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JANAÍNA DA SILVA FORTE
O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA PARA ALUNOS DA
EDUCAÇÃO INFANTIL EM PORTO ALEGRE:
UM PANORAMA CRÍTICO
Porto Alegre
2010
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
INSTITUTO DE LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS
ÁREA: ESTUDOS DA LINGUAGEM
ESPECIALIDADE: LINGUÍSTICA APLICADA
LINHA DE PESQUISA: AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM
O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA PARA
ALUNOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL EM
PORTO ALEGRE:
UM PANORAMA CRÍTICO
JANAÍNA DA SILVA FORTE
Dissertação de Mestrado em
Linguística Aplicada apresentada
como requisito parcial para a obtenção
do título de Mestre pelo Programa de
Pós-Graduação em Letras da
Universidade Federal do Rio Grande
do Sul.
Orientadora: Profª Drª Karen Pupp
Spinassé
PORTO ALEGRE
2010
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Dedico esta dissertação à minha querida mãe, a quem
amo incondicionalmente pela pessoa que ela é, por
ser responsável pela pessoa que eu me tornei e por
me ensinar o valor do estudo: o maior bem que se
pode ter. Olha só, D. Tania, aonde eu cheguei!
AGRADECIMENTOS
À caríssima Profª Drª Karen Pupp Spinassé por se disponibilizar a aprender
comigo e encarar esta jornada de pesquisa. Obrigada por tua forte presença nessa
caminhada e ao me amparar quando eu estava “desorientada”.
À Universidade Federal do Rio Grande do Sul, e seus competentes
professores, que foi berço da minha graduação e, agora, me proporciona ser mestre.
Às diletas Profª Drª Cláudia Hilsdorf Rocha, Profª Drª Maria da Graça Gomes
Paiva e Profª Drª Luciene Juliano Simões por me darem a grande satisfação de
fazerem parte da banca avaliativa desta dissertação. Espero que esse tenha sido
somente o começo de valiosas contribuições em nossas práticas.
Às minhas irmãs queridas, Inajara da Silva Forte e Janine da Silva Forte, por
dividirmos a mesma casa, por rirmos das mesmas piadas... ou, simplesmente, por
estarem sempre por perto. Amo vocês todos os dias e sempre!
À minha queridíssima amiga – irmã nesta vida – Viviane Klein, que esteve
presente em todas as etapas deste estudo me mostrando, com sinceridade fraternal,
os caminhos mais corretos a seguir. Obrigada, mesmo!
À minha querida amiga e colega de parcas eras Liana Bairros Souza por
compartilhar minhas ansiedades, sempre dando sugestões valiosas.
Às queridas Raquel Miranda e Karine Borsato Figueiró da Rocha pelos
deliciosos almoços regados pelas novidades da pesquisa. Obrigada pela escuta e pelo
tempero!
Aos queridos Cheila Maria Schröer e Eduardo Marks de Marques que
dedicaram um tempo de sua rotina para escrever sobre meu trabalho e minha
experiência de ensinar e, assim, auxiliar minha entrada no mestrado. Espero que este
trabalho retribua a confiança que vocês depositaram em mim.
Aos meus queridos amigos e amigas – que eu enxergava somente como
grandes ouvidos, na maioria das vezes – por entenderem a recusa a tantos convites
para eventos bem como por sempre me lembrar que eu tinha uma dissertação para
escrever: Débora Kati dos Santos Därgen e Juliana Roquele Schoffen (duas grandes
mulheres a quem admiro); Carolina Schäffer Silveira (minha mais doce amiga); Cecília
Haas Mezzomo (parceira de histórias inusitadas); Maile Gay Lopes, Deise Pacheco
Ferreira e Hulda Maria Lopes Soares (as outras três peças do quarteto fantástico);
Daniela Fernandes Marques e Lúcia Lima da Fonseca (coinCIDiu de nos tornarmos
mestres na mesma época; obrigada pela amizade de tanto anos), Raquel Madeleine
Furquim (querida amiga, “cumadre” e dona da risada mais legal que eu conheço... e
viva o Paul!). Vocês fazem minha vida melhor de ser vivida. Obrigada!
Às coordenadoras e diretoras das sete escolas visitadas que oportunizaram a
minha entrada nas instituições as quais são responsáveis, demonstrando carinho e
atenção comigo. Minha gratidão a todas vocês.
Às caras colegas professoras de inglês, que abriram as portas de suas salas
de aula para esta pesquisadora, humildemente trocando ideias e experiências. Sem
vocês, este trabalho não existiria. Muito obrigada!
Às mães e aos pais que concederam entrevistas para este estudo, reservando
um espaço de seu tempo tão precioso. Podem ter certeza de que quem ficou honrada
com sua disponibilidade fui eu.
A todas as crianças das turmas visitadas. Por todos os olhares curiosos, pelos
beijos melados, pelo colo pedido e pelas bolachas mordidas que recebi nesse período,
obrigada!
A Deus, soberanamente justo e bom, que me permitiu sempre escolher o
caminho a trilhar, bem como me concedeu a sabedoria e a serenidade para fazer a
opção que me cabia. “Quando o servidor está pronto, o serviço aparece.” (André Luiz)
]tÇt•Çt
All I Ever Really Needed to Know I Learned in Kindergarten
Most of what I really need to know about how to live, and what to do, and how to be, I learned in Kindergarten.
Wisdom was not at the top of the graduate school mountain, but there in the sandbox at nursery school.
These are the things I learned: Share everything. Play fair. Don't hit people. Put things back where you found them.
Clean up your own mess. Don't take things that aren't yours. Say you're sorry when you hurt somebody. Wash your
hands before you eat. Flush. Warm cookies and cold milk are good for you. Live a balanced life. Learn some and
think some and draw and paint and sing and dance and play and work some every day.
Take a nap every afternoon. When you go out into the world, watch for traffic, hold hands, and stick together. Be
aware of wonder. Remember the little seed in the plastic cup. The roots go down and the plant goes up and nobody
really knows how or why, but we are all like that.
Goldfish and hamsters and white mice and even the little seed in the plastic cup - they all die. So do we.
And then remember the book about Dick and Jane and the first word you learned, the biggest word of all: LOOK .
Everything you need to know is in there somewhere. The Golden Rule and love and basic sanitation, ecology and
politics and sane living.
Think of what a better world it would be if we all - the whole world - had cookies and milk about 3 o'clock every
afternoon and then lay down with our blankets for a nap. Or if we had a basic policy in our nation and other nations to
always put things back where we found them and clean up our own messes. And it is still true, no matter how old you
are, when you go out into the world, it is best to hold hands and stick together.
Robert Fulghum
SUMÁRIO
Resumo ................................................................................................................
Abstract .................................................................................................................
Introdução .............................................................................................................
1. Pressupostos teóricos .....................................................................................
1.1. Contextualizando o ensino de inglês na educação e infantil ....................
1.2. Uso da linguagem .....................................................................................
1.3. Letramento .................................................................................................
1.4. Crenças .....................................................................................................
2. Procedimentos metodológicos ........................................................................
3. Contextos de pesquisa ....................................................................................
3.1. Escolas de educação infantil .....................................................................
3.1.1. Escola A .....................................................................................................
3.1.2. Escola B .....................................................................................................
3.2. Escolas de educação básica .....................................................................
3.2.1. Escola C ....................................................................................................
3.2.2. Escola D ....................................................................................................
3.3. Escolas de idiomas ....................................................................................
3.3.1. Escola E .....................................................................................................
3.3.2. Escola F .....................................................................................................
3.3.3. Escola G ....................................................................................................
4. Análise dos dados ...........................................................................................
4.1 Uso da linguagem ............................................................................................
4.1.1. A língua usada para comunicação .............................................................
4.1.2. Um mix de inglês e português ....................................................................
4.1.3. Quando a professora perde oportunidades de falar em inglês ..................
4.1.4. A linguagem também é cerceadora ............................................................
4.2. Letramento ...................................................................................................
4.3. Crenças ........................................................................................................
4.3.1 Iniciar a aprendizagem quando criança facilita a pronúncia ......................
4.3.2 A aprendizagem da criança é natural ........................................................
4.3.3 Dominar a língua inglesa é uma necessidade da modernidade ................
4.3.4 Aprender inglês na educação infantil é plantar uma semente para o
futuro ..........................................................................................................
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4.3.5 Algumas considerações sobre as crenças ................................................
5. Considerações finais .......................................................................................
6. Referências bibliográficas ...............................................................................
Anexos
Anexo 1 – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Anexo 2 – Questões norteadoras para entrevista com a professora de inglês
Anexo 3 – Questões norteadoras para entrevista com a coordenadora ou
diretora da escola
Anexo 4 – Questões norteadoras para entrevista com pai, mãe ou responsável
legal de aluno
Anexo 5 – Símbolos de transcrição fonética
97
99
108
RESUMO
Ao longo das últimas décadas, foi crescente e notório o aumento de escolas de
educação infantil em nosso país. Expandiu-se, em igual proporção, o número de
turmas da educação infantil em escolas regulares, já que a própria LDB considera
esse âmbito de ensino como parte integrante da educação básica. A fim de agregar
um diferencial em sua grade curricular, aulas de língua inglesa como língua adicional
são inseridas no currículo de um sem número de instituições nas mais variadas
modalidades: aulas de 30 minutos ou 1 hora uma vez por semana, às vezes duas
vezes por semana e, até mesmo, em propostas bilíngues, com aulas todos os dias da
semana, em cargas horárias das mais diversas. Assim, este estudo propõe-se a uma
análise crítica do ensino de língua inglesa como língua adicional para crianças de
educação infantil. Foram selecionados como foco de pesquisa o uso da linguagem, a
promoção do letramento na língua alvo e as crenças de professores, pais de alunos e
coordenadores das instituições de ensino. Para a geração dos dados, duas escolas
exclusivamente de educação infantil, duas escolas de educação básica e três escolas
de idiomas foram visitadas. Procederam-se observações de aulas, entrevistas com os
professores de língua inglesa, com pais de alunos e com as coordenadoras das
escolas. Verificou-se que, independente da carga-horária oferecida pela escola, usar
mais ou menos inglês em sala de aula era uma opção do professor, em acordo com as
coordenações das escolas. Observou-se, também, que quanto mais comunicativa a
abordagem de ensino, mais havia espaço para a promoção do letramento. E
constatou-se que as crenças de pais, professoras e coordenadoras de escolas são
pertinentes mas precisam ser ouvidas no contexto escolar de forma a produzir um
ensino efetivo e prazeroso para os alunos.
Palavras chave: ensino de inglês como língua adicional; educação infantil; uso da
linguagem; letramento; crenças.
8
ABSTRACT
Throughout the last decades, it was noticeably increasing the number of
kindergarten schools in our country. It has expanded, in the same proportion, the
number of kindergarten classes in regular schools, since LDB (Lei de Diretrizes e
Bases) considers this scope of teaching as part of the primary education. In order to
add some particularities in its curricula, classes of English as a foreign language has
been inserted in hundreds of institutions, in many different approaches: thirty-minute or
one hour classes once a week, sometimes twice a week and also in bilingual projects,
with everyday classes, in several workloads. So, the aim of this search is to hold a
critical analysis on the teaching of English as a foreign language to very young
learners. The use of language, the promotion of literacy in the target language and the
beliefs of teacher, students’ parents and schools coordinators were selected as the
focus of this work. In order to generate the data, two kindergarten schools, two primary
schools and three language schools were visited. Classes were observed and
interviews with the teachers of English, with the students’ parents and with the schools
coordinators were conducted. It was verified that, independently of the workload
offered by the school, using less or more English in the classroom was an option made
by the teacher, in accordance to the school’s coordination. It was also observed that
the most communicative the approach was, the more space to literacy was given. And
it was checked that parents’, teachers’, and coordinators’ beliefs are pertinent but need
to be heard in the context of the school in order to offer an effective and pleasant
learning environment for the pupils.
Key words: teaching of English as a foreign language; very young learners; use of
language; literacy; beliefs.
9
INTRODUÇÃO
No fim tu hás de ver que as coisas mais leves são as únicas
que o vento não conseguiu levar:
um estribilho antigo
um carinho no momento preciso
o folhear de um livro de poemas
o cheiro que tinha um dia o próprio vento...
Mario Quintana
Mario QuintanaMario Quintana
Mario Quintana
Ao longo das últimas décadas, foi crescente e notório o aumento de escolas
de educação infantil em nosso país. Esse fenômeno deu-se não somente
“acompanhando a intensificação da urbanização e estrutura das famílias”, mas
também porque “a sociedade está mais consciente da importância das experiências na
primeira infância” (Brasil, 1998, v. 1, p. 11). Até mesmo a mudança da nomenclatura
desses estabelecimentos de ensino – passando de creches e pré-escolas a escolas de
educação infantil – mostra a preocupação em ligar, cada vez mais, o atendimento às
crianças de zero a cinco anos
1
a um caráter mais educacional e até mais formalizado.
Expandiu-se, em igual proporção, o número de turmas da educação infantil em
escolas regulares, já que a própria LDB considera esse âmbito de ensino como parte
integrante da educação básica.
Nesse contexto, as escolas privadas, em sua maioria, passaram a investir
recursos na educação infantil (doravante EI), aumentando seu leque de atuação.
Dessa forma, tendo esse panorama desenhado, a oferta de espaços para acolher
crianças de zero a cinco anos cresceu e cada instituição procura oferecer as mais
diversas atividades, a fim de agregar ao seu projeto pedagógico uma série de
estímulos aos seus alunos – e, por que não dizer, aos pais. Assim, aulas de língua
inglesa (doravante LI) são inseridas no currículo de um sem número de instituições
nas mais variadas modalidades: aulas de 30 minutos ou 1 hora uma vez por semana,
às vezes duas vezes por semana e, até mesmo, em propostas bilíngues, com aulas
todos os dias da semana, em cargas horárias das mais diversas.
Variada também é a formação do professor que atende essas crianças: às
vezes um vasto conhecimento do idioma, mas um total desconhecimento do processo
1
Em virtude da ampliação do ensino fundamental para 9 anos, de acordo com a Lei nº
11.274, a educação infantil passa a ser destinada a crianças de zero a cinco anos. Para mais
informações, sugiro o portal do Ministério da Educação e Cultura em
<portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/noveanorienger.pdf>. Acesso em 27 nov. 2010.
10
de aprendizagem das crianças; outras vezes, altamente habilitado no trato com os
pequenos, mas um conhecimento quase inexistente da língua que se propõe a
ensinar. Miscelânea encontrada também nas metodologias e estratégias das quais
lançam mão. Fato é que, o inglês, língua do mundo globalizado, dita ferramenta que,
para muitos, parece garantir a empregabilidade futura, que vai abrir portas importantes
daqui a alguns anos, transformou-se em uma demanda da sociedade.
Nessa perspectiva, faz-se necessário um olhar crítico e avaliador junto a
essas instituições que oferecem ensino de LI a alunos entre dois e cinco anos. É
imprescindível que diretores escolares e coordenadores pedagógicos estejam cientes
do que é fundamental e eficaz ao oferecer o ensino de uma língua adicional
2
aos
pequenos. É importante que os pais tenham clareza do que seu filho pode realmente
se beneficiar e ter a segurança de que a abordagem está sendo benéfica ao
aprendizado global da criança. É balizador que um dos principais atores envolvidos
nesse processo – o professor de LI da EI – tenha clareza dos seus objetivos ao
ensinar esse idioma a crianças de tão tenra idade. É preciso ouvir os anseios desse
profissional, analisar seus desejos e poder auxiliá-lo em suas escolhas. É necessário
fornecer-lhe ferramentas para seu fazer diário, tanto na escolha de metodologias como
de abordagens de ensino, a fim de contribuir na sua formação. É de fundamental
importância poder refletir, juntamente com a comunidade, se este ensino consegue
“corresponder aos melhores interesses das crianças, ou seja, [...] oportunizar seu
desenvolvimento em todas as áreas” (Zilles, 2006, grifo no original).
Os questionamentos que originaram este trabalho afloraram no curso de
extensão “Língua Inglesa para Crianças: o que há de especial nisso?”, ocorrido nas
dependências da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS), coordenado
pela Profª Drª Ana Maria Stahl Zilles e suas colaboradoras. Em meio às discussões,
pude encontrar várias parcerias para o diálogo, para a troca de experiências e para a
reflexão. Foi possível, também, perceber que nossas dificuldades eram semelhantes e
aproveitamos para encaminhar algumas propostas de mudança, principalmente
através da tomada de consciência do nosso papel como professoras/pesquisadoras.
2
Ao longo desta dissertação, nos referiremos à língua adicional (ao invés do termo conhecido
e amplamente divulgado “língua estrangeira”) corroborando Schlatter e Garcez (In: Rio
Grande do Sul, 2009, p. 127-128) quando dizem que “essa escolha se justifica
contemporaneamente por diversas razões, a começar pela ênfase no acréscimo que a
disciplina traz a quem se ocupa dela, em adição a outras línguas que o educando já tenha
em seu repertório, particularmente a língua portuguesa. (...) [O inglês e o espanhol] são
línguas adicionais, úteis e necessárias entre nós, não necessariamente estrangeiras. Assim,
falar de uma língua adicional em vez de língua estrangeira enfatiza o convite para que os
educandos (e os educadores) usem essas formas de expressão para participar na sua
própria sociedade. (...) Esse convite envolve também a reflexão sobre que língua é essa, de
quem ela é e de quem pode ser, a que ela serve, o que cada um tem a ver com ela”.
11
A partir do curso, comecei a me questionar sobre a situação do ensino de LI
na EI. Pensei que voltar à universidade e às rodas de discussão seria uma maneira de
compreender a cena que se me apresentava, de contribuir com a minha própria
experiência de sala aula e de poder auxiliar outros profissionais em suas práticas.
Assim, o projeto de dissertação que escrevi, ao participar do processo de seleção da
UFRGS, se constituía de um curso de formação para professores de língua inglesa em
serviço na EI. No entanto, depois de voltar às cadeiras da instituição que me formou,
percebi que, apesar da minha experiência de quase quinze anos de sala de aula, eu
não poderia me colocar perante professores, meus iguais, se eu conhecia somente o
que se passava na minha escola, na minha turma. Eu precisava conhecer outros
fazeres.
Assim, o projeto, que antes era destinado à formação e capacitação de
professores, modificou-se para ser um diagnóstico do ensino de LI na EI na cidade de
Porto Alegre. Somente através do olhar pesquisador e da escuta atenta nas diversas
instituições que oferecem este ensino é que percebi, realmente, que eu sabia muito
pouco da realidade viva das escolas. Agora, após quase um ano de pesquisa, visitas,
conversas e leituras (muitas leituras), sinto-me mais capacitada a responder sobre
questionamentos acerca do ensino de inglês para jovens aprendizes e a poder auxiliar
meus colegas nas suas escolhas, bem como a melhorar a minha própria prática de
sala de aula.
Vários trabalhos na área da Lingüística Aplicada têm enfocado o ensino de LI
para crianças já alfabetizadas, em escolas regulares ou centros de idiomas, como as
pesquisas de Rocha (2006), Santos (2005), Shimoura (2005), Szundy (2001) e Tonelli
(2005), só para citar alguns. Recentemente, estudos têm enfocado, também, o ensino
de inglês na EI, ou seja, antes de a criança ser alfabetiza, a saber, Scaffaro (2006),
que pesquisa a eficácia da contação de histórias para a retenção de vocabulário no
ensino de LI, e Linguevis (2007), que analisa a prática de uma professora de escola de
educação básica bem como as crenças de seus alunos, para citar apenas dois
importantes trabalhos.
Enfocando a realidade de Porto Alegre, destaco dois trabalhos de
dissertação: Giesta (2007), que analisa o livro didático para ensino de inglês na EI, e
Pires (2001) – um estudo de caso de uma criança de dois anos de idade para verificar
o desenvolvimento de sua produção oral após receber aulas na escola de EI, bem
como ao ser treinado por seus pais. Vale salientar que tais pesquisas têm contribuído
fortemente para a discussão, no âmbito acadêmico, acerca da construção do lugar do
ensino de LI na EI, da sua relevância e da sua eficácia.
12
Dessa forma, se faz imprescindível que a universidade seja, cada vez mais,
ambiente de reflexão a respeito deste ensino e apresente propostas,
consequentemente, para atender professores pré e em serviço. Na formação
continuada, instrumentalizaríamos aquele que já está em sala de aula, a fim de
promover práticas mais seguras e embasadas. E a validade desta pesquisa encontra-
se aqui também: ao lançar um olhar crítico sobre o estado da arte do ensino de língua
inglesa para alunos pequenos, podemos melhor formar nossos professores, para que
possam atender a demanda que se apresenta no mercado de trabalho.
Este trabalho justifica-se e mostra sua importância para a comunidade em
geral, uma vez que pretende dar voz a todos os atores envolvidos neste processo de
ensino/aprendizagem. Ao levantar esse diálogo entre a teoria e a prática e ao analisar
os espaços escolares que oferecem aulas de LI a alunos de EI, pretende colaborar
com alternativas viáveis e auxiliar professores envolvidos nesse processo através da
reflexão e análise da realidade. Traz como objetivo, analisar as crenças dos pais de
alunos para que se possa também revelar seus anseios e dificuldades, bem como
expectativas com relação ao ensino de língua inglesa. É importante que a comunidade
escolar esteja atenta ao cenário que se apresenta e possa fazer as escolhas que
melhor se encaixem aos seus objetivos. E é igualmente fundamental que essa mesma
comunidade escolar consiga distinguir entre as propostas que são benéficas aos
alunos pequenos daquelas que não contribuem ao seu desenvolvimento. Por isso,
corroboramos o pensamento de Rocha (2006, p. 78) quando nos diz:
Neste sentido, ancorados na importância da LE
3
como instrumento
para o desenvolvimento integral do aprendiz, defendemos que,
respeitadas as diversidades dos contextos sociais, quanto mais cedo
iniciarmos o processo, de maneira responsável e efetiva, melhor.
(grifo meu)
O que Rocha (2006) assevera na citação acima é exatamente o que
preconizamos neste trabalho: que o ensino de uma língua adicional para os pequenos
seja conduzido de maneira responsável – por parte dos professores que ministram as
aulas, por parte das coordenações das escolas que contratam esses profissionais e
por parte das instituições que oferecem esse ensino. Acredito que, ao encararmos o
ensino às crianças pequenas de forma responsável, respeitando as individualidades
dos alunos e as particularidades da infância, a aprendizagem de uma língua adicional
será realmente efetiva. Consequentemente, aprender mais cedo será melhor.
3
LE refere-se à língua estrangeira. Tomaremos, ao longo deste trabalho, citações de autores
importantes que usam essa nomenclatura, o que não modificaremos. Consideraremos,
nesses casos, língua estrangeira como sinônimo de língua adicional, termo que nos
apropriamos nesta pesquisa.
13
Como professora de LI para crianças há mais de dez anos, acredito que este
trabalho possa contribuir de forma positiva nesse debate. Não são raros os momentos
em que questiono a minha prática pedagógica e reflito acerca do que, para quem e por
que estou ensinando essa língua. É imprescindível que o discurso presente na
comunidade acadêmica há poucos anos atrás – e que ecoa até hoje – de que quem
ensina inglês para os menores tem pouca habilidade com essa língua e estaria
condenado a ser um profissional de menor qualidade seja modificado. Por isso, é de
extrema importância que a academia tome frente a esses diálogos, promovendo
pesquisas e projetos que contribuam no fazer das instituições de EI.
Sendo assim, este trabalho propõe-se ao diálogo entre a teoria que diz
respeito ao ensino e à aprendizagem de LI por crianças pequenas e a prática de sala
de aula em instituições que oferecem essa modalidade de ensino. As questões de
pesquisa são as seguintes:
verificar as práticas de ensino comumente adotadas em escolas de
educação infantil, escolas comuns e escolas de idiomas e questionar a
validade das atividades e conteúdos selecionados, bem como identificar o
uso da linguagem – de que forma a língua inglesa era tratada em sala de
aula – e o desenvolvimento do letramento;
provocar questionamentos concernentes à valoração social que a oferta
de aulas de inglês na educação infantil carrega, através do levantamento
de crenças dos professores, coordenadores pedagógicos e/ou diretores
de escola e pais;
propor práticas pedagógicas que valorizem os agentes desse processo e
que efetivem o ensino/aprendizagem da língua inglesa.
O objetivo deste estudo é lançar um olhar crítico e reflexivo ao panorama que
nos é apresentado nas escolas – tanto escolas exclusivamente de EI, escolas
regulares da rede privada de ensino
4
, quanto cursos de idiomas voltados a jovens
aprendizes –, a fim de que, através dessa análise, eventuais mudanças e propostas de
formação continuada possam ser efetivadas.
Dessa maneira, este texto divide-se da seguinte forma: no capítulo 1, serão
elencados os pressupostos teóricos relativos ao uso da linguagem, ao letramento e às
crenças dos quais me afilio; no capítulo 2, serão mostrados os procedimentos
metodológicos adotados para a geração dos dados; os contextos de pesquisa serão
4
Não foram incluídas, neste estudo, escolas da rede pública de ensino, uma vez que, ao
menos em Porto Alegre, elas não oferecem aulas de língua adicional aos alunos da EI.
14
apresentados no capítulo 3; no capítulo 4, serão feitas as análises dos dados para
que, no capítulo 5, sejam feitas as considerações finais deste trabalho.
15
1. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
A Linguística Aplicada preocupa-se
com os mais emotivos e importantes assuntos:
a educação das crianças, os direitos dos menos favorecidos,
o equilíbrio não estável das culturas e línguas,
os efeitos da tecnologia na comunicação (...)
Há muitas vozes falando para a Linguística Aplicada (...)
é preciso ouvir a todas elas (...) e falar com a própria voz.
Guy Cook
Guy CookGuy Cook
Guy Cook
O foco deste trabalho, como já foi ilustrado anteriormente, é traçar um
panorama crítico do ensino de LI para alunos de EI. Três serão os grandes temas a
serem contemplados em nossas pesquisas de campo e analisados na escrita desta
dissertação: o uso da linguagem em sala de aula, nas concepções de Baker (2001),
Moon (2000), Rocha (2006), entre outros; a promoção do letramento na língua alvo, de
acordo com Heath (2001), Hudelson (apud Baker, 2001), Street (1999), entre outros; e
as crenças de professores, coordenadores e/ou diretores de escolas e pais sobre a
importância do ensino de língua inglesa a crianças de educação infantil, seguindo o
pensamento de Barcelos (2001, 2004, 2006).
No entanto, antes de elencarmos os pressupostos teóricos propriamente
ditos, é necessário que se faça uma inserção no contexto da EI. É importante
analisarmos os documentos legais – Referencial Curricular para Educação Infantil
(Brasil, 1998) e LDB (Brasil, 1996) – a fim de que possamos visualizar de que forma a
LI se insere na rotina dos alunos de EI e quais os objetivos de tal ensino para crianças
pequenas.
1.1. CONTEXTUALIZANDO O ENSINO DE INGLÊS NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Em toda educação o que mais marca é, primeiro, o amor;
depois, o exemplo;
e, em terceiro lugar, o ensino.
Celso Antunes
Celso AntunesCelso Antunes
Celso Antunes
16
“A Educação Infantil é a ‘mais séria’ de todas as educações que se vivenciará
pelos tempos” (Antunes, 2004, p. 57). Com essa preocupação, somada às
necessidades da modernidade em oferecer espaços adequados para a educação de
crianças pequenas, é que se observa, nas últimas décadas, a crescente oferta de
escolas de EI no Brasil. A fim de organizar e regular esse mercado em expansão, a
Constituição Federal de 1988 já reconhece este nível de ensino como uma obrigação
do Estado. No seu artigo 208, inciso IV, estabelece que “o dever do Estado com a
educação será efetivado mediante a garantia de atendimento em creche e pré-escola
às crianças de zero a seis anos de idade” (Brasil, 1988). Com a mudança do ensino
fundamental para nove anos, este inciso foi modificado pela Emenda Constitucional nº
53, de 2006, para o seguinte texto: “o dever do Estado com a educação será efetivado
mediante a garantia de educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5
(cinco) anos de idade” (op. cit.). A Lei de Diretrizes e Bases (LDB), de 1996, também
dispõe a respeito da EI em seu artigo 29º:
A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de
idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade. (Brasil, 1996)
Estando assegurada por lei, era necessário que a EI tivesse seus objetivos e
suas ações pedagógicas delineadas oficialmente. Dessa forma, é estabelecido o
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (doravante RCNEI),
um conjunto de referências e orientações pedagógicas que visam a
contribuir com a implantação ou implementação de práticas
educativas de qualidade que possam promover e ampliar as
condições necessárias para o exercício da cidadania das crianças
brasileiras. (Brasil, 1998, v. 1, p. 13)
Tal documento divide-se em três volumes: introdução (volume 1), formação
pessoal e social (volume 2) e conhecimento de mundo (volume 3). No último dos
volumes, há especificações para as áreas do conhecimento, como música,
matemática, linguagem oral e escrita etc. Pela primeira vez, um documento oficial do
Ministério da Educação procura ser veículo de discussão tanto para a implementação
de políticas nas escolas de EI como para a formação continuada dos profissionais das
creches e pré-escolas.
Alguns conceitos são importantes levar em consideração sobre esse
documento. O primeiro deles diz respeito aos princípios da EI, que são:
• o respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas
nas suas diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais,
étnicas, religiosas etc;
17
• o direito das crianças a brincar, como forma particular de
expressão, pensamento, interação e comunicação infantil;
• o acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis,
ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas à
expressão, à comunicação, à interação social, ao pensamento, à
ética e à estética;
• a socialização das crianças por meio de sua participação e
inserção nas mais diversificadas práticas sociais, sem
discriminação de espécie alguma;
• o atendimento aos cuidados essenciais associados à
sobrevivência e ao desenvolvimento de sua identidade. (Brasil,
1998, v. 1, p. 13)
Pode-se verificar que o documento prioriza os direitos fundamentais da
educação de crianças pequenas, com vistas à cidadania, a seu desenvolvimento
global e a sua inserção na sociedade. Isso é decorrente de outro conceito encontrado
no documento que é a concepção de criança, como pessoas que “sentem e pensam o
mundo de um jeito muito próprio” (Brasil, 1998, v. 1, p. 21) e que são capazes de
levantar hipóteses e construir conhecimentos através da interação com as pessoas e
com o meio.
Assim, é importante verificar o que o documento postula como sendo a
atividade de educar na EI.
A instituição de educação infantil deve tornar acessível a todas as
crianças que a frequentam, indiscriminadamente, elementos da
cultura que enriquecem o seu desenvolvimento e inserção social.
Cumpre um papel socializador, propiciando o desenvolvimento da
identidade das crianças, por meio de aprendizagens diversificadas,
realizadas em situações de interação. (Brasil, 1998, v. 1, p. 23)
Outro conceito importante, entre tantos outros presentes no RCNEI, é o de
professor. O documento entende que ele é “o parceiro mais experiente” (v. 1, p. 30)
que vai auxiliar as crianças nas suas descobertas, deixando claro que ele não é o
maior detentor do conhecimento, mas sim, alguém que está apto a compartilhar e
aprender junto com seus alunos. É necessário ressaltar aqui, também, o que se
postula sobre a formação deste profissional. A LDB é clara com relação a esse tópico
em seu artigo 62º.
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em
nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em
universidades e institutos superiores de educação, admitida, como
formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil
e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em
nível médio, na modalidade Normal. (Brasil, 1996)
Com relação a este tópico, retornaremos em tempo, ao discutirmos a formação
dos professores participantes desta pesquisa.
18
Em nenhum momento de sua redação, o Referencial faz menção ao ensino de
uma língua adicional na educação infantil. Porém, ao longo de todo texto, podemos
encontrar espaço para a inserção dessa atividade em creches e pré-escolas.
Primeiramente, retomando os princípios da EI, é objetivo da educação para os
pequenos dar acesso aos bens culturais disponíveis na sociedade e inseri-los nas
práticas sociais, promovendo a inclusão desse aluno, com vistas à não discriminação.
Acredito que o ensino de LI possa ser veículo promotor desses dois conceitos, uma
vez que faz parte do inventário cultural das sociedades, e possa ser promotor da
inclusão nos mais diversos setores da sociedade. No capítulo concernente à
linguagem oral e escrita é postulado que
a ampliação do universo discursivo das crianças também se dá por
meio do conhecimento da variedade de textos e de manifestações
culturais que expressam modos e formas próprias de ver o mundo, de
viver e pensar. (Brasil, 1998, v. 3, p. 139)
Assim, o Referencial não exclui a possibilidade do estudo de uma outra língua
no âmbito da EI. Ao invés disso, parece deixar uma porta aberta para tal (cf. Linguevis,
2007), uma vez que objetiva a formação de indivíduos para atuar em uma sociedade
cada vez mais heterogênea e globalizada. Dessa forma, o ensino de LI justifica-se
dentro do RCNEI.
