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SANDRA RAMOS DE FREITAS
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA REDE ESTADUAL DO
PARANÁ PARA O ENSINO DE HISTÓRIA DA CULTURA AFRO-BRASILEIRA E
AFRICANA
CURITIBA
2010
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SANDRA RAMOS DE FREITAS
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA REDE ESTADUAL DO
PARANÁ PARA O ENSINO DE HISTÓRIA DA CULTURA AFRO-BRASILEIRA E
AFRICANA
Dissertação apresentada como
exigência parcial para obtenção do grau
de Mestre, pelo Programa de Mestrado
em Educação da Pontifícia Universidade
Católica do Paraná. Orientador: Prof. Dr.
Sérgio Rogério Azevedo Junqueira
CURITIBA
2010
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AGRADECIMENTOS
Às Professoras/Doutoras Rosa Lydia Teixeira Corrêa, Joana Paulin
Romanowski e Dilmeire Sant'Anna Ramos Vosgerau pela enorme contribuição ao meu
processo de aprendizagem e pela dedicação com que conduziram suas aulas. Vocês
foram espelho.
Ao Prof. Dr. Sérgio Rogério Azevedo Junqueira, que deu à palavra
orientação alguns outros significados como exercício de paciência e compreensão.
Obrigado professor, pelo tempo a que eu o obriguei, em parte involuntariamente, a
esperar por esta dissertação. Meus agradecimentos jamais serão suficientes para
externar o real tamanho de minha gratidão.
Aos Prof. Dr. Lindomar Wesller Boneti pelas considerações feitas desde a
banca do Exame de Qualificação de Projetos, que me ajudaram na melhoria da
elaboração e construção do texto final desta pesquisa e por todos os comentários
críticos manifestos, enriquecendo e aprimorando esta discussão.
Em especial, agradeço imensamente ao Prof. Dr. Erivan Cassiano Karvat,
que gentilmente aceitou o convite para fazer parte da banca examinadora. Professor,
desde quando fui sua aluna, ainda no curso de magistério, no Instituto de Educação do
Paraná, suas aulas sempre me serviram de inspiração. Já na Faculdade você fez parte
de um caminhar intenso, instigando meus momentos de inquietação tão necessários à
prática do exercício crítico. Se forem detectadas virtudes aqui, elas em muito se devem
ao seu exemplo. E hoje, na tentativa de evidenciar minha eterna admiração ofereço-lhe
singelamente essas linhas.
Por fim, não poderia deixar de agradecer ao incondicional apoio de meu
marido, Jorge. Para nós o significado da conclusão desta dissertação é maior que a
reflexão nela proposta. Agradeço a você Jorge pelas conversas e pelos momentos em
que, quando o desânimo se aproximava, sempre soube dizer o “indizível”. Você sabe
que sem você e a segurança que você a mim representa, talvez eu não tivesse
chegado ao fim. Por tudo – o que não é pouco – te agradeço.
ii
“Há cem anos educadores repetem-se
entre nós. Esvaímo-nos em palavras...”
(Anísio Teixeira)
“Cada negro que se liberta,
Liberta um milhão junto com eles”
(Milton Gonçalves)
iii
RESUMO
A presente dissertação é resultado da pesquisa realizada com professores do Quadro
Próprio do Magistério da Rede Estadual de Ensino do Paraná. O objetivo central foi
identificar as ações do Departamento de Educação Básica da Secretaria de Estado de
Educação – SEED-PR para a formação continuada de professores com vistas ao
cumprimento da Lei n° 10.639/03, enquanto subsídio para a prática pedagógica em
sala de aula. A referida Lei torna obrigatório o ensino de História da Cultura Afro-
Brasileira e Africana em todos os níveis da educação básica do Brasil. Para tanto foi
realizada um pesquisa com abordagem qualitativa. O estudo demandou a inclusão de
uma investigação bibliográfica acerca de conceitos como multiculturalismo e
diversidade cultural, assim como uma pesquisa sobre as implicações da Lei nº
10.639/03 e sua relação com os mecanismos de formação continuada oferecidos aos
professores da Rede Estadual de Ensino do Paraná. Participaram deste estudo 10
professores, sendo que destes, 06 eram professores participantes do Programa de
Desenvolvimento Educacional - PDE, voltado especificamente à temática História da
Cultura Afro-Brasileira e Africana. Os dados coletados neste trabalho foram
relacionados à posição dos diferentes autores consultados. Na análise dos dados foi
possível observar que a Secretaria de Estado de Educação do Paraná vem dando
condições de capacitação à seus professores para que se efetive a proposta da Lei n°
10.639/03. Contudo, o estudo mostra que é necessário maior comprometimento
docente e uma urgente e profunda reflexão crítica de sua ação visando a elaboração
de novos métodos para que a partir disto tenhamos professores e cidadãos críticos,
conscientes de seu papel, conforme as exigências da sociedade.
Palavras-Chaves: Formação Continuada de Professores; Lei 10.639/03; História da
Cultura Afro-Brasileira e Africana.
iv
RÉSUMÉ
La présente mémoire de maîtrise est en résultant d'une recherche réalisée avec des
enseignants du réseau d'État d'enseignement du Paraná - Brésil. L'objectif central de la
recherche a été de identifier les actions de le Secrétariat de l´Éducation d´État - SEED-
PR pour la formation continue d'enseignants dans le sens de l'observation de le Loi n º
10.639/03. Ladite Loi rend obligatoire l'enseignement d'Histoire de le Culture Afro-
Brasilienne et Africaine dans tous les niveaux de l'éducation basique du Brésil. Pour de
telle façon est réalisée une recherche avec abordage qualitatif. On a réalisée une
recherche bibliographique concernant quelques concepts utilisés dans le contexte de la
thématique, comme c'est le cas du multiculturalisme et la diversité culturelle, ainsi
qu'une recherche sur les implications de le Loi nº 10,639/03 et de sa relation avec les
mécanismes de formation continue offerts aux enseignants du réseau d'État
d'Enseignement du Paraná. Ont participé de l'étude 10 enseignants, en étant que de
ceux-ci, 06 étaient des enseignants participants du Programme de Développement
Scolaire - PDE, dévoué spécifiquement à la thématique de l´Histoire de le Culture Afro-
Brasilienne et Africaine. Les données rassemblées dans la recherche ont été
confrontées aux différentes approches théoriques et bibliographiques consultées. Dans
l'analyse des données ce a été possible d'observer que le Secrétariat d´État de
l´Éducation du Paraná vient en donnant des conditions de qualification à leurs
enseignants pour lesquels s'accomplisse la proposition de le Loi n º 10.639/03.
Néanmoins, l'étude il montre qu'est nécessaire plus grande compromission enseignante
et une urgente et profonde réflexion critique de son action en visant l'élaboration de
nouvelles méthodes pour lesquelles à partir de ceci ayez des enseignants et des
citoyens critiques, conscients de son papier, comme les exigences de la société.
Mots-Clés: Formation Continue d'Enseignants ; Loi 10.639/03 ; Histoire de le Culture
Afro-Brasilienne et Africaine.
v
LISTA DE FIGURAS E QUADROS
FIGURA 1
Capa do Material enviado aos participantes do Curso Educação
Africanidades Brasil - MEC/SECAD
FIGURA 2 Contra-capa do I Caderno Temático “História e Cultura Afro-Brasileira
e Africana"
FIGURA 3 Contra-capa do II Caderno Temático “Educando para as Relações
Étnico-Raciais
FIGURA 4
Capa do III Caderno Temático "Educando para as Relações Étnico-
Raciais”
FIGURA 5 Cartaz de divulgação da Semana da Consciência Negra – NEREA
QUADRO 1 Professores e Projetos aceitos no PDE-2007 GTR: Disciplina de
História
QUADRO 2 Professores e Projetos aceitos no PDE-2008 GTR: Disciplina de
História
QUADRO 3 Professores e Projetos aceitos no PDE-2009 GTR: Disciplina de
História
vi
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ASFOPE Assessoria de Formação dos Profissionais da Educação
CFC Coordenação de Formação Continuada
CNE Conselho Nacional de Educação
CRECC Centro Recreativo de Extensão Cultural e Científica
CRTE Coordenação Regional de Tecnologia em Educação
DEDI Departamento da Diversidade
GTR Grupo de Trabalho em Rede
IES Instituição de Ensino Superior
LDB Lei de Diretrizes e Bases
MEC Ministério da Educação e Cultura
NEREA Núcleo de Educação das Relações Étnico-Raciais e
Afrodescendência
ONU Organização das Nações Unidas
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PDE Programa de Desenvolvimento Educacional
SECAD Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade
SEED Secretaria de Estado da Educação
SUED Superintendência da Educação
UEL Universidade Estadual de Londrina
UEM Universidade Estadual de Maringá
UEPG Universidade Estadual de Ponta Grossa
UFPR Universidade Federal do Paraná
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e
Cultura
UNICENTRO
Universidade Estadual do Centro-Oeste do Paraná
UNIOESTE Universidade Estadual do Oeste do Paraná
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO......................................................................................... 01
1.1 A MINHA HISTÓRIA, A HISTÓRIA DA ÁFRICA E A AFRO-
CULTURA.................................................................................................
04
1.2 FORMULAÇÃO E DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA DE
PESQUISA...............................................................................................
07
1.3 METODOLOGIA................................................................................ 08
2 O MULTICULTURALISMO E A DIVERSIDADE CULTURAL NA
ESCOLA ..................................................................................................
15
2.1 DIVERSIDADE CULTURAL E CURRÍCULO.................................... 25
3 O PROCESSO DE LUTA PARA O RECONHECIMENTO DO “BRASIL
DA DIVERSIDADE”.................................................................................
31
3.1 a LEI
N°10
.639/03 E AS DIRETRIZES CURRICULARES
NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-
RACIAIS E PARA O ENSINO DE HISTÓRIA E CULTURA AFRO-
BRASILEIRA E AFRICANA.....................................................................
44
3.2 A LEI N°10.639/03 NO ÂMBITO DAS POLÍTICAS PÚ BLICAS........
53
3.3 AFRO-BRASILEIRO: OS VÁRIOS CONCEITOS............................. 56
4 FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA REDE
ESTADUAL DO PARANÁ PARA O ENSINO DE HISTÓRIA DA
CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA.......................................
61
4.1 ENTENDENDO O GRUPO DE TRABALHO EM REDE - GTR......... 76
4.2 CONSIDERAÇÕES DOS PROFESSORES PDE E DOS
PROFESSORES NÃO PARTICIPANTES DO PROGRAMA...................
86
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................... 105
6 REFERÊNCIAS........................................................................................ 108
ANEXOS......................................................................................................
124
viii
1 INTRODUÇÃO
Se analisarmos o processo histórico de formação do Brasil podemos
observar, através da vasta literatura, que desde o período da escravidão o negro era
visto com características inferiores, sendo utilizado como instrumento de trabalho e
gerador de renda para seus senhores em alguns ciclos econômicos da nossa história,
uma “peça” na engrenagem econômico-social do país. A Abolição da Escravatura,
longe de representar a liberdade efetiva, estreitou ainda mais os laços que os
mantinham presos a uma sociedade predominantemente branca, poderosa e com uma
grande carga de preconceito.
E para os negros recém libertos, de que adiantava uma liberdade se não
tinham condições de serem livres? Livres de quê e para quê se não tinham qualificação
profissional, instrução suficiente para lutar pelos próprios direitos e durante anos e anos
de trabalho não conseguiram recursos suficientes para se manterem fora dos limites
das senzalas; motivo pelo qual muitos negros libertos preferiram permanecer no local
onde fincaram suas raízes de esperança de dias melhores; outros perambulavam pelas
ruas como pedintes; e grande parte, principalmente em Salvador, foi empurrada para
os locais mais distante, longe dos olhos dos senhores, a exemplo do bairro da
Liberdade que tem a maior concentração de afro-descendentes do país.
Segundo Passos (2007, p.01) durante muitos anos o negro continuou
sendo visto como exótico, mão de obra barata, “objeto de desejo devido a idéia de que
os negros e negras são mais ativos sexualmente que os brancos, - amplamente
preconizado na obra Casa Grande & Senzala de Gilberto Freyre”, dentre outras e mais
outras qualificações que longe de inseri-lo na sociedade contribuíram para que sua
gigante maioria permanecesse à margem dela.
Contudo, este cenário começou a mudar com o surgimento de grupos de
luta contra o preconceito e em favor da elevação da auto-estima do negro ao buscar
resgatar a identidade e a valorização da raça. Neste sentido, podemos dizer que uma
grande conquista destes grupos foi a Lei nº 10.639/03
1
que determinou a inclusão de
estudos sobre História da Cultura Afro-Brasileira e Africana no Currículo Escolar do
Ensino Fundamental e Médio na rede pública e particular.
Tal Lei, de certa forma, abriu mais espaço para a discussão sobre a
discriminação racial e incentivou o maior contato com a riqueza da cultura africana e
afro-brasileira e a sua contribuição na consolidação da nossa sociedade, estimulando a
reflexão sobre a condição do negro no contexto histórico, social e econômico brasileiro.
Coloca como conteúdo o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros
no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, bem
como a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à
história do Brasil.
Mas outros passos já haviam sido dados antes da Lei nº 10.639/03 para a
superação desta realidade como a Conferência Nacional de Educação sobre o Plano
Decenal Educação para Todos que aconteceu em 1994 e entre as atividades que
tiveram lugar destacamos o Seminário “O Plano Decenal e os compromissos com a
cidadania”, ocasião em que educadores e estudiosos das relações raciais debateram
várias questões relativas à diversidade étnico-racial no contexto escolar.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,1997, p.22) elaborados
pelo Ministério da Educação, criados para servir de referencial na formulação das
orientações curriculares de estados e municípios, a questão “pluralidade cultural” está
1
Em março de 2008, ocorreu uma nova adaptação na Lei Federal que mantém todos os dispositivos anteriores, mas
inclui também a obrigatoriedade da temática indígena no currículo (Lei 11.645/08).
presente de modo bastante enfático no tratamento dos Temas Transversais. Os
Parâmetros Curriculares propõem uma educação comprometida com a cidadania,
elegendo princípios que devem orientar a vida escolar como dignidade da pessoa
humana, igualdade de direitos, participação, co-responsabilidade pela vida social
(BRASIL, 1997a, p.22).
Podemos destacar ainda a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9394/96 que
em seus artigos 26 e 26 A, insere nos currículos do ensino fundamental e médio, o
ensino da História do Brasil, devendo levar em conta, as contribuições das diferentes
culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes
indígena, africana e européia, como também o ensino sobre a história e cultura Afro-
Brasileira, sendo que, os conteúdos, devem ser trabalhados no âmbito de todo o
currículo.
No entanto, são vários os desafios no que tange a inclusão de conteúdos
referentes à História da África e/ou Cultura Afro-brasileira, para o profissional de
educação e para a instituição escolar como: capacitação de educadores para que
repensem a visão que possuem do racismo, ideologias, preconceitos, cultura, gênero e
estereótipos, bem como prover a formação teórica referente aos temas propostos;
adaptação dos livros didáticos a esta nova realidade, uma vez que os livros tradicionais
falam de uma cultura diferente daquela que sabemos existir; impedir em sala de aula e
por extensão, na família – já que a tendência do aluno é reproduzir em casa aquilo que
aprende na escola – as tentativas de desqualificar a raça negra com atitudes de
intolerância velada, o que se faz presente em determinadas expressões verbais,
anedotas, ditos populares, críticas, etc.
No Estado do Paraná, de acordo com a Secretaria de Estado de
Educação – SEED é possível observar algum esforço para que a temática proposta
pela Lei n.º 10.639/03 seja efetivada no âmbito das escolas da Rede Pública de
Ensino.
Em 2006, o então Secretário Estadual de Educação, Sr. Maurício Requião
(2006, p.05), já afirmava que a secretaria vinha tentando oferecer materiais didáticos e
cursos que buscavam dar sustentação teórica ao professor das escolas estaduais,
atendendo ao desejo da comunidade escolar de atualização e de aprofundamento de
conceitos formulados em diferentes campos do conhecimento, sendo alguns deles a
História da África e a Afro-Cultura.
Neste contexto, pareceu-nos pertinente e importante pesquisar as ações
da Secretaria Estadual de Educação do Paraná frente à Lei 10.639/03 e seus
dispositivos, uma vez que na atuação como docente da disciplina de História em
escolas da Rede Estadual de Ensino presenciamos dia-a-dia no “chão da escola” as
conseqüências e implicações destas ações. Cabe neste momento um breve relato da
caminhada acadêmica e profissional da autora deste trabalho, que por vezes, esteve
entrelaçada com seu interesse sobre o tema História da África e Cultura Afro-brasileira.
1.1 A MINHA HISTÓRIA, A HISTÓRIA DA ÁFRICA E A AFRO-CULTURA
A escola é o grande meio de divulgação e reflexão dos conceitos sobre
diversidade e pluralidade cultural, o que para Gomes (2003a, p, 75), importante
estudiosa deste tema, não deve “significar apenas modismo pedagógico ou o mais
novo jargão da nossa área”, mas sim uma mudança de paradigma que merece
atenção. E é justamente pensando sobre a escola e o espaço que a cultura, e mais
específicamente a cultura afro-brasileira, vem ocupando enquanto conteúdo escolar
que minhas preocupações e meus estudos vêm se desenvolvendo. Vale ressaltar que
o sonho de ser professora sempre me acompanhou. Então, ao completar o Ensino
Fundamental logo me inscrevi e fiz o teste seletivo do Instituto de Educação do Paraná
Professor Erasmo Pilotto, instituição renomada na área do magistério, na cidade de
Curitiba.
Quando fui aprovada já pensava no momento em que alguém me
perguntaria qual é minha profissão e eu, orgulhosa, responderia: Professora!
Mais tarde, já sabedora de que não há tanto glamour na profissão quanto
eu imaginava na adolescência e, portanto consciente do que queria para minha vida
profissional, fui aprovada no curso de Licenciatura em História. Durante este período
comecei a praticar Capoeira e a fazer parte de um projeto chamado Capoeira Infantil: a
arte de brincar com o próprio corpo, que promovia a inclusão desta arte em escolas de
educação infantil na cidade de Curitiba. A partir daí pude observar por parte de várias
diretoras escolares e pedagogas a desvalorização da cultura afro-brasileira e até
mesmo o quão preconceituosos podemos ser com aquilo que nem sequer conhecemos
direito.
Muitas foram as vezes em que ao recusar a proposta de inclusão do
Projeto as escolas utilizavam o argumento de que já ofereciam aos alunos as
atividades de Balé e Judô e que a Capoeira não se enquadraria no perfil da clientela
discente.
Dentro da própria faculdade de História, movida por meu interesse pela
influência africana na cultura brasileira que para mim era tão evidente, tentei participar
de uma disciplina optativa chamada História da África, mas não houveram inscritos
suficientes para a abertura da turma.
Desde então, temáticas como a discriminação racial, escravidão
brasileira, cultura afro-brasileira, inclusão racial, sistema de cotas, identidade cultural,
entre outros assuntos tomavam conta de minhas pesquisas.
Durante um estágio acadêmico no próprio Instituto de Educação do
Paraná Professor Erasmo Pilotto participei de um projeto do Centro Recreativo de
Extensão Cultural e Científica (CRECC) no qual trabalhei não só a história da Capoeira,
articulada às aulas que os alunos tinham durante a Educação Física, mas a
importância da influência africana na cultura do Brasil de forma geral.
Não podendo ser diferente, encaminhei meu Trabalho de Conclusão de
Curso neste sentido. No entanto, no momento de escrevê-lo todos os meus
orientadores, sempre afirmando ser este um “assunto recente demais”, tentavam me
convencer a mudar a temática de estudo. Resisti e o fiz. Em 2003, graduei-me em
História e agora sim poderia transformar meus estudos na sonhada prática.
Fui aprovada em concurso público para atuar como professora da rede
pública de ensino do Estado do Paraná. Foi um tempo difícil no qual meus “sonhos de
recém-formada” entravam em choque com as práticas docentes de alguns colegas. A
meu ver, estes pareciam ter guardado seus planos de ensino há pelo menos uns dez
anos e continuavam utilizando-os, sem se dar conta de que a geração de alunos
mudava a cada ano, o contexto sócio-histórico era outro e, portanto os métodos e
conteúdos mereciam ser revistos.
No ano de 2003 entrava em vigor a Lei n.º 10.639 que tornaria obrigatória
a inclusão no currículo oficial da Rede de Ensino a temática História da África e Cultura
Afro-Brasileira. Imaginei que muitos professores passariam a trabalhar tal tema sem
grandes dificuldades ou objeções, uma vez que mesmo antes da obrigatoriedade de
uma Lei o referido conteúdo já merecia atenção por simplesmente fazer parte do
cotidiano brasileiro. Mas, o absoluto contrário ocorreu e a maioria de meus colegas,
não só nas escolas onde eu trabalhava, afirmavam que não estavam preparados ou
subsidiados para cumprir as exigências da Lei.
Considero a escola, suas práticas educativas e o processo social vivido
no cotidiano escolar como elemento significativo para o desenvolvimento de
subjetividade, saberes, crenças, valores e práticas orientadas à superação das
diferenças, de formas de preconceitos e discriminação, presentes em nosso tecido
social. Mas, para que isto se concretize, é necessária uma revisão não só nos curso de
formação de professores, onde se irá atuar com sujeitos que estão se “preparando”
para contribuir com a formação de outros sujeitos, mas principalmente na formação
continuada de professores sob pena de que a escola não cumpra seu real objetivo e
conseqüentemente a sociedade aceite passivamente tal situação.
1.2 FORMULAÇÃO E DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA DE PESQUISA
No decorrer de todos os anos em que temos realizado exaustivas leituras
sobre a proposta da Lei n.º 10.639/03 percebemos que ela pode vir a tornar possível o
reconhecimento e a valorização das contribuições da herança africana no contexto da
história do Brasil. Mas muitas vezes esta contribuição é apenas constatada e vista de
forma superficial e/ou folclorizada. Ainda hoje, quando nos julgamos pertencentes e
“construtores” de uma escola plural, que respeita a diferença, a heterogeneidade,
sabemos que o que ocorre na prática é um contínuo movimento de respeito às normas
sociais universalistas (CAVALLEIRO, 2001). Ou seja, a escola e o ensino ainda estão
baseados na visão eurocêntrica, de práticas monoculturais.
Neste sentido, vemos como fundamental o investimento maciço na
capacitação ou qualificação do corpo docente brasileiro no que diz respeito às
questões da inclusão de conteúdos como História da África e Cultura Afro-brasileira.
Mesmo porque, muitas vezes, os professores se utilizam do argumento da não
preparação, da não formação e justificam assim sua opção pelo silenciamento,
perpetuando o preconceito e a discriminação racial presentes na sociedade, atribuindo
à população negra brasileira representações e sentidos que a desqualifica e a
inferioriza.
Apresentamos então, como questão norteadora deste estudo: Como se
constitui a formação continuada de professores da rede de ensino do estado do
Paraná para o ensino de História da Cultura Afro-Brasileira e Africana? Sendo
esta percepção, consequentemente, nosso objetivo central de trabalho.
Para tanto buscamos, de forma mais específica, identificar as ações do
Departamento de Educação Básica da SEED-PR para a formação continuada de
professores com vistas ao cumprimento da Lei n.º 10.639/03 enquanto subsídio para a
prática pedagógica em sala de aula, bem como, contextualizar conceitos como Cultura,
Diversidade Cultural e Multiculturalismo em relação à proposta da Lei 10.639/03.
Seguiremos na esperança de que este estudo traga contribuições e
instigue aos que buscam conhecer e transformar sua prática pedagógica servindo de
incentivo à novas pesquisas sobre o tema engrandecendo cada vez mais o valor não
só de legislações sobre a História da África e Cultura Afro-brasileira junto à escola, mas
de novas metodologias, principalmente (e não somente) quanto ao ensino da disciplina
de História.
1.3 METODOLOGIA
Ao tentar a ampliação da compreensão desta pesquisa prepusemos a
adoção de métodos referentes à pesquisa qualitativa visando uma análise detalhada
dos significados e características situacionais apresentados pelos sujeitos
participantes, em lugar do levantamento de dados somente quantitativos de
características e comportamentos.
Vale lembrar que os conceitos qualitativos e quantitativos não se anulam
mutuamente, pelo contrário, servem para a confirmação um do outro.
A pesquisa qualitativa vem sendo praticada em pesquisas, principalmente
da área educacional, com o intuito da não quantificação de fatos e fenômenos, mas da
explicação dos meandros das relações sociais, considerando que a ação humana
depende estreitamente dos significados que lhe são atribuídos pelos atores sociais
(MINAYO, 1998, p. 252).
A pesquisa qualitativa não se enquadra em propostas onde o objeto de
estudo se revela apenas nos números, nem tampouco se iguala a sua própria
aparência. Daí a necessidade, segundo Suassuna (2008), de que os dados
considerados qualitativos sejam abordados a partir de referenciais de coleta e
interpretação de outra natureza. O potencial dos dados assim concebidos reside na sua
possibilidade de formular e reformular teorias e conhecimentos, sem a necessidade de
uma comprovação formal quantitativa.
Numa abordagem qualitativa, o pesquisador coloca interrogações que vão
sendo discutidas durante o próprio curso da investigação. Ele formula e reformula
hipóteses, tentando compreender as mediações e correlações entre os múltiplos
objetos de reflexão e análise. Assim, as hipóteses deixam de ter um papel
comprobatório, para servir de balizas no confronto com a realidade estudada.
Marli André em “A pesquisa no cotidiano escolar” (2000), salienta que,
numa abordagem qualitativa, a teoria vai sendo construída e reconstruída no próprio
processo de pesquisa, o mesmo se dando com as opções metodológicas, que vão
sendo gradualmente explicadas e redefinidas. A análise ocorre paralelamente à
observação, na medida em que o pesquisador seleciona aspectos que devem ser
explorados e decide quais os que devem ser abandonados. Assim, as categorias
analíticas podem derivar diretamente da teoria que respalda a pesquisa ou surgir do
próprio conteúdo dos dados sob análise.
Contudo, Demo (1991, p.17) tece algumas críticas ao que chama de
critérios de cientificidade em relação à pesquisa qualitativa. Estes critérios seriam:
Coerência: discurso logicamente construído
Consistência: qualidade argumentativa
Originalidade: contribuição do conhecimento
Objetivação: abordagem teórico-metodológica de aproximação da realidade
Para este autor a intersubjetividade ou “ingerência da opinião dominante
dos cientistas” também se caracteriza como critério para uma possível falta de
cientificidade nas pesquisas.
Mas, para Chizzotti (1991, p.79), “o conhecimento não se reduz a um rol
de dados isolados, conectados por uma explicativa; o sujeito observador é parte
integrante do processo de conhecimento e interpreta os fenômenos, atribuindo-lhes um
significado”. O objeto não é um dado inerte e neutro; está possuído de significados e
relações que sujeitos concretos criam em suas ações.
Já Triviños (1987, p.120) considera que a pesquisa qualitativa:
Por um lado compreende a atividade de investigação que podem ser
denominadas específicas. E por outro, estas atividades podem ser
caracterizadas por traços comuns, o que a torna um ‘expressão genérica’. Esta
é uma idéia fundamental que pode ajudar a ter uma visão mais clara do que
pode chegar a realizar um investigador que tem como objetivo atingir uma
interpretação da realidade do ângulo qualitativo.
