( PDF ) Ensino jurídico: história, currículo e interdisciplinaridade

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Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

Daniela Emmerich de Souza Mossini

Ensino Jurídico: história, currículo e

interdisciplinaridade

Doutoramento em Educação: Currículo

PUC-SP

São Paulo – 2010

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Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

Daniela Emmerich de Souza Mossini

Ensino Jurídico: história, currículo e

interdisciplinaridade

Tese apresentada à Banca Examinadora

como exigência parcial para obtenção do

título de Doutor em Educação: Currículo

pela Pontifícia Universidade Católica de

São Paulo, sob a orientação do Dr. Alípio

Márcio Dias Casali.

São Paulo – 2010

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Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total

ou parcial desta Tese por processos de fotocopiadoras ou eletrônicos.

Assinatura:_______________________________

Local:________________ Data:____/____/______

MOSSINI, Daniela Emmerich de Souza

Ensino Jurídico: história, currículo e interdisciplinaridade/ Daniela Emmerich de

Souza Mossini – São Paulo: (s.n.), 2010.

256f.; 30 cm

Tese (Doutorado em Educação: Currículo) – Pontifícia Universidade Católica

de São Paulo – PUC-SP

Orientador: Professor Doutor Alípio Márcio Dias Casali

Tese (doutoramento) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

1. Ensino Jurídico em Portugal. 2. Ensino Jurídico no Brasil. 3. História

4. Currículo 5. Interdisciplinaridade.

Banca Examinadora

___________________________________

____________________________________

Dedicatória

Ao meu marido, Mauro Cezar Miskulin, por seu incondicional apoio, nesta

longa e desafiadora jornada. Sem ele, não cruzaria nenhum oceano.

Aos meus pais e mestres, Euzébio Mossini e Marília Emmerich de Souza

Mossini, que ao se encontrarem na escola, se apaixonaram entre si e por ela,

deixando um enorme legado de amor ao conhecimento e à vida.

Aos meus filhos, Rafael Mossini Miskulin e Gabriel Mossini Miskulin, que foram

gerados junto com esta tese e por isso a nortearam, assim como os anjos São

Rafael e São Gabriel nortearam os irmãos Paulo e Vasco da Gama no caminho dos

Descobrimentos.

A todas as minha amigas, em especial Amanda, Bianca, Regina e Lúcia, com

quem tive o privilégio de conviver na melhor escola do mundo.

À doutora Katya Laís Patella Couto pela leitura criteriosa e amorosa.

Ao meu irmão e mestre, Fábio Emmerich de Souza Mossini, e sua aluna e

esposa, Cristiane Mossini que são prova de que o amor acontece na escola.

Ao grande amigo Dr. José Walter dos Santos (in memorian) que foi um dos

primeiro militantes do Direito Educacional em Brasília. Essa tese é para você.

A minha avó Helyette, que deixou a escola para cuidar de sete alunos-filhos.

Agradecimentos

Agradeço a Deus pelo dom da vida e pelo privilégio de poder estudar na PUC

e chegar até essa grande Universidade.

Agradeço a meus pais, Euzébio Mossini e Marília Emmerich de Souza

Mossini, pelo amor incondicional em todos os momentos de minha vida e também

pela sólida educação recebida e que continuo a receber.

Agradeço a todos os meus familiares, em especial a meu irmão Fábio e minha

cunhada Cristiane, por todo o apoio recebido e compreensão nos momentos de

ausência para a elaboração desta tese.

Agradeço ao meu orientador, Professor Doutor Alípio Márcio Dias Casali,

antes de tudo pela amizade e atenção paternal dispensadas ao longo de muito

tempo, bem como pela acolhida generosa das ideias apresentadas neste trabalho.

Agradeço ao Professor Doutor Marcos Tarciso Masetto, pela participação no

exame de qualificação e pela leitura atenta do texto apresentado, cujas sugestões

ali formuladas serviram como grande estímulo para a finalização deste trabalho.

Agradeço ao Professor Doutor Alfredo Sérgio Ribas dos Santos, pela

participação no exame de qualificação e também pelas imprescindíveis sugestões

ali formuladas, especialmente de ordem filosófica e metodológica.

Agradeço as professoras e amigas Katya e Dayse, pela leitura criteriosa e

apoio incondicional.

Agradeço a professora Ivani Fazenda pela sensibilidade, intuição e visão de

futuro.

Agradeço de forma especial aos Professores do Programa de Educação:

Currículo, cujas aulas nas disciplinas cursadas contribuíram para o desenvolvimento

e processo no programa de doutoramento.

Agradeço aos queridos amigos da PUC, em especial à Regina e à Lúcia,

companheiras da mesma estrada, egressos de muitas partes do Brasil e de outras

partes do mundo, pela enriquecedora oportunidade de convivência e amizade

construída ao longo destes anos na PUC.

Agradeço ao Professor Doutor Almerindo Janela Afonso, da Uminho, em

Portugal.

Agradeço, ainda, aos amigos e vizinhos Luciano, Amanda e João Pedro

Dantas por oferecerem ajuda e apoio no cuidado com os pequenos durante esta

jornada.

Agradeço à Raquel e ao Claudio, meus companheiros de todas as horas

difíceis em Portugal.

Agradeço aos meus colegas de graduação em Direito e Letras, que me

ajudaram a chegar até aqui trabalhando e estudando.

Agradeço ao senhor gerente geral do Banco Real, Sebastião Moura Fortuna, e

sua esposa, Elizabeth Forli Fortuna, pela dispensa para poder estudar na PUC.

Agradeço à Capes, pelo apoio e oportunidade de estar na PUC.

Por fim, um agradecimento especial ao apoio em todos os momentos, meu

marido Mauro Cezar Miskulin.

“O mundo do trabalho passa por transformações gerais e radicais. O

ritmo acelerado do reordenamento econômico em escala mundial e a

modernização tecnológica e gerencial alteram completamente o perfil

da oferta de empregos. O desemprego aparece como uma realidade

estrutural, em vez de uma suposta disfunção do sistema econômico.

Simultaneamente, novas exigências se impõem à qualificação

profissional: o que se exige agora do trabalhador é que apresente e

desenvolva certas qualidades que vão muito além daquelas

habilidades gerais ou técnicas que os processos educativos

convencionais podem oferecer. Requer-se uma nova educação, que

seja mais geral, versátil, criativa e permanente“ (CASALI, 1997B: 15).

“São momentos graves sem dúvida, e, exatamente por isso, são

também momentos grávidos de possibilidades nos quais é preciso

saber compatibilizar a tensão entre flexibilidade, persistência e

rigidez. Como toda crise, manifesta um perigo; entretanto, enquanto

crise, anuncia alternativas, sem que a esperança precise ficar em

apuros” (CORTELLA, 1997: 22).

Uma das maiores capacidades que educação pode e deve dar é o

poder de vislumbrar o geral no particular; o poder de sentir que,

apesar de isto estar a acontecer-me a mim, é muito parecido com o

que acontece aos outros, com que aconteceu durante séculos e com

o que pode continuar acontecer. É fácil sentir que a desgraça de cada

um, as injustiças que sofremos ou as malevolências de que somos

alvo são especiais e peculiares. Isto aplica-se não só ao próprio,

como à sua família, classe, nação, ou mesmo continente. Porém, em

resultado da educação, é possível ver esses acontecimentos com

justiça imparcial. De outro modo, é improvável alcançar jamais essa

imparcialidade (RUSSELL, 1961)

RESUMO

Este trabalho tem por objetivo examinar as novas demandas que o ensino jurídico

brasileiro busca atender auxiliado pelos conhecimentos históricos das políticas

públicas responsáveis pela construção do currículo do Ensino Jurídico Nacional com

ênfase sobre a influência de Portugal. Com base na perspectiva filosófica e histórica

desde a criação dos cursos de Direito no Brasil (1827) até a atualidade, busca uma

combinação dos Estudos na Área de Currículo com o Direito, para discutir a histórica

intervenção articulada do público e do privado na construção de seus paradigmas e

inovar por meio da interdisciplinaridade.

Para a elaboração deste estudo, percorremos um itinerário que tem início com um

panorama dos desafios e conquistas do ensino jurídico na atualidade, um histórico

acerca do Ensino Jurídico no Brasil e Portugal, além de um histórico sobre as teorias

de Currículo, o Ensino Jurídico, as influências internacionais e, por fim, a busca pela

inovação no ensino da justiça.

O exame mais específico recai sobre o entendimento de que os problemas da

atualidade decorrem da falta de conhecimento histórico sobre o legado português ao

Ensino Jurídico e também da falta de clareza sobre os fundamentos teóricos para

uma boa estruturação curricular dos cursos de formação na perspectiva de uma

vinculação orgânica entre Ensino Jurídico e desenvolvimento social e político do

país.

A opção metodológica utilizada foi a pesquisa qualitativa, do tipo bibliográfica. O

objetivo dessa pesquisa é abordar a trajetória histórica dos cursos de Direito no

Brasil focando a interferência, a influência e a herança recebida dos cursos de

Direito de Portugal, com o objetivo de propiciar a reflexão contextualizada sobre a

necessidade de mudanças na intervenção pública e privada na formação dos

candidatos a bacharéis.

Nesse sentido, faz-se necessário um olhar e um pensamento críticos para que

possamos avaliar e planejar as diretrizes de formação que cumpram e entreguem a

todos o que prometem, ou seja, formar profissionais que, além da capacidade de

lidar com o conhecimento jurídico e pesquisá-lo com autonomia, tenham uma

compreensão ética da sua atividade profissional articulada ao saber humanístico

interdisciplinar, buscando uma participação social efetiva.

Conclui-se que a grande mudança se encontra na construção de uma nova

concepção curricular sobre o ensino do Direito que atenda às demandas sociais e

produza a inovação, ao formar profissionais com uma percepção das novas formas

de atuação na área jurídica.

Palavras-chave: Ensino Jurídico em Portugal – Ensino Jurídico no Brasil – História –

Currículo – Interdisciplinaridade.

ABSTRACT

This present study has the aim to examine the new demands that the Brazilian

juridical teaching tries to fulfill helped by the historical knowledge of public policies

responsible for the construction of the national Juridical Teaching curriculum,

emphasizing Portugal influence on it. Based on the philosophical and historical

perspectives since the creation of Law Courses (1827) until the present days,

searching for a combination of Studies in the Curriculum Area with Law, discussing

the historical intervention articulated of the public and private in the construction of its

paradigms and reach the interdisciplinarity.

To the elaboration of this study, we are going through an itinerary that begins with a

brief overview of today’s juridical teaching, a history about the Juridical Teaching,

besides a history about the theories of Curriculum, Juridical Teaching, the

international influences and the search for innovation.

The most specific exam is about the understanding that the current problems are

due to the lack of historical knowledge about the Portuguese legacy concerning the

Juridical Teaching, and also the lack of distinction about the theoretical fundaments

to a good curricular organization of the undergraduate courses in the perspective of

an organic link between the Juridical Teaching and the social and political

development of the country.

The methodological option used was the qualitative research, from the bibliographical

type. The objective of this research is to approach the historical trajectory of the Law

courses in Brazil focusing the interference, the influence, and the heritage received

from the Law courses form Portugal with the goal to promote a contextualized

reflection about the needs for a change in the public and private intervention in the

formation of the candidates to become bachelor of Laws.

In this sense, it is necessary a critical look and thought, so that we can evaluate and

plan the formation guidelines that enforce and charge to all that are committed, that

is, to educate professionals that, beyond the ability to deal and research the juridical

knowledge with autonomy, have the ethics comprehension of his/her professional

activity articulated to the interdisciplinary humanistic knowledge searching for an

effective social participation.

It is concluded that the great change is found in the construction of a new conception

about the juridical teaching that serves the social demands and get the innovation to

graduate professionals with a perception of new ways to work in the juridical area.

Key words: Juridical Teaching in Portugal – Juridical Teaching in Brazil – History –

Curriculum – Interdisciplinarity.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABE

Associação Brasileira de Educação

ABEDi

Associação Brasileira de Ensino do Direito

ABMS

Associação Brasileira de Mantenedores do Ensino Superior

CES

Câmara de Educação Superior

Constituição da República Federativa do Brasil

CFE

Conselho Federal de Educação

CONPEDI

Conselho Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Direito

CNE

Conselho Nacional de Educação

CRUB

Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras

DCNs

Diretrizes Curriculares Nacionais

DOU

Diário Oficial da União

EAD

Educação À Distância

ENADE

Exame Nacional de Desempenho de Estudantes

IES

Instituição de Educação Superior

INEP

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira

LDB

Lei de Diretrizes e Bases da Educação

MEC

Ministério da Educação

Mandado de Segurança

OAB

Ordem dos Advogados do Brasil

PDI

Plano de Desenvolvimento Institucional

PNE

Plano Nacional de Educação

PPC

Projeto Pedagógico de Curso

PPI

Projeto Pedagógico Institucional

SESu

Secretaria de Educação Superior

SINAES

Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior

STF

Supremo Tribunal Federal

STJ

Superior Tribunal de Justiça

UMinho

Universidade do Minho em Braga Portugal

Sumário

Introdução_______________________________________________________________ 17

Preliminares: A história de uma pesquisa____________________________________ 19

Definição e delimitação do problema________________________________________ 19

Metodologia de pesquisa: abordagem bibliográfica____________________________ 26

Procedimentos metodológicos______________________________________________ 33

Capítulo 1: Panorama atual: Os desafios e conquistas do ensino jurídico no Brasil 35

1.1 O Ensino Jurídico na atualidade___________________________________________35

1.2 A busca por uma transformação no Ensino Jurídico _________________________42

1.3 O futuro do Ensino Jurídico e a mudança social_____________________________48

Capítulo 2: Contexto histórico: A herança portuguesa no ensino jurídico no Brasil_ 60

2.1 As influências das primeiras universidades no mundo________________________ 60

2.2 A origem do ensino jurídico Português_____________________________________63

2.3 O processo de criação do Ensino Jurídico em Portugal (1290)________________64

2.3.1 Reforma Pombalina (1750 – 1777) ________________________________________67

2.3.1.1 O Alvará Régio (1759)_________________________________________________70

2.3.1.2 Real Mesa Censória (1767) ____________________________________________72

2.4 O processo de criação do Ensino Jurídico no Brasil (1827)___________________74

2.4.1 A Assembleia Constituinte (1823) _________________________________________76

2.4.2 Lei de 11 de agosto de 1827______________________________________________79

2.5 Primeira fase: O ensino jurídico no Brasil Império (1827- 1889) _______________84

2.6 Segunda Fase: O ensino jurídico no Brasil República (1889- 2010)____________90

2.6.1 Reforma Francisco de Campos (1930)_____________________________________91

2.6.2 O Estado Novo (1937 – 1945)

____________________________________________93

2.7 Transformação Histórica do Currículo Jurídico______________________________98

2.7.1 O "currículo único" do ensino jurídico (1827-1961)___________________________98

2.7.2 O "currículo mínimo" do ensino jurídico (1962-1995)________________________101

2.7.3 O "currículo mínimo nacional" do ensino jurídico (1972-1990)________________104

2.7.4 O currículo de "conteúdo mínimo do curso jurídico" (1994-2010) _____________106

2.7.5 Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de graduação em Direito (1994)____109

2.7.6 Síntese histórica do Currículo Jurídico no Brasil____________________________111

2.7.7 As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Direito_________________112

2.7.7.1 Resolução CNE/CES n° 9/2004________________________________________112

2.7.7.2 Elementos estruturais na Resolução CNE/CES n° 9/2004_________________116

Capítulo 3: Currículo: histórias, teorias e a importância para o ensino jurídico ___ 118

3.1 A importância do termo currículo_________________________________________118

3.2 A história das concepções de currículo____________________________________119

3.2.1 As Teorias do Currículo e a Pós-Modernidade _____________________________125

3.2.2 História, Currículo e Ensino______________________________________________127

3.3 A história do Ensino do Direito___________________________________________129

3.3.1 O Currículo no Direito___________________________________________________133

3.4 As responsabilidades das Instituições de Ensino Jurídico ___________________141

3.4.1 Tipos de Instituições de Educação Superior _______________________________142

3.4.2 Uma combinação de olhares ____________________________________________152

3.5 As influências e confluências internacionais no ensino superior______________158

3.5.1 Processo de Mudança: Declaração de Bolonha (1999)______________________163

Capítulo 4: A interdisciplinaridade no ensino da justiça _______________________ 166

4.1 A Inovação por meio da interdisciplinaridade no Ensino Superior_____________166

4.2 A Universidade e o Currículo ____________________________________________168

4.3 Projeto pedagógico do curso ____________________________________________173

4.4 Gestão pedagógica_____________________________________________________177

4.4 Interdisciplinaridade ____________________________________________________186

4.5 Formação institucional docente __________________________________________197

4.6 O Direito Educacional___________________________________________________209

4.6.1 A OAB________________________________________________________________209

4.6.2 A ABEDi ______________________________________________________________210

4.6.3 O CONPEDI___________________________________________________________211

4.6.4 O Direito Educacional: um caminho em construção_________________________211

Considerações Finais____________________________________________________ 216

Referências Bibliográficas ________________________________________________ 225

Lista de Quadros

Quadro 1 - Número de IES Públicas e Privadas no Brasil ....................................................... 39

Quadro 2 - Número de matrículas no curso de Direito em IES ................................................ 39

Quadro 3 - Currículo único do curso jurídico no Império ........................................................ 99

Quadro 4 - Currículo jurídico na República ........................................................................... 100

Quadro 5 - Currículo mínimo do ensino de Direito (1962) .................................................... 101

Quadro 6 - Currículo mínimo nacional do ensino jurídico (1972-1994) ................................ 103

Quadro 7 - Currículo mínimo nacional do ensino jurídico- MEC (1980) .............................. 105

Quadro 8 - Currículo do ensino jurídico - Portaria MEC n° 1.886/94 ................................... 108

Quadro 9 - Síntese da configuração estrutural dos currículos jurídicos ao longo da história 112

Quadro 10 - Diretrizes Curriculares na Resolução CNE/CES nº 9/2004 ............................... 115

Introdução

Não vou pretender que há uma resposta simples ou fácil para a sua

desilusão, mas penso que uma educação adequada poderia fazer

com que esses jovens se sentissem mais capazes de perceber os

problemas e de, criticamente, julgar esta ou aquela solução sugerida

(RUSSELL, 1961 {Educação para um mundo difícil}).

Esta tese teve origem a partir de muitas indagações e questionamentos

surgidos ainda na época da minha graduação em Direito, os quais, com o início do

exercício profissional na área financeira em uma multinacional e na profissão de

professora universitária, aprofundaram-se devido à constatação das muitas

carências existentes na minha formação ao longo dos anos do curso universitário.

Além da constatação das deficiências no período formativo, questionamentos

sobre a responsabilidade que o ensino de Direito tem na sociedade atual tiveram

grande importância para a construção deste trabalho, especialmente a partir do

contato com os alunos do ensino superior, muitos dos quais recém-chegados à

Universidade e primeiros representantes de suas famílias a chegar aos bancos

universitários.

O exercício da atividade docente e o trabalho em uma multinacional do setor

financeiro continuavam a me motivar a pensar o ensino do Direito na atualidade. Ao

refletir sobre a maneira pela qual a universidade pode atender à complexidade da

sociedade mundial atual (demandas sociais) para que o ensino jurídico se aprimore,

notei que é preciso entender o processo originário lusitano dos cursos jurídicos, do

qual somos herdeiros. É necessário, também, entender de que maneira a revisão

das responsabilidades do Estado frente à sociedade por meio das políticas públicas

para orientação do funcionamento das faculdades de Direito pode garantir esse

aprimoramento.

Este trabalho é o resultado de uma pesquisa realizada no Brasil e em

Portugal sobre a origem histórica dos cursos jurídicos, a origem das diretrizes

curriculares de formação do Ensino Superior Jurídico e sua influência portuguesa e a

busca pela inovação por meio da interdisciplinaridade. Para a pesquisa, não

podemos desconsiderar os problemas no cenário mundial da crescente

mercantilização do ensino superior; da repolitização do ensino jurídico; do seu perfil

quase que exclusivamente tecnicista; da cultura jurídica essencialmente formalista

que as escolas de Direito reproduzem cada vez com mais intensidade; e da atuação

crescentemente burocrática dos profissionais do Direito em geral no Brasil e em

Portugal.

Por essa razão, este trabalho é uma busca por respostas para contribuir para

o aperfeiçoamento do ensino do Direito, mediante seu alinhamento com a realidade

econômica, social, cultural, política... e, consequentemente, para a melhoria da

formação e atuação profissional dos bacharéis em Direito na dinâmica da sociedade

chamada pós-moderna.

Para tanto, pareceu-me indispensável um prévio estudo acerca do histórico

das intervenções públicas e privadas na formação dos estudantes, visando a um

duplo objetivo: saber se as instituições de ensino superior de Direito podem ser

mesmo instrumento de mudança social e se os estudantes têm a formação cultural

necessária para o exercício de suas funções no rumo dessa mudança.

O entendimento acerca da maneira pela qual se processa e se transmite o

conhecimento para a formação dos bacharéis em Direito no Brasil, que possui um

inegável legado de Portugal, bem como a compreensão sobre o tipo de cultura que

resulta dessa produção e reprodução do saber jurídico supõem, necessariamente,

uma análise do modelo curricular de ensino unificado pela legislação brasileira,

Resolução 9/2004 (BRASIL, 2004), e a forma como realmente é praticado nas

faculdades de Direito, desde suas propostas pedagógicas, definidas por diretrizes

curriculares do Ministério da Educação, até as influências internacionais, como a

Declaração de Bolonha (1999).

A chance de refletir sobre o Direito na atualidade, em que a complexidade da

sociedade mundial apresenta novos e instigantes desafios, tais como a globalização,

a sociedade da informação, a biotecnologia, a revisão da atuação das

responsabilidades do Estado, entre tantos outros, representa uma oportunidade

única de reflexão sobre a responsabilidade dos cursos jurídicos diante desse novo

contexto.

Além disso, é válido também estudar a forma pela qual esse ensino vem se

realizando efetivamente no âmbito do sistema de ensino superior, com as suas

universidades, centros universitários e faculdades isoladas, tanto públicas quanto

privadas, dada a diversidade de resultados obtidos por elas em exames de

qualificação profissional, como a OAB, e de mensuração acadêmica, como o Enade.

Preliminares: A história de uma pesquisa

Ao fazer uma retrospectiva da própria trajetória, encontro realizações e

projetos pessoais e profissionais, dentre eles: o início da graduação em Letras e em

Direito em 1998 na Universidade Católica de Santos; as pós-graduações lato sensu

na mesma instituição; aprovação no exame da OAB em 2002; a entrada no

Mestrado em Língua Portuguesa na PUC-SP em 2002 e no Doutorado em

Educação-Currículo na mesma instituição em 2006. Simultaneamente, o trabalho

como gerente no Banco Real desde 2001, depois na supervisão da C&A em 2005 e

concomitantemente o trabalho docente no SENAC em 2003 e na UNIP de 2006 a

2010. E por fim, mas não menos importante, o casamento em 2008, a chegada do

Rafael em 2008 e do Gabriel em 2009.

Em 2008, surgiu a oportunidade de ir a Portugal para pesquisar o ensino

jurídico. Por meio da bolsa de doutorado sanduíche oferecida pela CAPES, pude

conhecer um pouco da realidade portuguesa e trazer algumas reflexões para este

trabalho. Durante minha permanência na Universidade do Minho, na cidade de

Braga, sob a orientação local do Professor Almerindo Janela Afonso, pude coletar

dados que me permitiram conhecer a origem do Ensino Jurídico e também a

realidade portuguesa.

Definição e delimitação do problema

O Conselho Nacional de Educação, o Ministério da Educação, o Instituto

Nacional de Pesquisa Superior, a Ordem dos Advogados do Brasil e a Associação

Brasileira de Ensino do Direito têm demonstrado preocupação com o aumento do

número de cursos de Direito e com a queda de qualidade do seu ensino-

aprendizagem.

Acredito que, em boa parte, os desafios e conquistas apontados decorrem de

falta de conhecimento histórico sobre o legado português e os problemas que nós

aqui apresentamos no ensino do Direito (sem prejuízo dos muitos ganhos que

temos) e da falta de clareza sobre os fundamentos teóricos para uma boa

estruturação curricular, ou seja, uma vinculação orgânica entre ensino jurídico e

desenvolvimento social e democrático do País.

As legislações específicas que orientam as diretrizes curriculares em vigor

vêm sofrendo inúmeras alterações, mas essas mudanças não garantem os

resultados nas diversas avaliações (Enade e OAB). Nesse sentido, devemos debater

as diretrizes curriculares de formação articulando-as à realidade e às demandas

sociais.

Em Portugal, a Declaração de Bolonha (1999) foi assinada na perspectiva de

unificar os cursos superiores das diversas áreas, criando um modelo de formação

integrado com a realidade acadêmica de diversos países da Comunidade Europeia.

Tais medidas buscam integrar os estudantes de diversos cursos e diversos países

em uma formação internacional.

Por meio de uma análise bibliográfica pretende-se entender o processo

histórico das diretrizes curriculares de formação dos futuros bacharéis e sobretudo, o

papel e a função social que desempenharam, que vêm desempenhando ou

deveriam desempenhar na sociedade a partir das diretrizes curriculares orientadas

por medidas públicas e privadas.

Acreditamos que o perfil educacional com o qual os bacharéis vem sendo

formados fomenta a falta de conhecimento profundo e amplo em outras áreas do

conhecimento, que pode ampliar os horizontes de atuação dos estudantes. Por isso,

defendemos que o currículo deve compor interdisciplinarmente diversas áreas que

servem de apoio ao funcionamento do Direito, alcance da justiça por meio da

interdisciplinaridade.

Escolhemos, assim, como objeto de pesquisa refletir a respeito da

importância das políticas que puderam e podem se articular para conduzir as

diretrizes curriculares do ensino jurídico superior no Brasil “numa época que viu as

fronteiras entre os mundos acadêmico, empresarial e público tornarem-se cada vez

permeáveis – e com a necessidade irrefutável de se avaliarem os custos associados

com essa transição” (PIRES, 2007).

Objetivos gerais

Realizar uma investigação acerca:

a) da origem das políticas que estruturam as diretrizes curriculares no âmbito do

ensino superior jurídico sob o legado português após as recentes normatizações do

MEC e as possíveis influências internacionais da Declaração de Bolonha, no Brasil;

b) dos impactos das políticas públicas no compromisso e da função social que as

instituições de ensino superior jurídico têm para com a formação desses futuros

bacharéis.

No que se refere ao ensino jurídico oficial, há entre os estudiosos um

consenso no sentido de que o atual modelo se encontra em crise, atribuída à falta de

identidade do bacharel em Direito; à perda do seu papel político; à perda de

legitimidade dos operadores jurídicos, bem como à descaracterização dos

paradigmas científicos e políticos da ciência do Direito e de muitas outras distorções

políticas, culturais e epistemológicas que envolvem a produção e a reprodução do

saber jurídico.

Defendemos, nesta tese, que a crise do ensino jurídico é um processo cíclico

e histórico, que exibe várias faces, desde sua origem em Portugal (1288/90) até sua

introdução no Brasil (1827). Além da crise estrutural, pode-se falar de uma crise

operacional educacional, englobando as questões curriculares, didático-pedagógicas

e administrativas das faculdades de Direito; e de uma crise funcional econômica e

social, que se manifesta na saturação do mercado de trabalho e na perda de

identidade do bacharel em Direito, atirado em massa a esse mercado para compor

uma espécie de exército de bacharéis de segunda classe.

O ensino jurídico vive a crise de criatividade e de identidade. Não sabe para

que serve, de onde veio e para onde vai na sua visão maniqueísta do homem e da

sociedade. Rodrigues (1988: 211), em sua obra, cita Lyra Filho, o autor da crítica

mais contundente do ensino jurídico brasileiro e, segundo ele, talvez o autor que

melhor vislumbrou o conjunto de seus problemas. Assim se manifestava o estudioso

sobre a possibilidade de uma revolução no ensino do Direito:

É evidente que uma reforma global do ensino jurídico (...) exigiria

condições de viabilidade que estamos longe de entrever. Porém,

ainda que atuando em campo mais limitado, é preciso ter sempre em

vista o delineamento inteiro. Pois com ele é que discernimos o Direito

apresentado no sistema tradicional como verdadeira mutilação, que

apresenta as sobras torcidas do que realmente o Direito é. (...) E esta

já é uma contribuição ao processo geral, histórico, de superação, que

evidentemente transcende a reforma do ensino jurídico em si, ou

mesmo a concepção global do Direito. Elas são, apenas, dois

aspectos de outra totalidade ainda maior: o que se realiza no

itinerário histórico para um futuro de liberdade, paz, justiça e união

fraternal, em vez de dominação do semelhante. O Direito é

substancialmente, na sua ontoteleologia, um instrumento que "deve" (

para preencher o seu fim ) propiciar a concretização de justiça social,

em sistemas de normas com particular intensidade coercitiva. No

universo jurídico, entretanto, uma dialética se forma, entre as

invocações de justiça e as manifestações de iniquidade, para a

síntese superadora das contradições. Mas a consumação do projeto,

como o de um ensino certo do Direito certo, só pode ocorrer, como

Direito justo e homogeinizado, numa sociedade justa e sem oposição

de dominantes e dominados. Preconizá-lo é também um passo,

embora minúsculo, para o seu advento. O único, porém, ao alcance

das minhas deficiências e temperamento; o que realizo, como posso,

devolvendo o Direito, como um todo, aos espíritos jovens e inquietos

que o reclamam. E isto é viável, dentro das próprias condições do

ensino atual, desde que os professores de índole progressista o

focalizem nos seus programas e aulas. (...) De qualquer maneira, "o

mundo dos juristas tão calmos, tão bem-educados e tão-pensantes

não é mais o mesmo. (...). É preciso ver os sinais do mundo diferente

que está em gestação" (LYRA FILHO, 1980: 18-9).

Os profissionais do Direito vêm perdendo a capacidade de entender e decifrar

o contexto sociopolítico em que estão inseridos e a aptidão para intervir nesse

contexto com poderes decisórios. Por essa razão, tem sido cada vez mais evidente a

importância de questionar a formação acadêmica dos futuros bacharéis e o ethos

cultural do jurista.

Desse ponto será possível compreender melhor qual o papel do bacharel

moderno e qual a função social do seu saber/fazer numa sociedade conflituosa,

desigual e em profundas transformações, como é o caso da sociedade brasileira, e

que avanços e recuos estão relacionados à influencia do legado português. Por tais

razões é que o nosso trabalho se concentrará, com mais ênfase, no estudo histórico

das contribuições (medidas) positivas e negativas da herança portuguesa para a

análise do modelo de formação jurídico brasileiro e sua respectiva função social na

atualidade.

A própria ordem jurídica brasileira, desde os últimos anos do século XIX, veio

ganhando também um novo e avançado perfil, devido a sucessivas e profundas

mudanças legislativas, com a promulgação de uma Constituição (1988)

reconhecidamente progressista e de inúmeras leis com forte conteúdo social e

político, o que resultou em reflexos no modo de agir dos profissionais do Direito.

Um trabalho significativo sobre a importância do ensino jurídico e da figura do

bacharel é a obra de Sérgio Adorno (1988). Tal obra demonstrou que o pensamento

educacional brasileiro, no século XIX, a respeito da educação jurídica e superior,

estava voltado para o ensino de Direito e não para o ensino do Direito.

Por meio do ensino de Direito é que se formou a elite política que comandou e

ditou os rumos do Estado imperial. A preocupação do ensino jurídico não residia

tanto na formação de juristas, mas, sim, na formação de bacharéis que pudessem

assumir os diversos cargos que a burocracia estatal ofertava, nos poderes

administrativo, legislativo e judiciário.

Não obstante a deficiência do ensino do Direito, formaram, como regra, um

bacharel hábil, prudente e moderado nas relações políticas, um homem preparado

para assumir os postos de dominação do aparelho estatal. Embora o pensamento

pedagógico não estivesse centrado no ensino do Direito, o ensino jurídico produziu

os profissionais que comandaram o Estado imperial e que levaram o país a

significativas transformações nas ordens sociais, política e econômica.

Como bem esclareceu o autor em suas conclusões, "não se pretendeu,

entretanto, concluir que a formação dos bacharéis não fosse necessariamente

jurídica" (ADORNO, 1988: 241). O que ocorreu foi a prevalência de uma formação

política sobre a formação jurídica propriamente dita (ADORNO, 1988: 241). E, nesse

sentido, o ensino de Direito conseguiu atender ao principal objetivo que se

apresentava à formação superior na época: formar a elite intelectual e cultural que

conduziu o Estado brasileiro.

Muito embora se possam apresentar diversas observações críticas sobre o

ensino do Direito na época imperial, é certo que o ensino jurídico e o pensamento

pedagógico que o orientaram cumpriram um papel importante, enquanto formadores

da elite intelectual e dirigente que levou o país ao abolicionismo, à república e a

outras importantes transformações sociais e políticas.

Almeida Júnior (1951), ao analisar o ensino superior no período imperial antes

da reforma do ensino livre, apontou os males que atingiam esse nível de ensino na

época, dentre os quais se destacaram as péssimas instalações das instituições de

ensino; a ênfase da proteção política na escolha dos professores; a pouca

assiduidade dos docentes; a deficiência do ensino propriamente dito; a falta de

preparo e de interesse dos alunos; os conflitos na relação professor-aluno; as

fraudes nos exames; a tolerância dos professores nos exames; o descaso do Poder

Público a toda essa situação.

Esse autor destacou, também, os pontos positivos do ensino superior na

época. Muito embora tenha reconhecido a fragilidade do ensino superior no período,

esse ensino produziu os profissionais necessários àquele momento, porque das

Academias de Direito e Médicas “proveio o elemento humano com que o país

organizou os primeiros quadros dêsses dois exércitos indispensáveis a qualquer

nação civilizada: - o que defende a saúde e o que assegura a distribuição da justiça”

(ALMEIDA JÚNIOR, 1951: 37-38). Observou, também, que as diversas atividades

desenvolvidas pelos alunos “fora das aulas” valeram “muito mais, em conjunto, do

que as lições de seus mestres” (ALMEIDA JÚNIOR, 1951: 39).

A opinião final de Antônio Ferreira de Almeida Júnior é, entretanto, bastante

positiva. Embora tenha reconhecido que “muito pouco ficou do trabalho sistemático,

regulamentar, produzido pelos lentes nas salas de aula” (ALMEIDA JÚNIOR, 1951:

41), a atuação social das Academias,

como influência democratizadora, reveladora e orientadora de

vocações, preparadora das vanguardas políticas e doutrinárias do

país, e vitalizadora da unidade nacional [...] é, ao que nos parece,

mais do que suficiente para podermos afirmar que as velhas

Academias do Império prestaram grandes serviços ao país.

(ALMEIDA JÚNIOR, 1951: 41)

Outro estudioso que deve ser incluído no rol dos que demonstraram a

importância do ensino jurídico é Antônio Luís Machado Neto (1969). Em sua obra, o

autor demonstrou a riqueza e a originalidade do pensamento jurídico brasileiro, que

foi desenvolvido, em boa parte, por professores e bacharéis formados nas

Academias de São Paulo e Recife no século XIX. Conforme observou Miguel Reale

no prefácio da pesquisa de Antônio Luís Machado Neto (1969):

procurou penetrar na infraestrutura teórica da experiência jurídica

nacional, campo no qual o Brasil se orgulha de ter realizado algo de

válido em si e por si mesmo, o que nunca será demais proclamar

numa época em que tôlamente se pretende diminuir o valor de nossa

vocação para o Direito (MACHADO NETO, 1969: 234)

Antônio Luís Machado Neto (1969) estudou a atuação de alguns dos

principais estudiosos do Direito brasileiro, como os defensores do jusnaturalismo, os

adeptos da renovação das ideias ocorrida no século XIX, os formadores da

sociologia jurídica da chamada Escola do Recife, chegando até os pensadores do

século XX. Antônio Luís Machado Neto foi, com acerto, categórico ao afirmar que a

história da intelectualidade jurídica brasileira representa “um passado de que, sem

favor, nos podemos orgulhar” (1969: 235).

Verificamos que o problema se origina de uma tensão que nasce do contraste

de uma cultura jurídica lusitana antiga essencialmente formalista, tecnológica e

despolitizada dos profissionais do Direito, proporcionada pelo ensino jurídico

eminentemente dogmático, em face da nova configuração de um ordenamento

jurídico fortemente carregado de fatores políticos e sociais, que exige novas

responsabilidades do bacharel.

Tal tensão tende a impulsionar os integrantes daquelas carreiras, enquanto

operadores do Direito, para o questionamento dos modelos antigos de aplicação da

lei, impulsionando também a modernização dos padrões de distribuição de justiça no

âmbito do Poder Judiciário, ao se considerar que este último sempre foi tido como

um poder com funções clássicas de manutenção do status quo político, jurídico,

social, econômico e cultural.

A compreensão da mencionada tensão que envolve os profissionais do

Direito, com formação acadêmica tecnicista, mas incumbidos de operar uma

legalidade com forte conteúdo social e político, e que por isso mesmo os torna

portadores dos desafios de mudança e de rompimento com os paradigmas

meramente legalistas de interpretação e aplicação do Direito, é, por assim dizer,

exatamente o ponto nuclear das reflexões que se seguem.

Metodologia de pesquisa: abordagem bibliográfica

Procuramos fazer em nossas reflexões, com base bibliográfica, uma análise

histórico-estrutural das medidas que orientam as diretrizes curriculares de formação

que atingem o ensino jurídico no Brasil, devido à influência de Portugal no passado e

na atualidade. Assim, verificamos como essa formação acadêmica influi no modo de

atuação do jurista, sobretudo a partir da Declaração de Bolonha (1999), que, como

se sabe, impôs um novo modelo de formação e provocou também uma revisão no

perfil e nos papéis do jurista contemporâneo.

A opção por uma investigação crítica acerca do ensino jurídico acadêmico

luso-brasileiro, bem como sobre a formação acadêmica dos futuros operadores do

Direito, se impôs como necessária a partir da perspectiva de crise político-ideológica

que caracteriza o atual estágio do Direito numa sociedade conflituosa e desigual

como a nossa. A abordagem crítica é a única capaz de permitir a variedade de

indagações sobre o Direito, sobre o seu ensino e sobre a atuação dos profissionais

dessa área, que é uma instância ideológica com profundos reflexos políticos.

No ensino jurídico, o Direito não deve ser tomado como instrumento mecânico

da opressão de uma classe pela outra, como numa versão estreita do marxismo.

Muito pelo contrário, seu reconhecimento como instância ideológica que pode,

eventualmente, projetar os interesses de uma classe superior em detrimento das

inferiores, numa sociedade de classes, ordenada pelo modo de produção capitalista,

é constatação corriqueira tanto no âmbito da sociologia quanto no da ciência política.

A ciência jurídica com a ideia de neutralidade é que ainda resiste à

confirmação de que o Direito pode funcionar como um dos mecanismos de

dominação na sociedade capitalista, e a ideologia jurídica normativista, tal como

ocorreu com o positivismo em outros campos, acabou sendo apropriada pela classe

dirigente para impor os padrões de legalidade e de atuação dos operadores do

Direito.

Ferraz Júnior (1994) salienta que a Ciência do Direito evolui de modo diverso

das demais ciências, não havendo separação entre a história da ciência jurídica e a

história do próprio Direito. Nas demais ciências, o objeto é um dado, enquanto na

ciência jurídica o objeto é um resultado, que só se realiza numa prática.

Em outras ciências, as definições possuem caráter informativo, enquanto na

ciência jurídica possuiriam um sentido informativo (descrever o estado das coisas)

combinado com um diretivo (dirigir o comportamento). As definições teóricas, no

caso de um físico, por exemplo, estariam superadas: na medida em que o estado

das coisas muda, a definição torna-se falsa. No caso do jurista, as definições se

superam à medida que deixam de ser guia para a ação. Assim, a ciência jurídica não

apenas informa, mas conforma o fenômeno de estudo, faz parte dele.

Em uma sociedade capitalista, a pauta ideológica das classes que figuram no

topo da hierarquia social necessita ao menos da aparência de legalidade para

buscar o consenso legitimador. E essa aura de legalidade é perseguida por

intermédio do discurso dogmático que apresenta, retoricamente, a lei como instância

desideologizada, indiferente aos interesses políticos desta ou daquela classe.

Nas sociedades capitalistas atuais, o sistema normativo tende a “legalizar” o

projeto social hegemônico das classes economicamente superiores, e o consenso

em torno dessa hegemonia também é conseguido por meio de um discurso retórico

e legitimador que sustenta a igualdade dogmática de todos perante a lei, ocultando

as diferenças sociais. Não são raras as vezes em que esse sistema normativo acaba

albergando algumas reivindicações das classes subalternas, como resultado da

pressão social exercida por partidos, sindicatos, movimentos sociais e outros

organismos populares.

A melhor perspectiva para observar a dimensão ideológica do Direito é o

momento de sua produção, quer pelo fato evidente de que a ideologia liberal

burguesa é aquela que predomina hegemonicamente nos parlamentos de formação

capitalista, quer pelo fato, também evidente, de que as relações sociais e

econômicas de produção condicionam toda a produção normativa do Estado liberal

burguês. Além disso, essa ideologia acaba prevalecendo como paradigma da

ciência jurídica e critério axiológico dos mecanismos de interpretação e aplicação da

lei.

Uma vez materializada no processo produtivo, a ideologia da classe

hegemônica projeta-se no ordenamento jurídico, que cuida imediatamente de

formalizar aquela hegemonia política dominante, fazendo-o por meio de leis que

garantem a coesão e o consenso sociais em torno dos projetos socioeconômicos de

classe.

O ordenamento jurídico positivo confere ao projeto da classe dominante um

caráter legal que o torna, só por isso, um projeto de pretensão universal, já que

opera a completa abstração dos antagonismos sociais, absorvidos ou

“institucionalizados” pela ordem jurídica que se apresenta como expressão do

interesse geral.

A abordagem dos problemas relacionados ao ensino do Direito, à sua ciência

e à formação acadêmica dos seus intérpretes e operadores implica a necessidade

de proceder a algumas indagações acerca da própria concepção de Direito, ou seja,

daquilo que se considera como o conteúdo ou a essência mesma do fenômeno

jurídico: se um fenômeno estático e reduzido à sua expressão meramente normativa,

que parece ser o pensamento dominante, ou, pelo contrário, um fenômeno dinâmico

e multifacetado, com dimensões normativas, mas também políticas, econômicas,

sociais, culturais, etc., que é um pensamento marginal, ou seja, ainda não

hegemônico.

A determinação do “ser” do Direito é o tema fundamental da filosofia do

Direito, uma vez que o problema ontológico de saber qual é a sua essência

determina também, conforme se tenha esta ou aquela concepção do fenômeno

jurídico, conforme seja este ou aquele o método utilizado para a captação desse

fenômeno, o modo de transmissão do saber e a atuação prática do jurista, em razão

do caráter aplicado da ciência jurídica. É exatamente isso o que já afirmou Chaim

Perelman (1998) em Lógica jurídica, onde ensina que a argumentação dos juristas

depende da ideia que têm acerca do Direito e do funcionamento deste último na

sociedade.

São inúmeras as correntes do pensamento jurídico que definiram pelo menos

dois pontos fundamentais para a ciência jurídica: seu objeto e método. Tais

correntes entendem o Direito e a sua metodologia das mais diferentes maneiras.

Desde o jusnaturalismo, sem dúvida a mais antiga delas, até as correntes

contemporâneas, o Direito e seu método de compreensão têm sido encarados por

tantos e tão diferentes modos que hoje já não há mais qualquer condição de

estabelecer uma verdade científica sobre tais questões.

Essas questões que afetam gravemente a ideia de Direito, seu papel na

sociedade e a ciência que o estuda estão a merecer uma revisão radical que implica,

obviamente, a revisão tanto do objeto da ciência jurídica quanto da sua metodologia.

A recuperação da dimensão axiológica do Direito e de sua ciência, bem como

do conteúdo social da função do jurista, numa sociedade industrial de

transformações rápidas e desenvolvimento não planejado, é tarefa que passa pela

revisão de alguns paradigmas e, necessariamente, pela maneira como se concebe o

Direito e como se transmite o saber jurídico.

Segundo Coelho (2006), a Teoria Crítica aparece no Direito no final dos anos

60, graças à contribuição de pensadores europeus que estudavam o Direito de

modo crítico, isto é, de modo não tradicional. Basicamente, nesse período, tivemos

como legado o economicismo jurídico soviético (Stucka e Pashukanis), a releitura

gramsciana da teoria marxista feita pelo grupo de Althusser, a teoria crítica

frankfurtiana e as teses arqueológicas de Foucault sobre o poder.

Em 1970, o movimento se concentrou na França, com professores

universitários de esquerda, e num segundo momento, na Itália, tendo à frente

magistrados antipositivistas e politizados, precursores do "uso alternativo do Direito".

Em 1980, o movimento de crítica jurídica repercutiu na América Latina,

principalmente na Argentina, no México, no Chile, na Colômbia e no Brasil. As

discussões acerca da crítica jurídica e da importância pedagógica da teoria crítica no

Direito ganharam força a partir da metade dessa década, graças não só à

repercussão dos movimentos críticos francês e italiano, mas também ao pioneirismo

e ao incentivo de alguns professores de filosofia e sociologia jurídicas em diversas

faculdades de Direito do País, como Roberto Lyra Filho, Tércio Sampaio Ferraz Jr., e

Luiz Alberto Warat.

Resta evidente que uma teoria jurídica crítica busca um novo paradigma para

a resolução de conflitos que emergem da vida sócio-comunitária; e, se assim

procede, é justamente para contestar o modelo caduco e superado de legalidade

estatal convencional, um modelo insuficiente para resolver os conflitos que brotam

das necessidades populares.

A Teoria Crítica do Direito, que no início se limitava a se opor aos

fundamentos do positivismo jurídico, ampliou seu objeto de crítica, voltando-se

também contra o jusnaturalismo e o realismo sociológico, este de viés positivista. O

movimento pretendia revelar como, através do ensino dessas doutrinas idealistas e

formalistas, eram encobertas e reforçadas as funções do Direito e do Estado na

reprodução das sociedades capitalistas.

Convém apontar que, se para Wolkmer (2001B), o movimento teve sua

origem no final de 1960, para Warat e Pêpe, o movimento começou nas

universidades francesas, na década de 70.

Um grupo considerável de professores que atuavam dentro de referenciais

teóricos marxistas, sentindo-se ameaçados em seus cargos acadêmicos, decidiram

criar uma associação crítica do Direito e publicar uma revista chamada Procès. No

primeiro número, datado de 1978, aparece o Manifesto para uma teoria crítica do

Direito. Esse trabalho coletivo pretendia questionar as ideias aceitas sobre o Direito

em nossa sociedade, assim como a forma como ele é ensinado na Universidade. Os

mais conhecidos representantes dessa associação são Michel Miaille e Antoine

Jeammaud. A associação logo se estendeu para Bélgica, Alemanha, Portugal,

Espanha e Inglaterra, tendo, na América Latina, seus principais ecos no México,

Brasil, Venezuela e Argentina.

De acordo com Wolkmer (2001A), a teoria jurídica crítica representa:

A formulação teórico-prática que se revela sob a forma do exercício

reflexivo capaz de questionar e de romper com o que está

disciplinarmente ordenado e oficialmente consagrado (no

conhecimento, no discurso e no comportamento) em dada formação

social e a possibilidade de conceber e operacionalizar outras formas

diferenciadas, não repressivas e emancipadoras, de prática jurídica.

Nesta linha de pensamento, podemos então conceber e

operacionalizar práticas de pluralidade alternativa, a exemplo da

resolução dos conflitos por via não-institucionalizada, forma

diferenciada e emancipatória de prática jurídica (WOLKMER: 2001A:

4).

Na medida em que o órgão de jurisdição do modelo de legalidade estatal

convencional se torna funcionalmente incapaz de acolher as demandas e de

resolver os conflitos inerentes às necessidades engendradas por novos atores

sociais, nada mais natural do que o poder societário instituir instâncias extrajudiciais

assentadas na informalidade, autenticidade, flexibilidade e descentralização. A

constituição de outro paradigma da política e do jurídico está diretamente vinculada

ao surgimento comunitário-participativo de novas agências de jurisdição não-estatais

espontâneas, estruturadas por meio de processos de negociação, mediação,

conciliação, arbitragem, conselhos e tribunais populares.