A grande questão deste trabalho será verificar como esse ensino está sendo
encaminhado nas diversas instituições de Porto Alegre. O RCNEI possui um longo
capítulo que coloca os objetivos e conteúdos a serem trabalhados para que o aluno
desenvolva sua linguagem oral e escrita. Inserimos o ensino de inglês nesse contexto,
pois acreditamos que a aquisição da língua adicional deva se dar de forma natural,
levando em conta a realidade do aluno e suas potencialidades, bem como deva
aproximá-lo da cultura à qual esta língua pertence. Além disso, defendemos que a
aprendizagem de uma língua, somente vem a somar no que diz respeito à apropriação
da sua língua materna, seu desenvolvimento, proficiência e consciência linguística.
Aprender uma língua não é somente aprender as palavras, mas
também os seus significados culturais, e, com eles, os modos pelos
quais as pessoas do seu meio sociocultural entendem, interpretam e
representam a realidade. (Brasil, 1998, v. 3, p. 117)
Já que aprender uma língua não é memorizar listas de palavras ou sentenças,
precisamos lançar um olhar sobre o que se tem dito a respeito do lugar da LI na
instrução de língua adicional. No próximo subcapítulo, elencaremos os pressupostos
teóricos a respeito do que se tem pesquisado sobre o uso da linguagem na sala de
aula de língua adicional.
19
1.2. USO DA LINGUAGEM
A vida não se resolve com palavras.
João Cabral de Melo Neto
João Cabral de Melo NetoJoão Cabral de Melo Neto
João Cabral de Melo Neto
O uso da linguagem, nesta pesquisa, diz respeito ao uso da LI em sala de
aula, ou seja, o significado da linguagem oral na rotina dos alunos de EI nas aulas de
inglês, o insumo oferecido pelo professor e o papel da língua materna na instrução da
língua adicional. Para tanto, nos apoiaremos, basicamente, nos estudos de Baker
(2001), Moon (2000), Rocha (2006), entre outros.
No campo das pesquisas de mestrado, Belz (2002) e Greggio (2004)
argumentam que o uso da língua materna (doravante LM) pode ser uma ferramenta
vantajosa no ensino de uma língua adicional para adultos. Rigolon (1998) atenta para
o fato de que usar a língua alvo em situações de jogo favorece a aprendizagem.
No que diz respeito ao ensino de inglês como língua adicional para crianças,
Cameron (2000) assevera que os pequenos procuram por sentido no uso da
linguagem. Cook (1997) também corrobora tal assertiva e acrescenta que, além de ter
sentido, a linguagem, no ensino de crianças, deve estar relacionada à realidade.
Quando se fala em linguagem com sentido para crianças, muito se discute sobre o
papel do jogo na aprendizagem de uma língua adicional, como o trabalho de Szundy
(2001) – enfocando crianças já alfabetizadas – e um dos textos seminais de Vygotsky
(1978). Finardi (2004) analisa as crenças de professoras sobre o uso da linguagem
lúdica em sala de aula.
No entanto, não tive acesso a trabalhos desenvolvidos no âmbito da educação
infantil enfocando o uso da linguagem por parte do professor, a função da língua
adicional em sala de aula para jovens aprendizes, bem como o papel da língua
materna na instrução no contexto do Brasil. Espero que esta dissertação contribua
para esse debate e possa trazer essa discussão às rodas da Universidade.
Remetendo-nos, novamente, ao RCNEI, a linguagem oral é um dos meios
através do qual as crianças pequenas farão suas intervenções no mundo, suas
interações e criarão suas hipóteses acerca dos mais variados conhecimentos. Ela é
contextualizada, permeada pela cultura em que está inserida e possui, por
conseguinte, função.
A linguagem oral possibilita comunicar idéias, pensamentos e
intenções de diversas naturezas, influenciar o outro e estabelecer
relações interpessoais. Seu aprendizado acontece dentro de um
contexto. As palavras só têm sentido em enunciados e textos que
20
significam e são significados por situações. A linguagem não é
apenas vocabulário, lista de palavras ou sentenças. É por meio do
diálogo que a comunicação acontece. São os sujeitos em interações
singulares que atribuem sentidos únicos às falas. (Brasil, 1998, v. 3,
p. 120-121, grifo meu)
Dessa forma, a linguagem mostra sua função primordial na interação. “A
criança aprende a verbalizar por meio da apropriação da fala do outro” (Brasil, 1998, v.
3, p. 125) e este outro será, na aquisição da língua materna, em primeiro plano, seus
familiares e, posteriormente, todo aquele que fizer parte de suas interações na
comunidade. Na sala de aula de LI, o outro é o professor, que será o grande modelo
de falante da língua alvo para os jovens aprendizes (Arnett e Turnbull, 2002; Harmer,
1992; Moon, 2000).
O referido documento ainda enfatiza que falar uma língua não significa
memorizar sons e palavras, mas sim é uma atividade que envolve reflexão,
consciência, bem como sentimentos, sensações e desejos (Brasil, 1998, v. 3, p. 125).
E a fluência na língua só é alcançada “através da participação em atos de linguagem”
(idem, p. 126), ou seja, através da interação e da testagem de suas hipóteses acerca
da língua. Assim, é imprescindível que se ofereça, às crianças aprendizes de inglês,
situações das mais diversas para o uso da língua alvo.
Reforça-se, desta maneira, a relevância do ensino de uma segunda
língua como instrumento, ferramenta sócio-cultual, e não como um
fim em si mesma. Desta forma, a LE
5
deixa de ser meramente um
código formal, lingüístico, a ser memorizado, totalmente distanciado
de sua subjetividade, passando a assumir um importante papel na
formação do indivíduo. (Rocha, 2006, p. 85)
Moon (2000, p. 10) afirma que é importante que o professor de LI crie um
ambiente propício para a aprendizagem dessa língua estando atento para os
seguintes aspectos:
• Criar desejo e necessidade reais para o uso do inglês;
• fornecer tempo suficiente para o inglês;
• oferecer a exposição a um insumo variado e significativo com foco
na comunicação;
• promover oportunidades para as crianças experimentarem-se na
nova língua;
• oferecer variadas oportunidades para a prática e uso da língua em
diferentes contextos;
• criar uma atmosfera agradável na qual a criança se permita
arriscar-se e usufruir a língua;
• fornecer feedback da aprendizagem;
• auxiliar as crianças a atentar para o padrão da língua.
6
5
Nesta citação, LE corresponde à língua estrangeira.
6
Todas as traduções presentes neste trabalho são de responsabilidade da autora.
21
O RCNEI também enfatiza que, além da fala do adulto, outras fontes de
linguagem são imprescindíveis ao desenvolvimento oral (e, posteriormente, escrito)
para as crianças pequenas: a música e a leitura em voz alta (Brasil, 1998, v. 3, p. 135).
Na sala de aula de LI, as músicas que marcam as diversas atividades da rotina (a hora
da roda, do alfabeto, de verificação do tempo etc.) mostram-se importantes fontes para
aquisição do ritmo e da pronúncia da língua alvo. Já a atividade de leitura torna-se
importante fonte de input para os pequenos, uma vez que, como afirma Philips (1993,
p. 15), é importante permitir que “as crianças ouçam linguagens que estejam um
pouco acima do nível ao qual elas estão familiarizadas”, a fim de promover seu
desenvolvimento. O entendimento pode não ser total, num primeiro momento, mas
levará a novas descobertas no decorrer de sua aprendizagem.
Segundo Baker (2001, p. 87), no contexto da educação infantil, “o
desenvolvimento da linguagem deve ser apoiado através de sessões que enfatizem a
produção de sentido para além da precisão gramatical”. Além disso, o autor afirma que
usamos uma língua com propósitos específicos. A língua é um meio,
não somente um fim estrutural. A linguagem efetiva não quer dizer
precisão gramatical nem fluência articulada, mas a competência para
comunicar significados efetivamente. (Baker, 2001, p. 119)
No tocante à EI, deve-se levar em consideração que a linguagem, além de ter
uma função comunicativa, tem função formativa também (Brasil, 1998, v.1), uma vez
que a educação dos pequenos deve levar em consideração o ser como um todo.
Como afirma Blos (2009, p. 10),
com a possibilidade de inserção do estudo através da língua inglesa,
com amplo espaço na grade curricular, surgem muitas possibilidades
de abordagens que podem colaborar na busca da competência
linguística. Nesse contexto, mais do que nunca, as aulas de língua
inglesa não visam somente à aquisição de estruturas gramaticais,
mas devem dar conta das questões pertinentes à educação como um
todo, o que na verdade deveria acontecer sempre, em todos os
componentes curriculares.
O professor deve estar atento, pois o insumo que oferece será absorvido pela
criança e tentará ser imitado. Fala-se muito que, no ensino de crianças pequenas, o
foco está sempre no professor e que ele oferece pouco espaço para a produção oral
dos alunos. No entanto, como vimos afirmando ao longo deste texto, é através da
escuta do professor que o aluno vai absorvendo a língua que está sendo aprendida, já
que, possivelmente, o ambiente escolar seja a única fonte de contato da criança com o
inglês. Corroboramos o que nos diz Moon (2000, p. 60) sobre a importância da fala do
professor em sala de aula.
22
É através da nossa fala que o ensino se faz. Nós gerenciamos a sala
de aula através da fala: nós instruímos os alunos para o que deve ser
feito; nós os controlamos; nós os motivamos; nós fornecemos
feedback. Nós também provemos o insumo de linguagem para a
aprendizagem. Mas não é somente o que dizemos que é importante,
é também como dizemos que é importante em termos do que os
alunos aprendem e como eles aprendem. (grifos no original)
A consciência do professor com relação à linguagem que utiliza em sala de
aula é de extrema importância. Fazer uso do universo infantil, da fantasia, do lúdico e
da língua com função – para pedir para ir ao banheiro, para pedir um favor etc. –
aproxima o pequeno aprendiz desta língua que está sendo aprendida na escola. Como
afirmam Schnack e colaboradores (2009, p. 84-85),
em suma, o que se busca dizer é que, enquanto professoras de
língua inglesa, devemos poder respeitar de tal modo o universo
infantil que o aprendizado puramente formal da língua não seja
soberano ao aprendizado do uso dessa língua alvo. Que possamos
vivenciar o universo infantil, sem deixarmos de oportunizar momentos
instrucionais.
É necessário que se tenha a consciência de que o ambiente escolar é, na
maioria das vezes, a única fonte de insumo da língua adicional. Assim, tornar esse
espaço como aquele em que a língua alvo será usada efetivamente deveria ser o
objetivo do professor de LI nas salas de aula da EI, uma vez que estes são “contextos
nos quais os alunos passam apenas períodos curtos de tempo dentro de sua rotina
diária” e “têm pouco contato com a língua alvo fora da sala de aula” (Turnbull, 2001,
apud Arnett e Turnbull, 2002, p. 207).
É fundamental também que o professor fique atento ao papel da LM
7
em sua
sala de aula. Vários teóricos afirmam a validade do uso da LM na instrução de uma
língua adicional, como mencionado no início desse capítulo. Já que nosso foco de
pesquisa é o ensino de crianças pequenas, que pouco ou nenhum conhecimento da LI
possuem, falantes do português, bem como seus professores, a LM ocupa um papel
importante nas interações.
No entanto, qual seria essa medida? MacDonald (1993, apud Arnett e Turnbull,
2002) alerta para o fato de que o uso muito frequente da LM pode levar à
desmotivação, uma vez que o aluno não vê motivos para usar a língua alvo nas
interações. No entanto, como afirma Cook (2001, apud Arnett e Turnbull, 2002, p.
207), criar um ambiente de ensino em que a alternância de código (code-switching)
8
acontece concorrentemente só favorece os aprendizes e pode ser encorajado pelo
7
Tomaremos os termos L1 e LM como sinônimos nesta pesquisa.
8
Baker (2001, p. 101) define tal termo como o “geralmente usado para descrever qualquer
troca no curso de uma simples conversa, tanto no nível do léxico como da sentença ou no
nível de blocos de enunciados”
23
professor, “uma vez que eles reconhecem a influência da L1 na língua alvo”. Ao dizer
ao aluno que está errado quando usa sua LM, o professor pode levá-lo a criar um
sentimento negativo quanto à LI (Moon, 2000, p. 67). Ao invés disso, seria
interessante que o professor “visse o uso da L1 por parte dos alunos como uma
estratégia de comunicação útil num estágio em que eles não possuem inglês suficiente
para expressar suas próprias ideias”. (idem)
Como contraponto, a mesma autora elenca as vantagens e desvantagens de
se usar a própria LI para ensinar esta língua no quadro que segue (Moon, 2000, p. 63).
Vantagens Desvantagens
Aumenta o montante de
exposição dos alunos ao inglês
Pode-se levar muito tempo para
explicar algumas coisas, mesmo
usando gestos etc. Alunos que
são ansiosos para fazer as
atividades podem perder o
interesse ou a concentração.
Desenvolve a confiança do
aluno na língua.
Alunos mais vagarosos ou mais
fracos podem perder a
confiança no aprendizado
através do inglês; eles podem
ficar assustados ou deixar o
inglês de lado.
Fornece razões reais para o
uso do inglês para a
comunicação, como ao dar
instruções ou ao pedir
informações dos alunos.
Os professores podem ter um
inglês limitado ou fluência
insuficiente na língua, podendo
dar modelos incorretos aos
alunos.
Muito da linguagem de sala de
aula, como as instruções, tem
um padrão simples e repetitivo
que pode ser absorvido pelos
alunos sem que eles notem que
estão aprendendo.
Pode ser muito difícil fazer
qualquer reflexão sobre
aprendizagem ou discutir as
opiniões dos alunos sobre seu
aprendizado, porque os alunos
possuem um inglês limitado.
Pode motivar os alunos a
quererem aprender.
Para os alunos que não são
altamente motivados, pode
envolver muito esforço para
tentarem entender.
Desenvolve uma maior
fluência, já que os alunos são
encorajados a pensar em inglês
desde os estágios iniciais.
Pode levar mais tempo para
cobrir os conteúdos.
No que diz respeito às vantagens do uso da LI na sala de aula, outros autores
corroboram Moon. Philips (1993, p. 7) concorda que usar o inglês nas situações de
organização diária da sala de aula não é difícil para o professor. Ela ainda afirma que
os jovens aprendizes de inglês, nas situações de sala de aula, são hábeis a entender
muito mais do que podem produzir (idem, p. 15). Coste (1997, apud Arnett e Turnbull,
2002, p. 207) atenta para o fato de que a LM deve ser um ponto de referência e deve
24
ser usada para ajudar na construção de conhecimento da língua alvo, sem ter o
mesmo status que esta na sala de aula.
Em suma, há muito a se dizer (e a se pesquisar) acerca do uso da linguagem
em sala de aula de língua adicional. Porém, uma língua não se compõe somente do
seu elemento oral. A leitura e a escrita numa língua adicional devem ser tomadas em
consideração, uma vez que o aprendiz precisa ser fluente em todas as habilidades,
mesmo que estejamos falando de crianças ainda não alfabetizadas. Por isso, as
questões relativas à produção de letramento na sala de aula de LI são de crucial
importância, ao que passaremos no subcapítulo que segue.
1.3. LETRAMENTO
Sempre imaginei que o paraíso fosse uma espécie de livraria.
Jorge Luis Borges
Jorge Luis BorgesJorge Luis Borges
Jorge Luis Borges
Ao iniciarmos a sessão relativa ao letramento, se faz necessário que o
teorizemos, que possamos conceituar tal termo. Além disso, é importante que
lancemos um olhar sobre o letramento na educação infantil e, mais especificamente,
na sala de aula de ensino de língua inglesa. Como afirma Barton (2007, p. 18),
“procurar uma definição precisa de letramento pode ser uma tarefa impossível” já que
ele é, em si mesmo, um conceito complexo. Segundo esta mesma autora, “ser letrado
é ser ativo” (idem, p. 32).
Street (1999) diz que letramento é os usos e as práticas de leitura em que o
sujeito se insere. Ele não é somente a tecnologia, “é um processo social, no qual
tecnologias específicas construídas socialmente são utilizadas dentro de um sistema
institucional particular com propósitos específicos” (Street, 1999, p. 97). Ou seja, o
letramento é uma prática contextualizada, não neutra, embebida da construção social
à qual pertence. Aqui, o autor cunha o termo “modelo ideológico”, não sendo mais
“válido sugerir que ‘letramento’ possa ser ‘dado’ de forma neutra e que seus efeitos
‘sociais’ serão experienciados somente mais tarde” (Street, 2003, p. 78).
Dessa forma, no desenvolver de suas pesquisas, Street afirma que há, na
verdade, letramentos, ou formas de ser letrado, pois elas serão determinadas pelo
contexto do indivíduo. Assim, ele nos fala, na verdade, em práticas de letramento que
se “referem a uma concepção cultural mais ampla de modos particulares de pensar e
fazer sobre ler e escrever em contextos culturais” (Street, 2003, p. 79).
25
Gee (2003) corrobora este pensamento, ao afirmar que há várias maneiras de
ler e escrever, ou seja, diferentes letramentos. “Letramento, então, mesmo na
concepção tradicional, envolvendo somente o material impresso, não é algo unitário,
mas um tópico múltiplo” (Gee, 2003, p. 14).
Cook-Gumperz (2006) também partilha dessa concepção quando fala que
“letramento, então, é geralmente tomado para se referir não apenas à habilidade de
entender inscrições escritas e impressas, mas também às mudanças sócio-cognitivas
que resultam do fato de ser letrado e de ter uma população letrada” (Cook-Gumperz,
2006, p. 21). É importante levar em conta o que a autora afirma sobre letramento e
conhecimento, pois, segundo ela, o “letramento precisa ser visto não somente como
provedor de habilidades técnicas, mas também como uma série de prescrições a
respeito do uso do conhecimento” (idem, p. 1). É o que Heath (2001) nos coloca sobre
o letramento como modos de extrair significados.
Nesse sentido, Scribner e Cole (1981, apud Barton, 2007, p. 25) afirmam:
Consideramos letramento como uma gama de práticas socialmente
organizadas que fazem uso de um sistema simbólico e de uma
tecnologia para produzi-lo e disseminá-lo. Letramento não é
simplesmente saber ler e escrever um conjunto de sinais específicos,
mas aplicar esse conhecimento para fins específicos, em contextos
específicos de uso. A natureza dessas práticas, incluindo seus
aspectos tecnológicos, certamente, determinará os tipos de
habilidades (“consequências”) associadas ao letramento.
No Brasil, Tfouni (1988, apud Souza, 2008, p. 275), uma das primeiras autoras
a falar sobre o tema no país, diz que
o letramento [...] focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição da
escrita. Entre outros casos, procura estudar e descrever o que ocorre
nas sociedades quando adotam um sistema de escritura de maneira
restrita ou generalizada; procura ainda saber quais práticas
psicossociais subsistem às práticas letradas em sociedades ágrafas.
Desse modo, o letramento tem por objetivo investigar não somente
quem é alfabetizado, mas também quem não é alfabetizado, e, nesse
sentido, desliga-se de verificar o individual e centraliza-se no social.
Kleiman (2005, p. 5) corrobora esse pensando dizendo que “‘Letramento’ é um
conceito criado para referir-se aos usos da língua escrita não somente na escola, mas
em todo lugar”. Assim, as atividades que envolvem a escrita devem ser valorizadas
também nos ambientes da comunidade, em uma busca de tirar o “privilégio” da escola
como sendo o espaço do letramento.
Segundo Soares (1998, apud Bortolini, 2009, p. 34), letramento pode ser
definido como “o resultado da ação de ensinar e de aprender a ler e escrever: o estado
ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de
ter-se apropriado da escrita”.
26
Já que o foco desta pesquisa é a EI, o que se tem falado sobre letramento para
crianças ainda não alfabetizadas? O RCNEI não utiliza o termo letramento em seu
conteúdo. Porém, na seção dedicada à linguagem oral e escrita, menciona que a
escrita é compreendida, entre outras coisas, como
um processo de construção de conhecimento pelas crianças por meio
de práticas que têm como ponto de partida e de chegada o uso da
linguagem e a participação nas diversas práticas sociais de escrita.
(Brasil, 1998, v. 3, p. 122)
É importante que se tenha um olhar sobre o outro, aquele que é mediador entre
a criança e o mundo da escrita. Basicamente, para as crianças de dois a cinco anos,
esse outro vai ser a figura dos pais ou de seus professores. Aqui, o estudo de Heath
(2001) é de crucial importância.
A referida autora, em seu estudo etnográfico sobre duas comunidades
estadunidenses, nos mostra que os modos de acessar eventos de letramento nas
comunidades com nível de escolarização maior é muito semelhante aos que a criança
vai encontrar na escola (Heath, 2001, p. 318). Ela descobriu, através de suas
observações, que a mãe, ao contar uma história, direciona a atenção da criança para
o livro, formula questões (o quê?, quem?), bem como nomina itens que aparecem nas
páginas (idem, p. 320).
As professoras fazem perguntas a seus alunos, para as quais já têm
respostas pré-especificadas em sua mente. Os alunos respondem e
as professoras fornecem feedback, geralmente no formato de uma
avaliação. O treinamento dessa maneira de responder a esse modelo
inicia precocemente nas atividades de nomeação dos pais e crianças
das comunidades dominantes.
Os achados de Heath nos mostram que as crianças que têm essas
experiências de contato com a escrita, chegam à escola, na sua maioria, não
alfabetizadas, mas já letradas.
De acordo com Pflaum (1986, apud Silva, 1997), a experiência da pré-escola
pode reforçar as experiências vividas em casa, onde os eventos de letramento são
valorizados. Para outras crianças, a pré-escola estende o que é aprendido nas
famílias. Ainda segundo o mesmo autor, “a conscientização das crianças do
significado da palavra impressa desenvolve-se depois de consideráveis aprendizagens
sobre estórias e seus significados” (idem, p. 29).
Todos os autores citados preocupam-se com a questão do letramento em
língua materna. Já que nosso foco é a sala de aula de aprendizagem de língua
adicional, lançaremos nosso olhar a este ambiente e como a podemos tratar de
letramento em uma língua que não o português (no nosso caso do Brasil).
27
Schlatter (2009, p. 12), ao defender uma proposta de letramento para o
ensino de língua adicional, afirma que
a aula de LE
9
deve criar condições para que o educando possa
engajar-se em atividades que demandam o uso da língua a partir de
temáticas relevantes ao seu contexto e de gêneros discursivos
variados. As atividades propostas devem levar em conta o papel da
LE na vida do aluno, de que forma ele já se relaciona (ou não) com
essa língua e o que essa LE pode dizer em relação a sua língua e
cultura maternas. Em última análise, aprender a ler e escrever (e
também ouvir e falar) em determinadas situações de comunicação da
LE tem como meta ampliar a participação do educando nas práticas
sociais em sua língua e em sua cultura, contribuindo para o seu
desenvolvimento como cidadão.
Em se tratando de jovens aprendizes, o que nos diz Schlatter faz todo sentido.
É imprescindível trabalhar com o contexto imediato dessas crianças para que a
aprendizagem seja significativa. É ampliar o universo desses alunos através da língua
adicional e torná-los ativos em suas comunidades.
Na EI, um dos principais veículos para o desenvolvimento do letramento é a
contação de histórias. Com relação a isso, Tonelli (2005), em sua dissertação acerca
da utilização de histórias infantis no ensino de inglês para crianças, argumenta que é
importante passar pelo processo de ouvir para poder falar. E as histórias seriam um
bom veículo na aprendizagem de uma língua adicional, uma vez que pertencem ao
mundo desses jovens aprendizes.
Importante considerar que aprender uma língua é inútil se não
pudermos utilizá-la na comunicação; e ser um bom comunicador
significa estar consciente da necessidade do receptor da mensagem
e, sempre que possível, o contexto no qual este a ouvirá ou a lerá.
Assim, acreditamos que as crianças, enquanto ouvintes ou leitoras,
podem ter suas necessidades de imaginar, criar e fantasiar
plenamente satisfeitas e, ao mesmo tempo, aprender inglês. (Tonelli,
2005, p. 46)
No que diz respeito ao desenvolvimento do letramento na sala de aula de
ensino de língua adicional, Hudelson (1994, apud Baker, 2001, p. 342-345) lista as
dimensões que considera importantes, sob três divisões: geral, de leitura e de escrita.
Dentro da dimensão geral, ele argumenta que (1) deve ser criado um ambiente
de sala de aula letrado, com cantos para leitura, livros variados ao alcance dos alunos,
cartazes, letras de música pelas paredes, produções escritas dos alunos expostas. Em
suma, “é necessário um ambiente onde o impresso é variado, valorizado e contendo
grande vitalidade” (Baker, 2001, p. 342); (2) deve-se encorajar a aprendizagem
cooperativa e colaborativa, valorizando o saber dos pares e criando independência no
9
LE refere-se à língua estrangeira.
28
seu aprendizado; e finalmente (3) deve-se incluir o desenvolvimento do letramento
como conteúdo de todas as áreas do conhecimento, promovendo a
interdisciplinaridade.
Na dimensão de leitura, Hudelson coloca algumas atividades que o professor
de língua adicional deve incluir em sua rotina: (1) utilizar livros previsíveis – aqueles
em que uma estrutura se repete ao longo do texto; (2) ler em voz alta para as crianças
diariamente; (3) solicitar respostas das crianças às leituras que elas fazem – a fim de
“construir significado, relacionar a história a suas próprias vidas, comentar a respeito
de emoções e ideias que a obra tenha evocado” (Hudelson, 1994, apud Baker, 2001,
p. 34); e (4) incluir oportunidades para a escolha individual das leituras, a fim de que a
criança entenda que esta atividade não é somente tarefa escolar.
Na dimensão da escrita, o mesmo autor destaca: (1) utilizar a escrita de
narrativas pessoais; (2) utilizar a escrita dialógica, como a escrita de diários da turma;
e finalmente assegura que (3) uma sala de aula de sucesso comporta uma variedade
de propósitos para a escrita, ou seja, faz uso de vários gêneros textuais.
O que será verificado, ao longo desta pesquisa, é de que forma o professor de
LI da EI, em diferentes instituições de Porto Alegre, promove eventos de letramento
em sua sala de aula. Também lançaremos um olhar sobre as salas de aula, a fim de
verificar se elas são ambientes que favorecem o desenvolvimento das habilidades de
leitura e escrita para crianças em idade pré-escolar.
Faz-se necessário aqui elucidar que os alunos da EI (crianças entre dois e
cinco anos) não estão ainda, na sua maioria, alfabetizadas. Alguns alunos, cursando o
último nível deste âmbito de ensino, começam a se aventurar em escritas livres e
leitura de materiais da sala de aula. É fundamental, também, que seja esclarecido que
nosso olhar estará focado nos eventos e na promoção do letramento na sala de aula
de língua adicional, não necessariamente vinculados à alfabetização. O professor
pode favorecer ou desenvolver práticas letradas em sua turma mesmo estando diante
de crianças que ainda não decifram o código escrito, pois, como afirma Bortolini (2009,
p. 35),
para participar de práticas letradas, não é imprescindível a
alfabetização: há quem não saiba ler e escrever e participa de
práticas sociais letradas por intermédio de alguém que saiba a
tecnologia da escrita (escuta as notícias/a história que alguém lhe lê
do jornal/do livro infantil, por exemplo); ou o caso de quem, por viver
em uma sociedade letrada e estar rodeado em suas atividades
cotidianas de material escrito, reconheça o uso e as funções sociais
desse material.
Nessa afirmação, vemos claramente o papel do professor na mediação do
desenvolvimento do letramento na sala de aula da EI, bem como o papel ativo da
29
criança na sociedade. Mesmo nos remetendo a uma língua diferente da língua
portuguesa, promover práticas de letramento e poder levar os alunos a reconhecer a
escrita no novo código é de suma importância.
Além da promoção do letramento, venho discorrendo, ao longo deste trabalho,
venho discorrendo, a respeito do uso da linguagem também, aproximando-os do
ensino de LI para alunos da EI. No entanto, como já afirmado na introdução desta
pesquisa, o mercado para esse âmbito de ensino tem se desenvolvido em proporções
geométricas e, muitas vezes, nem nos perguntamos por quê? Por isso, acredito que
seja fundamental que se possa abrir um espaço na pesquisa acadêmica para a análise
das crenças dos envolvidos nesse processo de ensino/aprendizagem. Então, no
próximo subcapítulo, encerraremos o nosso referencial teórico discorrendo acerca de
crenças.
1.4. CRENÇAS
Crer é errar. Não crer nada serve.
Ricardo Reis
Ricardo ReisRicardo Reis
Ricardo Reis
A fim de analisar o conceito de crenças, é importante que entendamos as mais
variadas visões a respeito desse termo. Segundo Barcelos (2004, p. 129),
não existe, em LA
10
, uma definição única para esse conceito. Existem
vários termos e definições, e essa é uma das razões que torna esse
conceito difícil de se investigar.
Ao longo dos estudos da Linguística Aplicada, não só o conceito de crenças
teve diversas definições, como o próprio conceito foi renomeado pelos diversos
teóricos. De acordo com Barcelos (2004) o termo também pode aparecer como:
representações dos aprendizes (Holec, 1987); filosofia de aprendizagem de línguas
dos aprendizes (Abraham e Vann, 1987); crenças culturais (Gardner, 1988);
representações (Riley, 1989, 1994); cultura de aprender línguas (Barcelos, 1995);
entre outros.
Pajares (1992, apud Moraes, 2006) elenca as mais variadas definições de
crenças, cobrindo uma gama também variada de autores estrangeiros. O quadro
seguinte, reproduzido de Moraes (2006, p. 206) lista essas afirmativas.
10
LA refere-se à Linguística Aplicada.
30
Autor Definição
Abelson (1979) Pessoas manifestando o conhecimento
por um objetivo particular ou sob uma
circunstância necessária.
Brown e Cooney (1982) Disposições para a ação e principal
determinante de comportamento.
Sigel (1985) Construções mentais de experiência,
frequentemente condensadas em um
esquema ou conceito; verdades que
guiam o comportamento.
Harvey (1986) Representações individuais da realidade
que tem validade suficiente, verdade ou
credibilidade para guiar pensamento e
comportamento.
Nisbett e Ross (1980) Proposições razoavelmente explícitas
sobre características de objetos e
classes de objetos.
Dewey (1933) Cobre todas as questões das quais nós
não temos conhecimento certo e não
estamos confiantes suficientemente
para agir.
Rokeach (1968) Qualquer proposição simples,
consciente ou inconsciente, inferida
daquilo que a pessoa diz ou faz, capaz
de ser precedida pela frase “eu acredito
que...”; podem ser descritivas,
avaliativas ou prescritivas; tem um
componente cognitivo representando o
conhecimento, um componente afetivo,
capaz de despertar emoção, e um
componente comportamental, ativado
quando a ação é requisitada.
Porter e Freman (1986) Orientações para o ensino que inclui
crenças de professores sobre alunos e o
processo de aprendizagem, sobre o
papel das escolas na sociedade e sobre
os próprios professores, o currículo e a
pedagogia.
No Brasil, o conceito de crenças ganhou força a partir da década de 90,
segundo Barcelos (2004, p. 128). Ela coloca os principais teóricos que iniciaram essas
discussões, os “marcos teóricos” da área, como ela os classifica.