Duarte (1998) informa que a seleção de dados pertinentes é uma
característica básica da pesquisa qualitativa e que seu valor não reside neles mesmos,
mas nos resultados a que podem levar.
Minayo (1994, 2000) diz que a pesquisa qualitativa responde a questões
particulares, enfoca um nível de realidade que não pode ser quantificado e trabalha
com um universo de múltiplos significados, motivos, aspirações, crenças, valores e
atitudes e procura mostrar que:
É a partir dos indivíduos, dos grupos ou das classes que a totalidade
fundamental se expressa no perene conúbio entre mente e corpo, matéria e
espírito: que na aparente simplicidade de uma manifestação verbal, os sujeitos
individuais projetam sua visão de sociedade e de natureza, a historicidade das
relações e condições de produção inscritas no seu corpo. Seu espaço, sua
temporalidade social, seus infinitos culturais, seus fetiches, seus fantasmas e
seus anseios de transcendência (MINAYO, 1998,p.252);
Considerando a não-transparência e a não-evidência da realidade, a
pesquisa qualitativa deve penetrar o interior de suas bordas, o que demanda do
pesquisador abertura e flexibilidade para novas formulações, bem como a mobilização
de conhecimentos distintos integrados. De outra parte, no âmbito da pesquisa
qualitativa, não vê na subjetividade obstáculo à construção de conhecimentos
científicos; antes, nesse tipo de abordagem, considera-se a subjetividade parte
integrante da singularidade do fenômeno social (Minayo, 2000).
A diversidade de pontos de vista que pode decorrer desse procedimento
não é vista como limitação. De acordo com Suassuna (2008, p. 04) a exigência de
consenso é típica dos esquemas clássicos de pesquisa e, nesse sentido, uma possível
categorização dos dados não esgota a análise – é preciso, depois dela, fazer um
esforço de abstração, ultrapassar os dados em si mesmos, tentar estabelecer
conexões e relações que tornem possível a proposição de novas explicações e
interpretações do fato estudado.
Cruz Neto (1994) afirma que uma pesquisa de cunho qualitativo não se
restringe à utilização de instrumentos apurados de coleta de informações para dar
conta de seus objetivos. Para além dos dados acumulados, o processo de pesquisa
deve levar à reformulação dos caminhos investigativos e, nessa dinâmica, podemo-nos
tornar agentes de mediação entre a análise e a produção de informações.
Gomes (1994) considera que a análise e a interpretação das informações
coletadas estão contidas num mesmo movimento, mas torna-se obrigatório olhar
atentamente para os dados da pesquisa. Entretanto, destaca Gomes, o produto final da
análise deve ser sempre encarado de forma provisória e aproximativa.
A provisoriedade dos resultados de uma pesquisa também aparece nas
considerações de Alves (2000), para quem o cientista é um “caçador do invisível”. Diz o
autor que os mesmos fatos podem adquirir sentidos totalmente diferentes, dependendo
do contexto explicativo em que são colocados. O que o pesquisador deve objetivar não
é um rol de fatos e resultados, mas sua integração num esquema teórico explicativo.
É importante lembrar ainda que ao reduzir depoimentos a dados
estatísticos, pura e simplesmente, perde-se de vista a questão da subjetividade
inerente ao comportamento humano. A melhor compreensão das relações humanas, e
sua evolução não pode ser retratada tendo como base apenas registros numéricos.
De acordo com Chizzotti (1991, p.80), “a pesquisa não pode ser o produto
de um observador postado fora das significações que os indivíduos atribuem aos seus
atos. Deve, pelo contrário, ser o desvelamento do sentido social que os indivíduos
constroem em suas interações cotidianas”. Sendo até necessário o conhecimento e o
envolvimento do pesquisador com os sujeitos da pesquisa, para que este entenda e
possa interpretar suas colocações.
Interpretar e compreender a realidade dos sujeitos participantes surge
como característica fundamental da pesquisa qualitativa. Ainda que se busque, uma
imparcialidade na transcrição dos depoimentos, os significados dados aos mesmos
sempre estarão ligados aos conceitos do próprio investigador.
Assim, o desenvolvimento desta pesquisa pretende considerar alguns
fatores descritos por Ludke & André (1986,p.1):
Para se realizar uma pesquisa é preciso promover o confronto entre os dados
as evidências, as informações coletadas sobre determinado assunto e o
conhecimento teórico acumulado a respeito dele. Em geral, isso se faz a partir
do estudo de um problema, que ao mesmo tempo desperta o interesse do
pesquisador e limita sua atividade de pesquisa a uma determinada porção do
saber, a qual ele se compromete a construir naquele momento. (...) esse
conhecimento é, portanto, fruto da curiosidade, da inquietação, da inteligência
e da atividade dos indivíduos, a partir e em continuação do que já foi elaborado
e sistematizado pelos que trabalharam o assunto anteriormente. Tanto pode
ser confirmado ou negado pela pesquisa o que se acumulou a respeito do
assunto, mas o que não pode é ser ignorado.
Partindo deste ponto de vista pretendemos não só reduzir o isolamento
entre a pesquisa, o pesquisador e os sujeitos, como envolvê-los em relação de caráter
mais coletivo propondo, numa ação conjunta trazer contribuições durante o
desenvolvimento da pesquisa e após sua realização.
Neste sentido, foram realizadas entrevistas com professores de História
do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, instituído como uma “política
educacional inovadora” de Formação Continuada de professores da rede pública
estadual pela Secretaria de Estado da Educação, em parceria com a Secretaria de
Estado da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior. Justifica-se esta entrevista devido ao
fato de que tais professores, além de terem encaminhado seus projetos à área
específica de História e Cultura Afro-brasileiras e Africanas tem como compromisso
final do curso a publicação de um artigo sobre seu tema de estudo e este artigo deve
ter possibilidade real de aplicabilidade em sala de aula.
É importante salientar que um dos critérios de seleção dos professores
que pleiteiam vaga no chamado PDE é justamente a análise quantitativa de sua
participação em cursos de formação continuada fornecidos pela SEED-PR.
Optamos também por uma pesquisa de cunho documental, pois segundo
Gil (1999) há que se considerar que os documentos constituem fonte rica e estável de
dados e como os documentos subsistem ao longo do tempo, tornam-se importante
fonte de dados em qualquer pesquisa.
Foram elencados, então, além da Lei 10.639/03, documentos da
Secretaria de Educação do Estado do Paraná como a Instrução 017/06 da
Superintendência de Educação do Paraná, o Caderno Temático - História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana, os Cadernos Temáticos - Educando para as Relações
Étnico-Raciais e ainda os Planos de Trabalho dos Grupos de Estudo de 2006, 2007 e
2008 organizados pela SEED-PR, para professores da rede estadual de ensino. A
análise dos documentos fundamenta-se em Ludke e André (1986, p.39), pois os
autores explicam que os documentos constituem uma fonte poderosa de onde podem
ser retiradas evidências que fundamentam afirmações e declarações do pesquisador.
Desta forma, tentamos analisar os pontos de convergência e/ou
divergência entre os discursos de cada um destes, para que conjuntamente à pesquisa
documental pudéssemos tentar solucionar nossa problemática levantada ou mesmo
criar outros questionamentos passíveis de novas e profundas pesquisas.
2 O MULTICULTURALISMO E A DIVERSIDADE CULTURAL NA ESCOLA
O Brasil é o país da diversidade cultural e do multiculturalismo. Esta frase
tem sido muito utilizada em alguns campos sociais como a política, a economia, as
artes, a própria cultura e mais recentemente na área da educação, talvez em função de
que neste ambiente o contato com a diversidade tome dimensões importantes ainda
que, de acordo com Pinto (1999, p.201) a diversidade de tipos físicos e de tradições
culturais sempre tenha merecido atenção de intelectuais que refletem sobre a
nacionalidade brasileira.
Candau (2005) argumenta que a temática da diversidade e da diferença
não é um problema inédito nos estudos na área da Educação, de modo que não se
podem ignorar as importantes teorizações que foram construídas a esse respeito.
Segundo a autora, não convém anunciar esses problemas como novos, nem lançá-los
como moda, o que geraria a perda desta memória, provocando descontinuidades nas
lutas para mudar a escola.
Neste sentido, a reflexão sobre os conceitos de diversidade cultural e
multiculturalismo é fundamental para que este trabalho estabeleça as conexões
necessárias ao seu pleno entendimento. Cabe então, contextualizar brevemente tais
termos.
O multiculturalismo que surge nos Estados Unidos, por volta de 1960,
quando estudantes e líderes religiosos negros uniram-se a outros cidadãos negros na
luta por garantia de direitos civis como um exercício de igualdade. Foi um período de
grandes conflitos entre os colocados à margem da sociedade capitalista e os que se
consideravam hegemônicos. Essa luta, segundo Rangel (2008), foi marcada na sua
essência por legitimar as raízes culturais dos negros contra qualquer forma de
dominação que desqualificasse as características físicas e as possibilidades
intelectuais do povo em questão.
Segundo o dicionário de relações étnicas e raciais de Cashmore (2000)
encontramos a seguinte definição para o termo: “O multiculturalismo possui, na sua
essência, a idéia ou ideal de uma coexistência harmônica entre grupos étnica ou
culturalmente diferentes em uma sociedade pluralista” (p. 371).
Para Machado (2002), o termo multiculturalismo faz referência à
coexistência de diferentes pontos de vista, interpretações, modos de pensar e atitudes
oriundos de diversas heranças culturais socialmente enriquecedoras.
Assim, sobre multiculturalismo, Silva (2003) nos fala o seguinte:
O chamado “multiculturalismo” é um fenômeno que, claramente, tem sua
origem nos países dominantes do Norte. O multiculturalismo, tal como a cultura
contemporânea, é fundamentalmente ambíguo. (...) o multiculturalismo é um
movimento legítimo de reivindicação dos grupos culturais dominados no interior
daqueles países para terem suas formas culturais reconhecidas e
representadas na cultura nacional. (p.85)
O autor trata de grupos dominados e então chegamos a uma questão
interessante, pois como afirmar que existem hierarquias culturais? Laraia (2004, p.35)
em seus estudos, diz que “as culturas não podem ser avaliadas como superiores ou
inferiores, altas ou baixas, melhores ou piores senão simplesmente como diferentes”.
Hall (2003) considera que o conceito multiculturalismo encontra-se
discursivamente enredado. Segundo o autor, se transferirmos seu conceito para o
terreno político, numa compreensão de diversidade cultural, esse movimento assume
duas visões: o multiculturalismo humanista, que enfatiza a tolerância e o respeito ao
diferente, e o multiculturalismo crítico, onde as diferenças não podem ser concebidas
separadamente das relações de poder. De acordo com Gonçalves e Silva (1998, p. 19):
O multiculturalismo é o jogo das diferenças, cujas regras são definidas nas
lutas sociais por atores que, por uma razão ou outra, experimentam o gosto
amargo da discriminação e do preconceito no interior das sociedades que
vivem [....] Isto significa dizer que é muito difícil, se não impossível,
compreender as regras desse jogo sem explicitar os contextos sóciohistóricos
nos quais os sujeitos agem, no sentido de interferir na política de significados
em torno da qual dão inteligibilidade a suas próprias experiências, construindo-
se enquanto atores.
Neste caso, não há como deixar de refletir sobre as relações históricas de
dominação entre povos, o que induz a um processo de imposição homogeneizadora da
cultura dos dominadores com sérios prejuízos a cultura dos que foram dominados.
Para Canen e Oliveira (2002):
Multiculturalismo crítico ou perspectiva intercultural crítica [...] trata-se de ir
além da valorização da diversidade cultural em termos folclóricos ou exóticos,
para questionar a própria construção das diferenças e, por conseguinte, dos
estereótipos e preconceitos contra aqueles percebidos como “diferentes” no
seio de sociedades desiguais e excludentes. (p. 61).
Neste sentido o multiculturalismo contrasta, com o outro importante
conceito o de nacionalidade, entendido “como posse de certas qualificações
juridicamente estipuladas que tornam os indivíduos membros de um Estado-nação e
que, por sua vez, condicionam da cidadania” (STOLKE, 2002, 412).
Com relação ao termo diversidade e diversidade cultural, inicialmente
nossa pesquisa apontou que diversidade é “propriedade da pessoa ou daquilo que é
diverso; diferença; desigualdade; variedade; incoerência; oposição”. Essa definição nos
permite afirmar que o termo diversidade cultural pode ser entendido como categoria
individual, ou seja, algo só diverso ou diferente em relação a outras características.
Porém, observamos que existem pesquisadores como Cox Jr. (1994), que
entendem que a diversidade cultural está associada à identificação dos grupos sociais
se manifestando quando o grupo social tem significado cultural, ou seja, as pessoas
compartilham as mesmas normas de comportamento, valores, idioma, e assim por
diante. Fica caracterizado, neste contexto, que diversidade cultural é a representação,
num sistema social, de pessoas com diferentes identidades grupais e significações
culturais distintas.
Autoras como Abramowicz (2006, p.12) afirmam que “diversidade pode
significar variedade, diferença e multiplicidade. A diferença é qualidade do que é
diferente; o que distingue uma coisa de outra, a falta de igualdade ou de semelhança”.
Já de acordo com Fleury (2000), a diversidade cultural pode ser estudada
sob diferentes perspectivas: da sociedade, da organização, do grupo e do indivíduo.
Segundo a autora, os padrões culturais expressando valores e relações de poder
precisam ser referenciados e analisados em todos os âmbitos.
Para Torres e Péres-Nebra, (2004) a diversidade cultural significa a
inclusão das dimensões de raça, gênero, orientação sexual, idade, deficiência ou
habilidade física, classe social, naturalidade, nacionalidade, religião e posição
organizacional prevalecendo o reconhecimento, o reforço e a valorização das
diferenças e semelhanças entre os indivíduos.
Uma definição de diversidade cultural bastante completa, ao nosso ver, é
a de Bernard (2005) que a define em cinco palavras. Diverso, e não simplesmente
múltiplo, diferente, plural ou variado. Cultural, para não ser confundido com a
biodiversidade, que trata da dimensão da natureza. Dinâmica, as culturas não podem
ser consideradas estáticas, rígidas ou contábeis. Resposta, ela deve ser questão e
principalmente resposta, uma resposta política, social, educativa, econômica. Projeto,
inicialmente um projeto teórico, para defini-la, e em seguida um projeto jurídico, para
garanti-la.
E Silva (2000), nos alerta para o fato de que a diversidade cultural não é
um ponto de origem, ela é em vez disso um processo conduzido pelas relações de
poderes constitutivos da sociedade que estabelece “outro” diferente do “eu” e “eu”
diferente do “outro” como uma forma de exclusão e marginalização.
Pensando a diversidade cultural no contexto das relações de poder, como
propõem o autor, são importantes as colocações de Candau (2005) afirmando que
“Não se deve contrapor igualdade à diferença. De fato, a igualdade não está oposta à
diferença, e sim à desigualdade, e diferença não se opõem à igualdade, e sim à
padronização, à produção em série, à uniformidade, a sempre o ”mesmo”, à mesmice”.
(CANDAU, 2OO5, p. 19).
A UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e
Cultura), organismo internacional vinculado à ONU (Organização das Nações Unidas)
aprovou em 2001 a Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural, documento no
qual, além de assegurada a diversidade pessoal ou coletiva, a cultura é compreendida
como “conjunto dos traços distintivos espirituais e materiais, intelectuais e afetivos que
caracterizam uma sociedade ou um grupo social e que abrange, além das artes e das
letras, os modos de vida, as maneiras de viver juntos, os sistemas de valores, as
tradições e as crenças” (2001, s/p).
O tema da diversidade cultural, no âmbito da UNESCO, visa garantir a
autonomia cultural dos Estados Soberanos e é o principal mecanismo para manter a
distinção das culturas nacionais diante do que é concebido como tendência à
homogeneização cultural da globalização.
Na aprovada Declaração Universal sobre Diversidade Cultural:
A cultura adquire formas diversas através do tempo e do espaço. Essa
diversidade se manifesta na originalidade e na pluralidade de identidades que
caracterizam os grupos e as sociedades que compõem a humanidade. Fonte
de intercâmbios, de inovação e de criatividade, a diversidade cultural é, para o
gênero humano, tão necessária como a diversidade biológica para a natureza.
Nesse sentido, constitui o patrimônio comum da humanidade e deve ser
reconhecida e consolidada em beneficio das gerações presentes e futuras.
(2001, s/p).
Os desdobramentos em relação a organização política que envolve a
problemática da diversidade cultural e sua importância para o desenvolvimento e
reconhecimento mundial dos povos também nos chamam a atenção:
Em nossas sociedades cada vez mais diversificadas, torna-se indispensável
garantir uma interação harmoniosa entre pessoas e grupos com identidades
culturais a um só tempo plurais, variadas e dinâmicas, assim como sua vontade
de conviver. As políticas que favoreçam a inclusão e a participação de todos os
cidadãos garantem a coesão social, a vitalidade da sociedade civil e a paz.
Definido desta maneira, o pluralismo cultural constitui a resposta política à
realidade da diversidade cultural. Inseparável de um contexto democrático, o
pluralismo cultural é propício aos intercâmbios culturais e ao desenvolvimento
das capacidades criadoras que alimentam a vida pública.(2001, s/p).
Ainda através da UNESCO, no ano de 2004, foi concluída a Convenção
sobre a Proteção e a Promoção da Diversidade de Conteúdos Culturais e Expressões
Artísticas e neste evento a diversidade cultural foi definida como “multiplicidade de
meios pelos quais se expressam a cultura dos grupos sociais e sociedades”
determinando que “a variedade de expressões culturais de que são portadores os bens
e serviços de todas as partes do mundo, através dos distintos meios de produção,
difusão, distribuição e consumo” também fazem parte da diversidade (UNESCO, 2004).
De acordo com Bernard (2005) o conceito de diversidade cultural, no
contexto atual, possui duas linhas inseparáveis: A primeira refere-se ao contexto da
diversidade dentro de uma sociedade específica, em que seus indivíduos possuem
características culturais heterogêneas que, em conjunto, constroem uma identidade
nacional, cuja preocupação é a manutenção dos seus direitos, da democracia cultural,
da busca da igualdade das minorias; A segunda está inserida no contexto mundial das
trocas dos bens e serviços culturais e busca um intercâmbio equilibrado entre os
países. Ambas precisam ser garantidas, pois sem a manutenção da identidade cultural
de um povo, suas expressões culturais não conseguirão ser produzidas, o que
empobreceria o diverso mundo das trocas, das experiências, dos locais, dos indivíduos.
Mas, neste momento, é preciso que pensemos em diversidade não só
como possibilidade de reconhecer as diferenças, mas na relação de uma diferença com
outra. Também não significa que basta montarmos uma lista de diferenças físicas,
culturais, religiosas, etc. entre as pessoas, mas pensá-las de forma que estabeleçam
um diálogo repleto de especificidades.
Urge então a necessidade de espaços para que este diálogo possa
ocorrer de forma solidária e que garanta cidadania às “diferenças”. Neste contexto, a
instituição escolar ocupa lugar de destaque.
Segundo Candau (2002), a escola é uma instituição cultural, construída
historicamente no contexto da modernidade para desenvolver uma função social
fundamental: transmitir cultura.
Por outro lado, se analisarmos as funções sociais e políticas da escola
veremos que elas vão além da transmissão e produção de conhecimento e que a
escola talvez não seja capaz, por si só, de “modificar o imaginário e as representações
coletivas negativas que se construíram sobre os ditos diferentes em nossa sociedade”
(GOMES, 1995).
Pensemos como Laraia (2004, p. 45) ao afirmar que:
O homem é um resultado do meio cultural em que foi socializado. Ele é um
herdeiro de um longo processo acumulativo. Que reflete o conhecimento e a
experiência adquirida pelas numerosas gerações que o antecederam. A
manipulação adequada e criativa desse patrimônio cultural permite as
inovações. Estas não são, pois o produto da ação isolada de um gênio, mas o
resultado do esforço de toda uma comunidade.
Devemos neste caso, reconhecer que a apropriação do conhecimento
pelo aluno não é feita de forma fria, subjetiva, há toda uma carga ideológica que lhe foi
imposta socialmente e que na escola pode ser transformada ou perpetuada
dependendo, muitas vezes, da postura crítica do docente. Ou seja, não basta apenas
“fazer de conta” é necessário colocar a mão na massa, é preciso acima de tudo não
ficar só no discurso já que a escola e seus professores devem oferecer uma educação
para a diversidade, comprometida com a transformação e emancipação humana,
percebendo assim “que a minha prática, enquanto docente, por não ser neutra, exige
de mim uma tomada de posição que leve sem dúvida a uma transformação social”
(FREIRE. 1996). Não podemos perder de vista que o professor, no uso de sua
autonomia em sala de aula, pode ajudar a construir novos conceitos e desconstruir
outros, ou abrir mão dessa possibilidade para permanecer como mero reprodutor de
uma cultura e ideologia dominante, que o faz, também vítima.
Pesquisas já realizadas pela Fundação Carlos Chagas
(ROSEMBERG,1987) têm demonstrado o quanto nossa escola ainda não aprendeu a
conviver com a diversidade cultural e a lidar com crianças e adolescentes dos
chamados setores subalternos da sociedade. Os dados revelam que a criança negra
apresenta índices de evasão e repetência maiores do que os apresentados pelas
brancas. A razão disso tudo, segundo a pesquisa, dar-se-ia devido aos seguintes
fatores: conteúdo eurocêntrico do currículo escolar e dos livros didáticos e programas
educativos, aliados ao comportamento diferenciado do corpo docente das escolas
diante de crianças negras e brancas.
Segundo Hall citado por Mclaren (1997, p. 178) “toda identidade é
construída através das diferenças e começa a viver com as políticas da diferença” e
neste caso a geração de conflitos entre homogeneidade e diversidade em termos
educacionais é inevitável. A este respeito Moreira (2002) comenta que esta tensão tem
caracterizado a teoria e prática da educação. Por um lado, quer servir-se da educação
para fazer com que as pessoas se tornem cada vez mais parecidas, e por outro, quer
atender as diversas necessidades e maneiras de aprender, as diferentes orientações
culturais e desejos no que se refere ao trabalho, jeito de viver, representados pela
diversificada população de alunos e alunas das instituições públicas.
Boaventura de Souza e Santos (1997, p. 122) entende, neste caso, que
todas as culturas têm inclinação a distribuir pessoas e grupos com dois critérios de
pertença hierárquica e, sendo assim, com pontos de vista concorrentes no que diz
respeito à igualdade e diferença, ou seja, “as pessoas e os grupos sociais têm o direito
a serem iguais quando a diferença os inferioriza, e o direito a serem diferentes quando
a igualdade os descaracteriza”.
Para Lopes (2006, p.13):
As experiências iniciais com a escola precisam ser levadas a sério, pois podem
definir a base de uma trajetória escolar mais tranqüila ou mais atribulada.
Sentir-se acolhido, incluído e integrado facilita a construção de uma auto-
estima positiva, elemento fundamental para o sucesso escolar.
Corroborando com a autora, salientamos novamente a relevância da inter-
relação entre as estruturas sociais e o cotidiano, uma vez que quando nos inserimos
socialmente partimos de um espaço com existência histórica já definido, ou seja, que
não foi por nós produzido mas que definirá nosso acesso à bens culturais e nossos
padrões de comportamento, e que por sua vez certamente serão interferência na nossa
produção como sujeitos sociais.
Dayrell (2001, p. 140) contribui com esta reflexão dizendo que:
Os alunos chegam à escola marcados pela diversidade, reflexo dos
desenvolvimentos cognitivo, afetivo e social, evidentemente desiguais, em
virtude da quantidade e qualidade de suas experiências e relações sociais,
prévias e paralelas à escola. O tratamento uniforme dado pela escola só vem
consagrar a desigualdade e as injustiças das origens sociais dos alunos.
Daí a importância da escola enquanto instituição social que partilha
valores e práticas da sociedade a qual pertence e em que seus professores são, antes
de tudo, cidadãos formados por essa mesma sociedade. Portanto, como afirma Lopes
(2006, p. 22) “não se trata de culpar a escola e os professores pela perpetuação de
práticas discriminatórias sobre qualquer aspecto, mas de refletir sobre o papel da
escola e dos professores na transformação dessa situação”.
Segundo Gomes (2002), a escola, por ser um espaço socializador, deve
trabalhar as diferenças, ao mesmo tempo em que tem por obrigação considerar a
igualdade de direitos e valorizar as diferentes culturas existentes em nosso país. A
autora comenta ainda que uma boa proposta para a escola seria entendê-la como um
espaço de cruzamento de culturas, exigindo que nela se desenvolva um novo olhar,
uma nova postura, para que sejamos capazes de identificar as diferentes culturas
existentes no universo escolar. Ou seja, ao invés de preservar a tradição monocultural,
a escola tem de lidar com a pluralidade cultural, a fim de reconhecer os diferentes
sujeitos presentes em seu contexto, abrindo espaço para a manifestação e valorização
das diferenças.
É possível perceber então, um grande desafio para a escola: deixar de
atribuir uma identidade única aos seus alunos, mesmo que severamente induzidos por
uma sociedade que nos mostra o tempo todo que ser igual é normal. Dificuldade que
se agiganta vez que dentro da própria cultura escolar a homogeneização das turmas,
além de ser cultural e secular, muitas vezes aparece como fator de facilitação do
trabalho pedagógico.
A escola precisa proporcionar uma educação que respeite as diferenças
existentes nos sujeitos, valorizando-os em toda a sua diversidade. Mas, isto significa
reconstrução dos métodos de ensino, o que depende em grande parte da consciência
de que a escola não é a redentora de todos os males, e ainda assim é importante para
a reconstrução da própria sociedade, uma sociedade que saiba refletir, entender e
valorizar a diversidade tão próxima à ela.
A reflexão sobre a diversidade cultural principalmente aliada à questões
educacionais jamais terá ponto final (para isto torcemos) pois somos seres diversos,
com opiniões diferentes. O que não podemos deixar que aconteça é que sejamos
vencidos pela cômoda postura do tema complexo e que de tão discutido já não merece
mais reflexão. Como afirma Gomes (2003b, p.70) a diversidade cultural é muito mais
complexa e multifacetada do que pensamos. Significa muito mais do que a apologia ao
aspecto pluricultural de nossa sociedade. Por isso refletir sobre diversidade cultural
exige de nós, comunidade (discente e docente), um posicionamento crítico e político e
um olhar mais ampliado que consiga abarcar seus múltiplos recortes.
2.1 DIVERSIDADE CULTURAL E CURRÍCULO
É fato que as escolas brasileiras são ambientes riquíssimos no que tange
a diversidade, seja quando falamos em diferenças de níveis de linguagem oral e ‘jeitos’
de se comunicar; na convivência entre crianças de diferentes estados e condições
sócio-econômico-cultural; na presença na mesma classe de crianças e jovens que
vivem em favelas e zonas periféricas carentes com crianças com algum tipo de recurso
financeiro; na convivência entre crianças brancas, negras e de outros grupos étnicos
numa mesma classe e também entre as crianças com e sem deficiências (Ferreira
2006a), seja nos estilos, ritmos, necessidades, interesses, histórias de vida e
motivações de cada aluno. Mas também é fato que nós (comunidade escolar)
possuímos um senso de julgamento, que embora como já comentamos seja cultural e
historicamente incorporado, muitas vezes é extremamente cruel e severo com aqueles
que se atrevem a fugir dos padrões socialmente construídos e estabelecidos. Jung
(2008,p 02) se utiliza da mitologia grega para ilustrar a questão do julgamento feito na
escola e achamos interessante citá-la:
Conta a mitologia grega, que Procusto era um salteador de estradas. Na altura
do caminho em que ele se instalava, julgava quem poderia fazer a travessia.
