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UNIVERSIDADE DE SOROCABA
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Sergio Marcos Rodrigues da Silva
APRENDER A HISTÓRIA, APRENDER COM A HISTÓRIA
Sorocaba/SP
Maio/2007
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Sergio Marcos Rodrigues da Silva
APRENDER A HISTÓRIA, APRENDER COM A HISTÓRIA
Dissertação apresentada à Banca Examinadora do
Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade de Sorocaba, como exigência parcial
para obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Jorge Luis Cammarano
González
Sorocaba/SP
Maio/2007
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Sergio Marcos Rodrigues da Silva
Aprender a História, Aprender com a História
Dissertação aprovada como requisito parcial para
obtenção do grau de Mestre no Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade de
Sorocaba, pela Banca Examinadora formada pelos
seguintes Professores:
__________________________________________
Orientador: Prof. Dr. Jorge Luis Cammarano
González
__________________________________________
1º Exam.:Prof. Dr. Cesar Aparecido Nunes -
Unicamp
__________________________________________
2º Exam.:Prof. Dr. Fernando Casadei Salles -
Uniso
Sorocaba, 4 de maio de 2007
4
Dedicatória
Dedico este estudo a meus filhos, Bárbara e Pedro, espelhos do espelho que sou eu, pelo
sofrimento conjunto, pelas horas roubadas da nossa convivência, pelas lágrimas partilhadas,
pela constante oferta do ombro, da alma, da vida.
Que eles alcancem o mundo justo e humanizado que ao pai foi negado!
5
Agradecimentos
Aos pais, meus espelhos.
Aos filhos, meu berço.
Aos amigos, todos eles, meu esteio.
À vida, minha inspiração para a luta.
Aos irmãos e irmãs, minha Conjuntividade.
À FDA, o apoio.
E ao amigo Jorge,
minha eterna gratidão,
minha amizade,
minha admiração,
meu respeito.
Pelas horas da presença,
pelas horas da ausência sempre presente,
pela confiança imerecida,
pela mão sempre acolhedora,
pelo fórceps carinhoso com que
extraiu de mim este trabalho,
incutindo em seu lugar a angústia feliz
de quem,
suspenso definitivamente de seu cotidiano,
pôde olhar e ver a
REALIDADE.
Muito obrigado MEU AMIGO querido!!!
6
Epígrafe
Que As Crianças Cantem Livres
O tempo passa e atravessa as avenidas
E o fruto cresce, pesa e enverga o velho pé
E o vento forte quebra as telhas e vidraças
E o livro sábio deixa em branco o que não é
Pode não ser essa mulher o que te falta
Pode não ser esse calor o que faz mal
Pode não ser essa gravata o que sufoca
Ou essa falta de dinheiro que é fatal
Vê como um fogo brando funde um ferro duro
Vê como o asfalto é teu jardim se você crê
Que há um sol nascente avermelhando o céu escuro
Chamando os homens pro seu tempo de viver
E que as crianças cantem livres sobre os muros
E ensinem sonho ao que não pode amar sem dor
E que o passado abra os presentes pro futuro
Que não dormiu e preparou o amanhecer...
(Taiguara)
7
Resumo
Este estudo discute a educação escolar como uma das mediações possíveis para a formação de
um ser social na perspectiva de uma individualidade para-si, apontando para essa proposta
educativa escolar referenciais teóricos que discutem, numa concepção marxista, consciência
histórica, historicidade, cotidiano e prática pedagógica. Seu foco central optou pelo recorte na
disciplina de História, por conta de suas implicações na compreensão da realidade pelo ser
humano, também ele um ser histórico. E inserido nesse recorte e na perspectiva de uma
determinada educação escolar, procurou-se analisar livros de História indicados para o Ensino
Médio e a forma de abordagem dada aos eventos históricos ali presentes, a fim de investigar
de que maneira essas abordagens possibilitariam as condições necessárias para a suspensão do
cotidiano e a consciência de uma generalidade refletida enquanto tarefa de responsabilidade
planetária. O objetivo foi investigar pressupostos para uma educação escolar comprometida
com a formação de um ser social capaz de objetivar transformações nas estruturas sociais de
dominação e alienação, consciente, portanto, de seu pertencimento ao gênero humano.
Palavras-chave: cotidiano, consciência histórica, história, genericidade, educação escolar,
livro didático, prática pedagógica.
8
Abstract
This study discuss about the scholar education and one the possibles mediations to the
development of a social being in the perspective of individuality for him/herself, pointing to
the scholar education propose, teorics referentials that discurs in a Marxist conception,
historic conscience, historicy, everyday e pedagogic practice. Its central focus choose to a
cutting in the History’s subject, at own its implications in the reality’s comprehension by the
human being and so his/her a historic being. And insert on this cutting and in the perspective
of a purposeful scholar education. It was analyzed History’s Books indicated to High School
and the approach form given by the historic events there present, so as to investigate the way
these approaches enable the necessary conditions to a suspension from the everyday and of a
generality reflected conscience while the task of a planetary responsibility. The aim was
investigate presuppositions to a scholar education committed to the formation of a social
being able to objetivate changes in the social structures of domination and alienation, aware
therefore from his/her belonging to the human gender.
Key words: everyday, historic conscience, History, generacity, scholar education, didactic
book, pedagogic practice
9
Sumário
INTRODUÇÃO
09
1 MINHA HISTÓRIA, SUA HISTÓRIA; NOSSA CONSCIÊNCIA
HISTÓRICA
15
1.1 Os estágios da consciência histórica 17
1.2 A história: presente, passado e futuro – uma questão de Conjuntividade 28
2 NO MEIO DO CAMINHO TINHA UMA PEDRA: O COTIDIANO COMO
OBSTÁCULO À CONSCIÊNCIA DA GENERALIDADE REFLETIDA E À
RESPONSABILIDADE PLANETÁRIA
36
2.1 Todo dia ela faz tudo sempre igual – a vida cotidiana e a cotidianidade da vida 36
2.2 No mundo moderno a pedra vira parede; a individualidade, fetiche 43
2.3 Se no caminho há uma pedra ou uma parede, há também a possibilidade de
superá-las
47
3
APRENDE
R
A HISTÓRIA, APRENDE
R
COM A HISTÓRIA
56
3.1 A pesquisa nos livros de História 62
3.2 A avaliação dos livros indicados 64
CONCLUSÕES
74
REFERÊNCIAS
78
ANEXOS
1 Livro “Toda a História” 79
2 Livro “História Moderna e Contemporânea” 86
3 Livro “História: das cavernas ao Terceiro Milênio” 94
4 Texto “Caridades odiosas”, de Clarice Lispector 105
10
Introdução
“E que as crianças cantem livres sobre os muros
E ensinem sonho ao que não pode amar sem dor
E que o passado abra os presentes pro futuro,
Que não dormiu e preparou o amanhecer
O amanhecer, o amanhecer...”
(Taiguara – Que as crianças cantem livres sobre os muros)
A escritora brasileira Clarice Lispector publicou, em 1984, uma interessante crônica
intitulada As caridades odiosas
1
. Nessa crônica, ela conta a história uma narradora
personagem (ela, talvez) que caminha pela rua “emaranhada” em seus pensamentos, quando
percebe que algo segura sua saia. Demora-se a perceber a figura de um menino “a que a
sujeira e o sangue davam um toque quente de pele”, assim como demora a se dar conta se fora
realmente a mão do menino que lhe “ceifara” os pensamentos. Poderia ter sido a própria
figura dele. O garoto, diante de uma confeitaria, pede-lhe um doce. A narradora acorda
finalmente, em que ela estivera pensando antes de encontrar o menino? O pedido dele parece
“cumular uma lacuna, dar uma resposta que podia servir para qualquer pergunta, assim como
uma grande chuva pode matar a sede de quem queria apenas uns goles de água”. Movida por
um sentimento de medo e humilhação, ela se encaminha ao balcão e, sem jeito,
desconcertada, manda que o menino escolha um doce, depois outro. O garoto “com uma
delicadeza insuportável, mostrando os dentes”, diz que não precisava outro, ele “poupava a
bondade” dela. Ele pega um doce em cada mão, “levantando as duas acima da cabeça”, e,
mais do que ir embora, foge, sob o olhar de uma narradora que percebe mesmo os doces
estarem “tão acima do menino escuro”. A balconista agradece a alma caridosa dela, que vai
embora com “o rosto corado de vergonha”, tomada por sentimentos contraditórios de “amor,
gratidão, revolta, vergonha”, mas sentindo que o “Sol parecia brilhar com mais força”. Ao
1
LISPECTOR, Clarice. As caridades odiosas. In: A descoberta do mundo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
1984, pp. 380-383.
11
retomar seu caminho, a narradora sente que “o que teria sido piedade já se estrangulara sob
outros sentimentos” e, agora sozinha seus pensamentos voltaram a ser os anteriores “só que
inúteis”. Fim.
Que sentimento teria experimentado a narradora? Por que aquela caridade praticada
por ela se mostrou odiosa? A Literatura, tomando emprestado um termo ao catolicismo,
chama o que a narradora experimentou de epifania, uma aparição ou manifestação divina. A
aparição daquele garoto “escuro”, tê-la-ia, de “forma divina”, acordado para uma realidade a
que seus olhos ainda não tinham dado atenção. A percepção, então, dessa realidade, gerou-lhe
uma série de sentimentos contraditórios e a suspendeu, ainda que momentaneamente, de seu
cotidiano e de sua rotina, de tal forma, que o retorno a sua vida particular demonstra-lhe a
inutilidade de seus pensamentos, ainda que eles voltem a perambular em sua mente. Não é
mais a mesma narradora de antes do menino.
É exatamente essa “epifania”, aqui chamada de suspensão do cotidiano, na visão de
Heller (2000), que se pretende estudar como possibilidade no espaço da educação escolar e
como pressuposto para a formação de um determinado ser social.
Não se espere deste estudo a neutralidade científica. Ele é filho da vida e da realidade,
e nem uma, nem outra têm espaço para neutralidades. Ele é uma opção por uma educação
escolar de cunho popular, uma educação do povo, e não para o povo. Gramsci (1977, p.268)
define povo como “conjunto das classes subalternas e instrumentais de toda forma de
sociedade até agora existente”. Pois é pela opção a esse povo que este estudo se realiza, na
tentativa de discussão de uma educação transformadora, capaz de criar as condições
necessárias ao processo de desalienação e humanização.
Oriundo de uma família operária, fui, aos poucos, despertando para a realidade que
estava a minha volta. As condições em que vivíamos, as dificuldades por que passávamos, a
ajuda que precisávamos encontrar nos parentes mais próximos para a produção da nossa vida
12
foram, de certa forma, explicitando, para mim, uma realidade que não era a mesma de que
desfrutavam alguns colegas da rua, da escola que eu freqüentava.
Ainda que minha atividade profissional e a necessidade de garantir a produção da
minha vida tenham me distanciado da escola pública, é para lá que este estudo faz voltarem os
meus olhos. Não se podem negar as origens, elas estão na pele, na alma, na essência nossa.
Minha trajetória de dez anos na escola pública, concomitantes com a rede privada,
traz-me, hoje, uma certeza: não há educação democrática se não existe igualdade no acesso ao
conhecimento universalmente construído. E eu nunca vi isso acontecer. Essa angústia,
portanto, levou-me à busca de explicações para tal desconcerto no processo educacional. E me
trouxe até o mestrado em educação
O objeto deste estudo é, assim, a verificação das bases teóricas que possibilitariam a
construção de uma educação escolar voltada para a formação do sujeito-aluno, pensando neste
como um sujeito social que objetive transformações nas estruturas sociais de dominação a
partir das apropriações produzidas no espaço escolar, um espaço marcado por tensões e
conflitos, palco de atuação de sujeitos e resultado de uma série de determinantes.
Como recorte necessário, a investigação se deteve ao papel do livro didático na
formação desse ser, ainda que se reconheça a inegável relevância do professor na mediação do
uso do material didático. Ainda de acordo com a necessidade de recortes, optou-se pela
disciplina de História, por conta de suas implicações na compreensão da vida pelo ser
humano, também ele, aqui, reconhecido como histórico.
A relevância em relação ao papel do livro didático decorre do modo como se dá sua
inserção nos projetos educacionais a partir da reforma que se deu nessa área nos anos 80 do
século passado. Não é objeto deste estudo discutir os determinantes dessa reforma, o que já
13
foi feito em co-parceria com outros dois professores, em artigo, ao longo da investigação
2
.
Torres (1999, p.173), em texto no qual analisa as tendências da formação docente nos anos
90, assevera:
Muito do que podemos perceber como “novas tendências”, no campo da formação
docente, são amiúde velhas tendências remoçadas pelas novas políticas educativas,
ou mudanças de ênfase dentro de uma visão dicotômica e binária, que entende a
política educativa como uma opção entre pares – escola versus universidade,
educação de criança versus educação de adultos, administrativo versus pedagógico,
etc. Em educação, com efeito, é muito típico passar drasticamente de um pólo a
outro: busca-se o remédio para a centralização excessiva na descentralização
exagerada e, para os problemas identificados dentro da formação inicial, na
multiplicação de programas de capacitação em serviço. Da ausência de livros e
materiais didáticos na aula, passamos para a súbita inundação de recursos para as
escolas, etc.
É na esteira dessa tradição dicotômica que o livro ganha um papel importantíssimo.
Segundo a autora, na dicotomia professores versus tecnologia educativa, este se configura
não só em apoio, mas também em substituto e solução para problemas docentes, como os
baixos salários, a deficiência da formação, o escasso tempo disponível, dentre outros (idem,
ibidem, p.174).
Para a autora, a primazia do livro didático como tecnologia educativa tem as seguintes
premissas:
a) A ausência ou má qualidade dos livros didáticos, em boa parte dos países em
desenvolvimento.
b) Os próprios professores pedem o livro didático, porque facilita seu trabalho.
Assim, alega-se que contribui para melhorar as condições de trabalho do docente.
c) Custa pouco (muito menos do que investir na formação de professores), é mais
fácil de fazer (muito mais fácil do que obter um professor bem formado) e pode ser
feito em série: produzido um, pode-se imprimir milhões de exemplares idênticos, o
que não é possível, o que não pode ser feito com os professores.
d) O livro didático é o que orienta o ensino e a aprendizagem na aula. No esquema
dicotômico de opções de política que o Banco Mundial defende, apresenta-se a
reforma curricular como "beco sem saída" (percebendo-se, com razão, que as
reformas curriculares, tal como feitas no passado, dificilmente chegam à sala de
aula) e o livro de texto como “avenida promissora” (o livro didático como
“currículo efetivo”, que pode até obviar uma reforma curricular ampla).
e) Segundo os estudos já citados, o livro didático é fator chave no ensino e na
aprendizagem. Na classificação do Banco Mundial quanto aos insumos educativos
2
Reformas educacionais, cultura e cotidiano escolar, publicado por Série-Estudos – Periódico do Mestrado
em Educação da UCDB, n.20 (dezembro 2005). Campo Grande: UCDB, 1995.
14
que incidem sobre a aprendizagem, o livro didático aparece em segundo lugar, e os
professores (seus conhecimentos, experiência e salário), entre os últimos. (p. 178)
Insere-se aí, portanto, a relevância que o livro ganha nesta pesquisa, uma vez que sua
utilização tem, segundo a autora, ênfase posta em uma dupla: “livro para o aluno (livro
didático) e livro para o professor (guia didático, manual, etc.), visto por muitos como a
solução do problema da capacitação docente.” (idem, ibidem, p.178). E continua “O livro
didático, além disso, torna-se cada vez mais fechado e auto-suficiente, mais detalhado nos
conteúdos e até na didática e na seqüência de atividades com o que a própria intervenção do
professor fica reduzida ao mínimo.” (idem, ibidem, p.178).
O que se pretende investigar é, então, se dentro dos limites institucionais dados e das
concepções emanadas dos livros didáticos de História para o Ensino Médio, produzem-se as
condições materiais necessárias para criar as mediações que possibilitem a passagem do ser
em-si, fruto da vida cotidiana e de suas determinações, ao ser para-si, realizado em toda a sua
intensidade, fruto daquilo que Heller (2000) chama de suspensão do cotidiano, o que
significaria o movimento de saída da vida cotidiana e o retorno modificado a ela, dando ao
indivíduo a consciência dessa vida. A esse indivíduo modificado, capaz de um projeto político
e de uma práxis para-si, é que se dá, aqui, a classificação de “ser social” e se pretende
investigar como resultado ou não de uma formação na educação escolar representativa do
Ensino Médio, hoje, em Sorocaba.
No primeiro capítulo, procurou-se construir uma concepção de história e de
consciência histórica capazes de fundamentar uma educação escolar que atue na direção desse
ser social aqui descrito. O que se pretende é verificar se há, necessariamente, uma concepção
nessa dimensão, que dê conta do propósito da investigação, e se, mais tarde, ela se verifica
nos projetos pedagógicos que permeiam os livros didáticos analisados.
15
No segundo capítulo, buscou-se focalizar a vida cotidiana e sua cotidianidade, no
sentido de construí-la como obstáculo à produção de uma relação não muda entre o ser
particular e o ser genérico, na concepção de Heller (2000), mas ao mesmo tempo um dos
lugares em que essa relação se possibilita. Nesse mesmo capítulo, discutiu-se uma educação
escolar fundamentada à luz dessa teoria da vida cotidiana e das relações de dominação
presentes na sociedade capitalista moderna como mediadora da formação do indivíduo numa
perspectiva humano-genérica, de acordo com a ótica da Pedagogia Histórico-Crítica.
O terceiro capítulo foi dedicado à análise de livros didáticos de História,
recomendados ao Ensino Médio, a partir de algumas categorias de análise delineadas pelo
referencial teórico e discutidas nesse capítulo, na tentativa de se verificar de que modo a
apropriação das objetivações genéricas, mediadas pelos conteúdos e tratamentos dados a eles,
possibilitaria, ou não, a relação, muda ou consciente, do particular e do genérico que
constituem, em última análise, o indivíduo. Os títulos analisados foram obtidos a partir de
sugestões espontâneas e informais de professores de História com quem mantive contato, os
quais me emprestaram as obras para análise inclusive.
Na conclusão, procurou-se retomar os propósitos deste estudo, no sentido de resgatar a
idéia de uma educação escolar comprometida com a formação de um ser capaz de produzir
uma ação transformadora na sociedade.
16
Capítulo 1 – Minha história, sua história; nossa consciência histórica
O que se pretende, neste capítulo inicial, é a construção de uma concepção de história
e de consciência histórica que possam servir de base à formação de um determinado tipo de
ser social e à explicitação de uma educação escolar voltada à formação desse ser. Para tanto,
parte-se de um referencial teórico de concepção marxista, o que já antecipa as escolhas que,
aqui, se pretende fazer.
“O homem nasce, cresce e morre”, vaticina a frase de cunho popular. Numa versão
mais popularesca, e de caráter jocoso, uma outra acrescenta um estágio a essa seqüência: “O
homem nasce, cresce, fica bobo e casa”... depois morre. Qualquer uma delas, ou outras,
entretanto, reduz a vida humana a uma insignificância inaceitável. Ou nem tanto, se levarmos
em conta as relações de alienação e dominação a que nossa vida está exposta no e pelo
cotidiano.
A verdade é que nem uma nem outra dessas frases dão conta de explicitar as múltiplas
determinações e relações que constituem essa vida humana e o modo como o fazem. Ao
nascer, o homem precisa comer, vestir, morar, reclama atenção, cuidados, carinhos, reclama
oferta. A maior parte dessas necessidades se manterá como tal ao longo de sua vida, enquanto
a satisfação imediata delas ou de outras produzirão novas necessidades, num processo
interminável. Ao agir, teleologicamente, busca satisfazer suas necessidades e produz história.
O ser humano é um ser de respostas, sua ação, diferentemente da de outros seres, não procura
superar apenas suas necessidades biológicas. O homem é um ser na consciência e constrói,
nas suas relações com os outros homens, sua história e a história da humanidade. O homem é
um ser de historicidade, tenham disso consciência ou não todos os homens, em qualquer
tempo e espaço que ocuparem.
