( PDF ) A percepção dos discentes sobre a prática docente no ensino de contabilidade de uma instituição de ensino superior privada do sudoeste do estado de Minas Gerais

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CENTRO UNIVERSITÁRIO MOURA LACERDA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

MESTRADO

A percepção dos discentes sobre a prática docente no ensino de contabilidade de uma

instituição de ensino superior privada do sudoeste do estado de Minas Gerais

Vilma Vieira Mião Oliveira

Ribeirão Preto

2010

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VILMA VIEIRA MIÃO OLIVEIRA

A percepção dos discentes sobre a prática docente no ensino de contabilidade de uma

instituição de ensino superior privada do sudoeste do estado de Minas Gerais

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação do Centro

Universitário Moura Lacerda de Ribeirão

Preto, como requisito parcial para a obtenção

do título de Mestre em Educação.

Área de Concentração: Educação Escolar

Linha de Pesquisa: Currículo, Cultura e

Práticas Escolares

Orientadora: Profa. Dra. Maria Cristina da

Silveira Galan Fernandes

Ribeirão Preto

2010

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Catalogação na fonte elaborada pela Biblioteca do

Centro Universitário Moura Lacerda

Bibliotecária Gina Botta Corrêa de Souza CRB 8/7006

Oliveira, Vilma Vieira Mião.

A percepção dos discentes sobre a prática docente no ensino de

contabilidade de uma instituição de ensino superior privada do sudoeste do

estado de Minas Gerais / Vilma Vieira Mião Oliveira. - Ribeirão Preto, 2010.

112p.

Dissertação (Mestrado) -- Centro Universitário Moura Lacerda, 2010.

Orientadora: Profa. Dra. Maria Cristina da Silveira Galan Fernandes

1. Prática docente. 2. Ciências Contábeis. 3. Processo ensino-

aprendizagem. I. Fernandes, Maria Cristina da Silveira Galan. II. Centro

Universitário Moura Lacerda. III. Título.

VILMA VIEIRA MIÃO OLIVEIRA

A percepção dos discentes sobre a prática docente no ensino de contabilidade de uma

instituição de ensino superior privada do sudoeste do estado de Minas Gerais

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação do Centro

Universitário Moura Lacerda de Ribeirão

Preto, como requisito parcial para a obtenção

do título de Mestre em Educação.

Área de Concentração: Educação Escolar

Linha de Pesquisa: Currículo, Cultura e

Práticas Escolares.

Comissão Julgadora

Orientadora: Profa. Dra. Maria Cristina da Silveira Galan Fernandes (UFSCAR):_________

__________________________________________________________________________

2° examinador: Dr. Mauricio Gonçalves Saliba(UNESP)_____________________________

examinador: Dra. Alessandra David(CUML)____________________________________

Ribeirão Preto, 07 de junho de 2010.

DEDICO ESTE TRABALHO:

Aos meus filhos: Marcos Túlio, Carlos Cesar e Crassos Caio, meus tesouros.

AGRADECIMENTOS

Agradeço aos meus filhos: Marcos Túlio, Carlos Cesar e Crassos Caio, pelo

incentivo e carinho nesta caminhada e em muitas outras.

À professora e orientadora Maria Cristina da Silveira Galan Fernandes fica minha

admiração e respeito pela excelente educadora que é. Obrigada pelo carinho, pela paciência,

sabedoria, sensibilidade e simplicidade, com que me ajudou a conduzir este trabalho.

A professora Alessandra pelo carinho com que aceitou o convite para compor as

Bancas de Qualificação e Defesa.

Ao professor Mauricio Gonçalves Saliba, que não mediu esforço, e aceitou com

muita dedicação o convite para participar das Bancas de Qualificação e Defesa. Suas

contribuições, na Banca de Qualificação, foram valiosas para a finalização da dissertação.

Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro

Universitário Moura Lacerda, que demonstram enorme paixão pelo que fazem, além de um

conhecimento admirável, me enriqueceu muito com seus ensinamentos. Muito obrigada.

À FECOM – Fundação Educacional Comunitária de São Sebastião do Paraíso,

mantenedora da Libertas-Faculdades Integradas, pelo incentivo financeiro.

Oliveira, Vilma Vieira Mião. A percepção dos discentes sobre a prática docente no ensino

de contabilidade de uma instituição de ensino superior privada do sudoeste do estado de

Minas Gerais. Ribeirão Preto, SP: CUML, 2010. 112f. Centro Universitário Moura Lacerda.

RESUMO

A presente pesquisa tem como objetivo analisar a percepção discente sobre a prática

docente em um curso de Ciências Contábeis, visando verificar em que medida a prática

pedagógica se relaciona com a qualidade do ensino. O foco desta pesquisa se direciona aos

discentes enquanto sujeitos concretos e atuantes no processo educacional. Ao ouvir os alunos

de um curso de Ciências Contábeis, os resultados da pesquisa podem contribuir para uma

maior reflexão sobre o processo ensino-aprendizagem e a qualidade de ensino do curso. A

pesquisa se fundamenta em estudos crítico-dialéticos de educação e se caracteriza como

pesquisa de campo, participante e qualitativa. Optou-se quanto aos procedimentos de coleta

de dados pela entrevista semiestruturada, com 12 alunos do Curso de Ciências Contábeis, do

período noturno (três alunos de cada uma das quatro séries do curso), definidos por livre

manifestação de cada um dos estudantes. A análise de dados das entrevistas foi realizada por

meio da análise de conteúdo. O resultado da análise de conteúdo (temática) foi disposto em

duas tabelas definidas por dois eixos temáticos (aprendizagem do aluno e prática docente), as

quais apresentam as categorias, subcategorias, trechos de fala dos alunos e freqüência das

falas. Os resultados da pesquisa permitem perceber que todos os entrevistados valorizam um

conjunto de características pessoais dos professores e que o processo de aprendizagem se dá

de várias maneiras. Conclui-se que o “bom” professor de contabilidade está relacionado aos

aspectos afetivos e à forma como o professor desenvolve os conteúdos de sua disciplina. Ter

amor à profissão, ter paixão, gostar do que faz, ter vocação, saber contextualizar, valorizar as

potencialidades dos alunos, ter um relacionamento mais humano, são características

marcantes que contribuem para a qualidade do ensino deste professor.

Palavras-chave: Prática Docente; Ciências Contábeis; Processo Ensino-Aprendizagem.

Oliveira, Vilma Vieira Mião. The perception of students on the practice in the teaching of

accounting in a private institution of higher education in southwestern Minas Gerais.

Ribeirão Preto, SP: CUML, 2010. 112f. Centro Universitário Moura Lacerda.

ABSTRACT

This research aims to analyze the practice of teaching Accounting Sciences from the

perspective of students, to verify the extent to which educational practice is related to the

quality of education. The focus of this research is directed to the students as concrete and

active subjects in the educational process. Hearing Accounting students, the research results

may contribute to further reflection on the teaching-learning process and the quality of the

course. The research is based on critical-dialectical studies of education and it is characterized

as field research, participatory and qualitative. The chosen procedures for data collection were

semi-structured interviews with 12 students of Accounting Sciences, night period (three

students from each of the four grades of course), defined by the free expression of each

individual student. Data analysis of the interviews was done through content analysis. The

results of content analysis (thematic) was set up in two tables defined by two themes (student

learning and teaching practice), which present the categories, subcategories, passages of

students speech and frequency of speech. The survey results allow us to perceive that all

students value a set of personal characteristics of teachers and the learning process takes place

in several ways. It is concluded that the "good" accounting professor is related to the

emotional aspect and the way the teacher deals with its content. Having love for the

profession, having passion, loving what you do, having a vocation, knowing how to

contextualize, exploiting the potential of students, having a more human relationship are

characteristics of this teacher who contribute to the quality of education.

Keywords: Teacher Practice, Accounting Science, Teaching-Learning Process.

LISTA DE QUADROS, TABELAS E FIGURAS

Quadro 1 Matriz curricular do curso de Ciências Contábeis do ano de 2008..............03

Tabela 1 Eixos temáticos e categorias de análises....................................................... 52

Tabela 2 Formas de aprendizagem dos alunos .............................................................56

Tabela 3 Responsabilidade pelo processo de ensino aprendizagem............................. 58

Tabela 4 Elementos que contribuem para o sucesso da aprendizagem do aluno ........ 61

Tabela 5 Aplicabilidade dos conceitos apreendidos...................................................... 65

Tabela 6 Preferência dos alunos quanto aos tipos de aulas .......................................... 6

Tabela 7 Características dos professores do curso de Ciências Contábeis.....................70

Tabela 8 Características de professores marcantes ........................................................77

Tabela 9 O bom professor do curso de Ciências Contábeis ...........................................81

SUMÁRIO

RESUMO ................................................................................................................................ 06

LISTA DE QUADROS, FIGURAS E TABELAS................................................................... 08

1.INTRODUÇÃO.....................................................................................................................

A PRÁTICA DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR DE CONTABILIDADE..................

2.1.Prática Docente no Ensino Superior.............................................................................

2.2. O Curso de Ciências Contábeis: contextualização.......................................................

2.2.1. O Curso de Ciências Contábeis -

breve gênese histórica...................................

2.3. A história do Curso de Ciências Contábeis da IES pesquisada.....................................

2.4. Prática Docente no Ensino de Ciências Contábei

s........................................................

3. METODOLOGIA...............................................................................................................

3.1. Tipo de pesquisa .........................................................................................................

3.2. Sujeitos e local da pesquisa.........................................................................................

3.3. Procedimentos de coleta.............................................................................................

3.4. Procedimentos de análise............................................................................................

5. RESULTADOS E DISCUSSÃO DOS DADOS.............................................................

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................................. 88

REFERÊNCIAS...................................................................................................................

APÊNDICES........................................................................................................................

Apêndice I – Roteiro da Entrevista.....................................................................................

Apêndice II – Formulário para caracterização dos participantes da pesquisa.....................

Apêndice III – Exemplo de Transcrição da Entrevista........................................................

100

101

1 INTRODUÇÃO

A sociedade de hoje passa por grandes transformações, sendo considerada a

sociedade do conhecimento, o que pode ser percebido graças às exigências socio-

educacionais, na inquietude, inteligência, idéias e criatividade do ser humano, um ser sedento

de saber, impulsionado pelo auxílio dos mais sofisticados processos científicos, tecnológicos

e cibernéticos.

O contexto social, político, econômico e cultural no qual a sociedade contemporânea

está inserida, faz com que suas ações sejam incertas em face da emergência de novos

conhecimentos e atitudes procedimentais do ser humano, os quais se intensificam e acabam

por afetar o conjunto da sociedade humana. É preciso repensar o sujeito no conjunto

complexo das relações humanas, para que no contexto de sua condição, seja possível enfrentar

o desafio que se coloca a todas as instituições, ao mesmo tempo em que se coloca a todos os

seres humanos (LAFFIN, 2005, p.15).

Na área organizacional, buscam-se modelos de atividades e de comportamentos

necessários ao acompanhamento da evolução tecnológica, à nova perspectiva social e ao

fortalecimento da empresa, voltados a oferecer satisfação aos seus proprietários,

trabalhadores, fornecedores e consumidores.

Também a educação brasileira vem passando por grandes reformulações, com o

objetivo de acompanhar as tendências do mundo do trabalho e de formação de um cidadão

mais consciente, mais comprometido consigo mesmo e com a sociedade.

Estas reorganizações passam a ser desafiantes para qualquer educador, que milita no

magistério em qualquer nível escolar. A sociedade contemporânea é complexa, está arraigada

aos princípios conservadores, no entanto, em muitos momentos é contraditória nas suas

próprias ações. Isto reflete diretamente nas escolas (CUNHA, 2003).

A tecnologia é outro fator competitivo da escola. Os alunos de hoje já trazem um

conhecimento de informática e da rede mundial de computadores, muitas vezes, a própria

escola não tem infraestrutura física e humana para acompanhar, o que se torna, desta forma,

um fator desmotivador.

Desde o início de minha carreira como professora, (inicialmente no curso superior),

tenho me preocupado com a metodologia de ensino, o fazer pedagógico.

A oportunidade que me foi oferecida veio ao encontro da realização de um sonho,

pois, quando mais jovem, sonhava em ser professora, mas, a dificuldade financeira na época,

não me permitiu cursar o magistério. Na minha região, este curso era oferecido apenas por

escolas particulares, ser normalista era só para a elite.

Estudei em escola pública, fiz o antigo científico, hoje, ensino médio, à noite,

porquanto tinha que trabalhar para me sustentar e ainda auxiliar minha família. Assim que

terminei o ensino científico, passei no processo seletivo para trabalhar numa empresa de

renome na minha cidade, só assim, pude cursar o ensino superior em Ciências Contábeis, com

recursos próprios. Dentro das minhas condições financeiras era o que podia fazer.

Mas o sonho de ser professora estava apenas engavetado, não havia desistido dele.

Um dia, depois de formada, exercendo a profissão de contadora, encontro com meu

ex-professor da faculdade, na fila de espera de um banco, e este me convida para substituí-lo,

pois precisaria se afastar de suas aulas, por um período. Aquela noite não dormi, estava ali a

oportunidade de ser professora. Passou um filme pela minha memória, professora de

contabilidade, num curso superior, era o meu momento. É óbvio que aceitei, e, estou

professora até hoje, há 22 anos.

Nestes vinte e dois anos de magistério, houve muitos encontros, mas também muitos

desencontros. Em alguns momentos houve e há muitas frustrações, por exemplo, conviver

com a relação de “poder” e as “políticas” das Instituições de Ensino e fazer educação são

práxis totalmente diferentes. Porém, a “paixão” e o “amor” pela profissão, creio que supera

todos os obstáculos. Concordo com os professores Marion e Marion (2006):

É importante que a missão de quem ensine não se restrinja a apenas transmitir

puramente conhecimento ou passar um conteúdo, mas que haja “coração” no seu

contexto. É importante que o professor, no seu sentido lato referido, não apenas

planeje, ordene e prepare boas aulas, mas também seja um educador na acepção da

palavra, aí sim envolvendo emoções, afetividade, compreensão do homem e seu

ambiente, juntamente com uma boa comunicação. (p.1)

Fui diretora pedagógica de uma escola de ensino médio, com uma proposta

pedagógica arrojada, contextualizada e muito bem fundamentada em um modelo austríaco, o

qual consolidou toda a minha formação pedagógica, mediante a participação em vários

cursos, treinamentos e encontros oferecidos.

Esta experiência inquietou-me ainda mais quanto ao fazer pedagógico. Entende-se

como “fazer pedagógico” o ato que se estabelece em relação educando e educador, no

processo ensino-aprendizagem. Tem-se a sensação de ser uma relação de incompreendidos: o

professor não compreende o aluno, o aluno não compreende o professor. A mesma sensação

em que, muitas vezes, esta pesquisadora, enquanto professora, também sente. De acordo com

Cunha, (2003):

Há um certo consenso sobre os comportamentos que se espera de um aluno e o

mesmo acontece com relação ao professor. Isto significa dizer que parte da relação

professor-aluno já é pré-determinada socialmente. O modelo de sociedade define o

modelo de escola e nele está contida a ideologia dominante. (p.65)

A escola como instituição social determina aos seus próprios integrantes os

comportamentos que deles se espera. Reproduz a ideologia dominante. Existe entre o aluno e

o professor um jogo de expectativas relacionadas aos seus respectivos desempenhos.

(PIMENTA; ANASTASIOU, 2008).

No momento, enquanto coordenadora de um curso de Ciências Contábeis, percebo,

muitas vezes, que alguns professores conseguem estabelecer esta relação do fazer pedagógico,

com muito mais propriedade que outros. Esta percepção me instiga a uma inquietação de

como é visto este fazer pedagógico, de um curso noturno de Ciências Contábeis, na

perspectiva dos discentes, razão pela qual se propõe esta pesquisa.

A reflexão teórica da prática docente e, mais especificamente, sobre o processo

ensino-aprendizagem em cursos superiores, sua natureza e especificidades não tem sido

objeto de muitas discussões nas faculdades e universidades.

No que se refere à pesquisa na área de contabilidade, especificamente no ensino de

contabilidade, percebe-se que se trata de uma área extremamente carente. Há poucos

pesquisadores preocupados com a produção científica deste segmento. “É difícil pensar num

bom professor de contabilidade que não pesquise; que seja apenas copiador de conhecimento

alheio, ou um bom decifrador dos livros textos” (MARION, 2001).

Em se tratando da prática docente ou prática pedagógica, de maneira mais ampla,

algumas dissertações e teses, frutos de pesquisas mais sistematizadas, têm buscado aprofundar

as discussões. Em sua tese de doutorado, Lelis (2001) faz uma reflexão a respeito do trabalho

docente das escolas públicas do Rio de Janeiro. Sua pesquisa, com trajetórias de vida dos

professores, nasceu da insatisfação com um discurso sobre a desqualificação dos saberes e

práticas do magistério, visto como incompetente tecnicamente e descompromissado

politicamente na tarefa de ensinar aos setores das camadas populares. Gestado a partir dos

anos de 1980, especialmente no interior das burocracias educacionais, este discurso tem

servido à definição de políticas de controle do Estado sobre o trabalho do professor por meio

de mecanismos de racionalização e privatização do ensino.

Pensar a construção social do trabalho docente a partir de trajetórias de vida de

professoras representou um esforço de superação de perspectivas etnocêntricas que

tendem a definir a profissão a partir de um olhar “para dentro”, enclausurado no

campo científico e político. Este olhar historicamente tem virado as costas à uma

trama complexa de práticas, valores e saberes daqueles que fazem a escola

quotidianamente”. (LELIS, 2001, p.48)

Outra pesquisa de relevância é a de uma equipe de professores da USP (ALVES;

CORRAR e SLOMSKI, 2004), que teve como objetivo comparar o desempenho de alunos

dos cursos de graduação em Ciências Contábeis no Brasil, levando-se em consideração

determinados aspectos da docência e de outros recursos educacionais, de modo a verificar o

possível impacto destes fatores sobre o desempenho dos discentes.

Os autores colocam que as ações que visem à melhoria do processo ensino-

aprendizagem poderão ser adequadamente implementadas, à medida que se conheçam os

fatores que influenciam a performance educacional dos estudantes, e concluíram pelos

resultados, que os professores tiveram influência no desempenho dos seus educandos, sob três

aspectos: domínio atualizado das disciplinas ministradas, técnicas de ensino empregadas e

recursos didáticos utilizados. Além disso, o acesso a microcomputadores também impactou a

performance dos discentes, no entanto, o mesmo não aconteceu em relação às condições

físicas da biblioteca para estudo. Assim, os autores esperam que o desenho de políticas cujo

alvo seja a melhoria do ensino superior em Contabilidade leva em consideração esses fatores

que, dentre outros, influenciam o desempenho dos alunos (ALVES; CORRAR; SLOMSKI,

2004 p.1).

A relação ensino-aprendizagem deve ser focada como processo dialético e o trabalho

docente como uma via de mão dupla em ação, reflexão, inquietação e incertezas, virtudes

indispensáveis a um professor. Nesse sentido, de grande contribuição, destaca-se a pesquisa

feita na UFMG que buscou conhecer a gênese da profissão docente de contadores-

professores:

Buscar a gênese e o sentido da profissão docente de contadores-professores significa

desvelar tradições históricas de múltiplos significados no curso de Ciências

contábeis da UFMG, onde o ser pessoal se identifica com o ser profissional,

independente de sua formação ou atuação. A identidade profissional desses docentes

se constrói e reconstrói nas relações com todos que compartilham da complexa rede

cultural e científica desse ambiente universitário, com mais de sessenta anos de

atuação (PESSOA, 2004 p. 1).

Esta pesquisa vem ao encontro da idéia de que a construção da identidade do

professor de ciências contábeis, o ser pessoal se confunde com o ser profissional, e que esta

construção do contador-docente se dá ao longo do tempo, na interação entre o individual e o

coletivo. Nas atividades de sua docência, aos poucos vai-se incorporando o papel de

professor.

A construção de identidades ocorre em processo ao longo do tempo, entre gerações

com posicionamentos similares ou antagônicos, na interação entre o individual e o

coletivo. Destacam-se concepções do tipo biográfico e relacional; de pertença

atribuída e de pertença adquirida ou escolhida; a identidade para si e a identidade

para os outros, como sugestivas para argumentar a socialização profissional, embora

não sejam restritas apenas ao profissional docente (DUBAR, 2005).

Apesar do crescimento dos cursos de graduação de ciências contábeis,

principalmente com os EAD (Ensino a Distância), a pesquisa de Rodrigues (2006) mostra que

a maioria das universidades/faculdades não está preocupada com a formação pedagógica dos

professores. Não há muitas exigências legais, ao que se refere à titulação/formação

pedagógica. O nível de exigência da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB

(1996), cobra-se que apenas um terço do corpo docente tenha mestrado ou doutorado. Para os

demais (dois terços dos professores), basta que tenham apenas o curso de graduação na área.

Outra pesquisa relevante é a de Peleias et al., (2007) sobre a evolução do ensino de

contabilidade no Brasil, apresentaram a evolução histórica do ensino de contábeis que nasceu

como escola de comércio (técnico), para depois tornar-se graduação. A partir de tal evolução

é possível entender as dificuldades vivenciadas pelos contadores-professores atuantes em sala

de aula hoje. O ensino foi considerado por muito tempo apenas como uma “técnica”. É muita

nova a visão da contabilidade como ciência, isto leva um tempo para ser assimilado. É um

processo.

Pachane (1998) em sua dissertação de mestrado, analisa a experiência universitária e

sua contribuição ao desenvolvimento pessoal dos estudantes, partindo da percepção do aluno.

Com base em uma concepção dialética, a pesquisa busca compreender essa percepção a

respeito da influência da experiência universitária em seu desenvolvimento pessoal,

desenvolvido como um estudo descritivo-exploratório ao analisar as continuidades e rupturas

vivenciadas pelos estudantes durante a realização de seu curso universitário. Os resultados

revelam a importância dos relacionamentos pessoais (aluno-aluno e professor-aluno), e da

realização de atividades de pesquisa.

Para entender a prática pedagógica dos professores do curso de Ciências Contábeis,

Slomski (2007) discute as novas tendências investigativas para a formação de professores que

valorizam os saberes docentes, defende a docência como profissão e baseia-se na idéia de que

o ensino demanda saberes próprios, sendo assim, um ofício feito de saberes.

Já Franco (2008) coloca em destaque as diferentes concepções que sustentam a

lógica que preside as práticas docentes e aquela que organiza os processos formativos, para

então, considerar que os saberes pedagógicos vistos como saberes estruturantes do

conhecimento profissional, podem ser o elo necessário para produzir os diálogos entre essas

duas instâncias que coexistem na prática social de formação de docentes, embora, muitas

vezes, de forma desconectada. A seguir, propõe-se analisar as possibilidades da prática como

elemento constitutivo e fertilizante da formação docente. Pela sua pesquisa, pode-se contatar

que há diferentes concepções de prática, realçando que há uma prática que forma, informa e

transforma, simultaneamente, o sujeito e suas circunstâncias, e há uma prática que oprime,

distorce e congela especialmente o sujeito que nela se exercita e, nesse caso, este perde o

acesso às suas circunstâncias.

O fazer docente, segundo Gomes et al. (2006) desperta o interesse dos educadores

que tratam deste tema sob diferentes ópticas: competência do professor; integração do

conhecimento subjacente do aluno; do professor reflexivo-crítico; da proposta de educação

libertadora e prática política; e reconhecimento da complexidade da educação e reflexão sobre

a fragmentação das disciplinas, dificultando a interdisciplinaridade.

A prática docente, segundo Cruz (2007), se constitui em um exercício que transcende

a dimensão técnica, não podendo ser assumida tão-somente como o atendimento às

prescrições curriculares desenvolvidas por outros.

Em uma pesquisa realizada sobre a qualidade do ensino de contabilidade, elaborada

por Marion (2005), em conjunto com o Conselho Regional de Contabilidade do Estado de São

Paulo (CRC/SP), mediante Workshops regionais foram identificados alguns problemas no

processo ensino-aprendizagem de contabilidade, como: (1) os professores de ensino superior

de Contabilidade ainda não adquiriram o hábito de fazer pesquisas; (2) os alunos dos cursos

de graduação em Ciências Contábeis não pesquisam previamente, antes de entrarem nas salas

de aulas, reunindo-se em grupos ou dirigindo-se à biblioteca ou laboratórios de computação,

alegando sempre que, por trabalharem, não lhes resta tempo suficiente para pesquisas; (3) os

alunos dos cursos de graduação em Ciências Contábeis mantêm atitudes apenas passivas em

salas de aula, aguardando que os professores lhes transmitam os conhecimentos desejados

sem qualquer crítica ou participação, e a desculpa é sempre a mesma: falta de tempo porque

trabalham durante o dia.

Por meio de pesquisas, Marion e Marion (1999, p. 24) firmam que não existe uma

metodologia única para qualquer tipo de público e colocam que conhecer o público e os

diversos métodos de ensino, são atributos inseparáveis do professor.

Acredita-se que estes problemas apontados na pesquisa feita pelos professores

Marion e Marion, ainda persistem em muitas faculdades/universidades, prejudicando a

qualidade de ensino do curso de Ciências Contábeis.

Referindo-se à questão da qualidade de ensino, considera-se relevante a pesquisa de

doutorado de Fernandes (2002), que teve como objetivo desvelar e analisar as concepções de

qualidade de ensino que norteiam a prática docente em uma instituição de ensino superior

privado noturno, visando a uma maior compreensão do conceito de qualidade que permeia

esse tipo de ensino.

Ainda com relação à qualidade também Nossa (1999) coloca que:

A melhoria na qualidade de ensino não depende somente das mudanças curriculares

e estruturais das instituições de ensino superior, mas principalmente, da seriedade,

dedicação e compromisso assumido pelos professores na capacidade de formar bons

profissionais e não apenas informá-los sobre alguns conteúdos. (p.18 ).

Observa-se que os autores que se preocupam com um ensino de melhor qualidade,

tanto para o Ensino Superior como para a contabilidade estão buscando novas tecnologias que

possam contribuir para a formação de um profissional com melhores condições educacionais.

Considera-se formação profissional com qualidade aquela que é oferecida ao aluno e

à sociedade de forma justa, formando cidadãos críticos e participativos para atuarem

conjuntamente na transformação da sociedade.

Para que tal processo de formação ocorra, é necessário que os acadêmicos sintam-se

amparados no momento da construção da sua identidade, tornando-se seguros e autônomos

em suas ações, para que possam com base neste ponto, terem a possibilidade de se sentirem

realmente sujeitos construtores da sua própria aprendizagem, dando significado ao

conhecimento.

A necessidade de desvendar o cotidiano escolar do aluno para com seus professores

norteou os procedimentos metodológicos, contribuindo para que a descrição do campo de

estudo se transforme em conhecimento. Maffesoli (1984) apud TEIXEIRA (1990) explicita

bem este desvendar do cotidiano aluno/professor: “[...] o cotidiano precisa ser o lugar

privilegiado da análise social, pois é nele que se pode apreender o irracional, o não racional, o

não lógico, a desordem, o acaso, a diferença, isto é, tudo o que tem um papel não

quantificável no vir-a-ser social.” (p. 38).

O objeto deste estudo é, portanto, a prática pedagógica do professor na visão dos

estudantes de um curso de ciências contábeis. Segundo Cunha (2003) “a sala de aula é o lugar

privilegiado onde se realiza o ato pedagógico escolar” e é, neste espaço, por meio deste

convívio aluno/professor que o processo ensino-aprendizagem acontece. Ambos recebem

influências do ambiente escolar e influenciam este mesmo ambiente.

Nessa direção, entende-se que é preciso conhecer melhor o ambiente escolar, as faculdades de

ensino superior, particularmente a escola destinada à classe trabalhadora. O ensino superior privado

noturno, no Brasil, atende prioritariamente alunos de classe média baixa, uma camada social que estuda, à

noite, porque trabalha durante o dia (CASTANHO,1989; SPÓSITO,1986,1989; FURLANI,1998 apud

FERNANDES, 2002). Quem são seus professores? Como esses sujeitos que estudam nas faculdades

particulares, noturnas, vêem, percebem a prática pedagógica de seus professores?

Considera-se necessário ouvir quem participa do processo ensino-aprendizagem, quem convive

cotidianamente com faculdades privadas e, em especial, com os cursos noturnos, ao se discutir a prática

pedagógica.

Esse modo de perceber o professor no cotidiano escolar direcionou a escolha do tema

da pesquisa e a elaboração de algumas questões norteadoras.

 Como os alunos percebem a prática pedagógica de seus professores?

 Quem é um bom professor para os alunos de um curso de Ciências Contábeis?

 Que características pessoais e profissionais têm estes professores?

 Quais características destes professores podem contribuir para a qualidade do

processo ensino-aprendizagem do curso?

Tais indagações levaram a um questionamento maior que se configurou no problema

da pesquisa: Como se dá a prática pedagógica dos professores de um curso noturno de

Ciências Contábeis, de uma IES privada, pela percepção dos alunos?

Segundo Slomski (2007):

Analisando a situação dos professores que atuam hoje nas salas de aula da

universidade, verifica-se que, com exceção dos docentes provenientes das

licenciaturas, a grande maioria não contou com a formação sistemática necessária à

construção de uma identidade profissional para a docência. Embora estejam dando

aulas, esses professores, nem sempre dominam as condições necessárias para atuar

como tais. (p. 91).

Considera-se como hipótese da pesquisa que, na percepção dos alunos, os professores

de Ciências Contábeis da instituição de ensino estudada são profissionais com pouca didática,

pois sua prática pedagógica se pauta na experiência profissional de mercado.

Supõe-se que a pesquisa possa suscitar depoimentos dos alunos que responderão:

como são, como atuam, e que características possuem seus professores. O que diferencia um

professor para ser reconhecido positivamente na perspectiva dos discentes, como bons

professores.

Nesse sentido, este estudo pode contribuir com a instituição em que a pesquisa se

desenvolve, trazendo uma análise científica da prática pedagógica dos professores que atuam

no curso de Ciências Contábeis, com suas características pessoais e profissionais e quais

destas podem contribuir para a qualidade do processo ensino-aprendizagem do curso.

Espera-se que os resultados obtidos possam contribuir, ainda, para a ampliação das

discussões sobre a profissão docente, especialmente, do ensino superior de Ciências

Contábeis, pois segundo Marion (2006) “ensino de contabilidade é uma área muito carente de

pesquisas no Brasil.”

Justifica-se ainda, que ao ouvir os alunos de um curso de Ciências Contábeis, os

resultados da pesquisa podem contribuir para uma maior reflexão sobre o processo ensino-

aprendizagem e a qualidade de ensino em cursos de Ciências Contábeis.

Nessa perspectiva o objetivo geral deste estudo consiste em:

 Conhecer a prática docente em um curso de Ciências Contábeis, na perspectiva

dos alunos, visando verificar em que medida a prática pedagógica se relaciona

com a qualidade do ensino.

Os objetivos específicos da pesquisa são:

 Descrever e analisar as práticas pedagógicas dos professores do curso de ciências

contábeis, no período noturno, na perspectiva dos discentes.

