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FABIANA BECHARA DA FONSECA
CURSOS DE GRADUAÇÃO A DISTÂNCIA: MOTIVOS E
CRITÉRIOS DE SUA OFERTA EM UNIVERSIDADES
PÚBLICAS
2010
Mestrado em Educação – Campus Centro I
Avenida Presidente Vargas 642, 22º andar – Centro
20071-001 Rio de Janeiro – RJ
Telefones: (21) 2206-9740 / 2206-9858
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FABIANA BECHARA DA FONSECA
CURSOS DE GRADUAÇÃO A DISTÂNCIA: MOTIVOS E CRITÉRIOS DE SUA
OFERTA EM UNIVERSIDADES PÚBLICAS
Dissertação apresentada à Universidade
Estácio de Sá como requisito parcial para a
obtenção do grau de Mestre em Educação.
Orientadora Profª. Drª. Lucia Regina Vilarinho.
Rio de Janeiro
2010
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F676
Fonseca, Fabiana Bechara da
Cursos de graduação à distância: motivos e critérios de sua oferta em
universidades públicas. / Fabiana Bechara da Fonseca. - Rio de Janeiro, 2010.
120 f.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estácio de Sá, 2010.
Bibliografias: f. 107 – 115.
1. Educação à distancia. 2. Universidades públicas. 3. Cibercultura. 4.
Globalização. 5. Neoliberalismo. I. Título.
CDD 370
Ao meu marido
e eterno melhor amigo:
Luís Paulo,
a nossa pequena Luísa
e ao meu companheiro fiel e mentor: ‘Vô Tonico’.
AGRADECIMENTOS
À minha orientadora Profª. Lucia Vilarinho que foi muito mais do que uma mestra
e educadora. Foi e sempre será uma amiga especial, um exemplo de vida,
competência, dedicação e profissionalismo.
Aos professores do curso de Mestrado em Educação da Universidade Estácio de
Sá – em especial a Profª Lina Nunes – pelo suporte, incentivo e principalmente
por facilitarem e participarem ativamente de meu processo de desenvolvimento
acadêmico.
Às minhas queridas alunas do curso de graduação semi-presencial da UNIRIO do
Pólo de Miguel Pereira pelo carinho, confiança e experiências de aprendizagem
conjunta.
À CAPES por me proporcionar a oportunidade de maior dedicação ao Curso de
Mestrado e a realização de um sonho: meu aperfeiçoamento como docente.
“Onde não aparece questionamento, não há conhecimento,
mas só informação, se tanto” (Pedro Demo).
RESUMO
O complexo cenário contemporâneo, permeado pelas dimensões da
globalização, do neoliberalismo e da cibercultura, tem apresentado diferentes
desafios à educação, entre eles o significativo crescimento da oferta de cursos
de graduação a distância nas universidades públicas do Brasil. Que motivos
levam as universidades a criarem cursos de graduação a distância? Estariam
essas instituições movidas por pressões do mercado ou direcionadas por
objetivos educacionais voltados para a produção e democratização do
conhecimento de qualidade? Para investigar os motivos e critérios deste
crescimento, formulou-se as seguintes questões de estudo: (a) que cursos de
graduação vêm sendo oferecidos a distância por essas universidades? (b) que
setor(es) da universidade se responsabiliza(m) pela oferta desses cursos? (c) o
que se estabelece no objetivo geral desses cursos em termos de formação
profissional? (d) que propostas desenvolvem para fomentar a pesquisa como
elemento fundamental da atividade universitária, com vistas à formação de
profissionais críticos? (e) que critérios orientam essas universidades na oferta de
seus cursos a distância? O teor dessas questões remeteu a pesquisa para uma
abordagem quanti-qualitativa, na qual foram privilegiados dois instrumentos
básicos de coleta de dados: questionário online e análise documental. O campo
de estudo envolveu 50 universidades públicas que oferecem cursos de
graduação a distância. A análise documental incidiu sobre as homepages
dessas instituições, considerando especialmente os textos que tratam da oferta
da educação a distância. Ao todo, foram encaminhados 50 questionários aos
contatos indicados nas homepages, sendo que, mesmo após muita insistência,
apenas um retornou, tendo sido feita uma entrevista face a face com a única
respondente. As informações obtidas foram depuradas, o que permitiu a
organização de quadros, gráficos e tabelas e a construção de reflexões e
inferências. Os resultados encontrados apontam para o alinhamento desses
cursos às metas governamentais dirigidas à expansão da oferta do ensino
superior, sendo a educação visualizada como um serviço. Foi encontrada a
prevalência de cursos na área da Educação, fato que confirma a importância da
educação no contexto contemporâneo e reforça o compromisso desta
modalidade com metas do Estado. Os resultados também sugerem um
direcionamento para as necessidades de mercado, pois tanto nos textos
relativos às missões como nos dos objetivos institucionais e dos cursos em tela,
surgiram significativas evidências de ênfase à formação de mão de obra para o
mercado de trabalho, ao atendimento às exigências do mercado ou à
capacitação de profissionais preparados para atuarem no mercado. Nesta
direção, a Educação a Distância se inscreve como resposta prática e rápida a
interesses que não priorizam o tripé identificador das universidades: ensino -
pesquisa - extensão.
Palavras-chave: Globalização, neoliberalismo, cibercultura. Graduação a
distância. Universidades públicas.
ABSTRACT
The complex contemporary scenario, permeated by the globalization's
dimensions as well as neoliberalism and Cyberculture, has presented different
challenges to education, such as the significant growth of distance learning
courses offered by undergraduate universities in Brazil. What are the reasons
for the development of distance learning courses by those universities? Would
these institutions be moved by market pressures or directed by educational
purposes, oriented towards the production and democratization of quality
knowledge. To investigate the reasons and criteria of this growth, it has been
formulated the following leading questions: (a) what kind of graduation courses
is being offered in the distance mode by those universities? (b) what sector (s)
of the University takes the responsibility for those offers? (c) what is
established in terms of general objectives viewing professional training? (d)
What are the developed proposals to provide research orientation as a key
element of the University activity in terms of the development of professional
criticism? (e) what criteria guide these universities in the development of
distance learning courses? The content of the referred questions guided the
research to a quantitative-qualitative approach, in which two instruments were
privileged in terms of the data collection: an online questionnaire and
documentary analysis. The studied field involved 50 public universities that offer
undergraduate distance learning courses. The documentary analysis focused
on these universities homepages considering, particularly, the texts about the
offer of distance learning coursers. All in all, 50 questionnaires were sent to the
contacts available on homepages, pointing out that even after a constant
insistence, only one returned. With this respondent it has been made a face-to-
face interview. The obtained pieces of information were refined, allowing the
organization of charts, spread sheets and graphs as well as the construction of
reflections and inferences. The results found suggest an alignment of those
courses to the governmental goals directed toward the expansion of the offers
in terms of high education, where the education is seen as a service. Most of
the offers of courses are concentrated on the Educational area, confirming the
importance of the education in the contemporary context, reinforcing the
commitment of this modality with the State goals. The results also suggest that
there is an orientation to the market needs as it could be detected in the texts
related to the institutional targets and objectives, as well as in the courses on
screen, indicating significant evidences emphasizing the labor training, viewing
the market needs and demands, or training professionals to be ready to act on
the market. In this direction, distance education falls into a practical and fast
response to interests that do not prioritize the identifying universities tripod:
education-research-extension.
Keywords: Globalization, neoliberalism, cyberculture. Distance Graduation.
Public universities.
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Evolução da oferta de cursos de graduação a distância .................... 18
Gráfico 2 – Distribuição de universidades públicas nos contextos nacional e
regional...................................................................................................................74
Gráfico 3 – Distribuição geográfica das universidades públicas com cursos de
graduação a distância em 2008 .............................................................................75
Gráfico 4 – Percentual de universidades públicas credenciadas para a oferta de
educação a distância por região ............................................................................76
Gráfico 5 – Recorrência da categorias de análise encontradas nos objetivos dos
cursos de graduação a distância............................................................................81
Gráfico 6 – Localização dos setores responsáveis pela educação a distância na
estrutura das universidades ...................................................................................85
Gráfico 7 – Relação nominal dos setores Responsáveis pela EAD ......................86
Gráfico 8 – Recorrência das categorias encontradas nos objetivos dos setores
responsáveis pela educação a distância................................................................87
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Distribuição geográfica comparativa das IES ......................................73
Tabela 2 – Distribuição regional dos cursos de graduação oferecidos pelas
universidades públicas ..........................................................................................80
Tabela 3 – Recorrência da categorias encontradas nas missões / estatutos das
universidades públicas ..........................................................................................89
Tabela 4 – Visão geral da disponibilização de grades curriculares .......................91
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Categorias de análise dos objetivos dos cursos de graduação a
distância..................................................................................................................81
Quadro 2 – Tratamento da educação a distância nas homepage das universidades
pesquisadas ..........................................................................................................83
Quadro 3 – Ocorrências do tratamento da EAD nas homepage das universidades
públicas...................................................................................................................84
SUMÁRIO
LISTA DE GRÁFICOS......……………………………………………………...…….…8
LISTA DE TABELAS ………………………………………………………………........9
LISTA DE QUADROS............................................................................................10
1. A EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO ENSINO SUPERIOR EM
QUESTÃO ........................................................................................................12
1.1. INTRODUÇÃO ............................................................................................12
1.2. OBJETIVO E QUESTÕES DE ESTUDO ....................................................19
1.3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DO ESTUDO .............................20
2. UNIVERSIDADE: DEFINIÇÃO E TRAJETÓRIA ..............................................23
2.1. NASCIMENTO E EVOLUÇÃO DAS UNIVERSIDADES .............................23
2.2 DEFINIÇÕES E FUNÇÕES ............................................................................27
2.3 AS UNIVERSIDADES BRASILEIRAS ............................................................29
3. GLOBALIZAÇÃO, NEOLIBERALISMO E CIBERCULTURA: UM CENÁRIO
QUE MARCA A EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ......................36
3.1 GLOBALIZAÇÃO, NEOLIBERALISMO E CIBERCULTURA: UM NOVO
CENÁRIO ...............................................................................................................36
3.2 REFLEXOS DO NOVO CENÁRIO NA EDUCAÇÃO ......................................52
4. PERCURSO METODOLÓGICO E RESULTADOS DA PESQUISA.................65
4.1. VISÃO GERAL DO ESTUDO ......................................................................65
4.2. A COLETA DE DADOS E DIFICULDADES ENCONTRADAS ...................66
4.3. O TRATAMENTO DOS DADOS .................................................................70
4.4. RESULTADOS E ANÁLISES ......................................................................72
5. CONCLUSÕES DA PESQUISA ........................................................................98
REFERÊNCIAS ...................................................................................................107
ANEXO I – LISTA DE UNIVERSIDADES ...........................................................116
ANEXO II – QUESTIONÁRIO .............................................................................117
12
1. A EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO ENSINO SUPERIOR EM
QUESTÃO
1.1. INTRODUÇÃO
A revolução tecnológica nos meios de produção, vivenciada principalmente
no último quarto do século XX, provocada pela expansão / consolidação do
paradigma informacional
1
(SANTAELLA, 2003), trouxe consigo a urgência de se
desenvolver novas competências nos trabalhadores e, como conseqüência, “a
educação formal e a qualificação foram situadas como elementos de
competitividade, reestruturação produtiva e ‘empregabilidade’” (FRIGOTTO,
1998a, p. 15). A exigência de novas competências profissionais tem afetado todas
as áreas das atividades humanas, inclusive a educacional.
No âmbito empresarial, por exemplo, surgiram as chamadas universidades
corporativas
2
, que possuem como principal objetivo manter e ampliar o capital
intelectual por meio da capacitação de recursos humanos, para fazer frente à larga
informatização dos processos de produção, buscando a ‘vantagem competitiva’ da
corporação em um mundo cada vez mais global. No entender de Goulart (2005,
p.40), as universidades corporativas representam resposta das empresas ao
ensino tradicional, no sentido de desenvolver no trabalhador “competências
técnicas, comportamentais e críticas” que permitam um melhor entendimento “das
constantes mudanças da sociedade, das necessidades do cliente e do público e
dos objetivos estratégicos da empresa, dentro do contexto atual”.
As corporações globais aquecem um mercado também global, onde o
consumo e os cidadãos - entendidos como consumidores - constituem elementos
1
Santaella (2003) afirma que este período “não teve precedentes na escala, finalidade e
velocidade de sua transformação histórica”,(p.17), e citando Leopoldseder (1999), salienta que:
“desenvolvimentos técnicos sempre ocorreram. O que é novo agora é a rápida sucessão de seus
saltos quânticos” (p.18).
2
Segundo Meister (1999) as universidades corporativas surgem no final do século XX como o
setor de maior crescimento no ensino superior, sustentadas por cinco grandes desafios:
necessidade de organizações flexíveis, características e desafios da era do conhecimento, rápida
obsolescência do conhecimento, empregabilidade e a emergência da educação como estratégia
global.
13
indispensáveis à sua manutenção. Considerando essa realidade, Barber (2005,
p.41) prevê que caminhamos para uma sociedade universal de consumo, que “não
seria composta nem por tribos nem por cidadãos, todos maus clientes potenciais,
mas somente por essa nova raça de homens e mulheres que são os
consumidores”. Segundo este autor, a nova cultura globalizante desconsidera os
que a criticam radicalmente e os que têm visões democráticas e sonham com uma
sociedade internacional constituída de cidadãos livres, oriundos da mais
diversificadas culturas. Ele afirma que, hoje, a capacidade do mercado assimilar
diferenças e contestações e embaralhar as oposições ideológicas, graças à
imprecisão criada entre informação e espetáculo
3
e à dominação imposta pela
tecnologia, leva os indivíduos a um conformismo e faz do consumismo um
elemento definidor da essência humana. Nesta linha de pensamento se insere a
afirmativa de Dupas (2001, p.52):
a vida nas sociedades contemporâneas se apresenta como uma imensa
acumulação de espetáculos. Tudo o que era vivido diretamente torna-se
uma representação. Sob todas as suas formas particulares – informação
ou propaganda, publicidade ou consumo de divertimentos – o espetáculo
constitui o modelo atual da vida dominante na sociedade.
A força contundente do consumo atinge, também, as instituições de ensino
superior (IES), aí se incluindo especialmente as universidades que, quando não
sucumbem às fortes pressões de uma realidade ávida pela expansão e
comercialização de tecnologias e serviços, se vêm frente a sérios desafios para
manter a formação de profissionais críticos e comprometidos com a
democratização da cidadania.
Queiroz (2003, p.125) entende que a competitividade do mercado não só
adentra às empresas, levando-as à busca de uma produção qualitativamente mais
eficaz e flexível, com menor custo trabalhista e dependendo de menos capital,
como passa a exigir novos modelos de gestão e organização do trabalho. Entre as
consequências dessa realidade se destaca “a substituição da formação
profissional da classe trabalhadora centrada na especialização por incentivos à
3
Para compreender melhor a questão do espetáculo na cultura contemporânea cabe aprofundar o
conceito de ‘sociedade do espetáculo’, criado por Guy Debord. Seu livro: A Sociedade do
Espetáculo foi lançado em 1967 na França e no Brasil em 1997, pela editora Contraponto.
14
reciclagem e à formação permanente”, o que apresenta relação com os
‘modismos’ do consumo. Um exemplo de demanda de formação profissional
derivada das exigências da abertura de novos mercados de trabalho está na
oferta, cada vez maior, de cursos superiores de design, moda, turismo e
gastronomia.
Demo (1998) adverte que embora não se possa negar o potencial
humanizador da educação, no capitalismo, ele comparece sempre como serviçal
da lógica abstrata da mercadoria. Veiga (2000, p. 201) complementa, afirmando
que a educação superior, por estar inserida no mercado globalizado, acaba tendo
orientações normativas subordinadas à eficiência e à racionalidade instrumental, o
que desarticula possibilidades de resistência, luta e transformação. Esta autora
admite que há uma grande crise no seio da universidade, que a impede de se
auto-definir e traz como risco a reprodução acrítica de conhecimentos científicos,
tecnológicos e artísticos. Afirma que a universidade precisa ter uma clara
percepção da crise que enfrenta, compreendendo que o processo de globalização
se fortalece em torno do eixo economia-mercado. Neste cenário se tornam
importantes estratégias de longo prazo que ajudem a gerir a crise, evitando que a
universidade perca sua capacidade de produzir conhecimento inovador.
É fato que a crise da universidade no Brasil não é nova (DORIA, 1998).
Pazeto (2002, p.89) ao analisar o processo de formação dessa instituição,
considerando os ordenamentos legais que ao longo do século passado foram
criados para definir o ideal de universidade a ser seguido, admite que, entre nós,
ainda não se consolidou uma verdadeira cultura de universidade. Este problema
tem a ver com a legislação que é uniformizadora e centralizadora. Adverte,
também, que o fato da universidade nunca ter tido a capacidade de implementar
sua autonomia contribui para o agravamento da crise, o que redunda em
dificuldade de viabilizar “a universidade necessária frente a uma sociedade em
processo de reformas estruturais, de desenvolvimento tecnológico, de
concentração de riqueza e poder”.
Ainda sem ter resolvido a crise apontada, vê-se, hoje, a universidade afetada
pelo desenvolvimento de uma sociedade que se informatiza a passos largos e que
15
passa a ter como referência de qualidade a capacidade dos indivíduos utilizarem
intensivamente as mais variadas tecnologias e as informações que nelas circulam.
Nesta direção, não é sem fundamento que Santaella (2003, pág.19) sinaliza que a
área educacional, cada vez mais, depende da informação, na medida em que esta
“se tornou a grande palavra de ordem, circulando como moeda corrente”.
Soares (2000) entende que o Brasil, nas últimas décadas, vem se
constituindo em um grande mercado para grupos estrangeiros instalarem suas
fábricas e isto tem gerado uma demanda crescente de capacitações e
aperfeiçoamentos para atender às complexidades das novas situações e dos
novos equipamentos tecnológicos. Em consequência, a educação situou-se como
espaço fundamental para a integração social dos indivíduos, constituindo
elemento indispensável à formação flexível, ajustada às exigências laborais. A
crença no poder da educação, que confere a esta o potencial de integrar
indivíduos à sociedade, eliminando os problemas de marginalidade, além de
recuperar as teorias educacionais não críticas (modelo tradicional, escolanovista e
tecnicista), alimenta a oferta de cursos superiores direcionados para as
solicitações do mercado (DEMO, 2006).
Este mercado global demanda, também, certa regulamentação, o que tem
sido exercido por órgãos internacionais que buscam, a meio inúmeras
transformações e interesses sócio-econômicos, orientar e equilibrar iniciativas
educacionais, especialmente em países periféricos. Tal fato exige o
questionamento da neutralidade desses órgãos quando em seus pareceres e
orientações emergem tendências do discurso empresarial direcionado à educação
(SANTOS, 2005).
É neste cenário de crise da universidade, de globalização dos mercados de
trabalho, de ingerência de organismo internacionais nos rumos da educação no
país, que se dá a expansão da educação a distância (EAD) no ensino superior. A
partir principalmente dos anos 90, fortalecida e facilitada pela reunião da
informática com as telecomunicações, ampliam-se as iniciativas de EAD sob o
propósito de criar novas possibilidades de escolarização e democratização do
ensino. Muitas dessas propostas, no entanto, visam o atendimento a
16
necessidades específicas de qualificação de trabalhadores vinculados a grandes
corporações.
A expansão da EAD se dá no contexto cibercultural, ou seja, em um cenário
marcado pela informatização, globalização, competitividade e velocidade,
características estas que vão dar uma nova dimensão à realidade social,
impulsionando significativas transformações educacionais.
Lévy (1997, p.32) entende cibercultura como “o conjunto de técnicas
(materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de
valores, que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço”.
Segundo este autor, a partir do século XXI, o ciberespaço seria o principal canal
de comunicação que proporcionaria um novo espaço não só comunicacional, mas
também de organização e de transação; tornando-se “a infra-estrutura de
produção, transação e gerenciamento econômicos” (idem). Para Lemos (2002,
p.12) cibercultura é “a forma sócio-cultural que emerge da relação simbiótica entre
a sociedade, a cultura e as novas tecnologias”.
Assim, a EAD, inserida no discurso e nas práticas da Sociedade em Rede
4
,
enriquecida pelas Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), vem
ganhando espaço na educação superior, tendo como suporte básico o artigo 80 da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB – Lei n. 9.394/96). O que dá
originalidade a esta nova fase da EAD em nosso país é o fato de não mais se
apresentar como um modelo secundário de educação voltado para a formação
daqueles em idade não escolar – tal como foi realizada nos projetos nacionais
anteriores que lançaram mão de materiais impressos e, posteriormente, de meios
de comunicação de massa, como o rádio e a televisão (BELLONI, 2001a) – mas
constituir, agora, uma forma educacional estratégica para atender às exigências
do mundo globalizado, informatizado e competitivo.
Para alguns, como Martins (1994, p.2), o direcionamento da EAD para o
ensino superior permitiria
4
Castells (2003, p. 287) diz que a sociedade em que vivemos é uma “sociedade em rede”, onde a
internet exerce um papel fundamental, por ser a sua base material e tecnológica. Assim, a internet
é o ponto central dessa sociedade, uma vez que é um meio de comunicação, uma forma
organizativa da vida social; ela “é o coração de um novo paradigma sociotécnico, que constitui a
base material de nossas vidas, de nossas formas de relação, trabalho e comunicação”.
17
fazer avançar o projeto social de nosso país, reduzindo o caráter
excludente e antidemocrático do modelo de crescimento econômico
vigente, uma modalidade de educação relevante seria - a educação
superior aberta e a distância – que poderia romper com dois
condicionantes básicos do ensino convencional difundido nas
Universidades de nosso país: o espaço e o tempo.
Já Demo (2006, p. 10) acredita que por trás do avanço das tecnologias em
educação, principalmente da Educação a Distância, estariam as “expectativas de
mercado”.
Diante das considerações tecidas e divergências quanto aos objetivos da
EAD no ensino de graduação, entendemos que cabe aprofundar o crescimento
dessa oferta: afinal seria esta modalidade educativa uma estratégia eficaz para
universidades que têm como finalidade permanente a geração do saber que
viabiliza o funcionamento da sociedade democrática? (BUARQUE, 1994). Em que
medida a oferta de cursos superiores a distância consolida os dois princípios
sobre os quais uma instituição universitária deve se apoiar, a saber: (a) criação de
conhecimento novo por meio da pesquisa científica em todos os domínios da
ciência pura e aplicada, da literatura, artes, filosofia e tecnologia; e (b) formação
de profissionais, cidadãos aptos a exercerem funções de especialistas nas mais
diversas áreas do conhecimento? (LEITE LOPES, 1985, apud FÁVERO, 2003).
Sabe-se que o desenvolvimento de um país não passa somente pela
formação de seus cidadãos (trabalhadores, consumidores, entre outros), ele
encontra-se intimamente ligado ao exercício das atividades de pesquisa, que tem
nas universidades o seu principal espaço de desenvolvimento (SANTOS, 2005).
Todavia, em nossa vivência em atividades universitárias, observamos que o
fortalecimento da EAD nos cursos superiores ocorre relacionado à ênfase dada à
função de ensino e não à pesquisa, o que corrobora a indagação anterior quanto a
sua eficácia como estratégia educacional.
Segundo o último levantamento do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais (INEP, 2008)
5
existem 2.252 instituições de ensino
superior em âmbito nacional, das quais apenas 183 são universidades e nos
5
Dados disponíveis em site do INEP http://www.inep.gov.br, levantamento versão preliminar de
2008.
18
últimos anos presenciamos uma expansão significativa dos cursos a distância,
conforme o gráfico a seguir:
Gráfico 1 - Evolução da oferta de cursos de graduação a distância
Distância
10
52
349
647
0
200
400
600
800
2000 2003 2006 2008
Ano
Número de Cursos
número de cursos
FONTE: INEP (http://www.inep.gov.br)
Que motivos levam as instituições de ensino superior, especialmente as
universidades, a criarem cursos de graduação a distância? Estariam essas
instituições movidas por pressões do mercado ou direcionadas por objetivos
educacionais voltados realmente para a democratização do conhecimento de
qualidade nos diferentes setores da sociedade?
A partir dessas indagações, realizamos um levantamento no Banco de Teses
e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES) para determinar a existência de pesquisas que tratassem da oferta de
cursos de graduação a distância no país. Este levantamento considerou apenas o
período dos últimos cinco anos (2004-2009), por ser esta oferta muito recente.
Constatamos que a problemática proposta é pouco explorada, pois apesar de
encontrarmos 294 estudos que abordem temas como graduação a distância ou
ensino superior a distância, nenhum deles discute os critérios utilizados para a
oferta dessa modalidade de ensino.
19
Levantamento semelhante foi realizado em periódicos
6
, sendo encontrados
24 artigos (em um total de 310 trabalhos analisados – 11%) cujos títulos guardam
alguma proximidade com a problemática do estudo; todavia em uma análise mais
aprofundada, identificamos o mesmo cenário referente às dissertações e teses:
nenhum artigo tem como foco os critérios utilizados pelas universidades na oferta
de cursos de graduação a distância. Assim, concluímos que, além da atualidade,
as indagações propostas contribuem para a complementação de pesquisas e
conhecimentos na área da Educação a Distância (EAD).
1.2. OBJETIVO E QUESTÕES DE ESTUDO
Com base nas indagações apontadas e no que encontramos nos
levantamentos realizados, elaboramos o seguinte objetivo geral para a presente
pesquisa: investigar os motivos e critérios que levam as universidades públicas a
oferecer cursos de graduação a distância. No bojo deste objetivo se inscrevem as
seguintes questões de estudo:
(a) que cursos de graduação vêm sendo oferecidos a distância por essas
universidades?