17
Heller (1993) afirma:
A historicidade não é apenas alguma coisa que acontece conosco, uma mera
propensão, na qual nos “metemos” como quem veste uma roupa. Nós somos
historicidade; somos tempo e espaço. As duas “formas de percepção” de Kant nada
mais são do que a consciência de nosso Ser e esta consciência é nosso próprio Ser.
As categorias a priori de Kant – quantidade, qualidade, relação e modalidade – são
secundárias de um ponto de vista ontológico. Não constituem a essência de nosso
Ser. Os seres humanos podem conceber tempo e espaço sem quantidade, qualidade,
relação e modalidade (como o tohu hohu, o vazio, o vácuo universal), mas não
podem pensar estas categorias fora do tempo e do espaço. Até mesmo o absurdo é
temporal e espacial, porque nós somos tempo e espaço. (p. 14, grifos da autora)
E em sendo tempo e espaço, ao ocuparmo-los, existimos de fato, ainda que não
existamos mais individualmente, porque isso significa que outros existirão depois de nós,
assim como existiram outros antes de nós. Explica Heller (1993)
É imaginável que não estaremos aqui, quando outros serão e estarão, mas é
inimaginável que não sejamos quando ninguém estiver. Não estar aqui só tem
significado se outros estiverem. Estar em lugar nenhum só tem sentido se houver
algum lugar, do mesmo modo que o não-Ser só é inteligível porque existe o Ser.
“Naquele tempo havia um homem” significa que existe alguém que narra a saga dele
e que haverá alguém que a contará depois. A historicidade de um único homem
implica a historicidade de todo gênero humano. O plural é anterior ao singular: se
somos, sou e se não somos, não sou. A questão fundamental da historicidade é a
pergunta de Gauguim: “De onde viemos, o que somos e para onde vamos?”. (pp. 14-
15, grifos da autora)
A citação da autora deixa clara a relação entre o indivíduo e o gênero humano a que
pertence, de modo que a historicidade daquele só faz sentido na e pela historicidade deste,
suas histórias misturam-se, imbricadas, na consciência histórica do gênero humano, que
instiga os indivíduos a produzirem tentativas de resposta à pergunta sempre presente de
Gauguim. Essas respostas, diferentes nos mais diversos momentos da trajetória do gênero
humano, também explicitaram de maneiras diferentes, ao longo do tempo e do espaço, a
relação singular/plural, constituindo aquilo a que Heller (1993) chama de estágios da
consciência histórica, no movimento de uma generalidade não refletida à generalidade
refletida. Segundo ela, é possível perceber nesse movimento seis estágios, os quais tentamos,
aqui, explicitar, num esforço para estabelecer uma linha de raciocínio que sustente o propósito
deste texto, qual seja o de estabelecer um modo de olhar para a educação escolar, em
18
particular na perspectiva da disciplina de História, como relevante para a construção de uma
genericidade para-si.
1.1 Os estágios da consciência histórica
Heller (1993) afirma que a “soleira para a humanidade é cruzada no momento em que
as normas substituem os instintos.” (p.15). Daí para a frente, as instituições sociais que se
formam, agregando os homens em convivência social, passam a regular a existência, impondo
uma ordem. Mas toda ordem existente passa pela exigência de uma justificação de sua gênese
ao colocar-se como ordem da existência. (HELLER, 1993, p.16)
A autora descreve seis estágios da consciência histórica: Consciência da generalidade
não refletida: o mito; Consciência da generalidade refletida em particularidade: consciência de
história como pré-história; Consciência da universalidade não refletida: o mito universal;
Consciência da particularidade refletida na generalidade: consciência de história propriamente
dita; Consciência da universalidade refletida: consciência do mundo histórico; Consciência da
generalidade refletida – como tarefa (de superar a consciência histórica decomposta):
responsabilidade planetária. (HELLER, 1993, p.13)
O primeiro estágio da consciência histórica, que busca legitimar a origem e criar uma
ordem no mundo, é o da generalidade não refletida. E o faz através do mito da gênese. Heller
(1993) explica:
É no nível da generalidade não refletida que a consciência histórica se exprime no
mito da gênese. Generalidade significa que a gênese do sistema de valores, hábitos e
instituições do grupo em questão abrange em seu próprio projeto a gênese do
mundo, o universo enquanto tal. Por que e como um sistema particular de conduta se
configurou e por que ele deve ter-se configurado exatamente como ocorreu implica a
resposta à pergunta sobre por que e como a existência como tal se configurou
exatamente do modo como ocorreu. O resultado final da existência é essa existência;
“naquele tempo” é “aqui e agora”. “Não refletida” significa que “homem” é
idêntico ao clã ou à tribo do mito. Durante milhares de anos de elevada civilização,
nossa espécie tem relutado bastante em despir-se dessa “primitividade”. Para os
helenos, todo “bárbaro” nascera para ser escravo. Inúmeras línguas têm uma só
palavra para “homem” e “ser humano”, e viajantes caucasianos civilizados tinham o
costume de denominar os aborígenes de muitas terras como “macacos”. (p. 16-17 –
grifos da autora)
19
Dessa forma, o mito segue justificando contradições e tensões dentro da estrutura do
universo de costumes, os sistemas de valores, o povo eleito. Nesse estágio, futuro, passado e
presente não se distinguem, uma vez que seu presente é o aqui e o agora, a consciência
histórica que se expressa nos mitos termina no presente, enquanto o tempo é infinito em
retrospectiva. O mito não só explica, justifica, como também ensina e organiza nossas
experiências, garantindo a reprodução tranqüila do indivíduo e da coletividade. Acrescenta
Heller (1993):
A resposta à pergunta – “de onde viemos” – contém uma explicação causal de modo
latente. As histórias de origem também são histórias sobre o “por quê”. Ao mesmo
tempo “aqui” e “agora” constituem o resultado final em que a origem termina. Em
todos os mitos existe uma teleologia escondida. Embora os mitos não impliquem as
noções de “leis” e “regularidades”, a analogia constitui um de seus mais importantes
aspectos, assumindo, naqueles, um valor explicativo. A repetição analógica de ações
e eventos (repetimos o passado e o tornamos presente) é a forma embrionária da
noção de “regularidade”. (p. 17 – grifos da autora)
Interessante notar como as relações de dominação e alienação postas na sociedade
capitalista recriam a idéia do mito com voracidade perversa, naturalizando situações de
exploração, de desigualdade, encontrando para sua ordem mundial justificativas às
contradições e tensões que ela cria. Tome-se como exemplo os EUA em sua pretensa luta
contra as forças do Mal, impingindo a si mesmo a tarefa de guardiães do mundo, de povo
eleito. É claro que os tempos são outros e o modo como se tenta reproduzir a idéia do mito
encontra resistência por conta da presença de outros estágios de consciência histórica.
O segundo estágio da consciência histórica já se manifesta numa generalidade
refletida em particularidade, que traz com ela a consciência de história. Diz Heller (1993)
A consciência de história é principalmente a consciência de mudança. Não apenas
“naquele Tempo” se confronta com “agora” e “aqui”, mas ontem e anteontem se
confrontam com hoje. Os governantes se sucedem, embora não sejam todos
semelhantes. Há os poderosos e os fracos, os vitoriosos e os vencidos, “melhores” e
“piores”. Um governante de hoje pode ser maior do que outro de ontem ou vice-
versa. A gênese já não legitima todas as instituições. Algumas são criadas por certos
governantes num determinado tempo e eles acabam por tornar-se protagonistas de
certos mitos: são os mitos da história. (p. 19 – grifos da autora)
20
Na generalidade refletida em particularidade, nasce a consciência de história como
consciência de mudança. Nesse estágio, os hábitos tradicionais da generalidade não refletida,
cuja interpretação de bem e mal já estava definida pelo mito da gênese, passam por um
estágio de consciência de história, o que permite que aquilo que devemos fazer e como
devemos fazê-lo tornem-se matéria de reflexão, individualizando sua interpretação, ainda que
mantido um consenso relativo a valores básicos. A generalidade passa a ser refletida em
particularidade, surgindo na consciência de história uma nova forma de racionalidade, ainda
que sujeita a violação, conforme explica Heller (1993):
A consciência de história implica, pois, uma nova forma de racionalidade. Ao passo
que na etapa da generalidade não refletida a conduta racional significa a conservação
e observância das normas homogêneas de conduta, garantindo a reprodução da
sociedade, a consciência refletida questiona tais sistemas de conduta. Surge a
distinção entre as formas corretas e incorretas de argumentar. Segundo A retórica
de Aristóteles, o argumento convincente é lógico, demonstrativo e visa ao bem,
distinguindo essência e aparência, conhecimento verdadeiro e opinião. Mas onde
existe argumentação racional, há também abuso. Argumentos racionais e demagogia
são irmãos gêmeos; só podem seguir juntos. A generalidade refletida acarreta ambas
as possibilidades. Junto com o estabelecimento de uma nova racionalidade, também
surge a possibilidade de sua violação. (p. 21)
Ao separar-se a gênese geral da gênese particular, nasce o verdadeiro conhecimento da
história como episteme, uma vez que as origens não se explicam de uma única forma, mas de
maneiras individuais e competitivas, que procuram na argumentação, na justificação e na
verificação sua base. “Em comparação com a imagem de espaço no nível da generalidade não
refletida, o espaço histórico se amplia. É preciso entender a todos (interpretar seus motivos e
explicar seus destinos), os que já existiram e os que agora existem, amigos ou adversários.”
(HELLER, 1993, p.22)
As perguntas “de onde viemos” e “o que somos” passam a ser respondidas numa nova
perspectiva, de modo que, para o “Ser-numa-era-particular”, põe-se também o desafio que a
época coloca para o Ser. Assim a pergunta “para onde vamos” levava o Ser à reflexão do fim
21
de um mundo particular, o que significaria o colapso do mundo enquanto tal. Mesmo
conseguindo, nesse estágio de consciência histórica, abstrair-se de seu próprio Ser-numa-era-
particular, o limite das possibilidades humanas o levaria a apenas dois caminhos, reconciliar-
se com sua era como Ser perene ou a negação como vindouro colapso do mundo e, portanto, o
fim da história.
O terceiro estágio é marcado pela consciência da universalidade não refletida – o mito
universal, concebido a partir de um colapso real. Com a relativização das particularidades, a
generalidade passa a não ser refletida nelas, o que abre espaço para o mito universal, mas
ainda não refletido. Assim explica Heller (1993):
Quando a generalidade não é refletida, torna-se impossível levantar a questão sobre
o que realmente o homem é, pois a resposta encontra-se fixada no mito: somos
(nossa tribo, nosso grupo) homo sapiens. Quando a generalidade é refletida em
particularidade, essa questão pode ser e é realmente colocada. Inicia-se uma
indagação sobre a natureza humana, sobre motivação, sobre essência e substância,
embora na perspectiva do corpo político particular no qual a generalidade se reflete.
Sendo o mito universal não refletido, não é possível levantar questões sobre o que
realmente somos (de onde realmente viemos e para onde verdadeiramente vamos),
porque o mito fornece uma resposta completa que não aceita desafio. A natureza
humana é criada segundo a intenção de seu Criador, o qual é por si mesmo
universalidade. A generalidade (essência humana, gênero humano) é dependente da
universalidade e contingente com relação a ela. Os reinos dos Céus e da terra
encontram-se divididos. A consciência da universalidade não refletida exclui a
particularidade. Não importa a que povo se pertença; a salvação depende somente da
relação com a universalidade. (p. 24-25 – grifos da autora)
A consciência do mito universal, que arranja a história dos seres humanos
(humanidade) do começo ao fim (criação – queda – redenção – Juízo Final) é a consciência
não refletida da totalidade histórica. O Ser-no-tempo torna-se, aqui, idêntico ao Ser-em-todos-
os-tempos. E é a própria Heller (1993) que faz o confronto entre os três estágios até aqui
apresentados:
A consciência da universalidade não refletida é a consciência da idealidade (na
medida em que esta não recorre ao empírico). Esta é a sua peculiaridade em
comparação à consciência da generalidade não refletida e à consciência da
generalidade refletida em particularidade. Na primeira, as contradições internas às
normas de conduta foram resumidas e legitimadas pelo mito, mas não havia
contradição entre particularidade e generalidade, uma vez que a consciência as
exprimia como identidades. Na última, o conflito entre particularidade e
generalidade é representada (sic) na arte e conceptualizada (sic) na filosofia. A
22
generalidade nada mais é do que a mais elevada possibilidade da particularidade,
justapondo o seu Deve ao seu É. O que há de comum entre ambos esses estágios é
que a consciência se refere à realidade, embora a consciência do mito universal
derive de inter-relação entre as noções de Deus e de humanidade. Contudo, o
conceito de “humanidade” não é uma entidade real como Atenas, Jerusalém ou
Roma foram – a humanidade reside na alma pessoal. As sociedades “reais”
(enquanto opostas à comunidade espiritual da Cristandade), no período do tardo
Império Romano ou na Idade Média, não foram menos particulares que as suas
predecessoras. A particularidade delas estava incorporada em seus costumes,
tradições, estados e instituições políticas, exprimindo-se pela consciência destas
particularidades. Até mesmo transmitiam os mitos sobre o início através de suas
práticas e superstições. Entretanto, estes tipos particulares de consciência (real) não
podem formular a si mesmos historicamente, mas apenas por meio do mito
universal. No caso de sério conflito, a Igreja quer assimilava, com grande
elasticidade, esses tipos de consciência ao mito universal, quer acusava de heresia e
aniquilava-os. (p. 26)
O mito universal passa a responder, como consciência da idealidade, às questões sobre
o homem, a humanidade, a história como um todo – presente passado e futuro. É claro que
sobre o mito universal não se permite refletir, mas crer. Entretanto crer não exclui interpretar,
e os problemas do tempo e do espaço reais vividos pelos homens, em contradição ao tempo e
espaço ideais do mito universal, vão gerando novas interpretações sobre estes últimos. Assim,
em sua formulação final, a consciência da universalidade não refletida vai criando as
condições para o quarto estágio: a consciência da particularidade refletida em generalidade.
É nesse quarto estágio que se passa a levantar a seguinte questão “qual sociedade e
que tipo de estado ou sistema de crenças são adequados à natureza humana e, dentre eles,
quais lhe são em maior ou menor grau” (HELLER, 1993, p.28), uma vez que o “Ser humano
não corresponde mais, com rigor, ao cidadão de um determinado estado ou aos integrantes de
uma cultura específica, mas significa todo ser humano, a natureza humana em geral”
(HELLER, 1993, p.28).
São dois níveis presentes nesse estágio: a consciência de um recomeço da história e a
consciência da generalidade refletida em particularidade propriamente dita, muito embora no
primeiro nível já se reflita sobre a generalidade.
23
Enquanto no estágio anterior as objetivações apareciam hierarquicamente organizadas,
sendo a religião a objetivação que abrangia todas as coisas, aqui elas tornam-se simétricas,
desenvolvem-se com independência, mas também com simultaneidade. Entretanto expressam
a consciência da generalidade refletida em particularidade. As possibilidades humanas
tornam-se, agora, possibilidades da natureza humana. Diz Heller (1993)
Todos os novos assuntos implicam a descoberta de novos problemas e a arte torna-se
sensível à exploração de novos temas, interessando-se por tudo o que seja
“humano”. Entretanto a temática é sempre extraída do presente. Os únicos meios
pelos quais se pode apreender o presente são o mito e a história. A arte viaja nas
profundezas do presente e suas aventuras constituem instrumentos pelos quais nos
atracamos com “aquilo que somos”. Na arte, o passado e o futuro pertencem ambos
ao presente e as perguntas – “de onde viemos?” e “para onde vamos?” - não lhe são
de nenhuma utilidade. As particularidades do presente oferecem todas as
oportunidades necessárias para explorar as potencialidades da natureza humana. (p.
32-33)
O quinto estágio marca a consciência da universalidade refletida ou a própria
consciência do mundo histórico. Os olhos do homem parecem encontrar foco para além dos
assuntos privados e do tempo presente. Diz Heller (1993):
Acabam as histórias no plural, existe apenas a “História” (com maiúscula), a história
universal, a história do mundo. A consciência do mundo histórico não só relativiza
nossa cultura, na medida em que reflete sobre a historicidade do presente, mas
também a torna absoluta ao considerar-se a única auto-consciência verdadeira da
historicidade. (p. 33, grifos da autora)
A consciência do mundo histórico é também a consciência da universalidade,
unificando todas as histórias humanas. Sua ótica é universalista e contém presente, passado e
futuro. Mas o futuro é particularizado, é o futuro da humanidade, que já não é considerado
como reflexo de uma ordem existente. Não se trata mais do mundo da salvação ou do juízo
final, do eterno processo da perfeição, ainda que a imagem da redenção continue presente,
mas não na forma de crença homogênea. Comenta Heller (1993):
A consciência da universalidade é, neste estágio, pluralista e pode acalentar a idéia
messiânica de unificação de indivíduo e espécie, ou mostrar-se na forma de crença
na “mão invisível” das relações econômicas, na razão, na indústria ou nas
instituições jurídicas como depositários da perfeição futura. O grito desesperador de
que não há redenção, porque o mal não pôde ser erradicado de nossa natureza, é
24
outra das muitas expressões da nova consciência de universalidade. A Consciência
do mundo do ponto de vista de seu fim, do mesmo modo que o cristianismo. O
evento final pode ser o fim da história, da pré-história, tanto quanto a infinidade da
perfeição eterna – em qualquer destes casos, o presente é relativizado porque se
encontra iluminado pelos holofotes do futuro. (p. 34, grifos da autora)
Em confronto com o terceiro estágio da consciência histórica – o da universalidade
não refletida – quando o mito universal carecia de um ponto de referência coletivo e não havia
um “aqui e agora”, posto que todos os momentos entre salvação e juízo final eram
semelhantes, na universalidade refletida o foco são os sujeitos representativos, os temas são
coletivos, o assunto é o “grande homem” em seu “aqui e agora”. Diz Heller (1993):
Assim, a ênfase sobre o tempo real (dentro da estrutura do tempo ideal) ressalta-se
na teoria e na prática da consciência do mundo histórico. O passado (aquilo-que-
ainda-não-é-presente) é interpretado como “diferente” em comparação com nossos
tempos. Em conseqüência, hábitos e valores do passado são desvalorizados. O
passado e o presente têm de ser apreendidos cientificamente. Só é válido o
conhecimento científico e os valores tornam-se objetos de pesquisa e não os seus
limites. A idéia de que a razão deve estabelecer, um estado ou sociedade ética (ou
moral), no futuro (uma idéia decisiva em Kant, que viveu na fronteira entre duas
eras históricas), é mais do que nunca relegada ao plano de fundo. A “dialética” da
virtude (“Tugend”) e o “processo mundial” (Weltlauf) o primado da atitude religiosa
como contrária àquela de ordem moral, a ênfase no “além do bem e do mal” ou na
“ciência liberta dos valores”; tudo isto exprime, em essência a mesma preocupação.
A universalidade do “tempo ideal” e a metodologia do tempo real são iguais. É claro
que a vida privada pode orientar-se pelos sistemas tradicionais de conduta, da
mesma forma que antes, e até antigos tipos de filosofias morais (como estoicismo e
epicurismo) podem ordenar, mais adiante, os variados modos de vida, sem que se
tornem componentes teóricos de uma reflexão universalista. (p. 35, grifos da autora).
O homem, agora, é visto como aquilo que ele é na história, na civilização, o que o
obriga a responder a questões mais relevantes do que “aquilo que ele é”, como “o que é
história, o que é civilização”. Suas motivações, boas ou más, passam a ser explicadas pela
história. E a história, aqui, confunde-se com civilização. Ao universalizar-se, o homem
universaliza a história. Heller (1993) acrescenta:
Neste percurso, o homem torna-se sujeito da história, mas não a pessoa. Esta fica
sujeita à história. O homem é universal, mas a pessoa, não. Identifica-se a pessoa
com o universal chamado “o homem”, apenas quando ele ou ela se torna sujeito da
história ou, então, quando renuncia completamente a esta. Considera-se a pessoa
tanto como contingente, como o homem genial ou o homem da renúncia (à história).