Para realizar o julgamento, Procusto dispunha de um leito, no qual ordenava que
ali se deitasse todo aquele que desejasse cruzar a estrada. Se porventura, o
indivíduo não coubesse na medida exata da cama, sem titubear, ele esticava o
pretendente ou cortava-lhe as pernas para que tivesse, então, o tamanho
ideal.Triste era a sorte daquele que não coubesse no leito de Procusto. A
mutilação ou o suplício, era o seu castigo. Não haveria perdão, nem desculpas.
A lei posta que estava, não dava chances a ninguém. O mito de Procusto é uma
alegoria bastante interessante, acerca da diversidade do ser humano. Assim
como Procusto possuía seu leito implacável, desta forma possuímos também,
um senso de julgamento que, não raras vezes, mutila, senão fisicamente, mas
psicologicamente, o diferente. (...) Na escola, este julgamento torna-se ainda
mais presente, dado o convívio inexorável que se tem, com o diverso, com a
multiplicidade. Existe, instalada em cada sala de aula, uma cama de Procusto
onde delicadamente, deitamos nosso aluno, dando-lhe o temível ou afável
julgamento: “Este serve! Este não serve!”.
Como podemos notar, a autora coloca em questão a situação da escolha
de quem pode ou não estar na escola, mas também do que se pode ou não ensinar na
escola e o documento oficial que nos designa o que ensinar é o currículo.
Para Moreira & Candau (2007, p. 20) as diferentes concepções da palavra
currículo derivam dos diversos modos como a educação é concebida historicamente,
bem como das influências teóricas que a afetam e se fazem hegemônicas em um dado
momento. Diferentes fatores socioeconômicos, políticos e culturais têm contribuído,
assim, para que currículo seja entendido como:
(a) os conteúdos a serem ensinados e aprendidos; (b) as experiências
escolares de aprendizagem a serem vividas pelos alunos; (c) os planos
pedagógicos elaborados por professores, escolas e sistemas educacionais; (d)
os objetivos a serem alcançados por meio do processo de ensino; (e) os
processos de avaliação que terminam por influir nos conteúdos e nos
procedimentos selecionados nos diferentes graus da escolarização.
Na concepção de Moreira (1997, p.11) a respeito de currículo,
teoricamente, é este o instrumento que nos direciona ao que ensinar e para quem
ensinar na escola. De acordo com o autor, o currículo é um dos espaços onde se
concentram e se desdobram as lutas em termos de significados sobre o social, sobre o
político e sobre o pedagógico, se constituindo num “significativo instrumento utilizado
por diferentes sociedades tanto para desenvolver os processos de conservação,
transformação e renovação dos conhecimentos historicamente acumulados como para
socializar as crianças e jovens segundo valores tidos como desejáveis”.
Segundo a UNESCO (2004, p. 13) o currículo é constituído pelo:
que é aprendido e ensinado (contexto); como é oferecido (métodos de ensino e
aprendizagem); como é avaliado (provas, por exemplo) e os recursos usados
(ex. livros usados para ministrar os conteúdos e para o processo ensino-
aprendizagem). O currículo formal [baseia-se] em um conjunto de objetivos e
resultados previsto.
Alguns debates têm acontecido em função da construção de currículos,
pois seu objetivo maior seria nortear a prática educativa de modo a garantir o alcance
de metas. E sendo o currículo uma construção de idéias, este passa a ser cultural,
histórico e socialmente determinado, refletindo sempre resultados de lutas
político/ideológicas. Com isso, a história do currículo reproduz as relações de
dominação da sociedade, e estas se reproduzem na escola.
O currículo precisa ser entendido como um processo de construção
social, atravessado por relações de poder “que fizeram e fazem com que tenhamos
esta definição determinada de currículo e não outra, que fizeram e fazem com que o
currículo inclua um tipo determinado de conhecimento e não outro” (Silva 2003b, p.
135).
No nosso entender um currículo deveria resultar, sim, de escolhas, mas
estas escolhas que deveriam levar em conta não apenas “o que” deve ser ensinado e
“como” deve ser ensinado, mas principalmente “por que” este conhecimento deve ser
ensinado e o que levou a opção por estes e não por outros conhecimentos.
Considerando Moreira (2002, p.12) faz-se necessário apreciar as diversas vozes
ideológicas: “a voz da escola, do aluno e do professor” para que estas consciências
interagidas fomentem subsídios na construção de um currículo que venha atender a
todas as culturas.
No entanto,
cabe afirmarmos como Silva (2003, p.14), que os currículos
das escolas, hoje, estariam baseados na cultura dominante, expressando-se na
linguagem dominante e sendo transmitidos através do código cultural da dominação,
funcionando como mecanismo “natural” de exclusão dos dominados, que, por não
verem sua cultura reconhecida, conformam-se com seu fracasso escolar e com a
condição de dominados.
Soares (1981, p. 49) faz um alerta sobre o fracasso escolar e a estreita
relação existente entre capacidades intelectuais, condições de vida, resultados
escolares e classe social. A autora denuncia que em nome de uma Educação para as
diferenças individuais e de uma proclamada necessidade de proteger os estudantes
daquele fracasso previsto, oferece-se um currículo apropriado às suas supostas
habilidades e capacidades. Ou seja: (...) canalizam-se, controlam-se e limitam-se as
possibilidades do indivíduo, na ilusão de que isto está sendo feito em beneficio e em
função de suas capacidades naturais.
De acordo com Silva (2003, p. 14), a questão central em relação ao tema
currículo é a de saber o que o sujeito deve ser ou se tornar, para atender as
necessidades sociais da comunidade onde se insere. Ainda segundo o autor, faz-se
necessário entender o que é e o que ele representa na perspectiva de mudança de
realidade, bem como refletir sobre como o currículo tem contribuído ou não para
melhorar ou piorar as diferenças existentes entre os sujeitos.
Nesse sentido, podemos dizer que o currículo não se reduz a um
documento, com a pretensão de tentar registrar todos os processos que envolvem a
aprendizagem, mas torna-se um referencial, dinâmico e mutante na medida que os
sujeitos envolvidos (professores e alunos) vão, a partir de suas próprias trajetórias e
experiências, reconfigurando a própria estrutura curricular, seja na disciplina específica
seja na proposta mais abrangente da escola enquanto comunidade formadora.
Um currículo não pode ficar alheio às diversas identidades sócio-culturais
presentes no cenário escolar. Conseqüentemente, a existência de um currículo único,
fechado, construído para o aluno abstrato e “igual”, se torna um mecanismo de
normalização, de homogeneização da diversidade, deixando de expressar todo o
“mosaico cultural de nossas escolas” (SOUZA, 2000, p. 03).
Não nos esqueçamos aqui do chamado currículo oculto, que segundo
Kelly (1981, p. 03) são:
“Aquelas coisas que os alunos aprendem na escola por causa do modo pelo
qual o trabalho da escola é planejado e organizado, mas que não são em si
mesmas claramente incluídas no planejamento e nem estão na consciência
dos responsáveis pela escola. Os papéis sociais, por exemplo, são ao que se
diz, aprendidos desse modo, da mesma forma que os papéis sexuais e as
atitudes com relação a muitos outros aspectos da vida. Implícitas em todos o
conjunto de disposições estão as atitudes e os valores daqueles que as criam,
e esses valores serão comunicados aos alunos desse modo acidental e talvez
sinistro”.
Poderíamos afirmar como Sacristán (1995), que o que se oferece na
escola é muito mais do que aquilo que o currículo, enquanto “documento” consegue
registrar. As interações ocorridas entre alunos e professores e, entre os próprios
estudantes, ultrapassam os registros do currículo, configurando uma gama de
interfaces e outras conexões que, na maioria dos casos, não são captadas e
registradas no currículo “oficial”. Por esta perspectiva, as atitudes, valores, costumes,
hábitos e as expressões culturais próprias dos alunos constituem-se como elementos
fundantes do processo de aprendizagem e de interlocução de saberes.
Considerando que somos constituídos por aquilo que vemos, lemos,
falamos, ouvimos, vestimos e considerando que esses discursos produzem nossas
identidades, precisamos buscar outras construções curriculares, que incorporem a
diversidade cultural, as questões de gênero, credo, etnia, classe social, sexualidade,
corpo, buscando compartilhar saberes e (re)construir significados. Neste sentido,
enquanto educadores devemos primar por currículos que nos levem a conhecer os
universos culturais dos alunos, fazendo com que o ensino seja ajustado a realidade
social e cultural de cada um. Não devemos ignorar as identidades, devemos sim saber
lidar com o plural, o diverso, o múltiplo; respeitando a diferença e a pluralidade cultural
das pessoas que nos cercam.
Nesta perspectiva, torna-se necessário romper com o estado de
invisibilidade do negro nos currículos escolares, bem como combater o imaginário
folclórico-alegórico do negro sexualizado, inculto e subalterno aos padrões dominantes,
para um currículo que promova o reconhecimento positivo do mesmo.
3 O PROCESSO DE LUTA PARA O RECONHECIMENTO DO “BRASIL DA
DIVERSIDADE”
No Brasil, hoje, existe a Lei 10.639/03 (ANEXO 01), que altera a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 - LDB - e inclui no currículo oficial
das escolas de educação básica das redes pública e privada a obrigatoriedade de
estudo da temática História e Cultura Afro-brasileira. A lei foi promulgada pelo então
Presidente da República, Luiz Inácio Lula da Silva, em 9 de fevereiro de 2003 e
regulamentada pelo Parecer homologado em 19 de maio de 2004, que estabelece as
diretrizes curriculares nacionais para a Educação das relações étnico-raciais.
Mas para que chegássemos até a aprovação desta lei, muitos foram os
anos de reflexões, discussões e análises por parte de várias vertentes sociais e é neste
sentido que tentamos descrever alguns eventos que marcaram o processo que revela a
Lei 10.639/03 como um importante meio de debates sobre as questões raciais frente à
Educação brasileira.
Sem a preocupação com um estudo cronológico abrangente sobre as
questões que envolvem diversidade racial no Brasil, após algumas leituras
2
foi possível
compreender que foram nas últimas décadas do século XIX, que o Brasil presenciou
grandes debates sobre as diferenças raciais e suas conseqüências para o
desenvolvimento da nação. Nação esta que, segundo Schwarcz (1993), era apontada
como um caso único, onde ocorria uma grande miscigenação racial.
Devemos atentar para o fato de que o Brasil encaminhava-se para o
desmantelamento da escravidão e acenava para o fim do regime monárquico. As idéias
racistas européias chegam ao país e aqui são reproduzidas de modo singular, sem
nenhuma crítica mais apurada. Segundo Schwarcz (1993), absorver estas teorias que
2
Azevedo, 2004; Bernard, 2005; Candau, 2005, 2009; Canen e Oliveira, 2002; Cashmore, 2000; Gomes,
2005, 2003, 2002; Hasenbalg, 1987; Jung, 2008; Romão, 2005, 2002.
condenavam a miscigenação e ao mesmo tempo utilizá-las num país que se
caracterizava pela mistura das raças foi um desafio para a elite cultural brasileira.
Além disso, teorias que afirmavam que a mestiçagem era a causa do
atraso econômico de um país foram desenvolvidas na Europa e EUA no século XVIII, e
no século XIX ganham força no Brasil com a entrada das idéias evolucionistas e
positivistas. Os jornais que divulgavam o escravizado enquanto mercadoria passaram a
retratar o negro como perigoso marginal (SANTOS, 2001).
Neste mesmo contexto a elite intelectual brasileira, influenciada pelo
pensamento dominante da superioridade do branco europeu sobre as demais nações,
cultuava a idéia de miscigenação e assimilação cultural como um meio de se aproximar
do ideal de população de um país que almejava alcançar o mundo do progresso e da
ordem.
A professora da rede estadual de ensino do Paraná, Célia Regina
Tokarski
3
(2009, p. 10) afirma que os intelectuais brasileiros utilizaram dois modelos
teóricos completamente diferentes e até contraditórios. Do darwinismo social
4
utilizaram a idéia da diferença entre as raças e sua hierarquização (poligenismo)
sem,
no entanto, discutir as implicações negativas da miscigenação propagada por
esta
teoria. Do evolucionismo social utilizaram a noção de que as diferentes raças
passariam por uma evolução até chegar à mais perfeita, demonstrando o esforço em
adaptar à realidade brasileira as teorias estrangeiras. Aqueles que se enquadravam
no
modelo menos evoluído tornaram-se objeto de estudos: negros, pobres e
escravizados
passaram a ser encarados como perigosos, um dificultador para o
progresso da nação.
3
Artigo de conclusão de participação no Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) sob o título:
EDUCANDO PARA A DIVERSIDADE: o negro no imaginário social e o ensino de História.
4
O darwinismo social, teoria criada por Herber Spencer, foi influenciada pela teoria da evolução das
espécies de Charles Darwin. Para os darwinistas sociais as características inatas ou herdadas têm uma
influência muito maior do que a educação recebida pelo indivíduo. Os mais fortes e aptos estariam
também mais desenvolvidos economicamente, justificando as desigualdades sociais existentes nas
sociedades. Influenciou a eugenia e o nazismo.
As antigas noções iluministas sobre a capacidade de aperfeiçoamento
humano, do determinismo geográfico e da poligenia (origens separadas das diferentes
raças) somam-se às teorias elaboradas a partir das ciências biológicas.
Surgem, também desta forma, as ciências como a frenologia, a
antropometria
5
e a eugenia
6
, todas muito difundidas no Brasil de fins do século XIX e
início do XX. Assim o darwinismo social - com seu ideal de evolução das espécies, que
preconiza a existência de uma raça pura, mais evoluída e por isso vitoriosa, “vem
coroar de êxito a teoria das raças que vinha se desenvolvendo por mais de um século”
(SANTOS, 2005, p.52).
Os teóricos brasileiros tentaram explicar as diferenças e hierarquias
sociais de modo bem particular. Enquanto as teorias racistas eram contrárias à
miscigenação por acreditarem na degeneração das espécies, no Brasil a elite
intelectual se atrevia a certos “rearranjos teóricos, pensando na viabilidade de uma
nação mestiça” (SCHWARCZ, 1993, p.65).
Esses teóricos inventam o “ser negro brasileiro” a partir da influência
destas teorias racistas e do liberalismo. Assim passam a condenar o negro, a sua
religião, a sua inteligência e capacidade para trabalhar e constituir família. Mesmo para
alguns abolicionistas era contundente a inferioridade do negro. Os estereótipos
afirmavam a incapacidade intelectual do negro, o que levava muitos deles a negarem
sua identidade negra.
O psiquiatra Nina Rodrigues (1988), pioneiro dos estudos científicos da
população afro-descendente brasileira, estudou a origem, a cultura, a religião e a
influência dos africanos e seus descendentes na Bahia. Seguidor do darwinismo social
5
Segundo Schwarcz (1993,p.48), frenologia e antropometria são teorias que procuravam interpretar a
capacidade humana tomando em conta o tamanho e a proporção do cérebro dos povos.
6
Para Santos (2005, p. 51), é a crença de que existiria uma raça pura, mais forte e sábia que eliminaria
as raças mais fracas, desenvolvendo o extermínio das mesmas.
no começo do século, ele dizia que a inferioridade social dos negros e mestiços
decorria de sua inferioridade racial:
A raça negra no Brasil, por maiores que tenham sido os seus incontáveis
serviços à nossa civilização, por mais justificadas que sejam as simpatias de
que o cercou o revoltante abuso da escravidão, por maiores que se revelam os
generosos exageros dos seus turiferários, há de construir sempre um dos
fatores da nossa inferioridade como povo (citado por VALENTE p.33 1994).
O crítico literário Silvio Romero (1851-1914) tal como Nina Rodrigues e
Oliveira Vianna (1883-1951), acreditava na relação hierarquizada das raças, estando o
branco europeu em primeiro plano. No entanto diferente dos seus companheiros,
Romero defendia que, em três ou quatro séculos, os negros desapareceriam, inspirado
na “crença geral de que os negros eram tão pouco dotados em comparação com os
brancos que, na luta natural, morreriam” (ROMERO, citado por VALENTE 1994, p.32).
Diante da crítica que recebeu de alguns setores da elite, ele defendeu a imigração
como sendo uma solução, com certa cautela, pelo perigo que essa prática poderia
representar à unidade nacional.
Oliveira Viana se destaca defendendo a arianização do Brasil, divide os
mestiços em: superiores os brancos nacionais e inferiores “os ‘cabras’, os ‘pardos’, os
‘mamelucos’, os ‘curibocas’” (VALENTE, 1994). Viana tendia a ver no negro ou na
miscigenação fatores de instabilidade social e de enfraquecimento intelectual frente a
Portugal ou a nações "brancas”.
No mesmo contexto veremos que com o fim da escravidão, em 1888, era
necessário pensar um ideal de sociedade onde todos tivessem seu lugar definido. Não
se poderia pensar a igualdade que as conquistas políticas trouxeram para toda a
população numa forma geral, a elite brasileira, então ressaltou as idéias racistas para
colocar brancos e negros em condições desiguais, como nos mostra (SCHWARCZ,
1993, p.241):
“Finda a escravidão e instaurada a democracia por meio da República, toma
força um discurso racial, tardio se comparado ao modelo liberal presente desde
1822. Ante a liberdade prometida pela abolição e a igualdade oferecida pela
nova Constituição – que transformava todos em cidadãos-, parecia imperativo
repensar a organização desse país (...). Transformada em utopia pelos
cientistas nacionais, a igualdade conseguida mediante as conquistas políticas
era negada em nome da natureza”.
Neste período (republicano) também conhecemos o conceito de
democracia racial
7
preconizada por Gilberto Freyre. A teoria freyriana levou a crer que
justamente por sermos uma população mestiça, em solo brasileiro ocorria o que se
batizou de democracia racial. Reconheceu-se a contribuição da cultura africana, porém
enaltece o branco português como o “colonizador europeu que melhor confraternizou
com as raças chamadas inferiores. O menos cruel nas relações com os escravos (...)
sempre pendeu para o contato voluptuoso com mulher exótica para o cruzamento e a
miscigenação” (FREYRE, citado por SANTOS, 2005, p.152). O escravocrata passa a
ser designado como bondoso e ávido por construir um bom relacionamento com os
escravizados. Talvez Freyre nem tivesse real interesse na apologia ao racismo, porém,
não conseguiu se desvencilhar de suas amarras:
(...) se por um lado critica o arianismo e toda a teoria de superioridade racial,
valoriza o branqueamento da pele como símbolo de desenvolvimento cultural.
(...) Freyre separa os melhores negros (os de pele mais clara) dos piores
negros (os de pele mais escura). Já se esboça assim toda a apologia do mulato
e da mistura entre as raças para o embranquecimento redentor. Freyre desliza
de um ponto a outro gerando novos mitos com o uso de velhos preconceitos.
(SANTOS, 2005,p.158).
Para Teixeira (2009, p.02) a obra “Casa-Grande e Senzala”, consiste na
violação do princípio da dicotomia ibero-ameríndia para a cristalização da idéia flexível
da identidade nacional, em si mesma um corpo corruptível e oscilante que recrudesce
de um passado historicizado, mas que apenas se torna importante ao fragilizar a
7
Democracia racial: termo usado para designar uma imposição de que no Brasil não existe racismo,
haja visto que até a escravidão foi branda. O conceito aparece incutido na obra Casa Grande &
Senzada, que teve sua primeira edição publicada em 1933.
memória étnica, estabelecendo um marco fundacional no próprio presente mítico e
estabelecido. Ainda segundo Teixeira (2009, p.02):
Está claro que a retórica da falência racial e a estetização da flexibilidade não
ocorre de um momento para o outro ou está fora da conjuntura histórica que a
viabiliza o projeto nacional. A ficcionalização dos destinos fluidos e dialética da
fuga das oposições é uma constância que se forja paulatinamente, sendo a
identidade feita através de linhas oscilantes, respondendo muito mais pelo
pretexto da mistura como um argumento nacional-desenvolvimentista do que
pela invenção de uma mestiçagem universalizante.
Na década de 1920 a educação brasileira foi sendo impregnada das
idéias racistas que condenavam o contágio entre pessoas de etnias diferentes e os
intelectuais brasileiros discutiam as diferenças raciais propagadas pela ciência. Como
enfatiza Romão (2002, p. 25) afirmando que “se a abolição tornou os negros “iguais”,
buscou-se constituir argumentos que desprezavam essa condição baseados em
abordagens científicas introduzidas no Brasil por vários intelectuais.”
A educação passou a ser um dos canais de ressocialização, levando aos
negros e aos pobres os ideais da cultura européia através da educação.
Contudo, ainda no período de 1930, alguns intelectuais propõem novas
ações para que se anule a “tão aparente” diversidade cultural brasileira.
Na década de 1930, marco da reflexão culturalista no Brasil, são duas as
fontes de diversidade cultural que preocupam os antropólogos mas, sobretudo,
os políticos e educadores: os numerosos descendentes dos imigrantes
italianos, alemães e japoneses, concentrados em sua quase totalidade nos
estados do sul, e os descendentes dos africanos, disseminados por todo o
país, contingentes profundamente diversos, física e culturalmente falando, e
que colocavam problemas bastante específicos, em relação ao nosso presente
e ao nosso futuro. Quais são as preocupações que uns e outros suscitam junto
àqueles que têm que organizar o sistema educacional? (CONSORTE, 1997 p.
27)
Consorte (1997) cita como acontecimentos importantes dessa política o
plano de auxílio federal aos estados, onde se apresentava a questão da nacionalização
do ensino e as reflexões de intelectuais ligados ao sistema educacional sobre o papel
da educação na superação da mentalidade denominada pré-lógica, então identificada a
certos setores da população nos quais é grande o contingente de negros. A autora
refere-se específicamente às considerações de Arthur Ramos no livro O negro
brasileiro, publicado em 1934, contendo dados de suas pesquisas, inclusive a realizada
junto ao Serviço de Hygiene Mental por ele instalado nas escolas ordinárias do Distrito
Federal, a convite de Anísio Teixeira
8
.
Na referida obra, Arthur Ramos afirma a necessidade de se conhecer o
pensamento “primitivo”, para corrigi-lo e elevá-lo a etapas mais adiantadas, o que se
conseguiria por meio de uma revolução educacional profunda.
Segundo Consorte (1997, p.30) as preocupações daqueles que tinham
que organizar o sistema educacional da época, eram: de um lado, o abrasileiramento
dos descendentes de imigrantes, “de sorte que não viessem a constituir quistos
culturais capazes de ameaçar a unidade nacional”; do outro, a erradicação das
tradições culturais de origem africana, uma ameaça permanente ao projeto de
construção de um país branco, ocidental e cristão. Tais preocupações, tendo como
cerne a questão cultural, expressam, desse modo, uma postura que se coloca na
contramão daquilo que se deveria esperar de uma orientação inspirada pelo
culturalismo, isto é, de respeito à diversidade cultural na formação do nosso povo.
Assim, em lugar da valorização da diferença, as preocupações estariam
voltadas para o desaparecimento das matrizes culturais de origem dos contingentes
envolvidos – alemã, italiana, africana.
Ainda de acordo com Consorte (1997), o que o discurso de “organização
do sistema educacional” apresentava “de modo tão elegante [...] fez-se presente de
8
Personagem central na história da educação no Brasil, nas décadas de 1920 e 1930. Foi um dos mais destacados
signatários do Manifesto da Escola Nova, em defesa do ensino público, gratuito, laico e obrigatório, divulgado em
1932. Fundou a Universidade do Distrito Federal, em 1935, depois transformada em Faculdade Nacional de
Filosofia da Universidade do Brasil.
maneira bastante violenta, no cotidiano das populações negras e mestiças, por meio de
uma perseguição sistemática orquestrada pelo estado brasileiro a todas as suas formas
organizadas de expressão (candomblé, capoeira, roda de samba, batucada etc.)”. Se,
por um lado, é evidente que o Estado não foi bem-sucedido na erradicação da tradição
africana, por outro lado, é também evidente que conseguiu impor a superioridade da
cultura européia branca.
Nesse jogo de erradicação e imposição continuou a acontecer o processo
de mestiçagem brasileira, no qual, como muito bem mostra Peter Fry (1982), “a
conversão de símbolos étnicos em símbolos nacionais não apenas oculta uma situação
de dominação racial mas torna muito mais difícil a tarefa de denunciá-la. [...] Agora que
o candomblé e o samba são considerados chiques e respeitáveis, perderam o poder
que antes possuíam”. Referindo-se à diferença entre a feijoada, prato nacional do
Brasil, e o soul food, prato típico de grupos negros nos Estados Unidos, o autor toca
em questões importantes para compreendermos a mestiçagem, que são a pluralidade
e a não-assimilação da diferença em uma identidade única e homogênea.
Por estes motivos, foi possível deduzir que “estariam ausentes do
currículo da escola primária daquele período (início da década de 1930) quaisquer
conteúdos que afirmassem a presença africana em nossa formação”.
Em relação específicamente à disciplina de História, com exceção dos
estudos sobre o tráfico e a escravidão, questões sobre a África e as relações Afro-
brasileiras, foram muito pouco consideradas dentro da tradição historiográfica
brasileira. E como afirma Flores (2006, p.67) “não há informação adequada e pesquisa
suficiente, o passado escravocrata insiste em não arredar pé da ambiência escolar”.
Hélio Santos (2001, p.247) analisa o círculo vicioso destas representações escolares:
Apesar de a cultura negra ser a energia que dá ritmo à vida nacional,
considerando ainda a dívida imensa do Brasil para com a África, não se
observa uma equivalência desses pesos na vida e na política. Não é um
exagero considerar um escândalo a ignorância em relação à África. [Ainda,
segundo o autor,] (...) a grande maioria dos brasileiros considera o continente
africano como um bloco homogêneo: tudo igual e todos negros. Quando muito,
separam a África do Norte, que é árabe, daquela situada abaixo do deserto do
Saara, também chamada África Negra.
No entanto, essa posição foi se modificando, mesmo que de forma lenta,
à medida que grupos mais intelectualizados e politizados, principalmente de negros,
passaram a reivindicar com mais veemência a necessidade de o sistema educacional
encarar a diversidade étnico-racial junto à escola, seja sugerindo a introdução do tema
nas disciplinas já existentes, de conteúdos que contemplem o segmento negro, sua
origem e especificidade cultural, sua contribuição para a sociedade brasileira, seja
preconizando novas disciplinas, ou ainda defendendo uma postura pedagógica que
valorize a diversidade e combata os preconceitos.