(b) que setor(es) da universidade se responsabiliza(m) pela oferta desses cursos?
(c) o que se estabelece no objetivo geral desses cursos em termos de formação
profissional?
(d) que propostas desenvolvem para fomentar a pesquisa como elemento
fundamental da atividade universitária, com vistas à formação de profissionais
críticos?
(e) que critérios orientam essas universidades na oferta de seus cursos a
distância?
6
Periódicos como: Educação em Revista, Cadernos de Educação, Revista Portuguesa de
Educação, Revista Brasileira de Política e Administração em Educação.
20
1.3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DO ESTUDO
Ao escolhermos as questões apresentadas anteriormente, inserimos nosso
estudo em uma abordagem quanti-qualitativa de pesquisa. Strauss e Corbin
(2008) destacam que um dos elementos que define o tipo de abordagem a ser
adotado é a natureza do problema. A dimensão qualitativa se volta para a
complexidade de uma dada situação, buscando compreender e clarificar os
processos vivenciados por grupos sociais e oferecer contribuições ao
aprofundamento do objeto de estudo (OLIVEIRA, 1977, apud GONZAGA, 2006).
Situa como uma de suas preocupações a descrição detalhada de situações,
eventos, pessoas e comportamentos passíveis de serem observados; ela
incorpora o que os participantes (sujeitos do estudo) dizem, registrando
experiências, atitudes, crenças, pensamentos e reflexões, tal como eles brotam
nas situações observadas e analisadas (GONZAGA, 2006).
Para Strauss e Corbin (2008) os resultados da pesquisa qualitativa não se
vinculam a procedimentos estatísticos ou outros meios de quantificação. Ainda
que alguns dados possam ser quantificados, o grosso dos resultados e conclusões
é derivado de processos interpretativos, interessados em conceitos e relações
entre os dados obtidos, permitindo, assim, a organização de um esquema
explicatório de cunho teórico.
De acordo com Alves-Mazzotti (2000) uma outra característica fundamental
da abordagem qualitativa é a diversidade metodológica, o que favorece tanto o
aprofundamento do objeto de pesquisa como o cruzamento de informações,
dando maior confiabilidade aos resultados encontrados.
Para Santos Filho (1997), no entanto, não há como dissociar qualidade de
quantidade e esta perspectiva orientou nossos procedimentos de coleta e análise
dos dados.
Tendo esses pressupostos como suporte metodológico, escolhemos os
procedimentos de coleta de dados a seguir descritos. Em um primeiro momento,
levantamos, via navegação na internet, as universidades públicas do país que
oferecem cursos de graduação a distância, distribuindo os dados encontrados
21
segundo as regiões geográficas do país. Em seguida, foram acessadas as home-
page de cada universidade (a lista das universidades brasileiras é encontrada no
Ministério da Educação
7
) e nelas localizados os setores que oferecem os cursos
de graduação a distância, de modo a obter os dados necessários e a indicação de
um contato (e-mail, endereço convencional ou telefone), que pudesse ser
acessado, na segunda etapa da pesquisa. Buscou-se com este levantamento
encontrar alguns aspectos considerados importantes para a pesquisa como a
tendência da localização do setor responsável pela oferta na estrutura da
universidade e os objetivos gerais dos cursos, sobre os quais foi conduzida uma
análise de seus conteúdos com vistas a esclarecer o que dizem a respeito da
formação profissional pretendida, determinando se existe (ou não) subordinação
às necessidades do mercado. Nesta etapa ainda foram rastreadas disciplinas
voltadas para a pesquisa acadêmica nas estruturas curriculares dos cursos em
oferta. No segundo momento, foi encaminhado um questionário
8
idêntico para
todos os contatos obtidos, composto de perguntas abertas e fechadas, que
buscou coletar dados relacionados aos critérios que levaram as universidades a
escolher e implementar determinados cursos de graduação a distância. Como
apresentamos, no capítulo 4, diante do não retorno dos questionários, incluímos
uma entrevista nos procedimentos de coleta de dados como estratégia de
complementação.
Estabelecemos que a análise dos dados numéricos coletados seria feita com
apoio de tratamento matemático simples, envolvendo médias e percentuais. Já as
informações retiradas das homepage sobre os motivos e critérios das
universidades para a escolha de seus cursos a distância, foram estudadas com
apoio de orientações da técnica de Análise de Conteúdo. Esta técnica admite que
por trás de um discurso, geralmente simbólico e polissêmico, seja ele escrito ou
oral, esconde-se um sentido que convêm desvendar (BARDIN, 2004). Assim,
conforme orientação de Franco (2007), o que se espera é descobrir o “conteúdo
7
<http://portal.mec.gov.br/seed/index.php?option=content&task=view&id=282&Itemid=298>
8
Os questionários serão enviados acrescidos de toda a documentação e informação necessária
quanto à realização da pesquisa, isto é, carta de apresentação, termos de participação e sigilo e
outros.
22
latente” nos discursos dos sujeitos da pesquisa, usando-se processos de
inferência lógica, que permitam ao pesquisador visualizar pensamentos, idéias,
valores, percepções, posições e contradições que extrapolam o conteúdo
manifesto (explícito) nas falas. Os resumos quantitativos, na forma de tabelas e
gráficos, foram usados para ajudar a compreensão das falas.
Seguimos as orientações de Rizzini et al (1999) quanto à necessidade de se
ter sensibilidade e atenção tanto aos dados qualitativos como aos quantitativos
para garantir a necessária objetividade e utilidade da pesquisa.
Os resultados obtidos após a análise das informações encontradas em
campo (homepage e questionário) foram, então, confrontados com o que
recolhermos de significativo na revisão bibliográfica sobre a problemática da EAD
no ensino superior, havendo sempre o cuidado de verificar a pertinência das
abordagens teóricas em relação ao nosso objetivo e questões de estudo.
Considerando a forma como os dados foram coletados e analisados,
dividimos a dissertação em cinco capítulos: o primeiro, ora em conclusão, tem por
finalidade oferecer ao leitor uma visão geral da pesquisa; o capítulo 2 apresenta
um panorama histórico da trajetória da universidade, situando esta instituição
como contexto mais amplo de nosso estudo; em seguida, no capítulo 3, se insere
a abordagem teórica necessária à análise dos dados encontrados na pesquisa de
campo; no capítulo 4, registramos os resultados, sendo dividido em duas partes:
documental – com dados retirados das homepage (entendemos que as páginas
das universidades e seus respectivos links constituem documentos oficiais); e
respostas ao questionário e a entrevista. Por último, no quinto capítulo, são
tecidas as conclusões do estudo, estabelecidas a partir do confronto teoria –
resultados do estudo de campo.
23
2. UNIVERSIDADE: DEFINIÇÃO E TRAJETÓRIA
O presente capítulo apresenta uma breve trajetória da instituição
universidade, buscando contextualizá-la em nosso país, com destaque para o
fortalecimento das universidades públicas. Consideramos que o entendimento da
expansão da EAD no cenário da educação superior está entrelaçado ao
conhecimento de pontos fundamentais que marcam a história da universidade.
Nesta trajetória se destacam as duas concepções de que deram origem à
universidade moderna, a saber: a idealista e a utilitarista, ou funcional, que vão
determinar os dois pilares da universidade contemporânea: o ensino e a pesquisa.
2.1. NASCIMENTO E EVOLUÇÃO DAS UNIVERSIDADES
As universidades surgem na Idade Média, por volta do século XIII. Os
historiadores, em sua maioria, entendem que a primeira foi a de Salamanca
(Espanha), instalada em 1218 (ELLAURI; BARIDON, 1958). Todavia, a gênese
desta instituição ancora-se nas corporações de ofícios, surgidas em fins do século
XI e início do século XII, caracterizadas como agrupamentos, ou associações, de
artesões que, em determinado local, ensinavam aos seus aprendizes a arte de um
ofício. As corporações se expandiram pela Europa a partir do crescimento
comercial favorecido pelas Cruzadas, que ligou o ocidente ao oriente (contato com
bizantinos e mulçumanos). As novas relações econômicas e sociais deram
margem ao surgimento de uma classe social – a burguesia – que logo percebeu a
necessidade de se apropriar de conhecimentos que pudessem garantir a
consolidação de seu espaço, tendo como desafio enfrentar a hegemonia da Igreja
como instituição detentora do saber. A burguesia nascente contribuiu para o
surgimento das universidades, na medida em que estas foram vistas não apenas
como um local de saber, mas como instrumento para o domínio de conhecimentos
capazes de sustentar o enfrentamento da nova ordem econômica e social, ao
24
mesmo tempo em que permitia usufruir de privilégios até então destinados à
nobreza e ao clero (CUNHA, 2001).
Segundo Larroyo (1982, p.327) várias circunstâncias determinaram o
nascimento e desenvolvimento das universidades européias, que são
consideradas as primeiras universidades nos moldes que conhecemos hoje,
porém ele nos lembra que:
a cultura árabe atingiu o clímax nos séculos X, XI e XII. [...] Suas
instituições de ensino superior não só cultivavam as ‘artes liberais’; eram
também centros de investigação científica e de alta docência; com a
Física, a Medicina, a Matemática, alternavam a Filosofia e a Teologia;
centros que aspiravam à universalidade do saber, de um saber, por
certo, muito mais avançado, nessa época, do que o do Ocidente.
O desenvolvimento do Oriente atraiu sábios cristãos desde o movimento
das Cruzadas e aproximou as culturas; tal intercâmbio também impulsionou as
escolas monásticas e catedralícias que acabaram por se transformar, por volta do
século XV, em centros de ensino superior – os Studium Generalis, que podem
também ser chamados de Universitas. Estes surgiram por volta do século XII na
Europa como “uma associação de alunos e mestres para a transmissão e
aprendizagem de conhecimentos ‘desinteressados’, ou seja, sem uma
aplicabilidade imediata” (VEIGA, 2007, p.17). Sendo a Educação, nesta época,
monopólio da Igreja, boa parte das instituições de ensino superior estavam a ela
associados.
Além das Universitas, não se pode deixar de considerar na origem das
universidades as Universitates ou Universi. Como relata Veiga (2007, p.17),
tratava-se de corporações de ofício, fruto de demandas da urbanização e de seu
comércio; e eram “organizadas de forma sistemática, congregavam pessoas de
um mesmo ofício que se submetiam a estatutos regimentais”; nelas também eram
definidos todos os aspectos da relação mestre - aprendizes.
Muitos autores destacam o fato de que essas instituições no princípio não
foram associações de múltiplos saberes; somente por volta do século XIV é que
os estudos começaram a assumir maior generalidade, porém mantinham as
características originais das corporações que as originaram, permanecendo
autônomas através de seus estatutos, que variavam de acordo com a localidade
25
da corporação. No século XV as Universitas deixaram de designar um
agrupamento de indivíduos / alunos e começaram a se ligar a prédios escolares
(na maioria das vezes aos colégios eclesiásticos)
Do ponto de vista teórico, cabe dizer que a instalação das universidades na
Europa tem a ver com o aprofundamento filosófico iniciado com a Escolástica
9
, no
qual se busca justificar a fé pela razão.
Ellauri e Baridon (1958) afirmam que a fundação das universidades se
generalizou rapidamente pela Europa. As cidades favoreciam o seu
estabelecimento, sendo que reis e papas lhes concederam inúmeros privilégios.
Estes autores apontam as mais famosas: Bologna, Salermo, Montpellier,
Salamanca, Praga, Viena, Oxford, Cambridge, e conferem destaque a de Paris
que, durante o século XIII, se constitui no centro mais brilhante de estudos da
Europa. Destacam, também, que nas universidades medievais, além dos
conhecimentos que eram dados em outras escolas já existentes (as chamadas
sete artes que incluíam o trivium – gramática, lógica e retórica; e o quadrivium –
aritmética, geometria, astronomia e música), estudava-se teologia, medicina e leis,
sendo outorgado o título de doutor a quem se graduava nestes conhecimentos. O
estudo das leis incidia sobre o direito canônico (referente às leis da Igreja) e o
direito romano, sendo o primeiro de grande utilidade prática na medida em que era
aplicado em todos os tribunais eclesiásticos.
Segundo Zainko (1998), ainda que as universidades tenham nascido sob a
égide da Igreja, aos poucos foram passando para o controle das cidades e do
poder político local que, face às grandes mudanças, passaram a ter necessidade
de pessoas letradas, especialmente juristas, que pudessem organizar o arcabouço
doutrinário das ideologias que garantiam a conservação do poder. Tal arcabouço
vai amparar o nascimento do estado moderno com suas monarquias.
Cunha (2001, p. 150) ressalta uma crítica que muitos autores fazem à
universidade medieval: ainda que ela tenha surgido no processo de transição
9
A Escolástica pode ser entendida de uma forma restrita, relacionando-a às disciplinas ministradas
nas escolas medievais; ou ainda de uma maneira mais ampla atrelando-a à tendência filosófica da
Igreja, cujo propósito cristão residia na busca às verdades espirituais. Como método, a escolástica
traduz-se no domínio da palavra pelo mestre, o debate entre mestre e discípulos e as formas
literárias.
26
entre o pensamento teológico do feudalismo e o racionalismo do capitalismo
emergente, ou seja, “entre o mundo espiritual e eterno da Idade Média e o mundo
temporal e terreno proposto pelo Renascimento”, não conseguiu, em seus
primórdios, inserir-se no grande projeto de renovação da Renascença, ficando
presa à disseminação de conhecimentos ultrapassados.
Um fato é irrefutável: a vida das universidades movimentou as cidades;
portanto pode-se afirmar que o nascimento dessas organizações está associado à
história da urbanização da Europa, ocorrida a partir dos séculos X e XI, como
aponta Veiga (2007). Sua estruturação enquanto instituição social evidencia a
herança greco-romana assumida tanto no contexto do Oriente Islâmico quanto no
Ocidente Cristão (WANDERLEY, 1986).
Verger (1990) se refere a três modalidades de universidade, considerando
a forma de sua criação enquanto instituição: (a) as universidades espontâneas -
seriam aquelas oriundas de escolas pré-existentes; (b) as formadas por migração,
isto é, aquelas instaladas a partir de corporações de mestres e alunos dissidentes
de outras instituições; e (c) as instituídas por autoridades religiosas ou da nobreza.
De acordo com este autor, a forma de criação da universidade lhe confere
determinadas características.
Os séculos seguintes, XVI e XVII, foram marcados por inúmeras
transformações e pela expansão das universidades européia: novas instituições
foram criadas, surgiram as academias e sociedades científicas; porém, a partir do
século XVII, a necessidade de reformas universitárias se tornou cada vez mais
evidente. Este cenário não foi diferente durante os séculos seguintes – XVIII e XIX
– o que leva muitos autores a destacarem o fato de que as universidades
passaram pela época moderna ávidas por reformas e desafiadas por renovações.
Ao longo desses últimos séculos (XVIII e XIX) surgem dois marcos
definitivos na história da universidade: a criação do modelo napoleônico de
universidade – voltado para a preparação profissional; e do modelo alemão –
dirigido à crítica. Segundo Cunha (2001, p. 150) a “universidade napoleônica sofre
a influência da revolução burguesa e sua metanarrativa legitimadora é o estado e
a cidadania”. Já o modelo alemão tem como “metanarrativa de legitimação a
27
emancipação do homem, que sofre influência do romantismo alemão”. Portanto,
são destes modelos que surgem as funções precípuas da universidade
contemporânea: a formação e a pesquisa.
O início do século XIX marca o distanciamento da universidade de sua
herança medieval. A disseminação da revolução industrial coloca a universidade
diante do desafio de preparar o homem para o mundo do trabalho. Neste contexto
emerge o modelo americano de universidade, dirigido ao ensino superior de
massa que visava formar a nova elite urbana e industrial. Este modelo se funda
em uma perspectiva utilitarista, baseada na crença do progresso econômico
(ZAINKO, 1998).
Boaventura (1986) distingue duas concepções de universidade: a idealista
– que se desenvolve a partir de normas próprias, nela se enquadrando as
universidade inglesa e germânica, tendo na pesquisa a sua principal finalidade; e
a funcional ou utilitária – que vê a instituição ligada aos serviços a serem
prestados à sociedade, integrando ensino e pesquisa (universidade francesa,
americana e soviética).
Esses dois modelos vão influenciar duas das mais importantes
universidades do Brasil, a UFRJ e a USP, em suas primeiras décadas de
funcionamento, sendo que estas duas instituições foram tomadas como modelo
por muitas outras universidades (PAULA, 2002).
Portanto, compreender a universidade brasileira, hoje, demanda reconhecer
os marcos conceituais de sua criação e a forma como estes se expandiram pelo
país.
2.2 DEFINIÇÕES E FUNÇÕES
Diversas são as definições que podemos adotar para o termo universidade.
Na busca de uma, encontramos a de Wanderley (1986, p.9) na qual ela é vista
como o lugar historicamente apropriado para a criação e divulgação do
saber, para o desenvolvimento da ciência, para a formação de
profissionais de nível superior, técnicos e intelectuais que os sistemas
necessitam.
28
Já Demo (2005, p.1) salienta que “a universidade seria a casa privilegiada
do conhecimento e da dinâmica de sua construção e reconstrução sem fim”.
Outros afirmam que a universidade pode ser entendida como um aparelho
ideológico
10
privilegiado da formação social.
Podemos, então, perceber que a definição de universidade está
diretamente ligada à sua função e papel social. Neste sentido, encontramos a
posição de Buarque (1994, p.216) quando preconiza que “a universidade tem um
papel permanente: gerar saber de nível superior para o funcionamento da
sociedade”. Por outro lado, não se pode deixar de considerar outras definições,
como a de Dias Sobrinho (2005), que situa a universidade como uma instituição
com papel reflexivo, cultural e civilizacional na sociedade, reproduzindo e/ou
transformando a realidade social constantemente. Para este autor há uma
intrínseca relação entre universidade, sociedade e democracia.
Segundo Fávero (2003), seriam funções da universidade: a criação de
conhecimento por meio da pesquisa científica e a formação de profissionais
especializados nas diversas áreas bem como de cidadãos capazes de refletir
criticamente sobre a realidade. Assim, de maneira bastante específica, cabe
afirmar, tal como nos lembra Santos (2005), que a universidade é o principal
espaço para o desenvolvimento da pesquisa, não podendo, portanto, desarticular
sua função científica de seu conceito.
Para que essas funções sejam exercidas plenamente pelas universidades
devemos inserir em nossa tentativa de definição a questão da autonomia. Este
tema dá margem a amplos e complexos estudos, o que não cabe em nossa
pesquisa. Todavia, convém lembrar que para o adequado funcionamento de uma
instituição, que se propõe como formadora de especialistas, gerando
conhecimento através da pesquisa, é preciso liberdade de atuação – liberdade
esta assegurada por sua autonomia; isto é, possibilidade de se auto-gerir e definir
rumos e objetivos. É sabido que a autonomia, principalmente no Brasil, ainda é
10
Esta visão tem como base a teria de Louis Althusser. Segundo este filósofo francês os aparelhos
ideológicos são meios utilizados pelo Estado para garantir a reprodução das relações de produção
através da disseminação contínua da ideologia dominante (ALTHUSSER, 1985).
29
uma realidade distante e ameaçada, como veremos no capítulo que se segue,
porém é característica definidora desta organização social
11
. Para nós esta
questão ganha relevância, uma vez que buscamos investigar os critérios que
levaram as universidades a ofertar determinados cursos de graduação a distância.
Como organização inserida na sociedade e diretamente relacionada à sua
transformação e manutenção, a universidade constitui algo de difícil definição. Ao
longo de sua história muitas foram as alterações sofridas tal como salienta Fialho
(2000, apud CUNHA, 2001, p.151): “não existe um conceito único e
universalmente válido de universidade, nem suas funções são as mesmas em
tempos e espaços diferentes”. Assim, é impossível dissociar os conceitos de
universidade de questões relativas à(o): cultura, ciência, ensino superior, pesquisa
e outros. Da mesma maneira, não podemos descolá-los de questões políticas e
aspectos econômicos; afinal a universidade é uma instituição historicamente
situada, por isso, cabe sempre explorar um pouco seu nascimento e evolução.
2.3 AS UNIVERSIDADES BRASILEIRAS
Nas Américas o surgimento das universidades data do século XVI. México,
Cuba, Peru, Chile, Argentina e outros já possuíam suas universidades neste
período; sendo que no ano da independência do Brasil (1822), já existiam 27
universidades na América Latina e nenhuma em nosso país.
A primeira universidade brasileira só foi criada no século XX. Historiadores
listam diferentes razões para o atraso no surgimento de tais instituições, entre eles
Cunha (1989, p.39), que destaca:
Primeiro, a proibição de universidades no Brasil colônia [...]. Segundo, a
prevalência do modelo napoleônico voltado para o ensino profissional
[...]. Terceiro, a influência positivista, que via na universidade uma
instituição estruturalmente comprometida com o ancien regime. Quarto,
a grande dimensão do país e dispersão da população.
11
Não entraremos neste estudo nas discussões que estão na base dos questionamentos acerca
das diversas reformas de Estado que, segundo autores como Chauí (2001), Santos (2005), Dias
Sobrinho (2005) e outros transformaram a universidade em uma organização social, deixando esta
de ser considerada uma instituição social. (Minguili, 2008) Utilizamos aqui estes conceitos como
sinônimos.
30
O mesmo autor, refletindo sobre o distanciamento entre a criação das
universidades nos países da América de colonização espanhola e o Brasil –
colonização portuguesa, ressalta que, apesar de muitos argumentarem que
Portugal bloqueava
12
o desenvolvimento do ensino superior no Brasil, a fim de
evitar o cultivo das ciências, letras e artes na colônia, se fosse este o intuito da
metrópole, isto é, se Portugal quisesse monopolizar o ensino superior não teria
liberado a criação de tantos cursos de Filosofia e Teologia nos colégios jesuítas.
Citando Faria
13
, Cunha (2007) combate o argumento do bloqueio,
afirmando que a criação anterior das universidades nos países de colonização
espanhola foi necessária uma vez que a Espanha encontrou em suas colônias
culturas mais desenvolvidas. Para garantir a disseminação da cultura dominante
(a espanhola) as instituições de ensino superior teriam sido essenciais. Logo,
nestas colônias as universidades exerceram funções semelhantes às dos colégios
jesuítas no Brasil.
Ainda segundo Cunha (2007), referindo-se ao estudo de Faria, devemos
considerar também a diferença de recursos entre as metrópoles. No século XVI
(quando foram criadas as universidades na América Latina) a Espanha possuía
oito universidades em seu território; já Portugal apenas uma. Além disso, como
nos lembra este autor o conceito de universidade é bastante amplo, de maneira
que é possível até se questionar se as universidades das colônias espanholas não
eram equivalentes aos colégios jesuítas da Bahia ou do Rio de Janeiro, por
exemplo.
Independentemente dos períodos de criação, as universidades da América
Latina guardavam a premissa de formação das elites e estavam baseadas no
modelo francês que diplomava os alunos para o exercício profissional.
No Brasil, durante os séculos XVI e XVII, a educação estava centralizada
nas mãos da Companhia de Jesus e, com isso, as poucas experiências de ensino
12
Quanto a este bloqueio Veiga (2007, p.63) ressalta que o “pacto colonial previa a continuidade
dos estudos na Universidade de Coimbra – e determinava a proibição de fundar algum centro de
estudos superiores para carreiras liberais no Brasil”.
13
Cunha cita o estudo de Julio Cezar Faria (FARIA, J. Da fundação das universidades ao ensino
na Colônia. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1952)
31
superior ficaram a ela atreladas, através dos estudos superiores nos colégios da
Bahia, Olinda, Rio de Janeiro e, posteriormente, do Maranhão, São Paulo e Pará.
No século XVIII, inúmeras transformações políticas, econômicas e culturais
(aí se destacando o Iluminismo), marcaram a Europa, atingindo também Portugal
e, consequentemente, o sistema educacional brasileiro. Neste período, com a
ampliação das relações comerciais entre Portugal e Inglaterra, foram se
fortalecendo idéias liberais e, no seu rastro, uma estrutura capitalista que permeou
a metrópole e suas colônias. Em paralelo, buscava-se o enfraquecimento da
Igreja. Estes fatos culminaram na expulsão, em 1759, dos jesuítas do Brasil,
desestruturando todo o sistema educacional existente, que assim permaneceu até
1808, ocasião da chegada da família real ao Rio de Janeiro.
Não se pode, no entanto, desconsiderar, neste intervalo (1759-1808) a
tentativa da Igreja de recompor suas atividades educacionais e, nesta direção, se
destaca a criação dos Seminários de Mariana (1750) e Olinda (1800) voltados
para estudo superiores, especialmente Filosofia e Teologia.
Segundo a Revista de História da Biblioteca Nacional
14
cabe destacar o
Seminário Nossa Senhora da Boa Morte, mais conhecido como Seminário de
Mariana, por localizar-se na então vila de Mariana. Este seminário permitiu à
população mineira, especialmente suas elites, um aceso mais fácil à educação
superior, com vistas ao estudo de Teologia. Também oferecia a preparação para a
continuidade dos estudos na Europa, além de atender à formação de religiosos.
Criado em 1750, teve entre seus alunos o cônego Luís Vieira da Silva, que
participou da Inconfidência Mineira. Já o Seminário de Olinda (Pernambuco),
fundado pelo bispo Dom Azeredo Coutinho (1800), segundo Sellaro (1998), veio a
e constituir em pólo de irradiação do liberalismo, alimentando movimentos
revolucionários do nordeste. Tinha como modelo o Colégio dos Nobres de Lisboa,
sendo considerado, durante muitos anos, o melhor colégio secundário do Brasil. À
época, o seminário de Olinda foi inovador porque buscava levar seus alunos à
crítica e ao discernimento.
