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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE LINGUAGEM
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS DE
LINGUAGEM
SANDRA SISUKA MATSUBARA PINOTTI
DESAFIOS DOS PROCESSOS DE RECULTURAÇÃO,
REESTRUTURAÇÃO E REORGANIZAÇÃO TEMPORAL DE
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM AMBIENTE VIRTUAL
CUIABÁ-MT
2010
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SANDRA SISUKA MATSUBARA PINOTTI
DESAFIOS DOS PROCESSOS DE RECULTURAÇÃO,
REESTRUTURAÇÃO E REORGANIZAÇÃO TEMPORAL DE
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM AMBIENTE VIRTUAL
CUIABÁ-MT
2010
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SANDRA SISUKA MATSUBARA PINOTTI
DESAFIOS DOS PROCESSOS DE RECULTURAÇÃO,
REESTRUTURAÇÃO E REORGANIZAÇÃO TEMPORAL DE
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM AMBIENTE VIRTUAL
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Estudos de Linguagem da
Universidade Federal de Mato Grosso como parte dos
requisitos para a obtenção do título de Mestre em
Estudos de Linguagem, sob a orientação do Professor
Dr. Dánie Marcelo de Jesus. .
CUIABÁ-MT
2010
iv
P645d
Pinotti, Sandra Sisuka Matsubara.
Desafios dos processos de reculturação, reestruturação e
reorganização temporal de práticas pedagógicas em ambiente virtual
– Cuiabá (MT): A Autora, 2010.
107 f.: il.; 30 cm.
Dissertação (Mestrado em Estudos de Linguagem). Universidade
Federal de Mato Grosso. Instituto de Linguagem. Programa de Pós –
Graduação em Estudos de Linguagem.
Orientador: Prof. Dr. Dánie Marcelo de Jesus.
Inclui bibliografia.
1. Práticas Pedagógicas. 2. Ambiente Digital. I. Título.
CDU: 37.018.43
v
vi
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a uma das pessoas que incansavelmente se dedicou a
minha vida, aprendizagem e sonhos. Sonhos de me tornar uma pessoa justa, contributiva e
repleta de realizações... Realizações que me impelissem cada vez mais na compreensão e
satisfação por aprender, realizar e apreciar a vida...Vida que me proporcionasse conquistas e
respostas às minhas inquietações...Inquietações que me impelissem cada vez mais aos cumes
das respostas mais ocultas...Ocultas, talvez, por desvelar as mais complexas
reflexões...Reflexões que me angariassem respostas mais reveladoras a cada dia...Respostas
que me auxiliassem a compreender o quanto vale a pena aprender, sonhar e viver! A você,
Mãezinha, uma grande razão de minha vida! (In memorian)
vii
AGRADECIMENTOS
Gostaria de agradecer a todos que direta ou indiretamente contribuíram para meu processo de
reculturação, proporcionando sentido emocional e intelectual à minha vida acadêmica. Em
especial ao nosso mentor maior, que nos conduz, nos inspira e nos presenteia com a vida,
Ao Professor e orientador, Prof. Dr. Dánie Marcelo de Jesus, por oportunizar a concretização
deste estudo e pelo apoio incondicional no percurso desta jornada;
À Professora Doutora Ana Antonia de Assis-Peterson, pelo carinho e incentivo de sempre e
pela valiosa contribuição nesta pesquisa;
Às Professoras Doutoras Dilma Maria de Mello e Solange Maria de Barros Ibarra Papa pelas
valiosas contribuições como membros da nossa banca de qualificação;
Aos Professores do Programa de Pós-Graduação em Línguistica Aplicada e Estudos de
Linguagem desta Universidade, por todo o conhecimento que me foi oportunizado;
À Professora Doutora Simone Jesus Padilha, por me indicar o caminho das pedras para o
mestrado e pelas sugestões que enriqueceram este trabalho;
À Professora Doutora Eladyr MariaNorberto da Silva e os integrantes do Pibid, pelo carinho
e por viabilizar o estágio de docência em ensino superior;
Às Professoras Especialistas Carmem Zirr Artuzo e Perla Haydée, pela disposição em
contribuir com a geração dos dados para esta pesquisa;
À equipe e amigas do MeEL, pelo incentivo e palavras de carinho, sempre, em especial à
Mônica, Soeli e Gisele;
À Delvânia, por todo o apoio durante os estudos do Mestrado e, principalmente, pela
relevante contribuição neste trabalho e por estar sempre disposta a me auxiliar;
Às minhas queridas irmãs Leila e Lídia, pelo incentivo e admiração por este trabalho;
Ao Neto e Alex, meus amados filhos, que compreenderam minha ausência e indiretamente
contribuíram para a realização deste estudo;
Ao meu querido e amado Júnior, por seu dedicado apoio e compreensão nos momentos
árduos desta caminhada e pela incondicional paciência comigo;
À Capes, pelo programa de incentivo à pesquisa com a concessão de uma bolsa de estudos no
período deste trabalho.
viii
RESUMO
Este trabalho teve como objetivo analisar os processos de reculturação, reestruturação e
reorganização temporal (FULLAN, 1996,1999) no discurso de duas professoras de língua
inglesa em um contextode aprendizagem a distância. O fundamento teórico foi ancorado nos
estudos de Vygotsky (1937/1987), Fullan (1996,1999) e também de Garrison & Anderson
(2001,2003) sobre o conceito de presença social e de ensino. As questões que nortearam a
pesquisa foram as seguintes:De que forma os enunciados dos sujeitos da pesquisa podem
evidenciar processos de reculturação, reestruturação e/ou reorganização temporal de práticas
pedagógicas?Como os processos de reculturação, reestruturação e/ou reorganização temporal
podem alterar a percepção das professoras sobre o processo de ensino e aprendizagem de
línguas em ambiente digital?A metodologia de pesquisa teve uma abordagem interpretativa
com análise das mensagens de e-mails, fórum de discussão e entrevistas com as docentes
pesquisadas. Os resultados sugerem algumas evidências linguísticas que podem sinalizar
possíveis processos de reculturação, reestruturação e reorganização temporal nos enunciados
das professoras.
Palavras-chave: Reculturação, reestruturação e reorganização temporal; práticas
pedagógicas; contexto digital.
ix
ABSTRACT
This study aimed at analyzing reculturing, restructuring and retiming processes (Fullan, 1993,
1996) in two English language teachers´ discourse at distance education context. The main
theoretical underpinning for the research was provided by the studies of Vygotsky
(1937/1987), Fullan (1993, 1996) and also Garrison & Anderson (2001, 2003) about the
concept of social and teaching presence. The research questions are the following: How can
teachers’ discourse show some evidences of reculturing, restructuring and retiming processes
in educational practices? How can the reculturing, restructuring and retiming processes
change teachers’ perception about teaching and learning at digital environment? The research
methodology was based on interpretative approach with the analyses of the email messages,
discussion forum and interviews with the participants. The results suggest some linguistic
evidences that may indicate possible reculturing, restructuring and retiming processes in the
teachers’ messages.
Keywords: Reculturing, restructuring and retiming; educational practices; digital context.
x
SUMÁRIO
Introdução.............................................................................................................................. 01
CAPÍTULO I
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.................................................................................. 15
1.1 Abordagem Sócio-Interacionista e sua Relevância para o Trabalho............................. 15
1.2 Formação Docente para Atuação em Ambientes Virtuais de Aprendizagem............... 19
1.3 Conceitos de Reculturação, Reestruturação e Reorganização Temporal de Práticas
Pedagógicas........................................................................................................................... 23
1.3.1 Estudos dos Aspectos de Reculturação, Reestruturação e Reorganização Temporal de
Práticas Pedagógicas em Contextos Específicos.............................................................. 26
1.4 Modelos de Comunidades de Investigação em Ambientes Virtuais: Presença Social e de
Ensino............................................................................................................................... 32
1.4.1 Categoria Presença Social....................................................................................... 34
1.4.2 Categoria Presença de Ensino................................................................................. 38
CAPÍTULO II
2. ASPECTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA..................................................... 44
2.1 Natureza e Objetivo da Pesquisa................................................................................... 44
2.2 O Cenário da Pesquisa................................................................................................... 46
2.3 Perfil das duas Professoras do Curso Online................................................................. 50
2.4 Perfil dos Professores-alunos......................................................................................... 51
2.5 Os Dados da Pesquisa.................................................................................................... 52
2.6 Procedimentos e Critérios para Análise dos Dados....................................................... 55
CAPÍTULO III
3. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS...................................................................... 57
3.1 Indicadores da Categoria Presença Social.................................................................... 57
3.2 Indicadores da Categoria Presença de Ensino.............................................................. 65
3.3 Indícios de Reculturação, Reestruturação e Reorganização Temporal nos Relatos das
Professoras............................................................................................................................. 76
3.4 O que a Análise nos Revelou........................................................................................ 88
3.4.1 Pergunta 1................................................................................................................ 89
3.4.2 Pergunta 2................................................................................................................ 93
Considerações Finais............................................................................................................. 97
Referências Bibliográficas................................................................................................... 101
xi
LISTA DE QUADROS
QUADRO I: Categoria e Indicadores de Presença Social......................................... 36
QUADRO II: Categoria Desenho Instrucional e Organização de Curso................... 39
QUADRO III: Categoria Facilitar o Discurso............................................................ 41
QUADRO IV: Categoria Instrução Direta................................................................ 42
QUADRO V: Unidades do Módulo Online............................................................... 48
QUADRO VI: Demonstrativos de Pronomes Inclusivos........................................... 63
QUADRO VII: Indicadores de Presença Social nas mensagens das Professoras...... 65
QUADRO VIII: Indicadores de Presença de Ensino nas mensagens das
Professoras................................................................................................................. 75
1
INTRODUÇÃO
[…] a minha questão não é acabar com a escola, é mudá-la completamente, é
radicalmente fazer que nasça dela um novo ser tão atual quanto a tecnologia. Eu
continuo lutando no sentido de pôr a escola à altura do seu tempo. E pôr a escola à
altura do seu tempo não é soterrá-la, mas refazê-la.(FREIRE, 1996)
Na sociedade contemporânea, o progresso e a disseminação das tecnologias digitais
têm provocado transformações substanciais no desenvolvimento do conhecimento científico,
cultural, político, na vida em sociedade e no trabalho, demandando pessoas cada vez mais
preparadas para lidarem com as tecnologias que permeiam as distintas esferas das atividades
humanas. As perspectivas educacionais parecem apontar para uma renovação do ensino,
formulando uma concepção mais ampla do processo educativo na qual as tecnologias de
informação possam contribuir para a transformação dos processos de aprendizagem. Neste
cenário, provavelmente um considerável número de instituições de ensino busca adequar seus
programas e cursos às exigências educacionais da realidade contemporânea.
Ao considerar as distintas possibilidades educacionais, Almeida (2003) salienta que o
advento das tecnologias de informação e comunicação (TICs) reavivou as práticas da
educação a distância (EaD), permitindo tanto realizar as tradicionais formas mecanicistas de
transmitir conteúdos, como explorar o potencial de interatividade das TICs e desenvolver
atividades a distância com base na interação e na produção de conhecimento. Possivelmente,
o potencial de interatividade é proporcionado pela flexibilidade do tempo, transposição de
barreiras espaciais e recebimento instantâneo de materiais digitalizados e hipermidiáticos que
a EaD disponibiliza.
Com o surgimento dessas variadas formas de tecnologia e suas influências nos
processos de ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras, diversos autores da área de
Linguística Aplicada (NUNAN, 1992; WARSCHAUER, 2000; PAIVA, 2001; COLLINS,
2003; GERVAI, 2004; JESUS, 2007, entre outros) têm posto em pauta algumas discussões
pertinentes ao ensino de idiomas em ambientes de aprendizagem virtual.
A perspectiva de abrir novos espaços de conhecimento com o uso das tecnologias de
informação e comunicação e introduzir as modalidades semipresencial (b-learning
1
) e não-
1
Abreviação do termo blended learning , que designa uma combinação de diversas metodologias pedagógicas e
de contextos de aprendizagens on-line e presencial.
2
presencial (e-learning
2
) nos processos pedagógicos de ensino de línguas estrangeiras parece
implicar mudanças significativas na concepção e organização dos sistemas educativos e,
principalmente, na reculturação, reestruturação e reorganização temporal em práticas docentes
(FULLAN,1996,1999) direcionadas para ambientes permeados por tecnologias educacionais.
Possivelmente o emprego da tecnologia na educação constitua um elemento a mais a
contribuir na superação dos limites educacionais e não um instrumento de adequação do
processo de ensino e aprendizagem de professores e alunos às exigências do mercado de
trabalho. Como bem expressam Cox e Assis-Peterson (2008:45), “se antes o letramento em
língua materna resolvia em grande parte [...], hoje faz-se necessário um multiletramento −
letramento em língua materna, em língua inglesa e em informática”; ao que parece, para
atender às demandas educacionais e profissionais da contemporaneidade, também as diversas
formas de letramento necessitam ser incorporadas não apenas como adaptação de práticas
docentes, mas como elementos que ajudem na efetivação dos objetivos educacionais, quer em
contextos presenciais, semipresenciais ou virtuais.
Belloni (1999) enfatiza a exigência de múltiplas competências por parte dos
indivíduos para lidarem com as demandas profissionais:
As sociedades contemporâneas e as do futuro próximo, na qual vão atuar as
novas gerações, requerem um novo tipo de trabalhador, em todos os setores
econômicos: a ênfase estará posta na necessidade de competências múltiplas
do indivíduo, no trabalho em equipe, na capacidade de aprender e de adaptar-
se a situações novas. (BELLONI, 1999:05)
Neste cenário de superação de limites em que os desafios estão postos, alguns
estudiosos da área de tecnologias (BELLONI, 1999; BEHRENS, 2000; CARNEIRO, 2002;
GERALDINI, 2003; CRESCITELLI, 2003, entre outros) alertam que uma postura acrítica em
relação à maneira de se utilizar as TICs em contextos educacionais pode levar a distorções
quanto ao papel a ser desempenhado pelos recursos tecnológicos educacionais. Na visão
desses autores, um posicionamento docente destituído de crítica levou a crer que o uso da
tecnologia na educação brasileira, especialmente do computador, faz parte simplesmente de
2
Abreviação do termo eletronic learning, uma modalidade de ensino a distância que possibilita a aprendizagem
utilizando diferentes ferramentas tecnológicas de informação, isoladas ou combinadas e veiculadas pela internet.
3
um modelo educacional tecnicista, o que pode ser considerado uma concepção de tecnologia e
de tecnologia educacional um tanto equivocada e reducionista.
Segundo Joly e Silveira (2003), a utilização da tecnologia educacional é vista, muitas
vezes, como sendo mais um recurso didático que auxilia o professor no processo de
transmissão de informações de uma determinada disciplina. Nesse caso, tais recursos
assumem um caráter meramente instrumental, semelhante ao de outras tantas ferramentas de
que se serve o educador para tornar o ensino mais atraente, facilitando, inclusive, a fixação
dos conteúdos transmitidos.
Para essas autoras, isto significa dizer que o professor se apropria do recurso com uma
visão instrumental e técnica, sem descobrir o seu potencial didático, ou seja, meramente se
vale do paradigma tradicional de ensino com uma nova roupagem. Nessa perspectiva, o
docente concebe a aprendizagem como uma simples apropriação de informações, que
acontece de forma descontextualizada, contrariando a educação relacionada ao contexto social
em que ela ocorre, conforme as palavras de Alava (2002:14), se utiliza “novas ferramentas
para ideias velhas”.
Acreditamos que se possa explicar essa atitude com a afirmação de que o uso
adequado das tecnologias educacionais pode depender de uma reculturação de práticas
pedagógicas do professor, obtida no desenvolvimento de novas “crenças e formas de
profissionalismo” (FULLAN,1996,1999) que contribuam para suas ações docentes em
ambientes permeados por tecnologias.
Provavelmente, a formação de professores para o desenvolvimento de currículos e
projetos pedagógicos em que as tecnologias da informação e da comunicação não representem
apenas ferramentas, mas recursos instituintes de novas formas de aprender e ensinar, na
perspectiva das redes colaborativas e da autonomia dos sujeitos, necessite ser considerada.
Diante do enorme potencial atribuído às TICs no meio educacional, outra relevante
preocupação é que se promova a utilização destas tecnologias em nível de ensino superior. A
esse respeito, acredita-se, tal como expõem Cornford & Pollock (2002), que o desafio da
integração das TICs é atualmente uma questão comum às distintas universidades, até certo
ponto espalhadas por todo o mundo, que procuram aproveitar as potencialidades da tecnologia
4
de comunicação e informação para construírem “universidades virtuais”
3
. A função das
tecnologias computacionais e, principalmente, a utilização da internet possivelmente
desempenhará um papel crucial na construção de tais instituições.
Se considerarmos as vantagens associadas à comunicação e à facilidade em acessar
conteúdos e serviços a qualquer hora e em qualquer lugar, veremos que a adoção das TICs,
certamente, pode trazer benefícios às universidades, possibilitando soluções de ensino e de
aprendizagem mais flexíveis e aumentando o número de alunos sem que para isso seja
necessário investir em novas instalações (RAMOS, 2003).
Segundo Almeida, Alonso e Feldmann (2002), a implementação de recursos
tecnológicos no ensino superior ocorreu de forma distinta daquela vista no ensino
fundamental e médio: enquanto os professores destes dois níveis se apropriaram das
tecnologias com a preocupação de inovação na aprendizagem ou da procura pela
“modernização” do ensino, os do nível superior fizeram uso das tecnologias para minimizar
problemas estruturais decorrentes da ampliação significativa de ingressantes. A universidade
se deparou com um maior número de aulas e salas de aula com quantidades exageradas de
alunos; esse novo contexto gerou dificuldades de ordem prática que requeriam a otimização
do trabalho docente e para cuja solução ou atenuação, os recursos tecnológicos mostravam-se
úteis.
Todavia, Almeida et al. (2001) salientam que as mencionadas formas de utilização da
tecnologia educacional não exigem mudanças efetivas na condução do trabalho docente, por
se apoiarem no modelo tradicional de ensino que concebe o professor como transmissor de
informações e de elementos da cultura existente. Portanto, nessa visão, a prática compatível
com a formação desses professores parece não demandar qualquer reformulação em suas
crenças e convicções pedagógicas.
Por outro lado, uma introdução de recursos tecnológicos implementada de modo que
assegure uma verdadeira modificação na ação educativa possivelmente contribuirá para que o
educador possa redimensionar o seu papel com o uso dos mesmos. E, provavelmente, o que
impulsionará essa mudança são as concepções básicas de ensino e aprendizagem que
3
No original:“Around the world, both new and existing higher educational institutions are seeking to harness the
capacities of information and communication technologies (ICTs) to build ‘virtual universities’” (Cornford &
Pollock, 2002)
5
subjazem à ação docente direcionando a sua prática. Para que isso ocorra, parece ser
necessário que a utilização da tecnologia esteja integrada ao currículo e aos seus propósitos
pedagógicos.
A busca do início da implementação da tecnologia na educação nos mostra que, já nos
ano 1970, com o tecnicismo, surgiu a primeira incursão do ensino apoiado em recursos
tecnológicos e a distância (Ead), e na década de 1980, com o advento do videocassete e do
retroprojetor, ampliou-se a utilização das tecnologias. Esse fato foi consolidado nos anos
1990, a partir da expansão dos artefatos tecnológicos.
De acordo com Taylor (1994), o referido tipo de educação a distância esteve atrelada
a uma evolução que se iniciou com os correios (primeira geração), passando aos programas de
rádio e TV (segunda geração), vídeos, computadores conectados em rede (terceira geração) e
chegando até as sofisticadas transmissões e videoconferências via satélite (quarta geração).
Nesse contexto, no Brasil, em 1972, o Governo Federal criou a Fundação Centro
Brasileiro de Televisão Educativa, com o objetivo de integrar as atividades educativas dos
meios de comunicação com a política nacional de educação. Em 1981, a ação passou a
denominar-se FUNTEVE, a qual veio fortalecer o Sistema Nacional de Radiodifusão
Educativa (SINREAD), colocando no ar programas educativos em parceria com diversas
rádios educativas e canais de televisão, demarcando a chegada da segunda geração de EaD no
país (PRETI, 2009).
Já na década de 1990, especificamente em 1992, foi criada a Universidade Aberta de
Brasília (Lei 403/92), prevendo atingir três campos distintos: organização de cursos
específicos de acesso a todos, educação continuada e reciclagem de profissionais graduados e
ensino superior – tanto graduação como pós-graduação.
Preti (2009) menciona uma distinção entre as expressões EaD (educação a distância) e
EAD (educação aberta e a distância). Para Belloni (1999: 32), a EaD se refere mais aos
sistemas de ensino a distância que dizem respeito a uma modalidade de educação e seus
aspectos institucionais e operacionais, enquanto a EAD, ou aprendizagem aberta, enfoca as
relações entre os sistemas de ensino e seus aprendentes, sobretudo os modos de acesso e as
metodologias de ensino e aprendizagem.
6
Segundo Preti (2009), em sua experiência educativa a distância as diferenças entre Ead
e EAD não se mostram acentuadas. Ao se pensar numa ação correta de educação a distância,
concebe-se tanto a estrutura organizacional como a estrutura aprendente para apoiar a
aprendizagem. A título de nomenclatura, o presente trabalho utiliza EAD em referência à
educação a distância que abranja tanto os níveis estruturais quanto os organizacionais e
metodológicos que promovem esse tipo de educação.
Quanto à implementação dessa modalidade educativa no nível superior a primeira
instituição federal que a estabeleceu no ensino de graduação, no Brasil, foi a Universidade
Federal de Mato Grosso –UFMT, que em 1992 criou o Núcleo de Educação Aberta e a
Distância (NEAD) com o objetivo de desenvolver programas e projetos de formação e de
pesquisa na área e, em 1995, por meio desse núcleo, ofereceu o primeiro curso de graduação a
distância no país (Pedagogia). Em 2000, eram apenas cinco universidades que ofereciam tal
ensino, abrigando menos de cinco mil estudantes matriculados (PRETI, 2009).
É pertinente destacar, contudo, que a geração digital de EAD, permeado pelas
tecnologias educacionais, contribui para que essa modalidade educacional deixe de ser
considerada um ensino de “segunda categoria” para assumir o mesmo nível e potencial de
qualidade da educação presencial. Ademais, a educação a distância tende a apoiar-se, cada
vez mais, em tecnologias emergentes que facilitem o seu acesso e aceitação.
Vislumbra-se, dessa forma, um novo cenário para a EAD
4
nacional, com iniciativas
pioneiras importantes que podem alterar o curso de sua história. As bases legais para essa
modalidade foram estabelecidas no Brasil pela Lei de Diretrizes e Bases na Educação
Nacional n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, regulamentada pelo Decreto n° 5.622 de 20
de dezembro de 2005, que revogou os Decretos n° 2.494, de 10/02/98, e n° 2.561, de 27/04/98
com normatização definida na Portaria Ministerial n° 4.361, de 2004.
Conforme dados do CensoEAD.br
5
, em 2008 já havia no país 2.648.031 alunos
matriculados em EAD nos 1.752 cursos oferecidos, entre credenciados e cursos livres. O
índice médio de desistência, somado em todas as instituições e segmentos engajados na EAD,
4
Dados obtidos no Portal da Educação: www.portaleducacao.com.br
5
Dados obtidos no site da Associação Brasileira de Educação a Distância: http://www2.abed.org.br/
7
foi de 18,5%. Segundo o professor Frederic Litto, presidente da Associação Brasileira de
Ensino a Distância (ABED), o estudo sobre os índices de matriculados em EAD mostra que
- 37% deles estão na pós-graduação e 26,5% na graduação (1.075.272 matriculados),
- 34,6% em cursos tecnólogos ou de complementação pedagógica (1.074.106
matriculados) e
- 1,9% em cursos livres (498.653 matriculados).
No referido ano de 2008, foram lançados 269 novos cursos em EAD no país, número
90% maior do que os lançamentos verificados no ano anterior. A grande mobilidade gerada
por essa modalidade educacional foi evidenciada no censo de 2008: 42% dos estudantes
matriculados em EAD estavam em outro estado que não aquele de origem da instituição de
ensino na qual estudavam. Constatou-se que a maioria deles se concentrava na faixa dos 30
aos 34 anos de idade, e a tendência de maior crescimento foi registrada no ensino superior.
Levando-se em conta apenas graduações e pós-graduações, as áreas com maior número de
cursos são: Educação e Pedagogia (552 ofertas); Administração, RH e Gestão (345);
Computação e Tecnologia (118) e Direito (105).
Contribuindo para esses altos índices, no decorrer do percurso de disseminação da
EAD no Brasil, um consórcio de instituições públicas de ensino superior (BRASILEAD, 1996
e UNIREDE, 2000) buscara parcerias para a implantação da Universidade Aberta no Brasil.
Por meio do Artigo 1º do Decreto n. 5.800 (8-6-06), fora instituído o Sistema de Universidade
Aberta do Brasil – UAB, voltado para o desenvolvimento da modalidade a distância com a
finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior no
país.
Preti (2009) salienta, em referência à educação oferecida nos vários níveis, que as
possibilidades advindas das tecnologias de informação e comunicação na educação ampliam
as formas de diálogo e interação entre os participantes e podem incorrer em uma espécie de
rompimento do conceito de distância desses ambientes. O autor defende a possibilidade de
utilização do termo “Educação Sem Distâncias” (PRETI, 2009). Devido ao recorte efetuado
no presente trabalho, o momento não é oportuno para abordagem do referido termo.
8
No que tange à atuação pedagógica nessa modalidade de ensino, vê-se com Gervai
(2004) que há uma demanda por uma certa forma de letramento digital e que o professor
necessita de conhecimento sobre a flexibilização da gestão do tempo, do espaço e das
atividades propostas, que se dá de modo distinto nas práticas docentes presenciais. Também
parece ter relevância que o educador participe de projetos de formação que englobem as
dimensões tecnológica, pedagógica e teórico-metodológica proporcionando-lhe a
compreensão sobre os diferentes modos de se comunicar, aprender, ensinar e reconstruir o
conhecimento nos ambientes virtuais.
Além desses aspectos, Gervai (2004) alega ser necessário que o professor se posicione
em tais contextos na condição de sujeito ativo, protagonista da sua ação, com o olhar reflexivo
(SHÖN,1991,1992) sobre a efetividade das contribuições oferecidas pelas tecnologias na
realização de experiências educativas que tenham significado para sua aprendizagem e a de
seus alunos.
