pois faz parte da realidade do profissional de TI, porém existem 1.000 maneiras
de se desenvolver um projeto de software, sendo assim, deve existir 1.000.000 de
maneiras de gerenciar esses projetos. Tentar “encaixar” isso dentro de um jogo não
é uma boa idéia pois força o jogador a “pensar” igual a quem definiu o jogo. (A09)
Apesar de o aluno A09 achar a atividade boa, limitou-se a manifestar-se
apenas no questionário, quando poderia ter se dirigido ao professor para discutir
sobre as “1.000.000 maneiras de gerenciar esses projetos”. Infere-se que tal atitude
teria deflagrado uma discussão interessante sobre as várias formas de gerenciar
projetos de sistemas web.
123
Os termos utilizados são muito genéricos, e, portanto permite diferentes
interpretações das atividades, ocasionando em dificuldade na resolução e
entendimento das atividades. (A15)
Da mesma forma, o aluno A15 poderia ter direcionado ao professor questões
sobre as diferentes interpretações das atividades a serem desenvolvidas em
projetos de sistemas web, o que não ocorreu.
Em resumo, não foi registrada qualquer pergunta dirigida ao professor sobre a
dificuldade para gerenciar um projeto desse tipo ou sobre os termos genéricos,
referindo-se ao contexto da tecnologia de informação. Assim, infere-se que os
alunos não tiveram dúvidas sobre os conceitos de gerenciamento de projetos
abordados em sala, o que de certa forma demonstra o efeito das estratégias
anteriores utilizadas para fixação de conteúdos. Contudo, a estratégia revelou-se
ineficiente por não conseguir despertar no aluno o desejo pela busca de novos
conhecimentos, como por exemplo, questionar o professor sobre outras maneiras de
gerenciar este mesmo projeto. Tal situação só pôde ser percebida devido ao
comentário registrado no instrumento de coleta de dados.
Ainda nessa mesma linha de considerações, infere-se que as atividades
aplicadas no laboratório de informática também poderiam ter sido desenvolvidas em
sala de aula com a utilização dos equipamentos dos próprios alunos ou re-
planejadas, incluindo-se o software, como tarefas para casa, já que o jogo é auto
instrutivo e a presença do professor não provocou reação diferenciada por parte dos
alunos. Mesmo assim, a estratégia mostrou-se pertinente e aderente aos objetivos
de ensino e aprendizagem do professor por trabalhar nos alunos a questão
motivacional e por provocar reflexões para melhoria da estratégia.
Aplicar as estratégias COM e SEM mediação permitiu perceber que o grau de
influência do professor sobre os alunos foi pequeno no contexto da atividade
aplicada, e isto só pôde ser observado porque foram proporcionados estes dois
momentos. Assim, buscou-se eliminar (ou isolar) a influência do professor em um
dos momentos para que fosse possível observar o comportamento dos alunos.
Infere-se que se todas as atividades tivessem sido programadas para
acontecerem com a presença do professor, o experimento poderia ter sido
prejudicado devido a sua influência, posto que o educador sinalizou interesse na
mudança e aprimoramento de suas práticas pedagógicas. Não se pode esquecer
124
que todo re-planejamento da disciplina para elaboração da arquitetura pedagógica
contou com a intensa colaboração do professor, por isso a preocupação em definir,
já no começo da elaboração da arquitetura, os dois momentos discutidos.
Assim, as escolhas pelos momentos com e sem mediação foram feitas na
concepção da própria arquitetura, para que fosse possível avaliá-la posteriormente,
refletindo ao mesmo tempo a necessidade da reconstrução da disciplina e o
interesse da pesquisa. Foram considerados para a reconstrução da disciplina:
(1) Discussão com o professor sobre as mudanças na forma do seu fazer
pedagógico;
(2) Programação de atividades e momentos de interações que permitissem
fazer comparações para avaliar o grau de importância da mediação do professor na
percepção dos alunos sobre a arquitetura pedagógica;
(3) Programação de atividades e momentos de interações que permitissem
fazer comparações para avaliar o grau de influência do software na percepção dos
alunos e do professor sobre a arquitetura pedagógica.
Pode-se dizer que houve um casamento entre o interesse do professor em
melhorar a disciplina, o conhecimento do artefato tecnológico e o interesse da
pesquisa em avaliar a arquitetura.
Desse modo, ao longo da aplicação das estratégias verificou-se que a
percepção de aprendizagem dos alunos não foi influenciada pelo professor, nem
pela utilização do artefato tecnológico, mas sim pela nova forma de aplicação da
disciplina. O desenvolvimento de atividades orientadas ao planejamento de projetos
nas diversas fases de aplicação da estratégia conseguiu motivar o aluno a aprender.
4.5 – AS PERCEPÇÕES DO PROFESSOR
Entende-se que a docência, frente aos desafios de sua atuação, provoca a
busca por alternativas e estratégias que transformem o saber do professor em
práticas efetivas. Cumprir o papel do processo educativo é fazer com que o indivíduo
se aproprie de conhecimentos a partir de uma reflexão crítica e com autoridade
perceptiva para decidir quando e como utilizar esses conhecimentos (GARÇÃO;
ANDRADE, 2009).
125
A busca por melhores formas para promoção da aquisição deste
conhecimento passa a ser a provocação imposta a diversos educadores
preocupados com os retornos satisfatórios de suas próprias práticas. Assim a
utilização de abordagens como as arquiteturas pedagógicas,
[...] pressupõem a necessidade de olhar os recursos disponíveis no
entorno dos sujeitos e propor estruturas de planejamento que
constituam a rede social entre os alunos, possibilitando interações e
construções de conhecimentos entre os sujeitos (ZANATTA et al,
2009, p. 4).
Na presente pesquisa, o recurso selecionado para compor a estrutura de
planejamento foi um jogo computacional desenvolvido para o ensino de
gerenciamento de projetos, considerando que o foco da aprendizagem da disciplina
é o domínio da experiência em planejamento de projetos.
Na arquitetura pedagógica aplicada, o professor percebeu o envolvimento dos
alunos nas atividades propostas, observando a interação entre os sujeitos para
construção de conhecimentos, classificando a estratégia aplicada como positiva
porque desafia o aluno a apreender conteúdos de forma diferenciada. Em resposta,
os alunos demonstram consolidar os conteúdos trabalhados. Isto é percebido por
Zanatta e outros (2009) da seguinte forma:
A aprendizagem ocorre nesta perspectiva quando desestabilizamos o
aluno, retirando-o da inércia de ser consumidor passivo para ajudá-lo
a assumir posturas ativas e propositivas ao participar da construção
do conhecimento. Isso significa para o aluno a possibilidade de
acesso a diferentes meios de informação para ser envolvido e
provocado a desejar construir conhecimento. Isso é trabalhar com as
arquiteturas pedagógicas (ZANATTA et al, 2009, p. 4).
Segundo o professor, as atividades desenvolvidas para fixação de conteúdos
diversificaram a didática em sala de aula porque a disciplina de gerenciamento de
projetos possui características que possibilitam isto, permitindo que os conceitos
sejam trabalhados de forma prática logo após terem sido ministrados. A prática
refere-se ao fato de a aplicação dos conceitos estarem associados ao planejamento
dos projetos na forma de exercícios de fixação e também por consolidar as idéias
estabelecidas no guia prático de gerenciamento de projetos (PMBOK), base da
disciplina estudada.
126
O projeto sistema web (chamado pelo professor de projeto de TI – Tecnologia
da Informação) foi transformado em cenário para interação com o jogo e contou com
a mediação do professor no laboratório. Por mediação entende-se que o professor
esclareça as dúvidas do aluno, motivando-o a prosseguir, crie atividades que levem
a reflexão, ofereça explicações e fontes de informações alternativas para favorecer o
processo de compreensão. (MARTINS et al, 2006)
Na visão do professor os alunos tornaram-se autônomos quanto ao uso do
artefato tecnológico. A aula prática na interação com o jogo não apresentou grande
ênfase em conceitos, motivo pelo qual o professor não foi interpelado pelos alunos,
contudo, destacou a perseverança de alguns grupos em concluir a tarefa e chegar
pelo menos ao final da fase em que se encontrava:
Sentiram-se desafiados, fato que demonstra o envolvimento efetivo dos alunos nas
atividades aplicadas. Houve aqueles que desenvolveram os exercícios rapidamente
por conta da facilidade, porém aqueles que tiveram mais dificuldade não desistiram
enquanto não fecharam o ciclo, ou pelo menos, enquanto não terminaram a fase em
que se encontravam. (professor).
A forma como as atividades foram trabalhadas (variação de estratégias alternando
entre exercícios em sala e no laboratório) funcionou como um acréscimo a
aprendizagem dos alunos, deixando-os mais motivados (professor).
Sobre a modelagem do instrumento de avaliação, desenvolvido com o cenário
do projeto construção de uma casa o professou manifestou-se positivamente pois o
formato está de acordo com um projeto real. Contudo, relatou a dificuldade para
fazer a correção das questões que abordaram o desenvolvimento da estrutura
analítica do projeto (EAP) e o cálculo do caminho crítico.
O critério adotado para correção das questões no início da pesquisa mostrou-
se ineficiente e confuso, provocando discussão com os alunos, no retorno da
avaliação, sobre a pontuação alcançada na prova.
A construção de uma EAP, por exemplo, pode ocorrer de várias formas e todas elas
estarem corretas, sendo difícil decidir por erros ou acertos na correção da avaliação
(professor).
