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UNIVERSIDADE TECNOLOGICA FEDERAL DO PARANÁ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM TECNOLOGIA
SUELEN CHRISTINE CAVIQUIOLO
OS TRABALHOS DE CONCLUSÃO DO CURSO DE DESIGN DE PRODUTO
DA UFPR ENTRE 1978 E 2000: DESIGN, TECNOLOGIA E SOCIEDADE
DISSERTAÇÃO
CURITIBA
2009
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SUELEN CHRISTINE CAVIQUIOLO
OS TRABALHOS DE CONCLUSÃO DO CURSO DE DESIGN DE PRODUTO
DA UFPR ENTRE 1978 E 2000: DESIGN, TECNOLOGIA E SOCIEDADE
Dissertação apresentada como requisito
parcial para obtenção do grau de Mestre em
Tecnologia, do Programa de Pós-Graduação
em Tecnologia, Universidade Tecnológica
Federal do Paraná.
Área de Concentração: Tecnologia e
Trabalho.
Orientador: Gilson Leandro Queluz
CURITIBA
2009
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Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca da UTFPR – Campus Curitiba
C382t Caviquiolo, Suelen Christine
Os trabalhos de conclusão do Curso de Design de Produto da UFPR
entre 1978 e 2000 : design, tecnologia e sociedade / Suelen Christine
Caviquiolo. – 2009.
156 f. : il. ; 30 cm
Orientador: Gilson Leandro Queluz
Dissertação (Mestrado) – Universidade Tecnológica Federal do Paraná.
Programa de Pós-Graduação em Tecnologia. Área de Concentração:
Tecnologia e Trabalho, Curitiba, 2009
Bibliografia: f. 137-56
1. Trabalhos de conclusão de curso. 2. Desenho industrial. 3. Cultura e
tecnologia. 4. Tecnologia – Aspectos sociais. 5. Desenho industrial –
Paraná. I. Queluz, Gilson Leandro, orient. II. Universidade Tecnológica
Federal do Paraná. Programa de Pós-Graduação em Tecnologia. Área de
Concentração em Tecnologia e Trabalho. III. Título.
CDD 600
AGRADECIMENTOS
Começo pelas pessoas que contribuíram para minha entrada no mestrado: agradeço aos
Irmãos Vignatti e ao "Bite", por me mostrarem que é possível, às perguntas intrigantes,
sonhos e inquietações de Mauro Alex, Marcinho, Anna Lu, Leandro "Riders", "Drualdo",
Vinicius e Ale e às pessoas legais do oitavo andar da UFPR, do Movimento Empresa Júnior,
do grupo "desfocado" e do Purungo. Às minhas professoras e professores que contribuíram
com aulas inesquecíveis: Stephanie, Regina, Fernando Bini, Antonio M. Fontoura e José
Antônio. E à minha orientadora de Iniciação Científica, Virgínia Kistmann, com a qual
vivenciei o processo que foi fundamental para a minha escolha pelo mestrado.
Agradeço também aqueles que compartilharam e contribuíram nesses meus dois anos e
alguns meses de trabalho e - um de pouco de - diversão (não que o primeiro não tenha sido
divertido). Na UFPR: ao Alexander e à Débora, pela atenção com que me receberam todas as
vezes em que precisei do acesso aos TCCs; às professoras e professor entrevistados, que me
concederam um pouco de seu precioso tempo e à Miriam que sempre me recebeu com
carinho. No PPGTE: à Lindamir colega e à Lindamir secretária (que são a mesma pessoa), à
Débora, companheira de Unicamp e da minha primeira viagem de avião, ao Ivan pelas
conversas de corredor e "cafés burgueses", ao Rodrigo Scama, por ter me ensinado que essa
coisa de estudar que nem maluco pode ser [e é] muito divertida, à Solange e ao Nilo, pelos
almoços com risadas e à todos/as aqueles e aquelas que contribuíram com discussões
riquíssimas que só um mestrado multidisciplinar pode oferecer. Às pessoas dos três grupos de
estudo que tentei participar - ao mesmo tempo - e não consegui. Às professoras e aos
professores das disciplinas que cursei, Marília, Nanci, Nilson, Domingos, Ângela, Maristela,
Mario e Gilson, por tudo aquilo que me ensinaram e que me ajudou a pensar o design e a
sociedade a partir de uma infinidade de olhares. Ao meu orientador, Gilson, por toda a
atenção, disponibilidade e confiança e por ter entendido e traduzido, em teorias, autores e
conceitos, aquelas dúvidas e inquietações que eu não conseguia transmitir em palavras [talvez
em desenhos?]. Não posso deixar de também agradecer ao Prof. Gilson a oportunidade que
tive em participar do programa de cooperação acadêmica com a UNICAMP, ao financiamento
da CAPES, e às pessoas que conheci através desse intercâmbio: à Meiroca, por ter
compartilhado quarto, refeições, vinhos, angústias e alegrias; ao Júlio e ao Fabio, pelos
momentos divertidos, à Sheila e às meninas da república, que me receberam em Barão, e aos
colegas e professores do DPCT. Ao Ronaldo Corrêa, à Marilda Queluz e à Virgínia Kistmann,
agradeço pelas ricas contribuições feitas a este trabalho.
Aos meus amigos e amigas Camarões e aos Senhores e Senhoras BigWilson, agradeço
por todos os momentos de loucura, de conversas e de boa música que dividimos. À Lola e à
Fifi que sempre estiveram ao meu lado durante as leituras e a redação da dissertação aqui em
casa. À minha família, que foi tão importante nesse processo e sem os quais talvez eu não
tivesse chegado ao fim dessa dissertação: Nonna e Cezar, pelos cafés da manhã sempre
preparados com amor, mesmo quando não consegui acordar tão cedo para desfrutá-los; à
Helena, pelo carinho e paciência em todas as vezes que arrumou minha bagunça de papéis,
livros, canecas, roupas e calçados espalhados pelo quarto e ao Tio Pedro e à Tia Lair, que
cuidaram de mim e da casa durante a finalização dessa dessa dissertação. Aos meus pais, por
sempre terem incentivado e compreendido minhas escolhas, presentes [mesmo quando
ausentes] nas minhas conquistas e momentos mais difíceis. Ao João, por ter diminuído o
volume da televisão sempre que eu pedia e por ter passado uma manhã toda tirando xerox de
TCC pra mim. Ao Gustavo, pelo imenso apoio e paciência, por todas as vezes em que
simplificou minhas idéias complicadas, pelas festas, carinhos e massagens relaxantes que me
fizeram esquecer, por alguns momentos, das "quinhentas mil coisas pra fazer".
Para mim design... é uma maneira de discutir
a vida. É um modo de discutir a sociedade, a
política, o erotismo, a comida e até design.
E, afinal, construir a possível utopia
figurativa ou a metáfora da vida.
Certamente, para mim design não é restrito
apenas à necessidade de dar forma a um
produto mais ou menos estúpido para uma
indústria mais ou menos sofisticada.
Ettore Sottsass
RESUMO
CAVIQUIOLO, Suelen C. Os Trabalhos de Conclusão do Curso de Design de Produto da
UFPR entre 1978 e 2000: Design, Tecnologia e Sociedade. 2010. 181f. Dissertação (Mestrado
na linha Tecnologia e Trabalho) - Programa de Pós-Graduação em Tecnologia, Universidade
Federal Tecnológica do Paraná. Curitiba, 2010.
Este trabalho é dedicado a discutir questões culturais, econômicas, políticas e sociais
presentes nos Trabalhos de Conclusão de Curso (TCCs) de Desenho Industrial da
Universidade Federal do Paraná (UFPR) entre os anos de 1978 a 2000. Com isso, buscou-se
construir uma abordagem crítica do design a partir da relação entre tecnologia, cultura e
sociedade além de contextualizar esses TCCs, enquanto artefatos da cultura material, feitos
por e para pessoas no interior de relações sociais na história. Esses trabalhos, foram então
situados na trajetória de construção da profissão e do ensino do design, assim como na história
do curso e da instituição de ensino superior aos quais eles pertencem. A partir de
interpretações de abordagens dedicadas às dimensões sociais, culturais e históricas do design e
da tecnologia, foi desenvolvido o referencial analítico empregado na desconstrução e
organização dos textos contidos nos TCCs. Em seguida, fragmentos de texto dedicados a
descrições ou considerações sobre o quê, para quem, por que e como se projetou, e sobre
fabricação, funcionamento, uso, aparência e venda do produto projetado foram discutidos a
partir de dez categorias analíticas. Buscou-se fazer essa discussão na articulação desses textos
com questões culturais, políticas, econômicas e sociais e nas transformações e permanências
percebidas ao longo de vinte e dois anos da história do curso. Com isso, compreendeu-se que
esses/as alunos/as, em interação com outras pessoas e instituições, buscaram dar sentido às
suas experiências, em um encontro geralmente turbulento e criativo das suas contradições com
àquelas próprias do design.
Palavras-chave: trabalhos de conclusão de curso. Design e Cultura. Design, Tecnologia e
Sociedade. História do Design do Paraná. Design e Ensino.
ABSTRACT
CAVIQUIOLO, Suelen C. The Graduation Projects of Industrial Design Course at Federal
University of Paraná between 1978 and 2000: Design, Technology and Society. 2010. 181f.
Dissertação (Mestrado na linha Tecnologia e Trabalho) - Programa de Pós-Graduação em
Tecnologia, Universidade Federal Tecnológica do Paraná. Curitiba, 2010.
This work is dedicated to discuss cultural, economic, political and social issues that are
present in the Graduation Projects of the Industrial Design (TCCs) courses at Federal
University of Paraná (UFPR) between the years 1978 and 2000. We sought with it, to build a
critical approach of design from the relation between technology, culture and society besides
contextualize projects as material culture artifacts, made by people and for people in the
interior of social relations in the course of history. These documents were situated in the
industrial design professional and educational as in the history of that course and also in the
history of that higher education institution where they belong. From the interpretations of
approaches dedicated to the social, cultural and historical dimensions of design and
technology were developed the analytical tools employed in the deconstruction and
organization of some texts of the TCCs. After that, selections of text were discussed from ten
analitical categories, that describes or makes considerations about the proposed product in the
project in the following aspects: for who, for what, and how it was designed, or about its
manufacturing, function, utilization, appearance and selling. We tried to discuss these texts in
conjunction with cultural, political, economic and social changes and continuities perceived
over twenty-two years of that industrial design course. As a result, was understood that these
students - in interaction with other people and institutions - sought to give meaning to their
experiences, in one often turbulent and creative meeting of their contradictions with those
own of the industrial design.
Palavras-chave: graduation projects. Design and Culture. Design, Technology and Society.
Paraná's Design History. Design and Education.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Cartaz britânico da Primeira Guerra..........................................................................22
Figura 2: Ferramenta de análise: primeira proposta..................................................................33
Figura 3: Ferramenta de análise: segunda proposta..................................................................34
Figura 4: Catedral, de Lyonel Feininger...................................................................................48
Figura 5: Câmera Kodak "Bullet" de Walter Dorwin Teague, 1937........................................53
Figura 6: Máquina de costura projetada por Hans Gugelot, H. Lindinger e H. Müller-Kühn
para a empresa Pfaff..................................................................................................................55
Figura 7: Diferentes composições das estantes MF (madeira e ferro)......................................58
Figura 8: Amostragem e proporção entre memoriais descritivos e trabalhos de conclusão de
curso analisados por ano...........................................................................................................79
Figura 9: Fotocópia de imagem do protótipo “Mobiliário Didático para Jardim de
Infância”....................................................................................................................................81
Figura 10: Fotocópia de representação 3D do produto “Carro Conceito”................................82
Figura 11: Fotocópia de imagem de protótipos da “Coleção de Jóias com Tema
Regionalista”...........................................................................................................................102
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Categorias de análise prévia.....................................................................................32
Quadro 2: Segunda alternativa para categorias de análise........................................................36
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................12
2 REFERÊNCIAS PARA INTERPRETAR PROJETOS DE CONCLUSÃO DE CURSO
...................................................................................................................................................17
2.1 INTERAÇÕES ENTRE DESIGN E TECNOLOGIA........................................................18
2.1.1 Conceitos de Design e Tecnologia.................................................................................18
2.1.2 Design e tecnologia na história......................................................................................20
2.2 POLÍTICA DOS ARTEFATOS.........................................................................................25
2.3 DESIGN, GÊNERO E TECNOLOGIA..............................................................................28
2.4 PERGUNTAS E RESPOSTAS: CATEGORIAS PARA ANALISAR A PRODUÇÃO
ACADÊMICA DE DESIGN.....................................................................................................31
2.4.1 O processo de construção das categorias analíticas ..................................................33
3 BREVE HISTÓRIA DO DESIGN COMO PROFISSÃO, TEORIA E ENSINO..........38
3.1 TEORIA E ENSINO DO DESIGN NA MODERNIDADE...............................................41
3.1.1 Hegemonia modernista..................................................................................................43
3.1.2 Bauhaus: a casa em construção....................................................................................47
3.1.3 O design profissional e o styling...................................................................................53
3.1.4 Escola de Ulm.................................................................................................................55
3.1.5 Ensino do design no Brasil............................................................................................57
3.2 DESIGN E PÓS-MODERNISMO......................................................................................61
3.2.1 Antidesign e design italiano...........................................................................................64
4 TCCS NO CURSO DE DESENHO INDUSTRIAL DA UFPR ENTRE 1978 E 2000...66
4.1 HISTÓRICO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ.......................................66
4.2 A TRAJETÓRIA DOS CURSOS DE DESIGN NA UFPR...............................................69
4.2.1 Mudanças Curriculares.................................................................................................76
4.2.2 Os trabalhos de conclusão de curso de 'Desenho Industrial' e 'Projeto de Produto'
entre 1978 e 2000.....................................................................................................................79
5 UMA PROPOSTA DE CARTOGRAFIA DO IMAGINÁRIO NOS TCCS DE DESIGN
DE PRODUTO........................................................................................................................85
5.1 DESIGN POR QUEM?.......................................................................................................86
5.2 O QUE É?...........................................................................................................................90
5.3 DESIGN PARA QUÊ?.......................................................................................................91
5.4 DESIGN PARA QUEM?....................................................................................................92
5.4.1 'Usuários' e questões de gênero, classe e etnia.............................................................96
5.4.2 Um design "para todos"..............................................................................................106
5.5 DESIGN POR QUÊ?........................................................................................................107
5.5.1 Necessidades por produtos..........................................................................................107
5.6 QUAL O CAMINHO?......................................................................................................113
5.7 FABRICAÇÃO.................................................................................................................115
5.8 COMO É OU APARENTA SER?....................................................................................118
5.9 USO E FUNCIONAMENTO...........................................................................................122
5.9.1 Interação.......................................................................................................................126
5.10 DISTRIBUIÇÃO E VENDA .........................................................................................128
5.11 SOBRE LIMITES E POSSIBILIDADES.......................................................................131
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................................133
REFERÊNCIAS....................................................................................................................137
REFERÊNCIAS DOS TCCS...............................................................................................149
APENDICE A – RELAÇÃO DOS TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE CURSO EM
'DESENHO INDUSTRIAL' E 'PROJETO DE PRODUTO' ENTRE 1978 E 2000.......157
APÊNDICE B – EXEMPLO DE CATEGORIZAÇÃO DE FRAGMENTOS DOS
TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE CURSO.................................................................158
APÊNDICE C – EXEMPLO DE CATEGORIZAÇÃO DE FRAGMENTOS DOS
MEMORIAIS DESCRITIVOS (RESUMOS DOS TCCS)...............................................159
APÊNDICE D – ROTEIROS DAS ENTREVISTAS........................................................160
APÊNDICE E – GRADES CURRICULARES DO CURSO DE DESENHO
INDUSTRIAL (1976-2000)...................................................................................................163
ANEXO A – EXEMPLO DE MEMORIAL DESCRITIVO.............................................168
12
1 INTRODUÇÃO
As perguntas que levaram a essa dissertação começam a surgir em meados de 2005,
durante as aulas de projeto no curso de Desenho Industrial - Habilitação em Projeto de Produto
da UFPR. A partir das primeiras discussões do grupo Desfocado: Artes e Design sob a
Perspectiva de Gênero, comecei a prestar mais atenção às pessoas para as quais projetávamos
nos trabalhos acadêmicos. Essas pessoas, também chamadas de usuários, correspondiam a uma
realidade? E que realidade era essa? Seriam elas construções feitas a partir de nossos pré-
conceitos e pré-concepções sobre a sociedade? De que forma as escolhas que fazemos durante
um projeto podem determinar para quem ele foi feito? A medida que as perguntas foram
crescendo, percebi outros questionamentos parecidos dentro de um campo de estudos, ainda
meu desconhecido, preocupado com a relação entre Tecnologia e Sociedade. A escolha por um
programa de pós-graduação que vê a tecnologia como produção humana - por mais óbvio que
isso deveria ser -, permitiu que eu pudesse formular novas perguntas a partir desse viés, o que
não as tornou mais simples e muito menos trouxe respostas únicas e objetivas.
Produções da História da Tecnologia e dos Estudos de Ciência, Tecnologia e
Sociedade
1
(Estudos CTS), em conjunto, têm contribuído para evidenciar as dimensões sociais,
políticas e culturais da tecnologia. Trajetórias históricas de determinados artefatos, estudadas
como um processo de construção e negociação social não linear, levam em conta a interação
entre diferentes grupos sociais na sua concepção, produção e uso (COWAN 1994, 1988;
BIJKER, 1997). Outras discussões, visando enfatizar a não neutralidade da tecnologia,
mostram que “os artefatos têm política” a partir de exemplos de como a materialidade dos
artefatos tecnológicos pode influenciar negativamente ou positivamente a vida das pessoas
(WINNER 1999, p.28). Situar o design no interior da produção tecnológica permite, a partir
dessas abordagens, perceber as interações sociais – localizadas no tempo e no espaço – que
configuram a produção, circulação e consumo dos artefatos.
A partir disso, tivemos a motivação para empreender um estudo dedicado a perceber
as questões culturais, econômicas, políticas e sociais presentes na produção acadêmica da área
de design, supondo que os trabalhos de conclusão de curso são um "local" estratégico para a
compreensão dessas questões ao longo da história da profissão. Assim, definimos como nosso
objeto de pesquisa os textos escritos dos Trabalhos de Conclusão de Curso (TCCs) de Desenho
Industrial
2
da Universidade Federal do Paraná (UFPR) entre os anos de 1978 a 2000. A escolha
por essa Universidade se dá pelo fato de que seu curso de graduação em Desenho Industrial foi,
1 Ver PEREIRA; VON LINSINGEN; BAZZO, 2003.
2 A pesquisa será focada nos trabalhos de design de produto que, nesta Universidade, foram aqueles produzidos
pelo curso de Desenho Industrial até 1981 e pela Habilitação em Projeto de Produto a partir desse ano.
13
juntamente com o da Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC-PR), o primeiro a se
instalar na região sul do país. Não foi possível, por limitações de tempo, realizar a pesquisa na
produção dessa segunda Universidade, apesar de também ter sido muito importante para a
construção da história do design local. Já com esse recorte temporal, foi possível incluir os
trabalhos dos/as alunos/as da primeira turma do curso, que iniciou em 1975, e toda a trajetória
que vai até a criação do Departamento de Design, em 2000, resultando em um total de 136
trabalhos.
Esses trabalhos, em geral, são dedicados a descrever, registrar e organizar um projeto
(design) de produto, em formato de monografia
3
, feitos no último ano do curso como requisito
para obtenção do diploma. Por entendermos esses documentos como a materialização de um
processo projetual, desenvolvido em interações sociais, condicionadas a estruturas mais
amplas, acreditamos que sua análise pode levar a uma reinterpretação da trajetória histórica
dessa produção. Indicando assim, a presença de questões culturais, sociais, políticas e
econômicas relativas às diferentes conjunturas sócio-históricas nas quais esses trabalhos
estavam inseridos e com as quais dialogavam.
No período selecionado para análise, fortes transformações políticas, econômicas,
culturais e tecnológicas aconteceram em nosso país. No final da década de 1970 e início da
década de 1980, ainda são sentidos os impactos da migração de camponeses/as para os centros
urbanos. Entre eles, a falta de condições de vida adequadas todos nas grandes cidades e os
problemas ligados ao aumento explosivo da sua população (BRITO, SOUZA, 2005). Entre o
final da década de 1980 e a primeira metade da década de 1990, a política e as universidades
passam por um processo de neoliberalismo. Esse, por sua vez, esteve ligado à crescente
automatização industrial, permitida pelo desenvolvimento da microeletrônica, e que gerou
profundas transformações no mundo do trabalho (ALVES, 2002). A partir da década de 1990,
nosso país também vivenciou a expansão e aperfeiçoamento das telecomunicações - como a
difusão do uso da internet e telefonia celular - e as contradições do processo -desigual- de
globalização. Buscamos então, olhar para esses trabalhos em seu diálogo com essas
transformações, percebendo de que forma a experiência vivida e as ideologias
4
são
interpretadas, apropriadas, negadas ou questionadas no fazer projetual dentro e fora da
universidade.
3 Essas monografias são divididas em introdução, desenvolvimento (no qual relatam o processo de construção
do projeto assim como seu detalhamento) e conclusão.
4 Neste trabalho, entendemos ideologias - a partir das concepções do Circulo de Bakhtin - como o conjunto da
produção humana dita imaterial, ou seja, todas as áreas da criatividade intelectual humana, como as artes, a
ciência, a filosofia, a religião, a ética, e a política. Qualquer enunciado é, na concepção do Círculo, ideológico,
no sentido em que se dá na esfera das ideologias e expressa sempre uma posição avaliativa, ou seja, não é
neutro. E tudo o que é ideológico - todos os produtos da cultura dita imaterial - possui significado (FARACO,
2003, p.46-47).
14
Enquanto percebemos um crescente interesse local em estudar o design e sua história a
partir das interações entre cultura e sociedade
5
, além de um campo de estudos nessa área que
vem se fortalecendo internacionalmente desde a década de 1980
6
, os estudos dedicados à
produção no ensino do design profissional são praticamente inexistentes. Vários autores/as
7
mostraram a importância em estudar as trajetórias de desenvolvimento de artefatos
tecnológicos “imaginados” ou "mal sucedidos" no curso da história, o que contribuiu com
novos conceitos para compreender as relações entre tecnologia e sociedade.
A partir da análise desses trabalhos de conclusão de curso que, nos cursos de
graduação em design, se tratam da base teórica e documentação de um projeto de produto,
percebemos que há oportunidade para realizarmos um novo tipo de abordagem crítica à
atividade e aos produtos do design industrial. A expressão de nosso problema em formato de
pergunta é, então: Como se apresentam as questões culturais, econômicas, políticas e sociais
na produção de graduandos e graduandas em design?
Assim, tomamos como objetivo geral da pesquisa: a construção de uma abordagem
crítica do design industrial e seu ensino a partir da relação tecnologia, cultura e sociedade.
Enquanto nossos objetivos específicos são dedicados a: discutir textos escritos presentes nos
TCCs em sua relação com questões culturais, sociais, políticas e econômicas no curso da
história, sem ignorar a importância das imagens na construção desses discursos.
Acreditamos que a análise histórica e cultural da produção acadêmica no design, se
mostra relevante no sentido de contribuir para reflexões ligadas à prática e ao ensino da
profissão. Além disso, uma abordagem histórica permite que possamos perceber continuidades
e descontinuidades ao longo das duas décadas nas quais esses trabalhos foram produzidos,
possibilitando uma contribuição para a construção de uma história do ensino do design local.
Os meios empregados nessa pesquisa se baseiam na inter-relação entre pesquisa
bibliográfica e documental, onde a percepção teórica, vinculada à leitura e análise prévia dos
TCCs, possibilitou uma outra organização do seu conteúdo além da sua análise e discussão. A
pesquisa bibliográfica, esteve focada em trabalhos de autores e autoras dedicados/as à teoria e
história do design, antropologia cultural, da sociologia, história da tecnologia e dos Estudos de
Ciência, Tecnologia e Sociedade (Estudos CTS). A partir de algumas reflexões, situadas nesses
campos de estudo, foi possível discutir e aproximar os conceitos de design e de tecnologia,
iniciando a compreensão histórica dos significados atribuídos a essas produções humanas. A
pesquisa documental, foi dedicada ao levantamento de resumos dos TCCs, disponíveis no
website do curso na internet, e de trabalhos completos localizados em acervo do Departamento
de Design da UFPR. A análise desses documentos inicia com a construção de categorias a
5 ONO, 2006; QUELUZ, 2005, 2008.
6 SPARKE, 1986; MARGOLIN, 1989; MARGOLIN; BUCHANAN, 1995.
7 COWAN, 1988; BIJKER, 1997; COSTA; SCHWARCZ, 2002
15
partir de seu próprio conteúdo, com o objetivo de tornar visível algumas das considerações
sobre os processos de produção, consumo e circulação do produto cujo projeto foi descrito. Em
alguns momentos, faremos inserções com fragmentos retirados desses trabalhos, em meio às
discussões teóricas. Essas inserções se devem à percepção de que era possível iniciar o diálogo
entre o referencial teórico e o objeto de pesquisa, já que o processo de pesquisa foi constituído
por essa inter-relação. A revisão teórica que orientou nossa pesquisa, assim como as análises
preliminares dos documentos, que levaram à construção de categorias e ferramentas analíticas,
são apresentadas e discutidas no Capítulo 2 dessa dissertação.
Para compreender esses TCCs, produzidos numa instituição de ensino superior
brasileira, e em um curso dedicado a formar designers profissionais, retomamos o processo de
constituição da profissão do ensino do design. A partir de algumas abordagens da história do
design, demos preferência à discussão daqueles temas que, de alguma forma, se mostraram
presentes na história do curso e nos textos dos TCCs analisados. Entre esses, tratamos da
divisão entre projeto e produção, na qual é criado o designer profissional, da relação das idéias
modernistas com a constituição das escolas de design na Europa e no Brasil e do
questionamento dessas idéias a partir da década de 1960, no que se chamou de "pós-
modernismo". Essa breve, porém necessária, revisão da história do design encontra-se no
Capítulo 3.
Também buscamos fazer um pequeno relato da história da Universidade Federal
Paraná e do curso de Desenho Industrial, sendo esse último construído com base em
documentos, publicações e algumas entrevistas complementares. Esses documentos eram
constituído pelas grades curriculares e alguns planos de aula e foram cedidos pela coordenação
do curso e pela chefia do departamento. Já o material bibliográfico sobre a história do curso
inclui publicação de 1998, sobre os 20 anos do curso, além de relatório produzido pelo CNPq
sobre os cursos de Desenho Industrial (WITTER, 1985), e reportagens de jornais e revistas
(LEON, 1989; MILLARCH, 1975). O material bibliográfico referente à história da UFPR é
baseado em publicações da própria Universidade (WESTPHALEN, 1987; FARACO, 2002;
WACHOWICZ, 2006; BARANOW; SIQUEIRA, 2007). As entrevistas foram três, concedidas
por professor/as e ex-aluno/a do curso, do tipo “não-estruturada” (MARCONI; LAKATOS,
1999, p.95-96) (APÊNDICE D). Essa investigação, foi dedicada à compreender as condições
de produção dos TCCs, conhecimento que consideramos fundamental para a discussão de seus
textos e se encontra no Capítulo 4.
No Capítulo 5, procuramos discutir os fragmentos de texto, recortados a partir das
categorias baseadas no referencial teórico, refletindo sobre questões culturais, sociais, políticas
e econômicas neles reconhecidas. As categorias também foram situadas e problematizadas
frente às abordagens teóricas que utilizamos e aos objetivos da pesquisa, dando origem a uma
16
cartografia do imaginário dos trabalhos analisados, se deu a partir do que foi percebido como
permanência e como mudança nas concepções sobre design e sociedade.
Acreditamos que, mesmo dentro de algumas limitações, as percepções trazidas na
discussão, podem contribuir para as reflexões dedicadas à relação entre design, cultura, política
e sociedade na história. Especialmente no que se refere às transformações ocorridas no ensino e
na produção do design brasileiro na década de noventa e sobre as diferentes maneiras de
responder a elas através de projetos de produtos para pessoas. Essas respostas, acabam muitas
vezes sendo mediadas, pelo discurso tradicional do design profissional - o discurso 'modernista'
- ou pelos novos conceitos e ideias começam a ganhar espaço no final do milênio, voltados
para preocupações com as identidades, o consumo e as novas tecnologias.
17
2 REFERÊNCIAS PARA INTERPRETAR PROJETOS DE CONCLUSÃO DE CURSO
Este capítulo trata do processo de construção e discussão do referencial teórico-
analítico destinado a apoiar a interpretação de nosso objeto de pesquisa: o textos escritos dos
trabalhos de conclusão do curso (TCCs) de Desenho Industrial - Habilitação em Projeto de
Produto da Universidade Federal do Paraná (UFPR) entre os anos de 1978 e 2000. As
principais teorias que orientam nosso olhar para esse objeto podem ser situadas no campo dos
Estudos Culturais e dos Estudos Culturais de Ciência, Tecnologia e Sociedade. À essas duas
abordagens, somamos a perspectiva que trata das relações entre Design, Cultura e Sociedade.
Pensamos o design pelo viés dos estudos preocupados com a relação tecnologia e
sociedade porque entendemos a tecnologia como uma produção humana, cultural e histórica,
que envolve não somente artefatos materiais, mas também escolhas, ações e reflexões humanas,
criatividade, conhecimento, ideologias e valores (COWAN, 1997; LERMAN, OLDENZIEL,
MOHUN, 2003). O design, como processo (projetos) ou como artefatos (produtos), poderia ser
então considerado uma produção tecnológica, cuja compreensão depende do conhecimento
sobre sua práxis a partir de perspectivas sociais e históricas (CARDOSO, 2004, 2005;
DILNOT, 1989). E, como produção tecnológica, design também é produção cultural, pois
entendemos cultura como processo social de produção de significados e valores, uma atividade
humana que estrutura as formas, instituições e relações, e que nela encontramos a
materialização das relações sociais, históricas e complexas
8
.
Poderíamos comparar essa construção teórica-analítica à uma interação e soma de
diversas abordagens e perspectivas teóricas, através das quais olhamos para um objeto
demarcado no tempo e no espaço. Essas operam como “filtros”, tornando a imagem resultante
mais nítida em alguns lugares e obscura em outros. A escolha por teorias dedicadas à relação
entre tecnologia, cultura e sociedade foi feita em função do objetivo que orienta esta pesquisa:
discutir a inter-relação de questões culturais, econômicas, políticas e sociais na produção
acadêmica de design.
Olhamos para os trabalhos de conclusão de curso através desses “filtros teóricos”, mas
também direcionamos o olhar para alguns pontos de foco no interior desses documentos. Esses
pontos, identificados como relevantes para nossa pergunta de pesquisa, foram retirados do
próprio conteúdo dos trabalhos e transformados em categorias que, por sua vez, orientam a
desconstrução e a análise deste. Com isso, estabelecemos um processo que busca refletir o
objeto a partir da teoria, mas também refratar a teoria a partir do objeto.
8 Nosso entendimento de cultura busca se alinhar àquele desenvolvido por Raymond Williams na abordagem do
Materialismo Cultural, como a interação de um modo de vida e dos processos e produtos das artes e do
aprendizado (CEVASCO, 2001).
18
2.1 INTERAÇÕES ENTRE DESIGN E TECNOLOGIA
Acreditamos que podemos aproximar design e tecnologia através de discussão sobre
seus conceitos - semelhantes na sua origem e problemática - que, segundo alguns autores,
parecem envolvidos em uma espécie de “anarquia semântica” (BENAKOUCHE, 1984, p.38),
cujos significados são instáveis (NYE, sd, p.1), incongruentes (HESKETT, 2008, p.10) e estão
em “constante mutação” (CARDOSO, 2005, p.8).
As incertezas quanto aos dois conceitos fez com que optássemos por iniciar essa
discussão a partir de suas construções mais abrangentes ou genéricas; com o objetivo de
possibilitar primeiramente um entendimento alternativo às diferentes aplicações e
manipulações ideológicas dessas duas palavras
9
. Não cabe a este trabalho, no entanto, a difícil -
se não impossível - tarefa de levantar as inúmeras definições de design ou de tecnologia
construídas ao longo da história assim como não é nosso propósito oferecer definições mais
"corretas". A discussão conceitual é aqui adotada como meio tanto para aproximar e
compreender design e tecnologia quanto para mapear aquelas significações que convergem
com os objetivos desta pesquisa.
2.1.1 Conceitos de Design e Tecnologia
Buscando um entendimento geral para o conceito de design, identificamos nos
trabalhos de Forty (2007) e Cardoso (2004), a possibilidade de fazê-lo a partir da etimologia
dessa palavra, de origem inglesa, que pode ser empregada como verbo e como substantivo.
Assim, design pode significar tanto uma atividade quanto o resultado desta atividade, ou então,
ser pautado tanto pelo seu processo quanto pelos seus produtos (SPARKE, 1986; CARDOSO,
1998). Forty (2007, p.12), também interpreta a palavra design como processo e como resultado
- inseparável - desse processo, mas cita seu uso difundido enquanto aparência das coisas
(design como qualidade estética). Contudo, somente a etimologia da palavra não responderia à
imensa gama de significados atribuídos ao design, como prática e produção, na história.
Em outra proposta de interpretação genérica para o conceito de design, Heskett (2008),
procurando estabelecer uma abordagem mais holística do campo, sugere que a busca por uma
definição siga duas direções: a de uma proposição mais abrangente; e de outra que trabalhe
com as diferentes aplicações e usos do termo ao longo da história. Na primeira direção,
encontramos uma descrição do design em sua “essência”, “definido como a capacidade
humana de dar forma ao ambiente em que vivemos de maneira nunca antes vista na
9 Estas também são importantes para nossos propósitos e serão retomadas adiante.
19
natureza, para atender às nossas necessidades e dar sentido à vida” (HESKETT, 2008, p.3,
grifo nosso). Essa definição, que caracteriza o design como capacidade inata dos seres humanos
é, em momento posterior, complementada com a afirmação de que
[...] a capacidade de fazer design está, de inúmeras maneiras, no cerne de nossa
existência como espécie humana. Nenhum outro ser no planeta possui essa
capacidade. [...] O design é importante, porque, aliado à linguagem, é uma
característica que define o que é ser humano, e isso o coloca em um nível muito além
do trivial (HESKETT, 2008, p. 14, grifo nosso).
Se tomarmos a tradução da palavra design para a língua portuguesa, vemos que essa,
como substantivo, é sinônimo de projeto (MARQUES, 2007). A interpretação desses dois
conceitos também pode ser aproximada quando comparamos a proposta de Heskett (2008) à
compreensão da faculdade de projetar apresentada por Pinto (2005, p.55):
O poder da ação que o homem manifesta sobre a natureza distingue-se do
possuído pelos demais seres vivos por se exercer em conseqüência da capacidade
de projetar. Mas, ao contrário do que julgam as doutrinas idealistas, que
transformam essa atividade num mistério existencial, o projeto na origem é pura e
simplesmente a percepção mental das possibilidades de conexões entre as coisas.
Cada conexão não é imediatamente dada, mas sugerida, pensada antecipadamente
pelo organismo que adquiriu a faculdade de representação abstrativa em grau
suficiente para se destacar do contato sensível, atual e direto com o mundo e para
manejar as idéias correspondentes às coisas, de forma a estabelecer entre elas relações
tais que as fazem configurar idealmente um corpo, um maquinismo, uma instituição
ou um artefato ainda não existente, a ser fabricado, em conseqüência, de acordo com
o 'projeto'. Desta maneira, pela ação dos homens, a realidade se vai povoando de
produtos de fabricação intencional, realizada pelo ser que se tornou projetante.
Conceitos genéricos de design têm, no entanto, suas limitações, pois ao encerrar várias
atividades no interior de um único conceito, acabam ocultando as diferentes trajetórias e
especificidades de cada uma delas. Definições generalistas, quando entendidas fora de seu
contexto de uso, podem esconder as disputas inerentes à produção de significados e à
delimitação de fronteiras entre as atividades humanas, o que é trazido pela seguinte colocação
de Margolin (1989, p.7, tradução da autora): “nós podemos empregar definições abrangentes
para estabelecer relações entre diferentes tipos de atividades projetuais, mas não podemos
supor que um simples modelo caracterize o processo de design para todos”.
No campo da tecnologia, apresentamos duas abordagens que discutiram/propuseram
conceitos genéricos ou mais abrangentes. A primeira, proposta por Gama (1986), define
tecnologia como a “ciência do trabalho”. Este conceito, vinculado ao processo do trabalho, é
fundamentado principalmente pelas idéias de Marx (1996), escritas em 1867. Marx apresenta o
processo de trabalho, em seus elementos simples e abstratos, como:
atividade orientada a um fim para produzir valores de uso, apropriação do natural
para satisfazer as necessidades humanas, condição universal do metabolismo entre
o homem e a Natureza, condição natural eterna da vida humana e, portanto,
independente de qualquer forma dessa vida, sendo antes igualmente comum a todas
as suas formas sociais (MARX 1996, p.297, grifo nosso).
Essa descrição sobre o processo de trabalho resgata a uma "essência" dessa atividade
humana e, de certa maneira, se aproxima com o conceito de design formulado por Heskett
20
(2008, p.13) quando este é definido por “dar forma ao ambiente em que vivemos [...] para
atender às nossas necessidades [...]”. É importante destacar que esta caracterização abstrata do
trabalho desenvolvida por Marx tem a intenção de discutir [e contrapor] esse processo àquele
característico do modo de produção capitalista. Pois o processo de trabalho, assim como o
design e a própria tecnologia são determinados historicamente pelos modos de produção aos
quais estão inseridos, e é nesse sentido que Gama também propõe uma extensão do seu
conceito de tecnologia de maneira a situá-lo na história.
Outro conceito abrangente, ou genérico, de tecnologia é oferecido por Dagnino (2009),
em discussão dedicada a construir uma teoria crítica da tecnologia. O conceito genérico, para
este autor, ao se diferir daqueles conceitos vinculados à tecnologia capitalista, possibilita
pensar a produção tecnológica em condições não-capitalistas. Esse conceito - também
vinculado ao processo de trabalho - expressa a tecnologia como o “resultado da ação de um
ator social sobre um processo de trabalho no qual, em geral, atuam também outros atores
sociais que se relacionam com artefatos tecnológicos visando à produção” (DAGNINO, 2009,
p.99), e pode ser ampliado para considerar a apropriação do produto gerado pelo processo de
trabalho:
[…] tecnologia é o resultado da ação de um ator sobre um processo de trabalho que
permite uma modificação (qualitativa ou quantitativa) no produto (no sentido
genérico de output) gerado passível de ser apropriada segundo o seu interesse (id.,
ibid., p.99).
A partir das abordagens mais genéricas ou essenciais dos conceitos de design e
tecnologia, torna-se possível - e necessário - a inserção de discussões preocupadas em
problematizá-los em perspectivas históricas e sociais. A fim de permitir uma maior apreensão
das dimensões sociais, culturais, políticas e econômicas que envolvem o design e a tecnologia,
precisamos situar os conceitos, palavras e definições (e os discursos a eles relacionados)
naqueles contextos onde foram ou são construídos, reconstruídos, transformados e
questionados.
2.1.2 Design e tecnologia na história
A definição do que se entende por design está fortemente relacionada às condições
produtivas dos diferentes períodos históricos nas diferentes sociedades (CARDOSO, 1996,
2004, 2005). Para Cardoso (2005, p.9, grifo do autor) “[...] quem determina o sentido que se dá
aos termos é a própria construção da sua história, feita necessariamente a posteriori”. A
trajetória histórica do design como atividade humana, a partir da forma que assume no
capitalismo industrial, é caracterizada por profundas transformações na natureza dessa
atividade e também nas interpretações sobre o que é ou não é design, principalmente àquelas
21
relacionadas a separação entre projeto e fabricação. Neste sentido, as idéias desse autor
convergem com a opinião de Forty (2007, p.12) quando afirma que o uso da palavra design
deve se referir à “preparação de instruções para a produção de bens manufaturados”. Esse
autor (ibid, p.11) situa o conceito de design na história ao afirmar que este surgiu “em um
determinado estágio da história do capitalismo e desempenhou papel vital na criação da riqueza
industrial”. Esse estágio, ligado ao processo de industrialização das sociedades ocidentais,
marca o início desta atividade – profissional - que foi o produto da divisão entre projeto e
execução (CARDOSO, p.68, 1996). O vínculo do design com a indústria, em nosso objeto de
pesquisa, é expresso explicitamente no próprio nome do curso de graduação que estudamos,
que se chamou Desenho Industrial desde sua fundação até o ano de 2005
10
.
Entender a capacidade de projetar e de interagir com o meio ambiente a fim de
satisfazer necessidades ou atingir situações desejadas (fazer e produzir design) como inerente
às sociedades humanas contribui para uma percepção mais abrangente do que vem a ser design
e como se dá sua história. Esse tema é trazido por Dilnot (1989), quando trata dos problemas e
das possibilidades para a história do design:
Mais do que ver a emergência do design industrial como um fato evolucionário dado,
uma visão que tanto tende a aniquilar a história do design pré-industrial como a torna
irrelevante para entender o design industrial ou profissional, que separa o design
profissional das suas raízes em processos mais antigos e abrangentes de planejar e
produzir construções e objetos, a reinserção do design profissional nesse contexto
mais abrangente, nos permite adotar uma perspectiva crítica, para medir tanto o que
foi ganhado quanto o que foi perdido para a atividade do design na evolução do
complexo de processos do design artesanal para o design industrial (DILNOT, 1989,
p.245, grifo do autor, tradução da autora)
11
.
Definir o design como profissão - da indústria –, excluindo a atividade artesanal deste
âmbito, implica em perdas que podem ser exemplificadas pela exclusão de mulheres que
fizeram ou fazem parte da sua história. Para Buckley (1989), a história do design, construída
em torno dessa compreensão limitada da atividade, ignora o envolvimento das mulheres (como
profissionais, teóricas, consumidoras e historiadoras). Essa autora, destaca a importância de
uma redefinição do conceito de design para realizar uma crítica feminista, pois ao ser
considerada uma atividade voltada somente para os objetos industriais, acaba por excluir o
artesanato que, para muitas mulheres, foi o único meio disponível para produzir artefatos.
Ainda sobre o design profissional, Seddon (2000) também chama atenção para a transformação
que o termo design sofreu com a industrialização. Este, ao se restringir ao campo do comércio e
da indústria, acabou por marginalizar o trabalho das designers mulheres, antes considerado por
10 Desenho, como forma de traduzir a palavra estrangeira design para a língua portuguesa.
11 Rather than seeing the emergence of industrial designing as a given evolutionary fact, a view that both tends
to annihilate the history of pre-industrial designing as irrelevant to understanding industrial or professional
designing, and to separate professional designing from its roots in older and wider processes of planning and
making buildings and objects, the reinsertion of professional designing into this wider context allows us to
have a critical perspective, to measure both what was gained and what was lost for designing in the evolution
form the complex of craft designing processes to industrial designing.
22
definições mais abrangentes, como a adotada pelo movimento Arts and Crafts
12
. Segundo a
autora, por mais que as contradições ligadas ao conceito de design fragilizem a
institucionalização dessa profissão, elas ainda podem ser utilizadas como meio para a inserção
das mulheres (SEDDON, 2000, p.444).
Essa mesma exclusão se expressa nas interpretações hegemônicas da tecnologia pois,
ao ser considerada como pertencente a um "universo masculino", acaba restringindo o acesso
das mulheres à ela ao mesmo tempo em que exclui a produção feminina do que é considerado
tecnológico. A conformação desse significado atribuído à tecnologia também teria se iniciado
no período da revolução industrial, pois uma divisão sexual do trabalho era fundamental para o
estabelecimento de um sistema de produção e consumo que mantinha as mulheres no trabalho
doméstico para assegurar uma dedicação integral dos homens ao trabalho da indústria. É
importante lembrar que o conhecimento ligado à tecnologia também é percebido e construído
de forma hierarquizada, sendo as assimetrias de poder ligadas ao gênero, classe e etnia. O
controle da produção industrial é então centralizado em homens, brancos e pertencentes às
classes mais altas (LUBAR, 1998).
Apesar da permanência da forte ligação entre tecnologia e masculinidade - que pode
ainda ser percebida na predominância masculina nas engenharias
13
- esses significados não são
estáveis, e diversas circunstâncias no tempo e no espaço produziram e produzem outras
interpretações e modos de interação entre pessoas e tecnologia (LUBAR, 1998, p.17). Entre
essas transformações, podemos mostrar que em períodos de guerra houve fortes incentivos para
as mulheres deixarem seus lares e trabalharem nas indústrias, para isso, a publicidade construiu
e difundiu uma nova imagem da mulher ligada à tecnologia (Figura 1).
12 Sobre o movimento Arts and Crafts, Cardoso (1996, p.93) afirma que seus integrantes "buscavam promover
uma maior integração entre projeto e execução, uma relação mais igualitária e democrática entre os
trabalhadores envolvidos na produção, e uma manutenção de padrões elevados em termos da qualidade de
materiais e de acabamento, ideais estes que podem ser resumidos pela palavra inglesa craftsmanship, a qual
expressa simultaneamente as idéias de um alto grau de acabamento artesanal e de um profundo conhecimento
do ofício."
13 Ver SOBREIRA, 2006.
23
Figura 1 – Cartaz britânico da Primeira Guerra
Mundial representando mulheres trabalhando em
torno mecânico. Londres, 1915.
Fonte: BIBLIOTECA DIGITAL MUNDIAL, 2009
Além disso, não podemos deixar de chamar atenção de que o gênero também está
articulado com as questões de classe e de etnia. Da mesma forma como se buscou fixar um
significado para o design, na construção de uma tradição que exclui a participação das
mulheres dessa produção, também podemos entender a separação e hierarquização entre projeto
e produção – fundamental para o estabelecimento do sistema de fábrica e reforçada pelo
sistema de ensino – como impedimento aos/às operários/as do envolvimento com o
planejamento. Assim, as classes trabalhadoras, seriam desconsideradas como participantes
ativas do processo de concepção (design) de artefatos industriais, mesmo quando o são
(CARDOSO, 1996; BRAVERMAN, 1987). Da mesma maneira como são as pessoas que
utilizam esses artefatos e que, numa visão sócio-construtivista da tecnologia,
14
também seriam
[ou poderiam vir a ser] participantes, direta ou indiretamente, do processo de design (BIJKER,
1997). Convergindo com essas reflexões, identificamos na discussão sobre a tradição seletiva
de Raymond Williams
15
uma importante contribuição:
O que a classe dominante faz é (...) controlar a tradição, e sempre trabalhei sobre isso,
porque o tempo todo somos bombardeados com o que se chama de o passado de
nosso país, os escritos do passado e a tradição relevante, e, é claro sempre é relevante.
A manobra não ia funcionar se o que fosse selecionado não tivesse valor. O que
acontece, e sempre acaba se descobrindo se procurarmos com cuidado, é que outras
14 Abordagem do campo da sociologia da ciência e da tecnologia que entende a ciência e a tecnologia como
construções sociais (PINCH, BIJKER, 1994).
15 WILLIAMS, Raymond. Interview with Pierre Vicary. Southern Review, n.22, 1983, p.169.
24
coisas foram deixadas de lado, ou simplesmente excluídas, e ainda outras foram
interpretadas de forma a ter um outro sentido, (...) e outras foram super-valorizadas,
porque estabeleciam uma conexão com alguma ênfase que interessava a essa classe
dominante e a suas instituições educacionais. Este é o processo a que chamei de
tradição seletiva (...) Não se trata de um processo necessariamente falso em si mesmo,
é apenas algo tão incompleto e tão seletivo, tão deliberadamente excludente (...) que
simplesmente tem que ser questionado em seus próprios termos para demonstrar sua
ignorância, seus preconceitos e injustiças (WILLIAMS, 1983, p.169 citado por
CEVASCO, 2001, p.72).
Apesar de julgarmos importante o entendimento ampliado dos conceitos de design e
tecnologia, consideramos que os estudos das suas diferentes aplicações são fundamentais para
entender a realidade histórica e social na qual design e tecnologia estão envolvidos. Através da
construção e/ou crítica das definições abrangentes ou restritas, podemos perceber que essas
tensões e transformações estão vinculadas a interesses institucionais, econômicos, políticos
e/ou ideológicos.
Retomando ao conceito de tecnologia definido por Gama (1986, p.184-185) como “a
ciência do trabalho”, vemos que esse assume, no interior do modo de produção capitalista, o
sentido de “ciência do trabalho produtivo”. O conceito, assim como o estudo da história da
tecnologia, desenvolvido por esse autor, deriva de uma pesquisa de significados “que diferentes
autores, em diferentes discursos e em diferentes épocas, vêm emprestando à palavra
tecnologia” (id., ibid., p. 33, grifo do autor). Gama defende que o conceito de tecnologia deva
“se referir particularmente ao papel que ela tem na produção e no mundo moderno” para que
possamos nos armar “para o debate e para decisões políticas em geral, e de política tecnológica
em particular” (ibid, p.185).
A discussão de Gama (1986) converge com a de Dagnino (2009) no sentido em que
ambos buscaram marcar a forma assumida pela tecnologia na sociedade capitalista
16
. Este
último autor, define a tecnologia capitalista como:
resultado da ação do empresário sobre um processo de trabalho que permite uma
modificação no valor de troca do produto (ou da produção) gerado passível de ser por
ele apropriada (sob a forma de mais-valia relativa). Modificação essa que pode ser em
termos de quantidade (mediante a introdução do que se conhece como tecnologia do
processo) ou de qualidade (mediante a introdução do que se conhece como tecnologia
de produto) (DAGNINO, 2009, p.100).
Esse conceito é contraposto a sua proposta de tecnologia social [não-capitalista],
definida como: “resultado da ação de um coletivo de produtores sobre um processo de trabalho
que permite uma modificação no produto gerado passível de ser apropriada segundo a decisão
do coletivo” (id., ibid., p.100). A partir da definição de uma outra tecnologia podemos melhor
16 A definição de Gama (1986, p.185-186), que situa historicamente a tecnologia, pode ser entendida a partir da
seguinte citação: “Por que moderna? Porque não se confunde com a tecnologia jônica, [...]; não se confunde
também com a tecnologia política greco-romana que acabou quase absorvida pelo Trivium de Boécio e
Alcuíno. A tecnologia a que me refiro é aquela que começa a ser conceituada por Christian Wolff, por
Beckmann e pelos 'tecnólogos' alemães no século XVIII [...].” “Por que trabalho produtivo? Porque, com
redundância, a tecnologia diz respeito ao trabalho em que está envolvido o capital, o que é característico,
obviamente, da economia capitalista. Não teria sentido, portanto, falar de tecnologia do neolítico ou da Idade
Média [...].”
25
compreender a historicidade do seu conceito, que na sua concepção moderna e capitalista, não
deve ser entendido como a única possibilidade existente.
Através das abordagens históricas dos conceitos de design e tecnologia, percebemos
diferentes significados que foram e são produzidos, reproduzidos, incorporados e negados, no
interior de relações sociais. A abrangência ou limitação desses conceitos se relaciona com a
disputa por espaços, controles e privilégios dentro desses dois campos, e cada interpretação,
proposição ou imposição é motivada por interesses políticos e/ou econômicos. Sobre essa
questão, Cardoso (2005, p.9) nos diz que o termo design é “um sítio discursivo cuja posse é
disputada por diversos agrupamentos sociais e agentes culturais”.
A delimitação do conceito de design, no trabalho de Forty (2007, p.13-14), busca
evidenciar que a produção de artefatos nas sociedades capitalistas, da qual o design faz parte,
tem como objetivo principal promover lucros ao fabricante, e que ele afeta e é afetado pelos
processos das economias modernas. Ao dizer que o design é feito “para tornar os produtos
vendáveis e lucrativos” (id., ibid., p.13), ele busca marcar diferenças entre o design e a arte.
Segundo este autor, a arte é caracterizada por sua considerável autonomia para conceber e
produzir objetos e imagens enquanto o design está em função da indústria. A partir dessas
colocações, percebemos que ao estabelecer limites e diferenciações conceituais no campo do
design e da tecnologia é possível dar ênfase às questões sócio-econômicas envolvidas na
produção dos artefatos. Contudo, essas demarcações também são geradas no interior de tensões
e disputas políticas e ideológicas, como coloca Cardoso (2004, p.14-15), ao discorrer sobre as
distinções entre design e outras atividades:
A distinção entre design e outras atividades que geram artefatos móveis, como
artesanato, artes plásticas e artes gráficas, tem sido outra preocupação constante para
os forjadores de definições, e o anseio de alguns designers de se distanciarem do fazer
artesanal ou artístico tem engendrado prescrições extremamente rígidas e
preconceituosas.
2.2 POLÍTICA DOS ARTEFATOS
Situar o design no interior das relações entre tecnologia e sociedade implica discutir a
forma como essas relações se dão e como elas são interpretadas e/ou representadas pelas
pessoas. A partir das experiências mediadas pela tecnologia, a sociedade pode interpretá-la e
representá-la positivamente e/ou negativamente. Essas representações, por meio de articulações
ideológicas, dão origem a
todo um processo discursivo prático que se apóia no senso-comum, mas também em
conhecimentos sistematizados sob determinadas perspectivas filosóficas, e que opera
uma espécie de sacralização ou demonização da tecnologia, acabando por retirá-la do
contexto social e cultural na qual é produzida e apropriada (LIMA FILHO; QUELUZ,
2005, p.20).
26
As narrativas
17
que expressam a tecnologia como externa à sociedade e que nela causa
impactos acabam por construir visões deterministas, que se manifestam nos meios políticos,
acadêmicos, culturais e midiáticos. Nessas representações, a tecnologia, quando não é vista
como promotora do progresso e do bem estar social, é responsabilizada por situações negativas
como o desemprego ou desastres ambientais. Dessa maneira, são ocultadas aquelas estruturas
ou situações que as deram origem e a própria possibilidade de intervenção ou participação das
pessoas nas decisões referentes à tecnologia (políticas tecnológicas) (LIMA FILHO; QUELUZ,
2005). Conferir agência à tecnologia, ou aos artefatos tecnológicos, como se esses não fossem
produzidos e apropriados no contexto social, acaba por influenciar comportamentos passivos
frente às transformações tecnológicas, como se essas seguissem um curso natural e, por isso,
seriam necessárias e inevitáveis (MARX; SMITH; 1996).
No ensino do design, esse discurso - determinista - sobre a tecnologia pode estar
presente em descrições de artefatos e projetos que os consideram caminhos para o bem estar da
sociedade, como podemos observar no seguinte fragmento retirado de um trabalho de
conclusão de curso:
[...] cumpre salientar que as exigências determinadas para o alcance de um produto
adequado foram cumpridas em sua integridade, chegando-se a um resultado que pode
ser considerado satisfatório, numa demonstração inequívoca da importância do
profissional do 'Designer' na interface produtos/pessoas, que no mundo moderno,
deve buscar cada vez mais o aperfeiçoamento técnico, objetivamento [sic] a
melhoria da qualidade de vida de todos os cidadãos (AZEVEDO, 1994, p.47).
