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UNIVERSIDADE DE SOROCABA
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Geronimo Miguel Cardia
JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
OPINIÃO DE PROFESSORAS
Sorocaba/SP
2007
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Geronimo Miguel Cardia
JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
OPINIÃO DE PROFESSORAS
Dissertação apresentada à Banca Examinadora
do Programa de Pós-Graduação em Educação
da Universidade de Sorocaba, como exigência
parcial para obtenção do título de Mestre em
Educação.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Eliete Jussara Nogueira
Sorocaba/SP
2007
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Ficha Catalográfica
Cardia, Geronimo Miguel
C257j Jogos e brincadeiras na educação infantil: opinião de
professores / Geronimo Miguel Cárdia. -- Sorocaba, SP, 2007.
80f. : il.
Orientadora: Dra. Eliete Jussara Nogueira.
Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade de
Sorocaba,
Sorocaba, SP, 2007.
Contém apêndice
1. Educação de crianças. 2. Atividades lúdicas. 3. Jogos
educativos. 4. Brincadeiras e jogos. I. Nogueira, Eliete Jussara,
orient. II. Universidade de Sorocaba.
GERONIMO MIGUEL CARDIA
JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
OPINIÃO DE PROFESSORAS
Dissertação aprovada como requisito parcial
para obtenção do grau de Mestre no Programa
de Pós-Graduação em Educação da
Universidade de Sorocaba.
BANCA EXAMINADORA:
Ass. _________________________________
1º.Exam.: Prof. Dr. Jocimar Daólio
Universidade Estadual de Campinas - Unicamp
Ass. _________________________________
2º. Exam.: Prof.ª Dr.ª Vânia Regina Boschetti
Universidade de Sorocaba - Uniso
Dedico esta pesquisa a minha esposa Silvia
Helena e aos meus filhos Mateus Henrique e
Lauren Maria pela compreensão e motivação
durante a realização deste trabalho.
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus pela oportunidade e pela saúde
proporcionada para concluir este estudo.
Agradeço especialmente a minha esposa Silvia pela ajuda e incentivo, e aos
meus filhos Mateus e Lauren que dispuserem o tempo de nossa convivência para
elaboração desta pesquisa.
Agradeço aos meus pais que me proporcionam de maneira simples e sábia
exemplos e incentivos de vida.
Agradeço a minha orientadora Prof.ª Dr.ª Eliete Jussara Nogueira que foi a
grande responsável pelo acompanhamento e conclusão deste trabalho.
Agradeço aos meus colegas e amigos pelas palavras e ações de incentivos
que, com certeza, fazem parte dessa conquista.
Agradeço aos diretores e coordenadores do Colégio Uirapuru pelo apoio
durante todo o transcorrer do curso.
“Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina”
(Cora Coralina)
RESUMO
Esta dissertação tem como tema os jogos e brincadeiras como atividades
lúdicas voltadas para o movimento corporal das crianças na educação infantil.
Tomando-se como referência a realidade da Educação Infantil municipal de uma
cidade do interior de São Paulo, esta pesquisa pretendeu reunir dados obtidos num
curso de formação, para analisar como as professoras utilizam os espaços físicos da
escola para o movimento corporal por meio das atividades lúdicas, como são esses
espaços e quais as principais atividades oferecidas, lembrando que esses
estabelecimentos de ensino não contam com profissionais habilitados em educação
física. Dessa forma, a questão principal foi verificar como elas avaliam seus espaços
para a escolha das atividades para o movimento, frente às adversidades do espaço.
Compreender o espaço da escola pela percepção das professoras e identificar
algumas atividades realizadas na educação infantil podem mostrar a distância ou a
aproximação entre a legislação que orienta o desenvolvimento do movimento
corporal e a prática do cotidiano num espaço físico concreto destinado ao
desenvolvimento motor das crianças. Os dados apontam que, na opinião das
professoras, os espaços são limitados, têm mais de uma função, as atividades são
planejadas sem apoio técnico, os materiais disponíveis na escola não são suficientes
para o número de alunos, e de maneira geral, elas avaliam criticamente as
potencialidades e limites envolvidos no trabalho com atividades para o movimento
corporal.
Palavras- Chave: Educação Infantil. Atividades Lúdicas. Cotidiano Escolar
ABSTRACT
This study has as theme games as recreational activities for children body movement
in the kindergarten. Taking as a reference the reality of a kindergarten school in a
countryside city of São Paulo State, this research intended to gather the data taken
from a teacher training course to analyze how the teachers use the school physical
place for recreational activities, how these places are and what activities are offered
by the teachers to develop the children body movement, having in mind that theses
educational institutions do not have Physical Education teachers. So the aim of this
work was to verify how the teachers analyze the physical place to choose the
activities to develop movement due to the difficulties of the places. Understanding the
school place through teachers’ perception and identifying some activities done in the
kindergarten might show the distance or the approximation among the law which
orients the body movement development and the teachers’ practice in a physical
place for developing the movements in children. The data show, in teachers’ opinion,
the physical place is limited, it has more than one function, the activities are planned
without a specialized support, the school materials are not enough for all the students
and, in general, the teachers critically evaluate the potentialities and limits involved in
work with body movement activities.
Key-words: Kindergarten. Recreational Activities. Daily School.
10
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 11
1 O BRINCAR ........................................................................................................... 15
1.1 Atividade Lúdica na Escola .............................................................................. 19
1.2 O Ambiente da Educação Infantil .................................................................... 23
2 O BRINCAR NO COTIDIANO DA EDUCAÇÃO INFANTIL................................... 28
2.1 O Educador na Educação Infantil .................................................................... 31
3 OPINIÃO DE PROFESSORAS .............................................................................. 39
3.1 Objetivos .......................................................................................................... 39
3.2 Procedimento ................................................................................................... 40
3.4 Resultados e Análise ....................................................................................... 41
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 57
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 60
APÊNDICE A : Questionário de Investigação ....................................................... 65
APÊNDICE B: Respostas dos Questionários de Investigação ............................ 66
APÊNDICE C: Roteiro para Entrevista ................................................................... 71
APÊNDICE D: Transcrição das Entrevistas com as Professoras ....................... 72
APÊNDICE E: Tabela de Dados da Pesquisa ........................................................ 79
APÊNDICE F: Quadro Referencial dos Questionários Investigativos................. 80
11
INTRODUÇÃO
Acredito que a escolha de um tema para investigação vem marcada por
nossas experiências, nosso olhar ou pelo modo como privilegiamos alguns aspectos
em detrimento de outros. A percepção humana é seletiva por motivos diversos:
interesses pessoais, predisposição, disposição dos estímulos, condições físicas e ou
emocionais; e tais aspectos interferem nas nossas escolhas, no nosso modo de
perceber determinadas situações e ou pessoas. Relacionada à nossa percepção
está a nossa ação, ou seja, dependendo do modo como percebemos a vida ao
nosso redor elaboramos nossas escolhas, planejamos nossas ações, nos
relacionamos.
A escolha temática sobre jogos e atividades para o movimento corporal na
educação infantil trilhou um caminho investigativo sobre a percepção de professoras
e suas avaliações do ambiente escolar com relação às possibilidades de atividades
para o movimento, interesse pessoal e importância no cotidiano da criança.
A educação infantil, e as atividades com movimento físico realizadas com as
crianças, constituem uma preocupação que tem me envolvido durante todo o meu
percurso profissional, associada a outras vivências, ao longo da minha história de
vida. Refletir sobre a percepção de professoras em relação ao espaço físico que elas
possuem, as atividades lúdicas desenvolvidas para o movimento e sua importância
para o desenvolvimento infantil fazem parte dessa dissertação.
Atuando como professor de Educação Física Infantil de uma escola particular
da cidade de Sorocaba desde 1983, considero a utilização do ambiente físico da
escola importante para o desenvolvimento de atividades relacionadas ao movimento
corporal da criança. Atualmente, como docente de professoras de educação infantil,
reforço a preocupação com o espaço físico e com o que essas professoras,
advindas da rede pública, e nem sempre com formação específica para a questão do
corpo em movimento, fazem ou percebem o seu espaço de atuação.
A Educação Nacional retratada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei 9.394/96), com relação à Educação Infantil salienta, o compromisso
com a formação básica e plena da criança. Entre outras atribuições, as instituições
de Educação Infantil devem propiciar ambiente físico adequado no qual as crianças
12
sintam-se bem e possam estar de certa forma seguras e motivadas, ao mesmo
tempo em que devem se sentir desafiadas para aquisição de novos conhecimentos.
Porém, tal preocupação, descrita em lei, se faz em ação no cotidiano de escolas
públicas? Essa questão de modo geral tem resposta corrente: na lei está tudo bem,
na prática, só desculpas para o não cumprimento. Mesmo assim, ainda acredito que
é possível, mesmo com poucas condições (ambiente e material), desenvolver
atividades significativas para o movimento corporal das crianças, e calcado no
contato com professoras, reafirmo esta minha crença, pois algumas relatam suas
ações, mesmo em condições adversas.
Foi em atividades formais de interação com professoras, nos cursos de
especialização, com reflexões sobre o cotidiano das professoras em seus espaços
de atuação, que a idéia dessa pesquisa desenvolveu-se. Nas falas das professoras,
apresentavam preocupações sobre as atividades para o movimento, conhecimento
da lei, e ao mesmo tempo: propostas de atividades criativas, e conformismo e falta
de criatividade. Dessa forma, ficou a questão de como elas avaliam seus espaços
para suas escolhas nas atividades para o movimento? Como enfrentam
adversidades com relação ao espaço e material?
Assumindo que as propostas de atividades para o movimento corporal na
educação infantil, devem ser realizadas por meio de jogos e de forma lúdica, essa
dissertação foi organizada em capítulos que argumentam sobre: a importância de
atividades com jogos e brincadeiras de acordo com o desenvolvimento infantil; o
contexto da educação infantil; e a percepção da professora do espaço da escola,
sua avaliação sobre as condições materiais e possibilidades de ação, como
mediadores para o planejamento de atividades para a vivência corporal com as
crianças.
Nas questões das capacidades de maturação dos movimentos corporais,
entre outros autores, destacam-se os estudiosos e especialistas em
desenvolvimento motor Gallahue e Ozmun (2003, p.258) que afirmam que o
“domínio das habilidades motoras fundamentais é básico para o desenvolvimento
motor de crianças”. Discorrem ainda sobre a importância das experiências motoras e
seus “estágios” elementar e amadurecido, que em geral fornecem múltiplas
informações sobre a percepção que as crianças têm de si mesmas e do mundo que
as cerca. Afirmam que a seqüência de progressão ao longo dos estágios iniciais é a
mesma para a maioria das crianças. Entretanto, o ritmo sofrerá variações
13
dependendo dos fatores ambientais e dos fatores hereditários. Para a criança atingir
ou não o estágio amadurecido depende basicamente do ensino, do encorajamento e
das oportunidades para a prática. Afirmam também que a criança, cognitiva e
fisicamente normal, progride de um estágio a outro, de maneira seqüencial,
influenciada tanto pela maturação quanto pela experiência. As crianças não podem
confiar somente na maturação para atingir o estágio amadurecido de suas
habilidades motoras fundamentais. Condições ambientais incluindo oportunidade
para a prática, o encorajamento e a instrução são cruciais para o desenvolvimento
de padrões amadurecidos de movimentos fundamentais.
Ao movimentar-se, a criança tem a oportunidade de expressar muitas
situações que compõe basicamente todo processo de aprendizagem e
desenvolvimento global por ela experimentado. Sobre a relação entre a criança e o
espaço físico para que o educador infantil possa trabalhar satisfatoriamente o
Referencial Curricular Nacional (1998, p. 39), expõe que “os espaços externos e
internos devem ser amplos o suficiente para acolher as manifestações da
motricidade infantil”. Levando em consideração a perda dos espaços naturais da rua,
onde as crianças brincavam livremente, é fato que hoje dependem mais dos espaços
que a escola oferece.
Portanto compreender o espaço da escola pela percepção das professoras e
identificar algumas atividades realizadas na educação infantil podem mostrar a
distância ou, a relação entre a legislação que orienta para o desenvolvimento do
movimento corporal e a prática do cotidiano num espaço físico concreto destinado
para o desenvolvimento motor de crianças.
Tomando-se como referência a realidade da Educação Infantil municipal de
uma cidade do interior de São Paulo, esta pesquisa, pretendeu reunir dados obtidos
num curso de formação, para se analisar como as professoras utilizam os espaços
físicos da escola para atividades lúdicas, como são estes espaços e quais as
principais atividades oferecidas por elas para o desenvolvimento do movimento
corporal das crianças, lembrando que estes estabelecimentos de ensino não contam
com profissionais habilitados em educação física.
No primeiro capítulo discorro sobre o brincar e seus variados conceitos
destacando alguns posicionamentos de autores como Piaget, Vigotsky entre outros.
Ainda neste capítulo apresento a ludicidade na escola destacando sua importância
para o desenvolvimento da criança.
14
No segundo capítulo relato a importância do brincar e da participação do
educador neste espaço lúdico no cotidiano escolar da Educação Infantil, apresento
várias posições de autores relacionados ao movimento corporal e aos aspectos
pedagógicos com relação ao brincar da criança.
No terceiro capítulo apresento resultados e faço interpretações analisando as
opiniões das professoras que se utiliza de jogos e brincadeiras como atividade para
o movimento, identifico essas atividades e os espaços oferecidos nas escolas em
que elas trabalham.
15
1 O BRINCAR
Este capítulo tem como objetivo apresentar a importância do brincar para o
desenvolvimento social, físico, cognitivo e emocional do ser humano, destacando os
vínculos de prazer com a ação do brincar, presentes em toda idade do
desenvolvimento.
A palavra brincar nos remete automaticamente a uma imagem pré–concebida
de satisfação e prazer, na qual, principalmente a criança, aparece como foco.
Entretanto, Fortuna (2002), descreve o significado da palavra brincar, relatando que
é de origem latina, e provém das diversas formas que assumiu a palavra vinculum,
passando por vinclu, vincru até chegar a vrinco. É assim que, do significado inicial
laço, passa por adorno, enfeite, jóia que se usa presa na orelha. Na mitologia grega,
Brincos eram os pequenos deuses que ficavam voando em torno de Vênus,
alegrando-a e enfeitando-a.
Nesse significado, verifica-se o vínculo, entrelinhas, ou seja, quando
brincamos, ou quando a criança brinca, estabelece laços com o outro, relaciona-se
de maneira diferente que em outras situações, pois, compartilha imaginação, prazer,
alegria.
Para o filósofo Huizinga (2007), o homem se destaca como o Home ludens;
ele afirma que o lúdico está presente na vida adulta, como o fato mais antigo da
cultura: antes mesmo de o homem ter-se tornado faber, ele já era lúdico. Em
qualquer período da vida humana, tanto o lúdico como o brincar marcam sua
presença. Pesquisando sobre uma entre várias conceituações da palavra brincar,
Queiroz e Martins (2002) afirmam que o brincar é a ação que a criança executa de
forma espontânea, utilizando-se da criatividade e da imaginação, frequentemente de
forma lúdica, com regras flexíveis, cujo objetivo é a prática da atividade em si e da
qual não se prevê o final.
Tanto o brincar como as brincadeiras advindas desse ‘conceito’ são
comumente observadas nas diversas culturas do ser humano. Para Prado (2002), as
brincadeiras são compreendidas diferenciando significados por diferentes culturas,
permitindo, assim, identificar uma estrutura que as especificam, seja como sistema
de regras, seja como fatos sociais, assumindo a imagem e o sentido que cada
sociedade lhes atribui. Sobre as crianças marubo, tribo indígena da África, (Melatti;
16
Melatti,1979 apud PRADO, 2002, p. 99) “desde os três anos de idade, brincam
habitualmente com objetos cortantes, como facas, etc.”, ou, crianças arapesh,
citadas por Mead, para as quais “a brincadeira com os lábios substitui os seios na
busca de novos prazeres”, ou ainda, das crianças japonesas, que segundo Benedict
“aprendem a perder para ganhar através das brincadeiras” (PRADO, 2002). Os
exemplos revelam, assim, símbolos próprios de cada cultura, de concepções de
infância e de modos de ser criança, a partir de atividades lúdicas em comum.
Para Friedmann (1996), as brincadeiras e jogos sofreram mudança do início
do século para os dias atuais, mas o prazer de brincar não mudou. Ao observar
detidamente a brincadeira infantil, duas características se destacam imediatamente:
o prazer que envolve o jogo se contrapõe aos momentos de tensão e uma séria
compenetração dos jogadores envolvidos. Ou seja, o jogo é prazeroso e sério ao
mesmo tempo.
Um dos primeiros educadores a se preocupar com a educação das crianças
pequenas, foi Froebel, que criou o sistema de Jardins de Infância na primeira
metade do século XIX e afirmou que o jogo é “objeto e ação de brincar,
caracterizado pela liberdade e espontaneidade, passa a fazer parte da história da
educação infantil”. (KISHIMOTO, 2003, p. 16).
Abordando de forma mais específica, Piaget (1978) destaca a palavra jogo
como acompanhante do desenvolvimento da criança, observando que ao longo
desse desenvolvimento são apresentados três sucessivos sistemas de jogo. O
primeiro corresponde ao jogo de exercício no qual a criança, nos primeiros 18 meses
de vida, envolve-se numa repetição prazerosa de seqüências já estabelecidas de
ações e manipulações; em torno de um ano, esses exercícios diminuem, começam a
se transformar em outras formas, e a criança realiza repetições fortuitas e
combinações de ações e manipulações. Ela define metas para si, os jogos de
exercícios adquirem regras explícitas e, então se transformam em jogos de regras.
O segundo sistema ocorre com os jogos simbólicos, durante o segundo ano
de vida, com o aparecimento da representação e da linguagem. A brincadeira do
faz-de-conta é, inicialmente, uma atividade solidária que envolve o uso
idiossincrático de símbolos, ou seja, brincadeiras sóciodramáticas com símbolos
coletivos, que só surgem no terceiro ano de vida. Neste modelo, Piaget aborda o faz-
de-conta envolvendo elementos cujas combinações variam com o tempo:
a) comportamento descontextualizado, como dormir, comer;
17
b) realizações com os outros como dar de comer ou fazer dormir o urso;
c) uso de objetos substitutos, como blocos no lugar das bonecas;
d) combinações seqüenciais imitando ações que desenvolvem o faz-de-conta.
O aparecimento do jogo simbólico na criança ultrapassa a simples satisfação
da manipulação. Ela vai assimilar a realidade externa ao seu eu, fazendo distorções
ou transposições. Da mesma forma, o jogo simbólico é usado para encontrar
satisfação fantasiosa por meio de compensação, superação de conflitos,
preenchimentos de desejos (PIAGET,1978).