Da mesma forma, na questão que avaliou o conhecimento em cálculo do
caminho crítico, na correção, somente foram considerados os cálculos que estavam
totalmente corretos
.
127
Cabe salientar que os critérios para correção das questões foram definidos
em conjunto com o professor da disciplina no início desta investigação. O próprio
professor reconheceu que os critérios não foram bem definidos, necessitando de
reflexão para buscar melhores formas de avaliar o desempenho dos alunos,
estabelecendo critérios mais justos para correção da prova.
A avaliação deve ser elaborada em detrimento do crescimento do aluno em
relação as suas próprias expectativas e aos objetivos de aprendizagem.
O professor precisa tomar alguns cuidados com os instrumentos de
avaliação, pois irão possibilitar um diagnóstico da aprendizagem do
aluno. Para isso, se faz necessário articular o instrumento com os
conteúdos planejados que irão ser avaliados (SHON; LEDESMA,
2008).
Além disso, é preciso deixar claro para os alunos como serão aplicados os
critérios de avaliação, para que o professor seja justo na hora de dar a nota bem
como para facilitar a correção da prova.
A avaliação deve ser um momento de reflexão sobre a prática de
ensino, um momento de análise do processo educativo, no qual o
professor possa verificar de que forma está se processando a
aprendizagem do aluno, com qualidade ou com dificuldades, e a
partir daí dar um novo enfoque ou mesmo subsidiar o trabalho do
professor (SHON; LEDESMA, 2008)
Ao final, o professor solicitou que as questões 2 (EAP) e 3 (caminho crítico)
sejam remodeladas no sentido de estabelecer melhores formas de correções da
avaliação. Também solicitou uma padronização no layout da EAP quanto à forma de
demonstração dos níveis da estrutura, pois o formato apresentado (Apêndice J)
confundiu os alunos. Outro aspecto levantado pelo professor foi quanto à seqüência
de aplicação das atividades, entendida por ele como aplicada nos seguintes ciclos:
1º ciclo - abordagem de conteúdos: ministrou conceitos de gerenciamento
de projetos previamente selecionados e seqüenciados conforme a necessidade de
aplicação da pesquisa,
2º ciclo - exercícios de fixação: trabalhou com os alunos exercícios que
englobavam o conteúdo ministrado, desenvolvendo o projeto pintura da sala. Os
alunos definiram o escopo do projeto, planejaram a estrutura analítica do projeto
(EAP), definiram e seqüenciaram as atividades do projeto e calcularam o caminho
crítico.
3º ciclo –
avaliação (M1)
casa. Os exercícios foram criados em conjunto com o professor, a partir dos
conteúdos ministrados.
4º ciclo –
interação com o artefato tecnológico
o artefato tecnológico em dois momentos: cenário do projeto churrasco (sem
mediação do professor) e projeto sistema web (com a mediação do professor).
Para
o professor
tentativa de fixar os conceitos apreendidos no 1º ciclo e exercitados no 2º ciclo.
Argumenta ainda que
as atividade aplicadas no laboratório deveriam servir de
reforço para fixação dos conceitos discutidos, para que o aluno se sentisse mais
seguro ao realizar a avaliação.
um dos alunos, ao referir
Ferramenta muito boa, deveria ser utilizada em sala de aula antes da M1 para fixar
conhecimento. (A08)
Apesar disso, o professor avaliou como positiva a estratégia e considerou que
o objetivo de reforçar os conteúdos de gerenciamento de proj
conforme o esperado. Todas as atividades desenvolvidas foram de
ações práticas para reforçar os conceitos abordados, conforme ilustra a
Figura 23
-
avaliação (M1)
: desenvolvida a partir do projeto construção
casa. Os exercícios foram criados em conjunto com o professor, a partir dos
interação com o artefato tecnológico
: os alunos interagiram com
o artefato tecnológico em dois momentos: cenário do projeto churrasco (sem
mediação do professor) e projeto sistema web (com a mediação do professor).
o professor
, o 4º ciclo deveria ter ocorrido antes do 3º ciclo, numa
tentativa de fixar os conceitos apreendidos no 1º ciclo e exercitados no 2º ciclo.
as atividade aplicadas no laboratório deveriam servir de
reforço para fixação dos conceitos discutidos, para que o aluno se sentisse mais
seguro ao realizar a avaliação.
Isto também pôde ser
observado
um dos alunos, ao referir
-se à atividade aplicada:
Ferramenta muito boa, deveria ser utilizada em sala de aula antes da M1 para fixar
conhecimento. (A08)
Apesar disso, o professor avaliou como positiva a estratégia e considerou que
o objetivo de reforçar os conteúdos de gerenciamento de proj
conforme o esperado. Todas as atividades desenvolvidas foram de
ações práticas para reforçar os conceitos abordados, conforme ilustra a
-
Visão do professor sobre as atividades aplicadas
Fonte: elaborado pela autora
128
: desenvolvida a partir do projeto construção
de uma
casa. Os exercícios foram criados em conjunto com o professor, a partir dos
: os alunos interagiram com
o artefato tecnológico em dois momentos: cenário do projeto churrasco (sem
a
mediação do professor) e projeto sistema web (com a mediação do professor).
, o 4º ciclo deveria ter ocorrido antes do 3º ciclo, numa
tentativa de fixar os conceitos apreendidos no 1º ciclo e exercitados no 2º ciclo.
as atividade aplicadas no laboratório deveriam servir de
reforço para fixação dos conceitos discutidos, para que o aluno se sentisse mais
observado
no comentário de
Ferramenta muito boa, deveria ser utilizada em sala de aula antes da M1 para fixar
Apesar disso, o professor avaliou como positiva a estratégia e considerou que
o objetivo de reforçar os conteúdos de gerenciamento de proj
etos foi alcançado,
conforme o esperado. Todas as atividades desenvolvidas foram de
finidas como
ações práticas para reforçar os conceitos abordados, conforme ilustra a
Figura 23:
Visão do professor sobre as atividades aplicadas
129
O professor considerou esta abordagem (ações práticas com a utilização de
projetos) positiva porque abriu caminhos para dúvidas e reflexões dos alunos sobre
a aprendizagem dos conteúdos abordados. Para ele, as estratégias aplicadas
proporcionaram a aprendizagem quase que “intuitiva” dos conteúdos ministrados, a
partir dos exercícios aplicados:
Quando se firmou o conceito, houve a percepção de onde os conteúdos se
encontravam dentro do processo de ensino, o que acabou por facilitar o aprendizado
dos alunos (professor).
Neste comentário o professor demonstra ainda sua visão quanto a
aprendizagem, ao afirmar que as atividades acabaram por facilitar a aprendizagem
dos alunos. Argumenta que as contribuições aconteceram ao longo da aplicação dos
exercícios em sala de aula, bem como das interações ocorridas no laboratório de
informática. Os conteúdos de gerenciamento de projetos selecionados para
desenvolvimento das atividades foram considerados estruturais na metodologia do
guia de boas práticas de gerenciamento de projetos (PMBOK), o qual serve de base
para a disciplina ministrada. A partir desta experiência, o professor define um
modelo “mental” da abordagem (Figura 24) que apresenta uma visão da disciplina
de gerenciamento de projetos sendo trabalhada pelas atividades definidas na
arquitetura pedagógica, tendo como conseqüência a aprendizagem dos conteúdos
ministrados.
Figura
No modelo definido pelo professor, percebe
gerenciamento de projetos sendo trabalhada em vários momentos, a partir da
reunião de vários elementos, nu
gradativa da aprendizagem. De fato;
Na perspectiva das arquiteturas pedagógicas, alteram
concepções de tempo
conhecimento tem como ponto de partida
se moldam aos ritmos impostos pelo sujeito que aprende. O papel do
professor é imprescindível no sentido de criação e proposição de
arquiteturas e de orientação aos estudantes
1654)
O modelo
apresentado na Figura 23
processo que inclui a
abordagem de conteúdos,
a projetos, o
reforço de conteúdos com atividades envolvendo um artefato
tecnológico e
avaliação e auto
melhoria da qualidade do ensino de gerenciamento de projetos.
verdadeiro agente da mudança
Ao final, o professor manifestou o desejo de incorporar a arquitetura
pedagógica aplicada
em
refletir sobre os pontos observados
Figura
24 - Modelo definido pelo professor
Fonte: elaborado pela autora
No modelo definido pelo professor, percebe
-
se claramente a disciplina de
gerenciamento de projetos sendo trabalhada em vários momentos, a partir da
reunião de vários elementos, nu
m ciclo continuo que
objetivando a melhoria
gradativa da aprendizagem. De fato;
Na perspectiva das arquiteturas pedagógicas, alteram
concepções de tempo
e espaço para a aprendizagem, já que o
conhecimento tem como ponto de partida
arquiteturas plás
se moldam aos ritmos impostos pelo sujeito que aprende. O papel do
professor é imprescindível no sentido de criação e proposição de
arquiteturas e de orientação aos estudantes
(NEVADO
1654)
apresentado na Figura 23
envolve
professor e alunos
abordagem de conteúdos,
a
aplicação de exercícios orientados
reforço de conteúdos com atividades envolvendo um artefato
avaliação e auto
-avaliação, executados
de forma contínua, v
melhoria da qualidade do ensino de gerenciamento de projetos.
verdadeiro agente da mudança
é o professor.