14
Informação contida no n° 02/09/2007, postada em
http://www.revistadehistoria.com.br/v2/home/?go=detalhe§id=490.aceso4/maio/2010
32
A transferência da sede da metrópole para o Brasil impulsionou o
desenvolvimento cultural do país e seus reflexos foram sentidos no âmbito
educacional e no campo dos estudos superiores. Veiga (2007, p.141) destaca
a criação de academias e aulas, principalmente no Rio de Janeiro:
Academia Real da Marinha (1808), Aula de Economia Política (1808),
Escola de Anatomia e Cirurgia (1809), Aula de Comércio (1809),
Academia Real Militar (1810) e Aula de Botânica (1812). Na Bahia é
implantada a Escola de Cirurgia (1808) e em Pernambuco um curso de
matemática (1814).
Neste contexto “as primeiras unidades do novo ensino superior apareceram
sob a forma de aulas e cadeiras. Estas eram unidades de ensino de extrema
simplicidade” (CUNHA, 2007, p.91).
Diante da ausência da Igreja como instituição social responsável pela
educação, o Estado passou a exercer este papel a partir de decretos e estatutos
baseados na lógica européia. A maior parte dos estudos de nível superior no
Brasil ficou, então, concentrada nas Academias Militares, estudos estes não só
nas áreas de Engenharia e Matemática como também na da Medicina. Com a
transferência da corte para o Rio de Janeiro ampliou-se a preocupação com a
defesa militar da colônia. Assim, em 1808, foi criada a Academia de Marinha e, em
1810, a Academia Real Militar para a formação de oficiais e engenheiros civis e
militares. Também em 1808 foram instalados os cursos de anatomia e cirurgia
dirigidas à formação de cirurgiões militares que atuariam no Hospital Militar. A
esses cursos se somaram outros: o de medicina (1809) que veio a constituir-se,
em 1813, na Academia de Medicina e Cirurgia de Rio de Janeiro (MENDONÇA,
2000). Por volta de 1810 foi fundada a Escola Politécnica que desvincula alguns
cursos da organização militar. De qualquer forma, o ensino superior permanecia
estruturado em sistemas isolados, mas surgiam tentativas de reuni-los em uma
universidade.
Em 1822, com a proclamação da independência do Brasil impulsionada por
ideais liberais, dá-se a instalação de novos cursos superiores voltados para a
formação da “nova nobreza” ligada às oligarquias agrárias.
Ao longo do século XIX, mais especificamente até 1879, os poucos cursos
superiores eram da alçada administrativa do governo central e somente
33
frequentados por homens. Na época existiam no país duas faculdades de Direito,
duas de Medicina, uma de Farmácia e duas de Engenharia, além das Academias
Militares e das aulas avulsas, ministradas nas diferentes áreas de conhecimento.
De maneira geral, o ensino superior brasileiro foi bastante criticado pela
pouca atividade científica, que só ocorreu de forma localizada e esporádica.
Todavia, eram crescentes as discussões acerca da criação de uma universidade:
de um lado os liberais favoráveis a esta criação e de outro, os positivistas
contrários a tal instalação. Ao mesmo tempo, a República e a abolição eram
defendidas e as instituições de ensino superior passaram a ser espaços
importantes para a disseminação de tais ideias.
Logo nos primeiros anos da República, em 1891, na constituição
promulgada, o ensino superior permaneceu sob o controle da União, porém surgia
a possibilidade de iniciativas estatais e privadas. Em 1892 foi instituído o Código
das Instituições de Ensino Superior para regulamentar a criação de escolas
superiores. Tal fato deu condições para a instalação, em 1909, da Universidade
de Manaus; esta, no entanto, derivada de iniciativas privadas, sucumbiu em 1926
quando a região entrou em declínio econômico. Em 1920, por meio de um
decreto, foi criada a Universidade do Rio de Janeiro
15
, reunindo a Faculdade de
Direito, a Escola Politécnica e a Escola de Medicina e seu modelo foi seguido pela
Universidade de Minas Gerais, criada em 1927 (MENDONÇA, 2000).
Em 1925, a reforma Rocha Vaz equiparou faculdades e estabeleceu que
outras universidades poderiam ser criadas na Bahia, Minas Gerais, Pernambuco,
São Paulo e Rio Grande do Sul, nos moldes da Universidade do Rio de Janeiro.
Durante a era Vargas dá-se início à organização do ensino superior no
Brasil, pois, neste período, foram criados o Conselho Nacional de Educação e a
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras. Surgem também nesta época as
Universidades Católicas. Cabe destacar que os anos trinta do século passado
correspondem a um período de grande desenvolvimento nacional, ocasião em que
são discutidas muitas ideias acerca da relação sociedade-democracia. Neste
15
Posteriormente esta instituição passaria a ser designada de Universidade do Brasil (de 1937 a
1965) e Universidade Federal do Rio de Janeiro, a partir de 1965.
34
contexto, é divulgado o Manifesto dos Pioneiros
16
(1932) que, além de apontar
para os fins da Educação de forma geral no país – seus dilemas e caminhos –
propunha uma universidade gratuita com a introdução do espírito cultural e
científico; uma universidade para além da formação técnico-profissional,
caracterizada pelo tripé ensino, pesquisa e extensão. Assim, a universidade foi
concebida como um local de crítica e debates políticos, sociais, morais e estéticos.
Na década de trinta destaca-se a criação da Universidade de São Paulo -
USP (1934) que, em última instância, buscava dar à São Paulo a hegemonia na
vida política do país pela via das ciências (e não das armas). Já a Universidade do
Brasil, criada no governo Vargas (1937), tinha como finalidade principal o controle
e a padronização do ensino superior em todo o território nacional. Àquela ocasião
ficou bem nítida a íntima relação entre Estado e Universidade, o que serviu para
podar sua autonomia (MENDONÇA, 2000).
Nos anos 50, o país experimentou maior desenvolvimento social e
econômico, o que gerou uma demanda por maior especialização dos
trabalhadores e, desta forma, aumentou a procura por cursos superiores. Ainda
que restritas, as oportunidades de ingresso no ensino superior ampliaram-se e
durante a segunda fase do governo de Getulio Vargas se dá o processo de
federalização das universidades, tendo sido criado o Conselho Federal de
Educação (CFE) (VEIGA, 2007).
A década de sessenta foi marcada por intenso debate em torno da
necessidade de reforma universitária, sobretudo no âmbito estudantil, mas com o
golpe militar de 1964 a reforma assumiu outras direções A crise se agravou no
decorrer dos anos iniciais do Regime Militar (a partir de 1966), o que acabou
gerando movimentos de protesto com vistas a oferta de mais vagas nas
universidades. Neste período, caracterizado como ditatorial, é promulgada a Lei
n.5540/68 que, com seus 52 artigos, trouxe um novo modelo de universidade,
orientado pela indissocialidade entre o ensino e a pesquisa, que o associa ao
16
Tal documento é um marco para a educação brasileira. Assinado por 26 intelectuais renomados,
o Manifestos dos Pioneiros apresentava 12 itens nos quais foram apresentadas as expectativas
acerca da educação nacional: suas diretrizes, finalidades, valores, processos, papel do Estado,
formação de professores; abordando desde a educação básica à educação superior.
35
modelo americano de universidade. Com ele se instituiu a estrutura departamental
e o sistema de créditos, extinguiu-se a cátedra e impulsionou-se a pós-graduação,
cabendo ainda salientar que neste período se organiza a carreira do magistério
superior (VIEIRA, 2005). Os Atos Institucionais, baixados neste período atingiram
profundamente a universidade, trazendo para o seu interior o controle, a censura e
repressão.
Paradoxalmente, nesta época se dá a criação de diversas universidades
públicas, ao todo 16, sendo deste período a Unicamp e a Unesp. Vieira (2005)
afirma, no entanto, que neste período ocorre uma expansão desordenada do
ensino superior, com a criação de diversas universidades privadas. Assim, os
anos 70 assistiram a um expressivo crescimento no número de instituições de
ensino superior, todas fiscalizadas e reguladas pelo Ministério da Educação.
Neste contexto conviveram instituições de primeira linha, voltadas para a
pesquisa, geralmente as universidades públicas, e outras de segunda linha,
direcionadas apenas para o ensino.
Com o processo de industrialização do país e sob a influência de acordos
entre Brasil e EUA fortaleceu-se a tendência tecnicista e profissionalizante do
ensino e a mercantilização da Educação. Na década de noventa do século
passado, mais especificamente a partir de sua metade, ocorre um processo de
sucateamento das universidades públicas, expresso, sobretudo, por grande
número de aposentadorias precoces, falta de verbas para a manutenção
institucional com um mínimo de qualidade, contratações temporárias de
professores (docentes substitutos) que não garantem o vínculo institucional. É no
bojo deste cenário de sucateamento que se verifica um interesse do ensino
superior pela EAD (FIGUEIREDO, 2005).
A explicitação dessa trajetória é importante para evidenciar que a inserção /
expansão da EAD no ensino superior tem como ‘pano de fundo’ uma crise
bastante complexa da universidade em nosso país.
36
3. GLOBALIZAÇÃO, NEOLIBERALISMO E CIBERCULTURA: UM CENÁRIO
QUE MARCA A EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Para compreender a expansão da EAD no ensino superior em nosso país é
preciso ir além da trajetória da universidade apresentada no capítulo 2. Nosso
estudo exige o aprofundamento de três conceitos sob os quais se inscreve tal
expansão, a saber: globalização, neoliberalismo e cibercultura. Assim, o presente
capítulo aborda o cenário contemporâneo que entrelaça essas três dimensões,
buscando estabelecer relações e implicações com o campo educacional, mais
especificamente com a modalidade de ensino-aprendizagem a distância.
3.1 GLOBALIZAÇÃO, NEOLIBERALISMO E CIBERCULTURA: UM NOVO
CENÁRIO
A palavra global surgiu há mais de 400 anos, mas o termo globalização,
dela derivado, só começa a ser utilizado a partir da década de 60 do século
passado, sendo reconhecido pela Academia nos anos 80 (MAGALHÃES, 2004).
Na realidade, o fenômeno da globalização não é novo, pois antecede à
modernidade e ao nascimento do capitalismo. Alguns autores (PEREIRA, 2007)
afirmam que as grandes navegações do século XV, que permitiram o
descobrimento de outros continentes e das rotas marítimas que alcançavam as
chamadas ‘Índias’ (oriente próximo, Índia, Japão, China), e provocaram um
intenso movimento comercial com ampla integração de dinâmicas econômicas de
praticamente todas as partes do globo, envolvendo recursos materiais e humanos,
a troca de mercadorias, o movimento de capitais e o incremento de inovações
tecnológicas e institucionais, podem ser visualizadas como o ponto de partida de
sucessivas levas de globalização que vão desembocar na sua expressão mais
recente. Pereira (idem) nos esclarece que a segunda onda deste fenômeno tem
seu início nos primórdios do século XIX, alimentando-se da hegemonia britânica
derivada da Revolução Industrial, da ampliação da navegação no Atlântico Norte e
da adoção de políticas de liberalização de medidas restritivas ao comércio. Esses
37
aspectos vão contribuir decisivamente para o amadurecimento de uma economia
baseada no mercado, assentada na produção industrial de larga escala, no
comércio internacional, na expansão do capital de países europeus no âmbito de
suas colônias. Afirma, também, que entre 1815 e 1914 (antes da Primeira Guerra
Mundial) o comércio mundial crescia à ordem de 3,5% ao ano. Para este autor o
intervalo de 30 anos que vai da Primeira Guerra ao final do Segundo Conflito
Mundial, nele se incluindo a grande Depressão de 1929, interrompeu a onda de
globalização iniciada com a Revolução Industrial. Por último, Pereira (idem) situa a
atual onda de globalização a partir dos anos 70 do século passado, relacionada
principalmente ao abandono do ouro como padrão internacional, o que permitiu a
eliminação dos controles de fluxos de capitais, tanto em países centrais como
periféricos. Esta globalização se acentuou desde o fim da ‘guerra fria’, tendo como
elementos fundamentais: (a) maior abertura de mercados ao comércio e
investimento externo, o que significa menos protecionismo; (b) menor regulação
nas trocas comerciais e financeiras, especialmente no chamado mercado
financeiro (bolsas de investimentos); e (c) a contribuição oferecida pelo
desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação (TIC) nos mais
variados processos que perpassam a vida humana.
Para Fonseca (1996), o fenômeno contemporâneo da globalização constitui
uma síntese das transformações radicais pelas quais vem passando a economia
mundial desde o início dos anos 80. Cita como suas dimensões básicas: a
aceleração do tempo e a integração do espaço e salienta um paradoxo que vem
marcando a nova realidade: quanto mais economizamos tempo, mais carecemos
dele. Na mesma linha de Pereira (2007), Fonseca (op. cit.) elenca as três forças
poderosas que articulam a globalização: (a) a terceira revolução tecnológica
(tecnologias ligadas à busca, processamento, difusão e transmissão de
informações; inteligência artificial; engenharia genética); (b) a formação de áreas
de livre comércio e blocos econômicos integrados (União Européia, Nafta,
Mercosul, etc.); e (c) a crescente interligação e interdependência dos mercados
físicos e financeiros em escala planetária.
38
De acordo com Leão (2004), diversos autores concordam quanto às
características da globalização: (a) predomínio das finanças sobre a produção –
há uma crescente importância, em escala planetária, da estrutura financeira; (b)
importância do conhecimento – este passa a ser visto como fator indispensável à
produção, ou seja, as indústrias passam a ser organizadas com base no
conhecimento, de modo que possam se tornar competitivas, colocando no
mercado produtos com alto padrão de qualidade. Nesta perspectiva, crescem as
empresas em busca dos certificados de qualidade que garantem a venda de
produtos em um mercado internacional. O conhecimento é visto como estrada
universal, elemento que rompe fronteiras; (c) há uma busca contínua por
desenvolvimento tecnológico, de modo a evitar-se o ‘atraso tecnológico’ – verifica-
se uma crença generalizada de que países tecnologicamente atrasados estão
fadados à dependência político-econômica; (d) as corporações multinacionais
exercem grande influência nos Estados, sejam eles desenvolvidos ou não, na
medida em que atravessam as dimensões econômicas (interferem em aspectos
políticos e sociais), funcionando quase como ‘estados’ dentro do Estado.
Ianni (1998, p.13) entende que a globalização constitui “processo histórico-
social de vastas proporções, abalando mais ou menos drasticamente os quadros
sociais, mentais e referenciais de indivíduos e coletividades”. Tal fenômeno recria
o mapa do mundo, fazendo surgir outras formas de sociabilidade nos mais
diferentes países. Segundo este autor:
os territórios e as fronteiras, os regimes políticos e os estilos de vida, as
culturas e as civilizações parecem mesclar-se, tensionar-se e dinamizar-se
em outras modalidades, direções ou possibilidades. As coisas, as gentes e
as idéias movem-se em múltiplas direções, desenraízam-se, tornam-se
volantes ou simplesmente desterritorializam-se. Alteram-se as sensações e
as noções de próximo e distante, lento e rápido, instantâneo e ubíquo,
passado e presente, atual e remoto, visível e invisível, singular e universal.
Está em curso a gênese de uma nova totalidade histórico-social,
abarcando a geografia, a ecologia e a demografia, assim como a
economia, a política e a cultura (p.13).
Muitos autores têm se mostrado céticos em relação a este fenômeno.
Giddens (2005) adverte que o crescimento econômico e a interdependência
cultural não têm contribuído para diminuir as grandes desigualdades sociais. Ele
também não vê qualquer indício de que surjam convergências políticas que
39
consigam superar os conflitos de interesse entre os vários países. Admite que a
globalização não é acompanhada por uma integração política (apesar da
existência da Organização das Nações Unidas – ONU) que busque a redução das
desigualdades, seja em relação à riqueza ou ao poder. De fato, a mobilidade do
capital não tem gerado transferência significativa de desenvolvimento dos países
centrais para os periféricos. Ao contrário, o investimento tem sido maior e se
ampliado nas economias industriais mais avançadas. Daí ser válido falar da
globalização como fenômeno que provoca inclusão e exclusão.
Mészáros (2003) adverte que é impossível haver universalidade em um
mundo onde não há igualdade substantiva. Para ele, o sistema do capital, em
todas as suas formas já conhecidas, é incompatível com sua pretensão de
universalidade globalizante. Por outro lado, a tendência universalizante do capital
potencializa a alienação desumanizante.
Queiroz (2003) nos lembra que o fenômeno da globalização é um tema
bastante pesquisado, principalmente a partir dos anos 90, mas ainda longe de se
esgotar. E nesta linha, Costa (2002, p.2) sinaliza que existem três correntes de
estudiosos acerca deste tema:
os apologistas da globalização, para os quais esta significa a redenção
da humanidade e a retomada dos postulados naturais da economia,
interrompidos após a Segunda Guerra Mundial (FMI, Banco Mundial,
OMC); aqueles que negam a globalização, afirmando-se tratar-se
não só de um mito, mas principalmente de uma forma que as
transnacionais encontraram para ampliar o domínio dos mercados
(Hirst e Thompson, 1998); e aqueles que afirmam que a globalização é
um fenômeno antigo, que vem desde os tempos das grandes
navegações, dos descobrimentos, sendo que alguns dessa corrente
creditam também a globalização ao início do sistema capitalista
(Petras, 1997; Amin, 2000).
Segundo Sacristán (2008, p.45)
a globalização é o termo escolhido atualmente para expressar as inter-
relações econômicas, políticas, de segurança, culturais e pessoais que
se estabelecem entre indivíduos, países e povos, dos mais próximos aos
mais afastados lugares do planeta.
Frigotto (1998b, p.42) acrescenta a esta definição a ideia de que a
globalização se explicita, sobretudo, por meio da “ruptura das fronteiras dos
mercados nacionais pela ferrenha competição”. Assim, um dos aspectos
marcantes deste fenômeno refere-se à competitividade que, no âmbito individual,
40
se expressa por meio de exacerbado individualismo e de posturas consumistas
que caracterizam o homem da contemporaneidade. Competição, individualidade e
consumismo constituem qualidades neste emergente mercado global sem
fronteiras econômicas.
Trazendo outra visão acerca da globalização, Canclini (2006, p.11),
esclarece que “a globalização não é um simples processo de homogeneização,
mas de reordenamento das diferenças e desigualdades”. Para ele, através do
mercado global são sutilmente impostas, com apoio dos meios de comunicação de
massa (neste cenário também globais), formas e perspectivas culturais. Este autor
alerta para o fascínio que estes meios exercem sobre povos historicamente
dominados. Podemos, então, supor que negócios e manifestações culturais locais
sucumbem diante da concorrência global.
Um dos aspectos que nos interessa particularmente no contexto da
globalização refere-se ao avanço tecnológico que proporcionou mudanças
significativas no modelo de produção industrial e cultural, pois como afirma
Gorender (1997, p.311): “as transformações no sistema capitalista mundial
decorrem da recente revolução tecnológica”. Sem dúvida, assistimos a uma nova
revolução da indústria, caracterizada pela automação e robotização dos meios de
produção, com muitos impactos no mundo do trabalho, entre os quais cabe citar:
(a) redução do número de postos de trabalho, (b) extinção de profissões, (c)
surgimento de novas especializações e, principalmente, (d) exigência de um novo
perfil de trabalhador (FRIGOTTO,1998a ; QUEIROZ, 2003).
As transformações no mundo dos negócios ultrapassam as mudanças nos
modos de produção: surgem novos modelos de gestão direcionados para uma
administração mais ágil e global (VERGARA, 2000); engendram-se novas formas
de comercialização como, por exemplo, as lojas virtuais, o e-commerce, e-
business
17
; concretizando a existência e o fortalecimento do ciberespaço, ou seja,
“o espaço de comunicação aberto pela interconexão mundial dos computadores e
das memórias dos computadores” (LÉVY, 1997, p.92). Este autor vê o
17
Pode-se dizer que a globalização traz consigo novos rótulos, novas expressões para designar as
novidades oriundas no desenvolvimento das TIC, assim inúmeros processos ganham o “e” de
eletronic. O mesmo ocorre no campo educacional com o advento do e-learning.
41
ciberespaço como o principal canal de comunicação a partir do século XXI, que
proporcionaria novas possibilidades comunicacionais, organizativas e
transacionais, tornando-se a infra-estrutura de produção, negociação e
gerenciamento econômicos. Como consequência direta da presença marcante das
TIC no processo de globalização alteram-se a noção de tempo (alta velocidade
propiciada pelos avanços nas telecomunicações) e de espaço (virtualização,
ciberespaço e aldeia global). E, tal como apontado por Fonseca (1996),
identificamos o enfraquecimento da lógica dual da modernidade, extremamente
ligada ao modelo capitalista nascido na revolução industrial no século XIX.
Pires e Reis (1999) entendem que a globalização pode ser vista como uma
nova modalidade de acumulação de capital, tendo nas atividades especulativas do
mercado financeiro uma de suas fontes de apropriação de riqueza. Estes autores
esclarecem que o capitalismo sempre foi internacional, constituindo fenômeno em
permanente expansão. Assim, falar em globalização implica em considerar as
doutrinas econômicas que lhes dão sustentação, bem como as práticas que
garantem sua expansão.
O capitalismo tem por objetivo central produzir para acumular, concentrar e
centralizar o capital, tomando por base as leis de produção e do lucro e,
consequentemente, a exclusão dos concorrentes. As exigências do homem e da
coletividade não representam as suas prioridades e, justamente, por depender dos
homens, desconsiderando-os em suas mínimas necessidades, tende a crises
profundas. Na realidade, não basta ao capitalismo explorar a força de trabalho,
incorporando-a nas mercadorias produzidas, é preciso que o ciclo se complete
com a venda das mercadorias (OTRANTO, 1999). Historicamente, as crises do
capitalismo têm a ver com a superprodução e sua venda no mercado.
Assim, podemos afirmar que ao mesmo tempo que a globalização tem
potencializado o capitalismo, provoca uma nova crise neste modelo. A lógica
capitalista, característica da era moderna, tem como sustentação a visão
imperialista que preconiza um dominador e seus dominados.
Com o fortalecimento da política de ‘estado mínimo’ (um estado que se
caracteriza por sua diminuída intervenção na economia) favoreceu-se a
42
pulverização do poder, a consolidação de grandes corporações mundiais, a
criação de agrupamentos de Estados (blocos de países como a União Européia),
a circulação de moedas plurinacionais e outras formas de organização político-
econômica. Todos esses aspectos estão intimamente relacionados à globalização,
pois como afirma Cury (2002, p.149), este fenômeno
vai incidir sobre o papel exercido pelo Estado e sobre o conjunto dos
direitos sociais. De fato, a associação globalização e neoliberalismo vai
constituir o mercado como o lugar ideal de alocação dos recursos
subentendida a tese do Estado mínimo ou de redução do poder do
Estado.
Queiroz (2003) reforça a relação entre globalização e neoliberalismo
sinalizando que este é fruto de uma reorganização ideológica do liberalismo. Eles
entendem que “o liberalismo inicial enfatiza direitos civis e pessoais – o núcleo
moral. Os neoliberais reafirmam enfaticamente as premissas liberais iniciais que
enfatizam o aspecto econômico”. Segundo Santana (2007, p.89)
o liberalismo constitui a ideologia que justifica e racionaliza os interesses
do capital servindo, dessa maneira, de sustentação e organização das
sociedades capitalistas.[...] e o neoliberalismo corresponde à etapa de
desenvolvimento do capitalismo no processo de globalização.
Para Nunes Pereira (2004, p.15) o liberalismo “emerge no feudalismo
contribuindo para a derrocada do mesmo e para a ascensão do capitalismo”;
tornando-se a ideologia da nova classe – a burguesia.
Vale destacar que não há consenso acerca da questão liberal – neo liberal.
Chaves (2007) afirma que o termo neoliberal não é utilizado por liberais; sendo
aplicado àqueles que defendem o liberalismo no século XX. Segundo ele,
poderíamos igualar os termos – liberalismo e neoliberalismo – lembrando que o
segundo atribui maior ênfase aos aspectos econômicos. Para este autor, o
liberalismo deve ser entendimento como uma filosofia, ou melhor, uma tendência
na filosofia política que se torna famosa nos séculos XVII e XVIII, cujos
antecedentes remontam à Antiguidade – aos gregos e mesmo aos hebreus.
Já para Bianchetti (2005, p.44) o termo liberalismo guarda três sentidos: (1)
uma concepção do mundo ou filosofia centrada no indivíduo; (2) uma teoria
política que se preocupa com as origens e a natureza do poder; e (3) uma teoria
econômica organizada sobre as leis de mercado. Diz ele que:
43
a história do liberalismo é, em suas origens, uma história de rupturas,
mas também de continuidades. É a ruptura com a ordem medieval,
organizada a partir de uma concepção hierárquica fundamentada em
determinações externas a ação do home e a continuidade de uma
concepção que transfere para a ‘ordem da natureza’ os fundamentos
das desigualdades sociais (BIANCHETTI, 2005, p.44).
De acordo com Nunes Pereira (2004), o liberalismo estaria calcado no
individualismo, preconizando a defesa irrestrita da propriedade privada. Neste
sentido, vale retomar Chaves (2007, p.9) que também destaca o vínculo do
liberalismo com a propriedade privada. Segundo ele, é válido afirmar que o pilar
fundamental do liberalismo é a liberdade e a propriedade privada, sua expressão
econômica.
Assim, podemos dizer que o liberalismo:
sustenta-se no princípio fundamental de que quando o indivíduo, ao se
associar com outros indivíduos, passa a viver em sociedade, a liberdade
torna-se seu bem supremo e, enquanto tal, tem preponderância sobre
qualquer outro bem que possa ser imaginado (CHAVES, 2007, p.7).