No conteúdo desses trabalhos, também podemos identificar algumas concepções de
tecnologia como força capaz de determinar o modo de trabalho das pessoas, como neste
exemplo no qual se faz uma crítica à indústria em comparação com os processos artesanais:
Dependendo de como for implantada, a produção cerâmica negará ao artífice o
desfrute dos prazeres advindos de seu próprio trabalho; não porque o despoje de
imediato do seu "saber-fazer" adquirido ao longo de anos, mas sim porque a
indústria como uma entidade maior e mais poderosa impõe padrões não só de
produção como também de reprodução e consumo, modificando o perfil do
mercado de acordo com seus interesses.
Se o artífice depende desse mesmo mercado para a demanda de sua produção, terá
que enquadrar-se necessariamente no sistema de produção industrial se quiser
sobreviver; ou como operário dessa mesma indústria, ou como agente
reprodutor dos padrões formais ditados por ela (LIMA; MICHELETTE JR., 1995,
p.23 - grifo nosso).
Outras visões - deterministas - que consideram a tecnologia promotora do progresso,
interpretam e representam o processo de desenvolvimento tecnológico como se esse evoluísse
de forma linear, "alimentada pela força da eficiência, que se apresenta como objetiva, neutra e
livre de qualquer intervenção social" (DAGNINO, 2008 p.52). É importante chamar atenção
para o fato de que as visões deterministas e otimistas da tecnologia fazem parte do processo
ideológico hegemônico, sendo constantemente reforçadas nos meios de comunicação e
17 Nosso conceito de narrativa é aquele empregado David Nye para discutir as "narrativas tecnológicas" (NYE,
2003).
27
inclusive na própria história da tecnologia (DAGNINO, 2008, p.75; MARX; SMITH; 1996),
visões que nem sempre são aceitas por toda a sociedade
18
.
Se nos voltarmos para as trajetórias de desenvolvimento de artefatos tecnológicos sob
o ponto de vista das pessoas que fizeram parte dessa construção, podemos perceber que elas
não se dão de forma linear, em razão dos diferentes interesses que são negociados durante esse
processo (PINCH, BIJKER; 1994; BIJKER, 1997). A configuração final de um artefato
tecnológico não é evidente desde o princípio de seu desenvolvimento, pois a trajetória que o
leva a determinado design é antes ramificada em variantes propostas por diferentes grupos de
pessoas para ser fechada ou estabilizada através de diferentes mecanismos sociais (BIJKER,
1997, p.84-86). Como exemplo dessa questão, temos que o fato de utilizarmos, em nossas
residências, refrigeradores com motores movidos à energia elétrica, e não à gás, não foi
decorrente de uma eficiência superior daqueles, mas de uma conjunção de fatores políticos e
econômicos que levou às empresas dedicadas ao desenvolvimento de refrigeradores à gás terem
certa desvantagem em relação às outras, que foram privilegiadas por esses fatores (COWAN,
1988).
Não haveria, então, como a tecnologia ser neutra a partir do momento em que ela é
concebida e negociada por pessoas com diferentes objetivos e habilidades relacionados às suas
visões de mundo, ao momento histórico e aos interesses políticos e econômicos. Assim, ao
entendermos a tecnologia como uma construção social, não somente negamos a visão
determinista mas também a visão de uma suposta neutralidade de seus processos e de seus
artefatos. A não neutralidade da tecnologia pode ser verificada nas contradições presentes na
própria materialidade dos artefatos do cotidiano, cuja configuração formal e utilitária pode
limitar as possibilidades de certos grupos ao mesmo tempo em que amplia as possibilidades de
outros. É nesse sentido que também entendemos os artefatos como dotados de politica, uma
questão evidenciada por Winner (1999) quando cita o exemplo dos viadutos projetados pelo
arquiteto Robert Moses em Long Island, Nova York, nos Estados Unidos. Esses artefatos
técnicos da forma como foram concebidos, restringiam o acesso de populações pobres com a
característica de serem muito baixos e não permitirem a passagem de ônibus. Dessa maneira,
somente as pessoas possuidoras de automóveis (brancos das classes “alta” e “média
confortável”) poderiam ter acesso ao parque público daquela região (id., ibid., p.30).
18 O campo de estudos dedicado às relações entre ciência, tecnologia e sociedade (Estudos CTS), surgiu em um
momento histórico de grande insatisfação frente ao "progresso" da ciência e da tecnologia.
28
2.3 DESIGN, GÊNERO E TECNOLOGIA
Uma crítica sócio-histórica das interações entre design e tecnologia pode ser
enriquecida com a inclusão da categoria gênero, pois ela nos permite uma compreensão das
questões políticas envolvidas na concepção, produção e uso dos artefatos. Assim, optamos por
aprofundar essa discussão a partir das questões de gênero, que também nos dá subsídios para
pensar sua articulação com as questões de classe e etnia. Segundo Lerman, Oldenziel e Mohun
(2003, p.5, tradução da autora), “a análise de gênero ilumina nossas compreensões da
tecnologia, da mesma forma que a atenção à tecnologia ilumina nossas compreensões de
gênero”
19
.
Apoiando-se na abordagem histórica de Scott (1995, p.86), entendemos que o gênero
“é um elemento constitutivo de relações sociais baseadas nas diferenças percebidas entre os
sexos”. Entretanto, ele não é somente uma maneira de classificar as pessoas de acordo com
características físicas; a atribuição dessas diferenças ocorre no interior de relações sociais, que
(ainda) se apresentam de forma assimétrica e desigual. Segundo Flax (1991, p.228), “[...] as
relações de gênero, tanto quanto temos sido capazes de entendê-las, têm sido (mais ou menos)
relações de dominação”. Logo, o gênero dá significado às relações de poder, é a partir dele que
o poder se articula (Scott 1995, p.88).
O gênero, assim como a tecnologia, é dinâmico, se transforma no curso da história,
conformando e sendo conformado pelas representações simbólicas, normas, organizações e
instituições sociais e identidades, variando de acordo com o espaço, a cultura e a situação
(LERMAN; OLDENZIEL; MOHUN, 2003, p.4). No nível simbólico, o gênero opera através
das representações do masculino ou feminino, nas suposições de como homens e mulheres são,
em mitos, expectativas e ideologias baseadas na diferença de gênero (SCOTT, 1995, p.86;
LERMAN; OLDENZIEL; MOHUN, 2003, p.4). Scott (1995, p.86) considera importante para a
história uma investigação desses símbolos e representações, buscando entender como, quando e
onde eles são evocados.
Em um nível mais individual, o gênero pode estar ligado às identidades subjetivas (ou
coletivas), que manifestam como um indivíduo vê a si e como ele se apresenta ao outro; e que
também podem ser expressadas a partir de meios materiais, como as roupas, ferramentas,
utensílios domésticos e produtos de higiene (LERMAN; OLDENZIEL; MOHUN, 2003, p.4).
As identidades -generificadas-, contudo, não são construídas somente a partir do indivíduo,
mas da sua relação com “toda uma série de atividades, de organizações e representações sociais
historicamente específicas” (SCOTT, 1995 p.88).
19 “Gender analysis illuminates our understandings of technology, and attention to technology illuminates our
understandings of gender”.
29
Ao observarmos como os objetos materiais constroem e são construídos pelo gênero,
percebemos como é importante tratar essas duas categorias, gênero e tecnologia, em conjunto.
Esses processos de co-construção tornam-se mais evidentes ao examinarmos as tecnologias e
ideologias de gênero do passado, pois quando identificamos a escolha humana na conformação
do gênero e da tecnologia, e de suas interações, percebemos que esses também se manifestam
como poder: social, político e econômico (LERMAN; OLDENZIEL; MOHUN, 2003).
Em estudo sobre barbeadores e depiladores, van Oost (2003) mostra como a política
pode ser materializada nos artefatos, expressando ideologias de gênero. Para a autora, esses
produtos contém um script de gênero, que “se refere às representações das relações ou
identidades de gênero que os designers de um artefato têm ou constroem - representações que
eles então inscrevem na materialidade daquele artefato”
20
(van OOST, 2003, p.195, tradução da
autora). A trajetória histórica dos barbeadores e depiladores (shavers) da marca Philips é um
exemplo de como os scripts de gênero se manifestam. A análise de van Oost (2003) mostra
que, apesar de serem produtos similares na função, as ideias que vinculam a masculinidade
com a competência tecnológica foram fortemente inscritas no design dos barbeadores. O script
dos depiladores, por sua vez, inibe (simbolicamente e materialmente) a capacidade das
mulheres verem a si mesmas como interessadas em tecnologia ou como tecnologicamente
competentes (id., ibid., p.207). No entanto, essa mesma pesquisa indicou que os mais recentes
barbeadores masculinos daquela marca apontam para um novo script, que parece convergir
para um design simplificado que não demanda habilidades ou possibilidades para o ajuste ou
controle do aparelho, se aproximando das características antes comuns aos aparelhos
femininos. Na conclusão de sua pesquisa, van Oost (2003, p.208) destaca essas recentes
transformações, indicando que as estratégias de design dos aparelhos Philipshave para homens
que enfatizavam o controle e a competência tecnológica talvez tenham sido deixadas de lado no
início desse século. Os motivos dessas mudanças na configuração técnica, visual e funcional
dos aparelhos masculinos ainda não são evidentes, no entanto, elas manifestam a dimensão
histórica, tanto do gênero quanto da tecnologia.
A presença de ideologias de gênero na produção de artefatos também foi indicada por
Ono e Carvalho (2005) a partir de estudos de caso desenvolvidos no setor de eletrodomésticos.
Nesta pesquisa, as autoras concluem que, tanto as pesquisas de mercado quanto o design,
direcionam esses produtos somente às mulheres. As representações que orientavam o processo
criativo de algumas das empresas, no período em que foram pesquisadas, eram caracterizadas
por imagens que os designers entendiam como ligadas à idéia de “mulher brasileira”. A partir
dessas imagens, esses projetistas buscaram traduzir idéias como “sensualidade”,
20 'Gender script' refers to the representations an artifact's designers have or construct of gender relations and
gender identities – representations that then inscribe into the materiality of that artifact.
30
“sentimentalismo” e “erotismo” nas características formais, funcionais e técnicas dos produtos
direcionados ao mercado brasileiro. Assim, ao mesmo tempo em que essa prática projetual
reflete uma ideologia de gênero que atribui às mulheres, e somente à elas, o trabalho
doméstico, também reproduz idéias pré-concebidas do que é ser uma “mulher brasileira”.
A exclusão de certos grupos sociais no direcionamento dos projetos é também
comentada por van Oost (2003, p.196). Para essa autora, “as preferências, competências e
interesses dos próprios designers, que serviram como direcionamento no projeto, podem inibir
outros grupos sociais (idosos, étnicos, mulheres, analfabetos) de utilizar o artefato.” Sobre
influência das idéias e pré-conceitos dos próprios designers (e seus chefes) na concepção e
comunicação dos produtos, Forty (2007) ilustra com um depoimento de 1957, do então chefe
de design de eletrodomésticos da General Electric nos Estados Unidos, Arthur BecVar:
O papel da mulher em nossa sociedade tornou-se cada vez mais complexo, com a
tripla responsabilidade de criar uma família e gerir um lar, manter um emprego e
acompanhar as atividades externas. Ela é mais ativa do que nunca em assuntos
cívicos, sociais e nacionais. Ela é apanhada pelo turbilhão e precisa de toda a ajuda
tecnológica que uma sociedade tecnológica pode lhe dar. Contudo, com todas essas
forças puxando-a em diferentes direções, ela ainda quer manter o papel de dona-de-
casa criativa – mas sem labuta desnecessária” (BECVAR, 1957, p. 46 citado por
FORTY, 2007, p.296).
A abordagem de Forty (2007), chama a atenção para o fato de que as características
dos produtos não são somente resultado de um processo criativo autônomo do designer, mas
também de um processo que está condicionado às idéias sobre o mundo, às condições materiais
existentes e às relações sociais nas quais esses profissionais estão inseridos. Para ele,
[...] somente com a investigação desse processo e com a mudança de nosso foco para
longe da figura do designer é que poderemos compreender adequadamente o que é
design e apreciar o quão importante ele tem sido para representar as idéias e as
crenças por meio das quais assimilamos os fatos materiais do cotidiano e nos
ajustamos a eles (FORTY, 2007, p.330).
Apesar das constatações sobre os processos de desenvolvimento de artefatos acima
descritos, é importante, neste momento, retomar a natureza política do gênero para entender
que esses scripts não são, de forma alguma, apropriados passivamente por todas as pessoas.
Imaginar que elas se enquadram nos usuários imaginados e se adaptam totalmente aos usos
prescritos seria uma forma determinista de pensar a tecnologia e o gênero. Os scripts de gênero
“não forçam os usuários a construir identidades específicas de gênero, mas certamente agem
de forma convidativa e/ou inibidora” (VERBEEK, 2000, p.191 citado por van OOST, 2003
p.196, tradução da autora)
21
. Nesse sentido, Oudshoorn (2003) destaca a importância de
considerar os artefatos tecnológicos como atores não-humanos
22
para entender os processos
21 Gender scripts do not force users to construct specific gender identities, but scripts surely act invitingly
and/or inhibitingly.
22 A autora se refere às idéias trazidas pela abordagem da 'rede de atores' (actor-network), que entende a
sociedade como um complexo heterogêneo de interações dinâmicas e circunstanciais (redes) que pode ser
estabelecida entre pessoas, instituições, artefatos, animais e outros 'atores-não-humanos' (actantes) nas quais
todos possuem habilidade para agir (ver CALLON, 1997).
31
envolvidos na produção ou sustentação de formas particulares de gênero. As tecnologias,
segundo a autora, “podem desempenhar um papel importante na estabilização ou
desestabilização de convenções particulares de gênero, criando novas delas, reforçando, ou
transformando as performances existentes de gênero”
23
(OUDSHOORN, 2003, p.211, tradução
da autora).
Partindo de preocupações relacionadas à relação das identidades dos usuários com os
artefatos tecnológicos, Oudshoorn (2003), busca abordar questões que, segundo ela, não foram
consideradas por autores como Akrich (1995) e Woolgar (1991) cujas pesquisas prestam mais
atenção às interações técnicas entre usuário e artefato do que às dimensões mais abrangentes da
agência humana. Essa autora, emprega o conceito de performance
24
para estudar a adaptação
entre tecnologias e identidades de gênero e para demonstrar que, assim como a tecnologia, o
gênero não possui características intrínsecas.
A partir deste breve estudo das interações entre design, tecnologia, sociedade e
cultura, tivemos condições de iniciar o processo de construção dos métodos e ferramentas que
orientaram o tratamento e análise dos documentos que definimos como objeto de nossa
pesquisa.
2.4 PERGUNTAS E RESPOSTAS: CATEGORIAS PARA ANALISAR A PRODUÇÃO
ACADÊMICA DE DESIGN
Em estudo sobre teorias e metodologias da história, Le Goff (1990, p.547) interpreta
os documentos como "resultado de uma montagem, consciente ou inconsciente, da história, da
época, da sociedade que os produziram, mas também das épocas sucessivas durante as quais
continuou a viver [...]". Para este autor, o estudo histórico com documentos deve iniciar por
uma desmontagem, demolindo e desestruturando o que foi construído para então analisar as
condições de sua produção. A transformação de volumes de texto - os trabalhos de conclusão
de curso - em uma coleção de fragmentos, agrupados em torno de categorias e conceitos-chave,
foi a maneira que encontramos para desconstruir os discursos escritos tornando-os suscetíveis a
análises, comparações e interpretações.
A partir do levantamento prévio de material disponível no website do curso de design
da UFPR
25
, constituído por 50 memoriais descritivos
26
- digitalizados - dos TCCs
27
, foi possível
23 Technologies may play an importat role in stabilizing or destabilizing particular conventions of gender,
creating new ones, or reinforcing or transforming the existing performances of gender.
24 Gênero, portanto, não é algo que somos mas o que fazemos: “Consideremos o gênero, por exemplo, como um
estilo corporal, um 'ato', por assim dizer, que tanto é intencional como performativo, onde 'performativo'
sugere uma construção dramática e contingente do sentido” (BUTLER, 2003, p.199).
25 http://www.design.ufpr.br/Curso/Trabalhos_de_Graduacao/trabalhos_de_graduacao.html
26 Os memoriais descritivos são descrições resumidas das principais características do projeto.
27 Os exemplares disponíveis foram produzidos entre 1986 e 2005 e não representam o conjunto completo de
32
nos aproximar do objeto a ser estudado e iniciar o processo de "desmontagem" de seu conteúdo
textual. No interior desses documentos, identificamos preocupações relacionadas aos processos
de produção, circulação e consumo dos artefatos projetados que foram traduzidas em categorias
analíticas. Essas categorias, ou conceitos-chave, encaminharam uma outra construção das
descrições e relatos
28
, de forma que fragmentos do texto foram orientados em seu entorno. Com
esse primeiro grupo de categorias, foi possível iniciar a análise do conjunto de TCCS
impressos, cuja amostragem se localiza entre o ano de 1978 (o primeiro ano em que esses
trabalhos foram produzidos) e o ano 2000, sendo constituída de, no mínimo, 60% da
quantidade total de trabalhos produzidos em cada ano (86 trabalhos).
O processo que adotamos poderia ser comparado, em certos pontos, ao método de
Análise de Conteúdo proposto por Bardin (2008), principalmente no que se refere à
fragmentação e categorização do conteúdo a ser analisado. Esse autor, descreve a categorização
como "uma operação de classificação de elementos constitutivos de um conjunto por
diferenciação e, seguidamente, por reagrupamento segundo o género (analogia), com os
critérios previamente definidos" e define as categorias como "rúbricas ou classes, as quais
reúnem um grupo de elementos (...) sob um título genérico, agrupamento esse efectuado em
razão das características comuns destes elementos" (BARDIN, 2008, p.145).
Precisamos marcar, no entanto, a principal diferença entre o método aqui descrito e
aquele proposto por Bardin (2008). Este último, está intimamente vinculado a tradições de
cunho positivista, cujo método visa o conhecimento e a "descoberta" científicos a partir de uma
análise que se propõe "neutra" e objetiva (ROCHA; DEUSDARÁ, 2005). Para Bardin (2008,
p.148), quando a escolha e a definição de categorias são "bem estabelecidas", não há margem
para as "distorções devidas à subjectividade dos codificadores e à variação dos juízos".
A objetividade proposta pelo método da Análise de Conteúdo não é propósito deste
trabalho, ao passo que a rigidez do método poderia limitar o estudo em função das categorias,
não permitindo sua problematização ou flexibilização no decorrer do trabalho
29
. Em nossa
proposta, as categorias construídas não são entendidas como as únicas ou melhores possíveis
pois, a partir de novos filtros teóricos e dos olhares de diferente observadores (e diferentes
subjetividades), outras poderiam ser consideradas em lugar destas.
O método por nós adotado se alinha à concepção de ciência como construção social do
conhecimento. Ao adotar essa postura, entendemos que o conhecimento científico é antes
produzido do que encontrado (Bijker, 2009, p.xxxiii) e, portanto, não buscamos des-cobrir ou
trabalhos realizados nesse período.
28 Tomamos como descrições aqueles textos que descrevem tecnicamente ou formalmente as características do
projeto e/ou do produto projetado. Como relatos, entendemos os textos sobre o processo projetual que
empregam a primeira pessoa, geralmente em linguagem mais informal.
29 Para discussão mais aprofundada sobre os objetivos e características da Análise de Conteúdo em contraposição
à Análise do Discurso, ver ROCHA; DEUSDARÁ, 2005.
33
revelar "verdades" ocultas no interior dos textos analisados. Nosso estudo tem o objetivo de
apresentar uma possibilidade - entre outras que poderiam existir - de interpretação do objeto
estudado, feita a partir das perspectivas teóricas que acreditamos serem mais adequadas para
nossos objetivos. Entendemos também que esse processo não é isento de subjetividade, o
que reforçamos a partir da seguinte colocação de Le Goff (1990, p.547):
A intervenção do historiador que escolhe o documento, extraindo-o do conjunto dos
dados do passado, preferindo-o a outros, atribuindo-lhe um valor de testemunho que,
pelo menos em parte, depende da sua própria posição na sociedade da sua época e da
sua organização mental, insere-se numa situação inicial que é ainda menos 'neutra' do
que a sua intervenção.
2.4.1 O processo de construção das categorias analíticas
O primeiro conjunto de categorias construídas (Quadro 1) teve origem a partir de
análises dos memoriais descritivos dos TCCs (Anexo A), partindo-se da consideração que seus
textos escritos se referiam a descrições sobre o processo de projeto, sobre o produto projetado,
os meios para fabricá-lo e vendê-lo, as pessoas destinadas a interagir com ele e quais seriam os
modos dessa interação.
Categoria Descrição
descrição
texto de descrição e/ou apresentação do projeto ou
produto projetado.
objetivos
finalidades explícitas do projeto ou produto
projetado.
atributos qualidades do objeto projetado.
público-alvo
caracterização das pessoas destinadas ao
uso/interação com o produto projetado.
forma/estética
referência às questões formais, visuais e estéticas
do produto
materiais e
processos
descrição de materiais e processos de fabricação
representação
como o produto projetado foi representado no
documento (desenhos, fotografias, ilustrações...)
demanda imaginada
demanda que, segundo o autor, o produto visa
atender.
interação imaginada
como o(a) autor(a) prescreve ou imagina a interação
do produto com seu usuário.
metodologia
referências à procedimentos, métodos ou ao
processo do projeto
venda/distribuição
referências aos processos de circulação do produto
projetado (publicidade, propaganda, embalagem)
Quadro 1: Categorias de análise prévia.
Fonte: autora
O texto, foi então reorientado - espacialmente e conceitualmente - em função dessas
categorias, com o objetivo de permitir a comparação entre as diferentes formas adotadas para
34
descrever e representar os projetos e/ou produtos projetados nos trabalhos. Para isso,
empregou-se como ferramenta uma tabela (Figura 2), na qual era possível inserir fragmentos do
texto original ao lado das categorias propostas.
Título do projeto
Descrição
Objetivos
Atributos
Público-alvo
forma/estética
materiais e processos
Representação
Demanda imaginada
Interação
Metodologia
Venda/distribuição
Figura 2 – Ferramenta de análise: primeira proposta.
Fonte: autora.
Esta ferramenta, foi experimentada e avaliada a partir da análise prévia de uma
amostragem de trinta memoriais e, durante seu uso, ajustamos as categorias em função das
descrições encontradas nesses documentos digitais. A partir desse processo, com base em
protocolos de entrevista utilizados na pesquisa de Corrêa (2008, p.50), a ferramenta e as
categorias foram reelaboradas de forma a permitir maior sistematização e organização das
informações retiradas dos documentos originais. No novo arranjo (Figura 3), os documentos
são catalogados pelo ano em que foram apresentados, de acordo com a classificação obtida no
acervo do Departamento de Design da UFPR. Nesse modelo, há possibilidade de explicitar a
localização do fragmento (capítulo, seção e número de página) no documento original e indicar
supressões no conteúdo dos fragmentos transcritos. Códigos para as categorias e uma coluna de
relações foram incluídos para permitir a visualização das interações entre elas. Pois, durante o
processo de categorização, consideramos praticamente impossível relacionar certos fragmentos
de texto a uma única categoria, ou então estaríamos reduzindo significados presentes no texto à
uma única interpretação.
Apesar de nossa análise ser restrita ao texto escrito, a relação com a imagem não
poderia ser ignorada completamente, já que o discurso do design também é fortemente
construído com e pelas imagens. Assim, na nova ferramenta, também incluímos um espaço que
possibilita a inserção de comentários, percepções e descrições sobre a representação do artefato
projetado nos documentos, como desenhos técnicos, renderings e fotografias. Outro espaço
35
também foi criado para incluir observações e percepções da pesquisadora, que poderiam surgir
durante o processo da análise.
Título do
documento
Número Ano
0 de 0 0000
Código Categorias
Fragmentos do texto
Localização do
fragmento
Houve supressão?
Se sim, qual?
Relação
A O que é?
B Para quê?
C Para quem?
D Por quê?
E Qual foi o caminho?
F Fabricação
G
Como é ou
aparenta?
H Como funciona?
I Uso
J Venda/Distribuição
Representação
OBSERVAÇÕES
Figura 3 – Ferramenta de análise: segunda proposta.
Fonte: autora
As próprias categorias também foram reelaboradas e estendidas a fim de incluir novas/
outras possibilidades de análise (Quadro 2). Pois, com a análise de uma amostragem ampliada
de documentos, novas preocupações foram identificadas ou percebidas, enquanto certas
categorias se mostraram insuficientes. A própria expressão dessas, em forma de conceitos,
tornava a análise limitada e dependente da definição dos conceitos adotados, o que levou-nos a
optar por expressá-las como perguntas. O processo de categorização é então orientado pelas
perguntas, que nos levam àqueles fragmentos que acreditamos ser suas respostas.
36
Categorias
prévias
Categorias
"definitivas"
Descrição
_ Por quem?
Pessoas, organizações e empresas que
negociam a construção do projeto.
Descrição O que é?
Descrição do projeto ou produto projetado
[imaginado]
Objetivos Para quê?
Objetivos, finalidades, destinos do projeto ou
produto.
Público Alvo Para quem?
Pessoas, instituições, empresas definidas
como aquelas que farão uso/consumo ou irão
interagir com o produto.
Demanda imaginada Por quê?
Problemas, justificativas, necessidades, e
demandas imaginadas.
Metodologia Qual o caminho?
Meios – projetuais - para atingir o resultado
final, metodologia de projeto
Materiais e processos Como fabricar?
Processos de fabricação e/ou materiais a
serem adotados
Atributos
Forma/Estética
Como é ou aparenta?
Descrições técnicas ou relacionadas à
aparência do produto.
-
Sistema de
funcionamento
Descrições relacionadas à aspectos funcionais
do produto.
Interação Uso
Descrição/prescrição de usos/interação. O que
o produto demanda de seu utilizador.
Venda/distribuição Venda/Distribuição
Considerações, orientações sobre/para a
circulação (venda/ditribuição) do produto
projetado
Representação
recursos imagéticos empregados na
representação do artefato projetado, ou como/
onde ele é representado.
Quadro 2: Segunda alternativa para categorias de análise.
Fonte: autora
As novas categorias direcionaram a posterior consulta ao acervo de trabalhos de
conclusão de curso localizados no departamento de design da UFPR. A pesquisa nesse local foi
caracterizada por uma rápida leitura dos documentos e a fotocópia daquelas páginas que
acreditamos conter as "respostas" para as categorias. Cabe aqui demarcar a diferença entre os
memoriais descritivos disponíveis no website do curso e os documentos impressos produzidos
pelos estudantes. Esses últimos, possuem maior volume de dados e o seu acesso é mais restrito
em relação aos primeiros. Nos documentos impressos, não há padrões homogêneos quanto às
formas de apresentar e dar significado ao projeto de conclusão de curso, e nesses identificamos
vários tipos de encadernação, impressão e diagramação e uso de diferentes materiais para
confecção da capa (plásticos, metais, papéis). Nesta pesquisa, os fragmentos categorizados têm
origem nos dois tipos de documento: o digital e o impresso. Iniciamos o levantamento a partir
daqueles disponíveis na internet e completamos com aqueles em versão impressa que não
possuíam versão digitalizada (ver APÊNDICE B e APÊNDICE C dessa dissertação).
37
Não podemos deixar de explicitar as limitações do método de categorização, pois toda
a construção desses trabalhos acadêmicos tem sua lógica e seu sentido transformados quando o/
a pesquisador/a os fragmenta e os altera, recortando-os e colando-os em outros espaços e
meios
30
. No entanto, acreditamos que a sua remontagem possibilita a percepção de algumas
questões que dialogam com as teorias dedicadas às relações entre tecnologia, cultura e
sociedade. Devemos ainda, considerar o contexto e o processo de produção desses documentos
que, apesar de não constituírem nosso objeto de análise, não deve ser completamente excluído
dela. A aproximação das questões discutidas neste trabalho com o espaço e as pessoas que
construíram os TCCs é etapa constituinte e também fundamental desta pesquisa sendo tratada
no Capítulo 4.
As categorias apresentadas acima foram problematizadas no decorrer do processo de
análise, na sua relação com os objetivos da pesquisa, com o conteúdo dos documentos e com as
teorias que embasam nossa análise. Essa problematização, inter-relacionada à discussão dos
fragmentos de textos dos TCCs analisados é feita no último capítulo dessa dissertação.
30 Aqueles textos excluídos da análise por não se "enquadrarem" nas categorias mas nos quais percebemos uma
presença - explícita - da relação entre design, cultura e sociedade, buscamos torná-los visíveis em outros
espaços dessa dissertação.
38
3 BREVE HISTÓRIA DO DESIGN COMO PROFISSÃO, TEORIA E ENSINO
Eu não quero arte para poucos, da mesma forma como não
quero educação para poucos ou liberdade para poucos
William Morris
Este capítulo é dedicado à construção de uma trajetória do design como atividade
profissional que foi discutida no campo teórico e [re]produzida através do ensino. Focamos
especificamente naquelas correntes teóricas, estilos e escolas que de alguma maneira se
mostraram presentes nos textos dos TCCs analisados ou na própria história do curso de
Desenho Industrial da UFPR. Assim, iniciamos com a constituição do design como atividade
profissional, suas implicações sociais e políticas, a relação com o ensino e com os
questionamentos teóricos. Foi pelo viés da vertente modernista, que se manteve hegemônica até
a década de 60, que trouxemos de forma resumida a trajetória das duas escolas alemãs que
teriam influenciado o ensino do design na UFPR, a Bauhaus e a Escola de Ulm. A instituição
do design como atividade profissionalizada no Brasil na década de 1960, com influências da
arte concreta e arquitetura modernista também foi destacada brevemente. No entanto, também
se mostrou necessária a discussão sobre o Pós-Modernismo, a partir de sua relação com
algumas transformações observadas por professores do curso, que também puderam ser
percebidas presentes nos discursos TCCs, como as novas preocupações com o mercado e com
a aparência dos produtos a partir da segunda metade da década de oitenta do século XX.
Tendo discutido, no capítulo anterior, sobre as diferentes interpretações a respeito do
design, nos voltamos para aqueles caminhos que levaram à construção da profissão e de uma
ideologia que, por sua vez, esteve ligada ao ensino do que se entende por design. É importante
dizer que essa construção está relacionada ao design - industrial - moderno
31
, pois a história nos
mostra que o profissional designer, antes mesmo de receber tal denominação, surge na divisão
entre projeto e produção que acontece com maior intensidade na industrialização, sendo
fundamental para que essa acontecesse (FORTY, 2007; CARDOSO, 1996; SPARKE, 2004).
Anteriormente à industrialização que se desenvolveu no Reino Unido, no final do
século XVIII, os processos de intensificação da produção e comércio de mercadorias
permitiram que a concepção dos produtos começasse a se separar da fabricação. Heskett (2006)
mostra que o crescimento do comércio na Idade Média, aliado ao consumo da corte, da igreja e
dos comerciantes mais ricos incentivou a criação de manufaturas organizadas para a produção
artesanal. Como a demanda por produtos de mesmo tipo era grande, a especialização e a
31 Assim, adotamos o caminho de Gama (1986), que ao tratar da tecnologia - moderna - busca interpretar aquela
concepção de tecnologia pertinente à nossa sociedade - capitalista. Cardoso (1996, p.60) também adota essa
posição ao estender o termo design para design industrial, passando então "de uma designação atemporal e de
emprego indeterminado a um fenômeno com alto grau de especificidade histórica, circunscrito rigorosamente
no tempo e no espaço".
39
divisão das tarefas se tornou necessária nas oficinas de cidades como Florença, Veneza,
Nuremberg e Bruges. No início do século XVI, o aumento das unidades de produção e do
consumo gerou uma maior competição entre as oficinas e os comerciantes, onde a
diferenciação dos produtos começava a ser importante para atrair o interesse dos consumidores.
Assim, na Itália e Alemanha começaram a circular os livros com padrões de design que podiam
ser aplicados repetidas vezes a diferentes produtos, tornando desnecessária a presença e atuação
do designer na aplicação dos padrões. Naquela época, o status do artesão e do artista ainda
eram semelhantes, e as fronteiras que os definiam eram difusas.
Quando o centro do comércio europeu se desloca para a região do mediterrâneo, o
estado absolutista, em especial o governo de Luis XIV na França, era conhecido por incentivar
e financiar as manufaturas e pelo patrocínio de artistas e artesãos. Esse modelo, também seria
imitado por outros monarcas, o que levou a criação de outras grandes manufaturas na Europa
do século XVIII.
Segundo Heskett (2006, p.13), o status dos artistas/artesãos viria a se modificar na
Revolução Francesa. Com a queda do estado absolutista, não havia mais financiamento para a
atividade, que era bem remunerada, passando a ser trabalho de empregados indepententes das
manufaturas que, por sua vez, precisavam concorrer no mercado interno e externo.
Na Inglaterra do século XVIII, mais do que artesãos e artistas, eram empresários das
manufaturas que ficavam conhecidos pelo sucesso dos produtos. Entre esses, Heskett (ibid,
p.14) cita Matthew Boulton, do ramo da produção de "bugigangas" de metal, que empregava
métodos tradicionais de produção somados a uma alta especialização. Os produtos de Boulton
eram diferenciados de acordo com o mercado, que atendia ao consumo de massa das classes
médias e ao consumo de luxo dos mais ricos, assim como os gostos dos mercados estrangeiros.
Outro empresário que também mereceu destaque na história do design inglês foi
Josiah Wedgwood. Assim como a empresa de Boulton, a sua também se caracterizava pela
diferenciação dos produtos, marcada pela produção limitada de cerâmica decorativa de luxo e
pela produção em massa de cerâmica utilitária. Nessa empresa, algumas inovações nos métodos
de produção implicariam em uma maior distância entre projeto e fabricação, assim como uma
maior perda da autonomia do operário-artesão no design dos produtos. O uso de moldes, por
exemplo, deixava nas mãos dos poucos modeladores e designers mais habilidosos o controle
sobre a concepção formal dos produtos, e a utilização de métodos de transferência para
decoração - terceirizados -, em lugar da pintura a mão, para a decoração da louça (HESKETT,
2006). Sobre a relação entre a especialização da atividade do design e uma maior divisão do
processo de trabalho, Forty (2007, p.53) faz a seguinte colocação:
Embora as demandas do neoclassicismo dessem a Wedgwood um motivo particular
para fazer uso de artistas para desenhar seus produtos, a introdução do design como
uma atividade de especialista foi global no desenvolvimento de todas as manufaturas,
40
andando de mãos dadas com a divisão do trabalho. De outro modo, sem um conjunto
de instruções para orientar o artesão, a manufatura de qualquer objeto teria toda a
imprevisibilidade de um jogo, à medida que um homem após o outro acrescentasse
seu trabalho ao produto.
Se retomamos a idéia, apresentada no Capítulo 1, de que o design ou o projeto é uma
capacidade de todos os seres humanos, percebemos que ela é ameaçadora aos empreendimentos
que buscam profissionalizar a atividade e garantir somente àqueles com formação superior o
direito de atuarem ou de serem reconhecidos como designers, arquitetos ou engenheiros. A
partir dos mecanismos de profissionalização, essa capacidade humana é interpretada como
exclusiva (no sentido de exclusão) de uma elite de profissionais. O sistema que profissionaliza,
por meio das instituições de ensino, o faz a partir de determinados critérios que
“intencionalmente ou não-intencionalmente, barram indivíduos e grupos com base no dinheiro,
classe, etnia e gênero”
32
(BEEGAN; ATKINSON, 2008, p.305, tradução da autora). Esse
processo – histórico – tem sua emergência na industrialização, quando o ensino superior do
design começa a ser planejado e implantado a partir da segunda metade do século XIX. Antes
disso, no Reino Unido, a atividade era considerada uma ocupação inferior pelo fato de
pertencer às classes manufatureiras. A partir de 1850, um novo status profissional do designer é
estabelecido por meio de iniciativas governamentais que, aliadas aos interesses da burguesia,
investiram em programas de ensino técnico superior para as elites em detrimento do ensino
técnico de nível médio voltado às classes operárias (CARDOSO, 1996).
Quanto aos conceitos e ideologias ligados à institucionalização e delimitação do
design como profissão e como campo acadêmico no Brasil, Cardoso (2005) mostra que a idéia
difundida de que o design brasileiro surgiu somente por volta dos anos 1960 desconsidera que
esta atividade projetual, ligada à produção e consumo em escala industrial, já era realizada no
país antes deste período. Para este autor, “surgiu nessa época, não o design propriamente dito
[...], mas antes a consciência do design como conceito, profissão e ideologia”. A implantação
de uma ideologia do design – moderno – na década de 1960 teria, forte relação com interesses
políticos e econômicos, pois foi patrocinada pelo poder público que visava a inserção do país
no novo sistema econômico mundial pós Segunda Guerra (CARDOSO, 2005, p.7).
No campo teórico, poderíamos perceber as teorias dedicadas ao design na
modernidade, e que orientaram seu ensino, como caracterizadas pela sua oposição e/ou adesão
ao modo de produção industrial. Essa contradição também esteve presente na trajetória do
ensino de design, movida por utopias e não isenta de conflitos políticos e ideológicos.
32 Professionalization acts as a system of exclusion by setting up criteria that, intentionally or unintentionally,
bar individuals and groups on the basis of money, class, ethnicity and gender.
41
3.1 TEORIA E ENSINO DO DESIGN NA MODERNIDADE
Os primeiros produtos industriais começam a ser pensados e questionados por
movimentos que emergem na Inglaterra a partir de 1830 e que, entre outros objetivos,
buscavam denunciar os produtos super-ornamentados da indústria, considerados de mal gosto.
Chamados de reformistas, defendiam um estilo mais "puro" e "honesto" (SPARKE, 2004), com
a convicção de que o design poderia ser um meio de transformação social. Esse movimento não
esteve isolado das inúmeras manifestações anti-industriais daquele período, que se opuseram às
transformações de hábitos de vida e trabalho impostas pelo regime de fábrica como a
exploração e desqualificação dos/das trabalhadores/as - e a ameaça às tradições e ao poder
político da igreja e da aristocracia rural (CARDOSO, 2004, p.66).
Houve também outra vertente de reformistas que, além de manifestar preocupações
com o design, também se posicionou criticamente ao próprio modo de produção industrial.
Como o inglês John Ruskin, cuja consciência política pode ser compreendida pelo seu
envolvimento, entre as décadas de 1850 e 1860, com organizações sociais cooperativistas e
sindicalistas, que possibilitaram a extensão de suas preocupações para além dos projetos, ou do
estilo, cuja mudança não seria suficiente se isolada de uma reorganização do sistema de ensino
e de fabricação. Essas idéias também estão presentes no trabalho do designer, pintor e escritor
inglês William Morris, cuja preocupação com os trabalhadores e com o envolvimento desses na
produção dos artefatos se deve ao fato desse ser ligado ao socialismo, dedicando grande parte
da sua vida à militância política e atuando como um dos fundadores da Liga Socialista
Britânica (CARDOSO, 2004, p.69-71).
Podemos situar o trabalho de Morris dentro de um movimento maior, inspirado pelas
idéias de Ruskin e o pensamento de esquerda, chamado Arts and Crafts. Segundo Cardoso
(2004, p.72), a partir da década de 1880 surge na Grã-Bretanha uma série de organizações e
oficinas dedicadas à produção de vários tipos de artefatos, em escala artesanal ou semi-
industrial. A filosofia desse movimento "girava em torno da recuperação dos valores
produtivos tradicionais defendidos por Ruskin", onde seus integrantes
buscavam promover uma maior integração entre projeto e execução, uma relação
mais igualitária e democrática entre os trabalhadores envolvidos na produção, e uma
manutenção de padrões elevados em termos da qualidade de materiais e de
acabamento (id., ibid., p.73)
Contudo, os produtos do Arts and Crafts acabavam por se tornar mais caros, e seu
acesso esteve restrito a uma minoria, o que mostra a seguinte colocação de Dempsey (2003,
p.20), na qual também cita alguns dos principais integrantes desse movimento:
Por volta de 1880 era possível viver em uma casa projetada por Webb, decorada com
papéis de parede de Morris, cerâmica de William de Morgan, quadros de Burne-Jones
e usar roupa inspirada em trajes pré-rafaelitas, mas apenas para os ricos.
42
Em outro âmbito, mais próximo aos interesses da burguesia industrial, surgem no final
do século XIX, várias organizações dedicadas a aproximar a indústria das artes e do design.
Isso se dava em função da intensificação das trocas comerciais entre as nações, e da
concorrência entre aquelas mais industrializadas, como Estados Unidos, França, Alemanha e
Inglaterra. Os fortes sentimentos nacionalistas daquele período também eram um estímulo, na
busca por valorizar os produtos nacionais no mercado global, fosse quanto a sua qualidade ou
quanto aos aspectos simbólicos, que representariam um estilo único oriundo daquela nação. O
design foi então um meio fundamental para aumentar a competitividade das nações e para
traduzir nos produtos os ideários nacionalistas (CARDOSO, 2004, p.109).
A Deucher Werkbund foi uma dessas organizações, fundada na Alemanha em 1907,
que funcionava como um fórum que reunia representantes da indústria, políticos, artistas,
arquitetos e designers. Essa instituição era voltada para os objetivos de estabelecer a
cooperação entre arte, indústria e artesanato; padronizar a qualidade da produção industrial;
promover uma unidade cultural alemã e divulgar os produtos no mercado internacional. Os
interesses das pessoas envolvidas nessa organização eram de diversas naturezas e, muitos deles,
conflitantes. Tensões que percebemos no embate entre as concepções estéticas, teóricas e
político-ideológicas de Herman Muthesius e de Henry van de Velde. O primeiro, influente
funcionário do governo alemão, defendia a padronização de estilos em favor da indústria,
enquanto van de Velde defendia a autonomia das artes e a liberdade criativa (id., ibid., p.110;
DEMPSEY, 2003, p.82). Com o passar do tempo, o modelo da Werkbund foi replicado em
outros países como Áustria, Suíça e Grã-Bretanha, que criaram associações semelhantes nos
anos de 1912, 1913 e 1915 respectivamente. Segundo Dempsey (ibid., p.83) a Werkbund, na
década de 20, afastou-se cada vez mais do artesanato e do expressionismo para se alinhar à
indústria e ao funcionalismo. Ela foi dissolvida em 1934, como consequência das pressões
econômicas da Grande Depressão e da ascensão do nazismo, mas retorna após a Segunda
Guerra voltada para os planos de reconstrução da Alemanha e para assuntos ambientais.
A expansão do ensino do design é descrita por Sparke (2004) como originada na
necessidade em educar indivíduos que pudessem fazer a mediação entre produção industrial e
consumo, já que naquele período havia forte concorrência entre as nações industrializadas. Em
1837, na Inglaterra, são fundadas as School of Design que, entre outros objetivos, buscavam a
melhoria da qualidade da produção industrial britânica frente aos produtos franceses no
mercado internacional (CARDOSO, 2004, p.107). Essas escolas, segundo Cardoso (1996,
p.64), buscavam disseminar o conhecimento do design entre os trabalhadores empregados na
manufatura industrial.
No campo das iniciativas ligadas ao ensino do design na Alemanha, Droste (2001)
destaca que, em 1896, governo prussiano enviou Herman Muthesius para estudar por seis anos
43
as origens do sucesso inglês na indústria de tecidos. Suas recomendações acabaram orientando
o estabelecimento de oficinas em todas as escolas de artes e ofícios e a contratação de artistas
modernos como professores, como Peter Behrens, Bruno Paul e Henry van de Velde.
No Brasil, a busca por formar pessoas que pudessem suprir as demandas da indústria
local, acontece a partir da década de 1850. A partir de 1855, a Academia Imperial de Belas
Artes passa a ministrar um curso noturno para alunos artífices, incluindo um curso chamado
"Desenho Industrial". que ensinava desenho técnico aplicado a fins práticos. Nesse contexto, é
também fundado o Liceu de Artes e Ofícios no Rio de Janeiro, modelo que foi posteriormente
replicado para outros estados brasileiros (CARDOSO, 2004, p.74). No Paraná, em 1887, houve
a fundação da Escola de Artes e Indústrias, voltada aos filhos dos operários da cidade. Em 1898
lá funcionavam os cursos de Auxiliar de Línguas e Ciências, Música, Desenho, Arquitetura,
Pintura, Artes e Indústrias, Propaganda e Biblioteca. Essa escola chegou a participar de onze
exposições no estado e uma no Rio de Janeiro, em 1896, e foi premiada na Exposição Mundial
de Chicago (também conhecida como Exposição Mundial Colombiana), em 1893
(WACHOWICZ, 2006, p.37-38). Também em Curitiba, foi fundada em 1910 a Escola de
Aprendizes e Artífices do Paraná, com oficinas de alfaiate, marceneiro, sapateiro, serralheiro
mecânico e seleiro tapeceiro além dos cursos de instrução elementar e desenho. Essa escola era
de caráter primário, tinha como alunos meninos pobres entre 12 e 16 anos, sendo também
premiada, em 1911, na Exposição Internacional da Indústria e do Trabalho de Turim, na Itália
(QUELUZ, 2000). Em 1937, as Escolas de Aprendizes e Artífices passam por um processo de
reestruturação que muda o nome dessas para Liceus Industriais que, em 1942, passariam a se
chamar Escolas Técnicas. Em 1978, a antiga Escola de Aprendizes e Artífices, se torna o
Centro Federal de Educação Tecnológica do Paraná (CEFET-PR), atualmente Universidade
Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR) (UTFPR..., 2009).
Até 1914, o número de iniciativas para ensino do design se expandiu
significativamente em vários países. Foram criadas escolas nos Estados Unidos e, na
Alemanha, as tradicionais Academias de Arte foram transformadas em escolas ligadas às
atividades da indústria e do consumo pelo comando de Herman Muthesius (SPARKE, 2004,
p.63). Neste período, segundo Sparke (ibid.), os profissionais do design não compartilhavam
uma mesma compreensão da atividade, que ainda se apresentava dispersa em um variado
número de práticas ligadas à diferentes filosofias e áreas de atuação.
3.1.1 Hegemonia modernista
Neste item pretendemos apresentar algumas abordagens do modernismo na história do
design. Apesar de ter sido um movimento abrangente, que também envolveu as artes, as poucas
44
visões apresentadas foram úteis para explorar as influências que esse movimento ou estilo teve,
e ainda tem, nos discursos e na produção do design.
Entre as teorias dedicadas a pensar a produção de artefatos no século XX, aquelas
ligadas ao modernismo foram as que predominaram e perduraram. Sparke (2004, p.79) localiza
as suas raízes nos movimentos reformistas, mostrando que o vocabulário modernista que
começa a emergir no final do século XIX, esteve ligado aquelas idéias que buscavam, acima de
tudo, ir além da estética e "inautenticidade". Ela identifica no trabalho de Gottfried Semper -
que propôs um sistema de classificação dos objetos baseados na função -, e de Owen Jones e
Cristopher Dresser
33
- que buscavam o controle da ornamentação arbitrária -, entre as principais
influências do modernismo. Quando parte dessas idéias migram para os Estados Unidos, logo
no começo do século XX, acabam convergindo com interesses emergentes naquele país,
ligados a busca por uma racionalidade na arquitetura e no design a fim de alinhá-los com a
crescente produção industrial. O tratado Forma e Função do escritor Henry Greenough
34
, que
louvava a estética conseguida pelos engenheiros na construção de suas estruturas, e a famosa
frase do arquiteto Louis Sullivan de que 'a forma sempre segue a função' seriam expressões
dessas novas idéias (SPARKE, 2004, p.79).
No continente europeu, pensamentos similares foram adotados pelos membros das
Werkbunds alemãs e austríacas, no interior dos quais podemos situar a obra de Adolf Loos,
Ornamento e Crime. Este autor, segundo Sparke (2004), afirmava que a evolução da
humanidade estava diretamente relacionada à rejeição dos ornamentos e, portanto, seria uma
obrigação dos arquitetos e designers produzirem formas mais simples. Com isso, percebemos
que a apropriação das idéias reformistas ligadas ao controle dos ornamentos e a democratização
dos produtos industriais foram mais fortes do que aquelas que negavam e/ou criticavam a
produção industrial por suas consequências sociais e políticas, como a alienação dos
trabalhadores e a fragmentação do processo de produção dos artefatos.
As idéias no interior da Deucher Werkbund, contudo, não eram compartilhadas de
forma igual por todos aqueles envolvidos com arte e design. Os conflitos entre as concepções
ideológicas de Herman Muthesius e Henry van de Velde, citados anteriormente, representariam
um dilema fundamental do design modernista (id., ibid., p.81). O movimento Art Noveau, até
33 Cristopher Dresser foi aluno de Owen Jones na School of Design de Londres. Por influência de seu trabalho na
botânica, antes do design, sua análise da geometria e dos princípios estruturais de formas naturais o levou "a
uma rejeição da representação e das soluções estilísticas". Seus produtos eram caracterizados pela
simplicidade formal, baseada na função, na facilidade de uso e de fabricação e na economia de materiais para
reduzir custos e torná-los mais acessíveis (HESKETT, 2006, p.26-27).
34 A grafia correta do nome seria "Horatio Greenough". Greenough nasceu em 1805, na cidade de Boston e
publicou em 1852, ano de sua morte, o livro "The Travels, Observations, and Experience of a Yankee
Stonecutter", que influenciaria os arquitetos e designers funcionalistas nos anos seguintes. Segundo
MONTORE (2009), "A conhecida afirmação 'a forma segue a função', cunhada pelo arquiteto norte-americano
Louis Sullivan em 1896, no seu artigo 'The tall office building artistically considered' representa 'o' moto da
arquitetura e do design funcionalistas. [...]. No entanto essas discussões e discursos são devedores de 'a beleza
é a promessa da função', afirmação feita por Greenough 44 anos antes de Sullivan."
45
1914, se dividia entre a busca por formas geométricas por um lado, e pelo uso de formas
orgânicas, pelo outro. Essas duas tendências, vistas como antagônicas, estavam ligadas à
crescente presença das máquinas na vida cotidiana, algo que seria expresso com mais força
pelos movimentos artísticos do Futurismo, Cubismo, Construtivismo e Neo-Plasticismo
(CARDOSO, 2004). Essas vanguardas - auto-proclamadas - se alinhavam com mais força à
uma 'estética da máquina', que também iria ditar os parâmetros para a produção e/ou
reprodução artística. Por volta de 1914, as idéias de que 'a forma segue a função' relacionada
àquelas novas concepções estéticas ligadas ao racionalismo científico e tecnológico estavam
bastante difundidas e suas implicações para o design já eram visíveis (SPARKE, 2004, p.83).
No período entre as duas grandes guerras, os debates e idéias que sustentaram as
práticas da arquitetura e do design modernista se intensificam. Segundo Sparke (ibid., p.84), a
década de 1920, em particular, foi um período em que artistas, artesãos e arquitetos
progressistas pensavam sobre a relevância de sua produção naquele contexto de grandes
transformações tecnológicas e sócio-culturais. O que foi posteriormente chamado de
'Movimento Moderno', teve um profundo impacto no design, e essas influências foram
percebidas por Paul Greenhalgh
35
como constituídas por duas fases. Este autor, citado por
Sparke (ibid., p.85), nos mostra que no período de 1914 a 1929, eram comuns as idéias e visões
modernistas de como o design, arte e arquitetura poderiam transformar a consciência humana e
melhorar as condições materiais. Enquanto na segunda fase, durante a década de 1930, as
preocupações modernistas estava mais ligadas às questões de estilo em lugar das idéias de
transformação social.
Seguindo a tradição de William Morris, uma das faces do pensamento modernista
permaneceu fortemente vinculado ao idealismo social e político, o que pode ser demonstrado
pelo envolvimento de designers e arquitetos na propaganda da Revolução Russa de 1917 e nos
produtos industriais e arquitetura lá produzidos posteriormente. Em países como Alemanha,
França, Holanda e Escandinava, princípios do design moderno se aproximaram da idéia de
democracia social, buscando a padronização e simplificação das residências e dos artefatos para
produção em massa, com o objetivo de torná-los acessíveis à todas as pessoas (SPARKE, 2004,
p.85-86). A idéia de universalização, com o passar do tempo, acaba se tornando mais a
prescrição de um estilo a ser adotado por todos, do que produtos que poderiam ser disponíveis
à todos. Na década de 30, quem realmente tinha acesso aos produtos dos designers defensores
dos princípios modernistas era uma pequena elite, uma "inteligentsia que apreciava sua sutil
mensagem"
36
(id., ibid, p.94, tradução da autora). Assim, mesmo não tendo sido tão expressivo
na produção de artefatos para o cotidiano, o modernismo como ideologia foi fortemente
35 GREENHALGH, Paul (ed.). Modernism in Design. London: Reaktion Books, 1990.
36 In the 1930 the appeal of modernist architecture and design was limited to an audience of intelligentsia who
appreciated its subtle message.
46
difundido e impregnado na teoria, ensino e prática do design durante o século XX. E mesmo
esta hegemonia tendo sido desafiada no advento do pós-modernismo, ela ainda domina grande
parte das discussões sobre design na contemporaneidade (SPARKE, 2004).
A busca por legitimar aquela estética modernista, naquele contexto social, se deu por
meio do funcionalismo. Como já discutimos, o vocabulário do modernismo também se
construiu na idéia de que as 'as formas seguem uma função' e, dessa maneira, essa nova estética
seria condizente com a racionalidade científica e industrial. Científica porque a idéia de que
algo possui determinada forma em decorrência de uma função específica é empregada em
teorias da biologia, como o evolucionismo. E industrial porque "o que funciona" e "o que não
funciona" é determinado pelo ponto de vista de determinados grupos sociais
37
e, neste caso, o
funcionamento era entendido sob a ótica de uma sociedade pautada pela produção industrial
(HESKETT, 2008, p.33-35).
O funcionalismo foi fortemente difundido no design e na arquitetura, muito mais
como metodologia estética idealista do que concretamente ligado à produção - e uso - de
artefatos. Para Sparke (2004) o funcionalismo, ou a aplicação dos princípios de 'estética da
máquina', até poderia fazer sentido no projeto de uma cadeira simples em madeira, ou numa
chaleira de prata, mas não em num aspirador ou rádio, cujas formas buscam antes dissimular do
que revelar suas estruturas internas e/ou seu 'funcionamento' (id., ibid., p.89). Essa contradição,
entre a ideologia funcionalista e o que acontece na indústria, é também discutida por Forty
(2007, p.21):
Descrever o design como uma atividade que invariavelmente disfarça ou muda a
forma do que supomos ser a realidade vai na direção oposta de muitos lugares-
comuns sobre o design, em particular a crença de que a aparência de um produto deve
ser uma expressão direta da sua finalidade, visão encarnada no aforismo 'a forma
segue a função'. A lógica desse argumento é que todos os objetos com a mesma
finalidade deveriam ter a mesma aparência, mas é óbvio que esse não é o caso, como
mostra, por exemplo, uma olhada de relance na história da cerâmica: produziram-se
xícaras numa variedade infindável de formas.