De acordo com o pensamento habermasiano, a legitimação pelo

procedimento é diversa da legitimação pelo consenso. Isso significa que não basta

que uma lei ou ato administrativo sejam produzidos conforme a circulação oficial do

poder político Estatal, mas que esse poder deve manter íntima conexão com o poder

comunicativo gerado fora da circulação oficial para ser legítimo. Em outras palavras,

depende da participação dos atores sociais no espaço público, do entendimento

recíproco e consciente face ao processo de construção das normas, bem como do

consenso em torno do conceito universal do justo, o que se dá por meio da

linguagem e da razão comunicativa.

Resta evidente que uma teoria jurídica crítica busca um novo paradigma para

a resolução de conflitos que emergem da vida sócio-comunitária; e, se assim

procede, é justamente para contestar o modelo caduco e superado de legalidade

estatal convencional, um modelo insuficiente para resolver os conflitos que brotam

das necessidades populares.

Tomando emprestada essa definição, convém declinarmos as principais

propostas de uma Teoria Crítica no Direito. Warat (2004), por exemplo, aponta

algumas propostas:

a) mostrar os mecanismos discursivos a partir dos quais a cultura

jurídica se converte em um conjunto fetichizado de discursos;

b) denunciar como as funções políticas e ideológicas das concepções

normativistas do Direito e do Estado se encontram apoiadas na

falaciosa separação do Direito e da Política e na utópica idéia da

primazia da lei como garantia dos indivíduos;

c) rever as bases epistemológicas que comandam a produção

tradicional da ciência do Direito, demonstrando como as crenças

teóricas dos juristas em torno da problemática da verdade e da

objetividade cumprem uma função de legitimação epistêmica, através

da qual se pretende desvirtuar os conflitos sociais, apresentando-os

como relações individuais harmonizáveis pelo Direito;

d) superar os bizantinos debates que nos mostram o Direito a partir

de uma perspectiva abstrata, forçando-nos a vê-lo como um saber

eminentemente técnico, destinado à conciliação de interesses gerais

(...) Desta forma, a teoria crítica tenta recolocar o Direito no conjunto

das práticas sociais que o determinam (...) (WARAT, 2004: 23)

A Teoria Crítica é importante, na medida em que confere ao Direito um

sentido sociopolítico, combate o positivismo jurídico, bem como contesta o tipo de

justiça apresentado por determinado ordenamento jurídico constituindo base da

inovadora Justiça Restauradora.

A teoria jurídica crítica tem procurado romper com o mito da neutralidade do

Direito e também de seu ensino, demonstrando que a interpretação e aplicação

dogmática da lei, de forma supostamente “neutra” em relação aos conflitos sociais,

nada mais é do que uma reprodução dos interesses da classe econômica dirigente.

A estratégia adotada por esses diferentes “usos do Direito”, inclusive do ponto

de vista epistemológico, é a busca de um pluralismo jurídico mais democrático, por-

quanto procura explorar as fissuras, contradições e ambiguidades do ordenamento

jurídico positivo, bem como as chamadas “regras programáticas”, internalizando na

estrutura jurídica estatal os interesses das classes populares, historicamente

excluídas do processo decisório, e procurando conferir uma efetiva função social ao

Direito.

O pensamento crítico do Direito supõe um saber antidogmático em concreto

diálogo com as determinantes sociais desse fenômeno. Portanto, esse pensamento

parte da constatação de que o idealismo jurídico do universo teórico tradicional,

limitado pelo conhecimento lógico-formal e meramente descritivo de normas e

instituições, tal como positivadas pelo legislador racional, jamais responderá às

necessidades concretas dos sujeitos. Estas somente poderiam ser absorvidas e

solucionadas por meio de um Direito articulado com a base material da sociedade e

concebido como instrumento de sua transformação.

As teorias críticas têm um embasamento teórico-marxista, na medida em que

concebem o Direito a partir de um modelo de conflito que enfatiza as contradições

sociais e o antagonismo de interesses existente nas formações capitalistas e, por

conseguinte, na superestrutura jurídica dessas formações.

Quanto a essa função transformadora do Direito, visualizada pela teoria

crítica, duas advertências parecem-nos imprescindíveis. Em primeiro lugar, seria

falso supor que se possa realizar a revolução socioeconômica por meio da lei e da

jurisprudência, mecanismos tradicionais de controle e conservação do status quo; de

resto, não consta que os juristas críticos houvessem sustentado tal possibilidade,

visto que consideram o Direito e o Estado apenas espaços privilegiados de luta. Em

segundo lugar, não se pode dizer também que tais “usos do Direito” pudessem

propor um aplicador irresponsável, completamente liberto da norma, pronto para

exercer uma “ditadura judicial”, segundo sua própria subjetividade.

Procedimentos metodológicos

A pesquisa bibliográfica é um procedimento metodológico que se oferece ao

pesquisador como uma possibilidade na busca de soluções para seu problema de

pesquisa. Para tanto, parte da necessidade de exposição do método científico

escolhido pelo pesquisador; expõe as formas de construção do desenho

metodológico e a escolha dos procedimentos; e demonstra como se configura a

apresentação e análise dos dados obtidos.

Expõe, também, um desenho metodológico de aproximações sucessivas,

considerando que a flexibilidade na apreensão dos dados garante o movimento

dialético no qual o objeto de estudo pode ser constantemente revisto.Trabalhar com

a pesquisa bibliográfica significa realizar um movimento incansável de apreensão

dos objetivos, de observância das etapas, de leitura, de questionamentos e de

interlocução crítica com o material bibliográfico, e isso exige vigilância

epistemológica.

Ao tratar da pesquisa bibliográfica, é importante destacar que ela é sempre

realizada para fundamentar teoricamente o objeto de estudo, contribuindo com

elementos que subsidiam a análise futura dos dados obtidos. Portanto, difere da

revisão bibliográfica, uma vez que vai além da simples observação de dados

contidos nas fontes pesquisadas, pois imprime sobre eles a teoria, a compreensão

crítica do significado neles existente.

A tese será estruturada com os seguintes capítulos:

Capítulo 1 – Panorama atual: os desafios e conquistas do ensino jurídico no

Brasil; apresenta a situação atual, a busca por uma transformação e a mudança

social.

Capítulo 2 – Contexto histórico: a herança portuguesa no ensino jurídico no

Brasil; discorre sobre a origem, influência e o legado português no ensino jurídico

brasileiro.

Capítulo 3 – Currículo: histórias, teorias e a importância para o ensino

jurídico, trata da história do currículo, da história do ensino jurídico brasileiro, das

responsabilidades das instituições de ensino jurídico, dos tipos de instituições e das

influências e confluências internacionais.

Capítulo 4 – A interdisciplinaridade no ensino da justiça, discutindo a

importância da inovação na gestão e do projeto pedagógicos do curso,

interdisciplinaridade e formação institucional docente sob a orientação do Direito

educacional.

Considerações Finais – Acredito que o mundo do trabalho passa por um

momento grave e chega a hora de todos aqueles que pensam o ensino jurídico,

devem deixar de lado as rivalidades com outras áreas do conhecimento e da

sociedade, os velhos comportamentos passivos, descompromissados com a

realidade e inovarem. Estudemos a história para saber de onde viemos, cumpramos

as orientações legais para saber onde estamos e principalmente contribuamos para

a melhoria das relações sociais, para que no futuro possamos nos orgulhar mais da

nossa história e das nossas leis.

Capítulo 1: Panorama atual: Os desafios e conquistas do ensino jurídico no

Brasil

(...) o fato de que as escassas noções científicas envolvidas na

massa indigesta desse ensino, soa subministradas sempre sob a sua

expressão mais abstrata, didaticamente, por métodos que não se

dirigem senão a gravar passageiramente na memória proposições

formuladas no compendio, repetidas pelo mestre e destinadas

apenas a habilitar os alunos a suspirada matricula numa Faculdade,

que recebe assim espíritos absolutamente despreparados para os

altos estudos acadêmicos, e incapazes de assimilá-los (BARBOSA,

1942: 35-36).

O capítulo foi estruturado com o objetivo de situar o leitor a respeito do

panorama atual do ensino jurídico no Brasil. Para tanto, elegemos alguns aspectos

relacionados aos desafios e as conquistas experimentados pelos envolvidos com o

ensino jurídico.

1.1 O Ensino Jurídico na atualidade

Tereis educado as classes populares, as camadas operárias e as

partes menos afortunadas e mais duramente laboriosas da nação, se

lhes não incutires, pela evidencia das leis naturais, a convicção do

caráter providencial das desigualdades, em que a riqueza divide os

homens ainda no seio dos Estados mais felizes? (...) Se quereis, pois

cimentar a ordem necessária das sociedades em bases estáveis, é na

escola que as deveis lançar (BARBOSA, 1947, t II: 361).

O presente trabalho busca indicar alguns aspectos do panorama atual do

ensino jurídico no Brasil, recortando os momentos mais importantes dessa história e

concentrando-se na análise dos principais estudos utilizados como ponto de partida

para nossa pesquisa.

A situação atual do ensino superior jurídico demonstra desajustes de diversas

ordens, desde problemas de democratização do acesso aos alunos provenientes de

um ensino fundamental e médio em transformação, passando por um processo de

ensino e aprendizagem no ensino superior que não consegue agregar

conhecimento, até um prometido sucesso profissional que não garante ao aluno

sequer uma competição justa por uma vaga no mercado de trabalho. Ao analisar a

quantidade e a qualidade do ensino jurídico, Paulo Roberto de Gouvêa Medina

(2006) declara:

A formação jurídica está em xeque, sem dúvida, em consequência da

proliferação indiscriminada de cursos e da inevitável queda de

qualidade que se verifica na medida em que o interesse comercial

para ser a mola propulsora da expansão dos cursos e a falta de

critério para a sua instalação fazem com que se criem novos cursos

sem atender ao requisito da necessidade social

(MEDINA, 2006: 30).

A democratização do acesso precisava ser promovida, mas deveria ter sido

feita sem abrir mão da qualidade, pois o ensino superior, desde sua origem, era

privilégio de poucos. No entanto, não se podia promover a quantidade em

detrimento da qualidade.

Ao perseguir a excelência acadêmica, o ensino jurídico deve buscar formar

profissionais autônomos, intelectual, moral e eticamente, para atuar na realidade,

conscientes do papel que devem desempenhar no fortalecimento da democracia, na

busca da atenuação das desigualdades sociais. É preciso “desenvolver o espírito

científico e o pensamento reflexivo”, conforme o art. 43 da LDB (BRASIL, 1996).

Com a promulgação da Constituição Federal de 1988 (BRASIL,1988), houve

campo democrático para transformações substanciais no ensino jurídico. Vários

Direitos e garantias foram introduzidos no ordenamento jurídico brasileiro pela lei

maior (BRASIL, 1988), e a onda cidadã permitiu inovações nos cursos de Direito.

Em virtude das repercussões sociais da crise dos cursos de Direito, a OAB,

por meio de sua Comissão de Ensino Jurídico, desde 1992 iniciou um estudo

nacional, buscando uma “reavaliação da função social do advogado e de seu papel

como cidadão”. Começou-se pela realização de estudos e avaliações sobre as

condições dos cursos de Direito no Brasil, tendo como parâmetro regulador a

Resolução CFE 03/72 (BRASIL, 1972), até aquele momento ainda responsável

pelas diretrizes do ensino jurídico.

Sem uma atuação maior do Estado, a Portaria 1.886/94 (BRASIL, 1994) (já

revogada) poderia ter seguido os mesmos caminhos da regulamentação anterior.

Todavia, a presença de outras regras, entre as quais a nova Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Lei 9.394/96 (BRASIL, 1996), permitiu a criação de um sistema

de avaliação do ensino superior sob o encargo do Estado, cujos maiores

instrumentos seriam o Exame Nacional de Cursos Lei 9.131/95 (BRASIL, 1995),

voltado à avaliação do desempenho discente, e as Avaliações Institucionais

Externas, voltadas à análise das condições de ensino das Instituições de Ensino

Superior (IES).

No aspecto estrutural, a antiga Portaria de 1994 (BRASIL, 1994) criou a

exigência de que cada curso de Direito mantivesse um acervo jurídico de, no

mínimo, “dez mil volumes de obras jurídicas e referência às matérias do curso, além

de periódicos de jurisprudência, doutrina e legislação”. No que concerne ao estágio,

passou a exigir a criação de um “Núcleo de Prática Jurídica” dotado de “instalações

adequadas para treinamento das atividades profissionais”.

Como crítica, os aportes dessa Portaria, mesmo ao inovarem e tentarem

superar o aspecto das reformas limitadamente curriculares, deixaram exposto o

maior dos espaços de aprendizagem, a sala de aula, porquanto é nela que a

herança liberal continua a reproduzir seu modelo pedagógico tradicional. Segundo

Jean-François Lyotard (1989):

A crise do saber científico, cujos sinais se multiplicaram desde o fim

do século XIX, não provém de uma proliferação fortuita das ciências,

que, por sua vez, seria o efeito do progresso das técnicas e da

expansão do capitalismo. Ela advém da erosão interna do princípio

de legitimidade do saber. Esta erosão acha-se em ato no jogo

especulativo e é ela que ao desmanchar a trama enciclopédica na

qual cada ciência deveria encontrar o seu lugar, as deixa emancipar

(LYOTARD, 1989: 82).

Acompanhando as grandes repercussões desse processo de avaliação do

ensino jurídico, da Comissão de Ensino Jurídico da OAB surgiu a Comissão de

Especialistas em Ensino Jurídico da SESU/MEC. A conclusão desse processo de

análise autoavaliativa da práxis dos cursos de Direito resultou na elaboração do

texto final da Resolução 9 de 2004 (BRASIL, 2004) que revogou a Portaria 1.886/94

do MEC (BRASIL, 1994), que por sua vez revogou a Resolução CFE 03/72 (BRASIL,

1972). Assim, temos que a regulação do ensino jurídico no Brasil é feita pela

Resolução 9/2004 (BRASIL, 2004).

Nesse ciclo de reprodução histórica de um padrão nos cursos de Direito, seu

“ponto de produção” ainda não pôde ser atingido de dentro para fora. Em outras

palavras, na evolução do ensino jurídico no Brasil, ainda não ocorreu uma reforma

voltada para a construção de inovações pedagógicas dentro das salas de aula,

como se propunha com a Escola Nova.

Apesar da desqualificação que o ensino jurídico superior vem

experimentando, pela sua redução ao nível de conhecimento meramente técnico, é

curioso notar que, mesmo perdendo parte daquela aura de autoridade que esse

ensino sempre manteve tradicionalmente, trata-se ainda de um campo do

conhecimento vinculado ao poder, quer pelo modo autoritário com que é transmitido,

quer porque a sua transmissão tecnicista é, no fundo, uma transmissão da ideologia

dominante no campo político, social, econômico e cultural.

Vale ressaltar que uma das principais características do ensino superior é

justamente a capacidade de identificar as relações de poder estabelecidas com as

diversas formas do saber, constituindo-se também num instrumento de crítica e de

democratização dessas relações, especialmente no plano da universidade, pelas

óbvias vinculações que esta última mantém com os projetos políticos de

desenvolvimento e de democratização da sociedade.

Visivelmente ruim para a vida cultural das nações em estudo, e para o

exercício da cidadania em geral, é o notável despreparo dos bacharéis em Direito,

tanto no que se refere à formação científica ou teórica quanto no que diz respeito à

capacitação técnica e profissional, cada vez mais insuficiente, quer para o exercício

das atividades jurídicas tradicionais, quer para o cumprimento de novas funções

emergentes na sociedade moderna.

A indiferença social configura uma espécie de anomalia na atuação do jurista

que chega até mesmo a explicar, por exemplo, os protestos populares e a descrença

da população diante de certas atitudes ou omissões dos órgãos incumbidos da

aplicação do Direito, cujos integrantes frequentemente estão mais envolvidos com

questões corporativistas, na luta por conquista de privilégios funcionais e vantagens

remuneratórias, do que propriamente com as funções sociais das suas respectivas

carreiras.

No Brasil, as Constituições sempre garantiram a convivência da educação

privada com a pública. Contudo, existem semelhanças e diferenças entre esses dois

sistemas de ensino, especialmente no que se refere à quantidade de cada uma

delas, conforme Quadro 1.

Quadro 1 - Número de IES Públicas e Privadas no Brasil

Ano

Instituições Cursos Matrículas

Total Pública Privada Total Pública Privada Total Pública Privada

1996

922 211 711 6.644 2.978 3.666 1.868.529 735.427 1.133.102

2008

2.252 236 2.016 24.719 6.772 17.947 5.080.056 1.273.965 3.806.091

∆% 144,3% 11,8% 183,5% 272,0% 127,4% 389,6% 171,9% 73,2% 235,9%

Fonte: INEP, 1996 – 2008.

Cabe ao Estado avaliar as condições da proposta para a criação de um

estabelecimento privado de ensino, a partir da análise dos critérios estabelecidos

pelas normas administrativas que tratam o credenciamento dos cursos para poder

autorizar o início de suas atividades.

Das 2.281 instituições de ensino jurídico registradas pelo Censo de 2007,

2032 pertencem ao setor privado, ou seja, 89%. Embora o sistema seja submetido

ao controle do Estado para autorização, reconhecimento e renovação de curso e

autorização para expansão de vaga, há na verdade uma grande diferença entre o

desempenho desses mais de duas mil instituições. Observamos o Quadro 2:

Quadro 2 - Número de matrículas no curso de Direito em IES

Ano Total Públicas Privadas

1995

215.177 44.643 170.534

2003

508.424 60.000 448.424

2008

638.741 67.290 571.451

Fontes: Relatório do grupo MEC/OAB. Brasília, mar./2005 e INEP, 2008.

Um problema é o grande aumento de ofertas de cursos e vagas jurídicos, que

interfere no equilíbrio das relações sociais visto que a sociedade não tem como

absorver tão vasto exército de bacharéis de cursos jurídicos, mesmo que de

qualidade. Não se pode esquecer, todavia, que o Plano Nacional de Educação

(PNE), Lei nº 10.172 de 9/1/2001 (BRASIL, 2001), no que se refere à educação

superior, impôs como meta nº 1 prover, até o final dessa década, a oferta de

educação superior para pelo menos 30% da faixa etária de 18 a 24 anos.

O primeiro passo para a transformação dos currículos jurídicos é, justamente,

revelar que o Direito passa por uma transformação radical quanto aos seus

conteúdos. Nesse sentido, é preciso conscientizar-se de que o Direito não pode mais

pretender somente regular situações interpessoais, relações individuais entre "A

versus B", mas produzir normas que reflitam também interesses coletivos e difusos,

de natureza transindividual.

No que concerne à importância das disciplinas fundamentais e sua articulação

com a interdisciplinaridade, são precípuos os ensinamentos de Paulo Luiz Neto Lôbo

(1996):

A interdisciplinaridade, na dimensão externa ao saber dogmático

jurídico, enlaça-se com matérias que contribuem para a formação do

profissional de Direito, notadamente estimuladoras da reflexão crítica

e da atuação político-institucional, que a sociedade cada vez mais

dele reclama. Assim, a interessante abertura para as Ciências

Sociais, Humanas, Políticas, para a Filosofia, incluindo as

perspectivas lógica e ética, para a Psicologia, para a Informática, para

a Ciência da Linguagem. [...]

[...] O conteúdo mínimo é assim divido em três partes: a) a parte

fundamental e reflexivo-crítica; b) a parte profissionalizante ou

técnica-jurídica; c) a parte prática.

O curso jurídico, para bem desempenhar suas finalidades, deve

atingir, de modo interindependente, a tríplice função de: a) formação

fundamental e sócio-política, que forneça ao aluno uma sólida base

humanística e de capacitação crítica; b) formação técnico-jurídica,

que o capacite ao exercício competente de sua profissão

reconhecendo que as disciplinas dogmáticas admitem espaço à

reflexão crítica; c) formação prática, oferecendo-lhes os meios para

aplicar os conhecimentos obtidos (LÔBO, 1996: 10-11).

Acreditamos que é preciso conectar teoria à prática, a partir da leitura crítica

da lei, da doutrina e da jurisprudência; sobretudo do exercício responsável e

consciente do professor para o desenvolvimento intelectual, afetivo e profissional do

futuro bacharel.

A docência do ensino jurídico está tão centrada no professor, na

memorização acrítica de textos legais orientando o ensino, que a prática da

docência jurídica não considera a perspectiva humanista e solidária. Paulo Freire

(1996) ensina que:

O êxito de educadores está centrado nesta certeza que jamais os

deixa: de que é possível mudar, de que é preciso mudar, de que

preservar situações concretas de miséria é uma imoralidade. Pois não

somos apenas objeto da história, mas seu sujeito igualmente. No

mundo da História, da cultura, da política, constato não para me

adaptar, mas para mudar (FREIRE, 1996: 79).

Atualmente, a política de massificação do ensino jurídico consumou essa

tendência de privilegiar matérias e disciplinas tecnológicas nas grades curriculares

das faculdades de Direito, em detrimento daquelas que apresentam um conteúdo

mais reflexivo.

As diretrizes curriculares do curso de graduação em Direito estão definidas

pelo Conselho Nacional de Educação através da Resolução 9 (BRASIL, 2004). Logo

no seu art. 2.°, § 1.°, ela já define a estrutura do projeto pedagógico, que deverá

conter os seguintes elementos:

a) concepção e objetivos gerais do curso, contextualizado em relação

às suas inserções institucional, política, geográfica e social; b)

condições objetivas de oferta e a vocação do curso; c) cargas

horárias das atividades didáticas e da integralização do curso; d)

formas de realização da interdisciplinaridade; e) modos de integração

entre teoria e prática; f) formas de avaliação do ensino e da

aprendizagem; g) modos de integração entre graduação e pós-

graduação; h) incentivo à pesquisa e à extensão, como necessário

prolongamento da atividade de ensino e como instrumento para a

iniciação científica; i) concepção e composição das atividades de

estágio curricular supervisionado, suas diferentes formas de

realização, bem como a forma de implantação e a estrutura do Núcleo

de Prática Jurídica; j) concepção e composição das atividades

complementares; k) inclusão obrigatória do trabalho de curso

(BRASIL, 2004).

Esta Resolução propõe a busca de um perfil de bacharel com “sólida

formação geral, humanística e axiológica”, de tal maneira que o graduando em

Direito possa desenvolver uma capacidade valorativa dos fenômenos jurídicos e

também sociais, bem como a visão crítica e reflexiva, indispensável ao “exercício da

Ciência do Direito, da prestação da justiça e do desenvolvimento da cidadania” (art.

3.°).

O novo modelo de ensino jurídico, que combina a formação geral,

humanística, crítica e reflexiva com a formação profissionalizante e prática, é

expressamente previsto no art. 3.º, que assim dispõe:

O curso de graduação em Direito deverá assegurar, no perfil do

graduando, sólida formação geral, humanística e axiológica,

capacidade de análise, domínio de conceitos e da terminologia

jurídica, adequada argumentação, interpretação e valorização dos

fenômenos jurídicos e sociais, aliada a uma postura reflexiva e de

visão crítica que fomente a capacidade e a aptidão para a

aprendizagem autônoma e dinâmica, indispensável ao exercício da

Ciência do Direito, da prestação da justiça e do desenvolvimento da

cidadania (BRASIL, 2004).

Todavia, a mera reforma curricular das faculdades de Direito no nosso País,

com propostas de grades que contemplem ao mesmo tempo as disciplinas

profissionalizantes e as fundamentais, por si só não basta para garantir padrões

minimamente aceitáveis de ensino jurídico em nível realmente superior, com

formação crítica, humanística e politizada do bacharel, a ponto de habilitá-lo a

reconhecer os novos problemas jurídicos, sociais e políticos que as sociedades

contemporâneas vêm enfrentando neste início do terceiro milênio.

Além da previsão de disciplinas que possam garantir um curso de qualidade

tanto do ponto de vista profissional quanto humanístico, deve-se definir o conteúdo

programático dessas disciplinas, a respectiva bibliografia e o perfil do corpo docente

que deverá lecioná-la, de modo que os objetivos pedagógicos do curso possam ser

efetivamente alcançados, como definidos nas orientações jurídicas atuais e que são,

em linhas gerais, a formação interdisciplinar, crítica, humanística, axiológica e

também profissionalizante do bacharel em Direito. Sem uma adequada fiscalização

institucional e estadual sobre os conteúdos das disciplinas, sobre a abordagem e a

didática desenvolvida pelo corpo docente, será muito difícil garantir a consecução

dos objetivos pedagógicos determinados pelas medidas públicas e privadas, pelo

plano de ensino e pelo currículo.

1.2 A busca por uma transformação no Ensino Jurídico

A grande transformação no ensino jurídico seria uma revolução, antes de

tudo, epistemológica, com a substituição dos paradigmas axiológicos do

normativismo positivista e a superação da metodologia de ensino centrada na

investigação lógico-formal do Direito positivo. Mas essa revolução não se faz

simplesmente por intermédio da mudança na grade curricular, muito menos no

espaço do ensino privado. Segundo Daniel Pereira Militão da Silva (2009):

A mentalidade predominante ao longo da maior parte do tempo, no

âmbito do ensino jurídico, bem como os conteúdos oferecidos para a

formação do jurista brasileiro, acabou por refletir um ideário calcado

no individualismo e na resolução de conflitos com contornos apenas

individuais, dispensando-se pouca atenção ao caráter coletivo das

demandas (SILVA, 2009: 109).

As possibilidades de mudança repousam no espaço da universidade com

consequências político-sociais, assumindo seu papel estratégico no

desenvolvimento nacional, com a implementação de um ensino jurídico de qualidade

e comprometido com a construção de uma sociedade efetivamente justa, solidária e

democrática. Segundo o professor Marco Antonio Rodrigues Dias Sobrinho (2003):

Em realidade o que debateram foi a decisão que havia sido tomada

pelos governos de diversos países oito anos antes, em abril de 1994,

poucos meses antes da criação da OMC (janeiro de 1995), aprovando

o Acordo Geral sobre Comércio e Serviços (AGCS) que tem por

objetivo a liberalização do comércio de todo tipo de serviço. O acordo

prevê uma única exceção: estarão fora da área dos serviços

comerciais regulamentados pela OMC aqueles que forem fornecidos

no exercício da autoridade governamental. Tal dispositivo levou vários

analistas a imediatamente concluírem que as universidades públicas

não seriam atingidas por estas regras por se situarem entre os

serviços dependentes da autoridade governamental. Esses analistas

não perceberam, ou não leram, ou fingiram que não compreenderam

que este dispositivo tinha um complemento segundo o qual os

serviços governamentais estão fora da OMC desde que não sejam

fornecidos numa base comercial, nem permitam a competição com

um ou mais provedores de serviços.

É este dispositivo que levou funcionários da OMC, em setembro de

1998, por meio de um documento então considerado restrito (WTO

1998 Council for Trade Services Background Note by the Secretariat -

SCW49, 23/9/98), a defender a tese em realidade um grande sofisma

segundo a qual, desde que permita a existência de provedores

privados na educação, os governos aceitam o princípio de que a

educação, e em particular a educação superior, pode ser tratada

como serviço comercial e, em conseqüência, deve ser regulamentada

no quadro da OMC. Trata-se de uma interpretação abusiva de um

dispositivo talvez propositadamente redigido de forma ambígua.

Ainda que se trate de um bem público, em termos jurídicos, os

governos soberanamente têm o Direito de delegar as funções que lhe

correspondem, a instituições da sociedade civil, tudo dentro de

normas e leis, base de um sistema de concessão, delegação ou

autorização, normalmente submetido a controles rígidos pela

legislação da maioria dos países (DIAS SOBRINHO, 2003: 817).

A Organização Mundial do Comércio (OMC) patrocinou um Acordo Geral para

o Comércio de Serviços em que a educação deixa de ser Direito básico para se

transformar em simples serviço, tratado como mercadoria lucrativa.

A educação passa da esfera política dos Direitos para a esfera do mercado.

Conclui-se daí que há mesmo uma verdadeira “campanha na OMC pela privatização

do ensino em nível mundial”. É evidente que essa tendência privatizante do ensino

em geral, e do ensino superior na universidade, obedece aos interesses da ideologia

neoliberal, o que implica o enfraquecimento (senão o completo desaparecimento) da

universidade pública.

No caso do Brasil, a expansão do ensino privado, em detrimento da rede

pública, teve início mesmo antes da proclamação da República, com a reforma de

1879, que instituiu o chamado “ensino livre”.

Como ressalta Chauí (1999):

A reforma do Estado tem um pressuposto ideológico básico: o

mercado é portanto de racionalidade sócio-política e agente principal

do bem estar da república. Esse pressuposto leva a colocar Direitos

sociais (como a saúde, a educação e a cultura) no setor de serviços

definidos pelo mercado. Dessa maneira, a Reforma encolhe o espaço

público democrático de Direitos e amplia o espaço privado não só ali

onde seria previsível – nas atividades ligadas à produção econômica-,

mas também onde não é admissível – no campo dos Direitos sociais

conquistados (CHAUÍ, 1999: 3).

Como resultado dessa política, o ensino superior privado teve facilitado o seu

crescimento a um ritmo acelerado, ao mesmo tempo em que se reduziram

drasticamente os recursos para a expansão e manutenção das instituições de

ensino superior públicas (AMARAL, 2003).

A intensa privatização do sistema universitário e a sua inevitável

mercantilização situam-se dentro dos marcos do neoliberalismo, tão bem definidos

pelo chamado Consenso de Washington, que propõe um programa de ajustes para

os países em desenvolvimento, especialmente os da América Latina, com a

implementação de uma forte disciplina fiscal, reforma tributária, liberalização do setor

financeiro e comercial, câmbio competitivo, desregulamentação da economia e, por

fim, privatização do setor público.

Esse projeto neoliberal propõe uma espécie de “ênfase economicista na

educação”, uma vez que esta deve servir apenas ao desempenho do mercado e

potencializar o crescimento econômico, baseando-se numa lógica de destruição dos

Direitos, no caso o Direito à educação, e imposição de uma lógica essencialmente

mercantilista.

Essa universidade, com todos esses compromissos sociais, científicos e

políticos, com ensino de qualidade e gratuito, acessível a todos os brasileiros,

voltada para os projetos nacionais e para as necessidades legítimas da população, é

o que se pode chamar de universidade verdadeiramente republicana.

Nas universidades, nesse contexto, não tem conseguido contribuir para essa

articulação. Isso talvez seja a expressão mais enfática de sua crise, obrigando-a a

refletir sobre a sua própria efetividade social e a buscar respostas para as questões

básicas relacionadas à sua identidade e ao papel social que deseja desempenhar.

Há um evidente descompasso entre a universidade e a realidade social

brasileira. De um lado, porque a universidade não tem assumido seu papel de

agente estratégico do desenvolvimento nacional; de outro, porque também não tem

contribuído para a crítica acerca dos modelos de desenvolvimento até hoje

implementados de forma autoritária no País.

Se a expansão do ensino superior se verifica apenas no setor privado e se a

capacidade de financiamento dos próprios estudos é cada vez mais escassa por

parte da população brasileira, haja vista os percentuais de vagas ociosas na

universidade privada, será lícito concluir que esse nível de exclusão da população

em idade universitária continuará se aprofundando, consolidando assim o sistema

antidemocrático de acesso ao ensino superior no País.

Qual, então, a influência que esse modelo de universidade, voltada apenas

para os apelos do mercado e para a formação, sem conteúdo crítico-humanístico,

poderia ter na formação jurídico-cultural dos bacharéis em Direito e, por

consequência, também na sua atuação, considerando-se ainda a influência de uma

ideologia jurídica liberal individualista?

A ação da indústria cultural se faz sentir também no campo do Direito com

implicações tanto na produção do saber quanto na formação cultural do bacharel em

Direito. Há ainda outro aspecto dessa indústria cultural que se infiltrou no campo do

ensino jurídico: os inúmeros eventos culturais e supostamente científicos realizados

na área do Direito, muitas vezes até mesmo por intermédio de empresas

especializadas na promoção de eventos de qualquer natureza, inclusive recreativa e

empresarial. O sucesso desses eventos jurídicos, que se proliferaram de forma

sintomática, é geralmente avaliado pelo aspecto quantitativo de público e,

consequentemente, pelo potencial de lucro ou de retorno financeiro que possam

representar.

Acrescente-se que a seleção para as carreiras jurídicas (advocacia,

promotoria, magistratura, procuradorias, polícia, dentre outras), realizada com base

estritamente no conhecimento dogmático da legislação em vigor e da prática

forense, propiciou o surgimento e a proliferação de “cursos preparatórios”,

destinados ao treinamento dos candidatos àquelas carreiras em que a “preparação”,

mais uma vez orientada pelo lucro e pelas exigências do mercado, realiza-se apenas

por meio de uma intensa bateria de informações acríticas sobre a legislação vigente,

como se o candidato fosse um receptáculo de leis e de decisões jurisprudenciais,

acirrando de modo perverso os seus desvios formalistas.

O Direito tem enfrentado, tanto no plano histórico quanto no epistemológico, o

fenômeno da emergência dos chamados “novos Direitos” ou “Direitos de nova

geração”, exigindo por parte dos operadores da ciência jurídica ampla reflexão

acerca da natureza de tais Direitos, de suas perspectivas claramente publicísticas e

interdisciplinares, bem como de todo o antigo arsenal de conceitos e institutos por

meio dos quais o jurista vinha compreendendo até aqui o fenômeno jurídico.

Isso significa que o futuro do Direito parece projetar-se na direção de uma

dimensão pública e transindividual. A emergência em profusão dos Direitos difusos,

coletivos e sociais, no final do século XX e início do século XXI, é a prova mais

evidente de que o Direito, que no seu nascedouro e nas suas raízes romanísticas

surgiu com caráter exclusivamente privado, caminha hoje a passos largos para a sua

decidida publicização.

Até mesmo o Direito privado vem estabelecendo cada vez mais intensa

interdisciplinaridade com os diversos ramos do Direito público. Haja vista, por

exemplo, que já não se concebe mais o Direito de propriedade e as relações

decorrentes do contrato, tradicionalmente privados, sem a inafastável função social

de ambos. Daí falar-se numa espécie de “constitucionalização” do Direito civil.

Portanto, a formação do jurista, para estabelecer uma adequada sintonia com

os novos rumos do Direito, vai exigir um ethos cultural claramente interdisciplinar, a

partir de certa ênfase no ensino e na prática dos Direitos de nova geração, com o

estudo também de todas as dimensões sociais, políticas, econômicas e culturais que

esses Direitos encerram naturalmente.

(...) os mecanismos de sistemas racionais de poder, estruturante

imposto pela modernidade, e têm como fundamento a iniqüidade e a

adaptação cultural de indivíduos à ordem econômica verdadeira

indústria do saber e à tendência não menos ambígua da (des)

escolarização (CASALI, 1997A: 21).

No século XXI, quando os chamados conflitos de massa, em torno, por

exemplo, de questões agrárias, ambientais, urbanísticas, de cidadania e do

consumidor, estão a exigir soluções adequadas e consequentes, impõe-se à cultura

jurídica a necessidade de proporcionar uma formação interdisciplinar e humanística

aos bacharéis em Direito, por intermédio de uma ciência verdadeiramente capaz de

compreender os novos rumos da realidade, compreendendo também a necessidade

de construir uma sociedade assentada em valores humanos autênticos.

Assim, a formação do profissional do Direito, atualmente, deve levar em conta

a necessidade de compreender adequadamente a emergência dos chamados novos

Direitos, bem como a necessidade de compreender o contexto histórico em que

esses Direitos vão surgindo. A compreensão dessa realidade é necessariamente um

trabalho interdisciplinar, que supõe a análise de fenômenos tais como o problema da

globalização, da cidadania, dos Direitos humanos, do acesso à justiça, do meio

ambiente, da questão agrária, do princípio da legalidade, das relações de trabalho,

da dignidade humana, da bioética, do urbanismo, da democracia, dentre outros.

O eixo temático da nova cultura jurídica deve mesmo direcionar-se para o

ensino do Direito nas suas dimensões transindividuais, sempre com o propósito de

investigar o fenômeno jurídico não apenas como técnica supostamente neutra de

decisão, mas, sobretudo, como instrumento que estabelece íntima interlocução com

a ética, na perspectiva emancipatória de um Direito comprometido com as questões

fundamentais da política.

Essas abordagens requerem uma metodologia transdisciplinar de estilo

dialético, capaz de proporcionar a apreensão do fenômeno jurídico na sua dinâmica

histórica, como autêntico “vir-a-ser” dentro do processo histórico. Portanto, urge uma

metodologia capaz de compreender o Direito dentro de uma totalidade histórica, com

suas contradições, visando à superação delas e à construção de realidades jurídicas

eticamente sustentáveis.

Uma vez fracassada a promessa emancipatória do Direito na modernidade,

com a predominância do seu aspecto meramente regulador, impõe-se cada vez mais

a necessidade de repensar a metodologia jurídica e o próprio Direito, entendido

agora como instrumento da promoção e da emancipação humanas, e não

propriamente como instrumento de controle, repressão e manutenção do status quo

vigente.

1.3 O futuro do Ensino Jurídico e a mudança social

O futuro do Direito parece residir no seu caráter crescentemente público,

transindividual, bem como numa pedagogia de ensino jurídico que seja

interdisciplinar e dialética. O futuro do jurista está na capacidade que tiver para

exercer tecnicamente a profissão e, ao mesmo tempo, exercitar a cidadania pelo

compromisso de interpretar e aplicar o Direito sem desvinculá-lo de suas finalidades

ético-políticas. Segundo Casali (1997): “É preciso desconstruir todo esse moderno

jeito do sistema educativo e corrigir sua tendência patológica de colocar-se a serviço

de interesses puramente econômicos; socialmente excludentes (CASALI, 1997A:

21).

É necessário que o Direito, a sua ciência e os seus operadores estejam

preparados para o enfrentamento de uma realidade que põe não apenas os desafios

próprios das profissões jurídicas no plano técnico profissional, mas também os

desafios de efetivação dos valores da democracia e da justiça social, indispensáveis

à construção de um autêntico Estado Democrático de Direito e de uma sociedade

sustentada em bases minimamente éticas.

Os Direitos difusos e sociais, como expressão de reivindicações populares,

alavancados por organismos da sociedade civil, tais como sindicatos, associações

de bairros, associações culturais e estudantis, ONGs e até partidos políticos,

atuando articuladamente com os profissionais do Direito, conferiram a estes certo

papel político, muitas vezes com funções de defesa e de representação da

sociedade democrática.

Ao abordar a problemática dos movimentos sociais e o seu poder, temos que

um novo espectro ameaça o mundo do capitalismo avançado, já em crise. E todos

esses movimentos têm reconhecido no Direito e no jurista verdadeiros aliados na

luta pela democracia. É justamente a partir dessa aliança que já se prevê certo

comprometimento ético do jurista com a construção de uma realidade política, social

e econômica moralmente sustentável, capaz de permitir também a plena realização

de todas as dimensões éticas do Direito.

Os juristas, instigados por uma legislação de novo perfil e por novas

demandas da sociedade, poderão protagonizar algumas mudanças sociais, por meio

do Direito, fazendo deste não apenas um instrumento repressivo, mas, sobretudo,

transformador de relações sociais superadas e incompatíveis com a realidade atual.

Para Gaudêcio Frigotto (1997: 147), se o objetivo for a melhoria da qualidade

do ensino brasileiro, precisa-se acabar com a subserviência das diretrizes e da

política educacional aos interesses do Banco Mundial, que reduz o problema da

aprendizagem exclusivamente à condensação de modernos conhecimentos

tecnológicos, como tele-educação, parabólicas, multimídia e outros. Sem dúvida, tais

meios são importantíssimos enquanto mecanismos de auxílio aos sistemas clássicos

de escolas, com professores qualificados, bem remunerados e com condições

adequadas para estabelecer a ponte entre os sujeitos e o conhecimento científico,

no intuito de socializá-lo e ampliá-lo.

Na efetivação dessa realidade, será necessário romper com esse sistema

econômico, político, ideológico e social de desigualdades e injustiça que vem

perpetuando-se, romper com uma cultura profundamente excludente, escravocrata e

elitista, para efetivar-se um sistema político, ético, efetivamente democrático onde

sejam assegurados não só os Direitos civis, mas principalmente os Direitos sociais.

Não se pode construir uma escola democrática e um ambiente de aprendizagem de

qualidade, se a sociedade na qual estão inseridos não possuir as mesmas

condições objetivas.

A mudança social é um dos fenômenos que a sociologia tem abordado pelos

mais diferentes aspectos. A sociologia moderna, com todos os seus atributos de

cientificidade, admite que a ideia de mudança é mesmo inerente aos sistemas

sociais e que as suas causas podem ser endógenas, exógenas e até mesmo mistas.

Além disso, os sociólogos vêm catalogando os mais diferentes tipos de mudança,

como a mudança evolutiva, a cíclica, a linear, a contínua ou descontínua, entre

outras.

Há um consenso no sentido de que a mudança social é um fenômeno

complexo. A ideia de mudança social encerra em si as possibilidades de

transformação das relações entre os homens, nos seus aspectos políticos,

econômicos, culturais, morais e até mesmo afetivos, em busca de novas formas de

socialização que representem verdadeira ruptura com as formas vigentes, mudando-

lhes a natureza.

A noção de mudança social sempre colocará também a ideia de revolução

social, que supõe não só uma transformação no modo de produção econômica e,

consequentemente, no sistema político, mas também o conceito de reforma, em que

as relações sociais assumem padrões diferentes dos tradicionais, porém sem a

radical transformação dos sistemas políticos e econômicos.

Vale dizer, trata-se de uma hermenêutica comprometida com a inclusão

social, em que o intérprete/aplicador, diante da vagueza, ambiguidade e

contradições do sistema jurídico (as chamadas “brechas” da lei), opta sempre pelo

sentido da lei que mais atende aos fins sociais, ao bem comum (art. 5° da Lei de

Introdução ao Código Civil) e aos legítimos interesses da maioria. Trata-se, na

verdade, de explorar o caráter polissêmico dos vocábulos que compõem o texto

legal, com a finalidade de se obter a decisão mais adequada a uma aplicação

democrática do Direito. É exatamente sob esse aspecto que Boaventura de Souza

Santos fala, sugestivamente, num “uso não burguês do Direito burguês” (SANTOS,

2002).

Nesse caso, para além de simples instrumento de controle, repressão e

manutenção do status quo, o Direito poderia funcionar como mecanismo de direção

e promoção social, impulsionando as mudanças que poderiam significar, no limite,

um conjunto de medidas contrárias à lógica da ordem vigente, de verdadeiro

confronto com os valores, ou com os padrões de relações sociais típicas de uma

sociedade capitalista, como é o caso, por exemplo, do uso do Direito para a inclusão

social, para garantir a autonomia dos trabalhadores, para a distribuição de renda e

de Direitos básicos.

Não é inteiramente estranha aos juristas a ideia de que o Direito possa vir a

ter uma função transformadora, de mudança social, sobretudo naquelas sociedades

cujos padrões de socialização já revelam sinais de esgotamento, quer pelo grau

elevadíssimo de exclusão, miséria e pobreza, quer pelos desníveis estabelecidos

entre os estratos sociais incluídos no processo de participação política e econômica,

numa evidente demonstração de que tais padrões já atingiram patamares extremos

de injustiça, incompatíveis com a própria ideia de Direito. É o que efetivamente

acontece nas sociedades em desenvolvimento, como as sociedades dos países

periféricos, em que o grau de injustiça social desvela todos os aspectos de crise do

Direito.

Uma democracia efetiva, que signifique a realização concreta do ideal de

igualdade, não pode permanecer isonômica apenas no plano formal de suas

instituições jurídico-políticas. É necessário que o princípio democrático, expresso

formalmente pelo aparato institucional, tenha plena correspondência na base

material da sociedade. Ou seja, as estruturas jurídicas precisam ter operatividade

suficiente para conduzir a sociedade a níveis reais de igualdade social, econômica e

cultural. Caso contrário, as estruturas formais podem perder legitimidade e acabam

até mesmo se descaracterizando como ideal democrático.

Nos países emergentes, como é o caso do Brasil e de toda a América Latina,

o desafio é conciliar os níveis de liberdade política e jurídica já conquistados no

plano formal, após as ditaduras militares, com níveis correspondentes de igualdade

socioeconômica no plano substancial. Por isso, o Direito, as instituições jurídicas e

os aplicadores de ambos, incumbidos da defesa do regime democrático concreto e

efetivo, não apenas formal e abstrato, somente poderão cumprir sua missão

constitucional se puderem aprofundar, simultaneamente, a defesa da legalidade, a

participação popular e a igualdade socioeconômica no âmbito da sociedade civil.

Com efeito, a Constituição brasileira de 1988, ao refundar a República do

Brasil, fê-lo a partir dos ideais do Estado Democrático de Direito, baseado na

soberania, na cidadania, na dignidade da pessoa humana e no valor social do

trabalho com livre iniciativa, estabelecendo, ainda, uma forma de democracia

participante, em que o poder é exercido pelo povo por meio de seus representantes

ou diretamente por meio de canais próprios (art. 1.°, § único, BRASIL,1988). Além

disso, a Carta Constitucional instituiu entre os objetivos da República a construção

de uma sociedade livre, justa e solidária; o desenvolvimento nacional; a erradicação

da pobreza e da marginalização, bem como a erradicação das desigualdades sociais

e regionais; a promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo,

cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação (art. 30, BRASIL, 1988).

Assim, ao instituir tais objetivos, a Carta Magna brasileira traçou também os

paradigmas de atuação das instituições jurídicas, para defender o regime

democrático. Com isso, definiu para o Direito e seus aplicadores os mesmos

princípios de defesa da legalidade, da justiça social e da participação política,

indispensáveis à construção de uma sociedade efetivamente democrática e de um

autêntico Estado Democrático de Direito.

As expectativas de mudança, tanto no Direito quanto no perfil do jurista e

também nas relações sociais, suscitadas pela nova ordem constitucional e por uma

legalidade de acentuada dimensão política, são semelhantes às expectativas que

outras determinações históricas também geraram em relação ao Direito e aos

bacharéis, como, por exemplo, a independência do Brasil, a proclamação da

República, a revolução capitalista de 30, o desenvolvimentismo de 50, o regime

burocrático-militar de 64, que, na verdade, acabaram por efetivar importantes

mudanças sociais no País, acompanhadas de notória reconfiguração do Direito e

das profissões jurídicas.

A prática pedagógica encontra-se centrada exclusivamente no método lógico-

formal, que proporciona ao bacharel em Direito um conhecimento meramente

descritivo, e não especulativo ou crítico-reflexivo, da ordem jurídica. Ora, a

apreensão do fenômeno jurídico segundo um método lógico-formal e a prática legal

transmitida por essa didática gravitam apenas em torno do problema da

decidibilidade e concebem o Direito, ou a dogmática jurídica, como mero instrumento

de controle e organização, bloqueando, por conseguinte, qualquer concepção do

Direito e da dogmática jurídica como instrumentos de promoção ou de mudança

social.

De modo que, uma vez reduzido o saber jurídico à técnica de interpretar

normas (hermenêutica) e de eliminar conflitos (decisões), para garantir a

funcionalidade da dogmática jurídica, qualquer tendência de enxergar no Direito um

instrumento de mudança, ou mesmo um parâmetro de justiça social, será tida como

verdadeira disfunção da dogmática, que, dessa forma, ficaria ameaçada nos seus

objetivos de controle e manutenção do equilíbrio nas relações sociais.

Essas questões, somadas à massificação do ensino jurídico e ao modelo

didático-pedagógico autoritário e unidirecional adotado pelo ensino brasileiro, e em

praticamente todo o mundo do Direito ocidental, conduzem a uma formação do

jurista semelhante àquela que Herbert Marcuse (1964) teria chamado de formação

unidimensional, quando analisou o pensamento e a cultura do homem moderno,

incapaz de negar o positivo e de criticar as estruturas da sociedade. Somente uma

abordagem crítica da realidade poderia proporcionar o reconhecimento dos

contornos dessa crise. E é justamente essa abordagem crítica que permitiu

visualizar o fato de todo evidente – ocultado pelo pensamento jurídico liberal – de

que o Direito é uma instância ideológica, na medida em que o sistema normativo,

bem como sua interpretação e aplicação, surgem condicionados pelos interesses

classísticos predominantes dentro do sistema socioeconômico e político vigente.