Ao final, o professor manifestou o desejo de incorporar a arquitetura
em
suas práticas pedagógicas, ref
orçando apenas que cabe
refletir sobre os pontos observados
no decorrer da seção
e também sobre a
130
se claramente a disciplina de
gerenciamento de projetos sendo trabalhada em vários momentos, a partir da
objetivando a melhoria
Na perspectiva das arquiteturas pedagógicas, alteram
-se as
e espaço para a aprendizagem, já que o
arquiteturas plás
ticas que
se moldam aos ritmos impostos pelo sujeito que aprende. O papel do
professor é imprescindível no sentido de criação e proposição de
(NEVADO
et al, 2009, p.
professor e alunos
em um
aplicação de exercícios orientados
reforço de conteúdos com atividades envolvendo um artefato
de forma contínua, v
isando à
melhoria da qualidade do ensino de gerenciamento de projetos.
Neste processo, o
Ao final, o professor manifestou o desejo de incorporar a arquitetura
orçando apenas que cabe
e também sobre a
131
quantidade de ciclos a serem utilizados, talvez apenas dois, reafirmando que todas
as atividades precisam ocorrer antes da aplicação da avaliação, para que seja
possível observar o desempenho dos alunos.
Na sua percepção, o professor concluiu que a arquitetura proposta pode
melhorar a aprendizagem dos alunos em gerenciamento de projetos pois trouxe
resultados satisfatórios que podem ser utilizados para melhorar o processo de
ensino em suas práticas pedagógicas bem como a qualidade da aprendizagem de
seus alunos.
132
5 – CONCLUSÃO
A pedagogia da incerteza citada por Nevado et al (2007) onde educar para a
incerteza implica em "educar para a busca de soluções de problemas reais", refere-
se a aquisição do conhecimento a partir de ações que provoquem nos alunos
dúvidas, incertezas, necessidade de busca por alternativas, debates e troca de
informações que resultem em aprendizagem colaborativa. Para que isto ocorra de
forma harmônica, entende-se que as experiências de mudanças no ensino
dependam da preparação do professor quanto ao uso da tecnologia, quer seja para
aulas à distância, quer seja para aulas presenciais, alinhado ao planejamento
didático. Para a criação de novos métodos educacionais surgem novas propostas de
abordagens que prometem ajudar no processo de ensino-aprendizagem.
A necessidade de fuga das formas de trabalho tradicionais evidenciada nos
relatos do professor provocou reflexões sobre novas formas de ensino que
proporcionassem outras formas de organização estruturante, ou seja, uma
arquitetura que permitisse reunir estratégias de ensino e artefatos tecnológicos
objetivando melhores resultados na aprendizagem.
As arquiteturas não se confundem com as formas de trabalho
tradicionais de uso de apostilas, fascículos ou livros didáticos que, na
maioria das vezes propõem uma estrutura de trabalho na qual é
privilegiada a apresentação de informação e a proposição de
exercícios repetitivos, fechados e factuais. Elas pressupõem
atividades interativas e problematizadoras, que atuam de forma a
provocar, por um lado, desequilíbrios cognitivos e, por outro,
suportes para as reconstruções (MENEZES et al, 2009, p.1654)..
Dessa forma, as arquiteturas pressupõem aprendizes protagonistas,
solicitando do estudante ação e reflexão sobre atividades que pressupõem a criação
de estruturas de trabalho interativas e construtivas, instigando o planejamento de
atividades diferenciadas, de forma a alterar significativamente a rotina da sala de
aula. Podemos dizer que a arquitetura pedagógica desenvolvida neste trabalho, teve
como base o modelo da "arquitetura de ação simulada", citada por Nevado et al
(2007) para desenvolver a arquitetura pedagógica aplicada nesta investigação. O
uso da tecnologia a ser aprendido pelo professor é referente a manipulação da
ferramenta, configurando os cenários de projetos para interação.
133
A arquitetura pedagógica foi composta por exercícios elaborados em um
contexto de planejamento de projetos e pode ser resumida em quatro momentos
para aproveitamento das estratégias didáticas:
(1) Abordagem de conteúdos de gerenciamento de projetos, selecionados e
seqüenciados conforme a necessidade de aplicação dos saberes;
(2) Trabalho com os exercícios orientados ao desenvolvimento do projeto
pintura de uma sala;
(3) Aplicação da avaliação de conteúdos orientada ao desenvolvimento do
projeto construção de uma casa e
(4) Reforço para fixação de conteúdos a partir da interação com o jogo,
composto pelos cenários do projeto churrasco e do projeto sistema web.
A arquitetura pedagógica desenvolvida, teve como base o modelo da
"arquitetura de ação simulada", citada por Nevado et al (2007) para desenvolver a
arquitetura pedagógica aplicada. O uso da tecnologia aprendido pelo professor é
referente a manipulação da ferramenta, configurando os cenários de projetos para
interação. Em relação ao suporte telemático sugerido para esta arquitetura, os
autores ressaltam que os ambientes de simulação requerem suporte à autoria e
descrição de cenários, descrição de regras e a execução monitorada de ações.
Também requer a identificação das variáveis de entrada e variáveis de saída
estabelecendo relações de dependências.
De acordo com o artefato tecnológico utilizado para compor a arquitetura
aplicada neste trabalho, entende-se que o uso da tecnologia a ser aprendido pelo
professor refere-se a sua manipulação para configuração dos cenários de projetos e
elaboração dos exercícios e questões pertinentes ao conteúdo a ser reforçado.
Dessa forma, o presente estudo avaliou a adequação desta arquitetura
pedagógica composta por estratégias elaboradas com base no desenvolvimento de
projetos e por um jogo de computador, utilizado como recurso didático no processo
de ensino-aprendizagem de gerenciamento de projetos.
A amostra de sujeitos foi composta por 19 alunos de graduação em cursos de
tecnologia e um professor da disciplina de gerenciamento de projetos. A maioria dos
sujeitos encontrava-se envolvida em projetos pessoais ou nas empresas em que
trabalhavam.
134
Apesar disso, os conhecimentos relacionados a gerenciamento de projetos
quase que inexistiam no grupo pesquisado. Infere-se que os sujeitos possuíam
conhecimentos não acadêmicos por não seguirem qualquer tipo de procedimento
padrão ou guia de boas práticas em gerenciamento ao desenvolverem seus projetos
particulares ou no ambiente de trabalho. Isto pôde ser avaliado a partir das
informações obtidas com a aplicação do questionário preliminar, utilizado para
levantar o perfil do grupo estudado. Esta informação foi considerada relevante no
contexto da pesquisa já que a arquitetura pedagógica foi aplicada com o objetivo de
melhorar a qualidade de ensino, beneficiando a aprendizagem.
De forma geral, as estratégias aplicadas tiveram uma aceitação avaliada
como satisfatória pelo professor e pelos alunos. Considera-se que, em um contexto
de planejamento de projetos, o aprendizado não pode ser completo somente com a
teoria, pois aprender significa estar apto a fazer. Entende-se que a proposta da
arquitetura desenvolvida e aplicada, remete-se ao objetivo de "educar para
transformar informações em conhecimentos" (NEVADO et al, p. 38) para que seja
possível aprender e aprender a fazer, de acordo com a necessidade da disciplina.
Não só se faz necessário um conhecimento da teoria, mas também que esta
desenvolva as habilidades necessárias para que seja transformada em ações do dia
a dia através da prática, estando o sujeito ou não em seu ambiente de trabalho. O
trabalho prático no contexto da disciplina de gerenciamento de projetos significa
desenvolver o planejamento de um projeto utilizando técnicas adequadas (EAP,
definição de atividades, sequenciamento de atividades e cálculo do caminho critico),
abordadas de forma programada na arquitetura pedagógica aplicada.
A interação com o artefato tecnológico teve o propósito de reforçar a
aprendizagem das técnicas utilizadas para planejamento de projetos. A análise da
interação com os cenários configurados permitiu elaborar observações acerca da
aprendizagem e das estratégias aplicadas, do ponto de vista dos sujeitos. Os
pensamentos e aprendizagem foram construídos pelos sujeitos de forma
colaborativa, expandindo as capacidades individuais e grupais ao serem ativadas
discussões de pontos de vista divergentes. As interações com o artefato tecnológico
promoveram tais discussões, na busca por soluções para vencer as fases do jogo,
percebeu-se no sujeito a liberdade para agir e cooperar.
135
Em uma visão construtivista, o professor precisa criar um ambiente dentro do
qual os alunos possam reconhecer e refletir sobre suas próprias idéias, bem como
aceitar que outras pessoas expressem pontos de vistas diferentes do seu, porem
válidos, confrontando essas idéias com as idéias do professor. Dessa forma, espera-
se que o sujeito seja capaz de reestruturar suas idéias resultando na compreensão,
construindo um conhecimento ativo e não mecânico. (JÓFILI, 2002).
Ao refletir sobre o re-planejamento da disciplina, acredita-se que os alunos
poderiam ter sido incluídos neste processo para auxiliar na escolha dos projetos a
serem trabalhados nas atividades. A troca de experiências e conhecimentos entre
professor e alunos teria sido mais evidenciada, considerando o principio de "educar
para autoria, a expressão, a interlocução" (NEVADO et al, 2007; p.38) que prevê
atividades definidas pelo próprio sujeito, as quais permitam que ele possa construir e
reinventar planos que respondam a desafios pata manifestar seu mundo interior. A
troca de informação entre professor e alunos faz parte de um processo constante de
reconstrução e transformação do ambiente de aprendizagem.