O terceiro sistema de jogo é o jogo de regras que marca a transição da
atividade individual para a socializada. Este jogo não ocorre antes de 4 a 7 anos e
predomina dos 7 aos 11 anos. Para este jogo de regras, Piaget pressupõe a
interação de dois indivíduos e sua função é regular e integrar o grupo social,
distinguindo dois tipos de regras: as que vêm de fora e as que são construídas
espontaneamente.
Quando envolvem resolução de problemas, os jogos de regras podem ser
vistos como estratégias muito ricas em seus aspectos cognitivos e relacionais, de
desenvolvimento e de aprendizagem, durante todo o ciclo da vida. Certamente
contribuem para a formação de uma personalidade mais confiante e autônoma, cuja
criança aprende de forma lúdica a conviver com situações de tensão e de frustração,
tornando-se emocionalmente mais forte e mais preparada para enfrentar a vida.
Portanto, configuram-se em situações importantes para a formação de uma
personalidade mais saudável, criativa, reflexiva e participativa (OLIVEIRA, 2004).
Pesquisando sobre o brincar, com orientação piagetiana, Kishimoto (2002) diz
que a brincadeira deve ser entendida como ação assimiladora, como forma de
expressão da conduta e dotada de características metafóricas. como espontânea
deste prazer. A brincadeira, como processo assimilativo, participa do conteúdo da
inteligência. Os critérios para se distinguir a atividade de brincar de uma outra
atividade são, segundo Piaget: ter um fim em si mesmo; ser espontânea; fornecer
prazer; ser motivadora. Também se deve observar uma orientação lúdica na ação de
brincar.
Em textos sobre o brincar, o termo jogo também é encontrado como atividade
lúdica, que permite à criança ter experiência do processo cultural, por meio da
interação simbólica da atividade (BROUGÈRE, 2004).
18
Podemos observar essa relação lúdica no ambiente em que a criança pode
expressar um comportamento espontâneo, pois “os jogos têm o poder de, ao
envolver e motivar a pessoa, resgatar seus processos mentais de forma saudável,
inserindo-a na correnteza do tempo, no contexto vital” (OLIVEIRA, 2004, p. 9)
Ao observar uma criança em situação de jogo, é possível identificar
sentimentos e atitudes que revelam seu contexto social, emocional e a tarefa
evolutiva de seu desenvolvimento. Pois, no jogo, a criança apropria-se dos desejos
humanos, inscritos no seu círculo social (TOASSA, 2005).
Brotto (1997, p. 35) afirma que “jogar (e viver) é uma oportunidade criativa
para encontrar com a gente mesmo, com os outros e com o todo”. A partir dessa
premissa, este autor classifica o jogo em dois estilos básicos: jogar com o outro, que
descreve como cooperação e jogar contra o outro quando se evidencia a
competição.
Como atividade voluntária, observa-se, no jogo, as seguintes contribuições:
serve para explorar o mundo e suas próprias atitudes; reforça a convivência;
equilibra corpo e alma; produz normas e valores; transforma o sinistro em fantasioso;
permite aprender com os erros e acertos; torna a pessoa mais livre com as
possibilidades de escolhas do jogo (SOLER, 2003).
Ao jogar, estamos praticando, direta e profundamente um exercício de co-
existência e de re-conexão com a essência da vida; não apenas a representamos
simbolicamente, vamos além.
Muitos autores utilizam termos diferentes para o mesmo ato lúdico, tão
importante no desenvolvimento humano. O ato de brincar, os jogos ou qualquer
atividade caracterizada como uma situação imaginária é identificada por Vigotsky por
brinquedo. “O velho adágio de que o brincar da criança é a imaginação em ação
deve ser invertido; podemos dizer que a imaginação, nos adolescentes e nas
crianças em idade pré-escolar, é o brinquedo em ação” (VIGOTSKY, 1989, p.106).
Quando em situação de brinquedo, a criança constrói regras, que são sociais,
históricas. Todo jogo tem, embutidas, regras de comportamento, que organizam as
relações sociais. O brinquedo representa, então, uma ponte entre o período em que
o pensamento da criança é regido por situações concretas, para o pensamento
regido por idéias abstratas. Ou seja, no exercício imaginário do brinquedo, a criança
age independente do que vê, supera o objeto imediato para dar significado a ele, o
19
que significa uma mudança importante na sua estrutura perceptiva, capaz de se
aproximar do pensamento adulto, que permite abstração e desvinculação com o real.
Para Vigotsky (1989), as funções psicológicas superiores, entre elas o
pensamento, são construídas a partir de processos histórico-sociais que alteram o
modo de vida da sociedade. São os sistemas produtivos geradores de novos modos
de vida, fatores que modificam o modo de pensar do homem. Dessa forma, toda a
conduta do ser humano, incluindo suas brincadeiras, é construída como resultado de
processos sociais. E continua, dizendo que não é correto conceber o brinquedo
como uma atividade sem propósito, pois este cria uma zona de crescimento proximal
da criança.
1.1 Atividade Lúdica na Escola
Quando as professoras relatam suas experiências no trabalho lúdico com
seus alunos, ficam claros o fácil envolvimento das crianças em tais atividades e a
satisfação das docentes na relação estabelecida nessas atividades, que incluem
momentos de alegria, conflitos, criatividade, emoções, conhecimento do
comportamento entre aluno e que revelam informações das experiências do
cotidiano dos alunos e do desenvolvimento como um todo.
Rego (2004, p. 82) destaca que a brincadeira representa a possibilidade de
“solução do impasse causado, de um lado, pela necessidade de ação da criança e,
de outro, por sua impossibilidade de executar as operações exigidas por essas
ações”. Assim, através do brinquedo, a criança imita o adulto procurando ser
coerente com os papéis assumidos.
No ambiente da educação infantil, a professora precisa possibilitar que a
criança tenha experiências lúdicas, sejam elas cooperativas, competitivas, dirigidas
ou espontâneas, pois através dessas ações, ou relações, a criança pode adquirir
conhecimentos, ampliar suas interações e se preparar para as etapas evolutivas de
sua vida.
Os jogos e brincadeiras vão possibilitando às crianças a experiência de
buscar coerência e lógica nas suas ações governando a si e ao outro. Elas
passam a pensar sobre suas ações nas brincadeiras, sobre o que falam e
20
sentem, não só para que os outros possam compreendê-las, mas também
para que continuem participando das brincadeiras. Aí está o difícil e o fácil
que é o brincar e o conviver com o outro.(DORNELLES, 2001, p.105)
No ambiente escolar, a determinação do tempo e do espaço influenciam nas
regras estabelecidas para a situação de jogo ou da atividade lúdica. A liberdade para
a ação do imaginário na situação escolar está determinada pelas condições físicas e
materiais que a escola estabelece, necessitando de uma intervenção da professora
para que tal atividade não se transforme em mais uma situação de ensino formal.
Dornelles (2001, p. 103) afirma que é “pelo brincar e repetir a brincadeira que
a criança saboreia a vitória da aquisição de um novo saber fazer, incorporando-o a
cada novo brincar”. A brincadeira é algo inerente à criança e, por sua vez, à infância
pois, através do brincar, a criança experimenta, organiza-se, regula-se, constrói
normas para si e para o outro. Ela cria e recria, a cada nova brincadeira, o mundo
em que vive, fazendo do brincar uma forma de linguagem que usa para
compreender e interagir consigo, com o outro, com o mundo.
Em situação de brincar na escola, as professoras devem fazer suas escolhas
de atividades considerando o espaço, o tempo e a etapa de desenvolvimento da
criança. Para Le Boulch (1982, p. 142), o brincar é uma forma natural e inerente à
vida da criança, na qual ela expressa por mímicas cenas da vida cotidiana: fala
caminhando, canta dançando, ou ao contrário, começa a dançar e o canto aparece
depois. O importante é que a criança, neste espaço de tempo, mostre sua
afetividade e exercite sua inteligência.
A ausência de pressão do ambiente cria um clima propício para investigações
necessárias à solução de problemas. Fazendo com que o brincar leve a criança a se
tornar mais flexível e a buscar alternativas de ação e assim o desenvolvimento
cognitivo amplia sua capacidade de abstração.
É no ato de brincar que a criança “estabelece os diferentes vínculos entre as
características do papel assumido, suas competências e as relações que possui com
outros papéis, tomando consciência disto e generalizando para outras situações.” As
crianças podem acionar seus pensamentos pela oportunidade de brincar com a
imaginação e com isso resolver problemas que lhe são importantes e significativos,
pode experimentar o mundo e internalizar uma compreensão particular sobre as
21
pessoas, os sentimentos e os diversos conhecimentos por meio da brincadeira.
(Referencial Curricular Nacional, 1998, p. 28).
Quando brinca, a criança não está simplesmente tendo um passatempo; seus
jogos estão relacionados com um aprendizado: seu conhecimento do mundo por
intermédio de suas próprias emoções. Por meio dos jogos, cada criança cria uma
série de especulações a respeito da vida. As mesmas que, mais tarde, já adulta,
voltará a descobrir e elaborar, fazendo uso do raciocínio, e estabelecendo uma
ponte entre o jogo e a vida (SOLER, 2003).
O trabalho em grupo, segundo Freire (1997) é tão importante quanto aprender
a escrever, considerando a dependência de uma dessas habilidades em relação à
outra. Percebe-se na ação do brincar uma constante, e não menos importante,
estratégia natural da formação humana, que corrobora para um crescimento e
desenvolvimento adequados da criança.
Nesta linha de raciocínio, o brincar acompanha a criança por várias fases de
sua vida e mais especificamente na Educação Infantil, como por exemplo, o período
do faz-de-conta, no qual, em boa parte do tempo, muitos objetos ganham vida. É
comum na convivência escolar, observar crianças brincando com seu amiguinho
imaginário ou representando, nos brinquedos, situações individuais e/ou coletivas,
importantes do seu cotidiano familiar, escolar ou social. As possíveis soluções para
conflitos ou desequilíbrios cognitivos podem ocorrer nestes momentos em que as
crianças têm a oportunidade de brincar livremente.
Para Freire (1997, p. 44), “o brinquedo simbólico é tão rico para o
desenvolvimento da criança que uma análise superficial nem de longe chega a
apreender todas as suas possibilidades”.
Quando a criança aplica a palavra “cavalo” a um cabo de vassoura é porque
mentalmente ela vê o objeto por trás da palavra, e segundo Vigotsky (1989, p. 112)
“a criação de uma situação imaginária não é algo fortuito na vida da criança; pelo
contrário, é a primeira manifestação da emancipação da criança em relação às
restrições situacionais”.
Bomtempo (2002, p. 58) relata que “a ênfase é dada à “simulação” ou faz-de-
conta, cuja importância é ressaltada por pesquisas que mostram sua eficácia para
promover o desenvolvimento cognitivo e afetivo-social da criança”.
No brincar de faz-de-conta, ocorrem a transformação dos objetos e a
representação de situações e/ou de pessoas, em seu significado com o real, o que
22
revela a capacidade de abstração. Por meio do faz-de-conta, é possível reviver
situações emocionais agradáveis ou não, e re-significar tais situações, de forma a
trabalhar fortes emoções e estabelecer comportamentos de enfrentamento e
superação de situações difíceis que a criança não conseguiria no plano real.
As crianças não apenas imitam os outros, mas apresentam outros
significados para as relações (VOLPATO, 2002). Sobre a questão da imaginação
para as crianças, Kishimoto (2002) afirma que, quando brinca, a criança toma certa
distância da vida cotidiana, entrando no mundo imaginário. Portanto, as atividades
lúdicas ligadas ao imaginário das crianças, também revelam sua concordância e
importância para aquisição do conhecimento e novos conceitos, assim como o
favorecimento ao crescimento e ao desenvolvimento de suas habilidades motoras,
cognitivas, emocionais e sociais.
Relatando sobre a relevância da brincadeira, Leontiev e Elkonin, ambos
apoiados nos estudos realizados também por Vigotsky, relatam que:
A brincadeira não é uma atividade instintiva na criança. Para esses autores
a brincadeira é objetiva pois ela é uma atividade na qual a criança se
apropria do mundo real dos seres humanos da maneira que lhe é possível
nesse estágio de desenvolvimento. Esses autores afirmam que a fantasia, a
imaginação que é um componente indispensável à brincadeira infantil, não
tem a função de criar um mundo diferente do mundo dos adultos, mas sim
de possibilitar à criança se apropriar do mundo dos adultos a despeito da
impossibilidade da criança desempenhar as mesmas tarefas que são
desempenhadas pelo adulto. (ARCE, 2004, p. 19)
Os momentos do brincar e do jogar na vida da criança são marcados pela
facilidade e necessidade de suas ocorrências, devendo ser praticamente o seu dia-
a-dia, principalmente no ambiente escolar. Em decorrência disso, quando
oportunizadas, as crianças vivem intensamente num mundo de aventuras, desafios e
conflitos, que conseqüentemente as impulsionam para uma vida saudável e de muita
aprendizagem.
Quando as atividades lúdicas na escola são trabalhadas de forma coerente,
respeitando o nível de maturidade das crianças, e normalmente são, a criança que
rejeita o brincar de maneira sistemática merece ser observada com mais atenção,
pois a falta de motivação para brincar indica alguma barreira ou dificuldade que ela
não conseguiu vencer ou seu momento de vida solicita mais afetividade. Portanto, a
atividade lúdica também pode ser um indicador de comportamento em seus
aspectos motor, social, cognitivo e emocional.
23
1. 2 O Ambiente da Educação Infantil
Um novo e reflexivo olhar sobre a Educação Infantil consolidou uma das
principais conquistas da área: o reconhecimento na Constituição Federal de 1998 –
Art. 8 que dispõe como dever do Estado e direito da criança o atendimento em
creches e pré-escolas (GROSCH & MELZ, 2003).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394, promulgada
em dezembro de 1996, estabelece o vínculo de atendimento às crianças de zero a
seis anos com a educação. A legislação vigente incluiu a Educação Infantil como
integrante da educação básica, que nesta etapa da educação existe a
obrigatoriedade em oferecer vagas para creches e pré-escolas. Passou aos
municípios a responsabilidade de gerenciar e proporcionar educação com qualidade.
Segundo Barbosa e Magalhães (2004, p. 307), “a década de 1990
representou um momento histórico importante para a Educação Infantil.
Reconheceram-se legalmente sua necessidade e sua importância”.
Corrêa (2003) aponta para outros direitos adquiridos da criança que, por meio
de documentos, vão desde a Declaração dos Direitos da Criança, para mencionar o
plano internacional, passam pela Constituição Federal Brasileira de 1988, Estatuto
da Criança e do Adolescente – ECA (lei nº 8.069 de 1990) até o Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil, de 1998, entre outros.
O valor social e o caráter educativo das creches e pré-escolas quanto à
legislação representam um avanço incontestável, considerando o período anterior
quando predominava a tendência à assistência, à guarda e à recreação, apesar de
ainda existir uma grande distância entre o que se realiza e o que se deveria fazer na
educação infantil (SCHLICKMAN, 2002).
No Referencial Curricular Nacional (1998), a criança tem direito de viver
experiências prazerosas nas instituições e, considerando-se as suas especificidades
físicas, afetivas, emocionais, sociais e cognitivas na faixa de zero a seis anos, a
qualidade das experiências oferecidas que podem contribuir para o exercício da
cidadania devem estar embasadas nos seguintes princípios:
Respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas
diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas, etc.
O direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão,
pensamentos, interação e comunicação infantil;
24
O acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando o
desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, à comunicação, à
interação social, ao pensamento, à ética e à estética;
A socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas
mais diversificadas práticas sociais, discriminação de espécie algumas;
O atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao
desenvolvimento de sua identidade (BRASIL, 1998, p.13).
A escola de Educação Infantil assume perante a sociedade funções
importantes através das quais deve criar condições para desenvolver as
capacidades de convivência de seus alunos, de estar com os outros em uma atitude
básica de aceitação e auto-aceitação, de respeito e auto-respeito, de confiança e
autoconfiança que lhes permitirão o acesso simultâneo aos conhecimentos mais
amplos da realidade social e cultural.
Esta dinâmica pode permitir aprendizagens rumo a um crescimento autônomo
com outras crianças em diferentes contextos e como se encontra no Referencial
Curricular Nacional (1998), atualmente considera-se a Educação Infantil a primeira
etapa da educação básica, (Educação Infantil, Fundamental e Ensino Médio), que
tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade,
em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da
família e da comunidade. Neste mesmo documento, são apresentados os objetivos
gerais da Educação Infantil, os quais se pautam numa prática que deve se organizar
de modo que as crianças desenvolvam as seguintes capacidades:
• desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais
independente, com confiança em suas capacidades e percepção de suas
limitações;
• descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas
potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de
cuidado com a própria saúde e bem-estar;
• estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças,
fortalecendo sua auto-estima e ampliando gradativamente suas
possibilidades de comunicação e interação social;
• estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos
poucos a articular seus interesses e pontos de vista com os demais,
respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e
colaboração;
• observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se
cada vez mais como integrante, dependente e agente transformador do
meio ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua
conservação;
• brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e
necessidades;
25
• utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita)
ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma a
compreender e ser compreendido, expressar suas idéias, sentimentos,
necessidades e desejos e avançar no seu processo de construção de
significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva;
• conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de
interesse, respeito e participação frente a elas e valorizando a diversidade
(BRASIL, 1998, p. 63).
Apesar de a regulamentação ser relativamente nova, é preciso verificar o
quanto este ensino está progredindo em benefício das crianças, e quais são os
pontos importantes que devem ser aprimorados. O papel do ensino da Educação
Infantil é fundamental, pois define uma direção para as aprendizagens que
selecionam conceitos e procedimentos e expõe valores com vistas à formação da
criança.
Conforme Schultz (2004, p. 291), “pesquisas bibliográficas e documentais
mostram que, atualmente, esta faixa etária ainda é pouco presente nos estudos e
nas publicações. São escassos os profissionais formados especificamente para esta
área”.
Há muita discussão sobre o uso dos dois termos “educar” e “cuidar”. Segundo
Cerisara (1999), a partir da análise desses dois termos, é possível compreender
como surgiram e se consolidaram as creches e pré-escolas no país: de um lado, o
que havia eram instituições de cunho mais “assistencialista”, e de outro, as de cunho
mais “educativo”. Para Bujes, (2001, p. 16), “a educação da criança pequena
envolve simultaneamente dois processos complementares e indissociáveis: educar e
cuidar”.
Com relação ao cuidar na Educação Infantil, Schlickman (2002) relata esta
prioridade está relacionada à influência da história; o qual inicialmente a infância não
era objeto de educação, apenas objeto de cuidados. Até mesmo o profissional não
era o educador de hoje. Era mais um guia moral.
O Referencial Curricular Nacional (1998) propõe um diálogo com programas e
projetos curriculares de instituições de Educação Infantil, nos estados e municípios.