Possivelmente, este é um processo reflexivo que envolve muito mais do que seguir
normas e prescrições durante a formação pedagógica direcionada a esses ambientes virtuais.
Sendo assim, Almeida (2003) adverte que o educador deve ter a oportunidade de explorar as
tecnologias digitais, identificar suas potencialidades educacionais, desenvolver práticas com o
uso dessas tecnologias com os alunos/participantes, refletir para ajudá-los a aprender e trazer
esta reflexão sobre suas ações para ser discutida com o grupo em formação.
Nesse diálogo que se estabelece entre a experiência em ato, os colegas e o formador,
possivelmente o profissional da educação poderá melhor compreender sua prática à luz de
teorias que o ajudem a superar o nível intuitivo da ação docente refletindo sobre as
experiências e desenvolvendo “novas percepções, valores e crenças” (FULLAN, 1996) que
fomentem suas práticas pedagógicas mediadas por tecnologias. Desse modo, os instrumentos
tecnológicos podem contribuir com a reculturação de suas práticas e trazer contribuições à
aprendizagem dos alunos/participantes de um Ambiente Virtual de Aprendizagem (Learning
Management System – LMS), doravante AVA.
Pode ser possível afirmar, portanto, que apenas o domínio instrumental de uma
tecnologia é insuficiente para que o educador possa compreender seus modos de produção de
forma a incorporá-la às suas práticas. Sob a ótica de Almeida (2003), é preciso criar situações
de formação contextualizada nas quais o professor possa utilizar tecnologias para resolver
9
problemas significativos de sua vida e de seu trabalho, expressar pensamentos e sentimentos,
reinterpretar suas representações e reconstruí-las para recontextualizar essas situações em sua
prática pedagógica. Ao que parece, o professor necessita reculturar, reestruturar e/ou
reorganizar o tempo destinado às suas práticas docentes vinculadas a esses AVAs.
Diante do aumento da oferta de cursos a distância e da migração de profissionais da
educação para novos ambientes de aprendizagens digitais, considera-se relevante tratar dos
desafios que se apresentam à incorporação das tecnologias educacionais nas práticas docentes
para atuação em ambientes dessa natureza.
Assim, o presente estudo tem por objetivo analisar os elementos indicadores de
processos de reculturação, reestruturação e/ou reorganização temporal (FULLAN,1996,1999)
das práticas pedagógicas de duas professoras em um módulo online do curso Formação
Continuada de Professores de Língua Inglesa, para professores em pré e em serviço da rede
pública do município de Pontes e Lacerda-MT.
A observação dos processos de reculturação, reestruturação e/ou reorganização
temporal de ações docentes em ambientes virtuais pode ser relevante na medida em que pode
contribuir com o processo de ensino e aprendizagem de línguas em ambientes digitais.
Consoante explicitação de Gervai (2004), pesquisadores como Toschi (2003), Belloni
(2003) e Barreto (2003) salientam que o processo de incorporação de ferramentas
tecnológicas em cursos de aprendizagem em ambiente virtual tem ocorrido, na maioria das
vezes, sem oferecer um trabalho formativo e crítico sobre o uso desses recursos para os
educadores. Afirmam, ainda, que muitos programas de educação a distância incorporaram as
tecnologias apenas com o fim de incentivar as atividades de autoaprendizagem, negando a
importância do processo de interação, da participação de professores e da mudança de suas
práticas docentes.
Wild (1996), por sua vez, acentua a necessidade de se dar significação aos cursos de
formação docente que objetivam aproximar a informática da educação, que se privilegie a
“construção do sentido” sobre o uso pedagógico dessas tecnologias e sobre suas implicações
nos processos educativos. E o que Almeida (2003) sugere é que esse processo de formação
seja baseado na experiência em contexto para a reflexão conjunta do grupo de formadores de
maneira que possa propiciar ao professor melhor compreensão da cultura específica da sala de
aula digital.
10
Por consequinte, a compreensão da cultura de ensino e aprendizagem em AVAs
provavelmente demanda alguns aspectos de reculturação, reestruturação e/ou reorganização
temporal de práticas pedagógicas (FULLAN, 1996,1999), que vão desde a forma de pensar
essas práticas até a readaptação para uma pedagogia virtual.
De acordo com os pressupostos de Fullan (1996:422), as fases de readaptação docente
podem englobar processos em que professores adquirem “novos valores, crenças e normas
que lhes possibilitem a construção de novas percepções de instrução e profissionalismo que
contribuam com suas práticas pedagógicas”− reculturação. Da mesma forma, podem incluir
“mudanças nos papéis e estruturas e outros mecanismos que possibilitem o desenvolvimento
de novas culturas” – reestruturação. Por último, podem estruturar o tempo para as atividades
didáticas − reorganização temporal de suas práticas pedagógicas .
Estudando essa questão, Jesus (2007:04) argumenta que a educação mediada por
computador conclama professores que sejam capazes de se movimentar em espaços sem
barreiras territoriais, sem o modo marcado de presença que se exige na escola convencional e
que esses docentes necessitam “[...] aprender a se comunicar e comportar nesse ambiente
virtual” – o que é distinto de suas práticas pedagógicas presenciais.
Ressalto neste ponto que os princípios dos processos de reculturação, reestruturação e
reorganização temporal (FULLAN, 1996) foram concebidos para contextos de ensino
presencial. No entanto, por considerar as possibilidades de investigação desses processos
em contexto digital, ancoro o estudo nesses princípios, porém, direcionados a um curso de
formação continuada online.
Uma das questões que atrai neste contexto de investigação é a possibilidade de
vivência de um processo aberto, em contínua reconfiguração, adaptando-se e modificando-se
na medida das necessidades, escolhas, demandas e desafios que surgem mediante as
potencialidades pedagógicas das tecnologias emergentes.
Estudar esse processo em ininterrupta reconfiguração, adaptação e mudanças é que
motivou a se empreender esforços neste trabalho, no intuito de fornecer dados e análises sobre
os indícios de reculturação de ações docentes no contexto de um AVA, que possam contribuir
com o ensino e aprendizagem de línguas nesses ambientes.
11
Levou-se em conta a verificação de Almeida (2003) de que a colaboração e o
desenvolvimento de profissionais que atuam em distintos contextos (presencial e não
presencial) se apresentam como uma abordagem de formação de educadores centrada na
experiência e na reflexão sobre tal formação. Essa postura também incita os profissionais a
assumirem uma postura comprometida com o desenvolvimento pessoal e profissional.
Agregados ao paradigma da atuação do professor permeada por tecnologias digitais,
segundo Wallace (2003), muitos dados de pesquisas sobre o ensino apoiado nas tecnologias
digitais dão maior ênfase à autonomia dos alunos, independência no ensino e responsabilidade
sobre a aprendizagem do que ao importante papel do docente e seus processos de adaptação
aos ambientes virtuais. Isto posto, quer-se crer que trabalhos que proporcionem dados sobre a
atuação de professores em AVAs são bem-vindos, pelo fato de que as análises de dados de
ações reais desses educadores em tais contextos podem contribuir com a reflexão, interação,
reculturação, reestruturação e/ou reorganização temporal de práticas pedagógicas
(FULLAN,1996,1999) direcionadas a ambientes dessa natureza.
Diante do que foi exposto até o momento com relação às possibilidades de ações
docentes pertinentes aos AVAs, parece fundamental que o educador tenha condições de
passar por momentos de formação continuada e/ou participar de projetos mediados por
tecnologias para que possa vislumbrar processos de reculturação, reestruturação e/ou
reorganização temporal de suas práticas desenvolvidas nos contextos digitais.
Não obstante os trabalhos iniciais de Fullan (1996) tratarem de contextos
internacionais de mudança educacional sem a presença de tecnologias, diversos autores
nacionais como Castro (2003), Celani (2003), Collins (2003), Lessa (2003), Ramos (2003) e
Jesus (2007) se apoiaram nesses construtos teóricos para efetuar análises de contextos mais
específicos de formação continuada de professores. Pesquisadores tais como Gutierrez e
Prieto (1994), Valente (2000), Prado e Martins (2002), Martins Fontes (2002), Sprenger
(2004), entre outros, desenvolvem pesquisas, projetos e cursos para professores e formadores
de professores com o intuito de impulsionarem as mais diversas formas de aprendizagens em
AVAs.
No que tange ao nosso contexto estadual (Mato Grosso), de um modo geral, verificou-
se uma restrita oferta de pesquisas sobre o ambiente pedagógico mediado por tecnologias e
seus desdobramentos no processo de ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras. Essa
12
constatação se tornou possível posteriormente ao estudo do estado de arte de alguns trabalhos
apresentados aos Programas de Pós-Graduação e Mestrado do Instituto de Educação e do
Instituto de Linguagem – MeEL (Paradigmas do Ensino de Línguas) da Universidade Federal
de Mato Grosso – UFMT, nos últimos 15 anos.
Dentre as 24 pesquisas orientadas pela Prof.ª Dr.ª Ana Antonia de Assis-Peterson,
pela Profª. Drª. Solange Maria Ibarra Papa e pelo Prof. Dr. Sérgio Pedroso Flores no período
de 1995 a 2010, despontaram os seguintes dados: a) 35% das pesquisas (9) abordaram crenças
de professores e/ou alunos no processo de aprendizagem de língua estrangeira (LE); b)17%
(4) versaram sobre os aspectos interacionais nos processos de aprendizagem de LE; c)17% (4)
investigaram os discursos de professores e/ou alunos de LE; d)13% (3) analisaram
criticamente o discurso de professores de LE; e)13% (3) estudaram a influência dos processos
afetivos na aprendizagem de LE; f) um trabalho (5%) pesquisou um autor literário norte-
americano.
A partir do levantamento desses trabalhos, foi possível constatar a relevância dos
mesmos quanto às contribuições para minimizar os desafios dos paradigmas do ensino de LE
em nosso estado. Pode-se também perceber a lacuna existente no campo dos estudos que
abordem os desafios que se apresentam ao uso de tecnologias educacionais na prática docente.
Portanto, no intuito de contribuir com a formação e a formação continuada de professores
para atuação em AVAs, esta pesquisa se propõe verificar os indícios de processos de
reculturação de ações docentes em tais ambientes e suas influências no ensino e aprendizagem
de línguas estrangeiras.
Os dados do estudo que se apresenta foram gerados durante a aplicação de um
módulo online do já referido curso de formação continuada para professores de língua inglesa
e analisados na perspectiva qualitativa interpretativa. Essa opção ocorreu em virtude de se
almejar uma análise profunda e detalhada de uma situação específica dos sujeitos desta
pesquisa e procurar determinar motivos, significados, razões e outras experiências subjetivas
relacionadas aos processos de reculturação, reestruturação e/ou reorganização temporal de
práticas pedagógicas no ambiente estudado.
13
Os instrumentos de análise das interações assíncronas
6
ocorridas no ambiente do curso
foram embasados nas categorias Presença Social e de Ensino propostas por Garrison e
Anderson (2003) por possibilitarem a verificação de indícios dos aspectos de reculturação,
reestruturação e/ou reorganização temporal (FULLAN, 1996, 1999) em processos de
mudanças de práticas docentes. Convém ressaltar que, embora essas categorias tenham sido
criadas para análises em ambientes virtuais, elas foram usadas inicialmente em ambientes de
língua materna, inglês, no Canadá. Sua utilização em análises de trabalhos em ambiente de
língua estrangeira foi efetivada por alguns pesquisadores brasileiros (BARBOSA, 2006;
GERVAI, 2007; JESUS, 2007, entre outros).
No propósito de analisar os indícios de reculturação, reestruturação e/ou
reorganização temporal de práticas pedagógicas de duas docentes em um AVA, respondo às
seguintes perguntas de pesquisa:
1-De que forma os enunciados dos sujeitos da pesquisa podem evidenciar processos de
reculturação, reestruturação e/ou reorganização temporal de práticas pedagógicas em
um ambiente virtual de aprendizagem?
2- Como os processos de reculturação, reestruturação e/ou reorganização temporal de
práticas docentes podem alterar a percepção do sujeito da pesquisa sobre o processo
de ensino e aprendizagem de línguas em ambiente digital?
Organização da dissertação
Este trabalho, além da Introdução e das Considerações Finais, está organizado em três
capítulos, a saber: fundamentação teórica da pesquisa, orientação metodológica e
apresentação, análise e discussão dos dados.
Na Introdução do estudo, contextualizo a presença das TICs no meio educacional,
apresento a problemática que envolve as possibilidades de reculturação de práticas
6
De acordo com o Dicionário Interativo da Educação Brasileira, esse é um termo utilizado na educação a
distância para caracterizar o ambiente em que as pessoas aprendem por meio de uma rede de computadores em
qualquer hora e em qualquer lugar, sem a participação simultânea de todos os envolvidos no processo de ensino-
aprendizagem. A internet, por exemplo, possui ferramentas de cooperação assíncrona: correio eletrônico,
newsgroups e listserves. O ambiente assíncrono difere do ambiente síncrono, em que as pessoas estabelecem
comunicação de forma simultânea (ao mesmo tempo). Disponível em:
[http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=179]
14
pedagógicas direcionadas aos ambientes virtuais e relato as justificativas da dissertação e as
perguntas de pesquisa.
No primeiro capítulo, apresento a teoria que embasa o trabalho. Inicialmente aponto
alguns conceitos da teoria sócio-interacionaista de Vygotsky (1987, 1998). A seguir discorro a
respeito da formação de professores para atuação em ambientes de aprendizagem digital.
Posteriormente explicito os conceitos de reculturação, reestruturação e reorganização
temporal (FULLAN, 1996, 1999) de práticas pedagógicas, bem como apresento os resultados
de algumas experiências de pesquisadores brasileiros ( CELANI et al., 2003; COLLINS et al.,
2003; JESUS, 2007) que analisaram esses conceitos de Fullan (1996, 1999) em ambientes de
aprendizagem específicos. Ao final do capítulo, abordo as categorias Presença Social e
Presença de Ensino propostas pelo grupo de Garrison e Anderson (2003) como instrumentos
de análise das interações assíncronas deste estudo.
No segundo capítulo mostro as razões da escolha da pesquisa qualitativa, embasada
em alguns autores (ERICKSON, 1990; ARNOULD e FISHER, 1994; THOMPSON, 1996;
JESUS, 2007; BORTONI-RICARDO, 2008 e outros) e relaciono os procedimentos e
encaminhamentos selecionados para desenvolver a investigação; o contexto em que o estudo
foi realizado; o corpus utilizado na análise dos dados; a descrição dos sujeitos participantes
envolvidos no curso pesquisado e os procedimentos empregados na análise.
No terceiro e último capítulo, apresento a análise e discussão relativa aos dados
gerados nas interações assíncronas entre os participantes deste estudo, ao longo do curso
online proposto. Considero os enunciados das professoras e analiso os mesmos à luz dos
indicadores das categorias de Presença Social e de Ensino, estabelecidas pelo grupo de
Garrison e Anderson (2003). Na análise dos relatos das professoras, mostro como os
processos de reculturação, reestruturação e reorganização temporal de suas práticas
pedagógicas podem influenciar na compreensão do ensino e aprendizagem de línguas em
AVAs. Por último, respondo às perguntas deste estudo viabilizado pelas análises dos dados da
pesquisa.
Nas Considerações Finais apresento algumas limitações da pesquisa e comento a
presença de alguns elementos indicadores de processos de reculturação, reestruturação e
reorganização temporal nas práticas pedagógicas das professoras pesquisadas. Por fim, relato
algumas contribuições que esta pesquisa pode vislumbrar.
15
CAPÍTULO PRIMEIRO
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Este capítulo tem como finalidade apresentar os fundamentos teóricos que norteiam o
presente trabalho e que serão relevantes na análise e discussão dos dados. Inicialmente,
abordo o conceito sócio-interacionista de Vygotsky (1987) e a contribuição da interação
pedagógica em ambientes virtuais de aprendizagem. Na sequência, foco a prática pedagógica
contextualizada na formação docente para atuação em ambientes virtuais de aprendizagem e a
relevância da postura a ser assumida pelos participantes de uma comunidade de aprendizagem
online. Posteriormente, na perspectiva de refazer e repensar as práticas pedagógicas
permeadas pela premissa de transformação educacional, apresento os conceitos de
reculturação, reestruturação e reorganização temporal (FULLAN, 1996, 1999). Embasados
nesses conceitos de mudanças de práticas docentes, descrevo alguns estudos desenvolvidos
por pesquisadores nacionais (CELANI, 2003; CASTRO, 2003; COLLINS, 2003; LESSA,
2003; RAMOS, 2003 e JESUS, 2007) em contextos mais específicos.
Para concluir o capítulo, exponho os modelos de comunidades de investigação em
ambientes virtuais: Presença Social e Presença de Ensino (GARRISON e ANDERSON,
2003), como categorias de análise de participações em ambientes de aprendizagem virtual.
Tais categorias contemplam indicadores fundamentais para o sucesso de experiências
educativas em AVAs.
1.1 A Abordagem Sócio-Interacionista e sua Relevância para o Trabalho
A teoria sócio-histórica teve origem com o trabalho de Vygotsky (1987,1998), o qual
enfatiza que o conhecimento é adquirido através das relações interpessoais e que o indivíduo
não é apenas o sujeito da aprendizagem, mas aquele que aprende com o outro e com o que seu
grupo social reproduz.
16
Os aspectos enfatizados por esta abordagem são que a aprendizagem é interacional e a
cultura é socialmente construída. É muito importante o papel da linguagem e da aprendizagem
no desenvolvimento do indivíduo. Para Vygotsky (1987, 1998) o ensino e a aprendizagem
podem gerar atividades colaborativas, mas sem métodos uniformes.
A contribuição de Vygotsky é relevante neste estudo por se preocupar com questões
que envolvem a interação. A partir das interações é que foram gerados os dados utilizados
para análise de evidências de processos de reculturação nas práticas docentes no ambiente
digital do curso proposto. Entretanto, no plano analítico, este trabalho não utilizou
componentes de base vygotskyana. Foram usados os modelos de categorias propostos por
pesquisadores de ensino em ambientes virtuais (GUNAWARDENA, LOWE e ANDERSON,
1997; GARRISON e ANDERSON, 2003).
O contexto interacional de ensino-aprendizagem presente nos ambientes virtuais de
aprendizagem pode alavancar a interação entre seus participantes. Com efeito, esta espécie de
interação é uma característica das mais recentes gerações de ensino a distância e ganha
especial importância ao proporcionar aos alunos construírem seus conhecimentos a partir da
colaboração com os outros colegas, dando-lhes “[…] a oportunidade de aprenderem uns com
os outros através de debates, troca de ideias, partilha de experiências e conhecimentos”
(DUGGLEBY, 2002: 67).
Acrescenta-se que Moore (1993:21-23) sinaliza que os educadores desta modalidade
de ensino referem-se à distinção de três tipos de interação que se verificam na mesma:
professor-aluno; aluno-aluno e aluno-conteúdo.
Na interação entre professor-aluno em ambiente virtual aparecem as atitudes,
planejamento, programa do conteúdo a ser ensinado, estímulo, motivação que o docente
proporciona a fim de manter o interesse do aprendiz, incluindo conduzi-lo à automotivação e
à autoinstrução.
A interação entre os discentes fornece uma nova dimensão para a educação a distância,
com os mesmos trabalhando em equipes, com ou sem a presença de um professor em tempo
real.
17
Segundo Moore (1993), na interação entre o aluno e o conteúdo é que irão resultar as
mudanças de compreensão ou de perspectivas do aprendiz, ou até mesmo as estruturas
cognitivas de seu intelecto.
Em acréscimo a esses tipos de interação, Wallace (2003) propõe um outro: a interação
aluno-interface, a saber, do discente com a tecnologia. Conforme apontado por Wallace
(2003), uma série de estudos (GUNAWARDENA, LOWE e ANDERSON, 1997; HARASIM,
1997; SALMON, 2000) tem sido conduzida para se desenvolver um modelo de variáveis que
categorize as interações em ambientes online.
Lemos (2002), por sua vez, identifica três níveis de interação, não excludentes: 1)
interação social ou simplesmente interação entre os homens, que é necessária para formar
uma sociedade; 2) interação analogicomecânica, que permite uma interação com a máquina,
com os carros, por exemplo; e 3) interação eletrônico-digital, que possibilita ao usuário
interagir não apenas com o objeto (a máquina ou a ferramenta), mas com a informação, o
conteúdo, diferentemente dos meios tradicionais. Neste caso, o autor entende interatividade
como interação digital ou enquanto uma ação dialógica entre o homem e a técnica, sendo que
a tecnologia digital proporciona uma dupla ruptura − no modo de conceber a informação
(baseado em processos microeletrônicos) e na maneira de difundir as informações (modelo
“Todos para Todos”), que é capaz de promover uma nova “qualidade” de interação.
É relevante salientar que Lemos (2002) não se refere à telepresença, mas comenta que
a interatividade digital pode ser compreendida como um diálogo entre homens e máquinas
através de uma “zona de contato” chamada interfaces gráficas e em tempo real.
As diversificadas comunidades não presenciais que possibilitam maior interação entre
professores, baseadas na tecnologia da Internet, contribuem para que professores possam
colaborar entre si em contextos de e-learning e favorecem a reflexão colaborativa e a
resolução conjunta de problemas, bem como a troca de experiências sem as tradicionais
condicionantes de espaço físico e de tempo.
Por necessidade de delimitação de foco, esta pesquisa centra-se nas mensagens (a
partir das interações) e nos relatos das professoras, para a investigação de indícios de
processos de reculturação, reesruturação e/ou reorganização temporal nas ações pedagógicas
no ambiente do curso online proposto.
18
No que tange aos processos de construção do conhecimento, Vygotsky salienta a
importância da aprendizagem de adultos, pelo fato de que o ser humano pode aprender
durante toda sua vida. As pessoas adultas, ao entrarem em contato com algum fenômeno ou
conceito que desconhecem, tendem a operacionar esse novo conceito ou fenômeno por meio
de processos de associação, em que pontos semelhantes são associados aos já conhecidos, sem
maiores abstrações ou a construção de novos conceitos.
Sendo assim, muitos fatos que estão dados em um determinado contexto podem deixar
de ser apreendidos pelos indivíduos. E é neste sentido que vemos o importante papel da
interação pedagógica do professor no contexto virtual, pois a função explícita de interferir,
provocar reflexões e/ou avanços no conhecimento dos alunos, possivelmente, não ocorreria de
modo espontâneo.
A ideia de interação em AVAs traz consigo várias implicações significativas
relacionadas ao trabalho pedagógico, que podem fornecer um incentivo para maior
aprendizagem dos alunos.
Assim, de acordo com a teoria fundante vygotskyana, é na interação com os outros que
os indivíduos reveem, redefinem e reorganizam o pensamento; é por meio das relações com o
outro social ou os objetos do mundo cultural que o indivíduo vai se constituindo. Isto significa
que as características individuais e até mesmo as atitudes individuais estão impregnadas de
trocas com o coletivo, ou seja, “mesmo o que tomamos por mais individual de um ser
humano, foi constituído a partir de sua relação com outro indivíduo”(VYGOTSKY et
al.,1998).
Diante do exposto, passamos a crer na linguagem socialmente constituída,
viabilizadora de desenvolvimento, aprendizagem e reculturação de práticas pedagógicas
(FULLAN, 1996) que possam ocorrer nas interações realizadas em AVAs. Pois, se “Estudar
algum fenômeno historicamente significa estudá-lo no processo de mudança: esse é o
requisito básico do método dialético” (VYGOTSKY, 1998:85), é possível acreditar nas
possibilidades advindas desses processos que indiquem reculturação de práticas docentes
necessária para suas reconfigurações vinculadas aos ambientes virtuais de aprendizagem.
Ao que parece, os efeitos e possibilidades proporcionados pelas interações
pedagógicas em AVAs podem interferir na construção do conhecimento, bem como na
19
reculturação, reestruturação e/ou reorganização temporal de algumas práticas docentes
reconfiguradas para os ambientes virtuais.
É relevante salientar que neste trabalho serão consideradas as mensagens provenientes
das trocas interacionais entre os participantes do contexto do curso pesquisado.
1.2 Formação Docente para Atuação em Ambiente Virtual de Aprendizagem
O desenvolvimento e a generalização das redes de comunicação e a possibilidade de
aprender colaborativamente a distância proporcionam novos cenários de aprendizagem e
formação, de contornos ainda não completamente definidos. Estes contextos abrangem vários
domínios educativos, dos quais se destaca a formação de professores, um campo de discussão
particularmente ativo.
A emergência destes novos cenários educativos levou-nos a tentar compreender o
modo como se processa o desenvolvimento profissional docente em ambientes de
aprendizagem colaborativa a distância, especificamente, os processos de
adaptação/reculturação, reestruturação e/ou reorganização temporal de práticas pedagógicas
nesses ambientes.
Nesse contexto, documentos oficiais como a Lei de Diretrizes e Bases enfatizam a
necessidade não só de se discutirem a EAD e as novas tecnologias educacionais, mas também
incorporá-las às matrizes curriculares. Conforme se vê na Portaria 4.059, disposta pelo MEC
em 10/12/2004, em seu artigo 1º,
[...] as instituições de ensino superior poderão introduzir, na organização pedagógica
e curricular de seus cursos superiores reconhecidos, a oferta de disciplinas
integrantes do currículo que utilizem modalidade semi-presencial, com base no art.
81 da Lei nº 9.394, de 1.996, e no disposto nesta Portaria.
Algumas instituições brasileiras (UFMT, UNB, PUC-SP, UNICAMP, UNESP,
UFMG, UFSC, UFRG, entre outras) passaram a implantar sistemas educacionais de EAD que
permitem a oferta de cursos de graduação com a combinação de recursos pedagógicos
presenciais e não presenciais (b-learning). Os recursos não presenciais incluem ambientes
virtuais de aprendizagem, listas de discussão, salas de bate-papo, ferramentas para trabalho
20
colaborativo, e-mail, tele e vídeoconferências, etc. A utilização desses meios possibilitados
pela internet − uma rede de comunicações cujo potencial ainda vem sendo descoberto,
notadamente no que se refere ao seu uso para fins instrucionais − demanda a preparação de
professores para lidar com os mesmos.
Para garantir que as universidades se insiram definitivamente no atual cenário
tecnológico, parece ser preciso não só o acesso à tecnologia adequada que permita integrar o
uso do sistema à natureza do curso, mas, da mesma forma, de profissionais e/ou professores
que sejam reflexivos sobre a utilização de ferramentas tecnológicas e suas práticas docentes.