Diversos são os pensadores liberais que ressaltam a centralidade do
conceito de liberdade. Bentham – filósofo utilitarista – defendia a liberdade de
expressão, Stuart Mill fazia apologia à ampla liberdade construída no utilitarismo.
Desta forma, as ideias de liberdade, felicidade e utilidade estão na base estrutural
do liberalismo (NUNES PEREIRA, 2004).
Tendo a liberdade como premissa central, institui-se um espaço privado,
inviolável que deve ser, segundo tais pensadores, garantido pelo Estado,
reforçando, assim, como ressalta Nunes Pereira (2004), as ideiais defendidas por
Stuart Mill de uma liberdade ampla com pequenas restrições asseguradas pelo
Estado.
Todavia, como registra Chaves (2007, p.9), este mesmo Estado pode vir a
violar ou restringir o espaço privado, isto é, a liberdade dos indivíduos. Desta
maneira, afirma que o melhor Estado, é o ‘estado mínimo’ que deixa aos
indivíduos o máximo de liberdade compatível com as exigências da vida em
sociedade.
Ao lado da defesa do estado mínimo, na esfera política, o liberalismo
sustenta a tese de que os direitos fundamentais do indivíduo não podem ser
44
revogados pela maioria – mesmo em uma sociedade democrática. Tais direitos
referem-se: (a) direito à integridade da pessoa; (b) direito à expressão do
pensamento; (c) direito à locomoção; (d) direito à associação; (e) direito à ação em
busca da felicidade; e (f) direito à propriedade. Tais direitos seriam apenas
limitados pelos direitos de outrem.
Os chamados direitos sociais (moradia, transporte, aposentadoria,
educação, tratamento de saúde e outros) não são entendidos como direitos dentro
dos preceitos liberais, pois impõem deveres a terceiros – mesmo que este seja o
Estado – violando sua liberdade (BIANCHETTI, 2005; NUNES PEREIRA, 2004;
ORSO, 2007).
Chaves (2007, p.10) nos lembra que, para os liberais “não cabe ao Estado
planejar, operar, regular ou fiscalizar atividades relacionadas à prestação de
serviços de saúde, de educação”.
Nunes Pereira (2004, p.16) acrescenta a isto a seguinte afirmativa:
o Estado liberal assemelha-se ao Estado de Smith, devendo limitar-se para
não intervir na vida privada, deve procurar manter os direitos e as
liberdades individuais dos cidadãos e assim, chegar à felicidade plena da
nação.
É justamente a concepção de Adam Smith, como nos traz Nunes Pereira
(2004, p.17) que introduzirá outro ponto central da doutrina liberal – o mercado.
Segundo este autor, a concepção smithiana “via no mercado o meio para abolir
não somente as classes sociais inerentes ao feudalismo, como também eliminar a
desigualdade e privilégios”. Neste mesmo sentido, Bianchetti (2005) coloca o
mercado como sendo o organizador social para o liberalismo.
Orso (2007, p.165) nos traz ainda a ideia de que
também foram condições para o surgimento do liberalismo o
desenvolvimento do empirismo, o racionalismo, a reforma religiosa, o
antropocentrismo, bem como o surgimento dos burgos, do comércio e das
cidades. Sua base, portanto, encontra-se radicada principalmente na
propriedade privada dos meios de produção, na competição, na
concorrência, no individualismo e na defesa da liberdade de consciência e
do livre mercado.
Os autores que defendem a distinção entre liberalismo e neoliberalismo
destacam que os enfoques liberais permanecem nas economias capitalistas até o
45
primeiro terço do século XX, quando se fortalecem as ideias keynesianas
fundadas na intervenção do Estado na economia.
O Estado intervencionista, defendido pela concepção do economista Jonh
Meynard Keynes (1883 – 1946) foi, de certa forma, uma tentativa capitalista de
responder ou evitar a expansão de ideias socialistas ou social democratas
representadas pelas premissas do Estado de Bem Estar Social (BIANCHETTI,
2005; ORSO 2007).
As crises de 1914 (antes da primeira guerra mundial) e a de 1929 (grande
depressão) evidenciaram que a ampla liberdade dada ao modo de produção
capitalista colocou em risco o próprio sistema. A partir daí surge a ideia de um
Estado forte e interventor, capaz de regular a demanda, oferecer subsídios e
instaurar uma base planejada ao desenvolvimento da economia. Esta idéia se
consubstanciou nas chamadas teses keynesianas que situaram o Estado como:
(a) controlador de áreas estratégicas como petróleo, energia, minérios e
telecomunicações, tornando-se, ele próprio, um produtor; (b) estimulador de
determinados setores por meio de subsídios à produção; e (c) financiador das
necessidades básicas da população, tais como educação, saúde, transporte,
moradia. A teoria keynesiana ganhou ampla adesão após os anos 30 do século
passado (OTRANTO, 1999).
Segundo Serra e Serra (1999), com o correr dos anos, após a segunda
guerra mundial, no contexto da chamada ‘guerra fria’ que envolveu os Estados
Unidos e a União Soviética, toma corpo uma nova doutrina econômica,
denominada neoliberalismo que, do ponto de vista teórico, se apresentou como
uma reação ao estado intervencionista expresso na doutrina keynesiana – a
saber: o Estado de Bem Estar Social (Welfare State). Neste cenário, a regulação
social caracterizada por uma intensa, progressiva e planejada intervenção do
Estado na economia, para evitar a desordem no mercado, se mostrou ineficiente e
deu margem à consolidação da proposta neoliberal, tendo por base o princípio de
que o mercado é soberano. Otranto (1999) afirma que a proposta neoliberal foi
vista como ‘remédio’ para a nova crise do capitalismo, uma vez que o Estado não
conseguia: (a) financiar as necessidades básicas da sociedade; (b) deter a crise
46
da produção e da reprodução das condições gerais do capital; (c) financiar os
ganhos das classes trabalhadoras; (d) estancar a crise do capital e suas taxas de
lucro; (e) controlar a crise fiscal e monetária das economias dos países,
principalmente naqueles que, à época, eram chamados de ‘Terceiro Mundo’.
Tratou-se, pois, de uma crise do fundo público e com ela veio a perda de direitos
sociais e o aumento da exclusão.
Foi justamente em resposta ao crescimento da política intervencionista,
principalmente no pós-guerra que surge o neoliberalismo, tal como salienta
Anderson (1996, p.9) “trata-se de uma reação teórica e política veemente contra o
Estado intervencionista e de Bem-estar.”
Para Filgueiras (2006), o neoliberalismo é uma doutrina econômica; sua
expressão prática se faz por meio de um projeto com seu respectivo modelo
econômico. Os projetos neoliberais assumem matizes diferentes em função da
formação econômica e social vigente no país antes de sua implantação. Daí ser
impossível falar-se de projeto neoliberal único. No entanto, os princípios básicos
são mantidos: (a) a desregulamentação do mercado; (b) a descentralização; (c) a
flexibilização do trabalho em suas diversas dimensões; (d) o enfraquecimento do
poder político das classes trabalhadoras.
Assim, podemos afirmar que o neoliberalismo tem suas origens na Europa
na década de 40, tendo como principais metas a estabilidade monetária e o
combate à inflação. Todavia, somente se apresenta como proposta econômica e
programa político na década de 70, com denúncias às limitações das liberdades
econômica e política, pregando o valor da desigualdade natural – imprescindível à
concorrência e à prosperidade. A partir de 1973, com a grande crise do petróleo, o
neoliberalismo sai da teoria para a prática, atingindo, também, o campo político
(como ideologia política visava combater o comunismo) (FIORI, 1997). Com a
vitória de governos conservadores, ocorridas no final dos anos 70 e inícios dos 80,
a saber: Margareth Thatcher na Inglaterra (1979); Ronald Reagan nos Estados
Unidos (1980); Helmuth Khol na Alemanha (1982) abriram-se as portas às
práticas neoliberais, até então restritas aos estudos acadêmicos. As políticas
econômicas desses governos buscaram a desregulamentação, a privatização e a
47
abertura comercial. E com a crise das sociedades socialistas do leste europeu
(cujo fato mais emblemático é a ‘queda do muro de Berlim’ – 1989), o
neoliberalismo se afirma ainda mais (SERRA; SERRA, 1999).
Durante a década de 80 o neoliberalismo experimenta sua ascensão no
mundo capitalista. Como nos lembra Nunes Pereira (2004, p.19) “diversos países,
incluindo os latino-americanos, asiáticos e africanos implementaram políticas
neoliberais, possibilitando o Neoliberalismo se tornar hegemônico”.
Este autor acrescenta ainda que “na América Latina o neoliberalismo
somente se instalará no fim da década de 1980, com os governos de Salinas no
México, de Menem na Argentina, de Perez na Venezuela, de Fujimori no Peru e
de Collor no Brasil” (NUNES PEREIRA, 2004, p.20).
O Brasil foi o último país da América Latina a assumir o neoliberalismo,
sendo que, na visão de Filgueiras (2006), esse processo se dá em três etapas: (a)
no início dos anos noventa, no governo Collor, em uma fase bastante turbulenta,
se dá a ruptura com o modelo de substituição de importações, abrindo-se espaço
para a instalação do projeto político-econômico; (b) no primeiro governo de
Fernando Henrique Cardoso se dá a ampliação da nova ordem econômico-social
neoliberal; (c) no segundo governo de Fernando Henrique e primeiro governo de
Luis Inácio Lula da Silva ocorre a consolidação e o aperfeiçoamento do modelo,
com hegemonia do capital financeiro no interior do bloco dominante. Segundo este
autor, o governo Lula radicalizou a política econômica de Fernando Henrique,
acrescentando às metas de inflação reduzida elevadas taxas de juros.
Baseados no direcionamento para o Estado mínimo muitos países, inclusive
o Brasil, iniciaram seu estabelecimento através da implementação de processos
de privatizações que reforçaram o embasamento neoliberal de suas políticas.
Neste sentido, Nunes Pereira (2004, p.20) salienta que
não se deve esquecer que a privatização abre espaço para a transferência
de segmentos, que normalmente contava com a participação do Estado
(educação, saúde etc.), para o setor privado da economia. Esse fato
provoca crescimento na dependência da população para com o mercado,
gerando insatisfações principalmente para os mais pobres que se tornam
mais excluídos e menos atendidos em seus direitos sociais.
48
De acordo com Pires e Reis (1999) a expansão do neoliberalismo ainda não
se encerrou, mas já é possível antever alguns de seus frutos. Do ponto de vista
econômico, o neoliberalismo fracassou, pois não conseguiu revitalizar o
capitalismo avançado; na perspectiva social, ao contrário, alcançou muitos dos
seus objetivos, trazendo impactos negativos, entre eles a produção de sociedades
marcadamente desiguais, embora não tão desestatizados como queria. Política e
ideologicamente, o neoliberalismo logrou grande êxito, na medida em que
conseguiu disseminar a idéia de que não há alternativas para os seus princípios.
Assim, a ideologia de que todos, sejam seus adeptos ou opositores, têm de se
adaptar às suas normas vem sendo assumida, face às perspectivas negativas que
se incluem neste cenário:
desemprego, desigualdade, exclusão social e
exploração.
Por fim, cabe registrar que existe ainda um terceiro grupo de estudiosos
que entendem o neoliberalismo de forma diferenciada. Esses autores, entre os
quais Orso (2007, p.175), afirmam que “se existe algo no liberalismo que se pode
denominar de ‘neoliberalismo’, não são as políticas atuais, mas sim as políticas
keynesianas ou intervencionistas.”
Mesmo diante destas três posições
18
acerca do neoliberalismo, podemos
definir tal doutrina a partir de seus pilares: defesa da liberdade e todas as
consequências desta postura (vínculo com a propriedade privada, individualismo e
outras características apontadas anteriormente) e crença no mercado como o
regulador social, posicionando o Estado como mero guardião dos direitos
fundamentais dos indivíduos.
A força da globalização e do neoliberalismo como fenômenos mundiais se
ampara, também, na vertiginosa evolução científica das tecnologias digitais que
deu margem à configuração de uma nova cultura: a cibercultura.
Ao conjunto dos reflexos de tais mudanças no campo cultural, isto é, as
transformações nas formas de socialização, convencionou-se chamar de
18
Aqueles que entendem que os termos – liberalismo e neoliberalismo – podem ser igualados;
aqueles que entendem o neoliberalismo como uma evolução, um re-direcionamento do liberalismo
como resposta às teorias intervencionistas e do Estado de Bem Estar Social e, por fim, aqueles
que entendem o Estado intervencionista como um exemplo do neoliberalismo, classificando as
políticas atuais (a partir da década de 80) de ultraliberalismo.
49
cibercultura (SANTAELLA, 2003, p.60). Assim, podemos caracterizar a
cibercultura como algo que promove ou potencialmente pode proporcionar
significativas transformações sócio-culturais e individuais a partir das
transformações tecnológicas, políticas e econômicas que a originam.
Lemos (2002) ao abordar a cibercultura reforça seu dinamismo quando diz
que ela é a forma sócio-cultural que emerge da relação simbiótica entre a
sociedade, a cultura e as novas tecnologias. A maior parte dos estudiosos destaca
essa característica dinâmica ao lado da ideia de velocidade e mudança – dois
outros conceitos que também estão fortemente atrelados ao fenômeno
cibercultural.
Como já apresentamos no capítulo 1 desta dissertação, Lévy (1997, p.32)
salienta que a cibercultura “é o conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de
práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores, que se desenvolvem
juntamente com o crescimento do ciberespaço”. Podemos, então, inferir que o
termo cibercultura abarca os fenômenos relacionados ao ciberespaço, isto é, os
fenômenos associados às formas de comunicação mediadas por computadores,
uma vez que este espaço refere-se àquele originado pelas redes de
computadores.
Desta forma, é comum encontrarmos estudiosos, tais como Castells (1999)
que se referem à sociedade contemporânea como sociedade em rede. Para este
autor o novo, nesta sociedade, reside na utilização das tecnologias digitais e como
salientam Silva e Claro (2007, p.82) aponta para “a convergência e a interação
entre o novo paradigma tecnológico e uma nova lógica organizacional que surge
em contextos culturais múltiplos”.
Castells (2003) e outros autores, como Lemos (2002) e Santaella (2003),
vão destacar que esta nova sociedade – situada na cibercultura – vive a transição
do modelo baseado na transmissão, realizado pelas mídias de massa, para um
modelo flexível, possibilitado não só pelas mídias digitais como, principalmente,
pela convergência entre elas.
50
Neste sentido, Santaella (2003) chama a atenção para a emergência de
uma nova cultura que denominou cultura das mídias, que seria anterior à cultura
digital ou cibercultura.
Para Santaella (idem, p.13) existiriam seis tipos de formações culturais
19
: a
cultura oral, cultura escrita, cultura impressa, a cultura de massa, a cultura das
mídias e a cultura digital. Esta visão de Santaella se diferencia da apresentada por
Lemos (2004), que situa a cibercultura como continuidade da cultura de massa.
Acreditamos, em consonância com a referida autora, que “o reconhecimento da
fase transitória entre elas, a saber, o reconhecimento da cultura das mídias, é
substancial para se compreender a própria cibercultura” (SANTAELLA, 2003,
p.14).
Com base em Santaella (2003, p.15), podemos afirmar que nos anos 80
intensificaram-se os “casamentos e misturas de linguagens e meios”, que também
funcionaram como multiplicadores de mídias e proporcioram o aparecimento de
uma “cultura do disponível e do transitório”.
As TIC, os equipamentos e as linguagens que passaram a circular neste
período têm como principal característica a possibilidade de escolha e consumo
individualizado, ao contrário do consumo massificado que até então era
vivenciado.
Assim, conclui a autora que
são esses processos comunicativos que considero constitutivos de uma
cultura das mídias. Foram eles que nos arrancaram da inércia da
recepção de mensagens impostas de fora e nos treinaram para a busca
da informação e do entretenimento que desejamos encontrar
(SANTAELLA, 2003, p.15).
Desta maneira, tal como destaca Santaella, a principal diferença entre a
cultura das mídias e a cultura digital, está no fato de que na cibercultura
assistimos à convergência das mídias e não a mera convivência destas. E, esta
convergência é responsável pela transformação da informação em moeda
19
A autora afirma que prefere utilizar o termo formações culturais ao invés de eras “para transmitir
a ideia de que não se trata aí de períodos culturais lineares (...), há sempre um processo
cumulativo de complexificação.”(SANTAELLA, 2003, p.13)
51
corrente, exarcebando o nível de produção e circulação da informação – sendo
esta mais uma característica essencial da cibercultura.
Com a informação ocupando espaço privilegiado na sociedade e sendo
produzida e distribuída em quantidade e velocidade antes nunca imaginadas
através dos mais diferentes canais – analógicos e digitais – podemos observar o
aparecimento de novas linguagens e novas formas de comunicação. Segundo
Martin-Barbero (2004), as mudanças na discursividade trazem não só maior
complexidade às linguagens, mas também permitem o esvaziamento de sentido
frente à lógica da mercadoria.
Martin-Barbero (idem) destaca, portanto, a importância da imagem no
contexto da cibercultura. Segundo ele a convergência das mídias reforça o regime
da visualidade através do discurso audiovisual facilitado pelas TIC e oculta o real.
Neste sentido, podemos também designar nossa sociedade como a sociedade do
espetáculo, na qual experimentamos a supremacia do visual, do superficial e
supérfluo.
Vale ressaltar que estes aspectos da cibercultura vão confluir nas
premissas neoliberais e globais do novo cenário que se configura neste século XXI
e suas consequências no campo subjetivo e individual são inúmeras. Oliveira Silva
(2000) destaca o surgimento de um novo sujeito que se constrói a partir do novo
mundo gerado pela cibercultura: um mundo mediatizado que suporta novos
processos cognitivos, sociais e afetivos, acelerando o “metabolismo social” e
gerando uma teia de novas sociabilidades que suscitam novos valores e geram
novas práticas culturais.
Santaella (2003) também salienta a existência deste novo sujeito enquanto
leitor e autor desta nova realidade, assim como Canclini (2006), que aponta para o
fato de que este novo cenário, de forma marcante, enfraquece o conceito de
cidadão – tal como originalmente concebido na Revolução Francesa –
aproximando-o da ideia de consumidor, que é fortalecida e acompanhada pela
premissa neoliberal de liberdade e expressa pelo individualismo.
Primo (1997), ao explorar a questão das comunidades virtuais, também nos
fala do surgimento deste novo sujeito, que estabelece novas formas de
52
relacionamento e afetividade através dos espaços virtuais disponíveis na
sociedade em rede.
Assim, podemos concluir que as questões educacionais são diretamente
influenciadas por este cenário que corporifica a sociedade contemporânea,
transformando-a e reinventando a cultura e os sujeitos. Tal cenário provoca
reflexos no âmbito educacional que merecem ser aprofundados.
3.2 REFLEXOS DO NOVO CENÁRIO NA EDUCAÇÃO
Diversos são os reflexos que podemos identificar no campo educacional
frente às inúmeras transformações da contemporaneidade. Tais reflexos são
percebidos nos mais variados aspectos da Educação, isto é, nas políticas, na
estrutura e organização dos sistemas educacionais, nas ofertas das instituições de
ensino, como também nas dinâmicas educacionais, entre elas os processos de
formação de professores.
Para analisarmos os reflexos desse novo cenário sobre o âmbito
educacional, é preciso considerar sua totalidade e complexidade.
Partindo das três dimensões pelas quais descrevemos o atual cenário –
globalização, neoliberalismo e cibercultura – podemos afirmar que, de maneira
integrada, todas trazem questões desafiadoras para a Educação como nos aponta
Lima (2000). A contemporaneidade e suas transformações exigem uma nova
Educação, uma vez que há um mundo diferente, um mercado que se organiza a
partir de novos produtos e de uma lógica global e, consequentemente, um novo
homem.
Esta percepção nos parece relevante, pois, como ressalta Santaella (2003),
vivenciamos a emergência de uma nova cultura – a cultura das mídias; e como
educação e cultura caminham lado-a-lado é imprescindível a admissão de
transformações significativas na educação uma vez que se altera a conjuntura
cultural.
53
Segundo Brandão (1981) a educação – sistematizada ou não – tem como
função a transformação e a manutenção da sociedade através da transmissão e
compartilhamento da cultura das antigas para as novas gerações, isto é, dos
modos de ser, agir, pensar e se relacionar de um grupo ou de uma nação. Esta
simples e clássica definição já nos indica um dos principais desafios educacionais
de nosso tempo. Como visto, as alterações culturais são inúmeras, inclusive há
autores que defendem a ideia de que não devemos falar de cultura, mas sim de
culturas (SANTAELLA, 2003;
EAGLETON
, 2003). Mas, como exercer tal função de
forma efetiva se não há uma cultura, cristalizada ao ponto de ser transmitida ou
compartilhada?
Segundo Sampaio et al (2002, p.2)
é possível afirmar que a educação é aquilo que alguém conquistou ao
fim de um processo em que interagem a prática e a teoria, a teoria e a
prática, a ciência e a técnica (tekne), o saber e o fazer. É um processo
de vida, de construção, de experimentação. A rigor, é a passagem do
ser para o dever-ser. A educação tem, portanto, uma conotação lógica
alimentada por uma ação teleológica, num processo pleno de
intersubjetividade.
Não devemos nos afastar do contexto no qual se dá a Educação,
principalmente aquela sistematizada, isto é, o contexto político-econômico que de
certa maneira proporciona uma hegemonia, valorizando uma dada cultura em
detrimento de outras. Sendo a instituição educacional – escola ou universidade –
um dos principais agentes disseminadores da cultura, “é possível pensar a
instituição escolar e a educação que ela socializa, como catalisadoras das
transformações sonhadas, das inovações projetadas e das tradições que devem
ser preservadas” (SAMPAIO et al, 2002, p.3).
A multiculturalidade é característica do mundo globalizado, mas este, em
sua essência, busca a padronização tal como nos sugere Morin (2007, p. 43),
quando afirma que:
a tendência homogeneizante é ao mesmo tempo uma tendência
cosmopolita, que tende a enfraquecer as diferenciações culturais
nacionais em prol de uma cultura das grandes áreas transnacionais.
No cenário da educação este movimento é nitidamente percebido como
afirma Gadotti (2000, p.4) ao salientar que
54
a tese de uma educação internacional já existia desde 1899, quando foi
fundado, em Bruxelas o Bureau Internacional de Novas Escolas, por
iniciativa do educador Adolphe Ferreire. Como resultado, tem-se hoje
uma grande uniformidade nos sistemas de ensino. Pode-se dizer que
hoje todos os sistemas educacionais contam com uma estrutura básica
muito parecida. No final do século XX, o fenômeno da globalização deu
novo impulso à ideia de uma educação igual para todos, agora não
como princípio de justiça social, mas apenas como parâmetro curricular
comum.
Assim, podemos dizer que a padronização curricular atende à lógica
vigente, assegurando uma formação mínima ao trabalhador, que a partir do século
XXI, está destinado a atuar em um mercado de trabalho global, regido por grandes
corporações transnacionais. Além disso, parece ser válido afirmar que diante de
um mundo “sem” fronteiras, tal uniformização também possibilita e facilita a
migração de mão de obra e, portanto, de capital (FRIGOTTO, 1998b).
Retomando Morin (2007, p.42), podemos dizer que “a nova cultura se
inscreve no complexo sociológico constituído pela economia capitalista, a
democratização do consumo, a formação e o desenvolvimento do novo salariado,
a progressão de determinados valores”. Ao destacar a questão dos valores
relacionados à ‘nova cultura’, Morin (2007) nos leva a mais um reflexo do novo
cenário na educação. A sociedade globalizada é também uma sociedade
organizada, segundo a lógica capitalista cujos valores originam-se, como
discutimos anteriormente, na doutrina liberal ou neoliberal.
Assim, a valorização excessiva da liberdade e a premissa do livre mercado
e seus consequentes valores, como individualismo e competitividade, invadem as
relações humanas e, portanto, as dinâmicas educacionais concretizadas nas salas
de aula. Assistimos a uma crescente psicologização desta dinâmica amparada
pela supervalorização do indivíduo, tendo como sustentação teórica abordagens
como as teorias dos estilos de aprendizagem de Felder e Silverman (1988)
20
e das
inteligências múltiplas de Gardner (1995) que, sem desmerecer a importância das
mesmas ou classificá-las como neoliberais; reforçam e justificam – na esfera
educacional – a lógica neoliberal de que há uma naturalidade na existência das
desigualdades humanas – individuais e sociais.
20
Segundo estes autores são cinco as dimensões de estilos de aprendizagem: visual/verbal,
sensorial/intuitivo, indutivo/dedutivo, ativo/reflexivo, e seqüencial/global.
55
Outro ponto que podemos elencar refere-se à mercantilização da educação.
Segundo Demo (2006), a educação apesar de seu caráter humanizador, nas
sociedades capitalistas atende às exigências de mercado. Como observa Chauí
(1999), a educação vira um negócio lucrativo e competitivo diante da proliferação
de organizações particulares que visam sobretudo o lucro.
Como vimos anteriormente, a expansão das instituições privadas no Ensino
Superior ocorre principalmente após os anos 70, funcionando como uma resposta
às pressões da sociedade para a ampliação da oferta e maior qualificação da mão
de obra. Este processo de privatização da Educação, como destaca Chauí (idem),
é reflexo da reforma do Estado que, para se modernizar e otimizar suas
atividades, localiza a educação no campo dos serviços não-exclusivos do Estado.
É o que assevera Dahmer Pereira (2009, p.4):
a década de 1990 e o início do século 21 registraram um franco
processo de expansão e de mercantilização do ensino superior,
validado e incentivado pelos governos, de Cardoso a Lula, pautados no
pressuposto de que a educação é um “bem público”, sendo, portanto,
um direito de instituições públicas e privadas oferecerem seus serviços
educacionais à população. Cabe ao Estado a partilha dos recursos
públicos: naturaliza-se a entrega de verbas públicas para o setor privado
e, ao mesmo tempo, o financiamento privado para as IES públicas,
numa explícita diluição de fronteiras entre o público e o privado
.