A neutralidade política sempre foi sustentada com especial ênfase porque a

função tradicional dos operadores do Direito, via de regra, consistia na de fiscais da

lei, ou custos legis, necessariamente imparciais, fortemente apegados aos

parâmetros de legalidade objetivados na norma jurídica. A esse operador do Direito,

fiscal da lei por definição, não seria permitido nenhum tipo de questionamento sobre

a legitimidade do poder normativo, representado pelo Estado liberal, ainda que nas

estruturas desse Estado, sem falar no seu uso patrimonialista, predominassem os

interesses socioeconômicos das classes hegemônicas que detêm a direção material

e cultural da sociedade.

Estudar o ensino, seja do Direito, seja de qualquer área do saber, exige,

primeiramente, a compreensão de que ensinar deve ser uma via de mão dupla; uma

necessária interação entre docentes e discentes, visando à construção do

conhecimento, do olhar crítico e investigativo da sociedade e, prioritariamente, das

bases de uma cidadania ativa. Ou, ainda que não se atinjam todos esses objetivos,

o ensino deve ser, no mínimo, uma experiência mútua de aprendizado, valorização

do outro e de comunicação.

Escolhida essa concepção de ensino como meta – como ele deve ser –, cabe,

em seguida, evidenciar o ensino do Direito como ele hoje está, em termos de um

diagnóstico do tempo presente, para identificar o que, nesse estado atual, está

impedindo-o de se orientar em relação à sua meta e o que se pode fazer para liberar

essa orientação.

Se fosse possível resumir os 183 anos de ensino jurídico no Brasil em uma só

palavra, esta seria unilateralidade. Algumas imagens podem ressaltar a marca dessa

orientação: a transferência unilateral de informações e de concepções de mundo (a

qual Paulo Freire sintetizou no chamado ensino bancário), a desigualdade da

relação instituição-aluno, a composição escolástica de sala de aula, o centramento

na figura do professor, a aceitação passiva do argumento de autoridade, a

memorização de textos normativos e a mimetização de comentários de antigos

jurisconsultos (BITTAR, 2006: 377).

Tem-se, em suma, o discurso da palavra oca, ao qual se referia o educador

Paulo Freire (2000), graduado em Direito, quando ensinava:

Cada vez mais nos convencemos, aliás, de se encontrarem na nossa

inexperiência democrática as raízes deste nosso gosto da palavra

oca. Do torneio do verbo. Da ênfase nos discursos. É que toda esta

manifestação oratória, quase sempre também sem profundidade,

revela, antes de tudo, uma atitude mental. Revela ausência de

permeabilidade característica da consciência crítica. E é

precisamente a criticidade a nota fundamental da mentalidade

democrática (FREIRE, 2000: 103).

O quadro é potencializado pela postura docente de representante do poder,

por uma formação distante da compreensão de certa perversidade por trás de uma

“posição doutrinária” e por um perfil curricular que se estabelece em conteúdos

estanques. Abre caminho para as peripécias do caráter linguístico do Direito, cujo

desvelar ainda não se anunciou na maior parte das escolas jurídicas brasileiras e

cujo debate nos faz passar para o próximo ponto. Na mesma direção, completa

Ferraz Junior (1973):

(A doutrina jurídica) costuma ver a norma como um imperativo

acabado e dado antes do caso concreto ao qual ela se aplica. Daí a

tendência em confundir o texto da norma com a própria norma ou,

pelo menos, a tendência em admitir que a palavra da norma exprime

basicamente, de modo suficiente e adequado, a sua validez (FERRAZ

JUNIOR, 1973: 105).

Ao personificar esse discurso, num contexto de acriticidade discente e

desestímulo às investigações no campo da teoria geral do Direito, incluindo a

necessária atenção ao caráter interdisciplinar da referida ciência, o docente, na sala

de aula, contribui para a sedimentação desse conjunto de valores que expressam

opções ideológicas no âmbito dos estudantes. Alimenta, com isso, toda uma cultura,

que se eterniza e, do primeiro ao décimo semestre, vai moldando a personalidade do

bacharel.

Na prática, porém, a objetificação de pessoas em coisas e a compreensão

isolada dos fenômenos sociais ainda são correntes no ensino jurídico. Esse é um

primeiro passo necessário. Ao afirmar a importância de um ensino do Direito

dialógico, é impossível se esquecer do papel e da função social do bacharel em

Direito, que deve ser sistematicamente reiterado e cunhado nas salas de aula.

Um ponto de partida passa pela revisão do perfil de docente que se tem, e

que é diretamente responsável pelo perfil do estudante de Direito. Trata-se de uma

decisão institucional e política, que influencia no perfil do próprio curso e do

ingressante que se quer. Ainda que se argumente que pesquisa, produção e

titulação sejam perfumarias numa área em que predomina a exigência do

conhecimento técnico dirigido ao mercado, o caminho está aberto, e não o seguir é

permanecer na contramão da evolução do pensamento crítico do Direito.

Juliana Ferrari Oliveira (2010) traz à tona a trajetória de formação dos

professores do Ensino Superior. A legislação atual, por força do art. 66, da Lei

Federal nº. 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), prevê

que os professores do magistério superior no Brasil terão sua formação na pós-

graduação, “prioritariamente em programas de mestrado e doutorado” (BRASIL,

1996). Entretanto, apesar de a legislação prever que o professor que busca a pós-

graduação está apto a lecionar no ensino superior, a norma não orienta como será

feita a formação docente. “No que tange à legislação, esta não é precisa quanto à

formação pedagógica de mestres e doutores; as universidades fazem o que julgarem

melhor” (VAZ DE MELLO, 2002: 13).

Deve haver a consolidação e, sobretudo, o cumprimento de projetos

pedagógicos que foquem na formação interdisciplinar, plural e crítica e equilibrem a

exigência de um aprofundamento acadêmico, por meio da pesquisa científica, com o

conhecimento técnico necessário a quem se decidir pelo caminho de ser um

operário do Direito, cuja importância não se pode afastar. Porém, mesmo esse

operário não pode ter à sua disposição somente um saber acrítico, dogmático,

positivista, centrado no conhecimento gramatical da norma e na hermenêutica que

remete ao paradigma da filosofia da consciência; deve ser capaz de compreender a

norma criticamente

e manejá-la a partir de fundamentos éticos árdua e

filosoficamente trabalhados.

A exigência de uma cultura dialógica do ensino do Direito passa pela crítica de que “em Faculdades de Direito,

acadêmicos são treinados para o uso estratégico da linguagem (...) como mecanismo de sedução, indução a erro,

manipulação, constrangimento pela força do argumento ou pela capacidade de influenciação”( BITTAR, 2001:

35).

A primeira implicação que se verifica é a manutenção do estado de

consciência que impede o crescimento do número de programas de pós-graduação

stricto sensu em Direito. Dentre o universo dos mais de dois mil cursos de Direito

aprovados no País, somente sessenta e sete deles mantêm programas de pós-

graduação stricto sensu, ou seja, menos de 3% do total de cursos existentes, o que

denota não apenas a falta de estrutura para oferecê-los como também a falta de

interesse nessa estruturação.

Contudo, a responsabilidade não pode ser atribuída simplesmente à opção

profissional individual, que, qual seja, também se enriquece com os estudos dirigidos

e sistemáticos da pós-graduação, mas também, e principalmente, à faculdade, que

não consegue mostrar aos alunos a relevância da pesquisa acadêmica de boa

qualidade e como ela pode ser útil até mesmo no exercício da profissão. É muito

comum que um aluno que passou cinco anos frequentando diariamente a faculdade

e, portanto, o ambiente acadêmico, se forme sem ter noção do que seja pesquisa.

Ou então que saia da faculdade achando que pesquisa se resume a procurar

jurisprudência para fundamentar pareceres e petições.

No que tange à questão do acesso à pós-graduação, nas faculdades que

mantêm programas de mestrado e doutorado, muitas vezes, este é o caminho

natural do aluno que termina a graduação. No entanto, não têm a mesma sorte

aqueles que estudaram em faculdades que não possuem um programa de pós-

graduação na modalidade stricto sensu. Visto que se a faculdade não possui, já na

graduação, tradição em pesquisa, é impossível cogitar a pesquisa em âmbito de

pós-graduação. E, nesse último caso, inclusive o acesso à informação necessária

para que o estudante saiba o que significa a “pós-graduação” e até mesmo para que

possa participar dos processos seletivos existentes é muito difícil.

Além disso, a não realização de pesquisa na modalidade de iniciação cien-

tífica durante a graduação pode ser um fator que impeça ou dificulte o acesso à pós-

graduação, especialmente se existir a pretensão de financiamento da pesquisa por

agências de fomento, que preferem sempre os alunos já acostumados a manusear o

ferramental metodológico que a pesquisa séria exige.

Para transformar esse cenário, é fundamental uma ruptura que resulte na

transformação de consciência por parte não apenas do corpo administrativo das

faculdades, mas da integralidade do corpo docente. O exclusivismo da sala de aula,

visão que impera em muitas faculdades e se coaduna com o positivismo jurídico que

ainda prevalece no exercício da atividade jurídica e, consequentemente, no modo

como se ensina esse Direito, faz com que qualquer atividade realizada além dos

limites da sala de aula seja vista com descrédito.

Essa mentalidade equivocada, ou então aquela que “forma profissionais para

o mercado de trabalho” – e implica, por exemplo, a criação de “mestrados

profissionais” e a predominância das especializações em vez de programas de pós-

graduação stricto sensu – impede que a pesquisa em Direito se consolide no Brasil.

Para mudar esse quadro, é preciso que se ofereça, desde a graduação,

oportunidade de pesquisa a todos os interessados, permitindo-se a descoberta e o

desenvolvimento de talentos como pesquisadores e professores.

É fundamental que todos aqueles que se formem em Direito estejam cientes

de seu papel social, e a habilidade em pesquisa traz contribuições inestimáveis

nesse sentido. Assim, não se pretende que todos os graduados em Direito saiam da

faculdade pesquisadores, pessoas comprometidas com o universo acadêmico, mas,

ao menos, comprometidas com a função social da atividade profissional que

escolheram e conscientes do quanto a pesquisa pode auxiliá-los.

A prática tem papel fundamental na formação do estudante de Direito.

Adquire-se um aprendizado complementar, possibilitando ao aluno muito mais do

que praticar o que lhe foi passado na faculdade. Para se alcançar uma sociedade

mais justa, teoria e prática devem estar articuladas, ainda mais no campo jurídico,

diretamente relacionado com o aspecto social e, portanto, com a efetivação das suas

formulações. João Mendes de Almeida Júnior (1972) escreve:

Teoria é o conjunto de princípios, de regras, de leis científicas, de

conceitos, que descrevem e explicam um certo conjunto de fatos, que

fundamentam uma atividade, uma arte, e que lhe determinam a

prática. (...) prática diz respeito à ação, à aplicação de regras ou

princípios de uma ciência ou de uma arte. Praticar é realizar, aplicar

regras teóricas, exercitar. Os significados das palavras teoria e prática

demonstram que uma não sobrevive sem a outra (ALMEIDA JÚNIOR,

1972: 174).

Acreditamos que as diretrizes da Resolução 9 de 2004 (BRASIL, 2004)

buscam conferir o acesso à justiça a todos os cidadãos, por meio de uma prática que

possibilita a construção do ensino jurídico voltado as demandas sociais e por isso,

numa perspectiva não apenas técnica, mas humanista e solidária. O aspecto mais

relevante da atividade de estágio é o contato do estudante de Direito com a

sociedade e seus anseios, com os profissionais e com questões como ética

profissional e construção de cidadania.

Para João Mendes de Almeida Júnior (1972):

(...) a grande maioria [dos alunos que ingressam num curso de

graduação] é absolutamente despreparada, desmotivada e

desprovida de conhecimento, mesmo aqueles mais básicos.

Trabalhar a teoria com alunos desse nível é extremamente difícil.

Articulá-la com a prática não é tarefa penosa, é muito mais que isso.

Trata-se, na verdade, de missão desanimadora (ALMEIDA JÚNIOR,

1972: 175).

Em algumas faculdades, o estudante nem precisa buscar a experiência

profissional no mercado de trabalho. Não precisa aprender como procurar emprego,

como falar com as pessoas, como fazer pesquisa, peças de Direito, atendimento ao

público. O que algumas faculdades exigem é o cumprimento do crédito da disciplina

“estágio supervisionado” mediante confecção de peças jurídicas a serem entregues

para um professor que, na maioria das vezes, já indicou a posição que quer que

seus alunos adotem diante do problema proposto e corrigirá o conteúdo jurídico do

trabalho, limitando-se a isso.

Devemos regulamentar também a formação fora dos muros da universidade,

onde profissionais que atuam no mercado de trabalho recebem estudantes como

estagiários. Parece que o estágio não tem cumprido seu papel, tendo em vista que

estudantes têm sido cada vez mais contratados para desempenhar serviços

burocráticos que nem exigem conhecimentos técnicos da área jurídica. Afinal, a

aprendizagem também ocorre em outros espaços que não a universidade.

O estudante deixa de ter um contato com a prática, para que lhe seja

conferida a oportunidade de errar. O Direito trabalha com seres humanos, e qualquer

erro do profissional pode ter grandes implicações na vida de alguém. Assim, é

preciso que o futuro advogado, juiz, desembargador, promotor entre outros adquira,

ainda na graduação, valores éticos/morais e noções básicas de prática profissional,

que lhe permitam exercer corretamente a profissão que escolheu. A consciência

desse papel deve estar na rotina do profissional do Direito e não é só na sala de

aula que se aprende isso.

(...) as ciências jurídicas, em seu grande número, são ciências

aplicadas, que visam menos à especulação e mais à decisão social, à

produção de determinado efeito imediato nas cadeias de relações

sociais. Dessa forma, fazer da prática engajada do Direito um item do

preparo do profissional do Direito é algo de grande importância, em

face dos desafios que a prática antepõe ao operador do Direito.

(...) A simulação de atividades e visita a órgãos judiciários, prática de

atos jurídicos e rotinas processuais, a orientação de profissionais da

área, o aprendizado da deontologia jurídica, o acesso a documentos

e processos são alguns itens importantes de desempenho desse

setor, que, no entanto, não pode reduzir-se a mero setor protocolar

das burocracias jurídicas, mas integrar-se ao projeto pedagógico do

curso e de ensino crítico do Direito (BITTAR, 2006: 147)

As metodologias para instaurar esse novo modelo terão de ser objeto de outra

reflexão, mas alguns de seus frutos já podem ser previstos: profissionais

esclarecidos e dotados de instrumental crítico que os capacite a escolher

conscientemente – e com certeza de forma mais livre do que antes – entre serem

humanos ou autômatos.

A mudança da cultura do ensino do Direito, portanto, passa pela

compreensão de que o sentido dado pelo sistema não é o mais benéfico para o perfil

do ensino que se quer. As instituições de ensino superior devem se pautar por uma

lógica de inclusão, e isso envolve um esforço social, resultando numa nova interação

professor-aluno, num ensino que não sobreviva sem pesquisa, um estágio

profissional que não faça sentido sem que de alguma forma repercuta em

possibilidades de transformação social e de um profissional que seja resultado direto

disso.

Capítulo 2: Contexto histórico: A herança portuguesa no ensino jurídico no

Brasil

Todavia, a adesão à Europa, a política de mercado, a livre circulação

de pessoas, capitais e mercadoria, exige que as competências sejam

bem definidas não já para as necessidades e condicionamentos

daquela década (1974), mas para um território e uma população que

vai do Atlântico ao Urais (PIRES, 2007 Apud MORREIRA, Adriano).

O capítulo expõe elementos que orientam a respeito do legado português no

ensino jurídico, estudando desde a origem bolonhesa até os dias atuais.

2.1 As influências das primeiras universidades no mundo

O ensino formal do Direito no Brasil atualmente é feito predominantemente no

âmbito das faculdades, instituições autorizadas a ministrar o ensino superior e a

habilitar os indivíduos para o exercício de profissões jurídicas, para as quais se exige

o diploma de curso superior oficial ou reconhecido. Por essa razão será

indispensável um exame prévio acerca da origem, da natureza, das condições e dos

objetivos desses espaços universitários, onde o ensino jurídico foi elaborado e

transmitido aos bacharéis em Direito, do passado aos dias de hoje.

Segundo Terezinha Oliveira (2002), a universidade como instituição surgiu na

Europa da baixa Idade Média, mais precisamente entre os séculos XII e XIII, de

forma mais ou menos concomitante, na Itália, França e Inglaterra, com as

universidades de Bolonha, Paris e Oxford, respectivamente.

Conforme Terezinha Oliveira (2002), a partir da Idade Moderna, e no

Ocidente, a universidade foi se definindo em torno de certos objetivos que, por sua

vez, definiram também seus vários modelos. Podemos abordar o modelo francês,

alemão, inglês, norte-americano, latino-americano, em que a universidade foi

assumindo perfis e papéis diferentes, de acordo com a realidade e as exigências

sociais e políticas de cada país em determinado momento.

Segundo Maria Laura Bettencourt Pires (2007) o modelo francês caracterizou-

se por encarar a universidade como produto da revolução industrial, vinculando-a

aos objetivos de progresso, procurando produzir o conhecimento e a formação dos

profissionais indispensáveis ao desenvolvimento científico e tecnológico exigido pela

nova sociedade burguesa e capitalista. Trata-se de um modelo que se distanciou

inteiramente do perfil aristocrático e medieval que preponderou na universidade até

o advento da revolução burguesa. O modelo francês é conhecido também como o

modelo de federação, porque a universidade na França foi inicialmente idealizada a

partir de faculdades isoladas, com funções profissionalizantes.

O modelo inglês, ao contrário, ainda mantém certos traços aristocráticos da

universidade tradicional, com uma estrutura universitária fortemente hierarquizada,

em que Oxford e Cambridge ocupam o topo da pirâmide, seguidas logo abaixo por

inúmeras subuniversidades e pelos colleges na base dessa hierarquia.

Na Alemanha, a revolução burguesa ocorreu bem depois do que na França e

em outros países europeus. Esse desenvolvimento tardio exigiu da universidade

moderna alemã uma parte do esforço de promover a industrialização do país.

Porém, ao desempenhar o papel de promover o desenvolvimento industrial em

conjunto com o Estado, a universidade na Alemanha tornou-se excessivamente

burocrática, revelando extrema subserviência aos objetivos da burocracia estatal.

A universidade norte-americana formou-se a partir da expansão dos colleges,

que se caracterizaram pelo esforço e pelos objetivos conjuntos na consolidação do

desenvolvimento do país. Esses colleges foram reunidos em dois modelos de

universidade: um mais voltado para a investigação científica, como Harvard, por

exemplo; outro, de nível intermediário, mais preocupado com a sistematização

prática do conhecimento, os chamados junior colleges, dos quais alguns evoluíram

para um ensino muito superior, como é o caso de Massachusetts (MIT).

A universidade latino-americana mantém traços da universidade tradicional e

reflete todos os problemas típicos do subdesenvolvimento, ora atuando como agente

da manutenção do status quo, ora como simples reflexo de uma modernização

proveniente de outros centros. O fato é que as universidades modernas chegam aos

dias atuais trazendo ainda a aura e alguns traços da velha universidade tradicional,

como a ideia básica de comunidade autônoma voltada para o ensino em nível

superior.

Com o advento da modernidade, as comunidades universitárias firmaram-se

como o locus da produção científica e conservaram até hoje essa ideia original de

comunidade de mestres e alunos, investigando e ensinando as disciplinas do

conhecimento de forma autônoma, sempre numa perspectiva de altos estudos, ou

de estudos realmente superiores. Portanto, parece certo afirmar que pelo menos três

traços fundamentais da ideia de universidade permanecem presentes nas

instituições universitárias contemporâneas, ou seja, a noção de comunidade, de

autonomia e de ensino superior.

A prática do ensino superior significa a possibilidade de transmitir o

conhecimento numa perspectiva elevada e profunda, de modo que se possa

conhecer e ensinar os mais diversos aspectos da realidade, em suas manifestações,

causas, efeitos e contingências, proporcionando ao acadêmico um saber sistemático

e global, capaz de produzir generalizações sobre os mais diferentes fenômenos; de

articular esses fenômenos entre si; de fundamentar o conhecimento metodológica e

cientificamente; de criar novas hipóteses sobre o real e, sobretudo, de ter uma

compreensão geral, do ponto de vista histórico, social, político e ético, acerca do

próprio saber produzido na universidade.

Criar um ambiente como esse pode trazer um enorme avanço, mas a demora

em sua criação proporciona um enorme e proposital atraso. Diversos fatos históricos

embasam os argumentos que confirmam a distância temporal entre o surgimento de

universidades na América espanhola e no Brasil. Cunha (1996: 12) apresenta alguns

argumentos em sua obra: o bloqueio de Portugal ao desenvolvimento da colônia,

com o consequente incentivo para que os brasileiros fossem estudar na Corte

portuguesa, e o fato de, no século XVI, já existirem, na Espanha, oito universidades

em funcionamento, enquanto em Portugal havia apenas uma, a de Coimbra (que foi

nossa matriz universitária por um longo período).

Segundo Terezinha Oliveira (2002), a universidade brasileira é uma instituição

nova, se comparada às universidades seculares da Europa, que datam do século

XII, e mesmo a algumas da América Latina, como, por exemplo, a Universidade de

Lima (1551), do México (1553) e de Córdoba (1613). Pode-se dizer que, depois de

algumas tentativas fracassadas, a universidade no Brasil surgiu tardiamente, já na

terceira década do século XX, mais precisamente em 1934, com a criação da

Universidade de São Paulo, muito embora em 1920, com o Decreto 14.343, tenha

sido instituída a Universidade do Rio de Janeiro, reunindo a Escola Politécnica, a

Faculdade de Medicina e a Faculdade de Direito.

Segundo Maria Laura Bettencourt Pires (2007) é o que se convencionou

chamar de universidade napoleônica, por ter sido o modelo proposto por Napoleão

na França do século XIX, em que a universidade deveria funcionar, mesmo no

regime de faculdades isoladas, com o propósito de formar os cientistas e tecnólogos

indispensáveis ao desenvolvimento da sociedade industrial.

A adoção desse modelo napoleônico, pela universidade portuguesa, parece

ter afetado não apenas a universidade brasileira, mas todo o sistema universitário da

América Latina. As universidades latino-americanas são conglomerados de

faculdades e escolas que, idealmente, deveriam abarcar todas as possíveis linhas

da formação profissional, através de correspondente número de unidades escolares

independentes e autossuficientes.

2.2 A origem do ensino jurídico Português

Na universidade de Bolonha, desde o século XIII, o ensino do Direito já era

praticado com todas as honras de um ensino superior. Aliás, o Direito e a Medicina,

a partir daquele século, já se impunham como ensino superior na maioria das

universidades da Europa.

No caso do Direito, ensinava-se o conjunto do Corpus juris civilis, que

acabava de ser redescoberto e cuja compilação, feita pelo imperador Justiniano no

século VI, abrangia todo o Direito Civil praticado pelos romanos. Esse Código, con-

siderado o grande monumento jurídico da Antiguidade clássica, transformou-se no

único objeto de estudo nas escolas de Direito no final da Idade Média, ao lado do

Direito eclesiástico, compilado no Corpus juris canonici.

A autoridade do Direito romano e do Direito canônico sempre acompanhou o

ensino jurídico, por séculos a fio, conferindo-lhe uma aura quase mítica, de ensino

sagrado, vinculado à manutenção da ordem e do poder, com uma dimensão ética

muito enfática e capaz de habilitar o exercício de importantes e belas carreiras.

Tanto assim que jamais se cogitou reduzir o ensino oficial do Direito a uma

dimensão secundária, como curso técnico de segundo grau. O ensino jurídico

sempre desfrutou do status de conhecimento realmente superior e científico, cuja

produção e transmissão deveriam ser feitas em nível universitário.

2.3 O processo de criação do Ensino Jurídico em Portugal (1290)

Os estudos jurídicos remontam, em Portugal, à fundação da Universidade,

durante o reinado de D. Dinis. Não se pode precisar a data exata da sua criação,

mas, com certeza, foi entre 1288 e 1290. É tradicional, embora não isento de

controvérsia, o ponto de vista que reconhece a instituição do Studium Generale na

carta dionisiana de 1.º de março de 1290.

A bula do papa Nicolau IV, que confirmou a criação dos cursos jurídicos, em 9

de agosto de 1290, representa, sem dúvida, o momento decisivo da legitimação da

origem do conhecimento aos olhos da Europa culta daquela época. Ora, logo então,

a bula De statu regni Portugaliae encerrava uma referência expressa ao magistério

do Direito canônico e do Direito romano. Aqueles que se graduassem teriam ubique,

sine alia examinatione, regendi liberam potestatem. Tais diplomados podiam, assim,

ensinar em qualquer parte do mundo cristão.

A origem da Universidade de Coimbra não é diferente das demais

universidades de seu tempo: está ligada à Igreja Católica. Inicialmente, os estudos

jurídicos seriam dedicados ao Direito romano e ao Direito canônico. É interessante

questionar: admitindo uma estrutura clássica de ensino em que temos professores e

alunos, de onde provinham os professores de Coimbra? A história marca a

Universidade Italiana de Bolonha, fundada na segunda metade do século XI, como a

primeira instituição de ensino jurídico. Ela foi responsável por fornecer os primeiros

professores das universidades dessa época, inclusive os de Coimbra (OLIVIO, 2000:

49).

A Espanha também influenciou os primórdios de Coimbra através da

Universidade de Salamanca (fundada em 1215) e do documento conhecido como

Siete Partidas, obra destinada ao ensino do Direito.

Em 1308, a universidade de Direito de Lisboa passa para a cidade de

Coimbra, foi outorgada à Universidade de Coimbra uma carta de privilégios, com

data de 15 de fevereiro de 1309, onde se determinava que houvesse um doutor in

Decretis e um mestre in Decretalibus, bem como um professor de Leis. A

Universidade encontrava-se, a princípio, composta de simples “cadeiras” e não de

autênticas “faculdades” no sentido moderno. A metodologia adotada nas aulas de

Direito seguiria de perto o modelo bolonhês, assente num discurso glosador que

radicava em processos explicativos de exegese textual. Havia três tipos de exercício:

as lectiones, as repetitiones e as disputationes.

A Universidade portuguesa continuou a viajar entre Lisboa e Coimbra até o

século XVI. Os cursos de cânones e leis (que deram origem aos curso jurídicos)

eram os que reuniam maior número de alunos, e as remunerações atribuídas aos

respectivos professores eram mais elevadas do que as dos demais.

Por séculos, foi a Companhia de Jesus, ordem religiosa fundada em 1540 por

Inácio de Loyola, que determinou os caminhos de Coimbra. A Igreja mantinha uma

posição conservadora, defendendo o status quo e negando outras vertentes de

pensamento. Coimbra não fugia dessas características.

As mudanças sociais produziram poucos efeitos em sua vida, tanto que

Coimbra não foi influenciada pela Reforma, já que a “[...] ruptura do culto oficial da

Igreja Católica com a Reforma Protestante foi um desses abalos que produziu sérios

efeitos sobre o sistema educacional ocidental, em face da marcante doutrina de

Martinho Lutero” (BITTAR, 2001: 57). Portugal era o reduto da resistência às

mudanças, principalmente quando estas correspondiam a um enfraquecimento da

Igreja.

Uma das realizações dos jesuítas foi o desenvolvimento de centros

educacionais. Embora nenhum tenha alcançado o status de universidade, alguns

dizem que o Colégio da Bahia (Salvador foi capital da colônia até 1763, quando o

Rio de Janeiro assumiu esta posição) possuía plenas condições de assim ser

considerado (OLIVIO, 2000: 55-56). Os jesuítas supriam a demanda por ensino,

pois:

(...) desempenharam um papel ideológico e burocrático de maior

relevância na colônia e os seus colégios cumpriam uma tríplice

função, assim definida por CUNHA: a) de um lado, formar padres

para a atividade missionária; b) de outro, formar quadros para o

aparelho repressivo, como oficiais de justiça, da fazenda e da

administração; c) por fim, ilustrar a classe dominante local, fossem os

filhos dos proprietários de terra e de minas, fossem os filhos dos

mercadores metropolitanos aqui residentes. Em Coimbra, a formação

em Direito era um processo de socialização destinado a criar um

senso de lealdade e obediência ao rei. É bastante significativo que,

durante os trezentos anos em que o Brasil foi colônia de Portugal,

Coimbra fosse a única Faculdade de Direito dentro do império

português. Todos os magistrados do império, tivesse ele nascido nas

colônias ou no continente, passavam pelo currículo daquela escola e

bebiam seu conhecimento em Direito e na arte de governar naquela

fonte (OLIVIO,2000: 55-56).

Não há como negar a limitação que esse modelo proporcionava aos

bacharéis. Eles estudavam anos em Portugal, assimilavam toda a ideologia de lá e

depois vinham ao Brasil, em uma realidade que desconheciam aplicar o que haviam

aprendido em Lisboa.

A ruptura com a Igreja permitiu que Coimbra se abrisse ao pensamento

europeu, porém trouxe poucos resultados para a aproximação dos estudantes de

Direito à realidade social brasileira. Eles continuaram sendo formados por

portugueses que viam no Brasil uma mera colônia de exploração. Os problemas

sociais brasileiros só importavam na medida em que repercutissem economicamente

na Metrópole.

D. João II e D. Manuel I tentaram valorizar os nossos estudos superiores.

Esse último concedeu estatutos à Universidade, que traduzem, essencialmente, uma

simples reposição sistematizada de preceitos em vigor nos fins do século XV. Em

1431, aparecem já documentados os graus universitários de bacharel, de licenciado

e de doutor. A inspiração italiana continuava a vingar nos métodos de ensino,

servindo de pauta às poderosas exposições magistrais de teor romanístico e

canonístico que encheram de erudição o período medievo.

A Coroa Portuguesa queria, com sua política colonial, a conquista do capital

necessário para sua passagem da etapa colonial para a mercantil e por fim a

industrial. No entanto, Portugal não conseguiu alcançar este objetivo integralmente

até hoje, mantendo uma mentalidade colonialista. A nação que exercia a liderança

hegemônica no século XVIII era a Inglaterra, beneficiada pelos lucros coloniais dos

portugueses.

(…) o Tratado de Methwen (1703), firmado com a Inglaterra, país

já inserido no capitalismo industrial, o processo de

industrialização em Portugal é sufocado. Seu mercado interno foi

inundado pelas manufaturas inglesas, enquanto a Inglaterra se

comprometia a comprar os vinhos fabricados em Portugal.

Canaliza-se, assim, para a Inglaterra, o capital português, diante

da desvantagem dos preços dos produtos agrícolas em relação

aos manufaturados. Desta maneira, enquanto uma metrópole

entrava em decadência (Portugal) outra estava em ascensão

(Inglaterra) (RIBEIRO, 2000: 29).

A situação econômica e política dos países colonizadores é diversificada.

Enquanto Portugal buscava sem êxito desenvolver-se industrialmente, a Inglaterra, a

partir do século XVI e, principalmente, do século XVII, já era uma nação burguesa e

industrial hegemônica que enriquecia por conta do boicote a Portugal. Como prova

disso temos:

Como nação, continuava Portugal um país pobre, sem capitais,

quase despovoado, com uma lavoura decadente pela falta de

braços que a trabalhassem, pelas relações de caráter feudal

ainda existentes, dirigido por um Rei absoluto, uma nobreza

arruinada, quase sem terras e sem fontes de renda, onde se

salientava uma burguesia mercantil rica mas politicamente débil,

preocupada apenas em importar e vender para o estrangeiro

especiarias e escravos e viver no luxo e na ostentação

(BAUSBAUM, 1957: 48-9).

Portugal no século XVII ainda era uma sociedade feudal agrícola sem

capacidade econômica de gerir as suas colônias e os portugueses contentavam-se

em importar e vender, se submetendo às condições impostas pela Inglaterra.

2.3.1 Reforma Pombalina (1750 – 1777)

Segundo o historiador Kenneth Maxwell (1986), neste período, o rei de

Portugal, D. José I, nomeia para seu ministro Sebastião José de Carvalho e Melo,

que caminha no sentido de recuperar a economia por meio de uma concentração do

poder real e de modernizar a cultura portuguesa. Reforçando o Pacto Colonial,

inicia-se uma tentativa de transformação no século XVII, com as Reformas

Pombalinas.

As reformas buscavam transformar Portugal numa metrópole capitalista,

seguindo o exemplo da Inglaterra, além de adaptar sua maior colônia – o Brasil –, a

fim de acomodá-la à nova ordem pretendida em Portugal.

Ao longo de quase três décadas, perdurou o lastro ideológico, reformador e

autoritário, voluntarista e despótico e de tirano esclarecido de Pombal.

Análise das

transformações da até hoje retrógrada sociedade portuguesa em meados do século

XVIII, introduzidas nas Reformas Pombalinas, que abarcaram os âmbitos

econômico, administrativo e educacional, tanto em Portugal como nas suas colônias,

principalmente no Brasil, requer o conhecimento da situação da metrópole neste

período.

Pombal procurou industrializar o país, decretando altos impostos sobre os

produtos importados. Fundou a Companhia dos Vinhos do Douro, que monopolizou

a comercialização dos vinhos em Portugal, prejudicando a nobreza que produzia

vinhos em suas quintas. Incentivou a produção agrícola e a construção naval.

Reformou a instrução pública e fundou várias academias. Confiou a reorganização

do Exército português ao conde de Schaumburg-Lippe, militar alemão. Acabou com

a distinção entre cristãos-novos e cristãos-velhos. Entretanto, o exemplo mais

conhecido de suas ações reformadoras é a expulsão dos jesuítas de Portugal e de

seus domínios.

Décadas antes do fim da dominação portuguesa sobre o Brasil, Coimbra

sofreu uma drástica revitalização orientada pelo Marquês de Pombal, na época

primeiro-ministro de D. José I. Pombal foi o primeiro a combater a influência

conservadora da Igreja Católica no Estado português, sendo considerado um

déspota esclarecido pelos historiadores. No Brasil, Pombal organizou a exploração

das riquezas, aumentando os ganhos de Portugal. Criou duas companhias de

comércio, a do Grão-Pará e Maranhão e a de Pernambuco e Paraíba, para

financiarem a produção de açúcar, café e algodão e depois comercializarem os

produtos. O algodão era exportado para a Inglaterra e para as indústrias por ele

criadas em Portugal. Criou um tribunal da relação na nova capital e juntas de justiça

em todas as capitanias. As capitanias hereditárias que ainda pertenciam a

particulares foram compradas pela Coroa durante seu governo e transformadas em

capitanias reais.

Kenneth Maxwell estuda o estadista que governou Portugal por 27 anos, no que se refere às reformas no Brasil

colônia. Pombal inaugurou um regime inspirado em um absolutismo lógico que usava seu autoritarismo para o

processo de restabelecimento do controle nacional sobre a economia

e a revitalização do Estado por meio da

promoção da propaganda, cujo exemplo mais conhecido é a perseguição sistemática aos jesuítas.

Em 1753, Pombal extinguiu a escravidão dos índios no Maranhão, onde ela

era mais comum que no resto da colônia. Em 1755, proclamou a libertação dos

indígenas em todo o Brasil, indo ao mesmo tempo contra os proprietários de

escravos índios e os jesuítas, que dirigiam a vida das comunidades indígenas nas

missões (aldeamentos indígenas organizados pelos jesuítas). Após ter expulsado os

jesuítas de Portugal, obrigou-os também a sair do Brasil em 1760. Pombal proibiu a

discriminação aos índios e elaborou uma lei favorecendo o casamento entre eles e

portugueses. Finalmente, criou o Diretório dos Índios para substituir os jesuítas na

administração das missões.

Pombal, segundo Kenneth Maxwell (1986),

não agia por intenção, mas pelas

opções determinadas pela posição de Portugal no sistema de Estado mercantilista

do século XVIII. No caso da expulsão dos jesuítas, o que pretendia era a supressão

do domínio dos religiosos sobre a fronteira, acordada no tratado de Madri,

onde

estavam situadas as sete missões jesuíticas. Seu objetivo era que os índios fossem

libertados da tutela religiosa e se miscigenassem para assegurar um crescimento

populacional que permitiria o controle do interior nas fronteiras. O marquês não

acreditava em uma emigração europeia. Era mais fácil europeizar a população local.

Para ele, o afastamento dos jesuítas dessa região significava tão somente assegurar

o futuro da América portuguesa através do povoamento estratégico.

E não pela reforma educacional, por meio da qual abriu as portas a um

florescimento da ciência e da filosofia portuguesas em fins do século XVIII, mas

pelas relações entre o Iluminismo e o exercício do poder do Estado. Não foi por

espírito libertador e igualitário que Pombal empreendeu a reforma educacional por

meio de mestres e professores seculares, mas pela necessidade de preencher o

extenso vazio deixado pela expulsão dos jesuítas, de preparar homens

suficientemente capazes para assumir postos de comando no Estado absolutista.

O interesse de Estado acabou entrando em choque com a política

protecionista dos jesuítas para com os índios e melindrando as relações com

Kenneth Maxwell é um historiador inglês, autor, entre outros, de A devassa da devassa e Marquês de Pombal -

paradoxo do Iluminismo, ambos editados no Brasil pela Paz e Terra.

Nesse tratado os portugueses cederam à Espanha a Colônia de Sacramento e as terras ao norte do rio da Prata

em troca das fronteiras fluviais ocidentais do Brasil. Estas incluíam o rio Uruguai, o que punha as sete missões

jesuíticas da região, havia tempos sob o domínio espanhol, sob a soberania de Portugal.

Pombal, tendo este fato entrado para a história como uma grande rivalidade entre as

ideias iluministas de Pombal e a educação de base religiosa jesuítica.

2.3.1.1 O Alvará Régio (1759)

Por meio do Alvará Régio de 28 de junho de 1759, o Marquês de Pombal

suprimia as escolas jesuíticas de Portugal e de todas as colônias mediante a

expulsão dos jesuítas e, ao mesmo tempo, criava as aulas régias ou avulsas de

Latim, Grego, Filosofia e Retórica, que deveriam suprir as disciplinas antes

oferecidas nos extintos colégios jesuítas. Essas providências, entretanto, não foram

suficientes para assegurar a continuidade e a expansão das escolas brasileiras,

constantemente criticadas pela população que até então se beneficiava dos colégios

jesuítas. Portugal logo percebeu que a educação no Brasil estava estagnada e era

preciso oferecer uma solução.

Nas Instruções do Alvará Régio de 1759 (BELLOTTO: 2004, 96) transparece

claramente o objetivo que norteou a reforma na instrução. A preocupação básica era

formar o perfeito nobre, simplificando os estudos, abreviando o tempo do

aprendizado de latim, facilitando os estudos para o ingresso nos cursos superiores,

além de propiciar o aprimoramento da língua portuguesa, diversificar o conteúdo e

incluir a natureza científica. O Alvará de 1759 pode ser visto como o primeiro esforço

no sentido da secularização das escolas portuguesas e de suas colônias,

entendendo que somente um ensino dirigido e mantido pelo poder secular poderia

corresponder aos fins da ordem civil.

Tal Alvará teve como significado central a tentativa de manter a continuidade

de um trabalho pedagógico interrompido pela expulsão dos jesuítas. A educação

jesuítica não mais convinha aos interesses comerciais emanados por Pombal, com

seus conhecidos motivos e atos na tentativa de modernização de Portugal, que

chegariam também às suas colônias. Sendo assim, as escolas da Companhia de

Jesus, que tinham por objetivo servir aos interesses da fé não atendiam aos anseios

de Pombal, quais seja organizar a escola para servir aos interesses do Estado.

O Estado português assume o controle da educação colonial. A criação da

figura do “Diretor-Geral dos Estudos” deixa clara, no mesmo Alvará, a intenção da

Coroa de uniformizar a educação na Colônia e fiscalizar a ação dos professores –

desde já por ela nomeados –, do material didático por eles utilizado – também

devidamente “recomendado” no mesmo documento –, de modo a que não houvesse

choque de interesses, isto é, que não houvesse nenhum outro poder, como era o

dos jesuítas, a afrontar as determinações da Coroa. Cabe à Coroa a instalação de

um novo sistema de ensino, e é exatamente essa a linha pela qual segue o Alvará

Régio.

Mesmo exigindo novos métodos e novos livros, o latim servia apenas como

instrumento de auxílio à língua portuguesa, o grego era indispensável a teólogos,

advogados, artistas e médicos e a retórica não deveria ter seu uso restrito à cátedra.

A filosofia ficou para bem mais tarde, mas efetivamente nada de novo aconteceu,

devido, principalmente, às dificuldades oriundas da falta de recursos e de pessoal

preparado.

O Marquês de Pombal, que estudara Direito em Coimbra, tinha como objetivo

modernizá-la, inclusive o seu ensino, abandonando as tradições medievais e

aproximando-a das escolas jurídicas europeias ligadas ao Iluminismo.

Curricularmente, “[...] introduziu as cadeiras de Direito Natural Público Universal e

das Gentes, voltada para o ensino das inovações doutrinárias e legislativas da

Europa da época; a cadeira de História Civil dos Povos; a cadeira de Direito Romano

e Português e, por fim, a cadeira de Direito Pátrio, servida por um compêndio, as

Institutiones iuris civilis lusitani, de Pascoal José de Melo Freire”

(OLIVIO, 2000: 54).

Séculos depois, a política educacional de Pombal era lógica, prática e

centrada nas relações econômicas anglo-portuguesas. A reforma educacional

pombalina culminou com a expulsão dos jesuítas precisamente das colônias

portuguesas, tirando o comando da educação das mãos destes e passando para as

mãos do Estado. Extintos os colégios jesuítas, o governo não poderia deixar de

suprir a enorme lacuna que se abria na vida educacional tanto portuguesa como de

suas colônias. Para o Brasil, a expulsão dos jesuítas causou a destruição do único

sistema de ensino no País.

A organicidade da educação jesuítica foi consagrada quando

Pombal os expulsou levando o ensino brasileiro ao caos, através

de suas famosas “aulas régias”, a despeito da existência de

escolas fundadas por outras ordens religiosas, como os

Beneditinos, os Franciscanos e os Carmelitas (NISKIER, 2001:

34).

A reforma pombalina no Brasil não foi implementada no mesmo momento e

da mesma forma que em Portugal. Quase trinta anos foram necessários para que o

Estado português assumisse o controle pedagógico da educação a ser oferecida em

terras brasileiras e efetivasse a completa expulsão dos jesuítas, desmantelando,

com isso, seu sistemático aparelho educacional, dos métodos aos materiais

didáticos, e nomeando um Diretor-Geral dos Estudos, que deveria, em nome do rei,

nomear professores e fiscalizar sua ação na colônia.

2.3.1.2 Real Mesa Censória (1767)

Somente quando a Real Mesa Censória, criada em 1767 (inicialmente com

atribuição para examinar livros e papéis já introduzidos e por introduzir em Portugal),

passa a assumir, alguns anos depois, a incumbência da administração e direção dos

estudos das escolas menores de Portugal e suas colônias é que as reformas na

instrução ganham meios de implementação.

Essa Mesa apontou para as necessidades, tanto na Metrópole quanto na

colônia, referentes ao campo educacional. A educação básica ganhou amplitude e

penetração com a instituição, em 1772, do chamado “subsídio literário”

para

manutenção do ensino primário e secundário. Como Carvalho bem explicitou:

Com os recursos deste imposto, chamado subsídio literário, além

do pagamento dos ordenados aos professores, para o qual ele foi

instituído, poder-se-iam ainda obter as seguintes aplicações: 1)

compra de livros para a constituição da biblioteca pública,

subordinada à Real Mesa Censória; 2) organização de um museu

de variedades; 3) construção de um gabinete de física

experimental; 4) ampliação dos estabelecimentos e incentivos

aos professores, dentre outras aplicações (CARVALHO, 1978:

128).

O novo sistema educacional, que deveria substituir o sistema jesuítico, aberto

que estava à modernidade europeia, incorporou partes dos discursos sobre a ação

do Estado na educação e passou a empregá-lo para ocupar o vácuo que foi deixado

O “subsídio literário” consistiu num imposto que incidia sobre a carne, o vinho e a cachaça, passando assim o

ensino público a ser financiado pelo Estado e para o Estado.



com a saída dos jesuítas, pelo menos no que diz respeito ao controle e à gestão

administrativa do sistema escolar.

As aulas régias eram autônomas e isoladas, com professor único, e uma não

se articulava às outras. O novo sistema não impediu a continuação do oferecimento

de estudos nos seminários e colégios das ordens religiosas que não a dos jesuítas.

Com a implantação do subsídio literário, imposto colonial para custear o

ensino, houve um aumento no número de aulas régias, porém ainda muito precário

devido à escassez de recursos, de docentes preparados e à falta de um currículo

regular. Em continuidade à sua ação pedagógica, mantiveram sua metodologia e

seu programa de estudos, que deixava de fora, além das ciências naturais, as

línguas e literaturas modernas, em oposição ao que acontecia na Metrópole, onde

as principais inovações de Pombal no campo da educação, como o ensino das

línguas modernas, o estudo das ciências e a formação profissional, já se faziam

presentes.

O Brasil não é contemplado com as novas propostas que

objetivavam a modernização do ensino pela introdução da

filosofia moderna e das ciências da natureza, com a finalidade de

acompanhar os progressos do século. Restam no Brasil, na

educação, as aulas régias para a formação mínima dos que iriam

ser educados na Europa (ZOTTI, 2004: 32).

Quem tinha condições de cursar o ensino superior enfrentava os perigos das

viagens para frequentar a Universidade de Coimbra ou outros centros europeus.

Como as “Reformas Pombalinas” visavam a transformar Portugal numa metrópole

como a Inglaterra, a elite masculina deveria buscar respaldo fora, para poder servir

melhor na sua função de articuladora dos interesses da camada dominante.

Essa era a época do Iluminismo em Portugal, com a luta do Estado português

para voltar a ser a grande nação da época dos descobrimentos – por meio do

fortalecimento do Reino e seu soberano –, adaptando-se às técnicas que acreditava

terem sido utilizadas pelos seus rivais para ultrapassá-lo, ainda que para tanto

devesse se apoiar nas novas ideias da Ilustração, que não poupavam críticas à sua

ordem política e social, já considerada velha. Pombal tinha essa visão iluminista.

Embora a Metrópole portuguesa só abrisse perspectivas para a penetração

de um Iluminismo contido, científico na aparência, já que permaneceria submetido à

tradição cultural da imitação, memorização e erudição literária, houve um avanço no

ensino público português, que passou a formar uma burocracia administrativa mais

moderna e eficiente. Além disso, os professores régios que aqui exerciam a

profissão de ensinar foram propulsionadores dos sentimentos liberais e

incentivadores das ideias filosóficas que tão significativamente se fizeram atuantes

nos últimos trinta anos que antecederam a independência do País.

Percebemos por quais vias o Iluminismo chegou ao Brasil. É pela política

imperial de racionalização e padronização da administração de Pombal que a

educação passou para as mãos do Estado, mas essa educação que passou a ser

pública não se fazia para os interesses dos cidadãos. Ela serviu aos interesses

imediatos do Estado, que, para garantir seu status absolutista, precisava manter-se

forte e centralizado, sob comando de uns poucos preparados para tais tarefas.

Concordamos com a análise de Maxwell (1986) de que os lucros das

reformas pombalinas foram individuais, privados. Mas os interesses foram públicos –

no sentido de estatal –, na medida em que, naquele contexto, iluminismo,

racionalidade e progresso têm um significado muito diferente, ao qual se deve estar

atento: iluminismo no contexto da colônia brasileira tratou-se, na verdade, do

engrandecimento do poder do Estado e não das liberdades individuais.

Entender o projeto do iluminismo pombalino ajuda a perceber a tradição

reformista nas tentativas de construção de um sistema nacional de educação pública

voltado aos interesses públicos, que até hoje não se consolidou no Brasil. A

evolução histórica do ensino jurídico brasileiro pode ser analisada em duas fases

teoricamente compartimentadas: os modelos de Estado Império e Estado República.

2.4 O processo de criação do Ensino Jurídico no Brasil (1827)

Após a Independência, dentro do processo de emancipação política e cultural

do Brasil, criou-se um novo cenário, como parte das exigências culturais e

ideológicas de um Estado Nacional em formação. Não existia mais Metrópole e

Colônia, mas sim campo e cidade. Assim é que os novos bacharéis, oriundos das

classes dominantes (latifúndios e comércio), não mais precisariam transpor o oceano

para ir às universidades da Europa. Procurava-se estabelecer, assim, a formação de

uma elite intelectual brasileira capaz de guiar a nação jurídica e politicamente.

Influenciados pela Reforma Pombalina no ensino jurídico, ditada nos

Estatutos de 1772, os estudantes brasileiros puderam acompanhar as

transformações liberais da Faculdade de Direito de Coimbra, ocorridas em décadas

seguintes, trazendo consigo essa bagagem cultural ao Brasil.