Pode ser necessário, ainda, um preparo para a utilização das modernas tecnologias, condizente
com uma concepção de EAD que favoreça a interação e o trabalho colaborativo entre os
participantes.
Além disso, a mencionada inserção pode requerer um suporte técnico que assessore
professores e administre todo o processo, indicando novas perspectivas e adaptações, o que se
mostra relevante em um ambiente em constante mutação. O domínio de programas, que
desenvolva as habilidades e competências necessárias, é imprescindível para que não se faça
um uso indevido ou um “subuso” dos recursos tecnológicos.
A esse respeito ponderou Ramal (1996):
[...] professores deverão estar bem preparados não só para lidar com esse
instrumental e retirar dele possibilidades de pesquisa, como também para usá-lo de
forma coerente com o modelo pedagógico em que acreditam. Pode-se apenas pensar
que se está sendo moderno e renovador porque se utiliza um computador ligado à
grande rede, mas na verdade estar fazendo um trabalho que não desafie o aluno a se
superar, que o faça depender mais e mais da máquina, que não desenvolva sua
criatividade. Nesse caso, o computador apenas substituiu o velho professor-
transmissor de conteúdos, despejando conteúdos sobre o aluno passivo e repetidor
das verdades absolutas. (RAMAL, 1996: s/p.)
De acordo com Silva (2006:9), o emprego das tecnologias como ferramentas didáticas
potencializadas pela interação em rede possibilita que a prática educacional tenha uma
proposta pedagógica mais ampla, responsável pela motivação e preparação dos professores,
apoiando a educação formal, partilhando, interagindo, produzindo e transformando os
conhecimentos. Permite, da mesma forma, a socialização de experiências e a aprendizagem
permanente, por meio do desenvolvimento de trabalhos cooperativos não lineares, ou
estendidos em todas as direções como em uma rede.
21
Portanto, a criação de ambientes virtuais de aprendizagem que viabilizam a
convivência, a interligação dos saberes, a troca de experiências pode ser um caminho rumo à
formação de educadores sustentada pela cooperação, possibilitando aos sujeitos um espaço
para discussões, interações e comunicações de natureza reflexiva. Esses novos espaços de
experiência e de vivência, provavelmente, exercerão impacto no modo como aprendemos e
como ensinamos, no respeito mútuo, na colaboração e no “espírito interno da equipe que
orienta para a aprendizagem de novos comportamentos e atitudes, tanto do professor como
dos alunos”(KENSKI,2003).
Essa forma distinta de práticas docentes parece demandar diferentes estratégias de
formação didática para os profissionais da educação, as quais perpassam os cursos de
formação inicial e se estendem aos de formação continuada, no sentido de atender à
performance desejada para atuação em AVAs. Belloni (2001:87), por exemplo, enfatiza a
necessidade da formação continuada dos professores e destaca que estes precisam desenvolver
uma competência mínima para operacionar equipamentos tecnológicos (cultura técnica),
aprender a ser “bons comunicadores” para trabalhar em equipe, desenvolver a capacidade de
trabalhar com métodos e compartilhar suas experiências de maneira a adequar as necessidades
de outros docentes com as suas.
Diante dessas diversas atribuições ao perfil docente, tanto Moran (2000) quanto
Kenski (2003) argumentam que, com a educação online, multiplicam-se os papéis do
professor, exigindo-se uma grande capacidade de adaptação e criatividade perante novas
situações, propostas e atividades. Acrescentam que esse professor necessita aprender a
trabalhar nesse contexto com diferentes tipos de tecnologias, possuir uma visão mais
participativa do processo educacional, bem como estimular a criação de comunidades, a
pesquisa em pequenos grupos e a participação individual e coletiva. Parece-nos relevante que
o educador possa empreender processos de reculturação e reestruturação de suas ações
docentes para conseguir abarcar esses distintos papéis que permeiam a mediação de um AVA.
Para Geraldini (2003), a formação de professores para atuação em ambientes digitais
deve levar em consideração o locus de atuação profissional, para que essa formação possa
oferecer um contexto de atuação da prática pedagógica. Consoante observa Almeida
(2004:213), um dos elementos cruciais para a formação docente é a prática contextualizada
com situações-problema que se caracterizam pela complexidade e pela imprevisibilidade das
22
atividades formadoras. Desse modo, o educador, quando oportunizado com atuações em
contextos práticos, possivelmente vislumbrará reconfigurações que propiciem processos de
reculturação e/ou reestruturação de suas práticas docentes em ambientes virtuais.
Em suma, alguns autores (MORAN, 2000; KENSKI, 2003 e GERALDINI, 2003)
pontuam que cursos de formação tecnológica podem auxiliar professores na mudança de
atitudes em relação à tecnologia, provendo informações e habilidades que antes não possuíam.
Contudo, salientam que apenas cursos isolados de formação técnica e instrumental não
conferem impacto nas práticas pedagógicas do professor.
Existem pesquisas (GRAU, 1996; MCKENZIE, 2000) que demonstram o fato de que
professores desenvolvem mais habilidades tecnológicas crescentes se estas forem associadas à
prática dos educadores em grupos ou em pares de mútua ajuda, para que eles superem suas
barreiras tecnológicas. Esses achados podem nos favorecer na compreensão e na tentativa de
materialização de processos de reculturação e/ou reestruturação de práticas docentes
relacionadas aos ambientes tecnológicos.
Conforme sustenta Almeida (2001), a formação norteada pela prática pedagógica,
numa perspectiva de formação-ação − cujo pressuposto é a reflexão que ocorre antes, durante
e após a ação (SCHÖN,1992) − pode favorecer aos professores em formação que tomem
consciência sobre a própria prática e busquem teorias que os ajudem a compreendê-la e a
depurá-la em prol de seu desenvolvimento profissional e pessoal e do progresso de seus
alunos. Ao que parece, não se trata de uma formação apenas na dimensão pedagógica nem de
uma justaposição entre teorias educacionais, técnicas e domínio da tecnologia, mas sim de
uma formação que mobiliza a multidimensionalidade do ser para articular a prática, a
reflexão, a investigação e as teorias requeridas a fim de revelar a razão de ser dessa prática e
promover uma transformação na ação pedagógica (ALMEIDA, 2001).
A autora aponta, ainda, que o professor-aluno pode explorar e analisar diferentes
softwares educacionais, identificar as teorias subjacentes aos mesmos, analisar suas
potencialidades, limitações e possíveis implicações na prática e na investigação pedagógica,
aplicando o ciclo descrição-execução-reflexão-depuração. Além disso, esse professor pode
atuar ora como observador, ora como mediador em atividades de uso pedagógico do
computador, cujo processo em desenvolvimento é registrado para posterior análise individual
e coletiva. Desta maneira, o docente em formação tem a possibilidade de identificar os
23
conflitos e incertezas de uma nova aprendizagem e descobrir que é possível aprender a partir
dos próprios erros; isso leva compreender e socializar suas experiências com o grupo e
construir sua prática docente.
A importância do papel do educador nesse processo está sendo reconhecida pelos
programas atuais de inserção do computador na escola, e parece haver um empenho e um
maior investimento na preparação dos professores segundo a ótica da formação continuada.
Para isto algumas instituições universitárias estabelecem parcerias com profissionais que
possuem experiência na área. Atualmente, a formação oferecida ao professor procura dar-lhe
condições não apenas de dominar o computador e o software, mas também de saber selecionar
o software mais adequado aos objetivos pedagógicos e, ainda, de criar situações de
aprendizagem que favoreçam a construção do conhecimento.
Em decorrência do exposto, vale ressaltar que, na formação de professores para o uso
pedagógico do computador, mais importante que o domínio da máquina é o desenvolvimento
de um processo dinâmico de formação-ação-investigação, que pressupõe a interação
professor-aluno-computador e as interrelações com o contexto.
Acredita-se que, muito mais do que no próprio ambiente, com suas interfaces e
possibilidades de uso de variadas mídias, o diferencial pode estar na postura assumida pelos
participantes, considerando suas experiências, conceitos e significações, concepções sobre o
que é ensinar e aprender online, seu posicionamento crítico e reflexivo, enfim, a atitude diante
do uso desses recursos no processo de ensino e aprendizagem nos ambientes em pauta.
Diante do que foi exposto, cremos que aprender no contexto digital, no qual os
participantes se encontram inseridos em uma cultura de rede, pode requerer deles um
comprometimento com sua própria formação e a de seus parceiros, o que parece constituir um
dos desafios lançados à educação. As possibilidades de os sujeitos aprenderem, transmitirem e
produzirem conhecimentos de maneira cooperativa, em sua atividade cotidiana, usando o
ciberespaço como ambiente de aprendizagem, podem significar uma
reconfiguração/reculturação de práticas docentes direcionadas para esses contextos.
1.3 Conceitos de Reculturação, Reestruturação e Reorganização Temporal de Práticas
Docentes
24
O conceito de reculturação de práticas docentes que o educador canadense Fullan
(1996,1999) expõe engloba o processo em que professores “desenvolvem novos valores,
crenças e normas que lhes possibilitem a construção de novas percepções de instrução e novas
formas de profissionalismo que contribuam com suas práticas pedagógicas”
(FULLAN,1996:422).
Quanto aos aspectos de reestruturação, podem incluir “mudança nos papéis, estruturas
e outros mecanismos que possibilitem o desenvolvimento de novas culturas” (FULLAN,
1996:422). A nova forma de estruturar o tempo no cotidiano escolar, objetivando a aquisição
de novos valores advindos de processos de reculturação, pode indicar uma reorganização
temporal de práticas docentes.
A perspectiva do processo de repensar e refazer as práticas pedagógicas se encontra no
interior da premissa de transformação educacional, a qual Fullan (1996) afirma ocorrer de
modo não linear pelo fato de que as variáveis envolvidas nesse contexto de mudanças têm
uma natureza muito dinâmica. A evolução de um processo de mudanças é fragmentada,
repleta de idas e vindas, e, nesse aspecto, estratégias de reculturação podem contribuir para
maior clareza e coerência em situações de transformação de práticas pedagógicas.
Segundo Fullan (1996), em processos de reculturação que envolvem mudanças de
normas, valores, incentivos, habilidades e relacionamentos de professores, um trabalho
pedagógico de caráter coletivo pode ser facilmente fomentado . Por se tratar de mudanças de
aspectos educacionais, esse trabalho pode ter implicações diretas sobre o processo de ensino e
aprendizagem; este por sua vez, por estar baseado em relacionamentos (professor-aluno),
emana forte envolvimento emocional dos envolvidos. Isto, na opinião do autor em foco, pode
contribuir com maior/melhor adaptação pessoal (do professor) e coletiva (dos alunos) na
mudança de práticas docentes.
As fases que englobam processos de mudanças apontadas por Fullan (2009:69) são
três:
a) Fase I- também chamada de início, mobilização ou adoção – consiste no processo
que conduz e inclui a decisão de adotar ou continuar com uma mudança;
b) Fase II- implementação ou uso inicial – envolve as primeiras experiências de
colocar uma ideia ou reforma em prática;
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c) Fase III- denominada continuação, incorporação, rotinização ou institucionalização
– refere-se ao fato de a mudança ser ou não construída como parte contínua do
sistema ou desaparecer por uma decisão de descartá-la ou por atritos que ocorram.
Para o autor, essas fases evidenciam um programa ou direção de mudança quando
qualquer pessoa ou grupo, por algum motivo, dá início ou promove processos de
transformação. Esse direcionamento pode ser definido nos primeiros estágios e avança para
uma fase de tentativas de uso e, posteriormente, de implementação, que pode ser mais ou
menos efetiva, sendo que sua continuação pode ser mantida, incorporada ou descartada. Ao
que parece, tal processo pode requerer um tempo relativo à implementação das fases
mencionadas para que mudanças realmente se efetivem em sua totalidade.
Além dessas fases, Fullan (2009:88) considera a existência de outros fatores,
relacionados às características das próprias inovações ou mudanças: necessidade, clareza,
complexidade e qualidade. Uma necessidade percebida ou sentida pode ser óbvia, mas é
importante determinar sua importância em relação a outras necessidades.
A clareza é um problema perene nos processos de mudança e, segundo esse autor,
aparece em praticamente todos os estudos sobre mudanças. A falta de clareza pode
representar um grande problema na fase de implementação da mudança, pois, para alguns
professores, bem como para outras pessoas, a mudança simplesmente pode não ser muito
clara em relação àquilo que significa na prática.
A complexidade refere-se à dificuldade e ao nível de mudança que se exige dos
envolvidos no processo. Fullan (2009) sugere que qualquer mudança seja analisada com
relação à sua dificuldade, habilidade necessária e extensão das alterações em crenças,
estratégias de ensino e uso de materiais. Acrescenta que mudanças complexas prometem
realizar mais, contudo também exigem maior esforço. O autor afirma que combinar mudanças
ambiciosas com a qualidade é tentar uma mudança de forma persistente em níveis múltiplos e
ao longo do tempo.
O significado que Fullan (2009,ix) atribui à mudança educacional é que ela será um
processo sempre “novo”, pois, por se tratar de uma atividade especificamente humana, pode
ser considerada eternamente dinâmica. Desde o início de seus estudos sobre processos de
transformação educacional, ele expressa a evolução de seu pensamento acerca de tais
processos.
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Na primeira edição (1882) de seus estudos, ele se questionava se valia a pena,
realmente, mudar sistemas escolares, diante do desconhecimento dos envolvidos sobre
colocar novos programas em prática. Na década de 90, considerava a necessidade de entender
como os processos de transição, efetivamente, podiam estar presentes no ponto de vista do
professor, do aluno, dos pais e administradores, para que a compreensão das ações e reações
desses indivíduos pudesse ocorrer (1991). Já na terceira edição (2001), uma década após essas
colocações, o pesquisador chegou à conclusão de que a “coerência” é a chave para lidar com
demandas fragmentadas de mudanças escolares que perpetuam a ocorrência de diversas
reformas não sucedidas.
Atualmente, com aprofundada compreensão sobre mudança educacional, o autor
assegura que a questão fundamental é combinar o “significado” e a “ação”, estando a teoria e
a prática mais fundidas para benefício de ambas (FULLAN, 2009). Ao refletir sobre o
impacto substancial da tecnologia na educação e as mudanças de ações docentes diante dessa
realidade, Fullan (2009, apud JESUS, 2010) aponta que, quanto mais avançada é a
tecnologia, mais se torna indispensável a presença de bons profissionais na educação.
1.3.1 Estudos dos Aspectos de reculturação, reestruturação e reorganização temporal de
práticas pedagógicas em contextos específicos
Alguns pesquisadores nacionais como Celani (2003); Castro (2003); Collins, (2003) ;
Lessa (2003) e Ramos (2003) utilizaram as categorias propostas por Fullan (1996,1999),
como base para alguns relatos sobre processos de mudanças. Para tal, analisaram uma etapa
de um programa de formação continuada de docentes de língua inglesa denominado A
Formação Contínua do Professor de Inglês: Um Contexto para a Reconstrução da Prática, o
qual vem sendo desenvolvido por ume equipe de professores da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo (PUC-SP), desde agosto de 1997.
O referido programa tem como foco o aprimoramento linguístico, a formação
profissional e formação de multiplicadores. Abordaremos os estudos centrados no
aprimoramento profissional atrelados aos conceitos de reculturação, reestruturação e
reorganização temporal de ações docentes (FULLAN, 1996,1999). Esses trabalhos estão
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inseridos na coletânea organizada por Celani (2003) e denominada Professores e Formadores
em Contextos de Mudança: Relato de um Processo de Reflexão e Transformação de Prática
Docente.
No primeiro artigo dessa obra, Celani (2003) revela que alguns ajustes e mudanças de
base foram viabilizados para que os objetivos do curso pudessem ser alcançados, efetivando,
assim, o apoio dos construtos teóricos de Fullan (1996,1999) utilizados a fim de que essas
mudanças fossem melhor compreendidas.
Ao possibilitar a criação de elementos que proporcionem clareza e coerência sobre o
processo de formação em serviço dos profissionais da educação, Celani (2003) destaca ser
necessária a formação de um sistema de comunicação em rede (networking) para que se criem
espaços destinados à troca de ideias, estímulo a lideranças, ampliação e suporte para os
docentes com a finalidade de proporcionar ambientes contributivos à reconstrução interna
desses professores.
No entanto, ao estabelecer questionamentos sobre as condições que favoreceriam essa
reconstrução interna, a autora observou a importância do conceito de cultura e seu papel no
processo de transformação e que, de acordo com Hutchins (1995:354), uma cultura não pode
ser vista como um modo irreversível de pensar, acreditar, agir e julgar, visto ser “um processo
adaptativo que acumula as soluções parciais para problemas enfrentados com frequência”
(apud CELANI, 2003). Por isso, favorecer a reconstrução interna dos profissionais da
educação poderá ocorrer se efetivarmos uma nova cultura de ensinar e aprender. Deste modo,
na perspectiva de Celani (2003), o conceito de reculturação de Fullan (1996,1999) é de grande
valia.
Por esse viés de reculturação, Celani (2003:33) advoga ser fundamental observar que
[...] não se trata de um processo de aculturação, no qual
determinado grupo social (os professores-alunos) passa a assimilar e adotar
elementos da cultura de outro (da professora do curso), mas sim de um processo
reflexivo que conduz ao desenvolvimento de novos valores, crenças e normas, que
propiciem novas concepções de ensino e profissionalismo.(CELANI, 2003:33)
No dizer da autora, para que se vislumbrem novas culturas, são necessários outros
mecanismos e novas estruturas. Ela considera que mudanças estruturais sem mudança na
cultura, geralmente, proporcionam resultados não satisfatórios para todo um sistema,
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principalmente no que tange às reformas educacionais. E, como declara Fullan (1996: 422), a
reforma de sistemas exige, em parte, a reorganização de interrelações para que problemas
estruturais óbvios sejam corrigidos. Isso compreende atestar a necessidade de estratégias que
permitam aos professores envolvidos dar coerência às suas ações, entender o novo e se
transformar em “consumidores críticos de novas ideias” (p.423), sendo capazes de explicar o
que fazem e por que o fazem.
O terceiro artigo, elaborado por Ramos (2003) − Necessidades e Priorização de
Habilidades: Reestruturação e Reculturação no Processo de Mudança – relata que
mudanças ocorreram no campo das crenças/representações dos alunos sobre o ensino e
aprendizagem.
Uma mudança bastante significativa foi a concordância acerca de um
redimensionamento do curso como um todo. Para Ramos (2003), o processo de reculturação
envolve a criação de networking (rede), definido por Fullan (1996:422) como um dos
conjuntos de estratégias que se caracteriza por diversos mecanismos de integração entre
diferentes níveis de pessoas, esferas de escolas e outros, englobando troca constante de ideias
entre o grupo, compromisso e preocupação com a avaliação continuada do progresso do
trabalho e com o empenho conjunto no aperfeiçoamento constante.
Ramos (2003) verifica, ainda, que as mudanças relativas à reculturação e
reestruturação do módulo focalizado impeliram a busca pelas possibilidades de mudanças nas
representações do professor no que diz respeito, principalmente, aos objetivos e conteúdos.
De acordo com Lessa (2003), tais mudanças evidenciaram aspectos que necessitavam ser
trabalhados como transformações que contribuíssem para ações efetivas ligadas às fases de
confrontar e reconstruir.
O quarto artigo, intitulado Teoria e Prática no Processo de Reculturação de
Professores de Inglês (CASTRO, 2003), revela os fatores que desencadearam a reestruturação
do módulo Refletindo sobre Reconstrução da Teoria a partir da Prática, dentro da perspectiva
do processo que envolve a reflexão-na-ação e reflexão-sobre-a-ação (Schön,1991). O
desenvolvimento deste processo possibilitou que os docentes do programa focalizado
entendessem suas intenções e ações e, ao tornarem-se sujeitos em lugar de objetos do
processo sócio-histórico, puderam reconstruir suas ações. Nesse aspecto, os professores-
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alunos puderam informar suas próprias escolhas instrucionais estando conscientes das razões
e motivos das mesmas.
Uma das revelações de Castro (2003:71) aponta que o processo de reculturação e
reestruturação não é um objetivo simples a ser alcançado e que para alguns profissionais da
educação pode ser definido como um processo árduo e doloroso, especialmente porque muitos
deles possuem visões arraigadas do processo de ensino e aprendizagem. Por esta razão,
segundo a autora, o processo de mudança necessita ocorrer a partir de uma vontade interna de
cada profissional envolvido no processo, gerado e impulsionado pela necessidade da própria
situação e não por imposição externa. Corrobora-se o pensamento do filósofo Baskhar (2002),
quanto à necessidade de prevalecerem os propósitos internos de cada indivíduo para que
transformações ocorram.
Castro (2003) afirma, também, que no processo de reculturação do professor, análise e
reconstrução necessitam caminhar juntas, pois oportunidades de reflexão sobre a ação podem
proporcionar aos educadores e educandos a oportunidade de reconstrução de ações cujas
mudanças possam ser vislumbradas no cotidiano escolar.
Consta no rol das conclusões de Castro (2003:76) que o processo de reculturação dos
professores-alunos do módulo em foco foi otimizado a partir da restruturação do trabalho
realizado no mesmo e que o processo de restruturação de um curso pode ser ativado a partir
das necessidades que se apresentam no decorrer dele próprio.
O quinto artigo da coletânea, Transform(ação): Uma Experiência de Ensino, de
autoria de Lessa (2003), informa que para a devida compreensão da complexidade dos
processos de reculturação, reestruturação e reorganização temporal é preciso que se
compreenda a não linearidade desses processos, por serem vividos de maneira muito dinâmica
e possibilitarem diversas variáveis. A autora do artigo considera que qualquer plano de
reforma é fragmentado e que um processo de reformulação pedagógica deve ter o objetivo de
auxiliar os professores a perceberem suas crenças e origens e atingirem a coerência em suas
próprias ações.
Diante dessa forma dinâmica de mudança, no percurso de transformação pela qual
passou o módulo em questão, houve um processo de reculturação dos professores como
consequência de um trabalho em rede com os demais educadores, das práticas pedagógicas e
das necessidades interiores. A autora conclui que, como as mudanças não são estáticas, o
30
processo de transformação do módulo apresentaria continuidade até o encerramento do
mesmo.
Lessa (2003) enfatiza, também, que, devido às mudanças relativas à reculturação e
reestruturação do módulo analisado, a reflexão acerca das razões que evidenciaram esses
aspectos não apenas implementou as transformações, mas, da mesma forma, colaborou para
ações efetivas ligadas às fases de confrontar e reconstruir o módulo. Conclui que um processo
de mudanças exige formas colaborativas de trabalho, habilidades e práticas entre os diversos
parceiros alunos e professores e, principalmente, reformulações no que é possível e desejável,
de modo que estes elementos requeridos possam ser partes que contribuam para a
reconstrução e transformação de práticas docentes.
Já no nono artigo, Reestruturação e Reculturação no Trabalho com o Texto e a
Gramática, Collins (2003:134) sustenta que os conceitos de Fullan (1996,1999) fazem parte
de um processo de reforma e devem ser entendidos como planos em que ocorrem mudanças.
As alterações observadas na esfera da reculturação se relacionam a questionamentos de
pressupostos, a uma cultura de investigação, à criação de novas maneiras de se efetivar a
prática pedagógica e a novas imagens para os papéis de alunos e professores e até mesmo para
a própria educação.
Collins (2003) compartilha uma reflexão sobre a mudança de papéis do texto e da
gramática no ensino de inglês, relatada pelos professores participantes do módulo do curso
Reflexão sobre a Ação. Ao examinar um grupo de professores-alunos que enfatizavam no
ensino de línguas apenas os aspectos gramaticais, a autora verificou que os traços de
reculturação e reestruturação podiam ser inferidos por meio das produções escritas desses
participantes. Na conclusão da referida autora, esses escritos podem sinalizar mudanças, à
medida que os docentes começam a questionar suas práticas pedagógicas, refletindo sobre o
que seus alunos podem realizar com a língua ensinada.
Segundo Collins (2003), um conjunto de estratégias criadas a partir de uma rede entre
as várias escolas pode causar um impacto significativo em termos de mudança educacional.
Isto se deve ao fato de que a integração entre diferentes níveis de organização e entre distintos
professores e escolas é uma proposta em rede que pode implementar processos de
transformação das práticas pedagógicas.
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A autora ressalva, porém, que as mudanças acontecidas ao longo do módulo analisado
não ocorreram em rede e constata haver poucos processos de mudanças que resistam ao
individualismo e à fragmentação do sistema educacional vigente. Corroborando argumento de
Fullan (1996:423), acrescenta que “planos sistêmicos não mudam em nada, o que muda o
estado das coisas são as pessoas”. Portanto, para Collins (2003), faz-se necessário trabalhar na
reculturação e restruturação dos professores e na contribuição do processo crítico e reflexivo
para que mudanças em suas práticas pedagógicas realmente se efetivem.
Em um estudo pioneiro dos aspectos de reculturação, reestruturação e reorganização
temporal de docentes e discentes em ambiente virtual, Jesus (2007) investigou de que forma
esses processos foram vivenciados em um curso de formação continuada de professores de
língua inglesa - Teachers´Links
7
.
Uma de suas constatações é a de que o grande desafio para a educação online é criar
condições favoráveis para que o processo de reculturação dos participantes desses ambientes
virtuais possa ocorrer. Provavelmente, isto requer que os professores-alunos tenham
coerência em suas ações no ciberespaço, para que consigam entender o ambiente digital,
constituindo-se em pensadores críticos nesse novo contexto.
Segundo Jesus (2007:4), qualquer processo de mudança é dialético, portanto, é natural
que contradições ocorram; é “justamente nesse mecanismo de vir-e-ir para o velho e para o
novo que sentidos outros são construídos” e que, possivelmente, o processo de reculturação
pode ocorrer.
No que se refere aos índices de reestruturação, Jesus (2007) procurou analisar a
transitividade
8
no discurso dos professores-alunos, com a finalidade de entender sinais de
mudanças de papéis sociais. Para esse autor, a partir da metafunção experiencial é possível
vislumbrar sinais de mudanças de papéis sociais em cursos online, pois usamos a língua
como representação do mundo externo e interno.
7
Programa da PUC-SP de formação continuada para professores de língua inglesa do ensino fundamental e
médio que atuam em escolas públicas.