 Identificar e analisar quais são as práticas docentes que mais se identificam com

as desejadas pelos discentes.

 Levantar as características de um “bom professor” pela visão dos alunos.

 Verificar que características pessoais e profissionais desses professores podem

contribuir para a qualidade do processo ensino-aprendizagem do curso.

A apresentação deste estudo foi organizada em cinco seções: (1) Introdução; (2) A

Prática Docente no Ensino Superior de Contabilidade; (3) Metodologia da pesquisa; (4)

Resultados e discussão dos dados; (5) Considerações Finais.

A seção 1- Introdução apresenta o tema, a revisão da literatura, a construção do

problema e os objetivos da pesquisa.

Na seção 2 - A Prática Docente no Ensino Superior de Contabilidade apresenta os

estudos crítico-dialéticos em educação que fundamentam a presente pesquisa. Discute-se a

prática docente no ensino superior e no ensino de contabilidade, a contextualização do curso

de Ciências Contábeis - uma breve gênese histórica e o Curso de Ciências Contábeis da

Instituição pesquisada.

Na seção 3 – Método - apresenta-se o espaço físico e a população estudada, indicando-se os

procedimentos adotados para a coleta e análise de dados, situando-se a pesquisa em uma abordagem

qualitativa em que se privilegia a entrevista semiestruturada como recurso para a obtenção de informações.

Na seção 4 - Resultados e Discussão dos Dados com a análise crítica dos dados que, a partir da

categorização das entrevistas permitiu a constituição de dois eixos temáticos: a aprendizagem do aluno e a

prática docente.

Os dois eixos temáticos foram compostos por oito categorias, sendo quatro referentes a cada

eixo. O eixo temático, A Aprendizagem do Aluno compõe-se das seguintes categorias: formas de

aprendizagem dos alunos; responsabilidade pelo processo de ensino-aprendizagem; elementos que

contribuem para o sucesso da aprendizagem; aplicabilidade dos conceitos apreendidos; já o eixo temático,

Prática Docente, apresenta as categorias: preferência dos alunos quanto ao tipo de aula; as

características/perfil dos professores do curso de Ciências Contábeis, que contribuem para o sucesso do

processo de ensino-aprendizagem; características de professores marcantes; e o “Bom” professor do curso

de Ciências Contábeis.

A quinta e última seção consiste nas Considerações Finais em que se retoma o problema que

norteia a pesquisa e se sintetizam os resultados obtidos.

2 A PRÁTICA DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR DE CONTABILIDADE

Com o intuito de fazer da escola e da universidade lugares privilegiados da educação

e do conhecimento, de unir saber e ação, este capítulo apresenta a discussão sobre a prática

dos professores nas universidades, principalmente no ensino de Ciências Contábeis, sob a

perspectiva crítica que orienta o estudo, bem como o processo de implantação do ensino de

contabilidade nas universidades e na IES estudada.

Têm-se como referenciais: Cunha (2003), Demo (1996), Freire (1998), Pimenta e

Anastasiou (2002), Marion (2001), Marion e Marion (2006). Estes autores já vêm discutindo a

questão da prática docente numa visão crítica da educação.

De acordo com Demo (1996):

[...] o desafio que temos a enfrentar é evidente: passar da mera aprendizagem para o

aprender a aprender, fazer da escola e da universidade lugares privilegiados da

educação e do conhecimento, unir saber e ação. Só assim poderemos garantir e

gerar futuro, com uma sociedade que tenha acesso a uma base educativa que lhe

propicie a respectiva cidadania. (p.1).

Nesse sentido, torna-se necessário um estudo mais aprofundado da prática docente,

particularmente na visão crítico-dialética da educação, tanto no ensino superior de maneira

mais ampla quanto ao ensino de contabilidade de forma mais específica.

2.1 Prática Docente no Ensino Superior

A palavra prática está ligada à realização de uma teoria concretamente. Uma teoria só

é considerada como tal, se for provada pela prática, ou seja, não existe teoria sem prática.

Einstein quando formulou a teoria da relatividade já a tinha provado matematicamente. Ao

realizar um feito, deve-se aplicar a teoria na prática por serem duas dimensões de um mesmo

fenômeno e que, frequentemente, geram controvérsia entre o que é dito e o que é feito, é

comumente dito que "na prática a teoria é outra”.

A palavra prática, vem do latim practĭcus e este do grego πρακτικός, que quer dizer o

ato de praticar. Já a palavra Docente - vem do latim docens - entis, particípio ativo do verbo

docēre (ensinar), então o que é Docente? É o professor, aquele que professa ou ensina uma

ciência, uma arte, uma técnica, uma disciplina. Diz-se do que se refere mais à experiência

vivida do que aos conhecimentos teóricos acumulados. (CULTURAL, 1998).

Se unirmos as duas palavras “Prática Docente” teremos a “Práxis” palavra que vem do

grego πράξις e é definida como o processo pelo qual uma teoria, lição ou habilidade é

executada ou praticada, se convertendo em parte da experiência vivida. Na Sociologia, pode

ser resumida como as atividades materiais e intelectuais exercidas pelo homem que contribui

à transformação da realidade social, enquanto, no ensino, uma lição é apenas absorvida em

nível intelectual no decurso de uma aula, as ideias são postas à prova e experimentadas no

mundo real, seguidas de uma contemplação reflexiva. Desta maneira, os conceitos abstratos

ligam-se com a realidade vivida. (CULTURAL, 1998). É o “fazer pedagógico”,

experimentado no mundo real, através do ato que se estabelece na relação educando e

educador, no processo ensino-aprendizagem, numa via de mão dupla de ação e reflexão.

Segundo Tardif e Lessard (2005, p. 23) o ensino caminha para uma centralidade

política e cultural, e o ensino, no contexto escolar, representa há quase três séculos o modo

dominante de socialização e de formação nas sociedades modernas, e, a escola, como local de

socialização e formação, vem perdendo o espaço para outras instituições sociais como

famílias, corporações e profissões, indústrias, esportes e lazeres.

Nesta perspectiva, acredita-se que o fazer pedagógico, muitas vezes fica atrelado às

tarefas do trabalho docente, amarradas a práticas e métodos tradicionais de ensino, ao invés de

valorizar a competência profissional e as práticas inovadoras. A temática da

profissionalização do ensino não pode estar dissociada da problemática do trabalho escolar e

docente, e dos modelos que regem a organização.

Muitas vezes, estas práticas, estão acentuadas por decretos e receitas, não são gestadas

no universo das práticas cotidianas dos profissionais do ensino, distanciando-se do diaadia

escolar e comprometendo o envolvimento de cada um no processo de ensino-aprendizagem.

Para entender melhor como acontece o processo de ensino-aprendizagem no Curso de

Ciências Contábeis, é necessário entender um pouco da docência enquanto trabalho.

A docência segundo Tardif e Lessard (2005) é uma das mais antigas ocupações

modernas e que cada vez mais vem recebendo um status de importância, pois:

[...] As transformações atuais que caracterizam o mundo do trabalho constituem, em

nossa opinião, um momento intelectualmente propício para refletir melhor e de

maneira crítica sobre os modelos teóricos do trabalho que têm servido, até hoje, de

referências à análise da docência. Na verdade, acreditamos que a presença de um

“objeto humano” modifica profundamente a própria natureza do trabalho e a

atividade do trabalhador. (p.21).

Se o objeto humano, com o qual o docente trabalha é o aluno, o tratamento reservado

ao objeto não pode ser reduzido à sua transformação objetiva, técnica e instrumental, mas sim

às questões complexas do poder, da afetividade e da ética, que são inerentes à interação

humana, à relação com o outro.

Conhecendo como se deu o nascimento do ensino superior no Brasil, é possível

entender o trabalho docente nas Instituições de ensino na visão da prática docente, decretos,

políticas institucionais (receitas prontas) e na complexidade da interação com os seres

humanos, porque ensinar “é trabalhar com seres humanos, sobre seres humanos e para seres

humanos” (TARDIF e LESSARD, 2005, p.31).

Por esta razão, apresenta-se, a seguir, uma breve retrospectiva histórica do ensino

superior no Brasil, com o objetivo de oferecer referenciais históricos e contextualizar a

discussão sobre o ensino superior no Brasil.

O processo de construção do conhecimento do ensino superior no Brasil teve origem

em 1808, com a colonização do país, nos modelos de escolas Jesuíticas de vários países. Os

jesuítas tomaram como referência o método escolástico, existente desde o século XII e o

modus parisiensis em vigor na Universidade de Paris, local onde Inácio de Loyola e os

demais jesuítas fundadores da Companhia de Jesus realizaram seus estudos, conforme citam

Pimenta e Anastasiou (2008):

As aulas ocorriam em período integral, e ao final da manhã e da tarde os alunos

faziam as repetições do meio-dia e do final da tarde, sob o comando de um aluno

decurião, que, a exemplo do modelo do exército romano, era o “comandante” de um

grupo de dez alunos. (p.146).

A formação e a personalidade de cada professor – um sacerdote – eram elementos

fundamentais para a eficácia do método. Ainda segundo Pimenta e Anastasiou (2008):

[...] as normas eram rigidamente seguidas por discentes e docentes. A base estava na

hierarquia da organização dos estudos, na divisão e na graduação das classes e

programas em extensão e dificuldade, não se permitindo passar a uma etapa mais

avançada sem que a anterior estivesse totalmente dominada. O Conhecimento,

tomado como algo posto, indiscutível, pronto e acabado, devia ser assim repassado e

a memorização era concebida como operação essencial e recurso básico de ensino e

aprendizagem. O material de ensino era comum em todas as escolas jesuíticas,

independente do país em que se encontravam, e estava contido no documento

chamado de Ratio Studiorum, cabendo ao professor apenas cumpri-lo. (p.146).

Entende-se a prática docente presente nas escolas/universidades no dias atuais,

fazendo uma reflexão sobre dois pilares: o modelo pedagógico dos jesuítas e os professores

que se criaram por si mesmos.

Percebe-se que muitos dos professores presentes em sala de aula das universidades

foram formados nesta linha pedagógica dos jesuítas ou se fez professor no seu cotidiano. O

professor conhece bem do assunto específico de sua área, no entanto, muito pouco de didática.

Estes professores, muitas vezes, nos discursos, pregam uma nova forma de ensinar,

porém, estão arraigados no processo configurado por um Habitus – que nada mais é do que o

processo que “permite a incorporação de alterações nos discursos e não nas práticas, instala-se

e acaba sendo modificado apenas superficialmente, num avanço que fica presente muito mais

no discurso do que na alteração da visão formal do conhecimento e, conseqüentemente, da

memorização como metodologia na e da sala de aula.” (PIMENTA e ANASTASIOU, 2008,

p. 147).

Outra influência do ensino universitário no Brasil foi o modelo francês, de faculdades

isoladas, com o objetivo de atender as elites. Cunha (1986) cita a fala do Conselheiro

Almeida, no Congresso de Educação em 1822:

A universidade é uma coisa obsoleta e o Brasil, como país novo, não pode querer

voltar atrás para construir a universidade; deve manter suas escolas especiais, porque

o ensino tem que entrar em fase de especialização profunda; a velha universidade

não pode ser restabelecida (CUNHA, 1986, p.132-137).

Porém, a prática pedagógica adotada em sala de aula nestas faculdades isoladas, não se

altera, mantendo o modelo jesuítico.

O ensino universitário brasileiro também sofreu influência do modelo alemão,

introduzido no texto da Lei n.º 5540/68, diretrizes propostas pelas reformas educacionais do

período da ditadura militar, os quais vigoraram até 1996. O elemento essencial deste modelo é

a valorização da produção do conhecimento e do processo de pesquisa.

Na Alemanha, a universidade surge com um processo de edificação nacional. O

avanço da ciência, por meio da pesquisa das questões nacionais, é proposto como saída para

renovação tecnológica, num momento em que a Alemanha perde o pioneirismo da Revolução

Industrial, já iniciada pela França e Inglaterra.

A prática docente, neste modelo, é diferenciada, pois a universidade se volta para a

resolução dos problemas nacionais mediante a ciência, busca unir os professores entre si e aos

alunos pela pesquisa em dois espaços de atuação: os institutos e os centros de pesquisa, que

seriam regidos por situações essencialmente opostas ao modelo francês. Segundo Pimenta e

Anastasiou (2008):

Numa proposta em que “o professor não existe para o aluno, mas ambos pela

ciência“ fica estabelecida uma forma de relação em parceria a direção da construção

do conhecimento, em que não prevalece tanto a figura do docente transmissor como

uma metodologia tradicional autoritária, centrada no saber docente a ser transmitido.

Um novo papel é solicitado ao aluno na direção da construção do conhecimento, que

se entende estar em movimento e transformação. Nesse contexto deve, ao menos,

coexistir uma pedagogia da transformação. (p.151).

Esta influência dos modelos da universidade alemã e francesa adverte para uma

reflexão quanto ao modelo de faculdades isoladas e as universidades que existe, hoje, no país.

As universidades, obrigatoriamente, têm que investir em pesquisas, com isto, acredita-

se que pedagogicamente seus alunos desenvolvem um perfil de autonomia na busca de seu

conhecimento, diferenciando-se dos alunos de faculdades isoladas que estão presos a um

modelo mais tradicional de ensino em que há pouco desenvolvimento da prática da busca de

novos conhecimentos mediante a pesquisa.

Enquanto instituição social, a universidade se caracteriza segundo Pimenta,

Anastasiou (2008) como:

[...] ação e prática social, pautando-se pela idéia de um conhecimento guiado por

suas próprias necessidades e por sua própria lógica, tanto no que se refere à

descoberta e invenção quanto à transmissão deste conhecimento. Desde suas

origens, a universidade buscou efetivar os princípios de formação, criação, reflexão

e crítica, tendo sua legitimidade derivada da autonomia do saber ante a religião e o

Estado. (p.168)

Inicia-se um processo de preocupação com a qualidade do ensino superior no Brasil,

focados na produção cultural e do conhecimento por meio da ciência, com a criação do

Conselho Nacional de Educação, que segundo Saviani (2006) foi instituído:

[...] pelo Decreto n.º 19.850 de 11 de abril de 1931, juntamente com um conjunto de

seis decretos, conhecidos como reforma Francisco Campos, ao longo da primeira

República, pelo ministro da Educação e Saúde daquela época. Sendo que a

organização do ensino superior e o regime universitário foram instituídos pelo

Decreto n.º 19.851 e ainda o Decreto n.º 19.852 instituiu a organização da

Universidade do Rio de Janeiro, são da mesma data, intrínsecos no conjunto dos seis

decretos da referida reforma. (p.32).

Este decreto cria também a Faculdade de Educação, Ciências e Letras, sinalizando-se a

importância da área de educação, que se fazia presente na reorganização da Universidade do

Rio de Janeiro, definida como modelo para as universidades e institutos equiparados

(CAMPOS, 2000, p.126 apud SAVIANI, 2006, p.32).

A constituição de 1934 consagrou o Conselho Nacional de Educação, atribuindo-lhe

como principal função a elaboração do Plano Nacional de Educação. Para atender esta

finalidade, o Conselho foi reestruturado e reinstalado em 11 de fevereiro de 1937.

Francisco Campos, ao propor a criação da Faculdade de Educação, Ciências e Letras,

conclui que a nova Faculdade não seria apenas um “órgão de alta cultura ou de ciência

desinteressada”, mas deveria ser “antes de tudo e eminentemente, um Instituto de Educação”,

cuja função precípua seria a formação dos professores, sobretudo os de ensino normal e

secundário, considerando que “o ensino no Brasil é um ensino sem professores, isto é, em que

os professores criam a si mesmos, e toda a nossa cultura é puramente autodidática’’

(CAMPOS, 2000, p.127, apud SAVIANI, 2006, p. 36).

Já em 1937, havia uma preocupação com a formação de professores, o que

predomina até os dias atuais, mormente, fazendo uma análise mais aprofundada, entende-se

que a nossa cultura de professor universitário tem raízes nos professores que se fizeram por si

mesmos. É o que o Saviani (2006), denomina de “autodidática”; aprende-se a ser professor ao

longo de sua trajetória como professor.

Acredita-se que não houve muitas mudanças neste processo, as faculdades e

universidades de hoje contratam seus professores sem se preocupar com a sua formação

pedagógica. O professor, muitas vezes, é convidado a dar aula pelo conhecimento específico

da disciplina, ou até se submete a concursos, como é o caso das universidades públicas, mas

nem sempre com avaliação do seu conhecimento pedagógico.

Pode-se questionar, então, se houve evolução em relação à formação pedagógica de

professores universitários de 1937 até os dias atuais. Percebe-se que a única evolução a qual

está atrelada a formação de Mestres e Doutores, é uma formação mais voltada para a pesquisa.

Será que esse tipo de formação é suficiente?

A Faculdade de Educação, Ciências e Letras, proposta por Francisco Campos não

chegou a ser instalada. Apenas em 1939 o ministro da Educação Gustavo Capanema

reorganizou pelo Decreto n.º 1.190 de 11 de abril, na Universidade do Brasil, a Faculdade

Nacional de Filosofia, estruturada em quatro seções: Filosofia, Ciências, Letras e Pedagogia,

às quais se acrescentou, ainda, uma seção denominada Didática. Esta foi considerada modelo

para instalação das demais faculdades de filosofia, ciências e letras no Brasil. Neste momento,

nasceram os cursos de Bacharelado de três anos e os de Licenciatura com duração de mais um

ano. Nos cursos de licenciaturas foram incluídas as disciplinas de didáticas. (SAVIANI, 2006,

p.37).

Houve um período de estagnação do processo crítico, durante o Regime Militar,em

que se reforça um ambiente adequado a uma prática pedagógica calcada na transmissão de

saberes, num papel docente centralizador. A reprodução do conhecimento é considerada como

verdadeira sem uma análise crítica da realidade social, cultural, econômica e científica.

Após a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 20

de dezembro de 1996, a docência do ensino superior ficou amparada pelos programas de Pós-

Graduação Stricto-Sensu. Isto trouxe uma preocupação porque os programas de Mestrado e

Doutorado em áreas diversas da educação se voltam para a formação de pesquisadores, e não

para a formação de professores, permanecendo estes sem a devida formação docente.

Em muitas universidades ainda predomina a figura do professor transmissor de

conteúdos curriculares. Segundo Pimenta e Anastasiou (2008, p.154) imperam fortes

resquícios da metodologia jesuítica e do modelo organizacional francês, impedindo a

universidade de cumprir o seu papel de possibilitar o processo de construção do

conhecimento, porque, o professor se considera inquestionável e seus conteúdos considerados

como verdadeiros. Conteúdos estes, certamente, fragmentados, desarticulados, não

significativos para o aluno, sem contextualização com os problemas que a realidade apresenta.

Estes professores, muitas vezes, esquecem que estão lidando com seres humanos, que a

docência é uma relação entre pessoas que envolvem, necessariamente, componentes como o

calor, a empatia, a compreensão, a abertura de espírito, ou seja, é um trabalho interativo. O

trabalho sobre o outrem levanta questões de poder e até mesmo de conflitos de valores, visto

que, seu objeto é ele mesmo, um ser humano capaz de juízos de valores e detentor de direitos

e privilégios. (TARDIF e LESSARD, 2005).

2.2 O Curso de Ciências Contábeis: contextualização

A ciência social é um ramo do conhecimento que estuda os aspectos sociais do mundo

humano, ou seja, a via social de indivíduos e grupos humanos. Uma simples palavra, um

gesto isolado ou um amontoado de números só ganham sentido se, por trás deles, estiver o

desejo humano de modificar e interagir com o meio social. (WEBER,1986).

Ações que, para alguns, são realizadas de forma natural, como um simples hábito

cotidiano, tornam-se, para outros, preciosas matérias-primas de trabalho e pesquisa, como

ocorre com o Curso de Ciências Contábeis, um ramo das ciências sociais aplicadas, que, de

acordo com Weber (1986):

Só quando se estuda um novo problema com o auxilio de um método novo e se

descobrem verdades que abrem novas e importantes perspectivas é que nasce uma

nova “ciência” (p.83-84).

Weber (1986) enfatiza ainda:

[...] que não é possível encarar um período histórico como se nele estivesse já

configurada a época seguinte, trabalha exames comparativos entre traços de um

período e traços encontrados em outros, admitindo-se a especificidade de cada um.

A análise comparativa não opera, então, na busca do que seja comum a várias ou a

todas as configurações históricas, mas pelo contrário, permitirá trazer a tona o que é

peculiar a cada uma delas. Essa visão comparativa ir-se-ia apurando cada vez mais,

orientada pela busca daquilo que é específico ao mundo ocidental moderno – a

presença de um capitalismo organizado nos moldes racionais e a racionalização da

conduta em todas as esferas da existência humana. (p.15).

Considerando-se as contribuições de Weber para a compreensão da origem e

desenvolvimento da contabilidade, percebe-se que o avanço dessa área de conhecimento está

intimamente ligado ao desenvolvimento histórico e socioeconômico da humanidade. Com o

crescimento acentuado das relações sociais e, conseqüentemente, das carências e expectativas

da população, surge a necessidade de tributar como forma de sustentar o bem comum

(LAFFIN, 2005). Assim, uma nova visão da profissão contábil é necessária e requerida pela

sociedade, porquanto a complexidade das relações sociais e econômicas torna o mundo dos

negócios mais competitivo e exige dos profissionais contábeis o mesmo desenvolvimento. Sá

(1997) lembra:

[...] que a Contabilidade nasceu com a civilização e jamais deixará de existir em

decorrência dela; talvez, por isso, quase sempre seus progressos coincidiram com

aqueles que caracterizam os da evolução do homem. (p.16).

Os modelos econômicos não são mais os mesmos e as transformações que estamos

vivendo são maiores do que aquelas ocasionadas pela revolução industrial. As empresas são

multidimensionais e atuam simultaneamente de forma global e local, configuram-se como

empresas transnacionais.

Segundo Boarin (2003), em sua palestra proferida no 1º Encontro Mineiro de

Professores do Curso de Ciências Contábeis, no cenário atual:

O contabilista terá de ser capaz de assistir aos empresários e governos, na tomada de

decisões rápidas e eficazes sem perder de vista o conjunto harmonioso das

atividades, não mais como mero intermediário dos registros contábeis, mas sim e

como agente ativo da agregação de valores, na geração de produtos e serviços. Ou

seja, tornar as informações coletadas, segundo os padrões da qualidade contábil,

viabilizar as mesmas de forma integral, lógicas, seguras, dentro do princípio da

relação custo/benefício e desenvolver novas habilidades para as práticas e

informações, agregando valor à tomada de decisões e norteando os negócios do

futuro. (p.10).

Os Cursos de Ciências Contábeis estão preparados para formar este profissional? O

ensino de contábeis fomenta este homem consciente? Produz o homem crítico? Esta

inquietação levada para o plano da educação superior de ciências contábeis traz uma reflexão

bastante interessante. Entende-se que ensino de contabilidade está voltado à formação de um

cidadão técnico. O repetidor de tarefas.

O ideal seria que o ensino enfatizasse as possibilidades de realização do ser no mundo

com o outro e, sem se afastar da profissionalização, levar o educando à aceitação de sua

responsabilidade por sua conduta. Pergunta-se qual o grau de consciência e de liberdade de

que dispõe cada educador para se introduzir no ensino de contábeis esta visão crítica?

Para compreender melhor o que ocorre com o ensino de contabilidade, é necessário

realizar uma retrospectiva histórica.

2.2.1 O Curso de Ciências Contábeis – breve gênese histórica

As sementes para o ensino comercial e de Contabilidade no Brasil foram lançadas no

século XIX, com a vinda da Família Real Portuguesa, em 1808. Até então, a atividade

comercial brasileira resumia-se à venda dos bens produzidos para o mercado internacional.

Segundo Peleias et al. (2007), a evolução do ensino de contabilidade no Brasil se deu a

partir de 1808, quando foi criada uma cadeira de Aula Pública de Ciências Econômicas no

Rio de Janeiro, atribuída a José da Silva Lisboa, Visconde de Cairu. Em 1809, foram criadas

as Aulas de Comércio, por meio de Alvará de 15 de julho desse ano, iniciando-se o ensino

comercial no Brasil.

Outro fato relevante, indicado pelos autores, foi a promulgação do Regulamento das

Aulas de Comércio no Rio de Janeiro, com o Decreto nº. 456 de 6.07.1846. O período letivo

original era de dois anos, com exames finais abordando disciplinas como Direito Comercial,

Prática das Principais Operações e Atos Comerciais, e a Arte da Arrumação de Livros,

conforme consta no artigo 12 do Regulamento.

A análise do Decreto nº. 456/46 revela, segundo os autores, que o currículo da Aula de

Comércio possuía disciplinas de cunho prático, voltadas às necessidades diárias dos negócios.

Essas atividades requeriam instrumentos de gestão mais precisos, existentes na Contabilidade

da época.

A década de 50 do século XIX foi palco de outros eventos importantes para o ensino

comercial e contábil brasileiro. Ocorreu a reforma da Aula de Comércio da capital imperial,

com o Decreto nº. 769, de 9.08.1854. Essa reforma materializou-se com o Decreto nº. 1763,

de 14.05.1856, que deu novos estatutos à Aula de Comércio da Corte, formando um curso de

estudos denominado Instituto Comercial do Rio de Janeiro. Grandes mudanças ocorreram na

grade curricular, mantendo-se a duração do curso em dois anos. O conteúdo foi distribuído em

quatro cadeiras, sendo a primeira de Contabilidade e Escrituração Mercantil. A comparação

desses Estatutos com o Regulamento contido no Decreto nº. 456/1846 revela a profundidade

das mudanças promovidas na Aula de Comércio. (PELEIAS ET AL., 2007).

As escolas de comércio e contabilidade tiveram várias reformas, no sentido de

acompanhar a necessidade econômica do país, por exemplo, em meados do século XIX,

principalmente pela substituição do trabalho escravo, o centro econômico do país começou a

migrar para a Região Sudeste. A produção do café expandiu-se decisivamente, tornando-o

principal produto da pauta de exportações em torno da década de 40 daquele século. Além da

cultura cafeeira, o surgimento do Código Comercial, em 1850, a expansão das estradas de

ferro, das empresas de serviços urbanos e dos investimentos estrangeiros foram indicadores de

crescimento da economia.

Em 1902, ainda segundo Peleias et al., (2007) foi criada a Escola de comércio Álvares

Penteado, em São Paulo. O Decreto nº. 1339/05 estendeu suas disposições à Escola Prática de

Comércio de São Paulo e à extinta Academia de Comércio de Juiz de Fora. A Escola Prática

de Comércio, fundada em 1902, posteriormente denominada Fundação Escola de Comércio

Álvares Penteado, tornou-se uma referência no ensino comercial, ao lado da Academia de

Comércio do Rio de Janeiro.

Uma prova da importância da Academia de Comércio do Rio de Janeiro foi a edição

do Decreto nº. 4724A, de 23.08.1923, que equiparou os diplomas expedidos pela Academia

de Ciências Comerciais de Alagoas e de outras instituições de ensino comercial brasileiras aos

expedidos da instituição carioca. A relação das instituições que tiveram seus diplomas

equiparados está no art. 1º. do referido decreto.

Segundo Saviani (2006, p.33), ao longo da primeira República, o Ministro da

Educação e Saúde Pública baixou um conjunto de seis decretos, conhecidos como reforma

Francisco Campos, dentre eles o de nº. 20.158 de 30 de junho de 1931 que organiza o ensino

comercial e regulamenta a profissão de contador.

Na medida em que as estruturas organizacionais se sofisticavam, surgia a necessidade

de profissionais com formação mais sólida para participar da cúpula diretiva.

Com esta necessidade cada vez mais preemente, o dia 22/09/1945 foi tido como marco

da criação dos cursos de Ciências Contábeis no Brasil pelo Decreto-Lei n.º 7.988. O citado

Decreto-Lei criou o curso de Ciências Contábeis e Atuariais, conferindo aos formandos o grau

de Bacharel em Ciências Contábeis e Atuariais, com duração de quatro anos. Em sua primeira

edição, a matriz curricular do curso tinha como disciplinas específicas: Contabilidade Geral,

Organização e Contabilidade Industrial e Agrícola, Organização e Contabilidade Bancária,

Organização e Contabilidade de Seguros, Contabilidade Pública e Revisões e Perícia

Contábil. (PELEIAS, 2006).

Numa análise legal e crítica, a criação dos cursos de Ciências Contábeis se deu

efetivamente com o advento da Lei n.º 1.401 de 31/07/51, que desdobrou o curso de Ciências

Contábeis e Atuariais em dois, possibilitando aos concluintes receberem o título de Bacharel

em Ciências Contábeis. É válido salientar que, em relação às datas, no Brasil, comemora-se o

Dia do Contador em 22 de setembro, apesar de alguns estudiosos entenderem que deveria ser

em 31/07. Consta no sítio do Conselho Regional de Contabilidade de Minas Gerais (CRCMG,

2009) que:

A data de 22 de setembro foi escolhida, por ser ela próxima e dedicada ao padroeiro

da profissão, (21 de setembro), São Mateus, um apóstolo que antes de se dedicar à

evangelização, exercia a atividade de publicano (cobrador de rendimentos públicos,

uma categoria de gente rica, que arrematava em leilão o direito a cobrança dos

impostos nas diversas províncias romanas) São Mateus foi um contabilista. Atuava

na área da Contabilidade Pública, pois era um rendeiro, isto é, um arrendatário de

tributos. O exercício da sua profissão exigia rígidos controles, os quais se refletiam

na formulação do documentário contábil, sua exibição e sua revelação. Escriturava e

auditava. (p.1).

A Lei 1401 de 31/07/51 permitiu, em seu art. 3º, que os cursos fossem concluídos em

três anos, desde que as condições de oferta e os horários assim o permitissem. Esse normativo

excluiu a disciplina Organização e Contabilidade de Seguros do curso de Ciências Contábeis e

manteve as demais disciplinas contábeis determinadas pelo Decreto-lei nº. 7988/45.

Dessa forma, o Decreto Lei nº. 7.988/1945 de 22 de setembro criou o curso Superior

de Ciências Contábeis e Atuarial. Numa análise mais minuciosa, com a sanção da Lei nº.

1.401 de 31 de julho de 1951 por Getúlio Vargas, o curso de Ciências Contábeis e atuarial foi

desdobrado em Curso de Ciências Contábeis e Curso de Atuarial. (PELEIAS, 2006).

Na esteira da implantação do ensino superior de Contabilidade, o governo do Estado

de São Paulo instituiu com o Decreto-lei nº. 15601/46, a Faculdade de Ciências Econômicas e

Administrativas - FCEA, instalada como dependência da Universidade de São Paulo, no

mesmo ano.

A criação da FCEA, posteriormente denominada Faculdade de Economia,

Administração e Contabilidade – FEA lançou as bases do primeiro núcleo de pesquisa

Contábil no Brasil, com relevantes contribuições para a área. Iudícibus (2006) comenta:

[...] foi com a fundação da Faculdade de Ciências Econômicas e Administrativas da

USP, em 1946, e com a instalação do curso de Ciências Contábeis e Atuariais, que o

Brasil ganhou o primeiro núcleo efetivo, embora modesto, de pesquisa contábil nos

moldes norte-americanos, isto é, com professores dedicando-se em tempo integral ao

ensino e à pesquisa, produzindo artigos de maior conteúdo científico e escrevendo

teses acadêmicas de alto valor. (p.41).