Assim, como sinaliza Freitas (2002), o direito à educação é entendido como
um serviço que atende ao mercado,. As instituições de ensino passam a
considerar a diversas necessidades e pressões que são muitas vezes externas à
sua realidade.
A educação concretiza um papel estratégico no projeto neoliberal, com
dupla face: de um lado se preocupa com a preparação para o trabalho, isto é, uma
formação dirigida à nova base técnica que envolve automação e
multifuncionalidade; de outro, visa a transmissão do ideário neoliberal baseado na
competição, no individualismo, na busca da qualidade. As instituições de ensino,
aí se incluindo as de nível superior, têm sido alvo das políticas do projeto
neoliberal, na medida em que se submetem a estratégias definidas pelos Bancos
Mundial e Interamericano de Desenvolvimento (BIRD) e pelo Fundo Monetário
Internacional (FMI).
56
Neste contexto, o mercado global competitivo tem questionado as
instituições de ensino quanto à efetividade da formação oferecida, tanto no que se
refere ao tempo necessário quanto ao conteúdo desenvolvido. Tal fenômeno tem
ampliado a preocupação com a formação permanente, cujo propósito é garantir
maior adequação dos processos formativos às exigências do mercado,
assegurando atualização e reciclagem dos trabalhadores (FRIGOTTO, 1995,
1998b; DEMO 2004, 2006), bem como otimização e simplificação curricular, além
de redução de carga horária.
Demo (1997b) e Saviani (1998), ao analisarem a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação (Lei n° 9394/96), apontam a ênfase dada ao ensino e à adequação
curricular às necessidades do mercado. Esta ênfase culmina com a
supervalorização do ensino e da extensão, em detrimento da pesquisa (DEMO,
1997b, 1997a). Nesta direção, observamos a proliferação de cursos sequenciais
21
,
cursos de especialização e outros tipos de ofertas que, além de permitirem a
redução das cargas horária e curricular, configuram-se como fonte de captação de
recursos financeiros, inclusive para as universidades públicas por meio de suas
fundações.
Segundo Demo (1992; 2004), podemos identificar a transformação das
universidades em “fábricas de aulas”, nas quais a preocupação maior reside na
capacitação de trabalhadores, deixando para segundo plano a formação do
cidadão e do pesquisador. Assim, na esfera universitária é instalado um
desequilíbrio no seu tripé identificador: ensino-pesquisa-extensão.
No âmbito do ideário neoliberal, a meta é a transformação das
universidades em empresas econômicas, o que pressupõe aceitar como princípios
norteadores critérios de qualidade e eficiência. A estratégia dos últimos governos
(Fernando Henrique e Lula) tem sido o abandono das Instituições de Ensino
Superior a sua própria sorte, até que, por esgotamento e estrangulamento, se
vejam obrigadas a assumir soluções que descaracterizam sua função de produção
21
Os cursos sequenciais são cursos oferecidos a título de graduação com duração reduzida, sendo
portanto exigida a conclusão do ensino médio, mas que não permitem o ingresso em cursos de
nível de pós-graduação strictu-senso, ficando a critério as IES a possibilidade de ingresso em
cursos de pós-graduação latu-senso.
57
e distribuição democrática do conhecimento e, principalmente, da cultura.
Podemos admitir que as universidades se polarizam em duas dimensões: as que
apenas privilegiam o ensino e aquelas (algumas poucas ilhas de excelência) que
colocam como prioridade as atividades de pesquisa. As reformas para a educação
superior visam eficiência e racionalidade, o que acaba por limitar a autonomia
institucional, a produção desinteressada do conhecimento, a efetiva participação
social de seus atores.
Tais políticas sugerem um atrelamento à tendência mundial relativa aos
direcionamentos das ações educacionais, conforme lista Freitas(2002, p.8):
1. Afastamento do Estado como agente financiador da educação.
2. Privatização das instituições públicas de ensino.
3. Ênfase sobre a avaliação e controle – Estado avaliador e controlador
(PROVÃO, ENEM, etc.).
4. Critérios essencialmente quantitativos para selecionar professores
e alunos, bem como para avaliar cursos nos diversos níveis do ensino.
5. Ênfase sobre a prática em detrimento da teoria.
6. Tecnização das ações educativas.
7. Ênfase sobre os fins a serem atingidos, pois estes justificam os meios.
8. Preparação escolar profissionalizante e técnica para atender à
demanda das empresas (pós-médio, institutos de educação, cursos
normais superiores, etc.)
9. Formação rápida e à distância. Formação esta oferecida, geralmente,
por agências de mercantilização do ensino.
10.Fetichização da educação.
11.A educação precisa trabalhar com a idéia de que vivemos numa
“sociedade do conhecimento”, e a língua oficial dessa sociedade, isto é,
seu “quadro vocabular”, está “digitado” em inglês: “soft-ware”,
“knolowdge workers”, “boom”, “hard-ware”, “delet”, etc.
Os onze pontos levantados por este autor, podem ser obervados no
cotidiano das instituições de ensino no Brasil por meio de práticas respaldadas em
decretos, portarias e parâmetros que indicam o caminho da educação nacional.
Barreto (2003) também destaca este alinhamento das políticas
educacionais brasileiras ao discurso internacional. Segundo esta autora, o
alinhamento não exemplifica apenas a internacionalização da educação como
uma consequência direta da globalização; mas também consiste em uma
estratégia nacional de direcionamento do sistema educacional brasileiro às
necessidades de mercado, focando na formação e qualificação da mão de obra.
Santos (2005) aprofunda esta discussão ao identificar no discurso do Banco
Mundial e da UNESCO um aconselhamento aos países em desenvolvimento ou
58
subdesenvolvidos – o antigo terceiro mundo da era moderna – para dedicarem-se
à educação básica e formação técnica de trabalhadores, deixando a formação
superior e, principalmente a pesquisa, para os países desenvolvidos, uma vez que
estas atividades demandam maior investimento. Este autor nos leva à conclusão
de que, de uma maneira sutil, tem-se na educação uma nova ferramenta de
dominação ou poderíamos até falar em uma nova modalidade de colonização.
A formação em nível superior e, fundamentalmente, o desenvolvimento de
pesquisas científicas é, como nos lembra Buarque (1994), – mesmo que
realizados através de “espasmos”, como ocorre no Brasil – é fator essencial para o
desenvolvimento e manutenção da nação. Vale ainda ressalta, como indica Demo
(2001, 1997a), que a pesquisa científica visa primordialmente a construção do
conhecimento, ou melhor, do novo conhecimento, da descoberta, da inovação;
estando, assim, diretamente ligada ao desenvolvimento de todos os segmentos da
sociedade. Configura-se, também, como estratégia formativa, isto é, como prática
científica é, por si só, formativa; desenvolve habilidades essenciais para qualquer
profissional e cidadão, aprimora a percepção, o raciocino lógico e, principalmente
a crítica. Assim, subvalorizar a pesquisa significa, em última análise, reduzir as
oportunidades de desenvolvimento de uma nação. Todavia, possibilitar a
realização de pesquisas científicas exige investimentos a longo prazo e
priorização da educação nas metas estatais, fato que, como vimos, é
desconsiderado nas premissas neoliberais.
Em paralelo aos reflexos causados pela globalização e o neoliberalismo na
esfera educacional, encontramos a terceira dimensão do cenário descrito
anteriormente (a cibercultura) que impõe alterações ‘bombásticas’ como destaca
Silva (2008). Desde a invasão tecnológica, passando pelo surgimento de novas
formas de sociabilidade às novas exigências em termos de formação de
professores; a cultural digital traz outros desafios à educação.
A utilização das tecnologias nos processos educacionais não é novidade;
pelo contrário, é fato constante em diretrizes educacionais filiadas a diversas
correntes (BELLONI, 2001b, PRETTO, 2006). Entretanto, a cibercultura e os
discursos a ela atrelados, particularmente os que situam as tecnologias da
59
informação e comunicação como elementos capazes de resolver todos os
problemas da educação nacional, invadem, de forma veloz e irreversível, o
cotidiano das instituições de ensino.
Diferente de outras tecnologias, como a televisão e o vídeo, o computador,
a internet, o celular (designadas de digitais) não pediram permissão para entrar
nas salas de aula, de forma que os professores e especialistas em educação não
tiveram tempo para evitar ou analisar os impactos desta chegada.
Esta ‘invasão’ é reforçada por diretrizes governamentais que, alinhadas aos
discursos internacionais e neoliberais, incentivam a utilização e ‘endeusamento’
das TIC nas práticas educacionais. Barreto (2003) denuncia esta inversão
conceitual, fortemente presente nos direcionamentos do MEC, que situa as TIC no
centro da resolução dos desafios da educação de nosso tempo, ao invés de
entendê-las como poderosas ferramentas que podem auxiliar neste processo.
Ainda que sejam ricas as discussões e pesquisas no campo da utilização e
relação das TIC com os processos educacionais, o que nos interessa neste
momento é destacar que o avanço tecnológico trouxe um novo colorido à
educação, que se manifesta nas políticas e diretrizes nacionais e nas práticas
educativas concretizadas nas salas de aula.
Nos trabalhos publicados na área educacional se percebe a volta de
questões de ensino-aprendizagem ao centro das discussões acadêmicas,
resgatando questionamentos e princípios antigos, porém pouco implementados na
prática como: aprendizagem centrada no aluno, professor como facilitador ou
mediador da aprendizagem, aprendizagem colaborativa e outros. Tudo isto a partir
das exigências trazidas pelas possibilidades e características da inserção das TIC
na educação (PALLOF; PRATT, 2002; SILVA, 2008).
Consequentemente, novos desafios são também apresentados à formação
de professores, pois neste novo cenário surge a necessidade de novos saberes
(MORIN, 2007) e de um novo perfil profissional (TARDIF, 2002).
No Brasil, em especial, aos desafios da formação de professores frente às
TIC somam-se os que dizem respeito à desvalorização da classe e à deficiência
da formação de profissionais – entendida esta deficiência tanto nos aspectos
60
quantitativos (não há professores suficientes), quanto nos qualitativos (a formação
atual é precária ou não atende às necessidades da sociedade) (DEMO, 2006).
Nesta realidade extremamente complexa ressurge, em nosso país, a
Educação a Distância (EAD) como uma resposta adequada aos desafios
descritos. Alinhada ao discurso neoliberal quanto às ações educacionais,
possibilitando as condições em termos de tempo e espaço demandadas pela
chamada ‘aldeia global’ e inserindo as TIC nos processos educativos, a EAD se
apresenta como alternativa estratégica para a educação.
Tal como vimos no capítulo 1, a utilização da educação a distância como
uma modalidade de ensino não é prática nova. Maia e Mattar (2007) dividiram a
história da Educação a Distância em três gerações: (1) primeira geração – cursos
por correspondência; (2) segunda geração – utilização de novas tecnologias,
mídias e unviersidades abertas e (3) EAD on-line. Outros autores, como por
exemplo Moore e Kearsley (2007), dividem esta história em cinco gerações;
todavia independentemente do número de gerações tais divisões utilizam como
critério a utilização de diferentes tecnologias – uma divisões mais detalhistas
separando cada tecnologia em uma geração e outras mais ambrangentes
agrupando tecnologias em uma única geração.
O fato é que desde o século XIX podemos falar da existência formal da
Educação a Distância (BELLONI, 2001a). Muitas são a formas de se definir esta
modalidade de ensino; para Maia e Mattar (2007, p.6) trata-se de “uma
modalidade de educação em que professores e alunos estão separados,
planejada por instituições e que utiliza diversas tecnologias de comunicação”. Já
o Decreto n°. 5.622 de 2005 conceitua EAD da seguin te forma:
a modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos
processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e
tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores
desenvolvendo atividades educativas em lugares e tempos diversos
.
Ainda podemos encontrar conceituações como a de Moore e Kearsley
(2007, p.2) que situam a educação a distância como “o aprendizado planejado que
ocorre normalmente em um lugar diferente do local do ensino, exigindo técnicas
61
especiais de criação de curso e de instrução, comunicação por meio de várias
tecnologias e disposições organizacionais e administrativas especiais”.
Diante dessas definições, podemos identificar a estreita relação existente
entre EAD e TIC, reforçando, assim, a ideia de adequação desta modalidade às
exigências trazidas pela cibercultura. Todavia, podemos ir além desta associação
ao analisarmos as finalidades da EAD, entrelaçando-a à lógica do mundo sem
fronteiras e neoliberal, quais sejam: (1) democratização do acesso à educação; (2)
aprendizagem autônoma e prática; (3) incentivo à educação permanente; (4)
inovação nas práticas de ensino e; (5) redução de custos (DEMO, 2006;
BELLONI, 2001a; MOORE, 2007).
A partir da regulamentação da EAD, em 1996, por meio da LDB
22
(Lei no.
9394/96) e seus consequentes decretos
23
, inúmeras foram as iniciativas no âmbito
da educação superior. Vilarinho e Paulino (2010, p.65) salientam que
no ensino superior, de um modo geral, a oferta da educação a distância
(EAD) atrela-se à necessidade de atender a demandas da sociedade, mais
especificamente àquelas que dizem respeito ao mundo do trabalho, no
sentido de concretizar, de modo rápido e flexível, a preparação de
profissionais, seja em termos de formação inicial ou continuada.
Descrevendo a trajetória das iniciativas de EAD no Brasil, esta autoras
repassam a história da modalidade no ensino superior desde o seu embrião no
final dos anos 70, na Universidade de Brasila (UnB), às iniciativas estruturadas na
região sudeste nos anos 90 (USP, UNICAMP, PUC-rio, UFMG, UFJF etc.) e na
região nordeste (onde destacam-se as iniciativas da UFBA). Com apoio desta
trajetória, podemos inferir a importância das universidades públicas para o
desenvolvimento desta modalidade.
Na medida que as iniciativas de EAD tornam-se mais frequentes e os
incentivos para seu desenvolvimento fazem parte dos discursos internacionais e
das políticas educacionais, o MEC viu-se obrigado não só regulamentar o setor
22
Vale destacarmos que na LDB de 1961 já havia a formalização da EAD como modalidade de
ensino para os cursos supletivos.
23
Dentre eles destacamos: Decreto 2.561 de 1998 que define o credenciamento, controle e
avaliação da EAD nas instituições de ensino; Portaria 2.253 de 2001 permite os 20% a distância
dos cursos de graduação; Decreto 5.622 de 2005 detalha a modalidade e estabelece diretrizes
gerais para a oferta, liberando os cursos de graduação e pós-graduação.
62
como também a estabelecer critérios de qualidade que possibilitassem o controle
da qualidade das ofertas de EAD pelas IES. Assim, em 2003, a Secretaria de
Educação a Distância (SEED)
24
divulgou os indicadores de qualidade para os
cursos de graduação a distância, são eles: (1) integração com políticas, diretrizes
e padrões de qualidade definidos para o ensino superior; (2) desenho do projeto
de educação a distância; (3) existência equipe profissional multidisciplinar; (4)
lógica comunicação entre professor e aluno; (5) qualidade dos recursos
educacionais; (6) infraestrutura de apoio; (7) avaliação de qualidade contínua e
abrangente; (8) presença de convênios e parcerias; (9) transparência nas
informações, com editais e dados sobre o curso de graduação a distância; (10)
sustentabilidade financeira, garantindo custos de implementação e manutenção da
graduação a distância.
A preocupação com a qualidade é justificada ao reconhecermos a
expansão da oferta de EAD; nos últimos anos, entre os anos de 2003 a 2006, o
crescimento foi de mais de 500%. Podemos, então, afirmar que a EAD deixou de
ser uma alternativa para ser uma estratégia educacional, assumindo papel
fundamental no processo educativo brasileiro, principalmente, como nos lembra
Maia e Mattar (2007) como estratégia para a formação e educação continuada de
professores.
Muitos são os autores que defendem tal expansão, baseando seus
argumentos na função democratizadora da EAD enquanto provedora de nossas
oportunidades e da inclusão social e digital. Outros tantos resistem a esta
modalidade ora por desconhecimento, ora por entenderem que ela não vem
acompanhada da qualidade necessária, é o que destaca Segenreich (2004, p.1):
a marginalização legal imposta pelo MEC ao criar mecanismos
diferenciadores de credenciamento e privilegia mecanismos de regulação
e controle que de avaliação efetiva; e, a marginalização
institucional, vigente principalmente nas universidades consolidadas,
ao isolar internamente suas atividades de EAD em núcleos/
atividades sem expressão na instituição ou delegando a consórcios o
desenvolvimento de projetos de EAD.
24
http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf
63
Vilarinho e Paulino (2010) chamam a atenção para o fato de que tal
expansão se não estruturada e acompanhada poderá resultar na precarização dos
estudos e da formação.
Tal preocupação nos parece pertinente, pois considerando que esta
expansão ocorre no seio das universidades brasileiras, é interessante retomarmos
as reflexões realizadas em nosso capítulo 2. Como instituições recentes,
complexas e em constante processo de adaptação, as universidades enfrentam
todos os desafios trazidos por este novo cenário contemporâneo em meio a uma
histórica crise de identidade.
Há no seio da universidade uma velha discussão acerca de sua relação
com o mercado: até que ponto a universidade deve atender às necessidades de
mercado?
Como vimos, desde seu surgimento as universidades oscilam entre o
atendimento às exigências imediatas do mercado, atuando na formação técnica do
trabalhador e no desenvolvimento de soluções práticas; e a construção do
conhecimento, formando o cidadão e o especialista para a promoção de uma
sociedade mais justa.
Buarque (1994) salienta que as universidades precisam se reinventar para
atuarem de forma satisfatória no século XXI. Santos (2005) sinaliza que, como
uma instituição secular, a universidade possui uma estrutura e uma lógica de
funcionamento que a impede de responder de forma ágil aos desafios atuais, de
maneira que tornar-se mais flexível é um dos seus grandes desafios. É evidente
que esta crise, no Brasil, concretiza-se essencialmente no âmbito das
universidades públicas, já que como nos lembra Freitas (2002) as instituições
privadas guardam maior alinhamento com o mercado e estruturam-se tal como o
modelo neoliberal preconiza: como empresas, uma vez que a educação é um
negócio.
Chauí (1999) acrescenta a esses desafios o fato de que no Brasil a crise
universitária inclui o embate da privatização das instituições públicas, o que
radicaliza os posicionamentos, dificultando soluções que possibilitem o
atendimento às necessidades sem alterar sua função primeira: a pesquisa.
64
É neste pano de fundo que a Educação a Distância no Ensino Superior se
inscreve na pauta das grandes inovações: esperança e desafio do século XXI que
justifica nosso estudo enquanto investigação que pode contribuir para a
compreensão, avaliação e evolução dos cursos de graduação a distância.
65
4. PERCURSO METODOLÓGICO E RESULTADOS
Neste capítulo relatamos, de forma mais detalhada, o percurso
metodológico que desenvolvemos para o atendimento do nosso objetivo e
questões de estudo e apresentamos os resultados encontrados.
A partir das informações coletadas, realizamos as análises que nos
permitiram obter algumas respostas para os questionamentos levantados.
4.1. VISÃO GERAL DO ESTUDO
Classificamos nossa pesquisa em duas dimensões. Na primeira ela
assumiu a vertente documental tendo, como veremos a seguir, um caráter
denunciador. O rastreamento e a análise de informações contidas em documentos
foram as principais estratégias dessa dimensão. A segunda dimensão projetou-se
para a prática e, nesta direção, partimos para a aplicação do questionário que se
encontra disponível no ANEXO I. A aplicação deste instrumento foi indireta, uma
vez que foi enviado por correio eletrônico aos contatos obtidos. Sua construção
baseou-se nas orientações de Vergara (2000) e Rizzini et al (1999), passando, a
seguir, por um processo de validação, com vistas a assegurar sua adequação ao
estudo.
Dividimos o questionário em duas partes: a primeira de identificação e a
segunda composta de questionamentos. Ao todo foi composto de treze itens, dos
quais seis referiam-se à identificação do respondente e o demais agrupados em
dois conjuntos de questões: quatro de múltipla escolha e três questões abertas.
Podemos afirmar que esta é uma pesquisa exploratória, pois, ao buscarmos
investigar a questão da oferta dos cursos de graduação a distância nas
universidades públicas, estamos explorando questões acerca de uma temática
ainda pouco investigada; ou seja, esta é uma pesquisa realizada em área na qual
há pouco conhecimento acumulado e sistematizado.
66
4.2. A COLETA DE DADOS E AS DIFICULDADES ENCONTRADAS
Iniciamos a coleta de dados pela delimitação de nosso campo de pesquisa,
isto é, o conjunto de universidades públicas que oferecem cursos de graduação a
distância.
Por se tratar de uma oferta recente, as informações acerca da graduação a
distância encontram-se ainda em fase de organização. Desde o início de nosso
estudo, verificamos, por exemplo, que as informações disponibilizadas pelo
Ministério da Educação (MEC) já foram atualizadas inúmeras vezes, além de
possuírem seus formatos de disponibilização alterados radicalmente; este foi o
caso das informações relativas ao credenciamento das Instituições de Ensino
Superior para a modalidade a distância que, no ano de 2008, eram apresentadas
por meio de uma lista disponível no endereço http://portal.mec.gov.br/sesu e, a
partir de 27 de abril de 2009, passaram a ser divulgadas via Sistema de Consulta
de Instituições Credenciadas para a Educação a Distância e Pólos de Apoio
Presencial (SIEAD)
25
.
Este sistema é atualizado frequentemente, o que nos levou a definir uma
data de corte para a coleta de informações: 15 de maio de 2010. Todavia, para a
delimitação de nosso campo de pesquisa não foi possível utilizar esta fonte, pois o
credenciamento, registrado no SIEAD, não significa a oferta de cursos de
graduação a distância, uma vez que a Instituição de Ensino Superior (IES) pode
obter a referida autorização e não realizar a oferta dos cursos.
Cabe destacar que existem três modalidades de credenciamento, a saber:
(1) Pleno em caráter experimental, isto é, a IES apresentou seu projeto de
Educação a Distância que foi aprovado, porém ainda está ou estará em processo
de avaliação pelos órgãos reguladores; (2) Pleno para a oferta de cursos de pós-
graduação lato sensu; nesta modalidade estão as IES que não só tiveram seus
projetos de cursos de pós-graduação lato sensu
aprovados como, também, foram
aprovadas em processo de avaliação e auditoria realizado pelos órgãos
responsáveis e, por fim, a modalidade que mais nos interessa; (3) Pleno para
25
http://siead.mec.gov.br/novosiead/web/site/#
67
oferta de graduação e pós-graduação lato sensu, na qual podemos localizar as
IES que possuem aprovações (tanto em seus projetos, quanto nas avaliações e
auditorias) para a oferta não só de pós-graduação como, também, para a
disponibilização de cursos de graduação a distância.
Assim, para fins desta delimitação, optamos por outra fonte oficial de
informação: o Censo da Educação Superior
26
, cujos dados estão disponíveis no
site Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais Anísio Teixeira
(INEP)
27
.
Utilizamos, portanto, como base para a construção de nosso campo de
pesquisa os dados divulgados na sinopse do ano de 2008, disponibilizada em 27
de novembro de 2009. Nesta sinopse, identificamos as 50 universidades públicas
que ofereceram cursos de graduação a distância no ano de 2008.
Em seguida, passamos para a investigação nas homepage destas 50
universidades públicas. Entendemos que as homepage das universidades
configuram-se como fonte oficiais de informação, porque são construídas por
departamentos ou setores destas instituições designados formalmente para tanto,
além de funcionarem como canal de comunicação seja com os corpos docente e
discente, ou com pessoas que ali buscam informações.
Como situam Terra e Gordon (2002), as homepage ou portais de
instituições tornaram-se ferramentas, ou melhor, instâncias quase que obrigatórias
neste cenário cibercultural. Atuam na divulgação, comunicação e até mesmo nos
processos de funcionamento e negociação dessas instituições / organizações,
sejam elas empresariais ou não. Com base nestes autores, podemos afirmar que,
no contexto atual, faz-se necessária a existência das instituições também no
ciberespaço. Desde meados dos anos 90, presenciamos, no Brasil, a criação dos
portais governamentais, homepage de grandes órgãos e de instituições públicas
de ensino e pesquisa.
26
O Censo da Educação Superior é realizado anualmente através da coleta de dados junto às IES
e posteriormente são realizadas análises e validações que dão origem a sinopses e estatísticas
oficiais sobre a estrutura e os cursos das IES do país.
27
http://www.inep.gov.br
68
Nesta etapa da nossa coleta de dados, encontramos algumas dificuldades
que trouxeram certos impasses para nosso estudo. Esses impasses foram
agrupados em três categorias: (1) despadronização; (2) desestruturação; e (3)
desatualização.
Na ‘despadronização’ situamos os impasses relativos à inexistência de um
padrão ou modelo mínimo para as homepage das universidades investigadas. Tal
despadronização foi encontrada nas experiências de navegação inter e intra
Instituições; isto é, verificamos a inexistência de um padrão mínimo entre as IES
(mesmo entre as IES federais ou as IES de um mesmo estado) para a
apresentação de suas informações. Seria de se esperar que algumas informações
fossem disponibilizadas por toda e qualquer IES como, por exemplo: seus
objetivos, histórico, estatuto; entretanto, esta disponibilização não ocorre em boa
parte das IES investigadas.