Outra preocupação em conciliar a racionalidade científica, a industrial e a democracia
social pode ser identificada no estudo da ergonomia. Esse conhecimento começa a ser
sistematizado já nas duas décadas anteriores a Primeira Guerra Mundial, na ciência do trabalho
européia, que se dedicou ao estudo do corpo humano em termos do seu 'funcionamento'
mecânico para o trabalho (RABINBACH, 1992). As metáforas mecânicas para entender a
natureza já eram comuns desde a Revolução Científica e a Industrial, fazendo todo o sentido
em um contexto no qual se buscava obter dos trabalhadores o máximo de eficiência na
produção de mercadorias. Segundo Queluz (2004, p.1-2), esses estudos viam o corpo como
"local de conversão, conservação e expansão da energia social" e concebiam o trabalho como
"uma força puramente quantitativa, sujeito à abstração e medição". A "neutralidade" conferida
37 Essa concepção é retirada do trabalho de Bijker (1997).
47
pela cientificidade daqueles cálculos e prescrições, além de conferir legitimidade àqueles
estudos, também permitiria abstrair as questões sociais envolvidas no modo de produção
industrial. Por outro lado, acreditava-se que, através daqueles cálculos e testes experimentais,
seria possível melhorar as condições de trabalho e reduzir a fadiga dos trabalhadores. Sobre o
nascimento da ergonomia na industrialização temos a seguinte colocação de Perrot (1992,
p.78):
O corpo torna-se o centro do aparelho produtivo, menos pela sua força, cada vez
menos necessária com as máquinas, do que pela sua resistência ao desgaste nervoso.
A ergonomia, ou ciência da fadiga, faz sua aparição.
Já no contexto do interior da fábrica, com finalidades voltadas para obtenção da
máxima eficiência e disciplina do trabalhador, Frederic Wislow Taylor publica, na primeira
década do século XX, os "Princípios da Gerência Científica". Em sua experiência na indústria
metalúrgica, Taylor percebeu a maneira com que os operários se organizavam para fazer valer
alguns de seus interesses no interior do processo do trabalho e como, no seu ponto de vista,
essa situação era caracterizada como um problema de gerência. Desta forma, se utilizando dos
conhecimentos dos próprios trabalhadores no domínio da técnica, sistematizou os
procedimentos por eles adotados de forma a empregá-los como um instrumento de controle, no
qual o administrador não somente determinava o quê deveria ser feito, mas também como
deveria ser feito (BRAVERMAN, 1987). A administração científica, também passa a ser
adotada nos escritórios das primeiras décadas do século XX que, devido ao aumento da escala
de atividade, eram organizados de maneira muito parecida às fábricas com tarefas cada vez
mais fragmentadas e hierarquizadas (FORTY, 2007, p.170-171).
Essas mudanças no mundo do trabalho e os estudos e idéias a elas relacionados foram
incorporados ao design industrial, dando origem a ferramentas e mobiliário concebidos com o
objetivo de reduzir a fadiga dos/as trabalhadores/as e aumentar a sua eficiência. Além disso,
seria a própria aparência, somada a uma materialidade direcionada à constranger ou estimular
usos, que daria significado às – e reforçariam- novas relações estabelecidas em determinados
espaços de trabalho, como as fábricas e os escritórios.
3.1.2 Bauhaus: a casa em construção
Segundo Cardoso (2004, p.116), muitos daqueles artistas e designers ligados às
vanguardas artísticas do início do século XX também participariam do projeto de ensino do
design, principalmente através da Bauhaus e/ou da escola de arte técnica de Moscou
(Vkhutemas). A primeira, inaugurada na cidade de Weimar em 1919, era uma instituição estatal
que, segundo o autor, manifestava um caráter contraditório ao expressar ideais libertários.
48
Essas tensões perduraram durante sua existência e são visíveis nos vários conflitos existentes
na história da escola.
A Bauhaus foi o resultado da unificação e reorganização de duas escolas que existiam
em Weimar, a Escola Superior de Belas-Artes e a Escola de Artes e Ofícios, por iniciativa de
Walter Gropius. Gropius, era membro da Werkbund desde 1914 e também esteve ligado ao
'Conselho dos Trabalhadores para a Arte' (Arbeitsrat für Kunst)
38
(DROSTE, 2001, p.16). Para
Cardoso (2004), o contexto sócio-político da Alemanha do pós-guerra, foi fundamental para o
estabelecimento da escola, cujo projeto não havia sido aceito pelo governo nos anos anteriores.
Esse contexto é descrito por Droste (ibid., p.17) como o
turbulento período revolucionário que se seguiu à Guerra - não estava claramente
definido se a autoridade administrativa da escola pertencia à antiga Superintendência
da Casa Real ou ao novo governo soviete; se tivesse sido protelada até ao
reagrupamento das forças conservadoras, não teria provavelmente sido aprovada.
Além disso, essa autora chama atenção para a difusão, desde 1916, de idéias que defendiam a
reforma nas escolas de arte, buscando uni-las com as escolas de artes e ofícios.
Cardoso (ibid., p.119-120) explica que a visão ampliada do design e da arquitetura,
que percebia a relação dessas atividades com as várias manifestações da arte e do artesanato,
pode ser localizada na própria origem da escola, que esteve ligada à filosofia das Artes e
Ofícios, "da arte como forma de viver e da vida como ofício artesanal". A influência dessa
filosofia, aliada a um projeto utópico de união entre arquitetura, pintura, escultura e artesanato,
é explicitada no manifesto de criação da Bauhaus, escrito por Walter Gropius e ilustrado por
Lyonel Feininger (Figura 4), no qual se fazia um convite à criação de uma
nova guilda de artesãos sem distinções de classe que crescem na arrogante barreira
entre artesãos e artistas! Que nós desejemos, concebemos, e criemos juntos a nova
construção do futuro. Que combinará arquitetura, escultura e pintura em uma única
forma, e um dia se levantará aos céus através das mãos de um milhão de
trabalhadores como o símbolo cristalino de uma nova fé vindoura
39
(GROPIUS, 1919,
grifo do autor, tradução da autora).
38 Segundo DEMPSEY (2003, p.128-129), o Arbeitsrat für Kunst, liderada pelo arquiteto Bruno Taut e o crítico
de arquitetura Adolf Behne, tinha como finalidade, a longo prazo, "implantar uma arquitetura utópica para a
nova sociedade que emergia após a destruição causada pela Primeira Guerra Mundial".
39 Let us therefore create a new guild of craftsmen without the class-distinctions that raise an arrogant barrier
between craftsmen and artists! Let us desire, conceive, and create the new building of the future together. It
will combine architecture, sculpture, and painting in a single form, and will one day rise towards the heavens
from the hands of a million workers as the crystalline symbol of a new and coming faith.
49
Figura 4 – Catedral, de Lyonel
Feininger, xilogravura, 1919.
Fonte: BAUHAUS-ARCHIV, 2009
Segundo Droste (2001), o programa implantado na Bauhaus por Walter Gropius se
baseava em idéias reformadoras dos períodos revolucionário e pós-revolucionário, em especial
aquelas desenvolvidas no âmbito do Arbeitsrat. Para Gropius, construir "era uma atividade
social, intelectual e simbólica", destinada a eliminar as diferenças e unir povo e artista. Ele
buscou, nos primeiros anos de sua direção, confluir diversas idéias e pessoas no ensino da
escola, o que trouxe para o corpo docente professores de diversas nacionalidades, ligados à
arquitetura, pintura, design, escultura, literatura e fotografia (CARDOSO, 2004). Esses
professores, muitos deles artistas de vanguarda, eram contratados para ministrar disciplinas
que, "a primeira vista, não tinham nada a ver com a sua própria especialidade, como por
exemplo a pintura" (DROSTE, 2001, p.24).
Esses/as professores/as eram denominados mestres, enquanto os/as alunos/as seriam
os/as aprendizes, que poderiam progredir para a categoria de oficial e posteriormente de jovem
mestre. Os ideais do manifesto, ligados a união entre arte e artesanato, orientaram o método de
ensino, no qual as aulas nos ateliers eram ministradas por um Mestre da Forma e um Mestre
Artesão. A primeira fase da Bauhaus, também foi caracterizada pela forte influência do curso
básico - Vorkurs - elaborado e ministrado por Johannes Itten até 1923, que combinava intuição
e método em exercícios de experimentação de materiais, cores e formas. Já os ateliers, foram
iniciados aos poucos, devido a falta de recursos e equipamentos após a guerra. Esses problemas
foram resolvidos à medida em que eram feitas parcerias entre a escola e os Mestres Artesãos,
que emprestavam ou vendiam para a Bauhaus o seu equipamento de trabalho. Entre os ateliers
50
que passavam a funcionar a partir de 1920, estavam o de carpintaria, vitrais e olaria. Os outros,
já em funcionamento, eram dedicados ao ensino da tecelagem
40
, tipografia e encadernação.
A Bauhaus de Weimar enfrentou fortes pressões políticas quando o governo de direita,
contrário à permanência da Bauhaus, assume o poder. Essa acabou sendo dissolvida em 1925,
marcando a primeira fase da escola como mais mística e expressionista, consequência das
reflexões no campo artístico e intelectual do pós-guerra. As tendências expressionistas já
teriam sido desafiadas pelas idéias do movimento De Stijl, trazidas pelo artista holandês Theo
Van Doesburg à cidade de Weimar, em 1922 (DROSTE, 2001).
A nova orientação da escola, se dá com a conjunção entre o interesse de Gropius em
tornar a escola independente do financiamento estatal ao fornecer projetos para a indústria.
Contraposta por vários professores, essa idéia foi bem recebida pelo sucessor de Itten em 1923,
o húngaro László Moholy-Nagy. Segundo DROSTE (Ibid., p.60), "Moholy foi contratado
como novo diretor do Vorkurs e do atelier do metal, mas o seu entusiasmo e arrojo acabaram
por estimular toda a Bauhaus". Sua ênfase na abordagem técnica e industrial transformou os
métodos de ensino anteriormente utilizados no Vorkurs, que teve sua duração ampliada de seis
para doze meses e o ensino compartilhado com outro professor, Joseph Albers.
A fama da escola, fez com que ela, após ser rejeitada em Weimar, fosse convidada a se
instalar em outras cidades da Alemanha, sendo a oferta de Dessau a mais consistente. Essa
cidade era um centro de engenharia mecânica e abrigava um grande número de indústrias, mas
apresentava problemas no campo de planejamento urbano, constituindo num terreno fértil para
abrigar as idéias de Gropius no campo da mecanização e industrialização da construção civil.
Ele, no entanto, viria a dirigir a escola por somente mais três anos (Id., ibid., p.120).
Assim, a partir da inauguração da Bauhaus em Dessau, tem se a continuação dos
projetos em tornar a escola mais focada no ensino e produção. Houveram também algumas
mudanças na organização dos ateliers, muitos deles agora assumidos por ex-alunos da escola
denominados "Jovens Mestres". Por volta de 1927 a escola passa a ter o subtítulo de "Instituto
Superior da Forma" passando do estatuto de escola municipal para a categoria das academias
de arte e institutos superiores técnicos. O programa da escola também é reorganizado, deixando
de empregar os nomes de "aprendizes" e "mestres" que passaram a ser "estudantes" e
"professores". É criado um departamento de arquitetura, sob a direção de Hannes Meyer. Nos
anos seguintes, a arquitetura passaria a ter o papel central, o que também acarretou na redução
do número de mulheres na escola (Id., Ibid., p.134).
40 O atelier de tecelagem era o único no qual o acesso das mulheres era permitido após o Vorkurs, sendo a
encadernação e a cerâmica como alternativas. Nenhuma mulher podia ser admitida para estudar arquitetura, e
seus trabalhos não eram reconhecidos pelos homens da escola por serem "femininos" ou "artesanais"
(DROSTE, 2001, p.40).
51
Na fase de Dessau, Joseph Albers exerceu uma grande influência no trabalho dos/as
alunos/as quando assume a condução do Vorkurs, após ter substituído Moholy-Nagy em 1928.
Moholy-Nagy focava mais nos estudos da forma enquanto Albers, que dividia a disciplina com
Paul Klee, trabalharia com maior ênfase o manuseamento criativo e econômico dos materiais.
Outras mudanças também ocorreram na organização dos ateliers, onde as alterações mais
profundas foram realizadas nos de tecelagem e tipografia. O de tecelagem, dirigido pela
"Jovem Mestre' Günta Stölzl, seria totalmente equipado a nível técnico, além de ter se tornado
o primeiro atelier a oferecer um curso de formação. Já o de tipografia, comandado por Herbert
Bayer, mudou o foco puramente artístico, que foi ampliado para a publicidade, além de agregar
num mesmo espaço o projeto e a produção gráfica. Já o atelier de carpintaria, Dirigido por
Marcel Breuer, produziria uma série móveis em tubos metálicos que além de "funcionais"
simbolizavam o estilo de vida "moderno" (DROSTE, 2001).
Em 1926 e 1927, a Bauhaus passa por intensas crises financeiras, além da própria
instabilidade gerada pelas transformações no corpo docente e plano pedagógico. Em 1928,
Gropius pede demissão para dar mais prioridade a seus projetos pessoais e deixa Hannes Meyer
como seu sucessor, que naquele momento deveria administrar as crises internas da escola.
Meyer era um arquiteto suíço que havia se envolvido com movimentos cooperativos que
buscavam alternativas ao capitalismo e ao socialismo. Mais tarde, ele teria se aliado ao grupo
ligado ao jornal de arquitetura "ABC", que trabalhava com "a idéia de uma arquitetura
radicalmente funcional que rejeitava inteiramente o conceito de 'arte'" (Id., Ibid., p.166).
Meyer, logo que assume, implanta uma profunda reforma na estrutura interna da
escola, entre elas: o alargamento da formação básica, a organização dos ateliers polarizada
entre arte e ciência, divisão do departamento de arquitetura entre teoria e prática de construção,
aumento da produtividade e das receiras dos atelier e abertura da escola para aqueles alunos
que aparentemente não tinham talento, o que aumentou seu número de 150 para cerca de 200
estudantes. Nesse período, vários professores pediram demissão de seus cargos, o que
possibilitou a fusão e/ou reorientação dos ateliers.
As aulas de arquitetura eram ministradas por Meyer, que concebia a construção como
um 'processo elementar' que reflectia necessidades biológicas, intelectuais, espirituais
e físicas, fazendo, assim, com que a 'vida' fosse possível. Era, por isso, necessário
tomar em consideração a totalidade da existência humana. O objectivo de tal
arquitectura era o bem-estar das pessoas. A arquitetura devia harmonizar as
exigências do indivíduo e da comunidade (DROSTE, 2001, p.190).
Podemos perceber que a atuação de Meyer na Bauhaus ocorreu no sentido de atualizar
os ideais de transformação social e política da escola, neste momento, se utilizando dos
conhecimentos técnicos, sociológicos e científicos, deixando o viés artístico para último plano.
O viés cooperativo e preocupado com os problemas sociais, como a pobreza e a miséria da
população, acabou encontrando espaço nas manifestações comunistas do movimento estudantil,
52
que tinham cada vez mais espaço dentro da escola. De acordo com Droste (2001), o
crescimento de uma célula comunista na Bauhaus gerou reações da imprensa de direita, até que
o burgomestre Hesse, em 1930 tomou providências para demitir Meyer.
Quem substitui Meyer na direção da escola é o arquiteto Mies van der Rohe, simpático
ao grupo político do burgomestre Hesse. Sob forte protesto dos alunos, Mies assume uma
posição autoritária, que impõe a readmissão dos alunos a partir de mudanças nos estatutos da
escola, fecha as moradias estudantis e proíbe qualquer manifestação política dentro da
Bauhaus. No campo do ensino, a arquitetura toma cada vez mais espaço, e a participação nos
ateliers começa a se tornar opcional ou dispensável, assim como no vorkurs.
Os nacionais-socialistas, mesmo em campanha, já faziam propaganda contra a escola,
e quando tomam o poder em Dessau a escola é fechada, em 1932. Logo após, duas cidades
sociais-democratas ofereceram-se para abrigar a Bauhaus, mas Mies já havia decidido levá-la
para Berlim como uma escola privada. Nessa nova sede, a escola teria outra reformulação do
ensino, cada vez mais pragmático, limitando o ensino para a arquitetura, planejamento urbano e
design de interiores, mas em 1933 ela é novamente fechada pelos nazistas.
Segundo Cardoso (2004), o caráter fortemente utópico da escola, principalmente nos
seus primeiros anos, que via o design - nas suas dimensões mais amplas - como meio para
construir uma sociedade melhor, mais justa e fraterna; foi sendo deixado de lado ao longo do
tempo. A memória que costuma ser resgatada e utilizada no campo do design tem se limitado a
uma estética e um estilo específicos,
o chamado 'alto' Modernismo que teve como preceito máximo o Funcionalismo, ou
seja, a idéia de que a forma ideal de qualquer objeto deve ser determinada pela sua
função, atendo-se sempre a um vocabulário formal rigorosamente delimitado por uma
série de convenções estéticas bastante rígidas (CARDOSO, 2004, p.120).
Após o fechamento da Bauhaus em 1933 pelo regime nazista, vários de seus membros
se espalharam pelo mundo, tendo alguns deles ido morar nos Estados Unidos. Para Sparke,
(2004, p.88, tradução da autora) a racionalização combinada ao forte idealismo no ensino da
Bauhaus cria - através de um modelo pedagógico fortemente sistemático - uma nova linguagem
do design que “forneceu uma base internacional para a educação em design nos anos que
seguiram a Segunda Guerra Mundial"
41
.
Em 1937, é fundada em Chicago a 'Nova Bauhaus', por iniciativa Moholy-Nagy que,
além de seus colegas ex-bauhaus, convidou novos artistas para integrar o corpo docente da
escola (CARDOSO, 2004, p.166). Essa escola logo enfrentou dificuldades, chegando a fechar
em 1938, reabrindo com outros nomes até empregar definitivamente o nome de Institute of
Design em 1944. Até ser incorporada pelo Illinois Institute of Technology em 1949, a 'Nova
Bauhaus', assim como o próprio Institute of Design ainda seriam inspirados por aquele
41 [..] a new language of design was created through a highly systematic pedagogical model wich provided an
international basis for design education in the years following the Second World War.
53
idealismo característico da escola alemã que lhe deu origem, o mantendo distante do contexto
do design profissional e da própria dimensão comercial do design industrial (SPARKE, 1986).
3.1.3 O design profissional e o styling
Após a Primeira Guerra Mundial houve um forte crescimento na produção industrial
norte americana acompanhada do aumento do consumo. Nesse período, houveram fortes
investimentos na racionalização e padronização da produção industrial, assim como o
desenvolvimento de novos materiais e processos, sempre buscando a redução de custos. A
imagem dos produtos também começa a se tornar mais importante, pois o crescimento da
publicidade, tornava a questão visual dos um fator determinante para vendas. Após a queda da
bolsa de Wall Street, em 1929, o ritmo da produção e do consumo desaceleram e tornam ainda
maior a concorrência entre as empresas que sobreviveram à crise. Nessa competição, o design
seria um elemento fundamental para o aumento dos lucros, o que acabou contribuindo para o
surgimento de uma nova geração de desenhistas industriais (HESKETT, 2006, p.107).
Os designers norte-americanos da década de 30 tinham diversas formações ligadas à
publicidade, propaganda, artes visuais e cenografia, sendo esses acostumados a trabalhar em
um contexto comercial, o que facilitou a criação dos vínculos com seus clientes, através de
métodos consultoria (HESKETT, 2006). O ensino do design nos Estados Unidos, mesmo sendo
em parte conduzido por professores europeus, tinha como caraterística marcante uma
autonomia maior em relação com a arquitetura, assim como uma maior proximidade ao
trabalho prático na indústria, e uma maior facilidade em lidar com as novas possibilidades
tecnológicas. Heskett (2006, p.107) cita como exemplo três designers famosos desse período:
Walter Dorwin Teague, Raymond Loewy e Henry Dreyfuss.
Teague era um artista gráfico que em 1927 foi contratado pela Kodak para projetar
câmeras e embalagens (Figura 5). Em 1928, usou a moda como referência para a concepção de
uma linha de câmeras chamada "Vanity Kodak", e em 1936 são os fatores técnicos e de
funcionamento que guiaram o projeto de uma linha de câmeras mais compactas e fáceis de
utilizar. Esse designer também teria trabalhado em projetos de máquinas de escritório e de
maquinaria industrial pesada para grandes empresas.
54
Figura 5 - "Bullet" camera Kodak de Walter Dorwin Teague, 1937.
Fonte: BROOKLYN MUSEUM, 2010
Raymond Loewy era francês, e se mudou para os EUA logo após a guerra, atuando
nas áreas de ilustração e design de mostras. Em 1929 foi contratado para redesenhar uma
máquina duplicadora desenvolvendo, em seguida, algumas criações originais. Em 1935 Loewy
cria a geladeira "Coldspot" para a Sears, que impulsionou significativamente as vendas da
empresa e lançou uma nova tendência no design de geladeiras. Por volta de 1947, esse designer
tinha cerca de 77 clientes, e seus projetos envolviam edifícios, lojas, produtos, veículos,
equipamentos de transporte e embalagens.
O último designer citado foi Henry Dreyfuss, formado em design cenográfico mas que
em 1929 abriu um escritório de desenho industrial. Dreyfuss ficou conhecido pelo seu trabalho
como consultor para a compania de telefone Bell, trabalhando no design de todos os seus
produtos. Segundo Heskett (2006, p.110), "no coração do sucesso de Dreyfuss estava sua
crença de que as máquinas adaptadas ao homem seriam as mas eficientes". Esse designer
dedicou boa parte de seu trabalho aos estudos sobre o corpo humano, publicando em 1961 o
livro The Measure of Man, "que contribuiu para estabelecer a ergonomia como ferramenta
essencial dos designers" (Id.,p.110-111, 2006)
42
.
Junto com essa nova abordagem profissional do design, como resposta à crise
econômica de 1929, nasce também o styling (MORAES, 1999). O styling, segundo Charlotte e
Peter Fiell (2006, p.173), "diz respeito ao tratamento e aparência da superfície - as qualidades
expressivas de um produto". Naquele contexto, o styling seria empregado para comunicar
valores de modernidade, e também aumentar a competitividade dos produtos no mercado. O
42 O livro de Dreyfuss é citado nas pesquisas ergonômicas de alguns TCCS que analisamos, seja como referência
insuficiente, ao induzir "o planejamento de produtos que não se enquadram nas características antropométricas
brasileiras" (RAZERA NETO; GAMA JÚNIOR, 1978), ou como referência útil ao orientar as dimensões do
projeto de "Processadora de filmes em preto e branco" (UTRABO, 1989).
55
que se manifesta na seguinte colocação de Loewy (citado por FIELL; FIELL, 2006, p.174):
"Entre dois produtos do mesmo preço, função e qualidade, o que tem melhor aspecto vende-se
melhor". O styling também é empregado como meio para a obsolescência planejada dos
produtos, ou seja, torná-los defasados após um curto ciclo de vida em função da moda, uma
estratégia que teria surgido na indústria automobilística estadunidense já nos anos 20 (Id., Ibid.,
p.174)
Uma das manifestações do styling foi a aerodinâmica (streamlining), como forma de
comunicar, através da aparência dos produtos, a modernidade e o dinamismo. Segundo Heskett
(2006, p.95), "a aerodinâmica foi popularizada pelo visionario designer Normal Bel Geddes a
ponto de ser por vezes considerada sinônimo do desenho industrial americano dos anos 30 e
40". Muitos dos projetos aerodinâmicos e/ou hidrodinâmicos, seriam sustentados por pesquisas
científicas, a partir do estudo do formato de peixes, pássaros e gotas de água. Assim, muitos
desses conhecimentos foram aplicados em projetos de aeronaves, automóveis e locomotivas e,
posteriormente, as formas foram replicadas em outros artefatos, nos quais elas teriam o
objetivo de simbolizar o movimento e a modernidade (MORAES, 1999). Raymond Loewy,
assim como Teague e Geddes, empregavam linhas aerodinâmicas em seus designs, se tornando
reconhecidos por elas. Loewy, foi o primeiro designer a aparecer em uma capa da revista
Times, em 1949, tendo ao lado da sua fotografia a frase: "Ele aerodinamizou a curva de
vendas" (FIELL; FIELL, 2006).
Com a Segunda Guerra Mundial, novos desafios e possibilidades se abrem para o
design. A indústria tinha melhorado sua capacidade produtiva a partir do desenvolvimento de
novos processos, equipamentos e materiais, como os polímeros, os metais leves, e a fibra de
vidro que logo foram aplicados aos designs de produtos de consumo doméstico. Da mesma
forma, os produtos eletrônicos, a partir da aplicação civil da tecnologia avançada, também
começam a fazer parte do cotidiano das pessoas (MORAES, 1999).
3.1.4 Escola de Ulm
Após a Segunda Guerra, as novas experiências no ensino do design estariam mais
próximas da idéia de que o design precisaria, antes que simplesmente cumprir seu potencial
criativo, de um treinamento rigoroso.
Dentro dessa tendência, é criada em 1951 a Hochschule für Gestaltung (HfG), na
Alemanha Ocidental (id., ibid.). A escola começa a funcionar em 1953, sob a direção de Max
Bill, ex-aluno da Bauhaus e que nela se inspira para conduzir a nova escola, com as devidas
adaptações necessárias aquela nova sociedade (id., ibid.; CARDOSO, 2004). Contudo, as
referências de Bill nas idéias bauhausianas entrariam em conflito com aquelas dos professores
mais jovens, contribuindo para que este deixasse a direção da escola em 1957. A concepção dos
56
novos professores era de que a produção visual e material deveria, ser justificada pela sua
utilidade e funcionalidade para a sociedade moderna. Segundo Cardoso (2004, p.168), ainda
persistiriam as preocupações sociais reformadoras características da Bauhaus, mas em Ulm elas
eram desprovidas do vínculo vanguardista e do conteúdo “libertário e ligeiramente anárquico”
da primeira.
Com a saída de Max Bill, a Escola de Ulm adquire uma personalidade mais centrada
nas idéias do professor argentino Tomas Maldonado, fortemente marcadas por um rigor
tecnicista e racionalista. A base para os projetos seria construída com conhecimentos da
matemática, ergonomia, psicologia, administração e economia em lugar do referencial estético
e formal das artes plásticas. Nesse sentido, a abordagem de Ulm considerava o design como
uma área essencialmente interdisciplinar, e não desconectada do contexto sócio-econômico. A
aproximação da escola com a indústria aconteceu por meio dos 'grupos de desenvolvimento',
que trabalhavam como agências de design independentes dentro da HfG. Muitos dos projetos
resultantes foram logo absorvidos pela indústria, como os equipamentos de áudio para a Braun
e a identidade corporativa para a empresa aérea Lufthansa (HfG-ARCHIV, 2003) (Figura 6). O
posicionamento crítico de seus três diretores – Tomás Maldonado, Gui Bonsiepe e Claude
Schnaidt – também buscava discutir e também demarcar
43
o papel do designer profissional
(CARDOSO, 2004; SPARKE, 1986). Em 1968, divergências internas com relação aos métodos
científicos adotados no design, entre outras questões políticas levaram ao fechamento da escola
em 1968 (SPARKE, 1986; HfG-ARCHIV, 2003).
Figura 6 – Máquina de costura projetada por
Hans Gugelot, H. Lindinger e H. Müller-Kühn
para a empresa Pfaff, 1959.
Fonte: HFG-ARCHIV, 2009.
43 Materiais de ensino e metodologias eram desenvolvidas na Escola de Ulm para uma profissão, a do designer
(HfG-ARCHIV, 2003).
57
Katinsky (1983), analisa o trabalho da Escola de Ulm como altamente voltado para a
produção de produtos "multinacionais", relacionando o fechamento da escola com "derrota
proposição insensata de reduzir todo o destino humano às projeções dos estados-maiores das
grandes empresas multinacionais". Segundo ele, a partir de 1967, começam a surgir propostas
contrárias às iniciativas "globalizantes", ou homogeneizantes, nas soluções de design
"nacionais", como o italiano, dinamarquês, sueco, inglês e japonês.
3.1.5 Ensino do design no Brasil
Após a segunda guerra, a estética moderna atinge um novo grau de difusão no Brasil.
Entre aqueles que aderiam ao movimento, Vilanova Artigas, um arquiteto que foi influenciado
pela estética de Frank Loyd Wright e, na década de 40, já trabalhava com design de mobiliário
(CARDOSO, 2004). Em seu artigo "Os caminhos da arquitetura moderna", de 1952, é possível
perceber sua concepção crítica das relações entre a arquitetura e a sociedade, conforme trecho
citado por Katinsky (1983):
Os exemplos que foram citados são suficientes entretanto para ilustrar o objetivo
deste artigo, que é fundamentalmente o de mostrar que a obra dos arquitetos exprime
ideologicamente o pensamento da classe dominante – a burguesia. E ainda mais, que
nas circunstâncias atuais da luta entre as duas classes – a burguesia e o proletariado –,
a arquitetura moderna tal como a conhecemos, é uma arma de opressão, arma da
classe dominante, uma arma de opressores, contra oprimidos.
Na década de 50, no entanto, as iniciativas ligadas ao design, arquitetura e arte
moderna, em São Paulo, também se deram por outras vias. A primeira delas, citada por
Katinsky, foi a desenvolvida em torno do Museu de Arte de São Paulo (MASP), inaugurado em
1947, no qual também foi fundado o Instituto de Arte Contemporânea (IAC), por iniciativa de
Lina Bo e Pietro Maria Bardi. Pietro, que era diretor do MASP, traz para o museu, logo no
início de suas atividades, as exposições de Max Bill e Richard Neutra, assim como exposições
de móveis modernos e das "Figuras de Barro" de Mestre Vitalino (KATINSKY, 1983;
CLARO, 2004). O IAC funcionou entre março de 1951 e 1958, onde se buscava difundir às
pessoas os ideais da arte moderna ampliada nas suas interações com o design (Id., 2004). Em
1953, essa escola recebeu contribuições de Max Bill, que veio ao Brasil por ocasião da II
Bienal de São Paulo (CARDOSO, 2004). Outra iniciativa no campo educativo foi a Escola de
Artesanato do Museu de Arte Moderna de São Paulo (MAM), inaugurado em 1948. Esta, teria
funcionado entre 1952 e 1959, tendo como principal objetivo a formação de gravadores e
pintores, mas também com cursos de modelagem em cerâmica e artes gráficas, voltados para a
indústria, publicidade e editoração (CLARO, 2004).
A outra linha no qual se desenvolveu o design e arquitetura modernista em São Paulo,
de acordo com Katinsky (1983), esteve ligada ao movimento concretista, representada por
58
Waldemar Cordeiro. Segundo o autor, esse movimento contribuiu para ampliar as discussões
sobre arte e indústria, que até então eram restritas ao campo da arquitetura, confluindo artistas,
escritores e poetas concretos. O autor também afirma que o movimento concretista teria
influenciado a formação do movimento neoconcreto carioca, que também se ligaria ao ensino
do design e da arquitetura:
Ora, estes artistas estavam também empenhados em uma luta antiacadêmica. Tratava-
se, pois, ao se criarem estas escolas, de evitar a ‘armadilha’ acadêmica. É evidente
que as experiências da Bauhaus e do Institute of Design (Illinois) repercutiram aqui.
Entretanto, a solução encontrada foi original e merece um destaque, pois apresenta
matéria para pesquisas agora e no futuro imediato (KATINSKY, 1983).
Claro (2004), destaca que tanto o grupo carioca quanto o grupo paulista discutiam a
necessidade de fomentar o ensino do desenho industrial no país. Na mesma oportunidade em
que esteve em São Paulo, Max Bill também vai ao Rio de Janeiro onde dá seu aval em outro
projeto para ensino de design, a Escola Técnica de Criação do Museu de Arte Moderna do Rio
de Janeiro, que não chegou a ter continuidade. No entanto, atividades ligadas ao ensino do
design promovidas pelo museu trouxeram ao Brasil outros professores da Escola de Ulm, como
Otl Aicher e Tomas Maldonado para ministrar cursos de curta duração entre 1959 e 1960
(CARDOSO, 2004, p.170).
O artista concretista e designer, Geraldo de Barros, seria um exemplo de como se dava a
confluência entre design e arte moderna no Brasil nas décadas de 1950/1960. Geraldo teria sido
influenciado pelas ideias da Bauhaus e da Escola de Ulm, e também pela convivência com um
grupo de artistas nipo-brasileiros, filhos de artesãos, que tinham conhecimentos de marcenaria
e produção de móveis.
O fato de Geraldo ter conhecido o trabalho comunitário nas oficinas de artesãos, e ter
tido contato com as ideias do socialismo contribuíram para que sua visão sobre o trabalho e
sobre o design [em relação com a arte] destoasse dos objetivos da indústria capitalista. Em
1954, ele funda a "Unilabor" em conjunto com o - e a partir da iniciativa do - frei dominicano
João Batista, uma comunidade operária de produção cooperativista constituída em torno de
uma capela e de uma fábrica de móveis. O contato entre o frei João Batista e o artista Geraldo
de Barros se deu por meio do MAM, em 1952, que havia anteriormente intermediado a
decoração da Capela do Cristo Operário, no bairro operário do Alto Ipiranga (CLARO, 2004).
A produção da Unilabor, no início de seu funcionamento, foi caracterizada pela
produção artesanal que evoluiu para manufatura e em seguida indústria, voltada a atender as
demandas do mercado. Os projetos de mobiliário produzidos por Geraldo, agregavam o
conhecimento de marcenaria dos artesãos ao sistema - racional - de projeto e produção
industrial. Os produtos seriam caracterizados pela sua modularidade, possibilitando que o
comprador/utilizador configurasse o móvel dentro de um variado número de alternativas, como
a estante MF710 (Figura 7) (Id., Ibid.).
59
Figura 7 - Diferentes composições das estantes MF (madeira e ferro).
Fonte: CLARO, 2004, p.116.
Em São Paulo, a partir de influências das ideias de Artigas, após cerca de 14 anos de
discussões agora amadurecidas, cria se em 1962 na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da
Universidade de São Paulo (FAU-USP) um curso de design, que seria o primeiro do Brasil em
nível superior (CARDOSO, 2004; KATINSKY, 1983). Segundo Katinsky (1983), a concepção
de projeto para Artigas, não seria o seu comprometimento
tão-somente com uma situação momentânea, mas vincula-se ao conjunto de
aspirações coletivas que, em cada caso e em cada instante, nós podemos identificar e
para as quais iremos dar respostas provisórias e, até mesmo, quando for o caso,
pessoais, individuais.
O curso de design da FAU era, na verdade, um grupo de disciplinas voltadas ao desenho
industrial dentro do curso de arquitetura,
reagrupando as antigas disciplinas de ‘composições decorativas’, propondo entretanto
um quadro mais amplo de atuação e pesquisa, qual seja o objeto da produção
industrial moderna. Mas ao mesmo tempo reunindo as antigas disciplinas de ‘plástica’
e ‘desenho industrial’ no grupo de disciplinas de ‘comunicação visual’, onde os
processos tipográficos modernos se faziam presentes (KATINSKY, 1983).
Já no Rio de Janeiro, os contatos com a Escola de Ulm e as iniciativas dentro do MAM
acabaram dando origem, a uma faculdade dedicada exclusivamente ao ensino do design
(CARDOSO, 2004, p.170), já que, segundo Katinsty (1983) iniciativa semelhante seria mais
difícil de implantar na Faculdade de Belas Artes, em função da sua tradição mais
conservadora
44
.
O Brasil de 1962 e 1963, segundo Cardoso (ibid, p. 170) vivia um momento crítico na
sua política, onde cresciam as manifestações da esquerda trabalhista em meio à permanência do
44 O curso de desenho industrial na Escola de Belas Artes da UFRJ (Universidade Federal do Rio de Janeiro) só
pode ser implantado no início da década de 1970, seguido da inauguração do curso de design da Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro, em 1973 (CARDOSO, 2004).
60
ideário desenvolvimentista promovido por Jucelino Kubichek que, durante o seu governo entre
1956-1961, constrói Brasília, símbolo de modernidade e desenvolvimento. As elites dirigentes
de orientação conservadora, principalmente aquelas ligadas ao partido da União Democrática
Nacional (UDN), seriam hostis a essas idéias, mas não poderiam correr o risco de serem vistos
como retrógrados pela sociedade brasileira. Assim, no Rio de Janeiro, o então governador
Carlos Lacerda se associa ao grupo ligado ao MAM, dando apoio político e financeiro para o
projeto de construção de uma escola de design. Segundo Niemeyer (1998), esse apoio estava
ligado ao interesse do governador Lacerda e do secretário de educação e cultura Flexa Ribeiro
em divulgar uma imagem moderna daquela administração, baseada em um desenvolvimento
que seria promovido pelo crescimento industrial.
A Escola Superior de Desenho Industrial (ESDI), inicia suas atividades em 1963, com
um corpo docente formado por arquitetos e designers formados em escolas estrangeiras e
professores das áreas de psicologia e literatura (Id., Ibid., p. 89). Cardoso (2004, p.172)
caracteriza a natureza da escola como essencialmente experimental, como eram Bauhaus e Ulm
no seu início. Esse autor via uma contradição entre esse caráter experimental, quase anarquista,
e o fato de ser subvencionada pelo estado conservador. A ESDI era percebida como uma
transposição do modelo ulmiano que, mesmo não sendo tão parecido ou fiel a ele, usava dessa
imagem para transmitir uma idéia de modernidade e eficiência, que contradizia a realidade
precária da instituição, mas era respeitada pela sociedade por se tratar de um modelo
estrangeiro
45
. Outra questão contraditória percebida por este autor é a própria existência de uma
escola dedicada ao desenho industrial em um país “pouco adiantado em termos tecnológicos” e
em um estado “que já perdera há muito a liderança industrial no cenário nacional” (id.,ibid.,
p.172). Apesar dessas contradições, a escola sobreviveu a diversas dificuldades sendo
incorporada à Universidade Estatual do Rio de Janeiro em 1975.
Segundo, Katinsky (1983), mesmo em meio a tantas dificuldades, a ESDI conseguiu
estimular um debate "extremamente criador", que pode ser percebido nos trabalhos escritos de
artistas cariocas, em especial o pintor e gráfico Rogério Duarte
46
e o poeta Ferreira Gullar.
Sobre esses artistas, e a articulação de seus trabalhos com o contexto sócio-político da década
de 60, o autor complementa que:
empreenderam um esforço significativo para desfazer as mistificações correntes nesse
45 Lessa (2003) descreve as influências Ulmianas da Esdi como o modelo que mais se aproximava das
aspirações da época: "Veiculado pelo concretismo e pela arquitetura moderna, engrossa o caldo do que era
então chamado de vocação construtiva brasileira, onde a postulação germânica de reconstrução racional do
país no pós-guerra transfigura-se na vontade de construção original da modernidade a partir do nada".
46 Katinsky cita em seu texto alguns exemplos dos "debates extremamente criadores" de Duarte e Gullar. A
citação de Duarte nos pareceu importante para compreender essa visão ampliada e politizada do design:
“Partindo do nosso conceito de desenho industrial não nos restringiremos ao lugar comum de que se trata de
projetos para máquinas, objetos de uso comum, abajures, canetas etc.
Na verdade, a produção em série abrange hoje em dia todas as formas de cultura, figurativa, informativa, etc.
Nesse sentido, desde um cantor que grave discos ou um autor de uma receita de refrigerante é um desenhista
industrial" (DUARTE, 1965 citado por KATINSKY, 1983).
61
debate que, em última instância, toca tão perto o correto encaminhamento da
autonomia nacional. Seus trabalhos situam-se nos finais da década de 1960,
precisamente entre 1965 e 1968, e se encaminhavam para um promissor diálogo
abruptamente silenciado a partir de 1969, como não poderia deixar de acontecer,
quando o avanço das multinacionais tornou-se sereno e a importação do projeto se
tornou uma insolente realidade cotidiana, a ponto de sensibilizar até mesmo um
ministro de Estado, o Sr. Severo Gomes, que, por sinal, foi rapidamente expelido do
corpo decisório maior, considerado talvez um corpo estranho (KATINSKY, 1983).
A partir dessas colocações, que remetem um silenciamento abrupto de um "promissor
diálogo" a partir de 1969, percebemos de que maneira a ditadura militar no Brasil prejudicou o
andamento das discussões e projetos ligados à articulação do design com a sociedade brasileira,
assim como a sua inter-relação com a arquitetura e as outras outras manifestações artísticas e
culturais. Entre elas, retomamos o caso da Unilabor, que se dissolveu em 1967:
A experiência da Unilabor procurou - por meio de um conjunto de ações - elevar os
horizontes espirituais, culturais e materiais de um pequeno grupo de trabalhadores na
cidade de São Paulo, justamente (e não por acaso) no momento em que o país e esta
cidade, em particular, experimentavam a modernização que, afinal, acabou vindo - se
bem que truncada pelo golpe militar de 1964, e portanto não da forma humana como
se pretendia; aliás, bem ao contrário [...] (CLARO, 2004, p.23).
3.2 DESIGN E PÓS-MODERNISMO
Entre as discussões sobre a cultura pós-moderna, optamos por trabalhar com algumas
proposições desenvolvidas por Jameson (2007), cujo trabalho revela dimensões que vão além
do entendimento do pós-modernismo como um estilo ou simples oposição ao movimento
modernista. O conceito de pós-moderno é adotado por este autor como uma “tentativa de
pensar historicamente o presente em uma época que já esqueceu como pensar dessa maneira”
(id., ibid., p.13). E é a partir de uma análise da cultura pós-moderna - que se apropria do lugar
antes ocupado pela natureza - que encontramos vários indícios que nos ajudam a entender
como a sociedade percebe e experimenta o momento presente, e de que forma sua produção
interage com os processos de transformação e organização política, econômica e social. O pós-
modernismo é, na interpretação do autor, a dominante cultural da mais recente configuração do
capitalismo, iniciada por volta da década de 50 e cristalizada com a crise do petróleo na década
de 70.
No que se refere às manifestações pós-modernas no campo do design, Margolin
(1989) afirma que elas acontecem a partir da década de 60, quando o pensamento racionalista
entra em decadência por influência dos movimentos da contra-cultura. O modelo de design,
voltado para processos de planejamento racional e vinculado aos ideais de transformação social
em função de uma melhor ordenação do mundo, começa então a ser questionado. Sparke
(2004) discute essas mudanças no sentido em que o design e a cultura pós-moderna, ao romper
62
com o modernismo, buscavam uma abordagem mais popular [ou populista], pragmática e
orientada para o mercado. A autora completa essas colocações, mostrando que neste
movimento haviam intenções de dotar o pós-modernismo de atitudes inclusivas (de gênero,
classe, etnia...), além de apagar as fronteiras entre alta cultura e cultura de massa.
Seria possível tratar o tema do pós-modernismo a partir de inúmeros pontos de vista,
muitos deles, segundo Jameson (2007), se caracterizam por estabelecer generalizações que
tomam as recentes transformações como indícios da formação de uma sociedade totalmente
nova. Em meio a essas interpretações triunfalistas, é possível encontrar expressões como
“sociedade pós-industrial”, “sociedade da informação” e “sociedade do consumo” que, para
Jameson (ibid., p.29), “têm a óbvia missão ideológica de demonstrar, para seu próprio alívio,
que a nova formação social em questão não mais obedece às leis do capitalismo clássico, a
saber, o primado da produção industrial e a onipresença da luta de classes”. No pós-
modernismo, as forças econômicas do capitalismo estão - ao contrário do que as posições
supracitadas acreditam – mais do que nunca, submetendo a produção cultural e as práticas
cotidianas. Portanto, a opção por discutir teoricamente a condição do design contemporâneo,
deveria ser fundamentada em abordagens que levam em conta as forças econômicas, políticas e
ideológicas que mantém e organizam o sistema sócio-econômico atual, ou então correríamos o
risco de, ao adotar termos como “pós-industrial”, carregar consigo toda uma carga ideológica e
uma posição política que não dialoga com a realidade
47
.
Em discussão sobre o design pós-modernista, Sparke (2004) destaca o seu papel
voltado ao consumo e fortemente vinculado à propaganda, ao marketing, ao branding e a
criação de identidades. No entanto, vemos que mesmo as produções ligadas ao design
funcionalista/racionalista, que adotavam o "Estilo Internacional"
48
, já eram, no início dos anos
1960, dedicadas à identidade corporativa das grandes empresas (GARNER, 2008). Os projetos
integravam o design dos produtos comercializados, suas embalagens, a identidade visual da
empresa e a configuração dos escritórios, buscando transmitir a mesma linguagem em todo esse
conjunto. Como exemplos dessas empresas podemos citar a alemã Braun, conhecida pela
íntima relação de trabalho com a Escola de Ulm, e a italiana Olivetti.
É a partir da arquitetura e da produção artística visual, musical e literária que Jameson
(2007) identifica fatores que constituem o pós-modernismo, e que podem nos fornecer
47 Moraes (2006, p.188), emprega o termo “pós-industrial” para se referir à emergência de um novo cenário
possível para o design, no qual se articulam a tecnologia da informática e a economia da informação. Este
acredita que a disseminação de produtos-serviço (bens efêmeros e imateriais), pode gerar uma “maior e mais
veloz difusão do bem-estar social. para os povos mais distantes do 'centro'”.
48 "O Estilo Internacional" é situado na seguinte colocação de Garner (2008, p.19): "A Bauhaus foi fechada pelos
nazis em 1933. No início de 1932, o arquiteto americano, Philip Johnson, que desempenhou um papel
extremamente importante na redefinição do Modernismo nas décadas do pós-guerra, tinha organizado a
primeira exposição americana sobre este tema. A Exposição "The International Style", no Museum of Modern
Art (MoMA) de Nova Iorque, estabeleceu uma ponte crucial entre os ideais da escola de design mais
progressista da Europa e a poderosa estrutura da cena do design americano, que era dominada pela influência
do financiamento empresarial e pelo elitismo estético do universo da curadoria".
63
elementos para pensar o design nesse contexto. Em comparações entre a produção cultural e
intelectual do alto e do pós-modernismo, é possível perceber a emergência de uma cultura da
imagem e do simulacro, uma certa falta de profundidade e de um “esmaecimento dos afetos”. O
autor apresenta como exemplo a obra Diamond Dust Shoes, de 1980, de autoria de Andy
Warhol. Este artista, que também atuou como ilustrador de moda e designer de vitrines,
concebeu obras caracterizadas por explicitar ou expressar o caráter fetichista das mercadorias
49
.
A sua representação de sapatos, não oferece ao seu expectador um espaço de reflexão sobre
esses objetos como mediadores de interações sociais inseridas num momento histórico. Esses
objetos, da forma como estão ali representados, são como uma “[...] coleção aleatória de
objetos sem vida, [...] desprovidos de sinais de sua vida anterior” (JAMESON, 2007, p.35).
Quando o autor descreve os objetos como desprovidos de vida, pretende, na verdade, enfatizar
um certo “esmaecimento dos afetos” característico da cultura pós-moderna. Ele completa
afirmando que “isso não é a mesma coisa que dizer que os produtos culturais da era pós-
moderna são completamente destituídos de sentimentos, mas sim que tais sentimentos [...] são
agora auto-sustentados e impessoais e costumam ser dominados por um tipo peculiar de
euforia” (id., ibid., p.43)
O artista citado por Jameson era representante da Arte Pop, que pode ser
compreendida num âmbito maior, que Garner (2008, p.55) chama de "Cultura Pop". Segundo
esse autor, "já não havia lugar para a tradição paternalista do gosto ditado pelos poucos
privilegiados pela classe e formação; grandes segmentos da população desejavam gratificação
visual instantânea, novidade, mudança, disponibilidade"
50
. O "estilo Pop", ao ironizar tanto o
popular quanto o elitista, acabava questionando ou até mesmo transpondo as fronteiras
construídas entre esses dois universos. No entanto, não podemos deixar de lado o fato de que
essa nova produção estava fortemente ligada às novas relações sociais cada vez mais mediadas
pelo consumo e pela comunicação de massa:
O estilo Pop pretendia ser moderno num sentido diferente mas não exclusivo, de uma
modernidade de design de alto impacto da moda; um moderno despreocupado com o
amanhã, descarado e superficial; o moderno dos cartazes e dos supermercados; um
moderno que fazia parte de uma fantasia colectiva de realização de produtos,
embalagens, publicidade e moda de consumo instantâneo (GARNER, 2008, p.55-57).
Outra característica do pós-modernismo que foi apontada por Jameson (2007) é com
relação ao desaparecimento do sujeito individual na produção cultural, característica do alto-
modernismo. O estilo individual torna-se inviável no pós-moderno e, nesse sentido, perde-se
49 Jameson (2007, p.35), sobre a explicitação do fetichismo nas obras de Warhol, afirma que “a obra de Andy
Warhol é realmente centrada em torno da mercantilização, e as grandes imagens de outdoors da garrafa de
Coca-Cola ou da lata de sopa Campbell, que explicitamente enfatizam o fetichismo das mercadorias na
transição para o capitalismo tardio, deveriam constituir forte crítica política. Se não o são, então é claro que
queremos saber por que e podemos começar a nos interrogar sobre as efetivas possibilidades de uma arte
política, ou crítica, no período pós-moderno do capitalismo tardio”.
50 Como discutimos no item 3.1, a partir de Sparke (2004), o modernismo veio a se tornar um estilo para as
elites, contrariando os - primeiros - objetivos do movimento moderno em tornar a arte, o design e a arquitetura
acessíveis à todos. O design pop pode ser entendido como uma reação ao design modernista.
64
uma das orientações da produção artística. Então, os produtores culturais, que não tem mais um
lugar para se voltar além do passado, praticam o “pastiche”: a “imitação de estilos mortos, a
fala através de todas as máscaras estocadas no museu imaginário de uma cultura que agora se
tornou global”. Sparke (2004) indica a ocorrência desta mesma tendência no design, quando
chama atenção para a emergência de revivals estilísticos e o crescimento da manutenção e
promoção de patrimônios históricos. Jameson (2007, p.45) destaca que essa apropriação do
passado não é desprovida de paixão, motivações e vícios; ela seria então um “apetite por um
mundo transformado em mera imagem de si próprio, por pseudo-eventos e por 'espetáculos'”.
Esse “apetite” foi o que forneceu ao design um papel fundamental para o desenvolvimento de
uma “cultura do consumo” que, ligada aos meios de comunicação de massa, e às estratégias de
marketing e propaganda, construiu experiências [ou espaços de consumo] nas quais os limites
entre “realidade” e “fantasia” se confundem (SPARKE, 2004). Essas formas de consumo e
entretenimento, podem ser percebidas como pertencentes à “cultura do simulacro”, ou seja, a
produção de cópias idênticas do que jamais existiu, e que caracterizam a “sociedade do
espetáculo” (JAMESON, 2007, p.45).
Sevcenko (2001), interpreta o consumo da indústria do lazer e entretenimento, como
forma de compensar necessidades e desejos gerados pela vida moderna. Para o autor, “mais do
que mera diversão ou entretenimento, o que essa indústria fornece, ao custo de alguns trocados,
são porções rigorosamente quantificadas de fantasia, desejo e euforia, para criaturas cujas
condições de vida as tornam carentes e sequiosas dela” (id.ibid., p.81). Assim como Jameson,
Sevcenko cita a “sociedade do espetáculo”, um conceito de Debord (2007), cujas idéias podem
contribuir para essa discussão:
Considerado em sua totalidade, o espetáculo é ao mesmo tempo o resultado e o
projeto do modo de produção existente. Não é um suplemento do mundo real, uma
decoração que lhe é acrescentada. É o âmago do irrealismo da sociedade real. Sob
todas as suas formas particulares – informação ou propaganda, publicidade ou
consumo direto de divertimentos – o espetáculo constitui o modelo atual da vida
dominante na sociedade. [...] Não é possível fazer uma oposição abstrata e a atividade
social efetiva: esse desdobramento também é desdobrado. O espetáculo que inverte o
real é efetivamente um produto. Ao mesmo tempo, a realidade vivida é materialmente
invadida pela contemplação do espetáculo e retoma em si a ordem espetacular à qual
adere de forma positiva. Assim estabelecida, cada noção só se fundamenta em sua
passagem para o oposto:a realidade surge no espetáculo, e o espetáculo é real. Essa
alienação recíproca é a essência e a base da sociedade existente (DEBORD, 2007,
p.14-15, grifo do autor).
3.2.1 Antidesign e design italiano
O final da década de 1960 foi marcado pelo questionamento dos valores do
Modernismo na sua promessa não cumprida de igualdade social
51
, articulando o design com
51 Hobsbawn (1995, p.500) faz uma análise sobre a "morte do modernismo" que pode ser útil para compreender
a desilusão com esse movimento no final da década de 1960: "Em retrospecto, é claro que o projeto de
revolução de vanguarda estava destinado ao fracasso desde o início, tanto por sua arbitrariedade intelectual
quanto pela natureza do modo de produção que as artes criativas representavam numa sociedade burguesa
liberal. Praticamente qualquer um dos inúmeros manifestos com os quais artistas de vanguarda anunciaram
65
outros movimentos sociais e intelectuais que emergiram entre os anos de 1966 e 1968.
Segundo Sevcenko (2001), temos, nos anos 1960, uma rebelião juvenil que seria catalisada
pela resistência e repúdio à intervenção estadunidense no Vietnã e à repressão da Primavera de
Praga pelas tropas soviéticas, abriu espaço para uma série de representações no campo cultural.
Em conjunto com essas manifestações, temos surgimento do movimento hippie, e os protestos
estudantis em Maio de 1968 na França - ao qual esteve ligado Guy Debord e os Situacionistas -
e a invasão da Trienal de Milão, no mesmo ano
52
.
Dialogando com essas manifestações, o movimento "Anti-Design" foi representado
principalmente por designers e arquitetos italianos, no qual Ettore Sottsas "desempenhou um
papel central nesta reacção altamente poderosa à vigorosa cultura materialista de consumo da
classe média", desafiando o clássico design italiano inspirado nos valores burgueses
(GARNER, 2008, p.151). A produção dos anti-designers, dos grupos Archizoom e Superstudio
e dos agents provocateurs, como Gaetano Pesce e Ugo de La Pietra, seria caracterizada pela
sua inspiração provocadora, desafiando as convenções do "bom design" com referências ao
kitsch e arte Pop.