Além da contribuição para o ensino e a pesquisa contábil no Brasil, a FEA/USP foi

pioneira ao instituir, nos anos de 1970 a Pós-graduação Stricto Sensu em Controladoria e

Contabilidade. Os anos de 1950 e 1960 foram de grande prosperidade da economia mundial.

A chamada “Golden Age”, época em que ocorreu a reconstrução dos países europeus, em

função do pós-guerra, e a aplicação em larga escala dos preceitos Keynesianos,

foi o período

de maior crescimento econômico de todo o século.

Segundo Peleias (2006) aconteceram grandes mudanças no ensino superior na década

de 1960, com reflexos nos cursos de Ciências Contábeis. Essas mudanças foram motivadas

pela Lei nº. 4024, de 20.12.1961, que fixou as Diretrizes e Bases da Educação Nacional e

criou o Conselho Federal de Educação (CFE), fixando os currículos mínimos e a duração dos

cursos superiores voltados à formação de profissões regulamentadas (p.30).

O Parecer CFE nº. 397/62 promoveu uma grande mudança no ensino de Ciências

Contábeis ao dividir esses cursos nos ciclos de formação básica e profissional. As disciplinas

contábeis foram concentradas no ciclo de formação profissional, com Contabilidade Geral,

Contabilidade Comercial, Contabilidade de Custos e Auditoria e Análise de Balanços. A

Resolução CFE sem número, de 8.02.1963 fixou os mínimos de duração do curso de Ciências

Contábeis e ratificou o Parecer CFE nº. 397/62.

Os anos de 1960 e o início dos anos de 1970 foram o cenário do Milagre Econômico e

da Ditadura Militar. A partir da metade da década de 1970, sucederam-se as crises

econômicas, em razão das constantes altas do preço do petróleo. Os anos 1980 foram

considerados a Década Perdida. Não houve, no período mencionado, mudanças no ensino

superior de Contabilidade por comando legal. (PELEIAS, 2006).

A década de 1960 foi palco de outra contribuição relevante da FEA/USP para o ensino

da Contabilidade no Brasil. Iudícibus (2006, p.42-43) relata substanciais mudanças, ocorridas

a partir de 1964, por ação do Prof. José da Costa Boucinhas, com a adoção do modelo

didático norte-americano, pois, até então predominava didaticamente o modelo da escola

italiana de contabilidade.

Grande parte dos professores do curso de Ciências Contábeis da FEA/USP vieram da

escola de Comércio Álvares Penteado, fundada em 1902, que adotava sistematicamente a

metodologia da escola italiana de contabilidade.

Com a entrada da FEA/USP surge a oportunidade de professores trabalharem em

regime de dedicação integral; esses professores concentram seus esforços não só na docência,

mas principalmente na pesquisa, constituindo-se o primeiro núcleo de pesquisa contábil do

Brasil.

Keynesianismo: teoria econômica consolidada pelo economista inglês John Maynard Keynes em seu livro

Teoria geral do emprego, do juro e da moeda e que consiste numa política econômica, oposta as concepções neo-

liberalistas, fundamentada na afirmação do Estado como agente indispensável de controle da economia, com o

objetivo de conduzir a um sistema de pleno emprego. (CULTURAL, 1998 p. 3415)

Por esse núcleo, constituído inicialmente dos professores da FEA/USP, iriam surgir

em 1960, os primeiros traços da influência americana na metodologia do ensino da

contabilidade.

Uma das razões que, no campo profissional, proporcionou a mudança da Escola

Italiana para a escola Americana foi a entrada das empresas de auditoria anglo-americanas

que acompanhavam as multinacionais recém-chegadas ao Brasil. Essas empresas, detentoras

de manuais de procedimentos de auditoria em grupos empresariais, investiam em

treinamentos, forneciam profissionais de alto nível para elaboração de normas contábeis em

nível de governo, influenciavam as empresas menores (e possivelmente até legisladores).

Tudo isso contribuiu, segundo Marion (2001) para a inversão do rumo contábil no Brasil.

Com a atenção voltada para o mercado de trabalho e para a própria tendência da

contabilidade, em nível de legislação governamental, foram publicadas, na mesma época, as

circulares números 220 e 179 do Banco Central, de tendência norte-americana, e em nível

empresarial. A equipe de professores do departamento de contabilidade e atuária da FEA/USP

teve sensibilidade de adotar, em coerência com a tendência da profissão contábil, o método

didático norte-americano no ensino da contabilidade geral no Brasil. Isto ocorreu pela

primeira vez em 1964.

Com o advento da lei 6.404/76, que tem sua parte contábil inspirada na doutrina norte-

americana, consolida-se a Escola Americana no Brasil. Foi com base no livro de Finey &

Miller, Introductory Accounting, com as devidas adaptações à realidade brasileira que surge

em 1971, a consagrada obra “Contabilidade Introdutória”, elaborada pela equipe de

professores da USP, responsável pela difusão da metodologia americana para todo o país.

Juntamente com a transição de enfoque da Escola Italiana de Contabilidade para a

Norte-Americana surgem os primeiros tratados de pesquisa que focalizam a contabilidade em

face da inflação, elaborados por professores da Faculdade de Economia e Administração da

Universidade de São Paulo, representando, assim, uma grande contribuição no sentido da

formação de uma escola brasileira de contabilidade, a escola de correção monetária.

A nova lei, além de trazer normas de avaliação contábil, de padronização das

demonstrações financeiras da consolidação, tendo sua parte contábil totalmente inspirada na

tendência doutrinária norte-americana, com adaptações à realidade brasileira, traz também

notáveis contribuições no que diz respeito à correção monetária (SILVA, 2001).

Com o plano real, em 1994, inicia-se a estabilidade inflacionária. É, nesse cenário, que

voltam a ocorrer mudanças no ensino superior de contabilidade, a partir da década de 1990.

Segundo Peleias (2006), a Resolução CFE nº. 03, de 3.10.1992 fixou os conteúdos

mínimos e a duração dos cursos de Graduação. Para Ciências Contábeis, a duração

estabelecida foi de 2.700 horas/aula, integralizadas, no máximo, em sete e, no mínimo, em

quatro anos para o período diurno e cinco para o noturno. Fixou também normas para que as

instituições de ensino superior elaborassem os currículos para o curso de Ciências Contábeis,

definindo o perfil do profissional a ser formado.

Para Peleias (2006) a Resolução nº. 03/92 trouxe contribuições para o ensino da

Contabilidade no Brasil, ao introduzir várias novidades. A análise de seu teor revela que os

currículos plenos foram elaborados para estimular o conhecimento teórico e prático e permitir

o competente exercício da profissão, com vistas às atribuições específicas conferidas por meio

do diploma, em âmbito nacional. Procurou, ainda, assegurar condições para o exercício

profissional com competência e ética perante a sociedade.

Essa Resolução agrupou as disciplinas em três categorias de conhecimentos: Categoria

I: conhecimentos de formação geral e de natureza humanística; Categoria II: conhecimentos

de formação profissional e Categoria III: conhecimentos ou atividades de formação

complementar.

A Lei nº. 9394/96 revogou a Lei nº. 4024/61, definiu as novas Diretrizes e Bases da

Educação Nacional e introduziu várias mudanças no ensino superior, tais como: a qualificação

docente, produção intelectual, docentes com regime de tempo integral e perfil profissional

ligado à formação da cultura regional e nacional.

A Resolução CNE/CES nº. 6 de 10.03.2004 oficializou o Parecer CNE/CES nº.

289/2003 e instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais. Porém, de acordo com Peleais

(2006), novas mudanças ocorreriam. O Parecer CNE/CES nº. 269/2004 mudou as Diretrizes

Curriculares Nacionais a pedido do IBA – Instituto Brasileiro de Atuária, para que se

excluísse do texto da Resolução CNE/CES nº. 6/2004 a menção de que o curso de Ciências

Contábeis deveria abranger a inserção dos indispensáveis domínios da atividade atuarial. A

justificativa do IBA foi a de que a Ciência Contábil não se confunda com a Atuarial, pois

ambas possuem fundamentos distintos. Isso levou à promulgação da Resolução CNE/CES nº.

10/2004, em 16.12.2004, que cancelou e substituiu a Resolução CNE/CES nº. 6/2004, e

permanece em vigor até o presente momento.

Conforme afirma Laffin (2005), a contabilidade não pode ser compreendida fora do

contexto social e econômico em que está inserida, é uma ciência em busca de sua

consolidação, possui a capacidade de responder às necessidades do desenvolvimento

socioeconômico.

A globalização da economia, a internacionalização dos mercados e a necessidade de

inserção das empresas brasileiras no cenário internacional trazem a necessidade de que a

contabilidade acompanhe os padrões, normas e práticas contábeis aceitas internacionalmente.

Com o advento da Lei n.º 11.638/07, a contabilidade brasileira dá um salto no cenário

mundial, aderindo às Normas Internacionais de Contabilidade. Essa novidade da lei trouxe

profundas mudanças no cenário contábil brasileiro, a partir de 2008, é uma nova realidade

para a profissão contábil.

Nesse sentido, todas as instituições de ensino, que possuem o Curso de Ciências

Contábeis, se voltaram para a reestruturação de seus projetos pedagógicos para atender a nova

legislação. Foi e está sendo, um momento extremamente delicado, as mudanças foram

significativas no sentido de um novo pensar para a contabilidade, as novas normas não são

apenas técnicas, mas também conceituais, trata-se de mudar conceitos, de ter um novo olhar

para um mesmo fato contábil.

2.3 A história do curso de Ciências Contábeis da IES pesquisada.

O Curso de Ciências Contábeis da Instituição em que se realizou a pesquisa teve início

em 1971. De acordo com as Atas da Fundação, os primeiros vestibulares foram realizados em

janeiro e fevereiro de 1971. As aulas foram iniciadas em 15 de março de 1971, com alunos de

diversas cidades mineiras e paulistas, no prédio de um colégio, onde funcionou durante o ano

de 1971.

No ano seguinte, a faculdade passou a funcionar em prédio próprio, onde funcionava a

antiga Escola de Farmácia e Odontologia, o qual foi doado pela Associação Comercial e

Industrial, que tinha a posse do imóvel.

No ano de 1985, estando o processo de autorização para funcionamento do curso de

administração em fase final de aprovação, o Presidente da Fundação, na época, conseguiu

efetuar a permuta do antigo prédio com o Banco Itaú S/A, transferindo a faculdade para o

imóvel adquirido, ampliando, desta forma, o espaço físico e perspectivas da Faculdade. Neste

local, a IES estudada, funciona até os dias atuais.

O Curso conta hoje com a seguinte estrutura didático-pedagógica, intrínseca ao seu

Projeto-Pedagógico, totalmente adaptado à Resolução CNE/CES n.º 10/2004 de 16/12/2004.

São oferecidas 62 (sessenta e duas) vagas anuais, em período noturno. O processo seletivo é

realizado, anualmente, unificado para todos os cursos mantidos pela Fundação. É organizado

por bloco de disciplinas, com duração anual (seriado anual), na modalidade presencial. São

3.200 (três mil e duzentas) horas-aula de disciplinas, acrescidas de 300 (trezentas) horas de

estágios e 100 (cem) horas de atividades complementares. (PROJETO PEDAGÓGICO,

2008).

A organização curricular do Curso de Ciências Contábeis está caracterizada, por três

categorias principais, conforme Resolução no. 10 de 2004, do CNE: conteúdos de formação

básica, conteúdos de formação profissionalizante e conteúdos de formação teórico-prática

estruturados em quatro anos de curso, conforme evidencia a Tabela 9.

Quadro 1 – Matriz curricular do Curso de Ciências Contábeis do ano de (2008).

DISCIPLINAS

Carga

horária

Aulas

semanais

1.º ANO

Língua Portuguesa 80 2

Matemática 160 4

Contabilidade Básica 160 4

Economia I 80 2

Informática 80 2

Fundamentos da Administração 80 2

Antropologia Filosófica e Social 80 2

Metodologia Científica 80 2

TOTAL 800 20

2.º ANO

Matemática Financeira 80 2

Economia II 80 2

Contabilidade Intermediária 80 2

Ética Geral e Profissional 80 2

Direito do Trabalho e Legislação Previdenciária 80 2

Direito Empresarial 80 2

Estatística Aplicada à Contabilidade 80 2

Comportamento Humano nas Organizações 80 2

Auditoria I 80 2

Laboratório I 80 2

TOTAL 800 20

3.º ANO

Auditoria II 80 2

Contabilidade Avançada 80 2

Contabilidade e Análise de Custos 160 4

Análise das Demonstrações Contábeis 80 2

Laboratório Contábil II 80 2

Teoria da Contabilidade 80 2

Métodos Quantitativos – Contabilometria 80 2

Direito Tributário 80 2

Contabilidade Pública 80 2

TOTAL 800 20

Estágio Supervisionado 150

4.º ANO

Perícia Contábil e Arbitragem 80 2

Contabilidade Gerencial 80 2

Controladoria 160 4

Administração Financeira e Orçamentária 80 2

Contabilidade Fiscal e Tributária 80 2

Contabilidade Agropecuária 80 2

Ciências Atuariais 80 2

Contabilidade e Responsabilidade Social 80 2

Contabilidade Internacional 80 2

TOTAL 800 20

Estágio Supervisionado 150

Fonte: Projeto Pedagógico, 2008.

Esta organização curricular já foi reestruturada para atender a nova legislação (Lei

11638/07), adequando às disciplinas, as ementas e os conteúdos dos planos de ensino, aos

padrões internacionais de contabilidade.

Segundo Gadotti (2007):

A escola precisa atuar, em um cenário que nos coloca novos desafios, de educar para

a diversidade, necessitam de uma ética da diversidade e de uma cultura da

diversidade. Uma sociedade multicultural para um ser humano multicultural, capaz

de ouvir, de prestar atenção ao diferente, de respeitá-lo.(p.1)

Neste novo cenário, coloca-se ainda, que é preciso reconstruir o saber, buscar a

superação da visão mágica por uma visão crítica, partindo para transformação do contexto

vivido. Para isto, é necessário substituir os currículos monoculturais pelos multiculturais que

são mais eficazes para despertar o interesse do aluno.

Ao estruturar a Matriz Curricular do curso, tentou levar em consideração não só as

mudanças para atender aos padrões internacionais de contabilidade, conforme exigência da

legislação, mas também estes aspectos multiculturais explicitados por Gadotti, porém, tem-se

plena consciência de que é um processo e leva tempo para ser assimilado pelo corpo docente

da instituição, os multiplicadores destas mudanças.

Mudanças na organização curricular dependem de mudanças mais profundas nas

relações sociais e culturais, e nas relações de poder, não sendo derivadas, portanto, apenas de

decisões de alguns grupos favoráveis à inter-relação de determinados saberes.

O Curso de Ciências Contábeis pauta suas atividades de ensino, estruturadas na sua

organização curricular, para a formação de um gestor patrimonial e financeiro de qualquer

segmento produtivo ou institucional, que conhece a linguagem universal dos negócios, do

cenário econômico e financeiro, regional e internacional, articulando a interação das

informações contábeis como ferramentas às tomadas de decisões, como forma de dar suporte

às necessidades latentes das organizações em geral. (PROJETO PEDAGÓGICO, 2008, p.18).

Ainda de acordo com o Projeto Pedagógico da Instituição estudada são objetivos

gerais do curso de Ciências Contábeis formar profissionais que sejam capacitados a:

Compreender as questões científicas, técnicas, sociais, econômicas e financeiras, em

âmbito nacional e internacional e nos diferentes modelos de organização;

Apresentar pleno domínio das responsabilidades funcionais, envolvendo apurações,

auditorias, perícias, arbitragem, noções de atividades atuariais e de quantificações de

informações financeiras, patrimoniais e governamentais, com a plena utilização de

inovações tecnológicas;

Revelar capacidade crítico-analítico de avaliação, quanto às implicações

organizacionais com o advento da tecnologia da informação.

Exercer plenamente a sua cidadania, ser ético e participativo no mundo social.

Promover a construção do conhecimento, a transmissão crítica e a compreensão do

mundo atual, particularmente as referentes às necessidades nacionais e regionais.

Participar do desenvolvimento de condições e ações que evidenciem o “aprender a

aprender” e promovam a educação continuada nos campos de atuação profissional

com que se identificam.

Partilhar, com todos os segmentos da sociedade, da identificação, análise e busca de

soluções dos problemas da comunidade, local, regional, nacional e internacional.

(PROJETO PEDAGÓGICO, 2008 p. 15-16).

O futuro profissional egresso do curso deverá revelar as seguintes competências e

habilidades:

Utilizar adequadamente a terminologia e a linguagem das Ciências Contábeis;

demonstrar visão sistêmica e interdisciplinar da atividade contábil;

elaborar pareceres e relatórios que contribuam para o desempenho eficiente e eficaz

de seus usuários, quaisquer que sejam os modelos organizacionais;

aplicar adequadamente a legislação inerente às funções contábeis;

desenvolver, com motivação através de permanente articulação, a liderança entre

equipes multidisciplinares para a captação de insumos necessários aos controles

técnicos, à geração e disseminação de informações contábeis, com reconhecido nível

de precisão;

exercer suas responsabilidades com o expressivo domínio das funções contábeis,

incluindo noções de atividades atuariais e de quantificações de informações

financeiras, patrimoniais e governamentais, que viabilizem aos agentes econômicos

e aos administradores de qualquer segmento produtivo ou institucional o pleno

cumprimento de seus encargos quanto ao gerenciamento, aos controles e à prestação

de contas de sua gestão perante à sociedade, gerando também informações para a

tomada de decisão, organização de atitudes e construção de valores orientados para a

cidadania;

desenvolver, analisar e implantar sistemas de informação contábil e de controle

gerencial, revelando capacidade crítico analítica para avaliar as implicações

organizacionais com a tecnologia da informação;

exercer com ética e proficiência as atribuições e prerrogativas que lhe são prescritas

através da legislação específica, revelando domínios adequados aos diferentes

modelos organizacionais.(PROJETO PEDAGÓGICO, 2008 p.18-19).

Com o desenvolvimento destas competências e habilidades, espera-se que os objetivos

gerais do curso sejam alcançados. A Instituição estudada entende que o curso de Ciências

Contábeis contribui para que o aluno, ao se formar, esteja capacitado e qualificado para o

exercício da profissão de Contador, dotado de senso crítico e analítico, em consonância com

os valores éticos, ciente de suas responsabilidades perante a sociedade.

Contudo, a pesquisa de Costa; Campos; Amaral (2009) conclui que as instituições de

ensino superior não estão aptas a ministrar aulas de Ciências Contábeis de acordo com os

padrões exigidos pelas Normas Internacionais de Contabilidade, reforça que é preciso

atualização dos professores, de modo que eles se tornem capacitados a lecionar suas

disciplinas conforme os padrões exigidos.

O grande desafio, hoje, do curso é, portanto, equacionar o ensino de contabilidade, às

mudanças da lei 11638/07, instrumental e conceitual, no sentido cultural. Rever conceitos é

um fator que leva tempo e conscientização. Alguns professores têm mais facilidade para

incorporar novos conceitos, mas a maioria leva tempo, e o que é pior, alguns, nem querem

incorporar estas mudanças, estão arraigados a um conhecimento construído de longa data, que

não prevalece mais. É necessário mudança de paradigma.

A Instituição estudada tem procurado desenvolver debates nos encontros do colegiado

do curso, com temas focados às novas mudanças, além de proporcionar aos professores da

área específica, participação em congressos, seminários e palestras em todo território

nacional.

As semanas acadêmicas do curso de Ciências Contábeis, do ano de 2008 e 2009,

promovidas pela Instituição, tiveram seu foco voltado para a Contabilidade Internacional, com

o objetivo de proporcionar aos alunos e professores a oportunidade de discutir todas as

convergências desta nova fase de transição no ensino de contabilidade.

A Coordenadora do Curso tem participado de todos os encontros promovidos pelo

Conselho Federal e os Conselhos Regionais de Contabilidade dos estados, cujos temas são

voltados à discussão das mudanças no ensino de contabilidade para atender a nova legislação.

Esta discussão é repassada aos professores da Instituição, em encontros promovidos pela

coordenação.

A implementação destas mudanças é um processo de longo prazo, existem professores

que assumem a responsabilidade de aprender, de discutir as mudanças, de participar de todos

os eventos proporcionados, porém, há outros que não vão aos encontros, que criticam, se

dizem saber o suficiente e que não precisam aprender mais. Se o próprio professor não

acredita nas mudanças, como vai direcionar seus alunos para estas mudanças? Não adianta ter

um curso com uma matriz curricular atualizada e bem focada, com aplicabilidade defasada.

Não adianta mudar a estrutura se os conceitos continuam os mesmos.

Para as mudanças na Matriz Curricular foram feitos vários encontros e todos os

professores participaram das discussões. Foi discutida a relevância de cada disciplina inserida

no currículo, a sua aplicabilidade e em que iria contribuir para a formação do aluno. Levou-se

em consideração, a atual conjuntura contábil, as mudanças de convergências para as normas

internacionais de contabilidade, o perfil esperado para aluno a ser formado e as tendências do

mercado de atuação dos alunos.

2.4 Prática docente no Ensino de Ciências Contábeis

O início do sistema de ordenação e escrituração das contas de uma empresa aconteceu

empiricamente, ou seja, seu conhecimento desenvolveu-se através da experiência adquirida

com a prática, e seu criador, e principal divulgador (método de partidas dobradas) foi o monge

franciscano Lucas Pacioli (1450-1510), matemático italiano e professor dessa matéria nas

principais cidades de seu país. (MARION, 2006).

A profissão de Contador nasceu da experiência adquirida com a prática, nessa época,

predominavam as artes do “fazer”. Manacorda (2002, p. 170) enfatiza que a formação do

clero foi, durante séculos, uma formação chamada de “profissional”, a preparação escolástica

é feita em vista da profissão. Manacorda coloca a fala de um pai da época, falando da

instrução e do trabalho profissional de um filho, extraído de um documento privado,

florentino, uma memória de Donato Velluti:

Coloquei-o na escola; tendo ótimas aptidões, memória e inteligência, aprendeu a

ler... em pouco tempo tornou-se um bom gramático; passei-o para o ábaco e logo

tornou-se habilíssimo no cálculo, em seguida levei-o [...] para uma loja de arte de lã

coloquei-o no caixa [...] e, tendo-lhe entregado o livro de dar e haver, segurava-o,

manuseava-o e dominava-o como se tivesse quarenta anos. (MANACORDA, 2002,

p.170).

Percebe-se, neste depoimento, o que já era o início da prática contábil, “tendo lhe

entregado o livro de dar e haver”, as palavras dar e haver, correspondem hoje ao débito e

crédito. É o conhecido método das “partidas dobradas”, introduzido conforme já citado, pelo

italiano Frei Lucas Pacioli: para cada débito há um ou mais créditos de igual valor ou vice-

versa. A frase – “segurava-o e dominava-o como se tivesse quarenta anos” – nada mais é, do

que, afirmar o domínio da técnica contábil, como se tivesse quarenta anos de profissão.

Se a história mostra que a profissão nasceu empiricamente da prática, os professores

atuantes em sala de aula são frutos desta história. São profissionais de mercado, práticos, sem

a formação pedagógica necessária para a transmissão deste conhecimento. Pimenta e

Anastasiou (2008, p. 178) enfatizam que a profissão docente é uma prática educativa, ou seja,

como tantas outras, é uma forma de intervir na realidade social; no caso, mediante a educação.

Resta o seguinte questionamento: Que docentes ministram aulas nos cursos de Ciências

Contábeis? Há, em sala de aula, Contadores e/ou Professores?

Conforme destaca Marion (2001):

Você já viu um adolescente, quando perguntado sobre o que vai “ser” no futuro,

responder: professor de contabilidade, se ele responder que vai ser apenas um

professor, será visto com um certo descrédito, achando-se no mínimo, que ele está

mal orientado. Se disser, entretanto, que pretende ser professor de Contabilidade,

será tachado de anormal. Na verdade, dos professores que conheço a maioria jamais

planejou abraçar esta profissão. (p.17).

Concorda-se com a afirmação do professor Marion, os contadores/professores caem de

paraquedas na profissão docente, pergunta-se: o que se leva para a sala de aula de saberes

pedagógicos? Os saberes das experiências enquanto alunos, a análise das influências

principais recebidas dos ex-professores, a própria trajetória escolar?

A prática docente está pautada em modelos, tanto em aspectos positivos quanto

negativos. Cunha (2003, p.91) apresenta em seu estudo depoimentos de professores sobre a

sua prática pedagógica pautada na influência que receberam de ex-professores, ora para copiar

o que foi positivo, ora para contrariar o que considerava negativo.

Os depoimentos apresentados por Cunha (2003) mostram que alguns aprenderam com

a própria experiência, que foi a grande fonte de aprendizagem. Afirmaram que foi fazendo a

docência e refletindo sobre este fazer que realmente aprenderam a ser professores. Há casos

de professores que buscam a sua formação pedagógica por meio de cursos. Para outros, as

instituições proporcionaram cursos de especialização e mestrado.

Também Laffin, (2005) reúne e sintetiza sua pesquisa sobre a trajetória de inserção na

profissão de contador/professor.

O “virar professor” de contabilidade, aconteceu, na maioria das vezes, por meio da

rede de relações pessoais construída no exercício da profissão de contador ou através

da freqüência em cursos de pós-graduação (especialização ou mestrado). Diversos

professores assumiram temporária ou efetivamente a função de professor a partir de

convites formulados pelos Coordenadores do Curso ou por amigos já inseridos na

atividade de ensino. (p.136).

A opção pela atividade docente aparece, muitas vezes, como uma das alternativas

possíveis para os formados em Ciências Contábeis. Laffin (2005) coloca que, para uns a

inserção na atividade de ser professor possibilita ampliar conhecimentos, para outros ser

professor confere ao sujeito um status social que não encontra na atividade de contador.

O status social que difere entre ser contador e ser professor é decorrente de que

como contador a retribuição econômica é incomparável à do professor. A

prerrogativa de ser professor parece qualificar as atividades do contador. Por outro

lado, ao assumir a opção de ser contador, este passa a ter uma compreensão

econômica/financeira, muito mais digna, o que constitui um status social que lhe

permite um distanciamento dos demais trabalhadores. (p.137).

Complementa ainda Laffin (2005 p. 137), que “o status social que o contador encontra

no exercício de ser professor se, por um lado, é visto como possibilidade de amplitude de

conhecimentos, mas que, por circunstâncias econômicas, não lhe permite um investimento na

carreira de ser professor, acaba por projetar um ser professor como sua segunda atividade”.

Por outro lado, os contextos e as condições de trabalho dos professores do ensino

superior são muito diferentes, quanto aos vínculos, à jornada de trabalho e aos compromissos

dela derivados.

Essas condições interferem na construção da identidade docente. O próprio sistema

não se preocupa com a sua profissionalização. Desvincula-se a docência da necessária

articulação a um projeto pedagógico educacional. Como afirmam Pimenta e Anastasiou

(2008, p.125) desobriga-se o professor de processos de profissionalização continuada. Todos

estes aspectos contribuem para que o estado da arte, professor universitário, não se concretize

efetivamente.

A docência, como profissão, baseia-se na ideia de que o ensino demanda saberes

próprios, é assim um ofício feito de saberes. Slomski (2007, p.90) entende que docência

requer a construção de um repertório próprio de saberes.

Os professores que atuam em sala de aula das universidades, a grande maioria, não

conta com uma formação sistemática necessária à construção de uma identidade profissional

para a docência, se fizeram professores ao longo de sua carreira. Que professores são estes?

Atuantes no mercado, com bons salários? E, são professores por que dá status social? Que

compromisso terá este profissional como educador?

Marion (2001, p.20) explana que foi convidado para ajudar a reestruturar o

departamento de Ciências Contábeis de uma Instituição de Minas Gerais. A maior dificuldade

encontrada era a própria situação econômica e financeira dos professores que exerciam

atividades paralelas altamente rentáveis e não estavam com o seu “coração” na universidade.

Situação semelhante acontece até hoje, nas demais instituições, inclusive na instituição

estudada em que a pesquisadora é coordenadora do curso de Ciências Contábeis e tem

dificuldade para fazer reuniões de colegiado de curso, por falta de disponibilidade de horário

dos professores.

Nesse sentido, concorda-se com Slomski (2007 p. 92-93) quando defende a docência

como profissão, ultrapassando a concepção histórica da docência ligada a um fazer

vocacionado, cujos conhecimentos reduzem-se ao conteúdo de ensino ou à idéia de missão.

Nossa, (1999) enfatiza que:

A questão da formação do professor de Contabilidade no Brasil é delicada. Muitos

professores ingressaram na atividade docente sem nenhum preparo para tal. Foram,

muitas vezes, escolhidos entre os recém graduados ou entre profissionais do

mercado. Isto fez com que muitos desses docentes, não apresentassem um

desempenho adequado em sala de aula e conseqüentemente a formação de um aluno

quase sem preparação para o mercado profissional. Vários são os trabalhos

publicados que abordam esta situação no Brasil. Um desses, inclusive, foi realizado

pela Organização das nações Unidas – ONU em 1994 (apud Schmidt, 1996, p.336)

que constatou que a falta de treinamentos para os professores dos cursos de Ciências

Contábeis é uma das maiores deficiência na educação contábil no Brasil. (p.1-2).

A atividade de ensinar e pesquisar exige tempo do docente. A falta de dedicação ao

ensino por parte dos professores pode ser um fator que contribui para algumas deficiências

encontradas no ensino de contabilidade.

As principais causas para o sofrível desempenho dos docentes nos cursos de

contabilidade, segundo Nossa, (1999, p.108):

Expansão extraordinária do número de cursos de Ciências Contábeis;

Círculo vicioso existente no ensino (falta de compromisso entre escola, professor e

aluno) e o descaso com a educação;

Falta de investimentos por parte das instituições;

Falta de pesquisas na área contábil e de conhecimentos em cultura geral;

Maior atratividade por parte do mercado profissional contábil e falta de incentivo à

carreira acadêmica;

Falta de reflexão do conteúdo ministrado na sala de aula principalmente pelos

professores ligados ao mercado profissional;

Falta de critérios adequados para a contratação de professores pelas instituições.

A falta de pesquisa no ensino de contabilidade também é um dos fatores

impulsionadores para a má qualidade do ensino. O ideal seria ter uma parte dos professores

dando maior assessoria aos alunos e, inclusive, fomentando as pesquisas, Marion e Marion

(1999, p.21) comentam que as instituições são verdadeiros centros de treinamento de recursos

humanos, oferecendo diplomas de curso superior, atendendo o ego da maior parte da

população. Em outras palavras, são feitas cópias do conhecimento alheio na transmissão dos

professores para os alunos.

O conhecimento do contador deve extrapolar a técnica de elaboração de

demonstrativos contábeis que acumulam e fornecem dados. Com a mundialização das

tecnologias, com o advento da sociedade da informação, os sistemas de informática são

capazes de realizar tais atividades. O contador deve voltar-se à análise e interpretação desses

demonstrativos, gerando informações úteis para os tomadores de decisão. Questiona-se: até

que ponto o curso de Ciências Contábeis está formando este profissional?

Nesse sentido, acredita-se ser necessário rever a formação do professor de

contabilidade para que o aluno saia da faculdade com essa ampla visão.

Uma estrutura adequada, um currículo compatível e principalmente um corpo docente

capaz de contribuir com essa formação, são pontos imprescindíveis para a melhoria da

qualidade do ensino de contabilidade.

A prática docente de contabilidade, no ensino superior, deve ser um ato constante de

reflexão, um novo olhar deve ser direcionado para a prática desta atividade. O professor de

contabilidade quase sempre é um profissional de muita capacidade no mercado de trabalho,

no entanto, deve ter habilidades para transmitir seus conhecimentos aos alunos e ou estimulá-

los a buscar o conhecimento. Nesse sentido, Marion (2001) observa:

Podemos dizer que estas instituições deveriam ser verdadeiras usinas geradoras de

“desenvolvimento contábil”, de construção de conhecimento, de competência

contábil e, por que não dizer, da excelência contábil. Em outras palavras, faltam

pesquisas. É comum dizer que a pesquisa é a alma da universidade. (p.11).

A falta de pesquisas acaba levando o ensino para a metodologia de, simplesmente,

transmitir o conhecimento por mera cópia daquilo que já existe. É preciso criatividade,

inovação para se construir um conhecimento de qualidade.

Nesta perspectiva, Alves (2001) fala do ensino, como a profissão de um artesão da era

medieval:

O mestre artesão não determinava como deveria ser o objeto a ser produzido pelo

aprendiz. Os aprendizes, todos juntos, iam fazendo cada um a sua coisa. Eles não

tinham que reproduzir um objeto ideal escolhido pelo mestre. O mestre estava a

serviço dos aprendizes e não os aprendizes a serviço do mestre. O mestre ficava

andando pela oficina, dando uma sugestão aqui, outra ali, mostrando o que não

ficara bem, mostrando o que fazer para ficar melhor. Trabalho duro, fazer e refazer.

Mas os aprendizes trabalham sem que seja preciso que alguém lhes diga que devem

trabalhar. Trabalham com concentração e alegria, inteligência e emoção, de mãos

dadas. Isso sempre acontece quando se está tentando produzir o próprio rosto (e não

o rosto de outro). Ao final, terminado o trabalho, o aprendiz fica feliz, admirando o

objeto produzido. (p. 37).

É o processo de ensino em que o aluno deixa de ser objeto de ensino, para se tornar

parceiro de trabalho. A relação precisa ser de sujeitos participativos, sem a intenção de

distribuir receitas prontas.

É, neste sentido, de construção do conhecimento em contabilidade, em que o professor

é visto como um educador que direciona e conduz o processo de ensino, adotando uma

metodologia crítica de ação e reflexão, que se desenvolveu esta pesquisa.

3 METODOLOGIA

3.1 Tipo de Pesquisa

O presente estudo se caracteriza, tendo em mente o objetivo proposto, segundo a

taxionomia apresentada por Gonsalves (2003), como uma pesquisa que foi qualificada em

relação a três aspectos: quanto aos fins, quanto aos meios e, quanto à natureza dos dados.

Quanto aos fins, a pesquisa se caracteriza como descritiva, uma vez que descreve

percepções, expectativas e sugestões dos alunos sobre o fazer pedagógico de seus docentes.

Segundo Gil (2002, p.42), um estudo descritivo se refere à “descrição das características de

determinada população ou fenômenos ou o estabelecimento de relações entre variáveis”.

Quanto aos meios, a pesquisa foi bibliográfica, documental, de campo e participante.

Gil (2002, p.44) cita que “a pesquisa bibliográfica é desenvolvida com base em material já

elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos publicados em

periódicos.” Também Gonsalves (2003, p.34) crê que tal tipo de pesquisa se caracteriza pela

“identificação e análise dos dados em livros, artigos de revistas, dentre outras.”

Já a pesquisa documental, segundo Gil (2002, p. 45-46), se assemelha muito à

pesquisa bibliográfica, a diferença está na natureza das fontes, os documentos constituem

fonte rica e estável de dados.

A pesquisa também se caracteriza como sendo de campo, pois, focaliza uma

comunidade. Desenvolveu-se, no local, em que ocorreu o fenômeno, mediante entrevistas

com informantes para captar suas explicações e interpretações do que ocorre no grupo. (GIL,

2002 p.53).

A pesquisa é ainda participante, devido à interação entre a pesquisadora e os

membros da Instituição pesquisada. Segundo Gil (2002, p.56), a pesquisa participante

“envolve posições valorativas, mostra-se bastante comprometida com a minimização da

relação entre dirigentes e dirigidos.”

Quanto à natureza dos dados, a pesquisa é qualitativa. No âmbito da abordagem do

problema, a pesquisa pode ser classificada como qualitativa, consoante, Richardson (1999,

p.80) a pesquisa qualitativa denomina os estudos que podem descrever a complexidade de

determinado problema, analisar a interação de certas variáveis, compreender e classificar

processos dinâmicos vividos por grupos sociais.

Na visão crítica, a pesquisa qualitativa se relaciona com a maneira como se realiza o

estudo, procurando identificar e analisar os mecanismos que atuam no processo de

desenvolvimento das formações materiais.

“Os objetos, as coisas e os fenômenos se distinguem entre si pela sua qualidade, isto

é, pelo conjunto de propriedades que os caracterizam. Dessa maneira, a qualidade representa o

que o objeto é e não outra coisa”. (TRIVIÑOS, 1987 p.65).

O presente estudo realizado, a partir da visão dos discentes, sobre a prática docente,

tem o caráter de construção de conhecimento localizado no contexto social. A história e

valores destes professores é que permitem a análise de sua prática de forma contextualizada, o

que acontece desde o processo de escolha dos alunos que fazem parte da pesquisa, os quais,

também são os sujeitos de uma história que se dá num tempo e num lugar. (CUNHA, 2003).

3.2 Sujeitos e local da pesquisa

De acordo com Vergara (2000), “os sujeitos são aqueles que fornecem os dados para

pesquisa.” Dessa forma, os sujeitos deste estudo são alunos do Curso de Ciências Contábeis,

do período noturno da instituição pesquisada.

Participaram do estudo 12 (doze) estudantes definidos de maneira aleatória e

voluntária (três alunos de cada uma das quatro séries do curso), por livre manifestação de

cada um dos estudantes, o que configura uma amostra por conveniência.

A amostra por conveniência é empregada quando se deseja obter informações de

maneira rápida. Segundo Aaker, Kumar e Day (1995):

[...] uma vez que esse procedimento consiste em simplesmente contatar unidades

convenientes da amostragem, é possível recrutar respondentes tais como estudantes

em sala de aula, mulheres no shopping, alguns amigos e vizinhos, entre outros.

(p.376)

A pesquisa foi realizada em uma instituição privada, da cidade de São Sebastião do

Paraíso, MG, mantida por uma Fundação Educacional Comunitária, que é uma instituição de

Direito Privado, sem fins lucrativos. Segundo dados do Manual do Vestibular, a Instituição

conta com os seguintes cursos:

 Ciências Contábeis, autorizado pelo Decreto Federal nº 69985 de 20 de

janeiro de 1972, e reconhecido pelo Decreto Federal 78517 de 30 de

setembro de 1976, oferecendo 62 vagas.

 Administração, autorizado pelo Decreto Federal nº 93927 de 14 de janeiro

de 1987 e reconhecido pela Portaria nº 1416 de 23 de setembro de 1994 do

Ministério da Educação e do Desporto, oferecendo 75 vagas.

 Sistema de Informação, autorizado pelo CEE/MG através do Decreto de

29/01/2004, publicado no Diário Oficial de Minas Gerais em 30101/2004,

oferecendo 40 vagas.

 Direito, autorizado pelo Parecer Favorável do Conselho Federal da OAB

em 22/10/2003, publicado no Diário Oficial de Minas Gerais em

28/10/2003, Parecer do CEE/MG nº 88 de 17/02/2004, homologado pela

Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia em 03/03/2004, Decreto de

22/04/2004 do Governador do Estado de Minas Gerais, publicado no Diário

Oficial de Minas Gerais em 23/04/2004. Oferece 45 vagas.

 Enfermagem, autorização para funcionamento, pelo parecer nº 712 do CEE

de 30/05/2007, ratificado pelo governador de Minas Gerais, Sr. Aécio

Neves, Decreto de 06 de agosto de 2007, publicado no MG de 07/08/2007;

a primeira turma iniciou-se em fevereiro de 2008. Oferece 40 vagas.

(MANUAL DO VESTIBULAR, 2008).

A Instituição de Ensino Superior foi criada pela Lei Estadual nº 5.340, de 21 de

março de 1970, pelo então Governador de Minas, Dr. Israel Pinheiro da Silva; seus estatutos

foram aprovados e publicados no jornal Diário Oficial de Minas Gerais, no dia 12 de junho de

1970.

O Professor Fredolino José Reis, foi nomeado por aquele governador, como

representante do Governo nos atos constitutivos da Fundação. Em 14 de junho de 1970,

convocaram os representantes da entidade de classe e figuras representativas da sociedade,

comércio e indústria paraisense, para uma Assembléia Geral, na qual escolheram os

Conselhos Curadores e Fiscal. O primeiro Presidente da Fundação, Dr. Glauco Joaquim Rosa

de Figueiredo, e, para primeiro Diretor Executivo da Faculdade, o Professor Fredolino José

Reis.

A Instituição tem uma excelente localização na cidade, com salas de aulas amplas e

arejadas, possui ventilação natural, boa amplitude e luminosidade, dispondo de pátio de

alimentação, quadra para prática de esportes e um grande estacionamento interno, cedido

gratuitamente ao corpo docente, discente e funcionários.

Cada área de trabalho (Mantenedora, Direção Pedagógica, Coordenação, Professores,

Secretaria e Tesouraria) possui salas próprias.

O auditório, com 266 m², assoalhado, com tablado e cortinas, possuindo 400 lugares

fixos de assentos reclináveis, ventiladores e instalações sanitárias apropriadas.

No que se refere à limpeza e higiene, estas são realizadas com toda qualidade exigida

pela vigilância sanitária e princípios éticos.

Possui Projeto de Incêndio, atendendo aos dispositivos da legislação de segurança

com alarmes e extintores espalhados por toda área interna, conforme orientação do Corpo de

Bombeiros da cidade.

A biblioteca Professor Padre Benatti, da Instituição, possui um acervo com

aproximadamente 20 mil exemplares e área em torno de 200 m². São diversos títulos nas

diversas áreas do conhecimento (livros, periódicos, material áudio-visual e monografias).

Todos os volumes encontram-se catalogados através do software Sophia.

Além disso, possui um amplo espaço físico, com excelente luminosidade natural e

artificial, dividido em sala de acervo, sala multimídia, almoxarifado, área para estudos, sala de

computadores com acesso à internet e banheiros (masculino/feminino e deficientes físicos).

A biblioteca disponibiliza seus serviços para os alunos dos cursos superiores e

técnicos, professores, funcionários e para a comunidade em geral. Seu horário de atendimento

é de segunda à sexta-feira, das 14h às 22h e 30 minutos.

A instituição possui vários laboratórios de informática montados e todos eles contam

com sistema de ventilação próprio.

O departamento de recursos multimídia possui dois notebooks, três DVDs, quatro

data-show, caixa de som, minisystem e quatro microfones sem fios. Além disso, tem

“Aliance Academic” (Aliança Acadêmica) com a Microsoft.

Um professor agenda e controla as atividades dos laboratórios, individualizando os

alunos e seus projetos. Há profissionais capacitados e habilitados que dão apoio técnico

quando necessário.

3.3 Procedimentos de coleta

A coleta de dados envolveu a utilização de dois instrumentos: um roteiro para

entrevistas semiestruturadas e um questionário. O roteiro para entrevistas semi-estruturadas

(Apêndice I) foi elaborado com oito questões abertas, objetivando averiguar as características

dos professores do curso de Ciências Contábeis que contribuem para o sucesso da

aprendizagem e quais os elementos que os caracterizam como “bons” professores.

O questionário (Apêndice II) foi elaborado com questões objetivas visando

caracterizar a população investigada com a seguinte especificação: idade, sexo, profissão,

estado civil.

A pesquisa bibliográfica pertinente ao estudo proposto envolve a leitura e fichamento

de livros, artigos de periódicos, dissertações e teses, visando conhecer o que já foi produzido

sobre o tema de pesquisa (GONSALVES, 2003 p, 34). Procedeu-se ao levantamento de

periódicos científicos conceituados no país, na área de educação, como a Revista Brasileira de

Educação, Educação e Sociedade, Educação e Pesquisa, Revista Brasileira de Contabilidade,

pois, segundo Barros (2005):

Embora uma bibliografia alicerçada em bons livros seja fundamental é preciso

também estar atento para o fato de que as grandes polêmicas do momento e as

últimas descobertas não chegam aos livros com a mesma velocidade com que

chegam aos periódicos especializados (p, 59).

De acordo com o autor, os livros demoram mais tempo para serem produzidos

enquanto os periódicos são produzidos em períodos mais curtos de tempo, representando uma

“atualização do conhecimento permanente” (p. 36). Barros (2005) cita:

Em uma rede de artigos, produzidos sobre determinada temática, podemos captar

precisamente o debate que se estabelece entre os vários autores, pois,

freqüentemente os artigos inseridos nos periódicos especializados possuem um alto

teor de crítica em relação às obras já consolidadas e também em relação a outros

artigos que vão sendo produzidos. Manter-se a par dos debates que se inserem nos

periódicos é manter-se inserido em um intercâmbio dinâmico das idéias (p. 59).

A utilização dos periódicos, portanto, foi necessário para o diálogo com autores que

se referem aos assuntos sobre prática docente em contabilidade, qualidade de ensino e

trabalho docente no ensino superior, e também para analisar entre os autores suas

divergências e convergências na interação das idéias, o que pode ser evidenciado em artigos

de periódicos.

Além dos periódicos, foram utilizadas teses e dissertações que também constituem

um conhecimento relativamente atualizado. Barros (2005) esclarece:

Estabelecer um diálogo com as teses que se desenvolveram em torno de temáticas

afins com o trabalho que se pretende realizar é não apenas trazer novos elementos

para o debate, mas potencializar a intertextualidade que será construída pelo

pesquisador com a incorporação da “revisões bibliográficas” que cada uma das teses

já traz consigo (p, 61).

Sendo assim, a leitura das dissertações e teses representa um contato direto com o

conhecimento produzido sobre o tema a ser pesquisado, auxiliando na elaboração da revisão

bibliográfica da pesquisa.

Foram utilizados, com efeito, na pesquisa documental, leis referentes à educação,

ensino superior e Ciências Contábeis e documentos internos da Instituição, como: atas da

Congregação, relatórios dos questionários aplicados aos candidatos dos vestibulares tendo

como objetivo conhecer o perfil socioeconômico dos candidatos e o projeto pedagógico do

curso de Ciências Contábeis.

Segundo Gonslaves (2003) o caráter qualitativo da pesquisa “preocupa-se com a

compreensão, com a interpretação do fenômeno, considerando o significado que os outros dão

às suas práticas” (p, 68), utilizou-se, na pesquisa de campo, a entrevista semiestruturada,

procurando dar liberdade à manifestação dos respondentes.

O fato de a pesquisadora ser coordenadora do curso e, portanto, conhecida pelos os

alunos, na Instituição, houve facilidade para a obtenção dos dados de campo, corroborando a

afirmação de Cunha (2003 p. 55) quando diz que “A pesquisa de campo supõe que, quanto

mais intensa é a participação do investigador dentro do grupo em estudo, mais ricos serão os

seus dados”.

A necessidade de desvendar a percepção dos discentes a respeito da prática

pedagógica dos professores definiu, assim, os procedimentos metodológicos. A técnica de

entrevista semiestruturada foi aplicada individualmente aos sujeitos selecionados.

Segundo Gil (2002), tal modalidade de entrevista “é guiado por relação de pontos de

interesse que o entrevistador vai explorando ao longo do seu curso” (p.117). Nesse tipo de

coleta de dados, o entrevistador guia-se por algum tipo de roteiro, que pode ser memorizado

ou registrado em folhas próprias. Coloca ainda que:

A entrevista por sua vez, pode ser entendida como a técnica que envolve duas

pessoas numa situação “face a face” e em que uma delas formula questões e a outra

responde. O pesquisador formula questões previamente elaboradas e anota as

respostas. (p. 115).

As entrevistas foram marcadas com os participantes aos sábados, das 15h às 18h,

com intervalo de 30 min entre uma entrevista e outra. Escolheu-se uma sala dos fundos da

faculdade, com maior tranqüilidade, sem barulhos e interferências.

Houve várias dificuldades nas primeiras entrevistas, com alguns alunos, pelo próprio

perfil de timideze pela solicitação de gravar a entrevista. Alguns alunos se sentiram

incomodados, nervosos e isto dificultou um pouco suas falas. Ás vezes a resposta demorava a

sair, não entendiam a questão. Várias vezes foi necessário esclarecer um pouco mais as

questões; Remarcar os horários das entrevistas, uma vez que nem sempre os alunos

compareciam no horário agendado.

Como os estudantes estavam se expressando com repostas muito sintéticas, optou-se

por apresentar o roteiro de questões um pouco antes da entrevista e discutir as dúvidas de cada

questão, antes de começar a gravar. Isto deu mais segurança aos alunos, as entrevistas fluíram

com mais tranqüilidade e com repostas mais objetivas.

Como a seleção dos sujeitos que compuseram a amostra ocorreu no final do ano de

2008, as entrevistas foram realizadas apenas no início de 2009, e os alunos do 4º ano já

haviam se formado, sendo impossível contatar um dos alunos, houve necessidade de

substituição e reelaboração da caracterização dos participantes da pesquisa.

Além das entrevistas, os dados de campo foram coletados também por meio de um

questionário respondido pelos estudantes, esclarecendo idade, sexo, profissão, estado civil,

renda familiar e grau de escolaridade dos pais. Esses dados foram utilizados na caracterização

dos estudantes.

O roteiro semiestruturado e o questionário para identificação dos sujeitos estão

fixados como apêndice ao final deste trabalho.

3.4 Procedimentos de análise

A análise de dados das entrevistas foi realizada por meio da análise de conteúdo. A

análise de conteúdo é hoje uma das técnicas ou métodos mais comuns na investigação

empírica realizada pelas diferentes ciências humanas e sociais. Trata-se de um método de

análise textual que se utiliza de questões abertas de questionários e entrevistas. Nessa análise,

em sua modalidade temática, se constrói o conhecimento analisando o “discurso”, a

disposição e os termos utilizados pelo interlocutor. Não se preocupa com os aspectos formais,

estes servem somente de indicadores de atividade cognitiva do locutor. Bardin (1979)

conceitua a análise de conteúdo como:

Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por

procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens

(quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às

condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens. (p.42).

Assim, a análise de conteúdo é considerada uma técnica para o tratamento de dados

que visa identificar o que está sendo dito a respeito de determinado tema (VERGARA, 2000,

p.15).

Como cada entrevista é tratada em profundidade, sendo o quadro de estudo,

sobretudo qualitativo, questões de amostragem se tornam secundárias, mas a seleção de

entrevistados deve ser explicitada e justificada de acordo com os objetivos que se pretende

alcançar (MACHADO, 1991, p.54).

Foram analisadas as atas, os relatórios dos questionários aplicados aos candidatos

dos vestibulares e o projeto pedagógico do curso de ciências contábeis da Instituição

pesquisada.

O resultado da análise temática foi colocado em tabelas; em lugar de números, as

células da tabela contêm as freqüências das falas particulares dos sujeitos entrevistados

(MACHADO, 1991, p.54).

A associação da análise com a organização de dados qualitativos em tabelas e

porcentagens não são consideradas contraditórias, mas, sim, complementares, possibilitando

uma visualização geral da temática, das categorias e subcategorias levantadas.

O roteiro das entrevistas semiestruturadas, elaboradas no decorrer da pesquisa,

apresenta oito categorias de análise, divididas em dois eixos temáticos, conforme demonstra o

quadro a seguir.

Tabela 1 – Eixos temáticos e categorias de análises

Eixos temáticos Categorias

Aprendizagem do aluno

Formas de aprendizagem dos alunos;

Responsabilidade pelo processo de ensino-aprendizagem;

Elementos que contribuem para o sucesso da aprendizagem do

aluno;

Aplicabilidade dos conceitos apreendidos;

Prática docente

Preferência dos alunos quanto aos tipos de aulas;

Características dos professores do curso de Ciências Contábeis

que contribuem para o sucesso do processo de ensino-

aprendizagem;

Características de professores marcantes;

O “Bom” professor do curso de Ciências Contábeis.

Fonte: Dados da pesquisa. 2009.

Em cada categoria foram levantadas subcategorias, com as ideias dos alunos

entrevistados, apresentando-se também trechos de suas falas, de seus depoimentos. As falas

foram mensuradas em freqüências (número de vezes que aquele depoimento aparece nos

depoimentos dos alunos). Essas informações foram organizadas em tabelas.

Visando complementar tais dados, igualmente, foram estabelecidas porcentagens,

levantadas mediante o número de vezes (freqüência) que a subcategoria foi citada pelo

entrevistado em relação às freqüências de todas as subcategorias, extraídas na categoria de

cada questão.

Os dados da análise de conteúdo, organizados em tabelas, e as porcentagens

estabelecidas foram discutidos objetivando compreender quais são as práticas pedagógicas

dos professores que podem contribuir para a qualidade do processo ensino aprendizagem do

curso. Tais dados e discussão são apresentados na seção de resultados e discussão dos dados.

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO DOS DADOS

Para melhor entender os resultados apresentados, nesta seção, fez-se uma

caracterização dos sujeitos, objeto da pesquisa e comparou-se esta caracterização ao perfil

apresentado no relatório extraído dos questionários socioeconômico e cultural, preenchidos

pelos vestibulandos do ano de 2008, da Instituição pesquisada.

Separando-se a amostra de participantes da pesquisa, por sexo, tem-se que 42% dos

alunos são do sexo masculino com idade entre 21 e 31 anos. A maioria desses estudantes do

sexo masculino são solteiros (83%), com renda familiar de 03 a 09 salários mínimos, com

exceção de um aluno que já é advogado. Os demais trabalham na área contábil, ainda como

auxiliares em diversas áreas da contabilidade (pessoal, analista contábil jr, fiscal, auxiliar de

escritório). 92% são alunos oriundos de escolas públicas, 40% de seus pais têm até o ensino

fundamental, 40% têm ensino médio e 20% têm curso superior.

58% dos participantes da pesquisa são do sexo feminino, com idade entre 18 a 25

anos, todas solteiras, com renda familiar de 03 a 08 salários mínimos. 57% já trabalham na

área contábil como auxiliares e 43% trabalham em outras áreas (saúde e administrativa). 72 %

são alunas oriundas de escola pública, 64% de seus pais têm até o ensino fundamental, 29%

ensino médio e técnico (magistério e contabilidade) e apenas 7% têm curso superior.

Percebe-se que a maioria dos pais dos alunos apresenta baixa escolaridade,

evidenciando pouca oportunidade de acesso ao ensino superior e que a maioria dos alunos

vieram de escolas públicas.

Outro fenômeno interessante é que, nos últimos anos, o curso na instituição estudada

tem apresentado uma tendência de maior demanda por mulheres, como evidencia a sala do 3º

ano de 2007 com 32 alunos, sendo apenas 05 homens e 27 mulheres. Este resultado vem ao

encontro dos dados apresentados no sítio do portal da educação, em que se verifica que as

mulheres estão em maior número na educação superior.

De acordo com dados extraídos do Censo da Educação Superior, coletados pelo

INEP de 2000 a 2007, houve um aumento de 81.14% no número total das matrículas na

educação superior. A participação das mulheres aumentou 76.92% no mesmo período. Os

resultados do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) mostram um

equilíbrio no desempenho de mulheres e homens. Em 2005, do total de 268.425 participantes

do ENADE, mais da metade era do sexo feminino. A média alcançada por homens e mulheres

foi muito próxima: entre as 20 grandes áreas avaliadas, as mulheres alcançaram a média total

de 38,63, contra 38,11 pontos obtidos pelos homens. No ano seguinte, 2006, o número total

de participantes do ENADE subiu para 380.969. Desse total, 223.537 eram mulheres. A

participação das mulheres foi numericamente maior e o desempenho entre homens e mulheres

foi bastante equilibrado: 38.61 de média para elas e 39.25 para eles.

Considerando-se o relatório elaborado com base no questionário socioeconômico e

cultural, aplicado no vestibular do ano letivo de 2008, os alunos ingressantes nos cursos da

instituição estudada, apresentam as seguintes características gerais: 62,1% são do sexo

feminino, 72,99% se consideram brancos, 11,68% negros, 11,68% pardos, 1,09% são de

origem oriental e 2,55% indígena. Em relação ao estado civil 60,95% são solteiros, 72,99%

não possuem filhos; 10,95% já têm um filho; 8,76% têm dois filhos; 3,28% três filhos e

4,01% quatro ou mais filhos. 72,99% dos candidatos residem com os pais. Em relação ao

exercício profissional, os candidatos que possuem vínculo empregatício são: 6,57% em esfera

federal, 5,11% em esfera estadual, 5,47% em esfera municipal e 60,22% em instituições

privadas. 22,63% não têm vínculos empregatícios, trabalham como autônomos e 9,85% não

exercem atividade remunerada. A faixa salarial dos candidatos que exercem atividades

laborais (77,74%) em sua maioria é de até 03 (três) salários mínimos.

Dos vestibulandos, 70,07% cursaram todo o ensino médio em escola pública. Os

níveis de instrução dos pais dos candidatos mostram-se da seguinte forma: 35,04%

concluíram o ensino fundamental (1ª a 4ª série), 10,95% concluíram o ensino fundamental (5ª

a 8ª série), 31,39% possuem o ensino médio, 7,66% possuem o ensino superior e, 14,96% se

mostraram sem escolaridade. Questionados sobre o uso de computadores, 22,63% afirmaram

que nunca utilizaram computadores, 10,58% raramente, 20,44% às vezes, 46,35%

freqüentemente, 36,86% não têm acesso à internet; dos que têm acesso 75,91% a utilizam

para entretenimento.

Pode-se perceber que as características dos alunos definidos como sujeitos da

pesquisa, estão bem próximas das características dos demais alunos ingressantes; isto mostra,

que não houve mudanças significativas na história de vida dos candidatos do vestibular de

2008, para os alunos dos últimos quatro anos na instituição (objeto desta pesquisa).

A seguir são apresentados e discutidos os resultados obtidos na pesquisa de campo.

Quanto à complexidade dos elementos das entrevistas, os dados foram organizados em dois

eixos temáticos: Aprendizagem do aluno e a prática docente.

Esses dois eixos temáticos são compostos por oito categorias de análise, sendo quatro

categorias referentes ao eixo “Aprendizagem do aluno”: Formas de aprendizagem dos alunos;

Responsabilidade pelo processo ensino e aprendizagem; Elementos que contribuem para o

sucesso da aprendizagem do aluno; Aplicabilidade dos conceitos apreendidos; e quatro

categorias, referentes ao eixo “Prática docente”: Preferência dos alunos quanto aos tipos de

aulas; Características dos professores do curso de Ciências Contábeis que contribuem para o

sucesso do processo de ensino-aprendizagem; Características de professores marcantes; O

“bom” professor do curso de Ciências Contábeis.

A partir da leitura das transcrições das entrevistas feitas com os alunos, em cada

categoria surgiram subcategorias como parte do processo de análise de conteúdo.

O estudo de Broilo (2004) destaca que o processo de construção das categorias

pressupõe uma trajetória de interpretação do conteúdo contido nos depoimentos dos sujeitos.

As categorias podem ser empregadas para estabelecer classificações e para agrupar elementos,

idéias ou expressões em torno de um conceito capaz de fazer abrangências mais amplas.

Minayo (1998) tem reforçado, em seus estudos, que esse tipo de procedimento pode ser

utilizado em qualquer tipo de análise em pesquisa qualitativa.

Pelos resultados da pesquisa, referentes às doze entrevistas realizadas, foi possível

perceber que todos os entrevistados valorizam um conjunto de características pessoais do

professor e que o seu conhecimento específico (conteúdo) é o mínimo que este deve ter para

entrar em sala de aula. É imprescindível que este profissional saiba lidar com as diferenças e

afetividades.

Percebe-se uma valorização da figura do professor pelo aluno, mesmo sendo no

ensino superior. Há uma carência por professores que saibam ouvir, o que aumenta sua

responsabilidade enquanto profissionais e destaca a importância de sua função na sociedade.

Nesse sentido, Freire (1998, p. 25) enfatiza: “ensinar não é simplesmente transferir

conhecimentos, conteúdos, nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou

alma a um corpo indeciso e acomodado”. Essa perspectiva apresentada por Freire evidencia

uma “valorização” do professor, não reduzindo as pessoas apenas à condição de objeto um do

outro (aluno/ professor).

Alguns elementos apontados, nesta pesquisa, mostram que os professores não devem

ficar apenas focados no ensino em si, há necessidade de um professor que, independentemente

de sua especialidade, saiba relacionar-se bem com os alunos. Uma formação que valorize o

desenvolvimento humano é, hoje, a essência da qualidade do processo ensino-aprendizagem.

Isto significa, segundo Cunha (2003):

Ter uma concepção nova da relação existente entre o sujeito socialmente situado e o

conhecimento. Significa entender que aprender não é estar em atitude contemplativa

ou absorvente, frente aos dados culturais da sociedade, e sim estar ativamente

envolvido na interpretação e produção destes dados. (p.31).

Em muitas falas, o professor como manipulador do poder está presente no cotidiano

escolar e a prática pedagógica, o modus-operandis do fazer pedagógico deixa muito a desejar

nas salas de aulas, sem uma maior reflexão do seu próprio ato.

Seguindo esta linha de pensamento, nota-se que, no curso de Ciências Contábeis

estudado (em que atuo como coordenadora do curso), impera também este professor, detentor

da verdade absoluta, sem reflexão da sua própria prática pedagógica. Segundo Tardif e

Lessard (2005):

[...] a atividade docente no contexto escolar não tem nada de simples e natural, mas é

uma construção social que comporta múltiplas facetas e cuja descrição metódica

implica necessariamente em escolhas epistemológicas. Estas escolhas tornam

visíveis algumas coisas, mas, simultaneamente, ocultam outras: a realidade social é

como uma floresta da qual não se tem um “ponto de vista aéreo” que permita tudo

ver; pelo contrário, é preciso decidir entrar na floresta, tomar certos caminhos e

trilhos particulares, sabendo que também outros itinerários são possíveis. (p.41)

Há professores que, realmente, conhecem a floresta do ponto de vista aéreo, têm uma

visão geral, mas nem sempre adentram na floresta, para saber se existem outros caminhos e

itinerários possíveis de ser reconhecido e melhorado.

O eixo temático “Aprendizagem do aluno” permite verificar de maneira detalhada os

vários elementos que compuseram o discurso dos estudantes, evidenciando sua complexidade.

A necessidade de desvendar o cotidiano do aluno no ensino superior vem da certeza

de que esta é uma forma de construção do conhecimento. A vida universitária cotidiana, a sua

forma de aprender está relacionada à prática pedagógica do professor, mesmo que seja no

sentido inverso, nem sempre a forma como o professor ensina vem ao encontro da forma

como o aluno aprende, mas é necessário conhecer esta realidade.

A Tabela 2, apresentada a seguir, evidencia os resultados obtidos no eixo temático

“Aprendizagem do aluno” para a categoria: Formas de aprendizagem dos alunos.

As análises das subcategorias foram quantificadas por freqüências (F), e os

percentuais foram levantados pela quantidade de vezes (freqüência)

que aquela subcategoria

apareceu nos depoimentos dos alunos em relação ao total das mesmas.

Tabela 2 - Eixo temático: Aprendizagem do aluno. Categoria: Formas de aprendizagem

dos alunos

Categoria Subcategorias Exemplos F

Análise de Conteúdo - as análises das entrevistas foram mensuradas nas tabelas, pela freqüência absoluta e

relativa dos dados coletados, medidas pela quantidade de vezes, em que a subcategoria apareceu nas falas dos

entrevistados. (BARDIN, 1979).

Observando

[...] Eu aprendo mais pela observação,

observando o professor dar aula. [...] Então

sempre é necessário no processo de

aprendizagem pra mim primeiro observar a

forma como o professor repassa aquela

informação.

Ouvindo

[...] Eu sou muito de escutar com exemplos

do que só falando ou lendo. Pra prender

minha atenção tem que ser escutando.

Debatendo

[...] eu, particularmente, prefiro as aulas em

que a gente troca idéias, faz debate. Eu acho

que fixa mais a gente debater, porque aí a

gente vai escutar a experiência de um aluno,

a experi6encia de um professor.

Formas de

aprendizagem dos

alunos

Associando

diferentes métodos

de aprendizagem

[...] Bom eu escuto o professor e depois eu

ponho em prática aquilo com exercícios,

lendo livros, pesquisando. [...] a minha

facilidade é ouvir e anotar. Anoto aquilo

que eu escuto.

Fonte: Entrevistas realizadas pela pesquisadora com estudantes do Curso de Ciências Contábeis. 2008.

Na categoria Formas de aprendizagem dos alunos, na Tabela 2, 100% dos

entrevistados manifestaram que, para aprender, é necessário que o professor utilize mais de

uma metodologia. Consideram importante a combinação de diferentes formas de ensinar, mas

ressaltam a importância da aula expositiva, em que ouvem as explicações dos professores. A

fala da aluna T1 exemplifica essa afirmação:

[...] primeiro, escutando, mas acompanhado com a percepção, com a observação.

Escutando é o principal, mas a parte da observação também, eu aprendo muito

escrevendo, se eu passar para o papel o que eu estou ouvindo.

Os elementos mais repetidos pelos alunos foram: observando, escutando, debatendo,

trocando experiências, fazendo anotações, pesquisando. Este resultado pode ser entendido

pelo que Romiszowski (1981) apud SEBRAE, (2001) explica: “As pessoas não aprendem de

modo linear. O cérebro humano é altamente eclético, juntando pedaços e peças por todo o

lado para fazer conexões”. (p. 33).

A maioria dos alunos entrevistados apontou três formas de aprendizagem

simultâneas, por ordem crescente de relevância, o que vai ao encontro da afirmação de

Romizowski, de que o aluno não aprende de um único modo.

Com base em tal resultado, percebe-se que o processo ensino-aprendizagem deve ser

um elemento de reflexão, pois, se há diversas formas de aprendizagem, conforme evidenciado

na pesquisa, deduz-se que a prática pedagógica deve pautar-se em várias formas de ensinar.

Será que esta prática pedagógica diversificada, acontece nas universidades/faculdades?

Segundo Mizukami (1986), para ter sucesso profissional na tarefa de ensinar, o

professor precisa ter uma base de conhecimentos, que é um conjunto de compreensões,

habilidades e disposições necessárias para a atuação efetiva em situações específicas de

ensino e aprendizagem. O professor precisa dominar e articular os vários elementos que

compõem o seu trabalho. (MIZUKAMI, 1986, p.66).

Nesta perspectiva, entende-se que a aula deve contemplar, ao mesmo tempo,

diversas metodologias de ensino, pois as instituições de ensino superior trabalham com um

público (alunos) diversificado, na maneira de aprender, na espera de adquirir conhecimentos.

Marion e Marion (1999, p. 24), mediante suas pesquisas, chegam à conclusão de que

não existe uma metodologia boa para qualquer tipo de público. É necessário investigar

métodos de ensino para cada tipo de público. Conhecer o público alvo, os diversos métodos

de ensino e fazer pesquisas empíricas são atributos inseparáveis do professor.

A Tabela 3, apresentada a seguir, evidencia os resultados obtidos no eixo temático

“Aprendizagem do aluno” para a categoria: Responsabilidade pelo processo ensino-

aprendizagem.

Tabela 3 - Eixo temático: Aprendizagem do aluno. Categoria: Responsabilidade pelo processo

ensino-aprendizagem

Categoria Subcategorias Exemplos

O Professor

[...] O professor, porque ele é aquele

lavrador que planta a primeira

sementinha, se ele não jogar a idéia inicial

da importância daquilo que está te

passando, você às vezes não vai correr

atrás do restante.

Responsabilid

ade pelo processo

ensino-aprendizagem

O Aluno

[...] eu acho que depende mais do aluno,

porque o professor é um meio, um

facilitador pra aprendizagem.

Tanto o professor

quanto o aluno

[...] eu acho que o professor tem bastante

porcentagem de responsabilidade na

aprendizagem do aluno, mas não total

porque com certeza a gente vem aqui em

busca de conhecimento... Eu acho que o

aluno tem que ter a boa vontade, [...] tem

que arregaçar as mangas e lutar,

aproveitar ao máximo a aula que essa

parte não é só do professor, é do aluno

também, com certeza.[...] eu acredito que

50% é o professor e 50% é o aluno....eu

acho que é uma via de mão dupla, os dois

tem os mesmos direitos e os mesmos

deveres.

Fonte: Entrevistas realizadas pela pesquisadora com estudantes do Curso de Ciências Contábeis. 2008.

Na categoria referente ao responsável pelo processo ensino-aprendizagem, percebe-

se que 8% dos alunos entrevistados assumem que o maior responsável é o aluno, enquanto

que 50% transferem esta responsabilidade para o professor e outros 42% para ambos (aluno e

professor). Esses dados trouxeram, com clareza, a importância do professor fazer o seu

planejamento de aula, dar o direcionamento didático, gostar do que faz. Os elementos

apontados como fatores de responsabilidade da aprendizagem estão diretamente ligados à

maneira como o professor direciona seus conteúdos. Um dos depoimentos diz:

[...] Com certeza o professor é o maior responsável, porque ele é o primeiro contato

que a gente tem com o conteúdo. (Aluno A4)

Os resultados desta categoria estão em consonância com o que Demo (1996) apud

SEBRAE, (2001) coloca:

Ensinar é um ato político e, para que seja político, precisa instrumentar-se no

conhecimento. Não é possível gestar cidadania competente sem manejo adequado do

conhecimento, o que leva, de imediato, a valorizar didáticas reconstrutivas que

privilegiam o saber pensar e o aprender a aprender. (p.57).

Pelas colocações dos alunos, a responsabilidade do professor pelo processo ensino-

aprendizagem, está interligada aos seguintes elementos: ele é o interlocutor, o educador, o

mediador, o coordenador do processo.

Assim sendo, é do professor que deve partir a qualidade das suas aulas. Os

professores são vistos pelos alunos, como autoridade daquele espaço e deles depende a

riqueza do instante “aula”. Nesta perspectiva, os alunos estão valorizando didáticas

reconstrutivas, em que o professor poderá utilizar todos os recursos e procedimentos didáticos

possíveis e disponíveis a fim de despertar o interesse e a atenção dos alunos.

Libâneo (2001) ao referir-se aos conhecimentos profissionais do professor define-os

como:

O conjunto de conhecimentos teóricos e práticos requeridos para o exercício

profissional e competências, como qualidades, capacidades, habilidades e atitudes

relacionadas com esses conhecimentos teóricos e práticos e que permitem a um

profissional exercer adequadamente sua profissão. (p.69).

De acordo com a fala dos alunos, a aprendizagem, muitas vezes, é resultante da

atitude do professor (ato político), se a aula for interativa e o professor souber lidar com as

dificuldades individuais, o “envolvimento” do aluno é muito maior, desperta o interesse e a

participação. Os conhecimentos teóricos e práticos apresentadas por Libâneo como

características do professor estão presentes nas falas dos alunos. Há um peso significativo

destes elementos nos depoimentos:

[...] a princípio sim. Porque ele [o professor] é aquele lavrador que planta a primeira

sementinha, se ele não jogar a idéia inicial da importância daquilo que ele está te

passando, você às vezes não vai correr atrás do restante, você não vai atrás, você não

vai se acostumar a manter o processo de aprendizagem no dia-a-dia. O processo de

sair da faculdade, chegar em casa e continuar estudando, de voltar na próxima aula

mais rico em conteúdo pra poder levantar novas questões na própria aula dele. Então

a princípio eu acho que ele é sim, se ele consegue fazer com que o aluno veja aquela

idéia, se ele consegue fazer com que a idéia aflore no ensino dele no aluno, o aluno

vai pegar aquilo ali e vai se tornar um processo contínuo. (Aluno D2)

[...] eu acho que sim. Porque o aluno, ele chega aqui, quando a gente chega no

primeiro ano, agora eu estou no terceiro, né, quando a gente chega no primeiro ano a

gente chega cru, muito cru, você chega e fala: “Meu Deus! O que eu vim fazer

aqui?” Mas depois você vai vendo a atitude dos professores, o carinho deles com a

gente em querer passar, sabe, eles vêm com aquela... Eu acho que eles têm mais sede

de passar tudo o que eles sabem e a gente tem que aproveitar. Então o professor em

si é o principal, o carro chefe da faculdade, porque se ele chegar aqui e ficar de

corpo mole, não quiser passar... porque ele vai passar o conteúdo, e ele estando

naquela vivência, ele já tem a experiência pra passar também, então o professor, pra

mim é o ponto fundamental. Um professor bem instruído, atualizado, participativo

onde ele... você pergunta pra ele e ele sabe: “Nisso, você usa aquilo.” Então o

professor é o ponto chave, o professor tem que estar bem instruído pra gente ter uma

boa aula. (Aluno R12)

Ao colocarem que a responsabilidade pelo processo ensino-aprendizagem é dividida

entre professores e alunos, os entrevistados acreditam que cada um tem seu papel, cabe ao

professor, por exemplo, a responsabilidade pela orientação, planejamento, didática, estímulo e

motivação da aula, conforme evidencia este depoimento:

[....]Eu acho que a responsabilidade é dividida igualmente, porém, o aluno vem

porque ele não sabe, então quem tem a responsabilidade de passar é o professor,

certo? Buscando isso da melhor forma de levar conhecimento ao aluno, o que é uma

tarefa muito difícil, então eu penso que puxa um pouco mais a responsabilidade pro

lado do professor. (Aluno I5)

Quanto ao papel do aluno, na percepção dos entrevistados, são relevantes: interesse,

força de vontade de aprender, agregar valor à orientação do professor, buscar conhecimento

na sala de aula e fora dela. Coloca-se aqui a fala de uma aluna.

[...] tem que ter o discernimento de falar: “Eu estou aqui pra aprender.” Como eu te

falei, é difícil, é cansativo, mas você tem que estar aqui, que arregaçar as mangas e

lutar, aproveitar ao máximo a aula que essa parte não é só do professor, é do aluno

também, com certeza. (Aluna T9)

Quando se intercalam estas responsabilidades (aluno/professor), entende-se que a

docência é um trabalho interativo, segundo Tardiff (2005):

[...] os modelos de trabalho material e tecnológico não podem explicar o processo de

trabalho sem negá-lo ou desfigurá-lo, quando ele acontece num contexto de

interações humanas, como é o caso do trabalho docente. Tanto o professor como o

aluno tem o seu papel como educador e educando num processo contínuo de relação

interativa, um apoiando o outro. (p.31).

Pela análise dos depoimentos dos alunos que se inserem no contexto de ter sua

parcela de responsabilidade no processo ensino e aprendizagem, percebe-se que ensino e

aprendizagem devem estar sempre em sintonia. Conclui-se que o professor deve ser o elo

entre estas duas vertentes “ensinar e aprender”. Segundo Marion (2001, p.11) a universidade

(ou qualquer outra instituição de ensino superior) é o local adequado para a construção de

conhecimentos, para a formação de competência humana. É preciso inovar, criar, criticar, para

atingir-se esta competência.

A Tabela 4 mostra os resultados obtidos no eixo temático “Aprendizagem do aluno”

para a categoria: Elementos que contribuem para o sucesso da aprendizagem do aluno.

Tabela 4 - Eixo temático: Aprendizagem do aluno. Categoria: Elementos que contribuem para o

sucesso da aprendizagem do aluno:

Categoria Subcategoria Exemplos

Vontade de aprender algo

novo

[...] é o aprender algo novo... as coisas

estão sempre em movimento, em

mudança, ainda mais esta parte

contábil.

Aplicabilidade do

conhecimento

[...] Aplicabilidade dos temas e

assuntos estudados.

Elementos que

contribuem para o

sucesso da

aprendizagem do

aluno

Concorrência

[...] Competitividade do mundo

atual... Porque acho que hoje a gente

tem que ser um bom profissional,

aprender o máximo, sempre estudar.

[...] o que mais me instiga a aprender

é a concorrência lá fora...

Crescimento profissional

[...] a vontade de aprender, crescer e

me tornar um grande profissional,

conquistar meu espaço, viver desta

profissão

Bom professor

[...] Bom professor com aulas

dinâmicas, aulas práticas e troca de

experiências.

Bom material didático

[...] um bom material didático.

Crescimento pessoal

[...] acho que o meu crescimento

pessoal em primeiro lugar... O gosto

por aprender mesmo.

Fonte: Entrevistas realizadas pela pesquisadora com estudantes do Curso de Ciências Contábeis. 2008.

Nesta categoria - Elementos que contribuem para o sucesso da aprendizagem do

aluno, duas questões do roteiro de entrevistas foram consideradas: quais fatores contribuem

para o sucesso da sua aprendizagem? E o que o instiga a aprender de uma forma livre,

responsável e consciente?

Nos resultados, 12,5% destacam o bom professor, bom material didático e a vontade

de aprender algo novo, 33% mencionam o crescimento profissional, 4% a aplicabilidade do

conhecimento, colocar em prática os temas estudados, 17% crescimento pessoal e 8,5% a

concorrência, atrelada à competitividade do mundo atual.

Analisados os dados presentes, verifica-se que uma parcela dos alunos transfere parte

do seu sucesso de aprendizagem ao “bom professor”, mas quem é esse “bom professor”? Que

características, que perfil, que prática pedagógica este profissional exercita? Tal

questionamento é aprofundado, na visão destes mesmos alunos, no eixo temático - Prática

docente – categoria: O bom professor do curso de Ciências Contábeis. Foram levantados

pelos alunos, referindo-se ao que consideram “bom professor”: aquele profissional que tem

ótima relação com o aluno, entende o que faz, apaixonado por sua disciplina/tem vocação, é

dinâmico, instiga o interesse e a criatividade, é líder, compreensivo e amigo, transmite

confiança e credibilidade e tem domínio da didática.

Os alunos atrelam também, sua aprendizagem, ao bom material didático,

direcionando as reflexões para a importância do planejamento da aula, o que já foi discutido

na categoria responsabilidade pelo processo de ensino e aprendizagem. O professor é visto

como o responsável pelo que se propõe a ensinar. O conteúdo de sua disciplina e o material

didático fazem parte deste planejamento.

Para Tardiff e Lessard (1991), o saber-fazer do professor pressupõe um profissional,

um professor padrão que deve “conhecer sua matéria sua disciplina e o seu programa, que

deve possuir certos conhecimentos das ciências da educação e da pedagogia, sem deixar de

desenvolver um saber prático fundado em experiência cotidiana com os alunos”. (p.221).

Assim, para atender estes elementos apontados pelos alunos como responsáveis pelo

sucesso de sua aprendizagem (bom professor e bom material didático), o professor tem que ter

além da formação específica, a formação profissional para o magistério.

Quanto ao crescimento pessoal, destacam-se alguns pontos, como: o conhecimento

adquirido, o gosto por aprender, a determinação, etc., conforme evidencia o depoimento a

seguir:

[...] acho que o meu crescimento pessoal em primeiro lugar, eu nem coloco muito o

crescimento profissional, o mercado de trabalho não, porque eu acho que o

crescimento pessoal pra mim é o que me estimula mais, é o que está em primeiro

lugar, a aplicabilidade dos temas, onde que eu vou usar isso que eu estou

aprendendo e o gosto por aprender mesmo, vejo muita gente dizer que aprende por

obrigação, porque tem que trabalhar, tem que sobreviver daquilo que tá aprendendo.

Eu acho que a partir do momento que você gosta de aprender, fazendo uma coisa

que você gosta não tem dificuldade nenhuma. (aluna M3).

Se cada ser humano aprende de uma forma, e se cada um busca uma motivação

(objetivo) individual para aprender, conforme discutido até o presente momento, maior é o

desafio do professor em atender estas variáveis. As considerações ou reflexões feitas até agora

vêm em consonância com a fala de Freire, (1998):

Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a

sua própria produção ou a sua construção. Quando entro em sala de aula devo estar

sendo um ser aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, as suas

inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho - a de

ensinar e não de transferir conhecimento. (p.52).

Acredita-se que é, nesta perspectiva, de criar as possibilidades para a sua própria

produção ou a sua construção, que o professor deve trabalhar com seus alunos. É preciso

conhecer as diferentes dimensões que caracterizam a essência da prática pedagógica e do ser

humano à disposição.

A capacidade e a maneira de aprender de cada um (aluno) deve ser objeto de

reflexão, envolve o uso de métodos, de técnicas, de materiais, e especialmente, de conhecer

do ser humano que está à espera deste conhecimento. Ser professor envolve ainda a

capacidade de saber lidar com frustrações, medos e desejos.

Shulman (1987), em seu modelo de conhecimento, entende que os professores devam

conhecer mais do que simples fatos de uma disciplina: “A organização e conexão das idéias,

formas de pensar e de argumentar a construção do conhecimento dentro da disciplina é um

fator importante”. (p. 676).

Quanto ao crescimento profissional, como fator de instigação para o sucesso da

aprendizagem, percebe-se uma preocupação muito elevada com o mercado de trabalho, apesar

da maioria dos estudantes entrevistados trabalharem na área de Contabilidade (nove dos doze

alunos), portanto, 75% dos entrevistados, se mostram preocupados com a sua formação

profissional, a sua valorização, conforme o depoimento a seguir:

[...] quando a sociedade consegue enxergar um profissional diferenciado, que

realmente ele pode contribuir tanto socialmente como em particular, em uma

empresa privada, analisando esses fatos me faz enxergar que realmente eu preciso

cada vez mais dar um pouquinho a mais de mim, me disciplinar mais pra conseguir

cada vez mais me destacar na área da contabilidade. (D2).

Em suas falas atrelam a competitividade do mundo atual ao crescimento profissional,

o que se evidencia no depoimento de M7:

[...] porque eu acho que hoje a gente tem que ser um bom profissional... Aprender ao

máximo... Sempre tá estudando,... Não parar nunca mais... (risos). Isso que instiga

né...? Sempre poder crescer. ( Aluno M7).

Esta preocupação com o crescimento profissional e o mercado de trabalho, no curso

superior, é natural, nesta época em que os jovens vão se descobrindo na profissão que

escolheram como coloca este aluno em seu depoimento:

[...] Porque eu acredito que as pessoas, a gente tem que ter uma vida independente, a

gente tem que construir a carreira da gente, então o que me instiga é isso, eu busco

muito meu lado profissional, eu vou muito em busca da minha carreira e da

realização profissional que eu vou ter. Então eu acho que pra chegar nesse ponto é

onde eu tenho um... Eu quero buscar coisas diferentes, porque o meu ponto chave é

me realizar profissionalmente. Então é isso que me instiga a buscar tanta coisa, a

aprender tanta coisa. (Aluno T9).

No cenário contemporâneo, graças ao grande poder das corporações e à

conectividade entre os diferentes setores econômicos e países, o papel do contador se tornou

bem mais dinâmico. Atualmente, o Brasil está harmonizando seus procedimentos contábeis de

acordo com as normas internacionais, tudo isso exige um profissional muito mais capacitado,

refletindo diretamente nos alunos, que ao perceberem estas mudanças, se preocupam cada vez

mais com seu futuro profissional.

Há também os alunos que valorizam a vontade e interesse de aprender algo novo:

[...] é o aprender algo novo, aquilo que a gente sabe ou que a gente tem pouco

conhecimento; a gente quer aprender mais, agregar mais conhecimento, as coisas

estão sempre em movimento, em mudança, ainda mais essa parte contábil, então a

gente quer sempre aprender algo novo. Acho que é o que mais me instiga. [...] “Eu

não sei isso, então eu quero aprender isso.” Isso eu acho que é o fator decisivo que a

gente já parte pra isso. “Eu quero aprender isso!” Então a gente faz. Quando a gente

não quer aprender, não tem vontade de aprender, não adianta, porque se não partir de

buscar o conhecimento, tentar assimilar aquilo que o professor está me passando, de

nada adianta um professor ótimo à frente da sala se não tiver um aluno do outro lado

que queira realmente aprender aquilo que ele está passando. (Aluno JR11).

A fala deste aluno está em consonância com o que Freire (1998) chama de o

exercício da curiosidade, a pedra fundamental em que um professor deve repousar:

O bom professor é o que consegue, enquanto fala trazer o aluno até a intimidade do

movimento de seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma cantiga de

ninar. Seus alunos cansam e não dormem. Cansam porque acompanham as idas e

vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas.

(p.96).

Quando se consegue estabelecer um elo entre a curiosidade e o ensino, o professor

instiga a vontade de aprender algo novo, dando assim um dinamismo ao processo ensino-

aprendizagem. Citando ainda Freire (1998):

O fundamental é que professor e alunos saibam que a postura deles, do professor e

dos alunos, é dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não apassivada, enquanto fala

ou enquanto ouve. O que importa é que professor e alunos se assumam

epistemologicamente curiosos. (p.96).

É um processo contínuo de busca do conhecimento de algo novo, que irá fortalecer o

aprendizado com o exercício constante da curiosidade.

A Tabela 5 comprova os resultados obtidos no eixo temático “Aprendizagem do

aluno” para a categoria: Aplicabilidade dos conceitos apreendidos.

Tabela 5 - Eixo temático: Aprendizagem do aluno. Categoria: Aplicabilidade dos

conceitos apreendidos.

Categoria Subcategoria Exemplos

Utiliza

[...] Sim utilizo. Hoje trabalhando

na área vejo situações em que

lembro dos meus professores e sigo

seus conselhos por serem éticos e

experientes.

Aplicabilidade dos

conceitos apreendidos

Utiliza Parcialmente

[...] um pouco, depois que a gente

tem aula de contabilidade a gente

usa muita coisa de lançamento,

também a questão de ética também.

A gente está tendo a ética nesse

ano, né, então a gente usa muito a

ética no escritório contábil.

Fonte: Entrevistas realizadas pela pesquisadora com estudantes do Curso de Ciências Contábeis. 2008.

Com os dados da categoria - Aplicabilidade dos conceitos apreendidos - pode-se

perceber que o curso superior oferece, de certa forma, uma ascensão profissional aos alunos e

os alunos do primeiro ano do curso têm mais dificuldades de atrelar o conhecimento

adquirido, na faculdade, ao seu cotidiano, enquanto que os alunos do segundo ano em diante

não só conseguem com maior facilidade fazer esta ponte, como também tiveram

oportunidades de crescer profissionalmente, dentro da empresa em que trabalham, pelas suas

atitudes e interesse de conviver com a contabilidade. O depoimento do aluno L8, mostra esta

realidade:

Eu notei que por ser um estudante de contabilidade eu consegui argumentar e expor

até pro meu colega que estava na parte adversa e pelo juiz do trabalho que nós

tínhamos que diminuir um pouco o valor do acordo que a empresa teria um desgaste,

um aporte financeiro maior para cumprir aquilo que foi acordado por fontes

reincidentes de verbas, por conta dos tributos. (Aluno L8).

Nesta categoria, extraíram-se as subcategorias: Utiliza e utiliza parcialmente. 83%

dos alunos utilizam constantemente os conceitos apreendidos porque já trabalham no setor

contábil, fiscal ou trabalhista. Destes 17%, dois alunos disseram que utilizam os conceitos

mesmo não trabalhando na área contábil, seus depoimentos mostram uma característica

interessante, utilizam muito dos conceitos do curso para o seu dia a dia pessoal – o

depoimento da aluna T1 evidencia que a aprendizagem agrega valor também aos alunos que

ainda não trabalham na área contábil:

[...] Utilizo. É aquilo que eu te falei, eu não trabalho na área contábil, mas no dia-a-

dia, não só no serviço, mas no dia-a-dia pra informação minha, pra mim mesmo,

dentro da minha casa, uma dúvida que surge, sabe? É diferente. É tão bom você

saber sobre as coisas porque em qualquer assunto você pode entrar você pode

conversar com qualquer pessoa, sabe? Mesmo um advogado formado com quem

você está ali conversando, você tem uma noção, você sabe o jeito de conversar, não

só no serviço, em casa, com os amigos. É muito legal você ter o que passar, também.

Eu aprendi isso e “Olha, eu aprendi isso, que legal!” (Aluna T1).

Freire (1998) diz que, como experiência especificamente humana, “a educação é uma

forma de intervenção no mundo” (p. 110). Para intervir no mundo, o aluno tem que dar

significado ao que aprendeu. Considerando-se os depoimentos destes alunos, em que a

maioria afirma utilizar os conhecimentos adquiridos, de uma forma ou outra, aplicando-os

diariamente, ou como intervenção no trabalho, pode-se afirmar portanto, há um processo de

educação acontecendo.

Neste sentido, Gadotti (1998) coloca que: “A educação é obra transformadora,

criadora. Ora, para criar é necessário mudar, perturbar, modificar a ordem existente. Fazer

progredir alguém significa modificá-lo”. (p. 89).

Já 17% disseram que utilizam parcialmente, porque apesar de trabalharem no setor

contábil, ainda não conseguem fazer a ponte dos conteúdos com o seu dia a dia. Talvez tal

situação esteja relacionada ao fato desses alunos estarem ainda no primeiro ano do curso.

Percebe-se que os alunos do curso superior se preocupam em utilizar o seu

aprendizado para melhorar o seu desempenho profissional e procuram aplicar, no seu trabalho

e na vida pessoal, muitos destes aprendizados, ou seja, constroem seu conhecimento

interagindo com o mundo, agem e reagem, organizam sua própria experiência, conforme

aponta a fala da aluna T1:

[...] Através do aprendizado na faculdade, a gente tem mais poder de discussão.

Adoro entrar num grupo e poder discutir qualquer assunto com tranqüilidade. (Aluna

T1).

Pela perspectiva da fala de Pimenta e Anastasiou (2008, p.97), a educação é um

processo de humanização. Ou seja, é processo pelo qual se possibilita que os seres humanos

se insiram na sociedade humana, historicamente construída e em construção.

Inicia-se a discussão dos dados referentes à temática - Prática docente.

O professor é parte imprescindível na formação dos alunos por nortear os caminhos

com que estes vão se deparar na sua vida profissional. Pela transposição do conhecimento

contábil, social e democrático, o professor deve compreender que a prática é um espaço

singular de criação e reflexão.

Quando se trata de “prática”, fala-se dos caminhos que conduzem ao processo

ensino-aprendizagem, é o como fazer, o modus operandis do professor. E o professor

universitário ainda encontra outro desafio, conforme cita Marion (2006):

O acadêmico veio para o ensino superior com um método de aprendizagem obtido

no seu ensino fundamental e médio que precisa ser repensado... Até mesmo a cultura

obtida nesta primeira fase de formação precisa ser renovada, na

faculdade/universidade ele passa a ser tratado como uma pessoa responsável pela

sua aprendizagem, acaba a “fiscalização”. (p.11).

O professor precisa posicionar o aluno como um ser participante, ativo na construção

de seu saber e não como um mero ouvinte do conteúdo repassado, deve levar em conta todo o

conhecimento que o aluno já tem, e valorizar o questionamento investigativo.

Sobre o assunto, Laffin (2002) destaca que:

Uma prática que pressupõe apenas o fazer sem integrar os procedimentos de

reflexão mediante as teorias que fundamentam esse fazer, assim, como não

possibilita análises com outras perspectivas, acaba por reduzir o ensino ao saber

fazer excluindo do processo a interpretação e a intervenção como requisito de

investigação intencional. (p.35).

No eixo temático “Prática docente” surgiram as seguintes categorias: Preferência dos

alunos quanto aos tipos de aulas; As características dos professores do curso de Ciências

Contábeis que contribuem para o sucesso do processo de ensino-aprendizagem;

Características de professores marcantes e O “bom” professor do curso de Ciências

Contábeis.

A Tabela 6 apresenta os resultados obtidos no eixo temático “Prática docente” para a

categoria: Preferência dos alunos quanto aos tipos de aulas.

Tabela 6 - Eixo temático: Prática Docente. Categoria: Preferência dos alunos quanto aos tipos

de aulas

Categoria Subcategorias Exemplos F

Interativa com debates.

[...] aula dinâmica pra mim é a aula

onde a gente faz o debate, faz os

exercícios, onde o professor é didático.

Aulas sem tumultos

[...] dentro desse contexto de ter

necessidade de ouvir e anotar, uma aula

agradável pra mim tem que ter silêncio,

eu não posso ter uma aula muito

tumultuada.

Aulas práticas

[...] uma aula agradável e dinâmica é

uma aula prática, pois além de entender

mais rápido foge do profissional

daquela sala de aula comum.

Aulas criativas com

temas atuais

[...] olha, as aulas criativas são bem

interessantes, mas assim, focalizadas

em temas atuais.

Aula que entusiasma

[...] você se sente à vontade,

entusiasmado com o conteúdo que o

professor está passando e as pessoas

interagindo entre si, uma questionando

a outra sobre o método que o professor

está tentando passar aquela informação

e, principalmente, quando você sente

segurança e você vê que dentro daquela

informação existe um leque de

oportunidades que você pode

aproveitar, isso faz, pra mim, a aula

agradável. É enxergar através da

informação do professor as

oportunidades que eu posso tirar dali.

Preferência dos

alunos quanto aos

tipos de aulas.

Aula centrada no

professor

[...] ele tem que ser líder, dominar o

assunto e acredito que ele tenha que

também, como uma pessoa atualizada,

passar todos esses requisitos que é a

prática, a teoria, tudo agregado, tudo

bem dinâmico. Eu acredito que sejam

fatores decisivos, estar ali por vocação.

Fonte: Entrevistas realizadas pela pesquisadora com estudantes do Curso de Ciências Contábeis. 2008.

Na categoria - Preferência dos alunos quanto aos tipos de aulas. Quando questionado

sobre o que o aluno considera uma aula agradável, dinâmica, tem-se o seguinte resultado:

50% acreditam que uma aula dinâmica e agradável é uma aula interativa com debates, é nítida

a necessidade de sua participação ativa no processo de aprendizagem, querem debater e

também ouvir opiniões, buscam uma participação que lhes permita “delinear”, também

politicamente, sua forma de aprendizado.

Some-se a esta informação o fato de 17% dos alunos desejarem colocar em prática os

seus conhecimentos. De acordo com seus depoimentos, quando são realizadas atividades deste

tipo, a aula é dinâmica, flui e não se torna cansativa. A fala de uma aluna corrobora tal

afirmação:

[....] É uma aula prática, ao mesmo tempo criativa e uma coisa que para nós é novo,

é diferente. Então eu acho que focar neste tipo de aula criativa junto com a parte

prática é bem válido, é bem interessante.( Aluna T1)

O que se percebe, é que mesmo dando uma maior importância a um tipo de aula,

conjugam outros elementos, não se prendem a uma única forma de aprendizagem. Outra fala:

[....] Uma aula agradável e dinâmica é uma aula prática, pois além de entender mais

rápido foge do profissional daquela sala de aula comum. Debates atuais, em roda de

discussões tornam a aula mais criativa e ajuda a criar opiniões. (Aluno A10).

Os alunos privilegiam a aula prática, porém, voltada a debates de temas atuais em

roda de discussões. Cunha (2006) cita:

Em contrapartida outros entrevistados destacam o trabalho dos alunos como espaço

de vivência de inovação e protagonismo. Enfatizam que aquilo que ele (aluno) sabe

fazer e nunca que lhe foi dado oportunidade é importante, assim como a

compreensão das atividades que fazem com que o aluno aprenda e não esqueça

mais. Dessa forma a questão da prática pedagógica assume a perspectiva da

inovação quando seu trabalho oportuniza que os alunos consigam trazer as suas

experiências pessoais para fazer um gancho entre a teoria e a prática. (p.49).

A fala desse professor, citada por Cunha em sua pesquisa, enfatiza exatamente a

percepção deste aluno, que aprecia a teoria na prática, bem como valoriza as discussões sobre

o assunto, suscita a criatividade como forma de inovação, com o objetivo de consolidar um

aprendizado.

Já 8% dos alunos preferem aulas sem tumultos, criativas com temas atuais, conteúdo

motivador e aula centrada no professor. Os alunos entrevistados destacam que o professor tem

que ter vocação, ser líder e aproveitar o tempo (momento da aula) para ensinar.

Esta percepção dos alunos vem ao encontro dos dados obtidos por Cunha (2003,

p.127). Em seu estudo “O gostar de ensinar” foi o aspecto mais apontado junto com o “gostar

de gente”. Os professores revelam que não sabem se isto se ensina ou faz parte das tendências

ou vocação das pessoas. Os próprios professores também acreditam que a vocação, o gostar

de gente é peça fundamental, para tornar a aula agradável e mais dinâmica. Não há dúvida de

que existe entre o aluno e o professor um jogo de expectativas relacionadas a seus respectivos

desempenhos. (CUNHA, 2003, p.65),

Nesta perspectiva é importante considerar a fala de Freire (1998):

O mundo não é. O mundo está sendo. Como subjetividade curiosa, inteligente,

interferidora na objetividade com que dialeticamente me relaciono meu papel no

mundo não é só de quem constata o que ocorre, mas também o de quem intervém

como sujeito de ocorrências. Não sou apenas objeto da história, mas seu sujeito

igualmente. No mundo da história, da cultura, da política, constato não para me

adaptar, mas para mudar. (p.85-86).

Com base em tais reflexões e nas falas dos alunos, entende-se que, para haver

aprendizagem, os alunos precisam interagir, debater, discutir os temas propostos, ter visão de

mundo; além de ser prazeroso, cada um vai construindo sua história, conhecendo a cultura e

aprendendo a ser político, para mudar e construir o seu eu e o seu espaço com o outro.

Se cada aluno prefere um tipo diferente de aula, se identifica com uma ou mais

metodologias aplicadas pelo professor, se deduz que as aulas têm que ser diversificadas, para

atender esta diversidade; isto significa dizer, que os professores têm que se utilizar dos seus

diversos saberes, na sua prática docente do dia a dia. Segundo Slomski (2009, p.126) os

professores trazem consigo um conjunto de saberes pessoais e saberes provenientes da

formação escolar anterior, da formação profissional para o magistério, dos programas e livros

didáticos usados no trabalho docente e de sua própria experiência na profissão. Acredita-se

que este conjunto de saberes aplicados é que irá propiciar um processo de aprendizagem com

mais qualidade.

A Tabela 7, evidencia os resultados obtidos no eixo temático “Prática docente” para

a categoria: Características dos professores do Curso de Ciências Contábeis que contribuem

para o sucesso do processo ensino-aprendizagem.

Tabela 7 - Eixo temático: Prática Docente. Categoria: Características dos professores do

Curso de Ciências Contábeis que contribuem para o sucesso do processo ensino-

aprendizagem

Categoria

Subcategoria

Exemplos

Conhecimento

específico de sua

disciplina

[...] mas eu acho que a

característica principal é ele

entender daquela matéria que ele dá

aula, saber passar aquilo pros

alunos.

Boa vontade/ boa

relação com os alunos

[...] mas eu acho que também tem

essa maneira dele compreender o

aluno, a relação professor aluno é

muito importante pra todos nós.

Comprometido com o

ensino

[...] Primeiramente, comprometido.

Responsáveis

[...] Todo mundo que faz ciências

contábeis que quer seguir a carreira

de contador sabe que é uma

profissão que exige compromisso.

Amigos

[...] são amigos, interessados no

nosso aprendizado, se está tudo

certo, se está aprendendo.

Éticos

[...]Ah, eles são pessoas tranqüilas,

éticos né, tem que ter uma ética

com todo o trabalho, até com os

exemplos que eles têm que dar pra

gente

Atuantes no mercado

de trabalho

[...] conhecedores da profissão e

atuantes no mercado de

contabilidade. É essencial também

pra passar pra gente realmente o

que é atual e lideres,

com

autoconfiança.

Dinâmicos

[....]As características ideais, as

principais que deveriam ter é ser

dinâmico, compreensivo, didático,

responsável, flexíveis.

Atualizados

[...] principalmente atualizados,

principalmente no ensino de

contabilidade. A gente tá sempre

mudando, tá sempre vendo uma

coisa nova, então eu acho que

atualizados é a principal

característica.

Educados

[...] são bem educados, sabem

expressar do jeito que o aluno....

aprende.

Observadores

[...] Ele tem que ser observador,

objetivo e, como eu falei,

principalmente atualizado, no meu

ponto de vista.

Críticos

[...] Tem que ser uma pessoa crítica

também, eles são críticos.

Domínio da didática

[...] Alguns professores às vezes

ficam meio perdidos em termos de

didática de aula, mas conhecedores

do assunto eles são, todos sabem

daquilo que estão falando, mas às

vezes a dificuldade de alguns que

são poucos, às vezes é a didática de

passar aquilo pro aluno.

Articulação teoria e

prática

[...] é um profissional voltado mais

pras questões práticas, não aula

prática, mas pra questões que

tragam mais praticidade. Nesse

aspecto da praticidade, o pouco que

eu tenho percebido é que,

infelizmente, deixa-se de lado

algumas questões científicas porque

o curso de ciências contábeis é uma

ciência social....

Vocação

[...] é que tem que ter vocação,

vocação de professor é

imprescindível pra qualquer ramo

de ensino, enfim, pra ele saber

justamente chegar nessa

uniformidade que eu te falei.

Ter paciência com os

alunos

[...] Outra característica que eu

acho importante também num

professor de ciências contábeis é ter

muita paciência com os alunos,

muita paciência porque a

contabilidade, ela tem alguns

princípios.

Objetivos

[...] são bastante objetivos e

atualizados.

Fonte: Entrevistas realizadas pela pesquisadora com estudantes do Curso de Ciências Contábeis. 2008

A categoria: Características dos professores do curso de Ciências Contábeis que

contribuem para o sucesso do processo ensino-aprendizagem, também intrínseca ao eixo

temático “Prática docente”, resultou das respostas dos alunos a duas questões da entrevista:

quais são as características e o perfil dos professores de ciências contábeis? E quais as

características e/ou perfil do professor que contribuem para o sucesso da sua aprendizagem?

O resultado foi muito interessante, porque geralmente as características e/ou perfil

apontados pelos alunos eram os mesmos que contribuíam para o sucesso de sua

aprendizagem. Mediante a análise dos dados, surgiram dezessete subcategorias: conhecimento

específico de sua disciplina; boa vontade/boa relação com os alunos; comprometido com o

ensino; responsáveis; amigos; éticos; atuantes no mercado de trabalho; dinâmicos;

atualizados; educados; observadores; críticos; domínio da didática; articulação teoria e

prática; vocação; ter paciência com os alunos e objetivos.

A maioria dos alunos elencaram mais de uma característica ou perfil que consideram

importantes em seus professores do curso de Ciências Contábeis e que contribuem para o

sucesso da sua aprendizagem.

8,7% dos alunos entrevistados acreditam que os professores devam conhecer a

disciplina do curso. Apontam que os professores são extremamente conhecedores da

disciplina que lecionam e isto, é um fator positivo. As falas das alunas T1 e T9 deixam claro

este elemento como positivo:

[...] Primeiro é isso, a autoconfiança, ser conhecedor daquilo que ele está propondo,

ensinando pra gente (Aluna T1).

[...] Eu acho que com toda a certeza os educadores têm que ter um conhecimento

muito específico na sua aula. Lógico que às vezes você faz perguntas dentro da sala

que... não vai saber de tudo logicamente, mas ele tem que conhecer a fundo tudo o

que ele está passando pros alunos. (Aluna T9).

Também para outro aluno:

[...] Eu vou partir mais pelo lado do que eu penso que eles têm em comum, vários

professores nossos são formados em contabilidade, específicos nas áreas, alguns não

são formados em contabilidade, mas são específicos nas áreas, eu acho que isso é

muito bom pro curso. (Aluno JR11).

Este elemento está em sintonia com os estudos desenvolvidos por Shulman (1986)

apud SLOMSKI, (2007, p. 95) que identifica grandes áreas do conhecimento profissional do

professor, tais como: conhecimento do conteúdo disciplinar, conhecimento pedagógico do

conteúdo e conhecimento pedagógico geral. Dessas três categorias, o autor considera que o

conhecimento pedagógico do conteúdo estabelece a sintonia entre a pedagogia e o conteúdo.

Ainda Shulman (1987 apud SLOMSKI, 2007), no seu modelo de conhecimento,

entende que:

O domínio de “conteúdo específico de uma área” é essencial, pois os professores

devem conhecer mais do que simples fatos, termos e conceitos de uma disciplina. “A

organização e conexão das idéias, formas de pensar e de argumentar a construção do

conhecimento dentro da disciplina é um fator importante”. (p.95).

Segundo os depoimentos dos alunos, o conhecimento profissional do professor

contribui de maneira significativa na forma como esse professor atua em sala de aula.

Estes mesmos alunos colocam que os professores têm que ter boa vontade e um bom

relacionamento (6,5%), que a maneira dele compreender o aluno, a forma de lidar com as

diversas situações é que vai estabelecer as relações, e, quanto mais sadia esta relação, mais

flui a aprendizagem. Coloca-se o depoimento da aluna T9:

[...] eu acho que também tem essa maneira dele compreender o aluno, a relação

professor aluno é muito importante pra todos nós, tanto pro aluno que está aqui,

quanto pro professor também levar, falar: “Não, hoje eu saí da sala, dei a minha

aula e vi que eles aprenderam”. Acho que isso é muito gratificante pro professor.

(Aluna T9).

15,2% dos alunos percebem que os professores do curso de Ciências Contábeis, são

atualizados, estão acompanhando as mudanças do mundo contemporâneo. Colabora com esta

afirmação Demo, (1993) quando fala da modernidade:

A educação não deve perder tempo em temer a modernidade. Deve procurar

conduzi-la e ser-lhe seu sujeito histórico. Modernidade poderia significar o desafio

de compreender os tempos novos, abarcar os anseios das novas gerações, perscrutar

os rumos do futuro. “Ser moderno” é ser capaz de dialogar com a realidade,

inserindo-se nela como sujeito criativo. (p.21).

Nesta perspectiva colocada por Demo, os professores de contabilidade são

profissionais que acompanham o desenvolvimento da modernidade, estão inseridos no

contexto de visão de mundo e trazem esta realidade para seus alunos.

Os novos desafios da profissão, atrelados aos novos mercados recém surgidos, as

novas maneiras de negociar, a competição global e a rapidez com que as decisões têm de ser

tomadas, são habilidades ligadas ao Contador/Professor.

A pesquisa feita por uma equipe de professores da USP (ALVES, CORRAR e

SLOMSKI, 2004) reforça este dado, quando conclui, em seu estudo, que os professores

tiveram influência no desempenho de seus educandos, sob três aspectos: domínio atualizado

das disciplinas ministradas, técnicas de ensino empregadas e recursos didáticos utilizados.

Portanto, a característica de professores atualizados, é considerada como positiva para o

desempenho dos alunos.

Por estas razões, 6.5% dos depoimentos dos alunos apontam que os professores são

atuantes no mercado de trabalho. São profissionais que estão no dia a dia, vivenciando a

realidade do mercado. Esta subcategoria é um indicador considerado positivo pelos alunos, é

um elemento que agrega valor ao professor na sala de aula.

8.7% apontaram vocação, dinamicidade e objetividade. Colaboram com estes

elementos os seguintes depoimentos:

[...] Primeiro, professores que tenham realmente vocação para o magistério. O

professor, ele tem que estar vocacionado pra isso, ele tem que ter esse interesse, ele

tem que gostar de aluno, tem que gostar de lidar com as pessoas. (AlunoL8)

[...] Dinâmicos, serem bem dinâmicos, porque só falando lá na frente a gente não vai

aprender só com aquilo, teria que por isso na prática mesmo com os alunos, levar na

sala de computador, data-show, com material, com todo esse processo pra gente

poder ter um contato teórico e prático.(Aluna A4)

Os relatos destes alunos sugerem que o professor além de gostar do que faz, tem que

buscar formas inovadoras de ensinar (dinâmicos), nesta perspectiva Cunha (2006) relata:

A inovação pedagógica como uma prática de construção do conhecimento social na

sala de aula universitária...é uma possibilidade de romper com a forma tradicional

de ensinar e aprender na universidade. (p.117).

Neste sentido afirma ainda Cunha (2003, p.150) que as inovações se materializam

pelo conhecimento de formas alternativas de saberes e experiências acadêmicas que

extrapolam perspectivas de papéis, tempo e espaços tradicionais de ensinar e aprender.

Percebe-se pelos depoimentos dos alunos que, para aprender, é necessário buscar várias

formas de ensinar.

Éticos e responsáveis foram subcategorias apontadas por 6.5% dos entrevistados.

Características estas, fortemente ligadas à profissão de contador. O depoimento da aluna M7

colabora com esta percepção apontadas pelos alunos.

[....] eu acho que a profissão pede muita dinâmica, muita responsabilidade do

profissional porque ele tem que ser ético, conhecer muito bem da sua profissão

porque eu acho que é uma profissão bem ampla e que merece todo o cuidado ao

passar dos anos.(Aluna M7)

Nos seus relatos, os alunos atrelam estas características aos professores atuantes no

mercado de trabalho, uma vez que o contador é o profissional que cuida do patrimônio das

pessoas físicas e jurídicas, tem por obrigatoriedade ser extremamente ético e responsável.

Éticos por que trabalham com o patrimônio de terceiros e responsáveis porque têm prazos a

cumprir nas suas funções. O não cumprimento destes prazos acarretaria sérios prejuízos aos

clientes.

Conforme Freire (1998, p.37) não é possível pensar os seres humanos longe, sequer,

da ética, quanto mais, fora dela. Estar longe ou pior, fora da ética, entre, mulheres e homens, é

uma transgressão.

Há alunos que citam que os professores são amigos (4,3%). Amigos, no sentido de

ouvir e entender as dificuldades. Relata a aluna T1:

[...] Então o que eu vejo nos professores é que eles são alegres, são humildes, são

amigos, interessados no nosso aprendizado, se está tudo certo, se está aprendendo, se

está legal desse jeito... Acho que todos (Aluna T1).

Esta percepção dos alunos pode ser compreendida pela seguinte citação de Freire

(1998):

Escutar é obviamente algo que vai mais além da possibilidade auditiva de cada um.

Escutar, no sentido aqui discutido, significa a disponibilidade permanente por parte

do sujeito que escuta para a abertura à fala do outro, ao gesto do outro, às diferenças

do outro. Isto não quer dizer, evidentemente, que escutar exija de quem realmente

escuta sua redução ao outro que fala.(p.135)

Dos depoimentos, 4.3% apontam os professores como observadores, mas no sentido

de perceber, de conhecer a realidade de cada aluno que compõe a sala de aula.

Os alunos destacam ainda algumas subcategorias com (2,17%): comprometidos com

o ensino, educados, críticos, articuladores de teoria e prática e pacientes. Estas características

não deixam de ser significativas, pois em determinados momentos, foi relevante aos alunos.

Os depoimentos dos alunos, abaixo, evidenciam o quanto são significativas estas

características:

[...] é necessário que o professor tenha paciência pra compreender que muitas vezes

pra ele, está muito claro, ele vivencia isso, está há não sei quantos anos lecionando,

trabalhando na área e tudo isso é muito óbvio, muito claro, mas para o aluno que

está ali no início pra absorver isso é muito difícil. E pra facilitar, pra quebrar um

pouco esse gelo, esse grau de dificuldade nesse aprendizado explicar o lado

científico que eu noto que isso às vezes deixa de existir. (Aluno L8).

[....] o professor seja além de comprometido, que ele também consiga passar

bastante empatia, que ele consiga enxergar cada aluno, despertar em cada aluno o

que de bom ele pode oferecer dentro da matéria de ciências contábeis.(Aluno D2)

Este conjunto de características citado pelos alunos, nesta categoria, pode ser

justificada pela citação de Gadotti (1998, p.34-35), quando explicita a própria natureza da

educação:“a educação não é uma reflexão sobre, mas uma práxis. A educação é

essencialmente um ato. [...] que o trabalho do educador não é apenas ensinar ou transmitir

conhecimentos, nem fechar-se em seu trabalho puramente educativo”.

Outra subcategoria citada foi o domínio da didática (4,3%). Os relatos destes alunos

apresentam uma comparação entre os professores da área profissionalizante (Contabilidade

básica, intermediária e avançada, auditoria, custos) e os professores da área de formação geral

(português, matemática, sociologia, filosofia), em que percebem que os professores da área de

formação geral têm “mais didática” que os professores da área de formação profissionalizante.

Isto pode ser explicado pelo fato dos professores da área profissionalizante serem

profissionais do mercado de trabalho, e que não tiveram formação pedagógica para ministrar

aulas, foram aprendendo na medida das necessidades, no seu dia a dia de sala de aula,

enquanto os da área de formação geral, em sua maioria, tem licenciatura nas suas respectivas

disciplinas, tem a formação pedagógica básica necessária. O depoimento da Aluna R12

exemplifica a subcategoria domínio da didática:

[...] Alguns professores às vezes ficam meio perdidos em termos de didática de aula,

mas conhecedores do assunto eles são, todos sabem daquilo que estão falando, mas

às vezes a dificuldade de alguns que são poucos, às vezes é a didática de passar

aquilo pro aluno, às vezes uma matéria que você nunca viu, você chega aqui e o

professor tchum! Joga a matéria. Aí você fala: “Opa! Peraí.” Se você for ler

sozinha... Se ele não tiver uma didática de aula pra ele passar... É difícil pro aluno

compreender. (Aluna R12).

Criticando a ausência de formação pedagógica de grande parte dos professores do

ensino superior, Pimenta (2008) coloca que, no ensino universitário, os professores são

químicos, biólogos, contadores, advogados, físicos etc, só não são professores:

Adentram o campo da docência no ensino superior como decorrência natural dessas

suas atividades e por razões e interesses variados. Se trazem consigo imensa

bagagem de conhecimentos nas suas respectivas áreas de pesquisa e de atuação

profissional, na maioria das vezes nunca se questionaram sobre o que significa ser

professor.(p.104).

Voltando às duas questões norteadoras desta categoria: quais as características dos

professores do curso de ciências Contábeis e quais destas características contribuem para o

sucesso da aprendizagem dos alunos? Nota-se que as características apontadas pelos alunos

referentes ao perfil do professor correspondem às características destes professores que

contribuem para a sua aprendizagem.

A atitude do professor, em sala de aula, a relação que este professor consegue

estabelecer com os alunos, o seu dinamismo, são subcategorias citadas várias vezes pelos

alunos, no sentido de favorecer o sucesso de sua aprendizagem.

Dessa forma, considera-se importante concluir a análise desta categoria com a

citação de Freire (1998), quando fala que “Ensinar exige querer bem os educandos”:

É esta percepção do homem e da mulher como seres “programadas, mas para

aprender” e, portanto, para ensinar, conhecer, para intervir, que me faz entender a

prática educativa como um exercício constante em favor da produção e do

desenvolvimento da autonomia de educadores e educandos. Como prática

estritamente humana jamais pude entender a educação como uma experiência fria,

sem alma, em que os sentimentos e as emoções, os desejos e os sonhos devessem ser

reprimidos por uma espécie de ditadura reacionalista. (p.164-165).

A Tabela 8, apresentada na seqüência, mostra os resultados obtidos no eixo temático

“Prática docente” para a categoria: Características de professores marcantes.

Tabela 8 - Eixo temático: Prática Docente. Categoria: Características de professores

marcantes

Categoria

Subcategoria

Exemplos

Bom relacionamento

interpessoal

[...] E ela conseguiu ter esse

relacionamento inter-pessoal comigo,

ela conseguiu fazer com que eu

enxergasse aquilo que eu faço de

importante. E, automaticamente, com

o passar do tempo eu desenvolvi

qualidades e a minha capacidade em

cima da contabilidade e me fez seguir

até hoje na universidade, na

faculdade estudando esse tema.

Força de vontade de

passar o que sabe aos

alunos

[...] A força de vontade dela era

tamanha pra que a gente aprendesse.

Ela era brava, rígida, falava: “Tem

que fazer isso, tem que fazer.” Então

você via que a força de vontade dela

de passar o que ela sabia era tão

grande que você fala: “Gente, eu

quero ser espelho pra alguém lá na

frente.”

Fazer de um jeito

diferente

[...] Ela fez de uma forma diferente

pra gente poder ter o contato com a

disciplina.

Atitude, força de

vontade e determinação

[...] Acho que toda decisão a gente

sempre se espelha num professor,

pelas atitudes que ele tem, pela força

de vontade, pela determinação. Acho

que a gente leva isso pra profissão

que a gente exerce hoje.

Humildade, ser humano

[...] ele tinha uma cara

cterística assim,

uma marcante mesmo, mais como ser

humano do que como profissional,

uma pessoa extremamente humilde

apesar de ser um grande doutrinador,

escritor. E a humildade dele, quando

ele levava a humildade à sala de aula

ele proporcionava aos alunos que

apresentassem as suas dúvidas sem

ter medo de serem questionados.

Características

de professores

marcantes

Paixão pelo que faz

[...]

Então eu fico às vezes apaixonada

de ver os professores, o tanto que

eles gostam daquilo que eles fazem,

então é isso que me chama a atenção.

Fonte: Entrevistas realizadas pela pesquisadora com estudantes do Curso de Ciências Contábeis. 2008.

Conforme apresentado na Tabela 8, a categoria “Características de professores

marcantes” foi composta por seis subcategorias: bom relacionamento interpessoal; força de

vontade de passar o que sabe aos alunos; fazer de um jeito diferente; atitude, força de vontade

e determinação; humildade, ser humano; e paixão pelo que faz.

Os alunos foram indagados se, em sua trajetória de estudantes, tiveram algum

professor que marcou sua experiência escolar, e se, em algum momento da sua vida, este

professor foi lembrado como referência e por quê?

Os resultados pertinentes a esta categoria, mostram que o professor é um referencial

em muitos momentos da vida do aluno. 100% afirmam que já se espelharam ou se espelham

em seus professores, em algum momento. O lado afetivo do professor e seu jeito de ser são

elementos marcantes. Todo professor que, em algum instante, foi capaz de ouvir com atenção

alguma dificuldade do aluno, foi lembrado com muito carinho. Esta afirmação tem relação

com Rogers (1975) apud SEBRAE (2001):

A facilitação da aprendizagem baseia-se em certos procedimentos e atitudes que

ocorrem no relacionamento que se estabelece entre facilitador e estudante. O

facilitador tem muito a ver com o estabelecimento da disposição inicial, o “clima de

grupo”. (p.75).

A pesquisa aponta elementos que vêm reafirmar esta fala de Rogers, que o processo

de aprendizagem está relacionado à interação que se estabelece entre professor/aluno, se o

clima de grupo é bom, o processo flui de forma tranqüila e há grande possibilidade de se ter

mais aproveitamento. O depoimento do aluno L8 demonstra esta afirmativa:

[...] ele tinha uma característica assim, uma marcante mesmo, mais como ser humano

do que como profissional, uma pessoa extremamente humilde apesar de ser um

grande doutrinador, escritor. E a humildade dele, quando ele levava a humildade à

sala de aula ele proporcionava aos alunos que apresentassem as suas dúvidas sem ter

medo de serem questionados, sem ter medo de dizer assim: “Isso que eu estou

perguntando é uma bobeira? Ou não é uma bobeira? Essa dúvida é importante ou não

é?” então essa foi uma característica dele como pessoa marcante. Outra característica

que ele sempre utilizava, ele sempre falava pra nós que quando nós estamos lendo

uma obra, um determinado assunto nós não devemos utilizar um marcador de páginas

porque toda vez que nós deixamos o livro de lado, o assunto de lado e nós vamos

retornar ao livro ou ao assunto basta nós olharmos aquilo que nós lemos pra sabermos

onde paramos. Se nós não conseguimos distinguir onde nós paramos na leitura a

leitura não foi proveitosa. (Aluno L8).

Uma grande parte dos alunos se lembra dos professores e afirma que estes tiveram ou

têm influência em suas vidas. Acredita-se que os professores também tiveram como

referenciais seus ex-professores.

Observa-se que há uma verbalização dos alunos sobre influências que receberam ao

longo de sua própria trajetória escolar. Os alunos, nesta pesquisa, evidenciaram os aspectos

positivos dessa influência. Na pesquisa de Cunha (2003), sobre a prática de bons professores,

evidenciaram-se aspectos positivos e negativos da influência de professores marcantes,

porém, também com ênfase nas influências positivas:

A influência de atitudes positivas de ex-professores é lembrada por 70% dos

participantes. Eles afirmam que seus comportamentos como docentes tem relação

com a prática pedagógica vivenciada com estes mestres. Apontam como principais

justificativas desta influência aspectos relacionados ao domínio do conhecimento,

organização metodológica da aula e relações democráticas com os alunos. Há ainda

exemplos marcantes no sentido de honestidade e amor à profissão. (p.90)

Constat-se de que os alunos são bastante influenciados nos seus comportamentos e

atitudes pelos seus ex-professores. De certa forma vê-se uma reprodução dos professores

como modelos.

Na subcategoria bom relacionamento interpessoal, 44% dos entrevistados citaram

que os professores são lembrados pelo bom relacionamento interpessoal com os alunos.

8% dos alunos citaram como característica de um professor marcante a força de

vontade de passar o que sabem aos alunos, o esforço do professor a fim de que os alunos

aprendam o que lhes propõe ensinar. Outros 8% disseram que o professor é lembrado pelo

fazer de um jeito diferente, é a forma inovadora do professor de introduzir o conhecimento.

Este elemento vem ao encontro das afirmações de Cunha (2006, p.117) que cita a

inovação pedagógica como uma prática de construção do conhecimento social na sala de aula

universitária, incluindo os processos de qualificação e de formação docente, é uma

possibilidade de romper com a forma tradicional de ensinar e de aprender na universidade.

Já 16 % dos alunos se espelham em seus professores, pela sua atitude, força de

vontade e determinação, conforme citado na fala de uma aluna:

[...] Acho que toda decisão a gente sempre se espelha num professor, pelas atitudes

que ele tem, pela força de vontade, pela determinação. Acho que a gente leva isso

pra profissão que a gente exerce hoje. Acho que a determinação é a mais importante.

(Aluna M7)

Humildade, ser humano, são elementos citados por 16% dos alunos; 8% citam que se

espelham em algum professor, é a característica paixão pelo que faz como cita a aluna T9:

[...] Professores que a gente admira, que a gente vê, como eu te falei, uma paixão por

aquilo que ele faz e eu gosto muito de contábeis, nossa, eu adoro essa área. Então eu

fico às vezes apaixonada de ver os professores, o tanto que eles gostam daquilo que

eles fazem, então é isso que me chama a atenção. (Aluna T9).

Os alunos colocaram mais de uma característica, como marcante, demonstrando um

peso significativo de respostas nos aspectos de relacionamento humano e atitudinal como

modelo de professor. Partindo do pressuposto que o ser humano se constrói na sua própria

história, entende-se que parte da formação destes alunos, enquanto seres humanos e

profissionais estão ligados aos modelos de ex-professores.

Os elementos apontados, nesta categoria, vão ao encontro do que Tardif e Lessard

(2005) apontam sobre o trabalho docente como sendo um trabalho com o outro, com seres

humanos, ou seja, um trabalho em que as relações entre as pessoas são fundamentais.

Percebe-se que as subcategorias levantadas pelos alunos, se desdobram nas modalidades em

que intervêm a afetividade e a personalidade:

Componentes como o calor, a empatia, a compreensão, a abertura de espírito...,

constituem então os trunfos inegáveis do trabalho interativo. (TARDIF e LESSARD,

2005, p.33).

Nesta direção, percebe-se que as características dos professores de Ciências

Contábeis, apontadas pelos alunos, estão em sintonia com as características dos professores

marcantes, voltados às relações interativas, na perspectiva indicada por Tardif e Lessard

(2005). Para os autores, é preciso tomar consciência de que “a atividade docente no contexto

escolar não tem nada de simples e natural, mas é uma construção social que comporta

múltiplas facetas”. (p. 41).

A Tabela 9 comprova os resultados obtidos no eixo temático “Prática docente” para a

categoria: O bom professor do curso de Ciências Contábeis.

Tabela 9 - Eixo temático: Prática Docente. Categoria: O bom professor do curso de

Ciências Contábeis

Categoria Subcategoria Exemplos

Ótima relação com o aluno

[...] Um bom professor é aquele que tem

uma ótima relação aluno / professor, é

aquele professor que entende o que ele

faz, que ele gosta, aquele professor

apaixonado pela disciplina dele e com

certeza é aquele professor dinâmico,

carismático, principalmente, que cativa

os alunos e que leva os alunos a

aprenderem, que desperta o interesse, a

curiosidade e que está ali pra os dois

juntos conseguirem chegar no mesmo

ideal; ele de educar e a gente de

aprender.

O bom professor

do Curso de

Ciências

Contábeis

Entende o que faz

[...] ter o conhecimento realmente

daquilo que ele está falando, que ele está

passando, não só a parte teórica, mas a

parte prática também das aulas, pra

ensinar a gente a fazer a prática mesmo

sobre aquilo, porque enquanto fica só no

papel é bem complicado.

Apaixonado por sua

disciplina/ter vocação

[..] Ser um bom professor primeiramente

é ter amor à profissão e vocação, ser um

líder flexível educado e compreensivo,

ser criativo, possuir conhecimento

humano é fundamental.

Dinâmico

[...] ele tem que ser muito dinâmico né,

ele tem que às vezes preparar a aula dele

inteirinha e chegar na sala e começar a

falar do assunto e todo mundo ficar

boiando na sala, então ele tem que saber

fazer de um jeito que a gente assimile

aquilo.

Instiga o interesse e a

curiosidade

[...] que cativa os alunos e que leva os

alunos a aprenderem, que desperta o

interesse, a curiosidade e que está ali pra

os dois juntos conseguirem chegar no

mesmo ideal; ele de educar e a gente de

aprender.

Líder flexível, educado e

criativo

[...] Ser um bom professor

primeiramente é ter amor à profissão e

vocação, ser um líder flexível educado e

compreensivo, ser criativo, possuir

conhecimento humano é fundamental.

São algumas das características para se

relacionar bem com os alunos.

Compreensivo e amigo

[...] acho que ele tem que ser amigo dos

alunos, companheiro dos alunos, isso aí

está mais na parte pessoal.

Pessoa que transmite

confiança/credibilidade

[...] Então pra mim, ser um bom

professor é um profissional que além de

ter as qualidades técnicas e desenvolvam

bem a matéria que ele leciona, que ele

tenha também critérios morais, sociais,

que seja uma pessoa respeitada na

sociedade, porque como eu vou confiar

numa pessoa que está me explicando

determinado assunto técnico se a

imagem que eu vejo dele na sociedade é

de uma pessoa de total descrédito, ou

seja, aquela pessoa que eu olho e não

tem crédito nenhum como pessoa.

Tem domínio da didática

[...] Às vezes fazer um trabalho

diferenciado com determinados alunos,

se necessário e é mais a parte didática

mesmo né, saber interagir com os

alunos, mas o mais importante eu acho

pra ser um bom professor é ele saber

passar todo o conhecimento que ele tem

da matéria.

Fonte: Entrevistas realizadas pela pesquisadora com estudantes do Curso de Ciências Contábeis. 2008

Na categoria “O bom professor do curso de Ciências Contábeis” foi evidenciada

nove subcategorias, todas levantadas mediante a percepção dos alunos pela análise de seus

relatos. São elas: ótima relação com o aluno; entende o que faz; apaixonado por sua

disciplina/ter vocação; dinâmico; instiga o interesse e a curiosidade; ser um líder flexível,

educado e criativo; compreensivo e amigo; pessoa que transmita confiança/credibilidade e ter

domínio da didática.

O “bom” professor do curso de ciências Contábeis, pela percepção dos discentes do

curso, deve ser um profissional que atende várias características pessoais e profissionais ao

mesmo tempo. É um conjunto de elementos que irá contribuir para que este profissional seja

caracterizado como um “bom” professor.

A verbalização dos alunos quanto aos elementos positivos de alguns professores,

caracterizando-os como modelos para suas vidas, vem ao encontro dos elementos que estes

apresentam na categoria de bons professores do Curso de Ciências Contábeis. O item paixão

pelo que faz está em consonância com apaixonado por sua disciplina, relacionamento

interpessoal vem ao encontro da ótima relação com o aluno, humildade, ser humano,

relaciona-se com carismático/humilde, suas falas se complementam nesta ou naquela

categoria.

Cunha (2003), em sua pesquisa de doutorado, para colher depoimentos sobre bons

professores e sua prática pedagógica, indicados pelos alunos, organizou os dados em três

categorias:

-As relações que o professor estabelece com o “ser” e o “sentir” (prazer, entusiasmo,

exigência, princípios e valores);

- as relações que estabelece com o “saber” (matéria de ensino, relação teoria e

prática, a linguagem e a produção do conhecimento);

-as relações que estabelece com o “fazer” (planejamento, métodos objetivos,

motivação do aluno e avaliação) (p.105-106).

Estas categorias apontadas por Cunha se entrelaçam às subcategorias apontadas nesta

categoria, confirmando que o “bom” professor é aquele que sabe trabalhar a relação, tem

entusiasmo e amor pela profissão, tem conhecimento da disciplina que leciona, sabe atrelar a

teoria e a prática e tem métodos (didática) no fazer pedagógico. O depoimento da aluna R12

evidencia esta afirmativa:

[...] É um professor que traga atividades diferentes, dinâmicas pra gente fazer dentro

da sala de aula. Que busca às vezes conhecer melhor o aluno porque cada aluno é

diferente; tem aluno que desenvolve melhor a matéria, ter paciência com aqueles que

não desenvolvem mais. Às vezes fazer um trabalho diferenciado com determinados

alunos, se necessário e é mais a parte didática mesmo né, saber interagir com os

alunos, mas o mais importante eu acho pra ser um bom professor é ele saber passar

todo o conhecimento que ele tem da matéria. Então ele sendo um bom professor, às

vezes uma explicação que ele dá, a maneira que ele está passando, ele não precisa

nem de repetir de novo né. (Aluna R12).

Na subcategoria, ótima relação com o aluno, 19% das falas valorizam a interação, a

relação que o professor consegue estabelecer no seu fazer pedagógico; 7% valorizam quando

o professor tem pleno conhecimento de sua matéria, entende o que faz, conforme demonstra o

depoimento desta aluna:

[...] ter o conhecimento realmente daquilo que está falando, que ele está passando,

não é só a parte teórica, mas a parte prática também. (Aluna T1)

25% dos depoimentos apresentam os seguintes elementos: apaixonados por sua

disciplina, ter vocação, como sendo fundamental para ser um bom professor: Estas

características estão intrínsecas nos depoimentos dos alunos:

[...] aquele que realmente gosta de ensinar, aquele que leva a profissão até para fora

da sala de aula. (Aluna K6)

[...] ser um bom professor é gostar de ensinar, é gostar de passar, se dedicar mesmo

(Aluna M3)

[...] ter amor à profissão e vocação (Aluno A10)

[...] é aquele professor que entende o que ele faz, que ele gosta, apaixonado pela sua

disciplina. (Aluna T9).

Os aspectos afetivos são subcategorias que ainda aparecem de forma significante, e

estão bastante dirigidas para as questões atinentes à relação professor/aluno. Estes elementos

já foram apontados pela pesquisa feita por Cunha (2003):

Contudo, quando os alunos verbalizam o porquê da escolha do professor, como

“bom”, enfatizam também os aspectos afetivos. Entre as expressões usadas estão “é

amigo”, “compreensivo”, “é gente como a gente”, “se preocupa conosco”, “é

disponível mesmo fora da sala de aula”, “coloca-se na posição do aluno”, “é honesto

nas observações”, “é justo”. Estas expressões evidenciam que a idéia de BOM

PROFESSOR, presente nos alunos de 2º. e 3º graus passa, sem dúvida, pela

capacidade que o professor tem de se mostrar próximo, do ponto de vista afetivo.

(p.69-70).

A subcategoria “dinâmico, carismático/humilde”, 11% dos alunos apontam como

bom professor, aquele que é carismático e humilde, é capaz de ouvir os alunos e tem

dinamismo em suas práticas. Suas falas estão bem próximas das mesmas apontadas por Cunha

(2003). O depoimento da aluna T9 evidencia estes elementos:

[...] é aquele professor dinâmico, carismático, principalmente que cativa os alunos e

que leva os alunos a aprenderem (Aluna T9).

Cunha (2003) coloca que os professores considerados “bons” entre suas

manifestações, utilizam-se de uma certa dose de senso de humor no trato com os alunos,

procuram tornar-se mais próximos. Segundo a autora:

Em outras situações observei que os professores aproveitavam as situações

engraçadas para dar certo dinamismo à aula. Os alunos gostam e respondem

positivamente a este estímulo. Percebi, porém, que rir juntos torna as pessoas mais

próximas. É este um dos fenômenos que, ao ter lugar entre o professor e o aluno,

contribui para desmistificar as relações autoritárias. (2003, p. 147).

Nesta subcategoria, o posicionamento dos alunos se direciona para a fala de Cunha,

de que os professores aproveitam situações engraçadas para dar certo estímulo e motivação

nas aulas, evidenciada pelo depoimento do aluno D2:

[...] só o fato do aluno se sentir bem quisto na aula, só o fato dele sentir que ele tem

dentro de si um potencial a ser explorado, seja na área de perícias contábeis, seja na

área trabalhista. Dentro do contexto das Ciências Contábeis, se ele encontrar um

caminho que faça com que ele chegue todo dia motivado, o bom professor é esse

profissional dinâmico que produz esta motivação. (Aluno D2).

Esta fala do aluno D2 vem ao encontro de outra subcategoria; instiga o interesse e a

curiosidade manifestados por 7%, onde colocam que o bom professor é aquele que cativa os

alunos a aprenderem, e desperta o interesse e a curiosidade.

Se o professor mostra a importância da sua disciplina para a formação profissional do

aluno, este fica muito mais motivado em participar daquela aula. Freire (1998, p.95-96) cita

que os professores devem estimular a pergunta, a reflexão crítica sobre a própria pergunta, o

que se pretende com esta ou aquela pergunta em lugar de passividade em face das explicações

discursivas do professor, espécie de respostas a perguntas que não foram feitas.

Ser um líder flexível, educado e criativo é outra subcategoria apontada por 7%, dos

alunos que colocam que o professor precisa inovar e trazer aulas diferenciadas, fazer pesquisa

com os alunos para saber que tipos de aulas eles gostam, diversificar as aulas. Cunha (2003,

p.150), afirma que as inovações se materializam pelo reconhecimento de formas alternativas

de saberes e experiências acadêmicas que extrapolam perspectivas de papéis, tempo e espaços

tradicionais de ensinar e aprender. São estas formas alternativas de saber que os alunos

apontam como um dos itens positivos do professor, quando são trazidas para a sala de aula. A

fala da aluna T1, na entrevista, mostra esta necessidade:

[...] o professor tem que ser flexível a esta mudança do perfil do aluno, e saber que

cada aluno tem um perfil diferente. [...] ser um bom professor primeiramente é ter

amor à profissão e vocação, tem que ser um líder flexível educado e compreensivo,

ser criativo.(Aluna T1).

Outros 7% dos alunos entendem que ser compreensivo e amigo, é um elemento que

conta muito. Os relatos destes alunos estão em consonância com a citação de Freire (1998, p.

103) quando coloca que:

A arrogância que nega a generosidade nega também a humildade, que não é virtude

dos que ofendem, nem tão pouco dos que regozijam com sua humilhação. O clima

de respeito que nasce das relações justas e sérias, humildes e generosas, em que a

autoridade docente e as liberdades dos alunos se assumem eticamente, autentica o

caráter do espaço pedagógico.

Se o professor é capaz de compreender certas situações ocorridas com o aluno, que

afinal de contas, é um ser humano com todas as suas dificuldades e facilidades, esta é uma das

virtudes positivas para ser bom professor, segundo o relato da aluna R12:

[...] ele tem que ser amigo e companheiro dos alunos, tem ser uma pessoa com ética

e responsabilidade. (Aluna R12)

Esta fala da aluna vem ao encontro do que Freire (1998) destaca quando afirma que

ensinar exige querer bem ao educando:

E o que dizer, mas, sobretudo que esperar de mim, se, como professor, não me acho

tomado por este outro saber, o de que preciso estar aberto ao gosto de querer bem, ás

vezes, à coragem de querer bem aos educandos e à própria prática educativa de que

participo. [...] Significa, de fato, que a afetividade não me assusta, que não tenho

medo de expressá-la. Significa esta abertura ao querer bem a maneira que tenho de

autenticamente selar o meu compromisso com os educandos, numa prática

específica do ser humano. (p.159).

Não significa permitir que a afetividade interfira no cumprimento ético do dever do

professor. Não se pode condicionar a avaliação de um trabalho escolar, ao maior ou menor

bem querer que se tenha por ele. É preciso ser sério.

Já a subcategoria, uma pessoa que transmita confiança/credibilidade, representa

3,6%, das subcategorias apresentadas pelos alunos. Segundo a percepção dos mesmos, dentro

do contexto social, o professor tem que ser uma pessoa respeitável e passar credibilidade. Este

elemento traz uma valorização do professor e, conseqüentemente, segurança para os alunos,

conforme confirma o depoimento deste aluno:

[...] é um profissional que além de ter as qualidades técnicas e desenvolvam bem à

matéria que ele leciona, que ele tenha também critérios morais, sociais, que seja uma

pessoa respeitada na sociedade, porque como eu vou confiar numa pessoa que está

me explicando determinado assunto técnico se a imagem que eu vejo dele na

sociedade é de uma pessoa de total descrédito, ou seja, aquela pessoa que eu olho e

não tem crédito nenhum como pessoa. (Aluno L8).

Confronta-se a fala do aluno L8 com a fala de Freire (1998, p.36) quando cita que

cada vez mais se convence que a prática educativa tem de ser, em si, um testemunho rigoroso

de decência e de pureza. Coloca ainda que, só somos, porque estamos sendo. Que estar sendo

é a condição, para ser. Não é possível pensar os seres humanos longe, da ética (p.37)

Ter didática. Esta subcategoria foi apresentada por 14% dos alunos, para ser bom

professor tem que ter didática, na visão dos alunos, é o fazer pedagógico do professor:

[...] então eu acho que para ser um bom professor mais é isso, ele tem que ter

didática de passar o conhecimento.. dar um exemplo aqui, um exemplo dali, da

nossa vida cotidiana, ás vezes não só da área contábil, ás vezes um exemplo da vida

pessoal dá pra você ramificar vários exemplos. (Aluna R12).

Colabora ainda a fala do aluno I5:

[...] ser um bom professor é dominar a sala, prender a atenção, não deixar dúvidas,

dominar a sala sem ser um ditador, resumindo é ter didática.(Aluno I5)

Percebe-se que a maioria dos professores das disciplinas de formação específica do

Curso de Ciências Contábeis não teve a formação pedagógica para ser professor. Ser

professor aconteceu na sua vida, portanto, sua formação pedagógica se consolida com a sua

própria prática, e este “virar Professor” traz certas conseqüências no seu dia a dia na sala de

aula. (LAFFIN, 2005 p.135).

Há uma valorização da figura do professor pelo aluno, constatando-se principalmente

os profissionais (professores e professoras) que sabem ouvir, que conseguem estabelecer uma

boa relação com o aluno, que fazem acontecer uma sintonia com o processo ensino-

aprendizagem. Estes elementos apontados pelos estudantes aumentam a responsabilidade de

cada professor, enquanto profissionais e acentua a importância de sua função na sociedade.

Pode-se dizer que o professor tem um compromisso com os educandos e com a

sociedade de modo geral. Cabe a este, com o apoio das Instituições de ensino, procurar em

todos os aspectos, contribuir com a qualidade do ensino e a formação discente.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O estudo sobre a prática docente, de uma instituição particular do sudoeste de Minas

Gerais, na perspectiva dos alunos do curso de Ciências Contábeis, noturno, proposto pela

pesquisa, indicou fundamentalmente não existir uma única metodologia norteando a prática

docente, mas, sim, vários enfoques diferentes que se combinam de forma complexa.

Os resultados da pesquisa, referentes às doze entrevistas realizadas, permitem

perceber, que todos os entrevistados valorizam um conjunto de características pessoais do

professor e que o seu conhecimento específico (conteúdo) é o mínimo que este deve ter para

entrar em sala de aula. É, ainda, imprescindível que este profissional saiba lidar com as

diferenças e afetividade.

Observa-se que as atitudes e valores dos professores que estabelecem relações afetivas

com os alunos repetem-se nas falas de quase todos os entrevistados. A forma de ser e de agir

do professor revela um compromisso com a educação, e é esta forma de ser, entrelaçada ao

bom relacionamento que demonstra que o qualifica como um bom professor.

A pesquisa revela que os alunos aprendem de várias formas, observando, escutando,

debatendo, trocando experiências, fazendo anotações e pesquisando. Estes alunos valorizam a

aula expositiva, todavia consideram importante que o professor diversifique as formas de

ensinar, pois todos manifestaram que aprendem de diversas maneiras, é, pois, um conjunto de

metodologias de ensino que leva à aprendizagem.

A maioria dos alunos atribui aos professores a responsabilidade pelo processo ensino-

aprendizagem, pois acredita que o professor é o responsável pelo planejamento e execução de

suas aulas, ele é o interlocutor, o educador, o mediador e o coordenador do processo de

“ensinagem”.

Os estudantes entrevistados acreditam que o professor tem que ter motivação

suficiente para instigar seus ouvintes (alunos) a aprenderem. Há uma parcela dos

entrevistados que acredita que o aluno também tem responsabilidade por seu aprendizado, que

não adianta o professor fazer sua parte se o aluno não participar ativamente do processo. É

uma via de mão dupla.

Verifica-se que os elementos que instigam o processo de aprendizagem são: vontade

de aprender algo novo, aplicabilidade do conhecimento (colocar em prática o que está

aprendendo), concorrência do mercado de trabalho, crescimento profissional, bom professor,

bom material didático e crescimento pessoal. Estes elementos interagem entre si; não é um

isolado do outro e, sim, o conjunto, que instigará o aluno a buscar o seu conhecimento.

Evidencia-se, pelas falas dos alunos, que o curso superior lhes traz ascensão

profissional. A partir do 2º ano, há uma inserção gradativa dos alunos no mercado de trabalho,

até porque, além de buscar melhores salários, os alunos almejam colocar em prática os

conhecimentos adquiridos na faculdade. A realização profissional está acima da realização

pessoal, porém, um complementa o outro. A partir do 3º. ano de faculdade, a maioria dos

alunos já está trabalhando na área contábil, e se preocupam em melhorar seu aprendizado para

melhorar seu desempenho profissional e procuram aplicar no dia a dia os conteúdos

aprendidos na faculdade.

Considerando-se o eixo temático “aprendizagem dos alunos”, na análise das

entrevistas, observa-se que o mesmo está centrado na existência de diversas formas de

aprendizagem. Além das questões motivacionais, os elementos como: “bom” professor, bom

material didático, objetivos profissionais e pessoais de cada um e aplicabilidade do

conhecimento na prática, estão associados entre si, proporcionando qualidade ao processo

ensino-aprendizagem dos alunos.

No eixo temático, Prática Docente, na categoria características dos professores do

curso que contribuem para o sucesso do processo ensino-aprendizagem, os alunos elencam

um conjunto de características destes professores que contribuem para o sucesso (qualidade)

de sua aprendizagem, tais como: o conhecimento específico de sua disciplina, o

relacionamento com os alunos, o dinamismo, atuação no mercado de trabalho, responsáveis,

éticos, amigos, extremamente atualizados, observadores, objetivos, com vocação, capazes de

articular a teoria com a prática e críticos.

Entende-se que o conhecimento profissional dos professores contribui

significativamente para a qualidade do processo ensino-aprendizagem, ou seja, tanto na

aprendizagem do aluno quanto na forma como o professor atua na sala de aula.

Nesse sentido, os resultados da pesquisa suscitaram várias reflexões. Quando os

alunos afirmam, por exemplo, que os bons professores são éticos, o que querem dizer? A que

ética estão se referindo? À ética profissional no sentido técnico ou à visão do “ser” ético?

Baseado nos dados da pesquisa entendeu-se que estão se referindo aos professores da área

profissionalizante, uma vez que o Contador trabalha com o patrimônio de pessoas físicas e

jurídicas. É preciso, portanto, que se tenha ética, no sentido de guardar o sigilo, não tecendo

comentários sobre o objeto de trabalho (patrimônio). Nesse sentido, a ética assume, na visão

dos alunos, um caráter técnico, instrumental.

Entretanto, entende-se que diante da realidade da prática pedagógica, os professores precisam

ter uma postura ética num sentido mais amplo, e não apenas no aspecto técnico, instrumental, pois, se o

objetivo maior da prática educativa e escolar é a construção da cidadania, então a postura ética do

professor é a mola mestra que vai nortear o sucesso dela. Através da reflexão, análise, oportunidade de

diálogo, respeito à liberdade de escolha, reconhecimento da importância e individualidade de cada um e

respeito ao próximo, é que se define uma ação pedagogicamente ética.

É preciso atentar para o fato de que o professor é, geralmente, tido como exemplo ilibado, cuja

intervenção pode produzir mudanças de atitudes nos seus alunos, e, portanto, um posicionamento ético

diante de cada momento vivido é extremamente significativo no processo de ensino-aprendizagem.

Ainda na temática prática docente, os alunos consideraram que o bom professor é

crítico, ou seja, é aquele professor que reflete sobre sua prática pedagógica e sobre a

sociedade, tentando entendê-las para melhorar suas ações. Com isso, contribui para formar um

aluno também crítico, observador, questionador, exigente e que cobra qualidade.

Outro elemento evidenciado na pesquisa foi a figura do professor como um líder

flexível. Para os alunos, o processo ensino-aprendizagem é centrado no professor. Talvez por

ser visto como um líder, o aluno deposita na figura do professor, as suas expectativas,

transferindo-lhe a responsabilidade pelo processo de aprendizagem.

Esse líder surge por intermédio do empenho profissional e do desenvolvimento das

competências interpessoais, estabelecendo uma mediação democrática. A liderança que assim

se exerce, ao invés de baseada na legalidade da posição do professor, decorre de sua

legitimidade. Fica ligada aos papéis inerentes ao exercício da docência e se expressa em

situações nas quais a competência do professor o credencia como aquele que melhor articula o

processo de construção do conhecimento.

Na categoria características marcantes dos professores, percebe-se que o lado afetivo,

o bom relacionamento interpessoal, são características que os alunos nunca esquecem.

Quando o professor sabe ouvir o estudante e estabelece uma relação de respeito, a

aprendizagem tende a se desenvolver melhor. Itens como humildade, ser humano, paixão pelo

que faz, atitude, força de vontade e determinação foram citados por quase todos, constituindo-

se, portanto, em referenciais positivos, que poderão ser copiados pelos alunos na sua vida

profissional e pessoal.

Os resultados evidenciam também que a visão de “bom” professor, para o aluno, está

bastante relacionada aos aspectos afetivos e à forma como o professor lida com o seu

conteúdo: ter amor à profissão, ter paixão, gostar do que faz, ter vocação, saber

contextualizar, valorizar as potencialidades dos alunos, ter um relacionamento mais humano.

Aspectos afetivos e didáticos como: ter paciência, usar linguagem adequada, ter humildade,

ser amigo, ser gente como a gente, ter manejo da sala, ser dedicado, instigam a vontade de

aprender e o gosto pela profissão escolhida pelo aluno.

Este “bom” professor, citado pelos alunos, aplica métodos diversificados de dar aulas

em consonância com as preferências dos alunos: aulas interativas com debates, aulas sem

tumultos, aulas práticas, aulas criativas com temas atuais, aula que entusiasma, aula centrada

no professor. Estes elementos são apontados várias vezes, como sendo uma prática do bom

professor que irá contribuir para a qualidade do processo ensino-aprendizagem.

Percebe-se uma valorização e uma necessidade latente de aprender com o apoio deste

professor que entende de seres humanos.

A hipótese levantada, no início deste trabalho, de que os professores do curso são

profissionais de mercado, têm pouca didática, porque não tiveram a formação pedagógica

necessária, (que era a minha percepção enquanto coordenadora do curso), não se concretizou,

pois a ausência de didática do corpo docente apareceu apenas quatro vezes nos depoimentos

dos alunos que citaram que, muitas vezes, os professores ficam perdidos em sala de aula, não

evidenciando domínio da sala, não tendo didática. Contudo, essa fala não representa a opinião

da maioria dos estudantes.

Ao fazer uma análise mais criteriosa sobre a não concretização da hipótese acredita-se

que os alunos são fruto de um ensino focado no professor, de linha positivista, não estando

acostumados a fazer uma avaliação mais criteriosa na metodologia de aula do professor. Para

a maioria dos alunos, esta é a forma correta de dar aula no ensino superior.

Outra possibilidade, é que a maioria dos professores da área profissionalizante está na

instituição, ou no magistério há alguns anos, e, provavelmente, se fez professor por

experiência. Pela pesquisa entende-se que os professores também se formam ao longo de sua

carreira, ou seja, estes desenvolvem habilidades pedagógicas no seu dia a dia. Porém, deduz-

se que, para o desenvolvimento das habilidades pedagógicas, bem como a contribuição para

uma pedagogia inovadora, se faz necessária a reflexão do docente no que diz respeito a sua

ação, associada a uma formação pedagógica adequada.

Percebe-se, ainda, uma valorização, por parte dos alunos, de disciplinas que

enquadram, adestram e qualificam, para o mercado de trabalho, ou seja, que os prepare para

atuar dentro de um sistema, deixando em segundo plano as disciplinas reflexivas, culturais,

artísticas e críticas à formação do ser humano. O próprio projeto pedagógico da instituição se

direciona para este caminho, trazendo no seu bojo poucas disciplinas de cunho reflexivo.

Assim, os próprios educandos, passam a “desejar” uma educação que não os force a “perder

tempo” com disciplinas teóricas, culturais, reflexivas, mas se restrinja a instrumentalizá-los da

forma mais objetiva possível, para servir ao mercado de trabalho.

Outro fator interessante na análise dos dados foi que, em nenhum momento apareceu

por parte dos alunos, alguma abordagem sobre a questão da avaliação. Crê-se que tal ausência

possa ter sido provocada pelo próprio roteiro da entrevista que não contemplava esta questão

de maneira explícita.

É provável supor que a trajetória escolar destes alunos, desde o ensino fundamental,

tenha sido centrada em um ensino focado no professor, com métodos pouco instigadores de

questionamentos, o que pode ter contribuído para uma percepção dos processos de ensino dos

professores do curso, voltados a um modelo de ensino “tradicional”, com aulas expositivas,

como adequados. Pode derivar de tal situação, a valorização dos aspectos afetivos e de

relacionamento entendidos como um diferencial na prática de alguns professores.

A atitude passiva dos alunos do curso de Ciências Contábeis noturno, em salas de

aula, já foi também constatada por outras pesquisas, conforme citado na revisão da literatura,

em que os alunos aguardam que os professores lhes transmitam os conhecimentos desejados,

sem qualquer crítica ou participação.

Nessa acepção, finaliza-se esta pesquisa com a sugestão a outros pesquisadores, que

realizem novos estudos em instituições que tenham o curso de Ciências Contábeis no período

diurno, com o objetivo de verificar se têm a mesma atitude dos alunos do noturno, sem muitos

questionamentos, passivos no processo ensino-aprendizagem e se também valorizam os

aspectos de afetividade do professor.

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APÊNDICE I:

Roteiro de Entrevista:

1-COMO VOCÊ APRENDE?

PELA OBSERVAÇÃO _________________

AGINDO _________________

ESCUTANDO ________________

TROCANDO EXPERIÊNCIAS - DEBATENDO _______________

OUTRAS FORMAS _________________

2- O QUE VOCÊ CONSIDERA UMA AULA AGRADÁVEL, DINÂMICA?

3- VOCÊ ACHA QUE O PROFESSOR É O MAIOR RESPONSÁVEL PELO PROCESSO ENSINO-

APRENDIZAGEM DE FORMA SATISFATÓRIA? POR QUÊ?

4- QUAIS SERIAM AS CARACTERÍSTICAS E O PERFIL DOS PROFESSORES DE CIÊNCIAS CONTÁBEIS?

5- DURANTE SUA CAMINHADA DE ESTUDANTE, HOUVE ALGUM PROFESSOR QUE LHE MARCOU, DE

QUEM VOCÊ NUNCA SE ESQUECEU, EM QUEM VOCÊ SEMPRE SE ESPELHA AO TOMAR UMA OU

OUTRA DECISÃO? POR QUÊ?

6- QUAIS FATORES CONTRIBUEM PARA O SUCESSO DE SUA APRENDIZAGEM?

7- O QUE MAIS LHE INSTIGA A APRENDER DE FORMA LIVRE, RESPONSÁVEL E CONSCIENTE?

8- VOCÊ UTILIZA OS CONCEITOS APREENDIDOS NA ESCOLA NO SEU COTIDIANO?

9- QUEM É O “BOM” PROFESSOR DO CURSO DE CIÊNCIAS CONTÁBEIS?

100

APÊNDICE II

 Formulário para caracterização dos participantes da pesquisa:

Participante: 01

 Sexo: ( ) M ( ) F

 Idade ____ anos.

 Estado Civil: ( ) S ( ) C ( ) Outros

 Renda familiar ______ SM

 Trabalha ( ) Sim ( ) Não

 Função:__________________________________

 Realizou o Ensino Médio em: ( ) escola pública ( ) particular

 Grau de escolaridade da mãe: __________________________

 Grau de escolaridade do pai: ___________________________

101

APÊNDICE III

Transcrição da entrevista do aluno L8.

Entrevistadora: Boa tarde, L8. Obrigada por você estar aqui num sábado à tarde...

Aluno L8: É um prazer estar aqui com você, poder participar desse trabalho científico pra

mim é uma honra e satisfação muito grande.

Entrevistadora: Meu mestrado é na área da educação, a minha pesquisa está focada no ensino

de contabilidade, eu tenho como objetivo conhecer a prática dos professores de

ciências contábeis pela percepção dos alunos. Existem vários trabalhos hoje nessa

área, mas geralmente focam os professores, são poucos os trabalhos de pesquisa que

trabalham com os alunos. Então o meu foco é conhecer o que os alunos pensam da

prática dos professores no curso de ciências contábeis da nossa faculdade. Qual é o

meu objetivo? Hoje estando coordenadora de curso eu acredito que conhecendo essa

prática provavelmente dá pra fazer um trabalho pra melhorar a nossa prática

pedagógica. Então eu quero te agradecer e vamos lá, a sua contribuição é muito

importante pra gente porque eu acho que vocês (alunos) são o que eu tenho pra ter

essa... as informações para responder esta inquietação, aflorar tudo isso, então através

desse papo que a gente vai ter aqui é que vou responder minhas questões de pesquisa.

ta bom? Então vamos lá. Como que você aprende?

Aluno L8: Eu tenho facilidade pra aprender ouvindo e anotando aquilo que eu escuto, então

eu tenho uma facilidade muito grande pra aprender determinados assuntos, seja qual

for a matéria lecionada, a minha facilidade é ouvir e anotar. Quando eu apenas escuto

e não anoto, não faço um resumo, eu tenho uma probabilidade maior de esquecer

aquilo que eu escutei, agora, quando eu anoto, faço anotações num caderno ou em uma

apostila, um livro, eu noto que eu tenho uma facilidade maior...

Entrevistadora: E quando você, por exemplo, tem uma aula teórica “X”, pra você estudar você

volta naquelas anotações que você fez e lembra com facilidade?

Aluno L8: Porque eu costumo fazer o seguinte: qualquer assunto que eu vou aprender eu faço

associações, então eu crio premissas e vou associando aquele assunto com a matéria

explicada pelo professor. Então assim que eu gravo. Quando eu quero buscar o assunto

que foi lecionado pelo professor eu busco em uma associação que eu fiz. Então, por

exemplo, se eu vou aprender (? ? partidas dobradas?) eu associo a entrada e saída

muitas vezes até com questões pessoais minhas, então o que é a origem? Como que eu

tenho a origem daquele recurso? Aquele recurso vai ser um débito ou vai ser um

crédito? Então eu anoto e faço associações assim com a minha vida pessoal.

Entrevistadora: Você contextualiza com o teu dia-a-dia.

Aluno L8: Com o meu dia-a-dia. Assim eu acredito que eu tenho uma facilidade maior pra

gravar.

102

Entrevistadora: E o que você considera então uma aula agradável, uma aula dinâmica pra

você?

Aluno L8: Dentro desse contexto de ter necessidade de ouvir e anotar, uma aula agradável pra

mim tem que ter silêncio, eu não posso ter uma aula muito tumultuada, os colegas

conversando, eu tenho dificuldade pra aprender quando eu tenho um ambiente mais

tumultuado. Então o primeiro critério seria o silêncio em sala de aula. Segundo, o

professor tenha uma seqüência lógica no aprendizado, que ele parta pra uma premissa

e que essa premissa ele vai destrinchando o assunto. Quando o professor consegue

realizar uma aula dessa forma, eu sinto, eu noto que é uma aula muito agradável. É

dessa maneira como eu vejo que é uma aula agradável pra mim, uma opinião pessoal

minha.

Entrevistadora: Ta certo, é o seu ponto de vista mesmo.

Entrevistadora: Você acha que o professor é o maior responsável pelo processo do

ensino/aprendizagem?

Aluno L8: O professor é responsável pela orientação, a responsabilidade do professor fica

limitada em orientar de uma forma satisfatória aos alunos, que eles consigam adequar

essa orientação à maneira como eles conseguem aprender,orientar de maneira

atualizada, a orientação dele tem que ser contemporânea, mas eu acredito que ele não é

o maior responsável, acredito que o professor tem uma responsabilidade de uns 50, 60

por cento no aprendizado e o aluno tem a contrapartida dele. O aluno tem que agregar

valor à orientação, à aula que foi ministrada. Então eu acredito que a responsabilidade

do professor vai até a orientação, seria a orientação, o estímulo, a motivação da sala de

aula, manutenção da disciplina, a responsabilidade do professor seria essa. Porém, a

responsabilidade efetiva do aprendizado o aluno tem a contribuição dele.

Entrevistadora: Quais seriam as características e o perfil dos professores de ciências

contábeis? Você está no segundo ano, dá pra você perceber como é?

Aluno L8: Olha, o profissional da área contábil tem uma característica interessante, ele é um

profissional que faz, ele realiza, ele não é um profissional muitas vezes que limita-se à

consulta, a critérios consultivos. Por ter essa característica de fazer de colocar a mão

na massa mesmo, assim dizendo, é um profissional voltado mais pras questões

práticas, não aula prática, mas pra questões que tragam mais praticidade. Nesse

aspecto da praticidade, o pouco que eu tenho percebido, eu comecei o curso... vou

começar o segundo ano agora, eu noto que, infelizmente deixa-se de lado algumas

questões científicas porque o curso de ciências contábeis é uma ciência social que é

uma ciência dinâmica, não é estática e constantemente vem sofrendo alterações em

conseqüência do ambiente social no qual vivemos. Quando o professor limita, fica

limitado à questão de prática corre-se o risco do aluno não acompanhar essa evolução

e também do aluno não desenvolver raciocínio científico. Por exemplo, porque a

contabilidade tem essa característica? Porque a contabilidade cuida de um patrimônio,

seja de uma pessoa física, seja de uma pessoa jurídica? Porque tudo que entra é

considerado como um débito, tudo que sai é considerado com crédito? Isso tem uma

questão científica, porque que se faz necessário nós termos um balanço contábil?

Existe uma questão científica por trás disso. Outra questão que chama um pouco a

103

atenção; porque que procedimentos contábeis em alguns países permite até

contabilizar questões de uma certa forma até ilícitas, como por exemplo, salvo engano

na Suécia ou na Suíça é possível contabilizar a propina. Então, quer dizer, a propina

que o administrador paga pra obter alguma atividade é possível contabilizar, quer

dizer, o contador discrimina o pagamento da propina.

Entrevistadora: Quer dizer, o fato contábil aconteceu.

Aluno L8: O fato contábil aconteceu.

Entrevistadora: Se ele é lícito ou não é, mas aconteceu.

Aluno L8: Aconteceu. Porque aquele país tem essa aceitabilidade, quer dizer, aquele país

dentro de um contexto social admite contabilizar procedimentos que seria de certa

forma ilícito ou lícitas e não ilícitas. Porque que no Brasil isso é diferente? Isso tudo

são questões científicas que traz a necessidade ao professor do curso de graduação de

uma faculdade uma discussão mais ampla. Eu acredito que o professor não deve ficar

restrito aos procedimentos práticos e aos procedimentos operacionais. Nós temos

ótimos professores no curso de graduação, mas o pouco que eu percebo, na minha

ignorância, porque eu desconheço a área contábil, eu sou um aluno ainda engatinhando

no curso, mas o pouco que eu percebo é que em matérias técnicas, práticas, o curso,

ele tem um foco muito expressivo e em questões científicas e mais teóricas observo

que não há um enfoque tão voltado pra essas questões.

Entrevistadora: Deixa eu te perguntar uma coisa, você percebe alguma diferença entre os

professores da área de formação geral com os professores da área de formação

específica? Por exemplo, tem as disciplinas que são de formação geral; português,

matemática, psicologia, filosofia, antropologia e as que são especificas, contabilidade,

auditoria... você acha que a didática desse professores se diferenciam ou não? O nível

é igual, como é que você percebe na nossa faculdade? Desse tempo que você tem aí,

eu sei que é pouco, mas dá pra você perceber alguma diferença ou é igual?

Aluno L8: O professor de uma área técnica de um curso ele tem a consciência de que ele está

lecionando pra uma turma que cursa uma faculdade. Por ter essa consciência, não há

uma preocupação expressiva, pelo menos no que eu noto, em manter algumas questões

didáticas. O professor de matérias gerais, talvez por lecionar em outras instituições, já

ter uma formação mais precisamente voltada para o magistério, noto que realizam

aulas de maneira mais focada em questões didáticas. Por exemplo, professores de

matérias gerais utilizam muito apostila, trazem materiais impressos, fotocopiados,

entregam aos alunos, utilizam mais a lousa, expõem a matéria mais com exemplos. Já

os professores da área técnica da graduação por serem profissionais na área e por

entenderem que lecionam em um curso de uma faculdade e também essa atitude é até

compreensível porque o aluno que curso uma faculdade deve ser o maior responsável

por buscar o aprendizado. Os professores da área técnica, a didática empregada já não

expõe ao aluno um livro adotado, muitas vezes não trazem uma apostila, não deixam

material no diretório acadêmico pra obtenção de fotocópias, então não há uma

preocupação expressiva nesse sentido, mas com referência à qualidade de aula todos

os professores dessas categorias ministram aulas bastante agradáveis, com bastante

critério. Eu noto que há uma preocupação em levar o conhecimento ao aluno.

104

Entrevistadora: Bom, agora que você analisou as características desse professores de ciências

contábeis, quais características ou perfil que o professor deve ter que irá contribuir

para o sucesso do ensino e aprendizagem do curso?

Aluno L8: A característica pessoal do professor.

Entrevistadora: Quando eu falo ensino aprendizagem eu estou dizendo que você tem que

receber e absorver.

Aluno L8: Primeiro professores que tenham realmente vocação para o magistério. O

professor, ele tem que estar vocacionado pra isso, ele tem que ter esse interesse, ele

tem que gostar de aluno, tem que gostar de lidar com as pessoas. Principalmente no

começo do curso ter um conhecimento de que aqueles alunos estão ingressando no

curso, então muitas vezes não conhecem e com certeza não conhecem termos técnicos,

trazer a esses alunos a nomenclatura técnica da contabilidade, ministrar aulas com

linguagem mais simples pra que os alunos possam compreender o conteúdo que está

sendo proferido pelo professor. Outra característica que eu acho que é de suma

importância é procurar sempre agregar valor à aula utilizando exemplos vivenciados

no cotidiano porque a maioria dos colegas, dos alunos trabalham em escritórios

contábeis, então trazer exemplos agregando ao conteúdo que é ministrado na sala de

aula. Outra característica que eu acho importante também num professor de ciências

contábeis é ter muita paciência com os alunos, muita paciência porque a contabilidade,

ela tem alguns princípios e isso eu notei logo no início que vão de maneira contrária

aos procedimentos adotados anteriormente pelas pessoas, um exemplo disso é o

extrato bancário, o extrato bancário demonstra ali os valores financeiros do correntista

e quando nós vamos começar a estudar os lançamentos contábeis o princípio é outro, é

totalmente ao contrário, é como se nós vivêssemos em um mundo onde estamos

trafegando em uma mão de direção e, de uma hora pra outra mudamos a nossa mão de

direção. De uma hora pra outra. Então quer dizer, é necessário que o professor tenha

paciência pra compreender que muitas vezes pra ele, o professor, está muito claro, ele

vivencia isso, está há não sei quantos anos lecionando, trabalhando na área e tudo, isso

é muito óbvio, muito claro, mas pra o aluno que está ali no início pra absorver isso é

muito difícil e pra facilitar, pra quebrar um pouco esse gelo, esse grau de dificuldade

nesse aprendizado explicar o lado científico que eu noto que isso às vezes deixa de

existir, o porque que é assim.

Entrevistadora: Se o aluno entender o porque pode muitas vezes até ajudá-lo a entender

aquela prática que ele está tentando colocar ali muitas vezes com termos técnicos né,

então... legal. Muito bom.

Entrevistadora: Durante a sua caminhada de estudante, não precisa ser só na faculdade, você

já tem mais um curso superior né, então você já teve uma vivência bem maior de

estudante né, Leonardo. Teve algum professor que te marcou, se ele marcou, qual foi a

característica dele que te marcou?

Aluno L8: Sim. Eu tive um professor, tive o privilégio de ter um professor que pra mim é um

grande exemplo, posso citar o nome? Não sei se pode ou não...

Entrevistadora: Pode, pode citar.

105

Aluno L8: Roque Carrazo Junior, ele foi meu professor de direito tributário num curso que eu

fiz em 2002 em São Paulo, ele tinha uma característica assim, uma marcante mesmo,

mais como ser humano do que como profissional, uma pessoa extremamente humilde

apesar de ser um grande doutrinador, escritor. E a humildade dele, quando ele levava a

humildade à sala de aula ele proporcionava aos alunos que apresentassem as suas

dúvidas sem ter medo de serem questionados, sem ter medo de dizer assim: “Isso que

eu estou perguntando é uma bobeira? Ou não é uma bobeira? Essa dúvida é

importante ou não é?” então essa foi uma característica dele como pessoa marcante.

Outra característica que ele sempre utilizava, ele sempre falava pra nós que quando

nós estamos lendo uma obra, um determinado assunto nós não devemos utilizar um

marcador de páginas porque toda vez que nós deixamos o livro de lado, o assunto de

lado e nós vamos retornar ao livro ou ao assunto basta nós olharmos aquilo que nós

lemos pra sabermos onde paramos. Se nós não conseguimos distinguir onde nós

paramos na leitura a leitura não foi proveitosa.

Entrevistadora: Gostei.

Aluno L8: Não adiantou nada ter lido. Então nós devemos retornar ao início.

Entrevistadora: Que legal.

Aluno L8: Então é uma pessoa assim que, acima de tudo, e ele deixava isso bem claro pra nós,

porque no começo do curso eu... o aluno, ele tem muito disso, de idealizar um

professor: “Ah, aquele é o professor, aquela é a orientadora do curso, aquela é...”

Então é como se o aluno colocasse o professor, a orientadora num pedestal e a

acessibilidade do aluno ao pedestal ficasse de uma maneira muito difícil.

Entrevistadora: Vários degraus pra chegar lá.

Aluno L8: Vários degraus pra chegar, com uma dificuldade muito grande. Essa dificuldade

com o contexto de estudo faz com que o aluno muitas vezes não exponha uma dúvida,

não exponha uma idéia, tenha receio de conversar...

Entrevistadora: Tem que falar de igual pra igual né.

Aluno L8: Então o que esse professor sempre fez? Acima de tudo ele deixou muito claro pra

todos os alunos, talvez isso eu tenha notado nele, que apesar dele ser um professor

renomado, com vários títulos, com obras publicadas, livros e tudo o mais, ele era a

pessoa, a pessoa com limitações, com desejos, com frustrações, com família, com

problemas, com satisfações e tudo o mais, como toda outra pessoa. Quando o aluno

enxerga isso num professor ele de uma certa forma ele acaba tendo uma facilidade

maior pra construir um meio de comunicação. Então essa característica desse professor

me marcou muito, foi algo assim muito bacana mesmo. Ao ponto de nunca ele criticar

nenhum aluno, nunca ele... por mais bobo que possa ter sido uma colocação, uma

pergunta ou às vezes um erro de português que um aluno colocou numa prova ou na

lousa. Quer dizer, ele sempre colocou o aluno assim: “Olha, não tem problema, isso

aqui ta... você ta equivocado, ta errado, mas nós vamos... isso é assim.” Então foi

uma pessoa que me marcou muito e também era uma pessoa muito querida na

instituição, uma pessoa muito assim...

106

Entrevistadora: Com carisma.

Aluno L8: Com carisma. De certa forma assim, quanto mais humilde ele ia se colocando, por

incrível que pareça mais os alunos iam elevando a figura dele.

Entrevistadora: Que legal.

Aluno L8: Isso foi uma coisa que me marcou muito. Agora, na instituição aqui, como eu ainda

estou muito no começo... eu tenho assim, muitos professores eu tenho já um carisma

muito grande...

Entrevistadora: Consegue estabelecer uma relação...

Aluno L8:... de conversa. Eu tenho um convívio muito bacana e tudo, mas eu ainda, como

está ainda muito no começo...

Entrevistadora: Com o tempo pra poder levar isso como exemplo, se tiver que sair algum

exemplo daqui, não é isso?

Aluno L8: Claro.

Entrevistadora: Bom, quais fatores contribuem para o sucesso da sua aprendizagem, agora de

você, do Leonardo, ele aprende de que jeito? Apesar que no começo você já me

mostrou ali que você aprende muito... mas quais são esses fatores que contribuem pra

você aprender, por exemplo, buscar esse... A sete e a oito estão muito ligadas...

Aluno L8: Eu falo um pouquinho demais né...

Entrevistadora: Não, não, não. Pode ficar tranqüilo, não fala demais não, pra mim está sendo

super rico o seu ponto de vista, maravilhoso e tudo o que você está falando é

ferramenta fundamental pra eu poder enriquecer o meu trabalho, ta?

Aluno L8: Ta?

Entrevistadora: Então, quais os fatores que contribuem para o sucesso da sua aprendizagem e

o que instiga você a aprender também assim bem consciente, o que te instiga, eu sei

que agora você tem um filho e esse filho deve ser a principal instigação que você tem

né, mas vamos lá,quais são os fatores que deixam melhor a sua aprendizagem?

Aluno L8: É, resumindo, eu sempre penso o seguinte: O que me motiva a sair da minha casa,

deixar minha esposa, deixar meu filho e ir a uma faculdade, ficar sentado determinado

tempo, aprendendo um determinado assunto.

Entrevistadora: Fazendo outro curso superior.

Aluno L8: Fazendo outro curso superior, porque fazer isso? Primeiro por uma questão de

necessidade profissional, nós não podermos ser hipócritas e dizer que não, claro que

agregado a essa necessidade profissional nós temos outros interesses também,

107

satisfação pessoal, gosto, motivação pelo assunto estudado. Veja bem, hoje o

profissional, seja ele da área jurídica, da área contábil, ele precisa cada vez mais

agregar valor ao trabalho que ele desenvolve. Eu tenho o perfil de trabalhar com

empresas, sou advogado...

Entrevistadora: Esse professor te.. foi um... esse que você acabou de falar, ele foi motivador

pra você? Buscar essa área de direito na área empresarial?

Aluno L8: Sim.

Entrevistadora: Você fez direito tributário né (?) direito de empresas né.

Aluno L8: Sim porque o curso que eu fiz é um curso de atualização jurídica, não era um curso

de especialização, um curso técnico mais voltado pra pessoas que vão prestar

concursos públicos, foi lá no Damásio, lá em São Paulo o curso que eu fiz. Então com

esse professor, com as aulas lá do curso mais de direito empresarial começou a aflorar

de trabalhar em empresas.

Entrevistadora: Você gostava disso né.

Aluno L8: Sim. A administração empresarial, o lado jurídico de uma administração de uma

empresa, ta. Observando o lado jurídico de uma administração de uma empresa, o que

mais me chamou a atenção e o porque não optar por um curso de administração de

empresas? Porque hoje o contador, o profissional que trabalha num curso de ciências

contábeis, aquele contabilista mesmo que é uma pessoa que estuda, a meu ver, ele tem

muito mais critérios administrativos de uma empresa em mãos do que o próprio

administrador, seja ele com uma formação econômica, um economista ou um

administrador de empresas. Sem querer fazer nem um tipo de... atribuir grau de

importância à ciência, longe disso, até porque eu não conheço administração, como eu

posso dizer! Então, pensando nisso, isso que me levou a fazer o curso de

contabilidade.

Entrevistadora: Agregar muito...

Aluno L8: Agregar valor à minha profissão, agregando valor à minha profissão, o interesse é

econômico, obter remuneração salarial melhor, claro.

Entrevistadora: Lógico.

Aluno L8: Trabalhar em outras empresas, possivelmente, se um dia tiver oportunidade sair da

cidade de São Sebastião do Paraíso ou não, ficar aqui porque é uma cidade que eu

amo, tenho... eu sou assim nesse ponto bastante bairrista porque eu adoro essa cidade.

Mas, enfim, buscar agregar valor à profissão, agregando valor à profissão obter uma

remuneração melhor, trabalhar num ambiente que eu me sinta satisfeito, isso é

importante também, não só na questão de remuneração e ter a satisfação de mostrar

esse exemplo pro meu filho que mesmo eu tendo uma formação, uma graduação já

advogando há nove anos com o meu registro na ordem dos advogados, tudo direitinho,

com uma especialização... “Olha filho, eu vi que é importante, não posso parar.” E

até com muita humildade ver isso também, que eu fiz um curso de especialização na

108

área de direito tributário concluí meu curso em 2007 e percebi que hoje quem conhece

muito mais de direito tributário são os contadores, então quer dizer, não adianta a

gente ter hipocrisia e falar assim: “Não, eu sou advogado, eu sou especialista em

direito tributário, tenho conhecimento.”

Entrevistadora: Acaba aprendendo na marra.

Aluno L8: Eu não conheço a base, eu não conheço o porque que está sendo feito assim, então

buscando isso, o que eu pensei? Pra agregar valor à minha profissão eu vou fazer um

curso de contabilidade. Logo no início meu colegas falaram assim pra mim:

“Leonardo, mas o que aconteceu com você? Não está dando certo na profissão, não

está gostando da advocacia, está insatisfeito, ta perdendo dinheiro, o que ta

acontecendo? Você vai querer ser contador?” Eu falei: “Não, quero agregar valor à

minha profissão.” Até porque amanhã se eu for apresentar um currículo em uma

empresa, se eu apresento o currículo de um... igual ao de um outro colega que é

advogado...

Entrevistadora: Você vai ter um diferencial.

Aluno L8: Vou ter um diferencial e também com uma característica que também me levou e

me motivou muito além da questão da satisfação, de gostar da área, dessa ciência,

também o critério de morar em São Sebastião do Paraíso e em São Sebastião do

Paraíso eu ser privilegiado em ter a oportunidade de cursar uma faculdade tradicional e

renomada como é a antiga FACIAC hoje a LIBERTAS, uma faculdade que tem uma

nota expressiva no MEC e uma faculdade que leva a sério o aprendizado dos alunos,

ao ponto até de nós termos uma orientadora que se preocupa com isso e que utiliza

esse material humano que tem pra fundamentar a pesquisa, pra pesquisar, pra

trabalhar, então isso tudo são questões que precisam muito ser vistas, que...

Entrevistadora: Valorizar... a nossa instituição.

Aluno L8: Valorizar a instituição. Porque olha, pensa bem Vilma, eu saio às vezes do

escritório ou lá da empresa onde eu trabalho também e quando eu venho à faculdade

eu gasto cinco, dez minutos pra me locomover e tenho um ensino de qualidade, hoje,

no contexto de hoje muito bom, isso não sou eu que estou dizendo, é um órgão que

realiza provas nesse sentido.

Entrevistadora: Validado.

Aluno L8: Validado. E quando eu saio daqui também que eu vou para a minha casa, eu chego

em casa cedo porque São Sebastião do Paraíso é uma cidade pequena, eu moro

próximo aqui. Quer dizer, não há necessidade de eu me deslocar em outras cidades,

estudar em outra instituição, correr o risco em estradas, quer dizer, então são fatores

que começaram a mexer comigo e começaram a agregar à intenção: “Olha, eu vou

estudar contabilidade porque eu agrego valor à minha profissão e vou ter um

diferencial a mais, com esse diferencial a mais eu posso ter oportunidade de emprego

melhor em ambiente que eu me sinta satisfeito e que tenha também uma remuneração

melhor.” Além disso eu ainda ganho um plus a mais pra um dia eu usar como

exemplo familiar com o meu filho. Então quer dizer, são esses os...que me instiga.

109

Entrevistadora: Te instiga a aprender bastante.

Aluno L8: Me instiga a aprender.

Entrevistadora: Vou te falar uma coisa, você se especializando em direito tributário, você vai

ver que tem uma carência na nossa região, quando a gente precisa a gente tem que ir a

Belo Horizonte, a gente tem que buscar fora, principalmente em algumas áreas

específicas igual , por exemplo, a parte federal a gente não tem pessoal aqui que

entenda e isso, olha, eu acho que você tem um nicho de mercado aí...

Aluno L8: É verdade, pensando nisso também.

Entrevistadora: Eu acho que isso vai te ajudar muito.

Entrevistadora: Bom, então nem precisa perguntar se você utiliza os conceitos aprendidos na

escola em seu cotidiano?

Aluno L8: Sim.

Entrevistadora: Porque apesar de você estar no segundo ano você já está até tentando fazer

essa ponte entre o direito e a contabilidade no seu dia-a-dia né.

Aluno L8: Certa vez eu fui realizar uma audiência, uma audiência trabalhista lá pra empresa

onde eu trabalho, na verdade o advogado trabalhista da empresa não sou eu, eu

trabalho na parte civil, na parte da tributação mesmo e... mas o colega não podia, ele

tinha um compromisso médico então fui realizar essa audiência pra ele. O que

aconteceu? Nessa audiência nós estávamos entabulando um acordo, um acordo

trabalhista, as verbas trabalhistas eram tributos, nós temos consectários aí desse

acordo, quer dizer, não é simplesmente pagar o valor e pronto, nós temos aí a questão

da incidência ou não no imposto de renda, nós temos as verbas previdenciárias, então

o que aconteceu? Eu notei que por ser um estudante de contabilidade eu consegui

argumentar e expor até pro meu colega que estava na parte adversa e pelo juiz do

trabalho que nós tínhamos que diminuir um pouco o valor do acordo que a empresa

teria um desgaste, um aporte financeiro maior pra cumpri aquilo que foi acordado por

fontes reincidentes de verbas, por conta de (?) de tributo, então eu uso sim o que a

gente consegue, o pouco que a gente consegue aprender no curso já pro dia-a-dia, a

gente utiliza sim.

Entrevistadora: Vamos lá então, o que é ser um bom professor pra você?

Aluno L8: Professor é aquele profissional que de certa forma se expõe, ele acaba ficando

exposto pra sociedade e em sala de aula também. Nós temos uma cultura de não

conseguirmos diferenciar a pessoa do aspecto profissional e isso faz com que, pra

mim, um bom professor acima de tudo aquela pessoa que tem moral, dignidade, que

dentro do contexto social seja uma pessoa respeitável, que transmita além do critério

técnico, conforme nós conversamos, em questões anteriores, mas que transmita

confiança naquilo que ele ta explicando. “Olha, isso é assim porque é assim.” E o

aluno tem que confiar naquilo que ele ta dizendo. Então pra mim, ser um bom

professor é um profissional que além de ter as qualidades técnicas e desenvolvam bem

da matéria que ele leciona, que ele tenha também critérios morais, sociais, que seja

110

uma pessoa respeitada na sociedade, porque como eu vou confiar numa pessoa que

está me explicando determinado assunto técnico se a imagem que eu vejo dele na

sociedade é de uma pessoa de total descrédito, ou seja, aquela pessoa que eu olho e

não tem crédito nenhum como pessoa, como... é uma pessoa desmoralizada, como

profissional... Então para que eu, como aluno, confie no que aquela pessoa está me

explicando é necessário que ele construa a sua confiança em mim. Porque hoje o

aluno, ele tem um aspecto crítico também, o aluno tem acesso à informação que antes

não tinha. Hoje nós temos a Internet aí que é o mundo dentro da casa da pessoa e o que

acontece? Por ele viver nesse contexto, muitas vezes ele pode questionar se aquela

informação prestada por aquele professor é verdadeira ou não, se aquilo que ele está

falando realmente é o que existe, é o que é. Então pra que essa pessoa possa ser um

bom professor, ele tem que construir credibilidade, tem que construir sim. Eu acredito

que seja isso. Agora são opiniões pessoais, não tenho... muitas vezes isso é o que eu

penso.

Entrevistadora: Você não está dizendo que isso tem que ser a verdade.

Aluno L8: ... que tem que ser a verdade. É uma questão pessoal minha. Possivelmente no

futuro posso até discordar disso tudo, mas hoje o que eu penso é isso.

Entrevistadora: Hoje você tem uma verdade, amanhã essa verdade não existe mais, mas é uma

nova verdade que surge, e assim sucessivamente.

Aluno L8: Hoje o que eu penso é isso, são as minhas considerações, é aquilo que eu trago

assim da minha vivência pessoal mesmo, não tenho nenhuma crítica, nenhum

professor, nenhum colega nada da instituição. Mas, enfim, é aquilo que eu penso,

aquilo em que eu acredito e é a minha maneira de ser.

Entrevistadora: Leonardo, valeu. Foi muito bom, acho que agregou muito ao que eu vou

trabalhar, eu quero, assim que eu terminar a dissertação, vocês que são os participantes

no meu trabalho, vou fazer questão de passar pra vocês todo o resultado, ta bom?

Aluno L8: Olha, eu fico muito satisfeito. Parabéns pelo trabalho.

Entrevistadora: Espero que eu consiga também extrair vários elementos pra melhorar o curso.

Quem sabe vocês ainda não peguem, mas tem as novas turmas, a gente não pode fazer

algo só pensando na gente, temos que pensar também nos nossos filhos, nos nossos

amigos que vêm por aí, não é verdade?

Aluno L8: Certamente essa é uma característica sua que talvez em outras entrevistas, em

trabalhos como esse, se um dia eu tiver uma oportunidade de participar, certamente

uma característica sua que será lembrada.

Entrevistadora: Que bom!

Aluno L8: Porque ter o contato e ter essa comunicação e também perceber essa preocupação

de um orientador, uma pessoa que tem uma graduação bastante expressiva como é a

sua e ver que apesar de tudo você se preocupa com os alunos e está próxima deles, isto

é muito bom, isto é muito importante. Eu acho que esse é um dos maiores diferenciais

dessa faculdade.

111

Entrevistadora: Eu vou te falar uma coisa, eu adoro minha profissão, sou contadora e a vida

inteira vivi dela, criei meus filhos nela, mas tem outro fator em mim que antes de ser

uma contadora eu sou uma educadora, então eu sempre tive um sonho de fazer

mestrado na área da educação e bateu a oportunidade na porta e eu agarrei, falei:

“Agora eu vou focar no curso, na minha profissão.” Porque a vida inteira eu fui

educadora, ensinei a vida inteira, ensino esse pessoal (...) eu falo, no meu escritório o

que eu já ensinei de gente a trabalhar e fico feliz de saber que muita gente hoje está n

mercado de trabalho e passou pelas minhas mãos, não só na faculdade, mas dentro do

meu escritório. Então é uma satisfação e eu acho que a educação é algo que me

inquieta muito, é uma inquietação constante...

Aluno L8: Até porque a educação hoje é o alicerce, a base de qualquer sociedade, qualquer

país.

Entrevistadora: É o que eu falo, o ser humano acho que ele merecia ter uma educação de

qualidade, mais nada, ele precisava ter uma educação de qualidade porque ele tendo

uma educação de qualidade ele é uma outra pessoa.

Aluno L8: Ele desenvolve, ele busca oportunidades...

Entrevistadora: Então a educação pra mim é fundamental.

Aluno L8: Olha, eu fico... quando surgiu o convite eu fiquei muito satisfeito, muito contente

mesmo de poder participar nesse trabalho porque ele tem um cunho de uma

conseqüência bastante expressiva na nossa sociedade, porque olha só o que acontece,

certamente com o resultado desse trabalho vocês vão agregar cada vez mais valor ao

ensino proferido na instituição.

Entrevistadora: É, é esse o objetivo.

Aluno L8: Então isso é muito importante, quer dizer, é um retorno. Hoje eu tenho o prazer de

participar de uma semente, de um projeto a ser implantado que no futuro vai gerar uma

conseqüência muito bacana. Então isso pra mim é importante.

Entrevistadora: E eu to tomando tanto gosto pela coisa, viu Leonardo.

Aluno L8: Isso é importante. Talvez a nossa sociedade seja muito... não sei se você teve

dificuldades em trazer alunos pra participar.

Entrevistadora: Você sabe que teve sala que eu... eu tentei fazer uma coisa espontânea,

cheguei na sala, você lembra né, falei: “Quem gostaria de participar...” Mas teve uma

sala que ninguém se manifestou, não sei se por uma questão de... de medo de

participar, de não conhecer ou de entrar em algo novo, ou... Eu tive que escolher.

“Olha gente, já que ninguém se manifestou espontaneamente eu vou escolher

aleatoriamente.” Sem conhecer, até porque era sala que eu não dava aula, mas é uma

questão que a gente lida com toda essa diferença, né, então...

Aluno L8: Talvez porque as pessoas, como é muito carente desse tipo de trabalho, talvez as

112

pessoas tenham medo, receio ou são tão carentes disso que não conseguem entender a

dimensão.

Entrevistadora: Ou ver a importância da coisa também, poderia ser mais nesse sentido. Bom

Leonardo, obrigada, ta.

Aluno L8: Eu que te agradeço.

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