Exemplo disso foi o Manifesto Nacional do Movimento Negro Unificado
Contra a Discriminação Racial, de 1978, que teve um significado histórico para os
militantes negros (GONÇALVES E SILVA, 2000). No manifesto se declararam contra o
racismo onde ele estivesse, e sendo a escola um dos lugares onde se reproduziam as
práticas raciais, muitas ações de combate ao racismo, naquele contexto, foram
pautadas nas moções do manifesto. Segundo Nascimento (2005), a agenda das
entidades negras reivindicava o reconhecimento da cultura negra, os direitos e o
respeito da mulher negra no mercado de trabalho e uma educação que promovesse a
presença da cultura negra nos currículos escolares.
Talvez uma das principais conquistas, neste sentido, tenha sido a própria
Constituição de 1988 que além da criminalização do racismo produziu importantes
elementos para reconsiderações curriculares que obviamente chegam tarde às
escolas, mas acabam chegando.
Pesquisadores das questões raciais contemporâneas como Célia Maria
Marinho de Azevedo (2004), Carlos Guilherme Mota (2000), Ellis Cashmore (2000)
Eliane Cavalleiro (2001), Nilma Lino Gomes (2003) entre outros consideram que o
projeto de igualdade racial contido na Constituição de 1988 faz com que o negro passe
a ter direito à história e, portanto, ao passado e ao presente.
No título das Disposições Constitucionais Gerais, da Constituição, foram
incorporadas as práticas e as representações dos movimentos sociais indigenistas e
africanistas. E ainda garantiu-se que “O ensino de História do Brasil levará em conta as
contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro” (art.
242). Afirmando-se, portanto, o caráter pluriétnico da sociedade brasileira; e que o
ensino de História deveria considerar as matrizes culturais da formação do Brasil.
A persistência do cânone da mestiçagem não impediu que estas pequenas
revoluções jurídicas apontassem para a história do Brasil multirracial e se
descobrisse a tessitura histórica do Atlântico negro. (...) sem a historicidade da
África e dos afro-brasileiros, as temporalidades do Brasil ficariam incompletas
e, quiçá, ininteligíveis. (FLORES, 2007, p.72)
Ainda nos anos finais da década de 1980, junto às propostas curriculares
9
elaboradas pelos estados, já se observava inclusive uma preocupação com alunos e
grupos com características étnicas ou socioculturais específicas ou vivendo em
condições especiais, entre os quais se destacam as populações indígenas e os negros,
embora o tratamento dispensado às diferenças locais e regionais e à diversidade
sociocultural dos alunos ainda tenha sido bastante pobre (BARRETTO, 1998).
Pouco mais tarde, em 1994 aconteceu a Conferência Nacional de
Educação sobre o Plano Decenal para Todos, e entre as atividades que tiveram lugar
destaca-se o Seminário “O Plano Decenal e os compromissos com a cidadania”,
9
As informações a respeito constam do estudo empreendido pela Fundação Carlos Chagas sobre as propostas
curriculares de 21 estados da federação, do Distrito Federal e dos municípios do Rio de Janeiro, Belo Horizonte e
São Paulo, focalizando o período de 1985 a 1995, com vistas a subsidiar a elaboração dos Parâmetros Curriculares
Nacionais para o ensino fundamental (BARRETTO, 1998).
ocasião em que educadores e estudiosos das relações raciais debateram várias
questões relativas à diversidade étnico-racial no contexto escolar.
Em 20 de novembro de 1995, Brasília foi palco da maior manifestação
nacional: “A Marcha de Zumbi dos Palmares Contra o Racismo, Pela Cidadania e a
Vida”. Na ocasião, o então Presidente da República, Fernando Henrique Cardoso,
recebeu das mãos do representante dos movimentos sociais negros o documento de
reivindicação de direitos sociais para a população negra. Dentre as reivindicações,
pedia-se maior monitoramento nos conteúdos dos livros didáticos referentes à forma
em que era apresentado o negro, como também investimento na formação continuada
de professor para trabalhar a questão racial no cotidiano escolar (SANTOS, 2005).
Já em 1996 a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9394/96, em seus artigos
26 e 26 A, insere nos currículos do ensino fundamental e médio, o ensino da História
do Brasil, devendo levar em conta, as contribuições das diferentes culturas e etnias
para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e
européia, como também o ensino sobre a história e cultura Afro-Brasileira, sendo que,
os conteúdos, devem ser trabalhados no âmbito de todo o currículo e no artigo 33,
destaca-se a necessidade de assegurar o respeito à diversidade cultural religiosa do
Brasil.
Ainda no que diz respeito aos currículos, podemos detectar algumas
mudanças. Na disciplina de História, por exemplo, percebe-se não só um empenho em
valorizar segmentos da população brasileira até então tratados de forma secundária
como em dar maior ênfase ao espaço americano. Segundo Bittencourt citado por
Barreto (1998), o espaço europeu não aparece mais como o lugar de nascimento da
nação. Surgem tentativas, ainda que esparsas, de se estudar as culturas africanas,
bem como se aponta a necessidade de superação do tratamento metodológico
utilizado para o estudo da formação da população brasileira, entendida como mistura
de raças, na qual o elemento português é a matriz e as outras raças aparecem como
influenciadoras de alguns hábitos da vida cotidiana.
No ano de 1997, o Ministério da Educação (MEC), em cumprimento ao
dispositivo constitucional presente no art. 210 da Constituição Brasileira e, é claro
sabedor da necessidade de uma mudança curricular face à emergência de temas
sociais relevantes para a compreensão da sociedade contemporânea, elaborou para o
ensino fundamental, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Nesta proposta
surgem os temas transversais que perpassam as diferentes disciplinas curriculares
(Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências e Artes) e permitem,
com isso, a interdisciplinaridade no ensino fundamental. Os temas transversais são
Convívio Social e Ética, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Orientação Sexual,
Saúde, Trabalho e Consumo.
Segundo o Documento do MEC:
A temática da Pluralidade Cultural diz respeito ao conhecimento e à valorização
das características étnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que
convivem no território nacional, às desigualdades socioeconômicas e à crítica
às relações sociais discriminatórias e excludentes que permeiam a sociedade
brasileira, oferecendo ao aluno a possibilidade de conhecer o Brasil como um
país complexo, multifacetado e algumas vezes paradoxal (BRASIL, 1997,
p.36)
A inclusão dos temas transversais no currículo do ensino fundamental é
justificada pela preocupação com a “formação integral do aluno”. Considerada, pelos
idealizadores do documento, como situada fora da sociedade, a escola seria uma
espécie de lugar de aprendizado das relações sociais. Como se entrasse na sociedade
após a saída do sistema escolar, o aluno seria então um agente de transformação da
sociedade. Deste modo, prevalece a concepção de escola onipotente, capaz de
transformar toda a sociedade pela formação dos alunos (CUNHA, 1996, p.65).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais através dos temas transversais,
destacando-se a “pluralidade cultural”, propõe que o projeto educativo da escola se
assente a partir da diversidade. Neste contexto, a pluralidade cultural é entendida como
a valorização da sociedade plural, com a perspectiva de que a desigualdade não pode
ser confundida com a diversidade. A escola, assim, deve ter como valor “o respeito às
diferenças e não o elogio à desigualdade”.
Cabe neste momento, salientar a importante obra de Élio Chaves Flores
(2006), professor do Departamento de História da Universidade Federal da Paraíba,
que tem como título: “Etnicidade e ensino de História: a matriz cultural africana” que
estuda a recente legislação sobre as questões étnico-raciais em relação à História da
África, fazendo uma intensa análise dos referidos Parâmetros Curriculares Nacionais e
a chamada “cânone da mestiçagem”.
Em 2 de novembro de 2001, conforme comentamos anteriormente
(página 20), foram estabelecidos os princípios da Declaração Universal sobre
Diversidade Cultural, adotada pela Conferência Geral da UNESCO, em sua 31ª.
Sessão. A organização se comprometeu a apoiar os Estados Membros que desejam
promover por meio da educação a conscientização do valor positivo da diversidade
cultural e fazer total uso de métodos culturalmente apropriados de comunicação e
transmissão de conhecimento. Passo de grande importância para a educação como um
todo, pois como afirma Gusmão (2003, p.51):
A Declaração pretende preservar esse tesouro vivo e, portanto, renovável, que
é a diversidade cultural, diversidade que não cabe entender como patrimônio
estático e sim como processo que garante a sobrevivência da humanidade.
Busca também evitar toda segregação e fundamentalismo que, em nome das
diferenças culturais, as sacralize, desvirtuando assim a mensagem da
Declaração Universal dos Direitos Humanos, destacando o fato de que cada
indivíduo deve reconhecer não apenas a alteridade em todas as suas formas,
mas também o caráter plural de sua própria identidade dentro de sociedades
igualmente plurais.
Outro importante feito neste sentido foi a realização em 2001 na Cidade
de Durban na África do Sul, da III Conferência Mundial contra o Racismo,
Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância Correlata, organizada pelas
Organizações das Nações Unidas- ONU. Participaram da Conferência 179 países. A
função maior da Conferência foi chamar ao debate todas as Nações integrantes da
ONU para o enfrentamento do problema e estabelecer compromissos e metas para
superá-los. Mas acabou resultando no chamado Plano de Ação de Durban, que
incorporou metas, principalmente na área educacional, para o enfrentamento das
desigualdades raciais com políticas de ações afirmativas e reparação.
3.1 A LEI 10.639/03 E AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A
EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E PARA O ENSINO DE HISTÓRIA
E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA
É possível dizermos que um passo muito grande e, teoricamente, muito
significativo para o ensino nacional foi dado com a Lei n.º 10.639/03 que altera os
artigos 26, 26A da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, e institui a
obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-brasileira e Africana na Educação
Básica
10
.
Poderíamos pensar, neste sentido, que pelo menos os cursos de
graduação em História teriam por obrigação ofertar disciplinas, tópicos especiais e
seminários referentes à História da África e Afro-cultura para que a referida Lei se torne
prática curricular. É claro que a institucionalidade do processo não transporta por si só
a lei para a sala de aula, mas contribui e avança sobre os referenciais curriculares da
10
Cabe ressaltar, que com o objetivo de ampliar a discussão relacionada a Educação das Relações Étnico-Raciais na
sociedade brasileira, o conteúdo do art. 26A da Lei 10.639/2003 em março de 2008 é alterado pela Lei 11.645/2008
que insere também em tal discussão a necessidade de se abordar questões relacionadas a História e Cultura Indígena.
etnicidade na história que se afirma no tempo presente como diversidade cultural. Ou
seja, "uma norma não muda a realidade de imediato, mas pode ser um impulso para
introduzir em sala de aula um conteúdo rico em conhecimento e em valores", como diz
Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva, membro do Conselho Nacional da Educação e
redatora do parecer que acrescentou o tema à Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional.
Para Lippold (2008, p.4) a Lei 10639/03 “é um movimento que quebra a
estabilidade de uma das propriedades da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – a 9394/96 - que era a de tratar de modo abstrato e insuficiente a questão do
ensino eurocêntrico nas escolas brasileiras”. Desta forma a legislação rompe com a
ordem dos currículos ao propor um novo conhecimento científico contrário a
superioridade da produção cultural européia, ou seja, o mundo não se resumirá mais
somente às conquistas e derrotas do continente europeu. Reconhecendo-se, enfim, a
participação dos africanos e afro-descendentes no processo de construção histórica do
Brasil. O documento determina que a história da África e dos afro-descendentes não
seja mais tratada numa perspectiva negativa ou pejorativa, que os trata como sujeitos
oprimidos, a-históricos e explorados.
A Lei n.º 10.639/03 determina que a Cultura Afro-Brasileira deve ser
valorizada e reconhecida como elemento integrante da cultura brasileira, e que
cidadãos afro-descendentes não deverão ser mais sujeitos de invisibilidade histórica e
vítimas de discriminações. Determina também, que a escola deverá ser o órgão
responsável por promover a inclusão destes grupos que foram excluídos da história do
Brasil
.
Como corrobora Ribeiro (2004, p.07):
A educação constituiu-se um dos principais ativos e mecanismos de
transformação de um povo e é papel da escola, de forma democrática e
comprometida com a promoção do ser humano na sua integralidade, estimular
a formação de valores, hábitos e comportamentos que respeitem as diferenças
e as características próprias de grupos e minorias. Assim, a educação é
essencial no processo de formação de qualquer sociedade e abre caminhos
para a ampliação da cidadania de um povo
Portanto, pensar a educação como uma das possibilidades para enfrentar
e superar qualquer forma de discriminação implica em propostas de políticas
educacionais que considerem a pluralidade étnica, racial e cultural de nossa sociedade;
implica, ainda, em uma mobilização envolvendo governos, educação/educadores,
movimentos sociais, todos os cidadãos, os distintos atores sociais comprometidos com
a promoção dos direitos humanos no nosso país.
Em março de 2004, o Conselho Nacional de Educação (CNE), no Parecer
Nº. 003/2004 define as “Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana” e em outubro do ano de 2005, foi divulgada uma cartilha explicitando tais
diretrizes (BRASIL, 2004). Desenvolvida pelo MEC através da Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), a cartilha aponta indicadores para a
prática inicial docente em relação ao trabalho com a Lei 10.639/03 e a partir das
propostas dos dois documentos são possíveis mais reflexões sobre a relevância da Lei
10.639/03.
O texto das Diretrizes sustenta que a pragmática para o ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana deve partir dos seguintes princípios:
1. consciência política e histórica da diversidade;
2. fortalecimento de identidades e de direitos;
3. ações educativas de combate ao racismo e a discriminações.
No que concerne à História da África, destaca-se a sugestão para o
estudo de temáticas em torno da modernidade, privilegiando-se as grandes teses do
Atlântico Negro: a ocupação colonial na perspectiva dos africanos; a descolonização e
seus impactos na Europa e na América; as relações entre as culturas e as histórias dos
povos do continente africano e os da diáspora; vida e existência cultural e histórica dos
africanos e seus descendentes na América; relações políticas, econômicas, culturais e
educacionais entre a África e o Brasil. O texto também encaminha para estudos de
caso e pesquisas biográficas sobre o protagonismo de políticos, cientistas, escritores e
intelectuais africanos, na perspectiva de superar a representação de uma África sem
criação tecnológica, tradição artística e luta social.
Ao sancionar a Lei 10.639/03, o Presidente da República vetou parte do
Projeto de Lei aprovado pelo Congresso Nacional. Foram dois os vetos: um ao
Parágrafo Terceiro do Artigo 26-A, outro ao Artigo 79 B:
Parágrafo terceiro do Art. 26A – As disciplinas História do Brasil e Educação
Artística, no ensino médio deverão dedicar, pelo menos, dez por cento de seu
conteúdo programático anual ou semestral à temática referida nesta Lei.
Artigo 79-A - Os cursos de capacitação para professores deverão contar com a
participação de entidades do movimento afro-brasileiro, das universidades e de
outras instituições de pesquisa pertinentes à matéria.
Um documento da Presidência da República (Mensagem nº 7 de
09/01/03), dirigido ao presidente do Senado Federal, justifica os vetos. Quanto ao
primeiro, argumenta que o Parágrafo Terceiro do Art. 26 colide com o caminho traçado
pela Constituição Federal e com a LDB, no que diz respeito às características regionais
do país e à preocupação com uma base curricular nacional mínima. Assim justifica o
documento:
A Constituição de 1988, ao dispor sobre a Educação, impôs claramente à
legislação infraconstitucional o respeito às peculiaridades regionais e locais.
Essa vontade do constituinte foi muito bem concretizada no caput do Art. 26 da
Lei no
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que preceitua: "Os currículos do
ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por
uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e da clientela”.
Parece evidente que o § 3o do novo Art. 26-A da Lei no 9.394, de 1996,
percorre caminho contrário daquele traçado pela Constituição e seguido pelo
caput do art. 26 transcrito, pois, ao descer ao detalhamento de obrigar, no
ensino médio, a dedicação de dez por cento de seu conteúdo programático à
temática mencionada, o referido parágrafo não atende ao interesse público
consubstanciado na exigência de se observar, na fixação dos currículos
mínimos de base nacional, os valores sociais e culturais das diversas regiões e
localidades de nosso país.
A Constituição, em seu Art. 211, caput, ainda firmou como de interesse público
a participação dos Estados e dos Municípios na elaboração dos currículos
mínimos nacionais, preceito esse que foi concretizado no art. 9o, inciso IV da
Lei no 9.394, de 1996, que diz caber à União “estabelecer, em colaboração
com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes
para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão
os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação
básica comum”. Esse interesse público também foi contrariado pelo citado §
3o, já que ele simplesmente afasta essa necessária colaboração dos Estados e
dos Municípios no que diz respeito à temática História e Cultura Afro-Brasileira.
Como justificativa ao segundo veto, o documento da Presidência da
República afirma que o Artigo 79A estaria rompendo com a unidade de conteúdo da
LDB, visto que a mesma, em nenhuma parte, disciplina os cursos de capacitação de
professores.
Verifica-se que a Lei no 9.394, de 1996, não disciplina e nem tampouco faz
menção, em nenhum de seus artigos, a cursos de capacitação para
professores. O Art. 79-A, portanto, estaria a romper a unidade de conteúdo da
citada lei e, conseqüentemente, estaria contrariando norma de interesse
público da Lei Complementar no 95, de 26 de fevereiro de 1998, segundo a
qual a Lei não conterá matéria estranha a seu objeto (Art. 7o, inciso II).
Neste sentido, uma problemática se instaura no momento em que a Lei
n.º 10.639/03 não enfatiza a necessidade da formação de professores capazes de
trabalhar com a temática prevista, mas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o ensino de história e Cultura Afro-
Brasileira e Africana prevêem:
Professores qualificados para o ensino das diferentes áreas do conhecimento;
com formação para lidar com as tensas relações produzidas pelo racismo e
discriminações, sensíveis e capazes de conduzir a reeducação das relações
entre diferentes grupos étnicos raciais, ou seja, entre descendentes de
africanos, de europeus, de asiáticos, e povos indígenas. Estas condições
materiais das escolas e de formação de professores são indispensáveis para
uma educação de qualidade, para todos, assim como o é o reconhecimento e
valorização da historia, cultura e identidade dos descendentes de africanos. (...)
é preciso contar com professores competentes no domínio dos conteúdos de
ensino, comprometidos com a educação de negros e brancos, no sentidos de
que venham a relacionar-se com respeito, sendo capazes de corrigir posturas,
atitudes e palavras que impliquem desrespeito e discriminação. (BRASIL, 2004,
p.10-12).
De acordo com Regina Pahim Pinto (1999) o grande desafio não é só
formar um professor que domine o conteúdo, mas também a metodologia que irá
possibilitar um melhor aproveitamento desses alunos que, com o processo de
democratização da educação, passaram a constituir uma parcela considerável da
clientela da escola pública.
Concomitantemente, e como decorrência da necessidade de transmitir de
modo eficiente os conteúdos escolares, há uma preocupação com a maneira pela qual
o professor percebe esse aluno. Ainda segundo a autora, no contexto dessas reflexões,
os assuntos que dizem respeito à diversidade étnico-racial em geral e dos alunos, em
particular, são praticamente ignorados, a despeito dos estudos que articulam relações
raciais e educação já há algum tempo virem denunciando o despreparo do professor
para lidar com situações que ocorrem em razão dessa diversidade
11
.
Posicionar-se perante as diferenças étnico-raciais ou abordá-las na
escola não é uma tarefa fácil, dada a carga ideológica de que se reveste essa questão,
a multiplicidade de crenças arraigadas subjacentes à sua percepção. Implica falar em
diferenças reais ou construídas, uma questão que envolve ciladas, como diz Pierucci
(1999).
Quando nós docentes fizermos reflexões sobre as diferenças é importante
que estejamos consciente dos aspectos sociais, políticos que lhes são subjacentes, de
relações de poder e hierarquizações, e, sobretudo, das repercussões de caráter social
e psicológico para a sociedade em geral e para aqueles que estão envolvidos em tais
relações. É necessário também que tenhamos consciência da sua relatividade, pois
aquele que se nomeia como diferente, bem como os significados que lhe são
atribuídos, tem variado no decorrer da História.
Assim, Barroso (2004, p. 50), em um texto que analisa a atuação dos
professores frente aos novos modos de regulação da escola pública, relacionando isso
aos desafios que se colocam à formação de educadores em um contexto de
significativas mudanças que ocorrem atualmente, nos sistemas educativos, nas escolas
e na profissão docente, nos fala de um cenário no qual os “professores estão hoje no
‘olho do furacão’ cuja turbulência afeta a escola e a educação em geral”. Pois a Lei
afeta e altera um modelo de escola que veio se constituindo desde a primeira metade
do século passado. Estamos falando de uma escola fundamentada num conjunto de
valores, que se colocam como intrínsecos e estáveis, que tinha como característica
11
Entre os autores que têm trabalhado com esta questão destacam-se Dias, 1979; Gonçalves, 1987; Pinto 1985,
1992; França, 1986; Figueira, 1990; Oliveira, 1992; Silva, 1993; Cavalleiro, 1998.
principal a isenção sobre qualquer responsabilidade na produção de desigualdades
sociais, dentre elas as raciais (BARROSO, 2004).
Neste sentido, um equívoco a ser superado é a crença de que a
discussão sobre a questão racial se limita ao Movimento Negro e a estudiosos do tema
e não à escola. Na verdade, o próprio Parecer Nº. 003/2004 nos indica que serão
necessárias mudanças nos discursos, nas posturas e que ao contrário do que possa
parecer, “diz respeito a todos os brasileiros, uma vez que devem educar-se enquanto
cidadãos atuantes no seio de uma sociedade multicultural e pluriétnica, capazes de
construir uma nação democrática” (PARECER CNE, p.8). Neste momento, cabem as
palavras de Assis (2006):
Discutir o passado do povo negro brasileiro, numa visão não eurocêntrica e/ou
de não colonizador, caracteriza-se por ativar a possibilidade de dar expressão
e significado aos conteúdos históricos concretos, silenciados pelas memórias
dominantes. Pois os estudos/debates sobre a cultura africana nos conteúdos
escolares possibilitam à criança brasileira (negra ou branca) entender o jeito de
ser, viver e pensar, expresso tanto no dia a dia, quanto nas celebrações
nacionais, culturais e religiosas do africano, propiciando visões de mundo de
diferentes culturas interatuando num respeito e valorização recíproca (ASSIS,
2006, p.32).
O Parecer Nº. 003/2004 (BRASIL, 2004,p.17) nos chama atenção para:
(...) a necessidade de se insistir e investir para que os professores, além de
sólida formação na área específica de atuação, recebam formação que os
capacite não só a compreender a importância das questões relacionadas à
diversidade étnico-racial, mas a lidar positivamente com elas e sobretudo criar
estratégias pedagógicas que possam auxiliar a reeducá-las.
Podemos observar no texto do referido Parecer que urge
emergencialmente uma transformação na formação de professores, pois existe a
necessidade de que o docente esteja preparado para uma sala de aula real, e não para
uma “abstração homogeneizadora que não leva em conta a diversidade da sociedade
brasileira” conforme nos diz Lippold (2008, p.54).
Já não se trata de, primeiro “formar professores” para que depois eles
possam aplicar o que aprenderam na transformação das escolas, mas partindo do
princípio que “os indivíduos mudam, mudando o próprio contexto em que trabalham,
fazer da mudança das escolas um processo de formação dos professores. Isso implica
estabelecer uma integração entre o lugar de aprender e o lugar de fazer, criando
condições para que se produza outra relação entre o saber e o poder, nas escolas”
(BARROSO, 2004, p.58).
Santos (2005, p.33) em crítica acerca da Lei 10.639/03 afirma que “ao
que parece, a lei federal, indiretamente, joga a responsabilidade para os professores,
ou seja, vai depender da vontade e dos esforços destes para que o ensino sobre
História e Cultura Afro-Brasileira seja ministrado em sala de aula”.
Ora, como se até os dias atuais não fôssemos nós, docentes,
professores, educadores, os eternos responsáveis por mudanças sociais ocorridas no
mundo. Como se não dependesse de nossa boa vontade ou do nosso compromisso
com a educação a existência de cidadãos conscientes e sabedores de seus deveres e
direitos.
Devemos acreditar num ensino que vise não só à igualdade educacional,
mas também à formação de novas gerações que considerem a pluralidade etnocultural
como fator de enriquecimento social (CANEN, 1997, p.38).
Assim, a Lei 10.639/03, ainda que seja caracterizada por alguns como
uma ação pontual, demonstra um grande passo em direção a um não escamoteamento
da questão racial em ambiente escolar.
3.2 A LEI Nº 10.639/03 NO ÂMBITO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS
A educação, assim como as políticas públicas, é pensada e elaborada
dentro de um processo complexo, envolvendo organizações burocrático-
administrativas, deixando de ser atividade neutra.
Em nossa sociedade a educação é planejada e regulamentada de acordo
com as políticas definidas por uma correlação de forças complexas, envolvendo
interesses locais, nacionais e internacionais e essa complexidade da esfera social, que
são as políticas publicas será abordada aqui, na tentativa de explicar como a nossa
sociedade é definida segundo os interesses mais diversos das classes dominantes.
Boneti explica o conceito de Políticas Publicas como:
A ação que nasce do contexto social, mas que passa pela esfera estatal como
uma decisão de intervenção pública numa realidade social determinada, quer
seja ela econômica ou social. Ainda, esclarece que as políticas públicas
representam [...] o resultado da dinâmica do jogo de forças que se estabelece
no âmbito das relações de poder, relações estas constituídas pelos grupos
econômicos e políticos, classes sociais e demais organizações da sociedade
civil (BONETI, 2006, p. 76).
Ainda de acordo com Boneti, as políticas nascem no contexto social como
conjunto de medidas para intervir na realidade social, mas elas nem sempre visam
sanar uma realidade concreta, na maioria das vezes, objetivam apenas responder aos
interesses das classes dominantes.
Desta forma, a implantação das políticas públicas de educação para a
efetivação da inclusão da diversidade cultural (e racial) nos currículos e nas práticas
escolares, torna-se complexa (ou talvez dependa de sorte), ou seja, a implementação
de conteúdos sobre a diversidade cultural nos currículos escolares, precisa interessar
de alguma forma às classes dominantes. Boneti (2006, p, 76) explica que a mediação
destas políticas é realizada pelo Estado, de forma a construir um tipo de sociedade
definida pelas classes de maior influência de poder onde “as instituições públicas
absorvem os interesses gerados pela correlação de forças [...] e direcionam as políticas
públicas para a construção do tipo de sociedade que se deseja (originando da
correlação de forças sociais), bem como do tipo humano desejado”.
A era pós-moderma tem especial valor, segundo Huyssens citado por
Harvey (1994, p. 109), enquanto favorece o reconhecimento das diferenças de
subjetividade, de gênero, de raça, de sexualidade, de classe e de outras formas de
diversidade. Porém, como vimos anteriormente, a implementação de políticas efetivas
da diversidade cultural, na educação não é tarefa fácil, para isso, dependerá dos
interesses do governo no poder, dos interesses das classes mais influentes locais,
nacionais e internacionais interessadas nos benefícios que eles terão com a
implantação de um projeto, como de tantos outros fatores que podem influenciar para
que um projeto seja aprovado e implementado.