Ao comparar atividades realizadas verificou-se que para os alunos, os
momentos de desenvolvimento dos trabalhos foram percebidos como importantes
contribuições de aprendizagem, reforçando os conteúdos explorados. Na percepção
do professor, as estratégias aplicadas serviram como motivadores do processo de
aprendizagem impulsionando o aluno a participar, descobrir e aprimorar seus
conhecimentos em gerenciamento de projetos. O professor considerou a
possibilidade de adoção da arquitetura aplicada em seu planejamento de ensino,
mediante alguns ajustes, vistos como aprimoramento necessário da arquitetura
pedagógica. Entende-se que o professor precisa pesquisar, registrar e sistematizar o
planejamento de sua prática, avaliando as experiência de aprendizagem dos alunos.
Desse modo, foram pontuadas a seguintes melhorias:
(1) Avaliação: o estabelecimento de critérios de correções melhores e mais
justos bem como a remodelagem das questões da prova quanto a explicação de
detalhes;
(2) Aplicação das atividades: Administrar a quantidade de interações com o
artefato tecnológico e o momento da interação;
136
(3) Reavaliar a ordem de aplicação das atividades: a interação com o artefato
pode acontecer antes da avaliação para reforçar a aprendizagem das técnicas de
planejamento de projetos.
As comparações entre as estratégias aplicadas permitiram momentos
com/sem mediação e com/sem software, compreendidos como modalidades
diferenciadas dentro da proposta de avaliação da arquitetura pedagógica. Foram
estes momentos que proporcionaram uma avaliação mais completa da arquitetura
pedagógica para beneficiar a prática docente, possibilitando um olhar mais
consciente sobre as reformulações que precisam ser implementadas para que o
professor possa obter melhores resultados na aprendizagem posto que, cabe a ele
criar e reinventar a arquitetura pedagógica.
Diante dos resultados obtidos com este trabalho, lança-se um olhar para o
futuro, na sugestão de investigações que possam contribuir ainda mais com o
aprimoramento e desenvolvimento de novas propostas de arquiteturas pedagógicas.
Por exemplo, os dois momentos de interações com o artefato tecnológico permitiram
perceber que é preciso que os cenários dos projetos sejam mais bem elaborados,
com a possibilidade de discussão entre alunos e professores sobre outros projetos a
serem desenvolvidos em sala de aula.
Também seria interessante analisar o desempenho dos alunos após as
interações para apontar os principais assuntos com dificuldades de aprendizado e
considerar esta informação para reconstrução da arquitetura.
Ao considerar a possibilidade de utilização de recursos informáticos e a
elaboração de exercícios orientados ao desenvolvimento de projetos, vislumbrou-se
um potencial como elemento para construção de arquiteturas pedagógicas para a
disciplina de gerenciamento de projetos. Desta relação, pode-se esperar um
redimensionamento da prática pedagógica atual do professor, visando conseguir
melhores resultados na aprendizagem.
As atividades delineadas em parceria com o professor da disciplina e
aplicadas no inicio do curso mostraram-se aderentes ao uso das TICs. Os exercícios
desenvolvidos em sala de aula e no laboratório de informática cumpriram o papel de
reforço dos conteúdos ministrados. O recurso informático utilizado teve como
objetivo principal envolver o aluno em situações concretas a serem realizadas,
137
vencidas, ultrapassadas, incentivando o aluno a persistir e vencer. O verdadeiro
prêmio está na aprendizagem.
As estratégias aplicadas foram concebidas com preocupações educacionais,
na ânsia de contribuir com a melhoria do fazer didático do educador, objetivando a
melhoria da aprendizagem dos alunos. Nesse sentido, é importante repensar e
reavaliar os instrumentos criados (exercícios, cenários de projetos, questionários
para auto-avaliação) pois a proposta do trabalho com arquiteturas pedagógicas vai
muito além da simples junção de estratégias de ensino e ferramentas, por
contemplar a intenção pedagógica embutida no uso que se faz dela.
O trabalho realizado com arquitetura pedagógica preparada para uma
disciplina estruturada a partir de um guia de boas práticas de gerenciamento de
projetos (PMBOK) mostrou ser possível, ao reunir estratégias que foram capazes de
atingir o aluno, desafiando-o a aprender conteúdos de forma diferenciada. Atingiu
também ao professor, que considerou a possibilidade de utilização da arquitetura
pedagógica mediante alguns ajustes, corrigindo, aperfeiçoando e refinando o
processo de ensino-aprendizagem.
Ao professor, caberá sempre a função de incentivar a exploração das
possibilidades e as interações entre os alunos e o desenvolvimento cooperativo de
soluções. Seu papel é imprescindível no sentido de criação de arquiteturas
pedagógicas que cumpram o papel de direcionar o aluno, ajudando-o na construção
de conhecimentos, visando o desenvolvimento de sua autonomia, apresentando
componentes propositivos e oferecendo fontes de informação ricas e variadas para
seu crescimento intelectual.
138
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144
APÊNDICES
APÊNDICE A – Roteiro de entrevista 1
Informações sobre a disciplina
Este roteiro foi elaborado para guiar a entrevista a ser realizada com o coordenador dos cursos de
Ciência da Computação e Sistemas para Internet onde é ministrada a matéria e com o professor de
gerenciamento de projetos, para obter informações sobre público-alvo e aceitação, dificuldades e
problemas da disciplina. Estas informações permitiram um conhecimento mais detalhado sobre os
cursos de Ciência da Computação e Sistemas para internet que influenciaram na decisão
metodológica sobre o trabalho de mestrado.
1) Questões dirigidas ao coordenador dos cursos de Ciência da Computação e Sistemas
para Internet:
1) Há quanto tempo estes cursos têm em sua grade a disciplina de gerenciamento de
projetos
2) Porque a disciplina de gerenciamento de projetos foi introduzida nesses cursos?
3) Existe algum instrumento para avaliar a qualidade da disciplina de gerenciamento de
projetos?
4) Houve alguma dificuldade (barreira ou resistência) para introduzir a disciplina de
gerenciamento de projetos nesses cursos?
5) O que você espera do aluno que cursa esta disciplina? Apenas que ele aprenda o
conceito de GP?
6) Existe atualmente algum problema em relação á disciplina de gerenciamento de
projetos?
7) Esta prevista alguma alteração/reformulação da disciplina? O que será
alterado/reformulado (conteúdo, carga horária, etc...)? Por quê?
8) Quais as competências que considera importante para um melhor aproveitamento da
disciplina de gerenciamento de projetos? (...formar profissionais de acordo com as
competências do curso )
9) Pedir para falar das competências que estão atreladas ao curso...
2) Questões dirigidas ao professor da disciplina de gerenciamento de projetos:
- Qual a importância da disciplina de gerenciamento de projetos?
- Fale sobre a aceitação da disciplina de gerenciamento de projetos por parte dos alunos
- Porque a referência base da disciplina é o guia PMBOK?
- Qual é a área de conhecimento que os alunos sentem maior dificuldade para aprender e por
quê?
- Qual é a área de conhecimento que os alunos sentem maior facilidade para aprender e por
quê?
- Que estratégias de ensino costuma adotar para aprendizagem do conteúdo de
gerenciamento de projetos?
- De acordo com as estratégias adotadas consegue-se o retorno esperado, isto é, os alunos
correspondem às expectativas?
- Quais as competências que considera importante para um melhor aproveitamento da
disciplina de gerenciamento de projetos? (formar profissionais de acordo com as
competências a serem desenvolvidas no curso)
145
APÊNDICE B – Roteiro de entrevista 2
Informações sobre a arquitetura aplicada
Este roteiro de entrevista foi elaborado para guiar a entrevista realizada com o professor da disciplina
de gerenciamento de projetos com o objetivo de obter informações sobre a arquitetura pedagógica
aplicada a disciplina de gerenciamento de projetos.
1) Comente sobre a estratégia utilizada para trabalhar exercícios com o desenvolvimento do projeto
"Pintura de uma sala": ( Foram desenvolvidos exercícios sobre Escopo, EAP, definição de
atividades, sequenciamento de atividades e calculo do caminho critico)
2)Como você avalia a participação dos alunos nas atividade com o projeto "Pintura de uma sala"?
3) Comente sobre a estratégia utilizada parar trabalhar a avaliação (M1) com desenvolvimento do
projeto “Construção de uma casa”
4)Como você avalia a participação dos alunos na avaliação com o projeto "Construção de uma
casa"?
5) Os projetos "Churrasco em família" e "Sistema web", foram implementados no jogo planager para
interação com os alunos. Descreva sua percepção quanto a estas atividades: lembre-se que você
esteve presente no laboratório apenas no projeto "Sistema Web"
6) Comente sobre a arquitetura pedagógica aplicada (exercícios em sala, avaliação, interação com o
jogo)
7) Em suas aulas, você adotaria a estratégia aplicada? (estratégia orientada ao desenvolvimento de
projetos)
146
APÊNDICE C – Plano de ensino original
147
APÊNDICE D – Termo de consentimento livre e esclarecido
Termo de Consentimento Livre Esclarecido
Você, aluno do curso de Sistemas de Informação (5º período) ou do curso de Ciências da
Computação (9º período) da UNIVALI, cursando a disciplina de gerenciamento de projetos, está
sendo convidado (a) a participar, como voluntário, de uma pesquisa. Após ser esclarecido (a)
sobre as informações a seguir, caso aceite fazer parte do estudo, deverá assinar ao final deste
documento em duas vias. Uma delas é sua e a outra é do pesquisador responsável. Em caso de
recusa você não será penalizado (a) de forma alguma.
