( PDF ) Ensino de língua japonesa no núcleo de línguas estrangeiras da UECE: análise da produção oral dos professores e proposta de atividade didática

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ

CENTRO DE HUMANIDADES

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUÍSTICA APLICADA

YUKA ITO

ENSINO DE LÍNGUA JAPONESA NO NÚCLEO DE LÍNGUAS

ESTRANGEIRAS DA UECE: ANÁLISE DA PRODUÇÃO ORAL DOS

PROFESSORES E PROPOSTA DE ATIVIDADE DIDÁTICA

FORTALEZA

2010

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YUKA ITO

ENSINO DE LÍNGUA JAPONESA NO NÚCLEO DE LÍNGUAS

ESTRANGEIRAS DA UECE: ANÁLISE DA PRODUÇÃO ORAL DOS

PROFESSORES E PROPOSTA DE ATIVIDADE DIDÁTICA

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação

em Linguística Aplicada da Universidade Estadual do

Ceará, como requisito parcial para a obtenção do título de

Mestre em Linguística Aplicada (Área de Concentração:

Estudos da Linguagem).

Orientador: Prof. Dr. Wilson Júnior de Araújo Carvalho.

Co-orientador: Profa. Dr. Laura Tey Iwakami.

FORTALEZA

2010

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I893e

B238 Ito, Yuka

Ensino de língua japonesa no Núcleo de Línguas

Estrangeiras da UECE: Análise da produção oral dos

professores e proposta de atividade didática./Yuka Ito –

Fortaleza, 2010.

195 p.il.

Orientador: Profº Dr. Wilson Júnior de Araújo Carvalho

Dissertação (Programa de Pós-Graduação em

Lingüística Aplicada) - Universidade Estadual do Ceará,

Centro de Humanidades.

1. Ensino de Língua estrangeira 2. Pronúncia 3. Língua

japonesa. I. Universidade Estadual do Ceará, Centro de

Humanidades.

CDD: 400

CDD: 410

YUKA ITO

ENSINO DE LÍNGUA JAPONESA NO NÚCLEO DE LÍNGUAS

ESTRANGEIRAS DA UECE: ANÁLISE DA PRODUÇÃO ORAL DOS

PROFESSORES E PROPOSTA DE ATIVIDADE DIDÁTICA

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em

Lingüística Aplicada da Universidade Estadual do Ceará,

como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre

em Linguística Aplicada (Área de Concentração: Estudos da

Linguagem).

Dedico a presente dissertação a todos os familiares,

professores, amigos, colegas do trabalho e alunos que

me incentivaram na busca de meus objetivos

profissionais.

AGRADECIMENTOS

À CAPES pela concessão de bolsas de estudo, incentivo financeiro constante que me

propiciou crescimento profissional e pessoal ao participar de diversos congressos e eventos

similares.

Ao Curso de Mestrado em Linguística Aplicada, pelo conhecimento acadêmico que

enriqueceu minha vida profissional e pessoal ao longo do curso.

Ao Curso de Japonês do Núcleo de Línguas Estrangeiras da Universidade Estadual do Ceará -

UECE, instituição onde lecionava, pela possibilidade de oferecer lugar para realizar a prática

de ensino e campo de pesquisa para realizar esta dissertação, e por sempre possibilitar meu

crescimento profissional e pessoal.

Ao meu Professor Orientador, Wilson Júnior de Araújo Carvalho, pelos inúmeros e valiosos

comentários realizados em todo o processo para concluir este trabalho.

À minha Professora Co-orientadora e Coordenadora do Curso de Japonês do Núcleo de

Línguas Estrangeiras da UECE, Profa. Dr. Laura Tey Iwakami, pela ajuda que me ofereceu

profissionalmente, pelos importantes comentários na qualificação do projeto do presente

estudo e durante todo o processo de pesquisa. E a seus demais familiares, pelo apoio que

sempre me deram.

À Profa. Dr. Leiko Matsubara Morales, pela participação como membro da banca

examinadora que avaliou o presente estudo e pelos importantes comentários recebidos durante

a defesa.

Ao Prof. Dr. Antônio Luciano Pontes, pelos importantes comentários feitos durante a

qualificação do projeto e bem como na defesa da dissertação como membro da banca

examinadora que avaliou o presente estudo.

Aos colaboradores japoneses, pela participação nesta pesquisa como avaliadores de pronúncia

dos Sujeitos participantes desta pesquisa.

A todos os colegas professores do Curso de Japonês do Núcleo de Línguas Estrangeiras da

UECE, pela participação durante o processo desta pesquisa e apoio pessoal em diversos

momentos.

À minha família, pelo seu imenso carinho e incentivo, de longe.

Aos meus amigos, Wadison Nogueira Melo e Francisco Jadilton Lima Pereira, pela ajuda na

elaboração de redação e tradução dos textos em japonês durante todo o processo deste

trabalho.

RESUMO

Este trabalho tem como tema o ensino de pronúncia da Língua Japonesa no Curso de Japonês

do Núcleo de Línguas Estrangeiras da Universidade Estadual do Ceará, verificando a

pronúncia dos professores do referido curso e o tratamento do ensino de pronúncia. Após a

análise, objetiva-se apresentar propostas didáticas para um ensino de pronúncia para o

desenvolvimento das habilidades orais dos alunos. A pesquisa fundamenta-se nos estudos

fonéticos e fonológicos de Cagliari (1999), Massini-Cagliari (1992), Barbosa (2000),

Collischonn (1996), Kashima (2005), Koizumi (1993), nas teorias sobre ensino de línguas

estrangeiras de Brown (2000), Sasaki (1994), sobre a interlíngua de Corder (1972), Ellis

(1982) e GASS.Susan.M & GASS. Larry.Selinker (1997), nas pesquisas acerca de problemas

de pronúncia de aprendizes de línguas estrangeiras de Silva (2006), Toda (2003), Tasugawa

(1999), Ogawara (1997), e, ainda, nas propostas didáticas de Toda (2004, 2008), Isomura

(2009), e Imada (1989). Considera-se a hipótese de que, na percepção de algumas

dificuldades na pronúncia da língua japonesa dos professores, devido à diferença no sistema

fonético e fonológico dos dois idiomas, japonês e português, tais pronúncias são fenômenos

de interlíngua, e não erro. O diagnóstico para a pesquisa foi realizado em quatro etapas:

leitura em voz alta; observação de aula; análise de materiais utilizados no curso; e, por fim,

realização de oficina de pronúncia da língua japonesa com a aplicação de um questionário

com todos os professores do referido curso. Revelou-se, pelos dados obtidos, que o ensino de

pronúncia é restrito ao Semestre I, quando é introduzida a escrita japonesa, Hiragana e

Katakana, a qual é ligada ao ritmo da língua. Pelo teste de leitura em voz alta com quatro

professores selecionados durante a pesquisa, verificou-se que há algumas inadequações de

pronúncia, que podem ser identificadas como interlíngua. Ao aplicar o questionário com a

Coordenadora do curso, entende-se que não houve oportunidade de realizar especificamente

uma orientação sobre ensino de pronúncia da língua japonesa até o momento. Dentro desse

ambiente, os professores do referido curso reconhecem a importância do ensino da pronúncia,

especialmente, o tratamento de acento e ritmo. Porém, como não havia orientação sistemática

voltada ao ensino de pronúncia, sua prática é realizada de acordo com a experiência e

criatividade de cada professor. A análise de materiais didáticos permitiu-nos verificar que o

ensino da pronúncia requer muito a intuição dos alunos mediante repetição e imitação de

modelo de áudio. Pela análise conjunta dos dados obtidos, entende-se que os professores

necessitam de um estudo focalizado no ensino da pronúncia, e, consequentemente, poderem

aprimorar a aprendizagem dos alunos. Assim, com base nessa afirmação e nos resultados

obtidos, elabora-se uma proposta didática para o ensino da pronúncia da língua japonesa, que

possibilite promover, de forma coerente, a melhoria das habilidades orais dos alunos, servindo,

também, aos professores como um estudo para aperfeiçoamento da sua própria prática oral e

docente.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Língua Estrangeira. Pronúncia. Língua japonesa.

ABSTRACT

This paper is about the teaching of the Japanese Language’s pronunciation at Núcleo de

Línguas Estrangeiras - UECE. The aim of this work is to check the pronunciation of the

teachers from this course and the treatment given to the teaching of pronunciation. After the

analysis, some proposals for a didactic teaching of pronunciation to the development of the

students’ oral skills will be presented. This research is based on phonetic and phonological

studies of Cagliari (1999), Massini-Cagliari (1992), Barbosa (2000), Collischonn (1996),

Kashima (2005), Koizumi (1993); on the theories about foreign language teaching of Brown

(2000), Sasaki (1994); on the interlanguage of Corder (1972), Ellis (1982) and e GASS. Susan.

M & GASS. Larry. Selinker (1997); on the researches concerning the problems of

pronunciation of foreign languages learners of Silva (2006), Toda (2003), Tasugawa ( 1999),

Ogawara (1997); and also on the didactic proposals of Toda (2004, 2008), Isomura (2009) and

Imada (1989). The hypothesis considered in this paper is that in the perception of some

difficulties on pronunciation of the Japanese teachers, due to the difference in phonetic and

phonological system of the two languages, Japanese and Portuguese, such pronunciations are

interlanguage phenomena, not error. The diagnosis for the research was conducted in four

stages: reading aloud; classroom observation; analysis of materials used in the course; and,

finally, conducting a workshop on pronunciation of the Japanese language by applying a

questionnaire to all teachers of this Japanese course. It was proved by the data obtained that

the teaching of pronunciation is restricted to Semester I, when the Japanese writing is

introduced, Hiragana and Katakana, which is connected to the rhythm of this language. By the

reading aloud test with four teachers selected for the survey, it was found that there are some

inadequacies in pronunciation, which can be identified as interlanguage. After applying the

questionnaire with the coordinator of the course, it was understood that there was no

opportunity to be held specifically a guidance about the pronunciation teaching of the

Japanese language until now. Within this environment, the teachers of this course recognize

the importance of the pronunciation teaching, especially the treatment of rhythm and stress.

However, as there was no systematic guidance related to the pronunciation teaching, its

practice is performed in accordance with the experience and creativity of each teacher. The

analysis of instructional materials allowed us to verify that the teaching of pronunciation

requires much intuition of students through the repetition and the audio imitation model. After

the analysis of the data, we noticed that the teachers need a focused study on the teaching of

pronunciation, so that they can improve the student’s learning. So based on this statement and

the results, it draws up a proposal for the teaching of pronunciation of the Japanese language,

making it possible to promote and to improve the oral skills of students, serving also as a

studying for teachers to improve their oral teaching and their own oral practice.

KEYWORDS: Foreign Language Teaching. Pronunciation. Japanese Language.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Movimento utilizado no Verbo-tonal Method .............................................. 24

Figura 2: Prosody Graf (KAWANO; KUSHIDA; TSUKIJI; MATSUZAKI, 2004 p.iv)

....................................................................................................................................... 24

Figura 3: Estrutura silábica da teoria auto-segmental (COLLISCHON, 1996, p95) .... 26

Figura 4: Estrutura silábica da teoria métrica (COLLISCHON, 1996, p96) ................ 26

Figura 5: Árvore de estrutura de sílaba pesada/leve (COLLISCHON, 1996, p98) ..... 26

Figura 6: Árvore de estrutura de mora (COLLISCHON, 1996, p100) ........................ 27

Figura 7: Árvore de estrutura de mora: vogais longas e ditongo (COLLISCHON, 1996,

p.100) ............................................................................................................................ 27

Figura 8: Estrutura interna de sílaba do português (COLLISCHON, 1996, p. 110) ..... 27

Figura 9: Uso de escrita japonesa (ISHIZAWA; TOYODA, 1998, p. 3) .................... 39

Figura 10: Explicação de acento da língua japonesa (KAWARAZAKI, 1980, p.x e xi) 82

Figura11: Exercício para pronunciar o som de [ɸ] (TODA, 2004, p.100) ................. 110

Figura12: Exercício para pronunciar o som de [ɸ] - 2 (ISOMURA, 2009, p31) ....... 111

Figura 13: Exercício de prolongamento da palavra eiga /eːga/ - uso de movimento de

mão. (TODA, 2004, p.18) .......................................................................................... 112

Figura 14: Exercício de pausa da palavra chotto /tʃo

to/ - uso de movimento de mão

(TODA, 2004, p.19) ................................................................................................... 113

Figura15: Exercício para fixar o número de moras – uso de movimento do corpo com

a palavra obaasan /obaːsan/ (TODA, 2004, p.19) ...................................................... 114

Figura16: Exercícios para aprender o ritmo com a unidade de “pé” (TANAKA;

KUBOZONO, 1999, p. 53) ........................................................................................ 115

Figura 17: Exercício para fixar acento da palavra: uso do movimento de braço com

palavras sakana /sakaNa/ e tamago /tamago/ (ISOMURA, 2009, p.92) ................... 117

Figura 18: Exercício para fixar acento: uso do movimento de cabeça com palavras

sakana /sakaNa/ e tamago /tamago/ (ISOMURA, 2009, p.93) .................................. 117

Figura 19: Exercício para fxar acento - uso de partitura musical com palavras sakana

/sakaNa/, tamago /tamago/ e tomato /tomato/ (ISOMURA, 2009, p.93) ................... 118

Figura 20: Exercício para aprender a pronúncia de palavras homônimas (TODA, 2008,

p.42) ............................................................................................................................ 119

Figura 21: Prosody Graf (KAWANO; KUSHIDA; TSUKIJI; MATSUZAKI, 2004 p.

iv) ................................................................................................................................ 120

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Diferença de significado entre duas variações de tonicidade 3 ................. 29

Quadro 2 - Possibilidades de interpretação da expressão kyo

iku .................................. 30

Quadro 3 - Distribuição de tom de três palavras, “tori”, “niku” e “toriniku” .............. 30

Quadro 4 - Explicação gramatical da frase “torinikukatta” .......................................... 31

Quadro 5 - Combinação de uma consoante e uma vogal em rōma-ji representada por

um caractere em Hiragana e Katakana ......................................................................... 34

Quadro 6 - Combinação de duas consoantes e uma vogal em rōma-ji epresentada por

dois caracteres em Hiragana e Katakana ..................................................................... 35

Quadro 7 - Combinação de duas consoantes dobradas em Hiragana e Rōma-ji ......... 36

Quadro 8 - Número de moras da palavra “kaji” (incêndio) ......................................... 37

Quadro 9 - Número de moras da palavra “kanji” (ideograma) .................................... 38

Quadro 10 - Número de moras da palavra kitte (selo) ................................................. 38

Quadro 11 - Número de moras da palavra kite (o verbo “vir”) .................................... 38

Quadro 12 - Explicação da leitura de つ (tsu) escrita em tamanho menor ................... 39

Quadro 13 - Número de moras da palavra obāsan (avó) ............................................. 39

Quadro 14 - Número de moras da palavra obasan (tia) ............................................... 40

Quadro 15 - Número de moras e divisão de pé de palavra kouten e shinkansen .......... 40

Quadro 16 - Número de moras e divisão de pé de palavra megane e tabemonoya ...... 40

Quadro 17 - Número de moras e divisão de pé de palavra kyūtto................................. 41

Quadro 18 - Número de moras e divisão de pé com um enunciado okuttandeshō ....... 41

Quadro 19 - Alteração de número de mora durante a produção oral ............................ 41

Quadro 20 – Símbolos fonéticos consonantais relevantes para transcrição do português42

Quadro 21- Símbolos fonéticos consonantais da língua japonesa ................................ 43

Quadro 22 - Símbolos fonéticos das vogais do português ........................................... 43

Quadro 23 - Símbolos fonéticos das vogais do japonês ............................................... 43

Quadro 24 - Frases que podem causar ambiguidades na produção oral por aprendizes46

Quadro 25 - Diferença no acento da palavra seki .......................................................... 66

Quadro 26 - Diferença no acento da expressão moushimashita .................................... 66

Quadro 27 - Diferença de acento na expressão kurumade ............................................ 66

Quadro 28 - Diferença de acento na palavra sankai ...................................................... 68

Quadro 29 - Diferença de acento na expressão kurumade ............................................ 68

Quadro 30 - Tratamento de elementos de pronúncia no Semestre I ............................. 94

Quadro 31- Tratamento de elementos de pronúncia no Semestre II em diante ............ 95

Quadro 32 - Divisão de mora de um slogan de regras de trânsito no Japão ............... 116

Quadro 33 - Roteiro do diálogo do Exercício 11 ........................................................ 121

SUMÁRIO

LISTA DE FIGURAS .................................................................................................... 7

LISTA DE QUADROS ................................................................................................. 8

1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 14

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ........................................................................... 19

2.1 Ensino de Línguas Estrangeiras e importância de ensino de pronúncia ......... 19

2.2 Ensino de Pronúncia de Línguas Estrangeiras .................................................. 22

2.3 Definição e conceituação de termos utilizados neste trabalho .......................... 25

2.3.1 Sílaba ................................................................................................................... 25

2.3.2 Acento ................................................................................................................... 28

2.3.2.1 Acento da língua portuguesa ............................................................................. 28

2.3.2.2 Acento da língua japonesa ............................................................................... 29

2.3.3 Ritmo ................................................................................................................... 32

2.3.3.1 Ritmo da língua portuguesa ............................................................................. 32

2.3.3.2 Ritmo da língua japonesa .................................................................................. 33

2.3.3.2.1 Sistema da escrita japonesa e o conceito de mora .................................................... 33

2.3.3.2.2

Mora especial, Hiragana e Katakana

................................................................. 37

2.3.3.2.3

Mais uma unidade de ritmo da língua japonesa

................................................... 40

2.3.4 Diferença nos aspectos segmentais entre as duas línguas ................................ 42

2.3.5 Interlíngua .......................................................................................................... 44

2.35.1 Caso dos brasileiros .......................................................................................... 47

3 METODOLOGIA ...........................................................................................

3.1 Contexto da pesquisa ............................................................................................. 49

3.2 Sujeitos da pesquisa ............................................................................................... 52

3.2.1 Professores do Curso de Japonês do NLE e seu material de ensino ................ 53

3.2.2 Sujeitos participantes A ...................................................................................... 55

3.2.3 Sujeitos participantes B ....................................................................................... 56

3.3 Procedimentos da pesquisa .................................................................................. 56

3.3.1 Teste de leitura em voz alta ................................................................................ 56

3.3.1.1 Instrumento de leitura em voz alta - roteiro de leitura .................................... 57

3.3.1.2 Procedimento de gravação de leitura em voz alta ........................................... 58

3.3.1.3 Procedimento de teste de leitura em voz alta ................................................... 58

3.3.1.3.1 Colaboradores japoneses

................................................................................... 59

3.3.1.4 Submissão de gravação de leitura em voz alta ................................................ 59

3.3.1.4.1. Teste de leitura em voz alta ...................................................................................... 59

3.3.2 Observação de aula ............................................................................................. 60

3.3.2.1 Procedimento de observação de aula ............................................................... 60

3.3.3 Análise de materiais didáticos ............................................................................ 61

3.3.4 Oficina de pronúncia da língua japonesa ......................................................... 61

3.3.4.1 Materiais ........................................................................................................... 62

3.3.4.2 Procedimentos da oficina ................................................................................. 62

3.3.5 Aplicação do questionário .................................................................................. 62

3.3.5.1 Questionários aplicados ................................................................................... 63

3.3.5.2 Procedimento de aplicação de questionários .................................................. 64

3.3.6 Análise de dados ................................................................................................. 64

4 ANÁLISE E DISCUSSÃO ....................................................................................... 65

4.1 Teste de leitura em voz alta .................................................................................. 65

4.2 Observação de aula ............................................................................................... 69

4.2.1 Sujeito participante A-1 ...................................................................................... 70

4.2.2 Sujeito participante A-2 ...................................................................................... 73

4.2.3 Sujeito participante A-3 ....................................................................................... 75

4.2.4 Sujeito participante A-4 ...................................................................................... 77

4.3 Materiais didáticos ............................................................................................... 79

4.3.1 Nihongo: Kana-Uma Introdução ao Silabário Japonês .................................... 81

4.3.2 Apostila Kana Nyuumon-Introdução ao Kana .................................................. 83

4.3.3 Shin Nihongo no Kiso e Minnna no Nihongo .................................................. 84

4.3.4 A coleção do Minna no Nihongo ....................................................................... 85

4.3.4.1 Conteúdo do material de áudio ........................................................................ 86

4.3.5 Reflexão sobre materiais .................................................................................... 87

4.4 Oficina de pronúncia da língua japonesa ........................................................... 89

4.4.1 Uso de materiais didáticos .................................................................................. 90

4.4.2 Como aprendeu a pronúncia da língua japonesa? ........................................... 91

4.4.3 O que ensinam? .................................................................................................. 93

4.4.4 Quando ensinam? ............................................................................................... 97

4.4.5 Como ensinam? ................................................................................................... 98

4.4.6 Sobre oficina de pronúncia ................................................................................ 98

4.5 Discussão sobre os dados obtidos ...................................................................... 100

5 PROPOSIÇÃO DE ATIVIDADE DIDÁTICA .................................................... 107

5.1 O quê, como e quando ensinar? ........................................................................ 107

5.2 Atividades didáticas de pronúncia .................................................................... 109

5.2.1 Atividades para o ensino de aspectos segmentais ............................................ 110

5.2.2 Atividades para o ensino de ritmo .................................................................... 112

5.2.3 Atividades para o ensino de acento .................................................................. 116

5.2.4 Sugestões para o desenvolvimento de atividades inseridas por Sujeitos

participantes A e B ..................................................................................................... 121

5.2.4.1 Modificação de atividades adotadas nos livros ............................................. 121

5.2.4.2 Gravação de produção oral ........................................................................... 123

5.2.4.3 Teatro ............................................................................................................. 124

5.2.4.4 Pesquisa sobre materiais para o estudo de pronúncia ................................. 125

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 127

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 131

APÊNDICES ............................................................................................................. 136

Apêndice A: Questionário sobre ensino/aprendizagem de pronúncia (pesquisa-

piloto) ......................................................................................................................... 136

Apêndice B: Roteiro de leitura em voz alta para os Sujeitos participantes A ..... 139

Apêndice C: Teste de leitura em voz alta ............................................................... 143

Apêndice D: Tradução do roteiro de leitura em voz alta ...................................... 146

Apêndice E: Perfil dos Sujeitos participantes A .................................................... 151

Apêndice F: Perfil dos colaboradores japoneses .................................................... 155

Apêndice G: Questionário sobre ensino/aprendizagem de pronúncia da língua

japonesa ..................................................................................................................... 156

Apêndice H: Questionário respondido sobre ensino/aprendizagem de pronúncia

da língua japonesa .................................................................................................... 161

Apêndice I: Questionário para coordenadora do curso de japonês do NLE ...... 186

ANEXOS .................................................................................................................... 187

Anexo A: Tabela de escrita japonesa: Hiragana, Katakana e Rōmaji (Minna no

Nihongo I, p.3) ........................................................................................................... 188

Anexo B: Explicação sobre pronúncia (Livro-tradução e notas gramáticas do

Minnna no Nihongo I p. 4-7) .................................................................................... 189

Anexo C: Instrução de ensino de pronúncia (Livro-instrução de metodologia do

livro texto principal do Minnna no Nihongo I p. 30-34) ............................................ 1

Anexo D: Pares mínimos de moras especiais do livro Hatsuon (IMADA, 1989,

p.164-167) .................................................................................................................. 191

Anexo E: Pares mínimos e homônimos de moras especiais do livro Hatsuon

(IMADA, 1989, p.171, 189) ...................................................................................... 192

Anexo F: Marcas indicadoras de acento da língua japonesa do livro Hatsuon

(IMADA, 1989, p.102) .............................................................................................. 193

Anexo G: Dicionário de japonês português (COELHO, 1998, p. 11) .................. 194

Anexo H: Dicionário de acento da língua japonesa (NHK, 1998, p. 6-7) ............ 195

1 INTRODUÇÃO

Quando um indivíduo se dispõe a aprender uma língua estrangeira, em geral, uma de

suas finalidades é utilizá-la como meio de comunicação. Essa comunicação pode ocorrer tanto

através da escrita (cartas, e-mails, bate-papos online, etc.) quanto através da fala. É bem

provável que aprendizes de língua estrangeira tenham como um de seus objetivos

conseguirem se comunicar com certa fluência na língua-alvo, tanto com nativos como com

outros aprendizes da língua em estudo. O fato de as línguas apresentarem estruturas

organizacionais diferenciadas em diversos aspectos faz com que o aprendiz de língua

estrangeira venha a enfrentar, no decorrer do processo de aprendizagem, algumas dificuldades

no desenvolvimento das seguintes habilidades: escrita, leitura, compreensão auditiva e

oralidade.

Quanto à oralidade, é verdade que, em algumas situações interativas entre falantes,

mesmo que as palavras não sejam articuladas adequadamente, pode-se transmitir o princípio

da mensagem através de uma negociação/interação durante o decorrer da conversa. Porém,

em determinadas situações interativas, embora se processe uma negociação/interação entre os

falantes, se o conjunto de aspectos envolvidos na produção oral (entoação, aspectos

segmentais, pausas, prolongamento, etc.) não se manifestarem adequadamente na oralidade do

falante aprendiz, sua intenção pode não ser transmitida. Além disso, podem-se criar situações

não muito agradáveis, onde, por exemplo, o interlocutor constrói uma má impressão do

falante aprendiz ou constrói uma interpretação equivocada da mensagem que lhe foi

transmitida.

Ao refletir sobre a prática de ensino no Curso de japonês do Núcleo de Línguas

Estrangeiras da Universidade Estadual do Ceará (UECE)

, como professora, nativa e falante

de língua japonesa, percebia-se, com freqüência, algumas produções orais inadequadas da

língua japonesa na fala dos alunos e dos professores, cuja língua materna é o português, na

interação diária com os mesmos.

Na interação com os professores do Curso, houve também comentários sobre as

dificuldades de aprendizagem de pronúncia da língua japonesa. E, sempre que tratamos deste

assunto, os professores e alunos do referido Curso, que já tiveram contato com japoneses,

comentam que sentem dificuldades de entender o idioma quando este é produzido oralmente

A partir de agora, sempre que usarmos a sigla NLE estaremos nos referindo ao Núcleo de Línguas Estrangeiras

da Universidade Estadual do Ceará.

por um nativo. Além disso, continuam eles, que os japoneses, em alguns momentos, também

não entendem suas falas.

Para saber qual é o entendimento dos professores do Curso de japonês - NLE da

UECE, sujeitos desta pesquisa, sobre o ensino e a aprendizagem da pronúncia da língua

japonesa, aplicamos um questionário (vide apêndice A) com os mesmos, como pesquisa-

piloto. Os comentários observados no dia-a-dia a que nos referimos foram reafirmados pelos

professores do curso nesses questionários aplicados. O questionário foi baseado no trabalho

de Toda (2003), a fim de investigar as idéias sobre ensino/aprendizagem de pronúncia da

língua japonesa dos professores deste curso. A devolução do questionário era voluntária e

conseguimos recolher respostas de cinco professores.

Através das respostas recolhidas dos professores, pudemos observar que, quanto ao

ensino de pronúncia, apenas um professor respondeu que sempre corrige a pronúncia dos

alunos e os outros corrigem de acordo com a importância do aspecto de pronúncia que eles

avaliam que deveria ser corrigido.

Apresentamos algumas respostas sobre ensino e aprendizagem de pronúncia da

língua japonesa:

 Conforme a pessoa fica mais velha, também aumenta a dificuldade em adquirir a

pronúncia dos novos sons da língua estudada. Nesse sentido, acho que uns 60% a 80%

seja suficiente para uma boa comunicação e interação com a língua estudada.

 Acredito que seja importante se ter uma boa pronúncia, porém, acredito que a

importância seria mais para se ter mais confiança em si mesmo para poder se

comunicar em língua estrangeira.

Dentre os cinco professores, dois professores avaliaram sua pronúncia como “ruim”

e outros avaliaram como “razoável” ou “boa”. Porém, é interessante apresentar o comentário

de um professor que avaliou sua pronúncia como “boa”. Este avalia sua pronúncia como

“boa”, mas isso não significa que é igual à do nativo, e tem a consciência de que:

 Bem, com essas questões percebi que embora eu queira ter uma ótima pronúncia e

semelhante a do nativo, eu não faço nenhum esforço para alcançar isso. Está na hora

de eu começar a refletir sobre a minha própria pronúncia e buscar melhorá-la,

principalmente porque os alunos, de uma forma ou de outra, acabam tendo o professor

como um modelo e tentam imitar a sua pronúncia. Sei que minha pronúncia se difere

bastante com a do nativo e não quero que meus alunos aprendam a pronunciar o

japonês erroneamente por minha causa.

Assim, inicialmente, estávamos apoiados apenas em observações livres, porém, após

a aplicação deste questionário-piloto, conseguimos verificar a necessidade de refletir, de

modo científico, sobre a questão do ensino de pronúncia no curso. Quando se observaｍ os

comentários dos professores, vemos que nenhum professor descarta o ensino da pronúncia da

língua japonesa no seu curso e a maioria possui a atitude/desejo de melhorar sua pronúncia.

Considerando os comentários dos professores deste curso, eles tentam, ao máximo,

criar um ambiente de comunicação oral em japonês na sala de aula com seus alunos. Porém,

apesar de terem levado em consideração a importância do ensino de pronúncia, ainda parece

haver dúvida sobre como e quando tratar o ensino de pronúncia no curso. Esses professores

são concludentes do próprio Curso onde ensinam atualmente. Como não há Letras Japonês no

Curso de Graduação da UECE, através do qual poderiam se formar como profesores de língua

japonesa, então, na maioria dos casos, o método de ensino de pronúncia dependia ao

autoditatismo de cada professor. E, segundo a Coordenadora do referido curso, as orientações

pedagógicas não vinham sendo muito focalizadas no ensino de pronúncia durante a existência

do curso, apesar de o curso ter como objetivo o desenvolvimento da habilidade oral. Talvez

por isso, pudemos observar que o ensino de pronúncia da língua japonesa não foi tratado

como prioridade da mesma forma como o foi quanto ao ensino de estrutura gramatical.

Contudo, talvez seja natural não haver forte preocupação com o aperfeiçoamento de

pronúncia, uma vez uma vez que a efetivação de situações comunicativas de fala entre

aprendizes de japonês e falantes naturais e nativos de língua japonesa é uma raridade. E

consequentemente, talvez por isso não esteja sendo priorizado o ensino de pronúncia nesse

curso. No entanto, nessa pesquisa, interessa-nos focar o fenômeno que, até então, tem se

mostrado a principal causa pela qual o conjunto de aspectos envolvidos na produção oral não

estaria sendo destacado em seu todo no curso de japonês do NLE, a saber: a produção oral dos

professores deste curso não tem sido desenvolvida de modo satisfatório para atingir seu

objetivo do estudo e, posteriormente, do ensino.

Graças ao material recebido pela Fundação Japão

, como doação, o curso possui

livros sobre o ensino da língua japonesa e da sua pronúncia. Dessa forma, é necessário

encontrar uma abordagem para que os materiais sejam utilizados de uma maneira satisfatória.

E, se os professores não aproveitam os materiais que pertencem ao Curso, como trabalhariam,

então, o ensino de pronúncia da língua japonesa em sala de aula? Em outras palavras, os

Fundação Japão (Japan Foundation) é uma instituição com a qual o curso vem trabalhando desde o início. A

instituição, segundo seu site oficial, é definida como:

“A Fundação Japão é uma organização vinculada ao Ministério das Relações Exteriores do Japão, estabelecida

em 1972, cujo objetivo é promover o intercâmbio cultural e a compreensão mútua entre o Japão e outros países.”

(http://www.fjsp.org.br/fundacao/index.htm)

professores deste curso precisam dar um pouco mais de atenção à importância no tratamento

desse assunto.

Há pesquisas sobre a produção oral dos aprendizes de línguas estrangeiras

desenvolvidas no Brasil, como de Joko (1987) que tratam sobre pronúncia da línguajaonesa

pelos brasileiros, cujas lígua materna é portugês brasileiro. Também no Japão, mesmo que

haja pesquisas sobre produção oral da língua japonesa pelo falante de coreano, de chinês ou

de inglês e o ensino de pronúncia voltado a cada falante de língua-mãe, mostra-se uma

carência de pesquisa sobre a pronúncia de falantes de português do Brasil.

Considerando a situação acima descrita, dispomo-nos, em nossa pesquisa, analisar as

produções orais dos atuais professores do Curso de Japonês do NLE cuja língua materna é o

português, refletir como os mesmos aprenderam a pronúncia da língua japonesa quando

alunos do Curso e, posteriormente, como passam a ensiná-la. Por fim, propomos sugerir

atividades didáticas complementares que auxiliem esses professores tanto no aperfeiçoamento

de suas falas quanto na prática do ensino da pronúncia em sala de aula. Assim, temos as

seguintes questões:

a) Quais fenômenos se manifestam na produção oral dos professores do Curso de

Japonês do NLE?

b) De que forma e quais atividades didáticas são desenvolvidas pelos professores do

curso de japonês do NLE para o ensino de pronúncia da língua japonesa, no que diz

respeito ao tom, à duração e aos elementos segmentais?

c) Quais atividades didáticas poderiam ser propostas a este Curso para que as

peculiaridades essenciais da pronúncia do idioma japonês sejam destacadas?

Dessa forma, essa pesquisa tem por objetivo analisar a pronúncia dos professores do

Curso de Japonês do NLE e o tratamento do ensino da pronúncia. Com base no resultado da

análise, apresentaremos propostas de atividades didáticas complementares sobre a pronúncia

da língua japonesa auxiliando, assim, tanto o aperfeiçoamento da fala dos professores, como a

prática de ensino da pronúncia da língua japonesa, visando uma comunicação oral

compreensível por parte dos alunos.

O resultado dessa pesquisa pretende contribuir como um levantamento de dados

sobre Curso de japonês do NLE. Tomando-se esta pesquisa como base, desejamos estimular o

interesse em trabalhar com a pronúncia da língua japonesa no planejamento do curso, e,

consequentemente, desenvolver a competência comunicativa de todos os membros,

professores e alunos do referido curso de japonês.

O trabalho consta de seis capítulos, sendo o primeiro esta introdução onde buscamos

refletir sobre os problemas enfrentados pelos aprendizes do Curso de Japonês do NLE na

aprendizagem de pronúncia da língua japonesa, assim como apresentamos também a

justificativa, os objetivos e as questões desta pesquisa.

No segundo capítulo, apresentamos a fundamentação teórica sobre a qual a pesquisa

foi construída. Nele tratamos do ensino de línguas estrangeiras e da importância do ensino de

pronúncia, do ensino de pronúncia de línguas estrangeiras, e apresentaremos a definição e a

conceituação dos termos utilizados neste trabalho.

No terceiro capítulo, descreveremos a metodologia da pesquisa, com a apresentação

do contexto, dos sujeitos e dos procedimentos da pesquisa.

No quarto capítulo, analisaremos os dados obtidos na pesquisa através do teste de

leitura em voz alta, das observações de aula, da análise do material didático e da oficina de

pronúncia da língua japonesa. No final do capítulo, faremos uma conclusão sobre a análise e

discussão.

No quinto capítulo, apresentaremos uma proposta didática para o ensino de

pronúncia do japonês elaborada com base nos resultados obtidos da análise dos dados.

No sexto e último capítulo, apresentaremos nossas considerações finais.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Como vimos na seção anterior, o ensino de pronúncia é um aspecto importante para

desenvolver a comunicação oral dos aprendizes do Curso de japonês do NLE. Para destacar o

ensino de pronúncia da língua japonesa, precisa-se verificar a necessidade do referido curso, e

também, é preciso que os professores compreendam a importância de ensinar a pronúncia

deste idioma.

Como um dos objetivos do curso de Japonês em relação à pronúncia, deveria se

destacar problemas de acento e de ritmo que poderiam causar um mau entendimento durante a

comunicação oral caso não fosse pronunciado de acordo com o sistema fonético ou

fonológico da língua japonesa.

Para perseguir o objetivo acima, desta pesquisa, nesta sessão, descrevemos os estudos

que fundamentam a investigação desta pesquisa.

2.1 Ensino de Línguas Estrangeiras e Importância do Ensino de Pronúncia

No ensino de línguas estrangeiras, ainda no início das teorizações, a prática oral não

era considerada como prioritária. O chamado Método Clássico e/ou Método Gramática e

Tradução era o predominante até o surgimento do Método Direto e do Método Áudio-lingual

no século XIX.

O Método de Gramática e Tradução, segundo Brown (1993), focalizava o ensino de

gramática através da tradução e explicação de vocabulário em um contexto isolado e não a

prática oral.

Quanto ao Método Direto, a posição de Saveur (1826~1907 apud RIBEIRO, 2006),

iniciador da proposta desse método, é que: “uma língua estrangeira deve ser aprendida da

mesma maneira que a língua materna foi aprendida”. Assim, para o ensino de Língua

Estrangeira, a comunicação durante a aula deveria ser realizada na língua-alvo, pressupondo

uma certa tradução da língua materna para a língua-alvo, principalmente através de processos

mentais. Dessa forma, podemos perceber as principais características dessa abordagem:

“ênfase na habilidade áudio-oral; contato direto com a língua de estudo; exclusão do uso da

Língua Materna em sala de aula” (RIBEIRO, 2006). No Método Áudio-lingual, o principal

objetivo do método áudio-lingual era “a aquisição de ‘estruturas linguísticas’ (Wilkins,

1978:110; Larsen-Freeman,1986:41, apud. Paiva, 2004). Paiva (2004) afirma que;

O material didático era organizado em uma seqüência de estruturas gramaticais

selecionadas em um nível progressivo de dificuldades e as estruturas eram repetidas

várias vezes para que os aprendizes as automatizassem (PAIVA, 2004).

Assim, tanto o Método Direto quanto o Áudio-Lingual priorizam a habilidade oral

através do uso da língua estudada. Com esses métodos, os alunos seguem uma “fala modelo”.

O exercício de prática de repetição e substituição de partes das sentenças-modelo constituía a

prática controlada mais frequente.

Já o Método Áudio-visual traz um certo desenvolvimento ao Método Áudio-lingual.

Segundo Ribeiro (2006), apresentava

... diálogos contextualizados e não sentenças isoladas e soltas, empregava uma certa

variedade de técnicas transformacionais com o uso combinado do gravador e do

projetor de “slides”, de cartões ilustrativos e de objetos reais. (RIBEIRO, 2006).

No século XX, várias abordagens de ensino de línguas estrangeiras foram discutidas, e as

principais foram: a Sistemática, a Estrutural, a Funcional/Nocional e a Comunicativa.

Os métodos Áudio-lingual e Áudio-visual refletiam a Abordagem Estrutural.

A Abordagem Funcional/Nocional focaliza a maneira como a língua era usada em

interações. Na citação de Ribeiro (2006), podemos perceber a característica desta abordagem:

Na Abordagem Funcional/Nocional os aprendizes são colocados no centro do

processo de ensino-aprendizagem, exercendo um papel mais atuante no que se refere

à análise do material lingüístico e à expressão de suas próprias idéias durante a

produção. Há também, por parte do professor, uma maior tolerância ao erro e um

maior encorajamento às tentativas de expressão. (RIBEIRO, 2006)

Quanto à Abordagem Comunicativa, ela tem sua raiz na Abordagem

Funcional/Nocional. Sobre essa abordagem, Paiva (2004) ressalta que “o lema é apresentar e

usar linguagem autêntica e a língua-alvo passa a ser não apenas o objeto de estudo, mas

também o meio de comunicação”. Sobre os materiais e suas práticas é Ribeiro (2006) quem

enfatiza:

Os materiais didáticos lançados a partir da década de 80 e as práticas de ensino

observadas ilustram aspectos transformativo-generativos, formação de hábitos

através do estímulo-resposta, práticas menos guiadas para a expressão e

compreensão de noções e de funções comunicativas. No entanto, essas práticas são

conduzidas através de tarefas que inserem os aprendizes em um contexto de real

necessidade de comunicação. Os aprendizes estão se tornando, cada vez mais,

agentes reflexivos e responsáveis por sua aprendizagem e pelo ensino. (RIBEIRO,

2006)

Brown (2003), na tentativa de definir a abordagem comunicativa mostrou quatro

características principais:

1 Os objetivos da sala de aula são focados em todos os componentes da

competência comunicativa e não apenas restritos aos componentes gramaticais ou

linguísticos.

2 Técnicas de linguagem são desenvolvidas para que os aprendizes façam uso

pragmático, autêntico e funcional da linguagem para propósitos significativos.

Formas de linguagem organizacional não são o foco, mas sim aspectos linguísticos

que possibilitam que o aluno atinja seus objetivos.

3 A fluência e a exatidão são vistas como princípios complementares às

técnicas da abordagem comunicativa. Às vezes é dada maior importância à fluência

do que à exatidão a fim de manter os aprendizes engajados no uso significativo da

linguagem.

4 Na sala de aula comunicativa, é exigido que os aprendizes usem a língua de

forma produtiva e receptiva em contextos autênticos e/ou não ensaiados.

(BROWN, 2003, p. 245, tradução nossa)

Brown (2003), porém, enfatizou que a abordagem comunicativa, que prioriza a

competência comunicativa do falante, não dá importância às regras gramaticais como as

abordagens tradicionais. Para Brown, isso poderia trazer dificuldades para professores não-

falantes nativos que não possuem uma proficiência suficiente para ensinar uma segunda

língua, pois essa abordagem necessitaria mais da fala espontânea e de uma situação autêntica.

Nesse sentido, para os professores não-falantes nativos, os diálogos, os drills, exercícios

preparados e a discussão sobre as regras gramaticais teriam mais vantagens, uma vez que se

sentiriam mais seguros numa sala de aula.

Sasaki (1994) observou que, no caso do ensino de língua japonesa no Japão, a

Abordagem Comunicativa, que foca o uso da linguagem voltada à comunicação dos

aprendizes, estaria sendo mais aceita graças a críticas contra o Método Áudio-lingual, que se

volta para o ensino de padrões de estruturas gramaticais e a execução de exercícios de

repetição. Porém, ainda segundo Sasaki (1994), quem apoiava o Método Áudio-lingual

defendia que um professor experiente compreenderia o que os materiais didáticos organizados

pelo Método Áudio-lingual pretendem ensinar e, então, esse professor introduziria habilmente

o contexto real a partir desse material para realizar a prática comunicativa na sua sala de aula.

1. Classroom goals are focused on all of the components of communicative competence and not restricted to

grammatical or linguistic competence.

2. Language techniques are designed to engage learners in the pragmatic, authentic, functional use of language

for meaningful purpose. Organizational language forms are not the central focus but farther aspects of language

that enable the learner to accomplish those purposes.

3. Fluency and accuracy are seen as complementary principles underlying communicative techniques. At times

fluency may have to take on more importance than accuracy in order to keep learners meaningfully engaged in

language use.

4. In the communicative classroom, students ultimately have to use the language, productively and receptively,

in unrehearsed contexts.

Continuando, Sasaki (1994), diz que não há garantia de que todos os professores

tenham essa capacidade ou consciência de refletir seu método de ensino na própria sala de

aula. Então, Sasaki interessou-se em procurar uma proposta para utilizar os pontos positivos

do Método Áudio-lingual e da Abordagem Comunicativa, esclarecendo, assim, que o objetivo

dos professores de língua japonesa é, sem dúvidas, aumentar o desempenho e a capacidade de

uso da língua estudada pelos aprendizes do idioma japonês. Esta visão também poderia ser

levada em consideração ao ensino de outros idiomas.

2.2 Ensino de Pronúncia de Línguas Estrangeiras

No ensino de línguas estrangeiras, o ensino de pronúncia é influenciado pelos estudos

de abordagem estruturalista, que introduzem exercícios visando à estruturação da língua

através da utilização de pares mínimos. O Método Áudio-lingual, que utiliza essa prática, é

criticado principalmente por partidários da abordagem comunicativa, porque os exercícios de

repetição de palavras em pares mínimos são descontextualizados e há pouca ênfase no nível

supra-segmental.

Depois que a Abordagem Comunicativa foi introduzida na área do ensino de línguas

estrangeiras, as atividades como “role play”, que englobam situações reais, tornaram-se mais

predominantes do que exercícios de repetição de frases-padrão. Dessa forma, como a

Abordagem Comunicativa tenta focalizar o estabelecimento da comunicação e não a exatidão

da sua pronúncia seguindo o sistema fonético e fonológico de uma língua estudada, a imagem

do ensino de pronúncia tornou-se um estudo menosprezado e os exercícios de pronúncia de

pares mínimos foram mais criticados.

Toda (2008), um linguista japonês, afirma que, enquanto o ensino de pronúncia estava

começando a ser criticado, defensores da Abordagem Comunicativa perceberam a

importância do ensino da pronúncia para o estabelecimento da comunicação e, assim, voltou a

ser valorizada a importância do ensino de pronúncia, uma vez que a pronúncia que não segue

o sistema fonético e fonológico pode impedir a transmissão das informações ou a intenção do

falante durante a comunicação. Por fim, Toda (2008) traz propostas de ensino de pronúncia

discutidas no Japão, que poderemos adaptar ao contexto da nossa pesquisa, discussão que

retomaremos logo a baixo.

No Brasil, conforme o trabalho de Silva (2006), foram sugeridos quatro pontos a

serem considerados no ensino de Línguas Estrangeiras, a saber:

a. O ensino de língua estrangeira deve levar em conta as categorias sonoras (e

gramaticais) mais frequentes na língua estrangeira.

b. Os sons (estruturas) equivalentes nas duas línguas devem ter as suas

particularidades fonéticas específicas (detalhe fonético) explicadas.

c. Os sons novos na língua-alvo devem ser categorizados, na medida do

possível, a partir de sons já conhecidos na língua materna.

d. O ensino de pronúncia deve ser privilegiado desde o início da aprendizagem

de uma língua estrangeira.

(SILVA, 2006, p.4)

Assim, a preocupação com o ensino de pronúncia de língua estrangeira, possui algo

em comum, independendo do idioma a ser ensinado e o contexto do ensino.

Para entendermos melhor a tendência atual do ensino de pronúncia da língua

japonesa no Japão, vamos verificar, no livro Nihongo Kyōiku to Onsei

(TODA, 2008) como

autores japoneses tratam a pronúncia da língua japonesa em relação ao ensino, à metodologia

e à aprendizagem do japonês.

Segundo Toda (2008), um dos primeiros materiais de ensino de pronúncia da língua

japonesa foi organizado por Toki e Murata (1989) e era dividido em quatro elementos: vogal,

consoante, acentuação e entonação. Por sua vez, Tanaka e Kubozono (1999) acrescentaram,

em seus escritos, as regras sobre o sistema fonético da língua japonesa. Tais autores mostram

a língua, através dos homônimos, as diferenças no nível lexical e frasal, juntamente com os

sinais indicando o acento. Tanto as publicações de Toki e Murata (1989), como as de Tanaka

e Kubozono (1999) são acompanhadas por material de áudio gravado por um japonês nativo

com a pronúncia da língua japonesa padrão.

Existe, por outro lado, uma outra abordagem, através do método chamado Verbo-

tonal Method, que é uma tentativa de ensinar a pronúncia da língua japonesa percebendo a

frase toda e não as palavras separadamente, e explica o lugar de queda de tom de cada palavra

através dos segmentos moraicos. Segundo Kawaguchi (2008), o Verbo-tonal Method possui

outro nome: “SGAV (Methode structro-global audio-visuelles)”, baseado em uma teoria

chamada Verbo-tonal System. Esta teoria visa à relação entre percepção e reprodução de

sonoridade de uma língua, originalmente utilizado na terapia dos portadores de deficiência de

fala e audição e também no ensino de língua estrangeira. O Verbo-tonal Method foi utilizado

no livro de ensino de francês, na França, na década de 1960 e, posteriormente, chamou a

“Ensino de japonês e sua pronúncia” (tradução nossa)

atenção dos pesquisadores japoneses para a área de ensino de língua estrangeira. A

característica peculiar deste método é utilizar o movimento do corpo para indicar o ritmo ou

acento da língua japonesa principalmente, utilizando o movimento de mão. Para ensinar o tom,

utiliza o movimento do corpo inteiro. Mostramos a figura 1 para entender melhor a explicação.

Figura 1 - Movimento utilizado no Verbo-tonal Method (Kawaguchi, 2008, p. 126)

Há outro método que focaliza a questão fonológica, utilizando um gráfico chamado

Prosody Graf baseado na linha gráfica de F0

, para poder visualizar a mudança melódica da

língua japonesa no nível frasal. Mostraremos um modelo deste gráfico na figura 3.

Figura 2 - Prosody Graf (KAWANO; KUSHIDA; TSUKIJI; MATSUZAKI, 2004 p.iv)

Pode-se observar que a maioria dos autores prefere que o ensino de pronúncia da

língua japonesa não siga o método Áudio-lingual, ou seja, que não focalize a estrutura ou o

sistema de pronúncia dos segmentos através dos exercícios de pares mínimos. Isso talvez

porque, atualmente, o ensino de línguas estrangeiras tem a tendência de se basear na

abordagem comunicativa. Consequentemente, evita focalizar as unidades mínimas da

linguagem e prioriza tratar a linguagem como um todo. Porém, como diz Toda (2008), no

caso de ensino da pronúncia, para se aprender a entoação frasal, é preciso aprender o acento

F0 significa a frequência fundamental. Termo derivado do estudo da física do som e usado na FONÉTICA

ACÚSTICA, indicando o componente de frequência mais baixa em uma onda sonora complexa. [...] A noção de

“fundamental”, ou F0, é de particular relevância para o estudo da ENTONAÇÃO, onde mostra uma

correspondência consideravelmente próxima com os movimentos de PITCH envolvidos. (David, 1985, p121-

122)

de cada palavra e, para aprender onde fica o núcleo do acento de cada palavra, é preciso

aprender onde há a queda de tom; para isso, é preciso ter uma noção de mora e da existência

de dois tipos de unidade rítmica, e assim, julgou-se necessário voltar aos conteúdos que os

estruturalistas tomaram.

O ensino de pronúncia da língua japonesa, atualmente, toma mais de uma abordagem

para atingir o seu objetivo, como na discussão do livro de Toda (2008). Assim, recomenda-se

aos professores utilizar exercícios de pares mínimos e de repetição de áudio, mas ao mesmo

tempo, preparar o conteúdo para inseri-lo no ensino de pronúncia de um modo mais

contextualizado.

Assim, apesar da tendência atual de um ensino voltado para uma abordagem

comunicativa, parece que os pesquisadores do ensino também estão vendo a necessidade de

reforçar o ensino da pronúncia da língua japonesa enfocando os aspectos da entoação frasal,

seu ritmo acento e unidade de sílaba. A nosso ver, esta preocupação como o segmento

fonético pode contribuir positivamente no ensino comunicativo de língua japonesa como uma

Língua estrangeira. Seguindo essa tendência, nossa próxima seção tratará de definir sílaba,

ritmo e acento dentro da estrutura fonológica da língua.

2.3 Definição e conceituação de termos utilizados neste trabalho

Nesta seção, apresentamos os sistemas fonéticos e fonológicos dos idiomas

português e japonês. Para tanto, explicaremos alguns termos que serão utilizados no decorrer

dessa pesquisa.

2.3.1 Sílaba

Segundo Collischonn (1996), há basicamente duas teorias a respeito da estrutura

interna da sílaba: a teoria auto-segmental e a teoria métrica da sílaba e, apesar de os

pesquisadores concordarem que a sílaba tem um papel central na hierarquia fonológica, não

há unanimidade de entendimento quanto à sua estrutura interna. A teoria auto-segmental

entende a sílaba como “um nó ao qual estão ligados diretamente os segmentos” (KAHN, 1976,

apud. COLLISCHONN, 1996, p.95). Nessa teoria, a sílaba será apresentada como na figura

abaixo.

Figura 3 - Estrutura silábica da teoria auto-segmental (COLLISCHON, 1996, p95)

Quanto à teoria métrica, segundo Collischonn (1996), a sílaba é estruturada conforme

apresentada na figura 4. Conforme Selkirk (1982), a estrutura de sílaba é representada

baseando-se em propostas feitas anteriormente por Pike e Pike (1947) e Fudge (1969).

Figura 4 - Estrutura silábica da teoria métrica (COLLISCHON, 1996, p96)

Collischonn (1996), explica esta figura da seguinte maneira.

Uma sílaba consiste em um ataque (A) e em uma rima (R); a rima, por sua vez,

consiste em um núcleo (Nu) e em uma coda (Co). Qualquer categoria, exceto (Nu),

pode ser vazia. (COLLISCHONN, 1996, p.96)

A diferença entre a primeira teoria e a segunda diz respeito ao relacionamento entre

cada elemento no interior da sílaba. A primeira teoria prevê que o relacionamento entre os três

elementos é igual, enquanto a segunda teoria prevê um relacionamento muito mais estreito

entre a vogal do núcleo e a consoante da coda do que entre esta vogal e a consoante do ataque.

Com base na segunda teoria, podemos observar sílabas pesadas e leves, o que se reflete nas

regras de atribuição de acento e também na atribuição de tom, em línguas tonais.