Desta forma, as culturas locais, diferentes daquela etnocêntrico-européia,
são excluídas, perpetuando na sociedade o padrão homogeneizador, dos imaginários
coletivos e das mentalidades, despertando uma luta moderna contra a desigualdade e
a exclusão, esta luta parte do referencial que é o universalismo. Segundo (BONETI,
2006, p. 77):
Nessa dimensão essa luta se divide em duas posições: entre os
antidiferencialistas (negação das diferenças) e os diferencialistas
(absolutização das diferenças). A negação das diferenças opera segundo a
norma da homogeneização. Absolutização das diferenças, por sua vez, opera
segundo a norma do relativismo [...]. Essas duas têm reflexo direto sobre as
políticas publicas, especialmente no que se refere às diferenças sociais, a
primeira as negando, e a segunda tratando-as como tais, mas na perspectiva
de as trazer para homogeneidade.
Portanto, como o autor relata acima, essas duas vertentes da
globalização tendem a homogeneizar a diversidade cultural, não incorporando as
diferenças nas políticas públicas. E para Candau (2003, p.6), “não se pode pensar
numa igualdade que não incorpore o tema das diferenças, o que supõe lutar contra
todas as formas de desigualdade, preconceito e descriminação”.
Nas políticas publicas de implementação da diversidade cultural na
educação, torna-se necessário questionar tanto a vertente de negação das diferenças
como a vertente da “absolutização” das diferenças, para implementar uma política
publica que valorize a interação e comunicação recíproca, entre os diferentes sujeitos e
grupos culturais, sem homogeneizar, excluir ou guetificar as culturas.
As Políticas Públicas se referem a ações que determinam o padrão de
proteção social implementado pelo Estado, voltadas, em princípio, para a redistribuição
dos benefícios sociais visando a diminuição das desigualdades estruturais produzidas
pelo desenvolvimento socioeconômico.
(...) as políticas públicas, em geral, são geradas a partir de um fato político
(carências e interesses) que o geram. Quando uma política pública atende uma
carência da realidade social que se institui num interesse comum, ela é gerada
de um fato político e ao mesmo tempo origina outro. (BONETI, 2006, p. 52-53).
Numa sociedade extremamente desigual e heterogênea como a nossa, as
ações afirmativas e conseqüentemente as políticas públicas, devem desempenhar um
importante papel, tanto em relação à democratização da estrutura social estabelecida,
quanto, na formação do cidadão a fim de torná-lo competitivo frente à ordem mundial
globalizada, visto que não se deve acreditar que a grande maioria da população
nasceu para lutar desesperadamente pela sobrevivência da espécie, enquanto uma
minoria já tem esta garantia antecipada pela hereditariedade.
3.3 AFRO-BRASILEIRO: OS VÁRIOS CONCEITOS
No decorrer da elaboração desta pesquisa surgiram dúvidas quanto à
conceituação de termos ou expressões utilizadas em algumas literaturas, como afro-
brasileiro ou afrodescendente por exemplo.
Conseguimos apurar que já há algum tempo, “diversos grupos dos
movimentos negros, artistas, integrantes de grupos culturais e intelectuais negros da
academia têm reivindicado o reconhecimento, a valorização e a afirmação da
identidade e dos direitos dos afro-brasileiros” (MATTOS, 2008, p. 47).
Como afirmam as próprias Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História da Cultura Afro-
Brasileira e Africanas, o reconhecimento exige justiça e igualdade de direitos sociais,
civis, econômicos e culturais, assim como “a adoção de políticas educacionais e de
estratégias pedagógicas que valorizem a diversidade, visando superar a desigualdade
étnico-racial presente na educação escolar brasileira, nos diferentes níveis de ensino”
(Brasil, 2004: 12).
Ainda sobre questões conceituais, o pesquisador Henrique Cunha Junior
em seu texto “Africanidade, Afrodescendência e Educação”, utilizado no Curso de Pós-
Graduação da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Piauí, no ano de
1996 faz algumas definições marcantes sobre os conceitos que pesquisamos.
Para o autor, causa estranheza o fato de o Movimento Negro “insistir” no
termo Afro-Brasileiro, pois o mesmo teria surgido nos anos de 1930 e procura
descrever no campo do Folclore as criações derivadas dos sincretismos africanos no
Brasil.
Sobre o termo Afrodescendente, Cunha Junior se diz criador em 1986
devido a dois problemas: um relativo aos censos que precisavam integrar os “pretos e
pardos”, o outro porque estava escrevendo textos sobre a História e queria preservar a
dinâmica entre África e Brasil, assim a idéia de afrodescendências. Ele usava as
afrodescendências e africanidades brasileiras deixando o primeiro para populações e o
segundo para os aspectos materiais e imateriais da cultura (ONASAYO, 2008).
Afrodescendência é o reconhecimento da existência de uma etnia de
descendência africana. Esta etnia tem como base comum dos membros do
grupo as diversas etnias e nações de origens africanas e o desenvolvimento
histórico destes nos limites condicionantes dos sistemas predominantes do
escravismo criminoso e capitalismo racista. Esta etnia não é única, é diversa,
não se preocupa com graus de mescla inter-étnicas no Brasil, mas sim com a
história. O conceito de Afrodescendência surge devido às controvérsias criadas
sobre a existência ou não de uma identidade negra no Brasil. Esta identidade
existe, entretanto ela não é única, não em uma coesão monolítica. Mas
vejamos as identidades européias ou brancas no Brasil são admitidas como
existentes, no entanto não passam pelos mesmos processos de
questionamento que as identidades negras (CUNHA JR., 1996).
Na tentativa de encontrar definições principalmente para os termos
citados na Lei 10.639/03 o site www.relacoesraciaisnaescola.org.br que foi
desenvolvido a partir dos resultados da consulta realizada em escolas brasileiras para
verificar a aplicação da Lei 10.639/03, publicada no livro “Igualdade das relações
étnico-raciais na escola: possibilidades e desafios para a implementação da Lei no
10.639/2003” traz em de seus espaços de pesquisa, um glossário de verbetes que
achamos interessante reproduzir:
Africanidade
De forma geral, pensar em africanidade nos remete ao sentido de reconhecimento tanto do
lugar histórico, sociopolítico e lúdico-cultural, onde tudo se liga a tudo. Na prevalência da
africanidade o universo é gerado na existência coletiva, prevalecendo o Ser Humano e o
Espaço enquanto expressão da chamada força vital, imprescindível para evidenciar a
construção de uma identidade negra postulada na construção de um mundo das tradições
coletivas do amplo continente africano, presente e recriada no cotidiano dos grupos negros
brasileiros.
Afro-brasileiro
O termo designa tanto pessoas quanto coisas e a cultura oriunda dos descendentes de
africanos no Brasil. Afro-brasileiro é hifenizado porque se trata de um adjetivo pátrio composto,
isto é, um adjetivo formado de elementos designativos de duas ou três nacionalidades
diferentes, ou seja, africano+brasileiro.
Afrodescendente
Para os povos africanos e seus descendentes, a ancestralidade ocupa um lugar especial,
tendo posição de destaque no conjunto de valores de mundo. Vincula-se à categoria de
memória, ao contínuo civilizatório africano que chegou aos dias atuais irradiando energia
mítica e sagrada. Integrantes do mundo invisível, os ancestrais orientam e sustentam os
avanços coletivos da comunidade. A ancestralidade redefine a alegria de partilhar um espaço
rodeado de práticas civilizatórias e o viver de nossos antepassados, conduzindo para um
processo de mudanças e enriquecimento individual e coletivo em que o sentimento e a paixão
estão sintonizados com o ser e o comportamento das pessoas (SOUZA, 2003). A
ancestralidade remete aos mortos veneráveis, sejam os da família extensa, da aldeia, do
quilombo, da cidade, do reino ou do império, e à reverência às forças cósmicas que governam
o universo, a natureza.
Classificação
racial
No Brasil os métodos do IBGE para classificar os grupos de cor/raça. Atualmente o Instituto
classifica as pessoas como sendo brancas, pretas, pardas, amarelas e indígenas. Houveram
na história dos recenseamentos várias mudanças. No censo de 1872 a população era
classificada como sendo branca, preta, parda e caboclo ( aqui se incluía os indígenas) . No
Censo de 1890 a cor parda foi substituída por mestiço . No Censo de 1940 temos novamente
a classificação dos pardos, junto a dos brancos, pretos e amarelos. Os indígenas foram
incluídos somente no censo de 1990. A classificação racial do IBGE meramente descritiva não
encontra na contemporaneidade, legitimidade por parte das pessoas que tenta representar.
Pretos e pardas não gostam de serem chamados por estes nomes. E, por outro, outras
definições de identidades estão sendo adotadas pela sociedade e pelas pessoas. Este é um
dos grandes debates que o Brasil enfrentará neste século segundo alguns especialistas em
estudos demográficos.
Cultura/Cultura
Negra
Conceito central das humanidades e das ciências sociais e que corresponde a um terreno
explícito de lutas políticas. Para Muniz Sodré, a demonstração de cultura está comprometida
com a demonstração da singularidade do indivíduo ou do grupo no mundo: “A noção de
cultura é indissociável da idéia de um campo normativo. Enquanto ela emergia, no Ocidente,
surgiam também as regras do campo cultural, com suas sanções – positivas e negativas”
(SODRÉ, 1988b). Podemos conceituar o termo cultura como estratégia central para a
definição de identidades e de alteridade no mundo contemporâneo, um recurso para a
afirmação da diferença e da exigência do seu reconhecimento e um campo de lutas e de
contradições.
Discriminação
racial
Segundo Pinski, discriminação é o preconceito em ação. Para Bento essa é a diferença entre
preconceito e discriminação racial. A Discriminação Racial implica na ação, no ato de
discriminar. Enquanto que o racimo e o preconceito encontram-se no âmbito das doutrinas. No
Brasil temos legislação que proíbe a discriminação racial, ou seja, o ato de alguém discriminar
outro alguém por conta de suas características étnico-raciais.
Diversidade
As educadoras Gomes & Silva nos indicam que “o trato da diversidade não pode ficar a critério
da boa vontade ou da implantação de cada um. Ele deve ser uma competência político-
pedagógica a ser adquirida pelos profissionais da educação culturais. Essa constatação indica
que é necessário repensar a nossa escola e os processos de formação docente, rompendo
com as práticas seletivas, fragmentadas, corporativistas, sexistas e racistas ainda existentes”.
Nesse sentido, afirma Nilma Lino Gomes: “Assumir a diversidade cultural significa muito mais
do que um elogio às diferenças. Representa não somente fazer uma reflexão mais densa
sobre as particularidades dos grupos sociais, mas, também, implementar políticas públicas,
alterar relações de poder, redefinir escolhas, tomar novos rumos e questionar a nossa visão
de democracia”.
Étnico/Etnia:
Refere-se a diferentes grupos raciais ou nacionais que se identificam, ou são identificados por
outros, em virtude de suas práticas, normas sistemas de crenças e/ou características
biológicas em comum. Ao serem denominados grupos étnicos, são implicitamente
identificados por estar em minoria e possuir atitudes e tradições consideradas diferentes pela
sociedade. Segundo alguns autores, o etnocentrismo no plano intelectual é a dificuldade de
pensar a diferença e que , no plano afetivo emocional mobiliza sentimentos de hostilidade,
medo e estranheza.
Estereótipo
É uma visão simplificada e carregada de valores sobre as atitudes de uma pessoa ou um
grupo social. Estas visões podem estar baseadas em culturas sexistas, racistas ou
preconceituosas e são altamente resistente à mudanças. O estereótipo segundo alguns
estudos é mais marcante nos produtos da mídia de massa, na educação, no trabalho e nos
esportes ( quando se pretende dirigir os indivíduos para as atividades considerados
apropriados ao grupo estereotipado). O Estereótipo cristaliza lugares sociais para as pessoas
que dele são vitimas porque não compreende a idéia de que estas pessoas possam fazer
coisas para além do lugar imaginado. Na escola, indivíduos de determinados grupos são
considerados inteligentes e outros , de outros grupos não recebem a mesmo conceito. Quando
um aluno do grupo estereótipo apresenta desempenho fora do esperado é considerado
exceção da regra. Algumas frases colhidas em pesquisas nas escolas exemplificam formas de
estereótipos : “ Ele é negro mas é esforçado” ; “ Ela é pobre mas é esperta”, “ Ele é pretinho
mas é educado”, “ Ele é da família Silva? Ah! Então não tem jeito”. . O Estereótipo como bem
lembra Bento, “ É algo que funciona como um carimbo, a partir do que a pessoa é vista
sempre através de uma marca, pouco importando como realmente ela seja”.
Identidade Negra
Segundo Gomes, a identidade negra deve ser identidade como uma construção social,
história, cultural e plural, implicando a construção do olhar de um grupo étnico/racial sobre si
mesmos a partir da relação com o outro. Ressalta a autora que identidade não é algo inato,
portanto, relaciona-se também com os níveis sóciopolítico e histórico em cada sociedade.
Construir uma identidade negra positiva é um desafio visto que ao negro foi ensinado desde
cedo a negar seus pertencimentos.
Pluralismo
Esse termo se refere às relações sociais em que grupos distintos em vários aspectos
compartilham outros tantos aspectos de uma cultura e um conjunto de instituições comuns.
Cada grupo preserva as suas próprias origens étnicas ao perpetuar culturas específicas (ou
“subculturas”) na forma de igrejas, negócios, clubes, mídia. Existem dois tipos básicos de
pluralismo: o cultural e o estrutural. O pluralismo cultural ocorre quando os grupos têm
reconhecidos e respeitados sua própria religião, suas visões de mundo, seus costumes, suas
atitudes e seus estilos de vida em geral, e compartilham outros com grupos diferentes. O
pluralismo estrutural ocorre quando os grupos têm suas próprias estruturas e instituições
sociais enquanto compartilham outras. O pluralismo, como ferramenta analítica pretende
explicar como grupos diferentes, com diferentes “bagagens culturais”, e talvez interesses
distintos, podem viver juntos sem que a sua diversidade se torne motivo de conflito.
Fonte: www.relacoesraciaisnaescola.org.br
12
12
Referências do site para a formulação do quadro:
Barcellos, Daisy M. Etnografia, Educação e relações raciais. Porto Alegre/ UFRS Mimeo 8 Brasil. Ministério da
Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução no 1.2004
Bento, Maria Aparecida S. Cidadania em Preto e Branco: Discutindo as relações raciais.São Paulo: Editora
Atica, 1998.
Edgar, Andrew & Sedgwick, Peter. Teoria Cultural de A a Z. Conceitos – Chave para entender o mundo
contemporâneo. São Paulo: Contexto, 2003.
Gomes, Nilma Lino. Alguns termos e conceitos presentes no debate sobre relações raciais no Brasil: uma breve
discussão. In, Educação anti-racista: caminhos abertos pela lei 10.639/03. Brasília. Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade. MEC, 2005, p 39-62.
Pinski, Jaime (org) . 12 faces do preconceito. São Paulo:Editora Contexto. 1999.
Silvério, Valter. Ação Afirmativa e combate do Racismo Institucional. Palestra proferida no lançamento do III
Concurso Raça Negra e Educação. São Paulo, 2003.
A história da cultura afro-brasileira e africana, assim como a
problematização dos conceitos aqui referidos, também não tem recebido atenção e
divulgação. Como todos os conceitos, eles precisam ser entendidos como categorias
politicamente construídas ao longo da história por sujeitos e movimentos sociais que os
trouxeram à tona (ou os recriaram) e os elegeram como fundamentais (MATTOS, 2008,
p. 46).
Gomes (2003a, p.79) afirma que a cultura negra faz parte do modo de
vida do brasileiro seja qual for o seu pertencimento étnico e “pode ser vista como uma
particularidade cultural construída historicamente por um grupo étnico/racial específico,
não de maneira isolada, mas no contato com outros grupos e povos”. E ainda de
acordo com a autora:
A cultura negra só pode ser entendida na relação com as outras culturas
existentes em nosso país. E nessa relação não há nenhuma pureza; antes,
existe um processo contínuo de troca bilateral, de mudança, de criação e
recriação, de significação e ressignificação. Quando a escola desconsidera
esses aspectos ela tende a essencializar a cultura negra e, por conseguinte, a
submete a um processo de cristalização ou de folclorização (GOMES, 2003a,
p.80)
François Neyt e Catherine Vanderhaeghe (2000, p.34) perguntam:
“Quantos séculos serão necessários para avaliarmos a riqueza e a fecundidade das
tradições culturais africanas?
Pensando que não sejam necessários séculos, ou ao menos que este
tempo seja severamente reduzido, entendemos que valorizar a cultura africana e afro-
brasileira deva ser um dos objetivos da escola. Se não foi antes da Lei 10.639/03, que
seja agora por força dela.
4 A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA REDE ESTADUAL DO
PARANÁ PARA O ENSINO DE HISTÓRIA DA CULTURA AFRO-BRASILEIRA E
AFRICANA
A escola é o lugar de socialização dos diversos sujeitos
que se entrecruzam sob o signo da cultura, seja por
meio de conteúdos programáticos transmitidos pelo
professor, ou por meio da cultura e representações
trazidas pelo aluno. Neste sentido, ambos são
geradores de conhecimento e de significado no
cotidiano do espaço escolar (ANDRÉ, 1989).
Segundo informações da Coordenação de Formação Continuada – CFC,
vinculada ao Departamento de Assessoria de Formação dos Profissionais da Educação
– ASFOPE, a Formação Continuada dos Profissionais da Educação no Estado do
Paraná sempre teve compromisso com a qualidade de ensino. Ainda de acordo com a
referida Coordenação a valorização dos Profissionais da Educação do Estado do
Paraná constitui um dos princípios básicos estabelecidos pela Secretaria de Educação.
As ações desencadeadas para que esta valorização se efetive, são
ofertadas, considerando o contido na LDB 9394/96, em seus artigos 67, 80 e 87, bem
como na Lei Nacional nº 10172/2001 – Plano Nacional de Educação e Plano Estadual
de Educação.
Além disso, o estudo da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana vem
ao encontro da proposta das Diretrizes Curriculares da Disciplina de História da
Secretaria de Educação do Paraná, pois visa a análise do modo tradicional no ensino
dos conteúdos propostos e também procura responder às necessidades de se efetivar
a Lei nº 10.639/03.
Sob uma perspectiva de inclusão social, estas Diretrizes consideram a
diversidade cultural nos locais de memória paranaenses, de modo que buscam
contemplar demandas em que também se situam os movimentos sociais
organizados e destacam os seguintes aspectos:
– (...)
– o cumprimento da Lei n. 10.639/03, inclui no currículo oficial da Rede de
Ensino a obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-Brasileira,
seguidas das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações
étnico-raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana
(PARANÁ SEED, 2006a, p. 21).
Portanto, vários eventos são direcionados a uma rede de 65.000
profissionais do sistema público educacional e dentre eles estão professores,
pedagogos, diretores, secretários, merendeiras, inspetores, bibliotecários e auxiliares
de serviços gerais.
Assim, tentando pesquisar as atividades propostas pela SEED-PR com
vistas ao cumprimento da Lei nº 10.639/03, foi organizado levantamento de suas ações
a partir do ano de 2003, privilegiando atividades de formação continuada de
professores para a História da África e Cultura Afro-brasileira e Africana.
“As ações formativas e as políticas afirmativas da SEED-PR no que se refere à
implementação da legislação específica têm como base o reconhecimento de
se educar para as relações étnico-raciais no âmbito escolar. Tal esforço
congrega o respeito à diversidade na permanente construção de uma
sociedade democrática e pluriétnica.” (CASTRO, et al, 2008, p.1636)
A obrigatoriedade da inserção - em especial nas áreas de Educação
Artística, Literatura e História Brasileira - dos conteúdos de “História da África e Cultura
Afro-Brasileira e Africana” e, por conseguinte, no projeto político-pedagógico de cada
instituição de ensino, fez com que a SEED, a partir de 2003, buscasse uma parceria
com a APP-Sindicato
13
no intuito de criar uma comissão com a finalidade de
acompanhar a implementação da Lei nº 10.639/2003 nas escolas da Rede Estadual de
Educação.
13
Sindicato dos Trabalhadores da Educação Pública do Paraná.
Neste contexto, conforme afirma Munanga & Gomes (2006, p.56), a
implementação da legislação específica nas escolas brasileiras, mostra que “[a] grande
tarefa no campo da educação há de ser a busca de caminhos e métodos para rever o
que se ensina e como se ensinam, nas escolas públicas e privadas, as questões que
dizem respeito ao mundo da comunidade negra”.
Assim, já no ano de 2003 aconteceu o I Seminário Estadual de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana, no município de Faxinal do Céu para iniciar o
processo de formação continuada dos/as professores/as em relação à temática de
História e Cultura Afro-Brasileira e Educação das Relações Étnico-Raciais. O
Seminário contou com aproximadamente 600 participantes.
Em 2004, com o objetivo de subsidiar teórica e metodologicamente os/as
professores/as das diversas áreas do conhecimento da Rede Estadual de Educação do
Estado para a abordagem referente à Educação das Relações Étnico- Raciais foi
realizado o I Simpósio Estadual de História Afro-Brasileira e Africana. No mesmo ano
ocorreria a I Reunião Técnica da SEED, da qual participaram 32 Núcleos Regionais da
Educação com o objetivo de acompanhar a pauta de políticas afirmativas do MEC, ou
seja, um conjunto de medidas e ações para superar a discriminação racial e promover
a inclusão social.
Com característica itinerante, no ano de 2005, a SEED realizou o
Encontro do Fórum Permanente de Educação e Diversidade Étnico-Racial do Paraná,
contanto com a participação de Entidades do Movimento Negro, SEED/MEC,
sociedade civil, sindicatos, SMEs. Vale lembrar que este Encontro ocorreu também nos
anos de 2006, 2007 e 2008 e segundo a própria SEED, abrangendo realidades
educacionais diversificadas, a cada ano o evento angaria mais experiência no trato
com a diversidade étnico-racial que compõe o Paraná.
Em 2006, aconteceu o Curso a Distância “Educação, Africanidades,
Brasil" - MEC/SECAD. Foi um curso intenso, de abrangência nacional, com carga
horária de 120 horas e que apresentou como objetivos formar professores
multiplicadores com conhecimento sobre a História da África e do negro no Brasil.
Esperando-se com isso que estes professores fossem capazes de formar cidadãos
livres para pensar o país na perspectiva da afirmação de sua identidade nacional. E
ainda oferecer os conhecimentos necessários para a atuação dos professores na
formação da cidadania no que se refere à cultura de matriz afro-brasileira e também
estimular a escola na construção coletiva de um projeto educacional de inclusão social
na perspectiva da diversidade cultural (AFRICANIDADES BRASIL, 2006). No Paraná o
curso abrangeu cinco Núcleos Regionais da Educação: Área Metropolitana Norte, Área
Metropolitana Sul, Curitiba, Londrina e Maringá, envolvendo aproximadamente 2000
docentes.
Figura 1: Capa do Material enviado aos participantes do Curso Educação Africanidades Brasil -
MEC/SECAD
O II Simpósio de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana ocorreu no
ano de 2007 e reuniu cerca de 500 participantes a fim de discutir as relações étnico-
raciais no cotidiano escolar, destacando o papel dos professores/as no processo de
superação da discriminação racial e valorização da diversidade.
No mesmo ano de 2007 houve a criação do DEDI – Departamento da
Diversidade na SEED, composto por 05 coordenações, entre elas a Coordenação dos
Desafios Educacionais Contemporâneos, na qual estaria inserida a Equipe da História
e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Em 2008 ocorreu uma re-organização de
departamentos e a Coordenação dos Desafios Educacionais Contemporâneos, foi
integrada à Diretoria de Políticas e Programas Educacionais da SEED. Em 2009, no
entanto, a Equipe da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana volta a fazer parte do
DEDI e agora torna-se um de seus núcleos, o NEREA - Núcleo de Educação das
Relações Étnico-Racias e Afrodescendência .
De acordo com o Plano de Ação de 2009 do NEREA, (disponível no “site”
oficial da SEED: www.seed.pr.gov.br) no qual são expostas as Ações de
Implementação a Lei nº 10.639/03, foi prevista a realização de cursos, seminários e
oficinas para qualificar os educadores no que diz respeito à temática em questão.
Uma das ações estruturais realizadas para a implementação da Lei nº
10.639/03 foi a criação de Equipes Multidisciplinares nas escolas, entretanto, através
de pesquisa realizada pela equipe de História e Cultura Afrobrasileira e Africana até
maio de 2007, apenas 48% dos/as entrevistados/as confirmaram a formação de
Equipes Multidisciplinares em suas escolas e mais de 50% desconheciam suas
funções, o que demonstrou a necessidade de intensificar as ações já realizadas e
definir as atribuições dessas equipes.
Um dos objetivos do NEREA, além de desenvolver ações de formação
continuada voltada aos profissionais da educação, também é a criação de material
didático-pedagógico para subsidiar a prática docente. Para isto, foi organizado em 2005
o I Caderno Temático “História e Cultura Afro-Brasileira e Africana". Este documento
traz relatos de experiências dos/as professores/as da Rede Estadual, sugestões de
filmes, livros e sítios, além de aspectos sobre legislações específicas e reflexões a
respeito da inserção de conteúdos de História e Cultura Afro-brasileira e Africana nos
currículos escolares. Este primeiro número do Caderno foi disponibilizado no Portal
Educacional do Estado.
Em 2006 foi divulgado o II Caderno Temático “Educando para as
Relações Étnico-Raciais" composto de diversos artigos de colaboradores e legislação
referente às questões afro-brasileira e africana e alguns trabalhos apresentados no “I
Simpósio de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana”, além de apresentar também
sugestões de filmes, livros e sítios.
Ainda que também tenha sido disponibilizado no Portal Educacional do
Estado, o segundo número do Caderno Temático “Educando para as Relações Étnico-
Raciais teve uma distribuição externa de 15.000 exemplares. Então, receberam seus
exemplares todas as escolas estaduais do Paraná; IES – Instituições de Ensino
Superior do Paraná que ofertam cursos de licenciaturas; bibliotecas municipais;
SECAD/MEC/SEPPIR; Promotorias Públicas e outras instituições.
FIGURA 2 : Contra-capa do I Caderno Temático “História e Cultura Afro-Brasileira e Africana"
FIGURA 3 : Contra-capa do II Caderno Temático “Educando para as Relações Étnico-Raciais”
O III Caderno Temático "Educando para as Relações Étnico-Raciais foi
produzido em 2008 e é composto de artigos de docentes de IES, técnicos-pedagógicos
da SEED, apresentando subsídio teórico e encaminhamentos pedagógicos. Conta com
sugestão de livros, filmes, sítios e uma inovação: músicas com sugestões de
atividades.
FIGURA 4 : Capa do III Caderno Temático "Educando para as Relações Étnico-Raciais”
Embora estejamos, no momento, tocando em questões pertinentes à
formação continuada, é importante salientar que no ano de 2009, o NEREA promoveu
a uma agenda de eventos para comemorar o Dia Nacional de Consciência Negra, 20
de novembro, data em que se celebram as conquistas, que se rememoram as lutas e
se explicitam os desafios a serem superados pela sociedade brasileira em relação ao
seu povo negro.
O NEREA então preparou o que chamou de “Agenda Paranaense pela
Consciência Negra” e suas atividades foram previstas para ocorrerem durante uma
semana. Assim também, no eixo da educação escolar, mais do que preparativo, a
idéia era que a semana fosse inspirada por manifestações em torno do conjunto de
atividades realizadas durante todo o decorrer do ano letivo. Cada dia na Semana da
Consciência Negra devia expor os trabalhos realizados durante o ano referente à
educação das relações étnico raciais e afro descendência, para a discussão e reflexão
entre toda a comunidade escolar sobre sua própria atuação no que se refere à
afirmação identidária sobre sua afro descendência.
Dentre as ações propostas estava o “Portal da Semana da Consciência
Negra”. Trata-se de um espaço interativo, dentro do Portal Dia-a-Dia Educação para a
promoção, divulgação e complementação das atividades a serem realizadas nas
escolas, na Semana ou no dia da Consciência Negra. E ainda a “Semana da
Consciência Negra na imprensa” onde o objetivo era propor que a TV Paraná
Educativa, Rádio Educativa, rádios universitárias, produzissem ou reprisassem
programas com a temática Relações Étnico-raciais durante a Semana da Consciência
Negra e sugerir que as TVs e rádios comerciais veiculassem programas, reportagens e
entrevistas referentes à cultura afro-brasileira e africana durante a Semana da
Consciência Negra. Iniciativas como estas merecem serem destacadas.
FIGURA 5 : Cartaz de divulgação da Semana da Consciência Negra – NEREA.
Ainda na tentativa de pesquisar as atividades propostas pela SEED-PR
para a formação continuada de professores para a História da África e Cultura Afro-
brasileira e Africana em cumprimento à Lei nº 10.639/03, observamos que a
Coordenação de Formação Continuada – CFC, vinculada ao Departamento de
Assessoria de Formação dos Profissionais da Educação – ASFOPE promoveu
anualmente, desde 2006, a realização dos Grupos de Estudos Interdisciplinares de
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
O Grupo de Estudo, segundo a SEED, é uma modalidade de formação
continuada descentralizada, que oportuniza a participação de Profissionais da
Educação da Rede Pública Estadual e Municipal, Profissionais das Escolas
Conveniadas, Membros do Conselho Escolar e Professores que ingressaram no
Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, propiciando a estes, a participação
em encontros de estudos, com conteúdos voltados à sua área de formação e/ou
interesse às questões sócio-educacionais demandadas pela Secretaria de Estado da
Educação.
A natureza do Grupo de Estudo está articulada à leitura, reflexão,
discussão e trabalho sobre determinada área do conhecimento educacional, cujo
objetivo é propiciar subsídios teórico-práticos para o enriquecimento pedagógico. Os
encontros ocorrem aos sábados (um a cada mês) e tem carga-horária total de 30
horas, sendo 06 encontros presenciais totalizando 24 horas, e 06 horas não
presenciais, a serem utilizadas para a leitura prévia dos textos. Cada encontro tem 04
horas de trabalho coletivo, e 01 hora individual, computada para leitura prévia e
preparação para o encontro.
Para a composição do Grupo de Estudo é exigido um
mínimo de 03 e, um máximo de 10 participantes.
No primeiro ano de desenvolvimento dos Grupos de Estudos, 2006, a
temática História e Cultura Afro-Brasileira e Africana contou com um total de 2.470
professores da Rede Estadual das diversas disciplinas da educação básica. No ano
seguinte este número chegou a 4.321 participações. Nos anos de 2008 e 2009, até o
momento desta pesquisa, a SEED ainda não tinha estimativa do número de
participantes, porém, a partir de 2008 além de direcionado aos/às professores/as, foi
aberto a outros profissionais da educação: funcionários/as administrativos e agentes de
apoio, visando subsidiar teoricamente os componentes da Equipe Multidisciplinar
prevista na Instrução 017/2006 SEED/SUED.
Outra atividade proposta pela SEED-PR para a formação continuada de
professores através da ASFOPE é o Programa de Desenvolvimento Educacional –
PDE. Com o propósito de articular o diálogo entre os professores da Educação
Superior e os da Educação Básica. O projeto se desenvolve por meio de atividades
teórico-práticas orientadas, tendo como resultado a produção de conhecimento e
possíveis mudanças na prática escolar do ensino público paranaense. Segundo a
SEED (2008), em sua política institucional divulgada aos professores, a formação
continuada constitui uma base educacional fundamental na qualificação dos
professores da rede pública estadual.
Para tanto, o PDE propõe inúmeras atividades articuladas, definidas a
partir das necessidades da Educação Básica e que busca no Ensino Superior a
contribuição solidária e compatível com o nível de qualidade desejado para a educação
pública no Estado do Paraná.
Idealizado durante a elaboração do Plano de Carreira do Magistério, a
partir das reuniões conjuntas entre os gestores da SEED e os representantes do
Sindicato dos Professores, o programa toma forma e se concretiza no ano de 2007, e
visa produzir progressões na carreira e melhoria na qualidade da educação oferecida
às crianças, jovens e adultos das escolas públicas.
O PDE, além de prever avanços na carreira e tempo livre para estudos,
demonstra a preocupação com a formação permanente dos educadores e com o
aprendizado de estudantes.
Este programa de estudos tem duração de dois anos: no primeiro ano, o
professor PDE
14
afasta-se 100% de suas atividades para uma dedicação mais apurada
a cursos e estudos de fundamentação teórica e, no segundo ano, afasta-se em 25%
para uma atuação mais prática.
Foi promovida uma parceria com as Instituições Públicas de Ensino
Superior do Paraná, decorrente da percepção de que a essência do Programa
encontra-se na reflexão pedagógica crítica nelas produzida. Dessa forma, o Programa
ultrapassa os limites da ação proposta, pois viabiliza uma real integração entre a
formação inicial e a formação continuada dos egressos de graduação, que poderá
resultar em melhorias na qualidade de ensino.
De acordo com informações da SEED-PR
(www.diaadiaeducação.pr.gov.br), esse modelo de Formação Continuada proporciona,
ao professor inscrito no programa, o retorno às atividades acadêmicas de sua área de
formação inicial. Este, realizado de forma presencial nas Universidades públicas do
Estado do Paraná e de forma semi-presencial no permanente contato do professor
PDE com os demais professores da rede pública estadual de ensino, apoiados em
suportes tecnológicos necessários ao desenvolvimento e divulgação das atividades.
14
Denominação utilizada pela SEED para identificar os professores participantes do Programa de
Desenvolvimento Educacional – PDE.
O programa, de caráter inter-institucional, envolve, além da própria SEED,
as cinco Instituições de Ensino Superior Estaduais do Paraná (UEL,UEM,
UNICENTRO, UNIOESTE e UEPG) e as duas Instituições Federais (UFPR e UTFPR).
É importante salientar que um dos critérios de seleção dos professores
que pleiteiam vaga no chamado PDE é justamente a análise quantitativa de sua
participação em cursos de formação continuada fornecidos pela SEED-PR.
O professor PDE inicia suas atividades nesse processo de Formação
Continuada elaborando um Plano de Trabalho com a orientação de um professor da
Instituição de Ensino Superior (IES). O Plano de Trabalho constituiu uma proposta de
intervenção na realidade escolar, estruturada a partir de três grandes eixos: 1º - a
proposta de estudo – desenvolvida ao longo de dois anos, 2º - a elaboração de material
didático – aplicado em escolas, 3º - a orientação de Grupo de Trabalho em Rede – que
envolve um grupo de professores da rede pública estadual.
Cabe lembrarmos que o PDE tem como principal objetivo proporcionar
aos professores da rede pública estadual subsídios teórico-metodológicos para o
desenvolvimento de ações educacionais sistematizadas, e que resultem em rever sua
prática. E é neste sentido que salientamos a importância deste Programa para o
desenvolvimento do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira uma vez que nos anos
de 2007 e 2008 houve uma área de inscrição específica à temática em questão.
Já em 2009, embora a História e Cultura Afro-Brasileira não fosse mais
uma das áreas de inscrição, grande parte principalmente dos professores de História
selecionadas para o programa, ainda assim direcionaram seus trabalhos a este tema.
Alem disto, todas as etapas do PDE são uma forma de inserção dos conteúdos
propostos pelos professores nas escolas da rede pública estadual e especialmente na
etapa dos Grupos de Trabalho em Rede - GTR.
4.1 ENTENDENDO O GRUPO DE TRABALHO EM REDE - GTR
Os Grupos de Trabalho em Rede - GTR se caracterizam pela interação
virtual entre o Professor PDE e os demais professores da rede pública estadual, e
busca efetivar o processo de Formação Continuada.
O Professor PDE é denominado tutor de um GTR, conforme sua disciplina
ou área de seleção no Programa. Já em relação aos participantes do GTR, todos
professores do Quadro Próprio do Magistério em exercício na Rede Pública Estadual,
são organizados em Grupos pela SEED conforme sua área de concurso e participam
do GTR por adesão. Cabe aos Professores PDE/Tutores:
- encaminhar materiais (documentos, textos, entre outros) aos respectivos
participantes do GTR;
- acompanhar as atividades do GTR, registrando-as de acordo com as
orientações da Coordenação Estadual do PDE;
- após a finalização das atividades do seu GTR, enviar ao seu respectivo
NRE a relação final dos professores que concluíram o processo de interação proposto.
As atividades são desenvolvidas à distância, em ambiente virtual,
utilizando uma plataforma específica para as atividades. Quanto ao seu funcionamento,
os professores participantes do GTR recebem orientações para poder interagir na
busca do conhecimento bem como orientações, quando necessário, dos Assessores da
Coordenação Regional de Tecnologia em Educação – CRTE.
As atividades do GTR são divididas em seis módulos. O primeiro é
direcionado para os contatos iniciais dos seus membros, sendo promovida a
socialização do Grupo, e solicitado a cada participante sua apresentação, no sentido de
dar início a um primeiro diálogo no qual podem ser manifestadas principalmente as
expectativas sobre esta nova maneira de formação continuada.
O segundo é organizado para Estudos Orientados com a solicitação da
leitura de textos específicos disponibilizados na plataforma do ambiente. Os
professores participantes, após a leitura dos textos, formulam seu posicionamento com
justificativa e a relação dos mesmos com a sua disciplina, dando início à discussão
pedagógica, utilizando-se do fórum de discussão do ambiente.
Importa ressaltar que o fórum de discussões é uma ferramenta da
plataforma amplamente utilizada ao longo do curso. Nesta primeira discussão os
professores participam ativamente dos debates, manifestando sua opinião sobre os
textos e fazendo a ligação com a sua prática pedagógica.
O terceiro módulo é utilizado para a análise do Plano de Trabalho, onde
são socializados os conteúdos do Plano de Trabalho para o PDE e solicitado aos
participantes que procedam uma análise, considerando-se os seguintes itens:
- Título e problematização do tema;
- Descrição do objeto de estudo;
- Fundamentação teórica;
- Desenvolvimento metodológico;
- Referências.
Após a leitura do Plano, é solicitada aos professores a avaliação da sua
pertinência para a Educação Básica e o relato das suas observações; a apreciação e
análise do Plano - sua viabilidade, suas considerações e relação com as Diretrizes
Curriculares.
As observações feitas no fórum ficam à disposição de todos os
participantes do GTR para uma interação sobre o mesmo. Neste módulo os alunos tem
a oportunidade, pela primeira vez, de manifestarem sua posição sobre o objeto deste
estudo do GTR.
O quarto módulo contempla a discussão a respeito do Material Didático.
Ou seja, os professores refletem sobre qual será a melhor produção didática capaz de
viabilizar a inserção do conteúdo trabalhado no GTR nas aulas práticas da escola.
Como sugestão de produção são apresentadas diferentes formas de materiais
didáticos, que devem guardar relação com as ações já em curso no âmbito da SEED,
como, por exemplo, produção de roteiros e programas para televisão (TV Educativa e
TV Paulo Freire), vídeos com aulas ou documentários para inserção na TV Paulo Freire
e materiais impressos, como livros e mapas, para utilização dentro ou fora das salas de
aula, alem da produção de um Folhas
15
dentre outras.
No decorrer do quinto módulo ocorre a proposta de intervenção na
Escola, com as sugestões apresentadas pelos professores do GTR no módulo anterior.
No sexto módulo ocorre a implementação da proposta na Escola, através
da aplicação do projeto nas salas de aula - objeto de análise no módulo anterior -
construído com a participação dos membros do GTR.
De início é solicitado um plano de aula para a aplicação do projeto em
uma das turmas de atuação do professor GTR. Este plano de aula é postado na
plataforma do módulo para análise. Em seguida cabe aos professores participantes
relatar como ocorre o desenvolvimento do projeto e a aceitação do tema (se os alunos
aprovaram ou não, se os objetivos propostos são atingidos). Enfim, uma análise da
implementação da proposta na escola. Solicita-se também junto aos professores que
compartilhem este trabalho com a escola, para que outros docentes também possam
aplicá-lo em suas aulas, no sentido de promover discussões sobre a temática escolhida
e relatar como transcorre o envolvimento da escola e dos colegas. Esta é a última
atividade realizada pelo Grupo de Trabalho em Rede.
15
O Folhas é uma produção colaborativa, pelos profissionais da educação, de textos de conteúdos
pedagógicos que constituirão material didático para os alunos e apoio ao trabalho docente.
Assim, ao entendermos a estrutura do GTR realizada através do PDE é possível
perceber a relevância de trabalhos voltados à temática História da Cultura Afro-
Brasileira, pois o envolvimento de profissionais é muito intenso e gera uma grande
movimentação e divulgação de informações.
Esta percepção fica mais evidente quando demonstramos o levantamento
feito sobre a quantidade de projetos desenvolvidos sobre a temática História e Cultura
Afro-Brasileira no decorrer dos três anos do PDE. Cabe ressaltar que os trabalhos aqui
relacionados dão conta apenas dos GTRs voltados à professores da disciplina de
História e que existem trabalhos com a mesma temática em outras áreas, como por
exemplo português, geografia e pedagogia. Os dados dos quadros a seguir apontam o
ano de realização do PDE, o título do GTR e o autor do trabalho (tutor).
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL - PDE 2007
GRUPO DE TRABALHO EM REDE - GTR
AUTOR TÍTULO DO GTR
1 ESTANISLAU
LACOWICZ FILHO
RAÇA E RACISMO NA SALA DE AULA: NOTAS SOBRE O DEBATE DO
“RACISMO A BRASILEIRA” (DOS ANOS 1930 AOS NOSSOS DIAS)
2 SALVINA MARIA
PEREIRA
LEI 10639/03 PARA O ENSINO DA HISTÓRIA E CULTURA AFRO
BRASILEIRA E AFRICANA: MAIS UMA ”PARA INGLÊS VER?”.
3 VALMIR BIACA
O LEGADO RELIGIOSO DOS AFRODESCENDENTES NA FORMAÇÃO
HISTÓRICO/CULTURAL BRASILEIRA: POSSIBILIDADES PARA O
ENSINO DE HISTÓRIA
4 ISABEL SOFIA IURK
RACISMO EM SALA DE AULA: AS MUDANÇAS, PERMANÊNCIAS E
RESISTÊNCIAS
5 NATÁLIA TOMEN
ZESCHOTKO
“INDIVÍDUOS ESQUECIDOS: UM DEBATE SOBRE A CONDIÇÃO DO
NEGRO”
6 ROSÂNGELA
APARECIDA
LIEVORE
A CULTURA AFRO-BRASILEIRA: UMA EXPERIÊNCIA PEDAGÓGICA
COMPROMETIDA COM O MULTICULTURALISMO
7 ARTÊMIO TEN
CATEN
O ENSINO DE HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA A PARTIR DA LEI
FEDERAL 10.639/03 E A POLITICA O BRANQUEAMENTO
8 MARIA DERVANIA
VIEIRA DA SILVA
ENTRENA A LUZ E A SOMBRA: A QUESTÃO AFRO-BRASILEIRA E A
LEI 10639/03 NO CONTEXTO ESCOLAR
9 FLÁVIA ACOSTA
CASTILHO
A DISCRIMINAÇÃO DO NEGRO NO BRASIL E A APLICAÇÃO DO
ESTUDO DA HISTÓRIA E CULTURA AFRO BRASILEIRA NA ESCOLA
10 MARIA LUCIA DE
SOUZA SOARES
A DISCRIMINAÇÃO RACIAL NO BRASIL, DA SOCIEDADE AO CHÃO
DA ESCOLA: POSSIBILIDADES E DIFICULDADES PARA
DESCORTINAR A DIVERSIDADE, SUPERAR CONFLITOS, VIVER A
ALTERIDADE.
11 IZAMARA
APARECIDA LINO
ESCRAVIDÃO E CRIMINALIDADE NOS CAMPOS GERAIS
12 JANETE HEPPNER
CIDRE
RACISMO EM SALA DE AULA: MUDANÇAS, PERMANÊNCIAS E
RESISTÊNCIAS.
QUADRO 1: Professores e Projetos aceitos no PDE- 2007 GTR: Disciplina de História
FONTE: http://www.diaadia.pr.gov.br/cdec/modules/conteudo/conteudo.php?/
No ano de 2007 foram aceitos 103 (cento e três) professores da disciplina
de História para participarem do PDE e destes, 12 (doze) professores produziram
trabalhos sobre um tema relacionado ao disposto na Lei 10.639/03, inclusive citando-a
em suas fundamentações. Não foi possível, no entanto, relacionar o Núcleo Regional
de Educação – NRE, ou seja, o local ou região, no qual cada professor atua, sabemos
apenas que são da Rede Estadual de Ensino do Paraná.
Em 2008, o número de professores de História aceitos no PDE foi
ampliado para 130 e os trabalhos envolvidos com a temática História da Cultura Afro-
Brasileira continuaram sendo desenvolvidos. Foram 15 (quinze) projetos, como nos
mostra o quadro:
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL - PDE 2008
GRUPO DE TRABALHO EM REDE - GTR
AUTOR TÍTULO DO GTR
1 CLÁUDIO
FERNANDES DOS
SANTOS
LEI 10.639/03 X PRÁTICAS PEDAGÓGICAS; UMA ARTICULAÇÃO
POSSÍVEL?
2 NEUTON DAMÁSIO
PEREIRA
A LEI 10.639/03 E O COMBATE AO RACISMO NO ESPAÇO ESCOLAR.
3 ELIANA GURSKI DA
SILVA
VALORIZAÇÃO DA CULTURA AFROBRASILEIRA E AFRICANA NA EJA
4 SILVANA KLENK
WALTER
CULTURA AFRO-BRASILEIRA X RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
5 IDALINA MARIA
AMARAL DE
OLIVEIRA
A IDEOLOGIA DO BRANQUEAMENTO NA SOCIEDADE BRASILEIRA.
6 CÉLIA MARIA DE
FREITAS PACHECO
ORIGENS E TRANSFORMAÇÕES DA ESCRAVIDÃO DA ÁFRICA:
COMO O NEGRO FOI TRANSFORMADO EM SINÔNIMO DE ESCRAVO
7 CLEUSA MARIA
FUCKNER
CULTURA E AFRICANIDADE: SUBSÍDIOS PARA TRABALHAR A LEI
10639 EM SALA DE AULA – RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA.
8 JOCÉLI DOMANSKI
CULTURA AFRICANA E AFROBRASILEIRA: O DESCONHECIMENTO
GERA O PRECONCEITO E A DISCRIMINAÇÃO RACIAL
9 TELMARY
KAZMIERCZAK
LUIZ
QUILOMBOS NO BRASIL ESCRAVISTA: ESPAÇOS DE LIBERDADE E
RESISTÊNCIA
10 HELCIAS
CUSTÓDIO
GARRIDO
O NEGRO NA SOCIEDADEBRASILEIRA: ENTRE CONCEITOS E
PRÁTICAS
11 MARIA
A.CAMARGO
BERNARDI
CONCEPÇÕES SOBRE PRECONCEITO E DISCRIMINAÇÃO E A
CONTRIBUIÇÃO DO NEGRO NA CONSTRUÇÃO DA HISTÓRIA DE
LONDRINA
12 VALDELIRIO P.
NASCIMENTO
O LEGADO QUILOMBOLA DE PALMA E A SALA DE AULA: UMA
PROPOSTA DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA
13 MARISTELA IURK
BATISTA
UMA VIVÊNCIA DA CULTURA AFRICANA E AFRO-BRASILEIRA NA
ESCOLA
14 INÁCIO FINGER
O PROCESSO DA COLONIZAÇÃO EM 1946 E A PRESENÇA NEGRA
NA COLONIZAÇÃO DE TOLEDO NO SETOR AGRÍCOLA DE 1946 A
1960
15 MIRIAM DE FÁTIMA
FERREIRA
A COSMOLOGIA DO CANDOMBLÉ
QUADRO 2:
Professores e Projetos aceitos no PDE-2008 GTR: Disciplina de História
FONTE: http://www.diaadia.pr.gov.br/cdec/modules/conteudo/conteudo.php?/
Pelos títulos dos trabalhos, observamos a diversidade de possibilidades
de investigação e o quanto ainda temos para pesquisar a respeito da História da
Cultura Afro-Brasileira e, em alguns casos, sua relação com o Estado do Paraná.
Os GTRs do ano de 2009 ainda estão em sua fase de inscrição de
professores participantes e já foram disponibilizados no “site” oficial da SEED
(www.seed.pr.gov.br). Não conseguimos dados sobre a quantidade de professores da
disciplina de História aceitos neste ano, mas de acordo com o quadro de inscrições da
disciplina para o GRT, estão sendo desenvolvidos 48 (quarenta e oito) GTRs
relacionados à História da Cultura Afro-Brasileira.
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL - PDE 2009
GRUPO DE TRABALHO EM REDE – GTR
AUTOR TÍTULO DO GRT
1 CLICEU ANTUNES
PEREIRA
NATUREZA E RELIGIOSIDADE NO CONTEXTO DAS CULTURAS
NEGRAS E SUA APREENSÃO NOS MEIOS ESCOLARES
2 BERNADETE ALVES DE
CASTRO
APLICABILIDADE DA IMPLEMENTAÇÃO DA LEI 10.639/03 NOS
CONTEÚDOS ESCOLARES
3 NORBERTO FABRICIO DOS
SANTOS
COMUNIDADES TRADICIONAIS NEGRAS E QUILOMBOLAS DO
PARANÁ
4 LUCIANE MARA ALTHAUS A DANÇA COMO MANIFESTAÇÃO CULTURAL DO QUILOMBO
PAIOL DE TELHA
5 MARLI FRANCISCO
INDEPENDÊNCIA LUSÓFONA AFRICANA
6 MAURO CLETO DA SILVA A IMPORTÂNCIA DA CONSCIENTIZAÇÃO ÉTNICA PARA OS
EDUCANDOS NEGROS
7 ROSIMEIRE APARECIDA
RADO
A LEI 10.639 E O MITO DA DEMOCRACIA RACIAL
8 CLAUDIA LUCIANE
MARTINEZ CASTELLANI
A CULTURA AFRICANA NO PENSAMENTO SOCIAL BRASILEIRO-
1890/1950
9 FRANCISCA TEREZA ORSI RELIGIOSIDADE AFRO-BRASILEIRA EM CASCAVEL/PARANÁ
10 SIGELINDA MARIA ZANONI SUJEITOS NEGROS NA HISTÓRIA DO BRASIL
11 GESELEI MARIUSSI ÁFRICA DO SUL: DO APARTHEID À VISIBILIDADE DA COPA DO
MUNDO
12 TANIA MARA DA SILVA
TEIXEIRA
A HISTÓRIA DO TRABALHO DO NEGRO NO PARANÁ:
CONSTRUINDO SABERES A PARTIR DO CATÁLOGO
REFERENTES AOS AFRICANOS E AFRODESCENDENTES
LIVRES E ESCRAVOS
13 CLAUDEMIR FIGUEIREDO
PESSOA
O PAPEL DA DIREÇÃO E EQUIPE PEDAGÓGICA NA
IMPLEMENTAÇÃO DA LEI DE HISTÓRIA E CULTURA AFRO-
BRASILEIRA, AFRICANA E INDÍGENA
14 SANDRA MARA GOMES CANTO, RITMO E POESIA: UMA ABORDAGEM SOBRE O RAP NA
CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO DA HISTÓRIA E CULTURA
AFRO-BRASILEIRAS.
15 DIVA FAGUNDES FAMILIA ESCRAVA NO SÉCULO XIX : VIDA NA ROÇA
16 MARIA DE FATIMA
CAMARGO
A CULTURA BRASILEIRA: LEITURAS SOBRE A LEI 10639/03 E O
LIVRO DIDÁTICO
17 MARIA INEZ DE
MENDONCA
OS AFRO-DESCENDENTES EM CIANORTE. UMA PROPOSTA DE
RESGATE HISTÓRICO
18 A PRESENÇA AFRO-DESCENDENTE EM CORONEL VIVIDA A
(IN) EXISTÊNCIA DE UMA HISTÓRIA. SIRLEI BERNARDETE
WEBER BONAMIGO
19 ANGELA MARIA DOSSO E. P. THOMPSON E OS ESTUDOS SOBRE A ESCRAVIDÃO NO
BRASIL: POR UMA DIDÁTICA DA HISTÓRIA QUE DIALOGUE E
VALORIZE AS EXPERIÊNCIAS DOS ESCRAVOS NA
CONSTRUÇÃO DA SOCIEDADE BRASILEIRA.
20 VALDEREZ PONTAROLO AS PRÁTICAS TRADICIONAIS RELIGIOSAS DA COMUNIDADE
QUILOMBOLA INVERNADA PAIOL DE TELHA FUNDÃO. ESTUDO
DE CASO SOBRE A RECOMENDA DAS ALMAS
21 ROSA MARIA CARLOTTO
PIVA
NARRATIVAS VISUAIS DA DIFERENÇA: POSSIBILIDADES NO
ENSINO DE HISTÓRIA AFRO-BRASILEIRA ATRAVÉS DE
FONTES VISUAIS.
22 ITAMARA APARECIDA
ALVES DE ALMEIDA
DANÇAS TRIBAIS DOS PAÍSES AFRICANOS QUE
CONTRIBUÍRAM PARA A DIVERSIDADE CULTURAL BRASILEIRA
23 ROSELENE SEMPREBOM
FREIRE
EXPERIÊNCIAS DA ESCRAVIDÃO NEGRA NO PARANÁ
24 SOLANGE BIORA REMANESCENTES DE QUILOMBOS DO VALE DO RIBEIRA DO
PARANÁ. COMUNIDADES DE ADRIANÓPOLIS E BOCAIUVA DO
SUL.
25 MANOEL DOS SANTOS
VIDAL
UMA ABORDAGEM DE RESGATE DA CULTURA AFRO-
BRASILEIRA, COM ALUNOS DA 6ª E 7ª SÉRIE, DA REDE
ESTADUAL.
26 MARCO ANTONIO PELIKE O QUE SE VÊ E O QUE SE LÊ: DISCURSOS, NOTÍCIAS E
REFLEXÕES SOBRE AS DESIGUALDADES RACIAIS NA
IMPRENSA CURITIBANA
27 ANA LUCIA TABORDA
SANTOS
MÚSICA NA CULTURA AFRO-BRASILEIRA
28 ELIANA BOYKO ROEPKE A DIGNIDADE E IGUALDADE SOCIAL ATRAVÉS DE ESTUDOS
HISTÓRICO-CRÍTICOS SOBRE A DIVERSIDADE DE UM BRASIL
MULTICULTURAL
29 RITA SABRINA KRUG DIAS CONHECENDO A CULTURA AFRO-BRASILEIRA ATRAVÉS DA
POESIA, DANÇA E CULINÁRIA.