Este diálogo supõe atentar para duas dimensões complementares que possam
garantir a efetividade das propostas: uma de natureza externa; outra, interna às
instituições. As particularidades de cada proposta curricular devem estar vinculadas
principalmente às características socioculturais da comunidade na qual a instituição
26
de Educação Infantil está inserida e às necessidades e expectativas da população
atendida.
Conhecer bem essa população permite compreender suas reais condições de
vida, possibilitando eleger os temas mais relevantes para o processo educativo de
modo a atender a diversidade existente em cada grupo social.
Para Schlickman (2002), a proposta de caráter educacional-pedagógico que
possibilite às crianças a vivência digna de seus direitos e se contraponha ao caráter
assistencialista, ou compensatório de educação, exige, além da vontade dos
profissionais, o comprometimento político pedagógico da instituição, das agências
formadoras, dos governantes e dos pesquisadores que contam hoje com um vasto
campo de investigação antes não disponível, principalmente no que diz respeito à
caracterização do trabalho realizado nas creches e nas pré-escolas.
Nos diferentes municípios, existe um conjunto de conhecimentos, formas de
viver e de se divertir, de se manifestar religiosamente, de trabalhar etc. que se
constitui em uma cultura própria. A valorização e incorporação desta cultura no
currículo das instituições é fonte valiosa para a intervenção pedagógica. Além disso,
o conhecimento das questões específicas de cada região, sejam elas de ordem
econômica, social ou ambiental permite a elaboração de propostas curriculares mais
significativas.
A problemática social de muitas das comunidades brasileiras faz com que os
profissionais e as instituições de Educação Infantil tenham que considerar questões
complexas que não podem ser ignoradas, por exemplo: a desnutrição, a violência,
os abusos e maus tratos infantis, os problemas de saúde, entre outros que algumas
crianças sofrem e a escola não consegue resolver isoladamente.
Segundo o próprio Referencial Curricular Nacional (1998), este documento
pode, por um lado, funcionar como elemento orientador de ações na busca da
melhoria de qualidade da educação infantil brasileira, mas por outro lado, não tem a
pretensão de solucionar problemas complexos dessa etapa educacional. A busca da
qualidade do atendimento abrange questões amplas ligadas às políticas públicas, às
decisões de ordem orçamentária, à implantação de políticas de recursos humanos,
ao estabelecimento de padrões de atendimento que garantam espaço físico
adequado, materiais em quantidade e qualidade suficientes e à adoção de propostas
educacionais coerentes com as idades das crianças nas diferentes modalidades de
atendimento.
27
Toassa (2005) acredita que na Educação Infantil existe uma necessidade de
resistir ao desaparecimento da infância, que é ameaçada pela antecipação da
alfabetização, do ensino por meio da informática convencional e por esportes pós-
modernos. Acredita numa necessidade de aproximação entre os principais sujeitos
da vida pré-escolar: pais, alunos professores e funcionários institucionais,
participando da formulação de políticas públicas que atendam aos direitos da
criança.
Para Corrêa (2003), há pouco investimento na formação em serviço e no
âmbito da própria unidade escolar. Como reflexo, em parte das políticas que
reforçam o individualismo e a idéia de que cada um é isoladamente responsável pela
qualidade do seu trabalho, o que parece dominar é uma enorme solidão. É
necessário acontecer a inclusão, seja nos currículos dos cursos de formação inicial,
seja nos programas de formação em serviço, de conteúdo que garanta o
conhecimento acerca do que seja a dimensão de cuidado da criança pequena em
suas diferentes nuances e perspectivas e, sobretudo, acerca de seus direitos.
28
2 O BRINCAR NO COTIDIANO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Conceber uma Educação Infantil sem perceber as brincadeiras permeando
suas atividades seria o mesmo que pedir para as crianças brincarem com as mãos e
pés amarrados. É preciso permitir e proporcionar momentos de ação lúdica,
explorando os espaços de forma que a criança possa desenvolver seus movimentos
naturais de correr, saltar, rolar, equilibrar, entre outros.
A ação do brincar para a criança proporciona a oportunidade de se relacionar
mimeticamente com o mundo social, um conceito de mimese para além da mera
imitação. Segundo Dinello (1984), os jogos proporcionam papel significativo no
desenvolvimento psicomotor e no processo de aprendizado de domínio social da
criança, exercitam os processos mentais e desenvolvem a linguagem e os hábitos
sociais.
Assim, uma aventura que buscou conceber a educação infantil em creche
de forma mais independente do conceito de educação escolar,
proporcionando à criança pequena (de 0 a 6 anos) uma educação não
escolarizante, em que cuidado e educação estão indissociáveis como uma
das especificidades da infância, encontrou nos estudos de Faria (1993),
Campos (1993), dentre outros, críticas aos projetos pedagógicos para esta
faixa etária que concebem a criança somente como sujeito do domínio de
atividades letradas em que a pré-escolarização precoce nega-lhe o direito à
própria infância, visto que a criança deve ser concebida, sim como sujeito
de direitos. Direito à brincadeira, como maior fonte de conhecimento, de
ampliação e qualidade de movimentos, sensibilidade e emoções das
crianças, apontado nas Propostas em Educação Infantil brasileira que
atentam para a necessidade do reconhecimento da criança como ser social,
produtor de cultura (PRADO, 2002, p.100).
As relações no ambiente escolar demonstram a cultura em que a criança está
inserida; o jogo e o brincar são manifestações das relações sociais que utilizam de
palavras e movimentos corporais no processo de aprendizagem do sujeito como ser
social. Toassa (2005, p. 233) afirma que “na idade pré-escolar aprendemos
gradualmente a regular nossos movimentos e, até certo ponto, nossos processos de
conhecimento, com base nas palavras que simbolizam a realidade sensorial”.
As noções de tempo e espaço, assim como as características físicas do objeto
de conhecimento podem ser aprendidas pelo movimento do corpo da criança, que
29
pula, anda, corre, salta, e, segundo Freire (1997), pode chegar às noções lógicas de
classificação, seriação e conservação, importantes para elaboração de esquemas
mentais. Freire ainda destaca a importância de brincadeiras como: amarelinha, pega-
pega, cantigas de roda, e outros jogos que, ao longo da história, têm influenciado o
desenvolvimento infantil.
Tentando exemplificar essa relação entre jogo e desenvolvimento (social,
físico, cognitivo e emocional), imaginemos a brincadeira de amarelinha: as regras
exigem uma organização social, que pode ser democrática (ou não); quem começa o
jogo, até o último participante, segue as regras estabelecidas pelo grupo, que pode
ser sorteio, quem conseguir atirar a pedra num número estabelecido pelo grupo, ou
outra regra qualquer. As condições para a brincadeira revelam um momento de
negociação em que todos querem brincar, participar, portanto uma regra que
considera o coletivo. A ação da brincadeira movimenta o corpo considerando o
equilíbrio, a dissociação de movimentos entre membros superiores (atirar a pedra) e
inferiores (pular com um e/ou dois pés) e o deslocamento pelo espaço, estimulado e
limitado pela figura no chão. Essa ação necessita da observação do outro, de si
mesmo e de um planejamento estratégico a fim de bloquear as casas e dificultar
para o outro; enfim, há esquemas cognitivos no desenvolvimento da brincadeira. As
relações emocionais no enfrentamento com o erro ou acerto, a troca de idéias, o
cumprimento ou não às regras, também envolvem todo o jogo de forma espontânea
e lúdica.
Tais atividades, jogos e brincadeiras, que fazem parte do ambiente “natural”
da infância, e que são aprendidos no meio social, no cotidiano da educação infantil,
em especial, podem ser estimulados quando se oferece o espaço adequado para
seu desenvolvimento espontâneo, e planejados para ações que desenvolvam a
criança como um todo.
Quando está brincando ou jogando, a criança pode ser estimulada para os
movimentos mais amplos ou menos amplos, dependendo do espaço reservado para
isso. É necessário então, que se estimulem os movimentos naturais como andar,
correr, saltar, equilibrar, esquivar, pegar, receber, ampliando a independência física
da criança.
Gallahue e Ozmun (2003, p. 263), no capítulo das habilidades motoras
fundamentais, destacam que a progressão para estágios mais amadurecidos de um
padrão motor fundamental “depende de vários fatores experimentais, incluindo
30
oportunidades para a prática e encorajamento para o ensino em ambiente propício
ao aprendizado”.
De modo geral, segundo Le Boulch (1982), as crianças gostam de subir
escadas, pular muros, escalar rochedos e buscar a construção de seu equilíbrio. O
domínio do equilíbrio é importante, fundamental, para todo o indivíduo. É necessário
que exercitem suas possibilidades de equilíbrio. Em cima dos bancos, do muro, dos
pneus (empilhados), as crianças realizam numerosos e diversos equilíbrios, com
freqüência bastante audaciosa. Deve-se, pois, levá-las a tomar consciência de seu
corpo, de suas possibilidades físicas, da mesma forma como as levamos, em aula, a
tomar consciência de suas possibilidades de pensamento.
Para Meur e Staes (1989), as atividades para o movimento podem ajudar em
problemas de percepção e estruturação espacial, em termos de noção de direção.
Uma criança não é capaz de distinguir um “b” de um “d”, um “p” de um “q”, “21” de
“12”, caso não perceba a diferença entre esquerda e direita. Afirmam também, que a
criança que não domina bem os conceitos de alto e baixo, confunde o “b” e o “p”, o
“n” e o “u”, o “ou” e o “on”. Os problemas quanto à orientação temporal e orientação
espacial, como por exemplo, com a noção “antes/depois”, acarretam principalmente
confusão na ordenação dos elementos de uma sílaba. A criança sente dificuldade
em reconstruir uma frase cujas palavras estejam misturadas, sendo a análise
gramatical um quebra-cabeça para ela.
Segundo Aguiar (2004, p. 21), “o desenvolvimento de competências por meio
do movimento e em situação lúdica é tradicionalmente reconhecido como um
aspecto central da educação da criança”.
Os jogos são recursos excepcionais na educação infantil, por fazerem com
que as crianças participem ativamente do processo de ensino, permitindo
condutas que levam ao comportamento exploratório, contribuindo para a
solução de problemas e também para a aprendizagem das convenções e
habilidades sociais (Bruner, 1969, apud AGUIAR, 2004, p.21)
O brincar é um instrumento importante para o desenvolvimento da criança, e
também para construção do seu conhecimento; deve-se oferecer oportunidade para
a criança brincar pois assim ela pode criar espaço para reconstrução do
conhecimento e ainda aprender a lidar com as emoções. Pelo brincar, a criança
equilibra as tensões provenientes de seu mundo cultural, construindo sua
individualidade, sua marca pessoal, sua personalidade. Quando ela brinca, não está
31
preocupada com a aquisição de conhecimento ou de qualquer habilidade manual ou
física (KISHIMOTO, 2002).
Nas atividades de brincar, as crianças são capazes de lidar com questões
psicológicas, por meio de experiências de dor, medo, competição, perdas
(BOMTEMPO, 2002).
Para o Referencial Curricular Nacional (1998), a brincadeira favorece a auto-
estima das crianças, auxiliando-as a superar progressivamente suas aquisições de
forma criativa. Portanto, o brincar contribui, assim, para a interiorização de
determinados modelos de adulto, no âmbito de grupos sociais diversos. Nas
brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos que já possuíam
anteriormente em conceitos gerais com os quais brinca.
Segundo Aguiar (2004, p. 25), “na educação infantil, mediante a brincadeira e
a fantasia, a criança forma a base de sua educação e adquire a maior parte de seus
repertórios cognitivos, emocionais, sociais e motores”.
Na Educação Infantil, observam-se claramente a necessidade e a constância
do ato de brincar: a todo instante, naturalmente, as crianças são intrinsecamente
estimuladas a mergulhar no campo imaginário, sozinhas ou não. Criados por elas
mesmas ou estimuladas por outros, nesses campos imaginários elas permitem que
experimentem e expressem sentimentos registrados sobre pessoas, animais ou tudo
aquilo que lhes despertem interesse e necessidade de vivenciar.
2.1 O Educador na Educação Infantil
A valorização de atividades lúdicas, como a brincadeira na educação infantil,
não significa transformá-la em um único meio para educar, mas oportunizar espaço
e tempo para que ela ocorra com liberdade e criatividade, pois ela em si é educativa.
No contexto da escola, o professor tem papel importante e pode contribuir para o
desenvolvimento de conceitos na criança. Alguns autores afirmam que o professor
deve se preocupar com a qualidade desses momentos (BEDIN e FADINI, 2005),
com os processos de conhecimento da realidade da criança (TOASSA, 2005), com
os objetivos da aprendizagem, assegurando espaços que possibilitem formas
32
variadas de movimento, estimulando as experiências físicas, cognitivas, sociais que
a alegria da atividade lúdica proporciona (BLUMENTHAL, 2005).
A brincadeira pode ocorrer, em diferentes situações e nos mais variados
momentos da vida escolar da criança. Na Educação Infantil, isto é mais notório e
fundamental, pois oportuniza momentos de interação. Nestes momentos, ao brincar,
a criança pode tentar resolver situações de conflitos internos, que são reflexos de
seu próprio desenvolvimento social e afetivo e/ou de situações vividas no cotidiano
familiar, ou simplesmente imaginando e criando novas situações.
No cotidiano infantil em que se privilegia o brincar - a atividade para o
movimento de forma lúdica - não apenas o professor, mas os demais profissionais
preocupados com a educação infantil devem criar políticas e estratégias para
oportunizar: recursos físico-estruturais, ou seja, espaços amplos na escola, tais
como pátio, espaço gramado, quadra, entre outros, para movimentos amplos e
diversificados, com possibilidades do uso de materiais diversos, obstáculos, cordas,
túneis, e contato com a natureza, pois a qualidade do espaço e do material
distribuído na escola possibilita explorações lúdicas.
Para que a criança encontre amplo espaço de expressão dentro do jogo de
construção, precisa dispor de material variado e de contato com a natureza.
No entanto, muitas escolas são autorizadas a funcionar sem material de
brinquedo adequado, principalmente aqueles da própria natureza, como
areia, água, pedras, árvores, plantas e sem o espaço mínimo necessário
para a movimentação das crianças. Por que será que isso acontece? Quem
autoriza tal funcionamento? Isso é mais uma prova de que o ensino não é
levado a sério pelas autoridades (FREIRE, 1997, p. 70).
Embora o alerta apresentado por Freire tenha sido publicado em 1989, uma
década se passou e continuamos a observar inclusive a mesma precariedade de
espaço destinado às atividades lúdicas: salas pequenas ou insuficientes, pouco ou
nenhum contato com a natureza, espaços insuficientes para correr ou realizar
movimentos amplos competem com espaços alocados para refeição, e a pergunta
permanece: quem autoriza o funcionamento?
Para Blumenthal (2005, p. 12), “é justamente o espaço de movimento para as
crianças da pré-escola que se tornou assustadoramente pequeno e desempenha um
papel por demais secundário no planejamento de espaço e no urbanismo”.
O Referencial Curricular Nacional (1998) orienta que para que as crianças
possam exercer plenamente suas capacidades, é imprescindível que haja riqueza e
33
diversidade nas experiências que lhes são oferecidas nas instituições, sejam elas
mais voltadas às brincadeiras ou às aprendizagens que ocorrem por meio de uma
intervenção direta. Porém, como isso é possível em espaços que restringem o
movimento?
Para que esse brincar seja significativo, é preciso que as crianças tenham
certa independência para escolher seus companheiros e os papéis que irão assumir
em um determinado tema e enredo, cujos desenvolvimentos dependem unicamente
da vontade de quem brinca.
Ainda para o Referencial Curricular Nacional (1998), este brincar apresenta-
se por meio de várias categorias de experiências que são diferenciadas pelo uso do
material ou dos recursos predominantemente implicados. Essas categorias incluem:
o movimento e as mudanças da percepção resultantes essencialmente da
mobilidade física das crianças; a relação com os objetos e suas propriedades físicas
assim como a combinação e associação entre eles; a linguagem oral e gestual que
oferecem vários níveis de organização a serem utilizados para brincar; os conteúdos
sociais, como papéis, situações, valores e atitudes que se referem à forma como o
universo social se constrói; e, finalmente, os limites definidos pelas regras, que
constituem-se em um recurso fundamental para brincar. Estas categorias de
experiências podem ser agrupadas em três modalidades básicas, quais sejam:
brincar de faz-de-conta ou com papéis, considerada como atividade fundamental da
qual se originam todas as outras; brincar com materiais de construção e brincar com
regras.
É o adulto, na figura do professor que, na instituição infantil, ajuda a estruturar
o campo das brincadeiras na vida das crianças. É neste momento que o educador
deve organizar sua base estrutural por meio da oferta de determinados objetos,
fantasias, brinquedos ou jogos, da delimitação e arranjo dos espaços e do tempo
para brincar. Por meio das brincadeiras, é possível observar e constituir uma visão
dos processos de desenvolvimento das crianças em conjunto e de cada uma em
particular, registrando suas capacidades de uso das linguagens, assim como suas
capacidades sociais e seus recursos afetivos e emocionais.
A intervenção do educador se dá de forma intencional, baseada na
observação das brincadeiras das crianças, oferecendo-lhes materiais adequados,
assim como um espaço estruturado, permitindo o enriquecimento das competências
imaginativas, criativas e organizacionais infantis. Cabe a ele organizar situações
34
compatíveis com os espaços físicos possíveis para que as brincadeiras ocorram de
maneira diversificada a fim de propiciar às crianças a possibilidade de escolher os
temas, papéis, objetos e companheiros com quem brincar ou jogos de regras e de
construção, e assim elaborar de forma pessoal e independente suas emoções,
sentimentos, conhecimentos e regras sociais.
Nessa perspectiva, não se deve confundir situações que objetivam
determinadas aprendizagens relativas a conceitos, procedimentos ou atitudes
explícitas com aquelas cujos conhecimentos são experimentados de uma maneira
espontânea e destituídos de objetivos didáticos em questão.
Moyles (2002, p. 181), considerando a ação dos adultos em brincar com as
crianças, afirma que para ambos é benéfico “as partes que brinquem juntas,
garantindo assim um maior entendimento de sentimentos, atitudes, pensamentos e
diferenças mútuas”.
O brincar se torna tão importante para o educador quanto a necessidade de
aplicar os conteúdos programados pois, por meio das brincadeiras pode-se observar
e constatar como estão os estágios de desenvolvimento dessas crianças,
registrando suas capacidades físicas, sociais, cognitivas, afetivas e emocionais.
Brougère (2004) defende que quando o educador torna a atividade de
aprendizagem uma brincadeira, ele seduz a criança, porém ela não toma iniciativa
da brincadeira nem tem o domínio de seu conteúdo e de seu desenvolvimento. O
domínio pertence, neste contexto, ao adulto que pode então avaliar a aprendizagem
do conteúdo didático transmitido dessa forma.
Quando o educador toma conhecimento do valor do brincar para a criança,
ele muda muitos conceitos e atitudes com relação às atividades lúdicas. Nas
atividades em educação infantil que envolve crianças até seis anos, o educador
pode auxiliar na organização dos espaços, regras e condições para o brincar,
inclusive estimulando habilidades específicas, físicas e de comportamento social.
O adulto exerce, ainda, o papel de sinalizador da adequação do conjunto
social da criança, elogiando e mostrando limites quando necessário, os
quais devem ser colocados pelo adulto de forma sincera, clara e afetiva.Nas
brincadeiras de faz-de-conta, que também estão fortemente presentes no
brincar de crianças em idade pré-escolar, o adulto pode utilizar recursos
para promover e enriquecer as condições para seu desenvolvimento. É
possível, por exemplo, organizar situações nas quais as crianças conversem
sobre suas brincadeiras, lembrem-se dos papéis assumidos por si e pelos
colegas, dos materiais e dos brinquedos usados, assim como do enredo e
da seqüência de ações. Nesses momentos, lembrar-se sobre o que, com
quem e com o que brincaram poderá ajudá-las a organizar seu pensamento
35
e emoções, criando condições para o enriquecimento do brincar. Nessas
situações, pode-se explicitar, também as dificuldades que cada criança tem
em relação ao brincar, caso desejem, e a necessidade que têm de ajuda do
adulto (EMMEL, 2004, p. 88).
Segundo Vigotsky (1998), a dinâmica das interações presentes no momento
da atividade de brincar, com mediação ativa de um adulto, que pode ser o professor
e educador, cria oportunidades para a criança adquirir novos conceitos. A
compreensão das características desenvolvimentistas, das potencialidades e dos
limites do pré-escolar fornece ao educador conhecimento para estruturar
experiências que atendam ao interesse motivacional das crianças, respeitando seu
nível de habilidade. (GALLAHUE; OZMUN, 2003)
Quando se destacam as limitações e potenciais da criança se faz necessário
entender que não é recomendável propor atividades que exijam além das
capacidades de entendimento e das condições motoras da criança, pois em se
propor algo fora dessas capacidades, fatalmente a atividade não terá o sucesso
esperado e pode desencadear emoções e auto avaliação negativa quanto à sua
potencialidade.
O jogo realizado como conteúdo da escola, orientado pela professora, não
deve ser aquele que se inclui num projeto, que têm objetivos educacionais,
como qualquer outra atividade. Dentro do brinquedo, orientando-o, a
professora deve saber aonde chegar, o que desenvolver. Pode estar
pensando em habilidades motoras, como as corridas, os saltos, os giros, ou
habilidades perceptivas, como as noções de tempo e espaço, a
manipulação fina de objetos. Em outros momentos pode colocar ênfase na
formação de noções lógicas, como seriação, conservação e classificação
(FREIRE, 1997, p. 75).
Quanto à utilização das atividades lúdicas na escola, o educador pode ter
intencionalmente ou não, duas abordagens: a primeira seria proporcionar o lúdico
não apenas pelo lúdico, e sim como uma fonte de dados (FRIEDMANN, 1996), um
espelho sobre a situação do desenvolvimento infantil. De modo intencional, o
educador planeja sua ação. A segunda abordagem seria como cita Dornelles (2001)
alertando para a relação da atuação na questão do controle, privação, punição,
vigilância, o governo de si e do outro na sala de aula e afirma que é preciso resgatar
o espaço do lúdico pelo lúdico, pois parece que tudo, na escola infantil, está sendo
excessivamente pedagogizado, perdendo-se a idéia de prazer, que está inerente a
cada atividade da criança, o prazer do brincar.
36
Para Le Boulch (1982), o educador deve permitir que as crianças brinquem,
pois ações “não diretivas” garantem liberdade no jogo espontâneo, permitindo que a
criança realize experiências com o seu corpo, indispensáveis ao desenvolvimento
das funções mentais e sociais. Essas experiências não devem ser desvalorizadas
pelo adulto e nem regressivas a ponto de repercutir no seu desenvolvimento. Relata
ainda que o jogo não pode ser avaliado com os critérios do adulto. Os resultados de
atividades lúdicas fazem com que a criança adquira pouco a pouco confiança nela e
melhor conhecimento de suas possibilidades e limites, com freqüência imposta pela
presença da outra criança com quem ela deverá aprender a cooperar durante o jogo.
O autor resume dizendo que a atividade lúdica incide na autonomia e na
socialização, condição para uma boa relação com o mundo.
Dornelles (2001) garante que as crianças brincam mais se perceberem o
adulto interessado e querendo participar da atividade. O educador pode convidar as
crianças para brincarem de: pique-esconde; paralítico ou pegador enfeitiçado, e
descobrir com elas quem vai ser o chefe da brincadeira através do: discordar... -
meu pai fez uma casa... - minha mãe mandou... - uni dune... - pim-poneta... – coca-
cola... – Brincar com as mãos de: trem maluco... – parará-parati... – sabonete de
listra azul... – Descobrir o mágico de pular corda como: reloginho, chocolate, um
homem bateu em minha porta... – fogo-foguinho-fogão... – com quem vai se casar...
– vaca amarela..., - tá pronto seu lobo? Redescobrir parlendas como: fui no cemitério
... Brincar de fita; passa anel; caçador; pular carniça; polícia-ladrão; sapata;
cadeirinha de dém-dém, cadeirinha de vidro; jogar taco, cinco-marias.
As professoras com quem interagimos, nos diversos cursos realizados com
foco na atividade lúdica para o movimento na educação infantil, deixavam claro a
verdadeira importância de participar com as crianças, pois conforme seus relatos, as
crianças demonstram certo espanto e admiração ao perceberem que sua professora
também sabe e gosta de brincar. Realmente, o sentimento envolvido é mais do que
nostalgia, é uma emoção que confirma a situação acima descrita. Porém o que se
observa muitas vezes é um excesso de pedagogia na escola infantil, em detrimento
de uma qualidade mais prazerosa nas relações.
Rodriguez (2005), relatando atividades da educação física infantil, expõe que
o adulto na função de educador deve ser um facilitador do processo, proporcionando
as possibilidades de execução da criança, para que esta demonstre o que aprende
37
com base em sua própria vivência, desenvolvendo suas ações sem ter que seguir
um modelo determinado pelo adulto.
Com relação à postura do educador frente à responsabilidade com a criança
da Educação Infantil, Freire (1997, p. 40) afirma que “temos uma dívida de respeito
para com a criança e só é possível resgatá-la respeitando sua atividade, que é
corporal e presente”. Os professores precisam estar constantemente preocupados
com as habilidades motoras e é importante que estejam certificados de que seus
alunos sejam capazes de correr, saltar, girar, rolar, trepar, lutar, lançar e pegar
objetos, equilibrar-se, etc. Refletindo sobre o suporte educacional para esses
professores, nota-se a necessidade de se dar mais atenção às escolas de formação
para que o professor valorize como material de trabalho o brinquedo, a atividade
lúdica com a criança.
Para Daolio (1997), é importante que haja uma ênfase inicial na exploração
de movimentos, na descoberta de novas expressões corporais, na sua execução
com variações e ritmos, no domínio do corpo para a realização de uma ampla gama
de movimentos. Ao que parece essas intenções no desenvolvimento dos referidos
movimentos e explorações das expressões são tímidas, dando a entender que este
conteúdo pedagógico ainda não tem sua importância devidamente reconhecida.
Faz parte deste trabalho uma análise dos espaços físicos proporcionados
pelas escolas de Educação Infantil para a fim de visualizar as possibilidades de
atividades lúdicas. Com relação a esses espaços. Elali (2003) comenta que, no
Brasil, eles estão sendo valorizados, entretanto, são ainda pouco planejados e diz
também que, com a diminuição dos espaços para brincadeira tanto na cidade (pelo
adensamento da área urbana e aumento da preocupação com a segurança em seus
diversos tipos e níveis), quanto nas residências das famílias, a existência de áreas
livres espaçosas, partes ensolaradas, partes sombreadas, tem assumido cada vez
maior importância na delimitação dos ambientes, pois tais locais permitem às
crianças desenvolver a psicomotricidade ampla (correr, pular, exercitar-se), participar
de jogos e estabelecer um maior contato com a natureza.
Na maioria das discussões em grupo, quando se falava sobre a questão dos
espaços físicos cotidianos das crianças disponíveis em suas casas, percebia-se, nos
relatos das professoras, que realmente existe uma carência muito grande, por conta
de uma realidade que a sociedade enfrenta atualmente com relação ao poder
econômico da família, violência, insegurança, ausência dos pais etc. Mesmo que a
38
Educação Infantil no Brasil esteja baseada nos fundamentos teóricos e práticos do
cuidar e do educar, pais e crianças esperam encontrar, como Quinteiro (2002, p. 42)
afirma: “uma escola para brincar, higiênica, bem pintada e colorida, com professores
bem pagos e bem formados, capazes de entender a possibilidade de esta vir a ser o
espaço da infância”.
Na questão da importância da formação do profissional de Educação Infantil,
Schultz (2004, p. 295) afirma que “esse preparo do professor parece ainda mais
necessário para essa fase inicial da vida que para as etapas seguintes da
educação”. Ao que parece, atualmente, um movimento se faz presente para
assegurar uma melhor formação das profissionais da Educação Infantil, entretanto
isso ocorre de forma isolada e, como Cerisara (2002) expõe, para as profissionais
que hoje atuam com crianças pequenas em creches e pré-escolas, há uma
avalanche de cursos chamados emergenciais, em sua grande maioria pagos, e que
são justificados pelo prazo estabelecido pela LBD, de dez anos desde a sua
publicação, para que todas tenham formação específica em nível superior, podendo
ser aceito magistério em nível médio. Mais uma vez, o governo delega a essas
professoras a responsabilidade por sua formação, sem assumir como sua a tarefa
de fornecer as condições objetivas para que elas se profissionalizem.
39
3 OPINIÃO DE PROFESSORAS
Este capítulo tem como objetivo relatar as pesquisas realizadas com
professoras da Educação Infantil, do município de Votorantim - SP, sua opinião
sobre o espaço físico da escola e as atividades que escolhem para o
desenvolvimento do movimento em crianças da Educação Infantil.
A Educação Infantil na cidade de Votorantim deu-se, oficialmente, em 1926
com a criação da Escola Maternal e Creche Votorantim, nas dependências da
Indústria Têxtil, embora funcionasse informalmente desde 1892. Tinha por finalidade
amparar, assistir e educar os filhos dos operários durante o seu período de trabalho.
Até o ano de 1969, o Governo do Estado responsabilizou-se pela contratação de
professores e funcionários e as demais despesas, como alimentação e vestuário,
eram mantidas pela S.A. Indústrias Votorantim. A Educação Infantil ganhou impulso
no Município em 1956, quando foram iniciadas as atividades do “Parque Infantil”, de
forma improvisada, embaixo da arquibancada do Estádio Atlético Votorantim.
Atualmente, a Educação Infantil apresenta atendimento na rede pública
municipal, conveniada e privada de ensino, perfazendo um total de matrículas de
1.033 alunos de 0-3 anos na Creche e 2.829 alunos de 4-6 anos nas EMEIs –
Escola Municipal de Educação Infantil, perfazendo um total de 3.862 alunos. E conta
com 258 professores na Educação Básica.
3.1 Objetivo Geral
Compreender o contexto das atividades lúdicas para o movimento, realizadas
na educação infantil, de acordo com a opinião das professoras.
3.1.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
a. Descrever o espaço físico da escola de Educação Infantil;
b. Identificar os jogos, brincadeiras e ou atividades lúdicas relatadas pelas
professoras na educação infantil;
40
c. Analisar a opinião das professoras sobre o movimento desenvolvido por meio das
atividades lúdicas.
3.2 Procedimento
Professoras de educação infantil de escolas municipais de Votorantim-SP
participaram de um Curso de Pós-graduação, nível de Especialização, denominado
"Formação Docente", como parte de um programa de formação continuada,
oferecido pela Secretaria do Município de Votorantim, durante 2006. No conjunto de
12 Módulos Disciplinares desenvolvidos durante o ano num total de 180 horas, , uma
das disciplinas – Linguagem do Corpo - teve como foco a educação para o
movimento por meio de atividades lúdicas ou jogos e brincadeiras para crianças na
educação infantil.
Durante esse curso, no segundo semestre de 2006, as professoras se
apresentavam ansiosas em adquirir novos conhecimentos, as relações eram em
grande parte informais, houve vários momentos de dinâmicas de grupo, conversas e
discussões sobre seu cotidiano, exemplos pessoais do dia a dia da escola, o que
permitiu uma relação mais próxima e a idéia de investigação sobre as propostas de
atividades.
Na maioria das vezes, as atividades vivenciadas nas minhas aulas eram
prontamente aplicadas nas escolas dessas respectivas professoras, sendo que os
resultados dessas aplicações eram discutidos e debatidos durante as nossas aulas.
Muitas discussões foram criadas pela disciplina que permitiram uma investigação
sobre o espaço físico de que essas professoras dispõem em suas escolas, assim
como sobre suas propostas de atividades.
Nos encontros em sala de aula, foi explicado minha pesquisa e proposto a
participação delas com opiniões sobre seu cotidiano. Do grupo total de vinte e cinco
professoras, pedi que participassem da pesquisa apenas as que estavam em
atividade na Educação Infantil. Assim, obtive o número de quinze voluntárias. Esse
primeiro momento foi considerado uma pesquisa exploratória e como instrumento
para coleta de dados, foi utilizado um questionário aberto (Apêndice A), elaborado
com questões sobre os dados pessoais das professoras, tais como: nome, idade,
escolaridade, tempo de docência na Ed. Infantil, número de alunos por turma, entre
41
outras, e questões sobre o espaço físico da escola e as atividades desenvolvidas
por elas com vistas para o movimento e o brincar na educação infantil.
A distribuição do questionário ocorreu em sala de aula, em horário posterior à
aula, somente para o grupo de voluntárias, com o compromisso de manter as
respostas sem identificação, tanto do nome pessoal como da escola, de modo a
permitir liberdade para as respostas, e, após o preenchimento, esses questionários
foram recolhidos no mesmo dia.
As respostas das professoras foram transcritas (Apêndice B) e receberam um
tratamento de análise de conteúdo, segundo Bardin. Com leitura rastreadora,
levantamos pontos em comum, ou o que se repetia nas respostas.
Com os dados do questionário, foi possível uma visão ampla das atividades
de movimento desenvolvidas na educação infantil, porém, algumas questões ainda
ficaram em aberto, sobre a relação teoria e prática, as observações que as
professoras tinham em relação aos alunos e o movimento, e como o espaço
influencia nas atividades.
Com a necessidade de respostas com teor qualitativo maior, elaborou-se um
roteiro para entrevista (Apêndice C), com intuito de especificar mais sobre a opinião
das professoras. A princípio, o objetivo era reaplicar as entrevistas com todas as
professoras que participaram do primeiro momento da coleta de dados, porém,
algumas já não se encontravam mais no curso, e ficamos com uma amostra de cinco
professoras: P2, P4, P8 e P10, que em comum tinham espaço restrito para suas
atividades, e mesmo assim relataram desenvolver atividades de movimento com
seus alunos. Suas respostas foram agrupadas (Apêndice D).
3.4 Resultados
Os dados serão apresentados, conforme a seguinte seqüência: perfil das
professoras; respostas ao primeiro questionário e respostas das entrevistas.
3.4.1 Perfil das professoras
As 15 professoras entrevistadas são docentes em atividade da Rede
Municipal de Ensino de Votorantim (cidade do interior de São Paulo). A faixa etária
de 40% delas corresponde a 36 a 40 anos. Quanto à formação acadêmica, todas
42
possuem graduação, e 3 apresentam cursos de Pós-graduação. O tempo de
docência da maioria das professoras (53,4%) variou entre dez e vinte anos e 33,4%
apresentam experiência de um a cinco anos no magistério. (Apêndice E)
As professoras relataram que trabalham com um número médio de 31 alunos
por sala de aula, em diferentes fases do desenvolvimento de crianças entre 3 a 6
anos de idade. Sobre as condições de espaço físico disponíveis para brincadeiras
elas apontavam formas variadas, algumas foram mais detalhadas, especificando
metragem e outras relataram de maneira mais genérica, dificultando a visualização
do espaço. Abaixo serão exemplificadas algumas respostas. (Apêndice F)
Quanto ao espaço físico
Algumas professoras descreveram seus espaços, utilizando de dados
objetivos e avaliações que ressaltam os limites e potenciais desses espaços:
De maneira objetiva, os espaços foram descritos com suas medidas, por
exemplo: “15 metros por 6 de largura...”; “cimentado de 20X27 m...”;
“aproximadamente 3X5m cimentada...” e descrições de brinquedos ou aparelhos
recreativos como parte do espaço físico; “tanque de areia,...balança...gaiola.., gira
gira.., gangorra..“. Enfim, descreveram os espaços livres e os ocupados por
aparelhos. De modo geral, apresentam a percepção do real, com relatos sobre a
utilização do mesmo espaço para outros fins, “o pátio para correr, também é
ocupado por mesas para o refeitório”.
De maneira geral, os espaços reservados para as atividades do movimento
são compartilhados por outras necessidades do cotidiano da escola como por
exemplo, área de alimentação.
Poucas escolas têm um espaço reservado exclusivamente para atividades de
movimento amplo, mais privilegiado, onde as crianças podem ficar mais livres para
correr de maneira segura.
43
Espaço para atividades: pátio
Espaço para atividades: pátio interno
44
Espaço para atividades: pátio
Espaço para atividades: área lateral
Poucas professoras apresentaram relatos que ressaltam sua percepção para
o potencial dos espaços, utilizando descrições como: amplo, salas espaçosas, pátio
45
legal para desenvolver brincadeiras, espaço muito bom, com brinquedos, entre
outros termos.
Espaço para atividades: quadra
Na escola da manhã: é amplo e mal aproveitado pelos professores. Possui pátio
amplo, tanque de areia com gramado ao lado vazio; aparelhos recreativos com
terreno acidentado mas com espaço para as crianças se movimentarem livremente.