Seguimos o exemplo de Collischonn (1996), que faz a distinção entre sílaba pesada e

leve como uma distinção entre sílabas com rima ramificada e sílabas com rima não-ramificada,

e não pelo número de elemento constituído na sílaba. Por exemplo, na palavra lacrima o

acento cai na antepenúltima sílaba, mesmo que a sílaba ‘cri’ possua três elementos. Já em

peperci, a sílaba ‘per’ possui três elementos. Verificamos a estrutura interna de cada sílaba.

Figura 5 - Árvore de estrutura de sílaba pesada/leve (COLLISCHON, 1996, p98)

Podemos verificar aqui, como Collischonn (1996) definiu, “a distinção entre sílabas

pesadas e leves como uma distinção entre sílabas como rima ramificada e sílaba com rima não

ramificada.” (COLLISCHONN, 1996, p.99)

Uma proposta diferente sobre a sílaba é feita por Hyman (1985), que apresenta mora

como as sílabas que consistem em constituintes ou unidades de peso, defendendo a idéia de

Troubetzkoy (1939). Uma sílaba pesada consiste em duas moras e uma sílaba leve, em uma

mora. Veremos na seguinte figura, que se utiliza o símbolo “µ” para representar a mora.

Figura 6 - Árvore de estrutura de mora (COLLISCHON, 1996, p100)

Caso de vogais longas e ditongos são associados a duas moras. “aː” representa vigais

longas e “w” representa o ditongo. Verificamos a estrutura de mora na figura

Figura 7 - árvore de estrutura de mora: vogais longas e ditongo (COLLISCHON, 1996, p.100)

Assim, existem duas propostas sobre sílaba. No caso do português, seguimos a teoria

métrica para entender a sílaba, e do japonês, utilizaremos a proposta de mora para continuar

este trabalho.

No modelo silábico do português, segundo Collischonn (1996), não há acordo entre

os autores quanto ao número máximo de elementos que uma sílaba pode conter. Porém, o

mesmo apresenta o padrão de modelo silábico do português da seguinte forma:

Figura 8 - Estrutura interna de sílaba do português (COLLISCHON, 1996, p. 110)

Quanto ao japonês, segundo Koizumi (1993), a unidade mínima do ponto de vista

fonológico poderia ser representada como mora cujas estruturas são V, CV, CyV e M. M

indica mora especial que representa /N/, /Q/ e /R/

. E o prolongamento de vogal /Vː/ seria

contado como duas moras /VV/ com a qualidade igual entre elas.

A qualidade da mora é diferente de sílaba. Explicaremos melhor a diferença entre

sílaba e mora juntamente com o acento, ritmo e escrita japonesa em seções seguintes.

2.3.2 Acento

Nesta seção, apresentamos algumas considerações sobre o acento da língua

portuguesa e da língua japonesa.

2.3.2.1 Acento da língua portuguesa

Cantoni (2009) relata que a maioria dos teóricos apontam para quatro aspectos

fundamentais do acento do português brasileiro: aplica-se nas três últimas sílabas da palavra;

a natureza acústico-articulatória apresenta um aumento de duração e intensidade; a

funcionalidade é um contraste lexical, mas com restrições; e a distribuição de padrões está

presente na paroxítona com maior frequência.

Quanto ao primeiro e ao quarto dos aspectos acima citados, sobre a posição do

acento e a distribuição de padrão de acento, Bisol (1992) afirma que “no português brasileiro,

o acento se restringe a uma janela de três sílabas, ao fim da palavra, formando oxítonas,

paroxítonas ou proparoxítonas” (BISOL, 1992 apud CANTONI, 2009, p.94). Afirma também

que as palavras paroxítonas são mais freqüentes do que as proparoxítonas e oxítonas.

A natureza acústico-articulatória do acento do português brasileiro é mencionada no

trabalho de Massini-Cagliari (1992) através de uma investigação experimental. A conclusão

deste experimento relata que, a sílaba tônica é caracterizada por sua maior duração, o que é

suficiente para fazer crer que a duração deve ser o principal correlato físico do acento no

português do Brasil. Desse modo, recorrendo a um exemplo mencionado por Cantoni (2009),

em uma palavra como espaço, a sílaba pa será mais longa e mais intensa que as outras sílabas.

Quanto à funcionalidade do acento, ainda segundo Cantoni (2009, p. 94), “o acento é

o responsável pelo contraste lexical em palavras como sábia, sabia e sabiá. No entanto, não é

Explicaremos detalhadamente estas duas moras na seção 2.3.3.

tão fácil encontrar pares mínimos dentro da mesma classe de palavras”. Segundo a autora, os

pares abaixo exemplificam a funcionalidade do acento em PB: cara x cará, no caso dos

nomes, e comeram x comerão, no caso dos verbos.

2.3.2.2 Acento da língua japonesa

Segundo Silva (2005), existem línguas cujos núcleos silábicos carregam tons, cujas

características são tons altos, médios e baixos ou tons de contorno como “médio-alto”. A

língua japonesa é categorizada como língua tonal que possui tons altos e baixos.

Diferentemente da língua portuguesa, cujas sílabas tônicas ou acentuadas são produzidas de

maneira que sejam percebidas auditivamente como tendo duração mais longa e mais alta (em

termos de intensidade), em japonês há uma mudança de direção da curva melódica em um

enunciado.

Tomaremos como exemplo a palavra japonesa “ame”. A diferença de tonicidade

aparece entre as moras “a”/a/ e “me” /me/. Esta palavra possui duas moras e a mudança de

tom é marcada pela mora. “Ame” apresenta duas possibilidades de tonicidade, uma em que o

tom mais alto recai sobre o “a” e outra onde é o tom mais baixo que recai sobre o “a”. Mesmo

possuindo o mesmo número de moras, dependendo do tom, o significado pode mudar de

“chuva” para “bala (doce)”. A marcação de tonicidade é representada por H (alto) e L (baixo)

conforme apresentamos no Quadro1.

Língua japonesa Significado em língua portuguesa

“a me”

H L

Chuva

“a me”

L H

Bala (doce)

Quadro 1 - Diferença de significado entre duas variações de tonicidade

Neste caso, na primeira palavra, o “a” é pronunciado com o tom mais alto do que

“me”; já na segunda palavra, é o inverso, ou seja, o “a” é mais baixo do que “me”. Mesmo

produzindo essa palavra com uma tonicidade inadequada, pode-se entender o significado das

palavras pelo contexto da conversa, mas quando se leva em consideração a tonicidade de uma

frase, surge uma possível de ambiguidade no seu sentido.

Se essa palavra, “ame”, fosse pronunciada seguindo o sistema fonológico da língua

portuguesa, a sílaba tônica estaria no primeiro segmento, “a”, e consequentemente, “a”

poderia ser produzida com a maior intensidade (tom alto) e duração (um pouco prolongado)

em relação à outra sílaba.

A tonicidade é responsável pela distinção da sintaxe também. Tomando como exemplo

a expressão “kyo

iku”, ela poderia ter dois significados distintos. Podemos observar melhor no

Quadro 2 a seguir.

Escrita em rōma-ji Divisão moráica e tonicidade Significado em português

Kyo

iku

kyo u i ku

L H H H

Educação

kyo u i ku

H L L H

Irei hoje.

Quadro 2- Possibilidades de interpretação da expressão kyo

iku

Surgiram essas diferenças porque, pelo sistema da tonicidade japonesa, há apenas um

segmento alto dentro de uma palavra, ou seja, uma vez que aparece H e ocorre mudança para

L, não ocorre mais uma mudança para H dentro de uma mesma palavra. O primeiro exemplo

é composto de uma palavra, enquanto que o segundo é composto de duas palavras. O

segmento onde ocorre a queda de tom é chamado “núcleo”. Para aprender a tonicidade da

língua japonesa, precisa-se de um bom conhecimento de distribuição do “núcleo”.

Mesmo conhecendo a distribuição da tonicidade de cada palavra, quando juntamos

duas palavras para formarmos outra, dependendo da palavra ou da ordem gramatical, a

posição do tom alto pode ser modificada. Para entender melhor, vamos ver o exemplo no

Quadro 3:

Palavras em japonês Significado em português

to ri

L H

Pássaro

ni ku

L H

Carne

to ri ni ku

L H H H

Carne de pássaro

(frango)

Quadro 3: Distribuição de tom de três palavras, “tori”, “niku” e “toriniku”

Agora, tomando o exemplo de Kashima (2005), verificamos aqui três expressões

diferentes no Quadro 4

mostrando o significado e a tonicidade de cada palavra nas três frases.

Geralmente, a palavra “toriniku” se refere ao frango, porém colocamos a tradução como “carne de pássaro”

para poder justificar a alteração de tom de acordo com a ordem lexical da língua japonesa.

O quadro foi modificado pela autora deste projeto baseado no livro de Kashima (2005)

Significado em português Divisão de mora

Frase a)

Torinikukatta

Comprei frango. to ri ni ku ka t ta

L H H H H H H

Toriniku Frango to ri ni ku

L H H H

Katta Passado do verbo "comprar” ka t ta

L H H

Frase b)

Torinikukatta

Foi difícil pegar. to ri ni ku ka t ta

L H H H L L H

Torinikui Junção de duas palavras “toru” e

“nikui”. “toru” significa pegar e

“nikui” é sufixo para acrescentar o

significado “difícil”.

to Ru

H L

ni ku i

L H L

Junção de dois segmentos

to ri ni ku i

L H H H L

Katta Sufixo para modificar o verbo para o

passado

ka t ta

L L H

Frase c)

Torinikukatta

Odiava pássaro. to ri ni ku ka t ta

L H L H L L L

Tori Pássaro to ri

L H

Nikui adjetivo odiar ni ku i

L H L

Katta Sufixo para modificar o adjetivo para

o passado

ka t ta

L L H

Nikukatta Odiava ni ku ka t ta

L H L L L

Quadro 4- Explicação gramatical da frase “torinikukatta”

Na escrita japonesa, não existem símbolos gráficos de acentuação como na escrita da

língua portuguesa. Como o kanji representa a idéia na sua escrita, em frases escritas em

japonês, utilizando-se do hiragana e do kanji dentro da mesma frase, pode-se identificar o

significado facilmente. Nesse caso, as três frases serão escritas como: a) 鶏肉買った

(

Comprei frango)

;

取りにくかった (

Foi difícil pegar)

; c) 鳥憎かった(

Odiava pássaro

). Um

japonês nativo, primeiramente, faz a identificação da frase e, em seguida, faz a diferença na

tonicidade no momento de leitura em voz alta de acordo com a escrita. Então, se não tiver o

kanji e não souber o contexto em que a frase está sendo inserida, o japonês não saberá quais

tonicidades serão adequadas.

2.3.3 Ritmo

Apresentaremos, nesta seção, o sistema rítmico dos dois idiomas para poder

compreender melhor a diferença entre eles.

2.3.3.1 Ritmo da língua portuguesa

O ritmo, nessa seção, está ligado à idéia de tempo, duração. Cagliari (1992) afirma

que uma das consequências desta visão temporal de ritmo é a frequente divisão das línguas

em dois grupos: línguas de ritmo silábico e línguas de ritmo acentual, cuja definição será

determinada através da noção de isocronia

(também, consequência dessa visão temporal do

ritmo). Na língua de ritmo silábico, a duração de sílaba é fornecida pelo processo de produção

de sílabas e elas recorrem a intervalos iguais de tempo – elas são isócronas. Quanto às línguas

de ritmo acentual, a recorrência periódica de movimento é fornecida pelo processo de

produção de acentos, os pulsos dos acentos e, portanto, as sílabas acentuadas são isócronas’

No caso da língua portuguesa, segundo Silva (2005), a relação entre o acento primário,

o acento secundário e a ausência de acento leva à construção do ritmo da fala, ou seja, a

língua portuguesa possui um tipo de acentuação que leva à construção do ritmo da fala. A

duração da vogal acentuada é percebida como mais longa em relação às vogais não

acentuadas. Assim, a categorização de ritmo da língua portuguesa é de ritmo acentual.

Segundo Massini-Cagliari (1992), se for considerada apenas a noção de isocronia, o

português poderia ser classificado como uma língua de ritmo acentual.

Conforme Cagliari. L. (1945), “na formação de pés fonéticos

, sempre ficam onde

ficarem as sílabas contíguas das palavras às quais se agregam.” (Cagliari. L., p35), e o ritmo

do português forma pés fonéticos que se iniciam sempre em uma sílaba acentuada.

Por fim, no trabalho de Massini-Cagliari (1992), afirma que algumas medidas

classificam o português como língua de ritmo acentual, enquanto outras como de ritmo

silábico, baseando-se nos resultados das pesquisas feitas, tais como Major (1981, 1985) e

Moraes e Leite (1989).

Esse trabalho se interessa na aprendizagem da pronúncia da língua japonesa por parte

dos brasileiros falantes de português, pois a classificação rígida do ritmo do português não é o

No ritmo isócrono, as silabas acentuadas recaem em intervalos aproximadamente regulares em todo o

enunciado.

“Pé” indica uma unidade de ritmo em línguas com isocronia e que ele aponta “onde as sílabas tônicas recaem

aproximadamente em intervalos regulares por todo o enunciado” (CRYSTAL, 1985, p199).

foco principal para chegar aos nossos objetivos. Porém, é interessante mencionar aqui, como

o trabalho de Barbosa (2000), há evidência de que a língua portuguesa de observar, na sua

produção o ritmo misto: acentual e silábico.

2.3.3.2 Ritmo da língua japonesa

Dentre os aspectos que envolvem a produção oral, o sistema de ritmo da língua

japonesa possui uma característica distinta da língua portuguesa. Existem autores como Major

(1981, apud Cagliari, 1992, p.42), que consideram um tipo de ritmo, isto é, o ritmo de mora.

A característica do ritmo de mora é que as moras são aproximadamente iguais em relação à

duração e não apresentam uma implicação de intensidade dentro de uma mora. Major

considera que a língua japonesa é um tipo de língua de ritmo moraico. Neste trabalho

assumimos a posição de Major, considerando que o japonês é uma língua de ritmo moraico

para continuar nossa discussão.

Uma vez que a escrita japonesa é fortemente ligada ao sistema do ritmo, nesta parte

explicamos o sistema rítmico (mora) da língua japonesa mais detalhadamente juntamente com

a escrita da mesma.

2.3.3.2.1 Sistema da escrita japonesa e o conceito de mora

A língua japonesa possui quatro tipos de escrita: Hiragana, Katakana, Rōma-ji

Kanji. As escritas Hiragana e Katakana são escritas fonossilábicas, e o Rōma-ji é um tipo de

escrita em alfabeto romano para a conveniência dos estrangeiros que não são familiarizados

com a escrita Hiragana e Katakana. O Kanji, uma escrita conhecido em português como

“ideograma”, teve origem na China e foi introduzido no Japão por volta do século VI. Apesar

de ter nome “ideograma”, o Kanji é sempre figurativo, ou seja, não apenas representa uma

idéia, mas também apresenta a figura dos elementos físicos da natureza através da qual faz

representar tanto elementos concretos como abstratos da realidade. Então, ele é letra, mas

também, é palavra ao mesmo tempo. Tal sistema de escrita, o Kanji, foi adotado no sistema da

escrita japonesa e veio sendo modificado ao longo dos anos.

No livro de Koizumi (1993), foram apresentados três tipos de rōma-ji, porém existem outras maneiras de

escrever em rōma-ji de acordo com a conveniência de quem escreve. O presente trabalho adota o sistema

Hepburn para apresentar a leitura de palavras e frases em japonês.

Quando o Hiragana e Katakana são representados em rōma-ji, as duas escritas são

apresentadas, basicamente, com apenas uma vogal ou uma combinação de consoante(s) e uma

vogal. Porém, há uma exceção, em que a consoante “n” corresponde a uma letra tanto em

Hiragana ん como em Katakana ン. E essas duas escritas são utilizadas para os sons não

representados com Kanji. Assim, questões fonológicas são muito ligadas à escrita de

Hiragana e Katakana.

Vejamos, no Quadro 5 a seguir, os três sistemas de escrita. Na ordem da esquerda para

direita, no interior de cada célula do quadro, temos o rôma-ji, o Hiragana e o Katakana.

Destacamos, em vermelho, a letra ん(em Hiragana) e ン (em Katakana) dentro do quadro.

Essa letra será discutida posteriormente como uma característica peculiar da língua japonesa.

a あア

i いイ

u うウ

e えエ

o おオ

ka かカ

ki きキ

ku くク

Ke けケ

ko こコ

sa さサ

shi しシ

su すス

se せセ

so そソ

ta たタ

chi ちチ

tsu つツ

te てテ

to とト

na なナ

ni にニ

nu ぬヌ

Ne ねネ

no のノ

ha はハ

hi ひヒ

fu ふフ

He へヘ

ho ほホ

ma まマ

mi みミ

mu むム

Me めメ

mo もモ

ya やヤ

yu ゆユ

yo よヨ

ra らラ

ri りリ

ru るル

re れレ

ro ろロ

wa わワ

wo をヲ

n ん

んん

んン

ンン

ン

ga がガ

gi ぎギ

gu ぐグ

Ge げゲ

go ごゴ

za ざザ

ji じジ

zu ずズ

ze ぜゼ

zo ぞゾ

da だダ

ji ぢヂ

zu づヅ

De でデ

do どド

ba ばバ

bi びビ

bu ぶブ

Be べベ

bo ぼボ

pa ぱパ

pi ぴピ

pu ぷプ

Pe ぺペ

po ぽポ

Quadro 5-Combinação de uma consoante e uma vogal em rōma-ji representada por uma caractere em

Hiragana e Katakana

Além das escritas acima, temos combinações formadas por dois caracteres japoneses:

um maiúsculo

e um minúsculo. Vejamos, no quadro 6, o caso das letras ya ゃャ, yu ゅュ e

yo ょョ escritas em tamanho menor.

kya きゃキャ

kyu きゅキュ

kyo きょキョ

sha しゃシャ

shu しゅシュ

sho しょショ

cha ちゃチャ

chu ちゅチュ

cho ちょチョ

nya にゃニャ

nyu にゅニュ

nyo にょニョ

hya ひゃヒャ

hyu ひゅヒュ

hyo ひょヒョ

mya みゃミャ

myu みゅミュ

myo みょミョ

rya りゃリャ

ryu りゅリュ

ryo りょリョ

gya ぎゃギャ

gyu ぎゅギュ

gyo ぎょぎょ

ja じゃジャ

ju じゅジュ

jo じょジョ

ja じゃジャ

ju じゅジュ

jo じょジョ

bya びゃビャ

byu びゅビュ

byo びょビョ

pya ぴゃピャ

pyu ぴゅピュ

pyo ぴょピョ

Quadro 6 - Combinação de duas consoantes e uma vogal em rōma-ji representada por dois caracteres em

Hiragana e Katakana

Temos mais uma escrita que é diferenciada em relação ao tamanho da letra. Trata-se

da letra “っ” /tsu/. Ela pode se apresentar em forma minúscula, da mesma forma que o

exemplo anterior ya ゃャ, yu ゅュ e yo ょョ. A letra “っ” escrita em tamanho menor em

Hiragana e Katakana serve para representar o som mudo (ou pausa) produzido pela fala. Em

rōma-ji, essa letra “っ”, tsu, é representada com as consoantes p, t, k e s, repetidas. Porém,

seguindo a escrita rōma-ji Hepburn, alguns sons mudos são representados por duas

consoantes diferentes, cujas combinações estão grifadas em vermelho

Apesar de não existirem as denominações de maiúsculas e minúsculas no sistema de escrita japonesa, há

letras, como “ゃ” “ゅ” “ょ” “っ” que apresentam uma forma menor em relação às outras letras.

Os exemplos no quadro de “っ” foram baseados do livro de Koizimi 1993. Sobre símbolos como /Q/, /R/ e /N/

serão explicados seção 2.3.3.2.2.

pp-

いっ

っっ

っぱい

Ippai

pai/

[ippai]

いっ

っっ

っぴき

Ippiki

piki/

[ippiki]

いっ

っっ

っぷく

Ippuku

/ip

pɯkɯ/

[ippuku]

いっ

っっ

っぺん

Ippen

[ippen]

いっ

っっ

っぽん

Ippon

[ippon]

tt-

いっ

っっ

ったい

Ittai

tai/

[ittai]

いっ

っっ

っちゃく

Itchaku

ʧaku/

[itʧaku]

いっ

っっ

っつう

Ittsuu

ʦɯR/

[itʦɯː]

いっ

っっ

ってい

Ittei

tei/

[itten]

いっ

っっ

っとう

Ittou

[ittoː]

kk-

いっ

っっ

っかい

Ikkai

kai/

[ikkai]

いっ

っっ

っき

Ikki

ki/

[ikki]

いっ

っっ

っく

Ikku

kɯ/

[ikku]

いっ

っっ

っけん

Ikken

[ikken]

いっ

っっ

っこう

Ikkou

koR/

[ikkoː]

ss-

いっ

っっ

っさい

Issai

sai/

[issai]

いっ

っっ

っしん

Isshin

ʃi

[iʃʃin]

いっ

っっ

っすん

Issun

sɯ

[issun]

いっ

っっ

っせん

Issen

[issen]

いっ

っっ

っそん

Isson

[isson]

Quadro 7- Combinação de duas consoantes dobradas em hiragana e rōma-ji

Na língua japonesa, os quatro tipos de escrita são utilizados dentro de uma mesma

frase, dependendo da necessidade e practicidade. Reproduzimos aqui, a explicação dada no

livro didático Minna no nihongo I para verificar sobre o uso de cada tipo de escrita japonesa.

Figura 09 - Uso de escrita japonesa (ISHIZAWA; TOYODA, 1998, p. 3)

Uma razão para esta organização é que o Kanji auxilia na compreensão em leitura

silenciosa quando houver uma homonímia. Então, geralmente, utiliza-se o Kanji para facilitar

a compreensão por parte do leitor. Um exemplo de trava-língua japonês mostra claramente

como é importante a inserção do Kanji:

うらにわにはにわ、にわにはにわのにわとりがいる

Ura niwa niwa niwa, niwa niwa niwano niwatorigairu

Nesse caso, existem muitos “niwa” numa frase, e cada “niwa” possui um significado

diferente: são, quintal, jardim, dois pássaros e um conjunto de particulas “ni” e “wa”. Se

estivesse escrita com Kanji a frase ficará assim:

うらにわにわにわにわにわとり

裏庭には二羽、庭には二羽の鶏がいる

Ura niwa niwa niwa, niwa niwa niwano niwatorigairu

Cada “niwa” corresponde ao seguintes significados: quintal (裏庭, apenas a segunda

parte do Kanji), jardim (庭), dois pássaros (二羽) e um conjunto de particulas “ni” (に) e

“wa” (は). O significado desta frase é “Há dois galos no quintal e dois galos no jardim da

casa”. Com a inserção do Kanji, como está mostrado acima, visualmente, o significado da

frase ficaria muito claro por parte dos leitores. Para facilitar a leitura para aqueles que não

tenham ainda o conhecimento de Kanji, coloca-se uma leitura auxiliar logo acima de cada

Kanji, também acima exemplificado. Em outras palavras, o Kanji, pode simplificar a

compreensão do sentido da frase por parte do leitor.

2.3.3.2.2 Mora especial, Hiragana e Katakana

Algumas moras possuem características peculiares na língua japonesa e são

chamadas de moras especiais. Segundo Koizumi (1993), Kashima (2005), Tanaka e,

Kubozono (1999) e Toda (2003), existem três moras especiais: /N/, /Q/ e /R/. /N/ representa

as seguintes possibilidades de realização: [n], [m] ou [ŋ]. A realização desses três fonemas

poderá ser representado como /N/, sendo uma única letra <n> em rōma-ji, tendo a mesma

duração que outras moras. Se ela não for considerada como mora, poderá alterar o sentido da

palavra. Como, por exemplo, “kanji” e “kaji”. Para visualizar melhor, veremos as diferenças

entre essas duas palavras no quadro.

Número de moras 1º 2º

Mora

ka Ji

Representação fonológica

/ka/ /ji/

Quadro 8 - Número de moras da palavra “kaji” (incêndio)

Número de moras 1º 2º 3º

Mora

Ka N ji

Representação fonológica

/ka/ /N/ /ji/

Quadro 9 - Número de moras da palavra “kanji” (ideograma)

A palavra “kanji” possui três moras /ka/, /N/ e /ji/ e significa “letra chinesa”, por sua

vez, a outra palavra, “kaji”, possui apenas duas moras /ka/ e /ji/ e significa “incêndio”. Assim,

a existência da mora /N/, no caso de Hiragana ou Katakana, ん(ン)

que corresponde a letra

<n> em português, carrega a responsabilidade de diferenciar o significado da palavra japonesa.

Em seguida, mostraremos outro exemplo de mora especial /Q/, das palavras que

possuem a letra つ(ツ), cuja leitura é /tsu/, escrita em menor tamanho do que as outras letras.

Ela indica uma pausa ou um pequeno momento silencioso mantendo a mesma duração entre

as outras moras. Comparamos aqui, as duas palavras em japonês, きって kitte e きて kite.

Número de moras 1º 2º 3º

Mora

Ki t te

Representação fonológica

/ki/ /

/ /te/

Quadro 10 - Número de moras da palavra kitte (selo)

Número de moras 1º 2º

Mora

ki te

Representação fonológica

/ki/ /te/

Quadro 11 - Número de moras da palavra kite (o verbo “vir”)

Então, a palavra きて(キテ) kite /kite/ significa “vir”, mas quando se insere a letra

つ(ツ) “tsu” menor, em rôma-ji essa letra corresponde à duplicação da consoante <t> como

em きって(キッテ) kitte /ki

te/, significa “selo”. Caso não se insira uma pausa com a

duração suficiente entre き(キ) ki e て(テ) te, o interlocutor pode não entender sua mensagem

através da comunicação oral.

Para pronunciar mora /Q/ mantendo o ritmo de acordo com o sistema fonológico do

japonês, o livro Hatsuon (Kawase; Sugihara; Ueno, 1980,

p. 102-109) explica da seguinte

maneira. Vejamos aqui, o resumo da explicação sobre modo de pronunciar esta letra.

A primeira letra está escrita em Hiragana e a segunda (que está em parentes) em Katakana.

Antes do som [p], A retenção do ar dentro da boca pelo fechamento dos lábios

prolonga-se por mais um momento antes de som sair da boca

com explosão.

Antes de som [t] e [ts] O som sai sem explosão e o contato da ponta da língua

prolonga-se por mais um momento antes de o som sair da boca.

Antes de [tʃ] O fechamento prolonga-se mais um momento, com a língua na

posição para a pronúncia do som [tʃ].

Antes de [k] O fechamento prolonga-se por mais um momento, com a

língua numa posição para a pronúncia do som [k].

Antes de [s] e [ʃ] O som fricativo surdo é pronunciado com mais um momento

de duração da mesma maneira da articulação do som [s].

Quadro 12 - Explicação da leitura de つ

つつ

つ (tsu) escrita em tamanho menor

Assim, esse livro explica que é um “prolongamento” parcial ([s] e [ʃ]), e não uma

“pausa”, porém o importante é a manutenção suficiente da duração de mora para diferenciar o

significado da palavra.

Mais um aspecto importante para se citar aqui é o de quando há duas vogais contíguas

seguidas dentro de uma mesma palavra. Como vimos na explicação de mora na seção 2.3.1,

duas vogais /Vː/ serão consideradas como duas moras /VV/. Seguimos ao Isomura (2009),

representaremos esta mora como [ː] quando for transcrição fonética e /R/ quando for

representação fonológica. Uma palavra como obaasan /obaRsan/, as duas vogais contíguas

são percebidas como um prolongamento da primeira vogal repetida. E, em rōma-ji Hepburn,

o “a”, é representado como obāsan, com a barra em cima de “a”. Em Hiragana e Katakana,

simplesmente se insere cada tipo de letra, assim como “おばあ

ああ

あさん” em Hiragana, e “オバ

ア

アア

アサン” em Katakana.

O número de moras determina o significado das palavras, temos que ler de acordo

com a escrita em Hiragana ou Katakana, e também, manter a duração de cada mora

equivalente às outras. Por exemplo, continuando com o exemplo da palavra obāsan, que

significa avó, podemos dizer que possui cinco moras, porém, se omitirmos a segunda vogal

“a” e pronunciarmos obasan como uma palavra que possui quatro moras, o sentido muda para

“tia”. Os quadros 10 e 11 mostram visualmente a diferença no número de moras dessas duas

palavras:

Número de moras 1º 2º 3º 4º 5º

Mora

O BA A sa n

Representação fonológica

/o/ /ba/ /R/ /sa/ /N/

Quadro 13 - Número de moras da palavra obāsan (avó)

Número de moras 1º 2º 3º 4º

Mora

O ba sa n

Representação fonológica

/o/ /ba/ /sa/ /N/

Quadro 14 - Número de moras da palavra obasan (tia)

Assim, se diminuir ou prolongar a mora /a/ dessas duas palavras, obāsan /obaRsaN/

e obasan /obasaN/ elas vão adquirir ou perder uma mora e, ao mesmo tempo, vão adquirir

sentidos diferentes conforme o número de moras. No caso do exemplo destas duas palavras,

se ela perder/adquirir a mora /R/, por causa da produção inadequada, vai perder o sentido em

língua japonesa.

Assim, a unidade mínima que constrói o ritmo da língua japonesa é mora e a

manutenção da duração de mora é importante para manter o número moras para a construção

do significado em língua japonesa.

2.3.3.2.3 Mais uma unidade de ritmo da língua japonesa

Como vimos agora, o termo mora é uma unidade mínima que constrói o ritmo da

língua japonesa. Kubozono (1999) explica que os falantes nativos de língua japonesa têm uma

forte tendência de pronunciar palavras dividindo-as em pequenos grupos de duas moras. O

autor chama esses pequenos grupos de foot

, cujo grupo é um elemento que constrói o ritmo

da língua japonesa. Foot ou “pé” da língua japonesa, conforme Isomura (2009), é considerado

como bimoraico, cuja estrutura é baseada em duas moras. Para que possamos entender melhor

como se dá a distribuição de “pé” nas palavras japonesas, vamos ver os exemplos seguintes:

Divisão de moras Divisão de “pé”

Kouten Ko / ɯ / te / n Koɯ / tem

Shinkansen Shi / N / ka / N / se / N ShiN / kaN / seN

Quadro 15 - Número de moras e divisão de pé de palavra kouten e shinkansen

No caso de palavras com números ímpares de moras, a divisão de pé se dá da seguinte

forma:

Divisão de moras Divisão de “pé”

Megane me / ga / ne Mega / ne

Tabemonoya Ta / be / mo / no / ya Tabe / mono / ya

Quadro 16 - Número de moras e divisão de pé de palavra megane e tabemonoya

Ver a nota de rodapé 10. Utilizamos este termo foot como “pé” em português para continuar a explicação

sobre pé da língua japonesa.

Porém, quando se trata da divisão de “pé” em palavras onde existem moras especiais

(/R/,/Q/, ou /N/) ou semivogal /j/, não há uma concordância entre os autores. Isso ocorre

devido ao fato de as moras especiais terem características muito próprias e diferentes umas

das outras. Por exemplo, a palavra “kyūtto” (onomatopéia que indica o barulho de algo que

está sendo apertado ou o barulho de uma freada brusca), dependendo do autor, pode ter duas

divisões de “pé” diferentes, como vemos no quadro seguinte:

Divisão de moras Divisão de “pé”

Kyūtto

kjɯ / ɯ / Q / to

Kju / u Q / to

Kju u Q / to

Quadro 17 - Número de moras e divisão de pé de palavra kyūtto

No nível frasal, vamos ver as divisões de “pé” possíveis da frase Okuttandeshō que

possui moras especiais em vários segmentos:

Número de moras Divisão de “pé”

Okuttandeshou

O / kɯ / Q / ta / n / de / sho / ɯ

1 2 3 4 5 6 7 8

O / kut / tan / de / shou

O ku t / ta N de / sho u

Quadro 18 - Número de moras e divisão de pé com um enunciado okuttandeshō

Independente de como as teorias determinam o que o “pé” indica dentro do sistema da

língua japonesa, é evidente que o falante de língua japonesa possui uma tendência de

conglomerar mais de uma mora para construir o ritmo de fala.

Kubozono (1999) explica essa questão utilizando a numeração da língua japonesa.

Quando se contam números em japonês de um a três, usa-se ichi /ichi/, ni /ni/ e san /saN/

Há uma tendência de a segunda mora /i/ do ni /ni/ ser prolongada para manter o ritmo de fala

ajustado para criar um pé constituído por duas moras. Explicamos melhor no quadro 19.

Número de mora Número de mora durante a produção oral

Ich i / ni / sa N

2 1 2

Ich i / ni

/ sa N

2 2 2

Quadro 19 – Alteração de número de mora durante a produção oral

Assim, podemos entender que a unidade mínima que constrói a língua japonesa é

chamada mora e, baseando-se na mora, o ritmo da língua japonesa é construído através da

organização do “pé”

A contagem em língua japonesa. A tradução em ordem seria “um, dois e três”.

2.3.4 Diferenças nos aspectos segmentais entre as duas línguas

Em relação aos aspectos fonéticos, existem alguns fones da língua japonesa que não

existem na língua portuguesa e vice-versa. Assim, por causa da distribuição dos sons, algumas

pronúncias podem não coincidir com o sistema da língua japonesa. Na maioria dos casos, a

diferença de segmentos não influencia a alteração de número de moras, porém a nasalização

da vogal ou a inserção de semivogal, por exemplo, poderia alterar o número de moras. Para

tanto, é interessante conhecer os fones dos dois idiomas.

Veremos os fones consonantais de cada língua no quadro a seguir. Os fones que estão

grifados em verde não existem no sistema fonético da língua japonesa. Utilizamos o quadro

“Símbolos fonéticos consonantais relevantes para transcrição do português” organizado por

Silva (2005, p.37).

Articulação Bi

labial

Labio

dental

Dental

alveolar

Alveo

palatal

Palatal Velar Glotal

Maneira Lugar

Oclusiva

desv

voz

Africada

Desv

voz

tʃ

Fricativa

desv

voz

Nasal Voz m n ɲ ў

Tepe Voz ɾ

Vibrante Voz ȑ

Retrolexa

Voz ɹ

Lateral Voz l ɫ ʎ lʲ

Quadro 20 - Símbolos fonéticos consonantais relevantes para transcrição do português

Em seguida, mostraremos os fones consonantais da língua japonesa no quadro,

segundo Imada (2002, p.14). Os fones que estão grifados em amarelo são os que não existem

na língua portuguesa.

labial

Labio

dental

Dental

alveolar

Alveo

Palata

Palat

Bilabial

velar

Vel

Glotal

Oclusi

desv

voz

Africa

desv

voz

tʃ

Fricati

desv

voz

ɸ s

ç H

Nasal Voz M m ŋ

Tepe Voz ɾ

Vibra

nte

Voz ɺ

Semiv

ogal

voz j W

Quadro 21 - Símbolos fonéticos consonantais da língua japonesa

Veremos agora, as diferenças nas vogais. Mostraremos primeiramente as vogais orais

e nasais do português (SILVA, 2005) e em seguida, as vogais do japonês (IMADA 1989)

Anterior Central Posterior

arred não arred arred não arred arred não rred

Alta i ɪ ĩ u ʊ ũ

Média-alta e ẽ o õ

Média-baixa ɛ ə ɔ

Baixa a, ã

Quadro 22 - Símbolos fonéticos das vogais do português

Anterior Central Posterior

arred não arred arred não arred arred não rred

Alta i ɯ

Média-alta e O

Média-baixa

Baixa a

Quadro 23- Símbolos fonéticos das vogais do japonês

Podemos verificar, claramente nos quadros, que há muito mais fones no português do

que no japonês. Além dos fones vocálicos orais, há também vogais nasais no português: ã, ẽ, ĩ,

õ e ũ.

De acordo com a diferença no sistema fonético e fonológico entre as duas línguas,

poder-se-ia observar que as pronúncias que não seguem o sistema fonético do japonês são

produções possivelmente ocasionadas pela influência da língua portuguesa, como por exemplo:

a) Vogal /ɯ/ que não existe no português, substituída por /u/ ou /ʊ/.

Exemplo: palavra ushi /ɯʃi/ a ser pronunciada como [uˈʃi] ou [ʊˈʃi]

b) Vogais de sílabas que se tornam não pronunciadas antes das consoantes desvozeadas

“k”, “s”, “t” e “h”.

Exemplo: A palavra きく/kiku/ ao ser pronunciada como [kiˈku] (O fonema /i/ é o som

não pronunciando, diferentemente do português no qual ocorre geralmente em vogais não

acentuadas no final da palavra.).

c) Fonemas que não existem em português (/ts/, /

Exemplo: palavra tsunami /tsunami/ a ser pronunciada como [tʃisunami]

Exemplo: palavra fune /

une/ a ser pronunciada como [fuˈne].

d) Vogal de uma sílaba acompanhada com fonema /n/ e vogal de uma sílaba antes de um

fonema /n/ ou /m/

Exemplo: a palavra nani /nani/ a ser pronunciada como [nãˈni]

Exemplo: a palavra que possui três moras tamago /tama

o/ a ser pronunciada como

[tãmaˈgo]

e) Aumento de um fonema /j/, ao mesmo tempo, nasalização da vogal anterior a uma

consoante “n” ou “m”.

Exemplo: a palavra sensei /seNsei/ a ser pronunciada como [sẽjsei]

Na próxima seção, apresentamos a teoria de interlíngua para verificar o ponto de vista

sobre influência da língua-mãe na aprendizagem de uma língua estrangeira.

2.3.5 Interlíngua

Apresentaremos aqui, o termo interlíngua para estabelecer o ponto de vista de como

nosso trabalho trata a pronúncia dos aprendizes brasileiros de língua japonesa.

Na perspectiva de Corder (1981), a Análise Contrastiva limitou-se a prever os erros,

porque estes poderiam ser vistos sob dois ângulos: erros interlinguais e erros intralinguais. O

primeiro indica a transferência das regras da língua-mãe para uma língua estrangeira e o

segundo indica erros que são resultados do processamento da própria língua estrangeira.

Assim, a interlíngua trata de um sistema que representa um contínuo entre a língua

materna e a língua-alvo do aprendiz, construído durante o processo de aprendizagem de uma

segunda língua.

Ellis (1983) menciona que o termo “interlíngua” foi cunhado por Selinker, (1967) e

está sendo expresso de maneira um pouco diferente por cada pesquisador, existindo alguns

termos semelhantes como “Approximative System” (sistema aproximado) de Nemser (1971),

“idiosyncratic dialect (dialeto idiossincrático) de Corder (1971). Ellis (1983) explica que:

A idéia principal da teoria de Interlíngua é que o aprendiz constrói uma série de

hipóteses sobre a gramática da língua-alvo e, conscientemente ou inconscientemente,

as testa em um contexto de aprendizagem formal ou informal. (ELLIS, 1983, p.207,

tradução nossa)

Por sua vez, Gass e Selinker (1994) afirmam que a interlíngua é um sistema composto

por inúmeros elementos oriundos não somente da língua materna, mas também da língua alvo

de um aprendiz de língua estrangeira (LE) ou de segunda língua (L2). Além disso, há

elementos na interlíngua cujas origens não são da língua materna nem da língua alvo. O mais

importante sobre a noção de interlíngua é que o próprio aprendiz impõe estruturas nos dados

lingüísticos disponíveis e formula um sistema internalizado da língua alvo.

Assim, o termo indica que um aprendiz de línguas estrangeiras ou segunda língua cria

suas próprias regras gramaticais da língua-alvo, diferentemente da língua estrangeira e da

língua materna. Consequentemente, os fenômenos podem ser observados na produção oral

dos aprendizes de uma língua estrangeira.

Com esse ponto de vista, Toda (2003) revelou que é difícil definir se a causa da

dificuldade na aprendizagem de pronúncia da língua japonesa vem da língua materna ou se é

independente da mesma. Mas diz que, de acordo com vários trabalhos feitos, a aprendizagem

do sistema de fonológico relacionado à mora especial é um dos aspectos difíceis de aprender

independente da língua-mãe, podendo ocorrer tanto elipse como epêntese da mora especial.

Desta forma, poderiam ser observadas as inadequações de pronúncia da língua japonesa pelos

aprendizes brasileiros que estudam a língua japonesa, especificamente, os aprendizes do caso

do Curso de japonês do NLE, porém, isto não deve ser considerado como erro, mas sim, como

um tipo de interlíngua dos mesmos. Toda (2003) mostrou exemplos que podem ser percebidos

The principple tenent of IL theory, that the learner constructs for himself a series of hypotheses aboutthe

Grammar of the target language and consciously or unconsciously tests these out in formal or informal learning

contet.

na produção dos estrangeiros. Veja o Quadro 24, que foi organizado com base no trabalho de

Toda (2003).

Distribuição moráica Número de mora Significado em português

a) Ki te (kudasai)

/ki/ /te/

H L

2 Venha aqui, por favor.

Ki te (kudasai)

/ki/ /te/

L H

2 Vista, por favor.

c) Ki t te (kudasai)

/ki/ /

/ /te/

H L L

3 Corte, por favor.

Ki t te (kudasai)

/ki/ /

/ /te/

L H H

3 Dê-me o selo, por favor.

e) Ki i te (kudasai)

/ki/ /R/ /te/

L H H

3 Escute, por favor.

Quadro 24 - Frases que podem causar ambiguidades na produção oral por aprendizes

Observando as frases (a), (b) e (e) no quadro 24, podem ocorrer as seguintes

ambigüidades em termos de número de moras: Podemos notar que a palavra “kite” /kite/, nas

frases (a) e (b), possui duas moras. Com relação à palavra “kite” /kite/, embora possua

somente duas moras, existem aprendizes que têm a tendência de acrescentar uma mora /i/

entre as moras /ki/ e /te/, ou seja, pronunciando a mora /ki/ mais prolongada do que deveria.

Se isso acontecer, o interlocutor poderá entender a frase (e) com o sentido de “Escute, por

favor”.

Continuando com os mesmos exemplos das frases (a) e (b) “Kite kudasai”, outro

fenômeno observado na produção dos aprendizes seria a inserção de uma pausa entre “ki” e

“te”. Se isso acontecer, a frase será entendida como da frase (d), “Kitte kudasai” (Corte, por

favor). Há também a possibilidade do fenômeno contrário, onde o aprendiz oculta o

prolongamento da palavra “kiite” /kiRte/ na frase (e) e pronunciar como da frase (a) ou (b), ou

ainda há possibilidade de ocultar o “i” e inserir a pausa “kitte”/kiQte/ como da frase (d).

Quanto à tonicidade, se trocar o tom alto e baixo entre as frases (a) e (b) ou entre (c) e

(d) poderá alterar o sentido da frase. Sendo assim, em uma produção inadequada de ritmo ou

de tonicidade, poderá ocorrer alteração de sentido.

Para os falantes de língua japoneses, a compreensão e/ou confirmação da intenção do

falante estrangeiro poderá ocorrer através da análise do contexto aplicado ao resto da sentença

ou ao ambiente onde a frase está sendo inserida, procurando os significados equivalentes na

medida em que se produz a fala. Contudo, dependendo do ambiente, a produção do aprendiz

poderia fazer com que o sentido fosse interpretado de outra maneira.

Vamos imaginar que as frases (d) e (e) fossem utilizadas em um caixa de uma agência

do correio: Um cliente chega ao caixa e produz a frase (d), “kitte kudasai” (Dê-me o selo, por

favor), mas, devido à ambiguidade de pronúncia da segunda mora, o mesmo produziu a frase

(d) de uma forma que poderia ser entendida como a frase (e) “kiite kudasai” (Escute, por

favor). O funcionário entenderia a mensagem do cliente como sendo “kiite kudasai” (Escute,

por favor), então ele esperaria o cliente mencionar algo mais, enquanto o cliente ficaria

esperando até que o funcionário se levantesse para entregar o selo.

Como vimos nos exemplos anteriores, os aprendizes de língua japonesa poderiam ter

dificuldades nesses aspectos fonológicos, pois, além de precisar manter o número de mora, o

falante necessita diferenciar o tom dentro da palavra, caso contrário, o interlocutor pode não

compreender as intenções do falante. Veremos na sessão seguinte, as influências de pronúncia

do caso dos aprendizes brasileiros que estudam japonês.

2.3.5.1 Caso dos brasileiros

Como existem diferenças de sistema fonético e fonológico entre a língua portuguesa e

a japonesa, possivelmente, serão observadas produções orais que não seguem o sistema da

língua estudada, nesse caso a japonesa, pelos aprendizes falantes de língua portuguesa.

Tasugawa (1999) analisou a leitura de palavras em voz alta de dois brasileiros

aprendizes de japonês com nível avançado, residentes no Japão. O nível dos dois aprendizes é

considerado avançado e suas falas são bem razoáveis, podendo até serem percebidas como a

de um nativo. Porém, apesar de a fala deles não ser percebida como a de estrangeiros,

especialistas percebem a influência da língua-mãe na produção oral em alguns aspectos. A

pesquisa foi feita através da análise de gravação de leitura em voz alta desses aprendizes. Na

seleção de palavras, o número de moras e a tonicidade foram levados em consideração. E,

como foi apresentado no trabalho de Toda (2003), o sistema fonológico da língua japonesa é

considerado como uma das dificuldades comuns para os aprendizes deste idioma.

Nesse trabalho, o referido autor concluiu que os fenômenos encontrados em comum,

percebidos como não característicos do sistema fonológico da língua japonesa, em alguns

casos, eram de influência da língua portuguesa, mas também foram encontrados alguns

aspectos que não eram do sistema de nenhuma das duas, sendo um sistema que os próprios

aprendizes estabeleceram durante sua aprendizagem. Em outras palavras, esses fenômenos

podem ser categorizados como um sistema fonológico da interlíngua desses aprendizes.

O trabalho por ele realizado observou dois brasileiros descendentes de japoneses, sendo

que um já tinha estudado na sua infância em um ambiente onde se falava a língua japonesa.

Não foi citado de qual região eles eram, pois, o resultado da análise poderia variar com a

variação linguística do português brasileiro e o(s) idioma(s) que estavam sendo utilizados no

ambiente onde os informantes desta pesquisa foram criados.

Porém, poderíamos nos basear no resultado da pesquisa acima para refletir sobre o

nosso ambiente de pesquisa, no caso do Curso de Japonês do NLE. Como os informantes da

nossa pesquisa são brasileiros e falantes de português, a dificuldade na aprendizagem em língua

japonesa poderia ser semelhante ao caso pesquisado por Tasugawa (1999). Essa pesquisa está

relacionada à aprendizagem do ritmo moraico.Já, no caso da Língua Portuguesa, esta possui

características de ritmo acentual e parcialmente silábico, diferindo do sistema fonológico da

língua japonesa, que é um sistema moraico. Assim, o que poderia acontecer com os aprendizes

de japonês, falantes de português, seria a dificuldade de produzir, adequqdqmente, a duração da

mora.

Considerando os estudos feitos pelos pesquisadores acima, nossa pesquisa seguirá a

procurar o que o curso de japonês do NLE necessita e a descrever como ele vem trabalhando

até agora, para fazer algumas propostas de melhoria do ensino. No seguinte capítulo,

apresentaremos o processo desta pesquisa para buscar as respostas à questão de pesquisa,

baseando-nos nas discussões feitas neste capítulo.

3 METODOLOGIA

Neste estudo, desenvolveremos uma pesquisa de caráter qualitativo-descritiva, cuja

ênfase investigativa é a análise das produções orais dos professores de japonês do NLE da

UECE e, a partir disso, a proposição de atividades didáticas complementares que destaquem

as peculiaridades de pronúncia essenciais da língua japonesa. O intuito do nosso trabalho é

contribuir para que os professores desse curso passem a ensinar com maior adequação o

conjunto de aspectos envolvidos na produção oral do idioma japonês.

3.1 Contexto da pesquisa

Nossa pesquisa foi realizada no contexto educacional do Curso de Japonês do Núcleo

de Línguas Estrangeiras (NLE) da UECE. O NLE funciona como projeto de extensão mantido

pela Universidade Estadual do Ceará e como campo de prática dos alunos do curso de Letras

bem como dos alunos do Mestrado em Linguística Aplicada da mesma universidade. Assim,

pelas regras dessa instituição, os professores do NLE são professores-bolsistas que estão

cursando a graduação em Letras-licenciatura ou alunos do Mestrado da mesma universidade.

O NLE oferece cursos de idiomas tais como inglês, espanhol, francês, italiano, japonês, grego

e latim. Apesar de o italiano e o japonês não possuírem cursos de graduação na UECE, o NLE

abriu cursos desses dois idiomas porque havia uma demanda na comunidade. Os cursos são

abertos à comunidade para aqueles que concluíram o Ensino Fundamental.

Escolhemos o curso de japonês do NLE como local dessa pesquisa porque o mesmo

funciona dentro da mesma universidade que o Mestrado Acadêmico em Linguística Aplicada

e porque a própria pesquisadora faz parte do corpo docente do curso. Isso facilitou a

colaboração dos participantes do curso, além da possibilidade de haver uma contribuição

significativa nas atividades para o curso de japonês e para o grupo de formação de professores

de língua japonesa.

O Curso de Japonês, segundo informações adquiridas no NLE e respostas colhidas

através de questionário aplicado com a coordenadora do curso, foi estabelecido oficialmente

na instituição referida em 1993, com o objetivo de atender aos interessados em conhecer e

aprender a língua e cultura japonesa, bem como divulgá-las.

Inicialmente, o corpo discente do curso era composto, em sua maioria, por pessoas

envolvidas com atividades culturais tradicionais e religiosas do Japão. Dos cerca de 150

alunos matriculados no período de 2010.1, percebeu-se uma mudança do perfil desses alunos.

Em outras palavras, houve um aumento do público que tem por intuito aprender a língua

japonesa, a fim de intensificar seu envolvimento com a cultura-pop japonesa (música,

mangá

, animê

, filmes, etc.). Assim, uma das características deste curso é sempre estar

adequando seu planejamento pedagógico, principalmente nas seleções de material

paradidático, ao perfil dos alunos que procuram o curso, para que assim o curso de japonês do

NLE possa atender aos desejos e às necessidades desses alunos.

Cada período letivo dos cursos do NLE tem carga horária de 60h/a e cada aula tem a

duração de 45 minutos. O curso está atualmente estruturado em duas partes: uma de nível

básico e outra de nível intermediário inicial

. O nível básico corresponde aos Semestres I a

VI, enquanto que o nível intermediário inicial corresponde aos Semestres VII e VIII. Os

Semestres VII e VIII são optativos e oferecidos quando há número suficiente de alunos para

abrir uma turma. O quadro de turmas apresenta a seguinte composição: Semestre I – 2 turmas;

Semestre II – 2 turmas; Semestre III – 2 turmas; Semestres de IV a VII – 1 turma cada. No

período 2009.2, não houve turma de Semestre VIII, então, ao todo, havia nove turmas. No

período de 2010.1, abrimos duas turmas de Semestre I e formou-se uma turma de Semestre

VIII com 11 alunos, totalizando dessa forma, no período 2010.1, onze turmas com o total de

150 alunos matriculados no curso. Normalmente, cada turma é assumida por um único

professor, mas há casos também de turmas assumidas por dois professores

Além das atividades em sala de aula, o curso organiza concursos de oratória em

língua japonesa para desenvolver a produção oral dos alunos e, ao mesmo tempo, para

selecionar candidatos para o concurso de oratória da etapa regional nordestina, organizado

pela Fundação Japão. Mais uma atividade destacada, organizada pelo curso, é o concurso de

karaokê

que tem o intuito de incentivar a integração entre alunos de semestres diferentes e,

também, “abrir as portas” do curso para que o público em geral conheça as suas atividades e

interaja com seus alunos, professores e monitores. Em 2007, a etapa nordestina do concurso

de oratória em língua japonesa foi realizada em Fortaleza e, em 2008, a etapa nordestina do

concurso de karaokê foi também realizada em Fortaleza, sendo ambas organizadas pelo curso

de japonês do NLE e promovidas pela Fundação Japão.

Livros de histórias em quadrinhos produzidos em estilo japonês.

Desenhos animados de origem japonesa.

A estruturação em níveis do referido Curso está baseado nas referências de níveis de proficiência estabelecidos

pelo Ministério da Educação do Japão.

Como foi o caso da turma Semestre I-A no período 2009.2.

Uma diversão com a participação de caontores amaodr. Palavra japonesa que é formada pela junção de kara

(‘vazio’) e oke (abreviação de orchestra, pronunciada ōkesutora em japonês).

Segundo a coordenadora do curso de japonês do NLE, desde o início do

funcionamento do curso, ele tem recebido apoio e reconhecimento de instituições ligadas ao

Japão, tais como, Consulado Geral do Japão, em Recife; Fundação Japão e Japan

Internacional Cooperation (JICA)

, e da própria Universidade Estadual do Ceará. O curso,

que iniciou suas atividades com certas dificuldades, teve um crescimento significativo e hoje

podemos dizer que ele funciona plenamente, constituindo-se de seis semestres diferentes de

nível básico e dois semestres de nível pré-intermediário.

No que se refere ao quadro de professores que atuam no referido curso, havia, em

2010.1, uma coordenadora e dez professores

. A coordenação é realizada por uma professora

do Curso de Letras da UECE. Ela é brasileira nata, de ascendência japonesa, e falante de

português e japonês. Quanto ao corpo docente do curso, há uma professora japonesa nativa,

nascida em Tóquio e falante de língua japonesa como língua-mãe, aluna do Curso de

Mestrado em Linguística Aplicada da mesma universidade (a autora deste projeto) e dez

professores brasileiros, sendo que alguns já concluíram o curso e outros ainda estão cursando

o nível intermediário.

Nem os alunos nem os professores brasileiros do curso possuem, em sua maioria,

experiência de moradia no Japão, não são descendentes de japoneses e não foram criados em

um local em que houvesse a necessidade do uso da língua japonesa. Na cidade de Fortaleza,

há uma associação nipo-brasileira criada por descendentes de japoneses, o Instituto Nipo-

Brasileiro do Ceará, com o qual o curso mantém relações sempre que possível.

Não há um ambiente onde seja necessário o uso da língua japonesa, pois mesmo

entre os membros do Instituto é utilizada a língua portuguesa como meio de comunicação.

Assim, as práticas de conversação do idioma japonês pelos professores do curso acontecem,

basicamente, entre eles próprios ou em ambiente virtual (Skype, MSN, ou outros meios

virtuais em que possam praticar a comunicação oral online) que eles descobriram

pessoalmente.

Com base no questionário respondido pela coordenadora, podemos ressaltar que o

curso sempre se encontrava com carência de professores. Segundo as condições estruturais do

Núcleo de Línguas Estrangeiras da UECE, seus Cursos de Idiomas seriam vinculados aos

Cursos de Graduação em Línguas Estrangeiras (Inglês, Francês e Espanhol) e os professores

desses Cursos devem ser estagiários-bolsistas, alunos do Curso de Letras (LE) da UECE.

Porém, como não há Curso de Letras-Japonês na graduação da UECE, diferentemente das

Agência de Cooperação Internacional do Japão

A autora desta pesquisa também está incluída no número de professores.

outras línguas inseridas no NLE, com exceção do italiano, os professores do curso de japonês

não têm um vínculo necessário com a UECE. Possuem, no entanto, conhecimentos básicos da

Língua Japonesa, adquiridos através de estudos feitos no próprio curso em que atualmente

ensinam, necessários para o ensino básico da língua japonesa.

Em 2006, foi criado o Grupo de Monitores e Professores do Curso de Japonês do

NLE para superar a constante carência de professores que o Curso enfrentava e

principalmente para formar os próprios professores do Curso, criando um ambiente de

discussão onde se pudesse desenvolver conhecimentos linguísticos do japonês e refletir como

lidar com o ambiente sociodiscursivo da sala de aula, direcionados pela coordenadora do

Curso de japonês do NLE.

Em 2010.1, além dos dez professores

, cinco monitores estavam participando desse

grupo. O grupo realiza reuniões, todas as sextas-feiras, nas quais são feitas discussões sobre

assuntos observados nas salas de aula, seminários sobre ensino de línguas, incluindo a

japonesa, e também são abordados temas de interesse relacionados à língua e à cultura

japonesa, visando sempre um ensino que possa trazer uma melhora qualitativa ao curso.

Enquanto os professores dão suas aulas, monitores acompanham os professores na preparação

de aulas, selecionam os materiais para serem utilizados, observam as atividades feitas pelo

professor e ajudam a refletir sobre essas aulas, colaborando, assim, para as discussões nas

reuniões do grupo. Além dessas atividades, o grupo organiza eventos educacionais e culturais,

como concursos de oratória e karaokê, semana de cultura japonesa na UECE, etc.

3.2 Sujeitos da pesquisa

Primeiramente, apresentaremos o perfil dos professores do curso de japonês como

um todo, e em seguida, apresentaremos especificamente os Sujeitos Participantes A e B.

Todas as informações sobre os professores foram obtidas em fevereiro de 2010 através de um

questionário chamado “Questionário de ensino/aprendizagem de pronúncia da língua

japonesa” (apêndice G). Sobre este questionário, falaremos mais adiante.e compuseram

Categorizamos quatro professores como sujeitos participantes A: aqueles que

participaram de todas as etapas desta pesquisa (gravação de leitura em voz alta, observação de

aulas, aplicação de todos os questionários e aula experimental); como sujeitos participantes B,

os outros professores que participaram apenas da aplicação de questionário e da aula

A pesquisadora também participa deste grupo e trabalha juntamente com professores e monitores.

experimental de pronúncia da língua japonesa. Houve divisão de grupos de Sujeitos

participantes em A e B em razão da limitação de tempo para observar aulas de todos os

professores do referido curso. Assim, escolhemos quatro turmas de níveis de conhecimento

diferenciados e seus respectivos professores que compuseram o grupo de Sujeitos

participantes A, e os outros professores como sujeitos do Grupo B.

3.2.1 Professores do Curso de Japonês do NLE e seu material de ensino

Havia sete professores no curso de japonês do NLE no momento em que iniciamos a

pesquisa em 2009.2. Já em 2010.1, mais duas professoras foram incluídas no curso,

totalizando nove professores

. A faixa etária dos professores varia entre 21 e 33 anos. Os

professores também são universitários, na sua maioria, e frequentam cursos de Graduação em

Artes plásticas, Direito, Engenharia Civil, Filosofia, Jornalismo, Letras-Inglês - bacharelado,

e Serviço Social. Apenas um professor faz o curso de licenciatura, porém em Letras - Francês.

Todos os professores, sujeitos da pesquisa, são brasileiros, sem ascendência japonesa,

nascidos e criados em Fortaleza, Ceará. Todos os nove professores do referido curso foram

criados em local em que não havia necessidade de uso da língua japonesa.

Um dos objetivos desta pesquisa é analisar a produção oral dos professores e

investigar sobre o ensino/aprendizagem em relação à pronúncia da língua japonesa do curso

de japonês do NLE. Assim, escolhemos apenas quatro professores para realizar a gravação de

leitura em voz alta e a observação de suas aulas a fim de analisar a produção oral de cada

professor e o tratamento de pronúncia da língua desses professores em sala de aula. Para

investigar melhor como a pronúncia da língua japonesa era tratada no ensino/aprendizagem da

língua japonesa no curso todo, aplicamos um questionário sobre o assunto com todos os

professores. Baseados nos dados obtidos, propomos ao curso atividades didáticas que possam

servir de referência para o ensino de pronúncia, assim como atividades que possam servir de

referência aos professores para a melhoria de suas pronúncias da língua japonesa.

Os professores raramente encontram oportunidades de estar em um ambiente em que

seja necessário o uso exclusivo da língua japonesa, uma vez que, como vimos, quase não há

falantes da língua japonesa em Fortaleza. Podemos dizer isso através dos comentários obtidos

nos questionários. Porém, a maioria possui experiência de interação com japoneses nativos

em língua japonesa por meio da internet (SKYPE, MSN e outros programas que

Salientamos que a partir deste momento, pesquisadora deste trabalho, apesar de professora do Curso, não faz

parte desse total, pois não é sujeito da pesquisa.

disponibilizam um ambiente de comunicação oral online) ou com japoneses nativos que vêm

a Fortaleza por algum motivo, embora com estes últimos o contato tenha sido por curto

período de tempo. Mesmo assim, alguns professores demonstraram que houve poucas

oportunidades de comunicação exclusiva em língua japonesa, uma vez que os japoneses

nativos com quem os professores tiveram contato, inclusive a autora desta pesquisa, tinham

como objetivo praticar a língua portuguesa como meio de interação aqui na cidade. Desta

forma, os professores e os nativos japoneses misturavam o português e o japonês para se

comunicarem.

Os professores do grupo pesquisado foram estudantes do próprio curso em que

atualmente ensinam. O tempo de estudo de língua japonesa desse grupo de professores

pesquisados, incluindo também aqueles que fizeram os dois semestres intermediários

optativos e o período em que os professores continuaram a estudar como autodidatas, varia

entre quatro e dez anos. Porém, em relação ao conhecimento linguístico, todos possuem pelo

menos o terceiro nível de proficiência de língua japonesa

, resultado a que se chegou

mediante aplicação de um simulado do Teste de Proficiência em Língua Japonesa. O nível

três do teste é considerado como de transição entre o nível básico e o nível intermediário.

Quanto ao material de ensino, o nome do livro que vinha sendo utilizado, antes de

2004, no referido curso era o Shin Nihongo no Kiso

(AOTS, 1980). A mudança do material,

em 2004, deu-se devido à sugestão, pela Fundação Japão, de uma nova versão do livro

didático utilizado pelo curso. O livro que substituiu o anterior foi o Minna no Nihongo

(ISHIZAWA, TOYODA, 1998). Os dois livros didáticos têm a mesma metodologia e a

diferença está na contextualização dos diálogos e exemplos do texto no decorrer dos livros.

Desta forma, os professores mais antigos passaram a utilizar um material didático diferente do

material que utilizavam quando eles eram alunos.

Todos os livros e materiais didáticos utilizados no Curso tratam de uma variação de

japonês conhecida como japonês-padrão e consequentemente, todos os professores, que

estudaram no próprio curso, estudaram a língua padrão japonesa acompanhando o livro

didático. Contudo, os mesmos assistem a programas da televisão japonesa gravados ou filmes,

principalmente através da Internet, visualizados na tela do computador e escutam músicas em

O nível de proficiência de Língua Japonesa é determinado com base no Teste de Proficiência em Língua

Japonesa (Japanese Language Proficiency Test) produzido e aplicado pela Fundação Japão em todas as partes do

mundo, em um determinado dia e horário.

“Novo japonês básico” (tradução nossa)

“Japonês para todos” (tradução nossa)

japonês, o que indica a possibilidade de eles possuírem conhecimentos sobre a pronúncia de

alguns dialetos da língua japonesa.

3.2.2 Sujeitos participantes A

No segundo semestre de 2009, tivemos duas turmas de Semestre I, duas de Semestre

II, duas de Semestre III, e uma turma para cada semestre do IV a VII. Os quatro professores

tidos como sujeitos participantes A foram escolhidos a partir do nosso foco de interesse em

determinados semestres. O Semestre I foi objeto do nosso interesse, particularmente devido

ao seu conteúdo, uma vez que inclui o ensino de escrita fonossilábica japonesa, Hiragana e

Katakana, cuja matéria é muito ligada à pronúncia da língua japonesa. Também tivemos

interesse em observar possíveis diferenças na metodologia de como os professores tratam o

ensino de pronúncia da língua japonesa em turmas de diferentes níveis. Assim, escolhemos

dois professores das duas turmas do Semestre I. Denominamos Semestre I-A uma turma que

começa às 18hs, e outra turma de Semestre I-B, que começa às 20hs.

Para observar o tratamento do ensino de pronúncia da língua japonesa nas turmas de

outros níveis, tomamos mais dois professores como Sujeitos participantes A, e observamos se

houve ou não alguma diferença por causa do nível de conhecimento linguístico de japonês dos

alunos.

É claro que o nível de conhecimento da língua japonesa dos alunos de cada turma é

diferente, e consequentemente, isso pode limitar a utilização de japonês pelos professores nas

aulas. Porém, esta pesquisa não possui o objetivo de avaliar a frequência de uso da língua

japonesa dos professores na sala de aula, e sim observar a frequência com que os professores

tratam da pronúncia em sala de aula. Dessa forma, o nível de conhecimento de japonês da

turma não influencia os resultados desta pesquisa.

Denominamos o professor do Semestre I-A como Sujeito participante A-1, o

professor do Semestre I-B como Sujeito participante A-2, o professor do Semestre III como

Sujeito participante A-3 e o professor do Semestre V, como Sujeito participante A-4. Esses

quatro professores, Sujeitos participantes A, acompanharam todos os procedimentos desta

pesquisa: coleta de dados (gravação de leitura em voz alta e análise de pronúncia),

observações de aulas, aula experimental de pronúncia da língua japonesa para os professores

do curso de japonês do NLE. Os procedimentos de cada etapa da pesquisa serão apresentados

no capítulo 3.4. O perfil dos Sujeitos participantes A está em apêndice E.

3.2.3 Sujeitos participantes B

Para responder à última questão da pesquisa “Quais atividades didáticas poderiam ser

propostas a este curso para que as peculiaridades essenciais da pronúncia do idioma japonês

sejam destacadas?”, torna-se importante conhecer as opiniões sobre ensino/aprendizagem de

pronúncia da língua japonesa de todos os professores do curso de japonês do NLE, para

termos uma idéia geral de como os professores abordam a questão da pronúncia. Para isso,

incluímos os outros cinco professores do curso que não se enquadravam como Sujeitos

participantes A e os denominamos como Sujeitos participantes B. Aplicamos o mesmo

questionário aplicado com os Sujeitos participantes A, a fim de refletir sobre as questões de

pesquisa elencadas na introdução deste trabalho.

3.3 Procedimentos da pesquisa

A coleta de dados de nossa pesquisa foi efetivada, basicamente, com as seguintes

etapas: 1) teste de leitura em voz alta, 2) observação de aulas 3) Análise do material didático.

4) Oficina de pronúncia da língua japonesa com os professores do curso de japonês do NLE e

aplicação de questionários. Nas sessões seguintes, descreveremos, detalhadamente, cada etapa

da coleta de dados.

3.3.1 Teste de leitura em voz alta

O teste de leitura em voz alta foi realizado com o objetivo de responder à primeira

questão de pesquisa “Quais fenômenos se manifestam na produção oral dos professores do

Curso de Japonês do NLE?”. Temos três instrumentos para realizar esta etapa: roteiro de

leitura em voz alta (ver apêndice B), a gravação de leitura desse roteiro pelos Sujeitos

participantes A, e, finalmente, o teste de leitura em voz alta (ver apêndice C). A tradução de

do roteiro de leitura em voz alta está em apêndice D.

Para realizar o teste de leitura em voz alta, prosseguimos com as seguintes etapas: 1)

gravação de roteiro de leitura em voz alta 2) submissão de gravação de leitura de roteiro em

voz alta aos colaboradores japoneses 3) Diagnostico da pronúncia dos Sujeitos participantes A,

através do teste de leitura em voz alta, feito pelos colaboradores nativos japoneses.

O roteiro de leitura em voz alta foi organizado pela pesquisadora, focalizando os

aspectos fonológicos que poderia causar a interferência na identificação dos significados das

palavras. Quanto ao teste de leitura em voz alta, o objetivo desta etapa é utilizar a percepção

dos falantes nativos japoneses para analisar a produção oral dos Sujeitos participantes A.

Assim, o teste de leitura em voz alta foi criado para que os colaboradores, japoneses nativos,

pudessem diagnosticar a gravação de leitura em voz alta. Os dados provenientes dos

colaboradores servem como critério para a análise da produção oral dos sujeitos.

Enfim, o objetivo desta etapa é investigar a pronúncia dos Sujeitos participantes A

junto a falantes de língua japonesa como língua materna, pois achamos conveniente (efetuar

este teste) para que a análise não ficasse apenas restrita à impressão de uma japonesa nativa,

autora deste trabalho. Apresentaremos agora os instrumentos e procedimentos da gravação de

leitura em voz alta, e, em seguida, apresentaremos os instrumentos e procedimentos do teste

de leitura em voz alta foram estudados para responder à primeira questão de pesquisa “Quais

fenômenos se manifestam na produção oral dos professores do Curso de Japonês do NLE?”.

Para realizar essa etapa, utilizamos instrumentos tais como: a) roteiro de leitura em voz alta. A

análise desta gravação foi feita pela autora dessa pesquisa, porém, organizamos um teste de

leitura em voz alta para que fosse diagnosticada a gravação de leitura em voz alta pelos

japoneses nativos. O objetivo desta etapa é investigar a pronúncia dos Sujeitos participantes A

e, para isso, solicitamos, junto aos falantes que possuem a língua japonesa como a língua

materna, que efetuem esse teste, para que a análise não ficasse apenas com a impressão de

uma japonesa nativa, autora deste trabalho.

3.3.1.1 Instrumento de leitura em voz alta - Roteiro de leitura

Para averiguarmos a produção oral em japonês pelos Sujeitos participantes A,

julgamos conveniente gravar sua leitura de texto em voz alta. Para tanto, elaboramos um

roteiro em que reunimos pares mínimos e frases que incluem os pares mínimos, os quais, se

não pronunciados de acordo com sistema fonológico da língua japonesa, podem causar

ambiguidades de sentido (ver apêndice B). Dispomos esses pares mínimos em doze questões.

Cada questão traz palavras ou frases que serão pronunciadas pelos Sujeitos participantes A.

Para seleção das palavras e frases, utilizamos os livros Hatsuon (IMADA, 1989)

Nihongo no Hatsuon Kyōshitsu (KUBOZONO; TANAKA, 1999)

que apresentam as

Pronúncia (tradução nossa)

palavras de pares mínimos que podem causar ambiguidade na compreensão por parte do

interlocutor. No processo de elaboração do teste, focalizamos cinco pontos: moras especiais

de moras /N/, /Q/ e /R/

e semivogal /j/, responsáveis pelo número de moras, e tom

diferenciado nas palavras com mesmo número de mora.

As questões 1 e 2 tratam do prolongamento, as questões 3 e 4 estão relacionadas à

semivogal /j/, as questões 5 e 6 estão relacionadas ao som de /N/, as questões 7 e 8 estão

relacionadas à pausa /Q/ e as questões 9 e 10 estão relacionadas ao tom. Quanto às questões

11 e 12, misturamos todas as características do sistema de ritmo e acentuação. Nas questões 1,

3, 5, 7 e 9, colocamos palavras soltas, e nas questões 2, 4, 6, 8, 10, 11 e 12, colocamos o par

mínimo numa frase.

3.3.1.2 Procedimento de gravação de leitura em voz alta

Para efetuar a gravação de leitura em voz alta, cada professor foi chamado

individualmente. A gravação de leitura em voz alta foi feito em outubro de 2009, em uma sala

de aula normal da Universidade Estadual do Ceará em que estavam presentes apenas o sujeito

e a pesquisadora. Escolhemos uma sala onde havia o mínimo de ruídos possíveis.

Primeiramente, o roteiro foi entregue para o professor poder verificar o tamanho e o conteúdo

do texto e a pesquisadora respondeu às perguntas relacionadas à leitura de Kanji ou dúvidas

sobre como responder às questões. No roteiro, existem palavras que não são familiares aos

professores, porém, como o foco desta pesquisa é a pronúncia e não o conhecimento de

vocabulário, caso tivessem perguntas, a pesquisadora responderia sobre os significados das

palavras no roteiro. A pesquisadora não mencionou aos Sujeitos Participantes A como eles

deveriam pronunciar as palavras, em especial, o tom e o ritmo das palavras colocadas no

roteiro. A gravação foi feita com o aparelho de gravador “SANYO STEREO ICR-S170M”.

3.3.1.3 Procedimento de teste de leitura em voz alta

Submetemos aos japoneses a gravação de leitura em voz alta dos Sujeitos

participantes A, a fim de reforçar a análise da produção oral dos mesmos pela autora.

“Aula de pronúncia da língua japonesa” (tradução nossa)

/N/ representa o som de /n/, /m/, ou /ŋ/, /R/ representa prolongamento da vogal, e /Q/ representa uma pausa.

Cada símbolo representa uma mora.

Para verificar alguns fenômenos da produção oral dos Sujeitos participantes A,

pedimos a colaboração de japoneses nativos que estavam no Brasil durante esta etapa a fim de

confirmar, através da análise desses japoneses, as observações feitas pela autora sobre a

produção oral dos professores do curso de japonês do NLE.

Apresentaremos a seguir os colaboradores japoneses.

3.3.1.3.1 Colaboradores japoneses

Para investigarmos a produção oral dos sujeitos desta pesquisa, pedimos a

colaboração de quatro japoneses nativos que estavam no Ceará. A seleção dos colaboradores

japoneses levou em conta os seguintes critérios:

• Deveriam apresentar, em uma conversa livre com a pesquisadora, sinais de percepção e

compreensão do ritmo e da acentuação da língua japonesa padrão.

Incluímos os quatro japoneses nativos como sujeitos colaboradores dessa pesquisa,

pois todos mostraram o perfil adequado para investigar a produção oral dos sujeitos

participantes A. No decorrer do nosso estudo, esses japoneses nativos, que foram selecionados

e colaboraram na efetivação de nossa pesquisa, serão citados como colaboradores.

O perfil desses colaboradores que auxiliaram em nossa investigação será mostrado

no apêndice F.

3.3.1.4 Submissão de gravação e teste de leitura em voz alta

As gravações de leitura em voz alta dos Sujeitos participantes A foram submetidas aos

colaboradores em dois momentos diferentes. A primeira submissão foi com os colaboradores

A e B, na biblioteca do Centro Comunitário da comunidade onde a ONG se situa, e, na

segunda submissão, foi realizada no mesmo local, no dia seguinte com os colaboradores C e

3.3.1.4.1 Teste de leitura em voz alta

O teste, que foi elaborado para que os colaboradores diagnostiquem a pronúncia dos

sujeitos identificando os significados das palavras, possui doze questões. A estrutura do teste

acompanha o roteiro da leitura em voz alta. Nas questões 1, 3, 5, 7, 9, 11 e 12, colocamos

possíveis significados de acordo com a pronúncia dos Sujeitos participantes A, e nas questões

2, 4, 6, 8 e 10, pedimos aos colaboradores para que escrevessem as palavras que eles

ouvissem na gravação ou que marcassem a opção “sem identificação”.

3.3.2 Observação de aula

As observações de aulas foram iniciadas em 2009.2, no começo de agosto. As

observações foram feitas com os dois primeiros semestres (primeiro semestre A e primeiro

semestre B) durante 20 horas/aula cada um; com o terceiro semestre, durante 22horas/aula e

com quinto semestre, durante 14 horas/aula. A pesquisadora esteve presente na sala de aula

juntamente com os alunos.

A diferença da duração de observação ocorreu devido ao calendário do programa e ao

tempo disponível da pesquisadora. Porém, esta diferença não influencia no resultado desta

pesquisa, porque o foco da pesquisa é observar as abordagens dos professores sobre pronúncia

na sala de aula, e não a quantidade de palavras, ou frases que eles utilizam na sala de aula.

3.3.2.1 Procedimento de observação de aula

Primeiramente, pedimos a permissão da coordenadora para efetivar as observações de

aula. Em seguida, conversamos com os sujeitos participantes A e pedimos a permissão de

cada professor. Os fenômenos observados foram registrados a partir das gravações e das

anotações da pesquisadora. Todos os professores concordaram com a presença da

pesquisadora e com a gravação do áudio das aulas. A gravação foi feita em vários momentos

durante as observações, porém, esta gravação foi utilizada pela pesquisadora como apoio

reminiscente. Então, a qualidade das gravações não é ótima, porém, não interfere na discussão

sobre a observação. A gravação foi feita com o aparelho de gravador “SANYO STEREO

ICR-S170M”.

Para responder às questões desta pesquisa, focalizamos os seguintes pontos durante a

observação:

1) Elementos sobre a pronúncia, (pronúncia de fone, duração de mora e tom), e o

tratamento desses elementos em sala de aula;

2) Pronúncia da língua japonesa dos professores que pode dificultar a compreensão do

interlocutor devido à ambigüidade da produção

3.3.3 Análise de materiais didáticos

Analisamos aqui, os materiais didáticos adotados no curso de japonês do NLE. Shin

Nihongo no Kiso

(ATOS, 1980), Minna no Nihongo I

- Livro texto principal (ISHIZAWA;

TOYODA, 1998), Minna no Nihongo I-Livro tradução e notas gramaticais (ISHIZAWA;

TOYODA, 1999), Nihongo: Kana–Uma introdução ao silabário japonês

(KAWARAZAKI,

1980), a apostila Kana Nyūmon

(Curso de japonês do NLE, 2007).

Verificaremos que tipo de abordagem está sendo tomada, para que tipo de público está

sendo organizada e o tratamento sobre o ensino de pronúncia da língua japonesa no livro

didático.

3.3.4 Oficina de pronúncia da língua japonesa

A oficina de pronúncia da língua japonesa foi realizada no período do dia 11 a 15 e de

25 a 28 de janeiro e de 1 a 4 de fevereiro de 2010 (26 horas/aula) com o objetivo de procurar

pensamentos/idéias dos professores sobre o ensino/aprendizagem deste tema, sob orientação

da coordenadora do curso de japonês do NLE como parte desta pesquisa, e também como

contribuição para o referido curso de japonês. Para tanto, esta aula experimental focalizou três

aspectos: 1) Oferecer um momento para estudar o sistema fonético e fonológico da língua

japonesa para aprimorar seus conhecimentos prévios, 2) Trocar idéias sobre a

abordagem/metodologia de ensino de pronúncia de cada professor na sala de aula, 3) Praticar

a pronúncia para ter mais segurança na sua produção oral em língua japonesa.

Posteriormente, aplicamos um questionário chamado “Questionário sobre

ensino/aprendizagem de pronúncia da língua japonesa” com todos os professores e um

questionário sobre ensino de pronúncia da língua japonesa do Curso de japonês de NLE com a

coordenadora do referido curso. Veremos primeiramente, a oficina de pronúncia da língua

japonesa. Em seguida, veremos a aplicação de questionários.

“Novo japonês básico” (tradução nossa)

“Japonês para todos” (tradução nossa)

O nome do livro está misturado em dois idiomas, português e japonês. A parte de japonês significa Japonês:

“silabário japonês”. (tradução nossa)

“Introdução ao silabário japonês” (tradução nossa)

3.3.4.1 Materiais

Foi feita uma releitura dos materiais didáticos adotados no curso de japonês do NLE

tais como: Minna no Nihongo–Livro texto principal (ISHIZAWA, TOYODA, 1998), Minna

no Nihongo I–Livro tradução e notas gramaticais (ISHIZAWA, TOYODA, 1998), Nihongo:

Kana –Uma introdução ao silabário japonês (KAWARAZAKI, 1980), a apostila Kana

Nyūmon (Curso de Japonês do NLE, 2007)

E, foram propostos os seguintes materiais para ensino de pronúncia: Nihongo no

hatsuon kyoushitsu

(KUBOZONO, 2004), “Nihongo kyouiku wo mezasu hito no tame no

kiso kara manabu onsleigaku

(KASHIMA, 2005), “Ichinichi juppun no hatsuon renshū

(KAWANO; KUSHIDA; TUSUKIJI; MATSUZAKI, 2004)

e Hatsuon

(IMADA , 1989).

3.3.4.2 Procedimentos da oficina

Após a permissão da Coordenadora do Curso de japonês do NLE, elaboramos

materiais de revisão e selecionamos materiais do curso que não estavam sendo consultados

com muita frequência na realização das aulas.

Levando em consideração o horário mais conveniente para todos os professores,

convocamos os professores para a aula durante as férias do NLE, apresentando a importância

e a necessidade da revisão do sistema fonético e fonológico entre as duas línguas, português e

japonês, e a revisão e a discussão sobre os livros didáticos adotados neste curso, focalizando

as partes que tratam a pronúncia. E também, por fim, praticar a pronúncia desta língua para

refletir e aprimorar sua própria produção oral.

3.3.5 Aplicação do questionário

Inicialmente, estávamos apoiados apenas em observações livres sobre as opiniões dos

professores do curso de japonês do NLE em relação ao ensino/aprendizagem de pronúncia da

língua japonesa. A aplicação do questionário tem por objetivo verificar a necessidade de

refletir, de modo mais científico, sobre a questão do ensino/aprendizagem de pronúncia da

língua japonesa no referido curso. Temos dois questionários: a) Questionário sobre

ensino/aprendizagem de pronúncia da língua japonesa e b) Questionário para a coordenadora

do curso de japonês do NLE para verificar o tratamento do ensino de pronúncia da língua

Tradução de livros foram apresentadas nas notas de rodapé 38,39,40.

Curso de pronúncia japonesa - Teoria e prática (tradução nossa)

Introdução a linguística para os professores de língua japonesa (tradução nossa)

Praticar pronúncia dez minutos por dia (tradução nossa)

Pronúncia (tradução nossa)

japonesa no decorrer da história deste curso. No processo de elaboração do questionário,

todos os questionários foram elaborados com base na metodologia de elaboração de

questionário de Gonçalves (2005), Dörnyei (2009). Apresentaremos os questionários a seguir:

3.3.5.1 Questionários aplicados

Dois tipos de questionários foram aplicados durante esta pesquisa. Descrevemos nesta

seção cada questionário.

a) Questionário sobre ensino/aprendizagem de pronúncia da língua japonesa

Esse questionário (ver apêndice G) é um dos principais desta pesquisa como fonte de

informações sobre professores do curso de japonês e tenta investigar o perfil dos mesmos, o

processo de aprendizagem da língua deles, em especial, a metodologia de ensino de pronúncia

da língua japonesa adotada em sala de aula no curso do NLE e as reflexões sobre a aula

experimental de pronúncia da língua japonesa realizada pela pesquisadora em janeiro de 2010.

Para a elaboração deste questionário, seguimos, o modelo de questionário estruturado

pela linguista japonesa Toda (2006). Além do modelo de Toda (2006), utilizamos o modelo

de questionário estruturado pela linguista japonesa Ogawara (1997). O questionário produzido

por Toda (2006) foi aplicado para alunos de diversos países, residentes no Japão, em um curso

de língua japonesa para estrangeiros, a fim de investigar o interesse desses alunos em

aprender a pronúncia da língua-alvo. Assim, visto que nosso questionário se destinava a um

público de perfil diferenciado do perfil dos Sujeitos da pesquisa de Toda (2006) (professores

de japonês, nascidos e residentes no Brasil, cuja língua materna é o português), decidimos

alterar algumas perguntas incoerentes à realidade, até então, vivida pelos sujeitos participantes

da nossa pesquisa.

O questionário aplicado é composto de cinco partes: 1) Dados pessoais; 2) Sobre o

estudo de japonês e pronúncia deste idioma; 3) Sobre o ensino de língua japonesa; 4) Sobre o

ensino de pronúncia; 5) Sobre a aula experimental de pronúncia da língua japonesa. Esse

questionário foi aplicado com Sujeitos participantes A e B, ou seja, todos os professores do

curso.

b) Questionário para coordenadora do curso de japonês do NLE

Este questionário (apêndice I) foi aplicado com a coordenadora do curso de japonês do

NLE com o objetivo de conhecer o curso de japonês do NLE com uma visão geral, e para

tanto, investigamos a sua breve história em geral, seu objetivo, o perfil do curso e dos

professores, sua metodologia de ensino e o tratamento do ensino de pronúncia do curso.

3.3.5.2 Procedimento de aplicação dos questionários

Os questionários foram enviados aos professores e à coordenadora, e reenviados

respondidos para a pesquisadora por e-mail, um meio com o qual todos eles estavam

familiarizados. Quando havia dúvidas sobre o preenchimento do questionário, estas eram

resolvidas pela pesquisadora em encontros realizados com cada participante ou por e-mail.

Todos os sujeitos, Sujeitos participantes A e B, ou seja, professores e a coordenadora do curso

responderam ao questionário.

3.3.6 Análise de dados

Nesta parte, analisaremos os dados obtidos no teste de leitura, observação de aula,

analise de materiais didáticos, oficina de pronúncia da língua japonesa, e questionário

respondidos, tentaremos responder as questões desta pesquisa. Elencamos todos os dados

obtidos para refletir sobre as tendências de tratamento de ensino de pronúncia da língua

japonesa do referido curso e, ao mesmo tempo, tentaremos compreender o pensamento dos

professores sobre o ensino de pronúncia desta língua. Ao prosseguir a metodologia mostrada

neste capítulo, faremos a proposta didática para concluir esta pesquisa.

4 ANÁLISE E DISCUSSÃO

Nesta seção, apresentaremos as análises de todos os dados obtidos durante essa

pesquisa para refletir a proposta didática sobre ensino pronúncia da língua japonesa para o

Curso de Japonês do NLE. Primeiramente, apresentaremos os dados obtidos através do teste

de leitura em voz alta, observação das aulas, análise de materiais didáticos, oficina de

pronúncia da língua japonesa. Ao final desta seção, faremos uma reflexão sobre a análise e

discussão feitas durante a coleta de dados.

4.1 Teste de leitura em voz alta

Gravamos as leituras de texto em voz alta dos Sujeitos participantes A para

diagnosticar a sua pronúncia, e para isso, solicitamos, junto aos falantes que possuem a língua

japonesa como a língua materna que efetuassem esse teste para que a análise não fosse apenas

a impressão de uma japonesa nativa, a autora deste trabalho.

O roteiro para “leitura em voz alta” (ver apêndice B) para os Sujeitos participantes

efetuarem a leitura em voz alta foi organizado para responder à primeira questão desta

pesquisa “Quais fenômenos se manifestam na produção oral dos professores do Curso de

Japonês do NLE?”. Levou-se em consideração aspectos focalizados no ritmo e no acento, que

podem alterar o significado das palavras caso não sejam pronunciados de acordo com seu

sistema fonológico.

A gravação da leitura dos Sujeitos participantes A foi submetida, primeiramente, aos

colaboradores 1 e 2, na biblioteca do Centro Comunitário da comunidade onde uma ONG

japonesa se situa, e, no dia seguinte, aos colaboradores 3 e 4.

Através do processo descrito acima, foram esclarecidos alguns aspectos comuns

percebidos pelos japoneses ao analisar as produções orais dos Sujeitos participantes A. Houve

pronúncias dos Sujeitos participantes A que deixaram os colaboradores japoneses em dúvida

sobre qual seria o sentido da palavra que estavam pronunciando. Isso ocorreu com frequência

maior na parte de identificação de palavras pelo tom, por exemplo, seki /seki/ (tosse) e seki

/seki/ (assento) dentro de uma frase “席にもどってせきをした(/sekini modotte seki wo

O nome da ONG é Criança de Luz

shita/)”

, entre enunciados moushimashita /mouʃimaʃita/ (o verbo falar no passado) e

moushimashita /mouʃimaʃita/ (o verbo fazer no passado)

, ou kurumade /kɯrumade/ na frase

“はい、それでは来るまで待ってます (/hai, soredewa kurumade ma

te imasu/ que

significa “esperarei então, até você chegar)” e kurumade /kɯrumade/ (no carro) “はい、それ

では車で待ってます( /hai, soredewa kurumade ma

te imasu / que significa “esperarei então,

no carro”)”

. Veremos visualmente a diferença de tom entre cada exemplo.

Seki Seki

Divisão de mora /se ki/ /se ki/

Acento

L H H L

Em português Tosse Assento

Quadro 25- Diferença no acento da palavra seki

moushimashita Moushimashita

Divisão de mora /mo R ʃi ma ʃi ta/ /mo R ʃi ma ʃi ta/

Acento

L H H H L L H L L H L L

Em português Verbo falar no passado Verbo fazer no passado

Quadro 26- Diferença no acento da expressão moushimashita

Kurmade Kurumade

Divisão de mora /ku ru ma de/ /ku ru ma de/

Acento

H L L L

L H H H

Em português Verbo “chegar” e advérbio

“até”

Substantivo “carro” e

partícula “de”

Quadro 27 - Diferença no acento da expressão kurumade

As respostas revelaram que, se os colaboradores japoneses tivessem que escrever o

som que eles escutaram e não tivessem alternativas no teste, eles teriam mais discordâncias

nas respostas entre eles. Por exemplo, quando o Sujeito participante A-1 produziu a palavra

“oki” /oki/ (alto mar), que só possui duas moras /o/ e /ki/, os colaboradores japoneses A, C e

E colocaram uma palavra que não foi esperada pela pesquisadora: “hōki” [hoːki] (vassoura),

que possui três moras. Porém a dúvida não foi apenas no prolongamento, mas outro aspecto, a

inserção da consoante “h” antes de “o”.

Se existisse uma opção que os fizesse raciocinar no que eles escutaram e nas

alternativas do teste, como por exemplo, nas questões 1, 3, 5, 7, 9, 11 ou 12, os colaboradores

japoneses talvez “acertassem” as questões de múltipla escolha, mas nas questões abertas, 2, 4,

Verifique Apêndice B, a questão 10.10

Verifique Apêndice B, a questão 12.2

Verifique Apêndice B, a questão 12.3

6, 8 ou 10, como os próprios colaboradores japoneses tiveram que perceber o som que eles

escutaram e o significado, a resposta variou mais do que nas de múltipla escolha.

Por exemplo, o caso do Sujeito participante A-1, na questão 10.4, a palavra escrita no

roteiro para leitura em voz alta era kashiya /kaʃija/ (casa para alugar), porém, dois

colaboradores colocaram interrogação indicando que não tinham entendido, um compreendeu

como kasha /kaʃa/ (que não tem significado em língua japonesa), e outro compreendeu como

sendo kaisha /kaiʃa/ (empresa). No caso do Sujeito participante A-2, na questão 10.5, a

palavra escrita no roteiro para leitura em voz alta era kame /kame/ (pote), porém, dois

responderam kami /kami/ (papel), outro respondeu kage /kaŋ(ɡ)e/ (sombra). Apenas um

respondeu kame /kame/ (pote) que correspondeu à intenção do Sujeito participante A-2. No

caso do Sujeito participante A-3, a palavra escrita no roteiro para leitura em voz alta é oki

/oki/ na questão 2.3, porém um percebeu como sendo ouchi /outʃi/ (casa), e na pronúncia do

mesmo Sujeito na questão 6.3, a palavra escrita no roteiro para leitura em voz alta era buka

/buka/ (subordinado), porém, um percebeu como sendo bukka /bu

ka/(preço) e outro

percebeu como sendo buta /buta/ (porco).

A questão 2 focalizou o prolongamento para identificar o significado da palavra e a

questão 10 analisa a pronúncia que pode influenciar a identificação de significado de acordo

com o tom. Porém, a percepção dos colaboradores japoneses não se limitou apenas ao

elemento focalizado em cada questão, surgindo dúvidas também em outros elementos.

Um juiz comentou que palavras soltas poderiam ser mais difíceis de compreender do

que palavras dentro de frases, pois palavras que estão em frases poderiam ter seus significados

imaginados pelo contexto ou reconstruídos com base no seu senso comum.

Mais um comentário interessante foi que, como os colaboradores japoneses tinham

consciência de que a gravação havia sido feita por aprendizes da língua japonesa, ou seja, não

falantes de japonês como língua materna, tiveram uma atenção maior para compreender o

som do que no dia-a-dia, apesar de terem sido alertados pela pesquisadora para que

prestassem atenção no som em si antes de começar a análise. Desta forma, houve um

resultado que mostrou claramente a compreensão dos colaboradores japoneses sendo atribuída

ao sentido que seria mais comum e não pela sua pronúncia. Por exemplo, na questão 10.8, a

palavra selecionada 産科医 “sankai”, “obstetra” em português, foi utilizada para formar par

com palavras onde só há diferença no tom, são as palavras 三回・三階 /saNkai/, “terceira

vez” ou “terceiro andar” em português. De acordo com a elaboração da frase, poderia haver

dois sentidos:

a. Sankai he sankai itta (Fui ao obstetra três vezes)

b. Sankai he sankai itta (Fui ao terceiro andar três vezes)

a) Sankai b) Sankai

Rōma-ji sa n ka i sa n ka i

Divisão de mora /sa N ka i/ /sa N ka i/

Acento

L H H L L H H H

Quadro 28- Diferença de acento na palavra sankai

Como a primeira frase não é tão utilizada no dia-a-dia, mesmo que fosse pronunciada

de acordo com seu sistema fonológico, poderia ser compreendida no uso mais comum, ou seja,

terceiro andar. E, evidentemente, todos compreenderam como “terceiro andar” e não como

“obstetra”.

Porém, quando houve duas frases que são de uso comum no dia-a-dia e que possuíam

pares mínimos na diferença no tom, como na questão 12.3:

a. Hai, soredewa kurumade matteimasu (Esperarei então, até você chegar.)

b. Hai, soredewa kurumade matteimasu (Esperarei então, no carro.)

a) kurumade b) kurumade

Rōma-ji ku ru ma de ku ru ma de

Divisão de mora /ku ru ma de/ /ku ru ma de/

Acento

H L L L L H H H

Quadro 29- Diferença de acento na expressão kurumade

Os colaboradores japoneses ficaram com dúvida maior, porque ambas faziam sentido

e poderiam ser realizadas frequentemente no dia-a-dia. Neste caso, tudo dependia da produção

oral dos sujeitos participantes A. E aqui, nós precisamos dar uma importância à pronúncia,

porque mesmo que os nativos falantes da língua-alvo tivessem prestado uma atenção maior

para compreender a produção oral dos aprendizes do seu idioma, eles poderiam não

compreender a fala de acordo com a intenção do falante.

Porém, é interessante ressaltar que em termos de modo de avaliação, um colaborador

comentou que na análise da quarta gravação, foi mais fácil avaliar os significados, porque já

poderia prever a palavra a seguir, então a avaliação poderia ser feita de forma mais favorável

para a quarta gravação do que para a primeira.

Considerando todos os comentários acima, podemos refletir que a avaliação de

pronúncia dos Sujeitos participantes A não foi feita somente com a percepção de som em si,

mas também com uma tentativa dos nativos de compreender a pronúncia dos mesmos. Os

nativos consideraram aspectos relativos à semântica, assim como levantaram hipótese

s sobre

o contexto enunciativo em que a produção em análise poderia ocorrer na língua japonesa.

Porém, há questões em que, mesmo havendo atenção especial dos colaboradores japoneses na

compreensão da pronúncia dos Sujeitos participantes A, o resultado dessa tentativa não

chegou a uma resposta única. Principalmente nas questões onde os colaboradores japoneses

precisavam escrever as palavras que eram pronunciadas, em vez de escolher uma entre as

quatro alternativas.

Depois dessa etapa, a observação que vem sendo feita pela pesquisadora sobre a

pronúncia dos Sujeitos participantes A durante a convivência com eles no curso, há

aproximadamente três anos, foi confirmada. A percepção da pesquisadora sobre a pronúncia

dos Sujeitos participantes A que pode causar ambiguidade na compreensão e que,

eventualmente, causa interferência na comunicação em língua japonesa por causa da

pronúncia, coincidiu parcialmente com as percepções dos quatro colaboradores japoneses,

principalmente nas questões de acento e ritmo.

Na próxima seção, observaremos as aulas dos Sujeitos participantes A para ter um

subsidio para refletir sobre a questão de pesquisa b. De que forma e quais atividades didáticas

são desenvolvidas pelos professores do curso de japonês do NLE para o ensino de pronúncia

da língua japonesa, no que diz respeito ao tom, à duração e aos elementos segmentais?

4.2 Observação de aula

As observações das aulas foram iniciadas em 2009.2, no começo de agosto. As

observações foram feitas com duas turmas de semestres I (Semestre I. A e Semestre I. B),

com uma turma do Semestre III e com uma turma do Semestre V, incluindo o período da

prova oral aplicada pelos mesmos. A pesquisadora estava presente na sala de aula juntamente

com os alunos.

Os pontos observados nessa observação de aula foram baseados nas questões da

pesquisa para verificar o tratamento do ensino de pronúncia e a pronúncia dos professores em

sala de aula. Assim, durante a observação, focalizamos os seguintes pontos:

1) Elementos sobre a pronúncia (pronúncia de fones, duração de mora e tom) e

frequência de tratamento desses elementos em sala de aula;

2) Pronúncia da língua japonesa dos professores que pode dificultar a compreensão do

interlocutor devido à ambiguidade da produção.

Todos os professores concordaram com a presença da pesquisadora e com a gravação

de áudio das aulas. Então, os fenômenos observados foram registrados a partir de anotações

da pesquisadora. A gravação foi feita em vários momentos durante as observações, porém, a

utilização deste material foi somente como apoio à memória da pesquisadora e não como

análise acústica. Então, a qualidade das gravações não é ótima, porém, não interfere na

discussão sobre esta sessão.

Considerando as informações obtidas através do questionário utilizado nesta pesquisa,

o questionário sobre ensino/aprendizagem de pronúncia da língua japonesa respondido por

Sujeitos participantes A, todos os Sujeitos participantes A concluíram o Semestre VIII do

Curso de Japonês no NLE da UECE, denominado ‘Nível Avançado’, correspondendo ao

Nível 3 na Proficiência da Língua Japonesa, dentre as categorias determinadas pela Fundação

Japão. Dentre esses Sujeitos, há diferenças na sua experiência de prática oral em língua

japonesa principalmente em relação à duração de tempo de convivência com japoneses no

Brasil ou estada no Japão. Tais Sujeitos possuem capacidade para estabelecer a comunicação

oral em língua japonesa com fluência suficiente para transimtir a mensagem.

Descreveremos agora, as observações obtidas nas salas de aula de cada Sujeito

participante A. Primeiramente, apresentamos sobre a turma assumida pelo Sujeito participante

A-1 e o perfil do mesmo sintetizadamente

. Em seguida, descrevemos os itens observados

durante esta observação.

4.2.1 Sujeito participante A-1

1. Turma Semestre I-A, terças e quintas feiras

18:30 a 20:00

2. Número de alunos 12

3. Duração de observação de aula 20 horas/aula durante dois meses

4. Curso onde estudou japonês Curso de japonês do NLE

5. O período de ingresso no curso de

japonês

Março de 2000

6. O período de término do curso de

japonês

Novembro de 2003 (terminou até oitavo

semestre)

7. Nível e área de estudo Superior completo. Letras Licenciatura

Português/Inglês da Universidade Federal do

Ceará

8. Cidade natal e de criação Fortaleza

9. Necessidade de uso da língua

japonesa no ambiente de sua

criação

Não

O perfil mais detalhado de cada Sujeito participante A encontra-se no Apêndice E.

10. Experiência de estadia no Japão Não

11. Interação com japonês nativo Sim

• Amigos japoneses nativos na internet.

• Alguns dias com japoneses nativos quando

esteve em São Paulo.

12. Período e instituição em que

começou a ensinar japonês

PROLIN

: Agosto de 2006 a junho de 2007

NLE: Agosto de 2009

1) Elementos sobre a pronúncia (pronúncia de fone, duração de mora e tom), e o tratamento

desses elementos em sala de aula.

Um dos elementos observados foi a indicação do prolongamento de palavras. O

professor apontou a questão do prolongamento, da palavra biru que apareceu no texto. O

aluno leu o “i” de maneira que ele pudesse ser percebido como prolongado na leitura desta

palavra em voz alta, pronunciando-a biiru [biːru]. Neste momento, enfatizou a importância

do prolongamento utilizando outro exemplo e explicou que o prolongamento muda o

significado das palavras. No caso destas duas palavras, biru /biru/ sem prolongamento no /i/

tendo duas moras significa “prédio”, enquanto a palavra biiru /biːru/ com prolongamento no

/i/ tendo três moras significa “cerveja”.

Porém, na conversa espontânea com um aluno durante a aula, o professor não

corrigiu a eliminação ou inserção de prolongamento, por exemplo, quando a palavra kyōshitsu

/kjoːʃitʃu/ (sala de aula) foi pronunciada como kyoshitsu [kjoʃitʃu] sendo eliminado o

prolongamento ou a palavra shukudai /ʃjukudai/ (tarefas de casa) foi pronunciada como

shūkudai [ʃjuːkudai].

Em geral, o tratamento de pronúncia restringiu-se ao aspecto do ritmo da língua

japonesa e não ao acento.

2) Pronúncia da língua japonesa pelos professores que poderia dificultar a compreensão do

interlocutor devido à ambiguidade na produção

Durante a observação, puderam ser percebidas pronúncias que não seguem o sistema

fonético da língua japonesa, principalmente na produção de vogais. Por exemplo, a pronúncia

da vogal “a” tende a ser nasalizada, principalmente quando pronuncia uma partícula da língua

japonesa, o “wa” (/wa/), e no final da frase com uma palavra terminada em “a”. Mas, isso não

impediria a compreensão por parte do interlocutor. O que poderia interferir na compreensão

Projeto de Inclusão de Línguas (PROLIN). O PROLIN é uma iniciativa da Pró-Reitoria de Políticas Estudantis

(PRAE) da Universidade Estadual do Ceará (UECE).

do interlocutor seria em relação ao tom. Em nível lexical, houve troca das distribuições de

tom de determinadas palavras, tais como denwa /deNwa/ (telefone), suteki /suteki/

(maravilhoso), ou watashi /wataʃi/ (eu), que apareceram várias vezes na lição que o Sujeito

participante A estava ensinando. Poderia ocorrer uma ambiguidade nessas palavras citadas

acima. Comparamos a produção desta palavra do professor e a distribuição de tom na língua

japonesa.

Acento em japonês Acento do professor 1

de n wa

L H H

de n wa

H L L

Se o Sujeito participante A-1 não mantiver a duração da mora “n” com esta

acentuação, poderá ser percebido como dewa /dewa/ (então) com seus acentos sendo “de” H e

“wa” L.

No caso da palavra suteki /suteki/ (maravilhoso), poderia ser alterado o sentido.

Vejamos aqui, a possibilidade de alteração do seu significado.

Tonicidade em japonês

su te ki

L H H

A pronúncia desta palavra foi percebida como se tivesse alterado a distribuição de

tom e a mora “te” foi percebida como se tivesse sido prolongada.

Tonicidade em japonês Tonicidade do Sujeito participante A-1

su te ki

L H H

su te e ki

L H L L

Isso poderia ser confundido com outra palavra. Nesse caso, poderia alterar o

significado de “maravilhoso” para “carne assada na chapa”. Durante a conversa, os

interlocutores poderiam imaginar a intenção que ele queria expressar, porém, isso poderia

dificultar a compreensão e impedir o raciocínio do interlocutor durante a conversa.

Outro caso é a palavra watashi /wataʃi/que significa “eu”. Vejamos o acento na

pronúncia do Sujeito A-1.

Acento em japonês Acento do Sujeito participante A-1

wa ta shi

/wa ta ʃi/

L H H

wa ta shi

[wa ta ʃi]

L H L

Através da pronúncia do Sujeito participante A-1, pudemos entender o significado

desta palavra pelo contexto da frase, porém, poderia interferir o fluxo da conversa fazendo

com que o interlocutor passe a dar mais atenção ao que está sendo dito, a fim de compreender

a real intenção do Sujeito A-1.

4.2.2 Sujeito participante A-2

1. Turma Semestre I-B, terças e quintas-feiras, das 20hs

às 21h30min.

2. Número de alunos 8

3. Duração de observação de aula 20 hora/aula

4. Curso onde estudou japonês Senac (até segundo semestre) NLE (de terceiro

até oitavo semestre)

5. O período de ingresso no curso de

japonês

Março de 2005 (Senac)

Março de 2006 (teste de nível – 3º semestre)

6. O período de término do curso de

japonês

Novembro de 2008 (terminou até oitavo

semestre)

7. Nível de estudo

Superior incompleto. Faculdade de Direito da

Universidade Federal do Ceará

8. Cidade natal de criação Fortaleza

9. Necessidade de uso da língua

japonesa no ambiente de criação

Não

10. Experiência de estada no Japão Não

11. Interação com japonês nativo Não

12. Periodo e instituição em que começou

a ensinar japonês

Março de 2008 NLE

1) Elementos sobre a pronúncia, (pronúncia de fone, duração de mora e tom), e o tratamento

desses elementos em sala de aula

O elemento ao qual o Sujeito participante A-2 deu mais atenção na produção oral dos

alunos foi a questão do ritmo, principalmente a eliminação da pausa e a inclusão da semivogal

/j/. Porém, ele prioriza a fluência dos alunos e, quando estes fazem leitura de frases em voz alta,

ele não se preocupa em corrigir os detalhes de suas pronúncias, pedindo somente que eles as

repitam quando estes não as realizam de maneira fluente, fazendo interrupções indevidas no

meio de sua produção.

Em uma determinada aula, ele explicou o som de [ŋ] utilizando a transcrição fonética

para mostrar a diferença de [n] e [ŋ] dizendo que ele mesmo não ganhou ainda o costume de

produzir este som. Ao escrever os símbolos no quadro, a turma reagiu como se não estivesse

gostando da maneira que ele ia continuar. Podia-se perceber que os alunos, não queriam

assistir a uma aula muito específica sobre este assunto. Ele continuou a explicação com um

exemplo da palavra em inglês swing, para facilitar a identificação deste som, e por fim, todos

compreenderam e ficaram satisfeitos com a explicação do professor.

Em outra aula, uma aluna se apresentou como bancária em japonês, pronunciando a

sentença “Watashi wa gink

ōin desu”. Nesse caso, não foi uma fala espontânea, porém, ela

eliminou o prolongamento da palavra ginkōin /giNkoRiN/, que está destacado em negrito.

Além disso, o acento da palavra watashi /wataʃi/ foi diferente do acento da língua japonesa, e

o professor não corrigiu talvez por dar mais importância ao estabelecimento da comunicação

oral e não da pronúncia.

Podemos observar que a abordagem desse professor é mais caracterizada como uma

abordagem comunicativa, priorizando o estabelecimento da comunicação e utilizando os

assuntos do cotidiano ou pessoal. Por outro lado, ele utiliza a metodologia que o livro traz: a

repetição e substituição de palavras e frases.

2) Pronúncia da língua japonesa pelos professores que poderia dificultar a compreensão do

interlocutor devido à ambiguidade na produção

O sujeito participante A-2 produz oralmente frases em japonês com entoação frasal

razoável para não deixar o interlocutor japonês nativo, no caso, a autora dessa pesquisa, em

dúvida quanto ao significado da frase. Quanto ao ritmo, ele produz a duração de cada mora de

modo inteligível. Porém, pode-se observar a inadequação na acentuação de palavras soltas.

Por exemplo, a palavra gakusei /gakusei/ (estudante) foi pronunciada por ele com a

distribuição do tom diferente da língua japonesa.

Acento em japonês Acento do Sujeito participante A-2

ga ku se i

/ga ku se i /

L H H H

ga ku se i

/ga ku se i /

L L H L

Da maneira como o Sujeito participante A-2 pronunciou, poderia não fazer sentido

como uma palavra da língua japonesa, já que não há palavra com o mesmo número de moras,

a mesma sequência de mora, e a mesma distribuição de tom.

Outro exemplo, o som do “よ” /yo/ (yo) com o tamanho menor na escrita, como na

palavra byōin /byoRiN/ (hospital) foi produzido por esse Sujeito participante A-2 de forma

adequada quanto ao número de moras, porém o tom da primeira mora “byo” foi produzido

alto.

Acento em japonês Acento do Sujeito participante A-2

byo u i n

/byo R i N /

L H H H

byo u i n

[byo ː i n]

H L L L

Com esta pronúncia do Sujeito participante A-2, tem-se a possibilidade de ser

percebida como a outra palavra, biy

ōin /biyoRiN/ (cabeleireiro) porque, apesar de número de

moras ser diferente, a distribuição do tom é parecida. Veremos aqui o acento da palavra

biyōin /biyoRiN/ (cabeleireiro).

Acento em japonês

bi yo u i n

/bi yo R i N/

L H L L L

Assim, quando se vai pronunciar uma palavra em japonês, precisa-se manter o

numero de moras e respeitar o acento de tal palavra.

Mais um aspecto observado e que não segue o sistema fonológico da língua japonesa

foi na palavra tsugi /tsugi/ que significa “próximo” em português.

Acento em japonês Acento do Sujeito A-2

tsugi tsugi

/tsu gi / [tsu gi]

L H H L

Podemos compreender o significado desta palavra pelo contexto, porém, poderia ter

uma certa interferência na comunicação oral espontânea.

Quando foram inseridos vocábulos novos no capítulo da aula observada, percebeu-se

que o professor os lia primeiro e depois os alunos repetiam tais palavras. Mas, neste momento,

percebeu-se que os acentos de alguns vocábulos apresentados por esse Sujeito não seguiam o

sistema fonológico da língua japonesa. Assim, o Sujeito participante A-2 tem o cuidado de

inserir momentos para a comunicação oral em sala de aula, porém, eventualmente, foram

percebidas inadequações no seu acento.

4.2.3 Sujeito participante A-3

1. Turma Semestre III, segundas e quartas-feiras, das

16h30min às 18hs

2. Número de alunos 16

3. Duração de observação de alua 22 horas/aula durante dois meses (inclusive no

dia da prova oral)

4. Curso onde estudou japonês Curso de japonês do NLE

5. O período de ingresso no curso de

japonês

Março de 2002

6. O período de término do curso de

japonês

Novembro de 2005 (terminou até oitavo

semestre)

7. Nível e área de estudo Superior completo. Curso de Letras Bacharelado

Inglês – Universidade Esadual do Ceará

8. Cidade natal e de criação Fortaleza

9. Necessidade de uso da língua

japonesa no ambiente de sua criação

Não

10. Experiência de estadia no Japão Sim. Seis semanas (janeiro a fevereiro de 2009)

11. Interação com japonês nativo Sim.

• Hospedou duas japonesas em sua residência.

(no entanto sempre se comunicavam em

português, uma vez que elas vieram pra

aprender essa língua).

• Durante a experiência de estadia no Japão, por

seis semanas.

• No SKYPE, com os amigos coreanos falantes

de japonês.

12. Período e instituição em que

começou a ensinar japonês

Agosto de 2008 NLE

1) Elementos sobre a pronúncia (pronúncia de fone, duração de mora ou tom) e o tratamento

de pronúncia dos alunos na aula.

O Sujeito participante A-3 utiliza palavras, frases e estruturas gramaticais que ainda

não tinham sido estudadas pela turma, inclusive interjeições de modo coloquial, tais como usō

[usoː] (meu deus!), Sugoijyan [sugoiʤjan] (muito bem!), e, assim como outros professores,

ele tenta utilizar o japonês também, porém no caso dele, é a linguagem mais informal, em sala

de aula. Durante a observação, não foram verificadas muitas interações com os alunos, em

japonês. Também não foram observadas correções de pronúncia durante a aula. Isso talvez

tenha sido porque o conteúdo que estava sendo abordado na aula não exigia a produção oral

dos alunos, pois o Sujeito participante A-3 fazia uma explicação sobre a elaboração de

redação na sala de aula e a explicação gramatical da nova lição. Houve um exercício de leitura

de vocábulos novos da lição. O professor leu os novos vocábulos e pediu para os alunos

repetirem em conjunto. Foram percebidas, algumas vezes, pronúncias inadequadas do Sujeito

A-3, em particular, a mudança de tom alto e baixo dentro de uma palavra, porém, alunos

pronunciavam da mesma maneira que o Sujeito A-3 pronunciou. Na maioria dos casos, foi

corrigida somente uma leitura de Hiragana que não seguia o sistema fonológico da língua

japonesa quando um aluno fez a leitura de um texto.

2) Pronúncia da língua japonesa pelos professores que poderia dificultar a compreensão do

interlocutor devido à ambiguidade na produção

A característica de pronúncia deste professor é a inadequação na manutenção da

duração de mora, principalmente a pausa, “

つ” /tsu/ (tsu) escrita com o tamanho menor,

prolongamento. Por exemplo, durante uma aula, ele repetiu a mesma palavra jyūsho /ʤuRʃo/

por três vezes, mas todas as vezes, produziu do mesmo modo, eliminando o prolongamento.

Esta palavra possui três moras, tais como /ʤuu/, /u/ e /ʃo/, porém, ele pronunciou com duas

moras, /ʤju/ e /ʃo/. A possível ambiguidade que poderia ocorrer é o interlocutor compreender

a palavra jisho /ʤiʃo/ que possui duas moras como /ʤi/ e /ʃo/e significa “dicionário”. Poderia

ocorrer a ambiguidade porque estas duas palavras possuem a distribuição de tom parecida.

Acento da palavra “endereço” Acento da palavra “dicionário”

jyu u sho

/ʤu R ʃo /

H L L

ji sho

/ʤi ʃo/

H L

Outro ponto que poderia observar como característica dele é a entoação de uma

expressão tatoeba. Este significa “por exemplo”, porém, na produção oral deste sujeito, a

distribuição de tom não estava correspondendo ao desta palavra japonesa, e também pode-se

perceber que, caso a última mora esteja um pouco prolongada, consequentemente, alteraria o

número de mora.

Acento em japonês Acento do professor 3

ta to e ba

/ta to e ba/

L H L L

ta to e ba a

[ta to e ba ː ]

L H H H L

Essa inadequação não mudaria o sentido da palavra, porque não há outra palavra que

possa ser entendida pela substituição de distribuição de tom ou de número de mora. Assim,

não ocorreria ambiguidade na compreensão por parte do interlocutor, porém, isso poderia

interromper o fluxo da conversa, fazendo com que o interlocutor tente entender o significado

dessa palavra caso ele não tenha conseguido compreender a intenção do falante.

4.2.4 Sujeito participante A-4

1. Turma Semestre V, segundas e quartas-feiras

18:30 a 20:00

2. Número de alunos 7

3. Duração de observação de alua 14horas/aula durante dois meses (inclusive prova

oral)

4. Curso onde estudou japonês Curso de japonês do NLE

5. O período de ingresso no curso de

japonês

Agosto de 2001

6. O período de término do curso de

japonês

Junho de 2005

7. Nível e área de estudo Superior incompleto. Letras Francês,

Licenciatura na Universidade Estadual do Ceará

8. Cidade natal e de criação Fortaleza

9. Necessidade de uso da língua

japonesa no ambiente de sua

criação

Não

10. Experiência de estadia no Japão Não

11. Interação com japonês nativo Sim.

• Seis meses na sua residência com um japonês

• No total, quatro meses com outro japonês

• Hospedou mais de 10 japoneses na sua

residência que chegaram a Fortaleza em

períodos diferentes.

12. Período e instituição em que

começou a ensinar japonês

Agosto de 2005 PROLIN

Março de 2006 NLE

1) Elementos sobre a pronúncia (pronúncia de fone, duração de mora ou tom) e o tratamento

de pronúncia dos alunos na aula.

Como este sujeito prioriza a manutenção da comunicação, foi observada poucas

vezes a correção de pronúncia dos alunos. O período coincidiu com a matéria que ensina a

fala de modo informal e mostra a importância da entoação frasal que poderia mudar o

significado ou transmitir a sua emoção apenas pela diferença da entoação. Ele explicou

claramente as diferenças, utilizando o livro didático para ensinar este capítulo e seguindo as

explicações apresentadas com a mudança melódica indicada pela seta como “→”,“ ”, ou

“ ”, porém, raramente apontou algo durante a produção oral dos alunos, quando

responderam em voz alta durante o exercício. Ele utilizou essa marca de um modo mais

expositivo e não como exercício de pronúncia

2) Pronúncia da língua japonesa pelos professores, que poderia dificultar a compreensão do

interlocutor devido à ambiguidade na produção

Observa-se maior frequência de uso da língua japonesa deste professor, nas suas

aulas, comparando com outros professores. Isso poderia ser natural, pois a turma é mais

avançada e isso poderia permitir estabelecer a comunicação oral com mais facilidade. Como

ele produziu mais japonês, poderiam ser percebidas mais características da fala do japonês

deste professor.

Primeiramente, ele costuma produzir palavras com a distribuição de tom e o ritmo

que não segue o do japonês, principalmente as palavras de origem inglesa que foram inseridas

no japonês, como por exemplo, a palavra tāminaru /ta R mi na ru/ que significa “terminal de

ônibus” em português, a pronúncia dele foi da seguinte forma:

Acento da língua japonesa Acento do Sujeito A-4

tāminaru Tamināru

/ta R mi na ru / [ta mi na ː ru ]

H L L L L L L H L L

Com a pronúncia do Sujeito participante A-4, o interlocutor pode não compreender o

significado, pois não há palavra equivalente a essa pronúncia na língua japonesa.

Outra característica percebida é que ele coloca o tom alto no início da frase. Quanto

ao ritmo, houve um momento que, ao ouvir a pronúncia dele, um aluno perguntou se existia

pausa, a letra “つ” (tsu) escrita em tamanho menor, numa palavra nova que ele introduziu e

que não havia sido apresentada no livro didático.

O Sujeito participante A-4 utiliza o material de áudio durante a aula. Logo após a

audição, ele costuma repetir o modelo da fala do material um pouco mais devagar. Neste

momento, ele produz tanto o acento como o ritmo de acordo com a língua japonesa, porém,

quanto mais o tempo passava, mais ele lia o modelo seguindo a característica da fala dele.

4.3 Materiais didáticos

Segundo o questionário respondido pela Coordenadora do Curso de japonês do NLE,

no início da história do referido curso, o objetivo era trabalhar a escrita japonesa e a

conversação com os alunos através do método áudio-lingual que foi adotado no primeiro livro

didático Gijyutsu kenshuusei no nihongo (JICA, 1985)

. Posteriormente, o curso foi adotando

novos livros didáticos tais como: Nihongo shyoho (The Japan Foundation Japanese Language

Institute, 1981)

e, após este livro, Shin nihongo no kiso (AOTS, 1989)

, porém o objetivo

inicial do curso foi mantido.

Houve uma mudança de livro didático na tentativa de melhorar o material do curso,

com a ajuda de doações da Fundação Japão. Assim, desde 2004.1, o curso adotou uma

coleção de livros didáticos chamada Minna no Nihongo (ISHIZAWA; TOYODA, 1998)

que é uma versão nova do Shin nihongo no kiso (ATOS, 1989). No início, o referido curso

Japonês para estagiários técnicos (tradução nossa)

Japonês básico (tradução nossa)

Novo japonês básico (tradução nossa)

Japonês para todos (tradução nossa)

recebeu uma parte da coleção deste livro Minna no Nihongo (ISHIZAWA; TOYODA, 1998)

e, aos poucos, o curso solicitou outros livros complementares dessa coleção à Fundação Japão.

Então, os materiais didáticos utilizados no Curso de Japonês do NLE no semestre

2009.2 são: o volume I e II da coleção do livro Minna no Nihongo (ISHIZAWA; TOYODA,

1998).

A coleção do livro Minna no Nihongo I e II (ISHIZAWA; TOYODA, 1998) é

composta por um Livro – texto principal (escrito em japonês) acompanhado com material de

áudio, um manual de ensino (escrito em japonês), um Livro - explicação gramatical (escrito

em português), dois cadernos de exercício gramatical, um caderno de exercício de

compreensão auditiva (com material de áudio) e um caderno de exercício de compreensão

textual. Os alunos do curso dispõem do livro principal e do livro de explicação gramatical.

O curso trata a escrita japonesa, Hiragana, Katakana e kanji

, e para introduzir

Hiragana e Katakana, utilizava um livro chamado Nihongo: Kana - Uma Introdução ao

Silabário japonês. A partir de 2007, adotou uma apostila organizada por um professor do

próprio curso. O motivo da organização de apostila era aumentar o número e variação de

exercícios e vocábulos mais utilizados no contexto do referido curso. Esta apostila é utilizada

nos primeiros meses do semestre I; a coleção do livro Minna no Nihongo I (ISHIZAWA,

TOYODA, 1998), é utilizada durante os seis primeiros semestres e a coleção do Minna no

Nihongo II (ISHIZAWA, TOYODA, 1998) está sendo utilizado nos semestres VII e VIII.

Além da apostila Kana nyuumon (MELLO, 2007) e da coleção Minna no Nihongo I e

II (ISHIZAWA, TOYODA, 1998), o curso possui diversos livros didáticos e paradidáticos

para consulta. Todos os materiais estão disponíveis aos professores para complementar o

ensino dos conteúdos em sala de aula. Hoje, o curso trabalha, além da escrita japonesa e da

conversação básica, os aspectos gramaticais, textuais e de compreensão auditiva do idioma

japonês.

Uma parte dos Sujeitos participantes A e B utilizou o Nihongo: Kana - Uma

Introdução ao Silabário Japonês (KAWARAZAKI, 1980) e outros utilizaram a apostila para

estudar a escrita japonesa. Da mesma forma, uma parte deles utilizou Shin nihongo no kiso

(ATOS, 1989) e outros utilizaram (ou ainda utilizam) a coleção do Minna no Nihongo

(ISHIZAWA; TOYODA, 1998) Em seguida, apresentaremos a estrutura dos livros e apostilas

adotadas pelo Curso de japonês do NLE com o objetivo de identificar como a pronúncia da

Segundo comentário da Coordenadora do Curso de japonês do NLE, o ensino de Kanji (em torno de 1900

kanjis) não estava firmado dentro dos objetivos do Curso, portanto, o seu ensino ficava a critério de cada

professor.

língua japonesa está (ou estava) sendo explicada no livro para tratar o ensino de pronúncia da

língua japonesa.

4.3.1 Nihongo: Kana - Uma Introdução ao Silabário Japonês

Até 2007.1, este livro estava sendo utilizado para ensinar Hiragana e Katakana nos

primeiros dois meses do período inicial do curso. O objetivo desse livro é, como o título

indica, introduzir a escrita silabário da língua japonesa. O livro foi organizado, voltado para as

pessoas que desejam estudar japonês, sendo que existe a versão com a tradução em português.

Ele é constituído por quatro partes, “Prefácio”, “Descrição do Texto e Recomendações para a

Sua Utilização”, a parte de ensino de Hiragana e, por fim, a parte de ensino de Katakana.

A seção de Hiragana é constituída de dez capítulos com duas provas para avaliar a

aprendizagem dos alunos, uma prova após o capítulo 5, e a outra após o capítulo 10. Para

finalizar a parte do Hiragana, o livro contém um apêndice sobre as origens do Hiragana. A

seção de Katakana, por sua vez, é constituída de quatro capítulos. O sistema da escrita

Hiragara e Katakana do japonês é bem relacionado ao ritmo da língua japonesa relacionada à

mora, pois além da escrita japonesa, os capítulos de 6 a 9 são de explicações sobre pausa,

prolongamento.

No capítulo 6, pausa está explicada em seguinte maneira:

A pronúncia de consoantes dobradas (como acontece no italiano ou no latim, por

exemplo) é indicada por um pequeno [

つ

] que precede o Kana que deverá ser

pronunciado de tal maneira. Esse [

つ

] também terá duração de uma sílaba.

(KAWARAZAKI, 1992, p.27)

Na explicação original em língua japonesa, não foram citados os exemplos do italiano e latim.

Supostamente, esta explicação foi modificada para leitores que têm a língua portuguesa como

língua materna e que possuem conhecimento de outras línguas de origem latina.

O capítulo 7 introduz o prolongamento. A existência do prolongamento influencia o

número de moras, e consequentemente pode alterar o sentido da palavra. Embora o assunto

seja relacionado ao número de moras, no sistema rítmico da língua japonesa há apenas os

exemplos de vocábulos que incluem prolongamento e não há explicação sobre mora, isto é,

uma unidade mínima que constrói o ritmo da língua japonesa. Uma mora possui a mesma

duração entre outras moras. Sua função dentro do sistema rítmico da língua japonesa é que o

número de moras determina o significado da palavra na língua japonesa.

Os capítulos seguintes, 8 e 9, tratam de や(ya) [ya], ゆ(yu) [yɯ] e よ(yo) [yo] com a

escrita menor, sem mencionar o aspecto do ritmo. Os capítulos que ensinam a escrita

Katakana, não mencionam nada em relação ao ritmo. O termo “mora” não é adotado no livro

Nihongo: Kana - Uma Introdução ao Silabário Japonês (KAWARAZAKI, 1980) apesar de a

unidade silábica da língua japonesa ser chamada de “mora”.

Quanto ao acento, o livro a explica na parte inicial, “Descrição do Texto e

Recomendações para a Sua Utilização”, e mostra os sinais de acentuação dos vocábulos das

lições em notas de rodapé. Mostraremos a explicação sobre acentuação apresentada no livro

Nihongo: Kana - Uma Introdução ao Silabário Japonês (KAWARAZAKI, 1980).

Abaixo apresentamos as instruções e os exemplos sobre o ensino do acento da língua

japonesa que constam no livro Nihongo: Kana - Uma Introdução ao Silabário Japonês

(KAWARAZAKI, 1980):

Figura 10 - Explicação de acento da língua japonesa (KAWARAZAKI, 1980, p.x e xi)

É interessante ressaltar que, na parte inicial, existe uma explicação sobre o uso deste

livro. Nessa parte, é dito que o livro é acompanhado de uma fita cassete para familiarizar os

aprendizes com a sonoridade do japonês-padrão. Assim, as explicações sobre o ritmo e o

acento da língua japonesa foram dadas juntamente com a introdução da escrita silabário

japonês.

Porém, no curso, não se encontra a fita cassete e quando foi perguntado sobre esse

material de áudio que acompanha o livro, durante a oficina de pronúncia da língua japonesa

ministrada pela autora desta pesquisa

, todos os professores que aprenderam a escrita

japonesa com esse livro comentaram que não estudaram com a fita cassete quando eram

alunos. E os mesmos, por sua vez, quando se tornaram professores, utilizavam o mesmo livro

Trataremos sobre oficina está na seção 4.4

para introduzir a escrita japonesa, sem a utilização da fita indicada pelo material. Aliás, todos

ficaram surpresos por terem descoberto que existia um material de áudio acompanhando esse

livro.

Poder-se-ia dizer que, supostamente, no decorrer do curso, a parte da pronúncia não

foi destacada no planejamento do curso, ou o curso não buscou um material de áudio com

gravações de produções orais de nativos como modelo. Por sinal, até então, o curso teve

várias oportunidades de solicitar material didático às instituições como a Fundação Japão,

porém, esta fita cassete nunca foi solicitada, e nenhum professor sentiu falta desse material. E,

no lugar de utilizar a gravação do nativo como modelo, os professores utilizavam a sua

própria pronúncia como modelo.

4.3.2 Apostila Kana Nyuumon-Introdução ao Kana

Segundo o questionário respondido pelos Sujeitos participantes A e B e a discussão

durante a aula experimental, além do livro Nihongo: Kana - Uma Introdução ao Silabário

Japonês (KAWARAZAKI, 1980) da Fundação Japão, os professores sempre utilizavam

vários materiais extras para completar o conteúdo deste livro, principalmente quando

ensinavam katakana onde sentiam falta de vocábulos de uso frequente no dia-a-dia. Assim,

sempre tinham sugestões, tanto por parte dos alunos como por parte dos professores, para que

o curso adquirisse um livro mais organizado sobre o ensino de escrita japonesa. Dentro desse

contexto, um professor do mesmo curso tomou a iniciativa de reorganizar os materiais.

Para elaborar essa apostila, foram referidos vários materiais. Em especial, em relação à

pronúncia da língua japonesa, foram: Nihongo: Kana - Uma Introdução ao Silabário Japonês

(KAWARAZAKI, 1980), Dicionário japonês-português romanizo (KAKINE;

HINATA,1998), Dicionário português-japonês romanizado (HINATA, 1992), Shin nihongo

no kiso – caderno de exercício de Kana japonês (AOTS, 1977), Minna no nihongo Livro-

tradução e notas gramaticai(Ishizawa toyoda, 2000), Minna no nihongo Livro-texto principal

(ISHIZAWA, TOYODA, 1998) e Nihongo Hatsuon Akusento jiten (NHK

,1998).

Semestre II de 2007, a apostila foi aceita por todos os professores, e substituiu o livro e esta

sendo utilizado até agora.

A apostila trata a pronúncia da língua japonesa, basicamente igual ao Nihongo: Kana -

Uma Introdução ao Silabário Japonês (KAWARAZAKI, 1980), porém, incluiu um aspecto

NHK: Nihon Hōsō Kyoku. A tradução em inglês é Japan Broadcasting Corporation.

Dicionário de pronúncia e acento da língua japonesa (tradução nossa)

fonético da língua japonesa, isto é, o não pronunciamento da vogal em algumas moras de

acordo com o japonês-padrão baseado no Nihongo Hatsuon Akusento Jiten (NHK, 1998).

Esse aspecto não foi citado no livro da Fundação Japão, porém ocorre frequentemente na

produção oral da língua japonesa. O termo “sílaba” é utilizado nessa apostila, adotando o

termo mais conhecido da mesma maneira que o dicionário utilizava na sua explicação.

Nessa apostila, incluiu-se a explicação sobre o ritmo, não apenas a parte de pausa, mas

também de prolongamento e de “や”, “ゆ” e “よ” (ya, yu, yo) em tamanho menor que não era

explicada no livro. As explicações foram baseadas no Dicionário de japonês - português

(HINATA, 2001). Primeiramente, o prolongamento está descrito apenas como “vogais

longas”. E, quanto à parte de pausa (chamado na apostila de sokuon), em vez de dizer “pausa”,

ela foi substituída por:

促音

そくおん

(sokuon) significa “som assimilado”. Na ortografia moderna do japonês, ele é

indicado por um「つ」(tsu) pequeno（ちいさい「つ」）(letra “つ” pequeno) e

terá a duração de uma sílaba também. Em romaji ele é indicado dobrando-se a

consoante que lhe segue. (MELO, 2007, p.25)

Em relação às escritas de “や”, “ゆ” e “よ”(ya, yu, yo) em tamanho menor, a apostila

explica:

「よう音」

(youon) é formado escrevendo

「や」「ゆ」「よ」

(ya, yu, yo) em

tamanho menor depois de kanas do I-dan

（き・ぎ・し・ち・ぢ・に・ひ・び・ぴ・み・

り）

(ki, gi, shi, ji,chi di, ni, hi, bi, pi, mi, ri).

「よう音」

(youon) também tem a

duração de uma silaba só. (MELO, 2007, p.31)

O termo “sílaba” continua sendo utilizado nas explicações na apostila e não foi

preparado um material de áudio acompanhando essa apostila.

4.3.3 Shin Nihongo no Kiso e Minnna no Nihongo

Como foi citado anteriormente, alguns dos Sujeitos participantes A e B, atuais

professores do Curso de japonês do NLE, utilizaram o Shin Nihongo no Kiso I e II, e outros

utilizaram (ou ainda utilizam) o Minna no Nihongo I e II. Porém, nenhum professor utilizou o

Kenshuusei no Nihongo (Japonês para estagiários técnicos) e o Kiso Nihongo (Japonês básico).

Então, nesta parte, analisamos os livros Shin Nihongo no Kiso I e II e Minna no Nihongo I e II

focalizando a parte de ensino de pronúncia do japonês.

O livro Shin Nihongo no Kiso é direcionado para estagiários técnicos aprendizes de

japonês. O livro Minna no Nihongo possui a mesma estrutura e mesmo método do Shin

nihongo no kiso, porém:

[...] a ‘Surii ei cooporation’ (3A Corporation) decidiu publicar Minna no Nihongo

para atender as solicitação e opiniões das inúmeras pessoas que vêm se dedicando

durante anos ao ensino do idioma japonês, tanto no Japão como no exterior. Minna

no Nihongo apresenta a clareza e a facilidade de entendimento utilizado

características especiais, e métodos de aprendizado de Shin Nihongo no Kiso, mas

por outro lado, inclui cenas, situações e personagens mais abrangentes a fim de

atender a necessidade de uma grande faixa de estudantes. Seu conteúdo foi

elaborado para permitir que todos usem o livro para estudar o japonês com prazer.

(ISHIZAWA; TOYODA, 2003, p.1 do prefácio)

Tanto no livro Shin nihongo no kiso (AOTS, 1989) quanto no livro Minna no Nihongo

(ISHIZAWA; TOYODA, 1998) a pronúncia só é tratada em um único momento: na parte

introdutória do livro, onde há uma explicação detalhada sobre pronúncia que ocupa cinco

páginas.

Esta introdução é dividida em nove tópicos: 1) Tabela de Hiragana e Katakana, 2)

Vogais longas, 3) Pronúncia do ん [N], 4) Pronúncia de pausa つ (tsu), 5) Pronúncia de

palavras que contém glide (や[ya], ゆ[yɯ] e よ[yo] pequena), 6) Pronúncia da linha が(ga)

7) Não pronunciamento das vogais [i] e [u], 8) Tonicidade, 9) Entoação. Mostraremos a

explicação do livro onde cada um desses itens é tratado mais detalhadamente nos dois livros.

A explicação está no anexo B.

No livro Livro-instrução de metodologia do livro-texto principal da coleção do Minna

no nihongo I (ISHIZAWA; TANAKA; MAKINO; TSURUO; FUJISAKI, 2000) apresenta

sobre como introduzir essa parte de pronúncia no anexo C.

4.3.4 A coleção do Minna no Nihongo

Como foi citado anteriormente, a coleção do Minna no Nihongo I (ISHIZAWA;

TOYODA, 1998) contém, além do Livro-texto principal, o Livro tradução e notas gramaticais

em vários idiomas e fita cassete gravada por um modelo nativo japonês com todos os textos e

exercícios do livro-texto principal. No decorrer do tempo, a editora vem publicando os livros

complementares desta coleção atendendo às necessidades e opiniões dos usuários. Hoje em

A linha “ga” indica a letra ‘ga’ “gi’ “gu’ ‘ge’ e ‘go’ em ambos os tipos, hiragana e katakana. Veja anexo A.

dia, existem sete paradidáticos e seis materiais de áudio/áudio-visual acompanhando esta

coleção no mercado

O curso possui seis livros paradidáticos além dos livros citados anteriormente, tais

como: Shokyū de yomeru topikkusu

(MAKINO; SAWADA; SHIGEKAWA; TANAKA;

MIZUNO, 2000), Chōkai tasuku 25

(MAKINO; TANAKA; KITAGAWA, 2003)

acompanhado de um CD, Kaite oboeru bunkei renshūchō

(HIRAI; MIWA, 2000), Hyōjun

mondaishū

(3A Corporation, 1999), kanji I-English edition (SHINYA; KOGA; TAKADA;

MIKOGAMI, 2000), e Yasashī sakubun (KADOWAKI; NISHIUMA, 1999).

Todavia, nenhum material trata especificamente da metodologia de ensino de

pronúncia da língua japonesa.

4.3.4.1 Conteúdo

e estrutura do material de áudio

Existem quatro CDs de material de áudio, três correspondem aos textos do Livro-texto

principal. Nos três CDs, encontram-se gravados vocábulos, padrões de sentenças e

conversações. E um dos CDs traz a gravação apenas da parte de exercício de compreensão

auditiva no Livro texto principal.

Segundo o Livro-instrução de metodologia do livro-texto principal (ISHIZAWA;

TANAKA; MAKINO; SURUO; FUJISAKI, 2000), a escolha da gravação foi o japonês

padrão e a parte de vocabulário novo possui a pronúncia gravada com maior clareza. O

restante das gravações é em velocidade e entoação o mais próximo possível do natural. A

gravação começa pela parte de pronúncia de cada mora

e traz a leitura de exemplos de pares

mínimos na parte da explicação sobre ritmo e acento da língua japonesa e expressões úteis na

sala de aula. Depois dessa introdução, as gravações trazem os conteúdos correspondentes aos

vinte e cinco capítulos.

O modo de utilizar esse material enfatiza que os alunos prestem atenção maior para se

para se habituar à velocidade e o modo de falar dos japoneses nativos, e também para

aprender indutivamente a pronúncia da língua japonesa. Esse tipo de metodologia é bastante

típico do método Áudio-lingual, que pede a repetição do modelo-nativo.

As informações foram obtidas pelo site <http://www.3anet.co.jp/japanese/minna_series.html> (Acesso em 6

de julho de 2010)

Caderno de exercício para leitura de textos (tradução nossa)

Caderno de exercícios 25 - compreensão auditiva (tradução nossa)

Caderno de exercício estrutura gramatical (tradução nossa)

Caderno de exercícios para uso da língua (tradução nosa)

No Livro-instrução de metodologia do livro-texto principal, utiliza se o termo “sílaba”

Quanto à lista de vocábulos novos do Livro-tradução e notas gramaticais, no tom de

cada vocábulo não há marca indicadora de acento. Então, a identificação de tom de cada

vocábulo depende totalmente da percepção do aprendiz, ou seja, como o livro indica, os

aprendizes têm de ouvir bastante e para habituar-se à sonoridade de cada vocábulo, portanto,

o livro pede que os alunos ouçam e se acostumem com o material de áudio gravado com a fala

dos nativos.

4.3.5 Reflexão sobre os materiais

O livro Nihongo: Kana - Uma Introdução ao Silabário Japonês (KAWARAZAKI,

1980) explica, claramente, os itens que precisam ser ensinados: aspectos segmentais, tom e

ritmo, porém não acompanha o material de áudio. Para quem tem contato pela primeira vez

com a língua japonesa, pode ter sido um pouco complicado conhecer a sonoridade da língua

japonesa e entender as características peculiares da pronúncia da língua japonesa.

Tomamos como exemplo o uso de rōma-ji ao ensinar o Hiragana e Katakana. Em

vez de se utilizar a transcrição fonética, utiliza-se o rōma-ji para ajudar na leitura. Isso pode

ajudar/interferir na aprendizagem da leitura de letras japonesas. Nem todos os aprendizes

conhecem o símbolo fonético, então eles podem sentir dificuldades na sua leitura. Desse

modo, a tabela de Hiragana e katakana com leituras indicadas com transcrição fonética pode

se tornar um material de difícil acesso (Ver anexo A)

Assim, o rōma-ji pode facilitar a aprendizagem da maioria dos aprendizes que

utilizam este material, por outro lado, pode influenciar na leitura do japonês devido ao sistema

fonético e fonológico do português, nesse caso, o português falado no Ceará. De fato, pode-se

observar frequentemente, por exemplo, a troca de vogais fechadas por vogais abertas. No

japonês não se usa a vogal ‘e’ e ‘o’ abertas ([e] e [ɔ]), mas elas podem ser observadas nas

produções orais dos aprendizes desta língua, não apenas dos professores, mas também dos

alunos. A tabela apresenta apenas o som de cada mora, portanto, quando for dentro de uma

palavra, a leitura do fonema pode ser alterada de acordo com o sistema do português, nesse

caso o português falado em Fortaleza. Por exemplo, a palavra japonesa ‘nabe’ (panela), com

terminação ‘be’, se fosse lida seguindo as convecções do sistema de escrita do português,

poderia ser pronunciada como [naˈbi], ao invés de [nabe] em japonês. Isso pode acontecer

mesmo que a palavra esteja escrita em hiragana, visto que alguns alunos reescrevem em

ōma-ji uma palavra que está escrita em hiragana e, no momento da leitura da mesma,

acabam sendo influenciados pelo sistema de leitura do português. Assim, Este tipo de atenção

a uma determinada língua poderia ser mencionado no Nihongo: Kana - Uma Introdução ao

Silabário Japonês (KAWARAZAKI, 1980), porém apesar de esse livro ter escrito em dois

idiomas, português e japonês, não foi mencionada esta parte.

Por sua vez, o Livro-instrução de metodologia do livro-texto principal da coleção do

Minnna no nihongo I explica que o objetivo dessa coleção é atender aqueles que não possuem

a língua japonesa como língua materna para poderem utilizá-la como meio de comunicação

em qualquer ambiente social. Assim, o livro aborda várias situações que poderiam ocorrer no

dia-a-dia do Japão para que as pessoas possam relacionar seu material de estudo ao cotidiano

e desenvolver o uso da língua. Desse modo, poderíamos observar a tentativa do livro de juntar

as duas abordagens, áudio-lingual e comunicativa, no sentido de levar o assunto para a vida

real. Porém, diferentemente da abordagem comunicativa, o livro exige repetição, substituição

de palavras e várias sentenças padrões para auxiliar na fixação da gramática e dos

vocabulários estruturadamente e para desenvolver a competência comunicativa na nova língua.

No que diz respeito ao ensino de pronúncia, o Minnna no nihongo (ISHIZAWA,

TOYODA, 1998) explica claramente sobre a questão do acento e do ritmo da língua japonesa

juntamente com as indicações de tom de palavras japonesas, como por exemplo, o acento de

palavras homonímia, hashi (ponte) e hashi (um tipo de talher japonês, popularmente dito é

pauzinho) como marca indicadora de acento, tais como , e acompanha material de

áudio com todos os exemplos. Quanto ao ritmo, ele explica sobre a importância de existência

(ou ausência) de prolongamento, som de /N/, pausa e /j/. Essas explicações sobre pronúncia

são dadas antes da primeira lição. Porém, não traz os exercícios para praticar os aspectos

mostrados nessa parte. E, durante o uso deste material, é indicado escutar várias vezes o áudio

para aprender a pronúncia. Desse modo, o estudo de pronúncia depende totalmente da

percepção dos aprendizes, através de repetição de escutar o áudio.

As explicações dadas no livro parecem ser claras para japoneses nativos, porém, para

quem não possui a língua japonesa como língua materna, talvez seja difícil compreender e

sentir a diferença no acento e no ritmo apenas com este material, mesmo com material de

áudio. Os que sentem dificuldade em compreender as explicações dadas no livro podem ter

dificuldade em perceber a pronúncia no material de áudio e na reprodução de sons,

principalmente nas sequências dos sons que possuem características peculiares do sistema

fonológico da língua japonesa no material. Ou seja, mesmo que haja o material de áudio, se os

professores não souberem utilizá-lo, não conseguirão ensinar a pronúncia com grande

eficiência.

Como a maioria dos Sujeitos participantes utilizam a introdução a escrita Hiragana e

Katakana da apostila Kana Nyūmon, se os professores não derem importância ao ensino de

pronúncia, esta parte do Livro-texto principal do Minnna no nihongo não tratará da pronúncia,

e se os professores não derem uma orientação sobre o uso de material de áudio de todas as

partes do livro durante o seu estudo com este material, enfatizando a atenção à pronúncia, será

focalizado apenas o exercício de compreensão auditiva para realizar as tarefas.

Interessante ressaltar que, a coleção do Minna no Nihongo II (ISHIZAWA;

TOYODA, 1998) não inclui a explicação de pronúncia nos dois livros, Livro-texto principal,

nem no Livro-tradução e explicação gramatical. Isso talvez porque a atenção ao ensino de

pronúncia deva ser dada no processo inicial da aprendizagem desta língua, ou seja, na coleção

de Minna no Nihongo I (ISHIZAWA; TOYODA, 1998).

O que poderia observar aqui é que o livro trata a pronúncia de modo expositivo,

porém não inclui os exercícios para aprendê-la. Por sua vez, o planejamento do curso segue as

instruções do livro e não inclui, também, os exercícios relativos à pronúncia.

4.4 Oficina de pronúncia da língua japonesa

Nesta sessão, refletiremos sobre o ensino de pronúncia com três materiais obtidos

durante a pesquisa, isto é, os pontos observados através das discussões que ocorreram durante

a oficina, as respostas recolhidas através de questionário sobre ensino/aprendizagem de

pronúncia da língua japonesa aplicado com Sujeitos participantes A e B (apêndice G) e um

questionário aplicado com a coordenadora deste curso (apêndice I).

A oficina de pronúncia da língua japonesa foi realizada entre os dias 11 a 15 e 25 a

28 de janeiro e 1 a 4 de fevereiro de 2010 (26 horas/aula), com o objetivo de conhecer as

opinião dos professores sobre o ensino/aprendizagem desse tema, sob a orientação da

coordenadora do curso de japonês do NLE como parte desta pesquisa. Como essa oficina foi a

primeira tentativa de estudar especificamente a pronúncia de japonês com os professores deste

curso, poderíamos tomar o resultado desta oficina como base de informação para refletir

como trabalhar esse assunto no futuro dentro do curso.

Para tanto, essa oficina focalizou três assuntos: 1) Oferecer um momento para

estudar o sistema fonético e fonológico da língua japonesa para aprimorar conhecimentos

prévios; 2) Conhecer a abordagem/metodologia de ensino de pronúncia dos outros

professores; 3) Praticar a pronúncia para ter mais segurança na produção oral em língua

japonesa.

No momento da oficina, em janeiro de 2010, duas professoras atuais (ano letivo

2010.2) que foram enquadradas como Sujeito participante B

ainda não tinham começado a

ensinar no referido curso, porém incluímos estas duas professoras como Sujeitos participantes

B. Dessa forma, ao todo, treze membros do grupo de formação de professores participaram: a

coordenadora do curso, nove professores e três monitores.

Apresentaremos as discussões feitas durante a oficina de pronúncia da língua

japonesa na seguinte ordem: 1) Uso de materiais didáticos; 2) O que ensinar; 3) Quando

ensinar; 4) Como ensinar; e 5) Sobre a aula experimental de pronúncia da língua japonesa.

4.4.1 Uso de materiais didáticos

Sobre os materiais didáticos, todos os participantes da oficina estudaram pronúncia

juntamente com a introdução da escrita japonesa sem ter acesso ao material de áudio, porque

não havia material de áudio acompanhando o livro Nihongo: Kana - Uma Introdução ao

Silabário Japonês (KAWARAZAKI, 1980) nem a apostila Kana nyūmon (Curso de japonês

do NLE, 2007). Existem explicações sobre pronúncia e escrita da língua japonesa no Shin

nihongo no kiso (AOTS, 1989) e Minna no nihongo I (ISHIZAWA; TOYODA, 2000) antes

de entrar na lição 1, a lição onde se iniciam as explicações gramaticais. Há material de áudio

acompanhando a explicação da pronúncia da língua japonesa deste livro, porém, os

professores Sujeitos participantes A e B utilizavam esse livro apenas para explicação

gramatical. Então, os professores dos Sujeitos A e B entravam direto nas lições. Professores e

alunos têm acesso ao material de áudio desse livro, porém, alguns Sujeitos participantes A e B

comentaram que não sabiam da existência da gravação da parte de pronúncia. Assim, havia

falta de conhecimento sobre o material de ensino no decorrer deste curso.

Vejamos aqui, a avaliação dos Sujeitos participantes A e B sobre o tratamento de

pronúncia dos livros didáticos:

 No inglês tem vários exercícios de repetição com CDs e transcrições fonéticas; no

japonês, não é dada tanta ênfase à pronúncia. (Sujeito A-3)

 Não tratam. Os professores eram completamente autônomos na aplicação de

metodologias. (Sujeito A-4)

Retomamos aqui, que os Sujeitos participantes A são quatro professores que realizaram o teste de leitura em

voz alta e observação de aula, por sua vez, os Sujeitos participantes B são outros professores que participaram na

aplicação de questionário e oficina de pronúncia da língua japonesa.

 Como uma parte do ensino do japonês, mas não em especial. (Sujeito B-2)

Tivemos apenas um comentário que considerou as explicações do livro como

satisfatório:

 Preocupam-se com o ensino de pronúncia, pois a mesma é necessária para que o

aprendiz desenvolva de uma maneira satisfatória a sua competência linguística.

(Sujeito A-1)

Em resumo, os Sujeitos participantes A e B comentaram que os materiais didáticos

poderiam trazer informações básicas sobre aspectos fonéticos e fonológicos da língua

japonesa e oferecer, também, exercícios auditivos. Porém, disseram também que é difícil

ensinar somente com o livro por si só ou mesmo com material de áudio, principalmente o

acento que é muito diferente do português.

Quando os Sujeitos A e B se tornaram professores, da mesma forma que estudaram,

não trataram a parte que explica a pronúncia no Minna no nihongo I, que o curso utiliza

atualmente como livro didático. A razão para tal atitude talvez seja a concordância com o

modo através do qual eles aprenderam, ou talvez a falta de conhecimento sobre os materiais

que existem no curso ou sobre como utilizá-los.

Porém, para se habituarem aos sons da língua japonesa, os professores se esforçaram

para procurar materiais que não fossem do curso de japonês, por exemplo, músicas, filmes,

programas de televisão em japonês. Às vezes, nos materiais preparados para estrangeiros, a

gravação do diálogo é feita com velocidade muito lenta e o vocabulário é limitado para que se

facilite a compreensão por parte dos aprendizes. Isso seria bom para introduzir/revisar o

conteúdo do capítulo, porém, os alunos não podem estar em cotato somente com esse tipo de

diálogo planejado/ensaiado, porque a conversação real no dia-a-dia é bastante diferente.

Então, a maior preocupação sobre o material didático poderia ser a dificuldade de

uso do material e a dificuldade de encontrar materiais que eles gostariam de utilizar na sala de

aula.

4.4.2 Como aprendeu a pronúncia da língua japonesa

Segundo o questionário aplicado com a coordenadora do curso, os professores que

vêm ensinando no curso não haviam sido orientados de forma concreta sobre como ensinar a

pronúncia da língua japonesa. Os atuais professores também, até agora, não haviam sido

orientados para enfatizar o ensino de pronúncia desta língua. Para investigar a relação entre

como os Sujeitos participantes A e B aprenderam a pronúncia, incluímos uma pergunta no

questionário sobre ensino/aprendizagem de pronúncia da língua japonesa.

A maioria dos Sujeitos participantes aprendeu através de repetição de pronúncia dos

professores deles no início do curso quando aprenderam a escrita de Hiragana e Katakana. O

conteúdo de ensino sobre pronúncia era o que foi explicado no livro Nihongo: Kana - Uma

Introdução ao Silabário Japonês (KAWARAZAKI, 1980), e o modo de ensinar era a

apresentação do sistema fonético e fonológico desta língua. Vejamos alguns comentários

obtidos através das respostas dos questionários de Sujeitos participantes A e B acerca do

ensino e aprendizagem da pronúncia japonesa:

 Apenas através de repetições, sendo eles próprios geralmente o modelo. (Sujeito A-1)

 Não tinham aulas especiais voltadas para isso. No entanto, uma vez ou outra, alguns

professores diziam para tomar cuidado com palavras básicas, tais como umi, ame,

hashi... (Sujeito A-3)

 Pediam para repetir o que eles falavam. (Sujeito A-4)

 Através dos cartões com os kanas eles pronunciavam o kana e o vocabulário e a classe

repetia. O áudio era utilizado nas aulas de compreensão auditiva e não como base para

a pronúncia da língua. Com a entrada do professor nativo, a pronúncia e correção da

mesma era feita pelo professor. (Sujeito B-3)

 Por meio de exercícios de repetição de palavras e expressões. O professor colocava um

CD e os alunos deveriam tentar imitar a pronúncia do nativo. (Sujeito B-4)

 Ensinavam através de repetição de áudios dos CDs e, às vezes, corrigindo a própria

pronúncia na hora com a pronúncia deles mesmo. (Sujeito B-5)

Sobre a pergunta “Alguém corrige sua pronúncia?”, a maioria dos Sujeitos respondeu

que sim. Quem corrige a pronúncia dos Sujeitos são japoneses nativos que eles têm contato ou

colegas (outros professores do curso) durante a aula, quando há a inadequação na sua

pronúncia, principalmente com prolongamento e pausa. Com os nativos, dois Sujeitos

participantes A comentaram que;

 Algumas vezes pela internet (SKYPE/MSN) quando alguns amigos coreanos ou

japoneses falam comigo e não entendem alguma palavra que pronunciei. Outras vezes,

pergunto para alguns sensei qual seria a pronúncia certa, para que no momento da aula

eu não pronuncie errado. Em último caso, durante a aula, já aconteceu de algum

monitor/sensei (professor) levantar a mão e dizer “a pronúncia certa não seria X?”.

(Sujeito A-3)

 Sim. Geralmente minha pronúncia só foi corrigida por nativos. Mas isso só acontece

quando pronuncio algo que eles têm muita dificuldade de entender, ou que possa

causar mal-entendidos. (Sujeito A-4)

Sobre seu próprio modo de estudo para melhorar a pronúncia. Cinco sujeitos

comentaram que não há metodologia específica. Outros comentaram da seguinte maneira:

 Bem, o modo que tento melhorar a pronúncia é assistindo programas em japonês para

acostumar bem o ouvido e consequentemente a pronúncia. (Sujeito A-1)

 Tentar imitar o que estou ouvindo. Sem querer, de tanto ver animê/dorama (novela)

/filme, quando me deparo com tal expressão ou palavra, tento lembrar como aquele

personagem pronunciou e tento fazer igual. (Sujeito A-2)

 Costumo repetir e gravar trechos de filmes e seriados para comparar com o original e

ver onde está diferente. (Sujeito A-3)

 Escuto áudios de conversação em japonês, como novelas. Vejo programação da

televisão japonesa. Tento imitar os textos que escuto. (sujeito B-1)

4.4.3 O que ensinam?

Como foi citado nas sessões anteriores, os livros que o curso de japonês adota indicam

elementos para ensinar a pronúncia da língua japonesa. Além desses itens, surgiram algumas

observações sobre a tendência de pronúncia da língua japonesa pelos falantes de português,

neste caso, em Fortaleza, durante a discussão na aula. Incluindo esses itens, listaremos e

mostraremos aqui os elementos que os Sujeitos participantes A e B dizem tratar sobre o

ensino de pronúncia na sala de aula:

 Características fonético- fonológicas da língua japonesa:

a) Vogal que não existe no português (う[ɯ]);

b) Vogais das sílabas “き[ki]”, “く[kɯ]”, “し[ʃi]”, “す(su)”, “ち(chi)”, “つ(tsu)”, “ひ

(hi)” e “ふ(fu)” que não são pronunciadas antes de consoantes desvozeadas “k”, “s”,

“t” e “h” (きく[kikɯ]);

c) Semivogais (sons como “ゃ[ya], ゅ[yɯ] e [yo] “ょ” minúsculas) que não se

pronunciam do mesmo modo que no português;

d) Sons que não existem em português (つ[tsɯ], ふ[ɸɯ]);

e) Prolongamento de vogal (きゅう[kyɯː], おじいさん [ojiːsan]);

f) Pausa (きって[ki

te]);

g) Acento das palavras, por exemplo, a diferença entre 雨(あめ[ameˈ]) e 飴(あめ

/aˈme/);

h) Entoação frasal no final de frase (です[desɯ], ですか [desɯka], ましょう [maʃoː],

etc.).

 Itens focados pelos Sujeitos participantes A e B

i) Inserção de /j/ e nasalização de vogal antes de consoante “n” ou “m” (せぃんせい

[sẽjsei]) como produções possivelmente ocasionadas pela influência da língua

portuguesa;

j) Inserção de /n/ e nasalização de vogal antes de uma consoante “n” ou “m” (な

ん

に

[nãni]) como produções possivelmente ocasionadas pela influência da língua

portuguesa.

A seguir, veremos o número de professores que tratam, na sala de aula, de cada

assunto mostrado acima no Semestre I, cujo conteúdo inclui a escrita japonesa, Hiragana e

Katakana, que é muito ligada à sua pronúncia. Dentre os Sujeitos participantes B, havia dois

professores que não tinham começado a ensinar no curso ainda, porém, o questionário foi

aplicado antes do início do período 2010.1, o período em que eles começaram a ensinar no

Semestre I. Os outros Sujeitos participantes A e B já possuíam experiência de ensino no

Semestre I. Portanto, o número total neste quadro é de nove pessoas, incluindo todos os

Sujeitos participantes.

Elementos de ensino Sim Não Elementos de ensino Sim Não

a) Vogais 9 0 b) Vogal não pronunciada 8 1

c) Semivogais 8 1 d) Som de [tsɯ] e [ɸɯ] 9 0

e) Prolongamento da

vogal

9 0 f) Pausa 9 0

g) Acento das palavra8 6 3 h) Entoação frasal 6 3

i) Inserção de /y/ 8 1 j) Inserção ou nazalização

de /n/

6 3

Quadro 30- Tratamento de elementos de pronúncia no Semestre I

Podemos entender que todos tratam dos itens que estavam sendo colocados no livro

ou na apostila, para introduzir a escrita japonesa, isto é, prolongamento, pausa e acentuação.

Segundo os comentários durante a aula, o item b) Vogal não pronunciada começou a ser

tratado quando a apostila foi introduzida no curso.

Os elementos que não são tratados no livro vão ser tratados dependendo dos Sujeitos

participantes A e B. Podemos resumir que o tratamento do ensino de pronúncia ocorre

dependendo do entendimento dos Sujeitos participantes A e B de como o ensino de pronúncia

deve ser avaliado em sala de aula.

Levantamos uma questão para os Sujeitos A e B sobre como a pronúncia lhes foi

ensinada quando eles eram alunos. Segundo comentários, geralmente, os professores dos

Sujeitos participantes A e B pediam para que eles repetissem o que o professor falava, e

também os mesmos escutavam materiais de áudio com a pronúncia de um nativo. Como um

dos objetivos do curso visava (e ainda visa) a comunicação, é necessário que o professor se

comunique constantemente na língua-alvo em sala de aula, induzindo os estudantes a utilizá-

la também.

Existiam materiais de compreensão auditiva e alguns professores dos Sujeitos

participantes A e B utilizavam esses materiais para ensinar a entoação frasal, pedindo atenção

quando fossem escutar a fala dos nativos gravada nos materiais para repetir. Podemos resumir

que, quando os Sujeitos A e B eram alunos, o ensino de pronúncia dependia totalmente da

pronúncia do seu professor através da repetição da própria voz do professor, ou repetição de

material de áudio.

Mais uma questão levantada é sobre o que se ensina na pronúncia na sala de aula no

primeiro semestre quando se insere a escrita japonesa. Diferentemente da maioria dos

professores do referido curso, dois Sujeitos participantes B não tinham experiência de ensino

acima do Semestre II, então, excluímos esses dois Sujeitos B do número total deste quadro. A

seguir, mostraremos o número de Sujeitos participantes A e B que tratam de cada elemento

sobre ensino de pronúncia na sala de aula nas turmas do Semestre II em adiante. O número

total na tabela é sete.

Elementos de ensino Sim Não Elementos de ensino Sim Não

a) Vogais 2 7 b) Vogal não pronunciada 3 6

c) Semivogais 2 7 d) Som de [tsɯ] e [ɸɯ] 3 6

e) Prolongamento de

vogal

5 4 f) Pausa 6 3

g) Acento 4 5 h) Entoação frasal 6 3

i) Inserção de /n/ 4 5 j) Inserção de /j/ 2 7

Quadro 31: Tratamento de elementos de pronúncia no Semestre II em diante

Parece que, em geral, o número de elementos de pronúncia tratados nas turmas de

Semestre II em diante diminui um pouco, principalmente na questão fonética e fonológica

relativa aos itens a, b, c, h e j. Considerando os dois quadros acima, podemos concluir que a

tendência de tratar a pronúncia é mais frequente no Semestre I, porque entra na questão de

ortografia da língua japonesa, porém, depois que os tópicos sobre a escrita do hiragana e

katakana terminam, os elementos que os professores tratam na sala de aula diminuem, e os

mesmos começam a focalizar as questões de nível frasal bem como de prolongamento e

acento, mas não de aspectos segmentais.

Tivemos um comentário feito por um Sujeito participante B que tem experiência de

ensino nas turmas de Semestre I em diante, enfatizando a importância da ligação entre escrita

e pronúncia:

 Acho que a importância dos itens pode variar dependendo do semestre em que se está

lecionando. No Semestre I e II, por exemplo, a caligrafia e vocabulário têm bastante

importância durante o ensino dos kanas, juntamente com a pronúncia dos mesmos.

(Sujeito B-3)

Como podemos observar pelos comentários nos questionários recolhidos, há uma

tendência de tratar a pronúncia relacionando-a à introdução de caligrafia e vocábulos, ou seja,

ela é mais focalizada no Semestre I. E no decorrer dos semestres, outros assuntos são mais

focalizados. Vejamos o comentário do Sujeito B:

 A partir do 2º semestre, não trabalhei essa parte de pronúncia como foco, ou seja, não

trabalhei em nada específico. Foquei-me mais na matéria e na prática de exercícios e

tentei deixar que a pronúncia fosse adquirida apenas escutando os CDs e na prática do

dia-a-dia. Apenas corrigia quando eu achava necessário. (Sujeito B-5)

Interessante observar que seis professores responderam que tratam de acento da

língua japonesa na sala de aula, e, dentre eles, há dois Sujeitos participantes A. Porém,

durante a observação de aula desses dois Sujeitos participantes A, a maneira com que eles

trataram a acento não foi com a correção na produção oral dos alunos, foi dando ênfase à

importância do acento durante a fala em japonês, alertando que se não for bem pronunciada,

pode causar problemas na comunicação. Supostamente, o tratamento de pronúncia da língua

japonesa dos professores desse curso não é a correção de pronúncia, mas sim, a explicação do

sistema fonético e fonológico do japonês.

Quanto às metodologias, eles utilizam materiais de áudio preparados para

compreensão auditiva ou música japonesa. Utilizam também, materiais audiovisuais tais

como: novelas, filmes, clipes de música, programas de televisão japonesa, dentre outros.

Assim, eles utilizam bastante os materiais com a gravação de nativos para demonstrar a

pronúncia de um japonês nativo e o processo de conversas mais próximas ao natural na

medida do possível, ou segundo o comentário de um Sujeito B-3.

 Como modo de compensar a pronúncia de um não nativo, utilizar ao máximo o áudio

do material que acompanha o livro para que os alunos tenham a pronúncia nativa

como base de comparação para sua própria pronúncia e para a do professor. (Sujeito

B-3)

Dessa maneira, podemos observar o esforço dos Sujeitos participantes A e B em

completar os materiais didáticos. Assim, estão sendo inseridos muitos materiais para input.

Quanto à explicação sobre elementos de pronúncia, tivemos uma discussão sobre o

modo de como explicar a leitura de つ (tsu) em tamanho menor. A explicação dada nos dois

materiais, Nihongo: Kana – Uma Introdução ao Silabário Japonês (KAWARAZAKI, 1992) e

apostila Kana nyuumon (MELLO, 2007), foi sobre a ortografia, porém, inclui a expressão

“duração de uma sílaba” indicando o ritmo da língua japonesa. Então, os professores têm que

explicar como se pronuncia essa letra em tamanho menor, juntamente com a ortografia.

Porém, todos os professores comentam que somente essa explicação não é suficiente para

indicar a existência de uma “pausa” durante a produção de palavras que possuem esta letra つ

/tsu/ (tsu) em tamanho menor.

Quando cada professor explicou sobre a letra つ /tsu/ (tsu) em tamanho menor,

inserindo suas explicações, surgiu uma polêmica sobre o uso do termo “pausa”. Existem

professores que estudaram sobre a pronúncia dessa letra com outro livro Hatsuon (KAWASE;

SUGIHARA; UENO, 1980). A explicação dada nesse livro diz que há um “prolongamento”

dos fonemas /s/ e /ʃ/, quando os mesmos forem precedidos do つ /tsu/ (tsu) em tamanho

menor, e tal assunto foi apresentado por um dos professores nessa oficina. O curso possui o

livro Hatsuon (KAWASE, SUGIHARA e UENO, 1980) há muito tempo, porém, é raramente

consultado pelos Sujeitos participantes A e B. Dessa forma, surgiu a discussão de uso de

termos diferentes entre os Sujeitos participantes A e B que já haviam consultado esse livro e

os que não haviam. A partir de tal discussão, chegou-se a conclusão de que o termo “pausa”

seria utilizado com os fonemas /p/, /t/ e /k/ enquanto o termo “prolongamento” seria utilizado

com os fonemas /s/ e /ʃ/.

4.4.4 Quando ensinam?

Para saber como eles separam o tempo para o ensino de pronúncia, foi perguntado

sobre a distribuição de tempo de aula para tratar do ensino de pronúncia. A maioria dos

professores não separa um tempo da aula especificamente para o ensino de pronúncia.

Vejamos os comentários dos Sujeitos participantes A e B:

 Outros idiomas que não precisam estudar esses aspectos (escrita japonesa, por

exemplo) podem focar mais na pronúncia, leitura, conversação, enquanto que para nós,

estudantes de japonês, temos esses e muitos outros aspectos para tratar em sala de aula,

dificultando a abordagem das quatro principais habilidades da língua. (Sujeito A-3)

 Demonstrar as nuance da pronúncia nas quais possuo mais facilidade é o mais fácil.

Fazer os alunos experimentarem as novidades da língua mãe

e corrigir erros

persistentes é o que considero mais difícil. (Sujeito B-1)

4.4.5 Como ensinam?

A maneira de ensinar a pronúncia não varia muito entre Sujeitos participantes. Sobre o

modo de ensinar a pronúncia, vejamos comentários dos Sujeitos participantes A e B:

 Sim, na realidade eu passo a teoria e, em seguida, peço para os alunos repetirem

exemplos de palavras sobre aquela pronúncia específica. A repetição ocorre tanto

tendo eu mesmo (o professor) como exemplo ou através de áudio em japonês. (Sujeito

A-1)

 Dava atenção a alguns cuidados e fazia correções quando encontrava erros mais graves

no decorrer da aula, com o cuidado de não desestimular ninguém, pois uma boa

pronúncia é algo gradativo e precisa de algum esforço para se conseguir. (Sujeito B-3)

 Observa a pronúncia do aluno durante a aula e já faz a correção na frente de todos e

em todas as aulas enfatiza a importância da pronúncia correta das palavras e frases.

(Sujeito B-4)

 Quando eu ensinei o primeiro semestre, não utilizei nenhum método específico para

cada aspecto, praticamente, pedia para os alunos repetirem a minha pronúncia depois

de mim, e em outros casos, usava um CD com pronúncia de palavras em japonês e

pedia para eles escutarem e depois repetirem. Depois, escutava de novo, e escrevia

como havia escutado. (Sujeito B-5)

Quanto a inserir o ritmo, um Sujeito participante B comentou durante a aula que, para

enfatizar a existência de pausa ou prolongamento, faz algum barulho, por exemplo, bater

palmas, tocar a mesa, e etc. para sentir a existência de mora visualmente e auditivamente.

Assim, podemos entender que cada professor possui um pensamento diferente sobre o que,

como, quando abordar esse assunto no ensino.

4.4.6 Sobre a oficina de pronúncia

Com base nas respostas no questionário aplicado, alguns Sujeitos participantes

comentaram que puderam aprender noções gerais de pronúncia da língua japonesa, porém,

Compreendemos esta parte de comentário como a pronúncia da língua japonesa que não há na sua língua

materna, neste caso, a língua portuguesa.

quem já tinha estudado ou pesquisado livros sobre pronúncia da língua japonesa, sentiu algo

repetitivo.

O benefício do curso foi, em geral, segundo comentários, o momento de aprendizado

sobre as particularidades da pronúncia japonesa e, assim, conseguimos ter um panorama geral

da pronúncia japonesa. Assim, o conteúdo foi relevante e voltado para as questões principais

relativas à pronúncia. Foi colocado também que viram tudo o que nunca havia sido

apresentado em aula antes e como utilizá-lo. Como não tiveram acesso ao material, ou melhor,

não souberam como usar os materiais que existem no curso por muito tempo, foi útil para

aprender como aprofundar o aprendizado e ensino da pronúncia desta língua.

E, em relação à prática durante a aula, um comentou que antes dessa aula, elementos

que considerava de aquisição muito difícil seguindo um método, percebeu que através da

prática e convivência no dia-a-dia era possível adquiri-los.

Dois Sujeitos participantes B responderam:

 É importante, embora exija muita sensibilidade para compreender. (Sujeito A-2)

 Funcionou para abrir os olhos em alguns aspectos da pronúncia que antes eu não

conhecia ou passavam despercebidos. (Sujeito B-3)

 Depois do curso comecei a me policiar mais com relação à pronúncia e gostei muito

do material utilizado. (Sujeito B-5)

O maior ponto negativo foi a falta de tempo e da prática de conteúdo mais complexo.

Para aprender não somente a teoria, mas também, para adquirir a prática, precisaria de mais

exercícios.

Além disso, continuam carregando a

contradição

de dar ênfase na comunicação oral e,

ao mesmo tempo, dizer que não se deve ficar muito preocupado se está ou não sendo

realizando uma pronúncia correta para que isso não interfira na sua produção oral. Veja o

comentário:

 Agora, sabe que existe e que terão casos em que você pode cometer erros, mas em

outros seria melhor pensar duas vezes antes de pronunciar qualquer coisa. É

importante ter em mente que se ficarmos nos policiando antes de qualquer palavra, não

conseguiremos fazer a conversação fluir, então, algumas vezes, mesmo que fale errado,

devemos tentar falar algo. Com certeza o japonês vai se esforçar pra te entender e vai

te corrigir da maneira mais gentil possível. (sujeiot A-3)

A atitude de como tratar o ensino de pronúncia também varia um pouco, por exemplo,

os comentários dos Sujeitos participantes A e B revelaram que:

100

 Difícil ensinar sobre shi/chi e su/tsu no começo. Mas é fácil ensinar as sílabas e as

vogais básicas por causa da proximidade com o som. (Sujeito A-2)

 Sinceramente ainda não me sinto capaz de trabalhar esse aspecto. Preciso pesquisar e

estudar um livro com o qual eu me identifique para que, assim, possa levar para a sala

de aula. Ainda não tenho uma boa pronúncia, por isso me falta mais conhecimento

sobre o assunto. (Sujeito B-4)

Porém, por ser a primeira aula desta natureza oferecida aos Sujeitos desta pesquisa, em

geral, a maioria comentou que o curso foi um incentivo à pesquisa aprofundada do lado dos

professores, e ao mesmo tempo, os sujeitos comentaram que podem enfatizar mais o ensino

de pronúncia na sala e aula, uma vez que o curso visa melhorar a competência comunicativa e,

para tanto, não podem descartar o ensino de pronúncia. E também, um dos Sujeitos

participantes B comentou que, desde o Semestre I, é necessário ensinar pronúncia para evitar

vícios de linguagem e, nesse sentido, evitar a internalização de uma pronúncia “errada”.

Assim, podemos entender que, cada um possui o seu jeito de tentar aprender e ensinar

a pronúncia da língua japonesa, e todos possuem interesse em incluir o ensino de pronúncia.

Porém, não há uma metodologia homogeneizada estabelecida no curso, e assim, podemos

levar em consideração a relevância da contribuição dessa pesquisa como uma base de

informação sobre ensino de pronúncia da língua japonesa na seção de proposta didática.

4.5 Discussão sobre os dados obtidos

Mostramos até aqui o resultado do diagnóstico sobre a leitura em voz alta dos Sujeitos

participantes A, observação de aulas dos Sujeitos participantes A, materiais didáticos, oficina

de pronúncia da língua japonesa juntamente com o questionário respondido pelos Sujeitos

participantes A e B e pela Coordenadora do Curso de japonês do NLE. Temos três questões

de pesquisa; a) Quais fenômenos se manifestam na produção oral dos professores do Curso de

Japonês do NLE? b) De que forma e quais atividades didáticas são desenvolvidas pelos

professores do curso de japonês do NLE para o ensino de pronúncia da língua japonesa, no

que diz respeito ao tom, à duração e aos elementos segmentais? c) Quais atividades didáticas

poderiam ser propostas a este curso para que as peculiaridades essenciais da pronúncia do

idioma japonês sejam destacadas?

Retomamos as observações feitas durante a pesquisa aqui, para responder às primeiras

duas questões de pesquisa e concluir esta sessão.

101

a) Quais fenômenos se manifestam na produção oral dos professores do Curso de Japonês

do NLE?

A maior tendência observada na produção oral dos Sujeitos participantes A que não

seguem o sistema fonético e fonológico da língua japonesa foi principalmente a questão de

acento. Uma hipótese é que a pronúncia deles poderia ter algumas influências do sistema

fonético e fonológico da língua materna, nesse caso, a língua portuguesa. Retomamos o caso

de Sujeito A-4 na pronúncia da palavra tāminaru

Acento da língua japonesa Acento do Sujeito A-4

Pronúncia Tāminaru tamināru

Distribuição de mora /ta R mi na ru/ [ta mi na R rɯ]

Acento

H L L L L L L H L L

O sujeito prolongou a penúltima mora, como o acento do português, que é paroxítona

e pode-se perceber a maior intensidade na mesma mora. Porém, muitas vezes, a pronúncia

inadequada poderia não ser por causa da influência da língua portuguesa, por exemplo, a

pronúncia do Sujeito A-3, em que não podemos identificar exatamente a influência da língua

portuguesa. Se a produção oral do mesmo fosse causada pela influência da língua portuguesa,

não haveria prolongamento da última mora /a/, mas sim, da mora /e/, que se situa na posição

paroxítona.

Acento em japonês Acento do professor 3

ta to e ba

/ta to e ba/

L H L L

ta to e ba a

[ta to e ba ː ]

L H H H L

Foi observado também o prolongamento, a pausa e a pronúncia de /j/ que,

eventualmente, confundem a percepção dos interlocutores.

Para analisar detalhadamente a evidência da influência de cada fenômeno tais como a

alteração de tom e de número de moras que modifica o significado em língua japonesa,

precisa-se de uma diferente abordagem como análise acústica. Porém, este trabalho não

possui a intenção de descrever o resultado de análise detalhada sobre a pronúncia dos Sujeitos

participantes A. Concluímos assim que, existem algumas produções orais que poderiam ter

sido influência da língua materna, mas poderiam não ter sido por causa da língua materna.

Contudo, o fato é que, foram observadas algumas inadequações de pronúncia que são

diferentes do sistema fonético e fonológico da língua japonesa.

102

Com o ponto de vista da interlíngua, o que o japonês nativo precisa compreender é que,

algumas inadequações na produção oral dos aprendizes de língua japonesa, especificamente

na pronúncia, não serão erros, mas é um fato que nós estamos observando como um processo

de aprendizagem de uma língua nova. Assim, a pronúncia dos aprendizes pode não ser tal

qual a do nativo.

Dentro dessa consciência, não há nenhuma obrigação por parte do aprendiz, em saber

pronunciar tal qual um nativo. Na realidade, pode-se pensar que, falantes da língua-alvo, neste

caso a língua japonesa, devem ficar mais atentos para tentar entender a fala dos aprendizes. E,

o contexto da conversa, mesmo em caso de ambiguidade na pronúncia dos falantes de uma

língua alvo, no caso, a língua japonesa, pode ajudar a compreensão por parte de falantes

nativos. Porém, dependendo da ocasião, essa atenção não será dada sempre do mesmo modo e

consequentemente, pode haver casos em que o contexto da coversa pode não ajudar a

compreensão por parte do interlocutor. Pela própria experiência da autora desta pesquisa,

pode-se observar a importância de uma pronúncia clara. Apresentaremos abaixo, o exemplo

de mau entendimento devido à pronúncia incorreta e aos fatores extra-linguisticos que não

ajudaram a transmissão da intenção do falante.

Houve um diálogo com um amigo da autora desta pesquisa. A autora, nessa época

morava perto da UECE, onde ela estudava e trabalhava como professora-bolsista do Curso de

japonês do NLE. O amigo, por sua vez, também, estudava na mesma Universidade e

trabalhavam juntos como professor de japonês. Como ele tentava aperfeiçoar a sua habilidade

de comunicação oral, a autora utilizava a língua japonesa como meio de comunicação com ele

diariamente.

Ele levava mais de uma hora para deslocar-se de casa até a Universidade, mas ele

costumava voltar para casa para almoçar após a aula da graduação pela manhã. Após o

almoço, voltava à UECE para dar aula de japonês no período da tarde e noite.

Certo dia, ele aceitou um trabalho de intérprete por alguns dias. O horário do

trabalho não era fixo e, um dia, ele trabalhou apenas à tarde. Ele marcou o encontro com o

cliente perto da Universidade, por volta das 16 horas. Pela rotina da família dele que almoça

às duas horas ou um pouco mais tarde, era mais prático, ele almoçar perto da Universidade.

Porém, ele voltou para casa dele depois que ele assistiu aula pela manhã.

Nesse dia, ele ligou para autora por volta de uma hora e trinta minutos da tarde e

pediu que ela preparasse o meshi que significa refeição, em língua japonesa, no modo

coloquial. Quase três horas da tarde, ele apareceu na porta da casa da autora, então a mesma

ofereceu o prato logo que ele entrou na casa. Ele, em vez de aceitar o prato, começou a

103

perguntar sobre o meshi que ele havia pedido por telefone. Depois de uma pequena discussão,

ambos começaram a rir, por um mau entendido que ocorreu durante a conversa pelo telefone.

Esse mau entendido surgiu em razão da pronúncia do amigo da autora que acabou causando

ambigüidade de sentido. Ele quis mencionar meishi que significa cartão de visita, cuja palavra

possui três moras. Porém, a autora percebeu somente duas moras ao ouvir a fala dele por

telefone.

Tanto meshi, refeição, como meishi, cartão de visita caberiam perfeitamente no

contexto da conversa. No caso do amigo, apesar de pronunciar meshi (refeição), teve a

intenção de dizer meishi (cartão de visita), pois necessitava confeccionar os cartões e sabia

que na casa da autora da pesquisa havia materiais. Por outro lado, a autora interpretou a

palavra produzida oralmente, como meshi, pois imaginou que o amigo ainda não havia

almoçado, uma vez que, de acordo com a rotina acima descrita, ela sabia que ele almoçava

tarde.

Assim, pudemos perceber, através do exemplo acima, que uma pronúncia clara, sem

margem a ambiguidade na compreensão por parte do ouvinte, é importante quando for

expressar algo na língua estudada, porque pode ocorrer um momento em que o contexto da

conversa não ajuda a transmissão da mensagem do falante. E até pode ocorrer de um aprendiz

de uma língua nova acabar passando uma imagem negativa para os interlocutores devido à

pronúncia.

Temos de entender que não devemos evitar a comunicação oral por causa das

dificuldades da língua alvo, porém, temos que compreender também que, poderíamos ter a

possibilidade de receber uma avaliação negativa durante a comunicação oral caso não

tenhamos uma pronúncia compreensível para os interlocutores da língua estudada. Assim,

pronúncia é um subsídio indispensável para o estabelecimento de comunicação oral e ao

mesmo tempo, é um subsídio que poderia causar um mau entendimento durante a

comunicação oral se a pronúncia for incompreensível.

Os Sujeitos participantes A e B da nossa pesquisa também, estão muito cientes neste

ponto e dão importância ao ensino de pronúncia desta língua pela sua própria experiência.

Tivemos a seguinte pergunta no questionário: “Já sentiu dificuldade na comunicação oral com

japoneses por causa da sua pronúncia?”. A maioria respondeu que sim. No entanto, apenas o

Sujeito A-2 comentou que houve dificuldade na comunicação oral não por causa da pronúncia,

mas pela falta de vocabulário, o que dificultou a compreensão por parte do nativo.

Mostraremos comentários de outros sujeitos a seguir:

104

Sim. Já ocorreu de japoneses terem dificuldade de entender o que eu digo por eu ter

errado uma acentuação

 Sim, eventualmente preciso repetir as frases para consertar erros de pronúncia. .

(Sujeiot A-2)

 Às vezes percebo que o nativo, da maneira mais natural, vai pronunciar a palavra que

eu queria ter dito, da forma correta, assim ele me mostra como é a real pronúncia.

Com certeza o fato deles se esforçarem pra compreender nosso japonês, ajuda bastante

bem como incentiva e nos corrige sem menosprezar. (Sujeiot A-3)

 Sim. Fui mal compreendida por pronunciar uma palavra com a sílaba tônica errada.

(Sujeito B-1)

 Sim, em relação à acentuação, entonação. (Sujeiot B-2)

 Sim. Em conversas mais informais costuma ocorrer sem grandes problemas. Porém há

vezes em que uma palavra mal pronunciada muda o sentido da frase, ou então quando

se é perguntado qual o significado de uma palavra sem antes ter dado um contexto,

raramente consigo me fazer entender sem pôr a palavra em contexto. (Sujeiot B-3)

Dando sequência às questões de pesquisa, encaminhemo-nos desenvolvendo a

segunda questão.

b) De que forma e quais atividades didáticas são desenvolvidas pelos professores do curso

de japonês do NLE para o ensino de pronúncia da língua japonesa, no que diz respeito ao

tom, à duração e aos elementos segmentais?

Durante a observação de aula, não foi verificado um tratamento sistemático de ensino

de pronúncia, observando-se, por sua vez, tratamentos sobre correção e questão de ritmo. O

modo de ensinar a pronúncia dos professores, Sujeitos participantes A é semelhante à maneira

como os mesmos aprenderam com seus professores de japonês. Tal modo, consiste na

repetição de áudio ou repetição da própria pronúncia do professor.

Cada Sujeito participante A tenta trazer atividades que incluam produções orais: pede

para os alunos fazerem leitura de textos de materiais que estavam sendo utilizados, vocábulos

novos ou de suas próprias redações, introduzindo, também, exercícios de diálogo padrão do

livro didático para desenvolver a prática oral. Assim, os Sujeitos participantes A tentam

utilizar ao máximo a língua japonesa, usando frases úteis na sala de aula e no dia-a-dia,

perguntas e respostas entre aluno-professor ou aluno-aluno, e, assim, incluem atividades

comunicativas na sala. Porém, durante essas atividades, não havia momentos específicos para

estudar sobre características peculiares de pronúncia da língua japonesa.

105

Quando há o tratamento focalizado na pronúncia, restringem-se à correção de ritmo,

principalmente, à leitura de つ /tsu/ (tsu) escrita em tamanho menor e prolongamento de mora.

Quanto ao tom, foi enfatizada a importância de diferenciação de tom, porém, não foi

observada a correção de pronúncia relacionada a este elemento.

Outra atividade voltada ao ensino de pronúncia da língua japonesa observada foi a

apresentação do elemento fonético pelo Sujeito participante A-2 em relação às possíveis

realizações de /N/ ([n], [m] e [ŋ]) e a explicação sobre a importância de elementos

fonológicos, especificamente o ritmo.

Quanto à correção de leitura em voz alta ou de fala espontânea dos alunos, observou-

se que os quatro Sujeitos participantes A raramente apontaram as inadequações de pronúncia

cometidos pelos alunos, mesmo que o significado da palavra fosse alterado.

Assim, os Sujeitos pesquisados tratam o ensino de pronúncia indicando as

inadequações ocorridas durante a produção oral dos alunos, porém, não foram esclarecidos os

critérios e momentos em que os Sujeitos interromperiam a fala dos alunos, a fim de fazer a

orientação com relação à pronúncia.

Quanto ao material, nenhum material específico foi utilizado para ensinar pronúncia

da língua japonesa durante a observação de aula. Os materiais didáticos adotados no curso que

tratam da pronúncia da língua japonesa são, por exemplo, o livro Nihongo: Kana - Uma

Introdução ao Silabário Japonês (KAWARAZAKI, 1980) e a apostila Kana nyuumon

(MELLO, 2007) que explicam o princípio do sistema fonético e fonológico da língua

japonesa, porém, em tais materiais não havia material de áudio, o que dificultou a

compreensão das explicações do livro e, consequentemente, os Sujeitos pesquisados disseram

que aprenderam a pronúncia da língua japonesa cada um a seu modo. O livro didático Minnna

no nihongo (ISHIZAWA; TOYODA, 1998) também trata de aspectos de pronúncia da língua

japonesa. Porém, os livros apresentados acima tratam a pronúncia da língua japonesa de um

modo expositivo e não trazem os exercícios concretos para aprendê-la. E durante o

planejamento do curso, não é dada muita ênfase a essa parte.

O sujeito participante A-4 utilizou uma marca indicadora de acento melódica

representada pelas seguintes setas: “→”,“ ”, ou “ ”. Tais sinais foram adotados pelos

livros que ele utilizava quando aluno. No entanto, mais uma vez, tratou-se de um modo mais

expositivo, e não pediu para que os alunos as pronunciassem, a fim de confirmar a pronúncia

dos mesmos.

O curso de Japonês do NLE possui livros de instrução para os professores sobre

pronúncia da língua japonesa no curso chamado Hatsuon (KAWASE, SUGIHARA, UENO,

106

1980) e Hatsuon (IMADA, 1989) que acompanham o material de áudio para ensinar a

pronúncia da língua japonesa, porém, poucos Sujeitos participantes A e B conheciam esses

livros, ou conhecem, mas não sabem como utilizá-los. Essas complicações talvez tivessem

surgido pelo fato de os materiais, todo escrito em japonês, serem destinados a leitores

japoneses nativos, e, dessa forma, as explicações não esclareceram o sistema

fonético/fonológico da Língua Japonesa para os Sujeitos, que são brasileiros e ainda estão em

fase de processo de aprendizagem da escrita e leitura na língua japonesa.

No livro didático Minnna no nihongo (ISHIZAWA; TOYODA, 2000), é

recomendada a utilização do material de áudio que acompanha o livro, através do método de

repetição do áudio.

Em uma situação ideal, seria desejável a presença de um professor de japonês que

pudesse verificar dos professores deste curso, e, além disso, soubesse indicar como poderia

melhorar a pronúncia do Sujeito, dando seu feedback, e assim o método adotado no livro

poderia ter funcionado de modo mais eficiente. Porém, os Sujeitos participantes não tinham

oportunidade, até então, de encontrar uma especialista para abordar esse assunto. Apesar de

todos tentarem procurar uma maneira de ensinar a pronúncia da língua japonesa, não havia

uma orientação organizada para os professores desse curso, por isso todos ensinavam do jeito

que aprenderam, e, pela mesma razão, alguns sentem insegurança na maneira como ensinam e

na sua própria capacidade de pronúncia. Quando começaram a ensinar no Curso, a própria

aprendizagem foi tomad como uma referência de ensino de pronúncia, introduzindo a escrita

japonesa juntamente com a explicação do sistema fonético e fonológico da língua japonesa, e

repetição da fala do professor.

Quanto à oficina de pronúncia da língua japonesa, por ser a primeira tentativa de aula

dessa natureza oferecida aos Sujeitos dessa pesquisa, em geral, a maioria comentou que o

curso foi um incentivo à pesquisa aprofundada do lado dos professores, e também que podem

enfatizar mais o ensino de pronúncia na sala de aula, uma vez que, se o curso visa melhorar a

competência comunicativa, não podem descartar o ensino de pronúncia.

No capítulo seguinte, apresentaremos as atividades didáticas que poderiam ser

aproveitadas na aprendizagem dos Sujeitos participantes A e B, bem como na sala de aula de

cada Sujeito participante, de modo a responder a questão “c” desta dissertação.

107

5 PROPOSIÇÃO DE ATIVIDADE DIDÁTICA

Nesta sessão, apresentaremos as propostas didáticas para responder à última questão

desta pesquisa: “Quais atividades didáticas poderiam ser propostas a este curso para que as

peculiaridades essenciais da pronúncia do idioma japonês sejam destacadas?”. A resposta para

esta questão deve atender às dúvidas e necessidades dos Sujeitos participantes A e B de

acordo com o objetivo do curso. Assim, poderíamos tomar o resultado da análise feita no

capítulo 4 como base de informação para refletir como trabalhar esse assunto no curso

futuramente.

Como vimos na sessão anterior, o ensino de pronúncia está sendo destacado no

Semestre I quando se introduz a escrita japonesa Hiragana e katakana. Porém, o conteúdo

sobre o ensino de pronúncia está limitado à explicação do sistema fonético e fonológico

apresentado no livro de introdução da escrita japonesa. Ao mesmo tempo, a maioria dos

professores revela que não trabalha a prática da pronúncia através de exercícios. Durante a

observação, percebemos que o tratamento da pronúncia foi realizado durante a leitura de texto

pelos alunos, limitando-se apenas à orientação quanto à atenção em relação ao ritmo e número

de moras. Em resumo, a grande dúvida dos Sujeitos participantes A e B é: como e quando

inserir o ensino de pronúncia em sala de aula.

A proposta de atividades didáticas que faremos nesta seção se baseará nas

dificuldades descritas na coleta de dados desta pesquisa e deverá ser viável para o ambiente de

ensino do Curso, no qual se baseou a nossa pesquisa

Nesta seção, refletiremos sobre a importância de ensino de pronúncia no Curso de

japonês do NLE com base nas informações obtidas durante a pesquisa, e em seguida, faremos

propostas de atividades didáticas que sejam adequadas ao objetivo do curso e realizáveis para

os Sujeitos participantes A e B, em termos de tempo e material, dando ao Grupo de Formação

de Professores de Japonês do referido curso uma base para analisar, desenvolver e incentivar

o ensino de pronúncia da língua japonesa no seu âmbito do curso.

5.1 O quê, como e quando ensinar?

Como Isomura (2009) afirma, não há uma resposta única para o quê, como e quando

ensinar a pronúncia da língua japonesa, porque a exigência de boa pronúncia depende da

formalidade, ambiente e objetivo de comunicação.

108

Através da análise feita no capítulo 4, podemos afirmar que os Sujeitos participantes

A e B raramente encontram um ambiente em que se exige apenas a língua japonesa. Quando

surge uma oportunidade de encontrar um japonês nativo para conversar, na maioria dos casos,

os japoneses demonstram simpatia por brasileiros, aprendizes de japonês. Considerando o

ambiente desta pesquisa e o objetivo do curso como conversação, compreensão auditiva,

compreensão textual, além de escrita fonossilábica hiranga a e katakana, podemos estabelecer

o objetivo de ensino da pronúncia como: uma pronúncia inteligível para aqueles que tentam

compreender a fala e não tal qual a pronúncia do nativo. Para tanto, precisamos

primeiramente focalizar as questões de ritmo e acento que podem interferir na compreensão

auditiva por parte dos japoneses nativos. O ensino de pronúncia não precisa ser limitado à

relação estabelecida com a introdução da escrita japonesa na turma de Semestre I, mas seria

desejável que houvesse uma continuidade no tratamento da pronúncia, esperando-se um maior

desempenho na capacidade de comunicação oral dos alunos durante o curso.

Porém, será que o professor pode tratar este assunto apenas quando ensina a

pronúncia para atingir o objetivo do curso? Compreendemos que, como os Sujeitos

participantes são os atuais professores e, ao mesmo tempo, estão no processo de

aprendizagem deste idioma, não há nenhuma necessidade de esperar uma melhoria de

pronúncia do japonês dos referidos Sujeitos para introduzir o ensino de pronúncia na sua sala

de aula.

Assim, será importante o Grupo de Formação de Professores do Curso de Japonês do

NLE incentivar o estudo de pronúncia dos Sujeitos participantes A e B, primeiramente,

desenvolvendo a capacidade de compreensão auditiva da pronúncia da língua japonesa dos

Sujeitos participantes A e B. Porque, mesmo que não esteja atingindo o nível de pronúncia

que o curso coloca como objetivo, o professor precisa ter conhecimento de como poderia

analisar a pronúncia dos outros e introduzir ou incentivar os alunos a aprenderem a pronúncia

deste idioma. Ao ensinar, os Sujeitos participantes A e B podem aperfeiçoar sua capacidade

de pronúncia da língua japonesa. Para melhorar a capacidade de compreensão auditiva e de

sua pronúncia, seria ideal ter companheiros tanto colegas quanto japoneses nativos.

Apresentamos aqui as atividades didáticas sobre pronúncia da língua japonesa

baseado nos dois livros de ensino de japonês especificamente a pronúncia, Onsei wo oshieru

(ISOMURA, 2009), Komyunikēshon no tame no hatsuon ressun

(TODA, 2004) e Nihongo

“Ensinar a Pronúncia da Língua Japonesa” (tradução nossa)

“Exercícios de Pronúncia da Língua Japonesa voltado à Comunicação” (tradução nossa)

109

no hatsuon kyōshitsu - riron to renshū

(KUBOZONO; TANAKA, 1999) As atividades serão

focalizadas nas questões de tom e ritmo, cujos tópicos são mais voltados para os Sujeitos

participantes A e B. Em seguida colocaremos sugestões de melhorias nas atividades que cada

Sujeito participante vem aplicando atualmente.

Todas as atividades que serão mostradas na sessão seguinte poderiam ser utilizadas

não apenas na sala de aula, mas também entre professores durante os seminários que ocorrem

no grupo de formação de professores. E enfatizamos que, a melhoria da sua pronúncia, deve

ser avaliada por outra pessoa, seja por um japonês nativo, seja por outros aprendizes de

japonês. O importante é que para ter uma pronúncia inteligível, sempre se precisa ter uma

confirmação de outros. O próprio aprendiz deveria também saber como avaliar a sua própria

pronúncia. Para tanto, é interessante trabalhar o estudo de pronúncia em conjunto.

5.2 Atividades didáticas de pronúncia

Ambos os livros, Onsei wo oshieru (ISOMURA 2009) e Komyiunikēshon no tame no

nihongo hatsuon ressun (TODA, 2004), tratam as características peculiares do sistema de

pronúncia da língua japonesa para os professores não falantes de japonês poderem aperfeiçoar

sua pronúncia e, também, apresentam atividades concretas que poderiam ser inseridas na sala

de aula. Os livros utilizam pares mínimos e as combinações de homônimos para explicar

sobre pronúncia de japonês no nível lexical com material de áudio e mostram algumas

soluções para a melhoria de um aprendiz que não consiga produzir determinados sons, ritmos

e acentuação. Para visualizar melhor a mudança melódica de acentuação ou de entonação,

Onsei wo oshieru (ISOMURA, 2009) apresenta softwares como instrumentos gratuitos tais

como: Praat, Speech Analyzer ou Wave Surfer

, que podem ser adquiridos gratuitamente pela

internet.

Os livros adotam os exercícios típicos do método áudio-lingual, a repetição de

material de áudio gravado por japoneses nativos e adotam também exercícios como role

playing e tarefas que exigem reflexão sobre a pronúncia da língua japonesa de outros e de sua

própria pronúncia. E também, possuem atividades com características do Verbo-tonal Method.

“Curso de pronúncia japonesa - Teoria e prática” (tradução nossa)

Os sites apresentados no corpo são: Praat <http://www.baixaki.com.br/linux/download/praat.htm> Speech

Analyzer <http://www.softpedia.com/get/Multimedia/Audio/Other-AUDIO-Tools/Speech-Analyzer.shtml>, e

Wave Surfer <http://www.speech.kth.se/wavesurfer/download.html> Todos os sites foram acessados em 12 de

julho de 2010.

110

Julgamos conveniente ressaltar aqui que o material de ensino de pronúncia que o curso

adquiriu é publicado no Japão, e as metodologias de ensino apresentadas nesses livros

refletem muito as tendências sobre metodologia de ensino da época em que os livros foram

publicados. Porém, podemos dizer que os livros, que tratam as estratégias de ensino do

método áudio-lingual, podem ser utilizados também para a abordagem comunicativa,

conforme o uso criativo do professor.

Em seguida, apresentaremos as atividades trazidas pelos dois livros que poderíamos

realizar com os materiais que o curso possui, para tentar responder à última questão de

pesquisa: “Quais atividades didáticas poderiam ser propostas a este curso para que as

peculiaridades essenciais da pronúncia do idioma japonês sejam destacadas?”.

Para as atividades, selecionamos os aspectos segmentais, ritmo e acento, elementos

fonéticos e fonológicos que foram discutidos durante a pesquisa. O ritmo e o acento são

elementos essenciais que, segundo a análise, podem causar a ambigüidade na compreensão

dos interlcutores. Quanto aos aspectos segmentais, tratamos o fonema [ɸ], focalizado durante

a oficina, porque os Sujeitos participantes A e B sentiram dificuldade de pronunciá-lo.

5.2.1 Atividades para o ensino de aspectos segmentais

Os aspectos segmentais que não são pronunciados adequadamente pelos aprendizes

da língua japonesa, não interfeririam no sentido da palavra se o número de moras não for

alterado. Porém, durante a oficina, houve uma discussão sobre sons que eram difíceis de

serem pronunciados. Um desses sons era [ɸ]. Apresentaremos aqui, um exercício para

pronunciar o som [ɸ], cujo som não existe na língua portuguesa.

Atividade 1

Figura 11 - Exercício para pronunciar o som de [ɸ] (TODA, 2004, p.100)

Tradução nossa do texto contido na figura 11:

111

A explicação dada aqui é imaginar-se soprando a chama de uma vela. Não há

nenhuma explicação científica em relação à articulação sonora, porém poderia haver algum

aprendiz que encontre o ponto de articulação assimilado através deste exercício.

Figura 12 – Exercícios para pronunciar o som de [ɸ] - 2 (ISOMURA. 2009, p31)

Aqui, temos dois modos para produzir o som explicado nesta parte. Primeiramente,

do mesmo modo que foi explicado no livro de Toda (2008), a indicação dada é soprar a

chama da vela ou imaginar que soprasse uma sopa quente. Outra indicação é soprar um lenço

de papel aberto segurando com duas mãos, como foi mostrado na figura 12. Por fim, depois

que fizer estes movimentos, insira a vogal /ɯ/. Aqui, temos dois modos para produzir o som

explicado nesta parte. Primeiramente, do mesmo modo que foi explicado no livro de Toda

(2008), a tecnica sugerida é soprar a chama da vela conforme mostrado na figura 11. Outra

sugestão é soprar um lenço de papel aberto segurando com duas mãos, conforme mostrado na

figura 12. Por fim, depois destes movimentos, inserir a vogal /ɯ/.

Modo do exercício: Porduz a consoante “fu” como se fosse apagar a chama de uma vela. Vamos pronunciar “fu”

imaginando que estivéssemos apagando uma vela a nossa frente.

Tradução nossa do texto contido da fegura 12:

Consoante da mora “fu”

O som da consoante da mora “fu” é produzido com os lábios. Este som é o mesmo som de quando você sopra

algo. Então, vamos treinar da seguinte forma:

1 Lembre do momento de quando você apaga a chama da vela. Coloque um dedo na frente da sua boca no lugar

de vela. Sopre como se estivesse apagando a chama.

1̍ Lembre do momento de quando você esfria a sopa na colher. Imagine que você está segurando uma colher com

sopa quente e sopre como se estivesse esfriando-a.

1̍̍̍ˈ Segure um lenço de papel com as duas mãos e deixe na frente da sua boca. Sopre até mover o papel.

2 Após após soprar, produz-se a vogal “u”.

112

5.2.2 Atividades para o ensino de ritmo

Sobre o ritmo da língua japonesa, os Sujeitos participantes já realizam algumas

atividades a respeito no Semestre I quando ensinam a escrita japonesa, Hiragana e Katakana,

com a apostila Kana nyūmon explicando sobre o sistema de pronúncia da língua japonesa.

Segundo as respostas do questionário, alguns batem palmas junto com a turma para que todos

possam sentir o número de moras, utilizando os pares mínimos como “o ji i sa n” (avô) e “o ji

sa n” (tio). Infelizmente, os Sujeitos participantes não utilizam o material de áudio para

relacionar a escrita com o som de mora, porque a apostila não o possui. Então, os Sujeitos

participantes utilizam sua própria voz para apresentar o som de cada mora e palavras que

contêm a questão do ritmo, da pausa, do prolongamento de vogal, o fonema /j/ que poderia

modificar o número de mora que, consequentemente, alteraria o significado da palavra.

Recomendamos aqui atividades que acompanham o material de áudio.

Atividade 2

A atividade que mostraremos aqui é sobre como introduzir a concepção de mora.

Para compreender melhor sobre o ritmo da língua japonesa, Toda (2004) apresenta atividades

utilizando o movimento das mãos para contar o número de moras das palavras. Através do

questionário respondido, constatamos que alguns professores utilizavam um método parecido

com este e relataram que os alunos compreendiam bem a questão de ritmo através desse

método. Assim, recomendamos aqui esta atividade para reforçar a importância da introdução

de ritmo da língua japonesa. Esta atividade é, supostamente, baseada no Verbo-tonal Method

pelo seu método de utilizar o movimento do corpo.

/ e i ga /

Figura 13 - Exercício de prolongamento da palavra eiga /eːga/ - uso de movimento de mãos (TODA, 2004,

p.18)

O método foi apresentado na sessão 2.2

Tradução nossa do texto contido na figura 13:

113

/ tʃo

to /

Figura 14 - Exercício de pausa da palavra chotto /tʃo

to/ - uso de movimento de mãos (TODA, 2004,

p.19)

Para elaborar as palavras para fazer este exercício, podemos utilizar um livro

chamado Hatsuon

(IMADA, 2002), da biblioteca do Curso de Japonês, que reúne os

exercícios de pares mínimos que abrangem características fonéticas e fonológicas da língua

japonesa e que podem diferenciar o significado da palavra. Um material de áudio, gravação de

voz por um falante nativo em fita cassete, acompanha o material.

Este tipo de exercício pode trazer beneficios para os aprendizes deste idioma como

um exercício de pronúncia da unidade mínima que constrói o ritmo de fala da língua japonesa.

Atividade 3

Acrescentamos aqui uma atividade com um movimento maior do que a atividade 1.

A atividade que mostraremos aqui é apresentada no livro de Isomura (2009). O objetivo é a

contagem do número de moras. Porém, em vez de utilizar a mão, esta atividade utiliza os

dedos para contar o número de moras ou utiliza o corpo todo para sentir o número de moras.

Os alunos se levantam e dão passos de acordo com o número de moras de uma palavra. Esta

atividade também é, supostamente, baseada no Verbo-tonal Method pelo seu método de

utilizar o movimento do corpo.

“Vamos treinar o som prolongado. Junte duas mãos como na figura, e quando for pronunciar o som prolongado

tente abri-las.”

Tradução nossa do texto contido na figura 14

“Vamos treinar o som de letra “tsu” escrita em tamanho menor. Vamos tentar fechar a mão na mora “tsu”, e

abri-la logo em seguida.”

“Pronúncia” (tradução nossa)

114

Figura15 - Exercício para fixar o número de moras da palavra – uso de movimento do corpo com a

palavra obaasan /obaːsan/ (TODA, 2004, p.19)

Podemos acrescentar uma tarefa tanto na Atividade 1 como na 2, isto é, em vez de

utilizar o material de áudio que acompanha o livro Hatsuon (pronúncia) de Imada (1999),

poderíamos utilizar a voz de alunos para verificar se a pronúncia deles está inteligível no

sentido de diferenciar claramente o número de moras ou não.

O espaço de sala de aula não é favorável para que todos se levantem e façam o

movimento. Nesse caso, poderíamos dividir o papel de quem faz o movimento e quem oferece

as palavras. Assim, poderíamos adequar essa atividade ao ambiente de cada sala de aula.

Atividade 4

O objetivo desta atividade é entender mais uma unidade rítmica da língua japonesa,

isto é, o ritmo tendo como base principal duas moras, chamada pé. Muitos autores do ensino

de pronúncia da língua japonesa como Kashima (2002) Tanaka, Kubozono (1999) e Isomura

(2009) organizam os exercícios para aprender o ritmo de pé com áudio. Apresentamos aqui

um exercício que foi apresentado no livro Nihongo no hatsuon kyōshitsu - riron to renshū

de Kubozono e Tanaka (1999). O exercício trata de alteração de número de moras

arbitrariamente para criar o ritmo de pé.

Tradução nossa do texto contido na figura 15

b. Pronuncie ao contar o número de mora.

Quando for pronunciar uma palavra, treine a fala contando o número de mora que a palavra possui.

c. Pronuncie andando

Peça para os alunos ficarem de pé na sala de aula. Pronuncie uma palavra ao marchar.

“Curso de Pronúncia da Língua Japonesa – Teoria e Prática” (tradução nossa)

115

Figura16 - Exercícios para aprender o ritmo com a unidade de “pé” (TANAKA; KUBOZONO, 1999, p.

53)

Veremos um exemplo de manutenção de ritmo de pé que ocorre no exercício (1).

Nesta frase incluem-se três palavras getsu, ka e sui. São nomes de dias de semana, e quando

se vai pronunciar estas três palavras na frase, ocorre uma alteração do número de moras para

manter o ritmo pé entre essas três palavras. A palavra ka originalmente possui apenas uma

mora, porém, quando se realiza a leitura, acrescenta-se uma mora e pronuncia-se como kaa

[kaː]. Afinal, as três palavras vão ser lidas como getsu /getsu/, kaa /kaR/ sui /sui/ dentro desta

frase. Assim, esse exercício reuniu frases que enfatizam a unidade rítmica bimoraica para

treinar a questão de pé.

Atividade 5

Toda (2004) recomenda o uso de Haiku ou Senryū

como atividade de ensino de

pronúncia da língua japonesa. O objetivo é, mais uma vez, sentir o ritmo da língua japonesa,

mas essa atividade inclui uma forma poética, o Haiku. Colocamos um exemplo em Quadro30.

Tradução nossa do texto contido na figura 16

Vamos tentar pronunciar as seguintes frases dando atenção à manutenção do ritmo das palavras em negrito.

1) Konshū wa getu kā sui wa isogashīkeredo, moku kin dō wa sorehodo demo naiyo.

(Esta semana, estarei ocupado na segunda, terça e quarta-feira, mas não estarei muito ocupado na quinta,

sexta-feira e sábado.)

2) Ichi kara jyū madedewa, ichi san gō nana kyū ga kisū de nī yon roku hachi jyū ga gūsū desu.

(De um a dez, um, três, cinco e nove são números impares, e dois quatro seis oito e dez são números pares)

3) Kongetsu wa, njyū nanna, njyū hachi, sanjyū to arubaito ga arundesu.

(Este mês, trabalharei no dia vinte sete, vinte oito e trinta.)

4) Watashino ginkō no kōzabangō wa nī yon ichi no hachi gō hachi no zero zero gō nī desu

(O número da conta do meu banco é dois quatro um digito oito cinco oito digito zero zero cinco dois)

5) Watashi no denwa bagō wa nī gō ichi no nana hachi san nī desu.

(Meu número de telefone é dois cinco um sete oito três dois.)

116

Escrita em japonês

とびだすなくるまはきゅうにとまれない

Transcrição em rōma-ji

Número de mora

to bi da su na

1 2 3 4 5

ku ru ma wa kyu u ni

1 2 3 4 5 6 7

to ma re na i

1 2 3 4 5

Tradução em português

Não corra! Porque o carro não pode parar de repente.

Quadro 32- Divisão de mora de um slogan de regras de trânsito no Japão

Para elaborar o texto, poderíamos acessar a internet para procurar os sites que

oferecem obras feitas. Este tipo de cultura de curtir o ritmo da língua é um dos lazeres da

cultura japonesa, e assim, o acesso a esse tipo de obra não causaria transtorno no processo de

preparação de material.

5.2.3 Atividades para o ensino de acento

Através do questionário respondido, entendemos que sentir a diferença do tom da

palavra é complicado para os Sujeitos participantes tanto na percepção quanto a produção.

Este elemento é bastante diferente da língua portuguesa, primeiramente, porque não há

indicação de acento na escrita em japonês; por sua vez, o português indica claramente o

acento na ortografia e, quando não há acento, automaticamente o acento cai na paroxítona.

Para facilitar o ensino de acento da língua japonesa, poder-se-ia ensinar as regras do

acento no nível lexical e frasal na sala de aula. Porém, após o experimento de apresentar as

regras gerais de acento da língua japonesa na aula experimental, percebemos que os Sujeitos

participantes A e B ficaram assustados com explicação de regras do acento da língua japonesa,

o que os desestimulou por terem muitas exceções.

Porém, não podemos deixar de ensinar o acento da língua, porque, como vimos na

análise, poderia interferir a identificação do significado da fala dos aprendizes caso não

pronunciada de acordo com o acento de uma determinada palavra.

Em seguida, apresentamos algumas atividades relacionadas ao ensino de acento da

língua japonesa para tentar procurar um modo interessante para os Sujeitos participantes

ensinarem/aprenderem o acento da língua japonesa.

Ambos Haiku e Senryū são tipos de poesia. O Haiku possui um ritmo padrão da sua obra organizado pelos três

segmentos dividido por cinco, sete e cinco moras. Além de organização rítmica, o Haiku pede os elementos

linguísticos, por exemplo, interjeições, na linguagem arcaica e pelo menos uma palavra metafórica que indica

uma das quatro estações, isto é, primavera, verão, outono ou inverno. O Senryū, exige apenas esta regra rítmica

do Haiku, e quanto ao tema, poderia ser qualquer acontecimento do dia-a-dia. Existem também propagandas ou

slogans que adotam esta regra rítmica.

117

Atividade 6

Isomura (2009) apresenta um modo de sentir o acento do nível lexical da língua

japonesa utilizando o movimento do corpo. O acento de uma palavra poderia ser alterado

dentro de uma frase. Isomura (2009) esclarece que, esta atividade é para reconhecer onde teria

a queda de tom de uma palavra, para poder levar este conhecimento para a pronúncia da frase

e não como atividade de treinar a entonação. Esta atividade também é, supostamente, baseada

no Verbo-tonal Method pelo seu método, utilizar o movimento do corpo. Vejamos a Figura

17e 18 para poder entender o movimento.

/sa ka na/ /ta ma go/

Figura 17 - Exercício para fixar acento da palavra: uso do movimento de braço com as palavras sakana

/sakaNa/ e tamago /tamago/ (ISOMURA, 2009, p.92)

/sa ka na/ /ta ma go/

Figura 18 - Exercício para fixar acento da palava: uso do movimento de cabeça com palavras sakana

/sakaNa/ e tamago /tamago/ (ISOMURA, 2009, p.93)

A figura 17utiliza o mrovimento do braço para indicar o tom alto e baixo, e a 18

utiliza o movimento da cabeça para entender a mudança de tom da palavra sakana (peixe) e

tamago (ovo). Como podemos verificar na figura, o caso de sakana /sakaNa/, somente a

Tradução do texto contido na figura 17

Utilize o braço: Ao pronunciar a palavra, mobiliza-se o braço de acordo com acento de cada palavra (alto e

baixo).

Tradução do texto contido na figura 19

Balançe a cabeça: Pronuncie as palavras ao levantar ou baixar a cabeça de acordo com o acento (alto e baixo)

118

mora /sa/ é alta e outras moras /ka/ e /Na/ são tons baixos. Quanto à palavra tamago

/tamago/,as moras /ta/ e /go/ são baixos e /ma/ é alto. De acordo com a alteração de tom,

utiliza o movimento do corpo para indicar o acento. Importante lembrar para os alunos não

nasalizarem a mora que vem antes de fonema /N/, ou seja, /ka/ de palavra sakana e /ta/ da

palavra tamago, que é um fato observadas nas pronúncias dos Sujeitos participantes A e B.

Outra maneira de mostrar a diferença de tom é utilizar a partitura musical. Utiliza

dois sons diferentes para indicar o tom alto e baixo. Verificamos tons altos e baixos de três

palavras, sakana /sakaNa/, tamago /tamago/ e tomato /tomato/.

/sa ka na/ /ta ma go/ /to ma to/

Figura 19 – Exercíco para fixar acento – uso de partitura musical com palavras sakana /sakaNa/, tamago

/tamago/ e tomato /tomato/ (ISOMURA, 2009, p.93)

Porém, infelizmente, Isomura (2009), explica que precisamos conhecer o acento de

cada palavra sistematicamente. Segundo Isomura (2009), mesmo os aprendizes precisam

conhecer o acento de todas as palavras, pois existe um padrão de acento para o verbo e um

tipo de adjetivo

. Entre verbos, existem apenas dois padrões: o primeiro padrão é que os

verbos que não têm queda de tom dentro desses verbos, e outro padrão é que existe uma

queda de tom na penúltima mora. Existem algumas exceções, porém esse caso se encontra em

poucas ocasiões.

Quanto ao adjetivo, isso poderia ajudar para conhecer o acento de palavras de língua

japonesa. O primeiro padrão é que estes não têm queda de tom dentro desses adjetivos, e

outro padrão éque a queda de tom sempre se encontra antes de /i/

Atividade 7

O livro Hatsuon (IMADA, 1989) traz os exercícios que organizam os pares mínimos

e homônimos que abrangem os elementos de tom e ritmo. Poder-se-ia utilizar esse tipo de

Imada (2009) utiliza o termo para este adjetivo “adjetivo-i”. Este tipo de adjetivo sempre termina com /i/ numa

forma que se encontra no dicionário.

119

exercícios para treinar a audição para diferenciar o acento de cada palavra e as palavras de

pares mínimos dentro de frases (ver anexo D e E). O objetivo desse exercício é aprender a

diferenciar o tom, assim, os Sujeitos participantes A e B podem introduzir este tipo de

exercício independente de nível da turma.

Porém, o livro de Toda (2004) apresenta os exercícios prontos para treinar os pares

mínimos e homônimos juntamente com a figura e com o áudio, junção essa que poderia

ajudar para uma compreensão mais eficaz.

Figura 20 - Exercício para aprender a pronúncia de palavras homônima (Toda, 2008, p.42)

Atividade 8

Para aprender a entoação da língua japonesa, poder-se-ia utilizar o Prosody Graf

apresentado no livro chamado Ichinichi jyuppun no hatsuon renshū (Kawano; Kushida;

Tsukiji; Matsuzaki, 2004)

. O curso possui esse livro, porém ainda não foi utilizado na sala

de aula. Durante a aula experimental, este livro foi apresentado por Sujeitos participantes A e

B. Confirmamos que os Sujeitos participantes A e B nunca aprenderam e nunca ensinaram a

Tradução do texto contido na figura 20:

Vamos tentar pronunciar.

A língua japonesa possui uma característica fonológica que, de acordo com a posição do acento, modifica o

significado da palavra. Vamos treinar a pronúncia com seguintes frases. Vamos tomar cuidado com a altura do

tom das partículas “ga” e “wa”.

(1) Sake ga sukidesu (Eu gosto de salmão)

(2) Sake ga sukidesu (Eu gosto de sake, bebida alcoólica japonesa)

(3) Kaki wo tabemashita (Eu comi ostra)

(4) Kaki wo tabemashita (eu comi caqui)

(5) Ame ga futte imasu (Está chovendo)

(6) Amega arimasu (Há balas)

“Exercícios de pronúncia da língua japonesa, dez minutos por dia” (tradução nossa)

120

questão de entoação deste idioma e, assim, conheciam este livro, porém nunca utilizaram em

sala de aula.

A unidade mínima de que o livro trata não é a nível lexical, mas a nível frasal. A

diferença na abordagem deste livro está na aprendizagem da mudança melódica de

determinada frase na forma visual, tratando da entoação com a marca indicadora de mudança

melódica de forma diferente de outros livros. Em outros livros, a marca indicadora de acento

é colocada em cada palavra, porém, este gráfico indica tanto o acento como a entoação.

Vejamos aqui, na figura 21, o gráfico chamado Prosody Graf.

Figura 21 - Prosody Graf (KAWANO; KUSHIDA; TSUKIJI; MATSUZAKI, 2004 p. iv)

Os autores deste livro denominaram a diferença de tom como “montanha”. Tal termo

está sendo utilizado para indicar um segmento composto de apenas uma subida de tom dentro

de uma frase. No gráfico do lado esquerdo na figura 21, existe apenas uma “montanha”,

enquanto no gráfico da direita, existem duas montanhas em apenas uma frase. Cada mora é

indicada por um desenho como uma bola e a mora prolongada é representada pela imagem de

uma elipse.

Quanto à mudança melódica frasal, ela está representada com a linha vertical

diferenciada pela altura. E a questão fonética é tratada apenas no não pronunciamento da

vogal indicado por uma bola ou elipse com a linha ponteada. Existe um site que oferece

exercícios contidos nesse livro, junto com o áudio. Então, podem entrar no site para

experimentar este material

Os sujeitos poderiam juntar os dois tipos de atividades, atividades de aprender o

ritmo e acento, como no caso de Atividade 1 e 2, e Atividade 5, contando número de moras

com o movimento do corpo e ao mesmo tempo, utilizar o movimento do corpo para enfatizar

a mudança de tom. A partir dessas atividades apresentados acima, poder-se-ia desenvolver

muito mais atividades que poderiam ser inseridas na sala de aula no seu ambiente de ensino.

http://home.hiroshima-u.ac.jp/hiroshim/pg.html. Acesso em 10 de maio de 2010.

121

5.2.4 Sugestões para o desenvolvimento de atividades a serem inseridas por Sujeitos

participantes A e B.

Os sujeitos participantes mostravam sua criatividade para introduzir a prática oral da

língua japonesa. Podemos desenvolver as atividades de ensino de pronúncia da língua

japonesa a partir das atividades atuais já inseridas na sala de aula com a criatividade de cada

professor. Em seguida, apresentaremos as atividades que podemos realizar com material do

curso ou material que poderiam ser adquiridos com facilidade através da rede digial, ou seja,

internet.

5.2.4.1 Modificação de atividades adotadas nos livros

O curso possui um livro chamado Ofukurowa fukuro? Kanchigai 50 – Is My Mother

a Bag?

O livro é organizado com base num programa de rádio coreano que estava sendo

transmitido entre 1999 a 2000. Este livro juntou cinquenta diálogos que podem causar mal-

entendidos, ocasionalmente, mesmo entre os japoneses, por causa da pronúncia, da estrutura

gramatical e da diferença de costume entre culturas diferentes visando o público como

aprendizes de língua japonesa no nível intermediário.

Originalmente, esse livro é utilizado como exercício de compreensão auditiva com a

gravação de japoneses nativos, porém, podemos aproveitar alguns diálogos apresentados neste

livro focalizando o mal-entendido causado pelo ritmo e pelo acento. Apresentamos um

exemplo de exercício utilizando o exercício 11 deste livro para explicar o processo da

atividade. Descrevemos aqui, o diálogo em japonês e transcrição em rōma-ji, e a tradução do

diálogo em português. O roteiro do diálogo foi extraído da página 55 deste livro.

Escrita em japonês Transcrição em Rōma-ji

男：山田さんがビールをつくったんだって。

Otoko: Yamadasan ga bīru wo

tsukuttandatte.

女：うらやましいわあ。

Onna: Urayamashiiwaa.

男：僕も作るんだ。

Otoko: Bokumo tsukurunda.

女：あなたも？みんな金持ちなのねえ。

Onna: Anatamo? Minna

kanemochi nanonee.

男：どうして？ビールをつくるだけだよ。

君だってできるよ。

Otoko: Doushite? B

īru wo tsukuru

dake dayo. Kimi datte dekiruyo.

Quadro 33-Roteiro do diálogo do Exercício 11

“Minha mãe é uma sacola? Mau entendimento 50” (BONJINSHA, 2002). (tradução nossa)

122

- Tradução em português -

Homem: Ouvi falar que o Sr. Yamada fez uma cerveja caseira.

Mulher: Nossa, que bom.

Homem: Eu farei isso também.

Mulher: Você também? Nossa, mas todos têm dinheiro, hein?

Homem: Por quê? Farei apenas uma cerveja caseira. Você também pode fazer.

Neste diálogo, a mulher entendeu a palavra bīru [biːrɯ] como biru [birɯ]. A palavra

“bīru” possui três moras tendo prolongamento na mora /i/, por sua vez, a palavra “biru”

possui duas moras sem ter prolongamento. A primeira significa cerveja, e a segunda significa

prédio. Assim, a mulher entendeu que Sr Yamada construiu um prédio, e achou que o homem

também faria isso facilmente. Por isso, ela comentou no diálogo, “Nossa, mas todos têm

dinheiro, hein?”. É subtendido fazer uma cerveja caseira não é uma atividade que tem custo

alto. Vejamos aqui, as propostas novas para utilizar este material.

O principal objetivo desta atividade modificada do exercício é utilizar a gravação de

produção oral dos alunos. Os alunos vão realizar este diálogo para ser gravado. A gravação

será utilizada no lugar de material de áudio gravado por japoneses nativos. Assim, os alunos

precisam diferenciar bem a existência/ausência de prolongamento na segunda mora /i/. O

procedimento desta atividade é o seguinte:

1. Escolher dois alunos para realizar este diálogo.

2. Dois alunos praticam bastante este diálogo ao ouvir o material de áudio do livro.

3. Gravar a produção deste diálogo produzido pelos mesmos.

4. Utilizar a gravação do diálogo dos alunos na sala de aula no lugar de material de áudio

que acompanha esse livro.

5. Outros alunos fazem o exercício do modo original, mas desta vez, será com o diálogo

feito com os colegas da sala.

A vantagem da gravação é que os dois alunos refletem sobre suas pronúncias e, ao

mesmo tempo, o professor também poderia aperfeiçoar sua capacidade de avaliação junto

com os alunos ao acompanhar a gravação.

Também, em vez de fazer a gravação, poder-se-ia realizar o diálogo dos alunos na sala

de aula. Seria interessante os alunos inserirem algumas ações como teatro, para que o diálogo

se torne mais real. Através desta atividade, poder-se-ia mostrar para os alunos a importância

123

de uma pronúncia inteligível para os outros. Ao mesmo tempo, esperamos criar o hábito de

avaliar a pronúncia dos outros.

Assim, com este livro, podemos trazer um exercício no nível frasal para treinar a

pronúncia da língua japonesa levando em consideração o contexto em que poderia acontecer

no dia-a-dia.

5.2.4.2 Gravação de produção oral

Recomendamos aqui, mais uma atividade para utilizar a gravação de voz dos Sujeitos

participantes A e B e trabalhar junto com os nativos para criar o parâmetro de avaliação de

pronúncia dos alunos e, ao mesmo tempo, dos próprios Sujeitos participantes.

Durante a observação de aula dos Sujeitos participantes A, acompanhamos também a

prova oral de três Sujeitos: Sujeitos participantes A-1, 3 e 4. O modo de aplicar a prova oral

mostra a criatividade de cada Sujeito participante. Porém, percebemos que o critério de

avaliação de prova oral não estava claro. A partir dessa observação, a sugestão que faremos

aqui será o restabelecimento sobre a avaliação de pronúncia da língua japonesa durante a

prova oral. O objetivo principal da prova oral estava sendo a confirmação do grau de

compreensão dos alunos sobre estruturas e regras gramaticais que apareceram nos capítulos

estudados através de produção oral, mas como os alunos vão ter oportunidade de se expressar

em língua japonesa neste momento, poderia ser avaliada também a pronúncia deles.

Para efetuar a avaliação de pronúncia dos alunos na prova oral, recomendamos

utilizar um aparelho que possa gravar a voz durante a prova oral, porque durante a prova oral,

seria interessante focalizar mais na manutenção de comunicação oral do que na pronúncia.

Como os Sujeitos A e B comentaram que ainda não estão seguros para avaliar a pronúncia dos

outros, nesse momento, a avaliação de pronúncia, poderia pedir a colaboração de um japonês

nativo. Através da avaliação junto com um nativo, poder-se-ia perceber em que pontos os

nativos sentem dificuldade na compreensão do significado na produção oral dos alunos. Seria

importante se acostumarem a ouvir a pronúncia dos outros.

Como foi citado anteriormente, no curso é difícil encontrar um japonês nativo ou

pessoas que poderiam avaliar a pronúncia da íngua japonesa. Porém, atualmente, o uso de

internet é bastante comum para maioria dos Sujeitos participantes A e B, pois é interessante

manter o contato com os japoneses que os Sujeitos participantes conheceram e que têm

interesse em colaborar no ensino de japonês para o curso. Através de questionário, podemos

entender que alguns Sujeitos participantes já possuem este tipo de contato pessoalmente, mas

124

podemos organizar esses contatos para que se possa criar uma comunidade de troca de ajuda,

tanto para os Sujeitos participantes poderem receber colaboração dos japoneses nativos, como

para os Sujeitos participantes poderem oferecer algumas colaborações para os japoneses.

Assim, os Sujeitos participantes poderiam criar um parâmetro de avaliação de

pronúncia da língua japonesa dos alunos focalizando os pontos que não serão inteligíveis para

os japoneses nativos e, ao mesmo tempo, poderiam verificar as diferenças entre japoneses

nativos e Sujeitos participantes sobre a percepção dos japoneses nativos sobre a pronúncia de

aprendizagem desta língua.

5.2.4.3 Teatro

Outra sugestão que podemos fazer aqui é sobre a peça teatral que os alunos do

Sujeito participante A-4. Sujeito participante A-4 organiza peças teatrais para sua turma.

Quando há apresentação de peça teatral, geralmente é realizada na sala de aula no final de

semestre, porém todos os alunos são convidados para assistir. Como o ambiente da turma é

favorável para fazer brincadeiras entre eles, inclusive o professor, esta atividade é uma das

atividades em que os alunos se divertem tanto de participar como de assistir.

Dentro desta atividade, os participantes se expõem bem, porém eles raramente

decoram a sua fala que está no roteiro da peça e, consequentemente, acabam lendo o roteiro

no momento da apresentação. Quanto à pronúncia, como eles se concentram somente na

leitura, não se preocupam com a pronúncia. O objetivo principal dessa atividade talvez seja o

desenvolvimento comunicativo ou o incentivo ao uso da língua japonesa, porém, esta

atividade poderia ser modificada de modo que se incluam atividades de prática de pronúncia

da língua japonesa.

Então, poder-se-ia aproveitar os materiais extras que muitos Sujeitos participantes A

e B utilizam, isto é, materiais audiovisuais em japonês adquiridos através de várias maneiras,

tais como: internet, gravações de programas de televisão transmitidos ou filmes lançados no

Brasil. Escolher uma das cenas interessantes, e primeiramente, fazer a transcrição de fala das

personagens de novela para eles fazerem o roteiro de uma cena para fazer a encenação. Nesse

momento, os alunos têm que prestar atenção maior na fala dos personagens, e assim, poderem

se acostumar à velocidade da fala autêntica. Depois que terminar de fazer o roteiro, os alunos

vão treinar a fala da sua personagem ao ouvir a fala original de um personagem do material

audiovisual. Durante esse processo, podemos esperar a melhoria da compreensão auditiva da

125

fala que acontece no dia-a-dia dos japoneses. Consequentemente poder-se-ia esperar o

melhoramento de pronúncia ao acostumar-se a avaliar o som da língua japonesa

Talvez, para turmas de nível inicial tenha-se dificuldade na elaboração de roteiro através de

compreensão auditiva, por nessas turmas haver menos conhecimento linguístico de japonês.

Neste caso, propomos uma alternativa a esta atividade. Em vez de organizar o roteiro que

segue a fala de um modelo, eles criam o diálogo de acordo com estruturas gramaticais que

aprenderam até então. Neste caso, o Sujeito participante que acompanha essa atividade não

teria o modelo de fala dos nativos, porém, poderia indicar as principais características de

pronúncia da língua japonesa para não deixar esta atividade simplesmente como uma diversão

no curso.

5.2.4.4 Pesquisa sobre materiais para o estudo de pronúncia

Nesta seção, apresentamos algumas indicações de material de ensino de pronúncia da

língua japonesa que pertencem ao curso de japonês do NLE para facilitar a aprendizagem de

estudo de pronúncia da língua japonesa, isto é, aprender a identificação de acerto. Por terem

uma maneira de identificar o acento da língua japonesa, acreditamos que, facilitará sua

aprendizagem de pronúncia deste idioma.

Mais uma vez, citamos o livro Hatsuon (IMADA, 1989), que apresenta várias formas

de indicação de acento adotadas por vários materiais, tais como: dicionários de japonês,

dicionários de acentuação de japonês, dicionários de japonês-inglês, livros sobre acento da

língua japonesa, livros de ensino de japonês pra estrangeiros, entre outros. (ver o anexo D e E)

Os Sujeitos participantes podem escolher uma maneira de indicação de acento que fique

melhor para eles utilizarem no seu estudo individual, por exemplo, quando fore, fazer o

exercício de compreensão auditiva.

O Dicionário de Japonês-Português (Jaime Nuno Cepeda Coelho, 1998) seria mais

um material que oferece o modo de indicação de acento de palavras japonês. Neste dicionário,

as palavras japonesas estão escritas em rōma-ji e os significados estão escritos em português.

Nas palavras japonesas, há uma indicação de acento em cada palavra. O sistema da indicação

do acento é colocar um acento agudo, como o do sistema de ortografia do português, em cima

da vogal de cada mora, onde possuem os tons altos. (ver anexo G) Recomendaremos

consultar esse dicionário para conhecer esse tipo de marca indicadora de acento para os

Sujeitos participantes ter mais uma opção da sua maneira de anotar o acento da língua

japonesa além do livro Hatsuon (IMADA, 1989).

126

Mais um material do referido curso que poderia apoiar a aprendizagem de pronúncia

da língua japonesa para os Sujeitos participantes A e B é Dicionário de acento da língua

japonesa (NHK, 1998). Sugerimos que os Sujeitos participantes façam um estudo sobre o

acento dos vocabulários da língua japonesa. O dicionário indica onde cai o acento dentro de

uma palavra, então os Sujeitos participantes A e B poderiam se acostumar com a indicação de

acento do dicionário (ver o anexo H). Existem alguns Sujeitos participantes que utilizam o

material de áudio para introduzir os vocabulários novos. A metodologia que se utiliza é a

repetição de áudio. Então, seria interessante fazer um pré-estudo sobre o acento de cada

palavra nova e assim, poderiam ficar mais seguros para avaliar a pronúncia dos alunos quando

for indicar os vocabulários novos na sala de aula.

Assim, tendo um estudo organizado sobre metodologia de ensino de pronúncia da

língua japonesa, os professores poderiam desenvolver o ensino e aprendizagem de pronúncia

da língua japonesa no referido curso.

Para finalizar esta seção, ressaltamos que as atividades e indicações sugeridas não

são prontas e acabadas. Os dados são apenas umas ideias para os Sujeitos participantes

poderem se referir como base de informação para desenvolver outras atividades considerando

a necessidade e perfil de cada turma. E, esses dados poderão ser analisados e discutidos

durante a atividade do Grupo de formação de professores de japonês do NLE como incentivo

para trabalhar pronúncia de língua japonesa.

No próximo capítulo, apresentaremos sucintamente todo o trabalho para finalizar esta

pesquisa.

127

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente trabalho teve como objetivo geral realizar uma investigação sobre o

tratamento do ensino de pronúncia no Curso de Japonês do Núcleo de Línguas da UECE e

elaborar uma proposta didática para contribuir com a melhoria do processo de ensino e

aprendizagem da língua japonesa no referido curso. Nossos objetivos específicos pretendiam

verificar os fenômenos que se manifestam na produção oral dos professores do Curso de

Japonês do NLE; as metodologias que os professores do curso de japonês adotam para ensino

de pronúncia no que se refere ao tom, à duração e aos elementos segmentais da língua

japonesa; as atividades didáticas adotadas pelos professores para o ensino da pronúncia na

mesma instituição; as atividades didáticas que poderiam ser propostas a este curso para que as

peculiaridades essenciais da pronúncia do idioma japonês sejam destacadas.

Para fundamentar nossas intenções de pesquisa, baseamo-nos, principalmente, nos

estudos fonéticos e fonológicos de Cagliari (1999), Massini-Cagliari (1992), Barbosa (2000),

Collischonn (1996), Kashima (2005), Koizumi (1993), nos pressupostos teóricos sobre ensino

de linguas estrangeiras de Brown (2000), Sasaki (1994), sobre a interlíngua de Corder (1972),

Ellis (198), Gass. Susan M & Gass.Larry Selinker (1997), e nas pesquisas acerca de

problemas de pronúncia de aprendizes de linguas estrangeiras de Silva (2006), Toda (2003),

Tasugawa (1999) Ogawara (1997), e nas propostas didáticas de Toda (2004, 2008), Isomura

(2009), Imada (1989).

Tendo em vista tais objetivos e referenciais teóricos, optamos por um caráter

qualitativo-descritivo como natureza dessa pesquisa e desenvolvemos a metodologia desta

pesquisa com coleta de dados em várias etapas: teste de leitura em voz alta; análise de

materiais didáticos utilizados no referido curso; observação de aulas; oficina de pronúncia da

língua japonesa dos professores do curso de japonês do NLE; aplicação de questionário sobre

ensino/aprendizagem de pronúncia da língua japonesa com professores do referido curso e um

questionário com a coordenadora do mesmo para conhecer sobre o perfil do curso.

Denominamos quatro professores como Sujeitos participantes A-1, A-2, A-3 e A-4

para realizar a gravação de leitura em voz alta e as observações de aula. Os professores que

não foram enquadrados como Sujeitos participantes A foram denominados como Sujeitos

participantes B. Todos os professores, em outras palavras, Sujeitos participantes A e B

responderam ao questionário e participaram da oficina de pronúncia da língua japonesa.

128

Todos os Sujeitos participantes A e B são concludentes do mesmo curso onde eles ensinam

atualmente.

Para analisar a pronúncia dos Sujeitos participantes A, efetivamos um teste de leitura

em voz alta dos Sujeitos participantes A com os colaboradores japoneses como um suporte de

análise, para não depender da impressão/percepção de uma japonesa nativa, autora desta

pesquisa.

No segundo momento do diagnóstico, verificamos o tratamento de pronúncia dentro

de materiais didáticos utilizados no referido curso.

No terceiro momento, observamos as aulas de quatro professores do curso de japonês

do NLE. Os dados colhidos nas observações da prática dos professores nos permitiram

verificar qual a pronúncia de japonês durante a fala espontânea, o tratamento dado ao ensino

de pronúncia, bem como quais as estratégias didáticas e metodológicas utilizadas por cada

professor.

Por fim, realizamos uma oficina de pronúncia da língua japonesa para oferecer um

espaço para estudar a pronúncia da língua japonesa e discutir sobre ensino e aprendizagem de

pronúncia da língua japonesa.

Procedemos à aplicação de um questionário sobre ensino/aprendizagem de pronúncia

da língua japonesa tanto com Sujeitos participantes A como Sujeitos participantes B. O

objetivo maior do questionário é verificar a metodologia, as dúvidas e a postura sobre

ensino/aprendizagem de pronúncia da língua japonesa como atual professor, e também refletir

sobre quando eram alunos da instituição onde eles ensinam agora.

No outro momento de diagnóstico, aplicamos um questionário com a coordenadora

do curso de japonês do NLE para obtermos mais informações obre o funcionamento da

instituição, objetivo do curso e sobre o ensino de pronúncia deste idioma.

A análise dos resultados obtidos durante a fase de diagnóstico do teste de leitura em

voz alta dos Sujeitos participantes A nos revelou que há algumas inadequações de pronúncia

dos Sujeitos que deixa alguma ambiguidade na compreensão por parte dos nativos japoneses.

O resultado da análise de pronúncia dos colaboradores japoneses reforçou a análise de

pronúncia dos Sujeitos participantes pela autora desta pesquisa.

Durante a análise de materiais didáticos, verificamos que tais materiais tratam sobre

a pronúncia de língua japonesa de modo expositivo, porém, não trazem os exercícios

concretos voltados para treinar a pronúncia deste idioma. A estratégia mostrada na instrução

de uso do material orienta para que cada aprendiz atente ao áudio no sentido de se familiarizar

com a velocidade e pronúncia de fala dos nativos.

129

A análise dos resultados obtidos na fase das observações de aula nos revelou que os

Sujeitos participantes A introduzem o ensino de pronúncia quando utilizam o material de

introdução à escrita japonesa, Hirataga e Katakana e incluem a explicação sobre sistema

fonético e fonológico da língua japonesa. Assim, quando terminam o ensino de escrita

Hirataga e Katakana, os Sujeitos participantes A se esforçam para estabelecer um ambiente

de comunicação oral em japonês, porém, o único tratamento de pronúncia foi a correção ou

indicação durante a leitura de texto em voz alta dos alunos, onde ocorreu eliminação de pausa

ou inclusão de prolongamento. Quanto ao acento, não foi mencionado por eles. A mesma

tendência foi verificada pelos dados do questionário e pelas discussões feitas durante a oficina

de pronúncia da língua japonesa, o ensino de pronúncia deste idioma não foi bem trabalhado

por todo nível de turma. Porém, verificamos também que os Sujeitos participantes estão em

duvidas sobre o quê, como e quando inserir este tema. Por isso, foi limitado ao Semestre I

quando introduziam a escrita japonesa, Hiragana e Katakana.

Conforme o questionário aplicado aos Sujeitos Participantes A e B, foi verificado

que a estratégia de ensino, segundo eles, é parecida com a que os professores deles

utilizavam, isto é, repetição de áudio ou repetição da própria pronúncia dos professores.

Apesar dos problemas detectados, percebemos, por muitas vezes durante nossa

pesquisa, que os professores têm a consciência de que o ensino de pronúncia é um aspecto que

deve ser inserido no seu planejamento de aula do referido curso. O que parecia faltar-lhes, em

nossa opinião, eram direcionamentos para esta prática. Confirmamos essa necessidade de

orientação didática a partir das respostas afirmativas dos professores quando indagados, no

questionário, sobre a importância de existir no NLE uma proposta para o ensino de pronúncia.

No momento de discussão dos dados, averiguamos que até então não houve, no

Curso de japonês, uma proposta didática voltada para o ensino de pronúncia da Língua

Japonesa.

Nossa proposta, pautada nas dificuldades de ensino detectadas na fase do diagnóstico,

visa contribuir com algumas orientações para o tratamento dos elementos de pronuncia em

sala de aula. Nossa ideia foi de sugerir algumas atividades que contemplam os elementos

segmentais e suprassegmentais.

Nossa proposta, no entanto, não tem a intenção de limitar a atuação dos professores,

mas deve servir apenas como uma sugestão, passível de ser adaptada às peculiaridades de

cada contexto de ensino.

Apesar dos esforços, este estudo apresenta algumas limitações resultantes de

diferentes fatores. Com relação ao diagnóstico, seria mais proveitoso se as observações

130

tivessem ocorrido por um período maior de tempo e com mais professores, para que

pudéssemos verificar o tratamento de ensino de pronúncia do curso como um todo.

Seria enriquecedor observar, também, a mudança de tratamento de pronúncia da

língua japonesa antes e depois da oficina de pronúncia para que pudéssemos investigar a

importância de uma orientação e estudo conjunto sobre pronúncia da língua e as dificuldades

mais recorrentes dos Sujeitos participantes A e B com relação à pronúncia da língua japonesa

para tornar a proposta mais completa.

Uma vez que os professores do Curso são também aprendizes da língua japonesa,

precisam ter aulas de aperfeiçoamento de habilidades lingüísticas. Estando eles em processo

de aprendizagem, podem bem conpreender as dificuldades de aquisição de língua japonesa

por parte dos alunos, em nosso caso especialmente em relação à pronúncia. É um fato

plausível que esses professores se esforcem para adquirir o conhecimento mais aprofundado

sobre esse tema, e também, refletir como levar em prática no seu ensino na sala de aula.

A partir das limitações apresentadas acima e de nossa reflexão sobre os resultados

obtidos na pesquisa, apontamos algumas sugestões para possíveis trabalhos futuros:

 Estudos longitudinais sobre os efeitos da abordagem de ensino da pronúncia adotada

pelo professor no processo de aquisição dos elementos de pronúncia;

 Pesquisas sobre as dificuldades de pronúncia mais recorrentes de estudantes cearenses

aprendizes de japonês, inclusive os professores, abordando aspectos segmentais e

suprassegmentais;

 Inclusão de materiais e atividades que contemplem conteúdos necessários para o

desenvolvimento de pronúncia de todos os aprendizes.

Com os dados apresentados nessa pesquisa e, a partir de nossa proposta didática,

esperamos contribuir para a melhoria do desempenho de prática de ensino, no que se refere ao

ensino de pronúncia da língua japonesa. Pretendemos também, com a divulgação de nossos

resultados no curso de japonês do Núcleo de Línguas Estrangeiras, conscientizar e incentivar

os professores em direção a uma atuação mais eficiente em sala de aula no que diz respeito ao

ensino de pronúncia da língua japonesa.

Desejamos que nosso estudo sirva para todos aqueles que lidam com o ensino do

japonês .

131

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136

Apêndice A: Questionário sobre ensino/aprendizagem de pronúncia (pesquisa-piloto)

Dados

pessoais

1. Nome

2. Turma

Experiência

de estudo

da língua

japonesa

1. Idade com que iniciou o estudo

2. Tempo de estudo Tempo de ensino

3. Freqüência de uso da língua japonesa oralmente.

4. Tem contatos com japoneses nativos? Qual é a freqüência? Comunica-

se em que língua?

5. Já foi ao Japão / Ficou quanto tempo?

Comentários

Nível da

língua

japonesa

(auto-

avaliação)

1. Escrita (muito boa / boa / razoável / ruim / muito ruim)

2. Fala (muito boa / boa / razoável / ruim / muito ruim)

3. Compreensão auditiva (muito boa / boa / razoável / ruim / muito ruim)

4. Nível de pronúncia (muito boa / boa / razoável / ruim / muito ruim)

Comentários

Ensino de

pronúncia

1. Como você trata o ensino de pronúncia na sua sala de aula? Qual

material você utiliza?

2. Você corrige pronúncia dos alunos? Qual freqüência?

Estudo de

pronúncia

1. Tem experiência de aulas de pronúncia? (sim/não)

2. Se alguém corrigir sua pronúncia, você acha que sua pronúncia pode

melhorar? (sim/não)

3. Você está satisfeito com sua capacidade de pronúncia? (sim/não)

4. Qual a freqüência da correção da sua pronúncia pelo seu colega?

5. Você gostaria que o interlocutor achasse sua pronúncia igual à de um

nativo? (sim/não)

6. Você acha suficiente manter uma comunicação razoável mesmo sem

ter uma boa pronúncia? (sim/não).

7. Você acha que se não tiver uma boa pronúncia será difícil transmitir

suas idéias? (sim/não)

8. Você sentiria vergonha se não tivesse uma boa pronúncia? (sim/não)

9. Você acha desvantagem não ter uma boa pronúncia? (sim/não)

10. Você acha que seria difícil ser aceito na sociedade se não tivesse uma

boa pronúncia? (sim/não)

11. Você quer ter aulas de pronúncia? (sim/não)

12. Você acha que pode melhorar sua pronúncia com materiais auditivos

ou áudio-visual? (sim/não)

13. Você acha que precisa ter mais tempo para ensinar sobre pronuncia da

língua japonesa na sala de aula?

Comentários:

137

Atitude

sobre

estudo de

pronúncia

1. A matéria sobre pronúncia é importante na aprendizagem de língua

japonesa. (sim/não)

2. Qual o grau de importância de ter a pronúncia igual à de um japonês

nativo?

3. Quero se comunicar em japonês com japoneses nativos (sim/não)

4. Quero trabalhar ou estudar com japoneses nativos (sim/não)

5. Quero conversar com um japonês nativo com uma pronúncia igual ao

nativo. (sim/não)

6. Sempre tenho preocupação de como os japoneses nativos e os outros

aprendizes pensam sobre a minha pronúncia.

7. Quero me esforçar para melhorar minha pronúncia. (sim/não)

8. Não ficarei satisfeito (a) com o nível de pronúncia atual e continuarei

me esforçando para adquirir uma pronúncia igual ao nativo. (sim/não)

9. Gostaria de ter mais aulas ou orientações sobre a pronúncia. (sim/não)

Comentários

Estratégia

de auto-

avaliação

1. Quando alguém corrige minha pronúncia, sinto a diferença entre antes

e depois da correção. (sim/não)

2. Tento imitar a pronúncia dos materiais de áudio ou dos professores.

(sim/não)

3. Comparo minha pronúncia e com modelo tais como; filmes,

programas de TV, músicas, materiais de compreensão auditiva.

(sim/não)

4. Comparo minha pronúncia com a dos outros aprendizes. (sim/não)

5. Aproveito as dicas dos colegas para melhorar minha pronúncia.

(sim/não)

6. Sempre tomo cuidado com minha pronúncia quando vou pronunciar

algo em japonês. (sim/não)

7. Tento saber como aquelas pessoas que possuem uma boa pronúncia

estudam pronúncia. (sim/não)

8. Sempre comparo aspectos comuns e diferentes da pronúncia da língua

portuguesa e da língua japonesa. (sim/não)

9. Você tem alguma metodologia própria para avaliar sua pronúncia?

Comentários

Modo de

estudar a

pronúncia

1. Tenho uma meta para aprender a pronúncia. (sim/não) Como?

2. Tenho e aproveito o livro sobre pronúncia japonesa. (sim/não)

3. Treino pronúncia quando tenho tempo. Como? (sim/não)

138

Muito obrigada!

4. Eu corrijo minha pronúncia procurando uma maneira certa até eu

achar que ela está correta (razoável) (sim/não)

5. Peço as indicações ou instruções aos professores ou amigos sobre

pronúncia. (sim/não)

6. Peço aos japoneses nativos ou colegas para me corrigir. (sim/não)

7. Escuto material de áudio várias vezes para estabelecer uma imagem

da pronúncia correta para aprender a pronúncia. (sim/não)

8. Pronuncio imitando a forma da boca do professor. (sim/não)

9. Presto atenção nas posições dos meus lábios ou da língua ao

pronunciar. (sim/não)

10. Na hora de treinar a pronúncia, tento falar alto e claro. (sim/não)

11. Tenho uma metodologia própria para melhorar minha pronúncia.

(sim/não)

Comentário

139

Apêndice B: Roteiro de leitura em voz alta para os Sujeitos participantes A

UECE

Universidade Estadual do Ceará

Centro de Humanidades

Pós-Graduação em Lingüística Aplicada

Curso de Mestrado Acadêmico em Lingüística Aplicada – CMLA

(O teste está escrito em japonês com guia de leitura em Hiragana em cima de cada

ideograma para facilitar a leitura e o significado de palavras e frases estão em parentes).

１．

１．１．

１．

次の言葉を読んでください。

次の言葉を読んでください。次の言葉を読んでください。

次の言葉を読んでください。(Leia as palavras seguintes)

１．角

かど

(esquina) ２．佐渡

さど

(o nome de uma ilha no Japão) ３．ビール(cerveja)

４．華道 (caminho de arte das flores) ５．輸送

ゆそう

(envoi pelos correios)

２．

２．２．

２．

次の文を読んでください。

次の文を読んでください。次の文を読んでください。

次の文を読んでください。(Leia as frases seguintes)

1. ここに来

き

て、おじいさんとおじさんに聞

き

いてください。

(Venha aqui e pergunte ao avô e tio, por favor.)

2. ゆきという子

こ

は勇気

ゆうき

がある。

(A menina chamada Yuki é corajosa)

3. 大場

おおば

さんのおばさんは沖

おき

で大木

おおき

さんと泳

およ

いでいる。

(A tia Ooba está nadando na parte fundo do mar com Sr. Ooki)

4. 奥

おく

に多

おお

くの本

ほん

がある。

(Tem muitos livros no fundo (do quarto)

３．

３．３．

３．

次の言葉を読んでください。

次の言葉を読んでください。次の言葉を読んでください。

次の言葉を読んでください。(Leia as palavras seguintes)

１．客

きゃく

(cliente) ２．今日

きょう

(hoje) ３．使用人

しようにん

(empregado) ４．石屋

いしや

(loja

que vende pedras)

４．

４．４．

４．

次の文を読んでください。

次の文を読んでください。次の文を読んでください。

次の文を読んでください。(Leia as frasess seguintes)

１．氷

ひょう

が降

ふ

って屋根

やね

の修理

しゅうり

に費用

ひよう

がかかった。

(caiu granizo e gastei muito dinheiro para consertar o telhado.)

２．百

ひゃく

まで飛躍

ひやく

したい。

(quero fazer sucesso até os cem anos de idade)

３．病院

びょういん

を曲

ま

がると美容院

びよういん

があります。

(Dobre a esquina do hospital, você encontrará um cabeleireiro)

140

５．

５．５．

５．

次の言葉を発音してください。

次の言葉を発音してください。次の言葉を発音してください。

次の言葉を発音してください。(Leia as palavras seguintes)

１．人物

じんぶつ

(pessoa) ２．品名

ひんめい

(nome do produto) ３．インド (Índia)

４．課題

かだい

(tarefa) ５．元気

げんき

(saudável) ６．火事

かじ

(incêndio)

６．

６．６．

６．

次の文を読んでください。

次の文を読んでください。次の文を読んでください。

次の文を読んでください。(Leia as frases seguintes)

１．自分

じぶん

は人文科学

じんぶんかがく

の勉強

べんきょう

をしたい。

(Quero estudar a área de ciências humanas.)

２．その意見

いけん

には過激派

かげきは

も感激

かんげき

した。

(Até o grupo de radicalistas ficou emocionado com a idéia.)

３．部下

ぶか

が文化

ぶんか

について話

はな

した。

(o subordinado falou sobre cultura)

４．大統領

だいとうりょう

は二期

にき

の任期

にんき

を終

お

えた。

(O presidente concluiu dois turnos)

７．

７．７．

７．

次の言葉を読んでください。

次の言葉を読んでください。次の言葉を読んでください。

次の言葉を読んでください。(Leia as palavras seguintes)

１．スパイ(espião) ２．一通

いっつう

(uma carta) ３．活気

かっき

(animo) ４．一世

いっせい

(primeira

geração) ５．火災

かさい

(incêndio)

８．

８．８．

８．

次の文を読んでください。

次の文を読んでください。次の文を読んでください。

次の文を読んでください。(Leia as frases seguintes)

１．今

いま

ここにいた人

ひと

は何処

どこ

へいったのだろう。

(Para onde será que foi aquele homem que estava aqui nesse instante?)

２．新

あたら

しい歌

うた

のレコードを売

う

った。

(Vendi um disco de uma música nova)

３．今日

きょう

の実習

じっしゅう

は自習

じしゅう

だ。

(a aula prática de hoje será auto-estudo)

９．

９．９．

９．

次の言葉を読んでください。

次の言葉を読んでください。次の言葉を読んでください。

次の言葉を読んでください。 (Leia as palavras seguintes)

１．赤

あか

(vermelho) ２．イカ (lula) ３．海

うみ

(mar) ４．演技

えんぎ

(apresentação)

５．置

お

く(por) ６．厳禁

げんきん

(proibição) ７．ご縁

えん

(carma) ８．裂

さ

く (rasgar)

９．墨

すみ

(tinta carvão) １０．聖書

せいしょ

(biblia) １１．早朝

そうちょう

(manhã cedo)

１２．対象

たいしょう

(alvo) １３．誓

ちか

い (juramento) １４．電気

でんき

(eletricidade)

１５．二本 (dois objetos compridos) １６．履

は

く (calçar)

１７．拾

ひろ

う (pegar algo do chão) １８．負債

ふさい

(divida) １９．兵器

へいき

(armament)

２０．火照

ほて

る (sentir calor) ２１．道

みち

(rua) ２２．虫

むし

(inceto)

２３．焼

や

く (queimar) ２４．容器

ようき

(vazilha) ２５．和解

わかい

(reconsilhação)

141

１０．

１０．１０．

１０．

次の文を読んでください。

次の文を読んでください。次の文を読んでください。

次の文を読んでください。(Leia as frases seguintes)

１．医師

いし

が石

いし

につまづいた。

(o médico tropeçou na pedra)

２．五日

いつか

の事件

じけん

についてはいつか話

はな

そう。

(conversaremos sobre o acidente um dia)

３．依然

いぜん

として以前

いぜん

のままだ。

(ainda está do mesmo jeito)

４．貸家

かしや

の隣

となり

に菓子屋

かしや

がある。

(Há uma confeitaria ao lado da casa de aluguel.)

５．このかめにカメがいる。

(Há uma tartaruga nesta vasilha)

６．現金

げんきん

の持

も

ち出

だ

しは厳禁

げんきん

だ。

(É proibido sair com dinheiro)

７．資料

しりょう

を公開

こうかい

して後悔

こうかい

した。

(Fiquei arrependida de ter publicado este documento)

８．産科医

さんかい

へ３回行

かいおこな

った。

(Fui à ginecologista três vezes)

９．静養

せいよう

のために西洋

せいよう

に行

い

く。

(Irei ao ocidente para descansar)

１０．席

せき

にもどってせきをした。

(Tossi quando voltei ao meu assento)

１１．

１１．１１．

１１．

次の文を読んでください。

次の文を読んでください。次の文を読んでください。

次の文を読んでください。 (Leia as frases seguintes)

1. あなたははっきりと思想

しそう

を語

かた

るべきです。

(você deve contar sua opinião)

あなたははっきりと真相

しんそう

を語

かた

るべきです。

(você deve contar a verdade)

2. ちょっと兄

にい

さん、質問

しつもん

していいですか。

(com licença, posso fazer uma pergunta, meu irmão?)

ちょっと二三

にさん

、質問

しつもん

していいですか。

(com licença, posso fazer umas duas ou três perguntas?)

3. 残念

ざんねん

だったねえ。紹介

しょうかい

するのが遅

おそ

かったようだ。

(que pena, mas foi um pouco tarde para apresentá-lo)

残念

ざんねん

だったねぇ。消化

しょうか

するのが遅

おそ

かったようだ。

(que pena, mas demorou um pouco para ser digerido)

142

4. 実験後

じっけんご

やっと真実

しんじつ

を確認

かくにん

した。

(confirmamos a realidade após o experimento)

事件後

じけんご

やっと真実

しんじつ

を確認した。

(confirmamos a realidade após o incidente)

5. 夢

ゆめ

の中

なか

で霧

きり

に囲

かこ

まれていた。

(estava envolto pelo nevoeiro no meu sonho)

夢

ゆめ

の中

なか

でキリンに囲

かこ

まれていた。

(estava rodeado pelas girafas no meu sonho)

6. 遺体

いたい

、何処

どこ

で見

み

つかったんですか。

(o cadáver foi descoberto aonde?)

いったい、何処

どこ

で見

み

つかったんですか。

(mas onde é que isso foi descoberto?)

7. これを今日中

きょうじゅう

に届

とど

けていただけませんか。

(pode entregá-lo ainda hoje?)

これを教授

きょうじゅ

に届

とど

けていただけませんか。

(pode o entregar ao professor?)

１２．

１２．１２．

１２．

次の文を読んでください。

次の文を読んでください。次の文を読んでください。

次の文を読んでください。(Leia as frases seguintes)

1. 私

わたし

の好

す

きな食

た

べ物

もの

はかれいです

(minha comida preferida é curry)

私

わたし

の好

す

きな食

た

べ物

もの

はカレーです

(meu peixe preferido (para comer) é karei)

2. それは私

わたし

が申

もう

しました。

(foi eu que disse isso)

それは私

わたし

がもうしました。

(eu já fiz isso)

3. はい、それでは来

く

るまで待

ま

っています。

(esperarei então, até você chegar)

はい、それでは車

くるま

で待

ま

っています。

(esperarei então, no carro)

143

Apêndice C: Teste de leitura em voz alta

Universidade Estadual do Ceará

Curso de Mestrado em Lingüística Aplicada

Aluna: YUKA ITO

1. どちらの言葉を発音したか、聞き取ったものに

どちらの言葉を発音したか、聞き取ったものにどちらの言葉を発音したか、聞き取ったものに

どちらの言葉を発音したか、聞き取ったものに○

○○

○をつけてください。

をつけてください。をつけてください。

をつけてください。

(Marque as palavras de acordo com sua compreensão. A opção “c”significa “não entendi” )

１．a.角・b. カード・c.分からない２．a.佐渡 b.サード・c.分からない

３．a.ビル・b.ビール・c.分からない４．a.角・b華道・c.分からない

５．a.輸送・b.郵送・c.分からない

2. （

（（

（

）

））

）に聞き取ったとおりに言葉を入れてください。

に聞き取ったとおりに言葉を入れてください。に聞き取ったとおりに言葉を入れてください。

に聞き取ったとおりに言葉を入れてください。

(Escreva as palavras de acordo com sua compreensão)

１．ここに来て、（）と( )に聞いてください。

２．（）という子は（）がある。

３．（）さんの（）は（）で（）さんと泳いで

いる。

４．（）に（）の本がある。

3. どちらの言葉を発音したか、聞き取ったものに

どちらの言葉を発音したか、聞き取ったものにどちらの言葉を発音したか、聞き取ったものに

どちらの言葉を発音したか、聞き取ったものに○

○○

○をつけてください。

をつけてください。をつけてください。

をつけてください。

(Marque as palavras de acordo com sua compreensão)

１．a.客・b.規約・c.分からない２．a.今日・b.器用・c.分からない

３．a.承認・b.使用人・c.分からない４．a.医者・b.石屋・c.分からない

4. （

（（

（

）

））

）に聞き取ったとおりに言葉を入

に聞き取ったとおりに言葉を入に聞き取ったとおりに言葉を入

に聞き取ったとおりに言葉を入れてください。

れてください。れてください。

れてください。

(Escreva as palavras de acordo com sua compreensão)

１．（）が降って屋根の修理に（）がかかった。

２．（）まで（）したい。

３．（）を曲がると（）があります。

5. どちらの言葉を発音したか、聞き取ったものに

どちらの言葉を発音したか、聞き取ったものにどちらの言葉を発音したか、聞き取ったものに

どちらの言葉を発音したか、聞き取ったものに○

○○

○をつけてください。

をつけてください。をつけてください。

をつけてください。

(Marque as palavras de acordo com sua compreensão)

１．a.人物・b.事物・c.分からな２．a.品名・b.悲鳴・c.分からない

３．a.インド・b.井戸・c.分からない４．a. 寛大・b. 課題・c.分からない

５．a.元気・b.劇・c.分からない６．a. 幹事・b. 火事・c.分からない

6. （

（（

（

）

））

）に、聞き取ったとおりに言葉を入れてください。

に、聞き取ったとおりに言葉を入れてください。に、聞き取ったとおりに言葉を入れてください。

に、聞き取ったとおりに言葉を入れてください。

(Escreva as palavras de acordo com sua compreensão)

１．（）は（）科学の勉強をしたい。

２．その意見には（）派も（）した。

３．（）が（）について話した。

４．大統領は( )の（）を終えた。

144

7. どちらの言葉を発音したか、聞き取ったものに

どちらの言葉を発音したか、聞き取ったものにどちらの言葉を発音したか、聞き取ったものに

どちらの言葉を発音したか、聞き取ったものに○

○○

○をつけてください。

をつけてください。をつけてください。

をつけてください。

(Marque as palavras de acordo com sua compreensão)

１．すっぱい・スパイ・c.分からない２．一通・胃痛・c.分からない

３．活気・柿・c.分からない４．一世・異性・c.分からない

５．喝采・火災・c.分からない

8. （

（（

（

）に、聞き取ったとおりに言葉を入れてください。

）に、聞き取ったとおりに言葉を入れてください。）に、聞き取ったとおりに言葉を入れてください。

）に、聞き取ったとおりに言葉を入れてください。

１．今ここに（）人は何処へ（）のだろう。

２．新しい（）のレコードを（）。

３．今日の（）は（）だ。

9. どちらの言葉を発音したか、聞き取ったものに

どちらの言葉を発音したか、聞き取ったものにどちらの言葉を発音したか、聞き取ったものに

どちらの言葉を発音したか、聞き取ったものに○

○○

○をつけてください。

をつけてください。をつけてください。

をつけてください。

(Marque as palavras de acordo com sua compreensão)

１．a.赤・b.アカ・c.分からない２．a. イカ・b.医科・c.分からない

３．a.海・b.膿（うみ）・c.分からない４．a.演技・b.縁起・c.分からない

５.a. 置く・b.奥・c.分からない６．a.現金・b.厳禁・c.分からない

７．a.ご縁・b.五円・c.分からない８．a. 咲く・b. 裂く・c.分からない

９．a.司会・b.歯科医・c.分からない１０．a.墨・b.隅・c.分からない

１１． a.聖書・b.清書・c.分からない１２．a.総長・b.早朝・c.分からない

１３．a.対象・b.大将・c.分からない１４．a.誓い・b.近い・c.分からない

１５．a.電気・b.伝記・c.分からない１６．a.日本・b.２本・c.分からない

１７．a.履く・b. 吐く・c.分からない１８．a.披露・b.拾う・c.分からない

１９．a.負債・b.夫妻・c.分からない２０．a.平気・b.兵器・c.分からない

２１．a.火照る・b.ホテル・c.分からない２２．a.道・b. 未知・c.分からない

２３．a.虫・b.無視・c.分からない２４．a.約・b.焼く・c.分からない

２５・a.容器・b.陽気・c.分からない２６．a.和解・b 若い・c.分からない

10. （

（（

（

）

））

）に、聞き取ったとおりに言葉を入れてください。

に、聞き取ったとおりに言葉を入れてください。に、聞き取ったとおりに言葉を入れてください。

に、聞き取ったとおりに言葉を入れてください。 (Escreva as palavras

de acordo com sua compreensão)

1. （）が（）につまづいた。

2. （）の事件については（）話そう。

3. （）として（）のままだ。

4. （）の隣に（）がある。

5. この（）に（）がいる。

6. （）の持ち出しは（）だ。

7. 資料を（）して（）した。

8. （）へ（）行った。

9. （）のために（）に行く。

10. （）にもどって（）をした。

11. 次の文

次の文次の文

次の文を聞いて、どちら

を聞いて、どちらを聞いて、どちら

を聞いて、どちらの言葉を発音したか、聞き取ったものに

の言葉を発音したか、聞き取ったものにの言葉を発音したか、聞き取ったものに

の言葉を発音したか、聞き取ったものに○

○○

○をつけてください。

をつけてください。をつけてください。

をつけてください。

(Marque as palavras de acordo com sua compreensão)

１．あなたははっきりと（思想

しそう

／真相

しんそう

／？）を語

かた

るべきです。

あなたははっきりと（思想

しそう

／真相

しんそう

／？）を語

かた

るべきです。

145

２．ちょっと（二三

にさん

／兄さん）、質問

しつもん

していいですか。

ちょっと（二三

にさん

／兄

にい

さん）、質問

しつもん

していいですか。

３．残念

ざんねん

だったねえ。（消化

しょうか

／紹介

しょうかい

／？）するのが遅

おそ

かったようだ。

残念

ざんねん

だったねぇ。（消化

しょうか

／紹介

しょうかい

／？）するのが遅

おそ

かったようだ。

４．（事件後

じけんご

／実験後

じっけんご

／？）やっと真実

しんじつ

を確認

かくにん

した。

（事件後

じけんご

／実験後

じっけんご

／？）やっと真実

しんじつ

を確認した。

５．夢

ゆめ

の中

なか

で（霧

きり

／キリン／？）に囲

かこ

まれていた。

夢

ゆめ

の中

なか

で（霧

きり

／キリン／？）に囲

かこ

まれていた。

６．（遺体

いたい

／いったい／？）、何処

どこ

で見

み

つかったんですか。

（遺体

いたい

／いったい／？）、何処

どこ

で見

み

つかったんですか。

７．これを（教授

きょうじゅ

／今日中

きょうじゅう

／？）に届

とど

けていただけませんか。

これを（教授

きょうじゅ

／今日中

きょうちじゅう

／？）に届

とど

けていただけませんか。

12. 次の文を

次の文を次の文を

次の文を聞いて、

聞いて、聞いて、

聞いて、どちらの言葉を発音したか、聞き取ったものに

どちらの言葉を発音したか、聞き取ったものにどちらの言葉を発音したか、聞き取ったものに

どちらの言葉を発音したか、聞き取ったものに○

○○

○をつけてください。

をつけてください。をつけてください。

をつけてください。

(Marque as palavras de acordo com sua compreensão)

１．私

わたし

の好

す

きな食

た

べ物

もの

は（カレー／かれい／？）です

私

わたし

の好

す

きな食

た

べ物

もの

は（カレー／かれい／？）です

２．それは私

わたし

が（もうしました／申しました／？）。

それは私

わたし

が（もうしました／申

もう

しました／？）。

３．はい、それでは（車で／来

く

るまで／？）待

ま

っています。

はい、それでは（車

くるま

／来るまで／？）待

ま

っています。

146

Apêndice D: Tradução do roteiro de leitura em voz alta

2. As traduções em português estão em entre parênteses.

3. Mora que possui tonicidade alta está em vermelho.

4. As palavras destacadas em cores são elementos focalizados a análise

5. A ordem colocada neste documento acompanha os dois testes, análise de compreensão

auditiva dos nativos e leitura de voz alta dos sujeitos.

1．a. /kado/ (esquina) ・b. /kaRdo/(cartão)

2．a./sado/ (o nome de uma ilha no Japão)・ b./saRdo/ (terceira base no jogo de

beisebol)

3．a. /biɾɯ/ (edifício)・b. /biRɾɯ/ (cerveja)

4．a./kado/(esquina)・b. /kadoR/ (caminho da arte das flores)

5．a. /yɯsoR/ (transporte)・b. /yɯRsoR/ (envio pelos correios)

1. / kokoni kite oʤiRsa

to oʤisa

ni ki:te kɯdasai /

(Venha aqui e pergunte ao avô e tio, por favor.)

Obs. /ojiRsa

= avô /ojisa

= tio

2. / yɯki to iuɯ ko wa yuRkiga arɯ /

(A menina chamada Yuki é corajosa)

Obs./yɯki/ = nome de uma menina, /yɯRki/ = coragem

3. / oRbasa

no obasa

wa oki de oRkisa

to oyoide irɯ /

(A tia Ooba está nadando na parte fundo do mar com Sr. Ooki)

Obs. /oRbasa

/ = sobrenome japonês, /obasa

/ = tia, /oki/ = fundo do mar,

/o:ki/ = sobrenome japonês

4. / okɯ ni oRkɯ no ho

Nɡ

a arɯ /

(Tem muitos livros no fundo (do quarto)

Obs. /okɯ/=fundo, /oRkɯ/=muito

1. a./kjakɯ/ (cliente)・b./kijakɯ/ (regra) 2. a./ kjo:/ (hoje)・b./ kijoR/ (hábil)

3. a. /ʃjoRnin/ (aceitação) ・b. /ʃiyorniN/(empregado)

4. a./iʃja/ (médico)・b. /iʃija/ (loja que vende pedra)

1. / hjou ga fu

te yane no ʃyɯRrini hijoR ga kaka

ta /

(caiu granizo e gastei muito dinheiro para consertar o telhado.)

Obs./hyou/ = granizo, /hijoR/ = despesa

2. / hjakɯ made hijakɯ ʃitai /

(quero fazer sucesso até os cem anos de idade)

Obs. /hjakɯ/ = cem, /hijakɯ/ = fazer sucesso

3. / bjoRi

wo maɡaru to bijoRi

ɡa arimasɯ /

(Dobre a esquina do hospital, você encontrará um cabeleireiro)

Obs. /bjoRiN/ = hospital, /bijoRiN/ = cabeleireiro

147

1. a./ ʤi

butsɯ/ (pessoa)・b. /ʤibutsɯ / (coisas e objetos)

2. a./hi

meR/ (nome do produto)・b./ himeR/ (grito)

3. a./i

do/ (Índia)・b./ido/ (poço)

4. a. /ka

daj/ (generosidade)・b. /kadaj/ (tarefa)

5. a./ge

ki/ (saudável)・b./geki/ (teatro)

6. a. /ka

ʤi/ (kanji, ideograma)・b. /kaʤi/ (incêndio)

1. / ʤibɯ

wa ʤi

bɡ

kaɡakɯ no be

kyR wo ʃitai /

(Quero estudar a área de ciências humanas.)

Obs. / ʤibuN/ =eu, /ʤiNbuN/ =ciências humanas

2./ sono ike

niwa kaɡekiha mo ka

ɡeki wo ʃita /

(Até o grupo de radicalistas ficou emocionado com a idéia.)

Obs. /kaɡeki/ = grupo de radicalistas , /ka

ɡeki/ = emocionar-se

3./ bɯka ɡa bɯ

ka ni tʃuite hanaʃi wo ʃita /

(o subordinado falou sobre cultura)

Obs. /bɯka/ = subordinado /bu

ka/=cultura

4. / daitoRryo: wa niki no ni

ki wo oeta /

(O presidente concluiu dois turnos)

Obs. /niki/ = dois turnos, /ninki/ = período de exercício de um cargo

1. /sɯ

pai/ (azedo)・/sɯpai/ (espião)

2. /i

tʃuR/ (uma carta)・/itʃuR/ (dor no estômago)

3. /ka

ki/ (animo)・/kaki/ (fruta caqui)

4./i

sei/ (primeira geração)・/isei/ (diferentes sexos)

5. /ka

sai/ (aplauso)・/kasai/ (incêndio)

1. / ima koko ni ita hito wa doko e i

ta no daroɯ /

(Para onde será que foi aquele homem que estava aqui nesse instante?)

Obs. /ita/ = tempo passado do verbo “estar”, /i

ta/ = tempo passado do verbo “ir”

2./ataraʃi: ɯta no reko:do wo ɯ

ta /

(Vendi um disco de uma música nova)

Obs. /ɯta/ = música, / ɯQta/ = tempo passado do verbo “vender”

3./ kyoR no ji

ʃjɯR wa jiʃjɯR da /

(a aula prática de hoje será auto-estudo)

Obs. / ji

ʃyuR/ = aula prática, /ji

ʃyuR/ = auto-estudo

1.a. /aka/ (vermelho) b. /aka/ (sebo) 2. a. /ika/ (lula)・b. /ika/ (área de medicina)

3. a./ɯmi/ (mar)・b./ɯmi/ (pus) 4. a./e

ɡi/(apresentação)・b. ./e

ɡi/ (sorte)

5.a. /o

kɯ/ (por)・b. /okɯ/ (fundo) 6. a./ɡe

/ (em dinheiro)・/ɡe

/(proibição)

148

7. a./ɡoe

/ (carma)・b. /ɡoe

/ (cinco ienes) 8. a. /sakɯ/ (florescer)・b. /sakɯ/ (rasgar)

9. a./sɯmi/ (tinta carvão) b../sɯmi/ (canto) 10. a./seiʃjo/ (bíblia)・b. /seiʃyo/ (trabalho

passado a limpo) 11. a. /soRtʃoR/ (chefe geral)・b. /soRtʃoR/ (manhã cedo)

12. a./taiʃoR/ (alvo)・b. ./taiʃoR/ (capitão) 13. a./tʃikai/(juramento)・b. /tʃikai/(perto)

14. a./de

ki/(eletricidade)・b../de

ki/ (autobiografia) 15. a./niho

/(Japão)・

b ./niho

/(dois objetos compridos) 16. a./hakɯ/(calçar)・b. ./hakɯ/(vomitar)

17. a. ./hiroR/ (apresentação)・b./hiroR/ (cansaço) 18.a./fɯsai/ (divida)・b. ./fɯsai/

(casal) 19. a./he:ki/(calma)・b ./he:ki/ (armamento) 20. a./hoterɯ/ (sentir calor)・

b./hoterɯ/ (hotel) 21.a./mitʃi/(rua)・b. ./mitʃi/(desconhecido)

22. a./mɯʃi/(inseto)・b./mɯʃi/ (ignorar) 23. a./yakɯ/ (cerca de)・b./jakɯ/(queimar)

24. a./yoRki/ (vasilha)・b./yoRki/ (extrovertido) 25. a./wakai/ (reconciliação)・b.

/wakai/(juventude)

10.

1. / iʃi ɡa iʃi ni tsumazɯita /

(o médico tropeçou na pedra)

Obs. / iʃi / = médico / iʃi / = pedra

2. / itsɯka no jike

ni tsɯite wa itsɯka hanaso:/

(conversaremos sobre o acidente um dia)

Obs. / itsɯka / = um dia., / itsɯka / = dia cinco

3. / ize

to ʃite ize

no mama da /

(ainda está do mesmo jeito)

Obs. / ize

/ = ainda, /ize

N/ =

antes

4. / kaʃiya no tonari ni kaʃiya ɡa aru /

(Há uma confeitaria ao lado da casa de aluguel.)

Obs. / kaʃiya / = confeitaria, / kaʃiya / = casa de aluguel

5. / kono kame ni kame ga iru /

(Há uma tartaruga nesta vasilha)

Obs. /kame/ = vasilha, /kame/ = tartaruga

6. / ɡe

no motʃidaʃi wa ɡe

da /

(É proibido sair com dinheiro)

Obs. / ɡe

kin/ = dinheiro vivo / ɡe

kin / = proibição

7. / ʃiryo: wo ko:kay ʃhite ko:kay ʃita /

(Fiquei arrependida de ter publicado este documento)

Obs. /ko:kay/ = publicar /ko:kay/ = arrepender-se

8. / sa

kay e sa

kay i

ta /

(Fui à ginecologista três vezes)

Obs. / sa

kay / = ginecologista, / sa

kay / = três vezes

9. / seRjoR no tame ni seRjoR ni ikɯ /

(Irei ao ocidente para descansar)

Obs. / seRyor/ = descansar. / seRyoR/ = país ocidental

10. / seki ni modo

te seki wo ʃita /

(Tossi quando voltei ao meu assento)

Obs. /seki/ = assento, /seki/ = tossir.

149

11.

１．/ anata wa ha

kirito ʃisoR wo katarɯ beki desɯ /

(você deve contar sua opinião)

/ anata wa ha

kirito ʃi

soR wo katarɯ beki desɯ /

(você deve contar a verdade)

Obs. / ʃisoR/ = opinião, / ʃi

soR/ = realidade

２．/ tʃo

to niRsa

ʃitsɯmo

ʃitemo iRdesɯ ka /

(com licença, posso fazer uma pergunta, meu irmão?)

/ tʃo

to nisa

ʃitsɯmo

ʃitemo i:desɯ ka /

(com licença, posso fazer umas duas ou três perguntas?)

Obs. / niRsa

/ = irmão mais velho, /nisa

= umas, uns

３．/ za

ta neR /. / ʃoRkai sɯrɯnoɡa osoka

ta joRda /

(que pena, mas foi um pouco tarde para apresentá-lo)

/ za

ta neR / / ʃoRka sɯrɯnoɡa osoka

ta yo:da /

(que pena, mas demorou um pouco para ser digerido)

Obs. / ʃoRkay / = apresentar, / ʃoRka / = digestão

４． / ji

ɡo ya

to ʤiʤitsɯ wo kakɯni

ʃita /

(confirmamos a realidade após o experimento)

/ jike

ɡo ya

to ʤiʤitsɯ wo kakɯni

ʃita /

(confirmamos a realidade após o incidente)

Obs. / ji

/ = experimento

, /

/ = incidente

５．/ jɯme no naka de kiri ni kakomarete ita /

(estava envolto pelo nevoeiro no meu sonho)

/ jɯme no naka de kiri

ni kakomarete ita /

(estava rodeado pelas girafas no meu sonho)

Obs. / kiri / = nevoeiro, / kiri

/ = girafa

６．/ itai doko de mitsɯka

desɯka /

(o cadáver foi descoberto aonde?)

/ i

ai doko de mitsɯka

desɯka /

(mas onde é que isso foi descoberto?)

Obs. / i

ai/ = cadáver, /i

ai/ = enfatiza a interrogação

７．/ kore wo kyoRʤɯR ni todokete itadakemase

ka /

(pode entregá-lo ainda hoje?)

/ kore wo kyoRʤɯ ni todokete itadakemase

ka /

(pode o entregar ao professor?)

Obs. / kyoRʤɯR / = hoje ainda, / kyoRʤɯ / = professor

12．

．．

．

1. / wataʃi no sɯkina tabemono wa kare: desɯ /

(minha comida preferida é curry)

/ wata

ʃi no sɯkina tabemono wa kare: desɯ /

(meu peixe preferido (para comer) é karei)

150

Obs. / kareR / = uma refeição popular no Japão, / kareR / = o nome de um tipo de

peixe em japonês

2./ sore wa wataʃi ɡa moRʃimaʃita /

(foi eu que disse isso)

/ sore wa wataʃi ɡa moR ʃimaʃita /

( eu já fiz isso)

Obs. / mo:ʃimaʃita / = tempo passado do verbo “dizer”, / moRʃimaʃita / = literalmente

“já fiz”

3. / hai, soredewa kɯrɯma de ma

te imasɯ /

(esperarei então, até você chegar)

/ hai, soredewa kɯrɯ made ma

te imasɯ /

(esperarei então, no carro)

Obs. / kɯrɯmade / = /kɯrɯ/ “vir” + /made/ “até”.

/ kɯrɯmade / = /kɯrɯma/ “carro” + /de/ partícula indicando o lugar “em”

151

Apêndice E: Perfil dos Sujeitos participantes A

Sujeito participante A-1

1. Idade 26

2. Sexo Masculino

3. Cidade natal e de criação Fortaleza

4. Necessidade de uso da língua

japonesa no ambiente de sua criação

Não

5. Nível e área de estudo Superior completo. Letras Licenciatura

Português/Inglês da Universidade Federal

do Ceará

6. Motivo do seu estudo de japonês Assistir programas de animê, escutar

músicas em japonês

7. O período de ingresso no curso de

japonês

Março de 2000

8. O período de término do curso de

japonês

Novembro de 2003 (terminou até oitavo

semestre)

9. Curso onde estudou japonês Curso de japonês do NLE

10. Livro didático utilizado no curso

•

Kana Nyuumo I

• Shin Nihongo no Kiso I

11. Livro didático utilizado

pessoalmente além do oferecido pelo

curso

•

Vários livros de Kanj (ideograma) e

de gramática.

• Sites na internet para não perder o

contato com o idioma.

12. Nível de japonês Não possui certificado, porém, poderia

ser considerado como intermediário.

13. Interação com japonês nativo

•

Amigos japoneses nativos na internet.

• Alguns dias com japoneses nativos

quando esteve em São Paulo.

14. Experiência de estadia no Japão Não

15. Experiência de ensino de língua

estrangeira em outro curso

Sim, Inglês.

16. Experiência e período como monitor

do curso de japonês do NLE

Não. Entrou no grupo de monitoria para

ser professor no Curso de japonês do

NLE sem passar tempo como monitor.

17. Período e instituição em que

começou a ensinar japonês

PROLIN

: 2006.2 e 2007.1

NLE: 2009.2

18. Semestre da turma que já ensinou no

NLE

Semestre I

Projeto de Inclusão de Línguas. Sobre os detalhes veja no a de rodapé 47.

152

Sujeito participante A-2

1. Idade 21

2. Sexo Masculino

3. Cidade natal e de criação Fortaleza

4. Necessidade de uso da língua

japonesa no ambiente de sua criação

Não

5. Nível e área de estudo Superior incompleto. Faculdade de

Direito da Universidade Federal do Ceará

6. Motivo do seu estudo de japonês Influência dos programas de TV (animê)

7. O período de ingresso no curso de

japonês

2005.1 (Senac)

2006.1 (teste de nível – 3º semestre)

8. O período de termino do curso de

japonês

2008.2 (terminou até oitavo semestre)

9. Curso onde estudou japonês Senac (até segundo semestre) NLE (de

terceiro até oitavo semestre)

10. Livro didático utilizado no curso Minna no Nihongo I, II (3A Network)

11. Livro didático utilizado

pessoalmente além do que oferecido

pelo curso

•

Progressive nihongo shokyu: Curso

básico de japonês 1e 2

• A coleção de Minna no nihongo –1 e 2

• Shin nihongo no kiso – módulo de kanji

12. Nível de japonês Não possui certificado, porém, poderia

ser considerado como intermediário.

13. Interação com japonês nativo Não

14. Experiência de estadia no Japão Não

15. Experiência de ensino de língua

estrangeira em outro curso

Sim. Japonês

16. Experiência e período como monitor

do curso de japonês do NLE

Março de 2007 até novembro de 2008

17. O período e instituição de que

começou a ensinar o japonês

Março de 2008 NLE

18. Semestre da turma que já ensinou no

NLE

Semestre I a IV

153

Sujeito participante A-3

1. Idade 23

2. Sexo Masculino

3. Cidade natal e de criação Fortaleza

4. Necessidade de uso da língua

japonesa no ambiente de sua criação

Não

5. Nível de estudo Superior completo. Curso de Letras

Inglês da Universidade Esadual do Ceará

6. Motivo do seu estudo de japonês Curiosidade sobre escrita japonesa

assistir animê, tokusatsu

7. O período de ingresso no curso de

japonês

Março de 2002

8. O período de termino do curso de

japonês

Ovembro de 2005 (terminou até oitavo

semestre)

9. Curso onde estudou japonês NLE

10. Livro didático utilizado no curso

•

Shin Nihongo no Kiso I

• Final do Minna no Nihongo I

• Quatro primeiras lições do Minna no

Nihongo II.

11. Livro didático utilizado pessoalmente

além do que oferecido pelo curso

•

Principalmente para o estudo do Kanji

ou gramática.

• Livros como caderno de Kanji da

coleção do Miinna no Nihongo e do

Shin Nihongo no kiso.

13. Nível de japonês Não possui certificado, porém, poderia

ser considerado como intermediário.

12. Interação com japonês nativo Sim.

• Hospedou duas japonesas na sua

residência. (no entanto sempre

falávamos em português, uma vez que

elas vieram pra aprender essa língua).

• Durante a experiência de estadia no

Japão por seis semanas.

• No SKYPE, com meus amigos coreanos

falantes de japonês.

13. Experiência de estadia no Japão Sim. Seis semanas (Janeiro a Fevereiro

de 2009)

14. Experiência de ensino de língua

estrangeira em outro curso

Sim. Inglês

15. Experiência e período como monitor

do curso de japonês do NLE

2005.2 até 2008.2

16. O período e instituição de que

começou a ensinar o japonês

2008.2 NLE

17. Semestre da turma que já ensinou no

NLE

Semestre I a V

Uma abreviação de palavra japonesa Tokushusatsuei, Tokushu “efeito especial” e satsue “filmagem” traduzida

como filmagem de efeito especial. Este termo está sendo utilizado como um sinônimo de filme japonês com

efeito especial.

154

Sujeito participante A-4

1. Idade 26

2. Sexo Masculino

3. Cidade natal e de criação Fortaleza

4. Necessidade de uso da língua

japonesa no ambiente de sua criação

Não

5. Nível e área de estudo Superior incompleto. Letras Francês,

Licenciatura na Universidade Estadual do

Ceará

6. Motivação do seu estudo de japonês Assistir programas de animê

7. O período de ingresso no curso de

japonês

Agosto de 2001

8. O período de término do curso de

japonês

Junho de 2005

9. Curso onde estudou japonês NLE

10. Livro didático utilizado no curso

•

Shin Nihongo no Kiso I

• Minna no Nihongo II

11. Livro didático utilizado pessoalmente

além do oferecido pelo curso

Vários

• Livros de gramática

• Livros de interpretação de texto

14. Nível de japonês Não possui certificado, porém, poderia

ser considerado como intermediário.

12. Interação com japonês nativo Sim.

• Seis meses na sua residência com um

japonês

• No total, quatro meses com outro

japonês

• Hospedou mais de 10 japoneses na sua

residência que chegaram a Fortaleza

com período diferente.

13. Experiência de estadia no Japão Não

14. Experiência de ensino de língua

estrangeira em outro curso

Sim. Japonês.

15. Experiência e período como monitor

do curso de japonês do NLE

No semestre 2006.2 (seis meses)

16. O período e instituição de que

começou a ensinar o japonês

2005.2 PROLIN

2006.1 NLE

17. Semestre da turma que já ensinou no

NLE

Semestre I a VII

155

Apêndice F: Perfil dos colaboradores japoneses

Colaborador 1

Sexo Feminino

Idade 21

Profissão Voluntária universitária na comunidade onde a ONG

da colaboradora se atua.

Tempo de estadia no Brasil

no momento da pesquisa

Dois meses

Cidade em que nasceu Kawasaki, na província de Kanagawa, vizinha a

Tóquio

Colaboradora 2

Sexo Feminino

Idade 21

Profissão Universitária voluntária na comunidade onde a ONG

da colaboradora 01 atua.

Tempo de estadia no Brasil

no momento da pesquisa

Dois meses

Cidade em que nasceu Yokohama, na província de Kanagawa, vizinha a

Tóquio

Colaborador 3

Sexo Feminino

Idade 32 anos

Profissão Coordenadora de uma ONG japonesa estabelecida

numa comunidade no Ceará

Tempo de estadia no Brasil

no momento da pesquisa

11 anos

Cidade em que nasceu Yokohama, na província de Kanagawa, vizinha a

Tóquio

Colaborador 4

Sexo Masculino

Idade -

Profissão -

Tempo de estadia no Brasil

no momento da pesquisa

Cidade em que nasceu Tóquio

Não conseguimos recolher o questionário, porque perdemos contato com este colaborador

156

Apêndice G: Questionário sobre ensino/aprendizagem de pronúncia da língua japonesa

UECE

Universidade Estadual do Ceará

Centro de Humanidades

Pós-Graduação em Lingüística Aplicada

Curso de Mestrado Acadêmico em Lingüística Aplicada – CMLA

Prezado (a) professor (a)

Este questionário é parte integrante de uma pesquisa sobre o ensino de pronúncia de japonês,

desenvolvida para a elaboração de minha dissertação de Mestrado, a ser defendida no

Programa de Pós-Graduação em Lingüística Aplicada da Universidade Estadual do Ceará, sob

orientação do Prof. Dr. Wilson Júnior de Araújo Carvalho.

Com o objetivo de conhecer o funcionamento das aulas do curso de japonês do Núcleo de

Línguas Estrangeiros da Universidade Estadual do Ceará - UECE, solicito sua colaboração

para o desenvolvimento da pesquisa, por meio do preenchimento deste questionário. Informo

que será preservado o anonimato dos informantes.

Desde já agradeço a colaboração, colocando-me à disposição para quaisquer esclarecimentos

complementares pelo e-mail: otiyus@hotmail.co.jp

1. Dados pessoais

1 Quantos anos você tem?

2 Sexo- (masculino / feminino)

3 Escolaridade -

Caso for universitário ou formado, qual é (era) o seu curso na universidade?

4 Onde você foi criado a maioria do tempo da sua vida?

5 No ambiente em que você foi criado utilizava a língua japonesa? (sim / não)

6 Em caso afirmativo, com que regularidade?

2. Sobre estudo de japonês e pronúncia deste idioma

1 Qual foi o ano e mês do seu ingresso a um curso de japonês? Quando terminou?

2 Onde você estudou (ou estuda) japonês?

3 Por que você começou a estudar japonês?

4 Durante o período que você estudou no curso, o motivo que o levou a estudar japonês

mudou?

5 Depois que começou a ensinar japonês, o motivo que lhe fez continuar estudando

japonês mudou?

6 Quais livros didáticos você utilizou no curso que você estudou?

7 Você utilizava (utiliza) os materiais extras para estudo de japonês além do livro didático

oferecido pelo curso? Explique o que e para que.

8 Se você estudou (ou estuda) japonês no N L E, responda:

Quem foi seu professor de japonês nos do NLE nos seguintes semestres ?

Primeiro semestre - Segundo semestre -

Terceiro o semestre - Quarto semestre -

Quinto semestre - Sexto semestre -

Sétimo semestre - Oitavo semestre -

157

9 Você tem algum certificado oficial de proficiência da língua japonesa ou já realizou

alguma prova simulada deste gênero? (sim/não)

10 Qual nível de proficiência do Japanese Language Proficiency Test (Avaliação de

proficiência em língua japonesa, 日本語能力試験)?

11 Já teve convivência com pessoas que utilizam a língua japonesa? (sim/não)

Em caso afirmativo, quando e como?

12 Já realizou algum estudo no Japão? (sim/não) Em caso afirmativo, quando?

13 Em relação às últimas duas questões, 11 e 12, você acha que a resposta influencia sua

pronúncia? (sim/não) Explique por quê.

14 Como seus professores ensinavam a pronúncia da língua japonesa?

15 Você se sente seguro em relação à sua pronúncia da língua japonesa? (sim/não)

Em que ponto você se sente seguro/inseguro na sua pronúncia da língua japonesa?

Explique.

16 Já sentiu dificuldade na comunicação oral com japoneses por causa da sua pronúncia?

(sim/não) Em caso afirmativo, explique como.

17 Alguém corrige sua pronúncia? (sim/não)

Em caso afirmativo, detalhe quem e de que modo (por exemplo, pela internet, pelo

contato diário, com aprendizes e professores de japonês, etc.).

18 Sobre seu estudo de pronúncia da língua japonesa, marque os itens com que você se

identifica.

a. Reconheço minhas dificuldades na pronúncia da língua japonesa. (sim / não)

b. Peço uma orientação aos professores, japoneses nativos ou amigos para

ensinar/mostrar a pronúncia em língua japonesa. (sim / não)

c. Peço aos professores, japoneses nativos ou amigos para avaliarem e corrigirem minha

pronúncia. (sim / não)

d. Verifico o melhoramento da minha pronúncia. (sim / não)

e. Leio e pesquiso os materiais de ensino de pronúncia da língua japonesa. (sim / não)

f. Tento imitar a pronúncia do professor ou material de áudio. (sim / não)

g. Treino minha pronúncia até achar que consegui chegar à orientação dada ou ao

parâmetro que eu estabeleci através de material de áudio. (sim / não)

h. Quando for falar em japonês, tenho consciência da minha pronúncia. (sim / não)

i. Sempre tento procurar saber por que não consigo pronunciar determinada palavra ou

frase. (sim / não)

j. Quando vejo um estudante de língua japonesa que tem uma boa pronúncia, costumo

pensar em como ele estuda a pronúncia. (sim / não)

k. Sempre comparo e procuro as diferenças entre minha pronúncia e a de materiais de

áudio ou dos japoneses nativos.

l. Conheço as diferenças e semelhanças de pronúncia da língua portuguesa e da língua

japonesa. (sim / não)

m. Quando falo em língua japonesa, observo as reações do ouvinte para avaliar se a

minha pronúncia é inteligível ou não. (sim / não)

n. Quando achar que estou pronunciando errado ou diferente em relação ao que estudei,

pronuncio mais vezes. (sim / não)

158

o. Tomo cuidado com a forma e a posição das articulações motoras (boca, língua ou

lábios) quando for falar em língua japonesa. (sim / não)

p. Observo a forma e a posição das articulações motoras dos professores, dos japoneses

nativos ou dos amigos. (sim / não)

19 Quando encontrar uma palavra desconhecida, como você pronuncia em relação à

entonação e acentuação?

20 Você tem alguma metodologia própria para melhorar sua pronúncia? (sim / não)

Explique como você a utiliza.

21 Quando for fazer a leitura em voz alta em língua japonesa, quais pontos que você presta

atenção?

3. Sobre ensino de língua japonesa

1 Você tem experiência como monitor? (sim / não) Qual foi o período?

2 Quando você começou a ensinar língua japonesa no Núcleo de Línguas Estrangeiras

(NLE)?

3 Quais turmas você já ensinou e ensina atualmente no NLE?

4 Você ensina (ou ensinou) língua estrangeira em outra instituição? (sim/não)

Em caso afirmativo, responda seguintes perguntas.

1 Qual é o idioma que você ensina (ensinou)?

2 A metodologia na outra instituição é diferente da adotada no NLE? (sim/não)

3 Qual é o livro didático adotado por outra instituição?

4 Como eles tratam o ensino de pronúncia?

5 Organize os itens seguintes de acordo com a sua idéia de como você dar uma

importância ao ensino de japonês na sua sala de aula. Numere de 1 a 5 como nível de

importância (1= menos importante, 5 = mais importante)

Escrita (caligrafia) ( ) Escrita (redação) ( )

Conhecimento de Kanji (escrita) ( ) Conhecimento de Kanji (leitura) ( )

Gramática ( ) Compreensão textual ( )

Pronúncia ( ) Comunicação ( )

Compreensão auditiva ( ) Vocabulário ( )

Outros (esplique)

4. Sobre o ensino de pronúncia da língua japonesa

No ensino de pronúncia da língua japonesa, existem os elementos que precisam ser

destacados. Estes elementos são;

a) Vogal que não existe no português (う/ ɯ /)

b) Vogais de silabas como “き(ki)”, “く(kɯ)”, “し(shi)”, “す(su)”, “ち(chi)”, “つ(tsu)”,

“

ひ(hi)” e “ふ(fu)” que se tornam desvozeadas antes de consoantes desvozeadas “k”,

“s”, “t” e “h” (きく(/ kikɯ / )

159

c) Semivogais (letras como “ゃ/ya/, ゅ/y ɯ/ e /yo/ “ょ” minúsculas) que não se

pronuncia do mesmo modo que no português

d) Sílabas que não existem em português (つ/tsɯ/, ふ/ɸɯ/)

e) Prolongamento (きゅう/ kyu: /, おじいさん / ojiRsan / )

f) Pausa (きって/ ki

te /)

g) Acentuação das palavras, por exemp˳lo, diferença entre 雨(あめ/ame /) e 飴(あめ

/ame /)

h) Entonação frasal no final de frase (です(/desɯ/), ですか /desɯka/, ましょう /maʃo:/,

etc.)

i) A inserção de /y/ e nasalização de vogal antes de uma consoante “n” ou “m” (せぃん

せい /sẽysei/) como produções possivelmente ocasionadas pela influência da língua

portuguesa

j) A inserção de /n/ e nasalização de vogal antes de uma consoante “n” ou “m” (な

ん

に

/nãni/) como produções possivelmente ocasionadas pela influência da língua

portuguesa

1. Marque com X os elementos que você trabalhou quando ensinou o primeiro semestre.

a) Vogais ( ) b) Vogal não pronunciada ( )

c) Semivogais ( ) d) Som de [tsɯ] e [ɸɯ]

( )

e) Prolongamento da vogal ( ) f) Pausa ( )

g) Acentuação das palavras ( ) h) Entonação frasal ( )

i) Inserção de /y/ ( ) j) Inserção ou nazalização de /n/ ( )

2. Marque com X os elementos que você trabalha na sua aula a partir do segundo semestre.

a) Vogais ( ) b) Vogal desvozeada ( )

c) Semivogais ( ) d) Som de [tsɯ] e [ɸɯ]

( )

e) Prolongamento da vogal ( ) f) Pausa ( )

g) Acentuação das palavras ( ) h) Entonação frasal ( )

i) Inserção de /y/ ( ) j) Inserção ou nazalização d /n/ ( )

3. Se tiver outros elementos que você trabalhou dentro da sala de aula além dos elementos

mostrados nas últimas questões (4. 1 e 4.2), explique o que, como e em que semestre

você trabalhou esses elementos.

4. Sobre material didático, o que você acha que os livros podem oferecer ao ensino de

pronúncia na sua sala de aula?

5. Você utiliza os materiais extras para o ensino da pronúncia? Qual é o material e qual o

objetivo de utilizar este recurso?

6. No seu planejamento de aula, você separa um tempo para tratar do ensino de pronúncia?

(sim/não) Em caso afirmativo, você está satisfeito com seu plano?

7. Sobre as atitudes dos alunos em relação ao ensino de pronúncia, você sente alguma

dificuldade de tratar esse assunto na sala de aula?

8. Que tipo de dificuldades/facilidades relativas ao ensino da pronúncia você sente?

160

5. Sobre o curso de pronúncia da língua japonesa

Você participou do curso de pronúncia da língua japonesa realizado em janeiro de 2010?

(sim/não) Em caso afirmativo, responda às seguintes perguntas.

1. O que você achou em relação ao conteúdo?

2. Indique os pontos positivos e os negativos sobre o curso todo.

3. O que você aprendeu durante o curso?

4. O curso de pronúncia ofereceu algum benefício sobre sua prática de ensino? Quais

aspectos você acha que podem ser beneficiado?

5. Gostaria de ter mais orientação sobre melhoramento da sua pronúncia da língua

japonesa? Que elemento você gostaria de praticar mais?

6. Gostaria de ter mais orientação sobre o melhoramento do ensino de pronúncia da língua

japonesa na sala de aula? Que elemento você gostaria de aprofundar mais?

Obrigado pela colaboração.

161

Apêndice H: Respostas do Questionário sobre ensino/aprendizagem de pronúncia da

língua japonesa

As respostas do questionário estão colocadas em ordem como: Sujeito A-1, A-2, A-3, A-4,

B-1, B-2, B-3, B-4 e B-5.

1 Dados pessoais

1 Quantos anos você tem?

26/21/23/26/22/31/32/22/24

2 Sexo- (masculino / feminino)

M/M/M/M/F/F/M/F/M

3 Escolaridade -

Sujeito A-1: Superior Completo. Letras português/inglês – Universidade Federal do Ceará

Sujeito A-2: Universitário- Letras Inglês – Bacharelado (UECE – CH)

Sujeito A-3: Universitário – Estudante da faculdade de direito da universidade federal do

Ceará.

Sujeito A-4: Universitário- Letras Frances – Licenciatura (UECE)

Sujeito B-1: Graduação incompleta. Curso Superior de Tecnologia em Artes Plásticas.

Sujeito B-2: Superior, Serviço Social - UECE

Sujeito B-3: Universitário – Engenheira Civil - UFC

Sujeito B-4: Universitária, Comunicação Social com habilitação em Jornalismo na

Universidade Federal do Ceará

Sujeito B-5: Universitário. Curso Bacharelado em Filosofia

4 Onde você foi criado a maioria do tempo da sua vida?

Fortaleza/ Fortaleza/ Fortaleza/ Fortaleza/ Fortaleza /Fortaleza/ Fortaleza/ Fortaleza/

Fortaleza

5 No ambiente em que você foi criado utilizava a língua japonesa? (Sim / Não)

Não/ Não/ Não/ Não/ Não/ Não/ Não/ Não/ Não

6 Em caso afirmativo, com que regularidade?

Não/ Não/ Não/ Não/ Não/Não/ Não/ Não/ Não

2 Sobre estudo de japonês e pronúncia deste idioma

1. Qual foi o ano e mês do seu ingresso a um curso de japonês? Quando terminou?

Sujeito A-1: Março de 2000 (início). Novembro de 2003 (término)

Sujeito A-2: Ano de ingresso: 2006.1 (teste de nível – 3º semestre), Ano de conclusão: 2008.2

(8º semestre)

Sujeito A-3: 2002.1~2005.2 (8 semestres). E em 2007~2008.

Sujeito A-4: Entrei em agosto de 2001 e acabei junho de 2005.

Sujeito B-1: Março de 2007. Previsto para terminar no fim de 2010

Sujeito B-2: Março/2006. Continuo estudando. Cursando 8° semestre

162

Sujeito B-3: Início - 2005.1 (março) término – 2008.2 (novembro)

Pulei o 3º semestre e fui pro 4º. Como não houve o 8º semestre no período em que deveria

cursá-lo esperei 6 meses e o concluí junto com a minha turma de início do curso.

Sujeito B-4: Ano de ingresso: 2003.1. Ano de conclusão: 2007.1

Sujeito B-5: Eu entrei pro curso de japonês no ano de 2006.1. Terminei o Avançado I no ano

de 2009.1, faltando ainda concluir o Avançado II.

2. Onde você estudou (ou estuda) japonês?

Sujeito A-1: NLE

Sujeito A-2: Semestres 1 e 2 – centro de línguas do SENAC, semestres 3 a 8 - Curso de

Japonês do Núcleo de Línguas Estrangeiras da Universidade Estadual do Ceará.

Sujeito A-3: NLE e Kumon

Sujeito A-4: NLE

Sujeito B-1: NLE

Sujeito B-2: Estudei do 1º ao 3° no PROLIN-UECE e 3° ao 8º no NLE/

Sujeito B-3: NLE

Sujeito B-4: NLE

Sujeito-5: NLE

3. Por que você estudou (ou estuda) japonês?

Sujeito A-1: Comecei a estudar porque assistia anime e escutava músicas em japonês. Isso me

fez ficar interessado pelo idioma e então decidi fazer o curso.

Sujeito A-2: Durante boa parte da minha infância acompanhei a transmissão de alguns

desenhos animados bem famosos, como "Cavaleiros do zodíaco" e "Dragonball", e de

seriados de efeitos especiais (os conhecidos como tokusatsu), como "Jaspion", "Ninja Jiraya"

e "Kamen Rider", todos criados e produzidos no Japão. Também nesse período treinei Karatê

por quatro anos, até 1998, e com isso aprendi um pouco sobre o Japão e o modo de vida dos

japoneses tradicionais, antigos. Essa parte da cultura me interessou bastante, mas não o

suficiente pra querer aprender a língua.

O ponto mais responsável pela vontade de aprender japonês veio logo depois, quando em

1999 explodiu no Brasil o fenômeno de consumo do "Pokemon". Influenciado pelo jogo do

"Pokemon", resolvi estudar inglês. À medida que o tempo foi passando, novos anime foram

chegando ao Brasil, enquanto eu estudava inglês. Nesse período, apenas algumas séries

animadas eram exibidas na tevê aberta brasileira e dezenas eram acessíveis aos falantes de

inglês, enquanto centenas de títulos novos saíam no Japão, apenas para quem entendesse

japonês. Percebi então que não era em inglês que eu queria consumir os produtos do mercado

cultural do Japão. Sentia inveja das pessoas que assistiam aos episódios de anime totalmente

sem legenda. Eu queria fazer o mesmo, assistir episódios de anime sem legenda, ler mangá

sem tradução.

Um certo dia, comprei numa banca uma edição de uma revista que trazia o katakaná e o

hiraganá no verso. O formato das letras me fascinou. Aquilo podia representar um monte de

desenhos estranhos, pra maioria das pessoas que eu conhecia, mas pra mim representava ser

163

capaz de ler um mundo inteiro de aventuras. Eu tinha doze anos, nem imaginava o quanto

podia demorar pra conseguir fazer o que queria com a língua japonesa - ler, escrever, entender

e falar - mas foi nesse dia que resolvi que queria saber japonês.

Sujeito A-3: O japonês é um idioma que possui não só um sistema de escrita único, ma s

também toda uma história por trás. Isso me despertou a curiosidade, uma vez que gosto de

desafios e coisas diferentes. Além disso, o anime fez parte da minha infância, bem como o

tokusatsu. Ambos tinham aberturas e encerramentos todos escritos em nihongo. Sem saber o

que era aquilo, sempre quis ser capaz de conseguir ler aquelas 'casinhas'. Mesmo não fazendo

idéia de que idioma se tratava, o fato de eu não ter sido capaz de ler, me despertou ainda mais

a curiosidade. Com 14 anos, comecei a estudar japonês sozinho, transcrevendo nomes de

amigos e personagens de anime para o katakana. Nessa época, por influência do meu pai

dizendo que se eu levasse a sério e estudasse pra valer mesmo, algum dia eu poderia ir

trabalhar no Japão (uma vez que a essa altura eu já considerava o Japão como um país com

uma cultura única e empolgante)! Foi aí que uma tia minha me falou do curso de japonês da

UECE. Mesmo não tendo idade para entrar pro curso, continuei meus estudos sozinho de

hiragana, katakana e kanji, com materiais pela internet e revistas de anime e mangá, até que

eu completasse 15 anos e pudesse me matricular (em fevereiro de 2002).

Sujeito A-4: Porque fiquei curioso e interessado depois que joguei jogos de vídeo game em

japonês.

Sujeito B-1: Por gostar de anime e mangá e pela influência de alguns amigos que já

estudavam.

Sujeito B-2: Por causa dos animes

Sujeito B-3: Porque sempre achei interessante a cultura japonesa, curiosidades sobre o Japão

um país que fica exatamente do outro lado do mundo e também quando criança adorava os

animês, super sentais e tokusatsus

Sujeito B-4: Porque todos os jogos que eu gostava de jogar no “Super Nintendo” estavam em

japonês e eu não entendia nada.

Sujeito B-5: Desde os 13 anos de idade, eu sempre gostei de artes marciais e outras coisas

mais relacionadas ao oriente (China, Coréia e Japão). É besteira mais, nessa época, eu tinha o

sonho de ir pro oriente, principalmente Japão, e treinar muito e depois sair pelo oriente

desafiando mestres e academias inteiras, depois quando cheguei aos 17 ou 18 anos, passei a

querer estudar japonês para poder ir pro Japão fazer faculdade, antes de entrar pro curso de

japonês da UECE, ainda estudei 1 ano sozinho em casa, pois não sabia da existência desse

curso, apesar de o mesmo ter cerca de 16 anos de existência.

4. Durante o período que você estudou no curso, o motivo que o levou a estudar japonês

mudou?

Sujeito A-1: Na verdade, digamos que os motivos apenas aumentaram. Fiquei interessado na

língua em si. Gosto muito de estudar idiomas e o Japonês realmente me fascinou. Além disso,

comecei a fazer amizades com japoneses e meu interesse por outros aspectos da cultura

nipônica apenas aumentaram.

Sujeito A-2: A mudança na minha motivação foi bem clara, perceptível. Obviamente,

continuo fã do produto audiovisual japonês, pois o anime se inclui na categoria. Entretanto, à

medida que estudava, meu contato com a cultura japonesa me fez ter uma visualização mais

abrangente do que é produzido, em termos de cultura, pelo Japão. Conheci mais a cultura pop,

com a moda, a musica, as artes visuais, conheci um pouco da tecnologia presente no dia-a-dia

164

do povo japonês, como as maquinas de venda, as maquinas de cozinhar “gohan” (arroz), os

carros ecologicamente amigáveis, e conheci bem mais, consideravelmente mais, sobre o

pensamento humano e o espírito guerreiro que habita o coração do povo japonês. Conhecer

esse universo da cultura pop além do anime foi um dos fatores que me fez ter ainda mais

vontade de estudar japonês.

De todo o conteúdo cultural que absorvi sobre o Japão durante o curso, certamente a noção de

coletividade, o valor dado à educação, o esforço constante e a cidadania do povo japonês

foram os responsáveis por mudar meu motivo de estudar a língua. Passei a sentir que nosso

país tem muito a aprender com o Japão, sobre civilização, cidadania e desenvolvimento

humano. Durante o curso, além de me fascinar cada vez mais com a língua - eu passei a

estudar o imaginário que norteia a formação do kanji, o ideograma usado na língua, derivado

da china - resolvi que um dia queria trazer ao Brasil um pedacinho do Japão, pra mostrar os

pontos bons da cultura que podem ser aprendidos pelos brasileiros. Pra isso, precisaria ir ao

Japão para conhecê-lo, e conseguir repassar bem o que aprendesse, daí a necessidade de

aprender a ensinar. Nessa época, já no final do curso, comecei a querer ser professor de

japonês, e isso me incentivou a estudar mais.

Passei inclusive a freqüentar aulas de outras turmas, com a autorização da professora, para

tentar ajudar os estudantes dos primeiros semestres.

Sujeito A-3: O motivo não mudou, pelo contrário. Ao entrar pro curso, apelei meus planos

para com o japonês. Dessa vez, eu não queria apenas trabalhar no Japão, como também queria

estudar para me tornar melhor nesse idioma. Foi aí que, ao final do 5º semestre, fiquei

sabendo das bolsas de estudo do Governo Japonês, Monbushou (Ministério da Educação,

Cultura, Esportes, Ciência e Tecnologia do Japão).

Alguns amigos da época iriam tentar para graduação, no entanto, como eu não sabia inglês,

não pude fazer. Foi aí que, decidi fazer faculdade de inglês para então aprender esse outro

idioma e, juntamente com o estudo do japonês, poderia unir os dois e um dia fazer a prova do

Monbusho (Ministério da Educação, Cultura, Esportes, Ciência e Tecnologia do Japão). No

entanto, o tempo passou e, quando aprendi inglês de fato, de acordo com o conselho dado por

alguns amigos na época, decidi me formar para tentar essa prova. O tempo que levei pra me

formar, foi o tempo que estudei mais japonês e me dediquei mais ao curso. Sempre tentando

contribuir de alguma forma, ao mesmo tempo em que melhorava meu nível de inglês e

japonês, bem como me tornava mais responsável. Acredito que durante o curso, a

responsabilidade foi a maior conquista, ou seja, o motivo para com o japonês se intensificou

ainda mais.

Sujeito A-4: Mudou. Depois que comecei a estudar no curso, quis estudar no Japão.

Sujeito B-1: Sim. Agora eu quero aprender mais pelo conhecimento em língua estrangeira e

também quero poder estudar no Japão.

Sujeito B-2: Sim. No começo era só por diversão (para assistir anime sem legenda), mas me

apaixonei pelo idioma e passei a ter interesse por outras atividades envolvendo a cultura

japonesa, e querer me aprofundar mais no estudo do idioma e futuramente ensiná-lo e ir ao

Japão para estudar.

Sujeito B-3: Não necessariamente. Ainda gosto e tenho interesse pelas mesmas coisas, mas

outros fatores foram agregados tais como a própria língua, música, mangas, capacitação

profissional, etc..

Sujeito B-4: Sim. Agora tenho interesse em estudar japonês para fazer mestrado no Japão.

165

Sujeito B-5: Depois que entrei pro curso passei a objetivar aprender o japonês cada vez mais,

para depois tentar conseguir uma bolsa de mestrado no Japão, e claro, no tempo livre poder

praticar artes marciais.

5. Depois que começou a ensinar japonês, o motivo que lhe fez continuar estudando

japonês mudou?

Sujeito A-1: Sim. Agora além de aprender japonês para poder me comunicar na língua,

preciso estudar para desenvolver minha fluência não apenas para efeitos de me tornar um

falante competente, mas também de poder ajudar meus alunos a trilharem o caminho para que

possam adquirir a fluência que almejam no idioma.

Sujeito A-2: Na essência, o motivo básico não mudou. Continuo querendo trazer um

pedacinho do Japão para o Brasil, através de projetos futuros de educação, como a criação de

uma escola especializada no ensino de língua e cultura japonesa aqui no ceará ou algo

próximo disso. Mas, depois de começar a ensinar, o incentivo para o meu próprio estudo

também passou a incluir entender o japonês de modo sistemático, entendendo as estruturas

não apenas intuitivamente, mas através de um método que me permita facilitar a compreensão

e a assimilação da língua pelos estudantes. Daí, o meu próprio modo de estudo mudou. Passei

a estudar métodos de simplificar o estudo do japonês dos alunos.

A compreensão da língua está diretamente ligada à aceitação da cultura pelos estudantes,

então faz parte do meu papel de professor saber transpor a cultura para os estudantes, de modo

que a língua seja mais facilmente assimilada.

Também passei a estudar mais exaustivamente os assuntos, esgotando as possíveis dúvidas

que pudessem surgir. Eventualmente aparecem assuntos que nem os japoneses conseguem

explicar muito bem, exatamente por ser intuitivo demais para eles, em nuances sutis de

significado e compreensão. Apesar das partes difíceis, cada vez que dou uma aula sobre um

determinado assunto me torno mais confiante nele, as vezes confiante o suficiente para tentar

uma metodologia nova ou uma abordagem fora do padrão. Passei a testar novas maneiras de

estudar o japonês, indo além do meu objetivo básico de sala de aula, para poder melhorar a

própria qualidade do ensino. Nesse ponto, meu motivo de estudar japonês passou a incluir a

melhoria no ensino da língua como objetivo simultâneo ao objetivo de trazer um pouco do

Japão ao Brasil.

Sujeito A-3: O motivo para com o japonês após o ensino, com certeza foi intensificado.

Acredito que, como dito anteriormente, a responsabilidade aumentou! Em outras palavras, ao

tentar contribuir com o curso desde 2005 quando ajudei a pesquisa do Professor 1 com a

monitoria, me tornei mais responsável. Me envolvi mais ainda com o curso (eventos, aulas..).

Foi aí que surgiu a preocupação de ajudar os alunos de japonês, sempre tentando manter o

interesse deles para com o curso. Ao me tornar professor, me esforcei ao máximo para passar

o japonês da forma mais lúdica, em prol do interesse pessoal de cada aluno. Sempre quis

mostrar que, cada um tinha um objetivo com o Nihongo (Língua Japonesa), e que deveriam

usar essa motivação para alcançar seus sonhos. O meu parecia ser um sonho possível, mas eu

nunca tinha desistido. Queria passar isso para os alunos. Foi aí que me deparei com os pontos

positivos de cada aluno, bem como suas fraquezas. Me interessei muito no estudo do kanji, e

tentei de várias formas passar isso pros alunos que tinham mais dificuldade. Desde a minha

época como aluno, tentava ajudar com ordem de traços, significado e leituras.. Fui muito

elogiado pelo Professor 2 quanto a minha letra e esforço. Acredito que isso me incentivou

ainda mais pra estudar. Quando era aluno, tinha o Professor 2 como ídolo e sempre falava

'um dia vou saber muitos kanji como o Professor 2!'. Mesmo pensando assim, ao me tornar

166

professor, ajudar os alunos se tornou o meu foco. Por isso, acredito que, mais uma vez, meus

planos para o futuro, foram intensificados; agora tenho o objetivo de pesquisar ainda mais a

minha área favorita do Nihongo, para que possa fazer os estrangeiros estudantes de Nihongo

tomarem cada vez mais gosto por esse idioma complexo e ao mesmo tempo interessante!!

Sujeito A-4: Sim. Conheci muitas coisas além da língua, como modo de vida no Japão,

cultura, música, cinema e TV do Japão, etc. Tudo isso me incentivou a estudar mais japonês.

Sujeito B-1: Sim. Não pensava em ensinar nada a ninguém antes de começar a ensinar o

japonês. Agora quero ser melhor ensinando.

Sujeito B-2: Não, só sinto que a responsabilidade aumentou. Tenho que me capacitar mais e

mais para conseguir passar o conteúdo pros alunos. No ensino de pronúncia da língua

japonesa, existem os elementos que precisam ser destacados. Como você ensina?

Sujeito B-3: Também não, Porém antes os motivos eram apenas pessoais, assuntos do meu

próprio interesse, agora como professor tenho que ter mais responsabilidade tenho que

conciliar os meus interesses e os dos alunos, tenho que me esforçar pra entender e repassar os

assuntos que eu e os alunos têm interesse da melhor forma possível. E ensinando a gente com

certeza aprende bem mais do que quando era aluno.

Sujeito B-4: Um pouco. Além de querer fazer mestrado no Japão, continuo a estudar japonês

para me aperfeiçoar como professora.

Sujeito B-5: Não tinha objetivo de ser professor, no máximo queria ser monitor do curso, mas

quando foi me feito o convite, vi como uma grande responsabilidade, e que se eu já estudava

muito (ou não), tinha que estudar mais ainda agora, meu objetivo anterior se manteve, mas foi

acrescentado outro, o de ajudar ao máximo para melhorar cada vez mais o curso de japonês.

Devido as dificuldades que o curso já enfrentou para chegar ao que é hoje, sinto que é uma

responsabilidade dos novos professores manter tudo que foi conquistado e fortalecer mais

ainda o curso.

6. Quais livros didáticos você utilizou no curso que você estudou?

Sujeito A-1: Shin Nihongo no Kiso

Sujeito A-2: Shin Nihongo no Kiso, final do Minna no Nihongo I, 4 lições do Minna II.

Sujeito A-3: Aliança cultural Brasil-Japão – livros 1 e 2

Minna no nihongo - shokyuu 1 e 2, - tradução e notas gramaticais, - exercicios, - choukai

tasuku 25 (caderno de exercício de audição), - bunpou renshuu chou (caderno de exercício

de aprender estruturas gramaticais), - modulo de kanji, Shin nihongo no kiso – módulo de

kanji

Sujeito A-4: Shin Nihongo no Kiso e Minna no Nihongo

Sujeito B-1: Kana Nyuumon (introdução ao silabário japonês), Minna no Nihongo, Kaze no

Tsubasa (um livro didático), Mainichi no Kikitori (livro de exercício de audição).

Sujeito B-2: 日本語かな入門 (introdução ao silabário japonês); Minna no Nihongo I e II

Sujeito B-3: Minna no nihongo - honsatsu (pronúnica) e bunpou (gramática), como

complemento os demais livros da mesma coleção.

Sujeito B-4: Coleção do Minna no nihongo (I e II shokyuu), Kaze no tsubasa, Shin nihongo

no kiso I, Yan-san (material audio-visual), Mainichi no kikitori (livro de exercício de audição).

167

Sujeito B-5: KanaNyuumon (introdução ao silabário japonês) e Minna no Nihongo I.

7. Você utilizava (utiliza) os materiais extras para estudo de japonês além do livro

didático oferecido pelo curso? Explique o que e para que.

Sujeito A-1: Sim, utilizo livros de kanji e gramática, bem como sites na Internet para não

perder contato com o idioma.

Sujeito A-1: Sim, dicionários para expandir o vocabulário, livros de outras séries para

exercícios, livros de kanji para melhorar caligrafia, matérias adicionais para estudo através de

vídeo e áudio.

Sujeito A-1: Sim. Principalmente para o estudo do Kanji ou gramática. Livros como caderno

de kanji do Minna (no Nihongo) e do Shin nihongo no kiso.

Sujeito A-1: Sim, usava outros livros de gramática para aprender mais estruturas e livros de

interpretação de texto para ampliar meu vocabulário.

Sujeito B-1: Sim. Livros que comprei/ganhei, além da internet. Aprender vocabulário e kanj.

Sujeito B-2: Sim. Apostila de Introdução ao Kana – Wadison Melo (para aplicar com os

alunos do 1° semestre)

Novo Curso Básico de Japonês- Aliança Cultural Brasil-Japão (gramática e vocabulário)

日本語の発音教室―理論と練習 (curso de pronúncia da língua japonesa – teoria e prática)

para melhorar pronúncia

おぼえよう漢字 (vamos aprender kanjis) para estudar kanji

どんなときどうつかう? (quando e como utiliza?) para estudar gramática

Sujeito B-3: Os livros principais são o Minna no Nihongo (“honsatsu”- pronúncia e

“bunpou”- gramática). Porém as aulas costumam ser complementadas com outros livros da

mesma coleção como um somente para compreensão auditiva, outro com textos para

compreensão textual, etc. E ocasionalmente algum outro livro, vídeo, música, etc, com o

propósito lúdico, curiosidade, gerar debate, etc...

Sujeito B-4: Sim. Livros e dicionários de kanji para melhorar escrita e leitura do ideograma;

Livro de gramática para complementar o aprendizado das formas vistas no Minna no Nihongo.

Sujeito B-5: Sim. Utilizava materiais que encontrava na internet com objetivo de aprender

outras formas de passar a informação que eu queria, normalmente, formas que ainda não tinha

visto no curso de japonês.

8. Se você estudou (ou estuda) japonês no N L E, responda quem foi seu professor de

japonês nos do NLE nos seguintes semestres?

*Por se tratarem de informações pessoais, não mencionaremos as respostas à esta

questão.

9. Você tem algum certificado oficial de proficiência da língua japonesa ou já realizou

alguma prova simulada deste gênero? (sim/não)

Sujeito A-1: Não

Sujeito A-2: Sim. Não Tenho O Certificado, Mas já fiz vários simulados.

Sujeito A-3: Certificado não, mas já fiz simulado

168

Sujeito A-4: Sim (simulado)

Sujeito B-1: Não

Sujeito B-2: Não

Sujeito B-3: Sim. Fiz diversos simulados com base na prova de proficiência, porém em

nenhum desses simulados foi utilizado a parte de compreensão auditiva.

Sujeito B-4: Sim

Sujeito B-5: Não

10. Qual nível de proficiência do Japanese Language Proficiency Test (日本語能力試験,

Avaliação de proficiência em língua japonesa)?

Sujeito A-1: Não sei

Sujeito A-2: Nível 3

Sujeito A-3: Tentei o Nível 2 (mas não recebi resultado ainda)

Sujeito A-4: Acredito que seja N2.

Sujeito B-1: Não sei

Sujeito B-2: Não sei

Sujeito B-3: Baseado nos simulados, creio que seja 3 級 (3º nível). Com base no novo teste de

proficiência creio que seja algo próximo do Nível 3.

Sujeito B-4: Nível 3

Sujeito B-5: Não sei

11. Já teve convivência com pessoas que utilizam a língua japonesa? (sim/não)

Em caso afirmativo, quando e como?

Sujeito A-1: Sim, tenho vários amigos nativos de japonês que converso pela Internet, bem

como já tive a chance de conviver por alguns dias com japoneses quando estive em São Paulo

em duas oportunidades.

Sujeito A-2: Não

Sujeito A-3: Já ficaram hospedadas na minha casa, duas japonesas (no entanto sempre

falávamos em português, uma vez que elas vieram pra aprender essa língua). Além disso,

quando fui ao Japão, tive que usar japonês por seis semanas. No SKYPE, com meus amigos

coreanos falantes de japonês. Algumas vezes com alunos e professores do curso de japonês

(essa era pra ser a maneira mais comum de utilização da língua japonesa, mas infelizmente

não é).

Sujeito A-4: Sim, desde que ingressei no 4° semestre em 2003 que hospedo japoneses na

minha casa todos os anos, e também conheci alguns que estiveram de passagem em Fortaleza.

Geralmente eles vêm em época de férias escolares do Japão.

Sujeito B-1: Sim. Dentro do grupo de monitoria (com a YUKA). No início de 2010 durante o

Kenshuu (curso de japonês de curto período para universitários) na Fundação Japão.

Sujeito B-2: Sim. Quando algum japonês vem visitar o curso de japonês do NLE

169

Sujeito B2: Sim. Bem, foi mais pra um contato um pouco prolongado, do que uma

convivência. Eles não sabiam falar ou falavam pouco português, mas estavam aqui para

aprender. Então o maior contato foi durante um período de 2 meses (não diariamente). A

conversa girava em torno do uso de 70% japonês e 30% português.

E se deu no começo do meu curso 2005 – 2006. Outros contatos de menor período

aconteceram com a quantidade de japonês utilizado na conversa girando em torno de 70% –

80%.

Sujeito B-4: Sim. Com professores e estudantes japoneses que visitaram o curso e

participaram de eventos.

Sujeito B-5: Em agosto de 2009 viajei para a cidade Palhano-CE para ajudar como intérprete

em uma pesquisa de um professor de medicina e cinco estudantes de medicina de uma

Universidade Japonesa.

12. Já realizou algum estudo no Japão? (sim/não) Em caso afirmativo, quando?

Não/Não/2009.1 (Janeiro a Fevereiro) seis semanas/Não/ Não/Não /Não/Não/Não

13. Em relação às últimas duas questões, 11 e 12, você acha que a resposta influencia sua

pronúncia? (sim/não) Explique por quê.

Sujeito A-1: Creio que a convivência com nativos de qualquer idioma, não somente de

japonês, facilita, com toda a certeza, a aquisição de uma pronúncia que se assemelhe com a

“ideal”.

Sujeito A-2: Sim. Caso tivesse contato frequente com falantes ou tivesse morado no Japão,

minha pronúncia seria melhor.

Sujeito A-3: Sim, porque acabo querendo pronunciar igual aos nativos, e estes também me

ajudam, às vezes, me corrigindo quando não pronuncio japonês corretamente.

Sujeito A-4: Com certeza. Se não fosse esses contatos que tive, minha pronúncia poderia ser

pior. Tentar imitar o que estou escutando ou o que está ao meu redor, sempre foi uma das

maneiras que utilizei para aprender mais.

Sujeito B-1: Sim. Se eu tivesse mais convivência com a língua poderia me condicionar

melhor a alcançar uma pronuncia melhor

Sujeito B-2: Sim, porque no Japão além de conviver só com japoneses, sendo obrigado a falar

japonês 24 horas, eu aprenderia novas metodologias para aplicar em sala de aula.

Sujeito B-2: Sim. Um pouco. Como o meu nível de japonês não era e ainda não é muito

elevado, a concentração necessária para entender o que é dito e responder criando assim a

comunicação ainda é alta, prejudicando a tranquilidade necessária para perceber outras

nuances da língua como algumas entonações e pronúncias de algumas palavras.

Sujeito B-2: Sim. Porque a minha percepção da pronúncia japonesa poderia ser melhor se eu

tivesse mais contato com japoneses ou se já tivesse ido para o Japão.

Sujeito B-2: Sim. Acredito que se tivesse mais contatos com japoneses nativos que não

soubessem falar português, me sentiria mais pressionado a falar japonês e assim também com

a convivência, poderia perceber melhor a pronúncia e corrigir a minha.

14. Como seus professores ensinavam a pronúncia da língua japonesa?

Sujeito A-1: Apenas através de repetições, sendo eles próprios geralmente o modelo.

170

Sujeito A-2: Professor 3 - por repetição, Professor 4- por indução, Professor 2 - por indução e

coerção, Professor 5 - por imersão e indução

Sujeito A-3: Não tinham aulas especiais voltadas para isso. No entanto, uma vez ou outras,

alguns professores diziam para tomar cuidado com palavras básicas, tais como ‘umi’, ‘ame’,

‘hashi’...

Sujeito A-4: Pediam para repetir o que eles falavam.

Sujeito B-1: Através de exercícios auditivos de pergunta e resposta e exercícios de

conversação

Sujeito B-2: Material de áudio do Minna (no Nihongo) I e II; músicas, vídeos

Sujeito B-3: Através dos cartões com os kanas eles pronunciavam o kana e o vocabulário e a

classe repetia. O áudio era utilizado nas aulas de compreensão auditiva e não como base para

a pronúncia da língua. Com a entrada do professor nativo a pronúncia e correção da mesma

era feita pelo professor.

Sujeito B-4: Por meio de exercícios de repetição de palavras e expressões. O professor

colocava um CD e os alunos deveriam tentar imitar a pronúncia do nativo.

Sujeito B-5: Ensinavam através de repetição dos áudios do CDs e às vezes corrigindo a

pronúncia na hora mesmo com a pronúncia deles mesmo.

15. Você se sente seguro em relação à sua pronúncia da língua japonesa? (sim/não)

Em que ponto você se sente seguro/inseguro na sua pronúncia da língua japonesa? Explique.

Sujeito A-1: Não. Eu não me sinto seguro em relação à entoação, pois às vezes sinto que não

pronuncio corretamente certos agrupamentos lexicais, e é difícil trabalhar essa questão, pois

nem sempre tenho um feedback de um falante nativo.

Sujeito A-2: Embora saiba que os japoneses vão se esforçar para entender o que digo, sempre

confundo as tonalidades das palavras com mesma construção silábica (ex: úmi / umí)

Sujeito A-1: Não. Algumas vezes que falo japonês, algum nativo pergunta ‘hai?’ ou então,

logo pronuncia alguma palavra que eu tenha falado de uma maneira diferente, para me

mostrar qual a real pronuncia. Além disso, os homófonos são os maiores problemas, pois na

língua falada, precisamos fazer a diferenciação através da pronúncia correta. No caso da

escrita, a saída seria a escolha do ideograma correto.

Sujeito A-1: Não. Acentuação, porque acho que não a faço corretamente.

Sujeito B-1: Não. Acredito ter menos dificuldade em sílabas contraídas e longas, e

particularidades como o tsu (つ). O ponto mais fraco, do meu ponto de vista, é certas

diferenças de entonações e vogal nasal/

Sujeito B-2: Não sou fluente. E às vezes, por distração, não pronuncio palavras corretamente

provocando mal entendidos.

Sujeito B-3: Percebo que às vezes tenho uma pronúncia mais distante do que alguns

companheiros com o mesmo tempo de estudo, mas acho ainda assim consigo me fazer

entender razoavelmente bem

Sujeito B-4: Às vezes não pronuncio o chiisai tsu (“tsu” pequeno) adequadamente e a minha

entonação não é boa. Também não conheço bem a acentuação das palavras.

171

Sujeito B-5: Sim. Sei que minha pronúncia não é tão correta, porém sinto seguro porque

normalmente consigo passar o as informações que desejo, às vezes sinto vontade de melhorar

minha pronúncia, isso quando eu pronuncio algo de uma maneira e em seguida um japonês

pronuncia a mesma coisa um pouco diferente.

16. Já sentiu dificuldade na comunicação oral com japoneses por causa da sua pronúncia?

(sim/não), Em caso afirmativo, explique como.

Sujeito A-1: Já, mas sim por falta de vocabulário e não de pronúncia.

Sujeito A-2: Sim, eventualmente preciso repetir as frases para consertar erros de pronúncia.

Sujeito A-3: Às vezes percebo que o nativo, da maneira mais natural, vai pronunciar a palavra

que eu queria ter dito, da forma correta, assim ele me mostra como é a real pronúncia. Com

certeza o fato deles se esforçarem pra compreender nosso japonês, ajuda bastante bem como

incentiva e nos corrige sem menosprezar.

Sujeito A-4: Sim, já ocorreu de japoneses terem dificuldade de entender o que eu digo por eu

ter errado uma acentuação

Sujeito B-1: Sim. Fui mal compreendida por pronunciar uma palavra com a sílaba tônica

errada

Sujeito B-2: Sim, em relação à acentuação, entonação

Sujeito B-3: Sim. Em conversas mais informais costuma ocorrer sem grandes problemas.

Porém há vezes em que uma palavra mal pronunciada muda o sentido da frase, ou então

quando se é perguntado qual o significado de uma palavra sem antes ter dado um contexto,

raramente consigo me fazer entender sem por a palavra em contexto.

Sujeito B-4: Sim

Sujeito B-5: Não

17. Alguém corrige sua pronúncia? (sim/não)

Em caso afirmativo, detalhe quem e de que modo (por exemplo, pela internet, pelo

contato diário, com aprendizes e professores de japonês, etc.).

Sujeito A-1: Não. Isso só ocorre quando estou falando com algum nativo e eu mesmo peço

para que ele/ela faça a correção.

Sujeito A-2: Professor 5, sempre que eu faço errado me corrige. outros professores mais

experientes também me corrigem.

Sujeito A-3: Algumas vezes pela internet (SKYPE/MSN) quando alguns amigos coreanos ou

japoneses falam comigo e não entendem alguma palavra que pronunciei. Outras vezes,

pergunto para alguns sensei (professor) qual seria a pronúncia certa, para que no momento da

aula eu não pronuncie errado. Em último caso, durante a aula, já aconteceu de algum

monitor/sensei (professor) levantar a mão e dizer “a pronúncia certa não seria X?”.

Sujeito A-4: Sim. Geralmente minha pronúncia só foi corrigida por nativos. Mas isso só

acontece quando pronuncio algo que eles têm muita dificuldade de entender, ou que possa

causar mal-entendidos.

Sujeito B-1: Sim. Contato com professores.

172

Sujeito B-2: Por professores, na sala de aula.

Sujeito B-3: Sim. Bem, a correção aconteceu principalmente durante o mini-curso de

pronúncia dado pela professora. Em outras oportunidades houve algumas correções, mas nada

tão significativo quanto as feitas durante o mini-curso.

Sujeito B-4: Sim. Correções feitas por outros professores do curso (Professor 5, Professor 6).

Sujeito B-5: Normalmente professores japoneses e alguns japoneses nativos, corrigem não

diretamente, mas normalmente, depois de eu pronúncia de alguma maneira estranha, eles

repetem a palavra confirmando, isso ao mesmo tempo me parece uma correção.

18. Sobre seu estudo de pronúncia da língua japonesa, marque os itens com que você se

identifica.

a. Reconheço minhas dificuldades na pronúncia da língua japonesa. (Sim / Não)

Sim/Sim/Sim/Sim/Sim/Sim/Sim/Sim/Sim/Sim

b. Peço uma orientação aos professores, japoneses nativos ou amigos para

ensinar/mostrar a pronúncia em língua japonesa. (Sim / Não)

Sim/Sim/Sim/Sim/Sim/Sim/Sim/Sim/Sim/Sim

c. Peço aos professores, japoneses nativos ou amigos para avaliarem e corrigirem minha

pronúncia. (Sim / Não)

Sim/Sim/Sim/Não/Não/Sim/Não/Não/Não

d. Verifico o melhoramento da minha pronúncia. (Sim / Não)

Não/Sim/Sim/Não/Sim/Sim/Sim/Sim/Não

e. Leio e pesquiso os materiais de ensino de pronúncia da língua japonesa. (Sim / Não)

Não/Sim/Não/Sim/Sim/Sim/Sim/Sim/Não

f. Tento imitar a pronúncia do professor ou material de áudio. (Sim / Não)

Sim/Sim/Sim/Sim/Sim/Sim/Sim/Sim/Sim/Sim

g. Treino minha pronúncia até achar que consegui chegar à orientação dada ou ao

parâmetro que eu estabeleci através de material de áudio. (Sim / Não)

Não/Sim/Sim/Não/Sim/Sim/Sim/Sim/Sim

h. Quando for falar em japonês, tenho consciência da minha pronúncia. (Sim / Não)

Sim/Não/Sim/Não/Não/Sim/Sim/Não/Sim

i. Sempre tento procurar saber por que não consigo pronunciar determinada palavra ou

frase. (Sim / Não)

Sim/Sim/Não/Não/Sim/Sim/Não/Sim/Não

j. Quando vejo um estudante de língua japonesa que tem uma boa pronúncia, costumo

pensar em como ele estuda a pronúncia. (Sim / Não)

Sim/Sim/Sim/Não/Sim/Não/Não/Sim/Não

k. Sempre comparo e procuro as diferenças entre minha pronúncia e a de materiais de

áudio ou dos japoneses nativos.

Não/Sim/Sim/Não/Sim/Sim/Sim/Sim/Sim

173

l. Conheço as diferenças e semelhanças de pronúncia da língua portuguesa e da língua

japonesa. (Sim / Não)

Não/Sim/Não/Sim/Sim/Sim/Sim/Sim/Sim

m. Quando falo em língua japonesa, observo as reações do ouvinte para avaliar se a

minha pronúncia é inteligível ou não. (Sim / Não)

Sim/Sim/Sim/Sim/Sim/Sim/Sim/Sim/Sim

n. Quando achar que estou pronunciando errado ou diferente em relação ao que estudei,

pronuncio mais vezes. (Sim / Não)

Sim/Sim/Sim/Sim/Sim/Sim/Sim/Sim/Sim/Sim

o. Tomo cuidado com a forma e a posição das articulações motoras (boca, língua ou

lábios) quando for falar em língua japonesa. (Sim / Não)

Não. Dificilmente penso nisso/Sim/Não/Sim/Não/Não/Não/Não/Não

p. Observo a forma e a posição das articulações motoras dos professores, dos japoneses

nativos ou dos amigos. (Sim / Não)

Não/Sim/Não/Não/Sim/Não/Não/Não/Sim

19. Quando encontrar uma palavra desconhecida, como você pronuncia em relação à

entonação e acentuação?

Sujeito A-1: Apenas por intuição.

Sujeito A-2: Tento assemelhá-la a palavras conhecidas.

Sujeito A-3: Da primeira vez que vêm a cabeça. Muitas vezes não tenho como descobrir, na

maioria das vezes, é mais viável procurar um nativo e pedir pra ele pronunciar e eu tentar

imitar.

Sujeito A-4: Invento na hora

Sujeito B-1: Como oxítona

Sujeito B-2: Pergunto a um professor primeiro e repito várias vezes

Sujeito B-3: Tento lembrar de alguma palavra parecida para tentar buscar a pronúncia mais

próxima. Porém, normalmente nós brasileiros temos o costume de por a sílaba tônica das

palavras na penúltima sílaba e isso se reflete nas pronúncias das palavras em japonês que não

conhecemos e não raramente nas palavras que conhecemos também.

Sujeito B-4: Como não tenho dicionário de acentuação japonesa, pronuncio de acordo com as

regras de pronúncia que eu já aprendi.

Sujeito B-5: Não tenho uma regra exata, às vezes, simplesmente como eu acho que seja.

Outras vezes, quando acho parecida a escrita com de outra palavra, e as vezes pela leitura do

kanji. Mas normalmente, apenas leio como acho que seja.

20. Você tem alguma metodologia própria para melhorar sua pronúncia? (Sim/Não)

Explique como você a utiliza.

174

Sujeito A-1: Bem, o modo que tento melhorar a pronúncia é assistindo programas em japonês

para acostumar bem o ouvido e conseqüentemente a pronúncia.

Sujeito A-2: Tentar imitar o que estou ouvindo. Sem querer, de tanto ver anime/dorama

(seriado ou novela) /filme, quando me deparo com tal expressão ou palavra, tento lembrar

como aquele personagem pronunciou, e tento fazer igual.

Sujeito A-3: Costumo repetir e gravar trechos de filmes e seriados para comparar com o

original e ver onde está diferente.

Sujeito A-4: Não

Sujeito B-1: Escuto áudios de conversação em japonês, como novelas. Vejo programação da

TV japonesa. Tento imitar os textos que escuto

Sujeito B-2: Não

Sujeito B-1: Não

Sujeito B-4: Não

Sujeito B-5: Não

21. Quando for fazer a leitura em voz alta em língua japonesa, quais pontos que você

presta atenção?

Sujeito A-1: Tento prestar atenção ao “timing” para ver se minhas pronúncia/entonação estão

parecidas com o de um nativo.

Sujeito A-2: Entonação da frase e tonalidade das palavras.

Sujeito A-3: Partículas, pois acho que vão me indicar pausas e elementos importantes na frase.

Kanji, pois se não souber ler, a leitura não flui. Katakana, pois por ser menos praticada, torna

a leitura mais lenta.

Sujeito A-4: Entonação

Sujeito B-1: Se estou pronunciando da mesma maneira que estou lendo/está escrito.

Sujeito B-2: Acentuação e tonicidade, prolongamento, 小さいつ (a letra “tsu” escrita em

menor tamaho)

Sujeito B-3: Tento falar de forma clara e com o mesmo ritmo, para isso tento na minha mente

ligar a palavra que estou lendo com a seguinte para achar um ritmo e entonação mais

apropriados. Quando no texto há muitas palavras que não conheço a minha leitura fica muito

prejudicada.

Sujeito B-4: Entonação, respiração, pausas

Sujeito B-5: Tento pronunciar como vem a minha cabeça os sons que lembro. Tipo

diferenciando som fechado de som aberto.

3 Sobre ensino de língua japonesa

1. Você tem experiência como monitor? Qual foi o período?

Sujeito A-1: Não

Sujeito A-2: Sim. De mar/2007 até nov/2008.

175

Sujeito A-3: Fui o primeiro monitor/pesquisador do curso (de 2005.2~2008.2) (três anos)

Sujeito A-4: Sim, só durante o semestre 2006.2 (6meses)

Sujeito B-1: De 2008 a 2009 (1 ano)

Sujeito B-2: Sim. Julho/2007 a Dezembro/2009

Sujeito B-3: Sim. Fui monitor de 2007.2 até 2008.2 (1 ano).

Sujeito B-4: Sim. Período: 2007.2 (6 meses)

Sujeito B-5: Sim. Fui monitor do 3º semestre de japonês no período 2008.1 (6 meses)

2. Quando você começou a ensinar língua japonesa no Núcleo de Línguas Estrangeiras

(NLE)?

Sujeito A-1: Na realidade, ensinei dois semestres no Prolin (Projeto de Línguas da UECE) e

apenas um semestre no NLE (em 2009.2)

Sujeito A-2: Mar/2008

Sujeito A-3: 2008.2. Turma de primeiro semestre (vai completar 2 anos)

Sujeito A-4: No semestre 2005.2 (vai completar 5 anos agora)

Sujeito B-1: Março de 2010 (vai completar 1 semestre)

Sujeito B-2: Março/2010 (vai completar 1 semestre)

Sujeito B-3: Em 2008.2. (vai completar 2 anos), mas durante o período em que estava como

monitor substituí o professor em diversas aulas.

Sujeito B-4: Em 2008.1 (vai completar 2 anos e 1 semestre)

Sujeito B-5: Comecei a ensinar no semestre de 2008.2 (vai completar 2 anos)

3. Quais turmas você já ensinou e ensina atualmente no NLE?

Sujeito A-1: 1º

Sujeito A-2: 2008.1 – S1 E S3, 2008.2 – S2 E S4, 2009.1 – S3 E S4, 2009.2 – S1, 2010.1 – S2

Sujeito A-3: 1, 2, 3, 4, 5. Atualmente: semestre I(Sáb), IV(seg-qua) e V(ter-qui).

Sujeito A-4: 1, 2, 3, 4, 5, 6. Atualmente: 6° e 8°

Sujeito B-1: 1º

Sujeito B-2: 1º

Sujeito B-3: 4º, atualmente 2. (2,3 enquanto era monitor)

I, II, III (enquanto era monitor) e IV semestres. Atualmente estou com o II semestre.

Sujeito B-4: 1, 2, 3, 4. Atual 1.

Já ensinei o quarto semestre (atual avançado II), terceiro semestre (atual sexto), primeiro e

segundo semestre (atual terceiro). Ensino o primeiro semestre 2009.1 do sábado.

Sujeito B-5: 1, 2, 3, 4, atual 3

Já ensinei desde o 1º semestre até o 4º semestre. E, atualmente, estou ensinando o 3º

semestre.

176

4. Você ensina (ou ensinou) língua estrangeira em outra instituição? (sim/não)

Sim/Sim/Sim/Sim/Sim/Não/Não/Não/Sim

Em caso afirmativo, responda seguintes perguntas.

1. Qual é o idioma que você ensina (ensinou)?

Inglês/Japonês/Inglês e Japonês/Japonês/Japonês/não/não/não/ /Japonês

2. A metodologia na outra instituição é diferente da adotada no NLE? (sim/não)

Sim/Sim/Não/Sim/Sim/Não/Não/Não/Sim

3. Qual é o livro didático adotado por outra instituição?

Sujeito A-1: Material Próprio

Sujeito A-2: Minna no Nihongo.

Sujeito A-3: Inglês (Top Notch); Japonês (Minna no Nihongo).

Sujeito A-4: Curso Básico de Japonês da Aliança Cultural Brasil-Japão

Sujeito B-1: Aliança Brasil Japão. E Apostila própria da instituição

Sujeito B-2: Não

Sujeito B-3: Não

Sujeito B-4: Não

Sujeito B-5: É um material próprio

4. Como eles tratam o ensino de pronúncia?

Sujeito A-1: Preocupam-se com o ensino de pronúncia, pois a mesma é necessária para que o

aprendiz desenvolva de uma maneira satisfatória a sua competência linguística.

Sujeito A-2: Como prioridade, por ser um curso comunicativo, é exigido que o professor se

comunique constantemente na língua-alvo em sala de aula, induzindo os estudantes a utilizá-

la também.

Sujeito A-3: No inglês tem vários exercícios de repetição com CDs e transcrições fonéticas;

No japonês, não é dada tanta ênfase na pronúncia.

Sujeito A-4: Não tratam. Os professores são completamente autônomos na aplicação de

metodologias.

Sujeito B-2: Como uma parte do ensino do japonês, mas não em especial. Pregam a

conversação como o mais importante.

Sujeito B-2: Não

Sujeito B-3: Não

Sujeito B-4: Não

Sujeito B-5: Os alunos repetem o que o professor fala e também escutam um CD com a

pronúncia de um nativo.

5. Organize os itens seguintes de acordo com a sua idéia de como você dar uma

importância ao ensino de japonês na sua sala de aula. Numere de 1 a 5 como nível de

importância (1= menos importante, 5 = mais importante)

177

Comentário:

Sujeito B-3

Acho que a importância dos itens pode variar dependendo do semestre em que se está

lecionando. No 1º e 2º semestres, por exemplo, a caligrafia e vocabulário tenham bastante

importância durante o ensino dos kanas. Juntamente com a pronúncia dos mesmos.

4 Sobre o ensino de pronúncia da língua japonesa

No ensino de pronúncia da língua japonesa, existem os elementos que precisam ser

destacados. Estes elementos são;

a) Vogal que não existe no português (う[ɯ])

b) Vogais de silabas como き“ki”, く“ku”, し“shi”,す“su”,ち“chi”,つ“tsu”, ひ“hi” e ふ

“fu” que não são pronunciadas antes de consoantes desvozeadas “k”, “s”, “t” e “h”

(きく/kiku/)

c) Semivogais (letras como “ゃ/ya/, ゅ/yu/ e /yo/ “ょ” minúsculas) que não se pronuncia

do mesmo modo que no português

d) Sílabas que não existem em português (つ/tsu/, ふ/ɸu/)

e) Prolongamento (きゅう/kyuː/, おじいさん /ojiːsan/)

f) Pausa (きって/kiQte/)

g) Acento das palavras, por exemplo, diferença entre 雨(あめ/

me/) e 飴(あめ/a

h) Entoação frasal no final de frase (です(/desu/), ですか /desuka/, ましょう /maʃoː/,

etc.)

i) A inserção de /y/ e nasalização de vogal antes de uma consoante “n” ou “m” (せぃんせ

い /sẽysei/) como produções possivelmente ocasionadas pela influência da língua

portuguesa

j) A inserção de /n/ e nasalização de vogal antes de uma consoante “n” ou “m” (なんに

/nãni/) como produções possivelmente ocasionadas pela influência da língua portuguesa

Escrita (caligrafia) (2/5/2/3/3/5/5/4/2) Escrita (redação) (2/4/2/2/4//5/4/2/3)

Conhecimento de Kanji (escrita)

(1/4/3/1/2/3/2/3/3)

Conhecimento de Kanji (leitura)

(3/5/5/1/4//4/ 3/4/4)

Gramática (4/3/3/4/5/5/3/4/4) Compreensão textual (4/5/4/3/4/5/5/5/5)

Pronúncia (2/3/3/5/4/3/4/3/4) Comunicação (5/4/3/5/4/5/5/3/5)

Compreensão auditiva (5/4/5/3/4//4/4/4//5/) Vocabulário (1/5/5/2/4/5/4/5/5)

Outros (explique) (não/não/não/não/não/ não/sim*/não/não)

178

1. Marque com X os elementos que você trabalhou quando ensinou o primeiro semestre.

a) Vogais (x/x/x/x/x/x/x/x/x) b) Vogal não pronunciada (-/x//x/x/x/x/x/x)

c) Semivogais (-/x/x/x/x/x/x/x/x) d) Som de [tsɯ] e [ɸɯ]

(x/x/x/x/x/x/x/x/x)

e) Prolongamento da vogal

(x/x/x/x/x/x/x/x/x)

f) Pausa (x/x/x/x/x/x/x/x/x)

g) Acento das palavras (-/x/x/-/x/x/x/-/x) h) Entoação frasal (-/x/x/-/x/-/x/x/x)

i) Inserção de /y/ (x/x/x/-/x/x/x/x/x) j) Inserção ounazalização de den/y/

(x/x/-/-/x/x/x/-/-)

2. Marque com X os elementos que você trabalha na sua aula a partir do segundo

semestre.

a) Vogais (-/-/-/x/-/-/x/-/-) b) Vogal não pronunciada (-/-/-/x/-/-/x/x/-)

c) Semivogais (-/-/-/x/-/-/x/-/-) d) Consoantes (-/-/-/x/-/-/x/x/-)

e) Prolongamento da vogal

(-/x/-/x/x/x/x/-/-)

f) Pausa (-/x/-/x/-/x/x/x/-)

g) Acento das palavras (-/x/-/-/x/x/x/-/-) h) Entoação frasal (-/x/-/x/x/x/x/x/-)

i) Inserção de /y/ (-/x/-/x/-/-/x/x/-) j) Inserção ou nazalização de /n/

(-/x/-/-/-/-/x/-/-)

*Sujeito A-1 marcou não em todas porque só ensinei primeiro semestre.

Comentários sobre o ensino da pronúncia nos diferentes níveis de conhecimento em

língua japonesa da(s) turma(s)

Sujeito A-1: Sim, na realidade eu passo a teoria e, em seguida, peço para os alunos repetirem

exemplos de palavras sobre aquela pronúncia específica. A repetição ocorre tanto tendo eu

mesmo (o professor) como exemplo ou através de áudio em japonês.

Sujeito A-3: No primeiro semestre acho importante abordar a questão das consoantes e vogais.

Sempre digo pros alunos que as vogais são as mesmas que as nossas, no entanto, o “e” e o “o”

são fechadas, falem das 5 vogais, a, i, u , e, o, o japonês possui as consoantes mas SEMPRE

formando sílabas. A única "consoante" que está sozinha, seria o som do "n". Todas as outras

estão juntas das 5 vogais ensinadas logo no primeiro encontro. Depois de iniciar o estudo do

hiragana, os sons longos (chou-on), sons de consoante dobrada (soku-on), sons de consoante

sonora (daku-on) também são muito importantes. Escrevo palavras com e sem esses

"fenomenos" do japonês, para que os alunos percebam a diferença. Depois disso, os

pronuncio e peço para os alunos repetirem. Por exemplo: Oji-san e Ojiisan, Oba-san e Obaa-

san. Para perceberem que tem o som longo e que devem SIM pronunciar, para que não se

torne outra palavra. Mesma coisa com soku-on e daku-on !! Tento fazer os alunos perceberam

a diferença com a pronuncia de cada palavra em voz alta. Kakitori (exercício de audição)

também é muito bom para treinar essa percepção. Com a inserção do (semivogal) “y”

pequeno, a mesma coisa. Palavras com e sem semivogal “y” (ou letras como “ya”, “yu” ou

“yo”) pequeno, são escritas e trabalhadas em voz alta e com ditados.

Já no decorrer dos semestres, como essa base introdutória já está mais solidificada, seria

interessante trabalhar a questão da entonação das palavras e das frases. Mas sempre que

179

possível, tento retomar a questão do TSU pequeno, já que muitos alunos costumam esquecer

da "pausa". Assim como chou-on (sons longos) também. Trabalho com frases completas e a

pronúncia das mesmas, sempre respeitando as pausas e as partículas. Diferenças de Úmi (mar)

e Umí,(pus) com kanji na sentença, ajuda a compreensão da palavra que está sendo dita.

Sujeito B-5: Quando eu ensinei o primeiro semestre, não utilizei nenhum método específico

para cada aspecto, praticamente, pedia para os alunos repetirem a minha pronúncia depois de

mim, e em outros casos, usava um CD com pronúncia de palavras em japonês e pedia para

eles escutarem e depois repetirem. Depois, escutava de novo, e escrevia como havia escutado.

3. Se tiver outros elementos que você trabalhou dentro da sala de aula além dos

elementos mostrados nas últimas questões (4. 1 e 4.2), explique o que, como e em que

semestre você trabalhou esses elementos.

Sujeito A-1: Não

Sujeito A-2: Não

Sujeito A-3: Acho que a “pausa” em partículas ou pontuações é bastante importante para que

os alunos possam ler mais naturalmente. Muitos alunos querem ler rápido só porque escutam

japoneses falando rápido. Mas é importante ressaltar em qualquer semestre a questão da pausa

entre palavras, pontuações e partículas. Dessa forma, cada elemento pode ser pronunciado da

maneira correta.

Sujeito A-4: Não

Sujeito B-1: Não

Sujeito B-2: Não

Sujeito B-3: Não

Sujeito B-4: Não

Sujeito B-5: A partir do 2º semestre não trabalhei essa parte de pronúncia como foco, ou seja,

não trabalhei em nada específico. Me foquei mais na matéria e praticar de exercícios, e tentei

deixar que a pronúncia fosse adquirida através apenas escutando os CDs e prática no dia-a-dia.

Apenas corrigia quando eu achava necessário.

4. Sobre material didático, o que você acha que os livros podem oferecer ao ensino de

pronúncia na sua sala de aula?

Sujeito A-1: Eles podem trazer aspectos sobre pronúncia que são comprovadamente difíceis

ou bastante relevantes para estudantes de língua estrangeira para aquele determinado idioma.

Sujeito A-2: Livros podem ajudar a dar um ponto de partida e referência gráfica ao estudo da

pronúncia.

Sujeito A-3: Os livros podem oferecer a transcrição fonética das palavras bem como a

acentuação por meio de sinais. No entanto, só o CD pode oferecer a pronúncia correta de cada

palavra. Juntando os dois, poderíamos trabalhar melhor a questão da pronúncia dos nossos

alunos e de nós professores.

Sujeito A-4: Poderiam ter sinais de indicação de acentuação.

Sujeito B-1: Do material atualmente usado, seriam os exercícios auditivos.

180

Sujeito B-2: Em relação ao material usado no 1° semestre (o qual ensino) não muito. Vai

depender totalmente do professor já q não tem material de áudio.

Sujeito B-3: Regras básicas para pronúncia do japonês e no final juntamente com o glossário

das palavras e tradução a pronúncia correta como em 雨(あめ/áme /) e 飴(あめ/amé /)

Sujeito B-4: Livros com a acentuação japonesa indicada nas palavras podem ajudar os alunos

a terem uma noção de como devem pronunciar, mas só o livro por si só não é suficiente. A

pronúncia deve ser estudada utilizando-se em conjunto livros, CDs com falantes nativos e

DVDs.

Sujeito B-5: O livro em si, acredito que só pode oferecer um apoio ao ensino de pronúncia

quando possui algum CD de áudio para acompanhar o livro, ou talvez alguma indicação de

como pronunciar, apesar de que acredito que o CD ainda seria melhor, ainda mais se tiver

sido gravado por um nativo.

5. Você utiliza os materiais extras para o ensino da pronúncia? Qual é o material e qual o

objetivo de utilizar este recurso?

Sujeito A-1: Ainda não utilizei.

Sujeito A-2: Vídeos acompanhados por texto, para que os estudantes percebam a diferença

entre compreender um texto escrito e reproduzir um texto falado.

Sujeito A-3: Não utilizo. Sinceramente ainda não me sinto capaz de trabalhar esse aspecto.

Preciso pesquisar e estudar um livro com o qual eu me identifique, para que, assim, possa

levar para a sala de aula.

Sujeito A-4: Não

Sujeito B-1: Sim. Kaze no tsubasa (livro didático com material de áudio), Mainichi no

kikitori (livro de exercício de audição), Erin ga chosen (um desafio de Erin, material audio-

visual). Demonstrar a pronúncia de um japonês nativo e processo de conversa mais próximo

ao natural, na medida do possível.

Sujeito B-2: Músicas e vídeos. Com o objetivo de mostrar aos alunos a pronúncia de nativos

para que eles percebam a acentuação, palavras parecidas, mas que possuem pronúncias e

significados diferentes.

Sujeito B-3: Como modo de compensar a pronúncia de um não nativo, tento utilizar ao

máximo o áudio do material que acompanha o livro para os alunos terem a pronúncia nativa

como base de comparação para a pronúncia deles e do professor.

Sujeito B-4: Sim. Utilizei o livro Mainichi no kikitori (livro de exercício de audição) com

alunos do terceiro e quarto semestre (na época em que ensinei nessas turmas). Os alunos

ouviam o áudio e tentavam imitar a pronúncia.

Sujeito B-5: Utilizo materiais extras, porém não para o ensino de pronúncia, e sim para dar

um apoio a matéria ensinada, ou para dar mais outra oportunidade de prática aos alunos.

6. No seu planejamento de aula, você separa um tempo para tratar do ensino de

pronúncia? (sim/não) Em caso afirmativo, você está satisfeito com seu plano?

Sujeito A-1: Não

Sujeito A-2: Sim, mas ainda não tenho treino suficiente para abordar com segurança o tema

em sala de aula.

181

Sujeito A-3: Infelizmente, não estou satisfeito. Temos muitas habilidades para tratar quanto

ao ensino da língua japonesa, desde caligrafia até o estudo do kanji (essas são habilidades A

MAIS no ensino da língua japonesa, por exemplo). Outros idiomas que não precisam estudar

esses aspectos podem se prender mais à pronúncia, leitura, conversação, enquanto para nós

estudantes de japonês, temos esses e muitos outros aspectos para tratar em sala de aula,

dificultando a abordagem das quatro principais habilidades da língua.

Sujeito A-4: Não

Sujeito B-1: Sim. Mas acho que ainda tenho muito a melhorar.

Sujeito B-2: Sim, mas não estou satisfeito, pois não faço isso todas as aulas.

Sujeito B-3: Não. Mas no decorrer da aula atento para alguns cuidados e faço algumas

correções em casos que acho mais grave, com o cuidado de não desestimular ninguém pois

uma boa pronúncia é algo gradativo e precisa de algum esforço para se conseguir.

Sujeito B-4: Observo a pronúncia do aluno durante a aula e já faço a correção na frente de

todos. E em todas as aulas enfatizo a importância da pronúncia correta das palavras e frases.

Sujeito B-5: Não

7. Sobre as atitudes dos alunos em relação ao ensino de pronúncia, você sente alguma

dificuldade de tratar esse assunto na sala de aula?

Sujeito A-1: Na realidade não. A questão da pronúncia deve ser tratada como algo importante

na aprendizagem de uma língua estrangeira, desse modo, o professor deve, desde o início,

monitorar seus alunos e, de vez em quando, executar atividades que envolvam esse tipo de

aspecto lingüístico fazendo assim com que os mesmo se acostumem naturalmente com esse

assunto.

Sujeito A-2: Não. A maioria dos alunos deseja se comunicar, e por isso dá importância ao

estudo da pronúncia.

Sujeito A-3: Com certeza. Como não me sinto preparado, algumas vezes quando os alunos

fazem perguntas como ‘a pronúncia é /KÁsa/ ou /kaSÁ/? Se eu não souber, fico meio sem

jeito e digo, ‘vou pesquisar com calma e na próxima aula eu te digo’. No entanto, seria mais

conveniente se eu já soubesse responder na mesma hora que a pergunta fosse feita. Isso

aumentaria minha auto-estima dentro da sala, deixando os alunos à vontade para qualquer tipo

de pergunta relacionada a esse tópico.

Sujeito A-4: Não

Sujeito B-1: Sim. Há cerca inibição e medo, por parte dos alunos, ao tentar pronunciar

alguma coisa nova.

Sujeito B-2: Não

Sujeito B-3: Os alunos se sentem curiosos e dispostos a aprender a pronúncia, mas também

podem se sentir extremamente frustrados, desestimulados e confusos com a dificuldade de

reproduzir os sons. O cuidado há meu ver seria mostrar que existem diferenças e que eles têm

que estar cientes que esta diferença existe, mas sem sobrecarregar o aluno com muitos

detalhes (regras, exceções, etc.), é algo que se tem que ir percebendo, sentido e treinando para

ir se adaptando.

Sujeito B-4: Alguns alunos sentem-se envergonhados de falar em voz alta, então às vezes é

difícil conseguir fazer a avaliação da pronúncia desses estudantes.

182

Sujeito B-5: Não

8. Que tipo de dificuldades/facilidades relativas ao ensino da pronúncia você sente?

Sujeito A-1: O que facilita é o fato de grande parte dos fonemas encontrados em japonês

existirem também na língua portuguesa, isso faz com que os alunos não sintam dificuldades

com a maior parte dos kanas. Entretanto, a questão da entonação com certeza é o calcanhar de

Aquiles de qualquer estudante.

Sujeito A-2: Difícil ensinar sobre shi/chi e su/tsu no começo. É fácil ensinar as silabas e as

vogais básicas por causa da proximidade do som.

Sujeito A-3: O uso do kanji facilita a pronúncia/diferenciação dos homófonos. Acho bastante

útil quanto ao ensino da pronúncia. No entanto, na fala, infelizmente isso não pode ser tratado.

Sujeito A-4: Acho que os alunos gostariam de realizar uma pronúncia igual ao do nativo,

portanto sempre que eles têm sua pronúncia corrigida, sinto que eles ficam satisfeitos achando

que sua pronúncia está mais parecida com a do nativo.

Sujeito B-1: Demonstrar as nuance da pronuncia nas quais possuo mais facilidade é o mais

fácil. Fazer os alunos experimentarem as novidades a língua mãe e corrigir erros persistentes

são o mais difícil.

Sujeito B-2: Insegurança de estar ensinando a pronúncia correta.

Sujeito B-3: Há realmente alguns sons bastante difíceis de se reproduzir, a facilidade é que o

grau de “aceitação” da variação do som ajuda o falante a não se sentir tão desanimado pra

tentar corrigir a pronúncia. Mas não se deve ficar acomodado com sua atual pronúncia, isto é

um fator bastante importante e dever ser levado em conta.

Sujeito B-4: Ainda não tenho uma boa pronúncia, por isso me falta mais conhecimento sobre

o assunto.

Sujeito B-5: Até hoje, nenhum aluno se posicionou de alguma maneira se sentindo

contrariado nesse ponto, todos sempre aceitaram as correções, ou qualquer outra coisa em

relação a esse ponto.

5 Sobre oficina de pronúncia da língua japonesa

Você participou da oficina de pronúncia da língua japonesa realizada em janeiro de 2010?

(sim/não)

Não/Sim/Sim/Sim/Sim/Sim/Sim/Sim/Sim

Em caso afirmativo, responda às seguintes perguntas.

7. O que você achou em relação ao conteúdo?

Sujeito A-1: Não participei

Sujeito A-2: Importante, embora exija muita sensibilidade para compreender

Sujeito A-3: Interessante

Sujeito A-4: Interessante e bem escolhido

Sujeito B-1: Muito esclarecedor. Houve tópicos que pude trabalhar no dia a dia e sentir sua

utilidade

Sujeito B-2: Bom, principalmente por abordar pontos que são ensinados no 1 semestre.

183

Sujeito B-3: Muito bom, funcionou para abrir os olhos em alguns aspectos da pronúncia que

antes eu não conhecia ou passavam despercebidos.

Sujeito B-4: Conteúdo bem trabalhado, voltado para as questões principais relativas a

pronúncia.

Sujeito B-5: Achei muito bom. Achei que depois do curso comecei a me policiar mais com

relação à pronúncia e gostei muito do material utilizado.

8. Indique os pontos positivos e os negativos sobre o curso todo.

Sujeito A-1: Não participei da oficina

Sujeito A-2: Não tive acesso ao material, então passei a maior parte do curso sem ponto de

referência gráfica. Como ponto negativo, foi muito depressa. Como ponto positivo, teve

bastante conteúdo.

Sujeito A-3: Foi bastante básico e rápido. Sabemos que um assunto como esses requerem

maior empenho, pesquisa e estudo de ambos os alunos e professor. Infelizmente tiveram

pontos um tanto complicados, mas que, devido ao curto prazo, não puderam ser aprofundados.

Sujeito A-4: Positivos: conseguimos ter um panorama geral da pronúncia japonesa.

Negativos: faltou tempo para prática

Sujeito B-1: O positivo foi ver tudo o que nunca havia sido apresentado em aula antes, e

como utilizá-lo. O negativo seria o pouco tempo para explorar um assunto tão amplo

Sujeito B-2: Positivos: os professores e monitores treinaram a pronúncia; tiveram

oportunidade de corrigir erros; e a explicação de pontos abordados (divisão em grupos) no 1

semestre para dois convidados. Negativos: o curso foi curto

Sujeito B-3: PONTOS POSITIVOS: foi a explicação sobre como funciona a pronúncia da

língua japonesa. Como o curso teve curta duração tivemos uma introdução dos vários tópicos

do tema. Também foi levado em conta como seria a melhor forma de apresentar o conteúdo

aos alunos. Ao final do curso cada um em grupos ministrou uma aula sobre um ponto

diferente da pronúncia. O MAIOR PONTO NEGATIVO: foi a duração, 2 semanas (1 semana

teórica – 1 semana prática) talvez seja um pouco curto para um tema um pouco difícil e

complicado.

Sujeito B-4: Positivos: aprendizado sobre as particularidades da pronúncia japonesa;

exercícios para melhorar a pronúncia; livro acessível. Negativos: o curso poderia ter sido de

maior duração.

Sujeito B-5: Os pontos positivos, acredito que tenha sido o material utilizado, e também com

o a professora os utilizou. O ponto negativo (não é bem um ponto negativo), seria mais o fato

que pensei que é muito difícil de se adquirir uma pronúncia seguindo um método, passei a

pensar que é possível se adquirir através da prática e convivência do dia-a-dia.

9. O que você aprendeu durante o curso?

Sujeito A-1: Não participei da oficina

Sujeito A-2: Além da importância da pronúncia, as complicações que uma pronúncia ruim

pode causar e modos de evitar que isso atrapalhe a comunicação.

Sujeito A-3: Marcações nas palavras para indicar a pronúncia. Aprendi que existem diversas e

que todas são bastante úteis para ensinar melhor. Passei a utilizá-las, em alguns casos.

184

Sujeito A-4: De novo, somente algumas regras de acentuação.

Sujeito B-1: Diferenças de entonação que mudam sentidos por completo, pronúncia singular

das vogais em relação ao português, técnicas de estudo de pronúncia.

Sujeito B-2: Mora; sílaba; acentuação (pude corrigir erros na minha pronúncia de certas

palavras). Mais esclarecimentos sobre prolongamentos, 小さいつ(“tsu” pequeno) e 子音

(consoantes)

Sujeito B-3: Formas de abordar o tema de pronúncia em sala de aula, formas de estudar sobre

o tema, de perceber as minhas dificuldades e as dificuldades dos outros professores e

monitores, etc.

Sujeito B-4: Noções gerais de pronúncia japonesa. Exercícios que podem ser aplicados com

os alunos em sala de aula. As diferenças entre a pronúncia portuguesa e japonesa.

Sujeito B-5: Aprendi maneiras de como eu poderia levar o ensino de pronúncia pra sala de

aula e como eu mesmo poderia melhorar a minha. E passei a prestar mais atenção na

pronúncia de nativos ou aqueles que me parecem ter uma boa pronúncia.

10. O curso de pronúncia ofereceu algum benefício sobre sua prática de ensino? Quais

aspectos você acha que podem ser beneficiado?

Sujeito A-1: Não participei da oficina.

Sujeito A-2: Sim, passei a dar mais ênfase a pronuncia dos estudantes e a corrigi-los mais

frequentemente, sempre evitando que eles permaneçam com um vicio de pronuncia.

Sujeito A-3: O incentivo à pesquisa/estudo aprofundado desse assunto. È bastante complicado

e nem todos conseguem se dedicar a isso. Agora, sabem que existe e que terão casos em que

você pode cometer erros, mas em outros seria melhor pensar duas vezes antes de pronunciar

qualquer coisa. É importante ter em mente que se ficarmos nos policiando antes de qualquer

palavra, não conseguiremos fazer a conversação fluir, então, algumas vezes, mesmo que fale

errado, devemos tentar falar algo. Com certeza o japonês vai se esforçar pra te entender e vai

te corrigir da maneira mais gentil possível.

Sujeito A-4: Sim, pude enxergar bem quais os pontos que devo enfatizar para os meus alunos

em sala de aula.

Sujeito B-1: Sim. Tópicos que devem ser passados aos alunos desde o primeiro semestre para

evitar vícios de linguagem. Exemplo de como uma pronúncia errada pode ser problemático.

Sujeito B-2: Como já citei pude corrigir erros de pronúncia e na aula q precisamos dar aos

convidados, pude observar a maneira como outros professores explicam e isso me ajudou a

pensar em várias formas de fazer com os alunos entendam os pontos citados acima.

Sujeito B-3: Sim, os métodos e conceitos foram bastante úteis.

Sujeito B-4: Sim. Fiquei mais preocupada em inserir as questões de pronúncia em sala de aula

e depois de ver as diferenças entre a pronúncia do português e japonês, pude perceber quais os

sons precisam ser mais trabalhados em sala de aula.

Sujeito B-5: Acredito que sim, como disse anteriormente, no fato de me mostrar métodos e

materiais que eu poderia utilizar, porém que ainda teria que ver como eu poderia encaixar isso

a maneira em que ensino. Sobre os aspectos que podem ser beneficiados, realmente, não tenho

uma idéia exata de algum aspecto, pois toda vez que penso em pronuncio, não consigo

visualizar muito com aspectos e sim como um todo, um geral.

185

11. Gostaria de ter mais orientação sobre melhoramento da sua pronúncia da língua

japonesa? Que elemento você gostaria de praticar mais?

Sujeito A-1: Sim, gostaria de praticar mais a entonação, principalmente daquelas palavras e

expressões que são escritas da mesma forma em kana, mas o “stress” ou entonação

Sujeito A-2: Gostaria de praticar mais a entonação das frases e a acentuação das palavras.

Sujeito A-3: Acentuação das palavras nas frases. Vimos que esse ponto é o mais complicado,

uma vez que, palavras homófonas, causam bastante equívocos durante um diálogo. Apenas

uma acentuação diferente, causa um sentido completamente diferente no que está sendo dito,

mesmo o japonês não sendo uma língua tonal como o chinês.

Sujeito A-4: Sim, acentuação.

Sujeito B-1: Sim. Entonação de sentenças.

Sujeito B-2: Sim. Acentuação/Tonicidade

Sujeito B-3: Sim. Gostaria de focar mais na prática em si. Técnicas de aquecimento vocal,

relaxamento, etc. Essas técnicas de fonoaudiologia poderiam ser um ótimo acréscimo a um

possível novo curso de pronúncia

Sujeito B-4: Sim. Acentuação.

Sujeito B-5: Sim. Gostaria de praticar mais a entonação das palavras e dentro das frases.

12. Gostaria de ter mais orientação sobre o melhoramento do ensino de pronúncia da

língua japonesa na sala de aula? Que elemento você gostaria de aprofundar mais?

Sujeito A-1: Sim, da mesma forma da questão anterior, gostaria de ter mais base teórica e

exemplos práticos para poder exercitar com os alunos as questões da pronúncia. A princípio,

pode parecer para os alunos que a pronúncia japonesa é bastante simples, mas na verdade eles

devem ter cuidado com alguns aspectos que podem acabar dificultando a comunicação. Dessa

forma, acredito que o ensino de entonação seja bem significativo.

Sujeito A-2: Sim! Gostaria de aprofundar mais a questão de palavras com leituras iguais, no

entanto com significados e acentuação diferentes e em frases diferentes. Por exemplo, “Rika-

chan to benkyoushimasu” (Estudarei com amiguinha Rika) ou “Rika chanto benkyoushimasu”

(Estudarei a matéria de ciência firmemente).

Sujeito A-3: Sim, acentuação.

Sujeito A-4: Sim. Gostaria de aprender a coordenar o estudo de pronuncia em sala de aula

sem correr o risco de ensinar algo errado aos estudantes.

Sujeito B-1: Sim. Como mostrar da melhor maneira, o mais compreensível, possível a

diferença entre a tonicidade das palavras.

Sujeito B-2: Sim. Acentuação/Tonicidade

Sujeito B-3: Sim. O mesmo nas duas últimas respostas.

Sujeito B-4: Sim. Todos.

Sujeito B-5: Sim. Gostaria de orientação também na parte de entonação das palavras e dentro

das frases, pois acredito ser o mais difícil de se conseguir.

186

Apêndice I: Questionário para coordenadora do curso de japonês do NLE

UECE

Universidade Estadual do Ceará

Centro de Humanidades

Pós-Graduação em Lingüística Aplicada

Curso de Mestrado Acadêmico em Lingüística Aplicada – CMLA

Prezada coordenadora do curso de japonês do Núcleo de Línguas Estrangeiras

Este questionário é parte integrante de uma pesquisa sobre o ensino de pronúncia de japonês,

desenvolvida para a elaboração de minha dissertação de Mestrado, a ser defendida no

Programa de Pós-Graduação em Lingüística Aplicada da Universidade Estadual do Ceará, sob

orientação do Prof. Dr. Wilson Júnior de Araújo Carvalho.

Com o objetivo de conhecer o funcionamento das aulas do curso de japonês do Núcleo de

Línguas Estrangeiros da Universidade Estadual - UECE, solicito sua colaboração para o

desenvolvimento da pesquisa, por meio do preenchimento deste questionário. Desde já

agradeço a colaboração, colocando-me à disposição para quaisquer esclarecimentos

complementares pelo e-mail: otiyus@hotmail.co.jp

Questionário

1. Como e por que foi inserido o curso de japonês do Núcleo de Línguas Estrangeiras da

UECE?

2. Qual é o objetivo do ensino de japonês no NLE? Houve alguma alteração do seu

objetivo desde início até agora?

3. Como funciona o curso de japonês do NLE dentro do sistema da instituição?

4. Como funciona a seleção dos professores bolsistas do curso de japonês?

5. Quais seriam os critérios para ser professor de japonês?

6. Quais características foram observadas nos professores, ao longo do curso?

7. Como será definida a distribuição de professores para cada turma?

8. Como foi a seleção de material didático? Houve alguma mudança ao decorrer da

existência do curso?

9. A coordenação do curso de japonês realiza alguma orientação pedagógica e

metodológica sobre o ensino da língua japonesa?

10. Há algumas atividades organizadas pelo curso fora da sala de aula?

11. Há alguma proposta de ensino ou ementa do curso que indique quais elementos da

língua japonesa devem ser abordados?

12. Como o curso visa o ensino da produção oral, em especial, a pronúncia em sala de

aula?

13. Em relação à pergunta anterior (12), como foi tratado este assunto?

14. Quais habilidades que precisam ser desenvolvidas nos professores atuais.

Muito obrigada

187

Anexo A: Tabela de escrita japonesa: Hiragana, katakana e Rōmaji (Minnna no nihongo

I, p.3)

188

Anexo B: Explicação sobre pronúncia (Livro-tradução e notas gramaticais do Minnna

no Nihongo p.4-7)

189

Anexo C: Instrução de ensino pronúncia (Livro-instrução de metodologia do livro-texto

principal Minnna no nihongo I, p 30-34)

190

191

Anexo D: Pares mínimos de moras especiais de livro Hatsuon (IMADA, 1989, p.164-167)

192

Anexo E: Pares mínimos e homônimos de moras especiais do livro Hatsuon. (IMADA,

1989, p.171, 189)

193

Anexo F: Marcas indicadoras de acento da língua japonesa do livro Hatsuon (IMADA,

1989 p.102)

194

Anexo G: Dicionário de japonês português (COELHO, 1998, p.11)

195

Anexo H: Dicionário de acento da língua japonesa (NHK, 1998, p. 6-7)

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