Título do Projeto: Análise de uma proposta de arquitetura pedagógica para o ensino de
gerenciamento de projetos.
Objetivo: O trabalho visa avaliar uma nova proposta para o ensino da disciplina de
gerenciamento de projetos que contempla o uso de um software.
Pesquisadora Responsável: Eliana Santos, Especialista em Gerenciamento de Projetos
e Mestranda em Educação pela UNIVALI (eliana_santos@hotmail.com).
Orientador: Prof. Dr. André Raabe
Procedimentos
1ª Fase
Termo de Consentimento Livre Esclarecido
Questionário Preliminar
2ª Fase (Projetos):
− Desenvolver projetos em sala de aula
- Desenvolver projetos no laboratório
− Responder questionários de auto-avaliação
Os resultados da pesquisa poderão ser consultados na dissertação originada deste
trabalho, a qual será disponibilizada na biblioteca central da UNIVALI. A pesquisadora se
compromete a utilizar os dados coletados somente para a pesquisa proposta e os resultados
deverão ser veiculados por meio de artigos científicos em revistas especializadas e/ou em
encontros científicos e congressos. Sua participação lhe proporcionará o benefício direto do
conhecimento de uma ferramenta desenvolvida para aprendizagem em gerenciamento de
projetos disponível para uso na internet, livre de ônus.
________________________________________________________
Pesquisadora: Eliana Maria dos Santos Pereira Alves
148
Consentimento de Participação do Sujeito da Pesquisa
Eu,____________________________________________,RG_____________________,
CPF __________________________, abaixo assinado, concordo em participar do
presente estudo como sujeito da pesquisa. Fui devidamente informado e esclarecido sobre a
pesquisa, os procedimentos nela envolvidos, assim como os possíveis riscos e benefícios
decorrentes de minha participação. Foi-me garantido que posso retirar meu consentimento a
qualquer momento, sem que isto leve a qualquer penalidade acadêmica.
Local e data: ____________________________________________________________
Assinatura do Colaborador: _________________________________________________
e-mail:__________________________________________________________________
149
APÊNDICE E – Questionário preliminar
Pesquisadora
:
Eliana Santos - Universidade do Vale do Itajaí
Sobre o Colaborador:
Data:____/____/____
Nome: ___________________________________________________Idade: __________
Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino
Curso: ____________________________________período:________________________
E-mail:___________________________________________________________________
Profissão:_________________________________________________________________
Trabalha atualmente? ( ) Sim ( ) Não
Sobre Projetos:
1)Quanto a participação em projetos você: (MARQUE SOMENTE UMA ALTERNATIVA)
( ) Nunca participou ou desenvolveu nenhum tipo de projeto
( ) Não esta participando de nenhum projeto no momento mas já desenvolveu projeto(s) pessoais
( ) Não esta participando de nenhum projeto no momento mas já participou de projeto(s) na
empresa
( ) Atualmente esta desenvolvendo projeto(s) na empresa
( ) Atualmente esta desenvolvendo projeto(s) pessoal (is)
( ) Atualmente esta desenvolvendo projeto (s) pessoal e na empresa
2) Quanto ao PMBOK (guia de boas praticas de gerenciamento de projeto), você: (MARQUE
SOMENTE UMA ALTERNATIVA)
( ) Não conhece nada
( ) Conhece pouco
( ) Conhece medianamente
( ) Conhece muito
( ) Conhece totalmente
3) O ESCOPO DO PROJETO descreve o trabalho necessário para que o projeto seja realizado. Em
outras palavras, trata-se de um texto desenvolvido no levantamento dos requisitos do projeto durante
as reuniões com os interessados no seu desenvolvimento. O processo de desenvolver a declaração
do escopo preliminar aborda e documenta as características e limites do projeto e seus produtos
associados, além dos métodos de aceitação e controle do escopo. A declaração do Escopo
preliminar do projeto é desenvolvida a partir das informações fornecidas pelo iniciador ou pelo
patrocinador.
Quanto a ESCOPO DO PROJETO, você: (MARQUE SOMENTE UMA ALTERNATIVA)
( ) Não conhece nada
( ) Conhece pouco
( ) Conhece medianamente
150
( ) Conhece muito
( ) Conhece totalmente
4) A partir da declaração do Escopo, que aborda as principais entregas, premissas e restrições do
projeto, elabora-se o PLANEJAMENTO DO ESCOPO. Tal processo prevê a criação de um plano de
gerenciamento de escopo do projeto que documenta como o escopo do projeto será definido,
verificado e controlado e como a estrutura analítica do projeto (visão detalhada do trabalho a ser
realizado) será criada e definida.
Quanto a PLANEJAMENTO DO ESCOPO, você: (MARQUE SOMENTE UMA ALTERNATIVA)
( ) Não conhece nada
( ) Conhece pouco
( ) Conhece medianamente
( ) Conhece muito
( ) Conhece totalmente
5) A ESTRUTURA ANALÍTICA DO PROJETO (EAP) ou Work Breakdown Structure(WBS ) é a
subdivisão das principais entregas do projeto e do trabalho do projeto em componentes menores e
mais facilmente gerenciáveis. Trata-se de uma decomposição hierárquica, subdividindo o trabalho do
projeto em partes menores e mais facilmente gerenciáveis, onde cada nível descendente da EAP
representa uma definição cada vez mais detalhada do trabalho do projeto, conforme ilustra a figura a
seguir:
Fonte: adaptado do guia PMBOK
Quanto a ESTRUTURA ANALÍTICA DO PROJETO, você: (MARQUE SOMENTE UMA
ALTERNATIVA)
( ) Não conhece nada
( ) Conhece pouco
( ) Conhece medianamente
( ) Conhece muito
( ) Conhece totalmente
6) A partir da EAP efetua-se a DEFINIÇÃO DAS ATIVIDADES a serem executadas, o que envolve a
identificação e documentação do trabalho planejado para ser realizado. O processo de definição da
atividade identificará as entregas no nível mais baixo da estrutura analítica do projeto (EAP), a que
chamamos de pacote de trabalho.
Quanto a DEFINIÇÃO DA ATIVIDADE, você: (MARQUE SOMENTE UMA ALTERNATIVA)
( ) Não conhece nada
( ) Conhece pouco
Projeto
Fase 1
Entrega
1.1
Subprojet
o 1.1.1
Entrega
1.2
Fase 2
Entrega
2.1
Entrega 3
Pacote de
trabalho
3.1
151
( ) Conhece medianamente
( ) Conhece muito
( ) Conhece totalmente
7) O SEQUENCIAMENTO DE ATIVIDADES envolve a identificação e documentação dos
relacionamentos lógicos entre as atividades do cronograma. As atividades do CRONOGRAMA
podem ser seqüenciadas logicamente usando as relações de precedência adequadas. O
sequenciamento pode ser realizado usando um software de gerenciamento de projetos ou técnicas
manuais. Uma das ferramentas utilizadas é o método do diagrama de precedência (MDP), ilustrado
na figura a seguir:
Fonte: Guia PMBOK
Quanto a SEQUENCIAMENTO DE ATIVIDADE, você: (MARQUE SOMENTE UMA ALTERNATIVA)
( ) Não conhece nada
( ) Conhece pouco
( ) Conhece medianamente
( ) Conhece muito
( ) Conhece totalmente
Quanto a CRONOGRAMA, você: (MARQUE SOMENTE UMA ALTERNATIVA)
( ) Nunca utilizou
( ) Utilizou ou utiliza pouco
( ) Utilizou ou utiliza moderadamente
( ) Utilizou ou utiliza muitas vezes
( ) Utilizou ou utiliza constantemente
8) O desenvolvimento do cronograma do projeto, um processo interativo, determina as datas de
início e término planejadas das atividades do projeto. A análise da rede do cronograma é uma
técnica que gera o cronograma do projeto empregando o modelo de cronograma e várias técnicas
analíticas, como o MÉTODO DO CAMINHO CRÍTICO. As siglas utilizadas são: IMC (Inicio Mais
Cedo), IMT (Início Mais Tarde), TMC (Término Mais Cedo) e TMT (Término Mais Tarde), conforme
ilustra a figura a seguir:
Fonte:
http://www.gerenciandoprojetos.net.br/wp
Quanto ao METODO DO CAMINHO CRÍTICO, você:
( ) Não conhece nada
( ) Conhece pouco
( ) Conhece medianamente
( ) Conhece muito
( ) Conhece totalmente
Obrigada por responder!!
http://www.gerenciandoprojetos.net.br/wp
-
content/uploads/2009/10/Figura02Artigo06.jpg
Quanto ao METODO DO CAMINHO CRÍTICO, você:
(MARQUE
SOMENTE UMA ALTERNATIVA)
Obrigada por responder!!