Esta “pessoa contingente” persegue seus próprios objetivos, cumpre com seu dever,
dele ou dela, como um instrumento para propósitos “mais elevados” (do espírito do
mundo, das leis históricas, das estruturas inconscientes). É através dele, ou dela, que
a História, o inconsciente e as “leis” se realizam. Os protagonistas dos romances do
século dezenove são pessoas extremamente contingentes, são derrotados por poderes
25
superiores e, até mesmo a felicidade deles não é obra própria, mas lhes chega graças
à “destreza da razão”. O gênio, o grande condutor da história, não está sujeito a
regras, mas é criador arbitrário delas. Na política, nas artes ou nas idéias abstratas,
os homens geniais são idolatrados. Seus altares recebem com prazer os sacrifícios
humanos; pessoas contingentes não passam de matéria prima para eles. (p. 35-36,
grifos da autora)
Esse estágio da consciência da universalidade refletida não chega, porém, a ser
homogêneo ou abrangente, posto que a consciência da particularidade refletida na
generalidade, estágio anterior da consciência histórica, não se enfraquece. Mas certamente
sofre mudanças em sua formulação. É a própria Heller (1993) quem explica:
Na era anterior, o homem era identificado com o burguês; agora o é com o
trabalhador e também com a mulher, e assim por diante. A identificação torna-se
difícil, ou mesmo impossível, só para aqueles que perderam sua identidade
particular, dentre os quais estão os intelectuais, cada vez mais desligados de suas
origens de classe e nacionalidade. Os intelectuais não pertencem a classe alguma,
nem sequer formam uma classe própria deles. Constituem-se em intelectuais pelo
conhecimento deles, através da tarefa que desempenham na divisão do trabalho: a
tarefa de criar significativas visões de mundo, numa era cada vez mais pragmática.
Num mundo em que o conhecimento tornou-se generalidade, podendo ser usado por
qualquer um e, por isso, indiscriminadamente, o trabalho de produção de
conhecimento cria identidade social, mas não uma identidade de classe. (p. 38,
grifos da autora)
Heller (1993) ainda acrescenta na comparação entre esses dois estágios da consciência
histórica:
Ambos os tipos de consciência têm suas verdades próprias. A versão da consciência
da particularidade refletida cria algum progresso; mas a consciência da
universalidade refletida a julga insignificante, irrelevante e banal, se comparada com
os padrões absolutos das idéias universalistas. A consciência da universalidade
refletida é problemática porque sua vontade é a mesma do absoluto e, exatamente
por isso, é que pode cumprir sua missão como o “flagelo de Deus”. Até Weber,
completamente cético, formulou: “Certamente toda a experiência histórica confirma
a verdade de que o homem jamais teria alcançado o possível se não tivesse insistido
em chegar ao impossível”. (p 39, grifos da autora)
O sexto estágio traz a confusão da consciência histórica e se instala como a
necessidade de uma consciência da generalidade refletida enquanto tarefa.
Duas grandes guerras, Holocausto, Hiroshima, Gulag, miséria, infelicidade, o mundo
em caos. Todo o sistema de crenças da consciência da universalidade refletida é sacudido. As
positivas filosofias da história, fundadas na ciência, a busca pela apreensão científica do
passado e do presente ou uma nova mitologia fundada no “grande homem” provaram ser
26
destrutivas. Uma série de dúvidas paira sobre os ombros da humanidade. Explica Heller
(1993)
Os intelectuais supostamente “traíram” a história com falsas promessas. Se eles
tivessem construído o futuro de modo diferente, as hecatombes não teriam
acontecido. Se o pensamento humano tivesse sido racional ou dialético (em vez de
irracionalista e metafísico) e tivesse optado por uma sociedade aberta, então a
história haveria de ter seguido rumo diferente. (p. 41)
E acrescenta, ainda no campo dos questionamentos em meio à confusão da
consciência histórica:
Todas as filosofias da história coerentes entram em colapso simultaneamente e, em
choque umas com as outras não haveriam de fornecer-nos (como não no fizeram)
nenhum remédio. Depois de Hitler e Stalin, será possível dizer com Ranke que todos
os períodos históricos são igualmente imediatos a Deus? É possível falar-se de
desenvolvimento orgânico – ou de qualquer desenvolvimento que seja – se a
reincidência na barbárie e no despotismo já não é só uma alternativa, mas um fato de
nossa época que temos de enfrentar? É possível declarar novamente com ênfase que
“os tempos são chegados”, que um paraíso futuro está ao nosso alcance, quando tudo
“aqui e agora” demonstra serem falsas promessas? Seria possível aceitar sequer a
teoria do eterno retorno, quando a ameaça de catástrofe nuclear, o fim de toda a
repetição e o inimaginável precisam ser imaginados? Podemos dar as costas para a
história e cultivar nossa autenticidade, se a história nos devora e não nos permite
escapar? Podemos profetizar o Dia do Juízo Final, o fim de nossa civilização,
quando já não se trata de uma profecia, mas de um prognóstico sensato? (p. 42)
O mundo está pronto para a guerra. As ciências naturais prepararam-no para isso.
Assim também ele está pronto para o seu fim. Entretanto, “dificilmente levanta-se o problema
dos valores e normas morais. Outra vez, a responsabilidade recai sobre a mente, mas não,
sobre o homem.” (HELLER, 1993, p.43).
Mas em época de confusão da consciência histórica, cabe ainda às filosofias da
história buscarem alternativas de propostas teóricas, que expressam o caos e colaboram para
ele, seja descrevendo esse caos presente, mas enxergando o futuro do presente como um mar
de rosas a partir da busca científica por “fatos verdadeiros” (“O Instituo da Pesquisa da
Facticidade”); seja a visão fatalista da hecatombe final por conta da pecaminosidade do
presente, quando os seres humanos tornam-se unidimensionais, perfeitamente manipuláveis e
maleáveis, restando-lhes esperar, agora sem a esperança da graça e, portanto sem culpa, o Dia
do Juízo Final (“O Grande Hotel do Abismo”); seja, ainda, a radicalização do Mal que leva ao
27
mergulho ao abismo privativo dos mitos e das contemplações místicas: se há violência,
pratiquemo-la; se há marginalização, marginalizemo-nos; adaptemo-nos; conformemo-nos
(“O Hospital Psiquiátrico”). (HELLER, 1993, p.43-46)
A humanidade sofre, mas conseguiu tornar presente o seu passado mais longínquo, e
confirma sua empreitada por desvendar nosso tempo terrestre. “A ‘história universal’ da
consciência da universalidade refletida, que já foi o padrão de comparação para nossos atos
particularistas, tornou-se um breve instante na história do mundo.” (HELLER, 1993, p.46) O
passado se faz cada vez mais presente, mas os fatos do presente e o modo como passam a
refletir a generalidade no seu alcance dão conta de que a história atual é, realmente, uma
história mundial. “Este planeta é nossa casa. Ou servirá de moradia a todos ou não será de
ninguém.” (HELLER, 1993, p.47)
Entretanto, afirma Heller (1993):
A confusão da consciência histórica não é absoluta. Uma nova consciência da
generalidade refletida está a ponto de nascer. Nosso ser aqui e agora já não é
identificado com a humanidade; que, agora, é compreendida como o “aqui e agora”
de todos. Numa versão desta generalidade refletida, toda a civilização foi construída
com as mesmas peças. Ainda que o mosaico resultasse sempre diferente, somos
todos – e sempre fomos – essencialmente o mesmo. O universal humano é a
linguagem e nenhuma é superior ou inferior: todas desempenham suas funções de
modo adequado. O marco teorético triunfal da linguagem e do discurso revela o
nascimento da consciência da generalidade refletida. (p. 47)
Porém essa generalidade refletida é, ainda, característica de uma humanidade que está
“em-si”. Afirma Heller (1993)
A humanidade existe de fato, mas somente “em si”, posto que sua existência
acontece através dos conflitos de interesse das nações, estados, poderes e classes
particularistas. Ela continua abstrata. A arte moderna, como primeira objetivação a
exprimir de modo adequado a consciência da generalidade refletida em sua forma
pura, também é abstrata. O criador, o artista (a personalidade particular), reflete
diretamente a generalidade (humanidade). Entretanto, as pessoas confinadas em suas
integrações particularistas não se reconhecem a si próprios nesta arte: não
conseguem, uma vez que a humanidade existe só “em si” e não “por si”. Falta o
comprometimento como (nos termos de Apel) responsabilidade planetária. (p. 47-
47)
28
A generalidade refletida coloca-se, então, como tarefa. Não que o mundo possa ser
salvo da noite para o dia, ou de um dia para o outro, que é chegado o momento, como
vaticinam vezeiramente as filosofias da história. Heller (1993) ressalta:
Tanto a consciência da particularidade refletida na generalidade, quanto a
consciência da generalidade refletida em particularidade, ambas eram moralmente
fundamentadas. Esta última insistia que o bom cidadão deva ser virtuoso; aquela
primeira, que precisamos de instituições, dentro de cujos confins, até mesmo, uma
“raça de demônios”(Kant) viesse a se comportar de modo eticamente aceitável. Será
possível que o primado da razão prática venha a tornar-se socialmente constitutivo e
indispensável para a sociedade, e, ainda mais, para todas as sociedades com as quais
compartilhamos o planeta? A consciência da generalidade refletida está obrigada a
responder com exatidão a esta pergunta.
E ela a responde.
Os seres humanos nascem livres e dotados de razão, logo, devem tornar-se aquilo
que são: seres livres e racionais. A teoria que seja a adequada expressão da
consciência da generalidade refletida é capaz de fornecer teorias tanto para a
antropologia radical, quanto para o realismo sócio-político. (p. 48-49, grifos da
autora).
A tarefa que a generalidade refletida coloca é pesada, mas põe-se como possibilidade,
já que é consciência histórica. Afirma Heller (1993)
O conhecimento da tarefa oriunda da consciência da generalidade refletida, repetidas
vezes, confronta-se com a percepção de sua incomensurabilidade. O alargamento do
presente, abrangendo agora a presença absoluta de toda a humanidade, reduz as
atuais pessoas a nulidades impotentes, e a isto estão passíveis, não apenas as
pessoas, bem como movimentos, instituições e comunidades de determinada
proveniência. A necessidade inerente à consciência da universalidade refletida era
dinâmica: avançava e recuava. Entretanto, a necessidade intrínseca à consciência da
generalidade refletida é estática: cai pesada sobre os ombros dos que agem e sofrem.
Mesmo ao refletirmos sobre ela, é quase insuportável. Só o peso da responsabilidade
é que nos dá forças para agüentar. (p. 49)
A consciência da generalidade refletida coloca-se, portanto, como tarefa, como
responsabilidade planetária. Pesada, pesadíssima, mas possível, porque somos sujeitos
históricos, fazemos a história. E a história sempre existe como possibilidade. E é como
possibilidade, não como certeza – como querem as filosofias da história – que o futuro que se
instala na consciência da generalidade refletida pode sorrir, alentando os que sofrem.
29
1.2 A história: presente, passado e futuro – uma questão de Conjuntividade
Todo o esforço até aqui produzido neste texto foi o de estabelecer o desenvolvimento
da consciência histórica, de modo a descrever uma concepção de história que possa sustentar
uma educação escolar voltada à formação do indivíduo numa perspectiva para-si – relação
consciente entre objetivação-apropriação. Ao alcançar seu sexto estágio de desenvolvimento,
a consciência histórica do homem, ainda que confusa em meio ao desarranjo de seu “aqui e
agora”, cria as condições materiais para o surgimento de uma humanidade “por si”,
encarregada da tarefa da responsabilidade planetária.
As relações entre passado, presente e futuro permeiam nossa consciência histórica e
constituem nossa historicidade. Heller (1993) explica:
Naquele tempo havia um homem lá. Existiu, quando não existíamos. Assim, já não
seremos, quando outros narrarem a nossa história, como tendo ocorrido “naquele
tempo”. Nosso início e fim, como nossos tempos “idos” e o “por vir”, o passado e o
futuro nossos, estão relacionados com os outros. Nosso passado é o futuro de outros,
assim como o nosso presente é o passado de outros. Somos os outros. Historicidade
é história. (p. 55, grifos da autora)
Se somos nós e, concomitantemente, somos os outros, é porque nossa historicidade
significa estarmos juntos “com aqueles que vivem, já que, também vivos, agimos e pensamos
a favor ou contra eles (...), com os mortos, na medida em que contamos suas histórias, e (...)
com aqueles que ainda não nasceram, na medida em que estes vivam em nós como promessa
ou fé”. (HELLER, 1993, p.56). Essa é a idéia da Conjuntividade, que representa um presente
(agora) absoluto (sem passado e sem futuro), uma vez que os que estão juntos agora não
estavam no passado e não estarão no futuro. Mas somos, também, os que lá estiveram e os
que ali estarão. Entretanto, é a própria Heller (1993) quem explica:
Pode-se compartilhar a Conjuntividade em maior ou menor grau. Apesar da
flexibilidade nas fronteiras da Conjuntividade, todos sabem do que se trata. Estamos
juntos daqueles com os quais podemos relacionar-nos, mesmo que não no façamos
de fato; juntos daqueles a quem podemos ajudar, mesmo que tal não se concretize;
30
juntos daqueles com os quais podemos confrontar-nos, ainda que isso não ocorra. (p.
57)
Para Heller (1993:57) a Conjuntividade não tem passado nem futuro, que configuram
a Conjuntividade de outros, “Aqueles que estão juntos agora, não estavam no passado nem
estarão no futuro”. A autora vê, assim, distinção entre “história presente, presente histórico
propriamente dito e época presente, o que implica a diferenciação entre história passada,
passado histórico e idade passada-presente; história futura, futuro histórico e idade futura-
presente.” (p. 59)
Para ela, na história passada, encontram-se os eventos – ou mesmo sua ausência –
com os quais já não mantemos relação pragmática ou prática, eles apenas se nos colocam
como explicativos. Já o passado histórico é uma estrutura que já foi transcendida por nós e
com a qual não nos identificamos, estando do lado de fora dele. Enquanto a idade passada
presente é o passado histórico entendido pelo presente, cujos símbolos e valores tornaram-se
significativos para nós, e mesmo impotentes para alterá-lo, representa-nos ameaça ou
esperança, conferindo-nos identidade ainda que seja não-identidade.
Na questão da história presente, os eventos e acontecimentos que se congregam aí
produzem uma relação prática e pragmática, têm caráter alternativo, produzem ameaça ou
esperança. Já o presente histórico é a estrutura cultural em que nos situamos; enquanto a
idade presente-presente “é a soma total das objetivações significativas, dos sistemas de
crenças e valores essenciais para nosso modo de vida, que dirigem e ‘timoneiam’ nossas
atitudes no mundo.”(p. 60)
E como esses momentos se relacionam? É a própria Heller (1993) quem responde:
Se olharmos o nosso presente apenas enquanto “presente histórico”, nós o
abstraímos tanto da história presente (do fluxo constante de eventos), quanto da
idade presente-presente (do significado que atribuímos às objetivações) e, ao
fazermos isto, o abstraímos também da Conjuntividade. Entretanto, as estruturas só
existem enquanto estruturas da Conjuntividade (para os sujeitos da
contemporaneidade que estão vivos). Por outro lado, se identificarmos o presente
com a idade histórica presente o resultado final fará com que restem apenas ações
31
isoladas de sujeitos (individuais ou coletivos) e as relações entre elas serão
“anteriores”, “posteriores” e “simultâneas”. Assim, a história se transforma num
encadeamento ininterrupto de eventos sem um mundo; sem as instituições e formas
de conduta das quais a Conjuntividade precisa ensenhorar-se. Visto que a
identificação do presente com a história presente significa separar o “fluxo” da
estrutura, a sua identificação com a história presente-presente resulta em afastar o
eterno (o mundo do significado) da estrutura.
A “eternização” (a criação de significados e a atribuição deles às objetivações)
ocorre dentro do presente histórico, mesmo que tal não esteja sendo eternizado.
Neste último caso, “eternizamos” algo contra o presente histórico que, logo, é
também pressuposto. (p. 61, grifos da autora)
A Conjuntividade, portanto, como presente absoluto pressupõe assumir que nem
passado nem futuro justificam coisa alguma, de modo que privilégios que atingiram estratos
sociais no passado não servem para justificá-los no presente, da mesma forma que a projeção
de uma liberdade futura ou de abundância não dá prerrogativas à opressão presente ou à fome,
respectivamente. Heller (1993) justifica:
As ações, os objetivos, esforços e atitudes que tenhamos no presente só hão de
justificar-se por argumentos racionais e, enquanto tais, o passado desempenha
apenas o papel de uma lição e o futuro, o de uma idéia reguladora.
Além disso, a reflexão sobre nossa Conjuntividade, enquanto presente absoluto,
implica consciência de sermos responsáveis por aqueles que estão vivendo agora,
pelo presente (e pelo futuro do presente). Não temos qualquer responsabilidade com
relação ao passado, apenas com o futuro, na proporção em que nos
responsabilizamos pelo presente. (p. 63, grifos da autora)
Dessa forma, não podemos querer contrastar a grandeza do passado com a
insignificância do presente, tampouco entender o presente como o ponto culminante do
passado. São atitudes estéreis, já que nossa Conjuntividade é nossa contemporaneidade e nos
leva, alcançado o estágio da consciência da generalidade refletida, à idéia de
“responsabilidade planetária”. Segundo Heller (1993):
“Responsabilidade planetária” é um significado, um valor conferido à
simultaneidade pela consciência da generalidade refletida, sendo equivalente ao
presente enquanto idade presente-presente, a qual, por sua vez, depende do presente
histórico, mas está longe de ser-lhe idêntica. Somos capazes de reproduzir-nos
socialmente, de trabalhar e agir sem falha em nosso presente histórico, fazendo tudo
isto sem alcançarmos a grandiosa consciência da responsabilidade planetária. No
entanto, se reproduzimos o passado histórico, quer numa perspectiva apenas do
presente histórico, quer na da história presente, reconstruiríamos histórias passadas e
passados históricos, nunca as idades passadas-presentes. A “responsabilidade
planetária” compromete-nos com a reconstrução do passado enquanto idades
passadas-presentes. Podemos chamar tal reconstrução de “hermenêutica radical”,
32
embora soe como uma categoria algo sofisticada para um procedimento tão
despretensioso. (p. 64, grifos da autora)
Refletir a Conjuntividade como presente absoluto, entretanto buscando relacioná-la
com o passado como idades passadas-presentes do ponto de vista da nossa idade presente-
presente, levaria a refletir o futuro não apenas como uma dimensão além, mas como idade
futura-presente e, portanto, uma imagem, uma utopia permeada de significados e valores
atribuídos na esteira da consciência da responsabilidade planetária. Acrescenta Heller (1993):
A responsabilidade, sendo planetária, não se preocupa com a vitória de uma ou de
outra determinada integração ou objetivo, mas com a idade futura-presente, com a
qual mantém uma relação dialógica. Se pensarmos em termos de humanidade
comum, teremos de popularizar nossa imagem de humanidade (o significado que lhe
atribuímos e os valores que nela colocamos). A imagem de idade futura-presente
pode ser sustentada, na medida em que for amplamente difundida e compartilhada
pela idade presente-presente. (p. 65)
A partir dessas reflexões, talvez seja possível notar uma contingência que se coloca
para a Conjuntividade, tomada esta na ótica da consciência da generalidade refletida e, nessa
dimensão, pela consciência da responsabilidade planetária, qual seja a de que não é possível
ao ser humano ser humanamente feliz, enquanto o outro não o é.
Dessa forma, a Teoria da História refletida por Heller (1993) pode ser tomada como
fundante para uma concepção de história que explicite, de maneira mais profunda, a
multiplicidade de determinantes do gênero humano e de suas relações com os outros na sua
Conjuntividade, criando elementos para a construção de uma educação escolar direcionada
para a formação do ser na sua dimensão para-si.