30 JAIRO DE CARVALHO A HISTÓRIA DA ÁFRICA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA
REDE PÚBLICA DO PARANÁ
31 LEA CLARA BATISTA DO
NASCIMENTO COSTA
HISTÓRIA DOS AFRICANOS: UMA OUTRA ABORDAGEM
32 PAULO VALDEMAR
CARNIEL
A INVISIBILIDADE DA CULTURA NEGRA EM CURITIBA: UM
SILÊNCIO QUE INCOMODA
33 SENOIR CAMPIGOTTO
BELTRAME
NEGRO EM TERRA DE BRANCO: ENSINO DE HISTÓRIA E A
ESCRAVIDÃO NEGRA NO PARANÁ
34 MIRIAN FERREIRA DE
ALMEIDA SANTOS
ÁFRICA SOMOS TODOS NÓS: A ÁFRICA QUE CONTAMOS NAS
AULAS DE HISTÓRIA, NA REGIÃO DOS CAMPOS GERAIS
35 ILIANE INES
FRANCESCHINI CARDOSO
O ENSINO DA HISTÓRIA AFROBRASILEIRA ATRAVÉS DE
FONTES LITERÁRIAS
36 VERONI SALETE DEL RE NEGRO QUE TE QUERO NEGRO: A NATURALIZAÇÃO DOS
EDUCADORES FRENTE AOS PROBLEMAS ÉTNICOS, DA
VIOLÊNCIA, DA DISCRIMINAÇÃO E DA DESIGUALDADE RACIAL
37 LOURDES FROHLICH
KOLLING
ENSINO DE HISTÓRIA E CULTURA AFRO -BRASILEIRA; UMA
ABORDAGEM TEÓRICO-PRÁTICA E INTERDISCIPLINAR
38 CIRLETE APARECIDA
ESPOLADOR
HISTÓRIA E CULTURA:AFRO-BRASILEIRA
39 GENI APARECIDA VIEIRA NOSSAS RAÍZES:CULTURA AFRICANA E CIDADANIA NO BRASIL
CONTEMPORÂNEO
40 EDNA BENEDITA SILVEIRA PROPOSTA PEDAGÓGICA PARA A UTILIZAÇÃO DE FILMES
COM TEMÁTICA RACISTA CONTRA O NEGRO EM SALA DE
AULA
41 AURINEIDE MARIA
MORENO
CONHECENDO A ÁFRICA: TERRITÓRIO, POPULAÇÃO,
ECONOMIA
42 LEONICE TRISTAO DA
SILVA LOPES
INFLUÊNCIA DA CULTURA AFRICANA NA CULTURA
BRASILEIRA
43 CELIA OGA FORTES A CULTURA AFRICANA EM TERRITÓRIO PARANAENSE
44 SUZANI SCHNEIDER SINCRETISMO CULTURAL E RACIAL NA HISTÓRIA E NA
LITEATURA
45 CELI TEREZINHA FERRAZ
PAZETTO
DIVERSIDADE CULTURAL: A QUESTÃO DAS DIFERENÇAS NO
COTIDIANO ESCOLAR
46 ANESIO SURMACZ A CAPOEIRA COMO FORMA DE INTERVENÇÃO SOCIAL E
RESISTÊNCIA CULTURAL
47 ELIANA RAYMUNDINI O ESTUDO DOS IMPÉRIOS AFRICANOS DE GANA E MALI
48 HAIDE DE ALMEIDA
MOREIRA
COMUNIDADE QUILOMBOLA
QUADRO 3:
Professores e Projetos aceitos no PDE-2009 GTR: Disciplina de História
FONTE: http://www.diaadia.pr.gov.br/cdec/modules/conteudo/conteudo.php?/
É importante salientar, neste momento, que no ano de 2009 fizemos um
pesquisa sobre o “estado do conhecimento” em relação à formação continuada de
professores com vistas ao cumprimento da Lei 10.639/03 (ANEXO 02). Esta pesquisa
foi apresentada à disciplina de Formação de Professores – Processos e
Profissionalização Docente, do Programa Pós-Graduação/ Mestrado em Educação da
PUC-PR. O levantamento foi feito em Teses, Dissertações e Artigos de Periódicos de
publicados entre os anos de 2003 e 2009 e infelizmente foi possível comprovar que a
produção destas obras relacionadas especificamente à formação continuada de
professores envolvendo a Lei 10.639/03 é quase nula.
De toda forma, o aumento no número de GRT propondo estudos de
temas relacionados à História da Cultura Afro-Brasileira evidencia uma certa
preocupação da comunidade docente da Rede de Estadual Ensino do Paraná com esta
questão tornando clara a necessidade e a importância da formação continuada de
professores neste sentido.
Assim, de acordo com os dados expostos, os avanços da Secretaria de
Estado da Educação do Paraná-SEED e de seus departamentos, na implementação da
legislação específica no que diz respeito à Educação das Relações Étnico-Raciais e ao
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, podem ser considerados
insuficientes por muitos, mas ainda assim não foram poucos.
Contudo, observamos que mesmo havendo condições para a capacitação
e formação continuada de professores para que a Lei 10.639/03 seja cumprida dentro
da escola pública do Estado do Paraná, contamos com o principal mecanismo para que
isto não ocorra: a falta de interesse docente, que pode ser exemplificada pelo artigo
publicado pela “professora PDE” Salvina Maria Ferreira, após a conclusão de seu GTR:
“(...) percebeu-se que não é impossível e nem tão difícil implementar a Lei
10.639/03. Quando à falta de material, a realização do grupo de estudos
mostrou que quando os professores se propõem estudar, discutir, trocar e
construir juntos materiais didáticos este discurso cai por terra. Sabemos que
nem todos estão dispostos a pesquisar, estudar, buscar conhecer ou
aprofundar, de fato, os conteúdos específicos de sua disciplina. Alguns
mostram resistência porque há o medo de se expor e de mostrar que não sabe
determinado conteúdo” (2008, p.17)
4.2 CONSIDERAÇÕES DOS PROFESSORES PDE E DOS PROFESSORES NÃO
PARTICIPANTES DO PROGRAMA
Para que a presente pesquisa articulasse as informações obtidas em
documentos oficiais da Secretaria de Educação do Estado do Paraná e as impressões
práticas de alguns dos profissionais da educação vinculados a esta Secretaria foram
realizadas entrevistas semi-estruturadas com dez professores de diferentes Escolas da
Rede Estadual de Ensino situadas no município de Curitiba e destes, seis, são
professores participantes do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE.
A escolha da entrevista semi-estruturada como instrumento de coleta de
dados ocorreu devido ao fato de que, de acordo com Triviños (1987, p.146) este é um
dos principais recursos que o investigador pode utilizar como técnica de coleta de
informações:
Podemos entender por entrevista semi-estruturada, em geral, aquela que parte
de certos questionamentos básicos, apoiados em teorias e hipóteses, que
interessam à pesquisa, e que em seguida, oferecem amplo campo de
interrogativas, fruto de novas hipóteses que vão surgindo à medida que se
recebem novas respostas do informante. Dessa maneira, o informante
seguindo espontaneamente a linha de seu pensamento e suas experiências
dentro do foco principal colocado pelo pesquisador, começa a participar da
elaboração do conteúdo da pesquisa.
Nesta pesquisa a entrevista foi gravada em gravadores digitais de voz,
com a permissão de todos os entrevistados. As entrevistas foram transcritas
inteiramente e analisadas em seguida tendo como base o Programa de “Análise de
Conteúdo”, desenvolvido por Bardin (2004). Para esta autora, a análise de conteúdo
pode ser entendida como:
“um conjunto de técnicas de análise das comunicações, visando obter por
procedimentos, sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdos das
mensagens, indicadores (qualitativos ou não) que permitam a inferência de
conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis
inferidas) destas mensagens.” (2004, p.41)
As identidades dos entrevistados foram preservadas e assim, para nos
referirmos às suas citações passamos a utilizar seus códigos de catalogação (por
exemplo: Sujeito 01 e PDE 01 quando o professor for participante do PDE).
A entrevista com professores participantes do PDE é justificada devido ao
fato de que tais professores, além de terem encaminhado seus projetos à área
específica de História da África e Cultura Afro-brasileira tem como compromisso final
do curso a publicação de um artigo sobre seu tema de estudo e este artigo deve ter
possibilidade real de aplicabilidade em sala de aula.
É importante salientar, como já dito, que um dos critérios de seleção dos
professores que pleiteiam vaga no chamado PDE é justamente a análise quantitativa
de sua participação em cursos de formação continuada fornecidos pela SEED-PR.
Cabe ainda explicarmos que no início desta pesquisa seriam realizadas
entrevistas apenas com professores participantes do PDE, mas no decorrer da
investigação, percebemos que estávamos privilegiando um determinado “lado” da
situação, uma vez que estes professores teoricamente seriam profissionais que
buscaram a formação continuada, se inscreveram para dela participar, enfim, eram
sabedores da importância da formação continuada específicamente voltada à História
da África e Cultura Afro-brasileira.
Sentimos a necessidade então, de entrevistarmos também professores
não participantes de grupos de formação continuada, para entendermos como estes
vêem as questões propostas pela Lei 10.639/03. Desta forma, objetivamos analisar os
pontos de convergência e/ou divergência entre os discursos de cada um dos
entrevistados.
De início foi constatamos que todos os professores PDE entrevistados
tinham mais de dez anos de atuação junto às escolas da Rede Estadual de Ensino
Público, pois este também era um dos critérios de seleção do Programa, ou seja, só
podem se candidatar ao PDE professores que se encontram no Nível II, Classe 11 da
Tabela de Vencimentos do Plano de Carreira, conforme previsto no Plano de Carreira
do Magistério Estadual, Lei Complementar nº 103, de 15 de março de 2004. O que
pode significar que a experiência profissional destes professores é extensa e que estes
tem muito à contribuir principalmente no tocante à troca de experiências propostas pela
estrutura do PDE.
No caso dos professores entrevistados que não fazem parte do PDE o
tempo de atuação docente nas escolas do Estado variam de 2 a 6 anos, com exceção
de uma professora que tem 12 anos de carreira.
Na sequência, á todos os professores como questão inicial, foi
perguntado se trabalhavam questões relacionadas à História da Cultura Afro-Brasileira
e Africana antes da obrigatoriedade da Lei 10.639/03 e dos 06 professores PDE
somente 02 responderam afirmativamente:
“Sim. Sempre trabalhei porque sempre achei importante. Vivemos numa sociedade
excludente e a escola faz parte da sociedade e, portanto exclui também. Nas
minhas aulas, desde que me formei, sempre conversei com meus alunos sobre a
questão do racismo, do preconceito racial, da importância de se valorizar
diferenças. Não interessa se você é branco e eu sou preta, somos todos humanos,
vivemos aqui juntos...” (PDE 03)
“Bem, eu trabalho de acordo com o planejamento. Mas me lembro de que todo ano
eu sempre fiz alguma atividade com meus alunos sobre a cultura negra. Sempre
tínhamos o que falar. Muito antes da Lei que agora virou moda.”
(PDE 06)
É importante lembrar que muito antes da Lei 10639/03, outros dispositivos
já haviam sido instaurados no meio escolar para que se privilegiasse questões voltadas
à diversidade, ao multiculturalismo, à presença de conteúdos relacionados à afro-
cultura, etc.
Organizações como as do movimento social negro, por exemplo, já há
bastante tempo lutam pela inclusão da História da África e da Cultura Afro-brasileira no
currículo das escolas brasileiras. Exemplo disso é a realização do I Fórum sobre o
Ensino da História das Civilizações Africanas nas Escolas Públicas, em 1991, na
Universidade Estadual do Rio de Janeiro:
É antiga a preocupação dos movimentos negros com a integração dos
assuntos africanos e afro-brasileiros ao currículo escolar. Talvez a mais
contundente das razões esteja nas conseqüências psicológicas para a criança
afro-brasileira de um processo pedagógico que não reflete a sua face e de sua
família, com sua história e cultura própria, impedindo-a de se identificar com o
processo educativo. Erroneamente seus antepassados são retratados apenas
como escravos que nada contribuíram ao processo histórico e civilizatório,
universal do ser humano. Essa distorção resulta em complexos de inferioridade
da criança negra, minando o desempenho e o desenvolvimento de sua
personalidade criativa e capacidade de reflexão, contribuindo sensivelmente
para os altos índices de evasão e repetência. (NASCIMENTO, 1993, p.11)
No Estado do Paraná, um outro exemplo dessa preocupação pode ser
encontrado, pois na ocasião da realização do I Fórum de Cultura Afro-brasileira de
Londrina, no ano de 1996, um dos eixos temáticos que compôs a programação foi a
educação, que contou com uma plenária específica:
Não se pode falar em luta contra a discriminação racial, em valorização da
cultura afro-brasileira, sem analisar o tema educação. Neste sentido, dentro da
programação do I Fórum de Cultura Afro-Brasileira, professores e pessoas
representativas da comunidade negra de Londrina se reuniram no dia 28 de
abril, com o objetivo de analisar o tema A Educação e o Negro. A discussão
apresentada na Plenária final do Fórum se desenvolveu em cima dos seguintes
eixos: 1) Análise da prática cotidiana dentro da escola em relação à questão
negra; 2) O currículo escolar e o negro; 3) Elaboração de propostas. (FÓRUM
DA CULTURA AFRO-BRASILEIRA DE LONDRINA 1996, p. 2)
A nível nacional, outros projetos importantes também ocorreram como,
por exemplo, os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, publicados em 1997, que
como já comentamos aqui, embora não sejam normativos, adentram no cotidiano das
escolas com esse caráter e é assumido como instrumento legal por muitos gestores e
professores.
Segundo as diretrizes dos PCNs, a escola deveria contribuir para que
princípios constitucionais de igualdade fossem viabilizados, mediante ações em que a
escola trabalharia com questões da diversidade cultural e étnico-racial, indicando a
necessidade de se conhecer e considerar a cultura dos diversos grupos étnicos.
Por isso se torna tão intrigante observar que o restante dos professores
PDE assim como todos os professores não participantes do programa afirmaram não
trabalhar com o tema História da Cultura Afro-Brasileira antes da Lei 10.639/03, ainda
que alguns professores tenham justificado suas respostas de forma bastante crítica:
“Não posso dizer que trabalhava, aliás, acho que nem depois da Lei eu passei a
trabalhar com a História da África. É um conteúdo que as pessoas e o governo só
passaram a dar importância agora. Quem disser que fazia está sendo político,
porque só fazemos aquilo que somos cobrados. Se ninguém nos disser pra fazer nós
não fazemos. ” (Sujeito 01)
“Não tinha nem como, não tínhamos material, não havia nada nos livros, agora com a
Lei temos como argumentar com as pedagogas. (...) os livros já tratam de Afro-
Cultura e nós mesmos já estamos mais antenados e buscamos mais material e
recursos didáticos que nos auxiliem a trabalhar com estas questões na sala de aula
e é incrível como os alunos participam, acho que é porque isso faz parte do
cotidiano deles, eles se deparam com o racismo e o preconceito, até deles próprios,
o tempo todo.” (Sujeito 03)
“Não. Porque acho que não estávamos preparados para trabalhar este tema na sala
de aula. Nem os livros didáticos nos permitem isso, uma vez que só trazem como
conteúdo relacionado a África, o de sempre, escravidão. As questões envolvendo
raça sempre estiveram lá e de certa forma nós sempre tivemos que lidar com ela.
(...) quando, por exemplo, temos que separar alunos que brigaram por que um
chamou o outro de preto. Não sei se de forma correta ou errada, mas tínhamos que
intervir. Mas trabalhar essas questões de forma científica como com os outros
temas, não antes da obrigatoriedade da lei, isso eu não fazia.” (PDE, 01)
Após a análise dos depoimentos, coube nos reportarmos à Barroso
(2004), quando analisa a atuação dos professores frente aos novos modos de
regulação da escola pública, relacionando isso aos desafios que se colocam à
formação de educadores em um contexto de significativas mudanças que ocorrem
atualmente, nos sistemas educativos, nas escolas e na profissão docente, nos fala de
um cenário no qual os “professores estão hoje no ‘olho do furacão’ cuja a turbulência
afeta a escola e a educação em geral” (BARROSO, 2004, p.50). Se neste momento
nos reportarmos à Lei 10.639/03 faz muito sentido a ponderação de Barroso, pois ela
afeta e altera um modelo de escola que veio se constituindo desde a primeira metade
do século passado, uma escola fundamentada num conjunto de valores, que se
colocam como intrínsecos e estáveis, que tinha como característica principal a isenção
sobre qualquer responsabilidade na produção das desigualdades sociais, dentre elas
as raciais.
Porém, também vemos com os depoimentos supracitados que talvez não
esteja tão errada a antiga idéia de que no Brasil “tudo se resolve com leis” afinal, foi
preciso entrar em vigor uma Lei que torna obrigatório o ensino da História da Cultura
Afro-Brasileira para que passássemos a trabalhá-la na escola. Como se antes da lei
estas questões não fossem importantes ou não fizessem parte do cotidiano de nossos
alunos. Talvez por isso para Gois (2003) a Lei seja desnecessária e autoritária.
Desnecessária porque a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação),
aprovada em 1996, já afirmava que “o ensino da história do Brasil levará em
conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do
povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e européia” (...)
Autoritária porque contraria a tendência, especificada na LDB, de dar mais
autonomia para as escolas trabalharem o currículo em sala de aula.
Em 28 de janeiro de 2003, no jornal Folha de São Paulo, Antonio Gois
publicou um longo artigo sobre a Lei 10.639/03, com o seguinte título: “O Brasil Precisa
de Lei para Ensinar a História do Negro?”. Neste artigo, numa das raras vezes em que
encontramos posturas contrárias à Lei, especialistas na área da educação tecem suas
críticas. Dentre eles, Ulysses Panisset, ex-presidente da Câmara de Educação Básica
do Conselho Nacional de Educação, ao afirmar que, além de ser autoritária, a Lei age
contra a autonomia da escola:
Essas medidas se tornam artificiais quando são determinadas de cima para
baixo. A LDB deixou os currículos mais flexíveis e deu mais liberdade para as
escolas. A liberdade de ensinar, que consta da lei, é baseada num artigo da
Constituição. No momento em que você começa a determinar muita coisa,
acaba transformando o currículo numa camisa de força em que tudo é o
governo que diz que tem que ser ensinado.
Panisset argumenta também que a abordagem da contribuição do negro
para a formação do Brasil é tão óbvia que não necessita de uma nova lei para ser
colocada em prática. E corroborando com Gois (2003), questiona: "É de se supor que a
escola deva explorar todos os aspectos da cultura brasileira. Como ensinar história do
Brasil sem falar da contribuição do negro? Essa contribuição é inequívoca".
A pedagoga e Doutora em Educação, Guiomar Namo de Mello, quem em
2003 era conselheira do CNE, concordou com Panisset, e disse que temos uma
mentalidade de achar que currículo escolar se faz por legislação:
“Basta escrever uma lei e ela será aplicada. Currículo é assunto pedagógico.
Se não for assim, vira uma árvore de natal. Cada um quer pendurar o que acha
importante e sugere o ensino de arte, sociologia ou filosofia, mas ninguém
lembra de pensar num currículo harmônico"
Contudo, segundo as historiadoras Hebe Maria de Mattos e Martha Abreu
(2008, p. 06):
Como reza um velho ditado, não é bom perguntar como são feitas as leis e as
salsichas. Determinações legais são fruto do encontro de múltiplas intenções e
vontades. Os documentos finais nesse tipo de processo são, antes de tudo, o
resultado de muita negociação. Uma maneira comum de os especialistas
fazerem uma leitura crítica desses documentos, especialmente aqueles que
não se envolveram com o processo de sua preparação, é procurar destacar
suas falhas, simplificações e possíveis contradições.
Neste sentido, concordamos com as autoras que acreditam que a Lei
10.630/03 representa uma vontade de democratização e correção de desigualdades
históricas na sociedade brasileira e será, na prática, o que as escolas e os professores
que a implementarem fizerem.
O que fica claro é que frente às demandas da Lei 10.639/03, as escolas
do ensino básico estão diante da construção de um novo “saber-fazer”
16
no âmbito do
trabalho pedagógico. Pois, inserindo novos conteúdos, e contemplando novos sujeitos
num fazer escolar que primou pela homogeneidade de ser, de conteúdo e de fazer, a
referida Lei, a partir do que preconiza, exige professores imbuídos de novos
comprometimentos político-pedagógicos e capazes de construir um novo saber-fazer.
Alguns professores entrevistados tocaram na questão de ser recorrente
encontrarmos o negro no livro didático, apenas quando temos que trabalhar conteúdos
16
Consultar a obra: TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis-RJ: Vozes,
2002.
referentes à escravidão ou ainda, tratado como um ser passivo, servil, exercendo
atividades informais ou ocupando subempregos no mercado de trabalho. Pouco se
conhece e valoriza as estruturas políticas e econômicas, bem como seus aspectos
culturais, expressões artísticas, os conhecimentos relacionados à medicina e
matemática, e forma de organização familiar dos povos africanos. Para Pereira citado
por Santana (2007) a idéia que se tem sobre a África e que é mostrada nos livros
didáticos é a seguinte:
O que chamamos de cultura de valor na Europa, na África são costumes
exóticos. O que os europeus chamam de filosofia e religião toma os nomes de
crendice ou superstição na África. As lutas de classes são reduzidas a lutas
tribais. No estudo da formação de nossa nacionalidade, a participação dos
africanos e de seus descendentes é escamoteada e relegada a uma
contribuição ao folclore, à culinária e misticismo. Conhecemos a África das
tribos, do simbá, dos safáris, da Aids, da fome e das guerras. O continente
africano permanece para a maioria dos brasileiros reduzida a uma imagem
simplificada por quatro t: tribo, tambor, terreiro e Tarzan.
Campos (2009, p. 4) destaca que alguns livros didáticos de história têm
sido mais generosos ao retratar a "história dos vencidos", mas ressalta que a maioria
continua a veicular os fatos sociais de forma depreciativa, seja referente ao Brasil ou a
África onde encontramos com fartura os elementos de modo civilizatório ocidental
como a única verdade que merece maiores considerações. Concordando, Rocha
(2006, p 75) afirma o seguinte:
“Ao omitir conteúdos em relação à história do país, relacionados à população
negra, ao omitir contribuições do continente africano para o desenvolvimento
da humanidade e ao reforçar determinados estereótipos, a escola contribui
fortemente para a constituição de uma ideologia de dominação étnico-racial.
Segundo os estudiosos da questão, no sistema escolar, o negro chega aos
currículos, não como o humano negro, mas sim como o objeto escravo, como
se ele não tivesse um passado, ou se tivesse participado de outras relações
sociais que não fossem a escravidão. As contribuições e as tecnologias
trazidas pelos negros para o país são omitidas. Aliás, o cultivo da cana-de-
açúcar, do algodão, a mineração, a tecnologia do ferro eram originárias de
onde? Do continente Europeu? A resistência dos negros à escravidão parece
não existir, com raríssimas exceções. O continente africano é apresentado
como um continente primitivo, menos civilizado. As pirâmides do Egito foram
construídas por europeus ou por africanos? Essas lacunas, evidentemente,
contribuem para a constituição da ideologia de dominação racial e do mito de
inferioridade da população negra”.
Na opinião de Garcia (2009, p.11), seria necessário exigir uma maior
revisão nessas obras: “os livros didáticos precisariam abordar a participação do povo
negro na construção do país, na construção da riqueza nacional, na acumulação do
capital e suas lutas mais contemporâneas, assim como na formação da sua identidade.
Sabe-se que identidade não é uma categoria fixa, por isto, ela pode e
deve ser inventada, construída e reconstruída, de modo que as narrativas de um grupo
sejam corporificadas e representadas no currículo “num processo de constituição e de
posicionamento: de constituição do indivíduo como um sujeito de um determinado tipo
e de seu múltiplo posicionamento no interior das diversas divisões sociais” (SILVA,
1995, p. 195).
Para Oliveira (2006, p. 9), a luta por uma identidade afro-brasileira não é
para “desbancar a idéia de brasilidade, mas para que, a partir dessa construção, os
negros possam exercer, de forma plena, sua cidadania e lutar contra o racismo”. A
construção da identidade afro-brasileira no campo da educação representa a
possibilidade de preencher um espaço vazio do currículo que ainda está preenchido
com a invisibilidade, com representações culturais estereotipadas do negro.
Ao perguntarmos aos professores se eles já haviam tido a oportunidade
de ler o conteúdo da Lei 10.639/03, ou seja, se eles sabiam o que a lei diz
efetivamente, destacamos as seguintes colocações:
“Conheço porque tive que correr atrás. Meu projeto no PDE é sobre a Lei então fui
pesquisar, mas na escola ninguém me passou nada, só nos disseram: a partir de
agora existe a Lei tal que obriga a isso e está acabado” (PDE 06)
“Sei o que ela diz, mas nunca li seu texto na íntegra.” (Sujeito 02)
“Sim, mais uma lei neste país de leis que não se cumprem. E esta também não vai
pegar porque o Brasil é um país muito preconceituoso”. (Sujeito 04)
Verificamos, com os depoimentos, a descrença de muitos docentes na
utilização de princípios legais que visam combater a perpetuação dos desequilíbrios de
direito e oportunidades raciais. Afinal, mesmo merecendo críticas sob alguns aspectos,
a Lei 10.639/03, pode ser considerada além de um instrumento de combate à
discriminação, uma intervenção estatal que promove o aumento da presença negra em
esferas sociais onde isto até hoje é de certa forma vetado, como na universidade por
exemplo.
A Lei 10.639/03, como intervenção do Estado, ascende o conteúdo sobre
a história e cultura da população negra no currículo da escola, mas para que isto ocorra
efetivamente depende principalmente do comprometimento político dos docentes com
a historicidade e demanda da população negra.
O antropólogo kabengele Munanga (2008) afirma que desconhecer a Lei
contribui para o fortalecimento de resistências na aplicação da própria lei, mas lembra
que é preciso que não confundamos não conhecer a lei com não querer conhecer a
Lei.
No entanto, é preciso considerar as dificuldades que os/as educadores/as
têm sentido em tratar com estas questões. Daí a necessidade de garantir-lhes
subsídios teóricos, práticos e metodológicos que lhes permitam lidar com a diversidade
cultural na escola, para que os mesmos atuem como agentes promotores da igualdade
nas relações étnicas raciais.
É possível perceber com os depoimentos obtidos que se faz necessário
um pensar na formação docente a partir de um multiculturalismo crítico, na qual as
relações raciais, a identidade racial e o anti-racismo, sejam pontos de reflexão no
âmbito do currículo e como parte integrante da proposta curricular da escola, para que
se dê conta da demanda trazida pela Lei 10.639/03.
Lembramos que, de acordo com Oliveira & Miranda (2004, p. 32):
O multiculturalismo crítico apóia-se em um pós-modernismo de resistência que
leva em conta tanto o nível macro político da organização estrutural da
sociedade, quanto o nível micro político. Sob esta perspectiva, estuda o
cotidiano ou situa seus objetos de estudo no cotidiano sem perder a conexão
com análises macroestruturais. Assim, desencadeia debates sobre e no
multiculturalismo sem ocultar as suas conexões com as relações materiais,
reintegrando o cultural e o econômico, o simbólico e o material.