8
Transitividade- termo utilizado pela Gramática Sistêmico-Funcional (HALLIDAY,1985) que nos auxilia nas
escolhas de processos, revelando-nos a realidade experiencial, ou seja, o mundo das ações e relações, dos
participantes e as circunstâncias em que um contexto ocorre.
32
No que tange ao processo de reorganização temporal, o pesquisador notou que os
professores-alunos acessavam o curso mais no período noturno, com predominância no
domingo, dia escolhido pela maioria para a realização das atividades do curso. Os dados
obtidos apontaram que os participantes encontravam dificuldade em lidar com seu tempo
profissional e pessoal em relação às horas gastas no curso. Observou também que, por meio
dessas interações que ocorreram ao longo do curso, as professoras se esforçaram por criar
condições para que os discentes pudessem se reculturar no ambiente digital, resgatando-os dos
possíveis entraves (tempo destinado para efetuar as atividades) que tiveram de enfrentar nesse
ambiente ao longo do curso.
Após a exposição de alguns estudos em contextos específicos sobre os aspectos de
mudanças educacionais, passaremos a abordar o modelo de comunidade de investigação em
ambientes virtuais propostos pelo grupo de Garrison e Anderson (2003).
1.4 Modelos de Comunidades de Investigação em Ambientes Virtuais: Presença Social e
de Ensino
A escolha do modelo de comunidades de investigação em ambiente virtual proposto por
Garrison e Anderson (2003), categorias Presença Social e Presença de Ensino, ocorreu por
acreditarmos possibilitar a percepção de elementos que subsidiam a compreensão dos
processos de reculturação, reestruturação e/ou reorganização temporal (FULLAN,1996,1999)
de práticas pedagógicas em AVAs.
Por se tratar de experiências educativas em ambientes virtuais, esse modelo de
comunidades de investigação foi constituído pelo grupo de Garrison et al. (2003) a partir da
análise de conteúdos oriundos de interações ocorridas em comunicações assíncronas (fóruns)
utilizados em cursos de graduação em instituições de nível superior do Canadá. O objetivo
desse grupo de pesquisadores foi contribuir para um melhor entendimento sobre os tipos de
interação que poderiam gerar construções cognitivas mais complexas em AVAs. Portanto,
esse modelo contempla elementos fundamentais para o sucesso das experiências educativas
em AVAs e para a formação de Comunidades Críticas de Aprendizagem.
33
A constituição de Comunidades Críticas mencionada por Garrison et al. (2003) refere-
se ao desenvolvimento de processos cognitivos mais complexos que podem ser exercidos e
treinados com o objetivo de alcançar a solução de problemas e não estão diretamente
relacionados a questões sócio-históricas e ideológicas. Portanto, o aspecto ideológico não será
considerado neste trabalho.
O modelo proposto pelo grupo de Garrison (2003) se assenta numa perspectiva
construtivista da aprendizagem em que a construção do conhecimento individual está atrelada
ao ambiente social. Nessa visão, um ambiente que favoreça uma diversidade de perspectivas
pode promover o desenvolvimento de capacidades cognitivas mais complexas, resultando em
aprendizagens mais organizadas com objetivos constantes de exploração e aprofundamento.
Nesse aspecto, o professor pode atribuir sentido à sua experiência educativa e
responsabilizar-se pelo controle do processo de ensino-aprendizagem por meio da negociação
de significados com o grupo. Em se tratando de AVAs, é possível que isto demonstre indícios
de processos de reculturação, reestruturação e/ou reorganização temporal de práticas
docentes.
Dado esse contexto, a equipe de Garrison (2003) salienta que um dos caminhos
fundamentais para se melhorar a qualidade da educação online pode ser a formação dessas
comunidades críticas, reflexivas e colaborativas de aprendizagem. Portanto, defende que o
desenvolvimento de comunidades é parte integral de todos os aspectos da vida e consiste na
fusão do individual e do coletivo; do psicológico e do sociológico; do reflexivo e do
colaborativo
9
. Por outro lado, ressalta que um dos maiores desafios para os educadores em
ambientes de aprendizagem online está em estabelecer uma comunidade durante o curso. Não
que isso tenha caráter de obrigatoriedade, mas propiciará um espaço mais produtivo para as
práticas colaborativas e, consequentemente, para a própria aprendizagem.
À luz desse modelo de investigação, a categoria Presença Social está embasada na
criação de relações afetivas entre os participantes e nas possibilidades de estes se projetarem
9
No original: “Community is integral to all aspects of life. It is the fusion of the individual and the group; the
physiological and sociological; the reflective and the collaborative. This is no less so from a learning or
education perspective”. (GARRISON & ANDERSON,2003:22)
34
como pessoas, como indivíduos reais em ambientes digitais, devido ao fato de estarem se
comunicando assincronamente, sem o modo marcado da presença.
Da mesma forma, os elementos dessa categoria atuam como facilitadores da Presença
Cognitiva. Tal categoria é vista por esses autores como um processo de pensamento crítico
relacionado aos produtos de aprendizagem.
No que se refere à Presença de Ensino, eles a consideram um elemento de base na
medida em que cabe ao docente a tarefa de implementar e desenvolver a comunidade e
orientar a aprendizagem dos seus participantes. Por meio dessa presença docente, Garrison et
al. (2003) buscaram verificar os efeitos da presença efetiva do professor em cursos virtuais.
Alertamos que, por envolver processos mais complexos de compreensão crítica sobre
a aprendizagem que não cabe a este trabalho discutir, a Presença Cognitiva não será tratada
como instrumento de análise e portanto, não será abordada nos pressupostos teóricos do
presente estudo. Logo, se dará ênfase às categorias Presença Social e de Ensino, por
favorecerem a percepção dos processos de reculturação, reestruturação e reorganização de
práticas pedagógicas direcionadas ao ambiente de aprendizagem online.
1.4.1 Categoria Presença Social
Garrison e Anderson (2003:28) definem a categoria Presença Social como a
habilidade dos participantes de uma comunidade para fazer questionamentos/críticas, projetar-
se social e emocionalmente como pessoas “reais” através do meio de comunicação que está
sendo usado
10
. Nota-se a presença social nas interações de professores que atuam em AVAs
pelo fornecimento de informações sobre suas imagens, atitudes e reações, bem como pelo
nível de envolvimento em determinada comunidade de aprendizagem virtual, fatores que
podem incidir diretamente no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.
Na perspectiva de Rourke (2001), a presença social pode se manifestar por meio de
expressões faciais, movimentos do corpo, contato com os olhos, enfim, por todas essas ações
10
No original: “[...] the ability of participants in a community of inquiry to project themselves socially and
emotionally, as ‘real’ people, through the medium of communication being used”(GARRISON e ANDERSON,
2003:28).
35
que ajudam a estimular o contato entre as pessoas. Sendo assim, com relação ao ambiente
virtual, esse autor aponta ser interessante que o professor tenha consciência da presença social
para que tente superar a distância física que normalmente caracteriza as abordagens baseadas
em ambientes virtuais de aprendizagem.
Garrison e Anderson (2003) contribuem com o entendimento observando que a falta
de meios de comunicação não verbais dos ambientes digitais amplia a utilização de saudações
personalizadas, assim como o emprego de uma linguagem específica para estes ambientes,
tais como o uso de maiúsculas, pontuação e emoticons
11
. Por conseguinte, a ideia de que um
ambiente virtual de aprendizagem baseia-se apenas em recursos de comunicação textual não
implica necessariamente que seus participantes não consigam atingir níveis elevados de
comunicação interpessoal sócio-emotiva.
Convém neste ponto ressaltar que a presença social não deve ser confundida com a
presença de ensino, pois tanto o professor quanto os alunos utilizam de modo análogo essa
presença social linguisticamente construída no meio virtual para se relacionarem e
empreenderem a construção conjunta do conhecimento. No entanto, embora essas presenças
possam ter as mesmas funções, suas bases são adversas, já que o professor pode utilizar a
presença social a fim de manter a comunicação aberta e necessitar, ao mesmo tempo, da
presença de ensino para efetivar suas estratégias de comandos direcionando os membros nos
processos de aprendizagem. Portanto, vemos que o educador pode fazer uso simultâneo de
ambas, porém com propósitos distintos.
Gervai (2007) considera, por sua vez, que, além da importância atribuída aos
diferentes tipos de interação em contextos de aprendizagem online, parece mostrar-se cada
vez maior a preocupação em tentar compreender a relevância da presença social na construção
de comunidades virtuais de aprendizagem. Entendendo que a comunicação humana se baseia,
sobretudo, na interação social através da emissão e recepção de mensagens que sofrem
interferência de fatores diversos como a linguagem corporal e a entoação (VYGOTSKY,
1998), percebe-se que, em determinados ambientes virtuais onde as referências visuais se
11
São pequenas imagens ou conjuntos de caracteres usados para expressar um estado emocional.Este recurso é
utilizado ao se enviar uma mensagem escrita a fim de ajudar o leitor a entender qual é o estado emocional do
emitente no momento do envio da mesma.
36
limitam a palavras e/ou imagens, os indicadores de presença social assumem valor especial
na criação de comunidades virtuais coesas (GARRISON e ANDERSON, 2003).
Ao que parece, “quanto mais os participantes de uma sala de aula digital compartilham
experiências, tendem mais a se reculturarem” (JESUS, 2007). Por esta razão, o emprego das
categorias propostas por Garrison e Anderson (2003) e apresentadas neste espaço pode
favorecer a compreensão dos processos discursivos
12
de reculturação, reestruturação e/ou
reorganização temporal de práticas pedagógicas em ambientes digitais, por evidenciarem
aspectos da emoção e do comportamento social dos participantes nesses contextos.
Na tentativa de apontar caminhos e exemplificar como esse modelo de análise pode
indicar elementos de presença social, o grupo de Garrison & Anderson (2003:52) categorizou
diferentes indicadores, que se explicitam no Quadro I a seguir.
Quadro I – Categorias e Indicadores de Presença Social
Categoria Indicadores Definição
Afetiva
Expressão de emoções
Utilização de expressões de emoção
convencionais ou não, incluindo a repetição de
pontuação, utilização de maiúsculas e
emoticons.
Recurso ao humor
Utilização de tons irônicos sarcásticos e de
subestimação.
Falar de si próprio
Expressão de vulnerabilidade e relato de
acontecimentos do dia-a-dia.
Comunicação
Continuar um tópico já em
discussão
Por exemplo, nos fóruns de discussão, optar por
responder a tópicos já em debate, ao invés de
iniciar uma nova discussão.
Realizar citações a partir de
outras mensagens
Escrever mensagens, recorrendo a outras
mensagens anteriores enviadas para o fórum de
discussão.
Referir-se explicitamente a
outras mensagens
Fazer referência direta ao conteúdo de outras
mensagens colocadas no fórum de discussão.
Aberta
Colocar questões
Situação em que o aluno coloca questões ao
professor ou aos colegas.
12
Os aspectos discursivos no contexto deste trabalho não devem ser entendidos de forma ideológica como
interpretados na Análise do Discurso, mas como integrantes de falas ou enunciados de participantes que se
engajam num ambiente interacional virtual, com foco na aprendizagem.
37
Elogiar e expressar
admiração
Elogiar outros elementos da comunidade ou o
conteúdo das suas mensagens.
Expressar concordância
Expressar concordância com outros elementos
da comunidade ou com o conteúdo das suas
mensagens.
Coesiva
Utilização do vocativo
Dirigir-se ou referir-se aos participantes pelo
nome próprio de cada um.
Fazer referência ao grupo
utilizando pronomes
inclusivos
Dirigir-se ao grupo utilizando expressões como:
'nós', 'nosso' e 'grupo'.
Saudações fáticas
Comunicação apenas com funções sociais:
cumprimentos e despedidas.
Fonte: Anderson et al., 2001 (In Barbosa, 2006:61)
Diante desse quadro de classificações é perceptível a relação estabelecida entre a
categoria Afetividade e as expressões de emoções. Sendo assim, podemos considerar que a
capacidade de expressar emoções pode facilitar o desenvolvimento de níveis elevados de
comunicação em contextos virtuais de aprendizagem e favorece o reconhecimento do
indivíduo como membro da comunidade em que está inserido.
Para Anderson et al. (2001), as respostas afetivas têm uma influência direta na
interatividade e na comunicação aberta que se estabelece entre os membros de uma
comunidade virtual. Ademais, geralmente, o que se percebe em cenários de aprendizagem
virtual é que a comunicação aberta acontece naturalmente quando existe um clima de
confiança no grupo. Este dado permite afirmar que esse indicador de presença social é
especialmente importante na medida em que se relaciona diretamente à participação e
interação dos membros. Esse envolvimento dos participantes nas discussões ocorridas online
manifesta-se tanto na expressão de concordância como na formulação de dúvidas e críticas
sobre o conteúdo das mensagens.
Dado que em contextos de aprendizagem virtual os participantes se encontram
fisicamente separados, essa coesão (interação ou participação) do grupo indicada pela
presença social está diretamente relacionada tanto à categoria Afetividade quanto à categoria
Comunicação Aberta. Ela pode ser entendida como sendo essencial para a manutenção dos
38
objetivos e dos compromissos assumidos pela comunidade em questão, pois acredita-se que
apenas em comunidades ‘coesas’
13
seja possível a construção conjunta do conhecimento.
A coesão do grupo manifesta-se, normalmente, pelo fato de os diferentes membros da
comunidade se tratarem pelos seus nomes próprios e pela utilização de pronomes inclusivos.
Quando tal situação ocorre, isto é, quando os participantes se identificam como uma parte da
comunidade, o discurso, a partilha de significados e a qualidade da aprendizagem podem ser
naturalmente otimizados.
A partir das categorias Afetividade, Comunicação Aberta e Coesiva, parece-nos
possível observar que tipo de estratégias discursivas as professoras utilizam para criar um
ambiente propício ao desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem e de uma cultura
digital, bem como acreditar que poderemos descrever com maior precisão os processos de
reculturação, reestruturação e/ou reorganização temporal de suas práticas pedagógicas.
1.4.2 Categoria Presença de Ensino
No que tange ao intuito de promover a aprendizagem, Garrison et al. (2003) afirmam
que esta é a função intrínseca à atividade do professor e apontam a dificuldade de sua dupla
tarefa em relação a facilitar o discurso e conduzi-lo a fim de desenvolver maiores
possibilidades de ressignificação do conhecimento no ambiente digital. Define-se tal presença
de ensino como “concepção, facilitação e direção dos processos sociais e cognitivos para o
propósito de realização dos significados pessoais e de resultados de aprendizagem
educacional”(GARRISON e ANDERSON, 2003:05).
A criação de uma presença de ensino vai além dessas tarefas formais de ensino do
educador, mas inicia-se por elas e, alguns casos, pode ser assumida pelos alunos ou delegada
a eles, tendo em vista suas contribuições no sentido de criar uma comunidade de investigação.
Com o objetivo de esclarecer o que entendem por intervenção do docente, esses
autores organizaram uma grade de atribuições específicas para ambientes de ensino online,
classificadas de acordo com o Quadro II abaixo.
13
Adjetivo: unido, ligado por coesão. Porém o termo não significa que conflitos não possam existir no contexto
de aprendizagem virtual.
39
Quadro II – Categoria Desenho Instrucional e Organização de um Curso
Objetivo Responsabilidades/atividades do professor
Determinar o currículo
Desenho instrucional
Criar tarefas
e organização de um
curso
Estabelecer parâmetros de tempo
Utilizar o meio de modo efetivo
Estabelecer "netiqueta"
14
Fazer comentários macro sobre o conteúdo do curso
Fonte: Anderson et al., 2001 (In Gervai, 2007:93)
A partir das atribuições descritas no Quadro II, é possível observar no tocante às
tarefas de organização e planejamento do curso, que as mesmas podem acontecer antes e
durante o mesmo.
Quanto ao processo de seleção, organização e apresentação de conteúdo, assim como o
desenvolvimento de atividades e instrumentos de avaliação, podem ou não ficar a cargo do
professor; no entanto, cabe a ele organizar as tarefas para que o referido curso ocorra de modo
eficiente. Nesse aspecto, mesmo que ele não tenha elaborado este último, é de sua
responsabilidade fazer comentários sobre o conteúdo, os objetivos, o tempo necessário para
cumprir os objetivos previstos, etc.
Nesta etapa de organização e planejamento o educador tem a responsabilidade de
formular as instruções sobre as atividades a serem desenvolvidas, discussões, tempo para
execução das mesmas e avaliação, a fim de promover maior integração entre o material e os
participantes. Da mesma forma, ele é responsável por informar o que é almejado durante um
14
É uma etiqueta que se recomenda observar na internet. A palavra pode ser considerada como uma gíria,
decorrente da fusão de duas palavras: o termo inglês net (que significa "rede") e o termo "etiqueta" (conjunto de
normas de conduta sociais). Trata-se de um conjunto de recomendações para evitar mal-entendidos em
comunicações via internet em e-mails, chats, listas de discussão, etc.
40
curso, de modo que os participantes sejam estimulados a se engajarem na comunidade de
aprendizagem.
Devido à pouca familiaridade dos alunos com a situação online, Anderson et al. (2001)
alertam que nos cursos em ambiente digital a necessidade de explicitar os parâmetros de
design é mais premente, visto que, de modo diverso do que ocorre nos contextos de educação
presencial, os objetivos educacionais podem não estar suficientemente claros. Por
consequinte, no espaço virtual o professor precisa ser um suporte muito eficiente a fim de que
os alunos possam tirar o máximo proveito das características do meio e das atividades
propostas.
É importante frisarmos, também, a constatação de Gervai (2007) de que tanto cursos
mediados pelas tecnologias digitais como qualquer outra comunidade possuem uma
organização, papéis sociais determinados, práticas, convenções textuais e gêneros específicos
de comunicação entre os membros. Diante disso, destacamos que o conhecimento de como
funciona o sistema parece vital para que um membro passe a ser cada vez mais aceito dentro
do grupo e possa, no decorrer do tempo, assumir papéis diferentes, capazes de envolver maior
grau de responsabilidade e participação.
A presença de indicadores que evidenciem esses processos de conhecimento da
comunidade de aprendizagem online, possivelmente, permitirá a investigação dos elementos
que denotem a reculturação, reestruturação e/ou reorganização temporal das professoras no
envolvimento de maior ou menor grau de responsabilidade e atuação durante o curso.
Além das questões de desenho e organização dos cursos, Anderson et al. (2001)
propuseram unidades para a Facilitar o Discurso, que estão explicitadas no Quadro III
exposto a seguir.
41
Quadro III – Categoria Facilitar o Discurso
Facilitar o Discurso
Identificar áreas de acordo/desacordo
Procurar chegar ao consenso/entendimento
Encorajar, reconhecer ou reforçar as contribuições dos alunos
Estabelecer o "clima" para aprendizagem
Engajar os participantes, iniciar uma discussão
Avaliar a eficácia do processo
Fonte: Anderson et al., 2001 (In Gervai, 2007:95)
A presença de ensino pode ser exercida pela facilitação do discurso, que, de acordo
com Anderson et al. (2001), “não só facilita a criação de uma comunidade de investigação,
mas também é o significado no qual os aprendizes desenvolvem seus processos cognitivos
através da necessidade de articulação com os outros”. Esse componente faz com que os
participantes, por meio de fóruns de discussões, possam expressar suas percepções,
concordâncias, discordâncias, enfim, dialogar com outros membros para auxiliar na
construção da consciência crítica sobre um tópico.
Nesse modelo proposto de mediar o discurso é crucial o estabelecimento de uma
atmosfera (“clima”) mais segura e apropriada à participação dos envolvidos, para que se
sintam seguros e não tenham receio de oferecer suas contribuições, mesmo que não sejam as
mais adequadas. Sendo assim, é relevante no trabalho do professor online, promover um
senso de pertencimento, ingrediente fundamental para que a pessoa continue participando.
Neste sentido, Palloff e Pratt (2005, apud GERVAI, 2007), observam que, quando
passamos da sala de aula presencial para a aula virtual, é ideal que pelo menos se proporcione
um ambiente favorável à aprendizagem. Dado que a estrutura da aprendizagem digital é
muito mais dependente de uma contínua e significativa interação entre seus membros, é
muito importante que o aluno sinta que está em um ambiente seguro para a aprender.
O terceiro grupo de intervenções diz respeito à Instrução Direta, conforme descreve o
Quadro IV a seguir.
42
Quadro IV- Categoria Instrução Direta
Instrução Direta
Apresentar o conteúdo
Focalizar a discussão em assuntos específicos
Reassumir a discussão
Confirmar o entendimento por meio de avaliação e
"feedback" explanatório
Diagnosticar concepções errôneas
Injetar conhecimento de diversas fontes
Responderaproblemastécnicos
Fonte: Anderson et al., 2001 (In Gervai, 2007:96)
Com o termo instrução direta, Anderson et al. (2001) expressam que o professor tenta
levar a compreensão dos alunos a níveis mais complexos do conhecimento. São estas as ações
de mediação docente mais típicas que, geralmente, ocorrem durante os cursos em ambientes
virtuais.
Na visão de Gervai (2007), quando Garrison e seu grupo abordam a presença de
ensino, apontam que uma das funções do educador no ambiente online é a de gerenciar esse
ambiente e facilitar a aprendizagem do estudante, no sentido de tornar o ambiente mais
acessível, mais confortável e mais seguro para que haja as condições necessárias ao
desenvolvimento da aprendizagem propriamente dita. Esta poderá ser alavancada pela
instrução direta do professor ao tentar promover e estimular o desenvolvimento de
capacidades mais complexas do pensamento.
Por esse viés, um dos maiores desafios para os educadores, atualmente, é o de
conseguir criar ambientes de aprendizagem capazes de provocar o desenvolvimento de
experiências educativas que incentivem diferentes aprendizagens, com um alto grau de
colaboração e interação entre alunos e alunos e professores.
Gervai (2007) acrescenta que há dados muito importantes relacionados à necessidade
de se ter a presença social e a de ensino como gerenciadoras e promotoras de aprendizagem,
43
com propósitos de promover desafios para o desenvolvimento de conteúdos específicos de
aprendizagem e maior interação entre os discentes.
Assim sendo, Garrison et al. (2003) sustentam que, nesse processo de aprendizagem
virtual, a mediação do professor é relevante ao provocar/convidar o participante a refletir
(sobre o processo) e construir novos conhecimentos na medida em que se estabelecem
relações entre o novo conhecimento e o anterior, fazendo com que as relações sejam
percebidas e fiquem claras, para que o novo conhecimento não seja simplesmente associado
aos pontos relativos às velhas concepções.
Tanto para o grupo de Garrison e Anderson (2003) como para alguns pesquisadores da
área de tecnologias educacionais (FEENBERG, 1999; FINO, 2004, entre outros), é
considerado responsabilidade da instituição de ensino tentar promover experiências
educacionais que desenvolvam a construção do conhecimento baseada na colaboração entre
os membros participantes de experiências de aprendizagem.
Tendo apresentado o construto teórico que embasa este trabalho, o próximo capítulo
versa sobre os aspectos metodológicos que foram utilizados na condução de toda a pesquisa.
44
CAPÍTULO SEGUNDO
ASPECTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA
Neste capítulo, inicialmente, apresento a natureza da pesquisa e, em seguida, esboço o
objetivo que norteia este estudo. Na sequência, faço a contextualização do ambiente do curso
de formação continuada em que os dados foram gerados. Posteriormente traço o perfil dos
participantes do curso e, por último, informo sobre os procedimentos e critérios estabelecidos
para a análise dos dados.
2.1 Natureza e Objetivo da Pesquisa
A opção pela pesquisa qualitativa de base interpretativa foi adotada neste trabalho por
crermos ser este o caminho mais adequado para o desenvolvimento do estudo proposto, cujo
foco é a reculturação das práticas pedagógicas de duas docentes de língua inglesa, em
ambiente de aprendizagem online. Foi considerando que o pesquisador não é um reator
passivo, mas, sim, um agente ativo e compreendendo, ainda, de acordo com Erickson (1990,
apud JESUS, 2007), que o significado humano na vida social é devido a se encontrar a
capacidade de compreensão enraizada nos significados, que escolhemos a via desta
modalidade de pesquisa para a condução do trabalho.
Parece relevante havermos trilhado o caminho da pesquisa qualitativa como proposto
por Holmes (1992), o qual declara que muitas pesquisas em Linguística Aplicada fazem uso
dessa metodologia por buscarem fazer descrição dos aspectos processuais que envolvem
determinado fenômeno em estudo, de modo a aumentar a compreensão sobre o mesmo. Sendo
assim, procura-se retratar a realidade em que ocorre esse fenômeno, da maneira mais
completa possível, levando em consideração o contexto em que o sujeito estudado se
encontra. É importante, também, considerar a busca da análise de todo o processo investigado
e não apenas de seu produto.
45
Quanto ao paradigma interpretativo de se fazer ciência, este surgiu a partir das críticas
de alguns pensadores, tais como Habermas (1984) e Carnap (2003) entre outros, os quais
argumentavam que as ciências sociais não poderiam negligenciar o contexto sócio-histórico
da pesquisa. Esses teóricos postulavam não ser possível observar o mundo independentemente
das práticas sociais e dos significados dos envolvidos nos estudos.
Erickson (1990) contribui para o entendimento do tema, argumentando que a análise
interpretativa constitui uma boa opção para as práticas empregadas nas pesquisas qualitativas
porque esse método tem um compromisso com a interpretação das ações sociais e com o
significado que as pessoas conferem a tais ações na vida social. Nesta perspectiva, analisamos
os enunciados assíncronos dos sujeitos deste trabalho no intuito de compreender suas ações
dentro do contexto de um curso em AVA que denotem elementos caracterizadores de
processos de reculturação, reestruturação e/ou reorganização temporal de práticas
pedagógicas.
Ainda com as lentes de Erickson (1990), é possível inferir que a pesquisa
interpretativa não prioriza o descobrimento de leis universais por meio de generalizações e
estatísticas, porém imputa relevância ao estudo dos mínimos detalhes de uma situação
particular para compará-la a outras situações. Sua tarefa é descobrir como padrões de
organização social e cultural, locais e não locais, podem ser relacionados às atividades de
pessoas específicas quando elas escolhem o modo como vão conduzir sua ação social em
determinados ambientes.