No plano de fundo das reflexões desenvolvidas por Heller (1993) está a crítica que ela
faz às tentativas da Filosofia da História de explicar a vida humana e sua história. Segundo a
autora:
Na filosofia da história existem duas falácias principais implicadas, as quais não
podem ser evitadas, mas devem ser finalmente resumidas. (...) A primeira (...) a
filosofia da história reflete historicamente sobre a existência humana, mas a partir de
um ponto de vista aistórico, sem aplicar a si mesma seu próprio critério.(...) A
filosofia da história lida com o presente, mas também pretende, de modo falso,
33
resolver, assim, o “enigma da história” – um enigma que não pode ser solucionado
simplesmente porque não existe tal enigma. Dito de modo melhor, o enigma da
história é sempre idêntico ao mistério do presente; de nossa “Conjuntividade”. (...)
A segunda falácia da filosofia da história é a contradição entre seu valor supremo (a
liberdade) e a ontologização deste mesmo valor (junto a outros pertinentes). (...) Se
existe um único caminho possível para a liberdade, e todos os demais levam à
privação dela, logo esta é aniquilada. Esta é a razão pela qual a filosofia da história
vai além do “Bem e do Mal”; é por causa de ser cética quanto às motivações morais
e suas contribuições para a mudança histórica (para melhor). (p. 312, grifos da
autora)
A Filosofia da História é, para a autora, a filosofia da universalidade refletida (p. 263),
não conduzindo a auto-reflexão global sobre a mesma, condição inerente apenas à consciência
da universalidade refletida. Daí a proposta de sua substituição ou suplantação por uma teoria
da história, segundo Heller (1993), mesmo que:
(...) seja uma solução alternativa à filosofia da história e seja intensamente crítica
com relação àquela, o que não significa hostilidade, sobre todos os motivos, porque
os teóricos da história têm consciência clara quanto às limitações de seu próprio
empreendimento. A teoria da história também é uma filosofia, mas incompleta. Ela
não infere o seu Deve do É, da mesma maneira que fazem as filosofias. Na teoria da
história, Deve é inferido apenas como idéia, não como a mais alta realidade: ela
renuncia à tradicional identificação filosófica entre ens perfectissimum e ens
realissimum. Trata-se de uma filosofia cética e como todas do gênero é por definição
incompleta. Quanto à importância prática das teorias da história, os teóricos estão
(ou pelo menos deveriam estar) igualmente conscientes de sua limitação. É preciso
que se esteja consciente do fato de que nem todos aqueles; que têm intenção de
contribuir para a transcendência da opressão, da exploração e da dominação; agem
de modo inteiramente racional – no entanto, a teoria da história implica que se tenha
como ponto de partida a auto-reflexão. A filosofia da história pode servir de muleta,
mas a teoria da história conclama aqueles que querem livrar-se de todas as muletas.
E é exatamente por causa deste último fator que proponho a aceitação de uma teoria
da história. (p. 329-330, grifos da autora)
A teoria da história seria, dessa forma, a consciência da generalidade refletida. E
refletida num presente que já não se relativiza a uma única cultura, mas a diferentes culturas,
englobando seus vários passados e suas respectivas histórias, de modo que a noção de
Conjuntividade pertence, agora, a todos os povos que vivem na Terra. Explica Heller (1993):
Condividimos o mesmo tempo e espaço comum. Estamos estreitamente atados não
apenas por laços econômicos e políticos, mas também pelo vínculo da
responsabilidade moral. O futuro do presente depende de todas as culturas e
sociedades do presente, quer sejamos ou não conscientes deste futuro. A
mesmíssima estrutura social que defini como História
3
é apenas uma cultura no meio
de muitas. Como anteriormente já argumentei, esta história tem um conjunto de
dinâmicas contraditórias e, pelo menos, uma dentre elas pode levar ao socialismo.
3
Para a autora, “História (com maiúscula) é a história do passado, do presente e do futuro. Seu virtual ponto de
partida é o surgimento da produção, a criação de novas necessidades humanas.” (Heller, 1993:320)
34
Não há uma prova esmagadora que nos convença que semelhante lógica esteja
incrustada em outras culturas com as quais compartilhamos nossa Conjuntividade,
embora caso estejamos comprometidos com a promoção dessa lógica particular
(aquela que potencialmente leva ao socialismo), temos de querer que todas as
diferentes culturas, participantes de nossa Conjuntividade, devam desenvolver a
mesma lógica. Deste modo, a História se torna um projeto, uma idéia sobre o futuro
da humanidade. Nem preciso dizer que, de mesmo modo ou de modo similar, para
aqueles comprometidos com uma outra lógica da história moderna, a História pode
representar igualmente um projeto. Entretanto, vivendo coerente com meu próprio
comprometimento, defenderei o projeto de História a partir do ponto de vista da
segunda lógica da sociedade civil. (p. 345-346, grifos da autora)
E é exatamente no comprometimento com essa “segunda lógica da sociedade civil”
(um projeto de História que potencialmente leva ao socialismo) que se pretende discutir, neste
trabalho, uma educação escolar comprometida com a formação de um ser social na sua
dimensão para-si. E isso pressupõe uma concepção de história a partir de uma consciência da
generalidade refletida e da responsabilidade planetária.
Contraposta a essa segunda lógica, a idéia de progresso na sociedade moderna
pressupõe também a idéia de retrocesso e constituem, ambos, a própria forma de existência
desta sociedade. E ainda que a idéia de progresso possa ser universal, a de retrocesso não o é,
porque a primeira “pode ser considerada vinculante para toda a humanidade; ao passo que
aquela enraizada na idéia de retrocesso só pode ser vinculante para uma elite escolhida.”
(Heller, 1993:358). Concebida dessa forma, a idéia de progresso implica uma idéia de ganho
com perda, o que só se consegue transformando seres humanos em meros instrumentos. Qual
a lógica existente numa estrutura em que, para alguns comerem, outros devam passar fome;
para alguns gozarem de privilégios, outros devam privar-se do mesmo; para alguns se
sentirem satisfeitos, outros devam estar insatisfeitos? É a lógica do ganho com perdas, de
progresso com retrocesso, é a lógica da sociedade moderna, numa cultura de equilíbrio
instável. “Se a idéia de progresso for concebida guardando o espírito da norma ‘ganho sem
perda’, tornar-se-ia ela mesma um ganho sem perda. Isso é, de fato, aquilo de que trata, ou
deveria tratar, uma teoria socialista autêntica. (HELLER, 1993, p.358, grifos da autora).
35
E é essa sociedade de equilíbrio instável e de lógicas desenvolvimentistas
contraditórias que acaba por constituir-se na sociedade descontente. Mas não apenas no
descontentamento individual com uma condição de vida desfavorável, mas um
descontentamento com o mundo da vida como um todo, “com os próprios valores e não só
com a fruição deles; com as instituições econômicas e políticas existentes em geral; e não só
com os modos de atuação deficiente ou corrupto delas. Trata-se de um descontentamento
holístico, não é um desagrado específico.” (HELLER, 1993, p.359, grifos da autora). E esse
descontentamento acaba, nas teorias da história, ativando a insatisfação e, ao mesmo tempo,
desabsolutizando-a.
Heller (1993) vaticina:
Se o progresso é a idéia de ganho sem nenhuma perda, a aceitação dessa idéia
implica descontentamento, não apenas pelas perdas per se, mas também pelos
ganhos obtidos ao preço de perdas. Estamos obrigados, ao mesmo tempo, a não usar
outros seres humanos como meros instrumentos ou meios. Também nós seres
humanos; em conseqüência, tampouco devemos usar-nos, a nós próprios, como
meios. Ninguém tem o direito de estar satisfeito num mundo no qual outros estão
sofrendo. Somos obrigados a ajudar, somos obrigados a tudo aquilo que pudermos
para diminuir ou mitigar o sofrimento, contanto que nunca usemos outros seres
humanos como simples instrumentos. Está cláusula é inerente à norma, posto que
isto causaria novos sofrimentos e novas perdas incomensuráveis com possíveis
ganhos alcançáveis através de nossas ações. Mesmo quando tivermos feito tudo
aquilo para o quê temos poder (o que consiste em nosso dever) precisaremos
aprender a gozar nossa vida assim como ela é. (...) Quem quer que sinta satisfação
não entrará em desespero. Quem quer que cumpra seu dever tem direito à esperança.
(...)
De um modo ou de outro, a sociedade descontente é a sociedade do progresso. O
descontentamento total é também um descontentamento universal. Em termos
simples, todos têm o direito de estarem insatisfeitos, uma vez que o contentamento
de cada um pode ser considerado um objetivo. (...) As noções de liberdade e
igualdade são compreendidas como universais. Assim, todo aquele que sofreu e
sofre pela falta delas pode justificar seu descontentamento pela sua situação e,
assim, reivindicar liberdade e igualdade. (p. 360-361, grifos da autora).
É claro que a idéia de progresso está inscrita no ponto de vista das inúmeras lógicas da
sociedade moderna, como na do capitalismo e da industrialização e sua modernização.
Entretanto, é no ponto de vista da “segunda lógica da sociedade civil” que o direito universal
ao descontentamento, como relativo aos conceitos universalizados de liberdade e de igualdade
é reivindicado pelos que a promovem. (HELLER, 1993, p.363).
36
E liberdade e igualdade, aqui, implicam a superação de toda forma de alienação e
exploração do homem pelo próprio homem.
No próximo capítulo, discutir-se-á até que ponto, nas relações da vida cotidiana, essa
superação é ou não possível.
37
Capítulo 2 – No meio do caminho tinha uma pedra – o cotidiano como
obstáculo à consciência da generalidade refletida e à responsabilidade
planetária
No capítulo anterior, buscou-se construir uma concepção de história e de consciência
histórica pautadas numa lógica da sociedade civil, a do socialismo como radicalização da
democracia. Concebe-se, aqui, essa lógica e as concepções que dela emanam como fundantes
para a formação de um ser social numa perspectiva para-si, consciente, portanto, de sua
responsabilidade para com o gênero humano de que faz parte. Essa lógica, da mesma forma,
pode ser pressuposto para uma educação escolar preocupada com a formação desse ser social.
Segundo Duarte (1993, p.99), “A formação do indivíduo enquanto ser humano é sua formação
enquanto um ser genérico, isto é, um ser pertencente ao gênero humano.”
Neste capítulo, pretende-se discutir como a vida moderna e cotidiana obstrui a
consciência da generalidade refletida, sufocando o ser humano numa individualidade na
perspectiva em-si, naturalizando as relações de dominação entre grupos e classes sociais e,
por conseguinte, as de alienação e de exploração do homem pelo próprio homem. A partir
dessa ótica, buscam-se elementos para a discussão de um processo educativo escolar capaz de
contribuir para a superação dessas relações de dominação.
2.1 Todo dia ela faz tudo sempre igual – a vida cotidiana e a cotidianidade da vida
Heller (2004) assim define a vida cotidiana:
A vida cotidiana é a vida de todo homem. Todos a vivem, sem nenhuma exceção,
qualquer que seja seu trabalho intelectual e físico. Ninguém consegue identificar-se
com sua atividade humano-genérica a ponto de poder desligar-se da cotidianidade.
38
E, ao contrário, não há nenhum homem, por mais “insubstancial” que seja, que viva
tão-somente na cotidianidade, embora essa o absorva preponderantemente.
A vida cotidiana é a vida do homem inteiro; ou seja, o homem participa na vida
cotidiana com todos os aspectos de sua individualidade, de sua personalidade. Nela,
colocam-se “em funcionamento” todos os seus sentidos, todas as suas capacidades
intelectuais, suas habilidades manipulativas, seus sentimentos, paixões, idéias,
ideologias. O fato de que todas as suas capacidades se coloquem em funcionamento
determina, também, naturalmente, que nenhuma delas possa realizar-se, nem de
longe, em toda sua intensidade. (p. 17, grifos da autora).
Não há história sem vida cotidiana. Segundo a concepção marxista de história, os
homens fazem sua própria história, mas em condições previamente dadas, o que implica a tese
da imanência e da objetividade. A primeira, por sua vez, implica o fato da teleologia,
enquanto a segunda, o da causalidade. Ao agirem, os homens aspiram a determinados fins, o
que não significa, necessariamente, alcançá-los, uma vez que eles estão determinados pelas
circunstâncias nas quais os homens formulam finalidades, e elas modificam seus esforços e
aspirações. E homens e circunstâncias não são entidades separadas, pois elas são as próprias
relações e situações sócio-econômicas mediatizadas pelas coisas. Heller (2004) afirma:
Não se deve jamais entender a “circunstância” como totalidade de objetos mortos,
nem mesmo de meios de produção; a “circunstância” é a unidade de forças
produtivas, estrutura social e formas de pensamento, ou seja, um complexo que
contém inúmeras posições teleológicas. E, ao contrário, quando os homens se
colocam fins, o campo da determinação causal não é apenas o âmbito e a orientação
de suas colocações, pois os seus atos teleológicos e todas as demais objetivações
desencadeiam novas séries causais. (p. 1-2)
Socialmente, portanto, causalidade e finalidade são fatos ontológico-sociais
relacionados, do que decorre perceber o par conceitual aparência-essência também como uma
realidade ontológico-social, uma vez que a “essência não tem sentido sem a finalidade, pois
não há essencialidade – nem, conseqüentemente, aparência – a não ser do ponto de vista de
uma colocação determinada de fins.” (Heller, 2004: p. 2).
E se os homens, ao agirem nessa lógica da causalidade-finalidade, fazem sua própria
história, pois são portadores da objetividade social, responsáveis pela construção e
transmissão de cada estrutura social, a história é a substância da sociedade, e a sociedade não
tem outra substância além do homem. Segundo Heller (2004),
39
Essa substância é estruturada e amplamente heterogênea. As esferas heterogêneas –
por exemplo, produção, relações de propriedade, estrutura política, vida cotidiana,
moral, ciência, arte, etc. – encontram-se entre si na relação de primário e secundário,
ou, pura e simplesmente, na mera relação de alteridade. Não existe entre as esferas
heterogêneas nenhuma hierarquia universal, nenhuma relação universal de essência
e aparência. O desenvolvimento das forças produtivas é uma instância primária com
relação ao desenvolvimento da estrutura total da sociedade; mas essa afirmação não
implica em nenhuma articulação do tipo do par essência-aparência. Tão-somente
num ponto concreto, a partir do ponto de vista de tarefas e decisões dadas com
relação a fins concretos, produz-se uma hierarquia entre as esferas heterogêneas.” (p.
3)
Sendo a vida cotidiana uma dessas esferas heterogêneas, ela “não está ‘fora’ da
história, mas no ‘centro’ do acontecer histórico: é a verdadeira ‘essência’ da substância
social” (HELLER, 2004, p.20). A vida cotidiana é, portanto, a vida do indivíduo, que,
simultaneamente, é um ser genérico e um ser particular. Mas esse ser particular de modo
algum é, apenas, o ser isolado, mas ainda o ser individual. Um único homem não representa
nem expressa a essência da humanidade, sua particularidade é socialmente mediatizada, o que
lhe confere unicidade e irrepetibilidade – fatos ontológicos fundamentais. Heller (2004)
complementa:
Mas o único e irrepetível converte-se num complexo cada vez complexo, que se
baseia na assimilação da realidade social dada e, ao mesmo tempo, das capacidades
dadas de manipulação das coisas; a assimilação contém, em cada caso (inclusive no
do homem mais primitivo) algo de momento “irredutível”, “único”. (p. 20)
Claro que, enquanto indivíduo, o homem é também um ser genérico, no sentido de que
pertence ao gênero humano. É ele, o homem, produto e expressão das relações sociais, herda,
de seus antepassados, o desenvolvimento humano e, por suas ações, é responsável por
preservá-lo. Assim, como representante desse humano-genérico, jamais é o homem sozinho,
mas fruto de integrações, nas quais se forma sua consciência do “nós”. No indivíduo, ou seja,
na individualidade, estão presentes, portanto, tanto a particularidade quanto a genericidade,
funcionando consciente e inconscientemente no homem.
Entretanto é no indivíduo, e sob a forma de necessidades do ‘”eu”, que se tornam
conscientes as necessidades humanas, “A dinâmica básica da particularidade individual
40
humana é a satisfação dessas necessidades do ‘Eu’.” (HELLER, 2004, p.20). A unidade do
individuo – aliança entre particularidade e genericidade – pode existir em maior ou menor
medida, produzindo uma individualidade unitária. E “quanto mais unitária for essa
individualidade (pois essa unidade, naturalmente, é apenas tendência mais ou menos
consciente), tanto mais rapidamente deixa de ser aquela muda união vital do genérico e do
particular a forma característica da inteira vida.” (HELLER, 2004, p.22).
De que modo essa aliança entre particularidade e genericidade se objetiva na vida
cotidiana é o que se pretende discutir aqui.
A vida cotidiana é o conjunto de atividades que caracterizam a reprodução dos homens
singulares que, por sua vez, criam a possibilidade da reprodução social. Segundo Heller
(2004, p.29-35), são características da vida cotidiana:
ESPONTANEIDADE (característica dominante): É a tendência de toda e qualquer
forma de atividade cotidiana.
PROBABILIDADE: Na vida cotidiana, o homem atua sobre a base da probabilidade,
da possibilidade – entre duas atividades e as conseqüências delas, existe uma relação
objetiva de probabilidade.
ECONOMICISMO: Toda categoria da ação e do pensamento manifesta-se e
funciona exclusivamente enquanto é imprescindível para a simples continuação da
cotidianidade.
UNIDADE IMEDIATA DE PENSAMENTO: O pensamento cotidiano orienta-se
para a realização de atividades cotidianas e, nessa medida, é possível falar da unidade
imediata de pensamento e ação na cotidianidade – correto implica verdadeiro que, por
sua vez, implica pragmatismo.
41
FÉ – CONFIANÇA: Ocupam mais espaço na vida cotidiana, sua função mediadora
torna-se necessária em maior número de situações.
CONFIANÇA: É um afeto do indivíduo inteiro e, desse modo, mais acessível à
experiência, à moral e à teoria do que a fé, que se enraíza sempre no indivíduo
particular.
ULTRAGENERALIZAÇÃO: Característica do pensamento cotidiano. Juízos –
ultrageneralizadores / provisórios – que a prática confirma ou, pelo menos, não refuta
durante o tempo em que, baseados neles, formos capazes de atuar e de nos orientar.
PREJUÍZOS – PRECONCEITOS: Enraízam-se na particularidade, baseiam-se na
fé.
O MANEJO GROSSEIRO DO “SINGULAR”: Sempre reagimos a situações
singulares, respondemos a estímulos singulares e resolvemos problemas singulares,
dificilmente subsumimos o singular a alguma universalidade.
Não há vida cotidiana, portanto, sem espontaneidade, pragmatismo, economicismo,
analogia, precedentes, juízo provisório, ultrageneralização, mimese, entonação. Afirma Heller
(2004):
A vida cotidiana, de todas as esferas da realidade, é aquela que mais se presta à
alienação. Por causa da coexistência “muda”, em-si, de particularidade e
genericidade, a atividade cotidiana pode ser atividade humano-genérica não
consciente, embora suas motivações sejam, como normalmente ocorre, efêmeras e
particulares. Na cotidianidade, parece “natural” a desagregação, a separação de ser e
essência. Na coexistência e sucessão heterogêneas das atividades cotidianas, não há
por que revelar-se nenhuma individualidade unitária; o homem devorado por e em
seus “papéis” pode orientar-se na cotidianidade através do simples cumprimento
adequado desses papéis. A assimilação espontânea das normas consuetudinárias
dominantes pode converter-se por si mesma em conformismo, na medida em que
aquele que as assimila é um indivíduo sem “núcleo”; e a particularidade que aspira a
uma “vida boa” sem conflitos reforça ainda mais esse conformismo com a sua fé. (p.
37-38, grifos da autora)
Vista dessa forma, a vida cotidiana, na sociedade moderna, passa a ser um dos espaços
de interesse do Estado e da produção capitalista. Carvalho (2000) afirma:
42
Vista sob um certo ângulo, a vida cotidiana é em si espaço modelado (pelo Estado e
pela produção capitalista) para erigir o homem em robô: um robô capaz de
consumismo dócil e voraz, de eficiência produtiva e que abdicou de sua condição de
sujeito, cidadão.
É assim que a vida cotidiana é, para o Estado e para as forças capitalistas, fonte de
exploração e espaço a ser controlado, organizado e programado.