• Leffa (1991) com sua pesquisa que investigou as concepções de
alunos prestes a iniciar a 5ª série;
• Almeida Filho (1993) que definiu cultura de aprender como
“maneiras de estudar e de se preparar para o uso da língua-alvo
consideradas como ‘normais’ pelo aluno, e típicas de sua região,
etnia, classe social e grupo familiar, restrito em alguns casos,
transmitidas como tradição, através do tempo, de uma forma
naturalizada, subconsciente, e implícita” (p. 13);
• Barcelos (1995) que utilizou o conceito de cultura de aprender
para investigar as crenças de alunos formandos de Letras. (grifos
no original)
31
Para analisar as crenças dos envolvidos no processo de ensino de língua
inglesa na educação infantil, os escritos de Barcelos (2001, 2004, 2006) serão de
crucial importância. Segundo esta autora,
apesar de ainda não haver uma definição uniforme a respeito de
crenças sobre aprendizagem de línguas, em termos gerais, elas
podem ser definidas como opiniões e idéias que alunos (e
professores) têm a respeito dos processos de ensino e aprendizagem
de línguas. (Barcelos, 2001, p. 72)
A mesma autora relaciona as crenças às ações – tanto de professores,
quanto de alunos, no contexto educacional. Em seu artigo de 2001, Barcelos aponta
que as crenças “são fortes indicadores de como as pessoas agem” (p. 73). Dessa
forma, as tomadas de decisão do professor com relação à melhor estratégia para
ensino, bem como a postura do aluno para com a aprendizagem dizem respeito às
crenças dos envolvidos com relação ao processo de ensino/aprendizagem de uma
língua. Aqui é importante levar em conta que “as crenças são pessoais, contextuais,
episódicas e têm origem nas nossas experiências, na cultura e no folclore. As crenças
podem ser internamente inconsistentes e contraditórias” (idem, p. 72)
A correlação entre crenças e comportamento certamente existe, mas
ela depende de vários fatores como experiência anterior de
aprendizagem dos alunos, abordagem de ensinar do professor, nível
de proficiência, motivação e contexto. (Barcelos, 2001, p. 74)
No tocante a esta pesquisa, eu acrescentaria que as crenças dos pais dos
alunos também são de crucial importância. Suas experiências de aprender LI, suas
expectativas para os filhos e a confiabilidade no ensino de inglês para jovens
aprendizes são determinantes para as suas escolhas. Dessa forma, ao se investigar
“não é mais suficiente perguntar quais são as crenças, mas, também, qual sua função
no contexto?” (Barcelos, 2004, p. 144). A mesma autora ainda acrescenta:
Entendo crenças como uma forma de pensamento, como construções
da realidade, maneiras de ver e perceber o mundo e seus
fenômenos, co-construídas em nossas experiências resultantes de
processo interativo de interpretação e (re)significação. (Barcelos,
2006, p. 151)
Vários trabalhos recentes têm enfocado a questão das crenças no processo de
ensino/aprendizagem de LI: Finardi (2004) relaciona crenças e a linguagem lúdica do
professor de línguas; Rosa (2003) analisa a crença de que o domínio da língua inglesa
é facilitador para a conquista de um emprego; Santos (2005) enfoca as crenças acerca
da inclusão do ensino de LI para crianças do ensino fundamental; Scheifer (2008)
lança um olhar sobre as crenças de alunos e professores de uma segunda série; as
32
crenças de alunos ingressantes no curso de Letras de uma universidade em São
Paulo são analisados por Silva (2005); Vechetini (2005) investiga as crenças de dois
professores acerca do ensino de vocabulário para alunos iniciantes; Zolnier (2007)
pesquisa as crenças de uma professora de inglês em uma escola pública e de seus
alunos.
Este trabalho busca contribuir nesse diálogo sobre crenças, uma vez que o
foco não é somente o professor ou o aluno. Serão analisadas as crenças, como já foi
dito anteriormente, dos pais ou responsáveis legais dos alunos, uma vez que são
esses que fazem a escolha pelo espaço onde a criança irá estudar. Também serão
investigadas as crenças das coordenadoras e/ou diretoras das escolas selecionadas
que oferecem ensino de LI a jovens aprendizes, já que a proposta pedagógica da
instituição é coordenada por esta profissional ou, até mesmo, criada por ela.
Passaremos, em seguida, ao capítulo 2 referente aos procedimentos
metodológicos desta dissertação.
33
2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Uma das condições necessárias a pensar certo é não estar
demasiado certos de nossas certezas.
Paulo Frei
Paulo FreiPaulo Frei
Paulo Freire
rere
re
Esta pesquisa caracteriza-se, fundamentalmente, como do tipo etnográfico.
Ela é assim descrita, conforme afirma André (1995, p. 28), pois “faz uso das técnicas
que tradicionalmente são associadas à etnografia, ou seja, a observação participante,
a entrevista intensiva e a análise de documentos”. Segundo outros autores, também
pode ser nomeada como qualitativa, pois apresenta, como exposto por Bogdan e
Biklen (apud Lüdke e André, 1986, p. 11-13), algumas características bem específicas,
tais como (1) o ambiente natural é fonte dos dados; (2) os dados coletados são
predominantemente descritivos; (3) o processo é mais enfatizado do que o produto; e
(4) os significados produzidos pelos sujeitos são de extrema importância.
Segundo Denzin e Lincoln (2006, p. 23),
a palavra qualitativa implica uma ênfase sobre as qualidades das
entidades e sobre os processos e os significados que não são
examinados ou medidos experimentalmente (se é que são medidos
de alguma forma) em termos de quantidade, volume, intensidade ou
frequência. Os pesquisadores qualitativos ressaltam a natureza
socialmente construída da realidade, a íntima relação entre o
pesquisador e o que é estudado, e as limitações situacionais que
influenciam a investigação.
Especialmente por se tratar de um ambiente escolar, a pesquisa do tipo
etnográfico qualitativa vem ao encontro das questões deste trabalho, uma vez que se
propõe a um panorama do ensino de LI na EI, a fim de trazer à tona as práticas e as
crenças dos sujeitos envolvidos.
Por meio de técnicas etnográficas de observação participante e de
entrevistas intensivas, é possível documentar o não-documentado,
isto é, desvelar os encontros e desencontros que permeiam o dia-a-
dia da prática escolar, descrever as ações e representações dos seus
atores sociais, reconstruir sua linguagem, suas formas de
comunicação e os significados que são criados e recriados no
cotidiano do seu fazer pedagógico. (André, 1995, p. 41)
Dentro dessa linha, a pesquisa deu-se da seguinte forma: foram visitados
espaços pedagógicos que ofereciam o ensino de LI na EI, a fim de poder observar as
diferentes abordagens que se apresentam na cidade de Porto Alegre. Eis aqui o
primeiro recorte desta pesquisa: elegeu-se apenas essa cidade como campo para a
geração dos dados. Acredito, tendo em vista as leituras que realizei ao longo desse
34
período, é possível fazer generalizações a respeito do ensino de LI para alunos jovens
com esse recorte, uma vez que as realidades não diferem consideravelmente.
Para que se pudesse obter um panorama amplo e significativo da realidade,
foram incluídas pelo menos duas escolas de cada esfera atuante no ensino para a EI:
duas escolas exclusivamente de EI que ofereciam aulas de LI em sua grade curricular
(com um profissional que fizesse parte da equipe da escola, não um serviço
terceirizado); duas escolas de educação básica que ofereciam esta língua adicional
em seu currículo a crianças de dois a cinco anos; e três cursos livres para crianças ou
que mantinham turmas para a faixa etária desta pesquisa.
É necessário explicitar aqui que, inicialmente, foram visitados dois cursos
livres e procedidas as observações em sala de aula. No entanto, um dos cursos foi
fechado antes que se pudessem efetuar as entrevistas com a coordenadora e com os
pais ou responsáveis. Desta forma, outro curso livre foi escolhido e, então, procedidas
todas as etapas da pesquisa. Por isso há um número maior de cursos livres no escopo
da pesquisa.
Estabelecemos que seriam observadas quatro aulas em cada instituição,
independente da extensão da hora-aula. Tal número foi escolhido, pois assim seria
possível ver uma continuidade no trabalho: se as aulas fossem duas vezes por
semana, veríamos duas semanas cheias de aulas; se as aulas fossem semanais,
cobriríamos um mês de observação. Foi estabelecido, também, que todas as
observações aconteceriam em apenas uma turma de um só professor.
Em duas das escolas visitadas (Escola A e Escola E) não foi possível assistir
a quatro aulas. Na Escola A, por motivos pessoais da professora de inglês, uma das
aulas teve que ser cancelada e o calendário desta pesquisadora não permitiu retomar
o encontro. Na Escola E, em virtude de oferecer uma carga-horária bem superior aos
outros espaços (seis horas por semana), optou-se por assistir a dois encontros, pois já
se oferecia uma carga horária considerável em comparação às outras escolas.
Como a hora-aula é diferente entre as instituições, segue um quadro
explicativo mostrando o número de aulas observadas em cada escola, bem como a
quantidade de horas desta pesquisadora em sala de aula com os professores no total.
Nome da Escola Nº de aulas observadas Quantidade de horas totais
Escola A 3 1 hora e 30 minutos
Escola B 4 2 horas
Escola C 4 2 horas e 20 minutos
Escola D 4 3 horas
Escola E 4 3 horas
35
Escola F 2 6 horas
Escola G 4 3 horas e 20 minutos
A observação desenvolvida pode ser categorizada como participante, uma
vez que não foi possível eu me isentar de interagir com as crianças, principalmente
nas salas de aula.
A observação é chamada de participante porque parte do princípio de
que o pesquisador tem sempre um grau de interação com a situação
estudada, afetando-a e sendo por ela afetado. (André, 1995, p. 28)
Além disso, a observação se justifica nesta pesquisa, corroborando o que nos
dizem Lüdke e André (1986, p. 26), já que
a observação direta permite também que o observador chegue mais
perto da “perspectiva dos sujeitos”, um importante alvo nas
abordagens qualitativas. Na medida em que o observador
acompanha in loco as experiências diárias dos sujeitos, pode tentar
apreender a sua visão de mundo, isto é, o significado que eles
atribuem à realidade que os cerca e às suas próprias ações.
Todas as observações foram gravadas em áudio e anotadas no diário de
campo. Depois de decorridas as observações, foram feitas uma entrevista com a
professora de inglês observada e uma entrevista com a coordenadora em cada escola.
As questões norteadoras para tais entrevistas encontram-se nos anexos 2 e 3
respectivamente. Chamo-as de “questões norteadoras”, pois o que se deu foi, na
verdade, uma conversa com os sujeitos, que foi gravada e transcrita para análise, não
configurando um questionário propriamente dito.
Foi também solicitado às escolas uma entrevista com três mães, pais ou
responsáveis legais de alunos das turmas observadas. O número de sujeitos
entrevistados, bem como seu grau de parentesco com as crianças encontra-se no
quadro abaixo. É importante enfatizar que, na Escola B, duas das entrevistadas eram
mães de alunos de outras turmas da escola, não da turma observada. Já na Escola E
não houve entrevistas devido ao fechamento da instituição. Na Escola C, não foi
possível entrevistar mães ou pais pois a estrutura da instituição não permitia.
Nome da Escola Nº de sujeitos entrevistados Grau de parentesco com a criança
Escola A 2 Mães
Escola B 3 Mães
Escola C - -
Escola D 3 2 mães e 1 avó
Escola E - -
36
Escola F 3 Mães
Escola G 2 1 pai e 1 mãe
Tais entrevistas foram igualmente gravadas e transcritas. Bem como as
entrevistas com os profissionais das escolas participantes, deu-se uma conversa
norteada por questões que eram de curiosidade desta pesquisadora, as quais se
encontram no anexo 4 deste trabalho.
Nesta pesquisa, as entrevistas
11
se justificam, pois “têm a finalidade de
aprofundar as questões e esclarecer os problemas observados” (André, 1995, p. 28).
Dentro da pesquisa qualitativa, a entrevista ocupa um lugar de destaque, como
afirmam Lüdke e André (1986, p. 34):
A grande vantagem da entrevista sobre outras técnicas é que ela
permite a captação imediata e corrente da informação desejada,
praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais
variados tópicos.
A fim de obter dados referentes à filosofia da escola, justificativas para a
inserção do ensino de LI na EI e dados estatísticos da instituição, os websites foram
consultados. Tendo em vista que este veículo é amplamente utilizado pelas escolas
para divulgar suas propostas, notícias e posicionamentos, este está sendo tratado
como um documento oficial e usado “no sentido de contextualizar o fenômeno,
explicitar suas vinculações mais profundas e completar as informações coletadas
através de outras fontes” (André, 1995, p. 28).
Assim, as notas do diário de campo das observações das aulas, as entrevistas
transcritas, a observação do espaço de cada instituição bem como os websites foram
as fontes desta pesquisa. “A observação etnográfica sustenta-se sobre o
encadeamento destas três técnicas fortemente entrelaçadas: perceber, memorizar,
anotar” (Beaud e Weber, 2007, p. 97).
É importante salientar que também, de certa forma, sou um sujeito desta
pesquisa. Não foi possível – e acredito que este não era também o objetivo – me
ausentar de julgamentos, de tomadas de posição e de isenção em qualquer dos
ambientes visitados. Minha experiência como professora de inglês para crianças me
forçava a ter uma visão diferenciada de tudo o que estava acontecendo. Eu era uma
colega de todas aquelas professoras a quem invadi o espaço e também questionei nas
entrevistas. Porém isso, como afirma André (1995, p. 117), também faz parte do
processo da pesquisa do tipo etnográfico.
11
Todos os sujeitos entrevistados estavam conscientes de que o material produzido seria
divulgado numa dissertação de mestrado, conforme o termo de consentimento livre e
esclarecido, presente no anexo 1 deste trabalho.
37
[...] o que faz um etnógrafo não é um retrato – ou uma reprodução –
da realidade, mas uma interpretação, a sua interpretação da
realidade, ou seja, a descrição etnográfica é marcada pelos traços
distintivos do pesquisador – idade, sexo, cor, classe social, instrução.
Não é, portanto, isenta de valor. (grifo no original)
Porém, essa visita ao campo foi também, de certa forma, um afastamento da
minha posição de professora. E, como afirmam Beaud e Weber (2007, p. 10) “é
preciso tomar distância (...) para ver melhor”. As mesmas autoras completam:
A sua curiosidade pelo mundo social é o motor de toda pesquisa de
campo, pois, no início de toda pesquisa, deve-se perguntar, um tanto
ingenuamente: “Mas por que é assim, desse jeito?” O mais difícil é,
sem dúvida, essa primeira tomada de consciência de que o mundo
não é autoexplicativo. É preciso tomar distância de sua própria
inscrição no mundo social de maneira a olhá-lo com um novo olhar.
(idem, p. 33)
Uma vez descrita a metodologia adotada, passemos, a seguir, ao capítulo 3, no
qual são descritos os contextos de pesquisa, no qual apresento as instituições
selecionadas, dando suas características físicas, a constituição das turmas, a
formação do professor, a escolha da LI como língua adicional, entre outros tópicos
relevantes de cada escola.
38
3. CONTEXTOS DE PESQUISA
Virei-me sobre a minha própria experiência, e contemplei-a.
Minha virtude era esta errância por mares contraditórios,
e este abandono para além da felicidade e da beleza.
Cecília Meireles
Cecília MeirelesCecília Meireles
Cecília Meireles
A fim de efetivar o objetivo de traçar um panorama do ensino de inglês na EI
em Porto Alegre, foram visitadas sete escolas: duas escolas exclusivamente de EI,
duas escolas de educação básica e três escolas de idiomas. Com o objetivo de
fornecer maior credibilidade aos dados aqui apresentados, foram escolhidas pelo
menos duas instituições diferentes de cada âmbito de ensino a que me propus a
pesquisar. Assim, além de terem a clientela de dois a cinco anos como fator de
semelhança entre elas, o fato de possuírem espaços físicos também semelhantes
facilita a comparação e o delineamento de conclusões.
A seguir, passo a um relato desses espaços: a caracterização da escola, a
constituição das turmas, a formação da professora
12
etc. Os dados obtidos foram
gerados, além da observação direta nos espaços, através do acesso aos websites das
instituições e da entrevista com as professoras e coordenadoras das escolas.
3.1. ESCOLAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Para esta pesquisa, foram visitadas duas escolas exclusivamente de EI na
cidade de Porto Alegre, as chamadas “creches”, “jardim de infância” ou “pré-escolas”.
Minha preocupação ao escolher os espaços para geração de dados era de que a
professora de inglês fosse parte da equipe da escola, não um serviço terceirizado. As
escolas foram nomeadas como Escola A e Escola B. Segue, então, uma descrição
desses dois espaços.
12
Ao longo deste trabalho, ao me referir ao docente ou coordenador das escolas, usarei o
termo no feminino – professora (ou professoras) e coordenadora (ou coordenadoras) – uma
vez que todos os sujeitos eram mulheres.
39
3.1.1. ESCOLA A
A Escola A é uma escola exclusivamente de EI localizada num bairro central da
cidade de Porto Alegre. Seu prédio é constituído de duas casas antigas conjugadas,
com dois andares, em uma rua bem tranquila. O atendimento, na entrada da
instituição, é feito pela pedagoga ou pela diretora/proprietária. Na chegada das
crianças, há muito afago por parte da equipe da escola e sempre há uma conversa na
porta com os pais ou cuidadores que vêm trazer o aluno.
As aulas de inglês acontecem uma vez por semana nas turmas do maternal,
jardim e pré, no turno da tarde, e têm a duração de trinta minutos. Segundo a
professora, em uma conversa ao final de uma das aulas, geralmente os alunos mais
novos têm uma aula mais longa (em torno de quarenta minutos), pois eles são pouco
experientes com o idioma e necessitam de mais explicação e tempo para executar as
atividades. Dessa forma, os alunos do pré, que “pegam muito rápido e já sabem
bastante” (anotações de diário, 02.06.2010), têm seu horário de aula reduzido para
quinze ou vinte minutos por semana.
Na primeira visita, fui dirigida à sala da direção a fim de explicitar os objetivos
da pesquisa e o que implicaria para cada uma das partes envolvidas – direção da
escola, professora de inglês e pesquisadora. Foi uma conversa bastante amigável em
que todos se mostraram muito disponíveis a todo trabalho. Um contato com a diretora
da escola, via telefone, já havia sido feito e eu já havia colocado como procederia na
escola e qual era o objetivo da pesquisa. Na ocasião, ela me falou que achava a ideia
ótima, que a escola estaria de portas abertas, mas que receava que a professora de
inglês pudesse resistir a ter alguém observando suas aulas, visto que era uma pessoa
mais velha e, talvez por isso, mais intransigente. Isso não se confirmou na primeira
visita, tanto que partiu da própria professora de inglês o convite para que eu assistisse
à aula no mesmo dia.
Antes de entrarmos em sala, tivemos uma conversa de vinte minutos em que
ele me contou sua experiência de mais de vinte anos de ensino de inglês para
crianças. Em um momento posterior, quando a entrevistei formalmente, relatou que é
formada em Letras pela PUCRS e que possui pós-graduação, em nível de
especialização, em inspeção escolar
13
.
13
Ao longo deste trabalho, ao descrever anotações de diário ou excertos de entrevistas, serão
utilizados alguns símbolos de transcrição de fala. Porém, é importante frisar que o modo
como o sujeito fez uso das palavras, as entonações, as respirações, as pausas não são o
foco desta pesquisa. Minha preocupação é com a inteligibilidade daquilo que foi dito, por
40
Nunca tinha dado aula para crianças. Eu dava aula pra- a coisa
começou assim. Eu dava aula particular de inglês pra alunos que
estão com dificuldade na escola. Uma vez, uma menina que estava
tendo aula, disse que a mãe dela era professora de inglês e que dava
aula numa escolinha. Eu nunca tinha ouvido falar em escolinha que
tivesse aula de inglês. Eu estava me aposentando e a minha filha
tinha uma creche. E eu falei pra ela: tu deixa eu experimentar dar
umas aulas? E ela disse: pode. E daí eu comecei a dar aulas para
eles e comecei a gostar. E eu comecei a inventar o curso. [...] E eu
comecei a inventar as histórias. E fui fazendo. E aí eu comecei a me
oferecer nas escolas. E era uma novidade enorme, isso faz mais de
vinte anos. Era uma novidade ter aulas de inglês nas escolas.
(excerto de entrevista, professora da Escola A, 11.08.2010)
A professora contou que já houve uma época em que trabalhava em,
aproximadamente, quinze escolas diferentes. Hoje, morando em outra cidade, atua em
duas escolas em Porto Alegre e outras duas na cidade em que reside. Ela questionou
bastante a respeito da minha experiência como professora, onde estudei e aprendi
inglês. Mostrou-se bastante curiosa com relação a mim e a minha caminhada. Vejo
que esse esclarecimento inicial foi muito importante pra ela, uma vez que eu iria entrar
em sua sala para, de certa forma, avaliar seu trabalho, e saber quem a estava
observando era mais confortável para a professora. Ela me relatou que, nas aulas, fala
bastante em português, mas fica impressionada como eles aprendem as palavras. Ela
atua nessa escola há quatro anos e me indicou para assistir às aulas na turma do
jardim, com alunos entre cinco e seis anos. Quando questionada sobre seu papel
dentro da instituição, a professora mostra algum desconforto por participar pouco da
rotina da Escola A, já que só da aulas uma vez por semana.
Eu sou a teacher. Eu sou a teacher, todo mundo me chama de
teacher. E meu papel acho que é tão pouco. Eu não me sinto uma
pessoa assim que contribua, sabe. Porque é só uma vez na semana
e eu acho pouquinho, é pouco tempo não da pra fazer uma influência
maior nem menor. (excerto de entrevista, professora da Escola A,
11.08.2010)
Segundo a professora, há um certo nivelamento das crianças com relação às
aulas de inglês: se uma criança de quatro anos, por exemplo, chega à escola sem
nunca ter tido contato com o idioma antes, ela é colocada em uma turma de crianças
mais jovens para poder aprender o mais básico. A professora relata também que usa
muito a contação de histórias para introduzir o vocabulário a ser trabalhado. Diz que
os alunos ficam ansiosos e sempre perguntam, “aquela chateação” (anotações de
diário, 02.06.2010), se vai ter história naquele dia ou não. Após essa conversa, nos
dirigimos à sala de aula.
parte do leitor leigo. Tais símbolos encontram-se no anexo 5 e foram adaptados de Schnack
e colaboradores (2005).
41
A turma na qual observei as aulas era composta por alunos de quatro a seis
anos, pertencentes às turmas denominadas jardim e pré, totalizando dez crianças. As
duas turmas eram unidas nas aulas de inglês em virtude do nivelamento mencionado
anteriormente: os alunos do pré ou eram novos na escola ou haviam ingressado na
instituição tardiamente. Na concepção da professora, eles necessitavam de aulas mais
básicas para poder adquirir o vocabulário dado aos mais jovens. A sala era bem
pequena e utilizada pelo jardim no dia-a-dia: comportava em torno de dez classes com
suas cadeiras bem ao centro. À direita, na parede, havia algumas atividades feitas
pelos alunos expostas dentro de sacos plásticos, com o nome das crianças
identificando. Na parede central havia um quadro de giz. Acima deste, havia um set de
alfabeto. À esquerda, numerais de 0 a 10, bem como figuras representando a
quantidade. A rotina, identificada com figuras, ficava acima e à direita do quadro. Bem
no canto direito dessa mesma parede havia um espelho na altura das crianças; no
canto esquerdo da sala havia uma estante pequena com alguns jogos pedagógicos, a
janela e a estante com os materiais da professora titular. Nenhum dos materiais
expostos era em língua inglesa.
A Escola A não possui uma ênfase muito forte no que diz respeito às atividades
especializadas, incluindo aqui o ensino de LI. Em entrevista com a diretora, ela
enfatiza que a grande preocupação da Escola A é que seus alunos tenham a
oportunidade de brincar bastante e que enchê-los de aulas poderia até ser prejudicial
ao seu desenvolvimento. Com relação ao ensino de inglês, ela enfatiza a questão do
aluno sentir prazer nos encontros com a professora.
Ninguém vai sair falando inglês daqui. Ninguém vai. Mas vai ter o
gosto pelo idioma. E quem sabe futuramente. [...] Tem que ter gosto
pela coisa. XXX Tem que ter prazer. (excerto de entrevista, diretora
da Escola A, 28.07.2010)
Na fala da diretora da Escola A, é importante que os alunos tenham prazer, se
divirtam ao aprender inglês, que vai ser efetivamente usado no futuro. Durante a
entrevista, ela se mostra muito satisfeita com o trabalho da professora de inglês pois
nota que os alunos ficam fascinados pelas histórias que ela conta.
No website da Escola A (acesso em: 03 nov. 2010), há um link para um texto
da professora de LI explicando a importância do ensino de vocabulário para alunos de
EI.
Por isso, em nossas atividades para o ensino do inglês e pela baixa
faixa etária de nossos alunos, procuramos utilizar um vocabulário
coloquial usado no dia-a-dia de uma família em seu lar, através de
expressões, palavras e pequenas frases. Sempre que uma nova
expressão é inserida no conhecimento dos alunos, ela passará a ser
42
utilizada ao invés da sua correspondente em português. (texto
retirado do website da Escola A)
Ao final de cada aula, a professora de LI entrega à titular da turma uma lista
das palavras novas que foram aprendidas no dia, para que sejam escritas nas
agendas dos alunos. Em entrevista, a professora da Escola A enfatiza seu ponto de
vista com relação à aprendizagem do vocabulário, bem como algumas ordens.
P:
14
O que tu achas importante que teus alunos aprendam na língua
inglesa?
T: As palavras que eu ensinei e as pequenas frases, assim: my name
is, dizer a idade, saber contar, as cores- eu dou todas as cores-
alguns objetos, algumas ordens close the book, open the door.
(excerto de entrevista, professora da Escola A, 11.08.2010)
Foram assistidas três aulas na Escola A, totalizando uma hora e trinta minutos
em sala de aula. A primeira aula foi assistida na turma mista do jardim+pré, escolhida
pela professora. A partir da segunda aula, houve uma mudança na grade de horário da
escola. A professora, tendo em vista que era a primeira vez que aderia a tal mudança,
enganou-se com a ordem das turmas e me dirigiu, então, para a turma do pré, pois já
havia dado a aula da turma que eu estava observando. Na terceira aula, voltei à turma
de origem.
3.1.2. ESCOLA B
A Escola B é também uma instituição exclusivamente de EI, localizada em um
bairro da zona leste da cidade de Porto Alegre. É uma casa de esquina, numa rua
bastante movimentada e bem arborizada. A escola já tem tradição no ensino de
crianças pequenas, estando há vinte e quatro anos no mercado. Desde 2005, a Escola
B possui um projeto bilíngue, oferecendo aulas de LI todos os dias, durante trinta
minutos, para as turmas a partir de dois anos. Para os alunos dos berçários, a
professora de inglês oferece momentos de recreação alguns dias da semana.
Conforme salienta a diretora da Escola B, nesta instituição é desenvolvido um “projeto
em inglês”; não há “intenção de ser uma escola bilíngue” (excerto de entrevista,
diretora da Escola B, 12.07.2010). A coordenadora pedagógica complementa,
afirmando que “o inglês entra como um tema transversal. Como algo que passa pela
vida delas [...] e que fica registrado” (excerto de entrevista, 12.07.2010).
14
Nesta sequência, P refere-se à pesquisadora e T à professora de inglês.
43
As aulas de inglês, como já mencionado, acontecem todos os dias, em ambos
os turnos de funcionamento da escola (manhã e tarde). A professora participa da
rotina de cada turma, em um momento diferenciado a cada encontro: em um dia faz a
roda de início da aula, no outro dia participa da hora do lanche, no outro dia é ela
quem serve a janta dos alunos e assim por diante. Dentro da filosofia da Escola B, é
importante que os alunos possam vivenciar o inglês nos mais variados momentos da
rotina, mostrando que essa língua serve para fazer as mais diversas atividades.
Conforme a coordenadora pedagógica da Escola B, “a nossa proposta não é uma
coisa de tarefa, é uma coisa em que a criança tá viva, com alguém que diga hello”
(excerto de entrevista, 12.07.2010).
Segundo a coordenadora da Escola B, o fato de esta escola oferecer aulas de
inglês todos os dias é um diferencial desta entre tantas outras do mercado. Além
disso, esse fato parece encaminhar um público específico de clientela: aqueles que
querem um ensino de língua adicional o mais cedo possível para seu filho.
Nós temos hoje um número considerável de crianças em que os pais
fizeram a opção pela proposta pedagógica e pelo inglês. Eles não
fizeram pelo endereço, pelo prédio, pelo pátio, que eram coisas que
nos procuravam antigamente. Por que tu optou pela escola? Ah,
porque eu adorei o pátio. Isso eles dizem em segundo plano. Mas por
ter- pela proposta pedagógica e pelo inglês. Pelo inglês e pela
proposta pedagógica. Aí depois aparece: ah, porque eu moro perto,
porque meu tio tá aqui, porque, aí vêm outras opções. [...] Até porque
a gente tem crianças que vêm de bairros bem espaçados por causa
da proposta do inglês. Porque na educação infantil, nessa proposta
que a gente tem, não sei se a gente é a única escola, mas a gente é
uma das únicas escolas. Então isso também. É algo que os pais
buscam, isso. (excerto de entrevista, coordenadora da Escola B,
12.07.2010)
O primeiro contato com a Escola B foi feito por telefone. Surgiu, então, o pedido
de uma reunião com a direção da escola, que solicitou mais informações sobre a
pesquisa que seria encaminhada. Fui muito bem recebida e a direção mostrou-se
bastante solícita, desde que fossem informados de tudo que iria acontecer (inclusive
pediu informações a respeito de como a aula da professora de inglês havia se
encaminhado). Em seguida, pediu que eu conversasse com a professora de inglês
para que escolhêssemos uma turma a ser observada.
A professora da Escola B demonstra uma preocupação com sua formação. É
formada em Letras pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, fez o curso de
educadora assistente e agora cursa Pedagogia. Atua na Escola B há cinco anos.
Iniciou sua carreira aos dezessete anos, em uma creche, dando aulas de inglês para
crianças por um ano, ao mesmo tempo em que fazia sua formação numa escola de
idiomas. Quando começou a cursar Letras, passou a dar aulas em cursos de idiomas.
44
Há oito anos voltou a trabalhar em uma creche novamente, dando aulas de inglês para
crianças pequenas.
Eu vi que era o que eu gostava, né. Porque daí eu já tava mais
madura, já tava formada, já tinha uma noção assim melhor do que era
ensinar inglês, já tinha dado aula pra adolescente, pra adulto. E aí eu
vi: não! é isso que eu quero, né. E aí quando surgiu a oportunidade
de trabalhar na Escola B, a princípio tu pensa assim, nossa, aula
todos os dias pras crianças é o próprio paraíso, porque é um trabalho
que tu tem condições de dar continuidade. E daí eu tô há cinco anos
aqui. (excerto de entrevista, professora da Escola B, 12.07.2010)
Esse fato de ter aulas todos os dias faz com que a professora demonstre uma
preocupação com o que deve ser ensinado, tendo em vista o desenvolvimento global
das crianças.
O que é importante eles aprenderem? Qualquer coisa. @@ O que a
gente tiver chance de ensinar, né. Eu acho que tu não pode montar,
digamos assim, um livro ou uma metodologia engessada pra ensinar
as crianças. Eu acho que tu tem que aproveitar as oportunidades, né,
do que tu estás fazendo, pra daí então tá ensinando. Porque pra eles
daí vai ser uma coisa natural, né. (excerto de entrevista, professora
da Escola B, 12.07.2010)
Eu tenho bem certo na minha cabeça o que eu preciso fazer. Eu não
posso pensar que eu sou só professora de inglês, porque eu tô
trabalhando com crianças numa idade de formação, né. Que eu
também vou trabalhar com a criança o limite, que eu tenho que
trabalhar com ela o sentar na mesa, o segurar o lápis, o aprender a
cortar com a tesoura. E que tudo isso é aprendizado, embora muitas
vezes eu não esteja usando o inglês, mas os outros não conseguem
enxergar isso né. [...] Eu tenho bem claro na minha mente que o meu
papel como educadora, ele é muito amplo. Ele não se restringe só ao
idioma, né. Porque a pessoa que entra dentro duma sala de
educação infantil pra dar aula pra criança achando que vai se
restringir só ao idioma, ela vai se quebrar, como eu me quebrei no
início. (excerto de entrevista, professora da Escola B, 12.07.2010)
Para ela, o professor de LI da EI é um profissional que tem como
características: “muita paciência, gostar de criança, ter o conhecimento do idioma e ter
o conhecimento do desenvolvimento da criança” (excerto de entrevista, professora da
Escola B, 12.07.2010). Tal pensamento corrobora o que diz a coordenadora da escola,
que vê dificuldades em achar um profissional adequado para trabalhar com os
pequenos: geralmente o professor domina a língua, mas não tem o trato com os
alunos.
Vêm pessoas formadas em publicidade que trabalham com inglês,
em administração que trabalham com inglês, em contabilidade que
trabalham com inglês, alguém que se diz autodidata em inglês e aí
vem trabalhar. Eu não posso ter qualquer pessoa trabalhando com
criança. (excerto de entrevista, coordenadora da Escola B,
12.07.2010)
45
A turma sugerida pela professora era composta por onze crianças com idades
entre três e quatro anos, denominada Etapa 2, Nível 2, no turno da tarde. A sala de
aula era pequena, os alunos estavam apertados na roda quando fui observá-los pela
primeira vez. Eles estavam sentados ao lado esquerdo da porta, em frente a um cartaz
que indicava a chamada: uma cartolina com pedaços de velcro onde cada um grudava
uma estrela com seu nome – amarela para as meninas e azul para os meninos. Ainda
na mesma parede, havia um calendário escrito maio-may no qual os alunos pintavam
o dia correspondente. Havia também uma corda com prendedores, bem rente ao chão,
na qual havia cartões indicando a rotina do dia. Nesta mesma parede, havia um
espelho. Na parede mais à esquerda ficava a estante com os jogos e brinquedos da
turma. Nesta mesma estante, numa prateleira bem no alto, havia alguns livros em
inglês que a professora denominou biblioteca itinerante. No canto, entre a parede
esquerda e a central, havia uma pia. Na parede central ficavam ganchos onde os
alunos colocavam suas nécessaires (eles escovavam os dentes na sala, após a janta).
No canto direito havia um pequeno móvel com um bebedouro na parte de cima e, na
prateleira de baixo, alguns livros em português dentro de uma caixa. Os livros estavam
escondidos, pois a mesa e as cadeiras acabavam tapando a segunda prateleira do
móvel. Na parede da direita ficavam os trabalhos afixados e, no chão, as mochilas dos
alunos.
Durante todas as aulas, a professora titular ficava na sala. Ela não interferia
nas aulas, mas estava numa das extremidades, prestando atenção a tudo. Notei que
cantarolava todas as músicas apresentadas pela professora de inglês e sorria a cada
comentário inusitado das crianças. Durante os quatro encontros em que estive na sala
de aula, notei que a aula de inglês era interrompida muitas vezes: a auxiliar da turma
oferecia às crianças a hora do banheiro, a secretária ou a gerente davam recados à
porta, e até mesmo professoras de outras turmas queriam falar com a professora de
inglês ou titular. Foi algo que me chamou a atenção pois, num encontro de apenas
trinta minutos, a professora atendia a, pelo menos, três pessoas diferentes à porta.
A professora de inglês, no início da entrevista que marcamos após a
observação das aulas, comentou tal fato. Dizia que se sentia, muitas vezes, invadida,
uma vez que não tem sua própria sala de aula e precisa dividir o espaço com as
outras professoras. Aliás, fomos também interrompidas durante nossa entrevista: nem
bem tínhamos sentado na sala de atendimentos, eu tinha acabado de fazer a primeira
pergunta e a professora estava no meio de sua resposta, fomos paradas pela
psicóloga da escola que usaria a sala para um atendimento com pais. Deslocamo-nos,
então, para a biblioteca.
46
Na Escola B, foram observadas quatro aulas, perfazendo um total de duas
horas.
3.2. ESCOLAS DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Foram visitadas, também, duas escolas de educação básica, espaços bem
maiores, fisicamente, que as escolas de educação infantil visitadas. As escolas
contempladas atendem alunos desde o berçário até o ensino médio e possuem várias
turmas do mesmo nível. A EI, em ambas as escolas, ocupa um prédio a parte dos
demais níveis de ensino, pois possui um pátio próprio e uma estrutura adequada aos
pequenos.
Nomeei as escolas de educação básica como Escola C e Escola D, ao que
passamos, neste momento, às caracterizações.
3.2.1. ESCOLA C
A Escola C é uma grande instituição de educação básica da rede privada de
Porto Alegre. É composta por vários prédios, com auditório, cantina, ginásios de
esportes etc. Possui também um centro de ensino de línguas, oferecendo aulas de
inglês e espanhol. A área destinada à EI é o primeiro prédio do complexo, bem em
frente ao mini zoológico. Nesse espaço, há as salas de aula, a secretaria de nível, o
refeitório dos professores e o pátio.
O primeiro contato com a Escola C deu-se no primeiro semestre de 2010. Na
ocasião, a secretária da EI informou-me que havia uma cota de pessoas que podiam
observar ou fazer estágio lá por semestre, e que este número já havia sido alcançado.
Pediu, então, que eu retornasse no segundo período do ano, pois não haveria
problemas.
Pude notar, ao conviver por alguns dias na Escola C, que a organização era
um dos fortes da instituição. O controle quanto a quem circularia pelas salas, por
exemplo, foi somente um dos fatores que me chamou a atenção. A coordenadora da
Escola C atenta para isso e, na entrevista concedida, faz questão que os professores
da EI, incluindo com ênfase os professores de música, educação física e inglês,
47
estejam presentes nas reuniões pedagógicas e façam parte atuante do planejamento
pedagógico da escola.
As aulas de inglês acontecem uma vez por semana, em encontros de
cinquenta minutos, na própria sala de aula dos alunos. A Escola C possui turno
integral, no entanto, as aulas de inglês acontecem somente no turno da tarde.
A professora da Escola C é graduada em História e Biblioteconomia. Na sua
entrevista, frisa que não tem formação em Letras. Relata que estudou inglês numa
escola de idiomas em Porto Alegre, mas que aprendeu, efetivamente, quando fez
intercâmbio nos Estados Unidos por um ano. Conta, também, que não se interessou
mais por inglês até que, já casada, foi morar nos Estado Unidos novamente, por mais
um ano. Lá, sua filha estudava em uma escola de educação infantil e ela trabalhou
como professora auxiliar na mesma instituição. Começou a gostar da temática e,
inclusive, fez um curso sobre ensino na EI. Ao regressar ao Brasil, há dez anos, queria
voltar a dar aulas de História, mas não conseguiu vaga em nenhuma escola. No
mesmo período, matriculou sua filha em um centro de idiomas voltado para crianças
para que ela fizesse a manutenção da língua adquirida durante o tempo vivido exterior.
Em seguida, recebeu o convite da diretora dessa instituição para assumir algumas
turmas, o que faz até hoje.
Ela conta que dar aulas de inglês para crianças surgiu na sua vida por força do
acaso:
Muito pelo acaso. Completamente pelo acaso. Tudo o que eu queria
fazer na minha vida, que eu defini eu vou fazer isso, até agora eu não
consegui. O bom é que eu curto muito dar aula pra criança. Não é o
que eu pensei, não foi o que eu planejei. Mas eu adoro. Assim, me
envolvo muito, me atirei de cabeça, adoro isso, mas assim. Não é
assim, ah eu vou fazer isso. O meu rumo, entendeu? Primeiro era dar
aula de História e depois é a Biblioteconomia. Mas tudo bem, to super
feliz nisso. (excerto de entrevista, professora da Escola C,
23.10.2010)
Ela comenta que não é permitida dar aula para o ensino fundamental pois não
possui graduação em Letras. Porém, sua habilitação em História é suficiente para
poder atuar na EI. Tomei este fato com particular atenção: para dar aulas na educação
infantil, a professora de inglês não precisa ter formação em Letras. No entanto, essa
graduação é obrigatória para o ensino fundamental. Vê-se, claramente, a
desvalorização da formação do professor que atua com os pequenos. Não estou
julgando a atuação desta professora em particular que, na verdade, promovia aulas
interativas, trazia conteúdo significativo e se mostrava muito afetuosa com a turma.
Mas o que me comove nessa observação da professora é que parece que os alunos
48
mais jovens não são merecedores de professores qualificados e especializados no
ensino de uma outra língua.
Apesar essa observação com relação à formação da professora, notei um
cuidado muito grande por parte da coordenação com relação a quem está em sala de
aula com os pequenos. Segundo a coordenadora da Escola C, “as crianças merecem
um ensino de qualidade e que atente para as questões da infância, como a fantasia, o
lúdico e a individualidade de cada uma” (excerto de entrevista, 17.11.2010).
Ao ser questionada sobre o que julga importante que os alunos aprendam, a
professora da Escola C enfatiza o uso de estruturas completas da língua, não somente
o vocabulário solto.
Eu acho interessante, acho importante, que eles tenham assim- que
apurem o ouvido pra distinguir outros sons que eles não tão
acostumados na língua materna. Que eles já comecem a treinar
outros sons na fala, né. Praticar toda a musculatura, né, bucal, pra
fazer esses outros sons que também a gente não tem na nossa
língua materna. Acho importante que eles vão se acostumando com a
estrutura da língua, né. Então assim a importância de falar frases
inteiras, não só o vocabulário solto, né, mas que eles tenham a frase-
frases completas pra pegarem, né, essa outra estrutura que é
diferente da nossa e já irem absorvendo isso. Se acostumando, né,
sei lá, que o artigo- que o adjetivo vem antes, né. E outras coisas, né,
outras características. Também aquisição de vocabulário. Eu acho
importante também que é uma coisa que eles pegam com bastante
facilidade. Mas acho que, principalmente, essa estrutura da língua
que vem junto com a leitura das histórias, com a inserção das
palavras e de frases completas. (excerto de entrevista, professora da
Escola C, 23.10.2010)
Em suas aulas, isso ficou claro. Apesar de ter somente um encontro semanal
com os alunos, ela procura falar a maior parte do tempo em inglês, dando instruções,
coordenando as atividades e fazendo elogios usando a língua alvo. Tal
posicionamento da professora está consoante com as orientações da coordenadora da
Escola C, que corrobora a premissa do quanto mais cedo melhor. No entanto, a
coordenadora mesma enfatiza, “aproveitar as janelas do conhecimento abertas é
importante, mas é fundamental que o professor esteja atento para oferecer um ensino
significativo” (excerto de entrevista, 17.11.2010).
Foi sugerido, pela professora de inglês, que eu assistisse às aulas na turma de
crianças de quatro/cinco anos, denominada Nível G. A turma é composta por doze
crianças. Um dos alunos é autista e está sempre de fora das atividades. Notei, ao
longo das aulas, que a professora de inglês nunca o convidava a participar com o
grupo. Ele sempre estava perto de mim durante as observações o que, por vezes,
dispersava minha atenção, pois me envolvia em seus jogos particulares.
49
A sala de aula era ampla e muito agradável. À direita da porta ficavam as
mochilas dos alunos e prateleiras com os materiais de uso nas atividades: folhas
coloridas, sucatas, tintas. Tudo estava em caixas identificadas com etiquetas. À
esquerda da porta, havia prateleiras com jogos, todos em português, e um espaço
com uma mesa e quatro bancos para as crianças brincarem. No canto direito, havia
um acesso para o mezanino: uma escada que terminava em uma casa de bonecas.
Embaixo da escada, estava a biblioteca, somente com títulos em português. Ao lado
desta escada, ficava o tapete onde a turma fazia os momentos de roda. Paralelo à
porta, havia uma porta de vidro com acesso ao pátio interno: um espaço ao ar livre,
privativo da turma.
Em todas as paredes da sala havia produções das crianças feitas com a
professora titular: pinturas, colagens, montagens, escritas. A turma estava
desenvolvendo um projeto relativo a contos de fadas. Não havia produções feitas com
a professora de inglês dispostas na sala.
Foram assistidas quatro aulas na Escola C, perfazendo duas horas e vinte
minutos de observação.
3.2.2. ESCOLA D
A Escola D também é uma grande instituição de ensino básico da rede privada
de Porto Alegre. Está localizada em um espaço extremamente amplo e arborizado,
possuindo diversas quadras de esportes, pátios ao ar livre e cobertos, lanchonete, loja
com materiais escolares, museu de ciências naturais, laboratórios etc.
A partir do primeiro ano do ensino fundamental, a escola atua numa proposta
bilíngue, com uma carga horária de ensino de LI reforçada: os 1º, 2º e 3º anos com
dez períodos semanais, as 4ª séries com nove períodos semanais e as 5ª séries do
ensino fundamental com oito períodos semanais em língua inglesa
15
. A implantação do
currículo bilíngue tem sido gradativa e contempla, no ano de 2010, até a 5ª série do
ensino fundamental. Segundo a coordenadora pedagógica da Escola D, a partir de
2011 será incluída a 6ª série, em 2012 será a vez da 7ª série e assim por diante.
Toda a identificação da escola (placas dos corredores e na área externa) é
escrita em inglês e português, bem como o material de divulgação, como folders ou
jornalzinho. Conforme o website da Escola D, “o ensino da língua estrangeira tem por
objetivo formar jovens capazes de agir em um mundo contemporâneo cada vez mais
15
Fonte: website da Escola D. Acesso em: 23 out. 2010.
50
integrado pelas tecnologias da comunicação e da globalização econômica, científica e
cultural.”
A EI não faz parte do currículo bilíngue. Ela possui o que a coordenadora da
Escola D chamou de “ênfase na língua inglesa” (excerto de entrevista, 12.07.2010): os
níveis um e dois têm um período de inglês por semana; o nível três tem dois períodos;
e o nível quatro tem uma carga horária de três períodos semanais de quarenta e cinco
minutos cada, tanto no turno da manhã quanto no turno da tarde. Quando questionada
sobre a escolha da LI para ser a língua da educação bilíngue e da ênfase da EI, a
coordenadora da Escola D afirmou que houve um estudo dentro da escola para que tal
decisão fosse tomada e que foram levados em consideração dois aspectos: a escolha
de uma língua de comunicação internacional e a relevância da origem da escola.
Ao ser indagada sobre o que seria relevante que os alunos aprendessem na
língua alvo na EI, a coordenadora atentou para o fato do brincar, direcionado pela
professora.
A vivência, o brincar, o saber utilizar algumas palavras, cantar
algumas músicas. [...] Então a gente proporciona o brincar, mas o
brincar assim com uma professora formada, em inglês, que da toda
essa ênfase, que trabalha lá embaixo (referindo-se à localização do
prédio do ensino fundamental), também então é uma coisa lúdica,
mas que tem todo o conhecimento por trás. (excerto de entrevista,
coordenadora da Escola D, 12.07.2010)
A professora de inglês da Escola D parece corroborar esse pensamento, aliado
ao fato de que acredita que o ensino não deve se restringir ao vocabulário solto, mas
contextualizado e significativo para a criança:
A maioria das pessoas acha que é só ensinar palavras, né. Eu acho
que é importante ensinar o vocabulário, mas também colocar
estrutura dentro desse vocabulário, na medida em que eles possam-
eles não vão produzir aquela estrutura, digamos “I like dogs”, por
exemplo né, mas eles ouvindo e sendo expostos àquela estrutura
aonde eles quase não perguntam o que significa, isso é importante
quando a criança tá aprendendo uma língua estrangeira, quando ele
é pequeno, né, bem pequeno. [...] Então, por isso que tem muitas
estruturas que eu uso com eles, né, como pedir pra ir no banheiro,
né. Eu acho que isso aí é básico, tem que vir desde pequenininho,
assim que possível eles conseguirem usar ou assim que possível eles
conseguirem- sendo expostos a esse tipo de estrutura, né. E no
máximo que eles puderem também produzir as estruturas que eles
tão aprendendo. Então eu acho que isso é importante, né. (excerto de
entrevista, professora da Escola D, 12.07.2010)
Para tanto, a coordenadora da Escola D afirma que o professor de LI na EI
precisa ser criativo, imaginativo e disposto, além de possuir conhecimento da língua
alvo:
51
Então assim: eu acho que o conhecimento da língua é fundamental,
já que eles tão aprendendo, então que aprendam da forma mais
correta, a questão da criatividade, do lúdico, do brincar. Então assim,
encontrar tudo isso numa professora é uma coisa muito difícil.
(excerto de entrevista, coordenadora da Escola D, 12.07.2010)
A EI ocupa todo o segundo andar de um prédio, com várias salas de aula,
secretaria e sala para reuniões. A turma, na qual fui designada para observação,
atende os alunos de cinco a seis anos, pertencentes ao último ano da EI, denominado
Nível 4, no turno da tarde. É composta de vinte alunos. Fui muito bem recebida pela
professora de LI, que ficou bastante entusiasmada em ter alguém para compartilhar
ideias. Durante as observações, vi que a turma adotava o livro Super Me 1, somente o
livro de exercícios.
A professora da Escola D tem uma ampla formação acadêmica voltada ao
ensino de LI. Ela cursou, no ensino médio, magistério. Possui graduação em Letras,
língua inglesa e literatura de língua inglesa. Tem cursos de pós-graduação em nível de
especialização em ensino de língua estrangeira pela UFRGS e mestrado em
Linguística Aplicada pela UNISINOS. Ela conta, em entrevista, que sempre deu aulas
em escolas de idiomas e despertou para o ensino de inglês para crianças ao trabalhar
em uma escola em Florianópolis, que era especializada no ensino de adolescentes e
crianças.
Segundo a professora, seu objetivo no ensino de LI para alunos da EI é criar o
gosto pela língua alvo. A produção, segundo esta professora, é consequência do
aprendizado de vários anos.
O que eu digo sempre pros pais na educação infantil: nós não
estamos preocupados em produção, eu to preocupada em que eles
gostem da língua, que eles se sintam à vontade com a língua e que
eles identifiquem as coisas que eu to falando. Então, em nenhum
momento quando eu dou aula, eu quero que eles- é meu objetivo que
eles tragam pra mim um feedback de conversar comigo em inglês?
Não. Mas na medida em que eu dou ordens pra eles, que peço coisas
ou que eu falo coisas pra eles que eles entendam. Pra mim isso aí já
é, eu já to me sentindo satisfeita. (excerto de entrevista, professora
da Escola D, 12.07.2010)
A sala onde observei as aulas era bastante ampla. Ao entrarmos, à esquerda,
havia uma pia com duas torneiras e as toalhas e nécessaires das crianças dispostas
acima, identificadas com os nomes. Nessa parede, havia um alfabeto num varal no
qual, em cada letra, havia os nomes dos componentes da turma. Havia vários
brinquedos fazendo um canto da sala, com bonecas, jogos de montar, casinha, carros
e outros jogos em português. Na parede paralela à porta, onde estavam as janelas,
seguiam estantes com brinquedos, uma mini biblioteca (com livros exclusivamente em
português) e um escaninho para colocar as mochilas. Na parede da direita, estavam o
52
armário do professor, uma estante onde ficavam as caixas organizadoras de cada
aluno, nas quais tinham seus materiais para execução das atividades (tesoura, lápis,
giz de cera, borracha, cola etc), e um quadro branco. Dispostas em quatro grupos de
cinco ou seis integrantes, em frente ao quadro branco, ficavam as mesas e cadeiras
dos alunos. Na parede que segue, havia mais armários do professor e alguns ganchos
para colocar mochilas. À frente dos ganchos estava a mesa do professor.
Foram assistidas quatro aulas nessa turma, perfazendo três horas de
observação.
3.3 ESCOLAS DE IDIOMAS
Para finalizar o quadro de escolas que oferecem ensino de LI para alunos de
dois a cinco anos, três escolas de idiomas foram visitadas, as quais serão chamadas
de Escola E, Escola F e Escola G. Foram escolhidas três escolas nesse âmbito de
ensino, pois a Escola E encerrou suas atividades antes que a pesquisa pudesse ser
concluída em suas dependências. Dessa forma, uma outra escola foi selecionada para
a geração dos dados, fazendo com que a Escola E nos servisse como controle.
Em Porto Alegre, são poucas as escolas de línguas que oferecem aulas para
crianças não alfabetizadas. As instituições observadas fazem parte de um nicho de
mercado em crescimento nessa cidade.
3.3.1. ESCOLA E
A Escola E é uma escola de ensino de inglês que atendia crianças a partir de
quatro anos, adolescentes e adultos. Também preparava para exames internacionais,
como Cambridge, TOEIC, TOEFL, bem como promovia programas de intercâmbio no
exterior. Na época das observações, a escola funcionava nas dependências de uma
escola de educação básica bastante tradicional na cidade, localizada em um bairro da
zona nobre da cidade. Ao final das observações, que coincidiu com a chegada do
recesso de inverno, a escola fechou suas portas, dispensando seus professores e
funcionários.
As aulas de inglês para as crianças aconteciam duas vezes por semana, em
encontros de 45 minutos, no fim da tarde, após a aula na escola regular. Foram
53
observadas, no total, três horas. Na turma assistida, os vinte primeiros minutos de
todas as aulas eram usados para as alunas fizessem lanche, o que era feito sob a
supervisão da professora.
A direção da Escola E foi bastante disponível para a minha entrada na sala de
aula. Ao solicitar uma conversa com a coordenação pedagógica, me foi informado que
a pessoa responsável era muito ocupada e que, se fosse possível, seria marcado um
horário para que pudéssemos nos encontrar. Apesar de eu ter insistido algumas
vezes, a escola foi fechada sem que tivesse sido possível proceder à entrevista com a
coordenadora.
Fui encaminhada para a primeira observação na turma de crianças entre quatro
e cinco anos, denominada Babies – os mais jovens da escola. Não foi comunicado à
professora o que eu faria ali; porém, fui recebida com muita atenção.
Toda estrutura me pareceu bastante precária. Havia três salas de aula em um
corredor, identificadas com placas da escola desde a escada de acesso. Havia
também uma secretaria. A “sala de espera” era composta de cadeiras, carteiras e
classes ao longo desse mesmo corredor. Passou-me a sensação de pouco cuidado.
Na entrevista com a professora da Escola E, pude entender o que se passava na
estrutura da escola, até o que os alunos e visitantes, como eu, não conseguiam ver.
Eu acho que assim- no começo, ele era- o nosso papel era um
trabalho em grupo. A gente tinha reuniões com a supervisora e aí se
fazia um projeto juntas, as aulas eram meio paralelas pra terminar
junto, pra gente poder fazer confraternização junto, pra gente fazer o
projeto de São João junto né, porque a gente misturava a cultura
americana, brasileira né. Mas trabalhava em inglês. Então, era muito
importante quando todas tavam juntas. Depois que a supervisora não
pode mais aparecer na escola, ficou muito solto. E aí o meu papel era
segurar as coisas pra não cair, né. Era tapa furo. “Da aula aqui,
porque a professora não veio”. Ficou muito desorganizado. Aí a gente
já não se sente tão competente. (excerto de entrevista, professora da
Escola E, 13.08.2010)
A sala de aula não tinha um aspecto convidativo, principalmente em se
tratando de crianças. Ela me parecia destinada a um público mais velho. Era composta
por carteiras, colocadas em frente a duas das paredes da sala. Nas paredes, havia
cartazes confeccionados por outras turmas, contendo erros de ortografia. Havia um
quadro branco, uma estante de ferro vazia em um dos cantos, uma TV também
empurrada para um canto e um rádio. Tudo parecia fora do lugar e improvisado. No
centro da sala, a professora dispunha duas mesas de tamanho pré-escolar, redondas,
e cinco cadeiras. As crianças eram buscadas pela recepcionista e pela professora em
suas respectivas salas ao final do turno de aula e dirigidas à sala da Escola E.
54
A turma era composta por cinco meninas com idades entre quatro e cinco
anos, como já mencionado. A Escola E adotava o livro didático My First English
Adventure 1, material baseado em histórias da Disney. As alunas possuíam o livro
texto e o livro de exercícios, que é feito como lição de casa e corrigido pela professora
em aula. Percebi que as crianças estavam bem familiarizadas com o material.
As duas primeiras aulas foram observadas nessa sala de aula mencionada,
com uma professora. No terceiro encontro, fui encaminhada para a turma dos alunos
um ano mais velhos, com outra professora. Lá, estavam todas as crianças reunidas. A
segunda professora me esclareceu, então, que a primeira professora estava passando
por alguns problemas de ordem pessoal e que havia pedido afastamento do trabalho.
Dessa forma, as duas turmas seriam, a partir de agora, uma só.
Devido a esse fato, a finalização das observações e a entrevista foram
conduzidas com essa segunda professora, a qual tem formação em Pedagogia e
cursos de idiomas no Brasil e no exterior. Na entrevista, ela relatou que somente teve
chance de atuar como professora de LI após ter feito um aperfeiçoamento no exterior,
que somente sua experiência e formação para trabalhar com crianças não tinham
valido nada na procura por um emprego em uma escola de idiomas.
Sua preocupação ao ensinar inglês é que o aluno tenha a vivência da língua
aliada à cultura em que ela está inserida. O cotidiano dos alunos, para a professora da
Escola E, também é algo que deve ser levado em consideração ao se ensinar o
idioma. Segundo ela, o vocabulário é o que deve ser apreendido pelos alunos.
Eu acho, na verdade, que elas tinham que dar ênfase pra vivência do
inglês: notar o que que tem de inglês na rua, onde é que elas usam o
inglês, a palavra que elas usam internet, a internet, o shopping, o
outdoor né. Que a gente tem o inglês como parte do nosso cotidiano
que daí vai ficando muito mais fácil, depois ela já vai reconhecendo o
seven boys® né. É, essa parte. Acho que mais vocabulário. (excerto
de entrevista, professora da Escola E, 13.08.2010)
Devido ao contratempo de a Escola E ter parado de funcionar em meio ao
trabalho de pesquisa, os dados gerados são em menor número que das outras
instituições. Para fins de análise, somente teremos informações obtidas em sala de
aula e pela entrevista com a professora. Não foi possível, conforme já mencionado,
entrevistar a coordenadora da Escola D nem pais das alunas da turma.
55
3.3.2. ESCOLA F
A Escola F é uma escola de idiomas que atende crianças a partir de dois anos
a adolescentes e está no mercado há quinze anos. É uma instituição que se baseou
no modelo das escolas bilíngues para a composição da sua metodologia. De acordo
com o website da Escola F, a instrução em LI vale-se “de uma ação intencional e
planejada que visa estimular a criatividade e autonomia” (Acesso em: 22 jun. 2010).
Possui três sedes: na unidade 1 (onde funcionava toda a escola até o ano de 2007),
são atendidas crianças a partir de nove anos; a unidade 2 atende os alunos mais
jovens, de dois a sete anos; na unidade três, inaugurada em 2010, são atendidos os
alunos de 8 a 10 anos. A unidade 2 foi a contemplada nas observações para esta
pesquisa.
O prédio da unidade 2 da Escola F é bastante amplo e está localizado em uma
zona bastante valorizada da cidade. A estrutura é toda direcionada para o atendimento
a jovens aprendizes: mesas e cadeiras em altura adequada, cartazes coloridos por
todas as dependências, laboratório de informática e pátio com brinquedos de pracinha.
As aulas são ministradas duas vezes por semana, em encontros de três horas,
nos turnos manhã e tarde. Em cada encontro, aplica-se a rotina de uma pré-escola
regular: há o momento da roda de novidades, atividades lúdicas, atividades dirigidas,
lanche, recreio etc., tudo feito na LI.
Como a gente tem um tempo maior de contato, a exposição é maior,
a gente tem uma variedade grande de atividades que a gente
proporciona pra eles. Então, nessas diferentes oportunidades eles
aprendem coisas diferentes. Como a gente tem muito tempo pra
brincar a gente oferece muitos jogos, muitas músicas. E aí, querendo
ou não, fica uma palavra, fica outra, fica uma frase. Eu acho que isso
é importante. (excerto de entrevista, professora da Escola F,
22.07.2010)
De acordo com o website da Escola F, aprender inglês significa:
• falar com naturalidade a segunda língua com colegas e
professores;
• sentir-se à vontade na presença de estrangeiros;
• ler, ouvir e interpretar filmes e notícias em inglês;
• ter acesso compreensivo a toda informação disponível nas
principais mídias;
• argumentar e defender seus pontos de vista;
• ampliar tanto seu universo de amizades como seus
conhecimentos culturais sobre países que têm o inglês como
primeira língua.
Consoante ao que estava posto no website da Escola F, a coordenadora
enfatiza o que considera importante que os alunos aprendam nas aulas.
56
Eu acho que ele tem que falar. Eles têm que escutar muito inglês pra
poder falar. [...] Se eu pegar um livro de francês, eu leio e isso não é
falar uma língua. [...] Ser fluente numa língua tu tem que ler, tu tem
que escrever, tu tem que falar e tem que saber ouvir. É uma coisa
global. Então, eu acho que é isso que eu quero aqui na escola: que a
gente tenha esses quatro aspectos bem fundamentados que deles
saem tudo. Sempre lembrando assim: quem ouve, fala, e se tu leres
tu vai escutar muito bem. E, principalmente com os pequenos, a
gente tem que falar muito, falar muito e exigir que eles tentem se
dirigir a ti em inglês. (excerto de entrevista, 23.11.2010)
Foram observadas duas aulas – totalizando seis horas de visita – em uma
turma de crianças entre cinco e seis anos, denominada Kindergarten 5, no turno da
manhã.
A turma observada possuía oito alunos. A sala era bem ampla e confortável.
Logo na entrada, à direita, ficavam os compartimentos para as crianças colocarem
suas lancheiras e casacos, identificados com seus nomes. Acima desse móvel, havia
um mural com o tema que estava sendo estudado: dinossauros. Alguns cartazes e
trabalhos feitos pelas crianças estavam afixados nele. Logo à frente da porta, havia
uma estante com brinquedos, jogos e quebra-cabeças, todos em inglês. À esquerda
da porta ficava o espaço da sala propriamente dito. À direita, havia uma porta para um
pequeno corredor acarpetado onde ficava o armário com os materiais da professora.
Logo na sequência, havia uma estante com gavetas cheias de brinquedos. Essas
gavetas eram sinalizadas com etiquetas escritas: numbers, puppets, cars etc. junto a
uma figura. Ao lado, ficava a estante dos livros. Uma quantidade bem grande deles,
talvez uns duzentos ou mais, todos em inglês. Ao lado, ficava a estante com os
materiais de uso nas atividades, como folhas, lápis, colas, tesouras.
Acima desses móveis, estavam dois murais: no primeiro havia um título
dinosaurs, um cartaz em espanhol centralizado, mostrando alguns tipos de
dinossauros e alguns dinossauros feitos pela professora em volta deste; no segundo,
havia um título letter of the week, uma letra R e três figuras: rabbit, radish e rake. Na
parede da esquerda ficava outro mural que tinha um trabalho de colagem
confeccionado pelos alunos. Abaixo do mural, havia vários pequenos cartazes com os
nomes das crianças e espaços para colocar adesivos. Era uma cartela de incentivo: a
cada livro levado da biblioteca da sala, lido em casa e trazido de volta, o aluno recebia
um adesivo. Ao completar a cartela, o aluno recebia um diploma de “super leitor”.
Nessa mesma parede, ficava afixado o calendário, identificado com a palavra calendar
em letras grandes, com os dias da semana, os meses do ano, o calendário
propriamente dito, as estações do ano, o tempo, os nomes dos alunos para ser ou que
já foram ajudantes e a letra da semana (R) acompanhada de algumas figuras que
57
começam com ela (rainbow, root, roof, rocket etc). Acima deste calendário, estavam
afixadas várias luvas coloridas, escrito o nome da cor logo abaixo, e uma tira com o
alfabeto e uma figura que começa com aquela letra (tudo sempre relacionado à língua
inglesa). À frente do mural do calendário, havia um carpete onde a turma fazia a roda.
No fundo da sala havia duas mesas com seis cadeiras cada, onde a turma fazia as
atividades de recorte, colagem e pintura.
A professora da Escola F é graduada em Turismo e Letras, este último como
uma necessidade, pois começou a dar aulas e sentiu falta de um conhecimento
específico sobre seu fazer. Iniciou sua caminhada no ensino para crianças em 2004,
em uma escola de idiomas especializada em jovens aprendizes e conta que, nesse
momento, aflorou seu gosto pelo trabalho com os pequenos.
Na entrevista, ela coloca que é importante o ensino de conteúdos significativos,
bem como que espera a produção de sentenças simples por parte dos seus alunos.
Eu acho importante num primeiro momento eles entenderem o que é
falado em volta deles. Que eles entendam. E no meu caso, no K5,
que eles não falam muito ainda, eu acho importante eles saberem
falar o básico, o mínimo: preciso ir ao banheiro, preciso tomar água,
professora me ajuda, abre pra mim. Essas coisas básicas assim é o
que eu espero deles. Alguns conseguem produzir um pouco mais.
Mas o que eu espero é que eles entendam boa parte do que eu falo e
que eles consigam falar poucas coisas, mas coisas pertinentes.
(excerto de entrevista, professora da Escola F, 22.07.2010)
A professora da Escola F também está preocupada com seu papel enquanto
educadora de crianças pequenas. Ela relata que tudo é importante naqueles
momentos de aula e que, num conflito, se for necessário usar a língua portuguesa, ela
lança mão desse recurso.
Eu acho que a gente além de ta ensinando, a gente ta educando de
uma maneira geral. A gente passa três horas, duas- seis horas por
semana com eles e nosso papel, ele é bem amplo. A gente não pode
ali só se preocupar em passar um conteúdo, de ensinar sobre o livro
“Chicka, chicka, boom, boom”
16
, mostrar as letras do alfabeto e fechar
os olhos pra uma coisa que ta acontecendo do teu lado: um aluno
que ta empurrando o outro, um aluno que não sabe dividir. Eu acho
que cabe bastante a gente mostrar, a gente ensinar e até usar o
português se for preciso, porque ta deixando uma coisa pra vida
deles. (excerto de entrevista, professora da Escola F, 22.07.2010)
A coordenadora da Escola F também se mostrou preocupada com relação ao
papel de educador daquele que ensina inglês.
Um bom professor tem que gostar de criança mais do que tudo. E se
importar com as crianças. Tem muito professor que se preocupa só
16
É um livro de literatura infantil bastante conhecido nos Estados Unidos de Bill Martin Jr. e
John Archambault.
58
com o processo ensino e não com o processo ensino/aprendizagem.
O bom professor quer, e consegue, com que todos aprendam. Uns
um pouco mais, outros um pouco menos, mas que todos aprendam.
(excerto de entrevista, 23.11.2010)
3.3.3. ESCOLA G
A Escola G faz parte de uma franquia do Rio de Janeiro. Não há um espaço,
em Porto Alegre, um prédio para as aulas desta escola. Os encontros com os alunos
acontecem nas próprias escolas de EI ou de educação básica onde eles estudam e
pode ser uma atividade extra-classe ou fazer parte da grade curricular da escola.
As aulas foram observadas numa escola da rede privada de Porto Alegre,
localizada em bairro da zona nobre da cidade. A sala utilizada pertencia ao pavilhão
da educação infantil. É bastante ampla e possui diversos brinquedos. À direita da
porta, havia escaninhos para guardar as atividades feitas pelos alunos que ocupavam
aquela sala. Ao lado desse móvel, havia dois armários com materiais para o professor.
Na parede ao fundo da sala, ficavam vários brinquedos: mini-cozinha, jogos de
montar, quebra-cabeças, carrinhos, bonecas etc. Todos os jogos eram em português.
Na parede paralela à porta ficava uma ampla janela, com vista para um gramado. Ao
lado da janela, havia uma pequena biblioteca com livros em português. Ao lado, o
banheiro. Havia também uma pia e uma bombona de água na sala. No centro do
espaço havia quatro mesas com seis cadeiras, onde os alunos executavam suas
atividades.
A turma é composta por 14 alunos: 13 meninas e um menino e pertencem ao
nível LF
17
. A coordenação e a professora da escola indicaram-me este grupo pois, já
que havia a maioria de meninas, era um grupo calmo e participativo. Tais alunos
pertenciam, regularmente, na escola cedente do espaço, a três turmas distintas que
funcionavam no turno da tarde. Eles eram recolhidos na porta de suas salas pela
professora da Escola G – identificada por um avental e um crachá com a logomarca da
escola – ao final do turno de aula regular e dirigidos ao local da aula de inglês. Na
entrevista com um pai e uma mãe de alunos dessa turma, o fato de a aula de inglês
ser oferecida nas dependências da escola regular foi fator determinante na escolha do
curso para seus filhos.
17
Nomenclatura utilizada pela escola para designar turmas destinadas a crianças de 4 a 5
anos.
59
Em entrevista com a professora da Escola G, ela contou que é formada em
Letras pela Uniritter e que já tentou, por duas edições, um pós-graduação, em nível de
especialização, em ensino de língua inglesa para crianças, mas o curso não
aconteceu. Ela começou a dar aulas para os pequenos como uma oportunidade na
escola de idiomas onde trabalhava como recepcionista. Ficou encantada, pois as
crianças são muito disponíveis aos jogos, diferentes dos adultos.
Segundo a professora da Escola G, é importante começar a estudar uma
língua adicional desde jovem e “apesar de ser difícil eles ficarem concentrados quando
são pequenos, eles aprendem muito” (excerto de entrevista, 03.11.2010). Quando
questionada sobre o que seria importante que os alunos aprendessem, a professora
mostra sua preocupação na aquisição de vocabulário.
Acho que o conteúdo tem que estar relacionado com eles. Eles
pedem: teacher traz mais animals. Comida é algo que não chama a
atenção deles. Comidas e roupas. (excerto de entrevista, professora
da Escola G, 03.11.2010)
De acordo com o website da Escola G (acesso em: 28 out. 2010), esse é um
método brasileiro, desenhado para crianças brasileiras, e foi desenvolvido com base
na teoria das inteligências múltiplas, visando potencializar os conhecimentos das
crianças e despertar seu gosto pela aprendizagem. O método possui uma infinidade
de materiais para estimular a aprendizagem como cartazes, cd’s, adesivos, fantoches,
material concreto, música etc. O uso de variados materiais é justificado no website:
Assim, eles aprenderão a pronúncia correta das palavras e
enriquecerão seu vocabulário todos os dias, contribuindo, então, para
que este aprendizado resulte em uma comunicação mais natural e
espontânea.
Ainda conforme o website, o professor da Escola G
é treinado e extremamente capacitado para o ensino de Inglês na
educação infantil e ensino fundamental. Capaz de trabalhar com
todas as idades em todos os níveis, ele conhece bem seus alunos e
as características de cada um, de acordo com sua idade, tipo de
inteligência e graus de desenvolvimento linguístico, emocional e
intelectual, o que contribui para o total sucesso do aprendizado dos
mesmos.
Tal afirmação não foi confirmada quando convivi, por algumas aulas, com a
professora da Escola G. Certa vez, ao notar que havia selecionado um fantoche
errado para a aula, comentou que aquela era a oitava turma que dava aula naquele
dia. Quando fui solicitar que ela me apresentasse algumas mães para que eu pudesse
fazer a entrevista, ela comentou que não sabia os nomes das mães pois o contato
com elas era muito rápido e nunca podiam conversar.
60
Tendo um ritmo tão intenso de aulas e com pouco contato com as famílias,
acredito que seja bastante complicado que o professor consiga conhecer bem cada
um de seus alunos. É possível que a professora até mesmo se esforce para ter um
vínculo com os pequenos, mas é improvável que consiga saber suas particularidades,
como tipo de inteligência e graus de desenvolvimento linguístico, emocional e
intelectual, como o website afirma.
Sobre esta questão, a coordenadora da Escola G enfatiza que
esse é o principal problema que nós como um curso temos. É achar
um profissional que consiga trabalhar pra crianças. Porque, como a
gente tava conversando antes, a gente não tem formação pra isso.
Então, a gente que trabalha aqui que é formada em Letras não tem
formação pra trabalhar com criança. Então às vezes tem aquela
criança chorando na tua frente e tu não sabe o que fazer. E
infelizmente só com o tempo, só com a experiência que a gente
consegue saber como lidar. Mas eu acho que o ideal seria que uma
professora que trabalhasse com criança, idealizando muito,
utopicamente, ela teria que ser formada em Pedagogia e em Letras.
Eu acho que ela seria uma profissional completa. Assim, de
formação. (excerto de entrevista, 06.09.2010)
Segundo a coordenadora da Escola G, é importante que os alunos vivenciem a
língua que está sendo estudada, muito mais do que a aquisição de palavras soltas.
Eu acho que há um tempo atrás se pensava nisso mesmo. Que se a
professora falasse só em português na aula e embutisse as palavras
em inglês já tava bom. Porque daí eles já iam pegar vocabulário. Mas
eu acho que não é isso que se espera, hoje eu acho que com o
tempo passando vai ficar cada vez mais- vai ficar mais diferente. Eu
acho que agora o que se espera é que a criança vivencie esse inglês
assim. [...] Eu acho que essa coisa de ser só vocabulário já passou,
né. (excerto de entrevista, 06.09.2010)
Durante as observações das aulas, foi notado que o ensino do vocabulário era
enfatizado pela metodologia da escola. O discurso da professora da Escola G era uma
miscelânea de palavras em inglês dentro de uma sintaxe do português. A vivência,
evidenciada pela coordenadora, não fazia parte do cotidiano dos alunos que eram
instruídos a repetir o vocabulário alvo, palavras soltas apresentadas com uso de
material concreto.
As aulas de inglês acontecem duas vezes por semana, em encontros de 50
minutos. Foram assistidas quatro aulas, perfazendo três horas e vinte minutos de
observação.
61
4. ANÁLISE DOS DADOS
Two roads diverged in a wood, and I,
I took the one less traveled by,
And that has made all the difference.
Robert Frost
Robert FrostRobert Frost
Robert Frost
Neste capítulo, analisaremos os dados gerados através das observações das
aulas e das entrevistas com professoras, coordenadoras/diretoras e pais. A fim de que
possamos nos deter aos aspectos que nos propomos a pesquisar, essa seção será
dividida em três subcapítulos – 4.1 uso da linguagem; 4.2 letramento; e 4.3 crenças.
Com o intuito de melhor trabalhar os dados gerados, tais subcapítulos também estão
internamente divididos em seções. Seguimos, então, com a análise dos dados.
4.1. USO DA LINGUAGEM
A questão do uso da linguagem foi observada nas aulas. A intenção era
verificar de que forma a LI era usada em sala de aula, como essas interações
aconteciam, como os alunos se apropriavam dessa língua e qual função ela exercia no
contexto das aulas. Reforço a relevância desse tema no contexto da EI, já que é
preponderantemente através da linguagem oral que a rotina se desenvolve e o
professor pode suprir as necessidades de seus alunos. Como afirma Carvalho (2009,
p. 319),
o professor deve ser sensível a essas necessidades, para definir as
áreas de desenvolvimento e buscar garantir o sucesso na
aprendizagem de seus alunos. Além disso, deve-se considerar
também que há diferentes maneiras de interação com a criança em
sala de aula, ou seja, a maneira como o professor se comunica para
facilitar as interações na aula de LE
18
.
Foi interessante observar, nessas aulas, que não existe um consenso no que
diz respeito a como a língua inglesa deve ser tratada em sala de aula de EI: ora vemos
os professores usando a língua-alvo como meio de comunicação com os pequenos,
ora vemos um mix de português e inglês em uma mesma frase, ora vemos muitos
momentos de total silêncio nas aulas. E todas essas situações independem da carga
horária a qual os pequenos estão expostos.
18
LE refere-se à língua estrangeira.
62
4.1.1. A LÍNGUA INGLESA USADA PARA COMUNICAÇÃO
Iniciaremos nossa discussão dando amostras de como a LI foi usada como
meio de comunicação na sala de aula da EI. Essa comunicação pode ser a mais
variada como, por exemplo, fazer perguntas que fazem sentido aos pequenos, que
podem até mesmo ser seu nome ou sua idade.
Na Escola A, verifiquei essa situação acontecendo. Ao iniciar sua aula a
professora deu good afternoon e todos responderam em uníssono. Em seguida, ela
perguntou, um a um, what’s your name? e cada um respondeu a mesma frase my
name is. Em seguida, a professora perguntou as idades. Dirigiu-se ao primeiro aluno a
sua direita e perguntou how old are you? ao que ele respondeu my name is R. A
professora riu e disse que “agora já trocou, agora é how old are you?”. O menino
respondeu I’m 5. (anotações de diário, Escola A, 12.05.2010).
Confesso que fiquei bastante entusiasmada ao ver esse início de aula. Apesar
de todos os comandos serem dados em português, os alunos produziam frases
completas e aquilo tudo parecida ter sentido pra eles, mostrando-se orgulhosos ao
poder dizer seu nome e sua idade. Apesar de ser uma atividade repetida a cada
encontro, os pequenos demonstravam prazer. Na conversa que tivemos antes do
início da aula, a professora parecia estar muito mais preocupada com o ensino de
vocabulário, o que não estava se confirmando na minha observação.
Esse momento de início de aula é bastante usado pelos professores para fazer
interações com os alunos. As rodas de novidades, chamadinha, canção de hello são
excelentes oportunidades para que os professores façam perguntas e oportunizem
aos alunos usar a língua alvo. Essas atividades, que são repetidas ao longo da rotina
das aulas de inglês, favorecem o desenvolvimento da confiança do aluno para usar
essa língua, conforme afirma Moon (2000, p. 63).
Na Escola B, como já foi mencionado ao descrever os contextos de pesquisa,
as aulas de inglês acontecem todos os dias em horários diferenciados, permitindo que
a professora participe de momentos diversificados da rotina das turmas. Em uma das
observações, participei da roda da chamadinha, em que a professora entregava
estrelas com os nomes dos alunos para que fixassem no cartaz da chamada. A turma
cantava uma música em que, ao final, a professora dizia o nome de um dos alunos e
este estava autorizado a colocar sua estrela no cartaz. Quando o aluno era chamado,
a professora dizia hello e perguntava how are you today? e este levantou o dedo
63
polegar. A professora então disse fine? e a criança acenou a cabeça positivamente.
Alguns, além de mostrar o polegar em positivo, espontaneamente falavam fine.
Somente uma aluna mostrou o polegar apontado para baixo, indicando que não estava
bem no dia. Quando a professora pegava o nome de algum aluno ausente ela
perguntava: Is C. here? e a turma respondia em coro “nããããão” (anotações de diário,
Escola B, 24.05.2010).
Na Escola F, no momento da rodinha, a professora escolhe o ajudante do dia e
faz uma brincadeira para que os pequenos adivinhem quem é: ela descreve a roupa
do sorteado num jogo muito animado, como descrito no relato que segue.
T:
19
good morning everybody. who’s going to be my helper today? (.)
who was the helper-
S: -olha isso aqui
T: oh look how nice. who was my helper last class? (.) my helper wa:s
A. ok. XXX who’s going to be my helper today ((aponta os dedos para
o chão num gesto que quer dizer hoje. A professora tira um boneco
de um bolso, pendurado no mural, intitulado needs a turn)) do you
know who’s my helper? see ((mostra o cartão com o nome sorteado
para a turma))
@@@
Ss: B.
T: B. is she here?
Ss: no
T: no. so i have to take another one (.) ((dirigindo-se à aluna A.)) is B.
coming today?
A: no
T: ah ok. so let’s take another helper (.) my helper today is (.) uh ((faz
expressão de assustada)) guess who’s my helper today? ((mostra o
cartão com o nome sorteado para a turma)) (.) she’s not here
XXX
N: C. @@@@
T: is C. here? is C. here?
Ss: no-
T: -no XXX another helper. XXXX
@@@
T: a: today my helper is here. ((ela esconde o cartão com o nome do
ajudante e começa a dar dicas para que os alunos adivinhem quem é.
Parece ser uma brincadeira recorrente na turma pois todos sabiam
como se portar)) my helper is wearing white
((Há uma agitação na turma. Todos os alunos olham suas roupas.
Quem está vestindo branco levanta-se e diz I have. Todos estão
muito animados. Todos têm algo branco em sua roupa, então o
mistério de quem vai ser o ajudante continua. Uma aluna não se
levanta então a professora fala somente com ela))
T: you have white. you have white on the feather. on farroupilha there
is a feather
XXXX
T: my helper is wearing blue
((Mais uma vez os alunos olham-se e quando acham a cor pedida
gritam I have. Quando um aluno fala em português, a professora
19
Nesta sequência, T se refere à professora, Ss são vários alunos falando ao mesmo e S, A e
N são alunos da turma.
64
imediatamente diz I have e ele se corrige. Para alguns alunos a
professora ajuda apontando e dizendo you have blue there))
T: my helper is wearing tennis shoes
Ss: i have
T: do you have A.?
A: não
T: oh so sit down (.) my helper is wearing yellow
((as crianças, ao achar a cor amarela dizem I have. A professora
pergunta: Do you have? e as crianças mostram here e here. Um dos
alunos não tem amarelo nas roupas e por isso senta-se))
A brincadeira segue no mesmo estilo até que sobre somente uma
aluna. Durante as dicas, a professora diz que seu ajudante usa
earrings e fala apontando para seus brincos; num outro momento, ao
falar pocket aponta para seu bolso na calça; quando diz que seu
ajudante tem something on the head, imediatamente traduz para
“algo no cabelo”; na sua última dica diz que seu ajudante is wearing a
dress, o que as crianças não entendem. Neste momento, a
professora também fala em português, o que fez a turma descobrir
que N. seria a ajudante. (anotações de diário, Escola F, 24.05.2010)
Durante toda a brincadeira, os alunos, mesmo os que haviam sido eliminados,
estavam muito entusiasmados e entendendo o que a professora solicitava. As duas
traduções que aconteceram me pareceram necessárias até mesmo para manter o
ritmo da brincadeira. Alguns alunos falavam ou comentavam algo em português por
vezes. A professora sempre respondia em inglês.
Em ambos os trechos das aulas, pode-se observar que os alunos usam, dentro
de seus limites, a língua alvo e demonstram prazer na atividade, que é feita todo início
de aula. Moon (2000) defende a ideia, que me parece presente nesses exemplos das
Escolas B e F, de que se os alunos sentem prazer nas atividades executadas, sua
aprendizagem será efetiva.
Se os alunos gostam das atividades, eles ficarão mais envolvidos e
isso pode aumentar seu desejo de continuar. Isso é muito positivo
para a aprendizagem de línguas, pois se as crianças querem dar
prosseguimento a uma atividade por algum tempo, isso lhes dará
mais exposição a insumo de linguagem e mais chances de praticar
essa língua. Eles também desenvolverão atitudes mais positivas com
relação ao inglês já que eles o associarão a algo agradável e
prazeroso. (Moon, 2000, p. 7)
O fato de ambas as professoras usarem a LI a maior parte do tempo, não
provocou dificuldades e, quando alguma expressão que pudesse causar dúvida era
dita, elas lançaram mão de gestos ou mesmo da língua portuguesa, sem perder o
ritmo da atividade. Nos dois momentos ilustrados podemos ver o que Baker (2001)
defende como a língua sendo usada como meio de instrução.
A LI também é utilizada em sala de aula para dar ordens, organizar o espaço,
orientar na execução de uma tarefa etc, corroborando o que nos diz Philips (1993). O
gerenciamento da sala de aula foi observado em muitos momentos nas diversas
instituições visitadas.
65
Durante a escolha dos livros a professora dirige-se às crianças ou
para dizer sit down, ou para oferecer água – people, do you want to
drink some water?, ou para perguntar qual livro a criança escolheu
para levar – R., which one?, which one would you like?, ou para
orientá-los a por a sacola na mochila – put in your backpack.
(anotações de diário, Escola B,11.06.2010)
T:
20
we are going to do- let me see: ((começa a contar o número de
bonecos que possui para o jogo)) one, two, three, four groups... four
groups… let’s see one, two, three ((ela conta quantos alunos há na
sala)) twenty ok four groups
Ss: twenty ((alguns falam surpresos))
T: one, two, three, four, five ((contando alguns alunos da roda)) here
you are a group make a circle
((Ela repete a mesma contagem para formar os outros três grupos. A
professora, após a divisão dos grupos e a organização do material
necessário, retoma as regras do jogo.))
T: ok… listen to me… pay attention here now… remember… oh…
here we have the shark… here we have group one ((apontando para
o grupo que está mais a frente da turma e colocando um boneco na
lousa que representará este grupo)) group two is R’s group ((coloca
outro boneco na lousa)) ok group two?... group three is RO’s group
((coloca outro boneco na lousa)) group four is G’s group ok? ((coloca
outro boneco na lousa)).
((A professora checa se toda a turma entendeu a que grupo
pertence))
T: raise your hands group one… group two… group three… group
four… very good. (anotações de diário, Escola D, 21.06.2010)
A professora avisa que farão uma atividade e da as instruções
T:
21
number one cut. number two build a dinosaur. number three glue.
number four color
N: number five?
T: play
N: number six?
T: I don’t know @@@ (anotações de diário, Escola F, 24.05.2010)
T:
22
Hoje, invés de eu ler a história, instead of reading the story,
reading the book, we will watch a film. ok. we will watch a film. All
right?
S1: o que que tu ta dizendo?
S2: a gente vai escutar a história da velha
T: isso XXX the old lady story. so we will watch a film. it’s very short,
ta. very, very short. after we watch the movie, depois que a gente
assitir, after we watch the movie, we will come back to the room, ok,
and we will color the animals. ((algumas crianças vibram)) the fly, the
spider, the bird, the cat, the dog, the cow and the horse. ok? we will
color orange, yellow, in blue, in green, and black. we will color the
animals. (anotações de diário, Escola C, 17.09.2010)
Nos exemplos das Escolas B, F e C, vemos a professora usar um vocabulário
mais simplificado para dar as instruções aos pequenos. Na Escola B, a professora faz
20
Nesta sequência, T representa a professora e Ss representa os alunos.
21
Nesta sequência, T representa a professora e N uma das alunas.
22
Nesta sequência, T representa a professora e S são os alunos.
66
perguntas que aparecem sempre que o momento do livro acontece: which one?; which
one did you choose? e assim por diante. Na Escola F, a professora ordena as
atividades por números e utiliza comandos simples (cut, build a dinosaur, color),
facilitando o entendimento dos pequenos. Na Escola C, a professora lista os animais e
exemplifica as cores que podem usar. A agitação e o sorriso das crianças
evidenciaram que elas haviam entendido o que era pra ser feito.
Já na Escola D, vemos a repetição como sendo o principal recurso da
professora para se fazer entender. Ao checar quem pertencia a tal grupo, verificou que
todos tinham entendido onde deveriam ficar.
Já que a professora é o modelo de língua que é oferecido na aula de LI, se ela
a usa nos mais diversos contextos e com as mais variadas funções, é possível que os
pequenos também se apropriem desse conhecimento. Com a instrução sendo feita na
língua alvo, os jovens aprendizes também se autorizam a, de certa forma, imitar a
professora. Notei alguns momentos interessantes durante as observações nas
escolas.
Na Escola D (anotações de diário, 21.06.2010), ao terminar uma atividade, a
professora pediu que fizessem a roda novamente. Todos se movimentaram para voltar
ao lugar de origem. Um dos alunos ainda havia ficado no meio da sala de aula. Duas
alunas chamaram a atenção desse aluno, olhando fixamente e falando de forma
enfática: circle, please. Ele não atendeu e elas, mais uma vez, falaram fortemente:
circle, please. E mais uma vez. Até que o colega, enfim, atende à solicitação das
meninas. Achei muito interessante essa atitude das crianças, se apropriando da língua
inglesa para dar uma ordem a outro colega. Elas mostram que a língua tem função:
ela serve para comunicar, pedir ou ordenar algo.
Na Escola F, situação semelhante ocorreu. Ao cortar a folha onde seriam
grampeadas as páginas do livro, B., uma das alunas recortou num lugar onde não
deveria. A professora mostra o lugar correto. J., que está ao lado de B., lhe explica:
“eu te falei, oh, black, black, black (mostrando a linha preta onde deveria recortar), cut,
cut cut”. (anotações de diário, Escola F, 26.05.2010)
Cabe ao professor, também, estimular para que o aluno utilize a língua inglesa.
Na Escola D, por exemplo, ao entregar os livros de atividade para a turma, vários
alunos haviam faltado e, quando a professora chamava algum nome ausente, havia
um coro dizendo “não veio”. A professora, então, combina que se ela chamar alguém
que não está na sala eles devem dizer not here, ao passo que, se o aluno estiver
presente, dirão here e pegarão seu livro. Toda turma se divertiu muito com isso.
Tanto nas manifestações espontâneas, quanto ao serem orientados pela
professora, os alunos estão se apropriando da língua alvo usando chunks, expressões
67
que podem ser apenas uma palavra, mas que são tomadas como partes do discurso
com significado. De acordo com Moon (2000, p. 6), ao ensinar às crianças essas
chunks, o professor permite que elas tomem parte em conversas, permitindo uma
maior prática da língua. “O uso de canções, rimas, poemas, dramatizações e rotinas
de sala de aula ajudam a oferecer às crianças acesso a pedaços prontos de
linguagem de forma que possam começar a se comunicar” (op. cit.).
Na Escola G, todos os momentos são marcados por canções: canta-se para
dizer oi, para dizer quem é o ajudante do dia, para dizer como está o tempo, para dizer
que dia da semana é, para mostrar que é hora da roda, para apresentar o saco
misterioso e para dar adeus, finalizando a aula. Na primeira aula que assisti nessa
escola, ao entoar a canção de adeus que dizia, em seu verso final, “I am so very
sad/To say goodbye to you”, uma das alunas virou-se na minha direção e fez uma
expressão de choro, dizendo “é porque a gente vai embora” (anotações de diário,
Escola G, 17.08.2010). Notei que ela, bem como toda turma, havia entendido o que a
música dizia e deu sentido a essa letra, corroborando o que nos diz Moon (2000),
citada acima, sobre o uso de canções em sala de aula.
Na Escola C, presenciei a professora brincando com os alunos após eles
terminarem a atividade. Havia sobrado tempo da sua aula e, numa sugestão dos
pequenos, eles se dirigiram ao pátio interno da sala e jogaram dança das cadeiras e
Mr. Crocodile. Na primeira brincadeira, a professora cantava canções infantis, em
inglês, à medida que os alunos giravam sobre as cadeiras. Na segunda, um aluno era
escolhido como o crocodilo que devia pegar os colegas que não tivessem uma cor
indicada por ele próprio.
A professora estimulava para que eles dissessem algumas palavras
conhecidas em inglês, principalmente na segunda brincadeira, que lidava com cores,
um vocabulário que as crianças dominam. Notei, porém, que não havia pressão por
parte da professora para que as crianças produzissem na língua-alvo. O objetivo da
professora era, realmente, a brincadeira e sua interação com os pequenos, que foi o
tempo todo em inglês. Schnack et. al. (2009, p. 83) apoia a atitude desta professora.
Brincar com as crianças, sem necessariamente esperar delas, a todo
o instante, uma palavra em Língua Inglesa que preencha a lacuna,
pode ser tão ou mais instrutivo em termos de processo de
socialização da linguagem do que uma aula em que cada criança
responde a perguntas isoladas sobre cores, por exemplo. Se esse
brincar pode ser em língua inglesa? Por que não.
Dessa forma, tendo em vista que a linguagem oral é o meio de comunicação
que a professora tem disponível para interagir com alunos jovens, a língua inglesa
precisa fazer parte desses momentos. Nesses contextos, em que a língua está em sua
68
forma autêntica e produz significados, o professor é aquele que fornece, que é a fonte
dessa língua. O aluno, por sua vez, reconhece essa como sendo um outro veículo
para comunicação e produz dentro de sua capacidade.
4.1.2. UM MIX DE INGLÊS E PORTUGUÊS
Ao longo das observações das aulas, como já afirmei na introdução deste
capítulo, várias abordagens da língua inglesa foram observadas. Uma bastante
recorrente e que, certamente, foi a responsável pelo preconceito que se instaurou com
relação ao ensino de inglês para crianças, é o uso de palavras soltas da língua alvo
dentro de frases da língua portuguesa. Por muito tempo se pensou que ensinar
vocabulário aos pequenos era o suficiente. Contudo, como afirma o próprio RCNEI
(Brasil, 1998, v. 3, p. 120), a linguagem não é constituída de lista de palavras ou
sentenças. Nesse contexto, a proficiência do professor não era levada em conta, já
que apresentar os nomes das cores, dos animais e dos membros da família bastava. E
essa concepção produz ecos até hoje.
Na Escola A, observei essa prática. Como afirmei na seção anterior, antes de
entrar em sala de aula nessa instituição, notei que a professora tinha uma grande
preocupação com o ensino das “palavrinhas” (excerto de entrevista, 11.08.2010). Ao
entrar em sala, a primeira atividade que ela fazia com a turma era questionar-lhes o
nome e a idade – o que não parecia ser uma aula enfatizada so pelo vocabulário.
No seguimento da aula, no entanto, o estilo de aula e a concepção de ensino
adotados ficaram mais caracterizados. A professora baseava suas aulas na contação
de histórias, usando vozes diferentes e muitos materiais concretos para chamar a
atenção das crianças. E efetivamente conseguia. O que se pode questionar é o tipo de
insumo que é oferecido aos alunos. As aulas eram marcadas por frases como “o slide
quebrou”, “me da a knife, me da o fork”, “esse meu hair não ta muito bom”, “tu empurra
o boat pra dentro do lake”.
A seguir, um exemplo de uma contação feita pela professora da Escola A na
qual o tópico é meios de transporte.
T:
23
o meu deus do céu, eu achei muito bom esse negócio de fazer
esse passeio, sabe daddy ((muda a voz)) sim eu sei ((muda a voz))
eu só to fazendo porque eu fui bem comportado, né, quando a gente
foi ver os planes e os bus né ((muda a voz)) isso, eu disse que ia
fazer um passeio com vocês (.) tem que se comportar pra fazer os
23
Nesta sequência, T representa as falas da professora
69
passeios ((muda a voz)) pois é XXX uma coisinha ((muda a voz)) o
que foi? ((muda a voz)) tem que caminhar de novo? ((muda a voz))
não! ((muda a voz)) ah que bom ((muda a voz)) vamos ali esperar o
bus
((Ela avisa que hoje é um novo ônibus; “um bus diferente do outro
dia”; “esse bus é yellow”. Ela o coloca sobre a mesa e procura a
parada de ônibus em meio a seus materiais; ela fala: “onde ta o stop
bus?”. Ela prossegue a história))
T: opa mas esse bus não é aquele bus que tinha no outro dia ((muda
a voz)) ta, mas não é, mas é esse que eu vou pegar nós vamos pra
outro lugar não estamos indo lá agora ver os planes ((muda a voz))
ah, esse é o outro bus. esse é o big bus. to gostando desse.
(anotações de diário, 09.06.2010)
O trecho citado acima ocorreu na terceira observação na Escola A, mas era
algo que acontecia em todos os encontros. Na primeira aula observada, a professora
retomava o dia das mães, contando uma história na qual o boneco Peter vai entregar
um presente para sua mãe em um piquenique na praça. Ela utilizava miniaturas de um
balanço, uma gangorra e um escorregador, os quais os alunos já conheciam de outras
aulas. Ao retirar os objetos da caixa, a professora mostrou-me um gira-gira e afirmou
que este não fazia parte do vocabulário dessa turma, somente do pré, pois merry-go-
round é “uma palavra muito chata, complicada de dizer” (anotações de diário,
12.05.2010).
Ao final da aula, ela pediu que a turma levantasse e me mostrasse o que
sabiam fazer, imitando os movimentos dos brinquedos da praça. O escorregador foi
muito interessante, pois eles fingiam subir uma escada: up-up-up-up. A professora
comandava: “olhem pra baixo”. Todos diziam: “que baixinho!” E continuavam: up-up-
up-up. A professora comandava: “olhem pra baixo”. Todos diziam: “mais ou menos”. E
continuavam: up-up-up-up. Todos diziam: “ai que alto!”. Subiam mais um pouco e ela
dizia: “acabou”. A professora pediu que contassem para criar coragem e escorregar.
Todos juntos contaram one, two, three e “escorregaram” na minha direção dizendo
“sliiiiide”. Recebi-os dizendo: oh my God, it was a big slide. It was so high. Very good.
Ao que um dos alunos olha a professora e pergunta: “Isso é inglês?” (anotações de
diário, 12.05.2010).
A pergunta do aluno foi muito pertinente pois, ao longo das observações na
Escola A, percebi que as crianças tinham contato com uma língua que pouco se
parecia com o inglês. Ao ouvir uma pessoa falando com eles numa linguagem
estranha, questionar se aquilo era inglês fazia todo sentido. O tipo de discurso
encontrado nessas aulas é muito parecido com os achados de Pires (2001) em sua
dissertação de mestrado. Ela alerta para o fato de que, ao se ensinar frases com
regência da língua portuguesa recheadas de vocábulos da língua inglesa, corre-se o
risco de se oferecer um desserviço ao aprendizado da língua adicional.
70
Pode-se observar abordagem semelhante na Escola E. Na primeira aula
observada, o tópico era membros da família e a professora questionava uma das
alunas: “tu é o baby do teu father?” Outra aluna respondia: “eu sou o baby da minha
mãe” (anotações de diário, 10.07.2010). Na terceira aula observada, a professora
dirigiu-se a uma aluna e pediu: “L. senta lá. Escolhe a table que tu vai sentar, a chair
que tu quer” (anotações de diário, 24.07.2010). Essa linguagem era imitada pelas
alunas durante as aulas. A professora, na mesma aula, em determinado momento
disse: “vamos pegar os books. Pega lá teu book R”. Ao que a aluna perguntava: “a
gente abre o book?” (anotações de diário, 24.07.2010).
Na Escola G há uma grande ênfase para a aquisição de vocabulário. As aulas
são baseadas em repetição de um determinado montante de palavras que é
representado por fantoches e materiais concretos, escondidos em um saco de tecido
denominado mystery bag. Dessa forma, o que é retirado do saco é falado em inglês, o
restante da frase é falado em português. A professora também utiliza essa mistura de
línguas em outros momentos da aula.
Na primeira observação, a professora da Escola G está tirando fotos da turma
e avisa: “depois vocês vão receber lá na house de vocês. A picture. As mommies e os
daddies vão receber” (anotações de diário, 17.08.2020). Na mesma aula, enquanto
está na roda de novidades apresentando os materiais que serão explorados, ela
chama a atenção da aluna que está ao seu lado: “tem uma hand dentro da minha
boot” (anotações de diário, 17.08.2020).
Ao dar a instrução para a atividade, a professora faz a mesma mistura de
línguas.
T:
24
now look look look... look and listen... nós vimos ó orange juice,
milk, apple, bread, pop corn, banana, bread, coke, ice-cream e
spaghetti ((enquanto fala, aponta para os objetos que estão no chão))
ou são coisas que a gente ó nham eat ou são coisas que a gente glub
glub glub drink ok? na folhinha que a teacher vai dar hoje vocês só
vão fazer color, color, color, color, color, color no que vocês ó like
((mostra o dedão para cima, em sinal de positivo)) por exemplo i like
ice-cream então eu vou lá fazer color no ice-cream.
S1: o que a gente ama a gente colore
T: mas supor que a teacher não gosta de egg
S2: ai nem eu
T: i don’t like egg... então eu não vou fazer color no egg que ta na
folha da teacher
S3: o teacher... mas o egg não tem cor mesmo
T: é que o egg que ta ali na da teacher ele já ta abertinho então tem a
color yellow dentro né
S4: então se gosta da pra fazer de yellow?
T: yeah (anotações de diário, Escola G, 17.08.2010)
24
Nesta sequência, T representa a professora e S são os alunos.
71
Ao dar as instruções, a professora lançava mão de gestos e dos objetos que
faziam parte da aula. No entanto, a partir do contexto observado, acredito que se ela
tivesse dado todas as instruções em inglês, uma vez que esta turma está acostumada
com o comando color, por exemplo, não haveria dúvidas por parte dos alunos.
Também é importante notar que os aprendizes reproduzem o tipo de linguagem usada
pela professora. Sendo assim: será que esses alunos também não fariam a mesma
questão de “isso é inglês?” ao serem expostos a enunciados autênticos da língua
inglesa?
É, obviamente, insustentável e completamente superada a concepção
de que aprender línguas é aprender listas de palavras – ainda que
não se possa aprender uma língua sem adquirir seu vocabulário! No
mínimo, então, o problema está em tratar a aprendizagem das
palavras como condição preliminar (inclusive temporalmente) para a
aprendizagem de outros aspectos da língua. (Zilles, 2006)
Concordamos totalmente com a assertiva de Zilles (2006) pois, pelo que pude
perceber nas observações dessas três escolas, esse tipo de abordagem, subverte o
ensino da língua. As crianças, sem dúvida alguma, estavam se divertindo mas,
certamente, não estavam efetivamente aprendendo inglês. A mesma autora questiona:
“Que imagem de si, do outro, da língua e dos objetivos daquela interação com os
professores as crianças podem fazer nas aulas de língua estrangeira que foram antes
descritas?” (idem). Não se pode, efetivamente, afirmar o resultado de tudo isso, mas
pode-se ter uma vaga ideia. É bem provável que esses aprendizes, expostos a esse
insumo apresentado acima, acabem por não conseguir uma fluência desejável na
língua que estão estudando. Pois, como dizem Perissé e colaboradores (2002), há
uma grande diferença entre ser competente na comunicação em uma outra língua e
saber dizer coisas nessa mesma língua. Parece que essas crianças vão se inserir
nesse último e ineficiente conceito.
4.1.3. QUANDO A PROFESSORA PERDE OPORTUNIDADES DE
FALAR EM INGLÊS
Também se pode notar, nessas observações, que algumas professoras
perdiam valiosas oportunidades de usar a língua inglesa em sala de aula. Por vezes,
72
ficavam em silêncio durante longos minutos, não aproveitando, muitas vezes, o pouco
tempo que tinham de interação com os pequenos. Em outros momentos, usavam o
português para dar alguma ordem ou para dar uma instrução de rotina, que as
crianças poderiam entender se fosse feita em inglês.
Na Escola B, um dos momentos observados foi a hora do lanche. Segundo a
professora, na entrevista concedida, é importante usar todo e qualquer momento para
a aprendizagem da língua. A hora do lanche, de acordo com a professora da Escola B,
é uma excelente oportunidade para praticar comandos como, por exemplo, dizer
“more, please” quando o aluno quer repetir sua refeição. Porém, na observação
realizada, esse momento foi pouco explorado.
Na primeira observação na Escola B, logo após a roda de chamada, a
professora de inglês serviria o lanche para os alunos. A refeição é preparada na
escola e estava numa bandeja no centro da mesa: uma jarra, alguns copos, um pote
fechado com tampa, uma pequena tigela com geleia e uma faca. A professora
verificou o que havia na jarra e disse: “let’s see. Hmmm coffee. Coffee and milk. Leite
com café”. Nesse momento, ela saiu rapidamente da sala e falou alguma coisa com a
gerente da escola. Ao retornar, abriu o pote e disse: “hmm bread”. Ao dirigir o olhar
para a tigela disse: “jam. Grapes. Geleia de uva”. A professora pegou algumas fatias
de pão e começou a passar geleia para distribuir às crianças. Ao executar tal
atividade, a professora o fazia em silêncio. Ao entregar os pães, a professora oferecia
a tampa da tigela com algumas fatias e falava o nome do aluno. Ela não fazia qualquer
interação com os pequenos, nesse momento, perguntando would you like? ou do you
want some bread?. Acho que ela perdeu uma excelente oportunidade de interagir com
eles num momento diferenciado de aprendizagem. Após entregar os pães, procedeu à
entrega dos copos com café. Serviu-os no mesmo silêncio. Ao entregar os copos,
somente para alguns alunos, ela perguntava “would you like, yes or no?” mas a regra é
somente chamar o nome do aluno. Quando os alunos pedem repetição, ela
incentivava-os a dizer more, please. Para alguns ela dizia more bread? ou more
coffee? mas havia duas coisas preponderantes nesse momento: o silêncio da
professora ou intervenções em português, até mesmo ao oferecer um alimento ou
para pedir que um aluno sentasse corretamente (anotações de diário, Escola B,
24.05.2010).
Em uma outra situação, a professora está terminando uma atividade de
colagem de conchas do mar num cd. Como ela precisava usar a cola quente, a
execução da atividade foi bastante longa e teve pouca participação dos alunos. Ao
final da aula, a professora titular demorava a chegar e a professora de inglês precisou
ficar alguns minutos a mais em sala. Uma das alunas então sugere que cantem uma
73
música enquanto esperam pela professora. A professora de inglês diz que não: “it’s
not music time today”. A criança sugere cabeça, ombro, perna e pé. A professora diz
que amanhã podem cantar head, shoulder, knees and toes. Uma das crianças começa
a entoar a canção em português e a professora pede que seja em inglês, mas não
oferece nenhum auxílio. Ao invés de cantar a música, a professora prefere oferecer
água às crianças (anotações de diário, 11.06.2010).
Nessa aula na Escola B, algo me chamou particularmente a atenção. A
atividade que os alunos estavam fazendo, de colar conchas num cd pintando
indicando um mar e um dia ensolarado, estava relacionada ao trava-língua she sells
seashells on the seashore. Tal informação me foi dada pela professora quando já
estávamos no corredor, no momento em que me despedia dela. Não houve qualquer
situação para usar a tal rima com as crianças, mesmo ela tendo tempo disponível.
Como já relatado, ela preferiu servir água às crianças – o que fez, é necessário
apontar, em português.
Na Escola D, o que me chamava a atenção é que a professora usava a língua
inglesa na maior parte do tempo da sua comunicação com os alunos. Porém, em
diversas oportunidades, ela solicitava a tradução dos alunos para elementos bastante
simples, inclusive quando utilizava recursos visuais. Na primeira observação da turma
desta escola isso já ficou bem claro. A professora está na roda de novidades e uma
aluna quer mostrar para ela e para os colegas alguns desenhos que fez.
T:
25
oh my god. a ca:r. look. a race car. a race car number seven (.)
planets. look the planet (.) it’s a bus? no? ((a aluna fala algo em seu
ouvido para explicar o desenho)) the fireman. Uouououo. what’s this
in portuguese?
Ss: bombeiro
T: very good.fireman. (.) a rocket shhhhh
Ss: foguete
T: yes, a rocket, very good. what’s this? a toucan? a bird?
B: XXX
T: ah it’s a bird. oh. a bird.
S: tucano-tucano
T: a toucan? is it a toucan B.? a toucan?
B: ahã (anotações de diário, 21.06.2010)
Talvez possamos questionar: qual é a língua alvo nesta instrução? O objetivo
não é que as crianças possam usar a língua inglesa? Conforme afirma Moon (2000, p.
67), ao usar a LM para expressar que entenderam o que a professora de inglês está
dizendo ou para comentar algo relativo à aula é válido, uma vez que eles não
possuem inglês suficiente para interagir somente nessa língua. Porém, pedir que elas
traduzam para o português o que está sendo dito em inglês, parece contraproducente.
25
Nesta sequência, T representa a professora, S representa um aluno, Ss representa vários
alunos e B é a aluna que mostrava seus desenhos.
74
As crianças precisam ter oportunidades de se expressar em LI pois, nesse caso, são
somente quarenta e cinco minutos de aula.
Em um outro momento, a professora da Escola D quer falar com os alunos
sobre seu animal favorito.
T:
26
oh, listen to me, listen. my favorite animal- teacher A’s favorite
animal is the dog. i love dogs. yes. i love dogs. my favorite animal.
what’s favorite animal in portuguese?
S1: o meu é cachorro
T: what’s favorite animal in portuguese?
Ss: cachorro
T: no, favorite animal.
Ss: animal ((falando em português))
T: animal ((falando em português))
S2: de estimação
T: isso mesmo. animal de estimação favorito. o da teacher é o
cachorro ok? (anotações de diário, 07.07.2010)
O fato de os alunos terem respondido “cachorro” quando ela perguntou “o que
é animal favorito em português?” mostra que eles haviam compreendido o enunciado
primeiro, de que o animal favorito da professora era o cachorro. Não havia
necessidade da tradução. A professora da Escola D, em sua entrevista, afirma que as
crianças, ao se sentirem à vontade com a língua adicional, não questionam traduções.
Elas tomam aquilo de forma espontânea e sem preconceitos. No entanto, ela solicita
dos alunos essa habilidade da tradução.
Na sequência dessa aula, aconteceu mais um dado interessante. Após a
introdução do assunto, relatada acima, a professora interrompe a aula e pede para
ligar o ventilador. Dessa forma, ela retoma o que estava falando, usando os adultos
que estavam na sala como seus interlocutores.
T:
27
guys, listen to me. my favorite animal- my favorite animal is the
dog. L., what’s your favorite animal? ((L. é o auxiliar da turma; ele
está na sala))
L: the dog
T: a dog! E., what’s your favorite animal? ((E. é a professora titular da
turma que também está na sala))
E: a bird
T: a bird! J., what’s your favorite animal? ((J. é a pesquisadora que
está na sala))
J: fish
T: fish, very good. what’s your favorite animal? ((a professora
pergunta a um dos alunos))
Não ouço o que ele fala mas a professora repete “a dog”. (anotações
de diário, 07.07.2010)
26
Nesta sequência, T representa a professora, Ss representa vários alunos e S é um aluno
individualmente.
27
Nesta sequência, T representa a professora de inglês, L. E. e J. são os adultos presentes na
sala.
75
A professora não utilizou o recurso da tradução, buscou um vocabulário
simples – que também foi utilizado pelos adultos presentes – e foi efetivamente
entendida pelos alunos. Enquanto a professora perguntava what’s your favorite
animal? para o restante da turma, uma aluna, que estava ao meu lado, se aproxima e
diz, sorridente, que seu animal favorito também é o peixe. Percebo que o
entendimento do que estava sendo dito foi, realmente, efetivo.
Na aula de língua adicional para jovens aprendizes é necessário que o
professor tenha a sensibilidade de dar às crianças ferramentas para avançar em seus
conhecimentos. Quando um aluno se apropria do vocabulário da língua alvo, de
alguma expressão ou da sonoridade dessa língua, o professor tem que estar atento
para valorizar esse conhecimento e perceber que pode ir além, um pequeno passo
além. Não subestimar as crianças, por eles terem pouca idade, é condição essencial
para o sucesso da aprendizagem, não só de línguas, mas de qualquer área do
conhecimento.
Um exemplo que presenciei na Escola E me pareceu particularmente
interessante. A professora está explorando uma figura do livro, a qual os alunos
precisam colorir. Ela está sentada ao lado de uma das alunas que é sua interlocutora.
T
28
: o que nós temos aqui... quem é essa?
S: mother
T: é a mother, muito bem... and who is this? ((apontando para o
bebê))
S: baby
T: this is the baby... and who is this? ((apontando para o pai))
S: father
T: this is the father... well done!
((Na outra extremidade da figura, há três chapéus: um corresponde
ao bebê, outro corresponde à mãe e outro corresponde ao pai.
Quando aponta para o chapéu, as crianças não sabem.))
T: e o que é isso aqui?
S: o chapéu deles
T: como que é chapéu mesmo?
S: não sei
T: hat
S: ((A aluna aponta cada um dos chapéus)) hat, hat, hat
T: então isso aqui ó... mother’s hat, this is the baby’s hat and father’s
hat ((apontando para cada um dos chapéus)). chapéu da mamãe,
mother’s hat ((aponta para o chapéu da mãe)); chapéu do bebê,
baby’s hat ((aponta para o chapéu do bebê)); e o chapéu do papai,
((aponta para o chapéu do pai)) father’s-
S: -hat
T: hat. well done (anotações de diário, 10.06.2010)
Nesse relato, a criança mostra claramente que havia entendido o vocábulo hat
ao apontar para os três chapéus da figura. A professora, porém, talvez em um
movimento para ter certeza de que a aluna iria entender a ordem da atividade que ela
28
Nesta sequência, T representa a professora e S a aluna.
76
daria logo em seguida (colorir os chapéus) optou por traduzir o conteúdo que estava
sendo dito.
Levando em consideração o que vimos afirmando, de que o momento da aula é
a situação em que os pequenos aprendizes vão ter contato com a língua inglesa, é
imprescindível que o professor utilize esse tempo para usar essa língua. O professor
deve ter consciência de que ele, em uma situação de aprendizagem de língua
adicional, é, possivelmente, a única fonte de insumo da língua alvo para seus alunos
(Moon, 2000, p. 67). Essa mesma autora atenta para o fato de que, na instrução para
os pequenos, “ambas as línguas são recursos” (idem) que podem ser utilizados pelo
professor. No entanto, o alvo do processo de ensino/aprendizagem é a LI. Moon
sugere que a professora aceite as respostas das crianças na LM e que as parafraseie
em inglês, a fim de dar-lhes confiança de que também podem produzir. Afinal, o
objetivo do professor deve ser que o aluno possa se expressar na língua que está
sendo instruído.
4.1.4. A LINGUAGEM TAMBÉM É CERCEADORA
Quando se trata de trabalhar com linguagem, é necessário ter em mente que
ela deve ser libertadora. “Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra,
no trabalho, na ação-reflexão” (Freire, 1987). O falante, ou o aluno, no nosso caso de
sala de aula, precisa ser levado a apropriar-se dessa língua de forma que possa se
expressar de diferentes maneiras. Cabe ao professor oferecer essas situações.
Porém, me chamou a atenção que nem sempre a opinião do aluno ou sua tomada
espontânea da resposta era levada em consideração.
Na Escola B, houve uma situação que ilustra essa problemática. Ao avaliar o
trabalho com as conchas do mar, a professora de inglês questiona o que os alunos
acharam da atividade. Ela pergunta:
Did you like it? Gostaram de fazer? Yes? ((ela mostra o polegar para
cima)) No? ((ela mostra o polegar para baixo)) So-so? ((ela balança a
mão aberta no ar)) (anotações de diário, 11.06.2010).
As crianças, acompanhando os gestos da professora, se posicionam
mostrando polegares para cima. Uma das alunas faz o sinal de so-so. A professora
então, em tom sério, diz que vai tomar o trabalho daquele que não gostou de fazê-lo.
Imediatamente, a criança mostra seu polegar para cima.
Os adeptos do ensino de língua estrangeira “quanto antes melhor” devem
atentar-se ao fato de que somente “antes” não é suficiente para ser melhor. É
necessário que seja “antes e com qualidade” para que realmente tenha um efeito
77
sobre aprender uma língua mais tarde. Tolher a expressão dos pequenos, bem como
zombar de suas tentativas, não é atitude do bom professor para crianças. Freire (1996,
p. 107) chama a atenção para isso:
Como professor, tanto lido com minha liberdade quanto com minha
autoridade em exercício, mas também diretamente com a liberdade
dos educandos, que devo respeitar, e com a criação de sua
autonomia bem como com os ensaios de construção da autoridade
dos educandos. Como professor não me é possível ajudar o
educando a superar sua ignorância se não supero permanentemente
a minha. Não posso ensinar o que não sei.
Na Escola A (anotações de diário, 02.06.2010), um dos alunos, ao
cumprimentar a professora no início da aula, conta-lhe que no dia seguinte estaria de
aniversário e faria seis anos. Ao questionar suas idades, atividade que a professora
de inglês fazia todos os encontros, o menino respondeu: “I’m six”. A professora
repreende-o, chamando-o de mentiroso, e ordena que ele repita sua frase dizendo “I’m
five”. Notei uma certa decepção no rosto da criança que oferecia uma resposta tão
pronta e espontânea, certamente ensaiada por ele.
Na mesma aula, a professora da Escola A desenvolve uma atividade: os alunos
precisam colorir os talheres desenhados em uma folha. Havia um combinado, cada
aluno iria colorir usando cores não repetidas.
T
29
: agora, cada um vai pinta uma cor, vamos começar pela knife (.)
XXX em cima aí, primeiro do knife. onde ta o knife? isso é knife? (.)
depois em cima do fork, e depois a spoon.
((A professora coloca vários saquinhos com giz de cera sobre a
mesa. Cada saco tem uma cor diferente de giz. À medida que vai
retirando os saquinhos fala as cores em inglês.))
T: vamos começar pela XXX pede uma cor. vamos começar pelo
knife. pede uma cor. vai lá
S1: green
T: green
S2: aqui é a faca né? ((dirigindo-se à colega))
((a professora alcança um giz verde para a aluna))
T: ((dirige-se ao aluno)) uma cor, não pode ser mais green
S2: eu sei (.) cinza
T: ah eu não sei o que que é cinza não conheço essa cor. pede outra
cor se tu não sabe dizer o cinza, troca a cor
S2: blue
T: blue
S1: ((dirigindo-se ao colega)) cinza é gray
T: oh ((entrega o giz azul ao menino)) era gra:y
S1: era gray (anotações de diário, 02.06.2010)
Reforço a opinião de que um bom professor de crianças deve ter muita
sensibilidade em seu fazer. Ele é um profissional que deve ter habilidade para o trato
com jovens aprendizes, não há como negar. Ter conhecimento das necessidades dos
29
Nesta sequência, T refere-se à professora e S são os alunos.
78
pequenos e saber valorizar seus saberes para que eles progridam em suas conquistas
é fundamental. É o que Philips (1993, p. 2) assevera:
Professores de jovens aprendizes necessitam ter habilidades
especiais, muitas das quais pouco tem a ver com a língua, que se
torna um derivado das atividades de aprendizagem ao invés de ser a
peça central. Auxiliar a criança a aprender e desenvolver-se se torna
mais importante do que simplesmente ensinar a língua.
É sabido que, em uma sala de aula de EI, o professor tem importante papel no
que diz respeito às relações pessoais, uma vez que crianças pequenas desenvolvem-
se de maneira positiva quando possuem vínculo afetivo forte com quem está lhes
ensinando. Por isso, as escolhas dos professores são cruciais e delas vão depender o
bom andamento das aulas e a efetiva aprendizagem dos alunos. Moon (2000, p. 16)
atenta para esse fato ao comentar atitudes com relação à aprendizagem de LI.
As crianças mais jovens tendem a ser influenciadas por seus
sentimentos pelas suas professoras, pela atmosfera de aprendizagem
da sala de aula em geral, pelos métodos usados e pelas opiniões de
seus pais. Duas das principais razões para que os alunos gostem de
inglês parecem ser a professora e os métodos de ensino. Isso
sugere que o seu papel como professora é muito importante na
seleção correta dos materiais, no planejamento de atividades
interessantes e na criação de um ambiente positivo de aprendizagem.
(grifos no original)
O RCNEI também corrobora a importância das atitudes do professor para o
sucesso da aprendizagem.
Na instituição de educação infantil o professor constitui-se, portanto,
no parceiro mais experiente, por excelência, cuja função é propiciar e
garantir um ambiente rico, prazeroso, saudável e não discriminatório
de experiências educativas e sociais variadas. (Brasil, 1998, v. 1, p.
30)
Venho de uma geração que menosprezava quem trabalhava com os jovens
alunos. O professor de inglês da EI era um profissional tomado como quem não tinha
total fluência na língua; sabia falar umas palavrinhas e estava habilitado ao trabalho
em sala de aula. Era também tomado como um quebra-galho, uma experiência como
professor até chegar ao ensino de adultos. Hoje isso não serve mais!
Por isso, o que foi observado na Escola A é preocupante. Ao apresentar os
meios de transporte em sua contação de histórias, a professora da Escola A enfatiza
aos alunos a pronúncia da palavra trem
30
.
30
Em /trein/ o som /r/ é a vibrante múltipla alveolar presente nas palavras, em espanhol, rato e
perro. Em /tȉein/ som /ȉ/ é a aproximante alveolar presente na palavra red em inglês.
79
Na contação de história feita pela professora, a personagem diz que a
palavra trem em inglês é muito fácil de dizer. É /trein/. Ela pede para
que todos os alunos repitam /trein/. O objeto, então, passa nas mãos
dos alunos. Enquanto o objeto é passado pela roda, com o auxílio da
professora, um aluno que está próximo a mim brinca de “enrolar a
língua” dizendo /tȉein/. Faz isso várias vezes. Ele chama a atenção de
um colega que está ao seu lado e diz: podia ser /tȉein/ né. A
professora, inclusive, ri de sua pronúncia. O menino, após alguns
segundos, chega à conclusão: mas é /trein/ não /tȉein/. (anotações de
diário, 09.06.2010)
Neste exemplo, o que chama a atenção foi o fato de a professora oferecer uma
pronúncia que, segundo seu repertório, é muito fácil de dizer, pois é como no
português e ignorar a tentativa do aluno de produzir um som diferente. Pesquisadores
revelam o importante papel do professor de inglês não-nativo na aprendizagem da
língua adicional (Llurda, 2004; Maum, 2002). Eles atentam para o fato de que o
profissional que tem uma experiência de aprendiz de uma língua adicional consegue
se aproximar de seu aluno pois também passou pelas mesmas dificuldades e
hipóteses que seus alunos.
A questão do sotaque da professora é, aqui, um fator secundário já que ele é
inerente a qualquer falante. Nativos de inglês, nascidos nos Estados Unidos, possuem
sotaque; nativos de inglês, nascidos no Reino Unido, possuem sotaque; nativos de
inglês, nascidos na Índia, possuem sotaque. Entretanto, esses últimos falantes nativos
não são valorizados, pois não pertencem ao círculo interno, como afirma Kachru
(1985, apud Maum, 2002).
O que está sendo levantado é quanto à valoração do conhecimento do aluno,
mesmo ele sendo tão jovem quanto os sujeitos desta pesquisa. De nada adianta iniciar
o aprendizado de uma língua em tenra idade se o que vai ser aprendido não está
sendo valorizado.
4.2. LETRAMENTO
Inicialmente, ao analisar a promoção do letramento nas aulas de LI na EI, é
importante lançarmos um olhar sobre a sala de aula que as crianças frequentam.
Hudelson (1994, apud Baker, 2001, p. 343) atenta para o fato, primeiramente, de que
deve ser criado um ambiente letrado, que valorize materiais escritos e que esses
estejam ao alcance das crianças.
80
Nas Escolas A, B, C, D e G, a professora de inglês deslocava-se até as salas
de aula das crianças para seus encontros. Nas escolas A, C, D e G havia vários
materiais escritos espalhados pela sala; havia os nomes dos alunos para identificar o
lugar de seus materiais; as produções dos pequenos podiam ser vistas por todas as
paredes; livros da biblioteca estavam ao alcance de todos. No entanto, não havia
qualquer indício de que, por ali, em algum momento da semana, haviam aulas de
inglês.
É necessário reafirmar que a Escola D, por ser uma escola bilíngue a partir do
ensino fundamental, possui placas de identificação nas duas línguas – português e
inglês – em todos os prédios, inclusive na educação infantil. Porém, no interior da sala
de aula, a língua inglesa não circulava na sua forma escrita.
Na Escola B, o calendário era indicado com o nome do mês em português e
inglês e havia uma pequena biblioteca com livros na língua adicional – chamada
biblioteca itinerante – em uma estante, fora do alcance das crianças. Semanalmente,
esses livros eram colocados à disposição dos alunos para que levassem para casa um
título (o que discutiremos em seguida).
Nas Escolas E e F, que são escolas de idiomas, desde a secretaria, passando
pelos corredores até as salas de aula, há cartazes e placas indicativas em inglês. Na
Escola E, no entanto, como já descrito no capítulo 3.3.1, a sala de aula estava
bastante mal arrumada e possuía cartazes feitos pelos alunos nas paredes, contendo
erros ortográficos. Não havia livros.
Já na Escola F, havia um ambiente muito acolhedor e promotor de letramento.
A biblioteca era composta por muitos e variados livros, todos em inglês; nas paredes
havia trabalhos feitos pelos alunos, identificados com seus nomes; cartazes relativos
ao tema de estudo (dinossauros) ou sobre o alfabeto cobriam as paredes; as gavetas
de brinquedos eram identificadas com escrita e com uma figura, facilitando a
identificação dos pequenos; um mural contendo um calendário era explorado no
momento inicial da sala, conforme descrito nessa anotação de diário. Na roda de
conversa, a professora explorava, com os alunos, qual era o dia da semana, qual era o
mês do ano, o dia do mês – que estavam escritos em cartões afixados no mural – e
colocava numa tira em que se lia today is.
T:
31
yes. today is the twenty fourth ((a ajudante retira o número vinte e
quarto do calendário e coloca na tira today is)) ok N. let’s read the
calendar now?
Ss: to-day-is-monday-may-twenty-four
N: two thousand ten
31
Nesta sequência, T representa a professora, Ss representa todos os alunos juntos e N é
uma das alunas da turma.
81
T: two thousand ten
((na sequência os alunos observam que estação do ano estamos e
como está o tempo))
N. coloca os dois cartões nos espaços indicados. Na parte do tempo
está escrito it is e o espaço para colocar o cartão correspondente. Ela
passa o dedo por sobre as letras e lê today is cloudy. A professora
logo lê novamente it is cloudy. (anotações de diário, Escola F,
24.05.2010)
Como afirma Soares (2009), corroborando o que vimos afirmando a respeito de
criar uma sala de aula que valorize a escrita, as crianças precisam ser acolhidas “em
um ambiente no qual estejam rodeadas de escrita com diferentes funções: calendário,
lista de chamada, rotina do dia, rótulos de caixas de material didático etc”.
Ainda na Escola F, havia um alfabeto completo na parede sob o calendário e,
em um dos murais, havia uma indicação de que as crianças estavam estudando a letra
R e palavras que começavam com ela. No fim do primeiro dia de observação, as
crianças produziram um mini-livro com palavras que começavam com R. Nodelman
(2001, p. 236) pontua a importância desse tipo de livro, comumente usado na
alfabetização nos Estados Unidos, para a aprendizagem das crianças.
Os livros de alfabeto devem ensinar a aparência das letras – como
cada letra se apresenta. Eles devem ensinar os nomes dessas letras
e sua sequência visual. Ou eles devem ensinar os sons das letras.
Porém, atenta para o fato de que esses livros, para serem efetivos, devem ser
conduzidos por um adulto, a fim de fornecer pronúncia, entonação e leitura corretas.
No tocante à dimensão de leitura, Hudelson (1994, apud Baker, 2001, p. 344)
indica que o professor deve incluir a leitura diária de livros para os pequenos. Na
Escola F, nas duas aulas observadas, presenciei a professora contando histórias aos
pequenos. No primeiro dia, a professora mostrou vários dinossauros e relembrava com
os alunos algumas características deles como o nome, a alimentação e o tamanho.
Finalmente, ela mostrou o último dinossauro e disse que leriam um livro sobre o
estegossauro. Ela leu o livro e usou o brinquedo para apontar algumas partes
importantes faladas no texto (anotações de diário, Escola F, 24.05.2010).
O uso do brinquedo auxiliou a entender alguns tópicos falados no texto. Na
outra aula, somente o brinquedo não foi suficiente para compreender algumas
informações do livro. Por isso, a professora recorreu à tradução de um trecho.
Nessa aula, a professora retomou a roda e mostrou aos alunos o livro que seria
explorado na aula: Velociraptor. Ela contou a história e toda a turma estava bastante
interessada no que estava sendo mostrado. Às vezes, me parecia que os alunos não
compreendiam a linguagem, pois o livro continha bastante informação acerca do
dinossauro, mas eles se esforçavam e a professora procurava não traduzir o que
82
estava escrito. Ela somente falou em português uma informação a respeito do peso
aproximado do dinossauro. No livro, dizia que ele pesava mais ou menos como uma
criança de três anos. A professora tentou explicar essa informação e os alunos
acabaram não entendendo. Nesse momento, ela utiliza a língua portuguesa para
esclarecer o que foi dito (anotações de diário, Escola F, 26.05.2010).
Esse trecho de aula ilustra o que Vygotsky fala sobre o processo de
andaimento e a zona de desenvolvimento proximal. A professora oferece aos alunos
uma linguagem que está acima do seu nível de entendimento. Porém, é só através do
oferecimento de um insumo acima do que os aprendizes podem produzir é que se
processa a aprendizagem. Rego (1995, p. 74) nos diz que “em interação com outras
pessoas, a criança é capaz de colocar em movimento vários processos de
desenvolvimento que sem a ajuda externa, seriam impossíveis de ocorrer”.
E, nesse contexto, se for para a boa compreensão por parte do aluno e para a
manutenção do ritmo da aula, o uso da LM é bastante favorável. Moon (2000, p. 66)
concorda com o que estamos expondo, como já mencionado anteriormente, uma vez
que ambas as línguas são recursos que o professor e os alunos podem lançar mão.
Na mesma aula, uma das alunas traz um livro sobre dinossauros em
português. Ela mostra para a professora ao chegar na sala e elas combinam de
mostrá-lo durante a roda de novidades.
T:
32
oh B. has something to show us today. a dinosaur book.
B: mas tem um probleminha-
T: yeah. she got this book when she was a baby.
S: quando ela tinha dois anos
B: daí eu risquei
T: can you show us the book?
B: eu sei ler aqui ((passando o dedo sobre o título))
di(.)no(.)ssau(.)ros
N: XXXX the dinosaur. deixa eu ler aqui ó ((toma o livro nas mãos e
passa o dedo pelo título)) the(.)di(.)no(.)saurs
T: actually it is written in portuguese. oh N. N. N. ((passando o dedo
sobre o título)) o fabuloso mundo dos dinossauros
((R. toma o livro nas mãos e também lê.))
R: ((passando o dedo sobre o título)) o fabuloso mundo dos
dinossauros (anotações de diário, Escola F, 26.05.2010)
Algumas observações são necessárias de tecer quanto a este trecho. O fato de
a aluna ter levado um livro para a sala de aula, mesmo sendo em português, revelou
seu envolvimento no que estava sendo estudado, o que vai ao encontro da ideia de
Hudelson (1994, apud Baker, 2001, p. 343) quando nos diz que o letramento deve
fazer parte de todas as áreas do conhecimento. Aqui, a aluna mostra, claramente, que
sabe que é possível extrair significado de livros (Heath, 2001). Não importa, nesta
32
Nesta sequência, T se refere à professora e B, S, N e R são alunos da turma.
83
situação, em qual língua o livro se apresenta. O importante é que ele serve como fonte
para aprendizagem.
Foi interessante ver as crianças dessa turma, mesmo ainda não alfabetizadas,
lendo o título da história, passando o dedo sobre as letras. Isso é um conhecimento
adquirido pela intervenção do adulto na contação de histórias, em casa ou na escola
regular. O professor deve estar atento a isso, pois os alunos da EI podem não ser
alfabetizados, mas podem ser letrados, como nos fala Melo (2007).
Alguém pode ser considerado letrado mesmo que não seja
alfabetizado, na medida em que ao participar de contextos de
letramento utiliza estratégias orais dos conhecimentos construídos
sobre a língua que se escreve. Ou seja, mesmo sem saber ler e
escrever conhece a estrutura da língua escrita.
Na sequência da aula, a professora toma o livro da aluna e mostra as figuras,
tecendo alguns comentários sobre elas, em inglês. Como o texto era em português,
ela preferiu descrever as ilustrações pois, assim, poderia explorar a língua alvo.
Na Escola C, o projeto desenvolvido pela professora enquanto eu estava
assistindo a suas aulas consistia na leitura e na exploração da história There was an
old lady who swallowed a fly
33
. A professora leu a história várias vezes em suas aulas,
cantou a música e mostrou um vídeo. Após tantas investidas da professora, os alunos
sabiam a ordem que os animas eram engolidos pela velha e se divertiam a cada
contação.
Na Escola B, como já mencionado anteriormente, há uma biblioteca com livros
em inglês e a professora explora-os uma vez por semana. Durante a escolha, a
professora orientava os alunos a escolher um livro, anotava o título retirado pela
criança e acondicionava-o numa sacola de tecido reciclável com a logomarca da
escola onde se lia “Ler é tri legal”. A fim de que os alunos pudessem escolher
livremente o livro que levariam, a professora colocou todos os exemplares disponíveis
sobre a mesa na qual as crianças estavam. Elas exploravam o material; eram livros
conhecidos por eles mas que ficavam fora de seu alcance nos outros dias da semana.
Todos estavam muito entusiasmados. As crianças interagiam umas com as outras por
intermédio dos livros: uma perguntava a outra sua figura favorita, outra contava a
história para uma amiga, tudo feito em português, sem a intervenção da professora.
Os livros eram bem variados: havia livros com figuras e a palavra ao lado; havia
contos clássicos, como “Os Três Porquinhos”, “Chapeuzinho Vermelho”; livros com
texturas; dicionários ilustrados. O acervo havia sido comprado pelas famílias, como
parte da lista de materiais.
33
É um livro de literatura infantil de Simms Taback, bastante conhecido nos Estados Unidos.
84
Quase no fim da aula, a professora mostrou dois livros e a turma ficou
encantada com “The Tale of Peter Rabbit”
34
. Ela fez uma rápida votação mas somente
um aluno havia votado no outro título por isso ela leu o livro do Peter. As crianças
estavam bem atentas à história. A professora contava tudo em inglês e, pelas
intervenções dos pequenos, eles estavam entendendo todo o conteúdo. O fato de a
professora ter lido uma história já conhecida pelos alunos, um conto tradicional,
facilitou a compreensão por parte dos pequenos. Nessa aula, a professora não
terminou a contação da história, pois seu momento com os pequenos havia se
encerrado.
Hudelson (1994, apud Baker, 2001, p. 343) atenta para o fato de que é
importante incentivar que os alunos escolham suas próprias leituras, fazendo dessa
atividade um prazer na sua rotina. Tal tarefa também é encorajada pelo RCNEI (Brasil,
1998, v. 3, p. 135) ao afirmar que “deixar as crianças levarem um livro para casa, para
ser lido junto com seus familiares, é um fato que deve ser considerado”.
De acordo com Soares (2009),
a leitura frequente de histórias para crianças é, sem dúvida, a
principal e indispensável atividade de letramento na educação infantil.
Se adequadamente desenvolvida, essa atividade conduz a criança,
desde muito pequena, a conhecimentos e habilidades fundamentais
para a sua plena inserção no mundo da escrita.
Na Escola F, os alunos levam livros para ler com seus pais e, ao retornar o
título para a biblioteca, recebem um adesivo para colocar num quadro de incentivo.
Com relação à escrita, pude verificar tarefas que a envolviam em três escolas.
Na Escola D, a professora escreve a ordem da atividade no quadro e pede que os
alunos copiem. Ela da as instruções para a atividade e escreve no quadro My favorite
animal Name. Ela diz que todos devem copiar o enunciado na folha e desenhar seu
animal favorito.
Na Escola F, a professora explorava uma atividade feita na aula anterior, na
qual os alunos escreveram algumas informações a seu respeito. É um dinossauro em
que havia informações sobre cada um dos alunos. Nele, escreveram seu nome (ex:
Janaínasaurus), pintaram o mês de seu aniversário, quantos irmãos e irmãs tinham e
sua idade. A professora revisava as informações e perguntava: what’s your name?,
How old are you?, When is your birthday? (quando a criança não sabia, a professora
revisava toda a lista de meses do ano), Do you have any brothers or sisters? Os
alunos sentiam alguma dificuldade de achar as informações no seu dinossauro. A
34
É um conto popular infantil de Beatrix Potter.
85
professora ajudava um a um e eles respondiam em inglês. Alguns, ao saber que
faziam aniversário no mesmo dia comemoravam entre si.
Na Escola A, a escrita estava presente nos enunciados das atividades feitas
em sala de aula, que eram unidas em uma espécie de livro e entregues aos alunos no
final dos dois semestres de aula. Era um apanhado de folhas de ofício, furadas com
furador e amarradas com um fitilho. Nessas folhas, eram coladas atividades que a
professora distribuía em sala. Tive acesso às destinadas ao pré, pois as do jardim não
estavam coladas ainda. Pude ver atividades de colorir, em que a professora escreveu
a cor ao lado de um ovo pintado. Pude ver também atividades de motricidade fina: um
caminho para levar um menino até um coelho onde se via escrito: leve o boy com a
carrot até o rabbit.
O que pude observar no uso da escrita por esta professora é que ela
reproduzia a sua fala. Nas aulas, a professora da Escola A fazia um mix de português
e inglês, exatamente como era visto nos escritos das atividades. Em conversa
informal, ela afirmou que não costuma escrever muito nesse livro, pois não acha que
seja importante, uma vez que a palavra mommy, por exemplo, foi tão falada em sala
de aula que só escrevê-la não daria a dimensão de quantas vezes elas foi repetida.
Também foi observado, na Escola F, que os alunos tinham um momento de
trinta minutos na semana para explorar jogos no computador. Eles visitavam o site
www.sheppardsoftware.com
no link dinosaur for kids. Nesse espaço, os alunos
podiam construir um dinossauro, pintar uma paisagem pré-histórica, fazer um fóssil,
além de receber informações sobre os mais variados dinossauros. Cada aluno, nesse
momento, trabalhava em um computador individualmente e usava fones de ouvido
para poder ouvir as informações sonoras contidas no site. As crianças que sentavam
lado a lado trocavam informações sobre as atividades e se ajudavam a resolver.
Foi interessante observar esse momento, uma vez que promover letramento
digital também é tarefa da escola.
4.3. CRENÇAS
A fim de analisar as crenças, foi usado o recurso da entrevista semiestruturada.
Foram entrevistadas as professores de inglês das turmas observadas, as
coordenadoras ou diretoras das respectivas escolas e uma média de três
pais/mães/responsáveis legais em cada instituição. Verificando os discursos dos
86
sujeitos entrevistados, elencamos as crenças que foram recorrentes com relação ao
ensino de inglês para crianças de EI, as quais intitulam os subcapítulos que seguem.
É importante frisar que as crenças são interligadas no discurso dos sujeitos
entrevistados. Por exemplo: concorda-se que se deve oferecer a aprendizagem de
inglês para os pequenos pois isso é uma exigência do mercado de trabalho, ou seja,
algo que eles usarão no futuro. Ainda, acredita-se que é mais fácil ensinar aos
pequenos pois eles aprendem naturalmente e, dessa forma, sua pronúncia será mais
apurada. A divisão das crenças em subcapítulos, adotada nesta dissertação, foi um
recurso utilizado a fim que pudéssemos melhor visualizar os dados gerados.
4.3.1. INICIAR A APRENDIZAGEM QUANDO CRIANÇA FACILITA A
PRONÚNCIA
Depois de velho tu fica com aquele sotaque horrível. Nunca mais.
Tem certas palavras que a coisa simplesmente não vai.
(excerto de entrevista, professora da Escola A, 11.08.2010)
(excerto de entrevista, professora da Escola A, 11.08.2010)(excerto de entrevista, professora da Escola A, 11.08.2010)
(excerto de entrevista, professora da Escola A, 11.08.2010)
Professoras e responsáveis pelos alunos destacam que, ao iniciar a
aprendizagem desde cedo, os aprendizes desenvolvem uma pronúncia melhor do que
outros, que iniciam mais tardiamente. Tal crença é baseada em estudos científicos,
principalmente no que diz respeito à Hipótese do Período Crítico
35
. Segundo Pinker
(1994, p. 293), referindo-se à aquisição da língua materna, “a aquisição da linguagem
normal é garantida para crianças até seis anos, é comprometida de seis anos até
próximo à puberdade e é rara após este período”.
Duas mães da Escola F veem, em seus filhos, traços de uma pronúncia mais
apurada e uma entonação característica da língua inglesa.
Aí a pronúncia fica muito melhor [...] E eu acho que isso faz uma
grande diferença na aquisição de linguagem. [...] E as pronúncias é
muito engraçado. Porque os meus pais, a pronúncia deles é péssima.
Porque eles são pessoas que aprenderam muito XXX. Então assim, a
minha mãe “Hary Potter”. E a Gabriela “vovó, é Harry. Ha-, ice
cre:am”. E aí eles tentam fazer e não conseguem. E ela: “vamos de
novo”. Então a gente alguma coisa. A pronúncia é uma delas.
(excerto de entrevista, mãe 1 da Escola F, 18.08.2010)
35
Modernamente, autores têm preferido o termo Período Sensível, como proposto por
DeKeyser e Larson-Hall (2005). No entanto, devido à pouca literatura disponível a respeito
da discussão sobre o uso de um termo ou outro, optei por utilizar a nomenclatura Período
Crítico.
87
E ela canta. Cantar, ela canta. Canta horrores. Canta no banho.
Canta em inglês. Ela inventa palavras em inglês. Mas eu vejo que ela
tem uma pronúncia já. (excerto de entrevista, mãe 2 da Escola F,
18.08.2010)
A professora da Escola D relata que os alunos que iniciam a aprendizagem de
inglês logo na EI, ao chegarem nas séries de ensino fundamental, se destacam.
Então, eu acho que pela experiência que eu tenho, né, que é de
bastante tempo, e aqui pelas crianças que hoje eu já dei aula na
educação infantil e tão lá na primeira, na segunda série, a gente vê
que a pronúncia é muito boa, que o listening é muito bom. Então tudo
isso foi um conhecimento adquirido ao longo do tempo, né. (excerto
de entrevista, professora da Escola D, 12.07.2010)
A
coordenadora da Escola F e a professora da Escola A também concordam
que o aprendizado de inglês deva iniciar desde os primeiros anos a fim de que se
possa suprimir o sotaque do aprendiz.
A mecânica da fala, até os cinco anos, quando ainda ta em formação,
quanto mais tu ofereceres esse tipo de movimento para cada som
diferente, tu vai ficar com menos sotaque ou sem sotaque algum. Por
isso eu acho bem importante começar cedo. (excerto de entrevista,
coordenadora da Escola F, 23.11.2010)
Primeiro porque eu acho que tu facilita muito a pronúncia. Mesmo que
tu passe uns anos sem falar mais, quando volta, aquilo fica
internalizado. Tu tem facilidade pra poder falar. É que nem andar de
bicicleta, depois de velho não anda mais certo. Depois de velho tu
fica com aquele sotaque horrível. Nunca mais. Tem certas palavras
que a coisa simplesmente não vai. (excerto de entrevista, professora
da Escola A, 11.08.2010)
DeKeyser e Larson-Hall (2005, p. 103) atentam para o fato de que as crianças,
ao serem expostas a um insumo massivo, mostram bom desenvolvimento de sua
pronúncia, mas não necessariamente no domínio da gramática. Tal assertiva
corrobora as crenças dos sujeitos entrevistados nessa pesquisa. Vê-se, também, uma
preocupação com a questão do sotaque. O mito da performance do falante nativo
como sendo um objetivo a ser alcançado (Lightbown e Spada, 1999; Rajagopalan,
2009; Zilles, 2006), ainda ecoa nos discursos de mães e professoras, apesar de não
ser explicitamente mencionado. Porém, na prática, uma das professoras mostra uma
experiência na qual o sotaque é inerente à comunicação global.
Eu agora que tenho um filho morando lá [em Dubai] e vou pra lá. A
turma dele é muito heterogênea. Tem de tudo quanto é lugar do
mundo: é italiano- tem uma que eu gosto muito que é da Ilha de
Malta. Nunca pensei encontrar alguém da Ilha de Malta. Então, claro,
todos falamos inglês, só. Até eles têm um termo que eles chamam-
english. Como que eles chamam? Ah, esqueci. Uma palavrinha
assim: globenglish. Uma coisa assim. Pra dizer que é uma coisa
88
global. Não é globenglish. Mas eles dizem uma palavra que eu não
lembro qual é. Porque cada um fala com um sotaque, mas todo
mundo se entende, todo mundo fala, todo mundo fala direito. Não tem
problema nenhum. E isso foi uma coisa que me ajudou muito. Porque
eu ia pros Estados Unidos e achava assim, ai as pessoas notam, ai
eu tenho sotaque. Claro que eu tenho sotaque. Não posso ficar sem
ter, né. (excerto de entrevista, professora da Escola A, 11.08.2010)
Nessa sequência de sua entrevista, a professora da Escola A conta sua
experiência em Dubai, onde seu filho mora. Sua preocupação de que “fica com aquele
sotaque horrível” não é condizente com a prática, na qual ela lida com diferentes
sotaques, mas com comunicação efetiva. Tal deve ser o objetivo do ensino de uma
língua adicional: comunicar-se de forma clara e eficiente, não importando a idade do
falante.
4.3.2. A APRENDIZAGEM DA CRIANÇA É NATURAL
Então as crianças nem pensam que tão falando outra língua.
Quando elas veem, já tão fazendo esse raciocínio.
(excerto de entrevista, mãe 2 da Escola A, 28.07.2010)
(excerto de entrevista, mãe 2 da Escola A, 28.07.2010)(excerto de entrevista, mãe 2 da Escola A, 28.07.2010)
(excerto de entrevista, mãe 2 da Escola A, 28.07.2010)
Em vários relatos de entrevista os responsáveis pelos alunos creem que o
aprendizado de uma outra língua da-se, nas crianças, de forma natural. Alguns dos
entrevistados, inclusive, comparam o aprendizado da língua adicional por parte dos
pequenos com a aquisição da língua materna.
Eu acho que- importante que eles aprendam conversação. Nem
penso que eles devam aprender a ler e escrever. Eu acho que eles
devem aprender conversação, assim como se aprende na família a
falar. Eu acho isso. Porque eu tenho a ideia de que o inglês deve ser
aprendido assim como eu tava te falando, assimilando, assimilando,
né. De tanto escutar, de tanto escutar. Então, eu acho que esse é o
jeito de crianças pequenas aprender. (excerto de entrevista, avó 2 da
Escola D, 18.08.2010)
É na brincadeira que eles aprendem. Eu acho que é como, na
verdade, o português também é pra eles, né, assim, na escola infantil.
(excerto de entrevista, mãe 2 da Escola B, 05.07.2010)
É mais natural o aprendizado, eu acho. Faz parte das outras
atividades. E eu vejo que eles aprendem, acaba sendo como eles
aprendem a falar português. [...] Assim, sem um compromisso de-
então eu acho que isso é uma aprendizagem natural. (excerto de
entrevista, mãe 3 da Escola B, 05.07.2010)
E eu tenho a impressão de que quanto mais cedo eles assim, aquela
coisa de que eles vão conseguir pensar em inglês, de que eles vão
conseguir ler e não precisam ficar traduzindo termo por termo. [...]
89
Porque pros pequenos não tem outro jeito, eles têm que ficar
convivendo com um ambiente em inglês pra eles- que é como eles
adquiriram o português, a linguagem em português então. (excerto de
entrevista, mãe 1 da Escola F, 18.08.2010)
Os responsáveis pelos alunos acreditam que a aprendizagem da língua
adicional pode ser comparada à aquisição da LM, esquecendo-se do fato de que as
duas línguas ocorrem em ambientes bastante distintos: enquanto a LM está presente
em um contexto mais natural, no dia-a-dia da criança, a língua adicional é parte do
currículo de uma instituição para essas crianças. Ou seja, por mais lúdica que seja a
instrução, o ambiente tem suas características bem definidas dentro do contexto
escolar.
Consoante às falas dos cuidadores, professoras e coordenadoras creem na
aprendizagem natural da criança.
Eu acho que tu tem que aproveitar as oportunidades, né, do que tu
estás fazendo, pra daí então ta ensinando. Porque pra eles, daí, vai
ser uma coisa natural, né. (excerto de entrevista, professora da
Escola B, 12.07.2010)
A gente vê assim na prática mesmo, uma das coisas que eu acho
assim, que eu vejo de quanto antes é melhor, é que as crianças
pequenas, os menores não recebem o inglês que a gente ta dando
com preconceito. Nunca eles dizem “eu não to entendendo”. Nunca
tu vai ouvir isso de uma criança pequena. [...] Ele recebe aquele
inglês de uma maneira natural assim, né. (excerto de entrevista,
coordenadora da Escola G, 06.09.2010)
A criança tem uma naturalidade de não comparar as coisas. Eles
não param pra pensar. Eles aceitam a coisa como é e tocam em
frente. [...] A criança pequena consegue acompanhar mais
naturalmente. (excerto de entrevista, coordenadora da Escola F,
23.11.2010)
É interessante verificarmos que, conforme foi observado nas aulas, nem
sempre o insumo oferecido era significativo a ponto de favorecer uma aprendizagem
natural, semelhante à aprendizagem da LM. No discurso das professoras e das
coordenadoras, ao serem questionadas sobre o que os alunos deveriam aprender nas
aulas de inglês, todas concordaram que era necessário que os alunos tivessem
oportunidades de ouvir a língua alvo e pudessem produzi-la dentro de suas
possibilidades. Entretanto, como descrito na seção que analisou o usa da linguagem
na sala de aula, nem sempre havia espaço para que isso acontecesse.
Alem disso, ao acreditar que esse aprendizado é natural, os entrevistados
fazem uma imagem da criança como um sujeito que vai ser como um receptáculo para
que a língua seja depositada. Os pequenos parecem não refletir sobre esta língua,
sobre este aprendizado. Apenas recebem passivamente o que está sendo oferecido.
90
Como afirma Garcia (2009), ao analisar enunciados a respeito do aprendizado na
infância.
A menção à falta de esforço do aprendizado na infância contribui para
a construção de uma concepção autômata de criança, que armazena
sem esforço, de maneira não dolorosa a língua, e a reproduz sem
sotaque. (grifos no original)
Nos excertos que seguem, vemos essa concepção do natural muito próxima a
uma concepção de automatismo pelas crianças,
já que sua utilização parece ser algo mecânico, desprovido de
engajamento do sujeito falante, que apenas a aciona, dando fluência
a um processo natural, como se abrisse uma torneira. (Garcia, 2009)
Vejamos:
É que eu acho que a gente, o adulto vê diferente porque a gente sabe
que ta lá aprendendo. E a criança- a N. pra mim- ela diz que ela ta
brincando. (excerto de entrevista, mãe 3 da Escola F, 18.08.2010)
Então, se ele vem desde o início, desde pequenininho vem sendo
inserido na língua de uma maneira legal ele vai trabalhando, ele vai
aprendendo, ele vai ouvindo. E quando ele começar a usar, ele vai
dizer: nossa, olha só, eu consigo usar! Nossa, eu consigo corrigir meu
pai e minha mãe. Eu ensino o vô e a vó. Isso aí eu acho que é legal,
também pra eles como cidadão. Então, eu principalmente, eu acho
que o meu papel aqui, na educação infantil, é fazer com que eles
gostem e o resto depois com o tempo vem porque eles vão passar
por todos os outros anos. XXX eles vão acabar utilizando muito bem
a língua. (excerto de entrevista, professora da Escola D, 12.07.2010)
As crianças são umas esponjas. Elas absorvem muito fácil. Então,
quando a gente começa a colocar elas em contato com a língua,
aquilo vai se tornando parte do cotidiano, né. (excerto de entrevista,
professora da Escola E, 13.08.2010)
Aliada a essa crença de que as crianças aprendem de forma passiva, sem
questionamentos, está a de que aprender, para os pequenos, é mais fácil.
Primeiro é a facilidade que eles têm de aprender nessa idade. Tudo é
mais fácil. (excerto de entrevista, coordenadora da Escola A,
28.07.2010).
É que eu acho que quando a criança ta se alfabetizando, a cabeça ta
mais livre, então é muito mais fácil ela aprender duas línguas ou até
mais. Então, ela vai aprender como já- como se fosse uma segunda
língua dela. (excerto de entrevista, mãe 3 da Escola F, 18.08.2010)
A questão de que eles aprendem muito rápido. A gente vê isso pelos
alunos que tão chegando que, na semana que eles já tão chegando,
eles já tão de alguma certa forma meio que já seguindo os outros,
mas fazendo o que tá sendo pedido. Já conseguem articular uma,
duas palavras na primeira semana de aula. E eles aprendem muito
rápido, eles entendem muito. Até num primeiro momento eles não
91
falam, mas eu acho que o ensino é muito rápido e eles lembram
muito. (excerto de entrevista, professora da Escola F, 22.07.2010)
Ao acreditar que a aprendizagem da criança da-se de forma natural, tem-se a
certeza de que o ensino será efetivo. Com isso, parece que há uma espécie de
garantia assegurada. E já que é natural, é fácil, a crença de que se deva oferecer a LI
o quanto antes prevalece. Nesse contexto, o aprendizado deve ser encaminhado
como uma brincadeira, ludicamente. Assim, ele não vai fazer mal algum. Entretanto,
temos que ressalvar do perigo de aferir tudo isso de forma unilateral.
4.3.3. DOMINAR A LÍNGUA INGLESA É UMA NECESSIDADE DA
MODERNIDADE
Mais adiante eles vão começar a entender
que aquilo ali é o mal necessário do século.
(excerto de entrevista, mãe 1 da Escola D, 18.08.2010)
(excerto de entrevista, mãe 1 da Escola D, 18.08.2010)(excerto de entrevista, mãe 1 da Escola D, 18.08.2010)
(excerto de entrevista, mãe 1 da Escola D, 18.08.2010)
A crença de que o domínio de uma língua adicional, especialmente a língua
inglesa, é fator preponderante para inserir-se em diversos contextos é cada vez mais
recorrente. O prestígio, a admiração e a respeitabilidade que envolve aquele que
domina outra língua (Rajagopalan, 1993) são comuns no discurso da comunidade.
Aliado a isso, a necessidade em lidar com eletrônicos ou a inserção cada vez mais
frequente de mídias em língua inglesa, faz dessa língua um objeto de desejo.
Entendo que a demanda por língua estrangeira na pré-escola é o
mais expressivo resultado do sucesso das investidas imperialistas, da
ideologia Centro-Periferia e, em última instância, da crença (é bem
verdade ingênua) de que os que dominarem tal língua estarão a salvo
da exclusão do poder – ou, ao contrário, estarão equipados com uma
ferramenta abre-te-sésamo. (Zilles, 2006, grifos no original)
E devemos nos atentar para isso, como afirmam Assis-Peterson e Cox (2007),
pois nunca uma língua comum foi tão necessária para a comunicação. As autoras são
contundentes com relação a esse tema.
Não importa a versão que damos para o fenômeno
contemporaneamente notável da expansão do inglês em escala
planetária, não importa se nos posicionamos como americanófilos ou
como americanófobos, ou se compreendemos que a globalização é
algo muito maior do que uma mera americanização do mundo, todos
estamos conscientes da imprescindibilidade do inglês no tempo
presente. Se há uns 40 anos, quando fomos alunos de ginásio,
científico, clássico ou escola normal, o inglês era um adorno a mais
92
para nossa formação humanista e vinha quase sempre depois de ou
junto com o francês (ou mesmo não vinha), hoje ele é vigorosamente
reivindicado por pais de todas as classes sociais e graus de
escolaridade, já que conta entre as condições que favorecem a
conquista de um bom emprego. Se antes ele se justificava pelo
discurso da ilustração, hoje ele se justifica pelo discurso pragmático
da empregabilidade, que pode ser solucionado sem sair de casa,
dentro de um quarto, na frente de uma tela de computador conectado
à rede ou numa cidade qualquer da sociedade global. Se antes se
tolerava que o ensino regular – público ou privado – fracassasse no
ensino de inglês, hoje cobra-se que seja eficiente. Se antes o
letramento em língua materna resolvia em grande parte o problema
da empregabilidade que dificilmente transcendia a fronteira de um
país, hoje faz-se necessário um triplo letramento – letramento em
língua materna, em língua inglesa e em informática. (Assis-Peterson
e Cox, 2007, p. 10)
A crença de pais, professores e coordenadores a esse respeito vem de sua
observação da realidade e das necessidades da modernidade que eles próprios
enfrentam.
Hoje em dia, se tu não tem inglês tu não faz nada. Até assim, nem
que seja pra mexer só no computador, mas é tudo em inglês. (excerto
de entrevista, professora da Escola A, 11.08.2010)
Inglês é uma língua que todo mundo tem que saber, né. (excerto de
entrevista, mãe 1 da Escola B, 05.07.2010)
Porque quando eles crescem mais a gente tem que colocar no Yázigi.
A gente quer propiciar o inglês pras crianças. Então eu achei
maravilhoso que eles comecem desde pequeno. [...] Então, uma das
coisas é essa, e a outra porque eu acho inglês todo mundo tem que
aprender, né. Que bom que seja no começo. (excerto de entrevista,
avó 2 da Escola D, 18.08.2010)
Primeiro pela importância do inglês nos dias de hoje. Pro futuro da A.
eu acho fundamental. O quanto antes ela aprender o inglês e se
familiarizar com a língua mais ela vai absorver e mais fácil ela vai
aprender e vai ter maior fluência no futuro. (excerto de entrevista,
mãe 2 da Escola F, 18.08.2010)
Todos os contatos que as crianças já estão fazendo, seja pela
música, seja o próprio computador, esses joguinhos interativos, eles
veem muito em inglês. (excerto de entrevista, diretora da Escola B,
12.07.2010)
A crença de que a fluência na língua inglesa vai abrir portas no mercado de
trabalho foi recorrente no discurso dos sujeitos entrevistados nesta pesquisa. Como
afirma Garcia (2009), “a criança existe no futuro, como trabalhador, como competidor,
como concorrente que deve se destacar por suas habilidades, e preparar-se desde
muito cedo.”
Isso é necessário depois que tu fica adulto, na tua área profissional é
um diferencial e isso daí conta bastante. [...] Isso daí agrega até
93
depois no profissional [...] Então, isso daí, isso conta até no teu
currículo.. (excerto de entrevista, mãe 1 da Escola A, 28.07.2010)
E é algo que não tem- não tem opção de eles não saberem. Faz parte
do que- não tem como competir no mundo de hoje. Então é- tem que
saber falar inglês como falar português. (excerto de entrevista, mãe 3
da Escola B, 05.07.2010)
Além da questão empregatícia, viagens e cursos no exterior são outros motivos
elencados pelos entrevistados para a valoração do inglês no mundo atual.
Que eu acho que vai ser importante porque é impossível depois no
futuro eles não passarem por cursos em inglês, viagens ao exterior
que precise, né, utilizar a língua. (excerto de entrevista, mãe 1 da
Escola F, 18.08.2010)
A crença de que o inglês é uma necessidade da modernidade advém, de
acordo com as entrevistas, da própria experiência dos sujeitos entrevistados. Eles não
querem que seus filhos passem as mesmas dificuldades que eles passaram para
aprender essa língua ou que passaram em situações de lazer ou profissionais.
Como eu não tive essa oportunidade de sempre estudar o inglês- eu
até tive, mas optei por fazer o francês, mas também passou daquele
período escolar e depois não dei continuidade. Mas a minha filha, no
caso a A., eu pretendo dar continuidade até ela acabar os estudos e
se aperfeiçoar, se possível fazer fora da escola. (excerto de
entrevista, mãe 1 da Escola A, 28.07.2010)
Eu acho que é pelo estímulo que ela tem, muito rápido. Coisa que eu
não tive, que eu tenho um bloqueio com a língua. (excerto de
entrevista, mãe 2 da Escola A, 28.07.2010)
Eu tive muita dificuldade, porque eu aprendi tarde e nem segui até
por isso. (excerto de entrevista, mãe 3 da Escola B, 05.07.2010)
E eu sinto mais porque eu não aprendi sabe. Eu estudei em colégio
público. O M. também estudou em colégio público, mas como ele
estudou em colégio público eu acho que era de padre ele pegou uma
outra época. Era diferente. Na época que o colégio público era bom
ainda. Quando a gente viaja parece que eu sou uma analfabeta. Me
sinto a pessoa mais- as pessoas te olham parece assim- é bem
básico assim me defendo, mas se passou daquele assunto já. Então,
pra trabalho, pra tudo em Porto Alegre. E a N. já me ajuda. (excerto
de entrevista, mãe 3 da Escola F, 18.08.2010)
Duas mães, no entanto, relatam sua experiência de aprender inglês muito cedo
e querem que seus filhos tenham o mesmo prazer que sentiam. Elas valorizam este
conhecimento e reconhecem que isso facilita suas vidas na atualidade.
Eu estudei inglês desde muito cedo, embora meu inglês não seja
muito bom, porque eu depois tenha parado, eu tenho muita facilidade
pra ouvir, pra entender. Eu percebo assim que ficou muito dentro.
(excerto de entrevista, mãe 1 da Escola F, 18.08.2010)
94
Eu acho que é uma forma de dar oportunidades pra ela. Eu não sei o
que ela vai fazer da vida dela quando ela for adulta, mas eu acho que
é um- vai ser um legado que eu vou deixar pra ela, assim,
fundamental, porque eu fiz inglês desde, não como ela [...] Então
tanto que eu comecei cedo, eu viajei pros Estados Unidos, eu fiz
intercâmbio e quando eu cheguei lá eu já fiquei no último nível. Eu
terminei o curso lá porque eu cheguei já com uma bagagem super
boa e isso eu devo a minha mãe assim. Então isso é uma coisa que
me gratifica muito, assim, e que eu agradeço a ela, o que eu sei de
inglês hoje. (excerto de entrevista, mãe 2 da Escola F, 23.08.2010)
Nos dois excertos acima, devem-se destacar dois aspectos: a mãe 1 afirma ter
iniciado seus estudos de Li cedo mas não considera que sua performance seja
adequada hoje, pois não deu continuidade. A mãe 2, por sua vez, afirma ter iniciado
mais tardiamente do que sua filha, mas teve mais anos de estudo e hoje sente-se à
vontade com a LI. Tais afirmativas reforçam o que teóricos da aquisição da linguagem
têm asseverado (DeKeyser e Larson-Hall, 2005; Moon, 2000; Perissé e colaboradores
2002): o fato de iniciar a aprendizagem quando se é mais jovem só vai ser melhor
porque a criança vai ter um tempo maior para ser exposta à língua do que alguém que
iniciar seus estudos na adolescência ou idade adulta.
A diretora da Escola A menciona a importância da língua inglesa para o futuro
dos alunos de sua escola. Porém, ressalta sua preferência pela língua espanhola, se
assim fosse possível para ela escolher.
E a gente tem que preparar as crianças pro mundo, né. Tu abre um
computador e se tu não abre a opção português vem tudo em inglês.
É ou não é? Isso tem que fazer parte do mundo deles. Eu acho que o
inglês é o idioma mais usado. Eu gosto muito do espanhol. Eu acho
que se eu tivesse que escolher entre o inglês e o espanhol, talvez eu
escolhesse o espanhol por gostar, mas eu acho que o inglês é o mais
importante mesmo. Por tudo. Tu vai ler não sei o quê, ta em inglês,
alguém fala uma palavra, é sempre em inglês. Dificilmente vai ser um
alemão. Então isso tem que fazer parte da vida deles. [...] Tu vai no
cinema, a maior parte dos filmes é em inglês. Tu vai fazer uma
pesquisa na internet alguma coisa XXX em português, ou é em
espanhol ou é em inglês. O espanhol já é meio parecido, assim tu vai
tateando. Mas o inglês, se tu não tiver uma base tu não entende.
(excerto de entrevista, diretora da Escola A, 28.07.2010)
Professores devem estar atentos a tais relatos, e me coloco como uma pessoa
que também necessita fazer essa reflexão, para não cairmos no mito de que o domínio
da língua inglesa “oferece civilização, conhecimento e riqueza às pessoas”
(Pennycook, 1998, p. 4). Pennycook ilustra seu argumento relembrando Robinson
Crusoé, clássico de Daniel Defoe, no qual o personagem título ensina Sexta-feira, um
nativo da ilha onde ele está perdido, a falar inglês para que se comuniquem de
maneira civilizada. Crusoé nem cogitou a possibilidade de dar voz à língua e à cultura
de seu companheiro. E, como professores de inglês, devemos nos questionar se
95
também não estamos seguindo os passos de Robinson Crusoé em nossas salas de
aula.
Temos o dever, sim, de corroborar o que nos aponta Rajagopalan (1993)
quando coloca o objetivo final do ensino de uma língua.
[...] o verdadeiro propósito do ensino de línguas estrangeiras é formar
indivíduos capazes de interagir com pessoas de outras culturas e
modos de pensar e agir. Significa transformar-se em cidadãos do
mundo. (Rajagopalan, 1993, p. 70)
4.3.4. APRENDER INGLÊS NA EDUCAÇÃO INFANTIL É PLANTAR
UMA SEMENTE PARA O FUTURO
Claro que quando elas ficarem maiores elas vão ter esse conhecimento
mas a facilidade ta no que a gente plantar agora.
(excerto de entrevista, diretora da Escola A, 28.07.2010)
(excerto de entrevista, diretora da Escola A, 28.07.2010)(excerto de entrevista, diretora da Escola A, 28.07.2010)
(excerto de entrevista, diretora da Escola A, 28.07.2010)
Foi verificado, em vários momentos das entrevistas, que os sujeitos
concordavam que a EI é um momento para iniciar a caminhada na aprendizagem de
inglês. Parece que não há expectativas de que as crianças produzam nessa etapa da
escolaridade, mas sim que esse estágio serve como uma base muito boa para futuros
conhecimentos.
Ninguém vai sair falando inglês daqui. Ninguém vai. Mas vai ter o
gosto pelo idioma. E quem sabe futuramente. (excerto de entrevista,
diretora da Escola A, 28.07.2010)
Porque isso tudo vai, como eu tava falando, vai ajudar eles não só a
entender como vai facilitar mais tarde pra eles. (excerto de entrevista,
professora da Escola A, 11.08.2010)
Aquela parte mais de sistematizar a língua, ela vai começar, no nosso
caso aqui na escola, ela começa a partir da segunda série, onde eles
vão aprender a ler e a escrever, né. Então, nesse sentido. Então tu ta
fomentando aquela cabecinha, tu ta colocando um monte de
informações que lá na frente, quando ele começar a escrever, a ler, a
ter a parte da gramática, então ta tudo já pronto, né. (excerto de
entrevista, professora da Escola D, 12.07.2010)
Tal crença tem embasamento nos estudos sobre aprendizagem de uma língua
adicional. DeKeyser e Larson-Hall (2005, p. 101) afirmam que existem diferenças na
aprendizagem entre adultos e crianças e que se estas atingem maior sucesso é
resultado de uma “exposição intensiva e prolongada”. Moon (2005, p. 30) também
corrobora esse pensamento quando nos diz
96
que ao começar [o ensino de uma outra língua] nos primeiros anos de
escolaridade, aumenta-se o tempo total para o inglês e, a longo
prazo, atinge-se um mais alto grau de proficiência do que aqueles
que começam mais tarde.
O fato de a comunidade escolar, aqui representada pelos pais entrevistados,
acreditar que na EI o ensino de uma língua adicional é só um degrau para, um dia,
esse conteúdo realmente ser aprendido nas séries posteriores, é algo para se refletir.
Não podemos desvalorizar o que é feito na EI, nem subestimar os jovens aprendizes.
Devemos, sim, apoiar atitudes positivas e metodologias de ensino efetivas, para que a
educação dos pequenos seja mais do um degrau apenas. Que seja a base sólida para
todas as aquisições – presentes e futuras. Ou seja, os professores não estão apenas
cuidando do jardim da infância, como afirma Soares (2009).
Quando havia a possibilidade de educação institucionalizada antes
disso, ela ocorria no então denominado, significativamente, "jardim-
de-infância", uma metáfora que revela o objetivo que essa etapa
perseguia: cuidar das crianças para que crescessem e
amadurecessem, como em um jardim se cuida das plantas para que
cresçam e cheguem à floração...
Não devemos, como educadores, subestimar as possibilidades das crianças.
Elas têm potencialidades e podem, sim, mostrar sua aprendizagem diariamente. Não
somente daqui a alguns anos.
4.3.5. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE AS CRENÇAS
Ao dar voz às crenças dos professores, comprometi-me em elencar suas
concepções de ensino, de aprendizagem, de linguagem e de criança. Foi interessante
observar que nenhum deles questionou ou achou prejudicial que o ensino de uma
língua adicional fizesse parte do currículo das escolas onde trabalham. Todos
corroboram que as crianças são excelentes aprendizes de línguas e que se deve
aproveitar esta fase para oferecer-lhes os mais variados estímulos.
As professoras, para elucidar suas crenças sobre porque é importante iniciar a
os estudos de LI desde jovem, utilizam várias metáforas. A professora da Escola A
compara a aprendizagem de inglês à atividade de andar de bicicleta: “É que nem
andar de bicicleta, depois de velho não anda mais certo” (excerto de entrevista,
11.08.2010).
97
A professora da Escola C afirma que os alunos mais jovens parecem aprender
por osmose o que lhes é passado
36
; já a professora da Escola E afirma que os alunos
jovens são como esponjas, absorvendo tudo o que lhes é apresentado
37
. A
coordenadora da Escola G, por sua vez, afirma que o processo de aquisição de uma
língua adicional por parte de crianças é algo mágico
38
.
Ao se posicionarem desta forma, os professores tomarão decisões quanto a
seus fazeres. As crenças são influenciadas pela prática bem como a prática pode ser
até modificada pelas crenças (cf. Barcelos, 2001).
Quando os coordenadores são ouvidos nas suas crenças, demonstram
preocupação com a clientela: oferecer serviço diferenciado, preparar seus alunos para
o futuro, oferecer-lhes experiências variadas de ensino. Esses profissionais pouco se
posicionaram a respeito do que é relevante de ser ensinado, declarando que não são
conhecedores da disciplina e das nuances da sala de aula. A coordenadora da Escola
G aventura-se a tecer um comentário quanto ao que é importante que se aprenda nas
aulas de LI.
Mas acho que o importante é isso, é que não seja só vocabulário que
ele aprenda, às vezes até a entonação, a pronúncia. [...] A gente tem
que exigir mais das crianças. Eu até falei pras gurias de vez em
quando falar um I like, I don’t like pra eles, I have, I don’t have, pra
eles falarem um pouco deles também. Não dá a forma pronta.
(excerto de entrevista, coordenadora da Escola G, 06.09.2010)
Com relação às coordenações e direções de escola, Zilles (2006) é bastante
enfática.
Não seria exagero afirmar que o ensino de línguas estrangeiras na
educação infantil, entre nós, é antes e muito mais uma questão de
mercado do que uma questão pedagógica. Ou melhor, que a
questão pedagógica resulta de uma demanda do mercado – e não
primordialmente das necessidades ou interesses das crianças. (grifos
no original)
No que diz respeito aos pais, sua atitude positiva quanto à aprendizagem de
uma língua por seus filhos é fator fundamental. Lightbown e Spada (1999) atentam
para o fato de que somente a idade não é fator preponderante no sucesso ao aprender
outra língua: inteligência, aptidão, personalidade, motivação, atitude, preferências e
crenças constituem o elenco dos fatores que afetam a aprendizagem. Eu
acrescentaria ainda duas outras situações: as crenças e atitudes dos pais frente à
importância desse aprendizado e a afetividade, o vínculo estabelecido com a
professora. Por isso é importante ouvir os anseios dos pais e formar adequadamente
os profissionais que atuam com a infância.
36
Excerto de entrevista, 23.10.2010.
37
Excerto de entrevista, 13.08.2010.
38
Excerto de entrevista, 06.09.2010.
98
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Não sou mestre de modo algum,
nem quero que me tirem esta grande liberdade
que é estar sempre aprendendo, renovando-me
Gilberto Freyre
Gilberto FreyreGilberto Freyre
Gilberto Freyre
Neste momento de se apresentarem as conclusões desta pesquisa, gostaria de
retomar os objetivos deste estudo e verificar de que maneira eles foram atingidos. O
primeiro objetivo era:
verificar as práticas de ensino comumente adotadas em escolas de
educação infantil, escolas comuns e escolas de idiomas e questionar a
validade das atividades e conteúdos selecionados, bem como identificar o
uso da linguagem – de que forma a língua inglesa era tratada em sala de
aula – e o desenvolvimento do letramento;
Tal objetivo foi contemplado. Ao visitar as sete instituições presentes neste
estudo, pude vislumbrar o panorama do ensino de LI em salas de aula destinadas a
crianças de dois a cinco anos. O que primeiramente chamou a atenção foi a ausência
de um padrão, um modelo ou mesmo uma metodologia que pudesse ser comum aos
ambientes visitados. Na Escola A, por exemplo, a professora criou um método de
ensino baseado em contação de histórias; na Escola G, uma franquia, todo o material
vinha pronto da franqueadora e não se era permitido modificar (inclusive o que deveria
ser dito pelo professor ao proceder a aula estava contido no manual); nas Escolas C e
D, por serem escolas de educação básica, as professoras tentavam se aproximar do
currículo que a instituição oferecia na aula regular.
Faz-se necessário que a comunidade escolar esteja atenta para esse cenário
que se apresenta, bem como a academia possa contribuir com pesquisas para auxiliar
os professores nas suas escolhas. Pois, como afirma Basso (2006, p. 77), o que
concordamos nesta pesquisa, as tentativas dos professores devem ser levadas em
consideração pois, de certa forma, demonstram as dificuldades da própria profissão.
Acreditamos firmemente que todos os caminhos utilizados para
concretizar o ensino-aprendizagem são tentativas organizadas do
professor de trazer e fazer sentido do mundo em que atua utilizando
os recursos disponíveis, coerentemente com sua formação.
O que se faz urgente é poder auxiliar os professores nas melhores escolas.
Como afirma Lima (2008, p. 295), “há muitas discussões sobre a ‘melhor idade para se
99
aprender línguas’, mas pouco se discute sobre a melhor maneira de fazê-lo”. Espero
que este trabalho tenha contribuído para colocar a discussão desse “melhor fazer” nas
rodas da academia.
Com relação ao uso da linguagem, que me propus a observar nas salas de
aula, foi tudo igualmente bem diverso e, em parte, alarmante. Em algumas instituições
pude ver a língua inglesa sendo usada como meio de comunicação e de instrução. Em
outras, usava-se a sintaxe da língua portuguesa inserindo-se palavras da língua
inglesa, descaracterizando a língua alvo.
Ao entrar nas salas de aula, eu tinha minhas hipóteses. Pensava que, ao me
deparar com “projetos bilíngues” ou “ênfases na língua inglesa” encontraria uma língua
sendo tratada com status igual ou, ao menos, semelhante ao da língua portuguesa.
Imaginava que, nas escolas que ofereciam aulas somente uma vez por semana,
encontraria aulas ineficientes e pouco produtivas. Tinha a certeza de que, ao entrar
nas salas dos cursos de idiomas, lugar privilegiado para a aprendizagem da língua
adicional, encontraria metodologias inovadoras e propostas mais estruturadas, se
comparadas às escolas regulares.
Porém, como é de se esperar ao curso de uma pesquisa de campo, minhas
hipóteses nem sempre se comprovaram. E o que procurei, ao longo deste ano de
novas experiências, foi aguçar minha “curiosidade epistemológica” e encaminhar-me
no “pensar certo” (Freire, 1996). Pude perceber que, independente da carga horária
que se ofereça na escola, o que importa na aprendizagem de inglês é o
comprometimento do professor e da instituição nesse processo.
Na Escola D, por exemplo, a professora encontrava-se com a turma uma vez
por semana, num período de cinquenta minutos. Durante as aulas, falava a todo
momento em inglês, utilizava brincadeiras e músicas com os pequenos e participava,
quase sempre, da hora do lanche, interagindo na língua adicional em um momento
mais informal. Já na Escola A, a professora também tinha aulas somente uma vez na
semana, mas utilizava um mix de línguas que provocou o questionamento “isso é
inglês?” por parte de um dos alunos ao ouvir alguém falar inglês.
Na Escola B, onde havia um “projeto bilíngue”, com aulas todos os dias, a
professora utilizava seu tempo de forma irregular, optando, por vezes, pelo silêncio.
Na Escola D, parte de uma escola de educação básica bilíngue, a professora favorecia
que os alunos se apropriassem dessa língua, bem como todos os integrantes da
equipe da escola. A língua parecia propriedade coletiva.
Dessa forma, se faz imprescindível que haja, urgentemente, uma discussão a
respeito do lugar da língua inglesa na aula de inglês para os pequenos e da função
desse ensino na escola de educação infantil. É igualmente necessário que se
100
questione a quantidade de aulas na grade curricular, o tipo de insumo oferecido e, não
menos importante, a formação do professor que trabalha com os pequenos. Parecem
ser perguntas redundantes mas, sem dúvida, é através da definição dessas questões
que o ensino de LI na EI poderá alcançar o respeito que lhe é devido. Não somente
aos seus profissionais mas, acima de tudo, para os aprendizes.
Com relação a isso, um questionamento me perseguiu ao longo deste ano: O
que esperar de alunos jovens aprendendo uma língua adicional? Fiquei, ao mínimo,
surpresa quando, na escola A, os alunos mais velhos tinham a aula com metade da
duração das outras turmas porque eles já sabiam bastante, segundo a professora de
inglês. Como se pode chegar a essa conclusão? Estamos falando de crianças, com
afã infinito pelo novo, com um mundo todo para ser descoberto, com anos e anos pela
frente para adquirir todo o conhecimento que quiser. E a infância é um terreno tão rico
de experiências, porque não ter essas experiências em uma outra língua?
Tão grave quanto isso, penso, é o professor cercear seu aluno na sua infinita
criatividade. Uma criança de três anos, quando nada acha para fazer, e convida a
professora para cantar uma música, está chamando-a para seu mundo e dando
significado àquela língua à qual ela está sendo exposta. Se a professora se nega, diz
que hoje não é dia de música, ela mata a vontade do aluno. Assim, dificilmente há um
fator que sustente uma aprendizagem. O aluno jovem aprende pelo vínculo. Como
afirma Schnack (2009, p. 84-85),
o que se busca dizer é que, enquanto professoras de língua inglesa,
devemos poder respeitar de tal modo o universo infantil que o
aprendizado puramente formal da língua não seja soberano ao
aprendizado do uso dessa língua alvo. Que possamos vivenciar o
universo infantil, sem deixarmos de oportunizar momentos
instrucionais.
Levantar a bandeira de que a LI tenha que ser efetivamente usada na sala de
aula da EI pode até soar ingênuo. Digo isso pois, contemporaneamente, fala-se,
principalmente no âmbito do ensino público, que a língua adicional deve servir ao
propósito do “ser proficiente para” e, no caso do aluno da escola pública, a proficiência
passa pela capacidade de leitura quase exclusivamente (Rio Grande do Sul, 2009).
Porém, a linguagem oral é o meio pelo qual os alunos de dois a cinco anos estão
fazendo suas interações com o mundo ao seu redor. Dessa forma, usar a língua
adicional para fazer suas intervenções no mundo seria bastante adequado na
instrução de alunos jovens.
No que concerne à promoção do letramento, notei que, quanto mais
comunicativa a aula, mais se promovia o letramento. A criação de um ambiente que
dava lugar de destaque para a escrita foi encontrada em poucas escolas.
101
Aqui, no âmbito da promoção do letramento para alunos ainda não
alfabetizados, cabem mais pesquisas. Os impactos da exposição a uma língua
adicional no desenvolvimento do letramento, tanto na língua alvo como na língua
materna, são tópicos que podem ser utilizados em trabalhos futuros.
Meu segundo objetivo nesta pesquisa era o seguinte:
provocar questionamentos concernentes à valoração social que a oferta
de aulas de inglês na educação infantil carrega, através do levantamento
de crenças dos professores, coordenadores pedagógicos e/ou diretores
de escola e pais;
Ao levantar as crenças dos sujeitos envolvidos nesse processo, pude verificar
que vários são os motivos pelos quais se acredita que quanto mais cedo melhor para
se aprender um idioma. No entanto, e posso aqui estar atuando no papel de advogado
do diabo, concordo com DeKeyser e Larson-Hall (2005, p.88) ao afirmar que, na
verdade, deve-se levar em conta a abordagem de ensino concernente com a idade do
aprendiz.
A afirmação de que “quanto antes melhor” somente se aplica a certos
tipos de aprendizagens, as quais as escolas comumente não
oferecem. Entretanto, as implicações da pesquisa sobre o período
crítico parecem levar a crer que a instrução deve ser adaptada à
idade do aprendiz, não que os aprendizes devam, necessariamente,
ser ensinados precocemente. (grifo no original)
Com isso, não estou querendo dizer que não concordo com o ensino de inglês
para alunos pequenos. Entretanto, esse ensino deve ser adequado às necessidades
desses alunos, o professor deve ser preparado e as instituições devem valorizar esse
conhecimento que é produzido. Somente dessa maneira algumas das crenças de pais,
professores e coordenadores de escolas, contemplados nas entrevistas dessa
pesquisa, irão se transformar em aprendizado efetivo por parte dos alunos da EI.
Dentre as crenças investigadas, está a de que ao ser exposto ao aprendizado
de uma língua quando jovem, o aluno desenvolve uma pronúncia mais apurada.
Existem estudos que corroboram essa crença, como os de Pinker (1994). Devermos
levar em consideração, porém, que a professora de inglês necessita dominar o idioma
que está ensinando.
Crer que a aprendizagem dos pequenos é natural pode remeter à ideia de que
os pequenos são passivos quanto ao recebimento da nova língua. O fato de que os
alunos jovens são altamente motivados, colabora para essa crença. Nesse sentido,
percebemos a importância de dar voz também aos alunos, a fim de verificar suas
102
percepções a respeito do processo de aprendizagem de uma língua adicional – tema
não abordado nesta pesquisa,mas que pode ser o assunto de trabalhos futuros.
Linguevis (2007), ao pesquisar uma escola em São Paulo, deu voz e lápis aos
pequenos, que se expressaram através de desenhos, dando suas opiniões sobre as
aulas de inglês.
Os sujeitos entrevistados na presente pesquisa também creem que aprender
inglês vai ser importante para o futuro das crianças e apostam nesse aprendizado
pois, muitas vezes, não tiveram essa oportunidade e sofreram algumas sanções.
Entretanto, reafirmo que um aprendizado precoce e ineficiente é equivalente a nenhum
aprendizado. Não vai fazer diferença no futuro da criança.
Com relação a esse futuro, é preocupante saber que a EI parece ser, para os
sujeitos entrevistados, lugar de preparo para um aprendizado futuro. Produção efetiva
não é esperada para esta faixa etária. Uma pena pois, tenho a certeza, advinda da
minha experiência como professora, de que os pequenos produzem conhecimento e
linguagem “aos borbotões” quando corretamente estimulados.
Para que possamos aliar os anseios dos pais e professores às demandas das
instituições, é necessário que seja dada voz a esses sujeitos. Ouvir suas crenças é um
dos movimentos que pode ser fundamental. Como nos diz Barcelos (2004, p. 147),
precisamos ter menos pesquisas descritivas e mais pesquisas que
aliem a investigação das crenças ao processo de aprender e ensinar
línguas e as ações tomadas em determinado contexto.
Eis aqui, desta forma, outras sugestões para pesquisas futuras: De que forma
as crenças dos pais afetam o processo de aprendizagem dos alunos jovens? Em que
medida as crenças de professores influenciam suas escolhas de sala de aula? As
crenças podem sofrer alterações através de um processo reflexivo de formação
continuada?
Precisamos criar oportunidades em sala de aula para alunos e,
principalmente, futuros professores, questionar não somente suas
próprias crenças, mas crenças em geral, crenças existentes até
mesmo na literatura em LA
39
, e crenças sobre ensino. isso faz parte
de formar professores críticos, reflexivos e questionadores do mundo
a sua volta (não somente da sua prática). Nós precisamos aprender a
trabalhar com crenças em sala, já que ter consciência sobre nossas
crenças e ser capazes de falar sobre elas é um primeiro passo para
professores e alunos reflexivos. (Barcelos, 2004, p. 145)
O terceiro objetivo desta pesquisa foi
39
LA refere-se à Linguística Aplicada.
103
popor práticas pedagógicas que valorizem os agentes do processo de
ensino/aprendizagem da língua inglesa e que possam tornar a
aprendizagem efetiva.
Após dois anos de estudos no Programa de Pós-graduação da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, sendo que um dos anos foi dedicado à geração dos
dados, não possuo as soluções prontas. As considerações desta pesquisa são
preliminares e é necessário que sejam conduzidos estudos mais aprofundados em
questões mais pontuais a fim de que práticas pedagógicas e efetivas possam ser
sugeridas.
É fundamental ouvir os professores. Somente através da escuta atenta e do
levantamento mais profundo de suas dificuldades é que se podem provocar
mudanças. Através das observações de sala de aula, pude constatar o que parecia
efetivo e o que parecia menos produtivo de se trabalhar com alunos tão jovens.
Porém, as observações contemplaram um recorte muito pequeno de suas rotinas.
O objetivo de traçar um panorama do ensino de LI na EI da cidade de Porto
Alegre, que era o principal fim deste estudo, foi certamente alcançado. Ter trazido à
tona variadas instituições, com variadas cargas de trabalho, com variados
pensamentos sobre o ensino de línguas promoveu um diagnóstico desse tipo de
ensino. No entanto, obviamente não é o suficiente para se “bater o martelo” e fechar
algumas questões de forma conclusiva. Apresentamos aqui primeiras considerações
para que, a partir disso, se possam desenvolver pesquisas agora de caráter mais
específico, como o que havíamos aventado inicialmente.
Ter saído das quatro paredes confortáveis da minha sala de aula me provocou
muitos questionamentos. Não pude deixar de rever o meu fazer. Ao comparar-me às
professoras visitadas, foi inevitável fazer um balanço do que é relevante ensinar, do
que é significativo para as crianças e do que realmente é aprender uma língua
adicional. Também não pude me isentar de julgamentos. Meu esforço para parecer
neutra foi permeado de discussões internas e de refazeres. Tudo foi um espelho de
mim mesma.
O olhar do outro é sempre invasivo. Senti-me assim em vários momentos.
Parecia que as professoras, quando eu estava na sala de aula, faziam as atividades
pensando em me agradar, em me mostrar serviço. O fato de eu também ser
professora de inglês, de também trabalhar com crianças, ou seja, uma colega de igual
status, não era o fator determinante. Elas me viam como alguém que estava lá para
avaliar, não como um igual.
104
De tudo que vi e ouvi ao longo desta pesquisa, o que aguçou minha
curiosidade científica ao fim deste trabalho foi que, em vários momentos, ficou claro,
na fala dos professores e coordenadores de escolas, que a falta de formação do
professor para trabalhar com crianças pequenas é a grande problemática desse
ensino.
Não têm pessoas habilitadas e habilidosas em trabalho com inglês
com criança pequena. Ou sabe inglês mas não sabe operacionalizar
com crianças. Precisa de papel XXX, elas querem papel, elas querem
coisas de papel. Não precisa ter papel. Tu vai trabalhar com a
música, tu vai trabalhar- ou elas não têm isso, mas elas não têm a
didática, não têm a pedagogia da educação infantil. (excerto de
entrevista, coordenadora da Escola B, 12.07.2010)
Celani (2001, p. 27) parece concordar com o que a coordenadora da Escola B
assevera.
Estamos atuando na área do desenvolvimento de valores, de
posicionamento na sociedade, no mundo. Estamos atuando na área
da preparação para a vida. Há muito mais envolvido do que a simples
prestação de um serviço, que é remunerado.
A mesma autora (idem, p. 33) nos atenta para o fato de que “a profissão, e
particularmente a profissão de ensinar línguas estrangeiras, é invadida por todos os
lados. Qualquer um pode ser professor.” Isso foi relatado por vários professores em
suas entrevistas.
Porque não pode ser aquela coisa assim: ah, não, a pessoa, né, tem
um cursinho ali de inglês, sabe meia dúzia de palavras, vai poder dar
aula. Não! Porque o que tu ensinar errado, o que a criança aprender
errado, o que ele aprender a falar errado dificilmente- tu vai conseguir
consertar, mas vai dar muito trabalho. (excerto de entrevista,
professora da Escola B, 12.07.2010)
O que me deixa muito aborrecida às vezes é que, principalmente nos
cursos de idiomas, vai um arquiteto, um advogado. Vai competir
contigo no sentido assim: ele vai dar aula e, vamos dizer da parte
financeira porque é importante: ele vai ganhar a mesma coisa que tu.
Ele vai ganhar as mesmas turmas que tu. Tu que tem toda essa
caminhada, tu construiu a tua vida profissional, tu escolheu essa vida
profissional, né. Tu investiu também dinheiro. Tempo e dinheiro. A
gente investe muito tempo, muito dinheiro nisso. Né, então isso
também pra mim é uma questão assim que eu fico muito
desagradada, digamos né. Qualquer um acha que pode e as pessoas
ainda nas escolas acham que qualquer um pode dar aula pra criança.
E não é assim que funciona né. A gente sabe o que que é uma aula
de qualidade e uma aula sem qualidade. XXX Só jorra palavras pras
crianças, não tem um trabalho maior. (excerto de entrevista,
professora da Escola D, 12.07.2010)
Nessa área do inglês é muito assim, né. Ah, se eu falo inglês eu vou
lá dar aula. Não! Tu não vai lá dar aula porque uma criança de dois
anos não te deixa: “não vou entrar, não vou ficar”. (excerto de
entrevista, coordenadora da Escola F, 23.11.2010)
105
Tais discursos devem ser levados seriamente em consideração. E, tenho
certeza, essa é uma das contribuições deste trabalho. É de extrema urgência que se
atenda os professores em serviço em suas angústias e ansiedades, fornecendo canais
para o compartilhamento, a reflexão e a aprendizagem. E também é de suma
importância que se lance um olhar bastante cuidadoso sobre os estudantes de Letras.
Muitos deles estão tendo seu primeiro emprego em uma turma de alunos pequenos,
pois parece ser mais fácil.
Não se quer, com isso, supervalorizar o professor de inglês para crianças, nem
dizer que é tarefa para poucos. Assim como há aqueles que têm habilidade e sabem
como chegar nos adolescentes, têm outros que se comunicam com adultos como
ninguém e conseguem ir direto nas suas necessidades e há aqueles que se sentem
muito mais à vontade sentando no chão e cantando músicas. São características
diferenciadas.
Para o trabalho com os pequenos, do universo de trinta e um sujeitos
entrevistados (mães, professoras e coordenadoras), somente três afirmaram que o
professor de inglês para crianças não possui habilidades diferenciadas de outros
profissionais da educação. Para esses entrevistados, professor é professor, não
importa o grau de ensino ou a disciplina que esteja ministrando. Ele é aquele que
consegue “detectar qual é a maior dificuldade tua”
40
, que tem “um talento”
41
e que tem
a “capacidade de ouvir, de ter paciência, de falar”
42
.
Para todos os outros sujeitos entrevistados, foram elencados os seguintes
adjetivos para caracterizar o professor de LI na EI: lúdico, paciente, dinâmico, afetivo,
criativo, acolhedor, conhecedor da língua que está ensinando e que gosta de crianças.
Conforme Carvalho (2005, p. 47) assevera,
o professor da EI tem sido visto como um profissional que tem o
conhecimento, as habilidades, a flexibilidade e a sensibilidade de um
professor de crianças e de língua; e é alguém que consegue medir e
combinar ambas facetas com sucesso.
Não podemos deixar de lado o que nos diz Celani (2001, p. 24) que “todo
professor é ao mesmo tempo educador”. Não podemos nos isentar da nossa
responsabilidade no ensino de um idioma. Assim, Revuz (1998, p. 228-229) nos
chama a atenção para o fato de o ensino de uma língua nos permitir a mudança.
40
Excerto de entrevista, mãe da Escola A, 28.07.2010
41
Excerto de entrevista, mãe da Escola B, 05.07.2010
42
Excerto de entrevista, mãe da Escola F, 18.08.2010
106
Se é verdade que aprender uma língua estrangeira é avançar,
mesmo que modestamente, em relação aos discursos sociais e
familiares que nos perseguem, nos constroem e nos coagem, e é
afrontar um espaço silencioso no qual é preciso se inventar para dizer
eu, então, aprender uma outra língua é fazer a experiência de seu
próprio estranhamento no mesmo momento em que nos
familiarizamos com o estranho da língua e da comunidade que a faz
viver.
Assim, fica aqui a contribuição deste trabalho: a discussão a respeito do ensino
de LI nas salas de aula da EI em Porto Alegre. O chamamento para que toda
comunidade escolar possa se envolver no aperfeiçoamento dessa disciplina oferecida
aos pequenos está feito. Não podemos, no entanto, deixá-lo somente no papel. É
imprescindível que nossas preocupações tornem-se objetos de pesquisa, nossos
acertos sejam compartilhados e nosso fazer repensado e remodelado a cada dia. E
isso só se faz através do diálogo e da reflexão, uma vez que buscamos uma certa
padronização, mas de forma alguma respostas prontas ou receitas fechadas. Como
diz Rubem Alves (2000, p. 26-27)
O que está em jogo não é uma administração da vocação, como se
os poetas, profetas, educadores pudessem ser administrados.
Necessitamos de um ato mágico de exorcismo. Nas estórias de fadas
é um ato de amor, um beijo, que acorda a Bela Adormecida de seu
sono letárgico, ou o príncipe transformado em sapo.
Diz-nos Freud que a questão decisiva não é a compreensão
intelectual, mas um ato de amor. São os atos de amor e paixão que
se encontram nos momentos fundadores de mundos, momentos em
que se encontram os revolucionários, os poetas, os profetas, os
videntes. É depois, quando se esvai o ímpeto criador, quando as
águas correntes se transformam primeiro em lagoas, depois em
charcos, que se estabelecem a gerência, a administração, a
burocracia, a rotina, a racionalização, a racionalidade.
A questão não é gerenciar o educador.
É necessário acordá-lo.
E, para acordá-lo, uma experiência de amor é necessária.
Já sei a pergunta que me aguarda:
“E qual é a receita para a experiência de amor, de paixão? Como se
administram tais coisas? Que programas as constroem?”
E aí eu tenho que ficar em silêncio, porque não tenho resposta
alguma. (Alves, 2000, p. 26-27, grifos no original)
107
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Linguística Aplicada, UNICAMP.
114
ANEXO 1
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu, .......................................................................................................,
autorizo a gravação em áudio ou por escrito da entrevista concedida para a utilização
na pesquisa intitulada “O ensino de língua inglesa para alunos de educação infantil em
Porto Alegre: um panorama crítico”, sob a responsabilidade de Janaína da Silva Forte,
mestranda do programa de pós-graduação em Linguística Aplicada da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul. Autorizo também sua publicação por meio impresso ou
na web. Estou ciente que não terei qualquer participação financeira em caso de sua
inserção em algum livro. Reservo-me o direito de retirar meu consentimento caso eu
me sinta prejudicado (a)
Com o direito de que me seja assegurado o sigilo necessário:
( ) autorizo o uso de meu nome verdadeiro
( ) prefiro o uso do pseudômino ..............................................
Porto Alegre, ............ de .................................. de 2010.
ANEXO 2
QUESTÕES NORTEADORAS PARA ENTREVISTA COM A PROFESSORA DE
INGLÊS
1. Conta um pouco da tua formação acadêmica (graduação, pós-graduação, cursos
complementares que julgas relevantes para tua atuação com crianças).
2. Conta um pouco da tua caminhada como professora de inglês para crianças
pequenas.
3. Na tua opinião, qual a importância de se iniciar a aprendizagem de uma língua
adicional desde muito jovem?
4. Analisando a tua prática de sala de aula, o que tu achas importante que teus
alunos aprendam na língua inglesa?
5. Como tu vês o teu papel de educadora dentro desta escola?
6. Como tu caracterizas um bom professor de inglês para crianças?
ANEXO 3
QUESTÕES NORTEADORAS PARA ENTREVISTA COM A COORDENADORA OU
DIRETORA DA ESCOLA
1. Na tua opinião, qual a importância de se iniciar a aprendizagem de uma língua
adicional desde muito jovem?
2. Como se insere o ensino de língua adicional no plano global de ensino da escola?
3. Por que a opção de se ensinar inglês na educação infantil (ao invés de uma outra
língua)?
4. Dentro da filosofia desta escola, o que é importante que o aluno aprenda nas aulas
de língua inglesa na educação infantil?
5. Como tu caracterizas um bom professor de inglês para crianças?
ANEXO 4
QUESTÕES NORTEADORAS PARA ENTREVISTA COM PAI, MÃE OU
RESPONSÁVEL LEGAL DE ALUNO
1. Na tua opinião, qual a importância de se iniciar a aprendizagem de uma língua
adicional desde muito jovem?
2. O fato de esta escola oferecer aulas de inglês na educação infantil pesou na tua
escolha por este espaço para teu filho? (para escolas regulares e escolas de
educação infantil)
3. O que te fez escolher este curso para teu filho? Qual foi o atrativo? (para escolas
de idiomas)
4. O que tu achas importante que teu filho aprenda nas aulas de inglês?
5. Qual o uso do inglês que teu filho faz fora da escola?
6. Como tu caracterizas um bom professor de inglês para crianças?
ANEXO 5
SÍMBOLOS DE TRANSCRIÇÃO DE FALA
=
Fala colada
Indica que não há espaço entre a fala de um interlocutor e a fala.
(.)
Micropausa
Equivale a menos de 0.2 segundos ou décimos de segundos.
Representa a ausência de fala ou vocalização.
,
Entonação
contínua
Indica entonação contínua, como ao listar itens.
.
Entonação
descendente
Indica entonação descendente e final.
?
Entonação
ascendente
Indica entonação ascendente.
-
Interrupção
abrupta da fala
Interrupção abrupta da fala em curso.
:
Alongamento
de som
Indica alongamento de vogal ou consoante.
XXXX
Inaudível
Indicam sílabas que não foram possíveis de se transcrever.
((texto))
Comentários
Comentários do(a) transcritor(a).
@@@
Risada
Pulsos de risada.
(.)
Pausa
Representa ausência de fala ou vocalização.
Texto
Sílaba, palavra
ou som
acentuado.
Indica sílaba, palavra ou som acentuado.
In: SCHNACK, C.; PISONI, T. D.; OSTERMANN, A. C. (2005) Transcrição de fala: do evento
real à representação escrita. Entrelinhas, v. 2, n. 2. Disponível em:
<http://www.entrelinhas.unisinos.br/index.php?e=2&s=9&a=12> Acesso em: 05 nov. 2010.
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