Da mesma forma, nos deparamos com portais de IES cujas informações
variavam consideravelmente de acordo com o departamento ou centro, ou seja,
podemos afirmar também que não há uma padronização intra IES, ficando a
critério de cada área a definição das informações a serem divulgadas. A
despadronização encontrada nas homepage das IES ocorre em todos os níveis:
desde a arquitetura das informações
28
, passando pelo conteúdo, à identidade
visual das páginas que constituem o portal.
A segunda categoria de impasses foi a ‘desestruturação’. Entendemos sob
esta designação as diversas incoerências e desorganizações encontradas em
nossa navegação nas homepage. Menus mal estruturados, nos quais diferentes
informações são disponibilizadas em um mesmo nível sem uma organização
lógica; hiperlink sem funcionamento ou direcionando para páginas diferentes das
indicadas; páginas que somente são acessadas por caminhos pouco claros;
ferramentas de buscas pouco abrangentes ou funcionais. Estas e outras
características são exemplos comuns nas homepage das universidades públicas
28
O termo arquitetura de informação é utilizado na área de Informática para designar a estrutura e
organização das informações de um site ou sistema, estando também relacionado ao seu
funcionamento e usabilidade.
69
investigadas, evidenciando a desestruturação de portais que se propõem
informativos.
A desestruturação possui estreita relação com a terceira categoria que
definimos: a ‘desatualização’. Em muitas homepage foram encontradas
informações que não correspondem mais à realidade como, por exemplo:
entradas para inscrições em vestibulares já concluídos; informações sobre cursos
que não são mais oferecidos; além de seções de notícias ultrapassadas que
datam, por exemplo, de 2002 ou que remetem ao ano de 2007 no futuro.
As constações derivadas deste levantamento de informação impactaram
diretamente a terceira etapa de nossa coleta de dados: o envio do questionário. A
busca de dados dos possíveis respondentes foi realizada em dois momentos. O
primeiro correspondeu à utilização das informações contidas na lista do MEC
29
relativa ao credenciamento das IES. Nesta coleta, foi possível encontrar dados
para a realização de contato com 66% das universidades públicas que
compunham o campo de pesquisa de nossa investigação. O segundo momento
correspondeu à busca de possíveis contatos através da navegação nas
homepage das universidades, com vistas ao envio do questionário para todas as
universidades públicas que até 2008 ofereceram cursos de graduação a distância.
Vale destacar que em 6% dessas universidades não foi encontrado um
endereço eletrônico relacionado diretamente à oferta de educação a distância –
sendo, nestes casos utilizado o endereço eletrônico das Pró-reitorias de
Graduação ou o formulário de contato (fale conosco) disponível no site do setor
responsável pela oferta.
Nosso maior problema foi, como já havia sido previsto, o número de
respostas alcançadas: apenas uma universidade, localizada na cidade da Rio de
Janeiro, respondeu ao nosso questionário, mesmo após o envio de três pedidos
de resposta.
29
Lista disponibilizada até março de 2009 no endereço http://portal.mec.gov.br/sesu impressa em
13 de agosto de 2008 e acessada para conferência em 10 de março de 2009.
70
As limitações trazidas pela ausência de respostas aos questionários do
nosso estudo, nos levaram a novas reflexões e questionamentos sobre a oferta
desses cursos, como apresentamos a seguir.
Para compensar a falta de respostas, entrevistamos a professora que
respondeu ao único questionário encaminhado.
4.3. O TRATAMENTO DOS DADOS
Com base em Rizzini et al (1999), realizamos o tratamento das informações
em três etapas: organização dos dados; estudo dos dados e aplicação de
técnicas; e apresentação dos resultados.
Para organizar as informações, partimos de nossas questões de estudo,
originando, assim, cinco blocos de respostas: (1) cursos oferecidos e objetivos; (2)
setores responsáveis pela EAD; (3) fomento à pesquisa; (4) critérios para a oferta
e (5) dados de questionário e entrevista.
No primeiro bloco juntamos as informações oriundas do Censo do INEP
sobre os cursos oferecidos pelas universidades públicas e as informações
coletadas nas homepage das IES referentes aos seus objetivos em EAD (quando
disponibilizadas estas informações). Convém lembrar que neste bloco também
seriam utilizadas as informações obtidas por meio do questionário (questões de
número 1 e número 5); todavia como o número de respondentes foi mínimo não
foi possível incluir tais dados.
No segundo bloco – setores responsáveis pela EAD – foram reunidas as
informações coletadas nas homepage quanto ao nome, localização no
organograma da IES e objetivos do órgão responsável pela EAD. Seriam
utilizados neste bloco, as respostas às questões de números 2 e 3 do
questionário, o que não se concretizou.
As informações acerca do fomento à pesquisa (bloco 3) – diante da
ausência de resposta aos questionários – foram apresentadas a partir da análise
dos dados sobre a missão das universidades públicas investigadas, os objetivos
71
dos cursos de graduação ofertados e dados relativos às grades de disciplinas
(currículos) dos cursos.
No bloco 4 seriam utilizadas as informações coletadas nas questões de
números 3, 5 e 7 do questionário; como não obtivemos tais respostas, reunimos
informações encontradas nas apresentações dos órgãos responsáveis pela EAD
nas IES e em seus históricos, assim como nas explicitações contidas nos
objetivos dos cursos de graduação a distância.
A partir da organização dos dados, demos início ao estudo dos mesmos e à
aplicação das técnicas de análise. Em todos os blocos (exceto no 5 que se
dedicou ao único questionário respondido e à entrevista realizada) foram utilizadas
primeiramente técnicas quantitativas para verificar a ocorrência e a distribuição de
determinados aspectos, o auxiliou a construção de uma visão geral dos resultados
obtidos. Em seguida, aplicamos a análise de conteúdo nas informações
agrupadas. Como sugere Franco (2007, p.29) esta técnica qualitativa:
se a descrição (a enumeração das características do texto, resumida após
um tratamento inicial) é a primeira etapa necessária e se a interpretação
(significação concedida a essas características) é a última fase, a
inferência é procedimento intermediário que vai permitir a passagem,
explícita e controlada, da descrição à interpretação.
Assim, realizamos tal análise por meio dos seguintes passos: (a)
compreensão das informações; (b) definição das categorias de análise; (c) análise
de frequência de categorias; (d) estudo comparativos de freqüências e (e)
interpretação de resultados. Optamos por trabalhar com categorias definidas a
posteriori, por entendermos que, desta forma, poderíamos garantir maior
fidedignidade aos resultados, evitando que nosso estudo se limitasse apenas à
interpretação das informações coletadas.
As informações relativas às grades curriculares – dados que compõem o
bloco 3 – não sofreram análise de conteúdo, resumindo-se apenas ao tratamento
quantitativo, uma vez que não tivemos acesso às ementas das disciplinas
relacionadas à pesquisa.
72
4.4. RESULTADOS E ANÁLISES
Para facilitar o entendimento, apresentamos nossos resultados em cinco
seções relacionadas aos blocos citados anteriormente. Cabe, preliminarmente,
uma descrição do nosso campo de pesquisa.
Detalhamento do Campo de Pesquisa
Como mencionamos, o campo de pesquisa foi composto por 50
universidades públicas (ANEXO I), quantitativo este que representa 27% do total
de universidades do país (183) e 51% do total das públicas (97).
Até o ano de 2008 existiam 2.252 Instituições de Ensino Superior (IES)
30
no
Brasil, aí se incluindo faculdades, centro universitários, institutos de ensino
superior e universidades. Segundo o MEC, estas instituições podem ser
classificadas em privadas ou públicas (comunitárias, municipais, estaduais ou
federais). Para nosso estudo tomamos apenas as universidades públicas –
estaduais e federais – como alvo.
É oportuno salientar que ao iniciarmos a pesquisa, em 2008, os dados
disponíveis datavam de 2006; neste momento encontramos um número superior
de IES: 2270, e um número inferior de universidades: 178. No entanto, como
trabalhamos com os dados do último Censo do Ensino Superior, divulgado pelo
INEP, com data de 2008, observamos, neste intervalo de tempo, uma redução de
praticamente 1% no total de IES do país e um crescimento de aproximadamente
3% no número de universidades públicas (foram criadas cinco novas
universidades públicas: duas na região nordeste, duas na região sul e uma na
centro-oeste).
Este fato deve ser visualizado com cautela, pois conforme apontam as
informações contidas no portal do Ministério da Educação, as universidades
criadas são resultado da união de IES já existentes, o que levou à criação de
30
Informações coletadas em http://www.mec.gov.br
73
novos cursos. Assim, a redução no número total de IES pode ser entendida como
uma consequência desta união, podendo ainda se supor que tal redução estaria
relacionada ao maior rigor do MEC na avaliação das IES, resultando no
fechamento de algumas.
Outro fato que deve ser considerado, e que pode estar nas origens dessa
redução, é a configuração do ‘mercado educacional’, pois como vimos a educação
no cenário contemporâneo é considerada um elemento social de grande valor, o
que faz com que, cada vez mais, as instituições de ensino se aproximem das
empresas, especialmente na esfera privada. É plausível supor que da mesma
forma que se experimenta no contexto global um grande número de fusões e
aquisições de empresas, o mesmo tem ocorrido, nos últimos anos, no âmbito das
instituições de ensino superior.
Apesar da redução no número de IES no Brasil, não se observa um
decréscimo na oferta de vagas, pelo contrário. Do mesmo modo, não há qualquer
alteração significativa quanto à distribuição geográfica dessas instituições no
território nacional, conforme a tabela a seguir:
Tabela 1 – Distribuição geográfica comparativa das IES
Região Total de IES (2006) Total de IES (2008)
Sul 387 370
Sudeste 1093 1069
Norte 135 139
Nordeste 412 432
Centro-Oeste 243 242
Nacional 2270 2252
FONTE: INEP
A distribuição geográfica das IES em nosso país tende a acompanhar a
concentração demográfica e econômica, portanto, em média, 63% das IES
(públicas e privadas) estão localizadas no eixo sul-sudeste. Os dados acerca da
distribuição geográfica das IES no Brasil trazem alguns aspectos que devemos
considerar: apenas 10% das IES são públicas, ficando o restante sob a
responsabilidade da iniciativa privada. Entretanto, se considerarmos apenas as
74
regiões norte e nordeste, encontramos um percentual superior, em torno de 14%,
isto é, nestas regiões a existência de IES públicas é percentualmente maior que
nas demais regiões. Da mesma forma, é interessante destacar que é na região
centro-oeste que este percentual é inferior ao dado nacional (apenas 7% das IES
são públicas).
Convém ressaltar, segundo a Tabela 1, a diminuição de IES em duas
regiões: sul e sudeste. O crescimento se deu nas outras regiões.
Considerando as 183 universidades existentes em nosso país, verificamos
que 53% (97) são públicas, sendo a metade delas localizada no eixo sul-sudeste,
o que confirma a tendência de distribuição sinalizada anteriormente. Porém, se
analisarmos os dados regionalmente encontramos uma outra lógica de
distribuição, como pode ser visto no gráfico a seguir.
Gráfico 2 – Distribuição de universidades públicas nos contextos nacional e
regional
19,6
28,9
12,4
29,9
9,3
46,3
35,0
92,3
82,9
64,3
0,0
20,0
40,0
60,0
80,0
100,0
Região Sul Região
Sudeste
Região Norte Região
Nordeste
Região
Centro-oeste
% em Relação ao Total Nacional de Universidades Públicas
% em Relação ao Total Regional de Universidades Públicas
75
O Gráfico 2 nos indica que nas regiões centro-oeste, nordeste e,
principalmente, na região norte, se não fossem as universidades públicas não
haveria quantidade significativa de centros de produção de conhecimento nos
seus respectivos estados, fato que também aponta a inexpressividade da rede
privada nestas regiões. É interessante salientar o fato de que na região nordeste,
por exemplo, o um número de IES é superior ao da região sul. Logo, essa não
uniformização da oferta pública - privada entre as regiões do país deve ser
analisada levando em conta outros aspectos, tais como: densidade demográfica,
presença de centros econômicos, incentivo à pesquisa por parte de grandes
corporações, contingente de concluintes do ensino médio, exigências locais
quanto à qualificação da mão de obra.
Quando tomamos como universo as 50 universidades públicas com oferta
de graduação a distância no ano de 2008, encontramos uma distribuição um
pouco mais equilibrada, na qual se tem, no eixo sul-sudeste, 48% da oferta, tal
como apresenta o gráfico abaixo:
Gráfico 3 – Distribuição geográfica das universidades públicas com cursos de
graduação a distância em 2008
20%
28%
12%
32%
8%
Região Sul
Região Sudeste
Região Norte
Região Nordeste
Região Centro-oeste
76
É válido termos em mente que os dados referentes ao cenário da EAD no
Ensino Superior até 2006, com os quais iniciamos nossa pesquisa, apresentavam
um total de 44 universidades públicas credenciadas para a oferta desta
modalidade, este número sofreu um aumento de 79% nos últimos anos; de forma
que atualmente existem 78
31
universidades públicas credenciadas para tal
atividade (esta quantidade representa 82% do total de universidades públicas
brasileiras).
A expansão da Educação a Distância no âmbito das universidades públicas
merece destaque, pois como nos aponta o gráfico a seguir, entre 74 e 89%
dessas instituições, em de todas as regiões do país, já se encontram
credenciadas para a oferta desta modalidade.
Gráfico 4 – Percentual de universidades públicas credenciadas para a EAD por
região
73,70%
85,70%
75%
82,80%
88,90%
Região Sul
Região Sudeste
Região Norte
Região Nordeste
Região Centro-oeste
Podemos, portanto, constatar, tal como afirma Demo (2006), que a EAD já
é uma realidade nas universidades públicas e que estas instituições, como centros
31
Quantitativo coletado através do Sistema de Consulta de Instituições Credenciadas para a
Educação a Distância e Pólos de Apoio Presencial (SIEAD) na data de corte de nosso estudo.
77
de referência e qualidade para o ensino superior, fortalecem os direcionamentos
dados pelo governo em alinhamento às diretrizes internacionais.
Nos últimos oito anos, assistimos a um crescimento superior a 5.000% na
oferta de cursos de graduação a distância. Tal dado sugere que cabe aprofundar
nossa discussão acerca dos motivos para esta expansão.
Apesar da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) – Lei n° 9.394/96
ter incentivado e trazido para o contexto do sistema educacional regular
32
a EAD
sua expansão significativa só é observada após o ano de 2002.
Como vimos esta modalidade se apresenta como resposta às exigências e
características do novo cenário que compõe a contemporaneidade, sofrendo
consequências e atendendo a demandas da globalização, do neoliberalismo e da
cibercultura. Entendemos este cenário como resultado de processos mais amplos
que marcam o desfecho do século XX e a abertura do XXI. Logo, seria ingênuo de
nossa parte associar a expansão da EAD à emergência apenas deste novo
cenário.
Podemos situar uma outra possível razão para o tardio interesse pela EAD
no ensino superior: a ausência de regulamentação referente à oferta desta outra
modalidade durante a década de 90. No ano de 1998, o então ministro Paulo
Renato Souza, por meio dos Decretos n° 2.494 e n° 2.561 realizou a tentativa de
regulamentar o artigo 80 da LDB que referia-se à EAD. Todavia tais decretos
foram insipientes e somente em 2005, com a promulgação do Decreto n° 5.622
33
,
é que a Educação a Distância ganha uma regulamentação mais estruturada.
A relação entre a regulamentação da EAD e sua expansão torna-se bem
mais evidente quando observamos que no ano de 2002 foi criada uma comissão
assessora, composta por diversos especialistas, que teve por tarefa discutir a
questão dos referenciais de qualidade para a educação superior a distância. O
32
Como destacamos em capítulos anteriores, no Brasil, historicamente a educação a distância
esteve associada a oferta de soluções alternativas para aqueles que estavam à margem do
sistema, sendo entendida com uma formação de segundo nível.
33
É importante sinalizar que este Decreto revogou os dois Decretos anteriores. E este documento
é complementado pelo Decreto n° 5.773 de 2006 e al terado pelo Decreto n° 6.303 de 2007.
78
relatório desta comissão originou, em 2003, a primeira versão
34
dos Referenciais
de Qualidade da EAD
35
, que embora não tendo força de lei, orientam
nacionalmente as IES na oferta desta modalidade. Podemos, pois, inferir que a
partir dos trabalhos da referida comissão de 2002 foi possível expandir com mais
segurança a EAD nas IES.
Cabe, ainda, relacionar tal expansão a outras diretrizes políticas do MEC.
Dentre elas podemos elencar a Lei n° 10.172 de 2001 que estabelece a meta de
ampliação em 30% da oferta de cursos superiores para jovens em idade entre 18
e 24 anos. Esta lei encontra na EAD uma resposta plausível.
Em paralelo, o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e o
Programa de Apoio a Planos de Reestruturação da Expansão das Universidades
Federais (REUNI), ambos concebidos neste período (a partir de 2002) definem
metas e direcionamentos que não só permitem a utilização da EAD, como
sugerem a adoção desta modalidade para o alcance dos resultados esperados.
Em consequência, podemos identificar o aumento de 57% no número de
vagas em cursos de graduação com apoio dos cursos a distância.
A oferta de cursos de Graduação a Distância
Conforme descrição contida na sinopse dos resultados do Censo do Ensino
Superior, em 2008, foram oferecidos 647 cursos de graduação a distância.
Apenas 5% (115) do total de IES existente no país (2.252) se responsabilizam por
esta oferta; e destas 43% (50) são universidades públicas.
Este expressivo percentual de universidades públicas com oferta de
graduação a distância poderia ser um indicativo do alinhamento das instituições às
34
Os referenciais de qualidade foram revisitados em 2007, dando origem a versão em vigor no
momento. Vale lembrarmos que a princípio este era um documento de referência, todavia no artigo
7° do Decreto n° 5.622 sinaliza-se que este docume nto pautará as regras para o funcionamento
da avaliação e regulamentação da EAD no Ensino Superior.
35
O documento dos Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância está
disponível no endereço http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf.
79
características do cenário atual e, como veremos a seguir, a análise dos objetivos
dos cursos oferecidos confirmam esta hipótese.
Por meio de cursos de graduação a distância foram oferecidas mais
1.699.489 vagas no ensino superior, o que representa um crescimento de mais de
50% na disponibilização de vagas neste nível educacional. Uma ampliação de
vagas como esta deveria ser acompanhada de proporcional incremento nos
recursos financeiros, na infraestrutura das IES e, principalmente, no contingente
que compõe o corpo docente. Contudo os dados disponibilizados pelo INEP não
sugerem essa correlação.
Responsáveis por 38% dos cursos de graduação a distância oferecidos, as
universidades públicas originam 15% do total das vagas disponibilizadas através
desta modalidade
36
. Se compararmos estes dados aos referentes ao ensino de
graduação presencial, observamos que as referidas IES abarcam 11% das vagas
e 25% dos cursos. Nesta direção, podemos inferir que, proporcionalmente, é
maior a atuação das universidades públicas na graduação a distância do que na
graduação presencial.
Mais uma vez os dados nos indicam a prevalência da rede privada no
ensino superior, com 85% das vagas na graduação a distância e 89% na
graduação presencial. Se levarmos em conta que a entrada da iniciativa privada
na esfera do ensino superior se iniciou, de forma efetiva a partir dos anos 70, tais
dados tornam-se ainda mais impressionantes.
As 50 universidades públicas que configuram nosso campo de pesquisa
ofertam 245 cursos de graduação a distância cuja a distribuição nas regiões do
país pode ser visualizada na tabela a seguir.
36
Dados obtidos em Sinopse do Censo 2008 em
http://www.inep.gov.br/superior/censosuperior/sinopse/default.asp
80
Tabela 2 – Distribuição regional dos cursos de graduação oferecidos pelas
universidades públicas
Região
Cursos de Graduação a Distância em
Universidades Públicas
Sul 47
Sudeste 58
Norte 62
Nordeste 53
Centro-Oeste 25
Nacional
245
FONTE: MEC
Como podemos observar a distribuição dos cursos é equilibrada, ficando
42% deles concentrados na região sul-sudeste.
Tal como na modalidade presencial, os cursos a distância oferecidos por
estas universidades podem ser agrupados em grandes áreas. Utilizando a mesma
lógica de classificação de cursos do Censo do Ensino Superior do INEP nos
deparamos com o cenário no qual dos 245 cursos, 183 estão no campo da
educação e 62 em outros campos do conhecimento.
No grupo da educação se inserem os cursos de pedagogia, normal
superior, licenciaturas e formação de professores e educação física. Observamos
que dos 245 cursos disponibilizados pelas universidades públicas 75% são da
área da Educação. A prevalência da oferta de graduação a distância na área
educacional é também verificada a partir da análise dos objetivos dos cursos
oferecidos pelas universidades públicas.
Inicialmente cabe salientar que apenas 40% dos cursos apresentavam seus
objetivos de forma explícita. Assim, para a construção de nossa base de dados
utilizamos, também, as informações contidas nas páginas web de apresentação
dos cursos e/ou dos setores/áreas responsáveis pela oferta de educação a
distância.
37
37
Não foram encontradas informações suficientes em todo o campo de pesquisa, de forma que
para esta análise os dados consideram o total de 38 IES.
81
A partir de nossa análise inicial sobre conteúdo dos objetivos, encontramos
cinco categorias
38
listadas no quadro a seguir:
Quadro 1 – Categorias de análise dos objetivos de cursos de graduação a
distância
Categoria Designação
1 Atendimento às necessidades de mercado;
2
Atendimento às demandas referentes ao desenvolvimento do
estado ou do país;
3 Contribuição para a formação de professores;
4 Promoção da inclusão digital;
5 Promoção da democratização do ensino
Na segunda etapa, computamos a recorrência dessas categorias,
chegando ao seguinte resultado.
Gráfico 5 – Recorrência das categorias de análise encontradas nos objetivos dos
cursos de graduação a distância
Categoria 3;
80%
Categoria 1;
65%
Categoria 2;
52%
Categoria 5;
9%
Categoria 4;
4%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
38
Uma categoria diz respeito a um tema ou uma ideia (proposta), valor que se apresenta de forma
recorrente nos conteúdos analisados.
82
As categorias 4 e 5 do ponto de vista percentual foram inexpressivas, de
forma que nos restou analisar as outras. Um pouco mais da metade dos objetivos
ou informações coletadas relacionam os cursos a demandas referentes ao
desenvolvimento do estado ou país, apontando para programas de governo e
ações públicas afirmativas.
Um percentual significativo de cursos são apresentados a partir de
justificativas externas que se referem ao mercado (de forma direta ou indireta),
tais como: qualificação de mão de obra ou formação de profissionais qualificados
para atuarem no mercado de trabalho.
E por fim, como era de se esperar, uma vez que 75% dos cursos de
graduação a distância oferecidos estão relacionados ao campo da educação, a
categoria 3 foi a mais evidenciada, alcançando 80% de ocorrência.
Setores responsáveis pela EAD e objetivos de sua oferta
A regulamentação da educação a distância e, principalmente, as
disposições da Secretaria de Educação a Distância (SEED) indicam a
necessidade de integração desta modalidade nos projetos e ações da instituição.
Logo, a sua inserção deveria ser realizada de forma integrada ao contexto já
existente.
No Decreto n°. 5.622/2005, a EAD foi situada como u ma modalidade de
ensino, porém ao analisarmos as homepage das universidades públicas que
compõem nosso campo de pesquisa, identificamos diferentes tratamentos em
relação a esta inserção. O quadro a seguir apresenta os tratamentos identificados.
83
Quadro 2 – Tratamento da educação a distância nas homepage das
universidades pesquisadas
TRATAMENTO
DA EAD
DESCRIÇÃO EVIDÊNCIA
Modalidade
Neste tipo de tratamento a educação a
distância é apresentada como uma
modalidade de ensino, uma estratégia
ou metodologia didático-pedagógica
A EAD aparece vinculada a seções e
questões de ensino. Estando
subordinada às Pró-Reitorias de
graduação, por exemplo; ou
apresentada como uma opção de
modalidade da graduação ou curso.
Oferta
Aqui a educação a distância é ofertada
como um serviço ou uma nova opção
dentro das oportunidades disponíveis
na IES.
Neste caso, a EAD aparece em
paralelo às funções da IES; isto é, ao
lado das ofertas de ensino, extensão
e pesquisa. Ou, ainda, possui
destaque como serviços especiais
disponibilizados.
Apêndice
A EAD constitui uma oferta em
separado das ofertas tradiconais da
IES. É apresentada como um
apêndice, ou seja, algo relacionado a
si mesmo.
A oferta da EAD aparece na
homepage da IES, porém, de
maneira desvinculada, dando a
impressão de uma exitência a parte.
A partir da interpretação e classificação dos tratamentos dados à EAD
observados na navegação conduzida nas homepage das universidades públicas,
pudemos construir o cenário que que aponta para 50% das universidades tratando
a EAD como uma oferta, 36% como modalidade e 8% utilizando o tratamento que
designamos como apêndice (em 6% das universidades não possível
identificarmos um tratamento específico).
É oportuno destacar que mesmo no conjunto de universidades que buscam
tratar a EAD de maneira alinhada à legislação em vigor, isto é, como modalidade,
encontramos variações que expressam maior ou menor grau de integração da
EAD ao contexto universitário. Podemos exemplificar este aspecto, considerando
as duas ocorrências a seguir:
84
Quadro 3 – Ocorrências do tratamento da EAD nas homepage das
universidades públicas
Ocorrência 1
O curso de graduação a distância é apresentado no formato de oferta. Neste
caso, suas informações são disponibilizadas na página do curso. Por exemplo: na
homepage da IES entramos na seção de ensino, em seguida vamos ao espaço da
graduação no qual selecionamos a opção do curso de administração, neste
momento encontramos as informações sobre o curso e dentre elas a sinalização
da oferta na modalidade de EAD.
Ocorrência 2
Os cursos de graduação aparecem todos agrupados dentro das seções de ensino
ou de graduação como uma alternativa ao lado dos cursos presenciais.
Entendemos que a ocorrência 1 sugere maior alinhamento às diretrizes
legais e evidencia maior integração da EAD ao contexto universitário; todavia este
é um fato encontrado em poucas universidades, o que, por outro lado, pode
indicar maior dificuldade de inserção da EAD na universidade.
Outro fato que nos chamou atenção foi o percentual (8%) das universidades
que disponibilizam a EAD como um apêndice. Agrupamos neste tipo de
tratamento as IES que a ofertam de forma dissociada de seu funcionamento
tradicional. Neste sentido, vale salientar que não estamos falando aqui daquelas
universidades que apresentam a oferta da EAD em suas homepage e direcionam
o visitante para portais de consórcios ou da própria Universidade Aberta do Brasil
(UAB)
39
, mas nos referimos sim a IES que direcionam para outros portais como
uma universidade digital ou uma fundação de ensino virtual, dando, assim a ideia
de que lidamos com uma outra instituição, ou melhor, uma instituição dentro da
outra.
39
Estas foram classificadas no tratamento EAD como oferta.
85
Esta situação não só parece desalinhada com os direcionamentos legais
como, (re)ativa a percepção histórica da EAD como alternativa secundária e de
menor prestígio.
Aprofundando um pouco mais a análise, realizamos o levantamento dos
setores responsáveis pela educação a distância. Buscamos, inicialmente,
encontrar tal localização no organograma da universidade e nos deparamos com o
seguinte cenário.
Gráfico 6 – Localização dos setores responsáveis pela EAD na estrutura das
universidades
4
1
3
1
40
Ligados à Reitoria
Subordinado à Faculdade de Educação
Relacionado à Pró-reitoria de Graduação ou Ensino
Serviço Especial
Não informado
Como se pode ver, poucas foram as informações encontradas quanto à real
localização desses setores na estrutura institucional. Tal fato pode estar
relacionado à desatualização das homepage, pois, como estes setores novos,
ainda não foram incorporados nos organogramas disponíveis. Podemos também
atribuir este fato à própria desestruturação das homepage que, muitas vezes, não
apresentam informações coerentes.
Neste sentido, é interessante indagar: até que ponto esta desestruturação e
a não disponibilização de informações claras sobre a localização dos setores de
86
EAD na universidade não constituem reflexos da própria desestruturação destas
IES e de suas limitações quanto à inserção da EAD no ensino superior.
Analisando as nomenclaturas dos setores responsáveis pela EAD foi
possível identificar que 20% delas fazem referência à educação aberta, 3% falam
de educação continuada e 15% referem-se à tecnologia.
As designações assumidas pelos setores responsáveis pela EAD indicam
sua importância ou status dentro das universidades, sinalizando, inclusive, para
aspectos referentes às suas funções. Tendo por base o gráfico a seguir,
observamos que 9 das 50 universidades públicas em estudo não divulgam o nome
de seus setores; este fato ocorre porque a maioria dessas 9 tem oferta atrelada ao
funcionamento de consócios ou à atuação da UAB. Assim, em suas homepage há
o direcionamento para os portais de outras organizações.
A denominação ‘centro ou núcleo’ foi encontrada em 22 das universidades,
e pode estar associada a um viés técnico e de reunião de expertises, por outro
lado a designação ‘diretoria ou coordenadoria’ – encontrada em 10 das 50
universidades – nos leva a acreditar que expressa um aspecto normativo e voltado
para a gestão da EAD. Já a nomenclatura ‘assessoria e secretaria’ em 6 IES pode
apontar para um caráter assistencial e ou consultivo.
Gráfico 7 – Relação nominal dos setores responsáveis pela EAD
22
10
6
3
9
Centro ou Núcleo
Diretoria ou
Coordenadoria
Assessoria ou Secretaria
Outros
Não divulgado
87
No segundo momento, analisamos os objetivos dos órgãos de EAD das 50
universidades pesquisadas
40
, tendo como fonte de informação (a) os textos
apresentados em seções dedicadas aos objetivos, propósitos ou funções do setor;
e (b) os textos retirados das seções referentes ao histórico ou apresentação do
setor.
Ao analisarmos os dados coletados, depuramos sete categorias
recorrentes, a saber: (a) formento à EAD; (b) relação com a TIC; (c) interiorização
da IES; (d) democratização do saber; (e) inclusão social ou digital; (f) expansão da
oferta e; (g) formação de professores.
A recorrência dessas categorias é apresentada no Gráfico 10.
Gráfico 8 – Recorrência das categorias encontradas nos objetivos dos setores
responsáveis pela EAD
15%
21%
27%
38%
15%
17%
17%
Fomento à EAD Relação com as TIC Interiorização da IES
Democratização do Saber Formação de Professores Inclusão Social ou Digital
Expansão da oferta
A partir deste gráfico podemos concluir que, os principais objetivos
apresentados para justificar a inserção da educação a distância são: a
democratização do saber, a interiorização da IES e a inclusão social ou digital.
Identificamos ainda, nos objetivos estudados, aspectos referentes aos
direcionamentos e metas de governo como: fomento à EAD, relação com as TIC,
40
Vale aqui fazer referência às dificuldades que encontramos diante da despadronização das
homepage, pois nem todas as universidades apresentam os objetivos de seus órgãos de educação
a distância.
88
interiorização da IES, expansão da oferta e, principalmente, formação de
professores.
É válido destacar que não há a declaração de termos ou ideias que estejam
diretamente ligadas ao atendimento do mercado, como era de se supor
considerando as discussões inseridas no capítulo 3 da dissertação e, também, os
resultados relativos à análise dos objetivos dos cursos. Talvez esta relação seja
mais marcante na oferta das instituições de ensino superior da rede privada,
porém, como vimos anteriormente, o atendimento às questões governamentais
não deixa de ser, em certo grau, o atendimento ao mundo do trabalho, e, portanto
ao mercado.
O Fomento à pesquisa
Diante da inexistência de dados oriundos dos questionários referentes à
investigação sobre o fomento à pesquisa na educação a distância, realizamos
uma análise tendo como suporte os conteúdos contidos nas homepage das
universidades, relativos à missão da instituição
41
e à grade curricular dos cursos.
Na análise das missões das universidades públicas utilizamos como
referência teórica a premissa de que a missão de uma instituição indica sua razão
de ser, sua identidade (CHIAVENATO, 1999). Como vimos no capítulo 2 deste
relatório de estudo, podemos formular a hipótese de que se as universidades têm
como propósito a construção do saber por meio dos pilares - ensino, pesquisa e
extensão, deveria ser frequente a referência à pesquisa na declaração de suas
missões. No entanto, o cenário encontrado não confirma esta hipótese.
Antes de apresentarmos os resultados encontrados, é importante destacar
que nem todas as universidades disponibilizam sua missão na homepage. Este
fato nos chamou a atenção, pois entendemos que é fundamental oferecer ao
visitante uma visão da razão de ser da universidade; mas 48% das instituições
pesquisadas não apresentam suas missões. A não disponibilização desta
informação nos portais investigados nos levam às seguintes suposições: (a) a
41
A missão poder ser entendida também como as finalidades precípuas de uma instituição.
89
missão da universidade é algo tão evidente que não merece ser registrada; (b) a
despadronização e desestruturação do canal de comunicação – a homepage –
favorece o “esquecimento” da divulgação dessa informação; e (c) a crise de
identidade historicamente vivenciada pelas universidades, as impede de definir ou
expressar suas missões de forma clara. Essas três suposições sugerem que é
válida uma futura exploração desta problemática.
Para minimizar os impactos da não divulgação das missões por parte de
algumas universidades, buscamos outra fonte de informação: os estatutos, mais
especificamente os artigos referentes às funções e/ou objetivos da instituição de
ensino. Novamente, nos deparamos com dificuldades: nem todas as IES em foco
disponibilizam seus estatutos. Assim, 10% das universidades públicas de nosso
campo de pesquisa não sofreram esta análise, pois não apresentam em suas
homepage nem a missão, nem seus estatutos. Trabalhamos, então, com um total
de 45 universidades.
Na análise do conteúdo das informações coletadas encontramos seis
categorias recorrentes, são elas: (a) pesquisa; (b) mercado; (c) tecnologia e
inovação; (d) cidadania; (e) desenvolvimento do estado ou país
42
; e (f) meio
ambiente e sustentabilidade. O percentual de recorrência de tais categorias é
dado na tabela que se segue:
Tabela 3 – Recorrência das categorias encontradas nas missões / estatutos das
universidades públicas
Categoria Frequência (%)
Pesquisa 54
Mercado 52
Desenvolvimento do Estado/País 38
Cidadania 34
Tecnologia 8
Meio Ambiente 24
42
Como em nosso campo de pesquisa consideramos universidades públicas estaduais e federais
esta abrangência se faz presente em suas missões/objetivos ou funções.
90
A Tabela 3 possibilita outras reflexões sobre as universidades públicas;
contudo nos ateremos às nossas questões de estudo. É importante destacar que
as análises realizadas no conjunto das informações coletadas podem ser
transferidas para a esfera da educação a distância uma vez que as universidades
em estudo ofertam tal modalidade; todavia para um posicionamento mais fiel à
questão do fomento à pesquisa na EAD, relacionamos estes resultados, às
demais análises apresentadas na presente seção.
Podemos observar que apenas 54% das universidades fazem referência à
pesquisa no registro de suas missões ou objetivos. Este dado nos parece
alarmante, pois como salientam Demo (1997) e Buarque (1994) a pesquisa é a
função mais nobre e estratégica desta instituição, o que nos leva a indagar se a
desconsideração de tal função não seria indicativo do alinhamento das
universidades aos processos de mercantilização da educação e redução do papel
do Estado neste setor.
É possível reforçar este indício após verificarmos que 52% das instituições
atrelam suas missões/objetivos às necessidades de mercado. Esta informação
pode ainda ser complementada com a ocorrência, em 38% delas, da referência ao
desenvolvimento do estado ou país.
Entendemos que este último dado possui dupla interpretação: por um lado
podemos supor a declaração da função político-social da universidade no contexto
da nação; por outro, podemos inferir o atrelamento da educação superior como
um serviço (ideia adotada pela doutrina neoliberal), atendendo também aos
interesses do Estado.
A função social da universidade também aparece representada pela
recorrência das categorias cidadania e meio ambiente, porém se consideradas em
conjunto não representam mais que 40%
43
das referências.
Por fim, outro ponto que devemos destacar é a mínima ocorrência da
categoria tecnologia e inovação. Pensamos que a desconsideração deste item
pode ser um indício de incoerência com os discursos defensores da EAD, pois
43
O percentual apresentado é inferior à soma dos percentuais das categorias se analisadas em
separado, pois há significativa ocorrência conjunta, isto é, aquelas IES que falam de cidadania, em
muitos casos, também abordam a questão do meio ambiente e sustentabilidade.
91
boa parte destes situam esta modalidade como uma estratégia de promoção da
inclusão digital, uma vez que se realiza via utilização de tecnologias da informação
e comunicação, com especial destaque as tecnologias digitais. Logo, era de se
supor que as universidades, como centro de excelência, guardassem estreita
relação com a tecnologia e os processos de inovação. Entretanto, não é isso que
concluimos a partir dos resultados apresentados. Além disso, também nos
pareceu incoerente a não referência à inovação, pois ao falarmos de produção do
saber, falamos de criação e autoria e se esta é função primordial das
universidades como desprezá-la nas informações oferecidas àqueles que visitam
suas homepage?
Tal como apontamos anteriormente, os resultados apresentados foram
acrescidos da segunda dimensão de nossa análise: o tratamento dos dados
referentes às grades curriculares dos cursos de graduação a distância.
Mais uma vez, a não disponibilização de informações constituiu nova
dificuldade para nossa pesquisa, conforme nos mostra a tabela a seguir.
Tabela 4 – Visão geral da disponibilização de grades curriculares
Categoria Número
Disponibiliza grade dos cursos 27
Disponibiliza grade de parte dos cursos 5
Não disponibiliza 18
Entendemos que a não disponibilização das grades curriculares dos cursos
de graduação a distância, é uma lacuna, pois é por meio desta que se favorece o
planejamento da realização do curso por parte do corpo discente. Porém, como
pôde ser observado, apenas 27 das 50 universidades públicas estudadas
disponibilizam suas grades.
Situação semelhante é encontrada quando analisamos a disponibilização
das grades dos cursos de graduação presenciais nas mesmas IES; apenas 20
universidades divulgam as grades curriculares da graduação presencial.
Diante desta dificuldade, nossas análises incidiram sobre as 27 instituições
que disponibilizam as grades dos cursos de graduação a distância e nas 5 que
92
disponibilizam parte delas, objetivando determinar a presença de disciplinas
relacionadas à pesquisa nos cursos da modalidade a distância. É importante
destacar que no conjunto das 27 instituições que disponibilizam as grade de EAD,
encontramos 14 instituições que oferecem ao visitante tanto as grades dos cursos
presenciais quanto dos a distância.
Na primeira opção de análise das grades, isto é, na identificação da
presença de disciplinas ligadas à pesquisa nos 68 cursos de graduação a
distância oferecidos por essas 27 instiuições, verificamos que ela se dá em 50%
destes cursos.
Cabe salientar que somente uma universidade disponibiliza as ementas das
disciplinas, de forma que nossa análise só pôde tomar como critério o nome da
disciplina. Nesta direção, foram consideradas disciplinas tais como: metodologia
científica, introdução à pesquisa científica e prática de pesquisa em determinada
área.
A recorrência encontrada sugere uma redução na importância da formação
em pesquisa como meta da graduação no âmbito da modalidade a distância.
Acreditamos que o mesmo fato ocorra no ensino superior presencial, entretanto
nossa vivência acadêmica como discente e docente nos leva a crer que a
formação científica se dá também de forma indireta no âmbito universitário, uma
vez que os professores são obrigatoriamente pesquisadores e levam os discentes
a se aproximarem da pesquisa por meio da participação em atividades a ela
relacionadas no cotidiano da universidade. Na modalidade a distância esse
convívio e participação se tornam mais difíceis.
Na segunda análise comparamos as grades curriculares disponíveis dos
cursos de graduação oferecidos a distância e presencialmente.
Apesar do discurso vigente afirmar que a graduação na modalidade a
distância é equivalente a oferecida tradicionalmente no modelo presencial, a
análise comparativa evidencia que 93% das grades são diferentes. E mesmo entre
as 7% equivalentes, encontra-se a informação de que são currículos diferenciados
apesar de em um primeiro momento apresentarem o mesmo corpo estrutural.
93
Esta distinção possui reflexos significativos nos procedimentos acadêmicos,
permitindo e reforçando a desintegração das modalidades. Os ingressos nos
cursos de graduação a distância, isto é, os vestibulares são diferenciados, sendo
realizados em períodos distintos e possuindo critérios variados.
Tais aspectos, acrescidos do pressuposto veiculado pelo senso comum de
que os vestibulares para os cursos de EAD são mais fáceis (afirmativa que não
investigamos) situam a oferta desta modalidade em um patamar inferior ao da
oferta presencial. Além disso, o fato de cursos socialmente valorizados como
Direito, Engenharia ou Medicina não serem oferecidos na modalidade de EAD,
somado ao desaconselhamento por parte dos órgãos de classe como a Ordem
dos Advogados do Brasil (OAB) ou Conselho Federal de Medicina (CFM) quanto à
oferta de cursos de graduação a distância, colaboram para a construção de um
imaginário negativo sobre a EAD.
Outro procedimento acadêmico afetado pela distinção curricular (que
aponta para a desintegração entre as modalidades de graduação) é a
transferência. Em nenhuma das universidade pesquisadas, encontrou-se
referência sobre a possibilidade de transferência de um curso na modalidade a
distância para o “mesmo” curso na modalidade presencial e vice-versa. Pelo
contrário, existem evidências sugerem que a mudança de modalidade seria
impossível, negando-se, assim, o discurso de equivalência entre os cursos de
graduação a distância e os cursos de graduação presencial.
Destacamos, também, as discussões atuais quanto aos diplomas
alcançados em cada uma das modalidades. A informação de que se tratou de um
curso de educação a distância concluído é registrada nos diplomas, resultando em
distinção, apesar do discurso de equivalência. É sabido que no mundo do trabalho
o valor dos diplomas sofre variações, gerando, por exemplo, a ocorrência de
limitações ou diferenciações. Não é raro encontrarmos em editais de concursos,
tratamentos diferentes para cursos a distância. Apenas como exemplo, podemos
citar: os últimos editais de concursos do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatísticas - IBGE que determinam a necessidade de incluir na comprovação de
cursos de pós-graduação realizados a distância a declaração da instituição quanto
94
à carga horária. Há ainda outros concursos onde se limitam as vagas somente
para portadores de diplomas de graduação presencial
44
.
Estes são exemplos de como a sociedade e o mercado percebem a
graduação a distância e, de certa forma, a própria universidade, que reforça, gera
ou reflete tal percepção.
Critérios das Universidades para a oferta de cursos de graduação a distância
Nossa análise sobre os critérios das universidades públicas para a oferta
dos cursos de graduação a distância tomou por base os dados contidos nas
missões e em seus objetivos bem com os referentes aos objetivos dos setores
responsáveis por tal oferta. Este procedimento se deveu à inexistência de
respostas aos questionários.
Acrescentamos à análise dos dados contidos nos objetivos dos setores, a
interpretação das demais informações coletadas nos portais das universidades.
Para a realização desta análise, contabilizamos mais de 120 horas de navegação
nas homepage das universidades em foco.
Pudemos, então, inferir que: (a) como o atendimento ao mercado
apresenta-se bastante referenciado nas missões/objetivos dessas instituições, a
oferta da modalidade a distância parece configurar-se como uma resposta
eficiente às necessidades mercadológicas, capaz de alcançar maior contingente
de indivíduos, de forma mais veloz e adequada às exigências técnicas existentes;
(b) a EAD também parece alinhar-se ao objetivo de desenvolvimento do estado e
país (categoria que obteve 52% de ocorrência), viabilizando a implementação de
programas de governo ou o alcance de metas educacionais estabelecidas como,
por exemplo, o aumento da oferta de vagas no ensino superior; e, por fim, (c) a
oferta de EAD não parece estar relacionada à potencialização das funções das
universidades, pois não há priorização para pesquisa, inovação e tecnologia.
44
Esse exemplo ocorreu neste ano de 2010 em concurso público em São Paulo e por meio de
intervenção judicial os portadores de diplomas de graduação a distância puderam participar
.
95
Esta última posição tende a se confirmar quando observarmos que não há
nas missões ou objetivos das universidades, a focalização de aspectos como a
democratização do saber, a inclusão social ou digital ou a formação do cidadão
consciente.
Aprofundamos nossas inferências por meio da análise de informações
referentes aos setores de EAD e, assim, encontramos dados que nos levam a
uma interessante visão quanto aos critérios para a oferta dos cursos de graduação
a distância. Como foi apontado nas considerações apresentaas a partir dos
resultados contidos no Gráfico 9, podemos inferir que os critérios que levam as
universidades públicas a ofertarem cursos de graduação a distância podem ser
agrupados em dois grandes eixos: eixo social-democrático e eixo de atendimento
ao Estado. No primeiro eixo cabe incluir as referências relacionadas com a
democratização do saber e a inclusão social ou digital. Já no segundo, os
aspectos referentes ao fomento à EAD, à relação com as TIC, à interiorização da
IES, à expansão da oferta e, principalmente à formação de professores.
Reforçamos o não aparecimento explícito de referências ao mercado,
ficando esta relação apenas assinalada na declaração das missões das
universidades e na divulgação dos objetivos dos cursos.
Questionário e entrevista
Conforme mencionado no início deste capítulo, apenas um questionário
retornou de um total de 50 encaminhados.
Diante de uma única fonte, nos restou descrever os resultados dela
retirados, buscando interpretá-los. Visando enriquecer esta fase de nossa coleta
conseguimos, após inúmeras tentativas, realizar em 23 de junho de 2010 uma
entrevista com a coordenação do setor de EAD da única universidade
respondente. Este contato teve os seguintes propósitos: (a) confirmar e
aprofundar as respostas dadas ao questionário; e (b) identificar as possíveis
razões para esta instituição ter sido a única respondente. Nesta direção,
96
realizamos de uma entrevista aberta, semiestruturada, que teve a duração
aproximada de 45 minutos.
O questionário que retornou foi totalmente preenchido, contudo as questões
abertas foram respondidas de forma incompleta.
Na primeira questão que se referia à lista de cursos a distância ofertados
pela IES, a resposta obtida foi coerente àquelas encontradas no site e nas fontes
oficiais.
A questão dois teve como resposta a alternativa 2.2, indicando o órgão
(departamento ou setor) que atua como suporte para os centros universitários
e/ou faculdades/escolas que possuem cursos a distância.
Quanto aos aspectos financeiros, tema explorado na questão três, foram
selecionadas as alternativas 3.1 e 3.4, isto é, os cursos possuem dotação
orçamentária própria e são apoiados pela parceria com a UAB.
Na questão quatro, a seleção das alternativas: 4.1, 4.4 e 4.5, apontam para
o fortalecimento do discurso de que o cursos de graduação a distância são
equivalentes aos presenciais, compartilhando do mesmo corpo docente e de
diplomas com a mesma validade. Explicação esta que contestamos a partir do
conjunto dos resultados encontrados.
A seleção das alternativas 5.4, 5.5 e 5.6 confirma as informações
encontradas nas análises realizadas sobre as missões e objetivos das
unviersidades e dos setores responsáveis pela EAD, relacionando a oferta desta
modalidade à democratização do ensino superior, ampliação do número de vagas
e formação de professores.
Verificamos, também, coerência da resposta à questão 6, com os dados
levantados na análise de conteúdo, situando a presença da disciplina de
metodologia científica na grade curricular. Por fim, na questão 7, a respondente
apenas declara a inserção da oferta da EAD no contexto de funcionamento do
Consórcio no qual a instituição se integra, não descrevendo os critérios utilizados
para a oferta.
Durante a entrevista a respondente foi bastante solícita, sendo cuidadosa
ao referir-se às demais instituições de ensino; evitou valorizar sua instituição ou os
97
cursos de graduação por ela oferecidos. Demonstrou espanto ao ser informada
que somente sua instituição, das 50 universidades públicas que oferecem cursos
de graduação a distância, atendeu à solicitação de preenchimento do
questionário. Afirmou que, no seu entendimento, pelo menos todas as instituições
que compõem o consórcio do qual sua instituição faz parte poderiam ter
respondido.
A entrevistada esclareceu que a universidade em tela faz parte de um
consórcio e que apesar de cada associada possuir autonomia no desenvolvimento
de seus cursos, atuam de modo integrado, alinhado em termos de valores. Para
ela todas deveriam ter interesse em participar da pesquisa. Ao ser questionada
sobre o porquê de somente sua IES responder à entrevista, evitou valorizar sua
instituição e afirmou não saber o que levou as parceiras a se silenciarem e
considerou este silêncio uma falha na comunicação entre essas universidades,
que pode até prejudicar a qualidade da oferta da EAD.
Perguntamos à entrevistada se existiria algo que destacasse ou
diferenciasse sua IES das demais universidades e se as respostas dadas ao
questionário poderiam ser semelhantes na maioria da IES, ela posicionou-se de
forma cuidadosa, afirmando não conhecer as ofertas das demais universidades
não tendo parâmetros para responder.
Trouxemos para a entrevista uma afirmativa que circula no senso comum
no sentido de que sua universidade selecionou os cursos para a EAD nos quais se
entendeu que as TIC poderiam oferecer ao processo de aprendizagem, o que
configuraria um critério diferenciado. A entrevistada respondeu que desconhecia
este fato, esclarecendo que “cada universidade do consórcio contribui com aquilo
que tem de melhor, no caso da [sua instituição] as graduações em ciências da
natureza: química, física e biologia”. Reforçou esta ideia acrescentando que: “a
Universidade X, por exemplo, entra com toda a parte pedagógica”.
Apesar da receptividade em nos atender, observamos que a entrevistada
não dispunha de tempo, pois diversas foram as interrupções na entrevista; assim,
nos contentamos com as informações obtidas e agradecemos a contribuição.
98
5. CONCLUSÕES DA PESQUISA
Neste último capítulo apresentamos as conclusões de nossa pesquisa,
respondendo a cada uma das questões de estudo levantadas. Aproveitamos,
também, para elencar as lições aprendidas ao longo da investigação realizada e
encerramos com considerações acerca das possibilidades de continuidade de
pesquisa, listando alguns questionamentos oriundos de nossas reflexões.
5.1. RESPOSTAS ÀS QUESTÕES DE ESTUDO
Como apresentamos no capítulo 1 desta dissertação, nosso estudo teve o
objetivo de investigar os motivos/critérios que levam as universidades públicas a
oferecer cursos de graduação a distância. No âmbito deste objetivo, definimos
cinco questões de estudo as quais procuramos responder a partir dos resultados
apresentados no capítulo anterior.
Na busca de respostas, encontramos uma série de dificuldades que
também merecem nossa atenção. As dificuldades na coleta de dados nas
homepage das universidades públicas investigadas podem ser visualizadas como
alertas para a baixa qualidade e pouca adequação desses canais de
comunicação.
Como destacamos anteriormente, as homepage das instituições de ensino
superior, ou melhor, as homepage de qualquer organização, hoje tidas como
elementos fundamentais no contexto cibercultural em que vivemos, constituem
poderoso canal de comunicação com a sociedade. Assim, diante das
características encontradas nas homepage das universidades, podemos dizer que
a maioria delas não se apresenta de forma satisfatória para o novo cenário,
apresentando portais despadronizados, desestruturados e desatualizados. Desta
maneira, as informações transmitidas por esses canais se apresentam confusas,
não dando ao visitante a percepção clara das atividades conduzidas pela
universidade.