As salas de aula são espaçosas, sendo que quando estão sem mesas e carteiras é
bastante explorado este espaço. (P.03)
O espaço físico é muito bom, é dividido em 2 partes, cimentada e outra com areia
com brinquedos. Os dois espaços são descobertos, quando chove não podemos sair
da sala de aula, então vamos a uma sala reserva de jogos e é nessa sala que faço
atividades diversificadas com pouca duração, porque na 2ª fase eles não agüentam
atividades prolongadas. (P.05)
Minha escola possui dois parques com tanques de areia, balança, escorregador e
gira-gira; um deles é bem amplo com brinquedos bem afastados, o que permite as
crianças ‘correrem’, se locomoverem com mais liberdade. O parque de cima é um
pouco menor, os brinquedos são mais próximos, mas em compensação o tanque de
areia tem um espaço legal que dá para desenvolver brincadeiras. Temos na escola
um pátio legal que dá para desenvolver brincadeiras. Temos na escola um pátio
onde as crianças fazem as refeições e apesar das mesas e bancos há um espaço
amplo para desenvolver brincadeiras diversas. (P.07)
46
Espaço para atividades: parque
Espaço para atividades: sala de atividades
47
Espaço para atividades: sala de brinquedos
A maioria das professoras relatou que os espaços da escola são limitados
apontando as restrições e os limites desses espaços destinados às crianças na
Educação Infantil.
15 metros por 6 de largura, onde o chão é esburacado, perigoso no deslocamento de
determinadas atividades. Normalmente fazemos brincadeiras de rodas que não
requeira muito deslocamento. P. 1
O espaço físico da minha escola é complicado. Temos uma escada para chegar na
escola, 2 salas de aula, um pátio interno que é usado para as refeições e onde não
há meses, nos desenhos dois círculos onde realizamos as atividades de educação
física. Na área externa existe um espaço onde estão os brinquedos recreativos
(balanços e um trepa-trepa). Como nesse espaço o chão está coberto de areia esse
também é o nosso local para brincadeiras com baldinhos. P. 4
Minha escola é um local pequeno, porém com vários lugares para que o movimento
e o brincar aconteçam. Temos 4 salas de aula, sala dos professores, sala de
televisão, onde aproveitamos esta sala desenvolvendo as rodas de história, conversa
e até mesmo algumas brincadeiras, e as salas da direção e coordenação. Contamos
também com um parque com alguns brinquedos, mas ambos estão quebrados e
esperando a manutenção da prefeitura. Além de um tanque de areia. O pátio não é
muito grande, pois a refeições são realizados ali. Porém as atividades que envolvem
o movimento, a brincadeira acontece neste loca. P. 8
Em Votorantim o espaço é pequeno, com dificuldade para brincar com bola pelo
desnível bem próximo ao pátio que dá acesso ao refeitório, aos banheiros e parque
(este também pequeno). P. 10
48
Com a ampliação devido à unificação do Ensino Fundamental com a Educação
Infantil, o espaço para recreação ficou reduzido e não atende as necessidades dos
alunos. Faltam árvores, cobertura e proteção no tanque de areia que fica exposto ao
sol e a animais como gatos. P. 14
Quanto às atividades
Com os relatos obtidos nas entrevistas com as cinco professoras do grupo
acima descrito, foi possível identificar uma rotina de trabalho com atividades para o
movimento. De modo geral, são realizadas durante 30 minutos diariamente,
planejadas pelas próprias professoras, com grupos de 30 crianças em média,
utilizando-se de atividades com grandes movimentos como correr e saltar, assim
como cirandas de roda. Os materiais mais citados foram: corda, bambolê, bola e
bastão. As intervenções realizadas pelas professoras no campo de atividades
lúdicas para o movimento são carentes de fundamentos teóricos que demonstrem
principalmente as justificativas dessas propostas para as crianças.
As professoras confirmam isso quando relatam importante e necessário o
apoio de um profissional de educação física que, no mínimo, auxilia-se no
planejamento das atividades adequadas para cada idade e etapa do
desenvolvimento motor.
Quanto à importância para o movimento
Todas as cinco professoras entrevistadas consideraram o movimento corporal
muito necessário e reconheceram a importância que lhes confere a legislação e os
teóricos do desenvolvimento humano, porém, não percebem na prática o reflexo
dessa importância, já que observam o descaso em escolas novas, no que se refere
ao espaço físico: escolas construídas para educação infantil sem espaço amplo ou
sem arquitetura planejada para atividades com crianças até cinco anos.
A importância que eu dou para o movimento na questão da Educação Física ele é
vital, por que a criança a partir do momento que ela trabalha o corpo, que se conhece
perfeitamente que ela tem toda essa parte desenvolvida motora, vai ajudar no
desenvolvimento cognitivo dela, e de maneira mais livre e gostosa dela, de se
expressar, é quando você deixa a criança mais livre, você dá uma amplitude de todo
49
o envolvimento que você pode fazer com ela, e ela começa a se conhecer melhor, e
ver que ela pode correr, saltar, pular e a questão também que você estar dando
conceitos através de uma atividade lúdica para ela.P 4 (entrevista)
Eu acho que o movimento é tudo na Educação Infantil, por que através dele a
criança vai descobrir outras habilidades, de escrita de coordenação tudo começa
pelos movimentos. A gente quando trabalha na Educação Infantil, prioriza muito
esse brincar, o correr, o saltar, o pular, ou as brincadeiras de engatinhar a gente faz
muito com eles. Eu acho que o movimento é de fundamental importância para o
desenvolvimento da criança, tanto o motor como intelectual e cognitivo que vai
desencadeando também e o social também que é a interação através das
brincadeiras que a gente realiza.P 7(entrevista)
Ele desenvolve tudo na criança, é a formação da criança. O movimento ajuda na
alfabetização, ajuda em tudo.. O que você vai trabalhar fora da sala de aula vai
ajudar dentro da sala de aula. P 10(entrevista)
Quanto à questão que identifica a percepção das professoras com relação
entre rendimento cognitivo e atividades para o movimento, as respostas confirmam
que elas percebem claramente a importância dessa relação e sentem a evolução
das crianças no dia a dia na sala de aula. Entretanto, quando as professoras
referem-se na questão do movimento corporal identificam-se os conceitos de
educação “pelo”, “através” e “para” o movimento, omitindo seu verdadeiro objetivo
que acredito ser como Freire (1997, p. 84) afirma que é “a educação de corpo
inteiro”, e que esta educação deva ser entendida como um corpo em relação com
outros corpos e objetos, no espaço. Portanto, educar corporalmente uma pessoa
não significa provê-la de movimentos qualitativamente melhores, significa também
educá-la para não se movimentar, sendo necessário para isso promover-se de
tensões e relaxamento, fazer e não fazer movimentos.
Percebo sim, principalmente no início do ano que você faz assim uma sondagem
com as crianças, seria na questão da coordenação, a criança está muito fora da linha
o pensamento dela está muito confuso, e conforme você vai fazendo este trabalho
com o corpo dela e já começa e delimitar na linha, no desenho dela e você começa
trabalhar muito a questão motora mexer os dedinhos e no final do ano a criança fica
pegando certa no lápis. E também aquelas crianças que quietas no começo que
tinham dificuldade de socialização começam a socializar-se através das brincadeiras.
P 4 (entrevista)
Com certeza, por que tive um aluno que ele foi diagnosticado com hiperatividade e
ele não tinha muita coordenação motora e, assim, brincava muito, então eu vi que ele
melhorou bastante em vários aspectos na sala, por que também eu dava atividade
fora e fazia uma atividade de volta a calma e então ele voltava calmo para sala de
aula, ele conseguiu sair da 2ª. Fase escrevendo algumas palavrinhas, já grafava
algumas letras, coisas que ele não fazia, ele não tinha noção de lateralidade, dentro-
fora, em cima em baixo, e isso foi com brincadeira que foi desenvolvendo, isso eu
percebi.P 7 (entrevista)
50
Eu acho que dá sim, ela cria a noção do espaço, eu acho que em muitas outras
coisas também, dá pra notar sim. P 10 (entrevista)
A maioria das professoras pesquisadas percebe o espaço físico como um dos
problemas que, de certa forma, podem restringir as ações quando da aplicação das
atividades lúdicas com as crianças:
A escola é nova, recém formada, mas não tem espaço externo nenhum para se
trabalhar, tem uma tentativa de parque, de brinquedos recreativos, mas é cimentado,
os brinquedos são altos, nem lá não dá muito pra se utilizar, porque é risco, até a
altura que se colocaram os brinquedos para as crianças da gente fica complicado.
Então já compromete. E dentro da escola a gente tem uma sala que é a
brinquedoteca, que é onde geralmente a gente realiza algumas coisas, porque não
tem móveis, uma sala livre, então tem um espaço ai, para estar fazendo...é tudo
limitado né. Assim, grandes deslocamentos fica difícil, mas as outras coisas a gente
dá pra se virar. Tem alguns materiais, tem bastão, bambolê, tem bola. Então a gente
vai utilizando esses materiais.P 2 (entrevista)
Ao mesmo tempo em que nós temos um espaço grande, nós não temos espaço.
Temos uma quadra ao lado, mas temos um problema social com droga e dificilmente
a gente consegue ir nesse espaço. Quando dá uma oportunidade a gente vai até
nesse espaço. Tem também um campo, mas o espaço é meio complicado de ir.
Dentro da escola, nós temos alguns espaços que a gente improvisou que seria um
galpão pequeno, que a gente desenhou um círculo para dar um limite para as
crianças, então a gente trabalha neste espaço e começamos arrumar outro espaço
tipo atrás da escola que tem desenhado a amarelinha pra eles e tem espaço onde
tem os aparelhos recreativos quem tem um pouquinho de areia onde a gente faz as
brincadeiras ali. Algumas atividades a gente acaba fazendo dentro da sala de aula
mesmo.. P 4 (entrevista)
Um pátio onde também no horário de lanche era ali, tinha mesas, plano e coberto.
Nesse espaço a gente dava brincadeira de bola, de corda era tudo ali, fora o parque
que às vezes também a gente realiza alguma atividade, mas não era totalmente
plano, mas dava para dar uma brincadeira de roda como se estivesse no pátio. P 8
(entrevista)
Sobre a prática de movimentos mais amplos, denominados grandes jogos,
como por exemplo: brincadeiras de pega-pega, corridas seguidos de saltos ou vice-
versa, ou atividades que exploram as habilidades motoras globais, pouco ou quase
nada as entrevistas relataram. Mesmo em espaços amplos não se evidencia de
forma significativa atividades que explorem esses espaços com atividades do
movimento
São muitas as atividades: estátua, corre-cutia, pula corda, zoológico: caça animais e
coloca na jaula, passa anel, caça ao tesouro, bola na cabeça em 2 equipes, bola por
baixo, por cima, de lado, amarelinha, caracol, batata quente, futebol, a canoa virou,
51
mãe da rua, boliche, cobra-cega, forca, advinhar o objeto com os olhos fechados e
coelhinho sai-da-toca. Profª 5
Geralmente no pátio costumamos brincar de roda, como ‘corre cotia’, ‘se eu fosse um
peixinho’ e também de ‘coelhinho sai da toca’, bambolê, ‘pega-pega’, mãe da rua,
estátua, morto-vivo. No pátio costumo fazer jogos de percurso, utilizando as mesas
do lanche (as crianças passam por baixo da mesa). Já no parque, geralmente as
crianças brincam livremente, mas às vezes fazemos algumas atividades como ‘siga o
mestre’. No tanque de areia do parque de cima, brincamos de estátua e morto-vivo.
Também realizamos gincana com água e garrafa descartável (cada um com a sua
caneca tem que encher a garrafa; é uma competição, geralmente formamos duas
filas e consequentemente a fila que conseguir encher primeiro a garrafa é campeã).
Na sala de aula, por esta ser ampla, fazemos brincadeiras como dança da cadeira,
estátua, ‘elefantinho tem cor’, telefone sem fio, entre outras de roda que não precise
se locomover muito. Considero que minha escola em vista de outras que
conhecemos, possui um espaço amplo para proporcionar brincadeiras, mas
infelizmente nem sempre é bem aproveitado.Profª 7
Com relação às atividades em de espaços mais restritos, destaco as
seguintes frases:
As atividades que desenvolvemos vêm sempre solicitando conhecimento do corpo,
exploração, socialização, lateralidade, brincadeiras de faz-de-conta. Ex. corda, passa
anel, corre cutia, estátua, batata quente,brincadeiras catadas com CD diversos
(Xuxa, Quem Canta Seus Males Espanta) e atividades rítmicas. Profª 1
Brincadeiras mais desenvolvidas são: amarelinha, cobra-cega, pular corda, bola ao
cesto, imitações de ações físico-motor, cognitivo e afetivo. Os jogos com músicas
são bastante apreciados, adoram dançar, pular, abraçar. Profª 9
Com a ampliação devido à unificação do Ensino Fundamental com a Educação
Infantil, o espaço para recreação ficou reduzido e não atende às necessidades dos
alunos. Faltam árvores, cobertura e proteção no tanque de areia que fica exposto ao
sol e a animais como gatos. Profª 14
Brincadeiras de roda, imitação, expressão do corpo através da música, estátua,
corda, elefante colorido entre outras brincadeiras. Profª 15
Na maioria das escolas pesquisadas, as professoras relatam atividades
identificadas como pequenos jogos ou rodas cantadas, o que demonstra uma
carência de movimentos mais amplos e fundamentais. Concordo com Gallahue e
Ozmun (2003, p. 258) quando eles afirmam que “o domínio das habilidades
fundamentais é básico para o desenvolvimento motor das crianças”.
Experiências motoras vivenciadas pelas crianças na Educação Infantil são
importantes, principalmente as que proporcionam grandes movimentos locomotores.
As propostas musicais relatadas são impostas pela mídia, e isso de certa forma
52
retrata uma falta de teoria e de importância em se aplicar as atividades motoras mais
aprimoradas e condizentes com as necessidades de movimento para as crianças.
Quanto ao que idealizam
As professoras relataram o desejo de um espaço amplo, quadra, espaço livre,
para não se preocupar com os “perigos” de uma mesa, cadeiras ou brinquedos que
dividem o espaço físico, para interagir com mais propriedade na atividade em si.
Idealizam também melhor estrutura e material, assim como profissionais de
educação física para o apoio no planejamento e desenvolvimento das atividades.
Nestes relatos é importante destacar que mesmo identificando-se a necessidade e
importância do espaço físico, não se nota, de forma clara e objetiva, nenhuma
referência direta com relação à aplicação das atividades para o movimento, lúdicos
ou não.
A gente sempre pensa em recursos, a gente tem... quando se tem carência de por
exemplo, de colchonete, de bastão, uma bola...aí você percebe que fica mais
complicado, embora com o movimento não precisa de material nenhum. Eu gostaria
de ter um espaço amplo, tipo uma quadra ou mesmo um gramado, plano e linear.
Assim algo semelhante a uma quadra ou coisa assim. Não foi planejada a escola
com essa intenção de ter um espaço, tanto que os próprios brinquedos, que são
chamados recreativos pra que se amplie algumas habilidades motoras também, tipo
trepa-trepa tem a sua utilidade, enfim, nem isso foi pensado, por que o espaço que
foi improvisado colocado foi como se tentasse improvisar, de ultima hora por que não
tinham pensado nisso. Mas eu gostaria de espaço. Realmente. A gente passa
naquela sala, foi a contribuição do módulo a gente ficava presa ao fato de que como
vou fazer isso, se eu não tenho onde. E agora, se vê que precisa do espaço
adequado. Daí empurra as mesas num canto e usa a própria sala de aula por
exemplo. Visualizo a utilização das brincadeiras num espaço amplo onde você tem a
possibilidade de fazer atividades de movimentos amplos. P 2 (entrevista)
Seria bom ter um espaço maior, porque num espaço menor você acaba tendo que
trazer a criança muito fechada, e hoje a criança tem pouco espaço para se
expressar, para fazer um brincadeira para correr. Então se você tem um espaço
maior para poder estar trabalhando com ela, principalmente a questão da corrida e
várias outras coisas. Você percebe que vai desenvolver melhor. E aí a questão do
espaço adequado seria uma questão principal, um espaço adequado. Até por que
tem espaço que a gente nem pode utilizar porque corre o risco de machucar a
criança. P 4 (entrevista)
Eu acho que poderiam ser melhores estruturadas, que o Infantil infelizmente...eu
acho que deveria ter o professor de Educação Física também que acompanhasse,
que ajudasse por que embora a gente tente fazer ainda a gente é um pouco limitado
nesta questão. Então eu acho que o ideal seria isso: que tivesse um espaço maior,
que muitas escolas a gente sabe que não tem um espaço adequado e também que
tivesse um professor de Educação Física que auxiliasse, não precisa ser igual no
53
fundamental que são duas vezes por semana, mas tivesse assim um
acompanhamento, um apoio. Até mesmo por muitos lugares que não tem material,
então estar ajudando a gente estar substituindo estes materiais para estar
organizando melhor a atividade. P 7 (entrevista)
Poder brincar com as crianças. Até ter um profissional da área para poder orientar
melhor as atividades. Assim como no fundamental tem o profissional de educação
física eu acho que no infantil também poderia ter ou pelo menos que desse um
apoio.P 10 (entrevista)
Os motivos levantados pelas professoras com relação ao não atendimento do
ideal educativo estão relacionados à falta de valorização por parte, principalmente,
da política vigente em relação à educação infantil, entre outros elementos que
compõem o descaso com o espaço físico destinado ao lúdico para a criança na
escola.
A escola tem uma tradição, de ser puramente alfabetizadora e de transmissão de
conhecimento. E na verdade o conhecimento que a criança desenvolve como um
todo que é integral, que também precisa, principalmente nessas crianças que estão
em desenvolvimento aceleradíssimo do corpo e tal. Aí que tá, tem estudos, tem
teorias, tudo se sabe, a Secretária da Educação saberia, mas não sei se não é
viável. Acho que eles pensam na escola já querendo aproveitar para outras coisas,
faço o aumento da escola para aproveitar para utilizar para o ensino médio. Tem que
ser funcional para o objetivo que eles querem”. P 2 (entrevista)
Porque a escola é feita por engenheiros e não professores ou pedagogos. Quando
vai ser planejada uma escola, primeiro que eles vêem é a questão econômica da
coisa e outra o engenheiro faz da idéia dela não perguntar pra gente qual seria o
espaço melhor ou que realmente a gente necessita, muitas vezes eles colocam
várias salas que não são necessárias ou estruturam de uma maneira que se tornam
perigoso com algum pilar no meio, daí o espaço fica inviável. Então penso que
quando foi feito uma planta da escola, ser chamado alguém da área da educação.” P
4 (entrevista)
Porque acho que na verdade, a Educação Infantil não tem tanta importância, ainda o
governo, o poder público ainda não dá tanto valor à Educação Infantil como deveria
dar. Tanto que começa por aí: o espaço está ficando menor dentro da educação
infantil. As escolas cada vez menores com relação ao espaço físico. A própria ida
dos alunos com 6 anos para o fundamental, então a preocupação esta sendo outra
na Educação Infantil, então o brincar acaba ficando um pouco de lado, a
preocupação agora é prepará-los para o ensino fundamental e isso não o objetivo da
Ed. Infantil, então assim que é ainda há essa desvalorização com a Ed. Infantil”.P 7
(entrevista)
Quando as professoras relatam as atividades recreativas desenvolvidas, elas
se mostram totalmente a favor da participação e da interação delas com as crianças,
comentando que o vínculo aluno-professora fica muito mais evidente. Nota-se
inclusive uma satisfação delas em brincar com as crianças, pois resgatam situações
54
vivenciadas durante a própria infância, sobrevindo uma nostalgia nos relatos
apresentados.
As professoras apresentaram avaliação crítica do seu espaço e da
possibilidade de ação, assim como auto-avaliação, ao identificarem, nas políticas
voltadas para educação infantil, uma economia nas verbas para o espaço físico
adequado e a falta de apoio de um profissional da área específica da educação para
o movimento. Ou seja, existem conhecimentos para oferecer uma escola pública de
qualidade e desenvolver plenamente as potencialidades das crianças atendidas,
porém se isso ainda não ocorre muito se deve ao descaso da gestão do bem
público.
3.5 Análise
As professoras relatam que os espaços são na sua maioria pequenos e em
algumas escolas são comumente utilizados para outros fins, como por exemplo:
local de lanche. Os corredores de acesso também são citados como espaço de
utilização para o desenvolvimento do movimento corporal, havendo também
circulação de outras crianças devido à sua finalidade.
Essa dificuldade de espaço físico fica clara não somente nos relatos, mas
também nas fotos apresentadas. A opinião das professoras está de acordo com o
que realmente existe nessas escolas e este fato vem confrontar com a proposta do
Referencial Curricular Nacional (1998) que apresenta como ideal: escola com
espaço físico amplo e arejado, para que haja uma saudável acomodação das
crianças e para que os educadores possam desenvolver as potencialidades de seus
alunos. Algumas professoras se mostram preocupadas com a situação, mas não
encontram meios para a solução do problema.
Na questão da necessidade de espaço para que a criança possa se
desenvolver adequadamente, Piaget (1978) aponta para o estágio sensório-motor
como um período importante para o desenvolvimento cognitivo, ou seja, ao se
desenvolver fisicamente e em suas habilidades motoras e perceptivas, a criança
estará criando estruturas cognitivas que refletem no seu modo de pensar. O fato de
o espaço físico da criança ser restrito, numa instituição preocupada com o seu
desenvolvimento motor, aponta para o descaso político com tal questão, mas
55
principalmente interfere na cognição da criança atendida. Os dados da pesquisa
mostraram espaços pequenos, mesmo em escolas novas. O espaço físico, em si,
possibilita um desenvolvimento motor amplo. Se o espaço escolar for planejado, tiver
amplas possibilidades, a criança irá interagir e socializar-se com ludicidade, de forma
espontânea, favorecendo a criatividade.
Ainda com relação à necessidade de atividades que possibilitem o
movimento, à expressão corporal na escola, Strazzacappa (2001) afirma que a falta
de uma atividade corporal também é uma forma de educação: a educação para o
não-movimento – educação para a repressão.
Conforme Gallahue e Ozmun (2003, p. 238), a utilização do espaço por meio
das brincadeiras determina que “as crianças pequenas desenvolvam ampla
variedade de habilidades fundamentais locomotoras, manipulativas e
estabilizadoras”.
Confirmando a necessidade de espaço físico e de movimento para as
crianças, Blumenthal (2005, p. 12) enfatiza que é “justamente o espaço de
movimento para as crianças da pré-escola que se tornou assustadoramente
pequeno e desempenha um papel por demais secundário no planejamento de
espaço e no urbanismo”.
No segundo objetivo específico, que trata de identificar os jogos ou as
brincadeiras desenvolvidas pelas professoras, percebi que essas atividades são
coerentes com espaços oferecidos para o desenvolvimento das atividades sendo, na
sua maioria, propostas de pequenos jogos ou brincadeiras.
Notei também que as atividades lúdicas oferecidas seguem de modo geral
uma determinada cultura lúdica, ou seja, são atividades parecidas entre si, seguindo
uma seqüência tradicional de brincadeiras e jogos, o que leva a crer que as
professoras as propõem atividades lúdicas com base em suas experiências lúdicas
de vida, e fica claro também que não existe uma preocupação em inovar as
atividades as quais ficam restritas ao cotidiano cultural.
No terceiro objetivo específico, analiso a opinião das professoras sobre o
trabalho com atividades lúdicas. Percebi que as entrevistadas têm clara a
importância das atividades lúdicas, entretanto não percebi nenhum movimento mais
intenso para que estas atividades sejam dinamizadas e inovadas com freqüência
para se quebrar a monotonia do dia a dia da escola.
56
Na questão da importância do desenvolvimento de atividades lúdicas para o
movimento corporal, identificou-se que, quando as professoras são indagadas sobre
a possibilidade de se ter a presença do profissional de Educação Física para o
desenvolvimento dessas aulas, todas concordam prontamente. Algumas relatam que
não se julgam aptas em desenvolver tais atividades com segurança pois não detêm
o conhecimento da área.
Na concepção delas, a Educação Infantil ainda tem muito do ato de cuidar da
criança, que vem originalmente da concepção da creche. Os relatos e entrevistas
não demonstram intensa preocupação com o desenvolvimento global da criança em
seus aspectos cognitivos, físicos, emocionais e sociais. As falas das professoras
identificam um caráter mais assistencialista da Educação Infantil, muito embora
algumas delas questionem a concepção da estrutura física escolar, considerando
inclusive importante a participação de educadores, e não somente engenheiros, na
elaboração das plantas de construção dessas escolas.
Finalizando esta análise, acredito que as professoras têm uma fala
significativa enquanto educadoras preocupadas com a questão do desenvolvimento
de atividades lúdicas e do movimento corporal de seus alunos. Entretanto não
percebi nenhuma tomada de posição em relação à um aprimoramento dessa
realidade; acredito que isso decorre da falta de um canal de comunicação para se
discutir tais questões, principalmente nos momentos de planejamento.
57
4
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A Educação Infantil, como conhecemos nos dias de hoje, de certa forma,
identifica o atual modo de vida urbano. Com a modificação da estrutura social,
inserção da mulher no mercado de trabalho, mudanças na organização familiar,
entre outros fatores, configura-se, na instituição de educação infantil, o atendimento
das crianças na primeira e segunda infâncias. Na escola, a criança permanece por
períodos de tempo cada vez mais longos, portanto deve-se cuidar da qualidade das
interações entre as pessoas, dos materiais e espaços, pois interferem no
desenvolvimento físico, cognitivo, emocional e social da criança.
As capacidades específicas de pensar, assim como de se relacionar e de se
expressar nas diferentes linguagens emocionais e simbólicas podem, por meio do
ensino, ser cultivadas e desenvolvidas em cada criança, mediante ações
intencionais que tenham por fim desenvolver a formação do ser integral. Para tanto,
é preciso garantir não só que todas as crianças vão à escola, mas que nela
permaneçam com qualidade na aprendizagem e prazer nas interações com as
pessoas, com as atividades e com o espaço físico.
Refletindo o movimento e o brincar na Educação Física Escolar, como
professor de Educação Física, tentei colocar nesta dissertação minhas experiências
sobre as relações que acontecem no cotidiano da educação infantil. Acredito que um
trabalho significativo com as crianças contempla detalhes, desde a escolha de
materiais, aparelho, configuração dos espaços das quadras esportivas até
desenvolvimento de atividades e interações no movimento dos corpos em
desenvolvimento. A organização desta dissertação envolveu uma maneira de pensar
sobre a importância do brincar para o desenvolvimento infantil, assim como sobre o
cotidiano escolar e as interações com os pares e o educador e o relato de
professoras a respeito da sua percepção do seu espaço físico e do desenvolvimento
de atividades para o movimento corporal de seus alunos e das atividades em si: o
não planejamento, de quais materiais dispõe e como não idealizam o trabalho na
educação infantil.
O movimento corporal de crianças na educação infantil, interagindo com
materiais, com o espaço e com outros sujeitos, revela singularidades, expressividade
e criatividade obtidas apenas nesse contexto. As redes de relações surgidas no
58
cotidiano escolar com os alunos, transformam-nos e constroem conhecimentos, pois
as vivências por meio de jogos, brincadeiras ou atividades desafiadoras são capazes
de proporcionar prazer ou desprazer, afetos e desafetos, emoções por vezes
contraditórias, mas humanas na sua essência. Nestes sentidos, as crianças (e todos
que com ela interagem), exploram e experimentam múltiplas percepções carregadas
de sentidos individuais e coletivos.
A falta de um planejamento arquitetônico que privilegie espaços amplos,
abertos e com conforto nas escolas de educação infantil foi um dos aspectos
observados nesta pesquisa. O pouco material disponível e a improvisação das
professoras nas atividades para o movimento estão presentes no ambiente escolar
estudado. Dessa forma, ainda permanece a questão de cumprimento dos
parâmetros curriculares, pois o mínimo fisicamente adequado para as crianças ainda
não é prioridade.
Na verdade, muito se tem a fazer para que a escola pública em Educação
Infantil ofereça melhores condições de atendimento às crianças. Entretanto, há
escolas e profissionais empenhados, criando alternativas interessantes de trabalho,
a despeito da falta de investimento estatal e de toda sorte de dificuldades. É
necessário, porém, insistir que ganhos qualitativos devem ocorrer de maneira
generalizada e, para tanto, as ações – movimentos, reivindicações – devem ter um
caráter mais coletivo, formado pela sociedade civil, em especial pelas famílias das
crianças, na maioria das vezes pela mãe.
A Educação Infantil deve, finalmente, estar comprometida com a criança e
sua formação como cidadão íntegro, cumprindo a tarefa de iniciar discussões entre
seus profissionais e suas famílias sobre determinadas questões da realidade sócio-
cultural brasileira, tais como a pluralidade cultural e a discriminação a que grande
parte da população está sujeita as questões éticas, como a dignidade do ser
humano, a solidariedade e respeito ao outro e a si próprio, a igualdade e a equidade,
a possibilidade da promoção da saúde, a preservação ambiental, a sexualidade,
entre outras. Especificamente, este comprometimento deve estar ligado à questão
lúdica, num olhar direcionado para o movimento que certamente compõe a
Educação Infantil, realçando a importância que as brincadeiras e o espaço físico
representam para o desenvolvimento sadio dessa criança. Para isso, é preciso que
as pessoas responsáveis estejam conscientes e preparadas para compor uma
equipe coesa e imbuída em oferecer nos planejamentos escolares, políticos e de
59
estrutura física, escolas eficientes e comprometidas com a formação integral das
crianças.
60
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07.09.2006.
64
APÊNDICES
65
APÊNDICE A : Questionário de Investigação
Esta pesquisa tem como objetivo investigar sobre o espaço físico da escola de
Educação infantil relacionando com potencialidades e limites para o
desenvolvimento do brincar, para tanto gostaria de sua colaboração voluntária em
responder as questões abaixo.
DADOS PESSOAIS:
Idade:____Escolaridade:_______Tempo de docência na Ed. Infantil:_________
Já ministrou ou ministra em outra fase?
( ) Ensino Fundamental. Série: ________
( ) Ensino Médio. Série: ______________
( ) Outro. Especificar: ________________
Número de alunos por turma __________. Idade média dos alunos: ___
DADOS DA ESCOLA
Escola: ( ) Municipal (cidade) ____________ ( ) Particular (cidade)____________
1) Descreva o espaço físico da sua escola (de forma geral) e detalhadamente o
espaço da Educação infantil.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
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___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
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___________________________________________________________________________
2) Descreva quais atividades você desenvolve para o movimento e o brincar na
educação infantil:
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___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
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APÊNDICE B: Respostas dos Questionários de Investigação
P. 01:
Idade 37 anos, Escolaridade Superior, Docência na Ed. Infantil = 13 anos (também para série
Preliminar). Atualmente 25 alunos, Faixa Etária = 6 anos.
Espaço Físico:
”15 metros por 6 de largura, onde o chão é esburacado, perigoso no deslocamento de determinadas
atividades. Normalmente fazemos brincadeiras de rodas que não requeira muito deslocamento”
Atividades:
“as atividades que desenvolvemos vem sempre solicitando conhecimento do corpo, exploração,
socialização, lateralidade, brincadeiras de faz-de-conta. Ex. corda, passa anel, corre cutia, estátua,
batata quente,brincadeiras cantadas com CD diversos (Xuxa, Quem Canta Seus Males Espanta) e
atividades rítmicas”.
P. 02:
25 anos, Escolaridade Superior, Docência na Ed. Infantil = 06 anos (também como eventual para 1ª a
4ª série) / 31 alunos, Faixa Etária = 05 anos
Espaço Físico:
“escola adaptada em ‘Centro Comunitário’ – salas apertadas, espaço de areia sem cobertura, com
lateral preenchida por balança, galpão utilizado para alimentação, restando um espaço de
entrada/passagem de cerca de 3 metros quadrados, quadra e campo adjacentes, porém, proibidos
provisoriamente de utilização pela direção em virtude de acontecimentos no bairro”
Atividades:
“brincadeiras cantadas em roda, jogos com bola, muitas vezes, aqueles limitados espacialmente,
como batata-quente; brincadeiras com cordas, bambolês, sucatas (como boliche com garrafas ou
rolos de papel); brincadeiras tradiocionais: mãe da rua, barra-manteiga gato e rato, dança das
cadeiras, brincadeiras para relaxamento jogos de cooperação: ajuda-ajuda e dança das cadeiras
diferente (os que ficam sem cadeiras sentam-se nos colos oferecidos) para citar exemplos apenas”.
P. 03:
21 anos, Escolaridade = Superior – Psicopedagogia, Docência na Ed. Infantil = 03 anos
29 -30 alunos, Faixa Etária = 4 e 5 anos
Espaço Físico:
“na escola da manhã: é amplo e mal aproveitado pelos professores. Possui pátio amplo, tanque de
areia com gramado ao lado vazio; parelhos recreativos com terreno acidentado mas com espaço para
as crianças se movimentarem livremente. As salas de aula são espaçosas, sendo que quando estão
sem mesas e carteiras é bastante explorado este espaço. Na escola da tarde: o espaço é
limitadíssimo, com duas salas de aula apertadas, com locais para movimentação restrita. Somente
contamos com dois tipos de aparelhos recreativos conjugados com a areia. O pátio é pequeno, sendo
que um círculo está demarcando o mesmo.”
Atividades:
“as brincadeiras desenvolvidas na educação infantil compreende desde brincadeiras mais antigas até
as mais contextualizadas. Inicio o trabalho com brincadeiras de roda como, peixe-vivo, tango-morena,
atirei o pau no gato, para socializar as crianças. Em seguida partimos para brincadeiras que envolvem
agilidade, como corre-cutia, batata-quente, pato-pato-ganso, gato e rato, dentre outras. Após esse
67
momento, iniciamos brincadeiras que exigem um maior domínio da coordenação e pontaria como
arremesso ao alvo, boliche, dentre outras. Brincadeiras como amarelinha, bambolê, corda num
primeiro momento são desafios e complicados num primeiro momento são desafios e complicados
para essa faixa etária, mas acabo realizando e percebendo uma maior desenvoltura e ampliação dos
movimentos, além de serem brincadeiras que mais pedem, apesar de suas dificuldades. Procuro
sempre utilizar a música juntamente com o movimento através de brincadeiras como dança das
cadeiras, estátua e a própria dança que tanto gostam”.
P. 04:
39 anos, Escolaridade Superior, Docência na Ed. Infantil = 15 anos /
25 alunos, Faixa Etária = 06 anos
Espaço Físico:
“o espaço físico da minha escola é complicado. Temos uma escada para chegar na escola, 2 salas de
aula, um pátio interno que é usado para as refeições e onde não há meses, nos desenhos dois
circulos onde realizamos as atividades de educação física. Na área externa existe um espaço onde
estão os brinquedos recreativos (balanços e um trepa-trepa). Como nesse espaço o chão esta
coberto de areia esse também é o nosso local para brincadeiras com baldinhos”.
Atividades:
“as atividades que desenvolvo para o movimento e o brincar são: danças; atividades rítmicas;
brincadeiras de roda; brinquedos; brincadeiras com bola, bambolês, bastões, corda, colchonetes;
representações; jogos como pega-vareta, dominó, dados, etc.; atividades com materiais variados
como panos, bexigas, barbantes, papéis, etc.; caixa táctil; corrida; pular obstáculos; passar por baixo
de bancos, andar por cima; brincadeiras folclóricas (tradicionais).
P. 05:
46 anos , Escolaridade Superior e Pós, Docência na Ed. Infantil = 01 ano (também ministra aula
também para 3ª série E. Fund)
26 alunos, Faixa Etária = 6 anos
Espaço Físico:
“o espaço físico é muito bom, é dividido em 2 partes, cimentada e outra com areia com brinquedos.
Os dois espaços são descobertos, quando chove não podemos sair da sala de aula, então vamos a
uma sala reserva de jogos e é nessa sala que faço atividades diversificadas com pouca duração,
porque na 2ª fase eles não agüentam atividades prolongadas”
Atividades:
“são muitas as atividades: estátua, corre-cutia, pula corda, zoológico: caça animais e coloca na jaula,
passa anel, caça ao tesouro, bola na cabeça em 2 equipes, bola por baixo, por cima, de lado,
amarelinha, caracol, batata quente, futebol, a canoa virou, mãe da rua, boliche, cobra-cega, forca,
advinhar o objeto com os olhos fechados e coelhinho sai-da-toca.
P. 06:
45 anos, Escolaridade = Superior e Pós em Ed. Especial, Docência na Ed. Infantil = 125 dias
(também E. Fundamental 1ª e 2ª séries)
29 alunos , Faixa Etária = 6 anos
Espaço Físico:
“espaço cimentado de 20 x 27 m; pátio; espaços com brinquedos: gangorra, gaiola, gira-gira, balança,
árvore, etc., tanque de areia e gramado”
Atividades:
68
“corrida, pular extensão, correr em dupla, pular altura, corre-cotia, corre lencinho, passa anel, batata-
quente, pular corda, boliche, trepa-trepa, balançar, girar, cobra-cega, que mês é esse?, amarelinha,
brincadeiras com bola, música: Põe a mão na boca, na cabeça e etc., quem está faltando?, estátua,
coelhinho sai da toca e variação com blocos lógicos”.
P. 07:
23 anos, Escolaridade = Superior, Docência na Ed. Infantil = 4 anos (ministra aula como eventual:
para 5ª a 8ª série do E. Fundamental e para 1º ao 3º para Ensino Médio)
35 alunos, Faixa Etária = 4 e 5 anos
Espaço Físico:
“minha escola possui dois parques com tanques de areia, balança, escorregador e gira-gira; um deles
é bem amplo com brinquedos bem afastados, o que permite as crianças ‘correrem’, se locomoverem
com mais liberdade. O parque de cima é um pouco menor, os brinquedos são mais próximos, mas em
compensação o tanque de areia tem um espaço legal que da para desenvolver brincadeiras. Temos
na escola um pátio legal que dá para desenvolver brincadeiras. Temos na escola um pátio onde as
crianças fazem as refeições e apesar das mesas e bancos há um espaço amplo para desenvolver
brincadeiras diversas.
Atividades:
“geralmente no pátio costumamos brincar de roda, como ‘corre cotia’, ‘se eu fosse um peixinho’ e
também de ‘coelhinho sai da toca’, bambolê, ‘pega-pega’, mãe da rua, estátua, morto-vivo. No pátio
costumo fazer jogos de percurso, utilizando as mesas do lanche (as crianças passam por baixo da
mesa). Já no parque, geralmente as crianças brincam livremente, mas às vezes fazemos algumas
atividades como ‘siga o mestre’. No tanque de areia do parque de cima brincamos de estátua e
morto-vivo. Também realizamos gincana com água e garrafa descartável (cada um com a sua caneca
tem que encher a garrafa; é uma competição, geralmente formamos duas filas e consequentemente a
fila que conseguir encher primeiro a garrafa é campeã). Na sala de aula, por esta ser ampla, fazemos
brincadeiras como dança da cadeira, estátua, ‘elefantinho tem cor’, telefone sem fio, entre outras de
roda que não precise se locomover muito. Considero que minha escola em vista de outras que
conhecemos, possui um espaço amplo para proporcionar brincadeiras, mas infelizmente nem sempre
é bem aproveitado”.
P. 08:
23 anos, Escolaridade = Superior , Docência na Ed. Infantil = 3 anos -
30 alunos, Faixa Etária = 3 a 4 anos
Espaço Físico:
“minha escola é um local pequeno, porém com vários lugares para que o movimento e o brincar
aconteçam. Temos 4 salas de aula, sala dos professores, sala de televisão, onde aproveitamos esta
sala desenvolvendo as rodas de história, conversa e até mesmo algumas brincadeiras, e as salas da
direção e coordenação. Contamos também com um parque com alguns brinquedos, pois ambos
estão quebrados e esperando, a manutenção da prefeitura. Além de um tanque de areia. O pátio não
é muito grande, pois a refeições são realizados ali. Porém as atividades que envolvem o movimento,
a brincadeira acontecem neste local”.
Atividades:
“procuro desenvolver durante a semana diferentes jogos e brincadeiras com eles, como: desde
brincadeiras ‘antigas’, corre-cotia, pato ganso, esconde-esconde, pega-pega, elefantinho colorido
entre outros. Além dessas, trabalho também com músicas, onde o movimento e a criatividade são
trabalhadas da maneira mais prazerosa possível. Utilizo alguns recursos como bolas, bambolês,
cordas, elástico, aproveitando para jogarmos queimada, basquete, etc. Minha escola é pequena
porém com os recursos que temos podemos realizar um trabalho interessante e significativo para nós
e principalmente para nossos alunos.
69
P. 09:
40 anos, Escolaridade = Superior, Docência na Ed. Infantil = 19 anos
25 alunos, Faixa Etária = 3 anos
Espaço Físico:
“nosso espaço físico é restrito em pátio (refeitório), horta, parque, o tanque de areia, salas de aula e
demais dependências administrativas”.
Atividades:
“brincadeiras mais desenvolvidas são: amarelinha, cobra-cega, pular corda, bola ao cesto, imitações
de ações físico-motor, cognitivo e afetivo. Os jogos com músicas são bastante apreciados, adoram
dançar, pular, abraçar...”
P. 10:
41 anos, Escolaridade Superior, Docência na Ed. Infantil = 21 anos
30 alunos, Faixa Etária = 5 anos
Espaço Físico:
“em Votorantim o espaço é pequeno com dificuldade para brincar com bola pelo desnível bem
próximo ao pátio que da acesso ao refeitório, banheiros e parque (este também pequeno). Em
Sorocaba o espaço é amplo e o parque também é”.
Atividades:
“em Votorantim: cantigas de roda; brincadeiras cantadas, jogos, atividades com corda e bambolê. Em
Sorocaba: as mesmas atividades, incluindo brincadeiras com bola, bambolê e corda”.
P. 11:
36 anos, Escolaridade Superior, Docência na Ed. Infantil = 11 anos /
36 alunos, Faixa Etária = 5 e 6 anos
Espaço Físico:
“o espaço da Educação Infantil restringia-se a um espaço cimentado na área externa, com mais ou
menos 10 m2, porém de forma irregular”.
Atividades:
“as atividades eram, na maioria, brincadeiras para sociabilizar, para trabalhar conteúdos de um modo
lúdico, para que coordenassem seus movimentos, a partir de ordens do professor, brincadeiras
folclóricas, exercícios exploratórios do espaço físico, do próprio corpo. Utilizava músicas em sala, a
qual chamávamos de multimeios. Havia ainda um espaço para os aparelhos recreativos (balança,
gangorra, trepa-trepa...) e uma caixa de areia desativada, onde, nas laterais, pulávamos corda e
outras atividades do gênero”.
P. 12:
37 anos, Escolaridade Superior, Docência na Ed. Infantil = 12 anos (Ensino Fundamental 1ª 2ª série) /
35 alunos, Faixa Etária = 5 e 6 anos
Espaço Físico: “o espaço reservado a educação é bastante reduzido. Limitando-se a um corredor e
parque (lugar dos aparelhos – brinquedos infantis)”.
70
Atividades: “as brincadeiras são sempre dirigidas, ou na maioria das vezes tem que atender algumas
regras. Brincamos de roda com cantigas e brincadeiras próprias de roda, competições com bola,
saltar, jogar, pular, arremessar. Nunca dou Educação Física pois não sou preparada para fazê-lo
sempre minhas aulas tem caráter recreacionista”.
P. 13:
46 anos, Escolaridade Superior,Docência na Ed. Infantil = 18 anos (Ensino Fundamental 2ª série) /
30 alunos, Faixa Etária = 6 anos
Espaço Físico:
“existe uma área com aparelhos recreativos, uma área livre de aproximadamente 3x5 m cimentada
ao ar livre e uma sala ampla”.
Atividades:
“movimento – brincadeiras folclóricas (passa,passa treze; corre-cutia; que horas são; a serpente;
morto-vivo; estátua; batata quente. Brincar: jogo simbólico principalmente ‘casinha’; onde os alunos
tendem a imitar a realidade dos adultos que a cercam e ‘escolinha’“.
P. 14:
39 anos, Escolaridade Superior, Docência na Ed. Infantil = 17 anos
34 alunos, Faixa Etária = 4 anos.
Espaço Físico:
“com a ampliação devido a unificação do Ensino Fundamental com a Educação Infantil, o espaço
para recreação ficou reduzido e não atende as necessidades dos alunos. Faltam árvores, cobertura e
proteção no tanque de areia que fica exposto ao sol e a animais como gatos”.
Atividades:
“atividades com movimento: roda cantada, morto-vivo, corre lenço, estátua, dança da cadeira”
P. 15:
38 anos, Escolaridade Superior, Docência na Ed. Infantil = 17 anos.
32 alunos, Faixa Etária =5 - 6 anos
Espaço Físico:
“com a ampliação de salas (unificação Ensino Fundamental e Educação Infantil) o espaço para
recreação diminuiu e o que ficou de espaço não atende as necessidades dos alunos. A área para
recreação é dividida entre aparelhos recreativos e quadra de areia (exposta ao sol) sem árvores ou
cobertura. Há necessidade de algumas melhorias”.
Atividades:
“brincadeiras de roda, imitação, expressão do corpo através da música, estátua, corda, elefante
colorido entre outras brincadeiras “.
71
APÊNDICE C: Roteiro para Entrevista
Roteiro para a Entrevista:
1. A importância do movimento para a Educação Infantil.
2. Espaço disponível para o desenvolvimento de atividades de movimento.
3. Atividades que são desenvolvidas.
4. Tipos de movimento.
5. Percepção da professora com relação à criança e o movimento.
6. Percepção da relação teoria e prática.
7. Escola ideal para a Educação Infantil.
72
APÊNDICE D: Transcrição das Entrevistas com as Professoras
P02 –
Qual a importância que você dá para o movimento?
“Como eu trabalho com a Educação Infantil o movimento pra mim é imprescindível. A gente até fazer
um trabalho já de início de alfabetização, com histórias variadas, mas o movimento é o que não pode
faltar, até pela proposta da Educação Infantil e ele pela necessidade de movimento.”
Quais os espaços disponíveis para o desenvolvimento das atividades de movimento?
“A escola é nova recém formada, mas não tem espaço externo nenhum para se trabalhar, tem uma
tentativa de parque, de brinquedos recreativos, mas é cimentado, os brinquedos são altos, nem lá
não dá muito pra se utilizar, por que é risco, até a altura que se colocaram os brinquedos para as
crianças da gente fica complicado. Então já compromete. E dentro da escola a gente tem uma sala
que é a brinquedoteca, que é onde geralmente a gente realiza algumas coisas, por que não tem
móveis, uma sala livre, então tem um espaço ai, para estar fazendo...é tudo limitado né. Assim,
grandes deslocamentos fica difícil, mas as outras coisas a gente dá pra se virar. Tem alguns
materiais, tem bastão, bambolê, tem bola. Então a gente vai utilizando esses materiais”.
Quais as atividades de grandes movimentos que você utiliza?
“Eu faço periodicamente percursos que tenham o pular, dar cambalhota, de correr, de passar em
túnel”. Assim... não são nada ...são espaços de um para outro que rapinho que se chega. A gente
tenta fazer isso e ai fica mesmo a questão das brincadeiras, do que dá mesmo para fazer isso, por
exemplo corre cotia, mãe da rua. Mas precisar ... futebol, queimada já não dá. Tem brinquedos no
chão em toda volta dela, mas...
Quais tipos de movimentos?
“Aqueles que contemplam os movimentos mais amplos, pular, saltar, coordenação global, correr,
pular, agachar, se deslocar, passar a bola para o outro na força correta na velocidade correta.”
Quanto tempo de atividades? Faixa etária e números de alunos?
“No máximo meia hora, 5 anos e 30 crianças”
Você percebeu que quando a criança melhora o movimento a criança melhora também no
rendimento escolar? Como você percebe isso?
“A gente observa...é uma coisa a longa prazo, para o segundo semestre, é mais certo que a gente
observa o avanço dele, mas eles ficam tumultuados um pouco, se tivesse uma organização, ou
ficasse realmente em cima, eles se empolgam, atenção deles melhora, a concentração nas
atividades. Em alguns casos, sem ter passado pela primeira fase, a gente vê a melhora deles,
inclusive as atividades de movimento”
Falar sobre a contribuição do módulo A Linguagem do Corpo em sua formação.
“Com certeza, foi o período da minha vida que eu mais realmente fiz atividades, como exigência e
também porque você tem mais idéias, mais sugestões , você sai daquela mesmice. Eles pediam:
quando que a gente vai para estar fazendo, até o próprio bem estar durante a aula ficava melhor” –
em relação aos dias quando a crianças brincavam..”.
Como você idealiza as atividades do movimento na Educação Infantil?
“A gente sempre pensa em recursos, a gente tem... quando se tem carência de por exemplo, de
colchonete, de bastão, uma bola...aí você percebe que fica mais complicado, embora com o
movimento não precisa de material nenhum. Eu gostaria de ter um espaço amplo, tipo um quadra ou
mesmo um gramado mesmo, plano e linear. Assim algo semelhante a uma quadra ou coisa assim.
Não foi planejada a escola com essa intenção de ter um espaço, tanto que os próprios brinquedos,
que são chamados recreativos pra que se amplie algumas habilidades motoras também, tipo trepa-
trepa tem a sua utilidade, enfim, nem isso foi pensado, por que o espaço que foi improvisado
colocado foi como se tentasse improvisar, de ultima hora por que não tinham pensado nisso. Mas eu
gostaria de espaço. Realmente. A gente passa naquela sala, foi a contribuição do módulo a gente
ficava presa ao fato de que como vou fazer isso se eu não tenho onde. E agora, se vê que precisa do
espaço adequado. Daí empurra as mesas num canto e usa a própria sala de aula por exemplo.
73
Visualizo a utilização das brincadeiras num espaço amplo você tem a possibilidade de fazer
atividades de movimentos amplos.”
Por que isso não acontece no dia a dia?
“A escola tem uma tradição, de ser puramente ali alfabetizadora e de transmissão de conhecimento,
se vê as salas de aula são sempre que se prioriza. E na verdade o conhecimento que a criança
desenvolve como um todo que é integral, que também precisa, principalmente nessas crianças que
estão em desenvolvimento aceleradíssimo do corpo e tal. Ai que ta tem estudos, tem teorias, tudo se
sabe, a Secretária da Educação saberia, mas não sei se não é viável. Acho que eles pensam na
escola já querendo aproveitar para outras coisas, faço o aumento da escola para aproveitar para
utilizar para o ensino médio. Tem que ser funcional para o objetivo que eles querem”.
Comentários Gerais?
“As crianças tem a oportunidade de colocar e direcionar toda a essa energia que elas têm. É um gás
tremendo, tenho criança que da entrada até a saída faz tudo correndo, vai da minha mesa até a dela
correndo. Vai fazer fila pulando no trajeto inteiro, quer dizer tem uma energia que a gente pode estar
canalizando pra desenvolvimentos específicos é uma judiação quando isso é suprimido”
P4 –
Qual a importância que você dá para o movimento?
“A importância que eu dou para o movimento na questão da Educação Física ele é vital, por que a
criança a partir do momento que ela trabalha o corpo que se conhece perfeitamente que ela tem toda
essa parte desenvolvida motora vai ajudar no desenvolvimento cognitivo dela, e maneira mais livre
dela e gostosa dela se expressar, é quando você a criança mais livre, você dá uma amplitude de todo
o envolvimento que você pode fazer com ela, e ela começa a se conhecer melhor e ver que ela pode
correr, saltar, pular e a questão também que você estar dando conceitos através de uma atividade
lúdica para ela.”
Quais os espaços disponíveis para o desenvolvimento das atividades de movimento?
“Ao mesmo tempo em que nós temos um espaço grande nós não temos espaço. Temos uma quadra
ao lado, mas temos um problema social com droga e dificilmente a gente consegue ir nesse espaço.
Quando dá uma oportunidade a gente até nesse espaço. Tem também um campo, mas o espaço é
meio complicado de ir. Dentro da escola nós temos alguns espaços que a gente improvisou que seria
um galpão pequeno, que a gente desenhou um círculo para dar um limite para as crianças, então a
gente trabalha neste espaço e começamos arrumar outro espaço tipo atrás da escola que tem
desenhado a amarelinha pra eles e tem espaço onde tem os aparelhos recreativos quem tem um
pouquinho de areia onde a gente faz as brincadeiras ali. Algumas atividades a gente acaba fazendo
dentro da sala de aula mesmo.”
Quais os critérios que você utiliza para desenvolver as atividades de movimento?
“Eu começo a olhar na questão do corpo mesmo, trabalhar as partes do corpo o que ela vai trabalhar
ou então localizando cabeça, tronco, membros depois geralmente vou passando a questão do brincar
mesmo trazendo as brincadeiras tradicionais para elas e algumas brincadeiras inovadoras. E mais ela
conhecendo o corpo e explorando o seu corpo a sua maneira de se expressar e se conhecer.”
Quais as atividades de grandes movimentos que você utiliza?
“Grandes jogos não, só quando vamos para o espaço da quadra, como falei, algumas vezes, daí dá
para você, dar um alerta uma corrida. Mas se não agente acaba fazendo brincadeiras no espaço
reduzido”.
Quem planeja as atividades? São vocês mesmas?
“Sim”
Quais tipos de movimentos?
“Existe uma preocupação, principalmente com esquema corporal do trabalho com o esquema
corporal e com a expressão ou se conhecer”.
74
Qual a faixa etária que você trabalha?
“Seis anos”
Quais atividades você desenvolveu para as atividades de movimento?
“As principais foram às brincadeiras tradicionais, foram passadas por todas, muito a questão do
dançar tocando as partes do próprio corpo e do amigo para identificar no amigo a parte do corpo,
brincadeiras com bola, jogos cooperativos”.
Quanto a duração e freqüência destas atividades?
“Trinta minutos, diariamente.”
Você percebeu que quando a criança melhora o movimento a criança melhora também no
rendimento escolar? Como você percebe isso?
“Percebo sim, principalmente no início do ano que você faz assim uma sondagem com as crianças,
seria na questão da coordenação, a criança está muito fora da linha o pensamento dela está muito
confuso, e conforme você vai fazendo este trabalho com o corpo dela a já começa e delimita na linha,
no desenho dela e você começa trabalhar muito a questão motora mexer os dedinhos e no final do
ano a criança fica pegando certa no lápis. E também aquelas crianças que quietas no começo que
tinham dificuldade de socialização começam a socializar-se através das brincadeiras”.
Falar sobre a contribuição do módulo A Linguagem do Corpo em sua formação.
“Contribuiu com idéias novas e fazer esta relação do movimento com o desenvolvimento cognitivo da
criança, que era coisa que eu via meio afastada e daí eu comecei realmente a ver, quanto mais
trabalho o corpo eu vejo o desenvolvimento o cognitivo da criança e o social dela, ela melhora até na
fala ”.
Como você idealiza as atividades do movimento na Educação Infantil?
“Seria bom ter um espaço maior, por que num espaço menor você acaba tendo que trazer a criança
muito fechada, e hoje a criança tem pouco espaço para se expressar, para fazer um brincadeira para
correr. Então se você tem um espaço maior para poder estar trabalhando com ela, principalmente a
questão da corrida e várias outras coisas. Você percebe que vai desenvolver melhor. E ai a questão
do espaço adequado seria uma questão principal, um espaço adequado. Até por que tem espaço que
a gente nem pode utilizar por que corre o risco de machucar a criança”.
Por que isso não acontece no dia a dia?
“Por que a escola é feita por engenheiros e não professores ou pedagogos. Quando vai ser planejada
uma escola, primeiro que eles vêm à questão econômica da coisa e outra o engenheiro faz da idéia
dela não perguntar pra gente qual seria o espaço melhor ou que realmente a gente necessita, muitas
vezes eles colocam várias salas que não são necessárias ou estruturam de uma maneira que se
tornam perigoso com algum pilar no meio, daí o espaço fica inviável. Então penso que quando foi
feito uma planta da escola ser chamado alguém da área da educação.”
Comentários gerais?