O espaço intelectual do iluminismo liberal floresceu ao alcance do

conhecimento dos estudantes brasileiros da Coimbra clássica. Essa tendência liberal

é confirmada pela estrutura curricular “una”, apresentada na Carta de Lei de 11 de

agosto de 1827, destacando-se que os dois últimos anos do curso de Direito seriam

destinados ao estudo do Direito civil e comercial (quarto ano) e ao estudo da

economia política e prática processual (quinto ano). Não era somente o poder sobre

o Estado que estava em modificação (fim do absolutismo); um novo modelo

científico também entraria em conflito com a ala eclesiástica da academia.

Desde o início do século XIX, o Brasil já contava com algumas faculdades

isoladas de ensino superior, como as duas faculdades de Direito criadas em 1827, e

as faculdades de Medicina e de Engenharia do Rio de Janeiro.

O projeto de criação de estatuto utilizado para regulamentar o funcionamento

dos cursos de Direito no Brasil ficou a cargo do Visconde de Cachoeira. O

regulamento expressa que:

Tendo-se decretado que houvesse, nesta Corte, um Curso Jurídico

para nele se ensinarem as doutrinas de jurisprudência em geral, a fim

de se cultivar este ramo da instrução pública, e se formarem homens

hábeis para serem um dia sábios Magistrados, e peritos Advogados,

de que tanto se carece; e outros que possam vir a ser dignos

Deputados, e Senadores, e aptos para ocuparem os lugares

diplomáticos, e mais empregados do Estado (...) (CUNHA, 1996:

112).

A elite em prelúdio de decadência, que vivia da exploração de monoculturas

latifundiárias com mão de obra africana escrava, exigia do Estado meios para a

manutenção de seu poder social. Os cursos de formação de bacharéis em Direito

deveriam garantir que os filhos dos grandes latifundiários pudessem continuar a

escrever a história de nosso País não mais com sangue do chicote no tronco da

fazenda, mas com a pena no papel do governo, impondo suas regras e seu poder

político e econômico.

Os cursos de Direito no Brasil têm uma origem no Estado totalitário português

atrelado aos interesses das oligarquias agropecuárias. A educação Superior pós-

independência foi instituída mais para garantir a integração e consolidação do

Estado, do seu território, do seu povo e do governo, do que propriamente com o

intuito de formar cidadãos de todas as classes sociais capazes de pensar

criticamente os problemas e desafios da imensa nação que começava a se desligar

da pequena metrópole. O ensino jurídico no Brasil é chamado assim porque seguiu

o modelo português de exclusão.

2.4.1 A Assembleia Constituinte (1823)

Na Assembleia Constituinte de 1823, o consenso a respeito da necessidade

de criação de um curso jurídico no Brasil estava implantado, mas havia séria

divergência a respeito da escolha das cidades que recepcionariam tais cursos. A

escolha não se mostrou pacífica e muitas vozes se levantaram para ponderar ser

cruel a criação de um curso jurídico em uma cidade que não teria infraestrutura

capaz de receber, hospedar e alimentar os jovens mais brilhantes da Corte.

A cidade de São Paulo era uma pequena e pobre vila, longe do porto, úmida,

e na qual se falava um português com sotaque criticável para a época. Na ata que

registrou os debates daquela Constituinte há trechos que citam a razão dessa

rejeição, como este: “(...) é reconhecido que o dialeto de São Paulo é o mais notável.

A mocidade do Brasil, fazendo aí os seus estudos contrairia pronuncia mui

desagradável” (ALMEIDA, CCJB, 1977: 22).

Verificamos a importância dos militares em nossa sociedade, visto que o

primeiro Diretor dos Cursos Jurídicos de São Paulo foi o Tenente-General José

Arouche Rendon, que escolheu um convento, o de São Francisco, e não um quartel,

para sediar o Curso Jurídico, cuja aula inaugural foi proferida no dia 10 de março de

1828 pelo único lente até então contratado, o Professor José Maria Avelar Brotero.

Estava inaugurado, do ponto de vista acadêmico, o primeiro Curso Jurídico do Brasil,

a Faculdade de Direito de São Paulo, a Faculdade de Direito do Largo de São

Francisco, a Velha Academia.

Repetem os estudantes do Largo, entre as suas “trovas acadêmicas”, aquela que é a mais conhecida delas, que

pode ser a primeira ou a última de todo o elenco de trovas a serem cantadas: “Onde é que mora a amizade, onde

é que mora a alegria? No Largo de São Francisco, na velha Academia!”.

Depois de vencidas as barreiras de interesses regionais, o curso constituiu-se

de uma grade curricular distribuída em oito anos, quatro dos quais dedicados ao

chamado Curso Anexo, em que se procurava incutir nos jovens estudantes valores

humanistas e conhecimentos que consistiam em pressupostos para o bom

acompanhamento do Curso Jurídico, cujas disciplinas se distribuíam, naquela época,

do quinto ao oitavo ano do curso. As disciplinas jurídicas eram as seguintes: Direito

Natural, Direito Público, Direito das Gentes e Análise da Constituição do Império e

Diplomacia, Direito Público Eclesiástico, Direito Pátrio Civil, Direito Pátrio Criminal

(com a teoria do Processo Criminal), Direito Mercantil e Marítimo, Economia Política,

Teoria e Prática do Processo adotado pelo Império.

Vale ressaltar que nosso ponto de partida advém de um fato histórico.

Existem documentos e relatos de que as disciplinas e os estatutos da Faculdade

criada no Brasil em 1827 eram tomados de empréstimo da Faculdade de Direito da

Universidade de Coimbra, local que presidira a formação dos primeiros docentes e

dos quatro primeiros diretores da Faculdade. Por essa razão fica documentada

nossa origem lusitana tão fortemente marcada até os dias de hoje. Tal informação

recai sobre a importância do desafio e da conquista de construir uma identidade

curricular cultural formativa Nacional.

Apresentaremos o pensamento sobre os cursos jurídicos na época do

Império, resgatando, em especial, a opinião dos senadores e deputados dessa

época, já que eles produziram intenso debate sobre o tema, mostrando a sua

relevância, e a obra intitulada “Criação dos Cursos Jurídicos no Brasil”, editada pelo

Centro de Documentação e Informação do Congresso Nacional e pela Fundação

Casa de Rui Barbosa no ano de 1977. Nesta estão disponíveis discursos proferidos

pelos parlamentares a respeito do tema, entre 14 de junho de 1823 e 9 de agosto de

1827.

As discussões versavam sobre se a pátria necessitava alfabetizar suas

crianças ou proporcionar ensino superior para os jovens brasileiros. A criação dos

cursos jurídicos era um projeto de classe e isso suscitava protestos. Deputados

reclamavam que aos menos afortunados não estava garantido o Direito à educação.

Nocorrerdestatese,aobraseráidentificadatãosomenteporsuasiniciais:CCJB.

(...) esta primeira instrução de que tanto precisamos, está muito atra-

sada; há muita gente, que não sabe ler, nem escrever; o método de

ensinar é péssimo. Logo, este é que deve ser um dos grandes

objetos, de que devemos tratar: a primeira instrução. Podemos

igualmente ocupar-nos das aulas maiores, mas sempre como de

objeto secundário. Nós seremos mais felizes com a instrução do

povo, do que com o grande número de doutores. (Apoiado!) Portanto

declaro que deveremos dar a principal atenção à instrução

elementar, sem nos esquecermos dos estudos maiores (COUTINHO,

CCJB, 1977: 175).

Decidiu-se por implantar os cursos superiores, garantindo a organização da

Nação e proporcionando aos filhos da elite a possibilidade de estudo sem ida para o

exterior. A implementação dos cursos jurídicos no Brasil decorre de uma

circunstância histórica: o medo da necessidade de um enfrentamento militar com

Portugal, a fim de garantir a independência. Isso faz com que se diga que:

Legislar-se que as universidades serão pagas pelo Tesouro Público é

uma quimera na presente ocasião, em que eu vejo dizer-se que é

preciso abrir-se um empréstimo, que eu vejo a Nação com despesas

extraordinárias, criando uma Marinha, e defendendo-se de uma

guerra (RENDON, CCJB, 1977: 145).

Começava a formar-se uma concepção de cultura brasileira. A historiadora

Neder (1986: 147) percebe uma preocupação intelectual no sentido de formar uma

ideia de nação brasileira. Na época, o acesso à Universidade estava restrito pela

distância e custos de se manter um estudante em território europeu. Esses fatos se

incorporaram à discussão sobre a criação de faculdades de Direito, que surgem para

sanar as dificuldades de criar o corpo burocrático do País. Durante a Assembleia

Constituinte de 1823, clamava-se que:

Quando, nas Cortes de Lisboa, o deputado pernambucano Muniz

Tavares propôs a criação de uma universidade no Brasil, foi-lhe dito

pelos deputados portugueses que não precisávamos de outras

escolas que não fossem as primárias (NILO PEREIRA, CCJB, 1977:

XXVI).

E Pereira da Cunha (CCJB, 1977: 51) acrescentava sua posição sobre a

dificuldade em se estudar em Portugal como única opção de formação superior:

A declaração do Conselho Ultramarino, citado por Venancio Filho (1979: 7): “(...) que poderá ser questão

política se convinham estas aulas de artes e ciências em colônias (...) que podia relaxar a dependência que as

colônias deveriam ter do Reino; que um dos mais fortes vínculos que sustentavam a dependência das nossas

colônias era a necessidade de vir estudar a Portugal; que este vínculo não se devia relaxar; que (o precedente)

poderia talvez, com alguma conjuntura para o futuro, facilitar o estabelecimento de alguma aula de

jurisprudência até chegar ao ponto de cortar este vínculo de dependência”.

Emendemos esse erro grosseiro do antigo sistema, com o qual

pretendia a política portuguesa conservar-nos na escravidão e na

dependência de irmos buscar, a duas mil léguas de distância, a

habilitação e luzes de que precisávamos para sermos empregados,

custando-nos excessivas despesas, e (o pior) sacrifícios pessoais

pelos males eminentes que corríamos na primeira idade, longe da

Pátria, e dos parentes, e entregues a um correspondente que ou não

sabia, ou não tinha suficiente força para inspirar sentimentos de

religião, moral, e boa educação de que tanto se necessita nos verdes

anos. Este negócio é da maior importância para todos em geral, e

com especialidade para os pais das famílias, é necessário dar-lhe o

impulso que exige o bem de nosso País e por isso proponho Emenda

(...) (CUNHA, CCJB, 1977: 51).

Em 1825, estava pronto o Projeto de Regulamento ou Estatuto do Visconde

de Cachoeira, destinado a organizar um curso de Direito na Corte. Mais dois anos e

concretizou-se a ideia da formação jurídica no Brasil. Contudo, haveria de saber-se

que aí estava apenas o início de uma longa trajetória para os acadêmicos e para a

Nação. Custódio Dias (CCJB, 1977: 208) explicita que:

(...) não é este curso de Direito que vai fazer a felicidade do Brasil; é

preciso que todos saibam por experiência que só aquele que tiver

préstimos e virtudes há de ser chamado aos empregos, e que aquele

que não tiver verdadeiro merecimento nunca será admitido. Eis aí

quando eu hei de dizer à boca cheia que temos leis, que temos

Constituição, que temos Governo, e que temos felicidade. Antes disto

não. Todavia, eu não me oponho, como tenho dito, à criação desta

escola, porém não quisera que ela fizesse monopólio das luzes,

assim como faz a Universidade de Coimbra, a que ela vai imitar. Eu

quisera que aqueles que se habilitassem ainda fora desta escola

fossem julgados hábeis para os empregos do foro, e para isso eu me

lembrava de propor uma subscrição para se estabelecerem mestres

em todas as províncias para essa e outras ciências (DIAS, CCJB,

1977: 208).

2.4.2 Lei de 11 de agosto de 1827

A implantação dos cursos jurídicos do Brasil ocorreu em um contexto

marcado principalmente pela recente proclamação da Independência (1822). Os

centro de estudos jurídicos foram criados com o objetivo de formar bacharéis para

auxiliar na administração pública do país consolidando dessa forma o projeto político

nacional.

Então, em lei de 11 de agosto de 1827 foram criados os cursos jurídicos de

São Paulo e Olinda, mas discussões aconteciam desde a Constituinte de 1823, e um

Projeto de Regulamento ou Estatutos para um Curso Jurídico, organizado pelo

Conselheiro de Estado Visconde de Cachoeira, após a declaração de

Independência, em 7 de setembro de 1822, quando o Brasil constituiu-se em um

novo Império (coroando o filho do antigo imperador), houve espaço para que a

formação do bacharel em Direito brasileiro ocorresse no Brasil.

Dom Pedro Primeiro, por graça de Deos e unanime aclamação do

povo, Imperador Constitucional e Defensor Perpétuo do Brasil,

fazemos saber a todos os nossos súditos que a Assembléia Geral

decretou e nós queremos a Lei seguinte:

“Art. 1° Crear-se-hão dous Cursos de Sciencias Jurídicas e Sociaes,

hum na Cidade de São Paulo, e outro na de Olinda, e nelles no

espaço de cinco annos e em nove Cadeiras, se ensinarão as materias

seguintes:

(...)

Dada no Palácio do Rio de Janeiro aos onze dias do mez de Agosto

de mil oitocentos e vinte-sete, sexto da Independência e do Império.

O Imperador

Visconde de S. Leopoldo

Os movimentos para a criação do ensino jurídico no Brasil começaram pela

Faculdade de Direito de Coimbra. Pelos portões das escadarias de Minerva

passaram, até o início do século XIX, os estudantes brasileiros do curso de Direito.

Isso perdurou até a sanção da Carta de Lei de 11 de agosto de 1827, que instituiu

os cursos em São Paulo e Olinda, instalados em 1828: um no Convento de São

Francisco, em São Paulo, outro no Mosteiro de São Bento, em Olinda. Em 1825,

porém, já havia sido criado um curso jurídico, a título provisório, para funcionar no

Rio de Janeiro, mas nunca chegou a ser instalado.

O texto legal (Lei de 11 de agosto de 1827) que criou os cursos de Direito

sintetiza duas características importantes dos docentes: 1) a vinculação deles ao

Estado, pois deveriam ater-se às “doutrinas que estejam de accôrdo com o systema

jurado pela nação”, e principalmente 2) a condição de proprietários do saber, “o

Governo nomeará nove Lentes proprietário (...) Os Lentes farão escolha dos

compêndios da sua profissão, ou os arranjarão, não existindo já feitos (...)”. Sobre

este personagem do ensino jurídico:

VenancioFilho(1979:8)destacaseremtrezeosbrasileirosqueseformaramemCoimbranoséculoXVI;

noséculoXVII,354;noséculoXVIII,1752;eentre1781e1822,339.



Não se pode deixar de chamar a atenção para o divórcio entre os

reclamos mais imediatos das camadas populares do campo e das

cidades e o proselitismo acrítico dos profissionais da lei que, valendo-

se de um intelectualismo alienígeno, inspirados em princípios

advindos da cultura inglesa, francesa ou alemã, ocultavam, sob o

manto da neutralidade e da moderação política, a institucionalidade

de um espaço marcado por privilégios econômicos e profundas

desigualdades sociais (WOLKMER, 2001: 99-100).

As pressões da sociedade civil sobre o Estado induziram a reforma

educacional do ensino jurídico. Os dois cursos de Direito existentes deixaram de ser

monopólio, e passou a ser permitida a criação de novas faculdades de Direito. A

primeira dessas faculdades criadas foi a da Bahia, em 1891. Iniciava-se o período da

reforma do “ensino livre” ou, como considera Barros (apud Bastos (2000: 75-76), o

período da “Ilustração Brasileira”, com o objetivo de que a educação fosse a força

inovadora da sociedade:

Afastem-se os entraves à criação de escolas, de cursos, de

faculdades e estas florescerão vigorosas. O princípio de seleção

natural encarregar-se-á de “fiscalizar” a escola, só sobrevivendo os

mais aptos, os melhores. O próprio ensino oficial só terá a lucrar com

isto, a concorrência das escolas particulares obrigando-o a manter um

ensino elevado (BARROS, apud BASTOS: 2000,75-6).

É perceptível que essas conjunções sociais da primeira fase do ensino

jurídico brasileiro mantiveram-no atrelado às bases ideológicas do momento,

estritamente voltadas para o plano dos conteúdos curriculares da livre economia. O

chamamento científico do momento histórico vivido era de afirmação do Estado

Liberal, e a academia necessitava reproduzir a regulação socialmente requerida.

Como em Coimbra, a academia jurídica brasileira tendeu para o afastamento

das influências eclesiásticas nas grades curriculares. Mantida na primeira grade

curricular criada pela Carta de Lei de 1827, a disciplina de Direito Eclesiástico

tornou-se optativa em 1879 e foi banida dos currículos na reforma de 1895. A

ideologia do momento exigia a consolidação do poder da classe burguesa sobre a

produção do conhecimento.

A função social do ensino jurídico neste período demonstrou ratificar o modelo

liberal, interpretá-lo, dar vida e continuidade aos currículos ideologicamente

preparados. Na área metodológica, como foi insubsistente qualquer tentativa de

avanço pedagógico, o resultado natural foi sua inclinação para a pedagogia

tradicional.

Enquanto processo de mera transmissão do conhecimento, o uso da

pedagogia ou “tendência liberal tradicional” resulta, segundo Cipriano Carlos Luckesi

(1994), numa definição sintética, no processo comunicativo básico de transferência

de informações. Assim, ao limitar-se a função do professor ao ato de exposição oral

de conteúdos, o resultado maior possível será a reprodução do conhecimento

existente. Nesse aspecto, a pedagogia tradicional contribuiu com o modelo liberal ao

permitir a manutenção da estrutura social em concomitância com a estrutura

operacional do Direito, na formação direcionada dos bacharéis.

A ausência de exigências qualitativas para a profissão de professor de Direito

favoreceu a lei do mercado do “ensino livre”, permitindo a fácil expansão quantitativa

do ensino jurídico no aspecto da oferta de mão de obra docente. A escolha dos

lentes, tendo por critério seu sucesso profissional como operador jurídico, resultou

no modelo de “nivelamento pedagógico”, baseado em levar para as salas de aula os

melhores práticos.

Além da falta de instituições de ensino e de uma organização judiciária que

contemplava vários cargos para leigos, ingressar em uma carreira pública, a

magistratura, por exemplo, só era possível se o candidato tivesse a devida instrução

jurídica, sempre realizada na Universidade de Coimbra. Durante o período colonial,

(1577 e 1822), Coimbra formou 2.464 estudantes oriundos do Brasil. Não há como

negar a influência desta instituição portuguesa na gênese do Direito brasileiro. O

tempo diferenciou as escolas:

O intento do Grupo do Recife foi tratar o fenômeno jurídico a partir de

uma pluralidade temática, reforçada por leituras naturalistas,

biologistas, cientificistas, históricas e sociológicas, apoiando-se

fortemente num somatório de tendências que resultavam

basicamente no evolucionismo e no monismo, sem desconsiderar a

crítica sistemática a certas formulações jusnaturalistas e

espiritualistas [...] Já a Academia de São Paulo, cenário privilegiado

do bacharelismo liberal e da oligarquia agrária paulista, trilhou na

direção da reflexão e da militância política, no jornalismo e na

“ilustração” artística e literária (WOLKMER, 2003: 82-83).

Com o fortalecimento do Sudeste e o declínio do Nordeste, houve uma

mudança no centro de decisões do País. Posteriormente, é interessante analisar

como o pensamento jurídico nacional, que possuía duas vertentes, acabou sendo

direcionado quase que exclusivamente para São Paulo.

Para entender a estruturação dos cursos de Direito, tanto em Recife quanto

em São Paulo, é preciso descobrir quem seriam os doutores responsáveis por

transmitir o conhecimento. Os chamados “lentes” adotaram uma posição

metodológica similar à de Coimbra, colocando em primeiro lugar no raciocínio

jurídico o princípio da autoridade (GALDINO, 1997: 159). A validade de um

conhecimento dependia da importância de seu defensor, o professor, e não das

razões que o justificariam (Discurso de Autoridade).

Em uma relação de ensino não se tem apenas professores, então é preciso

analisar os alunos da época: “[...] ao fim do império mais da metade dos jovens

alunos oriundos das grandes famílias proprietárias de terras e escravos” ocupavam

os cursos de Direito (OLIVIO, 2000: 58). O ensino era gratuito, o que leva a pensar

que:

Estava, pois, iniciado um processo que tem desde então

caracterizado o Estado nacional: o da socialização das despesas da

camada social eventualmente dirigente. Sob o manto diáfano dos

ideais liberais, o embrião de um processo de concentração de renda

pela intermediação do aparelho estatal (GALDINO,1997: 159).

Enquanto na França os iluministas vão se apoiar no Direito Natural para

derrubar o poder absolutista através da Revolução Francesa (1789), no Brasil ele

será utilizado para sedimentar as diferenças e as instituições lusitanas que

interessavam à monarquia recém-estabelecida. Portanto, pode-se dizer que, no

Brasil, os fatores reais de poder fizeram com que o jusnaturalismo se inclinasse ao

conservadorismo. Os pensadores também destacam o ecletismo como característica

da filosofia jurídica entre 1840-1880 (WOLKMER, 2005: 126-127). Ele busca unir em

um sistema o que era verdadeiro em todos os sistemas, refletindo o mito brasileiro

da imparcialidade. Com todas essas características, o ensino jurídico do período não

permitiu que o estudante analisasse as questões sociais brasileiras. Estudavam-se

apenas teorias estrangeiras e divagações sobre a realidade estrangeira.

Para facilitar o estudo do ensino jurídico, faremos a divisão do mesmo em

duas fases. A primeira fase destaca parte do desenvolvimento do paradigma do

Brasil Império, com poucas legislações sobre o ensino; a segunda, aponta a

contextualização histórica do Brasil República.

2.5 Primeira fase: O ensino jurídico no Brasil Império (1827- 1889)

Nos trabalhos legislativos do primeiro reinado, determinou-se a criação de

uma universidade em território nacional. A razão principal parece ter sido dotar a

juventude brasileira de um espaço para a discussão de idéias, desvinculando-se de

vez o País das raízes metropolitanas, representadas pela enorme afluência da

mocidade de então à Universidade de Coimbra.

Já verificamos anteriormente que as possibilidades da época levaram à

criação de dois cursos jurídicos, um em Olinda, Pernambuco, e outro na capital da

província paulista, nas terras pobres de Piratininga. Uma das razões para a criação

dos cursos jurídicos na cidade de São Paulo foi a pobreza e as dificuldades que se

encontravam para o seu desenvolvimento econômico.

Por obra do Visconde de

São Leopoldo, paulista de nascimento, uma das cidades escolhidas para sediar os

cursos jurídicos foi justamente a pobre São Paulo.

Ainda que vinculado à perspectiva típica da época, o ensino jurídico

proporciona uma visão complexa do processo de ensino-aprendizagem, iniciando

uma perspectiva metodológica que em documentos posteriores, inclusive

contemporâneos, foi abandonada. Escreve Aurélio Wonder Bastos (2000) sobre o

tema:

(...) independentemente das críticas que desenvolvemos sobre o es-

tatuto do Visconde de Cachoeira, não há como negar a sua visão

integrada do ensino – para cada conteúdo disciplinar uma forma de

ensinar – e, principalmente, deve-se admitir que se trata de um dos

únicos documentos acadêmicos oficiais no Brasil que insistem na

importância dos métodos e modos que deveriam os lentes

(professores) utilizar na transmissão do conhecimento, chegando,

inclusive, a detalhar linhas de atuação pedagógica e um panorama

bibliográfico, para a época, de grande extensão e percepção

(BASTOS, 2000: 41).

A liberdade era limitada, visto que o Estatuto da Faculdade vinha emprestado

de Coimbra e impunha os compêndios a serem ensinados. Vale ressaltar que os

Com a independência do Brasil, São Paulo firmou-se como capital da província e sede de uma Academia de

Direito, convertendo-se em centro de atividades intelectuais e políticas. Ajudaram na criação da Escola Normal,

a impressão de jornais e livros e as atividades culturais.

cursos jurídicos estavam sob supervisão imperial. Nesse mesmo sentido,

Vasconcelos explica (CCJB, 1977):

Eu ainda quisera mais, pois creio que o mesmo art. 15.° deve ser

substituído por outro. Este projeto, meus senhores, foi feito para um

curso de Direito, que tivesse o seu assento nesta Corte, e por isso se

determinou que ficasse debaixo da imediata inspeção do Ministro do

Império; mas como se decidiu já que aqui não fosse estabelecido,

mas sim em São Paulo e Pernambuco, creio que a inspeção imediata

já não pode competir ao Ministro do Império, mas aos Presidentes

daquelas províncias (VASCONCELOS, CCJB, 1977: 344).

Esse temor de controle por parte do Imperador ou de seus ministros pode ser

percebido igualmente quando da análise dos compêndios que deverão ser adotados.

Lino Coutinho reconhece a importância dos professores na seleção dos livros,

sempre destacando a necessidade de que seja afastado o Poder Executivo dessa

escolha.

Porém, como esta minha opinião não agradou, eu cedo de boa

vontade, e forme-se o curso de cinco ou seis anos; não seja essa a

dúvida; porém, o que não aprovo, é que se deixa ao Governo a

escolha dos compêndios.

A aprovação dos compêndios deve nascer da Assembléia. (apoiado

geralmente) Embora sejam propostos pela Congregação dos Lentes,

mas a aprovação deve ser do Corpo Legislativo. Eu vou propor um

curso de seis anos, e distribuirei as matérias pela forma seguinte

(COUTINHO, CCJB, 1977: 244).

E Vergueiro (CCJB, 1977: 338) traz à tona uma verdade que aqueles que

acreditam deter o poder não parecem querer aceitar: a de que os poderes

encontram-se muito mais “capilarizados”

do que se pretende (FOUCAULT, 1989:

214):

Explica que: “Ora, as mudanças econômicas do século XVIII tornaram necessário fazer circular os efeitos do

poder, por canais cada vez mais sutis, chegando até os próprios indivíduos, seus corpos, seus gestos, cada um de

seus desempenhos cotidianos. Que o poder, mesmo tendo uma multiplicidade de homens a gerir, seja tão eficaz

quanto se ele se exercesse sobre um só…”.

Demais, senhores, se o lente professa uma doutrina diferente da que

se vê obrigado a ensinar, ele terá muitos meios de iludir os estatutos,

os compêndios e as ordens as mais positivas, e por isso o único meio

de prevenir a prevaricação é a exclusão desses homens inimigos do

nosso sistema.

Lembro-me que um dos meus lentes em Coimbra era obrigado a

explicar por um compêndio, com cuja doutrina ele nem sempre se

conformava, principalmente quando este compêndio, definindo os

poderes espiritual e temporal, dizia que o espiritual era o poder da

Igreja e o temporal o poder dos reis. Ele reproduzia esta mesma idéia

e depois acrescentava: – Vamos, com os nossos Estatutos, que nos

obrigam a seguir esta opinião. E por fim dava uma risada.

Ele certamente era obrigado a ensinar um princípio tão errôneo, para

satisfazer os Estatutos, porém, não podia dissimular que semelhante

proposição era absurda e revoltante, e por que seria? Porque

respeitava a opinião pública, que há muito tempo reconhece que o

poder temporal não é dos reis, mas dos povos; e não queria que se

rissem dele.

Portanto, meus senhores, não tenhamos tanto medo de que os lentes

venham a escolher compêndios opostos às idéias recebidas

(VERGUEIRO, CCJB, 1977: 338).

A lei de 11 de agosto, art. 7.°, decidiu, afinal, que:

Os Lentes farão a escolha dos compêndios da sua profissão, ou os

arranjarão, não existindo já feitos, contanto que as doutrinas estejam

de acordo com o sistema jurado pela Nação. Estes compêndios,

depois de aprovados pela Congregação, servirão interinamente;

submetendo-se porém à aprovação da Assembléia Geral, e o

Governo os fará imprimir e fornecer às escolas, competindo aos seus

autores o privilégio exclusivo da obra, por dez anos (BRASIL, 1827).

Essa necessidade de valorizar os professores era unânime. Sabemos,

deveriam pensar os que gostariam de professores submissos ao imperador, que eles

possuíam liberdade de cátedra. A oposição reivindicava melhores condições de

trabalho e remuneração, pensando que garantia maior autonomia para livres

pensadores. Em agosto de 1826, Cruz Ferreira clamava:

Senhores, um homem não se pode fazer hábil para ensinar sem

exercício de muitos anos de estudo, e sem grande merecimento, e, se

havemos de dar aos lentes alguma consideração, então, atendendo

aos seus trabalhos, quero que os lentes do curso jurídico tenham a

graduação e ordenado de Desembargadores (CRUZ FERREIRA,

CCJB, 1977: 309).

Ele tinha o objetivo de justificar sua emenda, que garantia aos professores os

honorários de Desembargadores das Relações das Províncias e graduação de

Desembargadores. Dessa opinião compartilhava Custódio Dias, que, na mesma

sessão, dizia:

A Câmara se tem pronunciado pela grande importância que

merecem os mestres, como cidadãos que ensinam ao público; deve-

se porém ter em vista que um mestre é um homem, e o homem não

crê, não obedece, não trabalha, senão por cálculo de interesse. E

que cálculo desta natureza poderá fazer um homem erudito, que o

induza a empregar-se em o nobre ofício de ensinar, vendo que

qualquer artista tem muito mais lucros, quer no negócio, quer na sua

arte, sendo o seu trabalho muito superior, pois que custa ser mental?

(CUSTÓDIO DIAS, CCJB. 1977: 313).

Afinal, a lei entendeu que o cargo que ocupariam deveria ser de muito

respeito e passou a rezar o Estatuto em seu art. 3.°: “Os Lentes proprietários

vencerão o ordenamento que tiverem os Desembargadores das Relações, e gozarão

das mesmas honras. Poderão jubilar-se com o ordenado por inteiro, findos vinte

anos de serviço”.

Criou-se, com tais prerrogativas, o corpo docente, professores que se

organizavam como grupo fechado. Entretanto, sete anos após a promulgação da lei

(VENANCIO FILHO, 1979: 169), seus salários já eram baixos – sendo a lei,

claramente, descumprida (VENANCIO FILHO, 1979: 119). Atualmente, Rodrigues

ressalta que:

Um poço de narcisismo, egocentrismo e auto-suficiência. Esta parece

ser, em muitos casos, a postura do professor de Direito. Postura que

gera uma relação autoritária e vertical – um verdadeiro monólogo. E

não apenas em relação aos seus colegas de magistério. Postura esta

que logo é assimilada também pelo corpo discente. Nos cursos

jurídicos é onde mais se encontra propagado o individualismo. Na

realidade, parece ser esta uma postura tradicional dos diversos

operadores jurídicos, não restrita apenas a instância educacional

(RODRIGUES, 1996: 108).

Os professores, sem formação pedagógica, reprodutores da aula coimbrã,

expositiva, eram juristas que não buscavam, por exemplo, inspiração em Emílio

(ROUSSEAU, 2004), apesar de conhecerem o autor de Contrato Social. Cabe

ressaltar que os docentes recebiam indicações claras de como deveriam ser suas

aulas. A respeito, o art. 6.° do Estatuto esclarece:

Será mui breve e claro nas suas exposições. Não ostentará erudição

por vaidade, mas aproveitando o tempo com lições úteis, trará só de

doutrina o que for necessário para perfeita inteligência das matérias

que ensinar, e trabalhará quanto lhe for possível por terminar o

compêndio a tempo de poderem os estudantes ainda no mesmo ano

ouvir todas as lições de Direito Público (BRASIL, 1827).

Na parte didático-pedagógica do curso de Direito proposta pelo Estatuto, o

capítulo X, Dos exercícios práticos das aulas, prevê desde o ano letivo (de março a

outubro) até o número de faltas admitidas. O principal, entretanto, fica por conta do

legislado no art. 2°: “Em cada uma delas [refere-as às aulas] durarão as lições por

espaço de hora e meia. O Professor gastará a primeira meia hora em ouvir as lições,

e o mais tempo em explicar o compêndio”.

Destacam-se duas atividades: a primeira, regida pelo art. 30, consiste em

arguições semanais realizadas aos sábados. Nesses encontros, seis alunos

questionam outros três alunos sobre uma das matérias explicadas pelo professor na

semana e designada na véspera. A segunda, regida pelo art. 40, mensal, consiste

na redação de uma dissertação escrita em língua portuguesa.

A avaliação, segundo o Estatuto (capítulos XI e XII), ocorria na forma de

exame oral ao término do ano. Um ponto era escolhido com, no mínimo, vinte e

quatro horas de antecedência, e o acadêmico era arguido durante uma hora por dois

professores. Ao final desse ato, com voto secreto, os arguidores optavam pela

aprovação ou reprovação.

Após o exame realizado ao término do quarto ano, o aluno jurava defender e

guardar a constituição do Império e recebia o grau de bacharel. No exame do quinto

ano, o acadêmico recebia o ponto quarenta e oito horas antes e eram três os

examinadores – acrescente-se a esse uma dissertação sobre ponto também

sorteado.

Essa atitude indica interesse em incentivar o estudo e a dedicação. No art. 2.°

observa-se: “Nesta Congregação se tratará de conferir prêmios a dous dos

estudantes de cada ano, que pela sua freqüência, lições, dissertações, atos, e até

por sua conduta, mostraram ter mais merecimento. Os prêmios serão de 50$000

cada um”.

Mas um curso universitário se faz de conhecimentos, e estes refletem

paradigmas da ciência que o percebe como seu objeto de estudo. Nas ciências

jurídicas, em época em que ainda se batiam os paradigmas do Direito natural e do

Direito positivo, grande polêmica envolvia a discussão sobre a necessidade de

ensino do Direito romano. Segundo Batista Pereira (1977):

O estudo do Direito Romano já foi indispensável ao jurisconsulto,

porque a legislação romana era universal, tendo sido adotada por

todas as nações; as quais antes quiseram segui-la do que fazer

códigos por que se regessem; porém, depois que se foram

conhecendo os erros daquela legislação, que já não podia ser

aplicável aos usos modernos tratou-se de formar leis próprias e

acomodadas ao nosso tempo; e pouco a pouco foi acabando o

império e o prestígio da legislação romana e a autoridade dos

glosadores (BATISTA PEREIRA, CCJB, 1977: 236).

(..)

E como se podem entender leis modernas pelo sentido de uma

legislação tão antiga e tão complicada? Sou, portanto, de parecer

contrário: em lugar de continuarmos a admitir o Código Romano, que

só servirá para embaraçar a nossa Jurisprudência, tratemos de

formar quanto antes um código propriamente nosso. (Apoiado,

apoiado) Nenhuma aplicação pode ter na América, no século XIX,

uma legislação feita para Roma e compilada por Justiniano de todas

as leis antiquíssimas, tudo quanto escreveram os jurisconsultos

daquele Império em diversas épocas.

Passando agora às doutrinas, que devem constituir este curso,

limitar-me-ei somente a um ponto. Eu não posso conformar-me com a

inteira exclusão do Direito Romano. Uma coisa é fazer deste Direito o

principal estudo, como acontecia na Universidade de Coimbra, e outra

é o degradá-lo absolutamente.

A nossa legislação ainda adota o Direito Romano em muitas e

importantíssimas matérias, omissas inteiramente nas leis pátrias; e

isto é sabido de todos os que professam a jurisprudência (MIRANDA

RIBEIRO, CCJB, 1977: 268).

Prevaleceram as primeiras opiniões e, em consequência, desapareceu o Di-

reito romano de nossas escolas, para ressurgir em 1851. A polêmica quanto ao

ensino do Direito romano vem, pois, há muito dividindo os responsáveis pela

formação do bacharel, tendo se tornado emblemática do antagonismo entre

progressistas e conservadores. Os primeiros opunham-se à medida, os segundos

defendiam tal posição. Percebia-se questionamento a respeito, sendo levantada a

importância do Direito positivo:

O mesmo ilustre Deputado autor da emenda, Sr. Presidente,

confessou que o Direito Natural era o princípio fundamental de todo o

Direito: ora, se assim é, se no Direito Natural se funda todo e

qualquer Direito, como se há de estudar Direito Positivo sem que

primeiro se conheçam os princípios do Direito Natural, em que ele se

funda? Demais, o estudo do Direito Natural é muito simples, enquanto

o do Direito Positivo tem alguma dificuldade, pois que é muito mais

complicado; o Direito Natural é código que todos entendem, é o

código da razão ensinado pela natureza a todos os homens, é

constante, é sempre o mesmo em todas as partes do universo; o

Direito Positivo pode variar, e com efeito varia conforme a inteligência

de quem o aplica, e as circunstâncias, em que é aplicado. Eu não sei,

Sr. Presidente, como se tenha podido chamar este Direito mais

simples do que o Natural! É uma contradição manifesta, uma vez se

reconheça, como reconhece o ilustre Deputado, que ele

necessariamente supõe como fundamento o Direito Natural. Portanto,

argumente como quiser o honrado membro, semelhante opinião

nunca pode ser admissível (COUTINHO, CCJB, 1977: 425).

Criou-se o ensino jurídico no Brasil, pensaram-se os objetivos da educação

do Direito em seu início e as faculdades de São Paulo e Recife formaram a

burocracia no País, participando do desenvolvimento ideológico de um projeto de

Estado nacional.

2.6 Segunda Fase: O ensino jurídico no Brasil República (1889- 2010)

A República tem início em 15 de novembro de 1889 e, após ter passado por

momentos democráticos e de intensa ditadura, perdura até hoje. Os historiadores

não são unânimes em apontar os fatores relevantes para o fim da monarquia. “Duas

forças, de características muito diversas, devem ser ressaltadas em primeiro lugar: o

Exército e um setor expressivo da burguesia cafeeira de São Paulo, organizada

politicamente no PRP” (FAUSTO, 2002: 132). Embora o novo regime comece com

militares no poder, Marechal Deodoro da Fonseca, na conhecida República da

Espada (1889 - 1894), é a oligarquia cafeeira que dominará o Estado, sofrendo um

abalo apenas no final da chamada República Velha (1894 - 1930).

Apesar de adotar o federalismo, na República continuou prevalecendo a

política centralizadora quanto ao ensino jurídico (BITTAR, 2001: 68). Em 1.º de

fevereiro de 1896, durante a presidência de Prudente de Moraes, passa a vigorar o

Decreto 2.226, que aprova o Estatuto das Faculdades de Direito da República,

trazendo disposições sobre o modelo a ser adotado por todas as Faculdades,

independentemente de qual região integrassem. O começo do século XX marca o

declínio da Escola de Recife (WOLKMER, 2003: 132). O Código Civil de 1916, de

Clóvis Beviláqua, da Faculdade de Recife, demonstra a importância que sua Escola

possuía na época:

Nos começos do século, entretanto, o abandono da filosofia pela

sociologia, de parte de Sílvio Romero e Artur Orlando, ou pelo Direito,

no caso de Clóvis Beviláqua, marcariam o declínio e o

desaparecimento da Escola do Recife como corrente filosófica

(WOLKMER, 2003: 129).

O fator econômico também contribuiu para o declínio de Recife. Fausto afirma

que já em 1870, estava consolidada a tendência ao desenvolvimento do Centro-Sul,

quanto a São Paulo: “[...] a cidade, que se convertia no centro de negócios cafeeiros

e atraía cada vez mais imigrantes, começara uma arrancada de longo alcance,

crescendo a uma taxa geométrica anual de 3% entre 1872 e 1886 e de 8% entre

1886 e 1890” (FAUSTO, 2002: 135).

Em relação às outras repercussões da República no ensino jurídico, não

houve alteração no corpo discente, mantendo-se o perfil existente no período

imperial. O mesmo serve para os professores, que não perderam as características

já traçadas: “A República Velha mantém o status da formação jurídica retórica e

literária (não técnica), descompromissado com a realidade social e a transformação

do país” (GALDINO, 1997: 160). Algumas alterações ocorreram em virtude do

Decreto 2.226, destacando-se mudanças na grade curricular.

2.6.1 Reforma Francisco de Campos (1930)

Em 1930, a predominância do poder econômico das oligarquias agrícolas

perderia espaço com a crise econômica mundial. Surgia uma nova classe dominante

urbana, centrada no comércio e na industrialização do Brasil. No âmbito

internacional, a geopolítica havia sofrido modificações após a Primeira Guerra

Mundial, e a América Latina passou a sofrer uma influência direta dos Estados

Unidos da América, que, em superação da crise econômica de 1929, adotou uma

nova forma de atuação do Estado sobre a sociedade civil. Nascia o Welfare State,

ou Estado Social.

O ensino superior sofre mudanças significativas na década de 30 com a

promulgação do Estatuto das Universidades (Decreto 19.851, de 14 de abril de

1931), no entanto “não opera efeitos relevantes no ensino jurídico quase

hermeticamente fechado às mudanças substantivas” (GALDINO, 1997: 160). A

República é a propagação do que já existia no Império. Essa dificuldade de

renovação no ensino jurídico:

No quadro filosófico, até aqui descrito, deve-se mencionar que o

interior da formação social foi afetado profundamente na virada do

século XIX para o início do século XX, por transformações

decorrentes da modificação sócio-político (monarquia-república), do

deslocamento no domínio da correlação de forças (senhores de

engenho-oligarquia cafeeira agroexportadoras) e das novas

estruturas jurídico-políticas, edificadas a partir da implantação do

espírito positivista-republicano e da construção de uma ordem liberal

burguesa (WOLKMER, 2003: 128)

Enfim, o positivismo significava renovação, fim dos dogmas ultrapassados

que atravancavam o desenvolvimento nacional. Essa postura filosófica sofre um

abalo após a Segunda Guerra Mundial (1939 - 1945). Além disso, o próprio ensino

jurídico é criticado nesta mesma época pelo professor San Tiago Dantas: “(...) sua

nova didática, coloca em segundo plano o estudo sistemático e descritivo dos

institutos, e propõe a substituição das aulas expositivas pelo case system, estudos

de casos orientados para a formação do raciocínio jurídico, voltando os olhos dos

que trabalham o Direito para as relações sociais” (GALDINO, 1997: 161).

Desse modo, isolada pelo paradigma científico-positivista, a academia jurídica

teve seu único espaço de desenvolvimento na norma legislada, por sua vez

cerceada de codificações. Esse isolamento do conhecimento jurídico, aliado à

metodologia meramente de transmissão do conhecimento, revelou uma constância

“industrial” também por ordem científica. Como na “fábrica” de montagem dos

antigos “Ford T”, essa seria a “estandardização” da formação dos “bacharéis”, em

sua atuação prática como futuros lentes, aplicadores e legisladores do Direito

Da intervenção mínima do Estado Liberal na sociedade civil passou-se ao

dirigismo social. Nesse momento, era dever do Estado atuar em prol do bem-estar

da sociedade e regular, de forma intensiva, a economia. A sociedade civil brasileira

sofreria várias transformações e sucessivas modificações políticas entre 1930 e

1945, ao mesmo tempo em que os dados indicam que o ensino jurídico brasileiro se

estagnou no período.

A mais importante das reformas educacionais providas pelos governos da

época chamou-se “Reforma Francisco Campos”, em 1931. Nela institucionalizou-se

definitivamente a figura da “universidade” no Brasil, em nítida ação dirigida à

inovação dos ideais educacionais da República Velha.

O momento era de “otimismo”, com a crença no papel transformador da

escola. O que viria a ser expresso no ano seguinte (1932) n Manifesto dos Pioneiros

da Escola Nova. Enquanto genericamente se instala período animador para a

sistematização universitária do ensino superior, a atualização curricular proposta por

Francisco Campos, para organização da Universidade do Rio de Janeiro

(especialmente para o ensino jurídico), revelava o seu direcionamento às demandas

do mercado. Em termos de reprodução do modelo liberal, ao incentivar o estudo do

Direito positivo, privilegiando as regras gerais do Direito pátrio, mantinha-se o cerne

liberal da fase anterior.

2.6.2 O Estado Novo (1937 – 1945)

O Estado Novo tem uma grande produção legislativa de codificações. Busca-

se uma reestruturação nacional como forma de superação dos vícios do Império e

das oligarquias da República Velha. São criados novos estatutos jurídicos: Código

de Processo Civil, Código Penal, Código de Processo Penal e uma nova Lei de

Introdução ao Código Civil.

No campo das metodologias, nem mesmo o início da hegemonia americana

sobre a América Latina e a chegada de novas pedagogias liberais, como da “Escola

Nova”, geraram reflexos suficientes para intervir na dinâmica pedagógica do ensino

jurídico, pois a “pureza” científica e o fechamento do mundo acadêmico, no seu ciclo

de “estandardização” reprodutora do conhecimento, geravam por si só uma esfera

de proteção e isolamento.

O choque entre os tradicionais da já sedimentada ideologia liberal e o

movimento da “Escola Nova”, cuja crença estava nas possibilidades de inovação do

ensino, seria inevitável. O rompimento da “pureza” e da autoridade docente em prol

de uma abertura cognitiva ditada por uma variedade alienígena de conhecimentos

metodológicos, os quais questionavam o predomínio da pedagogia tradicional,

ganhou repercussão social.

Defendemos que o Estado Social brasileiro deveria ter regulamentado

qualitativamente os cursos de Direito, pois os manteve com base na pedagogia

tradicional. A única resposta efetiva do Estado brasileiro foi permitir o aumento do

estudo dos novos estatutos legislativos, a partir da criação de mais cursos de Direito.

A pioneira posição sobre o ensino jurídico foi de Dantas. Em seu texto sobre a

“Renovação do Direito”, em 1941, refletiu sobre os rumos da educação no Direito:

Só se consideraria, pois, em crise, no mundo de hoje, uma Faculdade

em que o saber jurídico houvesse assumido a forma de um

precipitado insolúvel, resistente a todas as reações. Seria ela um

museu de princípios e praxes, mas não seria um centro de estudos.

Para uma escola de Direito viva, o mundo de hoje oferece um

panorama de cujo esplendor raras gerações de juristas se beneficiam

(DANTAS, 1978-79: 44).

A crítica era sobre “um museu de princípios e praxes”, distante da realidade

social da época. A crise sobre a falta de flexibilidade da academia jurídica ao

momento histórico repercutia pela primeira vez, enunciada dentro do próprio meio

acadêmico.

O ensino jurídico recebe a crítica de quem se propõe a algo mais do que a

mera reprodução do Direito posto, do que um Estado que fosse monopólio das

oligarquias, do que uma nação submetida ao domínio de uma elite econômica.

Oswald de Andrade (1985: 53) escreve no Homem do Povo:

“Precioso e ridiculo,

como literatura politica, nullo de visão social, fechado no mais estreito e pifio

provincianismo, vertendo apenas o puz que brotados dois cancros de São Paulo – a

Faculdade de Direito e o café o manifesto do Partido Democratico (...)”.

Essas

linhas provocaram manifestações dos acadêmicos paulistas e agressões ao escritor.

Em razão disso, Oswald da Andrade (1985) retoma o assunto em texto

intitulado “Isto aqui é Coimbra?”. E declara que:

Nome do jornal que ele e Pagu fizeram em 1931. Oswald de Andrade quando ataca a Faculdade de Direito –

classificando-a como “cancro de São Paulo” – no editorial “As angústias de Piratininga”, assinado por O Homem

do Povo e publicado no número 7, o jornal enfrenta um protesto. Reunidos diante da redação, que funcionava na

praça da Sé, os estudantes queriam linchar Oswald e Pagu, mas não o conseguiram. O escritor revida no editorial

“Isto aqui é Coimbra?”, publicado no número seguinte, com sua assinatura. Aí denuncia a covardia dos

estudantes por quererem “agredir em batalhão uma mulher e um homem do povo”; rememora sua passagem

pelas Arcadas, critica o conservadorismo que as sustenta e aponta a ingenuidade dos alunos.

Mantemos o texto original. Destacamos que os erros devem-se a posteriores reformas ou a lapsos.

A grande manifestação de pensamento que produziu até hoje a

Faculdade de Direito foi o trote.

(...)

Meninos, eu vos conheço! Tambem passei pelas arcadas! E fui até

numa enorme turma, o primeiro orador do Centro Academico Onze de

Agosto!! Ser-me ia facil prosseguir nessa brilhante ascenção e hoje

em vez de estar sendo agredido pelos vossos pelotões, talvez

pudesse como o meu collega de gymnasio Gabriel de Rezende Filho,

vos estar mentindo e blefando do alto de uma carunchosa cathedra

de professor, e recolhendo a troco disso ás vossas innocentes

aclamações. Mentindo e blefando, porque eu vos estaria incutindo

noções inteiramente falsas e vencidas, num mundo renovado pelo

mais poderoso sopro revolucionario do planeta. E eu não tenho

nenhuma má vontade para com vocês.