Pesquisadores como MacLaren (1997, 2000) e Moreira, (2000) nos
chamam atenção para a urgência de uma re-significação da escola e do currículo como
um espaço de reinvenção das narrativas que forjam as identidades homogêneas.
É preciso que se debata e que haja discussões a respeito de como essa
Lei pode ser usada para garantir que as lutas e reivindicações, há tempos realizadas,
principalmente pelo Movimento Negro do Brasil, não percam seu sentido real, que é a
busca pela democratização racial em suas diversas possibilidades. Devido à
importância da Lei 10.639/03, não devemos nos ater somente a sua leitura e sim dar
significados a ela.
Então, concordamos com Castro (2006, p. 112) e entendemos que
inúmeras são as interpretações a respeito da Lei e em diversos âmbitos do mundo da
educação as interpretações de como se deve aplicar a Lei demandam debates e
análises, todavia o mais importante são as discussões e conversas com os principais
aplicadores desta Lei: Os professores.
E assim como Costa (2009), consideramos importante que haja
discussões a respeito da Lei 10639/03 nas Universidades, em especial aquelas que
formarão futuros professores. São esses os responsáveis pela aplicação direta da Lei e
a forma na qual eles exercem esta função de aplicadores desta normativa interfere no
pensamento crítico e nas visões de mundo eurocêntricas que hoje existem no mundo
da educação e que o aluno acaba representando na sociedade na qual ele está
inserido.
Neste sentido perguntamos aos professores PDE se a Lei 10.639/03 teve
influência no momento da escolha por um tema para ser trabalhado junto ao programa
de formação continuada oferecido pela SEED:
“Sim, meu projeto diz respeito especificamente à Lei 10.639/03 e sua
aplicabilidade na escola dentro da disciplina de História. Acho importante
começarmos a entender que não podemos mais negar nossa negritude. Temos sim é
que assumir esta condição e valorizá-la”. (PDE 04)
“Sim, mas acredito que eu trabalharia com o tema mesmo sem a existência da lei.
Sempre achei falho o ensino nesta área e os alunos precisam saber mais sobre a
África, precisam aprender mais sobre a cultura Afro-Brasileira para que
estabeleçam novos conceitos e passem a aceitar melhor nossas belas influências
afro-culturais. O problema é que talvez sem a lei, não houvesse espaço no PDE para
este tema”. (PDE 05)
“Sim, justamente pela obrigatoriedade da lei. Somos obrigados a ensinar, vamos
aprender a ensinar. Não é assim que se faz?”
(PDE 01)
A preocupação do Professor PDE 05 diz respeito à busca que alguns
professores sempre fizeram para obter qualificação ou capacitação profissional em
relação a cultura Afro-Brasileira, porém a dificuldade encontrada era imensa antes da
promulgação da Lei 10.639/03.
Já o depoimento do Professor PDE 01 evidencia o fato de que a
imposição de um conteúdo nunca é bem aceita pelo simples fato de lhes estar sendo
imposto, porém em se tratando de conteúdos referentes à História da África ou cultura
Afro-Brasileira, o tom de revolta aumenta.
Voltamos às bases da discussão sobre formação inicial dos professores
onde as críticas são o fato de não serem capazes de ensinar aquilo que não
aprenderam. Ou seja, os professores, que em sua formação não receberam preparo
especial para o ensino da cultura africana e suas reais influências para a formação da
identidade do nosso país, entram em conflito quanto à melhor maneira de trabalhar e
se essa temática tem real necessidade de ser trabalhada na escola.
Fundamental, no entanto, é compreender que a proposta de uma
educação voltada para a diversidade coloca a todos os educadores, o grande desafio
de estarem atentos à todo e qualquer tipo de diferença e de buscar o domínio de um
saber crítico que permita interpretá-las. Neste momento cabe a reflexão de Gomes &
Silva (2002, p.30):
“Diante da realidade da educação e da escola brasileira e do quadro de
desigualdades raciais e sociais do Brasil já não cabe mais aos educadores e às
educadoras aceitarem a diversidade étnico-cultural só como mais um desafio.
A nossa responsabilidade social como cidadãs e cidadãos exige mais de nós.
Ela exige de todos nós uma postura e uma tomada de posição diante dos
sujeitos da educação que reconheça e valorize tanto as semelhanças quanto
as diferenças como fatores imprescindíveis de qualquer projeto educativo e
social que se pretenda democrático.”
Tendo em vista que o depoimento de professores não participantes do
PDE poderiam ser complementares aos dos professores PDE, achamos interessante
indagá-los sobre uma possível escolha de temas para cursos de formação continuada
e se a História da Cultura Afro-Brasileira estaria entre suas prioridades. À qual
obtivemos contribuições como estas:
“Não sei, talvez. Porque não podemos dizer que este não seja um tema importante,
mas como ele, existem tantos outros importantes.” (Sujeito 02)
“Sim, seria. No momento o tema mais importante, principalmente na área da
História é em relação à cultura Afro-Brasileira. Nós estamos órfãos de pai e mãe.
Nos jogam uma lei nas mãos e temos que nos virar pra cumpri-la. Eu nunca tive
História da África na faculdade, estou tendo que ensinar o que nunca aprendi.
Precisamos de cursos com esta temática que nos ensinem como trabalhar na sala de
aula, o que e como fazer”. (Sujeito 03)
Mais uma vez o tema das respostas se reporta a falta de formação
adequada. Segundo Munanga (2005) a formação de professores que não tiveram em
sua base de formação a história da África, a cultura do negro no Brasil e a própria
história do negro de um modo geral se constitui no problema crucial das novas leis que
implementaram o ensino da disciplina nas escolas. E isso não simplesmente por causa
da falta de conhecimento teórico, mas, principalmente, porque o estudo dessa temática
implica no enfrentamento e derrubada do mito da democracia racial que paira sobre o
imaginário da grande maioria dos professores.
Tal situação leva ao questionamento do fato de que as reformas
educativas expressam consenso em considerar que a formação geral de qualidade dos
alunos depende de uma formação de qualidade dos professores. E, nesta direção,
inúmeros estudiosos (Alarcão, 2003; Contreras, 2002; Martins, 2000; Pimenta, 1999;
Nóvoa, 1999; Bueno et alli, 1998; Catani, 1997; Brzezinski, 1996; Zabalza, 1994;
Zeichener, 1993; Schön, 1992; Sampaio, 1991; Chevallard, 1991; Giroux, 1988)
admitem que a formação docente é um ponto nevrálgico e toda reforma de ensino que
pretende produzir efeitos duradouros e que, sem a sua adequada solução, qualquer
mudança estará limitada, quando muito, a resultados efêmeros. É possível pensar que
o sucesso ou o fracasso das reformas dependerão, em última instância, do nível de
convencimento e transformação dos docentes.
Perguntamos aos professores entrevistados sobre a importância dos
cursos de formação continuada oferecidos pela SEED, sem nos reportarmos ao tema
específico da História da África e Cultura Afro-brasileira e algumas contribuições
podem ser apresentadas:
“Acho que são bons, mas o problema é que não temos tempo para participar da
maioria deles. Eu trabalho 40 horas e ainda tenho casa e filhos, ou seja, quando é
que eu vou poder pensar em me atualizar ou me capacitar. Fora as horas em que
poderia estar descansando e estou corrigindo provas ou preparando material para
as aulas”. (Sujeito 01)
“A maioria dos professores não leva à sério. Não encara como uma forma de
melhoria entende. Eu participo do grupo de estudos aos sábados e não sinto
ninguém interessado de verdade nos textos. É sempre aqueles professores
chegando atrasados e querendo ir embora antes. Acho que muitos estão ali só pra
ganhar pontos na carreira e subir de nível.” (Sujeito 04)
“A gente reclama, mas acho que na verdade a SEED tem feito alguma coisa. O
problema deles é não acompanharem como os cursos estão e não nos darem retorno
das coisas. (...) a gente também se acostumou a só valorizar aqueles cursos que
servem pra subir de nível e ainda ficamos bravos quando pedimos aos alunos que
façam uma atividade e eles perguntam se vale nota. A gente também, quando é pra
fazer curso pergunta: vale pra subir de nível?”. (PDE 01)
“Eu fiz alguns, mas quando percebo que os palestrantes vão ficar só discursando a
teoria ou que vão nos mandar responder um bando de perguntas e depois engavetar
tudo sem nos dar nenhum retorno... Ah! Eu não agüento!” (Sujeito 02)
Ao nos referirmos à formação continuada fica notório que o papel que os
professores precisam estar preparados para exercer é bem mais complexo e exige
competências que precisam ser adquiridas com a experiência da docência, dar
continuidade a esta formação, buscando completar-se como ser humano e profissional.
Como afirma Leffa (2001, p. 341), a formação de um profissional “reflexivo, crítico,
confiável e capaz de demonstrar competência e segurança no que faz é um trabalho de
muitos anos, que apenas inicia quando o então aluno sai da universidade”.
Ribeiro (2003), na mesma linha de pensamento, insiste que a formação
de professores é um longo processo de desenvolvimento profissional, e não um
momento único e passageiro, e argumenta que a formação continuada tem papel ativo
na vida do professor; não sendo vista apenas como um dever a cumprir para progredir
no plano de carreira nem como um acúmulo de cursos. Segundo o autor, o papel da
formação continuada é, portanto, de “reestruturação e de aprofundamento dos
conhecimentos adquiridos [...] e de produção de novos saberes”.
Embora tenhamos ouvido muitas críticas à qualidade dos cursos
oferecidos pela SEED-PR, de maneira geral a grande maioria dos professores
entrevistados se auto-denuncia como aquele que não participa direito. Como principal
justificativa para tal situação, todos os professores afirmaram que os cursos existem e
possuem uma variedade extensa de temas, mas que por inúmeras vezes não
condizem com a realidade da escola.
Neste contexto, Candau (1996) identifica que o processo de formação
continuada deve ter como referência fundamental o saber docente, seu
reconhecimento e sua valorização. Que saberes possuem os docentes? Que tipo de
relação esses saberes têm com as chamadas ciências da educação? Para a autora, as
propostas de formação contínua devem considerar o ciclo de vida e a fase de
desenvolvimento profissional dos professores. Isso porque as questões, dúvidas e
necessidades são heterogêneas, dependendo da fase da carreira do professor.
Sabemos também que é o professor quem mais conhece o que
chamamos de “chão da escola”, é o professor que sempre esteve na linha de frente do
processo educacional, armado de giz e voz. Talvez por isso mesmo seja tão difícil o
aceite de propostas teóricas sobre a sua prática, já tão estruturada e solidificada pelo
tempo. Neste contexto, e de acordo com os estudos de García (1999), a recente linha
de investigação sobre a aprendizagem do professor nos mostra que os professores não
são técnicos que executam instruções e propostas elaboradas por especialistas. Cada
vez mais se assume que o professor é um construtor, que processa informação, toma
decisões, gera conhecimento prático, possui crenças e rotinas, que influenciam a sua
atividade profissional. “Considera-se o professor com ‘um sujeito epistemológico’,
capaz de gerar e contrastar teorias sobre a sua prática” (GARCÍA, 1999 p. 47).
Contudo, a modernidade exige mudanças, adaptações, atualização e
aperfeiçoamento. O tempo, revertido em experiência como docente, não nos garante a
perpetuação de metodologias como instrumento eficaz de educação. A concepção
moderna de educador exige "uma sólida formação científica, técnica e política,
viabilizadora de uma prática pedagógica crítica e consciente " (Brzezinski, 1992, p.83).
Para Esteves (1993, p.98), a formação continuada exige profissionais
"conhecedores da realidade da escola, capazes de trabalhar em equipe e de
proporcionar meios para a troca de experiências, dotados de atitudes próprias de
profissionais cujo trabalho implica a relação com o outro".
Assim, acreditamos que a postura de um professor consciente e
comprometido com seu trabalho deva ser de uma pessoa que não tem medo de investir
em sua formação, de continuá-la para além da formação inicial, sob pena de frustrar-se
e acomodar-se, num ciclo mais que vicioso, desrespeitoso, não só com o próprio
profissional da educação, mas com seus educandos.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A formação continuada de professores quando vinculada à Lei 10.639/03
ainda não é um assunto que possa ser considerado de fácil discussão. E sabemos que
levará um bom tempo até que isto ocorra. Mesmo assim, a realização desta pesquisa
foi um desafio que teve a intenção de responder nossas inquietações profissionais,
tentando primar pela transformação e pelo crescimento da ação pedagógica.
A prática na docência da disciplina de História na Rede Estadual de
Ensino do Paraná nos fez vivenciar e refletir intensamente cada etapa desta pesquisa.
O que se constituiu como uma experiência extremamente positiva, primeiro pelo
extenso aprendizado e depois pela esperança de que este estudo seja válido e útil à
uma área recente no campo da formação continuada de professores.
Ao discutirmos a Lei 10.639/03 percebemos logo o peso substancial
exercido sobre o ensino de história, já que durante muitos anos esteve pautado em
uma valorização exacerbada da cultura branca européia em detrimento da cultura
africana e afro-brasileira. A intenção jamais foi passarmos de uma educação
eurocêntrica para uma educação “afrocêntrica”, mas sobretudo, em dispensar a devida
atenção aos aspectos culturais afro-brasileiros que durante muitos anos foram
discriminados e silenciados na educação nacional. E a prova de que a herança cultural
africana no Brasil nunca ocupou posição de igualdade com outras identidades no
sistema de ensino é a própria promulgação da Lei 10.639/03.
As tensas relações entre brancos e negros fazem parte do universo das
escolas e inúmeras vezes são simuladas como harmoniosas ou tratadas como
singulares e normais pelos profissionais da educação.
As concepções de superioridade de cultura, de superioridade de raça são
passadas pela escola em todos os níveis de ensino e, pior, introjetadas por professores
e alunos. Enquanto os primeiros perpetuam, através de seu discurso, essas idéias, a
grande maioria dos segundos, as assimilam e as reproduzem em seus gestos e
comportamentos. Essa situação torna imprescindível o debate sobre as dimensões das
relações raciais na escola e um redimensionamento das políticas públicas de
reconhecimento, valorização e respeito ao povo negro. Mais uma vez se torna
importante a Lei 10.639/03.
A promulgação da referida Lei representa um avanço no sentido da
promoção da igualdade racial, ao colocar o tema na pauta do professor. No entanto, o
texto da Lei não é garantia de sua efetiva realização. Segundo os depoimentos de
professores obtidos nesta pesquisa, uma preocupação muito grande se instaura no
momento da aplicação de conteúdos referentes à cultura afro-brasileira e africana, pois
como ensinar algo sobre aquilo que nunca aprenderam?
A questão é que vivemos a cultura afro-brasileira e africana no nosso dia-
a-dia, pois fazemos parte da sociedade brasileira. Porém, fomos educados justamente
por nesta sociedade que para Lippold (2008) é racista e neste contexto, o professor
muitas vezes não tem interessem em conhecer a História da África e suas influências
culturais, partilhando de uma ideologia racista que inferioriza o negro, sua cultura e sua
história. Como afirma Cunha Jr. (1997, p. 38) “o elemento básico para a introdução à
História Africana não está na história africana e sim na desconstrução e eliminação de
alguns elementos básicos das ideologias racistas brasileiras”.
Urge a necessidade, de acordo com Cavalleiro (2001, p. 11) de
arquitetarmos:
(...) um novo projeto de educação que possibilite a inserção social igualitária e
destravar o potencial intelectual, embotado pelo racismo, e todos os brasileiros,
independentemente de cor/raça, gênero, renda, entre outras distinções. Tal fato
contribuirá para que o desenvolvimento de um pensamento comprometido com
o anti-racismo, combatente da idéia de inferioridade/superioridade de
indivíduos ou de grupos raciais e étnicos, que caminha para a compreensão
integral do sujeito e no qual a diversidade humana seja formal e
substantivamente respeitada e valorizada.
Como afirmou um dos nossos colegas entrevistados, para que a História
da África e o estudo da afro-cultura adentre os portões da escola temos que deixar que
procurar por “receitas mágicas” em cursos de formação continuada.
O professor deve sim, apostar na busca por subsídios teóricos, práticos e
metodológicos para que ele possa se apropriar das alterações ocorridas na LDB, com a
inclusão dos artigos referentes à promoção da igualdade racial. E com isto passe a
tratar a história da África e da cultura afro-brasileira, não em momentos pontuais como
nas festas em que se comemoram a libertação dos escravos ou o folclore, mas em
todo o planejamento, como Educação das Relações Étnico-raciais e o Ensino da
História e Cultura Afro-brasileira e Africana.
É preciso que o professor entenda a importância de refletir sobre a própria
prática e que a formação não se constrói por acumulação de cursos, de conhecimentos
ou de técnicas, mas sim por meio desse trabalho de reflexão crítica e de reconstrução
permanente de uma identidade pessoal e quiçá coletiva, estabelecida na relação entre
o saber pedagógico e científico.
Enfim, continuamos sabedores de que a tarefa de implementar a Lei nº
10.639/03 nas escolas de Educação Básica é necessária e complexa. Acreditamos
que esta pesquisa, como toda pesquisa científica, por ser um processo em evolução
permanente, certamente deixou diversas áreas de interesse a explorar, como por
exemplo, considerações sobre o sistema de cotas, a formação inicial, a formação do
formador, entre outras tantas. Porém, esperamos que este estudo traga contribuições e
instigue aos que buscam conhecer e transformar sua prática pedagógica servindo de
incentivo à novas pesquisas sobre o tema História e Cultura Afro-Brasileira,
principalmente e não somente, junto ao ensino de História.
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ZEICHNER, K. M. A Formação reflexiva de professores: idéias e práticas. Lisboa:
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ANEXO 01
Presidência da República
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurídicos
LEI N
o
10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003.
Mensagem de veto
Altera a Lei n
o
9.394, de 20 de dezembro de 1996,
que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de
Ensino a obrigatoriedade da temática "História e
Cultura Afro-Brasileira", e dá outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a
seguinte Lei:
Art. 1
o
A Lei n
o
9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida dos seguintes arts.
26-A, 79-A e 79-B:
"Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se
obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.
§ 1
o
O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da
África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da
sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política
pertinentes à História do Brasil.
§ 2
o
Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o
currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras.
§ 3
o
(VETADO)"
"Art. 79-A. (VETADO)"
"Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da Consciência
Negra’."
Art. 2
o
Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 9 de janeiro de 2003; 182
o
da Independência e 115
o
da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Cristovam Ricardo Cavalcanti Buarque
Este texto não substitui o publicado no D.O.U. de 10.1.2003
ANEXO 02
PONTÍFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO PARANÁ
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
SANDRA RAMOS DE FREITAS
ESTADO DO CONHECIMENTO: FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES
COM VISTAS AO CUMPRIMENTO DA LEI 10.639/03
Produção apresentada à disciplina de
Formação de Professores-Processos e
Profissionalização Docente, para obtenção
de crédito parcial. Professora responsável:
Dra. Joana Paulin Romanowski.
CURITIBA
2009
Estado do conhecimento: Teses, Dissertações e Artigos de Periódicos
referentes à formação continuada de professores visando o cumprimento da Lei
10.639/03.
• Teses e Dissertações
Ao longo das últimas décadas a formação continuada de professores vem
ocupando uma posição significativa e crescente no cenário educacional. Isto se
comprova após pesquisa feita em Teses e Dissertações defendidas no período de 2003
a 3009, exemplificadas por meio dos seguintes quadros:
O quadro acima aponta o número total de Teses e Dissertações produzidas no Brasil
nos anos aos quais nos propusemos pesquisar. Já os quadros a seguir mostram o total
de produções que tratam especificamente da formação de professores, embora não
façamos referência quanto ao tipo de formação, se inicial ou continuada por exemplo.
ANO
2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
Nº de Dissertações
3.931
3.860
4.428
4.676
4.820
5.438
5.763
Nº de Teses
1.406
1.478
1.666
1877 2.048
2.327
2.493
ANO
2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
Nº de Dissertações
(formação de professores)
769 861 962 1040 1050 1193 1218
Nº de Teses
(formação de professores)
165 169 229 210 248 293 325
0
500
1000
1500
2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
Dissertações (formação de professores) Teses (formação de professores)
Neste sentido, nosso trabalho buscou desenvolver uma síntese da
produção científica acerca do tema formação continuada de professores com vistas ao
cumprimento da Lei 10.639/03 que prevê a obrigatoriedade da inclusão de estudos
sobre História da Cultura Afro-Brasileira e Africana no Currículo Escolar do Ensino
Fundamental e Médio na rede pública e particular.
Porém ao investigar tal produção em Dissertações de Mestrado e Teses
de Doutorado, no banco de Teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (CAPES/MEC), no site http://www.capes.gov.br/, descobrimos que desde
o ano de 2003 até 2009 apenas um trabalho foi encontrado, cujo foco estava centrado
no nosso objeto de estudo, ou seja, a formação continuada de professores voltada ao
tema História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Trata-se da Dissertação de Mestrado de Ana Regina Santos Borges
intitulada: “Educação continuada e o ensino de história e cultura afro-brasileira e
africana: um estudo sobre o programa São Paulo educando pela diferença para a
igualdade. Apresentada em 2007 à Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
Segundo a autora, sua Dissertação descreve a visão dos participantes do Programa
São Paulo educando pela diferença para a igualdade, sobre o processo de formação
vivido e os prováveis resultados no trato com as questões étnico-raciais no contexto
escolar.
Ao procurarmos apenas por trabalhos que mencionassem a Lei
10.639/03, a pesquisa ampliou-se um pouco mais e chegamos a um total de 32
Dissertações e 2 Teses, numa demonstração de que o fato de o tema ser relativamente
novo justifica a falta de produções científicas no que tange a formação continuada de
professores. Assim chegamos ao seguinte quadro:
Ano Número
de
trabalhos
Instituição Nível
2003
Zero - -
2004
2 - UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA
- UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
Mestrado
Mestrado
2005
Zero - -
2006
3 - UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
- UNIVERSIDADE SÃO MARCOS
- UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
Mestrado
Mestrado
Mestrado
2007
7
1
- PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
- UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ
- UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ
- UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
- UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
- UNIVERSIDADE CATÓLICA DOM BOSCO (2)
- UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
Mestrado
Mestrado
Mestrado
Mestrado
Mestrado
Mestrado
Doutorado
2008
10 - UNIVERSIDADE DE PASSO FUNDO (4)
- UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA (2)
- UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
- UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDONIA
- UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
- UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SANTOS
Mestrado
Mestrado
Mestrado
Mestrado
Mestrado
Mestrado
2009
10
1
- UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ
- UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE FLUMINENSE DARCY
RIBEIRO
-UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL (2)
- UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANÁ
- UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA
- UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ
- UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
- UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
- UNIVERSIDADE DE SOROCABA
- UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
Mestrado
Mestrado
Mestrado
Mestrado
Mestrado
Mestrado
Mestrado
Mestrado
Mestrado
Doutorado
Podemos observar um relativo avanço no número de produções, em
especial no nível de Mestrado, que tratam de temas relacionados à Lei 10.639/03,
porém como já afirmamos das 32 duas Dissertações analisadas somente uma tratava
diretamente da formação continuada de professores para o ensino da História da
Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Outros 8 trabalhos falam sobre a Lei 10.639/03 no âmbito das políticas
públicas, 6 são estudo de caso, 4 tratam da referida Lei ao analisar a formação inicial
de professores (sendo 2 especificamente da disciplina de História), 3 estão
relacionadas à análise de material didático, 4 abordam questões referentes as relações
étnico-raciais presentes na escola, 3 são análises de depoimentos de um universo de
informantes e seus pontos de vista sobre o tema e outros 3 trabalhos tratam dos
desafios e possibilidades da implementação da Lei 10.639/03.
Em relação às duas Teses de Doutorado produzidas no recorte temporal
que pesquisamos, a primeira foi publicada em 2007 por Maria Nazaré Mota de Lima
sob o título “Identidades e cultura afro-brasileira: a formação de professoras na escola
e na universidade” pela Universidade Federal da Bahia. A segunda é de autoria de
Marta Iris Camargo Messias e intitula-se “O Movimento Social Negro: da contestação
as políticas de Ações Afirmativas e a implicação para a aplicação da lei 10639/03: o
caso da rede Municipal de Ensino de Santa Maria – RS”. A publicação ocorreu no ano
de 2009 também pela Universidade Federal da Bahia.
Assim, o presente estudo mostra que há pouca expressividade numérica
na produção de Teses e Dissertações sobre a formação continuada de professores
quando relacionadas ao tema História da Cultura Afro-Brasileira e Africana proposto
pela Lei 10.639/03. Contudo observamos uma crescente opção pelo tema em diversas
áreas, níveis de ensino e contextos variados.
• Artigos de Periódicos
Com relação a produções em periódicos, ainda nos entre os anos de
2003 e 2009, foram analisados:
- Cadernos do Centro de Estudos Educação & Sociedade – Caderno CEDES;
- Cadernos de Pesquisa, periódico da Fundação Carlos Chagas;
- Revista da Faculdade de Educação da USP: Educação e Pesquisa;
- Revista de Ciência da Educação: Educação & Sociedade.
- Revista Brasileira de Educação, publicada pela Associação Nacional de Pós-
Graduação e Pesquisa em Educação – ANPED.
E não foi encontrado nenhum artigo que se referisse à formação
continuada de professores para o cumprimento da Lei 10.639/03. Cabe lembrar que a
Lei aparece em outros contextos como: diversidade cultural, acesso à Educação,
política de cotas, construção de identidade afro-descendente, ações afirmativas,
relações raciais, entre outros.
• Trabalhos apresentados no GT08 – ANPED.
Neste momento, ao efetuarmos um levantamento dos trabalhos
apresentados no GT08 – Formação de Professores da ANPED no período de 2003 a
2007 foi possível verificar que durante a 26ª reunião, no ano de 2003 apenas um
trabalho foi publicado no formato “pôster” e tratava diretamente da formação de
professores numa perspectiva multicultural, fazendo menção à questões da cultura
afro-brasileira.
Nas reuniões seguintes: 27ª (2004), 28ª (2005) e 29ª (2006) não
ocorreram publicações de trabalhos sobre o nosso tema de estudo. Embora em 2005,
tenha sido publicado pelo GT21 - Educação e Relações Étnico-Raciais, um artigo que
trata do multiculturalismo e a formação de professores.
No ano de 2007, ou seja, na 30ª reunião da ANPED foi publicado o artigo
de Giseli Pereli de Moura Xavier com o título: “A formação continuada dos profissionais
da Educação e o desafio de pensar multiculturalmente uma escola pública”. Sendo este
o único trabalho desta reunião que enfocava, ainda que indiretamente, a Lei 10.639/03.
Quando acontece, em 2008, a 31ª reunião da ANPED foram publicados
dois artigos também sobre a perspectiva do multiculturalismo, porém agora
relacionados especificamente à formação continuada de professores.
Ao final desta pesquisa podemos afirmar que as produções docentes, no
que tangem Teses e Dissertações, e inda a publicação de trabalhos em periódicos e
apresentações nas reuniões da ANPED, carecem muito de material referente a
formação continuada de professores para o ensino de História da África e Cultura Afro-
Brasileira. Talvez este seja o reflexo da própria falta de oferta de curso formação
continuada voltada a este tema, e que torna esta suposição um estímulo para novas
pesquisas neste âmbito, já que necessitamos tanto de reflexões acerca do que
propõem a Lei 10.639/03.
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