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UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA – UNIR
CAMPUS DE GUAJARÁ-MIRIM
MESTRADO EM CIÊNCIAS DA LINGUAGEM
ZUILA GUIMARÃES COVA DOS SANTOS
A FORMAÇÃO CONTINUADA E A LINGUAGEM NA ESCOLA:
ESTUDO SOBRE O PROGRAMA GESTAR E OS IMPACTOS NA
PRÁTICA DOCENTE NO MUNICÍPIO DE GUAJARÁ-MIRIM (RO).
GUAJARÁ-MIRIM/RO
2009
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ZUILA GUIMARÃES COVA DOS SANTOS
A FORMAÇÃO CONTINUADA E A LINGUAGEM NA ESCOLA:
ESTUDO SOBRE O PROGRAMA GESTAR E OS IMPACTOS NA
PRÁTICA DOCENTE NO MUNICÍPIO DE GUAJARÁ-MIRIM (RO).
Dissertação apresentada à banca Examinadora da
Universidade Federal de Rondônia - UNIR, como exigência
parcial para obtenção do título de Mestre em Ciências da
Linguagem, sob orientação do professor Dr. Dorosnil Alves
Moreira.
GUAJARÁ-MIRIM/RO
2009
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DM SANTOS, Zuila Guimarães Cova dos Santos.
A Formação Continuada e a Linguagem na escola: estudo sobre o Programa GESTAR e os
impactos na prática docente no município de Guajará-Mirim (RO).
Dissertação ( Mestrado) – Unir/RO/GM
Programa: Mestrado em Ciências da Linguagem.
Orientador: MOREIRA, Dorosnil Alves.
_______________________________________________________
Palavras – chave: Formação Continuada, Educação, Linguagem e Prática Pedagógica.
Esta dissertação foi julgada suficiente como um dos requisitos para obtenção do título
de mestre em Ciências da Linguagem, aprovada em sua forma final pela banca examinadora
do Programa de Pós-Graduação em Ciências da Linguagem da Fundação Universidade
Federal de Rondônia.
Guajará-Mirim, 27de janeiro de 2009
Prof. Dr. Jean-Pierre Angenot
Coordenador do Programa de Pós-Graduação em
Ciências da Linguagem.
BANCA EXAMINADORA
_________________________________________________
Prof. Dr. Dorosnil Alves Moreira
Orientador e Presidente
________________________________________________
Profª. Drª Carmen Tereza Velanga
Membro
________________________________________________
Prof. Pós-Dr. Daniel Mutombo Huta-Mukana
Membro externo
Guajará-Mirim, 27 de janeiro de 2009.
DEDICATÓRIA
A todos e todas que lutam por uma educação digna, plural,
conectada à Sociedade digital e articulada aos movimentos de
inclusão social.
Aos que acreditam na educação emancipadora, no
conhecimento como energia da inovação eterna.
PENSAMENTO
O melhor educador não é o que controla, mas o que liberta.
Não é o que aponta os erros, mas o que previne. Não é o que corrige
comportamento, mas o que ensina a refletir. Não é o que desiste, mas
o que estimula a começar tudo de novo.
Augusto Cury
IN MEMORIAM
De Clayton Guimarães Cova, pai amado, que mesmo partindo
muito cedo conseguiu semear em meu coração a dignidade e o
respeito ao próximo, valores essenciais à minha existência.
De Harry Guimarães Cova, querido avô, que me ensinou a não
ter medo de recomeçar.
Saudades!
AGRADECIMENTOS
A DEUS por estar sempre ao meu lado.
Aos meus filhos Clayton, Thiago e Emanuele, estrelas que iluminam a minha vida me
fortificando a cada manhã. Laços eternos!
Ao meu esposo Manuel que pacientemente acompanha minha caminhada e meu
esforço. Compartilhando sonhos amadurecemos, fortificamos nossa relação e construímos
uma história de vida maravilhosa.
A minha mãezinha Durvanir, minha melhor amiga. Juntas dividimos idéias, angústias e
conquistas.
A minha irmã Janaína e ao meu sobrinho Aldo Clayton que mesmo nos poucos
momentos que passamos juntos nos últimos dois anos, sempre me receberam com os braços
abertos, me dando força e carinho.
A minha vó Zuila, educadora, mulher guerreira, líder nata. Sua história se mistura à
história da educação de Guajará-Mirim. Exemplo da solidariedade humana!
Ao meu orientador professor Doutor Dorosnil Alves Moreira, obrigada por acreditar
em mim e compartilhar comigo seus conhecimentos. Suas orientações foram essenciais no
desenvolvimento e conclusão da dissertação.
A minha amiga Carmen Velanga, obrigada por me ouvir, ensinar e me estimular
sempre.
A minha amiga Auxiliadora dos Santos Pintos suas informações foram importantes
para a construção dos meus textos.
Aos professores participantes da pesquisa, obrigada pela confiança.
A professora Francinete, formadora do programa, que pacientemente me passou as
informações e materiais sobre o programa.
A direção da EMEIEF José Carlos Neri, que apoiou o meu trabalho.
A Secretaria Municipal de Educação.
Ao Campus Universitário de Guajará-Mirim.
Aos membros da banca de defesa, em especial ao prof. Pós-Dr Daniel Mutombo Huta-
Mukama, professor visitante do Campus de Guajará- Mirim – UNIR.
Lista de Ilustrações
FIGURAS
Figura 1: Gráfico dos professores por série.
Figura 2: Gráfico do tempo de atuação docente.
Figura 3: Gráfico de resposta dos professores cursistas.
Figura 4: Gráfico das escolhas feitas pelos professores cursistas por questão.
Figura 5: Gráfico com o percentual de professores-cursistas que responderam sim.
Figura 6: Gráfico sobre os professores que consideram que o programa GESTAR
estimulou mudanças.
QUADROS
Quadro 1: Respostas dos professores sobre a questão da linguagem.
Quadro 2: Respostas dos professores referente à língua formal.
Quadro 3:Respostas dos professores quanto a adaptação a linguagem do aluno.
Quatro 4: Respostas dos professores sobre as mudanças ocorridas na prática
FOTOGRAFIAS
Foto 01: Aluno realizando a avaliação de entrada em umas das salas de aula da
EMEIEF José Carlos Néri.
Foto 02: Aluna entregando a avaliação à professora responsável em aplicar o
instrumento em uma das turmas da EMEIEF Cândida Maria Moura de Paula.
Foto 03: professora Francinete, formadora de Língua Portuguesa.
Foto 04: professor, Roberto, formador de Matemática.
Foto 05 : Estudo em grupo
Foto 06 : Dramatização
Foto 07: EMEIEF José Carlos Néri.
Foto 08: EMEIEF Salomão Silva.
Foto 09: Professores participando do grupo focal.
Foto 10: Coordenadores do Programa Gestar e autoridades municipais e estaduais.
Foto 11: Professores Cursistas.
RESUMO
Esse trabalho propõe um estudo sobre a relação existente entre a formação
continuada de professores das séries iniciais do ensino fundamental e os possíveis impactos
sobre a prática docente. A pesquisa objetiva verificar se a capacitação oferecida através do
Programa Gestão da Aprendizagem Escolar – GESTAR, em Língua Portuguesa, no município
de Guajará-Mirim, Estado de Rondônia, no período de 2006 a 2008, promoveu mudanças
significativas na prática pedagógica desses professores, analisar se os estudos lingüísticos
ocorridos ao longo do curso contribuíram para um melhor entendimento da aquisição e
desenvolvimento da linguagem, bem como se a linguagem dos professores e alunos passou a
ser trabalhada de forma interativa, dialógica e contextualizada e identificar qual o impacto
gerado no rendimento da aprendizagem dos alunos. Nessa linha de estudo, a bibliografia de
referência é composta por teóricos como Freire (1996), Nóvoa (1991), Pimenta (2006), Tardif
(2005) que trazem reflexões acerca da educação e da formação de professores; Bagno (2003),
Gnerre (1991), Geraldi (2001) e Lyons (1981) que apresentam importantes estudos
lingüísticos; Vygotsky (1981) que aborda o sociointeracionismo e contribui com o estudo
sobre o pensamento e a linguagem; Forquim (1993) e Apple (2000) que contribuem com
estudos relativos a educação e a cultura; Chizzotti (2006) e Triviños (1987) que trazem
explicações sobre a Pesquisa Qualitativa . A investigação foi pautada nos princípios da
pesquisa qualitativa, a qual descreve e explica o cotidiano e o significado dos fenômenos e
processos sociais. Optou-se pelo estudo de caso, pois a pesquisa teve como foco de estudo um
grupo de dez professores cursistas. Os dados foram coletados através de entrevistas com os
professores que atuam diretamente em sala de aula e têm alunos índios e bolivianos. Ao longo
do processo de pesquisa foram feitas observações nas oficinas de língua portuguesa com o
intuito de verificar a participação dos professores cursistas na aquisição de novos saberes, as
dificuldades enfrentadas e medir o nível de aceitação das novas estratégias de ensino
apresentadas pelo programa. Também foram feitas análises de alguns encontros presenciais de
estudos coordenados pela professora formadora, de dados estatísticos da Secretaria Municipal
de Educação e sobre o módulo de estudo intitulado: Linguagem, Língua, Discurso e Texto
com objetivo de verificar em quais conteúdos os professores tiveram maior dificuldade de
aprendizagem. Finalizando o estudo, foi realizado um grupo focal onde os professores
cursistas discutiram alguns conceitos, falaram sobre as novas práticas e os avanços
conquistados e sobre a necessidade da reformulação do currículo da escola. Os resultados
apontam para a importância da formação continuada de professores e de garantir
efetivamente, dentro da carga horária de trabalho, espaço para essas formações. Mostram
ainda, a necessidade de se aproveitar os conhecimentos adquiridos por esses profissionais na
reelaboração de projetos, planos e diretrizes da educação no município, garantindo assim, o
ciclo ação – reflexão – ação. Apontam ainda para a necessidade de se incluir no currículo dos
cursos de formação de professores, inicial e continuada, conhecimentos e habilidades
referentes à lingüística como forma de garantir o sucesso do processo ensino-aprendizagem
dos alunos tendo tais professores como mediadores.
Palavras-chave: 1.Formação Continuada; 2. Educação; 3. Linguagem; 4. Prática
Pedagógica.
ABSTRACT
This paper proposes a study on the relationship between the continuing education
of teachers in the initial grades of elementary school and the possible impacts on teaching
practice. The research aims to verify whether the training offered through the Programa
GESTAR- in Portuguese, in the municipality of Guajará-Mirim, Rondônia State, in the period
from 2006 to 2008, promoted significant changes in the teaching of teachers, review
Language studies are occurring along the course contributed to a better understanding of the
acquisition and development of language and the language of teachers and students began to
be worked so interactive, and dialogical context and identify what impact the income
generated from students' learning. In this line of study, a bibliography of reference consists of
theoretical as Freire (1996), Nóvoa (1991), Pimenta (2006), Tardif (2005) that bring ideas
about education and training of teachers; Bagno (2003) Gnerre (1991), Geraldi (2001) and
Lyons (1981) that are important linguistic studies; Vygotsky (1981) that addresses the
sociointeracionismo and contribute to the study on the thought and language; Forquim (1993)
and Apple (2000) that contribute with studies related to education and culture; Chizzotti
(2006) and Triviños (1987) to provide explanations on the Qualitative Research. The research
was based on the principles of qualitative research, which describes and explains the daily life
and the meaning of phenomena and social processes. We chose to study case, because the
focus of research was to study a group of ten teachers course. Data were collected through
interviews with teachers who work directly in the classroom and have students and
indigenous Bolivians. Throughout the process of research observations were made in the
workshops of the Portuguese language in order to verify the participation of teachers in the
course of acquiring new knowledge, the difficulties encountered and measure the level of
acceptance of new strategies for teaching presented by the program. Also were analyzed in
some meetings studies coordinated by the presence of teacher training, statistical data of the
Municipal Department of Education and on the module study entitled: Language, Language,
Speech and Text in order to ascertain to what content the teachers had more difficulty of
learning. Terminating the study was conducted a focus group where teachers course discussed
some concepts, spoke about new practices and the progress achieved and on the need to recast
the school's curriculum. The results indicate the importance of continued training of teachers
and ensure effective, within the hours of work, space for such training. Also show the need to
use the knowledge gained by these professionals in the elaboration of projects, plans and
guidelines for education in the city, thus ensuring the cycle action - reflection - action. Still
pointing to the need to include in the curriculum of training courses for teachers, initial and
continuous, knowledge and skills related to language as a way to ensure the success of the
teaching-learning process of students and teachers such as mediators.
Keywords: 1.Formação Continuing 2. Education 3. Language 4. Pedagógica
practice português.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
.....................................................................................................
CAPÍTULO I
LINGUAGEM, CULTURA ESCOLAR E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
NO CONTEXTO AMAZÔNICO...............................................................................
1.1 O Estudo da Linguagem e a sua construção.........................................................
1.2 Os falares do Brasil e o Universo Cultural............................................................
1.3 A formação de Professores das Séries Iniciais: A Realidade Local.....................
CAPÍTULO II
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: DESAFIOS
E POSSIBILIDADES.................................................................................................
2.1 A Legislação Educacional e a Formação de Professores no Brasil.......................
2.2 Os Desafios Atuais da Formação Docente...........................................................
CAPÍTULO III
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS E LÓCUS
DA PESQUISA...........................................................................................................
3.1 Fundamentos da Pesquisa Qualitativa...................................................................
3.2 O Paradigma da Pesquisa......................................................................................
3.3 Definindo o Campo da Pesquisa...........................................................................
3.3.1 O Contexto Escolar.............................................................................................
3.4 A Pesquisa.............................................................................................................
3.5 Instrumentos da Pesquisa......................................................................................
3.6 Caracterização do Programa GESTAR.................................................................
CAPÍTULO IV
OS DADOS DA PESQUISA E ANÁLISE DOS RESULTADOS.......................
4.1 Os Dados Finais da Formação Continuada Oferecida Pelo Programa
GESTAR.....................................................................................................................
13
20
20
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44
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59
66
67
4.2 A Coleta das Informações....................................................................................
4.3 Análise dos Dados................................................................................................
4.3.1 Questionários Aplicados aos Professores Cursistas...........................................
CONSIDERAÇÕES FINAIS E RECOMENDAÇÕES......................................
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................................
APÊNDICES..........................................................................................................
ANEXOS.....................................................................................................................
69
71
71
86
88
92
98
CAPÍTULO IV
OS DADOS DA PESQUISA E ANÁLISE DOS RESULTADOS....................... 66
4.1 Os Dados Finais da Formação Continuada Oferecida Pelo Programa
GESTAR..................................................................................................................... 67
INTRODUÇÃO
Em 1979 saí da cidade de Niterói – RJ para acompanhar meus pais que vieram
morar em Rondônia. Ao chegar a Guajará-Mirim ingressei na oitava série do ensino
fundamental na escola Rocha Leal. Iniciei o segundo grau profissionalizante em magistério na
Escola Estadual Paulo Saldanha, mas a conclusão do curso profissionalizante ocorreu no
Instituto de Educação Gay Lussac, em Niterói – RJ em 1983.
Foi a partir do curso profissionalizante que aconteceram as primeiras descobertas
do universo da sala de aula, da ação pedagógica e das relações que envolvem o contexto
escolar. Naquele período, início da década de 1980, a falta de professores magisterianos no
estado de Rondônia era grande e ingressar no sistema público de ensino era muito fácil, pois
não havia concurso e a indicação política predominava na efetivação dos contratos. Alguns
contratos eram feitos a partir de referências pessoais, necessidades econômicas, destaque no
curso profissionalizante do magistério e outros interesses particulares.
Quanto a minha graduação, cursei Pedagogia no campus de Guajará-Mirim da
Universidade Federal de Rondônia- UNIR. O curso foi dinâmico e interativo e as orientações
acadêmicas que recebi foram essenciais para formar o meu perfil profissional. As atividades
práticas vivenciadas no período da graduação contribuíram para o desenvolvimento de
habilidades e competências necessárias às minhas relações no meio profissional e familiar.
Além de desenvolver a inteligência cognitiva e a inteligência política, desenvolvi
também, a inteligência emocional, competência que considero de grande importância para
superação das adversidades presentes no nosso dia a dia. Construí um leque de
relacionamento pautado no respeito, no compromisso e na solidariedade profissional, aprendi
a respeitar as opiniões contrárias às minhas, a compartilhar decisões, assumir
responsabilidades, socializar conhecimentos, contribuir para a superação de desafios, avaliar
as minhas ações e ser capaz de transformá-las.
Ao longo dos últimos onze anos, o meu contato com a Universidade Federal de
Rondônia resultou em três cursos de especialização: Metodologia do Ensino Superior,
Psicopedagogia e Gestão Escolar. Desenvolvi também, atividades como docente na
graduação, participei em conselhos e comissões dentro da Universidade. Na área de pesquisa
e extensão também tenho algumas contribuições.
Considero-me uma profissional privilegiada no contexto educacional em que estou
inserida, por ter experiências em todos os níveis de ensino, da educação infantil ao ensino
superior. Trabalhei com crianças, adolescentes e adultos. Atuei também, na área de gestão
escolar como diretora, supervisora e coordenadora pedagógica de núcleos de ensino. Essa
trajetória consolidou conhecimentos que são utilizados na minha prática pedagógica,
garantem uma melhor articulação entre as diversas dimensões do contexto escolar e
contribuem para as relações discursivas que vivencio. Dessa forma, passo a assimilar melhor
a importância da linguagem nesse processo interativo onde os significados e valores são
construídos.
Atualmente, desenvolvo atividades na área de formação continuada
1
e participo do
Programa Nacional Formação pela Escola, como multiplicadora do Ministério da Educação.
As atividades de formação acontecem na modalidade Educação à distância - EaD
2
, através de
material impresso auto instrucional e on-line no sistema moodle
3
.
Inicialmente, minha relação com a Ead era superficial e preconceituosa, mas após
várias leituras, estudos, participação em debates presenciais e on-line, em chat
4
de discussão,
compreendi o desenvolvimento e a expansão da modalidade de ensino à distância no atual
cenário educacional, tecnológico e de políticas sociais. Assim, diante das mudanças radicais
de paradigmas e valores, percebi que há uma demanda por uma educação diferenciada, que
instrumentalize o cidadão a compreender a superar os novos desafios no campo da produção
de saberes, da vida política e da vida social, oportunizando-o ao conhecimento do mundo e de
si mesmo a partir da diversidade de linguagens.
Vale ressaltar que o grande desafio da educação à distância é ser uma opção a mais
no processo de formação do cidadão. Ela deve promover a socialização de conhecimentos, a
democratização dos bens culturais e técnicos produzidos pela sociedade, estimular práticas
solidárias, cooperativas e coletivas. Nesse sentido, o contato com professores da EaD da
Universidade Federal do Mato Grosso- UFMT, hoje referência nacional, foi fundamental para
mudar a minha postura diante dessa nova modalidade de ensino.
1
Formação continuada, expressão entendida no sentido de uma formação complementar, como
atualização de conhecimentos, como resignificação de metas e padrões que foram superados pelas novas
tecnologias e pelos relacionamentos no mundo do trabalho e na comunicação cultural. A idéia de formação
continuada entrou em evidência no Brasil principalmente a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB), de 1996, que na orientação de uma política para o magistério, busca a valorização do profissional da
educação escolar (MENEZES & SANTOS, 2009). No entanto, neste trabalho optou-se pela expressão Formação
Continua, ação que deve ocorrer sempre, paralela a atividade profissional.
2
Essa modalidade de educação utiliza mídias variadas.
3
O sistema moodle é uma plataforma com ambiente virtual de aprendizagem.
4
Ambiente virtual onde são realizados conversas com a utilização da mídia digital.
Dentre os vários cursos de formação em serviço que participei como professora
formadora ou tutora destaca-se o Programa de Gestão Escolar – PROGESTÃO que capacitou
80 profissionais entre diretores, vice-diretores, supervisores e secretários das escolas públicas
estaduais do município de Guajará-Mirim. Foram mais de 480 horas de estudos distribuídas
em encontros presenciais e estudos a distância. Os cursistas graduados receberam uma
complementação de disciplinas feita pela Universidade Federal de Rondônia e tiveram direito
ao certificado de pós-graduação em Gestão Escolar.
Participei também da implantação do Programa GESTAR- Programa Gestão da
Aprendizagem Escolar, do qual trata este trabalho investigativo. Sua importância tem sido
relevante diante da necessidade da formação continuada dos professores do município, uma
vez que, como programa que atende às políticas públicas do governo federal, está voltado ao
cumprimento da meta de reduzir o fracasso escolar em dois componentes curriculares
essenciais, Língua Portuguesa e Matemática, e que são alvo do esforço governamental de
reduzir o déficit de conhecimentos nestas áreas junto ao ensino fundamental no país.
Ao longo da minha caminhada profissional verifiquei que professores com acesso
idêntico aos programas de capacitação direcionam suas práticas pedagógicas de maneira
diferenciada em sala de aula. No entanto, acreditam seguir os mesmos princípios
metodológicos discutidos no grupo de estudo, pois não é feito nenhum acompanhamento da
prática dos professores após o processo de formação. Minha atenção, como pedagoga atuante,
voltou-se especificamente para o estudo desses desdobramentos do GESTAR, no sentido de
buscar acompanhar os professores/cursistas e estudar os impactos do referido Programa em
suas práticas pedagógicas.
O interesse em investigar as implicações da formação continuada e a relação dessa
formação com a prática pedagógica dos professores é uma temática que se justifica pela
constatação de que, após o período de formação, questões primordiais ficam sempre sem
respostas. Neste sentido é que elegemos as seguintes questões de estudos para este trabalho de
pesquisa:
- A formação oferecida no Programa GESTAR promoveu a construção de novos saberes aos
professores/cursistas?
- Estes novos saberes aparecem inseridos à prática pedagógica desse professor?
- Quais são as possíveis contribuições resultantes dessa formação continuada no rendimento
dos alunos envolvidos neste processo?
A partir das indagações feitas, a temática escolhida buscou uma compreensão
sobre as transformações ocorridas na práxis pedagógica de um grupo de professores cursistas
após a conclusão do processo de formação continuada do Programa Gestão da Aprendizagem
Escolar (GESTAR). Esse programa foi implantado no município de Guajará-Mirim no ano de
2006, atendendo inicialmente cerca de cem professores das séries iniciais do ensino
fundamental. Ele foi resultado de uma parceria firmada entre o Ministério da
Educação/Fundescola, a Secretaria de Educação do Estado de Rondônia e a Secretaria
Municipal de Educação e foi desenvolvido através de estudos presenciais e à distância com a
utilização da mídia impressa em módulos.
Na presente pesquisa, delimitou-se um grupo de dez professores cursistas de uma
única escola da rede municipal de ensino. Os estudos presenciais foram voltados para o
acompanhamento da prática e o apoio à aprendizagem dos professores cursistas e
aconteceram em encontros quinzenais, desenvolvidos em forma de oficinas de trabalho nas
quais os professores direcionavam seus estudos a respeito dos conceitos dos cadernos de
teoria e prática e suas implicações pedagógicas. Nessas oficinas, os professores, organizados
em grupo de discussão, estudavam o planejamento e a elaboração de situações didáticas para a
sala de aula e analisavam de forma crítica as atividades e as experiências realizadas com os
alunos.
Sabe-se que hoje temos uma melhor compreensão sobre o processo de
alfabetização, seus caminhos e obstáculos. Seus significados e implicações têm inspirado
além das pesquisas acadêmicas, iniciativas concretas de propostas educacionais. No entanto,
observa-se que muitos professores apresentam dificuldades em adequar à prática pedagógica a
partir dos conhecimentos adquiridos, pois nos anos iniciais do ensino fundamental a
oralidade, a leitura e a escrita continuam sendo trabalhadas de forma descontextualizada, sem
considerar a função social da escrita e as particularidades de cada modalidade da língua.
Nesse sentido, considerando que a linguagem na escola constitui um eficiente
recurso pedagógico e não somente um meio de comunicação ou de transmissão de
conhecimento, essa pesquisa pretende apresentar resultados de um estudo sobre a relação
direta entre a participação dos professores na formação continuada oferecida através do
programa GESTAR, em especial na disciplina de Língua Portuguesa e, as possíveis
transformações na prática pedagógica desses professores.
Avanços alcançados nos estudos sociolingüísticos
5
mostram que a linguagem é um
dos principais elementos constituidores de cultura e identidade e podem contribuir para
orientar o trabalho do professor na questão da variação lingüística em sala de aula. A
5
Dentre eles destacamos os trabalhos dos autores: Bagno ( 2003 ) e Bortoni Ricardo ( 2004 ).
linguagem, objeto de estudo da Lingüística, perpassa todos os campos do conhecimento, pois
é através dela que o conhecimento se constrói e se difunde.
Apesar da tendência da escola e da sociedade de apresentarem a língua como
organismo monolítico e natural, sabe-se que ela é uma construção social e histórica, com
vínculos essenciais com a formação dos seus locutores. Nesse sentido, a repressão lingüística
gera a repressão social e cidadã. Contribui para a reprodução das desigualdades sociais. Uma
pessoa que é levada a desprezar o seu falar e de sua comunidade, tende a se desprezar e à sua
comunidade.
De acordo com lingüistas e educadores
6
, a forma como a fala é utilizada na
interação social, desempenha um papel importante na formação e organização do pensamento
complexo e abstrato. Há uma interiorização progressiva das direções verbais fornecidas à
criança pelos membros mais experientes disponíveis no ambiente social. À medida que as
crianças crescem, elas internalizam a ajuda externa que vai se tornando desnecessária. Nessa
relação, a linguagem, desenvolvimento e aprendizagem têm um papel fundamental, pois é
através dela que ocorre a socialização da criança, a estruturação do pensamento e das funções
psicológicas superiores. Nesse sentido, pretende-se, neste trabalho, analisar se os estudos
lingüísticos ocorridos durante a formação continuada contribuíram para o desenvolvimento de
uma relação dialógica, valorização e contextualização da linguagem dos professores cursistas
e seus alunos.
Estas questões conduzem-me a referenciar Freire (1996, p.34-35) quando indica
que: “[...] ensinar exige respeito aos saberes dos educandos”. Por isso mesmo, pensar certo
para o autor coloca ao professor ou, mais amplamente, à escola, o dever de não só respeitar os
saberes com que os educandos, sobretudo os das classes populares, chegam a ela – saberes
socialmente construídos na prática comunitária. Exige ainda, saber escutar, pois, “[...] não é
falando aos outros de cima para baixo, sobretudo como se fossemos os portadores da verdade
a ser transmitida aos demais, que aprendemos a escutar, mas é escutando que aprendemos a
falar com eles” (FREIRE, 1996, p, 127).
Sabe-se que a dinâmica da sala de aula é constituída por um processo dialógico
onde os objetos de ensino e aprendizagem são: a leitura e a escrita. Ou seja, o sujeito se
constitui pela internalização dos signos que circulam nas interações verbais e extra-verbais de
que participa. Segundo Bakhtin (2002), os enunciados só podem se entendidos no interior da
cadeia de interação verbal, uma vez que não carregam significados literais, mas são
6
Entre os lingüistas destacamos: Lyons (1981), Cagliari (1986) e Orlandi ( 2003).
Entre os educadores destacamos: Vygotsky (1989), Soares (2003) e Freire (1996 )
dependentes do já dito e das respostas que antecipam. Uma conseqüência dessa visão
dialógica é que os significados dependem da forma como as várias vozes, representando
diferentes horizontes conceituais e visões de mundo dos interlocutores, interagem nessa
cadeia de significação.
A partir dessas reflexões, considera-se que as diferenças existentes em sala de aula
precisam ser respeitadas, pois as crianças e jovens sejam eles brancos, negros, índios, pobres,
ricos, portadores de necessidades especiais ou com diferentes opções sexuais, precisam de
uma escola aberta às diferenças. Precisam de professores e professoras ousados que articulem
os novos conhecimentos as suas práticas pedagógicas, criando situações de aprendizagem que
proporcionem a apropriação do conhecimento científico pelos alunos e o desenvolvimento da
autonomia no pensar e agir.
A pesquisa ora apresentada tem como base os princípios da pesquisa qualitativa e
aborda os estudos de Chizzotti (2006) e Trivinõs (1987). O tipo de pesquisa desenvolvida foi
o Estudo de Caso. Este estudo aconteceu no período de um ano e envolveu uma escola da rede
municipal, dez professores cursistas do programa GESTAR e a professora formadora. Alguns
dados de complementação da pesquisa foram colhidos na Secretaria Municipal de Educação.
A fundamentação teórica está apoiada nas obras de diferentes autores, entre eles
destacam-se os estudos lingüísticos de Bagno (2003), Geraldi (2001), Gnerre (1991), Lyons
(1981); os estudos de Apple (2000) e Forquim (1993) sobre educação e cultura; Freire (1996),
Nóvoa (1991), Pimenta (2006), Tardif (2005) que trazem reflexões acerca da educação e da
formação de professores e Vygotsky (1981) que aborda a teoria sociointeracionista e traz
importantes reflexões sobre o pensamento e a linguagem.
Nessa perspectiva, foi possível situar o problema sobre a questão da linguagem, a
diversidade cultural na Amazônia e a formação de professores. As reflexões que surgiram nos
diálogos com os diferentes atores da pesquisa contribuíram para ampliar o prisma de
observação sobre o município de Guajará-Mirim e o contexto amazônico atual.
Para maior compreensão dos impactos da formação continuada na aprendizagem
dos alunos, apresentam-se os seguintes questionamentos: O professor deve refletir para quem
está ensinando? Por que planejou a aula dessa forma? Para que tipo de sociedade está
trabalhando? Estas reflexões podem conciliar o processo de aprendizagem dos alunos e o
compromisso do educador com uma tarefa mais ampla que não se esgota dentro das
perspectivas de formas e conteúdos que são oferecidos em aula, mas sim, em conceitos e
conhecimentos que são apreendidos para além das fronteiras de sala de aula e que
estabelecem os nexos com as relações mais amplas do projeto de vida dos alunos.
Diante da proposta de investigação que ora se apresenta, a dissertação está
organizada em quatro capítulos, assim constituída:
O primeiro capítulo intitulado “Linguagem, cultura escolar e formação de
professores no contexto Amazônico” apresenta as matrizes teóricas sobre o tema investigado,
articulando conceitos e conhecimentos específicos ao entendimento do que o tema do presente
trabalho propõe.
O segundo capitulo intitulado “A Formação de Professores: Desafios e
Possibilidades” aborda a questão da formação inicial e continuada de professores,
especificamente no contexto da política educacional do município de Guajará-Mirim.
O terceiro capítulo intitulado “Procedimentos Metodológicos e Lócus da
Pesquisa” demonstra a metodologia desenvolvida na pesquisa e apresenta o Programa
GESTAR no município de Guajará-Mirim inserido no processo histórico do Estado de
Rondônia.
O quarto capítulo intitulado “Os dados da pesquisa e análise dos resultados” expõe
os dados obtidos através da aplicação dos instrumentos da pesquisa e os analisa à luz do
referencial teórico requerido na presente investigação.
Além dos capítulos acima descritos, o trabalho também contém as considerações
finais, que apresentam reflexões acerca dos limites e possibilidades do estudo realizado e um
apêndice com os instrumentos de pesquisa, as transcrições de entrevistas, o relatório do grupo
focal e um anexo contendo as diretrizes do Programa GESTAR.
CAPÍTULO I
LINGUAGEM, CULTURA ESCOLAR E A FORMAÇÃO DE
PROFESSORES NO CONTEXTO AMAZÔNICO
Este capítulo apresenta um estudo rexflexivo acerca dos processos constitutivos da
Linguagem como instrumento de comunicação não neutro e instituído de poder, além de
comentar sobre a uma variedade lingüística presente nos diferentes grupos culturais, havendo,
dessa forma, a necessidade de que o professor seja consciente desses processos e diversidade
a fim de intervir positivamente para a consolidação de uma cultura igualitária na sociedade.
1.1 O Estudo da Linguagem e sua construção
De acordo com Gnerre (1998), desde o começo da reflexão grega sobre linguagem
o signo gráfico está no foco da atenção. O primeiro trabalho que se tem notícias como
formulação lingüístico-gramatical da tradição filosófica sobre a linguagem é Techné
Grammatiké - arte da palavra escrita ou de escrever. A linguagem histórica desenvolveu-se a
partir da crítica do texto e chegou a ser uma disciplina no período em que os velhos
manuscritos deixaram de ser utilizados e os novos livros tornaram-se uma realidade.
O fato de a crítica textual ter se tornado prática intelectual foi conseqüência do
processo tecnológico da imprensa. A lingüística histórica que surgiu a partir dessa nova
prática continuou tendo como material de pesquisa os documentos escritos. No entanto, esse
material não poderia ser considerado objeto de investigação, pois a escrita era pré-requisito
para a sua própria existência, considerado interno. Naquele período, apenas a escrita foi
estudada em áreas de pesquisa como epigrafia e a paleografia.
Quando a dialetologia entrou em cena, como resultado tardio e indireto do
movimento romântico europeu, as línguas faladas tornaram-se objetos preferidos da
investigação. A escrita e os produtos da tradição escrita seriam considerados externos ao
objeto central. Agambem apud Gnerre (1998, p.68), apresenta a teoria proposta por Saussure,
afirmando que: “a palavra falada tem prioridade sobre a palavra escrita, que é somente a
imagem da primeira.”
Dentre os autores que contribuíram para os estudos da escrita, destacam-se as
contribuições dos sociólogos, historiadores e antropólogos sociais como Lord, Havelock,
Goody, Leroi-Gourhan. Psicólogos construtivistas também deram importantes contribuições,
são eles, Vygotsky, Luria e Bruner
7
. Estes estudiosos desenvolveram pesquisas relevantes
para os problemas de mudanças cognitivas que a escrita promoveria nas crianças e na
sociedade.
Nos anos 60 e 70, a pedagogia tradicional que sustentava as práticas
alfabetizadoras alienantes foi duramente criticada por Paulo Freire. Desde então, os
argumentos pensados à luz de uma aprendizagem significativa vêm sendo considerados em
diferentes frentes de pesquisa.
A reformulação das práticas pedagógicas e o surgimento da lingüística trouxeram
ao campo do ensino novas concepções sobre a língua, suas variantes e natureza
essencialmente dialógica. A compreensão dos múltiplos falares, o respeito ao sujeito falante e
a dimensão interlocutiva das práticas lingüísticas passam a configurar entre os pressupostos
do projeto educativo na busca pela qualidade e eficiência do ensino. Paralelamente, os estudos
psicogenéticos, ao defender o caráter construtivo da aprendizagem da língua escrita,
mostraram aos educadores a importância das experiências sociais de leitura e escrita como
oportunidades que impulsionam e dão sentido ao aprendizado na escola.
Os estudos do Mikhail Bakhtin demonstram que:
[...] a língua não se transmite; ela dura e perdura sob a forma de um
processo evolutivo contínuo. Os indivíduos não recebem a língua pronta para
ser usada; eles penetram na corrente da comunicação verbal; ou melhor,
somente quando mergulham nessa corrente é que sua consciência desperta e
começa a operar ( BAKHTIN, 2002, p.108).
A linguagem não serve apenas para designar uma realidade preexistente, ela vai
além, organiza o mundo em que vivemos e configura as nossas perspectivas. A sociologia da
linguagem focaliza a concepção de linguagem na teoria dos fatos sociais. Ela tematiza os
poderes da linguagem: “magia, adivinhação, rituais religiosos, felicitações [...] ações
7
Acton Lord é Historiador, Eric Haverloc é historiador e filósofo, Jack Goody é Antropólogo e Filósofo
e André Lerroi-Gourhan é Etnólogo. Lev Semenovich Vygotsky desenvolveu estudos nas áreas da Psicologia,
Filosofia, Literatura e deficiência física e mental, Alexander Luria desenvolveu estudos na área da linguagem e
cognição, Jerome Bruner doutor Psicologia, desenvolveu a teoria da instrução, baseada no estudo da cognição.
lingüísticas e ações sociais são mutuamente constitutivas, inseparáveis” (ORLANDI, 2003,
p.54).
De uma concepção de língua como sistema abstrato, vai se construindo uma noção
de língua considerada em suas características concretas, de uso no mundo. As pessoas falam
para ser ouvidas, ás vezes para serem respeitadas e exercerem influência nos espaços que
realizam os atos lingüísticos. “O poder da palavra é o poder de mobilizar a autoridade
acumulada pelo falante e concentrá-la num ato lingüístico” (BOURDIEU apud GNERRE,
1998, p.5).
Para Ferdinand de Saussure e os lingüistas estruturalistas, hegemônicos durante o
século 20, os signos lingüísticos são associações ratificadas pelo sentido coletivo que têm sua
sede no cérebro de cada um dos falantes dessa língua. A língua seria uma espécie de
consciência coletiva unificadora de uma comunidade lingüística. O signo lingüístico surge
como algo desvinculado da prática social.
Neste sentido, observa-se que os lingüistas soviéticos do chamado Círculo de
Mikhail Bakhtin (1895-1975): “interpretavam a linguagem humana como patrimônio
comunitário em constante construção, que materializa conteúdos socialmente determinados no
espaço e no tempo.” (BAKHTIN apud CARBONI & MAESTRI, 2003, p. 58).
Os signos lingüísticos emergem no contexto das práticas sociocomunicativas
enraizados em determinações ideológicas, em geral desconhecidas pelos locutores que os
utilizam. De acordo com Bakhtin (2002) como não há linguagem neutra, não há linguagem
única. A categoria da linguagem única é expressão teórica dos processos históricos de
unificação e centralização lingüística. A linguagem única é posta como princípio e, em todos
os momentos se opõem ao plurilinguismo. “As linguagens nacionais estandardizadas, sejam
escritas, sejam faladas, não teriam podido impor-se com essa especificidade, antes da
imprensa, da alfabetização em larga escala e conseqüentemente, da educação em massa”
(HOMBSBAWM apud CARBONI & MAESTRI, 2003, p. 59).
A linguagem única, padronizada, é projeto social excludente por não respeitar o
desenvolvimento dos grupos sociais. Cada geração, em cada uma de suas camadas sociais
possui sua linguagem. Cada idade tem seu falar, seu vocabulário, seu sistema de acentuação
que varia conforme a classe social, a instituição de ensino que freqüenta ou outros fatores de
estratificação social.
A linguagem pode ser usada para impedir a comunicação de informação para
grande parte da população. Ou seja, se a informação é veiculada nos meios de comunicação
com uma estrutura dos códigos lingüísticos de nível alto, apenas os ouvintes que
desenvolveram as competências para decodificar os códigos vão compreender a mensagem.
Há também o outro lado da questão, a produção da mensagem. Por exemplo, para
redigir um documento de valor jurídico se faz necessário não somente conhecer a língua e
saber redigir frases claras e objetivas, mas conhecer também o vocabulário específico da
respectiva área do conhecimento. “[...] a linguagem constitui o arame farpado mais poderoso
para bloquear o acesso ao poder.” (GNERRE, 1998, p.22).
Com base nessas reflexões pode-se dizer que o domínio social acontece a partir
dos diversos níveis lingüísticos. Em uma mesma comunidade de falantes a legitimação e
gramatização de uma variedade lingüística como padrão, considerada como superior e a única
correta, em oposição às variedades não padrão, rotuladas com inferiores e incorretas, constitui
instrumento de controle social e político. Reprimindo-se as formas de expressão de um grupo
social, reprimem-se as formações discursivas e, conseqüentemente, o surgimento de
diferentes leituras de mundo.
1.2 Os Falares do Brasil e o Universo Cultural
No Brasil, o português é a língua oficial. No entanto, devido a grande extensão
territorial do país esse português apresenta um alto índice de diversidade. As diferenças
regionais geradas por essa diversificação contribuem para o surgimento de muitos
preconceitos lingüísticos e sociais. Esta situação é agravada pelo nível de desenvolvimento
econômico das regiões. Bagno (2003) considera que são essas graves diferenças de status
social que explicam a existência de um verdadeiro abismo lingüístico no Brasil. Para ele,
como poucos têm acesso à educação, um grande grupo de brasileiros permanece à margem do
domínio de uma norma culta. Assim, como existem brasileiros sem terra, sem teto, sem
escola, sem trabalho, sem saúde, também existem brasileiros sem língua. São pessoas que
falam o português não padrão, uma variedade lingüística com uma gramática particular
construída nas relações discursivas do grupo cultural no qual estão inseridas. Estas pessoas
acabam sendo ridicularizadas e desrespeitadas por outras que tomam como referência ideal o
português padrão, e também, deixam de usufruir de diversos serviços sociais que têm direito
por não entenderem a linguagem empregada pelos órgãos públicos.
De acordo com os autores: Bortoni-Ricardo (2004) e Bagno (2003), a escola
contribui com esse processo quando, por exemplo, discrimina as variantes faladas pelas
classes populares. Eles estabelecem algumas categorias de análise de natureza
sociolingüística: variação fonológica; relação oralidade/escrita; variedades sociais e de
registro; traços descontínuos e variação morfossintática. Além dessas categorias, eles também
destacam alguns aspectos ortográficos, lexicais e discursivos, além de alguns traços
lingüísticos submetidos à forte avaliação negativa
- Rotacismo: “espricá “ (explicar);
- Hipercorreção: “difício” (difícil), “aprendir” (aprendi);
- Arcaísmo: “ateimá” (teimar), “atrepá” (trepar), “amontou” (montou).
Destacam também a discriminação de sotaques de grupos étnicos e de regiões
socialmente não prestigiadas. O sotaque caipira e rio grandense carro = caro, revolução =
revolucón, recebe grande carga de preconceito e é reprimido. Porém, o chiado carioca é
valorizado por ter sua origem numa metrópole.
As variantes morfológicas, andamos = andemo também são exemplos que estimulam
a discriminação. Somada a essas questões aparecem às formas sintáticas populares
incorporadas plenamente na língua falada por pessoas consideradas cultas, mas, não aceitas na
escrita. Exemplos: me dá por dá-me, vou pro Japão por vou ao Japão, para mim fazer no
lugar de para eu fazer.
Percebe-se que as variantes lingüísticas não são apenas características das classes
populares, mais circulam também nos grupos considerados cultos. Mesmo não havendo a
variação de sentidos, a escola promove um autoritarismo lingüístico permitido e exercido
principalmente devido à posição social e funcional dominante que ocorre em um conjunto de
segmentos da sociedade, como por exemplo: universidades, editoras e meios de comunicação.
A escola, nesse contexto, também aparece como um espaço onde circulam diferentes práticas,
todas carregadas de ideologias que contribuem ou não para perpetuação do autoritarismo
lingüístico existente. Sobre essa questão Apple (2000) faz a seguinte consideração:
[...] as ideologias não são apenas conjuntos globais de interesses, coisas
impostas por um grupo sobre o outro. Elas são constituídas por nossas práticas e
significados de senso comum. (...) se quisermos entender ideologia em
funcionamento nas escolas, devemos olhar para os aspectos concretos da vida
curricular e pedagógica da mesma forma que fazemos com as declarações dos porta-
vozes do estado ou da indústria (APLLE, 2000, p.155).
Assim sendo, o professor precisa atuar dialeticamente no mundo, compreender a
sua capacidade de intervenção para aceitar, rejeitar ou transformar as situações. Contudo, sua
capacidade de intervir na situação está na dependência do grau de consciência que ele,
professor, tem sobre as relações de poder presentes na sociedade. Neste sentido, conhecer os
elementos constitutivos da cultura, sua não neutralidade, os conflitos inerentes aos espaços
sociais na luta pelo poder representado pelas lutas de classe, e a desmistificação desses
mecanismos, torna-se reflexão essencial para o professor da atualidade.
O termo cultura é de origem romana, origina-se de colere – cultivar, habitar, tomar
conta, criar e preservar. Relaciona-se essencialmente com a ação do homem na natureza.
Também pode designar o culto aos deuses o cuidado com aquilo que lhes pertence.
Especificamente sobre a questão cultural, entende-se que ela não é autônoma, mas
sim um sistema caracterizado por estratificação e tensões sociais. Macedo (1990) definiu
cultura a partir de três premissas:
- Os processos culturais estão intimamente ligados às relações sociais,
especialmente as relações de classe e as formações de classe, com divisões sexuais, com a
estruturação racial das relações sócias e com a opressão da idade como forma de dependência;
- A cultura implica poder e contribui para produzir assimetria nas capacidades do
indivíduo e de grupos sócias para definir e concretizar suas necessidades;
- A cultura não é autônoma nem um campo externamente determinado, mas um
local de diferenças e lutas sociais.
Compreendem-se as diversas manifestações culturais como sendo expressões
diferentes de uma sociedade plural. Freire (1990), explica que a alfabetização e a educação
são expressões culturais, não se pode desenvolver um trabalho de alfabetização fora do
mundo da cultura, porque a alfabetização é por si mesma, uma dimensão da cultura.
Freire & Macedo (1990, p. 33) ressaltam que:
A educação deve tomar a cultura que a explica, pelo menos em parte, como
objeto de uma cuidadosa compreensão, com o que a educação se questiona a si
mesma. E quanto mais se questiona na cultura e na sociedade em que se dá, tanto
mais se vai tornando claro que a cultura é uma totalidade atravessada por interesses
de classes, por diferenças de classe, por gosto de classe.
As diferentes classes sociais geram conflitos de interesses, que resultam em
expressões contraditórias de cultura. Geralmente, as classes dominantes de qualquer
sociedade falam dos interesses particulares, dos gostos, dos estilos de vida criam um
referencial de nacionalidade. No entanto, esse referencial não é o mesmo das classes
populares. Os sujeitos das classes populares não podem generalizar e estabelecer referência
nacional alguma, eles não possuem poder para romper com os padrões estabelecidos pelas
classes dominantes.
A língua é cultura e ao mesmo tempo em que é mediadora do conhecimento ela é o
próprio conhecimento. Nessa perspectiva, uma educação crítica tem condições de promover a
compreensão cultural dinâmica, preocupada com as incertezas que se radicam nas questões
dos discursos e a desmistificação dos parâmetros culturais impostos ao povo através de uma
prática pedagógica capaz de apresentar sem preconceitos os diferentes tipos de música, de
poesia, de linguagem e visão de mundo.
Macedo (1990) na obra “Alfabetização: leitura do mundo, leitura da palavra”
(1990, p. 36) questiona Paulo Freire quanto à possibilidade de os alunos reconhecerem as
próprias vozes em meio a uma multidão de discursos que são envolvidos. E vai além:
Será possível que haja espaço suficiente dentro de um esforço de alfabetização
emancipadora que possibilite que os educandos se apropriem dos seus próprios
discursos e, simultaneamente, avancem para além deles, de modo a desenvolver
competência e desenvoltura ao lidar com outros discursos? Quais os papéis que (...)
o discurso das mulheres e o discurso dos grupos étnicos desempenham no processo
de alfabetização emancipadora? (
FREIRE, Paulo & MACEDO, Donaldo,
1990, p.36).
Freire (1990) responde argumentando que essa questão transcende a compreensão
mecânica do ato de ler. Para ele, respeitar os diferentes discursos e por em prática a
compreensão de pluralidade exige uma transformação política e social. Ele lembra do sonho
de uma sociedade diferente onde a palavra seja direito fundamental e não simplesmente um
hábito, dizer a palavra é um direito de participar na decisão de transformar o mundo. Assim
para Freire, ler a palavra que alguém diz pressupõe a reinvenção da sociedade, a reinvenção
do ato produtivo.
A reinvenção do ato produtivo acontece na medida em que o discurso do povo se
legitima em termos dos desejos, decisões e sonhos das pessoas e não em palavras vazias. A
maioria do povo está reduzida ao silêncio, porque são obrigados a abafar o próprio discurso.
A reinvenção do poder, que passa pela reinvenção da produção, traria consigo a reinvenção da
cultura, e nela seriam incorporados de maneira participativa, diversos discursos, legitimando
assim a pluralidade de vozes na reconstrução de uma sociedade verdadeiramente democrática.
Quanto à cultura escolar, compreende-se que a escola se constitui em uma
instituição com cultura própria. Os principais elementos que constituem essa cultura são os
atores: famílias, professores, gestores e alunos, os discursos e as linguagens, os sistemas
organizacionais e as práticas.
Para Chervel (1988), a escola fornece à sociedade uma cultura constituída de duas
partes: os programas oficiais, que explicitam sua finalidade educativa, e os resultados efetivos
da ação da escola, os quais, no entanto, não estão inscritos nessa finalidade. Este autor
entende a cultura escolar como cultura adquirida na escola e encontra nela não somente seu
modo de difusão, mas também sua origem.
O modo como à escola vem se organizando tem reforçado mecanismos geradores
de adaptação e dominação. São esses mecanismos que certamente informam os processos
pedagógicos, os organizativos, de gestão e de tomada de decisões no interior da escola, os
quais vão além da legislação ou das recomendações dos sistemas gerenciadores.
A estrutura organizacional da escola não está sustentada apenas por um plano
racional determinado pela burocracia. Ela abrange uma totalidade muito maior,
compreendendo não apenas as relações ordenadas, mas, ainda, todas as que derivam de sua
existência enquanto grupo social, que produz a vida da escola, reelaborado-a segundo a sua
dinâmica interna, as normas, valores, práticas comunitárias e reflexos da sociedade.
A cultura perpassa por todas as ações do cotidiano escolar, seja na influência sobre
os seus ritos ou sobre a sua linguagem, seja na determinação das suas formas de organização e
de gestão, seja na constituição dos sistemas curriculares. Frago (2000) lembra que a cultura
escolar tem sido entendida como uma das “caixas pretas” da historiografia educacional e, no
conceito de cultura escolar vê: “[...] os modos de pensar e atuar que proporcionam a seus
componentes estratégias e pautas para desenvolver-se tanto nas aulas como fora delas – no
resto do recinto escolar e no mundo acadêmico – e integrar-se na vida cotidiana das mesmas”
(FRAGO, 2000, p. 100).
Ele concebe a cultura escolar como aquele conjunto de práticas, normas, idéias e
procedimentos que se expressam em modos de fazer e pensar o cotidiano da escola.
[...] esses modos de fazer e de pensar – mentalidades, atitudes, rituais, mitos,
discursos, ações – amplamente compartilhados, assumidos, não posto sem questão e
interiorizados, servem a uns e a outros para desempenhar suas tarefas diárias,
entender o mundo acadêmico-educativo e fazer frente tanto às mudanças ou
reformas como às exigências de outros membros da instituição, de outros grupos e,
em especial, dos reformadores, gestores e inspetores (FRAGO, 2000, p. 100).
Nesse sentido, compreende-se a escola como uma instituição ímpar, que se
estrutura sobre processos, normas, valores, significados, rituais, formas de pensamento,
constituidores da própria cultura, que não é monolítica, nem estática, nem repetível. É esse
conjunto de características do cotidiano escolar que Forquin (1993) denomina de “Cultura da
Escola”. Para ele cultura é assim descrita: “[...] mundo humanamente construído, mundo das
instituições e dos signos no qual, desde a origem, se banha o indivíduo humano, tão somente
por ser humano, e que constitui como que sua segunda matriz” (FORQUIN, 1993, p.168).
Dessa forma, os discursos, as formas de comunicação e as linguagens presentes no
cotidiano escolar, constituem um aspecto fundamental da cultura das pessoas que integram
esse espaço. Os envolvidos no contexto escolar e suas práticas são basilares para o
entendimento da cultura escolar, particularmente no que se refere à formação desses
indivíduos, à sua seleção e ao desenvolvimento de sua carreira acadêmica.
Em contraposição ao conceito de “Cultura da Escola”, Forquin apresenta a
“Cultura Escolar” como sendo um conjunto de saberes que, uma vez organizado, didatizado,
compõe a base de conhecimentos sobre a qual trabalham professores e alunos. Nessa idéia
está pressuposta uma seleção prévia de elementos da cultura humana, científica ou popular.
Seriam esses elementos estruturais determinantes nos processos pedagógicos, organizativos,
de gestão e de tomada de decisões no interior da escola, responsáveis pela instituição daquilo
que Forquin (1993) chama de “mundo social” da escola, ou seja, o conjunto de características
próprias, seus ritmos e ritos, sua linguagem, seu imaginário, seus modos próprios de
regulação e de transgressão, seu regime próprio de produção e de gestão de símbolos, ele
conclui:
A cultura escolar apresenta-se assim como uma cultura segunda com relação
à cultura de criação ou de invenção, uma cultura derivada e transposta, subordinada
inteiramente a uma função de mediação didática e determinada pelos imperativos
que decorrem desta função, como se vê através destes produtos e destes
instrumentos característicos constituídos pelos programas e instruções oficiais,
manuais e materiais didáticos, temas de deveres e de exercícios, controles, notas,
classificações e outras formas propriamente escolares de recompensas e de sanções
(FORQUIN, 1992, p. 33-34).
Dessa forma, compreende-se que a cultura escolar é caracterizada pelos elementos
que constroem a mediação didática na instituição de ensino. Para Dominiqui Julia (2001) a
cultura escolar deve ser explicada a partir de uma abordagem histórica, como sendo uma
mescla de normas e práticas, aquelas que definem conhecimentos a ensinar, condutas a seguir
e, como um conjunto que permite a transmissão desses conhecimentos e a incorporação de
comportamentos.
Cultura escolar ou cultura da escola, esses conceitos acabam evidenciando
praticamente a mesma coisa, isto é, a escola é uma instituição da sociedade que possui suas
próprias formas de ação e de razão. Estas são construídas no decorrer da sua história, tomando
por base os confrontos e conflitos oriundos do choque entre as determinações externas a ela e
as suas tradições, as quais se refletem na sua organização e gestão, nas suas práticas mais
elementares e cotidianas, nas salas de aula, nos pátios e corredores, em todo e qualquer
tempo, segmentado, fracionado ou não.
Em Bourdieu (1998) e Passeron (1992), por exemplo, encontramos a afirmação de
que o papel da escola é a reprodução, tanto cultural, como social. Em outras palavras, a escola
tem desenvolvido um padrão cultural, não apenas de repetição de comportamentos, mas de
desenvolvimento mesmo de raciocínios para a solução dos diferentes problemas e para a
convivência. Apple (2000) avança um pouco mais quando afirma que a escola não só
reproduz a cultura, mas também a produz a partir das novas experiências e reflexões. Nesse
sentido, a escola configura-se em um espaço de conflitos onde diferentes ideologias de
conservação, resistência e de inovação entram em cena.
Na educação, o interesse comum entre professor e aluno é obter sucesso no
processo de ensino e aprendizagem. Mas, para esse sucesso ser alcançado o professor deve
entender que a escola é um o espaço envolvido por relações dialéticas que refletem o contexto
social, psicológico e cognitivo dos alunos, assim conhecendo essa realidade ele poderá mediar
situações de aprendizagem com planejamento e estratégias de ensino eficientes, além de
trabalhar conceitos, valores, linguagens e atitudes. Nesse cenário destaca-se a linguagem. Que
função ela tem?
A princípio, parece óbvio, pois se sabe que a construção do conhecimento se
processa essencialmente por meio da linguagem, que se apresenta das mais diversas formas:
artística, científica, gráfica, religiosa, de senso comum, etc. A função fundamental da
linguagem é ligar contextos, isto é, o do professor e o do aluno.
Quando o aluno chega à aula para aprender algo novo, traz consigo um mundo de
experiências vividas, que lhe permitirá construir muitas relações, e também uma linguagem
própria de comunicação com os outros e consigo mesmo. É no contexto do aluno, sobre o
qual serão ancorados os novos conhecimentos a serem construídos. O professor que chega à
aula para socializar os conhecimentos que domina, também viveu um mundo de experiências,
apropriou-se de saberes e estabeleceu relações significativas num domínio específico do
conhecimento humano. Sua linguagem ou sua forma de comunicação com os alunos terá
sentido dentro do seu contexto: o contexto do professor.
Na interação professor-aluno, os dois contextos serão ligados pela linguagem, isto
é, pelo conjunto de símbolos: visuais, escritos e sonoros que terão que adquirir significados
comuns para que a comunicação se efetue dentro de sua finalidade, a construção do
conhecimento.
Sendo assim, uma das competências que merece significativa atenção para o seu
estímulo é a capacidade de compreensão dos símbolos escritos. Para qualquer aluno que não
desenvolva essa competência, a leitura é inútil, torna-se mecânica, sem sentido. Só se constrói
conhecimento se houver compreensão. O professor em sala de aula deve ser um artífice da
compreensão, um transformador de informações em conhecimentos.
Muitos professores se queixam que os alunos não sabem ler, pois não
compreendem o que lêem, principalmente quando se trata de avaliações. Deve-se perceber se
está situação não é resultado de questões confusas, descontextualizadas, como no exemplo de
um aluno do 2º ano fundamental: o professor escreve a seguinte frase “A mãe afia a faca” e
pede para um aluno destacar os sujeitos da frase, o aluno destaca a palavra mãe e a palavra
afia (como filha). Provavelmente o meio cultural que o aluno vive as palavras filha e filho são
substituídas por fia e fio. Assim sendo, na interpretação do aluno, mediante o contexto que ele
conhece, a resposta estaria certa. Mas, mediante o contexto de referência do professor não.
É importante refletir se essa situação não é conseqüência da má formulação de
questões propostas. Será que os alunos não respondem aos exercícios porque não sabem ler?
Ou será que lêem, mas não entendem, porque o que se escreve tem sentido apenas para o
professor e não para o aluno? Dominar a arte de perguntar é, talvez, uma das competências
mais importantes do professor. Normalmente, o professor faz perguntas e pressupõe que o
aluno responderá dentro do contexto que ele, professor, está falando, mas nem sempre isso
acontece. Nessa comunicação, devemos lembrar o princípio básico da linguagem: quem dá
sentido ao texto é o contexto. Dessa forma, possibilita-se ao aluno que ele receba a
informação, aproprie-se dela, integrando-a com sentido em sua estrutura cognitiva e aplique-a
em outras situações sociais.
Saber perguntar e saber ouvir as respostas são ações importantes no processo
ensino e aprendizagem. No entanto, as perguntas, mesmo tecnicamente bem estruturadas,
podem estar fora do contexto cognitivo desenvolvido pelo aluno, fazendo com que ele não
possa responder significativamente.
Vygotsky (1996) enfatizava o processo histórico-social e o papel da linguagem no
desenvolvimento do indivíduo. Seus estudos apontam que a aquisição de conhecimentos
ocorre pela interação do sujeito com o meio. Para o teórico, o sujeito é interativo, pois adquire
conhecimentos a partir de relações interpessoais vivenciadas no meio social e cultural, a partir
de um processo denominado mediação. Ele trouxe uma nova perspectiva no estudo do
desenvolvimento infantil, ao lado de colaboradores como Luria, Leontiev e Sakarov, entre
outros, apresentou conceitos, alguns já abordados por Jean Piaget, que consideraram a criança
a partir das suas especificidades peculiares a fase de desenvolvimento.
Vygotsky (1996) considera o homem como ser biológico, histórico e social. Seus
estudos foram orientados para os processos de desenvolvimento do ser humano com ênfase da
dimensão sócio-histórica e na interação do homem com o outro no espaço social. Sua
abordagem sócio-interacionista busca caracterizar os aspectos tipicamente humanos do
comportamento e elaborar hipóteses de como as características humanas se formam ao longo
da história do indivíduo. Para ele o desenvolvimento psicológico e mental é promovido pela
convivência social, além da maturação biológica. A aprendizagem acontece na medida em
que acontecem os processos de internalização de conceitos, que são promovidos pela
aprendizagem social, principalmente aquela planejada no meio escolar. Nesse sentido, as
condições biológicas adequadas, por si só, não garantem o desenvolvimento cognitivo do
indivíduo. Para que isso ocorra o indivíduo deve participar de ambientes e práticas específicas
que estimulem a aprendizagem.
Neste modelo, o sujeito, no caso a criança, é reconhecida como ser pensante capaz de
vincular sua ação à representação de mundo que constitui sua cultura, sendo a escola um
espaço e um tempo onde este processo é vivenciado, no qual o processo de ensino-
aprendizagem envolve diretamente a interação entre sujeitos. Essa interação e sua relação com
a imbricação entre os processos de ensino e aprendizagem podem ser compreendidos quando
nos remetemos aos conceitos da Zona de Desenvolvimento Próxima - ZDP abordados por
Vygotsky (1996). A ZDP é a distância entre o nível de desenvolvimento real, ou seja,
determinado pela capacidade de resolver problemas independentemente de ajuda, e o nível de
desenvolvimento proximal, demarcado pela capacidade de solucionar problemas com ajuda de
um parceiro mais experiente. São as aprendizagens que ocorrem na ZDP que fazem com que a
criança se desenvolva ainda mais, ou seja, desenvolvimento com aprendizagem na ZDP
encadeia mais desenvolvimento; tais processos são indissociáveis. É justamente nesta zona de
desenvolvimento proximal que a aprendizagem vai ocorrer. Sendo assim, a função de um
professor, por exemplo, seria a de favorecer esta aprendizagem, servindo de mediador entre a
criança e o mundo. Como foi destacado anteriormente, é no âmago das interações no interior
do coletivo, das relações com o outro, que a criança terá condições de construir suas próprias
estruturas psicológicas.
O professor ao atuar na zona proximal de desenvolvimento, cria possibilidades
de aprendizagens onde a mediação não fica unicamente na responsabilidade do professor,
mas, podem ser compartilhada com outros alunos, familiares e outros adultos. No caso
especifico do professor, na relação dialógica que constrói em sala, destaca-se a importância da
linguagem e do contexto. Pois, nem sempre o contexto de um é o contexto do outro, perceber
essas diferenças no ambiente escolar requer que os professores tenham uma fundamentação
teórica sólida, conheçam realmente as teorias que defendem, estejam abertos às novas
descobertas do desenvolvimento cognitivo, às possibilidades das múltiplas linguagens
enfatizando que a relação professor-aluno deve estar amplamente ancorada na afetividade.
Sobre a relação professor e aluno Paulo Freire afirma:
[...] o bom professor é o que consegue, enquanto fala trazer o aluno até a
intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e não
uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, não dormem. Cansam porque
acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas
dúvidas, suas incertezas (FREIRE, 1996, p.96).
Nesse sentido, a ação pedagógica é o encontro, um diálogo entre duas pessoas,
aluno e professor, que se expõem e se revelam. Revelam suas experiências, seus valores e
seus ideais. O professor apresenta seu conhecimento cientificamente estruturado e utiliza a
norma culta da língua para se expressar. O aluno apresenta, no ponto de partida, um saber
sistematizado, difuso e sincrético, utiliza uma linguagem própria de seu ambiente cultural,
sendo que nessa relação afetiva todos têm vez e voz, se respeitam mutuamente.
1.3 A Formação de Professores para as Séries Iniciais: A Realidade Local
No município de Guajará-Mirim a maioria dos professores que atuam nas séries
iniciais do ensino fundamental foi graduada em Pedagogia – séries iniciais, pela Universidade
Federal de Rondônia através do Campus Universitário de Guajará-Mirim.
Ao falar da formação de professores em Guajará-Mirim, fala-se da própria
formação do Campus Universitário e do curso de Pedagogia. A história de luta para a
solidificação Campus e o reconhecimento do Curso de Pedagogia envolveu um grupo
expressivo de acadêmicos que atualmente desenvolvem funções de grande responsabilidade
dentro do sistema educacional do município.
As experiências vivenciadas pelos acadêmicos no movimento de luta contribuíram
para um processo de conscientização política, social e cultural dos diferentes discursos que
surgiam a partir dos conflitos existentes. Aos poucos as forças contrárias, do poder local, que
entendiam não haver a necessidade de uma instituição de ensino superior no município foram
minadas.
Os acadêmicos, com base nos conhecimentos apreendidos, promoveram uma
verdadeira revolução na educação local. Muitos foram os momentos em que a Universidade
promoveu debates com prefeito, secretários, diretores escolares, religiosos e representações de
bairros, dos debates surgiram propostas e ações que foram abraçadas pelo poder executivo.
Há quem afirme, entre nós e nos dias de hoje, que estudante e professor que
promove movimentos na comunidade são arruaceiros ou desocupados. Podemos
provar rapidamente que esta tese não tem se mostrado verdadeiramente quanto ao
campus local, uma vez que muitos dos ex-alunos que conosco participavam dos
movimentos a favor da instalação e depois da consolidação do campus de Guajará-
Mirim, hoje são professores do próprio campus ou alcançaram outros cargos n área
educacional, aqui, em outros municípios do Estado e fora dele. Portanto é mais
provável que haja uma relação direta entre os que lutam pela causa e sua elevação
profissional, através da conscientização e da organização, do que o contrário
(MOREIRA, 2007, p.111).
Assim, fica a certeza de que a participação da sociedade de forma organizada é
uma ação que deve ser respeitada e merece atenção daqueles que estejam no poder. Pois, foi a
partir de um movimento organizado por professores e acadêmicos que o município de
Guajará-Mirim conquistou o Campus da Universidade Federal de Rondônia. Atualmente ele
está instalado em terreno próprio, sendo ampliado e ofertando vagas para o ensino superior
nas áreas de Letras, Pedagogia e Administração.
O processo de formação realizado pelo campus garantiu ao município a condição
de ter um quadro efetivo de profissionais de nível superior, devidamente habilitado para o
exercício da docência nas séries iniciais. Situação que é bem diferente na maioria dos
municípios de Rondônia, pois ainda têm profissionais magisterianos e até mesmo leigos.
Entende-se que ter um quadro profissional dentro dos padrões legais é um grande
avanço no processo educacional do município, porém, a garantia da certificação não indica
qualidade de ensino. Falar sobre a qualidade do ensino público envolve a discussão de
variados aspectos como: as políticas públicas, o currículo, a legislação, a avaliação e a
formação de professores.
O professor no cotidiano da escola, nas relações de sala de aula é capaz de
perceber suas fragilidades, muitas são conseqüências de uma formação básica e profissional
deficiente. Alguns tentam reverter essa situação, buscam apoio de colegas, leituras,
informações, cursos que supram as lacunas da formação. Mas, a maioria ignora a situação e
passa a realizar uma rotina pedagógica tradicional, trabalhando apenas os conteúdos que
domina a partir de práticas autoritárias que minimizem os possíveis questionamentos. Assim,
ficam engessados ao cumprimento de uma rotina escolar, sem nenhuma interação afetiva,
cultural e intelectual.
Há professores que chegam a uma situação crítica. Tornam-se pessoas frustradas,
tristes, com sentimento de ira, submissão, desconfiança, baixa auto-estima. Incapazes de
promoverem rupturas, de se renovarem, de se adequarem às necessidades da nova sociedade.
O curso de formação continua é um elemento dinamizador no resgate do professor
que se encontra engessado por uma prática pedagógica inócua, como vemos em Nóvoa (1995,
p.25):
A formação não se constrói por acumulação, (de cursos, de conhecimentos ou
técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexibilidade crítica sobre as práticas
e de (re) construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão
importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência.
Portanto, pensar na formação continua de professores é pensar em condições que
estimulem nesses professores a capacidade de explicitar e de analisar a própria prática.
Participar de um grupo de estudo com esse foco, permite a interiorização de posturas,
procedimentos que poderão ser transferidos para o dia-a-dia do professor em sala de aula.
Segundo Perrenoud: “[...] a multiplicação das reconversões profissionais e dos processos de
validação de conhecimentos experimentais amplia gradualmente o círculo de profissionais
capazes de auto-avaliarem suas competências” (PERRENOUD, 2000, p. 164). É na relação
dialógica que as experiências ganham sentido e podem referenciar novas práticas. Nesse
sentido, destaca-se a importância da formação continua de professores como momento
catalisador de novas abordagens que envolvem o papel do professor na sociedade atual,
contribuindo para um melhor entendimento das demandas sociais, culturais e tecnológicas
existentes.
É fundamental que os cursos de formação de professores coloquem em discussão a
questão do conhecimento da lingüística como um dos fatores que mais interferem nas relações
em sala de aula e na qualidade de apropriação do saber que ocorre nesse espaço. Assim, os
professores estarão mais bem instrumentalizados para exercer o papel de mediador destas
relações.
CAPÍTULO II
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: DESAFIOS E POSSIBILIDADES
O presente capítulo apresentará reflexões acerca da formação inicial e continua de
professores, fazendo um recorte sobre essa questão no município de Guajará-Mirim.
Nas últimas décadas as atividades industriais e comerciais foram afetadas pela
abertura das fronteiras, conseqüência do processo de globalização que envolve o mundo
multipolar e promove uma maior concentração de capital, a primazia da esfera financeira
sobre a da produção e os novos paradigmas de organização e gestão do trabalho. Atualmente,
na sociedade capitalista e competitiva, as empresas reorganizaram-se a partir de uma nova
cultura empresarial que exige novas competências aos trabalhadores, entre essas competências
destaca-se a capacidade de trabalhar em grupo, atitudes pró-ativas, liderança e conhecimentos
tecnológicos.
Dentro desse contexto a escola é cobrada a preparar as novas gerações para a nova
realidade que se apresenta. Esta realidade afeta profundamente a reestruturação da
organização da escola que até então atendia o modelo taylorista-fordysta
8
, modelo econômico
e industrial predominante no século XIX e parte do XX. As instituições de ensino evoluíram,
mas, ainda não conseguiram romper com as práticas centralizadoras, seletivas e
individualistas. Estas práticas tornaram-se obsoletas na educação dos futuros cidadãos que
necessitam construir uma sociedade democrática, plural, participativa, solidária e integradora.
Para Imbernón (2006), educação deve priorizar a vida, ou seja:
[...] Para educar realmente na vida e para a vida, para essa vida diferente, e
para superar desigualdades sociais, a instituição educativa deve superar
definitivamente os enfoques tecnológicos, funcionalista e burocratizantes,
aproximando-se ao contrário, de seu caráter mais relacional, mais dialógico, mais
cultural-contextual e comunitário, em cujo âmbito adquire importância a relação que
se estabelece entre todas as pessoas que trabalham dentro e fora da instituição (...). A
instituição que educa deve deixar de ser “um lugar” exclusivo em que se aprende
apenas o básico (as quatro operações, socialização, uma profissão) e se reproduz o
conhecimento dominante, para assumir que precisa ser também uma manifestação
de vida em toda sua complexidade, em toda sua rede de relações e dispositivos com
uma comunidade para revelar um modo institucional de conhecer e, portanto, de
ensinar o mudo em todas as suas manifestações. (IMBERNÓN, 2006, p.7).
Assim sendo, ensinar não se restringe a transmissão de um conhecimento formal e
acabado, mas, deve ser um processo construtivo, onde o aluno possa testar suas próprias
descobertas, confrontando seus conhecimentos e construindo respostas satisfatórias. Esta
8
A partir do príncípio taylorista-fordysta de organização de trabalho, com a produção em série, a
divisão do processo produtivo em pequenas partes, tempos e movimentos padronizados, produção controlada por
inspetor de qualidade e planejamento separado da produção. O modelo pedagógico decorrente desse modelo
presente nas escolas tem como objetivo o fazer disciplinado, a memorização de conhecimentos, a repetição de
procedimentos, conteúdos fragmentados e organizados em seqüências rígidas, controle externo sobre os alunos e
a separação teórica da prática, essência da organização escolar.
prática deve ser desenvolvida na perspectiva da autonomia intelectual e ética, permitindo que
o aluno avance além dos moldes sociais, criando novas possibilidades de melhoria da
sobrevivência da espécie humana.
Essa nova forma de educar requer uma redefinição da profissão docente onde as
novas competências profissionais devem ser assumidas e os conhecimentos pedagógicos,
científicos e culturais devem ser revistos.
2.1 A Legislação Educacional e a Formação de Professores no Brasil
Conforme os estudos desenvolvidos por Pimenta (2006) verifica-se que na década
30, a formação de professores para as séries iniciais do 1º grau acontecia nas Escolas
Normais, estas escolas foram criadas no Brasil a partir de 1833 através de uma legislação
educacional única com as leis Orgânicas do Ensino, especificamente com o Decreto-Lei
8530/46 – Lei Orgânica do Ensino Normal. Antes da promulgação dessa lei cada estado
possuía uma legislação própria.
A Escola Normal, na década de 60, recebe várias críticas de intelectuais e
educadores, entre eles destaca-se Anísio Teixeira na crítica à proliferação das instituições
privadas de Ensino Normal que não apresentavam a qualidade necessária à formação de
professores. No entanto, tanto a Escola Normal privada quanto a oficial não estavam sendo
competentes para formar professores capazes de contribuírem com a educação das crianças na
escola primária. Pimenta (2006) complementa:
Os diagnósticos e os questionamentos que os intelectuais educadores, vieram
realizando em fins da década de 60, apesar de tudo, apontavam para alternativas e
soluções: a questão dos baixos salários do professor, por exemplo, é apontada em
todos os textos por nós examinados; a importância da formação do professor ser
realizada em cursos específicos, com profissionais especializados nas Universidades,
a colocação da escola primária como referência dos cursos de formação [...] Enfim,
já apontavam à necessidade de uma nova política de formação de professores, que
articulasse os diferentes níveis do ensino – primário, médio e superior (PIMENTA,
2006, p. 44-45).
No entanto, essas alternativas e soluções foram ignoradas pelo golpe militar de 64,
o qual, segundo Pimenta (2006), tornou precário o sistema de formação de professores através
da política implementada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 5.692/71. Esta lei
modificou a estrutura do ensino primário, secundário e colegial para o 1º e 2º graus.
Transformou o ensino Normal em uma das habilitações profissionais do 2º grau obrigatória,
consequentemente, houve a generalização da profissionalização no 2º grau e várias escolas
optaram em oferecer o magistério, muitas escolas não tinham a condição necessária para
garantir o processo de formação adequado. Por outro lado, as Escolas Normais foram
incentivadas a oferecer novas habilitações.
A formação do professor, ditada pelo artigo 30 da LDB nº 5.692/71 evidencia a
existência de dois esquemas: o primeiro, corresponde à formação dada por cursos regulares e,
o segundo, corresponde à formação regular acrescida de estudos adicionais, pressupondo a
existência de 5 níveis de formação de professores: 1) formação de nível de 2º grau, destinada
a formar o professor polivalente das quatro primeiras séries do 1º grau; 2) formação de nível
de 2º grau com 1 ano de estudos adicionais, para formar o professor apto a lecionar até a 6ª
série do 1º grau; 3) formação superior em licenciatura curta, destinada a preparar o professor
para uma área de estudos e a torná-lo apto a lecionar em todo o 1º grau; 4) formação em
licenciatura curta mais estudos adicionais, preparando o professor de uma área de estudos
com alguma especialização em uma disciplina dessa área, apto a lecionar até a 2ª série do 2º
grau; 5) formação em nível superior em licenciatura plena, destinada a preparar o professor
de disciplina, apto a lecionar até a última série do 2º grau.
No entanto, os novos critérios orientados pela lei não promoveu melhorias no
contexto educacional do país, vários foram os problemas que o sistema educacional público
passou a enfrentar. Destacam-se entre eles os baixos índices de rendimento em todos os graus
de ensino apesar das sucessivas reformas, o desencontro entre a formação do magistério e as
necessidades do sistema de ensino, o número elevado de cursos de baixa qualidade aliados à
desvalorização do magistério e os baixos salários, contribuindo para o desinteresse pela
profissão.
Em 1980, a partir da Conferência Brasileira de Educação, realizada em Goiânia,
teve início uma mobilização dos profissionais da educação no país. Esta mobilização resultou
em dois grandes movimentos no debate em torno das questões educacionais do país: o
primeiro, direcionado pelo MEC, e o segundo, direcionado pela sociedade civil, buscando
interferir nas decisões e garantir a autonomia da universidade na perspectiva de fixar currículo
e propor a formação do educador em consonância com as demandas da sociedade. A partir de
1983, o Comitê Pró-Formação do Educador, criado em 1980, transformou-se em Comissão
Nacional, vindo a se tornar, em 1990, Associação Nacional para a Formação de Professores
(ANFOPE), realizando vários encontros ao longo dos anos, visando, além de mobilizar os
educadores, acompanhar, sistematizar, promover e articular esforços pela reformulação dos
cursos de formação de professores, tudo isto sem comprometer sua autonomia frente aos
órgãos oficiais. O trabalho da ANFOPE, ao longo de sua trajetória, foi desenvolvido não
apenas buscando a articulação e a sistematização de propostas para a formação do profissional
do magistério, mas também, propondo a construção de uma Lei de Diretrizes e Bases que
abrigasse as demandas e anseios dos setores sociais.
Com a promulgação da LDB n.º 9.394/96 identifica-se no país uma nova
regulamentação das políticas educacionais. Especificamente na questão da formação de
professores, a LDB recebeu várias críticas que alertam para os problemas que podem decorrer
da extinção, num curto prazo, do curso de magistério na modalidade Normal, já que no
próprio texto desta lei se exige a formação oferecida por aqueles cursos como qualificação
mínima para o exercício do magistério, considerando, inclusive, que no país existe ainda um
significativo contingente de professores leigos atuando nas primeiras séries do ensino
fundamental e na educação infantil, que se concentra nas regiões menos desenvolvidas do país
e que, por conseqüência, não oferecem maiores oportunidades de formação de professores em
cursos de nível superior. Outro aspecto que tem merecido observações é o fato de que na LDB
esteja previsto que a formação de professores em nível superior deva acontecer em Institutos
Superiores de Educação ou em Escolas Normais Superiores, espaços não necessariamente
universitários e que, a partir das novas diretrizes curriculares estabelecidas para essa
formação, podem se constituir em perda de qualidade, posto que partem da premissa de uma
formação mais curta e com custos mais baixos, e com caráter complementar, já que qualquer
profissional que tenha curso superior, ou até mesmo médio, poderá fazer uma
complementação pedagógica nesses institutos, o que, em última análise, contribuiria para a
descaracterização da formação que vinha sendo oferecida nos cursos de Licenciatura.
Nesse contexto, destacam-se os estudos de Nóvoa (1999) sobre a formação de
professores; o autor traz importantes reflexões sobre as instituições específicas para a
formação de professores. Para ele a formação de professores tem oscilado entre modelos
acadêmicos, centrados nas instituições e conhecimentos e, nos modelos práticos, centrados
nas escolas e métodos aplicados. Sobre essa questão Nóvoa argumenta:
É preciso ultrapassar essa dicotomia, que não tem hoje qualquer pertinência,
adaptando modelos profissionais (..) á instauração de novos mecanismos de
regulamentação e de tutela da formação de professores, o que passa pela autonomia
das Universidades e das escolas e pela celebração de acordos que traduzam a
diversidade de interesses e de realidades institucionais (NÓVOA, 1999, p.26).
Portanto, romper com a dicotomia é formar o professor para mudança, através da
construção de uma autonomia compartilhada, sustentada por uma formação crítica capaz de
constatar as contradições da profissão e promover rupturas de tradições, inércias e ideologias
impostas.
2.2 Os Desafios Atuais da Formação Docente
Hoje, pensar na formação de professores é refletir sobre um ensino que não se
limita a mera atualização científica e pedagógica, mas, está aberto às diferentes possibilidades
de inovações nas instituições de ensino. Ou seja, desenvolver uma formação voltada para as
situações problemas da escola, com uma postura investigativa, significa realizar uma
inovação a partir de um contexto real. Sobre essa questão Imbernón faz a seguinte reflexão:
A instituição educativa, como conjunto de elementos que intervêm na prática
educativa contextualizada, deve ser motor da inovação e da profissionalização
docente. Como processo de revisão e formação, a inovação perde uma boa
porcentagem de incidência e de melhoria coletiva quando se produz isoladamente e
se converte em mera experiência pessoal (IMBERNÓN, 2006, p.22).
Nesse sentido, tem-se uma nova concepção da instituição e da formação do
professor, uma concepção que valoriza a interatividade dos sujeitos e considera o professor
como um agente dinâmico cultural e social. Assim, a partir desse novo referencial de
formação o professor desenvolve competências que vão lhe garantir a tomada de decisões
educativas, éticas e morais; a elaboração de currículo para um contexto determinado e de
habilidades necessárias ao trabalho coletivo.
Nóvoa (1999) considera que os currículos de formação revelam uma oscilação
entre três pólos: o metodológico voltado para as técnicas e aos instrumentos; o disciplinar
centrado no conhecimento de uma nova área do saber e o científico que tem referência nas
ciências da educação, revela também, valores que caíram em desuso devido a evolução social
e a transformação dos sistemas educativos. Assim sendo, os professores precisam encontrar
novos valores que os ajudem a construir uma nova identidade e estimulem o interesse pela
profissão.
Portanto, o principal desafio na formação docente é o reconhecimento de que esses
profissionais podem ser verdadeiros agentes sociais capazes de planejar e gerir o ensino e a
aprendizagem, além de intervir nos complexos sistemas que constituem a estrutura social e
profissional. Assim, o professor acaba assumindo diferentes papéis para responder às
demandas sociais existente, porém, esse envolvimento na maioria das vezes está desvinculado
a melhoria salarial, profissional e formativa. Sobre essa questão Nóvoa (1998) argumenta:
Os professores têm de afirmar sua profissionalidade num universo complexo de
poderes e relações sociais, não abdicando de uma definição ética e, num certo
sentido, militante da sua profissão, mas não alimentando utopias excessivas, que se
viram contra eles, obrigando-os a carregar aos ombros o peso de grande parte das
injustiças sociais (NÓVOA, 1998, p. 26).
Assim sendo, a formação docente deve dotar o indivíduo de uma fundamentação
abrangente, desenvolvendo no futuro professor a capacidade de assumir a ação educativa em
toda sua complexidade, através de uma postura reflexiva com a flexibilidade e o rigor
necessário para garantir uma prática significativa e realmente direcionada ao contexto escolar
onde estiver inserida.
A partir do novo conceito de formação aqui apresentado, onde a reflexão sobre a
própria prática e sobre as relações presentes no universo da instituição de ensino tornou-se
questão fundamental na formação do professor, surge a necessidade de uma formação
permanente, contínua, paralela às atividades desenvolvidas pelo professor em sala de aula e na
escola.
A formação continua tem o objetivo de questionar ou legitimar o conhecimento
posto em prática, deve rever teorias, reorganizá-las, revisá-las e até combatê-las caso seja
necessário. Nesse sentido, precisa recompor o equilíbrio da práxis do professor organizando
os esquemas teóricos e práticos, adequando-os às reais necessidades da escola e dos alunos.
Toda essa ação implica em um conhecimento dinâmico que se desenvolve ao longo das
experiências profissionais e vai sendo solidificado nos encontros com outros professores,
através da troca de informações e da reflexão crítica sobre essas informações.
São nos encontros coletivos que os professores aprendem a desenvolver ações
colaborativas, são estimulados a relatarem suas práticas e escutarem a experiências dos outros
professores. Assim, cada sujeito ganha voz e vez nessa teia de informações, tem suas opiniões
respeitadas e cria laços afetivos que gera o sentimento de confiança no grupo. Este tipo de
sentimento é muito importante, pois o professor só transforma sua prática quando assume uma
postura receptiva e quando entende que as novas informações que recebeu podem repercutir
positivamente na aprendizagem dos seus alunos. Sobre essa questão Imbernón (2006)
complementa:
[...] há hoje uma tendência clara de buscar ações formativas que permitam
organizar-se com base no trabalho em grupo, centrar-se em um trabalho colaborativo
para a solução de situações problemáticas da classe ou da escola. Essas ações
fundamentam-se em procedimentos relativos a metodologias de participação,
projetos, observação e diagnóstico dos processos, estratégias contextualizadas,
comunicação, tomada de decisões, análise da interação humana etc. (IMBERNÓN,
2006, p.77).
Sendo assim, pode-se afirmar que as ações formativas somente promoverão o
trabalho coletivo para a solução dos problemas das salas de aula ou da escola se houver um
processo de interação reflexivo e crítico entre os sujeitos do grupo mediado por um
sentimento de cumplicidade e respeito ao outro.
A formação de professores reflexivos está ligada aos interlocutores do grupo
social, a época a que eles pertencem, bem como, os saberes pré-contruídos. Por isso, quando
se analisa a prática docente, deve-se considerar a memória discursiva dos sujeitos e a relação
que eles estabelecem com a teoria e a prática que fundamentam suas ações em sala de aula.
Nessa perspectiva, o profissional formador deve criar possibilidades e garantir a
interlocução entre os diferentes pontos de vista, pois a linguagem, enquanto discurso, constrói
pontes de sentidos entre os sujeitos envolvidos nas práticas discursivas. Pesquisadores como
Orlandi (2003) e Freitas (2004) afirmam que, no século XXI, não podemos mais ser tão
ingênuos a ponto de pensarmos que a linguagem se constitui em uma simplicidade e
transparência de trocas de informações: a linguagem além de código é discurso. Sobre esse
assunto Orlandi (2003) faz a seguinte consideração:
O discurso é uma dupla dispersão: por um lado o cruzamento de vários dizeres;
e por outro, as várias posições que o sujeito pode ocupar. Sendo então o discurso
heterogêneo: “quanto à natureza dos diferentes materiais simbólicos; [...] quanto à
natureza das linguagens; [...] quanto às posições do sujeito” (ORLANDI, 2003, p.
70).
A partir do momento que o professor passa a compreender a linguagem como
discurso e não apenas como código, ele entende melhor os pressupostos que orientam sua
formação e desenvolve a consciência de que a linguagem não é neutra e, portanto, a função do
professor é propor discussões sobre os jogos simbólicos permeados por ela. A língua no
discurso não é vista como um sistema abstrato, ao contrário, ganha sentido nas expressões dos
indivíduos sejam elas escritas ou orais, refletem o trabalho social constitutivo do homem e da
sua história.
Orlandi (2003) explica que constantemente temos a ilusão de que nossas palavras
são originais, mas, freqüentemente esquecemos o que já foi dito. Por isso, quando repetimos
as palavras, ou seja, retomamos palavras já existentes, elas ganham sentido e nos dão a ilusão
de originalidade. Porém, não podemos esquecer a condição primeira da linguagem: a de ser
sempre uma incompletude. Nem os sujeitos, nem os discursos e nem os sentidos estão prontos
e acabados. Eles estão sempre se fazendo num movimento constante do simbólico e da
história. Estes sentidos inacabados resultam das relações de poder nas quais estamos
inseridos. A construção de sentido se dá a partir do lugar no qual a fala do sujeito é
constituída. Portanto, como nossa sociedade é constituída por relações hierarquizadas, essas
relações de força são sustentadas pelo poder desses diferentes lugares, que se fazem valer na
comunicação.
CAPÍTULO III
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS E LÓCUS DA PESQUISA
O presente capítulo tem como objetivo apresentar os fundamentos da pesquisa
qualitativa, apresentar a metodologia de pesquisa utilizada na investigação e descrever o lócus
da pesquisa.
3.1 Fundamentos da Pesquisa Qualitativa
A pesquisa está presente nos diversos ramos do conhecimento. Coletar
informações, organizá-las de modo coerente e apresentá-las de maneira clara, confiável e
convincente são habilidades necessárias que o pesquisador deve ter, principalmente nessa era
da informação.
Na sociedade atual, as novas informações ocorrem de forma dinâmica através de
um simples enter de um teclado ou de um clic de um mouse. A pesquisa avança no espaço,
nos oceanos, nas florestas, no subsolo, nas grandes metrópoles, nos vilarejos, nas
universidades, nas escolas, enfim, onde houver alguém com interesse em desvendar um
problema, aprofundar um conhecimento ou descobrir algo novo, a pesquisa estará presente.
A ciência e a pesquisa desenvolveram-se a partir de um processo metódico das
explicações dos fatos ou compreensão da realidade. Foi a partir da revolução burguesa que a
Ciência passou a se diferenciar da Filosofia (século XVII). Nesse contexto, surge o
Iluminismo, movimento que incentiva o uso da razão sobre qualquer tipo de autoridade
política ou intelectual, garante a liberdade de investigação e a apresentação das descobertas
realizadas.
De acordo com Chizzotti (2006), os resultados obtidos através da pesquisa
científica são atos sociais que necessitam de uma reflexão crítica, principalmente se
interferem diretamente no modo de vida do ser humano. Ele faz a seguinte consideração sobre
a pesquisa científica:
A pesquisa científica caracteriza-se pelo esforço sistemático de – usando
critérios claros, explícitos e estruturados, com teoria, método e linguagem adequada
– explicitar ou compreender os dados encontrados e, eventualmente, orientar a
natureza ou as atividades humanas. A pesquisa pressupõe teorias e visões de mundo
que, em diferentes domínios do conhecimento moldam a atividade investigativa e
auxiliam a pesquisa. Essas teorias e trabalho têm sido definidas como paradigma,
tradição, modelo, programa ou postura do pesquisador (CHIZZOTTI, 2006, p30).
Assim, ao delimitar o problema da pesquisa, o pesquisador tem como base a sua
leitura de mundo, o conhecimento que acumulou durante a sua vida, o qual embasa suas
reflexões críticas. Portanto, já existe uma postura científica que definirá a epistemologia da
pesquisa.
Ligada a essas questões aparece a metodologia de trabalho que o pesquisador irá
seguir. Nela serão determinadas as estratégias, técnicas e métodos para alcançar a
comprovação dos fatos, coerentes com a concepção assumida.
Na pesquisa experimental, por exemplo, a precisão no uso das normas de
apresentação e comprovação das descobertas científicas é primordial. Segue-se um padrão
uniforme e determinado enquanto que na pesquisa qualitativa não existe um padrão único a
ser seguido. Admite-se que a realidade é fluente e contraditória, o processo de investigação
depende dos valores e objetivos do pesquisador.
Na pesquisa qualitativa em Educação é fundamental que o pesquisador tenha
consciência do seu papel, pois são os fundamentos do conhecimento que sustentam a
investigação de um problema. Portanto, desenvolver uma conduta ética apoiada em atos justos
garantirá que os resultados alcançados sejam fidedignos a realidade investigada.
Sobre essa questão, Chizzotti (2006, p.34) traz a seguinte contribuição:
A ética é intrínseca á observância das regras de rigor, imanente ao processo de
conhecimento. Esse processo assegura a objetividade e a validade de todo saber. Sua
observância lógica permite um resultado prático: ultrapassar o conhecimento e
alcançar seguramente o desconhecido.
Estabelecido os pressupostos basilares de todo conhecimento, é preciso estar
distante de todos os valores, para que não impregnem os fatos significativos; é
imprescindível premunir-se, para que o sujeito não turbe nem contamine a indução
lógica.
Assim, entende-se que a neutralidade na fase de apresentação das descobertas,
sem nenhum tipo de posicionamento moral ou político contribui para a autonomia do
pesquisador em ciências sociais.
Para Chizzotti (2006), os códigos de ética profissionais fundamentaram-se em
quatro princípios de isenção de valores, são eles:
[...]- Rigor: a precisão dos dados levantados é essencial para os resultados;
- Fraude: como conseqüência do rigor a fraude não se justifica nem por necessidade
prática e nem acadêmica;
- Consentimento ativo dos sujeitos da pesquisa: em respeito à liberdade individual os
sujeitos, os sujeitos devem ser informados e concordarem voluntariamente em
participar;
- Confidencialidade: todos os dados de pessoa, local e assuntos devem ser
protegidos contra qualquer forma de exposição indesejada (CHIZZOTTI, 2006,
p.133).
Uma das diferenças fundamentais entre a pesquisa qualitativa e a tradicional é a
determinação da população e da amostra. Na investigação positivista, as conclusões feitas a
partir de uma amostra têm uma validade geral. Estas conclusões estão baseadas nos
referenciais estatísticos coletados através de instrumentos de informações, no entanto, os
leitores da pesquisa acabam ficando á margem das informações, pois optam em pular estas
etapas da investigação, consideradas primordiais pelo especialista quantitativo.
A pesquisa qualitativa fenomenológica usa recursos aleatórios para fixar a
amostra. Nela, a representatividade dos sujeitos da pesquisa ganha uma maior concentração e
a escolha desses sujeitos é feita de forma intencional, ou seja, o investigador utiliza critérios
baseados no seu ponto vista e seleciona os sujeitos essenciais à investigação. Estes sujeitos
devem ter esclarecimento no assunto em foco, facilidade para se encontrar com as pessoas,
tempo para entrevistas etc. A análise e interpretação dos resultados não é apresentada de
forma isolada das partes do estudo, a fundamentação teórica não existe como um capítulo
separado, ela serve para apoiar as idéias que vão surgindo no desenvolvimento da
investigação.
Triviños (1987) considera que entre os tipos de pesquisa qualitativa
característicos, o Estudo de Caso seja um dos mais relevantes. O Estudo de Caso não foi uma
classe de pesquisa típica do modelo positivista tão inclinado à quantificação das informações.
Com o desenvolvimento da pesquisa qualitativa, o Estudo de Caso que estava numa situação
de transição entre ambos os tipos de investigação, constituiu-se numa expressão importante
desta tendência nova na pesquisa educacional.
Os estudos desses autores vêm ao encontro com a natureza do problema da
pesquisa, pois a temática escolhida nesse trabalho busca uma compreensão sobre as
transformações ocorridas na práxis pedagógica de um grupo de professores de uma escola
situada no município de Guajará-Mirim, no estado de Rondônia, após a conclusão do
processo de formação continua do programa GESTAR.
3.2 O Paradigma da Pesquisa
A investigação seguiu os princípios da pesquisa qualitativa, tendo como base
teórica a fenomenologia. O método fenomenológico constitui-se numa abordagem
descritiva, partindo da idéia de que se pode deixar o fenômeno falar por si, com o objetivo
de alcançar o sentido da experiência, ou seja, o que a experiência significa para as pessoas
que tiveram a experiência em questão e que estão, portanto, aptas a dar uma descrição
compreensiva desta. Destas descrições individuais, significados gerais ou universais são
derivados: as essências ou estruturas das experiências. Assim sendo, optou-se pela
realização de um Estudo de Caso.
Bogdan apud Triviños (1987) distingue vários tipos de Estudos de Caso e a partir
dos conceitos mais importantes faz a seguinte caracterização:
- Estudo de Casos histórico-organizacionais: o interesse do pesquisador recai sobre a vida de
uma instituição. A unidade pode ser uma escola, uma universidade, um clube etc. O
pesquisador deve partir do conhecimento que existe sobre a organização que deseja examinar.
Além dos arquivos de documentos da instituição e publicações poderá realizar estudos
pessoais através de entrevistas e outros instrumentos de coleta de dados.
- Estudos de Casos observacionais: é uma categoria típica de pesquisa qualitativa. A técnica
de coleta de informações mais importante é a observação participante, que às vezes aparece
como sinônima de enfoque qualitativo. O foco da investigação é uma organização, porém não
é o todo que interessa para estudos, apenas uma parte.
Nesse sentido, podem ser objeto da observação participante aspectos como os seguintes: o
trabalho que se realiza em uma sala de aula de determinada escola, um grupo de professores
que está aplicando novos métodos de ensino; o treinamento de jogos oficiais de uma equipe
de futebol; as reuniões de planejamento anual de trabalhos de uma associação; as sessões de
estudos de uma cooperativa para modificar seu estatuto.
- O Estudo de Caso denominado História de Vida: geralmente a técnica utilizada para
investigar é a entrevista semi-estruturada que se realiza com uma pessoa de relevo social ou
uma pessoa popular. A pesquisa aprofunda-se cada vez mais na história de vida do sujeito em
foco. No entanto, a entrevista não deve ser a única técnica utilizada, somada a ela o
pesquisador poderá utilizar outras, como pesquisa em documentos e entrevistas com pessoas
vinculadas com o sujeito. Dessa forma não ficará com uma visão unilateral, incompleta ou
falsa da pessoa.
Para Stake apud Chizzotti (2006), o Estudo de Caso não é uma escolha de
metodologia, mas a escolha do objeto de estudo definido pelo interesse em casos individuais e
não pelo método de pesquisa usado. Tem o objetivo de auxiliar nas decisões, justificar
intervenções, esclarecer por que elas foram tomadas ou implementadas e quais foram os
resultados. Ele define o estudo de caso conforme os objetivos da investigação, em intrínseco,
instrumental e coletivo.
O estudo de caso intrínseco foca um caso particular. O objetivo da pesquisa não é
construir teorias, mas compreender os aspectos intrínsecos do caso seja uma criança, um
paciente, um currículo, uma organização ou uma política pública.
No estudo de caso instrumental a prioridade é o esclarecimento de uma questão ou
o refinamento de uma teoria, o caso em si tem importância subsidiária, funciona como pano
de fundo para pesquisa posterior orienta estudos subseqüentes.
O Estudo de Caso Coletivo estende a pesquisa a diversos casos instrumentais para
ampliar a questão ou teorização. Alguns autores como Yin (2001) consideram a investigação
de multiestudos de caso uma variante do estudo de caso, outros designam como método
comparativo de caso.
Contudo, ressalta Chizzotti (2006, p. 138) que:
[...] alguns consideram que o estudo de caso é eficaz em estudos exploratórios,
para identificar características de um tema de pesquisa ou como estudo piloto de um
projeto de pesquisa. É oportuno em análise precedente de alguns elementos de uma
pesquisa, como identificar contexto do objeto a ser estudado ou refinar adequação de
instrumentos de pesquisa como questionários, roteiro de entrevistas ou, enfim, o
estudo de caso tem importância quando se trata de testar hipóteses ou gerar idéias
mais consistentes para realizar pesquisas posteriores.
Os que usam o estudo de caso respondem que não pretendem de um caso extrapolar
para outros, sem garantias, mas nada impede que se façam analogias consistentes
com outros casos similares. E as descobertas encontradas de um caso autorizam
mutatis mutantis a justapor a transferibilidade do que foi encontrado para outros
casos da mesma natureza.
Assim sendo, o estudo de caso ganha uma grande importância nas analogias com
estudos similares e como elemento norteador de idéias que sejam mais consistentes e gerem
uma motivação para pesquisas posteriores. É nesse sentido que para desenvolver o processo
investigativo da pesquisa foi escolhido o estudo de caso observacional.
3.3 Definindo o Campo da Pesquisa
A Amazônia brasileira que hoje conhecemos é resultado do processo de
colonização, nacionalização e conflitos permanentes com comunidades indígenas. Segundo
pesquisas arqueólogicas
9
, os povos indígenas que ocuparam a região norte do Brasil,
chegaram aqui num período de pelo menos três mil anos antes da colonização
10
. Foram
identificados achados de cultura e formas de organização humanas nos rios Tapajós, Juruá,
Guaporé, Madeira, Negro, Xingu e Tocantins.
Segundo Silva
11
os homens da Amazônia pré-colonial não eram somente
caçadores e coletores. Eram artesãos, navegadores e possuídores de um nível técnico capaz de
dar conta da reprodução de grandes grupos e de domínio cultural sobre os territórios
litorâneos, centrais e ribeirinhos. O traço marcante da Amazônia pré-colonial é a diversidade
de povos, línguas e a organização societária.
Para contextualizar o lócus da pesquisa, apresenta-se um breve histórico do
processo de ocupação e colonização do estado de Rondônia, que no início do seu povoamento
recebeu migrantes de várias partes do Brasil e do mundo. Destaca-se que na primeira fase da
Construção da Ferrovia Madeira – Mamoré entre 1812 a 1907, o estado recebeu trabalhadores
de diferentes nacionalidades: espanhóis, antilhanos, portugueses, norte-americanos, gregos,
bolivianos, italianos, venezuelanos, colombianos, chineses, turcos, peruanos, barbadianos,
alemães, franceses, ingleses, austríacos, árabes, russos, portoriquenhos, japoneses e
dinarmaqueses. Mas, como questão fundamental para o processo de ocupação do estado de
Rondônia, os historiadores registram a segunda fase da construção da ferrovia Madeira-
Mamoré entre 1907 e 1912 e a implantação das estações e linhas telegráficas da Comissão
Rondon entre 1908 e 1916. Estas foram importantes obras, que estimularam os interesses
políticos, econômicos e estratégicos externos à região. Assim, foi estabelecido um novo
modelo de desenvolvimento que estimulou a fixação do povoamento urbano deste lado da
Amazônia Legal.
9
OLIVEIRA, Adélia Engrácia. Ocupação humana. In: Amazônia - Desenvolvimento – Integração –
Ecologia. CNPQ. São Paulo, 1983 p.156.
10
Destaca-se que a Amazônia brasileira vive sobre os olhares do mundo, em meio às questões políticas,
econômicas e sociais imergem problemas que contribuem para a segregação das minorias étnicas. Os conflitos
entre índios e não índios, entre índios e índios são freqüentes e envolvem situações como demarcação de terras,
extração de minerais, venda de madeiras e áreas de preservação.
11
Coordenadora Regional Norte da UNITRABALHO; professora adjunta do departamento de Ciências
Sociais da Universidade do Amazonas, professora e pesquisadora do Mestrado Natureza e Cultura na Amazônia;
Doutora em Ciências Sociais ( UNICAMP), Mestre em Sociologia Política (PUC/SP)
Em 1942, durante a II Guerra Mundial, tropas japonesas invadiram zonas
produtoras de látex na Ásia. Essa ação militar gerou um fato político de grande importância
para a região amazônica, o colapso no abastecimento de borracha silvestre aos Estados
Unidos, a Inglaterra e a França. Como não tinham mais acesso aos seringais asiáticos, às
atenções destes países voltou-se para a Amazônia brasileira, o que fez surgir a segunda fase
do Ciclo da Borracha. Novamente, os vales do Rio Madeira e seus afluentes foram ocupados.
Houve então um novo contingente migratório, voluntários e recrutados, todos fugitivos da
seca que assolava o nordeste brasileiro, eles também eram chamados de arigós
12
. O
recrutamento desses jovens seguia o critério militar, tinham que ser solteiros e ter entre 18 e
25 anos de idade, chegavam a Amazônia rondoniense na condição de Soldados da Borracha.
Politicamente, esse segundo ciclo da borracha, propiciou as condições necessárias
para a criação do Território Federal do Guaporé (terras que hoje formam o estado de
Rondônia). No dia 13 de setembro de 1943, no auge do Segundo Ciclo da Borracha, o então
presidente Getúlio Vargas assinou o Decreto-Lei 5.812, criando o Território Federal do
Guaporé, com áreas desmembradas dos estados do Mato Grosso e Amazonas. Este fato
modificou a estrutura político-organizacional da região, fixou a população urbana, ordenou o
povoamento rural com base em novas concepções agrícolas e colonizadoras. O Estado
também passou pelos ciclos do Diamante nos anos 1950 e da Cassiterita a partir de 1958.
A partir de 1961, com construção da BR 29 atual BR 364 que liga Brasília ao
Acre, houve um processo amplo e definitivo do povoamento rural e urbano. Deu-se início ao
Ciclo da Agricultura. A implantação de um modelo de desenvolvimento baseado na
agricultura foi sem dúvida, o mais importante. Milhares de famílias fixaram-se nas terras
rondonienses.
Oliveira (2003, p.63) destaca que o “total de famílias assentadas pelo INCRA
13
na
década de 1970 foram 23.630 e a população residente no Território Federal de Rondônia,
segundo o Censo Demográfico de 1970, era de 111.064 habitantes e, em 1980, chegou a
491.069 habitantes”.
Esse processo migratório para o estado de Rondônia foi incentivado pelo Governo
Federal que utilizava a mídia nacional para a divulgação de slogan como “Amazônia –
Integrar para não Entregar”, “Marcha para Oeste” e “Rondônia um novo eldorado”. A
12
FERREIRA, Jaime (1999). Arigós: a luta pelo social. São Paulo: Scortecci.
13
Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária.
população migrante que se fixou em Rondônia neste período, era procedente principalmente
do Paraná, Rio Grande do Sul, Mato Grosso, Espírito Santo, Minas Gerais e São Paulo.
Segundo Moreira
14
o surgimento do município de Guajará-Mirim, se comparado a
outros municípios do estado de Rondônia, tem uma história diferente. Em 1943 com a criação
dos Territórios Federais no governo de Getulio Vargas foi criado o Território Federal do
Guaporé, na região do Alto Madeira na época. Ele foi dividido em apenas dois municípios:
Porto Velho e Guajará-Mirim, Porto Velho pertencia ao Estado do Amazonas e Guajará-
Mirim pertencia ao Estado do Mato Grosso.
O município de Guajará-Mirim é o segundo município mais antigo do estado,
passou por todas as etapas de colonização. Até o início do século XIX, “Guajará-Mirim era
apenas uma indicação geográfica para designar o ponto brasileiro à povoação boliviana de
Guayaramerin” (Vítor Hugo – “Os Desbravadores”). Naquela época, a povoação era
conhecida como Esperidião Marques. Em 17 de novembro de 1903, com a assinatura do
Tratado de Petrópolis com a Bolívia, o Brasil se comprometia a construir uma estrada de
ferro, ligando os portos de Santo Antônio do Rio Madeira, em Porto Velho, ao de Guajará-
Mirim, no Rio Mamoré, destinada ao escoamento dos produtos bolivianos. Os direitos sobre
tarifas seriam recíprocos e a localidade foi se tornando conhecida no país com repercussão no
exterior.
No ciclo da borracha, a extração do látex foi, sem dúvida, ponto decisivo na vida
do município. A construção do transporte ferroviário (Estrada de Ferro Madeira-Mamoré)
veio acelerar o povoamento local, contribuindo no incremento da agricultura, além do
extrativismo vegetal proporcionado pela vasta e rica vegetação natural existente. Estes e
outros fatores, também de relevante importância influíram na subsistência da localidade. Em
30 de abril de 1912, foi concluída a Estrada de Ferro Madeira-Mamoré e inaugurada
oficialmente em 1º de agosto do mesmo ano. Ainda naquele ano, a 8 de outubro, o Governo
da Província de Mato Grosso instalou na localidade um posto fiscal, também com a
incumbência de arrecadar impostos, sob as ordens do guarda Manoel Tibúrcio Dutra. Em abril
de 1917, chegou à região de Guajará-Mirim o capitão Manoel Teófilo da Costa Pinheiro, um
dos membros da Comissão Rondon. Através dos meandros e lagos do rio Cautário, encontrou
apenas algumas poucas centenas de seringueiros mourejando nos barracões da Guaporé Ruber
14
Trata-se de Dissertação de Mestrado intitulada “Processo de interiorização da Universidade Federal de
Rondônia na cidade de Guajará-Mirim no período de 1982 a 1999” (PUC/SP. 2003) que discute a UNIR como
Universidade multicampi e seus desdobramentos sócio-políticos.
Company, empresa que monopolizava a compra e exportação da borracha produzida na
região, na época gerenciada pelo coronel da Guarda Nacional, Paulo Saldanha. Eram os
barracões “Rodrigues Alves”, “Santa Cruz”, “Renascença” e outros localizados próximos ao
Forte Príncipe da Beira. Nada mais havia, a não ser índios arredios que habitavam a região e,
de quando em vez, atacavam os exploradores da seringa, que iam à represália procurando
dizimá-los, criando rixas entre os grupos e subgrupos dos jauis, tupis, hauris e outros, sendo
os pacaás-novos, do grupo jarú, os mais aguerridos nos combates com os colonizadores
extrativistas. Em 26 de junho de 1922, através da Resolução nº 879, o Presidente da Província
de Mato Grosso transformou a povoação de Espiridião Marques em Distrito de Paz do
município de Santo Antônio do Rio Madeira. Quatro anos mais tarde, em 12 de julho de 1926,
a povoação foi elevada à categoria de cidade, por ato assinado também pelo então Presidente
da Província de Mato Grosso, Mário Corrêa da Costa. Em 12 de julho de 1928, pela Lei nº
991, assinada pela mesma autoridade, o Distrito foi elevado à categoria de município e
comarca com área desmembrada do município de Santo Antônio do Rio Madeira, tomando o
nome de Guajará-Mirim, já usualmente designado pela população. O município foi
oficialmente instalado em 10 de abril de 1929. Em 13 de setembro de 1943, pelos Decretos
Lei nº 5.812, o município de Guajará-Mirim passou a fazer parte integrante do Território
Federal do Guaporé, criado nessa data. No dia 21 de setembro do mesmo ano, pelo Decreto
Lei nº 5.839, a sua área territorial, somada a uma parte da área territorial do município de
Mato Grosso-MT (ex-Vila Bela da Santíssima Trindade), passou a compor o novo município
de Guajará-Mirim. Esta composição territorial e sua confirmação definitiva como parte
integrante do Território Federal do Guaporé se deu em 31 de maio de 1944 através do
Decreto-Lei nº 6.550. Por intermédio do Decreto Lei, nº 7.470, de 17 de abril de 1945, o
município de Guajará-Mirim e o município de Porto Velho passaram a fazer parte como os
dois únicos municípios da divisão administrativa e judiciária do Território Federal do
Guaporé.
O município sempre esteve envolvido por relações multiculturais e pela forte
influência cultural da Bolívia, país vizinho que faz fronteira com o município. Somado a esse
contexto, destaca-se a população autóctone considerada população originária do local
englobando a população indígena e outros povos da floresta. Os povos que habitam a floresta
sobrevivem do extrativismo, como por exemplo: os seringueiros e os ribeirinhos, pessoas que
conhecem a realidade local e vivem harmoniosamente nos ecossistemas onde se encontram.
Eles têm uma cultura própria, residem a muitos anos no mesmo local, alguns, durante toda a
vida, sem nunca terem saído mesmo a passeio, estão adaptados à vida simples, o que
produzem e coletam na floresta é suficiente para suprir suas necessidades.
Essa forma de organização e trabalho é vista por muitos migrantes e turistas como
um comportamento preguiçoso de pessoas que não querem evoluir economicamente. Passam
a fazer comparações, indevidas, da sua cultura com a cultura da população, promovendo
assim o etnocentrismo.
Como há diversas formas de trabalhos e ambientes, existem diferentes culturas. O
índio, o caboclo, o ribeirinho, o seringueiro, que vive da pesca, da caça, do extrativismo ou da
agricultura de subsistência não são necessariamente preguiçosos. Apenas desenvolvem suas
ações de acordo com a realidade na qual estão inseridos e, portanto, essa forma de trabalhar
compreende uma cultura.
O contato entre a população autóctone com a alóctone constituída por migrantes
produziu impactos culturais para os dois grupos. Alguns migrantes conseguiram interagir com
o povo local e, conseqüentemente, com a cultura da região, assimilando-a e adaptando-a ao
seu convívio. Há, portanto, um processo de aculturação, onde o indivíduo para ser aceito pelo
novo grupo de pessoas com cultura diferente abre mão das suas próprias referências culturais
a exemplo da religião, formas de trabalho, língua, vestimentas. Aos poucos passa a incorpora
a forma de viver do outro.
Um importante exemplo desse processo aconteceu com os migrantes nordestinos,
muitos se casaram com pessoas da região entre índios e caboclos e a partir daí houve uma
união cultural. Uma manifestação cultural que exemplifica essa união é o Boi-bumbá, tradição
nordestina do Bumba-meu boi, que ganhou uma abordagem diferente adaptada ao contexto da
Amazônia. O Boi-bumbá da Amazônia apresenta mitos e lendas da região. Expõe o modo de
vida dos povos da floresta e dos índios.
As escolas da região recebem um percentual significativo de alunos bolivianos que
trazem como língua materna o espanhol e referências culturais bem diferentes que a nossa.
Outro grupo expressivo são os alunos índios. Eles deixam a formação bilíngüe oferecida na
aldeia em virtude da migração da família para a cidade. Este processo impõe às crianças e
adolescentes índios a necessidade de uma adaptação ao novo modo de vida, que apresenta um
ritmo frenético de obrigações necessárias ao desenvolvimento e aprimoramento pessoal.
Nesse processo, eles têm que rever conceitos e valores para se adaptarem a contextos sociais e
culturais diferentes dos seus com o objetivo de garantir a conquista dos ideais estabelecidos
pela própria família.
Além da diversidade cultural presente nas escolas do município de Guajará-Mirim,
a língua, a religião, os costumes e os valores se misturam em um mesmo ambiente de
aprendizagem. É nesse cenário que focalizamos nossos estudos, mostrando que cabe,
principalmente, ao professor a responsabilidade de mediar os trabalhos desenvolvidos nesse
espaço e promover a socialização dos saberes e o respeito às diferenças.
O sistema educacional público municipal de Guajará-Mirim possui oito escolas
urbanas que oferecem as séries iniciais do ensino fundamental. Dentre essas escolas, a que
possui um maior número de alunos indígenas é a Escola Municipal de Educação Infantil e
Ensino Fundamental José Carlos Néri. Nessa escola, encontra-se também o maior número de
professores da rede pública municipal que concluíram a capacitação do programa GESTAR.
Com base no exposto decidiu-se em desenvolver as entrevista e levantamento de
dados junto à instituição de ensino José Carlos Néri.
3.3.1 O contexto escolar
A Escola Municipal de Ensino Pré-Escolar José Carlos Néri, foi fundada em 28 de
julho de1988 e está localizada no bairro Próspero, na periferia do município de Guajará-
Mirim. Ela atende alunos oriundos dos bairros: Próspero, Jardim das Esmeraldas, Planalto e
da área rural denominada Comara. De acordo com as informações prestadas por funcionários
da própria escola, o perfil familiar dos alunos matriculados na instituição tem as seguintes
características: são as famílias de baixo poder aquisitivo, trabalhadores assalariados e
autônomos. Existe também um expressivo contingente de famílias bolivianas que migraram
clandestinamente para o Brasil, mas que atualmente estão com a situação regularizada junto à
polícia federal e tem a carteira de fronteiriço, documento necessário para a permanência no
país. A maior parte das famílias bolivianas trabalha no cultivo de hortas, padarias, serventes
de obras, limpeza ou em sítios da região cuidando dos rebanhos.
A escola foi resultado de uma ação solidária de Dom Geraldo Verdier, Bispo
diocesano de Guajará-Mirim, que investiu sua herança na compra de uma fazenda desativada.
Com o passar do tempo e a doação dos terrenos o movimento de ocupação deu origem ao
bairro, denominado Próspero.
A comunidade do bairro logo reinvidicou a construção de uma escola para atender
às crianças e jovens do bairro. Assim, foi criada a escola José Carlos Neri, através do decreto
de criação 1188 de 28 de julho de mil novecentos e oitenta e oito, na administração do
prefeito municipal Isaac Bennesby.
A escola recebeu este nome em homenagem a um jovem seminarista que ajudou
na instalação do bairro, mas veio a falecer em 2 de novembro de mil novecentos e oitenta e
quatro, vítima de um câncer.
Inicialmente, a escola funcionou com capacidade para atender 200 alunos. Possuía
seis salas de aula, uma cozinha, cinco banheiros e duas salas para a diretoria e secretaria. No
entanto, atendeu 500 alunos. Devido à necessidade de atender a clientela do entorno da escola
e bairros vizinhos houve uma parceria entre a escola e a igreja católica do bairro. Os alunos
foram acolhidos nas salas disponíveis no prédio da igreja, a qual passou a funcionar como um
anexo da escola.
Em 1989, o prefeito da época, Francisco Nogueira Filho, realizou uma ampliação
na escola com o objetivo de garantir o atendimento à clientela do bairro.
Atualmente, a escola funciona com 11 salas de aulas, perfazendo um total de 22
turmas, 17 turmas do ensino fundamental – 1ª a 4ª séries e 5 turmas de educação infantil. A
escola é equipada com um laboratório de informática e uma sala de vídeo. Em 2008 foram
matriculados 606 alunos.
Vale ressaltar que nesse total estão inseridas as matrículas de alunos portadores de
necessidades educacionais especiais e um número expressivo de alunos de etnia indígena.
O quadro de professores é formado por 19 (dezenove) profissionais, dentre eles, 17
(dezessete) são pedagogos e 2 (dois) estão cursando Pedagogia.
A equipe gestora
15
da escola não foi escolhida através de eleição, o cargo de diretor
das escolas municipais é ocupado através da indicação da Secretária Municipal de Educação.
3.4 A Pesquisa
O universo da pesquisa compreendeu uma escola da rede municipal de ensino. Os
sujeitos da pesquisa foram dez professores cursistas do Programa GESTAR e seus alunos, a
15
É formada pela Diretora, professora Eny da Silva Rocha, graduada em Pedagogia pela UNIR, pela
Secretária Maria da Conceição Rojas Guanacoma e pela supervisora Íris Rodrigues Duran, graduada em
Pedagogia e Mestre em Lingüística pela UNIR.
professora formadora e a coordenadora do programa na SEMED/GM, conforme quadro
abaixo:
Professores Participantes
Nº Sujeito Atuação Tempo de Magistério
01 Professor A 1ª Série 15 anos
02 Professor B 1ª Série 16 anos
03 Professor C 1ª Série 10 anos
04 Professor D 2ª Série 10 anos
05 Professor E 3ª Série 17 anos
06 Professor F 3ª Série 10 anos
07 Professor G 4ª Série 14 anos
08 Professor H 1ª a 4ª Série 17 anos
09 Professor I Pré - III 5 anos
10 Professor J 1ª a 4ª 08 anos
Coordenação
Nº Sujeito Formação
01 Professora formadora de Língua Portuguesa L.P. Letras Português
02 Coordenadora do Programa no Município L.P. Pedagogia
A participação dos sujeitos aqui apresentados tem importância fundamental nos
resultados da investigação, pois de acordo com as orientações metodológicas do estudo de
caso estes sujeitos devem ter um perfil participativo, devem aceitar falar de suas experiências
e do processo de formação.
A definição das questões de estudo foi primordial para o desenvolvimento da
investigação, pois a partir daí foram traçadas ações que nortearam o processo de coleta de
dados, evitando o envolvimento de convicções e ideologias do investigador neste processo.
Na fase preparatória, o contato com o grupo de professores no contexto de
formação possibilitou a coleta das primeiras evidências que direcionaram o estudo realizado.
A consulta às fontes materiais disponíveis para o estudo de caso abrangeu as Diretrizes do
Programa GESTAR, os acordos firmados entre instituições e professores, agendas,
cronogramas, avaliações de aprendizagem de alunos da rede de ensino, relatórios estatísticos,
produções individuais dos cursistas, módulos de estudo, planos de aula e o currículo escolar.
O trabalho de campo envolveu a coleta de informações com os sujeitos
participantes da pesquisa. As observações realizadas foram feitas nas oficinas de Língua
Portuguesa, no contexto escolar, e na participação no grupo focal promovido pela
pesquisadora. Somada a estas atividades foram realizadas conversas informais com a
formadora de Língua Portuguesa responsável pela realização das oficinas e pelo suporte
pedagógico aos cursistas, através de visitas às escolas e atendimentos individualizados.
A coordenação do Programa GESTAR da Secretaria Municipal de Educação, foi
fonte de informações importantes. A partir dos dados fornecidos por esta secretaria foi
possível verificar o montante de recursos aplicados ao programa, bem como, os índices de
participação, desistência e evasão dos professores da rede municipal de educação do
município de Guajará-Mirim.
O processo de formação do programa foi previsto para um espaço de tempo entre
01 (um) ano e meio a (02) dois anos. No entanto, devido a atrasos na confecção do material e
organizações internas da Secretaria Municipal de Educação o tempo previsto de formação foi
ampliado para dois anos e três meses. Esta situação promoveu um atraso nas informações
finais do programa como: resultado das avaliações finais dos alunos e avaliação final do
conhecimento adquirido pelos professores cursistas. Vale salientar que essas avaliações fazem
parte da metodologia implementada pelo programa, que orienta uma avaliação diagnóstica
(chamada de entrada) aos alunos dos professores cursistas no início do programa e uma
avaliação final (chamada de saída) ao final do processo de formação dos professores. No
entanto, como houve o atraso do período de formação, não foi possível adquirir os resultados
finais da Secretaria de Educação. Esta situação não interferiu no resultado da pesquisa, pois se
entende que com os instrumentos utilizados, as observações e entrevistas realizadas e as
informações prestadas pela Secretaria de Municipal de Educação foram suficientes para a
conclusão da investigação.
3.5 Instrumentos da Pesquisa
No processo de investigação foram utilizados diferentes instrumentais, tais como: o
fichamento das principais obras para a fundamentação teórica sobre a questão da linguagem e
a formação de professores; o questionário aplicado aos dez professores cursistas e à
professora formadora, com questões abertas e fechadas com o objetivo de verificar os novos
saberes adquiridos, a aceitação do programa, as dificuldades e as possíveis mudanças
propostas; observação assistemática, das oficinas de estudos, cuja técnica da observação não
estruturada ou assistemática, também denominada espontânea ou informal, consistiu em
recolher e registrar os fatos da realidade sem que a investigadora utilizasse meios técnicos
especiais ou precisasse fazer perguntas diretas. Finalizando o processo investigativo foi
realizado também um grupo focal envolvendo os dez professores cursistas do Programa
GESTAR, que foram entrevistados.
O uso dos grupos focais está relacionado com os pressupostos e premissas do pesquisador.
Alguns recorrem a eles como forma de reunir informações necessárias para a tomada de decisão;
outros os vêem como promotores da auto-reflexão e da transformação social e há aqueles que os
interpretam como uma técnica para a exploração de um tema pouco conhecido, visando o
delineamento de pesquisas futuras.
Romero
(2000) define grupos focais como uma técnica de
pesquisa que coleta dados por meio das interações grupais ao se discutir um tópico especial sugerido
pelo pesquisador. Como técnica, ocupa uma posição intermediária entre a observação participante e as
entrevistas em profundidade, podendo ser caracterizada também como um recurso para compreender o
processo de construção das percepções, atitudes e representações sociais de grupos humanos.
É importante compreender que os sujeitos participantes da pesquisa são atores
sociais, elaboram e produzem conhecimento. Têm uma leitura de mundo que deve ser
respeitada. Assim sendo, as técnicas de pesquisa utilizadas deve adequar-se à proposta da
investigação.
Conforme enfatiza Chizzotti( 2001, p. 82):
[...] ele (o pesquisador) deve, preliminarmente, despojar-se de preconceitos,
predisposições para assumir uma atitude aberta a todas as manifestações que
observa, sem adiantar explicações nem conduzir-se pelas aparências imediatas, a fim
de alcançar uma compreensão global dos fenômenos. Essa compreensão será
alcançada com uma conduta participante que partilhe da cultura, das práticas, das
percepções e experiências dos sujeitos da pesquisa, procurando compreender a
significação social por eles atribuída ao mundo que os circunda e aos atos que
realizam.
Assim, na investigação é fundamental que desde o primeiro momento se crie uma
atmosfera de cordialidade e simpatia, é importante que os sujeitos da pesquisa sintam-se livre
de qualquer intimidação ou pressão.
Nesse sentido, o êxito da utilização dessas técnicas exigiu a atenção, a perspicácia,
o discernimento, o preparo e a atitude de prontidão da investigadora aos fenômenos que
ocorreram no contexto da pesquisa.
3.6 Caracterização do Programa GESTAR
O Programa de Gestão Pedagógica da Escola - GESTAR é um programa federal
criado pelo Ministério da Educação e orientado para a formação continuada de professores de
1ª a 4ª séries do ensino fundamental. Os conteúdos estudados nesse programa fazem parte do
currículo das respectivas séries escolares e são baseados nos Parâmetros Curriculares
Nacionais- PCN e norteados pela concepção sociointeracionista da educação.
Ele articula a formação continuada dos professores, incluindo um conjunto de
orientações didáticas, sugestões de planos de aula e atividades de apoio e aprendizagem para o
ensino e o processo de avaliação diagnóstica do aluno, reforçando a competência e a
autonomia dos professores em sua prática pedagógica. Pretende inovar as estratégias de
qualificação do professor e o processo de ensino-aprendizagem, sustentado por ações,
procedimentos metodológicos e materiais de apoio, envolvendo um processo de avaliação
diagnóstica e reforço nas dificuldades específicas dos cursistas.
O programa, segundo as diretrizes do MEC (2005), tem como objetivo valorizar a
escola, fortalecer a capacidade da construção da aprendizagem de qualidade, promover a
formação continuada dos professores nas disciplinas de Matemática e Língua Portuguesa e,
conseqüentemente, melhorar o desempenho dos alunos nessas disciplinas. Ele representa um
conjunto de ações pedagógicas que incluem discussões sobre questões prático-teóricas,
sugestões de atividades de apoio e avaliações diagnósticas do processo ensino-aprendizagem.
Em relação ao significado atribuído ao ensino e aprendizagem pelo referido
programa, ressalta-se que a aprendizagem é concebida como um processo de elaboração
pessoal do objeto do conhecimento com o qual o aluno interage, estimulado por meio da
criação de contextos dinâmicos e adequados à aprendizagem, e o ensino é o processo de
mediação entre ele e o conhecimento.
O GESTAR é planejado e organizado com foco nas habilidades que os alunos
devem desenvolver durante o ano escolar. Para essa finalidade, é realizada a avaliação
diagnóstica do aluno, que envolve um conjunto de procedimentos de monitoramento do
progresso de sua aprendizagem nas áreas de Língua Portuguesa e de Matemática. A partir dos
resultados da avaliação diagnóstica, decisões devem ser tomadas para incrementar o ensino. O
objetivo da avaliação é o crescimento contínuo, tendo como indicador a comparação das
habilidades de cada aluno, no início do ano letivo, com aquelas desenvolvidas ao final do ano.
Essa avaliação é um elemento do programa que subsidia outras ações sistêmicas.
Dentro desse contexto, a avaliação possui um caráter diagnóstico, investigativo e
propositivo, uma vez que sua finalidade é investigar as habilidades e competências adquiridas
pelos alunos e, a partir da capacitação dos professores cursistas, propor uma ação pedagógica
transformadora e reflexiva.
O material didático utilizado no processo de formação dos cursistas é constituído
por módulos de estudos, denominados TPs
16
, sobre os conteúdos de Língua Portuguesa. Eles
são interativos e contribuem para a construção de uma prática reflexiva. Além dos módulos,
também são utilizadas estratégias para explorar esses conteúdos na sala de aula, cujos
referenciais são os AAAs
17
. Segundo as orientações do Programa, essas práticas devem ser
observadas pelo professor formador. Assim, nessa dinâmica, cursistas e professor formador
criam condições para analisar o ato de ensinar e os resultados alcançados. Eles passam a
construir uma relação dialógica que ganha destaque à medida que exige dos atores
participantes a capacidade de pensar, de aprender, de trabalhar em grupo e de se conhecer
como indivíduo.
Em Guajará-Mirim, o programa GESTAR foi uma ação implementada pela
Secretaria Municipal de educação através de um convênio firmado entre Ministério da
Educação – MEC, Governo do Estado de Rondônia e a Prefeitura Municipal de Guajará-
Mirim. O programa foi ofertado a todos os professores da rede municipal urbana que atuavam
com turmas de 1ª a 4ª séries, diretores escolares e supervisores. As vagas direcionadas aos
diretores e supervisores objetivaram a promoção e a integração desses profissionais ao
programa, para que o processo de estudo fosse respeitado no contexto escolar.
O início dos trabalhos gerou muita expectativa, tanto por parte dos professores
inscritos como por parte dos professores formadores e da coordenação municipal, mas aos
poucos os questionamentos dos professores foram sendo e esclarecidos. Ressalta-se que a
terminologia GESTAR contribuiu para a falta de compreensão sobre a especificidade da
formação, pois alguns professores achavam que era um programa voltado para a gestão da
escola. Assim, a partir das informações recebidas, eles conseguiram entender a dimensão do
processo de formação e aderiram ao Programa. Nos primeiros encontros, vários pontos foram
16
Cadernos de Teoria e Prática.
17
Cadernos de Atividades de Apoio à Aprendizagem.
esclarecidos, entre eles: o tempo do curso, previsto para dois anos; os encontros quinzenais
com controle de freqüência obrigatório, o estudo a distância que iria requerer dedicação e
disciplina dos cursistas, pois teriam que conciliar as atividades da escola e as atividades de
estudo e pesquisa.
A Secretaria Municipal de Educação, através da coordenação do programa,
elaborou um cronograma específico para o atendimento aos cursistas. Como em 2006 os
professores contratados 40 horas tinham direito a 50% da carga horária contratual para
atividades de reforço, recuperação e planejamento, o cronograma organizado priorizou dois
turnos de atendimento, manhã e tarde, em dias da semana determinados.Porém, mesmo com
essa organização, muitos cursistas não conseguiram se adequar aos horários, faltavam aos
encontros e por fim acabaram desistindo. Outros, logo que iniciaram o processo de estudo
fizeram críticas sobre a qualidade do curso oferecido, pois na visão deles os assuntos tratados
no curso não iriam promover nenhum tipo de contribuição à sua formação. Dessa forma, de
110 professores inscritos o grupo de cursistas diminuiu para 80.
No final de 2007, o número de desistentes aumentou, esta situação foi resultado
da redução da carga horária de planejamento, reforço e recuperação, de 50% para 25%
instituída pela Secretaria Municipal de Educação. Segundo os professores desistentes, o
tempo disponível fora de sala de aula era insuficiente para todas as atividades que o professor
teria que desenvolver. Dessa forma, mais um grupo de professores deixou de participar de um
momento importante para reflexões sobre a sua prática, socialização de experiências e
aquisição de novos conhecimentos.
Sobre esse aspecto, Tardif (2003, p.149), afirma que:
A pedagogia não pode ser outra coisa senão a prática de um profissional, isto
é de uma pessoa autônoma, guiada por uma ética de trabalho e confrontada
diariamente com problemas para os quais não existe receita pronta. Um profissional
do ensino é alguém que deve habitar e construir seu próprio espaço pedagógico de
acordo com limitações complexas que só ele pode assumir e resolver de maneira
cotidiana, apoiado necessariamente numa visão de mundo, de homem e de
sociedade.
Assim sendo, compreende-se que a formação continua oferece condições para o
trabalho coletivo interdisciplinar, estimula a aquisição de competências técnicas e políticas
contribuindo para que o professor faça uma leitura crítica da realidade educacional em que
está inserido, bem como, do seu potencial e das suas limitações para explorar determinados
conteúdos.
No tocante a desistência dos professores, que alegaram não ter interesse na
formação por entenderem que os conteúdos abordados não trariam contribuição alguma, faz-
se necessário tecer algumas considerações sobre a questão.
A expressão educação permanente hoje tem sentido mais palpável, pois traz a
garantia de poder aprender sempre, durante toda a vida, em qualquer idade ou fase. Essa
mudança de comportamento é resultado das rupturas produzidas pela sociedade do
conhecimento, se de um lado as inovações surgem a todo o momento, do outro, as coisas
envelhecem ainda mais rápido. A gestão do conhecimento, tão essencial e necessária, parece
não conseguir acompanhar esse processo de informação onde a construção de conhecimentos
ocorre em ritmo muito acelerado.
Nesse sentido, Melo (1999, p.47) considera:
[...] o professor é um dos profissionais que mais necessidade tem de se
manter atualizados, aliada à tarefa de estudar. Transformar essa necessidade em
direito é fundamental para o alcance da sua valorização profissional e desempenho
em patamares de competência exigidos pela sua própria função social.
Assim, a complementação do conhecimento, mesmo em áreas específicas será
sempre necessária. Um novo olhar, uma releitura de um conhecimento já enraizado promove
um despertar para vida e para aprendizagem.
Vale ressaltar que o saber docente não é formado apenas por práticas, somada a
essas práticas devem aparecer às teorias. A teoria tem importância fundamental, por permitir
que sujeitos possam ter variados pontos de vistas, ampliando assim a perspectiva de análise,
de modo que consigam ter uma compreensão dos contextos históricos, sociais, culturais e
profissionais.
Segundo Libâneo & Pimenta (1999) a visão progressista de desenvolvimento
profissional exclui uma concepção de formação baseada na racionalidade técnica, em que os
professores são considerados mero executores de decisões alheias, assume a perspectiva de
considerá-los em sua capacidade de decidir e de rever suas práticas e as teorias que as
informam. Consideram os autores mencionados que as transformações das práticas docentes
só se efetivam na medida em que o professor amplia sua consciência sobre a própria prática, a
da sala de aula e a da escola como um todo.
A consciência profissional é ampliada na medida em que há o confronto das ações
cotidianas do professor com as produções teóricas. Dessa forma, os professores contribuem
para a criação, o desenvolvimento e a transformação nos processos de gestão, nos currículos,
na dinâmica organizacional, nos projetos educacionais e em outras formas de trabalho
pedagógico. Nesse sentido, entende-se que as ações desenvolvidas nas instituições de ensino,
sem envolver os professores como parceiros, não transformam a escola na direção da
qualidade social. Por outro lado, envolver e valorizar o trabalho docente contribui para o
surgimento de perspectivas que ajudam o professor a compreender os contextos históricos,
sociais e culturais em que precisam realizar suas práxis.
A busca pela informação, o direito à participação são situações pelas quais os
professores devem lutar. Sobre essa questão Freire comenta:
Como professor devo saber que sem a curiosidade que me move, que me
inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino. Exercer a minha
curiosidade de forma correta é direito que tenho como gente e a que corresponde o
dever de lutar por ele, o direito à curiosidade (FREIRE, 1996, p.36).
Assim, participar de momentos de formação continua torna-se um exercício de
cidadania, pois ao mesmo tempo em que o professor tem direito a rever posturas e adquirir
novos saberes, é estimulado a socializar com professores e alunos, os novos conhecimentos e
habilidades apreendidas, criando assim uma cadeia interativa de informação.
A formação continua oferecida pelo programa GESTAR garantiu momentos em
que os professore cursistas ao estudarem as questões da linguagem e das variações
lingüísticas foram oportunizados a refletirem sobre o universo multicultural presente nas
escolas de Guajará-Mirim.
Pensar a formação continua de professores numa perspectiva multicultural é
pensar em uma formação que valorize as vozes plurais presentes no cotidiano da escola, que
leve o professor a compreender o papel da linguagem e da cultura no processo de
aprendizagem. Sobre essa relação Lúcia Santaella faz a seguinte explicação:
[...] todo fenômeno de cultura só funciona culturalmente porque é também um
fenômeno de comunicação, e considerando-se que esses fenômenos só se
comunicam porque se estruturam como linguagem, pode-se concluir que todo e
qualquer fato cultural, toda e qualquer atividade ou prática social constituem-se
como prática de linguagem [...] no homem e pelo homem que se opera o processo de
alterações de sinais, qualquer estímulo emitido pelos objetos do mundo, em signos
ou linguagens, produtos da consciência (BRAGA, Lúcia Santaella, 1994, p. 12).
Dessa forma, ele, professor, terá condições de criar estratégias de ensino que
descartem o discurso dominante e levem os alunos a um processo reflexivo articulado por
debates e discussões sobre temáticas que envolvam a identidade de raças, etnias, gênero,
classe social, cultura e linguagem.
As influências do pensamento multicultural
18
aparecem nos movimentos de
valorização das diferenças e cobra da sociedade medidas de reparação de injustiças e
preconceitos contra as minorias excluídas. Nesse sentido, o professor necessita ser
sensibilizado sobre a importância do seu trabalho na a construção de uma identidade escolar
multicultural positiva, onde alunos, professores, pais e funcionários passem a compreender
que o multiculturalismo não se restringe às diferenças de raça e etnia. Ele é mais amplo,
evolvem diferenças de gênero, diferenças sociais, religiosas, regionais, sexuais, entre outras.
A partir desse entendimento poderão ser construídas ações inovadoras e significativas na luta
contra o preconceito
19
.
Para um melhor entendimento sobre o tema em discussão destaca-se a reflexão de
Peter McLaren (2000) sobre a estreita relação entre capitalismo, política de conhecimento e a
formação de identidade.
[...] no atual momento das práticas educacionais dominantes o excesso de
linguagem chama-nos a atenção para as formas pelas quais o discurso está
integralmente ligado, não apenas à proliferação de significados, mas também à
produção de identidades sociais e individuais, ao longo dos tempos e em condições
18
Hibridismo, diversidade étnica e racial, novas identidades políticas e culturais: estes são termos
diretamente relacionados ao multiculturalismo. Se a diversidade cultural acompanha a história da humanidade, o
acento político nas diferenças culturais data da intensificação dos processos de globalização econômica que
anunciam, segundo os analistas, uma nova fase do capitalismo, denominada por autores como Ernest Mandel de
"capitalismo tardio" e por outros, como Daniel Bell, de "sociedade pós-industrial". A despeito das querelas
acerca das origens dessa nova fase, o fato é que as discussões acerca do multiculturalismo acompanham os
debates sobre o pós-modernismo e sobre os efeitos da pós-colonização na cena contemporânea, o que se verifica
de forma mais evidente a partir dos anos 1970, sobretudo nos Estados Unidos. A globalização do capital e a
circulação intensificada de informações, com a ajuda de novas tecnologias, longe de uniformizar o planeta (como
propalado por certas interpretações fatalistas), trazem consigo a afirmação de identidades locais e regionais,
assim como a formação de sujeitos políticos que reivindicam, a partir das garantias igualitárias, o direito à
diferença. Mulheres, negros (ou afro-americanos), homossexuais, populações latino-americanas ("hispanos" ou
chicanos) e migrantes em geral se fazem presentes como atores políticos a partir da marcação de diferenças de
gênero, culturais e étnicas. A cultura torna-se instrumento de definição de políticas de inclusão social - as
"políticas compensatórias" ou as "ações afirmativas" - que tomam os mais diversos setores da vida social. Cotas
para minorias, educação bilingüe, programas de apoio aos grupos marginalizados, ações anti-racistas e
antidiscriminatórias são experimentadas em toda a parte.
19
Para melhor compreensão do multiculturalismo e suas relações com o currículo, bem como a sua
importância na formação do professor, ver a tese doutoral de Carmen Tereza Velanga Moreira, intitulada
“CURRÍCULO E REALIDADE MULTICULTURAL NA FRONTEIRA: A Universidade Federal de Rondônia:
possibilidades e enfrentamentos” (PUC/SP, 2003). Professora adjunta vinculada ao Departamento de Ciências da
Educação da UNIR, campus de Porto Velho.
de desigualdade. Como questão política que é a língua opera como um espaço de
luta entre diferentes grupos, os quais, por várias razões, policiam suas fronteiras,
significados e ordenamentos. Pedagogicamente, a linguagem fornece as
autodefinições a partir das quais as pessoas agem, negociam as várias posições do
sujeito e assumem um processo de nomear e renomear as relações entre elas
próprias, os outros e o mundo. A linguagem está sendo mobilizada dentro de uma
ideologia populista autoritária, que a vincula à identidade nacional, à cultura e à
formação. Como máscara cultural da hegemonia, a linguagem está sendo mobilizada
para policiar as fronteiras de uma divisão ideologicamente discursiva que separa os
grupos dominantes dos dominados, os brancos dos negros e as escolas dos
imperativos da vida pública democrática.
Nesse sentido, a formação continua não pode ficar alheia à importância do papel
do professor como gerenciador de espaços multiculturais, onde as diferenças são confrontadas
constantemente. Ao contrário, deve promover estudos e reflexões que sensibilize esses
profissionais a uma análise crítica sobre o tipo de discurso que ele tem utilizado em sala de
aula e como promover mudanças significativas e positivas que atendam o contexto plural e
faça emergir um clima favorável à valorização das diferenças. Contribuindo assim, para a
melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem, na diminuição dos índices de evasão e
repetência e no surgimento de relações interpessoais mais afetivas e humanas.
CAPÍTULO IV
OS DADOS DA PESQUISA E ANÁLISE DOS RESULTADOS
Este é o capítulo final do presente trabalho. Nele estão expostos os resultados da
pesquisa, as análises e as reflexões baseadas nos teóricos estudados. Para facilitar a
visualização dos resultados obtidos utilizar-se-ão gráficos com indicadores das questões e
quadros com a apresentação das respostas dos sujeitos pesquisados. Ao longo deste capítulo,
também serão apresentadas fotografias das diferentes situações pesquisadas.
A partir da pesquisa realizada foi possível verificar se a formação continua
oferecida pelo programa GESTAR promoveu mudanças positivas na prática pedagógica dos
professores municipais que concluíram a capacitação e como a construção da linguagem
passou a ser trabalhada no processo interativo e dialógico entre alunos índios, alunos negros,
alunos não índios e o professor. O resultado desse estudo está presente neste documento
Os dados levantados foram essenciais para uma melhor compreensão da realidade
educacional do município e do processo de alfabetização que vem acontecendo nas escolas.
Nas séries iniciais do ensino fundamental, a oralidade, a leitura e a escrita continuam sendo
trabalhadas de forma descontextualizada, sem considerar a função social da escrita e as
particularidades de cada modalidade da língua. Assim, foi possível traçar comparações entre o
antes e o depois do processo de formação. Foi possível entender que pessoas com
características profissionais e pessoais singulares e diversificadas faziam parte de um mesmo
grupo, um grupo coeso que instigou a contribuição individual e potencializou o aprender
coletivo.
O resultado dessa aprendizagem deve resultar na resignificação do papel do
professor na sociedade atual, a sociedade da informação, pois o professor do novo milênio
precisa identificar as necessidades de aprendizagem de seus alunos, manter uma interação
constante e inteligente, disponibilizando informação, provocando a reflexão e incentivando o
desenvolvimento de uma rede de comunicativa.
Em função dessa nova realidade, torna-se imprescindível para o exercício da
Língua Portuguesa, uma visão de linguagem como trabalho, como mediação, como uma ação
constitutiva de transformação. Nessa ação constitutiva estamos todos nós, elementos de uma
sociedade que se recria a cada dia. O ensino que valoriza a postura crítica, tanto pedagógica
quanto discursiva coloca o professor em um movimento de sempre refazer sua prática e
dinamizar a aula com contínuos exercícios da língua viva, com exemplos extraídos da
realidade cultural dos alunos, sejam eles negros, índios, ribeirinhos ou bolivianos.
4.1 Os Dados Finais da Formação Continuada Oferecida pelo Programa GESTAR
A formação continua do programa GESTAR encerrou em novembro de 2008,
foram 360 horas de estudos presenciais e a distância. Dos 92 professores inscritos apenas 41
conseguiram concluir o processo de formação. Os alunos desses professores, uma média de
1025 alunos, participaram indiretamente de todo o processo através da participação nas
avaliações diagnósticas do programa, que tinha o objetivo de verificar as habilidades
dominadas por esses alunos.
Foto: Z.G.C.S.
Fonte: Escolas: (esquerda) EMEIEF José Carlos Néri; (direita) Escola EMEIEF Cândida Maria Moura de Paula
Foto 01: Aluno realizando a avaliação de entrada em umas das salas de aula da EMEIEF José Carlos Néri.
Foto 02: Aluna entregando a avaliação à professora responsável em aplicar o instrumento em uma das turmas da
EMEIEF Cândida Maria Moura de Paula
Dessa forma, professores, coordenadores pedagógicos e diretores, com base nos
resultados obtidos com os instrumentais avaliativos do próprio programa, poderiam repensar
o currículo e planejar ações que desenvolvessem as habilidades que não foram conquistadas
pelos alunos da escola.
Vale ressaltar que os professores cursistas não precisaram dispor de nenhum
recurso financeiro para receberem a formação. A Secretaria Municipal de Educação - SEMED
ao firmar o convênio com a Secretaria Estadual de Educação – SEDUC e o Ministério da
Educação – MEC assumiu as despesas de confecção de material, reprodução de instrumentais,
deslocamento de professores formadores aos encontros de estudos e orientações realizados
pela coordenação Estadual do GESTAR. Segundo as informações repassadas pela professora
formadora, que também ajuda na coordenação do programa, foram gastos pela SEMED um
total de: R$ 41.335,61 ( quarenta e um mil, trezentos e trinta e cinco reais e sessenta e um
centavo) na implementação do programa.
Foto: F.P.P
A partir das informações coletadas sobre o total de desistentes pode-se observar
que mais de 55,43% dos professores inscritos não concluíram o curso. Este é um universo
significativo, pois corresponde a mais da metade do grupo que se inscreveu; isso demonstra
uma falta de interesse pela oportunidade de um aperfeiçoamento profissional para
complementar a formação inicial.
4.2 A Coleta de Informações
As informações apresentadas neste capítulo foram coletadas em diferentes momentos
ao longo dos dois anos de formação em que o programa aconteceu. O processo de coleta de
informações ocorreu em três momentos distintos. O primeiro momento priorizou a observação
de alguns dos encontros de estudos dos TPs realizados pela professora formadora. Essas
observações não seguiram uma metodologia rígida, ou seja, nem sempre o grupo de cursistas
Fonte: Oficina de Língua Portuguesa do programa GESTAR
Foto 03: professora Francinete, formadora de Língua Portuguesa.
Foto 04: professor, Roberto, formador de Matemática.
observados era o mesmo, o tempo de observação foi variado e não houve a preocupação em
escolher momentos de observação a partir dos temas estudados. Essa foi uma forma de
minimizar a ansiedade e desconforto que geralmente surgem quando um grupo de
profissionais passa a ter suas ações observadas, registrada e avaliadas, principalmente na
investigação de pesquisas acadêmicas, onde os resultados são divulgados.
Foto: F.R.P.P
O segundo momento priorizou a investigação na unidade de ensino selecionada. Vale
ressaltar, que a seleção feita foi baseada nos seguintes critérios: maior número de professores
cursistas participando do programa e maior número de alunos índios matriculados. Assim, o
lócus da pesquisa foi a Escola Municipal de Ensino Pré - Escolar José Carlos Néri que tem
dez professores que concluíram a formação continuada e aceitaram participar da pesquisa,
esse grupo totaliza 24,39% do grupo de professores que concluíram a formação. Sendo que,
onúmero de alunos partícipes fica em torno de 250 alunos, 24,39% do total de alunos
envolvidos pelo programa.
Foto: F.RP.P
Fonte: Oficinas de Língua Portuguesa do programa GESTAR
Foto 05 (esquerda): Estudo em grupo
Foto 06 (direita): Dramatização
Fonte: Oficinas de teatro com os alunos
Foto 07 (esquerda): EMEIEF José Carlos Néri, Foto 08 (direita) EMEIEF Salomão Silva.
A coleta de dados realizada na escola envolveu a entrevista semi-estruturada com os
professores que concluíram a formação, Os professores receberam um instrumental com
perguntas abertas e fechadas e preencheram na presença da pesquisadora. Dos 10 (dez)
professores pesquisados 4 (quatro) optaram por não identificarem seus questionários. Além da
entrevista, foi desenvolvido um grupo focal que contou com a participação dos dez
professores. A realização do grupo focal permitiu que os sujeitos da pesquisa falassem sobre
as próprias práticas a partir de uma análise crítica e, permitiu também, a socialização das
opiniões sobre a formação na qual participaram. A dinâmica de discussão foi estimulada por
questões formuladas pela pesquisadora, mas, no decorrer do processo surgiram questões a
partir da reflexão dos professores, o processo foi gravado pela pesquisadora.
Foto: Z.G.C
Fonte: Sala de informática da EMEIEF José Carlos Néri.
Foto 09: Professores participando do grupo focal.
O terceiro momento envolveu o levantamento de dados junto à coordenação do
programa no município e a professora formadora de Língua Portuguesa. Com a coordenação
do programa foram obtidos dados referentes à participação dos professores, dados estatísticos
das avaliações dos alunos e informações das ações que a Secretaria Municipal de Educação
irá desenvolver para aproveitar o conhecimento adquirido por esses profissionais. Com a
professora formadora foi realizada uma entrevista estruturada e conversas informais ao longo
de todo o período de formação.
4.3 Análise dos Dados
De acordo com a investigação realizada, que tem como referencial metodológico a
pesquisa qualitativa, especificamente o estudo de caso observacional, constataram-se os
seguintes resultados ao longo da pesquisa.
4.3.1 Questionários Aplicados aos Professores Cursistas
Os professores cursistas, sujeitos da investigação, atuam nas séries iniciais do
ensino fundamental da Escola Municipal de Ensino Pré-Escolar José Carlos Néri. Dentre os
dez cursistas envolvidos têm-se a seguinte percentual por séries atendidas.
Figura 1: Gráfico dos Professores por Série
Pré III
1ª
2ª
3ª
4ª
1ª a 4ª
30%
10%
10%20%
20%
10%
Fonte: Questionário de pesquisa/2008
Percebe-se no gráfico acima que o maior percentual de professores cursistas atuam
na 1 ª série do ensino fundamental. Mediante as observações realizadas no lócus da pesquisa e
a experiência da investigadora na formação de professores, entende-se que esse resultado é
fruto de um contexto cultural comum nas escolas de Guajará-Mirim, onde a responsabilidade
pela alfabetização das crianças e jovens é sempre cobrada ao professor da 1ª série. Assim,
mediante a pressão dos colegas e da comunidade escolar, esses profissionais acabam
incorporando a postura que são os responsáveis pela alfabetização dos alunos e passam a
estudar mais sobre as questões relacionadas à escrita e a leitura. Dessa forma, tentam
minimizar as críticas que surgem nos corredores escolares, nas reuniões pedagógicas, feitas
por professores que recebem os alunos das 1ª série e na maioria das vezes utilizam esse
argumento para desviar o foco da atenção para a prática do colega ao invés da sua própria
prática.
A formação continuada é uma necessidade constante na vida de qualquer
profissional que pretende responder às demandas sociais ligadas a sua profissão. No caso
específico do professor, essa necessidade ganha maior peso, pois com a negligência da
maioria das famílias na educação das crianças e jovens, ele passa ser a única referência na
educação dessas pessoas. Ser professor hoje é um grande desafio, Nóvoa (1999) argumenta:
Para os professores o desafio é enorme. Eles constituem não só um dos
maiores grupos profissionais, mas também um dos mais qualificados do ponto de
vista acadêmico. Grande parte do potencial cultural (e mesmo técnico e científico)
das sociedades contemporâneas está concentrado nas escolas. O projeto de uma
autonomia profissional, exigente e responsável, pode recriar a profissão professor e
preparar um novo ciclo na história das escolas e dos seus atores (NÓVOA, 1999, p.
31).
Neste sentido, entende-se que a autonomia profissional tem que ser construída nos
espaços de formação continuada, através dos discursos e reflexões dos sujeitos participantes
na busca por soluções e práticas que contribuam na resolução dos problemas atuais da
educação.
Quanto ao tempo de atuação docente dos professores cursistas participantes do
grupo pesquisado têm-se o seguinte resultado:
Figura 2: Gráfico do tempo de atuação docente
02 anos
10 anos
14 anos
15 anos
16 anos
17anos
34%
11%
11%
15%
22%
11%
Fonte: Questionário da pesquisadora/2008
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
02
anos
15
anos
Professor
A partir dos resultados apresentados observa-se que a maior parte dos professores
cursistas têm mais de dez anos de atuação docente nas séries iniciais do ensino fundamental
da rede municipal de ensino.
A experiência na docência, para Tardif (2005), pode ser entendida de duas formas.
Uma referente a um processo de aprendizagem espontâneo onde o professor a partir dos
diferentes momentos vivenciados adquire segurança na maneira de lidar com fatos e situações
que acontecem no cotidiano escolar, a outra, referente à intensidade e a significação pela
experiência única, determinante, que tem valor de confirmação e justificação na descoberta ao
trabalho docente. Neste sentido, viver uma experiência profissional como um fracasso ou
como um sucesso não reflete apenas no âmbito pessoal, mas também, irá refletir no âmbito
social onde serão definidos valores e méritos a ação realizada.
Essas situações demonstram a importância que os cursos de formação continuada
ganham quando oportunizam momentos aos professores para que possam falar de suas
experiências, conquistas, dilemas, tensões, contradições e tantas outras situações que poderão
servir para a reflexão de outros professores que estejam iniciando o trabalho docente.
A seguir serão apresentadas as analises das questões respondidas pelos professores
cursistas, as respostas abertas são apresentadas em quadros e as questões fechadas estão
representadas em gráficos estatísticos. A analise das questões será desenvolvida a partir dos
estudos teóricos realizados, das observações feitas em campo e no grupo focal. Estas
observações estarão presentes ao longo do texto de análise.
Questão A: O que você entende por linguagem?
Quadro 01
Os alunos são formados para assumirem novos espaços em uma sociedade permeada de
relações hierárquicas de poder. Portanto, é necessário que todos, professor e alunos
compreendam essas relações para entender que nenhuma voz é neutra, ela reflete a nossa
história e os nossos interesses. A sociedade em que vivemos é dirigida por poderosas ordens
discursivas que regem o que deve ser dito e o que pode ser calado. Nesse sentido, a linguagem
Professores Respostas
A A linguagem no meu entender é tudo aquilo que relatamos através da escrita
e oralmente.
B É a forma de comunicação verbal e não verbal entre as pessoas ‘os falantes’.
C Linguagem é uma forma de comunicação que pode ser tanto verbal como não
verbal.
D É interação, comunicação, utilização de códigos verbais entre sujeitos.
E É o modo que usamos para nos expressar, podendo ser verbal e não verbal.
F É a forma pela qual nos comunicamos e repassamos aos demais todo o que
queremos.
G É a maneira particular de cada um expressar no meio onde vive.
H É o que usamos para interagir com as pessoas que estão próximas ou
distantes. É fundamental no processo ensino aprendizagem
I Linguagem é não somente a escrita e sim tudo que existe como uma
linguagem verbal e uma linguagem não verbal
J É a forma que conseguimos nos comunicar com as outras pessoas, através da
fala, da escrita, de gestos, figuras, etc...
deve ser trabalhada pelos professores a partir de uma visão crítica e questionadora,
despertando o aluno para uma participação ativa e verdadeira.
Questão B: Para você, o domínio da linguagem formal gera poder e autonomia social?
Figura 3: Gráfico das respostas dos professores-cursistas.
sim
100%
Verifica-se que os professores cursistas compreendem a importância da linguagem
formal como um instrumento de inclusão social. O domínio das representações alfabéticas
cria uma hierarquia social, da qual são excluídos os sujeitos que não sabem ler e escrever ou
não conseguem entender as informações que são veiculadas através da linguagem formal. De
acordo com Kenski (2007, p. 31): “A escrita reorienta a estrutura social legitimando o
conhecimento valorizado pela escolaridade como mecanismo de poder e ascensão.” Sendo
assim, compete ao professor criar situações significativas de aprendizagem que levem o aluno
a desenvolver as competências comunicativas, estéticas, éticas como condições necessárias a
superação da exclusão. Portanto, o aluno deverá dominar não só os conteúdos, mas os
processos de produção e divulgação dos conhecimentos.
Para complementar as reflexões feitas apresenta-se a seguir o quadro de respostas
dos professores cursistas relativo à questão da utilização da linguagem formal e informal em
sala de aula.
Questão C: Como professor(a) você considera que deve empregar em sala de aula uma
linguagem informal ou uma linguagem mais elaborada, formal?
Quadro 2
Professores: Respostas
A O professor deve empregar uma linguagem informal de acordo com
seus alunos, porque no início, nas escolas públicas é apropriada. Não
deixando de lado a linguagem formal
B Uma linguagem mais elaborada formal.
C Em sala de aula pode ser empregada tanto a linguagem formal como a
informal dependendo da ocasião.
D Linguagem informal desde que também não deixe de utilizar a formal.
Tem que ter uma relação entre as duas linguagens, dependendo da
situação.
E Linguagem informal e formal, fazendo um paralelo das duas.
F Acredito que deva ficar no meio termo, não empregar a linguagem
informal, mas tomar muito cuidado com a formal para que possa obter
a compreensão para com os alunos.
G Depende de cada situação s alunos devem conhecerem e empregarem
as duas formas de linguagem
H Uma linguagem informal mais sempre lembrando da necessidade mais
elaborada, formal, pois futuramente será importantíssimo na vida
como cidadão.
I Uma linguagem mais elaborada fazendo adaptações da linguagem
informal, mostrando que os mesmos precisam aprender uma
linguagem formal para que possam se defender, por isso é necessário
aprender.
J Utilizar as duas, mas tem que ser devagar sem pressão.
As respostas apresentadas mostram que as concepções dos professores em relação
à linguagem formal e informal e, principalmente, em relação à variação lingüística no Brasil,
não são consistentes. Para explicar a variação lingüística no Brasil, Bortoni-Ricardo (2004)
propõe três linhas imaginárias denominadas “contínuos”: contínuo de urbanização, contínuo
de oralidade-letramento e contínuo de monitoração estilística. No contexto da sala de aula, é
importante que o professor valorize a oralidade dos alunos e apresente situações de
letramento, mostrando que cada domínio social exige a utilização de um estilo (monitorado e
não monitorado), mostrando que em cada domínio social os falantes alternam os estilos.
Elas demonstram a preocupação dos professores em desenvolver nos alunos as
competências necessárias para a utilização da linguagem formal sem deixar de lado as
relações discursivas que envolvem a linguagem informal. Porém, confirmam que os mesmos
não sabem expressar com clareza esses conceitos. Pode-se notar a nítida preocupação dos
professores em garantir o conhecimento da língua materna sem desprezar os conhecimentos
prévios que o aluno traz do meio cultural em que vive. Essa preocupação tem como objetivo
preparar o aluno para enfrentar diferentes situações sociais, que envolvem o preconceito
lingüístico. O professor I utiliza em sua abordagem a expressão “[...] precisam aprender uma
linguagem formal para que possam se defender”, caracterizando o domínio da língua formal
como um instrumento de defesa necessário para garantir a inclusão social. Está idéia aparece
também, nas argumentações realizadas no grupo focal, onde os professores identificam a
importância da linguagem formal como instrumento de luta, ou seja, o aluno precisa saber
utilizá-la para poder garantir a sua integração a grupos sociais que valorizam esse tipo de
linguagem.
De acordo com Bortono-Ricardo (2004, p.23): “Os papéis sociais são construídos
no próprio processo de interação humana”. Dessa forma, nas interações sociais que acontecem
na sala de aula o professor deve valorizar a oralidade dos alunos, mas por exercer um papel de
ascendência sobre os mesmos deve utilizar um estilo mais monitorado. Outro aspecto
relevante é a transição que ocorre entre os domínios sociais. A variação lingüística é evidente
em todos os domínios sociais, mas, é no domínio da escola que deve ocorrer a transição da
cultura oral para a escrita, ela é a responsável pelo desenvolvimento desse processo. Portanto,
a escola deve estar preparada para o desenvolvimento dessa função, através de um currículo
que respeite as diferenças étnicas, as diferenças de classes, as diferenças religiosas entre
outras, que promova a inclusão e construa relações sociais mais harmônicas baseadas na
afetividade.
Em relação à construção de um currículo escolar que responda às reais
necessidades dos alunos, destaca-se a resposta da professora formadora dada no questionário
de pesquisa referente a seguinte pergunta: Ao final do curso surgiu o interesse do grupo , ou
parte dele , em rever o currículo da escola?
Segundo a professora formadora o interesse foi geral, principalmente quando os
professores verificaram através dos instrumentais de avaliação do próprio programa as
habilidades em que seus alunos tinham mais dificuldades. No entanto, até o presente
momento nenhuma ação efetiva foi desenvolvida para que o currículo das escolas fossem
analisados e adequados às necessidades dos alunos levantadas através programa GESTAR.
Questão C: Atualmente o currículo de língua portuguesa utilizado na escola propõe:
A - O respeito às diversidades étnicas
B - Um processo de alfabetização que valoriza a língua padrão.
C - A compreensão das variedades lingüísticas presentes em nossa região.
Figura 4: Gráfico das escolhas feitas pelos professores cursistas por questão
questão A
questão B
questão C
30%
30%
40%
Fonte: questionário de pesquisa/2008
De acordo com os resultados apresentados existe uma divergência nas respostas
dos professores cursistas em relação ao currículo da escola onde trabalham. A maioria, no
entanto, percebe no currículo da escola uma valorização da língua padrão. Essa é,
provavelmente, uma realidade comum em muitas escolas brasileiras, por ser a escola o espaço
legal para a aquisição dos conhecimentos necessários para a utilização da língua padrão nas
relações sociais. Sobre essa questão Bortoni-Ricardo argumenta:
Grande parte dos recursos comunicativos que compõem o seu repertório é
adquirido espontaneamente no convívio social, mas para o desempenho de certas
tarefas especializadas, especialmente as relacionadas às práticas sociais de
letramento, o falante necessita desenvolver recursos comunicativos, de forma
sistemática por meio da aprendizagem escolar (BORTONI-RICARDO, 2004, p. 78).
Para dar continuidade à analise da questão apresenta-se a seguir o quadro de
respostas dos professores cursistas sobre o posicionamento que o professor deve ter para
trabalhar com o aluno.
Questão D: Para você o professor deve adaptar-se ou não a linguagem do aluno?
Quadro 3:
Percebe-se que a maioria das respostas indica que o professor deve se adaptar a
linguagem do aluno. No entanto, esse posicionamento é incoerente com o papel de mediador
que o professor deve assumir em sala. Cabe ao professor estimular nos alunos a aquisição de
novos conhecimentos a partir de práticas significativas e desafiadoras, onde os alunos possam
ser instigados a compreender e a utilizar um vocabulário mais elaborado.
Vale ressaltar que a utilização de uma pratica pedagógica voltada para o
letramento não significa desrespeitar as diversidades de falares presentes em sala, ao
Professores Respostas
A Sim, o professor deve adaptar-se para que o aluno também se adapte a
linguagem do professor.
B Sim, o professor deve trabalhar o aluno de acordo com sua realidade,
regional, cultural e social.
C Com certeza, pois há de se considerar que o aluno é um ser dotado de
conhecimentos prévios que devem ser valorizados e respeitados.
D Sim, desde que mostre para o aluno os diferentes tipos de linguagem,
como e quando deve utilizá-las.
E Sim, devemos dar uma atenção especial para cada tipo.
F Sim, porém deve-se mostrar a forma mais correta, ou mais adequada de se
comunicar sem que isso cause constrangimento ao aluno.
G Deve sim para que possa entender melhor a linguagem do aluno e
enriquecê-la.
H Sim devemos sempre lembrar da importância da linguagem formal, pois a
mesma se faz necessária a nível de conhecimento social cultural.
I Sim, utilizando a linguagem dos mesmos trazendo adaptações da
linguagem formal.
J Deve utilizar um vocabulário capaz de ser compreendido pelo aluno e aos
poucos ir ampliando o vocabulário.
contrário, significa mostrar a importância do respeito a essas diferenças e a valorização da
identidade cultural dos sujeitos envolvidos por elas
Os estudos realizados nas oficinas de Língua Portuguesa proporcionaram aos
professores cursistas condições para identificar as dimensões pragmáticas, semânticas e
gramaticais da linguagem e analisar suas implicações na prática pedagógica. Nas oficinas
específicas do caderno de teoria e prática – TP 2, foi observado que a professora formadora
demonstrava que em cada situação real de comunicação, em cada atividade de linguagem é
possível identificar os modos de conduzir uma aula, a leitura de um texto, um livro ou uma
conversa bem como os modos de construir e interpretar textos, frases e palavras. Foram
também, demonstrados exemplos de atividades didáticas que podem levar o aluno a vivenciar
a linguagem em diferentes situações de uso.
Na entrevista realizada no grupo focal os professores falam da importância em
promover situações didáticas que estimulem a incorporação dos novos conhecimentos
lingüísticos, porém não conseguiram descrever nenhuma situação real vivenciadas por eles.
Questão E: A utilização de uma linguagem culta nas relações discursivas da sala de
aula pode silenciar os alunos das classes sociais menos favorecidas?
Figura 5: Gráfico com o percentual de professores-cursistas que responderam sim
sim
100%
Fonte: questionário pesquisadora/2008
A partir da análise do gráfico podemos perceber que todos os professores
concordaram que a utilização de uma linguagem culta pode inibir a participação dos alunos no
processo interativo em sala de aula. Essa situação pode ocorrer porque é comum em nossa
sociedade a discriminação aos diferentes, aos que não seguem os padrões impostos pelos
grupos dominantes, Cagliari (1995) afirma:
A escola usa e abusa da força da linguagem para ensinar e para deixar bem
claro o lugar de cada um na instituição e até na sociedade, fora dos seus muros. A
maneira com se fala, como se deixa falar, sobretudo como se pergunta e como foi
aceita as respostas, muitas vezes é usada não para avaliar o desenvolvimento
intelectual de um aluno, mas como subterfúgio para lhe dizer que é burro, incapaz
ou excelente (CAGLIARI, 1995, p. 25).
Assim sendo, o professor precisa refletir sobre o tipo de influência que vem
exercendo em seus alunos, sobre o tipo de prática pedagógica que vem adotando em suas
aulas para que os alunos possam conseguir usar a língua para a reconstrução social e política.
Portanto, destaca-se mais uma vez nesse trabalho, a importância de haver momentos
específicos para que os professores possam exercer o direito a formação continuada, a relatar
suas experiências e a ter acesso a novos conhecimentos.
A questão do direito ao processo de formação continuada foi uma questão
polêmica na entrevista do grupo focal, pois promoveu um momento de desabafo entre os
professores cursistas. Alguns falaram da demora da Secretaria em oferecer curso de formação
continuada, o que gera uma acomodação do professor na atualização dos seus saberes e
conseqüentemente na utilização de práticas descontextualizadas. Outros entendem, que
mesmo o sistema não oferecendo a formação, o professor deve buscar sua atualização de
forma individual.
Mediante o que foi exposto, fica evidente que todos os professores cursistas
compreendem a necessidade da atualização dos seus conhecimentos para o desenvolvimento
de práticas significantes, voltadas para as demandas da sociedade atual.
Outro aspecto importante, relativo a formação continuada, que deve ser
comentado, é a seriedade do trabalho dos professores formadores ou tutores. É importante
que esses profissionais tenham comprometimento com o trabalho que estão desenvolvendo,
tenham habilidade para gerenciar os conflitos que surgem nesses espaços interativos e estejam
devidamente fundamentados para trabalhar os conteúdos da formação. Pois, caso contrário, o
trabalho desse profissional será questionado e poderá resultar em um modelo negativo de
formação, contribuindo assim, para a desistência do grupo de professores cursistas e a falta de
interesse dos mesmos em outras oportunidades de formação.
A professora formadora, em resposta a outra questão do questionário, argumentou
que ao perceber que a metodologia proposta pelo programa de formação não estava atingindo
os objetivos propostos pela formação, ela teve sensibilidade de adequar as atividades para
evitar que o trabalho se torne cansativo. A partir desse posicionamento, entende-se que o
comprometimento da professora formadora foi condição decisiva para a continuidade da
participação dos professores cursistas que concluíram o curso.
Questão F: O programa GESTAR estimulou mudanças na sua prática pedagógica?
Figura 6: Gráfico sobre os professores que consideram que o programa GESTAR estimulou
mudanças.
sim
100%
Fonte: questionário de pesquisa/ 2008
De acordo com as respostas dos professores cursistas foram identificadas as
seguintes mudanças.
Quadro 04
De acordo com as respostas apresentadas, os professores cursistas demonstraram
uma mudança de comportamento ao recorrerem as novas estratégias de ensino para trabalhar a
Língua Portuguesa, estratégias estas que seguem as orientações realizadas no processo de
formação do GESTAR.
Professor (a) Mudanças ocorridas.
Professor A
O programa GESTAR me estimulou a trabalhar mais a língua
escrita e oral repassando para os meus alunos a criação de textos
criados por eles mesmos.
Professor B
Como trabalhar com os alunos suas diferenças atribuindo-lhes as
práticas em sala de aula. Desenvolver a capacidade de pensar e
interagir com os colegas. Despertar a auto-estima dos alunos,
despertando-lhes o gosto pela arte.
Professor C
As metodologias aplicadas me deram uma visão do que se é
possível fazer em sala partindo de idéias simples e objetivas
podemos desenvolver atividades variadas de leitura, escrita, arte e
etc....
Professor D
Conhecimento, postura em sala de aula, como trabalhar
determinados conteúdos. Um novo horizonte.
Professor E
O GESTAR me deu alguma luz de como trabalhar alguns assuntos
de modo diferente
Professor F
Revi as minhas práticas e passei a trabalhar aproveitando mais a
experiências dos meus alunos.
Professor G
Na valorização da linguagem dos alunos;
No planejamento das minhas aulas.
Professor H
Ele veio enriquecer, abrir novos horizontes sugerir meios e formas
para trabalharmos a Língua Portuguesa. Estimular os alunos pela
leitura, escrita, arte, cultura. Esses fatores são importantes para
todo o processo de ensino aprendizagem.
Professor I
Trabalhar as variações lingüísticas com os alunos através de
leituras de textos, como por exemplo: gibis do cebolinha e outros
textos que mostrem essas variações, história em quadrinhos.
Professor F
Sem dúvida, hoje tenho uma melhor compreensão de como
trabalhar a Língua Portuguesa com meus alunos, como utilizar
textos informativos, história em quadrinhos, como avaliar o texto
dos alunos.
Ao afirmarem que construíram novos horizontes e que passaram a trabalhar
aproveitando mais as experiências dos alunos estimulando-os a leitura de diferentes tipos de
textos no estudo da língua materna. Percebe-se que as orientações presentes no caderno de
teoria e prática TP2 aparecem inseridas nas abordagens desses professores. Dentre elas
aparece à leitura da história em quadrinhos de Chico Bento, onde o modo de falar dos
personagens é o de uma comunidade lingüística do meio cultural. Assim sendo, o texto poderá
ajudar os estudos das variações sociais da linguagem, levando os alunos a compreenderem
que as trocas de letras nas palavras das falas dos personagens é resultado da falta de
oportunidade para aprender a língua padrão. Sobre essa questão Cagliari (1995) complementa:
A escola, naturalmente, deve fazer os alunos verem que eles falam não de uma
única maneira, mas de várias, segundo o dialeto de cada um [...] Por isso para
facilitar a leitura, a sociedade achou por bem decidir a favor de um modo ortográfico
de escrever as palavras, independente dos modos de falar dos dialetos, mas que
pudesse ser lido por todos os falantes (CAGLIARI, 1995, p.33).
Assim sendo, as mudanças relatadas pelos professores apontam a importância que
o processo de formação tem para eles e, conseqüentemente, para os alunos desses professores,
por serem oportunizados a novas práticas, as quais contribuem para a construção de novas
maneiras de ver o mundo, a escola e as outras pessoas.
Foto:F.R.P.P.
Fonte: Formatura dos Professores Cursistas do Programa GESTAR (Nov.2009).
Foto 10(esquerda): Coordenadores do Programa Gestar e autoridades municipais e estaduais.
Foto 11(direita): Professores Cursistas.
Na entrevista realizada através do grupo focal, os professores relataram a melhoria
por eles verificada no rendimento dos alunos da escola. Segundo os professores cursistas, essa
situação é resultante das novas práticas desenvolvidas pelos professores da escola, as quais
têm como base os novos saberes adquiridos no curso de formação. De acordo com os
professores os alunos estão tendo melhores notas, são mais participativos e interessados
comportamentos esses que promoveram uma diminuição da evasão escolar. Outro fator que
garante essa interpretação da melhoria do rendimento apontada pelos professores cursistas são
os resultados obtidos pela escola na Prova Brasil, um dos instrumentos que o MEC utiliza
para medir o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB.
De acordo com a pesquisa feita no site do IDEB
20
foi verificado que a EMEIEF
José Carlos Néri obteve uma melhora significativa no rendimento de seus alunos: da média
2.7 conquistada em 2005 a escola saltou para uma média de 3.7 no ano de 2007, um valor que
estava previsto para ser atingido apenas em 2011, conforme as metas projetadas pelo IDEB.
Ao finalizar a análise dos instrumentos da pesquisa de campo, pode-se concluir
que foi possível responder às questões de estudos levantadas no projeto de pesquisa. Mesmo
não havendo a possibilidade de trabalhar os resultados finais do programa GESTAR em
virtude de os mesmos estarem em processo de analise por parte da coordenação do programa
em Guajará-Mirim, pois o tempo previsto para a realização do programa ultrapassou o
período planejado. Deve-se observar, portanto, que o Programa GESTAR deveria ser
encerrado em julho de 2008, porém, somente pode ser finalizado em novembro de 2008, o
que ocasionou a impossibilidade da utilização dos dados do final do Programa na presente
pesquisa. O GESTAR estava previsto para encerrar suas atividades e, na seqüência, avaliar se
os conteúdos do curso foram apropriados pelos professores cursistas, bem como avaliar se os
alunos adquiriram as habilidades previstas no Programa. Neste sentido, a presente
investigação teve que se limitar aos dados disponíveis a fim de cumprir o prazo estipulado
para a conclusão do Programa de Mestrado. Enfatiza-se, no entanto, que apesar dos
contratempos, a análise dos dados coletados revelou que a formação continuada oferecida
pelo Programa GESTAR gerou um impacto positivo na prática pedagógica dos professores
bem como no rendimento dos alunos da EMEIF José Carlos Nery. Nas considerações finais
desta pesquisa, além de sintetizar quais foram esses impactos, remete às sugestões para
melhor aproveitamento dos resultados obtidos neste estudo junto aos docentes.
20
Disponível em: <HTTP: //www.mec.gov.br>. Acessado em: 20 jan.2009.
CONSIDERAÇÕES FINAIS E RECOMENDAÇÕES
Na pesquisa desenvolvida algumas questões nortearam o processo investigativo na
elaboração dos instrumentais, na coleta de informações e na análise de dados. Essas questões
contribuíram para o estudo da participação dos professores na formação continuada oferecida
através do programa GESTAR, em especial na disciplina de Língua Portuguesa e, as possíveis
transformações na prática pedagógica desses professores.
Comprovou-se que houve a construção de novos saberes, especificamente no
componente curricular Língua Portuguesa, mediante a confirmação das falas dos sujeitos
(professores e coordenadores), bem como o resultado das observações feitas nas Oficinas e no
lócus da pesquisa, a escola: momentos de estudos em grupo, elaboração de projetos e oficinas
com alunos. Portanto, constatou-se que esses novos saberes apareceram inseridos à prática
pedagógica do professor.
Constatou-se que, dentre os saberes necessários à melhoria da prática pedagógica,
a Lingüística é um conhecimento necessário, importante e imprescindível desde a formação
inicial dos professores, que necessitam incorporar conceitos, fundamentos e procedimentos
inerentes à Lingüística até a formação continuada, uma vez que este conhecimento gera
atitudes e habilidades ao professor que trabalha, principalmente, nas séries iniciais do ensino
fundamental.
Comprovou-se que a formação continuada proporcionada pelo Programa GESTAR
contribuiu significativamente para elevar o rendimento da aprendizagem conquistada pelos
alunos. Embora, como já fora relatado no capítulo anterior, o Programa GESTAR não tenha
tabulado os dados da avaliação final, buscamos os Índices Educacionais da Educação Básica –
IDEB – 2007, da escola pesquisada junto ao Ministério da Educação (MEC), constatando que
houve uma melhoria de 1 ponto percentual ( média de 2,7 referente a 2005 para média de 3,7
referente a 2007), tendo como um dos seus instrumentos básicos de avaliação a Prova Brasil,
aplicada aos alunos da referida escola em 2007.
Constatou-se que os professores cursistas incorporaram novos conceitos que se
explicitaram nos debates realizados no grupo focal, conceitos esses que trouxeram maior
reflexão e amadurecimento quanto ao seu papel diante da sociedade, da educação e do ensino
que ministram. Ao final do processo, os professores já se viam como agentes de
transformação social, refletindo sobre suas práticas (práxis) criticamente, demonstrando
atitudes favoráveis para o desenvolvimento de projetos na escola que contemplassem a
educação inclusiva, a diversidade cultural e a formação cidadã do aluno, tendo ele, professor,
como responsável por essa mediação. Constatou-se a necessidade de se lutar politicamente
por mecanismos que promovam a educação continuada como direito profissional dos
professores, garantindo, em seu horário de trabalho, planejamento de ações dos órgãos
gestores voltadas para uma efetiva realização de programas de formação continuada que
atenda às reais necessidades solicitadas pelos professores. Constatou-se ainda a vontade
expressa por parte dos professores cursistas em garantir momentos de interação com os seus
pares, nas diversas escolas do município, trocando experiências, fortalecendo, assim, a união
e a auto-avaliação de suas próprias práticas no sentido de efetivar o papel de agente de
transformação social que tanto almejam. E que a educação continuada vem a ser este veículo
de transformação.
Tão importante quanto à educação continuada é a linguagem presente nas relações
discursivas dos professores. É através das suas abordagens e argumentações que os
professores constroem a sua identidade e marca cultural que são expressas na sociedade onde
vivem e convivem. Passam a ser verdadeiros mediadores da ação educativa, conseguindo
ultrapassar os saberes da prática para a construção de uma práxis reflexiva. Os benefícios
dessa interação se revelam através da elevação de sua auto-estima frente ao grupo parceiro,
tornando-se referência para os colegas professores, e alimentando uma cadeia interativa de
diferentes discursos, sem que essa diversidade seja excludente, pelo contrário, que venha a
promover, na interatividade das relações mediada pela linguagem, as conexões necessárias ao
crescimento de todos, do sujeito individual e coletivo.
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A P Ê N D I C E S
APENDICE 1: Entrevista com Professores
UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA
CAMPUS DE GUAJARÁ-MIRIM
MESTRADO EM CIÊNCIAS DA LINGUAGEM
ENTREVISTA COM PROFESSORES
Identificação:
Nome:.......................................................................................................................
Série em que atua:...................... Tempo de experiência docente: ...............
1. O que você entende por línguagem?
2. Como professor(a) você considera que deve empregar em sala de aula uma linguagem
informal ou uma linguagem mais elaborada?
3. Para você o professor deve adaptar-se ou não a linguagem do aluno?
4. De acordo com o levantamento feito pela pesquisadora à EMEIEF José Carlos Néri é
uma das instituições de ensino do município que tem maior número de alunos índios.
Além dos índios, há também a presença de alunos bolivianos, negros, migrantes do
nordeste, sul e suldeste. Como você professor percebe esse contexto multicultural?
5. Qual o papel da escola no fenômeno das variações lingüísticas?
6. Que tipo de atividades de leitura e escrita podem ser desenvolvidas com alunos para
que eles percebam a variações de uso que falantes da mesma língua apresentam?
7. Nas relações discursivas em sala de aula qual é o nível de participação dos alunos
índios e bolivianos. Existe algum tipo de preconceito?
8. Para você, o domínio da linguagem formal gera poder e autonomia social?
( ) sim
( ) não
9. Atualmente o currículo de Língua Portuguesa utilizado na escola propõe:
a- ( ) o respeito às diversidades étnicas;
b- ( ) um processo de alfabetização que valoriza a língua padrão;
c- ( ) a compreensão das variedades lingüísticas presentes em nossa região;
10. A utilização de uma linguagem culta nas relações discursivas em sala de aula pode
silenciar os alunos das classes sociais menos favorecidas?
( ) sim ( ) não
11. O programa GESTAR estimulou mudanças na sua pratica pedagógica?
( ) sim ( ) não. Por quê?
Obrigada pela sua participação!
APENDICE 2:
Entrevista com a professora formadora de Língua Portuguesa
Universidade Federal de Rondônia
Campus de Guajará-Mirim
Mestrado em Ciências da Linguagem
Entrevista com Professora Formadora - Língua Portuguesa
Identificação:
Nome: Francinete da Rocha Patrocínio Paes
Formação: Letras/Português
Questões:
1 – Os conteúdos trabalhados ao longo do processo de formação responderam às reais
necessidades dos alunos das séries inicias do ensino fundamental?
Sim, pois os conteúdos do GESTAR trabalham com o aprimoramento ou a aquisição de
habilidades não dominadas pelos alunos nos quatro primeiros anos do Ensino Fundamental.
2 – Como você avalia a metodologia orientada pelo programa para o desenvolvimento das
etapas de formação dos cursistas?
A metodologia é muito boa, trabalhamos com oficinas, o que torna o processo mais dinâmico
visto que o cursista constrói, com base nos textos e questionamentos propostos, a sua própria
aprendizagem, porém o Tutor não deve se prender às propostas contidas nas oficinas, pois o
formato é um tanto repetitivas. Deve-se ter a sensibilidade de adequar uma ou outra atividade
sob pena de não tornar o trabalho cansativo.
3 – Especificamente no TP2 sobre linguagem, língua, discurso e texto quais foram as
dificuldades observadas junto ao grupo de cursistas?
Bem, este TP trouxe à tona a discussão sobre as concepções de linguagem e suas três
dimensões: pragmática, semântica e gramatical; a interação verbal como meio de aquisição e
desenvolvimento da linguagem, bem como a distinção entre as variações decorrentes das
diversas situações de utilização da língua e os fatores responsáveis pela coerência e coesão
textual e sua aplicabilidade prática quando estão envolvidos os interlocutores. Hei de admitir
que não foi um TP muito fácil de trabalhar, visto que, a maioria de nossos cursistas não tinha
um conhecimento prévio de Lingüística, os que possuem a formação em Letras apresentaram
mais facilidade que os formados em Pedagogia. Neste caso precisei reformular alguns
exercícios e levar informações extras, embora o próprio TP já apresentasse de forma bem
simplificada tais assuntos e as atividades propostas nas oficinas também colaboraram muito
para o sucesso, naquele momento, da empreitada. A complementação do TP2, onde a questão
Lingüística ficou bem amarrada, só aconteceu no TP8 “Análise Lingüística”, aliás, em minha
opinião, deveria ter sido visto antes do TP2, pois nele fica muito claro o papel das gramáticas
(internalizada, normativa e descritiva) e as práticas de análise lingüística e sua aplicabilidade
em diferentes tipos de textos.
4 – Na atividade presencial sobre interação verbal e variação lingüística no TP 2 quais foram
as reflexões levantadas pelo grupo?
Como se trata de um assunto que faz parte da realidade de nossos professores, visto que nos
deparamos com mais de um tipo de variação lingüística em sala de aula (social, regional,
geográfica, etc), a atividade que levou o grupo a refletir sobre tais questões causou grande
interesse em todos, inclusive, ficou muito claro que no lugar de discriminar a criança que
apresenta algum tipo de variação lingüística considerada fora dos padrões impostos pela
Gramática Normativa, este aspecto deveria ser, em primeiro lugar respeitado e identificada a
sua causa (nível de escolaridade e poder aquisitivo dos pais, região em que vive, etc) para
então serem aplicadas as atividades para o desenvolvimento das habilidades para que o aluno
entendesse que existe uma linguagem padrão que deve ser observada e empregada de acordo
com o momento, situação, interlocutores e ambiente, além de observarmos os dois aspectos da
linguagem verbal que utilizamos :oral e escrita.
5 – No discurso dos professores cursistas nas oficinas do TP2 apareceram questões relativas à
diversidade cultural presente nas escolas do município? Como eles interagem com os alunos
índios e bolivianos?
Sim, surgiram várias questões relacionadas ao fator cultural, principalmente porque junto com
este temos o social e geográfico que impera em nossas escolas por estarem localizadas, na
maioria, em bairros periféricos e concentrarem a camada mais carente de nossa sociedade. Aí
incluímos os índios e bolivianos. A interação com estes alunos a princípio não é fácil, o
professor reconhece que precisa ter o cuidado ao lidar com a diversidade de modo que o
“preconceito” não interfira no processo e que o conhecimento das variantes lingüísticas é
fundamental para que as “injustiças” não ocorram e que um aluno, só porque não se insere
nos padrões linguísticos estabelecidos e à observância das tradições culturais que imperam no
município ou região, não venha a ser penalizado por ser “diferente”. Ficou claro que os
conteúdos trabalhados neste TP em muito colaborou com a visão que o professor tinha no
tocante às diversidades apresentadas por nossos alunos. Não podemos esperar que todos
sejam iguais ou que reajam da mesma forma quando as atividades são propostas. Trabalhamos
com crianças diferentes e pertencentes a vários contextos familiares.
6 – Ao final do curso surgiu interesse do grupo, ou parte dele, em rever o currículo das
escolas?
Com certeza. Antes do final, quando fomos entregar os resultados das avaliações de
entrada,em que mostramos e explicamos quais as habilidades deveriam ser desenvolvidas em
cada série pelos alunos o interesse foi geral, inclusive por parte dos professores que não
cursavam o GESTAR. Deixamos em cada escola a relação destas habilidades e o
Departamento Pedagógico já havia enviado, por intermédio dos supervisores, os planos de
curso do GESTAR. Constatamos, inclusive que, em algumas escolas os professores não
tiveram acesso a este material. O que foi lamentável!
APENDICE 3: Conteúdos dos Cadernos de Teoria e Prática
Cadernos de Teoria e Prática – TPs de Língua Portuguesa
APENDICE 4:
Quantitativo de alunos índios matriculados na Escola José Carlos Néri em
2008.
Teoria e prática Língua Portuguesa
TP1 Planejando o ensino de Língua Portuguesa
TP2 Linguagem, língua, discurso e texto
TP3 Processos de leitura e de produção de texto
TP4 Leitura e produção de textos narrativos e ficcionais
TP5 Leitura e produção de textos: histórias em quadrinhos..
TP6
Leitura e prod. de textos poético, epistolar e texto
informativo
TP7 Leitura Infantil
TP8 Análise Lingüística
Nº Alunos Série Povo
01
PAULA VITÓRIA ORO NÃO 1ª ORO NAO
02 PAULO RICARDO ORO NÃO MARQUES 4ª ORO NÃO
03 LINDOMAR MACURAP AMORIM 1ª MACURAP
04 VITÓRIA ARICAPU COELHO PRÉ - III ARICAPU
05 LIVIANE ARICAPU COELHO 2ª ARICAPU
06 LÍDIA ARICAPU COELHO 2ª ARICAPU
07 JESILINDA MEKENS PEREZ 1ª MEKENS
08 VALDELÍCIA MEKENS PEREZ 1ª MEKENS
09 FRANCIELE ORO WARAN PRÉ-II
ORO WARAN
A N E X OS
ANEXO 1:
INDICES DO IDEB/2007
IDEBS observados em 2005,207 e metas para a escola – EMEPEF José Carlo Neri
Ensino fundamental -anos iniciais
IDEB
OBSERVADO
Metas Projetadas
2005
2007
2007
2009
2011
2013
2015
2017
2019
2021
2,7 3,7 2,8 3,1 3,5 3,8 4,1 4,4 4,7 5,0
Fonte: Prova Brasil e Censo Escola
ANEXO 2: Descritores de Desempenho
DESCRITORES DE DESEMPENHO
AVALIAÇÃO DE ENTRADA- 2005
2º ANO- LÍNGUA PORTUGUESA
Leitura e Interpretação de textos
DESCRITORES QUESTÕES
1- Identifica informações relevantes para a
compreensão do texto ( narrativas,
notícias, poemas e histórias em
quadrinhos).
1 , 2 , 4 , 12
2- Utiliza indicadores de suporte, de
organização gráfica e de identificação de
autoria, na atribuição de sentido ao texto.
11 , 14
3-Reconhece a relação entre imagem
(ilustrações, histórias em quadrinhos ) e
texto verbal, na atribuição de sentido ao
texto.
3 , 9
4- Relaciona as características textuais do
gênero ao sentido atribuído ao texto.
8 , 13
5- Reconhece a unidade temática do texto. 5 , 10
6- Reconhece o valor expressivo dos
sinais de pontuação (
exclamação,interrogação, reticências).
6 , 7
Produção de textos
DESCRITORES QUESTÕES
7- Produz textos usando a escrita alfabética, mesmo não
observando as convenções ortográficas.
15
8- Organiza as idéias de acordo com as características
textuais de cada gênero (narrativas, título e legenda de
notícias).
15
9- Atende a proposta de produção de texto, considerando 15
os elementos da situação comunicativa.
10- Mantém a coerência textual na atribuição de título,
legendas e na continuidade temática e de sentido geral
do texto narrativo ficcional.
15
11-Segmenta o texto usando a pontuação de final de
frase ( ponto final, interrogação e exclamação ).
15
12- Utiliza letra maiúscula no início de frase, de nomes
próprios e de títulos.
15
DESCRITORES DE DESEMPENHO
AVALIAÇÃO DE ENTRADA- 2005
3º ANO- LÍNGUA PORTUGUESA
Leitura e Interpretação de textos
DESCRITORES QUESTÕES
1- Identifica informações relevantes para a
compreensão do texto : narrativas,
notícias, classificados e propaganda
1 , 25 , 26
2- Interpreta com base no texto, inferindo
uma idéia implícita nele.
2 , 17 , 19
3- Reconhece a unidade temática do texto. 10 , 12 , 23
4 – Utiliza os indicadores de suporte, de
organização gráfica e de autoria para
atribuir sentido ao texto.
11 , 14 , 24
5 – Relaciona as características textuais do
gênero ao sentido atribuído ao texto.
15 , 20 , 27
6 – Compara textos, considerando tema,
características textuais do gênero,
organização das idéias, suporte, finalidade
26 , 28 , 29
7 – Observa no texto narrativo a separação
entre o discurso do narrador e o discurso
direto dos personagens e as marcas dessa
separação (travessão e dois pontos )
6 , 7 , 9
8 – Reconhece o valor expressivo dos
recursos de língua (repetição de termos,
recursos gráficos , sinais de pontuação )
4 , 8 , 13
9 – Percebe a coesão estabelecida no texto
por meio de pronomes, sinônimos e
advérbios e da ordem das palavras na
frase.
3 , 6 , 18
10 – Reconhece as variedades de uso da
língua e o prestígio do padrão culto da
linguagem.
21, 22 , 30
DESCRITORES DE DESEMPENHO
AVALIAÇÃO DE ENTRADA- 2005
3º ANO- PRODUÇÃO DE TEXTOS
DESCRITORES
1 – Produz texto considerando o destinatário, a finalidade do texto e as características
do gênero ( narrativa ).
2 – Mantém a coerência textual na atribuição de título, na continuidade temática e de
sentido geral do texto ( narrativas, notícias, manchetes, classificados, anúncios ).
3 – Organiza frases e trechos utilizando adequadamente os mecanismos de coesão por
meio de: pronomes, sinônimos e advérbios.
4 – Atem-se ao tema proposto e o desenvolve.
5 – Segmenta o texto, utilizando adequadamente a pontuação de final de frases.
6 – Utiliza letra maiúscula no início de frase, de nomes próprios e títulos.
7 – Revela o domínio da ortografia de palavras mais usuais que não contenham
dificuldades relativas a
: s/ç/x/sc/s/z/r/rr/u/l/o/u/x/ch.
8 – Acentua as palavras mais usuais obedecendo às diferenças de tonicidade ( oxítonas
e proparoxítonas ).
9 – Obedece às regras-padrão de concordância nominal e verbal.
10 – Observa no texto a separação entre o discurso do narrador e o discurso direto dos
personagens e usar as marcas dessa separação ( travessão e dois pontos )
MARCAS DE CORREÇÃO
^
Ausência de acentuação
- Ausência de ortografia
║ Ausência de pontuação
∆ Falta de coerência
⁄ Ausência de coesão
≈ Falta de concordância
Obs: Os sinais utilizados na marcação de correção servem para orientar a
correção feita pelo professor dos textos escritos pelo aluno facilitando assim o
levantamento das habilidades desenvolvidas pelo aluno.
DESCRITORES DE DESEMPENHO
AVALIAÇÃO DE ENTRADA- 2005
4º ANO- LÍNGUA PORTUGUESA
Leitura e Interpretação de textos
DESCRITORES QUESTÕES
1- Atribuir sentido ao texto ( narrativas,
cartas, histórias em quadrinhos , poemas )
a partir da interpretação das expressões,
das relações entre elas, do título atribuído
ao texto, da organização textual.
1, 2, 19
2 – Identificar informações no texto (
narrativas, cartas, histórias em quadrinhos,
poemas ).
12 , 22 , 28
3 – Reconhecer a unidade temática do
texto (narrativas, cartas, histórias em
quadrinhos, poemas ).
3 , 14 , 30
4 – Relacionar as características textuais
do gênero ao sentido atribuído ao texto (
narrativas, cartas, histórias em quadrinhos,
poemas).
4 , 11 , 18
5 – Utilizar os indicadores de suporte , de
organização gráfica e de autoria na
atribuição de sentido ao texto.
6 , 20 , 25
6 – Reconhecer a manutenção/alteração
do sentido em paráfrases e paródias.
8 , 9 , 10
7 – Observar a separação entre o discurso
do narrador e o discurso dos personagens,
identificando as marcas dessa separação
no texto narrativo.
13 , 23 , 26
8 – Reconhecer no texto lido o valor
expressivo dos recursos da língua
(repetição de termos,recursos
gráficos,sinais de pontuação, ordem das
palavras na frase ).
15 , 17 , 27
9 – Perceber a coesão estabelecida no
texto por meio do uso de conjunções,
pronomes e expressões que marcam a
temporalidade e causalidade e da
correlação dos tempos verbais.
5 , 7 , 24
10 – Observar em texto o uso de
diferentes padrões de linguagem em
diferentes situações comunicativas.
16 , 21 , 29
DESCRITORES DE DESEMPENHO
AVALIAÇÃO DE ENTRADA- 2005
4º ANO- PRODUÇÃO DE TEXTOS
DESCRITORES
1- Atende à modalidade de texto solicitada na proposta de produção, considerando o
destinatário e a finalidade do texto e as características do gênero ( carta ).
2 – Mantém a coerência textual na continuidade temática e de sentido geral do texto (
carta ).
3 – Utiliza adequadamente os mecanismos de coesão por meio de pronomes,
sinônimos e advérbios.
4 – Atém-se ao tema proposto e o desenvolve.
5 – Segmenta o texto, utilizando adequadamente a pontuação de final de frase.
6 – Utiliza letra maiúscula no início de frase, de nomes próprios e de títulos.
7 – Revela o domínio da ortografia de palavras mais usuais que não contenham
dificuldades relativas a: s/ç/ss/x/sc/s/z/x/ch/j/g.
8- Utiliza adequadamente a acentuação gráfica, obedecendo às diferenças de timbre
(aberto/fechado) e de tonicidade (oxítonas, proparoxítonas e paroxítonas – terminadas
em l, x, r, us, um, uns, ao(s)/ã(s), i(s) uns e em ditongo, seguido ou não de s).
9 – Obedece às regras de concordância nominal e verbal.
10 – Flexiona corretamente as palavras em gênero e número.
MARCAS DE CORREÇÃO
^
Ausência de acentuação
- Ausência de ortografia
║ Ausência de pontuação
∆ Falta de coerência
⁄ Ausência de coesão
≈ Falta de concordância
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