(...)

O vosso mal é um mal coimbrão, um mal portuguez agravado pela

nossa situação de colonia-mental. A nossa velha Faculdade, é como

a de Recife, apenas um pedaço de projecto escolar, que não foi

avante no Primeiro Imperio e assim reprezou o pensamento brasileiro

na bacharelice – lamentavel – herança inteIlectual das Universidade

religiosas da Peninsula Ibérica, particularmente Coimbra e

Salamanca, os dois arcaicos reductos do pensamento jezuitico e

medieval. O feudalismo juridico, se refugiou ahi, depois de varrido

pelo Humanismo e pela Reforma de todos os grandes centros

intellectuais da Europa. Nós ficamos com a herança de Coimbra! E

vocês querem prolongar Coimbra!

Talvez um único lente dos que fazem fila na vossa galeria de retratos,

foi contrario ao pensamento coimbrão – o doutor Pedro Lessa,

campeão attazado, equivocado talvez, das modernas reivindicações

do pensamento humano, mas em todo caso, apostolo da liberdade de

pensamento, inimigo declarado da Igreja e das forças reaccionarias

que hoje de novo vos dirigem.

Lamentavel esse retrocesso, que vos faz ignorar a grandesa e a

justiça das reivindicações proletarias, que empolgam o mundo

mecanizado de hoje e vos quer manter na admiração pelos porres

romanticos da bohemia ida e pela unidade psiquica das cidades

provincianas com os seus estudantes (ANDRADE, 1985: 59).

No dia 13 de abril de 1931, Oswald de Andrade faz uma publicação criticando

duramente o ensino jurídico de sua época. Os acadêmicos de Direito de São Paulo

agem com mais violência: tentam linchar os responsáveis pela publicação do jornal.

Esses fatos servem de motivo para a autoridade policial proibir a continuidade da

circulação do periódico. Em 1943, a escola de Recife também recebe críticas de

Gilberto Freyre:

(...) decadência, hoje alarmante, que faz de grande parte de sua

congregação uma caricatura de mestres antigos; e de muitos de seus

estudantes, moços fantasiados de estudantes de Direito, mas na

realidade funcionários públicos, alguns até investigadores de polícia;

da pobre faculdade de Direito; tão pobre de grandes professores, tão

vazia de estudantes verdadeiramente estudantes, tão estéril de

produção intelectual, tão decadente em tudo que o palácio atual, todo

cheio de doutorados, se assemelha aos olhos dos pessimistas a um

caixão de morto glorioso. Caixão que guardasse as tradições e o

passado ilustre da casa, os retratos dos velhos mestres, os livros

bons, mas já arcaicos, em que os antigos alunos estudaram Direito e

Filosofia, Sociologia e Economia. (VENANCIO FILHO, 1979: 337)

No início da década de 1960, o cenário já era bem diferente do tempo da

implantação do Império (1822) e da República (1889) no nosso país, quando

existiam apenas dois centros de estudos nos Estados de São Paulo e Pernambuco.

Nessa época já havia grande número de faculdades de Direito mantidas pelo Poder

Público e em maior quantidade pelo Poder Privado.

A tentativa de solucionar o descompasso social do ensino jurídico (leis x

realidade) foi proposta em uma alteração curricular. Isso ocorreu em 1961, já sob o

controle do Conselho Federal de Educação. Surgia o “currículo mínimo” para cursos

de Direito, com a intenção que estes tivessem um mínimo requerido para a formação

jurídica geral dos seus estudantes. Sem controle, o mercado novamente ditou as

regras, e “o currículo mínimo tornou-se, a rigor, um currículo máximo” (VENANCIO

FILHO, 1982: 318).

O autoritarismo estatal vigente no Golpe Militar de 1964 veio direcionar as

possibilidades de alteração na estrutura dos cursos de Direito. Não havia mais

espaço para a “Escola Nova” na esfera política de influência. O momento era da

valorização do tecnicismo. Essa tendência foi confirmada com o estabelecimento

dos Acordos MEC/USAID, embasando a reforma educacional de 1968. Para ajudar

no “milagre brasileiro”, o número de vagas estava à frente de metas educacionais

qualitativas. Das 61 faculdades existentes no ano de 1964, houve um salto para 122

em uma década (VENANCIO FILHO, 1982).

A manutenção da ideia de reforma, pela simples modificação da grade

curricular, novamente voltou a ser indicada como a solução para a crise em 1972,

quando os cursos de Direito receberam nova modificação curricular por

determinação da Resolução 3 do Conselho Federal de Educação. Um dos

fundamentos da reformulação curricular de 1972 consistia em que o obstáculo à

implantação de “soluções inovadoras” na metodologia do ensino jurídico decorria da

“dilatada extensão” do currículo mínimo dos cursos de Direito.

Em 1977, Venancio Filho (1982: 335) declara em sua obra de análise histórica

dos cursos de Direito brasileiros que este “ainda se encontra à procura de seus

caminhos”. Nas duas décadas seguintes, uma “época perdida” para o ensino jurídico

brasileiro, continua-se a reprodução do discurso e de metodologias liberais da fase

imperial. Isso representa uma grande perda das oportunidades de transformação

emancipatória, geradas no período de “otimismo pedagógico” da “Escola Nova” e do

Estado Social.

Durante o lapso temporal entre a edição da Resolução 3 (BRASIL, 1972) e a

Portaria 1.886 (BRASIL, 1994) do Ministério da Educação transcorreram cerca de

vinte anos, nos quais há que destacar o papel que começou a ser exercido pela

Ordem dos Advogados do Brasil na tentativa de melhoria dos cursos jurídicos no

Brasil, especialmente a partir do inicio dos anos 1980, com a institucionalização de

comissões especialmente voltadas para esse tema, sendo realizados diversos

trabalhos e até mesmo publicações com propostas de melhoria na oferta desses

cursos.

A Constituição de 1988 inaugura uma nova ordem jurídica no Brasil, devendo

ser destacado o amplo processo de democratização iniciado em nosso País. Como

resultado de todo esse processo participativo, a Constituição Federal de 1988

apresenta com um dos seus marcos o caráter analítico, na medida em que se dispõe

a enfrentar e disciplinar os mais variados temas, muito além dos elementos

anteriormente tratados em um documento constitucional brasileiro.

A Portaria 1.886 de 1994 (BRASIL, 1994) construída a partir do cenário criado

pela Constituição de 1988 provocou desde a perspectiva das propostas oficiais, a

mais significativa alteração dos currículos dos cursos jurídicos ao longo de toda a

sua história.

A Lei de Diretrizes e Bases Lei 9.394 de 1996 (BRASIL, 1996) representou

um grande marco no Direito Educacional Brasileiro e passou a ser a grande

referência em matéria de organização na educação brasileira. Ao longo de mais de

noventa artigos, essa Lei base da educação brasileira disciplina diversos assuntos,

entre os quais podemos destacar os princípios e finalidades da Educação nacional,

os deveres do Estado na esfera educacional, as formas de organização do sistema

educacional, com a repartição de competências entre os entes da federação e a

colaboração entre todos.

A Resolução 9 de 2004 (BRASIL, 2004) surge dez anos após a Portaria

1.886, o novo instrumento normativo aborda o ensino jurídico no Brasil, dentro do

cenário constitucional de 1988 e da Lei de diretrizes e Bases de 1996. Essa

Resolução, em seus treze artigos, parte de uma grande novidade que representará

um marco importante nos curso jurídicos, com a obrigatoriedade de um projeto

pedagógico em que devem constar o perfil do formando, as competências,

habilidades, conteúdos, estágios, atividades complementares e outros elementos da

instituição que se proponha a oferecer os cursos jurídicos.

Agora analisaremos os impactos das orientações normativas sobre os

currículos do curso jurídicos no Brasil.

2.7 Transformação Histórica do Currículo Jurídico

Com base nos estudos de Sanches (2003), Linhares (2009) e Silva (2009)

analisamos:

2.7.1 O "currículo único" do ensino jurídico (1827-1961)

Nessa época o currículo jurídico era estruturado em nove matérias, a ser

cursado em cinco anos, e refletia os aspectos políticos e ideológicos do Império, com

influência do Direito Natural e do Direito Público Eclesiástico. No decorrer do

Império, ocorreu a inclusão de duas cadeiras, Direito Romano e Direito

Administrativo. O curso de Direito apresentava-se sob uma estrutura de "currículo

único", e obedecia rigidamente à seguinte estrutura

Segundo Carta de Lei n° 1.827, de 11 de agosto de 1827 - "Lei de criação dos cursos jurídicos no Brasil",

promulgada pelo Imperador Pedro I e assinada José Feliciano Fernandes Pinheiro, Visconde de São Leopoldo. 

Quadro 3 - Currículo único do curso jurídico no Império

1º Ano

1ª Cadeira: Direito Natural, Público, Análise da Constituição do Império, Direito das Gentes,

Diplomacia.

2º Ano

1ª Cadeira: Continuação das matérias do ano antecedente.

2ª Cadeira: Direito Público Eclesiástico.

3º Ano

1ª Cadeira: Direito Pátrio Civil.

2ª Cadeira: Direito Pátrio Criminal com Teoria do Processo Criminal.

4º Ano

1ª Cadeira: Continuação do Direito Pátrio Civil.

2ª Cadeira: Direito Mercantil e Marítimo.

5º Ano

1ª Cadeira: Economia Política.

2ª Cadeira: Teoria e Prática do Processo adotado pelas leis do Império

Para Rodrigues (1995) o currículo jurídico no Brasil Império caracterizou-se

por:

- ter sido totalmente controlado pelo governo central (recursos,

currículos, metodologia, nomeação de professores, definição de

programas);

- ter sido o jusnaturalismo a doutrina dominante, até o período em

que foram introduzidos no Brasil o evolucionismo e o positivismo

(década de 1870);

- adotar exclusivamente a metodologia das “aulas-conferência",

semelhante às de Coimbra;

- ter sido o local de formação dos filhos das elites econômicas, que

ocupariam altos cargos políticos;

- não acompanhar as mudanças sociais (RODRIGUES, 1995: 10).

Durante a denominada República Velha (1889 a 1930) teve início a

democratização do acesso ao ensino superior: novas classes sociais chegam ao

ensino jurídico. Rodrigues (2005) menciona que continuou havendo uma

desvinculação entre o ensino e a realidade social. Entretanto, apresenta alterações

curriculares, tais como:

- alteração no currículo dos cursos, buscando uma profissionalização

maior;

- influência decisiva do positivismo na concepção de Direito e no seu

ensino;

- surgimento de novas faculdades de Direito;

- início de discussões sobre a metodologia de ensino (RODRIGUES,

2005: 61).

100

Em 1890, foi retirada a cadeira de Direito Eclesiástico, devido à desvinculação

entre Estado e Igreja, não havia mais religião de Estado desde o Decreto n° 119-A,

de janeiro de 1890, e o art. 72, parágrafo 7°, da Constituição de 1891, proibia

relações especiais do Estado com qualquer culto ou Igreja. Com a reforma

educacional Francisco Campos em 1931, o curso de Direito ganhou caráter mais

profissionalizante.

Em 1895, foram inseridas as cadeiras de Filosofia e História do Direito e de

Legislação Comparada sobre o Direito Privado com a Lei n° 314, de 30/10/1895, que

determinou um novo currículo para os cursos de Direito:

Quadro 4 - Currículo jurídico na República

1º Ano

1ª Cadeira: Filosofia do Direito.

2ª Cadeira: Direito Romano.

3ª Cadeira: Direito Público Constitucional.

2º Ano

1ª Cadeira: Direito Civil.

2ª Cadeira: Direito criminal.

3ª Cadeira: Direito Internacional Público e Diplomacia.

4ª Cadeira: Economia Política.

3º Ano

1ª Cadeira: Direito Civil.

2ª Cadeira: Direito criminal, especialmente, Direito Militar e Regime Penitenciário.

3ª Cadeira: Ciências das Finanças e Contabilidade do Estado.

4ª Cadeira: Direito Comercial..

4º Ano

1ª Cadeira: Direito Civil.

2ª Cadeira: Direito Comercial (especialmente Direito Marítimo, Falência e Liquidação Judiciária).

3ª Cadeira: Teoria do Processo Civil, Comercial e Criminal.

4ª Cadeira: Medicina Pública..

5º Ano

1ª Cadeira: Prática Forense.

2ª Cadeira: Ciência da Administração e Direito Administrativo.

3ª Cadeira: História do Direito e, especialmente, do Direito Nacional.

4ª Cadeira: Legislação Comparada sobre Direito Privado.

Os currículos do ensino jurídico estiveram, durante o Brasil Império e

República, sob forte e incondicional controle político e ideológico, com poucas

101

alterações e sem nenhum espaço para mudanças, ocorrida em 1962, com a

implantação do primeiro “currículo mínimo nacional”, para o curso de Direito.

2.7.2 O "currículo mínimo" do ensino jurídico (1962-1995)

O currículo jurídico não sofre alteração até 1962. O Conselho Federal de

Educação

alterou a concepção vigente de "currículo único" de matriz rígida, pré-

estabelecido, inalterado e uniforme, para todos os cursos, para a concepção de

"currículo mínimo" para os cursos de graduação no Brasil, incluindo-se, portanto, o

bacharelado em Direito, na forma e sob as competências da 1ª Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional - Lei n° 4.024/61.

Por maio da LDB 4.024/61 (BRASIL, 1961), o Conselho Federal de Educação,

criado pela citada lei, em substituição ao até então existente Conselho Nacional de

Educação, emitiu o Parecer n° 215, aprovado por aquele Conselho em 15/9/62,

propondo um "currículo mínimo" de Direito, bacharelado, com duração de cinco

anos, a ser implantado a partir do ano letivo de 1963 pelo seguinte curriculo:

Quadro 5 - Currículo mínimo do ensino de Direito (1962)

• Introdução à Ciência do Direito

• Direito Civil

• Direito Comercial

• Direito Judiciário (com prática forense)

• Direito Internacional Privado

• Direito Constitucional (incluindo noções de Teoria do Estado)

• Direito internacional Público

• Direito Administrativo

• Direito do Trabalho

• Direito Penal

• Direito Judiciário Penal (com prática forense)

• Direito Financeiro e Finanças

• Economia Política

OConselhoFederaldeEducação(CFE)foiextintopelogovernoem1994.

102

Como vimos, história e currículo revelam a concepção dos cursos em cada

época, como também ocorrera antes de 1961, quando, ainda em funcionamento o

então Conselho Nacional de Educação, é transformado pela Lei n° 4.024/61

(BRASIL, 1961), em Conselho Federal de Educação.

Segundo Linhares (2009), o estudo comparado dos marcos legais à época

vigente, incluindo o advento da 1ª LDB - lei n° 4.024/61, revela que embora

"currículo mínimo nacional” e a "duração do curso" ainda significassem dificuldades

para as alterações curriculares, as normas decorrentes da nova LDB, ao tempo em

que instituíram "currículo mínimo", ensejavam, por seu turno, que as instituições de

ensino elaborassem seus respectivos "currículos plenos", como forma de se

adaptarem aos novos reclamos regionais, sociais, econômicos e culturais da

sociedade, o que, de fato, faz revelar uma certa flexibilidade curricular, ainda que

mantida fixa a duração de 5 anos para o curso de Direito.

Em 1962, pela primeira vez, o então Conselho Federal de Educação (CFE)

estabelece o currículo mínimo, substituindo o currículo pleno até então vigente.

Assim é o Parecer n° 215/1962, que contém o primeiro "currículo mínimo" do curso

jurídico, no Brasil, em substituição ao "currículo único", e referencial para a

elaboração de "currículo pleno" em cada instituição, que foi homologado pelo então

Ministro de Educação e Cultura, Prof. Darcy Ribeiro, nos termos da Portaria

Ministerial de 4/12/1962.

Em 1964, após o golpe militar, a tendência de profissionalização dos cursos

de Direito se intensifica. As faculdades, sem liberdade para debates, por conta da

censura, ensinam aos alunos informações genéricas e presas à legislação imposta,

transmitindo um conhecimento alheio à realidade social. Em 1968, o art. 26 da lei n°

5.540/68 determina que:

O Conselho Federal de Educação fixará o "currículo mínimo" e a

duração mínima dos cursos superiores correspondentes a profissões

reguladas em lei e de outros necessários ao desenvolvimento

nacional (BRASIL, 1968).

Na década 1970, o maior desenvolvimento da economia brasileira e o

crescimento econômico e populacional fizeram aumentar as oportunidades de

trabalho. Houve, então, espaço no mercado de trabalho para o bacharel. Em virtude

103

disso, cresceu o número de faculdades de Direito, ampliando ainda mais o acesso a

elas pela classe média.

Em 1972, é introduzido o novo currículo mínimo - que vigorou até 1994 - e o

estágio supervisionado torna-se obrigatório. No mesmo ano, o Conselho Federal de

Educação institui a Resolução n° 3/72, que fixa o currículo mínimo nacional do curso

de graduação em Direito, constituído pelo seguinte currículo:

Quadro 6 - Currículo mínimo nacional do ensino jurídico (1972-1994)

A. Básicas:

• Introdução ao Estudo do Direito;

• Economia;

• Sociologia.

B. Profissionais:

• Direito Constitucional (Teoria do Estado – Sistema Constitucional Brasileiro)

• Direito Civil (Parte Geral – Obrigações – Parte Geral e Parte Especial – Coisas – Família –

Sucessão)

• Direito Penal (Parte Geral – Parte Especial)

• Direito Comercial (Comerciantes – Sociedades – Títulos de Crédito – Processo Trabalhista)

• Direito Administrativo (Poderes Administrativos – Atos e Contratos Administrativos – Controle

de Administração Pública – Função Pública)

• Direito Processual Civil (Teoria Geral – Organização Judiciária – Ações – Recursos –

Execuções)

• Direito Processual Penal (Tipo de Procedimento – Recursos – Execução)

• Prática Forense, sob a forma de estágio supervisionado

• Estudo de problemas Brasileiros e a prática de Educação Física, com predominância

desportiva, de acordo com a legislação específica

C. Duas opcionais dentre as seguintes:

a) Direito Internacional Público

b) Direito Internacional Privado

c) Ciências das Finanças e Direito Financeiro (Tributário e Fiscal)

d) Direito da Navegação (Marinha e Aeronáutica)

e) Direito Romano

f) Direito Agrário

g) Direito Previdenciário

h) Medicina Legal

104

Em 1994, é publicada a Portaria n° 1.886/94, tornando as atividades

complementares obrigatórias e introduzindo o Trabalho de Conclusão de Curso

(TCC).

Segundo Linhares (2009), para o entendimento das estruturas curriculares do

curso de Direito, apontadas, é preciso, analisar a lei n° 314/1895, a lei n° 4.024/61 e

a lei n° 5.540/68, bem como o instituído pela atual LDB n° 9.394/96. O currículo

então vigente para o curso de Direito compreendia matérias consideradas básicas e

profissionais, incluindo-se nestas a matéria de Prática Forense, sob a forma de

estágio supervisionado.

2.7.3 O "currículo mínimo nacional" do ensino jurídico (1972-1990)

Após o "currículo mínimo nacional”' fixado pela Resolução CFE n° 3/72

(BRASIL, 1972), foi constituída pelo MEC, sob critério da representação regional,

uma Comissão de Especialistas de Ensino Jurídico, em 1980, com a finalidade de

refletir com profundidade sobre a organização e o funcionamento dos cursos de

Direito no país.

Já em um processo de busca de melhoria, a referida Comissão apresenta

uma proposta de alteração do currículo implantado pela Resolução do extinto

Conselho Federal de Educação - CFE n° 3/72 (BRASIL, 1972), que segundo Paulo

Luiz Neto Lôbo (1996: 9), encontrava-se desatualizada e insuficiente.

Essa proposta, contudo, não contemplava as necessárias mudanças

estruturais que resolvessem os problemas em torno do ensino jurídico no Brasil, pois

fundamentava-se, ainda, em concepções filosóficas baseadas unicamente num

legalismo positivista e tecnicismo, exclusivamente, formal, pouco comprometidas

com a formação educacional, de uma consciência e raciocínio jurídico.

O modelo curricular proposta por essa Comissão de Especialistas de Ensino

Jurídico, constituída em 1980, pelo MEC, e configurada por quatro grupos de

matérias, a seguir se verifica:

105

Quadro 7 - Currículo mínimo nacional do ensino jurídico- MEC (1980)

1. Matérias Básicas

• Introdução à Ciência do Direito

• Sociologia Geral

• Economia

• Introdução à Ciência Política

• Teoria da Administração

2. Matérias de Formação Geral

• Teoria Geral do Direito

• Sociologia Jurídica

• Filosofia do Direito

• Hermenêutica Jurídica

• Teoria Geral do Estado

3. Matérias de Formação Profissional

• Direito Constitucional

• Direito Civil

• Direito Penal

• Direito Comercial

• Direito Administrativo

• Direito Internacional

• Direito Financeiro e Tributário

• Direito do Trabalho e Previdenciário

• Direito Processual Civil

• Direito Processual Penal

4. Matérias Direcionadas a Habilitações Específicas

Essa proposta curricular não foi objeto de análise nem pelo Conselho Federal

de Educação, nem pelo MEC, sobretudo porque a Resolução n° 3/72 (BRASIL,

1972), apesar de enfeixar um currículo mínimo nacional, permitia às instituições de

ensino certo grau de autonomia para definirem seus currículos plenos, desde que

fossem respeitados o mínimo contido na Resolução.

Essa situação permaneceu até 1998, com a implantação das "Diretrizes

curriculares e o conteúdo mínimo do curso jurídico", de âmbito nacional, fixados pela

Portaria n° 1.886/94 (BRASIL, 1994).

O disposto no art. 15 daquele ato concedia o prazo de dois anos, contados

daquela data, para o seu cumprimento, revogando, em seu art. 17, as disposições

106

em contrário, especialmente as Resoluções n° 3/72 e 15/73, do extinto Conselho

Federal de Educação, embora a Resolução n° 15/73, que tratava da Prática Forense

e Organização Judiciária, já se encontrasse revogada com o advento da Lei nº

8.906/94 - Estatuto da Ordem dos Advogados do Brasil (BRASIL, 1994).

Assim, a partir da lei n° 8.906/94

, que trata do Estatuto da OAB, passa-se a

vislumbrar, contudo, uma maior presença dessa entidade na fiscalização do ensino

jurídico e das políticas curriculares do curso de Direito.

Com efeito, a lei n° 8.906, de 4 de julho de 1994, estabelece poderes ao

Conselho Federal em relação aos cursos jurídicos.

Diz o art. 54, inciso XV do Estatuto da Ordem dos Advogados do Brasil:

Colaborar como o aperfeiçoamento dos cursos jurídicos e opinar,

previamente, nos pedidos apresentados aos órgãos competentes

para a criação, reconhecimento ou credenciamento desses cursos

(BRASIL, 1994).

Além desse fundamento legal, a OAB tem claro que lhe são atribuídas

competências que ultrapassam os limites da fiscalização da atividade profissional,

entendendo, com base na referida lei, em conformidade com o art. 44, inciso I, que

lhe incumbe o papel de "aperfeiçoamento da cultura e das instituições jurídicas".

No entanto, há quem defenda a tese de que não é cabível a presença da OAB

de forma interveniente dentro das IES, e, por via de consequência, da fiscalização

da política curricular do ensino jurídico, posto que o curso de graduação jurídico não

forma advogados, mas sim bacharéis em Direito.

2.7.4 O currículo de "conteúdo mínimo do curso jurídico" (1994-2010)

Em 1994, foi instituída a Portaria MEC n° 1.886, de 30 de dezembro de 1994

(BRASIL, 1994), do governo Itamar Franco, que trouxe algumas inovações e

avanços ao currículo do curso de Direito, especialmente pelo seu direcionamento à

realidade social e integração dos conteúdos com as atividades, conferindo relativa

dimensão teórico-prática ao currículo jurídico.

107

O processo de formulação da Portaria MEC n° 1.886 (BRASIL, 1994) teria

como fundamentação legal a extinção do Conselho Federal de Educação pela MP n°

661/94, em seu art. 4° que daria ao MEC, após a extinção dos mandatos dos

membros do CFE, o exercício até 30 de abril de 1995, das atribuições do CNE,

criado naquele ato.

A versão final foi redigida pela Comissão de Especialistas do Ensino do

Direito da Secretaria de Educação Superior (SESu-MEC), deliberando-se o que ficou

definido em seminários regionais nas cidades de Porto Alegre, Recife e São Paulo,

após a participação de profissionais ligados ao ensino jurídico e a realização do

Seminário Nacional dos Cursos Jurídicos, realizado nos dias 6 e 7 de dezembro de

1993, em Brasília.

Esse seminário teve como ponto de partida as conclusões e propostas tiradas

nos três encontros regionais, anteriormente realizados, e para ele foram convidados

todos os cursos de Direito e respectivos Centros Acadêmicos do país, além de

outras instituições representativas da área educacional e da área jurídica em geral.

As propostas e as conclusões desses seminários foram arranjadas em três

grandes grupos: a) elevação de qualidade; b) avaliação interna e externa; c) reforma

dos currículos.

Embora a Portaria MEC n° 1.886/94, de 30 de dezembro de 1994, fixe no

corpo do seu texto normativo, pela primeira vez, a expressão "diretrizes

curriculares", os membros da Comissão de Ensino Jurídico da OAB, acabaram por

corroborar a tese de que o referido ato normativo fixava, na verdade, um "currículo

mínimo" para o curso jurídico, mesmo que tratasse em sua ementa de duas

concepções distintas de currículos, expressas no próprio ato normativo. Ocorre que

a MP n° 661/94, que extinguiu o CFE, dando nova redação ao art. 9, não incluiu,

dentre as competências do novo CNE, aquela que fixasse o currículo mínimo dos

cursos superiores.

A Portaria MEC. n° 1.886/94 fixou, assim, um "currículo mínimo nacional do

curso jurídico", com duração de, no mínimo, 3.300 (três mil e trezentas) horas de

BRASIL. Lei n° 8.906, de 4 de julho de 1994. Dispõe sobre o EstatutodaAdvocaciaeaOrdemas

AdvogadosdoBrasil‐OAB.(EOAB).DiárioOficial[da]República FederativadoBrasil, Brasília,DF,5

jul.1994.

108

atividades, integralizáveis em, pelo menos cinco anos, ampliando-se, dessa forma, a

carga horária mínima de 2.700 (duas mil e setecentas) horas, em relação à

Resolução CFE n° 3/72 (BRASIL, 1972).

À semelhança dos atos normativos anteriores, a Portaria Ministerial n°

1.886/94 também estabeleceu, em seu art. 6°, "o conteúdo mínimo do curso jurídico,

além do estágio", compreendendo as seguintes matérias, detalhadas e nominadas,

"que podem estar contidas em uma ou mais disciplinas do currículo pleno de cada

curso", que foram distribuídas em dois grupos:

Quadro 8 - Currículo do ensino jurídico - Portaria MEC n° 1.886/94

I. Matérias Fundamentais

• Introdução ao Direito

• Filosofia (Geral e Jurídica)

• Ética (Geral e Profissional)

• Sociologia (geral e Jurídica)

• Economia

• Ciência Política (com Teoria do Estado)

II. Matérias Profissionalizantes

• Direito Constitucional

• Direito Civil

• Direito Administrativo

• Direito Tributário

• Direito Penal

• Direito Processual Civil

• Direito Processual Penal

• Direito do trabalho

• Direito Comercial

• Direito Internacional

A Portaria criou duas espécies de matérias no currículo jurídico:

• matérias fundamentais: Introdução ao Direito, Filosofia, Sociologia, Economia e

Ciência Política; e

• matérias profissionalizantes ou jurídicas: Direito Constitucional, Civil,

Administrativo, Tributário, Penal, Processual Civil, Processual Penal, Trabalho,

Comercial e Internacional.

A Portaria MEC n° 1.886/94 (BRASIL, 1994) estabelecia, ainda, em relação

ao estágio externo, que a Prática Jurídica poderia ser complementada mediante

convênios que possibilitassem a participação dos estudantes na prestação de

109

serviços e assistência jurídicos, incluída aí a assistência judiciária. Essa Portaria

fazia também referência expressa ao estágio profissional de advocacia, previsto no

inciso II dos parágrafos 1° a 4° do art. 9° da lei n° 8.906/94. A Portaria inova ao

estabelecer que as demais matérias e novos Direitos serão incluídos nas disciplinas

em que se desdobrarão o currículo pleno de cada curso, de acordo com a

observância da interdisciplinaridade.

2.7.5 Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de graduação em Direito

(1994)

O art. 8° da Portaria n° 1.886/94 (BRASIL, 1994) continha uma respeitável

proposta pedagógica, além do caráter metodológico, na medida em que enseja o

atendimento às vocações e demandas sociais e de mercado de trabalho,

equivalendo dizer que as instituições têm a liberdade e até a responsabilidade de

flexibilizar o seu currículo pleno para ensejar a formação de profissionais do Direito

aptos a ajustar-se às mudanças iminentes, inclusive de caráter regional, de forma

que o operador do Direito possa, além do conhecimento geral da ciência do Direito,

aprofundar-se em uma determinada área ou ramo específico a que pretenda

dedicar-se preferencialmente, sob a forma de estudos de "especialização"

integrados aos estudos da graduação. Estes podem culminar com a pós-graduação

lato sensu, de acordo com os componentes do Núcleo de Especialização Temática,

complementando a carga horária indispensável à pós-graduação.

Ocorre, porém, que essa flexibilização conforme apontou o conselheiro do

CNE, Dr. Edson de Oliveira Nunes

, esbarrou em uma rigidez do currículo mínimo

nacional para a graduação do bacharel em Direito, uma vez que tal procedimento

somente seria possível se fosse, primeiramente, como um pré-requisito, "observado

o currículo mínimo previsto no art. 6°”, o que descaracteriza a definição de "diretrizes

curriculares", expressão essa adotada na ementa da Portaria e que não corresponde

ao que as leis n° 9.131/95 e n° 9.394/96, com os consequentes Pareceres do

Conselho Nacional de Educação, entendiam como sendo "Diretrizes Curriculares

110

Nacionais para a Graduação" e "Diretrizes Curriculares para cada Curso de

Graduação," como ora se relata para o curso de graduação em Direito, bacharelado.

O Conselho Nacional de Educação, por meio da Câmara de Educação

Superior, aprovou o Parecer CES/CNE 507/99, contendo a indicação para que o

Ministro de Estado da Educação revogasse as Portarias n° 1.886/94 e 3/96, "para

assegurar a coerência nas Diretrizes Curriculares" sob a nova concepção

preconizada nas leis supra-referidas, para todos os cursos de graduação, incluindo,

também, os cursos de graduação em Direito. As propostas já estavam em tramitação

no âmbito do Ministério e do próprio Conselho, em decorrência do Parecer CES/CNE

n° 776/97 e do Edital SESu/MEC 4/97.

No Parecer CES/CNE n° 507/99, alertara-se quanto à necessidade de que se

observasse toda a metodologia traçada pelo Edital remetido, de tal forma que a

Câmara de Educação Superior pudesse, no momento oportuno, deliberar sobre as

Diretrizes Curriculares para o Curso de Graduação em Direito, de acordo com a

nova ordem jurídica, de forma a permitir que as instituições definam "currículos

adequados, capazes de se ajustarem às incessantes mudanças, não raro muito

rápidas, a exigir respostas efetivas e imediatas das instituições educacionais".

Esse também é o posicionamento definido no Parecer CES/CNE n° 776/97, já

que se acrescenta a seguinte orientação geral extraída do Edital n° 4/97 para a sua

organização, enfocada no Parecer CES/CNE nº 507/99:

As Diretrizes Curriculares têm por objetivo servir de referência para as

IES na organização de seus programas de formação, permitindo uma

flexibilidade na construção dos currículos plenos e privilegiando a

indicação de áreas do conhecimento a serem consideradas, ao invés

de estabelecer disciplinas e cargas horárias definidas. As Diretrizes

Curriculares devem contemplar ainda a denominação de diferentes

formações e habilitações para cada área do conhecimento,

explicitando os objetivos e as demandas existentes na sociedade.

O Parecer CES/CNE n° 507/99, da Câmara de Educação Superior enfatizou

também que:

Segundo posicionamento exarado pelo conselheiro do Conselho Nacional de Educação, Prof. Edson de

Oliveira Nunes, nos autos dos Processos nºs: 23001.000074/2002-10, 23001.000303/2001-15 e

23001.000150/2003-60, referente ao PARECER n° CES/CNE 211/2004 aprovado em 08/7/2004.

111

A Flexibilização enfocada induz maior nível de responsabilidade das

instituições de educação quando da "elaboração de sua proposta

pedagógica coerente com essa nova ordem e com as exigências da

sociedade contemporânea". Nesse novo contexto, no entanto, não

convivem bem a Portaria Ministerial n° 1.886/94, com a alteração que

lhe introduziu a Portaria n° 3/96, como se constata pela análise de

cada dispositivo do referido ato normativo, que esposou uma visão do

currículo do curso jurídico bem diversa daquela que, cinco anos

depois, resulta da nova política educacional brasileira contida na Lei

de Diretrizes e Bases n° 9.394/96, construída sobre os pilares da

nova Ordem Constitucional de 1988.

O currículo mínimo fixado para todos os cursos de Direito no país, tanto pela

Resolução n° 3/72 (BRASIL, 1972), como pela Portaria Ministerial n° 1.886/94

(BRASIL, 1994), significasse evidente limite à autonomia, responsabilidade e

liberdade das instituições de ensino superior, as "habilitações específicas", a

flexibilização da duração dos cursos, no primeiro ato, e a possibilidade dos "núcleos

temáticos de especialização, segundo as vocações e demandas sociais e de

mercado de trabalho", a partir do quarto ano, na forma prevista no art. 8° do segundo

ato, certamente revelam o esforço para inovar na elaboração e na operacionalização

do "currículo pleno", a cargo de cada instituição.

Nesse novo contexto legal, para substituir os currículos mínimos obrigatórios

nacionais, surgiram as Diretrizes Curriculares Nacionais, lastreadas pelos Pareceres

CES/CNE n° 776/97, n° 583/2001 e n° 67/2003, além das propostas recebidas da

SESu/MEC, dos órgãos de representação profissional e de outros segmentos da

sociedade brasileira, de cujas contribuições resultaram as atuais Diretrizes

Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Direito.

2.7.6 Síntese histórica do Currículo Jurídico no Brasil

Com base nos estudos de Sanches (2003), Linhares (2009) e Silva (2009), a

tabela sintetiza o percurso histórico do currículo no ensino jurídico.

112

Quadro 9 - Síntese da configuração estrutural dos currículos jurídicos ao longo da história

I. Primeiro momento histórico:

• Currículo importado da Universidade de Coimbra até a estruturação do “currículo único”

• “currículo único” para todos os cursos de Direito, no Brasil, de 1827 (Império) a 1889 (início

da República) e até 1962

II. Segundo momento histórico:

• Mudança de “currículo único”, vigente no período anterior, para “currículo mínimo” nacional e

“currículo pleno”, por instituição de ensino, com a flexibilização regional, embora

permanecesse rígido “currículo mínimo”.

III. Terceiro momento histórico:

• De “Currículo mínimo” em 1962, perpassando por 1972 com as Resoluções nº 3/72 e nº

15/73, mantendo-se as concepções simultâneas de “currículo mínimo” nacional e “currículos

plenos” institucionais.

IV. Quarto momento histórico:

• “currículo mínimo” nacional e “currículo pleno” das instituições com flexibilização para

habilitações e especializações temáticas, em 1994, com a Portaria Ministerial nº 1.886/94,

para implantação a partir de 1996, posteriormente diferido para 1998, ainda que a ementa da

referida Portaria estivesse assim redigida, com um equívoco ou contradição em seus termos.

“Fixa as diretrizes curriculares e o conteúdo mínimo do curso jurídico”, posto que, se

diretrizes fossem, amplas e abertas, não haveria a exigência expressa de determinado

conteúdo mínimo do curso jurídico, nacional, ainda que sem embargo dos currículos plenos

das instituições.

V. Quinto momento histórico:

• De “currículo mínimo” / “conteúdo mínimo do curso jurídico” para “diretrizes curriculares

nacionais da graduação em Direito”, em decorrência da lei nº 9.131/95, lei nº 9.394/96 e lei nº

10.172/2001, desse conjunto normativo resultando o parecer CES/CNE nº 776/97, Edital nº

4/97, Parecer CES/CNE nº 507/99, culminando com o Parecer nº 0055/2004.

VI. Sexto e atual momento histórico:

• “Diretrizes Curriculares” – Resolução CNE/CES nº 9/2004.

* Quadro sintético elaborado a partir de dados apresentados no Parecer CNE/CES n° 0055/2004.

2.7.7 As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Direito

2.7.7.1 Resolução CNE/CES n° 9/2004

Em 29 de setembro de 2004, após trabalhos e discussões do Ministério da

Educação e Cultura (MEC), foi elaborada pelo Conselho Nacional de Educação, por

sua Câmara de Educação Superior - CNE, por via de Resolução específica para

tratar das diretrizes para a configuração do currículo jurídico. Trata-se da Resolução

113

CNE/CES n° 9/2004 (BRASIL, 2004), que instituiu por força de 13 (treze) artigos, as

novas Diretrizes Curriculares a serem cumpridas, em âmbito nacional, pelas IES

públicas e privadas para os cursos de bacharelado em Direito.

Convém registrar, no entanto, que é preciso valer-se de outros documentos

normativos, além da Resolução n° 9/2004 (BRASIL, 2004), atualmente, em vigor no

ordenamento jurídico educacional, para tentar-se compreender, de maneira

sistêmica, a orientação da configuração das atuais diretrizes curriculares nacionais

para os cursos de Direito.

Citam-se aqui, especialmente, os Pareceres emanados também da Câmara

de Educação Superior, do Conselho Nacional de Educação, especificamente os

Pareceres CES/CNE n° 776/97, n° 583/2001, n° 67/2003, n° 55/2004.

Pela interpretação, por exemplo, do Parecer CNE/CES 55/2004, verifica-se

que já havia uma proposta curricular anterior que consistia, diferentemente da atual

configuração, na seguinte matriz curricular para o curso de Direito, quanto ao

conteúdo fundamental: Economia, Sociologia, Filosofia, Ciência Política, Psicologia,

Ética, Antropologia.

Com relação ao conteúdo profissionalizante, há: Introdução ao Direito, Direito

Constitucional, Direito Administrativo, Direito Tributário, Direito Penal, Direito Civil,

Direito Empresarial, Direito do Trabalho, Direito Internacional, Direito Processual,

sendo que o Trabalho de Curso - TC final era opcional.

Depreende-se dos instrumentos normativos de Direito Administrativo e de

Direito Educacional, em vigor, especificamente à Resolução n° 9/2004 (BRASIL,

2004) que, quanto à metodologia adotada, o curso de Direito deve enfocar pela

ordem:

1. organização de curso;

2. projeto pedagógico;

3. perfil desejado do formando;

4. competências e habilidades;

5. conteúdos curriculares;

6. estágio curricular supervisionado;

7. atividades complementares;

8. sistema de avaliação;

9. trabalho e curso;

10. regime acadêmico;

11. duração do curso.

114

Conforme Resolução CNE/CES n° 9/2004 (BRASIL, 2004), instituída para o

curso de bacharelado em Direito, as atuais DCNS constituem-se como:

Diretrizes cuja finalidade é orientar, em âmbito nacional, as Instituições de

Educação Superior - IES, na organização de todos os seus cursos de graduação, e

na flexibilização da organização curricular.

As Diretrizes Curriculares para o curso de Direito definem-se, assim, como

orientações cuja finalidade é nortear, em âmbito nacional, as Instituições de

Educação Superior - IES, na organização de todos os seus cursos de graduação e

na flexibilização da organização curricular.

Conforme dispõe o art. 5° da Resolução (BRASIL, 2004), os cursos de Direito

devem trabalhar conteúdos e atividades que atendam a três eixos de formação

interligados, que são os seguintes:

I. Eixo de Formação Fundamental: objetiva integrar ao aluno no

campo, estabelecendo as relações do Direito com outras áreas do

saber;

II. Eixo de Formação Profissional: abrangendo o enfoque

dogmático, o conhecimento e a aplicação dos diversos ramos,

estudados sistematicamente e contextualizados segundo a evolução

da ciência do Direito e sua aplicação às mudanças sociais,

econômicas, políticas e culturais do Brasil;

III. Eixo de Formação Prática: objetiva a integração entre a prática e

os conteúdos teóricos desenvolvidos nos demais Eixos.

As novas "diretrizes" constituem-se, em verdade, "conteúdos e atividades

obrigatórios", equiparando-se, portanto, novamente à antiga configuração de um

"currículo mínimo" cujo paradigma curricular tanto se criticou, no passado.

As atuais diretrizes curriculares instituídas devem orientar à criação de

diferentes formações e habilitações para cada área do conhecimento. Possibilitam,

assim, a definição de diversos perfis profissionais, visando e garantindo maior

diversidade de carreiras; promovendo a integração do ensino de graduação com a

pós-graduação; privilegiando, no perfil de seus alunos, as competências intelectuais

que reflitam a heterogeneidade das demandas sociais e regionais onde as IES se

encontram geograficamente localizadas.

Deve-se considerar que as DCNs atualmente instituídas por força da

Resolução do CNE/CES n° 9/2004 (BRASIL, 2004), para o curso de graduação em

Direito, devem refletir uma dinâmica que atenda aos diferentes perfis de

115

desempenho a cada momento exigido pela sociedade, pela heterogeneidade das

mudanças sociais, econômicas e culturais.

Dinâmica curricular para o ensino do Direito que deve ser acompanhada, no

entanto, na realidade de novas e mais sofisticadas tecnologias, novas e mais

complexas situações jurídicas, a exigir até contínuas revisões do projeto pedagógico,

do curso jurídico, que, assim, se constituirá em caixa de ressonância dessas efetivas

demandas, para formar profissionais do Direito, adaptáveis e com a suficiente

autonomia intelectual e de conhecimento para que se ajuste sempre às

necessidades emergentes, revelando adequado raciocínio jurídico, postura ética,

senso de justiça e sólida formação humanística.

Enquanto tecnologia de controle, seu ensino será unidisciplinar, meramente

informativo, despolitizado, massificador e dogmático, estruturado em torno de um

sistema jurídico autárquico, auto-suficiente, completo, lógico e formalmente

coerente. Enquanto atividade científica, crítica e especulativa, seu ensino será

formativo, não-dogmático e multidisciplinar, organizado a partir de uma interrogação

sobre a dimensão política, sobre as implicações socioeconômicas e sobre a

natureza ideológica de toda e qualquer ordem jurídica. Os conteúdos dos

componentes curriculares exigíveis, de maneira obrigatória, atualmente em qualquer

currículo pleno do curso de Direito, são constituídos, por três eixos de formação:

Quadro 10 - Diretrizes Curriculares na Resolução CNE/CES nº 9/2004

Resolução CNE/CES nº 9/2004:

Conteúdos e Atividades

expressamente obrigatórios

1 – Eixo de Formação

Fundamental

 Antropologia,

 Ciência política,

 Economia,

 Ética,

 Filosofia,

 História,

 Sociologia,

 Psicologia.

2 – Eixo de Formação Profissional

 Direito Cosntitucional,

 Direito Administrativo,

 Direito Tributário,

 Direito Penal, Direito Civil,

 Direito Empresarial,

 Direito do Trabalho,

 Direito Internacional,

 Direito Processual.

3 – Eixo de Formação Prática

 Estágio Supervisionado,

 Trabalho de Cursos,

 Atividades Complementares

116

Resolução CNE/CES nº 9/2004:

Conteúdos e Atividades

expressamente obrigatóriossx

Decorrentes do perfil definido para o

egresso e da necessidade de trabalhar

competências e habilidades

 Técnicas de redação jurídica,

 Hermenêutica jurídica,

 Teoria da argumentação,

Tecnologias,

 Metodologia à pesquisa do

Direito,

 Teoria do Processo,

 Estudos de caso

Outros conteúdos e atividades obrigatórios

Constituição Federal Brasileira de

1988 (art. 5º)

Os conteúdos e atividades

necessários ao pleno

desenvolvimento da pessoa

humana e seu preparo para a

cidadania

Conteúdos propostos nessa tese

a serem incluídos na

configuração das Diretrizes

Curriculares

Constituição Federal

(art. 225, § 1º, inc. 6º) da lei nº

9.795/1999

e Decreto nº 4.281/2002

(Educação Ambiental)

 Educação Ambiental

 Temas e Práticas Integradas:

Interdisciplinares e

Transdisciplinares

 Educação à Distância

 Educação para 3ª Idade

 Novos Direitos: Difusos e

Coletivos: Estatuto da Criança e

do Adolescente, Direito do

Consumidor

Lei nº 9.394/1996

(LDB, art. 43, inc. III)

Lei nº 10.172/2001 (PNE) e

Resolução CNE/CES nº 9/2004

(art. 2º)

Pesquisa e Extensão

Lei nº 10.861/2004

(SINAES) art. 5º, §5º

ENADE

2.7.7.2 Elementos estruturais na Resolução CNE/CES n° 9/2004

Os elementos estruturais do projeto pedagógico do curso de Direito, além do

seu currículo pleno e sua operacionalização, deverá dispor, conforme exigência do

art. 2, § 1° da Resolução n° 9/2004 (BRASIL, 2004), os tópicos a seguir:

117

I. concepção e objetivos gerais do curso, contextualizados em

relação às suas inserções institucional, política, geográfica e social;

II. condições objetivas de oferta e a vocação do curso;

III. cargas horárias das atividades didáticas e da integralização do

curso;

IV. formas de realização da interdisciplinaridade;

V. modos de integração entre teoria e prática;

VI. formas de avaliação do ensino e da aprendizagem;

VII. modos da integração entre graduação e pós-graduação, quando

houver;

VIII. incentivo à pesquisa e à extensão, como necessário

prolongamento da atividade de ensino e como instrumento para a

iniciação científica;

IX. concepção e composição das atividades de estágio curricular

supervisionado, suas diferentes formas e condições de realização,

bem como a forma de implantação e a estrutura do Núcleo de Prática

Jurídica;

X. concepção e composição das atividades complementares; e,

XI. inclusão obrigatória do Trabalho de Curso.

Conforme menciona Linhares (2009) e Silva (2009), as atuais Diretrizes

Curriculares Nacionais devem se constituir num instrumento legal de forma a

contemplar o respeito a fundamentação teórica e normativa curricular de

flexibilidade, descentralização e respeito à autonomia das IES, de maneira

adequada na configuração do ensino do Direito e das IES, essencial para as novas

habilidades e competências exigidas para a profissão do futuro em Direito, visando a

promover a formação humanística, técnico-jurídica e prática, indispensável à

compreensão interdisciplinar e transdisciplinar do fenômeno jurídico e das

transformações sociais no mundo contemporâneo.

118

Capítulo 3: Currículo: histórias, teorias e a importância para o ensino jurídico

...realizei a analise de um saber cujo corpo visível não é o discurso

teórico ou científico nem a literatura, mas uma prática quotidiana e

regulamentada (FOUCAULT, Michael).

O capítulo busca estudar aspectos relevantes do currículo e sua função

dentro do ensino jurídico.

3.1 A importância do termo currículo

A palavra latina curriculum significa caminho, trajeto e percurso. Segundo o

pequisador Goodson (1995: 7), o termo curriculum é derivado da palavra latina

currere, que significa correr, curso ou carro de corrida. Pode também estar se

referindo à “ordem como sequência” e à “ordem como estrutura”. Remete ao

conjunto de práticas educativas difundidas no século XVI, em universidades,

colégios e escolas, a partir do Modus et Ordo Parisienses. Modus designava a

combinação e a subdivisão das escolas em classes, com a retenção da instrução

individualizada, isto é, aluno por aluno, e Ordo (ordem) tinha dois significados:

sequência (ordem de eventos) e coerência (sociedade ‘ordenada’) (HALMILTON,

1992).

No século XVI aparece pela primeira vez a palavra curriculum aplicada aos

meios educacionais. Os registros mostram que currículo esteve ligado à ideia de

“ordem como estrutura” em função de determinada eficiência social. Na

Universidade de Leiden (1582) os registros constam que “tendo completado o

curriculum de seus estudos” o certificado era concedido ao aluno (HAMILTON,

1992).