O "Anti-Design", assim como outros movimentos contestadores do período, se vincula
à lógica de mercado, e influencia a produção do design comercial, diferenciando o design
italiano no cenário internacional. Sobre esses produtos, Moraes (1999) mostra que "procuravam
salientar os aspetos [sic] semióticos, subjetivos, culturais e comportamentais do ser humano,
em detrimento aos tecnológicos e funcionais". Os aspectos tecnológicos também foram revistos
através desses movimentos, no qual o artesanato é revalorizado, principalmente na produção de
vidro e cerâmica. A estima às tradições artesanais já se manifestavam no design escandinavo,
onde atingiriam a maturidade nos anos 60 (GARNER, 2008).
Situar o design no interior dos processos culturais na contemporaneidade e das
transformações sociais à eles articuladas, é fundamental para o entendimento da produção de
idéias e artefatos no contexto acadêmico do design. A articulação entre intensificação do
processo de globalização, transformações no mundo do trabalho, desenvolvimento da
microeletrônica é vivida e interpretada pelas pessoas, que buscaram responder ou dar
significado a essas mudanças, da mesma forma como fizeram aqueles designers, políticos e
teóricos do século XIX e início do século XX.
suas intenções nos últimos cem anos demonstra a falta de coerência entre fins e meios, a meta e os métodos
para alcançá-la.
52 Para uma discussão aprofundada da relação entre os situacionistas e o design gráfico, ver FUKUSHIMA,
2007.
66
4 TCCS NO CURSO DE DESENHO INDUSTRIAL DA UFPR ENTRE 1978 E 2000
O documento não é qualquer coisa que fica por conta do
passado, é um produto da sociedade que o fabricou
segundo as relações de forças que aí detinham o poder.
Jacques le Goff
Entendemos nosso objeto de pesquisa, os TCCs do curso de Desenho Industrial da
UFPR, como artefatos que foram construídos no interior e a partir de relações sociais. Esses
projetos foram produzidos por seus/suas autores/as a partir de seus conhecimentos,
experiências, valores, e interações sociais vivenciadas dentro e fora da universidade. A
interpretação deste material seria então uma oportunidade para conhecer parte da trajetória da
produção acadêmica em design em Curitiba, considerando sua dimensões sociais, políticas,
econômicas e culturais. Para isso, não podemos deixar de considerar as condições de produção
desses documentos, buscando entender como, onde e porque foram produzidos. Buscamos
então, localizar a produção acadêmica do curso de design no interior da instituição de ensino
superior, neste caso, UFPR, em seu processo histórico e dinâmico, a partir de alguns olhares
que buscaram construir a sua história. Foi também construída uma trajetória do curso de
Desenho Industrial, hoje Design, dessa universidade, a partir de fragmentos impressos ou
falados por pessoas que fizeram e ainda fazem parte dela. Essa história é apenas uma entre
muitas possíveis e é justamente essa multiplicidade de visões que acabam por caracterizar o
curso no período analisado, criando tensões que nos levam àquelas contradições da própria
história do design profissional, e a aquelas presentes no próprio contexto sócio-histórico
regional.
4.1 HISTÓRICO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ
A idéia de criar uma Universidade no Paraná já existia em 1892, por iniciativa do
historiador paranaense Rocha Pombo, em um período em que o Paraná possuía uma relativa
prosperidade no campo da agricultura e da pequena indústria, e a cidade de Curitiba iniciava
um processo de expansão e modernização (UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ, 1998,
p. 9-10). No entanto, a Universidade do Paraná só é fundada em dezembro de 1912, com a
oportunidade gerada pela Lei Rivadávia de 1911, e a partir das iniciativas de Victor Ferreira do
Amaral e Silva e Nilo Cairo da Silva (FARACO, 2002), período no qual o estado do Paraná e a
67
cidade de Curitiba haviam crescido consideravelmente comparado à 1892 (WESTPHALEN,
1987).
Segundo Wachowicz (2006), Victor Ferreira do Amaral era conhecedor da política
paranaense e ligado às instituições de ensino, foi deputado estadual, secretário da Instrução
Pública e vice-diretor da Escola de Belas Artes e Indústrias. O grupo próximo a ele era
simpático aos valores das elites tradicionais. Já Nilo Cairo, médico militar, não era tão ligado
aos sentimentos regionais, e tinha nos ideais positivistas e liberais a motivação para a fundação
de uma universidade. A fusão desses dois grupos diferentes foi fundamental para o
estabelecimento da universidade, pois "se permanecessem isolados e divididos, provavelmente
a Universidade não passaria das primeiras iniciativas" (WACHOWICZ, 2006, p.51).
A universidade nunca tinha sido dividida em escolas ou faculdades, mas para se
adequar ao decreto Maximiliano, de 1915, e ser reconhecida pelo Conselho Superior de Ensino,
a Universidade precisou desmembrar-se em três faculdades: de Direito, de Engenharia e de
Medicina. A partir daquele ano, novos estabelecimentos de ensino superior no paraná também
começam a ser estabelecidos isoladamente até que passados cerca de 30 anos surge, em 1946,
com a redemocratização do país, a idéia de restauração da Universidade do Paraná. Naquele
mesmo ano a Universidade do Paraná é reinstalada e recebe recursos doados pelos governos
federal, estadual e municipal (WESTPHALEN, 1987 p.10).
Essa Universidade veio a se tornar uma instituição pública federal somente em 1950,
tendo nesta década construído o conjunto da Reitoria (entre 1956 e 1958) - local onde
posteriormente foi instalado o curso de Desenho Industrial - e, na década seguinte, se expandiu
consideravelmente, tendo a federalização como fundamental para esse processo (FARACO,
2002).
Na década de 1960, frustrando as reivindicações por reformas políticas, econômicas e
sociais, assim como o projeto de uma reforma universitária, o golpe militar de 1964 inicia uma
"modernização tecnocrática da universidade brasileira para torná-la um espaço de formação de
mão-de-obra técnica e esvaziado de todo conteúdo político" (id., ibid., p.23), impondo este
mesmo modelo para todas as instituições federais. No espaço de três anos, a Universidade
passou por duas reformas, que tornou sua estrutura administrativa mais rígida, centralizada e de
caráter essencialmente burocrático e não acadêmico. O ensino, foi organizado de forma
fragmentada, sendo dividido entre disciplinas básicas e profissionalizantes (id.,ibid.). Em 1970,
segundo Westphalen (1987), os novos estatutos aprovados na Universidade Federal do Paraná,
a partir das imposições do governo federal, previam sua estruturação em sete institutos
dedicados ao ensino e a pesquisa básicos e onze faculdades destinadas ao ensino profissional e
à pesquisa aplicada, todos com base num regime departamental
53
. Os cursos de graduação
53 A estrutura departamental foi privilegiada até a atualidade, sendo uma das causadoras de conflitos na gestão
dos cursos divididos entre coordenação e departamento (FARACO, 2002).
68
deveriam compreender um ciclo básico, comum à todos os cursos ou grupos de cursos afins.
Foi implantada a matrícula por disciplina, a fixação de pré-requisitos, sistema de créditos e
regime semestral ou trimestral. O Conselho Federal de Educação não aceitou essas mudanças
e, em 1973, uma nova reforma é implantada, visando se adequar às determinações desse
conselho e do Departamento de Assuntos Universitários do MEC (WESTPHALEN, 1987,
p.15). Segundo Baranow e Siqueira (2007), essa reforma suprime as escolas, institutos e
faculdades e investe na organização administrativa e funcional. Nessa reestruturação, a
Universidade foi organizada em três setores básicos: Ciências Exatas, Ciências Biológicas e
Ciências Humanas, Letras e Artes; e cinco setores profissionais: Educação, Ciências Sociais
Aplicadas, Tecnologia, Ciências Médicas e Ciências Agrárias .
Em 1983, um novo estatuto é aprovado com algumas modificações, entre as quais a
criação do Setor de Ciências Jurídicas a partir da separação dos Departamentos de Direito do
Setor de Ciências Sociais Aplicadas, a inclusão do Departamento de Educação Física no Setor
de Ciências Biológicas e a criação do Departamento de Artes no Setor de Ciências Humanas,
Letras e Artes. No entanto, não houveram grandes transformações da estrutura organizacional
da Universidade (WESTPHALEN, 1987, p.30-31). Em 1985, em meio ao processo de abertura
política do país, é realizada a primeira eleição para reitor na UFPR. No mesmo período, no
plano nacional se manifestavam intenções de instituir uma nova reforma universitária, mas no
sentido de conter a expansão do ensino superior no país (BARANOW; SIQUEIRA, 2007).
Segundo Baranow e Siqueira (ibid., p. 236) o Grupo Executivo para a Reformulação da
Educação (GERES), criado em 1986,
trabalhou de portas fechadas, em sigilo, bem nos moldes do regime militar. Por fim,
apresentou um projeto ambíguo ressaltando um processo retrógrado de
democratização da IES, o que suscitou inúmeros debates. Ao falar de universidade,
propunha uma 'universidade do conhecimento' em oposição à 'universidade de
ensino', em que a atividade científica não fosse atividade-fim, eliminando a
indissociação entre ensino e pesquisa.
No projeto do GERES, também se buscava retirar das instituições o direito por
eleições diretas para seus dirigentes, e se silenciava sobre o financiamento do ensino superior,
aspectos que, segundo Baranow e Siqueira (2007), seriam retomados em 1991 durante o
governo Collor. Esse novo direcionamento político e econômico do governo federal acabou por
gerar uma grande crise nas instituições federais de ensino, pois os recursos destinados à
educação eram escassos assim como também eram os incentivos salariais para docentes. A
abertura econômica, deu margem à uma forte mudança na condução de políticas no campo da
educação e tecnologia, que visavam aproximar as universidades do setor produtivo. Assim,
cabia à Universidade, nas palavras de Baranow e Siqueira (2007, p.239), o papel de
associada ao sistema produtivo, impulsionar áreas como a biotecnologia, química
fina, microeletrônica, engenharia de precisão, informática e telecomunicações.
Deveria, da mesma forma, associar-se à pequena empresa em projetos de berçários e
incubadores empresariais ou em busca de tecnologia para atender áreas como a da
69
saúde, educação, habitação, chegando, até mesmo, a articular seus cursos e currículos
em consonância com as transformações do mercado de trabalho.
4.2 A TRAJETÓRIA DOS CURSOS DE DESIGN NA UFPR
Em 1975, iniciam-se as aulas dos cursos de Desenho Industrial e Comunicação Visual
junto ao departamento de Filosofia da UFPR que foi, até o ano de 1980, o tutor desses
(MILLARCH, 1975; BIENAL BRASILEIRA DE DESIGN, 1990). Juntamente com o curso de
Desenho Industrial da Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC-PR), ele foi o primeiro
curso de design da região sul. Sua implantação se deu a partir de um projeto, existente desde
1973, idealizado pela professora Adalice Maria Araujo (Professora 1, entrevista, 2009). Sobre
esse projeto, citamos o fragmento de uma declaração de Adalice, retirada de publicação
dedicada à comemoração dos 20 anos do curso:
[...] quando fui incumbida pelo Prof. Themístocles Linhares (então diretor do Instituto
e hoje Setor de Ciências Humanas, Letras e Artes) de fazer o projeto para a criação
dos Cursos de Artes na UFPR, inclui, desde a primeira instância, os Cursos de
Desenho Industrial e Comunicação Visual. É lógico que para defender o projeto
aleguei a existência da Cidade Industrial que, àquela altura, estava se formando em
Curitiba.
Embora o Projeto Global tenha sido aprovado na íntegra, o Conselho de Ensino e
Pesquisa decidira que sua implantação deveria ser gradativa, aprovando inicialmente,
a abertura de vestibular apenas para três cursos: Desenho Industrial, Comunicação
Visual e Educação Artística (ARAUJO, 1998, p.8).
A partir do relato da professora, podemos perceber que os cursos já nascem inspirados
pelas idéias bauhausianas de Walter Gropius, no combate "ao ensino acadêmico como fator
alienante dentro da sociedade contemporânea" e na "tentativa de aproximar criatividade e
tecnologia" para "recuperar o artista para os meios de produção" (ARAUJO, 1998, p.8). Além
do referencial proporcionado por pensamentos oriundos da Bauhaus, o movimento Concretista
e Neoconcretista também inspira aqueles/as primeiros/as professores/as do curso, conforme as
declarações da prof.ª Adalice, que diz ter pertencido a uma geração que "se apaixonou" por
esses movimentos. No relato do prof. Airton Caminha, este descreve a influência como
exercida por meio das "reverberações do movimento concretista na linguagem das artes
plásticas e na literatura" (CAMINHA, 1998, p.10). Outra evidência da presença dessas idéias
foi a aula inaugural do curso, proferida pelo poeta concretista, e então professor de
Comunicação Visual na Esdi, Décio Pignatari (MILLARCH, 1975)
54
. Esse também foi
professor da disciplina de semiótica no seu primeiro semestre (Professor, entrevista, 2009).
54 O enfoque artístico dado no início do ensino do design na UFPR é ainda mais evidente se comparamos esta
aula com aquela que inaugura o curso de desenho industrial na PUC-PR, cujos convidados - João Carlos
Prosdócimo Moro, diretor da Plastipar e Otto Glaeser, diretor da Placas do Paraná - eram empresários
representantes da indústria local (MILLARCH, 1975).
70
Assim como a história de muitas escolas de design, a do curso da UFPR também não
esteve isenta de conflitos. Os embates políticos e ideológicos presentes no processo de sua
implantação aparecem logo no início das aulas da primeira turma, evidenciados a partir destes
comentários de Adalice:
Acredito que o projeto que criou os cursos era excelente, sendo que o fato de ter sido
aprovado pelo então super exigente Conselho de Ensino e Pesquisa da Ufpr é a sua
melhor defesa. Porém, lamentavelmente, ele jamais seria utilizado na prática: o que
não deixa de ser um absurdo porque não era apenas um projeto, mas a própria
universidade que estava sendo colocada em xeque. A aposentadoria do Prof.
Themístocles Linhares coincidindo com o início das aulas dos primeiros alunos que
haviam feito vestibular, representou uma imensa perda. A nova direção que assumiu
tentou extinguir os cursos, chegando a propor que os alunos que haviam passado em
primeira opção, recebessem uma indenização (ARAUJO, 1998, p.8).
A Professora 1, comentou esses acontecimentos em entrevista, explicando que após a
aposentadoria compulsória do diretor do setor, que compartilhava dos interesses de Adalice,
muito do que havia sido planejado foi abandonado para dar lugar a outras prioridades. Vagas
que estavam destinadas aos cursos de artes e design foram direcionadas para outros
departamentos da instituição. A vice-diretora que assumiu o cargo, chegou a cogitar o
fechamento dos cursos, prevendo a indenização dos/as alunos/as aprovados/as no vestibular
daquele ano (Professora 1, entrevista, 2009; Professora 2, entrevista, 2009).
Logo após o início das aulas, o professor do Setor de Tecnologia da UFPR, Manoel
Coelho, assume a coordenação dos cursos, reformulando o projeto original (UNIVERSIDADE
FEDERAL DO PARANÁ, 1975). Essa reforma, entre outras coisas, institui a divisão entre
Programação Visual e Desenho Industrial (Professora 1, entrevista, 2009; Professora 2,
entrevista, 2009).
Segundo relatos da Professora 2, ex-aluna da primeira turma de design da UFPR, os/as
estudantes foram reunidos/as no anfiteatro e convocados/as a optar, de acordo com sua
classificação no vestibular, pelo curso de Programação Visual ou Desenho Industrial. Ela nos
contou que a grande maioria deu preferência ao Desenho Industrial, mas alguns tiveram que
optar por Programação Visual, inclusive ela, tendo posteriormente feito à Universidade uma
requisição para mudança de curso (Professora 2, entrevista, 2009).
O professor Manoel Coelho, também tinha intenções de tornar o curso mais
"tecnológico" e menos "artístico", querendo transferi-lo para o campus Centro Politécnico, da
UFPR, junto ao curso de Arquitetura, conforme declarou em entrevista (LEON, 1989, p.120):
Tentei de tudo para levar o curso para a área tecnológica e não para artes plásticas,
como acabou acontecendo. Era muito importante que o curso ficasse junto da
arquitetura, onde já havia dois laboratórios, um ateliê, laboratório fotográfico. Não
consegui nada disso e larguei o curso dois anos depois, me mantendo apenas na
arquitetura.
Ele teria se desligado da função de coordenador em outubro de 1976, após ofício
encaminhado à diretora do setor, no qual julgava "ter cumprido as tarefas a que se propôs ao
71
assumir o referido cargo, e não encontrando condições para prosseguir seu trabalho [...]"
55
(UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ, 1976).
A intenção em mudar a abordagem do curso e levá-lo para o Centro Politécnico, não
estava somente concentrada em Manoel Coelho, pois já era demonstrada por professores do
Departamento de Desenho antes mesmo da criação do curso de design em 1975. Esses, ao
encontrarem resistência da idealizadora do curso às suas idéias, decidem se envolver com a
criação do curso de Desenho Industrial na Universidade Católica (Professora 2, entrevista,
2009). Segundo a Professora 1, não havia interesse dos docentes e alunos em mudar o curso
para outro espaço, pois naquele momento havia o apoio da nova diretora do Setor de Ciências
Humanas, Letras e Artes (Professora 1, entrevista, 2009). Apoio que também pode ser
percebido nas declarações de Adalice.
As coisas só melhorariam que a Prof.ª Cecília Westphalen assumiu a direção do Setor
de Ciências Humanas, Letras e Artes, passando a dar, juntamente com o Prof. Ocyron
Cunha, então reitor da Ufpr, um grande apoio aos cursos. Graças a ambos consegui
criar o Departamento de Artes [...] (ARAUJO, 1998, p.8).
Apesar desses conflitos, a reforma implantada por Manoel Coelho foi vista como
positiva pelos professores com formação em design, pois favorecia mais a área "científica" do
que a área "artística", se aproximando do ensino já praticado na ESDI (Professora 1, entrevista,
2009; Professora 2, entrevista, 2009). Da mesma forma, os/as alunos/as também perceberam
que, a partir das intervenções desse coordenador, foi possível "perceber um norte" já que, no
início, - devido aos problemas políticos que os alunos desconheciam - o curso parecia
"perdido" (Professora 2, entrevista, 2009). O apoio dado à essa reforma foi visto com
ressentimento pela professora Adalice, como podemos perceber nesta declaração:
É verdade que houve muitas divergências internas, sendo que até mesmo alguns
professores que entraram na Ufpr através de minha indicação, jamais conseguiram
entender o que estava se passando na realidade, tendo aderido abertamente àqueles
que tanto prejudicaram os Cursos de Desenho Industrial, Comunicação Visual e
Educação Artística durante sua fase de implantação. Por outro lado, jamais consegui
aceitar o Desenho Industrial como uma engenharia de produto: até hoje acredito que o
bom designer deve ter toda uma base formativa com profundo conhecimento da
Teoria da Forma e também no 'learning by doing', tão defendido por Dewey e
Gropius (ARAUJO, 1998, p.8).
Essa tensão, segundo a Professora 1, (entrevista, 2009), seria decorrente das diferentes
visões de mundo daqueles/as professores/as dos primeiros anos do curso. A professora Adalice
era artista plástica, dedicada à gravura, e que durante um estágio na Polônia entrou em contato
com o trabalho da Bauhaus. A visão de design de Adalice, segundo a Professora 1, seria uma
visão mais artística, enquanto os professores formados pela ESDI, que faziam parte do corpo
docente, viam o design sob uma perspectiva mais científica, proveniente das influências do
pensamento da Escola de Ulm. A presença desses embates também transparece nas palavras do
55 O ofício no qual Manoel Coelho pede o seu desligamento à direção do setor estava anexado às cópias das
portarias que resolviam sua designação como coordenador e o dispensavam de seu cargo. Estas cópias foram
cedidas à pesquisadora pela coordenação do Curso de Design (UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ,
1975, 1976).
72
prof. Airton Caminha, retiradas da mesma publicação sobre os vinte anos do curso: "A
convivência foi produtiva, mas nem sempre pacífica. Criou tensões e pulsões altamente
mobilizadoras. O modelo do ensino do design paranaense foi forjado desta mescla de
singularidades e influências" (CAMINHA, 1998, p.10).
A partir de relatos de professores e ex-alunos, podemos observar que a diversidade
quanto às áreas de formação dos primeiros docentes do curso é percebida como polarizada
entre aqueles da área artística e aqueles do design. Ou, até mesmo, expressa como uma tensão
entre arte, de um lado, e ciência e tecnologia de outro, na qual o design, estaria muito mais
próximo ao "lado" da ciência e da tecnologia (Professora 1, entrevista, 2009; Professora 2,
entrevista, 2009; Professor, entrevista, 2009)
56
. Mas não seria somente a formação superior
daqueles professores que determinava concepções mais ou menos "científicas" ou
"tecnológicas" a respeito do design. Mesmo com a posterior diversificação no quadro de
docentes, a idéia de aproximar o curso da área tecnológica sempre esteve presente na sua
trajetória, de forma mais ou menos intensa, não estando separada daquilo que a própria
instituição, outras escolas de design e organizações profissionais buscavam
57
.
Se afirmar como profissional, naquele contexto, também significava demarcar as
fronteiras entre outras profissões e áreas de conhecimento, conforme declaração de Décio
Pignattari, citado por Millarch (1975), em sua aula inaugural do curso de design da UFPR. O
professor de semiótica afirmou ser necessária a imposição dessa nova profissão pelos
desenhistas industriais, principalmente frente aos engenheiros e especialmente aos arquitetos,
pois esses também se consideram designers. Seria, então, "fundamental estabelecer os campos
específicos da ação de cada um" (MILLARCH, 1975, p.4). Até mesmo a sugestão de mudar o
nome da profissão, de Desenho Industrial para Design era vista como ameaçadora até 1984,
pois, naquele contexto, ainda era importante ter nome da profissão vinculado explicitamente à
indústria (Professora 2, entrevista, 2009)
58
.
56 Cerca de metade dos professores tinham vindo da Belas-artes[...] e a outra metade é o que eu chamo de
"missão carioca", os ex-alunos da Esdi que vieram pra cá [...]. [...] essa que eu chamo de "missão carioca"
eram ex-alunos, praticamente recém formados. E a turma da belas artes, era ainda mais complicado porque
teve que aprender o que é design dando aula (Professor, entrevista, 2009).
57 Mas, essa questão de ir pra área tecnológica, em diversos momentos do curso essa questão apareceu. Não só
no seu início, eu acho que depois também, sempre vinha aquela discussão. O curso ficava um pouco perdido
aqui, depois ele tava dentro de um departamento de artes. E foi um momento, que a gente pode dizer no
quadro nacional, havia uma necessidade, dos profissionais, e dos próprios cursos em adquirirem uma
personalidade mais tecnológica - pra conseguirem um maior respeito - do que artística, digamos assim
(Professora 2, entrevista, 2009).
58 E o fato do curso se chamar Desenho Industrial nos criava muito problema, porque as pessoas também
achavam que você era um desenhista de engrenagem, um desenhista de peças industriais, era uma coisa
esquisita. Nesse ponto, o fato de estar junto com artes talvez criasse um ruído interessante. Porque você
pensa assim "poxa, mas como é que desenho industrial tá junto com uma área de artes". Então talvez até
minimizasse o tecnicismo, mas o tecnicismo era procurado. Eu me lembro que, se não me engano, no Endi de
Bauru de oitenta e quatro foi proposto pelo Freddy van Camp a adoção do nome de 'design', e ele foi quase
linchado por conta disso, e quando chegou em 88, que foi o último Endi, foi aprovado quase que
unanimemente a mudança do nome pra design (Professora 2, entrevista, 2009).
73
O corpo docente era, entre 1975 e 1979, basicamente formado por professores/as com
formação em Artes, como Adalice Araújo, Liane Essenfelder, Ivens de Jesus Fontoura, Janete
Siqueira, José Humberto Boguszewksi, Toshiyuki Sawada e Henrique Morosowicz; em
Arquitetura, como Rubens Sanchotene e Manoel Coelho; e em Design, como Virgínia
Kistmann, Airton Caminha Gonçalves Jr., Gracia Carvalho Melo, Osvaldo Nakazato e Maria
Gertrudes Oswald Bernardes, todos pela ESDI. Além desses, haviam os/as professores/as de
outros departamentos que lecionaram no curso, com formação em Letras, Filosofia, História,
Desenho e Engenharia (entrevista, Professora 1, 2009; entrevista, Professora 2, 2009;
entrevista, Professor, 2009; WITTER, 1985, p.119-120).
Antes de uma ou duas vertentes teóricas orientando explicitamente os conteúdos
ensinados e aprendidos no curso, também as vivências individuais e coletivas dos/as
professores/as e alunos/as eram incorporadas nos projetos e trabalhos acadêmicos. Para além
das visões "ulmianas científicas” e "bauhausianas artísticas”, haviam conhecimentos e visões
de outras áreas, como a semiótica e a história, com os quais os alunos construíram novas visões
sobre o design (Professor, entrevista, 2009).
O Movimento das Tecnologias Apropriadas
59
, em especial as idéias difundidas pelo
livro Design For the Real World (1971), de Victor Papanek, exerceu forte influência na
produção do curso até meados da década de oitenta (Professora 1, entrevista, 2009; Professora
2, entrevista, 2009; Professor, entrevista, 2009). Em um mundo que passava pela crise do
petróleo, em um país com alto grau de desemprego e inflação, e em um estado fortemente
marcado pela economia agrícola, cuja mecanização se articula a um processo de êxodo rural e
migração para os centros urbanos, a vontade de produzir design para essa realidade encontraria
respaldo nas ideias de Papanek (HOBSBAWM, 1995). Segundo a Professora 2, esse
movimento estava bastante difundido pela América Latina no final da década de 70, tendo ela
inclusive feito um curso ministrado por Papanek. Além dela, outros alunos e professores
demonstravam essas preocupações, que também foram eram discutidas nos Encontros
Nacionais de Desenhistas Industriais (ENDIs) (Professora 2, entrevista, 2009).
Outras idéias que inspiraram alunos e professores preocupados com a relação entre
design e sociedade, foram aquelas trazidas por Gui Bonsiepe, na década de oitenta (Professora
1, entrevista, 2009; Professora 2, entrevista, 2009). Este alemão nascido em 1934, estudou e
lecionou na Escola de Ulm até seu fechamento e, após ter tido várias experiências com design
no Chile, Argentina e Brasil, fixa residência em nosso país em 1981. Posteriormente, ele cria o
59 Sobre a difusão da idéia de Tecnologias Alternativas (TA), Novaes e Dias (2009, p.22) explicam que:
“Durante as décadas de 1970 e 1980, houve uma grande proliferação de grupos de pesquisadores partidários
da idéia da TA nos países avançados e uma significativa produção de artefatos tecnológicos baseados nessa
perspectiva. Embora o objetivo central da maioria desses grupos fosse minimizar a pobreza nos países de
Terceiro Mundo, a preocupação com a questão ambiental e com as fontes alternativas de energia era
relativamente freqüente”.
74
Laboratório Associado de Desenho Industrial (LBDI) na cidade de Florianópolis, uma
instituição que foi dedicada à programas ligados ao ensino e à pesquisa em design, além de
promover assessoria às pequenas empresas locais (ESDI, 2009; REDE DESIGN BRASIL,
2009).
Em 1979, novos/as professores/as são incorporados/as ao curso, incluindo ex-alunos
das primeiras turmas como Júlio Bertola, Dulce Fernandes e Dalton Razera. Além destes,
também entram Fernando Antonio Bini, Lucrécia Bertagnolli e Sérgio Kirdziej. Em 1980,
entram as professoras Márcia S. da Fontoura e Tânia Bandeira (ex-aluna da primeira turma),
mesmo ano em que foi criado o departamento de Artes, ao qual os cursos de design e de
educação artística passaram a pertencer (WITTER, 1985, p.120; BIENAL BRASILEIRA DE
DESIGN, 1990). Nesses dois anos, também houve o esforço da professora e então
coordenadora do curso, Virgínia Kistmann, em reformular o currículo do curso, tendo o novo
modelo entrado em vigor em 1981 (WITTER, 1985, p.119-120; Professora 1). Segundo a
Professora 1, já havia uma proposta do MEC para um currículo mínimo dos cursos de design, e
foi com base nessa proposta, mesmo ainda não tendo sido aprovada, que o novo currículo foi
construído. Quando em 1988 foi aprovado o currículo mínimo, o curso já estava dentro daquele
modelo. Os motivos para essa reforma, estariam na falta de clareza do currículo anterior, no
qual a carga horária não estava estipulada, além da má formulação de alguns itens e a
permanência de vários conteúdos da área artística. No novo currículo, entram as disciplinas de
cálculo e física, e a duração do curso é ampliada para cinco anos (Professora 1, entrevista,
2009; Professora 2, entrevista, 2009; Professor, entrevista, 2009).
Na segunda metade da década de oitenta, ocorre o retorno da prof. Virgínia Kistmann
de seu mestrado no Royal College of Art, na Inglaterra. Essa experiência é tida como uma das
responsáveis pela influência de abordagens pós-modernistas na produção do curso (Professora
2, entrevista, 2009). Segundo a Professora 1, nesse período a questão formal seria muito mais
explorada, algo que, segundo ela, também se manifestou nos trabalhos de conclusão de curso,
nos quais as questões estéticas viriam a ser tomadas como centrais (Professora 1, entrevista,
2009).
A preocupação com o estilo também foi comentada pelo Professor entrevistado, ex-
aluno da terceira turma e professor do curso desde 1990. O que ele chama de styling, seriam os
projetos de produtos para atender ao consumismo que, apesar de “insustentável” em muitos
sentidos, é uma prática necessária a manutenção de nossa sociedade industrial – capitalista. Ele
vê a emergência do styling, e a preocupação em atender a demanda industrial como contraposta
aos projetos da década de 70 e 80, na qual as preocupações sociais orientavam o projeto de
artefatos tecnológicos produzidos localmente de forma artesanal (Professor, entrevista, 2009).
75
A tendência em construir projetos voltados para o mercado, também foi percebida pela
pela Professora 1 como uma acentuação do pragmatismo. Onde houve uma maior busca em
direcionar o ensino e a produção do curso para o mercado, um fenômeno que não estava
isolado do direcionamento dado ao ensino e às reflexões sobre design em todo o mundo
(Professora 1, entrevista, 2009; SPARKE, 2004, p.131)
60
.
Em consonância com essas transformações temos, em 1984, um evento que mostra
uma das reações de professores e alunos à esse contexto: toda uma turma de design de produto
deixa de entregar seus trabalhos, motivados por sua professora da disciplina de projeto,
alegando que essa "mercadoria" não deveria ser trocada pelo "nada" que a Universidade os
tinha oferecido nos cinco anos de curso (Professora 2, entrevista, 2009). Esse acontecimento
também poderia ser compreendido pela própria crise que passavam as instituições federais de
ensino nas décadas de 80 e 90, além da própria política neoliberal que orientava o ensino na
década de 90 (BARANOW, 2007).
Outra questão, que começa a ser tratada na década de 90, é com relação ao consumo,
no sentido de iniciar uma maior reflexão sobre o comportamento das pessoas que consomem.
Essa nova abordagem foi influenciada pela vivência da professora Dulce Fernandes em
especialização no Japan Industrial Design Promotion Organization (JIDPO) que ainda não
tinha sido uma preocupação dos/as professores/as do curso até então. Nesse momento,
considerava-se importante entender que "se projeta para o outro, e não para si" (Professora 2,
entrevista, 2009). Essa nova visão – mais ampla - do design estaria conectada com os estudos
sobre consumo, que começam a surgir nas décadas de 80 e 90, muitos deles buscando
relacioná-lo com a construção de identidades (SPARKE, 2004, p.131).
As novas concepções sobre o design, emergentes no final da década de 80 e início da
década de 90 no curso, foram percebidas pela Professora 1 como uma perda de sua identidade
que, segundo ela, tinha um forte caráter experimental que foi deixado de lado para dar lugar às
abordagens mais pragmáticas. A professora descreve o caráter experimental "no sentido
teórico, de pensar coisas... pra frente... pro futuro... coisas que não são diretamente
influenciadas pelo mercado". Essas novas concepções não estariam localizadas somente no
ensino, mas também na própria experiência social das novas gerações de alunos do curso, como
uma tendência que teria “invadido” a universidade (Professora 1, entrevista, 2009).
No ano de 2000, cria-se o Departamento de Design, que se separa definitivamente do
Departamento de Artes, transferido para outro campus da Universidade. O curso de Desenho
Industrial continuaria com as duas habilitações em Projeto de Produto e Programação Visual
60 Essa seria uma característica mais comum à PUC-PR e que, com as mudanças, os cursos de design da UFPR
perderam seu enfoque mais experimental. A Professora 1 percebe isso como um enfraquecimento da
identidade do curso que, segundo ela, é algo que tem inclusive influenciado as últimas avaliações do curso
realizadas pela Editora Abril, na qual a UFPR tem tido notas mais baixas em relação à PUC (Professora 1,
entrevista, 2009).
76
até 2005, quando passa por uma nova reforma curricular que reduz o tempo de formação para
quatro anos, além da mudança no nome do curso para Design, e das habilitações, que passaram
a se chamar Design de Produto e Design Gráfico.
4.2.1 Mudanças Curriculares
Dos documentos pertencentes à coordenação do curso de Design da UFPR, somente as
grades curriculares a partir do ano de 1976 estavam disponíveis (APÊDICE E). Nesse ano, a
carga horária do curso era de 2.885 horas no total, constituídas por 255 horas de “Disciplinas
Complementares Optativas” e, o restante, por “Disciplinas de Currículo Mínimo” e
“Disciplinas Complementares Obrigatórias”. Observamos que grande parte das disciplinas
eram relacionadas à área artística que, naquela época, ainda pertenciam ao Departamento de
Filosofia: História da Arte I e II; Plástica I e II; Materiais Expressivos e Técnicas de Utilização
I, II e III; Expressão em Superfície I e II; Expressão em Volume I e II, Expressão em
Movimento I e II; História da Arte Brasileira (optativa); Formas de Expressão e Comunicação
Artística I, II e III (optativas) (UFPR, 1976).
As disciplinas ligadas à Filosofia, especificamente, eram Axiologia I e II, do currículo
mínimo, e Problemas Fundamentais da Filosofia, disciplina complementar optativa. Haviam
também disciplinas do Currículo Mínimo, ofertadas por outros departamentos, como:
Introdução à Ciência da Comunicação I e II e Fundamentos de Expressão e Comunicação
Humanas I, do Departamento de Linguística, Letras Clássicas e Vernáculas; Geometria
descritiva I e II, Desenho Geométrico I e II e Desenho Técnico I, do Departamento de Desenho,
do Setor de Ciências Exatas. Desse mesmo setor, também haviam as ofertadas pelo
Departamento de Matemática: Cálculo com Geometria Analítica (disciplina complementar
obrigatória) e Cálculo com Geometria Analítica II (disciplina complementar optativa); e do
Departamento de Física: Física Básica (disciplina complementar obrigatória) e Física Básica II
(disciplina complementa optativa). Ainda no corpo de disciplinas do currículo mínimo,
estavam as de Estudos Sociais e Econômicos I e II, do Departamento de Comunicação e
Ciências Sociais, que também ofertava as disciplinas optativas de Introdução às Técnicas dos
Meios de Comunicação I e II, e a de Publicidade e Propaganda I.
As disciplinas que identificamos como específicas do design, também pertencentes ao
departamento de filosofia, eram: Teoria da Fabricação I e II (currículo mínimo); Projeto e seu
desenvolvimento I, II, III, IV, V e VI (currículo mínimo); Ergonomia (complementar
obrigatória); Introdução ao Desenho Industrial (complementar obrigatória).
Com uma breve análise do currículo de 1976, podemos perceber, além da importância
dada aos conteúdos ligados às artes, a pouca quantidade de disciplinas específicas do ensino de
77
design, sento duas delas consideradas disciplinas complementares obrigatórias. Em
comparação com os anos seguintes, havia também uma maior quantidade de disciplinas
optativas de diferentes áreas, onde era possível optar por disciplinas da matemática, da física,
das artes e da comunicação.
Conforme foi verificado nas entrevistas (Professora 1, entrevista, 2009), ocorreu, em
1980, uma reforma curricular. Esse novo currículo, foi dividido em disciplinas de “Formação
Geral”, “Formação Básica”, “Formação Profissional” e “Formação Complementar
Obrigatória”, sendo as de formação geral somente aquelas ofertadas pelo setor: Estudos de
Problemas Brasileiros e Prática Desportiva, na época, disciplinas obrigatórias instituídas pelo
regime militar.
No currículo de 1980, foram substituídas as disciplinas de Axiologia I e II pelas de
“Estética A” e “Estética e História da Arte”. Sendo a primeira ofertada pelo departamento de
filosofia e a segunda pelo recém criado departamento de artes, ambas disciplinas de Formação
Básica. Além dessas, as outras disciplinas de Formação Básica seriam: Arte Brasileira, Plástica
e Desenho Artístico, Teoria da Forma; História das Técnicas e do Desenho Industrial e Ética,
Legislação e Normas para o Desenho Industrial, todas pertencentes ao departamento de Artes.
As outras disciplinas de Formação Básica, de outros departamentos, seriam: Semiótica e
Comunicação III, do Departamento de Linguística, Letras Clássicas e Vernáculas; Teoria da
Informação e Fotografia A do Departamento de Comunicação; Desenho Geométrico e Desenho
Técnico A, do departamento de Desenho (UFPR, 1980).
As disciplinas de “Formação Profissional” pertencentes ao departamento de artes
seriam: Materiais Expressivos e Técnicas de Utilização A e B (que substituíram as disciplinas
de Expressão em Superfície, Volume e Movimento do currículo anterior), Teoria da Fabricação
A e B, Ergonomia I e II, Metodologia de Projeto, Projeto de Produto I, II e III, e Introdução à
Economia I e II, que acreditamos ter sido ofertada pelo Setor de Economia. Enquanto aquelas
consideradas de Formação Complementar Obrigatória, seriam: Cálculo com Geometria
Analítica I e II, Física C, Teoria e Prática da Cor, Composição, Geometria Descritiva B e
Estágio I.
Entre as principais diferenças identificadas neste currículo, em relação ao anterior,
percebemos uma definição mais precisa do nome das disciplinas, o aumento da carga horária
daquelas da área de exatas (desenho e matemática) assim como das mais específicas do design.
Houve também a inclusão de disciplinas, como as de Semiótica, Ética, Legislação e Normas
para Desenho Industrial, Economia (em lugar de Estudos Sociais e Econômicos) e História da
Industrialização Brasileira, e a exclusão da disciplina de Problemas Fundamentais e Filosofia,
além das optativas, que não constavam no documento consultado (UFPR, 1980). Em 1985,
uma pequena alteração é feita no currículo de 1980: a substituição da disciplina de cálculo com
78
Geometria Analítica II pela de Bioestatística, ofertada pelo departamento de Informática
(UFPR, 1985).
Em 1987, é instituído um novo currículo mínimo para os cursos de Desenho Industrial
(BRASIL, 1987), que poderia seria dividido em duas habilitações: Projeto de Produto e
Programação Visual. De acordo com a resolução, as disciplinas de formação básica e geral
seriam comuns às duas habilitações, enquanto aquelas de formação profissional seriam
diferenciadas para os dois cursos. Em 1988, o currículo do curso da UFPR é adaptado, no qual
seriam definidas como disciplinas de formação básica: Matemática com Geometria Analítica;
Estatística III; Física C; Desenho de Observação I e II; Desenho Geométrico B; Geometria
Descritiva e Desenho Técnico; Fotografia de estúdio aplicada ao Desenho Industrial; Meios de
Representação Tridimensional. De Formação Geral Profissionalizante: História das Técnicas e
do Desenho Industrial; História da Arte I e II; História da Arte Brasileira; História da
Industrialização no Brasil; Estética A; Noções de Economia; Evolução Social e Antropológica
da Forma; Teoria e percepção da forma; Legislação e Normas para o Desenho Industrial. E de
Formação Profissional - específica para Projeto de Produto: Metodologia Visual I e II; Teoria e
Prática da cor; Teoria da Informação; Projeto de produto I, II, III e IV; Ergonomia I e II;
Modelo I e II; Fabricação I, II e III; Mecanismos aplicado ao Desenho Industrial; Supervisão de
Estágio.
Nesse currículo, também identificamos o reaparecimento das disciplinas optativas,
agora chamadas de Complementares Optativas. Do conjunto de optativas de 1976, foram
substituídas: "Publicidade e Propaganda" por "Técnica de Mercadologia em Publicidade e
Propaganda", 'Introdução às Técnicas dos Meios de Comunicação" por "Semiótica e
Comunicação", "Teoria da Comunicação" e "Formas de Expressão e Comunicação Artística I,
II e III" por "Gravura", "Escultura" e "Fotografia Avançada". Além dessas, também foi incluída
a de "Língua Portuguesa A" além daquelas pertencentes à Habilitação em Programação Visual:
"Tipologia e Tipografia", "Produto e Análise Gráfica", e "Ilustração". Ainda com relação ao
conjunto de optativas de 1976, deixaram de ser ofertadas as de "História da Arte Brasileira",
"Cálculo com Geometria Analítica II" e "Física Básica II" (que se tornaram disciplinas de
formação básica).
De forma geral, as mudanças mais significativas que percebemos na implantação do
currículo de 1988, são em relação ao tratamento dado à disciplinas das áreas exatas, tidas como
de formação básica, restando nesse conjunto somente as de Fotografia e de Meios de
Representação Tridimensional, mais ligadas às artes e ao design. Grande parte das disciplinas
da área humana seriam, nesse currículo, consideradas de Formação Geral Profissionalizante, ou
Profissional Específica, onde percebemos a inclusão da antropologia, e a substituição de
disciplinas como as de “Expressão”e “Materiais Expressivos e Técnicas de Utilização” por
79
outras como "Teoria e Percepção da Forma" e "Metodologia Visual I e II". Ainda no conjunto
de Profissionais Específicas, percebemos a inclusão das disciplinas de "Modelo I e II" e
"Mecanismos Aplicado ao D.I.", além da ampliação da carga horária relacionada à fabricação,
que deixou de ser chamada de "Teoria da Fabricação" para simplesmente "Fabricação I, II e
III".
A grade curricular implantada de 1988 seria mantida, com pequenos ajustes, até o ano
de 2005, quando um novo currículo foi desenvolvido. Nesse período, mudariam os nomes das
disciplinas de “Evolução Social e Antropológica da Forma” para “Introdução à Antropologia”,
de História da Industrialização no Brasil para “História da Industrialização Brasileira”, de
“Teoria da Informação” para “Semiótica, Teoria da Informação e Design”, e também seriam
incluídas, em 1996, as optativas de Técnicas de pesquisa em economia e de Teoria e método de
pesquisa (UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ, 2001).
O que podemos perceber, a partir da leitura dos documentos referentes às alterações
curriculares ocorridas no período abordado pela nossa pesquisa, foi uma transformação de um
curso mais abrangente e "artístico" para outro voltado à formação de designers mais alinhados
às questões técnicas e tecnológicas. Assim, disciplinas que continham a palavra "expressão, em
superfície, volume e movimento" foram substituídas por outras chamadas "metodologia
visual", "meios de representação tridimensional" e "teoria da forma"; ou então, "materiais
expressivos e técnicas de utilização" vieram a ser "fabricação".
Outra mudança que pode ser destacada é a aplicação de conhecimentos de outras áreas
e de outros departamentos, que passaram a ser disciplinas próprias para o curso de design,
como observamos na substituição das disciplinas do departamento de Letras pela disciplina de
"Semiótica e Comunicação" e "Teoria da Informação".
Cabe dizer que essas percepções são resultado de uma breve análise que se baseou
somente em documentos, não tendo sido verificadas as mudanças nos conteúdos dessas
disciplinas e nem como elas foram ensinadas e aprendidas pelos docentes e discentes do curso.
No entanto, percebemos que a motivação para essas mudanças esteve relacionada com a
intenção em delimitar e legitimar os campos de atuação daqueles futuros desenhistas
industriais.
4.2.2 Os trabalhos de conclusão de curso de 'Desenho Industrial' e 'Projeto de Produto' entre
1978 e 2000
Os trabalhos de conclusão de curso e os resumos desses trabalhos (memoriais
descritivos) que analisamos (APÊNDICE A), constituem uma amostra com no mínimo 60%
80
dos documentos arquivados no departamento dos cursos de design da UFPR
61
. A seleção
desses, quando não atingido o número total de trabalhos em um mesmo ano, foi feita no sentido
de selecionar o número mais diverso de orientadores/as (Figura 8).
Figura 8 - Amostragem e proporção entre memoriais descritivos e trabalhos de conclusão de curso analisados
por ano.
Fonte: autora
Esses trabalhos, são descrições e relatos de projeto desenvolvidos nas disciplinas de
"Projeto e seu desenvolvimento V e VI", entre os anos de 1978 e 1980, e de “Projeto de
Produto IV” entre 1980 e 2000. Nesses, todo o processo de design era descrito, registrado e
organizado em formato de monografia, sendo subdivididas em Introdução, Desenvolvimento e
Conclusão. A seção "Desenvolvimento" é, em geral, constituída pelo levantamento de dados
sobre materiais, processos de fabricação, usuários e produtos similares; pela descrição de seu
desenvolvimento, como a geração, seleção e aperfeiçoamento de alternativas, confecção de
modelos e/ou protótipos e pela descrição e detalhamento final do produto projetado, como
memoriais técnicos e descritivos, fotografias ou outro tipo de representação do produto e
desenhos técnicos.
Esses trabalhos são requisitos para obtenção do diploma do curso, feitos no seu último
ano
62
. A orientação era feita pelo/a professor/a nomeado/a como relator/a ou orientador/a e
61 Os documentos arquivados não representam todo o conjunto de TCCs produzidos pelo curso, vários deles
foram perdidos ao longo dos anos havendo inclusive um coordenador que não considerou importante o
arquivamento desses trabalhos (Professora 2, entrevista, 2009).
62 Até 1988 a duração do curso era de quatro anos, passando a ter cinco anos a partir da instituição do currículo
81
pelo/a professor/a da disciplina que, segundo plano de ensino de 1978, prestava consultoria ao
aluno/a ou equipe e para o qual deveriam ser entregues relatórios semanais sobre o andamento
do projeto. Com respeito a avaliação, consta no mesmo plano de ensino que "os alunos
receberão conceitos em função do trabalho proposto", "do desenvolvimento metodológico do
trabalho", "da participação e assiduidade" e "da pontualidade na entrega das tarefas"
(UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ, 1978, p.2). Até 1980, segundo a Professora 1
(entrevista, 2009), o regulamento para os trabalhos dos cursos de Programação Visual e
Desenho Industrial seria o mesmo, e depois eles foram diferenciados. Quanto a escolha do
tema, os professores e ex-alunos entrevistados afirmam que essa sempre foi de livre opção dos/
as alunos/as (Professora 1, entrevista, 2009; Professora 2, entrevista, 2009; Professor,
entrevista, 2009).
Memoriais descritivos dos trabalhos de graduação, a partir do ano de 1986, estão
disponíveis no web site do curso e foi com esse material que iniciamos nossa pesquisa. A
Professora 1 nos esclareceu que esses eram requisitados aos/às alunos/as para a submissão dos
seus projetos no 'Prêmio Bom Desenho', também visando a oportunidade de divulgar o material
na mídia impressa, no caso, o espaço que o professor Ivens Fontoura tinha em sua coluna
Designdesigner
63
(Professora 1, entrevista, 2009). Os trabalhos impressos estão disponíveis em
um espaço dentro do Departamento de Design da UFPR, atualmente armazenados em um
armário junto ao laboratório de informática do curso de Mestrado em Design. Esses trabalhos
são caracterizados por apresentar todo o processo de desenvolvimento dos projetos além da
apresentação do produto final, com fotografias ou outro tipo de representações, memoriais
técnicos-descritivos e desenhos técnicos.
Quanto ao meios empregados na produção dos documentos temos, no período entre
1978 a 2000 algumas transformações importantes. Até 1992 os trabalhos eram datilografados e,
até 1993, representações do produto final eram, no geral, fotografias de protótipos, mockups ou
modelos em escala, fotocopiadas em preto e branco (Figura 9). As ilustrações, feitas à mão,
eram geralmente empregadas para demonstrar o funcionamento do produto ou apenas
representá-lo em meio ao texto ou acompanhadas das fotografias. Já os desenhos técnicos, em
papel formato A3, seriam as instruções para a fabricação, mas por vezes também encontramos
representações técnicas empregadas na apresentação ou descrição do produto, intercaladas ao
texto, nos documentos completos e nos memoriais. O uso da fotografia colorida era raro, sendo
mais recorrente nos memoriais descritivos a partir de 1985, com os originais colados no
documento.
mínimo (UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ, 1988).
63 Essa coluna começa a ser publicada em 1972 no caderno “DP Domingo” do extinto jornal Diário do Paraná,
sendo reativada em 1988 por sugestão de Aramis Millarch no Estado do Paraná (FONTOURA, 2006).
82
Figura 9 – Fotocópia de imagem do
protótipo “Mobiliário Didático para Jardim
de Infância”.
Fonte: Trabalho de Conclusão de Curso
(SCARTEZINI; SARTOR, 1978).
A partir de 1993 surgem os primeiros trabalhos feitos em computador, não somente o
conteúdo escrito, mas também a própria representação do produto, agora tridimensional, se
torna possível com o uso deste meio. Contudo, encontramos o relato sobre o uso de ferramentas
computacionais no processo de desenvolvimento dos projetos, já no ano de 1989, neste projeto
de uma processadora de filmes em preto e branco:
Em todas as fases procurou-se utilizar do sistema de computação gráfica disponível
na UFPr, havendo este, auxiliado grandemente quanto aos aspectos de representação
do projeto (UTRABO, 1989, p.2).
Após análise do sistema atual, iniciou-se o desenvolvimento do projeto propriamente
dito, auxiliado por um computador, no qual foram desenvolvidas as alternativas. O
software utilizado para a geração de alternativas foi o Versa Cad (UTRABO, 1989,
p.29).
A partir de 1994 a totalidade de documentos analisados foi produzida em computador.
Não somente a escrita do texto mas também o processo de criação passa a ser mediado pelos
softwares de produção de imagens 3d ou 2d, como mostram as representações da geração de
alternativas. Nas representações do produto final o uso da fotografia digitalizada e impressa à
cores começa a se tornar predominante mas, em muitos casos, a produção de protótipos ou
modelos reais que eram fotografados foi substituída por “protótipos virtuais” a partir do uso
dos softwares de representação 3D ou então é empregada em conjunto com as fotografias
(Figura 10). Sobre o crescente uso dos computadores nos projetos dos estudantes, a Professora
2 nos contou que, a partir de 1998, na volta de seu doutorado, ele já se faz muito presente na
disciplina de projeto: “E eu sempre dizia: 'Tá, mesmo no Japão, com todos os computadores,
83
não se faz design de produto no computador' (Professora 2, entrevista, 2009). Segundo ela,
esse comportamento acabou mudando a própria concepção sobre o projetar, pois “as pessoas
hoje acham que projetar é você sentar na frente do computador”. O problema maior, na sua
concepção, não seria o uso do computador para a representação dos produtos, mas sim o uso
dessa ferramenta – conectada à internet – que substituiu a observação do comportamento das
pessoas no processo de projeto (Professora 2, entrevista, 2009).
Figura 10 – Fotocópia de representação 3D do produto “Carro Conceito”.
Fonte: Trabalho de Conclusão de Curso (MYATA; KANABUSHI, 2000).
Além daqueles trabalhos dedicados ao projeto de um produto, houve aqueles [poucos]
alunos que empreenderam discussões teóricas em seus TCCs. O trabalho do então professor e
ex-aluno da terceira turma, Alberto Puppi, apresentado em 1981, é um exemplo. Além desse,
dedicado ao estudo da semiótica e orientado pela professora dessa disciplina, Roti Nielba
Turin, outro TCC, apresentado no mesmo ano, buscou discutir o design teoricamente. Este,
com o título “O homem e o objeto”, foi orientado pelo Prof. Fernando Bini. Sobre os trabalhos
teóricos no curso de design, o professor por nós entrevistado comentou que
um ano antes, teve um outro trabalho teórico no TCC também, do Luiz Carlos
Camargo Gonçalves. Ele fazia um balanço do design no Brasil e propunha o que ele
chamou de "tecnologia endógena". Mais um design alternativo, época dos hippies,
aquela coisa toda. E no ano seguinte teve o meu, e pelo jeito o pessoal não gostou não
porque proibiram, depois disso o trabalho teórico ficou proibido por mais de 10 anos.
Eu não sei exatamente porque, na época eu era aluno, mas eu acho que tenho uma
parcela de culpa nisso. Um trabalho que causou estranheza (Professor, entrevista,
2009).
Mas em 1980, Luiz Carlos Camargo Gonçalves já havia apresentado um estudo sobre
o design no Brasil, a partir do qual propôs o que foi chamado de “tecnologia endógena”. Esses
trabalhos não foram muito bem recebidos pelos professores do curso, que proibiram os TCCs
84
teóricos após 1981
64
(Professor, entrevista, 2009). Segundo nosso levantamento, o próximo
trabalho teórico identificado no arquivo foi apresentado somente em 1993, com o título
“Desenho Industrial – Uma perspectiva social”. Os motivos que levaram à realização de um
novo trabalho teórico, após tanto tempo, são melhor descritos pelas palavras de sua autora:
A idéia de desenvolver um trabalho teórico como trabalho de graduação nasceu logo
no começo do curso. A necessidade e a vontade, a sede mesmo, de saber, estudar, ler,
elaborar, foi crescendo à medida que o curso foi frustrando. A falta de textos atuais,
de novos nomes escrevendo sobre o design e de análises contemporâneas sobre o
assunto foi deixando a impressão de que o curso não é uma realidade concreta e sim
um sonho, uma idéia amorfa (é controverso mesmo!) (FERREIRA, 1993, p.02).
A partir dessas impressões sobre a trajetória do curso, o contexto e os meios de
produção dos documentos, buscamos, em nossa próxima etapa, aprofundar o processo de
análise e discussão de fragmentos de texto retirados do conteúdo dos TCCs e organizados em
nossa ferramenta de análise. Esse processo é desenvolvido no próximo capítulo.
64
85
5 UMA PROPOSTA DE CARTOGRAFIA DO IMAGINÁRIO NOS TCCS DE DESIGN
DE PRODUTO
Uma cultura tem dois aspectos: os significados e
direções conhecidos, em que seus membros são
treinados; e as novas observações e significados, que
são apresentados e testados. Estes são os processos
ordinários das sociedades humanas e das mentes
humanas, e observamos através deles a natureza de uma
cultura: que é sempre tanto tradicional quanto criativa;
que é tanto os mais ordinários significados comuns
quanto os mais refinados significados individuais.
Raymond Williams, 1958 citado por CEVASCO, 2001
Neste Capítulo, buscamos discutir algumas tendências que percebemos como de
permanência ou de transformação na produção dos trabalhos de conclusão de curso realizada
no período entre 1978 e 2000. Considerando que esses trabalhos dão significado a
determinadas visões de mundo e às experiências de vida daqueles/as que os construíram,
buscamos nos textos escritos um meio para discutir a relação entre design, cultura e sociedade
na história. Entendemos o conjunto de textos analisados como expressões de um imaginário,
no qual chamamos atenção para algumas questões percebidas a partir de nosso referencial
teórico-analítico, processo que pode ser descrito como uma cartografia do imaginário
65
.
Faremos essa discussão a partir de fragmentos retirados dos 136 trabalhos
selecionados para análise, obtidos através das categorias analíticas já apresentadas no Capítulo
3. Realizar a discussão em função das categorias, no entanto, se mostrou insuficiente para
discutir as questões que nos propusemos perceber. Pois, nos trabalhos analisados, assim como
na realidade social, elas não se manifestam de forma isolada. A própria
apresentação/problematização das categorias que aqui fazemos acabou por transcender seus
limites previamente construídos.
A partir do trabalho realizado nesse capítulo, percebemos, nos textos analisados, que
esses alunos e essas alunas, em interação com outras pessoas e instituições, buscaram dar
sentido às suas experiências, em um encontro geralmente, turbulento e criativo das suas
contradições com àquelas próprias do design moderno. Quando eles e elas dizem sobre as
pessoas para as quais eles/elas projetam, sobre o quê e como se projeta ou porque se projeta,
também estão dizendo sobre concepções de design e de sociedade, sobre tensões da 'tradição
modernista' com outros valores e visões de mundo, sobre quem deve ou não deve ter acesso ao
65 O termo cartografia é aqui empregado no sentido de expressar o mapeamento que fizemos com base naquilo
que se apresentou como visível e relevante dentro de um universo mais amplo de 'imagens'. Consideramos
imaginário “um sistema ou universo complexo e interativo que abrange a produção e circulação de imagens
visuais, mentais e verbais, incorporando sistemas simbólicos diversificados e atuando na construção de
representações diversas” (BARROS, 2005). Imaginários que, na visão de Vovelle (1987), podem se
transformar e estarem articulados às estruturas de longa duração (BARROS, 2005).
86
produto do trabalho do/a designer. Conclusões que convergem com a seguinte colocação de
Cardoso (1998, p.37).
Ao realizar o ato de projetar, o indivíduo que o faz não somente projeta uma forma ou
um objeto mas, necessariamente, também se projeta naquela forma ou naquele objeto.
Quero dizer com isto, muito simplesmente, que a coisa projetada reflete a visão de
mundo, a consciência do projetista e, portanto, da sociedade e da cultura às quais o
projetista pertence.
5.1 DESIGN POR QUEM?
Para além de projetos técnicos e descritivos, os TCCs são a expressão de concepções
sobre o design e a sociedade, ou de como é concebida a relação entre esses dois universos. O
que é visto como um problema a ser resolvido ou como necessidade a ser atendida e de que
forma serão resolvidos se dá a partir da experiência/vivência das pessoas que negociam o quê
será projetado e como será projetado. Essa negociação pode se dar entre os/as alunos/as
autores/as do trabalho de conclusão de curso, professores/as orientadores/as, professores/as das
disciplinas, possíveis usuários/as do produto projetado, empresas compradoras do projeto,
fornecedores de matérias-primas e indústrias/oficinas que poderiam fabricar o produto. A
participação direta ou indireta desses atores se mostra dentro de muitos dos TCCs que
analisamos, onde podemos perceber essa negociação se manifestando de diversas formas. Neste
sentido, incluímos, durante o processo de análise, uma nova categoria analítica chamada por
quem?.
Nossa referência para pensar a concepção de artefatos tecnológicos, em termos de
negociação social, tem origem na abordagem proposta por Pinch e Bijker (1994): a Construção
Social da Tecnologia (SCOT). Na SCOT, desenvolvida a partir da combinação de perspectivas
históricas e sociológicas, se busca evitar visões lineares e deterministas para o estudo dos
artefatos tecnológicos na história, considerando que os mesmos são construídos através de
processos de interação social (BIJKER, 1997). O artefato tecnológico, nessa perspectiva, é
visto por cada grupo ou indivíduo que participa de sua construção de maneiras diferentes e, a
partir de suas referências, conhecimentos, experiências sociais e objetivos, cada “grupo social
relevante” atribui a ele diferentes significados
66
. Essa negociação, no entanto, não ocorre sem
conflitos, pois está permeada por relações de poder, sendo elas também determinantes na
66 O conjunto de elementos que influenciam na negociação e na forma como o artefato é interpretado é chamado
de Estrutura Tecnológica (Technological Frame). Podemos citar, como exemplo desses elementos, aqueles
formulados experimentalmente por Bijker (1997, p.125): objetivos, problemas chave, estratégias de solução de
problemas, requerimentos a serem encontrados pelas soluções de problemas, teorias correntes, conhecimento
tácito, procedimentos de teste, métodos e critérios de projeto, prática dos usuários, função de substituição
percebida, artefatos exemplares. Segundo este autor, existem diferentes graus de inclusão em uma estrutura
tecnológica, e é possível estar incluso em várias delas em graus diferentes. Esses elementos nós entendemos
como originados na própria experiência [e posição] social do grupo ou da pessoa que participa da construção
do artefato.
87
configuração final do produto. Além disso, ela se vincula a estruturas sociais, econômicas,
ideológicas que se modificam no curso da história, que podem condicionar a relação das
pessoas com a tecnologia
67
.
Entre as negociações sociais visualizadas nos textos dos trabalhos analisados,
percebemos, no final da década de 80, a aproximação entre setor privado e universidade
pública. Ela ocorre a partir de incentivos do própria UFPR, que necessitava de recursos em
vista da queda constante do percentual de investimento em Ciência e Tecnologia no Orçamento
da União que de 5,8% em 1985, passou a 0,7% em 1990 (UNIVERSIDADE, 1998, p.142).
Nos TCCs, ela aparece em 1989, no projeto de Container para Pescado que, segundo
suas autoras "surgiu da proposta do diretor presidente da empresa Sul Atlântico de Pesca S/A,
localizada em Itajaí, cuja produção principal é a pesca da sardinha e sua industrialização[...]".
Em 1990, já são três os trabalhos analisados que relatam uma demanda de determinada
empresa para a realização do projeto, como o de Isca Artificial para Pesca, o de Tutor para
Joelhos e o de Torneira Doméstica. Este último, segundo suas autoras, foi conveniado ao
programa "Oficinas de Produção" do Instituto Evaldo Lodi para ser viabilizado pela empresa de
Produtos Elétricos Corona Ltda. (DINIZ; GROSSMAN, 1990). O Instituto Evaldo Lodi foi
criado em 1969 com o objetivo de fomentar a interação entre Universidade e o setor produtivo,
em conjunto com a Confederação Nacional da Indústria (CNI), pelo Serviço Nacional de
Aprendizagem Industrial (SENAI) e pelo Serviço Social da Indústria (SESI). O argumento dos
criadores do programa era ligado a uma visão de que o incentivo à geração de conhecimento
básico nas Universidades e a sua aplicação pela indústria e tecnologia geraria benefício à
população
68
(UNIVERSIDADE, 1998, p.141). O programa "Oficinas de Produção" citado no
trabalho, buscava a integração entre universidade e empresa através de uma Comissão de
Interação (COMINT), "composta por integrantes das universidades, indústrias e entidades
afins" (UNIVERSIDADE, 1998, p.142)
69
.
Em todos os anos, entre 1992 e 2000, há pelo menos um trabalho analisado no qual
houve envolvimento de empresas no desenvolvimento do projeto, geralmente descrito como
suporte ou apoio técnico. Essas relações não aconteciam sem tensão, conforme percebemos no
67 A impossibilidade de pensar essas interações em torno de um artefato em um contexto macro, levando em
conta as estruturas sociais, e a exclusão de determinados grupos "não relevantes" para a análise, estariam
entre as principais limitações da Construção Social da Tecnologia (SCOT) (RUSSEL, 1986; WINNER, 1993;
KLEIN; KLEIMANN, 2002).
68 Essa concepção de ciência e tecnologia, baseada no "modelo linear de desenvolvimento", foi fortemente
difundida nos Estados Unidos no período da Segunda Guerra, e orienta até hoje políticas estadunidenses,
européias e latino-americanas. Essa visão começa a ser questionada pelos movimentos sociais e alguns setores
acadêmicos na década de 60, quando a sociedade começa a sentir com mais intensidade os efeitos negativos,
sociais e ambientais, do desenvolvimento científico e tecnológico dentro desse modelo (BAZZO; VON
LINSINGEN; PEREIRA, 2003).
69 A UFPR, como participante da COMINT desenvolveu mecanismos para acelerar a relação com as empresas,
chegando inclusive a incluir nos Colegiados Superiores representantes do setor produtivo. (UNIVERSIDADE,
1998)
88
projeto de Barraca Micro-Leve para Camping Selvagem. Interpretamos os relatos a seguir
como o conflito entre os interesses dos alunos e os da empresa, em uma parceria que foi
desfeita no decorrer do projeto. Segundo seus autores, o projeto surgiu do interesse pelo
montanhismo e da "constatação de que havia espaço no mercado montanhista nacional para a
criação de uma nova barraca com design mais moderno e mais bem elaborado" (ARANTES;
BORNANN, 1993, p.1). Entre os objetivos do trabalho, havia o de "promover uma integração
entre o ambiente universitário e a realidade de produção do produto baseado em um convénio
[sic] entre os alunos (projetistas) e a empresa [...]" (ARANTES; BORNANN, 1993, p.3).
O processo de projeto foi descrito da seguinte maneira:
Começamos então a pesquisa e elaboração de alternativas tendo sempre como base a
empresa que sugeriu que nós fizéssemos uma barraca para seis pessoas (foi visto
posteriormente que esta idéia não se encaixa nas expectativas do usuário e mudamos
para duas pessoas). Além disso devíamos ter sempre em mente as condições de
fabricação oferecidas pela empresa tanto em relação ao maquinário quanto ao
material a ser utilizado (ibid, p.3).
A mudança do produto que seria para seis pessoas, a pedido da empresa, para duas
pessoas, que estaria de acordo com as “expectativas do usuário”, ocorre em decorrência da
pesquisa feita pelos alunos em eventos e lojas de montanhismo, já descrita no início do projeto
como a área de interesse dos autores.
Para uma melhor definição do que o usuário espera de um produto com [sic] o nosso
para obtermos uma melhor visão das espectativas [sic] do mercado, elaboramos um
questionário (anexo 1) que foi passado entre os freqüentadores de eventos
montanhísticos e de lojas especializadas.
Foi através deste questionário que pudemos constatar que o uso de uma barraca com
capacidade para 6 pessoas praticamente não existe (Id., Ibid., p.8).
A divergência pode ter sido um dos motivos que levou ao cancelamento da parceria entre a
empresa e os alunos, no entanto, a retirada do patrocínio foi descrita em razão de "motivos
internos" à empresa. Esses problemas, segundo os autores, acabaram prejudicando o próprio
andamento do projeto, com a perda da possibilidade de fabricação do produto.
Já em estágio bastante avançado da elaboração do projeto a empresa, por motivos
internos, decidiu retirar seu patrocínio, nos deixando sem meios de fabricar a barraca
e sem tempo para procurar um novo patrocinador. Infelizmente não havia nenhum
contrato assinado com a empresa que nos prevenisse disso. Nos vimos então sem
possibilidade de fabricar a barraca ao mesmo tempo em que ela estava adaptada aos
materiais e maquinário da empresa, podendo ser fabricada por qualquer empresa que
possua maquinário semelhante (ARANTES; BORNANN, 1993, p.3-4).
Esses projetos nos remetem às contradições experimentadas pelos designers e
estudantes de design, ao constatarem, frequentemente, a impossibilidade de materializar
desejos, vontades, utopias pessoais ou coletivas no interior de um sistema produtivo –
capitalista -. Com isso, também temos aqueles e aquelas que buscam, ao desvincular seus
projetos dessa realidade, dar vazão a sua criatividade para criar “propostas inovadoras”:
Assim sendo, o projeto foi desenvolvido primeiramente com a geração de idéias e/ou
conceitos dentro dos quais surgiram alternativas diferenciadas. Esta fase deu-se em
primeiro plano porque interessava o desenvolvimento de propostas sem vínculos
mercadológicos, nem com o usuário, nem com sistemas de fabricação ou materiais
89
existentes, de modo à evitar possíveis bloqueios a propostas inovadoras [...]
(MEINERT; SANTOS, 1989, p.1-2).
A idéia de que o/a designer tem condições de conceber produtos originais a partir de
sua criatividade, independentemente da vontade dos empresários ou fabricantes é chamada por
Forty (2007) de "mito da autonomia criativa”. Segundo esse autor, são eles, e não os designers
que possuem o poder para decidir como deve ser o produto a ser fabricado e comercializado.
Assim, existiria um aparente paradoxo do papel do design, pois de uma lado ele “é determinado
pelas idéias e condições materiais sobre as quais os designers não tem controle” enquanto por
outro “os designs são obra do exercício da autonomia criativa e originalidade dos designers”. A
crença nessa autonomia, que é reforçada tanto na mídia quanto nos meios acadêmicos ligados
ao design, acaba por obscurecer o papel dos designers como “agentes da ideologia burguesa”
(FORTY, 2007, p.324-325).
Nos casos em que a negociação entre a empresa e o aluno chegou a um resultado final,
também percebemos uma tensão, ou uma contenção na liberdade de criação, na necessidade em
se adequar o produto a empresa e/ou ao "mercado" por ela atendido. O que pode ser mostrado
pelos textos do projeto de Contrabaixo Elétrico: "No desenvolvimento deste projeto a parte
mais difícil e também mais interessante foi a tentativa de produzir ao mesmo tempo um
instrumento com características inovadoras, porém respeitando os limites da viabilidade de
produção e da aceitação pelo mercado" (FROHMER, 1993, p.43). A estratégia adotada, neste
caso, para não deixar de lado as propostas mais livres, foi a de apresentá-las no trabalho como
“exercícios criativos” à frente daquela selecionada para o desenvolvimento:
São mostradas aqui algumas das alternativas geradas durante o desenvolvimento da
fase I do projeto. Algumas são apenas exercícios criativos, que fogem ao que foi
proposto inicialmente, porem tiveram sua utilizada [sic] na definição de alguns
elementos isolados do instrumento. A última alternativa desta série foi a escolhida,
dando orígem [sic] ao modelo final (FROHMER, 1993, p.38).
Segundo os alunos, os dados sobre tendências do mercado, fornecidos pela empresa parceira,
contribuíram “para direcionar em parte o aspecto formal”, considerando a experiência em
trabalhar em conjunto com uma empresa algo positivo, pois tornou o projeto “próximo das
condições reais de desenvolvimento de produto” (id., ibid., p.43).
Podemos verificar outros exemplos de participação - indireta - das indústrias nos
trabalhos, no sentido em que contribuíram - ou não - com informações sobre materiais e
processos. Trechos retirados do projeto de linha de embalagens para cosméticos e de design de
sandálias masculinas, são alguns exemplos:
As dificuldades para resolver os problemas desta embalagem foram muitas, sendo que
o material para o corpo, com as propriedades exigidas, é de difícil localização no
mercado. Há poucos dados bibliográficos sobre o assunto, e pessoas especializadas,
como professores e químicos, pouco podem acrescentar. As dificuldades são somadas
quando as portas de multinacionais, detentoras de tecnologia própria, se fecham para
aqueles que não produzem retorno imediato aos seus dados, ou seja, não são clientes
em potencial (MEINERT; SANTOS, 1989, p.2).
90
Para atualizar as informações foram contatadas, via correio, aproximadamente 60
empresas, entre fábricas de calçados, produtores de maquinário e matéria prima,
fábricas de acessórios. [...] Algumas com informações que não serviram muito ao
objetivo do projeto. Outras com informações e amostras que tiveram bom
aproveitamento, embora não o exatamente esperado. E algumas corresponderam à
expectativa. Quanto à fabricação de injetados em plástico especificamente, houve
poucos esclarecimentos. Muitas empresas não colaboraram devido à normas internas
relativas ao “segredo industrial”. Durante vários contatos telefônicos e via fax, os
designers Fábio Lima e Airton H. Sato, da Grendene esclareceram algumas dúvidas
quanto à processos e materiais. Também enviaram alguns modelos de Rider, Melissa,
e outros que são terceirizados para outras marcas, que possibilitaram uma análise
mais palpável dos calçados plásticos (SCHWARZ, 1997, p.60-61).
O único trabalho no qual foi descrita uma interação entre projetistas e utilizadores/as é
o projeto de cadeira de rodas para a prática de basquete, apresentado no ano de 1997. Neste, a
descrição do processo de projeto em conjunto com os utilizadores e fabricantes também mostra
que ela não aconteceu sem tensão, que percebemos no uso da palavra “forçando”:
Os desenhos estão colocados em ordem de estudos de alternativas viáveis. O último
desenho de cada figura é o que foi inicialmente utilizado na construção do protótipo.
Não foi colocada nenhuma proposta pronta uma vez que os itens foram sendo
estudados a medida que o protótipo ia sendo construído. Em geral, os estudos sempre
batiam com alguma imposição de ordem técnica ou através dos conselhos dos
próprios atletas forçando muitas vezes a voltar em algumas concepções já estudadas e
eliminadas numa primeira etapa (REIS, 1997, p.27).
A liberdade no desenvolvimento do projeto é, portanto, algo valorizado e desejado nos
projetos que analisamos e, quando possível, na interação entre projetistas e outros/as atores, é
tida como um fator positivo, como no projeto de Assento de Ônibus para Pessoas Portadoras de
Deficiência: “Apesar das instituições estarem apoiando e orientando o projeto, tivemos total
liberdade de desenvolver o assento, mostrando da parte dessas pessoas um profundo senso
profissional" (FONSECA; NAKAMURA, 1997, p.73).
5.2 O QUE É?
A categoria-pergunta o que é? está relacionada às descrições/apresentações do projeto
ou do artefato projetado. O projeto - finalizado - é aqui entendido como o "conjunto de
especificações e representações" que buscam permitir a materialização/fabricação de um objeto
imaginado (MARTÍNEZ, 2000, p.11). Imaginado, porque entendemos a imaginação como um
"processo mental de representação das coisas que não são imediatamente presentes aos sentidos"
(CEIA, 2009). Ou seja, o produto descrito nos trabalhos de conclusão de curso não é um artefato
material com o qual é possível interagir. O que é materializado, por meio do processo de projeto,
são representações desse produto (protótipos, modelos, maquetes, desenhos, renderings etc.). Os
fragmentos relativos à essa categoria estão localizados principalmente nos primeiros parágrafos
dos memoriais descritivos ou nas primeiras páginas dos documentos completos, em seções como
91
resumo e/ou introdução ou, quando ao final do documento, vinculados à apresentação do projeto
concluído.
Quando os textos se referem ao produto projetado, é comum identificarmos
substantivos como: criação, aparelho, sistema, equipamento etc. Ou então, é apresentado o
próprio projeto, expresso como: proposição de sistema, trabalho, proposta, etc. Se retomarmos
o conceito de design, interpretado como um processo (verbo) ou como resultado final desse
processo (substantivo) é aceitável que essas descrições oscilem dentro dessas duas variantes.
(CARDOSO, 2004; FORTY, 2007 SPARKE, 1986). Em contrapartida, também foram
identificados trabalhos que não são especificamente um projeto (um design) de produto
70
, mas
sim sobre o design, ou seja, trabalhos que discorrem sobre diferentes aspectos do design. Estes,
não tem uma amostragem tão significativa se comparados aos "projetos de produtos", no
entanto, o seu conteúdo traz à tona uma série de preocupações que refletem criticamente a
respeito do que tem sido ou foi produzido no design, tanto na esfera produtiva quanto no
interior da academia. Nesse trabalho, em função de nossas categorias analíticas, não foi
possível contemplar os TCCs dedicados às discussões no campo teórico sobre design. No
entanto, no capítulo anterior, buscamos dar visibilidade a esses documentos, demonstrando a
sua importância na história do curso.
5.3 DESIGN PARA QUÊ?
Na categoria para quê? são incluídos os fragmentos interpretados como a expressão
das finalidades, objetivos e destinos do projeto ou do produto. Muitos desses objetivos, da
forma como são descritos, seriam atingidos somente a partir da materialização e do acesso das
pessoas ao produto. Ou seja, praticamente nenhum dos objetivos do produto é realmente
atingido com a conclusão do projeto. Ainda assim, são esses objetivos que, ao guiar o projeto
para uma situação ideal, informam sobre visões de mundo e de sociedade. Ou seja, o que é
buscado ou o que se acredita atingir por meio do design de um artefato está diretamente
relacionado à cultura e às condições sociais, políticas e econômicas nas quais essa produção
está inserida.
A crise no setor rural e os problemas relacionados às migrações dos/as camponeses/as
para os centros urbanos na década de 70 é, por exemplo, respondida com um projeto de um
sistema de saneamento. Neste acredita-se na possibilidade de contribuir para a fixação dessas
pessoas no campo a partir do funcionamento viável e adequado do sistema:
O sistema adotado vai contribuir na fixação do homem no campo, porque,
70 Contudo, não podemos ignorar que os próprios documentos são o resultado de um projeto gráfico, ou seja,
resultam de um processo de design.
92
funcionando à base de matéria orgânica, desempenhará uma outra função, além de
produzir energia e fertilizante. Para o homem do campo o sistema adotado será de
extrema importância devido a economia e ao conforto que proporcionará numa região
agrícola, a quantidade de matéria orgânica disponível e com capacidade para produzir
energia é imensa, portanto, o usuário sempre disporá de matéria prima, para a
alimentação do sistema, sem ter que se deslocar até um outro local em busca de
combustível.
[...]
Isso tudo contribui para fixar o homem à sua terra, incentivando-o a permanecer no
campo e em sua propriedade, que recebeu mais conforto, afastando assim, o desejo de
sair em busca desse conforto em outras paragens, isto é, nos grandes centros urbanos,
contribuindo assim na diminuição do êxodo rural.
O uso desse sistema, melhora o nível de vida do usuário, atendendo as necessidades
do pequeno e médio agricultor, desde que o emprego do biogás e do biofertilizante
sejam viáveis em sua propriedade (BONANCIO, 1981, p.70).
Em projeto de equipamento para a construção civil, interpretamos como seus objetivos
o seguinte fragmento de texto:
O projeto "Balancin" é sem dúvida uma tentativa de abrir melhores condições de
trabalho para muitos operários, seu uso correto vai atender a maioria das necessidades
do usuário, proporcionando um rendimento dobrado no trabalho, maior segurança e
estabilidade (UADY; STANISCIA, 1983, p.36).
Neste texto, os objetivos a serem atingidos pelo produto projetado, foram colocados
como necessidades de operários (usuários) e expressos em termos de "rendimento dobrado no
trabalho, maior segurança e estabilidade". No entanto, a intenção em obter maior rendimento a
partir do uso - correto - do produto não seria a tradução das necessidades do operário, mas sim,
dos chefes desses operários. Neste sentido, os objetivos do design acabam se vinculando aos
próprios objetivos da empresa capitalista, onde o rendimento do trabalho significa maior lucro
para o proprietário dos meios de produção.
A partir desses exemplos, podemos perceber a impossibilidade em discutir aspectos
somente relacionados aos objetivos do projeto ou do produto projetado sem levar em conta
outras questões a eles relacionadas. Discutir para quê se projeta, também envolve um porquê
se projeta e um para quem se projeta. No próximo item, iremos focar mais especificamente nas
pessoas para as quais se projeta, uma discussão que se mostrou fundamental para explorar as
relações entre design, cultura e sociedade.
5.4 DESIGN PARA QUEM?
A categoria para quem? envolve as descrições das pessoas destinadas ao uso/consumo
do - ou interação com o - produto projetado. Essas, quando explícitas, são descritas como
usuários/as, consumidores/as ou público-alvo, citados em seção especial do trabalho ou no
interior de outras seções. Buscamos também inserir nesta categoria qualquer indivíduo ou
coletivo descrito como beneficiado pelo produto, o que acarretou na inclusão de empresas,
93
instituições e comunidades colocadas nesta condição, como o exemplo abaixo, do projeto de
Unidade Volante para Integração Lazer-Cultura infantil:
A Unidade Volante deverá atuar em áreas disponíveis da periferia da cidade.
Inicialmente, visitamos dez bairros nos quais a Unidade Volante poderá atuar,
considerando que são áreas carentes com maior concentração de população, número
de escolas e matrículas (RADIGONDA; MARTINS, 1979, p.5).
As interpretações dos designers a respeito das pessoas que fazem (ou farão) uso dos
artefatos por eles projetados foram motivo de preocupações por autores como Akrich (1992,
1995); Woolgar (1991) e Hyysalo (2006). Entre esses, Akrich (1998) constatou que os usuários
costumam ser sub-representados no trabalho de concepção de artefatos tecnológicos. A partir
do levantamento de algumas das técnicas empregadas pelos designers no desenvolvimento de
seus projetos, a autora as inseriu em dois grupos: técnicas implícitas e técnicas explícitas. O
grupo de técnicas implícitas utiliza como referência alguns representantes do usuário pré-
definido, que podem ser os próprios profissionais envolvidos no projeto (em uma discussão ou
tomada de decisões, fazem uso de suas próprias experiências para justificar escolhas ou pontos
de vista), ou então experts, aqueles que se supõe possuírem conhecimento particular sobre o
usuário. No grupo das técnicas implícitas, existe ainda aquela que se baseia nos produtos já
existentes, na qual, a partir de produtos que se imagina serem pertencentes a determinado
usuário, é possível tirar conclusões sobre ele. As técnicas explícitas, são exemplificadas pela
autora com as pesquisas de mercado ou pós-venda, que buscam compreender os consumidores/
usuários a partir dos resultados mais expressivos, ou a partir da média obtida pelas respostas. A
crítica de Akrich (1998) é feita justamente no sentido em que esses usuários não são
convidados a participar das escolhas e decisões técnicas do projeto pois, na adoção dessas
técnicas, espera-se que eles permaneçam em seus lugares. O uso daqueles levantamentos
citados, acaba por construir imagens de usuários que são traduzidas nas características
(técnicas, simbólicas ou funcionais) do objeto projetado. Segundo a já citada concepção de van
Oost (2003), esses objetos acabam por conter um script, que “prescreve (de maneiras mais ou
menos coercitivas) o que os usuários devem fazer (ou não fazer) para produzir o funcionamento
desejado do artefato tecnológico”
71
, no entanto, o artigo de Akrich nos mostra que esse script
acaba não sendo totalmente “respeitado” pelos “utilizadores”
72
.
Entre os trabalhos de conclusão de curso analisados, identificamos algumas descrições
de usuários, feitas a partir de "técnicas implícitas" e “explícitas”. Mas antes, precisamos
71 As a result, artifacts contain a script and this script prescribes (in a more ou less coercive manner) what users
have to do (or not do) to produce the envisioned functioning of the technological artifact.
72 Na língua portuguesa, assim como no francês, utilizador (utilisateur) significa “aquele que utiliza com
intenção, de forma activa, por escolha própria” enquanto o termo usuário (usager) se refere àquele “que tem a
posse ou gozo de alguma coisa pelo direito do uso” (ANTUNES; GONÇALVES, 2002). Nesse sentido, é
possível concluir que “utilizador” é um termo mais abrangente que “usuário” (o mais adotado pelos
designers), no sentido em que o primeiro inclui qualquer pessoa como aquela que utiliza um objeto, sem
necessariamente possuí-lo ou ter o direito de sua propriedade. Além disso, utilizador tem a vantagem de
remeter ao caráter ativo da pessoa que interage com o objeto, pois o uso é intencional e provém de uma
escolha própria.
94
chamar atenção para um fator decisivo na construção das pessoas que usam, que é a própria
maneira como o/a designer interpreta essas pessoas na realidade social, ou seja, as "lentes"
socioculturais
73
pelas quais ele ou ela olha através. É dessa maneira que entendemos as
descrições dos/as possíveis utilizadores/as do "Equipamento de Lazer para pessoas Idosas e
Crianças", onde as autoras traduzem a relação entre pessoas idosas e crianças no
relacionamento entre avô e neto. Assim, são construídas imagens de "idoso" e de "criança", as
quais percebemos como marcadas por estereótipos de geração e de gênero, provavelmente
construídas a partir de experiências pessoais, expressas nos seguintes fragmentos:
As pessoas de idade perambulam por praças e parques sem ter o que fazer e os que
possuem netos, saem com eles o que, às vezes pode resultar em alegria, isto porque a
peraltice da criança nem sempre vai de encontro às condições físicas do avô, que fica
deprimido por não poder acompanhá-la, escapando de sua proteção. [...]
Os brinquedos serão destinados na sua maioria, para avô e neto ao mesmo tempo.
Onde os dois possam se divertir, não se tornando monótono para a criança, nem
prejudicando as frágeis condições do outro (GÉRIKAS; SILVA, 1981, p.3).
Submetemos à mesma interpretação esta descrição do adolescente excepcional,
presente em projeto de Equipamento Serigráfico apresentado no mesmo ano:
Este equipamento destina-se ao excepcional adolescente por ser esta uma faixa que
normalmente é colocada à margem da sociedade, tratada com certo preconceito às
vezes e conseqüentemente carente de produtos especialmente voltados a ela.
Sua aplicação é particularmente dirigida ao lar, onde se observa um comportamento
relativamente inativo por parte do excepcional, conseqüência de seu distanciamento
de uma vida social e dificuldade de ajustamento ao meio, contudo poderá ser utilizada
por instituições específicas ou não (EL GHOZ; TREVISAN, 1981, p.6).
Mesmo quando o/a aluno/a vai à campo com a finalidade de entender como essas
pessoas se comportam e de conhecer seus desejos, vontades e necessidades, a interpretação do
que foi observado, ouvido e registrado traz consigo concepções sobre a sociedade e de como
ela se organiza materialmente e/ou idealmente. O lugar da mulher que trabalha e da mulher que
consome, por exemplo, é traduzido nos objetivos de um dos TCCs, com o título "Equipamento
para Profissionais em Estética Corporal - Manicure/Pedicure" apresentado em 1994. Enquanto
busca-se o conforto para aquela que consome, para aquela que trabalha o produto é pensado em
termos de racionalidade e desempenho
74
:
A cadeira da cliente foi desenvolvida para proporcionar maior conforto e melhorar a
posição da cliente em relação à profissional. Nesta cadeira também são encontrados a
mesa de tarbalho [sic] da Manicure, a cumbuca, o apoio para a perna e a bacia. Com
esta disposição o trabalho da profissional torna-se mais racional (GRABOVSKI,
1994, p.66).
A cadeira desenvolvida para a profissional possui uma altura adequada, além de
conter os acessórios melhor dispostos para a realização do trabalho: a mesa de apoio,
a gaveta e o reservatório de água. Com isso, consegue racionalizar suas operações
melhorando seu desempenho (Id., Ibid, p.68).
73 A idéia de cultura como lente "através da qual o homem vê o mundo" é trazida por LARAIA (2006, p.67) ao
fazer referência a BENEDICT (1972).
74 Essa questão também poderia ser discutida no nível simbólico, onde os próprios produtos materializam essas
concepções, da mesma forma como os móveis de escritório representam simbolicamente e materialmente as
hierarquias presentes nas organizações (FORTY, 2007).
95
Outra maneira encontrada para entender aquelas pessoas que usam, também citada por
Akrich (1998) no grupo das "técnicas implícitas", é a consulta às pessoas ligadas aos/às
utilizadores/as pretendidos/as. Nos textos dos TCCs também foi possível identificar essas
estratégias, nas quais determinados profissionais teriam legitimidade para fornecer as
informações a respeito dos usuários, ou falar “em nome deles” como neste projeto de assento
de ônibus para pessoas portadoras de deficiência: “Com o auxílio de atendentes, médicos,
terapeutas e pedagogos, traçamos um perfil geral dos deficientes que utilizam o serviço do
SITES” (FONSECA; NAKAMURA, 1995, p.50).
A descrição daqueles e/ou daquelas que usam passa a ser mais detalhada na década de
90, provavelmente por influência dos métodos de pesquisa em marketing, que levantam uma
maior quantidade de dados relacionados às pessoas pretendidas como futuras utilizadoras e/ou
consumidoras do produto projetado, a partir de questionários e entrevistas. O uso dessas
técnicas "explícitas", de acordo com a condução da pesquisa, tanto podem direcionar o produto
aos resultados mais "expressivos", como comentou Akrich (1998), quanto excluir determinados
grupos de pessoas dos "usuários". A escolha de quem será entrevistado, e como será
entrevistado, pode determinar para quem esse produto será projetado, mesmo quando a
intenção é obter um produto acessível a um grande número de pessoas ou quando não se define
- explicitamente - as pessoas desejadas a interagir com ele. Essa questão pode ser observada no
projeto de Mochila Escolar, no qual "a pesquisa foi realizada com a amostragem de
aproximadamente 60 alunos de escolas particulares e 35 alunos de escolas públicas [...]"
(KLINOWSKI, 2000, p.4). Os resultados mais expressivos, neste caso, seriam mais voltados à
realidade de crianças das escolas particulares, já que as respostas foram convertidas em dados
numéricos percentuais que direcionaram aspectos técnicos do projeto.
São vários os trabalhos que usam as técnicas de questionário e entrevista para
compreender quem são as pessoas que usam, no entanto, somente um, dentre aqueles projetos
que analisamos, descreveu uma interação entre os projetistas e essas pessoas na concepção do
produto: o de Cadeira de Rodas para a Prática de Basquete, apresentado em 1997. Também
identificamos trabalhos que usam de estatísticas publicadas em outros meios como base para a
definição do produto. O projeto de Máquina de venda automática de preservativos, por
exemplo, cita pesquisas realizadas pela 'Johnson & Johnson' e pesquisas publicadas na revista
'Playboy' que, entre outros dados, mostram que a camisinha é consumida pelas classes A, B e
C. Esses levantamentos, feitos pelas grandes empresas, tem o objetivo de estudar as pessoas
que compram, assim, os projetos acabam se voltando para aquelas que possuem o poder
aquisitivo para a compra do produto projetado, o que fica evidente na sugestão de "localizações
estratégicas" para a máquina projetada, como: "Shopping Center, Postos de gasolina, Bares,
Hotéis, Motéis, Bancas de revistas, Rua 24 horas (caso específico de Curitiba)" (ITO, 1994,
96
p.21).
5.4.1 'Usuários' e questões de gênero, classe e etnia
A perspectiva de gênero contribuiu com nossa análise no sentido de chamar a atenção
para outras formas de perceber a sociedade que foram expressas nos trabalhos analisados, seja
no sentido em que reproduzem estereótipos ou em que os subvertem. O uso da metáfora das
lentes é novamente útil para interpretar outra observação feita no projeto de Equipamento de
Lazer para Pessoas Idosas e Crianças: “Os meninos vão mais no escorregador que é
caracterizado por muita bagunça. As meninas brincam mais no balanço, pois este é um
brinquedo mais calmo” (GÉRIKAS; SILVA, 1981, p.54). Nesta observação de crianças que
brincam em um parque, percebe-se a diferença entre as escolhas de meninos e meninas
atribuídas a características dos brinquedos escolhidos. No entanto, se os meninos tivessem
escolhido o balanço e as meninas o escorregador, provavelmente as qualidades desses
brinquedos não seriam as mesmas
75
. Assim, a leitura e descrição daquele espaço de interação
entre crianças e objetos trazem consigo noções sobre o que se considera apropriado para
meninos e para meninas, e marcam diferenças que se propõem como inerentes àqueles corpos.
Forty (2007, p.91) nos mostra que "o estudo do design não somente confirma a
existência de certas distinções sociais, mas também mostra o que se pensava que eram essas
diferenças entre categorias". Segundo o autor, no século XIX começa a se tornar mais
importante distinguir os homens das mulheres e as crianças dos adultos, uma concepção que
está presente - materializada e simbolizada - nos produtos de uso pessoal daquela época.
Relógios e canivetes, por exemplo, eram concebidos de acordo com convenções sociais de
masculinidade e feminilidade, sendo os modelos femininos em tamanho menor, com formas
curvilíneas e ornamentadas e os masculinos com tamanhos maiores, linhas mais retas e poucos
ornamentos. A criação de designs diferenciados para homens e mulheres estava associada "ao
fato de que os homens e as mulheres das classes altas e médias do século XIX se viram levando
existências muito separadas" (id., ibid., p.94). Essa separação se dava pela gradual exclusão das
mulheres do campo político e comercial (espaço público) desde o século XVI, assim, sua vida
social no século XIX era restrita ao espaço doméstico. Para manter essa ordem, era reforçado,
difundido e justificado que a mulher era naturalmente frágil, delicada, emotiva, e emocional.
Segundo Lubar (1998), manter essas mulheres protegidas de uma vida pública era também uma
necessidade econômica, situada no Reino Unido, no período da Revolução Industrial. Assim,
75 Sobre como o gênero é atribuído aos artefatos, consideramos útil a contribuição de Carvalho (2008, p.44): "É
preciso que se diga ainda que as atribuições de gênero aos objetos funcionam como sentidos imanentes. Tais
objetos se tornam emblematicamente sexualizados. Tal imanência, no entanto, deve ser entendida como um
resultado da prática social, cotidianamente reiterada pela prática social, momento em que se atribui o gênero
aos objetos".
97
devemos retomar aquelas idéias presentes no Capítulo 2, de que esses significados são
dinâmicos e se transformam no tempo e no espaço.
O projeto de “Sistema de Transporte para Bebê e Acessórios” estaria dialogando com
as concepções que atribuem diferentes "tarefas" às pessoas em função do sexo. Neste, usa-se
uma justificativa biológica para atribuir a mãe (fêmea), e somente a ela, a função social de
cuidado dos filhos:
Desde os primeiros tempos a fêmea dá a luz, fornecendo a sua prole alimento e
cuidados até que a mesma esteja preparada para viver individualmente, pelo menos
no que diz respeito às condições básicas de vida, tais como: alimentação, higiene,
locomoção.
A maneira como a fêmea, humana ou animal, carrega seu filhote é muito interessante
e varia de acordo com a espécie, geograficamente e através dos tempos.
Embora a mulher de nossa sociedade atual tenha maiores condições, no que diz
respeito à facilidade, e comodidade para realizar sua tarefa, em relação à mulher
primitiva, as dificuldades são inúmeras, e estão ligadas às diferentes atividades
exercidas tanto por uma quanto por outra (KNOPF; SANTOS, 1982, p.2-3).
A partir dessas conclusões, têm se a justificativa para a
proposta de um sistema de transporte para o bebê e acessórios, [...] objetivando
facilitar e minimizar o esforço físico exercido pela mãe ao se locomover, levando
consigo o bebê, objetos para sua higiene e alimentação, além dos objetos pessoais,
possibilitando uma movimentação muscular normal e proporcionando o conforto
indispensável ao bebê (Id., Ibid., p.1).
Dez anos após, outro projeto de sistema de transporte para bebê foi apresentado. Segundo as
autoras,
O produto proporciona ao usuário múltiplas opções de uso visando satisfazer
plenamente as necessidades de conforto e segurança da mãe e do bebê no momento
do seu transporte seja em casa, na rua ou no automóvel (VILLAVICENCIO; DALLA
COSTA, 1992. p.1).
Assim, os dois projetos citados, estariam pré-concebendo as pessoas que usam com
base em um ideal de gênero construído, mantido e tensionado nas relações sociais: o de que o
cuidado com os filhos é trabalho a ser realizado pela mãe. A idéia de feminilidade vinculada à
maternidade é uma construção que se dá entre os séculos XVIII e XIX (SCAVONE, 2001).
Esse modelo foi consolidado “em uma ideologia que passou a exaltar o papel natural da mulher
como mãe, atribuindo-lhe todos os deveres e obrigações na criação do(a)s filho(a)s e limitando
a função social feminina à realização da maternidade” (Id., Ibid., p.49). Essas idéias, no
entanto, contradiziam a realidade das mulheres mais pobres, que precisavam trabalhar naquela
sociedade industrial que estava se constituindo e não tinham condições de se dedicar àquela
maternidade. Outro trabalho de Scavone (2001b), também destaca as transformações da
concepção de maternidade – pelo próprio movimento feminista - ao longo da história.
Relacionadas, em certo sentido, com o desenvolvimento da pílula contraceptiva nos anos 1970,
alguns grupos viam a negação da maternidade como uma conquista de liberdade. Já em um
segundo momento, a maternidade passa a ser considerada como uma conquista de poder e
como parte da identidade feminina (SCAVONE, 2001b, p.139-140)
76
.
76 Segundo a autora, a perspectiva de gênero possibilitou abordar a maternidade em suas múltiplas dimensões:
98
A referência que se faz à mãe, nesses projetos, não se limita a ideais de gênero, ao
passo que eles se entrecruzam com a classe e a etnia. O projeto de 1982, por exemplo, faz a
seguinte análise das atividades realizadas pela mãe:
A mulher que sai com seu bebê hoje, geralmente o faz para ir ao médico, fazer
compras, visita ou passeio. Ela não leva o bebê para o trabalho. Já a mulher primitiva,
em muitas tribos, leva seu filho consigo para executar suas tarefas tanto em casa
quanto no campo.
[...]
A média de tempo que a mãe fica fora de casa com o bebê é em torno de duas a
quatro horas. O meio de transporte utilizado depende além do poder aquisitivo, da
atividade exercida, assim como: para passeios rápidos e curtos a mãe vai a pé; o
ônibus é geralmente para idas até o centro, ou visitas fora do bairro; o automóvel é
usado por ser mais prático.
As atividades exercidas variam muito, desde ir ao médico, o [sic] ir a passeio,
compras, visita. O mais comum é o passeio rápido com o bebê até uma praça
(KNOPF; SANTOS, 1982, p.2-3).
Pode-se perceber que, nesse caso, o produto está sendo pensado para mulheres
“modernas” e “não primitivas” que fazem compras, andam de ônibus ou automóveis, vão ao
médico, fazem compras, visitam pessoas e passeiam em praças com seus bebês. Ou seja, o
produto é pensado para mulheres que vivem nos centros urbanos, em uma sociedade que
oferece condições para levar os filhos no trabalho fora de casa. Através disso, podemos
entender de que forma o gênero também se articula com as questões de classe, pois percebemos
novamente uma visão de mulheres marcada pela divisão entre aquelas que trabalham e aquelas
que consomem.
Nos trabalhos que analisamos, o consumo é uma categoria importante para a
interpretação das questões de gênero, pois a busca por entender e representar as pessoas que
usam e as pessoas que compram se mistura, principalmente nos projetos a partir da década de
80. O ambiente doméstico e os espaços de consumo a ele relacionados costumam ser
entendidos e representados como “espaços femininos”, uma visão que começa a se construir a
partir do século XIX
77
(LUBAR, 1998; LERMAN; OLDENZIEL; MOHUM, 2003;
CARVALHO, 2008).
No projeto de torneira doméstica, temos definido como "usuário" um "consumidor
alvo do sexo feminino, jovens de 25 a 50 anos, pertencentes à classe média" (DINIZ;
“Ela pôde ser abordada tanto como símbolo de um ideal de realização feminina, como também, símbolo da
opressão das mulheres, ou símbolo de poder das mulheres, e assim por diante, evidenciando as inúmeras
possibilidades de interpretação de um mesmo símbolo. Além disso, ela pôde ser compreendida como
constituinte de um tipo de organização institucional familiar, cujo núcleo central articulador é a família. E,
mais ainda, foi possível compreende-la como um símbolo construído histórico, cultural e politicamente
resultado das relações de poder e dominação de um sexo sobre o outro. Esta abordagem contribuiu para a
compreensão da maternidade no contexto cada vez mais complexo das sociedades contemporâneas”
(SCAVONE, 2001b, p.142-143, grifo da autora).
77 Sobre a construção histórica de espaços tidos como "femininos", Forty (2007, p.145) mostra que: “Antes da
década de 1860, a escolha da mobília doméstica parece ter sido principalmente uma tarefa masculina, como
sugeria a abertura de um romance publicado em 1854, The Mother's Mistake [O erro da mãe]. Um casal
recém-casado anda pela casa que o marido mobiliou e ele pergunta à esposa: “Isso não é suficiente?”. Ela
responde: “Você fez tudo e muito mais do que eu poderia ter imaginado para me fazer feliz”. No entanto, a
partir da década de 1860, a escolha da decoração doméstica e da mobília tornou-se uma atividade aceita e até
mesmo esperada das mulheres de classe média[...]".
99
GROSSMANN, 1990, p.1). Podemos entender que esse texto se refere à uma visão das pessoas
que compram, em lugar daquelas que usam, pois se tratando de uma torneira doméstica, todos
aqueles e aquelas que vivem ou trabalham nesse ambiente poderiam fazer uso da torneira:
homens, mulheres, crianças, idosos e idosas, que poderiam ser pais, filhos, avós, e empregadas/
os domésticas/os. As pessoas que compram, para as autoras do projeto, seriam mulheres, e não
somente mulheres, mas aquelas com poder aquisitivo suficiente para obtê-lo.
Passando da concepção de um “utilizador” para um “consumidor” (em um consumo
pensado como "compra" de mercadorias) temos, nesse período de profundas desigualdades
sociais, um novo direcionamento dos projetos, que inclui as classes altas e emergentes e exclui
aquelas que não participam desse circuito de compra e venda de design. Assim, percebemos
que os projetos da década de 1990 estariam dialogando profundamente com a crise econômica
e social pela qual passava o nosso país. O trabalho de Alves (2002), por exemplo, traz algumas
das transformações desse período, principalmente com relação aos impactos no mundo do
trabalho durante essa “década neoliberal”.
É, no entanto, importante para nossa análise não desconsiderar aqueles projetos
baseados em outras leituras da sociedade com relação às diferenças atribuídas às pessoas ou
grupos de pessoas. Produtos que a princípio seriam ligados ao ambiente doméstico - e
“feminino”, em dois projetos que analisamos, são pensados em outros espaços - “masculinos”-,
como as cabines de caminhão. O primeiro trata-se de projeto de geladeira portátil que, segundo
seus autores:
poderá ser utilizado por todas as pessoas que têm um caminhão como transporte, a
trabalho ou passeio. A maioria quase totalitária, na faixa etária entre 18 a 60 anos,
sendo que a quantidade de mulheres é ínfima. O nível econômico é variável entre o
baixo e o médio (HEZEL, PEIXOTO, 1985, p.23).
O segundo projeto, também voltado ao uso por caminhoneiros, apresentado em 1999,
é uma cozinha portátil, que visa “tornar a vida do motorista mais fácil, graças a utilização de
soluções que tornem o ato de cozinhar na estrada o mais cômodo” (BUCHMANN; AYALA,
1999, p.1).
Outro trabalho que busca, neste caso explicitamente, transcender as fronteiras daquilo
que se considera como apropriado aos homens ou às mulheres é o projeto de Sandálias
Plásticas Masculinas, de 1997. Batizada de “Melissa Olimpus”, o produto foi projetado com a
intenção de se propor uma linha masculina da sandália marca “Melissa”, até então voltada para
mulheres
78
. Segundo sua autora, “os modelos foram concebidos seguindo alguns objetivos
básicos direcionados ao público em questão”, entre eles: “incentivar o homem a usar acessórios
de moda mais descontraídos, superando preconceitos” (SCHWARZ, 1997, p.4). A autora
78 Durante a redação deste artigo houve o lançamento do primeiro modelo masculino da marca Melissa, muito
próximo ao formato de outros sapatos para homens, no entanto, em 2006 já tinha sido realizado um desfile no
qual os modelos usavam sandálias dessa marca adaptadas aos códigos de masculinidade, essas seriam modelos
“unissex” que “não deram muito certo” (ALVES, 2010).
100
reforça essas intenções ao longo do projeto, sempre articulando a questão do comportamento
masculino às questões de mercado, moda e consumo. No fragmento abaixo, retirado da
conclusão do projeto, percebemos de que forma se apresentam as intenções de “superar
preconceitos”:
É sabido que a moda masculina foi regulada, durante muito tempo, por um tabu que a
proibia dos jogos de charme, sedução e metamorfoses extremas, sempre explorados
pela moda feminina. Atualmente a situação está mudando. Os homens começam a ser
mais vaidosos e exigentes. Preocupam-se com a aparência e a moda, e estão gastando
cada vez mais com o visual. Aos poucos eles se iniciam nos jogos dos artifícios, do
desejo de se sentir atraente, num processo de identificação individual e social. Esse
processo caminha lentamente e por vezes ainda apresenta rompantes de automáticas
rejeições a qualquer semelhança com o grupo feminino. Tanto é, que há certas
recusas quanto a determinados materiais e cores em seu vestuário (Id.,ibid., p.2).
O processo de escolha da linha formal foi extremamente cuidadoso para que o
público masculino fosse seduzido a usar, e o feminino a apreciar, sem preconceitos de
origem histórica, ou pré-histórica, e com anseios dirigidos ao futuro. O marketing e a
marca propostas [sic] influenciam na exclusão do preconceito, por seu caráter, até
mesmo histórico – os conceitos de beleza clássica masculina eternizadas pelas
esculturas gregas, evidenciam a natureza vaidosa do homem, que por muito tempo foi
abandonada (Id, Ibid., p.97).
Assim, a transformação de um modelo de sandálias “femininas” para um modelo
“masculino” precisou se utilizar de marcadores tidos como próprios do mundo masculino. As
transformações sociais e culturais, que poderiam ser interpretadas como uma dissolução das
fronteiras de gênero, são principalmente relacionadas aos hábitos de consumo de homens e o
crescente interesse por produtos antes tidos como “femininos”, como a moda e o cuidado com
o corpo.
O resultado não foi a descaracterização de um estilo masculino, mas sim, sua
integração nas tendências atuais de moda, que têm raízes em tendências
comportamentais. Tendências estas que estão hoje, voltadas à procura do bem estar e
saúde do corpo, aos desejos de distinção individual e poder de atração, da busca de
praticidade, economia, versatilidade e materiais que correspondam ao máximo esses
objetivos (SCHWARZ, 1997, p. 97).
Assim como “produtos masculinos” são tidos como mais uma oportunidade para
ampliar o mercado de produtos antes segmentados para mulheres, uma nova “categoria
intermediária” também aparece no direcionamento dos produtos projetados, a “unissex”. Ela é
empregada, entre outros, no projeto de embalagens para cosméticos, no qual se propõe cores
para uma linha feminina: lilás, rosa, rosa bebê e amarelo; uma linha unissex: transparência
total, azul, verde e uma linha masculina em madeira, vinho e grafite (MEINERT, SANTOS,
1989, p.77-78).
As possibilidades que mostramos de diluir, ou neutralizar, as fronteiras entre
“masculino” e “feminino”, entre o final da década de 1980 e início da década de 1990, são, no
entanto, contrapostas por dois trabalhos dedicados ao projeto de produtos para banheiro em
1999 e 2000. O primeiro projeto, de acessórios para banheiro, propõe objetos com a função de
“auxiliar na utilização de produtos cosméticos como gotas de banho, cremes e outros” que
também podem ser decorativos. Esse produto é dividido em duas opções, a primeira, composta
101
por seis peças: “três potes para conter refil com creme” com diferentes tamanhos, uma
saboneteira e um “recipiente para conter objetos”; e a segunda composta por três: “um pote
contendo tampa, corpo refil e base”, “uma saboneteira e um recipiente para conter objetos”.
Nota-se que as diferenças entre os dois conjuntos se limitam à quantidade de peças e à
descrição dos “potes”, pois no primeiro, o uso é direcionado para “cremes” enquanto na
segunda opção o tipo de produto contido no refil não é descrito. Essa segunda opção é definida
pela autora como “mais universalizada, abrangendo, inclusive, o público masculino”
(CRACCO, 1999, p.1). Novamente percebemos que foi preciso estabelecer diferenças na forma
ou uso para incluir o “público masculino” na compra/uso do produto projetado. Em outro
trabalho voltado a produtos para banheiro, os autores observam a existência de banheiros
separados para casais e, como resposta, propõem diferentes maneiras de configurar o produto, a
fim de se obter uma linha masculina e outra feminina:
Além disso, temos em certas residências, a ocorrência de banheiros conjugados, onde
casais tem banheiro separados, para este tipo de banheiros, utiliza-se do conceito
formal que prevê vários estilos de cúpulas para as torneiras e demais peças, fazendo
com que se possa satisfazer a ambas as partes do casal, tendo o uso de uma linha
masculina e outra feminina (STIVAL; SOUZA FILHO, 2000, p.56).
A partir da análise desses textos, sob uma perspectiva de gênero, foi possível tornar a
sua inter-relação com as questões de classe mais evidente. Contudo, ainda é possível
estabelecer novas discussões a partir daquelas descrições nas quais a classe é um elemento que
marca e diferencia as pessoas que podem utilizar os produtos projetados. O direcionamento dos
projetos de forma a privilegiar determinadas classes sociais e econômicas, em lugar de outras,
reproduz visões sobre o design e a sociedade, e sobre quem deve ter acesso aos seus produtos.
A escolha das pessoas que podem fazer uso deles, e porque elas “necessitam” deles, traz
visibilidade às próprias estruturas sociais e transformações históricas do período que
analisamos. Iniciamos essa discussão com os trabalhos que explicitam o objetivo de projetar
para as pessoas mais pobres e carentes, mais comuns entre o final da década de 70 e início da
década de 80.
O projeto de "Unidade Volante para Integração Lazer-Cultura Infantil", segundo suas
autoras, estaria destinado à "atingir a uma camada social de baixa renda, que vive em bairros
periféricos ou favelas", para "levar às crianças destes locais, um tipo de lazer voltado também
para a comunicação de dados culturais, noções de higiene, cuidados com a alimentação etc."
(RADIGONDA; MARTINS, 1979, p.5). Buscando um caminho semelhante, de dar acesso às
pessoas mais carentes, no mesmo ano se projetou uma "Unidade Móvel para Atendimento
Médico e Odontológico", com o objetivo de "possibilitar o atendimento médico da população
da zona rural [...]” (SOUZA; TEIXEIRA, 1979, p.2).
Se situarmos esses dois trabalhos no contexto daquele período em que foram feitos e
apresentados, temos as crises no setor agrícola, que incentivaram a migração das áreas rurais
102
para os centros urbanos, e outras crises urbanas em consequência da falta de estrutura das
cidades para a absorção do contingente de migrantes, apresentando problemas de saneamento
básico, acesso à saúde, educação, lazer e "cultura" para os mais pobres (BRITO; SOUZA,
2005).
Em projeto de cadeira de rodas, de 1982, foi constatado pelas projetistas, através de
instituições de reabilitação, que o maior número de pessoas com deficiências nos membros
inferiores é de nível sócio-econômico mais carente. Segundo elas, “isto ocorre por ser essa a
classe onde acontece o maior número de acidentes de trabalho, atropelamento, brigas que
levam a tiros, facadas e outras formas de violência cujos resultados são lesões ou secções na
coluna vertebral” (MARTELLI; BRITEZ, 1982, p.4). Além desses problemas, as autoras
identificaram a poliomielite como outra causa para as deficiências e como ela é agravada em
função da condição social das famílias cujos filhos ou filhas contraíram a doença:
É também nesta classe que se encontra a maior quantidade de deficientes em
conseqüência de poliomielite, por que essas pessoas são as mais carentes de
informações e recursos financeiros. Os pais, por desconhecimento da gravidade da
doença, não se preocupam em vacinar as crianças e mesmo quando apresentam os
primeiros sintomas, acreditam tratar-se apenas de uma febre passageira. Pela falta de
recursos financeiros adiam ao máximo a consulta ao médico e quando percebem a
gravidade da doença já é tarde, a pessoa está marcada como deficiente físico, em
maior ou menor grau, para o resto da vida (MARTELLI, BRITEZ, 1982).
Da mesma maneira como aumenta o interesse por questões envolvidas com o
mercado, no final da década de 80, aumenta a quantidade de projetos voltados explicitamente
para os mais ricos. A colocação de Boy (1998, p. 62) sobre o design – europeu - nos anos 80,
se aproxima do que percebemos nos trabalhos de graduação analisados. Este autor caracteriza o
design dos anos 50, 60 e 70 pela democratização, enquanto nos anos 80 estava mais voltado ao
culto do designer 'estrela', ao desenvolvimento de objetos em séries limitadas e o
retorno aos materiais caros, ou ainda à grande oferta de objetos fetiche, apoiados pela
mídia e pela moda. Como conseqüência, o design tomou, obviamente, o caminho da
aristocratização.
79
Em 1987, é apresentado o projeto de Linha de Objetos de Mesa para Escritórios,
voltado para “consumidores de classe média e alta” (MACHIAVELLI, ROZA, 1987, p.1). No
projeto de Jogo de Chá, “procurou-se, sem descuidar da funcionalidade e do conforto, chegar a
um produto com linhas não convencionais que atingisse um público jovem e de maior renda”
(ALMEIDA FILHO, 1989, p.2), objetivo que é reforçado na conclusão do projeto: “O jogo de
chá foi projetado visando um público jovem mais preocupado com a funcionalidade e a estética
do produto e pode arcar com o preço de sua escolha” (Id., ibid., p.60). As classes econômicas
divididas entre média, média-alta, e alta também foram o foco dos projetos de Linha
Experimental de Embalagens para Cosméticos, de 1989; da Torneira Doméstica para
79 Le design des années 50, 60 et 70 visait, nous l'avons vu, la démocratisation. Les années 80, souvent tournées
vers le culte du designer "star", ont vu se développer les objets en séries limitées, le retour à des matériaux
onéreux, ou encore la surenchère de l'objet fétiche, appuyé par les médias et la mode. Par conséquent, le
design prenait de toute évidence le chemin de l'aristocratisation (BOY 1998, p. 62).
103
aquecimento de água, de 1990; Jogo de Quarto Infantil, de 1996; Design de Sandálias, de 1997;
Cerâmica Infantil, de 1998; Estação Multimídia e Linha de metais para banheiro, de 2000.
Também percebemos que todos os projetos citados não falam mais somente em termos de
“usuário” mas de público, público-alvo, consumidor, consumidor alvo ou consumidor final. Os
motivos poderiam estar ligados ao interesse em projetar não somente para aqueles/as que usam,
mas para aquelas/as que possuem poder aquisitivo suficiente para a compra desses produtos.
Os projetos de jóias, realizados em 1995, 1997 e 1998 também poderiam ser um
reflexo do crescente interesse em projetar artefatos para os mais ricos, ou que simbolizam essa
riqueza
80
(Figura 11). Segundo Perrot (1988), citado por Carvalho (2008), o consumo de luxo
estaria condicionado ao próprio desequilíbrio manifestado na hierarquia e na desigualdade
sociais.
Figura 11 – Fotocópia de imagem de
protótipos da “Coleção de Jóias com Tema
Regionalista”.
Fonte: Trabalho de Conclusão de Curso
(BUENO; PIPER, 1995, p.107).
Na década de 90, identificamos somente dois projetos com intenções declaradas de
projetar um produto para as classes mais baixas. O projeto de Veleiro Portátil Desmontável, de
1991, é inicialmente concebido com para “uma classe a qual não é permitido o acesso a
produtos de qualidade” (HORSTAMANN; ABREU, 1991, p.01), um desejo que acaba
mudando durante o processo de projeto:
Com o decorrer do projeto constatou-se que a realidade sócio-econômica nacional
não permite prever ou não a absorção de um produto popular no mercado. Assim o
80 O projeto de "Coleção de Jóias Religare" de 1998, demonstra a intenção de tornar o produto acessível a todas
as classes. A discussão dessa proposta é feita no próximo item.
104
produto perdeu a sua característica de atender ao público preterido, restringindo-se ao
aspecto formal funcional (Id. Ibid., p.01).
No ano de 1997 encontramos outro projeto voltado para os mais pobres, também
deficientes físicos, neste caso, usuários de transporte coletivo. Definir os utilizadores como
pertencentes às classes sócio-econômicas mais pobres, neste projeto, também levou a entendê-
las como pessoas possuidoras de uma série de outros problemas, como mostra o fragmento a
seguir:
A maior parte dos usuários do SITES pertence à classe mais baixa da população, com
maiores problemas. Isso reflete no comportamento da criança, fazendo com que
muitas vezes tornem-se instáveis emocionalmente.
Através de conversas com professores e atendentes, verificou-se que muitos pais, pelo
fato de não possuírem instrução, simplesmente ignoraram que a criança deficiente
entende e processa o significado de carinho e rejeição. São comuns os casos de pais
que descarregam seus problemas e angústias de lares mal estruturados nos filhos,
culpando-os de certa forma, gerando um profundo sentimento de introspecção nas
crianças.
Devido ao fato citado, torna-se indispensável à criança deficiente o contato com o
mundo exterior, no caso, as Escolas Especiais (FONSECA; NAKAMURA, 1997,
p.50).
A relação com as questões étnicas pode ser percebida a partir do interesse em tornar os
produtos simbolicamente identificados com os territórios da cidade de Curitiba ou do estado do
Paraná. Ao ampliarmos essa questão para o campo político e histórico, torna-se possível
relacioná-la com um movimento maior, originado no período da emancipação do estado do
Paraná, em 1953. Esse movimento foi denominado Paranismo, e buscava construir uma
identidade para o Paraná, - e para os paranaense - fim de diferenciá-lo das outras unidades
políticas. Essas diferenças foram estabelecidas com base na constituição étnica ou racial -
expressão das idéias científicas da época -, sendo reforçadas e difundidas através de
representantes do campo artístico e intelectual que se denominavam "paranistas"(CAMARGO,
2007).
Na visão desses intelectuais, o paranaense seria o resultado da soma entre portugueses
e indígenas, onde os últimos eram vistos de forma romantizada. Camargo (2007), autor que
discute o Paranismo a partir da relação entre arte, ideologia e relações sociais; ao se referir a
esses intelectuais, chama atenção para o ocultamento da contribuição africana na formação da
população paranaense, uma característica que chega a persistir em obras produzidas já em
meados do século XX.
Percebemos que nos TCCs, a preocupação em conhecer as pessoas que usam pelo viés
étnico ou do próprio território acabam por reforçar as exclusões sociais implícitas nessa
identidade forjada por interesses de uma pequena elite paranaense e curitibana. As
representações da cidade de Curitiba, construídas a partir da constante evocação das
imigrações européias, teve influência em dois trabalhos que analisamos, onde percebemos a
preocupação em compreender aqueles que usam a partir de sua descendência étnica. No projeto
de Jogo de Chá, de 1989, acreditava-se que ela poderia ser um fator que determinasse os
105
hábitos das pessoas entrevistadas. A diversidade de comportamentos identificados, no entanto,
aniquila essa possibilidade, dificultando o trabalho dos alunos em enquadrar os
“consumidores” em suas pré-concepções:
Apesar de serem perguntadas as descendências de cada um não ficou clara a ligação
descendência/hábito, o que pode ser fruto de um universo pesquisado muito pequeno
ou do domínio da opção pessoal frente às diversas possibilidades de consumo
largamente difundidas. Revela ainda a dificuldade de obter o perfil de um consumidor
típico dentro de uma população de culturas e costumes tão diversificados (ALMEIDA
FILHO, 1989, p.23).
No levantamento de dados do projeto de mobiliário urbano, apresentado em 2000,
toma-se como um dos objetivos a identificação de “uma possível tendência a uma cultura
estrangeira no país”. Os meios para fazê-lo, segundo o projeto, foi o “levantamento de
informações junto à órgãos públicos”. O texto que segue fala da cidade como
síntese de muitas culturas, trazidas por imigrantes do mundo inteiro, que ajudaram a
construir a cidade a partir da metade do século passado. Bem acolhidos nesta terra
que, na época, tinha largos espaços a oferecer, eles retribuíram à altura. Emprestaram
não só o suor e esforço, mas também seus conhecimentos, sua cultura suas tradições.
Por isso Curitiba é formada por pedacinhos de vários países. Uma fração da Itália está
no bairro de Santa Felicidade, tanto na arquitetura […] como no estilo de vida, alegre,
colorido, barulhento. Também há muito da Polônia, cujos imigrantes esparramaram-
se pela cidade, mas mostraram certa preferência pelos bairros Pilarzinho, Santa
Cândida e Orleans. Suas características persistem nos sobrenomes de muitos
curitibanos de olhos azuis e cabelos louros. […]
Curitiba, entretanto, não deve apenas aos estrangeiros sua face cosmopolita. As
correntes migratórias internas fincaram na cidade marcos da influência de cultura em
outros estados. Para cá vieram principalmente nordestinos, mineiros, paulistas,
catarinenses e gaúchos (NIELS; LINO, 2000, p.79).
Pode-se concluir que a idéia de construção da cidade de Curitiba como uma cidade de
imigrantes, ao se integrar ao imaginário desses/as designers, faz com que este seja um fator
relevante a ser estudado, ou melhor entendido (SOUZA, 2001; PEREIRA, 2007). Quando se
busca identificar essa ordem na realidade social, no entanto, não se consegue. O que está
disponível, seja na mídia, no imaginário popular hegemônico, ou nos “órgãos públicos”, são
visões estereotipadas e eurocêntricas, onde não identificamos como curitibanos/as os/as
descendentes de indígenas e africanos.
Ainda com relação às pessoas para as quais se projeta, notamos que entre 1989 e os
anos 2000, o público jovem passa a ser uma preferência no direcionamento dos projetos.
Citamos como exemplo o projeto de jogo de chá, que “foi projetado visando um público jovem
mais preocupado com a funcionalidade e a estética do produto e pode arcar com o preço de sua
escolha” (ALMEIDA FILHO, 1989, p.60). Neste trabalho, a preferência pelo público jovem
está relacionada à outra decisão de projeto, que é a proposta de um produto “moderno”, que se
contrapõe ao estilo “clássico” presente na maioria dos produtos similares. Segundo seu autor,
“quanto ao estilo, 48% prefere o tradicional (maioria que respondeu assim tem mais de 40
anos), 19% prefere linhas modernas (maioria com menos de 30 anos), o restante era
indiferente” (id., ibid., p.22). Assim, “O produto final é uma opção mais completa e adaptada
106
ao nosso costume alimentar, de linhas limpas e modernas em contraposição à grande oferta de
produtos clássicos desse tipo” (ALMEIDA FILHO, 1989, p.60). Além deste, outros três
trabalhos direcionaram seus projetos ao público jovem: A Linha Experimental de Embalagens
para Cosméticos, de 1989, que “atinge o público jovem de classe média-alta de ambos os
sexos, e sana a falta no mercado de uma embalagem totalmente inovadora, esteticamente
agradável e que atraia o público consumidor” (MEINERT; SANTOS, 1989, p.93); A Coleção
de Jóias, no qual “O público alvo é feminino, jovem, de classe média, iniciando na vida adulta,
ou seja, independência” (HOEFEL, 1997, p.27); e na Estação Multimídia: "[...] pessoas que
têm contato com este tipo de tecnologia; jovens, entre 20 e 30 anos, de classe média alta"
(KIM, 2000, p.1).
5.4.2 Um design "para todos"
A intenção de projetar "para todos" também esteve presente em alguns projetos que
analisamos, nos quais buscou-se atingir pessoas de várias gerações, condições físico-motoras e
classes sociais. A herança modernista, nos seus objetivos de proporcionar arte e design para
todos, está presente não somente em projetos de produtos com um maior alcance de público,
como mobiliário escolar, cabine telefônica, bebedouro e parada de ônibus, mas também em
jóias e carrinhos de supermercado
81
.
Assim, o projeto de mobiliário didático para jardim de infância é descrito nos
seguintes termos: "Este tipo de projeto tem como fim colocar à disposição de todos um meio
condizente com os recursos da época, racionalizando custos, considerando as necessidades da
coletividade" (SCARTEZINI; SARTOR, 1978, p.2). Enquanto o projeto de bebedouro
"fundamentou-se em proporcionar fácil acesso a todas as pessoas, inclusive crianças e
deficientes físicos que necessitam de cadeiras de rodas" (AZEVEDO, 1994, p.IV).
O acesso a todas as classes é também um dos argumentos empregados,
contraditoriamente, no período que identificamos como caracterizado pela escolha
predominante das classes mais ricas. O projeto de parada de ônibus, usou o argumento de que
os usuários desse produto seriam "milhares de pessoas de classes e padrões sociais diversos"
(MATAR; BRADASCH, 1995, p.7). No projeto de carrinho de supermercado, tem se como
premissa que "este meio de comprar é presente em nosso cotidiano e de uso público, incluindo
todas as idades e classes sociais" (FERNANDES, STOLFO, 1996, p.1). Enquanto o projeto de
coleção de jóias busca tornar seus preços acessíveis às mulheres de todas as classes:
81 Sobre as intenções de democracia social dentro do movimento moderno, temos a seguinte colocação de Le
Goff (1990, p.182-183): "Pois que o inimigo é o antigo, que produziu o artificial, a obra-prima que se dirige a
uma elite, o estilo moderno será naturalista e inspirar-se-á numa natureza em que as linhas sinuosas
predominam sobre as linhas retas ou simples. Terá como objetivo produzir objetos, invadir a vida cotidiana e
abolir a barreira entre artes maiores e menores. Em resumo, não se dirige a uma elite; mas a todos, ao povo,
torna-se social".
107
O objetivo deste projeto visa a criação de peças de uso diário, voltadas para um
público-alvo feminino, independente da faixa etária. Outro objetivo foi tornar os
preços acessíveis a todas as classes, utilizando materiais que visam diminuir o custo
das peças sem descuidar da qualidade das mesmas (MIZUTANI; SILVEIRA, 1998,
p.1).
5.5 DESIGN POR QUÊ?
A categoria por quê? está relacionada aos fragmentos que buscam justificar ou
descrever um contexto de justificação do projeto ou do produto. Ou seja, os textos que
apresentam os motivos pelos quais o produto ou o projeto deve existir, é útil e/ou necessário.
Essa justificação, localizada ou dispersa no interior do documento, é feita a partir de
necessidades, demandas ou problemas identificados [ou imaginados] pelos seus projetistas
diretos e/ou indiretos.
5.5.1 Necessidades por produtos
Se compreendemos a amplitude do conceito de necessidade, talvez seja possível
interpretar, ou pelo menos situar, o emprego recorrente dessa palavra no interior dos discursos
do design. As contribuições de Slater (2002), podem ser úteis para essa reflexão no sentido que
esse autor centraliza a categoria necessidade na discussão sobre a cultura do consumo. Apoiado
por teóricos dedicados à crítica da alienação e reificação, ele afirma que “o conceito de
necessidade é uma das categorias críticas e políticas mais fundamentais que existem no
pensamento moderno e na experiência cotidiana” (id., ibid., p.127). Segundo ele, na cultura do
consumo e da mercadoria esse conceito perde o seu potencial crítico na medida em que ele é
definido socialmente como uma necessidade de produtos e/ou mercadorias. Ele ainda completa,
dizendo que: “as pessoas simplesmente identificam-se com a sociedade e consideram-na
satisfatória, não porque ela satisfaz suas necessidades, mas porque definiu suas necessidades
em termos das satisfações que oferece” (SLATER, 2002, p.127). A partir dessa colocação,
poderíamos refletir sobre a dimensão social das necessidades e demandas, pois elas, antes de
"um artefato de caprichos e necessidades individuais", são reguladas e geradas socialmente
(APPADURAI, 2008, p.50). A definição ou a imposição de uma ou mais "necessidades
básicas" dos seres humanos - justificadas racionalmente ou cientificamente - é também
criticada por Slater (2002). As abordagens universalistas, para ele, desconsideram que esses
seres humanos são parte de uma realidade social e histórica.
108
Assim, são muitos os trabalhos nos quais percebemos uma concepção de necessidade
adotada no interior de um sistema que julga a sociedade em termos de sua razão instrumental
82
,
ou seja, sua eficiência quantitativa em produzir e consumir bens. As necessidades das pessoas -
interpretadas pelos designers - “sempre precisam ser necessidade de mercadorias” (SLATER,
2002, p.127), conforme podemos observar na própria maneira com que os/as alunos/as
justificam seus projetos.
Em projeto de brinquedo, apresentado em 1980, afirma-se tê-lo criado “visando as
necessidades que as crianças, na faixa etária de 3 a 6 anos, têm de se movimentar, de se sentir e
de descobrir o próprio corpo” (PEDRAS; PAULA, 1980, p.122), no entanto, percebemos que
as necessidades apresentadas poderiam ser satisfeitas sem o uso do produto, já que se trata de
uma interação entre a criança e seu próprio corpo.
O uso do termo necessidade é empregado nos trabalhos de conclusão de curso em todo
o período que analisamos, e não haveria palavra melhor para justificar a realização de um
projeto de produto pois, se ele é necessário, deve ser projetado, produzido, vendido e utilizado.
Assim, também se legitima a própria profissão do designer, pois alguém deve projetar os
produtos para satisfazer essas necessidades
83
. Se produtos são necessários, estão dentro da
lógica racional científica das “necessidades humanas” universais, e dentro da lógica do sistema
de circulação de mercadorias no qual as pessoas devem comprar e consumir. De forma a
demonstrar como a necessidade está presente, ou impregnada, nesses discursos, listamos
abaixo alguns fragmentos que consideramos representativos:
O produto vem a preencher uma lacuna existente no meio esportivo, gerada pela falta
de produtos capazes de suprir as necessidades diárias básicas dos atletas (GRAF,
KINDLER, 1990, p.1).
As necessidades básicas do usuário de um aparelho de barbear elétrico, quais sejam,
uma barba rente e costeletas e bigodes bem feitos, somaram-se muitas outras.
O consumidor, com o freqüente aumento das comodidades proporcionadas pelo
mundo moderno, tornou-se mais exigente.
Hoje, o usuário necessita de um barbeador que se adapte ao seu tipo de barba,
espessa, normal ou rala; necessita que se simplifique o processo de limpeza do
aparelho, de preferência dispensando o uso de água ou mesmo de escova; necessita de
facilidade na manutenção de seu aparelho, como troca de pilhas e de facas feitas por
ele próprio; necessita que seu aparelho tenha assistência técnica barateada, o que pode
ser alcançado pela simplificação na montagem do aparelho com a máxima
substituição possível de parafusos por encaixes; finalmente, poderíamos dizer que
com o ritmo rápido que a vida moderna impõem [sic] ao homem, surge a necessidade
de leveza e praticidade do aparelho, facilitando seu transporte e uso em qualquer
situação, eliminando inclusive a necessidade de tomadas e possibilitando o seu uso
em automóveis, campings e outros lugares desprovidos de energia elétrica (LAPA
NETO, 1988, p.15).
82 A razão instrumental é discutida pelos autores da Escola de Frankfurt, em especial, no trabalho de Horkheimer
(1976) "[...] tendo cedido em sua autonomia, a razão tornou-se um instrumento. No aspecto formalista da
razão subjetiva, sublinhado pelo positivismo, enfatiza-se a sua não referência a um conteúdo objetivo. Em seu
aspecto instrumental, sublinhado pelo pragmatismo, enfatiza-se a sua submissão a conteúdos heterônomos”.
83 Em TCC de 1991: “Apesar de que cabe a este trabalho uma continuidade pode-se comprovar que o design é
necessário a áreas diversas e não descobertas” (HORSTAMANN; ABREU, 1991, p.100).
109
A contradição entre a necessidade ou não necessidade da existência de produtos para
as pessoas se satisfazerem chega a ser evidenciada por alguns discursos, como no projeto de
Equipamento Serigráfico, no qual se afirma que essa é a única maneira que o designer
encontrou para a criação de um novo produto para a realização de uma atividade que poderia
acontecer sem ele:
Sendo a serigrafia um processo de impressão manual, de aplicabilidade múltipla, de
uma relativa simplicidade no uso da técnica e de baixo custo em relação a outras
formas de impressão optou-se por desenvolver um equipamento serigráfico.
Cabe salientar no entanto que as outras técnicas de impressão manual citadas
anteriormente atenderiam igualmente a capacidade que o excepcional tem em
desempenhar uma atividade motora, contudo não seria necessário desenvolver um
equipamento já que para utilizá-las precisa-se de um pequeno número de
instrumentos (EL GHOZ, TREVISAN, 1981, p.36).
As necessidades, além de serem reguladas socialmente, também mudam com o passar
do tempo, da mesma forma como muda a maneira como elas são interpretadas. Na década de
90, as necessidades já aparecem vinculadas ao mercado, onde os produtos do design se
confirmam como mercadorias, conforme observamos neste projeto de veleiro portátil de 1991:
"Sendo esta uma grande dificuldade da maioria dos consumidores, conclui-se que quase não
existe no mercado nacional um produto que atenda necessidades quando [sic] à facilidade de
transporte, segurança, divertimento e desafio" (HORSTAMANN; ABREU, 1991, p.10). Em
outro projeto, de pega para equipamentos de musculação, a justificativa para sua realização é
feita em dois momentos, no primeiro deles, afirma-se que o projeto foi desenvolvido “para
suprir a necessidade de mercado constatada no decorrer da pesquisa inicial" (PIERIN JUNIOR,
1995, p.10). Já em um segundo momento, na seção de Levantamento de Dados, afirma-se que o
projeto “vem tentar satisfazer a necessidade dos usuários do sistema dos aparelhos de
musculação, do ponto de vista mecânico onde as pegas são fixas, não possibilitando uma
variação para uma eventual adaptação antropométrica" (PIERIN JUNIOR, 1995, p.13).
A “falta no mercado” e a “necessidade por mercadorias” fica mais evidente naqueles
textos onde se descrevem produtos já existentes ou “improvisos” como inadequados para
realizar as mesmas “funções” daquele proposto no TCC pois, se fossem adequados, a atuação
do designer na solução do problema não seria imprescindível. Assim, se produz um discurso
com o objetivo de assegurar o papel do designer profissional na sociedade, como conhecedor
das necessidades das pessoas e promotor daquilo que é adequado, belo e funcional. No projeto
de porta-volumes para ginásio de esportes, de 1990, carregar o material esportivo de outras
formas que não o uso de um produto específico é visto como medida paliativa
84
. O mesmo
“improviso” é citado em outros projetos, como o Equipamento de Proteção Coletiva para
Construção Civil, que visa “eliminar por completo o grande número de improvisações”
84 Essa "medida" é descrita no seguinte fragmento: “[..] até o momento não houve atenção ao problema da
dispersão do material esportivo. Como medida paliativa são utilizados sacos de lona, caixas de papelão e até
carrinhos de supermercado” (GRAF; KINDLER, 1990, p.1).
110
(LAMEKA, 1995, p.53), e no de Cadeira Suspensa para Limpeza e Pintura, no qual “[...]
percebeu-se a necessidade da criação de um equipamento seguro para atender as necessidades
dos trabalhadores que arriscam suas vidas pendurados em estruturas improvisadas,
confeccionadas por eles mesmos” (MALINSKI, HANKE, 1996, p.1).
Aqueles e aquelas que são “usuários” e não-designers não teriam, portanto, condições
de conceber os artefatos para satisfazer suas “necessidades”, como observamos em outro
trabalho onde se busca projetar um produto para suprir uma demanda de mercado e para
corrigir os desvios na concepção de produtos fora dessa lógica:
No mercado não existem brinquedos específicos para o surdo, de forma que os
professores se vêem obrigados a confeccioná-los artesanalmente.
A construção destes brinquedos resulta de experiências vividas, isto é, de acordo com
a necessidade da criança.
Desta forma concluímos que há uma grande necessidade por parte das escolas em
obter os equipamentos necessários e específicos, pois o problema do surdo é
complexo. A nossa proposta se resume em atender em parte a este grande problema
(GUIMARÃES; ZAGONEL, 1980, p.73).
A necessidade por produtos pode ser identificada até em situações nas quais pessoas
poderiam ou deveriam ser substituídas por eles. A atitude de uma mãe que carrega o/a filho/a
deficiente no seu colo, dentro do transporte coletivo, é vista, por exemplo, como decorrente da
“falta de adaptações especiais para deficiências específicas" (FONSECA; NAKAMURA, 1997,
p.46).
As necessidades também são identificadas por aqueles projetos preocupados com
questões mais abrangentes, ligadas ao contexto sócio-cultural e econômico com o qual eles
dialogam. Seja na percepção da realidade como justificativa para o projeto, ou no projeto visto
como uma resposta à ela, os problemas “macro” puderam ser identificados em uma série de
trabalhos.
Uma questão que chamava a atenção para a atuação do design, entre 1979 e 1982, era
a crise do setor rural (PALMEIRA, 1989). Os autores do projeto de Unidade Móvel para
Atendimento Médico e Odontológico, se propuseram a “desenvolver um trabalho voltado à
nossa realidade social, atacando o problema da assistência para-hospitalar à população rural”
(SOUZA; TEIXEIRA, 1979, s.p.), pois:
Por razões de falta de recursos financeiros, o Estado se vê impossibilitado de planejar,
construir, equipar e manter em funcionamento um número de postos de saúde que
possibilite o atendimento a todos. Com isso sai prejudicada a população rural que, por
estar mais distante dos grandes centros e ter distribuição dispersa nas diversas áreas
dos municípios, não recebe a assistência necessária para suprir suas necessidades mais
básicas (id., Ibid., p.2).
O projeto de Saneamento Rural, frente aos problemas de desemprego no campo e
migração dos trabalhadores rurais para as cidades, apresentou uma proposta de melhoria no
sistema de saneamento básico e de geração de gás combustível (união do sistema rural de
"casinha" à um biodigestor), o que contribuiria para
[…] fixar o homem à sua terra, incentivando-o a permanecer no campo e em sua
111
propriedade, que recebeu mais conforto, afastando assim, o desejo de sair em busca
desse conforto em outras paragens, isto é, nos grandes centros urbanos, contribuindo
assim na diminuição do êxodo rural (BONANCIO, 1981, p.70).
Com base em estatísticas que demonstravam um grande número de acidentes com
defensivos agrícolas no Paraná, na “inexistência de uma legislação efetiva no país, dirigida à
segurança de quem trabalha com esses produtos” e na “inadequação do equipamento de
segurança disponível” foi apresentado em 1982 o projeto de Embalagem para defensivo
Agrícola (MIYAGUI ; SEBBEN, 1982, p.1-2). Segundo seus autores:
Diante desta problemática, levantou-se a necessidade de promover ao agricultor
brasileiro, dentro das possibilidades de solução em Desenho Industrial, maior
segurança no uso de Defensivos Agrícolas, visando a minimização dos problemas de
intoxicações e envenenamentos causados pela má manipulação desses produtos[...]
(MIYAGUI; SEBBEN, 1982, p.2).
Já a resposta aos problemas urbanos do final da década de setenta pode ser identificada
nos projetos de 1979: Unidade Volante para Integração Lazer-Cultura Infantil e projeto de
Táxi Urbano, que mesmo sendo a base de combustível fóssil, é defendido em torno da crise do
petróleo. E em projeto de 1980: um brinquedo para ser usado dentro de casa e “procura
compensar, com suas formas cimples [sic], o caos e a poluição visual das grandes cidades”
(PEDRAS; PAULA, 1980, p.134).
As preocupações com o planejamento e infra-estrutura urbanos retornariam em 1995,
com o projeto de “Mobiliário Urbano para Cidades de Médio Porte”. Este, a partir da
constatação de problemas nos pontos de ônibus da região metropolitana de Curitiba, propôs “a
criação de uma nova parada de ônibus destinada às cidades metropolitanas, visando três
fatores: o bem estar do usuário, a produção e a manutenção a custos razoáveis tendo como
preocupação a fácil reposição de peças” (MATAR; BRADASCH, 1995, p.V). Segundo
Oliveira (2001, p.99), entre meados da década de 70 e o final da década 80, foram realizados os
“principais projetos na área de transportes coletivos, embelezamento, restauração e preservação
dos sítios históricos, padronização da paisagem urbana, implantação de áreas de lazer (tais
como parques e bosques) [...]”. Essa modernização, que não aconteceu no entorno e na periferia
da cidade, pode ter sido um dos motivos para o desenvolvimento de um projeto de mobiliário
urbano para as regiões metropolitanas, em especial, para aquelas pessoas que viviam nessas
áreas e trabalhavam na região central de Curitiba (SOUZA, 2001, p.113).
No mesmo ano, o projeto de Sistema de Sinalização para Passagens de Nível,
chamaria a atenção para o número de acidentes na rede ferroviária da Regional Curitiba (Paraná
e Santa Catarina) e para o “descaso com o sistema ferroviário”, propondo um novo sistema
para sinalizar os cruzamentos rodoferroviários e prevenir esses acidentes (SEQUINEL;
SANTOS, 1995, p.1-4). E em 1997, é apresentada uma proposta de Cabine sanitária pública,
pois "nos médios e grandes centros urbanos, existe uma enorme população que trabalha nas
ruas sem acesso a equipamentos sanitários" (BRUNS, VECCHI, 1997, p.2). O interesse por
112
projetos de mobiliário urbano reaparece no ano 2000, onde se identifica a falta de "um sistema
de informação exclusivo para pedestres", pois aquelas existentes são voltadas para aquelas
pessoas que circulam em automóveis (NIELS; LINO, 2000).
Outro problema abordado com recorrência nos TCCs analisados é relativo aos
acidentes de trabalho. Além das intoxicações no trabalho rural, também são preocupações os
acidentes na construção civil e indústria, para os quais foram projetados um Cinturão de
Segurança em 1989, Calçados de Segurança em 1988, Equipamento de Segurança de Uso
Coletivo na Construção Civil e Sistema de Escoramento de Valas em 1995.
As preocupações com o meio ambiente também estão presentes nos TCCs, desde
1987, com o projeto de Container para Coleta Seletiva. Segundo sua autora, a proposta tinha a
intenção de convergir com os interesses da prefeitura de Curitiba que estava “implantando um
programa de usinas de reciclagem e compostagem de lixo”
85
(PERALTA, 1987, p.3). O
discurso ambientalista reaparece em trabalho de 1990, para defender o projeto de Isca Artificial
para Pesca: “A pesca esportiva vem crescendo muito nos últimos anos, devido principalmente à
preocupação existente com relação à ecologia, que é contra a pesca predatória feita geralmente
com redes [...]” (MACHADO, 1990, p.1). Por volta de 1995, a Cidade de Curitiba já era
considerada uma “Cidade Ecológica” em decorrência dos projetos urbanos voltados para a
preservação ambiental e planejamento urbano implantados desde a década de 70 e da forte
propaganda relacionada ao tema no governo Jaime Lerner, entre 1989 e 1993 (OLIVEIRA,
2001; PINTO, 2001, p.21).
Em 1997, o projeto de Módulos em Costaneiras, com uma proposta de aproveitamento
de madeira de baixo custo, comumente utilizada como combustível, para uso em revestimentos
e confecção de mobiliário. Já em 1999, mais um projeto dialoga com o problema da coleta
seletiva de lixo que, com base na “preguiça de se separar”, propõe uma lixeira com dois
compartimentos que, segundo seus autores, fará com que a pessoa jogue o lixo
“instintivamente” em “seus devidos lugares” (KITANI; FERREIRA, 1999, p.1). As questões
ecológicas, com o passar do tempo, vieram a se tornar mais um “conceito” do que
propriamente novas soluções de projeto. É o que podemos perceber no discurso adotado pelo
projeto “Cadeira Canoa”, de 1999, no qual “Conceitos de ecologia foram traduzidos para uma
linguagem que proporciona uma maior proximidade com a natureza” (CAVALLI; FERREIRA,
1999, p.1-2), pelo projeto de guitarra, que "simbolizando a guerra, faz uma referência aos
conflitos existentes entre índios e brancos resultantes da exploração desordenada de madeira"
(SHIMIZU; SEKO, 1999, p.1), e no projeto de Carro Conceito cujo tema “se enquadra em um
veículo de tamanho reduzido, que tenha baixo consumo de combustível, transmita segurança ao
85 No ano de 1986, aconteceu em Curitiba o Primeiro Simpósio Estadual de Lixo Urbano e, em 1989, segundo a
prefeitura, foi implantado o programa de coleta seletiva “Lixo que não é Lixo” (KIEHL, E.J., 1986;
CURITIBA, 2010).
113
usuário, seja acolhedor, e que possua um conceito de ecologicamente correto” (MYATA;
KANABUSHI, 2000, p.2).
No ano em que o ex-prefeito de Curitiba, Jaime Lerner, assume o governo do estado
do Paraná, em 1995, também temos a apresentação do projeto de Coleção de jóias “Paranis”,
que reproduz, simbolicamente, as preocupações ecológicas e paranistas daquele governo. Esse
projeto é descrito como um “projeto de Design de Jóias inspiradas em elementos da Fauna e da
Flora do Paraná, existentes nos pontos de maior fluxo turístico do Estado; sendo o turista seu
público alvo” (BUENO; PIPER, 1995, s.p). Com relação ao contexto político daquele
momento, as autoras fazem a seguinte colocação:
Desde que Jaime Lerner entrou à frente na administração da Prefeitura buscam-se
soluções novas e alternativas para a cidade de Curitiba. […] No momento, não só
Curitiba como o próprio Paraná caminham dentro desta linha. Jaime Lerner tem sua
primeira experiência na Administração do Governo do Estado e pretende levar
adiante, a todo o Paraná, suas idéias ligadas à ecologia. Todo este contexto é causa
para a exploração da coleção de jóias proposta neste projeto na área de Fauna e Flora.
Nada mais adequado estrategicamente que a proposta de um produto, com foco no
turismo, que esteja em conformidade com a linha de atuação e divulgação do Estado
(BUENO; PIPER, 1995, p.7-8).
5.6 QUAL O CAMINHO?
A categoria qual o caminho? foi criada com o objetivo de contemplar as descrições do
processo de desenvolvimento do trabalho, ou então, aqueles fragmentos que enfatizam a
questão processual de etapas ou características do projeto, como levantamento de dados,
confecção de protótipos, geração de alternativas, etc. Os textos que privilegiam o processo em
detrimento da simples descrição dos produtos projetados são mais interessantes à nossa análise
pois, no interior desses, podemos identificar contradições e dificuldades, meios e técnicas
adotadas para levantar informações e a relação com outros atores que participaram da
construção do projeto.
Nesses relatos do processo projetual, podemos identificar questões que talvez não
pudessem ser contempladas em outros formatos de texto de caráter mais técnico. É comum,
durante o projeto, que as etapas e variantes que deram origem às representações finais do
artefato sejam apagadas dessa trajetória, conforme declarações feitas nos próprios TCCs. Essa
tradição também é recorrente nos projetos de arquitetura, segundo Martinez (2000, p.13):
Cada novo desenho 'faz desaparecer' os anteriores, que são descartados, de modo que
as etapas de transformação vão sendo apagadas ao longo do processo. No final, os
desenhos de execução não contém traços do processo de geração. É como se o
arquiteto houvesse concebido o edifício todo em sua mente, nos mínimos detalhes,
em um único ato de criação infalível, não progressivo e sem o apoio das
representações.
114
Podemos identificar esses ocultamentos de partes do processo em alguns trechos dos
textos dos TCCs, como este de linha de ferramentas manuais:
Com base nas pesquisas realizadas e tendo em mente os problemas levantados quando
da análise individual dos produtos, passamos então a geração de alternativas que
atendessem todos os objetivos propostos.
Foram geradas diversas alternativas de todas as ferramentas, porém apenas
transferimos para este trabalho aquelas que de alguma forma contribuíram para o
desenvolvimento do produto final (GRECA, 1994, p.22).
E no projeto de mobiliário urbano: "Gerou-se muitas alternativas até se selecionar as
configurações seguintes. A exploração formal passou por várias etapas, mas pensamos que seja
oportuno descrever somente as principais" (NIELS; LINO, 2000, p.121).
Assim, demos importância significativa àqueles textos que explicitam as mudanças,
erros e problemas que ocorreram durante a realização do trabalho de graduação. Em projeto de
contêiner para pescado, por exemplo, os testes com mockups
86
e os "usuários", implicaram em
mudanças de projeto. Segundo seus autores, o uso não correspondeu ao pretendido ou
imaginado, como mostra o fragmento a seguir:
Destas cinco alternativas, selecionou-se duas: as alternativas três e quatro e executou-
se testes com o usuário no qual, indivíduos de percentis 5 e 95, simulavam o
transporte do container.
Com isso pode-se perceber de modo objetivo que ao manusear, o usuário tendia a
segurar o container na parte inferior. Notou-se que na alternativa três, devido a sua
assimetria, o usuário acabava pegando erroneamente nas diagonais excluindo os
parâmetros ergonômicos. Concluiu-se que a alternativa mais adequada é a quatro, por
estar mais condizente com os requisitos levantados (MALBURG; CAVASSIM, 1989,
p.61).
Da mesma maneira, outro projeto, como o de defumador de alimentos, também foi modificado
a partir de testes com modelos e/ou mockups, alterando a configuração do produto para
melhorar seu transporte e funcionamento. Não podemos deixar de chamar atenção para a
maneira como esses/as estudantes percebem e interpretam o uso dos modelos de teste pois,
mesmo com a participação dos "usuários" no processo, a interação ainda é mediada e traduzida
pelos/as projetistas, como podemos entender esse fragmento do projeto de talheres para pessoas
com necessidades especiais:
Através da última análise feita junto a usuários, foi verificada a plena satisfação e
motivação das pessoas ao utilizarem os talheres, bem como a recomendação do uso
dos talheres feita pela terapeuta ocupacional responsável na ADFP (LEMOS;
OZORIO, 1997, p.132).
Houve também vários projetos que buscaram outras metodologias para a realização do
projeto, como o de Aparelho conversor de freqüência UHF/VHF, de 1992, que utilizou
representações tridimensionais em lugar das bidimensionais. Já o projeto de veículo urbano, de
1993, teve como referência a metodologia da empresa Volkswagen, enquanto o de "estratégias
em design de mobiliário", de 1996, se baseou no Planejamento Estratégico
87
.
86 Mockups são modelos em escala ou em tamanho real de um produto ou dispositivo, geralmente empregado
para demonstrar e/ou avaliar um projeto de produto.
87 O Planejamento Estratégico é uma metodologia empregada na gerência das organizações, sendo baseado no
estabelecimento da direção que ela irá seguir, seus objetivos e características na relação com o ambiente em
115
Até mesmo a influência das novas tecnologias nas escolhas de projeto puderam ser
reveladas nesse tipo de relato, como mostra este texto retirado do projeto de telefone para
surdos:
Levando-se em consideração estes dados, começamos então a geração de alternativas,
(alguns exemplos poderão ser vistos no decorrer) no entanto ainda apresentavam o
problema maior que era o tamanho.
Chegamos então na alternativa que parecia ser ideal, um aparelho de pequenas
dimensões, com a qualidade de ser dobrável e podendo ser portátil. Até então, foi o
que havia se mostrado mais eficiente dentro da proposta.
Porém este ainda apresentava problemas pois não era autônomo no seu
funcionamento, ou seja dependia de um telefone convencional para que houvesse
comunicação. A partir de então nos desviamos para novos horizontes, a telefonia
celular.
Unindo a telefonia celular com outros aspectos de telecomunicações, pudemos enfim
chegar no TELETEX, um telefone celular próprio para surdos (NOVAC, 1996, p.3).
Outra questão que pode ser identificada nesses textos foi a falta de conhecimentos
específicos como motivo de dificuldades encontradas no desenvolvimento do projeto. Essas
são mostradas por dois trechos de projetos apresentados em 1997, o primeiro relativo ao de
assento de ônibus para pessoas portadoras de deficiência e o segundo ao de projeto de coleção
de jóias:
A geração de alternativas foi sendo desenvolvida juntamente com o estudo da
ergonomia. Pela falta de experiência em trabalhar nessa área, muitas vezes, ao longo
do projeto, nos deparamos com soluções pouco práticas (FONSECA; NAKAMURA,
1997, p.53).
O desenvolvimento deste trabalho foi difícil em alguns aspectos, tal como o desenho
das peças, a maneira de representá-las. Sem um conhecimento específico de desenho
de jóias foi preocupante a questão da criação, ficando limitado o desenho das
formas." (HOEFEL, 1997, p.45)
5.7 FABRICAÇÃO
Na categoria fabricação, incluímos as recomendações e indicações dos materiais e
processos para a fabricação do produto projetado. Apesar do texto relativo à fabricação ser
bastante descritivo e empregar termos técnicos, eles são fortemente relacionados a outros
aspectos do projeto e também a própria realidade sócio econômica e cultural do período
analisado. Ono (2006, p.43) mostra que as funções técnicas, estão “estreitamente vinculadas às
funções simbólicas e de uso dos produtos”, e é possível perceber a presença dessas relações no
interior de fragmentos como esse: “O compartimento do suco é em vidro refratário devido a
sua transparência. Pode-se ler o nível do suco durante a manufatura do mesmo” (VENSKE;
MURATA, 1986). No exemplo citado, percebemos como o designer propõe um material para a
fabricação do produto que pode determinar ou influenciar o seu uso.
que ela atua ou pretende atuar (ALDAY, 2000).
116
A escolha de certos materiais e processos também pode determinar de que forma o
produto se insere na indústria e no processo de circulação das mercadorias, e está relacionada a
tradições e valores sociais, culturais, políticos e de gênero. A disponibilidade de materiais no
mercado e os recursos tecnológicos das empresas encarregadas da produção desses objetos
também são fatores que influenciam as escolhas de projeto.
A adequação do produto para ser produzido em pequenas oficinas ou na grande
indústria, além de influenciar no custo do produto final, define quais pessoas e organizações
serão beneficiadas, e quais não serão, ao longo do processo produtivo e quais terão, ou não
terão, acesso ao produto final. A possibilidade de produzir o produto projetado em uma
pequena fábrica ou oficina, foi uma preocupação presente em vários projetos, nos quais se
buscou o emprego de processos e materiais mais acessíveis. Citamos como exemplo o projeto
de "estratégias em design de mobiliário", de 1996, que buscou uma "política de design para a
pequena empresa".
Essa categoria não é expressa no formato de pergunta pela razão de que muitos
trabalhos não descrevem a fabricação do artefato em termos de como deve ser feito, mas de
como pode ser feito. Da mesma forma o fizemos com as categorias uso, venda e distribuição,
de maneira que os fragmentos a ela relacionados não são relativos a um como como usar ou
como vender, mas sim, qualquer consideração sobre o uso ou a venda. Provavelmente essas
seriam as etapas da produção e circulação do artefato que o/a designer não acredita possuir, ou
realmente não possua, total controle. As decisões sobre a fabricação e distribuição estariam
concentradas naqueles/as que controlam a indústria e as decisões sobre o uso são tomadas por
aquelas pessoas que interagem com o artefato. Essa tradição do design moderno - profissional
-, no qual se estimula a separação entre o projeto e a produção, nunca foi totalmente aceita ou
respeitada na história do design (CARDOSO, 1996; FORTY, 2007).
Essa contradição, além de se manifestar nos discursos dos TCCs, é também neles
discutida e questionada:
Dependendo de como for implantada, a produção cerâmica negará ao artífice o
desfrute dos prazeres advindos de seu próprio trabalho; não porque o despoje de
imediato do seu "saber-fazer" adquirido ao longo de anos, mas sim porque a indústria
como uma entidade maior e mais poderosa impõe padrões não só de produção como
também de reprodução e consumo, modificando o perfil do mercado de acordo com
seus interesses.
Se o artífice depende desse mesmo mercado para a demanda de sua produção, terá
que enquadrar-se necessariamente no sistema de produção industrial se quiser
sobreviver; ou como operário dessa mesma indústria, ou como agente reprodutor dos
padrões formais ditados por ela.
Se existem casos onde a permanência e mesmo o aumento da produção de objetos
artesanais sobrevive independente do processo de industrialização, é porque existem
motivos que o sistema social possui para incentivá-los.
Esse incentivo consiste basicamente em fomentar a produção de um artesanato local:
objetos geralmente estereotipados cujas características regionais não concorrem com
produtos industrializados e cujo consumo se dá através da subversão da função
original do produto.
Nesse processo de globalização da economia, a mecanização/massificação da
117
produção assume diferentes conotações: para indústria continua sendo um meio de
produção barato e eficiente, que em grande escala reduz custos e esforços de
produção; para o artesão é uma constante ameaça que pode, a qualquer momento,
retirar-lhe o sustento, seja material ou espiritual; para o consumidor, a redução de sua
capacidade de pensar, agir, refletir, desejar... (LIMA; MICHELETTE JR., 1995,
p.23).
No trabalho de onde esse fragmento foi retirado, o produto desenvolvido possibilitava
sua produção tanto por métodos e ferramentas manuais/artesanais quanto pela grande
indústria
88
. A iniciativa desses autores também girou em torno da possibilidade de aproximar os
"usuários" do processo de construção do produto. A preocupação era tanto em termos de
estimular a agência dos produtores no processo de produção quanto daqueles que utilizariam o
produto projetado.
O tratamento do processo de fabricação como uma "caixa-preta", através da simples
indicação de processos, sem discutir como eles se inserem na realidade social e produtiva, pode
inclusive prejudicar o andamento do trabalho, como ocorreu neste projeto de módulos em
costaneiras de madeira.
Quando foi o momento de analisar as propostas a nível de fabricação, verificou-se
primeiramente o problema de falta de uniformidade entre as costaneiras, isto significa
que quando é feito o corte longitudinal as costaneiras nas exetremidades [sic] ficam
com espessuras diferentes que conseqüentemente acarretaram problemas de fixação e
encaixe de uma peça com a outra. [...]
Pensando em ter resolvido os problemas optou-se por confeccionar os modelos, no
momento da execução das peças mais uma vez surgiu problemas, pela falta de
uniformidade na espessura das contaneiras [sic] não foi possível utilizar o sistema de
encaixe que achava-se conveniente, tendo assim que optar por outra solução
(NUNES, 1997, p.13).
Por outro lado, percebemos, em alguns projetos desenvolvidos no interior de fábricas e
oficinas, que a proximidade com os processos de fabricação e com as pessoas que fabricam e
usam é um fator que contribui positivamente para o desenvolvimento do trabalho:
Após alguns contatos com a ADEJ, Associação dos Deficientes de Joinville, surgiu a
possibilidade da imediata industrialização do projeto uma vez que a associação já
contava com uma oficina instalada em suas dependências. Fato este que fez com que
o projeto fosse redimensionado e direcionado para a montagem naquelas
dependências. Isto tudo contribuiu para o projeto tomar dimensões mais realistas
procurando sempre usar materiais e processos acessíveis, o que por vezes tornava
maior o desafio do projeto.
É neste contexto que surge esta cadeira de rodas para prática de basquete (REIS,
1997, p.2).
Nos textos retirados desse projeto de cadeira de rodas para a prática de basquete,
percebemos que o fato de ter sido realizado em conjunto com fabricantes e usuários permitiu
que o resultado não fosse tanto uma proposta única e exclusiva de seus autores, mas o resultado
de uma construção - negociada - em conjunto. O processo de fabricação deixa de ser uma
88 A preocupação com a possibilidade de produzir tanto na pequena quanto na grande indústria pode também ser
resultado das iniciativas no campo da "flexibilização" da indústria brasileira em conjunto com as novas
estratégias organizacionais na década de 1990. Segundo Leite (1994), a partir da década de oitenta, ocorre a
emergência de um processo de descentralização da atividade produtiva, apoiado tanto pela flexibilidade da
produção proporcionada pelos avanços da microeletrônica quanto pela proliferação de pequenas e médias
empresas relacionadas às grandes indústrias.
118
"caixa preta" assim como a descrição do uso adquire um caráter menos imaginativo do que se
distanciada das pessoas que usam:
Para a montagem é necessária a presença de um soldador com alguma prática e um
estofador para a confecção do assento e encosto. Gostaria de salientar que as medidas
contidas no desenhos técnicos se referem a uma cadeira padrão e que os jogadores
tem por hábito exigir a adaptação dessas medidas as suas. Esta exigência tem
fundamento uma vez que o biótipo dos jogadores costuma variar de um para outro e a
cadeira deve “vestir” o jogador (REIS, 1997, p.37).
Esse processo, no entanto, também não ocorre sem dificuldades:
Não foi colocada nenhuma proposta pronta uma vez que os itens foram sendo
estudados a medida que o protótipo ia sendo construído.
Em geral, os estudos sempre batiam com alguma imposição de ordem técnica ou
através dos conselhos dos próprios atletas forçando muitas vezes a voltar em algumas
concepções já estudadas e eliminadas numa primeira etapa (REIS, 1997, p.27).
O processo de estudo e redesenho de uma cadeira de rodas pode parecer fácil se não
for levado em consideração o potencial de venda. Este se tornou um dos principais
obstáculos no decorrer do projeto uma vez que não adianta fazer uma cadeira de
rodas para basquete que seja apenas bonita ou que não obedeça as regras do esporte.
Ela deve possuir além da beleza, qualidades natas que levem jogador de basquete a
desejar adquirir um exemplar, como baixo peso, possibilidade de regulagens,
estabilidade preço acessível e agilidade. Dentro destes fatores limitadores é que foi
concebido este projeto.
O protótipo, construído através de um belo desenho e de soluções leves e eficientes
de regulagens, teve uma ótima conceituação por parte de atletas e profissionais da
área (REIS, 1997, p.15).
Em dois projetos nos quais o protótipo foi produzido em conjunto com a fábrica,
notamos a escolha por materiais e processos mais acessíveis, como o trabalho acima citado e o
'Splintalher', apresentado no mesmo ano, que buscou custos menores e "processos de
fabricação existentes no mercado" (LEMOS; OZÓRIO, 1997, p.132).
A insatisfação com a distância entre projeto e produção também é, de certa forma,
superada quando o próprio projetista se coloca como produtor. Essa seria uma possibilidade
para aqueles/as estudantes que optam por produtos de produção manual/artesanal:
Este produto será introduzido no mercado desta maneira, ficando em exposição em
uma destas feiras, já que é um produto para ser vendido em joalherias, e que tenham
como consumidor o segmento escolhido para este projeto. O consumidor destas
joalherias deve ter poder aquisitivo suficiente para a aquisição de jóias de valor e
estar na faixa etária proposta. Cabe a mim, como produtora, vender estas peças para
os comerciantes de jóias, e assim, através deles, vender ao segmento escolhido
(HOEFEL, 1997, p.42).
5.8 COMO É OU APARENTA SER?
Fazendo a pergunta Como é ou aparenta ser? buscamos as descrições que envolvem a
aparência dos produtos projetados. Os aspectos gráficos, formais e estéticos são discutidos em
trabalhos como o de Ono (2006, p.33), que amplia a relação entre a aparência das coisas e suas
funções simbólicas. Essas estão vinculadas à percepção das formas, cores, texturas; às
119
associações simbólicas e afetivas e ao contexto no qual um objeto se insere. Esta autora chama
atenção para o fato de que a configuração visual (cores, texturas, acabamentos, etc.) e formal
dos produtos pode ser interpretada de maneiras diferentes, pois a percepção dessas
propriedades muda de cultura para cultura, assim como se transforma ao longo da história.
Sobre o domínio da estética, Margolin (1997, p.231, tradução da autora) afirma que
esse é o campo no qual os designers "têm sido mais relutantes em adquirir maior conhecimento
sobre os valores dos usuários, e esse domínio é o único no qual, talvez, há menor comunicação
entre designers e usuários"
89
. A partir dessas colocações, podemos discutir como as concepções
dos estudantes sobre a aparência dos produtos dialoga, ou não, com as tendências hegemônicas
e com as questões sócio-culturais envolvidas no uso dos objetos.
A fórmula - contraditória - mas constantemente reforçada nos discursos do design, de
que a "forma segue a função" também foi apropriada nos TCCs, contribuindo para perpetuar o
discurso funcionalista. Observamos que a forma ou aparência - quando abordada no documento
- é, predominantemente, tida como resultante de outras decisões prévias, de ordem técnica ou
ergonômica. Assim, temos a forma hexagonal irregular do Container para Pescado, como
"decorrente de requisitos tanto ergonômicos como volumétricos" (MALBURG; CAVASSIM,
1989, p.vi), a forma externa de Cafeteira Elétrica com a principal preocupação de "acomodar
todos os acessórios necessários para o funcionamento adequado do produto" (CHOCIAI, 1991,
p.33). Assim como equipamento para musculação, que descreve sua "qualidade estética" a
partir da "combinação das formas, cores, uso de materiais e texturas, para tornar o produto
visualmente agradável, amigável e mantendo os aspectos ergonômicos em primeiro plano"
(PIERIN JÚNIOR, 1995, p.13). Também identificamos essa mesma relação nos projetos de
defumador de alimentos (1989), equipamento para salva-vidas (1996), assento de ônibus para
pessoas portadoras de deficiência (1997) e mobiliário urbano (2000). O único trabalho que nos
pareceu tratar a relação forma-função de maneira inversa à tradicional foi o projeto de
utilitários cerâmicos, de 1995:
A função de cada tipo formal foi se definindo com a geração das alternativas; a partir
das características formais de cada um deles - principalmente concavidades e
convexidades - procuramos obter uma aplicação funcional coerente: a função de cada
peça varia de acordo com a posição que ela ocupa em cada combinação (LIMA;
MICHELETTE JR., 1995, p.27).
A preocupação em descrever a forma ou aparência dos produtos projetados, ou em
explicar como elas são tratadas no projeto, começa a se tornar mais explícita, nos trabalhos que
analisamos, a partir de 1985, com o projeto de Geladeira Portátil. Apesar de vários itens ligados
a aparência do produto ainda serem definidos em função de aspectos ergonômico, fala-se, neste
trabalho, de uma adequação das arestas para "seguirem um estilo mais retilíneo" (HEZEL;
89 [...], aesthetics is one realm where designers have been most reluctant to gain more knowledge of user values
and this realm is the one where there is, perhaps, the least communication between designers and users.
120
PEIXOTO, 1985, p.62). A palavra estética, aparece pela primeira vez em projetos de 1987,
onde se fala de "equilíbrio estético" e "organização estética". Em 1988, no projeto de calçados
de segurança, afirma-se ter atingido um "desenho esteticamente bem resolvido" e, no ano
seguinte, essa preocupação começa a tomar um maior espaço dentro dos textos, como mostram
os projetos de defumador de alimentos, jogo de chá, e de embalagem para cosméticos.
Ao contrário dos primeiros exemplos citados, no projeto de jogo de chá se colocou a
questão plástica e formal em primeiro plano na geração de alternativas. A questão ergonômica
foi posterior à criação dessas formas, no sentido de adaptá-las ao uso, "no que diz respeito às
dimensões da mão" (ALMEIDA FILHO, 1989, p.34). Identificamos essa mesma posição no
projeto de cabine telefônica, onde "[...] desenvolveu-se aspectos formais sem preocupações
com as demais condicionantes" (RODRIGUES, 1993, p.25). Contudo, os mesmos projetos que
dão importância às descrições ligadas à forma, aparência e "estética", ainda precisam justificá-
las em termos "funcionais", como mostra outro trecho retirado do projeto de jogo de chá:
O presente projeto teve como objetivo desenvolver um jogo de chá dotado de linhas
novas e funcionais, destinado a um público consumidor não apenas preocupado com
a praticidade e o conforto de uso mas também com o aspecto plástico do produto
(ALMEIDA FILHO, 1989, p.34).
Mas, assim como em um mesmo projeto procurou-se conciliar as novas preocupações
estéticas do "design pós-moderno" com os ideais modernistas, também em um mesmo ano
podemos identificar projetos que colocam a "funcionalidade" como premissa, convivendo com
outros mais dedicados a explorar as questões de forma e aparência. Contudo, vemos que, na
década de 1990, a preocupação com o estilo e aparência ganha cada vez mais espaço nos
trabalhos, como neste exemplo retirado do projeto de cadeira de rodas:
A forma final dese modelo surgiu através de estudos diretos no protótipo sob a forma
de soluções de engenharia que não agredissem o visual inicial da cadeira
caracterizada pelo quadro com forma de 'S' na região frontal. As soluções
apresentadas formam um conjunto leve e harmônico caracterizado pela quase
completa ausência de parafusos aparentes" (REIS, 1997, p.31).
Percebemos que no final da década de 1990 esses/as estudantes passam a ser mais
conscientes do papel do designer como tradutor de idéias e conceitos. Para Forty (2007), assim
como para Cardoso (1998), esse tipo de discurso manifesta a própria natureza da profissão, pois
o design é responsável por transformar idéias sobre o mundo e as relações sociais na forma dos
objetos. Assim, busca-se atribuir ao produto diferentes significados, que seriam comunicados
às pessoas por determinados códigos visuais/formais:
O equipamento apresenta formas simples e retas transmitindo a sensação de
organização e limpeza no ambiente de trabalho, prevenindo situações de perigo e
motivando o trabalhador a adotar práticas seguras (OLIVEIRA; FURLANETTO,
1995, p.57).
Seu design procura transmitir ao usuário tranqüilidade, fator essencial para o sucesso
da dieta. Com uma forma orgânica, abaulada de linhas curvas dominantes, garante
leveza e modernidade ao aparelho (CARBONI, 1997, p.1).
121
As questões de significado, à medida que se tornam centrais na apresentação ou
descrição do produto projetado, chegam a ser discutidas independente de como elas poderiam
ser codificadas ou comunicadas pelos produtos. Entre 1990 e 2000, os “conceitos” são cada vez
mais abordados nos trabalhos que analisamos. No projeto “Cadeira Canoa”, por exemplo, as
idéias que se deseja transmitir são empregadas no sentido de questionar os valores
funcionalistas/modernistas:
Conceitos de aconchego, colo, útero foram utilizados visando trazer uma certa dose
de “humanidade” a esse novo produto. Deseja-se eliminar a funcionalidade radical e
exagerada. O objetivo é, nesse sentido, humanizar forma/função – originando um
produto que contenha valores intrínsecos fortes que auxiliem o resgate de si e do
convívio com o outro dentro de uma contextualização de melhoria nas condições de
vida através também do estar em contato com a natureza (CAVALLI; FERREIRA,
1999, p.1).
Nesse período, também percebemos uma maior influência das questões de moda,
estilo e tendências orientando a concepção formal – e “conceitual” - dos produtos projetados,
como no projeto de Cabine Sanitária Pública, de 1997:
Até chegar-se a um desenho final, várias alternativas foram propostas, seguindo uma
linha de produto que obedecesse as limitações das pesquisas concluídas
anteriormente, utilizando formas limpas que acompanhassem a tendência atual de
linhas curvas (BRUNS, VECCHI, 1997, p.27).
E no projeto de Estação Multimídia, de 2000:
A forma orgânica, apesar de já ser tendência em muitos aparelhos eletrônicos nos
anos 90, nunca realmente chegou a 'acontecer' nos aparelhos de som. A tendência da
diferenciação com padronização deixa-nos mais livres para a criação de um produto
destinado à um nicho de mercado menor.
Este skin, o primeiro a ser lançado no mercado, existirá em diversas cores: o azul,
vermelho, amarelo e verde escuro. O plástico utilizado e o polipropileno, com
tratamento fosco e com uma fina textura. Esta foi a forma escolhida por ser a que
menos remete aos aparelhos de som já existentes. Um conceito novo deve
acompanhar uma forma nova, que possa representar esteticamente o que o produto
representa (KIM, 2000, p.43).
O imperativo do final do século por constantes mudanças na configuração formal e
superficial dos produtos, na mesma velocidade em que são lançadas novas tecnologias
90
-
expresso pela escolha de empregar diferentes “skins”
91
- também é contraposto pelo mesmo
projeto citado, conforme podemos observar em outro trecho: “A Estação Multimídia é um
projeto sem fim. Este produto, por ser inteiramente modular, é de longa vida útil” (KIM, 2000,
90 A necessidade pela "novidade" nas mercadorias é percebida e discutida por Lipovetsky (1989, p.160), já no
final da década de oitenta “A oferta e a procura funcionam pelo Novo; nosso sistema econômico é arrastado
numa espiral onde a inovação grande ou pequena é rainha, onde o desuso se acelera: certos especialistas em
marketing e em inovação podem assegurar que, em dez anos, 80 a 90 por cento dos produtos atuais estarão
desclassificados, serão apresentados sob uma forma nova e em nova embalagem. 'É novo, é Sony': todas as
publicidades lançam toda a luz na novidade dos produtos - 'Novo Pampers', 'Novo Ford Escort', 'Novos pudins
com ovos de Francorusse' – o novo aparece como o imperativo categórico da produção e do marketing, nossa
economia-moda caminha no forcing e na sedução insubstituível da mudança, da velocidade, da diferença”.
91 Esses skins são descritos no seguinte fragmento do trabalho: “[...] acessórios podem surgir, novas interfaces de
software podem ser 'baixadas' pela Internet, assim como o seu exterior, que pode ser trocado como uma peça
qualquer por um outro exterior completamente diferente, como se o cliente adquirisse um novo aparelho. As
possibilidades são infindáveis” (KIM, 2000, p.55).
122
p.55). No projeto de mobiliário urbano, apresentado no mesmo ano, também se busca a
permanência das formas na história:
A coluna de informações e serviços urbanos pode ser implantada a partir de 2001,
após realização dos cálculos e testes de engenharia nos mecanismos e estruturas, bem
como a construção de protótipos e demais fases, até que se tenha a condição ideal de
produção. Fica claro o desejo de tornar a coluna, atemporal, pois é óbvio a velocidade
e dinâmica das cidades, bem como o advento e necessidade da assimilação de novas
tecnologias. A coluna deve permanecer a esses fatos, cumprindo sempre seu papel,
indiferente ao tempo (NIELS; LINO, 2000, p.1).
Essas transformações que percebemos na trajetória dos TCCs, onde outras questões
além da “função” ou a “ergonomia” passam a ser centrais para a configuração formal ou
superficial dos objetos são discutidas por Boy (1998), que percebe a generalização da
informática e da eletrônica, acompanhada da miniaturização, como a possibilidade de tornar a
forma independente da função. Assim, os objetos estariam sendo determinados não mais em
função das possibilidades fabris ou ergonômicas, mas sim em função do simbolismo. Este
mesmo autor também não deixa de enfatizar a coexistência de múltiplas tendências, que
envolvem desde um “funcionalismo puro e duro ao pós-modernismo, passando pela
aerodinâmica ou o biodesign” (BOY, 1998, p.41-tradução da autora)
92
.
5.9 USO E FUNCIONAMENTO
O uso de um artefato está condicionado à agência humana e, por isso, os fragmentos
situados na categoria uso devem necessariamente considerar a interação entre pessoas e o
produto projetado. A apropriação ou uso dos artefatos pelas pessoas não será tema de debate
neste trabalho, pois nossa abordagem está focada em usos que não se concretizam na realidade
social, mas nela são pensados ou imaginados. No entanto, essa categoria traz visibilidade às
preocupações relacionadas ao momento em que pessoas interagem com o artefato -
materializado, buscando antecipá-lo ou até mesmo controlá-lo.
As descrições sobre o funcionamento do produto são fortemente ligadas às questões de
uso, pois a definição de funções para um objeto pode direcionar ou condicionar a sua utilização
(KASPER, 2006; van OOST, 2003; OUDSHOORN, 2003). Mesmo quando o uso não é
considerado nas descrições sobre o sistema de funcionamento do produto, elas nos permitem
discutir as diferentes formas de envolver – ou não – as pessoas que poderiam vir a ser
utilizadoras dos artefatos propostos nos TCCs. Nesse sentido, Kasper (2006) propõe
92 Pourtant, l'idée d'une évolution du design se fonde sur la reconnaissance de ruptures déterminantes dans
l'histoire des formes alors que dans le design contemporain, ce qui frappe, c'est la coexistence de multiples
tendances. Du fonctionnalisme pur et dur au postmodernisme, en passant par l'aérodynamisme ou le
biodesign, tout est rendu possible, comme si les formes de l'objet avaient par anticipation leur place définie
dans et par chaque "école", comme si la naissance d'une forme était toujours prisonnière d'un formalisme qui
la précède.
123
alternativas à concepção - comum aos estudos de ergonomia - de função como propriedade
intrínseca do objeto, podendo ela ser pensada na realidade social, como dinâmica e relacional.
Segundo o autor, a atribuição de uma função específica para determinado artefato envolve a
estabilização do seu significado prático, que pode ser atingida por meio de estratégias
discursivas, obrigações contratuais ou encenação das possibilidades de uso.
No design, é comum definir as "funções" do objeto projetado a partir dos objetivos
que se deseja atingir. Assim, são empregadas técnicas que poderiam garantir o sucesso no
cumprimento dessas funções durante o uso, seja com o desenvolvimento de manuais de
instrução ou através da própria materialidade do objeto, que pode constranger ou possibilitar
certas operações. Para isso, torna-se necessário prever e definir quais são os usos possíveis,
desejados e não desejados para o artefato a ser projetado.
Esse autor, faz a discussão dos constrangimentos e possibilidades
93
dos produtos como
uma micropolítica dos artefatos. Fazendo uso de conceitos de Akrich (1992) e Latour (1992,
1993), explora como os atores envolvidos no desenvolvimento de uma tecnologia inscrevem na
sua materialidade um script, que visa possibilitar ou constranger determinados usos. Esses
programas ou scripts, correspondem, por sua vez, a um antiprograma, que seriam os usos não
desejados [pelos produtores] elaborados pelos utilizadores à medida que interagem com o
artefato, sempre buscando superar os constrangimentos. O que é importante para nossa
discussão, e que Kasper (2006, p.148) chama atenção, é como esses programas podem
naturalizar ou reforçar assimetrias sociais:
É assim que a assimetria de certas relações humanas, traduzida num dispositivo,
adquire uma força e uma perenidade que as colocam fora de questionamento:
pensemos, por exemplo, na divisão das populações urbanas em automobilista/
pedestre.
Como já discutimos no item Para quem?, os projetos que analisamos envolvem
concepções sobre a sociedade que, por sua vez, também estão relacionadas às desigualdades
sociais. No âmbito da produção acadêmica, a maneira pela qual os(as) estudantes de design
pensam “o outro” (as pessoas que supostamente utilizarão os produtos) foi uma preocupação de
Oak (2004) em pesquisa dedicada à interpretação das defesas (crits) dos projetos em cursos de
design de produto. Segundo essa autora:
Esses relatos sobre o passado e o futuro de um objeto particular em discussão indicam
como objetos projetados podem ser vistos como uma expressão material de transições
e traduções entre as experiências da pessoa que criou o objeto (o passado do objeto) e
as experiências imaginadas da pessoa que irá consumir o objeto (seu futuro). (OAK,
2004, tradução da autora)
94
93 Em nosso trabalho usamos "possibilidades" mas Kasper (2006, p.138) emprega o conceito de affordance, de
James Gibson (1986): "O conceito de affordance, criado por James Gibson como parte de sua teoria ecológica
da percepção, abarca, precisamente, essas combinações invariantes de propriedades, do ponto de vista das
ações possíveis que elas propiciam [...]. O que percebemos das coisas, diz Gibson, não são qualidades, como o
defende a psicologia clássica, mas as possibilidades de ação que elas oferecem, isto é, suas affordances".
94 These stories about the past and future of the particular object under discussion indicate how designed objects
can be seen as the material expression of transitions and translations between the experiences of the person
who created the object (the object's past) and the imagined experiences of the person who will consume the
124
A definição do funcionamento e os usos imaginados para o produto podem então
definir scripts com o objetivo de garantir que esses usos correspondam aos objetivos do
projeto, abrindo possibilidades para uns/umas enquanto fecha para outros/as. Com isso, não
estamos dizendo que os scripts determinarão o uso do artefato pelas pessoas, pois a discussão
de Kasper nos orienta justamente para o sentido em que esses programas são colocados em
cheque sob determinadas circunstâncias, desafiando as abordagens "funcionalistas" e
"ergonômicas" tradicionais do design.
A concepção de que o uso é determinado pela "função" do produto projetado está
presente em alguns dos TCCs que analisamos, onde percebemos o emprego da palavra
"função" com o mesmo significado de “uso”. Este fragmento de projeto de cadeira de rodas
para crianças seria um exemplo:
O equipamento permite algumas funções inexistentes nos outros, como: deslocamento
do centro de gravidade com o usuário sentado, utilização de trabalho com altura
menor, permitindo ampliação dos movimentos superiores; carregamento de objetos
de uso pessoal, em bolso sob assento; possibilidade de banhar-se no equipamento
através da utilização de materiais e acabamentos de difícil oxidação: utilização de
espuma especial, para estimulação da circulação sanguínea (HAYASHI, 1990, p.1-2).
Na análise dos trabalhos, percebemos que os usos adequados às funções pré-
estabelecidas dos produtos projetados são previstos e imaginados pelos estudantes projetistas,
assim como usos não desejados também são levados em conta a fim de se buscar estratégias
para evitá-los. Entre essas estratégias está o reforço, no próprio texto do projeto, da existência
de um "uso correto", e até mesmo a proposição de "recomendações de instrução". Neste
fragmento retirado do projeto de reboque para barcos percebemos que, durante o
desenvolvimento do produto e a descrição/definição de seu funcionamento, já se define como
esse deverá ser utilizado, em termos do que deve ser transportado e como deve ser transportado,
assim como o que não se pode transportar no reboque:
Trata-se de uma estrutura composta de três módulos que são fixados entre si através
de um encaixe, cada módulo corresponde `um carrinho que servirá para o transporte
dos veleiros até a estação de montagem e daí à água. [...]
Os mastros dos barcos deverão ser transportados junto à estrutura. Os outros
acessórios (vela, bolina, leme), devido à formarem um volume pequeno, não serão
transportados no reboque (ALVES; TARDIO, 1982, p.56).
A descrição ou prescrição de procedimentos de uso também está presente, no projeto
de cadeira de banho para deficientes físicos, de 1993, no qual se descreve "as etapas que o
deficiente irá realizar [...]" (MACHADO; LAMESKA, 1993, p.80), no de sistema de
escoramento de valas, em que "a montagem do equipamento segue a seguinte sequência [...]"
(OLIVEIRA, FURLANETTO, 1995, p.53) e no de aparelho de fisioterapia, onde a "utilização
do Ankleflex se dá de duas maneiras" (SCHUH; FLORIANI, 1998, p.2).
No projeto de contêiner para pescado, fala-se de um "uso correto", como pré-condição
para trazer "benefícios ao homem que, transportando uma carga de maneira favorável a sua
object (its future).
125
saúde, terá mais disposição e conseqüentemente maior produtividade" (MALBURG;
CAVASSIM, 1989, p.v). Na conclusão do projeto, afirma-se que essa utilização adequada
"dependerá de uma consciência por parte dos usuários a qual será adquirida por meio de uma
orientação direta, onde será indicado as vantagens e os benefícios do produto dentre os
existentes" (Id., ibid., p.95). Essa última afirmação, demonstra a preocupação em definir um
uso -correto ou desejado- para os produtos projetados a partir de demonstrações e orientações,
ou seja, fixar seu significado.
Outra estratégia para orientar ou controlar o uso é descrita em projeto de geladeira
portátil, no qual se apresentam "recomendações úteis", semelhantes aquelas dos manuais de
instrução, que também acabam nos informando sobre possíveis antiprogramas:
- Não coloque nada sobre a grade de ventilação (toalhas, objetos, etc.) para não
obstruir a livre passagem do ar.
- Procure não deixar o refrigerador por tempo prolongado exposto a fontes diretas de
calor, nem exposto ao sol.
- Antes de ligar verifique se a voltagem é a mesma que está indicada na parte traseira
do aparelho.
- Para ligar gire o termostato para a posição 7. Deixe o aparelho funcionar durante 6
horas. Depois escolha a posição desejada.
- Para degelar basta apertar o botão vermelho do termostato. O degelo é automático.
Portanto, não é necessário esvaziar o refrigerador.
Completando o degelo o aparelho se ligará automaticamente. Não use faca ou
instrumento pontiagudo para raspar a camada de gelo que se acumula.
Não se preocupe com a água resultante do degelo; ela será evaporada.
(HEZEL; PEIXOTO, 1985, p.4)
Há também aqueles textos que antecipam o uso, como já concretizado - com sucesso -,
ideia que se reforça com o uso dos verbos no tempo presente, chegando até mesmo a prever o
comportamento e as sensações da pessoa que utiliza[ria] o produto. Alguns desses textos, na
nossa leitura, chegam a lembrar discursos publicitários, o que poderíamos interpretar como
estratégia para convencer que o projeto ou o produto projetado é bom, útil e necessário.
Sua pega e funcionamento são inovadores, pois a forma proposta, além de ser
agradável ao tato, se encaixa completamente na palma da mão, onde é controlada a
evasão do conteúdo, pelos sistemas 'sprau' para os produtos líquidos e 'line cream'
para os cremosos (ALMEIDA FILHO, 1989, p.9).
O talher desperta motivação ao deficiente para utilizá-lo nas refeições e ao mesmo
tempo ajuda na recuperação funcional do paciente de terapia ocupacional,
devolvendo, gradualmente, suas funções motoras e aumentando sua força e tônus
muscular (quando utilizados os pesos), auxilia na organização do espaço durante a
refeição e devolve a independência ao deficiente com dificuldades motoras fazendo
com que consiga cortar alimentos que antes eram cortados por outra pessoa (LEMOS,
OZÓRIO, 1997, p.128).
Em contrapartida, outros - poucos - projetos enfatizaram a necessidade de usos reais
do artefato para conseguir avaliá-lo:
Vale dizer, que para um material de segurança ser aprovado, somente o seu uso por
um determinado tempo é que vai permitir uma avaliação sobre suas possibilidades.
Portanto, este trabalho deve ser encarado como uma proposta, pois esta avaliação não
nos foi possível realizar (GUTIERREZ; GRÖTZNER, 1981, p.114).
Para avaliar o desempenho do produto proposto, não foi possível efetuar os testes
exigidos para aprovação e regulamentação uma vez que são feitos em laboratórios
126
especializados de órgãos competentes exigindo vários pares de botinas, além de ser
um processo moroso. Estes testes são de resistência, compressões, perfurações,
desgaste e etc. (WADOWSKI; NOSSOL , 1988, p.75).
5.9.1 Interação
Ainda com relação às preocupações ligadas ao uso, por volta do final da década de
1990, começam a surgir preocupações com a interação. Nos trabalhos, ela é interpretada como
forma de possibilitar uma maior amplitude de escolha para aqueles que usam e/ou compram,
aparecendo pela primeira vez em projeto de utilitários cerâmicos, em 1995:
Partindo do pressuposto que o modo de produção dos objetos industrializados afasta,
não só o trabalhador mas também o consumidor, de um possível envolvimento
emocional com os objetos que produz e/ou consome, a proposta de um produto
interativo procura restabelecer as pontes desse envolvimento (LIMA; MICHELETTE
JR., 1995, p.V).
A ditadura atual das formas impostas pela indústria priva-nos de um envolvimento
maior com os objetos que consumimos. Se são poucos os produtos que qualificamos
como objetos de desejo é porque são poucos os objetos que nos tocam. No reboque
dessa ditadura de formas vem a banalização estética do cotidiano e o empobrecimento
das percepções e dos sentidos humanos.
O desenvolvimento de um produto com características interativas visa reativar tais
sentidos, restituindo no homem sua natureza de ser pensante ao lhe proporcionar a
oportunidade de interferir sobre os objetos, possibilidade essa que o mundo moderno
lhe negou (Id., Ibid., 1995, p.24).
Em 1999, é apresentado o projeto "Interact", uma Linha de Móveis para Espaços
Interativos que, segundo seus autores, "tem como intenção traduzir e inserir nos produtos as
mudanças comportamentais da sociedade" (MARIN JÚNIOR; ABBONÍZIO, 1999, p.1).
Basicamente, a linha é composta de mobiliário para ser utilizado no quarto e na sala social, ou
então, para compor um ambiente de trabalho: "Os acessórios possibilitam a configuração que o
usuário achar mais adequada e atendem as necessidades para ambientes de quarto, sala social e
material de escritório" (Id., Ibid., p.1). Entre os produtos propostos na linha, há uma mesa que
pode ser deslocada para o ambiente de trabalho ou refeições e outra mesa lateral, que pode ser
usada ao lado da cama, como "criado-mudo" ou ser levada ao ambiente social.
Poderíamos interpretar esse tipo de produto à luz das transformações no mundo do
trabalho e do próprio espaço doméstico que, na década de 1990, passam por um processo de
"flexibilização"
95
frente às novas tecnologias de comunicação móveis. Essas, permitiram que
determinados tipos de trabalho fossem realizados tanto dentro como fora de casa. Neste
projeto, também pode-se perceber a intercambialidade entre os espaços domésticos privados,
como o quarto, e os espaços sociais. Além do o surgimento de um espaço de trabalho no
95 Sobre a flexibilização, Tosta (2008, p.42) mostra que ela ganha força no Brasil "nos anos 1990, tanto a partir
de mudanças legais quanto da própria dinâmica do mercado. Intensifica-se a reestruturação produtiva
empreendida pelas empresas abrangendo um conjunto de inovações tecnológicas e organizacionais com vistas
a ampliar a flexibilidade e diminuir os custos do trabalho. Este processo, que envolveu um expressivo número
de demissões, foi facilitado pelo fato de que a regulação do trabalho no país, apesar de formalmente rígida,
caracteriza-se por ser flexível na prática, visto que é sistematicamente descumprida pelos empregadores [...]”.
127
interior da casa chamado no projeto por "mini-workstation"
96
(MARIN JÚNIOR; ABBONÍZIO,
1999).
Em 2000 é apresentado o projeto de linha de metais para banheiro, cujo objetivo
principal “é propiciar ao consumidor o maior número de possibilidades de interatividade e
poder de decisão sobre o produto final" (STIVAL; SOUZA FILHO, 2000, p.1). Entre os
motivos que levaram a essa proposta está a insatisfação dos consumidores com a padronização
dos produtos, "porque cada indivíduo, tendo sua personalidade, busca particularidades em cada
produto, que por vezes não encontra" (Id., 2000, p.11). A solução encontrada para personalizar
os produtos, neste projeto, foi o desenvolvimento de peças intercambiáveis com cores e formas
diferentes entre si. As possibilidades cromáticas, no entanto, foram organizadas em duas séries,
com "cores clássicas como: preto, dourado, cromado e branco laqueado, e uma série mais
jovem e atual com utilização de cores como: azul, ciano e verde, por exemplo".
Poderíamos interpretar essas novas preocupações com a interação como uma abertura
para a participação dos utilizadores na construção/configuração dos produtos, mas ainda
limitada a uma gama de opções previamente definida pelos designers. A possibilidade de
personalizar os produtos, nesse período, é resultado das novas formas de organização e
produção da indústria “flexível”
97
em conjunto com as demandas sociais de produtos
personalizados e personalizáveis, de acordo com a moda ou com "estilos de vida", previamente
identificados ou definidos. O filósofo Gilles Lipovetsky discute essas transformações no livro
"O Império do Efêmero", do qual citamos o seguinte trecho:
O imperativo industrial do Novo se encarna agora numa política de produtos coerente
e sistemática, a da diversificação e da desmassificação da produção. O processo de
moda despadroniza os produtos, multiplica as escolhas e opções, manifesta-se em
políticas de linhas que consistem em propor um amplo leque de modelos e versões
construídos a partir de elementos-padrão e que só se distinguem ao dermo da linha de
montagem por pequenas diferenças combinatórias (LIPOVETSKY, 1989, p.166).
É importante chamar atenção para o fato de que as possibilidades de interação citadas,
se restringem a determinadas opções com relação ao uso ou estilo, não incluindo realmente a
pessoa que usa no projeto do produto e muito menos possibilitando a sua intervenção no código
técnico do artefato. Contudo, percebemos que essas mudanças são motivadas pelos novos
comportamentos de consumo de parte da sociedade, relacionados à questões culturais e
econômicas.
96 Tramontano, Pratschke e Marchetti (2002) exploraram algumas das transformações no espaço doméstico
ocidental no século XXI e a relação delas com os novos artefatos tecnológicos de comunicação.
97 As novas possibilidades produtivas a partir da "flexibilização", comparadas aos processos fordistas, são
mostradas por Leite (1994, p.84): "O aparato gigantesco custoso e rígido em que se apoiava o fordismo
começou a se mostrar extremamente ineficaz no contexto de um mercado altamente competitivo, onde a
maleabilidade do aparelho produtivo para acompanhar mais rapidamente as exigências do mercado emergia
como um dos principais requisitos.
A flexibilidade dos equipamentos microeletrônicos veio atender precisamente a essa necessidade. A
característica fundamental desse tipo de maquinaria consiste na sua possibilidade de adaptação às exigências
de modificação do produto."
128
5.10 DISTRIBUIÇÃO E VENDA
Apesar de não constituir preocupação dominante no conteúdo dos trabalhos, a
categoria distribuição e venda foi incluída, no decorrer da análise, para dar visibilidade àqueles
projetos que enfatizaram esta etapa da circulação dos produtos-mercadorias. Situamos nesta
categoria, desde preocupações com a embalagem e publicidade, mais comuns a partir da década
de 1980, até a preocupação com o custo e as estratégias de venda do produto, mais comuns na
década de 1990. O foco na publicidade e distribuição dos produtos projetados nos TCCs é
perfeitamente compreensível frente ao fato de que, desde 1976, as disciplinas de publicidade e
propaganda
98
estiveram integradas na grade curricular do curso de Desenho Industrial da UFPR
como optativas.
Percebemos que a preocupação com o desenvolvimento de embalagens e divulgação
dos produtos passa a se tornar presente nos trabalhos analisados a partir de 1986. O projeto de
brinquedo "Oriplac", por exemplo, inclui o desenvolvimento de logomarca e embalagem
99
:
A embalagem em formato de pasta que possibilita a utilização da mesma para outras
atividades como porta material escolar divulgando o produto sem custos adicionais e
atendendo as exigências do produto sem custos adicionais e atendendo as exigências
do produto e usuário (SOCHER; OCANHA, 1987, p.3).
Nesse mesmo ano, é também apresentado um projeto de embalagens, que são pensadas na sua
integração com o sistema de transporte, distribuição, venda e uso de um produto já existente no
mercado. Mas é a partir de 1989 que as embalagens começam a ser pensadas como estratégias
de marketing e propaganda, como mostram os projetos de louça para barreado e de coleção de
jóias com tema regionalista, citados respectivamente:
Contudo para sua comercialização em lojas e outros, foi desenvolvida uma segunda
embalagem que constituí-se [sic] numa capa envolvente da embalagem de papelão.
Esta capa foi confeccionada em cartão dupla face contendo toda a programação visual
necessária para a divulgação do produto ao consumidor (BUBA; NASCIMENTO,
1995, p.79).
As tampas servem de 'displey' para expor a coleção, sendo que sua concepção
evidencia os contornos das peças. Em dois tamanhos que atendam às dimensões das
jóias, as embalagens foram criadas levando-se em conta uma configuração na qual se
encaixasse bem o colar de borboleta - peça maior do conjunto. [...]. Uma linguagem
mais 'clean' e diferenciada, que valoriza as peças, matém as embalagens na madeira
internamente, dispensando o cetin (BUENO; PIPER, 1995, p.110).
Entre outras estratégias de venda previstas nos projetos dos/as estudantes, está o
agrupamento dos produtos em kits. No projeto de vestuário de múltiplo uso, de 1986, temos a
proposta, além do próprio vestuário, de uma embalagem para conter as peças e formar um kit.
98 Em 1988, a disciplina de "Publicidade e Propaganda" passou a se chamar "Técnica de Mercadologia em
Publicidade e Propaganda".
99 As iniciativas em projetar a comunicação do produto não devem ser analisadas somente no sentido em que são
uma preocupação com a sua comercialização, pois também são a manifestação de uma necessidade em
integrar ao -e exercitar no- projeto outros conhecimentos de design, neste caso, o design gráfico que é
concebido como área separada ao design de produtos a partir da divisão do curso em duas habilitações:
Programação Visual e Projeto de Produto.
129
Na seguinte frase, retirada do memorial descritivo, percebemos a importância dada à
embalagem como parte integrante dos resultados do projeto: "Na sequência apresenta-se o
relatório da confecção do modelo e sua avaliação; a embalagem para o transporte do mesmo,
formando um 'kit', e a criação e significado da 'griffe', bem como a sua produção e
comercialização" (CAMARGO, 1986, p.1). Em projeto de brinquedo educativo, também se
planeja a venda em "'kits' contendo 12 peças A e 12 peças B, oferecendo opção de compra em
grande e pequena quantidade de peças" (ZANIOLO; STEUERNAGEL, 1991, p.100). No
trabalho dedicado a projetar uma linha de móveis para estudantes também é sugerido o mesmo
tipo de comercialização: "Cada tipo de móvel pode ser adquirido em 'kits' individuais,
embalados em caixas de papelão, de modo a facilitar seu transporte" (FIGUEIREDO;
KUROSU I, 1995, p.30). No entanto, percebemos que tanto o projeto de vestuário quanto este
último descrevem os 'kits' em termos de facilitar o transporte, não sendo restritos à estratégia de
venda do produto.
Um dos trabalhos que mais se destacou em relação às preocupações com a divulgação
e venda do produto é o projeto de "Linha Experimental de Embalagens para Cosméticos"
(Figura 12). Na introdução do trabalho, seus autores caracterizam as embalagens da década
partir dos "conceitos de praticidade, economia e sobretudo estratégias de venda e marketing"
(MEINERT; SANTOS, 1989, p.1). Na descrição sobre o processo de projeto, percebemos
como o desenvolvimento do produto acaba por ser orientado pelo marketing:
Na fase inicial do projeto, como primeiro contato, foram realizadas pesquisas
relacionadas ao mercado, ao consumidor, normas, legislações e marketing.
Estes conhecimentos trouxeram a visão inicial sobre tipos de embalagens, classes
mais atingidas em cada uma, formas de venda, produtos mais vendidos, bem como
normas relacionadas com a embalagem e a importância do marketing na sua
comercialização.
Isto tornou possível a estruturação dos objetivos e determinação de requisitos
principais para a realização do projeto (MEINERT; SANTOS, 1989, p.18).
130
Figura 12 – Fotocópia de ilustração de display e de sua
utilização para a venda do produto.
Fonte: Trabalho de Conclusão de Curso (MEINERT;
SANTOS, 1989, p.86).
No que tange aos custos do produto, é interessante notar a necessidade de "se libertar
de rigorosos controles de custo" para dar lugar aos "novos conceitos":
Quanto à função econômica, esta proposta pretende se libertar de rigorosos controles
de custo e se envolver basicamente na elaboração de novos conceitos ligados à
embalagens de cosméticos, o que poderá de antemão determinar como público alvo,
classes mais abastadas de poder aquisitivo. Mesmo porque a atual política de
comercialização de produtos, aliada à afirmação de 'embalagem vende', confere ao
preço final de um produto, um custo maior do que o necessário, justificado na maioria
das vezes, por qualquer modificação interna ou externa ocorrer na sua produção.
Imaginando-se uma estratégia de marketing bem desenvolvida aqui estudada, pode-se
prever que por mais que se diminua o custo de produção, quer por racionalização de
processos e etapas de fabricação ou pelo uso de materiais, o custo final para
comercialização, dependerá única e exclusivamente da intenção do suposto
'fabricante', quanto ao conceito, estilo de vida, status, ou qualquer outra imagem que
ele queira dimensionar e passar para despertar o interesse do mesmo na compra do
seu produto. Vide propagandas de cigarros e refrigerantes, como a coca-cola (Id.;
Ibid., p.6-7).
A partir desse texto, podemos perceber uma intenção de se desvincular dos controles
de custo com a finalidade de obter maior liberdade de criação, usando como justificativa o fato
de que o valor das coisas não é atribuído somente em função de seu custo de produção, mas
pela escolha dos 'supostos fabricantes' de quem pode, ou não pode, adquiri-las.
No trabalho citado, assim como em outros dois apresentados no mesmo ano (Jogo de
Chá e Defumador de Alimentos para Uso Doméstico), os produtos foram pensados para
aqueles que possuem dinheiro para adquiri-los. A seleção dessas pessoas também ocorre por
meio dos locais onde os produtos estão disponíveis para a venda, definidos em alguns dos
projetos que analisamos, como o de linha de objetos de mesa para escritórios, de 1987, de louça
cerâmica para preparar e servir barreado e coleção de jóias "Paranis", de 1995, de coleção de
131
jóias de 1997 e de Estação Multimídia de 2000, sendo feita, neste último, a recomendação de
venda exclusiva pela internet.
5.11 SOBRE LIMITES E POSSIBILIDADES
Como foi colocado na introdução deste capítulo, foi insistido em atribuir certa fluidez
às categorias empregadas na análise dos trabalhos. A adoção de categorias que enfatizam os
TCCs como projetos de produtos, que poderiam excluir da análise os trabalhos teóricos, acabou
chamando atenção para a existência e a importância destes, que poderiam ser abordados em
pesquisas futuras. Neste trabalho, buscamos, na medida do possível, chamar atenção para a
existência desses documentos e de sua importância para a história do curso, pois esses
possibilitaram a construção de discussões contra-hegemônicas (não que alguns designs de
produtos não a tenham feito).
Sobre os limites pré-estabelecidos com e entre as categorias, implícita ou
explicitamente demonstrados no texto deste capítulo, acreditamos que permitiram, ainda que de
forma parcial, a problematização de questões sociais, políticas, econômicas e culturais que
influenciaram vários aspectos dos projetos analisados. Isso acabou tornando o texto repetitivo
em alguns momentos, como, por exemplo, no diálogo dos com êxodo rural no final da década
de 1970 e com o mercado, no final da década de 80. Assim, poderia-se pensar em outras
maneiras de empreender esse tipo de discussão, a partir das questões que unem, tornando
possível perceber vários aspectos dos projetos na sua relação com as transformações sociais,
econômicas e culturais na história.
Nossa opção, no entanto, teve a vantagem de tornar visível as transformações que
ocorreram em cada aspecto dos projetos analisados ao longo dos vinte e dois anos do curso, e
como cada deles (justificativas, usuários, metodologias...) se articulou com as questões sociais,
políticas, culturais e econômicas.
Também não foi possível, em nosso trabalho, articular de maneira clara, ou explícita, a
história do design e a trajetória do curso, presentes nos Capítulos 3 e 4, com os fragmentos de
texto discutidos. A tarefa de estabelecer essas relações acabou restando aos/às leitores/as.
Contudo, acreditamos que essa análise foi produtiva no sentido em que conseguiu empregar as
abordagens do campo dos estudos culturais da ciência e da tecnologia, apresentados no
Capítulo 2, na problematização dos discursos e do imaginário presentes nos trabalhos
acadêmicos do design.
Assim como em nosso trabalho, as estratégias para respeitar ou transpor limites
também foram percebidos nos próprios TCCs. No decorrer da pesquisa, observamos que, em
132
certos momentos, os autores utilizam/ocupam/reapropriam um espaço no interior do
documento para questionar os limites/impedimentos encontrados durante o processo de projeto,
durante o decorrer do curso, ou então, para criticar as instituições relacionadas ao contexto no
qual o projeto esteve inserido. Assim, trazemos em nossas considerações finais, alguns
fragmentos que consideramos “desviantes” da organização “racional” e “objetiva” dos
trabalhos de graduação, em geral, escritos em primeira pessoa
100
.
100Tomamos como referência a etnometodologia de Latour e Woolgar, que optam pelos "discursos desordenados
e mais interessantes dos pesquisadores" em lugar do "discurso ordenado dos sábios". Mesmo que nossa
pesquisa seja restrita aos documentos, consideramos esses espaços como uma oportunidade que esses/as
estudantes encontraram para se colocarem como sujeitos (LATOUR; WOOLGAR, 1997, p.29).
133
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os projetos acadêmicos em design, acabam por ser, como dizem as palavras de Ettore
Sottsass citadas em nossa epígrafe, "maneiras de discutir a vida". Experiências vividas e
imaginadas desses e dessas designers acabam sendo traduzidas nas palavras [e imagens] que
mediaram nossa discussão sobre as relações entre design e sociedade. A análise desses textos,
no entanto, acabou por revelar uma infinidade de questões, muitas das quais não tivemos
condições de tratar nesse trabalho. Por outro lado, não podemos ignorá-las completamente, já
que muitas delas nos parecem tratar de problemas fundamentais para a história do design, ainda
mal resolvidos ou pouco discutidos no âmbito desse curso [e possivelmente outros cursos] de
graduação no período analisado. Assim, indicamos algumas possibilidades para pesquisas
futuras, que revelam a própria necessidade de empreender mais discussões ligadas às relações
entre design, cultura, política e sociedade.
As escolhas de projeto relacionadas aos materiais e processos de fabricação, por
exemplo, acabaram não sendo amplamente discutidas em torno de suas dimensões culturais,
econômicas e históricas. Alguns trabalhos acabaram revelando estratégias para trabalhar com
as limitações do setor produtivo local, seja na busca por materiais e equipamentos de baixa
complexidade, ou na própria insistência na utilização de máquinas e materiais de tecnologias
mais avançadas. Entre os materiais indicados nos projetos, a fibra de vidro se destacou, tendo
seu uso recomendado em cerca de 23 projetos (dos 136 analisados), entre os anos de 1981 até
1999. As ligas metálicas, termoplásticos e elastômeros passam a ser mais comuns a partir da
década de 1990, assim como vidro e a cerâmica. Percebemos que a escolha da fibra de vidro,
em alguns projetos, esteve relacionada à intenções de produzir o produto projetado em
pequenas fábricas ou oficinas. Esse material é caracterizado pelo baixo custo e possibilidades
de fabricação em escala reduzida com processos mais baratos e acessíveis. A produção de
artefatos em termoplástico, pelo contrário, exigiria uma grande escala de produção em função
do alto custo envolvido na necessidade de moldes e equipamentos.
A emergência das preocupações com a construção de identidades relacionadas ao
consumo pode ser percebida nos TCCs apresentados a partir da década de noventa, no entanto,
não foi discutida nesse trabalho em função de nosso foco nas relações envolvidas na concepção
e produção dos artefatos. A presença dessas questões se mostra em vários dos trechos
analisados e aqui citados, e poderiam ser futuramente problematizadas em meio às produções
dedicadas à construção (e desconstrução) das identidades na pós-modernidade e sua relação
com o consumo
101
.
101 Entre essas abordagens, sugerimos HALL, 2006.
134
Nos textos que analisamos, percebemos que o discurso racionalista/funcionalista
permanece até o final do milênio, tendo, a partir da segunda metade da década de oitenta,
coexistido ou sido questionado pelas concepções 'pós-modernistas'. O acento nas rupturas ou
convivências entre tradição e modernidade orientou grande parte dos textos analisados. A partir
da década de noventa, o moderno é valorizado, se articula à ideologia do progresso, tendo a
'evolução' e a 'inovação' como necessárias e inevitáveis. A busca por racionalizar e otimizar
tanto os processos de fabricação, quanto o uso dos artefatos, e até mesmo o próprio projeto se
manifesta tanto nas palavras empregadas na descrição dos produtos projetados como também
inscrita no código técnico dos produtos projetados. Assim, os produtos são descritos em termos
de seu 'desempenho', sua 'eficiência', 'precisão' e 'praticidade' que poderiam funcionar de modo
automático ou tornariam o trabalho executado pelas pessoas mais racional, produtivo e
lucrativo.
O discurso funcionalista permanece mesmo quando a aparência dos produtos começa a
ser mais valorizada no projeto, pois ela ainda precisa estar vinculada à uma 'funcionalidade'.
Ela só vem a ser realmente questionada a partir das preocupações com os significados ou
"conceitos" dos produtos, acontecimento que não esteve desligado das novas possibilidades
produtivas de formas independentes da 'função' (BOY, 1998). Nesse momento, a consciência
de que o design é também um meio de dizer coisas com as coisas, as descrições dos produtos
não mais se restringem a maneira como ele funciona ou deveria funcionar, mas como esses
produtos comunicam idéias ou possuem apelos 'emocionais'.
O item no qual foi discutido o design para quem?, apesar de extenso, não tratou da
grande preocupação dos alunos, alunas e docentes desse curso com o projeto de produtos para
as pessoas com necessidades especiais
102
. Em quase todos os anos do período analisado
houveram projetos voltados para elas e que, em certos momentos, precisam se revestir de ideais
funcionalistas ou estéticos para ocultar seu caráter contra hegemônico, como mostram esses
dois trechos de projetos, de equipamentos de playground e de assento de ônibus para pessoas
portadoras de deficiências:
Projetar um equipamento voltado às pessoas portadoras de deficiências continua
sendo um assunto polêmico dentro do meio acadêmico, pois, grande parte não tem
mais "saco" para ouvir falar nesses tais projetos sociais.
É uma pena, pois, conhecendo um pouco mais esse mercado, observamos muitos
produtos interessantes e extremamente funcionais, os quais em muitas vezes poderiam
nos acrescer em muito o conhecimento, tanto à nível acadêmico quanto profissional.
(FONSECA; NAKAMURA, 1997, p.10)
102 Segundo Fiel e Fiel (2006, p.72), esse ramo do design tem seu início no desenvolvimento de cadeiras de
rodas para os 'inválidos' do século XIX, contudo, só na década de 1950 que os designers mais famosos
começam a se dedicar aos produtos para deficientes, entre eles Henry Dreyfuss que projetou um gancho para
amputados em 1950. Em 1969, a revista Design teria dedicado um de seus números ao design para deficientes
e, dois anos depois, é publicado Design for a Real World de Victor Papanek. O autor citado clamou pela
necessidade de designs mais atuais em dispositivos protéticos, cadeiras de rodas e outros aparelhos para
deficientes que estariam na 'idade da pedra'.
135
Muitos podem pensar que se trata de filantropia, de como é 'politicamente correto'
abordar temáticas referentes a deficientes em geral. Mas o principal é a busca de
novos conceitos, de uma nova visão, da desestigmatização dos objetos para
deficientes (retirar-lhes o caráter de aparelhagem corretiva, pesada, incômoda e por
vezes imprópria ou improvisada, que costuma impor-lhes um aspecto repulsivo
perante a sociedade; assim como criar equipamentos condizentes, sem os quais certas
atividades seriam impossíveis), sempre buscando a integração social e
proporcionando-lhes condições de uma vida social mais íntegra e autônoma.
Podendo-se também chegar a respostas para os não-deficientes (KLAUMANN;
CARVALHO, 1994).
Em outros textos, considerados 'desviantes' da lógica de organização, 'científica' e
'racional' dos documentos, e/ou cuja análise não foi possível dentro de nosso referencial
analítico, encontramos percepções que podem ser úteis para refletir sobre as condições de
produção desses projetos e como elas foram percebidas pelos/as estudantes. Em projeto de
cadeira de banho para deficientes físicos, além de uma crítica relacionada às dificuldades e
barreiras encontradas pelos próprios deficientes, também foram apontados outros
impedimentos para realização do projeto. Mesmo assim, o desejo de dar continuidade a ele, de
forma a contribuir com a melhoria das condições de vida dos deficientes, se manteve e foi
explicitado:
Hoje, após a 'conclusão' desse trabalho, refletindo sobre todos os problemas que
tivemos para executar esse projeto, falta de embasamento, de orientação nas diversas
áreas, falta de recursos e locais apropriados para executar o modelo e executar testes,
vimos que ultrapassamos uma pequenina barreira, nem tão pouco comparável que os
deficientes físicos passam. Gostaríamos de ultrapassá-la completamente, já que esse
projeto não para por aqui. Será necessário uma análise mais detalhada sobre os meios
de fabricação, estudo de custos. É um projeto teoricamente variável quanto aos
sistemas e mecanismos. Precisando haver testes quanto a viabilidade dos segmentos
propostos (MACHADO; LAMESKA, 1993, p.82).
No mesmo ano, no projeto de equipamento auxiliar de radiografia, são apontadas
deficiências na formação do curso: "Um projeto desenvolvido em conjunto com uma Entidade
é extremamente válido, contudo a Escola não prepara o aluno para certos imprevistos
decorrentes do processo projetual" (XAVIER; BÉRGAMO, 1993, p.69). Ao passo que outro
projeto, de barraca para camping, também realizado em 1993, faz uma colocação que
demonstra satisfação quanto ao que eles entendem como objetivo do curso: "Sendo assim
cremos termos atingido o que nos entendemos ser o objetivo do curso, formar designers
capacitados para a concorrência do mercado de trabalho" (ARANTES; BORNANN, 1993,
p.30).
Ainda com respeito ao ensino na universidade, os autores do projeto de mobiliário
urbano fazem a seguinte colocação na conclusão do trabalho:
Achamos que estes anos que passamos na universidade nos ajudaram à ter uma
melhor visão do que está acontecendo mundo afora e aprendemos que, talvez com um
pouco de esforço, pode-se tentar melhorar muitas coisas.
Concluindo, aprendemos que nos empenharmos sempre que hajam novos desafios é
talvez o objetivo maior do 'ser profissional' (MATAR; BRADASCH, 1995, p.68)
Assim, os TCCs acabam por se tornar um tipo de "balanço" do curso de graduação, e o
que foi sentido como falta, desestímulo ou estímulo é expresso nos projetos, como nas escolhas
136
de tema ou de desenvolvimento, como mostra esse trecho do projeto de utilitários cerâmicos de
1995: "Este projeto procura suprir a necessidade do experimento prático num curso de design
essencialmente teórico e acadêmico" (LIMA; MICHELETTE JR., 1995, p.V).
Por fim, chamamos atenção para o caráter fortemente utópico desses trabalhos, onde
novas possibilidades de interação entre pessoas e coisas são imaginadas e construídas. A busca
por melhorar as condições de vida dos seres humanos na interação com o meio é algo que faz
parte da própria existência do design e da tecnologia. Nos TCCs, projetou se não somente
produtos, mas situações ideais e modos de vida, tidas muitas vezes como já atingidas na
conclusão do trabalho:
Com este trabalho de graduação realizado na Universidade Federal do Paraná,
estamos mais uma vez tornando acessível à população os produtos e serviços que
venham de encontro às suas necessidades, num gesto de retribuição àqueles que nos
mantém (LAMEKA, 1995, p.61).
Podemos então, considerar os trabalhos acadêmicos do design como maneiras de
expressar desejos 'impossíveis' em outros meios e em outras condições. O perigo talvez seja o
fato de que esses sonhos, traduzidos em textos e imagens impressos em folhas de papel,
acabem confinados e esquecidos, dentro de armários e estantes, a cada ano que passa.
Acreditamos que este trabalho vem a contribuir com a construção de novos olhares voltados
para o ensino do design no Brasil, que podem estimular e tem estimulado diferentes reflexões
sobre o tema pela perspectiva histórica e cultural.
137
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Embalagens para Cosméticos. 1989. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Curso
de Desenho Industrial – Habilitação em Projeto de Produto. Universidade Federal do Paraná,
1989.
MIYAGUI, Lídia; SEBBEN, Miguel. Embalagem para Defensivo Agrícola. 1982. Trabalho
de Conclusão de Curso (Graduação) – Curso de Desenho Industrial – Habilitação em Projeto de
Produto. Universidade Federal do Paraná, 1982.
MIZUTANI, Ana S. K. C; SILVEIRA, Sara K. C. Religare: Coleção de Jóias com Tema
154
Místico. 1998. Memorial Descritivo. – Curso de Desenho Industrial – Habilitação em Projeto
de Produto. Universidade Federal do Paraná, 1998.
MYATA, Mauro T.; KANABUSHI, Wagner. Carro Conceito. 2000. Trabalho de Conclusão
de Curso (Graduação) – Curso de Desenho Industrial – Habilitação em Projeto de Produto.
Universidade Federal do Paraná, 2000.
NIELS, Cleverson; LINO, Rodrigo L. Urbi: Mobiliário Urbano: Coluna de Serviços e
Informações Urbanas. 2000. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Curso de Desenho
Industrial – Habilitação em Projeto de Produto. Universidade Federal do Paraná, 2000.
NOVAC, Audrey. Teletex: Telefone para surdos. 1996. Memorial Descritivo. – Curso de
Desenho Industrial – Habilitação em Projeto de Produto. Universidade Federal do Paraná,
1996.
NUNES, Simone M. Módulos em Costaneiras. 1997. Trabalho de Conclusão de Curso
(Graduação) – Curso de Desenho Industrial – Habilitação em Projeto de Produto. Universidade
Federal do Paraná, 1997.
OLIVEIRA, Adriana R. de; FURLANETTO, Silvinha D. Sistema de Escoramento de Valas.
1995. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Curso de Desenho Industrial –
Habilitação em Projeto de Produto. Universidade Federal do Paraná, 1995.
PEDRAS; Elisa V.; PAULA, Rosana M. de. AITI: Atividades Infantis – Recreação dentro de
casa. 1980. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Curso de Desenho Industrial –
Habilitação em Projeto de Produto. Universidade Federal do Paraná, 1980.
PERALTA, Patrícia. Container para coleta seletiva de lixo. 1987. Memorial Descritivo. –
Curso de Desenho Industrial – Habilitação em Projeto de Produto. Universidade Federal do
Paraná, 1987.
PIERIN JUNIOR, Cid F. A. Solução Orgânica. 1995. Trabalho de Conclusão de Curso
(Graduação) – Curso de Desenho Industrial – Habilitação em Projeto de Produto. Universidade
Federal do Paraná, 1995.
RADIGONDA, Maria C.; MARTINS, Suzana B. Unidade Volante para Integração Lazer-
Cultura Infantil. 1979. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Curso de Desenho
Industrial – Habilitação em Projeto de Produto. Universidade Federal do Paraná, 1979.
REIS, Marco R. dos. Cadeira de Rodas para a Prática de Basquete. 1997. Trabalho de
Conclusão de Curso (Graduação) – Curso de Desenho Industrial – Habilitação em Projeto de
Produto. Universidade Federal do Paraná, 1997.
RODRIGUES, Everaldo. Cabine Telefônica. 1993. Trabalho de Conclusão de Curso
(Graduação) – Curso de Desenho Industrial – Habilitação em Projeto de Produto. Universidade
155
Federal do Paraná, 1993.
SCARTEZINI, Elisabete; SARTOR, Maria A. Mobiliário Didático para Jardim de Infância.
1978. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Curso de Desenho Industrial –
Habilitação em Projeto de Produto. Universidade Federal do Paraná, 1986.
SCHUH, Cynthia; FLORIANI, Patrícia. Aparelho de Fisioterapia para Recuperação de
Lesões do Tornozelo. 1998. Memorial Descritivo. – Curso de Desenho Industrial –
Habilitação em Projeto de Produto. Universidade Federal do Paraná, 1998.
SCHWARZ, Karin. Design de Sandálias Plásticas Masculinas: Melissa Olimpus. 1997.
Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Curso de Desenho Industrial – Habilitação em
Projeto de Produto. Universidade Federal do Paraná, 1997.
SEQUINEL, Elton L. SANTOS, Ronaldo C. de S. Sistema de Sinalização para Passagens de
Nível. 1995. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Curso de Desenho Industrial –
Habilitação em Projeto de Produto. Universidade Federal do Paraná, 1995.
SHIMIZU, Eric; SEKO, Marcio R. Guitarra Elétrica. 1999. Trabalho de Conclusão de Curso
(Graduação) – Curso de Desenho Industrial – Habilitação em Projeto de Produto. Universidade
Federal do Paraná, 1999.
SOCHER, Sandra A. OCANHA, Loermarina A. Oriplac: Brinquedo Pedagógico.1987.
Memorial Descritivo – Curso de Desenho Industrial – Habilitação em Projeto de Produto.
Universidade Federal do Paraná, 1987.
SOUZA, Josely de Macedo; TEIXEIRA, Sérgio Grein. UNIMED: Unidade Móvel para
Atendimento Médico e Odontológico. 1979. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) –
Curso de Desenho Industrial – Habilitação em Projeto de Produto. Universidade Federal do
Paraná, 1979.
STIVAL, Idam L.; SOUZA FILHO, René B. Linha de Metais para Banheiro. 2000. Trabalho
de Conclusão de Curso (Graduação) – Curso de Desenho Industrial – Habilitação em Projeto de
Produto. Universidade Federal do Paraná, 2000.
UADY, Claudete A.; STANISCIA, Sabien Feres. Equipamento para Construção Civil /
Andaime suspenso mecânico: O Balancim. 1983. Trabalho de Conclusão de Curso
(Graduação) – Curso de Desenho Industrial – Habilitação em Projeto de Produto. Universidade
Federal do Paraná, 1983.
UTRABO, Alexandre Navarro Utrabo. SKA - Processadora de Filmes em Preto e Branco.
1989. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Curso de Desenho Industrial –
Habilitação em Projeto de Produto. Universidade Federal do Paraná, 1989.
VENSKE, Marcia F.; MURATA, Mirian M. Extrator de suco de uva integral para pequena
156
escala. 1986. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Curso de Desenho Industrial –
Habilitação em Projeto de Produto. Universidade Federal do Paraná, 1986.
VILLAVICENCIO, Cecília P.; COSTA, Nadia D. Sistema de transporte para bebê Kepi.
1992. Memorial Descritivo – Curso de Desenho Industrial – Habilitação em Projeto de
Produto. Universidade Federal do Paraná, 1992.
WADOWSKI, Luciana D.; NOSSOL, Pedro L. Criação de Calçados de Segurança. 1988.
Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Curso de Desenho Industrial – Habilitação em
Projeto de Produto. Universidade Federal do Paraná, 1988.
XAVIER, Cindy R. P.; BÉRGAMO, Luciane H. R. Equipamento Auxiliar de Radioterapia.
1993. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Curso de Desenho Industrial –
Habilitação em Projeto de Produto. Universidade Federal do Paraná, 1993.
ZANIOLO, Cinthia D.; STEUERNAGEL, Simone. Brinquedo Educativo. 1991. Trabalho de
Conclusão de Curso (Graduação) – Curso de Desenho Industrial – Habilitação em Projeto de
Produto. Universidade Federal do Paraná, 1993.
APENDICE A – RELAÇÃO DOS TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE CURSO EM
'DESENHO INDUSTRIAL' E 'PROJETO DE PRODUTO' ENTRE 1978 E 2000
Planilha1
Página 1
Ano Título
Autores (as)
Orientador (a)
1978
1 Boneco Antropométrico Newton Gama Junior
2 Mobiliário didático para jardim de infância
3 Módulo Complementar de Cabine Joaquim A de Oliveira
1979
1 Táxi Urbano ???
2 Unidade Volante para Integração Lazer-Cultura Infantil Suzana Barreto Martins
3 UNIMED - Unidade Móvel para Atendimento Médico e Odontológico
1980
1 AITI – Atividades Infantis – Recreação dentro de casa Rosane Macedo de Paula
2 Atividades Infantis - Recreação Fora de Casa
3 Equipamento Auxiliar para Criança Surda ???
4 Mobiliário - Departamento de Artes
1981
1 Equipamento de Lazer para Pessoas Idosas e Crianças Alice Maria Ribeiro da Silva
2
3 Indumentária para Corpo de Bombeiros
4 Manual sobre Brinquedos Confeccionados com Lixo Doméstico para Crianças Maria Cristina dos Santos Ribas ???
5 Saneamento Rural Luiz Carlos Diniz
1982
1 Embalagem para Defensivo Agrícola ???
2 Laboratório Fotográfico Portátil
3 Reboque para Barcos de Recreio e Competição Ângela Regina Martins Alves
4 Redesenho de Cadeira de Rodas
5 Sistema de Transporte para Bebê e Acessórios Silmara G. R. de Lara Santos
1983
1 Equipamento para Construção Civil / Andaime suspenso mecânico: O Balancim
1985
1 Robson Peixoto Dulce Fernandes
1986
1 Agência Postal Satélite Edna Marta Oliveira da Silva ??? *
2 Carroceria de carga de equipamentos para grupamentos de busca e salvamentos do corpo de bombeiros *
3 Extrator de suco de uva integral para pequena escala ??? *
4 Vestuário de Múltiplo Uso Márcia Fontoura *
5 Equipamento térmico para preparação, conservação e transporte de alimentos. Rogério Ferreira Negrão
1987
1 *
2 Patrícia Peralta *
3 Cinturão de Segurança: Uso na construção civil Ariadna Taverna *
4 Equipamento corador de lâminas para exame em laboratório de análises clínicas *
5 Equipamento de Fisioterapia p/ criança *
6 Linha de objetos de mesa para escritórios *
7 Moda, Assessoria, Indústria *
8 Sistema de Embalagens para Substituto Temporário da Pele - BIOFILL *
9 SPAÇO – Sistema de transporte odontológico *
10 Unidade de Terapia Ocupacional para deficientes de Paralisia Cerebral Sandra Sueli Vieira *
1988
1 Cabine de Estudos para Bibliotecas
2 Criação de Calçados de Segurança
3 Sistema de Transporte de Cargas para uso Doméstico
4
5 Bicicleta de Lazer para Adultos Henrique Pedrosa Macedo Marcos Bernardo de Lima
1989
1 Dulce Fernandes
2 Defumador de Alimentos para Uso Doméstico
3 Jogo de Chá Mário Braz de Almeida Filho
4 Linha Experimental de Embalagens para Cosméticos
5 SKA - Processadora de Filmes em Preto e Branco
6 Carro térmico para transporte de refeições hospitalares Sandra Alves Tavares *
1990
1 *
2 Isca artificial para pesca Dulce Fernandes *
3 *
4 Torneira doméstica para aquecimento de água *
5 Tutor para joelhos *
1991
1 Anequim - Veleiro Portátil Desmontável ???
2 Brinquedo Educativo Dulce Fernandes
3 Cafeteira Elétrica Compacta
1992
1 Aparelho conversor de freqüência UHF/VHF Cláudia Maria Andrade Ferraz Antônio Martiniano Fontoura *
2 Aparelho de precisão para seccionamento à frio de tecidos duros *
3 Cabine Basculante para veículos de transporte de carga ??? ??? ??? *
4 *
5 Bloco de Partida para Piscinas Dulce Fernandes
Quant. Mem. descr.
Antonio Razera Neto Osvaldo Nakazato
Elisabete Scartezini Maria Angélica Sartor Maria Gertrudes
Julio E. Bertola Virgínia Borges Kistmann
Nerildo Becchi Dal Prá Waldir Fernandes
Maria Célia Radigonda Virgínia Borges Kistmann
Josely de Macedo Souza Sérgio Grein Teixeira Virgínia Borges Kistmann
Elisa Villela Pedras Ivens de Jesus Fontoura
Roseli Paciornik Ivens de Jesus Fontoura
Rosana Roriz Guimarães Nilce Helena M. Zagonel
Neuza Fujisawa Vivian Holdorf Júlio Eugênio Bertola
Darci Gérikas
Equipamento Serigrafico Mareid Rahija El Ghoz Mônica Trevisan Toshiyuki Sawada
Sandra Cristina Glaser Gutierrez Sonia Regina Grötzner Henrique Schmidlin
Marilene Kohler
Leonilda Bonancio
Lídia Miyagui Miguel Sebben
Oswaldo Fontoura Dias Hugo Mengarelli
Jayme Aguilar Tardio Tania Bandeira
Célia Guedes Martelli Suzane Tourinho de Britez Virgínia Borges Kistmann
Elcy Knopf Virgínia Borges Kistmann
Claudete A. Uady Sabien Feres Staniscia Dalton Luiz Razera
Geladeira Portátil Krios Heloísa Paula Hezel
Milene Dutra da Silva
Bianca Maresa Gonçalves Raul José Loersch Filho Kazuko Suzuki
Marcia Foltran Miriam Massako Murata
Ana Maria Wilhelm de Camargo
Marcos Hiroshi Masaki Virgínia Borges Kistmann
oriplac – Brinquedo Pedagógico Sandra Aparecida Socher Loermarina Aparecida Ocanha Tania Bandeira
Container para coleta seletiva de lixo Ivens de Jesus Fontoura
Sergio Luz da Rocha Virgínia Kistmann
Alexandre Ianino da Silva Tania Bandeira
Maria Teresa Romanó Virgínia Borges Kistmann
Rosana Machiavelli Sônia Bandeira da Roza Kazuko Suzuki
Cristiane Donini Kazuko Suzuki
Dulce de Meira Albach Jair Mello Jarek Virgínia Borges Kistmann
Liliane Maria Cury Tania Mari Antunes Jankovski Tania Bandeira
Ivens de Jesus Fontoura
Milton José Kalil Sphair Júnior Dalton Luiz Razera
Luciana Droppa Wadowski Pedro Leandro Nossol Ivens de Jesus Fontoura
Jussara Dinha Cherubini Reif Tania Bandeira
Synchron - Aparelho de Barbear Eletrônico Portátil Dalvino Nunes da Lapa Neto Dalton Luiz Razera
Kazuko Suzuki
Container para Pescado Deborah Malburg Elisbete Cavassim
Kazuko Yamasaki Kazuko Suzuki
Kazuko Suzuki
Ana Cristina Meinert Dêmetra Luisa B. dos Santos Tania Bandeira
Alexandre Navarro Utrabo Virgínia Borges Kistmann
Ana Cláudia Maynardes Virgínia Borges Kistmann
Mobil Plus – Cadeira de rodas para crianças Mirian Romy Hayashi Ivens de Jesus Fontoura
Christina Simon Machado
Porta volumes portátil para ginásio de esportes: Trans-Sport Isabel Graf Suzanne Kindler Virgínia Borges Kistmann
Anahy Escholz Diniz Isolde Grossmann Kazuko Suzuki
Cláudia Crisitna Tocci Ivens de Jesus Fontoura
Hanelore Horstamann Licéia de Abreu
Cinthia Domit Zaniolo Simone Steuernagel
Maria José Alves dos Santos Chociai Dalton Luiz Razera
Maria Luisa Sanfuentes
Edson Daloski Marly Bombeci do Prado Maniesi Virgínia Borges Kistmann
Sistema de transporte para bebê Kepi Cecília Peralta Villavicencio Nadia Dalla Costa Ivens de Jesus Fontoura
Cristina Fukuda
Planilha2
Página 2
Ano Título
Autores (as)
Orientador (a)
1993
1 Antônio Martiniano Fontoura
2
3 Cabine Telefônica Everaldo Rodrigues
4 Contrabaixo Elétrico
5 Equipamento Auxiliar de Radioterapia
6 Veículo Urbano Utilitário
1994
1 Dulce Fernandes
2 Bebedouro Marcelo Azevedo
3 Equipamento para Profissionais em Estética Corporal - Manicure/Pedicure
4 Máquina de Venda Automática de Preservativos
5
1995
1 Barreado: Design em Porcelana
2 Equipo - Equipamento de Segurança de Uso Coletivo na Construção Civil
4 Mobiliário Urbano para Cidades de Médio Porte Ivan Georges Matar
5 Geraldine S. de Figueiredo
6
7 Sistema de Escoramento de Valas Adriana Regina de Oliveira
8 Sistema de Sinalização para Passagens de Nível Ronaldo Cirino de Souza Santos
9 Solução Orgânica
10 Utilitários Cerâmicos Fábio Henrique Lima Dulce Fernandes
1996
1 Brinquedo para crianças cegas Francisco Nascimento *
2 Cadeira Suspensa para Limpeza e Pintura *
3 Design de Massa Alimentícias Nova Era *
4 Equipamento móvel para supermercado Carla Fernandes *
5 Equipamento para salva-vidas Elaine Garcia de Lima Juliana Leme Braz *
6 Estratégias em design de mobiliário *
7 *
8 LUNARE: Jogo de quarto infantil *
9 Louise Moreno *
10 *
1997
1 Assento de Ônibus para Pessoas Portadoras de Deficiência
2 Cabine Sanitária Pública
3 Cadeira de Rodas para Basquete Marco Roberto dos Reis
4 Coleção de jóias “Corrente Marítima”
6 Módulos em Costaneiras Simone Maria Nunes
7
8 Adriana Umbria Lemos
9 Cal Light – aparelho indicador do valor calórico dos alimentos *
1998
1 Aparelho de Fisioterapia para Recuperação de Lesões do Tornozelo José Antônio Pereira *
2 Bicicleta para uso dos Correio José Antônio Pereira *
3 A Cerâmica Infantil Patricia Carvalho *
4 *
5 *
1999
1 Arte para Todos - Adaptação de Veículo para Artes Cênicas, Música e Dança José Antônio Pereira *
2 Automação do sistema de estacionamento rotativo Eduardo Sanches Dulce Fernandes *
3 Cadeira Canoa *
4 Coleta Seletiva de Lixo em Condomínios *
5 *
6 Guitarra Elétrica José Antônio Pereira *
7 Linha Natural - Acessórios para Banheiro *
8 Máquina para Venda Automatizada de Preservativos Masculinos Ciro Andrade Siqueira Dulce Fernandes *
9 Dulce Fernandes *
10 Resgate da Qualidade e dos Conceitos do Móvel Escolar *
2000
1 Carro Conceito
2 Estação Multimídia Dulce Fernandes
3 Linha de Metais para Banheiro
4 Mochila Escolar com Lancheira Acoplada
5 Urbi - Mobiliário Urbano - Coluna de Serviços e Informações Urbanas Rodrigo Leandro Lino José Antônio Pereira
Quant. Mem. descr.
Aqua - Cadeira de Banho para Deficientes Físicos Claudi Machado Maria Cristina Lameska
Barraca Micro-Leve para Camping Selvagem Marcos Varassin Arantes Martha Paes Bornann Sérgio Kirdziej
Tania Bandeira
Juliano M. Frohmer Virgínia Borges Kistmann
Cindy Renate Piassetta Xavier Luciane Helena Lanziani Bérgamo Antonio Razera Neto
Marinês Ribeiro dos Santos Ivens de Jesus Fontoura
Arco Íris - Equipamentos de Playgrounds para Deficientes Físicos Edeliz Klaumann Emília Wanda de Carvalho
Rubens Sanchotene
Mery Christine Celli Grabovski Tania Bandeira
Eliza Ito Ivens de Jesus Fontoura
Ufficcio - Linha de Ferramentas Manuais para Uso Doméstico Adriano Lino Greca Antonio Razera Neto
Deisy Buba Elenize Nascimento Virgínia Borges Kistmann
Sandra Mara Lameka Rubens Sanchotene
Robson Bradasch Kazuko Suzuki
Módula - Linha de Móveis Componíveis para Estudantes Mina Kurosu I. Antonio Razera Neto
Paranis - Coleção de Jóias com Tema Regionalista Gliciádima Bueno Sieglinde Piper Dalton Luiz Razera
Silvinha Diana Furlanetto Rubens Sanchotene
Elton Luiz Sequinel
Cid Francisco Alonso Pierin Junior Alberto Irineu Puppi
Sidney Michelette Jr.
Luís Takemoto Rubens Sanchotene
Fábio Malinski Marcos Roberto Hanke Antonio Razera Neto
Simone Albini Vania arlete Krekniski Ivens de Jesus Fontoura
Paulo Stolfo Ivens de Jesus Fontoura
Ivens de Jesus Fontoura
Ceres Medeiros Luehring Ana Cláudia Berwanger Antonio Razera Neto
Key Solution Cintia de Fátima Nowakowski Tereza Raczkowiak Mit Alberto Irineu Puppi
Marcela Bishop Simone Cury
Quiosque / Banca de Jornais - Y'ba Anadir Stoco Antonio Razera Neto
Teletex – Telefone para surdos Audrey Novac Ivens de Jesus Fontoura
Fabio Fonseca Glauce Midori Nakamura Ivens de Jesus Fontoura
Alessandra Baggio de Bruns Maura Vecchi Ivens de Jesus Fontoura
Alberto Irineu Puppi
Luciana Corrêa Hoefel
Dalton Luiz Razera
Design de Sandálias Plásticas Masculinas: Melissa Olimpus Karin Schwarz Kazuko Suzuki
Splintalher: Talheres para facilitar a alimentação de pessoas com dificuldade motora Edinéia Luiz Ozorio Ivens de Jesus Fontoura
Isabelle Carboni Antonio Razera Neto
Cynthia Schuh Patrícia Floriani
Érika Cristina Gonçalves Valkiria Pedri
Ana Carolina Ellas Tania Bandeira
Religare - Coleção de Jóias com Tema Místico Ana Sílvia Keiko Cabello Mizutani Sara Kiyuki Constantino Silveira Kazuko Suzuki
Tubox - Equipamento para a Conservação e Transporte de Alimentos no Comércio Ambulante Gustavo Hartmann Bertuol Gava Jefferson Moraes Silveira Antonio Razera Neto
Jucélia Salete Giacomini da Silva
Adriane Shibata
Esoline Helena Cavalli Izabel Cristina Ferreira Antonio Razera Neto
Juliano Yukihiro Kitani Waltencir Brito Ferreira Antonio Razera Neto
Cook Box - Cozinha Portátil para Caminhões Bruno Buchmann Marcelo Waldimir Ayala Dalton Luiz Razera
Eric Shimizu Marcio Ricardo Seko
Marcia regina Cracco Kazuko Suzuki
Interact - Linha de Móveis para Espaços Interativos César Marin Junior Marco Aurélio de Oliveira Abbonízio
Celia Marcondes de Campos Antonio Razera Neto
Mauro Toshio Miyata Wagner Kanabushi Kazuko Suzuki
Lilian Evelyn Kim
Idam Lauren Stival René Batista de Souza Filho Kazuko Suzuki
Adriana Klinowski Dalton Luiz Razera
Cleverson Niels
APÊNDICE B – EXEMPLO DE CATEGORIZAÇÃO DE FRAGMENTOS DOS
TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE CURSO
Título do
documento
Container para Pescado
Número Ano
1 de 5 1989
Código
Categorias
Fragmentos do texto Localização do fragmento
Houve supressão?
Se sim, qual?
Relação
A O que é? O container para pescado vem a ser uma embalagem plástica, com capacidade
para 20kg, a qual permite o transporte de pescados a granel, sendo que a
mesma possibilita dois modos de empilhamento: cheio (sobreposição), vazio
(encaixe comum).
4. O container
4.1 Memorial descritivo
p.77
H
B Para quê? [...]Este projeto visa auxiliar o usuário no transporte de pescado a granel, através
de um container adequado à manipulação em condições de trabalho saudáveis,
seguras e conseqüentemente produtivas.[...]
Resumo
p.vi
C Para quem? O projeto do container para pescado/sardinha, surgiu da proposta do diretor
presidente da empresa Sul Atlântico de Pesca S/A, localizada em Itajaí, cuja
produção principal é a pesca da sardinha e sua industrialização[...]
Introdução
p.1
D
[...]Em entrevistas com o médico da empresa, Dr. Marco Grostri, constatou-se
que quase a totalidade dos operários, jovens de dezoito a vinte e cinco anos,
apresentam problemas de coluna, agudos ou crônicos.
1.3 Ergonomia
1.3.1 Antropometria dinâmica
p.37
E
Em entrevista feita com o Dr. Greca, médico ortopedista, o mesmo relatou que
quando uma pessoa executa qualquer esforço, com as características descritas a
região lombar será mais afetada. [...]
Foi feita uma análise do manuseio do container, em conjunto com o Dr. Marco
Giostre na qual constatou-se que: quando o operário segura o container, o peso
do mesmo é dissipado primeiramente na musculatura dos braços, interagindo na
coluna vertebral e membros inferiores. [...]
1.3 Ergonomia
1.3.1 Antropometria dinâmica
p.38
E
D Por quê? Numa indústria pesqueira onde seu produto, por ser perecível, precisa ser
acondicionado de maneira rápida e segura, torna-se necessário a utilização de
meios que efetuem tal transporte permitindo o melhor desempenho e a maior
produtividade possível. [...]
Resumo
p.vi
[...] Em visita à unidade de pesca, em Itajaí, observou-se todo o fluxo produtivo,
desde a chegada da sardinha até sua expedição para o Rio de Janeiro. Verificou-
se que o problema não se atém somente no container enquanto um produto
isolado, mas também envolve as condições de uso exigidas pelo processo de
produção, onde a manipulação do mesmo ocorre de forma rápida e precisa. Tal
manipulação acarreta danos ao usuário devido a má postura adquirida, mau
dimensionamento da pega; além de uma estruturação insuficiente no produto.[...]
Introdução
p.1
C
E Qual foi o
caminho?
[...] Com base nesses requisitos levantados fez-se um levantamento de dados
que compreendeu todo o fluxo do container na empresa, pesquisa dentre os
vários fabricantes detectando aspectos formais, funcionais, relação container x
usuário, material e processo produtivo.
A partir desta fase, listou-se exigências e desejos, tendo como variáveis fechadas
o empilhamento, pega e forma, gerando alternativas.
A escolha da alternativa deu-se através de testes com o usuário e adequação
aos requisitos levantados. O container selecionado possui uma forma adequada
ao usuário, atendendo aos princípios da ergonomia, fácil manuseio, localização e
forma da pega; limpeza e empilhamento com encaixe cheio/vazio. Vale dizer que
sua forma possibilita um melhor aproveitamento do espaço.
No decorrer do desenvolvimento da alternativa escolhida, fez-se testes com o
usuário utilizando-se o container com peso. Nestes testes notou-se que as
arestas que formavam o comprimento do container machucavam o antebraço do
usuário. Tal fato determinou o aumento da angulação nas paredes em que a
pega se localiza. Cabe salientar que esta alteração apresenta-se no
detalhamento técnico.
Introdução
p.1-2
Feito o levantamento de dados, iniciou-se o processo de concepção de
alternativas.
Para cada alternativa desenvolvida considerou-se outros aspectos além da forma
como: empilhamento e adequação ao usuário. (Fig.01)
ANÁLISE/SELEÇÃO DAS ALTERNATIVAS
A partir dessas alternativas selecionou-se cinco que mais correspondem as
exigências pré-estabelecidas.
3. Desenvolvimento
3.1 Geração de alternativas
p.55
Fez-se mock-ups das cinco alternativas, com intuito de obter visão espacial do
volume e sua relação com o indivíduo.
A partir destes mock-ups pode-se perceber as que eram inadequadas
formalmente, apresentando deficiências já na sua estruturação.
Destas cinco alternativas, selecionou-se duas: as alternativas três e quatro e
executou-se testes com o usuário no qual, indivíduos de percentis 5 e 95,
simulavam o transporte do container.
Com isso pode-se perceber de modo objetivo que ao manusear, o usuário tendia
a segurar o container na parte inferior. Notou-se que na alternativa três, devido a
sua assimetria, o usuário acabava pegando erroneamente nas diagonais
excluindo os parâmetros ergonômicos. Concluiu-se que a alternativa mais
adequada é a quatro, por estar mais condizente com os requisitos levantados.
3. Desenvolvimento
3.1 Geração de alternativas
p.61
H
I
F Fabricação [...] O container é em plástico injetado, polietileno de alta densidade, material que
resiste à baixa temperatura; sua cor é branca em função de ser a cor natural do
material e permitir fácil visualização de resíduos e limpeza. [...]
Resumo
p.vi
G
[...]
Para sua fabricação, o material indicado é o plástico polietileno de alta densidade
4. O container
4.1 Memorial descritivo
e o processo: injeção. A escolha deste plástico, deu-se devido às características
adequadas ao produto e seu custo satisfatório. [...]
p.77
G Como é ou
aparenta?
[...] O container possui uma forma hexagonal irregular, decorrente de requisitos
tanto ergonômicos como volumétricos, sendo que a pega localiza-se na parte
inferior determinando uma postura adequada no transporte. [...]
Resumo
p.vi
H
I
Devido a aspectos de limpeza, o container possui paredes lisas internamente,
cantos arredondados, sendo que os cantos que formam a largura total do
mesmo, o arredondamento é mais acentuado com fins ergonômicos. Na parede
frontal e posterior, há reforços que, junto com os limitadores, localizados nas
arestas dão maior estruturação ao container. Cabe salientar que a própria forma
do container oferece uma boa resistência. [...]
4. O container
4.1 Memorial descritivo
p.77
H
I
H Como funciona? [...] O produto caracteriza-se pelos seguintes aspectos: a pega e o empilhamento.
Sendo que o empilhamento ocorre de duas formas: vazio quando um container
encaixa-se dentro do outro, e cheio quando um container encaixa-se sobre o
outro, por meio de canaletas, através de contraforma, além disso a forma
adotada favorece um bom aproveitamento de espaço.[...]
Resumo
p.vi
[...] Este produto foi concebido aliando-se o fator humano ao produtivo; seu uso
correto trará benefícios ao homem que, transportando uma carga de maneira
favorável a sua saúde, terá mais disposição e conseqüentemente maior
produtividade.
Resumo
p.vi
[...] Como este container tem que ser empilhado também vazio, há necessidade
de uma inclinação. A inclinação indicada é 1°. A espessura do container é 3mm,
sendo que em certos locais ela é aumentada com fins de facilitar a limpeza ou de
reforçar a peça (Fig.02)
Na parte inferior externa (fundo) localizam-se o encaixe e a pega. A pega possui
uma inclinação que permite um manuseio seguro. Para uma melhor aderência da
mão, devido ao material ser liso e estar sempre molhado, serão postas nervuras
na parte inclinada, bem como uma cantoneira na parte posterior da pega que visa
inibir que a mão escorregue pela tendência de trazer o container próximo ao
corpo. (Fig.03)
O encaixe está distribuído nas regiões frontal e cantos. Em tais áreas,
internamente aumentou-se a espessura com fins de facilitar a limpeza e reforço.
Na parte de apoio do container, base, há um rebaixo que alivia a tensão do
plástico ao ser injetado; pois o bico de injeção localiza-se no centro da mesma.
Neste rebaixo previu-se a existência de furos, através do qual ocorre o
escoamento de líquidos. (Fig.04)
[...]
A borda em toda extensão possui acabamento arredondado em forma de meia
circunferência, com objetivo de não danificar as mãos do usuário. Vale dizer, que
nos locais onde a borda não interfere no encaixe, aumentou-se sua largura para
4. O container
4.1 Memorial descritivo
p.78-79
Sim. Espaço para
localização e
impressão da marca
no produto.
F
I
que quando o container for empilhado vazio o usuário possa retirá-lo através
desta borda. (Fig.06)
I Uso [...] Sua adequada utilização dependerá de uma consciência por parte dos
usuários a qual será adquirida por meio de uma orientação direta, onde será
indicado as vantagens e os benefícios do produto dentre os existentes.
O produto possui uma abrangente opção de uso, a qual possibilita a utilização em
outros setores produtivos.
Conclusão
p.95
H
Representação Desenhos em perspectiva do produto, suas dimensões e tipos de empilhamento.
OBSERVAÇÕES Em B: condições de trabalho saudáveis e produtivas
Em C: profissionais que representam os usuários.
Em D: desempenho e produtividade
Em H: uso correto do produto > mais disposição do trabalhador > maior
produtividade.
Em I: adequada utilização - consciência dos usuários que será adquirida por
orientação direta.
parecer do médico da empresa em anexo
APÊNDICE C – EXEMPLO DE CATEGORIZAÇÃO DE FRAGMENTOS DOS
MEMORIAIS DESCRITIVOS (RESUMOS DOS TCCS)
Título do
documento
Brinquedo para Crianças Cegas
Número Ano
1 de 10 1996
Código
Categorias
Fragmentos do texto Localização do fragmento
Houve supressão?
Se sim, qual?
Relação
A O que é? Estudo sobre os problemas que envolvem a educação e o crescimento – físico e
cultural – da criança acometida por uma deficiência visual e apresentação de um
brinquedo que auxilie na formação da criança cega como cidadã culta e
respeitada.
cabeçalho
B Para quê? [...]O objetivo do projeto foi traçado então visando dar à criança visualmente
deficiente as primeiras noções de figuras geométricas do plano e do espaço.[...]
parágrafo único
p.1
[...] É o mesmo objetivo que possui o brinquedo normal, educar a criança e
mostrar a ela que o mundo em que vivemos está cheio de possibilidades e que
eles – os brinquedos – simbolizam as oportunidades de expansão da criatividade
do homem.[...]
C Para quem? Enfim, o produto final é um brinquedo que pode ser utilizado tanto por crianças
cegas como por crianças videntes.
parágrafo único
p.3
D Por quê? É verificado em nosso país uma escassez enorme de produtos destinados às
pessoas visualmente deficiente – sejam totalmente cegas ou que possuem visão
parcial – no que diz respeito à sua formação como pessoas dignas e cultas. As
crianças cegas possuem materiais de apoio para sua educação, como a regrete
(régua-guia para se escrever em Braille) ou o Soroban para auxiliá-las no
aprendizado da matemática, mas no que diz respeito à sua diversão, as crianças
cegas têm carência de brinquedos, pois, os poucos que possuem são
adaptações de brinquedos de crianças normais e que muitas vezes não têm a
mesma função para uma criança cega. Isto acontece no Instituto Paranaense de
Cegos, em Curitiba. O que se produz para estas crianças a nível de Brasil, limita-
se a São Paulo, onde foram feitos contatos com a instituição “LaraMara”, que se
propõe a educar a criança cega, oferecendo instalações e equipamentos de
primeiro mundo a um custo mínimo, pelo prazer de ajudar. Mesmo nesses
lugares mais avançados, a maioria dos brinquedos e equipamentos utilizados são
importados, vindos de grandes centros do primeiro mundo, como Alemanha,
Estados Unidos, etc. Daqui surge a idéia de se trabalhar um brinquedo – na
realidade um objeto lúdico-educativo – que fosse de fácil assimilação e que
pudesse realizar ao menos uma aproximação entre crianças cegas e videntes,
compartilhando de um mesmo brinquedo, já que o isolamento da criança cega é
mais um agravante no que diz respeito à sua educação e sociabilidade. [...]
parágrafo único
p.1
C
E Qual foi o
caminho?
F Fabricação No produto final, guilhotinas e facas especiais fazem o corte preciso das figuras,
pelo processo gráfico normal de corte/vinco. Parte do trabalho é realizada
manualmente, como por exemplo, a serigrafia nas páginas do livreto. O rotulo da
embalagem PET é impresso em off-set a quatro cores em papel adesivo e recebe
corte com a faca especial. A embalagem externa em duplex de gramatura
180g/cm² (caixa) é simples – recebe apenas corte e vinco – e a comunicação
visual é dada através de adesivo impresso em off-set a quatro cores, reduzindo
custos em relação à impressão diretamente sobre a embalagem. O pequeno
caderno que apresenta as figuras no plano possui páginas em EVA (espessura
1,5 mm) – assim como as figuras – e textos (em alfabeto Braille e convencional)
serigrafados em tinta “puff” (que cria relevo depois de aproximada de uma fonte
de calor) ou confeccionadas em vinil adesivo de recorte digital. [...]
parágrafo 3
p.2
G Como é ou
aparenta?
O E.V.A.* (material que compõe o produto) é sintético, atóxico, leve e de textura
extremamente agradável mostrou ser o ideal, sendo aprovado pelas crianças e
professores(as) que o testaram no instituto Paranaense de Cegos.
parágrafo único
p.1
C
[...] As cores do materiais utilizados são de muita importância para atrair a
atenção das crianças normais para o produto
parágrafo 3
p.2
H Como funciona? O produto final satisfaz as diretrizes determinadas no projeto, cumprindo suas
funções de dar à criança cega noções de contagem/ordenação, coordenação
manual, noção de conjunto e noções de figuras geométricas bi e tridimensionais
– conhecimentos e experiências difíceis de se transmitir às crianças por meios
tradicionais de educação.
parágrafo único
p.1
FIGURAS DO PLANO
Uma das noções mais importantes deste brinquedo é a de que, figuras
geométricas bidimensionais, quando combinadas, formam figuras tridimensionais.
E é por isso que sentiu-se a necessidade de se acrescentar, junto às peças, um
pequeno livro (10X10 cm), explanando as figuras do plano (espaço
bidimensional). As figuras geométricas – do mesmo material – são coladas às
páginas do livro, e têm uma textura apropriada para uma boa leitura tátil.
parágrafo 1
p.2
FIGURAS DO ESPAÇO
Foram selecionadas figuras geométricas básicas capazes de formar outras
figuras tridimensionais quando combinadas entre si ou com outras peças, como
por exemplo: seis quadrados podem formas um cubo; dois quadrados e quatro
retângulo podem formar um paralelepípedo; quatro triângulos podem formar um
tetraedro; e assim por diante. Estas peças são soltas e possuem encaixes
laterais (reentrâncias) tipo macho/fêmea que permitem a realização de diversos
ângulos, tornando o brinquedo bastante versátil e divertido. [...]
parágrafo 2
p.1
G
I Uso Dá ainda à criança, a oportunidade de criar formas e fazer uso delas brincando, parágrafo único
sozinhas ou em grupos, aprendendo a trabalhar em equipe e compartilhar seus
brinquedos a fim de atingirem um objetivo comum.
p.1
[...]Para se acondicionar as peças foi adotada uma embalagem PET padrão, que
apresentou a melhor relação custo/benefício e tem o espaço suficiente,
adaptando-se ergonomicamente ao uso, já que possui uma “boca”
suficientemente larga para que a criança possa retirar as peças introduzindo a
mão no interior da embalagem.
parágrafo 2
p.2
Enfim, o produto final é um brinquedo que pode ser utilizado tanto por crianças
cegas como por crianças videntes. As cores fortes foram utilizadas com o fim de
se integrar ambas em um convívio social saudável. Através do brinquedo, a
criança tem o primeiro contato com as figuras geométricas no plano e no espaço,
didaticamente falando. Dá à criança a oportunidade de criar formas e fazer uso
delas brincando. As figuras, compostas por linhas retas e curvas, e sua
versatilidade de composição são um grande incentivo para que a criança
desenvolva a sua criatividade e, brincando com outras crianças, aprendem a
trabalhar em equipe e a compartilhar seus brinquedos a fim de atingirem um
objetivo comum. [...]
parágrafo único
p.3
[...] Como conclusão, podemos dizer que o produto final satisfaz as diretrizes
determinadas no início do projeto, dando à criança cega noções de
contagem/ordenação, coordenação manual, noção de conjunto e noções de
figuras geométricas bi e tridimensionais – conhecimentos e experiências difíceis
de se transmitir às crianças (cegas ou não) por meios tradicionais de educação.
parágrafo único
p.3
Representação p.2 – fotografias coloridas das embalagens interna e externa intercaladas com o
texto
p.3 – foto colorida na parte superior da página, com o protótipo e algumas de
suas possibilidades de montagem, acompanhado de embalagem e manual.
OBSERVAÇÕES em G: material agradável
em D: brinquedos importados do “primeiro mundo”
em I: “dando a criança cega noções de contagem[...]”
APÊNDICE D – ROTEIROS DAS ENTREVISTAS
ROTEIRO DE ENTREVISTA com a Professora 1
● Quando começa a lecionar no curso da UFPR?
● De que forma deu-se sua inserção no corpo docente da UFPR?
○ Convite? De quem?
○ Seleção?
● E seus colegas da ESDI?
● Como era a divisão entre programação visual e desenho industrial?
○ Lecionava nos dois cursos?
● Quais as teorias que orientavam o ensino do design nessa época?
Fundação do curso
● Quando ele foi fundado?
○ Em quais circunstâncias?
● Por que o curso foi fundado
○ Por quem? Quem tomou a iniciativa? Quem eram os envolvidos?
● Como ele foi concebido? Grade curricular? Plano pedagógico?
● Porque ele pertenceu ao departamento de filosofia até 1980?
● Como se deu o envolvimento do arquiteto Manuel Coelho? E de Adalice Araújo?
Trajetória do curso
● Quais mudanças ocorreram quando se cria do depto de Artes em 1980?
● Quais mudanças ocorreram na criação do depto. de design?
● Até o ano 2000 os alunos e professores dos dois departamentos dividiam o oitavo andar?
● Na sua opinião, quais foram as mudanças curriculares e pedagógicas mais significativas?
● E quanto as abordagens teóricas? Elas mudaram com o tempo? De que forma isso
acontecia?
● Como essas mudanças influenciavam os projetos de final de curso dos/as estudantes?
Trabalhos de graduação
● Quais eram as normas para a realização de trabalhos de graduação nos primeiros anos do
curso?
● Houveram mudanças nessas regras entre 1978 e 2000?
● O que era a “comissão permanente para trabalhos de graduação do curso de desenho
industrial”
● Premiação dos melhores tccs - havia? como era? quais os critérios?
● O que ocorreu nos anos em que não foram entregues os Tccs- 1984?
● Porque a exigência de memoriais descritivos? Porque só em determinado período? Qual
foi
a necessidade do mesmo? Era chamado de memorial?
● Haviam direcionamentos quanto ao tema, tipo de projeto?
ROTEIRO DE ENTREVISTA com a Professora 2
Fundação do curso
● Você foi aluna da primeira turma do curso de desenho industrial. Como ficou sabendo do
curso?
● Como foi o vestibular?
○ Já eram divididos os cursos de programação visual e desenho industrial?
○ Qual foi a sua escolha, e por quê?
● Quais as teorias que orientavam o ensino do design nessa época?
○ Como eram as disciplinas?
○ E os professores?
● Quem coordenava o curso no período?
○ Manoel Coelho? Até quando ele ficou na coordenação?
● Os alunos chegaram a ter contato com o projeto original da prof. Adalice?
● Como vocês viam esses dois professores (e suas idéias)?
○ Você chegou a ter aulas com algum deles?
● E sobre a intenção do prof. Manoel Coelho em levar o curso para o centro politécnico?
○ Como você e os outros alunos percebiam isso?
Seu trabalho de graduação
● Como foi o seu trabalho de conclusão de curso?
○ Qual foi o tema?
○ E o/a orientador/a?
○ Você escolheu?
● Haviam normas específicas? Quais eram?
● Porque ele não está disponível na biblioteca?
Trajetória do curso
● Quando você começa a lecionar no curso?
○ Por que?
● Quais mudanças ocorreram quando se cria do depto de Artes em 1980?
● Os alunos dos cursos de design e de educação artística assistiam as aulas em conjunto? O
corpo docente era o mesmo?
● Quais mudanças ocorreram na criação do depto. de design em 2000?
● Na sua opinião, quais foram as mudanças curriculares e pedagógicas mais significativas?
● E quanto as abordagens teóricas?
○ Elas mudaram com o tempo?
○ De que forma isso acontecia?
● Como essas mudanças influenciavam os projetos de final de curso dos/as estudantes?
● Haviam direcionamentos quanto ao tema, tipo de projeto?
● Houveram mudanças nos regulamentos dos tccs entre 1978 e 2000?
● Como era a participação dos estudantes no prêmio Bom Desenho?
● O que ocorreu nos anos em que não foram entregues os Tccs- 1984?
● Para que a necessidade de memoriais descritivos anexos ao tcc?
○ Como os estudantes concebiam esse resumo e com quais objetivos?
ROTEIRO DE ENTREVISTA com o Professor
Fundação do curso
● Você foi aluno do curso. Em qual habilitação? E em qual ano entrou?
● Tcc de 1981 - porque a escolha por um trabalho teórico?
○ Como foi a aceitação?
○ Quem orientou e porque?
● Como você percebe as teorias que orientavam o ensino do design naquela época?
○ Como eram as disciplinas?
○ E os professores?
● Alguma mudança significativa no período em que foi aluno?
○ houve alguma mudança curricular?
○ Entrada ou saída de professores?
● Quando você começa a lecionar no curso?
○ Por que?
● Quais mudanças mais significativas no período em que lecionou?
○ entrada ou saída de professores
○ mudanças curriculares
● Na sua opinião, quais foram as mudanças curriculares e pedagógicas mais significativas?
● E quanto as abordagens teóricas?
○ Elas mudaram com o tempo?
○ De que forma isso acontecia?
● Como essas mudanças influenciavam os projetos de final de curso dos/as estudantes?
● Haviam direcionamentos quanto ao tema, tipo de projeto?
● Houveram mudanças nos regulamentos dos tccs entre 1978 e 2000?
● Como era a participação dos estudantes no prêmio Bom Desenho?
● A sua entrada e saída no mestrado foi em que anos? Continuou a lecionar?
● Percebeu alguma mudança quando voltou? nos conteúdos ensinados, ou na forma de
ensinar/orientar?
APÊNDICE E – GRADES CURRICULARES DO CURSO DE DESENHO
INDUSTRIAL (1976-2000)
1976 – 2.865 horas 1980 – 3.315 horas 1985
1988 (PP) – 3540
+ 90h ed. física
DISCIPLINA
CAR
GA
HOR
ÁRIA
DEPARTA
MENTO
DISCIPLINA
DEPARTAME
NTO
DISCIPLINA
DEPARTA
MENTO
DISIPLINA
Currículo Mínimo
História da
Arte I
45 Filosofia
Formação Geral
Estudos de
Problemas
Brasileiros
SETOR Estudos de
Problemas
Brasileiros
SETOR
Formação Geral
Estudos de Problemas
Brasileiros
História da
Arte II
45 Filosofia Prática
Desportiva/
Desportos de
Livre Escolha
BE? Prática Desportiva/
Desportos de Livre
Escolha
BE? Prática
Desportiva/Desportos
de Livre Escolha
Axiologia I 30 Filosofia
Formação Básica
Estética A Filosofia Estética A Filosofia
Formação Básica
Matemática com
Geometria Analítica
Axiologia II 45 Filosofia Estética e
História da Arte
Artes Estética e História
da Arte I
Artes Estatística III
Introdução à
Ciência da
Comunicação I
45 Linguística
, Letras
Clássicas
e
Vernácula
s
História da Arte
Brasileira
Artes História da Arte
Brasileira
Artes Física C
Introdução à
Ciência da
Comunicação
II
45 Linguística
, Letras
Clássicas
e
Vernácula
s
História das
Técnicas e do
Desenho
Industrial
Artes História das
Técnicas e do
Desenho Industrial
Artes Desenho de
Observação I
Desenho de
Observação II
Fundamentos
de Expressão
e
Comunicação
Humanas I
90 Linguística
, Letras
Clássicas
e
Vernácula
s
Semiótica e
Comunicação III
Linguística,
Letras
Clássicas e
Vernáculas
Semiótica e
Comunicação III
Linguística,
Letras
Clássicas e
Vernáculas
Desenho Geométrico B
Plástica I 60 Filosofia Teoria da
Informação
Comunicaçã
o
Teoria da
Informação
Comunicaç
ão
Geometria Descritiva e
Desenho Técnico
Plástica II 60 Filosofia Ética, Legislação
e Normas para
Desenho
Industrial
Artes Ética, Legislação e
Normas para
Desenho Industrial
Artes Fotografia de estúdio
aplicada ao Desenho
Industrial
Geometria
Descritiva I
75 Desenho Teoria da Forma Artes Teoria da Forma Artes Meios de
representação
tridimensional
Geometria
Descritiva II
75 Desenho Plástica Artes Plástica Artes
Formação Geral Profissionalizante
História das técnicas e
do DI
Desenho
Geométrico I
45 Desenho Desenho
Geométrico A
Desenho Desenho
Geométrico A
Desenho História da Arte I
Desenho
Geométrico II
45 Desenho Desenho Técnico
A
Desenho Desenho Técnico
A
Desenho História da Arte II
Desenho
Técnico I
90 Desenho Desenho Artístico Artes Desenho Artístico Artes História da Arte
Brasileira
Materiais
Expressivos e
Técnicas de
Utilização I
75 Filosofia Fotografia A Comunicaçã
o
Fotografia A Comunicaç
ão
História da
Industrialização no
Brasil
Materiais
Expressivos e
Técnicas de
Utilização II
75 Filosofia Materiais
Expressivos e
Técnicas de
Utilização A
Artes Materiais
Expressivos e
Técnicas de
Utilização A
Artes Estética A
Materiais
Expressivos e
Técnicas de
Utilização III
75 Filosofia Materiais
Expressivos e
Técnicas de
Utilização B
Artes Materiais
Expressivos e
Técnicas de
Utilização B
Artes Noções de Economia
Formação Profissional
Expressão em
Superfície I
75 Filosofia Expressão I Artes Expressão I Artes Evolução Social e
Antropológica da Forma
Expressão em
Superfície I
75 Filosofia Expressão II Artes Expressão II Artes Teoria e Percepção da
Forma
Expressão em
Volume I
75 Filosofia Introdução a
Economia I
SE? Introdução a
Economia I
SE? Legislação e Normas
para o Desenho
Industrial
Expressão em
Volume II
75 Filosofia Introdução a
Economia II
SE? Introdução a
Economia II
SE?
Formação Profissional Específica – Projeto de Produto
Metodologia Visual I
Expressão em
Movimento I
75 Filosofia História da
Industrialização
Brasileira
História História da
Industrialização
Brasileira
História Metodologia Visual II
Expressão em
Movimento II
75 Filosofia Teoria da
Fabricação A
Artes Teoria da
Fabricação A
Artes Teoria e prática da cor
Estudos
Sociais e
Econômicos I
45 Comunica
ção e
Ciências
Sociais
Teoria da
Fabricação B
Artes Teoria da
Fabricação B
Artes Teoria da Informação
Estudos
Sociais e
Econômicos II
45 Comunica
ção e
Ciências
Sociais
Ergonomia I Artes Ergonomia I Artes Projeto de Produto I
Teoria da
Fabricação I
45 Filosofia Ergonomia II Artes Ergonomia II Artes Ergonomia I
Teoria da
Fabricação II
45 Filosofia Metodologia de
Projeto
Artes Metodologia de
Projeto
Artes Ergonomia II
Projeto e seu
Desenvolvimen
to I
90 Filosofia Projeto de
Produto I
Artes Projeto de Produto
I
Artes Modelo I
Projeto e seu
Desenvolvimen
to II
90 Filosofia Projeto de
Produto II
Artes Projeto de Produto
II
Artes Modelo II
Projeto e seu
Desenvolvimen
to III
90 Filosofia Projeto de
Produto III
Artes Projeto de Produto
III
Artes Fabricação I
Projeto e seu
Desenvolvimen
to IV
90 Filosofia
Formação Compl. Obrigatória
Cálculo com
Geometria
Analítica I
Matemática Cálculo com
Geometria
Analítica I
Matemática Fabricação II
Projeto e seu
Desenvolvimen
to V
90 Filosofia Cálculo com
Geometria
Analítica II
Matemática Bioestatística informática Fabricação III
Projeto e seu
Desenvolvimen
to VI
90 Filosofia Física C Física Física C Física Mecanismos aplicado
ao D.I.
Discipl. Compl. Obrigatórias
Problemas
Fundamentais
de Filosofia
60 Filosofia Teoria e Prática
da Cor
Artes Teoria e Prática da
Cor
Artes Projeto de Produto II
Ergonomia 75 Filosofia Composição Artes Composição Artes Projeto de Produto III
Introdução ao
Desenho
Industrial
75 Filosofia Geometria
Descritiva B
Desenho Geometria
Descritiva B
Desenho Projeto de Produto IV
Cálculo com
Geometria
Analítica
60 Matemátic
a
Estágio I Artes Estágio I Artes Supervisão de Estágio
A
Física Básica 90 Física
Estudo de
Problemas
Brasileiros I
30 Direção do
Setor
Complementares Optativas
Técnica de
Mercadologia em
Publicidade e
Propaganda
Estudo de
Problemas
Brasileiros II
30 Direção do
Setor
Semiótica e
Comunicação III
História da
Arte Brasileira
Filosofia Semiótica e
Comunicação A
Cálculo com
Geometria
Analítica II
Matemátic
a
Fotografia Avançada
Física Básica II Física Teoria da Comunicação
Discipl. Complementares Optativas
Formas de
Expressão e
Comunicação
Artística I
Filosofia Gravura
Formas de
Expressão e
Comunicação
Artística II
Filosofia Escultura
Formas de
Expressão e
Comunicação
Artística III
Filosofia Língua Portuguesa A
Introdução às
Técnicas dos
Meios de
Comunicação I
Comunica
ção e
Ciências
Sociais
Tipologia e Tipografia
Introdução às
Técnicas dos
Meios de
Comunicação
II
Comunica
ção e
Ciências
Sociais
Produto e Análise
Gráfica
Publicidade e
Propaganda I
Comunica
ção e
Ciências
Sociais
Ilustração
Educação
Física
1988 (PP) –
3540 + 90h ed.
física
1993 - 3510 1996 2000
2001 – disciplinas e
práticas profissionais do
Departamento de
Design
DISCIPLINA DISCIPLINA
Departament
o
DISCIPLINA DISCIPLINA DEP. DISCIPLINA DEP.
Formação Geral
Estudos de
Problemas
Brasileiros
Estudos de
Problemas
Brasileiros
Setor
Prática
Desportiva/Despor
tos de Livre
Escolha
Prática
Desportiva/Des
portos de Livre
Escolha
Educação Física
Formação Básica
Matemática com
Geometria
Analítica
Cálculo com
Geometria
Analítica
Matemática Cálculo com
Geometria
Analítica
Cálculo com
Geometria
Analítica
Matemática
Estatística III Estatística III Estatística Estatística III Estatística III Estatística
Física C Física C Física Física C Física C Física
Desenho de
Observação I
Desenho de
Observação I
Artes Desenho de
Observação I
Desenho de
Observação I
Artes Desenho de
Observação I
Design
Desenho de
Observação II
Desenho de
Observação II
Artes Desenho de
Observação II
Desenho de
Observação II
Artes Desenho de
Observação II
Design
Desenho
Geométrico B
Desenho
Geométrico A
Desenho Desenho
Geométrico A
Desenho
Geométrico A
Desenho
Geometria
Descritiva e
Desenho Técnico
Geometria
Descritiva A
Desenho Geometria
Descritiva A
Geometria
Descritiva A
Desenho
Fotografia de
estúdio aplicada
ao Desenho
Industrial
Fotografia de
estúdio
aplicada ao
Desenho
Industrial
Artes Fotografia de
estúdio aplicada
ao Desenho
Industrial
Fotografia de
estúdio aplicada
ao Desenho
Industrial
Artes Fotografia de
estúdio
aplicada ao
Desenho
Industrial
Meios de
representação
tridimensional
Desenho
Técnico
Desenho Desenho Técnico Desenho Técnico Desenho
Meios de
representação
tridimensional
Artes Meios de
Representação
Tridimensional
Meios de
Representação
Tridimensional
Artes Meios de
Representação
Tridimensional
Design
Formação Geral Profissionalizante
História das
técnicas e do DI
História das
técnicas e do
DI
Artes História das
Técnicas e do DI
História das
Técnicas e do DI
Artes História das
Técnicas e do
DI
Design
História da Arte I História da Arte
I
Artes História da Arte I História da Arte I Artes
História da Arte II História da Arte
II
Artes História da Arte II História da Arte II Artes
História da Arte
Brasileira
História da Arte
Brasileira
Artes História da Arte
Brasileira
História da Arte
Brasileira
Artes
História da
Industrialização no
Brasil
História da
Industrialização
Brasileira
História História da
Industrialização
Brasileira
História da
Industrialização
Brasileira
História
Estética A Estética A Filosofia Estética A Estética A Filosofia
Noções de
Economia
Noções de
Economia
SE? Noções de
Economia
Noções de
Economia
Economia
Evolução Social e
Antropológica da
Forma
Introdução à
Antropologia
Sociologia Introdução à
Antropologia
Introdução à
Antropologia
Sociologia
Teoria e
Percepção da
Forma
Teoria e
Percepção da
Forma
Artes Teoria e
Percepção da
Forma
Teoria e
Percepção da
Forma
Artes Teoria e
Percepção da
Forma
Legislação e
Normas para o
Desenho Industrial
Legislação e
Normas para o
Desenho
Industrial
Artes Legislação e
Normas para o
Desenho
Industrial
Legislação e
Normas para o
Desenho
Industrial
Artes Legislação e
Normas para o
Desenho
Industrial
Metodologia
Visual I
Metodologia
Visual I
Artes Metodologia
Visual I
Metodologia
Visual I
Artes Metodologia
Visual I
Metodologia
Visual II
Metodologia
Visual II
Artes Metodologia
Visual II
Metodologia
Visual II
Artes Metodologia
Visual II
Teoria e prática da
cor
Teoria e prática
da cor
Artes Teoria e prática
da cor
Teoria e prática
da cor
Artes Teoria e
prática da cor
Formação Profissional Específica – Projeto de Produto
Teoria da
Informação
Teoria da
Informação
HT? Semiótica, Teoria
da Informação e
Design
Semiótica, Teoria
da Informação e
Design
Artes Semiótica,
Teoria da
Informação e
Design
Projeto de Produto
I
Projeto de
Produto I
Artes Projeto do
Produto I
Projeto do
Produto I
Artes
Ergonomia I Ergonomia I Artes Ergonomia I Ergonomia I Artes Ergonomia A
Ergonomia II Ergonomia II Artes Ergonomia II Ergonomia II Artes Ergonomia I
Modelo I Modelo I Artes Modelo I Modelo I Artes Modelo I
Modelo II Modelo II Artes Modelo II Modelo II Artes Modelo II
Fabricação I Fabricação I Artes Fabricação I Fabricação I Artes Fabricação I
Fabricação II Fabricação II Artes Fabricação II Fabricação II Artes Fabricação II
Fabricação III Fabricação III Artes Fabricação III Fabricação III Artes Fabricação III
Mecanismos
aplicado ao D.I.
Mecanismos
aplicado ao D.I.
Artes Mecanismos
aplicado ao D.I.
Mecanismos
aplicado ao D.I.
Artes Mecanismos
aplicado ao
D.I.
Projeto de Produto
II
Projeto de
Produto II
Artes Projeto de
Produto II
Projeto de
Produto II
Artes Projeto de
Produto II
Projeto de Produto
III
Projeto de
Produto III
Artes Projeto de
Produto III
Projeto de
Produto III
Artes Projeto de
Produto III
Projeto de Produto
IV
Projeto de
Produto IV
Artes Projeto de
Produto IV
Projeto de
Produto IV
Artes Projeto de
Produto IV
Supervisão de
Estágio A
Estágio
Supervisionado
A
Artes Supervisão de
Estágio A
Supervisão de
Estágio A
Artes Supervisão de
Estágio A
Complementares Optativas
Técnica de
Mercadologia em
Publicidade e
Propaganda
Técnica de
Mercadologia
em Publicidade
e Propaganda
Técnica de
Mercadologia em
Publicidade e
Propaganda
Técnica de
Mercadologia em
Publicidade e
Propaganda
HT?
Semiótica e
Comunicação III
Introdução às
técnicas da
comunicação
Introdução às
técnicas da
comunicação
HT?
Semiótica e
Comunicação A
Semiótica e
Comunicação
A
História da
Comunicação
História da
Comunicação
HT
Fotografia
Avançada
Fotografia
Avançada
Fotografia
Avançada
Fotografia
Avançada
Artes Fotografia
Avançada
Teoria da
Comunicação
Teoria da
Comunicação
Teoria da
Comunicação
Teoria da
Comunicação
HT
Gravura Gravura Gravura Oficina de
Gravura
Artes
Escultura Escultura Escultura Escultura Artes
Língua Portuguesa
A
Língua
Portuguesa A
Língua
Portuguesa A
Língua
Portuguesa A
Letras
Tipologia e
Tipografia
Tipologia e
Tipografia
Tipologia e
Tipografia
Tipologia e
Tipografia
Artes
Produto e Análise
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ANEXO A – EXEMPLO DE MEMORIAL DESCRITIVO
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