“Percebo que tem escolas que têm espaços grandes mas que os professores não dão a educação do
movimento. Quando eles vão dar a educação do movimento fica no corre-cotia, ou pato-pato ganso,
com todo aquele espaço as crianças ficam sentadas. E daí você que tem coordenação mas ninguém
observa isso. Deveria ser utilizado este espaço e você então as crianças sendo prejudicadas com
isso. Poderia ter uma cobrança maior com relação a isso. Então depende do ambiente da escola, na
minha escola a direção cobra muito da gente a educação do movimento. Ela fala todo dia. Em outras
escolas falta um pouco de informação ou não sei, elas não acham necessário”.
P7 –
Qual a importância que você dá para o movimento?
“Eu acho que o movimento é tudo na Educação Infantil, por que através dele a criança vai descobrir
outras habilidades, de escrita de coordenação tudo começa pelos movimentos. A gente quando
trabalha na Educação Infantil a gente prioriza muito esse brincar o correr o saltar o pular, ou as
brincadeiras de engatinhar a gente faz muito com eles. Eu acho que o movimento é de fundamental
importância para o desenvolvimento da criança, tanto o motor como intelectual e cognitivo que vai
75
desencadeando também e o social também que é a interação através das brincadeiras que a gente
realiza.”
Quais os espaços disponíveis para o desenvolvimento das atividades de movimento?
“Temos dois parques e são espaços grandes, principalmente o parque debaixo que os brinquedos
são mais espalhados e o espaço é maior do que o de cima. Não tem muro, o pátio também é grande,
mesmo com as mesas para a refeição ainda tem espaço para a gente estar realizando as atividades e
também o espaço do estacionamento atrás da escola, não é grande por causa dos carros, mas
quando estava meio vazio a gente também fazia brincadeira lá.”
Quais os critérios que você utiliza para desenvolver as atividades de movimento?
“Geralmente as atividades eram assim: a gente tinha dentro da rotina a gente já tem o espaço que se
denomina a educação do movimento, então geralmente eu contava uma história e partir da história eu
já fazia uma brincadeira com eles, a gente tinha os livros na escola, aquele: brincadeiras de A a Z,
que eu usei muito também, e muitas vezes também foi o brincar pelo brincar, sem nenhuma outra
intenção”.
Quais as atividades de grandes movimentos que você utiliza?
“Brinquei muito de mãe da rua, que eles podiam correr bastante, aquele pega-pega, não lembro se é
o ‘americano’...”
Quem planeja as atividades?
“Eu mesma que planejava as aulas”
Quais tipos de movimentos? E quais atividades?
“Tinha atividade que era correr, outra era pular e saltar, mas sempre intercalado, por exemplo se um
dia eu brincava de pega-pega no outro dia brincava de pular corda com eles, ou então ‘coelhinho sai
da toca’, que daí limitava o espaço pra eles, e trabalhava a noção ‘dentro e fora’”.
Quais os materiais que você utilizava?
“Nós temos um material super legal, que a diretora do ano retrasado, ela montou um brinquedoteca
na escola, e ela comprou muito bambolê, corda, bola, cones para poder brincar, assim com relação
ao material a gente não tinha problema”.
Qual a faixa etária que você trabalha?
“Quatro e Cinco anos”
Quanto tempo e a freqüência das atividades de movimentos?
“Todo dia gente tinha este espaço de meia hora, mas devido o pátio ser o mais utilizado, é por causa
da limpeza do local, nem todo dia dava certo de ir. Mas todo dia a gente tinha este espaço.”
Você percebeu que quando a criança melhora o movimento a criança melhora também no
rendimento escolar? Como você percebe isso?
“Com certeza, por que tive um aluno que ele foi diagnosticado com hiperatividade e ele não muita
coordenação motora e, assim, brincava muito, então eu vi que ele melhorou bastante em vários
aspectos na sala, por que também eu dava atividade fora e fazia uma atividade de volta a calma e
então ele voltava calmo para sala de aula, ele conseguiu sair da 2ª. Fase escrevendo algumas
palavrinhas já grafava algumas letras, coisas que ele não fazia, ele não tinha noção de lateralidade,
dentro-fora, em cima em baixo, e isso foi com brincadeira que foi desenvolvendo, isso eu percebi”.
Falar sobre a contribuição do módulo A Linguagem do Corpo em sua formação.
“Com certeza, assim sinceramente eu trabalhava mais brincadeiras de roda, porque eu não tinha
muita noção, eu sabia que era importante né a questão do movimento tudo eu não me sentia
preparada, entendeu, para estar trabalhando com grandes movimentos, então quando começou o
módulo você trouxe várias sugestões, atividades que brincava com a gente, então eu comecei a
aplicar também com eles e daí também chegou um livro brincadeiras de A a Z, então aproveitei
também deste livro para estar adaptando algumas atividades, então daí que o trabalho fluiu melhor,
que na verdade antes eu saio brincar no pátio mas eram as brincadeiras de sempre pular corda ou
era corre-cotia ou brincadeira de ‘estátua’, que o mais comum, realmente foi importante”.
76
Como você idealiza as atividades do movimento na Educação Infantil?
“Eu acho que poderiam se melhores estruturadas, eu que o Infantil infelizmente...eu acho que deveria
ter o professor de Educação Física também que acompanhasse, que ajudasse por que embora a
gente tente fazer ainda a gente é um pouco limitado nesta questão. Então eu acho que o ideal seria
isso: que tivesse um espaço maior, que muitas escolas a gente sabe que não tem um espaço
adequado e também que tivesse um professor de Educação Física que auxiliasse também, não
precisa ser igual no fundamental que são duas vezes por semana, mas tivesse assim um
acompanhamento um apoio. Até mesmo por muitos lugares que não tem material, então estar
ajudando a gente estar substituindo estes materiais para estar organizando melhor a atividade”.
Por que isso não acontece no dia a dia?
“Por que acho que na verdade a Educação Infantil não tem tanta importância, ainda o governo, o
poder público ainda não dá tanto valor a Educação Infantil como deveria dar. Tanto que começa por
aí: o espaço está ficando menor dentro da educação infantil. As escolas cada vez menores com
relação ao espaço físico. A própria ida dos alunos com 6 anos para o fundamental, então a
preocupação esta sendo outra na Educação Infantil, então o brincar acaba ficando um pouco de lado,
a preocupação agora é prepará-los para o ensino fundamental e isso não o objetivo da Ed. Infantil,
então assim que é ainda há essa desvalorização com a Ed. Infantil”.
Comentários Gerais?
“Eu acho que embora a gente tenha os Referenciais a gente tem vários autores que falam da
importância do movimento, do jogo, da brincadeira, mas acho que isso precisa realmente incorporar
na prática da Ed. Infantil. Por que, infelizmente, são poucos que se preocupam com isso, devido a
outros vários fatores, a gente acaba priorizando outras atividades que não as atividades motoras
físicas. Eu acho que isso tem atrapalhado sim os nossos alunos”.
P 8-
Qual a importância que você dá para o movimento?
“Eu trabalhei com a faixa etária de quatro anos, primeira fase. Desenvolveu bastante minhas crianças,
no começo não tinham coordenação nenhuma, com o passar dos meses eu percebi eu dava muita
atividade com bola com corda, apesar do local que não ser muito propício pro movimento nos damos
um jeitinho de trabalharmos com as crianças”.
Quais os espaços disponíveis para o desenvolvimento das atividades de movimento?
“Um pátio na onde também no horário de lanche era ali, tinha mesas, plano e coberto. Nesse espaço
a gente dava brincadeira de bola, de corda era tudo ali, fora o parque que às vezes também a gente
realiza alguma atividade, mas não era totalmente plano, mas dava para dar uma brincadeira de roda
como se estivesse no pátio”.
Quais os critérios que você utiliza para desenvolver as atividades de movimento?
“Primeiro o local que eu vou trabalhar, vou estabelecer regras para este local, depois a idade das
crianças”.
Quais as atividades de grandes movimentos que você utiliza?
“Não dava para uma brincadeira com muito movimento, eu dava mais queimada, que era um espaço
não muito grande. Por que se a gente atingisse um espaço maior iria pegar as mesas, por que tinha
horário que o movimento era no horário de lanche, daí a gente utilizava o parque, quando não era no
pátio, utilizava brincadeira de bola, corda, bambolê e as vezes sem recursos nenhum, era pega-pega
mas tudo, identificando o local e estabelecendo limites no local. No parque ele tem um espaço de
terra com grama por cima e não é plano dependendo da brincadeira não dá para desenvolvida no
parque e também tem ver o horário por que tem bastante salas, então para não bater o horário”.
Quem planeja as atividades?
“Sou eu, é a própria professora”.
77
Quais tipos de movimentos?
“Não era todos os dias o movimento, no máximo três a quatro vezes por semana, não era todos os
dias. Na minha escola que tinha um horário para seguir”. Eu procurava cada dia mudar um
pouquinho, um dia utilizava um recurso outro dia não e assim ia levando”.
Quais atividades você desenvolveu para as atividades de movimento?
“Bastantes atividades de roda cantada, por causa do lugar mesmo que às vezes chovia não dava
para realizar e brincadeiras com bola ou corda que a gente utilizou bastante”.
Quais os materiais que você utilizava?
“Era bola: uma ou duas, bambolês para todos e algumas cordas”.
Quanto tempo de atividades? Qual a freqüência?
“Cinqüenta minutos e três vezes por semana para 29 alunos de 4 anos”
Você percebeu que quando a criança melhora o movimento a criança melhora também no
rendimento escolar? Como você percebe isso?
“As crianças que participavam que tinham uma melhora no rendimento na educação física, no
movimento na fala iam bem melhor, os que não tinham tanto vontade de participar você percebia que
na sala também não havia aquele interesse de participar. E a coordenação ajudou bastante em sala”.
Falar sobre a contribuição do módulo A Linguagem do Corpo em sua formação.
“Com certeza tanto que ele vai tema do meu TCC. Ajudou bastante”.
Como você idealiza as atividades do movimento na Educação Infantil?
“Eu acho que o ideal são as brincadeiras que estimulem, com música brincadeiras de roda. Coisas
que entusiasmassem a classe. Um espaço amplo, o espaço da minha escola se fosse só para o
movimento iria ajudar muito. Como Votorantin é precária a situação de lugar para estará realizando a
educação física mesmo. A minha escola seria com pátio amplo para as crianças, com vários recursos
que não são caros e muitas escolas faltam, como é o caso de bambolê, bolas e de corda. E com uma
aprofundamento maior de atividades. Eu por exemplo antes de ter este módulo, a gente fica muito
preso a corre-cotia, não tinha tantas brincadeiras diferentes, e isso ajudou muito”.
Por que isso não acontece no dia a dia?
“Fica difícil por causa nos nossos superiores, digamos assim. Na escola o que falta são coisas
simples a meu ver, a gente não exige nada de mais. No entanto que os professores desenvolvem o
movimento na escola, mas acho que o espaço é mais importante do que qualquer recurso. E isso não
acontece por que os governantes não ajudam”.
Comentários Gerais?
“O movimento acho que necessário em qualquer idade tanto na Ed. Infantil como no ensino
fundamental. Eu sempre gostei do movimento, no tanto é por isso, que sempre participei das aulas
de Ed. Física”.
P10 –
Qual a importância que você dá para o movimento?
“Ele desenvolve tudo na criança, é a formação da criança. O movimento ajuda na alfabetização ajuda
em tudo.. O que você vai trabalhar fora da sala de aula vai ajudar dentro da sala de aula.”
Quais os espaços disponíveis para o desenvolvimento das atividades de movimento?
“Era mais um galpão livre, tinha obstáculos como rampas para dar acesso ao refeitório e abaixo do
refeitório tinha o parquinho onde as crianças brincavam, então quer dizer que no caso brincar com
bola já não dava. Brincadeiras de grandes movimentos como brincadeiras de roda, pega-pega até
dava mais era limitado. Cantiga em roda dava mas brincadeira de ‘alerta’ que tinha que correr já não
dava.”
Quem planeja as atividades?
“Por conta dos professores”
78
Quais tipos de movimentos?
“Eu acho que generaliza mais, procurava atender a todas as necessidades das crianças”.
Quais atividades você desenvolveu para as atividades de movimento?
“As mais conhecidas: corre lencinho, batata quente, coelhinho sai da toda, quente ou frio.”
Quais os materiais que você utilizava?
“Tinha bambolê, tinha bola (muito difícil de usar por causa dos problemas), tinha corda”
Qual a freqüência e duração das atividades de movimento?
“Meia hora mais ou menos, todos os dias para vinte e cinco alunos”.
Você percebeu que quando a criança melhora o movimento a criança melhora também no
rendimento escolar? Como você percebe isso?
“Eu acho que da sim, ela cria a noção do espaço, eu acho que em muitas outras coisas também, dá
pra notar sim”.
Falar sobre a contribuição do módulo A Linguagem do Corpo em sua formação.
“Eu acho que deu certo. Toda a teoria que a gente coloca na prática vai dando os resultados que a
gente espera. As vezes nem tanto quanto a gente esperava mas sempre positivo.”
Como você idealiza as atividades do movimento na Educação Infantil?
“Poder brincar com as crianças. Até ter um profissional da área para poder orientar melhor as
atividades. Assim como no fundamental tem o profissional de educação física eu acho que no infantil
também poderia ter ou pelo menos que desse um apoio”.
Por que isso não acontece no dia a dia?
“Eu acho que politicamente não seja viável, por que o fundamental tem todo um respaldo financeiro
para poder atender melhor as crianças e a educação infantil não tem o respaldo do governo. A
educação infantil ainda não é tão valorizada pelo governo, talvez isso seja o motivo. Eu acredito que
seja um motivo”.
Comentários gerais?
“Eu que isso mesmo, é tudo isso que eu falei o movimento é importante no desenvolvimento da
criança, enquanto no desenvolvimento dela é no todo. Quando a gente faz uma brincadeira, o jogo é
preciso ver o todo da criança, não só o movimento, ou então somente aquele parte específica que foi
trabalhada na sala de aula que seria só a concentração, que é mais cansativa no papel. Na
brincadeira tudo é divertido e desenvolve mais. Eu acho que desenvolve tudo que é necessário para
a criança”.
79
APÊNDICE E: Tabela dados da Pesquisa
P
Idade
(anos)
Formação
Tempo de Docência
(anos)
01
37 Sup. Docência Ed.Infantil 13
02
25 Sup. Docência Ed.Infantil 6
03
21 Sup. Docência Ed.Infantil
Psicopedagogia
3
04
39 Sup. Docência Ed.Infantil 15
05
46 Sup. Docência Ed.Infantil e
Pós
1
06
45 Sup. Docência Ed.Infantil e
Pós em Ed. Especial
125 dias
07
23 Sup. Docência Ed.Infantil 4
08
23 Sup. Docência Ed.Infantil 3
09
40 Sup. Docência Ed.Infantil 19
10
41 Sup. Docência Ed.Infantil 21
11
36 Sup. Docência Ed.Infantil 11
12
37 Sup. Docência Ed.Infantil 12
13
46 Sup. Docência Ed.Infantil 18
14
39 Sup. Docência Ed.Infantil 17
15
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APÊNDICE F: Quadro Referencial dos Questionários Investigativos
P
Aluno
por
classe
Faixa
Etária
Espaço
Físico
Da escola
Atividades Desenvolvidas
Rodas
Cantadas
Pequenos Jogos
Grande
s
Jogos
01 25 6 15x6 – perigoso p/
deslocamentos
corre-cutia
batata quente
atividades
ritmicas
pular corda
passa anel
estátua
02 31 5 Salas apertadas,
espaço de areia sem
cobertura
brincadeiras
cantadas
batata quente
jogos com bola (limitados por
falta de espaço), brincadeiras
com corda, bambolês,
sucatas,gato e rato
dança das cadeiras, mãe da
rua
barra-manteiga
03 20/29 4/5 Sem espaço peixe-vivo,
tango- morena,
atirei o pau no
gato, corre-cutia,
dança da cadeira
batata-quente, pato-pato-
ganso, gato e rato,arremesso
ao alvo, boliche, amarelinha,
bambolê, estátua
04 25 6 restrito Danças,
atividades
rítmicas,
brincadeiras de
roda
brinquedos, brincadeiras com
bola, bambolês, bastões, corda,
representações, jogos como
varetas, dominó, dados,
atividades com materiais
variados como panos, bexigas,
barbantes, papéis, caixa táctil ,
passar por baixo de bancos,
andar por cima e brincadeiras
folclóricas, corrida e pular
obstáculos
05 26 6 bom Corre-cutia,
canoa virou,
Pular corda, zoológico: caça
animais e coloca na jaula,
passa anel, caça ao tesouro,
bola na cabeça em 2 equipes,
bola por baixo, por cima, de
lado, amarelinha, caracol,
batata quente, bolinhe, cobra-
cega, forca, adivinhar com os
olhes fechados, coelhinho sai
da toca.
Mãe da
rua,
futebol
06 29 6 cimentado com
brinquedos
Corre-cutia, corre
lencinho,
Pular altura, passa anel, batata
quente, pular corda, boliche,
cabra cega, que mês é esse?,
amarelinha, brincadeiras com
bola, coelhinho sai da toca,
estátua e variação com blocos
lógicos
Corrida,
pular
extensão,
correr em
dupla
07 35 4/5 Pátio Corre-cutia, seu
fosse um
peixinho,
Coelhinho sai da toca,
bambolê, estátua, morto-vivo
Pega-
pega, mãe
da rua
08 30 ¾ Salas pequenas Corre-cutia Pato-ganso, elefantinho
colorido, utiliza bolas, bambolê,
cordas, elástico.
Esconde-
esconde,
pega-
pega,
queimada,
basquete
09 25 3 restrito, pátio
(refeitório)
Amarelinha, cobra-cega, pular
corda, bola ao cesto, imitações,
pular, dançar, abraçar
10 30 5 Pequeno Cantigas de Jogos, atividades com corda e
81
P
Aluno
por
classe
Faixa
Etária
Espaço
Físico
Da escola
Atividades Desenvolvidas
Rodas
Cantadas
Pequenos Jogos
Grande
s
Jogos
roda,
brincadeiras
cantadas
bambolê
11 36 5/6 Cimentado pequeno
10m2 (forma irreg.)
Brincadeiras folclóricas,
exercícios exploratórios do
espaço físico, do próprio corpo
12 35 5/6 Reduzido (corredor,
parque com
aparelhos)
Cantigas de roda Competições com bola, saltar,
jogar, pular e arremessar
13 30 6 15m2 , cimentado
espaço com
aparelhos.
Corre-cutia, a
serpente
Brincadeiras folclóricas: passa-
passa treze, que horas são,
morto vivo, estátua, batata-
quente,
Jogo simbólico
14 34 4 Reduzido e sem
cobertura
Roda cantada,
corre-lenço,
Estátua, dança da cadeira
15 32 5/6 Reduzido e sem
cobertura
Brincadeiras de
roda
Imitação, expressão do corpo,
estátua, corda, elefante
colorido
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