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Delcy Lacerda de Oliveira
CONSTRUÇÃO DE INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO DA
APRENDIZAGEM EM ESCOLA MONTESSORIANA
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação da Fundação Cesgranrio,
como requisito para a obtenção do título
de Mestre em Avaliação
Orientadora: Profa. Dra. Ligia Gomes Elliot
Rio de Janeiro
2010
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O48 Oliveira, Delcy Lacerda de.
Construção de instrumento de avaliação da aprendizagem
em escola montessoriana / Delcy Lacerda de Oliveira. – 2010.
52 f. ; 30 cm.
Orientadora: Profa. Dra. Ligia Gomes Elliot.
Dissertação (Mestrado Profissional em Avaliação) - Fundação
Cesgranrio, 2010.
Bibliografia : f. 51-52.
1. Avaliação educacional. 2. Portfólios em educação. 3. Montessori,
Método de educação - Avaliação. I. Elliot, Ligia Gomes. II. Título.
CDD 371.26
Ficha catalográfica elaborada por Vera Maria da Costa Califfa (CRB7/2051)
Autorizo, apenas para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial desta
dissertação.
Assinatura Data
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DELCY
LACERDA
DE OLlVEI RA
CONSTRUÇÃO
DE INSTRUMENTO DE AVAI_IAÇÃO DA
APRENDIZAGEM
EM ESCOLA
MONTESSORIANA
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação da Fundação Cesgranrio,
como requisito para a obtenção do título
de Mestre em Avaliação.
Aprovada em 27 de maio de 2010
BANCA
EXAMINADORA
. ProP.
Ora.
LIGIA
GOMES
ELLlOT
Fundação Cesgranrio
~
--
~
-
~~
-
~
-
~ç
---------
Profa Ora MARIA DE LOURDES
SÁ
EARP
Universidade Católica de Petrópolis
Dedico esta dissertação a minha família,
pela paciência, colaboração e
compreensão nas minhas ausências.
Dedico também a minha orientadora,
Profª Drª Ligia Gomes Elliot, que com sua
dedicação e serenidade tornou possível a
conclusão deste projeto.
AGRADECIMENTOS
À Profª Drª Ligia Gomes Elliot minha orientadora, pela sua condução esclarecedora,
gentil, sempre otimista, acompanhada de sugestões enriquecedoras.
À Profª Drª Angela Carrancho da Silva pela participação na banca examinadora e
confiança no meu trabalho.
À Profª Drª Maria de Lourdes Sá Earp, pela participação na banca examinadora e
sugestões apropriadas para análise desta dissertação.
Ao grupo de amigas, Anne Louise Gester de Souza, Ana Paula Souza Leão Gester,
Fernanda Wermelinger Caetano e Vanessa Olmo, que semanalmente trocávamos
experiências, angústias e alegrias.
Aos funcionários Nilma Gonçalves Cavalcante, Valmir Marques de Paiva e Vera
Maria da Costa Califfa e a todos que, com um sorriso solícito, sempre nos recebiam
e atendiam prontamente aos nossos pedidos.
À Fundação Cesgranrio pela ajuda significativa concedida para conclusão do meu
Mestrado.
Ao Colégio Ágora, em especial, à Diretora Pedagógica, Maria de Fátima Cortez, pelo
incentivo à minha introdução no Curso de Mestrado e a disponibilidade de horário
durante todo o curso.
À Rosane Rabello, pelo carinho, pela orientação e correções da minha produção
textual.
Às professoras do Ensino Fundamental I do Colégio Ágora, que não mediram
esforços para viabilizar e aplicar todas as intervenções desse projeto.
RESUMO
O presente estudo teve por objetivo registrar o processo de construção, em tempo
real, do portfólio como instrumento de avaliação da aprendizagem de alunos de 6 a
9 anos do Ensino Fundamental I, do Colégio Ágora, Escola Montessoriana. O que
caracteriza o portfólio como modalidade de avaliação não é o seu formato físico,
mas a concepção de ensino que ele veicula. O estudo foi desenvolvido durante o
ano letivo de 2009 em diferentes etapas: preparação, desenvolvimento e avaliação.
Cada uma delas contribuiu, em importância, para a parceria entre os elementos do
processo educacional: o educando, educador e a família, visando transformar o
método de avaliação no Ensino Fundamental I, favorecendo o trabalho coletivo e
uma ‘nova’ meta de ensino-aprendizagem. Chegado ao final do 3º trimestre,
percebeu-se o quanto os alunos compreendiam claramente o caminho percorrido,
suas dificuldades e conquistas. O portfólio tratado como abordagem pedagógica-
didática realizada com fidelidade às etapas de desenvolvimento de cada criança
dentro dos agrupamentos constituiu um caminho facilitador de aprendizagens
significativas, de descobertas e construção de identidade pessoal, no sentido do
desenvolvimento integral dos alunos. Recomenda-se que seja elaborada uma ficha
para validar, de forma sistemática, as próximas construções do portfólio, como
também o registro e a documentação do desenvolvimento e dos níveis de
aprendizagem de cada aluno, a cada trimestre do ano letivo.
Palavras-chave: Portfólio de aprendizagem. Construção de instrumento de
avaliação. Escola Montessoriana.
ABSTRACT
This study aimed to record in real time the construction process of the portfolio as a
tool for evaluating the learning of students from 6 to 9 years of elementary school of
a Montessori School. What characterizes the portfolio as a means of evaluation is not
its physical format, but the design of teaching it conveys. The study was conducted
during the academic year of 2009 at different stages: preparation, development and
evaluation. Each of them contributed in importance to the partnership between the
elements of the educational process: the learner, educator and family, to transform
the method of assessment in elementary school, encouraging group work and a 'new'
goal of teaching-learning process. Arriving at the end of the third quarter, it was
realized how much students understand clearly their path, thin difficulties and
achievements. The portfolio treated as a pedagogical approach for teaching that was
carried out with fidelity the stages of development of each child within students
clusters was also a way of facilitating meaningful learning, discovery and construction
of personal identity, towards the full development of students. It is recommended that
an evaluation instrument be prepared to validate, in a systematic way, the next
portfolio construction, as well registration and documentation of development and
levels of learning of each student, each quarter of the school year.
Keywords: Portfolio of learning. Construction of evaluation instrument. Montessori
School.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 Aluno mais velho ajuda o mais novo.................................... 19
Figura 2 Trabalho individual............................................................... 19
Figura 3 Trabalho individual............................................................... 19
Figura 4 Alunos fazem trabalho coletivo............................................ 19
Figura 5 Apresentação de conteúdo novo para os alunos................. 19
Figura 6 Tríade da Filosofia Montessori............................................. 22
Figura 7 Mapa Conceitual da Filosofia Montessori utilizado para
posicionar as Áreas de Conhecimento................................
24
Figuras 8 e 9: Estantes com material específico de desenvolvimento....... 25
Figuras 10 e 11 Ilustração do passeio cultural entre as salas....................... 25
Figuras 12 e 13 A comunidade de aprendizes............................................... 26
Quadro 1 Organização das áreas de conhecimento no portfólio, por
cores..................................................................................... 29
Figura 14 Filosofia Montessoriana e Tradicional.................................. 33
Quadro 3 Ficha de apresentação do aluno.......................................... 35
Figura 15 Exemplo de sumário do portfólio.......................................... 36
Quadro 4 Ficha de Reflexão para o aluno........................................... 38
Quadro 5 Ficha de hábitos e resultados desejados em Montessori... 40
Figura 16 Demonstra a escolha dos trabalhos pelo aluno................... 41
Figuras 17 e 18 Escolha de atividades para o portfólio................................. 41
Quadro 6 Ilustração do registro de caso diário.................................... 42
Quadro 7 Informação aos pais sobre o portfólio.................................. 44
Quadro 8 Ficha de Conferência Pais / Escola..................................... 45
Quadro 9 Ficha que acompanha todos os exercícios.......................... 46
SUMÁRIO
1 ANTECENDENTES E OBJETIVO......................................................... 10
2 MARIA MONTESSORI E A EDUCAÇÃO.............................................. 13
2.1 UMA HISTÓRIA NO TEMPO E NO ESPAÇO........................................ 13
2.2 A CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO DE MONTESSORI........................... 14
2.3 O MÉTODO MONTESSORI................................................................... 17
3 O PORTFÓLIO E O CONTEXTO DE DESENVOLVIMENTO................ 20
3.1 O PORTFÓLIO....................................................................................... 20
3.2 O LABORATÓRIO DE CONSTRUÇÃO DO PORTFÓLIO..................... 22
3.2.1 A base filosófica...................................................................................... 22
3.2.2 A operacionalização da teoria................................................................. 23
3.2.3 A avaliação dos alunos........................................................................... 26
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS............................................... 28
4.1 PREPARAÇÃO....................................................................................... 28
4.2 DESENVOLVIMENTO DO PROJETO.................................................... 29
4.2.1 Organização das áreas de conhecimento.............................................. 29
4.2.2 Coletas de amostras de trabalho............................................................ 30
4.2.3 Ilustração do processo com fotografias.................................................. 30
4.2.4 Consultas e encontros com os orientadores........................................... 30
4.2.5 Realização de registros sistemáticos...................................................... 31
4.2.6 Realização de registros de casos........................................................... 31
4.2.7 Condução de reuniões com os pais....................................................... 32
4.3 AVALIAÇÃO........................................................................................... 32
5 O PORTFÓLIO....................................................................................... 33
5.1 ETAPA DE PREPARAÇÃO.................................................................... 33
5.1.1
Apresentação do modelo de Portfólio de Aprendizagem........................
34
5.2 ETAPA DE DESENVOLVIMENTO/AVALIAÇÃO.................................... 39
5.2.1 Avaliação do 1º trimestre........................................................................ 41
5.2.2 Avaliação do 2º trimestre........................................................................ 46
5.2.3 Avaliação do 3º trimestre........................................................................ 47
5.3 CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................... 48
REFERÊNCIAS....................................................................................... 51
1 ANTECENDENTES E OBJETIVO
A educação é o ato ou efeito de educar, é o processo de desenvolvimento da
capacidade física, intelectual e moral do ser humano (HOLANDA, 1989). O processo
educacional, ainda focalizado no professor, aluno, gestores e pais, institucionalizado
na escola precisa de reformulação, ou seja, adequar-se às constantes mudanças no
processo educacional no qual se vive atualmente, redefinindo papéis até agora
existentes e adaptando-se às novas exigências sociais.
A autora deste estudo, em sua graduação, pode vivenciar a experiência da
avaliação através da construção de um portfólio sobre Educação Especial. A cada
produção selecionada, constatava-se um registro de conquista alcançada.
Considerando que a formação escolar necessita ser repensada e refletida, pelo fato
de os valores sociais e os saberes disciplinares estarem mudando, a educação atual
necessita respeitar as inteligências múltiplas dos seus educandos. Assim, para ser
coerente com essa visão, uma modalidade de aprendizagem e avaliação advinda do
campo da arte, o portfólio, despontou como proposta promissora.
Percebe-se o portfólio como uma cartografia cognitiva dos territórios dos
saberes conquistados. Como professora e coordenadora de uma escola
montessoriana, o processo avaliativo do aproveitamento escolar sempre se
constituiu um desafio: como fazer diferente, se o modelo estabelecido é a prova?
Para a filosofia Montessori avaliação é mais, muito mais. Algumas questões se
apresentaram nesse momento. Seria o portfólio uma estratégia de avaliação mais
produtiva e coerente com a proposta da metodologia montessoriana? Como
implantar, na escola montessoriana, a construção do portfólio? Quais os critérios a
utilizar? Como envolver e desenvolver a equipe pedagógica nesse projeto, uma vez
que o encantamento da equipe é de suma importância para o trabalho?
O portfólio em educação constitui um modelo que procura atender à
necessidade de aprofundar o conhecimento sobre a relação ensino-aprendizagem,
assegurando aos alunos e aos professores uma compreensão maior do que foi
ensinado. Desse modo, alcança índices mais elevados de qualidade, como meio de
documentar e avaliar competências e habilidades dos estudantes. Na área
educacional, surgiu a possibilidade de redimensionar o portfólio, em sua
abrangência para além do conceito tradicional, cuja origem está ligada à área de
11
arte. Nela, o portfólio consiste em um conjunto de fotos, imagens, peças produzidas
ou materiais que registram o sucesso de ações e resultado de trabalhos.
Ao transportar o portfólio para a área de educação, novas especificidades são
agregadas. Nesse contexto, os professores tornam-se orientadores para atender o
propósito de sua aplicação. A avaliação consciente em crianças de 6 a 10 anos é
prática na educação Montessoriana e o exercício de construção do portfólio de
aprendizagem exige ajustes permanentes por se constituir uma nova premissa
avaliativa.
Nas últimas décadas ocorreram uma série de mudanças nas concepções de
ensino-aprendizagem que resultaram em repercussões importantes no campo da
prática das avaliações escolares. A concepção do saber como acumulação
descontextualizada de informação do ensino não tem mais lugar em propostas de
educação. A educação é um processo que inclui elementos, tais como gestão,
orientação e avaliação, sendo esta última, o que orienta o processo. A avaliação em
educação é o ponto nevrálgico das discussões nos meios acadêmicos.
Em várias comunidades, os jovens só passam a ser considerados adultos
após vencerem determinados desafios e ritos sendo as provas referentes aos seus
usos e costumes (SOEIRO; AVELINE, 1982). Há milênios, chineses e gregos já
criavam critérios para selecionar indivíduos para assumir determinados trabalhos. Na
Grécia, Sócrates, sugeria a autoavaliação – Conhece-te a ti mesmo –, como
requisito para chegar à verdade (SOEIRO; AVELINE, 1982).Outra forma de
avaliação era realizada através de exercícios orais utilizados pelas universidades
medievais e mais tarde pelos jesuítas. Na Idade Média, as universidades tinham
como objetivo principal a formação de professores.
Posteriormente, o termo avaliação educacional foi proposto primeiramente por
Tyler (WORTHEN; SANDERS; FITZPATRICK, 2004) em 1934, na mesma época em
que surgiu a educação por objetivos, que tem como princípio formular objetivos e
verificar se estes foram cumpridos. Portanto, a avaliação perpassa a história do
homem e da educação, embora seus critérios de julgamento se alterem ao agregar
novos valores e conceitos seguindo a evolução das diversas áreas do
conhecimento. Porém, ainda se observa uma forte presença da avaliação formal,
“feita por meio de provas, exercícios e atividades quase sempre escritas, como
produção de textos, resoluções de questões” (VILLAS BOAS, 2004, p. 22).
12
A prova, funcionando como garantia de objetivo cumprido e aquisição de
conhecimento, aplaca uma angústia de professores e pais, mas muitas vezes causa
a dos alunos. Nesse caso, a avaliação não cumpre seu papel de bússola, que
identifica direções para construção do conhecimento, e passa a ser objeto de
controle.
O processo de avaliação, exatamente por ser um processo, é aberto, pois
pressupõe movimento e deve caminhar buscando vias que promovam e acolham a
avaliação dos estudantes. Estes, nem sempre encontram um lugar para suas
avaliações, embora também avaliem a si mesmos, os colegas, os professores e a
escola. Torna-se, portanto imperioso criar novos continentes que incluam a visão de
que a avaliação é instrumento de promoção da aprendizagem, não podendo desta
se alijar. Nas palavras de Villas Boas (2004, p.29), “aprendizagem e avaliação
andam de mãos dadas – a avaliação sempre ajudando a aprendizagem”.
Na busca por ampliar o processo avaliativo, o portfólio se apresentou como
recurso dinâmico capaz de considerar os elementos já citados. Assim, o presente
estudo teve por objetivo construir um portfólio como estratégia avaliativa do
processo de ensino-aprendizagem, em uma escola montessoriana, localizada em
Niterói, no Estado do Rio de Janeiro.
Considerando que as práticas avaliativas tradicionais têm raízes profundas no
sistema educacional, a implantação do portfólio como avaliação se constitui, além de
uma “novidade”, por ser recente sua aplicabilidade no Brasil - e, como todo novo traz
resistência - uma prática que envolve um repensar de valores, uma subversão de
uma cultura avaliativa estabelecida por toda equipe envolvida nesse trabalho. A
transição entre uma avaliação que julga para uma que ajuda o aluno a se
desenvolver, avançar e se responsabilizar por sua participação é muito delicada, e
difícil. Mudar dá trabalho!
2 MARIA MONTESSORI E A EDUCAÇÃO
2.1 UMA HISTÓRIA NO TEMPO E NO ESPAÇO
Para se compreender o método Montessori, é importante conhecer um pouco
da trajetória de sua criadora.
Maria Montessori nasceu em 1870, em Chiaravalle, Província de Ancona,
Itália. Sua existência foi um roteiro traçado pelo rigor científico e profundo respeito à
criança. Foi a primeira mulher, em toda Itália, a se formar em Doutora em medicina
(POLLARD,1993).
Seu olhar científico para a Educação concretizou-se quando organizou na
Universidade de Roma uma investigação sobre os tratamentos dados às crianças
“excepcionais”, descobrindo que na recuperação “daquelas infelizes crianças” como
ela ressaltava, a sociedade nada oferecia além do tratamento médico. Mas o
trabalho efetivo começou em 1899, em um Congresso Pedagógico realizado em
Turim, em que apresentou o trabalho “Educação Moral”. Nele ressaltava sua crença
de que as crianças “deficientes” não são seres extra-sociais, mas que, ao contrário,
eram inteiramente sensíveis aos benefícios da educação (POLLARD, 1993).
A repercussão de sua fala no Congresso levou o Ministério de Educação da
Itália a patrocinar uma experiência pioneira com crianças retiradas de asilos – como
eram intitulados os locais que recebiam as crianças ditas “anormais” ou portadoras
de toda e qualquer deficiência: a Escola Ortofrênica de Roma. Esta escola mudou o
curso da história destas crianças que atingiram um excelente nível de
aprendizagem, levando Montessori a concluir que seu trabalho faria então um bem
extraordinário se usado com crianças “normais”, para usar o termo da época. A partir
daí, dedicou-se ao estudo e à criação de um novo método educacional que ajudaria
a criança a se desenvolver plenamente (POLLARD, 1993). Passou então a estudar
Psicologia e Filosofia, tornando-se em 1904 a professora titular de Antropologia da
Universidade de Roma.
Em 1907, criou sua primeira “Casa Dei Bambini” para crianças de um bairro
operário muito pobre. O resultado foi surpreendente, e via-se a rápida divulgação de
seu trabalho. Em 1910 escreveu seu primeiro livro: O Método da Pedagogia
Científica, obra que torna seu trabalho conhecido internacionalmente
(POLLARD,1993).
14
Ganhou expressão a filosofia montessoriana. Em 1913, Maria Montessori
ministrou o seu 1º Curso de Formação para Professores. Assim, o seu método
ganhou o mundo. A partir daí escreveu diversos livros.
Durante a Segunda Guerra Mundial, fugiu para a Holanda e Espanha onde
continuou seu trabalho. Entre 1939 e 1947 passou a viver na Índia, como exilada,
onde consolidou amizade com Mahatma Ghandi, Javara Nehru e Rabindranath
Tagore. Com o fim da Guerra, em 1947, recebeu o convite do governo italiano e
retornou à terra natal. Continuou a dar cursos em vários países e tornou-se Cidadã
do Mundo. Com o reconhecimento da UNESCO, foi indicada por duas vezes ao
Prêmio Nobel da Paz (POLLARD, 1993).
2.2 A CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO E MONTESSORI
A autora deste estudo, impregnada pela filosofia montessoriana, compreende
a educação como necessidade básica, em todos os aspectos que o conceito aponta;
entende educação como exercício de liberdade e criação, caminho para
transformação pessoal e coletiva, e reconhece o professor como figura importante
nesse processo. Entende, também, que autoconhecimento é conhecimento e que, a
partir da autoconsciência, novas escolhas podem acontecer ao aluno, trazendo
respostas diferentes e resultados melhores na vida e para a educação.
Aprender é um ato da natureza do ser humano, enquanto educar é um ato de
fazer acontecer, de efetivamente construir a aprendizagem. Educar deriva de
educare, ou conduzir para fora, o que significa apoiar o desenvolvimento e a
singularidade dos sujeitos.
A vida ensina a todos os seres, e cabe a esses indivíduos aprender a
aprender, sobreviver e viver com dignidade. O que, em termos individuais,
sobreviver motiva o ato de aprender. Por outro lado, educar exige um esforço
enorme, uma resposta da sociedade para atender à demanda de competências a
serem desenvolvidas em seus cidadãos e que são necessárias a uma sobrevivência
coletiva. Educação formaliza o ato de ensino-aprendizagem, quer seja em um nível
individual entre mestre e aprendiz, ou em nível grupal, entre professor e alunos.
Fundamentalmente para a sobrevivência e progresso da sociedade, a
educação é vista muitas vezes como solução para todo e qualquer mal social. É
nessa contradição que o desafio de viabilizá-la, com toda a sua complexidade nas
15
implicações para manutenção e funcionamento de intrincadas estruturas dos
sistemas de ensino, torna esta tarefa um problema em si, com o nome de solução.
Tão antigo quanto a filosofia, o pensamento educacional se desdobra em
várias correntes, mas suas raízes estão fincadas na Grécia antiga. Assim, por trás
de cada professor, em qualquer sala de aula do mundo, estão séculos de reflexões
sobre o ofício de educar. Mesmo os profissionais da área de educação que não
conhecem com profundidade a obra de Aristóteles, Rousseau, Vygotsky, Montessori
e Piaget, trabalham sob a influência desses pensadores na forma como suas idéias
foram incorporadas à prática pedagógica, à organização do sistema escolar, ao
conteúdo dos livros didáticos e ao currículo docente (ANTUNES, 2008).
Antes mesmo de existirem escolas, a Educação já era uma preocupação de
pensadores. Um dos primeiros a pensar em uma forma de educar, foi Sócrates (469-
399 a.C), onde os jovens deveriam ser ensinados a conhecer o mundo e a si
mesmos. Depois de Sócrates, vários pensadores e seus seguidores, com seus
princípios ou idéias em educação, fosse ela idealista, de Platão ou realista, de
Aristóteles, podiam traçar toda a história da Filosofia no Ocidente. A partir daí, existe
um legado de tendências e seguidores, favorecendo uma expansão da educação na
fala e nos princípios de seus pensadores. Com a Revolução Francesa, em 1789, a
escola tornou-se a instituição que garantia certa homogeneidade entre os cidadãos e
daí, pelo mérito, a diferenciação de cada um.
A ideia de que a criança na escola está em um processo de desenvolvimento
a ser respeitado e estimulado foi aceita e a garantia para que isso aconteça foi
enfatizada pelos postulados da Escola Nova, que se desenvolveu no final do Século
19. A Escola Nova deu impulso ao desenvolvimento de práticas didático-
pedagógicas ativas, e teve vários representantes, que pregavam a democracia
dentro da escola, como Dewey.
O movimento escolanovista representou também uma adequação
educacional ao crescimento urbano e industrial. Um de seus pilares foi a
identificação dos métodos pedagógicos com as ciências. Inseriram-se na crença de
uma “pedagogia científica” tanto Maria Montessori, como o belga Ovide Decroly
(POLLARD, 1993).
A médica educadora italiana buscou os princípios de uma auto-educação
motivada por materiais pedagógicos, foi também pioneira ao dar mais ênfase à auto-
educação do aluno do que ao papel do professor como fonte de conhecimento. Ela
16
acreditava que a educação é conquista da criança, pois percebeu que já se nasce
com a capacidade de ensinar a si mesmo se forem dadas as condições.
Montessori defendia uma concepção de educação que se estende além dos
limites do acúmulo de informações. Não se pode perder o foco que o objetivo da
escola é a formação do estudante, na educação para a vida. A filosofia e os métodos
criados pela médica italiana procuram desenvolver o potencial criativo desde a
primeira infância, associando ao desejo de aprender, inerente a todos os seres
humanos.
A Filosofia Montessori é fundamentalmente biológica. Seus fundamentos
teóricos e sua prática se inspiram na natureza, sendo um corpo de informações
científicas sobre o desenvolvimento infantil. Segundo seus estudiosos e seguidores,
a evolução mental da criança acompanha o crescimento biológico, sendo
identificada em fases definidas, cada uma adequada a suas etapas de
aprendizagem.
Montessori também considerou, assim como Piaget, que a atividade mental
se organiza em estágios. Para explicar o desenvolvimento intelectual, partiu da idéia
que os atos biológicos são atos de adaptação ao meio físico e organizações do meio
ambiente, sempre procurando manter um equilíbrio. Traçando um paralelo, percebe-
se que ambos, Montessori e Piaget, explicam os estágios mentais do ser humano
nos campos do pensamento e linguagem (ANTUNES, 2008).
Montessori defendia que nem a educação e nem a vida deveriam limitar
essas conquistas materiais. A educação deveria ter como objetivos individuais
primordiais, encontrar um lugar no mundo, desenvolver um trabalho gratificante e
nutrir paz e densidade interiores para ter capacidade de amor (POLLARD, 1993). A
educadora acreditava serem estes os fundamentos de quaisquer comunidades
pacíficas, onde indivíduos se formariam independentes e responsáveis. A meta
coletiva é vista ainda hoje por seus seguidores e adeptos como finalidade maior da
Educação Montessoriana.
Maria Montessori (apud POLLARD, 1993), ao defender uma filosofia de
educação onde o respeito às necessidades e aos interesses de cada estudante de
acordo com sua etapa mental de desenvolvimento, não contrariando a natureza
humana, apresentando-se como eficiente, seria mais assertiva que os métodos
tradicionais.
17
Por considerar um processo de desenvolvimento cognitivo, diferenciado,
Montessori elegeu como prioridade os anos iniciais da vida. Para ela, a criança não
é um pretendente a adulto e, como tal, um ser incompleto. Desde seu nascimento, já
é um ser humano integral, o que inverte o foco da sala de aula tradicional, centrada
no professor.
As ideias sobre Educação de Maria Montessori refletem a concepção positiva
do conhecimento que caracterizou a época em que viveu: virada do século 19 para
20, marcada pela “efervescência intelectual e fascínio pela mente humana”.
(POLLARD, 1993).
2.3 O MÉTODO MONTESSORI
A proposta montessoriana parte do concreto rumo ao abstrato, ou seja, do
macro ao micro conhecimento. Baseia-se na observação de que as crianças
aprendem melhor pela experiência direta de procura e descobertas. E para que esse
processo acontecesse de forma mais rica possível, desenvolveu materiais didáticos
para o ensino-aprendizagem, tornando um dos aspectos mais conhecidos do seu
trabalho. Os materiais são simples, mas muito atraentes e coloridos, projetados para
provocar o raciocínio, tornando o aprendizado muito mais convidativo para essa
faixa etária. Esses materiais foram criados para auxiliar todo tipo de aprendizado, do
sistema decimal à estrutura da linguagem.
O método ou pedagogia montessoriana relaciona-se à normatização, de
acordo com a necessidade e, por ser autocorretiva, faz sua autoavaliação, ou seja, é
feita para todas as tarefas, não existem provas formais. Além de conceito individual
para cada aluno, os professores preparam relatórios detalhados, especificando as
posturas e os procedimentos dos estudantes.
Individualidade, atividade e liberdade do aluno são as bases da teoria, com
ênfase para o conceito de indivíduo, como, simultaneamente, sujeito e objeto do
ensino. Para atender essa tríade, Montessori desenvolveu um material pedagógico,
fator preponderante no trabalho educativo, pois pressupõe a compreensão das
coisas a partir delas mesmas, tendo como função a estimular e desenvolver na
criança, um impulso interior que se manifesta no trabalho espontâneo do intelecto.
O trabalho com os materiais é de suma importância para a concentração das
crianças.
18
As atividades são preparadas antecipadamente como um ritual, para que a
apresentação do conteúdo, com o material de desenvolvimento específico para cada
área, seja uma conquista da aprendizagem tornando a criança mais segura e
convicta do seu conhecimento. Ou seja, ela tem certeza que sabe, então, em um
processo de socialização, pode comunicar-se com seus colegas, numa troca
cultural. A livre escolha das atividades pela criança é uma das rubricas
montessorianas fundamentais para que exista a concentração e para que a
aprendizagem seja formadora e criativa. Essas escolhas são realizadas com ordem,
disciplina e com relativo silêncio.
Para melhor entendimento, são transcritos os 11 pontos que sintetizam a idéia
da filosofia Montessori.
1. Baseia-se em anos de observação da natureza da criança por
parte do maior gênio da educação desde Friedrich Froebel.
2. Demonstrou ter uma aplicabilidade universal.
3. Revelou que a criança pequena pode ser um amante do
trabalho, do trabalho intelectual, escolhido de forma espontânea,
e assim, realizado com muita alegria.
4. Baseia-se em uma necessidade vital para a criança que é a de
aprender fazendo. Em cada etapa do crescimento mental da
criança são proporcionadas atividades correspondentes com as
quais se desenvolvem suas faculdades.
5. Ainda que ofereça à criança uma grande espontaneidade
consegue capacitá-la para alcançar os mesmos níveis, ou até
mesmo níveis superiores de sucesso escolar, que os alcançados
sobre os sistemas antigos.
6. Consegue uma excelente disciplina apesar de prescindir de
coerções tais como recompensas e castigos. Explica-se tal fato
por tratar-se de uma disciplina que tem origem dentro da própria
criança e não imposta de fora.
7. Baseia-se em um grande respeito pela personalidade da criança,
concedendo-lhe espaço para crescer em uma independência
biológica, permitindo-se à criança uma grande margem de
liberdade que se constitui no fundamento de uma disciplina real.
8. Permite ao professor tratar cada criança individualmente em
cada matéria, e assim, fazê-lo de acordo com suas
necessidades individuais.
9. Cada criança trabalha em seu próprio ritmo.
10. Não necessita desenvolver o espírito de competição e a cada
momento procura oferecer às crianças muitas oportunidades
para ajuda mútua o que é feito com grande prazer e alegria.
11. Já que a criança trabalha partindo de sua livre escolha, sem
coerções e sem necessidade de competir, não sente as tensões,
os sentimentos de inferioridade e outras experiências capazes
de deixar marcas no decorrer de sua vida. (ÉCOLE..., [200-])
19
Montessori se propõe a desenvolver a totalidade da personalidade da criança
e não somente suas capacidades intelectuais. Preocupa-se também com as
capacidades de iniciativa, de deliberação e de escolhas independentes e os
componentes emocionais. As Figuras 1 a 5 ilustram alguns pontos que sintetizam a
filosofia montessoriana.
Figura 1: Aluno mais velho ajuda o mais novo.
Fonte: A autora (2009).
Figura 2: Trabalho individual.
Fonte: A autora (2009).
Figura 3: Trabalho individual.
Fonte: A autora (2009).
Figura 4: Alunos fazem trabalho coletivo.
Fonte: A autora (2009).
Figura 5: Apresentação de conteúdo novo para os alunos.
Fonte: A autora (2009).
3 O PORTFÓLIO E O CONTEXTO DE DESENVOLVIMENTO
Neste capítulo apresenta-se uma caracterização do portfólio e também do
Colégio Ágora, onde se desenvolveu o processo de construção do portfólio como
instrumento de avaliação do processo ensino-aprendizagem.
3.1 O PORTFÓLIO
De acordo com Villas Boas (2004, p. 39),
Muitas pessoas possuem “coleção de seus trabalhos”. Enquanto
algumas chamam isso de portfólio, não é o que assim entendemos.
Um portfólio é uma coleção especial dos melhores trabalhos
organizada pelos próprios alunos.
O portfólio pode ser definido como uma pasta que reúne o conjunto de
trabalhos: imagens, fotos, gravuras, textos, de um profissional das áreas da arte e
arquitetura para divulgação e apreciação por parte de clientes, professores, críticos
quanto à qualidade e abrangência do trabalho do autor.
No percurso da arte para a educação (e por que não considerar educação
como arte?), o portfólio ganhou novos contornos e trouxe elementos importantes
para uma importante questão educacional: o processo avaliativo, pois a organização
de um portfólio é a construção e desenvolvimento das evidências de aprendizagem
do estudante.
A utilização do portfólio em educação vem atender às demandas de inserção
do aluno no seu aprender, como sujeito ativo que identifica e percebe o que sabe e
o que não sabe, capaz de realizar escolhas, respeitado no seu julgamento que é
parte do processo e, mais importante, sendo visto na sua singularidade.
Cabe ressaltar que o portfólio não é um arquivo de trabalhos realizados, nem
tampouco uma coleção de produções. Portfólio vai além de conceitos como registro,
dossiê, arquivo, coleção e se diferencia desses referenciais por conter (“os
melhores”) trabalhos, carregados de significado sobre conquista, dificuldade
superada, prazer, dentre outros. O portfólio traz a “marca” do seu autor. O portfólio,
então, é uma seleção das produções do aluno.
O portfólio deve privilegiar as diversas linguagens através das quais a
aprendizagem acontece: o lúdico, o imaginário, música, teatro, vivências fora do
21
ambiente escolar e, também, considerar que o aprendizado se dá por muitos
caminhos, como aponta a teoria de Gardner (1975 apud ARMSTRONG, 2001) sobre
as múltiplas inteligências. Desta forma, de acordo com Hernandez (1998), o portfólio
se referencia como
um continente de diferentes tipos de documento (anotações
pessoais, experiências de aula, trabalhos pontuais, controles de
aprendizagem, conexões com outros temas fora da escola, etc.) que
proporciona evidências do conhecimento que foi sendo construído,
das estratégias utilizadas para aprender e da utilização de quem o
elabora para continuar aprendendo (HERNÁNDEZ, 1998, p. 48)
.
O portfólio é um caminho mapeado pelo desejo de formar em uma visão de
educação integral, que vê o sujeito como um todo, o que envolve seus muitos
aspectos além do cognitivo, o emocional, transpessoal, inter e intrapessoal. Ao
propor, em sua elaboração, uma autorreflexão, traz para o aluno a possibilidade de
interiorização, tão prejudicada em uma sociedade assoberbada pelo acúmulo de
informações, imagens e ocupações que comprimem o cotidiano e não favorecem a
autorreflexão e o conhecimento de si. Na escolha dos trabalhos há uma
autoavaliação onde o sujeito se vê, pensa em si de modo crítico e cuidadoso,
compreendendo seu contexto e funcionamento. Essa compreensão orienta novas
ações, abre outros caminhos.
Em uma outra ponta, existe a reflexão em grupo, através da interação com
colegas e professores, na apresentação do portfólio aos pais, nos trabalhos de
grupo, que vão determinar novos parâmetros de qualidade e novos recursos para a
construção do conhecimento.
O portfólio, como prática de avaliação, oferece ao educador o reconhecimento
do nível de aprendizagem do aluno e favorece o encorajamento de descobertas
motivadas pelo desejo de saber, abrindo o leque de modalidades de aprendizagem e
concentrando a atenção dos envolvidos na educação: crianças, professores e
familiares. Possibilita, também, a identificação de objetivos de aprendizagem, sua
realização e/ou as mudanças necessárias para facilitar que sejam alcançados pelos
alunos.
Nessa passagem, a unidade da equipe é de fundamental importância.
Coordenação, Direção Pedagógica e Professores devem estar coesos com a
22
proposta e fundamentados através da literatura que trata do tema, relatos de
experiência e assuntos afins que dêem suporte e segurança às ações. Para tanto,
criar um clima favorável à construção do portfólio é importante, para que este seja
visto por todos como facilitador e aliado da aprendizagem e não como mais uma
tarefa a ser cumprida pelo professor.
3.2 O LABORATÓRIO DE CONSTRUÇÃO DO PORTFÓLIO
3.2.1. A base filosófica
O Colégio Ágora é uma Escola Montessoriana associada à Organização
Montessori do Brasil (OMB), que ancora a sua prática pedagógica segundo um
sistema de educação que entende o ser humano como indissociável. Portanto, ao
considerá-lo, trabalha globalmente os aspectos de desenvolvimento físico, morais,
éticos, artísticos, culturais e espirituais. Assim entendendo a Educação, a Drª Maria
Montessori estruturou as vias para a aprendizagem acadêmica de forma a atender
ao que se denomina Filosofia Montessori. Essa Filosofia pode, resumidamente, ser
expressa por uma tríade, como mostra a Figura 6.
Autoeducação
Educação como Ciência Educação Cósmica
Figura 6: Tríade da Filosofia Montessori.
Fonte: Organização Montessori do Brasil (2009).
Por autoeducação, Montessori entendia que a formação da estrutura do ser
humano seria intrínseca, realizando-se sob a influência do ambiente e dos períodos
de desenvolvimento humano. Essas etapas de desenvolvimento, de características
próprias, foram por ela divididas em: 1º período - do nascimento aos 6 anos;
2º período - dos 6 aos 12 anos; 3º período - dos 12 aos 18 anos.
Em Educação como Ciência, Montessori defendia que esta resultaria de uma
Pedagogia Científica, no sentido de submeter o seu fazer às necessidades e
características próprias das etapas de desenvolvimento do ser humano. Em
Educação Cósmica, ela fazia referências às Leis estabelecidas pela estreita relação
entre natureza e sociedade, identificando-a como responsável por manter a
23
harmonia da vida, tornando possível a evolução e as conquistas da humanidade
(POLLARD, 1993).
A proposta do Colégio Ágora leva em conta a formação do sujeito ciente do
seu papel como cidadão do mundo. Os valores que norteiam a prática são: a
formação integral, a divulgação da cultura e da arte, as relações interpessoais
calcadas na ética e na democracia, a atualização constante de todos e o
envolvimento comprometido com o Projeto Político Pedagógico da escola
(COLÉGIO ÁGORA, 2006). A prática e suas ações são afinadas com a teoria. A
metodologia focaliza os estágios de desenvolvimento como guia e os utiliza como
ponto de partida para o crescimento cognitivo e também físico e psicossocial do
aluno.
Toda a estrutura de formação se dá por meio de ciclos e agrupamentos, e é
centrada no aluno, que tanto trabalha em grupo, como individualmente. O ambiente
e os materiais educacionais específicos do método são organizados e selecionados
de acordo com a necessidade da criança e seu desenvolvimento, sendo modificados
e/ou acrescidos segundo as próprias crianças. Os currículos são interrelacionados e
o aluno muda de estágio no seu próprio ritmo.
A Figura 7 ilustra o mapa conceitual dessa filosofia, enfatizando as áreas do
conhecimento que devem ser trabalhadas com os alunos.
3.2.2 A operacionalização da teoria
A função social do Colégio Ágora tem como objetivo oferecer instrumentos
aos alunos para que possam compreender a realidade, conviver e ser capaz de
colaborar na transformação e desenvolvimento da sociedade.
Os alunos praticamente não utilizam livros didáticos, textos ou exercícios, o
contato com o objeto de estudo ou modelos concretos, o movimento, o toque a
exploração do ambiente são incentivados, através dos materiais que despertam seu
interesse. Figuras 8 e 9. São também convidados pelo professor para novos
desafios, onde selecionam materiais, trabalho e se dedicam até alcançar a
habilidade relacionada ao trabalho proposto.
24
Figura 7: Mapa Conceitual da Filosofia Montessori utilizado para posicionar as Áreas de Conhecimento.
Fonte: Colégio Ágora (2009).
25
Figuras 8 e 9: Estantes com material específico de desenvolvimento.
Fonte: A autora (2009).
As salas são interligadas, as portas ficam abertas e as crianças transitam,
olham, interagem observadas pelo professor, realizando o passeio cultural pelas
salas (Figuras 10 e 11). Os alunos desfrutam de liberdade de movimentos e
escolhas, porém há limites definidos e regras comuns da comunidade escolar que
são colocadas prontamente, de modo mais firme, caso seja necessário.
Figuras 10 e 11: Ilustração do passeio cultural entre as salas.
Fonte: A autora (2009).
Não há notas nem recompensas, há estímulo ao interesse e à importância da
autonomia e das competências. Nas salas convivem crianças de idades diferentes,
juntas, que eles denominam de “comunidade de aprendizes”, em uma configuração
de ordem do tipo família, os mais velhos participam ajudando os mais novos e no
cuidado com o ambiente (Figuras 12 e 13).
26
Figuras 12 e 13: A comunidade de aprendizes.
Fonte: A autora (2009).
O currículo inclui atividades de autoexpressão e autoconhecimento que
favorecem a autonomia, inclusive econômica, privilegiando a interdisciplinaridade,
visando ao crescimento dos alunos. Inclui também um olhar científico sobre o saber
e a relação ensino-aprendizagem acontece através de jornais semanais, música,
arte, compromisso com o meio ambiente projetos de aprendizagem cooperativa,
jogos e atividades que valorizam as nove inteligências constantes nas idéias de
Gardner (1975 apud ARMSTRONG, 2001)
1
e os estilos singulares de aprendizagem.
3.2.3 A avaliação dos alunos
A avaliação tem como instrumento principal a observação, com critério,
buscando maneiras de redirecionar o plano de curso com o aluno. No Ensino
FundamentaI, há uma avaliação de acompanhamento feita diariamente pelo
professor de classe, onde constam anotações diárias sobre o desempenho cognitivo
e emocional de cada aluno. Esta observação é levada aos pais nas reuniões
individuais realizadas entre família e escola.
O ato de avaliar no Colégio Ágora faz parte do cotidiano escolar, apresenta-se
de maneira espontânea, norteando os procedimentos dos professores, gerando
escolhas e ações no dia a dia. Na educação, a avaliação é ainda tema controvertido
e, como tal, amplamente discutido. Saul (1994, p. 61) enfatiza que
Trabalhar com avaliação é importante, no sentido de que a
entendamos vinculada a uma prática educacional necessária para
1
As nove inteligências preconizadas por Gardner (1995) são: espacial-visual; corporal-cinestésica;
lógico-matemática; naturalista; musical-rítmica; verbal e linguistica; intrapessoal; interpessoal.
27
que se saiba como se está, como aluno, professor e conjunto da
Escola; o que já se conseguiu avançar, como se vai vencer o que
não foi superado e como essa prática será mobilizadora para os
alunos, para os professores, para os pais.
Especificamente em relação ao Ágora, a autora deste estudo observou que a
avaliação sempre aconteceu de forma contínua, ou seja, o aluno é avaliado durante
todo o ano escolar. Isto se deve à concepção montessoriana que parte do princípio
de que a criança na etapa de desenvolvimento dos 6 aos 9 anos, precisa
experienciar concretamente para chegar à abstração, pois somente assim assimilará
o conhecimento proposto. A proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)
seguida pelo Colégio, embora aberta e flexível à pluralidade cultural e sociopolítica
brasileira, é a melhoria da qualidade da educação, norteando, através de
referenciais, uma educação de base comum às diversas áreas de conhecimento.
A avaliação na filosofia Montessori tem caráter formativo, acontece através do
acompanhamento de um percurso de aprendizagem do aluno mediado pelo
conteúdo. Considera também a criança sujeito de sua aprendizagem, que vai
reestruturando seu conhecimento a partir das atividades que executa, uma vez que
o aluno aprende, ao longo do processo, a organizar seu conhecimento de acordo
com as atividades que vai realizando. Através das observações do desenvolvimento,
desempenho e envolvimento emocional de cada aluno, buscam-se também as
habilidades e inteligências, possibilitando, a todos, diversos caminhos de
aprendizagem.
Anteriormente ao portfólio, o Colégio Ágora utilizava um relatório trimestral
contendo o conteúdo referente a cada disciplina e as etapas conquistadas pelo
aluno. O processo avaliativo consistia na atribuição de um conceito final baseado em
mais um relatório trimestral, ou seja, dois relatórios que especificavam as conquistas
sócio-cognitivas respeitando os eixos dos PCN. Esses eixos são os Conteúdos
Atitudinais que se dividem em normas, valores e atitudes; os Conteúdos
Procedimentais e os Conteúdos Conceituais (BRASIL, 1997).
O relatório final era considerado um documento interno. Para os pais, era
enviado um boletim, conforme exigência do Ministério da Educação e da Secretaria
de Educação, com os conceitos transformados em notas.
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Este estudo, sobre a construção em tempo real do portfólio em uma escola
montessoriana de Ensino Fundamental I, foi desenvolvido durante o ano letivo de
2009, em diferentes etapas, a saber: preparação, desenvolvimento e avaliação,
descritas a seguir. Cada uma delas contribui, em importância, para a parceria entre
os elementos do processo educacional: o educando, o educador e a família, visando
transformar o método de avaliação no Ensino Fundamental I, favorecendo o trabalho
coletivo e uma ‘nova’ meta de ensino-aprendizagem.
4.1 PREPARAÇÃO
A etapa de preparação incluiu a pesquisa sobre o uso do portfólio na
Educação, reunião com os gestores do Colégio Ágora, formação de grupos de
estudos com os professores de cada segmento para apresentar a proposta de
construção do portfólio.
A pesquisa bibliográfica foi feita através da leitura de obras voltadas ao tema,
como Afonso (2004), Antunes (2008), Esteban (2003), Shores e Grace (2001), Villas
Boas (2004).
A apresentação do projeto de Construção do Instrumento Avaliativo, propondo
parceria no desenvolvimento do portfólio como instrumento para o Colégio e
discutindo a viabilidade de sua consolidação, foi realizada primeiro com a equipe
gestora, direção e coordenação pedagógica e, posteriormente, foi feita para a equipe
docente.
Aceita a proposta de Construção do Instrumento Avaliativo, foi formado um
grupo de estudos com os professores de cada segmento e apresentado o portfólio.
A apresentação para os professores constou dos seguintes tópicos: o que é o
portfólio, qual o conhecimento prévio do grupo, como funciona, para que serve qual
o papel dos professores nesse modelo avaliativo e o que pode acrescentar a sua
prática. A partir dessas reflexões foram registradas as contribuições do corpo
docente para implementação do portfólio.
29
4.2 DESENVOLVIMENTO DO PROJETO
A etapa de desenvolvimento de construção do portfólio constou de
organização das áreas de conhecimento por cor e determinação do número de
trabalhos a serem incluídos em cada uma; coletas de amostras de trabalhos dos
alunos; elaboração de fichas de avaliação para registros; execução de fotografias
para ilustrar o processo; condução de consultas em fontes diversas, com o aluno e
seu professor; encontros dos alunos com os orientadores do portfólio; realização de
registros sistemáticos por professor e aluno; registros de casos pelo professor;
preparação de relatórios sobre o desempenho dos alunos; condução de reuniões
com os pais; elaboração das fichas de autoavaliação com base em informações já
existentes nos relatórios de registros de aprendizagem dos alunos.
4.2.1 Organização das áreas de conhecimento
No desenvolvimento do portfólio, a coordenação e a equipe docente
contemplaram os critérios de organização cromática dos marcadores de cada área
de conhecimento.
A cada disciplina foi atribuída uma cor correspondente para tornar o
instrumento visualmente mais organizado, colorindo e separando áreas de
conhecimento e disciplinas, atendendo-se, assim, também, ao aspecto estético e à
filosofia Montessori, que valoriza o belo e a harmonia.
As disciplinas e cores correspondentes podem ser vistas no Quadro 1.
Linguagem
Matemática
Conhecimento de Mundo
Vida Prática
Música
Arte
Inglês
Educação Física
Formação de Leitor
Quadro 1: Organização das áreas de conhecimento no portfólio, por cores.
Fonte: A autora (2009).
30
Nessa etapa houve também a definição do número de trabalhos que seriam
incluídos em cada disciplina, a saber: Vida Prática - 9; Educação Física - 5; Inglês -
12; Música - 5; Língua Portuguesa - 17; Matemática - 17; Artes - 13; Formação de
Leitor - 7; História, Geografia e Ciências – 15, e se esses seriam apenas textuais ou
textuais com imagens.
4.2.2 Coletas de amostras de trabalho
Durante as primeiras semanas do ano letivo, o objetivo principal do professor
foi coletar, junto com os alunos, as peças de trabalhos em cada disciplina a serem
incluídas no Portfólio. Cabe mencionar que os professores planejaram as atividades
para seus alunos de acordo com o que é preconizado pelos PCN, documento
norteador da educação básica do Ministério da Educação e pela metodologia
montessoriana, através da sequência dos seus materiais de desenvolvimento em
suas áreas específicas.
Assim, o desenvolvimento do projeto de construção do portfólio constou de
coletas e amostras de trabalhos organizados por áreas de conhecimento através de
folhas de separação por cor. Ficou acertado que a escolha dessas atividades
contemplaria o critério de escolha da criança, sendo nesse momento, de
fundamental importância, a orientação do professor para que os trabalhos
selecionados traduzissem a evolução do conteúdo proposto.
4.2.3 Ilustração do processo com fotografias
Grande parte do trabalho para os portfólios foi ilustrada para enriquecer a
apresentação incluindo-se as tecnologias de informação como áudio e vídeo,
registros fotográficos, garantindo que os alunos, professores e pais pudessem
observar e preservar evidências das diferentes inteligências e o domínio de
habilidades e de conceitos essenciais por parte dos alunos.
4.2.4 Consultas e encontros com os orientadores
O encontro orientador/professor e orientando/aluno consistia na reflexão
conjunta dos critérios para a seleção das atividades, na construção do portfólio,
31
avaliando variáveis como prazer, dificuldade, descobertas e motivos que
justificassem a escolha. Para melhor organizar esse momento, ficou determinado
pelos professores um dia da semana para contato com seus orientandos. Cada
professora orientava 16 crianças, que foram escolhidas por sorteio. Esse momento
era importante, pois revelava, ao professor e ao aluno, o caminho de sua
aprendizagem, apontando dificuldades a serem superadas e as conquistas
realizadas. Nessa oportunidade, também, acontecia a autoreflexão, tanto por parte
do estudante, quanto por parte do professor.
4.2.5 Realização de registros sistemáticos
As atividades em sala de aula seguiram a mesma rotina anterior ao portfólio,
porém, todas as produções eram arquivadas numa pasta individual. No encontro
semanal de orientação, onde professor e aluno conversavam sobre os critérios de
seleção de atividades, o aluno procedia à escolha das produções que fariam parte
do seu portfólio.
Esse registro sistemático, ou seja, essas produções arquivadas, apresentava
toda a coleção de atividades do educando, sua trajetória trimestral, o resultado da
construção de conhecimento realizado e analisado. Os registros das atividades eram
realizados pelos professores, cabendo a eles resgatar tarefas que, por qualquer
motivo, o aluno não tivesse realizado (faltas); verificar o que não foi compreendido
pelo aluno, repensando estratégias de aprendizagem
4.2.6 Realização de registros de casos
Somente por meio de observações diárias, será possível a um professor
refazer sua prática pedagógica, definindo o perfil do educando de acordo com o
registro de suas habilidades nas atividades propostas. O registro é a fonte, é o
arquivo, é a base que sustenta e que permitirá a escrita final de um relatório, ou
seja, de todo o processo fiel à produção do portfólio.
O portfólio contempla um espaço para registro do professor orientador quanto
à reflexão e às interpretações das abordagens em sala de aula, identificando como o
educando elabora e constrói seu conhecimento. O portfólio ainda é um recurso
32
fidedigno para relatar esse processo de aprendizagem. O educador que vivencia a
avaliação como processo, sem dúvida, faz desse recurso mais um aprendizado.
4.2.7 Condução de reuniões com os pais
Após a apresentação do portfólio pelo aluno, em casa, aos pais ou
responsáveis, a devolução acontecia pessoalmente entre pais, alunos, coordenação
e professores. Isso se justifica para que os pais entendam, de um modo geral, o
sistema de avaliação da escola de seus filhos. É importante que eles conheçam os
padrões e os critérios de aprendizagem. Portfólios eficientes podem ajudar aos pais
no acompanhamento da aquisição de conhecimento e no reconhecimento desses
padrões avaliativos.
4.3 AVALIAÇÃO
O processo de construção do portfólio demonstrou gradativamente o percurso
da aprendizagem e dos procedimentos de acompanhamento dos alunos. Admitiu
correções e observações, anotou as representações mentais do aluno e as
estratégias utilizadas para chegar a um determinado resultado.
Os erros foram considerados objeto de estudo, porque revelavam a natureza
das representações ou estratégias elaboradas pelo aluno, em um processo de
feedback, considerando que o aluno aprende ao longo do processo, ou seja,
caracterizando a avaliação com o portfólio, uma avaliação formativa.
No processo de construção do portfólio foram necessárias algumas
orientações para a avaliação do próprio instrumento:
- ter caráter formativo, ou seja, promover nos alunos atitudes críticas e
reflexivas diante do seu desempenho, integrando diversas habilidades intelectuais,
facilitando o refazer cognitivo quando necessário;
- criar nos alunos hábitos de analisar suas produções, propiciando a
intervenção oportuna do professor, permitindo uma autorreflexão mútua.
Assim, na aplicação do instrumento, foram privilegiados os procedimentos
formativos de avaliação de processo, permitindo a correção de atividades a partir da
verificação dos princípios da concepção montessoriana de aprendizagem.
.
5 O PORTFÓLIO
A construção do instrumento avaliativo será apresentada neste capítulo,
incluindo as etapas de preparação, desenvolvimento e avaliação de aplicabilidade
do instrumento.
5.1 ETAPA DE PREPARAÇÃO
A primeira reunião para apresentar o portfólio como instrumento de avaliação
da aprendizagem dos alunos foi realizada em 2 de fevereiro de 2009, com a direção
e a coordenação do Colégio Ágora. No início do ano letivo de 2009, em 14 de
fevereiro, os professores do Colégio Ágora foram convocados para um encontro
especial. Estavam presentes 53 docentes de todas as áreas e segmentos, desde o
Ensino Infantil ao Fundamental II.
O objetivo deste encontro foi apresentar, com bases consistentes, o mais
novo instrumento de avaliação do Colégio Ágora: o Portfólio de Aprendizagem.
O portfólio foi implantado durante o ano de 2009, junto com outros instrumentos
(relatórios trimestrais, observação diária de cada aluno, envolvendo todas as
habilidades) e tornou-se parte fundamental da avaliação no colégio.
A autora percebeu, de início, que teria uma longa caminhada pela frente,
repleta de dúvidas, questionamentos, erros e acertos. Mas também percebeu que,
dentro da metodologia e filosofia montessoriana, este poderia ser um instrumento
ideal por ser construído junto ao aluno que seria avaliado individualmente e, acima
de tudo, com base na observação de seu desempenho.
Como mostra a Figura 14, a filosofia Montessoriana se diferencia da
tradicional, que tem o professor como foco principal.
Figura 14: Filosofia Montessoriana e Tradicional.
Fonte: A autora (2009).
Professo
r
Currículo
Criança
34
Neste encontro, o primeiro portfólio modelo foi apresentado, despertando
mais interesse, mais dúvidas.
5.1.1 Apresentação do modelo de Portfólio de Aprendizagem
A primeira apresentação a toda a equipe do ‘passo a passo’ da montagem do
portfólio constou de uma projeção em data show, feita pela autora deste estudo. A
projeção incluiu uma fala inicial sobre o que é o instrumento, os componentes
principais e as fichas de registro e de avaliação dos alunos, que acompanham o
portfólio. Uma síntese dessa apresentação é relatada a seguir.
Fala inicial
A elaboração do portfólio é um momento de autoavaliação e reflexão, que
permite desenvolver habilidades de avaliar o próprio trabalho e relatar experiências
pessoais. É um documento para desenvolver uma reflexão crítica com relação às
próprias experiências e resultados da aprendizagem.
Com relação ao conteúdo, e por consequência para a avaliação, têm-se
medidas de desempenho cognitivo tais como pesquisas e trabalhos, e medidas não
cognitivas como motivação intrínseca, auto-estima, autonomia, responsabilidade,
envolvimento com a aprendizagem, em que só se encontram alguma forma de
avaliação quando usados instrumentos contextuais, como, por exemplo, o portfólio.
As medidas não cognitivas são, na verdade, aquelas que mostram as diferenças
entre as escolas, principalmente em se tratando de uma Escola Montessori.
Componentes principais na organização de um portfólio
Após a fala introdutória sobre o que é o portfólio, foram apresentados os
componentes principais: folha de rosto, sumário, auxílio ao aluno para escolha das
atividades, avaliação trimestral e avaliação do final do ano, com as explicações
necessárias.
1) Folha de rosto
A folha de rosto contém a apresentação do aluno, o depoimento do professor
orientador e local e data desta ficha.
a) Apresentação:
O aluno registra seu nome e uma pequena descrição de como é sua
personalidade; o que mais gosta de fazer na Escola; sua matéria preferida; o que o
deixa mais feliz e o contrário, na ficha própria (Quadro 3).
35
Apresentação
Ensino Fundamental I
Nome:
________________________________
Como sou:___________________________________________________
Em casa:____________________________________________________
O que mais gosto de fazer?__________________________________________________________
Nos finais de semana me divirto_______________________________________________________
O que me deixa feliz?_______________________________________________________________
O que me deixa contrariado? ________________________________________________________
E na Escola:
O que mais gosto de fazer em sala?____________________________________________________
As aulas que mais gosto são:_________________________________________________________
O que mais gosto de fazer no pátio?____________________________________________________
Professor Orientador: Como percebo meu orientando no tocante ao seu envolvimento com a
aprendizagem, sua disposição para aprender coisas novas, na sua relação com o grupo e no
desenvolvimento de sua autonomia (autogoverno).
1° Trimestre 2º Trimestre 3º Trimestre
_________________________________________________________________________________
Quadro 3: Ficha de apresentação do aluno.
Fonte: A autora (2009).
b) Professor-orientador escolhido: Neste espaço, o professor escreverá seu
nome, e fará um relato ou depoimento sobre o aluno focalizando o que ele
aprendeu, em cada trimestre. Por exemplo:
1° Trimestre – Em algumas observações que fiz neste início do ano, posso
dizer que você tem uma boa concentração, ou uma concentração pequena e que por
isso vamos precisar trabalhar muito isso; que prefere trabalhar nas Áreas tais; que é
responsável com suas tarefas, ou tem esquecido por vezes de cumprir o acordado e
então também vamos precisar dar mais atenção a esta sua dificuldade; percebi que
trabalha muito bem em grupo, ou prefere trabalhar individualmente, mas aceita bem
quando a proposta é em grupo, ou não se organiza muito bem quando a proposta é
em grupo, se dispersando com facilidade; vou ajudar você a conseguir produzir tudo
o que é capaz nestes momentos.
36
2° e 3° Trimestres – Neste momento, o professor-orientador deve voltar aos
seus relatos anteriores para confirmar as conquistas ou a permanência das
dificuldades, afirmando que pensarão juntos em “saídas” para resolvê-las ainda no
ano letivo em curso, ou no próximo ano.
c) Indicação de local e data.
2) Sumário
O sumário do portfólio traz a cor correspondente a cada Área, segundo o tripé
da Filosofia Montessori (Figura 15).
Autoeducação
Vida Prática------------------------------------------------------------- Rosa
Jogos Cooperativos – Educação Física------------------------- Cinza
Inglês--------------------------------------------------------------------- Vermelho
Música-------------------------------------------------------------------- Ocre
Educação como Ciência
Língua Portuguesa---------------------------------------------------- Verde
Matemática-------------------------------------------------------------- Azul
Arte------------------------------------------------------------------------ Laranja
Formação de Leitor--------------------------------------------------- Roxo
Educação Cósmica
Conhecimento de Mundo – História, Geografia, Ciência--- Amarelo
Figura 15: Exemplo de sumário do portfólio.
Fonte: A autora (2009).
3) Auxílio ao estudante para escolha dos trabalhos de cada área
A escolha dos trabalhos de cada área incluiu a seleção, o histórico e a
reflexão sobre cada trabalho, a reflexão de final de trimestre e os cuidados com a
expressão escrita.
a) Seleção: A seleção dos trabalhos deve ser rigorosa. O professor-orientador
ajuda na escolha de trabalhos que representam os melhores realizados pelo aluno a
cada trimestre. Os trabalhos podem ser os realizados em sala tais como estudos
dirigidos, exercícios, pesquisas.
Em Arte, Educação Física, Responsabilidade Social, o professor pode usar
fotos acompanhadas da descrição de participação.
b) Histórico e reflexão de cada trabalho selecionado (datado): No Histórico, o
aluno deveria responder questões do tipo:
Em quais condições foi realizado (individual ou em grupo)?
37
Durante quanto tempo (uma aula, em vários dias na mesma semana,
15 dias,...?
O trabalho foi revisto por você e pelo professor? Houve necessidade de
modificações? Se sim, quais?
Para a Reflexão, o aluno deveria responder:
Em sua opinião que objetivo tinha esse trabalho proposto por seu
professor?
Considerou-o fácil ou pensa que precisa estudar mais esse assunto?
Quais foram as dificuldades encontradas?
O que você acredita que poderia ter feito melhor neste trabalho?
Cada atividade selecionada deverá apresentar um pequeníssimo relato
contendo, de certa forma, respostas às todas essas questões.
c) Reflexão ao final de cada trimestre: Ao término de cada trimestre, o aluno
preenche uma ficha onde conta todo o processo de construção do seu portfólio,
dizendo como realizou o que aprendeu e o que foi mais interessante neste trimestre,
informando também se houve necessidade de algumas modificações durante a
realização das atividades, elaborando argumentos que justifiquem principalmente as
mudanças positivas.
O Quadro 4 mostra a ficha de reflexão a ser preenchida pelo aluno.
d) Cuidado com a expressão escrita: O professor deve orientar sempre o
aluno que erros ortográficos e de concordância podem desvalorizar a importância de
seu trabalho.
4) Avaliação trimestral
Avaliação trimestral é realizada pelo aluno e professor para as classes de 6 a
9 anos, utilizando o portfólio para instrumentalizar o processo e a avaliação dos
hábitos e resultados desejados em Montessori com registro em uma ficha. Esta ficha
inclui foco e concentração, necessidade e prazer pelo trabalho, habilidade de
autodisciplina e autorregulação, sociabilidade (Quadro 5).
Esta ficha para os 1º, 2º e 3º anos substitui as notas de provas, compondo a
ficha de “Histórico Escolar do Aluno”. A partir do 4º ano os resultados registrados
nessa ficha vão para o Boletim, já existente, acompanhando outras avaliações.
38
Quadro 4: Ficha de Reflexão para o aluno.
Fonte: A autora (2009).
Reflexão_____ Trimestre- Ensino Fundamental
Autoavaliação (Aprendizagem)
● O que de muito interessante você aprendeu neste trimestre.
Na área de História, Geografia e ciências?
Em Matemática?
Em Língua Portuguesa?
Com a Roda de Leitura?
Em Inglês?
Em Vida Prática?
● Que conhecimento era muito difícil para você e que agora, depois de trabalhar, já
considera fácil?
● Nas aulas especiais, o que você aprendeu, ou se aprimorou, neste trimestre:
Em Educação Física?
Em Arte?
Em Música?
Na Formação de Leitores?
● Ao realizar trabalhos com outros colegas você foi responsável fazendo a sua parte na
tarefa?
● Você respeitou e ouviu com atenção outras opiniões?
● Você prefere estudar com outro colega, ou sozinho? Diga o porquê de sua
preferência.
● O que você não sabia e aprendeu com seus professores nesse trimestre?
● O que você acha que precisa melhorar para a próximo trimestre?
Observações adicionais do Professor orientador_____________________
39
5) Avaliações do final do ano
É a parte na qual o professor orientador deverá fazer sua avaliação pessoal
referente ao processo de construção do portfólio. Nesse momento é feito uma
reflexão sobre a estreita relação entre o desenvolvimento do portfólio e o
crescimento individual de cada aluno.
5.2 ETAPAS DE DESENVOLVIMENTO/AVALIAÇÃO
Nesta etapa, será apresentada a implementação do portfólio no Colégio
Ágora, focalizando o processo da avaliação dos alunos com o novo instrumento
avaliativo, incluindo exemplos de todo o percurso com figuras e imagens, definições
e as fichas avaliativas utilizadas para melhor compreensão do processo.
Para falar de avaliação da aprendizagem como foi inserida no portfólio do
Colégio Ágora, em 2009, é conveniente mencionar Alves (2003, p.30) que afirma:
“Espero que haja um dia em que os alunos serão avaliados também pela ousadia de
seus vôos... Pois isto também é conhecimento”.
Com a implantação do Portfólio de Aprendizagem, a avaliação recebeu uma
nova configuração, porém os registros anteriores foram mantidos, como os relatórios
mencionados, considerando sua contribuição no processo avaliativo. Assim o
Colégio Ágora incluiu o portfólio de aprendizagem como mais um recurso avaliativo
da aprendizagem dos alunos. O portfólio contemplou os seguintes critérios,
construídos ou selecionados em conjunto com as professoras e a autora deste
estudo:
número de atividades a serem incluídas, decidido pelos alunos;
motivação do aluno para escolha das atividades para o portfólio;
capacidade do aluno de se avaliar em relação ao conteúdo trabalhado;
iniciativa do aluno para refazer as atividades que julgar necessário;
autocrítica do aluno na escolha da atividade;
aprimoramento do trabalho ou atividade em relação ao anterior;
esforço pessoal para concluir as atividades;
estética e ordem na apresentação dos trabalhos;
capacidade de organizar- se na seleção dos trabalhos;
atividades diferenciadas mostrando uma evolução cognitiva;
estímulo para seguir em frente.
40
Reflexão – Trimestre - Ensino Fundamental
Avaliação dos Hábitos e Resultados desejados em Montessori
Foco e concentração Sempre
Na maioria
das vezes
Já iniciou o
processo de
conquista
Ainda necessita
da orientação do
professor
Demonstra habilidade organizacional
Tem persistência e precisão
Mantém a atenção até terminar o
trabalho de forma independente
Necessidade e prazer pelo trabalho
Gosta de novos desafios;
intelectualmente curioso; responde
com encantamento e maravilhamento
às novas aprendizagens
Demonstra habilidade de resolução
de problemas
Tem criatividade; é inovativo; tem
humor
Habilidade de autodisciplina
e autorregulação
Assume responsabilidade por suas
ações
Faz escolhas apropriadas para
completar as tarefas e alcançar os
objetivos
Sociabilidade
Comunica necessidades,
preocupações, sentimentos e opinião
Trabalha cooperativamente com o
outro
Traz contribuições positivas e
produtivas para a classe, escola e
comunidade
Observações adicionais
Frente ao resultado da análise geral dos Professores, discutidos em Conselho de Classe, atribui-se
neste Trimestre o nível conceitual de conquistas.
- As Habilidades previstas para sua Etapa de Desenvolvimento estão em processo inicial de
conquista, necessitando permanentemente da orientação do professor para a realização das
atividades. Seu interesse e motivação dependem de uma dinâmica muito particular, exigindo atenção
constante e ações específicas da equipe pedagógica.
- As Habilidades previstas para sua Etapa de Desenvolvimento estão em processo de conquista,
ainda necessitando ser orientado pelo professor na maioria das atividades. Já comenta as mensagens
dos demais aprendizes e interage fazendo intervenções.
- Com o auxílio dos professores para suas ações e organização de pensamento, adquiriu as
Habilidades previstas para sua Etapa de Desenvolvimento conseguindo superar as dificuldades
iniciais, seja em relação ao conteúdo de aprendizagem, socialização com o grupo ou atuação no
ambiente do agrupamento.
– Adquiriu as Habilidades previstas para sua Etapa de Desenvolvimento, com independência de
ações e pensamentos. Participou ativamente das discussões e debates da turma como um todo, bem
como, contribuiu significativamente na produção das atividades e co-criação de conhecimento.
Professor Orientador:________________________________________
Quadro 5: Ficha de hábitos e resultados desejados em Montessori.
Fonte: A autora (2009).
41
5.2.1 Avaliação do 1º trimestre
Os encontros entre orientador e orientando foram planejados para acontecer
quinzenalmente todas as sextas feiras. Cada professor orientador reuniu-se
individualmente com seus orientandos.
Figura 16: Demonstra a escolha dos trabalhos pelo aluno.
Fonte: A autora (2009).
Neste momento, as atividades semanais que se encontravam arquivadas em
pastas individuais, eram trazidas até a mesa onde o professor se encontrava e o
aluno, junto ao seu orientador, selecionava as atividades que desejava incluir no
portfólio, justificando oralmente sua escolha, como exemplificam as Figuras 17 e 18.
Figuras 17 e 18: Escolha de atividades para o portfólio.
Fonte: A autora (2009).
Porém, com a prática, percebeu-se que esses encontros necessitariam
acontecer semanalmente para que todo o processo ocorresse de forma tranquila e
produtiva. Então os encontros entre orientador e orientando passaram a acontecer
42
todas as sextas-feiras. Deram-se início aos encontros e, com surpresa, descobriu-se
que muitas atividades escolhidas pelos alunos tinham um significado especial.
Observações como “Esta atividade foi legal porque foi o primeiro dever que fiz
com meus pais...” ou... “Esta foi difícil, mas eu consegui...” eram constantes durante
os encontros.
Em cada portfólio havia um espaço reservado para que o professor orientador
relatasse o desempenho cognitivo e emocional de seu orientando baseado no seu
percurso de trabalhado realizado. No Quadro 6, a professora do 3º/4º ano fez uma
observação que julgou pertinente registrar sobre o seu aluno.
Observações do professor
Observei no dia 5 de julho, numa 2ª feira, o encantamento do meu aluno “X” ao
ser apresentado ao material das Caixas de Triangulação, no tapete. Porém, no
momento de sua produção, por ser uma criança muito inquieta e agitada, não
demonstrou total domínio com o material. Creio que precisará de um tempo
maior para ser estimulado nas suas habilidades, para assim, atingir sua
metacognição.
Quadro 6: Ilustração do registro de caso diário.
Fonte: A autora (2009).
As atividades não selecionadas eram fixadas nos cadernos, seguindo a
sequência dos conteúdos trabalhados. Isto permitia que tanto o aluno como os
responsáveis acompanhassem o percurso de aprendizagem.
Durante esses encontros, observou-se que alguns alunos percebiam a
necessidade de melhorar sua produção de atividades, tanto no aspecto de
sequência de aprendizagem, quantidade de atividades produzidas, quanto na
estética de apresentação do material escolhido. Assim, estes momentos
funcionavam como um estímulo para ir além.
Da mesma forma que as produções representavam para o aluno a
oportunidade de refazer o que não estava bom, elas eram o ponto de partida
também para o professor proceder a sua avaliação. Como as turmas são agrupadas
e constituídas por alunos de diferentes níveis de aprendizagem, a análise destas
43
produções deu ao docente oportunidade de ter uma rápida visão de como se
encontrava cada um dos alunos no início do ano e a possibilidade de revisar, de
refazer as estratégias com mais segurança para os próximos trabalhos a serem
realizados.
Assim, observando principalmente os ganhos e as dificuldades de aplicação
do instrumento e também a possibilidade de identificar quais os reais objetivos da
aprendizagem, quais foram cumpridos e quais não foram, concluiu-se o primeiro
trimestre de 2009 e a primeira etapa do portfólio, deixando um sentimento de
orgulho entre mestres e alunos.
Com o portfólio concluído, este era encaminhado à família para que fosse
apresentado pelo aluno, relatando todo o procedimento realizado para a execução
das tarefas, assim como os motivos das escolhas. O portfólio do 1° trimestre foi
acompanhado de um explicativo, organizado como uma bula de remédios, para
melhor entendimento dos pais sobre o que era o novo instrumento de avaliação
(Quadro 7).
Após uma semana dessa avaliação familiar, o portfólio retornava para a
escola, onde era realizada uma conferência com a presença dos responsáveis,
orientador, orientando e coordenação para maiores esclarecimento dessa
aprendizagem e para finalizar a tríade de avaliação, ou seja, aluno, escola e família.
Nesse momento, como resultado da conferência, era preenchida uma ficha
específica (Quadro 8).
44
Quadro 7: Informação aos pais sobre o portfólio.
Fonte: A autora (2009).
Ensino Fundamental
Portfólio
Vide Bula
O Portfólio é uma estratégia, um diário
de aprendizagem, uma amostra do
processo acadêmico. Comporta uma
coletanea de documentos que,
seguindo uma lógica reflexiva, visa
acompanhar a conquista de
competências, atitudes e
conhecimentos.
COMPOSIÇÃO
A montagem de um Portfólio sempre
envolve um conceito. Particularmente,
em nossa escola, sua organização
distribuiu as Áreas de Conhecimento
segundo os princípios filosóficos do
Sistema Montessori, como descrito em
suas páginas iniciais.
INFORMAÇÕES TÉCNICAS
A pasta catálogo foi dividida por Áreas,
e cada Área em 3 Trimestres. Desta
forma, ao longo do ano, os trabalhos
serão organizados cumulativamente
por meses de realização.
MODO DE AÇÃO
Através do Portfolio, Estudantes,
Famílias e Escola têm a chance de
observar uma linha de evolução e
crescimento cognitivo: Como estava
no 1º Trimestre? O quanto evoluiu em
relação às suas possibilidades?
Conseguiu acom-panhar as atividades
propostas para sua Etapa de Desen-
volvimento?
É objetivo do Portfólio responder a
essas e outras perguntas.
PRECAUÇÕES
Em se tratando de uma Linha
Evolutiva, nenhum documento pode
ser retirado da pasta, sob pena de
comprometer a fidedignidade das
informações. Após a análise da
Família, o Portfólio deve retornar à
Escola para que o estudante possa dar
continuidade ao processo.
POSOLOGIA
Esta forma de documentação permite
ao estudante perceber seu progresso,
tomar consciência das atividades em
que está envolvido e dos avanços
conquistados.
Assim, ao analisar o Portfólio
observe:
Capacidade de pesquisa e
organização da informação pelo
estudante.
Qualidade, clareza e objetividade
da linguagem utilizada.
Para facilitar o diálogo com o
estudante diante de cada produção
selecionada, sugerimos perguntas
como:
Este trabalho foi realizado
individualmente ou em grupo?
Envolveu 1 dia ou vários dias?
Na revisão houve necessidade de
modificações? Se sim, quais?
Considerou-o fácil ou pensa que
precisa estudar mais esse
assunto?
INTERAÇÕES AVALIATIVAS
O Portfólio é uma modalidade de
avaliação que vem do campo da
Arte e sua utilização como recurso
de Avaliação baseia-se na idéia da
natureza evolutiva do processo de
aprendizagem, onde o
acompanhamento e o registro são
sua base.
Oferece, por fim, uma
oportunidade para refletir sobre o
progresso dos estudantes em sua
compreensão da realidade, pois o
registro constante dos avanços e
das dificuldades encontradas no
desenrolar das atividades
proporcionará indícios, pistas, para
a continuidade do trabalho,
indicando o que deve ser mantido,
modificado ou complementado.
Isso permite aos professores
aproximar-se do trabalho dos
estudantes não de uma maneira
pontual e isolada como acontece
com provas e exames, mas, sim,
no contexto do ensino e como uma
atividade complexa, baseada em
elementos e momentos de
aprendizagem que se encontram,
ao mesmo tempo, individualizados
e interrelacionados.
45
Encontro Família-Escola – Reunião Individual
Nome: ___________________ Agr. ___ Idade: __anos e___meses
Pais:____________________________________________________________
Reunião solicitada pela Escola ( ) pelos Pais ( )
Responsáveis:_____________________________________________________________
Professores:______________________________________________________________
Coordenação / Direção: _____________________________________________________
Conquistas da Criança na Escola: _____________________________________________
Conquistas no Âmbito Familiar: _______________________________________________
Dificuldades Percebidas na Escola:____________________________________________
Em Casa:________________________________________________________________
Acordos / Futuras Ações:____________________________________________________
Assinatura dos presentes
Niterói, _____/_____/20__
Quadro 8: Ficha de Conferência Pais / Escola.
Fonte: A autora (2009).
Agora, é a vez da avaliação da família. Os pais receberam o portfólio com
bastante satisfação e interesse. Isto pode ser percebido em trechos de cartas
avaliativas de mães de alunos.
[...]. Recentemente, pude perceber, concretamente, o valor do
trabalho realizado com minha filha, através do portfólio. Minha
menina questionou o método de avaliação do seu curso de inglês (!).
A escola onde aprendeu tal língua estrangeira envia, ao final de cada
unidade de ensino, um questionário para que os pais (?!) avaliem se
seus filhos aprenderam “direitinho” a lição ensinada. Minha filha,
então, durante uma de minhas
avaliações, indagou-me um tanto
consternada: “Mamãe, quando é que eu vou me avaliar? (Mãe de
aluna do 3º ano, 2009).
O portfólio reuniu vários trabalhados da L. escolhidos por ela em
diferentes áreas. Foi muito interessante observar de forma ampla o
desenvolvimento dela, diferente de uma avaliação pontual que ocorre
com uma avaliação tipo prova, sendo que o portfólio continha a prova
como um momento da avaliação. Sentíamos falta da prova, pois
consideramos que ela possui uma vantagem como avaliação: o fato
dizer o quanto que o aluno alcançou do conteúdo proposto. Ainda
que o professor possa fazer este tipo de avaliação, a prova
concretiza a informação e aponta onde a criança poderia melhorar.
Entretanto, ela sozinha pouco informa sobre os ganhos que
ocorreram com os processos de aprendizado e também o quanto que
o aluno alcançou de conhecimento além do que foi proposto
inicialmente. Por exemplo, os desdobramentos permitidos pela
46
introdução de um tema como os sólidos geométricos desencadearam
um processo de investigação orientado pela escola (que envolveu
atividades em casa e na escola), que só foi possível visualizar sua
completude com o portfólio. Por isso, consideramos que o portfólio
satisfez a nossa necessidade de acompanhar o desempenho da L.,
pois deu conta do processo de aprendizagem bem como do
conhecimento adquirido, sendo o resultado quantificável ou não (Mãe
de aluna do 4º ano, 2009).
5.2.2 Avaliação do 2º trimestre
A partir do 2º trimestre, após outras reuniões dos professores orientadores
com a coordenação pedagógica, ficou estabelecido que algumas das atividades
selecionadas pelos alunos seriam acrescidas de um pequeno questionário com a
finalidade de avaliar esta atividade, e que seria preenchido pelo próprio aluno.
Para a avaliação do 2º trimestre, algumas alterações foram feitas, pois nas
entrevistas individuais, do retorno do portfólio, os responsáveis relataram que
sentiram falta de melhor esclarecimento do procedimento de algumas atividades que
envolviam os materiais de desenvolvimento.
Então, chegado ao final do 3º trimestre, percebeu-se o quanto os alunos
compreendiam claramente o caminho percorrido, suas dificuldades e conquistas.
Os encontros entre orientador e orientando continuaram acontecendo
semanalmente, às 6ª feiras.
Os professores, junto com a coordenação, avaliaram as observações dos
responsáveis e, a partir do 2º trimestre, uma nova ficha foi criada e introduzida ao
portfólio (Quadro 9).
Trabalho Selecionado
___/___/2009
Ensino Fundamental
Histórico: Foi realizado ( ) individualmente ou ( ) em grupo
Envolveu ( ) 1 dia ou ( )vários dias
Na revisão houve necessidade de modificações? ( ) Sim ( ) Não Se sim, quais?
Reflexão: Considerou-o fácil ( ) ou ( ) pensa que precisa estudar mais esse assunto?
Quadro 9: Ficha que acompanha todos os exercícios.
Fonte: A autora (2009).
47
Então, os alunos respondiam a um pequeno questionário avaliativo sobre
cada tarefa incluída, contendo data, histórico, reflexão e ampliação do
conhecimento. No histórico, o aluno deveria responder a questões do tipo: em quais
condições o trabalho foi realizado (individual ou em grupo), durante quanto tempo
(uma aula, em vários dias na mesma semana, em 15 dias), se o trabalho foi revisto
pelo aluno e professor, se houve necessidade de modificações, e caso tenha havido,
quais.
Na reflexão, o aluno deveria responder se, na execução da atividade,
considerou-a fácil ou difícil e se seria preciso estudar mais o assunto trabalhado. Na
ampliação do conhecimento, o aluno deveria explicar como isso aconteceu. A seguir,
o professor registrava algumas considerações sobre o conteúdo trabalhado pelo
aluno. Finalmente, professor e aluno avaliavam as atividades, baseando-se nos
critérios citados.
5.2.3 Avaliação do 3º trimestre
Chegado ao final do 3º trimestre, percebeu-se o quanto os alunos
compreendiam claramente o caminho percorrido, suas dificuldades e conquistas.
Um vínculo afetivo mais forte entre os alunos e professores, uma
cumplicidade maior, tornando os encontros mais prazerosos e tranqüilos era
observada.
Pode-se afirmar que a avaliação via portfólio era também somativa, pois
ajuizava o progresso, atribuía um conceito de julgamento ao desempenho do aluno
porque, a partir dessas observações, eram estabelecidos conceitos relacionados às
áreas trabalhadas em cada trimestre.
Após o término da entrega dos portfólios do 3º trimestre, algumas
observações dos professores se fizeram necessária para avaliar todo o processo de
montagem do portfólio. Algumas dessas opiniões são transcritas a seguir.
Acredito que o portfólio é organizado com o objetivo de apresentar a
caminhada de nossas crianças ao longo dos meses.
Quando nossos alunos se depararam pela primeira vez com esta
nova proposta de autoavaliação,foi muito inovadora e instigante,
porém [ foi preciso ] um enorme cuidado por parte dos professores
para não caírem na mesmice.
48
O portfólio é um momento único, onde nossos alunos expõem suas
habilidades e competências, cabendo ao professor direcionar esta
autoavaliação sempre com muito incentivo e estímulo constante.
Em 2010 não será diferente, as crianças estarão com mais
autonomia diante de suas autoavaliações conseguirão objetivar com
mais rapidez suas atividades a serem escolhidas para o portfólio.
Gostaria de sugerir para o próximo ano que a ficha que acompanha
as atividades, no rodapé da folha, fosse reavaliada porque observei
que no final do trimestre, as crianças estavam criando uma
resistência para preenchê-la, ou melhor, tornou-se repetitiva e por
isso cansativa. Observei também que impede a criança de
esclarecer, oralmente, suas atividades na demonstração aos pais.
Acredito que poderemos reavaliar esse folheto para o portfólio de
2010 (Professora 1, 2009).
Sou professora da Educação Infantil e Fundamental I nessa escola,
Colégio Ágora. Acredito na avaliação com o portfólio por ser válido
para os dois segmentos, e para os pais porque podem acompanhar o
percurso de aprendizagem dos seus filhos. Porém tenho uma
sugestão para o próximo ano (2010). Penso que estipular números
de tarefas para o portfólio poderia ser repensado, pois a partir do
pressuposto que a criança escolhe suas tarefas para registrar o que
mais gostou e/ou se interessou por trabalhar, não cabem tantos
folhetos de uma mesma área (Professora 2, 2009).
O trabalho com o portfólio nos ajudou na organização do trabalho
pedagógico e principalmente a nos distanciar de um método de
avaliação, não mais válido para as competências do século XXI.
No momento em que o portfólio passou a ser o instrumento de
avaliação, a competitividade em relação às notas foi encerrada e os
alunos conseguiram observar a sua evolução, ao invés de serem
avaliados num determinado dia e hora.
Com esse trabalho os estudantes passaram a ter a possibilidade de
refletir sobre seu próprio aprendizado e avaliá-lo. Tiveram
oportunidade de explicar a natureza de seu trabalho e que tipo de
desenvolvimento esta tarefa possibilitou.
Eles puderam interagir com os professores, registrando suas dúvidas
e críticas.
Fico muito feliz de trabalhar com esse instrumento, pois ele me
permitiu acompanhar de forma gradativa a construção de
conhecimento dos meus alunos (Professora 3, 2009).
5.3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao focalizar o projeto na construção de um portfólio como meio de
documentar e avaliar as competências e habilidades dos alunos, surgiu
imediatamente a necessidade de titulá-lo de forma a dimensionar sua abrangência.
Chamá-lo de Portfólio de Aprendizagem, então, pareceu uma boa alternativa.
Entretanto, embora elucidativo, o nome não tinha força para alcançar o objetivo
49
desejado. Sua história ligada a área de Arte fazia-se muito presente nas ações dos
orientadores escolhidos por cada aluno.
O descortinar das possibilidades de avaliações conscientes em crianças de
6 a 9 anos, pegou os professores de surpresa. Foi então preciso realizar muitos
encontros para orientar os professores de forma a não perder qualquer informação
de seus alunos e aguçar o senso de observação para toda e qualquer atividade.
Para os alunos, foi a oportunidade de observar seu percurso de aprendizagem, e
para os professores, o momento de mudar premissas adquiridas ao longo de sua
própria formação como aluno.
Tem-se então delineado o principal objetivo do portfólio, que é trazer para a
equipe de professores de escolas progressistas, como as montessorianas, a
ampliação da consciência de suas práticas pedagógicas, trazendo a premente
necessidade de avaliar o crescimento individual frente a um grupo organizado em
um agrupamento, e, portanto com idades mistas, ficando claro que o “aprender a
aprender” se faz mais importantes que o aglomerado de conteúdos acadêmicos que
nunca se interligam. O “como” foi objeto de atenção deste estudo.
Acompanhar esse processo de construção do portfólio, a formação dos
professores, os encontros esclarecedores, o desconstruir para construir novamente
foi uma experiência enriquecedora.
O que está envolvido na organização de um portfólio de aprendizagem?
Como dar a exata dimensão daquilo que se confere à possibilidade de cada um e ao
mesmo tempo identificar o que está aquém, e além, do esperado para a idade e o
nível do agrupamento? Respondendo a essas perguntas sobre o portfólio de
aprendizagem entra-se frontalmente na área de conhecimento das etapas de
desenvolvimento e sua articulação com o currículo.
Um portfólio de aprendizagem põe em prática uma real avaliação por
competências cognitivas e suas habilidades correspondentes, oferecendo ao
professores meios consistentes para cumprir, com responsabilidade, o seu papel de
intermediar a construção do conhecimento com seus alunos.
Durante o processo, as modificações que se fizeram necessárias foram muito
bem recebidas por todos os envolvidos e foram realizadas com muito afinco.
50
A autora deste estudo observava, com satisfação, que a cada dia os
professores e alunos, através de um aprendizado mútuo, concebiam com segurança
o real procedimento do instrumento avaliativo.
Nesse contexto, o grande desafio da prática avaliativa estava na atitude
equilibrada do professor em suas intervenções, não podendo perder de vista que o
aluno era o sujeito da aprendizagem e que ela se desenvolve em um processo muito
complexo.
Outro aspecto evidente observado nos professores era o cuidado para não
direcionar as escolhas das atividades com os alunos, tornando essa práxis arbitrária,
descaracterizando o real objetivo do portfólio. Portanto, os encontros com os
orientandos eram primordiais, neles acontecia a orientação dos professores durante
esse momento de escolha dos trabalhos que iriam para o portfólio.
O sucesso da aplicabilidade desse instrumento avaliativo definiu-se na
cumplicidade dos educadores com a construção de um projeto pedagógico voltado
para a formação dos alunos.
Entretanto, o portfólio ainda é um instrumento pouco conhecido, mas já foi
testado e aprovado em vários níveis de ensino. Quanto a sua viabilidade, é bom
lembrar que sua utilização é possível até mesmo no ensino virtual, onde o uso do
computador possibilita e facilita a utilização dos alunos, e o portfólio toma a forma de
uma pasta virtual de cada disciplina trabalhada.
Com base na experiência desenvolvida, recomenda-se que a aplicação deste
instrumento avaliativo, em qualquer instituição, seja precedida de uma vivência com
toda a equipe gestora e docente, com um tempo determinado, para que os
envolvidos possam juntos conceber todo o processo de construção e aplicação do
instrumento portfólio.
Recomenda-se, ainda, que seja elaborada uma ficha para validar, de forma
sistemática, nas próximas construções do portfólio, o registro e a documentação do
desenvolvimento e dos níveis de aprendizagem de cada aluno, a cada trimestre do
ano letivo.
51
REFERÊNCIAS
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ou regulação gestionária?. In: MELO, Marcos Muniz (Org.). Avaliação na educação.
Pinhais, PR: Ed. Melo, 2007.
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de aula. São Paulo: Ciranda Cultural, 2008. (Um olhar para educação).
ARMSTRONG, Thomas. Inteligências múltiplas na sala de aula. 2. ed. Porto Alegre:
Artmed, 2001.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação
Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros
curriculares nacionais. Brasília, DF, 1997.
COLÉGIO ÁGORA. Projeto Político Pedagógico. Niterói, 2006. Mimeografado.
ÉCOLE de formation à La "méthode Montessori" pour adultes sur toute la France.
Paris, [200-]. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/M%C3%A9todo_Montessori>.
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ESTEBAN, Maria Teresa. Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. 5.
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HERNANDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de
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HOLANDA, Aurélio Buarque de. Dicionário Aurélio infantil ilustrado. Rio de Janeiro:
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POLLARD, Michael. Personagens que mudaram o mundo: os grandes humanistas:
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SAUL, Ana Maria Avela. A avaliação educacional. São Paulo: FDE, 1994. (Série
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SHORES, Elizabeth; GRACE, Cathy. Manual de portfólio: um guia passo a passo
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SOEIRO, Leda; AVELINE, Suelly. Avaliação educacional. Porto Alegre: Sulina, 1982.
VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Avaliação por meio de portfólio. In: MELO,
Marcos Muniz (Org.). Avaliação na educação. Pinhais, PR: Ed. Melo, 2007.
______.
Portfólio: avaliação e trabalho pedagógico. Campinas, SP: Papirus, 2004.
52
WORTHEN, Blaine R.; SANDERS, James R; FITZPATRICK, Jody L. Avaliação de
programas: concepções e práticas. Tradução Dinah de Abreu Azevedo. São Paulo:
Ed. Gente, 2004.
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