De acordo com Burrell e Morgan (1979), o modelo interpretativo se preocupa em
explicar o mundo como ele é e compreende a natureza do mundo social no nível subjetivo,
por meio da participação do observador. Provavelmente, se mundo social é visto como um
processo emergente criado pelos indivíduos envolvidos, os aspectos concretos, tangíveis e
“reais” do mundo objetivo são dependentes das construções subjetivas dos seres humanos.
Assim, o objetivo principal dessa abordagem é compreender o comportamento, e, não,
prevê-lo. Considera-se que não existe “a” interpretação, mas “uma” interpretação, que pode
ser pré-requisito, mas não é suficiente para a compreensão de tal comportamento. Na visão
interpretativa, em adição ao conhecimento dos significados culturais compartilhados é
possível perceber os significados pessoais/individuais e, desta forma, entender também a
46
interação entre significados culturais compartilhados e significados pessoais (THOMPSON,
1996).
Neste ponto de vista processual, o presente estudo tem como objetivo analisar e
descrever os elementos que evidenciam processos de reculturação, reestruturação e/ou
reorganização temporal (FULLAN, 1996,1999) de práticas pedagógicas de duas professoras
durante a realização do módulo não presencial do curso Formação Continuada de Professores
de Língua Inglesa.
No transcorrer das experiências sociais no ambiente do curso citado, tentamos
compreender a organização de um curso a distância, bem como se processa a aquisição de
novas posturas das professoras neste ambiente distinto de suas práticas docentes habituais. Da
mesma forma, buscamos compreender como a reculturação de suas práticas docentes pode
influenciar suas percepções sobre o processo de ensino e aprendizagem de línguas em AVAs.
2.2 O Cenário da Pesquisa
O cenário determinado para ancorar o presente estudo foi um módulo online do curso
denominado Formação Continuada de Professores de Língua Inglesa, oferecido como parte do
Projeto de Extensão do Departamento de Letras da Universidade Estadual de Mato Grosso –
UNEMAT e coordenado por Carla (nome fictício), uma das educadoras pesquisadas. A carga
horária deste Projeto de Extensão totalizava 240 horas, 60 das quais foram disponibilizadas
para a efetivação do módulo virtual Ressignificando Algumas Práticas Docentes. O restante
de horas do projeto (180 horas) foi utilizado para ancorar subsídios linguísticos de fonética e
fluência de língua inglesa.
Todo o curso de formação continuada, bem como o referido módulo, visaram a
atender professores de língua inglesa em pré e em serviço da rede pública do município de
Pontes e Lacerda- MT. A realização desse módulo teve o intuito de efetivar uma proposta de
trabalho de conclusão da disciplina regular do Programa de Pós-Graduação e Mestrado em
Estudos de Linguagem – MeEL, da Universidade Federal de Mato Grosso – UFMT. Essa
disciplina, intitulada Formação do Educador de Língua Estrangeira e Produção de Material
47
Didático para Contexto Digital, foi ministrada pelo Prof. Dr. Dánie Marcelo de Jesus e pela
Profª. Drª. Solange Maria Barros Ibarra Papa, no primeiro semestre de 2009.
Para melhor organização e efetivação do módulo virtual, o mesmo foi dividido em
duas partes, sendo 20 horas para as aulas presenciais e 40 para as atividades online. Essa
divisão ocorreu diante da necessidade de se preparar os 15 participantes (professores-alunos)
para o desenvolvimento das atividades de leitura em inglês instrumental antes da realização
do mesmo.
A elaboração e realização da parte presencial do módulo ficou a cargo de dois
docentes vinculados ao Projeto de Extensão, e a segunda parte foi elaborada pelos mestrandos
regularmente matriculados em 2009 no programa de pós-graduação mencionado
anteriormente. O módulo online foi ministrado por duas professoras: Paula (nome fictício),
docente de língua inglesa de uma instituição privada local e mestranda regularmente
matriculada em 2010 no mesmo programa e Carla, coordenadora do Projeto de Extensão e
mestranda regularmente matriculada em 2009, também naquele programa. Ambas as
educadoras foram os sujeitos desta pesquisa.
A elaboração do módulo online ocorreu em ambientes presencial e virtual, por meio
de 47 interações assíncronas – correio eletrônico – entre os mestrandos e os professores da
disciplina referida anteriormente. Por motivos estruturais de não disponibilidade para a
utilização da Plataforma Moodle
15
, o curso foi hospedado no ambiente de correio eletrônico
Hotmail
16
. A fim de promover a participação dos membros que não possuíam contas no
ambiente determinado, foi oferecido auxílio individual para abertura de contas nesse ambiente
por uma das professoras (Carla) do módulo online.
Esse módulo objetivou desencadear reflexões quanto à ressignificação de práticas
educacionais que atendesse às necessidades de qualificação pedagógica, tendo em vista as
tecnologias educacionais no contexto contemporâneo. Foram estabelecidos os objetivos
específicos: a) proporcionar aos professores oportunidade de reflexão sobre o uso de material
15
Constitui-se em um sistema de administração de atividades educacionais destinado à criação de comunidades
on-line, em ambientes virtuais voltados para a aprendizagem colaborativa.
16
Trata-se de um serviço de correio eletrônico gratuito da Microsoft, baseado em acesso pela web. O Hotmail foi
um dos primeiros serviços de e-mail da internete e, em 2008, contava com cerca de 200 milhões de usuários em
todo o mundo.
48
didático no ensino de inglês; b) desenvolver práticas de leitura e escrita nessa língua em
ambiente digital; c) auxiliar o educador a desenvolver maior compreensão dos processos de
aprendizagem de inglês como língua estrangeira, enfatizando o contexto digital nesse
processo; d) utilização de ferramentas online; e) exploração de sites para fins didáticos.
O início da realização do curso virtual deu-se no mês de novembro de 2009
(posteriormente ao término da parte de inglês instrumental). Houve uma pausa para o recesso
de final de ano e retomada em março de 2010. O módulo encerrou-se no final do mês de maio
de 2010, com um prazo estendido até o final de junho para a entrega da última unidade, num
total de quatro meses de curso e um mês a mais para o envio das atividades finais.
As etapas do módulo online foram subdivididas em seis unidades, com cerca de quatro
a cinco atividades em cada uma, as quais foram delimitadas conforme o Quadro V mostrado a
seguir.
Quadro V – Unidades do Módulo Online
Parte II
(40horas)
On-line
Units
1
2
3
4
5
6
Tasks
A)Reminder- (Last unit we did an activity, which helped you
to know a bit about your colleagues…)
B)Reflective Diary- (In this activity you will have the chance
to read three narratives from English Teachers. This may
give you some inspiration to start reflecting about your own
teaching story. We´d like you to read and listen to these
stories…)
C)Collaborative Work- (By e-mail, share ideas with your
colleagues on ways you can enhance your teaching practice.
E.g.: by reading academic books on learning and teaching
approaches, online journal and teaching magazines
subscriptions, seminars,…)
D)Suggestions and messages on the blogs- (For further
information read about: Role Effectiveness Profile - Julian
Edge on the site:
http://oz.plymouth.edu/~lsandy/effective.html )
Fonte: A autora (2010)
49
A primeira parte de cada unidade compreendia uma atividade denominada Reminder,
que consistia em relembrar a tarefa da unidade anterior para fornecer o link – conector − para
as atividades propostas. Na segunda parte era produzido um texto no Reflective Diary, no qual
os participantes postavam suas impressões sobre suas práticas reflexivas a fim de estimular o
desenvolvimento dessa prática. Posteriormente, como parte integrante de cada unidade, era
oferecida uma proposta denominada Collaborative Work, em que os membros eram
convidados a construir uma atividade em conjunto, num trabalho colaborativo, como por
exemplo coletar informações junto aos demais participantes para que suas tarefas pudessem
ser concluídas.
No desenvolvimento de algumas unidades (Um, dois e três) eram fornecidos
endereços de sites educacionais direcionados aos propósitos das atividades solicitadas e/ou
sugestões de postagem de textos e/ou depoimentos sobre os trabalhos desenvolvidos. Os
docentes participantes eram convidados a postar suas opiniões/impressões sobre suas próprias
práticas pedagógicas ou de outro membro do curso num blog criado para esse fim.
No intuito de oferecer um local para ancorar informações, narrativas, informações
pertinentes ao curso e sugestões de sites sobre ambientes de aprendizagem digital, criou-se
um blog específico para o curso online, e posteriormente os participantes foram convidados a
criar seus próprios blogs com o fim de postarem algumas atividades propostas e hospedarem
informações adicionais para que as mesmas fossem disponibilizadas aos demais participantes.
No decorrer da elaboração do bloco online, foi expressiva a contribuição dos
membros envolvidos (mestrandos e professores) nas interações assíncronas; ela possibilitou a
estruturação e reestruturação do referido bloco por diversas vezes, à medida que diferentes
abordagens eram criadas e ofertadas. Sendo assim, o trabalho colaborativo representou um
fator preponderante ao longo de todo o processo de elaboração deste módulo e foi
evidenciado na oferta de textos e sugestões de sites informacionais, bem como na
diagramação das unidades.
50
2.3 Perfil das duas Professoras do Curso Online
A professora Paula é licenciada em Letras pela Universidade Federal de Mato Grosso
– UFMT e leciona língua inglesa há oito anos em uma universidade privada e em um instituto
de idiomas de nosso município. Apresenta um nível avançado de competência linguística, por
ter vivenciado o idioma na Inglaterra por dois anos. É aluna regularmente matriculada no
primeiro semestre de 2010 do Programa de Pós-Graduação em Estudos de Linguagem da
instituição em que se graduou.
Paula revelou ter muita familiaridade para lidar com ambientes digitais e declarou que
participa de redes sociais como Orkut, Facebook e blogs, porém nunca havia atuado como
mediadora em cursos em AVAs. Por esse motivo, declarou estar ciente das diferenças entre os
ambientes presenciais e virtuais e das possíveis mudanças que sua prática pedagógica poderia
enfrentar. Sua aceitação em ser mediadora neste curso e suas expectativas quanto aos
processos tutoriais, relacionavam-se ao desafio do novo ambiente e às possibilidades de
enriquecimento de práticas docentes, bem como ao conhecimento a ser proporcionado pelas
trocas interativas que ocorreriam nesse ambiente. No entanto, manifestou preocupação no
tocante ao tempo que seria disponibilizado para as mediações do bloco online, como o maior
entrave a ser superado em sua prática docente para esse distinto ambiente de ensino.
Graduada em Letras pela Universidade Estadual de Mato Grosso – UNEMAT, a
professora Carla ministra língua inglesa nessa universidade há dez anos. Já ministrou aulas
em institutos de idiomas por cinco anos e por seis em ensino regular privado. É especialista
em Ensino-Aprendizagem de Língua Inglesa e demonstra considerável domínio linguístico e
metodológico. Essa professora afirma nunca ter mediado cursos em AVAs, porém assegura
possuir um considerável domínio das ferramentas computacionais para o preparo de suas
aulas.
O fato de ela aceitar mediar o curso online deveu-se à sua crença na contribuição que a
tecnologia educacional pode exercer para a construção do conhecimento e para suas práticas
pedagógicas, sobretudo relativamente aos ambientes virtuais, que ainda não havia
experienciado. Esta docente reconhece que a tecnologia exerce sobre ela certo fascínio pelas
possibilidades provenientes das interações de vários sujeitos em torno de um mesmo
objetivo, o que pode proporcionar intercâmbio de conhecimentos e significativo crescimento
51
profissional. Também aceitou essa tutoria por acreditar que “devemos encarar o desafio” para
que possamos acompanhar o processo evolutivo da sociedade contemporânea e também
conhecer e nos apropriar das vantagens que a tecnologia pode oferecer no enriquecimento das
práticas docentes de educadores linguísticos.
Quantos aos aspectos interativos em ambientes virtuais, Carla entende que existe
necessidade de maior incidência de interações com relação aos ambientes presenciais.
Entretanto, revelou insegurança quanto à sua própria atuação, pela incerteza a respeito do que
os alunos pensavam sobre suas práticas, pois o fato de se tratar de um ambiente virtual, em
que não há visualização face a face, fez a mesma temer não possuir condições de perceber as
dúvidas dos discentes nesse contexto. A docente Carla enfatiza, também, a necessidade de
atuação mais crítica e reflexiva dos professores e professores-alunos quanto à incorporação
dos recursos tecnológicos nas práticas docentes diante da realidade em que vivemos.
Para a professora Carla, o aspecto desafiador do curso pode despertar criatividade e
estímulo para buscar o crescimento profissional, contribuindo com experiências mais críticas
e reflexivas do trabalho docente.
2.4 Perfil dos Professores-Alunos
A princípio eram 15 professores-alunos inscritos no curso; três eram acadêmicos do
curso de Letras, e 12 trabalhavam no ensino de língua inglesa na rede estadual do município
em que residiam. Na metade do curso, mais dois professores em serviço se matricularam,
sendo que, do total de 17 participantes, 14 eram mulheres e três homens. A maioria tinha
pouco tempo de prática docente em língua inglesa (menos de cinco anos); a menor parte
apresentava maior tempo de atuação no ensino (mais de dez anos) e apenas três participantes
não possuíam experiência docente. A carga horária semanal da maioria desses professores-
alunos variava entre 20 e 40 horas.
Em relação à experiência em cursos em ambientes digitais, apenas um membro do
grupo declarou ter participação em curso de graduação a distância. Porém, a maior parte dos
professores-alunos revelou saber utilizar bem/razoavelmente a internet e o correio eletrônico,
apesar de não possuírem cursos de formação tecnológica, e apenas uma mínima parte (dois
52
membros) do grupo reconhecia não ter familiaridade com essas ferramentas computacionais,
porém objetivavam adquirir experiência participando do curso online.
A partir do levantamento efetuado via e-mail, através de questionário estruturado, foi
possível perceber que as expectativas dos professores-alunos para este curso subdividiam-se
basicamente entre as perspectivas de ampliar o conhecimento linguístico e metodológico e de
implementar a prática pedagógica com a utilização de tecnologias, o que se comprova com o
fato de que a maioria admitiu possuir pouca proficiência na língua inglesa.
A maior parte dos membros desse grupo considerava o ensino-aprendizagem em AVA
um processo difícil de ser empreendido, o que pode significar que muitos aspectos das
práticas pedagógicas dos mesmos e de seus mediadores possivelmente necessitem, nesse
processo, ser reculturados, reestruturados e/ou reorganizados, de acordo com os pressupostos
estabelecidos por Fullan (1996,1999).
2.5 Os Dados da Pesquisa
A maioria dos dados que viabilizaram as análises deste estudo foi gerada no ambiente
assíncrono do curso online proposto – mensagens no correio eletrônico (e-mails) e no fórum
de discussão do grupo. Uma menor parte desses dados foi coletada em entrevistas semi-
estruturadas, ocorridas presencial e virtualmente (depoimentos), antes do início do curso, na
metade e no encerramento do mesmo.
O intuito das entrevistas iniciais foi estabelecer um perfil dos sujeitos do estudo com
perguntas que abordavam o período de docência, formação pedagógica, experiência com
tecnologias computacionais em AVAs e expectativas quanto ao curso. Posteriormente, em
outras entrevistas, visou-se a conhecer as expectativas e motivações das professoras para a
participação de uma proposta de curso online. As últimas entrevistas tiveram o propósito de
detectar como a presença dos aspectos de reculturação de suas práticas docentes,
reestruturação do curso e reorganização temporal influenciaram suas percepções sobre o
processo de ensino e aprendizagem de línguas em ambientes digitais.
53
O período de geração e coleta dos dados teve duas fases: durante o mês de novembro
de 2009 e de março a maio de 2010, totalizando quatro meses e englobando 125 mensagens
eletrônicas.
A primeira fase das interações das docentes com os professores-alunos, em novembro,
foi realizada principalmente por meio de mensagens instrucionais acerca do curso. Nesse
momento, principalmente a professora Carla testava o ambiente de hospedagem do curso,
instruía os participantes na abertura de contas de e-mails e enviava as atividades da primeira
unidade. Portanto, suas interações iniciais se constituíram basicamente de instruções e de
conteúdo didático do curso.
Tão logo os participantes se ambientaram naquele ciberespaço, cadastraram suas
contas de e-mails e tomaram conhecimento das tarefas que constavam na primeira unidade,
chegou ao fim o primeiro mês de atividades, havendo uma interrupção para o recesso do final
de ano. Nesse período, quatro participantes (três professoras e um professor) ainda
conseguiram enviar suas tarefas, enquanto os outros aproveitaram os meses de janeiro e
fevereiro para realizar as atividades.
Apesar da pausa no curso, o mês de fevereiro proporcionou o maior número de
mensagens enviadas pelos professores-alunos. Um total de nove membros enviou as tarefas
das primeiras unidades e interagiu por 17 vezes, e as professoras encaminharam 14
mensagens de esclarecimento e apoio relativos às tarefas.
No mês seguinte (março), houve um aumento considerável no número de mensagens
(30) das professoras Paula e Carla. Nesses encaminhamentos, elas enviaram o feedback das
unidades efetivadas para que os professores-alunos prosseguissem em suas atividades.
Embora fosse aquele o mês determinado para o retorno às atividades do curso, a quantidade
das participações das professoras naquele período foi inversamente proporcional à das
interações dos participantes, apenas sete.
Já no terceiro mês do curso (abril), notou-se um expressivo aumento do número de
mensagens enviadas pelos professores-alunos (17), proporcionalmente equiparado ao número
de participações das docentes (18). Isto ocorreu posteriormente a uma mudança de estratégias
nos direcionamentos das atividades, principalmente da professora Carla, tanto no sentido de
um fortalecimento das cobranças e da exigência quanto aos prazos para o envio das tarefas,
como de um maior estímulo à permanência no curso.
54
Todavia, no quarto e último mês (maio) de atividades, o número de interações dos
professores-alunos até aumentou (21), porém a soma das atividades enviadas diminuiu
sensivelmente (cinco), sendo que a quantidade de participantes que conseguiu finalizar o
curso foi de apenas cinco. Houve um empenho considerável, nos encaminhamentos de
atividades, tanto da professora Paula quanto de Carla, em estimular as participações até o final
das unidades; porém, diante do prazo estipulado para o término do módulo online e o início
da etapa seguinte, não foi possível aguardar os que estavam com as atividades muito
atrasadas, e se fez necessário dar por encerrado esse módulo. A variação do índice das
interações ocorridas ao longo dos quatro meses pode ser observada no Gráfico 1 a seguir.
Gráfico 1 : Índice de mensagens enviadas pelos participantes do curso
0
5
10
15
20
25
30
NOVEMBRO FEVEREIRO MARÇO ABRIL MAIO
P1
P2
PROF‐AL.
Fonte: A autora (2010)
Legenda: P1 – Paula
P2 – Carla
PROF.AL.- Professores alunos
55
Pelas variações exemplificadas no gráfico, verifica-se que o pico das interações das
professoras foi inversamente proporcional ao dos professores-alunos; apenas no mês de maio
coincidiu o aumento das mensagens da professora Carla com o dos membros participantes.
2.6 Procedimentos e Critérios para Análise dos Dados
O procedimento de análise dos dados ocorreu em três etapas. Tanto na primeira como
na segunda, investigamos os enunciados das duas professoras ocorridos no ambiente
assíncrono (e-mails) do curso online proposto, num total de 109 mensagens. A primeira etapa
foi analisada com base na categoria Presença Social (GARRISON e ANDERSON, 2003), já
apresentada no Quadro I. Essa análise fundamentou-se nos indicadores de Afetividade,
Comunicação Aberta e Coesão.
Na segunda etapa de análise utilizamos os elementos da categoria Presença de Ensino
(GARRISON e ANDERSON, 2003), por meio dos indicadores de Desenho Instrucional e
Organização, Facilitar o Discurso e Instrução Direta, mostrados nos Quadros II, III e IV.
A terceira etapa analisou os indícios de processos de reculturação, reestruturação e
reorganização temporal (FULLAN, 1996,1999) em 12 relatos das docentes, emitidos por meio
de entrevistas estruturadas e semi-estruturadas, obtidas presencial e virtualmente, bem como
de nove mensagens postadas no fórum de discussão do grupo. Nessa etapa da investigação,
inicialmente, foram considerados os conceitos propostos por Fullan como o “desenvolvimento
de novos valores, crenças e normas” que possibilitassem às professoras a “construção de
novas percepções de instrução e novas formas de profissionalismo”, a qual poderia contribuir
com as práticas pedagógicas dessas profissionais nesse novo ambiente (reculturação).
Quanto aos aspectos de reestruturação de Fullan (1996,1999), analisamos a ocorrência
de “mudanças nos papéis, estruturas e outros mecanismos que possibilitassem o
desenvolvimento de novas culturas” pertinentes ao ambiente virtual do curso. Por último,
investigamos a nova forma de organizar o tempo no cotidiano do curso, adotada pela
aquisição de novos valores advindos desses processos, em busca de indícios de uma
reorganização temporal das práticas das professoras no módulo online.
56
No capítulo seguinte apresentamos a descrição, análise e discussão dos dados deste
trabalho, à luz das categorias Presença Social e Presença de Ensino, com foco em alguns
aspectos relacionados a mudanças de práticas docentes, a fim de compreender os sinais de
processos de reculturação, reestruturação e reorganização temporal (FULLAN, 1996, 1999)
das práticas pedagógicas daquelas educadoras.
57
CAPÍTULO TERCEIRO
ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
Neste capítulo, apresento as discussões e interpretações dos dados gerados no
ambiente assíncrono do curso online e nos relatos das docentes pesquisadas. A base analítica
utilizada para a verificação de evidências de processos de reculturação, reestruturação e/ou
reorganização temporal das práticas pedagógicas dessas professoras em ambiente virtual
consistiu nas categorias Presença Social e Presença de Ensino, propostas por Garrison et al.
(2003:27-31).
Para sistematizar as descobertas relativas aos questionamentos levantados na
Introdução deste trabalho, este capítulo foi dividido em quatro seções:
¾ Indicadores da categoria Presença Social;
¾ Indicadores da categoria Presença de Ensino;
¾ Indicios de reculturação, reestruturação e/ou reorganização temporal nos
relatos das professoras;
¾ O que a análise nos revelou.
3.1 Indicadores da Categoria Presença Social
Nesta primeira etapa de análise, foi dada atenção aos enunciados das docentes com
base nos elementos da categoria Presença social, que são: Afetividade, Comunicação Aberta e
Coesiva, conforme proposto pelo grupo de Garrison et al. (2003:48-54).
Por não evidenciarmos a presença dos indicadores de Afetividade nesses enunciados,
iniciamos as análises com um olhar em alguns indicadores de Comunicação Aberta: a)
Continuar um tópico em discussão; b) Realizar citações a partir de outras mensagens; c)
58
Referir-se explicitamente a outras mensagens; d) Colocar questões; e) Elogiar e expressar
admiração; e f) Expressar concordância, conforme foi descrito no Quadro I.
Exemplo 1
Professora Paula: I appreciated the text you wrote about "Carta aos professores" by
Paulo Freire. By your text we can notice you are also concerned about teaching in a
meaningful way. Your desire to constantly research and improve your pedagogical
practice is admirable. I also appreciate that humble attitude of learning from your
students and being ready to change your positions and views, that is certainly one of
the characteristics of a great educator.(10/03/2010)
Professora Carla: Estamos chegando a mais um final de semestre e todos aguardamos
ansiosamente nossas merecidas férias! Gostaríamos de agradecer a todos pela
participação e empenho no nosso curso online, tem sido muito recompensador
trabalhar com vocês!(15/12/2009)
Nessas colocações foi verificada a presença de palavras de elogio das docentes Paula (
appreciated, admirable, humble atitude e a great educator) e Carla (participação e empenho,
muito recompensador), que pareciam demonstrar suas intenções em estimular a participação
dos professores-alunos por meio de apreciação pessoal do trabalho enviado, pelo
reconhecimento das participações efetivas nas atividades e pelas contribuições para o curso
até aquele momento.
As manifestações de elogio e admiração das professoras no envio do feedback de
algumas atividades pareceu evidenciar o desejo de incrementar a interatividade dos
participantes no curso e estimular a continuidade de execução das tarefas propostas. A
verificação desses itens nas trocas de fala dos professores-alunos não foi analisada neste
estudo, entretanto constatamos que houve um sensível aumento na execução das atividades
posteriormente aos feedbacks das educadoras.
Ainda com referência à Comunicação Aberta, o indicador Colocar questões foi
utilizado em algumas participações das docentes, como pode ser observado nos excertos que
se seguem:
59
Exemplo 2
Professora Paula: […] have you read this text yet? (04/04/10)
Professora Paula: […] and what about you people???Did you check if there are
answers similar to yours??(04/04/2010)
Professora Carla: And how's your homework? (18/02/10)
Professora Carla: I'm missing your activities, what's happening? (02/04/10)
Professora Carla: How have you been? What's happening with your tasks? (02/04/10)
Por meio de perguntas abertas as educadoras indagavam sobre a participação dos
professores-alunos nas atividades, porém, de forma amena e utilizando colocações indiretas
(yet?; what about..; how´s..; missing e what´s happening), de maneira que as cobranças das
tarefas não ficassem expressas de forma direta, taxativa ou supostamente autoritária. Também
chamavam a atenção para a ausência e/ou demora no reenvio de algumas atividades,
emanando assim o desejo de manterem o recebimento das atividades respondidas, mas sem
um nível de cobrança constrangedor, procurando estimular nos participantes o senso de
confiança e o sentimento de pertencimento ao grupo – fatores que podem contribuir para a
formação e manutenção de comunidades coesas em ambientes virtuais.
Outro indicador que se refere à Comunicação Aberta − Expressar Concordância −
esteve presente em algumas colocações da docente Paula:
Exemplo 3
Professora Paula: I definitely agree with you. Good teachers should also be good
researchers, always studying and learning from their students too. This exchange of
knowledge is what makes teaching so exciting! Research for teachers is also
important, because as you say, students don't learn only from what we say, but also
from our behavior, so we should give them a good example! (10/03/2010)
Professora Paula: I also like when you describe how much you love teaching and
that's due to the fact you feel you learn so much from your students and their universe.
(11/03/2010)
60
Utilizando esses elementos de concordância (definitely agree, should also, as you say,
but also e I also like), a educadora Paula procura estabelecer um feedback das atividades
enviadas valorizando a opinião expressa pelo participante. Ao concordar com a colocação
enviada em diversos momentos e expressar sua opinião, a docente procura deixar o professor-
aluno ciente de que corrobora com seu raciocínio empreendido até o momento, intenta
estimular a continuidade das tarefas propostas e a interatividade do curso.