O conceito de currículo vai sofrendo uma transformação que o tem

transportado, desde sua concepção etimológica restrita como visto anteriormente - e,

entendido como plano de instrução, até uma concepção mais aberta de projeto de

formação, no contexto de uma dada organização educacional, enquanto projeto e

finalidade de escolarização.

Defendemos que o paradigma de currículo, na atualidade deve ser elaborado

para a promoção da dignidade da pessoa humana e de suas demandas de formação

119

integral, humanística, cultural e histórica do educando; em detrimento, inclusive, de

contextos de complexidade, de interdisciplinaridade e de transdisciplinaridade que

são indispensáveis para que as incertezas e transformações do nosso século sejam

enfrentadas.

3.2 A história das concepções de currículo

Historicamente foram construídas diferentes concepções de currículo, cada

qual a partir do cenário econômico, político, científico e ideológico em que estava

inserida. Os estudos nesta área advêm do caráter de divergência ideológica das

diversas concepções de currículo. Orientam o desenvolvimento deste capítulo

questionamentos sobre as matrizes teóricas dos estudos de currículo e seus

pressupostos desde suas origens até as últimas décadas do século XX e início do

século XXI.

O currículo é um objeto dinâmico, dado seu caráter de constante construção

coletiva. Como práxis é a expressão da função social e cultural da educação. Por

isso, as funções que o currículo assume como expressão do projeto cultural e da

socialização são realizadas por meio de seus conteúdos, de seu formato e das

práticas que gera em torno de si. Analisar os currículos concretos significa estudá-

los no contexto em que se configuram, no nosso caso os cursos de Direito no Brasil

e a herança portuguesa.

A história das concepções de currículo é marcada por decisões tomadas com

o intuito de racionalizar, administrativamente, a gestão do currículo para adequá-lo

às exigências econômicas, sociais e culturais da época; elaborar uma análise da

escola capitalista, compreender como o currículo atua e propor uma escola diferente

são caminhos que buscamos.

Uma instituição universitária só poderia atribuir um título a alguém após o

cumprimento de todas as exigências de um percurso ou trajetória acadêmica.

Supõe-se que o diploma, grau ou título somente era concedido após o alcance dos

propósitos da instituição, de acordo com os parâmetros de avaliação sobre a

eficiência da escolarização e sua eficácia social.

120

Entre os séculos XV e XVIII deu-se, em diferentes partes do mundo, a

transição do regime feudal para a sociedade capitalista. Nesta época, em que

predominou um conjunto de práticas econômicas denominado Mercantilismo,

aconteceram, como na nossa era, transformações em todas as dimensões da

realidade social: jurídica, política, econômica, social e ideológica. No sistema

capitalista houve a reestruturação do sistema educativo e da instituição escolar para

a formação do homem capacitado para uma nova sociedade. É neste contexto que

ocorre a transformação do ensino individualizado, no qual preceptor e aluno se

defrontavam, para as escolas organizadas em classes.

Os estudos sobre currículo iniciaram-se no século XX. Nos Estados Unidos é

reconhecido o papel que desempenhou Franklin Bobbit ao elaborar o primeiro

tratado de currículo – The curriculum (1918) – e depois o How make the curriculum

(1924). Além de Bobbit, podem ser citados como relevantes membros da área de

currículos naquele país W. W. Charters, Edward L. Thorndike, Ross L. Finney,

Charles C. Peters e David Snedden.

Eles estudaram a relação entre a estrutura do currículo e o controle social em

um período histórico de transição da América do Norte rural do século XIX para a

industrialização. Para Apple (1982):

(...) pessoas diferentes eram vistas como uma ameaça a uma cultura

norte-americana homogênea, uma cultura centrada na cidade

pequena e sedimentada em crenças e atitudes da classe média. A

comunidade que os antepassados ingleses e protestantes dessa

classe “lavraram de um deserto” parecia desmoronar-se diante de

uma sociedade urbana e industrial (...) (APPLE, 1982: 108).

O início do século XX acelera a competitividade e tem como base a produção

padronizada e em série para o consumo de massa. Neste cenário é preciso baixar

os custos e priorizar a racionalização da produção. Os estudos empíricos, desde

meados do século XIX, sobre a organização do trabalho vão ser sistematizados e o

taylorismo e o fordismo emergem como duas vertentes interligadas da organização

científica do trabalho.

Segundo Bobbit, mencionado por Apple (1982: 107), “o interesse dos

primeiros teóricos a estruturarem o currículo estava na preservação do consenso

cultural e, ao mesmo tempo, em destinar os indivíduos ao seu ‘lugar” adequado

numa sociedade industrial interdependente”.

121

No século XX os estudiosos estadunidenses Tyler e Dewey, com perspectivas

diferentes, criticavam o currículo acadêmico ou humanista por seu distanciamento da

realidade. Enquanto Tyler propunha um currículo com enfoque tecnicista,

enfatizando o estabelecimento de objetivos comportamentais, para atender às

exigências do desenvolvimento econômico de base industrial, Dewey estuda os

interesses e as atividades da criança e propunha um currículo com enfoque ativo.

Segundo ele, “trata-se de obter uma reconstrução contínua, que parta da

experiência infantil, para a experiência representada pelos corpos organizados de

verdades, a que chamamos ‘matérias de estudo” (DEWEY, 1965: 48). O autor

continua:

A escola tradicional está organizada para permitir que se pratiquem

certas habilidades mecânicas e certas idéias, sem cogitar da prática

de outros traços morais e emocionais desejáveis em uma

personalidade. Como aprender, com efeito, honestidade, bondade,

tolerância, no regime de “lições” marcadas para o dia seguinte? Só

uma situação real de vida, em que se tenha de exercer determinado

traço de caráter, pode levar à sua prática e, portanto, à sua

aprendizagem. Daí ser necessário que a escola ofereça um meio

social vivo, cujas situações sejam tão reais quanto as fora da escola

(DEWEY, 1965: 34).

Ao estudar a transposição dos princípios advindos do processo de produção

industrial para o âmbito do sistema educacional, Santomé (1998) salienta a

produção, no âmbito do sistema educacional, de distorções semelhantes às do

mundo produtivo, tais como hierarquização, divisão de funções, atomização de

tarefas, ênfase no conhecimento científico como verdade absoluta e currículo

composto por disciplinas estanques.

Em 1960 o currículo é visto como um sistema tecnológico de produção. Este

enfoque propõe que os resultados da aprendizagem sejam traduzidos em

comportamentos específicos definidos operacionalmente, com verbos adequados,

tendo em vista os objetivos que se pretendem alcançar com a prática pedagógica.

Em meio à contestação do status quo, as críticas eram dirigidas ao sistema de

ensino e aos currículos tecnicistas.

Os estudos de Bourdieu e Passeron, Baudelot e Establet destacam-se na

França. A escola, por meio do currículo, passa a ser parte do Aparelho Ideológico do

Estado (Althusser), reprodutora da estrutura social (Bourdieu e Passeron), estadual

122

e orientada pelos interesses da classe capitalista (Baudelot e Establet). Tais teorias

provocaram a abertura de novas perspectivas de estudos de currículo.

A crítica advinda dos movimentos sociais expressava a insatisfação com a

escola excludente, despreocupada com o processo de aprendizagem dos alunos e

sem conteúdos considerados essenciais. Tais movimentos articularam experiências

alternativas de currículo e representaram historicamente a possibilidade de pensar e

fazer uma escola diferente.

Neste movimento, a área do currículo foi objeto de reflexão na perspectiva

marxista ortodoxa e heterodoxa. Duas grandes linhas de pesquisa e estudos de

currículo se delinearam no período: o currículo com ênfase nos conteúdos, que ficou

conhecido como pedagogia crítica dos conteúdos, e o currículo com ênfase nas

experiências de lutas da classe trabalhadora, que alguns denominam

genericamente, sem uma análise de seus pressupostos, de “educação popular”.

A primeira linha parte do pressuposto de que a emancipação da classe

trabalhadora decorre, entre outras formas, do domínio da herança cultural. Gramsci

(1891-1937), defensor da escola socialista, por ele denominada escola única ou

unitária, constituiu o suporte teórico das denúncias ao currículo e de propostas

alternativas de muitos educadores que se posicionavam a favor de um currículo

voltado à formação da classe trabalhadora.

Os teóricos dessa linha acreditam, como Gramsci (1968), que:

a escola unitária significa o início de novas relações entre trabalho

intelectual e trabalho industrial não apenas na escola, mas em toda

vida social. O princípio unitário se refletirá em todos os organismos de

cultura, transformando-se e emprestando-lhe um novo conteúdo

(GRAMSCI, 1968: 118).

Segundo os autores dessa linha, a classe trabalhadora deve dominar o saber

da classe dominante, como estratégia de luta. Defendem que o currículo deva

enfatizar tanto os conhecimentos clássicos como os conhecimentos profissionais.

A consciência de classe passa a ser o núcleo pedagógico da organização do

currículo, porém incorporando os avanços e conquistas técnicas e científicas da

escola burguesa. A apropriação do conhecimento universal, da herança cultural não

se deve fazer de forma individualizada como na escola capitalista, mas orientada

pela solidariedade de classe sem o caráter competitivo.

123

Na segunda linha os teóricos que refletem sobre o currículo assumem como

pressuposto o pensamento marxista de que “não é a consciência que determina a

vida, mas a vida que determina a consciência”. A inspiração desta vertente para os

estudos curriculares encontra-se na nova historiografia inglesa, cujos expoentes

principais são Erick Hobsbawn e E. Thompson, que se originou das experiências da

classe trabalhadora e de sua constituição como sujeito da história. Assim, as

propostas curriculares seriam voltadas para a apreensão da história da classe

trabalhadora, de suas experiências emancipatórias.

A organização de experiências pedagógicas volta-se para a formação de

indivíduos cooperativos, solidários e portadores de uma utopia em contraposição ao

espírito competitivo, individualista, alienado e consumista típico do modelo capitalista

de produção.

O fim do socialismo real, o esgotamento do modelo taylorista-fordista de

produção, as transformações no mundo do trabalho, o toyotismo, a introdução de

novas tecnologias na produção, o desemprego estrutural e o neoliberalismo levaram

à negação destas abordagens do currículo e ao surgimento de novos estudos

curriculares.

O pós-estruturalismo parte das formulações filosóficas de Nietzsche, das

contribuições de Martin Heidegger sobre Nietzsche e das leituras estruturalistas de

Freud e de Marx, que são decisivas para a sua emergência. Ao ponderar que Marx

havia privilegiado a questão do poder e Freud havia dado prioridade à ideia de

desejo, Nietzsche não privilegiou nenhum desses conceitos. Sua filosofia oferecia

uma saída que combinava poder e desejo. Nesta direção, salienta-se a elaboração

teórica feita por Deleuze, Derrida, Foucault, Klossowski e Koffman, a partir de

Nietzsche, dos anos 60 aos anos 80.

O pós-estruturalismo é inseparável da tradição estruturalista da linguística

baseada no trabalho de Ferdinand de Saussure e de Roman Jakobson, bem como

das interpretações estruturalistas de Claude Lévi-Strauss, Roland Barthes, Louis

Althusser e Michel Foucault (da primeira fase). O pós-estruturalismo, considerado

em termos da história cultural contemporânea, pode ser compreendido no amplo

movimento do formalismo europeu, com vínculos históricos explícitos tanto com a

124

linguística e com a poética formalista e futurista quanto com a avant-garde artística

europeia.

Os pensadores pós-estruturalistas desenvolveram formas peculiares de

análise dirigidas à crítica de instituições específicas (família, Estado, prisão, clínica,

escola, fábrica, forças armadas, universidade e filosofia) e para a teorização de uma

ampla gama de diferentes meios (leitura, escrita, ensino, televisão, artes visuais,

artes plásticas, cinema, comunicação eletrônica). É neste contexto que se insere a

crítica do pós-estruturalismo ao currículo.

Ao rejeitar as “grandes narrativas”, ao questionar um conhecimento universal

e a distinção entre “alta cultura” e cultura cotidiana abrem espaço a currículos

vinculados às diferenças culturais. Os estudos de currículo têm como objetivo o

processo de construção e desenvolvimento de identidades mediante práticas sociais

por meio da análise de discurso.

Constata-se um crescente interesse atual no mundo pelos estudos culturais,

tendência também observada em relação aos estudos culturais do currículo. Sua

origem remonta aos meados dos anos 60, quando um grupo de estudiosos cria o

Centro de Estudos Culturais Contemporâneos na Universidade de Birmingham

(Inglaterra), que buscavam seus fundamentos na Teoria Crítica, enquanto nos dias

atuais seu suporte teórico decorre dos estudos pós-modernistas e pós-

estruturalistas.

Os intercâmbios culturais possibilitaram a sua divulgação em vários países

(Estados Unidos, Austrália, alguns países da África e da América Latina [Brasil e

México]). As produções de currículo na vertente dos estudos culturais não propõem

alternativas curriculares, mas compreender as diferentes formações curriculares.

Adotam as abordagens metodológicas etnográficas e as análises discursivas e

textuais, tendo em vista a necessidade de ressignificar as noções de alta cultura e

baixa cultura. A cultura passa a ser tomada como noção política, ensejando na área

educacional o surgimento da noção de pedagogia cultural.

No final dos anos 70 surgem os trabalhos de Henry Giroux, calcados nos

princípios filosóficos da Escola de Frankfurt e de Gramsci, superando as posturas

reprodutivistas e introduzindo as noções de conflito, resistência e luta contra a

hegemonia, e os de Michael Apple – Ideologia e currículo (1982) estabelecendo a

125

relação entre currículo, ideologia e hegemonia na análise do currículo das escolas

americanas. Posteriormente, Apple, em Educação e poder (1989), focaliza as

noções de resistência e oposição, destacando o papel da escola na produção do

conhecimento.

A inquietação com a globalização dos estudos de currículo não é por acaso.

Constitui hipótese fértil de trabalho investigar as razões de uma vertente de estudos

se tornar hegemônica, quando ela muda o eixo da dialética para a filosofia da

diferença, da crítica à escola capitalista para a legitimidade dos estudos das

diferenças culturais.

3.2.1 As Teorias do Currículo e a Pós-Modernidade

A área do currículo ganhou complexidade nos últimos anos. Fazem-se

necessários estudos que explicitem seus pressupostos. Estabelecer o divisor do

ponto de vista teórico entre as diferentes vertentes do campo do currículo possibilita

ampliar o conhecimento de seus desdobramentos para a prática pedagógica e torna

viável os diálogos possíveis entre as diferentes tendências. Isto coloca em discussão

as posições pós-modernas num esforço de compreender as suas pretensões de

pensar o mundo sem recorrer a metanarrativas e suas implicações para a área

educacional. Buscar a origem do pós-modernismo possibilita a compreensão da

negação das metanarrativas.

A concepção de “pós-modernismo” surgiu pela primeira vez no mundo

hispânico, na década de 1930, uma geração antes de seu aparecimento na

Inglaterra ou nos EUA. Perry Anderson, conhecido pelos seus estudos dos

fenômenos culturais e políticos contemporâneos, em As origens da pós-

modernidade (1999), conta que foi um amigo de Unamuno e Ortega, Frederico de

Onís, que imprimiu o termo pela primeira vez, embora descrevendo um refluxo

conservador dentro do próprio modernismo. Mas coube ao filósofo francês Jean-

François Lyotard, com a publicação A condição pós-moderna (1979), a expansão do

uso do conceito.

Em sua origem, pós-modernismo significava a perda da historicidade e o fim

da “grande narrativa”, o que, no campo estético, significou o fim de uma tradição de

126

mudança e ruptura, o desaparecimento da fronteira entre alta cultura e da cultura de

massa e a prática da apropriação e da citação de obras do passado. A perspectiva

pós-moderna questiona o pressuposto de uma consciência unitária, autocentrada e

construída sobre utopias, universalismos, narrativas mestras, que se

consubstanciaram a partir do Iluminismo. Nesta mesma linha, questiona tanto as

posições teórico-metodológicas positivistas como as marxistas. O currículo na

perspectiva humanista, na tecnicista e toda tentativa de currículo emancipatório das

pedagogias críticas são questionados.

Para a crítica pós-moderna as explicações totalizantes estão desacreditadas

pelas experiências socialistas stalinistas, queda do muro de Berlim, fim da guerra

fria, crise do modelo taylorista-fordista e o movimento contestatório, registrado no

mundo inteiro entre 1960 e 1970. Para legitimar este descrédito inauguram novas

perspectivas interpretativas da realidade, entre elas os estudos pós-estruturalistas e

culturais.

Os estudos pós-modernistas, ao rejeitar as análises do todo, priorizam o local

em contraposição ao global e guardam relação direta com as teses neoliberais,

tendo como causa comum a defesa da postura conservadora que paralisa os

movimentos sociais. Ao enfatizar a heterogeneidade dos jogos de linguagem,

relegam todo esforço de busca do consenso e do coletivo, considerando-o

ultrapassado.

A diferença torna-se revolucionária e os acontecimentos, devidos ao seu

caráter incerto, implicam a negação da utopia e a criação de um futuro melhor para a

humanidade. Os estudos pós-modernos limitam-se a compreender o que o currículo

faz no presente e não propõem um currículo alternativo para a formação de homens

necessários para modificar o status quo. Tais estudos negam a perspectiva de

determinado projeto pedagógico que pode ser construído pelo coletivo de docentes,

criando na escola clima de desânimo e de impotência diante dos problemas do

presente.

127

3.2.2 História, Currículo e Ensino

A importância do currículo em uma instituição educacional vai além do

percurso histórico; é preciso conhecer as diversas linhas teóricas sobre currículo.

Em uma Faculdade de Direito o currículo é considerado um dos maiores diferenciais,

visto que questões físicas e estruturais não são tão relevantes em um curso de

Direito, que não precisa de laboratórios sofisticados nem de grandes investimentos

tecnológicos.

Segundo Silva (2003) dentre as teorias sobre o currículo temos as

tradicionais, as críticas e as pós-críticas. As teorias relacionadas ao currículo

inicialmente se detinham a questionar inicialmente sobre qual conhecimento deve

ser ensinado, como o conhecimento deve ser transmitido, se é considerado mais

importante em detrimento de outros menos relevantes e para quem deve ser

ensinado.

A teoria tradicional busca ser neutra e imparcial, tendo seu foco em formar o

trabalhador especializado ou proporcionar uma educação geral. Seu maior

representante foi Bobbit, que desenvolveu suas teorias em um cenário que

procurava desenvolver uma educação de massas para que a escola funcionasse

como uma empresa. Segundo Silva (2003):

(...) de acordo com Bobbit, o sistema educacional deveria começar

por estabelecer de forma precisa quais são seus objetivos. Esses

objetivos, por sua vez, deveriam se basear num exame daquelas

habilidades necessárias para exercer com eficiência as ocupações

profissionais da vida adulta (SILVA: 2003: 23).

Em Silva (2003) Bobbit propunha a teoria de administração econômica de

Taylor e se pudesse ser resumido em uma palavra esta seria eficiência. O currículo

era uma questão de organização sistemática. Os especialistas em currículo

buscavam fazer um levantamento das habilidades, criar currículos em que tais

habilidades pudessem ser lapidadas e em seguida planejar e elaborar instrumentos

de mensuração do aperfeiçoamento dessas habilidades. Este posicionamento

teórico influenciou o posicionamento ideológico educacional não só nos EUA, mas

também em muitos outros países importantes para nosso trabalho, como o Brasil e

Portugal, até a década de 80. Silva (2003) menciona em sua obra:

128

Tyler consolidou a teoria de Bobbit quando propõe que o

desenvolvimento do currículo deve responder a quatro principais

questões: que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir;

que experiências educacionais podem ser oferecidas que tenham

probabilidade de alcançar esses propósitos (...) (SILVA, 2003: 25).

Tyler estudou também como identificar e encontrar as resposta às perguntas

elaboradas por ele para a formulação do currículo. Para ele deveriam ser feitas

pesquisas sobre os próprios aprendizes buscando ter informações sobre a vida

contemporânea fora da educação e ter participações dos diversos especialistas de

suas disciplinas.

Já Dewey atinha-se mais à democracia e ao funcionamento da economia. Ele

dava maior importância às experiências das crianças e jovens, além da vivência

ainda na escola da prática dos princípios democráticos.

Podemos considerar que as questões fundamentais das teorias tradicionais

são: conteúdos, objetivos, ensino de forma eficaz em busca de resultados eficientes.

As teorias críticas atentavam para o desenvolvimento de conceitos que permitissem

compreender, a partir de uma análise marxista, o que o currículo faz. No

desenvolvimento desses conceitos surgiu uma relação entre currículo e ideologia.

Somado a isso, vários estudiosos formularam teorias que foram identificadas como

críticas contendo cada uma suas peculiaridades.

A escola contribui para esse processo não propriamente através do

conteúdo explícito do seu currículo, mas ao espalhar, no seu

funcionamento, as relações sociais do local de trabalho. As escolas

dirigidas aos trabalhadores subordinados tendem a privilegiar

relações sociais nas quais, ao praticar papéis subordinados, os

estudantes aprendem a subordinação. Em contraste, as escolas

dirigidas aos trabalhadores dos escalões superiores da escala

ocupacional tendem a favorecer relações sociais nas quais os

estudantes têm a oportunidade de praticar atitudes de comando e

autonomia (SILVA, 2003: 33).

Segundo Silva (2003), Althusser sustentou que a escola é uma forma pela

qual o capitalismo se vale para manter sua ideologia, pois atinge toda população por

um grande período de tempo do dia e da vida das pessoas. Conforme o autor

francês, a ideologia dominante transmite seus princípios nas disciplinas e nos

conteúdos que reproduzem seus interesses criando mecanismos de seleção que

fazem crianças de famílias desfavorecidas não alcançar a aprendizagem de

habilidades das classes dominantes.

129

3.3 A história do Ensino do Direito

Defendemos que é importante estudarmos a história do ensino jurídico para

entendermos o papel que tal ensino deve ter em seu tempo.Visto que a perda do

conhecimento histórico faz com que seja perdido a noção de percurso tão importante

no currículo para que não seja repetidos os erros do passado.

Como vimos no Capítulo 2 os primeiros cursos jurídicos no Brasil, fundados

em 1827, exibiam grade curricular com perfil nitidamente interdisciplinar, capaz de

propiciar uma formação geral e política. Essa grade, com nove cadeiras em cinco

anos, previa o estudo de Filosofia (Direito natural), de História (Direito das gentes),

de Ciência Política (análise da Constituição do Império, diplomacia, Direito público,

etc.) de Economia (Economia política), de Teoria do Direito (Teoria do processo

criminal, Teoria das leis do Império, etc.), de Direito Eclesiástico e das demais

disciplinas dogmáticas como Direito civil, criminal, processual, mercantil e marítimo.

A estrutura curricular dos cursos jurídicos manteve, ao longo do século XIX e

nas primeiras décadas do século XX, sempre um perfil equilibrado entre as

disciplinas técnicas, ou dogmáticas, e aquelas de conteúdo mais político ou

filosófico. Porém, a partir dos anos 1930 foi possível perceber uma modificação

dessa estrutura curricular com o crescente privilégio das disciplinas dogmáticas e a

consequente atrofia das matérias políticas ou filosófico-especulativas.

Sabemos que a associação entre o Direito e a História é antiga. O próprio

estudo da Ciência do Direito seria inviável sem o aporte epistemológico da História.

Se pensarmos na compreensão do Direito para além do Direito Positivo,

entenderemos que o Direito é um fenômeno sociopolítico historicamente localizado,

consequência de uma estrutura social, não somente calcada no modo de produção,

mas igualmente nas ideologias existentes, nos discursos hegemônicos, nas

manifestações de poder e nos conflitos entre os diversos atores sociais de dada

comunidade. Ou seja, somente podemos compreender o Direito, seus valores e

princípios se atentarmos para a sociedade e a época que o criaram. Mesmo as mais

técnicas das normas seria mais bem compreendida se atentarmos para a variável

histórica.

130

O estudo da História do Direito (e com todas as suas variações, como a

História do Pensamento Jurídico) sempre foi relevado dentro da academia jurídica

nacional, relegado que foi a uma posição secundária e sem maiores destaques. Uma

das razões para esse menosprezo é talvez a dupla armadilha do pensamento

tecnicista do Direito, que durante muito tempo dominou a cátedra jurídica em nosso

País. Assim, por um lado, desprezava-se tudo aquilo que não pudesse ser reduzido

ao Direito Positivo e, por outro, valorizava-se tão somente um historicismo jurídico

formal, de caráter enciclopédico, oculto no mito da neutralidade do saber:

(...) apegada a textos legais, à interpretação firmada na autoridade de

notáveis juristas, a construções dogmáticas e abstrações

desvinculadas da realidade social, acabando por consagrar uma

história elitista, erudita, idealista, acadêmica e conservadora

(WOLKMER, 2001: 7).

A portaria não mencionava a História do Direito, ainda que possamos

compreender o indicativo dessa disciplina pela ênfase pretendida nos cursos, com a

formação humanista e interdisciplinar. Para Azevedo (2005), ainda que a portaria

não cite expressamente a História do Direito,

a esta acaba se reportando, de modo genérico, quando dispõe no

parágrafo único do art. 60 que as demais matérias e novos Direitos

(...) serão incluídos nas disciplinas em que se desdobrar o currículo

pleno de cada curso, de acordo com as suas peculiaridades e com

observância da interdisciplinaridade (AZEVEDO, 2005: 35).

Em 2004, e dez anos após a revolucionária Portaria 1.886/94, a necessária

revisão, dada à nova ordem educacional no País, com a multiplicação das

Instituições de Ensino Superior e dos Cursos de Direito, impõe-se como agenda à

academia, à OAB e ao próprio MEC. Negociada durante dois anos, em especial pela

OAB e pela ABEDI (Associação Brasileira de Ensino do Direito), a Resolução 9/2004

(BRASIL, 2004), da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de

Educação, surge como o símbolo do consenso possível entre tantos interesses

divergentes. Ainda assim, é entendida pela maior parte das autoridades em ensino

jurídico no País como um avanço em relação às diretrizes anteriores e às propostas

inicialmente apresentadas pelo Estado.

A primeira grande mudança, refletindo o espírito da nova LDB (Lei 9.394/96)

(BRASIL, 1996), é que não se fala mais em currículo mínimo obrigatório, mas em

Diretrizes Curriculares. Segundo, não se expressa a exigência da oferta de

disciplinas específicas, mas sim de conteúdos que podem ser organizados numa

131

disciplina, em várias ou combinados com outros conteúdos numa disciplina. Ou seja,

estabelece-se uma flexibilização curricular que pode ajudar em muito a renovação

do ensino jurídico no País.

Para Maria Helena Diniz (2005), a História do Direito estuda,

cronologicamente, o Direito como fato social, resultante da ação humana, buscando

evidenciar as características mais específicas e as causas e motivos das

transformações,

envolvendo a experiência jurídica do passado, procurando

individualizar os fatos e integrá-las num sentido geral, ao se ater à

evolução das fontes do Direito, ao desenvolvimento jurídico de certo

povo, à evolução de ramo específico do Direito (...) ou de uma

instituição jurídica (...), mostrando a sua projeção temporal em

conexão com as teorias em que se baseiam (DINIZ, 2005: 230).

Segundo Maria Helena Diniz é ofício do historiador reviver ou reconstruir o

fenômeno jurídico em sua singularidade, buscando dessa forma compreender seu

significado no tempo. Ele faria uma análise atual do Direito do passado e verificaria

os fins que perseguiram e seus efeitos sobre a sociedade, assinalando “as

vantagens ou inconvenientes das normas ou instituições que imperaram no

passado, comparando as soluções que se deram ou surgiram depois, para chegar

ao conhecimento de todo processo histórico do Direito” (DINIZ, 2005: 230).

A História do Direito não pode se limitar a relatar fatos em ordem cronológica,

com uma mera visão positivista. A História é investigativa e se constituirá em

epistemologia adequada à Ciência Jurídica. A relação entre passado e presente

possui aspectos que não mudam e se apresentam como liames geralmente claros e

inconfundíveis. Há estruturas sociais que resistem ao tempo e às mudanças. Por

essa razão, o Direito nunca pode ser visto desvinculado de suas origens. O

conhecimento de um ordenamento jurídico depende do bom conhecimento de sua

história. Segundo Luiz Carlos de Azevedo (2005), a área de atuação da História do

Direito:

não se restringe a limites rígidos ou previamente direcionados; já que

não se conforma com a mera descrição dos fenômenos jurídicos,

deve compreendê-los e explicá-los desde o momento em que se

sucederam, como na sequência temporal na qual persistiram

sobrevivendo ou deixando de existir (AZEVEDO, 2005; 35).

132

Por sua vez Miguel Reale (2005) explica:

A História do Direito pode se desenrolar em três planos que se

correlacionam: o dos fatos sociais que explicam o aparecimento das

soluções normativas, bem como as mutações operadas no

ordenamento jurídico, dando relevo ao problema das fontes do

Direito; o das formas técnicas de que se revestem tais soluções

normativas, pela constituição de modelos institucionais; e o das idéias

jurídicas que atuam, como fins, nas alterações verificadas nas fontes

e seus modelos normativos. Conforme o maior pendor pelos aspectos

sociológicos, técnico ou filosófico de seu autor, os livros de História

do Direito revelam mais inclinação no sentido de um desses três

aspectos (REALE, 2005: 328).

Temos o estudo das fontes jurídicas, que se confunde com a própria História

do Direito, o estudo das formas jurídicas, que é exatamente a História das

Instituições jurídicas, e finalmente o estudo das ideias, consubstanciado na História

do Pensamento jurídico.

Ao se focar no estudo do pensamento jurídico, podemos centrar o estudo na

análise do Direito como expressão de um poder consolidado na sociedade,

fornecendo ao aluno uma visão panorâmica do fenômeno jurídico, desmistificando o

estudo dogmático do Direito, tornando-o um fenômeno social, político e ideológico

inserido dentro de uma realidade específica.

Quando se trata da produção sobre a História do Direito, apenas nesta área

estamos atrás de Portugal e ligados a eles. Segundo Miguel Reale (2005):

(…) com essa lacuna, arriscamo-nos a conceber o Direito de maneira

reflexa, desenvolvendo-se entre os juristas um diálogo subordinado

mais a influências externas do que às forças íntimas que governam

nossas experiências, sem sequer nos darmos conta de nossos

anacronismos e originalidades (REALE, 2005: 328).

No início do século XX já há clareza entre os portugueses da necessidade de

um estudo jurídico que não se exaura em seu aspecto simplesmente técnico, mas

que seja abrangente para permitir ao bacharel acesso às dúvidas e discussões

sobre o papel do homem em sociedade, do envolvimento do problema das

instituições e da historicidade das decisões sociais, o que demanda uma necessária

atitude do ensino no sentido de perfeccionar seu currículo para englobar um grupo

133

de disciplinas formativas (história do Direito, sociologia do Direito, filosofia do

Direito)

(COSTA, 2003: 455).

Acreditamos que a cultura jurídica tem resistência em aceitar a teoria crítica,

ao desenvolvimento do raciocínio aberto e atento as demandas sociais. Tal cultura

tem dificuldades de se libertar da cultura burocrática, tamanha a dose de

preponderância entre os saberes técnico-normativos (ora chamados dogmáticos) e

os saberes humano-formativos. Os próprios propósitos da Faculdade de Direito no

Brasil, desde a sua criação colaboram para esta arquetípica tradição da cultura, em

que o Direito se resume apenas a ser a compilação de normas estrangeiras

reunidas, não adaptadas a realidade social e estudadas sistematicamente.

3.3.1 O Currículo no Direito

Os estudos curriculares específicos na área do Direito têm encontrado grande

importância nas universidades, especialmente nos cursos de pós-graduação. O

campo de estudo curricular é complexo e interdisciplinar, tendo em vista que a teoria

do currículo envolve um amplo espectro de pesquisa acadêmica.

Segundo Juliana Ferrari de Oliveira (2010) há apenas poucas universidades

que possuem uma disciplina específica na graduação e na pós-graduação de

departamentos específicos que tratem da questão curricular e das problemáticas

epistemológicas críticas, exclusivamente, ao conhecimento do Direito, como já existe

na Ciência da Educação. Assim como as relações entre o currículo, o indivíduo, o

poder, sua formação, a sociedade, temas que são frequentemente ausentes na

configuração do currículo jurídico nas instituições privadas de ensino. O currículo é

também o cruzamento de práticas diferentes e se converte naquilo que se denomina

como prática pedagógica nas aulas e nas escolas. Considera-se, portanto, que esse

A reforma ocorrida no início do século XX em Coimbra mostra esta preocupação: “Entendia-se que a ciência

do Direito não poderia limitar-se à simples análise e interpretação dos textos legais, mas que encontrava o seu

complemento adequado nos estudos respeitantes à vida do homem em sociedade. Esta perspectiva teve natural-

mente grandes reflexos. Como exemplo: o ensino da sociologia geral ao lado da filosofia do Direito; o estudo

sociológico do crime ao lado do Direito penal propriamente dito; a importância básica atribuída à história do

Direito, enquanto se via nela um vasto campo de observação e comparação dos factos, onde principalmente se

fundava a possibilidade do emprego, na esfera jurídica, do método indutivo, próprio das ciências naturais. Além

disso, criaram-se a cadeira de Direito internacional, que abrangia tanto o Direito internacional público como o

Direito internacional privado, e as cadeiras de administração colonial e de prática extrajudicial”.

134

campo epistemológico envolve necessariamente conhecimentos interdisciplinares e

transdisciplinares.

Para estudarmos as diretrizes curriculares instituídas, pela Resolução do

CNE/CES n° 9/2004 (BRASIL, 2004), para os cursos jurídicos é preciso se valer de

uma teoria do currículo. É preciso, no entanto, salientar-se o desconhecimento de

qualquer tentativa de sistematização do fenômeno do currículo jurídico com a

finalidade de compreendê-lo na sua dimensão de alcance\sentido e complexidade

no campo da ciência do Direito.

Há diferentes classificações de teorias curriculares, que não são mais do que

tentativas de abordagens das concepções de currículo por meio das quais se

diferenciam formas distintas de relacionar a teoria com a prática e a escola com a

sociedade. Aquilo que na visão tradicional é visto como o processo de continuidade

cultural da sociedade como um todo, é visto na teoria crítica como processo de

reprodução cultural e social dessa sociedade.

O currículo é um espaço de produção e de política cultural, no qual os

conteúdos existentes funcionam como peças de um quebra-cabeças para formação,

informação e, sobretudo, de não conformação com a situação social imposta.

As faculdades de Direito reproduzem os aspectos necessários para a

sociedade capitalista: trabalhadores formados para atender às necessidades de

mercado. Segundo esta concepção teórica, a reprodução cultural atua como

educação excludente, eliminando do processo educacional as pessoas de famílias

menos favorecidas, que não têm como participar dos processos culturais da classe

dominante.

O foco das teorias críticas estava no significado subjetivo dado às

experiências pedagógicas e curriculares de cada indivíduo. Isso significa atentar às

experiências cotidianas sob uma perspectiva pessoal e subjetiva, considerando as

formas pelas quais estudantes e docentes desenvolviam, através de processos de

negociação, seus próprios significados para o conhecimento.

Para Apple, conforme Tomaz Tadeu da Silva (2003), a seleção que constitui o

currículo é o resultado de um processo que reflete os interesses particulares das

classes e dos grupos dominantes. A questão não é qual conhecimento é verdadeiro,

mas qual é considerado verdadeiro e quem o considera desta forma. Ele considera

135

relevante estudar tanto os valores, normas e disposições quanto os pressupostos

ideológicos das disciplinas que constituem o currículo oficial. Conforme Apple, a

escola deve produzir e transmitir conhecimentos, e o papel do professor é

fundamental para não transmitir apenas conhecimentos de valores capitalistas.

Na obra de Silva (2003: 54) constatamos que Henry Giroux sustenta que as

teorias tradicionais, ao se concentrarem em critérios de eficiência e racionalidade

burocrática, não consideravam o caráter histórico, ético e político das ações

humanas e sociais e do conhecimento, contribuindo para a reprodução das

desigualdades sociais. Giroux compreende o currículo por meio de conceitos de

emancipação e libertação de: (...) “um processo pedagógico que permita as pessoas

se tornarem conscientes do papel do controle e poder exercido pelas instituições e

pelas estruturas sociais que elas podem se tornar emancipadas ou libertadas de seu

poder e controle”.

No processo educacional iniciado na infância as crianças deverão participar,

discutir e colocar em debate as práticas sociais, políticas e econômicas, analisando

seu contexto e suas implicações. Os educadores têm um papel fundamental para

fomentar a reflexão por meio da mediação dos discursos estudantis.

Numa pedagogia oposta à pedagogia do colonizador (que na falta de

melhor expressão chamamos de pedagogia do conflito), o educador

reassume a sua educação e seu papel eminentemente crítico: à

contradição (opressor-oprimido, por exemplo), ele acrescenta a

consciência da contradição, forma gente insubmissa, desobediente,

capaz de assumir a sua autonomia e participar na construção de uma

sociedade livre (GADOTTI,1989: 53).

Silva (2003) analisa a teoria de Giroux, que defende Gadotti (1989) quando

faz referência à pedagogia do colonizador contra uma pedagogia do conflito,

destacando o papel fundamental do professor na busca pela formação da

consciência de seus alunos para não apenas receberem informações, mas refletirem

sobre elas.

Giroux vê a pedagogia e o currículo através da noção de “política

cultural”. O currículo não está simplesmente envolvido com a

transmissão de “fatos” e conhecimentos “objetivos”. O currículo é um

local onde ativamente se produzem e se criam significados sociais

(SILVA, 2003).

Tais significados mencionados por Silva (2003) estão ligados às relações

sociais de poder e desigualdade e devem ser questionados. Freire (2003), apesar de

136

não ter elaborado uma teoria sobre currículo, acaba discutindo esta questão em

seus estudos.

Ao estudar sobre currículo e relacioná-lo com o ensino jurídico não podemos

deixar de mencionar Antonio Chizzotti, que trata da Elite dos Bacharéis. Segundo

ele, desde 1823 já se pensava que a fundação do Partido Liberal almejaria a

homogeneidade que o governo pretendia. Se o modelo coimbrão era uma marca do

Império, Chizzotti afirma que os constituintes “desincumbiam-se de sua tarefa

constitucional professando uma confiança exaltada e eficiência nas leis que

propuseram”. Completa Chizzotti (1996):

Os bacharéis-legisladores construíram, assim, uma elite convicta do

vigor radical da lei. Confiavam construir um sistema jurídico novo para

o país como meio eficaz para a edificação de uma nova nação, igual

aos países dos quais extraíram inspiração para seus projetos de lei

(CHIZZOTTI, 1996: 34).

Romero (2002: 69) reforça que: (…) os casos de adaptação exterior de

formas políticas e povos que nunca compreenderam de todo, nem delas se serviriam

com destreza e vantagem. E completa sua ideia ao traduzir nosso constitucionalismo

como uma comédia, “cujos papéis eram distribuídos a limitado número de atores”.

Separado o Brasil de Portugal, houve um fator significativo, que foi a também

separação da Faculdade de Direito de Coimbra, onde os nossos bacharéis eram

formados. Desde o Império identifica-se uma elite no legislativo, formada por

bacharéis e nobres, legislando em busca da manutenção da segurança jurídica

pretendida pela burguesia.

Vimos que o Estado Brasileiro desde 1822 cuidou essencialmente dos cursos

superiores, esquecendo-se da educação de base. Cuidou da formação da uma elite,

que estava sendo formada para ocupar cargos administrativos no Judiciário e no

governo. A ideia conduz para a importância da criação dos cursos jurídicos no Brasil.

Provocaram uma cisão com a Faculdade de Direito de Coimbra, mas sem se

desvencilhar dos ideais do século XVIII e da Reforma Pombalina. Vivenciava-se uma

nova era, um novo século, mas com ideias jurídicas formadas no passado, em que o

império da Lei é a vontade do Estado. E o Estado legalista, como detentor de todo o

poder, para justificar sua manutenção nele.

Vivenciar um novo Direito, adotando a História como meta para correção de

erros e os olhos no futuro com preocupação em construir a verdadeira cidadania, é

137

trabalho para toda uma sociedade e não apenas para classes. No campo do Direito,

as diretrizes curriculares são entendidas como normas de conduta regulatória, de

natureza jurídico-educacional, emanadas de norma jurídica do Direito Educacional,

por órgão juridicamente competente. Por tanto, o currículo deve representar, uma

preocupação do Estado brasileiro e das autoridades que se responsabilizam pelas

definições e decisões no campo jurídico-educacional sobre o desenvolvimento da

educação superior no Brasil.

Por isso, examinar as diretrizes curriculares, no curso de graduação em

Direito, é de grande relevância para a sociedade, para o Estado, para a comunidade

acadêmica e profissional e para os agentes educacionais envolvidos.

A ideia de currículo é de longa tradição na história da humanidade, e

relaciona-se diretamente com a questão da educação, pois diz respeito diretamente

à sua prescrição e seu programa - liga-se, assim, à ideia de como as coisas

deveriam ser em educação e quais os seus conteúdos.

José Gimeno Sacristán e A. I. Pérez-Goméz (1998: 119) apontam que o

currículo, sob a ótica pedagógica prescritiva, implica a idéia de regular, e controlar a

distribuição do conhecimento, além de estabelecer a ordem de sua distribuição.

Ressaltam os referidos autores que o currículo possui papel regulador da prática e,

portanto, regulador da ação educativa.

Com base nessas constatações, o conceito de currículo oficial, constitui-se a

prescrição legal da organização das matérias/disciplinas a serem trabalhadas na

instituição de ensino e demais orientações tais como conteúdos, didáticas,

avaliações.

A construção do currículo jurídico, de seu conteúdo e de suas diretrizes diz

respeito ao compromisso maior do Direito com a própria construção da cultura, da

cidadania e da justiça social, do olhar crítico e investigativo sobre a nossa

sociedade, visando superar desigualdades sociais. Junto com suas diretrizes, diz

respeito igualmente à possibilidade de acreditar na mudança pela educação e com a

educação para construir uma sociedade mais justa, fraterna e humana.

Entende-se que a justiça está intimamente ligada à base normativa da

educação, e ao posicionamento ético no modo como se pensa e atua nos currículos

das instituições de ensino que oferecem os cursos de Direito. Pensar o currículo

138

significa refletir sobre os arranjos organizacionais mais apropriados para as escolas

de Direito. Essa reflexão não é apenas um debate organizacional, ele é também

ético, porque o que está em causa é a prática futura da educação, é a prática de

justiça social expressa em normas e em padrões de ensino, que podem muitas

vezes, seguir lógicas diversas e sentidos de moralidade também distintos do

adequado.

O currículo interfere na emancipação ou não dos próprios alunos envolvidos

no processo de formação e ensino-aprendizagem, atingidos pelas políticas de

implantação das diretrizes curriculares impedidos de participar de sua construção,

geralmente elaboradas de maneira imposta.

O currículo jurídico junto com suas diretrizes e políticas públicas constitui-se

um conjunto articulado e normatizado de saberes, regidos por uma ordem privada e

pública, entretanto, ele é instituído num espaço no qual se encontram visões

diferenciadas de mundo. O currículo jurídico deve capacitar profissionais aptos a

participar do desenvolvimento da sociedade brasileira, colaborando em sua

construção; estimulando um aperfeiçoamento profissional continuado; possibilitar os

modernos recursos oferecidos pelo avanço tecnológico como instrumento de

melhoria e dinamização da relação ensino/aprendizado; visar a excelência

acadêmica no âmbito nacional e internacional.

Com relação ao contexto da formação curricular da docência universitária

para o ensino superior deve-se salientar que essa formação pedagógica do

professor, não se encontra regulamentada, como nos outros níveis da educação. A

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB n° 9.394/96 (BRASIL, 1996),

admite que esse docente seja preparado nos cursos de pós-graduação, tanto stricto

como lato sensu, não sendo este um dos requisitos obrigatórios.

Embora a exigência legal para que as instituições de ensino superior tenham

no mínimo um terço de seus docentes titulados na pós-graduação (mestrado ou

doutorado), na realidade a docência universitária tem sido exercida por profissionais

das mais diversas áreas do conhecimento, sem a devida formação curricular integral

adequada.

É preciso considerar que verdadeira dimensão formadora e fundadora da

Educação, consubstancia-se, no desafio de uma realização, de uma liberdade, do

139

sentido da própria empresa educativa, objeto de reflexão filosófica, já que a Filosofia

tenta interrogar o sentido de tal empresa, assegurar a consciência disso. Como

afirma Severino (2008):

A grande maioria dos pensadores que construíram a cultura ocidental

sempre registrou essa produção teórica em textos relacionados à

temática educacional, discutindo aspectos epistemológicos,

axiológicos ou antropológicos da educação (SEVERINO: 2008: 9)

É o caso, por exemplo, da interpretação jurídica estritamente atrelada ao

positivismo jurídico, que reduz o Direito à vontade do soberano, à vontade do

poderoso, ou à vontade exclusiva da lei, sem levar em consideração o sentimento de

Justiça ou, na ideia de pluralidade das fontes normativas, como forma de explicação

última do Direito.

Aspecto esse, que podem ser consideradas superadas pelas incontestes

transformações sociais, econômicas, jurídicas, culturais por que passam as

modernas sociedades políticas, caminho que nos conduz incontestavelmente a um

outro modo de produção do Direito, e o da forma de tratamento dos litígios, e por via

de conseqüência, a uma reflexão mais crítica sobre as diretrizes curriculares do

ensino jurídico.

Com relação ao ensino e ao currículo jurídico desconsideram-se, na prática

que sustenta o discurso jurídico e da docência no ensino superior do Direito, a

complexidade, a interdisciplinaridade, a transdisciplinaridade e as atividades

desenvolvidas nos Núcleos de Prática Jurídica.

Permitindo-se uma abertura epistemológica para a elaboração e integração

do conhecimento dos conteúdos das disciplinas curriculares, pois dessa maneira

combate-se a fragmentação positivista e dogmática dos saberes por sua própria

natureza. Conforme afirma Henry A. Giroux (1986):

A transposição e edificação de outro paradigma no âmbito do Direito

representam também a substituição e a construção de novo conceito

de racionalidade. O modelo tradicional de racionalidade tecnoformal é

suplantado pelo modelo critico interdisciplinar da racionalidade

emancipatória. Na prática libertadora, redefine-se a noção superior de

racionalidade, que, como pressuposto do pensamento e da ação,

apresenta um projeto transcendental que não mais oprime, mas

busca libertar o sujeito histórico e a sociedade como um todo

(GIROUX, 1986: 33-39).

140

É justamente, no contexto do nosso sistema de ensino brasileiro, não

esquecendo as heranças lusitanas, que devem ter início essas mudanças

paradigmáticas na forma de ver e perceber o mundo e transformar a nossa

realidade.

O ensino e o currículo jurídico como vêm sendo ministrados, não vêm

estruturados em práticas pedagógicas direcionadas para a emancipação do

educando, mas sim a partir de algumas tradições culturais imbricadas às próprias

práticas do poder, ao qual eram destinados e para o que se treinaram os bacharéis

durante o período Imperial no Brasil.

Quanto à formação profissional deveria apresentar uma sólida formação

geral, humanística e axiológica, capacidade de análise, domínio de conceitos e da

terminologia jurídica, a que se somem argumentação adequada, interpretação e

valorização dos fenômenos jurídicos e sociais. Bem como, uma postura reflexiva e

visão crítica que fomentem a capacidade e a aptidão para a aprendizagem

autônoma e dinâmica, indispensáveis ao exercício da ciência do Direito, da

prestação da justiça e do desenvolvimento da cidadania.

Formação do bacharel essa que, do ponto de vista do sistema jurídico-

educacional, deixe de ser um simples fechamento curricular e disciplinar, apenas um

meio de adestrar o pensamento que condiciona e idiotiza o aluno de Direito.

O papel da universidade, em tempo de mudanças, com relação à formação do

bacharel em Direito precisa fomentar a mudança social por meio da promoção da

dignidade humana. É dessa forma que se auxilia a integração do Direito com

diversas áreas do conhecimento. Tem-se a possibilidade de encarar a solução para

esse problema a partir de uma revolução, no âmbito do ensino-aprendizagem,

dispensando-se, os seus currículos inflexíveis, cujos modelos de saberes jurídicos,

sociais e culturais, são formalmente constituídos em projetos pedagógicos

tradicionais.