Nesse processo gerenciador e controlador, as classes médias foram instituídas como
ponto de apoio da mediação.
No mundo moderno, elas são o veículo através do qual se expande e homogeneíza
um modo de vida cotidiano. A moda que elas trazem, intitulada muitas vezes como
revolução cultural, nada mais é, na maioria das vezes, que um reformismo carregado
de ilusão e reforçador do consumismo alienante. (p. 19-20)
É nessa mesma ótica que as relações de exploração e dominação do homem pelo
próprio homem vão se reproduzindo socialmente. Na muda relação de sua particularidade
com sua genericidade, o indivíduo é levado a naturalizar o que não é natural, mas produto
daquelas relações. A fome passa a ser natural, a pobreza, a divisão de classes, como se um
indivíduo devesse passar fome, para que outro comesse; um outro tivesse de ser pobre, para
que algum outro fosse rico; como se fosse necessário, e natural, existir o patrão, para que
exista o trabalho, e, dessa forma, o indivíduo possa produzir sua vida, independentemente do
fato de ser esse trabalho alienante e explorador.
Dialeticamente, entretanto, ao mesmo tempo em que a vida cotidiana é, das esferas da
realidade, a que mais propicia a alienação, é nela, também, que se encontram as possibilidades
de desenvolvimento do humano-genérico. Diz Heller (2004):
Mas a estrutura cotidiana, embora constitua indubitavelmente um terreno propício à
alienação, não é de nenhum modo necessariamente alienada. Sublinhemos, mais
uma vez, que as formas de pensamento e comportamento produzidas nessa estrutura
podem perfeitamente deixar ao indivíduo uma margem de movimento e
possibilidades de explicitação, permitindo-lhe – enquanto unidade consciente do
humano-genérico e do indivíduo particular – uma condensação “prismática”, por
assim dizer, da experiência da cotidianidade, de tal modo que essa possa manifestar-
se como essência unitária das formas heterogêneas de atividade próprias da
cotidianidade e nelas objetivar-se. Nesse caso, o ser e a essência não se apresentam
separados e as formas de atividade da cotidianidade não aparecem como formas
alienadas, na proporção em que tudo isso é possível para os indivíduos de uma dada
época e no plano máximo da individualidade – e, por conseguinte, de
desenvolvimento humano-genérico – característico de tal época. Quanto maior for a
alienação produzida pela estrutura econômica de uma sociedade dada, tanto mais a
vida cotidiana irradiará sua própria alienação para as demais esferas.” (p. 38, grifos
da autora)
43
A subsunção do indivíduo pela vida cotidiana torna excepcional sua elevação ao
gênero. Mesmo os choques entre particularidade e genericidade, como uma grande catástrofe
local ou mundial, não costumam tornar-se conscientes na vida cotidiana ou, às vezes, atingem
poucos. A questão que se coloca, portanto, é em que momento ocorre a ruptura com a
cotidianidade de modo que se produza a passagem do homem inteiro (muda relação de sua
particularidade e genericidade) para o inteiramente homem (unidade consciente do particular e
do genérico)? Segundo Heller (2004),
O meio para essa superação dialética (Aufhebung) parcial ou total da particularidade,
para sua decolagem da cotidianidade e sua elevação ao humano-genérico, é a
homogeneização. Sabemos que a vida cotidiana é heterogênea, que solicita todas as
nossas capacidades em várias direções, mas nenhuma capacidade com intensidade
especial. Na expressão de Georg Lukács: é o “homem inteiro” [“ganze Mensch”]
quem intervém na cotidianidade. O que significa homogeneização? Significa, por
um lado, que concentramos toda nossa atenção sobre uma única questão e
“suspenderemos” qualquer outra atividade durante a execução da anterior tarefa; e,
por outro lado, que empregamos nossa inteira individualidade humana na resolução
dessa tarefa. Utilizemos outra expressão de Lukács: transformamo-nos em um
“homem inteiramente” [“Menschen ganz”]. E significa, finalmente, que esse
processo não se pode realizar arbitrariamente, mas tão-somente de modo tal que
nossa particularidade individual se dissipe na atividade humano-genérica que
escolhemos consciente e autonomamente, isto é, enquanto indivíduos. (p. 27, grifos
da autora)
Em outras palavras, é possível, quando um projeto, uma obra ou um ideal convocam a
inteireza de nossas forças, que consigamos suprimir a heterogeneidade e suspendamos a
cotidianidade. Metaforicamente, elevamo-nos, nesse momento, do nível do chão e, do alto,
percebemos a totalidade. Essa percepção nos fará diferentes quando retornarmos ao nível de
que saímos. Mas não se pode absolutizar nem a suspensão, nem o cotidiano, uma vez que tais
suspensões podem ser, como ilustrou na introdução o texto de Clarice Lispector,
momentâneas e sucessivas.
Segundo Carvalho (2000: p. 27), “a intensidade de uma grande paixão, um grande
amor, o trabalho livre e prazeroso, uma intensa motivação do homem pelo humano genérico
resultam na suspensão do cotidiano”. O trabalho (como força criadora e não a
mercantilização dele), a arte (como autoconsciência e memória da humanidade), a ciência (na
44
medida em que desantropocentriza e desantropomorfiza) e a moral (pela catarse) podem,
dessa forma, produzir a passagem do meramente singular ao humano genérico (HELLER,
2004, p.26).
E ainda que existam possibilidades para essa passagem, isso não implica,
necessariamente, que ela ocorrerá nem que subsumirá nossa inteira individualidade. Há
pessoas que passam a vida inteira sem experimentar qualquer elevação de sua cotidianidade; e
a própria elevação não suspende nossa particularidade, uma vez que “a maioria das decisões
que tomamos em nossa vida – a maioria das decisões fáticas – realiza-se nesse plano” (Heller,
2004: p. 28) – o da cotidianidade. O artista e o cientista, por exemplo, possuem, como todos
os homens, uma vida cotidiana, onde se manifesta o particular-individual. É no momento de
suas fases produtivas que essa particularidade pode ser suspensa. Heller (2004) acrescenta,
Repetimos: a vida cotidiana não é alienada necessariamente, em conseqüência de
sua estrutura, mas apenas em determinadas circunstâncias sociais. Em todas as
épocas, existiram personalidades representativas que viveram numa cotidianidade
não-alienada; e dado que a estruturação científica da sociedade possibilita o final da
alienação, essa possibilidade encontra-se aberta a qualquer humano. (p. 39)
A questão é, sempre, como fazer a suspensão das esferas da cotidianidade – das
atividades de reprodução do indivíduo, que indiretamente contribuem para a reprodução da
sociedade – alcançando as esferas da não-cotidianidade – das atividades diretamente ligadas à
reprodução da sociedade, ainda que indiretamente contribuam para a reprodução do indivíduo.
2.2 No mundo moderno, a pedra vira parede; a individualidade, fetiche
Numa vida cotidiana cujas características são, ainda, a imediaticidade e o pensamento
manipulador, e em cujo plano o útil é o verdadeiro, pois esse é o critério da eficácia, sendo a
funcionalidade o critério da validez, a passagem do homem inteiro para o inteiramente
homem é uma possibilidade cada vez mais complexa no mundo moderno.
45
Carvalho (2000, p.31-50) aponta para algumas questões bastante relevantes na
discussão da vida cotidiana em nosso mundo. É o que se tenta mostrar nos próximos
parágrafos.
Uma dessas questões, segundo a autora, é a “revolução passiva do pós-guerra”, gerada
pelas crises próprias do processo de acumulação capitalista e os enfrentamentos com um
proletariado cada vez mais consciente de sua exploração e opressão, além do contexto político
mundial pós-29. Diante dessas características, a classe dominante, para se manter enquanto
tal, passa a “revolucionária” de suas próprias bases materiais e políticas, “oferecendo” às
outras classes uma nova perspectiva, sem, contudo, produzir mudanças nas estruturas sociais.
O Estado, por exemplo, expande-se e fortalece-se no chamado Estado-Providência, que se
torna presente como sujeito econômico e socializante, reproduzindo a força de trabalho com
investimentos em educação e saúde, produzindo maior eqüidade social, mas através da
expansão da demanda de consumo de bens produzidos pelo sistema capitalista e a difusão
uniformizante de um consumo de massa. Mas os investimentos em educação, por exemplo,
passam a ser focados numa ótica de formação para o trabalho.
Por outro lado, a opacidade da luta de classes, resultado da despolarização das relações
capital-trabalho e Estado-classe dominante, manifesta-se em novas e modernas formas de
apresentação das relações de dominação e em estratégias de negociação. No campo das
relações capital-trabalho, por exemplo, criam-se novas modalidades de contrato de trabalho,
mais flexíveis e individualizantes, enfraquecendo a classe trabalhadora como sujeito político
real. O trabalhador assalariado torna-se, nessa “nova” relação o colaborador, numa
nomenclatura que, mais do que mascara, maquia a exploração e a alienação. O individualismo
torna-se exacerbado com um egoísmo generalizado, gerando passividade, produto de
massificação e alienação generalizadas.
46
Além dessa “revolução passiva”, continua a autora, outra questão relevante para a
discussão da vida cotidiana em nosso mundo é a “modernização” que, com seu progresso e
seu desenvolvimento tecnológico, imprime um ritmo tão frenético à vida cotidiana, que nada
de antigo parece permanecer, tanto quanto nada de novo parece criar raízes. E essas novas
condições da existência social criam confusão, complexidade, afetando diretamente o
comportamento do indivíduo e alterando a vida societária com uma das grandes invenções do
progresso: a informática e a telemática. A própria informação transforma-se em produto que
se produz, se consome, se vende e se compra. Entretanto é preciso perceber que o avanço
científico e tecnológico desempenham esse papel por conta de sua subordinação não natural
ao capital.
Outra questão relevante nesse contexto é a “alienação” que contamina e sufoca a vida
cotidiana. Segundo a autora, na objetivação do trabalho, este deixa de ser atividade vital e vira
apenas emprego. O trabalho, em todas as suas formas modernas, é percebido pelo homem
como algo alheio e externo. Pior, não apenas o que aquele produz é mercadoria, o próprio
homem é produzido como mercadoria. Na objetivação das relações sociais, estas deixam de se
apresentar como históricas, conscientes, livres, igualitárias, afetivas, criadoras, integradoras,
reduzindo-se a instrumentos de alienação e dominação. É a relação entre estranhos, como
estranho é para si mesmo o próprio homem.
O “grande vazio”, outra dessas questões, cinde existência e subsistência, o material e o
espiritual, o singular e o genérico, o indivíduo e o cidadão, a parte e o todo; reduz-se o tempo,
dissemina-se a desesperança, alimenta-se a privacidade. Enquanto isso, “tempo e espaço”
dificultam relações. O espaço público é controlado e de confinamento. O tempo é linear,
repetitivo, quantificável, homogêneo.
47
Paralelamente, há a “quebra do pacto da complementaridade”, aguçando-se o direito à
diferença (o negro, a mulher, o homossexual... mas nunca o humano-genérico), o valor da
liberdade individual reforça o singular, o particular, o privado.
Na “relação com o Estado-Providência”, o cidadão é substituído pelo usuário.
Cidadania é pura ilusão; e o cidadão, usuário servil do Estado do Bem-Estar Social, já
transformado, agora, pelo neoliberalismo, em Estado mínimo.
A “modernidade e a sociedade pós-industrial”, com seus poderosos meios de
informática e telemática, disseminam e agudizam o desencantamento, a desconfiança nas
ideologias, nas teorias, no global, no poder político, no Estado, reforçando a crença nas
microdecisões, nas microcadeias de relacionamentos.
Por fim, “o sagrado e o espiritual” acorrentam-se a um forte deus do progresso, do
conforto, da preguiça. O espiritual é energia de vida, mas, nem por isso, força positiva, pois é
ópio da vida alienante, é apoio, não caminho, é a religiosidade do vazio que predomina no
mundo contemporâneo.
Todas essas questões dispostas pela autora como relevantes revelam uma vida
cotidiana em que a individualidade se fetichiza.
Duarte (2004) afirma:
Uma das características do processo que leva ao fetichismo é o fato de que as
pessoas só vêem aquilo que está imediatamente presente e não conseguem analisar o
fato imediato à luz da totalidade social. O fetichismo é um fenômeno da
cotidianidade alienada...” (p. 9)
Para acrescentar mais adiante:
Entre os muitos fetichismos produzidos por essa sociedade [a capitalista], temos o da
individualidade. Conforme citei anteriormente, é próprio do fenômeno do fetichismo
que o ser humano se submeta ao domínio de algo a que ele atribui poderes. No caso
do fetichismo da individualidade, o que ocorre é que em vez da individualidade ser
considerada fruto de um processo educativo e auto-educativo deliberado,
intencional, ela é considerada algo que comanda a vida das pessoas e, em
conseqüência, comanda as relações entre as pessoas e a sociedade. Mesmo que o
48
fetichismo da individualidade surja em nome da liberdade individual, como é o caso
das várias formas assumidas pela ideologia liberal, o seu resultado é a negação da
liberdade. Um exemplo bastante claro disso é o das correntes pedagógicas que
advogam que a educação deva submeter-se ao desenvolvimento espontâneo de cada
pessoa, desde a educação infantil até o ensino universitário. Essas pedagogias, todas
apoiadas na ideologia liberal, mesmo quando disso não tenham consciência,
aparentam ser promotoras da liberdade mas, na verdade, escravizam as pessoas à
espontaneidade de processos sociais e culturais. (Duarte, 2004: p. 11-12, colchetes
nossos)
E é nesse viés último – o da educação – que se pretende caminhar agora, procurando
traçar uma forma de educação escolar que não produza essa “escravização”.
2.3 Se no caminho há uma pedra ou uma parede, há também a possibilidade de superá-
las
Retomem-se, aqui, alguns conceitos que se vem tentando explicitar neste trabalho. No
primeiro capítulo, procurou-se descrever aquilo que Heller (1993) aponta como estágios da
consciência histórica, de modo a identificar no último estágio – o da generalidade refletida –
aquele em que a possibilidade do humano-genérico se faz mais presente. É esse o estágio que
coloca para si a tarefa da “responsabilidade planetária”, uma vez que somos nós e,
concomitantemente, somos os outros – os que vivem, os que já viveram e os que ainda
viverão – o que resume a idéia da Conjuntividade, também explicitada aqui.
Já neste segundo capítulo, buscou-se construir uma concepção de vida cotidiana e
cotidianidade como a vida de todo homem, é nela que o homem aprende as relações sociais e
as reproduz enquanto instrumento de sobrevivência. Mas é também nela que o indivíduo só se
realiza enquanto particularidade, enquanto singularidade. Assim, somente a suspensão da vida
cotidiana, ainda que de forma rápida e fugaz, possibilitaria a passagem do homem inteiro para
o inteiramente homem, ou seja, da muda relação entre sua particularidade e genericidade, para
a unidade consciente do particular e do genérico.
49
Resta, então, dentro do propósito deste estudo, delinear um processo educativo escolar
que reconheça o indivíduo como aliança entre particularidade e genericidade. É claro que,
tendo sido feita aqui a opção pela “segunda lógica da sociedade civil” – a do socialismo como
radicalização da democracia – tal processo educativo carrega pressupostos da teoria marxista
e busca a formação do indivíduo enquanto um ser genérico, ou seja, pertencente ao gênero
humano. A discussão que se busca fazer, então, gira em torno da Pedagogia Histórico-Crítica,
apontada, primeiramente, por Saviani (2000), no interior de um pensamento pedagógico
brasileiro das pedagogias críticas, entendidas estas como as teorias educacionais que, partindo
de uma visão de estruturação da sociedade em relações de dominação entre grupos e classes
sociais, reconhecem a necessidade de que essa sociedade seja superada, buscando entender a
educação como elemento que contribui ou não para a reprodução dessas mesmas relações.
Em suma, a passagem dessa visão crítico-mecanicista, crítico-a-histórica (da
concepção crítico-reprodutivista) para uma visão crítico-dialética, portanto histórico-
crítica, da Educação, é o que queremos traduzir com a expressão Pedagogia
Histórico-Crítica. Esta formulação envolve a necessidade de se compreender a
Educação no seu desenvolvimento histórico-objetivo e, por conseqüência, a
possibilidade de se articular uma proposta pedagógica cujo ponto de referência, cujo
compromisso, seja a transformação da sua sociedade e não sua manutenção, a sua
perpetuação. Este é o sentido básico da expressão Pedagogia Histórico-Crítica. Seus
pressupostos, portanto, são os da concepção dialética da história. Isso envolve a
possibilidade de se compreender a Educação escolar tal como ela se manifesta no
presente, mas entendida essa manifestação presente como resultado de um longo
processo de transformação histórica (SAVIANI: 2000, p.108).
E o próprio autor complementa:
Com efeito, a Pedagogia Crítica implica a clareza dos determinantes sociais da
educação, a compreensão do grau em que as contradições da sociedade marcam a
educação e, conseqüentemente, como é preciso se posicionar diante dessas
contradições e desenredar a educação das visões ambíguas, para perceber claramente
qual é a direção que cabe imprimir à questão educacional. Aí está o sentido
fundamental do que chamamos de Pedagogia Histórico-Crítica (SAVIANI: 2000,
p.116-117).
Mas é em Duarte (1993) que se vai encontrar importante contribuição para a discussão
da Pedagogia Histórico-Crítica como uma corrente capaz de apresentar “propostas
pedagógicas concretas, viáveis e coerentes com o objetivo de contribuir, através da
50
especificidade da prática pedagógica, para o processo de superação das relações sociais de
dominação.” (p. 9). E acrescenta:
Minha visão acerca do processo de construção da Pedagogia Histórico-Crítica é a de
que tem existido um hiato, uma lacuna entre as contribuições que ela tem gerado em
áreas como a Filosofia da Educação, História da Educação e Sociologia da Educação
e a construção de práticas pedagógicas concretas que incorporem essas
contribuições. (p. 9)
Para o autor, é necessária a construção de um “corpo teórico mediador entre o âmbito
dos fundamentos filosóficos, históricos e sociológicos da educação e o âmbito dos estudos
sobre o que-fazer da prática educativa.” (DUARTE, 1993, p.11). É com esse propósito que ele
busca delimitar algumas categorias para refletir a formação do indivíduo.
Na medida em que situei este trabalho na perspectiva da construção da Pedagogia
Histórico-Crítica, o vir-a-ser do indivíduo enquanto síntese de inúmeras relações
sociais precisa ser concebido enquanto um processo situado no interior de um
processo maior, o do vir-a-ser histórico do ser humano enquanto um ser social. Com
esse pressuposto, delimitei como categorias iniciais para a reflexão sobre o processo
de formação do indivíduo, as seguintes: objetivação e apropriação enquanto duas
categorias que expressam a dinâmica do processo pelo qual o ser humano se auto-
constrói ao longo da história; humanização e alienação enquanto duas categorias
que expressam o caráter contraditório com que os processos de objetivação e
apropriação têm se realizado no interior das relações sociais de dominação de
classes sobre outras classes e de grupos sobre outros grupos; gênero humano
enquanto categoria que expressa o resultado da história social humana, da história da
atividade objetivadora dos seres humanos (a formação da individualidade é a
formação do homem singular enquanto um ser genérico, um ser pertencente ao
gênero humano); individualidade para-si, enquanto categoria que expressa, no
âmbito da formação do indivíduo, a busca de superação do caráter espontâneo e
natural com que sua individualidade resulta da “síntese das inúmeras relações
sociais”, rumo a uma individualidade que seja a síntese da relação consciente do
indivíduo para com as condições particulares de sua existência, mediada pela relação
consciente com as objetivações do gênero humano. (Duarte, 1993: p. 15, grifos do
autor)
Duarte (2001: p. 31) defende que, “no processo de formação da individualidade para-
si, a educação escolar tem o importante papel de mediadora entre o âmbito da vida cotidiana e
os âmbitos não-cotidianos da atividade social.”
Convém, neste ponto, fazer algumas distinções de terminologias empregadas por
Duarte (1993) e por Heller (2004). O que esta chama de “homem singular”, aquele chama de
“indivíduo”, sendo esse termo referente a todo e qualquer ser humano; o que para ela é o
“homem particular” (muda relação entre particularidade e genericidade), ele chama de
51
“individualidade em-si”; e, por fim, o que ela chama de “indivíduo” (relação consciente entre
o particular e o genérico), ele trata por “individualidade para-si”.