152
content/uploads/2009/10/Figura02Artigo06.jpg
SOMENTE UMA ALTERNATIVA)
153
APÊNDICE F – Questionário de auto-avaliação (impresso)
Desde o inicio do semestre você esta colaborando com uma pesquisa de mestrado da qual faz parte o
projeto “PINTURA DE UMA SALA”, desenvolvido em partes, conforme conteúdos abordados em sala de
aula, e o projeto “CONSTRUÇÃO DE UMA CASA”, desenvolvido em forma de avaliação. Trata-se de
uma nova estratégia de ensino proposta ao professor da disciplina, que esta sendo avaliada pelo
pesquisador. Assim, gostaríamos que você fizesse um comentário (auto-avaliação), considerando os
seguintes itens:
PROJETO “PINTURA DE UMA SALA”
Aprendizagem:
Motivação:
Forma de
aplicação da
atividade:
PROJETO “CONSTRUÇÃO DE UMA CASA”
Aprendizagem:
Motivação:
Forma de
aplicação da
atividade:
OBRIGADO E BOA SORTE!!
154
APÊNDICE G – Questionário de auto-avaliação (on-line)
Auto Avaliação - Atividades propostas
Auto Avaliação das atividades desenvolvidas no laboratório.
* Required
Nome *
Projeto trabalhado na atividade proposta na noite de hoje: *
Projeto Churrasco
Projeto Sistema Web
1) Após interagir com o jogo, como classificaria o nível de conhecimento adquirido por voce: *
Muito alto Alto Médio Baixo Nenhum
Escopo
Estrutura Analítica do
Projeto (EAP)
Definição das atividades
Sequenciamento de
atividades
155
Caminho critico
2) Em relação aos conteúdos de gerenciamento de projetos abordados. Avalie: *
Concordo
totalmente
Concordo Neutro Discordo
Discordo
totalmente
O conteúdo relacionado a
escopo do projeto ficou
mais claro para mim após
a interação com o jogo
O conteúdo relacionado a
Estrutura Analítica do
Projeto (EAP) ficou mais
claro para mim após a
interação com o jogo
O conteúdo relacionado a
definição de atividades
ficou mais claro para mim
apos a interação com o
jogo
O conteúdo relacionando
a sequenciamento de
atividades ficou mais claro
para mim após a interação
com o jogo
O conteúdo relacionado a
caminho critico ficou mais
claro pra mim após a
interação com o jogo
3) Em relação aos conteúdos abordados, avalie o grau de dificuldade: *
156
Muito alto Alto Médio Baixo Nenhuma
Fase 1 - Escopo do
Projeto
Fase 2 - Construção da
EAP
Fase 3 - Definição das
atividades
Fase 4 - Sequenciamento
das atividades
Fase 5 - Caminho crítico
4) Em relação aos conteúdos abordados, avalie o grau de duvidas: *
Muito alto Alto Médio Baixo Nenhuma
Fase 1 - Escopo do
Projeto
Fase 2 - Construção da
EAP
Fase 3 - Definição das
atividades
Fase 4 - Sequenciamento
das atividades
Fase 5 - Caminho crítico
157
5) Em relação ao material desenvolvido e disponibilizado para trabalhar os conteúdos, avalie o
grau de dificuldade: *
Ótimo Bom Ruim Péssimo Neutro
Fase 1 - Escopo do
Projeto
Fase 2 - Construção da
EAP
Fase 3 - Definição das
atividades
Fase 4 - Sequenciamento
das atividades
Fase 5 - Caminho crítico
6) Faça um comentário geral sobre a atividade proposta:
7) Faça um comentário geral sobre a ferramenta utilizada:
158
APÊNDICE H – Exercícios com o projeto "pintura de uma sala"
Planejamento do Escopo do Projeto
Desenvolvimento do escopo do projeto
PINTURA DE UMA SALA
O ESCOPO DO PROJETO descreve o trabalho necessário para que o projeto seja realizado. Em
outras palavras, trata-se de um texto desenvolvido a partir do levantamento de requisitos do projeto
durante as reuniões com os interessados no seu desenvolvimento. O processo de desenvolver a
declaração do escopo preliminar aborda e documenta as características e limites do projeto e seus
produtos associados, além dos métodos de aceitação e controle do escopo. A declaração do Escopo
preliminar do projeto é desenvolvida a partir das informações fornecidas pelo iniciador ou pelo
patrocinador. Em reunião com os interessados no projeto foram obtidas as seguintes informações:
A sala de visitas precisa ser pintada, pois o papel de parede esta velho e se
descolando do lugar. A sala é grande por isso precisa de mais de uma pessoa
para executar o trabalho no menor tempo possível. Além dos móveis, a sala
contém outras decorações como quadros e arranjos de flores que ficam
dependurados nas paredes. Todo material para o serviço deve ser comprado,
exceto materiais como trapos e jornais velhos usados para limpeza e forração
do chão. Estes, devem ser providenciados. Alem das paredes, existem áreas
menores como rodapés, o espaço ao redor das tomadas e outros cantos difíceis
de serem alcançados pelos rolos de pintura. Ao final do trabalho, a sala deve
ficar limpa de qualquer vestígio de tinta e deve ser dado um destino adequado
as sobras de materiais. O pinceis e rolos devem ser limpos e todo o material
utilizado para forrar o chão deve ser colocado no lixo..
ATIVIDADE 1 - Desenvolva a DECLARAÇÃO DO ESCOPO para o projeto PINTURA DE UMA
SALA. Considere já ter colhido os requisitos do projeto obtidos em reuniões com os interessados no
seu desenvolvimento, conforme descrito anteriormente. Seu Escopo deve conter a seguinte
estrutura:
- Justificativa do Projeto
- Quem são os stakeholders
- Objetivos do projeto
- Descrição do Escopo
- Limites ou exclusões do Escopo
- Restrições
- Premissas
- Responsáveis pelo projeto
159
Planejamento da Estrutura Analítica do Projeto (EAP)
Desenvolvimento da ESTRUTURA ANALÍTICA D
O
PROJETO (EAP)
PINTURA DE UMA SALA
A EAP faz parte do GERENCIAMENTO DE ESCOPO. Organiza e define o escopo total do projeto.
É um processo de planejamento. É possível agendar, estimar custos, monitorar e controlar o trabalho
planejado contido nos componentes de nível mais baixo da EAP, denominados pacotes de trabalho.
Possui pacotes de entrega, ou seja, subdivide o trabalho do projeto em partes menores e mais
facilmente gerenciáveis, onde cada nível descendente da EAP representa uma definição cada vez
mais detalhada do trabalho do projeto. Deve ser completa, organizada e pequena o suficiente para
que o progresso possa ser medido, mas não detalhada o suficiente para se tornar, ela mesma, um
obstáculo para a realização do projeto. Não é criada apenas para o gerente do projeto, mas para
toda a equipe de execução do projeto. Assemelha-se a um organograma ou diagrama hierárquico,
conforme mostra o exemplo abaixo:
Fonte: elaborado pela autora
ATIVIDADE 2 – Com base no Escopo do projeto definido na ATIVIDADE 1 desenhe a EAP para o
projeto PINTURA DE UMA SALA
Projeto
X 1
X 1.1
X1.1.1
X 1.2
X 2
X 2.1
...
160
Definição das atividades do Projeto
Definição das atividades do projeto PINTURA DE UMA SALA
A partir da EAP efetua-se a DEFINIÇÃO DAS ATIVIDADES que serão executadas, o que envolve a
identificação e documentação do trabalho planejado para ser realizado. O processo de definição da
atividade identificará as entregas no nível mais baixo da estrutura analítica do projeto (EAP), a que
chamamos de pacote de trabalho. Veja
ATIVIDADE 3 - Definição das atividades do projeto PINTURA DE UMA SALA, utilizando como base
a EAP elaborada na ATIVIDADE 2.
Sequenciamento das atividades do projeto
Sequenciamento
das atividades do projeto PINTURA DE UMA SALA
O SEQUENCIAMENTO DE ATIVIDADES envolve a identificação e documentação dos
relacionamentos lógicos entre as atividades do cronograma. As atividades do CRONOGRAMA
podem ser seqüenciadas logicamente usando as relações de precedência adequadas. O
sequenciamento pode ser realizado usando um software de gerenciamento de projetos ou técnicas
manuais. Uma das ferramentas utilizadas é o método do diagrama de precedência (MDP), ilustrado
na figura a seguir:
Fonte: Guia PMBOK
ATIVIDADE 4 - : Desenhe um diagrama, colocando em sequencia de execução as atividades
definidas na ATIVIDADE 3, para o projeto PINTURA DE UMA SALA:
Cá
lculo do caminho crítico
Cálculo do caminho crítico para
8) O desenvolvimento do cronograma do projeto, um processo interativo, determina as datas de início
e término planejadas das atividades do projeto. A análise da rede do cronograma é
gera o cronograma do projeto empregando o modelo de cronograma e várias técnicas analíticas,
como o
MÉTODO DO CAMINHO CRÍTICO
(Início Mais Tarde), TMC (Término Mais Cedo) e TMT (Término
a seguir:
Fonte:
http://www.gerenciandoprojetos.net.br/wp
ATIVIDADE 5 –
Efetue o cálculo co caminho crítico para o projeto
Obs.: A
s atividades foram definidas pelo professor
lculo do caminho crítico
do Projeto
Cálculo do caminho crítico para
o projeto PINTURA DE UMA SALA
8) O desenvolvimento do cronograma do projeto, um processo interativo, determina as datas de início
e término planejadas das atividades do projeto. A análise da rede do cronograma é
gera o cronograma do projeto empregando o modelo de cronograma e várias técnicas analíticas,
MÉTODO DO CAMINHO CRÍTICO
. As siglas utilizadas são: IMC (Inicio Mais Cedo), IMT
(Início Mais Tarde), TMC (Término Mais Cedo) e TMT (Término
Mais Tarde), conforme ilustra a figura
http://www.gerenciandoprojetos.net.br/wp
-
content/uploads/2009/10/Figura02Artigo06.jpg
Efetue o cálculo co caminho crítico para o projeto
PINTURA DE UMA SALA
s atividades foram definidas pelo professor
:
161
o projeto PINTURA DE UMA SALA
8) O desenvolvimento do cronograma do projeto, um processo interativo, determina as datas de início
e término planejadas das atividades do projeto. A análise da rede do cronograma é
uma técnica que
gera o cronograma do projeto empregando o modelo de cronograma e várias técnicas analíticas,
. As siglas utilizadas são: IMC (Inicio Mais Cedo), IMT
Mais Tarde), conforme ilustra a figura
content/uploads/2009/10/Figura02Artigo06.jpg
PINTURA DE UMA SALA
.
162
APÊNDICE I – Avaliação com o projeto "construção de uma casa"
Gabarito da prova aplicada:
U
U
N
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I
I
V
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CTTMar – Centro de Ciências Tecnológicas, da Terra e do Mar -
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M
M
1
1
Gerência de Projetos de Tecnologia da Informação - Prof. Ovidio Felippe Jr.
ALUNO(A):
NOTA: __
▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬
▬▬▬▬▬
QUESTÕES
01
02
03
04
(A) X
(B)
(C) X X X
(D)
1) O texto abaixo refere-se ao escopo do projeto CONSTRUCASA (construção de uma casa). Você foi
contratado como gerente desse empreendimento. Leia o texto com atenção e responda as questões que se
seguem, marcando apenas uma das alternativas para cada uma das questões:
(
(
1
1
,
,
0
0
p
p
o
o
n
n
t
t
o
o
s
s
)
)
Este projeto prevê a construção de uma casa num terreno recém adquirido pelo cliente. O terreno localiza-se num
bairro novo e por isso, ainda não possui instalação de água e luz, tendo que ser providenciado. O terreno também
precisa ser limpo para inicio da construção. Devem ser providenciadas as devidas plantas referentes à Arquitetura,
Hidráulica, Elétrica e Estrutura, junto aos devidos órgãos responsáveis, bem como fornecidas as devidas aprovações e
alvarás para início da construção. O cliente pede atenção especial a fundação, a estrutura e ao telhado da obra. A casa
será toda de alvenaria, apenas o telhado será de madeira. O acabamento (interno e externo) deve ser realizado com
pintura de ótima qualidade, os revestimentos (banheiro, cozinha, quartos e demais áreas), devem ser realizados com
cerâmica, pisos e azulejos de cores harmoniosas. Nesse projeto, também estão previstas a colocação de vidros e a
instalação de armários embutidos nos quartos, cozinhas e dispensa. Um jardim deve ser planejado para ser construído
na frente da casa.
1.1 - O que é escopo de projeto?
(a) Todos os requisitos de um produto
(b) A idéia inicial do projeto a partir da qual serão retiradas as características do sistema
(c) Todo trabalho necessário para se realizar um projeto
(d) Todas as métricas de um projeto
1.2 - Quem são os stakeholders do projeto?
(a) São os usuários finais dos produtos do projeto.
(b) São os acionistas da organização hospedeira do projeto.
(c) São todas as pessoas que participam, influem e/ou são afetadas pelo projeto.
(d) São os participantes do escritório de projetos que controlam os projetos de uma organização.
1.3 - Na formação de equipes, há duas grandes atividades a serem levadas em conta:
(a) de organização (planos e contratos) e de planejamento (WBS e Project chart);
(b) de orientação (objetivos e metas) e de definição (métricas e indicadores);
(c) de integração (reuniões e workshops) e de estímulo (motivação e apoio);
(d) de controle e de revisão.
1.4 - As aprovações e alvarás necessários para execução do projeto podem ser entendidos como:
(a) Risco, caso demorem a ser fornecidas pelo órgão responsável, comprometendo o cronograma do projeto
(b) Restrição, pois estes serviços serão considerados no projeto somente se os órgão competentes garantirem a
documentação no prazo
(c) Qualidade, pois além da casa pronta o cliente também terá a documentação ao término do projeto
(d) Estes serviços não são de responsabilidade do gerente, portanto só constam no Escopo para ficar claro ao
cliente o que não será contemplado no projeto
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163
2) O diagrama abaixo representa a EAP do projeto CONSTRUCASA (Construção de uma casa)”.
Utilizando as informações fornecidas a seguir, complete o diagrama.
(
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3
,
,
0
0
p
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n
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s
)
)
Informações Nível 1 da EAP: Construção,
Planejamento, Documentação, Preparação do terreno,
Finalização, Acabamento e Serviços complementares.
Informações Nível 2 da EAP: Encerramento,
Jardinagem, Entrega, Limpeza da área p/ jardim, Pintura,
Revestimento, Fundação, Alvarás, Plantas, Estruturas,
Telhado, Esquadrias, Sistema Hidráulico, Sistema elétrico,
Alvenaria, Limpeza do terreno, Instalação de água/luz,
Orçamento,
Organização da equipe.
Informações Nível 3 da EAP: Interna, Externa,
Banheiro, Cozinha, Quartos, Outras áreas.
N
N
N
N
N
164
APÊNDICE J – Cenário do projeto "churrasco em família"
O CHURRASCO ANUAL DA FAMÍLIA XYZ é um evento muito importante que procura
reunir todos (ou quase todos) os parentes (irmãos, tios, primos, sobrinhos, etc.) para se
encontrarem e celebrarem a vida. Este evento é muito importante e neste ano todos
contam com você para que tudo seja bem planejado. Nos anos anteriores você participou
do projeto CHURRASCO como componente da equipe, sendo escalado para realizar uma
das seguintes fases: compras (carnes, bebidas, complementos), local do evento (definição e
avaliação de necessidade) , convidados (lista e confirmação de presença) e finalização
(organizar a limpeza final). Nesse ano, você foi escolhido para coordenar o projeto e como
tal, planejará o churrasco responsabilizando-se pelo orçamento e pela escolha da equipe
composta por parentes que o ajudarão a realizar todo o trabalho. Assim, você poderá
decompor o projeto nas fases mencionadas acima, delegando responsabilidades pela
execução do trabalho aos componentes do time. Apesar de ser um acontecimento
tradicional que se repete há 15 anos, você sabe que cada projeto é único,porém pretende
fazer com que neste ano o evento seja também inesquecível. De acordo com o número de
convidados pagantes, serão oferecidos 4 tipos de carnes (picanha, alcatra, linguiça e
frango), 3 tipos de bebidas (vinho, cerveja, refrigerante) e 4 tipos de acompanhamentos
(vinagrete, salada, farofa e arroz) servidos em pratos e copos descartáveis. Com base no
projeto churrasco elaborado no ano passado, você decidiu que coração de frango não fará
parte do cardápio porque o pessoal não gostou muito. Você tem um amigo açougueiro que
prometeu separar produtos de ótima qualidade e fazer um desconto caso você venha a
comprar a carnes em seu estabelecimento. A escolha do local do evento é acontece a partir
de uma pesquisa feita entre os familiares, tendo o cuidado de selecionar uma casa que
possua um bom espaço físico e que propicie a execução e continuação do evento mesmo
que chova. Elabora-se uma lista de complementos como espeto, carvão, sal grosso, cebola e
limao a fim de avaliar a necessidade de compra. O evento deverá acontecer daqui a 30 dias
no local escolhido, tendo inicio a partir das 13:00 horas e termino previsto para quando
acabarem os comes e bebes, encerrando o projeto Churrasco deste ano.
165
APÊNDICE K – Cenário do projeto "sistema web"
A empresa CAES (Comida para Animais de EStimação), produz rações para vários
tipos de bichos de estimação. Instalada no município de Guarulhos, São Paulo, está no
mercado há pouco mais de 10 anos e tem apresentado um crescimento significativo. Tal
fato foi atribuído a implantação de sistemas de informações em alguns setores da empresa.
Como parte do programa de informatização, pretende-se desenvolver o projeto Gestão de
Atendimento via web. A idéia é implantar um sistema de informação que permita a gestão
de atendimentos a clientes (lojistas, consumidores finais, veterinários, criadores, etc.) que
farão contato via web, ou seja, a partir do site da empresa. O sistema de atendimento
funciona atualmente com a utilização de fichas de controle, preenchidas manualmente a
partir do contato efetuado pelo cliente, via telefone ou via site (e-mail), direcionados ao
funcionário responsável pelo setor, que responde a cada uma das solicitações. Será
necessário criar um banco de dados para controle das informações, bem como reformular o
site da empresa para tratamento dos atendimentos. O chefe do departamento de
atendimentos acredita que este sistema poderá agilizar o trabalho porém existem alguns
funcionários antigos no setor, contrários as tais mudanças. O projeto será executado pela
empresa TRÊS DÁBLIOS PONTO COM, vencedora da concorrência. A equipe responsável por
este projeto compõe-se de um analista de sistemas, um programador e um gerente de
projetos. O analista de sistemas e o programador são colaboradores externos e seus
valores/hora são R$50,00 e R$25,00, respectivamente. Inicialmente, estima-se um total de
25 dias de trabalho para o analista e 30 dias de trabalho para o programador.
166
ANEXOS
ANEXO 1 – Exemplos de produções
Produções referentes as atividades desenvolvidas com o projeto PINTURA DE
UMA SALA
Escopo preliminar do
projeto
PINTURA DE UMA SALA
Declaração de escopo
Projeto: Pintura de uma sala
Justificativa do Projeto
Após a enchente de 2008 houve grandes estragos em uma casa em Itajaí. Por motivos de organização o
primeiro cômodo a ser reformado será a sala. A sala de visitas precisa ser pintada, pois o papel de parede está
velho e se descolando do lugar.
Stakeholders
• Moradores da casa
• Mestre de obra
• Ajudante geral
Objetivos
• Não ultrapassar o valor de R$ 2.500,00.
• Efetuar a pintura da sala de visitas.
• Retirar móveis e decorações penduradas nas paredes.
• Comprar materiais.
• Providenciar trapos e jornais.
• Definir destino para sobra de materiais
• Efetuar limpeza do ambiente e dos materiais
Declarações de escopo
• Tarefa: Contratar mão de obra (Mestre de obra e ajudante geral).
• Tarefa: Especificar materiais que irão ser utilizados.
• Tarefa: Determinar o valor da obra.
• Tarefa: Ir até a loja escolhida e comprar os materiais.
• Tarefa: Delegar tarefas.
• Tarefa: Receber aprovação do cliente.
• Tarefa: Transferir moveis e decorações.
• Tarefa: Tapar interruptores.
• Tarefa: Forrar o chão.
• Tarefa: Remover o antigo papel de parede.
• Tarefa: Criação da lista de materiais.
• Tarefa: Orçamento.
• Tarefa: Efetuar compra.
• Tarefa: Recebimento do material.
• Tarefa: Lixar paredes.
• Tarefa: Passar massa corrida.
• Tarefa: Passar primeira mão.
• Tarefa: Misturar a tinta.
• Tarefa: Efetuar a pintura das grandes áreas.
• Tarefa: Pintar pequenas áreas.
• Tarefa: Dar segunda mão.
167
•
Tarefa: Efetuar o acabamento de interruptores, cantos, rodapés e teto.
• Tarefa: Juntar materiais.
• Tarefa: Lavar materiais.
• Tarefa: Juntar o lixo.
• Tarefa: Retirar materiais de proteção e jogá-los ao lixo.
• Tarefa: Jogar o lixo fora.
• Tarefa: Levar o material restante para o local determinado.
• Tarefa: Efetuar a limpeza.
• Tarefa: Esperar a tinta secar.
• Tarefa: Repor os móveis e decoração ao local.
• Tarefa: Receber o pagamento da obra.
Restrições
• Não comprar jornais ou trapos.
• Ao final do trabalho a sala deve ficar limpa e os materiais de sobra deslocados a um destino.
• Colocar material utilizado para forrar o chão no lixo após o uso
• O tempo de trabalho não pode ultrapassar 9h por dia.
Premissas
• A quantidade de trabalhadores não será alterada no decorrer da obra.
• A alteração de trabalhadores será comunicada ao morador com devida justificativa.
DECLARAÇÃO DE ESCOPO
PROJETO: REPARO DE PINTURA DA SALA
Justificativas do Projeto : Tal projeto é necessário para a reconstrução da pintura da sala do andar térreo da
casa atingida pela enchente pois as paredes estavam em péssimas condições visuais e até de saúde.
Objetivos : O objetivo do projeto é realizar o reparo da pintura da sala do cliente dentro do escopo informado
neste documento.
• Refazer a pintura da sala
• Realizar o procedimento de pintura com no máximo 2 pintores e 1 arquiteto
• Não exceder o custo de R$ 5.000,00 para a conclusão total do projeto
• Contratar arquiteto que se encarregará da contratação dos pintores
• Atingir taxa de satisfação do cliente de no mínimo 90%
Descrição do Escopo
• Duração do projeto não poderá exceder 3 semanas
• O Horário de trabalho dos pintores e do arquiteto serão segunda a sexta das 09:00 da manhã até as
17:00
• O arquiteto deverá contratar pintores profissionais para a execução da recuperação da pintura da
sala
• Os pintores deverão possuir EPI’s
• Deverá ser retirado o papel de parede atual para a pintura da parede
• O arquiteto deverá acompanhar o trabalho dos pintores enquanto estes trabalharão no processo de
pintura da sala
• Os materiais envolvidos no projeto estão inclusos no custo da contratação do arquiteto e equipe
• Todos os materiais utilizados na forração deverão ser colocados no lixo
• Todos os materiais de pintura (pinçéis e rolos) deverão ser limpos
• Toda a limpeza do local de trabalho fica a cargo da empresa contratada
168
•
Todo material restante do trabalho deverá ter um destino adequado
Limites ou Exclusões do Escopo
• Não será de responsabilidade do projeto o deslocamento de moveis, utensílios e objetos que possam
atrapalhar a execução da pintura
• A refeição dos funcionários será de responsabilidade do contratante, ficando a cargo deste o
fornecimento de alimento ou valor compatível para a alimentação externa ao local de trabalho
• Não sera fornecido materiais de limpeza bem como materiais de forração para a pintura
Restrições
• Projeto não poderá ultrapassar o valor estipulado de R$ 5.000,00
• Não poderá exceder o prazo estipulado de 3 semanas
• A quantidade de funcionários não poderá exceder a 1 arquiteto e 2 pintores
Premissas
• Só poderá ser utilizado para a execução do projeto o espaço da sala da casa, não podendo guardar os
materiais fora desta area
• O pagamento deverá ter uma entrada de 20% e o restante no final do projeto
• O orçamento deverá ser aprovado e assinado pelo cliente
Stakeholders
• Arquiteto : Fernando Tavares
• Pintor 1 : Joacildo da Silva
• Pintor 2: Antônio Borges
• Gerente de Projetos: Aluno 1
• Responsável técnico: Aluno2
Gerente de Projetos
• Aluno 1
Projeto Pintura de uma sala
PintaTudo
Nome do Projeto: Pintura de casa
Termo de Abertura do Projeto
Elaborado por: Aluno 3
Aluno 4
Data: 22/3/2010
Aprovado por: Diretor Executivo Versão: 01
1.1 Justificativa do projeto (necessidade do negócio)
169
Com os papeis de paredes do aposento estão velhos e soltando da parede, este projeto foi elaborado para
orçar e pintar as paredes do aposento.
1.2 Descrição do produto do projeto
O projeto deve incluir o orçamento, compra de todo os materiais predeterminados nas reuniões com o
cliente, o qual deve escolher preços mais acessíveis e a cor das tintas.
O projeto também inclui a execução do mesmo, no qual se encaixa a limpeza do local antes e depois da
execução da pintura, a qual é o produto principal do projeto.
1.3 Designação do gerente do projeto
O Sr. Aluno3 será o gerente do projeto, encarregado de todo serviço declarado neste documento.
1.4 Premissas (hipóteses) e restrições para o projeto
Premissas (hipóteses)
• Será disponibilizado para a equipe todo o
material necessário para a execução e
conclusão do projeto.
• O projeto terá sua conclusão após 6 dias
desde o inicio da execução.
Restrições
• Conclusão em 6 dias;
• Utilizar até R$ 300,00 (trezentos reais) do
orçamento para compra de materiais;
• Retorno financeiro (payback period) em 6
dias.
1.5 Ligações com outros projetos
Este projeto pode ter futura ligação com a pintura de todos os cômodos do estabelecimento.
1.6 Acompanhamento do projeto
O gerente acompanhara o projeto diariamente até a conclusão do mesmo.
Itajaí, 22 de março de 2010.
170
E
AP
do
projeto
PINTURA DE
UMA SALA
171
SOLUÇÃO DO PROFESSOR PARA O ATIVIDADE DE ELABORAÇÃO DA EAP
172
Definição das atividades
projeto
PINTURA DE UMA SALA
Lista de Atividades:
Reunião
Discutir fatores de trabalho
Objetivos do projeto
Valor do projeto
Pré-Execução
Retirar papel de parede
Guardar objetos
Comprar material
Execução
Pintar
Secar Pintura
Pós-Execução
Limpar materiais e jogar fora materiais excedentes
Recolocar objetos em seus lugares
Receber o pagamento
Diagrama:
Em anexo na pasta zipada.
Caminho Crítico:
Em anexo na pasta zipada.
173
Solução do professor para lista de atividades
ATIVIDADES DETALHAMENTO
Planejamento
- Organizar equipe
- Definir as cores das tintas
- Organizar retirada de objetos
Compras
- Comprar (adquirir) materiais
Outras
Aquisições
- Providenciar (adquirir) panos velhos
- Providenciar (adquirir) jornais velhos
Remoção
- Remover (retirar) papel de parede
- Remover (retirar) outras decorações
Forração
- Cobrir o chão com jornais
- Cobrir móveis com panos
- Cobrir tomadas com fita crepe
Pinturas
- Pintar áreas maiores com rolos
- Pintar áreas menores com pincéis
Limpeza
- Guardar sobras de tinta
- Limpar pincéis e rolos com removedor de tinta
- Retirar jornais do chão
- Retirar fita crepe das tomadas
- Retirar panos dos móveis
Solução do professor para sequenciamento de atividades
Sequenciamento de atividades
Solução do professor para sequenciamento de atividades
174
Solução do professor para sequenciamento de atividades
175
Solução do professor para Cálculo do caminho críticor
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