Edgar Morin (2002) adverte, nesse sentido, quanto à necessidade do

pensamento e da ciência humana para não reduzir, simplificar ou mesmo eliminar a

complexidade do mundo. Segundo o autor:

141

É necessário educarmos nosso pensamento justamente para os

desafios da complexidade. Pois o pensamento e a inteligência que só

sabe separar, rompem o caráter complexo do mundo em fragmentos

desunidos, fraciona os problemas e unidimensiona o

multidimensional. Essa inteligência é cada vez mais míope, daltônica,

e vesga; termina a maior parte das vezes cega, porque destrói todas

as possibilidades de compreensão e reflexão, eliminando na raiz as

possibilidades de compreensão e reflexão, eliminando na raiz as

possibilidades de um juízo crítico e também as oportunidades de um

juízo corretor ou de uma visão a longo prazo (MORIN, 2002: 17).

O currículo jurídico e suas diretrizes constituem-se um conjunto articulado e

normatizado de saberes, regido por determinada ordem, instituído numa arena na

qual se embatem visões diferenciadas de mundo, onde se produzem, elegem e

transmitem representações, discursos, narrativas e significados sobre as coisas e

seres do mundo.

Entendido assim, como um núcleo que corporifica o conjunto de todas as

experiências cognitivas e afetivas proporcionadas aos estudantes no decorrer do

processo de sua formação, conjunto envolvido, entretanto, com a produção de

identidades individuais, coletivas e sociais, jurídicas, filosóficas e culturais

particulares.

O currículo é lugar de escolhas, representações, transgressões, local de

poder, de inclusões e exclusões, produto de uma lógica normativa que nem sempre

é a expressão do sujeito, mas muitas vezes, imposição heterônoma do próprio ato

discursivo.

3.4 As responsabilidades das Instituições de Ensino Jurídico

A educação em geral e o ensino jurídico em um campo mais restrito devem

estar compromissados com a liberdade, com a justiça social, com a solidariedade,

com a erradicação da pobreza e da marginalização e com a redução das

desigualdades sociais. Este é o sentido de um ensino jurídico que, muito mais do

que compromissos dogmáticos, deve tomar consciência profunda de sua tarefa de

transformação social, de ser ele mesmo condição de possibilidade de um acontecer

humanista.

142

É preciso um bom sistema educacional, que possibilite a inclusão democrática

de todos os cidadãos no ambiente escolar e permita a construção da autonomia

individual, constituindo-se em fator determinante do enfrentamento de injustiças

sociais, do fim das mais inúmeras violências das quais cotidianamente são vítimas

os seres humanos.

A globalização implica uma radical mudança no perfil do Estado

contemporâneo, particularmente em seu caráter soberano (Comunidade Europeia e

Mercosul), o que inexoravelmente se reflete sobre a sua capacidade de auto-

organização.

3.4.1 Tipos de Instituições de Educação Superior

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei n° 9.394 de

20/12/1996 (LDB) trata no artigo 19 sobre a classificação das instituições de ensino

no Brasil:

- públicas entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e

administradas pelo Poder Público;

- privadas entendidas as mantidas e administradas por pessoas

físicas ou jurídicas de Direito privado.

São consideradas públicas as criadas ou incorporadas, mantidas e

administradas pelo Poder Público, e privadas as mantidas e administradas por

pessoas físicas ou jurídicas de Direito privado (art. 19 da LDB).

No referido artigo da LDB é regulamentado pelo Decreto n° 3.860, de

9/7/2001, dispõe:

Art. 1° As instituições de ensino superior classificam-se em:

I - públicas, quando criadas ou incorporadas, mantidas e

administradas pelo Poder Público; e II - privadas, quando mantidas e

administradas por pessoas físicas ou jurídicas de Direito privado.

Art. 2° Para os fins deste Decreto entende-se por cursos superiores

os referidos nos incisos I e 11 do art. 44 da Lei n° 9.394, de 20 de

dezembro de 1996.

Com relação às das entidades mantenedoras o decreto dispõe:

143

Art. 3° As pessoas jurídicas de Direito privado, mantenedoras de

instituições de ensino superior, poderão assumir qualquer das formas

admitidas em Direito de natureza civil ou comercial, e, quando

constituídas como fundação, serão regidas pelo disposto no art. 24 do

Código Civil Brasileiro.

Parágrafo Único. O estatuto ou contrato social da entidade

mantenedora, bem assim suas alterações, serão devidamente

registrados pelos órgãos competentes e remetidos ao Ministério da

Educação.

As IES privadas são administradas por pessoas físicas ou jurídicas e podem

ser dividias conforme o artigo 20 da LDB/1996, em:

- Particulares: instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas físicas

ou jurídicas de Direito privado; sem as demais características abaixo;

- Comunitárias: instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma

ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas de professores e

alunos que incluam na sua entidade mantenedora, representante da

comunidade;

- Confessionais: instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma

ou mais pessoas jurídicas, que atendam à orientação confessional e

ideologia específica e ao disposto no item anterior;

- Filantrópicas, na forma da lei, são as instituições de educação ou de

assistência social que prestam os serviços para os quais foram

instituídas, colocando-os à disposição da população em geral, em

caráter complementar às atividades do Estado, sem qualquer

remuneração.

As mantenedoras possuem regime jurídico diferenciados, o que as separa

em: instituições com fins lucrativos (as particulares), subordinadas à legislação que

rege as sociedades mercantis e instituições sem fins lucrativos (comunitárias,

confessionais e filantrópicas), que obedecem a critérios específicos para a

comprovação de seus fins (Decreto n° 3.860/2001, anteriormente citado).

Defendemos que é necessária uma intervenção regulamentar do Estado

(público) sobre as Instituições (privado) para que a coletividade, por meio de seus

representantes, possa dar um norte para a educação superior e que esta não fique

apenas à mercê dos caprichos do mercado. Acreditamos que as regulamentações

do Estado e suas respectivas fiscalizações têm um caráter benéfico no que tange à

organização pedagógica das Instituições de Ensino Superior.

Nos anos 90 iniciaram-se as discussões dos projetos político-pedagógicos

para orientar as propostas de construção dos cursos de Direito no Brasil. Até este

período as estruturações curriculares dos cursos jurídicos em nosso País

representavam em sua maioria transformações institucionais sem qualquer

participação da comunidade acadêmica envolvida.

144

Nos cursos jurídicos as reestruturações curriculares foram feitas de forma

empírica, oriunda de uma tradição lusitana, positivista, normativista e não

participativa. A discussão institucional não superava as áreas de conhecimento de

cada disciplina e não atingia uma construção harmônica e democrática que não

fragmentasse o conhecimento e os conteúdos.

Com a Portaria 1.886/94 (já revogada) do Ministério da Educação,

instrumento normativo que serviu como referência regulatória para os Cursos

Superiores de Direito, foram uniformizados os currículos, estabelecendo, dentre

outras exigências, a necessidade de elaboração de projetos pedagógicos que

explicassem os caminhos possíveis a serem percorridos pelos alunos e professores

na orientação pedagógica dos Cursos Superiores de Direito.

Essa obrigatoriedade normativa ficou mais reforçada em função dos

processos de avaliação instituídos pela SeSU/MEC e pelo INEP, órgãos

responsáveis pelos procedimentos de autorização de abertura e reconhecimento de

cursos, os quais, por meio de suas políticas e orientações de avaliação repassadas

ao avaliadores, exigiam a formulação de projetos político-pedagógicos que

orientassem os trabalhos acadêmicos nos Cursos Superiores de Direito.

Nos fóruns de discussão acerca do ensino jurídico no País, promovidos pela

OAB, ABEDi, MEC e instituições sérias de ensino superior, e com o debate de um

enorme número de questões começou-se a dar um relevo aos projetos político-

pedagógicos e a descobrir-se/construir-se a sua importância na condução dos

Cursos Superiores de Direito.

Voltando para trajetória histórica dos cursos de Direito no Brasil destacamos a

análise da influência portuguesa nos cursos de Direito no passado e no presente. A

investigação histórica em Portugal permitiu verificar que as poucas alterações

sofridas no curso de Direito no decorrer de quase sete séculos, desde sua criação

em Portugal e posteriormente no Brasil, limitaram-se quase que exclusivamente aos

currículos. As propostas curriculares de Direito não consagraram no decorrer da

história a preocupação com a área da didática, seja com o aperfeiçoamento da

prática docente, seja com a formação dos docentes de Direito.

A pesquisa tem por objetivo relacionar as origens portuguesas dos cursos de

Direito com a situação atual desses cursos no Brasil e buscar melhorias para os

145

cursos de Direito por meio dos conhecimentos pedagógicos e orientações das

legislações educacionais. Por esses motivos expostos a pesquisa busca mostrar a

trajetória histórica dos cursos de Direito e relacionar com o impacto das legislações

educacionais no decorrer da história, buscando, ao analisar seu percurso cíclico,

encontrar soluções para os cursos na atualidade.

O índice de reprovação nos exames em muitos Estados brasileiros revela que

os cursos de Direito enfrentam grandes problemas de gestão. Tais questões, de

grande complexidade, demandam uma análise interdisciplinar para seu

entendimento. Deve ser um trabalho coordenado entre educadores e juristas para

buscar soluções ideais e reais para superar os problemas atuais, entendendo o

presente, planejando o futuro e traçando um percurso histórico desde a criação dos

cursos jurídicos em Portugal, analisando sua influência no Brasil, até chegar a um

panorama da atualidade.

Os cursos de Direito devem atingir os atuais objetivos da educação superior

não se limitando às metas fixadas na legislação nacional ou por órgãos do Poder

Público local e devendo também conhecer os objetivos do ensino superior

estabelecidos nos tratados, instrumentos e relatórios internacionais. O jurista

Trindade (1998) defende que:

Já não pode haver dúvida de que as grandes transformações internas

dos Estados repercutem no plano internacional, e a nova realidade

provoca mudanças na evolução interna e no ordenamento

constitucional dos Estados afetados (TRINDADE, 1998: 403).

Para formular os atuais objetivos do ensino de Direito no Brasil devemos

considerar o Relatório Delors, os saberes necessários à educação do futuro segundo

Morin, a Declaração Mundial sobre Educação Superior no Século XXI, a Constituição

Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e, por fim, a

Resolução CES/CNE n. 9, de 29/9/2004 (BRASIL, 2004), e o Processo de Bolonha

(1999), sem a pretensão de esgotar o assunto.

Estudar a educação superior no Brasil implica a verificação do que se defende

a este respeito em nível mundial. É impossível refletir sobre o destino particular de

cada Estado-Nação ignorando o mesmo fenômeno objeto do estudo em escala

global.

Preparar as pessoas para viver em uma diversidade de situações, para poder

146

reorientar suas atividades, aprender a conhecer, ensinar a compreensão, enfrentar

as incertezas e aprender a viver juntas são alguns objetivos do ensino superior que

exigem das instituições e dos professores, dentre outros procedimentos, conhecer o

corpo discente e suas características.

A Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), embora trate do ensino

superior, não dispõe expressamente sobre a função específica que ele deva

desempenhar. Faremos referência aos objetivos do País e da educação como um

todo, estabelecidos pela Carta Magna nos arts. 3.° e 205, respectivamente.

O art. 3.° prescreve que “constituem objetivos fundamentais da República

Federativa do Brasil: I - construir uma sociedade livre, justa e solidária; II - garantir o

desenvolvimento nacional; III - erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as

desigualdades sociais e regionais; IV - promover o bem de todos, sem preconceitos

de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação”.

Montoro afirma que a justiça não é uma técnica da igualdade, da utilidade ou

da ordem social. A justiça é a virtude da convivência humana. É base da justiça o

respeito à dignidade fundamental da pessoa humana. Montoro explica que é “na

realidade histórica, concreta e variável, em que as relações sociais se desenvolvem,

que a justiça e suas exigências devem ser atendidas” (MONTORO, 2000: 138).

Para Reale, justiça é a “tentativa renovada e incessante de harmonia entre as

experiências axiológicas necessariamente plurais, distintas e complementares,

sendo, ao mesmo tempo, a harmonia assim atingida”, podendo ser “compreendida

plenamente como concreta experiência histórica” e impondo reconhecer que “funda-

se no valor da pessoa humana, valor-fonte de todos os valores” (REALE, 2003: 375-

7).

Montoro leciona que na justiça social “o ‘devido’ é a realização do bem

comum, ou, mais precisamente, a contribuição de cada um para sua realização”. A

pluralidade de pessoas, conta Montoro, “se realiza através de uma relação em que o

‘particular’ é a pessoa obrigada e a ‘sociedade’, a pessoa moral ou entidade

beneficiária”.

Por “particular” não deve ser entendido apenas os homens considerados

individualmente, como pessoas físicas ou naturais, mas também as entidades ou

grupos sociais intermediários que, como pessoas jurídicas, são também partes de

147

uma sociedade maior e têm igualmente obrigações para com o bem comum.

Para Montoro, “como os integrantes de uma grande orquestra, todos os

membros da comunidade – indivíduos, grupos, associações, classes, empresas,

dirigentes e o próprio conjunto – têm tarefas a cumprir e são partes no espetáculo”.

Acrescenta “que essas tarefas recaem sobre governantes e governados. Com

responsabilidades diferentes, adequadas a suas funções na comunidade, as

autoridades e os cidadãos têm obrigações estritas e exigíveis em relação ao bem

comum”. Por fim, evidencia Montoro que “bem comum” não deve ser interpretado no

sentido de que tudo deva pertencer confusamente a todos, mas sim “que todos os

membros da comunidade, sem qualquer exclusão de classe ou setor, participem

eqüitativamente desse bem. Pode-se dizer que é da própria natureza do bem

comum a sua comunicabilidade ou exigência de redistribuição” (MONTORO, 2000:

213-222).

Na Carta Magna o termo justiça social se faz presente no caput do art. 170 e

no art. 193 (BRASIL, 1988).

O art. 170, dos princípios fundamentais da ordem econômica, estabelece que

“a ordem econômica, fundada na valorização do trabalho humano e na livre

iniciativa, tem por fim assegurar a todos existência digna, conforme os ditames da

justiça social”, observados os princípios que elenca. Segundo a Carta Magna, não

tem por finalidade precípua o desenvolvimento econômico, mas sim “assegurar a

todos existência digna”, com a qual o bem comum se concretizará. Assim,

considerando que o fim da justiça social é a realização do bem comum, a

Constituição Federal brasileira impõe o direcionamento de esforços, inclusive no

campo da iniciativa privada, para gerar os meios necessários para garantir a

existência digna para todos.

Já o art. 193 da Carta Magna (BRASIL, 1988) estatui que “a ordem social tem

como base o primado do trabalho, e como objetivo o bem-estar e a justiça sociais”.

As diferenças entre a justiça social na ordem econômica e na ordem social são

explicadas por Ferraz Jr., para quem a ordem econômica deve visar a assegurar a

todos a existência digna conforme os ditames da justiça social. O objetivo da ordem

social é o próprio bem-estar social e a justiça social. A primeira deve garantir que o

processo econômico, enquanto produtor, não impeça, mas se oriente para o bem-

148

estar e a justiça sociais. A segunda não os assegura, instrumentalmente, mas os

visa diretamente. Os valores econômicos são valores-meio. Os sociais, valores-fim

(FERRAZ. JR., 1989: 53).

Estes objetivos do Estado constituem-se também em metas a serem

alcançadas pelas instituições de ensino superior. Uma instituição de ensino superior

no Brasil, ao possibilitar que pessoas se formem, está contribuindo para o

desenvolvimento do País, para a erradicação da pobreza e da marginalização, está

diminuindo as desigualdades sociais e, ainda, promovendo o bem-estar de todos.

O art. 205 da Carta Magna (BRASIL, 1988) atesta que “a educação, Direito de

todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a

colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu

preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Constata-

se, assim, que são objetivos da educação nacional e do ensino superior contribuir

para o pleno desenvolvimento da pessoa, prepará-la para o exercício da cidadania e

qualificá-la para o trabalho.

A Constituição Federal elegeu o valor da dignidade humana como valor

essencial que lhe dá unidade de sentido, ou seja, o valor da dignidade humana

informa a ordem constitucional de 1988.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96, BRASIL,

1996) de certo modo também evidencia que a educação superior não serve apenas

para fornecer mão de obra.

O art. 2.° da referida lei reproduz o conteúdo do art. 205 da Constituição

Federal (BRASIL, 1988), antes já comentado. Ao tratar especificamente da

educação superior, o art. 43 estatui que ela tem por finalidade:

149

I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito

científico e do pensamento reflexivo; II - formar diplomados nas

diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores

profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade

brasileira, e colaborar na sua formação contínua; III - incentivar o

trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o

desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da

cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do

meio em que vive; IV - promover a divulgação de conhecimentos

culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da

humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações

ou de outras formas de comunicação; V - suscitar o desejo

permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a

correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão

sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do

conhecimento de cada geração; VI - estimular o conhecimento dos

problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais,

prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta

uma relação de reciprocidade; e VII - promover a extensão, aberta à

participação da população, visando à difusão das conquistas e

benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e

tecnológica geradas na instituição (BRASIL, 1996).

Quanto à LDB e suas relações com o ensino do Direito, Melo Filho afirma que

a exigência de “desenvolvimento do ‘pensamento reflexivo’ constitui-se na maior

preocupação metodológica do ensino jurídico de graduação, que deve ser capaz de

estimular o raciocínio e a criatividade, de exercitar uma visão crítica e de formar

cidadãos conscientes de seu papel na sociedade, ou seja, aptos para entender o

contexto onde vão operar e o sentido de sua ação no mundo”. Sustenta, ainda, que

“no âmbito do ensino jurídico não há nem deve haver assertivas indiscutivelmente

verdadeiras, verdades eternas e as afirmações devem ser suscetíveis de discussão

e de adequação às realidades”. Continua afirmando que “a nova formatação do

curso jurídico (...) abre ao futuro bacharel em Direito um leque significativo de

opções profissionais, dos quais a advocacia é apenas uma via (...)” (MELLO FILHO,

1997: 104-6).

O art. 30 da Resolução 9, de 29 de setembro de 2004 (BRASIL, 2004),

editada pela Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de

Educação/MEC, que instituiu as diretrizes curriculares nacionais dos cursos de

graduação em Direito, estabelece o perfil desejado do formando, dispondo que um

curso de Direito deve oportunizar ao estudante uma sólida formação geral,

humanística e axiológica, capacidade de análise, domínio de conceitos e da

terminologia jurídica, adequada argumentação, interpretação e valorização dos

fenômenos jurídicos e sociais, aliada a uma postura reflexiva e de visão crítica que

150

fomente a capacidade e a aptidão para a aprendizagem autônoma e dinâmica,

indispensável ao exercício da Ciência do Direito, da prestação da justiça e do

desenvolvimento da cidadania.

Um deles é proporcionar uma formação geral e humanística, ou seja, um

curso de Direito não deve se preocupar exclusivamente com uma formação técnica

jurídica, impondo-lhe oportunizar ao aluno uma formação completa, que lhe prepare

para a vida e não somente para uma profissão. Tem por objetivo integrar o

estudante no campo, estabelecendo as relações do Direito com outras áreas do

saber, abrangendo, dentre outros, estudos que envolvam conteúdos essenciais

sobre Antropologia, Ciência Política, Economia, Ética, Filosofia, História, Psicologia e

Sociologia. Uma formação humanística faz o curso de Direito evitar o puro

tecnicismo jurídico e construir um ensino pluralista, democrático e interdisciplinar.

Segundo Morin (2001A):

(...) as disciplinas se fecham e não se comunicam umas com as

outras. Os fenômenos são cada vez mais fragmentados, e não se

consegue conceber a sua unidade. É por isso que se diz cada vez

mais: “Façamos interdisciplinaridade”. Mas a interdisciplinaridade

controla tanto as disciplinas como a ONU controla as nações. Cada

disciplina pretende fazer reconhecer sua soberania territorial, e, à

custa de algumas magras trocas, as fronteiras confirmam-se em vez

de se desmoronar (MORIN, 2001A: 135).

Para Martinez, “um rompimento transdisciplinar passível de ser inicialmente

vislumbrado contra a disciplinaridade fragmentária” consiste em “não mais se pensar

em disciplinas tecnonormativas”. O autor sustenta que o:

(…) oposto inovador (“despositivador”) estará em pensar disciplinas

temático-conceptuais, tais como, uma disciplina da Família e Direito,

uma disciplina de Estudo jurídico da Propriedade, nas quais o objeto

de estudo não terá um cerne normativo, mas um cerne voltado a uma

visão sócio-jurídica, imersa na complexidade das relações sociais

(MARTINEZ, 2003: 61,2).

Para Tagliavini (2008) o projeto pedagógico de um curso de Direito deve ter

por objetivo substituir uma prática pedagógica conteudista, centrada na transmissão

de fatos, conceitos e procedimentos, pela formação para o pensamento, para a

capacidade de identificar e resolver problemas e para a aquisição de habilidades e

competências.

O autor explica que em primeiro lugar estão as habilidades necessárias a

todos os cidadãos profissionais, que são as associadas ao “saber fazer”, como a

151

ação física ou mental, que indica a capacidade adquirida, citando como exemplos:

identificar variáveis, compreender fenômenos, relacionar informações, analisar

situações-problema, sintetizar, julgar, comparar, classificar, discutir, descrever,

opinar, fazer generalizações, analogias, diagnósticos, correlacionar e manipular.

Já as competências, continua o professor, são um conjunto de habilidades,

desenvolvidas em harmonia, e ter competência significa estar habilitado com

conhecimentos e esquemas para desenvolver respostas inéditas, adequadas,

criativas e eficazes para problemas novos que se apresentam. Competências,

portanto, envolvem esquemas de percepção, pensamento, avaliação, decisão e

ação.

Fomentar a capacidade de analisar significa conseguir contestar ou

questionar aquilo que é apresentado, evitando aceitar passivamente tudo que lhe é

posto. Dominar conceitos e ter uma argumentação apropriada implica a exigência de

se estimular uma postura mais reflexiva e criativa por parte do aluno, além, é claro,

de gerar nele a possibilidade de expor suas ideias e de argumentar com fundamento

e lógica.

Tagliavini lembra que o Curso de Direito, com vocação para formação gene-

ralista e ligado com a realidade atual, tem como objetivo formar o profissional

competente e ético, devendo estar ao lado das habilidades e competências

(TRAGLIAVINI, 2008: 34)

Müller (1998) explica que:

(…) o que se afigura como risco a partir da exclusão herdada do

passado, configura ocasião para a luta legal e não-violenta, para a

luta legitimadora contra a exclusão: a ocasião de levar essa

constituição a sério na prática. (...) Os juristas de um país da

modernidade periférica, que se vêem expostos a tal situação, têm

objetivamente o papel de vanguarda não apenas em termos de

técnica jurídica, de competências, mas justamente também em

termos sociais. Assumem o papel de vanguarda do desenvolvimento

global da sociedade no sentido de criar e fortalecer uma consciência

pública mais ampla com relação à constituição, à legalidade e à

vigência (levada a sério) dos textos oficiais de normas

(MÜLLER,1998: 105).

Um ensino desvinculado da realidade social também é objeto de crítica de José Eduardo Faria, segundo o

qual, "em termos práticos, tal ensino quando muito se limita a fornecer um conhecimento progressivamente

empobrecido, insensível ao que é qualitativamente novo; um conhecimento que não vê como, na materialidade

do cotidiano (...), vão sendo forjados novas relações e novos Direitos, mediante conceitos construídos através da

história e funções inéditas para as antigas categorias normativas; um conhecimento que se deixou banalizar pelas

concessões retóricas e pelo palavreado grotescamente barroco e 'coimbrão' dos pseudojuristas (...)"(FERRAZ

JÚNIOR, 1992: 186).

152

É crítico o aluno que pensa e reflete sobre os fatos concretos e extrai da sua

análise argumentos e ideias para melhorar seu desempenho, traçar melhor seus

objetivos, definir suas atitudes e repensar suas crenças.

3.4.2 Uma combinação de olhares

Um homem é aquilo que aprende a tornar-se – esta é a condição

humana (OAKESHOTT, Michael)

Defendia Freire que basta ser homem para ser capaz de captar os dados da

realidade, para ser capaz de saber, ainda que seja este saber meramente opinativo,

razão pela qual inexiste ignorância absoluta e sabedoria absoluta. Advertia, por

outro lado, que:

(…) o homem, contudo, não capta o dado da realidade, o fenômeno,

a situação problemática pura. Na captação, juntamente com o

problema, com o fenômeno, capta também seus nexos causais.

Apreende a causalidade. A compreensão resultante da captação será

tão mais crítica quanto seja feita a apreensão da causalidade

autêntica. E será tão mais mágica, na medida em que se faça com

um mínimo de apreensão dessa causalidade. Enquanto para a

consciência crítica a própria causalidade autêntica está sempre

submetida à sua análise – o que é autêntico hoje pode não ser

amanhã – para a consciência ingênua, o que lhe parece causalidade

autêntica já não é, uma vez que lhe atribui caráter estático, de algo já

feito e estabelecido. (...) (Afirmava, em conseqüência), (...) que é

próprio da consciência crítica a sua integração com a realidade,

enquanto que da ingênua o próprio é sua superposição à realidade.

(...) A toda compreensão de algo corresponde, cedo ou tarde, uma

ação. Captado um desafio, compreendido, admitidas as hipóteses de

resposta, o homem age. A natureza da ação corresponde à natureza

da compreensão. Se a compreensão é crítica ou preponderantemente

crítica, a ação também o será. Se é mágica a compreensão, mágica

será a ação (FREIRE, 1975: 105-106).

Cada vez é mais inútil tentar conhecer tudo e o processo de aprendizagem

jamais se acaba, sendo estes os motivos pelos quais o aluno precisa aprender a

conhecer. Na visão de Tagliavini, o projeto pedagógico que tiver sua proposta na

direção da formação de habilidades e competências será aquele que possibilitará ao

futuro bacharel a conquista da sua autonomia intelectual e crescer diante dos muitos

e complexos desafios da realidade sempre mutante (TRAGLIAVINI, 2008: 34).

O ensino do Direito tem diversos outros objetivos além da formação de

profissionais, uma vez que sempre proporciona ao estudante um mínimo de

desenvolvimento sociocultural e humanístico, além de habilitá-lo para inúmeras

153

outras atividades direcionadas ao aumento de conhecimentos, sem o forçoso

objetivo profissionalizante.

Os cursos de Direito não formam advogados, mas sim bacharéis em Direito.

Nem todos os que se submetem ao mencionado exame cursaram Direito pensando

em se tornar advogado, mas mesmo assim se inscrevem no exame. O conteúdo das

questões que compõem a prova está em pleno desacordo com os reais e atuais

objetivos do ensino do Direito. Cobra-se memorização, tecnicismo, legalismo e

atitude passiva, enquanto o curso de Direito estimula uma visão crítica, pluralista,

antidogmática, antipositivista e reflexiva. Scaff (2006) lembra que:

(…) todo aquele que já foi professor sabe que pode formular uma

prova de forma que nenhum dos alunos obtenha nota máxima, ou

sequer mediana. Ainda mais quando se trata de uma prova sobre

temas jurídicos, em que a consulta aos textos legais é proibida. Logo,

basta formular uma prova cheia de “pegadinhas” que privilegie a

memorização do conhecimento, em face do verdadeiro saber. (...)

Nenhum cliente entra em um escritório de advocacia perguntando ao

advogado qual o prazo de agravo, ou qual a alíquota de ICMS para a

importação de batatas. O cliente sempre apresenta um problema,

usualmente complexo e relatado de forma leiga, em que o advogado

é levado a buscar uma solução para aquela situação. Para tanto,

conta com um arsenal de textos legais, doutrinários e jurisprudenciais

para orientar seu cliente. Logo, o privilegiamento de uma

memorização é algo que frustra o saber verdadeiro, que deve ser

ensinado nas faculdades de Direito, que seguramente não são

faculdades de lei (o que é bastante diferente). Portanto, não se pode

inferir que as faculdades são boas ou ruins porque seus alunos foram

reprovados no Exame de Ordem (SCAFF, 2006: 22).

(…) uma vez tendo ingressado na corporação dos advogados o

profissional jamais será novamente submetido a outro exame, de tal

modo que poderá passar anos e anos a advogar sem jamais estudar

de forma sistemática o Direito, apenas o caso-a-caso que lhe chega

às mãos. Há uma abissal diferença entre o estudo sistemático e o

casuístico. Neste, o profissional analisa a situação de um cliente (ou

um grupo deles) e busca soluções para aquele caso concreto. No

estudo sistemático, busca-se compreender o Direito para sua

aplicação perante toda a sociedade. É claro que os dois tipos de

estudos podem convergir, mas sem um método coerente e

determinado isso jamais será obtido, correndo o advogado o risco de

se tornar um praxista, e não um profissional do Direito (SCAFF, 2006:

23).

A existência de um Exame de Ordem que regule apenas o ingresso na

corporação também não afasta a existência de profissionais desatualizados no seio

da classe. E tanto isso é verdade que, em pesquisa realizada junto aos advogados

de todo o Brasil pela própria OAB, ficou realçada por eles “a necessidade de

formação complementar. Dos entrevistados, iniciantes ou não, quase três quartas

154

partes (74,4%) sentem necessidade não somente de complementação da formação

acadêmica quanto de atualização de conhecimentos” (OMMATI, 2000: 11). Lopes

dos Santos (2002) assevera que:

(…) os processos de seleção dos magistrados – e dos operadores

jurídicos, em geral (demais concursos públicos e exame de Ordem) –

vêm relutando reiteradamente em abrir espaço a enfoques menos

enclausurados no campo da técnica, estimulando, assim, a

manutenção de uma formação pouco voltada a propiciar aos alunos

uma visão mais ampla do fenômeno jurídico, em suas diversas

facetas, que extrapolam o simples tecnicismo, adentrando as

dimensões psicológica, social, econômica e política, que nele se

conjugam (LOPES DOS SANTOS, 2002: 38).

No tocante ao Exame de Ordem, Lopes dos Santos (2002) tem “por

absolutamente válidas as críticas contra ele lançadas por parte significativa dos

juristas nacionais”. E complementa:

(…) quanto à sua possível contribuição, em qualquer nível, para a

melhoria dos cursos jurídicos nacionais, não a temos por factível,

sobretudo em razão da disparidade de perspectivas que hão de guiar,

de um lado, qualquer sistema de avaliação de qualidade de ensino, e,

de outro, um sistema de avaliação de aptidão técnica ou profissional.

(...) o efeito produzido pelo Exame de Ordem, como até hoje

empreendido, sobre a racionalidade do ensino desenvolvido em

nossas faculdades de Direito, não poderia ser mais nocivo; afinal,

trata-se de um Exame efetivamente calcado em uma lógica

completamente avessa àquela que se tem defendido como desejável

à formação dos novos profissionais do Direito, na medida em que

prestigia, indisfarçadamente, não a capacidade de raciocínio (menos

ainda crítico) de seus candidatos, mas sua capacidade mnemônica –

a velha “decoreba” (...) (LOPES DOS SANTOS, 2002: 87-96).

Embora a OAB sustente que o Exame de Ordem tem seu fundamento na

necessidade de “'verificação de conhecimentos mínimos indispensáveis ao exercício

da profissão”,

é fato inegável que na prática isso não ocorre. Com efeito, o Exame

de Ordem, do modo como é hoje realizado, parece mais se constituir numa

ferramenta para “reserva de mercado” e tem como consequência, dentre outras, a

proliferação de cursinhos preparatórios que constantemente se intitulam os maiores,

senão únicos, responsáveis pelos aprovados no certame da OAB.

Se realmente o

Vide a respeito a Política de Educação Continuada da Escola Nacional de Advocacia da OAB, disponível em

http://www.oab.org.br/Ena/politicaeducacao.asp. Acesso em 19/7/2006.

Visitamos alguns cursos preparatórios: a) Rede de Ensino Luiz Flávio Gomes: “A Rede de Ensino Luiz

Flávio Gomes oferece a você Cursos Preparatórios para Carreiras Jurídicas e Pós-Graduações com o maior

índice de aprovação do mercado. Comprove você mesmo"; b) Ipojur: "Professores qualificados, estrutura

moderna, material didático atualizado e turmas reduzidas - alguns dos detalhes que fazem do Ipojur o lugar certo

para quem deseja ser aprovado na OAB e concursos públicos da magistratura e promotoria"; c) FMB Curso

Jurídico: "O Curso FMB, coordenado pelo professor Flávio Monteiro de Barros, desenvolveu um método

revolucionário de estudo, simplificando o caminho da aprovação"; d) Siga Concursos: "Curso preparatório para

155

Exame de Ordem avalia o ensino ministrado nos cursos de Direito do País, então

autorizada está a afirmação de que os “cursinhos preparatórios” estão educando

melhor do que as escolas de Direito.

A OAB já reconheceu a necessidade de modificações no Exame de Ordem. É

o que se verifica, na lição de Lôbo, publicada em livro editado pela entidade,

segundo o qual, “para que possa melhor atingir suas finalidades e, sobretudo, ser

qualificado instrumento de contribuição para o aperfeiçoamento dos cursos

jurídicos”, importante se faz a adoção de providências no Exame de Ordem para

“desenvolver questões que exijam raciocínio, reflexão crítica, e incluam temas

voltados às mudanças do Direito e às matérias de formação geral e humanística,

excluindo-se as questões que envolvam apenas memorização” (LÔBO, 2000: 156).

Um curso jurídico que trate o Direito como “atividade verdadeiramente

científica” e não como “tecnologia de controle” está respeitando e realmente

buscando os “atuais” objetivos de uma educação superior em Direito. Somente este

tipo de curso é que pode alterar a realidade e contribuir para eliminar ou diminuir as

desigualdades sociais. Para Rodrigues (1995):

(…) hoje os cursos jurídicos auxiliam, enquanto instância de

reprodução simbólica das crenças, valores e pré-conceitos jurídico-

políticos de um certo liberalismo, mesclado de nuances de

conservadorismo, a manutenção do status quo político-econômico-

social. A expectativa é que se possa transformá-lo em um instrumento

a serviço da construção de uma sociedade mais justa e democrática.

Deve ele formar agentes sociais críticos, competentes e

comprometidos com as mudanças emergentes, com o novo;

operadores jurídicos que possuam uma qualificação técnica de alto

nível, acompanhada da consciência de seu papel social, da

importância estratégica que possuem todas as atividades jurídicas no

mundo contemporâneo e, portanto, da responsabilidade que lhes

compete nessa caminhada. Em resumo: que os cursos jurídicos

sejam instrumentos de resgate da cidadania (RODRIGUES, 1995:

21).

Rodrigues (1995) ainda defende que existem várias funções que são

desempenhadas pelos egressos dos cursos jurídicos. Sustenta que não se pode

esquecer de uma constatação empírica extremamente importante, qual seja, “a

grande parte dos egressos dos cursos jurídicos não trabalha no mercado de trabalho

os principais concursos. Inclui apostilas divididas aula a aula, professores experientes, simulados comentados,

plantão de dúvidas e a experiência do Curso Anglo"; e) Central de Concursos: "Uma história de 17 anos baseada

na seriedade e competência. Com professores altamente qualificados e pedagogia eficaz, faz jus ao título: O

Maior Índice de Aprovação do Brasil"; (disponível em http://licconcursos.uol.com.br/montate1a4-

jc.php?p=guia_brasi1&secao= 1. Acesso em 19/7/2006).

156

jurídico (...)”. Warat (1996) reconhece o ensino jurídico:

(…) como prática preventiva dos processos de pós-alienação, (...)

como uma prática política dos Direitos humanos, explicando que o

ensino do Direito tem que reconhecer-se comprometido com as

transformações da linguagem, aceitar-se como prática genuinamente

transgressora da discursividade instituída, como exercício de

resistência a todas as formas de violência simbólica, isto é, como uma

prática política dos Direitos dos homem à sua própria existência

(WARAT, 1996: 22).

O curso de Direito deve formar pessoas conscientes de seus Direitos e

deveres, mais aptas a viver em sociedade, melhores chefes de família, melhores

filhos, capazes de solucionar conflitos sem se socorrer de advogados e até mesmo

do Poder Judiciário, capazes de pensar e criticar a realidade social e com vontade

de melhorar o mundo.

A Pedagogia elaborada por Paulo Freire apresenta-se como uma Pedagogia

humanista, problematizadora; uma pedagogia de questionamento, pergunta,

indignação, tolerância, autonomia.

Compreende homens e mulheres como seres inconclusos, inacabados e

incompletos, que por perceberem que "não sabem tudo", buscam o saber, o

conhecimento e o seu aprimoramento. O ser humano por essa perspectiva é visto

como ser de relação, reflexivo, transcendente e temporal, cuja relação com o mundo

possibilita a sua característica de sujeito de conhecimento (sujeito epistemológico),

da história e da cultura. É sujeito concreto, que existe no mundo e com o mundo,

cuja consciência é intencionada para fora de si, para um mundo que não é mero

objeto de contemplação, mas de ação.

Segundo Freire (1993) não há educação neutra, pois o processo educativo é

um ato político, uma relação de domínio ou de liberdade entre as pessoas. O diálogo

entre docentes e discentes é o caminho para a libertação das pessoas oprimidas.

Paulo Freire não comungava da concepção de educação na qual o professor é mero

transmissor de informação, que deposita seus conhecimentos nos alunos,

Destacamos o estudo de Boaventura de Sousa Santos, realizado na década de 70, em favelas do Rio de

Janeiro. Segundo o professor, “foi possível detectar e analisar a existência no interior destes bairros urbanos de

um Direito informal não oficial, não profissionalizado, centrado na Associação de Moradores que funcionava

como instância de resolução de litígios entre vizinhos, sobretudo nos domínios da habitação e da propriedade de

terra. Estes e muitos outros estudos que se seguiram com objetivos analíticos semelhantes permitiram concluir o

seguinte: (...) de um ponto de vista sociológico, o Estado contemporâneo não tem o monopólio da produção e

distribuição do Direito. Este conjunto de articulações e inter-relações entre vários modos de produção do Direito

constitui o que designo por formação jurídica” (FARIA, 1989: 54) (SANTOS, 1988).

157

denominada por ele de "educação bancária".

Na educação bancária o único papel do educador é o de expor e impor

conhecimentos, não havendo espaço para discussão e reflexão. Nesse sentido, a

ideia que se tem é de aquele que possui conhecimento irá depositar, transferir, pura

e simplesmente, a que conhece para aquele que nada sabe, o depositário do saber

de outrem. Segundo Paulo Freire (1993):

Eis aí a concepção bancária da educação, em que a única margem

de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os

depósitos, guardá-los e arquivá-los. Na visão "bancaria" da educação,

o "saber" é uma doação dos que julgam sábios aos que julgam nada

saber. Doação que se funda numa das manifestações instrumentais

da ideologia da opressão e absolutização da ignorância, que constitui

o que chamamos de alienação e ignorância, segundo a qual esta se

encontra sempre no outro (FREIRE,1993: 58).

Ainda, segundo o autor: “Educa-se para arquivar o que se deposita. Mas o

curioso é que o arquivado é o próprio homem, que perde assim seu poder de criar,

se faz menos homem. O destino do homem deve ser criar e transformar o mundo,

sendo sujeito de sua ação” (FREIRE, 1983: 38).

Por essa perspectiva, a educação que considera o aluno como simples

receptáculo de informações foi duramente combatida por Paulo Freire a partir dos

anos 60 e 70. Para Paulo Freire, a educação que liberta é aquela que faz com que o

aluno desenvolva consciência crítica e participe ativamente no processo de

aprendizagem, pois só assim o homem torna-se, efetivamente livre (FREIRE, 1993:

67). A educação pode, portanto, significar libertação. Contudo, para isso, ela deve

estimular, segundo Paulo Freire (1996):

A pergunta, a reflexão crítica sobre a própria pergunta, o que

pretende com esta ou aquela pergunta em lugar da passividade em

face das explicações discursivas do professor, espécies de respostas

a perguntas não feitas. Isto não significa realmente que devamos

reduzir a atividade docente em nome da defesa da curiosidade

necessária, a puro vai e vem de perguntas e respostas, que

burocraticamente se esterilizam. A dialogicidade não nega a validade

de momentos explicativos, narrativos, em que o professor expõe ou

fala do objeto. O fundamental é que o professor e alunos saibam que

a postura deles, do professor e do aluno, é dialógica, aberta, curiosa,

indagadora e não apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. O

que importa é que o professor e os alunos se assumam

epistemologicamente curiosos (FREIRE, 1996: 95-6).

Paulo Freire (1996) entende que a educação deve envolver o educando, o

educador, e o meio educativo. Deve, ainda, capacitar o indivíduo, tanto para viver

158

civilizadamente e produtivamente, como para formar seu comportamento para agir

corretamente com seus princípios e valores, porém, com abertura para revisá-los e

modificá-los, quando mudanças se fizerem necessárias. A educação deve englobar,

pois, de forma indissociável, tanto os processos de aprendizagem, quanto os de

ensino.

Na concepção Freireana (1993) a educação é considerada fator de

mudanças, de conscientização e transformações; é, nesse sentido, essencialmente,

libertadora. Constituindo-se, portanto, não somente um meio de intervenção

individual, mas também, da própria realidade social. Defende, ainda, que o educador

deve ser um problematizador, um agente provocador de situações. O processo

educativo deve enfatizar elementos subjetivos, especialmente a relação professor e

aluno, que se apresenta como dialógica. Segundo Paulo Freire (1994):

O currículo, no seu sentido mais amplo, implica não apenas o

conteúdo programático do sistema escolar, mas também, entre outros

aspectos, os horários, a disciplina e as tarefas diárias que se exigem

dos alunos. Há, pois, nesse currículo, uma qualidade oculta e que

gradativamente fomenta a rebeldia por parte das crianças e dos

adolescentes. Sua rebeldia é uma reação aos elementos agressivos

do currículo que atuam contra os alunos e seus interesses (FREIRE,

1994: 70).

Todo o verdadeiro currículo deve assentar e visar à autonomia dos

educandos. Aqui, convém lembrar que Paulo Freire defende que todos são

educandos e educadores. Porém, para ele falar em autonomia implica também falar

em liberdade, liberdade com responsabilidade.

O currículo sob essa perspectiva é compreendido numa ótica filosófica e

cultural, alargando-se inclusive para fora da escola, numa perspectiva integradora e

sistêmica de realização pessoal dos educandos, numa perspectiva de educação

mais ampla, não de mero ensino e instrução.

3.5 As influências e confluências internacionais no ensino superior

Quando lhe perguntaram de onde vinha, respondeu “Sou um cidadão

do mundo” (LAERTIUS, Diogenes, Vida de Diógenes, O Cínico)

A Conferência Geral da Unesco, em novembro de 1991, convidou o diretor-

geral “a convocar uma comissão internacional encarregada de refletir sobre educar e

aprender para o século XXI”. Federico Mayor pediu a Jacques Delors que presidisse

159

tal comissão, que reuniu quatorze outras personalidades de todas as regiões do

mundo, vindas de horizontes culturais e profissionais diversos.

A Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI foi criada,

oficialmente, no início de 1993. Financiada pela UNESCO, e servida por um

secretariado posto à sua disposição por esta mesma organização, a Comissão pôde

tirar partido dos preciosos recursos ao dispor da UNESCO e da sua experiência

internacional, assim como de um impressionante acervo de informações, sem deixar

de conduzir os seus trabalhos e elaborar as suas recomendações com

independência (DELORS, 1998: 268).

Os trabalhos da referida Comissão encerraram-se em 1996, consignando um

relatório no qual a educação surge como um trunfo indispensável à humanidade na

sua construção dos ideais da paz, da liberdade e da justiça social. A Comissão

considerou as políticas educativas um processo de enriquecimento dos

conhecimentos, do saber-fazer, mas também, e talvez em primeiro lugar, como uma

via privilegiada de construção da própria pessoa, das relações entre indivíduos,

grupos e nações.

É a ideia de educação permanente que deve ser repensada e ampliada. Além

das necessárias adaptações relacionadas com as alterações da vida profissional, ela

deve ser encarada como uma construção contínua da pessoa humana, dos seus

saberes e aptidões, da sua capacidade de discernir e agir. Deve levar cada um a

tomar consciência de si próprio e do meio ambiente que o rodeia e a desempenhar o

papel social que lhe cabe enquanto trabalhador e cidadão. É desejável que a escola

transmita ainda mais o gosto e prazer de aprender, a capacidade de ainda mais

aprender a aprender, a curiosidade intelectual.

Delors e seu grupo relataram que a educação, para poder dar resposta ao

conjunto das suas missões, deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens

fundamentais que, ao longo de toda a vida, serão de algum modo para cada

indivíduo os pilares do conhecimento.

O primeiro pilar da educação é o aprender a conhecer, que significa adquirir

os instrumentos da compreensão. Como o conhecimento é múltiplo e evolui

infinitamente, torna-se cada vez mais inútil tentar conhecer tudo. O processo de

160

aprendizagem do conhecimento nunca está acabado e pode enriquecer-se com

qualquer experiência. Outra coluna da educação refere-se ao aprender a fazer, para

poder agir sobre o meio envolvente, objetivando adquirir não somente uma

qualificação profissional, mas, de uma maneira mais ampla, competências que

tornem a pessoa apta a enfrentar numerosas situações e a trabalhar em equipe, com

reflexos também no âmbito das diversas experiências sociais ou de trabalho que se

oferecem aos jovens e adolescentes. A terceira pilastra consiste no aprender a viver

juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades

humanas, desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção das

interdependências, realizando projetos comuns e preparando-se para gerir conflitos,

observando-se o respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua e da

paz. Por fim, o aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes, para

melhor desenvolver a personalidade e estar à altura de agir com cada vez maior

capacidade de autonomia, de discernimento e de responsabilidade pessoal.

(DELORS, 1998: 89-102).

Aos cursos superiores não cabe apenas a missão de formar pessoas aptas

para o trabalho qualificado, incumbindo-lhes também a tarefa de servir de fonte de

desenvolvimento individual, permitindo e facilitando o acesso ao saber

desinteressado, nas mais diversas áreas do conhecimento e da cultura humana.

Compete às instituições de ensino superior lutar contra a desigualdade social e

contribuir para a erradicação da pobreza e da exclusão, sendo de rigor proporcionar

a inclusão dos grupos social e economicamente marginalizados.

A UNESCO, em 1999, encomendou ao filósofo francês Edgar Morin a

exposição das suas ideias sobre a educação do futuro, com o objetivo de aprofundar

a visão transdisciplinar da educação, trabalho que teve como resultado a obra

denominada Os sete saberes necessários à educação do futuro.

Morin mostra em seu texto sua intenção de expor problemas centrais ou

fundamentais que permanecem totalmente ignorados ou esquecidos e que são

necessários para se ensinar no próximo século, não mais divididos em disciplinas.

Morin aponta um caminho a todos os educadores interessados em estudar os

objetivos das instituições de ensino de todos os níveis e modalidades de educação.

Idem:18.

161

Suas reflexões contrapõem-se aos que defendem que o ensino superior se destina

apenas à formação para o mercado de trabalho. Segundo o filósofo, há sete saberes

fundamentais que a educação do futuro deveria tratar em toda sociedade e em toda

cultura, sem exclusividade nem rejeição, segundo modelos e regras próprias a cada

sociedade e a cada cultura (MORIN, 2000):

1º) As cegueiras do conhecimento (o erro e a ilusão)

2º) Os princípios do conhecimento pertinente

3º) Ensinar a condição humana

4º) Ensinar a identidade terrena

5º) Enfrentar as incertezas

6º) Ensinar a compreensão

7º) A ética do gênero humano

Um debate sobre a função do ensino superior não pode deixar de lembrar a

Conferência Mundial sobre Educação Superior, convocada pela UNESCO e

realizada em sua sede em Paris, de 5 a 9 de outubro de 1998. Desta reunião

resultou o documento que reflete a posição oficial da UNESCO e de seus Estados-

Membros, dentre eles o Brasil, denominado Declaração Mundial sobre Educação

Superior no Século XXI: Visão e Ação (UNESCO, 1998).

(…) a educação serve à sociedade de diversas maneiras e sua meta

é formar pessoas mais sábias, possuidoras de mais conhecimentos,

bem informadas, éticas, responsáveis, críticas e capazes de continuar

aprendendo. Se todos os seres humanos tivessem essas aptidões e

qualidades, os problemas do mundo não se resolveriam

automaticamente, porém os meios e a vontade de fazê-lo estariam ao

alcance das mãos. A educação também serve à sociedade,

oferecendo uma visão crítica do mundo, especialmente de suas

deficiências e injustiças e promovendo maior grau de consciência e

sensibilidade, explorando novas visões e conceitos e inventando

novas técnicas e instrumentos. A educação é, também, o meio de

divulgar o conhecimento e desenvolver talentos para introduzir as

mudanças desejadas nas condutas, valores e estilos de vida e para

suscitar o apoio público às mudanças contínuas e fundamentais que

serão imprescindíveis para que a humanidade possa modificar sua

trajetória, abandonando a via mais comum que leva a dificuldades

cada vez maiores e a uma possível catástrofe, para iniciar seu

caminho a um futuro sustentável. A educação é, em síntese, a melhor

esperança e o meio mais eficaz que a humanidade tem para alcançar

o desenvolvimento sustentável (UNESCO, 1998: 35).