De acordo com os pressupostos indicadores de Presença Social, os aspectos Coesivos
do grupo podem estar diretamente relacionados tanto com a categoria Afetiva como com a
Comunicação Aberta e podem ser encarados como sendo fundamentais para a manutenção
dos objetivos e dos compromissos assumidos por uma comunidade virtual cujos elementos se
encontram separados no tempo e no espaço.
Pelas evidências, as docentes Paula e Carla utilizaram alguns indicadores da categoria
Coesiva: a) Utilização de vocativos; b) Fazer referência ao grupo utilizando pronomes
inclusivos; c) Saudações Fáticas.
Exemplo 4
Professora Paula: Dear participants...; Dear Thalita...; Dear Adelia...; Dear
Cristiani...; (10/03/10)
Professora Carla- Hi Cris…; Dear Colleagues…
(20/03/2010)
Professora Carla- Hi Teachers!! Caros Professores…(22/03/2010)
Nessas saudações, verificamos que a presença dos elementos vocativos utilizados
pelas educadoras Paula (Dear participants, Dear Thalita, Dear Adélia...) e Carla ( Hi Cris, Hi
teachers, Dear Colleagues e Caros Professores...) indicava que em alguns momentos as
docentes se dirigiam ao grupo de forma generalizada. Entretanto, na maioria das mensagens,
o faziam pelo nome próprio de cada um. Ao utilizarem esses tratamentos nominais, as
professoras procuravam estabelecer a coesão do grupo, no intuito de caracterizar uma
comunidade coesa no ambiente online. Nesse aspecto, quando o poder é igual entre as partes,
os vocativos tendem a ser recíprocos, e se o locutor chama o receptor pelo primeiro nome,
este irá chamá-lo, da mesma forma, pelo primeiro nome.
61
A designação de nomes em ambiente digital envolve uma dinâmica de reconhecimento
entre os participantes, ilustrando uma ligação afetiva que confirma a constituição social de
uma comunidade virtual. Portanto, o nome parece como o primeiro elemento que integra os
membros de uma comunidade de aprendizagem a distância .
Além do uso de vocativos, outra ferramenta típica do mundo digital presente nos
enunciados das professoras foram as Saudações Fáticas, em momentos de despedida e/ou
encerramento das mensagens assíncronas, como podemos visualizar nas seguintes
mensagens:
Exemplo 5
Professora Paula: Looking forward to hearing from you soon, (11/03/10)
Professora Paula: Kind regards, (11/03/10)
Professora Carla: Have a nice weekend! See Ya. (12/03/10)
Professora Carla: Hope to see you there very soon! Warm hugs. (08/02/10)
Professora Carla: Best Wishes. (24/03/10)
Essas manifestações de despedida das professoras (Looking forward to hearing from
you soon, Kind regards, Have a nice weekend!, See ya, Warm hugs, Best wishes),
provavelmente, evidenciaram a utilização de saudações fáticas com funções meramente
sociais, por constituírem aspectos mais formais e frases prontas, típicas de contextos
didáticos. Ao que parece, no contexto do curso tais saudações podem não ter representado
contribuições significativas para a coesão e manutenção do grupo online.
Outro fator contribuinte para a coesão de uma comunidade virtual manifesta-se no uso
de pronomes inclusivos. Quando tal fato acontece, os integrantes se identificam como parte da
comunidade, e o discurso, a partilha de significados e a qualidade do processo de
ensino/aprendizagem do grupo podem ser naturalmente otimizados. Nesse aspecto,
destacamos a presença do pronome inclusivo we nos seguintes enunciados:
62
Exemplo 6
Professora Paula: What we say, but also from our behaviour, so we should give them a
good example!(10/03/10)
Professora Paula: By your text we can notice you are also concerned about teaching
in a meaningful way. (10/03/10)
Professora Paula: Next time we would like to know your opinion about…let us know
about it, please. (11/03/10)
Professora Paula: Let´s keep sharing ideas…(10/04/2010)
Professora Carla: We are almost half of the course, so just half more. (04/04/10)
Professora Carla: As we talked about, we have a meeting next Saturday, at 9:00
o'clock. (04/05/10)
Professora Carla: We have to finish unit 6, then you'll receive them. (05/05/10)
A presença do pronome pessoal da primeira pessoa do plural (we- us) nas falas das
docentes Paula e Carla pareceu revelar intenções de inclusão (we should give them...;We have
to finish unit 6; We are almost half of the course...; we have a meeting...) das professoras nas
atividades apresentadas, como se incluindo na sua execução. Entretanto, embora a utilização
desse pronome inclusivo, em alguns contextos, possa expressar inclusão, pode também deixar
implícito que os autores da atividade serão os professores-alunos e não as mediadoras.
Ao empregarem a forma pronominal correspondente a we após um verbo – us – (let us
know...; Let´s keep...), provavelmente, elas manifestavam sua inclusão no comprometimento
das atribuições do curso.
Outra evidência da utilização desse pronome inclusivo we pelas professoras deu-se
em enunciados que expressavam o mesmo ponto de vista com relação ao tópico abordado (we
can notice you are also concerned about...; As we talked about...). Desta maneira, parecia
possibilitar que os participantes se sentissem numa posição de igualdade com relação às
professoras do curso, na tentativa de favorecer a construção de uma identidade coletiva em
que elas abriam mão da autoridade docente e colocavam-se como membros do grupo com
semelhantes pontos de vista.
A utilização do pronome possessivo inclusivo (our - nosso, nossa) por seu lado, foi
verificada em algumas mensagens das professoras Paula e Carla, como nos excertos que
seguem:
63
Exemplo 7
Profesora Paula- […] but also from our behaviour, (04/03/2010)
Professora Paula- […] your comments on our online discussion forum. (04/04/2010)
Professora Carla- Gostaríamos de agradecer a todos pela participação e empenho no
nosso curso online. (08/12/2009)
Professora Carla- [...] decidimos mais uma vez redirecionar nossos trabalhos para um
novo site. [...]Retornaremos os nossos trabalhos no dia...(08/12/2009)
Professora Carla- I'm very happy our course is going on…(12/03/2010)
Pelos exemplos acima, possivelmente as educadoras tentavam demonstrar que sentiam
o pertencimento à comunidade do curso ao expressar que a condução das atividades também
pertencia a ambas. Ao se incluírem na posse dos trabalhos e do curso, manifestavam posses
semelhantes às dos professores-alunos, o que os colocava em situação de igualdade na posse
dos mesmos objetos.
Para efeito de visualização do índice de ocorrência das formas pronominais inclusivas
( we-us , our, nosso, nossa) utilizadas nas mensagens assíncronas das educadoras ao longo do
curso, o Quadro VI a seguir trata numericamente deste levantamento.
Quadro VI – Demonstrativo de Pronomes Inclusivos
Número de
mensagens
Número e porcentagem
de uso do pronome
inclusivo:
we- us
Número e porcentagem de
uso do pronome
possessivo:
our –nosso(a)
PROFESSORA
PAULA
31 (trinta e
uma)
12 (doze)
38.7%
4 (quatro)
12.9%
PROFESSORA
CARLA
78 (setenta e
oito)
19 (dezenove)
24.3%
12 (doze)
15.3%
64
É possível que a considerável diferença entre o número de mensagens das docentes
Paula e Carla reflita o nível de maior ou menor engajamento das mesmas; entretanto, esse não
foi objeto de discussão no presente trabalho.
Ao observarmos a incidência do pronome you, apesar de não se tratar de uma forma
pronominal inclusiva, nas colocações das educadoras no transcorrer do curso, constatamos o
considerável número de vezes em que foi utilizado por ambas ao longo do curso. Devido ao
fato de o pronome you se referir tanto à segunda pessoa do singular como do plural, as
professoras pareciam selecionar formas pronominais: faziam uso desse pronome sempre que
pretendiam direcionar tarefas, cobranças, estímulos e feedbacks das atividades de cunho
coletivo; entretanto, quando objetivavam se dirigir especificamente à segunda pessoa do
singular, utilizavam one of you para que não pairassem dúvidas quanto ao sentido pretendido
naquele momento da mensagem, conforme se observa nos excertos a seguir.
Exemplo 8
Professora Paula- Just to know if you could answer the last question on Unit 2 about:
(04/04/2010)
Professora Paula- In case you haven't, read and it because it's very interesting!!! After
you read it, post your comments on our online discussion forum. (04/04/2010)
Professora Carla- I'm just sending you the first unit again to be sure every one of you
have it. (05/01/2010)
Professora Carla- If you have any doubts or problems dealing with our course on the
net, I'm here to help you any time you need, ok! (10/03/10)
Quando confrontamos a frequência do uso do pronome da segunda pessoa do singular
ou plural you nas mensagens das professoras (Paula- 56 vezes e Carla- 26 vezes), notamos o
predomínio da mesma sobre o número de ocorrências em que elas direcionaram ou evocaram
as atividades para os professores-alunos ao se incluírem na realização destas. Incluindo-se em
um número de vezes consideravelmente menor (utilizando a forma pronominal inclusiva we),
provavelmente denotaram resquícios do ensino tradicional em que as docentes assumem a
posição de que os atores sociais de um ambiente de aprendizagem sejam, na maioria das
65
vezes, os alunos, ao invés de se incluírem como parte do grupo de aprendentes, utilizando o
pronome inclusivo we.
Ao término da análise dos indicadores da categoria Presença Social nas falas das
educadoras, demonstramos, no Quadro VII, a presença desses indicadores ao longo do curso.
Quadro VII – Indicadores de Presença Social nas mensagens das Professoras
CATEGORIA INDICADORES PROFESSORA
PAULA
PROFESSORA
CARLA
AFETIVA
a) Expressão de emoções
b) Recurso ao humor
c) Falar de si próprio
__
__
__
__
__
__
COMUNICA-
ÇÃO
ABERTA
a) Continuar um tópico em discussão
b) Realizar citações a partir de outras
mensagens
c) Referir-se explicitamente a outras
mensagens
d) Colocar questões
e) Elogiar e expressar admiração
f) Expressar concordância
[…] we would like to know
your opinion about […]
__
[…] read it because it's
very interesting .
[…] have you read this
text yet?
[...] admirable. I also
appreciate that humble
attitude[...]
I definitely agree with you
__
__
__
What's happening
with your tasks?
[...] tem sido muito
recompensador
trabalhar com vocês¹
__
COESIVA
a) Utilização do vocativo
b) Fazer referência ao grupo
utilizando pronomes inclusivos
c) Saudações fáticas
Dear participants...; Dear
Thalita...
By your text we can
notice […]
Kind regards.
Hi Cris…; Dear
Colleagues…
As we talked about, we
[…]
Have a nice weekend!
See Ya.
3.2 Indicadores da Categoria Presença de Ensino
66
Na segunda etapa de análise dos dados, focamos a verificação da categoria Presença
de Ensino, na busca de evidências que apontassem aspectos de reculturação, reestruturação
e/ou reorganização temporal de práticas pedagógicas direcionadas aos AVAs.
Conforme se demonstrou anteriormente no modelo proposto por Garrison e Anderson
(2003), foram considerados os indicadores da categoria Presença de Ensino: Desenho
Instrucional e Organizacional de um Curso (Quadro II); Facilitar o Discurso (Quadro III) e
Instrução Direta (Quadro IV).
Damos início às análises com um olhar nas responsabilidades/atividades das
professoras ao mediarem o curso online, composta pelos indicadores de Desenho Instrucional
e Organizacional de um Curso: a) Determinar o currículo; b) Criar tarefas; c) Estabelecer
parâmetros de tempo; d) Utilizar o meio de modo efetivo; e) Estabelecer ‘netiqueta’; e f)
Fazer comentários macro sobre o conteúdo do curso.
Em alguns enunciados da docente Paula, verificamos a presença de comandos para a
criação de algumas tarefas, como podemos visualizar a seguir.
Exemplo 1
Professora Paula- After you read it, post your comments on our online discussion
forum! (04/04/10)
Professora Paula- For the second part of the activity you should read the text "Carta
aos professores" by Paulo Freire and write what you think about it.(10/03/10)
Verifica-se nesses enunciados da educadora Paula a criação de algumas tarefas como
After you read..., post your comment , should read the text e write what you think, indicando
direcionamento de execução das atividades para que os professores-alunos pudessem ter
conhecimento dos procedimentos a serem seguidos após o cumprimento de algumas tarefas
no decorrer do curso em pauta.
Nos exemplos abaixo, a professora Carla procura organizar o ambiente do curso e,
igualmente, estabelecer alguns procedimentos por meio de comandos diretos.
67
Exemplo 2
Professora Carla- No site http://www.criarumblog.com, o blog pode ser criado de
maneira rápida e prática. Apenas acessem o site e sigam as instruções. (08/12/ 2009)
Professora Carla- Here are some instructions to start our interactions. Follow them
and any doubts ask us! (02/04/2010)
Notadamente, quando a educadora Carla solicita que Apenas acessem o site e sigam as
instruções, a orientação para o procedimento se torna explícita a fim de que os professores-
alunos pudessem segui-las e criar seus espaços virtuais (blogs), com o intuito de postarem
algumas atividades propostas no curso. E, da mesma forma, quando sugere que Here are
some instructions to start our interactions, evidencia as etapas do caminho a ser seguido para
que se iniciassem as interações no grupo de discussão criado para este propósito.
As professoras explicitavam detalhadamente as tarefas com os devidos
encaminhamentos em cada atividade proposta, na tentativa de minimizar o nível de
incompreensâo, como se observa nas instruções de algumas atividades:
Exemplo 3
Professoras Paula e Carla- In this activity you will have the chance to read three
narratives from English Teachers. This may give you some inspiration to start
reflecting about your own teaching story. (05/11/09)
Professoras Paula e Carla- After reading the narratives think about what are the
similarities with your learning-teaching experience. And exchange your impressions
with your colleagues by e-mails. (01/03/10)
Professoras Paula e Carla- Have a look at the questions below as a guideline to help
you elaborate your own narrative on your blog. (01/03/10)
As colocações das docentes evidenciavam os procedimentos e intenções nas tarefas
propostas (In this activity you will have the chance...This may give you some...) para que os
professores-alunos compreendessem os propósitos das estratégias (After reading the
narratives think about... And exchange your impressions with...) em cada atividade e o que se
pretendia alcançar com a mesma (Have a look at the questions below as a guideline...). Ao
68
direcionar as tarefas de forma detalhada e explicativa, as professoras utilizavam o ambiente
assíncrono de modo a tornar possível aos alunos vislumbrarem o alcance dos propósitos pré-
estabelecidos para os estudos.
Ainda seguindo os indicadores organizacionais do curso, algumas mensagens da
educadora Carla demonstraram sua preocupação em estabelecer parâmetros de tempo para a
retomada e envio das atividades, conforme verificado nas colocações que se seguem.
Exemplo 4
Professora Carla- Retornaremos os nossos trabalhos no dia 18 de fevereiro de 2010,
após o carnaval. Este será o prazo máximo para que todos entreguem as atividades
da unidade 1. (08/12/2009)
Professora Carla- A data de envio das respostas da primeira unidade será estendida
até segunda-feira, dia 23 de fevereiro. (20/02/2010)
Professora Carla- Here is the second Unit of our online course. You have two weeks to
finish it. […] If you haven't sent the unit 2 yet, you have til Sunday 21st to do it, right?
(05/03/2010)
Constata-se que, ao estabelecer prazos para as atividades propostas, a docente Carla
orienta os participantes no sentido de oferecer um suporte para que cumpram suas tarefas
dentro do tempo estipulado e otimizem suas participações ao longo do curso. Quando
posterga a data do envio das respostas da primeira unidade, demonstra ser flexível mediante a
possibilidade de recebimento das tarefas que ainda não haviam sido enviadas. Com tais
alterações, a docente evidencia uma disposição em oferecer oportunidades de negociação;
entretanto, demonstra também sua habilidade em impor limites no curso, bem como na
adaptação de prazos diante dos entraves pessoais de cada participante, para que não se
frustrasse a continuidade do processo interativo do grupo.
Quanto à presença de comentários de nível macro dos conteúdos e textos propostos
nas atividades foi evidenciada em algumas colocações da educadora Paula, como
demonstrado a seguir.
69
Exemplo 5
Professora Paula- In the article Paulo Freire mentions writing in your mother tongue
is something that must be exercised; writing in a foreign language is even harder! But
it is very nice to see your efforts and your desire to improve! I'm sure this course will
give you an opportunity for that. It is also very interesting that you mention that
students teach us to be humble, that certainly contributes to our pedagogical practice.
As for reading, students do resist, maybe because they don't appreciate it so much, or
because they were not taught the importance of it. This article helps us to see that we
have to keep on learning ourselves if we want to develop a critical way of teaching.
(11/03/2010)
Ao inserir comentários de um artigo (In the article; This article helps) presente em
uma determinada unidade, a professora corrobora a proposta colaborativa do curso.
Semelhantemente, ao afirmar que this course will give you an opportunity for that e that
certainly contributes to our pedagogical practice, assinala a relevância da escolha do
conteúdo na realização da proposta do curso. Portanto, estabelece a coerência da organização
e seleção do conteúdo com os objetivos do curso.
O segundo elemento da categoria Presença de Ensino refere-se ao nível de
participação dos membros de um curso online, que pode ser proporcionado pelos indicadores
de Facilitar o Discurso: a) Identificar áreas de acordo e desacordo; b) Procurar chegar ao
entendimento; c) Encorajar, reconhecer ou reforçar as contribuições dos alunos; d)
Estabelecer o “clima” ou ambiente para aprendizagem; e e) Engajar os participantes e iniciar
uma discussão.
Mesmo em contextos presenciais, educadores buscam estabelecer uma atmosfera
favorável à aprendizagem por meio de incentivos, encorajamento e engajamento. No ambiente
do curso, as docentes Paula e Carla procuravam proporcionar situações que favorecessem a
aprendizagem dos participantes, como exemplificamos a seguir.
Exemplo 6
Professora Paula- Don´t worry about your mistakes, I´m really interested in knowing
your ideas,ok? (10/03/10)
70
Professora Paula-
.
Your text doesn't need to be very long, just a paragraph would be
great. The text might stimulate your desire to teach, as this is a great opportunity to
learn and to motivate other human beings. I’m sure it’s food for thought! (10/03/10)
Professora Carla - Any problem we're here to help you, ok! (23/02/2010)
Professora Carla-[...] não deixem de participar, são reflexões muito enriquecedoras
a respeito da sua experiência como educador de Língua Inglesa!A partir do dia 1 de
março, estaremos aguardando suas respostas para realizarmos discussões no fórum
do grupo. (20/02/10)
Aconselhando os professores-alunos que não se preocupassem com os erros de
estrutura (Don´t worry about your mistakes...), pois o interesse consistia nas ideias (I´m
interested in your ideas,ok?), a educadora Paula buscava estabelecer uma atmosfera segura e
favorável à aprendizagem no curso. Da mesma forma, quando tentava minimizar os esforços
necessários para as atividades escritas ( Your text doesn't need to be very long, just a
paragraph would be great) intencionava contribuir para que os professores-alunos se
sentissem confiantes em enviar suas produções escritas, mesmo que fossem breves.
Quanto à docente Carla, ao procurar oferecer ajuda diante de qualquer problema que
surgisse no ambiente do curso (Any problem we're here to help you, ok!), objetivava
proporcionar um ambiente de compreensão que favorecesse os propósitos de construção da
aprendizagem no curso.
A colocação da professora Carla [...] não deixem de participar, são reflexões muito
enriquecedoras a respeito da sua experiência como educador de Língua Inglesa! também
demonstrou o intuito de proporcionar um ambiente promissor e favorável à participação dos
professores-alunos, diante das enriquecedoras reflexões que poderiam ocorrer em suas futuras
participações no curso.
Dado que a estrutura da aprendizagem online é muito mais dependente de uma
contínua interação significativa entre seus membros, é relevante que estes sintam confiança e
segurança para que não tenham receio de participar, mesmo que suas contribuições não sejam
as mais adequadas. Nesse aspecto, o reconhecimento e encorajamento por parte das
professoras estiveram presentes em várias frases de incentivo, como demonstrado a seguir:
71
Exemplo 7
Professora Paula- Nice ideas! (10/03/2010)
Professora Paula- We are counting on your participation!!! (04/04/2010)
Professora Paula- I’m sure it’s food for thought! (04/04/2010)
Professora Carla- Estamos ansiosos para compartilhar de suas experiências!
(20/02/10)
Professora Carla- Let´s go on teachers!! (08/03/2010)
Professora Carla- Let´s go ahead!!! (28/02/10)
Observa-se o reconhecimento das contribuições dos participantes (Nice ideas! I’m sure
it’s food for thought!) e o encorajamento para participarem ativamente das próximas
interações (Estamos ansiosos ,We are counting on your participation!!!, Let´s go on
teachers!! Let´s go ahead!!!). A intenção das professoras de incentivar e proporcionar um
ambiente receptivo às contribuições dos membros esteve presente ao final de um considerável
número de mensagens enviadas por e-mails e postadas no fórum de discussão do curso.
O estímulo ao engajamento dos professores-alunos foi recorrente ao longo de algumas
mensagens das mediadoras; podemos perceber isso nas colocações que se seguem.
Exemplo 8
Professora Paula- Next time we would like to know your opinion about the text...be
brief and remember to… (11/03/10)
Professora Paula- We want to know what you think of it. (04/04/2010)
Professora Carla- We´d like you to read and listen to these stories… (05/05/10)
Professora Carla- And exchange your impressions with your colleagues by e-mails.
(07/05/10)
Nessas colocações, percebe-se que a solicitação da docente Paula [...] we would like to
know your opinion... e [...] we want to know what you think of it incita os membros a
emitirem opiniões e ideias relacionadas às atividades propostas, manifestando sua intenção a
esse respeito. E a professora Carla procurava despertar novas discussões e interações ao
longo do curso: [...] you to read and listen to these stories[...].e [...] exchange your
impressions with your colleagues [...].
72
Outro indício da Presença de Ensino, na tentativa de Facilitar o Discurso, foi
evidenciado em algumas falas concernentes à identificação de áreas de comum acordo com
relação às contribuições dos participantes, como sinalizado nas próximas mensagens:
Exemplo 9
Professora Paula- I definitely agree with you. Good teachers should also be good
researchers, always studying and learning from their students too. This exchange of
knowledge is what makes teaching so exciting! (11/03/10)
Professora Paula: It is also very interesting that you mention that students teach us to
be humble, that certainly contributes to our pedagogical practice. As for reading,
students do resist, maybe because they don't appreciate it so much, or because they
were not taught the importance of it. (05/04/10)
Ao concordar com o ponto de vista dos participantes (I definitely agree with you. It is
also very interesting [...], a educadora Paula manifestou sua concordância com as reflexões
enviadas e explanou sobre seu ponto de vista (Good teachers should also be good
researchers, always studying and learning from their students too..; that certainly contributes
to our pedagogical practice), demonstrando seu posicionamento e dando atenção a reflexão
enviada. Da mesma forma, as colocações a seguir demonstram que ela expressou
concordância com alguns textos enviados pelos participantes.
Exemplo 10
Professora Paula-. By your text we can notice you share his concerns about teaching,
in terms of reaching students and really motivating them by placing value on their own
knowledge. You bring up interesting points when you say educators should be eternal
researchers, keep the message simple but relevant and make students feel
comfortable to express themselves. (10/03/10)
Professora Paula-. By your text we can notice you are also concerned about teaching
in a meaningful way. Your desire to constantly research and improve your
pedagogical practice is admirable. (11/03/10)
Essas colocações da docente Paula sobre o ponto de vista dos participantes com
relação ao tema desenvolvido na unidade evidenciaram o comum acordo quanto à concepção
73
de ensino: we can notice you share his concern about teaching…, e a respeito da contribuição
de um ponto de vista relevante, na opinião da professora: you bring up interesting points when
you say…e by your text we can notice you are also concerned about teaching….O
reconhecimento das ações dos professores-alunos durante o processo de aprendizagem os
coloca em uma posição mais confortável, principalmente se pensarmos em situações de
aprendizagem a distância.
O terceiro e último indicador da categoria Presença de Ensino, a Instrução Direta, foi
utilizado pelas professoras no sentido de direcionar e focar as questões pertinentes ao curso
em exame.
Exemplo 11
Professoras Paula e Carla- Now go to your e-mail and talk to your friends answering
the questions below. (05/11/2009)
Professoras Paula e Carla- Here is the second Unit of our online course. You have
two weeks to finish it. (23/02/10)
Professoras Paula e Carla- In this activity you will have the chance to read three
narratives from English Teachers. (05/11/09)
Professoras Paula e Carla- Now that you’ve learned about people´s learning and
teaching experiences, it´s time for writing about your own experience.(05/03/10)
Nestes excertos, ambas as docentes apresentaram o conteúdo por meio do envio das
unidades do curso (Here is the second Unit of our online course…) e utilizaram sentenças
explicativas (In this activity you will have the chance to read..; Now go to your e-mail and
talk to your friends answering.), a fim de proporcionar melhor entendimento sobre a tarefa a
ser executada e evitar concepções equivocadas. Procuraram, também, focar as discussões em
questões específicas (...it´s time for writing about your own experience) que conduziam aos
objetivos do curso.
As ações de mediação docente mais típicas que em geral se dão em cursos realizados
em AVAs, segundo Garrison et al. (2003), efetivam-se por meio da instrução direta na
apresentação do conteúdo, na discussão de conteúdos específicos e através da avaliação do
feedback explanatório (conforme exemplificado anteriormente). Porém, para esse grupo de
autores, o diagnóstico de concepções errôneas e respostas sobre problemas técnicos durante o
74
curso podem, da mesma forma, indicar a presença de ensino das professoras, como podemos
perceber nas ocorrências a seguir.
Exemplo 12
Professora Paula- [...] be brief and remember to use quotation marks when you use
somebody else's words.(10/03/10)
Professora Carla- Neste início de curso, enfrentamos alguns problemas técnicos com
os sites que hospedavam o grupo Cursodelionlineunemat . Devido a estes
contratempos, decidimos mais uma vez redirecionar nossos trabalhos para um novo
site. Portanto, para dar continuidade ao curso vocês receberão um novo convite do
email [email protected]. (08/12/2010)
Professora Carla- Here are some instructions to start our interactions. Follow them
and any doubts ask us. (02/04/2010)
A referência das educadoras Paula, ao lembrar os professores-alunos de utilizarem
aspas quando se referirem a outros autores (remember to use quotation marks) e de Carla, ao
oferecer o direcionamento (Here are some instructions to start our interactions) para
iniciarem as interações denota uma certa preocupação com a não ocorrência de erros em
citações de outros autores, bem como os passos corretos para o início das trocas de mensagens
do grupo.
No que toca ao cuidado com a solução de alguns problemas técnicos durante o curso,
foi perceptível no enunciado da professora Carla (Devido a estes contratempos, decidimos
mais uma vez redirecionar nossos trabalhos para um novo site) que a busca pela solução do
problema fora viabilizada pela segunda vez, para que não dificultasse a efetivação do curso.
Mostra-se, assim, a preocupação com a necessidade de se reestruturar o local de hospedagem
do curso para outro site, bem como de reestruturação de algumas práticas pedagógicas e
técnicas das professoras neste novo ambiente do curso.
Para que se visualize a presença dos indicadores da categoria Presença de Ensino nos
enunciados das educadoras Paula e Carla no decorrer do curso online, o Quadro VIII
demonstra esses índices:
75
Quadro VIII – Indicadores de Presença de Ensino nas Mensagens das Professoras
CATEGORIA INDICADORES PROFESSORA
PAULA
PROFESSORA
CARLA
DESENHO
INSTRUCIONAL
E
ORGANIZAÇÃO
DE UM CURSO
a) Determinar o currículo
b) Criar tarefas
c) Estabelecer parâmetros de
tempo
d) Utilizar o meio de modo
efetivo
e) Estabelecer ‘netiqueta’
f) Fazer comentários macro
sobre o conteúdo do curso
[…] you will have the
chance to read three
narratives […]
After you read it, post your
comments
__
[…] this course will give
you an opportunity for that.
__
[…] that certainly
contributes to our
pedagogical practice.
[...] reflect on your teaching
environment and your role as
a teacher.
Here are some instructions
to start our interactions
Este será o prazo máximo
[…]
__
__
__
FACILITAR O
DISCURSO
a) Identificar áreas de
acordo/desacordo
b) Procurar chegar ao
consenso/atendimento
c) Encorajar, reconhecer ou
reforçar as contribuições
dos alunos
d) Estabelecer o ‘clima’ para
aprendizagem
e) Engajar os participantes,
iniciar uma discussão
[…] what are the
similarities with your
learning-teaching
experience.
__
Don´t worry about your
mistakes,
Your text doesn't need to be
very long, just a paragraph
would be great
.
[…]want to know what
you think of it
__
__
[...] não deixem de
participar, são reflexões
muito enriquecedoras .
Any problem we're here to
help you, ok!
And exchange your
impressions with your
colleagues
INSTRUÇÃO
a) Apresentar o conteúdo
b) Focalizar a discussão em
assuntos específicos
Here is the second Unit of
our online course:
In this activity you will
have the chance to read
It´s time for writing about
your own experience.
[...] talk to your friends
answering the questions
below
.
76
DIRETA
c) Reassumir a discussão
d) Confirmar o entendimento
por meio de avaliação e
feedback explanatório
e) Diagnosticar concepções
errôneas
f) Injetar conhecimento de
diversas fontes
g) Responder a problemas
técnicos
__
By your text we can notice
you share his concerns
about teaching,
__
Towards Reflective
Teaching by Jack C.
Richards on this link:
http://www.tttjournal.co.uk/
uploads/file/back_articles/t
owards_reflective_teaching
.pdf
__
__
__
__
__
[...] enfrentamos alguns
problemas técnicos com os
sites que hospedavam o
grupoCursodelionlineunemat
Possivelmente, empreender um estudo posterior sobre os fatores que exerceram
influência na presença ou ausência de elementos indicadores de Presença Social e de Ensino,
nas mensagens das professoras pesquisadas, possa revelar algumas causas para tais variações
no contexto do curso proposto.
3.3 Indícios de Reculturação, Reestruturação e Reorganização Temporal nos Relatos das
Professoras
O intuito desta etapa é analisar, nos relatos dos sujeitos do presente trabalho, dados
que apontem indícios de reculturação, reestruturação e/ou reorganização temporal de práticas
pedagógicas efetivadas ao longo do curso online proposto. A base para esta análise foi
atrelada aos conceitos de Fullan (1996, 1999) sobre processos de mudanças educacionais que
englobam o “ desenvolvimento de novos valores, crenças e normas que possibilitam a
construção de novas percepções e novas formas de profissionalismo para professores” −
77
reculturação −, “mudança nos papéis, estruturas e outros mecanismos que possibilitem o
desenvolvimento de novas culturas” – reestruturação – e a “nova forma de estruturar o tempo
no cotidiano escolar para aquisição de novos valores advindos do processo de mudanças” −
reorganização temporal.
Pelos relatos iniciais concedidos por meio de entrevistas estruturadas via e-mails, o
posicionamento da docente Paula quanto às expectivas vislumbradas para cursos de formação
continuada em ambientes digitais se revelou da seguinte forma:
Relato 1
Professora Paula- O ensino em ambiente digital é uma grande oportunidade de
democratização do ensino, porém tem sérias implicações, é necessário nova cultura
de prática pedagógica. A tecnologia é ilusória, pois oferece praticidade, mas
demanda cada vez mais das pessoas. Sou cética quanto as possibilidades oferecidas
pelos ambientes de aprendizagem online. Muitas atribuições no ambiente virtual e
presencial, temos que dar conta dos dois mundos. Acredito ter que me dedicar um
tempo considerável para as atividades. (04/11/09)
Por esse depoimento, a educadora Paula sinaliza que o ambiente digital pode
caracterizar uma forma democrática de disseminação do ensino, entretanto faz-se necessária
uma nova cultura de ensinar em ambiente digital, que se apresenta como uma realidade
distinta da presencial. De acordo com Celani (2003), a reconstrução interna de profissionais
da educação poderá ocorrer se efetivarmos uma cultura de ensinar e aprender. Para a referida
autora não se trata de assimilar e adotar elementos da cultura de outro profissional, mas sim
de um processo reflexivo que conduz ao desenvolvimento de novos valores, crenças e normas
que propiciem novas concepções de ensino e profissionalismo. Ao que parece, para a docente
Paula é esse plano de cultura pedagógica que demandam os AVAs.
Entretanto, essa professora expressa seu ceticismo quanto às possibilidades advindas
de ambientes desse tipo, devido às demandas pedagógicas que podem revelar a
ambiguidade/dicotomia de atender às exigências das práticas presenciais e virtuais ao mesmo
tempo. No momento em que salienta ter que dar conta de dois mundos, fica implícito que a
apropriação dessa nova realidade virtual, paralela ao mundo dos encargos já existentes, requer
esforços e disponibilidade de tempo para tal. De acordo com os postulados de Fullan (1996),
78
essa exigência poderá implicar para a docente em foco uma reorganização do seu tempo para
que possa conciliar as atividades do curso com seu cotidiano.
No que tange às expectativas da educadora Carla com relação ao curso, foram
expressas no relato a seguir.
Relato 2
Professora Carla- [...] q. vislumbra instigar reflexões e troca de experiências,
com intúito de crescimento profissional como uma troca mútua entre prof e
alunos. Tenho fascínio pela tecnologia e penso q. ela pode ser uma gde aliada na
construção do conhecimento, pq proporciona a possibilidade de interação entre
várias pessoas em torno de um mesmo objetivo. [...] penso q. é necessário interagir
mais do q. em contexto d aprendizagem presencial. Isso pode gerar uma troca rica de
experiências e consequentemente produzir um crescimento profissional significativo.
(02/11/09)
Nessa declaração, a professora Carla, ao manifestar acentuado interesse pela utilização
da tecnologia no meio educacional, sinaliza as possibilidades oriundas desse uso no
incremento da interação entre as pessoas em torno de um objetivo comum e, com isso, afirma
que esse recurso poderá possibilitar um significativo enriquecimento da experiência
profissional.
Posteriormente ao início do curso, à medida que as atividades eram postadas pelos
professores-alunos, a educadora Paula lança um olhar sobre a prática docente em cursos a
distância:
Relato 3
Professora Paula- O ensino à distância subentende um maior engajamento do aluno
no processo de ensino, uma maior independência e autonomia, sendo o professor de
fato um facilitador da aprendizagem. A meu ver, essa é a maior mudança no
processo, os educadores precisam estimular essa atitude nos alunos e estes, por sua
vez, precisam estar abertos e dispostos a esta nova cultura de aprender. (03/04/2010)
Nesse depoimento, Paula declara a necessidade de uma percepção do
professor/mediador como facilitador da aprendizagem para que estimule e conduza a maior
79
autonomia e engajamento dos participantes na construção do aprendizado. A docente Paula
afirma, ainda, que para atingir o objetivo do processo de ensino-aprendizagem em ambientes
virtuais, o professor necessita estimular nos participantes o desenvolvimento dessa nova
cultura de aprender nesses ambientes, o que denota uma mudança de posturas não só do
educador, bem como dos participantes desses contextos de aprendizagens diferentes dos
presenciais.
Ao que parece, a docente considera tratar-se de uma via de mão dupla, na qual tanto
os docentes necessitam despertar o desenvolvimento da mencionada nova cultura de ensinar e
aprender, como os participantes desse processo precisam estar pré-dispostos para tal desafio.
Em relatos colhidos após a metade da aplicação do curso, as educadoras Paula e Carla
reiteraram uma necessidade de mudanças de práticas pedagógicas, diante de alguns entraves
ocorridos no ambiente do curso, com relação ao nível de comprometimento dos participantes
nas atividades propostas.
Relato 4
Professora Paula- O curso não apresenta uma situação condizente com a proposta
reflexiva e colaborativa. Acredito que é uma questão cultural, falta de um vínculo de
cobrança, cultura de aprender que não se estabeleceu no curso. Deveria ser
proposto encontros para se discutir presencialmente os tópicos das unidades, porém
as leituras deveriam ficar por conta de cada um, para posteriormente serem postadas
via email como a proposta do curso em si, para que a proposta do curso não se
perca. (10/04/10)
Professora Carla‐ Percebo que os participantes do curso não possuem o hábito de
utilizar a internet. Acredito que não conseguem ser disciplinados em relação ao
cumprimento das datas para entrega das tarefas, ou seja, ainda não estão preparados
para assumir a responsabilidade pelo próprio crescimento profissional. (04/04/10)
A preocupação da docente Paula quanto à proposta colaborativa e reflexiva torna-se
evidente quando ela sugere uma reestruturação de estratégias (Deveria ser proposto encontros
para se discutir presencialmente os tópicos das unidades...) para que a proposta do curso não
se inviabilize. Corrobora Fullan (1996), que sustenta a necessidade de “[...] mudanças nas
estruturas que possibilitem o desenvolvimento de novas culturas”. Portanto, propõe novas
estratégias para que se desenvolva nova cultura de aprender no ambiente do curso.
80
Para a educadora Carla, a necessidade de os participantes reorganizarem o tempo para
a realização das atividades propostas está relacionada ao atraso no envio das mesmas; ela
afirma que os participantes ainda não tinham conseguido estabelecer a cultura de aprender
nesse tipo de ambiente virtual para que pudessem assumir o crescimento profissional.
Esse processo de mudança de posturas dos professores-alunos, segundo Castro (2003),
não é muito simples de ser alcançado e, para alguns profissionais da educação, ele pode ser
definido como um processo árduo e doloroso. Isto ocorre especialmente porque muitos
docentes possuem visões conservadoras do processo de ensino-aprendizagem presencial e
também porque, para que esse processo de reculturação ocorra, necessita ser impulsionado
pela necessidade da própria situação e pelo desejo interno, não por imposição externa. Tal
processo demanda reflexão sobre a ação para que propicie oportunidades de ressignificação
de ações direcionadas aos AVAs.
Nesse aspecto, empreender estudos mais abrangentes que analisem processos de
reculturação dos envolvidos em um AVA (não apenas docentes) talvez possa desvendar os
fatores que exercem influência nos processos de autonomia e envolvimento dos participantes
de ambientes dessa natureza.
No que se refere aos aspectos da qualidade oferecida em cursos a distância, a
colocação da docente Paula parece apontar que o comprometimento e engajamento dos
membros podem proporcionar maiores rendimentos e cobranças, como se vê a seguir.
Relato 5
Professora Paula- Recentemente fui questionada por um aluno com respeito à
qualidade dos cursos à distância, acredito que grande parte da qualidade de um curso
à distância reside na postura do aluno de um curso assim. Não afirmo com isso, que
as instituições estejam isentas de primar pela qualidade, mas à medida que o aluno se
engajar no processo, o tanto maior será o aprendizado, mais será cobrado das
instituições e professores e maior será a qualidade do que for oferecido. (03/04/10)
Ao que se constata nesse relato, a qualidade de cursos em ambientes virtuais parece
residir mais no engajamento dos participantes do que nos atributos do curso propriamente
dito. Esse posicionamento é corroborado por Fullan (1996:423) ao observar que “Planos
sistêmicos não mudam em nada, o que muda o estado das coisas são as pessoas”. Posto isso,
81
podemos afirmar que, à medida que existir maior comprometimento e envolvimento por parte
dos integrantes de um curso em AVA, provavelmente maiores serão as possibilidades de
mudanças e as exigências pela qualidade do mesmo.
Em determinada fase de aplicação do curso online (mês de abril), tornou-se
perceptível uma redução no número de atividades enviadas pelos professores-alunos, o que
provocou um determinado nível de preocupação das mediadoras quanto ao não cumprimento
dos prazos para o término do curso e envio das atividades; é o que se percebe nos
depoimentos que se seguem.
Relato 6
Professora Paula- O ideal seria q. se comprometessem com o próprio aprendizado,
aprimoramento, independente de ter um certificado ou cobrança. Demonstram
desejarem essa postura reflexiva e autônoma, porém na prática não se materializa.
Eles não apresentaram até agora essa postura. Eles não enxergam isso na prática
deles. (03/05/10)
Professora Carla- Não estou certa de que minha prática está diferente, mas posso
afirmar que as inseguranças são enormes em relação ao não presencial e aos prazos
não cumpridos pelos participantes do curso. (24/04/2010)
Em virtude do reduzido índice de atividades postadas pelos professores-alunos, a
educadora Paula sinaliza que, de certa forma, a desejada prática reflexiva e autônoma dos
participantes parecia não estar se evidenciando nas ações dos mesmos, sendo que um dos
objetivos do curso era que eles se comprometessem com a construção da aprendizagem,
independentemente de cobranças e certificados. Isto demonstrou a necessidade de
reestruturação de algumas ações no curso que proporcionassem maior grau de autonomia e
reflexão por parte dos professores-alunos no engajamento em sua formação.
A ocorrência de dúvidas e inseguranças que a docente Carla informa pode estar
relacionada à não linearidade dos processos de mudanças, vividos de maneira muito dinâmica
e com diversas variáveis (LESSA, 2003). Portanto, a compreensão dessa falta de linearidade
nos processos de reculturação de práticas pedagógicas para ambientes digitais pode auxiliar os
participantes a perceberem suas crenças e origens pedagógicas e contribuir com a coerência
em suas próprias ações nesses ambientes.
82
Esse entendimento da instabilidade em processos de mudança parece ter sido
demonstrado por parte das docentes ao proporem e efetivarem mudanças de estratégias nas
cobranças das atividades do curso, ações que revelam a flexibilidade do movimento de ir e vir
em tais processos.
As próximas análises refletem sugestões de mudanças de práticas pedagógicas mais
instigadoras por parte da professora Carla, no intuito de possibilitar posturas mais dinâmicas
nas interações dos participantes.
Relato 7
Professora Carla- Acredito que tenha q. ser mais instigadora, no sentido de despertar
reflexões sobre o conteúdo do curso. Penso q. é de suma importância p. todos nós
professores de LI refletir sobre questões relacionadas à linguagem, ao processo de
ensino e aprendizagem, bem como sobre o uso das TIC na nossa prática. Pois, a
partir dessas reflexões, pretendo estimular os professores a adotarem posturas mais
dinâmicas em sala de aula e despertar a consciência deles quanto à relevância de
serem educadores linguísticos. (18/05/10)
Professora Carla- Espero que os alunos-professores iniciem as interações para
começarmos a trocar experiências sobre as práticas pedagógicas. A partir de então,
possa ser desenvolvido um processo de reflexão q. é necessário para q. adotem
posturas diferentes frente ao processo de ensino aprendizagem de LI. Outro objetivo
do curso q. pretendemos alcançar é que os participantes consigam vencer os desafios
de lidar com a tecnologia no ambiente digital. (13/05/10)
Verifica-se a preocupação da docente Carla quanto à mudança de suas práticas quando
manifesta o desejo de desenvolver um processo de reflexão sobre suas ações pedagógicas no
curso e, igualmente, que o façam os professores-alunos, para que se incremente o processo
interacional e os participantes consigam vencer os desafios de lidar com a tecnologia no
ambiente digital. Este ponto de vista é confirmado pela observação de Jesus (2007) de que é
“justamente nesse mecanismo de vir-e-ir para o velho e o novo que sentidos outros são
construídos”.
Diante da necessidade de mudança de algumas práticas docentes ao longo do curso, as
educadoras Paula e Carla manifestaram suas posições quanto às tentativas de continuidade
das trocas de mensagens e das participações dos professores-alunos no ambiente do curso:
83
Relato 8
Professora Paula- Sensibilizá-los e conscientizá-los da proposta do curso, para q.
possam se adequar aos objetivos do curso. Isso poderia ser efetivado por meio de
textos, vídeos que os sensibilizem mais e mostrar q. o comprometimento do
crescimento tem q. partir deles mesmos. (03/05/10)
Professora Carla- Com base em leituras q. realizei a cerca da formação continuada e
da inserção do professor na Cibercultura. Pois, o processo é realmente lento e por
isso devemos motivar os participantes e colaborar p. q. reflitam, construam
conhecimento de forma colaborativa, mesmo q. seja via estratégias mais diretas,
como as q. tomei por último. (13/05/10)
Ao sugerir textos e imagens que despertem e conscientizem os participantes, a docente
Paula salienta que essas adequações e o comprometimento no curso devem partir do desejo de
cada participante para que a proposta do curso se efetive. Ela confirma a verificação de
Castro (2003) de que processos de mudanças necessitam ocorrer a partir de uma reflexão e do
desejo interno de cada indivíduo e não por vontade ou imposição externa, conforme exposto
anteriormente.
A educadora Carla reconhece que esse estímulo para práticas reflexivas e para a
construção conjunta do conhecimento necessita ocorrer (mesmo que seja via estratégias mais
diretas, como as q. tomei por último), mesmo que consista em desconsiderar os participantes
que deixaram de postar suas atividades. Portanto, ainda que fizessem uso de posturas mais
tradicionais de ensino, as professoras, ao introduzirem novas estratégias no curso,
evidenciaram alguns traços de reestruturação de suas ações docentes para atingir os objetivos
propostos.
Outro fator relevante verificado no curso refere-se à preocupação com a reorganização
temporal dos participantes a fim de que as atividades fossem enviadas nos prazos e não se
incorresse no protelamento da etapa seguinte do curso; podemos constatar isso na declaração
da educadora Carla:
Relato 9
Professora Carla- Não tive experiência com ensino em ambiente digital antes dessa.
Acredito que tenha adotado uma postura mais enérgica agora quase no final do curso.
84
Isso ocorreu pela cobrança da entrega das atividades, pois os participantes não se
mostraram responsáveis e disciplinados como deveriam ser. Por isso, passei a
ignorar os que não fizeram as atividades propostas, por dar continuidade no curso
sem adiar o prazo de entrega das mesmas. (31/05/10)
Ao final do curso, essa docente desconsiderou a atenção que seria devida aos
participantes que deixaram de postar suas tarefas nos prazos estipulados e priorizou a
continuidade do curso, observando o cumprimento das datas de entrega para evitar atrasos na
mesma. Essa atitude foi considerada pela professora como enérgica, porém necessária, diante
da ausência das atividades de alguns membros do curso. Portanto, a reorganização temporal
das atividades do curso foi uma preocupação importante para essa educadora, tendo em vista
o compromisso com outro módulo do curso de Extensão que já estava pré-agendado.
Ao término do módulo online, as professoras mediadoras emitiram seus pareceres
quanto às mudanças de suas práticas docentes no ambiente virtual do curso:
Relato 10
Professora Paula- Como estamos ainda dando nossos primeiros passos nessa
modalidade de aprendizagem, acredito que os alunos ainda não concebem
exatamente o que está envolvido neste processo e o que exatamente se espera deles.
Acredito haver interesse dos mesmos no aprendizado, mas é preciso que haja uma re-
culturação, talvez este não seja o melhor termo, mas de alguma forma ensiná-los a
aprender com esta nova ferramenta que é a internet. Foram anos e anos de
instrução presencial, não é fácil acostumar-se com o ensino a distância, mas é
possível e acredito que iniciativas como este curso sejam o caminho. (13/06/10)
Verifica-se que a professora enfatiza a relevância de conscientizar e/ou ensinar o
emprego do meio digital para a efetivação da aprendizagem nesses ambientes virtuais,
provavelmente devido ao fato de se encontrarem em processo inicial de utilização dessa
ferramenta que é a internet. Neste sentido, assegura que apenas o interesse para essa
efetivação não é o suficiente; é provável que se faça necessária uma reculturação de
“concepções, valores e crenças” direcionada ao ensino virtual.
Ao que nos parece, conforme análise dos primeiros relatos comparados aos últimos, a
educadora Paula ultrapassou o nível cético da crença sobre as possibilidades de aprendizagem
em ambientes virtuais para um nível de credibilidade na oportunização de cursos online
85
(como o proposto nesta investigação) para que se atinjam patamares de adaptação de práticas
docentes para esses ambientes. Ela sinaliza, ainda, ser possível que cursos oportunizadores da
prática pedagógica em AVAs sejam um caminho viável para que a transição de práticas
docentes presenciais para as virtuais se efetive de forma construtiva e colaborativa.
No tocante ao posicionamento da professora em pauta quanto à transição de suas
próprias práticas docentes , foi revelado no que vem transcrito a seguir.
Relato 11
Professora Paula- Eu acredito que ainda há muito campo para melhora na minha
prática pedagógica em ambiente online. [...] neste respeito observo mudanças
bastante positivas e significativas. (04/06/10)
Nesse momento final do curso, a professora parecia ter consciência da vasta gama de
opções para aprimorar sua prática pedagógica nesse ambiente de aprendizagem, visto que, por
ser uma modalidade nova de ensino, tem um grande potencial de melhora. A docente
observou mudanças positivas e significativas de suas práticas pedagógicas no decorrer da
mediação do curso.
Feitas essas considerações, talvez possamos inferir que essa professora angariou novas
concepções pedagógicas (observo mudanças bastante positivas e significativas) que lhe
possibilitaram reculturar algumas práticas docentes relativas aos AVAs.
Da mesma forma, a educadora Carla destacou a expressiva mudança de algumas de
suas práticas docentes, sobretudo no que se refere à instrumentalização (auxílio técnico
computacional) dos participantes de um curso dessa modalidade, para que se obtenha êxito
nos objetivos do mesmo.
Relato 12
Professora Carla- A mudança da minha prática pedag. foi significativa e acredito q.
houve uma reculturação sim. Principalmente diante dos fatores de
instrumentalização dos participantes. E, ao mediar outro curso, modificarei minha
prática também com relação à instrumentalização dos membros antes do início das
atividades, presencialmente e até individualmente p. solucionar as dúvidas técnicas.
86
Até pq. essa foi uma reclamação dos membros qto aos encontros presenciais
também. (13/06/10)
Posto isto, a professora assume sua “nova concepção de valores e atitudes” no
ambiente virtual de aprendizagem, diante da solicitação dos professores-alunos com relação
aos momentos presenciais de instrumentalização técnica vinculada às propostas do curso
ministrado. Assim, acredita que esse processo de reculturação poderá contribuir para o
sucesso de sua participação em futuros cursos desse tipo. Com relação aos professores-
alunos, veja-se a seguir o
Relato 13
Professora Carla- Penso q. a experiência tenha sido significativa tanto p. mim quanto
p. eles, pelo fato de termos nos arriscado e crescido quase q. simultaneamente em
relação ao uso das TIC no ambiente digital de ensino aprendizagem, q. ainda é algo
novo e causa insegurança, receio. (07/06/10)
Pelo fato de se tratar de uma modalidade de ensino relativamente nova e distinta das
práticas presenciais, a docente Carla declara que essa experiência no mundo digital permeado
pelas tecnologias educacionais permitiu que tanto ela quanto os professores-alunos
adquirissem, paralelamente, experiências significativas para suas carreiras profissionais.
Sob uma nova ótica de atuação em AVAs, as expectativas da educadora Carla para
futuros cursos nesses ambientes podem ser vislumbradas nesse depoimento:
Relato 14
Professora Carla- P. o próximo curso on-line, pretendo acompanhar os participantes
individualmente logo no início da primeira unidade p. me certificar de q. estão aptos
p. lidar com as ferramentas do curso. Pois percebi q. a dificuldade deles era mto
mais do q. eu imaginava. Talvez se tivesse auxiliado de forma presencial a lidarem
com as ferramentas do curso a partir da primeira semana, o aproveitamento seria
mais significativo ainda. Porém, o fato d ter colaborado com a instrumentalização e a
cerca da importância da apropriação da tecnologia foi satisfatório, além das
reflexões relacionadas às práticas de ensino. (07/06/10)
87
Embasada em suas percepções advindas dos entraves (necessidade de
instrumentalização dos participantes) ocorridos no desenvolvimento do curso, a professora
considera que, no início de uma proposta de AVA, o acompanhamento necessita ser até
mesmo individual para que a devida instrumentalização seja certificada e/ou ensinada. Talvez
essa instrumentalização tome um tempo maior, entretanto a educadora Carla a considera
válida em virtude do benefício que a mesma pode oferecer aos participantes.
Por efeito disso, enfatiza que, se a mudança de estratégia de instrumentalização
tivesse ocorrido desde a primeira semana do curso, provavelmente a contribuição teria sido
mais significativa para os professores-alunos. É pertinente retomar que a professora confirma
as possibilidades advindas de práticas de B-learning, conforme abordado na Introdução deste
trabalho, como uma metodologia que utiliza a mistura de práticas presenciais e virtuais,
satisfatória para a obtenção dos objetivos de cursos a distância.
Ao manifestar sua mudança de estratégia pedagógica para as próximas mediações em
cursos online, a docente Carla indica o desenvolvimento de novas concepções e ações
pedagógicas que podem contribuir com outras formas de profissionalismo direcionadas aos
AVAs.
Ao final da aplicação do curso, Carla aponta que os professores-alunos que
finalizaram as seis unidades previstas para o curso, provavelmente, conseguiram empreender
alguns êxitos no mesmo:
Relato 15
Professora Carla- Os objetivos do curso foram alcançados com apenas uma pequena
parte dos participantes q. chegaram até a última unidade. Acredito q. eles refletiram
e conseguiram cumprir os aspectos colaborativos da proposta do curso, ou seja,
ressignificaram suas práticas pedagógicas nesse ambiente digital. (05/06/10)
Da mesma forma que as professoras se confrontaram com algumas mudanças no
desenvolvimento do curso, a docente Carla acredita que aqueles poucos participantes que
realizaram todas as unidades propostas refletiram sobre suas ações e cumpriram os processos
colaborativos do curso, ressignificando algumas práticas docentes direcionadas aos ambientes
virtuais de aprendizagem.
88
Acerca das perspectivas para futuros cursos dessa modalidade, a educadora Paula
considera serem muito positivas, como expressa abaixo.
Relato 16
Professora Paula- Pretendo continuar me envolvendo mais em cursos e atividades de
ensino-aprendizagem online, visto que esta é uma janela que se abre em nosso país,
com mais e mais cursos sendo oferecidos. Também pretendo levar cada vez mais em
conta o aspecto reflexivo proposto no curso para minha prática, meus colegas de
trabalho e meus alunos. Ainda acredito que as trocas e as participações no curso
poderiam ter sido mais frequentes e intensas, mas entendo que ainda estamos
gatinhando nesta nova modalidade de ensino e há muito potencial de melhora.
(04/06/10)
Diante dos potenciais que podem ser ofertados por mediações pedagógicas em AVAs,
a professora Paula considera que é “uma janela” que se abre na realidade educacional que
cresce a cada dia. Como se mencionou na Introdução do presente trabalho, é crescente a
demanda de profissionais para lidarem com os AVAs. Ao que se permite constatar, a
educadora Paula parece pretender se dedicar cada vez mais a “cursos e atividades” de ensino-
aprendizagem online, buscando ampliar suas práticas reflexivas tanto com seus pares como
com seus alunos.
3.4 O que a Análise nos Revelou
As duas indagações que serviram de base para orientar este trabalho serão aqui
retomadas e respondidas, de acordo com o resultado das análises. Apresentaremos alguns
questionamentos e reflexões provenientes desse processo, considerando alguns aspectos das
mudanças de práticas pedagógicas em ambientes virtuais e suas contribuições no ensino e
aprendizagem de línguas em ambientes dessa natureza. A primeira pergunta deste estudo
ancorou-se nas interações das professoras ao longo do curso online proposto, e a segunda, em
seus relatos, como exposto a seguir.
89
3.4.1 – Pergunta 1
De que forma as práticas interacionais das docentes podem evidenciar processos de
reculturação, reestruturação e/ou reorganização temporal pedagógica em um ambiente
virtual de aprendizagem?
Respondemos a essa indagação por meio da observação dos indicadores das categorias
Presença Social e Presença de Ensino nas interações das professoras. Observamos que as
docentes Paula e Carla não apresentaram os indicadores da primeira categoria, Presença
Social, em suas manifestações de fala no ambiente do curso. Esses indicadores, também
denominados como indicadores afetivos, estão relacionados com expressão de emoções,
recursos ao humor e falar de si próprio em ambientes virtuais.
Devido ao fato de que as expressões afetivas facilitam o desenvolvimento de níveis
elevados de comunicação em contextos virtuais, provavelmente a falta de indicadores de
afetividade nas mensagens dessas mediadoras pode ter influenciado o nível de troca de
mensagens ocorrido durante o curso.
Porém, quais fatores podem ser significativos no desenvolvimento de níveis de
afetividade em ambientes virtuais? Quais fatores podem ter influenciado o nível de
afetividade no curso?
De acordo com o grupo de Garrison et al. (2003), quanto mais sabemos sobre os
outros participantes de uma comunidade virtual, mais confiantes nos tornamos para participar
e nos engajar na referida comunidade. E, quanto maior a confiança nos participantes da
comunidade, maior é o sentimento de pertencimento à mesma.
Ao que parece, o nível de confiança entre os participantes pode influenciar o
desenvolvimento da afetividade em ambientes de aprendizagem, nos quais a presença física é
inexistente. No curso proposto, o nível de confiança pode não ter sido suficiente para
favorecer a afetividade entre os participantes.
Entretanto, é importante considerar que as categorias Presença Social e Presença de
Ensino (GARRISON e ANDERSON, 2003) são indicadores aplicados à investigação de
comunidades virtuais de língua materna. Portanto, essas categorias podem requerer
90
redefinições ou adaptações para as análises em contextos não nativos de ensino e
aprendizagem de línguas em ambientes virtuais.
Nesse aspecto, surgem algumas inquietações: Será que o fato de as professoras
utilizarem uma língua não materna em suas mensagens não afeta o desenvolvimento da
afetividade? Será que o tempo para adquirir confiança e interagir, em língua não materna, em
uma comunidade de aprendizagem, não deve ser um período mais longo do que em um
ambiente de língua materna? Tais indagações suscitam outro questionamento: Até que ponto
um curso online de 40 horas é capaz de oferecer um ambiente para o desenvolvimento de
laços afetivos?
Além disso, segundo Fullan (1996,1999), processos de mudança, além de serem um
período árduo para muitos professores, podem levar algum tempo para se efetivar. Baseados
nessa observação, constatamos que a mudança de práticas docentes virtuais demandam um
tempo maior do que o planejado para o curso que propusemos. O prazo disponibilizado pode
ter sido inferior ao necessário para a maturação dos níveis afetivos das interações analisadas,
apresentando-se assim como um fator de dificuldade para se verificar possíveis mudanças
nesses aspectos.
Os pontos mencionados parecem importantes para a reflexão e compreensão do
processo de formação para o trabalho mediado por tecnologias. Consideramos fundamental,
ainda, que o professor perceba e considere o potencial que os aspectos afetivos e temporais
exercem em contextos de aprendizagem, virtuais ou não.
O grupo de Garrison et al. (2003) aponta, ainda, que as respostas afetivas têm
influência direta não só na interatividade, mas também na comunicação aberta que se
estabelece entre os participantes de uma comunidade virtual. Por outro lado, a comunicação
aberta, geralmente, ocorre em ambiente virtual quando existe um clima de confiança no
grupo.
É oportuno destacar que, ao observarmos a presença dos indicadores da categoria
Comunicação Aberta nas mensagens das docentes (elogios, estímulos, concordância,
questionamentos, continuidade de tópicos em discussão e referência a mensagens postadas),
percebemos o empenho das mesmas em estabelecer um ambiente de confiança para a
aprendizagem e estimular a participação e a interatividade dos professores-alunos.
91
A existência de tais indicadores nas mensagens das professoras (Quadro VII) denota
algumas mudanças na forma de condução de suas práticas docentes no ambiente do curso. Ao
evidenciarem o uso desses indicadores em suas colocações, as educadoras demonstraram
preocupação em proporcionar um ambiente social favorável às trocas colaborativas e em
estimular as interações, o que, a nosso ver, contribuiu para a construção do conhecimento dos
professores-alunos no decorrer do curso online.
Corroboramos essa afirmativa com a observação de que, em contextos nos quais os
elementos se encontram fisicamente separados, a coesão do grupo indicada pela categoria
Presença Social− Coesiva está diretamente relacionada tanto à categoria Afetiva quanto à
categoria Comunicação Aberta e pode ser fundamental para a manutenção dos objetivos e dos
compromissos assumidos por comunidades desse tipo (GARRISON e ANDERSON, 2003).
Tem grande importância, ainda, ressaltar que as contribuições colaborativas e o estímulo às
interações podem ser considerados grandes desafios em contextos de aprendizagem virtual.
Quanto aos aspectos coesivos presentes nas interações das professoras, a utilização dos
indicadores de pronomes inclusivos, vocativos e saudações fáticas ocorreu, como se viu, em
diversas mensagens. A presença desses indicadores revelou as intenções das educadoras em
favorecer o sentimento de pertencimento ao grupo, já que, quando os participantes de uma
comunidade se identificam como parte da mesma, a construção colaborativa e a qualidade da
aprendizagem tendem a prosperar.
Na sequência das análises, os dados revelaram considerável preocupação por parte das
mediadoras em promover o discurso e a compreensão individual e do grupo na utilização dos
elementos da categoria Presença de Ensino. Tal presença foi verificada, na maior parte das
manifestações das professoras, quando estas enviavam as orientações dos procedimentos
técnicos e o direcionamento das atividades por meio da utilização dos elementos de
Organização do Curso, Instruções Diretas e Facilitação do Discurso.
Constatamos a atenção das professoras para com os níveis organizacionais do curso na
determinação do currículo, criação de tarefas, estabelecimento de parâmetros de tempo e
comentários macro sobre alguns conteúdos, bem como na utilização efetiva de netiqueta e do
meio.
92
Neste contexto, consideramos o aspecto de que cabe ao professor/mediador organizar
as tarefas do curso para que sua aplicação ocorra de modo eficiente. Mesmo que ele não tenha
elaborado o mesmo, é de sua responsabilidade manifestar comentários sobre o conteúdo,
objetivos, tempo necessário para cumprir os objetivos previstos e atuar efetivamente no
contexto em foco.
Relativamente a esta questão, constatamos que as professoras procuravam explicitar os
parâmetros gerais do curso de maneira clara e objetiva para que os participantes pudessem
maximizar suas contribuições e atingir os objetivos propostos. Esta postura está de acordo
com o fato de que, conforme abordado na fundamentação teórica deste trabalho, o professor
mediador de cursos em ambiente digital precisa oferecer suporte e explicitar os parâmetros de
design organizacional de maneira diversa do que faria se estivesse em contextos presenciais.
Devido à pouca familiaridade com cursos online, os participantes necessitam ter os conteúdos
e objetivos educacionais claramente definidos para que possam obter maior efetividade nos
mesmos.
É crucial que os alunos tenham conhecimento de como funciona o sistema de um
curso virtual, a fim de elevarem seu nível de participação e responsabilidade na comunidade
em que se encontram e, como conseqüência desse envolvimento, serem mais aceitos dentro do
grupo.
Assim, ao mediarem as participações dos professores-alunos durante o curso, as
educadoras procuraram estabelecer uma atmosfera segura e propícia às interações dos
mesmos. Para isso, elas fizeram uso de alguns indicadores da categoria Facilitar o Discurso
(áreas de acordo, encorajar/reconhecer as participações dos professores-alunos, estabelecer
um ambiente favorável à aprendizagem). Interpretamos a presença desses indicadores como
uma preocupação de ambas as docentes em fornecer um ambiente que estimulasse a
participação e o engajamento dos professores-alunos, uma vez que a necessidade de interação
em ambientes não presenciais é muito mais premente.
No que se refere aos indicadores da categoria Instrução Direta, as professoras se
empenharam em desenvolver níveis mais complexos de conhecimento no decorrer do curso.
Para tal, apresentaram os conteúdos do mesmo, focalizaram algumas discussões sobre
assuntos específicos, enviaram feedback avaliativo das tarefas, diagnosticaram algumas
93
concepções errôneas, sugeriram outras fontes de pesquisa e responderam aos problemas
técnicos que ocorreram.
Por meio dessas intervenções, as docentes estimulavam a reflexão dos participantes,
na medida em que ofereciam condições para que os conteúdos propostos e os novos
conhecimentos fossem relacionados aos conhecimentos anteriores, promovendo, deste modo,
a ressignificação de conceitos.
Conforme se verifica no exposto, as análises apontam que, ao se utilizar de alguns
indicadores da categoria de Presença Social e da categoria Presença de Ensino, as educadoras
demonstraram responsabilidade na condução das atividades e comprometimento com o curso.
Apresentando esses indicadores, as docentes Paula e Carla mostraram adequação de suas
práticas docentes ao ambiente do curso, evidenciando reculturação e reestruturação de
algumas de suas ações pedagógicas em ambientes virtuais.
Segundo demonstram os indicadores de reculturação, reestruturação e reorganização
temporal que se apresentaram em algumas ações das docentes, elas parecem estar mais
preparadas, ao final do curso proposto, para a mediação de cursos em ambientes virtuais. O
que, segundo Fulan (1996), pode indicar que as professoras passaram por um
desenvolvimento de concepções, valores e crenças em relação a algumas práticas,
demonstrando, assim, novas formas de profissionalismo.
3.4.2 Pergunta 2
Como os processos de reculturação, reestruturação e/ou reorganização temporal de
práticas docentes podem alterar a percepção dos sujeitos da pesquisa sobre o processo de
ensino e aprendizagem de línguas em ambiente digital?
Procuramos responder a essa pergunta por meio da análise dos relatos das professoras,
colhidos em entrevistas no decorrer do curso. No que se refere à percepção inicial da
educadora Paula sobre o curso, é válido lembrar que esta demonstrou certo ceticismo quanto
às possibilidades educacionais oferecidas pelos ambientes de aprendizagem virtuais. Devido
94
às inúmeras atribuições da vida de professor, ela percebeu que necessitaria de um tempo
maior para conduzir as atividades do curso e das tarefas demandadas pelo ambiente virtual.
Já o relato sobre a percepção inicial da docente Carla sobre o curso revelou sua crença
de que as possibilidades advindas de experiências mediadas por tecnologias poderiam
enriquecer significativamente as práticas pedagógicas direcionadas para esses ambientes.
Acredita que as trocas interativas presentes nos ambientes virtuais tenham que ser mais
acentuadas com relação aos presenciais. Com isso, tais interações podem ser grandes aliadas
na construção do conhecimento nesse tipo de ambiente.
Posteriormente ao início do curso, as educadoras Paula e Carla perceberam a
importância de suas funções como facilitadores da aprendizagem no intuito de promoverem
maior independência e autonomia na construção do conhecimento por parte dos professores-
alunos. A docente Paula expressou que esta pode ser a maior mudança no processo de ensino
e aprendizagem de línguas em ambientes virtuais − a efetivação da cultura de independência e
autonomia para aprender em ambientes online. Manifestaram, também, que os professores
necessitam estimular esse modo autônomo de aprender e ensinar de forma que ele resulte em
maior engajamento dos participantes em AVAs.
Contudo, ao longo da aplicação do curso, foram perceptíveis alguns entraves de nível
interacional. Diante deste contexto, as professoras relataram ter analisado suas ações, refletido
e utilizado novas estratégias na tentativa de minimizar os problemas interativos que surgiram.
Ao empreender um esforço reflexivo (SCHÖN, 1991,1992) acerca de suas próprias
ações no ambiente do curso, elas se posicionaram como sujeitos ativos e protagonistas de suas
práticas docentes e desenvolveram novas formas de profissionalismo naquele ambiente. Por
compreenderem as necessidades de crescimento do processo interativo, por mudarem suas
estratégias de cobrança das tarefas e por levantarem alguns questionamentos durante o curso,
as mediadoras reestruturaram algumas práticas pedagógicas no ambiente em estudo.
Revelaram, ainda que, diante do decréscimo nas interações dos participantes, houve
um atraso no envio das atividades concluídas, o que ocasionou preocupação quanto ao prazo
para o término do curso. A fim de contornar essa situação, as professoras implementaram
mudança na forma de cobrança das atividades, estabelecendo prazos mais definidos para que
os professores-alunos atentassem para as datas de entrega das tarefas; efetivaram, com isso,
uma reorganização temporal dos prazos dessa entrega.
95
Ao empreenderem alguns processos de reculturação, reestruturação e reorganização
temporal em suas práticas pedagógicas, proporcionando uma compreensão mais exata de
“como”, “por que” e “para que” certas mudanças eram necessárias, as educadoras
desenvolveram novas percepções referentes aos processos que poderiam contribuir para o
alcance dos objetivos de cursos em AVA.
Pelos relatos finais das docentes, constatamos que a mediação deste curso online
provavelmente oportunizou-lhes um diálogo com a experiência em ato (ALMEIDA, 2003) e
contribuiu para uma melhor compreensão de suas práticas pedagógicas virtuais ao longo do
experimento.
Observamos também que as educadoras, ao vivenciarem os processos de reculturação
de algumas de suas práticas docentes durante o curso, possivelmente aprenderam a superar “o
nível intuitivo de suas ações” (GERVAI, 2004), refletindo sobre suas experiências e
enriquecendo suas práticas pedagógicas mediadas por tecnologias.
Ao término do curso, elas relataram ter sido capazes de perceber o impacto de suas
contribuições pedagógicas nos resultados obtidos, e que também compreenderam como os
processos de mudanças podem incidir no ensino e na aprendizagem de línguas em ambientes
virtuais. Ao que parece, podemos afirmar que os processos de reculturação, reestruturação e
reorganização temporal de suas práticas foram empreendidos pelas docentes focalizadas.
De forma geral, concluímos que os processos de reculturação, reestruturação e/ou
reorganização temporal de práticas docentes podem alterar a percepção dos sujeitos da
pesquisa sobre o processo de ensino e aprendizagem de línguas em ambiente digital quando
este processo é permeado por reflexão e ressignificação em práticas contextualizadas. A
compreensão da reculturação e de seus significados pode favorecer a superação dos limites
intuitivos de ações pedagógicas direcionadas aos ambientes dessa natureza.
Ademais, se tais processos partem de necessidades reais e de desejos internos de
mudança dos professores, possivelmente servirão como estímulos para uma atuação mais
significativa nos AVAs, como afirma Papa (2008:04), ao defender que “os indivíduos
precisam sentir primeiramente as necessidades reais existentes, possuir determinação e
comprometerem-se com elas, para, depois buscarem as mudanças necessárias”.
96
O presente capítulo teve como objetivo descrever a análise e discussão dos dados
resultantes das mensagens assíncronas das professoras ao mediarem o curso online proposto,
bem como responder às perguntas da pesquisa. A seguir, passamos a apresentar as
considerações finais e algumas limitações deste trabalho. Por fim, delineamos algumas
sugestões para estudos futuros que almejam abordar os desafios da reculturação,
reestruturação e reorganização temporal de práticas docentes em ambientes virtuais.
97
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Online communities are dynamic, envolving and constantly change.
Understanding what makes such systems successful is therefore complicated. What
is quite clear from the number of vacant community spaces on the internet is that
technology alone, even state-of-the-art technology, does not guarantee a successful
online community. Success is determined by social factors (sociability) as well as
software functionality and usability (DE SOUZA e PREECE, 2004:01; grifo nosso).
Não deixa de ser angustiante e, paradoxalmente, estimulante chegar ao término de uma
pesquisa. Angustiante, devido a algumas limitações com que deparamos ao longo do presente
trabalho. Estimulante, em razão do expressivo cabedal de conhecimento teórico construído e
porque algumas conclusões, embora não generalizadoras, mas talvez peremptórias, podem ser
sugeridas.
Começamos pelas limitações do estudo, decorrentes da pouca experiência desta
pesquisadora iniciante em lidar com dados, principalmente gerados em ambiente virtual. O
primeiro fator limitante consistiu em localizar um ambiente virtual propício à hospedagem do
curso, que não dificultasse a participação dos professores-alunos e oferecesse um suporte para
as seis unidades de atividades previstas.
Após algumas tentativas frustradas em ambientes distintos (Yahoo, G-mail),
decidimos hospedar tais unidades no site Hotmail devido à familiaridade que as docentes e
alguns participantes já tinham em lidar com as ferramentas oferecidas no ambiente em
questão. Entretanto, este período de tentativas consumiu praticamente o primeiro mês do
curso (novembro). Um mês que poderia ter sido direcionado para as adaptações e o
reconhecimento do ambiente.
Outra limitação foi a referente ao nível interacional entre os participantes do curso.
Conforme apresentado nos Quadros VII e VIII, apesar da presença de diversos indicadores
das categorias Presença Social e de Ensino (GARRISON e ANDERSON, 2003) nas
interações das professoras, o índice de trocas de mensagens entre os membros do grupo não
atingiu as expectativas das docentes.
98
A redução no índice de interações, na metade do curso (abril), causou certa apreensão
às mediadoras quanto aos objetivos e ao término do curso, bem como a esta pesquisadora
quanto à interrupção na geração dos dados coletados no ambiente proposto.
Devido ao processo dinâmico e envolvente de constante mudança dos ambientes
online, De Souza e Preece (2004:01) salientam que a compreensão desse processo é um tanto
complicada. Afirmam, também, que apesar do aumento do número de comunidades virtuais, a
tecnologia em si não garante uma comunidade virtual bem-sucedida. Segundo os autores, o
sucesso é determinado tanto por fatores sociais, como também por funcionabilidade e
usabilidade de softwares específicos para ambientes de aprendizagem.
Portanto, a presença de indicadores de fatores sociais pode não ter sido suficiente para
um desenvolvimento e manutenção da coesão da comunidade focalizada que garantisse a esta
o nível interacional no decorrer do curso. Possivelmente, um estudo sobre a abrangência dos
fatores de funcionabilidade e usabilidade do ambiente de hospedagem do curso proposto,
pudesse revelar quais aspectos influenciaram na manutenção e coesão da comunidade em
questão.
O cronograma disponível para a aplicação do curso online (40 horas), acabou se
tornando outro fator limitante. Constatamos que o tempo planejado para a realização do
mesmo e o tempo demandado para o envio das atividades, a manutenção das interações e o
desenvolvimento da coesão da comunidade do curso foram insuficientes.
Diante desses fatos, compreendemos que, em futuras propostas de cursos na
modalidade a distância, fatores como ambiente de hospedagem para as atividades, tempo
proporcional aos objetivos propostos e critérios para a manutenção e coesão da comunidade
do curso necessitem ser considerados.
Apesar da brevidade deste estudo, algumas evidências de reculturação, reestruturação
e reorganização temporal nas ações pedagógicas das professoras sugerem que a presença
destes processos pode ter iniciado o desenvolvimento de novas crenças e posturas em suas
práticas docentes relativas aos AVAs. O estudo de tais indícios, ademais, pode contribuir para
uma compreensão mais ampla dos processos pedagógicos de profissionais da educação de
línguas estrangeiras em contextos digitais.
99
Além disso, acreditamos que o desenvolvimento de “novos valores, crenças e cultura”
(FULLAN, 1996) pode, por meio de ações reflexivas, favorecer a compreensão do professor
sobre “por que” e “como” atuar nesses ambientes virtuais, superando o nível intuitivo de suas
ações pedagógicas e contribuir com o processo de ensino e aprendizagem.
Parece-nos, contudo, que não basta oferecer cursos de formação continuada que se
baseiem em teorias afinadas com concepções atualizadas de ensino ou com subsídios teóricos
sobre os ambientes virtuais de aprendizagens. Provavelmente, faz-se necessário proporcionar
experiências mediadas por computadores (como o curso online em foco) que possibilitem aos
docentes, em pré e em serviço, experienciarem a reculturação de suas práticas docentes para
atuação nos referidos ambientes.
Acrescentamos, ainda, que considerando a colocação de Schön (1991:12) de que toda
mudança real envolve atravessar zonas de incerteza, possivelmente o processo de reculturação
de algumas práticas pedagógicas das professoras, pode ter sofrido algumas dúvidas e
contradições. Tais fatores podem, por outro lado, ter influenciado na manutenção e coesão do
curso e refletido no nível interacional dos participantess diante do ambiente virtual.
No que tange às propostas de cursos de formação e formação continuada de
professores em nosso estado, pesquisas como esta podem fomentar as discussão sobre ações
pedagógicas que englobem questões pertinentes ao processo de reculturação de práticas
pedagógicas em ambientes mediados por tecnologias. Informamos, também, que, em
momento oportuno, apresentaremos os resultados advindos deste estudo às professoras
sujeitos da pesquisa e que esperamos que percepções outras possam ser agregadas a esta
discussão.
Assim, entendemos que, em estudos futuros, empreender pesquisas que analisem “a
responsabilidade dos participantes; a importância da negociação para o sucesso da prática; a
autonomia; a persistência, [...] os transtornos causados pela tecnologia; a ansiedade, entre
outros” (MELLO, 2008) pode ser relevante na compreensão dos aspectos que envolvem os
processos de reculturação de práticas docentes para ambientes virtuais. Isto porque, segundo
Lessa (2003), a não linearidade e fragmentação de processos de mudanças podem auxiliar
professores a perceberem suas crenças e origens e atingirem coerência em suas próprias ações
em novos contextos de atuação pedagógica, quer sejam presenciais ou virtuais.
100
Para finalizar, destacamos a relevância da qualificação dos profissionais envolvidos
em processos de mudanças de práticas educacionais para lidar com a nova realidade permeada
por tecnologias, conforme sinaliza Quevedo:
Para promover as mudanças necessárias ao novo contexto, os esforços devem ser
centrados nas pessoas chaves – os professores. Qualificá-los significa torná-los
agentes para a promoção das mudanças. Um processo articulado de mudança de
atitude em relação à EAD [...]. (QUEVEDO, 2009, grifo nosso)
Parece fundamental que as propostas de mudanças de práticas educacionais
relacionadas aos distintos contextos permeados pelas tecnologias devam ser feitas em
colaboração com os protagonistas destes contextos - os professores. Portanto, articular
propostas que combinem o “significado” e a “ação” (FULLAN, 2009) de práticas docentes
contextualizadas, em que a teoria e a prática estejam fundidas para o benefício de ambas,
mostra-se como um caminho a ser trilhado em processos de reculturação de ações docentes
para atuação em AVAs.
Feitas essas considerações, podemos afirmar que os resultados advindos deste trabalho
contribuíram para a compreensão de que mudanças de ações docentes permeadas por ações
contextualizadas, numa perspectiva reflexiva e crítica, podem favorecer os processos de
reculturação de práticas pedagógicas que superem o nível intuitivo dessas práticas e
contribuam para o desenvolvimento de novas formas de profissionalismo em ambientes
virtuais de aprendizagem.
Cientes de que os processos de mudanças perpassam todo o cenário educacional, tanto
o presencial quanto o virtual, cremos que o objetivo final da mudança é que os professores
sintam-se atores, para que surjam novos significados e novas formas de ensinar; como
assegura Fullan (2009), o “significado” pode ser a chave para a transformação. Isto, porque
“significado é motivação; motivação é energia; energia é envolvimento; envolvimento é
vida!” (FULLAN, 2009).
101
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