Segundo Duarte (1993, p.27), a dinâmica fundamental da formação do gênero humano
e dos indivíduos está nos processos de objetivação e apropriação. Para produzir as condições
de sua existência, o homem se apropria da natureza e se objetiva nela, característica que o
distingue dos outros animais, uma vez que ele produz os meios de sua própria existência. A
relação entre apropriação e objetivação satisfaz necessidades, ao mesmo tempo em que gera
novas necessidades e novas formas de ação, num movimento constante de superação e
construção histórica. Assim, cada indivíduo, situado em tempo e espaço distintos, precisa
apropriar-se das objetivações resultantes da atividade objetivadora humana, para objetivar-se
no interior de seu tempo e espaço.
A dinâmica própria da atividade vital humana, a relação entre objetivação e
apropriação, se realiza, portanto, sempre em condições determinadas pela atividade
passada de outros seres humanos. A relação entre objetivação e apropriação não se
realiza sem a apropriação das objetivações existentes. “Os homens fazem as
circunstâncias”, isto é, se objetivam, mas as fazem a partir de suas possibilidades
objetivas e subjetivas resultantes do processo de apropriação das circunstâncias
existentes, isto é, “as circunstâncias fazem os homens”. Cada indivíduo, para se
objetivar enquanto ser humano, enquanto ser genérico, precisa se inserir na história.
Isso não pode ser compreendido como um ato de justaposição externa, mas como
uma necessidade do próprio processo de formação do ser do indivíduo, ou seja, o
indivíduo, para se constituir enquanto um ser singular, precisa se apropriar dos
resultados da história e fazer desses resultados “órgãos de sua individualidade”...
(DUARTE, 1993, p.40)
Porém, nas relações de dominação de classes e grupos sobre outras classes e grupos, as
relações entre objetivação e apropriação ocorrem sob um caráter contraditoriamente
humanizador e alienador. Se, por um lado, a atividade objetivadora dos homens torna possível
uma existência humana mais livre e universal; por outro, sob as relações de dominação, essa
existência não se realiza de imediato na vida dos indivíduos.
O indivíduo faz-se consciente, de si mesmo e do fato de pertencer ao gênero
humano, através do mundo criado pelo ser humano, do mundo humanizado, do
mundo constituído pelas objetivações da atividade humana. Por que então o homem
se aliena? Por que não reconhece as objetivações como objetividade de seu ser
genérico? Por que não vê a si próprio em um mundo por ele construído, mas, ao
52
contrário, sente-se impotente frente a um mundo que parece constituído e dirigido
por forças não-humanas? A resposta de Marx é a de que as relações sociais de
dominação fazem com que aqueles que produzem, pelo seu trabalho, o mundo dos
“objetos” humanos, não possam se apropriar do mundo resultante do trabalho
humano. As relações de dominação “arrancam” dos homens “sua vida genérica”,
isto é, seu trabalho. (Duarte, 1993: p. 74)
A formação do indivíduo é, portanto, um duplo processo de relacionamento com o
gênero humano: a apropriação das características humanas objetivadas e a objetivação
individual mediada pelo que foi apropriado. Segundo Duarte (1993, p. 18), “enquanto a
categoria espécie humana é uma categoria biológica, a de gênero humano é uma categoria
histórica, ou seja, sintetiza os resultados da autoconstrução humana.”. Assim, esta expressa a
síntese de toda a objetivação humana produzida até um dado momento histórico.
Quando a formação do indivíduo é considerada como parte do processo histórico de
objetivação do gênero humano, a relação fundamental deixa de ser, como no caso
dos animais, entre o organismo singular e a espécie, e passa a ser a relação entre a
singularidade social do indivíduo e o gênero humano. A singularidade de cada ser
humano não é um dado biológico mas o resultado de um processo social, concreto e
histórico, o que torna inadequados para a análise do processo educativo do ser
humano, os modelos biológicos, como a relação espécie-espécime e a relação
organismo-meio. Muitas propostas pedagógicas se fundamentam em psicologias de
desenvolvimento cujos pressupostos têm origem, em última instância, nessas
relações biológicas. A concepção da formação do indivíduo que decorre do modelo
da relação entre objetivação e apropriação enquanto mediadora entre indivíduo e
gênero humano contrapõe-se a essas correntes psicológicas e pedagógicas. (Duarte,
1993: p. 104).
A partir dessa ótica de formação do indivíduo, qual seria o papel de uma prática
pedagógica? É o próprio Duarte (1993) quem responde:
...a prática pedagógica tem um papel fundamental na formação do indivíduo, qual
seja, o de ser mediadora entre a vivência em-si, espontânea, da genericidade e a
condução consciente da vida pela relação também consciente com o processo
histórico de objetivação universal e livre do gênero humano. Em outras palavras,
concebo a prática pedagógica como uma prática direcionada para a elevação da
consciência do indivíduo ao nível da genericidade para-si, ou seja, para a formação,
pelo indivíduo, de uma relação consciente entre sua vida concreta, histórica e
socialmente determinada, e as possibilidades de sua objetivação ao nível da
universalidade do gênero humano. A prática pedagógica que não se reduza ao nível
da inserção do indivíduo na socialidade em-si, mas que tenha por objetivo
fundamental que esse homem viva uma socialidade para-si, não terá como valores
norteadores, aqueles ditados pelas relações fetichizadas, mas sim aqueles que,
surgidos nas contradições da realidade social, contêm potencialmente a força de
criação de uma realidade não determinada pelas relações de dominação. (p. 119-120)
53
Dessa forma, produz-se a formação do indivíduo enquanto ser social, preocupação
inicial deste estudo, e enquanto ser genérico, uma vez que as apropriações genéricas
conduzem esse indivíduo a se objetivar mediado por elas. Duarte (1993) acrescenta:
Todo indivíduo vive sua vida enquanto parte da história do gênero humano mas, na
“pré-história” [entendida, aqui, na ótica da relações de dominação que geram
alienação em contraposição à humanização], isso não significa necessariamente que
os indivíduos tenham condições objetivas e subjetivas de fazer de sua vida uma
objetivação consciente de sua historicidade. (p. 120, colchetes nossos)
Segundo Duarte (1993), a formação dos indivíduos mediada pelas apropriações
genéricas coloca-se como possibilidade de sua elevação ao nível da consciência para-si,
apontando para a superação das atuais relações sociais alienadas, ou mesmo de adaptação à
particularidade.
Nesse ponto é importante observar que, no interior do processo de formação do
indivíduo, a prática pedagógica, enquanto processo educativo para-si, desempenha
uma fundamental função mediadora na ascensão à genericidade para-si. A captação
das possibilidades e limites dessa ascenção (sic), existentes no interior de cada
situação concreta, é o ponto de partida para o desenvolvimento de ações pedagógicas
voltadas para a transformação da possibilidade em realidade. (DUARTE, 1993, p.
121)
Se para essa formação é necessária a apropriação de objetivações genéricas, é
importante ressaltar que elas não têm existência independente da história, sendo partes do
movimento da história humana, que “é ao mesmo tempo um processo de objetivação e de
formação do gênero humano e esse processo acumula-se em produtos que são as objetivações
genéricas.” (DUARTE, 1993, p.131). O grau de alienação que existe nas relações sociais,
entretanto, pode ser avaliado na medida em que a maioria dos homens não possa apropriar-se
de determinado tipo de objetivação genérica.
A formação de uma individualidade para-si só pode ocorrer a partir da mediação da
relação do indivíduo com as objetivações genéricas para-si (ciência, moral, filosofia, arte,
etc.), uma vez que estas representam, objetivamente, o desenvolvimento do gênero humano e
a relação dos homens para com a genericidade. Mas Duarte (1993) alerta:
54
...não significa que a apropriação dessas objetivações [genéricas para-si] pelo
indivíduo seja um processo que impulsione, por si só, esse indivíduo, no sentido da
superação da alienação. Defender essa concepção seria defender uma ilusão
iluminista, seria anular a teoria da alienação e reduzir o processo de formação da
individualidade para-si à questão da posse ou não-posse de determinadas formas de
saber. (p. 145, colchetes nossos)
Duarte (1993, p.179-180) ainda aponta que a formação da individualidade para-si não
elimina o âmbito da individualidade em-si, pois é este o âmbito da vida cotidiana, como já
apontava Heller (1993), mas pode distingui-lo, qualitativamente do indivíduo em-si alienado,
resultado de processos de objetivação e apropriação alienados e alienantes, mas
historicamente superáveis. A questão que se coloca, então, para Duarte (1993, p. 184) é a
seguinte: “quais seriam as principais características da individualidade para-si e como elas se
formam?”. E é ele mesmo quem responde:
O indivíduo para-si é o ser humano cuja individualidade está em permanente busca
de se relacionar conscientemente com sua própria vida, com sua individualidade,
mediado pela também constante busca de relação consciente com o gênero humano.
A dinâmica desse processo é a relação entre objetivação e apropriação, ou seja, o
indivíduo se apropria das objetivações em-si e faz delas mediadoras entre sua
consciência individual e as formas pelas quais ele objetiva sua individualidade ao
longo de sua vida. Essa individualidade é constante objeto de reapropriação pelo
indivíduo para-si, na busca do seu desenvolvimento de forma coerente com a relação
que o indivíduo pretende manter entre sua vida e a objetivação do gênero humano.
(DUARTE, 1993, p.184-185)
Qual seria, na formação dessa individualidade para-si, o papel educativo escolar?
Segundo Duarte (1993),
(...) cabe ao processo educativo escolar um importante papel na mediação entre a
relação objetivação-apropriação que se realiza no cotidiano (através das objetivações
genéricas em-si) e a relação objetivação-apropriação nas esferas não-cotidianas
(objetivações genéricas para-si). Esse papel fundamental do processo educativo
escolar ressalta-se quando se compreende a individualidade para-si enquanto um
processo. Explicando melhor: a formação da individualidade para-si é a formação da
relação consciente com a genericidade, isto é, da capacidade de escolha livre e
consciente daquilo que nas objetivações genéricas se torna necessário para que a
objetivação individual se realize de forma cada vez mais plena e rica mas, por outro
lado, é justamente a relação com as objetivações genéricas que vai criando a
necessidade subjetiva delas para a objetivação individual. (p. 185)
E acrescenta:
(...) o processo educativo escolar, ao mediar a relação do indivíduo com as
objetivações genéricas para-si, pode ser considerado um processo criador de
carecimentos. Quando o processo educativo escolar, na sociedade alienada, se
55
limita ao âmbito da genericidade em-si, ele se reduz a satisfazer apenas os
carecimentos dos quais o indivíduo se apropriou de forma determinada pela
existência alienada. Quando o processo educativo se eleva ao nível da relação
consciente com a genericidade, ele cria no indivíduo carecimentos cuja satisfação
gera novos carecimentos de nível superior. (DUARTE, 1993, p. 189)
Seria, no espaço escolar, aquilo que Heller (1993) caracterizou como suspensão do
cotidiano, ou seja, passagem do homem inteiro para o inteiramente homem. Um indivíduo
para-si, inserido na generalidade refletida, consciente de sua Conjuntividade e de sua tarefa de
responsabilidade planetária.
A idéia deste estudo é discutir uma educação escolar comprometida com a formação
desse ser social na sua individualidade para-si. A escolha do referencial teórico construído
aqui procura colocar os pressupostos para se pensar esse processo educativo escolar. A
necessidade de recortes conduziu à perspectiva da disciplina de História pelas razões já
apontadas na introdução e pelas opções teóricas feitas. Duarte (1993, p. 18) já sinalizava, a
determinada altura deste estudo, que gênero humano é categoria histórica, o que equivale a
dizer que ela “sintetiza os resultados da autoconstrução humana”, ou seja, “a síntese de toda
objetivação humana produzida até certo momento histórico”. Assim, é inserido na história que
cada indivíduo pode se objetivar enquanto ser humano, enquanto ser genérico (DUARTE,
1993, p. 40).
É claro que não se pretende absolutizar o processo educativo escolar e seu papel na
possibilidade de formação desse ser na perspectiva de sua individualidade para-si. Entretanto,
espaço de contradição, não deixa de ser a escola um espaço para se pensar essa educação
comprometida com o tipo de ser que este estudo discute. Tradif & Lessard (2005, p. 55)
afirmam sobre a escola que ela “é um espaço sócioorganizacional no qual atuam diversos
indivíduos ligados entre si por vários tipos de relações mais ou menos formalizadas,
abrigando tensões, negociações, colaborações, conflitos e reajustamentos circunstanciais ou
profundos de suas relações”, o que o torna rico, dialético, síntese de diversos determinantes: o
56
professor e sua prática pedagógica, o aluno, o cotidiano escolar, as atividades objetivadas ali,
o livro didático, sua escolha e seu uso a partir de uma determinada prática.
Este estudo centra seu foco no livro didático como um desses determinantes – e com
certeza não o de menor relevância – por conta do papel que ele assumiu a partir das reformas
educacionais iniciadas nos anos 80 do século passado. Resgatemos Torres (1999, p. 178):
O livro didático é o que orienta o ensino e a aprendizagem na aula. No esquema
dicotômico de opções de política que o Banco Mundial defende, apresenta-se a
reforma curricular como "beco sem saída" (percebendo-se, com razão, que as
reformas curriculares, tal como feitas no passado, dificilmente chegam à sala de
aula) e o livro de texto como “avenida promissora” (o livro didático como
“currículo efetivo”, que pode até obviar uma reforma curricular ampla).
O livro didático, num ambiente com problema de capacitação docente, com um
docente cada vez com menos tempo e baixos salários, torna-se, ele próprio, prática
pedagógica, dado que se transforma em guia didático, manual e, por vezes, o próprio
programa do professor para a disciplina.
Não se pretende, porém, por conta de todos os determinantes envolvidos na questão,
esgotar a discussão que se constrói neste estudo. Esses outros determinantes ainda precisam
ser investigados, mas isso demanda uma outra tarefa – pretendida desde já – que deverá
ocorrer até como conseqüência desta investigação aqui produzida.
Por hora, foquemos a análise do livro didático, o que se busca produzir no próximo
capítulo.
57
Capítulo 3 – Aprendendo a História, aprendendo com a História
Para a análise dos livros didáticos da disciplina História, partiu-se da construção de
algumas categorias fundadas no referencial teórico levantado.
As categorias de pesquisa são:
1. Historiografia, entendida aqui a partir de algumas características expressas no quadro 1:
HISTORIOGRAFIA
Tomada como episteme – conhecimento verdadeiro
A crítica não é sua norma
Há um princípio geral de seleção na busca pelo conhecimento: os testemunhos são
tomados como autênticos ou inautênticos.
Trata do passado histórico, excluindo-o do nosso presente
A escolha de seu objeto/tema pressupõe a possibilidade de sua reconstrução e
compreensão do ponto de vista de um fim (relativo)
Aquilo que pertence ao passado do presente e ao passado histórico é determinado
pela consciência histórica (consciência de uma idade presente) da qual a
historiografia é apenas uma das expressões.
Seu tema é o passado histórico, na tentativa de explicar o passado para o presente, o
que instala o paradoxo da historiografia: quer descobrir a verdade sobre o passado,
mas do ponto de vista do presente. Não se trata de modo algum do futuro nem
mesmo do futuro do presente, embora influencie aquele, que é intermediado por este,
contrariando suas próprias intenções.
Se tal influência é desejada, a historiografia já é historiografia propriamente dita.
Se a historiografia serve a fins pragmáticos, torna-se ideologia. Se serve a fins
práticos, então realiza-se como historiografia.
Faz-nos lembrar do que foi esquecido.
O tema da historiografia lida com o passado, mas motivado por uma abertura da
mensagem.
Quadro 1 – características da Historiografia
2. Filosofia da História – entendida aqui a partir das características do quadro 2:
FILOSOFIA DA
HISTÓRIA
Para a Filosofia da História, o passado é sempre o passado no presente.
Questiona o passado, mas levanta apenas perguntas cujas respostas já são
conhecidas pelo indagador.
O passado não lhe fornece nenhuma informação nova, pois ela fala a linguagem do
presente.
Relaciona o conhecimento à prática.
Modifica nossas vidas ou, no mínimo, nossa atitude existencial, reorganizando todo
58
o material recordado.
O tema da Filosofia da História compreende o passado, o presente e o futuro,
lidando com o presente do ponto de vista do futuro.
Faz o confronto entre o “Deve” e o “É”, inferindo o primeiro a partir do segundo. O
“É” compreende história e historicidade, enquanto o “Deve”, como unidade entre o
Verdadeiro e o Bem, encontra da teoria e da prática na condição da verdade.
A História é compreendida não como passado, mas como o passado e o futuro da
historicidade.
O presente é visto como ponto de mutação, pois contém o “É” e o “Deve” da
História e não apenas da historicidade.
É formulada com intenções práticas.
É expressão da consciência da universalidade refletida.
Quadro 2 – características da Filosofia da História.
3. Teoria da História – entendida aqui a partir das características do quadro 3:
TEORIA DA
HISTÓRIA
Constitui uma filosofia incompleta, pois o “Deve” é inferido apenas como idéia e
não como a mais alta realidade.
O “Deve”, aqui, pressupõe a idéia de progresso como ganho sem perdas
correspondentes.
Recusa-se a formular afirmações verdadeiras sobre o futuro: o “Dever-Ser” “Pode-
Ser”; o “Dever-Fazer” “Pode-Ser-Feito”, se isso acontecerá, ninguém sabe.
A utopia, como idéia de futuro possível, como idéia daquilo que “Deve-Ser”,
implica um compromisso e, deste modo, regula a ação, mas apenas daqueles que
aceitarem a utopia como uma idéia vinculante e, assim, comprometerem-se com a
segunda lógica da sociedade civil, a lógica socialista.
Quadro 3 – características da Teoria da História.
Essas categorias serviram como um olhar primeiro para os livros, em busca de uma
concepção de história ali presente.
As categorias de análise são de dois grupos:
a) Primeiro grupo: as consciências históricas:
A GENERALIDADE
NÃO REFLETIDA – O
MITO DA GÊNESE
A gênese do sistema de valores, hábitos e instituições do grupo em questão abrange
em seu próprio projeto a gênese do mundo, o universo enquanto tal.
A existência se configurou exatamente como é.
O resultado final da existência é essa existência.
59
Futuro, passado e presente não se distinguem.
O presente é o “aqui e agora”.
O tempo é infinito em retrospectiva.
O mito explica, justifica ensina e organiza nossas experiências, garantindo a
reprodução tranqüila do indivíduo e da coletividade e justificando contradições
dentro da estrutura do universo de costumes, do sistema de valores, o povo eleito.
O presente repete o passado – noção de regularidade.
Quadro 4 – características da generalidade refletida
A GENERALIDADE
REFLETIDA EM
PARTICULARIDADE
Consciência da história como consciência de mudança.
O que fazer e como fazer tornam-se matéria de reflexão, individualizando sua
interpretação, ainda que mantido um consenso relativo a valores de conduta.
Conhecimento da história como episteme.
“Naquele tempo” se confronta com o “aqui” e o “agora”, mas anteontem e ontem
se confrontam com o hoje.
Ao Ser-numa-era-particular põe-se o desafio que a época coloca para o Ser.
O limite das possibilidades humanas leva o Ser a dois caminhos: reconciliar-se com
sua era ou a negação como vindouro colapso do mundo e, portanto, com o fim da
história.
Quadro 5 – características da generalidade refletida em particularidades
A UNIVERSALIDADE
NÃO REFLETIDA – O
MITO UNIVERSAL
O mito universal arranja a história dos seres humanos (a humanidade) do começo
ao fim (criação – queda – redenção – Juízo Final).
Consciência não refletida da totalidade histórica.
O Ser-no-tempo é igual ao Ser-em-todos-os-tempos.
Consciência da idealidade.
Quadro 6 – características da universalidade não refletida – o mito universal
A
PARTICULARIDADE
REFLETIDA EM
GENERALIDADE
O ser humano é visto aqui como todo ser humano, a natureza humana em geral, e
não o cidadão de um determinado estado ou de uma cultura específica.
Estabelece-se em dois níveis: a consciência de um recomeço da história e a
consciência da generalidade refletida em particularidade
As objetivações tornam-se, aqui, simétricas, independentes e simultâneas.
As possibilidades humanas tornam-se possibilidades da natureza humana.
O presente é apreendido pelo mito e pela história.
As particularidades do presente oferecem todas as possibilidades para explorar a
natureza humana.
Quadro 7 – características da particularidade refletida em generalidade
A UNIVERSALIDADE
REFLETIDA – A
PRÓPRIA
CONSCIÊNCIA DO
Olhar para além dos assuntos privados e do tempo presente.
Unificação de todas as histórias humanas.
A imagem da redenção permanece, mas não mais sob a forma de crença
60
MUNDO HISTÓRICO
homogênea.
O assunto é o “grande homem” em seu “aqui e agora”.
O homem é visto como aquilo que ele é na história.
A história, aqui, confunde-se com a civilização.
Ao universalizar-se, o homem universaliza a história.
Quadro 8 – características da universalidade refletida – a própria consciência do mundo histórico
A GENERALIDADE
REFLETIDA
ENQUANTO TAREFA
Torna-se presente o passado mais longínquo.
A humanidade existe de fato, mas ainda apenas em-si.
Falta ainda o comprometimento com a responsabilidade planetária.
A generalidade coloca-se, então, como tarefa, pesada, mas possível, uma vez que é
consciência histórica.
A idéia de responsabilidade planetária instala-se como possibilidade, assim como a
história existe como possibilidade.
Quadro 9 – características da generalidade refletida enquanto tarefa
b) Segundo grupo: as idades históricas:
PRESENTE
História presente: encontram-se aí os eventos que produzem relação pragmática e
prática, alternando-se entre ameaça e esperança.
Presente histórico: a história cultural em que nos situamos.
Idade presente-presente: soma total das objetivações significativas dos sistemas
de crenças e valores que dirigem e orientam nossas atitudes
Quadro 10 – características do presente
PASSADO
História passada: encontram-se aí os eventos com os quais já não mantemos
nenhuma relação pragmática ou prática, são explicativos apenas.
Passado histórico: estrutura transcendida por nós e com a qual já não nos
identificamos, estamos do lado de fora dele.
Idade passada-presente: o passado histórico entendido pelo presente, seus
símbolos e valores tornaram-se significativos para nós, e mesmo impotentes para
alterá-los, representa-nos ameaça, conferindo-nos identidade, ainda que haja não-
identidade.
Quadro 11 – características do passado
FUTURO
História futura: eventos que marcam a nossa consciência de responsabilidade com
o futuro.
Futuro histórico: a imagem de uma nova estrutura sócio-cultural que tornasse
envelhecida a nossa; não pertence ao nosso presente histórico, apesar de poder, se
for alvo de nossas ações, fazer parte da nossa história presente.
Idade futura-futura: reflexão da Conjuntividade como presente absoluto, mas
61
relacionada com idades passadas-presentes, criando uma imagem permeada de
significados e valores atribuídos na esteira da consciência da responsabilidade
planetária. Tem de ser dialógica no presente
Quadro 12 – características do futuro
Essas categorias de análise permitem olhar para os conteúdos abordados nas obras
investigadas e verificar quais as relações entre as idades históricas ali presentes e o estágio de
consciência histórica que sua abordagem pode despertar. E,a partir dessas relações,pressupor
as condições possibilitadas para a relação, muda ou não, entre o ser particular e o genérico,
condição necessária para a passagem do ser em-si ao para-si, idéia central deste estudo.
Essa questão é relevante, uma vez que os eventos históricos, ao produzirem relações
entre as idades históricas, podem gerar momentos de suspensão do cotidiano, permitindo um
olhar distanciado e consciente do presente histórico e da idade presente-presente. Heller
(1993) exemplifica:
Abordemos o problema (aprender alguma coisa de modo diferente) de um ângulo
novo. Enquanto estamos sentados, diariamente, tomando o café da manhã, lemos o
jornal: repórteres ou correspondentes, comentários sobre acontecimentos políticos.
Ao ouvir o noticiário no rádio ou assistindo (sic) programas semelhantes pela
televisão, fazemos o mesmo. E o que estamos fazendo nessas diversas atividades?
Estamos lendo depoimentos sobre o presente do presente. Desta forma aprendemos
história, o que não significa, note-se bem, que estejamos aprendendo com a história.
(p. 233 – parênteses nossos)
E o que significa, então, aprender com a história? É a própria Heller (1993) quem
explica:
Se um leitor desses eventos descobrir um relato sobre um evento o qual não afeta
diretamente sua vida, seu bem-estar nem seu comportamento eleitoral, mas que ele,
ou ela, considere como extremamente importante para a vida das pessoas, no
presente e para o futuro, fica-se, então, autorizado a dizer que esta pessoa aprendeu
com a história. (p. 233)
Transportemos isso para a questão em foco neste estudo. O ensino da disciplina
História pode criar essa relação entre os eventos da história passada ou do passado histórico e
a idade passada-presente. Ao fazer isso, pode despertar para a imagem de um futuro histórico
62
e até de uma idade futura-futura. Essa relação poderia criar condições para a suspensão
momentânea do cotidiano, gerando uma consciência histórica da generalidade refletida
enquanto tarefa – a da responsabilidade planetária. O que não significa que isto irá acontecer,
a própria Heller (1993) já alertou que assumir essa responsabilidade requer comprometimento
com o futuro e com o gênero humano, tarefa, portanto para o ser para-si. Mas a humanidade
ainda está em-si, ainda que o para-si esteja posto como possibilidade.
E se retomarmos, nessa mesma lógica, a idéia de que o livro didático, por conta de
uma série de questões já verificadas, assume a função de guia, manual didático para o
professor sem tempo e de formação deficiente, é àquele que cabe parte da tarefa de
estabelecer essas relações. Isso implica e justifica o olhar mais crítico que se lança sobre o
livro didático neste estudo.
O aprender com a história poderia, então, nessa visão, implicar a ação social. Heller
(1993) é quem estabelece essa relação:
Deve-se enfatizar que “aprender com a história” não significa sempre “aprender
alguma coisa boa”; também se pode aprender “alguma coisa má”. As histórias não
são repositórios de comportamento exemplar. Contudo, de acordo com o propósito
afirmado no projeto deste livro, dar-se-á uma ênfase especial à possibilidade de
“aprender algo de bom” com a história.
Como foi mencionado, “aprender com a história” também está presente nos casos
mais triviais, a saber, em nossas opções por ler depoimentos sobre o passado do
presente. Normalmente, nisto não somente lemos depoimentos e os testamos de
acordo com sua credibilidade, mas também elaboramos uma teoria toda nossa
(apesar de ser em sua maior parte esquemática) explicando os eventos através da
ordenação de diferentes depoimentos. Se esta busca por significado chega a uma
relativa pausa, o novo conhecimento enriquece as visões de mundo e pode ser
implementado na ação social. “Aprender com a história” significa justamente este
tipo de retorno fecundo (feedback), ou mais precisamente, a completude do
aprendizado. (p. 234, grifos da autora))
Com base no exposto, detemos nossa atenção nos livros de História, com o objetivo,
então, de analisar as relações estabelecidas ali entre as idades históricas e o estágio de
consciência histórica que as abordagens dos eventos pode despertar.
63
3.1 A pesquisa nos livros de História
O foco deste estudo recai sobre o aluno do Ensino Médio, estágio final de uma
formação escolar considerada como requisito mínimo, por exemplo, para muitos postos no
mercado de trabalho. Assim, procurou-se estabelecer como recorte para a seleção das obras a
serem investigadas aquelas que atendiam a esse público.
O ponto de partida foi o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), guia
indicativo para a escolha, pelos professores, dos livros a serem adotados nas escolas públicas.
Entretanto o PNLD para o Ensino Médio apresenta títulos apenas para as disciplinas de
Português e Matemática, o que inviabilizou a seleção por meio desse canal. A segunda
alternativa foi fazer consultas informais a professores de História desse nível de ensino para
detectar coincidências nos títulos indicados a seus alunos. Todos os que foram consultados
afirmaram que não adotam um livro específico, planejando suas aulas a partir de livros que
recebem das editoras. Foram consultados, ao todo, cinco professores do Ensino Médio. Dois
deles lecionam, concomitantemente, em escolas públicas e particulares de Sorocaba. Outros
três, apenas em escolas públicas, na mesma cidade.
Uma terceira via ainda foi buscada, as livrarias especializadas em comercialização de
material didático em Sorocaba. Consultadas sobre os títulos de livros de História mais
indicados nas listas de material produzidas pelas escolas públicas do Ensino Médio, todas
foram unânimes ao afirmar que não havia essa indicação.
Optou-se, portanto, pelos títulos coincidentes que figuravam nas indicações dos
professores informalmente consultados. São os seguintes: Toda a História: História Geral e
História do Brasil, de José Jobson de A. Arruda e Nelson Pilett, da Editora Ática; História
Moderna e Contemporânea, de Alceu Luiz Pazzinato e Maria Helena Valente Senise,
64
também da Editora Ática; e História: das cavernas ao Terceiro Milênio, de Myriam Becho
Mota e Patrícia Ramos Braick, da Editora Moderna.
4
A metodologia adotada foi a seguinte: avaliação da apresentação da obra pelo autor,
quando esta existia, para detectar, em seu discurso, uma concepção de História; escolha de um
capítulo para análise da abordagem do evento histórico, com o objetivo de avaliar as relações,
ali presentes, entre as idades históricas e a consciência histórica pressuposta na abordagem.
Nesse ponto, o recorte recaiu sobre um evento específico, a Revolução Industrial, ocorrida na
Inglaterra, no século XVIII, por conta das mudanças que são geradas, a partir daí, no cenário
da produção, da população, do comércio internacional, e a conseqüente passagem da produção
artesanal e doméstica, com ferramentas movidas pela força do homem, para a produção pela
máquina e o aumento sem limites da produtividade. Essas mudanças são tão significativas,
que alteram completamente a estrutura social, provocando o surgimento de uma nova classe
social inclusive, o proletariado. As marcas deixadas pela Revolução Industrial são fortemente
sentidas, em dimensões até mesmo mais perversas, na sociedade atual, daí sua escolha como
evento para análise das relações estabelecidas nos livros. Uma cópia das partes analisadas
encontra-se como anexo deste trabalho.
A seguir, procura-se construir, então, o percurso dessa análise e sua interpretação a
partir das categorias construídas.
3.2 Avaliação dos títulos indicados
1. Toda a História: História Geral e História do Brasil, de José Jobson de A. Arruda e
Nelson Pilett, da Editora Ática, 1995.
4
Uma cópia dos capítulos analisados de cada obra encontra-se nos Anexos, a partir da página 79.
65
A obra não possui uma apresentação específica, mas seu primeiro capítulo traz uma
Introdução ao estudo da História. Nesse capítulo, os autores afirmam: “A historiografia, isto é,
a arte de escrever a História ou o estudo crítico da História, apresenta quatro momentos em
sua evolução” (p. 7). Na seqüência, descreve esses quatro momentos:
1. História-crônica, da Antiguidade aos cronistas medievais; é a história heróica,
das batalhas, dos reis; dava lições de moral, era a mestra da vida.
2. Hisstória-ciência, a História científica do século XIX, ligada ao desenvolvimento
das demais ciências sociais, como a Sociologia, a Antropologia; formula problemas
e dá as respostas, usando método próprio, a análise documental; ganha assim um
sentido pragmático, isto é, deve compreender as transformações do passado e
apontar diretrizes para o futuro.
3. História total, fortemente ligada às ciências sociais, ao marxismo, ao
estruturalismo, procura ultrapassar a aparência imediata dos fatos e atingir as
explicações mais profundas; tenta captar o sentido das mudanças, por isso privilegia
as rupturas em detrimento da continuidade.
4. Nova História-social, movimento de oposição à história mais interpretativa, mais
estrutural; valoriza a História da Cultura, das mentalidades, das representações, dos
mitos, do cotidiano, sem se ocupar da busca de relações determinantes. (p. 7)
Segundo os autores, a natureza da própria história reside nas mudanças operadas nos
níveis do acontecimento e da estrutura e afirmam: “Ao analisar o processo histórico, é
importante perceber esses movimentos de transição, momentos privilegiados para o
entendimento da História.” (p. 8) E acrescentam: “A historiografia não tem leis, não pode ser
submetida à experimentação, apenas à observação dos documentos. Além disso, historiadores
são seres humanos, ligados ao processo histórico: podem ser influenciados pelo objeto da
própria análise.” (p. 9)
A concepção de História que subjaz desse capítulo introdutório parece claramente
ligado à Historiografia, e numa linha definida pelos autores como Nova História-social. O
tratamento dado aos eventos, como se verá a seguir, parece acompanhar, também, essa
concepção, o que não deixa de demonstrar coerência dos autores em relação à concepção
adotada. Isso fica nítido nas atividades propostas ao fim de cada unidade, elas são muito mais
um roteiro de leitura do capítulo que um convite à reflexão do aluno sobre seu tempo presente
e a relação com o evento estudado.
66
O que se consegue detectar ao avaliar o tratamento que a obra dá aos eventos que
aborda é um processo descritivo desses eventos: datas, características, causas, conseqüências,
sem conduzir a uma reflexão do passado no presente. Se considerarmos o quadro 1 das
categorias, isso seria característico da Historiografia, a História como conhecimento
verdadeiro, sem ter a crítica como norma, apenas a intenção de explicar o passado para o
presente e de possibilitar lembrar o que já foi esquecido, permitindo sua reconstrução e
compreensão do ponto de vista de um fim relativo, apenas para efeito prático, não pragmático.
Tomemos como exemplo, lembrando o recorte feito, o capítulo 61 (p. 178), que trata
da Revolução Industrial. Ele se intitula: “A crise do antigo regime: a Revolução Industrial na
Inglaterra”. Os autores abordam as datas do evento, suas principais características, causas e
conseqüências. O capitulo aparece dividido da seguinte forma: “1. Etapas da industrialização:
datas, artesanato, manufatura e maquinofatura, o pioneirismo inglês”; “2. A produção se
mecaniza”; “3. A revolução social”.
Em todas as divisões do capítulo, a lógica é a mesma: o fato é tomado por ele mesmo,
em sua dimensão temporal específica, sem produzir relações explícitas com estruturas do
presente. No caso do capítulo em questão, não há qualquer consideração ou mediação com as
relações que ele mantém com o presente histórico.
Poder-se-ia pensar que as questões propostas levariam a essa mediação. Mas elas se
constituem, como já dito, num roteiro de leitura, coerentes, portanto, com a opção feita pelos
autores. Observe-as:
1. Que significado teve a Revolução Industrial? Em termos práticos, correspondeu a
quê?
2. Destaque os três períodos no processo da Revolução Industrial.
3. Explique: artesanato, manufatura e maquinofatura.
4. Que condições determinaram a Revolução Industrial na Inglaterra?
5. Que conseqüências trouxe para a sociedade o impacto da Revolução Industrial?
6. Que providência as classes dominantes tomaram para conter as revoltas?
67
7. De que maneira os operários se organizaram para lutar por seus direitos? (p. 180)
É claro que tal abordagem poderia ser entendida como correspondente a um estágio de
consciência histórica da universalidade refletida (ver quadro 8 das categorias), como
consciência do próprio mundo histórico, uma vez que lança um olhar para além dos assuntos
privados e do tempo presente, permitindo que se veja o homem como aquilo que ele é na
história, confundida aí com a própria civilização, o “grande homem” em “seu aqui e agora”,
numa história universalizada.
Entretanto o que se discute aqui é a formação de um ser social específico, num estágio
de consciência histórica da generalidade refletida enquanto tarefa (ver quadro 9 das
categorias), capaz de uma práxis transformadora. A ausência, portanto, de uma relação
explicita do evento em questão com o cotidiano em que o sujeito-aluno se situa dificilmente
produziria um momento possível de suspensão desse cotidiano e o elevaria ao gênero
humano. Não que isso pressupostamente ocorreria se a relação de fato existisse. Mas sua
ausência não cria, em princípio, condições relevantes para atribuir ao conteúdo estudado
significação social ao ponto de fazer a mediação necessária. Um ou outro aluno, em estágios
diferentes de consciência histórica, talvez pudessem realizar, por conta própria, essa
mediação. Mas esse aspecto demandaria um outro itinerário de pesquisa.
2. História Moderna e Contemporânea, de Alceu Luiz Pazzinato e Maria Helena Valente
Senise, da Editora Ática, 1995.
A obra, em volume único, não faz uma apresentação em que se possa captar,
explicitamente, uma concepção de História. A preocupação inicial dos editores é mostrar o
livro enquanto inovador de propostas didáticas. Essa inovação seria justificada pela
apresentação de notas, quadros, textos complementares, indicações de leituras e filmes,
68
roteiros de estudo e mapas históricos. O que a obra realmente faz, distinguindo-se da anterior
já nesse aspecto, e possibilitando outras fontes de apreensão de um dado evento, com outras
dimensões e visto por outros olhares e objetivações, ainda que, em outros, aproxime-se dela.
A Revolução Industrial, recorte observado por este estudo, é abordada no capítulo 9
(p. 89) e aparece dividida da seguinte forma: 1. “Fatores da Revolução Industrial: a indústria
têxtil, a metalurgia, as condições políticas”; 2. “Introdução da máquina no processo de
produção: principais inovações da Revolução Industrial”; 3. “Significado da Revolução
Industrial”. Os textos complementares: “O trabalho das mulheres” (extraído de um relatório
parlamentar inglês, 1842. Em: Valéry Zanghellini, direção, Connaissance du Monde
Contemporain, p. 110) trata do depoimento de uma mulher inglesa de 37 anos sobre suas
condições de trabalho; e “As condições de vida do operário industrial”, de Edmund Wilson
(extraído de Rumo à Estação Finlândia, pp. 132-133), discute a visão que Engels tinha do
trabalhador inglês.
As questões propostas ao final do capítulo não fogem muito de um roteiro de leitura,
ainda que uma ou outra exija do aluno comentários. Observe-as:
1) Explique os fatores que propiciaram a Revolução Industrial na Inglaterra.
2) De que forma os proprietários de terra ingleses conseguiram adequar sua
produção às exigências impostas pelo desenvolvimento industrial?
3) De que forma os mercadores ingleses acumulavam capital para investir na
indústria?
4) Comente as principais etapas do desenvolvimento da indústria têxtil inglesa.
5) Qual foi o papel da monarquia constitucional inglesa no processo de
industrialização?
6) Por que a mecanização da produção gerou um processo de aperfeiçoamento
técnico constante?
7) Comente as modificações impostas pela Revolução Industrial, com relação à
mão-de-obra.
8) Como a Revolução Industrial internacionalizou a divisão do trabalho?
9) Qual foi o significado da Revolução Industrial?
Atividades
1) Consulte seu professor de Física e tente montar uma experiência que demonstre
como o vapor pode ser utilizado como fonte de energia.
69
2) Monte um painel com fotos e pequenos textos sobre a evolução da indústria têxtil.
3) Entreviste operários industriais e trace um paralelo entre suas condições de vida e
as dos operários ingleses na época da Revolução Industrial. (p. 97)
É importante perceber, na leitura dessas questões, que algumas delas, mais do que
resgatar o texto do capítulo, cobram do aluno explicações e reflexões sobre aspectos
relevantes, como a acumulação de capital e o significado da Revolução Industrial. Além
disso, as atividades procuram criar uma tentativa de situação dialógica entre o presente
histórico e as idades passadas-presentes (ver quadros 10 e 11 das categorias), ainda que se
possa discutir a questão dos recursos materiais e de tempo necessários para a execução da
terceira atividade, um pouco distantes, parece, da realidade da estrutura educacional das
escolas públicas no Brasil, o que não desvaloriza o valor pedagógico que ela pressupõe nem a
significação social que pode emprestar ao evento abordado.
A abordagem não se atém apenas à descrição de datas, características, causas e
conseqüências, mas trabalha com a narrativa, entremeada, algumas vezes, de juízos
valorativos. O texto se faz acompanhar de notas explicativas sobre alguns termos que surgem
ao longo do estudo. A narrativa vai dando conta de estabelecer as condições materiais de
produção da vida postas naquele momento. Algumas gravuras vão traduzindo, ainda, essas
condições em outra fonte de linguagem, inclusive uma seqüência de duas gravuras que
mostram as penosas condições de trabalho numa mina inglesa do século XIX.
Mesmo sem uma apresentação que possibilitasse, em seu discurso, perceber uma
concepção de História dos autores desta obra, é possível reconhecê-la dentro do campo da
Historiografia (ver quadro 1 das categorias), mas, diferentemente da obra anterior, percebe-se
aqui certa intenção de criar condições para a significação social do fato histórico,
aproximando essa concepção da Filosofia da História (ver quadro 2 das categorias), no
sentido de enxergar o passado como um passado no presente e, a partir daí, produzir
mudanças em nossas vidas ou em nossa atitude existencial, reorganizando o material
70
recordado. A História poderia estar aí não apenas como passado, mas como o passado e o
futuro da historicidade.
Entretanto, embora crie maiores condições para a suspensão do cotidiano que o título
anterior, a situação dialógica entre as idades históricas ainda está no limite da consciência
histórica da universalidade refletida (ver quadro 8 das categorias), pouco favorecendo a
reflexão da Conjuntividade e o caminho para uma consciência de uma generalidade refletida
enquanto tarefa (ver quadro 9 das categorias), ainda que se reconheça a sua possibilidade
sempre presente.
3. História: das cavernas ao Terceiro Milênio, de Myriam Becho Mota e Patrícia Ramos
Braick, da Editora Moderna, 1998.
O terceiro livro indicado conta com uma apresentação da obra pelas autoras. O próprio
título já permite antever uma situação dialógica entre idades históricas distintas, que
abrangem passado, presente e futuro. Assim elas iniciam essa apresentação: “A história do
homem rumo ao Terceiro Milênio revela-se muito mais dinâmica e complexa se a
confrontarmos com a de outros tempos históricos, uma vez que a descoberta de novas fontes e
a velocidade nos remetem a um emaranhado de contradições.” (s/p.)
Segue a apresentação, trazendo o foco principal da abordagem histórica que o livro se
propõe a fazer:
Nossa proposta não é tanto discutir o passado no seu tempo histórico, mas o passado
sob a luz do presente. Procuramos, a todo instante, mergulhar nos acontecimentos e
nas ações do homem, nas quais o passado e o presente estão articulados no desafio
à compreensão da História.
Esta não é uma obra acabada e nem um combate pela verdade absoluta. Sua intenção
é polemizar e, por meio da releitura do passado, resgatar os fatos históricos dentro
de nova abordagem historiográfica, com ênfase nos aspectos difundidos
recentemente nos estudos da História. (s/p. – grifos nossos)
Mais adiante, as autoras apresentam os elementos que tornam nova essa abordagem:
71
A rica pesquisa iconográfica juntamente com os documentos e textos
complementares selecionados remetem para cenas interessantes do cotidiano e para
diferentes campos de investigação e de linhas de pesquisa nos diversos tempos
históricos, tornando o estudo da História interessante e agradável ao aluno. As
legendas que acompanham as ilustrações acabam servindo como boas sugestões para
o debate em sala de aula. (s/p)
E buscam deixar explícita, ainda, a intenção e o objetivo do trabalho que
desenvolveram: “Procuramos elaborar um veículo que possibilitasse ao discente o
desenvolvimento de suas habilidades, voltadas para a conscientização, a reflexão e o
questionamento dos problemas da realidade social que o cerca.” (s/p)
Uma análise inicial dos elementos ressaltados da apresentação já nos permite
distinguir a obra em questão das demais analisadas por este estudo. A concepção de História
que parece emanar daí atende muito mais às características de uma Filosofia da História (ver
quadro 2 das categorias). O texto parece querer falar a linguagem do presente, produzindo a
“releitura” do passado. Ao afirmar como objetivo a possibilidade da “conscientização, a
reflexão e o questionamento dos problemas da realidade social” que cerca o aluno, parece ver
o presente como ponto de mutação. O passado se transforma em passado no presente,
carregando a perspectiva de futuro. Mas aproxima-se, ainda, da Teoria da História (ver quadro
3 das categorias) ao pressupor o “Deve” como idéia decorrente da possibilidade de
consciência, reflexão e questionamento por parte do aluno. A releitura do passado cria uma
situação dialógica que favorece a Conjuntividade e, portanto, a consciência histórica de uma
generalidade refletida enquanto tarefa. Ao se apropriar dessa releitura e objetivá-la na análise
da realidade que o cerca, o aluno pode produzir a suspensão de seu cotidiano e aceitar o
compromisso da tarefa. Mas isso ainda é possibilidade, mesmo que mais próxima do que
estava nas duas obras anteriores.
Analisemos um pouco essa possibilidade no tratamento dado ao fato histórico tomado
como recorte na análise produzida aqui: a Revolução Industrial. Ela aparece discutida em dois
capítulos, os de número 26 e 27. As diferenças em relação às análises anteriores já começam
72
nos títulos, mas não param por aí. A estrutura da obra incumbe-se de produzir mediações.
Como nos demais capítulos, estes são abertos por textos atuais (de diversas fontes) que
iniciam o questionamento do fato histórico a ser discutido. Essa relação passado e presente
continua ao longo dos capítulos com a inserção de pequenos textos da atualidade. Ao final de
cada capítulo, há textos complementares que podem fomentar o debate e a mediação com o
presente. A presença de um bom número de imagens joga a discussão para outras esferas de
objetivação, as legendas das imagens já fornecem matéria para discussão.
O ponto negativo fica por conta dos exercícios propostos. São questões de vestibulares
diversos, que demonstram, para além das contribuições pressupostamente positivas que
muitas dessas questões podem trazer à compreensão do fato histórico nas dimensões
propostas pelas autoras, uma faceta do Ensino Médio no Brasil, voltado para a ótica dos
vestibulares.
Com relação aos capítulos abordados (26 e 27), suas divisões já possuem outro
enfoque para o tema abordado, não visualizado explicitamente nas outras obras, ainda que a
segunda já deixasse antever outras preocupações na abordagem.
O capítulo 26, “Ilha da vanguarda iluminista” (p. 263) aparece dividido da seguinte
forma: 1. “A crise da monarquia britânica”; 2. “Despertar revolucionário: acirramento das
tensões”; 3. “Do rei ao lorde protetor”; e 4. “A caminho da nova ordem política”. Os textos
complementares: “As niveladoras” (extraído de DUBY, Georges & PERROT, Michele.
História das mulheres – do Renascimento à Idade Moderna, São Paulo, Ebradil, 1991)
aborda a importância dos questionamentos e dos protestos das mulheres à época da Revolução
Industrial; enquanto “Inglaterra: o puritanismo capitalista” (extraído de CROUZET, Maurice.
História geral das civilizações – os séculos XVI e XVII. São Paulo, Difel) discute a
importância do desenvolvimento do espírito capitalista para a consolidação do pensamento
burguês na sociedade inglesa, à época da Revolução de 1688).
73
O capítulo 27 (p. 271) intitula-se “A caminho da sociedade dos excluídos” e aparece
dividido desta forma: 1. “Riqueza e perversidade”; 2. “Rumo à industrialização”; 3.
“Trabalho, labor, travail, ponos, arbeit...”; 4. “A moral burguesa”; 5. “A reação do
trabalhador”; e 6. “A contemporaneidade da Revolução Industrial”. Já a primeira parte do
capítulo trata da atualidade do trabalho infantil no Brasil e no mundo. O texto termina com a
seguinte frase: “A exploração do trabalho infantil a partir da Revolução Industrial é um bom
exemplo de como a sociedade pode ser perversa” (p. 271). Fecha-se o texto com uma
fotografia de mão-de-obra infantil na China com a seguinte legenda: “Além da exploração da
mão-de-obra infantil, as condições de trabalho na China atual são precárias”. Os pequenos
excertos que permeiam as informações sobre o evento são de Hobsbawn, Giddem, Mantoux,
Perrot e Bobbio. O texto complementar: “A Revolução Industrial e o proletariado” (extraído
de REMOND, René. O século XIX, 1815-1914. São Paulo, Cultrix, 1981) discute as
conseqüências sociais da Revolução Industrial, em especial para com os trabalhadores.
Mais uma vez, o capítulo é fechado, como os outros, com questões de vestibulares.
Ainda que essas questões possam ser discutidas sob o ponto de vista de sua qualidade, como
voltadas à reflexão, o fato de serem de vestibulares dá um enfoque comercial ao livro. Não
que isso o invalide, uma vez que essas questões não se configuram como meros roteiros de
leitura, como se viu na primeira obra analisada e em parte da segunda. Por outro lado, isso faz
parte das contradições de uma sociedade de consumo: para vender, é preciso atender a
algumas exigências de mercado, ainda que se use isso para tensionar e problematizar essa
própria sociedade, o que, parece, é um pouco a intenção deste livro.
Para além desse fato, se pensarmos na questão da mediação entre os tempos históricos,
a obra procura estabelecer uma relação de significação social para o conteúdo, de forma a
produzir elos entre o presente histórico e o presente no presente do aluno com a idade
passada-presente (ver quadros 10 e 11 das categorias), possibilitando, assim, a imagem de
74
uma idade futura-presente (ver quadro 12 das categorias). A relação dialógica no presente cria
as condições para uma reflexão da Conjuntividade, ainda que esta se mostre como presente
absoluto, mas sua mediação dada pelas idades passadas-presentes gera uma imagem permeada
de significados e valores que podem, ainda que não se deva absolutizar essa afirmação,
construir um caminho para o estágio da consciência histórica da generalidade refletida
enquanto tarefa de responsabilidade planetária (ver quadro 9 das categorias). O diálogo entre
as idades históricas, pelo menos, parece posto no livro. A compreensão dele, entretanto,
depende de outros determinantes e de outros sujeitos, como o professor, por exemplo.
Se na análise das outras obras, a suspensão momentânea do cotidiano era um elemento
mais distanciado por conta das bases de significação social postas no tratamento do conteúdo,
nesta elas parecem mais palpáveis por conta dessa situação dialógica produzida. Igualmente,
porém, tal suspensão pode não ocorrer, dependente ela, também, de outros determinantes. Ou
até ocorrer e não produzir o indivíduo para-si que tanto este estudo buscou.
75
Conclusões
Hoje a minha pele já não tem cor
Vivo a minha vida seja onde for
Hoje entrei na dança e não vou sair
Vem eu sou criança não sei fingir
Eu preciso, eu preciso de você
Ah eu preciso, eu preciso, eu preciso muito de você
Lá onde eu estive o sonho acabou
Cá onde eu te encontro só começou
Lá colhi uma estrela pra te trazer
Bebe o brilho dela até entender
Que eu preciso, eu preciso de você
Ah eu preciso, eu preciso, eu preciso muito de você
Só feche seu livro quem já aprendeu
Só peça outro amor quem já deu o seu
Quem não soube à sombra não sabe à luz
Vem não perde o amor de quem te conduz
Eu preciso, eu preciso de você
Ah eu preciso, eu preciso, eu preciso muito de você
Eu preciso, eu preciso de você
Nós precisamos, precisamos sim, você de mim eu de você
(Taiguara – Teu sonho não acabou)
Ao longo de todo este estudo buscou-se construir um referencial teórico que
possibilitasse condições a uma educação escolar voltada para a formação de um ser social
específico, capaz de suspender-se momentânea e sucessivamente de seu cotidiano, de modo a
enxergar-se como ser genérico, numa perspectiva para-si, consciente de sua responsabilidade
para com o gênero humano de que faz parte, consciente, ainda, de que ninguém pode ser
humanamente feliz enquanto o outro não o é.
A preocupação deste estudo procurou se prender a uma opção pela formação das
classes populares, ainda que a formação de qualquer ser humano deva conduzi-lo a sua
condição de homem livre de todas as formas de alienação, humanizado. Pode-se, por conta
disso e da forma como aqui as questões foram discutidas, acusar este estudo de panfletário,
idealista, inocente. Pode-se, ainda, refutar tudo isto como utopia, alegando que o homem é um
ser de respostas, e que essas respostas estão presas às condições matérias postas num dado
momento histórico. Viva, então, a utopia, o sonho dela! A consciência humana está sempre
posta como possibilidade na relação entre teoria e prática, entre a necessidade histórica e a
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ação humana, entre a necessidade e a liberdade, entre a realidade e o pensamento, entre o
devir histórico e a ação revolucionária. As condições materiais são construções, são tensões,
são contradições, e é possível tensioná-las.
Assim, ao discutir a questão dos estágios da consciência histórica, procurou-se
estabelecer a necessidade, para a formação desse ser, de que ele alcance a generalidade
refletida enquanto tarefa de responsabilidade planetária. Os estágios dessa consciência fazem
parte do individuo e de sua historicidade, não da História, mesmo como disciplina, ou de uma
prática pedagógica. Alcançá-la, portanto, cabe ao indivíduo, optar pelo compromisso com a
responsabilidade planetária cabe, igualmente, a ele. Ninguém o libertará de toda forma de
alienação, senão ele mesmo.
Entretanto o espaço escolar é um, dentre outros, em que as mediações para que este ser
se concretize estão postas, até mesmo tensionado pelas contradições ali presentes. E nesse
espaço, uma educação escolar permeada pelos pressupostos teóricos aqui discutidos poderia
criar as condições necessárias para o despertar desse ser e de sua genericidade. A escola não
concertará o desconcertado mundo da injustiça, da miséria, da fome, da desigualdade, da
alienação. Nem é esse o papel que ela assume na sociedade capitalista em que está inserida.
Mas, sendo espaço de contradições, pode ser, também, espaço de mediações. Sendo
reprodução, pode, dialeticamente, ser mudança. Foi essa discussão que se pretendeu produzir
ao longo deste estudo.
Discutiu-se, para tanto, uma prática pedagógica – a Pedagogia Histórico-Crítica – que
carrega como pressuposto essas mediações. “A formação do indivíduo enquanto ser humano é
sua formação enquanto ser genérico, isto é, um ser pertencente ao gênero humano” afirma
Duarte (1993, p.99) E a Pedagogia Histórico-Crítica apresenta-se como uma corrente capaz de
apresentar “propostas pedagógicas concretas, viáveis e coerentes com o objetivo de contribuir,
através da especificidade da prática pedagógica, para o processo de superação das relações
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sociais de dominação.” (idem, ibidem, p. 9). A opção que se fez aqui pelo livro e não pelo
professor, suposto agente dessa prática, deveu-se aos rumos que a pesquisa tomou, pois o
livro assume, hoje, como guia ou manual para o professor de formação deficiente e sem
tempo, o papel da própria prática pedagógica. O professor, sujeito importante neste processo,
fica para um outro momento deste estudo, para um outro itinerário de pesquisa.
Não se quer esgotar, portanto, a discussão. Seria pretensão demais. O que se espera é
que este estudo, fruto de uma escolha e de uma opção, encontre eco, encontre continuidade,
encontre sujeitos capazes de tomar o fio da meada e juntá-lo a outros fios por aí espalhados.
Quem sabe de fio em fio se teça a nova manhã.
Gostaria de terminar este trabalho ilustrando-o com um fato ocorrido em 2006, com
alunos de terceiro colegial da escola em que leciono. É prática nessa série, por conta dos
vestibulares, as escolas particulares oferecerem uma atividade extra denominada, às vezes,
“Atualidades”, outras, “Geopolítica”, ministrada, normalmente, por um professor de
Geografia ou de História. Pois bem, os alunos em questão sugeriram, próximos do final do
ano, uma mesa redonda com a participação de outros professores dessas disciplinas, além
daquele que era o titular da atividade. A iniciativa partiu deles e foi acatada pela escola e
pelos outros docentes. Coube a mim, professor de Português, a pedido dos alunos e por conta
da relação que mantínhamos, fazer a mediação dessa mesa redonda, que acabou se
transformando num debate bastante interessante, com visões diferenciadas, com
questionamentos pertinentes dos alunos. Os temas eram o capitalismo, a globalização, a
tecnologia, fontes de energia, conflitos pelo mundo. A atividade envolveu tanto os que dela
participaram, que o tempo se esgotou e ninguém queria ir embora. Ao término da discussão,
uma aluna me procurou e me entregou um texto, que reproduzo abaixo integralmente.
São quatro pessoas ao redor de uma mesa.
Contradição dos sistemas.
Um conjunto de caretas.
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E do outro lado um grupo de crianças, em cada uma delas tentam incutir... não
evoluímos de patrícios e plebeus.
A política do medo fazendo par com a corrupção e a água suja importada.
São quatro pessoas ao redor de uma mesa de madeira.
Madeira forte, madeira firme.
Madeira de floresta que não existe mais.
O conhecimento muda um indivíduo. Mas e a árvore?
A árvore não vai mudar ninguém, é melhor que vire madeira.
São quatro pessoas ao redor de uma mesa de madeira importada.
A árvore era nossa, mas a madeira não!
Sistema? Produção, manufatura, produção em série! Produção do cão!
Produção sem mão! Produção da nossa árvore sem a nossa mão.
Compraram uma árvore e devolveram uma mesa.
Roubaram nossa árvore.
São quatro pessoas ao redor de uma mesa de madeira importada que já se encontra
lascada.
O que é democracia?
Pessoas sem esperança que acham que vivem num sistema igualitário.
Mas e as crianças?
Elas querem discutir política, mas nada dela se escuta, nada se entende, elas não
tiram o pirulito da boca.
São crianças que repetem... falam sem parar e só repetem... capitalismo.
Eram quatro pessoas ao redor de uma mesa de madeira importada que já se
encontra lascada e vazia.
Todos foram embora, agora resta a sala apagada, porque as crianças...
Ah... as crianças estão dormindo agora.
Então faça silêncio e feche a porta quando sair.
As crianças são sementes, precisam germinar e...
Virar árvores firmes e fortes.
A árvore era nossa, mas a madeira não!
Apague a luz e feche logo essa porta, menino!
(Thaís Lima Martin, 20/10/2006)
Acredito que o texto não necessite de comentários. Ficam as conclusões a serem
tiradas dele por conta da forma como cada um se apropriou da leitura deste trabalho. Eu, de
minha parte, fico com o instante mágico da suspensão, com a felicidade juvenil da utopia,
com a satisfação de ter feito na vida uma opção que justifica minha existência. O resto é luta
constante, o resto é crença no sonho, no homem e na sua possibilidade, na história que não
acabou e, por isso, ainda é um recanto de esperança. Eu acredito! E por acreditar é que não
existe aqui qualquer neutralidade científica, mas opção política, pois não há práxis sem essa
opção.
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Referências
DUARTE, Newton. A individualidade para-si: contribuição a uma teoria histórico-social
do indivíduo. Campinas, SP: Ed. Autores Associados, 1993. (Coleção educação
contemporânea).
________________. Educação escolar, teoria do cotidiano e a escola de Vigotsky. 3.ed.
rev. e ampl. Campinas, SP: Autores Associados: 2001. (Coleção Polêmicas do Nosso Tempo,
v.55)
HELLER, Agnes. Uma teoria da história. Rio de Janeiro: Ed. Civilização Brasileira, 1993.
______________. O cotidiano e a história. 7.ed. trad. Carlos Nelson Coutinho e Leandro
Konder. São Paulo: Paz e Terra, 2004. (Coleção Interpretações da História do Homem, v.2).
NETTO, J. P.; CARVALHO, M. C. Brant de. Cotidiano; conhecimento e crítica. 5.ed. São
Paulo: Cortez, 2000.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica. 8.ed. rev. ampl. Campinas, SP: Autores
Associados, 2003.
TARDIF, Maurice, LESSARD, Claude. O trabalho docente: elementos para uma teoria da
docência como profissão de interações humanas. São Paulo: Ed. Vozes, 2005.
TORRES, Rosa Maria. Tendências da formação docente nos anos 90. In: WARDE, Miriam
Jorge (org.). II Seminário Internacional – novas políticas educacionais: críticas e
perspectivas. Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação, História e Filosofia da
Educação, PUC-SP, 1999.
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