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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Antonio Marcos Ficiano
A customização do Moodle tendo como base maior
navegabilidade e usabilidade do ambiente: uma
experiência de ensino
MESTRADO EM TECNOLOGIAS DA INTELIGÊNCIA E DESIGN
DIGITAL
SÃO PAULO
2010
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Antonio Marcos Ficiano
A customização do Moodle tendo como base maior
navegabilidade e usabilidade do ambiente: uma
experiência de ensino
MESTRADO EM TECNOLOGIAS DA INTELIGÊNCIA E DESIGN
DIGITAL
Dissertação apresentada à Banca Examinadora
da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, como exigência parcial para obtenção
do título de MESTRE em Tecnologias da
Inteligência e Design Digital, pela Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, sob a
orientação da Profª. Dra. Sonia Maria de
Macedo Allegretti.
SÃO PAULO
2010
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Antonio Marcos Ficiano
A customização do Moodle tendo como base maior
navegabilidade e usabilidade do ambiente: uma
experiência de ensino
Banca Examinadora
__________________________
__________________________
__________________________
PUC-SP
2010
Dedico este trabalho aos meus pais Antonio e
Maria, à minha irmã Patrícia, aos meus mestres
e amigos queridos que, com muita paciência e
carinho, compartilharam desta construção.
AGRADECIMENTOS
A Deus, pela perseverança, saúde, força, luz e sabedoria, que sempre mostrou o
melhor caminho, pelo envio de belos anjos.
Aos meus pais, Antonio e Maria, pela forma única e batalhadora com que me
criaram. Motivos de meu eterno orgulho.
À minha irmã, pela força, muita paciência com meu gênio e por acreditar em mim.
À Profª. Dra. Sonia Maria de Macedo Allegretti, minha eterna "Mestra", por acreditar
no meu potencial, pelo carinho e paciência, pela luz, pela mente brilhante, pelas
infinitas lições e por proporcionar este momento mágico em minha vida.
À Profª Dra. Maria de los Dolores Jimenez Peña, por este momento premiado de ter,
novamente, o imenso prazer de receber seus ensinamentos e conselhos.
À Profª Dra. Ana Maria Di Grado Hessel, por compartilhar seu saber, por
acompanhar minha formação e ajudar a me aperfeiçoar.
À Profª, minha co-orientadora, Izabel Meister, pela exponencial inteligência e beleza
no ser, mentora que proporcionou o projeto chegar a este ponto.
À Regina, Cris, Andressa, Fernando, Érika e a novata Cibele, por diretamente e
indiretamente ajudar este projeto a ganhar vida.
À Edna, muito mais do que secretária - diria uma mãe -, do Programa de Pós-
Graduação: Tecnologias da Inteligência e Design Digital, pelo eterno colo e ajuda,
doados sempre com muito carinho e atenção.
Aos Professores Doutores Jorge de Albuquerque Vieira, Sérgio Roclaw Basbaum e
Lucila Maria Pesce de Oliveira, pelas excelentes aulas e banho de conhecimento,
que me fizeram acreditar cada vez mais na conclusão do projeto.
Aos grandes e eternos amigos, Daniel Tsuzuki, Jefferson, Vogas, Filipe, que
compartilharam e inspiraram o meu crescimento.
À minha família de luz, Marilu, Marcelo, Andressa, Alex, Talita, Yanka, que sempre
me apoiaram e me inspiram a buscar cada vez mais.
Aos meus amigos de trabalho na COGEAE, Margarete, Maurício, Alain, Kerly, Bete,
Valter, Eliane, Tânia, Kerly que transformam a nossa rotina diária em momentos
alegres e prazerosos.
A todos os mestres e mentores que escreveram páginas bonitas no meu livro. A
todos os amigos e amigas, que sempre estiveram presentes e compartilham a
delícia que é sorrir.
A mente que se abre a uma nova idéia jamais voltará ao seu
tamanho original.
Albert Einstein.
RESUMO
O trabalho de pesquisa realizado - que tem por característica a intervenção -, tem
como objetivo geral conhecer e analisar o processo de construção de uma interface
para o Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle, partindo do pressuposto da
articulação de três elementos: navegabilidade, usabilidade e arquitetura da
informação em busca de favorecer a aprendizagem, que demonstra o processo de
construção da interface com o destaque da importância do trabalho multidisciplinar.
O projeto aborda a Educação a Distância e o conceito, características e
possibilidades de interatividade dos AVAs, com uma breve referência da multimídia,
da Internet e sua história. Fala das linguagens de computação, técnicas de
programação, classificações das linguagens, tipos de softwares, modelos de
ambientes virtuais baseados na web e metodologias utilizadas para o
desenvolvimento de softwares, com base na abordagem de concepção de sistemas.
Trata da plataforma Moodle, com suas potencialidades tecnológicas, com a análise
do processo de customização da plataforma com um curso corporativo, em que uma
maior navegabilidade e usabilidade foram tidas como base. E termina o trabalho de
pesquisa quando observa o produto construído sob a luz dos conceitos e teorias
estudados, e de que maneira a aplicação desses princípios puderam ser
confirmados na promoção efetiva da aprendizagem.
A pesquisa mostrou que tanto os professores como os alunos são beneficiados ao
participarem de aulas a distância em ambientes virtuais de aprendizagem, quando
este se encontra bem estruturado, na medida em que estes possibilitam o
desenvolvimento de espírito crítico, a prática de raciocínio, facilidade de interação,
colaboração e socialização.
Palavras-chave: Ambientes Virtuais de Aprendizagem, customização, Moodle,
navegabilidade, usabilidade.
ABSTRACT
The research work - which is characterized by the intervention - aims to understand
and analyze the overall process of building an interface to the Moodle Learning
Management System, assuming the combination of three elements: navigability,
usability and architecture information seeking to encourage learning, which
demonstrates the process of building the interface to highlight the importance of
multidisciplinary work.
The project addresses the Distance Education and the concept, characteristics and
possibilities of interactivity of AVAs, with a brief mention of multimedia, the Internet
and its history. Speaks of computer languages, programming techniques,
classification of languages, types of software, models of virtual environments and
web-based methodologies to software development, based on the approach to
systems design. This is the Moodle platform, with its technological potential,
examining the process of customizing the platform with an corporate course, in which
greater navigability and usability have been taken as the base. And finish the job
search when he observes the product built under the light of the concepts and
theories studied, and how to apply these principles could be confirmed in promoting
effective learning.
Research has shown that both teachers and students are benefited by participating
in classes to distance learning in virtual environments, while it is well structured, in
that they enable the development of critical thinking, practical reasoning, ease of
interaction, collaboration and socializing.
Key-words: Learning Management System, customization, Moodle, navigability,
usability.
Sumário
Introdução ............................................................................................................. 15
Estudo de Caso .................................................................................................. 15
Origem do Problema ........................................................................................... 15
Estado da Arte .................................................................................................... 18
Delimitação do Problema .................................................................................... 20
Objetivo Geral ..................................................................................................... 21
Objetivos Específicos .......................................................................................... 21
Metodologia ........................................................................................................ 21
Capítulo 1: Educação a Distância e Ambientes Virtuais de Aprendizagem .... 23
Introdução ........................................................................................................... 24
Educação a Distância ......................................................................................... 24
Ferramentas Midiáticas ....................................................................................... 26
Internet ................................................................................................................ 27
Ambientes Virtuais de Aprendizagem ................................................................. 28
Características dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem ............................. 29
Classificação dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem ................................ 31
Interação nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem ...................................... 32
Customização dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem ............................... 34
Plataforma Teleduc ............................................................................................. 35
Plataforma Blackboard ........................................................................................ 37
Plataforma LearningSpace .................................................................................. 39
Capítulo 2: Programação, Usabilidade, Navegabilidade e Arquitetura da
Informação ............................................................................................................ 41
Introdução ........................................................................................................... 41
Linguagens de Programação .............................................................................. 42
Técnicas de Programação .............................................................................. 44
Classificação ................................................................................................... 45
Tipos de Softwares ............................................................................................. 47
Software Livre ................................................................................................. 48
Software Livre e Software em Domínio Público .............................................. 50
Software Livre e Copyleft ................................................................................ 50
Software Código Aberto .................................................................................. 51
Software Proprietário ...................................................................................... 52
Modelos de Ambientes Virtuais baseados na Web ............................................. 53
Modelo Khan ................................................................................................... 53
Modelo IMS/EDUCOM .................................................................................... 54
Metodologias para Desenvolvimento de Softwares ............................................ 55
Fase Analítica ................................................................................................. 58
Fase de Concepção ........................................................................................ 60
Fase de Projeto .............................................................................................. 61
Fase de Implementação ................................................................................. 62
Fase de Implantação ...................................................................................... 63
Fase de Revisão e Validação ......................................................................... 63
Usabilidade ......................................................................................................... 63
Navegabilidade ................................................................................................... 65
Arquitetura da Informação ................................................................................... 69
Capítulo 3: Customização do Moodle ................................................................. 72
Introdução ........................................................................................................... 72
Descrição Geral .................................................................................................. 73
Características .................................................................................................... 76
Filosofia .......................................................................................................... 76
Possibilidades de Diferentes Formatos de Curso ........................................... 78
Ferramentas Recursos e Atividades ............................................................... 80
Módulos de Recursos ................................................................................. 80
Módulos de Atividades ............................................................................... 81
Usuários e Perfis de Acesso ........................................................................... 84
Ferramentas de Avaliação .............................................................................. 85
Programação e Banco de Dados ........................................................................ 86
Customização ..................................................................................................... 88
Estrutura Pedagógica ..................................................................................... 89
Equipe Muldisciplinar Colaborativa ................................................................. 91
Projeto Gráfico ................................................................................................ 95
Customização da Tela Inicial ........................................................................ 101
Customização dos Blocos Laterais ............................................................... 106
Customização da Tela Central de Navegação do Curso .............................. 109
Softwares utlizados na Customização .......................................................... 112
Conclusão ......................................................................................................... 114
Capítulo 4: Análise do produto sob a perspectiva dos alunos ...................... 115
Introdução ......................................................................................................... 115
Análise do Produto ............................................................................................ 116
Metodologia do Curso ................................................................................... 116
Estrutura de Apoio ........................................................................................ 117
Percepções dos Alunos .................................................................................... 120
Navegabilidade e Usabilidade ...................................................................... 122
Conteúdo Pedagógico .................................................................................. 125
Aprendizagem ............................................................................................... 128
Considerações Finais ....................................................................................... 129
Referências ........................................................................................................ 133
Figuras
Figura 1: Uma solução de funcionamento para os AVAs...........................................35
Figura 2: Exemplo de um código de uma linguagem de programação......................47
Figura 3: Logotipo da Free Software Foundation.......................................................50
Figura 4: Logotipo da General Public License............................................................50
Figura 5: Logotipo da Open Source Initiative.............................................................52
Figura 6: Componentes de um ambiente virtual de aprendizagem............................53
Figura 7: Modelo conceitual baseado em componentes............................................55
Figura 8: Abordagem para concepção de interfaces.................................................58
Figura 9: Representação de um fluxograma hierárquico...........................................61
Figura 10: Logotipo do Moodle..................................................................................73
Figura 11: Tela do Moodle.org...................................................................................74
Figura 12: Logotipo da empresa Moodle.com............................................................75
Figura 13: Desenho da tela principal da plataforma Moodle......................................95
Figura 14: Desenho da tela inicial do curso...............................................................96
Figura 15: Desenho da tela introdução ao conteúdo.................................................96
Figura 16: Iconografia do conteúdo do curso.............................................................97
Figura 17: Iconografia dos blocos laterais do curso...................................................97
Figura 18: Modelo de atividade de múltipla escolha..................................................98
Figura 19: Modelo de atividade de arrastar-soltar.....................................................98
Figura 20: Modelo do resultado da atividade.............................................................98
Figura 21: Modelo do tutorial interativo para o curso.................................................99
Figura 22: Modelo do tutorial interativo para o curso.................................................99
Figura 23: Estrutura de diretórios e arquivos de um tema do Moodle......................101
Figura 24: Tela inicial do Moodle com o tema padrão formal_white........................103
Figura 25: Reprogramação do arquivo styles_layout.css.........................................103
Figura 26: Reprogramação do arquivo menubar.php...............................................104
Figura 27: Reprogramação do arquivo índex.php....................................................104
Figura 28: Tela de edição do sumário diretamente no Moodle................................105
Figura 29: Tela inicial do Moodle após customização..............................................105
Figura 30: Blocos do Moodle....................................................................................106
Figura 31: Programação do novo bloco do curso.....................................................107
Figura 32: Tela de edição do bloco HTML diretamente no Moodle..........................108
Figura 33: Bloco HTML “Dispositivos de apoio”.......................................................108
Figura 34: Tela central da navegação do curso.......................................................109
Figura 35: Tela do módulo 1 do curso......................................................................110
Figura 36: Tela da atividade de vídeo, chamada de webaula..................................110
Figura 37: Código de programação do curso...........................................................111
Figura 38: Código de programação do curso...........................................................111
Figura 39: logotipo do software Adobe Photoshop...................................................112
Figura 40: logotipo do software Adobe Flash...........................................................112
Figura 41: logotipo do software Adobe Dreamweaver.............................................113
Figura 42: logotipo do software Articulate................................................................113
Figura 43: logotipo do software FTP Filezilla...........................................................113
Figura 44: Questionário de avaliação.......................................................................121
Gráficos
Gráfico 1: Avaliação do curso: Ambiente Virtual......................................................122
Gráfico 2: Aspecto visual do curso...........................................................................122
Gráfico 3: Material de apoio agregou valor ao curso................................................123
Gráfico 4: Funcionalidade nas navegações no AVA................................................123
Gráfico 5: Instruções para o uso de materiais das atividades..................................124
Gráfico 6: Funcionalidade do tutorial interativo........................................................124
Gráfico 7: Respostas às questões do conteúdo pedagógico do curso....................125
Gráfico 8: Quantidade do conteúdo pedagógico do curso.......................................125
Gráfico 9: Qualidade do conteúdo pedagógico do curso.........................................126
Gráfico 10: Organização do conteúdo pedagógico do curso...................................126
Gráfico 11: Qualidade nas atividades programadas................................................127
Gráfico 12: Quantidade de atividades disponíveis...................................................127
Gráfico 13: Atividades proporcionaram meios para auto-avaliação.........................128
Gráfico 14: Nível de aprendizagem no ambiente virtual...........................................128
Gráfico 15: Nível de aprendizagem no ambiente virtual de aprendizagem..............129
Tabelas
Tabela 1: Linguagens de programação quanto à geração........................................ 43
Tabela 2: Principais linguagens de programação......................................................47
Tabela 3: Características desejáveis em um ambiente virtual.................................. 54
Tabela 4: Quadro dos cinco atributos da Usabilidade................................................65
Tabela 5: Estrutura de produção dos cursos da empresa IOB................................. 91
Tabela 6: Planilha de trabalhos da equipe.................................................................93
Tabela 7 : Planilha de trabalhos da equipe................................................................94
Tabela 8: Planilha do desenho do curso..................................................................100
Tabela 9: Relacionamento entre Usabilidade e recursos/atividades do curso.........118
Tabela 10: Relacionamento entre Navegabilidade e recursos/atividades do curso.118
Tabela 11: Relacionamento entre Arquitetura da Informação e recursos/atividades do
curso.........................................................................................................................119
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Introdução
Estudo de Caso
A pesquisa teve como objetivo compreender como aconteceu o processo de
customização da plataforma Moodle, com suas características de funcionalidade,
enquanto programador que trabalha com interfaces.
Trata-se de um estudo de caso envolvendo a empresa IOB, que iniciou sua
participação na modalidade de cursos a distância com a assessoria da empresa Solo
Educação. Os cursos foram customizados e implementados pela equipe de
profissionais da empresa.
Toda a plataforma foi customizada por uma equipe multidisciplinar colaborativa
seguindo uma estrutura didática em que proporcionava uma maior navegabilidade e
usabilidade pelos usuários, tornando o processo de criação de cursos mais flexível e
rápido.
Origem do Problema
O problema de investigação da pesquisa surge a partir de inquietações vivenciadas
na minha experiência profissional. Atuo na área de informática desde 1990. Iniciei
meus estudos superiores no curso Análise de Sistemas. Por motivos de força maior,
não pude concluir o curso. Ingressei na PUC-SP para atuar no setor de informática.
Migrei para a construção de sites e mais tarde, quando já cursava o curso de
Tecnologia e Mídias Digitais, fui me aproximando das questões educacionais, que já
me despertava muito interesse, e é neste momento que passo a atuar na área de
Educação a Distância na COGEAE.
Após os dois primeiros anos no curso de TMD, tive que optar entre três habilitações
oferecidas pelo curso. Entre Design de Interface, Educação a Distância e Arte e
P á g i n a | 16
Tecnologia, decido que a habilitação a ser escolhida seria Educação a Distância.
Além do conhecimento e base teórica que havia adquirido nesses dois anos e o
interesse em estudar o conteúdo programático das futuras disciplinas, outro fator
importante para a escolha da habilitação foi a possibilidade de poder trabalhar com
educação e informática simultaneamente.
Em 2004, no quarto ano do curso Tecnologia e Mídias Digitais, cursando a
habilitação Educação a Distância, recebo o convite para integrar outro setor de
tecnologia da instituição, o Setor de Inovações Tecnológicas para a Educação
(SITE). Com esse convite começo a vivenciar, entender e me aprofundar no
panorama da Educação a Distância, além de ter a oportunidade de colocar em
prática o conhecimento adquirido durante meu processo de formação no curso de
graduação.
A minha trajetória revela que as diferentes fases de meu desenvolvimento seja
profissional ou acadêmico, me encaminharam para atuar na educação articulando os
meus conhecimentos de diferentes linguagens de programação, de analista de
desenvolvimento de projetos e de soluções para a arquitetura de informações, na
busca de criar ambientes mais amigáveis aos usuários.
Hoje as minhas atribuições na PUC-SP são amplas e dificilmente encontramos
similaridade no mercado, pois sou responsável pelo planejamento, desenvolvimento
e implantação de cursos a distância da COGEAE, aliado a programação dos AVAS
(Ambientes de Aprendizagem Virtuais), acrescido ao papel de suporte ao docente no
tocante a definição dos documentos e exercícios a serem disponibilizados bem como
o suporte técnico para os alunos, além dos acompanhamentos com os tutores.
Ao trabalhar como usuário final dos AVAS pude identificar as dificuldades como uma
plataforma “não amigável”, ou melhor, de difícil navegabilidade dificultava o trabalho
dos docentes e discentes chegando até ao descrédito destes na educação de
modalidade a distância. Esta constatação me inquietava, pois com as dificuldades
apresentadas acabava por considerar os AVAs como sendo um prédio de escola
no qual havia bons professores, trabalhando com metodologias inovadoras,
conteúdos de ótima qualidade, porém seus portões estavam fechados aos alunos
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impedindo a sua entrada, transformando num vazio pedagógico muito semelhante
aos AVAs que apresentam um bom desenho didático, bons professores para
realizarem as mediações, bons conteúdos, mas apresentam falhas ao se considerar
que conceitos de navegabilidade, usabilidade e arquitetura da informação não foram
pensados quando foram desenvolvidos.
Foi a partir desta constatação que meu interesse por estudar as questões de
navegabilidade, usabilidade e arquitetura da informação tomava mais força na
medida em que trabalhava na EAD. Um pensamento, porém norteava as minhas
ações: “eu não sou um programador para mudar o programa e sim um
desenvolvedor que trabalha na programação de interface, ou seja, um profissional
que é capaz de criar customização de navegabilidade”. A partir desta reflexão pude
perceber o meu papel na construção de ambientes virtuais de aprendizagem
focando os meus trabalhos em programar, desenvolver e nos estudos nas
interfaces.
O foco na interface é importante, pois o objetivo é facilitar a construção e
customização de ambientes aos educadores e profissionais que trabalham com
educação a distância utilizando plataformas digitais para a construção de ensino-
aprendizagem.
Em todos os processos e etapas, eu e a equipe procurávamos aumentar o nível de
qualidade de todos os serviços oferecidos, tanto para o corpo docente, discente,
como também para os parceiros internos e externos. Além do comprometimento com
a qualidade dos serviços oferecidos no momento, a equipe sempre buscava
inovações e aprimoramentos através das pesquisas, sendo que muitas delas
resultaram em mais conhecimento, melhorias em processos e na implantação de
novas tecnologias.
Na Educação a Distância é fundamental promover ao máximo a interação dos
alunos com seus tutores, compensando problemas inerentes aos processos de
ensino-aprendizagem, como a distância física e possíveis dificuldades cognitivas ou
motivacionais, por exemplo, dos alunos. Em um contexto de um ambiente ideal de
um curso a distância, o educador deverá ter uma ferramenta que auxilie a rápida e
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flexível construção dos cursos, integrando os sujeitos envolvidos, a tecnologia e os
materiais pedagógicos.
Cada vez mais a interatividade nos cursos a distância aumenta e se torna exigida,
através de estímulos tecnológicos, ferramentas e conteúdos pedagógicos, que
necessitam que o aluno seja mais participativo. Para que esse aluno possa ser
estimulado, sinta-se seguro em interagir, para que ele não acrescente mais um
ponto no índice de evasão, pergunto quais são os princípios de desenvolvimento de
interfaces para responder às necessidades na construção de ambientes de
aprendizagem virtuais?
Meu olhar sempre se voltava às questões de adequação das interfaces levando em
consideração os princípios educacionais do educando e dos docentes e a
potencialidade tecnológica.
Meu trabalho me levou a observar como conceitos primordiais como planejamento e
metodologia de projeto são importantíssimos no desenvolvimento de projetos
digitais. Outro ponto relevante da minha pesquisa será apontar quais elementos são
os facilitadores para educadores na construção e customização de ambientes de
aprendizagem virtuais.
Percebo como a definição do meu trabalho como programador e desenvolvedor com
foco na interface é importante, pois o objetivo é facilitar a construção e customização
de ambientes aos educadores e profissionais que trabalham com educação a
distância utilizando plataformas digitais para a construção de ensino-aprendizagem.
Estado da Arte
No presente trabalho, o foco da pesquisa está na interface dos AVAs (Ambientes de
Aprendizagem Virtuais). Muitos estudos foram feitos, porém o que se percebe é que
há uma fragmentação nos resultados encontrados. Quando se trata de AVAs não se
toca no aspecto da interação entre uma boa navegabilidade e da importância de
uma programação de interface.
P á g i n a | 19
Muitos livros e pesquisas aprofundam-se em concepções de navegabilidade,
usabilidade e arquitetura da informação, porém em âmbito geral, como o livro de
Felipe Memória, Design para a internet – projetando a experiência perfeita. Rio de
Janeiro, Elsevier, 2005. Outros livros focam projetos em construções de websites,
como o livro de Jakob Nielsen, Projetando websites. Tradução de Ana Gibson. 4ª ed.
Rio de Janeiro, Elsevier, 2000 ou o livro de Vicente Gosciola, Roteiro para as novas
mídias: do game à tv interativa. São Paulo, Editora Senac São Paulo, 2003 em que
abrange a interatividade da tecnologia hipermidiática.
A dificuldade em encontrar material que articule e aborde a importância da
construção de interface no sentido de contribuir no processo de ensino-
aprendizagem vem reforçando o interesse pela pesquisa.
Os AVAs são sistemas computacionais desenvolvidos e disponibilizados para a
Internet. O objetivo desses softwares é o sistema de ensino e aprendizagem na web.
Eles integram múltiplas mídias e recursos, e trazem discussões pedagógicas para o
desenvolvimento de metodologias educacionais.
A educação a distância, com a utilização dos ambientes digitais ganhou a
possibilidade de organizar os cursos de maneira mais controlada, mesclar aulas
presenciais e a distância, aulas apenas virtuais, apresentar informações de maneira
organizada, compartilhar e socializar informações e todas as novas possibilidades de
interação pela Internet. Interação essa que cada vez mais depende de uma boa
articulação com a interface dos AVAs.
Com o avanço no desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação,
foram criados e comercializados alguns softwares voltados à educação a distância.
Entre eles estão o Blackboard, Teleduc, Learning Space, Moodle, dentre outros.
Alguns ambientes digitais são pagos, desenvolvidos por empresas como Lotus/IBM,
criadora do Learning Space, outros são open source, ou seja, softwares de código
aberto, como o Moodle.
Hoje percebemos que muitas universidades, instituições de ensino e setores
corporativos estão migrando e criando cursos na plataforma Moodle, que além de
P á g i n a | 20
ser de código aberto, está em constante crescimento e desenvolvimento devido às
comunidades de usuários, programadores e desenvolvedores, que atualizam seus
recursos e ferramentas, quase em tempo real, sempre que surge uma necessidade.
O fato do Moodle ser um software livre, amplamente utilizado no mundo todo, torna o
ambiente sem personalidade, pois mesmo com a grande gama de temas e layouts
criados e oferecidos, ele não possui uma otimização para a produção dos conteúdos
e não integra a equipe de criação com a equipe docente. Para atender as
necessidades educacionais de quem vai desenvolver o curso, acredito em algo
além, penso na customização da plataforma como objeto final, porém com todas as
questões pedagógicas, conceitos de criações de ambientes digitais e equipe
colaborativa como pontos fundamentais no projeto.
Trata-se de um conjunto de indagações acerca da importância da interface para
aprimorar os AVAs e as possíveis implicações na qualidade da educação a distância
tanto do ponto de vista da reflexão teórica quanto do ponto de vista da prática
educativa. Como desenvolver uma programação que torne flexível a customização
da interface e transforme num processo tranquilo, fácil e prático para a construção
dos conteúdos hipermidiáticos que serão disponibilizados nos cursos.
É um trabalho que pretende responder algumas perguntas, suscitar outras, talvez
apontar novos caminhos e contribuir, não só para a minha formação de designer
instrucional, como também propiciar subsídios para fomento de futuras pesquisas
acadêmicas ou como base para profissionais que atuam na área, que necessitam de
mais informações sobre a criação de interfaces que integrem boa navegabilidade,
usabilidade e aprimoram os ambientes de aprendizagem virtuais no contexto da
Educação a Distância on-line.
Delimitação do Problema
Como se deu o processo de customização do Moodle no desenvolvimento de
interfaces que contribuíram para aumentar a qualidade na navegabilidade e
usabilidade do ambiente.
P á g i n a | 21
Objetivo Geral
Conhecer e analisar o processo de construção de uma interface para o Ambiente
Virtual de aprendizagem partindo do pressuposto da articulação de três elementos:
navegabilidade, usabilidade e arquitetura da informação em busca de favorecer a
aprendizagem.
Objetivos Específicos
• Identificar as possíveis implicações na qualidade da educação a distância em
um ambiente digital onde questões como usabilidade e navegabilidade foram
consideradas no projeto.
• Reconhecer os elementos fundamentais para a construção de uma
usabilidade, navegabilidade e arquitetura da informação amigável e eficiente.
• Demonstrar o processo de construção da interface para o ambiente virtual de
aprendizagem Moodle e a importância do trabalho multidisciplinar.
• Analisar na plataforma os elementos de usabilidade, navegabilidade e
arquitetutra da informação.
• Apreciar a percepção dos alunos na utilização da plataforma customizada.
Metodologia
A metodologia a ser utilizada será com enfoque predominantemente qualitativo, cujo
objetivo é compreender o significado da utilização dos recursos de navegabilidade,
usabilidade e da arquitetura da informação e a sua relação com a melhoria dos
Ambientes Virtuais de Aprendizagem.
P á g i n a | 22
A pesquisa tem como característica a intervenção, ou seja, parte de pressupostos de
situações de resoluções de problemas fora do escopo das inquietações do
pesquisador, onde os problemas colocados são para a resolução de uma situação
dada por um fator externo.
“Ocorreu uma imersão mais profunda do pesquisador na situação natural,
aumentando, em muito, a relevância dos conhecimentos produzidos”
(LUNA, 2009, pg. 22)
Neste sentido é importante verificarmos que a última finalidade da pesquisa é a
construção de conhecimento, se houve a construção de conhecimento não nos cabe
avaliar a sua gênese.
O fato de solucionar um problema dado não garante o caráter científico, pois deve-
se ter clareza que toda pesquisa necessita de um método bem definido de
investigação, e o conhecimento produzido não é o produto construído, e sim o
processo de descobertas durante a investigação as quais propiciaram subsídios
para a solução do problema colocado, o qual impôs a articulação da teoria com a
prática.
Formalmente falando, não há nada que impeça que um profissional
pesquise uma realidade e, ao mesmo tempo preste serviço aos envolvidos
nela. Do meu ponto de vista, este seria o profissional ideal. (LUNA,2009, pg.
23)
Glaser e Straus (1967), argumentam que é a íntima conexão com a realidade
empírica que permite o desenvolvimento de uma teoria testável, relevante e válida.
Trata-se de uma pesquisa-intervenção envolvendo a empresa IOB, que iniciou sua
participação na modalidade de cursos a distância com a assessoria da empresa Solo
Educação. Os cursos foram customizados e implementados pela equipe de
profissionais da Solo.
P á g i n a | 23
Toda a plataforma foi customizada com foco na navegabilidade, usabilidade e
arquitetura da informação. Foi analisada a plataforma mãe e um dos cursos
desenvolvidos.
A pesquisa percorreu as seguintes etapas:
• Levantamento bibliográfico sobre EAD, navegabilidade, usabilidade,
arquitetura da informação e a plataforma Moodle.
• Descrição e analise do processo de customização da plataforma Moodle
customizada para IOB.
• Descrição e analise do processo de customização da plataforma Moodle
customizada para IOB.
• Questionário avaliativo padrão de todos os cursos on-line da IOB, revelando
as percepções quanto:
o Aspecto visual do curso; a funcionalidades nas navegações no
ambiente de aprendizagem, as instruções para o uso de materiais das
atividades e funcionalidade do tutorial interativo.
o Percepção do educando referente à sua aprendizagem.
o Quantidade de conteúdo, qualidade do conteúdo, organização do
conteúdo das atividades.
Capítulo 1: Educação a Distância e Ambientes Virtuais de
Aprendizagem
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Introdução
A permanente evolução das tecnologias tem ampliado as possibilidades da
educação a distância e melhorado o ensino presencial, pois possibilitam a criação de
novos ambientes de aprendizagem, mais propriamente os aplicativos desenvolvidos
para a web. A utilização destes ambientes vem crescendo nos mais diversificados
contextos educativos, como forma de ampliação dos espaços pedagógicos,
facilitando o acesso à informação e comunicação em tempos diferenciados e sem a
necessidade dos participantes – professores e alunos – partilharem dos mesmos
espaços geográficos.
Neste capítulo bordaremos os ambientes virtuais de aprendizagem que vêm, cada
vez mais, ganhando importância, além da utilização como meio para mediar e gerir a
educação a distância baseada na Internet. Começamos expondo o conceito de
educação a distância, fazendo uma breve referência da multimídia, seu papel na
comunicação e na interação com o computador. Iniciamos pela Internet, com um
pouco da sua história e algumas particularidades, pois é considerada como o maior
sistema de comunicação já desenvolvido. Em seguida, trabalharemos propriamente
no tema ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), abordando o seu conceito, suas
características, a classificação do AVA e apresentaremos as possibilidades de
interatividade, com a utilização dos dois tipos de ferramentas de interação.
Falaremos do processo de customização da interface e por último, faremos uma
apresentação de três ambientes virtuais de aprendizagem fechados utilizados no
mercado, apontando além de suas características, as desvantagens encontradas na
funcionalidade de suas ferramentas e interfaces, que não permitem customização.
Educação a Distância
Hoje temos as modalidades de educação presencial, semi-presencial e a distância.
A educação presencial é a dos cursos regulares, em que professores e alunos se
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encontram sempre em um mesmo local. É o ensino convencional. A semi-presencial
acontece em parte na sala de aula e outra parte a distância, através de tecnologias.
A educação a distância pode ter ou não momentos presenciais, porém acontece
fundamentalmente com professores e alunos separados fisicamente no espaço e/ou
no tempo, mas podendo interagir juntos através de tecnologias de comunicação.
A educação a distância, em sua forma empírica, é conhecida desde o século XIX e
está muito em voga atualmente, pois nas últimas décadas passou a fazer parte das
atenções pedagógicas. Ela foi utilizada inicialmente como recurso para superação
de deficiências educacionais, para a qualificação e preparo profissional e
aperfeiçoamento de conhecimentos. Hoje, cada vez mais usada em programas que
complementam outras formas tradicionais de interação, sendo vista por muitos como
uma modalidade de ensino alternativo que pode complementar parte do sistema
regular de ensino presencial.
De acordo com o decreto 2.494/98, do MEC,
educação a distância é uma forma de ensino que possibilita a auto-
aprendizagem, com a mediação de recursos didáticos sistematicamente
organizados, apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados
isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de
comunicação.
A educação a distância evoluiu com as tecnologias disponíveis em cada momento
histórico, as quais influenciaram o ambiente educativo e a sociedade. O
desenvolvimento da EAD pode ser descrito basicamente em três gerações,
conforme os avanços e recursos tecnológicos e de comunicação de cada época.
• Primeira geração: Ensino por correspondência, caracterizada pelo material
impresso iniciado no século XIX.
• Segunda geração: Teleducação/Telecursos, com o recurso aos programas
radiofônicos e televisivos, aulas expositivas, fitas de vídeo e material
impresso. A comunicação síncrona predominou nesse período.
P á g i n a | 26
• Terceira geração: Ambientes interativos, com a eliminação do tempo fixo
para o acesso à educação, a comunicação é assíncrona em tempos
diferentes e as informações são armazernadas e acessadas em tempos
diferentes sem perder a interatividade. As inovações da Internet possibilitaram
avanços na educação a distância nesta geração do século XXI, com a
utilização de plataformas de ambientes virtuais, com diversas ferramentas de
interação multidirecional entre alunos e tutores, como chats, fóruns, wikis,
jogos virtuais, entre outras.
Ferramentas Midiáticas
Multimídia é considerada a combinação de todas as formas preliminares de
comunicação, controlada por computador. Ela combina pelo menos um tipo de mídia
estática (texto, fotografia, gráfico), com pelo menos um tipo de mídia dinâmica
(vídeo, áudio, animação). A multimídia tem o potencial para ser a forma mais
poderosa de comunicar idéias e vivenciar novos conceitos por permitir a
apresentação multisensorial dos seus conteúdos.
O termo multimídia refere-se, portanto, a tecnologias com suporte digital para criar,
manipular, armazenar e pesquisar conteúdos. Os conteúdos multimídia estão
associados normalmente a um computador pessoal que inclui suportes a dispositivos
como discos ópticos (CDs e DVDs); abrange também nas ferramentas de informática
a utilização de arquivos digitais para a criação de apresentações empresariais,
catálogos de produtos, exposição de eventos e para catálogos eletrônicos com mais
facilidade e economia.
Ela se diferencia de uma simples apresentação com som e vídeo, pois possui um
fator essencial entre todos os elementos que é a interatividade. A multimídia
interativa propicia ao usuário a capacidade de manusear informações, ter
experiências com simulação, participar de jogos virtuais, solucionar problemas
complexos, entre outras coisas.
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Para trabalhar efetivamente com multimídia, precisa-se entender como criar cada
elemento e saber como vinculá-los utilizando as ferramentas e tecnologias
apropriadas. Como a multimídia utiliza um conjunto de ferramentas ou elementos
para transmitir uma mensagem, é importante salientar que é raro necessitar de todas
essas ferramentas para executar uma única tarefa.
A partir do momento em que a multimídia associou-se ao hipertexto, ela tornou-se
mais interativa e passou a ser chamada de hipermídia. (Bittencourt, 2002)
Os hiperlinks permitem que textos, imagens, gráficos, sons, vídeos, animações,
entre outros, sejam vinculados a eles e tragam mais detalhes sobre um determinado
assunto ou mesmo executem uma ação. Com a hipermídia o usuário pode
movimentar-se pelo conteúdo de forma não-linear, rápida e intuitiva. (Barros, 2002)
Internet
A Internet é um conjunto de computadores interligados em redes que tem em
comum um conjunto de protocolos e serviços, de uma forma que os usuários
conectados possam usufruir de serviços de informação e comunicação de alcance
mundial.
A história da Internet é dos tempos remotos da Guerra Fria. Ela foi desenvolvida com
o nome de ArphaNet para manter a comunicação das bases militares dos Estados
Unidos. Quando a ameaça da Guerra Fria passou, a ArphaNet tornou-se tão inútil
que os militares já não a consideravam tão importante para mantê-la sob a sua
responsabilidade. Foi assim permitido o acesso aos cientistas que, mais tarde,
cederam a rede para as universidades as quais, sucessivamente, passaram-na para
as universidades de outros países, permitindo o acesso para que pesquisadores
domésticos a acessarem, até que mais de 5 milhões de pessoas já estavam
conectadas com a rede e, para cada nascimento, mais 4 se conectavam dentro da
imensa teia da comunicação global.
Atualmente, não é mais um artigo de luxo ou simples questão de opção uma pessoa
utilizar e dominar as técnicas e serviços disponíveis na Internet, pois esta é
considerada o maior sistema de comunicação desenvolvido pelo homem. Com o
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surgimento da World Wide Web, esse meio foi enriquecido. O conteúdo da rede ficou
mais atraente com a possibilidade de incorporar imagens e sons. Um novo sistema
de localização de arquivos criou um ambiente em que cada informação tem um
endereço único e pode ser encontrada por qualquer usuário da rede.
Uma das características mais importantes da web é a sua interface gráfica junto com
o conceito do hipertexto originado na multimídia, que permite ao usuário liberdade e
flexibilidade na navegação pelos conteúdos e ferramentas (Freitas, 1999). Alguns
teóricos dizem que a Internet é um conjunto de quatro características, que juntas,
fazem com que ela seja um meio de comunicação diferente dos demais.
• Velocidade: Permite que determinadas tarefas possam ser realizadas em um
tempo infinitamente menor do que na vida real.
• Hipertextualidade: A navegabilidade pelas páginas dos sites ocorre através
dos hiperlinks, que permitem que se possa ir de uma página a outra, ou de
um site a outro. Na leitura de livros também ocorre a hipertextualidade com as
citações de outros livros, porém, nesse caso é bem mais lenta e complexa,
pois é preciso recorrer a outros materiais.
• Multimídia ou hipermídia: A Internet possibilita a integração de diversas
mídias estáticas e dinâmicas. Pode ser texto, foto, áudio e vídeo numa
mesma página.
• Interatividade: Em tempo real, a Internet possibilita a interatividade das
pessoas em contato com outras pessoas e com o próprio ambiente de forma
instantânea. Os usuários podem interagir com os sites de diversas maneiras,
como num formulário, ao fazerem comentários ou publicarem notícias num
blog.
Ambientes Virtuais de Aprendizagem
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A Internet possibilitou a criação e o crescimento de comunidades virtuais. A simples
criação de comunidades virtuais não significa a criação de grupos de estudo, pois
pertencem a públicos e gêneros variados, sendo algumas voltadas ao
entretenimento, outras à distribuição de notícias e aquelas específicas com foco no
ensino e aprendizagem.
A otimização dos softwares para esse modelo educacional leva em consideração
discussões pedagógicas para o desenvolvimento de metodologias educacionais
utilizando recursos de interação e incorporando o potencial de informação da
Internet.
O ambiente virtual de aprendizagem, também conhecido como LMS
1
é um software
criado para a gestão de cursos com acesso pela Internet. Sua elaboração tem como
princípio auxiliar os professores no gerenciamento de conteúdos para os alunos e na
administração do curso. Todo o conteúdo disponibilizado e a interação entre os
alunos e professores são realizados dentro desse ambiente.
Os ambientes virtuais de aprendizagem devem oferecer uma interface clara, que
permita o acesso a todas as áreas do ambiente e que possibilite interação,
navegação, aprendizagem e pesquisa. Devem possuir recursos interativos, em que o
uso deve ser estimulado por atividades propostas pelo professor. Um ambiente de
ensino-aprendizagem mal planejado e mal estruturado pode provocar dificuldades
na comunicação entre aluno e professor e, consequentemente, gerar dúvidas na
aprendizagem. Tudo isso pode fazer com que o aluno perca o interesse e
amotivação em participar do curso, provocando até mesmo frustrações.
Características dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem
1
Learning Management System conhecidos como LMS significam em português Sistema de Gestão da
Aprendizagem (SGA).
P á g i n a | 30
A partir das ideias de Okada e Santos (2003) e Caldeira (2004), os ambientes
virtuais de aprendizagem devem oferecer aos participantes:
• Interface clara: deve oferecer uma interface clara, facilitando a
navegabilidade e acesso a todas as áreas do ambiente. A interface deve
permitir a produção de conteúdos, gerência de dados, comunicação e controle
de informações circuladas no ambiente.
• Recursos interativos: o ambiente deve possuir recursos que estimulem a
interação dos participantes, recorrendo aos mecanismos possibilitados pela
Internet, podendo ser efetuadas entre alunos/professores e/ou alunos/alunos.
• As interações devem ser estimuladas pelas atividades propostas pelo
professor.
• Estrutura: deve permitir um atendimento mais individualizado ao aluno. O
ambiente virtual de aprendizagem deve oferecer possibilidade para que o
aluno possa ser atendido pelo professor de uma forma exclusiva e particular.
• Assincronicidade e independência: o espaço e o tempo já não são
obstáculos para a aquisição de conhecimento. O processo de ensino-
aprendizagem é mais flexível, na medida em que se adapta às condições e
necessidades de cada estudante, em contrapartida é exigida maior autonomia
por parte deles.
• Baseados na comunicação escrita (text-based): há uma predominância de
texto escrito como forma de comunicação, com a possibilidade de registro e
armazenamento de interações. Outras atividades ligadas à escrita que
facilitam a identificação de diferentes estilos de pensamento podem ser
desenvolvidas, como a produção de textos, resenhas, etc.
• De muitos para muitos: o ambiente privilegia a interação entre os envolvidos
no processo. Interação esta que é democrática, favorecendo o diálogo e
P á g i n a | 31
excluindo a figura do professor enquanto centralizador de conhecimento. O
aluno participa ativamente no processo de ensino-aprendizagem.
• Mediada por computador: os ambientes virtuais estão alocados em um
computador servidor que será acessado por meio de um computador ligado à
Internet, com login e senha de acesso.
Classificação dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem
De acordo com Okada (2004), os ambientes virtuais de aprendizagem podem ser
classificados em três tipos:
• Ambiente Instrucionista: ambiente que centraliza na distribuição de
conteúdos, sem mediação pedagógica e em suportes tutoriais ou formulários
enviados por e-mail. A prática de tutor se limita à gestão burocrática do
processo de ensino. É caracterizada por uma fraca interação e a participação
on-line do estudante é, praticamente, individual.
• Ambiente Interativo: é centrado na interação on-line, em que a participação
é fundamental para o curso. Neste ambiente ocorre muita discussão e
reflexão. Os materiais têm o objetivo de envolver e são desenvolvidos no
decorrer do curso com as opiniões e reflexões dos participantes e com as
ideias formuladas nas áreas de discussão. As atividades podem ser
organizadas em temas de interesses e os profissionais externos podem ser
convidados para conferências. Podem ocorrer tantos eventos assíncronos
como síncronos.
• Ambiente Colaborativo: o objetivo é o trabalho colaborativo e participação
on-line. Existe uma forte interação entre os participantes através de
comunicação on-line, construção de pesquisas, descobertas de novos
desafios e soluções. O conteúdo do curso é definido pelos indivíduos do
grupo e tem um caráter dinâmico. Possibilita a construção de comunidades de
aprendizado, onde o relacionamento e proximidade são fundamentais.
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Podemos inferir que tanto as práticas colaborativas como as interativas possuem
como elemento fundamental a interação no decorrer do processo, em que os
conteúdos do curso são construídos pelos próprios participantes. Sendo assim, em
vez de separar o ambiente colaborativo do ambiente interativo, é conveniente
associá-los, obtendo assim um único ambiente: colaborativo e interativo, pois aonde
existe a colaboração existe interação e vice-versa.
Interação nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem
O desenvolvimento dos ambientes virtuais de aprendizagem, como uma das
ferramentas de educação a distância mais importantes da atualidade, tem requerido
dos desenvolvedores um cuidado maior quanto aos processos de comunicação e
com as formas de interação proporcionadas aos seus participantes, preocupação
não marcante nas primeiras concepções de EAD (Belloni, 2001).
Neste processo, conforme Peters, 2001, p. 179:
os estudantes não devem ser objetos, mas, sim, sujeitos do processo de
aprendizagem. Por isso devem ser criadas situações de ensino e
aprendizagem nas quais eles mesmos possam organizar seu estudo
(princípio do estudo autônomo). O próprio estudo não é iniciado, dirigido por
eventos expositivos e receptivos ritualizados, mas, sim, por meio de
discussão e interação (princípio do estudo por meio de comunicação e
interação).
Atualmente, o desenvolvimento de ambientes de EAD deve ir além da simples
tradução de “aulas presenciais” para “aulas virtuais”, em um espaço virtual da web.
O formato desses ambientes é dado por uma rede de articulações de estratégias e
táticas pedagógicas, as quais são definidas a partir dos objetivos e pressupostos
pedagógicos da instituição responsável.
Na interação nos AVAs acontecem os vínculos que amparam as relações entre os
sujeitos. Nessa maneira dinâmica de interagir, segundo Machado (2008), o
conhecimento desinstala as certezas, abrindo vários caminhos de novos
conhecimentos a serem construídos. Faz-se necessária a participação do professor
para orientar, mediar e acompanhar o processo de aprendizagem dos sujeitos
participantes dessa interação, pois apenas o uso de qualquer tecnologia,
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independente de que tipo possa ser, por si só não substitui o professor e sua tarefa.
Ao contrário, se bem utilizadas as tecnologias podem ser de grande valia para o
professor como recurso pedagógico.
Existem mecanismos disponibilizados nos AVAs que possibilitam uma interação
síncrona, ou seja, que ocorre em tempo real, com todos os participantes on-line e
assíncrona, em que não precisa ser em tempo determinado para todos e pode ser
acessada em horário flexível. Como ferramentas de interação temos:
• Interação Assíncrona
o E-mail: forma digital de correspondência enviada pela Internet.
o Grupo de discussão: troca de informações através de mensagens
entre vários membros de uma comunidade virtual com interesses afins.
o World Wide Web: permite o acesso universal de um grande número
de pessoas a um grande universo de documentos.
o FTP e download: ferramentas de trocas de arquivos
o Vídeo e áudio: possibilidade de assistir e ouvir de uma forma
assíncrona os vídeos e áudios previamente armazenados no servidor.
• Interação Síncrona
o Chat: Também conhecido como bate-papo corresponde a conversa
mantida na Internet ou rede de computadores, em salas virtuais, em
que os participantes devem estar cadastrados para participarem.
o Vídeo-conferência: comunicação através de envio de áudio e vídeo
via web, em tempo real, por meio de câmeras conectadas ao
computador Rocha (2000).
P á g i n a | 34
o Teleconferência: conferência a distância em tempo real envolvendo a
transmissão e recepção de diversos tipos de mídias, bem como as
suas combinações Rocha (2000).
o Áudio-conferência: sistema de transmissão de áudio, recebido por um
ou mais utilizadores simultaneamente Rocha (2000).
Customização dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem
Os AVAs são plataformas desenvolvidas por empresas de informática e
universidades, atendendo a uma demanda geral, construídas com bases em
fundamentações pedagógicas e conceitos de páginas web voltadas à Internet. Cada
plataforma possui uma interface única e características próprias de funcionamento,
administração e recursos interativos. A maioria dos autores propõe o AVA como
ambiente centralizado na aprendizagem. Assim sendo, a abordagem pedagógica
significa a adoção de uma ou outra teoria de aprendizagem que irá definir o
processo de aquisição de conhecimento em um ambiente virtual.
Uma das soluções tecnológicas existentes nos AVAs é a combinação de tecnologias
de base de dados e programação web. Nesta solução, os dados circulados pela
plataforma são armazenados numa base de dados relacional. Pela linguagem de
programação dinâmica na Internet, os dados na base de dados são transformados
em interfaces que serão exibidos nos browsers
2
dos computadores dos alunos. Esta
solução permite comunicações síncronas e assíncronas, possibilitando uma grande
interação pelos participantes do curso.
2
Browsers em português significa navegadores. São os softwares utilizados para que as pessoas possam acessar
a Internet.
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Figura 1 – Uma solução de funcionamento para os AVAs
Fonte: Cortimiglia (2004)
A maioria das plataformas não disponibiliza customização de seus recursos e
funcionalidades a terceiros e usuários finais. São softwares proprietários, ou seja,
produtos que possuem direitos autorais e patentes, vinculados ao criador ou a
distribuidora, impossibilitando a cópia, redistribuição ou modificação do seu código
fonte.
Ao adquirir a licença para instalação ou utilização, a instituição de ensino adapta os
cursos conforme os recursos disponíveis na plataforma. Como os recursos são
genéricos e não possibilitam alterações ou inclusões, os cursos acabam não tendo
identidades próprias.
Existem alguns ambientes virtuais de aprendizagem disponíveis no mercado. Podem
ser softwares livres ou seja, a licença de utilização é gratuira ou paga. O Teleduc e o
Moodle são exemplos de plataformas gratuitas e como sistemas digitais pagos
temos o Blackboard e Learning Space, dentre outros.
Plataforma Teleduc
O TelEduc
3
é um ambiente virtual projetado para a criação e administração de
cursos na Internet. Ele foi desenvolvido pelo Núcleo de Informática aplicado à
Educação (NIED) em conjunto com o Instituto de Computação (IC) da Universidade
Estadual de Campinas (Unicamp).
3
Disponível para mais informações em http://www.teleduc.org.br/
P á g i n a | 36
Conforme descrito em no site da NIED-UNICAMP, o TelEduc foi concebido tendo
como elemento central a ferramenta que disponibiliza atividades. Os alunos e
professores podem utilizar ferramentas como: Material de Apoio, Leituras, Perguntas
Frequentes. O principal objetivo de criação desse ambiente foi a necessidade de
suporte para a formação de professores, tendo como foco o trabalho com informática
educativa.
Ele apresenta características próprias que o diferencia dos demais ambientes de
educação a distância, utilizando recursos que facilitam a utilização por pessoas que
não são especialistas em computação.
As funcionalidades oferecidas pelo Teleduc estão divididas em três grupos:
ferramentas de coordenação, de administração e de comunicação.
• Ferramentas de coordenação: tem como objetivo principal organizar as
ações no curso, informando aos alunos as intenções da proposta e
contribuindo para uma melhor organização e compreensão da dinâmica de
trabalho.
• Ferramentas de comunicação: só podem ser acessadas dentro do
ambiente, a exemplos do correio, bate-papo, fóruns de discussão e mural.
Entretanto com o desenvolvimento de novas versões, já se pode enviar e-mail
externo aos destinatários, porém a resposta só pode ser dada a partir do
acesso ao ambiente.
• Ferramentas de administração: têm como objetivo dar apoio ao
gerenciamento do curso através do suporte e da administração e não são
visíveis aos alunos.
Porém mesmo com as atualizações, a plataforma apresenta algumas desvantagens
em quesitos como navegabilidade e usabilidade. Versão analisada: 3.3.8.
P á g i n a | 37
• A interface gráfica com o usuário impossibilita personalização do ambiente,
tanto das cores quanto fontes, bem como a disponibilização de itens e links.
Ele não possibilita a criação de subpastas no ambiente.
• No critério navegabilidade, o TelEduc necessita que sejam abertas muitas
janelas para localizar e abrir documentos e materiais.
• Não possui mecanismos de desenvolvimento de atividades do tipo quiz ou
múltipla escolha com respostas rápidas para os alunos com a utilização das
ferramentas padrão. Também não aceita interação com outras ferramentas e
pacotes de produção de conteúdos existentes no mercado.
• No item viabilização de material didático, não há possibilidade de interação.
Todo o material personalizado deve estar dentro de links dificultando a
navegação.
• Outro item de desvantagem é a impossibilidade da geração de backup pelo
autor do curso, bem como a dificuldade de reaproveitamento da estrutura
criada para outros cursos.
• Na administração de controle de alunos, é necessária a inclusão de alunos
um a um. Para cada curso, a plataforma gera novo login e nova senha de
acesso, obrigando aos alunos a configurar as novas informações para que
tenham apenas um registro no banco de dados das informações de acesso.
Plataforma Blackboard
O AVA Blackboard
4
foi criado em 1997, tendo como co-fundadores Matthew
Pittinsky, Michael Chasen e Daniel Cane. Em 1998, fundiu-se com CourseInfo LLC,
um pequeno curso de fornecedor de software de gestão que se originou na
4
Disponível para mais informações em http://www.blackboard.com/
P á g i n a | 38
Universidade de Cornell. A intenção era fornecer a educadores e professores de
diversas áreas um ambiente em que fosse possível montar um curso virtual.
Esse ambiente possui uma interface para desenho de curso que combina
ferramentas educacionais e administrativas e é divulgado como de fácil
manipulação, baixo custo, altamente flexível e prático. Como não requer
conhecimento especializado de HTML ou de qualquer outra habilidade mais
avançada na área de computação gráfica, nem programas de autoria
complementares, este courseware
5
viabiliza aos professores a criação de cursos na
Internet, seguindo o manual, sem que seja necessário conhecimento prévio e
específico em computação. Os professores/instrutores e/ou designers podem
adicionar componentes on-line a suas aulas, abrigar um curso completo na web e
publicar materiais suplementares para seus cursos presenciais.
O Blackboard é um software proprietário e possui algumas características e
desvantagens em se trabalhar e customizar a interface. Versão analisada: 6.0.
• A interface gráfica com o usuário impossibilita personalização do ambiente.
Muda apenas a forma e as cores dos botões de navegação.
• A navegabilidade, na plataforma Blackboard, é complicada porque o botão
voltar não está sempre ativo. Não existem botões de próxima página e página
anterior.
• Os nomes de documentos pessoais aparecem na ferramenta mapa do curso,
mas não podem ser clicados.
Como é um software proprietário, a instituição que adquirir licença de uso não possui
liberdade, nem autonomia para programar sua interface e integrar seus conteúdos
pedagógicos conforme queira e deve seguir os recursos que a plataforma oferece.
5
Palavra em inglês que significa software específico para a área da educação.
P á g i n a | 39
Plataforma LearningSpace
A plataforma LearningSpace
6
é um ambiente de suporte para educação a distância
desenvolvido pela Lotus/IBM, que permite a criação de cursos com base no
ambiente de groupware
7
do Lótus Notes/Domino. Este ambiente pressupõe o apoio
a atividades assíncronas, propiciando o trabalho colaborativo entre equipes com
múltiplos níveis de comunicação.
O LearningSpace tem uma interface para a Internet que facilita a participação dos
alunos nos cursos e permite aos instrutores a criação de conteúdo do curso. Outra
característica é a facilidade de desenvolvimento de cursos, não sendo necessário
qualquer conhecimento em linguagens de programação.
O sistema é composto de:
• Agenda: módulo central para que os participantes naveguem através dos
materiais do curso de acordo com o projeto instrucional e a estrutura do curso
criada pelo professor. Através deste módulo, os estudantes podem conhecer
os objetivos de aprendizagem, as tarefas a serem executadas, os prazos
estabelecidos para navegação nos materiais do curso e as perguntas a serem
respondidas. A agenda pode ser organizada por dias, semanas ou meses
bem como por módulos para instrução auto dirigida.
• Centro de Mídia: base de conhecimento criada pelo professor ou projetista,
com o conteúdo relacionado ao curso, tal como acesso a fontes externas,
como na web e outros repositórios de recursos educacionais. O conteúdo de
cada curso pode ser texto, vídeo clipes, gráficos, planilhas eletrônicas,
simulações, entre outros.
• Sala de Curso: ambiente interativo para que os alunos tenham discussões
privadas e públicas entre si e com o professor, para compartilhamento de
6
Disponível para mais informações em http://www.lotus.com/learningspace/
7
Palavra em inglês que significa software colaborativo. É um programa que apóia o trabalho em grupo.
P á g i n a | 40
informações e execução de trabalhos em grupo. A sala de curso proporciona
suporte para cooperação assíncrona e síncrona através de recursos de
whiteboard
8
e videoconferência.
• Descrição dos Participantes: homepages criadas pelos alunos e
professores com informação para contato, fotografias, experiência e
interesses.
• Gerenciador de Avaliação: ferramenta de avaliação que permite ao
professor enviar perguntas e receber respostas dos alunos de forma privada.
Para isso, as perguntas são colocadas na agenda e são enviadas por correio
eletrônico para os alunos que as enviam de volta junto com a resposta
acessível somente para o professor.
A plataforma LearningSpace possui algumas características limitadoras na sua
funcionalidade impossibilitando a customização da sua interface:
• Custo elevado para a aquisição. A licença é comercializada levando-se em
consideração a quantidade de alunos que utilizarão a plataforma.
• Como é um software proprietário, a instituição de ensino não possui liberdade,
nem autonomia para programar sua interface e integrar seus conteúdos
pedagógicos conforme queira, devendo seguir os recursos que a plataforma
oferece.
• Conteúdo dos cursos: para cada curso somente um único projetista é
considerado pelo sistema e, normalmente, esse projetista é o professor do
curso.
• Na área de administração: há um único administrador, que não pode
configurar ou adicionar conteúdo ao curso, mas apenas iniciar um curso e
abrir um curso vazio para um projetista.
8
Whiteboard é um termo usado para descrever um programa de interação de arquivos compartilhados.
P á g i n a | 41
Capítulo 2: Programação, Usabilidade, Navegabilidade e
Arquitetura da Informação
Introdução
Os computadores não passariam de objetos decorativos se não fossem criadas as
linguagens de programação. Para que os computadores possam fazer alguma coisa
devem receber instruções, ou seja, precisamos dar ordens para que executem o que
queremos. As solicitações são realizadas na linguagem compreendida por eles. Por
isso é utilizado um conjunto de regras sintáticas e semânticas, que um programador
pode especificar precisamente, através de uma linguagem, como um computador vai
atuar sobre os dados, como estes dados serão armazenados ou transmitidos e quais
ações devem ser tomadas sob muitas circunstâncias.
Neste capítulo, abordaremos as linguagens de computação, tão importantes quanto
as partes tangíveis da tecnologia, adentrando numa breve descrição da história do
primeiro projeto de programação para computador e os conceitos por trás de algo
que não conseguimos ver, mas sabemos que funciona e temos a clara visão do
resultado. Partiremos para as técnicas de programação, as classificações das
linguagens e pelos princípios de como se estabelece que tipo de linguagem será
utilizada em um projeto. Em seguida, falaremos dos tipos de softwares. Partiremos
para os modelos de ambientes virtuais baseados na web e as metodologias
utilizadas para desenvolvimento de softwares e o que representam para o
desenvolvimento de programas, a fim de descrever as fases necessárias para a
criação de um software, com base na abordagem de concepção de sistemas.
P á g i n a | 42
Linguagens de Programação
A linguagem de programação é um conjunto de palavras estruturadas que constitui o
código fonte de um software. Esse código fonte é depois traduzido para código de
máquina, que é executado pelo processador do computador. Uma das principais
metas das linguagens de programação é permitir que programadores tenham uma
maior produtividade, permitindo expressar suas intenções mais facilmente do que
quando comparado com a linguagem que um computador entende nativamente, ou
seja, o código de máquina. Isto acontece porque programas escritos em linguagens
de programação são traduzidos para o código de máquina do computador no qual
será executado ao invés de ser diretamente executado. Assim, linguagens de
programação são projetadas para adotar uma sintaxe de nível mais alto, que pode
ser mais facilmente entendida por programadores humanos. Linguagens de
programação são ferramentas importantes para que programadores e engenheiros
de software possam escrever programas mais organizados e com maior rapidez.
O primeiro projeto de linguagem de programação surgiu em um computador que não
existia. Esse projeto foi idealizado por Ada Lovelace. O projeto do primeiro
computador foi idealizado por Charles Babbage que, após gastar fortunas e muito
tempo, não conseguiu criar o projeto. A linguagem de programação ADA foi batizada
em homenagem a esta primeira programadora. Plankalkül foi a primeira linguagem
de programação de alto nível do mundo, criada nos anos 1942 a 1946 por Konrad
Zuse na Alemanha. A primeira linguagem de programação de alto nível amplamente
usada foi Fortran, criada em 1954.
Uma linguagem de programação pode ser convertida ou traduzida, em código de
máquina por compilação ou interpretação, que juntas podem ser chamadas de
tradução (ENTSMINGER, 1993). Se o método utilizado traduz todo o código do
programa, para só depois executá-lo, então se diz que o programa foi compilado e
que o mecanismo utilizado para a tradução é um compilador. A versão compilada do
programa é armazenada, de forma que o programa possa ser executado um número
indefinido de vezes sem que seja necessária nova compilação, o que compensa o
tempo gasto em compilação. Isso acontece com linguagens como Pascal e C.
P á g i n a | 43
Se o texto do programa é traduzido à medida que vai sendo executado, num
processo de tradução de trechos seguidos de sua execução imediata, então se diz
que o programa foi interpretado e que o mecanismo utilizado para a tradução é um
interpretador. Programas interpretados são geralmente mais lentos do que os
compilados, mas geralmente são também mais flexíveis, já que podem interagir com
o ambiente mais facilmente. Isso acontece com linguagens como Javascript, Python
ou Perl.
Embora haja essa distinção entre linguagens interpretadas e compiladas, as coisas
nem sempre são tão simples. Há linguagens compiladas para um código de máquina
de uma máquina virtual, (sendo esta máquina virtual apenas mais um software, que
emula a máquina virtual sendo executado em uma máquina real), como o Java e o
Parrot. E também há outras formas de interpretar em que os códigos-fontes, ao
invés de serem interpretados linha-a-linha, têm blocos "compilados" para a memória,
de acordo com as necessidades, o que aumenta a performance dos programas
quando os mesmos módulos são chamados várias vezes, técnica conhecida como
JIT (Just In Time).
Como exemplo, podemos citar a linguagem Java. Nela, um compilador traduz o
código java para o código intermediário (e portável) da JVM (Java Virtual Machine ou
Máquina Virtual Java). As JVMs originais interpretavam esse código, de acordo com
o código de máquina do computador hospedeiro, porém atualmente elas compilam,
segundo a técnica JIT o código JVM para código hospedeiro.
Tabela 1 – Linguagens de programação quanto à geração. Fonte: adaptado de Ceruzzi (1998)
Geração
Característica Linguagens
Primeira Linguagens de baixo nível Assembly
Segunda
Primeiras linguagens Fortran, Algol
Terceira Procedurais e estruturadas Pascal, C
Quarta Linguagens que geram programas em outras linguagens e linguagens de consulta
Java, C++, SQL
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Técnicas de Programação
Conforme definição de Campbell-Kelly (2003), existem algumas técnicas de
programação:
• Técnica de programação linear: em matemática, problemas de
programação linear são problemas de otimização nos quais a função objetivo
e as restrições são todas lineares. Programação Linear é uma importante
área da otimização por várias razões. Muitos problemas práticos em pesquisa
operacional podem ser expressos como problemas de programação linear.
Certos casos especiais de programação linear, tais como problemas de
network flow e problemas de multicommodity flow são considerados
importantes o suficiente para que se tenha gerado muita pesquisa em
algoritmos especializados para suas soluções.
• Técnica de programação modular: é um paradigma de programação no
qual o desenvolvimento das rotinas de programação é feito através de
módulos, que são interligados entre si através de uma interface comum. Foi
apresentado originalmente pela Information & Systems Institute, Inc. no
National Symposium on Modular Programming em 1968, com a liderança de
Larry Constantine.
• Técnica de programação estruturada: é uma forma de programação de
computadores que preconiza que todos os programas possíveis podem ser
reduzidos a apenas três estruturas: sequência, decisão e iteração. Tendo, na
prática, sido transformada na programação modular, a programação
estruturada orienta os programadores para a criação de estruturas simples
em seus programas, usando as sub-rotinas e as funções. Foi a forma
dominante na criação de software entre a programação linear e a
programação orientada por objetos.
• Técnica de programação orientada a objeto: orientação a objetos, também
conhecida como Programação Orientada a Objetos (POO) ou ainda em inglês
P á g i n a | 45
Object-Oriented Programming (OOP) é um paradigma de análise, projeto e
programação de sistemas de software baseado na composição e interação
entre diversas unidades de software chamadas de objetos. Em alguns
contextos, prefere-se usar modelagem orientada ao objeto, em vez de
programação. De fato, "orientação a objeto" tem bases conceituais e origem
no campo de estudo da cognição, que influenciou a área de inteligência
artificial e da linguística no campo da abstração de conceitos do mundo real.
A análise e projeto orientados a objetos tem como meta identificar o melhor
conjunto de objetos para descrever um sistema de software, onde o
funcionamento deste sistema se dá através do relacionamento e troca de
mensagens entre estes objetos. Na programação orientada a objetos,
implementa-se um conjunto de classes que definem os objetos presentes no
sistema de software. Cada classe determina o comportamento (definido nos
métodos) e estados possíveis (atributos) de seus objetos, assim como o
relacionamento com outros objetos.
Classificação
Conforme Ceruzzi (1998), as linguagens de programação são classificadas em:
• Linguagem de máquina: todos os computadores possuem em seu
processador um conjunto de códigos que podem executar expresso em
números binários. Um programa em código de máquina consiste numa
sequência de números em sistema binário, hexadecimal ou octal contendo as
instruções que o computador deve executar. Hoje em dia ninguém programa
em código de máquina, mas esta era a forma de programação usada nos
primeiros computadores.
• Linguagem de montagem: a linguagem de montagem ou assembler está um
degrau acima da linguagem de máquina. As instruções brutas do código de
máquina são substituídas por símbolos mnemônicos destas instruções. Como
existe uma relação direta entre a linguagem de máquina e a linguagem de
P á g i n a | 46
montagem esta não é compilada e a passagem para linguagem de máquina é
realizada por um montador conhecido em inglês como assembler. A
linguagem de montagem, como a linguagem de máquina é especifica para
cada máquina.
Os dois tipos de linguagem de programação acima são conhecidos como linguagens
de baixo nível. A linguagem de máquina é uma linguagem de baixo nível de primeira
geração e a linguagem de montagem é considerada de segunda geração.
• Linguagem de alto nível: neste tipo de linguagem as instruções são dadas
em linguagem humana respeitada. Nesse caso, o próprio computador se
encarrega de passar as instruções para a linguagem de máquina. Este foi um
grande passo, pois abriu o uso dos computadores para os cientistas,
engenheiros e administradores. As linguagens de alto nível podem ser
interpretadas ou compiladas. Ela será interpretada se o computador for
traduzindo para a linguagem de máquina cada instrução conforme for
executando. Ela será compilada se todas as instruções do programa forem
traduzidas para a linguagem de máquina antes da execução do programa.
Neste caso o programa em linguagem de alto nível é conhecido como
programa fonte e o programa em linguagem de máquina é conhecido como
programa objeto. Como exemplos pode-se citar o Fortran, o Basic, o C++, etc
• Linguagem de script: são linguagens que atuam dentro de outros programas
e que são executadas no computador cliente. Em geral são programas
interpretados. Nas homepages, por exemplo, programas de script podem ser
inseridos no cabeçalho. São exemplos de linguagens de script o Phyton, o
Pearl, o JavaScript, entre outras.
P á g i n a | 47
Tabela 2 – Principais linguagens de programação. Fonte: adaptado de Wexelblat (1981).
Figura 2 – Exemplo de um código de uma linguagem de programação. Fonte: próprio autor
Tipos de Softwares
Qualquer computador moderno tem uma variedade de programas que fazem
diversas tarefas. Conforme Campbell-Kelly (2003), os softwares podem ser
classificados em duas grandes categorias:
Principais Linguagens de Programação
Linguagens históricas
Ada, ALGOL, Assembly, AWK, B, BASIC, BCPL, COBOL, CPL, Forth, Fortran, Lisp,
Logo, PL/I, Smalltalk
Linguagens acadêmicas Icon, Pascal, Prolog, Haskell, Lisp, Logo, Lua, Scala, Scheme, Scratch, Tcl
Linguagens proprietárias
ABAP, ActionScript, AWK, COBOL, Delphi, Eiffel, MATLAB, PL/SQL, PowerShell,
Scratch, Visual Basic
Linguagens não-proprietárias
Ada, Assembly, C, C++, C#, Icon, Lisp, Logo, Object Pascal, Objective-C, Pascal,
Scheme, Smalltalk
Linguagens livres
Boo, D, Erlang, Go, Groovy, Harbour, Haskell, Java, JavaScript, Lua, Perl, PHP,
Python, Ruby, Scala, Tcl
Linguagens esotéricas
Befunge, brainfuck, FALSE, INTERCAL, LOLCODE, Malbolge, PATH, Pbrain, SNUSP,
Unlambda, Whitespace
P á g i n a | 48
• Software de sistema: programas já embutidos ou instalados nos
computadores que controlam seus dispositivos, como o firmware (o BIOS dos
computadores pessoais), drivers de dispositivos, o sistema operacional e
tipicamente uma interface gráfica que, em conjunto, permitem ao usuário
interagir com o computador e seus periféricos.
• Software aplicativo: programa que permite ao usuário fazer uma ou mais
tarefas específicas. Aplicativos podem ter uma abrangência de uso de larga
escala, muitas vezes em âmbito mundial; nestes casos, os programas tendem
a ser mais robustos e mais padronizados, como Microsoft Word, Excel.
Atualmente temos um novo tipo de software. O software como serviço, que é um tipo
que roda diretamente na Internet, não sendo necessário instalar nada no
computador do usuário. Geralmente esse tipo de software é gratuito e tem as
mesmas funcionalidades das versões desktop.
Todo o software é publicado sob uma licença, que define - e até restringe - qual a
forma que se pode utilizar o software, como o números de licenças, modificações,
etc.
Software Livre
Software livre, conforme a definição criada pela Free Software Foundation e
disponibilizada em seu site, é qualquer programa de computador que pode ser
usado, copiado, estudado, modificado e redistribuído, seja com ou sem
modificações, seja de graça ou cobrando uma taxa pela distribuição, para qualquer
pessoa e em qualquer lugar, sem ter que pedir ou pagar pela permissão para fazê-
lo.
O conceito de livre se opõe ao conceito de software restritivo ou software
proprietário, mas não ao software que é vendido almejando lucro, que é o software
comercial. A maneira usual de distribuição de software livre é anexar a este uma
licença de software livre, e tornar o código fonte do programa disponível.
P á g i n a | 49
Um software é considerado como livre quando atende aos quatro tipos de liberdade
para os usuários do software definidas pela Free Software Foundation:
• A liberdade para executar o programa, para qualquer propósito (liberdade nº
0);
• A liberdade de estudar como o programa funciona, e adaptá-lo para as suas
necessidades (liberdade nº 1). Acesso ao código-fonte é um pré-requisito
para esta liberdade;
• A liberdade de redistribuir, inclusive vender, cópias de modo que você possa
ajudar ao seu próximo (liberdade nº 2);
• A liberdade de modificar o programa, e liberar estas modificações, de modo
que toda a comunidade se beneficie (liberdade nº 3). Acesso ao código-fonte
é um pré-requisito para esta liberdade.
A liberdade de executar o programa significa a liberdade para qualquer tipo de
pessoa física ou jurídica utilizar o software em quantas máquinas quiser, em
qualquer tipo de sistema computacional, para qualquer tipo de trabalho ou atividade
e sem nenhuma restrição imposta pelo fornecedor.
A liberdade de redistribuir o programa compilado, isto é em formato binário,
necessariamente inclui a obrigatoriedade de disponibilizar seus códigos-fonte. Caso
o software venha a ser modificado e o autor da modificação queira distribuí-lo,
gratuitamente ou não, será também obrigatória a distribuição do código fonte das
modificações, desde que elas venham a integrar o programa. Não é necessária a
autorização do autor ou do distribuidor do software para que ele possa ser
redistribuído, já que as licenças de software livre assim o permitem.
Para que seja possível estudar ou modificar o software (para uso particular ou para
distribuir) é necessário ter acesso ao código-fonte. Por isso a disponibilidade desses
arquivos é pré-requisito para a liberdade do software. Cada licença determina como
será feito o fornecimento do código fonte para distribuições típicas.
P á g i n a | 50
Para que essas liberdades sejam reais, elas devem ser irrevogáveis. Caso o
desenvolvedor do software tenha o poder de revogar a licença, o software não é
livre.
Figura 3 – Logotipo da Free Software Foundation. Fonte: site da fundação <www.fsf.org>
Software Livre e Software em Domínio Público
Software livre é diferente de software em domínio público. O primeiro, quando
utilizado em combinação com licenças típicas, como as licenças GPL (General
Public License) e BSD, garante a autoria do desenvolvedor ou organização. O
segundo caso acontece quando se passam os anos previstos nas leis de cada país
de proteção dos direitos do autor e este se torna bem comum. Ainda assim, um
software em domínio público pode ser considerado como um software livre (GNU).
Figura 4 – Logotipo da General Public License. Fonte: site da fundação <www.gpl.org>
Software Livre e Copyleft
Licenças como a GPL contêm um conceito adicional, conhecido como Copyleft, que
se baseia na propagação dos direitos. Um software livre sem copyleft pode ser
tornado não-livre por um usuário, caso desejar. Já um software livre protegido por
uma licença que ofereça copyleft, se distribuído, deverá ser sob a mesma licença, ou
seja, repassando os direitos.
Associando os conceitos de copyleft e software livre, programas e serviços
derivados de um código livre devem obrigatoriamente permanecer com uma licença
P á g i n a | 51
livre (os detalhes de quais programas, quais serviços e quais licenças são definidos
pela licença original do programa). O usuário, porém, permanece com a
possibilidade de não distribuir o programa e manter as modificações ou serviços
utilizados para si próprio.
Software Código Aberto
Muitos defensores do software livre argumentam que a liberdade é valiosa não só do
ponto de vista técnico, mas também sob a ótica da moral e ética. É neste aspecto
que o movimento de software livre (encabeçado pela FSF) se distingue do
movimento de código aberto, encabeçado pela OSI (Open Source Initiative), que
enfatiza a superioridade técnica em relação a software proprietário, ao menos em
potencial (GNU).
Os defensores do código aberto (também conhecido como Open source em inglês)
argumentam a respeito das virtudes pragmáticas do software livre ao invés das
questões morais. A discordância básica dos movimentos está no discurso. Enquanto
o foco do movimento encabeçado pela FSF chama a atenção para valores morais,
éticos, direitos e liberdade, o movimento encabeçado pela OSI defende um discurso
mais agradável às empresas. Com isso, o movimento de software livre condena o
uso e desenvolvimento de software proprietário, enquanto o movimento de código
aberto é conivente com o desenvolvimento de software proprietário.
As definições oficiais de software livre e de código aberto são as mesmas, porém
escritas de formas distintas. A OSI define o código aberto usando a definição Debian
de software livre, que é apenas um detalhamento das quatro liberdades da FSF.
Desta forma todo software de código aberto é também um software livre.
O movimento software livre não costuma tomar uma posição sobre trabalhos que
não sejam softwares e suas respectivas documentações, mas alguns defensores do
software livre acreditam que outros trabalhos que servem a um propósito prático
também devem ser livres.
P á g i n a | 52
Para o movimento do software livre, que é um movimento social, não é ético
aprisionar conhecimento científico, que deve estar sempre disponível, para assim
permitir a evolução da humanidade. Já o movimento pelo Código Aberto, que é um
movimento mais voltado ao mercado, prega que o software desse tipo traz diversas
vantagens técnicas e econômicas. O segundo surgiu para levar as empresas a
adotarem o modelo de desenvolvimento de software livre.
Como a diferença entre os movimentos "Software Livre" e "Código Aberto" está
apenas na argumentação em prol dos mesmos softwares, é comum que esses
grupos se unam em diversas situações ou que sejam citados de uma forma
agregadora através da sigla "FLOSS" (Free/Libre and Open Source Software).
Figura 5 – Logotipo da Open Source Initiative. Fonte: site da fundação <www.opensource.org>
Software Proprietário
Software proprietário ou não livre é aquele cuja cópia, redistribuição ou modificação
são em alguma medida restritos pelo seu criador ou distribuidor. A expressão foi
cunhada em oposição ao conceito de software livre.
A ideia de software proprietário ou não livre remete-nos a algo que possua um
proprietário. O software proprietário é um produto o qual possui direitos autorais e
patentes sobre si, impossibilitando a cópia, redistribuição ou modificação do seu
código-fonte. Estes direitos autorais e patentes estão vinculados ao criador ou à
distribuidora do software.
Normalmente, a fim de que se possa utilizar, copiar, ter acesso ao código-fonte ou
redistribuir, deve-se solicitar permissão ao proprietário, ou pagar para poder fazê-lo:
P á g i n a | 53
será necessário, portanto, adquirir uma licença, tradicionalmente onerosa, para cada
uma destas ações.
Alguns dos mais conhecidos softwares proprietários são o Microsoft Windows, o
RealPlayer, o Adobe Photoshop, o Mac OS, o WinZip, algumas versões do UNIX,
entre outros.
Modelos de Ambientes Virtuais baseados na Web
Entre os diversos modelos de ambientes de educação a distância hospedados na
Internet, destacam-se os modelos baseados em componentização, que visa criar
sistemas a partir da montagem de componentes, onde cada um deles é uma
unidade de software que pode ser agrupada a outras para formar um sistema maior
(LIMA, 2026) Isto ocorre porque tais modelos são totalmente flexíveis e permitem a
implementação das funcionalidades específicas de cada componente.
Modelo Khan
Para Khan (1997), no momento do projeto de um ambiente virtual de aprendizagem
existem alguns componentes que precisam ser considerados.
Figura 6 – Componentes de um ambiente virtual de aprendizagem. Fonte:
Khan (1997)
Khan destaca que algumas características são desejáveis em um ambiente virtual.
Elas abrangem aspectos pedagógicos, tecnológicos, organizacionais e institucionais,
conforme exposto na próxima tabela.
P á g i n a | 54
Características
Componente
Relac
ionamento com ambiente
Interatividade
Ferramentas de internet, hiperlinks,
navegadores, ferramentas de autoria, etc
Estudantes podem interagir uns com
os outros, com professores e
recursos on-line.
Multimídia
Navegadores, ferramentas de autoria,
ferramentas de conferência
Suportar os diversos estilos de
aprendizagem dos estudantes,
incorporando uma variedade de
elementos multimídia.
Sistemas abertos Internet e WWW
Estudantes podem mover-se
livremente pelo ambiente e para fora
dele.
Controle do estudante
Ferramentas de internet, programas de
autoria, hiperlinks, design instrucional, etc.
Permitir que o estudante influencie
no que é aprendido, como é
aprendido e a ordem em que é
aprendido. Estas facilidades dão ao
estudante a responsabilidade e a
iniciativa para promover seu próprio
aprendizado.
Fácil de usar
Padronização nas interfaces e no sistema de
navegação
Um ambiente de ensino bem
projetado e com interfaces intuitivas
pode antecipar as necessidades dos
estudantes. Pode reduzir o nível de
frustração dos estudantes e tornar o
ambiente de ensino amigável. A
hipermídia permite que os
estudantes explorem e descubram
os recursos que melhor convém as
suas necessidades.
Autenticidade Internet e WWW
Promover ambientes de
aprendizado autênticos por tratarem
problemas do mundo real e
questões relevantes para os alunos.
A acessibilidade da informação na
web trás realismo e autenticidade
para as experiências de
aprendizado.
Tabela 3 – Características desejáveis em um ambiente virtual. Fonte: Khan (1997).
Modelo IMS/EDUCOM
O modelo IMS/EDUCOM considera a interface dos ambientes como um dos
elementos essenciais, principalmente no que se refere a sua capacidade de
customização.
P á g i n a | 55
De acordo com Crespo (1998),
através de uma análise de domínio baseada em vários ambientes existentes
é definido um modelo conceitual baseado em componentes. Os
componentes funcionam como pontos de flexibilização do ambiente final.
Desta forma a existência de cada um desses componentes em um ambiente
significa que tal ambiente implementa a funcionalidade especificada pelo
componente.
A próxima figura representa o modelo conceitual orientado a objetos IMS/EDUCOM,
este modelo foi projetado para permitir que os ambientes gerados a partir dele
tenham interoperabilidade de conteúdo (CRESPO, 2000).
Figura 7 – Modelo conceitual baseado em componentes. Fonte: Crespo (2000).
Metodologias para Desenvolvimento de Softwares
Os métodos de desenvolvimento de sistemas evoluem de uma geração para a outra.
Houve a primeira geração, de métodos convencionais; a segunda geração de
P á g i n a | 56
métodos estruturados e a terceira geração, dos métodos orientados a objetos, foco
da pesquisa.
O enfoque das técnicas e métodos orientados a objetos é diferente dos métodos
tradicionais. Na abordagem orientada a objetos o mundo real é constituído por um
conjunto de objetos que interagem entre si, cada qual com seu próprio estado e
comportamento, que é semelhante ao correspondente no mundo real (SIMIÃO,
2001).
Por existir uma infinidade de metodologias foram escolhidas para a apresentação
neste trabalho aquelas mais comentadas ou conhecidas no mercado de
desenvolvimento de softwares:
Coad &Yourdan: Também conhecida como OOA/OOD, foi uma das primeiras
metodologias usando a análise orientada a objetos. Um método considerado muito
simples e fácil de entender. Utiliza como principal ferramenta a descrição (modelo de
objetos), e especificações de classe e objeto para detalhes não representados no
modelo de objetos (modelagem dinâmica). Entretanto, sua notação e o método só se
aplicavam a sistemas limitados e por isso é muito pouco usada (MOREIRA, 2010).
OMT (Object Modeling Technique): Criada por Rumbaugh (1994), classifica-se
como uma metodologia orientada a objetos, mas evoluiu da análise estruturada.
Apresenta essencialmente três modelos para descrever um sistema: modelo de
objetos que descreve a estrutura estática de dados do sistema (diagramas de
classes); o modelo funcional que descreve as transformações de valores dos dados
procedidas pelo sistema (diagramas de fluxo de dados); e o modelo dinâmico que
descreve a sequência de interações entre os objetos do sistema (diagramas de
estados). Os modelos se complementam dando uma descrição completa do sistema.
(Rumbaugh, 1994). A OMT divide a o processo de desenvolvimento em três etapas:
Análise, Projeto e Implementação (RUMBAUGH, 1994).
Booch: Método proposto por Grady Booch para orientação a objetos, define o
sistema analisado com uma série de visões diferentes, onde cada visão é descrita
por uma série de modelos de diagramas. Este método é bastante extenso e alguns
P á g i n a | 57
usuários consideram seus símbolos difíceis para de serem desenhados à mão.
Ainda é composto por um processo no qual o sistema é analisado em macro e micro
visões, e onde o processo de desenvolvimento é repetido procurando refiná-lo em
sucessivas iterações (MOREIRA, 2010).
OOSE/Objectory: Estes métodos foram construídos por Ivar Jacbson, sob o mesmo
ponto de vista básico, podendo considerar que o OOSE resulta da evolução do
Objectory. Ambos os métodos se baseiam na introdução da noção de caixas, que
define as características principais do sistema vistas pelo ator externo (casos de
utilização) ou a descrição da interação entre o utilizador e o sistema. Essas caixas
são usadas em todas as fases do desenvolvimento (MOREIRA, 2010).
Fusão: Tem abordagem classificada como dirigida a dado. Classificada como
segunda geração de métodos porque se baseia nas experiências dos métodos
iniciais e utiliza diversas ideias já utilizadas anteriormente. Por exemplo, o
desenvolvimento tem as etapas de análise, projeto e implementação, semelhante ao
OMT em sua semântica. A análise parecida com o modelo de requisitos OOSE.
Entretanto, o sistema é visto como um todo, e não como um conjunto de objetos
interagindo; o projeto utiliza modelos diferentes dos de da análise e a especificação
compõe-se dos modelos de análise e de projeto (SIMIÃO, 2001).
UML (Unified Modeling Language): Metodologia lançada em 1997. Grady Booch e
James Rumbaugh e Ivar Jacobson (OOSE e Objectory) uniram-se para desenvolver
uma metodologia, com objetivo de torná-la padrão na modelagem de sistemas
orientados a objeto. A UML, define-se como uma linguagem de modelagem simples,
comum e largamente utilizável por usuários de outras metodologias (MOREIRA,
2010).
Segundo Simião (2001), a UML permite especificar, construir, visualizar e
documentar os artefatos de um sistema baseados ou não em software. Fornece
conteúdo semântico que formaliza e orienta todo o processo de desenvolvimento.
Seu objetivo principal é gerar a modelagem dos objetos do mundo real garantindo a
interoperabilidade dos recursos envolvidos no processo de desenvolvimento.
P á g i n a | 58
Há uma grande variedade de métodos para o desenvolvimento de softwares. O
trabalho foca a proposta metodológica para desenvolvimento de sistemas que
privilegia a atividade do usuário na interação do sistema apresentada por Cybis
(1997). Esta metodologia subdivide-se nas etapas de: Análise, Concepção, Projeto,
Implementação, Implantação e Revisão.
Figura 8 – Abordagem para concepção de interfaces. Fonte: adaptado de Cybis (1997).
Fase Analítica
A etapa de análise para concepção de um software envolve, de um lado, a
identificação e o esclarecimento de necessidades dos usuários e, de outro, a
identificação e o esclarecimento de requisito do novo sistema (CYBIS, 1997).
•
Testes e revisões para a conclusão do
produto
.
ATIVIDADE DE VALIDAÇÃO E REVISÃO
•
Definição do escopo do problema;
•
Identificação do público alvo;
•
Análise de necessidades;
•
Análise e avaliação de requisitos
.
ATIVIDADE DE ANÁLISE
•
Repartição das funções H-M;
•
Especificação da futura tarefa interativa.
ATIVIDADE DE CONCEPÇÃO
•
Definição das unidades de
representação
;
•
Desenho de telas.
ATIVIDADE DE PROJETO
•
Desenvolvimento do projeto.
ATIVIDADE DE IMPLEMENTAÇÃO
•
Passagem do software para a
produção
.
ATIVIDADE DE IMPLANTAÇÃO
P á g i n a | 59
A fase analítica permite um projeto de interfaces “centrado no usuário”, e propõe que
o projetista conheça o usuário e suas necessidades para então elaborar um sistema
que o atenda satisfatoriamente. Este método também é conhecido como projeto
participativo (CYBIS, 1997).
Na fase analítica do projeto de ambientes educacionais, as primeiras decisões
envolvem questões relacionadas ao tipo de ambiente que se quer produzir, qual o
público-alvo, qual a didática apropriada às especificidades do conteúdo e quais as
tecnologias educacionais que serão utilizadas (FREITAS, 1999).
Conforme Cybis (1997), a fase analítica visa o levantamento dos requisitos do
sistema, e divide-se nas seguintes etapas:
• Definição do Escopo do Sistema: O primeiro passo é ter os propósitos da
aplicação bem definidos. Obter os requisitos funcionais e não-funcionais,
restrições sobre desempenho, segurança, etc.
• Identificação e Reconhecimento do Público Alvo: É necessário definir e
analisar o usuário padrão através de uma pesquisa da sua situação de
trabalho, objetivos, métodos e ferramentas utilizadas. Deve-se conhecer tanto
quanto possível o histórico do público-alvo, suas responsabilidades,
demografia e expectativas em relação ao sistema.
• Análise de Necessidades: Esta etapa obtém como resultados as descrições
das tarefas atuais, relatórios dos problemas detectados e aponta soluções
informatizadas que possam resolver estes problemas.
• Análise e Validação de Requisitos: Nesta etapa busca-se identificar em
sistemas semelhantes existentes as características de tarefas interativas
propostas para o novo sistema. Algumas técnicas utilizadas nesta etapa são:
o Reuniões de Brainstorming: reuniões em conjunto com potenciais
usuários visando centrar o foco do projeto, validar e explorar as
características do sistema.
P á g i n a | 60
o Sessões de Arranjo e Classificação: técnica para obter a visão dos
usuários sobre a organização de funcionalidades previstas para o
produto. Consiste no arranjo e agrupamento de itens por algum critério
de semelhança.
Fase de Concepção
A partir de diagramas com os resultados da etapa de análise parte-se para a
especificação funcional do sistema, ou seja, determinação das regras do que
acontece com a interação do usuário ao que está na tela (futura tarefa interativa) e a
divisão das funções Homem-Máquina (CYBIS, 1997).
Repartição de Funções Homem-Máquina: Trata-se da definição de sobre quem
faz o que no sistema, considerando para tanto, as características cognitivas dos
agentes envolvidos. Outro aspecto importante refere-se ao controle das atividades e
ao grau de automatização e flexibilidade na realização das tarefas.
Especificação da Futura Tarefa Interativa: Definição de como o usuário irá
interagir com a estrutura funcional do sistema. Esta especificação trata-se de uma
descrição formal das ações do usuário utilizando-se algum método de representação
existente. Por exemplo: OMT(Object Modeling Technique), UML (Unified Modeling
Language).
Esta descrição deve abstrair detalhes ligados a interface, podendo, por exemplo,
especificar uma tarefa de seleção de alternativa sem definir se será representada
por botões ou opções de um menu.
Uma ferramenta de representação diagramática que pode ser útil na especificação
da futura tarefa interativa é o fluxograma hierárquico que pode rerepresentar o mapa
de navegação no ambiente, ou seja, mostrar como os elementos estão ligados e o
seu sequenciamento.
P á g i n a | 61
Em geral, os fluxogramas contêm somente palavras e símbolos, formando um
esquema básico em que todos os membros da equipe de projeto vão se basear
durante a implementação.
Figura 9 – Representação de um fluxograma hierárquico. Fonte: Web Style Guide (2002).
Fase de Projeto
Segundo Cybis (1997), as atividades de projeto da interface com o usuário visam
definir formas concretas de apoiar a tarefa interativa. Envolvem as definições das
unidades de apresentação, como elas se relacionam entre si, como passar de uma à
outra, seus componentes e o comportamento dos objetos que as compõem. São
elas:
• Definição das Unidades de Apresentação: As unidades de apresentação
reúnem as ferramentas e objetos necessários para a realização de
determinadas tarefas.
Nesta fase são utilizados os fluxogramas gerados na fase de concepção para
definir os módulos principais da interface, componentes funcionais,
denominações e prevê diálogos (menus, hipertextos) e apresentações
(controles, navegação, botões, mostradores).
• Desenho de Telas: O desenho das telas tem o objetivo de definir a estrutura
e organização visual da interface, propondo os formatos das unidades de
representação e de seus componentes. Em geral usa-se grids na construção
das telas e dos demais componentes.
Algumas ferramentas utilizadas nesta etapa são:
P á g i n a | 62
• Projeto Gráfico: O projetista pode utilizar metáforas do mundo real para
tornar a estrutura do sistema intuitiva. Deve-se buscar a definição de um
conceito gráfico que seja adequado ao conteúdo do sistema.
• Storyboard: Apresenta uma sequência de desenhos representando a
composição e a evolução de uma tela. Os storyboards dão uma clara visão do
projeto como um todo.
Os modelos mais comuns de storyboards são: o tipo gráfico (número limitado de
telas) e o tipo ficha (projetos mais complexos, ou mais telas).
Fase de Implementação
A implementação consiste no desenvolvimento do projeto utilizando uma ferramenta
de desenvolvimento ou uma linguagem de programação para unir todos os
elementos em uma estrutura interativa (CYBIS, 1997).
Conforme Cybis (1997), a implementação envolve algumas etapas que caracterizam
a construção e a avaliação de versões intermediárias do produto. São elas:
• Maquetes: são storyboards informatizados. Tem-se um desenho ou maquete
para começar a mostrar aos usuários e perceber suas reações.
• Protótipo: consiste em uma versão preliminar do sistema. Os protótipos
permitem que soluções de projeto sejam implementadas e avaliadas
rapidamente.
• Versão Beta: nesta fase a interface está pronta para os ajustes finais
(refinamentos). Os usuários reais devem testar o projeto e fornecer relatórios
com comentários dos problemas encontrados.
P á g i n a | 63
Fase de Implantação
Implantação é a fase do ciclo de vida de um software (programa computacional,
documentação e dados), no contexto de um Sistema de Informação, que
corresponde textualmente à passagem do software para a produção.
O processo de implantação universal consiste de várias atividades intercaladas
como possíveis transições entre elas. Estas atividades podem ocorrer no ambiente
de produção e ou no ambiente de desenvolvimento ou em ambos. Pelo fato de cada
software ser único, o processo preciso ou procedimentos a serem seguidos são
difíceis de definir.
Fase de Revisão e Validação
Antes de ser considerado efetivamente concluído, o produto deve ser submetido a
turmas-piloto, de modo que possa ser validado, ou seja, aprovado – o que ocorrerá
se tiver atingido os objetivos propostos. A etapa de validação deve considerar a
clareza da exposição das ideias, o respeito às regras da língua e os erros de
programação.
A validação gera um documento que dá início à revisão, ocasião em que os erros
encontrados são sanados e, eventualmente, algumas sugestões são acolhidas,
visando o aprimoramento do produto final. E, finalmente, ao final da etapa de
revisão, tem-se o curso concluído e pronto para ser implantado.
Usabilidade
O termo usabilidade possui uma série de definições.
P á g i n a | 64
Para Bastien e Scapin (1993) usabilidade está diretamente ligada ao diálogo na
interface. É a capacidade do software em permitir que o usuário alcance suas metas
de interação com o sistema.
Para Memória (2005) não podemos ver a usabilidade como uma ciência limitadora
da criatividade. Limitações fazem parte da maioria dos projetos de design, tornando
as soluções ainda mais exclusivas e inovadoras. Ela é uma grande aliada para que o
resultado final de todo o esforço seja bem-sucedido.
Na avaliação de usabilidade de sistemas interativos, o padrão internacional mais
comum é a norma ISO 9241 - que trata das recomendações ergonômicas -, a
usabilidade é a capacidade que apresenta um sistema interativo de ser operado de
maneira eficaz, eficiente e agradável, em um determinado contexto de operação,
para a realização das tarefas de seus usuários.
Usabilidade está relacionada com conceitos fundamentais de webdesign, que
agregam os valores de navegação com o planejamento da interface e conteúdo,
proporcionando ao usuário final a garantia de que ele atinja os seus objetivos de
forma intuitiva, prática e funcional. A usabilidade está relacionada aos estudos de
Ergonomia e de Interação Humano-Computador e a simplicidade e facilidade com
que uma interface, um programa de computador ou um website pode ser utilizado.
O termo é usado para definir a facilidade com que as pessoas podem empregar uma
ferramenta ou objeto a fim de realizar uma tarefa específica. Usabilidade está
diretamente ligada ao diálogo na interface e é a capacidade do software, no caso da
Internet o browser, em permitir que o usuário alcance suas metas de interação com
o sistema.
A usabilidade deve se concentrar ao desenvolvimento de projetos aplicáveis a
situações concretas, simples e rápidas. Isso significa que deve ser utilizada de forma
prática, eficiente e eficaz, integrada a uma metodologia de produção.
Na definição de Nielsen (2000):
P á g i n a | 65
É importante perceber que a usabilidade não é uma propriedade singular,
unidimensional de uma interface com os usuários. A usabilidade tem componentes
múltiplos e é tradicionalmente associada a cinco atributos, conforme mostra a
próxima tabela:
Tabela 4 – Quadro dos cinco atributos da Usabilidade. Fonte: adaptado de Nielsen (2000).
Navegabilidade
Navegabilidade é a propriedade, ou capacidade, que a interface do site possui de
facilitar ao usuário chegar ao seu destino da maneira o mais eficiente possível.
Corresponde à qualidade da estrutura viária que dá acesso ao conteúdo das
informações no site.
A navegabilidade está entre os principais requisitos do design para a web. A
navegação de um site ocorre dentro de um espaço, mas não necessariamente no
"espaço real" ou "físico". A navegação é centrada em objetivos e em ações.
Entender esse conceito-chave seria o primeiro passo para entender o projeto da
navegação.
A navegação pode ser definida como um movimento cognitivo através de espaços
formados por dados, informações e pelo conhecimento que daí emerge. Fatores
inerentes à própria filosofia da hipermídia serão os maiores vilões da desorientação
dos usuários, durante a navegação em ambientes virtuais.
Usabilidade – Atributos
Ser fácil de aprender
O sistema deve ter simples aprendizado para que o usuário possa rapidamente
começar a trabalhar.
Ser eficiente na utilização
O sistema deve ser eficiente para que assim que o usuário aprenda como utilizá-lo,
possa alcançar altos níveis de produtividade.
Ser fácil de
ser recordado
O sistema deve ser fácil de ser lembrado, para que o usuário possa voltar a utilizá-lo
depois de algum período inativo, sem ter que aprender tudo novamente.
Ter poucos erros
A taxa de erros do sistema deve ser baixa, para que os usuários cometam poucas
falhas durante a utilização e, mesmo que cometam erros, consigam facilmente
recuperar o que foi perdido. Erros incorrigíveis não devem ocorrer.
Ser subjetivamente
agradável
O sistema deve ser agradável de ser usado, para que os usuários fiquem satisfeitos
ao utilizá-lo. Eles devem gostar dele.
P á g i n a | 66
Mudanças radicais, geradas pela navegação em espaços virtuais, foram introduzidas
pelos hipertextos e pela web como um todo. Usuários de documentos eletrônicos
não olham ou lêem simplesmente as informações, mas interagem com elas, de
formas sem precedentes no design gráfico. As interfaces gráficas com o usuário
compreendem interações através de metáforas, imagens e conceitos – que habilitam
funções e/ou significados.
Analogias entre o desenho impresso e o desenho para a web não costumam
funcionar. Segundo Nielsen (2000), o desenho impresso está baseado em deixar
que os olhos do leitor se movam através da informação – olhando seletivamente
para cada objeto de informação, para que os elementos da página enfatizem-se e
expliquem-se uns aos outros. O desenho para web funcionaria ao deixar que as
mãos movam a informação (clicando o mouse ou utilizando a rolagem da tela); as
relações de informação se expressariam, temporariamente, como parte dos
movimentos e interações do usuário.
Por isso, o design de componentes de interfaces gráficas não deve ser empregado
somente para dar vida às páginas da Internet ou para embelezá-las: os gráficos e as
imagens são integrantes da experiência. Isso quer dizer que o visual não está
separado das questões e dos problemas intrínsecos das interfaces.
Um sistema de navegação é complementar ao sistema de organização do site, na
medida em que permite maior flexibilidade e movimentação, uma vez que a
navegabilidade de um site está diretamente relacionada à sua funcionalidade.
A partir das ideias e conceitos de Lynch e Horton (2009), apresento normas para a
aplicação da navegabilidade em ambientes web:
• Top menus (menu no topo da página) e barra de menu: fixam-se
diretamente sob o logotipo do site. Eles podem expandir menus estáticos,
menus suspensos ou uma única ligação.
• Menus para navegação lateral esquerda: são aplicados como uma área ou
um texto em coluna. Assim, como o menu superior, cada um dos itens pode
P á g i n a | 67
ser um menu ou expandir um único link.
• Menus botão: podem estar situados no rodapé ou formar uma barra de
menu. Na maioria das aplicações esses botões são icones, podendo também
acompanhar texto e gráficos ou utilizar exclusivamente links de texto.
• Barra de navegação lateral direita: tipo de navegação não popular, mas
pode ser aplicada como área de texto (no topo do lado direito da página) ou
como uma coluna. A maioria dos designers utiliza esta área específica para a
publicidade.
• Links de páginas internas: todo conteúdo disponibilizado como página do
site deve ser acessado como dois ou três cliques, a partir da página inicial, já
o conteúdo principal com um clique de distância a partir da home page.
• Caixas de Login: devem ser exibidas de forma visível no lado superior
direito, superior esquerdo ou dentro do cabeçalho da página.
• Botões-ordem: apresentam os conteúdos em ordem alfabética, cronológica,
numérica, etc. Eles devem agregar desenho, cor e fonte em destaque.
• Breadcrumbs: texto de uma única linha para indicar a localização de uma
página web na hierarquia do site . Deve ser localizado no canto superior
esquerdo da página Web sob o cabeçalho. Ex. Acessibilidade >
Acessibilidade na Web > Navegação > Breadcrumbs.
• Links Externos: utilizados no interior de outros sites na Internet. Devem abrir
o conteúdo em uma nova janela, pois são complemento à leitura.
• Mapa do site: opção para o usuário ter plena visualização do site. Consiste
em uma lista hierárquica, em hiperlinks, de todas as páginas de um site.
De forma geral, segundo Lynch e Horton (2009) e Nielsen (2000), o desenho da
página web deve:
• Evitar animações de abertura. Elas aumentam o tempo de carregamento da
página e na maioria das aplicações interferem em sua usabilidade.
P á g i n a | 68
• Organize o conteúdo de forma simples, clara e objetiva. Evite o uso do
Flash, já que propiciam menus suspensos e complicados, o que dificulta a
navegação e favorece o abandono da página.
• Mostre ao usuário onde ele está. Utilize mapas, campos de busca,
breadcrumbs ou hierarquize o conteúdo adicionando áreas demarcadas
tematicamente. Para isso use a cor e os gráficos vetoriais como auxílio.
• Divida o texto em blocos com no máximo 20 linhas, subdivididos em
quatro parágrafos com cinco linhas. Isso facilita a leitura, evita o "salto”
entrelinhas no momento da leitura.
• Evite a aplicação de sons de fundo na página. O som pode gerar no leitor
dispersão e irritação. Se não houver como fugir da adição de áudio, certifique-
se que seus visitantes tenham controle sobre o volume e a opção silencioso.
• Aplique padrões ergonômicos para todos os elementos hipermídia, para
a linguagem de programação, arquitetura da informação, tamanho da página
em bites e para a adequação da página em diferentes navegadores. Estes
devem ser compatíveis à tecnologia utilizada no site e aos padrões de uso da
maioria dos internautas.
A norma ABNT NBR 9050 (2004), apresenta o conceito de desenho universal, que
visa a aplicação de parâmetros de design ergonômico para o uso de padrões para
gerar acessibilidade, e por consequência comunicabilidade, para objetos,
equipamentos e estruturas. Seu emprego permite que diferentes perfis de usuários,
com limitações ou não, acessem a mesma plataforma, portal ou site, por um maior
tempo possível, sem a necessidade de adaptações.
São pressupostos do desenho universal:
• Equiparação nas possibilidades de uso: design é útil e comercializável às
pessoas com habilidades diferenciadas.
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• Flexibilidade no uso: o design atende a uma ampla gama de indivíduos,
preferências e habilidades.
• Uso simples e intuitivo: o uso do design é de fácil compreensão,
independentemente de experiência, nível de formação, conhecimento do
idioma ou da capacidade de concentração do usuário.
• Captação da informação: o design comunica de forma eficaz ao usuário as
informações necessárias, independentemente de sua capacidade sensorial
ou de condições ambientais.
• Tolerância ao erro: o design minimiza o risco e as consequências adversas
de ações involuntárias ou imprevistas.
• Mínimo esforço físico: o design pode ser utilizado com um mínimo de
esforço, de forma eficiente e confortável.
Arquitetura da Informação
Arquitetura de informação é a organização do fluxo de informação visando torná-la
útil e inteligível. Trata-se de planejamento e mapeamento visual (wireframe) e
contextual (fluxograma de navegação) de um sistema, seja ele qual for, tornando as
informações identificáveis, assimiláveis e claras. Refere-se também ao desenho de
uma interface, incluindo todos seus fluxos de navegação e estruturação de
conteúdo. O objetivo final é assegurar a facilidade de utilização (usabilidade) de um
site, ambiente virtual ou sistema.
A arquitetura de informação consiste em uma etapa da metodologia adotada, no
planejamento do conteúdo de forma lógica e na criação de soluções quanto à
organização visual das informações para a hipermídia. O planejamento e a
metodologia de projeto são dois pontos fundamentais para qualquer trabalho de
design, que, aliados à interatividade do ambiente digital convergem para a
necessidade do desenvolvimento de um projeto funcional, útil e inteligível.
P á g i n a | 70
Como parte do processo metodológico para o desenvolvimento de projetos digitais
para a web, a arquitetura de informação vem após o planejamento, o briefing, e
antes da etapa de criação, na qual será definido o layout, a navegação e a estrutura
de códigos do projeto. Este procedimento fará com que o conteúdo seja organizado
de acordo como a relevância da informação em si, que deve ser classificada com
uma abordagem mais focada no comportamento e necessidades dos usuários, que
por sua vez, dependem da inclusão tecnológica e da cultura digital, que atualmente
está em processo de construção.
Na arquitetura de informação será desenvolvido um fluxo de informações que
orientará as etapas seguintes, ela consiste em um processo de mapeamento visual e
contextual de um conjunto, seja ele qual for. Este processo possui o intuito de
organizar as informações, tornando-as acessíveis, claras e aplicáveis a qualquer
outro esquema.
Neste processo a criação e produção de um projeto digital são trazidas ao contexto
do fluxo de informações e são definidas com o uso de um método particular de
construir a identidade visual e de balancear a utilização de imagens e palavras na
comunicação. A arquitetura de informação pode denominar-se um processo
interdisciplinar que une três áreas de atuação: a tecnologia, o design e o conteúdo.
Um projeto de website não deve ser restrito, deve sempre estar disposto a acomodar
mudanças e inclusões tecnológicas que melhorem o seu desempenho junto ao meio
no qual está inserido e aos usuários que usufruem de seus recursos.
Para atingir seus objetivos, a arquitetura de informação pode ser montada a partir
das seguintes linhas de trabalho:
•
Processo de organização, desenvolvimento e indexação de conteúdo para
Internet.
•
Fluxo de informações – navegação, ou imersão do usuário.
•
Definição dos elementos que fazem parte da composição visual do projeto –
layout -, da ergonomia visual.
P á g i n a | 71
•
Aplicação de conceitos de usabilidade: orientações para o desenvolvimento
da criação da interface.
•
Estrutura de desenvolvimento: conhecimento técnico para as definições da
tecnologia, recursos, ferramentas e suporte adequados.
P á g i n a | 72
Capítulo 3: Customização do Moodle
Introdução
Alguns aspectos importantes devem ser considerados na escolha de um ambiente
virtual de aprendizagem como plataforma para a gestão de cursos a distância
baseados na Internet: que a plataforma aceite a criação do curso respeitando as
concepções pedagógicas; que a plataforma possua recursos e ferramentas
disponíveis para o desenvolvimento do curso; estrutura tecnológica que suporte
acessos simultâneos de muitos alunos à plataforma; custos viáveis ao projeto;
integridade e segurança dos conteúdos e informações; baixa manutenção e
necessidade de poucos desenvolvedores; possibilidade de customização de seu
código fonte, interface e suas ferramentas, entre outras. Um ambiente virtual de
aprendizagem a distância que desde a sua criação foi desenvolvido atendendo a
essas características é o Moodle.
Neste capítulo, descreveremos a plataforma Moodle, sua história e sua interface,
que a torna uma das maiores bases de usuários do mundo. Entraremos em suas
potencialidades tecnológicas, como suas ferramentas, recursos para a criação de
identidades visuais, criação de atividades e integração entre professores, conteúdos
e alunos. Em seguida, falaremos sobre a programação da plataforma, quais
linguagens e bancos de dados são aceitos, bem como são relacionados os recursos,
atividades e demais ferramentas com a base de dados. Analisaremos o processo de
customização da plataforma levando em consideração as características de um
curso voltado ao ambiente corporativo. Mostraremos o processo de construção do
curso, desde a importância de uma equipe multidisciplinar colaborativa para o
sucesso do projeto, com a criação do projeto gráfico até a implementação dos
diversos módulos, em que exploramos as qualidades tecnológicas da plataforma, em
que uma maior navegabilidade e usabilidade foram tidas como base.
P á g i n a | 73
Descrição Geral
A palavra Moodle tem dois significados. Originalmente é um acrônimo de Modular
Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Ambiente de Aprendizagem
Dinâmico Modular Orientado a Objeto). Além desta interpretação, Moodle, em inglês,
é um verbo que descreve o processo de passar, navegar por algo com tranquilidade.
Assim, a palavra Moodle está relacionada tanto à característica e técnica de
programação do programa, quanto ao modo de como se espera que os usuários o
utilizem em um curso on-line.
Figura 10 – Logotipo do Moodle. Fonte: site da organização <www.moodle.org>
O Moodle é um ambiente virtual de aprendizagem a distância classificado como
software livre. Ele é um sistema de gestão do ensino e aprendizagem. Conhecidos
por suas siglas em inglês, LMS (Learning Management System), ou CMS (Course
Management System). Ele é um pacote de software para a produção de páginas
web, cursos e disciplinas na Internet. É um projeto em constante desenvolvimento
desenhado para dar suporte também a uma abordagem social construcionista
9
do
ensino (moodle.org, 2010).
Outra vantagem é que o Moodle adota o padrão SCORM (Sharable Content Object
Reference Model) de interoperacionalidade, o que garante a exportação e
importação de conteúdos, e a mudança relativamente fácil para outras plataformas
LMS ou CMS
10
que obedeçam ao mesmo padrão, permitindo uma grande
flexibilidade e segurança na sua adoção.
O conceito Moodle foi criado em 2001 pelo educador e cientista computacional
australiano Martin Dougiamas. Voltado para programadores e acadêmicos da
9
Teoria proposta por Seymour Papert que tem como base o construtivismo e, portanto vê o aluno como
construtores de suas estruturas intelectuais.
10
LMS (Learning Management System) ou CMS (Course Management System) são softwares desenvolvidos
sobre uma metodologia pedagógica para auxiliar a promoção de ensino e aprendizagem virtual.
P á g i n a | 74
educação, constitui-se em um sistema de administração de atividades educacionais
destinado à criação de comunidades on-line, em ambientes virtuais voltados para a
aprendizagem colaborativa. Permite, de maneira simplificada, a um estudante ou a
um professor integrar-se, estudando ou lecionando, num curso on-line à sua
escolha.
Nas palavras do próprio Dougiamas, baseando-se na pedagogia sócio-construtivista:
Minha firme convicção no potencial ainda não realizado das possibilidades
da educação baseada na Internet, me levaram a completar um Mestrado e
depois um Doutorado em Educação, combinando minha carreira anterior em
Ciência da Computação com o recém construído conhecimento sobre a
natureza da aprendizagem e da colaboração. Em especial, eu fui
particularmente influenciado pela epistemologia do construcionismo social -
que não só trata a aprendizagem como uma atividade social, mas focaliza a
atenção na aprendizagem que acontece enquanto construímos ativamente
artefatos (como textos, por exemplo), para que outros vejam ou utilizem.
(moodle.org, 2010).
Figura 11 – Tela do Moodle.org Acessado em 20/07/2010 Fonte: site da organização
<www.moodle.org>
P á g i n a | 75
A plataforma Moodle foi desenvolvida com possibilidades de flexibilização da sua
interface, criação de novos plugins
11
, comunicação com diversos formatos de
arquivos e recursos hipermidiáticos. A cada nova versão, sua estrutura permanece
compatível com todas as ferramentas e recursos oferecidos, permanecendo simples
de instalar, atualizar e integrar a outros programas e aplicativos desenvolvidos. Ele
tem a filosofia de modularização. Existem mais de vinte e cinco tipos diferentes de
plugins.
É desenvolvido colaborativamente por uma comunidade virtual, que reúne
programadores e desenvolvedores de software livre, administradores de sistemas,
professores, designers e usuários de todo o mundo, que também constituem um
grupo de suporte aos usuários, criações de novas funcionalidades, dentre outras
atribuições. Uma fundação Moodle.org <www.moodle.org> e uma empresa
Moodle.com <www.moodle.com> fornecem, respectivamente, o apoio para o
desenvolvimento do software e a tradução para dezenas de idiomas – atualmente
mais de sessenta línguas –, e apoio profissional à instalação.
Figura 12 – Logotipo da empresa Moodle.com. Fonte: site da empresa <www.moodle.com>
Muitas instituições de ensino (básico e superior) e centros de formação estão
adaptando a plataforma aos próprios conteúdos, com sucesso, não apenas para
cursos totalmente virtuais, mas também como apoio aos cursos presenciais. A
plataforma também vem sendo utilizada para outros tipos de atividades que
envolvem formação de grupos de estudo, treinamento de professores e até
desenvolvimento de projetos. Outros setores, não ligados à educação, também
utilizam o Moodle, como por exemplo, empresas privadas, ONGs e grupos
independentes que necessitam interagir colaborativamente na Internet.
11
Plugin é um programa de computador usado para adicionar funções a outros programas maiores, provendo
alguma funcionalidade especial ou muito específica.
P á g i n a | 76
Características
Martin Dougiamas acreditava que um sistema de gerenciamento de cursos seria
infinitamente melhor de se trabalhar se elaborado por alguém da área educacional e
não de engenharia. Ele então desenvolveu o Moodle inspirado na epistemologia
sócio-construcionista. Essa concepção baseia-se na ideia de que as pessoas
aprendem melhor quando estão engajadas em um processo social de construção do
conhecimento, construindo para os outros; ocorre através da negociação de sentidos
entre participantes, compartilhando conhecimento.
Filosofia
Conforme publicado no site da fundação Moodle, os quatro conceitos principais que
compõem a filosofia de aprendizagem no Moodle são:
•
Construtivismo
Este ponto de vista sustenta que as pessoas constroem novos conhecimentos
ativamente, na medida em que interagem com o seu ambiente.
Tudo o que lê, vê, escuta, sente e toca é confrontado com seu conhecimento
anterior e se estas experiências forem viáveis dentro de seu mundo mental,
formarão um novo conhecimento que irá carregar consigo. O conhecimento é
fortalecido se puder usá-lo sucessivamente no seu ambiente mais amplo. A
pessoa não é apenas um banco de memória absorvendo informação
passivamente, nem o conhecimento lhe pode ser transmitido apenas por ler
alguma coisa ou ouvir alguém. Isso não significa que não consiga aprender
nada da leitura de uma página na web ou assistindo a uma palestra.
• Construcionismo
O construcionismo, teoria proposta por Papert (1994), defende que a
aprendizagem é particularmente efetiva quando constrói alguma coisa para
outros vivenciarem, ou seja, resulta num produto palpável. Isso pode ser
P á g i n a | 77
qualquer coisa desde uma frase falada ou uma mensagem na Internet, até
artefatos mais complexos como uma pintura, uma casa ou um pacote de
software. Por exemplo, pode-se ler uma página várias vezes e ainda assim
esquecê-la, mas se tiver de tentar explicar estas ideias com as suas próprias
palavras a outros, ou produzir uma apresentação em slides explicando estes
conceitos, então a investigação diz que terá uma compreensão melhor e mais
integrada. Esse é o motivo pelo qual as pessoas fazem anotações durante as
aulas, mesmo que nunca leiam as anotações novamente. Papert (1994),
como um visionário, já na década de 60 dizia que toda criança deveria ter um
computador na sala de aula; sua abordagem consistia no uso do computador
como meio para propiciar a construção do conhecimento pelo aluno quando
ele interagia com o mesmo.
• Construtivismo Social
Este conceito estende as ideias acima para um grupo social construindo
coisas umas para as outras, criando, de forma colaborativa, uma pequena
cultura de objetos compartilhados, com significados compartilhados. Segundo
Vygostsky (1988), o sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque forma
conhecimentos e se constitui a partir de relações intra e interpessoais. É na
troca com outros sujeitos e consigo próprio que se vão internalizando
conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a formação de
conhecimentos e da própria consciência. Trata-se de um processo que
caminha do plano social (relações interpessoais), para o plano individual
interno (relações intrapessoais).
Um exemplo bem simples é um objeto como um copo. O objeto pode ser
usado para muitas coisas, mas o seu formato sugere algum “conhecimento”
sobre conter líquidos. Um exemplo mais complexo é um curso on-line: a
"aparência" das ferramentas do software não apenas indica determinados
aspectos de funcionamento do curso, mas também as atividades e textos
produzidos dentro do grupo como um todo, que ajudarão a moldar como cada
pessoa se comporta dentro desse grupo.
P á g i n a | 78
• Comportamento Conectado e Separado
Esta ideia observa mais a fundo as motivações das pessoas numa discussão.
Comportamento separado é quando alguém tenta permanecer “objetivo” e
“factual”, e tende a defender suas próprias ideias usando a lógica para
encontrar furos nas ideias dos seus oponentes. Comportamento conectado é
uma abordagem mais empática que aceita a subjetividade, tentando ouvir e
fazer perguntas num esforço para entender o ponto de vista do outro.
Comportamento construído ocorre quando uma pessoa é sensível a ambas as
abordagens e é capaz de escolher uma delas como apropriada à situação em
que se encontra. Em geral, uma quantidade saudável de comportamento
conectado dentro de uma comunidade de aprendizagem é um estimulante
poderoso para a aprendizagem, não apenas aproximando as pessoas mas
promovendo reflexões mais profundas e re-exame das crenças existentes.
O criador do Moodle levou em consideração tanto a perspectiva do professor quanto
a do aluno ao desenvolvê-lo. Com base nesse modelo social de aprendizagem, a
plataforma permite que os cursos sejam organizados por semana ou tópico e ainda
favorece, principalmente, a utilização de ferramentas para discussão e
compartilhamento de idéias e materiais. Outras plataformas, no entanto, focalizam
apenas o envio de material estático, oferecendo mais um espaço para a recepção de
informação, assim como no modelo pedagógico tradicional. A adoção dessa teoria
de aprendizagem permitiu que o Moodle, ao enfocar a aprendizagem, em vez de
recursos ou ferramentas, se diferenciasse de outras plataformas de ensino a
distância.
Possibilidades de Diferentes Formatos de Curso
A plataforma Moodle possibilita a configuração de vários itens do ambiente do curso,
como o nome, a data de início, se as notas serão mostradas, se o curso está
disponível para acesso, se pode ser acessado por visitantes, dentre outras opções,
sendo uma delas a possibilidade de escolha do formato do curso. Os formatos são
P á g i n a | 79
definições de como o ambiente irá estruturar sua área central para trabalhar com os
conteúdos dos cursos. Os formatos possíveis são:
• Formato de curso LAMS: este formato faz com que uma ferramenta
chamada LAMS
12
(Learning Activity Management System) seja a interface
central do curso. Para usar este formato é necessário que esta ferramenta
esteja configurada no Moodle pelo seu administrador.
• Formato SCORM: este formato mostra um pacote SCORM
13
na primeira
seção da página inicial do curso. Para que este formato possa ser utilizado, o
conteúdo do curso deverá ser desenvolvido num software que cria todo o
pacote de arquivos necessários para ser lido pelo Moodle.
• Formato Social: este formato é articulado em torno de um fórum principal
que corresponde à página principal do curso. É um formato mais livre que
pode ser usado, também, em contextos que não são cursos como, por
exemplo, o quadro de avisos do departamento.
• Formato Tópicos: este formato é muito parecido com o formato semanal mas
as unidades lógicas são assuntos ou temas. Os tópicos não têm limite de
tempo.
• Formato Semanal: o curso é organizado em unidades correspondentes a
semanas, com datas de início e fim bem definidas. Cada semana pode incluir
recursos e atividades.
• Formato semanal - CSS
14
/Sem tabelas: o curso é organizado em unidades
correspondentes a semanas sem a utilização de tabelas e divisões na
interface do Moodle.
12
Learning Activity Management System (LAMS): são atividades definidas num servidos LAMS e é usado para
estruturar, gerir e disponibilizar atividades de aprendizagem colaborativa.
13
SCORM é um conjunto de especificações e padrões para criar e desenvolver conteúdos de cursos a distância
que podem ser usados em qualquer plataforma LMS compatível com o padrão SCORM e interagem com a
mesma de modo a registrar a performance do aluno.
14
CSS é sigla para Cascading Style Sheets ou Folhas de Estilo em Cascata e é uma ferramenta para construção
do layout dos websites.
P á g i n a | 80
Ferramentas Recursos e Atividades
A plataforma Moodle apresenta várias ferramentas para criação de rótulos, textos,
publicação de imagens, documentos, atividades, entre outros. São os chamados
módulos de recursos e de atividades. Os módulos de recursos são ferramentas que
possibilitam ao professor a criação de links para arquivos em vários formatos, a
criação de textos, acesso a diretórios de arquivos, etc. Através destas ferramentas, o
professor também pode customizar o ambiente do curso, inserindo rótulos e
imagens. Os módulos de atividades compreendem as diversas opções de criação de
tarefas e atividades aos alunos, como atividades dissertativas, questionários de
múltipla-escolha, envio de documentos, fóruns, chats, dentre outras.
Módulos de Recursos
• Página de texto: este tipo de recurso é uma página simples que contém
textos simples. Alguns tipos de formatação predefinidos são disponíveis para
que se possa melhorar o aspecto das páginas.
• Página HTML: este tipo de recurso facilita o desenvolvimento de uma página
web completa, especialmente quando você utiliza o editor de HTML do
Moodle. O código é armazenado em um banco de dados, não como um
arquivo.
• Arquivos e páginas web: este tipo de recurso permite que seja criado um
link a qualquer página web ou outro tipo de arquivo na Internet. Também
permite que seja criado um link a qualquer página html ou outro tipo de
arquivo enviado para a área de arquivos do curso a partir do próprio
computador. Páginas web normais são simplesmente mostradas como elas
são, enquanto arquivos de multimídia são trabalhados de forma mais
inteligente e podem ser integrados em uma página web. Por exemplo:
arquivos MP3
15
serão apresentados utilizando um dispositivo de reprodução
15
MP3 é uma abreviação de MPEG 1 Layer-3 (camada 3). Trata-se de um padrão de arquivos digitais de áudio.
P á g i n a | 81
integrado, assim como arquivos de filmes, animações em Flash e assim por
diante. Há muitas opções para apresentação do conteúdo em janelas popup,
frames
16
e assim por diante. Se o recurso em questão for uma aplicação web
ou outro tipo de material capaz de receber parâmetros, pode-se optar por
enviar informações para os recursos tais como o nome do usuário, e-mail, o
curso em que ele está inscrito e assim por diante.
• Diretório: o recurso diretório permite o acesso a um diretório selecionado (e
seus subdiretórios) da área de arquivos do curso. Os alunos poderão navegar
e visualizar todos os arquivos contidos neste diretório.
• Pacotes de conteúdo IMS: este tipo de recurso utiliza pacotes de conteúdo
de aprendizagem IMS
17
no curso, criados por programas específicos. Basta
fazer o upload do pacote compactado e utilizar. Há várias opções de
visualização do conteúdo dos pacotes em janelas popup, com menu de
navegação lateral, botões, etc.
• Rótulos: são textos e imagens inseridas na interface da página principal do
curso, entre os links às atividades e recursos. Podem ser usados para
organizar a página, criar títulos, etc.
Módulos de Atividades
• Hot Potatoes: este módulo permite a administração, pelos docentes, de
atividades criadas com o software proprietário Hot Potatoes. Estas atividades
são criadas no computador do docente antes de serem transferidas ao
servidor do curso. Diversos tipos de relatórios das atividades são produzidos
indicando os resultados individuais e análises estatísticas.
16
Frames são quadros ou imagens fixas de um produto audiovisual
17
IMS são pacotes de conteúdos de aprendizagem construídos por um software que cria um conjunto de arquivos
que qualquer plataforma compativel possa ler.
P á g i n a | 82
• Chat: o módulo Chat permite a realização de uma discussão textual via web
em modalidade síncrona. Este módulo contém instrumentos para a revisão e
a administração das discussões.
• Diálogos: este módulo provê um método simples de comunicação entre
pares de usuários. Um professor pode abrir um diálogo com um aluno, um
aluno pode abrir um diálogo com um professor e, opcionalmente, um aluno
pode abrir um diálogo com outro aluno. Um professor ou aluno podem ser
envolvidos em muitos diálogos que já se encontram em andamento, a
qualquer hora.
• Diários: este módulo corresponde a uma atividade de reflexão orientada por
um moderador. O professor pede ao estudante que reflita sobre um
determinado assunto e o estudante anota as suas reflexões
progressivamente, aperfeiçoando a resposta. Esta resposta é pessoal e não
pode ser vista pelos outros participantes. O professor pode adicionar
comentários de feedback e avaliações a cada anotação no Diário. Esta deve
ser uma atividade constante - uma atividade deste tipo por semana, por
exemplo.
• Escolhas: este módulo permite uma atividade muito simples. O professor
elabora uma pergunta com diversas opções de resposta. Serve para fazer
pesquisas de opinião velozes, para estimular a reflexão sobre um tópico, para
escolher entre sugestões dadas para a solução de um problema ou para obter
a permissão de utilizar dados pessoais dos alunos em pesquisas do
professor.
• Fóruns: esta atividade de discussão é importantíssima. Os fóruns tem
diversos tipos de estrutura e podem incluir a avaliação recíproca de cada
mensagem. As mensagens são visualizadas em diversos formatos e podem
incluir anexos. Os participantes do fórum têm a opção de receber cópias das
novas mensagens via e-mail (assinatura) e os professores, de enviar
mensagens ao fórum com cópias via e-mail a todos os participantes.
P á g i n a | 83
• Glossário: esta atividade permite que os participantes criem e atualizem uma
lista de definições como em um dicionário ou em um FAQ. As listas podem
ser visualizadas em diversos formatos. Os professores podem exportar itens
de um glossário secundário ao glossário principal do mesmo curso. É possível
criar automaticamente links nos textos do curso que levam aos itens definidos
no glossário.
• Lição: uma lição publica o conteúdo em um modo interessante e flexível. Ela
consiste em um certo número de páginas, onde cada página, normalmente,
termina com uma questão e uma série de possíveis respostas. Dependendo
da resposta escolhida pelo aluno, ou ele passa para a próxima página ou é
levado de volta para uma página anterior. A navegação através da lição pode
ser direta ou complexa, dependendo em grande parte da estrutura do material
que está sendo apresentado.
• Avaliações do curso: este módulo contém alguns tipos de questionários de
avaliação de cursos, específicos para ambientes virtuais de aprendizagem.
Este tipo de atividade favorece a reflexão sobre os processos de
aprendizagem durante o curso.
• Questionário phpESP
18
: o módulo de questionário permite construir
questionários (pesquisas) usando uma variedade de tipos de perguntas, para
reunir dados de usuários. É baseado em phpESP, que é uma ferramenta
aberta para pesquisa.
• Questionários: este módulo consiste em um instrumento de composição de
questões e de configuração de questionários. As questões são arquivadas por
categorias em uma base de dados e podem ser reutilizadas em outros
questionários e em outros cursos. A configuração dos questionários
compreende, entre outros, a definição do período de disponibilidade, a
apresentação de feedback automático, diversos sistemas de avaliação, a
18
phpESP é uma ferramenta utilizada para realização de pesquisas on-line. Fornece aos usuários a possibilidade
de criar e administrar pesquisas, filtrar resultados e visualizar as estatísticas.
P á g i n a | 84
possibilidade de diversas tentativas. Alguns tipos de questões: múltipla
escolha, verdadeiro ou falso, resposta breve, etc.
• Tarefas: uma tarefa consiste na descrição ou enunciado de uma atividade a
ser desenvolvida pelo participante, que pode ser enviada em formato digital
ao servidor do curso utilizando a plataforma. Alguns exemplos: redações,
projetos, relatórios, imagens, etc. Este módulo inclui a possibilidade de
descrever tarefas a serem realizadas off-line - na sala de aula por exemplo - e
de publicar o resultado da avaliação.
• Wikis: o Wiki permite a composição colaborativa de documentos com o uso
do navegador web. Para isto é adotado um formato simples de linguagem de
marcação.
"Wiki wiki" significa "super-veloz" em língua havaiana, e a velocidade de
criação e atualização das páginas é uma das características que define a
tecnologia wiki. Normalmente não há revisão anterior à publicação ou
aceitação de mudanças e a maioria dos wikis é aberta a todo mundo ou às
pessoas que tem acesso ao mesmo wiki. O módulo Wiki permite que os
participantes trabalhem juntos, adicionando novas páginas web ou
completando e alterando o conteúdo das páginas publicadas. As versões
anteriores não são canceladas e podem ser restauradas. Este módulo é
baseado no software Erfurt Wiki
19
.
Usuários e Perfis de Acesso
A plataforma Moodle possibilita várias categorias de usuários com diferentes perfis
de acesso ao ambiente e depende de ações do administrador ao definir a
participação do usuário no curso. As categorias são:
19
ErfurtWiki é um software wiki escrito em PHP que é liberado para domínio público. Foi projetado para ser
fácil de ser integrado em sites e plataformas assim como o Moodle.
P á g i n a | 85
• Administrador: tem acesso a todas as funções da plataforma, inclusive às de
configuração e também a todos os cursos. Além das informações de todos os
outros usuários.
• Criador de cursos: cria e manipula informações apenas dos cursos de que
está incumbido de fazer este gerenciamento. Este usuário não tem, por
exemplo, acesso às informações dos outros usuários do sistema.
• Professor: tem acesso a todo conteúdo do curso ao qual foi designado,
podendo realizar alterações na tela de abertura, incluir e remover atividades,
materiais e avaliar alunos.
• Professor leitor: diferentemente do professor, o professor leitor não pode
alterar o conteúdo ou a estrutura do curso, tendo acesso apenas como leitor.
Porém, o professor leitor pode acessar as informações dos alunos e participar
da avaliação destes.
• Aluno: tem acesso ao conteúdo dos cursos em que está matriculado. As suas
atividades realizadas podem ser avaliadas pelos tutores e professores do
curso.
• Usuário: pode-se considerar um usuário do Moodle aquele que tem seu
cadastro efetuado, mesmo não estando matriculado em nenhum curso.
• Visitante: pode navegar apenas por áreas abertas, sem restrições.
Ferramentas de Avaliação
A plataforma Moodle possui recursos que flexibilizam sobremaneira a implantação
de diversas filosofias de avaliação dos alunos:
P á g i n a | 86
• Avaliação por acessos: o Moodle fornece uma ferramenta chamada log de
atividades, que permite colocar em gráfico os acessos dos participantes ao
site, quais ferramentas foram utilizadas, que módulos, materiais ou atividades
foram acessados, em que dia, em que hora, a partir de que computador e por
quanto tempo.
• Avaliação por participação: todas as intervenções dos alunos no ambiente
como envio de perguntas e respostas, atividades colaborativas, entradas no
diário, entre outras também são separadas sob o perfil do aluno, permitindo
sua rápida avaliação. Existem ferramentas específicas que permitem ao
professor passar ensaios, exercícios e tarefas, com datas e horários limites
para entrega.
• Avaliação somativa e formativa: o Moodle permite a criação de enquetes,
questionários de múltipla escolha, dissertativos, entre outros, com grande
variedade de formatos. Essas avaliações podem ser submetidas aos alunos
em datas específicas, podem ter tempo máximo para resposta, podem ter
suas questões e alternativas misturadas para dificultar e até evitar que o
aluno “cole”. O sistema também permite o utilíssimo banco de questões de
uma determinada disciplina.
Programação e Banco de Dados
O Moodle é gratuito, licença GNU-GPL e pode ser instalado em diversos sistemas
operacionais (Unix, Linux, Windows, Mac OS) desde que os mesmos consigam
executar a linguagem PHP. Como base de dados podem ser utilizados os bancos de
dados MySQL, PostgreSQL, Oracle, Access, MSSQL, Interbase ou qualquer outra
acessível via ODBC
20
que utilizem SQL
21
. Tecnicamente o Moodle é uma aplicação
baseada na web e consta de dois componentes: um servidor central em uma rede
20
ODBC é o acrônimo para Open Data Base Connectivity e é um padrão para acesso a sistemas gerenciadores de
bancos de dados. Este padrão define um conjunto de interfaces que permitem o uso de algumas linguagens de
programação capazes de utilizar as interfaces para ter acesso aos dados.
21
SQL é sigla para Structured Query Language ou Linguagem de Consulta Estruturada e é uma linguagem de
pesquisa declarativa para banco de dados relacional. Foi desenvolvido no início dos anos 70 pela IBM.
P á g i n a | 87
IP
22
, que abriga os códigos de programação chamados de scripts, softwares,
diretórios, banco de dados e clientes de acesso a um ambiente virtual, que é
visualizado através de qualquer navegador da Internet, como Internet Explorer,
Mozilla Firefox, Safári, entre outros.
Uma programação consistente é importante em todo projeto de desenvolvimento, e
particularmente quando muitos programadores estão envolvidos, como no caso do
Moodle, um software open source. Um estilo padronizado de programação ajuda a
assegurar que o código fique mais simples de ler e entender, o que reflete na
qualidade global. Escrever seu código desta maneira é um passo importante para tê-
lo aceito pela comunidade Moodle, garantindo uma funcionalidade em qualquer
sistema operacional e navegador de Internet.
É importante que o Moodle produza código XHTML
23
bem estruturado, conforme
todas as orientações gerais de acessibilidade, pois isso ajuda a manter consistência
entre navegadores de forma menos agressiva, especialmente aqueles que utilizam
navegadores não-visuais ou móveis, e também facilita a atividade dos designers de
temas.
No geral, tudo no Moodle deve trabalhar com Javascript desabilitado no navegador.
Se ele estiver habilitado, deve apenas aperfeiçoar a usabilidade e não adicionar
recursos. Isso é importante para a acessibilidade, e está alinhado com os princípios
de Javascript não-obstrusivo
24
e reforço progressivo.
O Moodle tem uma poderosa camada de abstração no banco de dados, criadas pela
própria equipe de desenvolvimento, chamada XMLDB. Isso permite que o mesmo
código Moodle possa trabalhar em bancos de dacos como MySQL, PostgreSQL,
Oracle e MSSQL. Eles possuem ferramentas e API
25
para definir e modificar tabelas,
assim como métodos para obter dados dentro e fora do banco de dados.
22
IP que em inglês significa Internet Protocol é um protocolo de comunicação usado entre duas ou mais
máquinas em rede para encaminhamento dos dados.
23
XHTML ou eXtensible Hypertext Markup Language é uma reformulação da linguagem de marcação HTML
24
Javascript obstrusivo é quando todos os eventos/funções/métodos do javascript são escritos e/ou chamados
diretamente na página html.
25
API significa Application Programming Interface ou Interface de Programação de Aplicações e é um conjunto
de rotinas e padrões estabelecidos por um software para a utilização das suas funcionalidades por programas
aplicativos que não querem envolver-se em detalhes da implementação do software, mas apenas usar seus
serviços.
P á g i n a | 88
A plataforma possui testes de unidades, que é uma filosofia de desenvolvimento de
software. A ideia é criar testes automáticos para cada parte da funcionalidade que
está sendo desenvolvida, ao mesmo tempo em que o desenvolvedor a está
elaborando. Isso não apenas ajuda todos a testarem posteriormente que o software
funciona, mas auxilia o próprio desenvolvimento, porque força o desenvolvedor a
trabalhar de maneira modular com objetivos e estruturas claramente definidos. O
Moodle usa uma biblioteca própria chamada simpletest que torna consideravelmente
simples a escrita de testes de unidade.
O Moodle, pela definição e conceito de sua estrutura, assim como foi desenvolvida a
sua arquitetura de funcionamento, integra páginas externas, links para documentos
em vários formatos e banco de dados para interagir com os usuários e apresentar os
conteúdos criados pelos profissionais envolvidos nos cursos e projetos pedagógicos.
Ele aceita programação de scripts e XHTML produzidos em seus próprios editores
internos ou editores externos. Esses códigos de programação serão, posteriormente,
armazenados em seus bancos de dados e funcionarão com o restante da interface,
como sendo um produto único.
Customização
Um dos trunfos do Moodle é a possibilidade da rápida e total customização de sua
interface. Entre suas características está a capacidade de trabalhar com códigos
programados em páginas externas, alocados previamente em seus diretórios
internos, pertencentes ao curso específico ou instalados no diretório raiz. A liberdade
de customização em determinadas linguagens de programação e a total
incorporação do produto final pela plataforma transforma a produção de conteúdos
pelos docentes e pela equipe de profissionais envolvidos na criação do curso um
processo mais rápido, produtivo e muito mais flexível. Tudo feito sem alterar as
características de sua estrutura, pois a funcionalidade de seu código de
programação nativo não é alterado e sim transformado num elemento único, como
num processo simbiótico.
P á g i n a | 89
A criação dos cursos seria no estilo wireframe
26
, pois otimizaria o trabalho de criação
de novos cursos, visto que após criado, sua programação poderia ser ajustada por
qualquer pessoa da equipe para outros conteúdos. Toda a equipe envolvida no
projeto poderia interagir e modificar os códigos a qualquer momento. Ganhava-se
assim total flexibilidade e rapidez para criação de cursos.
Para que os cursos pudessem ser implementados em conformidade com o desenho
proposto pela equipe multidiscipinar colaborativa, a plataforma Moodle teria que
sofrer adaptações em seus códigos nativos, permanecer com seus recursos e
ferramentas originais e possibilitar ao aluno total interação ao conteúdo pedagógico.
Após análise do funcionamento da plataforma Moodle - versão 1.9.3 -, com
levantamento de suas páginas internas, programadas na linguagem PHP, XHTML e
Javascript, partimos para o processo de reescrever os códigos de algumas páginas
específicas. Essa alteração nos códigos dessas páginas possibilitaria ao ambiente
virtual o funcionamento normal, sem perder suas características, ao mesmo tempo
que atenderia aos objetivos propostos pela equipe de professores, designers e
desenvolvedores.
Estrutura Pedagógica
A necessidade de customização da interface da plataforma Moodle surgiu da
solicitação de criação de um curso visando a educação empresarial nas questões
trabalhistas. Toda uma estrutura didática foi criada para o planejamento desses
cursos. Houve construção de um desenho pedagógico macro que inovaria desde a
interface da plataforma até a criação das atividades e tarefas dos cursos, que
contemplaria uma ótima navegabilidade e usabilidade, e proporcionaria ao aluno
uma nova experiência de ensino-aprendizagem. O curso utilizaria vídeos,
animações, atividades e tarefas criadas no formato SCORM, além de tutoriais
interativos, materiais de apoio, fóruns e hiperlinks para páginas externas.
26
Wireframes são os esqueletos dos websites, feitos pelos Arquitetos da Informação.
P á g i n a | 90
Os cursos foram pensados e construídos em módulos. Em cada módulo o aluno
poderia interagir com o curso com recursos como vídeos - chamados de webaulas -,
entre os vários tipos de atividades, materiais de apoio, fórum de notícias e fórum
café. Para o curso todo havia a seu dispor recursos de suporte como apoio
tecnológico, apoio pedagógico, tutorial interativo, fale com o professor, bibliografia
do curso, links de interesse e até a estrutura do curso, para que pudesse ter uma
visão geral do conteúdo pedagógico. Todos os módulos já estavam liberados desde
o primeiro acesso e podiam ser acessados sem o pré-requisito de conclusão de um
módulo anterior.
Para que a estrutura pedagógica criada para o fomento dos cursos pudesse ser
viabilizada, houve a importante participação do trabalho multidisciplinar no processo
de formação educacional. Desde o início da criação da estrutura didática por uma
das coordenadoras pedagógicas, juntamente com uma especilista em arquitetura da
informação e designer até a produção e implementação pelos especialistas em
produção visual e programação houve a participação de toda a equipe nos
processos.
A próxima tabela mostra um modelo da estrutura de produção dos cursos criados
para a empresa IOB. A estrutura foi desenvolvida pela professora doutora Sonia
Allegretti e utilizada pela equipe da Solo Educação na criação dos cursos. Cada item
do material didático do curso passava por um processo de adequação, adaptação e
criação para as mídias utilizadas no ambiente. Depois de ficarem prontas, havia um
processo de validação, para só então, após a liberação e aprovação do especialista,
o conteúdo ser inserido na plataforma Moodle.
P á g i n a | 91
Tabela 5 – Estrutura de produção dos cursos da empresa IOB. Fonte: Solo Educação
Equipe Muldisciplinar Colaborativa
A criação de ambientes de aprendizagem exige o trabalho de uma equipe
multidisciplinar e a indispensável interação entre os profissionais responsáveis pelas
atividades conjugadas ao processo. O projeto de EAD precisa ser configurado por
uma equipe motivada, competente, multidisciplinar e com visão global do processo.
Os especialistas que formam uma equipe multidisciplinar de EAD possuem
diferentes funções, como: administração, coordenação pedagógica, planejamento,
organização de conteúdos, construção de textos e hipertextos, atividades, estudos
de casos, elaboração de instrumentos de avaliação, modelagem de páginas e de
curso, produção visual, diagramação e ilustração, definição de formas de
comunicação, materiais didáticos e de apoio, inscrição, matrícula, acompanhamento
e avaliação, entre outras.
P á g i n a | 92
Cada um destes especialistas com atribuições definidas são conhecedores das
demais atividades desenvolvidas pela equipe multidisciplinar colaborativa. Neste
cenário ocorre: seriedade de propósitos, responsabilidade, capacidade técnica e
comprometimento de profissionais e professores, fatores necessários para que o
resultado seja uma educação de qualidade.
A estrutura de trabalho da equipe multidisciplinar colaborativa da Solo Educação
propiciava a interação permanente, pois cada especialista participava da produção
tendo uma visão do todo e contribuindo com os demais integrantes da equipe no
desenvolvimento de suas tarefas. Isso aumentava a flexibilidade e agilidade dos
processos internos que compreendiam minimizar retrabalho, garantindo a qualidade.
As funções eram integradas e estavam em sintonia, construídas de forma
participativa considerando que o trabalho de cada colaborador dependia das
atividades e comprometimento dos demais. Nesta equipe, todos atuavam de forma
integrada, conscientes de seus papéis, do que podiam fazer, do porque faziam e de
como deviam atuar.
Nas tabelas 6 e 7 são mostrados modelos de planilhas de trabalho, em que cada
profissional possui tarefas em determinados momentos da produção. A
customização só ocorre após a aprovação educacional do ambiente. Temos a
estrutura macro-pedagógica do curso. Depois acontecem os diálogos com os
professores sobre o desenho pedagógico e ai sim ocorre a validação do projeto.
P á g i n a | 93
PLATAFORMA MOODLE IOB
Revisão 01 - 10/02/2009
Sonia Ficiano Bel Andressa Fernando Regina Amélia
Coordenadora
Pedagógica
Analista de sistema
Programador
Arquiteta
Informação
Designer
Produtora
visual
Produtor
áudio-
visual
Tutoria
Suporte
Help desk
Coordenadora
IOB
alinhar acesso ao
curso: login+senha
corrigir
final filme
Sônia ou
passar
Leandro
retirar boxcursos na
lateral da página
inicial
testar
áudios
criar um popup Java
sobre a página inicial
avisando sobre
áudio/ popups
inverter no menu
superior página
inicial e livraria
menu superior=
canal de dúvidas –
abrir popup com faq
criar faq Amélia = faq
reunião com
professores
menu superior
= fale
conosco
Amélia – para
quem será
direcionado o
email
menu superior
= links Amélia
– ver quais
são
Amélia
conteúdo
popups
cursos
questões de acessibilidade: tamanho de fontes
– possibilidade de mudança de tamanho e
contraste/ labels para leitura por sintetizador de
voz/ legenda dos filmes
questões de acesso em outros browsers –
Firefox/safári/ Mozilla
Tabela 6 – Planilha de trabalhos da equipe. Fonte: Solo Educação
P á g i n a | 94
PLATAFORMA MOODLE IOB
Curso Departamento de Pessoal Modelo - profa. Milena
Revisão 01 - 10/02/2009
Padrão de fonte: arial 12 texto justificado – mínimo de acessibilidade
Sonia Ficiano Bel Andressa Fernando Regina Amélia
Coordenadora
Pedagógica
Analista de
sistema
Programador
Arquiteta
Informação
Designer
Produtora
visual
Produtor
áudio-
visual
Tutoria
Suporte
Help desk
Coordenadora
IOB
reunião com
Amélia
corrigir final
filme Sônia
ou passar
Leandro
linkagem do
filme webaula
da ativ 3 –
admissão do
empregado
Amélia – ver o
que vai em
agenda
Apoio
tecnológico –
colocar os
telefones:
11 2539 8851
11 2539 8852
substituir na
ativ 3
exercícios
tarefa 3 por
tarefa 2
preparar os
conteúdos
comentados
da Milena e
subir
coordenar
gravação
dos
vídeos
tutorial
interativo
tutorial
interativo
material de
apoio: abrir
externo ou
colocar um
link voltar para
links (porque
ele abre
dentro e
perdemos a
forma de
acesso para o
outro link)
além do voltar
para o curso
layout e subir
exercicios
fazer os
exercícios no
articulate
aprovação do
desenho
em todas as
atividades do
mod 1 –
atividade 1
não estão
linkadas
rever som
webaula ativ2
e substituir o
som na
comentada
no módulo 4
deixar no
mesmo
padrão dos
outros:
primeiro o
ícone do
fórum fica
embaixo e
depois ele
sobe – quando
é clicado
subir ppts dos
módulos no
material de
apoio
criar as bases
para módulos
2,3 e 4
enviar os
ícones dos
módulos 2,3
e 4
Tabela 7 – Planilha de trabalhos da equipe. Fonte: Solo Educação
P á g i n a | 95
Projeto Gráfico
Na fase de projeto foram construidos os desenhos de como o curso deveria ser e
consequentemente como a plataforma Moodle customizada deveria ficar. Foram
definidos os layouts do curso e toda a identidade visual propostos para a empresa
IOB. Estes desenhos tiveram como objetivo de definir a estrutura e organização
visual da interface e dar uma clara visão do projeto como um todo.
Os modelos nas figuras 13, 14 e 15 foram criados em aplicativo gráfico, que
norteariam o layout do curso e desencadearia o processo de produção pelas
profissionais responsáveis. As figuras 16 e 17 mostram a iconografia criada e
utilizada no wireframe do curso, que unia partes lúdicas e informativas. As
atividades, criadas no formato SCORM e padronizadas com o desenho didático são
mostradas nas figuras 18, 19 e 20. Os tutoriais interativos, com sons, animações e
instruções são mostrados nas figuras 21 e 22. Em um determinado momento do
processo de criação do curso, a planilha exibida na tabela 8 era criada e através
dela a coordenadora pedagógica poderia solicitar à equipe a estruturação dos
processos para produzir os materiais e preparar o ambiente virtual.
Figura 13 – Desenho da tela principal da plataforma Moodle. Fonte: Solo Educação
P á g i n a | 96
Figura 14 – Desenho da tela inicial do curso. Fonte: Solo Educação
Figura 15 – Desenho da tela introdução ao conteúdo. Fonte: Solo Educação
P á g i n a | 97
Figura 16 – Iconografia do conteúdo do curso. Fonte: Solo Educação
Figura 17 – Iconografia dos blocos laterais do curso. Fonte: Solo Educação
P á g i n a | 98
Figura 18 – Modelo de atividade de múltipla escolha. Fonte: Solo Educação
Figura 19 – Modelo de atividade de arrastar-soltar. Fonte: Solo Educação
Figura 20 – Modelo do resultado da atividade. Fonte: Solo Educação
P á g i n a | 99
Figura 21 – Modelo do tutorial interativo para o curso. Fonte: Solo Educação
Figura 22 – Modelo do tutorial interativo para o curso. Fonte: Solo Educação
P á g i n a | 100
Tema Título Unidades Temáticas Atividades Tarefas Modalidade Numeração
Nome do
arquivo
Observações
1
Sujeitos da
relação de
emprego
Empregado
1 1 web1 1 _4
2 ex .rev
A figura do empregador 2 1 web2 5_10
A figura do empregador-sucessão de
empresas
2 web3 11_18
3 ex .rev
Síntese do tema 3 1 Resumo Conteúdo Com
2 Ex. Fixação Feed-back audio
2
Direitos
Constitucionais do
empregado
Legislação 1 1 web4 19_33
Empregados Urbanos e Rural
(espécie)
2 1 web5 34_40
Empregado Doméstico (espécie) 2 web6 41_48
3 ex .rev
Empregado aprendiz (espécie) 3 1 web7 49_55
Emprego temporário (espécie) 2 web8 56_60
Trabalhador Avulso 4 1 web9 61_64
2 ex .rev
Síntese do tema 5 1 Resumo Conteúdo Com
2 Ex. Fixação Feed-back audio
3
Contrato de
Trabalho
Conceito 1 1 web10 65_68
Características 2 web11 69_73
Elementos e Requisitos 3 web12 74_90
4 web13 Exercícios
5 ex .rev
Alteração 2 1 web14 91_106
interrupção e suspenção 2 web15 107_130
3 ex.rev
Síntese do tema 3 1 Resumo Conteúdo Com
2 Ex. fixação Feed-back audio
4
Duração do
trabalho e
Jornada de
tabalho
Tipos de jornada de trabalho 1 1 web16 131_139
Prorrogação, sistema de
compensação, limite, horas extras,
recuperação, Horas in itinere,
aspectos relevantes
2 web17 140_158
3 ex .rev
Intervalos 2 1 web18 159_168
Descanso, repouso, DSR, trabalho
(feriado e noturno), horas noturnas
2 web19 169_175
3 ex.rev
Sintese do Tema 3 1 Resumo Conteúdo Com
2 Ex.. Fixação Feed-back audio
Síntese do tema 5 1 resumo Conteúdo Com
2 ex. fixação Feed-back audio
Tabela 8 – Planilha do desenho do curso. Fonte: Solo Educação
P á g i n a | 101
Customização da Tela Inicial
O Moodle oferece a possibilidade de trocar os temas da interface. Existe uma grande
variedade de temas prontos, com diversos efeitos, cores e fontes. Ele possibilita a
configuração de todos os temas de todos os cursos alterando o tema principal ou a
alteração de apenas um tema de curso individualmente. A criação de novos temas
também é possível. Para isso, pode-se fazer uso de linguagens XHTML, Javascript e
CSS para o desenvolvimento do tema, seguindo uma estrutura prévia de arquivos e
hierarquia de diretórios.
A figura 23 mostra como é a estrutura de diretórios de um pacote de arquivos de um
tema. Alguns temas utilizam mais arquivos e podem ser necessários mais diretórios,
mas basicamente esse pacote de arquivos é dividido em: diretório raiz ou principal,
com o nome do tema, que será identificado pelo Moodle e contêm arquivos em
linguagens PHP, CSS e XHTML. Essas linguagens são responsáveis por informar ao
Moodle como será seu comportamento com relação às cores, fontes, efeitos, menus,
entre outras funções; outros diretórios são utilizados para separar as imagens e os
ícones, que serão incorporados ao tema; num outro diretório estão as funções em
Javascript, com recursos construidos nesta linguagem, que dirá ao Moodle como ele
deve funcionar.
Figura 23 – Estrutura de diretórios e arquivos de um tema do Moodle. Fonte: próprio autor
P á g i n a | 102
O primeiro passo para a customização do Moodle foi criar um tema com a identidade
visual estabelecida no projeto gráfico para a empresa IOB. As cores, fontes, menus,
imagens e textos do topo e rodapé do ambiente deveriam ser incorporados ao novo
tema. Assim, houve a necessidade de ajustes em determinados códigos das
linguagens utilizadas no pacote do tema, bem como a inserção das novas imagens e
ícones. Com o pacote do tema pronto, deve-se fazer o upload para o servidor em
que o Moodle está hospedado. Para este tipo de transferência de arquivos, o
sistema interno de envio de arquivos do Moodle não funciona e normalmente utiliza-
se programas específicos para isso, chamados de FTP
27
, que transferem de maneira
bastante rápida e versátil arquivos entre redes de computadores remotos.
O segundo passo, após a modificação da aparência de sua interface, com a
configuração do novo tema, era fazer com que o ambiente Moodle, dentro de suas
características tivesse a área do bloco de login movida para o centro da tela. Em sua
concepção original, os campos de acesso ao ambiente devem permanecer nas
laterais, deixando a área central para divulgação de notícias, eventos e outras
mensagens relevantes, conforme a necessidade da instituição de ensino ou de seus
utilizadores. Como não necessitaríamos desta área central e queríamos que o bloco
de login ficasse mais visível e acessível ao aluno, redefinimos o código do Moodle
que controlava a programação de exibição do bloco.
As próximas figuras exibem o processo de customização do Moodle, com a criação
de um novo tema e a reprogramação de algumas de suas páginas internas, que de
uma interface padrão transforma-se em um novo ambiente. Na figura 24, vemos a
tela de entrada do Moodle, no seu tema padrão. Nas figuras 25 e 26 são mostrados
a reprogramação dos arquivos styles_layout.css e menubar.php. Eles fazem parte
do pacote de arquivos temáticos do Moodle e estão nos formatos de linguagens
CSS e PHP. Em seguida, a figura 27 mostra a edição e reprogramação da página
principal do Moodle, o arquivo index.php. A figura 28 mostra a edição do sumário
diretamente na plataforma, num processo de copiar e colar o código do editor. Após
o processo, podemos ver como o Moodle ficou com a nova interface (figura 29).
27
FTP significa File Transfer Protocol (Protocolo de Transferência de Arquivos) e refere-se tanto ao protocolo
quanto ao programa que implementa este protocolo.
P á g i n a | 103
Figura 24 – Tela inicial do Moodle com o tema padrão formal_white. Fonte: próprio autor
Figura 25 – Reprogramação do arquivo styles_layout.css. Fonte: próprio autor
P á g i n a | 104
Figura 26 – Reprogramação do arquivo menubar.php. Fonte: próprio autor
Figura 27 – Reprogramação do arquivo índex.php. Fonte: próprio autor
P á g i n a | 105
Figura 28 – Tela de edição do sumário diretamente no Moodle. Fonte: Solo Educação
Figura 29 – Tela inicial do Moodle após customização. Fonte: Solo Educação
P á g i n a | 106
Customização dos Blocos Laterais
O Moodle trabalha com módulos que são independentes entre si, por isso podemos
configurá-lo conforme o desenho e a necessidade do curso ou de acordo com o que
o corpo docente julgar importante para o aluno acessar. Ele possui muitos blocos
que são exibidos nas laterais esquerda e direita, que já possuem funções
específicas como calendário, atividades recentes, mensagens, próximos eventos,
usuários on-line, últimas notícias, dentre muitos outros, como mostrado na figura 30.
E além de muitas opções de blocos prontos, ele ainda oferece a liberdade de criação
de blocos customizados pelos próprios administradores e professores da plataforma.
Para isso basta escolher a opção HTML, informar qual o nome que o bloco terá no
campo “título do bloco” e escrever o texto ou o código de programação no campo
“conteúdo”.
Figura 30 – Blocos do Moodle. Fonte: próprio autor
P á g i n a | 107
A figura 31 mostra a programação do código que será utilizado para que o bloco
HTML do Moodle funcione conforme o desenho e navegação estabelecidos para o
curso. O aluno terá os ícones para associar as imagens com os recursos e
ferramentas do curso, bem como os nomes, ambos funcionando como hiperlinks.
A figura 32 mostra a edição do código de programação do bloco HTML diretamente
na plataforma, num processo de copiar e colar o código do editor utilizado para criar
a programação ao editor do Moodle. Após o processo, podemos ver como o bloco
ficou (figura 33).
Figura 31 – Programação do novo bloco do curso. Fonte: próprio autor
P á g i n a | 108
Figura 32 – Tela de edição do bloco HTML diretamente no Moodle. Fonte: Solo Educação
Figura 33 – Bloco HTML “Dispositivos de apoio”. Fonte: Solo Educação
P á g i n a | 109
Customização da Tela Central de Navegação do Curso
O Moodle possibilita a criação de cursos em vários formatos, como mostramos nas
características da plataforma, neste mesmo capítulo. Cada formato apresenta o
ambiente conforme a seleção escolhida. O curso em questão possuia sua própria
arquitetura de navegabilidade e fora construido respeitando a funcionalidade e
compatilidade das linguagens de programação da plataforma, conforme mostram as
figuras 34, 35 e 36. Toda a navegação do curso, com todos os seus recursos foram
desenvolvidos nas linguagens CSS, PHP, Javascript e XHTML, conforme mostradas
nas figuras 37 e 38.
Somente os códigos XHTML foram inseridos no sumário da plataforma. As demais
páginas de códigos foram alocadas diretamente em sub-diretórios na pasta criada
para o curso. Este procedimento otimizaria futuros ajustes e necessidades de
reprogramação dos códigos, pois bastava alterar a programação diretamente no
computador e fazer o upload do arquivo modificado para o diretório específico via
FTP.
Figura 34 – Tela central da navegação do curso. Fonte: Solo Educação
P á g i n a | 110
Figura 35 – Tela do módulo 1 do curso. Fonte: Solo Educação
Figura 36 – Tela da atividade de vídeo, chamada de webaula. Fonte: Solo Educação
P á g i n a | 111
Figura 37 – Código de programação do curso. Fonte: próprio autor
Figura 38 – Código de programação do curso. Fonte: próprio autor
P á g i n a | 112
Softwares utlizados na Customização
Adobe Photoshop: Programa aplicativo caracterizado como editor de imagens. É
considerado lider de mercado no seu segmento de edição de imagens profissionais.
Existem muitas versões disponíveis e a utilizada para a criação do material grático
do curso foi a versão CS3. Pertence à empresa Adobe Systems.
Figura 39 - logotipo do software Adobe Photoshop. Fonte: site da empresa <www.adobe.com>
Adobe Flash. Programa que trabalha com gráficos vetoriais, que suporta imagens e
vídeos, utilizado geralmente para criações de animações interativas. Para que os os
arquivos gerados por ele funcionem nos computadores, há necessidade de
instalação de um plugin, disponível gratuitamente na Internet. Versão utilizada: CS3.
Pertence à empresa Adobe Systems.
Figura 40 - logotipo do software Adobe Flash. Fonte: site da empresa <www.adobe.com>
P á g i n a | 113
Adobe Dreamweaver: Programa de desenvolvimento voltados para programação
web. Ele é um editor de código com suporte para várias tecnologias web, que pode
ser usado em modo de código, design ou ambos. Versão utilizada: CS3. Pertence à
empresa Adobe Systems.
Figura 41 - logotipo do software Adobe Dreamweaver. Fonte: site da empresa <www.adobe.com>
Articulate: Programa de desenvolvimento que contém um conjuntos de ferramentas
que possibilitam a criação de conteúdos para cursos a distância, em diversos
formatos.
Figura 42 - logotipo do software Articulate. Fonte: site da empresa <www.adobe.com>
FTP Filezilla: Cliente FTP simplificado, muito simples e fácil de utilizar para a
transferência de arquivos em computadores remotos. É um plugin para o navegador
Mozilla Firefox.
Figura 43 - logotipo do software FTP Filezilla. Fonte: site da empresa <www.adobe.com>
P á g i n a | 114
Conclusão
O Moodle é um ambiente virtual de aprendizagem que salvaguarda a maioria dos
pressupostos teóricos que apresentamos. Pois, trata-se de um ambiente que se
enquadra nos conceitos apresentados, que baseia-se na abordagem social
construcionista e, que oferece ferramentas que promovem a interação e a
colaboração, possibilitando a construção de conhecimento. Sua constituição modular
e aberta propicia que um desenho pedagógico de um curso como o desenvolvido
pela Solo Educação seja implementado sem problemas. Assim como todo sistema
de computador, é necessário conhecimento de sua funcionalidade, para que além de
ser possível explorar suas características tecnológicas, a intromissão de informações
incorretas em seu código não afete o desempenho da plataforma como um todo.
Pudemos constatar que encontramos benefícios da customização do Moodle, não só
do ponto de vista visual, como concluimos nos conceitos de navegabilidade e
usabilidade, que foram amplamente potencializados, bem como na implementação
de um desenho pedagógico de um curso que inovava na estrutura didática. Durante
a produção dos materiais do conteúdo pedagógico, notamos a importância do
planejamento inicial, desenvolvido pela coordenadora pedagógica, a professora
doutora Sonia Allegretti, que estabeleceu uma dinâmica de trabalho que unia e
estimulava a equipe multidisciplinar colaborativa a construir o curso coletivamente,
fomentando estímulos em todos os especialistas envolvidos.
P á g i n a | 115
Capítulo 4: Análise do produto sob a perspectiva dos
alunos
Introdução
Nos capítulos anteriores estudamos elementos como a EAD, linguagens de
programação, o ambiente virtual de aprendizagem Moodle, alinhamos conceitos,
pesquisas e experiências, enfim traçamos uma linha de pensamento e de pesquisa
que buscaram reunir subsídios teóricos e recomendações relacionadas aos
princípios e técnicas de programação e design de interfaces gráficas para
implementar um curso de desenho pedagógico inovador, construídos por uma
equipe multidisciplinar e que pudesse responder aos questionamentos iniciais do
trabalho e confirmar na prática o que o embasamento teórico preconizava.
Neste capítulo finalizaremos o projeto de pesquisa observando o produto construído
sob a luz dos conceitos e teorias estudados, e de que maneira a aplicação desses
princípios puderam ser confirmados na promoção efetiva da aprendizagem, em que
os criadores comprovaram que a aplicação da metodologia gerou interação e
socialização nos participantes. Mostraremos os dados das avaliações sobre o curso,
obtidas pela participação dos alunos, pois ninguém melhor do que estes
personagens para validar e eficiência/eficácia de um ambiente virtual de
aprendizagem customizado. Os alunos possuíam um questionário on-line,
disponibilizado no ambiente, além de constantes feedbacks nas ferramentas de
interação criadas especificamente para o curso, em que respondiam sobre as
questões de navegabilidade, conteúdo e aprendizagem.
P á g i n a | 116
Análise do Produto
Chegamos a um produto final que havia atingido aos objetivos propostos no
desenho pedagógico criado para os cursos da empresa IOB, além disso, preenchia
quase todos os quesitos de conceitos e padrões de usabilidade, navegabilidade e
arquitetura da informação de sistemas web. E tudo isso com o foco no aluno e no
conteúdo pedagógico. Extraímos do ambiente virtual de aprendizagem Moodle todas
as potencialidades e possibilidades por ele oferecidas.
A plataforma Moodle possibilita a customização e adaptação de seus recursos a um
novo desenho pedagógico de cursos. É um sistema robusto e bastante flexível. Com
a união das linguagens de programação que trabalha e que aceita incorporar ao seu
código nativo, conseguimos criar um produto de muita qualidade para a educação a
distância.
Metodologia do Curso
• O curso era construído em módulos, atividades e tarefas para facilitar o
aprendizado. O aluno sabia rapidamente, pelo conceito desenvolvido de
Módulo – Atividade – Tarefa, em que etapa do curso estava.
• O conteúdo pedagógico continha: webaula, exercícios de auto correção e
outros comentados, além de slides com áudio explicativo sobre o conteúdo.
• Havia tutor para auxiliar na compreensão do conteúdo apresentado ou tirar
dúvidas sobre o tema abordado.
• Utilizava fórum para análise de conteúdo e compartilhar conhecimentos entre
o aluno e o tutor.
• Acesso rápido à bibliografia, material e links de apoio para facilitar a pesquisa
do aluno.
P á g i n a | 117
Estrutura de Apoio
• Fale com o professor: que respondia em até 24h.
• Apoio tecnológico: dirimir as dúvidas sobre de uso da plataforma.
• Apoio pedagógico: para suporte quanto à organização acadêmica e processo
de aprendizagem do curso.
Montamos três tabelas em que cruzamos o conteúdo pedagógico do curso e os
recursos da plataforma Moodle, com os principais conceitos de usabilidade,
navegabilidade e arquitetura da informação, estudados no segundo capítulo. Como
mostrado nas próximas três tabelas, vemos que o resultado da customização foi
bem sucedido, sendo que a maioria dos itens possui no mínimo duas
representações de conceito em sua propriedade. Fizemos relacionamentos de
recursos customizados como a caixa de login, que foi retirada do canto superior
direito e colocada no centro da tela, para facilitar o acesso do aluno ao curso.
Também relacionamos desde o desenho da estrutura do AVA, a partir do desenho
pedagógico, como as atividades interativas do curso e demais componentes do
material pedagógico.
A tabela 9 demonstra a relação entre três conceitos de usabilidade, definidos por
Nielsen(2000) com os recursos e materiais pedagógicos do curso. O que
constatamos é que todos os recursos e materiais pedagógicos possuiam a
capacidade de ter diálogo na interface, ou seja, o aluno alcançava suas metas de
interação com o ambiente. Rapidamente o aluno aprenderia como funcionava e
como poderia utilizar. E era subjetivamente agradável, ou seja, o aluno ficaria
satisfeito ao utilizar.
P á g i n a | 118
Tabela 9 – Relacionamento entre Usabilidade e recursos/atividades do curso. Fonte: próprio autor
A tabela 10 demonstra a relação entre três conceitos e normas de navegabilidade,
definidos por Nielsen(2000) e Lynch e Horton (2009), com os recursos e materiais
pedagógicos do curso. Podemos aferir que todos os recursos e materiais
pedagógicos facilitavam ao aluno atingir aos seus objetivos, pois foram concebidos e
pensados para o alunado, que podia participar de uma webaula, com dois formatos
de resolução de vídeo disponíveis, para utilizar aquela que melhor se adequasse à
conexão da Internet. Os materiais eram organizados de forma simples, clara e
objetiva, que não gerava dúvidas no aluno, que sabia em que ponto do curso e do
ambiente ele estava, pelas cores, guias visuais e clareza das informações.
Tabela 10 – Relacionamento entre Navegabilidade e recursos/atividades do curso. Fonte: próprio
autor
USABILIDADE
Ambiente / Conceito Diálogo na interface Fácil de aprender Subjetivamente agradável
Login
X
X
X
Estrutura do AVA
X
X
X
WEB-Aula
X
X
X
Conteúdo comentado
X
X
X
Exercícios de verificação
X
X
X
Forum/atividades
X
X
X
Exercícíos de avaliação
X
X
X
Links de interesse
X
X
X
Bibliografia
X
X
X
NAVEGABILIDADE
Ambiente / Conceito Facilita atingir objetivo Conteudo claro e objetivo Aluno sabe onde está
Login
X
X
X
Estrutura do AVA
X
X
X
WEB-Aula
X
X
X
Conteúdo comentado
X
X
X
Exercícios de verificação
X
X
X
Forum/atividades
X
X
X
Exercícíos de avaliação
X
X
X
Links de interesse
X
X
X
Bibliografia
X
X
X
P á g i n a | 119
A tabela 11 demonstra a relação entre três definições de arquitetura da informação,
conforme Lynch e Horton (2009) com os recursos e materiais pedagógicos do curso.
O que constatamos é que quase todos os recursos e materiais pedagógicos
enquadravam-se em todas as definições. O conteúdo do curso foi todo planejado
para que o ambiente virtual pudesse ter seu planejamento e mapeamento visual com
foco no conteúdo e no aluno. Havia um fluxo de navegação, que facilitava ao aluno
acompanhar o curso, após pouco tempo dentro dele. Os elementos visuais do curso
foram criados para proporcionar uma boa ergonomia visual ao aluno.
Tabela 11 – Relacionamento entre Arquitetura da Informação e recursos/atividades do curso. Fonte:
próprio autor
ARQUITETURA DA INFORMAÇÃO
Ambiente / Conceito Planejamento do conteúdo Fluxo de navegação Ergonomia visual
Login
X
X
X
Estrutura do AVA
X
X
X
WEB-Aula
X
X
X
Conteúdo comentado
X
X
X
Exercícios de verificação
X
X
X
Forum/atividades
X
Exercícíos de avaliação
X
X
X
Links de interesse
X
X
Bibliografia
X
X
P á g i n a | 120
Percepções dos Alunos
Constatamos que a customização do Moodle seguindo os conceitos do desenho
pedagógico, em que o ambiente virtual de aprendizagem era focado no aluno, tendo
como carro-chefe o layout da interface, proporcionou maior qualidade de
navegabilidade e usabilidade da plataforma.
O ambiente tornou-se totalmente intuitivo, onde o aluno não precisava de muitos
cliques para ter acesso ao material pedagógico. A iconografia do ambiente era um
facilitador na comunicação e interação com a interface. O aluno encontrava muitos
elementos de hipermídia à sua disposição, como vídeos, animações, hipertextos,
entre outros. A estrutura pedagógica do curso estimulava a participação do aluno.
Havia todo tipo de apoio, tanto para questões técnicas, quanto pedagógicas e até
mesmo administrativas. A educação a distância nessa perspectiva diferenciada
proporcionava trocas entre os participantes, satisfação ao participar do curso e
principalmente estímulos para a construção do conhecimento pelo aluno.
Nos últimos módulos do curso, que podiam ser cursados na ordem que o aluno
julgasse melhor, havia um ícone que o levava até o questionário de avaliação do
curso. Neste questionário ele responderia perguntas simples sobre a sua satisfação
de ao participar do curso. Na figura 44 está o modelo desse questionário.
Percebemos que os alunos, não tão somente pelas respostas enviadas pelo
preenchimento do questionário, mas durante a participação no curso como um todo,
tiveram um aproveitamento muito maior do conteúdo pedagógico. Tivemos poucos
contatos nos formulários de apoio pedagógico e tecnológico. Os alunos tiveram
poucas dúvidas de como deviam navegar pelo curso e efetuar as atividades, já que
também possuíam recursos como o tutorial interativo e exercícios comentados, o
que ajudava a dirimir dúvidas quando surgiam.
P á g i n a | 121
Figura 44 – Questionário de avaliação. Fonte: Solo Educação
Mostraremos os gráficos dos questionários aplicados a cento e trinta alunos do curso
“Departamento de Pessoal Modelo”. Este curso que tem como objetivo orientar os
participantes na execução das atividades diárias de departamento, suprindo suas
necessidades por ocasião da admissão até uma eventual rescisão contratual e
proporciona também atualização de conhecimentos e acréscimo de informações
sobre a legislação trabalhista. O público-alvo do curso era heterogêneo, desde
assistentes, auxiliares a demais profissionais que estivessem iniciando na área de
departamento de pessoal, contando com alunos de várias localidades do Brasil.
P á g i n a | 122
Navegabilidade e Usabilidade
Separamos a exibição dos gráficos em três áreas, conforme as perguntas
respondidas nos questionários: navegabilidade e usabilidade, conteúdo pedagógico
e aprendizagem. Em navegabilidade e usabilidade são os gráficos dos dados
respondidos com relação ao ambiente virtual e a opinião dos alunos ao utilizar o
ambiente para interagir com o curso.
Gráfico 1 – Avaliação do curso – Ambiente Virtual. Fonte: Solo Educação
Os dados do gráfico 1 demonstram, na escala de 0 a 100%, o que os alunos
responderam para as questões visuais e também aos recursos midiáticos
disponíveis no curso. Podemos comprovar que a soma entre as respostas
“Excelente” e “Bom” chegam próximas a 90% em quase todas as perguntas.
Gráfico 2 – Aspecto visual do curso. Fonte: Solo Educação
P á g i n a | 123
Os dados do gráfico 2 demonstram que 89% dos alunos responderam “Excelente” e
“Bom” para a questão do aspecto visual do curso como um todo. Alunos que
responderam “Regular” e “Fraco” somam 11%.
Gráfico 3 – Material de apoio agregou valor ao curso. Fonte: Solo Educação
No que diz respeito ao material de apoio do curso, os dados do gráfico 3
demonstram que 85% dos alunos responderam “Excelente” e “Bom”, enquanto que
13% dos alunos responderam “Regular” e “Fraco”, e 2% não responderam à
pergunta.
Gráfico 4 – Funcionalidade nas navegações no AVA. Fonte: Solo Educação
Os dados do gráfico 4 demonstram que 88% dos alunos responderam “Excelente” e
“Bom” para a questão da funcionalidade nas navegações no ambiente virtual de
aprendizagem. Alunos que responderam “Regular” e “Fraco” somam 9% e os que
não responderam somam 3%.
P á g i n a | 124
Gráfico 5 – Instruções para o uso de materiais das atividades. Fonte: Solo Educação
Os dados do gráfico 5 demonstram que a pergunta para as instruções para uso de
materiais das atividades foi respondida da seguinte maneira: 89% dos alunos
responderam “Excelente” e “Bom”, 10% dos alunos responderam “Regular” e “Fraco”
e 1% foram os que não responderam.
Gráfico 6 – Funcionalidade do tutorial interativo. Fonte: Solo Educação
No que diz respeito à pergunta sobre a funcionalidade do recurso tutorial interativo
criado para o ambiente, os dados do gráfico 6 demonstram que 91% aos alunos
responderam “Excelente” e “Bom”, enquanto que apenas 9% dos alunos
responderam “Regular” e “Fraco”.
P á g i n a | 125
Conteúdo Pedagógico
Mostraremos os dados das respostas dos alunos sobre as perguntas referentes ao
conteúdo pedagógico do curso.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
A quantidade do
conteúdo?
A qualidade do
conteúdo?
A organização do
conteúdo?
A qualidade nas
atividades
programadas?
A quantidade de
atividades
disponíveis?
As atividades
proporcionaram
meios para auto-
avaliação de seu
aprendizado?
O feedback do
professor nos
seus
questionamentos
e suas
atividades?
A contribuição do
professor na sua
participação no
curso?
A relevância dos
cases em relação
aos objetivos do
curso?
Avaliação do Curso
Excelente Bom Regular Fraco Não Respondeu
Gráfico 7 – Respostas às questões do conteúdo pedagógico do curso. Fonte: Solo Educação
Os dados do gráfico 7 demonstram, na escala de 0 a 100%, o que os alunos
responderam para as perguntas referentes ao conteúdo pedagógico do curso.
Podemos comprovar que a soma entre as respostas “Excelente” e “Bom” também
chegam muito próximas a 90% em quase todas as perguntas.
Gráfico 8 – Quantidade do conteúdo pedagógico do curso. Fonte: Solo Educação
P á g i n a | 126
No que diz respeito à pergunta sobre a quantidade do conteúdo, os dados do gráfico
8 demonstram que 88% aos alunos responderam “Excelente” e “Bom”, enquanto que
12% dos alunos responderam “Regular” e “Fraco”.
Gráfico 9 – Qualidade do conteúdo pedagógico do curso. Fonte: Solo Educação
Os dados do gráfico 9 demonstram que a pergunta sobre qualidade do conteúdo
pedagógico foi respondida da seguinte maneira: 84% dos alunos responderam
“Excelente” e “Bom”, enquanto 16% responderam “Regular” e “Fraco”.
Gráfico 10 – Organização do conteúdo pedagógico do curso. Fonte: Solo Educação
Os dados do gráfico 10 demonstram que 87% dos alunos responderam “Excelente”
e “Bom” para a questão da organização do conteúdo pedagógico. Alunos que
responderam “Regular” e “Fraco” somam 13%.
P á g i n a | 127
Gráfico 11 – Qualidade nas atividades programadas. Fonte: Solo Educação
Os dados do gráfico 11 demonstram que 83% dos alunos responderam “Excelente”
e “Bom” para a questão da qualidade nas atividades programadas. Alunos que
responderam “Regular” e “Fraco” somam 16% e 1% não responderam.
Gráfico 12 – Quantidade de atividades disponíveis. Fonte: Solo Educação
Os dados do gráfico 12 demonstram que 90% dos alunos responderam “Excelente”
e “Bom” para a questão da quantidade de atividades disponíveis. Alunos que
responderam “Regular” e “Fraco” somam 10%.
P á g i n a | 128
Gráfico 13 – Atividades proporcionaram meios para auto-avaliação. Fonte: Solo Educação
A pergunta “as atividades proporcionaram meios para auto-avaliação de seu
aprendizado?” foi respondida da seguinte maneira: 90% aos alunos responderam
“Excelente” e “Bom”, enquanto que 10% dos alunos responderam “Regular” e
“Fraco”.
Aprendizagem
Mostraremos os dados das respostas dos alunos sobre a pergunta referente ao nível
de aprendizagem no ambiente virtual.
Gráfico 14 – Nível de aprendizagem no ambiente virtual. Fonte: Solo Educação
Os dados do gráfico 14 demonstram, na escala de 0 a 100%, o que os alunos
responderam para a questão do nível de aprendizagem no ambiente virtual.
P á g i n a | 129
Podemos comprovar que a soma entre as respostas “Excelente” e “Bom” chegam a
90%.
Gráfico 15 – Nível de aprendizagem no ambiente virtual de aprendizagem. Fonte: Solo Educação
Os dados do gráfico 15 demonstram que 91% dos alunos responderam “Excelente”
e “Bom” para a avaliação do seu nível de aprendizagem no AVA do curso. Alunos
que responderam “Regular” e “Fraco” somam 6% e 3% não responderam.
Considerações Finais
Após nossa pesquisa-intervenção, concluímos que os ambientes virtuais de
aprendizagem são soluções educacionais de extrema importância para a sociedade
atual, na medida em que permitem responder adequadamente às exigências que
hoje se impõem e promovem a aprendizagem ao longo da vida, o que é fundamental
para um mundo em que a mudança e a transformação são uma constante, exigindo
que se faça uma contínua reconversão de competências.
A definição da autopoiese, de Maturana e Varela (1995), designa que os seres
humanos possuem a capacidade de produzirem a si próprios, e como sistemas
autônomos estão constantemente se autoproduzindo, autorregulando, e sempre
interagindo com o meio, onde este apenas desencadeia no ser vivo mudanças
determinadas em sua própria estrutura. Ao pensar nesta definição, o aluno ao
P á g i n a | 130
interagir com um ambiente virtual de aprendizagem pode e deve receber estímulos
que desencadeiem mudanças que contribuem na construção de seu conhecimento.
A educação a distância não pode se dissociar da utilização dos padrões de
navegabilidade e usabilidade, já que o aprendizado não é determinado somente pelo
conteúdo, mas também pela facilidade na interatividade com o desenho gráfico do
ambiente virtual. Nas interfaces e ambientes digitais de educação a distância,
observamos que existem interferências em relação à usabilidade geradas por ruídos
de navegabilidade e de uma não bem planejada arquitetura da informação.
Os ambientes virtuais de aprendizagem são, previamente, desenvolvidos com o fito
de promover o processo de ensino-aprendizagem dando oportunidade de formação
a todos, independentemente da localização geográfica ou temporal. Quando bem
planejados e bem estruturados, podem promover efetivamente a aprendizagem, por
meios de mecanismos de interação e colaboração.
No nosso projeto de pesquisa tendo como pano de fundo o ambiente virtual de
aprendizagem Moodle, observamos que a metodologia utilizada no projeto das
interfaces gráficas, desde o inicio do processo de desenvolvimento, foi de grande
importância porque permitiu a consolidação de um ambiente robusto, flexível e
consistente.
A pesquisa mostrou que tanto os professores como os alunos são beneficiados ao
participarem de aulas a distância em ambientes virtuais de aprendizagem, quando
este se encontra bem estruturado, na medida em que estes possibilitam o
desenvolvimento de espírito crítico, a prática de raciocínio, facilidade de interação,
colaboração e socialização.
Cabe aqui ressaltar, que o trabalho de desenvolvimento dos cursos na plataforma
Moodle customizada integrou uma equipe multidisciplinar composta de profissionais
da área de educação, tecnologia e pedagogia. Esta integração permitiu uma
variedade de idéias e opiniões que foram refinadas, durante o período de construção
da nova interface gráfica, fator sine qua non para o sucesso da construção do
produto.
P á g i n a | 131
Para definirmos as respostas aos questionamentos da pesquisa, chegamos numa
fórmula: a soma de um bom desenho pedagógico mais um bom desenho instrucional
web, somado à plataforma Moodle, que possibilita a customização de sua interface
dá como resultado uma maior qualidade de navegabilidade e usabilidade, mostrando
a eficiência da plataforma como um ambiente virtual de aprendizagem.
Verificamos que os aspectos metodológicos, estéticos e funcionais são primordiais
na concepção de interfaces gráficas. E como as interfaces gráficas são o meio de
interação do aluno com o ambiente, estas são elementos fundamentais no projeto de
plataformas digitais de educação a distância, e estão intimamente ligadas às
questões de funcionalidade dos ambientes e à adequação do seu projeto às tarefas
e necessidades dos alunos.
Diríamos, finalmente, que os objetivos preconizados para este estudo foram todos
alcançados. Sendo assim, acreditamos que a frase seguinte responderá de forma
clara a todas as questões inicialmente traçadas: os processos de customização da
plataforma Moodle e a implementação de uma nova identidade visual para a sua
interface, respeitando os pressupostos dos conceitos de desenvolvimento de
sistemas digitais, proporcionaram aumentos das qualidades de navegabilidade e
usabilidade. Para que isso fosse alcançado, a arquitetura da informação
estabelecida na criação do desenho pedagógico por uma das coordenadoras da
Solo Educação para a empresa IOB, explorou sobremaneira as qualidades
tecnológicas da plataforma, estabelecendo como elemento primordial a construção
de um produto final pautado nos conceitos de navegabilidade e usabilidade, assim
como houve a participação colaborativa da equipe multidisciplinar em todo o
processo de desenvolvimento.
Concluímos que o grande desafio do projeto gráfico para um ambiente de educação
a distância baseado na web se trata de criar interfaces interativas que preencham os
requisitos de navegabilidade e usabilidade, que tenham uma estética agradável e
sejam padronizadas de forma que todo o ambiente construa um conjunto coeso e
sejam ao mesmo tempo adaptáveis, para atender à uma grande diversidade de
públicos e conteúdos. Indo de encontro a este objetivo está o uso de uma
P á g i n a | 132
metodologia centrada na interface gráfica e no aluno, como feito pela Solo
Educação, e a aplicação das recomendações relacionadas aos princípios e técnicas
do design apresentados neste projeto de pesquisa.
Desta forma, este trabalho buscou reunir subsídios teóricos e técnicos para, além de
responder questionamentos iniciais, ser um objeto de ajuda/apoio a todos que
desejem desenvolver interfaces gráficas centradas nos usuários e mais
especificamente voltadas para ambientes virtuais de aprendizagem. Estas
considerações são fundamentais na realidade atual da web onde temos usuários
cada vez mais exigentes e que buscam interfaces fáceis de navegar e agradáveis de
permanecer.
P á g i n a | 133
Referências
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