A educação superior sob o aspecto de sua função social e pública, isto é, da

perspectiva daquilo que política e filosoficamente lhe justifica a existência, existe

para expandir os processos civilizatórios, desenvolver e aprofundar os interesses

sociais e públicos que se hegemonizam em uma dada situação das disputas sociais

e das relações de poder.

162

A razão de ser da educação, o que lhe fornece os fundamentos e os

objetivos essenciais, é a formação global dos cidadãos, sendo dever

da instituição de educação superior construir-se cada vez mais

intensa e extensamente como um espaço público, que é o espaço da

democracia, que não pode ser confundido com o mercado, pois os

objetivos de uma e de outro não são os mesmos. A grande tarefa da

universidade é, pois, a construção de um espaço público cujos

valores falem mais alto e sejam mais duradouros que os interesses

utilitaristas e de curto prazo do mercado (DIAS SOBRINHO, 2003:

109-120).

A referida Declaração propõe que a educação superior tem um objetivo muito

maior do que formar profissionais para o mercado de trabalho. Em seu art. 1.°

declara que as missões e valores fundamentais da educação superior, em particular

a missão de contribuir para o desenvolvimento sustentável e o melhoramento da

sociedade como um todo, devem ser preservados, reforçados e expandidos ainda

mais, a fim de:

a) educar e formar pessoas altamente qualificadas, cidadãs e

cidadãos responsáveis, capazes de atender às necessidades de

todos os aspectos da atividade humana, oferecendo-lhes

qualificações relevantes, incluindo capacitações profissionais nas

quais sejam combinados conhecimentos teóricos e práticos de alto

nível mediante cursos e programas que se adaptem constantemente

às necessidades presentes e futuras da sociedade;

b) prover um espaço aberto de oportunidades para o ensino superior

e para a aprendizagem permanente, oferecendo uma ampla gama de

opções e a possibilidade de alguns pontos flexíveis de ingresso e

conclusão dentro do sistema, assim como oportunidades de

realização individual e mobilidade social, de modo a educar para a

cidadania e a participação plena na sociedade com abertura para o

mundo, visando construir capacidades endógenas e consolidar os

Direitos humanos, o desenvolvimento sustentável, a democracia e a

paz em um contexto de justiça;

c) promover, gerar e difundir conhecimentos por meio da pesquisa e,

como parte de sua atividade de extensão à comunidade, oferecer as-

sessorias relevantes para ajudar as sociedades em seu

desenvolvimento cultural, social e econômico, promovendo e

desenvolvendo a pesquisa científica e tecnológica, assim como os

estudos acadêmicos nas ciências sociais e humanas, e a atividade

criativa nas artes;

d) contribuir para a compreensão, interpretação, preservação, reforço,

fomento e difusão das culturas nacionais e regionais, internacionais e

históricas, em um contexto de pluralismo e diversidade cultural;

e) contribuir na proteção e consolidação dos valores da sociedade,

formando a juventude de acordo com os valores nos quais se baseia

a cidadania democrática, e proporcionando perspectivas críticas e

independentes a fim de colaborar no debate sobre as opções

estratégicas e no fortalecimento de perspectivas humanistas;

f) contribuir para o desenvolvimento e melhoria da educação em

todos os níveis, em particular por meio da capacitação de pessoal

docente.

A Declaração estabelece que o ensino superior deve facilitar o acesso a uma

163

educação geral ampla, especializada e interdisciplinar para determinadas áreas,

focalizando-se as habilidades e aptidões que preparem os indivíduos tanto para

viver em uma diversidade de situações como para poder reorientar suas atividades.

Dispõe que a educação superior deve reforçar seu papel de serviço extensivo

à sociedade, especialmente as atividades voltadas para a eliminação da pobreza,

intolerância, violência, analfabetismo, fome, deterioração do meio ambiente e

enfermidades, principalmente por meio de uma perspectiva interdisciplinar e

transdisciplinar para a análise dos problemas e questões levantadas (art. 6.°).

Preparar as pessoas para viver em uma diversidade de situações, para poder

reorientar suas atividades, aprender a conhecer, ensinar a compreensão, enfrentar

as incertezas e aprender a viver juntos são alguns objetivos do ensino superior que

exigem das instituições e dos professores, dentre outros procedimentos, conhecer o

corpo discente e suas características. Impõe-se, por exemplo, saber ou ao menos

analisar as peculiaridades da geração que está alcançando o nível superior de

ensino.

3.5.1 Processo de Mudança: Declaração de Bolonha (1999)

A Declaração de Bolonha (Bolonha, 1999) – que culminou o denominado

Processo de Bolonha – é um documento conjunto assinado pelos Ministros da

Educação de 29 países europeus, reunidos na cidade italiana de Bolonha.

Essa declaração marca uma mudança em relação às políticas ligadas ao

ensino superior dos países envolvidos e procura estabelecer uma Área Europeia de

Ensino Superior a partir do comprometimento dos países signatários em promover

reformas de seus sistemas de ensino. A declaração reconhece a importância da

educação para o desenvolvimento sustentável de sociedades tolerantes e

democráticas.

Embora a Declaração de Bolonha não seja um tratado, os governos dos

países signatários comprometem-se a reorganizar os sistemas de ensino superior

dos seus países de acordo com os princípios dela constantes. A mencionada

declaração visa à tomada de ações conjuntas para com o ensino superior dos

164

países pertencentes à União Europeia, com o objetivo principal de elevar a

competitividade internacional do sistema europeu do ensino superior. Para

assegurar que o sistema europeu do ensino superior consiga adquirir um grau de

atração mundial semelhante ao das suas extraordinárias tradições cultural e

científica, delinearam-se os seguintes objetivos a serem atingidos na primeira

década do terceiro milênio:

• Promover entre os cidadãos europeus a empregabilidade e a

competitividade internacional do sistema europeu do Ensino

Superior.

• Adotar um sistema baseado em três ciclos de estudos:

1.º ciclo, com a duração mínima de três anos; em Portugal

conduzindo à atribuição do grau de licenciado.

2.º ciclo, com a duração de um ano e meio a dois

(excepcionalmente um ano); em Portugal conduzindo à atribuição

do grau de mestre.

3.º ciclo. Em Portugal conduzindo à atribuição do grau de mestre.

• Implementar o suplemento ao diploma;

• Estabeler um sistema de créditos transferíveis e acumuláveis

(ECTS), comum aos países europeus, para promover a

mobilidade mais alargada dos estudantes. (Os créditos podem

também ser adquiridos em contextos de ensino não superior,

incluindo a aprendizagem ao longo da vida, desde que sejam

reconhecidos pelos estabelecimentos de ensino superior de

acolhimento;

• Promover a mobilidade dos estudantes (no acesso às

oportunidades de estudo e formação, bem como a serviços

correlatos), professores, investigadores e pessoal administrativo

(no reconhecimento e na valorização dos períodos passados num

contexto europeu de investigação, de ensino e de formação, sem

prejuízo dos seus Direitos estatutários);

• Promover a cooperação europeia na avaliação da qualidade, com

vista a desenvolver critérios e metodologias comparáveis;

• Promover as dimensões europeias do ensino superior, em

particular: Desenvolvimento curricular; Cooperação

interinstitucional; Mobilidade de estudantes, docentes e

investigadores; Programas integrados de estudo, de formação e

de investigação.

Para além dos 29 signatários iniciais, aderiram à Declaração de Bolonha, até

a reunião de ministros de Lovaina (2009), mais 17 países: Albânia, Alemanha,

Andorra, Armênia, Azerbaijão, Áustria, Bélgica (comunidades flamenga e

francófona), Bósnia e Herzegovina, Bulgária, Chipre, Croácia, Dinamarca,

Eslováquia, Eslovênia, Espanha, Estônia, Finlândia, França, Geórgia, Grécia,

Hungria, Islândia, Irlanda, Itália, Letônia, Lituânia, Liechtenstein, Luxemburgo,

Macedônia, Malta, Moldávia, Montenegro, Noruega, Países Baixos, Polônia,

Portugal, Romênia, Rússia, Santa Sé, Sérvia, Suécia, Suíça, Turquia, Reino Unido,

República Checa e Ucrânia.

165

Após Bolonha houve diversas reuniões, tais como: Praga (2001), Berlim

(2003), Bergen (2005), Londres (2007), Lovaina (2009). As reuniões de ministros

foram realizadas em Budapeste e Viena (março de 2010) e em Bucareste será (abril

de 2012).

Segundo Pires (2007: 86) “conclui-se que o Processo de Bolonha

corresponde a um movimento de mobilização para uma reforma na Universidade

que toma em linha de conta que, no seculo XXI, todos devemos estar em

permanente processo de aprendizagem, adaptarmo-nos a diferentes realidades

espaciais para estudar e trabalhar procurando obter formações multidisciplinares”.

Acreditamos que a Declaração de Bolonha (1999) foi um primeiro passo na

busca de uma inovoção global e local nas relaçoes de ensino e aprendizagem no

ensino superior. Incentiva aprendizagem permanente, multidisciplinar e multicultural.

166

Capítulo 4: A interdisciplinaridade no ensino da justiça

O conceito de ciência sobre o qual vivemos não é nem absoluto nem

eterno; a ciência evolui... uma revolução está prestes a reagrupar as

disciplinas... (MORIN, Edgar, 2004)

Esse capítulo busca aplicar as orientações determinadas pela legislação de

Direito Educacional ao quotidiano do desenvolvimento curricular do ensino jurídico

com o objetivo de propor ações coordenadas para solucionar problemas complexos

do ensino superior jurídico.

4.1 A Inovação por meio da interdisciplinaridade no Ensino Superior

Frequentemente a própria mutação técno-político-científica obriga-nos

a desconstruir; é ela que na verdade desconstrói por si mesma as

pretensas evidências naturais ou os axiomas intocáveis (DERRIDA,

Jacques, De L’Hospitalité).

Acreditamos que o ponto de partida para a inovação por meio da

interdisciplinaridade do Ensino Superior seja a Declaração Mundial sobre Educação

Superior no Século XXI: Visão e Ação (UNESCO, 1998) – por ser um marco

referencial de visão e de ações para mudança e desenvolvimento do referido ensino.

Ratificada pelo Brasil e por mais 180 países, representa um consenso internacional

sobre a questão da educação superior. Em seu artigo 1°, que trata da "missão e

funções de educação superior”, recomenda às instituições de ensino, dos países

signatários, ao seu pessoal e aos estudantes universitários, a fim de desfrutarem de

liberdade acadêmica e autonomia plena, as seguintes iniciativas:

a) preservar e desenvolver o ensino, submetendo todas as atividades

às exigências da ética e do rigor científico e intelectual;

b) ampliar suas funções críticas e prospectivas diante de uma análise

permanente das novas tendências sociais, econômicas, culturais e

políticas;

c) utilizar sua capacidade intelectual e prestígio moral para defender e

difundir ativamente os valores aceitos universalmente,

particularmente a paz, a justiça, a liberdade, a igualdade e a

solidariedade, tal como consagrados na Constituição da UNESCO;

d) educar para a cidadania e participação plena na sociedade;

e) contribuir na proteção e na consolidação de valores e da

sociedade, formando a juventude de acordo com os valores nos quais

se baseia a cidadania democrática, e proporcionando perspectivas

criticas e independentes a fim de colaborar no debate sobre as

opções estratégicas e no fortalecimento de perspectivas humanistas

(UNESCO, 1998).

A Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI havia elaborado

167

um relatório para a UNESCO, que ficou conhecido como Relatório Jacques Delors.

As ideias contidas no relatório foram centrais para a organização da Conferência

Mundial sobre o Ensino Superior - Tendências da Educação Superior pra o Século

XXI, realizada em Paris de 5 a 9 de outubro de 1998.

Segundo os estudos de Linhares (2009), por meio desse documento

internacional passaram a existir os eixos orientadores da política educacional

superior brasileira. São recomendadas para as universidades quatro funções

essenciais para o desenvolvimento da educação contemporânea, tais quais:

- preparar para a pesquisa e para o ensino;

- dar formação altamente especializada e adaptada às necessidades

da vida econômica e social;

- estar aberta a todos para responder aos múltiplos aspectos da

chamada educação permanente;

- estar pronta a cooperar no plano internacional, compartilhando

conhecimentos científicos e priorizando o acesso à informação nas

regiões mais pobres do mundo (LINHARES, 2009: 123).

Retomando o já citado Relatório Delors (1998), este estabelece ainda os

quatro pilares da educação contemporânea: aprender a ser; aprender a fazer;

aprender a viver juntos; aprender a conhecer. O Relatório aponta, ainda, para a

necessidade do desenvolvimento da educação ao longo da vida, o que implica,

segundo esse importante documento, novas formas de perspectivas curriculares, ou

seja, uma nova organização curricular, por parte das IES, voltada para as

necessidades da sociedade civil.

Atenta, também, para a importância da aprendizagem interdisciplinar e

transdisciplinar da educação em razão da demanda de aprendizagem constante e

diversa. No entanto, a questão da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade

assenta-se na ideia de que as disciplinas tendem a compartimentar o saber

proveniente de diversos campos.

A finalidade da universidade, como local do ensino, deve ser a construção do

conhecimento e da formação da competência inovadora, não caracterizada pela

mera transmissão de conhecimentos, que reduz tudo e todos a meros objetos de

aprendizagem. É preciso relembrar as palavras de Freire: "ensinar não é transferir

conhecimento, mas criar possibilidade para a própria produção ou a sua construção”

(FREIRE,1996: 47).

A universidade deve ter autonomia no processo de construção científica e de

168

intervenção social. Inseridas no contexto de permanentes mudanças e

transformações, as Instituições de Ensino Superior IES - precisam ser

reorganizadas, com o objetivo de participarem da realidade social, econômica,

política, jurídica, cultural e educacional.

O estabelecimento de diretrizes curriculares que assegurem a flexibilidade e

diversidade nas construção dos currículos dos programas oferecidos pelas

diferentes instituições de ensino superior, deve atender às necessidades diferenciais

de seus educandos e às peculiaridades das regiões em que as IES estão

localizadas e inseridas.

4.2 A Universidade e o Currículo

Como vimos, a caracterização da universidade encontra-se determinada na

norma constitucional, ex vi da 2ª parte do artigo 207 da Constituição Federal

(BRASIL, 1988) e, atende ao que dispõe o artigo 52 da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (BRASIL, 1996). As universidades são caracterizadas pela oferta

regular de atividades de: ensino (transmissão de conhecimento); pesquisa (produção

de novos conhecimentos); extensão (prestação de serviços à comunidade). A

Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 (BRASIL, 1988) expõe:

Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-científica,

administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao

princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.

§ 1º - É facultado às universidades admitir professores, técnicos e

cientistas estrangeiros, na forma da lei. [sem grifos no original].

§ 1º acrescentado pela Emenda Constitucional n. 11, de 30-4-1996.

A Lei n° 9.394, LDB (BRASIL, 1996), expõe:

Art. 52 - As universidades são instituições pluridisciplinares de

formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de

extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se

caracterizam por:

I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo

sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto

de vista científico e cultural, quanto regional e nacional;

II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica

de mestrado ou doutorado;

III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral.

Parágrafo Único. É facultada a criação de universidades

especializadas por campo do saber.

169

As universidades (ensino, pesquisa, extensão) devem obedecer às normas

gerais de ensino e à legislação educacional pertinente, ex vi dos artigos 207 da

Constituição Federal de 1988, c/c art. 52 e 53 da LDB e do artigo 7° do Decreto n°

3.860/2001. Para o exercício de sua autonomia, são asseguradas às universidades

as atribuições previstas nos incisos I a X do art. 53 da LDB, que dispõem:

Art. 53 - No exercício de sua autonomia, são asseguradas às

universidades, sem prejuizo de outras, as seguintes atribuições:

I. criar, organizar, extinguir em sua sede cursos e programas de

educação superior previstas nesta lei, obedecendo às normas gerais

da União, e, quando for o caso, do respectivo sistema de ensino;

II. fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as

diretrizes gerais pertinentes;

III. estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica,

produção artística e atividade de extensão;

IV. fixar o número de vagas de acordo com a capacidade institucional

e as exigências do seu meio;

V. elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em

consonância com as normas gerais atinentes;

VI. conferir graus, diplomas e outros títulos;

VII. firmar contratos, acordos e convênios;

VIII. aprovar e executar planos, programas e projetos de

investimentos referentes a obras, serviços e aquisições em geral,

bem como administrar rendimentos conforme dispositivos

institucionais;

IX. administrar os rendimentos e deles dispor na forma prevista no ato

de constituição, nas leis e nos respectivos estatutos;

X. receber subvenções, doações, heranças, legados e cooperação

financeira resultante de convênios com entidades públicas e privadas.

Parágrafo Único - Para garantir a autonomia didático-científica das

universidades, caberá aos seus colegiados de ensino e pesquisa

decidir, dentro dos recursos orçamentários disponíveis, sobre:

I. criação, expansão, modificação e extinção de cursos;

II. ampliação e diminuição de vagas;

III. elaboração da programação dos cursos;

IV. programação das pesquisas e das atividades de extensão;

V. contratação e dispensa de professores;

VI. planos de carreira docente.

A opção por uma determinada estrutura curricular do Direito deve levar em

consideração as características das diferentes instituições de ensino superior.

Portanto, não se pode desconsiderar na reflexão sobre o currículo o conceito de

universidade como instituição normativa autônoma.

Segundo Linhares (2009: 86), tal conceito foi apresentado no Simpósio

Comemorativo ao Nono Centenário da Universidade de Bologna, em que os reitores

de todos os continentes estabeleceram uma Carta Magna com a seguinte definição:

"a Universidade diversamente organizada por condições geográficas e históricas - é

a instituição autônoma que, de modo crítico, produz e transmite cultura através do

170

ensino e da pesquisa”.

Como instituição educacional, o Parecer n° 1366/2001, exarado pelo

Conselho Nacional de Educação - CNE, define universidade da seguinte forma:

Universidades são caracterizadas como instituições de excelência,

que articulam ensino, pesquisa e extensão de maneira indissociável.

Como condições para cumprir esses objetivos, devem apresentar

elevada porcentagem de docentes com titulação acadêmica e efetiva

produção intelectual institucionalizada, nos termos do que dispõe a

LDB, além da prática investigativa que se associa ao ensino de

graduação de – alta qualidade, observados também os dispositivos

legais referentes ao percentual mínimo de professores em regime de

tempo integral, entendido como a obrigação de prestar quarenta

horas semanais, na mesma instituição, nele reservado o tempo de

vinte horas semanais destinado a estudos, pesquisa, trabalhos de

extensão, planejamento e avaliação. As universidades devem, ainda,

desenvolver atividades de extensão relevantes para o contexto social

no qual se inserem.

A universidade não deve ser responsável apenas pela transmissão de um

currículo baseado na informação descontextualizada, visto que essa visão estimula

uma concepção da educação incompatível com a Dignidade da Pessoa Humana,

que constitui fundamento do Estado Democrático de Direito. Conforme o que dispõe

o artigo 1° inciso III da Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), bem como o

desenvolvimento da pessoa, apontados pela Constituição Federal, no art. 205

(BRASIL, 1988) que determina:

Art. 205 - A educação, Direito de todos e dever do Estado e da

família, será promovida e incentivada com a colaboração da

sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu

preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o

trabalho (BRASIL, 1988).

Por meio da configuração curricular de seus cursos, a universidade deve

promover e incentivar sua própria integração na comunidade na qual se insere e

pleno desenvolvimento da pessoa e o seu preparo para o trabalho, para a vida em

sociedade e para a cidadania, na busca de solução, quer de problemas de âmbito

local e global. Como afirma Boaventura (1997):

A Universidade foi criticada pela não invocação de responsabilidade

social para si, perante os problemas do mundo contemporâneo, quer

por raramente ter cuidado de mobilizar os conhecimentos acumulados

a favor de soluções dos problemas sociais, quer por não ter sabido ou

querido pôr a sua autonomia institucional e sua tradição de espírito

crítico e de discussão livre e desinteressada ao serviço dos grupos

sociais dominados e seus interesses (BOAVENTURA, 1997: 205).

171

O ensino superior atual, dada a complexidade da vida em sociedade,

pretende não mais uma Pedagogia de matriz curricular elaborada por meio de canais

bilaterais entre aluno e professor e de locais definidos. Edgar Morin (2002), ao

analisar os desafios da universidade no século XXI, afirma:

A Universidade deve adaptar-se à modernidade e integrá-la,

responder às necessidades fundamentais de formação, proporcionar

ensino para as nossas profissões técnicas, mas oferecer também um

ensino metaprofissional e metatécnico (MORIN, 2002: 11-25).

Para contribuir para uma formação integral do cidadão é fundamental ao

sistema de ensino no país seja bem estruturado. Deve ser a educação superior para

o estudante atual, que deverá buscar mediante a construção de seus currículos não

somente a instrução, mas também e, sobretudo, a formação integral do ser humano,

como vínculo político garantidor de uma cidadania, sempre no contexto da

educabilidade do homem total, ou seja, social, racional, político e ético. Ao resgatar

elementos do passado, antigos paradigmas educacionais e fatos históricos a

universidade renova-se, gerando novos saberes e novos valores, tal como aponta

Edgar Morin (2002):

A Universidade tem sua missão e uma função transecular que vão do

passado ao futuro por intermédio do presente; tem uma missão

transnacional que conserva, porque dispõe de uma autonomia que

lhe permite efetuar esta missão, apesar do fechamento nacionalista

das nações modernas (MORIN, 2002: 13).

A Magna Charta delle Università Erupée

mostra um dos Princípios

Fundamentais de toda universidade:

Toda Universidade, enquanto Universidade é uma comunidade

acadêmica que, dum modo rigoroso e crítico, contribui para a defesa

e o desenvolvimento da dignidade humana e para a herança cultural

mediante a investigação, o ensino e os diversos serviços prestados

às comunidades locais, nacionais e internacionais.

Acreditamos que a discussão para o ensino jurídico, sob o apecto do currículo

é a real a possibilidade de mudanças para o ensino jurídico, cuja modificação passa

pelo currículo, mas não só por ele, não sendo suficiente alterar apenas uma

estrutura normativa por outra para solucionar o impasse em o ensino jurídico se

encontra.

LA MAGNA Charta delle Università Erupée. (Princípios Fundamentais). Simpósio Nono Centenário da

Universidade de Bolonha. Itália, 18 sel. 1988. In: MORHY, Lauro. Universidade em questão. Brasília: UNB,

2003. v. 1: 259-273.

172

Dispõe o art. 44 da Lei 9.394 (BRASIL, 1996), a educação superior - que, no

Brasil, é ministrada em IES, de ensino superior, pública ou privada, compreendendo

os cursos de graduação, pós-graduação e extensão - tem as seguintes finalidades:

-estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico

e do pensamento reflexivo;

-formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimentos, aptos

para a inserção em setores profissionais e para a participação no

desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua

formação contínua;

-incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando

ao desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão

da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e

do meio em que vive;

-promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e

técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o

saber por meio do ensino, de publicações ou de outras formas de

comunicação;

-suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e

profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando

os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura

intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração;

-estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em

particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à

comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;

-promover a extensão, aberta à participação da população, visando à

difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e

da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição.

As finalidades da educação superior anteriormente mencionadas são bastante

amplas, sendo preciso uma orientação mais precisa no que tange as diretrizes

curriculares no ensino jurídico, mais particularizado por meio do projeto pedagógico

do curso, para acompanhar a realidade do mundo e os problemas globais e locais.

A invocação da universidade, como instituição social, faz-se aqui em razão

dos comandos constitucionais e legais que apontam no sentido de uma configuração

curricular que dê ênfase à democracia participativa fundamental, assentada nos

objetivos fundamentais da República Federativa do país, conforme dispõe o artigo

3°, incisos I, II, III e IV da Constituição Federal de 1988, bem como pelo fato de que

a própria Constituição, ao definir o dever do Estado para com a Educação, dispõe

que também esta deve ser promovida e incentivada com base na participação e na

colaboração da sociedade, artigo 205. Não se admite mais antiga visão do ensino

centrado num currículo jurídico, segundo a qual o conhecimento deva ser transmitido

pelo professor, cuja atuação, sobretudo na área da ciência jurídica, restringe-se ao

uso formal do discurso repetitivo.

173

4.3 Projeto pedagógico do curso

Eça de Queirós, em sua obra O conde de Abranhos, citado por Paulo Roberto

de Gouvêa Medina no ensaio “O ensino jurídico na literatura: testemunhos e críticas”

(2006), referindo-se às faculdades de seu tempo e às mentalidades que a

sustentavam, expõe, pelo personagem do conde:

(...)Tem alguns espíritos, ávidos de inovação, ainda que no fundo

sinceramente afeiçoados aos princípios conservadores, sustentando

que o sistema da sebenta (como, na sua jovial linguagem, lhe chama

a mocidade estudiosa) é antiquado. Eu considero, porém, a sebenta

como a mais admirável disciplina para os espíritos moços. O

estudante habituando-se, durante cinco anos, a decorar todas as

noites, palavra por palavra, parágrafos que há quarenta anos

permanecem imutáveis, sem os criticar, sem os comentar – ganha o

hábito salutar de aceitar, sem discussão, e com obediência, as idéias

preconcebidas, os princípios adotados, os dogmas provados, as

instituições reconhecidas (MEDINA, 2006: 165-66).

Eça de Queiroz formado em Direito pela Universidade de Coimbra em 1866,

demonstra em uma de suas obras, escrita em novembro de 1878, na qual faz um

retrato impiedoso de uma figura do Constitucionalismo, as expectativas dos jovens

estudantes de sua época.

Com base nos estudos do professor Masetto (1998, 2003) quando se pauta

em diverso autores internacionais, podemos elencar três elementos constitutivos da

Inovação no Ensino Superior. Ao examinar o primeiro elemento constitutivo do

conceito pode-se considerar:

- o projeto pedagógico da IES, da criação até as constantes

alterações no projeto por força de demandas sociais ou de novas

políticas públicas;

- a exposição e divulgação dos objetivos educacionais elegidos pela

IES;

- a flexibilização curricular construída participativamente;

- a reconceptualização das disciplinas curriculares em função dos

objetivos formativos pretendidos de acordo com o perfil de egresso

que a IES pretende formar;

- a integração das disciplinas e atividades curriculares;

- a substituição da metodologia tradicional, baseada apenas em aulas

expositivas, por metodologias interativas (aluno-professor-sociedade);

- o fomento das conexões tecnológicas para superar barreiras de

tempo e espaço entre alunos-professor-sociedade;

- a avaliação formativa e cooperativa que colabore para o seu

desenvolvimento integral e o acompanhe em seu processo de

aprendizagem;

- o mediador ou tutor pedagógico trabalhando em equipe;

- a formação contínua dos professores para a inovação que possibilite

a reflexão sobre suas atividades, o intercâmbio com colegas e o

diálogo entre as áreas;

- a criação de ambientes inovadores que fomentem a interação e a

integração (aluno-professor-sociedade)

174

O segundo elemento constitutivo de conceito de inovação apresentado –

demandas sociais – como vimos no Capítulo 3 mostra que, há muito tempo, o

sistema universitário brasileiro vem se organizando conforme o modelo francês-

napoleônico, voltado principalmente para a formação de profissionais, a partir de

currículos inicialmente transpostos de universidades europeias, em especial

Portugal.

O conhecimento é a matéria prima de trabalho das IES. É preciso avançar na

reflexão sobre as consequências das alterações na sociedade, trazidas pela

tecnologia. O trabalho acadêmico na universidade exige mudanças profundas na

cultura organizacional da instituição. Para que essas mudanças aconteçam, sabe-se

que é preciso, no mínimo: abertura, diálogo, intercomunicação e parceria com as

mais diversas fontes de produção de conhecimento; revisão e reformulação de

bancos de dados e informações; implantação de novos processos informativos e de

comunicação.

Como vimos no item anterior 4.1 deste capítulo, a Declaração Mundial sobre

Educação Superior no Século XXI: Visão e Ação da UNESCO defende a missão do

Ensino Superior voltada para a formação de pessoas altamente qualificadas e

cidadãos responsáveis, aprendizagem permanente, promoção, geração e difusão da

pesquisa e proteção e consolidação de valores atuais.

Além do ensino com pesquisa na graduação e do uso de novas tecnologias

na sala de aula, acreditamos em propostas, como a de tornar o estudante

universitário sujeito do processo de aprendizagem, alterando radicalmente a

disposição anterior de se entregar a ele todas as informações já prontas e

sistematizadas para memorização e reprodução.

A valorização tanto da parceria e co-participação (professores-alunos-

sociedade) na dinamização do processo de aprendizagem como da comunicação se

justificam pela necessidade de gerarem novas formas de trabalho pedagógico e

aproveitamento das atividades escolares. Defendemos o papel do professor como

educador/mediador capz de estimular não só a aprendizagem do aluno como

processo grupal,bem como orientar o trabalho discente, incentivando o estudante a

avançar no processo do conhecimento.

175

As faculdades de Direito devem ter um projeto pedagógico criado a partir da

matriz curricular orientada pelo MEC. Este deve ser ponto de partida e não ponto de

chegada. É preciso organizar, estruturar, fiscalizar, mas não unificar os projetos

pedagógicos que refletem a identidade e a regionalidade das instituições de ensino

superior.

Segundo Goodson (1995: 17), o processo de fabricação do currículo não é

lógico, mas social. Nele convivem, lado a lado, fatores lógicos, epistemológicos,

intelectuais, determinantes sociais menos nobres e menos formais; interesses,

rituais, conflitos simbólicos por fatores ligados à classe, à raça e ao gênero. O

currículo está, portanto, articulado ao poder e à ideologia. Como componente da

cultura, recria e reproduz significados e poderes, ligando-se às relações de

transformação.

A Lei de Diretrizes e Bases (1996), em seu art. 54, expõe a questão da

autonomia universitária. No entanto, essa autonomia tem limites reais ligados ao

custo financeiro das iniciativas acadêmicas. As faculdades podem fazer uso dessa

autonomia didático-pedagógica e construir um curso embasado em uma concepção

ideológica adequada à sua realidade no que tange a ensino-aprendizagem,

organização curricular e de avaliação, estabelecendo parâmetros sustentáveis

adequados às necessidades apresentadas pela própria comunidade acadêmica

envolvida com a instituição.

No Capítulo 2, vimos que o ensino do Direito no Brasil data de 1827, ano em

que Pedro I, com a pretensão de criar uma elite burocrática para o novo Império,

criou duas escolas de Direito, uma em Olinda, outra em São Paulo. Isso, porém, não

significou mudança alguma no aprendizado, pois foi dado acesso ao ensino superior,

sem, contudo, lhe conferiranão a autonomia. O modelo coimbrão, quando

transplantado para o Brasil, não sofreu alterações. As aulas permedada de lições

doutrinarias e jurisprudenciais continuam enfatizando leitura da lei.

No passado, acreditava-se que a lei era a expressão da vontade geral. Ela

passou a refletir o convívio possível entre interesses conflitantes de soluções para as

mais variadas questões. Ela deixou de corresponder ao ideal pressuposto de

exteriorização do interesse geral. Rodrigues (2005) assinala que:

176

(…) a forma mais eficaz de construir-se um saber democrático sobre

o Direito é fazê-lo através de uma ciência que esteja comprometida

com a vida e com a justiça social concreta e na qual não haja

restrições à produção do conhecimento. Para isso, é necessária a

constituição de um saber estruturado a partir de métodos e de

paradigmas epistemológicos abertos. Os saberes fechados,

estanques, unívocos, são perigosos e autoritários, transformando-se

o ensino a eles vinculado em um conjunto de atos de violência

simbólica. Apenas o ato pedagógico ligado a uma visão plural do

mundo e comprometido com a construção de uma sociedade mais

justa pode recuperar um espaço livre, democrático e não autoritário

para o ensino do Direito (RODRIGUES, 2005: 41).

A sociedade brasileira precisa de mais justiça e menos de Direito. Não é

paradoxo afirmar que a técnica levada às suas últimas consequências, a erudição e

o trato asséptico das normas jurídicas são responsáveis por infindáveis injustiças.

Pois “no sistema mercadológico de poder atuante, o sistema judiciário resguarda

toda potencialidade do injusto, e sua aplicação – em um círculo vicioso – reafirma

esse injusto, caso a caso”

(TELLES JÚNIOR, 1986: 115).

O apego ao procedimentalismo persegue a busca de uma solução lógica. O

importante, para a base do ensino jurídico, é institucionalizar o conflito, dar-lhe forma

prevista no ordenamento, observar seus trâmites também preordenados no sistema

e fazê-lo culminar em resposta insuscetível de mácula técnica. O justo formal

abandona o justo real.

O ensino jurídico perpetua a situação de profunda desigualdade entre as

pessoas ao considerar o Direito uma técnica de apropriação reservada a poucos

iniciados. Os litígios passam a obedecer a regras e ritos complexos, cuja

inobservância põe em risco o cerne da controvérsia. Mais vale a forma do que o

conteúdo. Em lugar de merecer solução, os conflitos se institucionalizam.

O fato é que discussões com esse objeto são escassas no âmbito

universitário. Não se discute currículo, planejamento, estrutura e método. Continua-

se a ensinar Direito, quando o mundo parece necessitar de mais justiça. Decorar

artigos de lei e saber a orientação jurisprudencial é insuficiente para formar

profissionais. Em lugar da memorização, a escola precisaria investir na capacidade

de reflexão, de maneira a fazer o estudante “aprender e desaprender para aprender

de modo diferente” (ALARCÃO, 2001: 53).

Atualmente, aulas continuam expositivas, seja pelo professor, seja pelo aluno

em seminários. Não há participação ativa, planejada e articulada entre professores e

177

estudantes. Os professores não têm autonomia para trabalhar e são abandonados

para agindo sem planejamento pedagógico com os alunos. Nesse certo tipo de

universidades o único setor rigoroso é o departamento financeiro. A falta de

investimento no aprimoramento pedagógico das instituições de ensino jurídico não

pode ser justificada pela conveniência econômica. As instituições que só têm

compromisso com o lucro devem ser obrigada cumprir orientações de políticas

educacionais do Direito Educacional que garantam o investimento e

aperfeiçoamento dos docentes e discentes.

4.4 Gestão pedagógica

Não se administra sem um projeto de objetivos e o claro estabelecimento de

prioridades, sempre levando em conta a distinção entre atividades-fim e atividades-

meio. Vale ressaltar que todo projeto deve sofrer correção de rumos por via de

avaliações desenvolvidas pelos segmentos da instituição, além daquelas

desenvolvidas por entidades externas, a pedido das direções, e por órgãos públicos

competentes.

Administrar democraticamente compreende a real participação dos

professores, estudantes e servidores na tomada de decisão coletiva sobre os rumos

das escolas. Para tanto, os conselhos não podem ser farsas, que se reúnem com

decisões anteriormente tomadas. Conselhos superiores, educacionais ou

administrativos assim compostos nada mais são do que órgãos de ratificação de

ditaduras escolares. Os colegiados devem regimentalmente prever a participação

ativa de todas as categorias envolvidas nas escolas, assim como uma clara

definição de suas competências e de suas áreas de decisão, a fim de evitar a

constituição de órgãos consultivos.

A administração, racionalmente desenhada e planejada com o objetivo de ter

flexibilidade para atender ao crescimento, deve apresentar competência para

enfrentar crises e tomar decisões com rapidez e eficácia. O controle autocrático só

aumenta a possibilidade de erros. No mesmo sentido, a administração financeira

deve ter um planejamento dinâmico, no qual as prioridades sejam claras e voltadas

para as finalidades educacionais dos cursos. Os órgãos diretores devem

178

desenvolver mecanismos de controle e avaliação permanentes das atividades

pedagógicas.

A gestão educacional deveria não se ater a recursos, caixa, financiamentos e

investimentos, mas a desenvolver um conjunto de procedimentos para medir, corrigir

e induzir a qualidade dos cursos. Isso implica analise e monitoramento de

conteúdos, processos pedagógicos, instalações, motivação de alunos e professores,

formação complementar, avaliação da qualidade e inserção dos egressos, biblioteca,

publicações, grupos de pesquisa, núcleos de prática jurídica dentre outros.

As mantenedoras resistem à inovação porque ela gera custo. O novo, o risco

e a criatividade estão longe dessas instituições: elas pertencem ao capitalismo sem

risco praticado por nossas elites, entre o Estado e as entidades privadas, no qual o

primeiro está sempre pronto para relevar, ajudar e apoiar quem não presta os

serviços que deveria, quem é inadimplente financeira e socialmente.

Se o critério de grande parte dos cursos jurídicos está assentado nas

finanças, tudo aquilo que as ameaça deve ser evitado ou combatido. Assim,

professores muito exigentes, mestres que tragam reflexões novas, docentes que

avaliem com rigor e educadores que acirrem a crítica e a capacidade de

reivindicação dos estudantes são ameaças, devendo ser afastados. Surge um

paradoxo nessas instituições: o comando último e definitivo encontra-se nas mãos

das lideranças estudantis, muitas vezes descomprometidas com o processo de

aprendizagem que as beneficiaria, que desfazem qualquer planejamento

educacional.

Engessada por dentro (burocracia), isolada por fora, a escola de Direito tende

a formar alunos fechados e desatualizados. Um processo pedagógico que não leve

em conta o contexto, ou a instrumentalização das noções recebidas, torna-se mera

formalidade, simples conteúdo sem sentido, instrumento útil para a manipulação e

para o preenchimento de sentidos pelos interesses dos donos dos poderes.

O mundo unidimensional e o saber monodisciplinar cerceiam os currículos e

programas de muitos cursos jurídicos, levando as instituições a um trabalho dividido,

centrado em disciplinas isoladas, que pouco dialogam entre si, configurando um

caminho pedagógico que se assemelha a um armário cheio de gavetas e

escaninhos incomunicáveis.

179

A legalidade educacional vigente estimula as atividades complementares,

prevendo até mesmo percentuais de horários para seu desenvolvimento. Essas

atividades podem exercer nos cursos de Direito uma função de reprodução dos

formalismos, constituindo-se em mais uma obrigação a ser cumprida. Essas

atividades têm um potencial multidisciplinar, um papel possível de atualização e

enriquecimento dos currículos e da formação dos estudantes.

A prática não pode ser dissociada da teoria. Se partíssemos dessa

deformação do entendimento da produção dos saberes, teríamos, no âmbito do

Direito, disciplinas teóricas, como filosofia do Direito, teoria geral do Direito, e

disciplinas práticas, como estágio supervisionado. A primeira e a segunda deveriam

ser tratadas com rigor metodológico, com docentes qualificados e titulados nessas

áreas. As outras, como o próprio nome está indicando, seriam práticas, trabalhariam

com os problemas que o mundo apresenta para o Direito e inseririam os estudantes

no campo profissional e social.

Essa escola ainda colorida com os tons coimbrões condiciona nos estudantes

uma adaptabilidade conservadora, que os demarca como diferentes até em termos

folclóricos dentro das universidades. Tal escola passa a assumir uma linguagem

rebuscada, uma indumentária mais senhoril, uma seriedade formal. Os problemas

vividos pelas instituições educacionais públicas e privadas são diferentes. As

públicas, dependentes de verbas da União e dos Estados, sofrem os efeitos de uma

política governamental que não prioriza a formação de quadros profissionais

atualizados e nem investe na produção de conhecimento. As privadas não sofrem as

devidas fiscalizações que garantam a qualidade.

Quando os cursos de Direito fogem de sua obrigação de estimular e financiar

mestrados e doutorados, quando não executam um plano de cargos e salários,

condenam suas aulas à mediocridade e viverão trocando de professores, sem

formar um corpo docente estável, que desenhe um perfil da instituição. Os

professores são condenados a serem repassadores de leis e nunca cientistas e

pedagogos do Direito. São homens e mulheres das letras, do livro, embora não

adestrados a sua leitura rigorosa. Isso significa uma repetição tediosa ou aulas que

só poderão ter algum encanto em função da vivacidade ou erudição personalíssimas

de cada docente.

180

Os cursos de Direito sofrem na esfera pública pela ausência de investimentos,

pela falta de concursos públicos para completar seu quadro docente, pelo

contingenciamento de suas verbas. Já o privado sofre pela ausência de investimento

em seus docentes, pela retirada financeira de seu movimento, para financiar outros

cursos mais caros da mesma instituição, ou atividades menos honradas.

Para empresas públicas e privadas responsáveis, seria absurdo produzir

alguma coisa sem saber o que ela será e para que serve, assim como treinar

trabalhadores para algo que não sabemos bem o que é, seja em sua natureza,

amplitude ou recorte. Surpreendentemente, aceitamos pacificamente essas fábricas

de ventos e ilusões e, pior, pagamos por isso.

As escolas de Direito devem buscar sempre que possível sair de dentro de

seus muros para atingir a sociedade, para ser um instrumento de diálogo com as

tensões e os problemas da sociedade, para criticar e participar, para reivindicar para

dentro delas mesmas e para fora, em suma, para serem cidadãs.

Carlini (2004), no Congresso da Associação Brasileira do Ensino do Direito

(ABEDI), do ano de 2004, destacou a ausência de preocupação com o aspecto

crítico ou com o aspecto didático por parte dos professores de Direito e escreveu:

Apesar das críticas que têm sido feitas, é inevitável constatar que as

aulas nos cursos de Direito ainda são preparadas em sua grande

maioria a partir de informações contidas nos manuais, apostilas e

livros de doutrina que, fundamentalmente, analisam a legislação

existente sobre cada tema, sem preocupação com o aspecto crítico

ou com o aspecto didático. As aulas nas faculdades de Direito quase

sempre são ministradas de forma expositiva, e os alunos são

incentivados a participar delas como ouvintes, de preferência, atentos

e silenciosos. (...) Nos últimos anos, em boa parte das escolas

privadas, os professores de Direito foram incentivados a ministrar

aulas para preparar os alunos para o Exame do Provão (Exame

Nacional de Cursos) e da Ordem dos Advogados do Brasil, em

especial para o primeiro que avalia ao mesmo tempo o aluno e a

própria instituição (CARLINI, 2004: 14).

Ela segue, levando à discussão o fato de que o professor de Direito

fundamenta sua aula no texto da lei, sem espaço para questionamentos seus e dos

alunos. De fato, na carreira de docente, pude constatar professores que dispensam

toda ou quase toda a atenção ao exame da OAB, acreditando que o bom

desempenho de sua disciplina está no fato de os alunos resolverem as questões da

prova, aplicando, desde o primeiro ano do Curso de Direito, os testes de exames já

realizados. Essa cultura privilegia, com excesso, a memorização, daí a necessidade

181

de refletir sobre a adequação do método utilizado para a boa formação do aluno.

Parafraseando Eça de Queirós, atualmente a nação inteira se doutorou; do

norte ao sul não se encontra outra coisa a não ser doutores. É certo que o autor

escreveu algo semelhante há mais de um século e fazendo referência a Portugal da

sua época, mas tais palavras podem ser aplicadas hodiernamente ao Brasil,

notadamente em razão da proliferação dos cursos de Direito. Com efeito,

levantamento realizado nos meses de abril e maio/2006 junto ao Cadastro das

Instituições de Educação Superior, mantido pelo MEC através do INEP, demonstra

claramente tal expansão (ALMEIDA JR, 2006: 79-117).

Eça de Queiroz (1845-1900) não poupou ironias, através do personagem

Fradique Mendes, aos brasileiros que faziam o impossível para obter o grau de

doutor. Nada mudou. Há quem faça mágica para pagar curso superior de escola

privada pelo comodismo de não querer estudar e ingressar numa instituição pública,

pela dificuldade de acesso.

A visão dos bacharéis sempre se lastreou na influência positivista que marcou

a história brasileira. Nada foi capaz de modificar as práticas cotidianas do bacharel

brasileiro, até mesmo porque a ele não foi dada conhecer a sociedade em sua

concretude histórica. Os trabalhos jurídicos tenderam a ser genéricos no fundamento

e detalhistas no âmbito normativo, de forma que as questões de fundo dos conflitos

nunca eram tratadas, sob pena de gerar perplexidade para advogados e

magistrados, embora seja cediço que, às vezes, apenas o tratamento de fundo tem o

dom de resolver uma situação pendente.

Para os bacharéis sempre bastou a leitura da lei, da jurisprudência e da

doutrina para encaixar o fato contado na óptica do interesse do cliente, ou seja,

sempre se teve aversão à pesquisa empírica, o que tornou o bacharel um adversário

do avanço da ciência jurídica (AGUIAR, 1994: 32-41). Esse pensamento formalista,

para Alberto Machado (1999),

182

é uma ideologia jurídica hegemônica, que não concebe o jurídico na

sua totalidade sociopolítica e não admite também, via de

conseqüência, que as escolas de Direito possam funcionar como loci

para a discussão dos problemas sociais enquanto fatos jurídicos

ontologizados substancialmente na base material da sociedade. O

ensino segue assim de forma idealista, através de uma epistemologia

que não responde satisfatoriamente aos requerimentos sociais e não

permite sequer a emancipação mesma do jurista, porquanto não

proporciona a este, fora do formalismo normativista, qualquer

condição para discutir conscientemente os valores que permeiam os

contextos político-sociais onde realiza-se o seu saber e a sua vivência

profissional. (...) O resultado de tudo isso é o completo divórcio entre

a atuação do profissional do Direito e o meio social onde atua. Aquele

segue isolado num universo cognitivo conceitual e a-histórico,

enquanto grupos sociais marginalizados, por outro lado, seguem

desconfirmando seu papel através, por exemplo, de ocupações de

terras em que os ocupantes (sem-terra) não acatam liminares

judiciais reintegratórias; greves que prosseguem a despeito da

ilegalidade declarada por tribunais do trabalho; decisões anti-

populares contestadas publicamente, etc (MACHADO, 1999: 58-59).

Um ensino legalista facilita a aceitação da norma da forma como foi positivada

e implica a adoção de costumes intelectuais tidos como certos e incontestáveis.

Segundo Warat (1994),

os juristas contam com um arsenal de pequenas condensações de

saber: fragmentos de teorias vagamente identificáveis, coágulos de

sentido surgidos do discurso dos outros, elos rápidos que formam

uma minoria do Direito a serviço do poder. Produz-se uma linguagem

eletrificada e invisível – o “senso comum teórico dos juristas” – no

interior da linguagem do Direito positivo, que vaga indefinidamente

servindo ao poder. Resumindo: os juristas contam com um

emaranhado de costumes intelectuais que são aceitos como

verdades de princípios para ocultar o componente político da

investigação de verdades. Por conseguinte se canonizam certas

imagens e crenças para preservar o segredo que escondem as

verdades. O senso comum teórico dos juristas é o lugar do secreto.

As representações que o integram pulverizam nossa compreensão do

fato de que a história das verdades jurídicas é inseparável (até o

momento) da história do poder (WARAT, 1994: 15).

Prando (2001) também lembra algumas consequências de um ensino jurídico

baseado apenas nos códigos, afirmando que

apresenta-se em nossa sociedade uma disfunção entre o que é

ensinado nas escolas de Direito e a realidade da sociedade. O ensino

do Direito tem ainda seus fundamentos, ou vícios, muitos advindos da

fundação das escolas jurídicas. (...) Os cursos jurídicos no Brasil

desenvolveram e ainda desenvolvem um papel de propiciar a

internalização dos padrões culturais e políticos da elite burguesa

econômica. (...) Os cursos jurídicos, de modo geral, não procuram

preparar as pessoas que o freqüentam para capacitá-las a atuarem

em situações reais da vida. (...) O ensino, que inicia e termina nos

códigos, não é capaz de apreender novas situações ocorridas na

sociedade (PRANDO, 2001: 35-37).

183

Quando se pretende erradicar as consequências nefastas de um ensino

jurídico estritamente legalista, característica marcante do ensino do Direito no Brasil

desde a instalação dos cursos jurídicos, imperioso se torna discorrer sobre os

objetivos que devem ser buscados através do ensino superior nessa área.

Estudar a educação superior no Brasil implica a verificação do que se defende

a este respeito em nível mundial. É impossível refletir sobre o destino particular de

cada Estado-Nação ignorando o mesmo fenômeno objeto do estudo em escala

global. Em outras palavras: