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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
CENTRO INTERDISCIPLINAR DE NOVAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO
Eliana Rela
AVALIAÇÃO NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO:
INTERSUBJETIVIDADES NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
EM CURSOS NA MODALIDADE EAD
Porto Alegre
2010
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1
Eliana Rela
AVALIAÇÃO NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO:
INTERSUBJETIVIDADES NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
EM CURSOS NA MODALIDADE EAD
Tese apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Informática na Educação do
Centro Interdisciplinar de Novas Tecnologias
na Educação, da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, como requisito parcial à
obtenção do título de Doutor em Informática
na Educação.
Orientadora: Profa. Dra. Marie Jane Soares
Carvalho
Coorientadora: Profa. Dra. Magda Bercht
Linha de Pesquisa: Ambientes Informatizados
e Ensino a Distância
Porto Alegre
2010
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2
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
Reitor: Prof. Carlos Alexandre Netto
Vice-Reitor: Prof. Rui Vicente Oppermann
Pró-Reitora de Pós-Graduação: Profa. Valquíria Link Bassani
Diretora do Cinted: Profa. Rosa Maria Vicari
Coordenador do PPGIE: Prof. José Valdeni de Lima
3
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Índice para o catálogo sistemático:
1. Tecnologia educacional – Avaliação ............................................................ 37.018.43
2. Educação – Ambientes informatizados .............................................................. 37:004
3. Ensino a distância – Formação de professores ................................................... 371.13
Catalogação na fonte elaborada pela bibliotecária
Michele Marques Baptista – CRB 10/1633
R382a Rela, Eliana
Avaliação no estágio supervisionado: intersubjetividades na formação
de professores em cursos na modalidade EAD / Eliana Rela; orientador:
Profa. Dra. Marie Jane Soares Carvalho; coorientador: Profa. Dra. Magda
Bercht. - Porto Alegre, 2010.
206 f. : il. ; 30 cm.
Tese (Doutorado) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Centro
Interdisciplinar de Novas Tecnologias na Educação. Programa de Pós-
Graduação em Informática na Educação, 2010, Porto Alegre, BR-RS.
1. Tecnologia educacional - Avaliação. 2. Educação - Ambientes
informatizados. 3. Ensino a distância – Formação de professores. I. Título.
CDU: 37.018.43
4
Eliana Rela
AVALIAÇÃO NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO:
INTERSUBJETIVIDADES NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM
CURSOS NA MODALIDADE EAD
Tese apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Informática na Educação do
Centro Interdisciplinar de Novas Tecnologias
na Educação da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, como requisito para obtenção
do título de Doutor em Informática na
Educação.
Aprovada em 27 de setembro 2010.
___________________________________________________________________________
Profa. Dra. Marie Jane Soares Carvalho – Orientador
___________________________________________________________________________
Profa. Dra. Magda Bercht – Coorientador
___________________________________________________________________________
Profa. Dra. Denise Leite – UFRGS
___________________________________________________________________________
Profa. Dra. Lucia Maria Martins Giraffa – PUCRS
___________________________________________________________
Prof. Dr. Eliseu Reategui - PGIE
5
Agradecimentos
Aos professores supervisores/orientadores de estágio, sujeitos desta pesquisa,
empreendedores da mudança na concepção de supervisão.
À minha orientadora, Professora Dra. Marie Jane Soares Carvalho, o estímulo e as
importantes interações que possibilitaram as reconstruções desta pesquisa.
À Professora Dra. Magda Bercht as primeiras direções e interlocuções a este texto.
Ao Professor Dr. Luciano Galliani a acolhida no estágio do doutorado no Exterior.
À coordenação, aos professores e acadêmicos do PEAD a oportunidade de
ressignificar esta pesquisa.
À Universidade de Caxias do Sul o apoio ao meu trabalho no curso de Pedagogia na
modalidade EAD.
À Professora Ms. Jussara Marchioro Stumpf o apoio e a interlocução no mundo do
estágio.
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Capes pela
acolhida ao projeto de estágio do doutorado no Exterior.
Ao Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação pela acolhida ao
projeto.
Aos leitores e interlocutores que ajudaram na construção deste texto.
E, em especial, à minha família no Brasil e na Itália.
6
RESUMO
A presente pesquisa propõe considerações e reflexões sobre a intersubjetividade e a
construção social das lógicas de avaliação no estágio de professores em formação continuada,
em contextos tecnológicos de cursos de Licenciatura em Pedagogia de duas universidades,
sendo uma privada e outra pública. O estudo parte da premissa de que ferramentas e
ambientes digitais para aprendizagem são domínios de convivência. As ações e o movimento
intersubjetivo dos atores envolvidos no processo de avaliação das competências
desenvolvidas no estágio são discutidos a partir da análise da comunicação que ocorre em tal
contexto de ação, da linguagem como expressão da intersubjetividade para si e para o outro.
A investigação procurou analisar o processo de mediação profissional, com base em uma
reconceituação da supervisão de estágio e da dimensão da avaliação, como parte do processo
sistemático e dinâmico da reconstrução social, de concepções e experiências educativas, em
níveis diversos de constituição profissional. A elaboração de conhecimentos, na formação
docente, constitui-se como uma produção que ocorre na dinâmica interativa das relações
sociais, envolvendo a linguagem e o funcionamento interpessoal, sendo historicamente
situado e suscetível de novos processos de (re)construção, pensamento esse sustentado em
Gregory Bateson. A questão de pesquisa é: Como supervisores e estagiários vivem, percebem
e concebem a avaliação da práxis no estágio de professores em formação continuada de dois
cursos de pedagogia, na modalidade a distância, cujas interações são mediadas com apoio de
ambiente virtual de aprendizagem? Os procedimentos metodológicos de construção e análise
qualitativa de dados abrangem: (a) os registros das mediações realizadas por oito supervisores
de estágio no acompanhamento, na orientação e avaliação de estágio; (b) as produções de
cento e quarenta e quatro professores experientes em situação de estágio curricular; (c)
pareceres de autoavaliação. O processo comunicativo registrado na vida cotidiana da
avaliação e da supervisão de estágio é aqui compreendido como realidade social,
possibilitando à investigação o caráter de pesquisa-ação, tomando como referencial teórico a
fenomenologia do sociólogo Alfred Schütz sobre intersubjetividade, cotidiano e realidade. A
partir da discussão dos resultados, emergiram algumas linhas guias do novo papel da
supervisão e da dimensão da avaliação, no estágio de professores em formação continuada,
apoiada em AVA, relacionando a maior eficácia do modelo, com base na intersubjetividade, à
formação de competências.
Palavras-chave: Avaliação. Estágio. Intersubjetividade. Supervisão. Competências.
7
ABSTRACT
This research proposes considerations and thoughts about intersubjectivity and social
construction of the assessment logics at teachers‟ probation in continuing training, under
technological contexts of Majoring Course in Pedagogy from a private and a public
university. The study assumes that the tools and digital environments for learning are areas of
coexistence. The actions and intersubjective movement of actors involved in the assessment
process of developed competences in the probation are discussed from a communication
analysis that occurs in such acting context and language as expression of intersubjectivity for
themselves and others. The research sought to examine the professional mediation process,
based on a reconceptualization of probation supervision and scale of assessment as part of a
systematic and dynamic process of social reconstruction, concepts and educational
experiences, on various levels of professional formation. The development of knowledge in
teacher education constitutes itself as a production that occurs in the interactive dynamics of
social relations, involving language and interpersonal relationship, historically contextualized
and susceptible to new processes of (re) construction, which thought is sustained by Gregory
Bateson. The research question is: How supervisors and trainees experience, perceive and
conceive the praxis assessment at teachers‟ probation in continuing training of two courses in
Pedagogy, in the distance modality, whose interactions are mediated with the help of virtual
learning environment? The methodological procedures of construction and qualitative data
analysis include: (a) the records of mediations performed by eight probation supervisors in the
monitoring, orientation and assessment of probation, (b) the works of a hundred and forty-
four experienced teachers in curricular probation, (c) self-assessment advice. The
communication process recorded in the daily life of the assessment and probation supervision
is understood here as a social reality, enabling to the study the action research quality, and
taking the phenomenology of sociologist Alfred Schütz as theoretical reference for
intersubjectivity, life-world and social reality. From the discussion of results, some line
guides emerge in regard to the new role of supervision and the scale of assessment at
teachers‟ probation in continuing training, supported by AVA, relating larger effectiveness of
the model to competence training, based on intersubjectivity.
Keywords: Assessment. Probation. Intersubjectivity. Supervision. Competences.
8
SUMÁRIO
PRÓLOGO ....................................................................................................................................... 12
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................................. 16
2 O CENÁRIO E O ESPAÇO DO PROBLEMA ........................................................................... 22
2.1 Formação docente na educação a distância .............................................................................. 28
2.2 Aprendizagem e formação ......................................................................................................... 30
2.3 Avaliação e Intersubjetividade na formação continuada de professores na EAD ................. 33
2.4 Formação, estágio e supervisão: revisão teórica ...................................................................... 36
2.5 Formação continuada de professores, supervisão e avaliação de estágio mediados em
ambientes virtuais de aprendizagem ....................................................................................... 46
3 PRÁTICA EDUCATIVA: MODELOS DE AÇÃO E INTERSUBJETIVIDADE ................... 52
3.1 Avaliação e intersubjetividade relacionados ao modelo de ação com base na interação ...... 52
3.2 Contexto histórico e o pensamento de Alfred Schütz ..... 56
3.3 A Dinâmica intersubjetiva no contexto educacional ................................................................. 61
3.4 O estágio para quem já é professor: a crise da routine nessa pesquisa ................................... 63
3.5 A mediação e o abandono do comportamento natural e espontâneo da rotina: categorias de
análise ........................................................................................................................................ 66
4 AVALIAÇÃO EM IDADE ADULTA ......................................................................................... 76
4.1 Avaliação e EAD: questões de interação ................................................................................... 76
4.2 Avaliação em idade adulta: vetores da aprendizagem e do agir profissional ........................ 79
4.3 Avaliação: uma revisão do modelo classificatório ao modelo por competência ..................... 85
4.3.1 Conceituando autoavaliação ...................................................................................................... 88
4.3.2 O contexto da metacognição ...................................................................................................... 89
4.3.3 Contexto da avaliação por competências ................................................................................... 91
4.3.4 Avaliação com base em competências no contexto educacional ............................................... 93
5 A PROPOSTA DE ORIENTAÇÃO, ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO
ESTÁGIO E O DESENHO DO ESTUDO ................................................................................ 101
5.1 Estrutura curricular ........................................................................................................ 103
5.2 Estrutura do estágio ......................................................................................................... 104
5.2.1 Concepções de estágio ............................................................................................................. 104
5.2.2 Campo de estágio .................................................................................................................... 104
5.2.3 Etapas de estágio ..................................................................................................................... 105
5.2.4 Estrutura da orientação de estágio ........................................................................................... 106
5.3 A proposta de avaliação no estágio de professores profissioais: metodologia e
pressupostos ........................................................................................................................... 106
5.3.1 O balanço de competências como método da avaliação .......................................................... 108
5.3.2 Pressupostos da avaliação ...................................................................................................... 109
5.3.2.1 Escritas autobiográficas ........................................................................................................ 109
5.3.2.2 Escritas do diário, do portfólio e da autoavaliação ............................................................... 110
5.3.2.3 Mediação e intersubjetividade como construção dos processos reflexivo ............................ 113
5.3.2.4 Modelo de ação: escritas antes da Ação, Durante a ação, Depois da Ação ........................... 113
5.3.2.5 Ambiente virtual de aprendizagem como espaço de autoria e de relações ............................ 113
5.4 O Estudo ................................................................................................................................... 115
5.5 Desenho do estudo .................................................................................................................... 116
5.5.1 Sujeitos .................................................................................................................................... 118
5.5.2 Descrição do desenho aplicado em ambos os estágios ............................................................ 118
5.5.3 Encontros presenciais .............................................................................................................. 119
5.5.4 Orientação e acompanhamento a distância .............................................................................. 119
5.5.5 Visitas in loco .......................................................................................................................... 120
9
5.5.6 Produções de autoria dos professores profissionais em situação de estágio ............................. 121
5.6 Coleta de dados .......................................................................................................................... 122
5.6.1 Desenho da análise dos dados ................................................................................................. 122
5.6.2 Desenho da análise do movimento dialógico da mediação ...................................................... 123
5.7 Definição da denominação para os sujeitos ............................................................................ 128
6 ANÁLISE E PREMISSAS CRÍTICAS ....................................................................................... 128
6.1 Desenvolvimento da experiência .. ........................................................................................... 129
6.1.1 Participação na organização, coordenação do grupo de professores orientadores de Estágio
nas Instituições ......................................................................................................................... 129
6.1.2 Coleta de dados da Instituição 1 e da Instituição 2 .................................................................. 130
6.1.3 Critérios para definição dos grupos e sujeitos da observação deste estudo .............................. 130
6.1.4 Leitura das escritas autobiográficas ......................................................................................... 130
6.2 Sujeitos do estudo: características observadas ....................................................................... 132
6.3 Categorias emergentes na proposta de avaliação ................................................................... 136
6.3.1 Categoria da complexidade: professores, profissionais, em situação de estágio ...................... 136
6.3.1.2 Experiência docente em Educação Básica: professores orientadores e tutores ..................... 137
6.3.2 As lógicas e os instrumentos de avaliação colocados em ação pelos professores
orientadores de estágio ................................................................................................................ 137
6.3.2.1 Diferentes percepções sobre as lógicas da avaliação ............................................................. 146
6.3.3 Ambiente virtual de aprendizagem como espaço de autoria e de relações ............................... 150
6.3.4 Desejo do encontro .................................................................................................................. 154
6.3.4.1Encontros presenciais ............................................................................................................ 155
6.3.4.2Visitas in loco ........................................................................................................................ 155
6.3.5 Orientação e acompanhamento a distância a partir das biografias: explicitação dos
processos de mediação para a construção, o aprimoramento das competências .......................... 157
6.3.5.1 Antes da ação: biografias dos projetos e feedback ................................................................ 159
6.3.5.2 Durante a ação: o encontro com a experiência ...................................................................... 164
6.3.5.3 Após a ação: revisitando as narrativas .................................................................................. 180
6.3.5.4 Intersubjetividade – considerações relacionadas ao processo de feedback dos professores
orientadores e tutores ................................................................................................................ 181
6.4 Crítica aos pontos de força e aos frágeis da proposta de avaliação ...................................... 187
6.4.1 Mapa dos pontos de força e dos frágeis da proposta ................................................................ 189
6.5 Onde fazer a superação: saberes docentes e competências em modelo de ação
intersubjetivo em idade adulta .............................................................................................. 190
6.5.1 Critérios e instrumentos para uma cultura circular da avaliação em modelo de ação
intersubjetiva em idade adulta – linhas orientadoras .................................................................. 191
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................................... 195
REFERÊNCIAS ............................................................................................................................. 201
ANEXOS
ANEXO A – INSTITUIÇÃO 1 – CURSO DE PEDAGOGIA SÉRIES INICIAIS E ED.
INFANTIL/ MODALIDADE EAD ........................................................................ 208
ANEXO B – FICHA COM INDICADORES PARA OBSERVAÇÃO DAS VISITAS DE
ESTÁGIO IN LOCO – INSTITUIÇÃO 1 .............................................................. 210
ANEXO C – INDICADORES PARA OBSERVAÇÃO DAS VISITAS DE ESTÁGIO IN
LOCO – INSTITUIÇÃO 1I .................................................................................... 212
ANEXO D – MAPA CONCEITUAL APORTE TEÓRICO ....................................................... 214
ANEXO E– MAPA CONCEITUAL APORTE METODOLÓGICO ......................................... 215
ANEXO F– MAPA CONCEITUAL BALANÇO DE COMPETÊNCIAS ................................ 216
10
PRÓLOGO
A gestação deste estudo acompanha minha trajetória profissional desde 2004, quando
vivenciei a experiência de atuar como professora orientadora da disciplina de Estágio
Curricular Supervisionado nos Cursos de Licenciatura em História e de Licenciatura em
Pedagogia da Universidade de Caxias do Sul. Embora os dois cursos tenham como objeto a
formação de professores para atuar na Educação básica, cada um apresenta características e
especificidades próprias de cada habilitação, como por exemplo, a característica de formação
inicial na modalidade presencial no Curso de História e, a formação continuada na
modalidade a distância no Curso de Pedagogia.
Minha área de formação profissional é História e atuar como professora formadora,
especialmente na orientação dos estágios foi, desde o início, um desafio permeado de muitas
inquietações, dúvidas que, no momento do planejamento, convergia para uma questão
essencial: quais estratégias formativas seriam promotoras do desenvolvimento de
competências profissionais necessárias a profissão docente? Como identificar o
desenvolvimento, ou não, de tais competências? Qual o perfil dos estudantes?
Juntamente a tais dúvidas, a necessidade deste estudo foi motivada também pela
rotina, própria dos processos de estágio que, após um período de encontros presenciais,
afastava os acadêmicos do espaço de encontro. Ao se deslocarem até as unidades de ensino –
campo de estágio – e iniciarem a aplicação dos projetos de ensino e aprendizagem, os
estagiários sentiam falta de referencial quanto ao espaço de encontro; de relatos; de trocas
afetivas, emocionais e cognitivas. A cada visita da supervisão, uma pergunta fazia eco:
Quando o grupo conseguirá se encontrar novamente?
O uso dos espaços diários, fórum e webfólio, no ambiente virtual, como apoio às
aprendizagens propostas pela disciplina, foi a hipótese de trabalho estabelecida como tentativa
de construção de um espaço efetivo para o vácuo ocasionado, passando a ser, também, o
campo de observação e análise da categorização de indicadores para a supervisão de estágio e
prática pedagógica.
Na perspectiva acima, o curso de formação de professores, o ambiente virtual, os
estudantes em situação de estágio, o professor supervisor constituíram uma rede por meio da
qual foi possível perseguir objetivos como: a) identificar, a partir dos registros nos espaços do
ambiente virtual, pressupostos metodológicos para acompanhamento do diálogo didático em
situações de estágio; b) construir referenciais teóricos e metodológicos superadores da
11
concepção tecnicista de supervisão e prática de estágio, vigente, atualmente, na formação de
professores.
As experiências vivenciadas oportunizaram reflexões e sistematizações a partir das
quais ocorreu uma primeira apropriação conceitual e dos referenciais teóricos e
metodológicos da supervisão online.
1
A partir da experiência vivenciada inicialmente, nos
dois cursos, foi possível pensar uma proposta de estágio apoiada em uma concepção de
supervisão a ser desenvolvida, sendo que minhas reflexões se direcionaram para as situações
de estágio nos cursos de licenciatura desenvolvidos na modalidade EAD, pela complexidade
existente em tais situações. Complexidade essa dada pelo grande número de acadêmicos e de
atores envolvidos no processo de formação, pelas recentes iniciativas de formação na
modalidade EAD com apoio das ferramentas de comunicação via Internet e, pela dificuldade
de encontrar estudos sistematizados sobre supervisão e avaliação de estágios na modalidade a
distância.
A dificuldade para encontrar estudos no Brasil me levou a busca por estudos
realizados no Exterior, os quais me colocaram em contato com a pesquisa Tirocinio online .
2
No encontro com outros pesquisadores envolvidos com a mesma temática, e com
ampla experiência no desenvolvimento do estágio em cursos de formação de professores, com
o apoio de ambiente virtual, consolidou-se a ideia de olhar para o estágio como campo de
conhecimento a ser investigado.
O ingresso em um Núcleo de Educação a Distância, como docente de estágio
supervisionado, possibilitou a identificação de elementos definidores da arquitetura
pedagógica para a supervisão de estágio, com interação em ambiente virtual. Ainda de forma
empírica, foi possível observar que o registro das reflexões no espaço diário e as produções
publicadas no webfólio eram ressignificadores como elementos indicadores para a supervisão
do estágio curricular.
Vislumbrar a superação do conceito hierárquico de supervisão e supervisor, apoiada
pelo trabalho pedagógico em AVA, foi uma brecha oportunizadora do rompimento
individualista/competitivo condicionante do modelo vigente na própria história das propostas
de estágio.
1
RELA, Eliana. “Tecnologia, internet e paradigmas pedagógicos: supervisão online na prática de estágio
curricular em curso de licenciatura”. Artigo apresentado no Workshop de Arquiteturas Pedagógicas para
Suporte à Educação a Distância, Mediada pela Internet, evento realizado paralelamente ao XVI Simpósio
Brasileiro de Informática na Educação (SBIE, 2005), Juiz de Fora – MG.
2
Tirocinio online é traduzido por Estágio o line. Professor responsável Ettore Felisati, com coordenação geral do
professor Luciano Galliani, presidente da Faculdade de Ciências da Formação de Padova (UNIPD). Disponível
em: <http://multifad.formazione.unipd.it/tirocinioonline/>. Acesso em: 26 ago. 2007.
12
Tais vivências
3
motivaram minha opção pelo curso de Doutorado (PGIE/UFRGS),
dentro da linha de pesquisa Ambientes Informatizados e Ensino a Distância, com o objetivo
de aprofundar e sistematizar o estudo da proposta de avaliação em processos de estágio
curricular de professores profissionais, em formação continuada, em ambientes digitais.
Buscar um curso de doutorado em Informática na Educação e uma linha de pesquisa em
ensino a distância fez parte de um processo natural para a consolidação de algumas ideias e à
ressignificação de outras.
Durante o curso de doutorado, o processo de reflexão ajudou colocar foco no estudo.
Ao mesmo tempo em que se ampliou o processo de reflexão foi possível perceber os nós que
formam a rede do estágio. A supervisão do estágio curricular inseriu-se nos contextos da
formação do profissional reflexivo,
4
da avaliação de competências em idade adulta
5
e das
interações intersubjetivas, na formação com apoio em ambientes virtuais de aprendizagem.
A pesquisa inicialmente desenhada para analisar e interpretar a proposta de avaliação
de estágio curricular de professores, profissionais,
6
em formação continuada, do cuso de
Licenciatura em Pedagogia na modalidade a Distância, desenvolvido pela Universidade de
Caxias do Sul, sofreu alteração devido à ampliação do contexto de análise. Realizada a coleta
de dados prevista e a partir da análise dos dados, senti a necessidade de ampliar o contexto
com dados de outra experiência. Assim, minha orientadora, Profª Dra. Marie Jane Soares
Carvalho, oportunizou-me acompanhar a implantação e o desenvolvimento do estágio
curricular obrigatório no curso de Pedagogia, na modalidade EAD, da UFRGS.
A ampliação do contexto para coleta de dados não se sustenta em estudo
comparativo, mas no aporte teórico da obra de Bateson (2008), que explicita que o sujeito, ao
realizar distinções, constrói o mundo, como uma maneira de conhecê-lo e, também, como
forma de conhecer o seu conhecer.
Saliento que essa ampliação foi fundamental para a qualidade do estudo, o qual
conferiu um olhar de reconhecimento das potencialidades e fragilidades de ambos os
3
Importante ressaltar que a autora do presente estudo atuou como professora orientadora de estágio no Curso de
Pedagogia na modalidade EAD da UCS nas edições dos anos de 2004, 2005, 2006 e 2007. Na experiência da
UFRGS, a autora, integrou a equipe de coordenação do estágio, participando da implantação, acompanhamento e
assessoria do estágio para o Curso de Pedagogia na modalidade EAD. A atuação profissional direta sobre o
objeto de estudo possibilitou a vivencia cotidiana sobre as problemáticas da supervisão de estágio e da avaliação.
4
Tal termo apoia-se, sobretudo na concepção da ação-reflexão-ação de Schön (2000), segundo a qual as
experiências refletidas em situações de vida e em contextos sociais desempenham papel fundamental na
construção e no desenvolvimento de conhecimentos e competências.
5
Apoiados em Capperucci (2007) idade adulta é aqui entendida como a condição existencial em um processo
contínuo de construção da identidade, situado em nível individual como também em nível social.
6
Professor profissional é entendido como o sujeito que, antes mesmo do ingresso em curso universitário, atua
no contexto de formação do curso. Contexto no qual são construídos conhecimentos e competências e, ao
mesmo tempo, se constitui em campo de experimentação das próprias aprendizagens.
13
processos. E foi esse movimento que tornou possível a discussão dos resultados, no sentido de
perceber quais linhas-guias emergem do novo papel da supervisão e da dimensão da avaliação
no estágio de professores, profissionais, em formação continuada apoiada em AVA,
relacionando a maior eficácia do modelo com base na intersubjetividade à formação de
competências.
Considero que o estudo apresentado nas próximas páginas procura auxiliar na
inserção de novos horizontes sobre avaliação no estágio supervisionado, com novas bases
metodológicas e novas concepções, a fim de delinear uma nova cultura da avaliação, isto é,
uma cultura circular da avaliação em processos de estágio curricular supervisionado.
Dentre as reflexões já publicadas estão:
RELA, E. . Formação de professores do ensino superior: o desafio de repensar o fazer
pedagógico no contexto tecnologias e da modalidade semipresencial. Educação UNISINOS. 3
ed. Porto Alegre: UNISINOS, 2008, v. 12, p. 196-204
RELA, E. . Estágio na Formação de professores no contexto das novas tecnologias de
informação - princípios norteadores e desafio as serem enfrentados. Informática na Educação:
teoria e prática Aprendizagens, interfaces e tecnologias. 1ª ed. UFRGS: Universidade Federal
do Rio Grande do Sul, 2007, v. 10, p. 29-40.
RELA, E. . Supervisão e Construção da Avaliação em Situações de Estágio em Cursos de
Licenciatura na Modalidade a Distância. Informática na Educação: teoria e prática
Singularidades, coletivas e éticas. 1ª ed. UFRGS: Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
2006, v. 9, p. 57-72.
RELA, E.; SOARES, M. J. C. ; ROCHA, K. M. . Estágio em rede: a cooperação na prática.
In: XVII SIMPÓSIO BRASILEIRO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO / Workshop de
Jogos Digitais na Educação(SBIE), 2006, Brasília. IIWAPSEDI, 2006.
RELA, E. ; ROCHA, K. M. ; SOARES, M. J. C. ; Zini, Melissa . Supervisão e construção da
avaliação em situação de estágio em cursos de licenciatura na modalidade a distância.
Informática na Educação. Informática na Educação, v. 9, p. 57-70, 2006.
RELA, E.. Intersoggettività e costruzione sociale delle competenze e delle logiche
valutative nel tirocinio online degli insegnanti: uno studio di caso in Brasile.
Biennale della Diddatica Universitaria, 2008, Padova-Italia. Resumo disponível em
http://www.educazione.unipd.it/biennale/biennale2008//download/abstract_sessione3.pdf
Acesso em 15/11/2010.
14
1 INTRODUÇÃO
Esta pesquisa foi desenvolvida a fim de contribuir no estudo da avaliação das
competências docentes, em situações de estágio curricular supervisionado, de professores
profissionais, em formação continuada. O estudo concentra-se, em particular, na interpretação
e análise de uma proposta de avaliação construída, a partir do modelo de ação intersubjetivo,
nos processos de orientação, acompanhamento e avaliação das aprendizagens.
O cenário utilizado para desenvolver esta investigação foi formado por duas
experiências de estágio desenvolvidas em dois cursos de Licenciatura em Pedagogia na
modalidade EAD, cujo público é formado por professores, profissionais, sendo que 93% são
mulheres; 43% dos acadêmicos atuam como professores na faixa entre 15 e 25 anos; isso
significa: adultos com larga experiência profissional.
O percurso do estudo se deu juntamente à implantação do curso de Licenciatura em
Pedagogia, na modalidade EAD, da Universidade de Caxias do Sul (UCS), instituição
privada, cujo currículo previa a realização de estágio docente ao longo do processo de
formação, sendo a carga horária distribuída em três módulos. O estudo ganha continuidade
com a segunda experiência cuja realização se deu no Curso de Pedagogia na modalidade a
Distância da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, cujo currículo prevê a realização do
estágio no VIII semestre.
A partir da primeira experiência, teve início um processo desafiador: buscar
referenciais existentes em nível nacional para a construção de uma proposta para o estágio
docente a ser desenvolvido bem como a avaliação das aprendizagens, a partir de uma
modalidade que contemplasse a orientação e o acompanhamento de professores profissionais,
na modalidade a distância. A busca em nível nacional se fazia necessária, uma vez que o
curso da UCS foi a primeira experiência no Estado do Rio Grande do Sul.
O desafio ganhou proporções internacionais quando, ao buscar as experiências
inovadoras, essas não foram encontradas em nível nacional. Partiu-se então para buscas em
experiências internacionais. Alguns referenciais orientadores foram oferecidos por um grupo
de professores orientadores do estágio online, desenvolvido no curso de Pedagogia da
Universidade de Padova, na Itália. No entanto, a realidade italiana apresentava algumas
variáveis que se distanciavam da realidade brasileira, como, por exemplo, as distâncias
geográficas no Brasil, as quais precisavam fazer parte dos cálculos operacionais, uma vez que
15
as visitas in loco deveriam ser parte dos princípios norteadores, ou, ainda, o número de
acadêmicos brasileiros matriculados – superior a 360 (trezentos e sessenta) estagiários.
Com tal realidade, a proposta de estágio, e consequentemente de avaliação das
aprendizagens, necessitava de princípios articuladores específicos, para também ultrapassar a
concepção de racionalidade técnica da supervisão de estágio presente na cultura acadêmica.
Dessa forma, concomitantemente às ações de estágio, a proposta inicialmente desenhada foi
se reestruturando. As dificuldades inerentes à construção da nova lógica surgiram de
imediato: professores orientadores sem conhecimentos sobre a operacionalização e o uso das
TICs; descrédito por parte de algumas instâncias internas à estrutura universitária sobre a
“impossibilidade” de se realizar um estágio com orientação e acompanhamento, com suporte
tecnológico, para interação e comunicação. O grupo responsável pela construção da proposta
ouvia, frequentemente, a seguinte pergunta: Como vocês pretendem fazer a avaliação?
A pergunta desafiadora se transformou em estudos para uma tese, e a reflexão sobre
a ação foi desenhando uma proposta de orientação, de acompanhamento e de avaliação para o
estágio de cursos na modalidade EAD.
O problema, delimitado a partir da vivência, buscou conhecer nos atores, concepções
de avaliação, cujas interações são mediadas com apoio de ambiente virtual de aprendizagem,
e com inserir novos horizontes, justificados cientificamente, sobre avaliação, especialmente
no estágio supervisionado, com novas bases metodológicas, novas concepções, e chegar a
uma nova cultura da avaliação, isto é, uma cultura circular da avaliação em processos de
estágio curricular supervisionado de profissionais em formação continuada.
Considerando tal problema, a hipótese estabelecida pautou por buscar uma cultura
circular da avaliação, assentada em base dialógica e intersubjetiva cuja evidencia se dá pelo
movimento mediador entre os diferentes atores envolvidos no processo de avaliação das
competências desenvolvidas no estágio.
A proposta construída foi estruturada a partir dos seguintes princípios orientadores:
(a) estágio como campo real da ação docente; (b) professor profissional, como sujeito adulto,
sendo a categoria adulto concebida como condição da complexidade; (c) modelo
intersubjetivo como eixo mediador para a construção e reconstrução dos saberes docentes,
dentre eles as competências percebidas como aprendizagens dinâmicas em contextos mutáveis
cotidianamente; (d) ressignificação do papel e do agir da supervisão de estágio em direção a
uma atuação como consorciada na relação da aprendizagem; (e) avaliação como processo
tecido, tramado, articulado com e na aprendizagem, cujos instrumentos são sustentados em
16
modelos autobiográficos, sendo a integração de seus dados a essência para o balanço de
competências a ações de formação continuada de adultos que aprendem.
Em um segundo momento deste estudo, a proposta de estágio e o modelo de
avaliação foram compartilhados com o curso de Licenciatura em Pedagogia da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul – na modalidade EAD –, universidade pública
no Estado do Rio Grande do Sul. Os princípios norteadores aplicados foram os mesmos da
experiência originada na UCS, porém com o acréscimo do princípio norteador voltado ao
uso dos ambientes de aprendizagem abertos, bem como tal princípio deveria fazer parte
dos projetos de estágio desenvolvidos pelos estagiários, nos respectivos campos de
atuação docente.
Na perspectiva descrita acima, os cursos de formação de professores não podem mais
propor espaços isolados para a experiência prática, que faz com que, por exemplo, o estágio
se configure como algo com finalidade em si mesma e se realize de modo desarticulado com o
restante do curso. Nesse sentido, cabe aos professores planejar a organização curricular de
forma a possibilitar a articulação entre o saber e o saber-fazer. Um projeto de estágio
curricular necessita buscar novas formas de organização em contraposição a formas lineares;
os professores orientadores necessitam promover ações direcionadas para o desenvolvimento
de uma atitude responsável do sujeito sobre sua própria avaliação.
Atualmente, na literatura, os estudos sobre a formação docente enfatizam que a
lógica que se constrói é a de uma rede de atores, a qual busca a superação do eu solitário
para o eu solidário. (AMARAL; SÁ-CHAVES, 2000). O eu solitário retrata a supervisão
enraizada no paradigma de racionalidade técnica, permeado por preocupações como: cumprir
o programa, elaborar as provas; avaliar os alunos – tarefa dolorosa, pois a subjetividade dessa
ação leva ao receio natural de cometer injustiças. O eu solidário retrata o conceito de
orientação reflexiva, hoje mais abrangente do que quando apenas se referia à supervisão dos
estágios pedagógicos.
A rede de atores
7
, inserida no terreno do estágio e exercitando a reflexão sistemática
sobre a ação que desenvolve, está diante de uma formação com base na investigação-ação,
7
Os atores são: (a) professor orientador é o responsável pela orientação e avaliação dos estudantes sob sua
responsabilidade. O professor orientador responderá pelo estágio de um grupo de 12 alunos no pólo; (b) Tutor
de Acompanhamento de Estágio é aquele que acompanha diretamente um grupo 12 discentes em estágio. O
objetivo desse acompanhamento é ajudar a criar condições que qualifiquem os estágios e os discentes
estagiários; (c) Interlocutor do Sistema Escolar é o profissional designado pelo diretor da unidade escolar, ou
pela entidade mantenedora da escola, para mediar a comunicação entre o aluno-estagiário, o campo de estágio e
a Universidade; (d) Professor profissional é o discente que possui uma bagagem de vivências, experiências,
sonhos e conquistas, ou seja, um sujeito historicamente situado.
17
estratégia desenvolvida num clima de reflexão partilhada, ou seja, na busca da superação do
ser solitário.
A partir do desafio posto passou-se (a) a investigar como se dão os sentidos do
avaliar no cotidiano da supervisão de estágio curricular desenvolvido na modalidade EaD, das
práticas dos sujeitos sociais que atuam em tal realidade, de modo a identificar os princípios
gerais organizadores de tais experiências; (b) identificar as lógicas de avaliação, colocadas em
ação pelos atores envolvidos no processo, a fim de mapear os pontos frágeis e os pontos de
força dos procedimentos de avaliação utilizados; (c) inserir novos horizontes justificados
cientificamente, sobre avaliação, especialmente avaliação no estágio supervisionado, com
novas bases científicas, novas bases metodológicas, novas concepções, e chegar a uma cultura
circular da avaliação; (e) construir parâmetros para os atores compartilharem o conceito de
avaliação, os critérios e as evidências e; (f) avaliar a proposta de balanço de competências em
situação de estágio de docência, originariamente concebida pelo grupo de professores
orientadores de estágio do curso de Licenciatura em Pedagogia – modalidade EAD – da
Universidade de Caxias do Sul e, aplicada, ampliada e aprofundada pela equipe de professores
orientadores de estágio do curso de Licenciatura em Pedagogia – modalidade EAD –
Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
O percurso deste estudo foi articulado em seis capítulos, os quais caracterizam as
revisões pertinentes ao temas; as discussões sobre os fundamentos da proposta; o desenho
metodológico do estudo e as premissas críticas a partir da análise das experiências
observadas.
O segundo capítulo, intitulado O cenário e o espaço do problema, tem como objetivo
desenhar o cenário que envolve o papel da supervisão e da dimensão da avaliação no estágio
de professores em formação continuada, apoiada em AVA, relacionando a maior eficácia do
modelo com base na intersubjetividade à formação de competências docentes. Para tanto, são
apresentados os atuais cenários a respeito da formação docente na EAD, cujo perfil de público
está se voltando aos profissionais em atuação no mercado e, também, é apresentado um
percurso histórico e epistemológico sobre estágio e supervisão na formação docente.
O terceiro capítulo, intitulado Pratica educativa: modelos de ação e
intersubjetividade, tem como objetivo apresentar teorias que embasam os modelos de ação, o
conceito de intersubjetividade e as contribuições de Alfred Schütz à renovação da Teoria da
Ação. Esse estudo se apoia no pensamento desse sociólogo, Alfred Schütz como opção
teórica para apresentar os pressupostos referentes à categoria de ação, aos modelos de ação, à
intersubjetividade, à realidade e ao cotidiano. O pensamento de Donald Schön apoia a
18
concepção de formação do profissional reflexivo; as pesquisas da portuguesa Isabel Alarcão
subsidiam as concepções acerca do supervisor como formador em cursos de nível superior, e
o pensamento de Reuven Feuerstein subsidia as categorias da mediação em experiências de
aprendizagem.
O quarto capítulo recebe o título de Avaliação em idade adulta e tem como objetivo
apresentar a problemática da avaliação em idade adulta, a partir da reflexão sobre seus
pressupostos. Tais pressupostos serão transversalizados pela concepção de avaliação como
interação na ação e sua dimensão investigativa e pela compreensão de idade adulta. Explicita
o conceito de racionalidade reflexiva, de pratica profissional, com base em reflexões sobre a
ação e no decorrer da ação, como princípios de modelos de avaliação em idade adulta, tais
como a autoavaliação; a avaliação de competências; problemas e possibilidades; balanço de
competências. Completa o texto a revisão teórica sobre avaliação e sobre o tema das
competências.
O quinto capítulo, intitulado A proposta de organização, acompanhamento e
avaliação do estágio e o desenho do estudo, apresenta a metodologia que foi posta em
movimento para avaliar as competências docentes de professores, profissionais, em situação
de estágio. O texto detalha o processo do estágio quanto aos aspectos curriculares, de
princípios orientadores e das etapas operacionais. Os aspectos curriculares dizem respeito à
carga horária, ao período em que o estágio é realizado. Os princípios orientadores são
descritos como: o balanço de competências, como método de avaliação; o método
autobiográfico e as escritas de autoria, a partir do diário, do portfólio e da autoavaliação; a
mediação e intersubjetividades, como construção do processo reflexivo; o ambiente virtual de
aprendizagem, como espaço de autoria e de relações; a orientação e o acompanhamento a
distância. As etapas operacionais do estágio são descritas a partir da teoria da ação, como
forma também para a coleta de dados, ou seja, escritas antes da ação, durante a ação, depois
da ação, cujo desenho da análise do movimento dialógico da mediação, com a descrição das
categorias utilizadas a priori, finaliza o quadro metodológico.
O sexto capítulo, intitulado Análises e premissas críticas, aborda a investigação
desenvolvida, que procurou analisar o processo de mediação profissional com base em uma
reconceituação da supervisão de estágio e da dimensão da avaliação; isso como parte do
processo sistemático e dinâmico da reconstrução social, de concepções e experiências
educativas, em níveis diversos de constituição das competências profissionais, na formação
continuada de adultos, bem como as premissas críticas referentes à proposta do balanço de
competências, implementada por ambas as instituições observadas. Integram o texto o perfil
19
dos estagiários e seus mundos da vida, geradores de uma nova categoria de análise, a da
complexidade. A interpretação dos escritos autobiográficos revela os elementos para a
construção dos mapas referentes aos pontos de força e frágeis da proposta estudada.
As referencias utilizadas para escrita deste texto estão disponíveis ao final do
volume.
20
2 O CENÁRIO E O ESPAÇO DO PROBLEMA
Este capítulo tem como objetivo desenhar o cenário que envolve o papel da
supervisão e da dimensão da avaliação no estágio de professores em formação continuada,
apoiada em AVA, relacionando a maior eficácia do modelo, com base na intersubjetividade, à
formação de competências docentes. Para tanto, serão apresentados os atuais cenários a
respeito da formação docente na EAD, cujo perfil de público está se voltando aos
profissionais em atuação no mercado e, também, será apresentado um percurso histórico e
epistemológico sobre estágio e supervisão na formação docente.
A temática voltada ao processo de avaliação das competências construídas e/ou
desenvolvidas pelos professores em formação continuada,
8
em situação de estágio
supervisionado nos cursos de formação continuada de professores, desenvolvidos na
modalidade a distância, é necessária no atual momento histórico da educação, tendo em vista,
por um lado, a atenção dada à educação em nosso País, por meio das políticas públicas para a
qualificação dos profissionais da educação, e, de outro, a constituição de um ambiente de
aprendizagem que parte da experiência profissional, colocando no centro do processo de
formação as aprendizagens contextualizadas.
O presente estudo parte da problemática acima colocando a avaliação do estágio em
foco de análise e abordando o seguinte questionamento: Como supervisores e estagiários
vivem, percebem e concebem a avaliação da práxis no estágio de professores em formação
continuada, na modalidade a distância, cujas interações são mediadas com apoio de ambiente
virtual de aprendizagem?
Algumas questões de apoio estarão norteando a investigação, entre elas:
Como se faz a avaliação do estágio para quem já é profissional do magistério? Como
supervisores e professores profissionais em situação de estágio, aqui entendidos como sujeitos
sociais presentes na vida cotidiana da supervisão e avaliação, revelam subjetividades de
sentidos, de forma a tornar possível a compreensão da avaliação? Quais pensamentos são
divergentes acerca da compreensão da avaliação? Tendo por base os instrumentos de
avaliação utilizados, que tipo de lógica avaliativa está presente nos procedimentos
8
Esse estudo compreende fomação continuada como “formação acompanhante”. O pesquisador Charles Hadji
(2000) defende o fim da dicotomia entre formação inicial, ministrada a iniciantes e novatos, com o fim de
armá-los bem para o exercício da profissão, e uma formação continuada oferecida após alguns anos de
atuação. Hadji enfatiza a necessidade de uma melhor repartição do esforço de formação no tempo da vida dos
profissionais. A “era da formação acompanhante” é definida por ele como uma formação concebida com fazer
contínuo de desenvolvimento profissional.
21
avaliativos? Tal lógica de avaliação fornece elementos para ressignificar a ação docente do
professor em situação de estágio?
Inicialmente, cabe esclarecer que neste estudo a abordagem sobre estágio curricular
será a de campo de conhecimento. E, por se tratar de formação continuada de professores em
exercício, o estágio será compreendido como campo de construção e ressignificação dos
saberes profissionais, cujo objetivo não é a inserção do estudante no campo de trabalho, mas
sim ser o tempo e o espaço de continuadas experiências a serem refletidas.
Na compreensão de estágio descrita acima, a avaliação é entendida como ação
mediadora. Ela é o tipo de avaliação que ocorre no processo, como processo e é do processo
da construção do conhecimento. Inclui todos os temas e conceitos essenciais de dado eixo ou
módulo de estudo
9
, fornece feedback ao estudante do que aprendeu e do que precisa aprender;
fornece feedback ao orientador, identificando as necessidades e quais aprendizagens devem
ser ainda mais trabalhadas, busca o atendimento especializado às diferenças individuais e o
planejamento de medidas alternativas às lacunas de aprendizagem. Perrenoud (1999, p. 107),
defende que “todo feedback é formador, venha de onde vier e qualquer que seja sua intenção,
visto que contribui para a regulação da aprendizagem em curso”.
A formação de professores a partir dessa perspectiva de estágio situa-se nos
versantes da retrospectiva e da projeção ao mesmo tempo, pondo em relação experiências
refletidas no presente, com um patrimônio obtido com a experiência existente em cada
sujeito, as quais representam a memória histórica, o vivido, o acervo de conhecimento
construído, graças à continuidade da experiência.
As universidades brasileiras vivem, atualmente, um período de transitoriedade na
profissionalização docente, seja ela inicial, seja continuada. Nosso País, por meio de medidas
públicas, propõe reformas educacionais, dentre as quais se destaca a ênfase na formação de
professores com a oferta de cursos para docentes em serviço. A promulgação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN 9.394/96 – retomou as discussões sobre a
formação de professores. Os debates sobre formação continuada de professores ganham
espaço a partir do texto legal, o qual remete à necessidade da formação de todos os docentes
em nivel superior. A perspectiva de tais debates acentua a necessidade de mudanças
substanciais nas concepções e nas práticas vigentes em relação à formação de professores.
9
Módulos são projetos integrados de trabalho, apoiados em eixos transversais, que têm como referentes as
competências a serem desenvolvidas. Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Pedagogia/UCS.
22
Do ponto de vista histórico, repensar a formação de professores, a partir das práticas
pedagógicas, tem se revelado uma das demandas importantes dos anos 90. E pensar a
formação contínua de professores é um procedimento bastante recente. Perrenoud (2002),
salienta que tal formação foi inicialmente organizada em torno da atualização de saberes
disciplinares, das referências didáticas, dos procedimentos tecnológicos. No caso dos
professores, o professor formador, em tese, deveria estar à frente de seus colegas para levar-
lhes novos elementos, dos quais os outros professores deveriam se apropriar e transpor para a
sala de aula. Dessa forma, as formações contínuas de professores desconsideraram a prática
dos professores em exercício.
Além das rupturas epistemológicas, no caso do Brasil, são necessárias rupturas
sociais, como a formação de 166 mil professores que estão atuando sem a formação
necessária para atuar em escolas de educação básica.
Com o intuito de impulsionar mudanças efetivas à melhoria da Educação Básica, o
Ministério da Educação vem fomentando diversos programas de formação inicial e
continuada para professores, em parcerias com os Sistemas Estaduais e Municipais de Ensino
e Instituições de Ensino Superior. Um deles é o Programa de Formação Inicial para
Professores em Exercício no Ensino Fundamental e no Ensino Médio: Pró-Licenciatura.
A área geográfica do Brasil é de 8.514.876,599 km², uma dimensão continental, que
apresenta cinco regiões com características sociais, culturais e econômicas diferenciadas.
Nesse conjunto, a situação educativa necessita de fortes programas de formação a distância,
como estratégia para o acesso e a democratização à educação ao grande número de
professores, profissionais, que ainda não puderam realizar seus estudos superiores.
Ainda, em nível nacional, a reforma universitária, no âmbito dos cursos de
licenciatura, regulamentou os currículos na forma de eixos profissionalizantes, ou seja,
focados no desenvolvimento de competências.
10
Assim, a prática de ensino deverá ocorrer ao
longo do curso e dentro de cada unidade de aprendizagem, completando 300 horas até o final
do curso de formação.
11
Isso significa uma modificação considerável na organização
curricular.
No contexto nacional, na vigência curricular das últimas décadas, o estágio, parente
pobre de todas as disciplinas, não obteve reconhecimento, seja em nível de atividade, seja em
10
Conforme proposta de diretrizes para a formação inicial de professores da Educação Básica, em cursos de
nível superior do Ministério da Educação (MEC), maio de 2000.
11
Conforme Resolução CNE/CP 2, de 19.2.2002.
23
nível de dimensão para auxiliar o estudante a relacionar teoria e prática e a servir-se desse
conhecimento para aplicá-lo na resolução de problemas em processos de ensinar e aprender.
As discussões sobre estágio curricular começam a surgir início da década de 60,
quando o currículo dos cursos de licenciatura foi constituído, em sua maior parte, por
disciplinas teóricas, e o estágio foi visto como a parte prática do curso. Do estagiário era
esperada a reprodução de aulas-”modelo”, colocando em prática os conteúdos aprendidos
durante o curso.
O modelo de formação que evidencia a dicotomia teoria/prática passou por
modificações nos textos legais, a partir da Resolução CNE/CP 1, de 2002, quando esse texto
evidenciou que o caráter da prática deveria ser articulado a todo o curso. O próprio estágio
curricular supervisionado deveria ser desenvolvido a partir do início da segunda metade do
curso, articulado com as demais disciplinas curriculares, evidenciando a tentativa de
aproximação entre a racionalidade reflexiva da formação docente e o próprio estágio
curricular supervisionado como concepção para a formação.
As mudanças ocorridas, na concepção da formação e do estágio de professores, são
fruto também das discussões em nível nacional, empreendidas por pesquisadores como
Pimenta (apud PIMENTA, 2005), Freitas (1996), Fazenda (2006) com acento para a formação
inicial de professores, seja no aspecto da construção de identidades e saberes da docência, seja
nas concepções para os estágios e as práticas educativas. Em nível internacional, contribuíram
para tais mudanças pesquisadores como Perrenoud,com a obra Formando professores
profissionais; Schön, com a obra Educando o profissional reflexivo; e Alarcão, com a obra
Escola reflexiva e supervisão. Embora se percebam avanços nas discussões para a formação
inicial, o estágio curricular na formação continuada de professores ainda é tímido.
Às mudanças essenciais abordadas anteriormente, como a superação do paradigma
de formação tecnicista para o profissional reflexivo; à compreensão do estágio curricular,
como campo de construção de saberes e de continuada experiência e da avaliação, e como
ação mediadora para a construção de saberes, associa-se a integração sistemática das
Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), nas ações aplicadas à formação.
No último decênio, o desenvolvimento prodigioso da Internet tem inserido a
telemática, conjugação dos meios informáticos com os meios de comunicação a distância, em
som e imagem, utilizando a rede telefônica e o computador no mundo da educação. O acesso
à rede (Web), por parte do sistema educativo, vem sendo ampliado gradativamente,
demonstrando que a potencialidade desse meio para fins didáticos, ainda tem muito a oferecer
(GALLIANI, 2004).
24
Os espaços educativos e de aprendizagem estão cada vez mais permeados de
recursos tecnológicos, chamando os sujeitos da aprendizagem (professores e estudantes) a se
apropriarem desses recursos e construírem novos contextos de interação. Conforme Nevado
(2008) os processos de formação de professores, em geral, tem levado à pseudoinovações,
reduzindo a inserção das tecnologias à mera otimização de práticas pedagógicas tradicionais.
No contexto desta pesquisa, as dimensões de acompanhamento, orientação e
avaliação dos processos de estágio analisados foram realizadas com apoio de ambiente virtual
de aprendizagem. A organização do processo de supervisão, com apoio de AVA, atuou no
âmbito da formação não presencial, a fim de romper com o sentido de isolamento, frequente
nos períodos de docência do estagiário na escola. As funções de facilitador e de mediador são
direcionadas sobretudo para focar os percursos de aprendizagem ancorados às necessidades de
cada sujeito.
O entendimento para ambiente virtual de aprendizagem não está ligado tão somente
ao desenvolvimento de materiais pedagógicos destinados ao ensino, mas a um contexto de
interações, a partir das quais os sujeitos possam refletir sobre situações da práxis educativa e
promover processos metacognitivos. Segundo Rivoltella (2001), aqui está em jogo a
reconceituação da Rede, como um sistema de ações (para fazer coisas). A imagem tradicional
da Internet, como mundo paralelo ao real, é substituída por outra imagem, aquela da Internet
como contexto de ações que integram os dois mundos.
Berger e Luckmann (2007) escrevem que a expressividade humana é capaz de
objetivações, isto é, manifesta-se em produtos da atividade humana, que estão ao dispor tanto
dos produtores quanto dos outros homens, como elementos que são de um mundo comum.
Dentre as objetivações está a linguagem, cujo sistema mantém primordialmente as
objetivações comuns da vida. É possível dizer que a linguagem faz “mais real” uma
subjetividade para o próprio sujeito e também para seu interlocutor.
Tal processo, segundo os autores, evidencia que um sujeito não pode existir na vida
cotidiana sem estar continuamente em interação e comunicação com os outros. Sanna (2007)
chama a atenção sobre o fato de que o processo comunicativo sobrevive somente entre
indivíduos envolvidos em uma igualdade de interesses, que é a base da compreensão
recíproca sobre que objetivos se devem atingir. Isso equivale a dizer que a comunicação entre
grupos sociais acontecerá quando estes compartilharem um sistema de atribuição de
importância substancialmente similar.
O processo comunicativo registrado na vida cotidiana da avaliação e da supervisão
de estágio é aqui compreendido como realidade social, possibilitando à investigação o caráter
25
de pesquisa-ação e tomando como referencial teórico a fenomenologia do sociólogo Alfred
Schütz (2003 a) sobre cotidiano e realidade.
Sachetti (2007) salienta que, no pensamento de Schütz, o mundo da vida cotidiana é
o universo de significados culturais presente em um tempo e um espaço, e é intersubjetivo
porque se vive nele como homens entre outros homens, interligados por influências recíprocas
em um mundo cotidiano, âmbito em que ocorre a intersubjetividade, interpretada por Schütz
como uma ação realizada por alguém quando se coloca, ao menos em pensamento, em
situação similar a que está vivenciando o Outro. Ele afirma ainda que nossos atos são
motivados para a ação do Outro. A intersubjetividade, portanto, está relacionada com a
observação, com o olhar, que é um olhar que tem o Outro como foco.
A construção das intersubjetividades se dá pelo “cimento” entre o projeto comum do
homem, o mundo e o tempo, formando assim mundos culturais circundantes. Nesse sentido,
os professores-estagiários produziram sínteses reflexivas sobre suas atuações docentes
durante o estágio – mundos da vida –, a fim de construírem e analisarem suas múltiplas
realidades sociais. Tais produções, ao serem interpretadas evidenciam o porquê e o para quê
das atitudes naturais. O ambiente virtual de aprendizagem, então, não é um espaço dado, mas
uma relação social e, dessa maneira, a partir de relações dialógicas, os sujeitos humanos se
constituem em múltiplas realidades sociais.
Apoiamos nosso estudo na reconceituação da formação docente, percebida como
processo sistemático e dinâmico de reconstrução social, ao mesmo tempo de experiências
educativas, com base na perspectiva histórico-cultural. Assim, compreende-se que a
construção de conhecimentos se dá na interação das relações sociais, envolvendo a linguagem
e o funcionamento interpessoal. É nesse processo intersubjetivo que se apoia a avaliação.
Capperucci (2007), na tentativa de superar a lógica de avaliação do produto, na
lógica da avaliação mediadora, a auto e a heteroavaliação procuram identificar e/ou certificar
o nível de adequação dos recursos e das habilidades de um sujeito em relação a um específico
ou possível âmbito de atividade, para auxiliar na promoção de níveis sempre maiores de
consciência sobre suas capacidades.
Nesse contexto da formação de professores já em exercício, que ocorre na
modalidade EAD, no contexto da avaliação dos saberes docentes experenciados em processo
de estágio curricular, os atores do processo são reconhecidos como sujeitos do conhecimento,
e a lógica da avaliação estará apoiada na análise das práticas, das atividades e dos
conhecimentos dos professores de profissão.
26
Nesse sentido, entender o processo de interações sociais constitutivas de sujeitos em
formação continuada é o desafio que se coloca ao investigar processos de avaliação dos
saberes do profissional-professor.
2.1 Formação docente na educação a distância
O cenário contemporâneo demanda uma abordagem pedagógica dos processos
educativos, de forma sistêmica, integrada e multidisciplinar, que requer a integração entre
especialistas de diferentes áreas, para juntos construírem alternativas compatíveis com uma
visão de educação não mais caracterizada por princípios de transmissão e fonte privilegiada
de informação. Os sujeitos contemporâneos estão envolvidos em um continum processo de
aprendizagem, e a visão de educação coerente com tal processo será aquela cujos princípios
valorizam o sujeito quanto aos aspectos de sua inteligência criativa e plástica, de sua
capacidade de aprender para a vida, isto é, de aprender a aprender.
Em geral, os processos educativos, com base em modelos de transmissão de
conhecimento, permeiam os cursos de formação: durante os anos de vida acadêmica, o
estudante convive num contexto focado no discurso do professor, no qual lhe cabe uma
conduta passiva, não contribuindo para uma formação capaz de dar conta das demandas do
ambiente de atuação profissional, e que, na maioria das vezes, não desenvolve o ser e o estar-
no-mundo.
A Educação a Distância (EAD), no campo da formação de professores, vem se
constituindo em modalidade-foco de críticas e também de defesas. Independentemente do
foco das diferentes posições, ainda são necessários estudos mais acurados das potencialidades
e fragilidades da formação a distância no cenário atual, marcado pelo acelerado crescimento
do uso das tecnologias da informação e comunicação na educação.
Tratando-se especificamente da formação continuada, é bastante oportuno ressaltar a
importância da EAD, considerando que o paradigma da sociedade do conhecimento e da
tecnologia demanda das pessoas uma nova postura acerca dos processos de aprendizagem. O
ser e o estar-no-mundo, hoje, tem sido caracterizado por rápidas mudanças, haja vista (i) o
crescimento exponencial dos saberes que, apenas nos últimos cinquenta anos, superou
indiscutivelmente a quantidade de saberes produzidos no milênio precedente; (ii) uma capilar
27
e maciça difusão dos meios de informação, reduzindo o planeta à condição de global village e
obrigando a uma reinterpretação dos conceitos de próximo e distante; e, ainda, (iii) o impacto
das mensagens veiculadas pelos diferentes meios de comunicação, impulsionando sujeitos de
diferentes faixas etárias a buscar formação continuada.
Ainda que se tenha consenso sobre a necessidade de formação profissional, durante
todo o arco da vida, o fato de a formação ocorrer a distância pode indicar distintas propostas
com diferentes princípios educacionais. Atualmente, o foco de análise, no contexto da
fomação em EAD, gira em torno de reflexões envolvendo abordagens pedagógicas e
ambientes virtuais de aprendizagem.
No sentido das abordagens pedagógicas da EAD, pode-se destacar como
possibilidades desde concepções que reproduzem a transmissão de conhecimentos até
concepções que priorizam as interações e o processo de construção de conhecimentos.
Sob esse enfoque, Prado e Almeida (2009), retomam o pensamento de Valente
(2009), que defende uma nova perspectiva da EAD, denominada “estar junto virtual”, que se
caracteriza por uma concepção de ensino que enfatiza o ato de aprender por meio das
interações, que se estabelecem na rede, ou seja, no contexto do ambiente virtual de um curso e
no desenvolvimento de atividades reflexivas e de autoria, que favorecem o processo de
reconstrução do conhecimento. Nessa abordagem, a qualidade da mediação pedagógica é
fundamental, pois está centrada no acompanhamento e na interação do professor com o
estudante e entre os estudantes. O professor, no ambiente virtual, pauta as ações no
acompanhamento investigativo do processo de aprendizagem dos estudantes e na
intencionalidade pedagógica, para fazer as intervenções necessárias, recriando novas
estratégias didáticas, desafiando cognitivamente e apoiando emocionalmente os alunos na
busca de superações e de novos patamares de aprendizagem.
Destaca-se que não é suficiente agregar recursos tecnológicos a processos educativos
que não mais atendem às necessidades sociais. O desafio que o cotidiano apresenta, portanto,
é construir uma experiência que permita passar pela variedade e pela multiplicidade de
exigências quanto às modificações necessárias nos ambientes de aprendizagem, considerando
o uso de tecnologias da informação e as novas formas de aprender.
A formação de professores na EAD tem o desafio de desenvolver saberes capazes de
promover a construção de ambientes de aprendizagem, que considerem o processo de
aprender; apresentem arquiteturas pedagógicas inovadoras e utilizem adequadamente
tecnologias da informação e comunicação (TICs) de forma a produzir impacto no fazer
docente.
28
Os cursos de formação continuada de professores não podem mais propor um espaço
isolado para a experiência prática, que faz com que, por exemplo, o estágio se configure como
algo com finalidade em si mesmo e se realize de modo desarticulado, como o restante do
curso. Também não é mais aceitável deixar ao futuro professor a tarefa de integrar e transpor
seu saber para o saber fazer, sem ter oportunidade de participar de uma reflexão coletiva e
sistemática sobre o processo. (PIRES, 2002).
No atual momento do processo de formação de professores, nos cursos de
licenciatura, a tônica tem sido as propostas de professor reflexivo. Essa proposta, aceita com
simpatia por boa parte dos educadores, parte do trabalho de Schön (2000). Esse autor propõe
que o pensamento reflexivo do(a) professor(a), no enfrentamento das situações divergentes da
prática, se desenvolve na competência de refletir sobre a ação, criando uma nova realidade,
experimentando, corrigindo e inovando, por meio do diálogo que estabelece com essa mesma
realidade. A reflexão é, portanto, base para o desenvolvimento do profissional e, em se
constituindo numa espiral, retorna a reflexão sobre a reflexão na ação. (SILVA, 2002).
2.2 Aprendizagem e formação
Ao falar sobre formação continuada, é imprescindível abordar o tema da
aprendizagem do adulto. A pesquisadora italiana Alberici (2008) realizou estudos sobre as
diferentes teorias e os diferentes modelos acerca do tema, assim como estudou as pesquisas
mais recentes sobre as dimensões que caracterizam a aprendizagem dos adultos, segundo as
diferentes escolas de pensamento. Embora as escolas pertençam a pensamentos diferentes,
apresentam pontos relevantes em comum, como a capacidade de autogestão e de autonomia
diante dos objetivos de aprendizagem; a profundidade e a extensão das experiências
precedentes (saberes funcionais, saberes tácitos), como desencadeadores de novas
aprendizagens; a capacidade reflexiva ou a análise (reflexões da prática, autoanálise, reflexões
sobre a ação), como condições imprescindíveis para a aprendizagem e para a conscientização
das mudanças verificadas a partir da aprendizagem.
Os estudos de Alberici (2008) originaram a obra A possibilidade de mudança:
aprender a aprender como ferramenta estratégica para a vida.
12
Na obra, Alberici apresenta
12
O título original da obra é Franco Angelo, La possibilita di cambiare: apprendere ad apprendere come risorsa
stratégica per la vita. Milano, 2008.
29
as principais abordagens teóricas que compõem o atual quadro cultural e científico das
reflexões desenvolvidas, e que se apresentam como referência para o quadro teórico da
aprendizagem e da formação em idade adulta, na perspectiva do paradigma de uma
aprendizagem em processo continuado, isto é, aprendizagem durante toda a vida.
É com base na referida obra que se apresenta os principais estudos.
Trata-se de linhas de pesquisa e teorias que observam a aprendizagem a partir da
experiência (D. A. Kolb, 1984); andragogia e caracteristicas da aprendizagem do
adulto (Knowles, 1997); aprendizagem contextualizada e ecológica (Bateson,
2001); método autobiográfico e da competência narrativa (Bruner, 1997);
aprendizagem reflexiva (Schön, 2007); a comunidade de prática (Wenger, 2006) e as
teorias sobre autoformação (Knowles, 1997). (ALBERICI, 2008, p. 40).
Alberici ressalta que cada uma das teorias mencionadas evidencia a importância de
conceitos como reflexão, motivação, competência, processo, experiência, protagonismo e
responsabilidade dos sujeitos sobre a própria aprendizagem, a força dos contextos e o papel
da mediação cultural e formativa.
É possível dizer que tais linhas de pesquisa nascem do novo cenário da formação e
da aprendizagem sobre o viés teórico do agir formativo, de tal forma que o processo de
aprendizagem se dá a partir de relações, da comunicação, do compartilhamento de
experiências, ações, reflexões; dá-se de forma contextualizada; realiza-se como processo
dentro de uma dimensão ecológica do desenvolvimento; como aprimoramento da capacidade
de pensar e aprender, a apartir do exercício de sistematização de ações da vida cotidiana.
Nesse sentido, o paradigma da aprendizagem por toda a vida requer a ressignificação
dos sistemas de formação. Uma vez que o que tradicionalmente foi o campo da educação de
adultos e da formação profissional e continuada está se transformando profundamente nos
planos conceituais e práticos em razão das mudanças que ocorrem, seja nos percursos de vida
e de estudo dos adultos, seja no mundo do trabalho. Trata-se da ressignificação das atividades
de formação para os adultos, na direção de uma continuidade e flexibilidade nos planos das
estratégias e das políticas de formação.
Na lógica do desenvolvimento em espiral – aprender a aprender –, a formação e a
aprendizagem em idade adulta podem ser compreendidas como acréscimo e modificação
qualitativa, e não simplesmente como acréscimo quantitativo em relação aos processos de
aprendizagem, ocorridos no tempo de vida e de trabalho.
30
Os sujeitos são guiados por teorias em uso, em sentido mais amplo, em princípios
inseridos em suas epistemologias. (SCHÖN, 2007). Pensamentos e ações encontram
explicações no interior de construções culturais – pesperctivas, conhecimentos, valores –
produzidos por outros sujeitos, com diferentes graus de conhecimento e refinamentos
conceituais, que regulam suas relações com o mundo, ou melhor, com a complexa trama de
relações que os conectam aos sistemas vivos. Essa pode ser a definição de estruturas
contextuais que, conforme o caso ou o ponto de vista, pode limitar, bloquear, aprisionar,
possibilitar a aprendizagem, favorecendo processos de crescimento e transformação.
(BATESON, 2008).
Com o conceito de aprender a aprender se entra na dimensão das relações: do sujeito
consigo mesmo, com os outros, com o mundo. É um princípio heurístico, que se aplica às
relações recursivas no interior da mente. O mundo mental é o mundo dos seres vivos: um
mundo intangível de ideias, caracterizado por relações e por processos comunicativos.
(BATESON, 2008).
Aprender a aprender representa uma modalidade de comunicação, um processo de
criação de significados postos em relação com um sistema ainda mais complexo, no qual o
sujeito está inserido. Bateson (2008) sustenta que, por meio do aprender a aprender, atribui-se
significado ao universo de relações que caracterizam um contexto. Tal contexto é conhecido e
reconhecido com base no hábito, que gera o fluxo da sedimentação da experiência.
Como fenômeno relativo à comunicação, a aprendizagem faz parte das categorias de
casos nos quais é necessária a gestão de uma pluralidade de níveis. Tal gestão é apreendida
em sentido recursivo, do momento que aprender a aprender é, ao mesmo tempo, processo que
condiciona e produto condicionado à experiência: a disposição subjetiva das estruturas
contextualizadas por relações interpessoais cria e utiliza o contexto para estabilizar os
significados em relação com a história individual, na qual se consolidam modalidades típicas
de estabilização de sequências no fluxo dos acontecimentos.
Assim, entra em cena também a formação com a difícil tarefa de criar as condições
possíveis à mudança de hábitos. Na hipótese de Bateson (2008), as formas de mudança
epistemológica estão diretamente relacionadas a experiências desafiadoras encontradas pelo
sujeito. Experiências a partir das quais o enfrentamento das premissas epistemológicas atinge
um nível tal, que possibilitem perceber os aspectos inadequados.
Está-se falando da condição gerada deliberadamente pela predisposição de um
conflito comunicacional, de espelhamento com a imagem da nossa epistemologia, para dar
um impulso à mudança. Pode-se dizer que aqui está o constructo do aprender a aprender.
31
2.3 Avaliação e intersubjetividade na formação continuada de professores na EAD
A questão da avaliação na formação dos adultos é um tema complexo, embora
avaliar seja sempre uma questão desafiadora em qualquer fase da vida escolar de uma pessoa.
Trata-se de um âmbito do saber e da prática, que apresenta aspectos críticos que emergem da
transformação dos cenários sociais e das profundas modificações das concepções sobre
desenvolvimento humano e sobre o adulto. Nos paradigmas de formação, centrados na
categoria de adultos, entendidos como sujeitos dotados de dinamismo e plasticidade, a
avaliação é uma questão central.
A concepção de formação de adultos, ligada à ideia de compensação ou à perspectiva
instrucionista, propõe uma concepção de avaliação, na maior parte das vezes, concebida como
teste produzido de forma desvinculada do processo de desenvolvimento, entendido como
transformação e mudança. Essa é uma versão técnico-racionalista focada no ensino e na
reprodução/transferência de conhecimento.
No entanto, do ponto de vista do sujeito que aprende – entendido como presença
biográfica que intervém no processo –, se observada a estruturação de um modelo, a partir da
experiência, da prática, das crenças, dos saberes, das expectativas, da responsabilidade e das
potencialidades. A avaliação se desloca para o terreno das relações de redes complexas, que
se estabelecem entre as pessoas, em uma perspectiva permanente de mudanças, que ocorrem
em um movimento de continuidade-descontinuidade.
Quando se fala em aprendizagem, é importante colocar-se em uma dimensão de
pensamento, a qual permita pensar em formas complexas que deem conta das necessidades
dos sujeitos e, de modo especial, dos adultos, de construirem significados sobre a própria
experiência.
A aprendizagem pensada como valor a partir da experiência, da biografia, do
contexto, implica processos de produção de significados de transformação para o indivíduo.
No paradigma da complexidade, que resgata pressupostos cognitivistas e
construtivistas em uma perspectiva cultural, reconhecem-se as diferentes formas de
aprendizagem, as quais requerem interpretação e sistematização do fluxo de aprendizagem da
parte dos próprios sujeitos. Trata-se de formas complexas de pensamento, cujas capacidades
de autoavaliação, de compreender os micromundos das relações – o contexto – e de atribuir
32
significado às ações, demonstram características de construção e autonomia. (BATESON,
2008). Atribuir sentidos é, portanto, estar em relação com a característica de identificar o
fluxo das múltiplas experiências, no sentido de organização do complexo sistema de relações
e estar em condições de criar novos contextos possíveis.
A dimensão da reflexão faz referência aos processos de aprendizagem, que
percorrem todo ciclo de vida, e possibilita construir os significados das experiências em uma
perspectiva de consciência crítica, de cidadania global e de responsabilidade planetária. Nessa
dimensão da aprendizagem, a avaliação possui sentido metacognitivo, de autoavaliação,
podendo resgatar um papel fundamental no processo das ações transformadoras e vivenciar
mudanças significativas.
Alberici (2008) ressalta que, na perspectiva de aprendizagem permanente, a
capacidade dos indivíduos de aprender a aprender se torna central; a avaliação então resgata o
papel de promotora da autonomia dos sujeitos no processo avaliativo, como forma estratégica
do aprender a aprender. Assim, o objeto da formação de adultos será expresso em termos de
competências e não apenas como conhecimento. Essa transformação na perspectiva define
uma visão integrada de saberes (definidos como saber o que, saber como, saber ser, saber
agir) e uma nova visão da prática, entendida como expressão contextualizada da competência.
É dessa compreensão que surge a atenção aos modelos de ação com base na experiência.
A avaliação de competências, portanto, não pode coincidir com a prática muito
difundida de solicitação de réplicas ou reprodução de conhecimentos de forma estática e com
base em critérios isolados ao universo de significados dos sujeitos envolvidos. Aqui se está
pensando em modelos de ação da avaliação, caracterizados por processos compartilhados e
orientados à finalidade de construção e ação dos saberes.
Aprender a aprender está na base de processos de formação, os quais possibilitam
aos sujeitos aprendentes a compreensão de seu papel em relação aos saberes, em relação ao
processo de conhecimento, em relação aos contextos sociais e de construção de significados.
Partindo desse ponto de vista, a avaliação é entendida como pesquisa de tipo reflexivo, um
mérito possível de reconhecimento está nas teorias construtivistas de aprendizagem e na
contribuição à passagem do conceito de avaliação, como instrumento de controle da
aprendizagem ao conceito de avaliação, como instrumento de apoio à aprendizagem.
Capperucci, em sua obra A avaliação das competências em idade adulta
13
(2007),
argumenta que a avaliação, dessa forma, assume um valor que não se limita a medidas de
13
O título original em língua italiana é La valutazione delle competenze in età adulta.
33
níveis de aprendizagem disciplinares, ou a eficiência na execução de uma performance
profissional. Porém se configura como um processo de investigação sobre a experiência do
sujeito, a fim de promover níveis sempre maiores de consciência sobre suas capacidades
cognitivas, afetivas e sociais. Nesse modo de agir avaliativo, a pesquisa intrínseca a ele
assume, de um lado, uma função preferencialmente formativa e emancipatória, à medida que
contribui para a criação de estruturas e modelos interpretativos em condições de ativar e
sustentar um processo contínuo de assunção, o qual estimula os sujeitos a refletirem de
maneira crítica sobre suas vivências. De outro lado, orienta a ação social, mobiliza as
potencialidades dos sujeitos, expressando-as em comportamentos intencionais, eficazes e
competentes.
Para a concepção de avaliação acima, é importante entendê-la como processo
intersubjetivo. (PONTECORVO; AJELLO; ZUCHERMAGLIO, apud ALBERICI, 2008).
Ao pensar a avaliação da aprendizagem em contextos complexos e caracterizados pelo
diálogo, entre diferentes experiências a que está sujeito um adulto que vive em situação de
trabalho, de tempo livre de construção cultural, de participação social e política, são os
significados em transição que devem ser identificados, ao invés de, unicamente,
conhecimentos mecânicos estabelecidos por um esquema de objetivos e resultados.
Ao assumir-se o conceito de transição, como critério para compreender a avaliação,
assume-se que, no processo de avaliação, ocorrem mudanças nos atores de tal processo, e que
ela existe não por necessidade mas por reconhecimento recíproco. Assim se compreende que,
na avaliação, não se expressa um ponto de vista unilateral, mas a complementaridade
resultante de um processo significativo de mediação aberto e compartilhado pelos atores.
A partir dessa concepção, a avaliação passa a fazer parte do processo de construção
de significados em um nível lógico mais abstrato, ou seja, orientado à reconstrução das fases
que caracterizam o próprio processo, encontrando sua essência na pesquisa, entendida como
compreensão metacognitivo das dimensões do como e do que coisa, dentro das experiências
de aprendizagem.
A avaliação adquire um significado novo de pesquisa, quando os sujeitos se colocam
em jogo como objeto de estudo, que é a compreensão das próprias formas de aprender. Então,
se o esforço da avaliação é orientado ao conhecimento de tal processo, é possível ocorrer a
modificação da concepção de avaliação, que, na prática técnico-racionalista, é associada a
percepções de controle e a estruturas rígidas de comunicação. Compreender um novo modo
de o sujeito colocar-se no interior das relações de transformação com o contexto – (forma
complexa de aprendizagem e competência de aprender a aprender, que se evidencia nas
34
experiências de formação) – constitui a principal tarefa da avaliação, que se realiza na
promoção do exercício de conversação reflexiva do sujeito consigo mesmo e com os outros,
dentro de um processo de construção de significados.
Nesse sentido, a avaliação se torna uma questão prática, na qual estão em relação
capacidades cognitivas de reconstrução e características metodológicas, com base em formas
dialógicas e narrativas de representação.
2.4 Formação, estágio e supervisão: revisão teórica
No atual momento do processo de formação de professores, nos cursos de
licenciatura, a tônica tem sido as propostas de professor reflexivo. Essa proposta, aceita com
simpatia por boa parte dos educadores, parte do trabalho de Shön (2007). Esse autor propõe
que o pensamento reflexivo do(a) professor(a), no enfrentamento das situações divergentes da
prática, se desenvolve na competência de refletir sobre a ação, criando uma nova realidade,
experimentando, corrigindo e inovando por meio do diálogo que estabelece com essa mesma
realidade. A reflexão é, portanto, base para o desenvolvimento do profissional e, em se
constituindo numa espiral, retorna a reflexão sobre a reflexão na ação.
Na perspectiva de atender às Diretrizes Nacionais (CNE/CP, 2002), os colegiados
dos cursos de licenciatura debatem concepções e estratégias capazes de articular currículos
acadêmicos, potencializadores na formação de professores, levando em consideração as
dimensões teóricas e práticas, como fundamento da ação pedagógica, e a competência como
concepção nuclear na orientação do curso. As Diretrizes Nacionais para o Curso de
Pedagogia prevê 300 (trezentas) horas de estágio curricular supervisionado, a partir do início
da segunda metade do curso.
Em dezembro de 2005, na Pontifícia Universidade de São Paulo, ocorreu o Encontro
Nacional – Estágio Curricular nas Licenciaturas, em cujo relatório é apresentada a seguinte
concepção de estágio supervisionado em licenciatura: pode ser compreendida como um
processo didático-pedagógico, intencional, que possibilita a formação crítica do educador
(professor), a partir da articulação teoria/prática, por meio de intervenções contextualizadas
de caráter emancipatório. Nesse sentido, a intervenção dos atores da atividade de estágio deve
estar pautada pela ética. Caracteriza-se por um tempo de formação, que deve ocorrer no
mundo real do trabalho, sendo componente curricular supervisionado por um docente. O
35
supervisor atua no sentido de considerar o estágio como um momento de síntese, um dos
eixos articuladores do curso.
A tendência na formação de professores posta acima, e recortando o estágio
curricular supervisionado, pressupõem articulação sistêmica, noções centrais de sujeito, de
diálogo, de conhecimento. As dimensões teóricas e prática pressupõem uma abordagem
reflexiva, de natureza construtivista que, ao desafio de implementação de um currículo com
tais características, impõe-se a necessidade de construção de um novo paradigma para o
estágio curricular supervisionado.
Retornando ao pensamento de Schön, presente em Alarcão (2000), tal abordagem
entende o conhecimento profissional em seu contexto, e sistematizado em uma permanente
dinâmica interativa entre a ação, e o pensamento ou a reflexão. Reflexão entendida, neste
momento histórico, aquela que tem como ponto de partida e de chegada um projeto de
emancipação humana. Entendida dessa maneira, a reflexão não é uma atitude individual, ela
pressupõe relações sociais, revela valores e interesses sociais, culturais e políticos, é antes
uma prática que deve expressar o poder de reconstrução social. (LIMA, 2002).
Tradicionalmente, quando se fala em estágio, muitas vezes se pensa em um
momento de formação, que habilite para o exercício de uma profissão. Também é comum
pensar tal momento como uma decorrência do momento de formação teórica. Ao longo da
história dos estágios, é possível identificar esse modelo como predominante.
Um segundo modelo de estágio está associado àquelas instituições formadoras, que
possuem campos de estágio próprios. Num terceiro modelo, presente em realidades
inovativas, os currículos de estágio propõem momentos de teoria intercalados com momentos
de prática, existindo interdependência entre eles.
Os dois modelos primeiramente citados são os que tradicionalmente constituíram a
trajetória histórica do estágio em relação à formação. Na maior parte dos casos, não se
explicitavam como interdependência teórico-prática, mas como uma separação, como total
descontinuidade entre os dois momentos. O momento do estágio, ao invés de estar vinculado
ao momento da prática pela concepção de interdependência, configurava-se como uma
experiência concreta realizada em campo profissional, muitas vezes “descolado” e até
contrário ao momento teórico. Exemplo dessa afirmação são as falas de estagiários
registradas em relatórios: “Ao chegar à escola, fui advertido pelo coordenador pedagógico de
que deveria esquecer o mundo da teoria, pois, ali, a realidade era outra!”
O modelo no qual a instituição formadora possui o próprio campo de estágio é um
modelo operacional a partir do qual há uma prática em um campo predefinido, no qual, na
36
maior parte dos casos, não é facultado ao estagiário ler a tensão existente entre modelos
teóricos diferentes, isto é, na inexistência de tensões e de diferenças, não ocorrem mudanças.
O terceiro modelo de estágio, aquele que sustenta este estudo, como modo de
compreender o estágio, é um modelo interpretativo ou da “integração problematizadora”.
(GUERRA, 2007). Integração problematizadora, pois, é um estágio que produz evidências
dos saberes da práxis, que se integra com a experiência acadêmica e da formação, pautada
também pelos saberes da teoria. É a ideia de uma formação que vive dialeticamente em seu
interior os momentos dos saberes provenientes da teoria e os saberes provenientes da práxis,
do agir, que também são saberes e não meras aplicações.
Tal modelo não é fácil, pois não pode ser dado como um modelo definitivo, pois
pertence à lógica da pesquisa-ação e concebe a formação como possibilidade dialética entre
os dois momentos, isto é, provoca ressonância da práxis sobre a teoria e da teoria sobre a
práxis. Guerra (2007) destaca que é necessário haver integração entre dois modelos
científicos, um cuja sequência é teoria-práxis-teoria, e outro que é práxis-teoria-práxis.
Segundo o autor, tal integração é a matriz do pensamento científico, e essa poderá levar à
formação de um profissional reflexivo.
Para atingir tal modelo, o estágio precisa ser organizado de tal modo a possibilitar
uma experiência, mas uma experiência sobre a qual seja possível fazer reflexão. Não é
verdade que a experiência é sempre um elemento operacional sobre o qual se reflete. A
reflexão não é automática sobre a experiência. Guerra salienta que não é suficiente ter sido
professor durante 20 anos, isto é, ter experiência, para demonstrar que refletiu sobre a
experiência realizada.
Por esse motivo, o estágio não pode ser proposto unicamente como experiência nem
colocado no final de um percurso formativo, mas deve ser previsto durante a formação e
como uma experiência, sobre a qual é possível refletir. (GUERRA, 2007).
Sustentado ainda pelo pensamento de Guerra, o pesquisador argumenta que o campo
de estágio é importante como espaço para a experiência, mas que em se tratando de refletir
sobre a experiência, torna-se questão central a escolha de orientadores capazes de
acompanhar e promover reflexão sobre a experiência:
[...] o ponto de partida não é selecionar o local, mas escolher os orientadores. Ou
então formá-los: se há um bom orientador, o campo de estágio é bom. O sistema de
acompanhamento é efetivamente o ingrediente mais importante. (GUERRA, 2007,
p. 33). (Tradução livre do autor).
37
No contexto das pesquisas nacionais, cujo objeto é o estágio, são relevantes os
estudos de Piconez, Fazenda, Ribeiro, Bizzo, Pontuschka, Kulcsar, Kenski e Boulos, 1991; de
Freitas, 1996; Pimenta e Lima, 2004; Barreiro e Gebran, 2006.
A obra de Freitas (1996), intitulada O trabalho como princípio articulador na
prática de ensino e nos estágios apresenta importante resgate sobre os estudos da área, cujo
marco temporal inicia em 1983 com os estudos realizados por Fracalanza até 1991 com as
contribuições de Piconez. É desnecessário retomar aqui tal percurso histórico, uma vez que a
abordagem de Freitas é minuciosa por incluir problemáticas apresentadas em dissertações e
teses.
O estudo apresentado por Freitas (1996) foi realizado com base na opção
metodológica do trabalho, que, segundo a pesquisadora:
[...] vem do entendimento e da compreensão de que a atividade prática é o ponto de
partida para o conhecimento da realidade (Vasquez, 1977), ao mesmo tempo em que
é também ela o critério de verdade da teoria. O trabalho desenvolvido com a
disciplina, a reflexão sobre a prática, permitirá estabelecer as relações entre os dados
e a teoria, em um processo de conhecimento e de construção de sínteses e
generalizações sobre o trabalho como elemento articulador da relação teoria-prática
que possibilita a produção e a construção do conhecimento novo sobre a sala de
aula, a escola e o ensino. (FREITAS, 2007, p. 56).
Embora o estudo da pesquisadora tenha como centro da problemática o elemento
trabalho, o viés abordado aponta para a crítica marxista das relações estabelecidas nas escolas,
que por decorrência levaria à dicotomia teoria-prática, existente na formação de futuros
professores. A obra evidencia tal problemática na formação inicial.
Outro estudo de referência é A prática de ensino e o estágio supervisionado,
coordenado pela pesquisadora Stela C. B. Piconez, cuja primeira edição foi publicada em
1991. A obra apresenta uma coletânea de texto sobre a prática de ensino e o estágio
supervisionado, focando problemáticas como a aproximação da realidade escolar e a prática
da reflexão (PICONEZ, 2006); vivências escolares de estagiários e a prática de pesquisa em
estágios supervisionados (KENSKI, 2006); o papel do estágio nos cursos de formação de
professores (FAZENDA, 2006); o estágio supervisionado como atividade integradora
(KULCSAR, 2006).
A organizadora ressaltava que a grande contribuição daquele período teria sido em
relação aos estudos desenvolvidos na direção de uma Didática Fundamental, estudo que se
38
tornou fonte inspiradora à realização da obra cujo objetivo foi refletir sobre a realidade teoria-
prática-teoria, não isoladamente, mas na totalidade, complexidade e problematicidade, na
perspectiva concreta das experiências de cada um.
As experiências apresentadas têm o mérito de dialogar com reflexões fundamentais
da relação estágio supervisionado e realidade escolar. O enfoque crítico se dá sobre
[...] a relação escola-trabalho, percebida de fundamental importância para o estágio
supervisionado, uma vez que poderia ser desencadeadora da relação entre pólos de
uma mesma realidade e preparar mais convenientemente o aluno de estágio para o
mundo do trabalho, desde que escola e trabalho façam parte de uma mesma
realidade social e historicamente determinada. (KULCSAR, 2006, p. 64).
Pimenta, em 1993, apresentou o texto de sua tese de livre-docência em Didática. O
texto foi publicado com o título O estágio na formação de professores – unidade, teoria e
prática? A temática central é a unidade entre teoria e prática na formação de professores para
as séries iniciais da escolaridade básica. Inicialmente, a pesquisadora salientou que o estudo
não versaria sobre as mazelas do estágio, uma vez que tal tema estava sendo já discutido em
outros estudos, mas trataria de identificar possíveis avanços na direção da unidade teoria e
prática, uma vez que o projeto investigado por ela andava nessa perspectiva.
A primeira diferenciação apresentada é a revisão conceitual feita sobre práxis, a qual
registrou que o estágio não é práxis, mas é uma atividade teórica preparadora de uma práxis.
Possivelmente, tal relação foi estabelecida diante da compreensão do estágio como formação
de futuros professores e não de professores, profissionais, em formação continuada.
Um segundo aspecto é a exposição sistemática do percurso histórico-legal, histórico-
teórico e histórico-social pertinentes aos cursos de formação de professores para séries
iniciais. Tal exposição é apresentada de forma a contextualizar as legislações em seu contexto
histórico e as modificações conceituais ocorridas, na tentativa de compreensão do estágio
como prática. A pesquisadora registra algumas conclusões:
1. O estágio (ou a prática de ensino) em nenhum momento foi considerado
desnecessário como elemento formador;
2. Os diferentes sentidos que essa prática tem para a formação variaram conforme o
entendimento histórico-social da profissão de professor, embutido nas finalidades histórico-
sociais que se atribuem à própria educação escolar;
39
3. A necessidade de repensar o currículo de formação dos professores das Séries
Inicias, que entenda a prática profissional como prática social, ou seja, a visão de que a prática
profissional pode modificar a realidade social;
4. O referencial teórico marxista respaldava a dimensão política da prática docente,
ao referendar que teoria e prática são indissociáveis;
5. A necessidade de se trabalhar o conceito de práxis para haver o entendimento de
indissociabilidade.
As obras citas situam-se nos anos 90; são importantes por registrarem debates a cerca
do lugar do estágio na formação de professores. Como fruto de seu tempo, os registros
evidenciam a historicidade da própria época.
No ano de 2004, Pimenta e Lima (2004) publicam a obra Estágio e docência. Nessa
obra, além da revisão das diferentes concepções de estágio, a construção da identidade
profissional docente, dos aspectos metodológicos no interior do estágio, as autoras abordam o
estágio para quem já exerce o magistério. Surge, assim, um importante registro para o
necessário debate acerca do tema.
As pesquisadoras iniciam o debate a partir do questionamento de que muitos
professores, que já exercem o magistério, ao ingressarem em cursos de licenciatura,
perguntam aos supervisores de estágio: Por que o estágio para quem já exerce o magistério? A
resposta a tal questão é dada da seguinte forma: o estágio é a possibilidade de ressignificação
da identidade em uma proposta de formação continuada. Pimenta nomeia Lima (2001), que
apresenta a formação continuada como uma prática reflexiva dinamizada pela práxis, como
um movimento metodológico e como uma política de desenvolvimento profissional de
professores.
Nesse processo, o estágio, percebido como o movimento para ressignicar a
identidade profissional, segundo Pimenta, salienta que é também o movimento no qual são
ressignificados saberes tecidos no convívio com situações muitas vezes adversas, testadas,
aproveitadas, “experenciadas”. A autora salienta ainda que os professores-alunos necessitam
investigar a própria atividade pedagógica. E, com isso, transformar seu saber-fazer docente
numa contínua construção e reconstrução de suas identidades, a partir da ressignifcação social
da profissão, bem como pelo significado que cada professor confere à docência em seu
cotidiano e nas relações com seus pares em escolas, associações, sindicatos e em outros
agrupamentos.
O pensamento de Pimenta e Lima (2004) está em consonância com o pensamento
sistêmico, pois a mesma enfatiza a importância da luta por melhorias no estágio, melhorias
40
que são colocadas em relação com a melhoria pela formação de professores, pela valorização
do magistério e por processos mais democráticos na escola.
A obra de Pimenta e Lima (2004), ao resgatar a legislação brasileira sobre estágios,
faz uma crítica à noção de competências como núcleo orientador dos cursos. A crítica se
fundamenta na posição
[...] de que competência pode significar ação imediata, refinamento do individual e
ausência do político, diferentemente da valorização do conhecimento em situação, a
partir do qual o professor constrói conhecimento. O que só é possível se, partindo de
conhecimentos e saberes anteriores, tomar as práticas, coletivamente consideradas e
contextualizadas, como objeto de análise, problematizando-as em confronto com o
que se sabe sobre elas e em confronto com os resultados sociais que delas se
esperam. Os saberes são mais amplos, permitindo que se critiquem, avaliem e
superem as competências. (p. 85).
As autoras concluem alertando que as referidas resoluções podem provocar a redução
dos professores a meros consumidores de cursos, em busca de permanente atualização de
competências, como forma de competirem no mercado de trabalho da educação. Essa
perspectiva se contrapõe à valorização dos professores, como produtores de saber.
A obra Prática de ensino e estágio supervisionado na formação de professores, foi
publicada em 2006, pelas pesquisadoras Iraíde Marques de Freitas Barreiro e Raimunda Abou
Gebran. O estudo das autoras procurou evidenciar a prática de ensino como elemento
articulador da formação do professor, isto é, o lugar de relevância nos campos teórico e
prático, e explicitar como vem sendo trabalhada. Apresentam também reflexões acerca do
estágio como momento privilegiado de questionamento e investigação, para se intervir na
realidade em que se atua.
Ao circundarem a temática das práticas de ensino e do estágio supervisionado, as
autoras apresentam reflexões sobre o atual momento da prática de ensino. Para tanto,
discutem as diretrizes nacionais para a formação de professores, dando ênfase à questão das
competências. Ao discuti-las, resgatam a obra de Pimenta e Lima (2004) e a crítica as
competências, como nuclear à formação de professores.
Barreiro e Gebran (2006) redigiram um arrazoado para argumentar sobre concepção
de competências definidas pelo Parecer CNE 09/2001, na tentativa de demonstrar que a
concepção de competência, presente nas diretrizes curriculares e no parecer da relatora, parte
do pressuposto de que a competência necessária ao professor não se pauta somente no
conhecimento técnico e reprodutor, também requer a compreensão das questões envolvidas no
41
trabalho docente; sua identificação e a busca de resolução, além de avaliar criticamente a
própria atuação e o contexto em que atua.
O artigo “O estágio supervisionado na formação continuada docente a distância:
desafios a vencer e construção de novas subjetividades”, de Eloiza da Silva Gomes de
Oliveira e Vera Lúcia Cunha, apresenta o relato de experiência desenvolvida no ano de 2004,
por um curso universitário, no Rio de Janeiro, desde a criação da disciplina de Estágio
Supervisionado na formação docente a distância, até a vivência do estágio. O artigo destaca
alguns aspectos do processo, entre eles as dificuldades singulares de interação como novos
companheiros de trabalho e dificuldades relacionadas à compreensão política do real
significado do lugar ocupado pelo estágio na formação docente. Outra dificuldade enfrentada
foi referente à tecnologia. As autoras destacam dificuldades desde um grande número de
alunos não possuir computador pessoal; a falta de apropriação tecnológica, bem como a falta
de uma rede estável e economicamente viável para uso de banda larga.
O estágio desenvolvido ao longo de cinco semestres utilizou temas, como o fio
condutor, entre eles. O material didático produzido para a disciplina foi organizado de forma a
abrir espaço à participação coletiva, à inserção de material produzido pelo próprio aluno, a
fim de ser compartilhado com todos.
A formação dos tutores também foi elemento fundamental para que desenvolvessem
o papel de incentivadores da aprendizagem. Os tutores foram responsáveis pela avaliação
presencial, por conhecerem melhor a realidade do aluno, no dizer das autoras. O sistema de
avaliação da disciplina previa avaliações a distância e avaliações presenciais. O uso do
portfólio compôs as produções (preenchimento de fichas) constantes do material didático.
Apesar de o artigo relatar a experiência do estágio e utilizar como aporte teórico a
pedagogia da autonomia de Paulo Freire, em momento algum foi descrita a possibilidades de
mediação, diálogo e intervenção ao longo do processo. O relato traz evidências de uma
concepção de EAD centrada no material escrito e não no uso das ferramentas de comunicação
e interação, via Internet.
Até o momento, tem-se acompanhado a revisão teórica sobre o estágio e as práticas
de ensino. No processo de estágio, seja formação inicial, e/ou continuada, seja presencial ou
na modalidade a distância, a orientação e o acompanhamento do estudante, em situação de
estágio, são realizados por profissionais tradicionalmente denominados supervisores. A seguir
será realizada a revisão teórica sobre a dimensão histórica e social do papel do supervisor de
estágio.
42
No contexto da prática de supervisão, tem-se apontado uma série de questões para
serem pensadas ao longo da trajetória de formação docente. A literatura tem focado na
importância curricular e de conhecimentos de conteúdos, que o professor tem que dominar,
mas muito pouco se trata da dimensão interacional desse sujeito e dos sentimentos por ele
experimentados em seu processo de formação.
Os aspectos humanos e relacionais, envolvidos no processo de formação de
professores, revelam a complexidade do fazer pedagógico. Daí resulta a importância de o
professor em formação e o supervisor, como facilitador do desenvolvimento pessoal e
profissional daquele, refletirem acerca dos fantasmas e receios que envolvem e povoam a
situação de estágio pedagógico. (COIMBRA; FERREIRA; MARTINS, 2001).
O estágio supervisionado, por característica, é um tempo de avaliação (do supervisor
em relação ao estagiário, do estagiário em relação ao seu aluno) e de autoavaliação (do
estagiário e do supervisor). É um tempo de constantes enfrentamentos, e comumente o
estagiário tem a tendência de esperar do supervisor respostas e soluções absolutas para os
problemas do cotidiano. Por outro lado, o supervisor, em alguns casos, poderá sentir-se
ameaçado por não ter “a” resposta.
Essa rápida descrição assinala, por um lado, a amplitude do tema e a complexidade
crescente das funções do supervisor de estágio curricular, de outro, a esteira de um novo
paradigma pedagógico focado sobre o sujeito que aprende.
Toma-se como ponto de partida, os conceitos de supervisão e supervisor no
pensamento de Alarcão et al. (1996), por apresentar cenários de supervisão e formação
conferidos por dimensão pedagógica ao termo. No pensamento da pesquisadora, supervisão é
um processo em que um professor, em princípio, mais experiente e mais informado, orienta
outro professor ou candidato a professor no seu desenvolvimento humano e profissional. No
cenário apresentado, o supervisor é percebido como alguém que auxilia, acompanha, cria
condições de sucesso, orienta o desenvolvimento de aptidões e capacidades.
A história da atuação dos supervisores apresenta três grandes modelos de formação
profissional: o modelo com base no “mestre”, o modelo da ciência aplicada e o modelo
reflexivo. O primeiro modelo é centrado na perspectiva de que o mestre detém o saber que
transmite aos formandos; parte de princípios rígidos, da imutabilidade da sociedade, sem
considerar a efemeridade do conhecimento e o desenvolvimento de áreas de saber das
profissões.
No segundo, preconiza-se que o conhecimento prático de algo é a aplicação dos
meios mais adequados aos objetivos propostos. Assim, a natureza de qualquer profissão é,
43
acima de tudo, instrumental. Os resultados do conhecimento científico são apresentados ao
formando pelos peritos nessas áreas, e espera-se que estes apliquem os resultados da
investigação à prática. Esse cenário é também conhecido como racionalidade técnica.
O terceiro cenário ou modelo reflexivo está ancorado em noções de conhecimento na
ação, reflexão e ação e na reflexão sobre a reflexão na ação. Nesse modelo de formação, o
supervisor deverá organizar as situações nas quais o professor possa praticar e confrontar-se
com problemas reais, para cuja resolução necessita da reflexão. O papel do supervisor será
então o de facilitar a aprendizagem, de encorajar, valorizar as tentativas e os ensaios do
professor, incentivando a reflexão sobre a ação. O objeto da reflexão é tudo o que está
relacionado com a docência durante a ação educativa: conteúdos, contextos, métodos,
finalidades do ensino, conhecimentos e capacidades, que os alunos estão desenvolvendo,
fatores que inibem a aprendizagem, o envolvimento no processo de avaliação e os papéis
assumidos.
Avançando um pouco mais em relação à concepção e o papel de supervisor,
apresentada por Alarcão et al. (1996), pode-se pensar na construção ampliada para o
orientador em rede, termo que deve ser lido no cenário da educação a distância e do
desenvolvimento das ações de supervisão, com apoio das Tecnologias de Informação e
Comunicação (TICs), no contexto de aprendizagem em rede.
Romano e Perna (2007) sublinham a ideia de que o orientador em rede atua no
âmbito da formação não presencial, a fim de romper com o sentido de isolamento, frequente
nos períodos de docência do estagiário na escola. Enriquecer a experiência de formação do
estagiário, orientar, informar, auxiliar quando em dificuldades e atuar como facilitador são
algumas das características dessa figura em construção. As funções de facilitador e de
mediador são direcionadas sobretudo para focar os percursos de aprendizagem ancorados às
necessidades de cada sujeito aprendente.
Sublinha-se em especial que o orientador em rede desenvolve sua função de
mediação na gestão dos processos relacionais e de comunicação, a maior parte do tempo em
espaços virtuais apoiados pela comunicação mediada, favorecendo os processos de
aprendizagem em/na rede, seja na promoção de processos reflexivos com suporte de fóruns,
seja a partir da orientação apoiada em ferramentas, como webfólios ou portfólios.
Essa nova forma para a supervisão, interpretada à orientação em rede, envolve
indivíduos em situação de cooperação e em busca de objetivos comuns de formação e, como
tal, torna-se o próprio motor de todos os processos de formação em rede.
44
2.5 Formação continuada de professores, supervisão e avaliação de estágio mediados em
ambientes virtuais de aprendizagem
Delimitação do problema
A revisão teórica anteriormente apresentada demonstrou que, no Brasil, na vigência
curricular das últimas décadas, o estágio não obteve reconhecimento, quer no nível de
atividade, quer no nível de dimensão, para auxiliar o estudante a relacionar teoria e prática e a
servir-se desse conhecimento para aplicá-lo na resolução de problemas dos processos de
ensinar e aprender.
Outra questão demonstrada pela revisão é que os debates abordam prioritariamente
concepções para a formação inicial de professores, estando limitado, ao menos em nível
nacional, o debate sobre as concepções do estágio para professores, que já atuam na profissão.
Certamente, que tais estudos focam a formação de professores na modalidade presencial.
Nos últimos anos, a EAD tem se consolidado como modalidade, oferta e também
procura. O público que busca tal modalidade, em sua maioria, é de profissionais, o que atribui
um caráter de formação continuada.
De outro lado, a integração sistemática das Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC), nas ações aplicadas à formação, tem possibilitado a aprendizagem, quer
individual, quer social. A pesquisa didática tem demonstrado como os sistemas educativos,
baseados nessas tecnologias, oportunizam significativos avanços nos processos de
aprendizagem, favorecendo especialmente a dimensão do aprender a aprender. Dimensão esta
posta por vários autores, como condição essencial para um adequado percurso na formação de
todo sujeito aprendente.
No cenário apresentado, insere-se o estudo proposto relacionado à avaliação de
estágio, cuja dimensão avaliativa é componente fundamental da atividade formativa, tendo em
vista as competências para a docência. Para a educação a distância, o tema ainda é objeto de
conversas e controvérsias. A tarefa de avaliar é subjetiva e, portanto, com alto grau de
complexidade para os atores envolvidos. Tais atores, como os supervisores e os próprios
professores profissionais em formação continuada, enfrentam grau de dificuldade ainda
maior, quando o processo de avaliação do estágio possui, como sujeito social, um professor
profissional, com vários anos de atuação docente.
45
No decorrer do percurso formativo, a avaliação do estágio produz uma cultura
interna própria (expressão de significados, crenças, valores partilhados coletivamente e com
suporte em estilos individuais de desempenho de papéis e de comportamentos coletivos), o
que lhe confere identidade, embora semelhante a outras organizações, ao mesmo tempo
diferente das demais. Os protagonistas são atores sociais como o orientador em rede, os
professores, profissionais, em formação, os tutores, os interlocutores,
14
todos auxiliares da
ação de avaliar, a qual que se caracteriza pelo seu aspecto de acontecimento e pela situação
concreta sempre complexa.
Para melhor compreender as necessidades, exigências, os papéis e pressupostos, está
sendo revisitado o sentido da ação, ou seja, identificar significações, intencionalidades,
atitudes, emoções, expectativas, crenças, valores e representações que compõem a face
interna da ação de avaliar a construção das competências no estágio de duas instituições de
ensino superior.
O modelo de avaliação processual construído para o estágio
15
, em ambas as
propostas, optou pela comunicação didática relacional e, como categoria, a avaliação
formativa (GALLIANI, 2008), com estratégias de interação e cooperação entre os atores
sociais. A comunicação entre todos os integrantes da comunidade – equipe de supervisão;
professores, profissionais, em formação – e orientadores se processou com o ambiente virtual
de aprendizagem, formando um verdadeiro arquivo das construções das práticas avaliativas.
Como estratégia para orientação em rede, todas as produções dos professores em situação de
estágio foram compondo um portfólio online. Carvalho e Porto (2005) lembram que, com o
portfólio educacional, faz-se presente uma ferramenta que ajuda a sistematizar o
acompanhamento e a avaliação dos professores em formação, tanto nas suas especificidades
disciplinares quanto nas suas necessidades de aprofundamento sobre os fundamentos da
escolarização básica.
O estágio supervisionado, por sua vez, é compreendido como um momento essencial
e privilegiado do processo de formação, que oportuniza ao licenciado o desenvolvimento de
conhecimentos e competências necessárias ao seu desenvolvimento profissional e à
construção de uma identidade profissional docente, que corresponda às exigências e
demandas da sociedade contemporânea. Outro pressuposto é a busca de um profissional
reflexivo; e foi originado na proposta do pesquisador Schön (2000). Sua hipótese é que o
14
Professor, profissional, atuando no sistema escolar, cujo papel é receber e acompanhar as ações do professor
em situação de estágio. O papel desenvolvido por essa figura assemelha-se ao mentore, profissional presente
na estrutura italiana.
15
A apresentação completa do modelo está referida no capítulo cinco deste trabalho.
46
pensamento reflexivo do(a) professor(a), no enfrentamento das situações divergentes da
prática, desenvolve-se na competência de refletir sobre a ação, criando uma nova realidade,
experimentando e corrigindo, por meio do diálogo que estabelece com essa mesma realidade.
A reflexão é, portanto, base para o desenvolvimento do profissional e, em se constituindo
numa espiral, retorna a reflexão sobre a reflexão na ação.
A concepção desenhada pressupõe articulação sistêmica, noções centrais de sujeito,
de diálogo, de conhecimento. As dimensões teórica e prática pressupõem uma abordagem
reflexiva, de natureza construtivista que, no desafio da implementação de um currículo com
tais características, referenda essa tendência na qual a análise da experiência constitui a
metodologia proeminente na educação do adulto.
Capperucci (2007) ressalta que a avaliação de produtos cognitivos, bem como de
competências em idade adulta, requer procedimentos e soluções que valorizem os elementos
que estão na base do processo heurístico, por meio do qual se originam conhecimentos e
competências, ou seja, a experiência e a reflexão. As formas como a atual mudança
conceitual dos processos de aprendizagem do adulto, que vêm se estruturando, requerem
necessariamente modalidades de avaliação coerentes com o atual pensamento. O autor
prossegue lembrando que um mérito possível de reconhecimento as teorias construtivistas de
aprendizagem é sua contribuição à passagem do conceito de avaliação, como instrumento de
controle da aprendizagem, ao conceito de avaliação, como instrumento de apoio à
aprendizagem.
A avaliação, dessa forma, assume um valor que não se limita a medidas de níveis de
aprendizagem disciplinares, ou à eficiência na execução de uma performance profissional,
mas se configura como um processo de investigação sobre a experiência do sujeito, a fim de
promover níveis sempre maiores de consciência sobre suas capacidades cognitivas, afetivas e
sociais. Nesse modo de agir avaliativo, a pesquisa intrínseca a ele assume de um lado, uma
função preferencialmente formativa e emancipatoria, à medida que contribui à criação de
estruturas e modelos interpretativos em condições de ativar e sustentar um processo contínuo
de assunção, o qual estimula os sujeitos a refletirem de maneira crítica sobre suas vivências.
De outro lado, orienta a ação social, mobiliza as potencialidades dos sujeitos, expressando-as
em comportamentos intencionais, eficazes e competentes.
Esse estudo considera como fonte para investigação os elementos de escuta de si e
do outro, elementos do diálogo, da intersubjetividade, as práticas dos sujeitos, de modo a
identificar os princípios organizadores da experiência. Cada um desses elementos será
47
abordado com o detalhamento necessário no segundo capítulo intitulado Prática educativa:
modelos de ação e intersubjetividade.
A partir desse pressuposto, este estudo delimita como instrumentos fornecedores de
dados, para a observação, análise e interpretação, o movimento de comunicação e interação,
registrados nos diferentes espaços do ambiente virtual da aprendizagem, a saber: os pareceres
de feedback elaborados pelos supervisores, pareceres de autoavaliação, diários e sínteses
reflexivas.
Tais registros da comunicação em rede entre os sujeitos são palavras de autorias,
geradoras de pensamentos de sentido dos múltiplos mundos culturais.
A linguagem se constitui em um discurso, ou seja, na articulação do sentido que o
mundo faz para o sujeito que o percebe. Um texto escrito veicula essa articulação. Cabe ao
leitor buscar o sentido que o texto tem para ele no mundo horizonte, ou seja, no mundo dos
co-sujeitos da cultura. Nesse sentido, busca-se na leitura atenta e rigorosa a compreensão dos
sentidos culturais da avaliação e da construção das competências da docência no processo de
estágio de professores, profissionais, em formação. Tais sentidos são históricos, daí resulta a
necessidade de compreender a rede de significados objetivados e mantidos como objetos
culturais da avaliação em conjunto com os demais sujeitos presentes nesse mundo.
As principais estratégias metodológicas mobilizadas para esta investigação partiram
com o projeto de estágio e construção da avaliação, a saber: a) constituição da comunidade de
estágio com acompanhamento, orientação e avaliação, cuja ação recebeu o nome de
orientação em rede e com potencialização das trocas interindividuais, alargando o processo de
supervisão, na perspectiva de cooperação; b) o exercício de um processo de escritas de si e do
Outro, compreendido como escrita do projeto didático, dos diários, das sínteses reflexivas
sobre a prática e as competências emergentes das ações empreendidas no campo de estágio,
dos pareceres de feedback elaborados pelo orientador e pareceres de autoavaliação.
A análise dos dados é realizada em documentos com dados qualitativos, sendo estes
informações que possibilitam, por meio da narrativa e da retrospectiva, o aflorar de opiniões,
expectativas, experiências subjetivas, reconstruções da realidade avaliada. Com esse método,
responde-se à necessidade de dar voz a cada ator envolvido no processo de avaliação, para
recolher elementos que façam emergir os aspectos fundamentais da experiência vivida.
A avaliação como processo científico, isto é, processo de investigação sobre a
experiência do sujeito no estágio, aponta para um novo significado e a uma nova função
formativa da avaliação para a construção de indícios e dispositivos, capazes de certificar as
competências em idade adulta. Capperucci (2007) recorre às pesquisas na área da avaliação,
48
para reconhecer que os instrumentos de avaliação, herdados da escola tradicional, como
provas e testes objetivos, são inadequados para avaliar competências em idade adulta.
Neste estudo, a análise da proposta da avaliação, como processo para construção de
competências, busca apontar caminhos aos seguintes problemas de pesquisa:
1. Como, no cenário dos estágios de professores profissionais em formação
continuada na modalidade EaD, professores orientadores, tutores e
estagiários vivem, percebem e concebem a avaliação da práxis, cujas
interações são mediadas com apoio de ambiente virtual de aprendizagem?
2. Como inserir novos horizontes, justificados cientificamente, sobre avaliação,
especialmente no estágio supervisionado, com novas bases metodológicas,
novas concepções, e chegar a uma nova cultura da avaliação, isto é, uma
cultura circular da avaliação em processos de estágio curricular
supervisionado de profissionais em formação continuada?
A partir dos problemas especificados anteriormente, faz-se a seguinte hipótese:
Uma cultura circular da avaliação, assentada em base dialógica e intersubjetiva
poderá ser evidenciada pelo movimento mediador entre os diferentes atores
envolvidos no processo de avaliação das competências desenvolvidas no estágio.
Como objetivo geral é proposto:
Inserir novos horizontes justificados cientificamente, sobre avaliação no estágio
supervisionado, com novas bases científicas, novas bases metodológicas, novas
concepções, em direção a uma cultura circular da avaliação.
Como objetivos específicos, são propostos:
Investigar como se dão os sentidos do avaliar no cotidiano da supervisão de estágio
curricular desenvolvido na modalidade EAD, das práticas dos sujeitos sociais que
atuam em tal realidade, de modo a identificar se os princípios gerais organizadores
de tais experiências se operacionalizam.
49
Identificar as lógicas de avaliação, colocadas em ação pelos atores envolvidos no
processo, a fim de mapear os pontos frágeis e os pontos de força dos
procedimentos de avaliação utilizados.
Inserir novos horizontes justificados cientificamente, sobre avaliação,
especialmente avaliação no estágio supervisionado, com novas bases científicas,
novas bases metodológicas, novas concepções, e chegar a uma cultura circular da
avaliação.
Construir parâmetros para os atores compartilharem o conceito de avaliação, os
critérios e as evidências.
Avaliar a proposta de balanço de competências em situação de estágio de docência
apoiada em ambiente virtual de aprendizagem, originariamente concebida pelo
grupo de professores orientadores de estágio do curso de Licenciatura em
Pedagogia – modalidade EAD – da Universidade de Caxias do Sul e, aplicada,
ampliada e aprofundada pela equipe de professores orientadores de estágio do
curso de Licenciatura em Pedagogia – modalidade EAD – Universidade Federal
do Rio Grande do Sul.
50
3 PRÁTICA EDUCATIVA: MODELOS DE AÇÃO E INTERSUBJETIVIDADE
Este capítulo tem, como objetivo, apresentar teorias que embasam os modelos de
ação, o conceito de intersubjetividade e as contribuições de Schütz (2003a) à renovação da
Teoria da Ação.
Este estudo se apoia no pensamento do sociólogo Schütz, como opção teórica para
apresentar os pressupostos referentes à categoria de ação, modelos de ação, intersubjetividade,
realidade e cotidiano. O pensamento de Schön (2000) apoia a concepção de formação do
profissional reflexivo, as pesquisas da portuguesa Isabel Alarcão, subsidiam as concepções
acerca do supervisor, como formador em cursos de nível superior, e o pensamento de
Feuerstein (2002) subsidia as categorias da mediação em experiências de aprendizagem.
Inicialmente, será contextualida a hipótese de ancoragem entre avaliação e
intersubjetividade, relacionadas ao modelo de ação, com base na interação. Em seguida, é
apresentado o contexto histórico e teórico do pensamento de Schütz. Na sequência, o texto
apresenta alguns apontamentos sobre a dinâmica intersubjetiva no contexto educacional. Por
fim, são apresentadas as categorias de análise da mediação intersubjetiva, apoiada no
pensamento de Feuerstein.
3.1 Avaliação e intersubjetividade relacionados ao modelo de ação com base na interação
A avaliação no estágio curricular, em cursos de formação de professores, tem se
mostrado como um espaço de tensões entre várias subjetividades, no qual ocorrem diferentes
exercícios de reflexão. São várias indagações que podem ser levantadas sobre tal
problemática: Em relação ao processo de estágio, o que o supervisor pretende demonstrar ao
fazer a avaliação de um sujeito que já atua como profissional? Que materiais o supervisor
utiliza para obter evidências para avaliação? Como analisa esses materiais? Os indicadores da
avaliação são dados de conhecimento comum? O que o supervisor compreende por
avaliação? Tal compreensão é compartilhada pelo professor em situação de estágio?
Como já descrito anteriormente, o estágio é momento de tensão, expressão de
acúmulo de tarefas, momento de avaliação da prática. Embora os esforços das últimas décadas
para modificar tal cenário, a história construída pelos atores dos estágios deixou marcas
51
difíceis de serem transformadas, no que se refere ao papel do supervisor, como observador
que realiza uma avaliação classificatória. Nesse paradigma, ainda vigente em boa parte das
práticas, é desconhecida a categoria de sujeito histórico presente no estagiário. De tal forma
que a concepção de estágio, como momento de prática, denota outra concepção, a de que o
estudante chega com as aprendizagens construídas ao longo do curso e, no tempo do estágio,
deve aplicá-las. Nessa prática é eliminada a perspectiva de construção e/ou ressignificação de
competências passíveis à categoria de sujeito histórico, isto é, situado temporal e
espacialmente, portanto em constante construção.
O paradigma de supervisor racionalista-técnico contribui para tal construção
histórica. Segundo Alarcão et al. (1996) tal paradigma, calcado sobre uma prática de
julgamento das aulas elaboradas e desenvolvidas por um estagiário, afastou atitudes de
percepção dos valores humanos em processos de estágio. A pesquisadora, apoiada na obra de
Schön, apresenta em seu livro, Formação reflexiva de professores – estratégias de
supervisão, alguns cenários, os quais ilustram bem a prática de supervisão racionalista-
técnica.
O cenário apresentado para ilustrar tal racionalidade se refere a um jovem
veterinário, que, deitado sob uma femea prestes a parir e, sem saber o que fazer, o jovem
repassa mentalmente todas as figuras dos livros de obstetrícia nos quais havia estudado
durante seu estágio, o qual havia sido marcado por aulas teóricas. A partir desse cenário,
Alarcão faz uma alusão à situação em que se encontra a maioria dos estagiários, devido ao
modelo de formação existente nas últimas décadas. Acrescenta que tal situação ocorre porque
os modelos não foram capazes o suficiente para preparar os estudantes a lidar com situações
novas, ambíguas, problemáticas, para as quais nem as teorias aplicadas nem as técnicas de
decisão e os raciocínios aprendidos fornecem soluções.
Em outro cenário, a autora apresenta a situação de uma estudante de arquitetura com
dificuldades ao desenvolver um projeto para uma escola situada em um terreno com declive
acentuado. Diante das dificuldades, a estudante procura o professor supervisor. Este,
refletindo em voz alta, procura abordar o problema de maneira diversa da abordada pela
estudante. Formulando perguntas para que a estudante as ouça, estabelece um diálogo, a fim
de que ela relacione as partes, avalie cada uma delas e avalie também as reações que ela
estabeleceu durante o processo, na busca de soluções para o projeto com tal grau de
dificuldade. No diálogo realizado entre ambos, há um componente formativo, isto é, a
medição para a aprendizagem.
52
Um terceiro cenário apresenta um formando psicanalista com dificuldades para
compreender os problemas da cliente com quem estava praticando, a qual, por sua vez,
apresentava dificuldades de relacionamento com o próprio psicanalista e, curiosamente, o
relacionamento entre o psicanalista formando e o formador também não era bom. O
psicanalista profissional, ao tentar ajudar o formando a identificar e compreender o problema
da cliente, estabeleceu um paralelismo entre as dificuldades de relacionamento desta com o
psicanalista formando que, por sua vez, percebeu o problema existente entre ambos. Com esse
cenário, a autora registra que, por meio de aproximações e distanciamentos, alternando a
reflexão sobre o vivido e a reflexão sobre o observado, o formando compreendeu do exterior
(por meio do olhar sobre o Outro) o que se passava consigo e como deveria agir em relação à
situação.
No conjunto de cenários apresentados, está presente uma prática racionalista-técnica
cujo enfoque predominante é colocar em prática a teoria aprendida ao longo do currículo de
formação e verificar se o estudante a coloca em prática de forma eficiente. Em outro cenário,
está presente o agir profissional do supervisor, entendido como conhecimento na ação. Nessa
perspectiva construtivista e situada, a experiência e a reflexão são elementos de auto e
heteroformação, isto é, desempenham um papel de primordial importância na direção de que
ninguém educa um formando, se ele não souber educar a si mesmo. O educando precisa
perceber suas potencialidades, buscar em seu acervo de conhecimento
16
o que já sabe e, sobre
esse conhecimento, construir seu presente e seu futuro, precisa ser capaz de interpretar o que
vê, de ressignificar, de transformar.
Nessa segunda perspectiva, a do paradigma de formação reflexiva, destacam-se
pressupostos como estar em interação, formando e formador lado a lado, dialogando sobre
ações realizadas no cotidiano da realidade profissional; abordar os problemas ocorridos na
ação; escolher estratégias formativas que melhor correspondem às características e aos
conhecimentos dos formandos com quem trabalha, na tentativa de estabelecer com eles uma
relação propícia à aprendizagem. Tais pressupostos apontam para uma visão de formação, que
se dá em espaços de interação social, com sujeitos que reconstroem concepções e ampliam
horizontes acerca de si, de suas realidades, de seu processos de formação.
16
Schütz (2003a, p. 275) define acervo de conhecimento como o conjunto de indicadores que o sujeito
transforma em técnicas, a partir dos quais compreende ou enfrenta aspectos da sua experiência, das situações
problemáticas que se apresentam na vida cotidiana.
53
O sentido de profissional, situado na ação formativa, coaduna-se com a própria
definição de estágio presente em documentos oficiais,
17
considerando o estágio curricular
como atividade de aprendizagem social, profissional e cultural, proporcionada ao estudante
pela participação em situações reais de vida e trabalho de seu meio. Assim, o estágio é uma
situação de formação incorporada à prática, cujas representações conferem sentido à atividade
educativa, oferecendo significações, pontos de referência e orientações relativas às diversas
ações. Ao agir, os sujeitos fazem algo em função de certas representações de sua própria ação
e da natureza, modalidades, efeitos e fins dessa ação. Portanto, tais representações
caracterizam a relação entre saberes e ações.
Relações do tipo lado a lado, entre atores sociais, são estruturantes dos modelos de
ação que identificam a prática educativa a uma interação. Para conceituar interação, Tardif
(2002) apoia-se em teóricos contemporâneos da ação, tais como Schütz, Goffman, Habermas
e Parsons, referindo tal conceito como toda forma de atividade na qual seres humanos agem
em função uns dos outros; portanto, o agir interativo não é orientado para a manipulação dos
objetos ou para o controle dos fenômenos do ambiente circundante, mas por um confronto
com o Outro.
Ao interagir com os outros sujeitos, mediado pela linguagem, aquele se torna
participante ativo de seu contexto. E é na mudança do paradigma racionalista técnico para o
reflexivo, que as relações intersubjetivas, em processos de elaboração conceitual, como modo
de articulação de reciprocidades, se produzem como processo de intermediação didática.
Conceber o papel do supervisor de estágio como um profissional situado na ação
formativa, realizando e acompanhando reflexões, resignificando seu conhecimento
concomitante ao processo que busca promover com o Outro, sinaliza para a valorização de
modalidades de interação intersubjetiva, nas quais ideias e pontos de vista são
problematizados e possíveis de serem reelaborados por meio de mediações, que permitam a
produção de significados em novos níveis. Nessa concepção, não se trata de convencimento
ou persuasão, mas de entendimento novo sobre algo, de forma cooperativa.
Conceber o estágio como modelo de ação, que identifica a prática educativa a uma
interação é conceber também que os saberes docentes não são mensuráveis entre si. Agir
segundo as normas, agir conforme os fatos, agir conforme os afetos, saber argumentar são
tipos de ação que exigem dos professores competências que não são idênticas nem
mensuráveis. Os vários saberes mobilizados na prática educativa desenvolvem certos habitus
17
Art. 2º do Decreto 8.7497/82.
54
(isto é, certas disposições adquiridas na e pela prática real), os quais possibilitam o
enfrentamento das mais diferentes situações no cotidiano da profissão. Nesse sentido,
segundo Tardif (2002), a prática é como um processo de aprendizagem, por meio do qual os
professores e professoras retraduzem sua formação anterior e se adaptam à profissão.
A partir dessa compreensão da prática, como processo de aprendizagem, do papel da
supervisão, como um estar lado a lado em processo de intermediação didática, será possível
pensar em uma nova concepção para avaliação no estágio realizado por professores,
profissionais, em formação continuada.
3.2 Contexto histórico e o pensamento de Alfred Schütz
Alfred Schütz nasceu em Viena em 1899. Em 1932 publicou a obra A construção de
sentido do mundo social, na qual procurou estabelecer alguns princípios fundamentais da vida
e da consciência, conectando a sociologia compreensiva de Max Weber com a fenomenologia
transcendental de Husser. Convidado por este último, compartilhou estudos e discussões.
Com a eclosão da Segunda Guerra Mundial, migrou para os Estados Unidos, onde
atuou como professor na New School for Social Research e participou da fundação da
International Phenomenological Society. No período transcorrido na América, dedicou-se,
especialmente, ao estudo da intersubjetividade. Após sua morte, ocorrida em 1959, seu
discípulo e amigo Maurice Natanson, compilou os escritos do mestre nas obras O problema
da realidade social e Estudos sobre teoria social. Posteriormente, Thomas Luckmann
concluiria a obra, tomando por base os manuscritos deixados por Schütz, surgindo então a
obra As estruturas do mundo da vida.
As principais pesquisas de Schütz giram em torno do ator social, o âmbito no qual
este se relaciona com os outros atores e as características que possuem os projetos de ação
formulados por tais atores, cuja vida se desenvolve em um mundo cotidiano. Por meio dos
textos desse autor, a Fenomenologia Social é entendida como o estudo dos modos pelos quais
as pessoas vivenciam diretamente o cotidiano e imbuem de significado suas atividades. As
preocupações de Schütz recaem, assim, sobre a “atitude natural”, isto é, ações da routine
desenvolvidas sem uma reflexão sobre por que ela é feita e para que é feita. O autor pressupõe
que as pessoas se defrontam umas com as outras em um mundo já constituído, significativo e
intersubjetivo, que é a realidade para os seres humanos.
55
A intersubjetividade como categoria de mediação foi amplamente estudada por esse
autor, que se interessou especialmente pela relação entre a postura reflexiva e as ações sociais,
sendo ambas percebidas como complementares à construção do indivíduo. O autor buscou
estudar o processo que leva um ator social a “abandonar” o comportamento natural do senso
comum, para assumir o comportamento reflexivo caracterizado pela autonomia em relação às
formas espontâneas da vida cotidiana. Uma das premissas, segundo Schütz, para que o
comportamento reflexivo venha a ocorrer, é a interrupção da routine da vida cotidiana. O
caráter retrospectivo do comportamento reflexivo possibilita ao sujeito conscientizar-se dos
motivos que levaram a ação a transcorrer de uma determinada forma e não de outra.
Sobre o tema da intersubjetividade, Schütz escreveu, em 1955, obra com título
original: Don Quixote and the problem of reality. Escolheu a história de Cervantes para
introduzir o problema da construção intersubjetiva da realidade. No texto, ambos os
personagens são representados como heróis por Schütz. Sancho é o representante do
pensamento do senso comum e de suas inabaláveis certezas. D. Quixote é o representante dos
conflitos decorrentes das diferenças existentes entre os esquemas de interpretação
predominantes nos diferentes mundos da vida.
A todo o momento, o sociólogo coloca frente a frente os mundos da cavalaria e do
senso comum, traduzindo cenas hilárias, como, por exemplo, quando Don Quixote conta ao
barbeiro e a seu fiel escudeiro sobre o elmo encantado que o protegia dos males circundantes.
Schütz analisa o pensamento do barbeiro e do escudeiro quando ambos dizem se tratar de uma
simples bacia, então instrumento de trabalho do barbeiro.
O problema entre percepção e ilusão, e intersubjetividade, como elemento
constitutivo da realidade, pode ser interpretado em outros momentos do livro. O texto
transcorre entre enfrentamentos do fiel escudeiro tentando convencer o cavaleiro sobre suas
“fantasias” e, de outra parte, Don Quixote procurando convencer o escudeiro de que ele é que
sonhava. Para explicar a dialética intersubjetiva da realidade, de dois mundos diferentes, Don
Quixote recorria a um terceiro (o do sonho), na condição de que se deve recorrer às regras
interpretativas de um terceiro, mesmo sabendo que cada esfera da realidade é separada das
demais.
No caso, Don Quixote tentava realizar o valor ético da cavalaria no seu mundo
social. Dessa forma, ele entrava em contradição com o mundo de seus companheiros,
ocorrendo o mesmo com esse e o do cavaleiro. Tais atores sociais deveriam enfrentar os
conflitos surgidos a partir das diferenças de esquemas interpretativos predominantes nos dois
mundos. Posto o conflito, é possível resolvê-lo?
56
Segundo Schütz, é possível diante da seguinte interpretação: Don Quixote estava
convencido de que somente o “eu” que faz experiência pode dizer em qual mundo foi
ancorada a própria escolha da realidade. A experiência intersubjetiva, a comunicação, o
compartilhar algo comum pressupõe, em última instância, a crença na sinceridade do Outro.
Deve ser condição a possibilidade que “eu” dou ao “Outro”, para ele dizer em qual dos
mundos está a realidade (sonho? fantasia? vida real?), e vice-versa.
Quem teve a oportunidade de ler o conto de Cervantes sabe que Don Quixote, no
final, retorna para casa como quem retorna a um mundo ao qual não pertence, fechado em sua
realidade cotidiana, torturado pelo mais cruel dos guardiães: a razão do senso comum, e a
consciência de seus limites. Schütz observa que Cervantes descreve alguns episódios nos
quais parece que o projeto de Don Quixote encontrará formas de consenso por parte de alguns
personagens, no curso das aventuras. No entanto, a relação comunicativa é “falsa”, pois, da
parte dos interlocutores, não emerge credibilidade diante do projeto do cavaleiro. A atenção
destinada por alguns personagens às palavras de Don Quixote é movida unicamente pelo
interesse ao fantástico, isto é, construir no interior de seus mundos da vida cotidiana um
mundo de faz de conta, de fantasias.
O sociólogo Schütz considera que os conflitos vividos pelos dois atores sociais –
Sancho e D. Quixote – poderiam ser resolvidos somente por meio de uma intercomunicação
garantida pela crença recíproca dos valores entre ambos. O autor também considera a tragédia
pessoal de Don Quixote um exemplo paradigmático, o qual revela a crise instalada quando o
sujeito não consegue estabelecer um universo de reciprocidade compreensiva com os Outros,
tornando-se involuntariamente prisioneiro de seu mundo privado, abdicando de sua identidade
e também dos sujeitos consorciados.
Sachetti (2007) salienta que, no pensamento de Schütz, o mundo da vida cotidiana é
o universo de significados culturais presente em um tempo e um espaço, e é intersubjetivo
porque se vive nele como homens entre outros homens interligados por influências recíprocas
em um mundo cotidiano, âmbito em que ocorre a intersubjetividade, interpretada por Schütz
como uma ação realizada por alguém, quando se coloca ao menos em pensamento, em
situação similar a que está vivenciando o Outro. Ele afirma ainda que nossos atos são
motivados para a ação do Outro. A intersubjetividade, portanto, está relacionada com a
observação, com o olhar, que é um olhar que tem o Outro como foco.
Ainda segundo o pensamento de Schütz (2003), o mundo da vida cotidiana de um
sujeito não é um mundo privado, mas desde o começo é um mundo intersubjetivo,
compartilhado com outros sujeitos, experimentado e interpretado por Outros; portanto, é um
57
mundo comum a todos, historicamente dado como um mundo sociocultural. Um sujeito ao
agir sobre Outro, também recebe as ações dele, reconhece essa relação mútua, e esse
conhecimento também se reflete neles, de maneira que experimentem o mundo comum de
modo substancialmente similar. A realidade é produto dessa relação e depende de um
observador que olhará para a experiência e a compartilhará com outros observadores do
mesmo domínio de realidade. O observador humano, o sujeito, só existe em interação com o
mundo e com outros sujeitos com quem compartilha o mesmo domínio de realidade, o que
tende a uma recursão da experiência vivida.
É fundamental conhecer a interpretação subjetiva de sentido, que o próprio ator
atribui a sua ação, os motivos por que e para. Subjetividade aqui se refere à relação existente
entre a ação com a consciência do ator. Assim, Schütz (2003) propõe que tais aspectos sejam
acessados pela investigação e descrição fenomenológica. Esse autor escreve que a percepção é
temporal, e dá-se no mundo e pelo sujeito, sendo um ato que ocorre num presente. Percepção
e percebido se dão no mundo horizonte, em perspectiva, quando o sentido vai se dando e a
percepção se processando. É assim que a realidade do mundo da vida passa pela
subjetividade.
Os sujeitos sociais em relação no tempo presentificam percepções tecendo a rede da
intersubjetividade, são cossujeitos da experiência do mundo, formando o horizonte onde é
possível o encontro do eu consigo mesmo e com o outro. A construção das intersubjetividades
se dá pelo “cimento” entre o projeto comum do homem, o mundo e o tempo, formando,
assim, mundos culturais circundantes.
Nesse sentido, no contexto da pesquisa em questão, os professores, estagiários,
produziram sínteses reflexivas sobre suas atuações docentes, durante o estágio – mundos da
vida –, a fim de interromperem a routine e construírem os sentidos das ações. Tais produções,
ao serem interpretadas, evidenciam o por que e o para quê das atitudes naturais. Nesse
processo, o orientador de estágio registra um feedback.
18
O ambiente virtual de aprendizagem,
então, não é um espaço dado, mas uma relação social e, dessa maneira, a partir de relações
18
Feedback: o termo teve origem, em 1920, na engenharia elétrica e seria o retorno de uma fração de sinal de
output de um estágio de um circuito, amplificador, etc., ao input do mesmo estágio ou do precedente, [...], de
forma a alterar sua performance. [...] outro significado mais adequado ao nosso propósito, feedback seria uma
resposta, ou seja, comentários na forma de opiniões e reações a algo, com o propósito de fornecer informação
útil para futuras decisões e desenvolvimento. [...] Eu gostaria de definir feedback no contexto da interação on-
line como reação à presença ou ausência de alguma ação com o objetivo de avaliar ou pedir avaliação sobre o
desempenho no processo de ensino-aprendizagem e de refletir sobre a interação de forma a estimulá-la,
controlá-la, ou avaliá-la. (PAIVA apud LEFFA, V. (Org.) Interação na aprendizagem das línguas. Pelotas:
Educat, 2003. p. 219-254. Disponível em: <http://www.veramenezes.com/feedback.htm>. Acesso em: 10 jul.
2010.
58
dialógicas, os sujeitos humanos se constituem em múltiplas realidades sociais. Nas palavras
de Schütz:
Quero que se entenda por „realidade social‟ a soma total de objetos e acontecimentos
dentro do mundo sócio cultural, tal como os experimenta o pensamento de sentido
comum dos homens que vivem sua existência cotidiana entre seus semelhantes
vinculados por múltiplas relações de interação. É no mundo de objetos culturais e
instituições sociais que nascemos, e dentro da qual devemos nos movimentar e nos
entendermos. Desde o começo, todos nós, atores do mesmo cenário social,
experimentamos o mundo como um mundo natural e cultural ao mesmo tempo,
como um mundo não privado, mas intersubjetivo, ou seja, comum a todos nós,
realmente dado ou potencialmente acessível a cada um. Isto pressupõe a
intercomunicação e a linguagem. (2003b, p. 74-75).
Os indivíduos, nesse caso, não sendo exclusivamente produto de condicionamentos e
determinações sociais, teriam, no entanto, sua expressão efetiva através de uma linguagem
social articulada à constituição das referidas redes. Nessa linha de raciocínio, está se
valorizando a singularidade individual, que, ao expressar-se através de um universo comum
de símbolos de culturas específicas, teria não só a possibilidade, mas a característica básica
de, mesmo fazendo parte de grupos e categorias sociais englobantes, poder agir e representar-
se como sujeito e ator. Portanto, na essência do mundo da vida e da cultura, estão a
linguagem, a história e a tradição.
Linguagem, na fenomenologia, destaca Schütz (2003b), é processo organizador e
estruturante do pensar, sendo entendida como comunicação entre sujeitos. É processo
organizador dos atos geradores de sentido e de significação, como expositora desses
significados gerados na fala, como articuladora de sentido, como mantenedora de significados
e dos processos de pensamento.
A linguagem se constitui em um discurso, ou seja, na articulação do sentido que o
mundo faz para o sujeito que o percebe. Um texto escrito veicula essa articulação. Cabe ao
leitor buscar o sentido que o texto faz para ele no mundo-horizonte, ou seja, no mundo dos
co-sujeitos da cultura. Nesse sentido, busca-se na leitura atenta e rigorosa a compreensão dos
sentidos culturais da avaliação e da construção das competências da docência, no processo de
estágio de professores, profissionais, em formação. Tais sentidos são históricos, daí resulta a
necessidade de compreender a rede de significados objetivados e mantidos como objetos
culturais da avaliação, em conjunto com os demais sujeitos presentes nesse mundo.
59
3.3 A Dinâmica intersubjetiva no contexto educacional
A dinâmica intersubjetiva no contexto educacional faz parte da tese interpretativa
segundo a qual a aprendizagem é um processo socialmente constituído. Goés (1997) salienta
que essa tese requer que se conceba o conhecer como processo que se realiza na relação entre
Sujeito Cognoscente, Sujeito Mediador e Objeto de Conhecimento – num esquema teórico
referido como “modelo SSO”.
Na obra Mente e natura (2008), Bateson escreve que a aprendizagem, em qualquer
contexto da vida, deve ser discutida tanto como uma questão interna do sujeito e, também,
como uma questão de relações entre sujeitos. Sobre relações, o autor destaca que é sempre um
produto de uma dupla descrição.
O autor afirma ainda que é correto pensar na interação como duas partes que
separadamente fornecem uma visão monocular daquilo que está acontecendo e, juntas, se
transformam em uma visão binocular com profundidade.
Para explicar o processo intersubjetivo, Bateson recorre ao exemplo da visão, ou,
mais precisamente, de como se processa a dupla descrição da visão, cujo produto é a visão
binocular em profundidade. O autor descreve da seguinte forma:
Que coisa se ganha confrontando os dados recolhidos por um olho com aqueles
recolhidos pelo outro? Geralmente ambos os olhos estão direcionados à mesma área
do universo circundante, o que pode parecer como um desperdício para os órgãos do
sentido. Mas a anatomia mostra como a partir desse uso deriva uma vantagem
notável. A superfície de cada retina é uma superfície aproximadamente semi-
esférica sobre a qual uma lente projeta uma imagem invertida daquilo que é visto.
Portanto, a imagem daquilo que está à frente, do lado esquerdo será projetado sobre
a parte externa da retina direita e sobre a parte interna da retina esquerda. Assim, as
informações levadas pela parte externa do olho direito se encontram, no hemisfério
cerebral direito, com as informações provenientes da parte interna do olho esquerdo.
De forma semelhante, as informações da parte externa da retina esquerda e da parte
interna da direita se fundem no hemisfério esquerdo. [...] A imagem, completa, que
surge, é na realidade uma complexa síntese elaborada no hemisfério direito, com
informações provenientes do lado esquerdo e, outra correspondente síntese, de
materiais provenientes do lado direito. Sucessivamente, estes dois conjuntos de
informações sintetizados se transformam em uma única imagem subjetiva da qual
desaparecem todos os traços anteriores. (BATESON, 2008, p. 97-98).
O autor sugere que a visão binocular oferece a possibilidade de uma nova ordem das
informações, assim como a compreensão do comportamento, por meio da relação, oferece
uma nova aprendizagem. Salienta que tudo isso é um pouco difícil de ser apreendido,
60
especialmente pelo fato de a aprendizagem ter sido concebida, durante muito tempo, como um
fenômeno em duas partes: o professor que ensina e o estudante que aprende. Porém, Bateson
ressalta que tal modelo linear é superado no momento em que se compreende a existência de
circuitos
19
de interação.
Eu sustento que existe uma aprendizagem do contexto, uma aprendizagem que é
diferente daquilo que é visto pelos sujeitos envolvidos na experiência, e que essa
aprendizagem do contexto ocorre de uma espécie de descrição dupla acompanhada
de relações e interações. (BATESON; 2008, p. 181).
Bateson apresenta dessa forma a dimensão epistemológica da aprendizagem, que é
também da intersubjetividade em contextos educativos. O sociólogo Schütz, por sua vez,
afirma que o mundo da vida cotidiana no qual nascemos é, desde seu início, um mundo
intersubjetivo. Isso implica, de um lado, que tal mundo não é o meu mundo privado,
exclusivo, mas é comum a todos nós. De outro lado, em tal mundo estão meus semelhantes,
aos quais estou ligado por uma multiplicidade de relações sociais. A pergunta que faço ao
Outro, por exemplo, é feita com a intenção de provocar uma resposta, e o seu responder é
motivado pela minha pergunta. Segundo esse sociólogo, esse é um dos muitos tipos de “ação
social”, e toda ação social implica comunicação.
Desse modo, a intersubjetividade é uma construção social abrangente, não se
limitando apenas a um ou outro aspecto comunicacional. Certamente, comunicação aqui se
refere a toda ação que promove o contato entre dois ou mais sujeitos interagentes. Parte desse
entendimento depende do estudo de Berger e Luckmann (2007), uma vez que seus autores
defendem que a comunicação cria a realidade social que seria intersubjetiva. Para esses
autores, a relação intersubjetiva origina-se da resposta que o sujeito dá com respeito à atitude
que o outro manifesta em relação a si. A reflexão sobre si mesmo origina-se da manifestação
do outro.
A visão binocular descrita por Bateson, para relacionar a dinâmica da
intersubjetividade nos contextos educacionais, pode ser espelhada na dinâmica da
comunicação como ação social. Possenti e Iacano (2005), utilizando como referência os textos
de Schütz, diz que o discurso de quem comunica é um evento do mundo externo, e, enquanto
se desenvolve, é um elemento comum ao presente vivido pelos sujeitos envolvidos no
processo comunicacional em andamento. Cada um é simultâneo aos demais, isto é, a minha
participação simultânea ao processo comunicacional do Outro estabelece uma nova dimensão
19
Retornando ao conceito de feedback, nota 17, nota-se a convergência entre a ideia de circuito, proposta por
Bateson e a de circuito proposta para a definição do termo feedback.
61
temporal. Ele e eu, nós, compartilhamos a duração de tempo do processo vivido em comum,
isto é, o nosso vivido presente ou tempo comum. O tempo comum é interpretado como uma
intersecção entre tempo cósmico (medido pelo relógio e pelo calendário) e tempo interior
(aquele dado pelas experiências de nossas ações). O tempo comum (ou comportamento
natural ou ainda senso comum) é um mundo intersubjetivo, no qual não há interesse teórico,
apenas prático.
As ações sociais, na dimensão intersubjetiva do tempo comum, são compartilhadas
por atores que não interpretam os objetos da vida cotidiana por meio de comportamento
reflexivo. O mundo social parece acontecer de forma espontânea e a-problematizada: todas as
circunstâncias se apresentam na forma de rotinas, que não impõem ao indivíduo um esforço
interpretativo sobre quais deveriam ser os meios e os fins, com os quais resolver as situações
da vida cotidiana. É suficiente aplicar os esquemas de referência, aprovados pelo grupo social,
no qual o indivíduo apreendeu e os verificou a partir das relações comunicacionais. Isto é, ao
agir, os indivíduos, não são guiados por considerações metodológicas, nem por esquemas
conceituais relacionados aos fins e meios, nem pela ideia de valores sobre aquilo que devem
realizar.
Uma ação de rotina é definida por Schütz como aquela ação que utiliza esquemas de
referência utilizados anteriormente, tornando-se produto de um modo automático. O contrário
de uma ação de rotina é o agir racionalmente, isto é, o agir que evita a aplicação mecânica de
esquemas preconcebidos, que levam ao abandono do uso de analogias e a motivação para
pesquisar um novo modo de dominar a situação. A diferença entre ambas as ações é motivada
pela finalidade ética de resolver um novo problema que se apresenta em uma sequência de
rotinas.
O sociólogo descreve que o abandono do comportamento natural e espontâneo da
rotina e a assunção do comportamento reflexivo ocorrem diante de momentos críticos da vida
cotidiana, aqueles momentos em que o indivíduo para e pensa em seus problemas, pela
necessidade de dominar uma nova situação. A “crise” da rotina adquire valor positivo, pois é
a oportunidade para interromper o fluxo cotidiano. Sem essa interrupção, o indivíduo não
teria a oportunidade de refletir sobre a exigência ética de resolver um novo problema.
3.4 O estágio para quem já é professor: a crise da routine nessa pesquisa
62
A experiência realizada, com as tensões características do cotidiano do estágio e da
avaliação, está sendo objeto de análise, interpretação e sistematização. Como objeto de
investigação, os elementos de escuta de si e do outro, de diálogo, de intersubjetividade, são
fontes para a construção
20
do processo vivido e a interpretação das lógicas elaboradas no
percurso avaliativo, no cotidiano da supervisão de estágio curricular, desenvolvido na
modalidade EAD, das práticas dos sujeitos sociais, que atuam em tal realidade, de modo a
identificar os princípios gerais organizadores de tais experiências.
As produções dos atores sociais envolvidos foram intercambiadas com constante
diálogo, ou seja, quando existe a expressão de si como sujeito, ocorre a pronúncia do mundo,
e esta retorna, por sua vez, problematizada aos sujeitos pronunciantes, exigindo destes um
novo pronunciar. Como propõe Freire (2005), os homens se fazem na palavra, no trabalho, na
ação-reflexão-ação. Com esse pressuposto, cada produção recebe acompanhamento da
supervisão de estágio, cujas intervenções e feedback procuram promover ações de reflexão
sobre os scripts profissionais.
Fabbri (2006) conceitua script como estruturas de conhecimento relacionadas a
cenários e objetos: a hipótese que está por trás é que parte do conhecimento humano se
constrói sobre um número consistente de situações rotineiras, nas quais o papel dos atores, os
objetos, as ações, as sequências de cenas se estruturam sobre um esquema invariável. O script
representa então aquele conhecimento, aquelas representações mentais esquemáticas que os
membros pertencentes a uma mesma cultura construíram sobre a base de repetidas
experiências. O fato de ser uma estrutura tacitamente compartilhada por membros de uma
mesma cultura, consente falar de scripts profissionais, os quais caracterizam o agir de uma
comunidade de profissionais. Nesse caso, o script ou copião profissional, pode ser
compreendido como um conjunto de “pistas” articuladas das ações que o professor dispõe
para ensinar conteúdos, conceitos, habilidades.
O conceito de script está diretamente ligado ao de expertise, isso é o mesmo que
falar em competência especializada e, como tal, considera um conjunto de habilidades
cognitivas complexas. Essa referência é sobre aquelas competências que consentem a um
sujeito profissional por-se questões coerentes, possuir estratégias para respondê-las, saber
onde procurá-las, e, sobretudo, o que é previsível, o que é novo e o que é original. É possível
dizer que o script é o produto da chamada memória episódica ou memória autobiográfica. A
20
Construção do processo histórico compreendido na concepção de Agnes Heller, cujo pressuposto é de que, no
cotidiano, se processa uma “revolução social”, que concede a possibilidade de história ao cotidiano, inscreve a
possibilidade de narrar e interpretar aquilo que parece ter sido sempre o mesmo.
63
descrição do mundo implica alguém que o descreva, exigindo também um contexto
intersubjetivo e autorreflexivo, no qual os conceitos, o mundo e os sujeitos sejam construídos
e não descobertos. As escritas analisadas nesta investigação, como escritas do projeto
didático, do diário e das sínteses reflexivas, fazem parte dessa categoria.
Os diálogos ocorrem nos espaços de relações de um ambiente virtual de
aprendizagem, cujo entendimento não está ligado ao desenvolvimento de materiais
pedagógicos destinados ao ensino, mas a um contexto de interações a partir das quais os
sujeitos possam refletir sobre situações da práxis educativa e promover processos
metacognitivos. Segundo Rivoltella (2008), aqui está em jogo a reconceitualização da Rede
como um sistema de ações (para fazer coisas). A velha imagem da Internet, como mundo
paralelo àquele real, é substituída por outra imagem, aquela da Internet como contexto de
ações. Da ideia de dois mundos se passa à ideia de um único mundo e de vários contextos de
ação. O contexto de ação da comunicação da comunidade de estágio investigado é o ambiente
na perspectiva descrita acima, como sistema de ações.
Berger e Luckmann (2007) referem que a expressividade humana é capaz de
objetivações, isto é, manifesta-se em produtos da atividade humana, que estão ao dispor tanto
dos produtores quanto dos outros homens, como elementos que são de um mundo comum.
Dentre as objetivações está a linguagem, cujo sistema mantém primordialmente as
objetivações comuns da vida. É possível dizer que a linguagem faz “mais real” uma
subjetividade para o próprio sujeito e também para seu interlocutor.
Tal processo, segundo os autores, evidencia que um sujeito não pode existir na vida
cotidiana sem estar continuamente em interação e comunicação com os outros. Sanna (2007)
chama a atenção sobre o fato de que o processo comunicativo sobrevive somente entre
indivíduos envolvidos em uma igualdade de interesses, que é a base da compreensão
recíproca sobre que objetivos se devem atingir. Isso equivale a dizer que a comunicação entre
grupos sociais acontecerá quando estes compartilharem um sistema de atribuição de
importância substancialmente similar.
O processo comunicativo registrado na vida cotidiana da avaliação e da supervisão
de estágio é aqui compreendido como realidade social, possibilitando à investigação o caráter
de pesquisa-ação, tomando como referencial teórico a fenomenologia do sociólogo Schütz
sobre cotidiano e realidade.
Sachetti (2007) salienta que, no pensamento de Schütz, o mundo da vida cotidiana é
o universo de significados culturais presente em um tempo e um espaço, e é intersubjetivo
porque se vive nele como homens entre outros homens, interligados por influências
64
recíprocas em um mundo cotidiano, âmbito em que ocorre a intersubjetividade, interpretada
por Schütz como uma ação realizada por alguém quando se coloca, ao menos em
pensamento, em situação similar a que está vivenciando o Outro. Ele afirma ainda que nossos
atos são motivados para a ação do Outro. A intersubjetividade, portanto, está relacionada
com a observação, com o olhar, que é um olhar que tem o Outro como foco.
É evidente que todo homem participa da vida cotidiana e participa de maneira
determinada, social e historicamente. Essa primeira afirmação evidencia dois aspectos
importantes que comporta a estrutura da vida cotidiana: o aspecto espacial que possibilita ao
homem a plena realização de suas atitudes, na medida em que certa “localização social” é
configurada para o seu agir, o agir do sujeito, e o aspecto temporal, como uma propriedade
intrínseca da historicidade do homem (cada homem é um homem de seu tempo) marcado,
num primeiro momento, pelos níveis de temporalidade intrassubjetiva, fundando-se nos
ritmos fisiológicos do organismo e, num segundo momento, perpassando a intersubjetividade
dos homens e fornecendo a historicidade que determina a situação dos mesmos na vida
cotidiana. Ocorre, por extensão, a partir daí, dessa capacidade de estar no mundo, a
configuração de uma cotidianidade.
As experiências imediatas de outros surgem num “ambiente de comunicação
comum”. A simultaneidade é a essência da intersubjetividade. Para Schütz, não interessava a
interação física das pessoas, mas o modo como a consciência de cada um compreende a outra
reciprocamente, isto é, a maneira pela qual se relacionam intersubjetivamente umas às outras.
3.5 A mediação e o abandono do comportamento natural e espontâneo da rotina:
categorias de análise
O ensino e a aprendizagem estão intrinsecamente vinculados à necessidade de
relações entre os sujeitos, instaurando-se como processos essencialmente sociais. A natureza
social de ambos, relacionada à possibilidade de os seres humanos se beneficiarem da
experiência socialmente elaborada, dá um novo matiz à prática pedagógica, entendida como
mediadora desses processos.
O pensamento de Feurstein
21
subsidia o conceito de mediação neste estudo.
Feuerstein nasceu na Romênia no ano de 1921. Em Bucareste, estudou Psicologia e
21
GIUGNO, Jane Dal Pai. Desvelando a mediação do professor em sala de aula: uma análise sob as perspectivas
de Vygotsky e Feuerstein. 2002. Dissertação (Mestrado em Educação) – UFRGS, Porto Alegre, 2002.
65
Pedagogia. Chegando a Genebra, fez seus estudos sob a orientação de Jean Piaget,
completando-os em 1952. Dedicou parte de seus estudos a crianças com dificuldades de
aprendizagem, acreditando que tais dificuldades seriam decorrentes da carência de
experiências de aprendizagem mediada e do uso ineficaz das funções cognitivas que, no seu
entender, são prerrequisitos básicos para o adequado funcionamento cognitivo.
Os resultados que foram sendo obtidos, no decorrer da aplicação dos programas de
mediação, apontaram evidências suficientes para a formulação de conceitos básicos, como o
da mudança estrutural e da experiência de aprendizagem mediada (EAM), atribuindo a esta
última grande relevância no desenvolvimento cognitivo, o que elevou a desenvolver um
conjunto de pressupostos teóricos, definindo e sistematizando, assim, as formas de
interação.
Mediação é um processo de intenções no qual são compartilhados significados e
processos superiores de pensamento, capazes de criar estruturas cognitivas, que organizam o
indivíduo, criando, também, a possibilidade de transformação. Assim, a produção de
conhecimento, decorrente do espaço pedagógico, configura-se como criação estabelecida em
um diálogo coletivo. Nesse processo, cabe ao mediador (orientador/supervisor) orientar e
acompanhar o modo de apropriação, colocando à disposição dos orientandos os instrumentos
necessários, geradores de crises para que, em um movimento do interpessoal para o
intrapessoal, possam interromper o comportamento da rotina, assumindo um comportamento
reflexivo.
Feuerstein confere à experiência de aprendizagem mediada (EAM) o status de
pressuposto, apontando-a como condição fundamental para mudanças na estrutura cognitiva
do indivíduo. A EAM representa a qualidade da interação, ou seja, o como da interação da
EAM depende do quem está mediando, para quem e o quê de um conhecimento particular da
intervenção mediacional. (GIUGNO, 2002).
A sigla EAM é apresentada no trabalho de Giugno, a partir dos escritos de
Feuerstein, como
[...] uma interação qualitativa entre o organismo e seu meio ambiente. Esta
qualidade é assegurada pela interposição intencional de um ser humano que media
os estímulos capazes de afetar o organismo. Este modo de intervenção é paralelo e
qualitativamente diferente das modalidades de interação mais generalizadas e
difusas entre o mundo e o organismo, conhecido como contato direto com o
estímulo. (FEUERSTEIN apud GIUGNO, 2002, p. 66).
66
Um orientador mediador terá sua atenção voltada para a interpretação do caminho
que o estudante percorre para chegar à resolução de situações desafiadoras na aprendizagem
e, como numa garimpagem, detectar as estratégias que aquele dispõe ou que lhe faltam, para
que a aprendizagem seja contemplada. (GIUGNO, 2002).
No processo apresentado acima, mediação, intersubjetividade e avaliação se
entrelaçam. A mediação pode ser entendida como o plano de ações gerador de crise, com a
intencionalidade de interromper ações de rotina; a intersubjetividade pode ser compreendida
como temporalidade histórico-cultural da ação, e a avaliação como processo emancipatório no
qual o sujeito evidencia transcendência do comportamento de atitude natural para o
comportamento reflexivo.
Na abordagem de Feuerstein, três critérios são apontados como condições
necessárias para qualificar uma experiência de aprendizagem mediada: a mediação da
intencionalidade e reciprocidade, do significado, e da transcendência. Esses critérios
constituem o tripé da dimensão estrutural, que possibilita estabelecer a diferença entre a forma
de intervenção enfatizada na teoria feuersteiniana e as técnicas de mobilidade cognitiva,
dentro de um paradigma comportamentalista. (GIUGNO, 2002, p. 71).
A partir dos critérios propostos por Feuerstein, são estabelecidas algumas categorias
componentes da mediação da aprendizagem. As mesmas são relacionadas a seguir e
acompanhadas de uma síntese. Na sequência do texto, há desdobramentos de tais categorias,
apoiados na obra Intersoggettività e educazione (2000), do pesquisador Bruno Rossi.
As categorias componentes da mediação da aprendizagem, propostas por
Feuerstein,
22
são:
1 – Mediação da intencionalidade e reciprocidade
A aprendizagem decorre de uma atividade organizada e selecionada de forma
intencional e com o intuito de desenvolver determinados conhecimentos e habilidades. O
mediador compartilha com o educando os objetivos e as metas que deseja alcançar. Esse
processo de corresponsabilidade e reciprocidade possibilita um redimensionamento no ato de
ensinar e aprender, deixando de ser unilateral para tornar-se interativo.
Constata-se a intencionalidade do mediador nas diferentes ações que o mesmo
apresenta, entre as quais: manter a atmosfera de aprendizagem; preparar o material; suscitar a
motivação sobre os conteúdos; investir tempo na verificação dos esforços dos mediados;
22
As categorias são apresentadas conforme texto de GIUGNO, Jane Lourdes Dal Pai. Desvelando a mediação do
professor em sala de aula: uma análise sob as perspectivas de Vygotsky e Feuerstein. 2002. Dissertação
(Mestrado em Educação) – Pós-Graduação da Faculdade de Educação da UFRGS, Porto Alegre, 2002.
67
revelar satisfação quando estes são bem-sucedidos nas tarefas, evidenciando progresso;
explicar novamente quando algo não foi compreendido; dedicar tempo aos mediados,
auxiliando-os em suas dúvidas; multiplicar as interações na situação de aprendizagem.
O mediador procura assegurar que sua interação seja eficaz, enquanto que o
mediado, ao interagir, desenvolve seus processos cognitivos, tornando-se consciente dos
mesmos. A reciprocidade impele o indivíduo a agir e cooperar no processo da própria
aprendizagem, que se consolida a partir da interação com o Outro.
2 – Mediação da transcendência
Possibilita ao indivíduo o desenvolvimento de princípios, conceitos e estratégias, que
podem ser generalizados e transferidos a outras situações. Amplia a compreensão do mundo
por meio das relações que estabelece entre as diferentes atividades e conteúdos, estabelecendo
conexão entre tais relações.
Pela mediação da transcendência
23
, o mediador dá realce aos processos subjacentes na
atividade e/ou ao próprio conteúdo em abordagem e, conscientemente, estabelece relações e
destaca sua aplicabilidade a outras situações problematizadas, quer da vida real, quer de áreas
de conhecimento.
3 – Mediação do significado
A EAM não é uma simples resolução de tarefas. Necessita ter significado, fazer parte
de um contexto de aprendizagem relevante para o sujeito. Cabe ao mediador provocar no
mediado a busca de significados, evitando que a aprendizagem se torne um ato repetitivo e
mecânico, isto é, uma rotina. As significações permitem que os critérios de intencionalidade e
reciprocidade e da transcendência se inter-relacionem, agindo, no sujeito, como fator
energético. O processo de orientação e acompanhamento do estágio de professores,
profissionais, contém em si a própria significação, uma vez que a ação desenvolvida em
campo real, no cotidiano do fazer docente, é a própria experiência da aprendizagem mediada.
4 – Mediação da regulação e controle do comportamento
23
Transcendência aqui compreendida como a transferência do aprendido para situações do cotidiano, para a
resolução dos problemas. A transcendência (ou generalização) representa a ponte que liga atividades e idéias
correlacionadas, conectando necessidades imediatas com outras necessidades ou demandas do aprendiz, sempre
em expansão.
68
Essa categoria consiste em desenvolver no indivíduo a capacidade de controlar a
impulsividade (ou atitude natural) pela resolução de problemas, os quais se apresentam no
processo. A ação do mediador direciona-se para orientar os sujeitos a interpretarem o que,
como, quando, e por que fazê-lo, desenvolvendo-se processos metacognitivos mediados.
A impulsividade, como conduta pertencente à rotina, é o oposto da conduta reflexiva.
Essa segunda conduta potencializa a transcendência.
5 – Mediação da conduta partilhada
Essa categoria diz respeito à mediação entre mediado e mediador, sendo que o
segundo necessita compartilhar as experiências de aprendizagem, colocando-se no lugar do
primeiro, intensificando as interações reflexivas. Ambos buscam interpretações e alternativas
a cerca dos problemas da vida real.
O mediador suscita uma discussão passível de interromper o fluxo das ações
rotineiras, procurando orientar o mediado na utilização de seu acervo de conhecimento, de
forma própria e independente.
6 – Mediação das diferenças individuais
Consiste em identificar a subjetividade do mediado, as funções cognitivas bem-
desenvolvidas e as que necessitam de aprimoramento. Nessa categoria, a mediação possui
como fins incentivar respostas divergentes e críticas; destacar a aimportância das diferentes
manifestações culturais; desenvolver a consciência da singularidade de cada sujeito
respeitando diferentes pontos de vista.
7 – Mediação da busca, planificação e realização dos objetivos
Esta mediação encontra-se relacionada aos critérios de mediação da competência, da
autorregulação e do controle da conduta. Aqui, o mediador apoia e orienta a planificação de
objetivos, encoraja a perseverança; propõe a necessidade de revisão de metas traçadas e dos
procedimentos selecionados para alcançá-los. A busca, o planejamento e a realização de
objetivos requerem processos de autorregulação e autocorreção da conduta, levando ao
exercício responsável sobre a avaliação do próprio processo.
69
8 – Mediação da busca da novidade e da complexidade
Consiste em orientar o sujeito, a fim de que identifique na ação experenciada o que é
novo e o que é complexo. O mediador procura selecionar pontos que abarquem novidade e/ou
complexidade, na tentativa de promoção da capacidade de lidar com novas situações.
É competência o mediador encorajar os sujeitos a solucionarem os problemas a partir
de novos esquemas referenciais.
9 – Mediação do conhecimento da mudança
Diante da crença de que o ser humano possui capacidade de transformar sua estrutura
cognitiva e responder aos desafios frente a novas situações, a mediação dessa capacidade
implica auxiliar o sujeito no processo de conscientização dessa possibilidade, percebendo-se
como corresponsável no processo de transformação do próprio funcionamento cognitivo. É
importante que o mediador promova feedbacks facilitadores à percepção desse processo, isto
é, que o mediado perceba seus sucessos e as mudanças, a fim de que, gradativamente, acione
mecanismos de autorregulação e controle da conduta.
10 – Mediação do sentimento de competência
Aqui, sentimento de competência está relacionado à crença em relação à capacidade
de aprender que o sujeito possui ou não. Essa categoria está relacionada à motivação para a
ação, a qual implica, para o mediador, apresentar propostas de aprendizagem promotoras da
autoestima e da apreciação das próprias possibilidades e limitações.
A partir das categorias propostas para mediação, é possível interpretar os processos
intersubjetivos, utilizando-se a comunicação registrada durante o processo de avaliação do
estágio.
O instrumento mais utilizados pelo homem na interação com o(s) Outro(s) é a
linguagem, que, segundo Rossi (2000), é também o elemento basilar e estruturante da
arquitetura da intersubjetividade. Berger e Luckmann (2007) salientam que a linguagem não é
de um, mas de muitos, é entre, pois manifesta o ser relacional que existe no homem, sendo a
linguagem, ela mesma, intersubjetividade. A comunicação possibilita a cada ser humano a
manifestação de “si” na relação recíproca.
70
Rossi evidencia que a comunicação autêntica não deve ser reduzida a uma mera troca
de palavras, isto é, palavras que não envolvem e não capturam ninguém. A comunicação
necessita do completo envolvimento do um com o(s) Outro(s), destes com o um, e cada um
consigo mesmo. Ao falar me reconheço e ao mesmo tempo reconheço o Outro na e pela
palavra.
Três categorias são intrínsecas ao processo de comunicação: intencionalidade,
esperança e desejo do encontro.
Retornando à categoria da intencionalidade proposta pelo pensamento de Feuerstein,
o pesquisador Rossi, em sua obra Intersoggettività e educazione,
24
registra que a
intencionalidade do educador se concretiza, sobretudo, no conteúdo de sua palavra.
Aqui, intencionalidade também necessita de reciprocidade, isto é, a
intersubjetividade – que é ela mesma linguagem – se dá a partir da crença recíproca em um
mundo social compartilhado, o que pressupõe comunhão em relação às interpretações,
elasticidade, diálogo e energia argumentativa. Ao decodificar a mensagem, o mediador deve
demonstrar um comportamento que é compreensivo antes de avaliativo, comportamento que
denote intenção de comunicar-se e considere o interlecutor em sua subjetividade e
intencionalidade e não como mero objeto. A comunicação assim caracterizada pressupõe
compreensão e respeito recíproco.
A categoria esperança é definida pelo autor como o diálogo conduzido até o
momento em que se torna discurso na comunicação. Essa compreensão é o mesmo que dizer
“eu falo”, pois espero que o Outro organize o conhecimento em direção a um estrato superior.
É um convite para retornar ao discurso, argumentar de tal forma que a palavra possibilite ver
sempre mais longe, antecipando um futuro crescimento.
No momento em que o receptor reconhece o significado e a intenção da mensagem,
atendo-se às solicitações implicadas, ele reconhece o emissor como pessoa. Caso a mensagem
não seja adequada, implicará a não validação da resposta, bem como da mensagem e a
rejeição à personalidade do emissor. Mensagens contraditórias, mudança de argumentos,
superficialidade, uso de frases incoerentes ou incompletas, uso de um estilo confuso, uso de
“meias-palavras” ou de metáforas representam algumas técnicas para desqualificar a
comunicação.
A categoria desejo de encontro remete à própria intersubjetividade, por assim dizer,
é o encontro entre dois sujeitos em interação, isto é, em ação recíproca. O encontro entre
24
Publicação em língua italiana cuja tradução para o português é Intersubjetividade e educação.
71
sujeitos, em processos de EAD, ocorre em ambientes virtuais de aprendizagem apoiados em
ferramentas de comunicação síncronas e assíncronas. O ambiente virtual de aprendizagem é
um contexto de interações a partir das quais os sujeitos refletem sobre situações da práxis
educativa e podem promover processos metacognitivos. Assim, pode ser concebido como
contextos de ação.
Em tais contextos de ação, as experiências imediatas dos outros surgem num
ambiente de comunicação comum. Se a simultaneidade é a essência da intersubjetividade,
como pode ser compreendida quando o contexto da ação é um contexto virtual?
Retornamos ao pensamento de Schütz para construir tal reflexão. O sociólogo
registrou em sua obra O problema da realidade social, que não interessava a interação física
das pessoas, mas o modo como suas consciências se compreendem reciprocamente, isto é, a
maneira pela qual se relacionam intersubjetivamente umas às outras.
A palavra possui força de presença, que se manifesta positivamente quando
comunica pensamento e afeto; isso equivale a dizer: quando veicula uma real vontade de
comunicar (ROSSI, 2000, p. 51). A palavra veiculada dessa forma manifesta desejo de
encontro, cujo sentido também e, sobretudo, realiza-se na devolução, no retorno, no feedback,
no diálogo.
Em contextos de interação online, o feedback é percebido pelo outro como reação à
ação, pela presença ou ausência. (PAIVA, 2003, p. 221). A autora acrescenta que, nas
interações online, o feedback pode funcionar como avaliação do processo de aprendizagem ou
como mecanismo que impulsiona, inibe ou calibra a interação. Podem ser categorizados em
dois tipos básicos: um avaliativo e outro interacional. Nas palavras da autora:
Denomino de feedback avaliativo aquele que informa sobre o desempenho
acadêmico do aluno ou do professor e feedback interacional aquele que registra
reações ao comportamento interacional do aluno ou do professor e que pode
contemplar o que Vigil e Oller denominam de feedback afetivo. (p. 22).
O feedback exerce um papel importante nas relações, sejam elas em contextos face a
face ou de interação online. Quando ocorrem processos de interação, é importante que o
Outro demonstre estar prestando atenção à fala que está sendo proferida, por isso há a
necessidade da manifestação de algum sinal de que se está prestando atenção. A ausência
desse sinal, geralmente causa desconforto no interlocutor. Em ambientes online, é importante
72
a presença dos dois tipos de feedback, o avaliativo e o interativo, pois é o combustível da
interação em todo e qualquer contexto.
25
(PAIVA, 2003, p. 224).
A concepção de aprendizagem, com base na interação social, como princípio em um
curso EAD, faz do feedback elemento fundamental à avaliação. Um feedback que respeita
categorias de uma comunicação competente promove reflexões, encaminha mudanças de
atitudes, pomovem a ressignificação de conceitos e gera novas mensagens. De outro lado,
nesse contexto, a ausência de feedback pode ser vista como silêncio que reduzi o processo de
comunicação e construção de evidências para a avaliação.
Para quem orienta processos de aprendizagem, é indispensável a reflexão crítica
sobre as próprias modalidades interativas com os educandos e o próprio papel no interior de
tais modalidades. Rossi escreve que, para quem está na condição de mediador, o sucesso da
comunicação parece estar amparado na possibilidade de colocar em discussão a mensagem, o
código e as premissas, em considerar de modo atento e próximo a relação que liga significante
e significado, tanto nas próprias produções verbais quanto nas dos outros. Portanto, a
competência comunicativa é prerrequisito para que haja intersubjetividade. A assunção do
comportamento do outro é orientação metodológica para a prática.
Se, em contextos de interação online, o feedback é percebido pelo Outro como reação
à ação, pela presença ou ausência, podendo ser identificado como elemento fundamental à
avaliação, quais evidências são acertivas da qualidade comunicacional de um feedback?
Rossi, na obra Intersoggettività e educazione, registra a simplicidade, a organização
e o estímulo como evidências que possibilitam aos sujeitos organizar as próprias mensagens,
adaptando-as ao sujeito que está na condição de ouvinte. O pesquisador faz alguns
desdobramentos das evidências, como elementos essenciais, para que ocorra uma
comunicação competente. Os elementos essenciais são: (a) comunicação com ênfase, isto é,
reforçar a reflexão realizada, empenhar-se para compreender o ponto de vista do outro; (b)
organização das orientações adaptando-as à pessoa do interlocutor; (c) conteúdo relevante; (d)
riqueza lexical; (e) uso eficaz das palavras; (f) escuta do outro.
De outro lado, há elementos que atuam como barreiras à comunicação. Segundo
Rossi (2000), os elementos são: (a) comunicação a partir do princípio da palavra normativa,
25
O computador nos informa que o sistema está ocupado, que está processando algo, „fala‟ que recebeu a
mensagem, mas não pode responder naquele momento – e quando não o fazem, o usuário, geralmente, repete o
comando dado. [...] a correção automática de uma palavra digitada errada, quando usamos um processador de
texto; a barrinha azul que vai preenchendo um retângulo indicando que uma tarefa (download, gravação de
arquivo) está sendo completada [...]. Todos esses exemplos demonstram a preocupação em se dar feedback ao
usuário de forma a evitar que ele aborte uma ação que está sendo processada pela máquina sem nenhum
problema. (PAIVA, V.L.M.O. Feedback em ambiente virtual. In: LEFFA.V. (Org.). Interação na
aprendizagem das línguas. Pelotas: Educat, 2003. p. 225-229).
73
isto é, a palavra comunica regras; (b) práxis mecânica com palavras repetitivas; (c)
comunicação a partir de generalizações banalizantes; (d) assunto não formulado, dando a falsa
aparência de linguagem para todos; (e) apresentação confusa; (f) comunicação egocêntrica,
caracterizada pelo predomínio de um ponto de vista anunciado e desconsideração à tarefa
metacognitivo; (g) linguagem hermética, caracterizada por um discurso peculiar e
compreensível, apenas ao mundo privado do emissor; (h) linguagem da rejeição, que utiliza
expressões como é sempre o mesmo; fique quieto, entre outras.
A concepção de aprendizagem, com base na interação social como princípio em um
curso EAD, faz do feedback elemento fundamental à avaliação. Em contextos de interação
online, o feedback é percebido pelo outro como reação à ação, pela presença ou ausência.
Nesse sentido, a competência comunicativa é prerrequisito para que ocorra a
intersubjetividade. Em síntese, essa competência está relacionada à capacidade de codificar a
mensagem para o Outro, ao recorrer a uma linguagem que o Outro esteja em condições de
compreender; a capacidade de ter consciência do contexto dos significados e dos valores que
sustentam o universo linguístico do interlocutor e seu atual esquema de referências; a
disponibilidade para acolher o ponto de vista do outro, colocando provisoriamente em
suspenso o próprio, a fim de manter a perspectiva do Outro no decorrer da comunicação, e a
capacidade de realizar operações de verificação do código e do contexto, ou seja, de elaborar
funções metacognitivas.
74
4 AVALIAÇÃO EM IDADE ADULTA
O terceiro capítulo possui como objetivo apresentar a problemática da avaliação em
idade adulta, a partir da reflexão sobre seus pressupostos. Tais pressupostos serão
transversalizados pela concepção de avaliação como interação na ação e sua dimensão
investigativa, e pela compreensão de idade adulta; explicitar o conceito de racionalidade
reflexiva, de prática profissional, com base em reflexões sobre a ação e no decorrer da ação,
como princípios de modelos de avaliação em idade adulta, tais como: a autoavaliação; a
avaliação de competências; problemas e possibilidades; balanço de competências. Completa o
texto a revisão teórica sobre avaliação e sobre o tema das competências.
4.1 Avaliação e EAD: questões de interação
Ao se analisar os sistemas de avaliação em processos de aprendizagem, apoiados por
sistemas online, nota-se como tais sistemas estão estreitamente conectados ao conceito de
interatividade.
Interatividade, nesse caso, significa propor ao sujeito aprendente a possibilidade de
interagir com o sistema para obter o feedback necessário à avaliação e autoavaliação do nível
das aprendizagens e do desenvolvimento/aprimoramento das competências. As formas de
interação, no interior de um curso EAD, apoiado por sistemas online, são múltiplas, como,
por exemplo, todas aquelas que se situam, sobretudo articuladas, no âmbito da comunicação
online. Os ambientes informatizados estão contribuindo para a transformação das estratégias
didáticas da avaliação, ao introduzirem, dentre outros, um componente fundamental que é
aquele da interação entre os atores envolvidos no processo de aprendizagem. Quando se olha
para os diferentes sistemas, mesmo que de forma rápida, percebe-se imediatamente que a
comunicação e a colaboração entre as partes se constituem como um dos principais
ingredientes para uma eficaz formação em rede, bem como sua avaliação. Ocorre que também
a comunicação, ou seja, a interação entre os sujeitos, constitui um importante elemento para a
avaliação.
Para melhor ilustrar a tese acima, deve-se retomar às origens da relação
distância/interação, que, durante longo tempo, foi um dos aspectos considerados mais críticos
na modalidade a distância, devido à escassez de recursos tecnológicos avançados, os quais
75
disponibilzassem, no interior dos percursos de aprendizagem, espaços nos quais os sujeitos
pudessem estar inseridos no “meio” de contexto de ação das aprendizagens. Com o
desenvolvimento das TICs e com o refinamento das metodologias didáticas para EAD, chega-
se a uma situação na qual é possível organizar e realizar diferentes contextos, nos quais os
sujeitos aprendentes podem agir concretamente, articulando conhecimentos e competências e
registrando assim evidências do que foi construído ou não durante o processo. Tais ações se
apresentam, no plano didático, com dupla função: de uma parte ser o terreno no qual ocorre a
mediação entre sujeito(s) com o objeto de aprendizagem em situação significativa; de outra
parte, concomitantemente, são situações significativas para a avaliação das aprendizagens.
Como é possível observar no aspecto distância/interação, o desenvolvimento das
TICs possibilita formas de interação no interior dos cursos a distância, apoiados em tais
ferramentas. Dessa forma, é possível afirmar que a comunicação, ou seja, a interação entre
sujeitos se constitui em importante elemento para a avaliação. (BRUSCHI; ERCOLE, 2005,
p. 104).
As autoras Bruschi e Ercole registram que, na didática online, é necessário prestar
atenção a todas as possíveis formas de mediação e intervenção que os sujeitos colocam em
ação, durante o processo de formação. Somente dessa forma há a possibilidade de dar
feedback ao estudante, possibilitando-lhe sentir-se um sujeito que, ao fazer intervenções, está
contribuindo para a transformação do sistema, do qual ele mesmo faz parte, e também é
modificado.
A ideia de sistema em um curso de formação online pode ser traduzida na concepção
de sujeitos aprendentes em condições de: se expressarem recorrendo à palavra escrita; de
compartilharem conhecimentos; de participarem de atividades em grupo; de considerarem a
frequência ao curso um benefício individual, mas também como um benefício colegiado,
benefício no qual a aprendizagem ocorre por meio do compartilhar e da negociação de
conteúdos.
Pense-se em uma situação real de um curso a distância, com apoio das TICs, no qual
os estudantes têm a possibilidade de desenvolver diferentes ações como, por exemplo: testar a
própria aprendizagem por meio de sistemas de autoavaliação; participar dos fóruns propostos;
participar de chats, com os demais atores; solicitar informações complementares e
orientações. Em torno a essas ações estão as possibilidades que são oferecidas ao professor de
identificar as evidências para a avaliação do estudante, não apenas em termos de conteúdos,
mas de competências, habilidades e posicionamentos adotados diante de situações. Tais
possibilidades existem quando há propostas de comunicação no interior dos espaços
76
destinados a ela. Por meio de tais ações, os estudantes da EAD evidenciam suas
competências, colocando em ação estratégias de trabalho, sejam elas individuais ou
colaborativas, gerenciando de maneira, preferencialmente autônoma, a própria aprendizagem.
Em ambiente de formação online, de acordo com situações sociais propostas, são
construídos instrumentos apropriados para a análise e a avaliação das intervenções e das
produções. Poder contribuir para tais avaliações a construção de tabelas com indicadores de
avaliação dos diálogos em um fórum, em um ambiente de chat, ou para cada uma das
competências a serem identificadas nas produções propostas com tal fim. Assim, ao se falar
em avaliação e autoavaliação na modalidade EaD, é necessário considerar as formas clássicas
de avaliação da aprendizagem, mas também aquelas situações nas quais os sujeitos,
interagindo com o sistema de aprendizagem ou com os sujeitos envolvidos na ação formativa,
são desafiados a evidenciar o que e como aprenderam.
Até aqui se registraram pontos de força da avaliação na modalidade EAD, apoiada
em TICs. Embora exista consenso sobre as vantagens oferecidas pelos sistemas de avaliação
na formação online, não se pode negar a existência de pontos críticos com os quais é
necessário defrontar-se, especialmente na fase de planejamento das mediações online.
Geralmente, tais pontos críticos se referem aos problemas naturais a qualquer formação a
distância, ou seja, a dificuldade apresentada pela reduzida ou até mesmo ausente comunicação
não verbal, ou ainda, o sentimento de abandono pela falta de feedback e, pelas dificuldades
impostas pela tecnologia. A avaliação, como um sistema complexo, exige uma cuidadosa
atividade de planejamento, a qual não se limita a incluir, no percurso de formação, momentos
de verificação, mas que integre a avaliação ao processo de aprendizagem.
A discussão sobre o papel que desempenham a comunicação e o registro do feedback
foi abordada no capítulo anterior, e as dificuldades impostas pela tecnologia é objeto de
estudo desta pesquisa.
Sobre o planejamento da avaliação no interior do processo de aprendizagem, a
pesquisadora australiana (KIBBY, 1999 apud BRUSCHI; ERCOLE, 2005, p. 108) identifica
nove decisões a serem tomadas durante o processo de planejamento do sistema de avaliação,
em cursos apoiados na Web. Ela apresenta tais decisões na forma de perguntas que o professor
deve fazer. São elas:
1. Quais aspectos da aprendizagem serão objeto da avaliação?
2. Quais atores serão envolvidos no processo de avaliação: tutor, pares, ou somente o
estudante?
77
A pesquisadora registra que, na formação tradicional, o ator principal da avaliação é
o professor que decide o que, como e quando avaliar os estudantes. Na formação colaborativa,
a tendência está em envolver o estudante, desde o início, também no planejamento das
atividades de verificação, a fim de favorecer sua integração ao processo, para auxiliar os
sujeitos aprendentes na reflexão sobre as atividades desenvolvidas e sobre as escolhas
realizadas.
3. A atividade de verificação representará, ela mesma, um momento de
aprendizagem, ou não?
4. A escolha será por uma avaliação de tipo formativa ou somatória?
5. Os resultados serão expressos segundo um padrão ou conforme indicadores?
6. De que modo será realizada a mediação entre uma avaliação muito estruturada e
uma de tipo flexível?
7. O processo de verificação será contextualizado a partir de situações reais?
8. A avaliação terá como foco a verificação de conhecimentos e competências, ou
será do tipo vertical?
9. Quais práticas serão utilizadas para garantir validade e autenticidade?
Segundo a pesquisadora, esse aspecto é tão crítico no modelo EAD, apoiado nas
TICs quanto o é em situações de formação presenciais. Porém na EAD, a problemática ganha
maior dimensão, uma vez que, não havendo a observação direta, reduzem-se as condições de
correções referentes ao aspecto autenticidade e validade.
4.2 Avaliação em idade adulta: vetores da aprendizagem e do agir profissional
Considerando a formação de professores em serviço, neste estudo registramos
diversas vezes a categoria de sujeito aprendente adulto/a, o/a qual já é profissional e possui
uma bagagem de vivências, experiências, sonhos e conquistas, ou seja, um sujeito
historicamente situado. Para especificar a categoria de sujeito adulto, busca-se, no trabalho
das pesquisadoras Fiorio e Massa (2005), as evidências para tal categoria.
As pesquisadoras desenvolveram um trabalho com a finalidade de contextualizar os
sujeitos aprendentes, professores/as envolvidos/as no processo de aprendizagem, como
estudantes do curso de Pedagogia na modalidade EAD. Utilizando a aplicação de questionário
78
com perguntas de múltipla escolha para os acadêmicos do curso, fizeram a coleta de dados no
polo de Caxias do Sul, um dos nove de EAD da Universidade Caxias do Sul (UCS). No total,
73 (setenta e três) acadêmicos responderam, sendo 72 do sexo feminino e um do sexo
masculino, traçando assim um perfil do conjunto desses aprendentes.
Nesta parte do texto são apresentadas somente as evidências relacionadas ao tempo
de carreira e ao número de horas trabalhadas semanalmente, pois o objetivo aqui é desenhar o
contexto característico do/a estudante adulto/a, o qual justifica a opção do modelo teórico da
ação-reflexão-ação,
26
a qual embasa as análises da pesquisa. Segundo tal modelo, as
experiências maturadas em situações reais da vida, e em contextos sociais, desenvolvem
importante papel para a construção de conhecimentos e competências.
Posteriormente, no texto pertinente às análises, serão apresentadas as evidências
referentes à idade, ao tempo de afastamento dos bancos escolares como estudante,ao tempo
semanal de dedicação aos estudos, ao número de filhos. Evidências essas que complementam
o perfil do estudante adulto.
Em relação ao regime de trabalho, os dados publicados por Fiorio e Massa (2005),
informam que 65% dos estudantes do curso da UCS passam 40 horas semanais em escolas
exercendo seu trabalho docente e 35% trabalham 20 horas na semana. Sobre o tempo de
magistério, o resultado foi obtido da seguinte forma: 43% atuam em escolas de 15 a 25 anos;
39% atuam em escolas de 7 a 15 anos; 10% atuam em escolas de 25 a 35 anos; 3% atuam em
escolas de um a 3 anos; 3% atuam em escolas de 4 a 6 anos; 2% atuam em escola de 35 a 40
anos.
Os dados informam, também, que mais da metade atua como profissional 8 horas/dia
em média, e quase a metade dos estudantes é docente no mínimo há 15 (quinze) anos. Tal
realidade é elemento estruturante quando se refere ao aporte construtivista, no qual
aprendizagem é concebida como expressão de construções autônomas e pessoais, que são
estruturadas a partir de experiências e de operações mentais ressignificadas constantemente.
Essa atividade de construção que o sujeito realiza (ação), no interior de interações sociais,
expressa um conhecimento situado, é o resultado de uma construção recíproca entre um ator
(sujeito pensante) e o repertório de conhecimento histórico e cultural produzido no tempo
26
Schön, um dos principais representantes, considera a aprendizagem um processo construtivo, no qual as
experiências passadas e aquelas do presente se integram enriquecendo e resignificando constantemente o
acervo de conhecimento dos sujeitos. Neste sentido, as experiências vividas não se configuram como a soma
de eventos e de circunstâncias externas ao sujeito, mas o pressuposto fundamental para se dar a aprendizagem.
(CAPPERUCCI, Davide. La valutazione delle competenze in etá adulta. Pisa: Edizioni ETS, 2007. p. 23).
79
(sociedade). Assim, é possível afirmar que cada aprendizagem começa e se estrutura na
experiência.
O sujeito aqui identificado como adulto é, segundo Capperucci (2007), percebido
então como uma condição existencial em contínuo movimento de construção da própria
identidade. O pesquisador ressalta que o termo adulto, na sociedade e cultura contemporâneas
é estático, pois define adulto como pessoa que exerce papéis e funções em contextos
socialmente determinados e em uma faixa etária específica da vida, ou, então, a idade adulta é
percebida como o ponto de chegada de um ciclo existencial caracterizado pelo
desenvolvimento fisiológico e psíquico, que conduz à maturidade cognitiva e afetiva. Ambas
as interpretações veem o adulto como produto, resultado de experiências e de estágios de
desenvolvimento da maturidade. Nessas interpretações, pouca atenção é dada ao processo de
aprendizagem, que se verifica na idade adulta, processo que leva a uma reorganização
continuada, à reestruturação dos conhecimentos e das competências, que contribuem para
definir a identidade de todo e qualquer indivíduo e, por isso mesmo, um sujeito em constante
transformação.
O adulto, então, não será considerado como a fase conclusiva da vida, mas como um
processo continuado, no qual os sujeitos se colocam novos objetivos pessoais, sociais,
profissionais, redefinindo, assim, de forma processual, a própria imagem, os valores e as
estratégias para realizar seus projetos de vida. A idade adulta não representa mais um
momento de tranquilidade, mas um contínuo trabalho de tessitura de si, como uma condição
existencial complexa, especialmente porque os atributos de estabilidade, plenitude,
responsabilidade, maturidade, que historicamente foram associados ao conceito de adulto,
parecem não ser mais funcionais, para interpretar a multifuncionalidade da vida
contemporânea de homens e mulheres.
Mesmo estando em transição a interpretação de adulto, alguns traços são recorrentes,
tais como o ingresso no mundo do trabalho, a construção da carreira profissional, a construção
de novos núcleos familiares; no entanto, tais traços não devem ser adotados como elementos
reguladores, uma vez que a incerteza, a pluralidade de escolhas e sua reversibilidade
sublinham a importância que há quanto à redefinição dos fundamentos da noção de adulto(a).
A pesquisadora Alberici, em seu trabalho La possibilita di cambiare (2008),
corrobora o pensamento de que, nas últimas décadas, houve um aprofundamento das
mudanças sociais, culturais, profissionais, caracterizadas pela crescente complexidade, e tais
mudanças vêm demonstrando, progressivamente, a impossibilidade de se falar, ao menos em
sentido metafórico, de uma identidade de seres humanos adultos, homens e mulheres,
80
conscientes que cada possível definição, mesmo sendo provisória a relação identidade/fase
adulta, deve ser apresentada unicamente como a descrição e o resultado – em movimento – de
um processo: o processo da adultez. Um processo que se expressa na dinâmica da construção
da identidade em suas múltiplas dimensões e figuras: identidade plural, identidade em
transição, identidade de gênero, de papéis, profissional. Um processo que precisa levar em
consideração o aqui e o agora de cada sujeito.
Alberici (2008) lembra que, nos anos 90, a crítica mais radical feita pelas mulheres
era contra a definição de modelos de identidade adulta, construídos a partir dos modelos de
vida masculinos da sociedade capitalista ocidental.
Atualmente, o universo feminino se descortina cada vez mais, a partir de uma
realidade complexa, composto em suas diferentes tramas, histórias, experiências;
expectativas, nos diferentes modos do privado e do político, da resolução dos problemas
familiares, dos estudos, da vida em sentido geral, dos cuidados do corpo; na dimensão social e
na organização do trabalho.
Pode-se falar de mulheres adultas, que constituem, ou melhor dizendo, o surgimento
de uma, diversas, múltiplas identidades de gênero, marcadas pela diferença sexual nos
contextos cultural, social, familiar, profissional. O modelo de identidade masculino também
passa por mudanças, o que leva a perceber uma superação do conceito de identidade, como
identidade cuja base é dois sexos, ou seja, um dado que se apresenta como a simples
identificação de dois sexos. O conceito que está se apresentando é o conceito da diferença,
27
para o qual identidade e diferença se apresentam como processos que se constroem durante
toda a existência humana.
No horizonte de sentido aqui proposto para o conceito de adulto/a, no qual está
incluída a necessidade de olhar para o desenvolvimento humano e a possibilidade de um
número cada vez maior de homens e mulheres produzirem pensamento reflexivo, inovativo,
divergente, então a natureza da formação também se modifica na direção de uma teoria e de
uma prática voltadas cada vez mais ao crescimento de indivíduos responsáveis e autônomos,
também como atores sociais.
Tal formação necessita como princípios da ideia de um sujeito como elemento
central do processo; a aprendizagem como processo marcado pela biografia de cada
indivíduo; o papel da autonomia como autoformação; a importância da experiência como
27
Diferença entendida como ferramenta contra o pensamento único e os processos de homogeneização da
sociedade globalizada; ferramenta para romper com os limites impostos pelo esteriótipo dos papéis impostos
pela questão de gênero, como recurso contra a lógica do puro funcionalismo econômico, como capacidade
para atribuir sentido ao próprio agir e ao agir dos outros. (ALBERICI, 2008, p. 24).
81
recurso para a formação; a competência como saber em ação e as dimensões procedimentais
do agir humano como estratégias para enfrentar as mudanças. Como dimensões qualitativas
da formação, estão os conceitos de acolhida, orientação, reflexão e relações.
A formação no contexto de aprendizagem do/a adulto/a necessita adotar como
objetivo o desenvolvimento de competências de tipo reflexivo e proativo, inerentes aos papéis
individuais e sociais, nos quais se definem socialmente o ser adulto(a) em seus diferentes
contextos.
O estado de constante mudança que acompanha a idade adulta reconhece e justifica o
papel estratégico da formação, de uma formação contínua, isto é, constante, como
aprendizagem, estendida durante toda a existência. Considerando as múltiplas oportunidades
de fazer experiências ao longo da vida, é oportuno falar em “estágios de conscientização” ou
“fases de significação”, entendidos como resultados dos percursos de releitura, reestruturação
e reconstrução das próprias experiências.
Capperucci (2007) ressalta que a avaliação de produtos cognitivos, bem como de
competências em idade adulta, requer procedimentos e soluções que valorizem os elementos
que estão na base do processo heurístico, por meio do qual se originam conhecimentos e
competências, ou seja, a experiência e a reflexão. As formas como a atual mudança conceitual
dos processos de aprendizagem do adulto veem se estruturando requerem necessariamente
modalidades de avaliação coerentes com o atual pensamento. O autor prossegue lembrando
que um mérito possível de reconhecimento às teorias construtivistas de aprendizagem é sua
contribuição à passagem do conceito de avaliação como instrumento de controle da
aprendizagem, ao conceito de avaliação como instrumento de apoio à aprendizagem.
A avaliação, dessa forma, assume um valor que não se limita a medidas de níveis de
aprendizagem disciplinares, ou à eficiência na execução de uma performance profissional,
mas se configura como um processo de investigação sobre a experiência do sujeito, a fim de
promover níveis sempre maiores de consciência sobre suas capacidades cognitivas, afetivas e
sociais.
Nesse modo de agir avaliativo, a pesquisa intrínseca a ele assume, de um lado, uma
função preferencialmente formativa e emancipatória à medida que contribui à criação de
estruturas e modelos interpretativos, em condições de ativar e sustentar um processo contínuo
de assunção, o qual estimula os sujeitos a refletirem de maneira crítica sobre suas vivências.
De outro lado, orienta a ação social, mobiliza as potencialidades dos sujeitos, expressando-as
em comportamentos intencionais, eficazes e competentes.
82
Alberici (2008, p. 132) registra que a avaliação representa um aspecto constitutivo e
estrutural para o funcionamento dos sistemas complexos nos cenários globais da atualidade.
Em particular, a avaliação na formação de adultos/as implica reconhecer que se trata de uma
dimensão dos saberes e da prática que apresenta aspectos críticos emergentes da
transformação nos cenários sociais e de profunda mudança na concepção de desenvolvimento
humano e sobre o(a) adulto(a).
No momento em que o sujeito é levado ao centro do processo da avaliação –
entendido como presença biográfica que intervém no processo, carregado de experiências,
práticas, saberes, desejos, responsabilidades, potencialidades –, a avaliação se transfere para
um terreno no qual as relações de uma rede complexa de emoções se estabelece entre sujeitos,
em uma perspectiva permanente de mudanças, que ocorre em um processo de
continuidade/descontinuidade.
Figura 1: Movimento reflexivo da formação
Fonte: ALBERICI (2008, p. 64, livre tradução).
A dimensão reflexiva se refere a processos de aprendizagem que se dão pelo curso de
toda a vida e que possibilitam construir significados de sentido sobre a ação vivida, isto é,
83
sobre a experiência, em uma perspectiva de criticidade, de cidadania global e
responsabilidade planetária.
O conceito de reflexão está associado normalmente às categorias lógicas do
pensamento hipotético-dedutivo (dimensão racional) ou à consciência sobre o funcionamento
dos processos cognitivos. Nesse sentido, este estudo propõe a interpretação do conceito de
reflexão crítica para indicar a ideia de recuperar a dimensão cognitiva do ser humano, como
um sistema de relações, que supera distinções e recortes.
Nesse sentido, entende-se que a ação formativa precisa estar voltada ao
desenvolvimento de competências estratégicas, a fim de promover a dimensão do pensamento
crítico-reflexivo dos atores sociais sobre os processos em que estão envolvidos. Nessa
dimensão, a avaliação se apresenta como estratégia do aprender a aprender. O objeto da
formação de adultos se expressa então em termos de competências e não simplesmente de
conhecimentos. Essa mudança de perspectiva pressupõe uma visão que integra saberes com
uma visão de prática, entendida como a expressão situada de competências. Desse quadro é
que se propõe a atenção estratégica sobre modelos da ação focados sobre a experiência. A
avaliação de competências não pode coincidir com a prática, ainda difundida, que requer uma
reprodução do conhecimento. Aqui se propõem modelos de ação de avaliação, caracterizados
por processos de decisão compartilhados e orientados, a fim de oportunizar a construção e
operacionalização dos saberes. (ALBERICI, 2008, p. 134).
4.3 Avaliação: uma revisão do modelo classificatório ao modelo por competências
Atualmente, é possível perceber como a avaliação passou a ser aplicada em um
número cada vez maior de contextos que envolvem sujeitos individuais bem como
institucionais. Os processos de avaliação se estruturam cada vez mais no interior dos
processos de formação profissional, da educação de adultos e do mundo do trabalho.
Como já apresentado anteriormente, a recente reforma universitária prevê a formação
por competências, o que tem se caracterizado como um desafio, e se torna ainda mais
complexo quando se refere à avaliação. Para melhor focalizar o objeto de análise a ser
desenvolvido nos parágrafos sucessivos, é importante a retomada do conceito de avaliação até
os recentes estudos sobre avaliação por competências, dentro da ampla reflexão educacional
já elaborada sobre os processos de avaliação.
84
Na história recente da educação, alguns modelos de avaliação foram desenvolvidos e
aplicados. Uma primeira geração de modelos pode ser classificada como mensuração, ou seja,
aquela realizada no final de um processo, com a finalidade de verificação quantitativa baseada
essencialmente em atribuição de nota/valor e cujo resultado torna-se essencialmente
classificatório. Uma segunda geração é classificada como descritiva, em que os objetivos
educacionais eram descritos para serem posteriormente verificados. Esse foco nos objetivos
educacionais introduz a avaliação diagnóstica, que tem a finalidade de verificar se o estudante
possui os conhecimentos e as aptidões necessárias para poder acompanhar uma nova
aprendizagem; e a formativa, que ocorre ao longo do processo e tem por finalidade informar
sobre o processo de aprendizagem do estudante e sobre o processo de ensino, para ajustes nas
estratégias, se necessário.
Nesse patamar, surge a avaliação mediadora. Ela é o tipo de avaliação que ocorre no
processo como processo e é do processo da construção do conhecimento. Inclui todos os
temas e conceitos essenciais de dada etapa ou módulo de estudo; fornece feedback ao aluno
do que aprendeu e do que precisa aprender; fornece feedback ao professor, identificando as
necessidades dos alunos e quais aprendizagens devem ser ainda mais trabalhadas; busca o
atendimento especializado às diferenças individuais dos alunos e a prescrição de medidas
alternativas de recuperação das lacunas de aprendizagem.
Esse tipo de avaliação exige constante envolvimento dos sujeitos do dueto ensino e
aprendizagem, aluno e professor, além da relação dos mesmos com o conhecimento. O
educador deve agir na mediação de toda aprendizagem do aluno, intervindo sempre quando
houver necessidade, analisando, percebendo e registrando cada melhora e a construção do
estudante. A avaliação mediadora também considera o desenvolvimento e a aprendizagem dos
estudantes na pluralidade integrada das disciplinas do currículo como um todo.
Ao se referir sobre mediação na avaliação, Moretto (2002) planifica que o educador,
para ser um mediador, deve: conhecer psicossocial e cognitivamente seus alunos; definir
claramente os objetivos de ensino e da avaliação da aprendizagem, delineando os objetivos
que quer atingir com determinado trabalho; escolher estratégias adequadas na intervenção
pedagógica; saber questionar e ouvir seus alunos. Além disso, o estudioso defende a
importância do papel da linguagem, que é de ligar conceitos, e dos conteúdos e suas
tipologias, tanto na aprendizagem como na sua respectiva avaliação.
Vasconcellos (1994) defende a avaliação como uma prática social e política, que
deve ser reflexiva, crítica e emancipatória. Assim, ele explicita todas as mudanças que devem
acontecer na educação e como o professor deve trabalhar para alcançar uma avaliação mais
85
libertadora. Para o pesquisador, a avaliação é entendida como processo, analisado para o
desenvolvimento histórico e social do sujeito aprendente, que ocorre em suas inúmeras
relações e facetas. Além disso, Vasconcellos argumenta que deve ser realizada uma avaliação
socioafetiva durante a aprendizagem, que tem como base atitudes, valores, interesses, esforço,
relacionamento e outras particularidades a serem observadas nos estudantes.
E uma avaliação mediadora deve partir do pressuposto de que ela está a serviço das
aprendizagens dos sujeitos. Perrenoud (1999) trata da necessidade de se avaliar para a
formação e não para a seleção, avaliar com observação e descrição analítica dos métodos de
trabalho, dos procedimentos e dos processos intelectuais do aluno. O estudioso defende que
uma avaliação formativa só pode acontecer adequadamente, se o sistema educacional todo,
incluindo a parte didática e as abordagens pedagógicas, pensar na mesma direção. Ademais,
avaliar faz parte de uma abordagem global dos processos de regulação das aprendizagens,
sendo essa regulação individualizada, contínua e respeitando as diversidades dos aprendizes.
Para Mendez (2002), a avaliação é uma atividade crítica e reflexiva da
aprendizagem, porque, por meio dela, adquire-se conhecimento. Ele argumenta que uma
avaliação adequada deve ser estruturada e apresenta tipos de técnicas e/ou recursos para uma
avaliação alternativa em sua obra Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Mendez
também defende que avaliar para a formação envolve a qualidade do ensino em sentido
global, diferente da tradicional, que acaba enfocando a quantidade e a competição na
educação.
A avaliação deve ser observada como movimento e transformação, assim explica
Hoffman (1994). A pesquisadora retrata que avaliar é uma tarefa ampla e que ultrapassa o
simples ato de observar. O processo de avaliar excede e muito o de conhecer os alunos; é,
sim, reconhecê-los como pessoas dignas de respeito e de interesse. O processo de aprender
envolve o desenvolvimento pleno deles: interesse e curiosidade, sua autoria como
pesquisador, escritor e leitor. Ela defende que a aprendizagem deve ser vista nessas múltiplas
dimensões, que não pode ser somada ou quantificada num valor (nota), mas sim analisada
pelo todo, ou no conjunto de saberes e de fazeres dos aprendizes. O educador tem a tarefa de
tornar o mundo melhor, que implica um processo de interação educador e educando, num
engajamento pessoal que nenhum educador pode deixar de fazer.
Isso é o que propõe Freire (2005). Para esse pensador, a aprendizagem é um processo
social, acontece na comunhão com o outro, sendo que o ser humano se desenvolve no contato
com a sociedade. Isso pode ser observado, na EAD, nos trabalhos em grupo, em discussões no
86
fórum (local de crescer na relação com o outro). Nesses locais de troca e de interação, podem
ser encontrados os indicadores para uma avaliação.
Ao refletir sobre o que será avaliado em cada área do ser humano, ou seja, do
aprendente em rede digital, Zabala (1998) discrimina as tipologias dos conteúdos
pedagógicos. Ele os divide em factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais. Outrossim,
Piaget (1972) argumenta sobre outra característica do conhecimento, no seu processo de
construção, que é o sociomoral, a relação do sujeito com os demais participantes do processo
(outros sujeitos e o próprio educador).
4.3.1 Conceituando autoavaliação
Pensando nos instrumentos de avaliação, no âmbito da aprendizagem, surge a
autoavaliação, que é um tipo de avaliação da aprendizagem ou do progresso efetuado pelo
próprio estudante, por meio da descrição das estratégias pessoais de investimento no
desenvolvimento profissional, realizadas num período de curso (LOCATELL apud ROQUE,
2001). E, juntamente a ela, há o parecer descritivo, que pode consistir na análise diagnóstica
do aprendente, expressa mediante um conjunto de informações registradas por escrito, no qual
se apontam facilidades e dificuldades que o aluno apresenta, em relação a determinados
assuntos, conteúdos e área.
Em processos de avaliação com estudantes adultos, a autoavaliação deve ser
realizada na interação, durante a elaboração de trabalhos em grupo, como reflexão sobre as
produções realizadas, analisando as ações, a fim de os alunos perceberem aspectos comuns
em suas aprendizagens e apreciarem o valor das produções de cada aprendente. O confronto
da autoavaliação de um estudante com a avaliação realizada pelos demais colegas do grupo
pode oferecer subsídios à verificação de aspectos de valores afetivos e sociais de cada
estudante.
Em processos de formação mediados, em ambientes virtuais de aprendizagem, a
autoavaliação ganha aliados, como a ferramenta webfólio. Para os pesquisadores Carvalho,
Nevado e Menezes:
O webfólio é, sobretudo, um instrumento de auto-avaliação e de avaliação coletiva.
Dessa forma, a avaliação se incorpora ao processo de construção do conhecimento,
abandonando o seu caráter controlador, punitivo ou mesmo reforçador e passa a ser
um elemento favorecedor das tomadas de consciência. Os erros, que
87
costumeiramente são encarados como resíduos a serem eliminados, serão entendidos
como “erros construtivos” na medida em que esses se tornam “observáveis” para o
sujeito e, dessa forma, se tornam fontes importantes de reconstrução. Os webfólios
se apresentam como excelentes suportes à avaliação participativa, na qual cada
sujeito será avaliado por si mesmo (auto-avaliação), pelos seus colegas e pelos
professores, dentro de critérios estabelecidos de forma cooperativa pelo grupo. Para
sustentar esse processo participativo, os webfólios deverão oferecer facilidades para
a apresentação das evidências ou “testemunhos” da aprendizagem na sua dimensão
processual, desde as perturbações que desequilibram as certezas do sujeito, até a
criação de novas formas de pensar, decorrentes da construção de novos instrumentos
cognitivos. [...] O portfólio educacional busca refletir a fusão entre processo e
produto. É um artefato que mostra as realizações em processo. De um modo geral, o
portfólio educacional pode ser visto como um memorial, um registro qualificado,
diferentemente de um currículo em que simplesmente nomeamos o que fizemos e o
que foi certificado. (2006).
Na autoavaliação, surge a ideia de metacognição, que pode ser definida como o
conhecimento das operações mentais: o que são, como se realizam, quando se usa uma ou
outra, que fatores ajudam ou interferem na sua operatividade. Atualmente, se está enfatizando
a função autorreguladora (e não só a cognitiva) da metacognição e se diz então que é
conhecimento e autorregulação.
4.3.2 O contexto da metacognição
Nesse âmbito, para aprender verdadeiramente é necessário, antes de tudo, saber
aprender. E, por consequência, esse saber-aprender exige muito do conhecimento e da
reflexão sobre as nossas cognições (metacognição). Várias investigações têm demonstrado
que o uso da metacognição por parte dos alunos é a principal causa de diferenciação nas
estratégias usadas pelos educadores, e que os indivíduos com melhor crescimento, em
qualquer idade, são os que têm a capacidade de monitorar e conhecer o seu próprio
desempenho em determinada tarefa. Isso é primordial em redes digitais.
O estudante de cursos na modalidade a distância necessita regular sua aprendizagem
porque é chamado a produzir pareceres de autoavaliação sobre o processo que ele percorre no
curso. Nesse sentido, conhecer estratégias que oportunizem reflexões metacognitivas é
fundamental para aquela regulação e, ao mesmo tempo, é princípio para a construção da
autonomia.
Os sistemas simbólicos das diferentes mídias exigem habilidades mentais
específicas, influenciando fortemente, os processos de aprendizagem, as quais se dão de
88
maneira eficaz quando o sujeito aprendente autorregula sua aprendizagem, de modo a tomar
consciência sobre aquilo que sabe e o que deve ainda conhecer.
O exercício metacognitivo e o conceito de metacognição podem ser compreendidos
no âmbito da fenomenologia de Husserl, de Merleau-Ponty e de Schütz como consciência.
Para a fenomenologia consciência é intencionalidade. (HUSSERL apud BICUDO, 1999).
É o ato de se estar atento a..., dirigido para... Intencionalidade é a essência da
consciência. Vem do verbo latino intendo, tendi, tentum, ere que quer dizer tender
em uma direção, estender, tender para abrir, tornar atento, sustentar, dar intensidade,
afirmar com força. Esses significados permitem que se compreenda consciência
como expansão para o mundo, abrindo-se para... Aqui está a diferença entre
consciência entendida, na atitude natural, como coisa, como recipiente, como
formadora, como parte do mundo e consciência entendida pela fenomenologia como
intencionalidade, como movimento de estender-se a [...]. Esse algo a que a
consciência se estende não se trata apenas do visualmente presente, mas abrange o
próprio desejo de efetivação do ato em que a vivência se dá. (BICUDO, 1999, p. 32-
33).
Schütz (2003) trata a consciência como um motivo para captar o pensamento do meu
semelhante. Na ação natural, a consciência realiza pontes com o presente vivido, por meio de
um “arco intencional”, nosso passado, nosso futuro, nosso contexto humano, situação física,
ideológica e moral. Esse arco intencional unifica nossos sentidos entre si e com nossa
inteligência; nossa sensibilidade com nosso mecanismo motor. O autor reforça seu
pensamento na tese de Merleau-Ponty, que aponta a consciência como o estado da diferença
ou a ruptura entre a evidência espontânea da coisa dada no mundo que “sempre foi assim”,
para um âmbito de estrutura significativa.
Um processo avaliativo pode ser planejado de forma a permitir que a rede de atores
envolvida na avaliação reveja o processo percorrido pelo estudante, desde o início de certo
módulo, disciplina ou unidade de estudo cursada, como também o desenvolvimento da
aprendizagem no decorrer do mesmo e o fechamento com os apontamentos para o estudo e a
reconstrução de conceitos.
Além disso, a eficácia da aprendizagem depende da construção de estratégias
cognitivas e metacognitivas, que possibilitem ao aluno planejar e monitorar seu desempenho
escolar, isto é, que permitam a tomada de consciência dos processos que utiliza para aprender
e a tomada de decisões apropriadas sobre que estratégias utilizar em cada tarefa e, ainda,
avaliar sua eficácia, alterando-as quando não produzem os resultados desejados. (SILVA; SÁ,
1993).
89
Buscando a contribuição da pesquisadora Esteban (2003), a avaliação como processo
de reflexão sobre e para a ação contribui para que o professor se torne cada vez mais capaz de
colher indícios, de atingir níveis de complexidade na interpretação de seus significados, e de
incorporá-los como eventos relevantes para a dinâmica do ensino e
aprendizagem/metacognição.
Define-se conhecimento metacognitivo como o conhecimento ou a crença que o
estudante possui sobre si próprio e sobre o modo como as variáveis da pessoa, da tarefa e da
estratégia afetam o resultado dos procedimentos cognitivos. E, como ressalta Vygotsky (1989,
apud FIORENTINI, 2006), se o sujeito chega a captar e prestar atenção aos processos mentais
que utiliza, poderá tornar-se consciente do que faz e de como se organiza para realizar dadas
atividades. A palavra consciência, nesse caso, designaria a percepção da atividade da mente –
a consciência de estar consciente.
De forma a estimular a metacognição, o professor poderá propor situações abertas de
investigação, resolução de problemas no decurso dos quais o sujeito é levado a escolher entre
várias alternativas e formular hipóteses sobre as consequências das escolhas.
Em geral, estudantes adultos não possuem o hábito de fazer autoavaliação ou ainda
autorregulação por meio da competência metacognitiva. É necessário aprender ambos os
processos.
4.3.3 Contexto da avaliação por competências
Até aqui foi apresentado o contexto relacional entre uma interpretação possível para
a concepção de adulto/a na sociedade atual; as exigências de formação continuada daquele
sujeito, com base em competências; o modelo da teoria da ação, com base na experiência, e a
reflexão sobre tal experiência, como recurso para a aprendizagem, além da avaliação, como
elemento articulado à aprendizagem.
Agora será feita a apresentação de algumas linhas interpretativas sobre o termo
competências, a fim de organizar o referencial para, na sequência, apresentar novas fronteiras
da pesquisa em avaliação, com base em competências.
Com base nos estudos de Capperucci (2007, p. 187-199) serão apresentadas duas
linhas para interpretação da ideia de competências.
90
Uma primeira linha de estudos sobre competências é aquela que vincula recursos
humanos a finalidades e objetivos estratégicos no mundo empresarial, transformando a ideia
de competências em instrumento de gestão. Nesse caso, faz-se referencia a uma concepção de
listas de referências, que destacam categorias de competências a partir das quais os sujeitos
portadores das mesmas “garantem” o sucesso da empresa e, portanto, são percebidas como
prioritárias na manutenção de padrões competitivos. Desse padrão de competitividade são
estabelecidas as competências individuais e os planos de formação para aquisição das
mesmas.
Nesse sentido, as empresas estruturam portfólios de competências, os quais dão vida
a rotinas organizacionais, cuja eficácia foi experimentada no tempo e veiculada aos
funcionários com ajustes, modificações e reelaborações contínuas, constituindo-se em um
sistema de aprendizagem organizacional. Nesse tipo de competência, uma vez identificadas as
habilidades e os conhecimentos que se combinam para a realização de uma dada ação, essas
são mantidas em forma de hierarquia para que se faça uso como processo competitivo.
Com tal propósito, uma das principais tarefas dos gestores de empresas é identificar
novos recursos humanos competentes e elevar o nível de competências dos sujeitos já
empregados, caso a competitividade não ocorra automaticamente pela atualização das
estratégias de mercado, econômicas ou de formação.
Uma segunda linha de estudos sobre competências é aquela que se estrutura a partir
das dimensões cultural-individual-psicológica, que representam um dos primeiros percursos
de reflexão sobre competências, apresentando um caminho diferenciado daquele apresentado
na linha anterior, seja no plano teórico, seja no plano metodológico. Isto é, as competências
são identificadas por meio de pesquisas empíricas, as quais indicam competências relevantes
efetivamente expressas por sujeitos em ação, na prática profissional, sem que tenham sido
estabelecidas a priori.
Nessa linha interpretativa, as competências são “encontradas” no interior de cada
sujeito, no sistema de conhecimentos conceituais e operativos, em valores, atribuição de
significados, representações da própria identidade profissional e dos demais sujeitos. É a
partir de tais elementos, colocados em ação diante dos desafios profissionais, que o sujeito
elabora soluções originais e personalizadas, e constrói competências. O uso de competências
em contextos profissionais requer que estas possam ser analisadas em profundidade e
decompostas segundo esquemas de ação, procedimentos claros, reaplicáveis, até que se
tornem patrimônio difundido dentro do que se está chamando comunidade de prática.
91
Enquanto no primeiro modelo as competências individuais são vistas em função das
competências da organização/empresa; no segundo, são as competências construídas pelos
sujeitos que fornecem indicações sobre como estruturar possíveis percursos profissionais. É
possível afirmar, então, que a competência não pode ser limitada à performance ou
unicamente à expressão de um comportamento manifestado em dada situação: a competência,
mesmo sendo expressa por meio de uma ação visível ou observável e, portanto, passível de
avaliação, é produto da integração entre as dimensões de valores, representações de si, formas
de conhecimento, estilos de aprendizagem que, nem sempre, a ação consegue evidenciar.
A explicitação das principais linhas de estudos sobre competências coloca em
evidência a complexidade sobre tal objeto de estudo. O presente trabalho não ambiciona
resolver a questão da competência, nem encontrar uma definição compartilhada por todos. O
presente estudo quer apontar algumas linhas-guia para a avaliação do estágio supervisionado
em cursos de licenciatura, cujos estudantes são professores, profissionais; portanto, estão
carregados de experiências no campo profissional. Assim, a avaliação com base em
competências é apresentada como um possível na tessitura do agir profissional e da formação
continuada.
4.3.4 Avaliação com base em competências no contexto educacional
A propósito do agir profissional, serão apresentadas, nos próximos parágrafos, as
principais ideias e seus autores, acerca das competências no âmbito da profissão docente. Os
autores e as ideias apresentados são estudos originais, portanto referências para a temática das
competências e saberes docentes.
Perrenoud é sociólogo e professor na Universidade de Genebra. Seu nome e
trabalhos estão associados às temáticas das competências na formação de professores e à
prática reflexiva dos docentes. Segundo Perrenoud et al. (2001, p. 28-30), competências
profissionais são um conjunto formado por conhecimentos, savoir-faire e posturas, mas
também por ações e atitudes necessárias ao exercício da profissão de professor. Pressupõem
também capacidades relacionais do professor, sendo de ordem técnica, afetiva, prática, e
implicam a capacidade de atualização de saberes. São capacidades que se apoiam em
conhecimentos e se revelam na ação.
Perrenou et al. (2007) na obra Formando professores profissionais, propõem uma
tipologia de saberes indissociáveis, que se constroem por meio da experiência prática, cujas
verbalizações dos professores sobre suas ações e suas explicações informam acerca desse tipo
92
de saber, que constituia as competências. Tal tipologia é apresentada em saberes teóricos e
saberes práticos.
Os saberes teóricos são da ordem do declarativo, e dentre os quais se distinguem os
saberes a serem ensinados e os saberes para ensinar. Os saberes a serem ensinados,
compreendem os disciplinares, os constituídos pelas ciências e os tornados didáticos, a fim de
permitir aos alunos a aquisição de saberes constituídos e exteriores. Os saberes para ensinar,
incluem os pedagógicos sobre a gestão interativa em sala de aula; os didáticos, nas diferentes
disciplinas e os saberes da cultura que os está transmitindo.
Já os saberes práticos são originados nas experiências cotidianas da profissão,
contextualizados e construídos em situação de trabalho; são também chamados saberes
empíricos ou da experiência. Nessa ordem de saberes, os autores distinguem
– os Saberes Sobre A Prática, isto é, saberes procedimentais sobre o “como fazer”
ou formalizados;
– os Saberes Da Prática, aqueles oriundos da experiência, produto da ação que teve
êxito, da práxis e, ainda os saberes condicionais de Sternberg (1985) (saber quando e
onde): os savoirs-faire
28
e os saberes de ação muitas vezes implícitos; situa-se neste
nível o saber do professor profissional que permite distinguir o novato do
especialista. (PERRENOUD, et al. 2007, p. 30).
Sobre avaliação por competências, Perrenoud registra que mobilizar seriamente as
competências é um ato demorado, que passa pelo contrato didático e pela avaliação. A
avaliação requer a integração dos saberes e o exercício de sua mobilização à prática.
Normalmente, os formadores têm pouco tempo para interagir com o sujeito aprendente e com
os saberes indispensáveis à ação docente. O autor acrescenta:
Um formador de adultos não é um professor que se dirige a adultos. Ele renuncia a
virar com pressa as páginas do texto do saber e oportuniza situações em que se
aprende “a fazer o que não se sabe fazer fazendo” (Meirieu, 1996), em que se analisa
a prática e os problemas profissionais encontrados. Um adulto pode aprender
sozinho, por meio de reflexões pessoais e de leitura. Na formação, é preciso não o
deixar dependente do formador, mas acelerar seu processo de autotransformação por
meio de uma prática reflexiva contextualizada, com fundamentos teóricos e
conceituais e com procedimentos mais metódicos. (PERRENOUD, 2002, p. 181).
28
N. de T. Essa expressão refere-se ao saber-fazer em determinada situação.
93
Completando o papel da avaliação construído na tessitura da aprendizagem de
competências, o papel do formador é observar, chamar a atenção, sugerir, motivar, por vezes
ilustrar um gesto difícil. O formador estimula em vez de controlar.
Saberes e competências sociais dos atores são objetos de estudo também para o
pesquisador Tardif, da Universidade Laval de Quebec. O pesquisador possui orientação
teórica no campo da sociologia da ação e sublinha que o saber é um constructo social
produzido pela racionalidade concreta dos atores, por suas deliberações, racionalizações e
motivações, que constituem a fonte de julgamentos, escolhas e decisões. Nessa perspectiva,
acredita que as competências do professor, na medida em que se trata mesmo de competências
profissionais, estão diretamente ligadas as suas capacidades de racionalizar sua própria
prática, de criticá-la, de revisá-la, de objetivá-la, buscando fundamentá-la em razões do agir.
As competências se constroem por meio de um enfoque argumentativo e deliberativo, e não
somente cognitivo, ou seja, na prática.
Segundo Tardif, para se chegar aos saberes dos professores, devem ser observados/
analisados: representações mentais, opiniões, percepções, razões do agir, a fim de identificar
os saberes explícitos e os saberes implícitos. Para isso, deve ser observado o Antes da Ação
(projeto didático), o Durante a Ação (diários), e o Após a Ação (sínteses reflexivas/portfólio).
Nessa proposta metodológica, Tardif coloca no centro das pesquisas a subjetividade
dos professores,
29
sendo que tais estudos devem procurar se interessar pelos processos de
negociação, de ajustamento e de estruturação das representações mentais subjetivas e
intersubjetivas dos professores relacionados com o contexto da ação, com as interações entre
os sujeitos e, também, com outras dimensões simbólicas da docência, como, por exemplo, os
programas curriculares.
Sobre avaliar competências, esse pesquisador diz que só os profissionais são capazes
de avaliar, em plena consciência, o trabalho de seus pares. O profissionalismo acarreta uma
autogestão do conhecimento pelos seus pares. A competência ou incompetência só pode ser
avaliada por pares.
29
Subjetividade dos professores compreendida como categorias, regras e linguagens sociais, que estruturam a
experiência dos atores nos processos de comunicação e de interação cotidiana.[...] Nas atividades e profissões
de interação humana como o magistério, o trabalhador está presente pessoalmente no local de trabalho e sua
pessoa constitui um elemento fundamental na realização do processo de trabalho em interação com outras
pessoas, isto é, com os alunos, os estudantes. Noutras palavras, nas profissões de interação humana, a
personalidade do trabalhador é absorvida no processo de trabalho e constitui, até certo ponto, a principal
mediação da interação. (TARDIF, 2002, p. 265).
94
Torre e Ricchiardi são pesquisadoras da Universidade de Torino. Na obra Le
competenze dell’insegnante,
30
consideram competência os sistemas de conhecimento e os
processos para a construção daqueles; a capacidade de utilizá-los nos momentos necessários,
em tempo real e de modo coerente com a situação; a velocidade, a potência e a originalidade
do esquema escolhido para a solução; o uso da metacognição.
As pesquisadoras italianas definem competência como a orquestração de esquemas
de ação, isto é, usam a figura da orquestra a fim de exemplificar como os esquemas de ação,
ou o conjunto de elementos anteriormente descritos, operam. Elas aprofundam a explicação
dizendo que o exercício da competência se dá por meio de operações mentais complexas, as
quais possibilitam identificar e realizar uma ação necessária à resolução de dada situação.
O conceito de esquemas de ação, de matriz piagetiana, se refere aos modelos de ação
que a pessoa utiliza para agir. Esses modelos se constituem em estratégias que orientam e
guiam a resolução de um conjunto de problemas semelhantes. Assim, a ideia de competência
está relacionada as possibilidades que ela teve e tem de agir, pois quanto mais ela age, mais
condições ela desenvolverá para identificar rapidamente as estratégias que precisa utilizar na
resolução dos problemas de forma eficaz. A padronização de tais esquemas é dada pelo tempo
de “prática”, que possibilita ao sujeito realizar experiências; e é dada também pela reflexão
crítica, que possibilita categorizar e classificar os problemas com os quais se depara.
Devido à natureza complexa do construto da competência, sua avaliação exige a
construção de um sistema de referências, que identifique quais conhecimentos e quais ações
caracterizam o conjunto de competências que constituem o perfil esperado. Poderão ser
definidos, também, diferentes níveis de aquisição ou desenvolvimento das competências
identificadas.
As pesquisadoras ressaltam que poderão ser utilizados como instrumentos de
avaliação os elaborados a partir de situações-problema contextualizadas, as quais comportem
a ativação de determinada competência ou de um conjunto de competências; ou situações do
próprio campo de trabalho no qual o sujeito está envolvido em situações concretas, ou seja,
atividades autênticas e significativas, uma vez que são relativas a contextos reais e de
aplicação concreta. Ressaltam ainda que, para uma avaliação coerente, é necessário considerar
três dimensões:
30
Nota de livre tradução. As competências do professor: instrumentos e percursos para auto-avaliação. Torino:
Erickson, 2007.
95
– a subjetiva, que tem como base a autopercepção do sujeito;
– a intersubjetiva, que está relacionada ao contexto social de pertencimento, isto é,
as interações e os critérios de valor;
– a objetiva, que se refere aos indicadores de competência validados, os quais
possibilitam a validação, da avaliação mesmo fora do contexto de pertencimento.
A sugestão metodológica para avaliação, na perspectiva de Torre e Ricchiardi, é de
tipo recursivo ou modelo narrativo, o qual privilegia o acompanhamento e a orientação em
processo: descrever e avaliar para que o sujeito desenvolva estágios mais elevados de saberes.
Assim, não segue um percurso linear, mas parte de aspectos considerados relevantes pelo
sujeito, prosseguindo na análise e na reconstrução, eventualmente retornando à fatores
anteriores desconsiderados, mas que emergem em momentos posteriores, para caracterizar
assim um procedimento relacional.
Na modalidade proposta acima, os instrumentos utilizados são de tipo biográfico, os
quais possuem dupla função: (a) ativar a produção de informações e reflexões; (b) conservar
pegadas do percurso, a fim de focalizar a forma como o sujeito progressivamente aprende
(registros de perguntas e argumentos, registros de reflexões, registros de análises, diários e
outras produções, que possam ser utilizadas como fonte das memórias).
Independentemente da modalidade para avaliação das competências, as
pesquisadoras identificam alguns elementos estruturantes ou substanciais para os processos de
avaliação de competências, que são: o contexto da ação; a mediação como acompanhamento e
orientação realizados por um profissional experiente; o acompanhamento e a orientação, dos
percursos individuais; a escuta; o foco na reconstrução autobiográfica ou autoavaliação. A
ausência de tais elementos, no percurso avaliativo, pouco ou nada contribuirá para o sujeito
aprender a avaliar-se e reconstruir-se.
Ainda buscando interpretações sobre saberes e competências, buscou-se na obra de
Freire (1996) referenciais sobre o tema. Na obra Pegadogia da autonomia, o pedagogo elenca
saberes que, segundo ele, parecem indispensáveis à prática docente de educadores e
educadoras críticos. Tais saberes são demandados pela prática educativa em si mesma,
independentemente da opção política do(a) educador(a).
Para explicar o que são os saberes e a crítica sobre a prática, o pensador utiliza-se do
exemplo da prática de velejar.
96
A prática de velejar coloca a necessidade de saberes fundantes como o do domínio
do barco, das partes que o compõem e da função de cada uma delas, como o
conhecimento dos ventos, de sua força, de sua direção, os ventos e as velas, a
posição das velas, o papel do motor e da combinação entre motor e velas. Na prática
de velejar se confirmam, se modificam ou se ampliam esses saberes. A reflexão
crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação teoria/prática sem a qual a
teoria pode ir virando blábláblá, e a prática um ativismo. (FREIRE, 1996, p. 22).
Para Freire, aqueles saberes necessários à docência são conhecimentos que, diante de
determinadas situações, são postos em relação, são dinâmicos e exigem reflexão crítica para
que sejam modificados, ampliados ou mesmo confirmados. Tais saberes devem ser conteúdos
obrigatórios à organização programática da formação docente e devem ser elaborados na
prática formadora.
Os saberes a que se refere Freire em enunciados conhecidos no meio acadêmico,
como “Ensinar exige rigorosidade metódica”; Ensinar exige pesquisa”; Ensinar exige reflexão
crítica sobre a prática”, entre outros, equivalem às competências docentes elencadas por
pesquisadores, como Perrenoud, Tardif, Torre e Ricchiardi. Mais adiante, será apresentado
um quadro comparativo entre as competências docentes enunciadas pelos respectivos
pesquisadores.
Na obra Estágio e docência, das pesquisadoras Pimenta e Lima (2004), o termo
competências é associado à desvalorização profissional dos trabalhadores em geral e dos
professores. Elas registram a ideia de que o termo competências desloca a identidade do
trabalhador para o local de trabalho, ficando o mesmo vulnerável à avaliação e ao controle de
suas competências, definidas pelo “posto de trabalho”. Elas complementam a crítica com a
questão:
Não estariam os professores, nessa lógica, sendo preparados para a execução de suas
tarefas conforme as necessidades definidas pelas escolas, estas, por sua vez, também
com um modelo único, preestabelecido? (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 85-86).
As autoras, ao criticarem a formação por competências, justificam que a formação
deve ser por saberes profissionais.
O enquadramento conceitual até aqui delineado possibilita evidenciar as
características da competência e as possibilidades de sua avaliação, dentre as quais, para este
estudo, destaca-se a sugestão metodológica de tipo recursivo ou modelo narrativo para
avaliação, na perspectiva de Torre e Ricchiardi. Também foi posto luz a referenciais teóricos
97
sobre os modelos de interpretação para o termo competências, para destacar os âmbitos de
aplicação: o do mundo da empresa, e a concepção adotada por este estudo, que é a de uso das
competências em contextos de formação, cuja função é de recurso para orientação do
desenvolvimento do sujeito.
Assim, emergem desta análise, dois temas centrais da noção de avaliação de
competências: um que é focado no percurso subjetivo, e que coloca no centro das atenções o
sujeito, como ator social do processo e o do projeto intersubjetivo, cujo fim é a orientação
reflexiva e o acompanhamento das construções realizadas pelo sujeito, tendo em vista o
próprio desenvolvimento e o do grupo ao qual está inserido.
Abaixo é apresentado um quadro-síntese com as competências docentes. Tal
construção se deu a partir do estudo comparativo entre as competências enunciadas nos
estudos dos pesquisadores citados nos parágrafos anteriores.
Saberes
Competências
Saberes socioculturais
profissional como partner do mundo externo, isto é, construir (planejar e
organizar) intervenções educativas;
compreender o fenômeno educacional, em suas múltiplas dimensões e com os
múltiplos fatores intervenientes, contextualizando-o no sistema sociopolítico-
econômico;
compreender, valorizar e respeitar as diferenças étnicas, culturais e estruturais
das famílias e das pessoas que constituem o grupo de trabalho;
ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no
mundo
Saber-conhecer
apropriar-se de postura científica: investigar processos educativos que ocorrem
em distintas situações institucionais;
conhecer e dominar os conteúdos relacionados às áreas de atuação e às questões
sociais que serão objeto de estudo;
ensinar exige estética e ética;
ensinar exige rigorosidade metódica;
ensinar exige pesquisa
Saberes
Comunicacional-
relacional-socioafetivo
comprometer-se com valores de uma sociedade democrática;
estabelecer relações positivas c/ alunos para um clima favorável à aprendizagem;
avaliar é um ato de base da comunicação positiva entre professores e alunos,
porque possibilita emitir conselhos, planejar e executar ações específicas a partir de
um diagnóstico realizado;
criar situações que estimulem o desenvolvimento do potencial peculiar a cada
aluno, respeitando e valorizando a individualidade;
criar espaços de aprendizagem coletiva, incentivando o diálogo, a troca de ideias
e o trabalho coletivo;
avaliar, criar e utilizar textos, materiais e procedimentos de ensino que
contemplem a diversidade de seus alunos, fazendo com que eles se sintam
incluídos no ambiente escolar, como individualidades e como pertencentes a
diferentes grupos sociais;
com a finalidade de planejar, executar, coordenar a execução e avaliar projetos de
formação escolar ou de educação continuada, como forma de participar de
iniciativas de apoio à vida digna de todo e qualquer cidadão;
ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de
98
discriminação;
ensinar exige a corporificação das palavras pelo exemplo;
ensinar exige comprometimento.
Saber-fazer
planejar, promover, conduzir, acompanhar e avaliar processos educativos, tendo
como fim a autonomia do aluno; promover a motivação intrínseca dos estudantes;
organizar e realizar intervenções didáticas fazendo uso pedagógico das TICs;
ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural, ou seja,
proporcionar aos educandos em suas relações uns com os outros e todos com o
professor ou professora, ensaiando a experiência profunda de assumir-se
Autoavaliaçao
Gerenciamento do
próprio
desenvolvimento
profissional
ter prática reflexiva: refletir sobre a própria prática, incluindo nesse processo a
abrangência e a complexidade que ele encerra, no sentido de ampliar as
experiências a serem oportunizadas aos alunos, para que estes venham a utilizar
crítica e construtivamente seus recursos pessoais e aqueles que a natureza e o
mundo sociorrelacional lhes disponibiliza;
comprometer-se, de maneira responsável e autônoma, com sua própria formação
inicial qualificada e com sua atualização continuada;
utilizar estratégias de estudo para a vida;
ensinar exige reflexão crítica sobre a prática.
Quadro 1: Síntese das Competências para a docência, construído por Eliana Rela.
Se ressalta que o quadro síntese das competências para a docência é uma construção
realizada a partir da experiência dos profissionais atuantes nas propostas objeto desse
estudo. Tal síntese não possui o objetivo de ser um rol definitivo a ser aplicado, e sim um
ponto de apoio a novas sínteses.
99
5 A PROPOSTA DE ORGANIZAÇÃO, ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO
ESTÁGIO E O DESENHO DO ESTUDO
O capítulo cinco intitulado A proposta de organização, acompanhamento e
avaliação do estágio e o desenho do estudo, apresenta a metodologia que foi posta em
movimento para avaliar as competências docentes de professores profissionais em situação de
estágio. O texto detalha o processo do estágio quanto aos aspectos curricular, princípios
orientadores e etapas operacionais. Os aspectos curriculares dizem respeito a carga horária e
período em que o estágio é realizado. Os princípios orientadores são descritos como o balanço
de competências como método da avaliação; o método autobiográfico e as escritas de autoria
a partir do diário, do portfólio e da auto-avaliação; a mediação e intersubjetividades como
construção do processo reflexivo; o ambiente virtual de aprendizagem como espaço de autoria
e de relações; a orientação e acompanhamento a distância. As etapas operacionais do estágio
são descritas a partir da teoria da ação como forma também para a coleta de dados, ou seja,
escritas antes da ação; durante a ação, depois da ação, cujo desenho da análise do movimento
dialógico da mediação com a descrição das categorias utilizadas a priori finaliza o quadro
metodológico.
Como breve cenário das Instituições 1 e 2 é feita a descrição a seguir.
O cenário do Curso realizado pela UCS leva em consideração Os 70 municípios que
integram a área de influência direta da Universidade de Caxias do Sul – e que estão
compreendidos em seu programa de Regionalização – situam-se nas regiões da Encosta
Superior do Nordeste, dos Campos de Cima da Serra e do Vale do Caí. Na região foram
organizados nove pólos: Caxias, São Marcos, Vacaria, Antônio Prado, São Sebastião do Caí,
Montenegro, Bento Gonçalves, Guaporé, Canela.
O território compreendido por esses municípios totaliza a área física de 26.612 km²,
e o efetivo populacional dessa região, segundo resultados do Censo Demográfico de 2000, é
de 1.112.309 habitantes.
Em período mais recente, em fevereiro de 1993, a Regionalização da Universidade,
aprovada pelo Ministério da Educação, permitiu um trabalho mais integrado com os
municípios, de forma que a oferta das diferentes licenciaturas pudesse atender às necessidades
das escolas da Região.
Os estudantes do Curso são todos professores que já atuam em escolas e que
precisam atender aos dispositivos da Lei nº 9.394/96 (Artigos 62 e 87) ou que desejam
100
ampliar seus conhecimentos e suas competências, qualificando-se para o trabalho docente na
Educação Básica.
A Universidade de Caxias do Sul desenvolveu o Curso focado na necessidade de
qualificação dos professores para as atividades que realizam nas escolas, tomando como
referência e ponto de partida o estágio de conhecimento e de reflexão sobre a prática em que
se encontram.
Na organização e no desenvolvimento do Curso foram observados os princípios,
fundamentos e procedimentos para organização curricular e institucional integrantes das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em
nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Em vista disso, o Curso estabeleceu
os seguintes pressupostos: articulação entre os conhecimentos e a experiência dos alunos e o
planejamento e realização do Curso; utilização de procedimentos de pesquisa como
instrumentos de trabalho, para o desenvolvimento de postura investigativa; articulação dos
conteúdos científicos com suas respectivas formas de tratamento didático; a participação no
projeto educativo da escola e no projeto de desenvolvimento social do município; preparação
para o uso de tecnologias de informação e da comunicação como recurso na relação ensino-
aprendizagem; preparação para atendimento a demandas diferenciadas (educação de jovens e
adultos, de portadores de necessidades especiais – físicas, mentais e de aprendizagem – e em
classes multisseriadas); atuação em projetos relacionados a problemas identificados na escola
(evasão, repetência, dificuldades de aprendizagem); uma organização flexível, com utilização
das mais diversas mídias, para atender às características diferenciadas dos alunos;
compreensão ampla da prática docente, oportunizando a reflexão sobre o fazer do professor e
o conhecimento, a análise e o desenvolvimento de novas situações pedagógicas; ampliação
dos horizontes e enriquecimento cultural dos alunos.
O currículo é organizado em sete módulos, permeados por seis eixos metodológicos,
formando uma rede de conhecimentos, reflexões e práticas.
Cada um dos módulos apresenta um horizonte temporal determinado. Entretanto,
considerando a necessidade de flexibilidade. Os módulos são organizados em projetos
integrados de trabalho, apoiados em eixos transversais, que têm como referentes as
competências a serem desenvolvidas.
101
O cenário do Curso realizado pela UFRGS leva em consideração ser esse a primeira
experiência em graduação na modalidade de ensino a distância. O Curso de Licenciatura em
Pedagogia a Distância se constitui num marco histórico que balizará a oferta de outros cursos
e, com isso, a ampliação de vagas no ensino público superior.
Esta licenciatura em Pedagogia, na modalidade a distância, foi especialmente criada
por um consórcio entre a Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (FACED/UFRGS) e o Centro de Ciências da Educação da Universidade Federal de Santa
Catarina (CCE/ UFSC) para graduar 400 professores que, já exercem a docência nas séries
iniciais do Ensino Fundamental de escolas públicas estaduais e municipais do Estado do Rio
Grande do Sul.
Seu desenvolvimento envolve um total de 3.225 horas, correspondendo a 215 créditos,
integralizados no período de 9 semestres.
Foram criados 5 pólos – Pólo de Três Cachoeiras, Pólo de Alvorada, Pólo de Gravataí,
Pólo de Sapiranga e Pólo de São Leopoldo.
A proposta metodológica apresenta os seguintes pressupostos: compartilhamento de
ação por professores de diferentes áreas de conhecimento, no espaço das interdiciplinas;
trânsito constante entre a prática e a teoria; presença de um eixo articulador por semestre;
trabalho dos professores no sentido de formar comunidades de aprendizagem com a intenção
de que seus membros aprendam juntos; desenvolvimento de planejamento conjunto das
atividades do semestre para garantir a desejada integração. Cada semestre terá eixos
articulador, interdisciplinas e enfoques temáticos. Nessa estrutura, a interação entre todos vai
favorecer a discussão em rede, que se desencadeará a partir de questões problemas ou temas
do universo escolar em suas múltiplas dimensões.
5.1 Estrutura curricular
Na tentativa de viabilizar melhores condições para favorecer a relação teoria e
prática, o Parecer CNE/CP 028/2001 estabelece que os cursos devem apresentar 300 horas
dedicadas ao estágio supervisionado. Na Instituição 1 a carga horária foi dividida ao longo de
três módulos havendo necessidade de realizar a prática docente em uma das Séries Iniciais do
Ensino Fundamental e, também, na Educação Infantil.
102
Na Instituição 2, a articulação entre a formação teórica e o efetivo exercício docente
foi organizada em 120 horas para a primeira (localizadas no interior do Seminário Integrador)
e 180 horas para a segunda. Organizado ao longo do 8º semestre do curso contou com a
possibilidade de docência nas modalidades de:
Docência de 0 a 5 anos (Educação Infantil);
Docência de 6 a 10 anos (Séries Iniciais do Ensino Fundamental);
Docência em uma das etapas iniciais do Ensino Fundamental para Jovens e Adultos;
Docência para PNEE.
Em ambas as Instituições o Estágio e o Seminário Integrador (SI) caminharam
juntos, sendo o SI o espaço de ampliação da competência da reflexão e do planejamento das
ações docentes com base nas arquiteturas pedagógicas. Essa função do SI apoia a produção de
uma memória reflexiva sobre o processo de intervenção realizado, promovendo o processo de
“aprender a aprender”, conduzindo a tomadas de consciência metacognitiva.
5.2 Estrutura do estágio
5.2.1 Concepções de estágio
A abordagem sobre estágio curricular foi a de campo de conhecimento e, por se tratar
de formação continuada de professores em exercício, o estágio é compreendido como campo
de construção e ressignificação dos saberes profissionais, cujo objetivo não é a inserção do
estudante no campo de trabalho, mas sim ser o tempo e o espaço de continuadas experiências
a serem refletidas.
5.2.2 Campo de estágio
103
O campo de estágio para a realização das atividades de docência foi composto,
preferencialmente, por escolas da rede pública de ensino, podendo, em situações de
excepcional interesse acadêmico, e a critério do conjunto de professores orientadores do
Estágio de Docência da respectiva área de conhecimento, incluir espaços educativos
alternativos.
Dado o perfil dos acadêmicos de ambos os cursos observados, o campo de estágio
poderia ser a própria turma, constituindo-se em possibilidade inovadora para refletir sobre as
rotinas em sua cotidianidade profissional.
5.2.3 Etapas do estágio
Os Estágios de Docência são atividades de ensino com caráter teórico-prático,
obrigatórias à integralização dos cursos de licenciatura e compreendem um conjunto de
atividades para a atuação como professor, envolvendo interação com a comunidade escolar;
organização e planejamento escolar; planejamento, execução e avaliação de atividades
docentes, de acordo com a legislação vigente.
A seguir, são apresentadas as etapas para a realização do estágio em ambas as
experiências, de forma a dar visibilidade ao conjunto de ações. Tal apresentação é uma síntese
do que foi exposto no texto até aqui.
Etapa preparatória dos estágios:
a) formação das equipes de orientação, compostas por professores orientadores,
tutores a distância e tutores presenciais (polo), responsáveis pelos grupos de
estagiários;
b) preparação dos ambientes virtuais e disponibilização dos documentos
orientadores.
Etapa de execução dos estágios:
a) atividade de análise da realidade escolar de cada estagiário, orientada pelo
Seminário Integrador, como introdução às interações e intervenções dos
orientadores e tutores com os estagiários, realizadas em ambiente virtual, com
características de documento privado, ao qual somente o estagiário, professores e
tutor têm acesso;
b) sínteses reflexivas são elaboradas pelos acadêmicos semanalmente no portfólio de
aprendizagem, acompanhando de forma transversal todo o processo de estágio;
104
c) reunião presencial nos polos do curso, com o objetivo de construir o contrato
pedagógico entre os orientadores e estagiários;
d) elaboração do projeto de estágio, registrado em ambiente virtual;
e) orientação, via ambiente virtual de aprendizagem, do processo de estágio na
dimensão teoria-prática. Orientador e tutor oferecem feedback registrando-os no
ambiente virtual, a partir da leitura e análise desta produção;
f) acompanhamento do estagiário no campo de estágio, mediante visita presencial e
diálogo com o interlocutor (supervisor de campo);
g) construção do relatório de estágio com interações e intervenções do orientador e
tutores;
h) workshop de avaliação, composto pela apresentação do relatório de estágio para
uma banca constituída por professor orientador e tutor e autoavaliação do
estagiário. O professor orientador responde pelas avaliações parciais e final de
seus estagiários.
Todo o processo ocorreu a partir de comunidades de aprendizagem com 12 professores
profissionais, sendo que cada grupo é orientado por um professor orientador de estágio e
acompanhado por um tutor.
5.2.4 Estrutura da orientação de estágio
A estrutura da orientação de estágio previu como estratégias organizadoras encontros
presenciais, visitas in loco, orientação e acompanhamento a distância.
5.3 A proposta de avaliação no estágio de professores profissionais: metodologia e
pressupostos
A elaboração de conhecimentos, na formação docente, constitui-se como uma
produção que ocorre na dinâmica interativa das relações sociais, envolvendo a linguagem e o
funcionamento interpessoal, sendo historicamente situado e suscetível de novos processos de
(re)construção. Esse pensamento é sustentado em Bateson (2008), que o explicita dizendo que
o sujeito, ao realizar distinções, constrói o mundo, como uma maneira de conhecê-lo e,
105
também, como forma de conhecer seu conhecer. Assim, o conhecimento é construído de
forma relacional e no terreno da intersubjetividade.
O olhar sobre o sujeito da pesquisa é o olhar do adulto como categoria. A escolha
que conduz a caracterizar o adulto que aprende, como objeto desse estudo, leva também a
considerar a experiência, da qual o mesmo é portador, como elemento fundamental da
aprendizagem, pois ele pode aprender por meio da experiência, mesmo sabendo que nem
todas as experiências são por si mesmas educativas e formativas. A experiência individual
representa um elemento imprescindível das vivências humanas, que a pessoa leva consigo
toda vez que é solicitada a aprender.
Nesse quadro complexo da aprendizagem em idade adulta, desenha-se o fato de que
os métodos utilizados necessitam atuar, de modo particular, na esfera subjetiva e individual,
encontrando nas relações intersubjetivas, reconhecimento e legitimidade. Nesse sentido, a
diversidade individual, no contexto deste estudo, atua como valor e recurso para a prática
formativa.
A aplicação das ideias desenvolvidas nos capítulos precedentes dá suporte aos
elementos constituintes da avaliação e dos processos intersubjetivos no estágio de professores
em formação continuada, é apoiada em contextos tecnológicos de cursos de Licenciatura em
Pedagogia de duas universidades, sendo uma privada e outra pública.
A estruturação básica da avaliação do estágio privilegia a articulação entre as ações
docentes cotidianas, desenvolvidas pelos professores, profissionais, e a mediação de
orientadores de estágio, caracterizada por processos intersubjetivos sustentados por premissas
reflexivas. O espaço do encontro entre ambos os princípios é o ambiente virtual de
aprendizagem, no qual se desenvolve:
a) o modelo metodológico de registro das produções teórico-práticas e das escritas
de si, a fim de que tais registros se constituam em elementos que forneçam uma
interpretação dos fatos, criando uma história com base na intencionalidade dos
atores. Esse princípio oportuniza uma pesquisa dos sentidos, no interior das
atribuições de sentido possíveis. Possibilita, também, atribuir significado às ações
dos sujeitos, a partir da forma como organiza e das seleções que realiza; da
coerência e continuidade, ou não, das narrações que faz.
b) a mediação que pode dar uma significativa contribuição ao desenvolvimento do
pensamento reflexivo, a partir de um feedback que respeita categorias de uma
comunicação competente; encaminha mudanças de atitudes; promove a
ressignificação de conceitos e gera novas mensagens.
106
5.3.1 O balanço de competências como método da avaliação
Devido à natureza complexa do constructo da competência, sua avaliação exige a
construção de um sistema de referências, que identifique quais conhecimentos e quais ações
caracterizam o conjunto de competências que constituem o perfil esperado. Poderão ser
definidos, também, diferentes níveis de aquisição ou desenvolvimento das competências
identificadas.
Conforme Torre e Ricchiardi (2007, p. 20), balanço significa “considerar
atentamente mais coisas, confrontando-as”. A metodologia balanço de competências se
configura em um processo para identificar as potencialidades construídas pelo sujeito,
possibilitando a ele desenvolver instrumentos cognitivos úteis ao processo avaliativo, a uma
correta identificação das competências construídas e daquelas a serem ainda construídas, e
também quando e como colocá-las em ação.
Tal metodologia é caracterizada por um processo dinâmico com as funções de
diagnóstico, orientação, acompanhamento e formação. Seu modelo é relacional e centrado no
sujeito, não é linear, pois parte das necessidades evidenciadas pelos sujeitos, prossegue com a
análise, reflexão e reconstrução.
Os instrumentos utilizados são de tipo biográfico, os quais possuem dupla função:
a) ativar a produção de informações e reflexões;
b) conservar evidências do percurso, a fim de focalizar a forma como o sujeito
progressivamente aprende (registros de perguntas e argumentos, registros de
reflexões, registros de análises, diários, e outras produções que possam ser
utilizadas como fonte das memórias).
As pesquisadoras identificam alguns elementos estruturantes ou substanciais para os
processos de avaliação de competências, que são:
a) o contexto da ação;
b) a mediação como acompanhamento e orientação realizados por um profissional
experiente; o acompanhamento e a orientação dos percursos individuais;
c) a escuta;
d) o foco na reconstrução autobiográfica ou autoavaliação.
A ausência de tais elementos, no percurso avaliativo, pouco ou nada contribuirá para
o sujeito aprender a avaliar-se e reconstruir-se.
107
5.3.2 Pressupostos da avaliação
5.3.2.1 Escritas autobiográficas
Uma escrita autobiográfica é o registro de experiências vividas por uma pessoa em
dado momento, delineando a forma como viveu a experiência. O registro autobiográfico não
se trata necessariamente de uma produção completa, que registra uma inteira existência.
Podem ser produções parciais de experiências pessoais, as quais assumem um significado
particular em um dado momento da experiência do sujeito. Como coloca Zabalza (2004), o
fato de escrever sobre a própria prática leva o professor a aprender por sua narração.
No momento em que o sujeito é levado ao centro do processo da avaliação –
entendido como presença biográfica que intervêm no processo, carregado de experiências,
práticas, saberes, desejos, responsabilidades, potencialidades –, esta se transfere para um
terreno no qual as relações de uma rede complexa de emoções se estabelece entre sujeitos, em
uma perspectiva permanente de mudanças que ocorre em um processo de
continuidade/descontinuidade.
No momento em que há uma escrita autobiográfica, essa se torna um instrumento
representativo de uma parte da vida profissional do sujeito da pesquisa e também para os
orientadores de estágio. A experiência subjetiva se torna a base das interpretações para o tema
desta pesquisa, isto é, para as evidências da avaliação das competências do estágio.
Lembrando-se que tais vivências são interpretadas e interpretáveis, se postas em contínua
relação com os demais aspectos do processo avaliativo, como encontros presenciais, visitas a
campo de estágio, entre outros.
A escrita autobiográfica, seja no diário, no portfólio, seja nos pareceres de
autoavaliação, exige do autor uma reflexão, que favorece a tomada de consciência de
conceitos e de realidades interpretadas por ele mesmo, dando assim os porquês e os pontos de
vista sobre as experiências e suscitando conexões possíveis.
108
Momento
Escrita autobiográfica
Especificidades da escrita
Antes da ação
Projeto de estágio
Asserções, definições
Feedback do orientador de estágio
Escuta interrogativa e crítica
Durante a ação
Registros no diário
Descrição da ação com distanciamento,
constatações
Possibilidade de conexões entre fatos e
significados
Feedback do orientador de estágio
Escuta interrogativa e crítica
Registros no portfólio
Escrita metacognitiva
Possibilidade de ressignificações
Reelaborações cognitivas
Depois da ação
Relatório de estágio
Novas asserções, definições
Descrição da ação com distanciamento
Novas conexões entre fatos e
significados
Quadro 2: Escrita autobiográfica – momentos e especificidades. Quadro elaborado por Eliana Rela.
5.3.2.2 Escritas do diário, do portfólio e da autoavaliação
Optar pela elaboração de diários profissionais é escolher observar a si mesmo, tomar
a experiência como espaço privilegiado para interpretar e compreender os esquemas de
referência, os próprios e/ou do(s) Outro(s). Tal escrita inclui, geralmente, reconsiderações e
reconstruções da experiência, a partir do acervo de conhecimento construído durante a vida do
autor. No momento em que o ator social escolhe escrever no diário, ele elabora, teoriza ações
do cotidiano, pensamentos e sentimentos já com certo distanciamento, o que possibilita
observar e refletir sobre o que escolhe contar. A pesquisadora Holly
31
(2000) escreve que
escrever sobre as experiências cotidianas da profissão é conservá-las como se fossem
fotografias que possibilitam ao autor reuni-las, revisitá-las em uma sequência narrativa. Caso
não houvesse o registro, elas se perderiam num emaranhado de outros pensamentos, ações e
acontecimentos.
Dessa forma, o diário torna-se o lugar privilegiado para registro dos esquemas de
referência, sendo um instrumento oportuno à observação, não somente do autor mas, também,
dos atores que acompanham e orientam o processo de construção das aprendizagens.
31
O texto “Investigando a vida profissional dos professores: diários biográficos”, p. 79 a 110, integra Vidas de
professores, organizada por António Nóvoa. Porto: Porto Editora, 2000.
109
Em ambas as experiências observadas neste estudo, o diário fez parte das estratégias
ativadoras para o desenvolvimento de processos reflexivos dos professores profissionais. E,
embora fosse uma atividade com características próprias, esteve em relação com a elaboração
do portfólio, que tem por objetivo registros de autoria com descrição e análise das
aprendizagens do sujeito, a partir do processo reflexivo realizado sobre as ações no campo de
estágio.
O portfólio utilizado como ferramenta no processo de avaliação, durante o curso é,
sobretudo, um instrumento de autoavaliação e de avaliação participativa. Dessa forma, a
avaliação incorpora-se ao processo de construção do conhecimento, tornando-se um
instrumento para a equipe de orientação, e, fundamentalmente, para o professor em formação,
que se vale desse método para organizar e sistematizar seu trabalho, como processo reflexivo
da prática. Carvalho e Porto (2005) lembram que com o portfólio educacional se faz presente
uma ferramenta que ajuda a sistematizar o acompanhamento e a avaliação dos professores em
formação. Os processos de narração poderão implicar – para além do fato de objetivarem-se
em uma autobiografia – a exteriorização da experiência dos professores.
Tais processos oferecem ocasiões de análise e de reflexão sobre eventos do ensinar: a
experiência se torna texto que solicita sua interpretação. E cada ato interpretativo comporta
uma atribuição de significado.
Nesse mesmo contexto, inclui-se a produção da síntese reflexiva que é o reescrever
dos copiões do diário e do portfólio, refletindo sobre as narrativas, maturando e organizando
as ações e as interações do mundo profissional e aceitando as zonas de sombra, bem como
apreciando os pontos de força, definindo os pontos frágeis e as angústias do fazer profissional.
As sínteses reflexivas, sendo produções acadêmicas, receberam as designações de Memorial
(Instituição 1) e Relatório de Estágio (Instituição 2). Metodologicamente, tais produções
apresentam algumas características distintas; porém, como função, possuem endereçamentos
comuns, que é refletir de forma sistematizada sobre as narrativas já refletidas, com
acompanhamento dos atores da orientação de estágio.
Tentando avançar em novos paradigmas, o Projeto Pedagógico do curso de
Licenciatura em Pedagogia, da Instituição 1, definiu a autoavaliação como um dos níveis no
processo de avaliação. Esse nível é compreendido como a forma pela qual o aluno será
estimulado a acompanhar seu próprio crescimento, usando-se para isso autoavaliações
sistemáticas, que o ajudarão a perceber potencialidades, a discutir e a superar suas
dificuldades.
110
Na autoavaliação, surge a ideia de metacognição, que pode ser definida como o
conhecimento das operações mentais: o que são, como se realizam, quando se usa uma ou
outra, que fatores ajudam ou interferem na sua operatividade. Atualmente, está sendo
enfatizada a função autorreguladora (e não só a cognitiva) da metacognição, e se diz então
que é conhecimento e autorregulação.
Quando se lê um parecer descritivo ou uma autoavaliação, como expressão da
autorregulagem, deve-se ver o sujeito aprendiz que está sendo descrito. Os pareceres
descritivos enfocaram as trocas entre os alunos e entre estes e o orientador. Também no
contexto da rede digital (AVA), os estudantes igualmente expuseram o desenrolar da
construção de conceitos e aprendizagens.
A autoavaliação foi registrada de formas diferentes nas intituições observadas. Uma
optou pela estratégia entrelaçada ao portfólio, a outra instituição optou pela produção e pelo
registro na forma de parecer escrito, no final do período de estágio.
5.3.2.3 Mediação e intersubjetividade como construção do processo reflexivo
A concepção de aprendizagem, com base na interação social como princípio em um
curso EAD, faz do feedback elemento fundamental à avaliação. Um feedback que respeita
categorias de uma comunicação competente promove reflexões, encaminha mudanças de
atitudes, promove a ressignificação de conceitos e gera novas mensagens. De outro lado,
nesse contexto, a ausência de feedback pode ser vista como silêncio, reduzindo o processo de
comunicação e construção de evidências para a avaliação.
O feedback teve registros sistemáticos, por parte dos atores sociais envolvidos no
processo de acompanhamento e orientação do estágio. Tais registros são feitos
periodicamente (conforme combinações entre orientador, tutor e grupo de orientandos). A
instituição 1 optou pelo registro do feedback na ficha de indicadores que acompanha cada
uma das produções. A instituição 2 optou pelo registro no diário, uma vez que as produções
estavam registradas naquele espaço.
5.3.2.4 Modelo da ação: escritas antes da ação, durante a ação, depois da ação
111
Nas teorias com base na Ação, segundo Tardif (2002), para se chegar aos saberes dos
professores devem ser observados/analisados: representações mentais, opiniões, percepções,
razões do agir, a fim de identificar os saberes explícitos e os saberes implícitos. Para isso,
deve ser observado o Antes da Ação (projeto de estágio), o Durante a Ação (diários e
portfólios), e o Após a Ação (relatório de estágio/sínteses reflexivas/autoavaliação).
5.3.2.5 Ambiente virtual de aprendizagem como espaço de autoria e de relações
O estudo parte da premissa de que os ambientes digitais para aprendizagem são
domínios de convivência, isto é, uma estrutura na qual é possível um sistema de ações, em
que se dá a comunicação.
As ações e o movimento intersubjetivo dos diferentes atores envolvidos no processo
de avaliação das competências desenvolvidas no estágio são discutidos a partir da análise da
comunicação, que ocorre em tal contexto de ação; da linguagem, como expressão da
intersubjetividade para “si” e para o “Outro”.
O ambiente virtual de aprendizagem, para ambas as instituições observadas, atende
aos pressupostos que possibilitam interação, cooperação e autoria dos sujeitos. Para se chegar
à proposta de uso e concepção do ambiente virtual, foi fundamental o estudo da tese de
doutoramento de Nevado (2001), a qual chama a atenção sobre um novo papel para os
educadores, voltado a problematizar, criar situações de dúvida, estimular a postura crítica e
reflexiva.
O ambiente virtual proposto pela Instituição 1 possui características de ambiente
“fechado”, isto é, construído a partir de pressupostos de interação, porém sem a possibilidade
de o usuário acrescentar ferramentas ou agregar novas páginas. Nele, o uso dos espaços:
diário, fórum e webfólio, foi a hipótese de trabalho estabelecida como tentativa de construção
de um espaço efetivo para o registro autoral das reflexões realizadas, das produções
sistematizadas, passando a ser, também, o campo de observação e de análise da categorização
de indicadores para a orientação de estágio e à prática pedagógica.
A natureza assíncrona das relações entre atores do estágio requer apoio de
ferramentas interativas. Nesse sentido, foi concebida uma rede de ambientes para
esclarecimentos das dúvidas dos acadêmicos e para o processo da orientação e
acompanhamento online, estabelecendo-se um ciclo de conversação. Tal movimento amplia e
112
aprofunda o processo de ação-reflexão-ação, à medida que se vale das potencialidades de
interação e cooperação entre pessoas. As intervenções docentes direcionam-se para o
incremento das possibilidades de interação, de explicitação, de reformulação, de criação de
teorias, por meio da ação e reflexão e da construção de sistemas simbólicos diferenciados.
Para Nevado (2009), professores orientadores e tutores atuam como possibilitadores da
aprendizagem e provocadores de transformações cognitivas, usando para tal estratégias como
problematização e provocação, e apoio à reconstrução.
O fazer pedagógico potencializado pelas ferramentas das tecnologias digitais
desterritorializa o conhecimento. O que era exclusivo da sala de aula pode ser proposto a
partir de fontes diversas, seja para o estagiário realizar novas buscas e aprofundamentos, seja
para que proponha o uso dessas ferramentas aos seus alunos, a partir do projeto de estágio.
A Instituição 2 optou por utilizar ferramentas para comunicação, organizadas a partir
do WIKI
32
do eixo do estágio, com acesso às páginas de documentos dos professores
coordenadores de área; das página do estágio Tenho Dúvidas; as páginas de documentos dos
professores orientadores de estágio, sendo que nestes estavam os links das páginas de
documentos diários de cada estagiário, bem como os blogs portfólios.
Para facilitar o acompanhamento do estágio e dar-lhe uma melhor apresentação, foi
solicitado que as páginas de documentos do estágio tivessem a seguinte organização semanal:
a) uma página para cada semana, inicialmente com o planejamento e depois
complementada com a reflexão;
b) os professores orientadores e tutores terão, cada um, uma página específica por
semana, para fazerem seu comentários;
c) na sidebar ficou um índice contemplando os itens: Planejamento Semana nº....;
Plano e Reflexões; Comentários do Tutor; Comentários do Orientador de Estágio;
Blog com função de portfólio para registro das sínteses reflexivas.
5.4 O estudo
32
Wiki é um recurso utilizado como ambiente de desenvolvimento colaborativo. Usa convenções de formatação
de texto, possibilita a criação automática de links entre as páginas. Pode ser identificado como um tipo
específico de coleção de documentos em hipertexto. A possibilidade de editar coleções de páginas Web ou
documentos editáveis, lhe confere a característica de ambiente aberto, o que dá a possibilidade ao usuário de
organizá-lo segundo suas necessidades.
113
Este estudo teve como base as experiências vivenciadas em dois cursos de formação
de professores em nível de graduação, na modalidade a distância. O estudo centra-se nas
atividades sistemáticas dos orientadores de estágio e dos professores, profissionais, na
condição de estágio, em duas situações com características distintas, porém mantendo-se os
pressupostos teórico-metodológicos apresentados nos capítulos anteriores deste estudo. São
elas:
Instituição 1: Situação de formação continuada de professores em universidade
privada.
Instituição 2: Situação de formação continuada de professores em universidade
pública.
A investigação foi construída por meio de observação, análise e discussão das
subjetividades construídas no processo de avaliação, no estágio curricular supervisionado de
cursos de Licenciatura em Pedagogia – Séries Iniciais e Educação Infantil, de universidades
pertencentes ao Estado do Rio Grande do Sul, Brasil.
A proposta de avaliação das aprendizagens de estágio estudadas foram desenvolvidas
no último semestre dos respectivos cursos. A instituição 1 iniciou os estágios a partir do
segundo ano de curso, com a carga horária distribuída ao longo de três módulos. A instituição
2 optou por realizar o estágio concentrado em um único semestre.
5.5 Desenho do estudo
A avaliação como processo cientifico, isto é, processo de investigação sobre a
experiência do sujeito no estágio, aponta para um novo significado e uma nova função
formativa da avaliação para a construção de indícios e dispositivos capazes de certificar as
competências em idade adulta.
A orientação de estágio tem como concepção de avaliação o acompanhamento e a
orientação de um processo, que, envolve subjetividades; tem por base valores, concepções,
experiências, aprendizagens; é variável; depende do contexto, da cultura, dos significados e
sentidos atribuídos pelo(s) sujeito(s). Não são só experiências, mas também conhecimentos,
habilidades e atitudes que, combinadas, geram competências, aqui entendidas como
mobilização de saberes.
O processo de estágio envolve as etapas de:
114
a) análise da realidade;
b) diagnóstico de necessidades;
c) projeto de estágio, que engloba a elaboração de arquitetura(s) pedagógica(s);
33
d) registros da docência com reflexões sobre ação, produção de conhecimento,
escrita de si;
e) elaboração do relatório.
Cada etapa do estágio é acompanhada de registro e de reflexões. Para Galliani
(2008), a ação de avaliar a construção das competências no estágio, com acompanhamento em
ambiente virtual, é ancorada na comunicação didática-relacional e possui como categoria a
avaliação formativa, com estratégias de interação e cooperação entre os atores sociais.
A comunicação entre todos os integrantes da comunidade – equipe de orientação,
professores em formação, tutores – se processa também com apoio do(s) ambiente(s)
virtual(ais) de aprendizagem, formando um verdadeiro arquivo das construções das práticas.
Como estratégia para orientação, todas as produções e interações dos professores em situação
de estágio serão registradas e organizadas em ambiente virtual.
Em processos de formação mediados em ambientes virtuais de aprendizagem, a
autoavaliação ganha aliados, como a ferramenta portfólio (webfólio).
A construção intencional do portfólio pelo professor-estagiário evidencia e identifica
seu processo de formação, em consonância com os pressupostos e a organização do estágio,
especialmente em relação à avaliação formativa. A avaliação de produtos cognitivos, bem
como de competências em sujeitos profissionais, requer procedimentos e soluções que
valorizem os elementos que estão na base do processo heurístico, por meio do qual se
originam conhecimentos e competências, ou seja, a experiência e a reflexão. As formas como
a atual mudança conceitual dos processos de aprendizagem do adulto veem se estruturando
requerem necessariamente modalidades de avaliação coerentes com o atual pensamento.
A avaliação, dessa forma, assume um valor que não se limita a medidas de níveis de
aprendizagem disciplinares, ou à eficiência na execução de uma atividade profissional, mas se
configura como um processo de investigação sobre a experiência do sujeito, a fim de
promover níveis sempre maiores de consciência sobre suas capacidades cognitivas, afetivas e
sociais. Nesse modo de agir avaliativo, a pesquisa intrínseca a ele assume, de um lado, uma
função preferencialmente formativa e emancipatória, à medida que contribui à criação de
33
CARVALHO, NEVADO e MENEZES (2007), apresentam arquiteturas pedagógicas como estruturas de
aprendizagem realizadas a partir da confluência de diferentes componentes: abordahem pedagógica, software
educacional, Internet, inteligência artificial, Educação a Distância, concepção de tempo e espaço.
115
estruturas e modelos interpretativos em condições de ativar e sustentar um processo contínuo
de assunção, que estimula os sujeitos a refletirem de maneira crítica sobre suas vivências. De
outro lado, orienta a ação social, mobiliza as potencialidades dos sujeitos, expressando-as em
comportamentos intencionais, eficazes e competentes.
A relação intersubjetividade e competências encontra sustentação na mediação que
ela se dá por meio da linguagem, em um processo de comunicação. Para Freire (2005), não há
verdadeira educação sem comunicação ancorada no diálogo. Um diálogo que implica um
pensar crítico, uma postura problematizadora na relação educador-educando, e, a partir da
qual, há devolução organizada, sistematizada e acrescida dos elementos anteriormente
fornecidos pelo educando.
Ambos ouvem o que cada qual pronuncia em ambiente virtual de aprendizagem,
tornando possível o contínuo, sincronizado e recíproco acesso às subjetividades. Tal relação
constrói espaços possíveis para o pessoal, o diálogo com e entre atores, de forma flexível e
com tempos definidos pelas necessidades de cada sujeito.
5.5.1 Sujeitos
O tempo de docência dos professores em situação de estágio varia no intervalo entre
um mínimo de três anos e o máximo de trinta e dois anos. Atuam em diferentes municípios do
Estado do Rio Grande do Sul, com multiplicidade de contextos culturais.
5.5.2 Descrição do desenho aplicado em ambos os estágios
As principais estratégias metodológicas mobilizadas para esta investigação iniciaram
com o desenvolvimento
34
do estágio e a construção da avaliação, a saber: a) constituição da
comunidade de estágio com acompanhamento, orientação e avaliação online, cuja ação
recebeu o nome de supervisão online e com potencialização das trocas interindividuais, para
alargar o processo de supervisão, na perspectiva de cooperação; b) o exercício de um processo
de escritas de si e do Outro, compreendido como escrita do projeto didático, dos diários, das
34
Na Instituição 1, o currículo foi construído a partir de módulos. A Instituição 2 organizou o currículo do curso
a partir de eixos.
116
sínteses reflexivas sobre a prática e as competências emergentes das ações empreendidas no
campo de estágio, dos pareceres de feedback elaborados pelo supervisor e pareceres de
autoavaliaçao.
A análise dos dados é realizada em documentos com dados qualitativos, sendo estes
informações que possibilitam, por meio da narrativa e da retrospectiva, o aflorar de opiniões,
expectativas, experiências subjetivas, reconstruções da realidade avaliada. Com esse método,
responde-se à necessidade de dar voz a cada ator envolvido no processo de avaliação, para
recolher elementos que fazem emergir os aspectos fundamentais da experiência vivida.
Tal processo, a avaliação do estágio, produz uma cultura interna própria (expressão
de significados, crenças, valores partilhados coletivamente e com suporte em estilos
individuais de desempenho de papéis e de comportamentos coletivos), o que lhe confere
identidade, embora semelhante a outras organizações, e ao mesmo tempo diferente das
demais. Os protagonistas são atores sociais como supervisores, estagiários, orientadores,
interlocutores, professor especialista, todos auxiliares da ação de avaliar, que se caracteriza
pelo seu aspecto de acontecimento e pela situação concreta sempre complexa.
5.5.3 Encontros presenciais
Em ambas as instituições, os encontros presenciais foram realizados nos polos, em
número de 2 (dois) ao longo do semestre, com a presença do professor orientador e de seu
grupo de orientandos, com diferentes objetivos para atender às demandas específicas.
5.5.4 Orientação e acompanhamento a distância
Ambos os cursos entendem por supervisão de estágio a orientação, o acompanhamento
e a avaliação das diferentes atividades de estágio, exercidas pela universidade, com vistas a
favorecer o alcance dos objetivos previstos no planejamento.
De acordo com essa concepção, a supervisão é entendida como orientação, e envolve
as funções de:
117
• orientação: consiste em apoiar, assessorar e realimentar as ações do estagiário,
para que ele possa planejar, executar, avaliar e registrar seu processo de estágio.
Essas ações serão exercidas pelo professor supervisor e pelo tutor;
• acompanhamento: consiste em criar, providenciar, viabilizar condições
funcionais, para que as atividades previstas para o estágio possam ocorrer. O
acompanhamento se fará mediante observações, fornecimento de informações e
respectivos encaminhamentos. Essas ações serão exercidas pelo professor
supervisor, tutor, interlocutor do sistema escolar e pelo coordenador dos estágios;
• avaliação: consiste em apreciar o processo em desenvolvimento das competências
para docência e fornecer informações com vistas ao aprimoramento do estágio
(em relação ao estagiário e à sistemática do estágio, da orientação e da formação
docente, entre outros aspectos). Essas ações serão exercidas pelo professor
orientador de estágio. Cabe ao tutor, ao interlocutor do sistema escolar, fornecer
dados do(a) estagiário(a), no decorrer do percurso e/ou quando solicitado.
De acordo com o tipo de relação que se estabelece entre o estagiário e os agentes de
orientação, no exercício de suas atribuições de orientação, acompanhamento e avaliação,
estão previstas duas formas:
• orientação direta: entende-se a orientação, o acompanhamento e a avaliação do
estágio, realizados diretamente na modalidade presencial pelos profissionais
responsáveis pelos estagiários;
• orientação indireta: entende-se a orientação, o acompanhamento e a avaliação do
estágio, realizados por diferentes profissionais e intermediados por ambientes
virtuais de comunicação e interação.
A equipe de orientação é formada pelo professor orientador; pelos tutores a distância
e presencial; pelo interlocutor (profissional da escola campo de estágio indicado para fazer o
acompanhamento do estagiário), cujas atividades são descritas a seguir.
5.5.5 Visitas in loco
A visita in loco é uma etapa importante da orientação direta. É o momento do contato
direto entre a instituição formadora, o campo de estágio e o fazer docente do professor em
situação de estágio. A seguir, são descritos e compartilhados alguns indicadores sugeridos
para essa etapa:
118
a) observar, na atividade em desenvolvimento proposta pelo(a) estagiário(a):
evidências do uso de arquiteturas pedagógicas que promovam a ação, a
cooperação, a postura investigativa, a interdisciplinaridade, a articulação teoria e
prática, considerado o cotidiano dos alunos;
b) observar a disposição dos alunos (grupos, círculo, U, filas, duplas, etc.);
c) observar os movimentos do(a) estagiário(a) e dos estudantes na sala:
interlocução/relação com os estudantes (responde, questiona, dialoga, explica,
escuta, etc.); observar a participação e o interesse dos alunos; se possível, registrar
falas significativas;
d) observar a condução da atividade pelo(a) estagiário(a), em relação ao tempo
(adequado, muito longo, muito rápido);
e) observar o material utilizado (adequado, suficiente, criativo, etc.);
f) observar produções disponibilizadas: trabalhos expostos, o uso das paredes, do
quadro, trabalhos acessíveis em diferentes mídias, CDs, DVDs, vídeos, foto, etc.;
g) observar o uso de recursos e materiais de registro: caderno, folhas, computador,
máquina fotográfica, filmadora, etc.;
h) observar a organização dos ambientes de aprendizagem: sala de aula, laboratório
de informática, sala de recreação, pátio, áreas de lazer, etc.;
i) observar a coerência entre plano de trabalho e a ação docente.
5.5.6 Produções de autoria dos professores profissionais em situação de estágio
Nesse percurso, a verdade foi compreendida como desvelamento, ou seja,
desvelamento das compreensões culturais dos sentidos de avaliar o acadêmico-estagiário-
professor em processo de formação continuada. A convergência dos desvelamentos obtidos, é
bom lembrar, deu-se de acordo com as perspectivas temporais e de mundo dos cossujeitos,
por conseguinte a precisão não será absoluta.
No processo de desvelamento das compreensões culturais, é fundamental que o
pesquisador considere que os indivíduos são condicionados pela vida social, mas não são
passivos e objetos inertes. Não são simples produtos, mas seres atuantes que, por meio de sua
ação social e de suas biografias, reinterpretam e transformam as instituições sociais. Esse
sujeito social biográfico, vivendo em dada realidade, a percebe e atribui-lhe significados
119
segundo o experenciado. Ao atribuir sentidos para, o sujeito constrói o mundo da vida que é o
meio natural e o campo de todos os seus pensamentos. Os momentos para a produção foram:
a) Antes da Ação: Projeto de Estágio;
b) Durante a Ação: planos de unidades, construção do diário, registros no portfólio;
c) Depois da Ação: relatórios de estágio.
5.6 Coleta dos dados
Este estudo delimita como instrumentos fornecedores de dados, para a observação,
análise e interpretação, o movimento de comunicação e interação registrados nos diferentes
espaços do ambiente virtual de aprendizagem, a saber: os pareceres de feedback elaborados
pelos supervisores, pareceres de autoavaliação, diários e sínteses reflexivas.
Tais registros da comunicação em rede entre os sujeitos são palavras de autorias,
geradoras de pensamentos de sentido dos múltiplos mundos culturais, autorias preservadas
tecnicamente, uma vez que não é possível a edição, no sentido de modificar o já publicado.
Uma vez registrada a palavra, a atribuição de sentido, não é possível sua remodelação. Esse é
um princípio vigente nos diferentes espaços comunicacionais do AVA, princípio extensivo à
plataforma eletrônica para registros dos processos de avaliação – Sisava –, espaço no qual
foram coletados os pareceres de autoavaliação.
5.6.1 Desenho da análise dos dados
A análise dos dados é realizada em documentos com dados qualitativos, sendo estes
informações que possibilitam, por meio da narrativa e da retrospectiva, o aflorar de opiniões,
expectativas, experiências subjetivas, reconstruções da realidade avaliada. Com esse método,
responde-se à necessidade de dar voz a cada ator envolvido no processo de avaliação, para
recolher elementos que fazem emergir os aspectos fundamentais da experiência vivida.
120
Os procedimentos metodológicos de construção e análise qualitativa de dados
abrangem: (a) os registros das mediações realizadas por doze supervisores de estágio no
acompanhamento, na orientação e avaliação de estágio; (b) as produções de 144 professores,
profissionais, em situação de estágio curricular; (c) pareceres de autoavaliação.
Este é um estudo exploratório, pois não se constituiu em um modelo de controle.
Partiu-se da ideia fenomenológica, na qual as narrativas dos sujeitos são as bases para a
interpretação dos esquemas de referência.
A metodologia para se atingir a redução eidética, segundo Sokolowski (apud
MOREIRA, 2002), caminha por três níveis de desenvolvimento intencional: 1) encontrar o
mundo natural em certo número de coisas, que apresentam similaridades; 2) encontrar coisas
que apresentam exatamente o mesmo predicado, característica comum; 3) encontrar, tentar
descobrir uma característica sem a qual não é possível pensar-se a própria coisa de que se fala.
É atingir os universais eidéticos, as necessidade e não apenas as regularidades.
A partir dos dados e das repetidas leituras do material, escolheu-se uma forma de
organização dos dados, a qual reitera o modelo da ação com aporte fenomenológico. As
análises serão apresentadas de forma que espelhem o percurso autobiográfico dos atores, isto
é, olharam-se os registros da ação cotidiana inserida na realidade do fazer docente, seguida da
mediação, na tentativa de explicitar os porquês, os processos geradores de crise, as
interrupções de rotinas do fazer docente, a reorganização de novos esquemas de referência,
isto é, evidências possíveis da passagem da atitude natural ao pensamento reflexivo.
5.6.2 Desenho da análise do movimento dialógico da mediação
Um orientador mediador terá sua atenção voltada para a interpretação do caminho,
que o estudante percorre para chegar à resolução de situações desafiadoras na aprendizagem
e, como numa garimpagem, detectar as estratégias das quais dispõe ou que lhe faltam, para
que a aprendizagem seja contemplada. (GIUGNO, 2002).
Rossi, na obra Intersoggettività e educazione (2000) registra a simplicidade, a
organização e o estímulo como evidências que possibilitam aos sujeitos organizarem as
próprias mensagens, adaptando-as ao sujeito que está na condição de ouvinte. O pesquisador
faz alguns desdobramentos das evidências, como elementos essenciais, para que ocorra uma
comunicação competente. Os elementos essenciais são: (a) comunicação com ênfase, isto é,
121
reforçar a reflexão realizada; empenhar-se para compreender o ponto de vista do outro; (b)
organização das orientações adaptando-as à pessoa do interlocutor; (c) conteúdo relevante; (d)
riqueza lexical; (e) uso eficaz das palavras; (f) escuta do outro.
De outro lado, há elementos que atuam como barreiras à comunicação. Segundo
Rossi (2000), os elementos são: (a) comunicação a partir do princípio da palavra normativa,
isto é, a palavra comunica regras; (b) práxis mecânica com palavras repetitivas; (c)
comunicação a partir de generalizações banalizantes; (d) assunto não formulado dando a falsa
aparência de linguagem para todos; (e) apresentação confusa; (f) comunicação egocêntrica,
caracterizada pelo predomínio de um ponto de vista anunciado e desconsideração à tarefa
metacognitiva; (g) linguagem hermética, caracterizada por um discurso peculiar e
compreensível, apenas ao mundo privado do emissor; (h) linguagem da rejeição, que utiliza
expressões como é sempre o mesmo; fique quieto.
As categorias componentes da mediação da aprendizagem propostas por Feuerstein
35
são:
Mediação da intencionalidade e reciprocidade
A aprendizagem decorre de uma atividade organizada e selecionada de forma
intencional e com o intuito de desenvolver determinados conhecimentos e habilidades. O
mediador compartilha com o educando os objetivos e as metas que deseja alcançar. Esse
processo de corresponsabilidade e reciprocidade possibilita um redimensionamento no ato de
ensinar e aprender, deixando de ser unilateral para tornar-se interativo.
Constata-se a intencionalidade do mediador nas diferentes ações que o mesmo
apresenta, entre as quais: manter a atmosfera de aprendizagem; preparar o material; suscitar a
motivação sobre os conteúdos; investir tempo na verificação dos esforços dos mediados;
revelar satisfação quando estes são bem-sucedidos nas tarefas, evidenciando progresso;
explicar novamente quando algo não foi compreendido; dedicar tempo aos mediados,
auxiliando-os em suas dúvidas; multiplicar as interações na situação de aprendizagem.
O mediador procura assegurar que sua interação seja eficaz, enquanto que o
mediado, ao interagir, desenvolve seus processos cognitivos, tornando-se consciente dos
mesmos. A reciprocidade impele o indivíduo a agir e cooperar no processo da própria
aprendizagem, que se consolida a partir da interação com o Outro.
35
As categorias são apresentadas conforme texto de GIUGNO, Jane Lourdes Dal Pai. Desvelando a mediação
do professor em sala de aula: uma análise sob as perspectivas de Vygotsky e Feuerstein. 2002. Dissertação
(Mestrado em Educação) – Pós- Graduação da Faculdade de Educação da UFRGS, Porto Alegre, 2002.
122
Mediação da transcendência
Possibilita ao indivíduo o desenvolvimento de princípios, conceitos e estratégias que
podem ser generalizados e transferidos a outras situações. Amplia a compreensão do mundo,
por meio das relações que estabelece entre as diferentes atividades e os conteúdos,
estabelecendo conexão entre tais relações.
Pela mediação da transcendência, o mediador dá realce aos processos subjacentes na
atividade e/ou ao próprio conteúdo em abordagem e, conscientemente, estabelece relações e
destaca sua aplicabilidade a outras situações problematizadas, quer da vida real, quer de áreas
de conhecimento.
Mediação do significado
A EAM não é uma simples resolução de tarefas. Necessita ter significado, fazer parte
de um contexto de aprendizagem relevante para o sujeito. Cabe ao mediador provocar no
mediado a busca de significados, para evitar que a aprendizagem se torne um ato repetitivo e
mecânico, isto é, uma rotina. As significações permitem que os critérios de intencionalidade e
reciprocidade e da transcendência se inter-relacionem, agindo, no sujeito, como fator
energético. O processo de orientação e acompanhamento do estágio de professores,
profissionais, contém em si a própria significação, uma vez que a ação desenvolvida em
campo real, no cotidiano do fazer docente, é a própria experiência da aprendizagem mediada.
Mediação da regulação e controle do comportamento
Essa categoria consiste em desenvolver no indivíduo a capacidade de controlar a
impulsividade (ou atitude natural) pela resolução de problemas, que se apresentam no
processo. A ação do mediador direciona-se para orientar os sujeitos a interpretar o que, como,
quando, e por que fazê-lo, desenvolvendo-se processos metacognitivos mediados.
A impulsividade como conduta pertencente à rotina é o oposto da conduta reflexiva.
Esta segunda conduta potencializa a transcendência.
Mediação da conduta partilhada
Essa categoria diz respeito à mediação entre mediado e mediador, sendo que o
segundo necessita compartilhar as experiências de aprendizagem, colocando-se no lugar do
primeiro, intensificando as interações reflexivas. Ambos buscam interpretações e alternativas
a cerca dos problemas da vida real.
123
O mediador suscita uma discussão passível de interromper o fluxo das ações
rotineiras, procurando orientar o mediado na utilização de seu acervo de conhecimento de
forma própria e independente.
Mediação da busca, planificação e realização dos objetivos
Essa mediação encontra-se relacionada aos critérios de mediação da competência,
autorregulação e controle da conduta. Aqui, o mediador apoia e orienta a planificação de
objetivos, encoraja a perseverança, propõe a necessidade de revisão de metas traçadas e dos
procedimentos selecionados para alcançá-las. A busca, o planejamento e a realização de
objetivos requerem processos de autorregulação e autocorreção da conduta, levando ao
exercício responsável sobre a avaliação do próprio processo.
Mediação da busca da novidade e da complexidade
Consiste em orientar o sujeito, a fim de que identifique na ação experenciada o que é
novo e o que é complexo. O mediador procura selecionar pontos que abarquem novidade e/ou
complexidade, na tentativa de promoção da capacidade de lidar com novas situações.
É competência o mediador encorajar os sujeitos a solucionarem os problemas, a
partir de novos esquemas referenciais.
Mediação do conhecimento da mudança
Diante da crença de que o ser humano possui capacidade de transformar sua estrutura
cognitiva e responder aos desafios frente a novas situações, a mediação dessa capacidade
implica auxiliar o sujeito no processo de conscientização dessa possibilidade, percebendo-se
como corresponsável no processo de transformação do próprio funcionamento cognitivo. É
importante que o mediador promova feedbackd facilitadores à percepção desde processo, isto
é, que o mediado perceba seus sucessos e mudanças, a fim de que, gradativamente, acione
mecanismos de autorregulação e controle da conduta.
Mediação do sentimento de competência
Aqui, sentimento de competência está relacionado à crença em relação à capacidade
de aprender que o sujeito possui ou não. Essa categoria está relacionada à motivação para a
ação, a qual implica, para o mediador, apresentar propostas de aprendizagem promotoras da
autoestima e da apreciação das próprias possibilidades e limitações.
124
A partir das categorias propostas para mediação, é possível interpretar os processos
intersubjetivos, utilizando-se a comunicação registrada durante o processo de avaliação do
estágio. Para tal interpretação foi utilizado quadro dos indicadores e evidências da mediação
apresentado a seguir. Alguns indicadores são a priori, com base em Feuerstein, e outros
emergem da leitura dos dados.
Categorias
Evidências
Ausência de mediação
Parceria orientador /tutor
Diálogo entre mediações do orientador e do tutor
C1
Intencionalidade e reciprocidade
E1
Professor levanta questionamentos
E2
Professor dá feedback apropriado à contribuição por escrito dos
estagiários
E3
Professor cria sentimento de acolhida
E4
estudantes atendem ao feedback do professor
estudantes atendem ao feedback do professor
E5
Barreiras da comunicação: Formal? Informal? Direta?
E5
Barreiras da comunicação: Formal? Informal? Direta?
E6
Competência comunicativa: comunicação com ênfase, organização das
orientações
Professor evidencia conhecer contexto do estágio
E7
Intervenção do supervisor: objetiva a progressiva e constante
reorientação das perspectivas do formando e a mudança da sua atuação
pedagógica
Estudante argumenta questões do orientador
C2
Significado
E1
Professor mudou a frequência e/ou intensidade do acompanhamento
E2
Professor dá feedback positivo ou negativo às produções dos estagiários
E3
Registra aspectos a serem melhorados?
E4
Apresenta uma conversação reflexiva?
C3
Transcendência
E1
Professor explica conceito ou princípio
C4
Competência
E1
Professor formula questões, de acordo com as competências da docência
E2
Professor encoraja o estudante a tomar conhecimento da evolução que
tem em relação a seus próprios padrões
E3
Professor elogia passos bem-sucedidos na execução da tarefa
C5
Autorregulação e controle do
comportamento
E1
Professor encoraja autodisciplina
E2
Professor modela o respeito, o compromisso e a perseverança nas
atividades
C6
Compartilhamento
Interação
E1
Professor encoraja estagiários a compartilharem experiências uns com os
outros
E2
Professor encoraja os estudantes a se ajudarem mutuamente
125
E3
Interação – a qualidade da relação é entre consorciados? Entre
contemporâneos? Supervisor se dispõe a conhecer os estagiários em suas
particularidades individuais e situacionais?
E4
Simultaneidade
“A visita do professor supervisor contribuiu para acreditar na
possibilidade de que estava realizando um bom trabalho
Quadro 3: Indicadores da mediação. Quadro elaborado por Eliana Rela.
5.7 Definição da denominação para os sujeitos
O professor orientador é o responsável pela orientação e avaliação dos alunos sob
sua responsabilidade. O professor orientador responderá pelo estágio de um grupo de 12
alunos no polo. No texto das análises esse ator da avaliação será identificado com as letras
PO.
Tutor de Acompanhamento de Estágio é aquele que acompanha diretamente um
grupo 12 discentes em estágio. O objetivo desse acompanhamento é ajudar a criar condições
que qualifiquem os estágios e os discentes estagiários. No texto das análises esse ator da
avaliação será identificado com as letras TT.
Interlocutor do Sistema Escolar é o profissional designado pelo diretor da unidade
escolar, ou pela entidade mantenedora da escola, para mediar a comunicação entre o aluno-
estagiário, o campo de estágio e a Universidade. No texto das análises esse ator da avaliação
será identificado com as letras ISE.
Professor profissional é o discente que possui uma bagagem de vivências,
experiências, sonhos e conquistas, ou seja, um sujeito historicamente situado. No texto das
análises esse ator da avaliação será identificado com as letras PP.
126
6 ANÁLISES E AS PREMISSAS CRÍTICAS
Este capítulo aborda a investigação desenvolvida, que procurou analisar o processo
de mediação profissional, com base em uma reconceituação da supervisão de estágio e da
dimensão da avaliação; isso como parte do processo sistemático e dinâmico da reconstrução
social, de concepções e experiências educativas, em níveis diversos de constituição das
competências profissionais, na formação continuada de adultos e as premissas críticas,
referentes à proposta do balanço de competências implementada por ambas as instituições
observadas. Integram o texto o perfil dos estagiários e seus mundos da vida, geradores de uma
nova categoria de análise, a da complexidade. A interpretação dos escritos autobiográficos
revela os elementos para a construção dos mapas referentes aos pontos de força e frágeis da
proposta estudada.
A construção do processo vivido e a interpretação das lógicas avaliativas utilizaram
como instrumentos primordiais o diário, o portfólio, o feedback. Tais instrumentos se
constituem em narrativas autobiográficas, conformando assim o modelo de balanço de
competências em idade adulta.
Com a proposta de avaliação do estágio, e com a opção pelo modelo de balanço de
competências para professores, entendeu-se valorizar a capacidade reflexiva de autoavaliação
e de responsabilidade com o próprio processo, seja de formação, seja de avaliação. Com essa
opção, entendeu-se também favorecer aos participantes do estágio a gestão autônoma da
própria formação continuada, uma vez que os modelos de avaliação, com base na
intersubjetividade, tecem as aprendizagens e a avaliação em um mesmo processo.
O processo de estágio é desencadeado com a apresentação do guia de orientações
para a prática de estágio aos seus atores. O guia fica disponível nas formas impressa e digital
no ambiente virtual de aprendizagem. A Instituição 1 apresentou as orientações também por
meio de vídeo, no qual é apresentada a proposta, as possibilidades de aplicação e a forma de
orientação. O vídeo fica disponível no ambiente virtual de aprendizagem. A Instituição 2
optou pelo guia de estágio impresso e digital.
As ações seguintes da etapa de organização foram:
1. encontros presenciais nos polos para esclarecimentos, aos acadêmicos estagiários,
das orientações do estágio;
127
2. entre a fase de apresentação do guia de estágio aos estagiários e o início da prática,
foi disponibilizado um conjunto de documentos colaborativos, no AVA, promovendo
interações para orientações e esclarecimentos aos acadêmicos;
3. interações com grupo de professores orientadores e tutores;
4. interações e intervenções com os estagiários, realizadas a partir da análise do
projeto do estágio. Essa produção é publicada AVA. O professor faz as interações e
intervenções, publicando-as novamente no AVA. Na Instituição 1, a leitura e análise dessa
produção foi orientada por ficha de observação estruturada (Anexo A), com indicadores
específicos para didática e para conhecimentos do projeto de estágio em desenvolvimento. Na
atuação do estagiário, no campo de estágio, ocorre supervisão direta, e as informações são
coletadas a partir de ficha de observação estruturada, no item Aula em Movimento (Anexo B).
As informações complementarão as demais coletadas, a partir das intervenções no projeto
didático;
5. durante a ação docente, os registros no diário e no portfólio são acompanhados e
orientados semanalmente com registros de feedbacks do professor orientador, do tutor e do
orientando;
6. após a ação ocorrem interações e intervenções, a partir da produção do relatório de
estágio e o workshop de avaliação, este realizado presencialmente, reúne professores
orientadores, tutores e orientandos para apresentação do portfolio das aprendizagens.
6.1 Desenvolvimento da experiência
O projeto de pesquisa foi articulado juntamente com a realização dos estágios da
Instituição 1 e também da Instituição 2, de forma que a coleta de dados foi realizada a partir
da ação concreta.
6.1.1 Participação na organização, coordenação do grupo de professores orientadores de
Estágio nas Instituições
Interação com todos os estudantes, professores orientadores e tutores da Instituição 1
e da Instituição 2, totalizando 705 (setecentos e cinco) acadêmicos em situação de estágio, 42
(quarenta e dois) professores orientadores de estágio, 42 (quarenta e dois) tutores.
128
6.1.2 Coleta de dados da instituição 1 e da instituição 2
Os materiais para análise e interpretação dos dados foram coletados durante a
realização dos estágios. Em ambas as ações, inicialmente foi feito o acompanhamento e a
leitura dos diários, portfólios, feedbacks e relatórios do estágio. Após foi estabelecido critério
para seleção dos grupos a terem seus dados categorizados.
6.1.3 Critério para definição dos grupos e sujeitos da observação deste estudo
Os critérios proximidade e distância foram identificados como balizadores para a
definição dos grupos a serem observados. Tais critérios se mostraram razoáveis, uma vez que
contemplam diferentes perfis de professores orientadores, diferentes faixas etárias de
professores, profissionais; diferentes frequências de tempo de atuação docente; os polos mais
próximos da sede das instituições e os polos mais distantes das instituições; o material-fonte
proveniente de quatro grupos da Instituição 1 e quatro grupos da Instituição 2. Cada grupo
estava composto de 12 orientandos, um professor orientador, um tutor, totalizando 144
orientandos, oito professores supervisores e oito tutores.
6.1.4 Leitura das escritas autobiográficas
O balanço de competências e a avaliação em processos de formação apresentam
como ações características aquelas que colocam em evidência as competências previstas pelas
equipes e pelo próprio ator social. Dentre os instrumentos, três são considerados como fonte
relevante para a obtenção dos dados: o portfólio individual, o nível de suas evidências
reflexivas registradas no diário e a observação sistemática pelo professor orientador
(feedback). (TORRE; RICCHIARDI, 2007, p. 59). O balanço de competências resulta da
integração entre os dados fornecidos por tais instrumentos. Essa é uma mudança significativa
de perspectiva da avaliação. Tal mudança de perspectiva conduz, necessariamente, a um
129
modelo da avaliação que assume a relevância das competências profissionais, não se
limitando a uma síntese expressa unicamente pela nota.
Nesse sentido, a avaliação, foco deste estudo, foi assumida ao longo de todo o
estágio, por meio da construção do diário, do portfólio, do relatório de estágio, sempre com
acompanhamento e orientação do professor orientador e do tutor de estágio.
O diário foi construído semanalmente com o registro dos planos de ensino (a
proposta de ação com os porquês) e, após a ação, o registro reflexivo do processo ocorrido. O
portfólio por sua vez recebeu postagem reflexiva semanal sobre as aprendizagens ocorridas ou
não. Esse instrumento caracterizou-se pelo aspecto metacognitivo. O relatório de estágio foi
proposto como instrumento para evidenciar a competência da reflexão sobre a reflexão
anteriormente feita, isto é, uma forma de revisitar as narrativas, organizando-as.
6.2 Sujeitos do estudo: características observadas
Este estudo optou pela concepção de sujeitos aprendentes adultos, como explicitado
em texto anterior. Assim, serão apresentados a seguir dados quantitativos, demonstrativos de
um perfil do conjunto dos aprendentes, ou seja, quem é o aprendente adulto matriculado nos
estágios. A amostragem foi realizada a partir das respostas de 60 questionários devolvidos
pelos acadêmicos matriculados na Instituição 1. (FIORIO; MASSA, 2005).
Gráfico 1: Idades, estado civil, quantidade de filhos
0
10
20
30
40
50
60
até 20 anos
21a 30
31 a 40
41 a 50
mais de 50
Solteiro
Casado
Viuvo
Separado
Outros
sem filhos
1 filho
2filhos
3 filhos
mais de 3 filhos
130
As idades dos estudantes, conforme gráfico 1, correspondem à:
• 49% com idade entre 31 – 50 anos;
• 37% com idades entre 41- 50 anos;
• 7% com idades entre 21-30 anos;
• 7% com mais de 50 anos.
Em relação ao estado civil desses aprendentes:
• 85% são casados;
• 10% solteiros;
• 3% consideram outro estado civil;
• 2% separados;
• 0% viúvo.
Com relação ao número de filhos dos aprendentes em estudo:
• 39% têm dois filhos;
• 36% têm um filho;
• 15% não têm filhos;
• 8% têm três filhos;
• 2% têm quatro ou mais filhos.
Esses dados são de fundamental importância levando em consideração o gênero
feminino e sua dupla ou tripla jornada, seus múltiplos papéis.
Gráfico 2: Ano de conclusão do Ensino Médio
• 56% dos aprendentes que concluíram o Ensino Médio entre os anos de 1980-1990
estão em média 20 anos afastados do ensino regular como aprendizes;
• 20% dos aprendentes que encerraram o Ensino Médio, depois de 1990, estão no
mínimo há 15 anos afastados do ensino regular;
Período de conclusão ensino médio
antes de 75
7%
Entre 76 e 80
17%
Entre 80 e 90
56%
Depois de 90
20%
131
• ainda observa-se que 7% estão afastados do ensino regular há, no mínimo, 29
anos.
Gráfico 3: Carga horária na escola e tempo de estudo semanal
• 65% destes professores passam 40 horas semanais em escolas exercendo seu
trabalho docente;
• 35% trabalham 20 horas na semana.
Esses aprendentes, que estão inseridos em um curso de graduação, necessitam
organizar um tempo para realizar os estudos que darão conta da agenda de atividades
previstas. Em vista disso percebeu-se que:
• 61% deles dedicam-se 10 horas de estudos semanais;
• 22% dedicam menos de 10 horas semanais para estudos;
• 17% dedicam mais de 10 horas semanais para os estudos.
Carga Horária na escola e tempo de estudo
semanal
0
5
10
15
20
25
30
35
40
20Hs
40hs
menos
de 10h
10hs
mais de
10h
132
Gráfico 4: Tempo (em anos) de atividades escolares
43% atuam em escolas de 15 a 25 anos;
39% atuam em escolas de 7 a 15 anos;
10% atuam em escolas de 25 a 35 anos;
3% atuam em escolas de 1 a 3 anos;
3% atuam em escolas de 4 a 6 anos;
2% atuam em escolas de 35 a 40 anos.
Em relação a Instituição 2 apresenta-se os gráficos relativos a faixa etária e a carga
horária semanal destinada as atividades docentes.
Gráfico 5: Idade
1 a 3
4%
4 a 6
3%
7 a 15
39%
15 a 25
42%
25 a 35
10%
35 a 40
2%
Tempo de Atuação no Magistério (em anos)
52%
33%
15%
Idade
Maxima
Média
Minima
133
Gráfico 6: carga horária semanal destinada as tividades profissionais
No gráfico 5 é possível verificar que o maior percentual da faixa etária está entre os
37 e 58 anos. O gráfico 6 mostra que a maioria dos professores profissionais trabalha 40 horas
semanais, sendo que alguns trabalham até 60 horas.
6.3 Categorias emergentes na proposta de avaliação
6.3.1 Categoria da complexidade: professores profissionais, em situação de estágio
Considerando os dados da amostragem acima, é possível demonstrar tais aspectos
também de maneira qualitativa, a partir dos registros biográficos destacados dos portfólios
individuais.
PP.HR: [...] precisamos fazer de tudo um pouco. É preciso saber gerir tantas
demandas e tarefas, como: não esquecer os temas para estudo; nossas responsabilidades
para com a universidade; para com nossos compromissos de professora e pesquisadora.
Tenho passado momentos difíceis na minha vida particular. Meus colegas e professora
orientadora não medem esforços para me auxiliar, por isso minha gratidão e
reconhecimento.
PP.LBB: [...] senti dificuldade e também me perdi um pouco nas leituras por motivo
de doença e luto na família, o que me abalou muito, me desestruturou emocionalmente,
inserindo dificuldade na realização do estágio.
19%
22%
44%
15%
Número de horas
20horas
30horas
40horas
60horas
134
PP.VDF: Nesse período do estágio, senti extrema dificuldade em conciliar as
preocupações com a saúde de familiar, o acúmulo de atividades.
PP. MMD: [...] com relação ao AVA, apenas li as contribuições de minhas colegas,
não tive como deixar minhas contribuições devido ao acúmulo de funções: leituras, estágio,
atividades da vida profissional e motivos particulares.
PP.MB: [...] Digo também que estou esgotada e muito cansada. Está sendo
sobrecarregado: projeto de estágio, estágio, relatório, avaliação, autoavaliação, escola. O
estágio foi mais uma prova, um desafio que consegui atingir. Uma verdadeira escola da vida.
PP.NS: É na madrugada, após haver cumprido uma exaustiva jornada no meu papel
de profissional, mãe, esposa e mulher, que encontro, no silêncio das ruas e da casa, o
momento para colocar em dia as leituras e registrar, no diário, as reflexões, aí as ideias
brotam, borbulham.
PP.NM: [...] saliento que minha interação via AVA é apenas satisfatória, pois tenho
consciência que o excesso de atividades pessoais está me deixando sobrecarregada,
prejudicando os estudos.
TT.VS: A acadêmica vem procurando manter sua rotina de estudos, hábitos de
leitura e registros, apesar de ter consciência de que teve que modificá-los bastante no
decorrer do curso, em função de gravidez – foram duas no período do curso. Mesmo com as
mudanças foi sempre responsável cumprindo as atividades propostas.
A partir desses dados, percebe-se que esses aprendentes estão enfrentando um
processo de adaptação entre o desejo de aprender e os diferentes mundos aos quais estão
inseridos cotidianamente. Ao retornarem aos estudos, depois de um tempo considerável e de a
maioria estar com a família constituída, enfrentam elementos característicos à complexidade,
isto é, entrelaçam dificuldades, contextos diversos, culturas diferentes e diferentes
oportunidades.
Compreender a categoria da complexidade possibilita observar e refletir sobre a
realidade do estagiário, considerando as diversas dimensões de sua realidade: a social, a
profissional, a esfera da pessoa e de seus sentimentos. Tal categoria representa um desafio,
não somente para o ator social, mas para os profissionais que atuarão como consorciados
durante o processo de formação.
Morin (2005) sustenta que a complexidade é um desafio de mão dupla, isto é, de um
lado se assiste à erupção da incerteza do conhecimento e da fragilidade do mito da certeza, da
completude; de outra parte, porém, a complexidade é também a necessidade de um
135
aprofundamento sobre o conhecer, e da transformação do saber que produz ideias novas,
desenhando, diante dos olhos dos atores sociais, um universo incerto que exige o
aprofundamento do diálogo com o mundo que os envolve.
Dentre os desafios enfrentados pelos adultos matriculados no curso estão o
administrar o tempo entre família, trabalho, lazer e estudo; administrar as tensões e emoções
que as relações de trabalho ou familiares, enfim, sociais trazem consigo; administrar o
financeiro, pois aumentam os gastos e, às vezes, há perdas salariais; adequar os horários de
trabalho e de estudos; conviver com a pressão do mercado (se não avançar no estudo pode
perder o emprego); dar conta da elevada carga horária de trabalho; enfrentar preconceitos,
principalmente de idade; enfrentar o medo de não aprender, de estar defasado e não
acompanhar os demais do grupo de estudos; expor-se nas suas incertezas.
Nessa lógica, o contexto se torna ambiente relacional, no qual o sujeito atua como
produtor de conhecimento, um conhecimento intangível, que interliga saberes de modo que
possa responder adequadamente à complexidade que o circunda. Considerando a
aprendizagem como um fenômeno que gera mudanças, tendo como base processos reflexivos
sobre os fenômenos da realidade na qual tal sujeito está envolvido, torna-se evidente a
necessidade de tornar núcleo central da formação, em processos de estágio, o sujeito que
aprende, que produz novos conhecimentos, que é portador de experiência.
Contudo, conhecer com quem se trabalha significa para a equipe envolvida
comprometer-se com a qualidade da aprendizagem, com os aprendentes e com a instituição.
Pela análise dos dados, pode-se dizer que esse grupo tem motivos relevantes para a escolha do
curso e da modalidade. Deseja ampliar seus conhecimentos; porém, precisa sentir-se
reconhecido e apoiado nas suas características de adulto.
A grande importância em conhecer o aprendente é poder levar em consideração sua
realidade e tomá-la como referência para o desenvolvimento e acompanhamento do estágio
em cursos na modalidade EAD, buscando alternativas que permitam propiciar trabalhos que o
estimulem a tomar iniciativas e a construir sua autonomia e independência, possibilitando
envolvimento com os conteúdos, com a metodologia, com a atualização tecnológica, bem
como com o resgate de autoestima.
O conceito de complexidade, então, não significa “situações de vida e profissionais
complicadas”, mas precisar “prestar contas” com tantos elementos diferentes interligados e
interdependentes. Assim, os atores sociais vivem entre momentos de clareza e outros de
obscuridade, entre certezas e incertezas, sem que encontrem soluções definitivas às dúvidas
que surgem nos percursos.
136
6.3.1.2 Experiência docente em Educação Básica: professores orientadores e tutores
Do total de oito professores orientadores observados, seis possuem experiência
docente em Educação Básica, representando 75%. Dos tutores, todos possuem experiência
docente em Educação Básica.
6.3.2 As lógicas e os instrumentos de avaliação colocados em ação pelos professores
orientadores de estágio
A proposta de avaliação de adultos em situação de estágio, definida em ambas as
experiências observadas e interpretadas, possui como princípios orientadores:
• o olhar sobre o sujeito aprendente é o olhar do adulto como categoria;
• privilegiar a articulação entre as ações docentes cotidianas, desenvolvidas pelos
professores, profissionais, e a mediação de orientadores de estágio caracterizada
por processos intersubjetivos sustentados por premissas reflexivas;
• o estágio será compreendido como campo de construção e ressignificação dos
saberes profissionais;
• a metodologia balanço de competências, como suporte para identificar as
potencialidades construídas pelo sujeito, possibilita a ele desenvolver
instrumentos cognitivos úteis ao processo avaliativo, a uma correta identificação
das competências construídas e daquelas a serem ainda construídas, e também
quando e como colocá-las em ação;
• os instrumentos utilizados para produzir evidências das aprendizagens são de tipo
biográfico, os quais possuem dupla função: (a) ativar a produção de informações e
reflexões; (b) conservar evidências do percurso, a fim de focalizar a forma como o
sujeito progressivamente aprende (registros de perguntas e argumentos, registros
de reflexões, registros de análises, diários, e outras produções que possam ser
utilizadas como fonte das memórias);
• a mediação e a intersubjetividades, como construção do processo reflexivo: a
concepção de aprendizagem com base na interação social como princípio em um
curso EaD faz do feedback elemento fundamental à avaliação. O feedback é
registro sistemático dos atores sociais envolvidos no processo de
acompanhamento e orientação do estágio;
• a ação de avaliar competências no estágio, com acompanhamento em ambiente
virtual, é ancorada no paradigma construtivista e, como categoria, na avaliação
formativa com estratégia de interação e cooperação entre os atores sociais.
137
O projeto de supervisão tecido com o da construção da avaliação, em situações de
estágio curricular, necessitou buscar novas formas de organização em contraposição a formas
lineares. Assim, os princípios orientadores para a supervisão como orientação,
acompanhamento e avaliação, propõe:
• professores supervisores devem promover ações direcionadas para o
desenvolvimento de verdadeira postura interdisciplinar e reflexiva;
• a avaliação do estagiário será realizada de forma contínua, sistemática e
cooperativa, durante o desenvolvimento de todo o estágio;
• análise das competências técnico-científicas e pedagógicas e do compromisso
social do estagiário;
• os processos de planejar, executar e refletir têm relação intrínseca com os
indicadores das competências.
A partir dos princípios anunciados, foram elaboradas estratégias para compartilhar a
concepção de avaliação e os princípios, a fim de que os integrantes das equipes de avaliação
do estágio pudessem acessar um ponto de partida. Essa estratégia foi necessária, uma vez que,
tanto para a equipe da Instituição 1 como para a equipe da Instituição 2, era a primeira
experiência de avaliação de estágio em curso EAD.
A Instituição 1 optou por utilizar como instrumento-síntese do acompanhamento uma
ficha com os indicadores e as evidências contidos nas produções (Anexo A). Esse instrumento
foi preenchido a cada produção enviada ao professor orientador, e devolvida para o estagiário
com o respectivo feedback.
A Instituição 2 optou por elaborar e compartilhar critérios gerais de avaliação do
estágio:
• participação em todas as atividades propostas pela disciplina: for presença
efetiva nas reuniões de assessoramento, tanto no ambiente presencial quanto no
não presencial, e nas atividades de estágio na instituição;
• pontualidade: estar atento(a) para o horário de início e término das atividades da
disciplina, para a data de entrega dos trabalhos solicitados e para as demais
atividades que fazem parte do estágio;
• comprometimento: demonstrar responsabilidade individual e coletiva, e trazer
contribuições ao grupo;
138
• postura investigativa: evidenciar essa postura através da condição de diagnosticar
situações-problema da sua prática pedagógica e de buscar alternativas de solução
para as mesmas;
• perspectiva interdisciplinar na ação pedagógica: elaborar atividades que
contemplem as diversas áreas do currículo e que estejam coerentes com os
princípios orientadores do estágio e do curso;
• consistência teórica: ter coesão, coerência e clareza nas produções escritas e orais;
• atuação participativa, cooperativa, autônoma e crítica: expressar nas diversas
situações de estágio tal postura;
• atualização constante: evidenciar essa ação mediante leituras e outras fontes de
informação.
Nas situações observadas foi possível perceber que o uso da ficha padrão para
registro e devolução do feedback (Instituição 1) auxiliou o estagiário a compreender
efetivamente quais eram seus pontos de força e quais eram seus pontos frágeis, ou a serem
repensados.
Um professor orientador optou em não utilizar a ficha, sendo seu feedback registrado
com frases como:
A proposta é isso mesmo, mas está faltando explorar a interdisciplinaridade, a Geo
e His, melhor. Coloquei tudo pontuado e algumas dicas.
A estagiária retorna levantando a seguinte questão:
– Mas o que devo explorar na interdisciplinaridade? Poderia exemplificar?
Em outra produção, o mesmo professor orientador escreveu:
– Está bom, mas atentem para as observações que fiz ao longo do texto.
Acessando o texto, observa-se que não houve um critério para destacar as inserções
do professor orientador na produção do estagiário. As inserções foram feitas em preto, igual
ao texto do estagiário, com a mesma fonte. Assim, a leitura perde sentido, pois é necessário
muito tempo para fazer as distinções.
Quanto às concepções do que avaliar, nos professores orientadores, que utilizaram a
ficha de acompanhamento, também se percebeu coerência entre os itens assinalados na ficha
de acompanhamento e no conteúdo do feedback escrito em forma de parecer:
O projeto de estágio evidenciou uma Análise da Realidade que privilegiou o estudo
dos documentos da escola – PP e Plano de Atividades, como buscou apoio na LDB e RCEI. O
estudo mostrou relações também com unidades de módulos anteriores. A organização dos
139
momentos pedagógicos mostrou a intencionalidade de interlocução com outras áreas de
conhecimento, como ciências, corpo e movimento, noções matemáticas, literatura e o lúdico.
Trouxe também a intencionalidade em acompanhar os pequenos para fazer uma avaliação
processual. Ainda se faz necessário dizer que houve articulação entre a necessidade, os
objetivos; as atividades mostraram articulação entre as parte do plano; no entanto, não fica
evidente a articulação com a avaliação. As aulas mostraram intencionalidade e coerência
com o objetivo; estiveram concentradas no corpo e movimento. Houve maior constância em
deixar espaços de fala às crianças e explorar o conhecimento prévio. O documento relatório
foi apresentado na formatação indicada, de modo a contemplar os aspectos formativos desse
momento. Creio que o ponto frágil do estágio foi quanto à reflexão sobre as aprendizagens
das crianças, uma vez que as sínteses reflexivas remetem a sua ação docente e
aprendizagens.
Percebe-se nesse feedback foco nas evidências sobre as competências, caracterizando
uma observação atenta do professor orientador, relativa aos momentos antes, durante e após a
ação.
Outro professor orientador redigiu o feedback da seguinte forma:
A estagiária desenvolveu a análise da realidade observando as orientações e
procurando identificar os aspectos importantes em relação à escola, à turma e à dinâmica
pedagógica. Da análise da realidade derivam projeções de finalidades redigidas conforme
orientações constantes do Guia de Estágio. As formas de mediação estão devidamente
descritas e apresentam coerência com a análise da realidade e as necessidades evidenciadas.
A avaliação não apresentou os indicadores de alcance dos objetivos e nem formas de
mecanismos para autoavaliação. No que diz respeito à intervenção propriamente dita, há
coerência entre o planejamento e a atuação da estagiária, as diferentes áreas do
conhecimento trabalhadas de forma articulada e percebeu-se preocupação de diálogo entre
os conhecimentos prévios e os novos. Faltou uma presença maior da preocupação com a
criatividade e com a troca de ideias e a cooperação entre as crianças. O relatório contempla,
de forma geral, os aspectos previstos na orientação proposta pela equipe de especialistas e
da autoavaliação, aspectos solicitados no roteiro do relatório.
Esse professor orientador insere no feedback um aspecto importante que é a fala do
interlocutor (elemento importante da rede de acompanhamento do estágio, o qual é
profissional da escola campo, indicado como responsável pelo vínculo entre a escola campo
do estágio e a instituição formadora). As observações desse ator foram assim registradas pelo
professor orientador:
Segundo o interlocutor, a professora estagiária desenvolveu uma proposta de
estágio que motivou os alunos para se integrarem mais ao lugar, valorizando ainda mais
aquele espaço que utilizam junto à comunidade, resignificando o mesmo como espaço social
que pode ser mantido e conservado com a colaboração de todos. Acredito que a professora
140
estagiária foi feliz na opção/escolha do tema, pois possibilitou aos alunos e muitas famílias
reviverem a história, compreendendo-a com mais detalhes e peculiaridades. Percebo pelo
trabalho que houve interesse, participação e entusiasmo na realização de todas as etapas do
trabalho, quer da parte da professora como dos alunos.
Os pareceres de feedback de outro professor orientador da Instituição 1 (orientado
pela ficha de acompanhamento) registrou o seguinte:
A professora estagiária se comprometeu com o desenvolvimento das atividades
desde o início do período de estágio. Durante a construção do roteiro para análise da
realidade, foi orientada a detalhar os aspectos a serem observados, não apenas a sala de
aula como havia apresentado. Quanto ao projeto de estágio, este contemplava em parte as
orientações dadas, por isso foi necessário que ampliassem atendendo aos itens que deveriam
compô-lo. Em visita realizada pela supervisora à sala de aula, foi possível observar a
interação da estagiária com os alunos, revelando compreensão, sensibilidade e consideração
entre os participantes. As propostas encorajaram o desenvolvimento da linguagem oral,
criatividade, respeito à alteridade. A análise do relatório de estágio indica a presença de
aspectos formais e os elementos gerais em relação ao estágio, a descrição das atividades
seguidas de reflexões significativas sobre os registros realizados anteriormente no diário.
Os registros de feedback descritos acima são exemplos do grupo observado na
Instituição 1. Tais exemplos poderiam ser repetidos 12 vezes para cada professor orientador.
A lógica avaliativa evidenciada é de acompanhamento, na maioria dos casos, das
competências acordadas entre o grupo de professores orientadores com o perfil profissional
registrado no Projeto Pedagógico do Curso.
É possível destacar que, para além da organização do acompanhamento por meio da
ficha, cada professor orientador imprimiu, no registro, uma peculiaridade: ou a observação
atenta sobre a visita in loco, ou sobre a fala do interlocutor, ou sobre os as competências
específicas de cada produção, respeitando os momentos de formação antes, durante e após a
ação.
Passa-se à análise das lógicas avaliativas percebidas na ação dos professores
orientadores da Instituição 2, a qual utilizou critérios de acompanhamento, porém sem uso de
uma ficha estruturada, como no caso analisado anteriormente. Após tal análise, serão
realizadas considerações interpretativas às lógicas de avaliação, conforme concepções dos
professores orientadores.
Os escritos abaixo serão interpretados, nesse momento, com o objetivo de destacar as
concepções de avaliação. Em outro momento, serão analisados a partir da competência
comunicativa.
141
PO: Quando sais em atividades extraclasse (que também fazem parte de teu dia... podes
relatar tuas discussões, dentro do possível, claro, neste extraclasse... pois influenciam teu
fazer em sala de aula.... fazem parte...) [...] quem fica com as crianças...?????... como dá
andamento às propostas que propões??????.. .por que esse teu substituto mantém a ordem...
e segue o que tens proposto... em tua programação... então relata aqui,... porque assim nada
fica perdido... se coordenas a substituição, percebe???????... Bem, ideias...
PO: Gostei bastante das reflexões ... do que dizes sobre as visitas que tens implementado...
penso que podes usar dos conceitos teóricos e documentar tuas reflexões... vai ficar
muuuuuuito bom...
PO: Que bacana a atividade proposta pelo funcionário da empresa... percebes como a
proposta que ele fez às crianças... tem muuuuita ligação com o interacionismo???????... ele
explica o funcionamento e a origem da empresa... pede da origem das crianças... e solicita
como é na realidade delas... se utilizam os bens da empresa... parte-se da realidade dos
pequenos e constrói-se... o aprendizado... bárbaro... e bem sábio...
PO: Com relação aos fósseis... pensei que os animais que vivem hoje... descendem daqueles...
e sempre se pode levá-los a pensar... na evolução deles, com relação aos pais... assim o
aprendizado vai de nós a eles... e volta... aí fica fácil contar sua própria história...
Os registros acima demonstram que não há um propósito traçado. Não há evidências
de contribuição a parir das competências, ou da organização da escrita, ou mesmo indicação
para registros, percepções de situações pedagógicas cotidianas.
Outro professor orientador:
PO: Conforme conversamos na reunião de ontem, o endereço com alguns exemplos de
arquiteturas pedagógicas é http:...............pbworks.com/exemplos . Saudações!
Oi ... Concordo com as palavras da ... Assino embaixo. Parabéns! Parabéns também
por ter documentado as atividades com fotos. Algumas coisas que no texto não ficaram claras
pra mim, foram esclarecidas com as fotos.Abraços!
PO: Oi... Obrigado pelo teu relato e pelas reflexões. Parabéns!Obrigado por ter fornecido o
endereço da cartilha “Viva Trabalho”. Imagino que os alunos tiveram alguma dificuldade
com ela, pois é mais ou menos longa e em algumas páginas tem bastante texto.
Verifique a tua frase acima “Vygotsky, apesar de não ter se dedicado ao estudo específico do
desenvolvimento infantil”.
Você colocou nas Referências o Max e a Daniela Haetinger. Sugestão: cite um trecho ou
mesmo uma frase deles.
Obrigado. Abraços!
142
PO: Por favor, indique o nome do texto de Paulo Freire que você citou. Se for possível,
também o número da página. A continuação da citação parece uma frase tua: “Nesse sentido
penso que através das vivências diárias dos alunos é possível ampliar cada vez mais os
conhecimentos dos mesmos, dessa forma os alunos serão capazes de aprender, compreender
e interagir, exercendo, assim, seu papel de cidadão.” Procure assinalar o encerramento da
citação de Paulo Freire.
PO: Obrigado pelas reflexões da semana 4. Pelo que relatas aqui, o caso do aluno Antônio é
mesmo bastante difícil. Acho que poderíamos pensar em alternativas (?) para que ele tenha a
possibilidade de receber o atendimento de um profissional. Há algum posto de saúde do SUS
nas proximidades da escola? Tem Programa de Saúde da Família PSF no bairro? Há algum
Centro de Atendimento Psicossocial CAPS? Obrigado. Abraços.
PP responde: O aluno ... já está em atendimento, isto é, passa por um acompanhamento desde
sua gestação, pois a mãe adquiriu a doença, no caso “Citomegalovirose”, no 6º mês de
gestação. Atualmente está em atendimento no CAPS; porém, os pais é que foram atendidos
até então. Ele está passando por um processo de investigação por parte dos profissionais.
Recebi da assessoria pedagógica do setor de educação especial municipal um questionário a
ser respondido referente ao processo de aprendizagem do aluno Antônio. Até o momento as
orientações, muito vagas, que recebi foram da assessoria pedagógica citada. Trabalho com o
auxílio da monitora que já citei no início das postagens. Quanto ao como lidar com o aluno,
fiz e faço praticamente sozinha o trabalho. Conto com a compreensão dos pais dos alunos e
em especial dos pais dele.
Tem dias que fico cansada. Também não culpo a escola, pois sinto que não estão
preparadas para este tipo de atendimento.
O que me instiga a continuar é a certeza de que o meu trabalho está sendo
reconhecido pelos pais no geral e o desenvolvimento do aluno que está sendo perceptível.
Vou tentar fazer um relatório completo sobre os avanços das aprendizagens do aluno e
postar.
PP: Solicito orientações para tratar com a aluna Ana Vitória. Ou me preparar para enfrentar
outras ocorrências deste porte, apesar de não desejar que ocorram. Ana é a menina que tem
pegado materiais dos colegas. Ela não retornou para a escola depois do episódio que narrei
em minhas reflexões.
Solicitei o comparecimento da mãe na escola e ao Serviço de Orientação Escolar um
encaminhamento da menina para uma avaliação neurológica e, consequentemente, um
acompanhamento e orientações em relação a sua conduta, pois a mesma tem dois irmãos
presidiários, um drogado, o pai é alcoólatra e sua família tem um baixo poder econômico.
A mãe compareceu e foi atendida pela secretária, que não sabia do fato e pela diretora, e eu,
não fui comunicada pela direção para conversar com a mãe.
Estou desolada. Durante os 28 anos de magistério jamais passei por tal experiência.
O que me deixa mais triste é não ter percebido a audácia e astúcia da menina, isto é, mexer
na minha mochila, pegar minha carteira (sendo que a mesma estava no canto contrário ao
fecho), mexer na mochila de todas as colegas sem que nem uma percebesse, visto que as
143
mochilas ficam em cima da mesinha central, e pegar material de todos a ponto de encher sua
mochila. Também por não haver tantos alunos em sala de aula naquele dia e estava conosco
a monitora ... (pegou uma japona de nylon, daquelas que são estofadas, quatro cadernos
médios, duas cadernetas, uma caixa de lápis de cor da Faber Castel, um tubo de cola,
canetas hidrocor, três borrachas, dois apontadores e a minha carteira RECHEADA). Estou
decepcionada por não haver tantos alunos em sala de aula naquele dia e estava conosco a
monitora Patrícia e nós não percebemos.
Os elementos típicos da concepção desse professor orientador está no foco sobre os
relatos do diário, isso é, chamando a atenção para fazê-lo, ou, quando atendem às
expectativas, há o elogio. A preocupação e o foco no apoio a soluções para problemas de
alunos específicos é outro ponto. Tal professor orientador foca de tal modo nessa questão que,
a certo ponto, os estagiários passam a relatar problemas semelhantes no diário, subtraindo o
potencial do mesmo, no que diz respeito aos relatos autobiográficos.
Outro professor orientador:
PO: Quanto aos objetivos da aula de quarta-feira, sugiro que substituas a expressão
“desenvolver a competitividade” por algo no sentido de valorizar o espírito de grupo/equipe.
Talvez precises adequar a atividade proposta. Em um mundo tão marcado pelo
individualismo, penso que a escola deve valorizar e instigar os alunos a desenvolverem
outras posturas.
Um abraço
PO: Quero fazer alguns comentários a respeito da aula de Geografia do dia 12/4. Os
geógrafos afirmam que as crianças até os 10, 11 anos não têm ainda condições de
compreender o significado de mapas representativos de espaços tão grandiosos. Isso não
significa que não devam estar presentes na sala de aula, mas eles são apenas ilustrativos. Os
mapas devem ficar no chão (acho que assim propuseste), para facilitar a localização
espacial. É importante que as crianças construam a noção de que os mapas representam
espaços muito grandes de forma pequena, uma boa ideia é tirar uma foto dos alunos e depois
observar o tamanho de cada criança na foto, a foto é representativa da turma toda em
tamanho menor. Da mesma forma, os mapas mais significativos são aqueles construídos
pelos alunos; por exemplo, mapa da sala de aula, da casa, do seu quarto, da escola, do
bairro, enfim. Podem ser feitas maquetes também que são ótimas para representar espaços
tridimensionais. Paralelamente, podes mostrar os mapas como fizeste na aula. Procura no
google algum material de Antonio Castrogiovanni ou Roselane Costela. Eu tenho uma série
de oficinas cartográficas que podem ser aplicadas com os alunos se quiseres. Me escreve que
te envio.
PO: Tudo bem? Seguem alguns comentários referentes às aulas dos dias 28, 29 e 30/4:
144
1 – Ótimo o power point das moradias, bem-diversificadas. É importante refletir
sobre essas diferenças, porque as pessoas moram de formas tão distintas, podes relacionar
com a tragédia do Rio de Janeiro e os abalos que as chuvas trouxeram ao RS e SC. Procura
evitar opiniões de senso comum, tipo “as pessoas moram lá porque querem” ou “não
melhoram de vida porque não querem”, a questão é muito mais complexa. Procura ler sobre
isso, trazer algum texto para os alunos. Na minha opinião não é porque os alunos são
crianças que eles não possam discutir os grandes problemas vividos pela sociedade
brasileira. Trazendo para realidade local, quem sabe investigar as áreas de risco do
município, as dificuldades enfrentadas pelos moradores.
2 – Muito bom o desenho da casa, quem sabe propor uma maquete de um dos
espaços da casa, por exemplo o quarto da criança. É a representação de um grande espaço
em um espaço bem menor, o ideal é uma caixa fechada, para simbolizar as paredes. É uma
preparação para o trabalho com mapas futuramente.
3 – Ficou muito bonita a exposição que organizaste!
4 – A discussão sobre o uso de agrotóxicos é bem importante. Espero que tanto este
assunto quanto esse das desigualdades sociais reapareçam nos teus próximos planejamentos.
Abraços e bom fim de semana!
PO: Cara ..., já se passou mais uma semana. O tempo parece passar depressa, não?
Achei bem legal o trabalho com as “palavras mágicas”, mas pela abordagem,
especialmente pelo livro, vejo que foste além discutindo questões de cidadania. Podes
ampliar, procurando o conceito no dicionário, buscando um texto que explique os
significados de ser cidadão. Ir além, promovendo um debate sobre os problemas do
município que envolvem a vida de todos os cidadãos, enfim...
Os feedbacks desse professor orientador evidenciam um foco de atuação. Ao ler todo
o trabalho dele, foi possível identificar a lógica avaliativa: pontua valores e ética, conteúdos,
conceitos e fases de aprendizagem, aborda sugestões para estratégias, chama a atenção para o
necessário aprofundamento da temática, na tentativa de gerar situações provocatórias e levar o
professor estagiário a ultrapassar o senso comum ou a atitude natural, no dizer de A. Schütz.
Identifica-se a preocupação com o desenvolvimento das competências, isto é, tendo presentes
os critérios sugeridos pelo curso.
Dentre as lógicas avaliativas interpretadas registra-se exemplo de caso sem um foco
definido. A partir dos registros do professor orientador fica evidenciado a falta de mediação
referente a concepções, estruturas de organização, conteúdos. Em outro exemplo, há foco
definido sobre os problemas de comportamento dos alunos. Um terceiro exemplo evidencia o
foco na ação propriamente, pois pontua valores, conteúdos, conceitos, aborda sugestões,
enfim, gera situações de conflito a fim de superar a atitude natural da rotina.
145
Tais lógicas, com focos diferentes, podem ser atribuídas a duas percepções: uma
relacionada aos saberes docentes do professor orientador e; outra relacionada a falta de um
instrumento comum para registro dos indicadores das competências, percebidos ou não.
6.3.2.1 Diferentes percepções sobre as lógicas da avaliação
Como indicado acima, o problema latente e proposto para esta parte do estudo é a
avaliação, nas dimensões de concepção; na compreensão dos diversos problema fica aparente
quando confrontados pareceres de feedback elaborados pelo professor orientador e também
pelo tutor.
Seguindo nosso percurso, na tentativa de demonstrar as situações que se apresentam
no cotidiano da avaliação de estágio dos cursos, serão transcritos fragmentos de conteúdo
presentes nos feedbacks e na autoavaliação (portfólios), os quais podem servir como
indicadores das diferentes subjetividades construídas pelos sujeitos sociais, presentes ao
processo de avaliação, cuja concepção deveria integrar a convergência das subjetividades
descritas nos textos.
PP. TJ: No estágio tenho percebido a avaliação de maneira diferente, tem sido uma retomada
em minha vida, como ser humano, como profissional, como mãe, como estudante. Estou
redimensionando olhares, meu fazer, minhas atitudes, pontos de vista. Essa maneira me
aproximou mais do professor orientador.[...] Estou me detendo mais aos estudos, pois
percebo que meu conhecimento de sala de aula está sendo valorizado.
PP. AM: Hoje precisamos processar informações de um modo muito diferente do de ontem.
Nossos mestres gostariam que compreendêssemos o que nos ensinam nos mínimos detalhes,
mas a sobrecarga é muito grande. A quantidade de informações é excessiva. Minha interação
no decorrer das atividades do curso, com (omitido).
Ficou difícil devido os problemas com a plataforma do ambiente, mas sempre que o
ambiente permitiu procurei participar. Não tive muito contato com o grande grupo, devido a
minha troca de horários. Mas troquei ideias, trabalhei com minha colega de grupo e através
do AVA. O desenvolvimento das atividades que me foram propostas: consegui dar conta das
atividades do Guia Didático; para mim foi satisfatório; muito bom, com ajuda mútua,
parceria e amizade.
Fiz as leituras do guia didático, realizei leituras complementares. Muitas. Realizei
várias leituras paralelas com o olhar de outros autores sobre o assunto. Mudanças em
minhas atitudes como estudante. Houve mudanças na rotina de leituras. Mas não consegui
dar conta de tudo, devido ao aumento da minha carga horária no meu trabalho profissional.
Tenho conseguido resgatar a autoestima dos alunos, melhorando o desempenho e a postura
146
nas aulas. Procuro levar o aluno a aprender a aprender, inovando minha prática de
trabalho.
Acompanhamento das interações nos fóruns: interajo de forma argumentativa e
reflexiva lendo e as contribuições dos demais colegas, fazendo comentários e reflexões sobre
as mesmas, essas interações têm um caráter cooperativo. Cada um participa no texto do
outro, dando sua contribuição e assim sucessivamente.
No trecho destacado anteriormente, a citação, unido ao que a acadêmica expressou
sobre o uso do tempo, a realização das atividades e a interação com o grupo, seja de forma
presencial, seja via ambiente virtual de aprendizagem representam indicadores sobre a
reflexão que tem caracterizado sua relação consigo, com o tempo e com o fazer docente. A
reflexão carregada de sentido subjetivo se converte em um importante elemento de sentido do
momento, como acadêmica, assim como em instrumento para justificar os desafios gerados
pelo período de muito trabalho, associado com o período de formação profissional. Esses
elementos de sentido subjetivo mostram as implicações quanto às formas como planeja sua
vida, a partir da quantidade de tarefas profissionais e acadêmicas.
Feedback do tutor quanto ao processo:
Com relação aos encontros presenciais, devido à alteração no dia você não tem
podido estar com o grupo todo. No entanto, acertamos que fica reservado para você todos os
vespertinos de quartas-feiras para poder trazer suas dúvidas e ter assessoria com relação à
produção de materiais. Diante das tarefas propostas pelo Guia, você as realizou na primeira
parte do módulo de modo integral; nesta segunda parte, realizou algumas delas. Sua
participação no AVA foi em nível individual e em algumas ocasiões buscou dialogar com
suas colegas. Com relação à proposta da oficina, fez com sua colega mas não compartilhou
no AVA. Desenvolveu bem as atividades em grupo, como também empenhou-se na
preparação e realização do Seminário Temático referente ao estágio em Séries Iniciais. No
entanto, por ter compreendido equivocadamente as instruções do guia de estágio, precisou
re-organizar seu projeto. E para este momento foi ao polo buscar a ajuda da orientadora.
Precisando ainda postar os planos de aula para estes dias de estágio. Frente às intervenções
procurou fazer algumas adequações. Com relação ao seu hábito de leitura posso dizer que
realiza as do Guia, fazendo outras complementares por sua conta, porque gosta de realizar
pesquisa na Internet para complementar seu enfoque de estudo. Nos momentos de orientação,
algumas vezes traz suas dúvidas. Assim, mostra autonomia na busca de leituras, mas às vezes
essas podem desviá-la de sua organização no seu estudo, como no seu trabalho frente às
exigências do módulo. Apresentou uma relativa dificuldade na percepção da sua realidade
escolar e de seu grupo de alunos. Com relação à transposição didática, com referência ao
planejamento e ação pedagógica, não trouxe indicadores no decorrer do módulo. Fica aqui o
convite para provocar-se mais em inserir teu aporte teórico no seu fazer docente neste
momento de estágio. Na elaboração do projeto didático, foi solicitado que fizesse adequações
à realidade estudada; assim, trouxe como Projeto o da escola em si sobre Meio Ambiente. E,
147
quando solicitada a fazer alterações, colocou que se sentiu prejudicada pela troca de data
para os encontros semanais. Assim, acordamos que poderia ser atendida nas quartas-feiras
no horário do vespertino. Assim, vem sendo feito. Já com relação à Educação Infantil
trabalhou bem com sua companheira, fizeram estudos em diferentes fontes, trouxeram
análises e buscaram orientação mais no presencial e em algumas ocasiões no AVA-Forum.
É muito importante notar que, ao descrever o percurso da acadêmica, a tutora
expressa indicadores com forte sentido subjetivo de sua experiência em relação ao
acompanhamento do processo da acadêmica. O sentido subjetivo é manifestado quando
retoma o motivo que ocasiona a não presença da acadêmica no pólo; quando descreve a
autonomia para buscar leituras complementares, e realizando algumas do guia acadêmico.
Outro sentido subjetivo forte está descrito ao dizer que a acadêmica se equivocou quando
interpretou as orientações de estágio, exigindo que ela refizesse o percurso para o seu
planejamento.
Feedback do professor orientador:
Foi sugerido que a aluna refizesse o texto de observação e o projeto “Problemas que
afetam o ambiente em que vivemos”. Durante a elaboração do projeto sugeri algumas
alterações, porque ela estava confusa, a aluna faz algumas modificações, mas apresentou
dificuldades de registrar o desejado e o que foi observado. No dia da visita a turma estava em
grupos, terminando os desenhos, em um cartaz, sobre a observação realizada na escola:
Sinais de Preservação e Sinais de Destruição. Sugiro que nas próximas etapas a aluna se
utilize mais da pesquisa. Na síntese reflexiva fez uma análise do processo percorrido de
maneira superficial, poderia ter aprofundado esta análise.
O feedback descrito pelo professor orientador de estágio também traz trechos com
forte sentido subjetivo, quando relata a solicitação para refazer o percurso de planejamento do
estágio; manifesta o porquê da solicitação, além de explicitar que a aluna fez algumas
modificações, dando continuidade à apresentação de dificuldades. A supervisora
complementa o parecer revelando outro sentido subjetivo, que remete à produção da síntese
reflexiva e registra que a síntese reflexiva fez uma análise do processo percorrido de maneira
superficial, e que poderia ter aprofundado a análise.
Os elementos para definir esses trechos de parecer e autoavaliação, como indicadores
de sentido subjetivo e não como uma simples transcrição formal, são:
a) o uso e a gestão do tempo quando a acadêmica diz que o curso e professores
exigem muitas atividades, e o orientador acadêmico por sua vez recomenda a
gestão do tempo, quando aquela busca leituras completares na Internet, deixando
as leituras do guia por fazer;
148
b) a expressão sobre a falta de compreensão sobre as orientações do estágio, gerando
a reelaboração do planejamento de estágio, e a supervisora complementa essa
subjetividade quando se refere ao fato de a reelaboração não ter sido realizada
como recomendado , e a síntese reflexiva ter sido superficial.
Brevemente, é possível observar na análise como os sujeitos se expressam na
produção de campos de sentido subjetivo, caracterizados pela elaboração pessoal sobre si, e
do Outro sobre o Eu. No exemplo aqui exposto, os desdobramentos que a própria descrição
vai tomando, pela densidade e continuidade da expressão e dos núcleos de produção de
sentido, ao serem cruzados com as intervenções realizadas pelo supervisor nas produções para
o estágio, será possível construir núcleos de sentido das subjetividades referentes à construção
das competências.
6.3.3 Ambiente virtual de aprendizagem como espaço de autoria e de relações
No quinto capítulo está descrita a concepção, a função e as características peculiares
aos ambientes virtuais de aprendizagem, adotados em cada uma das experiências de estágio.
Foram salientadas no referido texto as características de AVA fechado e AVA aberto, as quais
se retomam de forma resumida, agora.
A natureza assíncrona das relações entre atores do estagiário requer apoio de
ferramentas interativas. Nesse sentido, foi concebida uma rede de ambientes para
esclarecimentos das dúvidas dos acadêmicos e para o processo da orientação e
acompanhamento online, estabelecendo-se um ciclo de conversação. Tal movimento amplia e
aprofunda o processo de ação-reflexão-ação, à medida que se vale das potencialidades de
interação e cooperação entre pessoas.
O fazer pedagógico potencializado pelas ferramentas das tecnologias digitais
desterritorializam o conhecimento. O que era exclusivo da sala de aula pode ser proposto a
partir de fontes diversas, seja para o estagiário realizar novas buscas e aprofundamentos, seja
para que proponha o uso dessas ferramentas aos seus alunos, a partir do projeto de estágio.
O ambiente virtual proposto pela Instituição 1 possui características de ambiente
fechado, isto é, construído a partir de pressupostos construtivistas, porém sem a possibilidade
de o usuário acrescentar ferramentas ou agregar novas páginas. Nele, o uso dos espaços:
diário, fórum e webfólio foi a hipótese de trabalho estabelecida como tentativa de construção
de um espaço efetivo para o registro autoral das reflexões realizadas, das produções
149
sistematizadas e passando a ser, também, o campo de observação e análise da categorização
de indicadores para a orientação de estágio e a prática pedagógica.
Figura 1: Ambiente Virtual de Aprendizagem – Instituição 1
Figura 2: Ambiente Virtual de Aprendizagem – Fórum do Estágio – Instituição 1
150
Figura 3: Ambiente Virtual de Aprendizagem – Instituição 2
A Instituição 2 optou por utilizar um Ambiente Virtual de Aprendizagem organizado
a partir do WIKI do eixo do estágio, com acesso às páginas de documentos dos professores
coordenadores de área; da página do estágio Tenho Dúvidas; das páginas de documentos dos
professores orientadores de estágio, sendo que, nestes, estavam os links das páginas de
documentos diários de cada estagiário, bem como os blogs portfólios.
Para facilitar o acompanhamento do estágio e dar uma melhor apresentação foi
solicitado que as páginas de documentos do estágio tivessem a seguinte organização semanal:
a) uma página para cada semana, inicialmente com o planejamento e depois
complementada com a reflexão;
b) os professores orientadores e tutores terão, cada um, uma página específica por
semana, para fazerem seu comentários;
c) na sidebar ficou um índice contemplando os itens: Planejamento Semana nº....;
Plano e Reflexões; Comentários do Tutor; Comentários do Orientador de Estágio;
Blog com função de portfólio para registro das sínteses reflexivas.
Sobre o uso dos ambientes, os professores profissionais em situação de estágio
manifestaram:
PP.LG: Mesmo não tendo Internet em casa me sinto no compromisso de ler, no AVA, as
participações das colegas, da professora orientadora, da tutora. Para participar utilizo o
laboratório da escola e para que isso aconteça saio de casa de manhã e mesmo às vezes não
consigo colocar todas minhas ideias, mas fico satisfeita de ler e aprender com as ideias que
encontro ali.
151
PP.DS: Entrei no AVA várias vezes, não tanto quanto deveria, mas essa forma de
acompanhamento do estágio me obrigou a habituar-me com a tecnologia. Percebi a
facilidade de trocar ideias com os outros.
PP.RF: Quanto ao AVA disponibilizei minhas colocações de forma argumentativa e reflexiva,
seja com o professor orientador, seja com os colegas. Concluo minhas colocações falando do
estágio, que a proposta é um caminho novo e interessante, o qual me fez pensar muito a
partir das ideias registradas no AVA.
PP.BTC: Procuro acompanhar sempre as interações no AVA, me posicionando frente aos
comentários e reflexões colocados nas contribuições.
PP.NS: A participação do professor orientador de estágio foi modelo que deveria ter sido
implementado desde o início do curso. Essa forma de mediação possibilitou perceber a
preocupação que os professores têm conosco respondendo questões, resgatando conceitos. A
preocupação em nos acompanhar no AVA, como foi no estágio, deveria ter ocorrido em todo
o curso. O acompanhamento das socializações foi de uma importância imensurável dando-
nos suporte necessário para compreendermos o sentido do estágio. Acredito que se
tivéssemos tido esse tipo de acompanhamento nas outras etapas do curso, o processo teria
sido mais agradável e produtivo. O ser humano vive em sociedade e é importante que
conheçamos de fato com quem dialogamos e socializamos; portanto, é necessário dizer que a
interação dos acadêmicos se faz à medida que acontecem trocas reais com seus professores.
PP.ZMZ: Quanto ao uso do AVA quero registrar que admiro a dedicação da professora
orientadora em responder e comentar meus escritos no diário, pois não me recordo de ter
acontecido acompanhamento com tanta frequência como agora no estágio. Houve integração
com o grupo, o que facilitou as trocas cooperativas e o estudo.
PP.CV: Pela primeira vez não tive dificuldades de conexão nem de abrir os tópicos no
ambiente virtual, e também consegui postar meus trabalhos e conclusões. Pude interagir com
a professora orientadora sem dificuldades.
PP.VM: Novamente não consegui participar como deveria das interações no AVA. Como já
coloquei outras vezes, não possuo acesso à Internet na localidade onde moro e, não construí
o hábito de utilizar o laboratório do polo... resisto sair da rotina...
6.3.4 Desejo do encontro
A categoria desejo de encontro remete à própria intersubjetividade, por assim dizer; é
o encontro entre dois sujeitos em interação, isto é, em ação recíproca. O encontro entre
sujeitos, em processos de EAD, ocorre em ambientes virtuais de aprendizagem, apoiados em
ferramentas de comunicação síncronas e assíncronas. O ambiente virtual de aprendizagem é
152
um contexto de interações a partir das quais os sujeitos refletem sobre situações da práxis
educativa, e podem promover processos metacognitivos. Assim, pode ser concebido como
contextos de ação.
Em tais contextos de ação, as experiências imediatas dos outros surgem num
ambiente de comunicação comum. Se a simultaneidade é a essência da intersubjetividade,
como pode ser compreendida quando o contexto da ação é um contexto virtual?
Retornamos ao pensamento de Schütz (2003a) para construir tal reflexão. O
sociólogo registrou em sua obra O problema da realidade social, que não interessava a
interação física das pessoas, mas o modo como suas consciências se compreendem
reciprocamente, isto é, a maneira pela qual se relacionam intersubjetivamente umas com as
outras.
A palavra possui força de presença, que se manifesta positivamente quando comunica
pensamento e afeto; isso equivale a dizer, quando veicula uma real vontade de comunicar.
(ROSSI, 2000, p. 51). A palavra veiculada dessa forma manifesta desejo de encontro, cujo
sentido também e, sobretudo, realiza-se na devolução, no retorno, no feedback, no diálogo.
A construção de um ambiente virtual de aprendizagem, baseado no uso extensivo da
Internet, procurou oferecer aos estagiários melhores condições de aprendizagem, a partir de
estratégias de trabalho cooperativo e interativo. Os valores coletivos de trocas, quer
intelectual, quer afetivos (LEITE, 2003), puderam ser explicitados por meio do diário, fórum
e webfólio/portfólio.
O processo das interações interindividuais foi constantemente alimentado pelos
registros reflexivos do professor orientador, e o tutor fazia seus registros no diário. A cada
troca, o professor orientador escrevia refletindo sobre o processo percebido e fazendo o
chamamento ao grupo. O espaço diário tornou-se o mais utilizado e, a partir das reflexões ali
registradas, foi possível mapear o processo individual e o coletivo acerca da relação teoria e
prática. Neste, no final do estágio, os registros possibilitaram resgatar o processo de reflexão,
as tomadas de decisões, manifestações de mudanças, construções conceituais, a evidência de
concepções de cada estagiário.
A partir desse pressuposto, o movimento de comunicação e interação, registrados
nos diferentes espaços do ambiente virtual da aprendizagem, tais como pareceres de
feedback, elaborados pelos professores orientadores, pareceres de autoavaliação, diários e
sínteses reflexivas, é gerador de pensamentos de sentido dos múltiplos mundos culturais,
autorias preservadas.
153
Um destaque relevante deve ser dado ao uso de ambientes abertos feito pela
Instituição 2. O estudo realizado possibilitou diagnosticar um maior fluxo comunicacional a
partir de tal ambiente, pois tal tecnologia permite aos usuários construirem lógicas de
comunicação segundo o perfil dos usuários. Dessa forma, não há o engessamento da estrutura
como foi o caso da opção feita pela Instituição 1. Com essa opção, os atores da avaliação
limitaram sua comunicação a estrutura predefinida, obrigando os professores orientadores a
adaptarem espaços como o fórum, a fim de organizar a comunicação ou solicitarem à equipe
de informática a construção e o acoplamento de alguma ferramenta, para aproximar os atores
em um espaço social de relações. A adaptação de espaços como o fórum quanto a solicitação
para construção são alternativas improvisadas e limitadoras de uma efetiva comunicação
competente entre os atores.
Nesse aspecto, convém reforçar a importância da opção realizada pela Instituição 2
em utilizar um ambiente virtual de aprendizagem aberto.
6.3.4.1 Encontros presenciais
Foram realizados nos polos, em número de dois ao longo do semestre, com a
presença do professor orientador, do tutor e do grupo de orientandos; tiveram diferentes
objetivos para atender às demandas específicas.
PP. ACM: Quero destacar aqui a importância dos encontros presenciais com o professor
orientador e o pequeno grupo para elaborarmos e aplicarmos o estágio.
PP.EEO: Nossa professora orientadora organizou discussões onde nos aproximou e
contribuíram para o aprendizado, tira-dúvidas foram importantes. Pude obter orientações,
especialmente sobre a organização dos planos, como maneira de organizar meu pensamento
para não me perder nas aulas.
PP. LP: Apreciei muito a vinda da professora orientadora de estágio ao nosso pólo, para nos
passar pessoalmente orientações para o estágio. Isso nos deu confiança no momento em que
explanou as etapas para a preparação e o desenvolvimento das tarefas e objetivos do
processo, bem como colocando-se à disposição para sanar dúvidas.
PP.ZMZ: Quero manifestar que mesmo sendo um curso a distância, tínhamos o direito de ter
encontros presenciais com os professores, o que nem sempre ocorre, ou pelo menos com a
frequência ocorrida no estágio. Acredito que esse ponto tenha de ser revisto, pois a troca
com o professor é fundamental para a verificação de nossos estudos e a compreensão do
caminho que estamos trilhando. As respostas aos trabalhos publicados pela Internet, onde
154
raríssimos foram os professores que davam pareceres sobre o conteúdo enviado, aqui no
estágio tivemos esse retorno na frequência necessária para avançarmos nosso aprendizado.
6.3.4.2 Visitas in loco
As visitas ao campo de estágio se revelaram como um momento privilegiado, a partir
do qual foi possível ao professor orientador perceber e/ou corroborar evidências de
competências docentes identificadas a partir dos registros no diário.
Nas palavras do professor orientador IB:
Destaquei os seguintes aspectos da aula assistida: Trabalhos produzidos pelos alunos e
expostos na sala de aula; apresentação do planejamento; diálogo, coerência entre os
objetivos e atividades propostas. Professora tranquila, comunicativa, dinâmica. Alunos
alegres e trabalhando. Sugestões: ajudar as crianças na leitura oral coletiva, lendo junto.
No momento da visita, iniciou a aula com uma música de integração incentivando o contato e
a saudação aos colegas. [...] o professor fez intervenções individuais muito boas fazendo com
que os alunos refletissem.
No que diz respeito à intervenção propriamente dita, há coerência entre o planejamento e a
atuação da estagiária, as diferentes áreas do conhecimento foram trabalhadas de forma
articulada e percebeu-se preocupação na promoção de diálogo entre os conhecimentos
prévios e os novos conhecimentos. Percebeu-se, ainda, por ocasião da visita de supervisão, a
preocupação com o aspecto cooperativo entre as crianças.
Os professores profissionais em estágio, por sua vez, fizeram os seguintes registros
em seus portfólios:
PP.RS: O estágio foi ótimo e a visita da supervisão foi muito importante, pois me deixou
muitotranquilo no trabalho que estava realizando.
PP.ZMZ: [...] gostei muito da visita da professora orientadora ao meu estágio, me senti
valorizada.
Os registros acima demonstram que a categoria desejo de encontro é uma
necessidade dos orientandos de estágio, também no modo face a face. O desejo do encontro
presencial possibilita a intersubjetividade, como descrita e comparada por Bateson (2008) à
visão binocular a partir da qual relaciona a dinâmica da intersubjetividade nos contextos
educacionais com a dinâmica da comunicação como ação social.
155
Possenti e Iacono (2005), utilizando como referência os textos de Schütz (2003b),
dizem que o discurso de quem comunica é um evento do mundo externo, e enquanto se
desenvolve é um elemento comum ao presente vivido pelos sujeitos envolvidos no processo
comunicacional em andamento. Cada um é simultâneo aos demais, isto é, a minha
participação simultânea ao processo comunicacional do Outro estabelece uma nova dimensão
temporal. Ele e eu, nós, compartilhamos a duração de tempo do processo vivido em comum,
isto é, o nosso vivido presente ou tempo comum. O tempo comum é interpretado como uma
intersecção entre tempo cósmico (medido pelo relógio e pelo calendário) e tempo interior
(aquele dado pelas experiências de nossas ações). O tempo comum (ou comportamento
natural ou ainda senso comum) é um mundo intersubjetivo, no qual não há interesse teórico,
apenas prático.
A necessidade do encontro presencial pode ser figurada no conto de Cervantes, isto
é, aproximando os tempos do Eu e do Outro, os atores de um curso na modalidade EAD
constroem, no interior de seus mundos da vida cotidiana, um mundo real, com faces,
movimentos, tonalidades de pele, tons de vozes, isto é, corporificam os sujeitos consorciados
no mundo comum do estágio.
6.3.5 Orientação e acompanhamento a distância a partir das biografias: explicitação dos
processos de mediação para a construção, o aprimoramento das competências
Resgatam-se a seguir, para a categoria orientação e acompanhamento, os
fundamentos descritos no terceiro capítulo, sobre o papel do professor orientador de estágio.
Na perspectiva do paradigma de formação reflexivo, destacam-se pressupostos como
estar em interação formando e formador lado a lado, dialogando sobre ações realizadas no
cotidiano da realidade profissional, abordando os problemas ocorridos na ação, escolhendo
estratégias formativas que melhor correspondem às características e aos conhecimentos dos
formandos com quem trabalha, na tentativa de estabelecer com eles uma relação propícia à
aprendizagem. Tais pressupostos apontam para uma visão de formação que se dá em espaços
de interação social, com sujeitos que reconstroem concepções, ampliam horizontes acerca de
si, de suas realidades, de seu processo de formação.
Tal sentido de profissional, situado na ação formativa, coaduna-se com a própria
definição de estágio presente em documentos oficiais, os quais consideram o estágio
156
curricular uma atividade de aprendizagem social, profissional e cultural, proporcionada ao
estudante pela participação em situações reais de vida e trabalho em seu meio. Assim, o
estágio é uma situação de formação incorporada à prática, cujas representações conferem
sentido à atividade educativa, oferecendo significações, pontos de referência e orientações
relativas às diversas ações. Ao agir, os sujeitos fazem algo em função de certas representações
de sua própria ação e da natureza, das modalidades, dos efeitos e dos fins dessa ação.
Portanto, tais representações caracterizam a relação entre saberes e ações.
Relações do tipo lado a lado, entre atores sociais, são estruturantes dos modelos de
ação que identificam a prática educativa a uma interação. Para conceituar interação, Tardif
(2002) apoia-se em teóricos contemporâneos da ação, tais como Schütz, Goffman, Habermas
e Parsons, referindo tal conceito como toda forma de atividade na qual seres humanos agem
em função uns dos outros. Portanto, o agir interativo não é orientado para a manipulação dos
objetos ou para o controle dos fenômenos do ambiente circundante, mas por um confronto
com o outro.
Ao interagir com os outros sujeitos, mediado pela linguagem, aquele torna-se
participante ativo de seu contexto. E é na mudança do paradigma racionalista-técnico para o
reflexivo que as relações intersubjetivas, em processos de elaboração conceitual, como modo
de articulação de reciprocidades, se produzem como processo de intermediação didática.
Conceber o papel do professor orientador de estágio, como um profissional situado
na ação formativa, realizando e acompanhando reflexões, resignificando seu conhecimento
concomitante ao processo que busca promover com o outro, sinaliza para a valorização de
modalidades de interação intersubjetiva, nas quais ideias e pontos de vista são
problematizados e possíveis de ser reelaborados, por meio de mediações que permitam a
produção de significados em novos níveis. Nessa concepção, não se trata de convencimento
ou persuasão, mas de entendimento novo sobre algo, de forma cooperativa.
Conceber o estágio como modelo de ação que identifica a prática educativa a uma
interação é conceber também que os saberes docentes não são mensuráveis entre si. Agir
segundo as normas, agir conforme os fatos, agir conforme os afetos, saber argumentar são
tipos de ação que exigem dos professores competências que não são idênticas e mensuráveis.
Os vários saberes mobilizados na prática educativa desenvolvem certos habitus (isto é, certas
disposições adquiridas na e pela prática real), os quais possibilitam o enfrentamento das mais
diferentes situações no cotidiano da profissão. Nesse sentido, segundo Tardif (2002), a prática
é como um processo de aprendizagem por meio do qual os professores e professoras
retraduzem sua formação anterior e a adaptam à profissão.
157
A partir dessa compreensão da prática, como processo de aprendizagem; do papel da
supervisão, como um estar lado a lado em processo de mediação didática, será possível pensar
em uma nova concepção para avaliação no estágio realizado por professore, profissionais, em
formação continuada.
Tais fundamentos serão explicitados a partir das categorias de mediação anunciadas
no capítulo quinto deste estudo. Os escritos autobiográficos serão apresentados separados,
segundo a categoria a qual pertencem, separação essa realizada pela necessidade de
categorização deste estudo, tentando não comprometer a apreensão do sentido comunicacional
do conteúdo autobiográfico.
6.3.5.1 Antes da ação: biografias dos projetos e feedback
É a percepção das competências de Pesquisa e Estudo, Educativas, Informáticas nos
instrumentos autobiográficos da análise da realidade, do diagnóstico de necessidades, do
projeto de estágio que engloba a elaboração de arquitetura(s) pedagógica(s).
Os registros autobiográficos dessa etapa do estágio são, ao mesmo tempo, elementos
desencadeadores da ação do estagiário; atuam na condição de registro dos conhecimentos
prévios, dos saberes da docência, que evidenciam atitudes de rotina, as quais necessitam de
interrupção, a fim de passar da atitude natural do mundo cotidiano para a postura reflexiva
possibilitadora de ressignificações das experiências.
Os registros que se seguem são pronuncias autobiográficas de professores,
profissionais, em situação de estágio e de professores orientadores. Nos extratos registrados é
possível observar concepções referentes aos saberes da pesquisa, ao estudo, à educação e
informática.
PP. HC: Inicialmente gostaria de me apresentar: meu nome é (omitido) e eu sou professora
na Penitenciária de (omitido) e no CASE (unidade que atende adolescentes em conflito com a
lei cumprindo medida socioeducativa). Como poderei realizar uma saída de campo, já que
não posso nem sequer sair da sala de aula com meus alunos? Gostaria de saber o
posicionamento de vocês (substituído) e depois eu escreverei novamente para expor o que
pensei em fazer, certo!!!!! Analisem com carinho a questão, pois eu gostaria de poder fazer o
estágio com esta turma.
A proposta construída para a atuação em campo previa, como objeto da pesquisa-
ação do estágio, o desenvolvimento de uma saída de campo, para a qual o estagiário deveria
158
percorrer as etapas de um processo de pesquisa com os alunos de sua classe. As disciplinas de
História e Geografia foram o foco; porém, o projeto de formação previa a
interdisciplinaridade como concepção para o conhecimento. Diante de tal proposta, a
professora em situação de estágio evidencia os mundos da vida formadores de sua docência,
isto é, sua atuação em um cárcere para adultos e também em um cárcere para menores
infratores. Declara as limitações espaciais decorrentes da condição social dos grupos de
alunos. No final, desafia a professora orientadora a se posicionar diante da proposta solicitada
e da realidade vivida por ela. Acena brevemente com a informação de que já havia pensado
uma alternativa, fornecendo à professora orientadora e às colegas um indicador de que estava
procurando resolver um problema real e de seu cotidiano profissional.
A comunicação provocativa da professora, profissional, deixou as evidências
necessárias para o início do processo: deu a conhecer de qual realidade cotidiana ela irá falar.
Ao mesmo tempo a estagiária lança elementos para gerar crise no pensamento do professor
orientador.
Partindo para a ação do professor orientador de estágio, convém registrar a mediação
realizada por um dos professores orientadores observados na Instituição 1. Vale registrar que
o professor orientador improvisou o fórum como ferramenta possível para o registro das
escritas autobiográficas em forma de diário. A forma de mediação adotada por ele foi de
interagir diretamente no texto publicado pelo estagiário, utilizando fonte na cor azul, como
forma de destacar suas contribuições diante das evidências ou não das competências
solicitadas. As contribuições foram escritas no parágrafo, no qual havia percebido a presença
ou ausência dos itens necessários ao processo de acompanhamento da avaliação.
Primeiramente, é registrada a acolhida, tendo em vista que é o primeiro contato.
PO.IB: Olá, quem irá te acompanhar nessa caminhada sou eu, .......... Assim iniciarei a
discussão com você por aqui (referindo-se ao fórum), onde abri um tópico para irmos
discutindo. Assim todas e todos que orientarei neste processo, poderemos ir conversando, ok?
Começo solicitando a análise da realidade: onde está? Senti falta dessa parte, pois
sem essas evidências fica difícil eu falar sobre. Vamos lá, eu imagino que você a fez; então
busque enxergar com um olhar curioso o que tem de possibilidade de projetos de estágio.
Tente perceber quais áreas do conhecimento poderão fazer parte do projeto.
NECESSIDADE:
OBJETIVOS:
- utilizar diversas fontes de informação para fazer um paralelo entre presente e passado;
- realizar atividades envolvendo diferentes linguagens para representar o lugar observado.
159
Você trouxe nos tópicos iniciais deste trabalho o conteúdo que irá trabalhar como”EIXO:
Paisagem (requer inter-relacionar aspectos fisicos e humanos, como eles se relacionam);
Monumentos Históricos e Museus (tempo e espaço histórico buscando romper a estrutura
factual e cronológica); População, Memória Histórica (tecer o percurso historico por meio
de diferentes fontes de modo integrado)”. Acredito que estes aspectos devam ser explorados
na saída de campo e no fechamento. Como pode fazê-lo? Qual registro pode organizar?
Elaboração de um álbum, de ilustração do visto na saída, iniciar um projeto didático
interdisciplinar com os questionamentos: o que sabemos? o que queremos saber? Como
podemos fazer? Fica a teu critério.
No final das contribuições dessa fase que antecede a ação docente, o professor
supervisor escreve um feedback resumindo sua orientação:
(Omitido):
Você necessita retomar os seguintes pontos da produção:
Passo 1 – Você deve realizar a saída de campo e dela ver as POSSIBILIDADES de trabalho
para geografia e história. Deste 1º. passo resulta um roteiro de saída de campo possível de se
fazer com seus alunos.
Passo 2 – Escreva teu objetivo GERAL E ESPECÍFICO para esta saída. Para tanto deverá
chamar a atenção do que tem da casa que outras construções tem, observe o tamanho, peça
um esboço no local, etc.
Passo 3 – Com seu grupo retome no outro dia o que foi visto, perceberam e vá anotando para
as falas. Pergunte para seus alunos e agora o que gostariam de saber mais? Eles devem
contribui para a construção do projeto de aprendizagem.
Passo4 – Registrar a síntese reflexiva individual.
O modelo de feedback adotado pelos professores orientadores da Instituição 2 foi um
registro no espaço Comentários, existente no documento criado para o diário. Como
enfatizado anteriormente, a opção pelo AVA aberto facilitou o processo de elaboração dos
textos do feedback. A ferramenta contribui para que a mediação fosse organizada de forma a
tornar a comunicação mais orgânica e competente. Não foi necessário criar legendas com
cores ou mesmo interferir no texto já construído pelo estagiário. O espaço Comentários
possibilita a progressiva inserção de comunicações, sendo que é possível construir o fluxo da
comunicação, permanecendo o registro do acompanhamento e das orientações.
Vejamos:
Querida ... É pertinente que desde já comecemos a dialogar sobre algumas questões
consideradas importantes para o estágio. Assim, gostaria de esclarecer, junto a você,
algumas das nossas dúvidas:
160
1º – Questão das Tecnologias – uso de computadores.
Até que ponto o uso da tecnologia encontra-se e/ou encontrar-se-á presente nas aulas que
estás planejando?
2º – Questão dos Referenciais Teóricos.
Você está usando algum suporte teórico para preparar ou refletir sobre as suas aulas?
Como você “conheceu” e optou por usar determinado autor?
Se você ainda não conseguiu selecionar algum teórico para usar em suas postagens, quem
sabe, a partir de agora não possamos começar a pensar juntas em como fazer isso?
Obs.: Sugiro que seleciones algum texto que chamou sua atenção durante o período de
graduação. A partir disso, podemos começar a pensar em como estes textos podem contribuir
para a sua prática em sala de aula.
Coloco-me à disposição para pensarmos sobre essas questões. Qualquer dúvida é só entrar
em contato, ok?
Olá.
Em meu projeto de estágio, citei teóricos que embasam meu trabalho. Aportes teóricos
também estão em meu blog, portfólio http://peadportfolioxxxxxx.blogspot.com
Acredito que colocando também embasamentos teóricos nas reflexões vou ficar muito
sobrecarregada e vai acabar tornando-se um trabalho bastante repetitivo e desgastante.
Agradeço a atenção, ......... .
Toda ação é um fenomeno complexo. Para que se manifeste é necessário um
exercício de antecipação do futuro e retomada do passado, aplicações técnicas elementares e
previsão de cenários implicados, máxima atenção ao ambiente e avaliação dos
acontecimentos. O fato ocorrido é sempre o produto da interação entre tais habilidades.
Portanto, a ação inicia quando queremos algo que acreditamos não se concretizar por si só.
Tornamo-nos atores sociais a partir do momento em que nos colocamos a seguinte questão:
“posso fazer alguma coisa para satisfazer o meu desejo?”
Posta tal questão, inicia-se o processo de construção da ação com um movimento de
passo-a-passo cuja sequência é o projeto, ou seja, a ação concebida na mente do ator antes de
ser realizada. Agir é rejeitar o futuro de forma passiva na medida em que tal futuro é
contrastante com as aspirações do sujeito, é um esforço de construção das próprias crenças.
Cada planejamento é sempre acompanhado da intenção do ator de explicar o futuro que está
imaginando, ou seja, de explicitação de sua intencionalidade. Dessa forma, um projeto de uma
ação levará em consideração situações que poderão ser efetivamente realizadas.
Portanto, é possível dizer que planejar uma ação (projetar) é fazer uma representação
de um futuro possível, que o indivíduo imagina ser capaz de realizar (NICOTERA, 2001).
No momento que professor orientador, tutor e o próprio estagiário possuem tal clareza
quanto ao projeto da ação, que no caso em estudo dará forma ao projeto de estagio e ao
161
projeto de interrupção da rotina, há a possibilidade do diagnóstico das concepções de mundo
do professor profissional, construindo os elementos necessários para desencadear um efetivo
processo de construção/aprimoramento das competências docentes.
Não havendo tal clareza por parte dos atores envolvidos no processo de avaliação,
serão manifestadas lógicas de avaliação como os exemplos um e dois descritos nos parágrafos
precedentes.
Quando o projeto está pronto, em sua fase preliminar, evidenciando as dimensões do
desejo, da intencionalidade e da perspectiva de realização, deverá ocorrer a passagem do
planejamento a execução, o que não é automático. Nessa fase do movimento entra a decisão,
fator esse que dará início a ação. Sem essa opção não haverá inicio. Portanto, a clareza sobre
o papel do professor orientador e do tutor nessa fase é essencial uma vez que, o feedback
formulado, as mediações realizadas tornarão o próprio projeto claro, operacional. Tais atores
potencializam ou inibem o percurso desde esse momento.
Ao se analisarem os sistemas de avaliação em processos de aprendizagem, apoiados
por sistemas online, nota-se como tais sistemas estão estreitamente conectados ao conceito de
interatividade. Interatividade, nesse caso, significa propor ao sujeito aprendente a
possibilidade de interagir com o sistema para obter o feedback necessário à avaliação e
autoavaliação do nível das aprendizagens e do desenvolvimento/aprimoramento das
competências. As formas de interação, no interior de um curso EAD apoiado por sistemas
online, são múltiplas, como, por exemplo, todas aquelas que se situam, sobretudo articuladas,
no âmbito da comunicação online. Os ambientes informatizados estão contribuindo para a
transformação das estratégias didáticas da avaliação, introduzindo, dentre outros, um
componente fundamental que é aquele da interação entre os atores envolvidos no processo de
aprendizagem.
É fundamental, então, conhecer a interpretação subjetiva de sentido que o próprio
ator atribui a sua ação, os motivos porque e para. Subjetividade aqui se refere à relação
existente entre a ação com a consciência do ator. Assim, Schütz (2003a) propõe que tais
aspectos sejam acessados pela investigação e descrição fenomenológica. Esse autor escreve
que a percepção é temporal, dá-se no mundo e pelo sujeito, sendo um ato que ocorre num
presente. Percepção e percebido se dão no mundo horizonte, em perspectiva, quando o sentido
vai se dando e a percepção se processando. É assim que a realidade do mundo da vida passa
pela subjetividade, caso contrário não seria necessário um projeto, pois a rotina não exige
projeto cada vez que é realizada.
162
Nicotera (2001), registra que para uma ação de rotina basta lembrar de execuções
passadas, já feitas, pois estas memórias servem como mapas cognitivos para uma nova
réplica. Uma ação de rotina ocorre em um contexto familiar e previsível, fazendo com que a
tensão mental diminua levando o indivíduo a “ser fiel ao sucesso” de tais processos e
“desconfiar” do sucesso de uma ação não habitual.
Nesse sentido, a teoria da ação propõe o caminhar juntos e o conversar – mediação –
a fim de que, por meio da conversação e do caminhar juntos, ocorra a capacidade de
antecipação do que seriam os movimentos da ação do interlocutor na tentativa de construção
da direção e da coerência do projeto da ação.
A seguir será feita a interpretação da mediação.
6.3.5.2 Durante a ação: o encontro com a experiência
O encontro com a experiência, no contexto da pesquisa em questão, dá-se quando os
professores estagiários produzem e publicam sínteses reflexivas sobre suas atuações docentes
durante o estágio – mundos da vida –, e o professor orientador acessa, interpreta e promove
feedback, a fim de interromper a routine e construir os sentidos das ações. Tais produções, ao
serem interpretadas, evidenciam o porquê e o para quê das atitudes naturais. Nesse processo,
o orientador de estágio registra um feedback.
Os indivíduos, nesse caso, não sendo exclusivamente produto de condicionamentos e
determinações sociais, teriam, no entanto, sua expressão efetiva através de uma linguagem
social articulada à constituição das redes. Nessa linha de raciocínio, está se valorizando a
singularidade individual, que, ao expressar-se através de um universo comum de símbolos de
culturas específicas, terá a possibilidade de poder agir e representar-se como sujeito e ator.
Linguagem, nessa ação, é processo organizador e estruturante do pensar, sendo
entendida como comunicação entre sujeitos. É processo organizador dos atos geradores de
sentido e de significação, como expositora desses significados gerados na fala, como
articuladora de sentido, como mantenedora de significados e dos processos de pensamento.
Aqui, a visão binocular proposta por Bateson oferece a possibilidade de uma nova ordem das
informações, assim como a compreensão do comportamento, que por meio da relação oferece
uma nova aprendizagem.
As produções dos atores sociais envolvidos foram intercambiadas com constante
diálogo, ou seja, quando existe a expressão de si como sujeito, ocorre a pronúncia do mundo,
163
e esta retorna, por sua vez, problematizada aos sujeitos pronunciantes, exigindo destes um
novo pronunciar. Como propõe Freire (2005), os homens se fazem na palavra, no trabalho, na
ação-reflexão-ação. Com esse pressuposto, cada produção recebe acompanhamento da
orientação de estágio, cujas intervenções e feedback procuram promover ações de reflexão
sobre os scripts profissionais.
É possível dizer que o script é o produto da chamada memória episódica ou memória
autobiográfica. A descrição do mundo implica alguém que o descreva, exigindo também um
contexto intersubjetivo e autorreflexivo, no qual os conceitos, o mundo e os sujeitos sejam
construídos e não descobertos. As escritas analisadas nesta investigação, como escritas do
projeto didático, do diário e das sínteses reflexivas, fazem parte dessa categoria.
Nesse sentido, os professores estagiários produziram sínteses reflexivas sobre suas
atuações docentes durante o estágio – mundos da vida – a terem suas múltiplas realidades
sociais analisadas. Tais produções, ao serem analisadas, poderão evidenciar o porquê e o para
quê das atitudes naturais.
Na abordagem de Feuerstein três critérios são apontados como condições necessárias
para qualificar uma experiência de aprendizagem mediada: a mediação da intencionalidade e
reciprocidade, do significado e da transcendência. Esses critérios constituem o tripé da
dimensão estrutural que possibilita estabelecer a diferença entre a forma de intervenção
enfatizada na teoria feuersteiniana e as técnicas de mobilidade cognitiva, dentro de um
paradigma comportamentalista. (GIUGNO, 2002, p. 71).
As categorias componentes da mediação da aprendizagem propostas por Feuerstein
presente no trabalho de Giugno (2002), serão demonstradas a seguir. Importante é destacar
que a presença de tais categorias em feedbacks potencializa o processo de construção de
saberes, dentre eles as competências. A comunicação competente de um feedback pode ser
considerada elemento essencial para o balanço das competências, uma vez que, na concepção
da proposta de avaliação, construída para o estágio em estudo, a mediação da aprendizagem a
partir de modelos intersubjetivos não ocorre separada da avaliação. Ambos se entrelaçam.
Mediação da intencionalidade e reciprocidade
Constata-se a intencionalidade do mediador nas diferentes ações que o mesmo
apresenta, entre as quais: manter a atmosfera de aprendizagem; preparar o material; suscitar a
motivação sobre os conteúdos; investir tempo na verificação dos esforços dos mediados;
revelar satisfação quando estes são bem-sucedidos nas tarefas, evidenciando progresso;
164
explicar novamente quando algo não foi compreendido; dedicar tempo aos mediados,
auxiliando-os em suas dúvidas; multiplicar as interações na situação de aprendizagem.
O mediador procura assegurar que sua interação seja eficaz, enquanto que o
mediado, ao interagir, desenvolve seus processos cognitivos, tornando-se consciente dos
mesmos. A reciprocidade impele o indivíduo a agir e cooperar no processo da própria
aprendizagem, que se consolida a partir da interação com o Outro.
Professor levanta questionamentos:
PO.NP: Então, duas questões: uma é sobre o Blog, está ótimo, olhei os dois Blogs e pergunto
como os alunos estão inserindo textos nele. Como?
PO.NP: Então, duas coisas me chamam a atenção: 1) é o fato de vocês darem importância às
características físicas das crianças, isso pode gerar algum constrangimento, não creio que
possa ajudar; 2) acho a ideia do livro do município bem-interessante. Que tipo de mapa do
município estás usando? Já trabalhaste com noções espaciais? Com croquis, com
legendas???? Isso é fundamental para chegar a trabalhar com mapas.
PO.NP: Bem, continuando as considerações da ..., quero dizer ainda o seguinte: 1) acho essa
atividade das palavrinhas mágicas demasiado formal e pouco sentimental, ou seja, não são
as palavrinhas que fazem alguém bom e educado, por vezes acho pedante isso, mas tudo bem,
é um ranço que eu tenho, não te preocupa; 2) gostei da atividade do espelho, tem bastante a
ver com as questões que trabalhamos no curso; 3) essa atividade do corpo não é legal, com
sinceridade, pois isso leva os alunos a valorizarem o físico como definidor de uma
identidade. E vamos combinar que crianças com 7 anos já sabem o que é nariz, orelha e
perna, não é?; 4) o que ocorreu com o dia do Índio?; 5) e o que estudamos sobre história da
cidade? Que bandeira é essa de Três Cachoeiras? Poderiam pintar uma bandeira com as
cores das diferentes etnias que existem na cidade, por exemplo, mas bandeira do município?
Bem, ..., minhas energias foram todas para você hoje, hehehehe, você é a primeira!
Mas, está tudo bem, quero apenas discutir contigo, questionar, incomodar.
Oi ...........!
Achei muito bom como colocaste os teus objetivos da semana. Vou te dar algumas
orientações quanto à reflexão:
1. É este o caminho, ficou muito boa. É bom fazer desta maneira, escolher um foco e
desenvolver.
2. Necessitas descrever melhor como foi a atividade, trazendo evidências, ilustrações com
falas, por exemplo; levou mais tempo do que pensei, quanto tempo? Quando falas em
“opiniões desagradáveis de um aluno para outro em relação a sua releitura, tudo
contornável”, tens que explicar quais as opiniões desagradáveis, citar... Espero que estes
meus comentários te ajudem a ir aprimorando o teu texto... Bjão profa. ...
165
Professora ..........
As sugestões são sempre bem-vindas.
Devo completar a reflexão comentada ou é sugestão para as próximas?
Bjs .......
Oi ...........! Olhei a reflexão da 4ª semana. Está bem mais detalhada que as outras,
demonstrando o teu crescimento na escrita. Colocaste as evidências do teu trabalho da
semana. Primeiro descreveste e depois colocaste os comentários. Acho que assim ficou bem-
organizado. Está faltando ainda que articules (a reflexão) com algum ponto teórico que foi
estudado no curso. Podes utilizar qualquer texto de qualquer interdisciplina para trabalhar
teoricamente tua reflexão. Por exemplo, quando escreves: “Os trabalhos que exigem
criatividade e interação levam mais tempo para serem executadas, porque os alunos ainda
não têm desenvolvida a autonomia e têm dificuldade em aceitar a opinião dos colegas. É uma
questão de treino e maturidade, que vai acontecendo ao longo do tempo, mas que precisa ser
oportunizada.” Podes utilizar Piaget para pensar sobre a construção da autonomia... ou
algum mateiral de Paulo Freire... Tenta articular alguma coisa nesta mesma postagem....
para que evoluas em tuas reflexões. Bjs porfa. .......
Oi .....! Tua reflexão da 5ª semana está muito boa, conseguiste dar uma articulada com a
teoria utilizando Piaget. Na tua descrição, observa-se um trabalho muito bonito e rico na
sala de aula, que reflete na posição de teus alunos ajudando uns aos outros. Que bom que
estás conseguindo utilizar a tecnologia na tua sala de aula. Não fique apreensiva quanto ao
estágio, pois a supervisão é para te ajudar a aprimorar... sei que a tua prática extrapola as
tuas descrições e planejamentos.... Um grande abraço profa. ...........
Reflexão 6ª semana.
Oi ........!!! Sabes que a cada semana o desafio é maior... Não pense que é tipo “já vem ela
colocando defeito”... mas é para poder aperfeiçoar a tua escrita. Ficou muito bom a
construção tua e dos alunos, da caixa de dúvidas no fundo da aula. O percurso da semana
ficou muito bom... A tua reflexão trazendo Paulo Freire ficou muito boa, na tentativa de
articular com o texto que trazes anteriormente. O desafio é o seguinte: é importante trazeres
algumas evidências do que tu descreves, por exemplo, quando falas:
1. “Autobiografia – nem todos os alunos conseguiram estar com os capítulos do livro em
dia”, deves citar alguma autobiografia, trazer uma pequena escrita da autobiografia de um
aluno.
2. “O texto sobre o clima e o tempo em Porto Alegre foi compreendido. O desenho das quatro
estações com imagens de Porto Alegre ficou muito bom.” Alguma evidência desta
compreensão... e assim por diante...
Abraços profa.
Olá professora ..........
166
Obrigada pelas palavras... acredito que seja assim mesmo a vida de um alfabetizador! Mas
embora ficamos preocupados, a recompensa de ver um aluno avançando em meio as suas
dificuldades, se esforçando no desejo de aprender, transpondo obstáculos, avançando
gradualmente no processo de aprendizagem nos faz compreender o que significa aprender ao
ensinar. Um abraço!
Estudantes atendem ao feedback do professor
Primeiramente, gostaria de pedir desculpas pela falta de interação com vocês. Para a 4ª
semana postarei antecipado as aulas e depois as reflexões, nas primeiras semanas não foi
possível porque não tenho Internet em minha residência e dependo quase que exclusivamente
de lan house. Quanto ao projeto estou trabalhando nele e, nos próximos dias, pretendo fazer
a postagem dele.
Professor .....:
Verifiquei a frase sobre Vygotsky e retirei-a imediatamente, cometi um engano ao me
expressar daquela forma. Obrigado por me abrir os olhos!
Coloquei uma citação de Heatinger.
Realmente, algumas páginas da cartilha VIVA TRABALHO, tem bastante texto, mas a
supervisora escolar e a vice-diretora auxiliaram os alunos na leitura.
Um abraço.
Cria sentimento de acolhida
Oi ......, Obrigado pelas tuas reflexões. Especialmente a questão de que és supervisora à tarde
e professora/estagiária pela manhã. E sobre o processo de adaptação dos alunos com a
estagiária (formação das relações). E, também, do processo teu de estabelecimento de
relações com os alunos. Concordo com a tutora Binca no sentido de, se puderes, descrever
um pouco mais as tuas atividades com a turma. Obrigado. Abraços!
Mediação do significado / significado
Cabe ao mediador provocar no mediado a busca de significados, evitando que a
aprendizagem se torne um ato repetitivo e mecânico, isto é, uma rotina. As significações
permitem que os critérios de intencionalidade e reciprocidade e da transcendência se inter-
relacionem, agindo, no sujeito, como fator energético. O processo de orientação e
acompanhamento do estágio de professores profissionais contém em si a própria significação,
uma vez que a ação desenvolvida em campo real, no cotidiano do fazer docente, é a própria
experiência da aprendizagem mediada. A intervenção do professor orientador objetiva a
167
progressiva e constante reorientação das perspectivas do formando e a mudança da sua
atuação pedagógica? Professor dá feedback positivo ou negativo às produções dos
estagiários? Registra aspectos a serem melhorados? O professor dá feedback apropriado à
contribuição por escrito dos estagiários? Apresenta uma conversação reflexiva?
PO.NP: Conversa com os alunos sobre a Copa do Mundo da África, questioná-los sobre o
que sabem e ouviram falar sobre este país, curiosidades.
– Confeccionar um cartaz contendo um dos animais que representa as Feras da Copa 2010:
O Leão.
Veja a atividade do cartaz!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! Não fique zangada comigo, vou ser um
pouco irônico, posso? Como não posso esperar você responder, lá vai. A África é constituída
de pessoas, um simples e ingênuo cartaz como esse, que mostra os animais da Copa,
identifica imediatamente a África aquilo que sempre identificamos, animais, safari, florestas
e tribos (nome pejorativo para sociedade). Por isso, essa também é uma atividade perigosa.
Ele regula o modo como olhamos para o Outro. enfim. Dá uma olhada neste site:
http://www.casadasafricas.org.br/
Oi ........ Teus planejamentos estão muito bons, ao ler posso perceber tua tentativa de
integração entre os conteúdos e criatividade em trabalhá-los. Algumas sugestões para a
semana 10-15/05. Poderias agrupar as propostas por conteúdos dando um título a eles.
Exemplo: O quadrinho do dia das mães, continuação da autobiografia, móveis de uma sala,
etc.; poderias agrupar a partir de um “nome”, a parte de ciências toda junta, etc. Desta
maneira valoriza a apresentação da tua proposta. Esta orientação é um pouco “formal”, mas
são “coisas” que a gente vai aprendendo com a vida, muitas vezes temos um ótimo projeto,
mas conforme apresentamos fica mais valorizado ou menos aos olhos do leitor (não eu e a
Cris que te conhecemos, mas alguém de fora que olha o teu projeto). Espero que pude me
fazer entender e te ajudar a qualificar a tua apresentação. Bjão.
Oi ........ Realmente estás experimentando atividades diferenciadas, como saídas de campo e
isso é de grande valor, MAS... como comentei em tua arquitetura pedagógica “planejar não é
apenas escolher atividades...” planejar é ter clareza de onde queremos chegar com as
atividades que propomos. E refletir sobre o caminho percorrido entre a execução da
atividade e o planejamento inicial enriquece a prática do estágio, bem no sentido comentado
pela Márcia, citando os processos dos alunos. Então, o teu desafio é fazer os planejamentos
conforme orientações do estágio, ver página do Wiki da supervisão. Também gostaria de ver
os textos que estás trabalhando, como o que citaste sobre a história do município. Destaco
que outro desafio para o estágio e que tu mesmo percebeste é o investimento na produção
escrita da gurizada... isso é muito importante entrar com intencionalidade nos planos.
Seguimos!!
..........., quarta-feira, dia 19. estarei aí fazendo a visita de estágio. Percebo que ainda tens o
grande desafio do estágio ainda não incorporado, que é relacionar as atividade propostas
com os estudos do curso, refletindo e aprofundando tua prática. O que aprendestes sobre a
168
produção escrita, a exploração do texto, a interpretação do texto? Como essas aprendizagens
se relacionam com as atividades que estás realizando? Quando citas Paulo Freire no
contexto de dar dicas para uma avaliação..., será que isso é construir conhecimento? Terias
que explicar melhor o contexto, a dica, pois senão a citação é equivocada. A proposição de
Paulo Freire vai além de dar dicas, vai no sentido de um processo interativo de construção
do conhecimento, a partir de saberes prévios. Talvez possas trazer mais esses saberes dos
alunos, e começar a montar um PROJETO DE APRENDIZAGEM, ONDE AS ATIVIDADES
SEJAM PLANEJADAS NUM CONTEXTO TEMÁTICO RELACIONADO COM AS
EXPERIÊNCIAS DO GRUPO. ISSO É IMPORTANTE NESSE MOMENTO DO ESTÁGIO.
................
............., parabéns pela condução histórica sobre a questão indígena e por buscar uma
postura de curiosidade e pesquisa entre os alunos. Siga nesse rumo, .........
Mediação da transcendência
Possibilita ao indivíduo o desenvolvimento de princípios, conceitos e estratégias que
podem ser generalizados e transferidos a outras situações. Amplia a compreensão do mundo
por meio das relações que estabelece entre as diferentes atividades e conteúdos, fazendo uma
conexão entre tais relações.
Pela mediação da transcendência, o mediador dá realce aos processos subjacentes na
atividade e/ou ao próprio conteúdo em abordagem e, conscientemente, estabelece relações e
destaca sua aplicabilidade a outras situações problematizadas, quer da vida real, quer de áreas
de conhecimento.
............ alguns aspectos do teu planejamento precisam ser mais potencializados. O primeiro
deles diz respeito à construção dos objetivos. Cada objetivo representa uma intencionalidade
pedagógica que se concretiza à medida que tens claro o que pretendes alcançar juntamente
com os teus alunos. Tê-los claro em teu planejamento significa querer desenvolver
competências que queres trabalhar através dos conteúdos. Procure ao planejar para a
semana articular ao máximo as abordagens que pretendes trabalhar em cada plano de aula,
para que os conteúdos possam ter uma continuidade que permita ao aluno perceber a relação
que cada aula tem entre si. Não são temas fragmentados. Bom trabalho!
Com relação ao dia 14, quero conversar contigo sobre o tema da “descoberta do Brasil”.
Penso que uma aula para este assunto tão complexo é pouco. Primeiro, antes da chegada de
Cabral não havia história? Bacana que falas no texto nos muitos povos que habitavam o
Brasil, índios é uma palavra que generaliza as diferentes culturas que aqui viviam. Uma boa
dica é a música “Pindorama” do grupo Palavra Cantada, conta essa parte da história de
uma forma lúdica mas bem-crítica, tem o DVD deles também. Cuidado com o termo
169
“descobrimento”, não havia ninguém vivendo por aqui? É importante analisar criticamente o
que aconteceu com os índios, a partir da colonização do Brasil e refletir sobre a situação do
indígena atualmente no nosso país. Isso leva algumas aulas. Tem um livrinho da Ruth Rocha
“Faz muito tempo” que é bem legal para este assunto.
Muito legal a forma como introduziste a discussão sobre a família, mostrando diferentes
composições familiares; ficaram boas também tuas reflexões sobre essa aula. Este é um tema
delicado, estamos, de certa forma, invadindo a intimidade das pessoas; então é preciso ter
cuidado.
Entretanto, fiquei preocupada com o modelo de família que apresentaste para os alunos
completarem as informações. Ao apresentares um modelo pronto de família, baseado em uma
ideia de família tradicional, pode invalidar toda a bela discussão que promoveste
anteriormente. E se houver madrasta, padrasto, irmãos de outro casamento, por exemplo?
Como incluí-los em um modelo pronto? Fui clara? Podemos conversar mais sobre isso...
........, creio que tua observação sobre o fato de os alunos estarem acostumados a copiarem
do texto envolve duas questões: 1) eles são pequenos, pouca leitura, pouca escrita
independente, ou seja, sobre perguntas que não estejam nos textos. Escrita, sabe, um diário
ou coisa do gênero, um blog, escrever cartas para outros – enfim; 2) talvez uma das tarefas
mais importantes do teu estágio seja essa, a da leitura e da escrita. Que tal? ............, não
me contive, veja:” cada aula que viessem “corretamente” ganhariam uma estrelinha, deu tão
certo que ela optou por acrescentar na lista de regras o bom comportamento”.
Sabes que tal prática, apesar de dar certo, está ligada a certa maneira – que é teórica – de
conseguir fazer com que as crianças façam o que queremos? Não achas que seria adequado
que eles trouxessem as garrafas e viessem vestidos adequadamente sem ganhar nada em
troca?
Pois é, .........., é um dilema a questão da educação infantil. Agora educação infantil, antes
apenas pré-escola. Mas, sempre nos perguntamos quais as aprendizagens adequadas à idade
das crianças? Qual é o limite entre o que é brincadeira e o que é ensino? Por acaso, eles
diferenciam o que é ensino do que é brincadeira?????
Vamos discutindo essa questão. Sugiro que você olhe, mesmo que rapidamente, os PCNS da
educação infantil. Seria interessante ver se você já não fez isso claro, o que o documento diz
sobre o que deve ou não acontecer nesse nível (agora nível) de ensino.
Mediação do sentimento de competência
Aqui, sentimento de competência está relacionado à crença em relação à capacidade
de aprender que o sujeito possui ou não. Essa categoria está relacionada à motivação para a
ação, que implica, para o mediador, apresentar propostas de aprendizagem promotoras da
autoestima e da apreciação das próprias possibilidades e limitações.
Professor elogia passos bem-sucedidos na execução da tarefa
170
PO.P: Bem, parece que todos estão inserindo nas suas reflexões algumas citações. Julgo isso
bem-importante, pois estão dando um tom conceitual para esse breve comentário. Ótimo.
PO.P: Conseguiste mais uma vez me surpreender. Em primeiro lugar, te parabenizo pela
organização impecável na forma de postar teus planejamentos e reflexões semanais.
Sobre as atividades feitas, mais uma vez te parabenizo pelo belo trabalho que tens feito. Acho
que conseguiste explorar de forma excelente diversos elementos sobre os indígenas. Percebi
que todas as minhas preocupações sobre trabalhar com esta temática foram muito bem
desenvolvidas e refletidas conjuntamente (profª mais alunos).
Fiquei encantada com a tua abordagem a respeito da atividade de caracterização dos alunos,
da elaboração do texto coletivo e do trabalho com as imagens, que os alunos trouxeram de
casa. Penso que, por meio destas atividades, conseguiste “incorporar” muito bem a ideia da
diversidade de povos indígenas existentes (com pinturas, origens, costumes, lendas,
linguagens).
A ideia de fechar o projeto semanal com a construção de maquetes sobre o assunto foi
brilhante, pois esta é uma atividade que aguça a criatividade e a imaginação das crianças.
Além disso, mais uma vez ressalto a importância dos alunos mostrarem o resultado de seus
trabalhos para outras pessoas (turmas, escola, etc). Acho que essa atividade faz com que o
aluno veja-se como autor e sinta-se valorizado pela atividade que realizou durante a
semana... mais uma vez me surpreendeste. Parabéns!
PO.LR: Querida ...... Parabéns pela organização na maneira que postas teus planejamentos e
reflexões. Percebi que teu planejamento contempla diversas atividades interessantes. Fica
evidente que contemplas todas as áreas (disciplinas) de maneira uniforme. Além desses
elementos, ressalto que o teu planejamento está muito claro.
Grande beijo.
PO.LR: Querida .........
Lendo tuas reflexões das duas últimas semanas, em especial da última, percebi que tu ficaste
bem-cansada (fator “normal” já que estás lidando com alunos que apresentam alguns
problemas bastante complexos). Observei que estes alunos apresentam desafios diários (já
que não tens como saber como eles se comportarão durante as aulas). Realmente, penso que
essa é uma situação bastante estressante, porém vens demonstrando muita paciência e
sensibilidade. Gostei bastante de ver que, mesmo esses alunos se comportando de forma
rebelde, tu consegues identificar os seus progressos, chegando a te surpreender com avanços
deles. Penso que o fato de valorizares essas atitudes (avanços) seja fundamental para
estabelecer um relacionamento mais “próximo” com eles.
PO.LR: Oi ...........! Está muito boa tua descrição e reflexão, consegues articular teoricamente
tua reflexão utilizando Paulo Freire. No teu relato dá para ter uma ideia clara da semana e
do teu envolvimento e dos alunos na sala de aula. Um grande abraço, profa. .........
171
PO.LR: Gostei bastante da forma como vc está construindo este espaço, de forma bem-clara
e simples; escreve sobre sua experiência, suas ideias, um pouco de ti.
Sobre o planejamento da primeira semana, ficou bem-interessante o trabalho sobre a vida
dos alunos, de seus familiares e antepassados como também a finalização da história deles,
vinculando à interpretação da arte de Tarsila do Amaral. Parabéns! De maneira bem sutil vc
trabalhou português, artes, história, geografia.
De tecnologia vc usou o notebook. Agora eu fiquei pensando que já que a temática do
trabalho foi o “EU”, por que não tirar umas fotografias na máquina digital ou no próprio
celular para ajudar na construção da identidade dos alunos, da ideia de si e da família e, até
mesmo, da melhora da autoestima?
Além disso, eu gostaria de saber se os alunos têm acesso a CPU com Internet na escola?
um grande abraço.
PO.LR: Oi, .........!De forma pedagógica e bem lúdica diversificou muito bem as atividades.
Parabéns pelo planejamento desta semana!
O momento de vivenciar a experiência sobre a solubilidade da água e a entrevista com
familiares e vizinhos sobre o tema profissão são formas muito interessantes e que,
geralmente, têm bom resultados de aprendizagem.
Que pena que não tem Internet na escola.
Mas a maioria dos alunos tem acesso à Internet em casa ou em Lan House?
Sobre a atividade das fotografias, eu sugeri pensando numa atividade em que o aluno
pudesse fotografar, em que ele mostrasse seu ponto de vista sobre determinado assunto,
podendo usar a câmera fotográfica pessoal ou a do celular mesmo.
PO.DC: ........, que bonita tua reflexão da segunda semana! A forma como te permites
aparecer no decorrer do texto, na interação com as criança, coloca-nos nos acontecimentos
da aula com encantamento. Imagino as crianças, explorando o mouse e o computador!
Gostei de ver, também, o movimento de aproximação teórica que fazes com os estudos de
Piaget. Demonstras estar interessada na constituição da operatividade do pensamento da
criança. Isso demarca tuas duas reflexões: a anterior e a de agora. Isso é muito bom! No
livro Psicologia da inteligência, Piaget trata dessas questões de forma abrangente. Temos
também o raciocínio da criança. Minhas primeiras investigações foram alicerçadas na
leitura desse livro.
Adorei ler tuas reflexões.
Boa semana!
Abraço.
Mediação da regulação e ocontrole do comportamento, planificação e realização dos
objetivos
Essa mediação encontra-se relacionada aos critérios de mediação da competência, da
autorregulação e do controle da conduta. Aqui, o mediador apoia e orienta a planificação de
172
objetivos, encoraja a perseverança, propõe a necessidade de revisão de metas traçadas e dos
procedimentos selecionados para alcançá-los. A busca, o planejamento e a realização de
objetivos requerem processos de autorregulação e autocorreção da conduta, levando ao
exercício responsável sobre a avaliação do próprio processo.
PO.MJSC: Olá ..... Procurei pelos registros e me deparei com uma página em branco que
avisa “em construção”. Hoje já é dia 06/05 (quinta-feira) e já estamos na quarta semana do
estágio, mas não há registros ainda. Organizo-me para fazer as leituras e sou rigorosa com o
tempo, porque tenho pouco tempo. Então, minha análise semanal costuma ser nas quintas e
após passar na ferramenta e não encontrar o que deveria ser registrado, e não foi, NÃO
retorno à página, porque é preciso que o trabalho ande. O fato de não retornar NÃO implica
que você não realize os registros, ainda que com atraso considerável. Todavia, tais registros
atrasados saem da agenda de análise do supervisor. Não é possível à supervisão retornar a
inúmeros trabalhos atrasados. Na planilha registraremos que a atividade não foi realizada. E
alteramos quando for, destacando que foi realizada fora do tempo previsto, o que fere as
demandas, as exigências, os acordos e as necessidades do estágio. Realmente estou
preocupada com o que estou vendo.
Durante duas semanas, a estagiária foi chamada para o compromisso de realizar o
projeto de estágio, ainda não realizado. Sem sucesso, a orientadora entra no Wiki e publica
texto provocativo, na tentativa de modelar o compromisso e a perseverança nas atividades.
PO.MJSC: Reconhecer a autoria é um ato de honestidade intelectual e respeito da pessoa
consigo própria e de respeito ao trabalho e produção intelectual de outros. A honestidade
intelectual é um bem prezado na academia e na sociedade. Cuide bem disso!
PO.H: Deves seguir o encaminhamento feito e postado em meu pbwork no item Orientações
Gerais. Dentre as orientações estão: As reflexões semanais devem ser postadas no Diário de
Bordo que cada um necessita criar em separado e não serem feitas junto com o plano de
aula. No planejamento, cada aula precisa conter o tema específico, o desenvolvimento e os
objetivos e atividades propostas, para que possamos acompanhar com clareza a tua
produção. A tua arquitetura pedagógica precisa ser mais enriquecida. Reveja estes aspectos
nos futuros planejamentos.
O professor orientador LR passou seis semanas, dentre as nove previstas para o
estágio docente, fazendo a mediação da regulação e o controle do comportamento, como
demonstra o exemplo:
173
Querida,
Enviei um e-mail informando a possível data da visita que faremos a sua escola.
Agradeceria se você confirmasse, o quanto antes, todos os dados que estão na planilha.
Abraços virtuais.
Querida,
Escrevo para informá-la que estaremos visitando sua escola para realizar a observação em
sua sala de aula no próximo dia 20/05 (5ª feira).
Caso não retornes este e-mail, eu e o prof Paulo consideraremos que a visita estará
confirmada.
Abraços.
Querida
Estamos nos encaminhando para a 3ª semana do Estágio e confesso que estou ansiosa para
ler teus Planejamentos semanais.
Se precisares de alguma coisa, estou à disposição.
Grande beijo.
Oi querida,
Como andam as coisas contigo? Espero que agora esteja tudo bem.
Como sabes, a partir de amanhã estaremos entrando da 6ª semana de estágio.
Achas que poderias postar algum rascunho para termos alguma noção do que tens feito em
aula? Acredito que acabaria nos ajudando (eu e o prof. Paulo), já que nesta 6ª semana
estaremos visitando a sua escola.
Grande abraço.
Querida!
O estágio é uma construção juntamente com teu orientador. Como teu orientador poderia te
questionar, sugerir, orientar se postaste tudo junto? A ideia é orientação semanal, para que a
cada semana você pudesse ir aperfeiçoando o teu planejamento... Esta é a diferença do
estágio com a tua prática diária fora do estágio. Entendes esta diferença? Entendes o porquê
do estágio? Por que não adianta postar tudo de uma única vez? Gostaria que conseguisses
refletir sobre isto... Poderias dar uma olhada nos documentos do estágio que explica bem a
proposta deste.
Um grande abraço,
profa.
Sobre as reflexões
Querida,
Assim como escrevi no item Planejamento Semanal, também estou ansiosa para ler suas
reflexões semanais.
174
Se precisares de alguma coisa, estou à disposição.
Grande beijo.
Olá. Não é necessário que você publique aqui uma versão pronta e acabada das tuas
reflexões. Pode ser algo mais desalinhavado, mais solto. Eu e tutora podemos ajudar a
alinhavar, a costurar, a estabelecer conexões.
Abraços!
Querida!
Olhei tuas reflexões.... também necessitaria de orientação semanal... de uma olhada no
documento do estágio como seria o caminho das reflexões.... Neste sentido é que é importante
publicar semanalmente, para que possamos ir te orientando e melhorando cada uma das
reflexões.
Bjão profa.
Mediação da conduta partilhada/ compartilhamento interação entre consorciados
Essa categoria diz respeito à mediação entre mediado e mediador, sendo que o
segundo necessita compartilhar as experiências de aprendizagem, colocando-se no lugar do
primeiro, intensificando as interações reflexivas. Ambos buscam interpretações e alternativas
a cerca dos problemas da vida real.
PP.SO: Respondendo aos teus questionamentos me justifico da seguinte forma:
Desenvolvo as noções de classificação e seriação na sala de jogos, onde disponibilizamos
deste momento para trabalhar o mesmo por meio dos jogos escolhidos pelas crianças,
explorando através do lúdico as cores, formas, tamanhos, entre outros. Quando me questiona
se seriam objetivos ou conteúdos, acredito que seja conteúdo, onde tenho por finalidade o
objetivo de fazer com que as crianças consigam realizar a classificação e seriação dos
objetos, utilizando de diversas metodologias para que seja alcançado o objetivo.
Respondendo a tua pergunta: “Desenvolver a coordenação motora é um objetivo?” Creio
que sim, é o objetivo que nós professores temos, que as crianças desenvolvam a coordenação
motora através das brincadeiras livres e dirigidas.
PP. EEO: [...] percebi que seguir as orientações do professor orientador me ajuda a
descobrir, desbravar assuntos que eu não refletia, desconhecia ou tinha outro olhar, que era
individual, tradicional.
Sistema de valores do estagiário
PO.P: Pelo que relatas aqui, o caso do aluno .......... é mesmo bastante difícil. Acho que
poderíamos pensar em alternativas (?), para que ele tenha a possibilidade de receber o
175
atendimento de um profissional. Há algum posto de saúde do SUS nas proximidades da
escola? Tem Programa de Saúde da Família PSF no bairro? Há algum Centro de
Atendimento Psicossocial CAPS? Obrigado. Abraços.
PO.NP: Orientador visitou o blog que estava sendo construído pelosa lunos da estagiária (3ª
série A.I.) deixou mensagem de estímulo para os alunos.
PP.ZMZ: O professor orientador demonstrou ler todos os aspectos de minhas produções
publicadas. Isso demonstrou interesse por parte dele, fez suas participações ainda mais
importantes, uma vez que ele agiu comigo, foi professor e estagiário de EAD. Foi uma
demonstração de como devo agir com meus alunos. Agradeço e parabenizo........
Mediação da busca da novidade e da complexidade
Consiste em orientar o sujeito, a fim de que identifique na ação experenciada o que é
novo e o que é complexo. O mediador procura selecionar pontos que abarquem novidade e/ou
complexidade, na tentativa de promoção da capacidade de lidar com novas situações.
É competência do mediador encorajar os sujeitos a solucionarem os problemas, a
partir de novos esquemas referenciais.
PO.DC: Como não completaste teu planejamento e observei que não retomas ou dás
continuidade às atividades da semana passada, vou sugerir que acrescentes a exploração da
música “A cara redonda” e que brinques com eles com um jogo chamado corpo a corpo,
conheces? Em local amplo, pede-se que as crianças caminhem sem tocar nos coleguinhas,
devendo fazer o que a profe solicita. Depois de realizada a solicitação, voltam a caminhar e,
assim, até o jogo ser concluído pelo cansaço do grupo, desinteresse ou pelo tempo. A profe
diz: caminhando.../ volta a dizer: mão com mão: as crianças, então, procuram um (ou mais)
coleguinhas para tocar a mão del(s) // caminhando..../ pé com pé// joelho com joelho.... As
crianças adoram e acabam se integrando de forma prazerosa e atenta.
Há um outro jogo também, muito interessante, embora mais complexo, que é Aponta para o
que escuta: aponta-se para o pe´e se diz “este é meu joelho”, em continuidade o outro
jogador aponta para o joelho (que ele ouviu) e diz este é meu queixo e assim por diante.
Boa comemoração pelo dia das mães.
Abraço.
Trabalharás na semana duas questões fundamentais: os direitos e o convívio. A criança tem o
direito de aprender a conviver com os outros sem ter suas ações cerceadas por normas ou
regras externas. Estás projetando um trabalho complexo e que desafia os adultos a não
impor às crianças a forma de agir estabelecida como correta pelos adultos. Como teus
alunos constroem suas relações no convívio diário? Assim como nos jogos, as regras só
fazem sentido se os jogadores as considerem como legítimas, no convívio; as regras das
176
relações se estabelecem à medida que se tornam necessárias ao grupo, não é mesmo? Será
que o planejamento da quinta-feira não ficou descontextualizado?
Abraço.
Registro do estagiário
PP.ACM: Quanto ao estágio, mesmo com 23 anos de magistério, foi uma experiência
desafiadora, acompanhada de muitas incertezas, mas com um resultado gratificante.
Incerteza quanto aos 15 mundos diferentes que estavam em minhas mãos.
Mediação do conhecimento da mudança
Diante da crença de que o ser humano possui capacidade de transformar sua estrutura
cognitiva e responder aos desafios diante das novas situações, a mediação dessa capacidade
implica auxiliar o sujeito no processo de conscientização dessa possibilidade, percebendo-se
como corresponsável no processo de transformação do próprio funcionamento cognitivo. É
importante que o mediador promova feedbacks facilitadores à percepção desse processo, isto
é, que o mediado perceba seus sucessos e mudanças, a fim de que, gradativamente, acione
mecanismos de autorregulação e controle da conduta.
PO.DC: Neste percurso houve uma notória mudança na sua atitude como profissional,
mostra-se hoje mais reflexiva sobre seu fazer, mais crítica com sua ação pedagógica, hoje é
possível perceber que estás inserindo mudanças em seus planos de ensino.
PO.DC: Conseguiste mais uma vez me surpreender. Em primeiro lugar, te parabenizo pela
organização impecável na forma de postar teus planejamentos e reflexões semanais.
Sobre as atividades feitas, mais uma vez te parabenizo pelo belo trabalho que tens feito. Acho
que conseguiste explorar de forma excelente diversos elementos sobre os indígenas. Percebi
que todas as minhas preocupações sobre trabalhar com esta temática foram muito bem-
desenvolvidas e refletidas conjuntamente (profª mais alunos).
Fiquei encantada com a tua abordagem a respeito da atividade de caracterização dos alunos,
da elaboração do texto coletivo e do trabalho com as imagens que os alunos trouxeram de
casa. Penso que, por meio destas atividades, conseguiste “incorporar” muito bem a ideia da
diversidade de povos indígenas existentes (com pinturas, origens, costumes, lendas,
linguagens).
A ideia de fechar o projeto semanal com a construção de maquetes sobre o assunto foi
brilhante, pois esta é uma atividade que aguça a criatividade e a imaginação das crianças.
Além disso, mais uma vez ressalto a importância dos alunos mostrarem o resultado de seus
trabalhos para outras pessoas (turmas, escola, etc). Acho que essa atividade faz com que o
aluno veja-se como autor e sinta-se valorizado pela atividade que realizou durante a semana.
Rita... mais uma vez me surpreendeste. Parabéns!
177
Categorias a posteriori identificadas
A partir da análise e interpretação dos registros no diário e sínteses reflexivas, foi
possível identificar algumas categorias, como a ausência de mediação, a parceria orientador
/tutor, a cooperação com os colegas, a partir dos registros no diário e uso de vídeos para
orientações de estágio.
A ausência de mediação foi percebida em relação ao professor orientador,
evidenciada a partir da assinatura do feedback feita pelo tutor.
A parceria orientador/tutor foi uma categoria que surpreendeu pela pouca
recorrência. O importante papel do tutor no acompanhamento se faz sentir justamente pela
interação primeira com o professor orientador.
A categoria cooperação com os colegas, a apartir dos registros no diário, supera a
lógica tradicional da supervisão, na qual os estagiários não deveriam compartilhar seus planos
sob pena de te-lôs copiados. Aqui a lógica demonstrou inverter-se, pois os registros
autobiográficos compartilham concepções, estratégias, soluções que partem da experiência e
do conhecimento da comunidade.
PP.ACM: Quero destacar a importância de termos realizado os registros no diário, pois
socializamos as dúvidas e acima de tudo os pontos de ajuda com o que já sabíamos.
Uso de vídeos para orientações de estágio são importantes, pois possibilita o retorno as
orientações caracterizando, também, o respeito aos diferentes perfis de aprendizagem.
PP.MB: [...] para mim, os vídeos foram importantes para esclarecimentos e orientações do
estágio. Tudo se tornou mais claro e consegui fazer as relações com a realidade em que vivo
na escola onde trabalho. Sempre fui a favor dos vídeos e realmente eles fizeram muita
diferença, contribuíram para meu entendimento. Aprendo com mais facilidade vendo os
vídeos.
PP.RMB: [...] eu me encontro com as colegas para assistir ao vídeo do estágio, depois
fazemos o planejamento, nos sentimos mais seguras.
Nos processos de interação, a identidade dos significados é percebida ou dada a
conhecer pela antecipação, ou seja, pelo registro dos projetos de ação. Retomando o
significado de mediação como caminhar junto, conversar, é possível dizer que o fluxo de
comunicação dá a conhecer os esquemas conceituais expressos em tal situação.
178
O compartilhar tal movimento comunicional possibilita interpretar quando uma ação
proposta é de rotina ou não rotineira. Assim, o papel da mediação, será provocar situações que
levem a um comportamento reflexivo motivado pela necessidade de resolução de problemas
de uma situação até então não experenciada. Dessa forma, deverão ser evidenciados esquemas
que evitem aplicações mecânicas de esquemas pré-concebidos buscando, um novo modo de
dominar a situação.
Nos exemplos acima descritos é possível identificar mediações motivadoras de novos
esquemas e, mediações que atuam de forma a manter esquemas mecânicos. Os riscos desse
segundo tipo de mediação são percebidos na ausência de reciprocidade, implicando
diretamente no processo de construção de competências.
6.3.5.3 Após a ação: revisitando as narrativas
A produção do relatório de estágio possui como objetivo o registro de evidências da
competência metacognitiva. Define-se conhecimento metacognitivo como aquele ou a crença
que o estudante possui sobre si próprio e sobre o modo como as variáveis da pessoa, da tarefa,
e da estratégia afetam o resultado dos procedimentos cognitivos.
Para realizar tal produção, o estagiário necessita retornar às narrativas
autobiográficas, agora investidas na categoria de fontes para o processo metacognitivo.
Revisitar as reflexões com o necessário distanciamento possibilita ressignificar a experiência,
revisitar os processos de construção do próprio conhecimento, identificando o que aprendeu e
o que ainda precisa aprender; isso para fazer o balanço das próprias competências de forma a
assumir a responsabilidade com a avaliação da própria formação.
Do relatório de estágio da professora profissional RHA
Durante a realização do estágio, percebi alguns pontos em comum, entre eles:
curiosidade, interesse, admiração, participação e interação entre os alunos e a professora.
Curiosidade e interesse em conhecer a história da escola. A participação e a interação nas
conversas com a professora, a saída de campo que envolveu análise, observação, reflexão,
entrevistas e experimentos até então não testados por mim e pelos alunos. Em minha prática,
esse foi o momento que possibilitou um novo olhar dentro do cotidiano dos alunos.
Oportunizou a eles novas vivências como, por exemplo, comparar, através da visualização de
fotos e da observação direta dos prédios ainda existentes, as evoluções ocorridas com o
179
passar do tempo e de acordo com as necessidades da comunidade, percebendo-se parte
integrante da história. Eu, no papel de professora, também tive um olhar diferente, pois foi
necessário realizar uma pesquisa, uma visita prévia, e isto me proporcionou novas
aprendizagens: a importância da estratégia chamada “saída de campo”; de trabalhar com a
metodologia de projetos, da possibilidade de desenvolver a interdisciplinaridade. Comprovei
que a Geografia não precisa ser decoreba como quando eu fui aluna, mas é algo concreto,
palpável, prazeroso. Ao iniciar o projeto, estava com muitas dúvidas de como seria trabalhar
a Geografia com os pequenos, e ao desenvolver os trabalhos constatei que é possível, porque
a Geografia e a História fazem parte do contexto e da realidade de cada um.
Nesse registro autobiográfico, a estagiária resgata o percurso da ação desde os
tempos de estudante, quando lembra desgostosa da concepção de Geografia vivenciada por
ela. Concepção essa que a levou a duvidar da possibilidade de aprendizagem geográfica pelas
crianças menores. Ao escrever que ela comprovou que a Geografia não precisa ser decoreba,
mas que é palpável, está rompendo uma rotina de não inserção da Geografia em sua ação
docente. Ao revelar que iniciou o pensar sobre o projeto com muitas dúvidas de como seria
trabalhar a Geografia, ela está registrando a crise necessária à passagem da atitude de rotina
ao processo reflexivo.
6.3.5.4 Intersubjetividades – considerações relacionadas ao processo de feedback dos
professores orientadores e tutores
Rossi, na obra Intersoggettività e educazione registra a simplicidade, a organização e
o estímulo, como evidências que possibilitam aos sujeitos organizar as próprias mensagens,
adaptando-as ao sujeito que está na condição de ouvinte. O pesquisador faz alguns
desdobramentos das evidências, como elementos essenciais, para que ocorra uma
comunicação competente. Os elementos essenciais são: (a) comunicação com ênfase, isto é,
reforçar a reflexão realizada; empenhar-se para compreender o ponto de vista do outro; (b)
organização das orientações adaptando-as àpessoa do interlocutor; (c) conteúdo relevante; (d)
riqueza lexical; (e) uso eficaz das palavras; (f) escuta do Outro.
De outro lado, há elementos que atuam como barreiras à comunicação. Segundo
Rossi (2002), os elementos são: (a) comunicação a partir do princípio da palavra normativa,
isto é, a palavra comunica regras; (b) práxis mecânica com palavras repetitivas; (c)
comunicação a partir de generalizações banalizantes; (d) assunto não formulado dando a falsa
aparência de linguagem para todos; (e) apresentação confusa; (f) comunicação egocêntrica
180
caracterizada pelo predomínio de um ponto de vista anunciado e desconsideração à tarefa
metacognitiva; (g) linguagem hermética caracterizada por um discurso peculiar e
compreensível apenas ao mundo privado do emissor; (h) linguagem da rejeição, que utiliza
expressões como é sempre o mesmo; fique quieto, entre outras.
Sobre as barreiras na comunicação ou competência comunicativa, isto é,
comunicação com ênfase, organização das orientações, é possível concluir que tais barreiras
possuem elementos típicos e predominantes em alguns perfis.
Na sequência, serão registrados os perfis identificados como típicos na observação
realizada. Os elementos típicos para a caracterização são fornecidos pela obra de Rossi
informada em parágrafo precedente, entrelaçados com as categorias da mediação propostas
por Feuerstein na obra de Guigno (2002).
Características das orientações – Professor Orientador Tipo 1: autorregulação e controle do
comportamento:
• professor encoraja a autodisciplina chamando a atenção para o não cumprimento
das atividades e /ou combinações;
• destaque para a competência comunicativa: comunicação com ênfase, organização
das orientações
Características das orientações – Professor Orientador Tipo 2: comunicação egocêntrica
PONP Tom é direto, denota sua posição em relação ao tema: (omitido), vai os comentários
que fiz para os planos da (omitido):
(omitido), desculpe se já me respondeu, mas a escola é ligada a alguma entidade religiosa ou
é laica? Penso que fiz essa pergunta antes
Fique apavorado quando li que você levou os alunos para confeccionar cocares. Como? Que
povos indígenas usam cocares? E os que usam algo na cabeça, são todos do mesmo estilo?
Cuidado, porque já desde pequenos eles começam, por obra inclusive da escola, a construir
modelos muito negativos acerca dos indígenas. Sugiro que você retome o trabalho com
indígenas – levando imagens, os materiais que você já levou, mas é preciso dar nome aos
grupos, aos povos, é preciso que, ao invés de chamarem de índios, eles possam chamar de
caigangues ou Guaranis ou Tapajós.
Faz mediações alternando semanas, em algumas semanas só a tutora realiza:
• professor levanta questionamentos por vezes irônicos, categoria anunciada pelo
próprio orientador;
181
• professor demora para enviar feedback apropriado à contribuição por escrito dos
estagiários;
• professor não cria sentimento de acolhida;
• estagiários redigem retornos usando expressões como ME JUSTIFICO....; em
alguns casos orientador não responde ao “me justifico” da estagiária, que
argumenta sua posição; na sequência não há nova mediação do orientador, não há
evidências do entendimento entre orientador e estagiária;
• barreiras da comunicação: irônica; evidencia satisfação quando o estagiário
escreve o que ele espera, quando o estagiário responde o que ele quer
ler.......Gostei da resposta, maravilha;
• professor evidencia não conhecer contexto do estágio, pois seguidamente escreve
solicitando a mesma informação. Ex (omitido), desculpe se já me respondeu, mas
a escola é ligada a alguma entidade religiosa ou é laica? Penso que fiz essa
pergunta antes;
• a forma da mediação com acentuada ironia não remete a reflexões sobre a
competência a ser aprimorada, enfatiza que o planejado está fora dos parâmetros
aceitos por ele. Não reflete sobre pontos de vista, maneiras diferentes de ver o
mundo. Ex.: Veja a atividade do cartaz!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! Não fique zangada
comigo, vou ser um pouco irônico, posso?;
• apresenta comunicação autoritária ao invés de uma conversação reflexiva. Ex. 1:
(omitido), não perguntei se concordas ou não comigo, este não é o caso. Ex. 2: A
sala de aula é laica! Pense sobre isso e me responda, mas não tente justificar com
o argumento de que são crianças e indefesas!;
• professor formula questões de acordo com as competências da docência: no
universo de 12 estagiários, fez duas vezes;
• professor encoraja o estudante a tomar conhecimento da evolução que tem em
relação a seus próprios padrões: sim, chamando a atenção para a falta de
evidências de reflexão;
• professor elogia passos bem-sucedidos na execução da tarefa: sim, de modo
irônico como nos demais registros.
Características das orientações – Professor Orientador Tipo 3: práxis mecânica e ritualizante:
• professor não levanta questionamentos, apenas aponta aspectos a serem
oganizados. Repete o mesmo apontamento para todos os estagiários;
• professor não cria sentimento de acolhida;
• a comunicação é formal;
182
• o feedback é sempre sobre o que não está bom. Não destaca ou faz menção a algo
que foi bem-formulado;
• não apresenta uma conversação reflexiva, a evidência remete para “corrigir algo”
e não refletir sobre concepções, posicionamentos, etc.;
• professor explica conceitos e princípios;
• professor enfatiza sobre a questão da reflexão;
• professor encoraja a autodisciplina.
Características das orientações – Professor Orientador Tipo 4: atitude natural:
Ausência de mediação: três estagiários. Não é assídua na mediação. Papel fica com
tutora, cujo papel é limitado a dizer que revisou o planejamento, insere poucas contribuições
para o avanço;
• professor dá feedback apropriado à contribuição por escrito dos estagiários:
quando realiza mediação essa é clara, comunicação bem organizada, com ênfase
nos aspectos positivos, pontua com clareza aspectos a serem retomados, aponta
caminhos teóricos...;
• intervenção do supervisor: objetiva a progressiva e constante reorientação das
perspectivas do formando e a mudança da sua atuação pedagógica: sim. Ex.:
Agora, (omitido), teu desafio será o de ir para além da tomada de consciência
posterior, do dar-se conta DEPOIS que a atividade já aconteceu. Ou seja, o teu
desafio será tu conseguires desenvolver atividades com teus alunos .........
• estudante não argumenta questões do orientador;
• apresenta uma conversação reflexiva.
Características das orientações – Professor Orientador Tipo 5: entre consorciados:
• professor dá feedback apropriado à contribuição por escrito dos estagiários;
• competência comunicativa: comunicação com ênfase, organização das
orientações;
• professor dá feedback positivo e negativo às produções dos estagiários, quando
necessário;
• registra aspectos a serem melhorados;
183
• apresenta uma conversação reflexiva;
• professor explica conceitos e princípios;
• professor formula questões de acordo com as competências da docência;
• professor encoraja a autodisciplina;
• professor modela o respeito, o compromisso e a perseverança nas atividades;
• estudante argumenta questões do orientador: essa orientadora conseguiu
estabelecer vínculo com orientandos a ponto de ser construído diálogo durante o
processo de mediação;
• há evidências de interação entre orientador e tutor.
Características das orientações – Professor Orientador Tipo 6: conversação reflexiva:
• professor dá feedback apropriado à contribuição por escrito dos estagiários;
• competência comunicativa: comunicação com ênfase, organização das
orientações;
• professor dá feedback positivo ou negativo às produções dos estagiários;
• registra aspectos a serem melhorados;
• apresenta uma conversação reflexiva;
• professor explica conceito ou principio;
• professor formula questões de acordo com as competências da docência;
• professor encoraja a autodisciplina;
• professor modela o respeito, o compromisso e a perseverança nas atividades;
• estudante argumenta questões do orientador: esse professor orientador conseguiu
estabelecer vínculo com orientandos a ponto de construir diálogos provocadores
de crises durante o processo de mediação.
Como já referido anteriormente o papel do professor orientador de estágio é fazer
ponte entre o conhecimento científico e a atitude natural. É nos momentos críticos que p
individuo toma consciência que os esquemas de referencia utilizados até então não servem
mais diante de uma situação nova e desconhecida.
Tardif (2002) registra que, na formação de professores,
184
[...] é necessário abrir um espaço maior para a lógica que reconheça os estudantes
como sujeitos do conhecimento e não simplesmente como espíritos virgens aos
quais nos limitamos a fornecer conhecimentos disciplinares e informações
procedimentais, sem realizar um trabalho profundo relativo às crenças e expectativas
cognitivas, sociais e afetivas através das quais os professores recebem e processam
esses conhecimentos e informações. Essa lógica profissional deve ser baseada na
análise das práticas, das tarefas e dos conhecimentos dos professores de profissão;
ela deve proceder por meio de um enfoque reflexivo, levando em conta os
condicionantes reais do trabalho docente e as estratégias utilizadas para eliminar
esses condicionantes na ação. (TARDIF, 2002, p. 242).
O pensamento do pesquisador, registrado acima, é a proposta para formação
perseguida atualmente. Como descrevemos em parágrafos anteriores, os perfis de orientação
diagnosticados apresentam categorias típicas, sendo algumas favoráveis a tal formação, outras
não. Como em qualquer processo novo, neste também há necessidade de construções no que
sereferea compreensão do papel da orientação e do acompanhamento de estágio. Situação
nada fácil para ser encaminhada. Mas por ser uma necessidade emergente, fica como
sugestão, para futuro estudo, pensar a formação desses formadores, como forma
potencializadora para ressignificação do estágio, suas aprendizagens e avaliação.
A proposta para avaliação das competências de professores profissionais em situação
de estágio revela sua circularidade a partir das categorias apresentadas, sendo elas: a
complexidade como concepção do adulto que aprende a aprender; presença de diferentes
lógicas do avaliar manifestadas por meio dos instrumentos autobiográficos e os processos
intersubjetivos registrados nos espaços de aprendizagem; ambiente virtual de aprendizagem
como espaço de relações; o desejo de encontro integrando momentos a distância e presenciais
e; orientação e acompanhamento processos de interação e cooperação entre sujeitos
consorciados.
185
6.4 Crítica aos pontos de força e aos frágeis da proposta de avaliação
PROPOSTA CIRCULAR DA AVALIÇÃO COMO BALANÇO DE COMPETÊNCIAS EM
IDADE ADULTA
Os instrumentos autobiográficos colocam o sujeito como foco central do processo da
avaliação, portanto a lógica é formativa, no entanto, uma proposta compartilhada se dará pela
assunção, no grupo de atores, das seguintes definições:
Quem avalia?
• Heteroavaliação
• Autoavaliação
• Avaliação entre pares
Quem avalia?
Heteroavaliação
Autoavaliação
Avaliação entre pares
O que é avaliado?
Habilidades: planejamento,
comunicação, avaliação
Competências: didática,
organização, ética, social e de
relações, conteúdos disciplinares
Como é avaliado?
Instrumentos
autobiográficos
Quando é avaliado?
Antes da ação,
durante a ação, após a ação
Por que se avalia?
diagnóstico, formação,
balanço de competências
Onde avalia?
Na experiência
186
Cada ator avaliou coisas diferentes? Que critérios utilizou?
O que é avaliado?
• Habilidades: planejamento, comunicação, avaliação
• Competências: didática, organização, ética, relações sociais, conteúdos disciplinares
A avaliação levou em consideração as variáveis entre os atores?
Como é avaliado?
• Instrumentos autobiográficos
Utilizou indicadores compartilhados, ou seja, aqueles presentes nos instrumentos dos
demais atores? Ou cada ator utilizou indicadores construídos por conta?
Quando é avaliado?
• Antes da ação, durante a ação, após a ação
Por que se avalia? Quem constrói os indicadores de avaliação?
• diagnóstico, formação, balanço de competências
Onde avalia?
• Na experiência
187
6.4.1 Mapa dos pontos de força e dos frágeis da proposta
Quadro 4: Mapa dos pontos de força e dos frágeis da proposta, construção Eliana Rela
A análise das produções dos atores participantes da proposta em estudo possibilita
fazer algumas considerações seja do ponto de vista da proposta como elemento constitutivo
dos cursos de formação observados no sentido de fornecer um feedback, seja do ponto de
vista individual, pois possibilita construir, para cada um dos participantes, um perfil sintético
- AVA aberto
- Escritas autobiográficas
- Reciprocidade entre atores sociais
- Desejo do encontro/momentos presenciais
- Feedback entre consorciados
- Encorajamento à tomada de conhecimento da
competência
- Encorajamento à autodisciplina
- Cooperação em rede e por meio da rede
- Experiência docente como locus da avaliação
- Parceria entre Professor Orientador e Tutor
- Uso de diferentes mídas para orientação
- Instrumento comum para acompanhamento das
evidências
- AVA fechado
- Ausência de mediação
- Dificuldades de acesso a tecnologia
- Ausência de instrumento comum
norteador, para registro do
acompanhamento das evidências das
competências
- ambiguidades e paradoxos da
comunicação
- não circularidade da avaliação entre os
atores sociais
188
das competências possuídas antes do estágio, aquelas aprimoradas e as construídas durante o
percurso.
Como pontos fortes da proposta, os principais resultados são: o uso de ambiente
virtual de aprendizagem aberto potencializador do processo de comunicação entre os atores;
as escritas autobiográficas como fonte de evidências; reciprocidade entre atores sociais;
desejo do encontro/momentos presenciais; feedback entre consorciados; encorajamento a
tomada de conhecimento da competência; encorajamento a autodisciplina; cooperação em
rede e por meio da rede; experiência docente como locus da avaliação; parceria entre
Professor Orientador e Tutor; uso de diferentes mídias para orientação; instrumento comum
para acompanhamento das evidências.
Os pontos frágeis, que podem ser considerados lacunas, se revelaram nos seguintes
aspectos: o uso de ambiente virtual de aprendizagem fechado o qual limita o processo de
comunicação entre os atores; ausência de mediação; dificuldades de acesso a tecnologia;
ausência de instrumento comum norteador para registro do acompanhamento das evidências
das competências; ambiguidades e paradoxos da comunicação; não circularidade da avaliação
entre os atores sociais vivenciada a partir da ausência ou reduzido processo de mediação.
6.5 Onde fazer a superação: saberes docentes e competências em modelo de ação
intersubjetivo em idade adulta
Avançando um pouco mais em relação à concepção de supervisor, apresentada por
Alarcão (2000), e neste estudo denominado professor orientador, é possível pensar na
construção ampliada para o professor orientador. Termo esse que deve ser lido no cenário da
educação a distância e do desenvolvimento das ações de supervisão com apoio das
Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) no contexto de aprendizagem em rede.
O professor orientador atua no âmbito da formação não presencial, a fim de romper
com o sentido de isolamento, frequente nos períodos de docência do estagiário na escola.
Enriquecer a experiência de formação do estagiário; orientar; informar; auxiliar quando em
dificuldades; atuar como facilitador são algumas das características dessa figura em
construção. As funções de facilitador e de mediador são direcionadas sobretudo para focar os
percursos de aprendizagem ancorados às necessidades de cada sujeito aprendente.
189
Sublinhamos em especial que tal ator desenvolve sua função de mediação na gestão
dos processos relacionais e de comunicação, a maior parte do tempo, em espaços virtuais
apoiados pela comunicação mediada, favorecendo os processos de aprendizagem em/na rede,
seja na promoção de processos reflexivos com suporte de fóruns, seja a partir da orientação
apoiada em ferramentas de interação.
Essa nova forma para a supervisão, que pode ser interpretada também como
supervisão em rede, envolve indivíduos em situação de cooperação, em busca de objetivos
comuns de formação e, como tal, torna-se o próprio motor de todos os processos de formação
em rede.
Como princípios para sua atuação, devem ser destacadas a busca de coerência entre a
formação oferecida e a prática esperada do professor, profissional; a pesquisa como elemento
essencial na formação profissional; renunciar à ideia de repartir o tempo entre disciplinas de
“saberes específicos” e disciplinas de “saber fazer”. Os professores em formação são
convidados a produzir memórias reflexivas sobre o processo de intervenção realizado.
Cada uma das produções é publicada pelo estagiário no espaço diário. Essas
produções são acessadas pelos professores orientadores e tutores, que as lêem, promovendo
intervenções e devolvendo ao acadêmico com o registro de feedback. As intervenções são
devolvidas mediante publicação no mesmo espaço, caracterizando assim um espaço coletivo de
aprendizagens e interações entre os diferentes atores.
Outro papel fundamental é o apoio aos estudantes no processo de “aprender a
aprender”, conduzindo à tomada de consciência metacognitiva. É fundamental então, organizar,
planejar o trabalho da avaliação, ou seja, explicitar claramente os objetivos de ensino e de
avaliação, enunciando indicadores para tal.
Ao produzirem os guias de estágio curricular, podem ser apresentados os princípios da
comunicação didática e as abordagens pedagógicas, pensando na mesma direção os indicadores
e as competências para o efetivo balanço das mesmas.
As soluções propostas até aqui buscam uma figura cognitiva cuja função seja a de
“fazer ponte” entre o mundo da ciência e o mundo cotidiano.
6.5.1 Critérios e instrumentos para uma Cultura Circular da Avaliação em Modelo de Ação
Intersubjetiva em Idade Adulta – Linhas Orientadoras
190
Podem ser apresentadas algumas linhas-guias que emergem da análise da proposta de
avaliação das competências docentes no estágio e, mais especificamente, da orientação online,
relacionando a maior eficácia do modelo, com base na intersubjetividade, à formação de
competências. Tais linhas são apresentadas como interpretações temporárias, sem a pretensão
de constarem como um pensamento fechado em si.
Uma das linhas é o uso de um ambiente virtual de aprendizagem aberto, proposto
como espaço de relações. Professores orientadores, professores, profissionais, em formação e
tutores registraram sua comunicação em espaços possibilitadores de autorias assíncronas,
bem-como de interação e de colaboração entre os membros da comunidade. Nesses espaços,
são construídos processos comunicativos identificadores da realidade social do outro sujeito,
seu mundo da vida cotidiana e o universo de significados culturais, presentes em um tempo e
um espaço.
A comunicação foi seguida em forma de intervenção reflexiva, na qual os atores da
avaliação propõem um repensar sobre a ação proposta, apontando assim para a necessidade de
avançar no processo de construção de competências. Nessa situação específica, em duas vias,
ou seja, para formadores e para estagiários, ocorrendo aqui a influência recíproca da reflexão
e formação em cujo âmbito ocorre a intersubjetividade.
A escrita autobiográfica é outra linha-guia, o qual pode ser utilizada como
instrumento para identificar o desenvolvimento das competências, quando se trabalha com
adultos. O elemento de input é a escrita do projeto de estágio, que deve descrever a ação
prevista para a atuação em campo. Essa produção da início a um processo de investigação
sobre a experiência do sujeito, uma vez que revela conceitos, estruturas e competências a
serem operadas na ação. O supervisor procederá à heteroavaliação, que procura identificar
e/ou certificar o nível de adequação dos recursos e das habilidades de um sujeito em relação a
um específico, ou possível, âmbito de atividade, para auxiliar na promoção de níveis sempre
maiores de consciência sobre suas capacidades.
O diário, outra produção do script profissional e que faz parte do portfólio, tem por
objetivo registros de autoria com descrição e análise das experiências do sujeito no campo de
estágio. Os processos de narração poderão implicar – além do fato de objetivarem-se em uma
autobiografia – a exteriorização da experiência dos professores. Tais processos oferecem
ocasiões de análise e de reflexão sobre eventos do ensinar: a experiência se torna texto que
solicita sua interpretação. E cada ato interpretativo comporta uma atribuição de significado.
Nesse mesmo contexto, inclui-se a produção da síntese reflexiva ou relatório de estágio, que é
o reescrever dos copiões, refletindo sobre as narrativas;, maturando e organizando as ações e
191
as interações do mundo profissional; aceitando as zonas de sombra e apreciando os pontos de
força, definindo os pontos frágeis e as angústias do fazer profissional.
As interpretações e constatações produzidas até o momento possibilitam a
contextualização teórica e metodológica do processo de avaliação construído. Demonstram
também que o percurso de construção da avaliação das competências da docência, no estágio,
possui, transversalmente ao processo, como ponto forte, a produção e o arquivamento dos
scripts profissionais. Projetos didáticos, diários, sínteses reflexivas, interações, feedbacks da
supervisão, pareceres de autoavaliação se tornam memória de um pensar e agir em um tempo
e espaço.
O sentido metacognitivo, o ato intencional, a ponte entre o presente vivido, o passado
e o futuro são passíveis de atribuição de sentido, que o estudante faz de si, de seu momento
biograficamente dado nas escritas autobiográficas.
É nisso que se encontra o cerne da diferença entre atitude natural e atitude
fenomenológica, considerando que a consciência também se estende para ela própria, para
seus próprios atos. Esse é um movimento reflexivo que permite lucidez aos atos.
O movimento reflexivo proposto no estágio, a partir da intervenção dos professores
orientadores sobre a produção do professor profissional, possui sentidos como:
a) ato necessário ao movimento de estender a consciência para ela mesma, para seus
próprios atos;
b) movimento pelo qual a consciência abarca sua própria vivência, permitindo haver
lucidez nos seus atos;
c) por esse movimento, há a possibilidade de a consciência autoabranger-se,
autoconhecer-se e autocertificar-se.
Esse movimento se trata de uma percepção retrospectiva, focando as manifestações
das percepções primeiras, da própria experiência. Tal movimento é entendido como Erlebnis
(BICUDO, 1999), ou seja, como vivência de atos de consciência cuja essência é a
intencionalidade.
O professor profissional, no mundo cotidiano da avaliação das competências
docentes no estágio, objeto deste estudo, elabora projeto de estágio, sínteses reflexivas e
relatório de estágio, publicando-os, cada um a seu momento, no AVA. O professor orientador
resgata cada produção publicada no momento pertinente ao processo; lê tal produção no
sentido de perceber atos de aprendizagem teóricos e especialmente o aspecto metodológico do
fazer docente. Ao ler e, na busca de perceber, atribui sentido a tais atos.
192
Nesse movimento de noésis (BICUDO, 1999), isto é, dos atos vivenciais e dos seus
produtos, o professor orientador faz intervenções sobre a vivência de atos de consciência do
estagiário. Enfatiza-se que tal ato do professor orientador é intencional, e, como tal, está
encharcado de intencionalidade direcionada ao movimento reflexivo, cujo percurso pretende
possibilitar ao professor profissional lucidez aos seus atos, possibilidade de a consciência
autoabranger-se, autoconhecer-se e autocriticar-se. Trata-se de uma percepção retrospectiva,
focando as manifestações das percepções primeiras, da própria experiência, gerando
movimento no processo de metacognição.
Quando se lê um feedback ou a autoavaliação como expressão da autorregulagem,
deve-se ver o sujeito aprendente que está sendo descrito. Os feedbacks devem enfocar as
trocas entre os estagiários e entre estes e o professor orientador, também no contexto da rede
digital AVA.
Nas autoavaliações, os estudantes igualmente devem expor o desenrolar da
construção de conceitos e aprendizagens. O meio onde os estudantes e os demais envolvidos
no curso estão inseridos é o digital; assim, esse deve ser aproveitado em suas potencialidades,
para garantir registros, a partir dos quais podem ser coletados e analisados diferentes
indicadores para as avaliações.
Avaliar o estágio tem validade quando há circularidade de interpretações de sinais,
com as indicações das autointerpretações do sujeito que aprende.
193
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao final deste percurso de pesquisa ainda interessa sublinhar o que emergiu do
processo partindo da reflexão sobre o contexto da avaliação das competências em situações de
estágio curricular de professores, profissionais.
Lembrando-se que, neste estudo, a análise e a interpretação da avaliação, como
processo, para a construção de competências, buscaram apontar caminhos para uma cultura
circular da avaliação, assentada em base dialógica e intersubjetiva, a qual poderá ser
evidenciada pelo movimento mediador entre os diferentes atores envolvidos no processo de
avaliação das competências desenvolvidas no estágio.
Os objetivos propostos levaram à investigação dos sentidos do avaliar no cotidiano
da orientação e acompanhamento de estágio; à identificação das lógicas de avaliação,
colocadas em ação, pelos atores envolvidos no processo, a fim de mapear os pontos frágeis e
os de força, dos procedimentos de avaliação utilizados; à inserção de novos horizontes
justificados cientificamente, sobre avaliação no estágio supervisionado, com novas bases
científicas, novas bases metodológicas, novas concepções; ao desenvolvimento de uma
cultura circular da avaliação; à construção de parâmetros para os atores compartilhem o
conceito de avaliação, os critérios e as evidências; à avaliação da proposta de balanço de
competências em situação de estágio de docência, originariamente concebida pelo grupo de
professores orientadores de estágio do curso de Licenciatura em Pedagogia – modalidade
EAD – da Universidade de Caxias do Sul, e aplicada, ampliada e aprofundada pela equipe de
professores orientadores de estágio do curso de Licenciatura em Pedagogia – modalidade
EAD – da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
A construção de parâmetros para que os atores compartilhem o conceito de
avaliação, os critérios e as evidências, tais como o professor orientador como agente que
estimula poblematizações, mediações, interações, que possam ser socializadas no ambiente
virtual de aprendizagem na forma de autobiografias, oportuniza ao tutor: realimentação
contínua, de forma a estimular a gradativa autonomia no acompanhamento do estagiário;
avaliação de forma compartilhada com os atores envolvidos no processo de avaliação.
O tutor orienta o estagiário no planejamento e desenvolvimento das atividades de
estágio, realizando realimentação contínua; orienta e incentiva os estudantes a publicarem as
informações e reflexões no ambiente virtual de aprendizagem – AVA; interage
sistematicamente com o professor orientador, discutindo o andamento do plano de ensino dos
194
estagiários, para mantê-lo informado sobre o processo; colabora na avaliação do processo de
estágio.
O diálogo e sintonia na relação tutor e professor orientador se demonstrou
fundamental para a mediação do estágio, representando fator importante no desenvolvimento
de competências do estagiário. Nos grupos em que essa relação esteve presente, o resultado
se fez sentir no aproveito dos estudandes.
O interlocutor do sistema escolar é o profissional designado pelo diretor da unidade
escolar ou pela entidade mantenedora da escola, para mediar a comunicação entre o
estagiário, o campo de estágio e a universidade. Esse ator acompanha o estagiário em sua
inserção no ambiente escolar; estabelece contato com o coordenador do polo, sempre que
necessário para o bom andamento do processo; compartilha observações; encaminha
sugestões e constatações referentes ao processo.
Categorizando os dados da realidade social, a partir do pensamento de sentido
comum da vida cotidiana da avaliação do estágio supervisionado, é possível registrar, como
tipologias originais a essa proposta, os elementos da rede de atores; o uso de ambiente virtual
de aprendizagem aberto potencializador do processo de comunicação entre os atores; o diário
e o portfólio como instrumentos para escrita autobiográfica, apoiados pelo uso do ambiente
virtual; a categoria da complexidade como elemento articulador, para dimensionar as
atividades propostas para o estágio com sujeitos adultos; a superação do conceito hierárquico
de supervisão e supervisor, em direção à atitude entre consorciados mediados por processo
intersubjetivo.
A investigação dos sentidos do avaliar, no cotidiano da orientação e do
acompanhamento de estágio, na forma de uma rede de atores, inserida no terreno do estágio e
exercitando a reflexão sistemática sobre a ação que desenvolvem, está diante de uma
formação com base na investigação-ação, estratégia desenvolvida num clima de reflexão
partilhada, ou seja, na busca da superação do ser solitário.
No contexto da EAD, as distâncias geográficas estão sendo superadas com o apoio
das novas tecnologias de comunicação. O processo de estágio, apoiado por ambientes
virtuais, conta com ferramentas potencializadoras para a orientação e acompanhamento. O
ambiente virtual de aprendizagem constitui-se em espaço de registro das reflexões e
produções dos professores profissionais em situação de estágio; de mediação no trabalho
cooperativo e na aprendizagem, de comunicação entre todos os agentes de estágio e de
interlocução dos estagiários com a supervisão de estágio e dos estagiários entre si. Destaca-se
nesse princípio orientador a importante escolha feita pela UFRGS, referente ao uso de
195
ferramentas, como foi o caso do ambiente Pb Wiki, a partir do qual os princípios de interação
se efetivam de forma a possibilitar ao curso e aos atores do processo a forma que melhor
expresse a concepção de comunicação para as comunidades.
O diário e o portfólio como instrumentos para escrita autobiográfica, apoiados pelo
uso do ambiente virtual, levaram em consideração pressupostos que possibilitassem interação,
cooperação e autoria dos sujeitos. Desse modo, a esses educadores cabe desenvolver suas
habilidades leitoras, para perceberem, no discurso do discente, os espaços possíveis para uma
intervenção pontual e provocativa, a fim de promover criticidade; maior articulação entre as
ideias expressas de modo coerente e coeso, para se apropriarem dos subsídios teóricos e
produzirem seu próprio discurso de modo autônomo.
O uso dos espaços diário e portfólio, no ambiente, foram a hipótese de trabalho
estabelecida como tentativa de construção de um locus efetivo para o registro autoral das
reflexões realizadas, as produções sistematizadas e passando a ser, também, o campo de
observação e análise da categorização de indicadores para a supervisão de estágio e a prática
pedagógica.
A identificação das lógicas de avaliação, colocadas em ação pelos atores envolvidos
no processo, possibilitou mapear os pontos frágeis e os de força, dos procedimentos de
avaliação utilizados. Realizando uma crítica reflexiva sobre o projeto de estágio, sua
operacionalização e concretização dos objetivos, é possível dizer que, em relação ao uso dos
espaços no ambiente virtual, na experiência da Instituição 1, a expectativa não foi atingida,
embora tenha dado indícios de seu potencial para estratégias de orientação e
acompanhamento, na forma a distância. Ao passo que, na Instituição 2, foi revelador de
grande potencial na dimensão mediadora da orientação e do acompanhamento.
O acúmulo de atividades propostas, resistência à escrita, resistência a estratégia
inovadora e, o reduzido tempo para a qualificação dos professores orientadores e tutores
foram motivos inibidores de um melhor aproveitamento. O espaço diário, a partir das
reflexões ali registradas, evidenciou ser possível mapear o processo individual e o coletivo
acerca da relação teoria e prática. Neste, no final do estágio, os registros possibilitaram
resgatar o processo de reflexão, as tomadas de decisão, as manifestações de mudanças, as
construções conceituais, a evidência de concepções de cada estagiário.
O diário possibilitou que as produções permanecessem disponíveis para leitura,
novas aprendizagens e trocas entre os membros da coletividade e, também, para o processo
de avaliação.
196
A primeira fase dos registros tem como característica o discurso descritivo para
informar; a segunda fase ultrapassou o simples relato para, gradativamente, fazer o percurso
em direção a uma escrita para comunicar-se. Percebeu-se uma fase de troca de valores
afetivos, que migrou para uma aberta socialização das aprendizagens, dificuldades,
curiosidades, reflexões vivenciadas pelos estagiários.
A escrita no ambiente virtual revelou ser um primeiro desafio. Outro desafio a ser
enfrentado é superar os riscos de contradição devidos à presença de lógicas em tensão,
especialmente: (a) entre saberes e práticas; (b) entre o centro de formação e o trabalho de
campo; (c) entre a dimensão profissional – aprender um ofício – e a dimensão pessoal da
formação – desenvolver a personalidade.
Repensar a atividade de formação na sua relação orgânica com o campo profissional,
vislumbrando-a como uma atividade dinâmica e de formação, como objetivação profissional,
são outros desafios que necessitam, ao mesmo tempo, criar modalidades adequadas de
trabalho pedagógico nos estágios curriculares em cursos na modalidade a distância.
Quando se observam as características e os objetivos da aprendizagem cooperativa,
percebe-se que as tecnologias de comunicação e informação que conhecemos ampliam ou
restringem as interações, mas o que realmente pode impedir que aconteça a cooperação são as
concepções e práticas da supervisão, voltadas para resultados e não para o processo, para
notas e não para o desenvolvimento do aluno.
As dificuldades pertinentes ao processo desse estudos foram observadas no que diz
respeito a falta de apropriação, pelo professor orientador e tutor, da categoria de adulto que
está no próprio sujeito estagiário. Tal dificuldade manifesta o paradigma tecnicista de
supervisão e grande dificuldade para construção da concepção de mediação. Para iniciar tal
construção é necessário o acompanhamento da equipe de coordenação, promovendo
acompanhamento e feedback ao professor orientador e ao tutor.
No processo, a dificuldade acima descrita é transversal a adesão a proposta de
balanço de competências. Verificou-se que, nos casos em que houve manutenção do
paradigma tecnicista, tal postura distanciou a mediação e não adesão a proposta. Nesse item,
houve acompanhamento do professor orientador, respeitando opções teóricas e
metodológicas.
Inserir novos horizontes, justificados cientificamente, sobre avaliação, especialmente
avaliação no estágio supervisionado, com novas bases científicas, novas bases metodológicas,
novas concepções; chegar a uma cultura circular da avaliação pressupõe que a superação do
conceito hierárquico de supervisão e supervisor passa a ser modelada, quando apoiada pelo
197
trabalho pedagógico via ambiente virtual de aprendizagem, pelos sujeitos aprendentes
envolvidos cooperativamente. É uma brecha oportunizadora do rompimento
individualista/competitivo condicionante do modelo neoliberal institucionalizado. É a
vertente para vivenciar uma concepção cooperativa/colaborativa entre sujeitos adultos,
agentes construtores de experiências, que necessitam de desafios para romper com o ciclo da
rotina, a atitude natural em direção a uma postura crítico-reflexiva perante as ações
profissionais.
Com tal exercício, o processo metacognitivo aprofunda-se na direção de uma forte
responsabilidade sobre a própria avaliação, isto é, cada sujeito é responsável pela
identificação de suas potencialidade e fragilidades, não esperando que o professor orientador
o aprove ou reprove.
A avaliação da proposta de balanço de competências, em situação de estágio de
docência, originariamente concebida pelo grupo de professores orientadores de estágio do
curso de Licenciatura em Pedagogia – modalidade EAD – da Universidade de Caxias do Sul,
e aplicada, ampliada e aprofundada pela equipe de professores orientadores de estágio do
curso de Licenciatura em Pedagogia – modalidade EAD – da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul revelou ser um novo possível no contexto do paradigma da complexidade.
Assim, a formação e/ou o aprimoramento de competências docentes, durante o estágio, deve
se constituir em parte integrante e inseparável do modelo de avaliação, por meio de um
processo constante de acompanhamento, orientação, gestão e planejamento das ações antes,
durante e após a experiência docente.
Dessa nova prática, que pode ser denominada de circularidade da avaliação, o que
emergiu fortemente dos dados coletados e analisados sublinha que a formação padronizada e a
avaliação linear devem dar lugar a uma formação e avaliação cujo foco seja o sujeito que faz
experiência.
É possível escrever que tais fatores representam uma verdadeira prioridade no
processo de avaliação, os quais devem confrontar-se com a realidade diversificada, plural e
povoada por múltiplas biografias. A centralidade sobre a pessoa, então, se torna irrenunciável,
se pensarmos que a maior parte dos valores, presentes nas análises deste estudo, são retirados
e/ou fornecidos pelo sujeito que, aprende muito mais do que elementos de uma coletividade
e/ou de uma “massa” de sujeitos.
A assunção de tal modelo de avaliação investe o sujeito aprendente da complexidade
atual, isto é, o sujeito se faz central nos processos de formação; portador de um mundo
próprio no sentido das experiências, dos valores, de suas relações e de seus projetos.
198
Em resumo, as contribuições do estudo são a racionalidade do estágio como modelo de
ação entrelaçado com a proposta da avaliação; a concepção de avaliação com foco no sujeito
que faz experiência e constrói competências; a utilização de ferramentas digitais propostas
como espaço de relações durante o acompanhamento e orientação; o papel do Professor
Orientador como mediador na formação de competências; a ação dos atores do estágio e da
avaliação como consorciados; a intersubjetividade como princípio para o diagnóstico,
orientação e acompanhamento das competências para a docência.
Alguns pontos críticos permanecem para futuros estudos como, por exemplo, a
formação dos professores orientadores. É possível perceber a necessidade de construção do
perfil mediador e de consorciado, cujo desafio necessitará de amplo estudo. Outro estudo
necessário é a ampliação dos estudos relacionados ao uso de ferramentas para interação no
processo de movimento da avaliação no estágio.
Deve-se lembrar que as chaves para a leitura do objeto desta pesquisa podem ser
muitas e devem ser analisadas e retomadas de tempos em tempos, conforme o próprio
paradigma da complexidade, a fim de que sejam atualizadas e redimensionadas tais chaves.
199
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205
ANEXOS
206
ANEXO A
INSTITUIÇÃO 1
CURSO DE PEDAGOGIA SÉRIES INICIAIS E ED. INFANTIL/ MODALIDADE EAD
PRÁTICA DE ESTÁGIO
Polo: ____________ Orientador:___________________ Tutor:____________________
Acadêmica (o): _________________ Série:_______ Turma:___________ Escola: __________________
Legenda: 1 = ausente 2 = parcialmente presente 3 = presente 4 = plenamente presente
INDICADORES
1
2
3
4
1 Dimensão da Análise da Realidade
1.1 Descrição da análise da realidade
1.2 Há previsão de contemplar os conceitos do módulo no projeto
1.3 Aparecem hipóteses
1.4 Tema vinculado à questão integradora
2 Dimensão do planejamento
2.1 Vinculação e relevância da intervenção frente à projeção de finalidades
2.2 Coerência interna entre os objetivos, as atividades desenvolvidas e as formas de avaliação
2.3 Relações estabelecidas com outras áreas do conhecimento
2.4 Presença de temas atuais instigadores da reflexão
2.5 Atividades planejadas evidenciam diálogo e troca de conhecimentos?
2.6 Evidência de investimento na pesquisa em sala de aula, promovendo um diálogo que agrega três dimensões do
conhecimento: os saberes prévios dos alunos, os conhecimentos socialmente construídos e os saberes
presentes na realidade investigada?
2.7 Evidencia promover a cooperação entre os alunos, a troca de ideias e a construção conjunta de múltiplas
formas de pensar e de agir?
2.8 Dá pista quanto à intenção de aproveitar a bagagem cultural acumulada e preocupação em trabalhar temas que
possibilitem aos alunos pensar além do imediatismo?
2.9 Evidencia estímulo à criatividade?
2.10 Evidencia trabalhar as muitas faces e as múltiplas possíveis leituras de um mesmo assunto, tornando a
interdisciplinaridade algo concreto?
2.11 Evidencia e problematiza verdades prontas e busca desmitificar ideias preconcebidas
3 Indicadores GEOGRAFIA
3.1 Gerais (para qualquer projeto)
3.1.1 Procura fazer uma leitura do espaço
3.1.2 Explica processos (os porquês)
3.1.3 Usa mapas adequadamente
3.1.4 Explora as relações espaciais
3.2 Específicos (depende do recorte da(o) aluna(o) sendo importante ter apenas um dos elementos)
3.2.1 Se trabalha com a natureza:
Relaciona os diferentes elementos da natureza (relevo, clima, vegetação, etc.)
Apresenta uma perspectiva ecológica
3.2.2 Se trabalha com paisagem:
Interelaciona os diferentes aspectos da paisagem (físicos e humanos)
207
INDICADORES
1
2
3
4
3.2.3 Se trabalha com o lugar:
Trabalha o lugar como espaço vivido pelos alunos
3.2.4 Se trabalha com o território:
Explora as territorialidades
Explora limite e/ou fronteira
4 Indicadores da HISTÓRIA
4.1 Trata do cotidiano dos alunos
4.2 Parte do presente para confrontar outras realidades em seus diferentes tempos e espaços
4.3 Mostra as diferenças e semelhanças no modo de viver e construir a História pelos homens
4.4 Rompe a estrutura factual e cronológica
4.5 Preocupa-se com o senso comum, levando em consideração os saberes existentes
5 Relatório de Estágio
5.1 Dimensão da síntese reflexiva
5.1.2 presença dos momentos descritivo
5.1.3 presença momento analítico
5.1.4 presença momento teórico
5.2 Apresenta reflexões manifestadas pelos alunos
6 Dimensão Conclusões
6.1 revela conclusões das aprendizagens dos diferentes sujeitos envolvidos no processo
Parecer:
208
ANEXO B
Ficha com indicadores para observação das visitas de estágio in loco – Instituição 1
INSTITUIÇÃO 1
CURSO DE PEDAGOGIA SÉRIES INICIAIS E ED. INFANTIL/ MODALIDADE EAD
PRÁTICA DE ESTÁGIO
Polo: ____________ Orientador:___________________ Tutor:____________________
Acadêmica (o): _________________ Série:_______ Turma:___________ Escola: __________________
Legenda: 1 = ausente 2 = parcialmente presente 3 = presente 4 = plenamente presente
INDICADORES
1
2
3
4
Ficha de Avaliação do Projeto Didático
I DIMENSÕES DO PLANEJAMENTO
1 Análise da Realidade
1.1 Descreve resumidamente a realidade observada, em relação a:
– Escola
– Turma
– Dinâmica pedagógica
– Entrevista
1.2 Identifica as necessidades, com vistas à projeção de finalidades e à intervenção
2 Projeção de finalidades
2.1 Formula objetivos gerais e específicos
2.2 Apresenta objetivos coerentes com as necessidades identificadas
2.3 Organiza objetivos contendo o quê e para quê.
3 Formas de mediação
3.1 Define tempo, espaços, conteúdos, metodologia e avaliação
3.2 Apresenta coerência com as necessidades identificadas e os objetivos propostos
3.3 Apresenta a descrição do roteiro de cada aula
3.4 Prevê indicadores de avaliação do alcance dos objetivos
3.5 Prevê autoavaliação, ou seja, avaliação das próprias práticas
II- AULA EM MOVIMENTO
1 Existe coerência entre os objetivos, as atividades desenvolvidas e as formas de avaliação
2 São estabelecidas relações entre as áreas do conhecimento
3 Atividades planejadas evidenciam diálogo e troca de conhecimentos
4 Evidencia promover a cooperação entre os alunos, a troca de ideias e a construção conjunta de
múltiplas formas de pensar e de agir
209
5 Aproveita os conhecimentos prévios dos alunos
6 Preocupa-se em trabalhar temas que possibilitem aos alunos pensar além do imediatismo
7 Evidencia estímulo à criatividade
IV RELATÓRIO DO ESTÁGIO
1 Formatação
1.1 Contempla as orientações dadas em relação a aspectos formais do relatório
2 Dimensão descritiva
2.1 Apresenta elementos gerais/institucionais sobre o estágio
2.2 Estão descritas a atividades realizadas e os resultados alcançados
3 Dimensão analítico-reflexiva
3.1 Contempla análise crítica de cada estagiário ao processo e aos resultados
3.2 Contempla a autoavaliação de cada estagiário
PARECER:
210
ANEXO C
Indicadores para observação das visitas de estágio in loco – Instituição 1I
ROTEIRO PARA O PERÍODO DE OBSERVAÇÃO*
* Lembrem-se de utilizar todas as formas formais e informais de coletas de dados possíveis:
documentos, registros diversos, observação de cartazes informativos, conversas com famílias,
professores (as), orientadores (as)...
* A fotografia também é um excelente recurso de coleta de dados. Mas não esqueçam de
antes certificarem-se de estarem autorizadas.(LEMBRAR DE PEGAR DOCUM. DE
AUTORIZAÇÃO DE USO DE IMAGENS.)
* Este é um roteiro para orientar o exercício de observação. Entretanto, novos e diferentes
elementos não explicitados aqui podem enriquecer ainda mais este trabalho, desde que
coerentes com a proposta da disciplina e a faixa etária em questão.
OBSERVAÇÕES NOS LOCAIS DE ESTÁGIO
1) Coletar dados sobre a instituição, focalizando:
– localização da escola infantil (bairro, importância na comunidade, etc.)
– mantenedora (sim/não)
– formas de ingresso e critérios de seleção na instituição escolar (matrícula comum?
sorteio?)
– características da comunidade atendida, renda, moradia...
– formas de atendimento: horários, faixa etária ...
– formação dos (as) profissionais da escola (atendentes, direção, etc.) e critérios de seleção
(concurso, voluntariado?)
– relação entre escola e família
– relação adulto/criança: o número de profissionais é suficiente?
– espaço físico interno e externo (qualidade das instalações, iluminação, aeração,
aproveitamento dos espaços, cumprimento da legislação, etc.)
– observação de detalhes sobre a entrada e a saída das crianças da instituição (quem
leva/busca? Essa entrada e saída é tranquila?)
2) Investigar sobre o contexto das crianças
– condições de moradia
– constituição familiar (quem são e quantos são)
– profissão e escolaridade dos pais ou responsáveis (local de trabalho)
– aspectos culturais (religião, festas, origem familiar, etc.)
– atividades realizadas fora da escola
– tempo de permanência na escola (integral, meio turno?)
– período de adaptação da criança (como foi?)
(*Lembrem-se da dica: buscar acesso às fichas de entrevista/anamnese. Nem todas as instituições
oferecem acesso livre a esses documentos, mas vale a pena tentar. São informações riquíssimas.)
3) Observar os aspectos pedagógicos na instituição, focalizando:
211
– assessoramento pedagógico: há reuniões de planejamento e discussão teórica? Existe
proposta pedagógica? Se existe, ela é cumprida? Há outro tipo de assessoramento?
– rotina de trabalho: como são divididos os momentos da criança na instituição? (SONO/
BRINQUEDO/ALIMENTAÇÃO/HIGIENE/DEMAIS ATIVIDADES)
36
– materiais e recursos disponíveis: como são organizados? Há livros e brinquedos em bom
estado e apropriados para as respectivas faixas etárias? As crianças têm livre acesso a eles?
Como são distribuídos os móveis, brinquedos e utensílios da instituição?
– planejamento das atividades: de que forma ele é feito?
– como a criança é tratada? De forma afetiva ou distante? Qual o tipo de linguagem que a
professora utiliza com ela (dá ordens ou explica?). Como é feito o uso da disciplina, dos
limites?
Obs.: Fazer entrevistas com direção, atendentes, mães/pais, consultar arquivos e registros da
escola, regimentos internos e quaisquer outras fontes de informação.
36
Estes aspectos devem ser fortemente observados pelos professores de Educação Infantil.
212
ANEXO D
Mapa Conceitual Aporte Teórico – Elaboração Eliana Rela
213
ANEXO E
Mapa Conceitual Aporte Metodológico – Elaboração Eliana Rela
214
ANEXO F
Mapa Conceitual Balanço de Competências – Elaboração Eliana Rela
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