A percepção confusa pode corresponder à realidade histórica dessas
instituições (descrita no capítulo 2) que, apesar de guardarem suas origens no
99
século XIII, são, no Brasil, organizações novas e com inúmeras questões em
discussão quanto à sua identidade e papel na sociedade. Como vimos, em nossa
discussão teórica, essa crise é fruto do confuso cenário do século XXI, no qual
são postas diversas as exigências para as IES, assim como para a Educação
como um todo, o que leva as universidades ora a uma lógica de serviço –
atendendo às necessidades e direcionamentos do mercado, ora a uma lógica
social – dirigida ao desenvolvimento de uma sociedade mais justa com apoio da
pesquisa e da formação de cidadãos conscientes.
No que tange à educação a distância, pode se supor que a baixa qualidade
dos portais esteja associada às ideias historicamente difundidas referentes ao
baixo nível do ensino via EAD e à sua aplicação somente para aqueles que não
puderam acompanhar o sistema, isto é, àqueles que estão à margem do sistema
educacional.
Algumas de nossas análises parecem corroborar essas ideias, pois como
visto, há um tratamento diferenciado para as ofertas de EAD. A não oferta de
cursos de grande valor social (Direito e Medicina, por exemplo), o ingresso em
separado e diferenciado, a adoção de grades curriculares distintas, a
impossibilidade de transferência e o discurso intransparente quanto à equivalência
das modalidades presencial e a distância são fatores que contribuem para o
fortalecimento das crenças históricas que prejudicam a disseminação e o
desenvolvimento da Educação a Distância.
As características das homepage apontadas em nossos resultados também
parecem prejudicar a oferta dos cursos de graduação a distância, pois estes
demandam maior divulgação (visto que constituem uma oferta recente) e
disponibilização clara e abrangente de informações (uma vez que o público-alvo
encontra-se geograficamente disperso e, na maioria das vezes, não pode se
deslocar até as universidades para buscar informações).
Assim, a dificuldade de se encontrar / obter informações sobre os cursos de
EAD nas IES é um aspecto a ser enfaticamente salientado, pois além de ter
prejudicado nossa pesquisa, nos levou a alguns questionamentos: seria esta
ausência de informações somente fruto de características das universidades ou há
100
um boicote velado e inconsciente à modalidade? Os dados que encontramos
indicaram que a desestruturação, a desatualização e a ausência de informações
ocorrem também em relação aos cursos presenciais, entretanto a oferta
presencial é tradicionalmente conhecida e os interessados em cursos nesta
modalidade sabem que, a qualquer momento, é possível buscar informações nas
secretarias de ensino. Esta situação é prejudicial à EAD. Como sinalizamos, a
dificuldade de estabelecer contato com os órgãos/sertores responsáveis pela EAD
nas universidades públicas investigadas nos chamou atenção, tendo inclusive
causado espanto a nossa entrevistada (única respondente do questionário
encaminhado às 50 universidades). Como explicar tal dificuldade? Um setor que
se apresenta capaz de realizar educação a distância não consegue se comunicar
a distância? Como fazer parte de um curso a distância quando não se tem clareza
em relação à forma de ingresso, funcionamento, objetivos ou grade curricular?
Seria possível supor que a oferta de vagas em EAD é feita sem a real
preocupação de seu preenchimento? Esta suposição não é de todo absurda se
considerarmos que as metas de governo, em sua maioria, relacionam-se à
ampliação e expansão das universidades públicas e ao aumento do número de
vagas e não se referem à melhoria da qualidade desta oferta ou ao crescimento
da escolaridade da população, isto é, ao aumento do número de cidadãos com
escolaridade em nível superior (BARRETO, 2003; DEMO, 1998, 2005)
Nesta direção, não há como isolar o discurso público da EAD no ensino
superior de pressuposto e discursos internacionais e neoliberais que preconizam
processos avaliativos capazes de definir e controlar indicadores (números) que
estabelecem ranking mundiais, os quais impactam no valor e na imagem do país e
de seus produtos no mercado global (FREITAS, 2002).
Apesar de todas as dificuldades encontradas, foi possível alcançar algumas
respostas para nossas questões de estudo.
A primeira questão de estudo se referiu aos cursos oferecidos a distância
pelas universidades públicas que compunham nosso campo de pesquisa. A
princípio esta poderia ser uma questão de pesquisa ingênua, pois como reposta
teríamos uma lista de cursos; entretanto tínhamos a intuição de que essa lista nos
101
traria um cenário capaz de indicar razões que levam ao crescimento da oferta de
EAD no ensino superior.
Nossa intuição foi confirmada, pois como pudemos verificar cursos
oferecidos são, em sua maioria, do campo da Educação, configurando este grupo
75% da oferta realizada a distância pelas universidades públicas. Assim, é
possível afirmar, como vimos no capítulo anterior que a oferta de EAD é
impulsionada pelo Estado para o atendimento de suas metas. Os dados referentes
às missões das universidades e objetivos dos setores e dos cursos de Educação a
Distância também apontam para um alinhamento aos direcionamentos do Estado.
Tal constatação confirma o que levantamos em nosso estudo teórico
quanto à interrelação e, de certa forma, dependência, da Educação às questões
referentes à legislação e direcionamentos do Estado (DEMO, 1997b,
SANTOS,2005). Em nosso capítulo 2, abordamos a ligação da história das
universidades a acontecimentos políticos de nosso país, destacando que a criação
de tais IES somente ocorreu a partir de decretos e ações ligadas à legislação do
Brasil (CUNHA, 2007).
Esta confirmação também nos aponta para outro aspecto referente ao
papel da Educação em nossa sociedade. Como vimos, ao longo de nossa
exposição teórica acerca do cenário atual, a Educação passou a ocupar nos
últimos anos um lugar de destaque em função de sua relevância para a formação
de mão de obra e de consumidores; portanto, a atenção especial do Estado com a
educação definindo metas e estabelecendo critérios de avaliação e controle,
sugere forte influência das premissas neoliberais na área estudada.
Outro aspecto que também exemplifica a influência neoliberal na oferta de
EAD diz respeito ao fato de que, mesmo sendo responsáveis por 38% do total de
cursos de graduação a distância oferecidos, as instituições públicas detêm apenas
15% das vagas disponibilizadas nesta modalidade. Pudemos verificar a
prevalência da atuação da iniciativa privada no ensino superior. A privatização da
educação, tão evidente no ensino superior, é uma das consequências diretas da
adoção de pressupostos neoliberais, com especial destaque para a mínima
participação do Estado nos mais variados campos da vida social.
102
Na segunda questão de estudo, tínhamos como tema os setores que se
responsabilizam pela oferta da modalidade a distância e, como vimos, não há uma
padronização entre as universidades. Além de possuírem nomenclaturas as mais
diversas, sua localização na estrutura da instituição não é clara, apontando para
certa dificuldade na inserção da EAD no contexto universitário. Na análise dos
objetivos dos órgãos responsáveis pela EAD pudemos identificar alguns possíveis
critérios para a oferta desta modalidade, tais como: democratizar a entrada no
ensino superior e atender a políticas do Estado. Quanto ao tratamento dado à
educação a distância pelos setores responsáveis por sua implementação,
encontramos três formas por meio das quais a modalidade é apresentada. Como
vimos, a EAD é, na maioria dos casos, apresentada como uma oferta das
universidades públicas, provocando uma certa fronteira entre a graduação
presencial e a graduação a distância. Nesta direção, a realidade tende se
distanciar daquilo que é indicado pela regulamentação, evidenciando que as
universidades públicas estudadas optaram por oferecer esta modalidade sem
alterar a lógica já existente.
Nossa terceira questão de estudo referiu-se aos objetivos dos cursos de
graduação a distância oferecidos e ao buscarmos as possíveis respostas para
este questionamento encontramos indícios que reforçam nossa discussão teórica.
Os resultados apontam a grande influência de direcionamentos neoliberais na
política de nosso país, pois 65% dos cursos expressam em seus objetivos a
intenção de atendimento ao mercado, seja sinalizando a necessidade de formação
de mão de obra especializada, seja indicando a necessidade de formação para
profissionais que atuarão no mercado de trabalho (DEMO, 2006; FRIGOTTO,
1998b).
Esta relação universidade/mercado, como vimos, é foco de inúmeras
discussões, entre as quais a de Chauí (2001) aqui tomada como referência. A
universidade tem, desde sua origem, de um lado íntima relação com as
necessidades do mercado, com foco na formação prática e técnica, e de outro a
construção do conhecimento pautada na evolução da ciência e da humanidade.
Podemos crer que o equilíbrio destes dois focos é responsável pela percepção
103
das universidades como centros de excelência capazes de atuarem na
manutenção e na transformação da sociedade. Todavia tal equilíbrio é quase
utópico, de forma que observamos oscilações constantes durante a evolução
dessas instituições em nosso país. Parece ser válido afirmar que as IES públicas
deveriam assegurar este equilíbrio de forma mais contundente; entretanto os
resultados encontrados nos indicam uma relação direta entre universidades
públicas e mercado. Tal relação não se refere apenas a uma questão de contexto
(a universidade inserida no mercado), mas sim a uma relação de prestação de
serviço; isto é, a universidade servindo ao mercado.
Este aspecto ficou evidenciado na análise das missões das universidades
pesquisadas, na qual observamos que 52% das IES incluíram a lógica do
atendimento ao mercado nas suas propostas de formação de profissionais. Ao
considerarmos os cursos de graduação oferecidos a distância encontramos
característica semelhante, pois 65% destes se apresentam a partir de objetivos
que visam o atendimento às necessidades do mercado.
Podemos, então, evocar os aspectos teóricos que refletimos no capítulo 3,
quando salientamos o neoliberalismo como doutrina política e econômica que se
entranha em todas as instâncias da sociedade (FILGUEIRAS, 2006).
Tendo em vista que são disponibilizadas pelas IES públicas 15% das vagas
de graduação a distância e 11% das vagas da modalidade presencial, não há com
desconsiderar o distanciamento do Estado deste nível de ensino.
Na continuidade de nosso aprofundamento encontramos algumas pistas
para nossa quarta questão de estudo que toma como tema o fomento à pesquisa.
Essa foi sem dúvida a questão mais impactada pela ausência de resposta aos
nossos questionários; porém, como apresentamos no capítulo anterior podemos
acreditar que o fomento à pesquisa na graduação a distância é menor que o
desenvolvido no nível presencial.
O número de disciplinas dedicadas à formação científica parece
insignificante e podemos dizer que o distanciamento físico do cotidiano acadêmico
e do convívio com o corpo docente indica uma focalização mínima na pesquisa
em iniciativas de EAD no ensino superior.
104
Os pontos trazidos culminam na perspectiva de Demo (2006) que aponta
como principal reflexo das políticas educacionais atuais a supremacia do ensino e
o desfavorecimento da pesquisa. Esta ideia está alinhada ao discurso
internacional que aconselha o Estado focar na educação básica e técnica
deixando os investimentos em pesquisa para os países desenvolvidos (SANTOS,
2005; BARRETO, 2003).
Diante de tudo que expomos nesta dissertação podemos concluir, e assim,
responder a nossa quinta e última questão de estudo sobre os critérios que
orientam as universidades públicas para a oferta de cursos de graduação a
distância. Estes podem ser visualizados em dois eixos complementares:
atendimento ao mercado e atendimento ao governo. Entendemos que os eixos
são complementares, pois em uma sociedade capitalista o governo não caminha
senão ao lado do mercado, e, principalmente no século XXI é praticamente
impossível dissociar governo e mercado; é como se fossem um só ente da
sociedade.
É interessante destacar que ambos os eixos são externos à universidade,
logo as razões que levam às universidades a lançarem mão da EAD são
exigências que não se originam em seu cotidiano. Portanto, as universidades são
levadas a utilizarem esta modalidade para o atingimento de metas e garantia de
sua subsistência e não por entenderem que esta modalidade pode assegurar
melhorias em seus processos de ensino, pesquisa e extensão.
5.2. LIÇÕES APRENDIDAS
Nossa pesquisa reforçou em nós a crença de que a riqueza de uma
caminhada está em seu percurso e não na chegada. Assim, entendemos que por
mais que nos esforçássemos para registrar todas as informações, reflexões,
inferências e aprendizados com os quais lidamos ao longo destes meses, jamais
conseguiríamos ter a real dimensão da riqueza de nossa experiência.
Uma experiência repleta de descobertas no âmbito pessoal, acadêmico e
profissional. Durante a realização de nossa pesquisa, limitações pessoais e
105
habilidades foram postas em teste. O exercício de leitura e, principalmente de
escrita, apontou a importância da disciplina no caminhar de um pesquisador.
O ato de pesquisar apresentou-se com toda a sua complexidade e nos
apaixonou de tal forma que, em alguns momentos, nos perdemos em “hipertextos”
que, aliados à nossa curiosidade, nos levaram para longe de nosso foco de
estudo.
Ao pesquisar, descobrimos o quanto é essencial se planejar para que
diante de impasses não fiquemos paralisados, e sejamos capazes de exercitar a
habilidade de olharmos os fatos sob os mais diferentes ângulos.
Esta dissertação é apenas um dos frutos de nossa pesquisa que tem como
uma de suas principais contribuições o nosso desenvolvimento integral e
formação científica.
5.3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Muitas são as contribuições de um estudo científico feito com seriedade,
portanto, acreditamos que os resultados aqui apresentados configuram-se como
pontos de partida para novos questionamentos e outras pesquisas que
aprofundarão a temática explorada em nossa pesquisa.
Adotar a Educação a Distância (EAD) como temática de estudo,
problematizando-a não só no contexto do Ensino Superior como fizemos, mas
também em todos os níveis e objetivos de sua realização, nos parece uma
escolha necessária e alinhada às exigências do cenário atual, tal como discutimos
em nosso terceiro capítulo.
Explorar o contexto de realização das iniciativas de EAD, compreendendo
sua lógica de funcionamento, regulação e avaliação, é, para nós, contribuir para o
desenvolvimento desta modalidade em nosso país. Este desenvolvimento tem
muito a agregar para o atendimento das necessidades educacionais, sociais,
políticas e econômicas de nossa nação por meio da democratização do
conhecimento e promoção da inclusão digital.
Desta forma, ao denunciarmos aqui a precariedade nos processos de
divulgação e comunicação das ofertas dos cursos de graduação a distância, por
106
exemplo, estamos contribuindo para a melhoria desta oferta ao alertarmos às
universidades a necessidade de garantirem maior clareza e coerência na
implantação e manutenção de seus projetos de EAD.
Neste sentido, entendemos que, indiretamente, levantamos outros pontos
que merecem aprofundamento, tais como: como os projetos de EAD se integram
aos projetos políticos pedagógicos das universidades? Em que medida a
qualidade das ofertas de EAD é influenciada pelas limitações estruturais, políticas
e/ou financeiras já existentes nas universidades? Como inserir uma instituição
secular e de certa forma burocrática no ciberespaço, potencializando o exercício
de suas funções?
Em paralelo, a verificação dos percentuais referentes à oferta de
graduações a distância no campo da Educação – especialmente as licenciaturas –
nos enseja outras preocupações: se a EAD ainda é recente e está em caráter
experimental, carecendo de pesquisa quanto a sua qualidade e eficácia, seria
adequado ter as licenciaturas como “balão de ensaio”? Quais serão os efeitos
futuros desta formação docente experimental? Em que medida não se está
implementando uma formação técnica, focada no conteúdo, em detrimento da
formação integral e política do educador?
Enfim, muitos são os questionamentos que podem surgir a partir dos
resultados que ora apresentamos. Portanto, desejamos que este seja mais um
estudo na área e que contribua de forma significativa para a Educação a Distância
no Brasil.
107
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ZAINKO, M. A. S. Planejamento, universidade e modernidade. Curitiba: All-Graf,
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.
116
ANEXO I
LISTA DE UNIVERSIDADES
Região Instituição
Homepage
Norte
Universidade Federal de Rondônia
http://www.unir.br/
Norte
Universidade Federal do Amazonas
http://www.ufam.edu.br/
Norte
Universidade Federal do Pará
http://www.portal.ufpa.br/
Norte
Universidade do Estado do Pará
http://www2.uepa.br/uepa_site/
Norte
Universidade Federal do Tocantins
http://www.uft.edu.br/
Norte
Universidade do Tocantins
http://www.unitins.br/portal/
Nordeste
Universidade Estadual do Maranhão
http://www.uema.br/
Nordeste
Universidade Federal do Maranhão
http://www.ufma.br/
Nordeste
Universidade Federal do Piauí
http://www.ufpi.br/
Nordeste
Universidade Estadual do Ceará
http://www.uece.br/
Nordeste
Universidade Federal do Ceará
http://www.ufc.br/portal/
Nordeste
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
http://www.ufrn.br/ufrn/
Nordeste
Universidade Estadual da Paraíba
http://www.uepb.edu.br/
Nordeste
Universidade Federal da Paraíba
http://www.ufpb.br/
Nordeste
Universidade Federal Rural de Pernambuco
http://www.ufrpe.br/
Nordeste
Universidade Federal de Pernambuco
http://www.ufpe.br/ufpenova/
Nordeste
Universidade de Pernambuco
http://www.upe.br/
Nordeste
Universidade Federal de Alagoas
http://www.ufal.edu.br/ufal
Nordeste
Universidade Federal de Sergipe
http://www.ufs.br/
Nordeste
Universidade Estadual de Santa Cruz
http://www.uesc.br/
Nordeste
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
http://www.uesb.br/
Nordeste
Universidade do Estado da Bahia
http://www.uneb.br/
Sudeste
Universidade Federal de Viçosa
http://www.ufv.br/
Sudeste
Universidade Federal de Juiz de Fora
http://www.ufjf.br/
Sudeste
Universidade Federal de Lavras
http://www.ufla.br/
Sudeste
Universidade Federal de Minas Gerais
http://www.ufmg.br/
Sudeste
Universidade Federal de Ouro Preto
http://www.ufop.br/
Sudeste
Universidade Federal de Uberlândia
http://www.ufu.br/
Sudeste
Universidade Federal do Espírito Santo
http://portal.ufes.br/
Sudeste
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro
http://www.uenf.br/index.php
Sudeste
Universidade Federal Fluminense
http://www.uff.br/
Sudeste
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
http://www.ufrrj.br/portal/modulo/home/index.php
Sudeste
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
http://www.unirio.br/
Sudeste
Universidade Federal do Rio de Janeiro
http://www.ufrj.br/
Sudeste
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
http://www.uerj.br/modulos/kernel/home.php
Sudeste
Universidade Federal de São Carlos
http://www2.ufscar.br/home/index.php
Sul
Universidade Estadual de Maringá
http://www.uem.br/
Sul
Universidade Estadual de Ponta Grossa
http://www.uepg.br/
Sul
Universidade Estadual do Centro Oeste
http://www.unicentro.br/
Sul
Universidade Federal do Paraná
http://www.ufpr.br/portal/
Sul
Universidade do Estado de Santa Catarina
http://www.udesc.br/
Sul
Universidade Federal de Santa Catarina
http://www.ufsc.br/
Sul
Universidade Federal do Rio Grande
http://www.furg.br/
Sul
Universidade Federal de Pelotas
http://www.ufpel.tche.br/
Sul
Universidade Federal de Santa Maria
http://www.ufsm.br/
Sul
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
http://www.ufrgs.br/ufrgs/
Centro-oeste
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
http://www-nt.ufms.br/
Centro-oeste
Universidade Federal de Mato Grosso
http://www.ufmt.br/
Centro-oeste
Universidade do Estado de Mato Grosso
http://www.unemat.br/
Centro-oeste
Universidade de Brasília
http://www.unb.br/
117
ANEXO II
Rio de Janeiro, janeiro de 2010
Prezado(a) Senhor(a).
Tendo encontrado seu e-mail no site da instituição onde trabalha, com a indicação
de ‘contato’ para esclarecimentos na área da Educação a Distância (EAD), e
estando eu realizando uma pesquisa sobre a oferta de cursos de graduação a
distância em universidades públicas, solicito o favor de responder às perguntas
que se seguem (ou indicar uma outra pessoa que possa respondê-las).
As respostas a tais perguntas vão oferecer a base empírica para a construção de
minha Dissertação de Mestrado, que está sendo desenvolvida junto ao programa
de pós-graduação em educação da Universidade Estácio de Sá. Tal programa
engloba os cursos de Mestrado e Doutorado em Educação, ambos reconhecidos
pela CAPES, (maiores informações sobre o PPGE – UNESA são visualizadas em
http://www.estacio.br/mestrado/educacao/sobre.asp).
Todos os cuidados necessários serão adotados para preservar o sigilo das fontes
de informação e os resultados encontrados, antes de sua integração ao relatório
de pesquisa, serão devolvidos aos informantes para que verifiquem se traduzem
realmente o que disseram.
Minha pesquisa tem as seguintes questões de estudo: (a) que cursos de
graduação vêm sendo oferecidos totalmente a distância por essas universidades?
(b) que setores da universidade se responsabilizam por esta oferta? (c) o que se
estabelece nos objetivos gerais (ou nas diretrizes) desses cursos? (d) que
disciplinas ou atividades são desenvolvidas nestes cursos visando,
fundamentalmente, a iniciação científica dos alunos, ou seja, levar o aluno a
realizar pesquisa em sentido acadêmico? (e) que critérios orientam essas
universidades na oferta de seus cursos de graduação a distância?
QUESTIONÁRIO
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
a.
Nome da Instituição:
b.
Órgão/Departamento/ Setor onde o senhor(a) está lotado(a):
c.
Cargo/Função:
d.
Tempo de serviço nesta função/neste cargo:
e.
Sexo:
f.
Idade:
118
PERGUNTAS
Nas questões a seguir assinale com um X a(s) alternativa(s) que corresponde(m)
à realidade dos Cursos de Graduação a Distância de sua Instituição.
Atenção! Nas perguntas de 2 a 5, podem ser assinaladas mais de uma opção de
resposta e, quando for o caso, use o espaço que se segue a cada opção para
fazer o comentário que julgar procedente. As perguntas 1, 6 e 7 são abertas para
que as informações possam refletir a situação peculiar de cada universidade.
1.
No site de sua instituição encontramos a relação dos cursos de
graduação oferecidos totalmente a distância. Esta relação está atualizada
ou há algum dado novo a ser acrescentado?
2.
Em relação ao órgão (departamento ou setor) responsável pela Educação
a Distância em sua Instituição é correto afirmar que:
2.1.
o órgão (departamento ou setor) possui total autonomia para a oferta da
EAD ( );
2.2.
o órgão (departamento ou setor) atua como suporte para os Centros
Universitários e/ou Faculdades / Escolas que possuem cursos a distância(
);
2.3.
o órgão (departamento ou setor) responde diretamente à Reitoria ( );
2.4.
o órgão (departamento ou setor) subordina-se aos Departamentos ( );
2.5.
o órgão (departamento ou setor) é parte integrante da Faculdade (ou
Departamento) de Educação ( );
2.6.
o órgão (departamento ou setor) atua sob orientação da Faculdade (ou
Departamento) de Educação ( );
3.
No que tange aos aspectos financeiros dos cursos de graduação a
distância é possível afirmar:
3.1.
tais cursos possuem dotação orçamentária própria ( );
119
3.2.
esses cursos compartilham dos mesmos recursos financeiros destinados à
graduação presencial ( );
3.3.
os cursos de graduação a distância estão vinculados a programas de
governo ( ), entre os quais se destacam:
3.4.
os cursos são apoiados pela parceria da instituição com a Universidade
Aberta do Brasil (UAB) ( );
3.5.
os cursos de graduação a distância possuem financiamentos da rede
privada ( );
3.6.
os cursos tanto possuem recursos financeiros oriundos de parcerias com o
governo como com a rede privada ( );
4.
Comparando os cursos de graduação a distância aos cursos de
graduação presenciais oferecidos por sua universidade, nas mesmas
áreas de conhecimento, pode-se dizer que:
4.1.
ambas as modalidades são equivalentes ( ); favor explicitar:
4.2.
eles não são equivalentes ( ); favor explicitar:
4.3.
a carga horária dessas duas modalidades de cursos é a mesma ( ); ou: é
diferente ( ); favor explicitar:
4.4.
esses cursos compartilham o mesmo corpo docente ( );
4.5.
seus diplomas são diferenciados ( ); ou têm a mesma validade ( ); favor
explicitar:
5.
No que tange aos objetivos dos cursos de graduação a distância pode-se
afirmar que:
5.1.
eles têm como objetivo proporcionar o ensino superior ( );
5.2.
um dos seus principais objetivos é fomentar a pesquisa científica ( ); e faz
isto por meio de (favor explicitar):
120
5.3.
têm como objetivo básico atender à demanda crescente do mercado de
trabalho, desenvolvendo a competência profissional ( );
5.4.
os cursos de graduação a distância visam a democratização do ensino
superior ( );
5.5.
eles buscam ampliar a oferta de vagas para o ensino superior( );
5.6.
as licenciaturas a distância têm como objetivo atender às exigências e
metas do governo quanto à formação de professores ( );
6.
Que disciplinas ou atividades são oferecidas nos cursos de graduação a
distância dedicadas especialmente à iniciação científica de seus alunos?
Favor explicitar:
7.
Que critérios orientam a universidade para oferecer um curso de
graduação totalmente a distância? Favor explicitar:
Desde já agradeço sua contribuição e peço que envie suas respostas para o
endereço eletrônico: [email protected]om.
Atenciosamente.
Fabiana Bechara
Mestranda em Educação da Universidade Estácio de Sá
Linha de Pesquisa: Tecnologias de Informação e Comunicação nos Processos
Educacionais; orientadora: Profa. Dra. Lúcia Regina Goulart Vilarinho – Lattes:
http://lattes.cnpq.br/1757678864925265.
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo